Psihologie Educationala

Definirea domeniului de studiu al psihologiei educaţiei

Psihologia educaţiei (conform Asociaţiei Americane de Psihologie) „este disciplina care

se ocupă de dezvoltarea, evaluarea şi utilizarea :
· teoriilor învăţării şi aplicarea acestora în cadrul sistemul de învăţământ ;
· materialului educativ, programelor, strategiilor şi tehnicilor care intervin în
activităţile şi procesele educative întâlnite pe parcursul întregii vieţii ;
· programelor de intervenţie şi reeducare adresate unui anumit segment de
populaţie”.
Diferenţa dintre psihologia educaţiei şi psihologia şcolară rezidă în faptul că în timp ce
psihologia şcolară se referă mai ales la practica profesională din mediul şcolar, psihologia
educaţiei vizează în special sistemul de educaţie şi învăţământ în totalitatea sa.
Confuziile care apar în precizarea domeniului de studiu al psihologiei educaţiei îşi găsesc
răspunsul chiar în perioada de apariţie a acestei ramuri a psihologiei, ca urmare a
direcţiilor impuse de întemeietorii acesteia, Edward L. Thorndike şi Charles Hubbard
Judd.
Thorndike, considerat şi părintele psihologiei educaţiei, în cartea sa „Educational
Psychology” a definit pentru prima dată psihologia educaţională ca fiind stiinta care se
ocupă de studierea teoriilor învăţării pe baza observaţiilor cantitative şi a situaţiilor
experimentale.

Cursul se adresează studenţilor universităţilor tehnice şi are ca obiectiv prezentarea

conceptelor fundamentale necesare înţelegerii fenomenelor de educaţie, în toate
contextele în care acestea se regăsesc: în familie, la şcoală sau în locurile de petrecere a
timpului liber.

Inainte de a trece la analiza situaţiilor educative ne propunem să clarificăm anumite

noţiuni întâlnite frecvent în limbajul curent, dar ale căror semnificaţii nu sunt întotdeauna
bine cunoscute. Astfel vom vorbi despre temperament, caracter, atitudini, aptitudini şi, în
final vom ajunge la personalitate şi la dezvoltarea personalităţii.

Temperamentul
Cuvântul temperament vine din latinescul temperamentum, care semnifică starea,
maniera de a fi a cuiva. Prima tipologia temperamentală vine din antichitate şi are la bază
teoria umorilor a lui Hippocrate. Conform acestei teorii fiinţa umană este alcătuită din
patru umori: sângele, limfa, bila galbenă şi bila neagră. Se considera că fiecărei umori îi
corespunde un temperament, şi în consecinţă s-au definit patru temperamente:
sangvinicul, colericul, melancolicul şi flegmaticul.
De-a lungul timpului au apărut mai multe modele şi teorii ale temperamentului.
Noi o sa ne referim la teoria lui Wundt care distingea patru tipuri de temperamente având
la bază intensitatea şi rapiditatea schimbării stărilor emoţionale:
- colericul (puternic şi rapid);
- melancolicul (puternic şi lent);
- sangvinicul (slab şi rapid);
- flegmaticul (slab şi lent).
Teoriile actuale ale temperamentului, încearcă să regrupeze caracteristicile principale ale
temperamentului făcând referire la fenomenele ce caracterizează stilul emoţional al unei
persoane, reactivitatea sa comportamentală la anumiţi stimuli emoţionali şi la nivelul şi
rapiditatea răspunsului.
Astfel temperamentul este definit a fi latura dinamico-energetica a personalitatii. Această
definiţie ne sugerează ca temperamentul se defineşte:
Printr-un nivel energetic al acţiunii – mod de acumulare şi descarcare a energiei (de unde
atributele energic, exploziv, rezistent, expansiv şi contrarele lor)
Prin dinamica acţiunii (rapid-lent)

Prima descriere si clasificare a temperamentelor a fost facuta de medicul grec Hippocrate

si revizuită apoi de multi alti autori, care pe parcurs timpului au venit cu date si observatii
noi. Astfel s-au conturat portretele tipice ale celor patru temperamente fundamentale:
T. coleric – energic, nereţinut, tendinţă spre impulsivitate, nestăpânire de sine, agitaţie,
uneori agresivitate; procese afective intense cu explozii emoţionale; fire deschisă,
alternanţă intre activism exagerat şi perioade de delăsare; plăcerea de aopune rezistenţă,
tendinta spre dominare in grup, incapabil sa desfaşoare munci de migala, inclinatie spre
stari de alarma si spre exagerare.
T. sangvinic – activism crescut, ritm rapid al activitatilor, emotii relativ intense dar
sentimente superficiale; fluiditate a limbajului, simte nevoia de variatie in décor si
activitate, adaptabilitate, rapiditate in decizii, fire deschisa, comunicativa, angajare uşoara
in activitate, capacitate de lucru indelungata, mentinerea echilibrului psihic in situatii
dificile, suporta insuccesele fara crize.
T. flegmatic – aspect de calm, ritm al activitatilor lent, echilibru emotional, sentimente
durabile, ractivitate emotionala mai redusa, tablou comportamental mai sarac in
manifestari, lentoare in miscari si limbaj; rabdare, toleranta, inclinatie spre munci de
rutina, refuzul achimbarilor il compenseaza prin capacitate de munca indelungata si
tenace, capabil de munci de migala, cugetat in tot ce face.
T. – melancolic – capacitate de lucru redusa in conditii de suprasolicitare, volumul
activitatilor este mai mic dar calitativ este comparabil cu al celorlalti, slaba rezistenta
neuro-psihica; sensibilitate ridicata, puternic afectat de insuccese, neinarmat pentru lupta
in conditii mai grele ale vietii, dificultati de adaptare, prudenta exagerata in situatii noi;
sentimente de durata; dependenta in conditii de grup, capabil de munci de finete si de
actiuni de migala cu pretul unei epizari mai rapide.

La prima vedere temperamentul sangvin pare cel mai valid sub unghi biologic, in sensul
adaptabilitatii. In psihologie se considera insa ca nici un temperament nu poate fi
considerat ca privilegiat; fiecare prezinta calitati, dar si riscul unor insusiri negative.
De ex., colericul se remarca prin activism, investitie de energie, dar si impulsivitate si
uneori chiar agresivitate;
sangvinicul se impune prin dinamism, reactii rapide, adaptabilitate maxima, dar
impresionează neplăcut prin inclinatie spe dispersiune, prin trairi afective superficiale,
prin lipsa de aprofundare a problemelor;
 flegmaticul se remarca prin lipsa de precipitare, prin anailiza atenta a oricarui
lucru inainte de a trece la realizarea lui, dar devine suparator prin lentoare si apatie;
melancolicul ne apare sensibil, capabil de trairi afective profunde, dar in situatii
dificile se inchide in sine si devine anxios.
In practica se intalnesc rar tipuri temperamentale pure. Mai degraba este vorba de
temperamente combinate in care devin predominante trasaturile unui anumit tip.
In determinarea temperasmentului trebuie sa tinem seama de tipul situatiilor un care
analizam conduita, si anume: situatie obisnuita (curenta), situatie inedita, situatie critica si
situatie limita.

Caracterul
Caracterul reprezinta profilul psiho-moral al individului manifestat in cadrul relatiilor
interpersonale. Reprezinta acel minim de principii morale care dau consistenţa interioară
individului in diferite situatii ale vietii. Asadar, caracterul nu cuprinde comportamente
aleatoare sau situaţionale, ci moduri constante de conduită, care permit sa facem predicţii
în legătura cu viitorul comportament al persoanei.
Carcterul prezinta două segmente:
· Un segment direcţional, de orientare, format din telurile activitatii, drumul de viata
ales, valorile pe care individul le recunoaşte si le pune in evidenta in conduita sa;
· Un segment efector care cuprinde mecanismele voluntare ale conduitei, vointa
fiind coloana de sustinere a caracterului, de unde si definitia: caracterul = vointa moral
organizata

Caracterul se dezvaluie in primul rand in faptele de conduita, in relatiile cu ceilalti, cu

grupul mai restrans sau mai larg. Aceste acte de conduita pe care persoana le adopta fata
de societate, fata de munca si fata de sine sunt numite atitudini, iar caracterul ne apare ca
un sistem de atitudini şi trăsături.
Caracterul se formeaza si se structureaza in cadrul relatiilor dintre copil si adulti. Initial
copiklul intra intr-unh camp de relatii normate, alcatuind ceea ce se numeste un camp
formativ. Integrat in caeste relatii copilul preia moduri de comportamente aprobate,
insusindu-si treptat si continutul lor normativ sub forma de reprezentari despre ceea ce
este bine si rau, permis si nepermis, etc. Datorita sistemului de recompense si pedepse
aplicat de familie si de mediu in general, copilul selectează comportamentele valorizate,
recompensate social.
Moralitatea copilariei este moralitatea deprinderii, a obişnuinţei. In formarea trasaturilor
de caracter punctul de plecare il constituie faptele, care, prin exercitiu, dobandesc
statornicie, devenind deprinderi si obisnuinte.
Un rol important in formarea caracterului il prezinta si modelele oferite de mediu,
persoanele semnificative pentru copii. Prin imitatie, adica prin invatare sociala copilul
observa si preia comportamente socialmente recompensate, important in preluarea
modelului fiind statutul persoanei care ofera modelul.
Un cuvant de spus in formarea caracetrului il au si trasaturile de temperament, inclusiv
tipul de sistem nervos. Cele două aspecte ale conduitei: continutil (ceea ce face omul) şi
forma (felul cum face) – deci caracterul si temperamentul se află intr-o strâsa unitate.
 Analiza şi evaluarea caracterului pe plan comportamental se face prin analiza atitudinilor
si trasaturilor, care pot fi grupate astfel:
• Atitudinea fata de societate
• Atitudinea fata de activitatea prestata
• Atitudinea fata de propria persoana.

Dintre trasaturile negative de caracter cele mai frecvente la copii putem aminti: minciuna,
capriciul, incapatanarea, timiditateaetc.

Atitudinea
Atitudinea este unul din factorii explicativi ai comportamentului, fiind strâns legată de
acesta.
In analiza unei atitudini sunt identificate trei dimensiuni:
- dimensiunea afectivă, predispoziţia de a evalua pozitiv sau negativ un obiect dat;
- dimensiunea cognitivă, credinţele sau cunoştinţele pe care o persoana le are despre
acel obiect;
- dimensiunea conativă, modalitatea în care o persoană se va comporta faţă de acest
obiect.

Aptitudinile
Aptitudinile se referă la posibilitatea individului de a desfăşura cu uşurinţă o activitate,
obţinând rezultate deasupra mediei celorlalţi. Nivelul de dezvoltare al aptitudiniloe sec
poate evalua după o serie de indicatori ai performanţei cum ar fi: rapiditatea, presizia,
productivitatea, originalitatea, eficienţa. Astfel, funcţionalitatea şi eficacitatea
aptitudinilor se exprimă prin performanţe, prin rezultate efective ale activitaţii, fără ca
între acestea să existe un raport de identitate.
Constatându-se varietatea aptitudinilor s-a încercat clasificarea lor avându-se în vedere
mai multe criterii:
· În funcţie de natura proceselor psihice pri intermediul cărorra se exprimă:
Aptit. Senzorial-perceptive – vedere spatială
Aptit. Psihomotorii – coordonare manuală, rapiditate, precizie
Aptit. Intelectuale – inteligenţa, capacitatea de memorare
· In funcţie de gradul de complexitate
Aptit. Simple – care au la bază doar o singură funcţie psihică şi permit realizări opeste
medie pe linia unor acţiuni relativ simple (vazul la distanţă)
Aptit. Complexe –implică participarea mai multor funcţii psihice (aptit. Tehnice,
lingvistice, matematice, muzicale, sportive). Ele apar ca formaţiuni psihice ierarhice şi se
formează in dependentă de solicitarile activit. umane.
· După sfera de aplicabilitate
Aptit. Generale – inteligenţa, spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare a atenţiei,
flexibilitatea gândirii
Aptit. Speciale – care au o sferă de aplicabilitate mai redusa, la un anumit domeniu de
activitate.(aptit stiintifice, pedagogice, tehnice, muzicale, coregrafice, literra-artistice)
Din perspectiva psihologiei şcolare, una din problemele importnte o constituie formarea
şi dezvoltarea aptitudinilor în cadrul şcolii. In acest sens trebuie sa se tina cont de
următoarele aspecte:
· Luarea ca punct de pornire in formarea aptitudinilor a a cunoştinţelor, deprinderilor
şi priceperilor elevilor, care apar ca factori formativi facilitatori
· Dezvoltarea competenţei psihopedagogice a cadrului didactic
· Fructificarea situaţiilor oferite de sistemul activităţilor extraşcolare pri cercurile
artistice, culturale, sportive etc
· Antrenarea elevilor in activitati bogate in continut, pentru a cultiva si stimula
ansamblul dispozitional individual
· Valorizarea atitudilor pozitive fata de munca
· Cultivarea interesului -ca factor motivational-
· Corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale

Psihologia este interesata nu numai de aptitudinile elevilor, ci si de aptitudinile

pedagogice ale profesorilor, pentru ca numai prin relaţionarea profesorilor cu elevii se
construiesc viitoarele capacităţi şi insussiri ale P. elevilor.
Aptittudinea pedagogica implica mai multe tipuri de competente:
• C. morala – conduita etico-morala a cadrului didactic
• C. profesional-ştiinţifică – ansamblul de cunoştinţe de specialitatea
• C. psiho-pedagogica – capacitatea prof de determina gradul de dificulttae al
materialuli de invatare pt elevi, şi priceperea acestuia de al face accesibil pentru
elevi, integere, empatie şin creativitatein munca cu elevii.
• C. psihosociala – capacitatea de stabili usor si adecvat relatii cu elevii, de conduce
cu susurunta un grup, comunicativitate, sociabilitate, capacitatea de utiliza
adecvat puterea si autoritatea.

Cercetarile au pus in evidenta fptul ca in sistemul de aptitudini specifice activitatii

didactice, comunicarea este dimensiunea centrala, integrativa. Totodata este necesar si un
grad inalt de flexibilitate comportamentalatradusa in capacitatea cadrului didactic de a-si
adapta actiunile corespunzator cerintelor situaţiei educative.

Daca de ex. Se solicită solide cunoştinte de specialitate, ponderea in interventia cadrelor

didactice o va detine competenta stiintifica, daca solicita priceperea de atransmite
anumite cunostinţe şi de a forma anumite capacitati psihoindividuale, ponderea o va
detine comp psihopedagogica, iar daca solicita cap de rel afectiva cu elevul, ponderea o
va detine comp.psiho-sociala.
Cele trei tipuri de competenta ale cadrului didactic, exersate in activitatea practica,
conduc cu timpul la formarea şi dezvoltarea tactului pedagogic.

Personalitate şi dezvoltare

Personalitateaeste o construcţie teoretică menită a ajuta la descrierea felului de a fi, de a

se comporta şi de a funcţiona a unei fiinţe umane (Michel,G., Purper-Ouakil,D., 2006).
Originea cuvântului vine din latinescul persona, care făcea referire la „masca de teatru”
purtată de actorii din antichitate. In acest context personalitatea a fost apreciată ca şi
aparenţă exterioară, modalitate de a ne prezenta în faţa celorlalţi.
Conform definiţiei Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (1992) pesonalitatea corespunde
acelor „pattern-uri de gândire, sentimente şi comportamente care caracterizează stilul de
viaţă particular al unui individ şi modul său de adaptare.
Datorită complexităţii sale şi a direcţiilor multiple de cercetare, definirea personalităţii a
întâmpinat numeroase dificultăţi, neexistând un consens în această direcţie şi deci, nici o
definiţie a tot cuprinzătoare.
Ca urmare a acestui fapt, putem defini personalitatea ca „un sistem bio-psiho-social, cu
organizare dinamică şi finalitate adaptativă” şi în acelaşi timp dezvoltarea personalităţii
ca un proces de evoluţie şi formare a personalităţii sub acţiunea a trei factori: ereditatea,
mediul şi educaţia.

Factorii dezvoltării personalităţii

Datorită complexităţii sale şi a direcţiilor multiple de cercetare, definirea personalităţii a

întâmpinat numeroase dificultăţi, neexistând un consens în această direcţie şi deci, nici o
definiţie a tot cuprinzătoare.
Ca urmare a acestui fapt, putem defini personalitatea ca „un sistem bio-psiho-social, cu
organizare dinamică şi finalitate adaptativă” şi în acelaşi timp dezvoltarea personalităţii
ca un proces de evoluţie şi formare a personalităţii sub acţiunea a trei factori: ereditatea,
mediul şi educaţia.

Ereditatea este proprietatea fundamentală a materiei vii de a fi capabilă să transmită, de la

o generaţie la alta, programul genetic specific individului sau grupului din care face el
parte.
Prin combinarea unităţilor genetice materne şi paterne se constituie patrimoniul ereditar
al unui individ. Acest patrimoniu, care conţine o anumită informaţie genetică, are un
substrat material, chimic fiind constituit din cromozomi (la om 23 de perechi), gene şi
acizi nucleici.
Exemple care evidenţiază rolul eredităţii în dezvoltarea personalităţii
(A.Munteanu,1998):
• Excelenţa intelectuală – copii care dovedesc aptitudini excepţionale la o vârstă la
care educaţia nu a avut timp să-şi pună amprenta (Iulia Haşdeu, N. Iorga, Mozart,
etc.);
• Talentul transmis din generaţie în generaţie în cadrul „marilor familii” –în familia
lui Bach au fost depistaţi 15 mari muzicieni, iar din cei 20 de copii ai săi 10 au
făcut dovada unor aptitudini muzicale deosebite; într-un studiu realizat pe 3
generaţii din familia lui Bernoulli s-au găsit 18 matematicieni ; Alte exemple pot
fi menţionate din cadrul famiilor lui Dumas, Tizian, Darwin, etc;
• Experienţele pe maimuţe:
- soţii Kellog din S.U.A. au creat aceleaşi condiţii educative pentru cimpanzeul Goa
alături de fiul lor, nou născut. Cu toate că până la 7 luni evoluţia copilului şi a
cimpanzeului a fost relativ asemănătoare, după această lună dezvoltarea maimuţei a
stagnat, în timp ce dezvoltarea copilului a continuat în acelaşi ritm. Cele mai
spactaculoase rezultate au fost obţinute de cercetătoarea F. Patterson (1985), care a reuşit
să-şi înveţe gorila ca până la 14 ani, să folosească 500 de semne din limbajul surdo-
muţilor, şi 500 de cuvinte. Cu toate aceste excepţii, barierele impuse de programul
ereditar sunt hotărâtoare în evoluţia generală a unei specii ;
• Expresiile mimico-faciale datorate unor trăiri afective (râsul, plânsul, etc) rezultă
din fondul ereditar al speciei noastre;

In ceea ce priveşte studiul eredităţii psihologice, deşi s-au realizat unele progrese, pe
lângă inteligenţă s-au găsit numai patru dimensiuni de personalitate, care par să aibă un
potenţial mai mare de transmitere ereditară, şi anume:
• Neuroticismul general;
• Emotivitatea generală;
• Introversiunea – extraversiunea ca trăsătură de temperament;
• Cinci subtipuri ale fenotipului psihopatic.
Alte cercetări susţin că nu se poate vorbi de o ereditate psihică pură, deoarece fenomenele
psihice se formează şi se dezvoltă pe parcursul vieţii omului.

Patrimoniul genetic (ereditatea) care vizează atât caracteristicile speciei cat si

caracteristicile individuale constituie unul din factorii dezvoltării umane. Exista o
programare genetica care ne ghidează dezvoltarea biologica. De exemplu achiziţionarea
mersului biped, care face referinţa la una din caracteristicile speciei umane.
Pe de alta parte, dimensiunile taliei corpului depind de o anumita programare genetica
individuala, dar in acelaşi timp sunt influenţate si de anumite condiţii de viata mai mult
sau mai puţin favorabile.

Astfel putem constata interventia unui alt factor in dezvoltarea omului, si anume mediul
exterior.
Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale (Cosmovici,
1998)
Influenţa mediului asupra dezvoltării personalităţii nu este discutată doar în termeni de
prezenţă sau absenţă a factorilor acestuia, importante fiind măsura, maniera şi efectele pe
plan intern ale interacţiunii acestora cu subiectul uman.

Mediul fizic acţionează concomitent cu cel social, şi împreună îşi pun amprenta
mai mult asupra ceea ce este specific unei anumite persoane şi o diferenţiază de altele, şi
mai puţin asupra a ceea ce este tipic speciei umane şi stă înscris în fondul ei genetic.
Mediul oferă posibilitatea valorificării potenţialului ereditar, dar forţele care
acţionează în acest sens pot fi mai puternice sau mai slabe. Din această cauză se doreşte
ca acţiunea acestor forţe să fie coordonată în sensul dorit.

Determinarea factorilor dezvoltarii constituie o abordare unilaterala deoarece atat factorii

biologici (genetici) cat si cei de mediu actioneaza simultan si este dificil sa indentificam
diferentiat efectele lor.

Dezvoltarea – proces cotinuu sau discontinuu

Desi nu exista o pozitie foarte clara privind continuitatea sau discontinuitatea dezvoltarii
psihologice, putem considera ca dezvoltarea este un proces continuu de-a lungul caruia
exista anumite momente de criza.
Teoriile pentru care dezvoltarea se realizeaza ca urmare a unor schimbari cantitative
sustin ideea dezvoltarii continue. De exemplu, vocabularul se dezvolta cantitativ de o
maniera continua din momentul in care copilul incepe sa vorbeasca..
De cealalta parte se afla teoriile care sustin schimbarile calitative si implicit dezvoltarea
discontinua. Gandirea bazata pe o structura logica si nu pe una arbitrara corespunde unui
salt calitativ care poate fi privit ca o ruptura intre doua stadii succesive de dezvoltare.

Stadii ale dezvoltarii

Stadiul permite descrierea anumitor momente de dezvoltare si se caracterizeaza prin

urmatoarele trei aspecte:
- descrie intotdeauna o anumita functie de dezvoltarea bine precizata, ca de ex
stadiul comunicarii verbale scrise;
- parcurgerea stadiilor se poate face doar intr-o anumita ordine, ce nu poate fi
schimbata sau inversata;
- caracteristicile stadiilor se raporteaza la anumite aspecte generale, fara a cuprinde
toate caracteristicile unei perioade de dezvoltare.

Un stadiu de dezvoltare nu caracterizeaza neaparat o anumita varsta. In mod gresit se face

legatura intre stadiu si o anumita varsta. Atingerea unui anumit nivel de evolutie variaza
de la un copil la altul. De aceea este mai oportun sa vorbim despre un anumit stadiu de
dezvoltare decat despre o varsta mai ales atunci cand dorim sa facem anumite analize
psihologice.

Dezvoltarea intrauterina
Perioada intra-uterina, numita si embriogeneza, dureaza aproximativ 40 de saptamani si
are trei etape importante:
- perioada pre-embrionara, de la fecundare pana in a 20-a zi de viata
- perioada embrionara, care dureaza din a 20-a zi de viata pana in saptamana a 8 a si
in care embrionul ia forma umana
- perioada foetala, din saptamana a 8a pana la nastere

Perioada pre-embrionara
Viata intrauterina incepe odata cu fecundarea ovulului de catre spermatozoid. Fiinta
umana este mai intai un ou, conceput din unirea unuia din cei 400 de milioane de
spermatozoizi ai barbatului cu ovulul femeii. Oul format contine deja potentialitatile si
caracteristicile necesare cresterii (aspectul cantitativ) si dezvoltarii (aspectul calitativ)
unei fiinte umane.
Printr-un proces de diviziune celulara incepe formarea embrionului uman. Acesta va
migra in cavitatea uterina si se va fixa in mucoasa acestei cavitati. Fiecare diviziune
celulara duce la formarea unei noi celule care contine ca si celula-ou 46 de cromozomi
sau 22 de cromozomi perechi si inca o pereche de cromozomi sexuali (XX pentru sexul
feminin si XY pentru cel masculin). Fiecare cromozom contine genele purtatoare de
patrimoniu ereditar.
Diviziunea celulara sta la baza celor 60 000 de miliarde de celule pe care le are un nou
nascut.
Pe tot parcursul perioadei intrauterine, prin intermediul cordonului ombilical, copilul se
afla in legatura cu placenta mamei. De fapt, placenta apartine atat mamei cat si copilului
si asigura functionarea celor mai multe functii vitale ale embrionului nou format. Prin
placenta sunt aduse toate substantele necesare respiratiei si hranirii copilului, dar si
eliminarea reziduurilor si gazului carbonic.
In interiorul placentei se afla lichidul amniotic, lichid in care copilul se dezvolta pe tot
parcursul celor 9 luni de perioada intrauterina.
In a 7 a zi de viata oul are un diametru de aproximativ 1 milimetru. Din a 16-a zi incepe
formarea placii neurale si din a 20-a zi de viata embrionul incepe sa capete forma umana,
coloana vertebrala incepe sa se prefigureze si inima incepe sa bata.

Perioada embrionara
La debutul acestei perioade embrionul are forma predominant ovala, cu o extremitate
cefalica pronuntata.
Caracteristica acestei perioade, denumita si perioada organogenezei, o constituie
prefigurarea tuturor organelor.
Embrionul isi multiplica masa de aproximativ un milion de ori. Inima, care incepe sa bata
din a-3-a saptamana, ajunge la forma sa definitiva in saptamana a-7-a. Diferentierea
sexuala apara in saptamana a-8-a.
Dezvoltarea cerebrala este de-a dreptul impresionanta, creierul fiind capabil sa creeze
aproximativ 250.000 de celule pe minut. Din a-8-a saptamana de viata embrionul detine
toate celulele cerebrale necesare vietii, dar conexiunile nervoase se formeaza abia dupa
nastere, la sfarsitul primei luni de viata extra-uterina.
La sfarsitul perioadei embrionare, greutatea embrionului ajunge la aprox 11 gr si la un
diametru de 30mm.

Perioada foetala
Atunci cand aspectul general al embrionului ia forma umana putem vorbi despre aparitia
fatului (foetusului). Caracteristica perioadei foetale o constituie maturizarea si
dezvoltarea functionala a organelor prefigurate in etapa precedenta.
La inceputul perioadei marimea capului reprezinta o treima din marimea intregului corp,
dar acesta are deja pleoapele si buzele formate. Membrele incep sa creasca in lungime,
ficatul si intestinele sunt la locul lor, coloana vertebrala incepe sa se osifice. In a 3-a luna
apar corzile vocale dar acestea vor fi folosite abia dupa nastere.
Sistemul nervos continua multiplicarea celulelor nervoase si a celor gliale pana in luna a-
5-a. Dupa aceasta data continua sa se mai dezvolte doar celulele gliale.
Intrarea in functie a organelor sezoriale se realizeaza progresiv. Primele specializari
functionale apar la celulele implicate in realizarea interactiunilor tactile si a echilibrului,
apoi cele raspunzatoare de simtul gustativ, olfactiv, dupa care se va specializa auzul si
abia la sfarsit vederea.
Primele reactii motrice vizibile doar la ecograf apar dupa 2 luni si jumatate de viata
intrauterina, dar mama va simti miscarile fatului abia prin luna a patra.
Organizarea vietii in cicluri alternative de somn si veghe, necesare dezvoltarii sistemului
nervos, apare dupa luna a-6-a. Organele senzoriale in acesta perioada sunt inca in faza
arhaica, dar pana in a-40-a saptamana de viata intregul sistem senzorial va deveni
functional, exceptie facand doar vederea.

Competentele precoce ale fatului

Competenţe tactile
Simtul tactil este primul simt care atinge maturizarea functionala la fat. Primele reactii ale
fatului la stimularile tactile au fost observate cam pe la 8 saptamani de viata intrauterina
si au fost apreciate ca fiind miscari de protectie (Vauclair apud Hooker). Din punct de
vedere cronologic, stimularea fetei, a gurii si apoi a membrelor a condus la identificarea
unor reactii observabile.
Competenţe auditive
Inca din a-6-a luna de viata intrauterina copilul este capabil sa auda orice deoarece nervul
auditiv a atins maturitatea functionala. Desi se considera ca in perioada intrauterina fatul
sta intr-un loc placut si linistit, se neglijeaza faptul ca el aude de fapt atat sunetele si
zgomotele din mediul exterior, cat si pe cele din corpul mamei (bataile inimii, respiratia
sau zgomotele digestive). Exista totusi un filtraj sonor al sunetelor care vin din exterior
dar acest fapt nu il impiedica pe fat sa distinga vocea mamei de a tatalui sau de a fratilor
sai. In aceeasi masura fatul poate reactiona in mod placut la o anumita muzica sau in mod
neplacut la anumite zgomote.
Mai surprinzator decat recunoasterea vocii mamei este recunoasterea anumitor melodii,
ceea ce a dus la ideea de memorizare si invatare inca din perioada pre-natala.

Competenţe olfactivo-gustative
In perioada intra-uterină fătul este hrănit prin intermediul cordonului ombilical, care
asigură legătura fătului cu mama sa. S-ar putea considera ca simţul gustativ nu işi găseşte
condiţiile necesare de dezvoltare, ceea ce nu este adevărat. Gura copilului se află
permanent în contact cu lichidul amniotic şi astfel el are ocazia să înveţe să diferenţieze
anumite gusturi deoarece există substanţe traversează placenta şi aromatizează lichidul
amniotic.
Astfel, începând din a 6 a lună de viaţă intra-uterină papilele gustative sunt deja
funcţionale. Cercetătorii consideră că preferinţele alimentare încep din această perioadă
deoarece au constatat că bebeluşii indienilor sunt mai obişnuiţi cu iutele decât orice bebe
occidental, explicaţia fiind că indienii consumă foarte mult curry. Studiile realizate
(Schaal, Marlier. Soussignan, 2000) privind consumul de anis de catre mame inainte de
nastere şi preferinţele sau aversiunea bebeluşilor lor pentru anis au evidenţiat că
obişnuinţele alimentare ale mamei în perioada pre-natală influenţează preferinţele
gustative ale viitorilor lor copii.
Simţul olfactiv este cel mai puţin dezvoltat, probabil din cauza mediului lichid în care se
dezvoltă fătul. Totuşi, mirosul este una din competenţele principale ale nou-născutului
care recunoaşte mirosul mamei din primele zile de viaţă.
Competenţe vizuale
Tinând cont că mediul intra-uterin este total obscur, vederea începe să funcţioneze cu
adevărat abia după naştere. Cu toate acestea pleoapele se deschid în jurul celei de a 25 a
săptămâni de viaţă uterină, iar mişcările oculare sunt exersate încă din această perioadă.
Cercetătorii vorbesc totuşi de o sensibilitate la lumină care apare prin a 30 a săptamână
de viaţă intrauterină. De exemplu poziţionarea unui fascicul luminos pe burtica mamei
duce fie la creşterea ritmului cardiac al fătului, fie la mişcări bruşte ale braţelor şi
picioarelor acestuia (Chanquoy,L & Negro,I, 2004).
Competenţe motorii
Moticitatea fatului este caracterizată de mişcări ample şi anarhice, fără a se putea vorbi de
apariţia unei motricităţi fine.
Competenţe emoţionale
Există psihologi (Zazzo, 1974) care consideră că ataşamentul fătului faţă de mamă există
încă din perioada intrauterină. Alţii consideră că există un fel de conştiinţă foarte precoce,
bazându-şi argumentaţia pe fenomenul avortului spontan la femeile care nu işi doresc
copii. Totuşi este dificil să se identifice sentimente sau emoţii ale fătului din perioada
intrauterină.
Cu toate acestea foarte multe păreri ale cercetătorilor converg spre ideea că înainte de 6
luni creierul fatului nu este sufucient de dezvotat pentru a putea interpreta
comportamentele mamei, în schimb după 6 luni, şocurile emoţionale trăite de mamă pot
avea consecinţe de ordin fiziologic, comportamental sau psihologic asupra viitorului
copil.
Invăţare in uter
Identificarea acestor competenţe ale fătului a condus evident la intrebarea dacă se poate
vorbi despre învăţare în uter.
Cercetările realizate pentru a pune în evidenţă învăţarea precoce s-au concentrat iniţial în
jurul fenomenului de obişnuinţă. Primele experimente au arătat că fătul este capabil să se
obişnuiască cu zgomotele exterioare. Astfel, fatul obisnuit cu zgomotele puternice
reacţionează mai puţin la aceste zgomote atât înainte cât şi după naştere. Mai mult chiar,
anumiţi bebeluşi pot dormi liniştiţi în timpul unor zgomote în care alţi bebeluşi plâng şi
sunt foarte agitaţi.
Alte studii privind obişnuinţa şi discriminarea perceptivă a limbajului au aratat că ritmul
cardiac al fătului de 40 de săptămâni scade la ascultarea repetată a anumitor silabe (babi)
şi creşte imediat după prezentarea altor silabe asemănătoare ca sonoritate (biba). Aceste
rezultate sugerează că fătul este capabil să distingă silabe sau fraze şi aceasta ar putea fi
considerată o primă prelucrare vizând limbajul. Cu toate acestea nu există date certe că
fătul înţelege sau că memorează aceste semnale sonore (Jouen şi Henocq, 1991).
Invăţarea prin condiţionare este un alt aspect al învăţării investigat de cercetători. S-a
realizat un experiment în care fătul este expus la un semnal sonor deranjant care în mod
normal provoacă o reacţie (fătul dă din mâini şi din picioare). După semnalul sonor
fătului i se aplică o vibraţie cam în acelaşi timp cu mişcarea fătului ca urmarea
semnalului sonor. După mai multe repetări şi asocieri fătul ajunge să dea din mâini şi din
picioare doar la apariţia vibraţiei, ceea ce pune în evidenţă un comportament învăţat.
Cu toate aceste rezultate, trebuie să existe o mare prudenţă în generalizarea cercetărilor.
Ceea ce se poate afirma cu certitudine este că bebeluşul preferă muzica cu care a fost
obişnuit în perioada intrauterină, preferă vocea mamei faţă de cea a unei alte femei şi
preferă limba maternă unei alte limbi străine.

Naşterea
Nasterea este un fenomen care implică multiple schimbări atât în dezvoltarea nou-
născutului cât şi în viaţa părinţilor acestuia.
Pentru copil, naşterea este prezentată de oameni de ştiinţă, ca un eveniment traumatic ca
urmare a suferinţelor copilului la trecerea din mediul intra-uterin
Pentru mamă naşterea este un eveniment de mult aşteptat care aduce bucurie dar şi multă
teamă.
Pentru tată paternitatea începe de obicei în momentul venirii pe lume a copilului sau
odată cu diagnosticul pre-natal. Rolul de tată debutează de obicei cu o criză ale cărei
efecte sunt vizibile la nivelul relatiei dintre soţ şi soţie, relaţie care în acestă perioadă
suferă unele deteriorări. Deşi multă vreme s-a considerat că primul an de viaţă este
« vârsta fără tată », implicarea tatălui în construirea relaţiei cu copilul începe astăzi încă
din perioada gravidităţii. Urmărirea dezvoltării embrionului şi fătului, graţie apariţiei
ecografului şi mai ales participarea tatălui la venirea pe lume a copilului a dus la
consolidarea rolului patern. In ultimii ani, odată cu identificarea şi cunoaşterea
competenţelor fătului se constată un interes crescut al părinţilor pentru comunicarea cu
viitorul copil prin intermediul haptonomiei.

TEORII ALE DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane presupune parcurgerea succesivă a mai multor

stadii, atât din punct de vedere longitudinal STADII GENETICE, cât şi transversal
STADII DE VÂRSTĂ.
Fiecare stadiu prezintă anumite dominante care îl particularizează.
In literatura psihologică de specialitate pot fi identificate numeroase variante de etapizare.

Dezvoltarea emoţională şi competenţele sociale

Specialiştii în psihologia dezvoltării consideră că în copilărie orice acţiune a mediului are
o influenţă puternică asupra exprimării patrimoniului înnăscut. La vîrsta adultă acest
lucru nu mai este posibil, deoarece are loc o acţiune inversă, adultul va modela mediul în
funcţie de ceea ce el se aşteaptă să găsească.

Inca de la nastere mimica nou născutului constituie expresia anumitor emoţii usor de
identificat, ca de exemplu dezgustul sau neplacerea la un gust sarat, amar sau acid şi
mulţumirea sau plăcerea la un gust dulce.
La inceput emoţiile se manifestă prin contracţii musculare, spasme şi mişcări involuntare
« stadiul impulsivităţii motrice ». După 3 luni urmează un stadiu emoţional bazat pe
schimbul de emoţii. La 5 luni bebeluşul identifică expresia de frică, bucurie, furie şi
tristeţe, iar de la 6 luni este capabil să decodifice emoţiile persoanelor din jurul lui.

Copilul la naştere dispune de un repertoriu comportamental innascut. Prin aceste

comportamente copilul îşi exprimă neputinţa, disperarea şi caută proximitatea unei
persoane care să îi aline suferinţa şi să îi ofere siguranţă şi confort.
Ca urmare a răspunsurilor pe care le primeşte de la persona aflată în proximitatea lui,
bebeluşul trece de la disperare la un sentiment de bine şi de securitate. Această persoană
va deveni obiectivul sistemului său de ataşament. Bebeluşul va generaliza repede
experienţele sale interactive, astfel că pe la 10-12 luni va avea o figură de ataşament
principală şi mai multe figuri de ataşament secundare, la care va căuta consolare şi
confort.

In funcţie de nevoia de securitate resimţită şi mai ales în funcţie de răspunsurile primite

de la mediu, copilul începe să îşi construiască din a doua jumătate a primului an de viaţă
şi până pe la 3 ani, modele de interacţiuni şi reprezentări ale persoanelor din jur în raport
cu el (de ex ceilalţi pot fi demni de încredere şi disponibili, iar el este un obiect de
valoare faţă de care se manifestă interes, atenţie şi îngrijire).
Bazându-se pe figura sa de ataşament, care se află în proximitatea lui, copilul porneşte în
explorarea mediului. Când figura de ataşament dispare copilul se opreşte din explorare.
Sentimentul de securitate al copilului va depinde în măsura care se va dezvolta
flexibilitatea acestuia de a trece cu uşurinţă de la figura de ataşament la explorarea lumii.
Ataşamentul se dezvoltă, astfel, în raport cu autonomia şi explorarea.
Pentru a dezvolta la copil de o manieră satisfăcătoare exprimarea nevoilor de ataşament,
mediul trebuie să îi asigure în mod constant protecţia şi confortul de care acesta are
nevoie.
Bowlby consideră că există 5 comportamente de afecţiune innăscute : surâsul, contactul
vizual, plânsul, strânsul în braţe şi suptul. Prima figura de ataşament pentru copil este
mama şi cu ajutorul conduitelor afective innăscute se construieşte prima relaţie afectivă
stabilă a copilului. Ataşamentul, legătura afectivă stabilă dintre copil şi familie, va
constitui un model de relaţionare al copilului cu persoanele din afara familiei. Bowlby
consideră că figura de ataşament oferă protecţie, îngrijire şi susţinere şi în situaţiile
stresante copilul caută proximitatea acesteia. Reacţia părintelui la acest comportament al
copilului va influenţa profund implicaţiile cognitive şi emoţionale ale copilului în cadrul
relaţiilor lui sociale.
Bazându-se pe un experiment clasic privind situaţiile neobişnuite, Ainsworth a identificat
trei modele de ataşament la copil, si anume : copiii autonomi, copiii evitanţi şi copiii
anxioşi ambivalenţi. Experimentul consta în plasarea mamelor şi a copiilor lor într-o sală
de joacă. După câteva minute mama părăsea sala şi experimentatorul observa reacţia
copilului la revenirea acesteia.
Copiii autonomi sunt copiii care manifestă bucurie la revenirea mamei, o primesc cu
căldură şi îi caută prezenţa. In absenţa mamei aceşti copii au fost uşor consolaţi şi
antrenaţi în diverse jocuri. Se consideră că părinţii copiilor autonomi sunt sensibili la
nevoile copiilor lor mai ales în situaţiile stresante. Copiii ştiu că vor primi ajutor din
partea părinţilor şi de aceea se bucură la revenirea acestora.
Copiii evitanţi sunt copiii care manifestă supărare la întoarcerea mamei şi refuză orice
comunicare cu ea, ocolindu-i chiar şi privirea. In absenţa mamei aceşti copii au preferat
izolarea şi nu au refuzat orice consolare. Copiii evitanţi, din experienţa pe care o au cu
părinţii, ştiu că aceştia sunt indiferenţi şi insensibili la angoasele lor şi se aşteaptă în
continuare la o nepăsare faţă de dificultăţilor lor. In consecinţă iniţiază ei refuzul la care
se aşteaptă din partea părinţilor.
Copiii anxioşi ambivalenţi sunt copiii care caută prezenţa mamei după revenirea acesteia,
dar au fost foarte supăraţi şi dificil de consolat în absenţa mamei. Părinţii acestor copii nu
sunt adeseori suficient de disponibili şi din cauza ambivalenţei comportamentului lor
copiii trăiesc o stare de incertitudine neştiind la ce să se aştepte. Ei vor recurge la un
comportament prin care încearcă să atragă atenţia părintelui.
La copii se formează 3 pattern-uri de comportamente interactive. Primul reprezintă
strategia primară, liberă.
Pattern-ul de ataşament securizant: copilul exploreză cu curaj şi interes mediul
înconjurător, cerând ajutor în situaţiile pe care el le percepe periculoase. Îşi exprimă cu
uşurinţă teama apelând la persoanele din jur. După revenirea siguranţei şi obţinerea
confortului dorit, copilul se reîntoarce cu uşurinţă la explorarea mediului.

Celelalte două pattern-uri sunt strategii condiţionale, în sensul că, pentru a se adapta la
răspunsurile mediului, copilul îşi inhibă exprimarea nevoior sale şi nu se mai exprimă
liber.
Pattern-ul de ataşament evitant: copilul nu cere ajutor de la figura sa de ataşament, el
încercând să se descurce singur. Se închide în el şi se izolează, încercând să arate în
exterior cât mai puţin din teama şi disperarea pe care o resimte.
Pattern-ul de ataşament ambivalent: nefiind siguri de disponibilitatea figurii lor de
ataşament, copiii cu acest pattern îşi maximizează singuri disperarea. Ei devin furioşi din
cauza răspunsurilor imprevizibile ale părinţilor şi nu ştiu la ce să se aştepte din partea
acestora. Rezultatul este că aceşti copii se descurcă rareori singuri.
Erikson pune la baza dinamicii personalităţii noţiunea de conflict care determină, în
dezvoltarea personalităţii, o criză de dezvoltare. Conflictul apare între solicitările
mediului (familie, societate) şi posibilităţile de moment ale persoanei.
Rezolvarea conflictului depinde de calitatea suportului social şi de relaţionarea socială, de
influenţa persoanelor semnificative pentru subiect în această perioadă, şi de
caracteristicile culturii .
In funcţie de orientarea subiectului spre un pol sau altul se vor prefigura capacităţile de
dezvoltare ale individului.

Stadiul 1 – primul an de viaţă

Persoana semnificativă: mama
Capacitate: speranţa
Conflict: încredere-neîncredere
De legătura dintre mamă şi copil, de modul în care aceasta este capabilă de a oferi
dragoste, protecţie, securitate emoţională şi îngrijire depinde evoluţia copilului spre polul
încrederii sau spre cel al neîncrederii.

Stadiul 2 – 1/3ani
Persoana semnificativă: figurile parentale
Capacitate: voinţa
Conflict: autonomie – dependenţă
Orientarea copilului spre autonomie sau dependenţă este datorată sancţiunilor date de
părinţi primelor manifestări de autonomie ale copilului. Copilul trebuie să fie sprijinit de
ambii părinţi în orientarea sa către independenţă, prima manifestare a copilului în caest
sens fiind mersul.

Stadiul 3 – 4/6 ani

 Persoana semnificativă:mediul familial lărgit
Capacitate: finalizarea acţiunilor
Conflict: iniţiativă – vinovăţie
In această perioadă acţiunile copilului vor fi orientate de curiozitate. Dacă mediul familial
rămâne indiferent la curiozitatea copilului sau o sancţionează, atunci copilul se va simţi
culpabil şi se va retrage. Dacă copilului îi va fi susţinută şi stimulată curiouitatea, atunci
el se va orienta spre polul iniţiativei.

Stadiul 4 – 6/12 ani

Persoane semnificative: Şcoala, profesorii şi grupul de prieteni
Capacitate: competenţa
Conflict: eficienţă – inferioritate
Orientarea copilului către eficienţă, perseverenţă este un rezultat al evaluării retzultatelor
şcolare şi al comparaţiilor cu rezultatele şi abilităţile colegilor şi prietenilor. In cazul
evaluărilor pozitive, copilul işi va dezvolta sentimentul eficienţei, iar în cazul evaluărilor
negative el îşi va dezvolta sentimente de inferioritate.

Stadiul 5 – 12/18 ani

Persoane semnificative: grupul de egali
Capacitate: unitatea Eului
Conflict: identitate – confuzie dé rol
Formarea identităţii de sine este principala achiziţie a acestei perioade, orientarea spre
unul din poli fiind influenţată de grupul de prieteni şi de valorile morale şi sociale ale
mediului în care trăieşte copilul.

Stadiul 6 – 18/30 ani

Persoane semnificative: relaţia de cuplu
Capacitate: dragostea
Conflict: intimitate – izolare
Orientarea către polul pozitiv este determinată de modul de rezolvare al conflictului
anterior şi anume formarea identităţii de sine. Intimitatea este văzută de Erikson ca şi
capacitatea de fuziune psihologică cu altă persoană, cu păstrarea identităţii de sine.

Stadiul 7 – 30/50 ani

Persoane semnificative: noua familie şi relaţiile profesionale
Capacitate: responsabilitatea
Conflict: realizare – stagnare
In această etapă importantă este trebuinţa de sine şi autorealizarea. Polul pozitiv implică
asumarea rolurilor de părinte şi realizarea potenţialului creator prin profesie.

Stadiul 8 – peste 50 de ani

Persoane semnificative: propria persoană
Capacitate: înţelepciunea
Conflict: integrare – disperare
In această perioadă importantă este retragerea din viaţa socială, renunţarea la exercitarea
unor roluri sociale şi îngustarea sferei relaţionale. Integrarea presupune orientarea către
accceptarea succesului şi a eşecului şi mai ales acceptarea morţii.

Dezvoltarea psiho-dinamică a personalităţii

Stadiul oral (0-1 an)

Stadiul oral se caracterizează prin existenţa a două zone erogene predominante, gura
(tubul digestiv) şi pielea copilului şi prin existenţa a două sisteme de reglare şi control,
unul extern (mama) şi unul intern (mentalul copilului).
Nou-născutul este dominat de principiul plăcerii care impune cu necesitate împlinirea
imediată a tuturor dorinţelor. De aceea atunci când apare o nevoie copilul cere cu
înverşunare satisfacerea acesteia.
Tot acum copilul manifestă sentimente contradictorii faţă de mama sa care nu îi satisface
toate dorinţele şi care uneori îi impune şi restricţii. Astfel copilul trece de la dragoste la
ură, de la frustrare la plăcere.

In stadiul oral, universul pulsional al copilului este dominat de pulsiunile orale care au la
bază pulsiunile vieţii şi morţii canalizate către activitatea principala a nou-născutului,
suptul. Pulsiunile orale ale copilului se exprimă prin intermediul zonelor erogene ale
acestui stadiu, gura şi pielea. Plăcerea sexuală este legată în special de stimularea cavităţii
bucale şi a buzelor consecutivă actului alimentaţiei.
Stadiul oral se manifestă prin încorporarea obiectelor, acestei activităţi atribuindu-se
următoarele semnificaţii:
- obţinerea plăcerii prin penetrarea Obiectului în corpul copilului
- distrugerea Obiectului
- asimilarea calităţilor Obiectului încorporat prin conservarea acestuia în corpul
copilului

Stadiul oral se termină odată cu acceptarea sevrajului de către copil consecutiv

înţărcării copilului, odată cu acceptarea schimbării modului său de alimentaţie.
Renunţarea la supt înseamnă nu numai trecerea la o hrană bazată pe alimente solide, ci şi
o fisură în fuziunea mamă-copil. Din această cauză trebuie evitată situaţia apariţiei unor
traumatisme care pot avea ca efect fixarea energiei libidinale a copilul în acest stadiu.

Stadiul anal (1-3 ani)

Stadiul anal are drept zonă privilegiată (zonă erogenă) anusul şi se caracterizează printr-o
sexualitate pre-genitală. Căutarea plăcerii se realizează la nivelul anusului, iar activitatea
principală o constituie controlul sfincterian cu scopul retenţiei sau expulzării materiilor
fecale.
Acum se dobândesc abilităţile de curăţenie şi îngrijire corporală.
Stadiul anal este legat, pe de o parte, de plăcerea expulzării materiilor fecale, şi pe de altă
parte, de plăcerea retenţiei materiilor fecale.
Expulzarea este o plăcere activă, în timp ce retenţia este o plăcere pasivă.
Expulzarea materiilor fecale când vine în contradicţie cu dorinţa mamei este prima
manifestare a afirmării de sine a copilului, dar care poate lua şi o formă de manifestare a
agresivităţii acestuia. De fapt retenţia este considerată o opoziţie faţă de mamă, iar
expulzarea o proiecţie a agresivităţii.
Curăţenia este privită ca o regulă impusă de mamă şi acceptarea curăţeniei este o condiţie
a rezolvării stadiului anal.

Fixarea energiei libidinale în acest stadiu favorizează apariţia unor trăsături care reunesc
mania de ordine, parcimonia şi încăpăţânarea. Mania ordinii se evidenţiază printr-o
manifestare exagerată a nevoii de ordine, de curăţenie, de a aranja cu precizie orice lucru
şi chiar de a colecţiona diverse obiecte. Parcimonia se poate manifesta chiar sub forma
avariţiei, dar de obicei ia forma plăcerii de a poseda, de a păstra pentru sine, de a
contabiliza cu precizie ce avem şi ce datorăm celorlalţi. Parcimonia vizează de fapt orice
poate fi identificat cu un bun (opinii, sentimente etc). Încăpăţânarea are la bază un
ataşament crescut faţă de propriile opinii, o continuă atitudine critică faţă de ceilalţi, un
refuz al acceptării autorităţii şi dominaţiei celorlalţi

Stadiul falic. (3-5/6 ani)

In stadiul falic are loc o deplasare a erotismului anal către erotismul uretral. Zona erogenă
privilegiată este penisul. Comportamentul general are la bază ambiţia şi nevoia de a se
arăta cuceritor şi superviril. Aceasta nevoie este întâlnită în mod egal la fete şi la băieţi,
deoarece acum contează doar daca copilul este purtător sau nu de penis.
Acum se manifestă dragostea oedipiană (cu nuanţe incestuoase) a copilului faţă de
părintele de sex opus şi rivalitatea faţă de părintele de acelaşi sex (la băiat-dragostea
pentru mamă şi în consecinţă rivalitatea cu tatăl). Pentru a câştiga dragostea părintelui de
sex opus copilul trebuie să iasă învingător în lupta cu duşmanul lui cel mai mare,
părintele de acelaşi sex. Dar, puterile sunt inegale şi copilul îşi dă seama că nu poate
câştiga o asemenea luptă. Strategia adoptată de copil, care presupune identificarea
copilului cu părintele de acelaşi sex şi introiecţia SupraEului acestuia, duce de fapt la
rezolvarea complexului Oedip. Copilul va refula toate dorinţele legate de incest şi paricid.
Refularea este un mecanism de apărare a Eului, prin care sunt trimise în inconştient
dorinţele şi pulsiunile care nu pot fi acceptate.
Complexul Oedip este punctul culminant al vieţii sexuale infantile şi perioada care va
influenţa hotărâtor evoluţia ulterioară a copilului.

Fenomenul de fixare poate să genereze mai multe efecte: încercarea de a găsi un partener
sexual care să semene cu imaginea părintelui preferat şi refuzul oricărui tip de autoritate,
căci aceasta îi aminteşte de imaginea tatălui.

Perioada de latenţă (5/6 ani – pubertate)

Perioada de latenţă se caracterizează printr-o relaxare a sexualităţii infantile ca urmare a
interdicţiilor parentale care guvernează această perioadă. Relaxarea presupune o
diversificare a universului afectiv al copilului, prin care tandreţea ia locul impulsurilor
sexuale. Tot acum se pun bazele moralei şi apar primele manifestări ale pudoarei şi
dezgustului.
Freud vorbeşte chiar de o întrerupere totală a vieţii sexuale în organizaţiile culturale care
reprimă sexualitatea infantilă.

Stadiul genital (pubertate - maturitate)

Stadiul genital se caracterizează printr-o revenire în forţă a pulsiunilor afective şi
libidinale odată cu intrarea copilului în perioada pubertăţii.
Maturizarea organelor genitale presupune atingerea formei adulte, genitale a sexualităţii,
în care zonele erogene sunt reprezentate de zonele genitale, iar obţinerea plăcerii decurge
din actul sexual.

Dezvoltarea gândirii şi competenţele cognitive

J Piaget, inspirat de concepţiile lui Darwin privind mecanismele de adaptare şi selecţie
naturală a pus bazele unei teorii de referinţă privind dezvoltarea copilului de la naştere
până la adolescenţă. Teoria lui Piaget a fost caracterizată ca fiind :
- constructivistă – deoarece consideră că prin activitatea pe care o realizează oamenii işi
construiesc singuri cunoştinţele.
- interacţionistă – deoarece acţiunile oamenilor presupun interacţiunea cu mediul
înconjurător, fizic sau social
- structuralistă – deoarece consideră că fiecare om parcurge etape identice responsabile de
dezvoltarea cunoştinţelor sale.

Conform teoriei piagetiene există o logică pre-existentă (reflexele innascute) care

determină o organizare iniţială a informaţiilor, dar inteligenţa se va construi progresiv ca
urmare a interacţiunilor cu lumea înconjurătoare, fizică şi socială.
J Piaget consideră inteligenţa ca formă de adaptare optimă la situaţiile problematice pe
baza a două mecanisme : asimilarea şi acomodarea. Prin asimilare orice individ incearcă
să cunoască mediul şi să şi-l apropie cu ajutorul unor scheme de acţiune pe care le deţine.
Astfel copilul va aplica acele acţiuni pe care ştie să le facă (iniţial doar acţiunile reflexe)
tuturor obiectelor pe care le intalneşte . Din acţiunea sa cu obiectele copilul stabileşte
nişte categorii. La unele dintre ele se pretează acţiunea pe care el ştie să o facă, la altele
nu. In consecinţă copilul îşi va modifica repertoriul de acţiune în funcţie de
caracteristicile obiectelor intâlnite, ajungând astfel să se acomodeze cu caracteristicile
acestora.
Dezvoltarea este presupusă ca o alternanţă a unor stări de echilibru, în care cu ajutorul
cunoştinţelor şi structurilor cognitive existente se dă un sens particular lumii
inconjurătoare, şi a unor stări de dezechilibru, în care contradicţiile şi perturbaţiile din
mediu impulsionează individul să caute o altă explicaţie situaţiilor întâlnite. Această
căutare îl va duce la un nou stadiu de echilibru în care va fi capabil să integreze noile
cunoştinţe, care fuseseră perturbatoare în stadiul precedent. Astfel, dezechilibrările şi
reechilibrările constituie sursa dezvoltării gândirii şi trecerea de la un stadiu de
dezvoltare la altul.
Piaget a descris trei stadii de dezvoltare intelectuală, fiecare fiind caracterizat de o logică
specifică, originală, diferită de a celorlalte două, şi anume :
- stadiul senzorio-motor, de la naştere până la doi ani
- stadiul operaţiilor concrete, între 2 şi 11 ani
- stadiul operaţiilor formale, după 12 ani.

Stadiul sezorio-motor are la bază logica acţiunii, prin intermediul căreia copilul percepe
lumea şi interacţionează cu ea. Acţiunile copilului sunt centrate pe domeniul senzorial şi
motor, reuşind să-şi coordoneze mişcările şi să-şi controleze postura.
La orice stimul venit din exterior copilul va avea o reacţie imediată. Prin intermediul
reacţiilor circulare (primare, secundare şi terţiare) se realizează trecerea de la reflexele
necondiţionate la anumite reacţii intenţionate prin elaborarea unor scheme de acţiune din
ce în ce mai organizate. Astfel copilul ajunge să-şi subordoneze mijloacele scopurilor.
Cea mai importantă achiziţie a acestui stadiu este “permanenţa obiectului”, capacitate
prin care copilul îşi poate reprezenta obiectul şi în absenţa acestuia. Pe baza acestei
achiziţii se realizează trecerea de la intenţionalitate la reprezentare şi cu aceasta se face
trecerea la un stadiu superior de dezvoltare.

Stadiul operaţiilor concrete

Stadiul preoperaţional –de la 2 la 7/8 ani este stadiul premergător formării operaţiilor
mentale şi are ca achiziţie principală consolidarea „materialului” ce stă la baza
construcţiei cognitive. Aceasta se realizează prin apariţia şi dezvoltarea limbajului, a
jocului simbolic şi a desenului.
Este stadiul în care copilul devine capabil să facă mental anumite acţiuni, să se detaşeze
de real, dar cunoaşterea realităţii se realizează tot la un nivel intuitiv deoarece copilul
continuă să rămână tributar unei ireversibilităţi perceptive. Cu alte cuvinte el gândeşte
doar ceea ce vede, neputând să surprindă fenomene ce nu sunt accesibile simţurilor lui.
Raţionamentul copilului în această perioadă se caracterizează prin analogii şi inferenţe
necontrolate, leagă cuvintele între ele fără o logică bine structurată, gândirea lui fiind de
fapt o gândire intuitivă.
In a doua perioadă a acestui stadiu, de la 7/8 la 11/12 ani copilul trece de la judecata sa
intuitivă la raţionament odată cu apariţia reversibilităţii gândirii. Prin acest proces copilul
îşi poate reprezenta atât realizarea unei acţiuni, cât şi acţiunea inversă acesteia. Totuşi,
reversibilitatea se realizează doar prin inversiune (adunare-scădere, înmulţire- împărţire),
nu şi prin reciprocitate (A este fratele lui B, dar B nu mai este fratele lui A).
Datorită sistemului de operaţii concrete, copilul poate să distingă ceea ce este invariabil
în obiecte, desprinzându-se de realitatea percepută. Copilul poate realiza operaţii de
seriere, de clasificare, poate stabili echivalenţe numerice şi poate pune în relaţie timpul şi
spaţiul.
Specificul acestei perioade este faptul că materialul operaţiilor mentale este un material
concret, din care cauză şi gândirea copilului este una concretă.

Stadiul operaţiilor formale

Acest stadiu se caracterizează printr-o trecere de la operaţiile concrete la cele abstracte,
deoarece copilul poate să facă raţionamente fără a avea ca suport un material concret.
Operaţiile fundamentale ale gândirii formale sunt: comparaţia, analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea, sistematizarea şi concretizarea.
Caracteristicile acestui stadiu sunt:
 • detaşarea de real;
• Posibilitatea de a raţiona pe bază de ipoteze;
• Posibilitatea de a situa realul într-un ansamblu de posibilităţi.
Atingerea acestui stadiu înseamnă atingerea stadiului maxim de dezvoltare a gândirii
copilului. Dar detaşarea de real nu se realizează imediat şi dintr-o dată, observând în
logica adolescentului un amestec de raţionamente concrete şi formale.

Deficienţa intelectuală
Deficienţa intelectuală este definită de profesorul Serban Ionescu de la Universitatea din
Paris ca fiind « o oprire, o încetinire sau o nefinalizare a dezvoltării, manifestată prin
prezenţa simultană a unei funcţionări intelectuale inferioare majorităţii oamenilor şi a
unui comportament adaptativ deficitar ».
Cu alte cuvinte deficienţa intelectuală este o limitare semnificativă, persistentă şi durabilă
a funcţiilor intelectuale comparativ cu cele ale majorităţii persoanelor de aceeaşi vârstă.
Deficienţa intelectuală, în funcţie de gradul său poate afecta comportamentul, achiziţia
unei cunoştinţe şcolare sau profesionale, înţelegerea unei anumite situaţii mergând până
la dificultăţi de înţelegere a limbajului sau dificultăţi de organizare a vieţii şi a
activităţilor curente.

Luând în considerare clasificarea realizată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii prezentăm

în continuare principalele tipuri de deficienţe intelectuale:
1. Deficienţe ale inteligenţei
2. Deficienţe ale gândirii
3. Deficienţe ale memoriei

In cadrul deficienţelor de gândire au fost incluse deficienţa de abstractizare, deficienţa

logicii, lentoarea sau accelerarea gândirii, perseveraţia şi ideile obsesive, sărăcia
conţinutului gândirii, exagerarea şi delirul.
Deficienţele de memorie cuprind : amnezia retrogradă, deficitul de memorie veche,
deficitul de memorie recentă, amnezia psihogenă, deficienţe ale memoriei formelor,
cuintelor, cifrelor, iluziile şi confabulaţia.

In practică obţinerea unui coeficient intelectual Q.I mai mic de 70 la testele de inteligenţă
generală duce la diagnosticarea deficienţei intelectuale.
Q.I este o măsură a comparaţiei performanţelor unei persoane la o probă psihometrică
într-o situaţie standardizată, cu performanţele medii ale persoanelor de aceeaşi vârstă
aflaţi într-o situaţie identică.
Luând în considerare nivelul funcţionării intelectuale şi comportamentul adaptativ
prezentăm şi descriem în continuare trei niveluri ale deficienţei intelectuale, şi anume :
- Deficienţa intelectuală lejeră
- Deficienţa intelectuală mijlocie şi severă
- Deficienţa intelectuală profundă

Deficienţa intelectuală lejeră, diagnosticată la un Q.I cuprins între 50/55 şi 70/75 se

caracterizează printr-o limitare a funcţionării cognitive şi o deficienţă a
comportamentului adaptativ. Funcţionarea cognitivă prezintă dificultăţi în utilizarea
conceptelor abstracte, copilul recurgând adesea la raţionamentul concret. Dată fiind
dezvoltarea gândirii şi apariţia operaţiilor abstracte începând cu vărsta de 11-12 ani,
deficienţa intelectuală lejeră nu poate fi diagnosticată în clasele primare. Primele semne
sunt date de scăderea progresivă a rezultatelor şcolare şi dificultăţile de învăţare. Cu toate
acestea este posibilă învăţarea lecturii şi a noţiunilor aritmetice de bază.

Deficienţa intelectuală mijlocie şi severă este diagnosticată la un Q.I cuprins între 20/25
şi 50/55. Caracteristicile acesteia vizează:
- Capacitate de învăţare scăzută şi dificultăţi crescute la solicitările învăţămîntului
obişnuit, ceea ce conduce la urmarea unor programe de învăţământ adaptate cerinţelor
individuale identificate.
- Autonomia personală şi socială limitată şi necesitatea unei asistenţe privind învăţarea
unor activităţi noi.
- Dificultăţi senzoriale, motorii şi comunicaţionale mai mult sau mai puţin accentuate.
In cazul D.I. mijlocie (Q.I. 35-55) nu este posibilă achiziţia scrisului şi a lecturii, dar s
epot achiziţiona comportamentele de bază pentru a comunica şi pentru a avea o anumită
independenţă. In cazul D.I. severe este necesară asistenţa prelungită a persoanei, existând
doar posibilitatea învăţării unor gesturi simple şi repetitive.

Deficienţa intelectuală profundă corespunzătoare unui Q.I mai mic de 20-25, are
următoarele caracterisici:
- imposibilitatea frecventării unor programe obişnuite de învăţământ
- abilităţi proprio-motrice limitate
- foarte slabă autonomie personală şi socială (capacităţi limitate de auto-îngrijire, de
control şi de comunicare)
- învăţarea limitată la mişcarea membrelor şi a masticaţiei.

Etiologia deficienţei intelectuale este atribuită interacţiunii dintre factorii organici,

psihologici şi de mediu. Orice poziţie mai categorică în privinţa stabilirii cu exactitate a
cauzelor acesteia este considerată hazardată, recomandându-se mai degrabă identificarea
cauzelor pentru fiecare caz în parte.
Se atribuie o etiologie endogenă deficienţei intelectuale consecutive unor aberaţii
cromozomiale (sindromul Langdon-Down), malformaţiilor cranio-cerebrale
(hidrocefaliile), erorilor înnăscute de metabolism (care conduc la acumularea unor
produşi patogeni pentru dezvoltarea cerebrală) şi afecţiunilor degenerative complexe
(neurofibromatoza).
In privinţa cauzelor de mediu, cu o frecvenţă de 20-30 % din cazuri, au fost identificate
cauze ante-natale (toxoplasmoza, rubeola) şi cauze peri-natale (anoxie, hemoragie,
prematuritate).
Dar cele mai multe cazuri de deficienţe intelectuale (aproximativ 50%) sunt datorate unor
cauze necunoscute de aceea stabilirea etiologiei deficientelor intelectuale rămâne un
subiect sensibil.

Din punctul de vedere al psihologiei educaţiei este necesar să studiem care sunt
posibilităţile de integrare şcolară ale copiilor cu deficienţe intelectuale, care programe de
intervenţie educaţională ar avea cele mai mari şanse de reuşită şi care ar fi efectele
negative minime ale acestei integrări asupra contextului educaţional.
La nivel european există trei tipuri de politici de integrare a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale, şi anume:
- două sisteme de educaţie distincte, în care există şcoli specializate sau clase
speciale pentru copiii cu C.E.S. în paralel cu sistemul obişnuit de învăţământ. Belgia şi
Elveţia sunt ţările europene care se situează pe această poziţie;
- sisteme multiple de educaţie, în care există diferite tipuri de servicii de integrare,
de la sistemul obişnuit de învăţământ până la cele mai specializate sisteme de educaţie.
Acest demers educaţional a fost adoptat în Franţa, Anglia, Danemarca şi Finlanda;
- sistem unic de educaţie, în care se doreşte integrarea tuturor elevilor în
învăţământul obişnuit. Ţări precum Italia, Spania, Suedia şi Norvegia dispun de o lungă
experienţă în domeniul educaţiei integrate.

O cercetare realizată în Elveţia (Osiek, Lurin, Jendoubi şi Ahrenbeck, 2006) pe un grup

de elevi şi profesori implicaţi într-un program de educaţie integrată pe parcursul anului
2004-2005, a avut ca obiective identificarea experienţei subiective a profesorilor privind
activitatea cu copiii integraţi, percepţia acestora privind integrarea elevilor cu C.E.S şi
percepţia colegilor din clasele în care au fost integraţi elevii cu C.E.S. Rezultatele au
arătat că toţi profesorii au fost satisfăcuţi din punctul de vedere al noii experienţe trăite,
deşi toţi au avut temeri legate de relaţionarea cu copiii (şi cei integraţi şi colegii acestora)
şi o frică legată incompetenţa lor privind problematica cerinţelor speciale. Problemele
cele mai mari nu au fost legate de relaţionare, ci au fost de ordin pedagogic, şi mai precis
legate de definirea obiectivelor de integrare. In privinţa relaţionării dintre elevii integraţi
şi grupul şcolar în care au fost primiţi, percepţia profesorilor a fost că atitudinea clasei a
variat de la indiferenţă sau neutralitate binevoitoare până la amabilitatea şi chiar
protecţie, şi nu s-au identificat deloc comportamente agresive faţă de aceştia.
In ceea ce priveşte copiii integraţi, aceştia au fost foarte satisfăcuţi de noua situaţie
şcolară, s-a identificat o dezvoltare a stimei de sine, a autonomiei şi a unor competenţe
sociale, dar mai ales o deschidere către învăţare.
In privinţa clasei de elevi în care s-a realizat integrarea s-a constat o creştere a
responsabilităţii acestora faţă de şcoală şi o evoluţie a reprezentării handicapului.
Minusul acestei cercetări şi în general a cercetărilor privind problematica integrării, este
că acestea se axează mai mult pe relaţionarea şi autonomia elevilor integraţi şi mai puţin
pe achiziţiile cognitive şi dezvoltarea intelectuală a acestora.

Este foare important să facem o delimitare a deficienţei intelectuale faţă de sănătatea

mentală. Deficienţa intelectuală nu este o boală, ci este un stadiu permanent care
debutează înaintea vârstei de 18 ani.
Bolile mentale afectează comportamentul şi afectivitatea unei persoane fără a avea o
legătură cu funcţionarea intelectului. Dar ca urmare a bulversărilor interioare persoana
afectată este incapabilă să-şi utilizeze eficient resursele intelectuale.

Supradotarea intelectuală
In accepţiunea curentă copilul supradotat este acel copil al cărui coeficient intelectual este
mai mare de 130. Testele psihologice care măsoară Q.I-ul permit studierea
raţionamentului persoanei în cauză. Totuşi, din punct de vedere ştiinţific supradotarea
este percepută ca fiind altceva decât majoritatea.
Jean Siaud-Facchin consideră că « a fi supradotat nu înseamnă a fi mai inteligent decât
ceilalţi, ci înseamnă a avea un mod de a gândi şi de a raţiona diferit ».
Termenul de supradotare fiind în general greşit înţeles, a fost înlocuit în Franţa prin
termenul de copil precoce intelectual, iar în Belgia prin termenul de copil cu un potenţial
înalt.
Pe planul dezvoltării intelectuale copilul supradotat este avansat, dar pe plan afectiv şi
psiho-motor se află la acelaşi nivel cu copiii de vârsta lui.
Caracteristici ale copilului supradotat :
- pe plan psihologic: vioiciune şi reactivitate la orice stimul, curiozitate intelectuală
precoce, atingerea rapidă a unui nivel de abstractizare ridicat, originalitate în soluţiile
găsite, capacitate crescută de memorare, rapiditate în prelucrarea informaţiilor,
perfecţionism, sensibilitate crescută, emotivitate, intuiţie, spirit critic, intransigenţă şi
chiar intoleranţă. Cele mai frecvente probleme de comportament sunt : tulburările de
somn, instabilitate psihomotorie, opoziţie, anxietate, depresie şi eşec şcolar.
- Pe plan relaţional : interes pentru copiii mai mari şi pentru adulţi, interese diferite
faţă de majoritatea copiilor, dificultăţi de comunicare, izolare sau leadership.
- Pe planul învăţării : autonomie în învăţare, atracţie pentru problemele complexe,
abordări globale intuitive, directe, anticonformism şi obraznicie intelectuală. In acelaşi
timp a fost identificată lipsa unei metode de studiu, dificultăţi de planificare şi lentoare
executivă, rezistenţă la orice abordare secvenţială, liniară, pierderea în detalii, nevoia de a
înţelege ceea ce învaţă

Reprezentări privind copilul supradotat :

- există copii supradotaţi, dar sunt foarte rari ; (5% din populaţie)
- sunt persoane extrem de inteligente ; (nu are mai multă inteligenţă, ci are o
inteligenţă diferită) ;
- dacă întâlnim un copil supradotat, îl identificăm cu uşurinţă (rareori sunt
identificaţi în mediul şcolar, rezultatele lor fiind în egală măsură excelente, bune,
mediocre, slabe şi foare slabe)
- este o plăcere să te ocupi de un copil supradotat (sunt greu de înţeles, deranjează şi
nu respectă regulile absurde)
- sunt elevi foarte buni ()

Intervenţii educaţionale
Adaptarea metodelor pedagogice
- aprofundare (abordarea conţinuturilor prevăzute în programme într-o manieră
nouă şi complexă)
- îmbogăţire (introducerea unor activităţi suplimentare neincluse în programele
şcolare)
- tutoratul (relaţie de suport şi ajutor individual pentru a-şi ameliora prestaţiile
şcolare şi a se integra mai uşor în mediul şcolar, asumarea autonomiei şi socializarea)
- mentoratul (relaţie de ajutor şi învăţare pe termen mediu şi lung între o persoană
cu experienţă care îşi împărtăşeşte cunoştinţele unei alte persoane mai puţin
experimentate)
- pedagogia diferenţiată (utilizarea unui ansamblu de practici care să permită
adaptarea organizării clasei, învăţării, evaluării la diversitatea elevilor)
- pedagogia proiectului (o formă de pedagogie prin care copilul este asociat, printr-o
manieră contractuală la elaborarea propriilor sle cunoştinţe )
- pedagogia activă ()
- pedagogia cooperării

Acţiuni de sensibilizare, informare şi dezvoltare profesională

Inscrierea într-o clasă superioară vârstei lui

Managementul timpului şi învăţarea

Maladiile gestionării timpului:

„Timpdinita – Nu îmi ajunge timpul”
„Urgentita – Repede, e urgent”
„Cronofagie – Nici o şansă să am un pic de linişte”
„Da-ita – Nu pot spuns NU”

Metodă pentru gestionarea mai bună a timpului:

1.Luaţi o pauză. Destindeţi-vă. Reflectaţi.
Pregătiţi-vă înainte de a acţiona.

2.Construiţi o imagine de ansamblu a întregii activităţi

Faceţi o legătură între trecut (ceea ce aţi făcut), prezent (ce aveţi azi de făcut) şi viitor
(ceea ce aţi prevăzut sau anticipaţi că veţi face)

3. Faceţi o listă cu tot ceea ce aveţi de făcut

4. Evaluaţi importanţa activităţilor

5. Determinaţi gradul de urgenţă

6. Stabiliţi priorităţile (U-I, )

7. Rezervaţi timp suplimentar pt priorităţile 1-2

8. Reduceţi şi preveniţi deranjamentele

9. Evaluaţi constant progresul făcut în realizarea sarcinilor planificate

10. Incercaţi să vă disciplinaţi

ATENŢIA – CAPACITATEA DE CONCENTRARE

Factori externi
Loc de studiu adecvat
Poziţie de lucru care predispune la acţiune
Masa de lucru goală
Obiectele necesare studiului pe masa de lucru
Rezervarea unei mese doar pentru studiu
Muzica

Factori interni
Evitarea activităţilor captivante înainte de începerea lucrului
Câteva minute de relaxare
Pauze scurte după fiecare oră de studiu
Utilizarea culorilor pt stimularea senzorială
Auto-instruţiuni eficiente în învăţare
- împărţiţi munca în etape
- planif fiecare sfert de oră
- felicitaţi-vă pt munca efectuată
- interziceţi ideile parazite
Controlul reveriilor
Indiferenţa faţă de zgomotele exterioare

Eliminati mancatorii de timp:

-vizitele prietenilor
-telefonul
-internetul
-televizorul
-deplasările inutile
-dificultatea de a spune NU
-proasta concentrare

Cu ce să începeţi?
-luaţi o pauză înainte de orice
-faceţi o listă cu toate activităţile
-abandonaţi activităţile care nu au multe şanse de reuşită
-fixaţi un timp limită pt fiecare curs
-la inceput citiţi doar notele de curs
-dormiţi şi alimentaţi-vă corect
-evitaţi persoanele care vă descurajează şi căutaţi-le pe cele care vă motivează
-oferiţi-vă recompense dacă le meritaţi
-recunoaşteţi dacă aveţi nevoie de ajutor şi apelaţi la persoanele care vă pot ajuta

Incercaţi să respectaţi:
-alocaţi, în medie, pt fiecare oră de curs universitar două ore de studiu individual
-limitaţi-vă la 10 ore studiu pe zi (inclusiv ore univ)
-nu invăţaţi mai mult de 5 ore pt un subiect de la o materie intr-o singură zi
-o zi pe sapt pastraţi-o ptr relaxare fără nici o oră studiu
-pauzele vă permit să reîncepeţi cu mai multă eficienţă
-nu uitaţi de nevoile dvs (somn, mâncare şi întâlnirea cu prietenii dragi)
Strategii de invatare