Modulo Evaluación Educativa

EVALUACIÓN
EDUCATIVA
UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
SECCIÓN DE POST GRADO EN EDUCACIÓN
MAESTRÍA: DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Dr. OSTER PAREDES FERNÁNDEZ

TRUJILLO - PERÚ
2018
Evaluación Educativa
1era edición, junio del 2018.
La presentación y disposición en conjunto de EVALUACIÓN EDUCATIVA, son propiedad del editor.

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Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 2

CONTENIDO
Pag.
INTRODUCCIÓN 08
Primera unidad
ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA 11
1. consideraciones epistemológicas de la evaluación

11
2. La naturaleza de la evaluación educativa
12
3. El origen y evolución de la evaluación educativa
14
4. El nuevo paradigma de la evaluación educativa
17
5. Conceptos básicos y funciones de la evaluación Educativa
18
5.1. Clarificación de conceptos

18
5.2. Ámbitos de la evaluación
19
5.3. Evaluación/promoción
19
5.4. Tipos de Evaluación
20
5.4.1. Según su
finalidad y función
20
5.4.2. Según su
extensión
20
5.4.3. Según los
agentes evaluadores

21
5.4.4. Según el
momento de aplicación
21
5.4.5. Según el
criterio de comparación
22
6. De la Evaluación en la Sociedad del Conocimiento 23
6.1. La calidad educativa y la sociedad del
conocimiento 23
6.2. La calidad de la educación centrada en la relación
escuela sociedad 26
escuela comunidad 27
profesor–alumno 28
7. Los aprendizajes en la sociedad del conocimiento desde un enfoque cognitivo 31
8. Naturaleza y sentido de la evaluación como capacidad 33
8.1. Cómo evaluar una capacidad
33
8.2. Evaluar es una capacidad
36
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y METACOGNICIÓN 37
Segunda unidad
1.- La naturaleza y sentido de la evaluación en la universidad. 44

2.- La evaluación del proceso de aprendizaje-enseñanza: aproximación conceptual. 45
2.1.- Concepto de Evaluación Educativa 45
2.2. Concepto y características generales de la evaluación de los aprendizajes. 47
3.- ¿Qué aprendizajes hay que evaluar?: La referencia a los objetivos. 49
4.- Las competencias como objeto y resultado de aprendizaje 52
4.1.- Principios de evaluación en formación por competencias 52
4.2.- La evaluación para el desarrollo de competencias 53
5.- Funciones de la Evaluación: ¿para qué evaluamos? 56
6.- Enfoques de la evaluación: ¿Por qué evaluamos? 57
6.1.- Evaluación inicial o diagnóstica. 57
6.2.- Evaluación formativa. 58
6.3.-. Evaluación sumativa. 59
7.- Planificación de la evaluación: ¿cómo evaluar? 59

7.1.- La validez y la fiabilidad. 59

7.2.- Normas de evaluación. 61
8.- Fases y procesos implicados en el proceso evaluativo. 61
8.1.- Criterios de valoración de los aprendizajes e interpretación de las puntuaciones. 63
8.2.- Niveles de realización. 64
9.- Las Técnicas de evaluación. ¿Con qué evaluar? 65
9.1. Criterios de elección 66
9.2.- Tipos de técnicas utilizadas. 68
9.2.1.- Presentaciones orales. 68
9.2.2.- Pruebas o exámenes escritos abiertos. 71
9.2.2.1 -Tipos de preguntas y de exámenes abiertos. 71
9.2.2.2.- Orientaciones para la redacción de preguntas abiertas 73
9.2.2.3.-Enfoques para corregir pruebas abiertas 75
9.2.3.- Pruebas de corrección objetiva. 83
9.2.3.1.- Diversos usos de las pruebas objetivas. 85
9.2.4.- Los trabajos académicos 86
9.2.4.1.- Tipos de trabajos académicos: 87
1.1.- Algunos tipos de trabajos sencillos 88
1.2.- Resúmenes breves, que el alumno expresa con sus propias palabras. 88
1.3.- Trabajos cortos que requieren analizar 89
1.4.- Análisis de casos. 91
2. Los trabajos académicos basados en lecturas 91
2.1.- Utilidad de estos trabajos 91
2. 2.- Condiciones para que sean eficaces 92
3.- Proyectos 94
4.- Casos 95
9.2.4.2.- La Corrección de los trabajos académicos: 95
9.2.4.3.- La evaluación de los trabajos en grupo 98
9.2.5.- Observación. 102
9.2.6.- Diarios, cuadernos de notas, diarios, reflexivos, incidentes críticos. 105
9.2.7.- Portafolio. 107
9.2.8.- Mapa conceptual 111
9.2.9.- Preguntas de un minuto 113
9.2.10.- Las rúbricas de evaluación 115
Tercera unidad
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 120
1. CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL ALUMNADO

120
1.1. Cambios en el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje: del énfasis en la
enseñanza al énfasis en el aprendizaje 120
1.2. Cambios en los contenidos sujetos a evaluación 121
1.3. Cambios en la lógica de la evaluación de los aprendizajes 121
2. LOS RETOS DE LA RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 123
2.1. Perspectiva tecnológica 123

2.2. La perspectiva política 124

2.3. La perspectiva cultural 125
2.4. La perspectiva social 125
3. MODELOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 127
3.1. Características de la evaluación tradicional 129
3.2. Características de la evaluación alternativa 129
4. EL PROCESO EVALUATIVO 130
4.1. Establecimiento de los objetivos de evaluación 130
4.2. Asignación de las tareas a realizar por el alumnado 130
4.3. Fijación de los criterios de realización de las mismas 131
4.4. Explicitación de los estándares o niveles de logro 131
4.5. Tomar las muestras de las ejecuciones de los alumnos 131
4.6. Valoración de dichas ejecuciones 131
4.7. Retroalimentar adecuadamente al alumno 131
4.8. Toma de decisiones 132
5. PROCEDIMIENTOS TRADICIONALES DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 133
5.1. Las pruebas objetivas 134
Características y tipología de los ítems 134
Items de selección simple 135
Items de selección múltiple 135
Items de selección de la mejor respuesta 135
Items de selección de la respuesta incorrecta 135
Items de base común 136
Items de ordenamiento 136
Items de identificación de gráficos y localización en mapas 136
Items de verdadero o falso 137
Items de problemas científico-matemáticos 137
Corrección y puntuación de la prueba 137
Presentación de la prueba 138
Crítica a las pruebas objetivas. 138
6. PROCEDIMIENTOS MIXTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 141

6.1. Pruebas libres escritas 141
6.2. Pruebas libres orales 141
7. PROCEDIMIENTOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 144
7.1. El portafolios 144
7.2. Otros tipos alternativos de evaluación de ejecuciones 145
8. EVALUACIÓN DE REFERENCIA NORMATIVA Y EVALUACIÓN DE REFERENCIA CRITERIAL 147
9. A MODO DE CONCLUSIÓN 149
Cuarta Unidad 151
LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS 153

1.1. Concepción de competencias 154
1.2. Concepción de evaluación por competencias 157
2. Definición del sistema de evaluación 159
2.1. Planeación de la evaluación de los aprendizajes 160

2.1.1. Matriz de evaluación de los aprendizajes 161
2.2. Selección y construcción de instrumentos de evaluación 167
2.2.1 Instrumentos de evaluación 167
-Lista de cotejo 168
-Escalas de estimación 170
-Registro anecdótico 171
2.2.2 Instrumentos orientados a la autorregulación 178
-Portafolio de aprendizaje 179
-Diario de aprendizaje o diario reflexivo 180
-Contrato didáctico 181
-Rúbrica de evaluación 182
-Plan de desarrollo 183
-Plan de seguimiento 186
3. Codificación y calificación de la información 195
3.1. Registro auxiliar 197
4. Análisis e interpretación de resultados 199
Valoración de criterios de desempeño del perfil del semestre Académico 200
5. Formulación de juicios, la toma de decisiones e informes 201
Bibliografía 204

INTRODUCCIÓN
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito
educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque
administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más
conscientes de que nunca se ha visualizado la importancia y las repercusiones del hecho
de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de
alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los
recursos, el tiempo y los esfuerzos.
Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe
actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los
profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el
"que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. Es decir, las decisiones que se
hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". En realidad, la evaluación, al
prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida lo que los
alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan,
los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación.
El paradigma positivista y conductista se enraizaron en los sistemas educativos y en

la evaluación en particular poniendo de relieve el examen como mecanismos de
comprobación del aprendizaje de los resultados, es decir, una evaluación de conductas o
comportamientos, y que ponía énfasis en una evaluación cuantitativa. Pero, en la
actualidad la perspectiva Cognitiva ha generado presupuestos epistemológicos, éticos
metodológicos para plantear un nuevo paradigma el cualitativo, donde la evaluación tiene
como propósito comprender la realidad y no ir a enfrentarse a ella, no debe considerarse a
la evaluación como procesos tecnológicos descuidando los valores, debe centrase no solo
a los resultados a corto plazo ni a los objetivos previstos; sino, a los efectos a largo plazo;
no solo se debe tener en cuenta a las conductas sino, a los procesos de pensamiento y
estos no solo se califican, sino tienen que describirse para poder tener un concepto
integral del sujeto u objeto evaluado.
Por ello, en el presente documento abordamos frontalmente el asunto de la

evaluación y lo problematizamos en el contexto de la educación peruana, de manera tal
que nos lleva a los educadores de todos los niveles educativos a reflexionar sobre el
proceso y sus planteamientos independientemente del espacio y tiempo concretos en
donde desarrollamos nuestra práctica educativa.
Asumir los cambios que se están produciendo en el ámbito de la evaluación,

comprometen también a que se conciba como una herramienta metodológica para
desarrollar la educación, y reflexionar sobre la necesidad de las evaluaciones nacionales

del sistema educativo como formas para determinar niveles de calidad, en los currículos,
en las instituciones educativas, en el profesorado y en los aprendices.
El documento presenta un análisis multidimensional de la evaluación que,

partiendo de la complejidad de la realidad educativa, considera aspectos teóricos,
filosóficos, políticos, técnicos y prácticos. Asimismo, se presenta información básica
correspondiente a los aportes paradigmáticos de la evaluación educativa para que el
maestrista, en el debate, incorpore lo más trascendental en su cultura pedagógica y
evaluativa en lo particular.
Esperamos que los contenidos presentados en el presente documento permitan

cubrir las expectativas, invitándolo a iniciar el estudio analítico y reflexivo para que así
pueda estar en mejores condiciones de ejercer una cualificada práctica evaluativa en su
intervención pedagógico.

ASPECTOS CONCEPTUALES
DE LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA
PRIMERA UNIDAD

ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
1. CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EVALUACIÓN: DELIMITACIÓN

CONCEPTUAL.
Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la

institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica educativa.
Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número
de autores, corrientes y teorías que lo han hecho. A modo de ejemplo y dentro de
una extensísima producción bibliográfica sobre el tema:
 “Comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990. Pg. 70)

 “Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la
incidencia de determinados objetos, personas o hechos” (Forns, 1980. Pg 108)
 “Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto
posible del proceso educativo” (De la Orden, en Lafourcade 1977 Pg. 16).
 “Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo
sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos que se hubieran especificado con antelación” (Lafourcade, 1977).
 “ Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el
desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su
ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los
profesores y los centros educativos...” (Nieto, 1994. Pg. 13).
 “Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados
alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la
ejecución pormenorizada de la programación” (G. Halcones, 1999. Pag. 11).
Podemos, utilizando un concepto híbrido, definir evaluación como:

“Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa información
procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o
sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo”.
En este concepto es importante los términos: información, fuentes, juicio de

valor, alumno o sistema de enseñanza.
2. La naturaleza de la evaluación educativa
La evaluación, como concepto integrante de las políticas públicas, ha estado

presente en el contexto educativo, en los últimos veinte años. El término ha estado
vinculado con otro concepto: el de la calidad de la educación. A la evaluación se la
concibe como una actividad indispensable y previa a toda acción conducente a
elevar el nivel de la calidad de la educación. La evaluación así formulada constituye
un momento de la planeación, entendida ésta como una acción racional dotada de
propósito. Se identifica a la evaluación con la última etapa del proceso natural del
conocimiento que concluye con la emisión de juicios informados, proceso que
antecede a las decisiones y a la acción humana.
En su forma más simple, la evaluación conduce a un juicio sobre el valor de

algo y se expresa mediante la opinión de que ese algo es significativo. Se llega a
este juicio calificando qué tan bien un objeto reúne un conjunto de estándares o
criterios. Así, la evaluación es esencialmente comparativa. Supone la adopción de
un conjunto de estándares y la especificación del grupo contra el cual el objeto es
comparado. El objeto puede ser calificado como “bueno” o “malo”, cuando la
referencia es la totalidad de los objetos o el objeto promedio del grupo; o bien
como “mejor” o “peor”, si es comparado con un subconjunto particular del grupo.
La evaluación, en esencia, supone adoptar un conjunto de estándares, definirlos,
especificar el grupo de comparación y deducir el grado en el cual el objeto alcanza
los estándares. Una vez realizado lo anterior, el evaluador está en posibilidad de
hacer, en un segundo momento, un juicio sobre el valor del objeto evaluado.
Es preciso notar que no todas las evaluaciones son racionales y explícitas;

los estudios de caso revelan los estándares, comparaciones y juicios de manera
implícita e intuitiva, y algunos buscan entender más que juzgar.
El juicio de valor puede ser expresado mediante palabras ordinarias de tipo

descriptivo y no necesariamente mediante calificativos de “bueno” o “malo”. Los
ejemplos y anécdotas en una descripción pueden servir para este propósito, ya que
el juicio de valor reside en la forma en que las palabras son usadas.

El proceso de evaluación real es complejo y no se ajusta a una mera

deducción a partir de ciertos estándares; más bien se trata de un proceso dialéctico
entre principios abstractos y ejemplos concretos, en donde quien evalúa verifica
sus juicios contra aquellas situaciones particulares en las que se siente confiado de
conocer sus resultados. Aún más, los estándares pueden estar en conflicto unos
con otros, y será necesario balancearlos así como establecer precedencias relativas
entre ellos, algunas veces de manera intuitiva. Cuando el evaluador es distinto al
que toma las decisiones, hay otro factor que interviene: la credibilidad. La
preocupación del tomador de decisiones no es sólo atender al grupo de
comparación y a los estándares, y cómo éstos son pesados relativamente entre sí,
sino también si los hechos son reales y si están presentados por el evaluador en
forma correcta.
Normalmente, la evaluación educativa supone la existencia de acuerdos

comunes: juicios previos consensuados, sobre lo que es bueno o conveniente para
todos como propósito de las acciones educativas. Este es el espacio que permite el
disenso y la controversia sobre el sentido, el propósito y el uso de la evaluación en
la educación. Es, asimismo, el que permite adjudicarle un carácter ideológico. La
evaluación no es meramente un proceso técnico, neutral e inocuo; por el contrario,
como toda acción social posee una dimensión política y, en su carácter
instrumental, obedece a una lógica de control. Estos aspectos constitutivos de la
evaluación están presentes, lo mismo en una actividad tan antigua y concomitante
a los procesos de educación como la evaluación en el aula, como en las recientes
políticas gubernamentales identificadas con procesos de metagestión, los cuales
condicionan y vinculan recursos económicos a los resultados de la evaluación.
La evaluación asumida como un campo particular de la investigación

educativa es reciente. Se ha cuestionado incluso si los proyectos de evaluación
pueden considerarse investigación educativa. Se arguye que el mismo carácter
instrumental de la evaluación contraviene el sentido desinteresado de la obtención
de nuevo conocimiento que subyace a la lógica de la ciencia. Lo cierto es que, en
un sentido amplio, el propósito de los proyectos de evaluación es la obtención de
conocimiento, si bien se busca que éste sea útil para la toma de decisiones. La
mayor parte de los estudios de evaluación requiere, asimismo, diseños
metodológicos complejos y debe satisfacer normas que justifican la validez y
confiabilidad del conocimiento que obtiene. En ello, las evaluaciones no se apartan
de la parsimonia inherente a las investigaciones científicas.
Por otra parte, el fenómeno educativo, como el hombre mismo, es

complejo y su conocimiento es siempre parcial e idiosincrático, pues está
constreñido a la condición temporal de sus actores y posee una dimensión
inevitablemente subjetiva. En este sentido, cualquier pretensión “científica” de las
investigaciones educativas debe ser matizada, dado el carácter peculiar de su
objeto de estudio. En lo que respecta a los estudios de evaluación, en los últimos

años, se ha generalizado su aceptación como una rama de la investigación aplicada

en educación.
3. El origen y evolución de la evaluación educativa
Todo lo que hace el ser humano en su cotidianidad equivale a darle una

significación, un valor; quiere decir, entonces, que nuestra vida está llena de
valoraciones y de emisión de juicios, de opiniones de conceptos de todo lo que nos
rodea. Por ejemplo, una mujer se autoevalúa ante el espejo cambiándose de
vestimenta hasta sentirse bien y posteriormente pide opinión de los demás; el
maestro prepara su clase para enseñar bien, la diseña una y otra vez, la
implementa y luego pide a otro maestro o supervisor para que le dé el visto bueno,
la ejecuta y evalúa su trabajo; el político prepara su discurso, lo lee una y otra vez,
corrige hasta considerarlo pertinente para pronunciarlo ante el público reunido.
Por ello es que afirmamos que la evaluación es prácticamente tan antigua

como la vida misma. “En todo momento y circunstancia ha habido algún tipo de
evaluación... La vida está hecho de pequeños y constantes evaluaciones y, en
muchas ocasiones, de la bondad de las mismas, depende en buena medida de la
seguridad y el bienestar de la misma persona (Bartolomé, Rotger A. 1990 ).
Por otro lado, distintos autores, Durkheim. (1938), V. A Judges, (1971), Díaz
Barriga (1993), José Gimeno Sacristán Pérez, G (1992) y Miriam González Pérez,
(2000) coinciden en afirmar que su primera manifestación histórica de la
evaluación como instrumento utilizado por una institución se remonta a concebirlo
como una actividad de selección por las clases dominantes como es hasta hoy, se
utilizó por vez primera en la burocracia China por el año 2375 en el siglo II (A. C.)
para seleccionar funcionarios de quienes podían ocupar determinados cargos
públicos para evitar de este modo las influencias de los grupos de poder de la
burocracia.
Como se puede deducir, la evaluación no nació en la institución educativa,

sino fuera de ella, como una técnica institucionalizada utilizada para seleccionar u
ocupar un cargo en las oficinas públicas de las instituciones de poder y accedían
aquellos varones de buena crianza que disfrutaban de una buena calificación y
estimación.
En el medio evo nace la Universidad y con ella la evaluación se materializa

como práctica educativa. Los Jesuitas establecen la competitividad de lo que se
aprende por medios escritos como uno de los aspectos fundamentales de los
métodos pedagógicos modernos.
El examen aparece en el medio evo con la finalidad de exhibir la

competencia adquirida por el alumno y no como instrumento de certificación o de
promoción como es ahora. En definitiva los alumnos iban al examen en la

Universidad medioeval cuando estaban en condiciones de mostrar su aprendizaje
logrado satisfactoriamente.
Esa herencia cognitiva aún se mantiene cuando un estudiante va a sustentar

la tesis ante un jurado seleccionado, el graduado defiende sus puntos de vista que
se organizan como resultados del trabajo de investigación, en el claustro
universitario, pero, no va por propia voluntad, sino, se le cronograma para que él
vaya a sustentar de manera exigida
Entonces, a medida que aparecen las funciones de control, acreditación,

comprobación de la evaluación para la selección y promoción de los alumnos. y
para tal fin, surge el examen como una auténtica alternativa y lógicamente esto
está vinculado al sistema educativo y de correspondientes instituciones.
La evaluación educativa tiene su origen en los primeros años del siglo XX, en
Estados Unidos. Está influida por las ideas de progreso, de la administración
científica y por la ideología de la eficiencia social. El modelo de los objetivos de
aprendizaje impactó en los años treinta el desarrollo curricular y su evaluación.
Para los sesenta era una tecnología poderosa que, junto con los diseños
experimentales, constituían la metodología tradicional de la evaluación educativa.
Evaluación, entonces, era sinónimo de medición, prueba o examen. Con la
expansión educativa en las décadas de los cincuenta y sesenta surgieron las
preocupaciones por la rendición de cuentas y la relación costo-beneficio, lo que
condujo al empleo de sistemas de información y de procedimientos para
monitorear los programas como parte de la administración social. A finales de los
sesenta, se hace la crítica del modelo tradicional de evaluación y, en la siguiente
década, surgen nuevas formas para evaluar las innovaciones educativas.
Las críticas expresadas por evaluadores connotados como Atkin (1963),

Cronbach (1963, 1975), Scriven (1967), Stake (1967), Parlett y Hamilton (1972) o
Stenhouse (1975), señalaban que el modelo de objetivos limitaba la reforma
curricular y trivializaba la naturaleza del aprendizaje. Algunos de ellos abogaban
por una evaluación que permitiera entender el proceso de la innovación y no sólo
emitir juicios acerca de su efectividad. Se decía que las evaluaciones no respondían
a las preguntas de los educadores. Estos evaluadores enfatizaban la utilidad de la
evaluación en el mejoramiento de los cursos y no en la obtención de juicios
terminales. Destacaban el carácter multidimensional de cualquier innovación
educativa, el cual no podía alcanzarse con los exámenes. Se decía que el modelo
impedía juzgar el valor de las metas propuestas, pues separaba los hechos fácticos
de los valores implícitos. Alguno señalaba que conducía a una visión equivocada de
la educación, ya que su pretensión de determinar las conductas de los estudiantes
contravenía el propósito de la verdadera educación: el desarrollo de la autonomía
personal, cuyos resultados son, en sí mismos, impredecibles.

El diseño experimental, por otra parte, había mostrado que con frecuencia
se daba un conflicto entre la confiabilidad y la relevancia de los resultados.
En la evolución subsiguiente de la evaluación educativa fueron relevantes

cuatro conferencias realizadas en Cambridge, Inglaterra, a partir del inicio de los
setenta, con el objeto de explorar acercamientos no tradicionales a la evaluación
educativa y establecer algunas guías para su desarrollo futuro. Se buscaba justificar
prácticas metodológicas y funciones políticas alternativas para la evaluación. El
cambio de paradigma abrevaba en la tradición de las investigaciones humanistas,
fuera de la psicometría, el experimentalismo y las encuestas sociales.
En la primera de ellas, llevada a cabo en 1972 (Hamilton, 1977), se

estableció que la evaluación debería:
a) Responder a las necesidades y perspectivas de diferentes audiencias,

b) Iluminar los procesos complejos organizacionales, de enseñanza y de
aprendizaje,
c) Ser relevante para las decisiones públicas y profesionales por venir, y
d) Reportarse en un lenguaje accesible a las audiencias.
Recomendaba también que fueran usados datos proporcionados por la

observación, cuidadosamente validados (algunas veces en sustitución de datos
proveídos por preguntas y exámenes); que la evaluación se diseñara de tal forma
que fuera lo suficientemente flexible para responder a eventos no anticipados (que
su foco fuera obtenido de manera progresiva, en lugar de con un diseño pre
ordenado), y que la posiciones de valor del evaluador, tanto si fueran resaltadas
como constreñidas por el diseño, se hicieran evidentes a los patrocinadores y a las
audiencias de las evaluaciones. Las tres restantes conferencias se llevaron a cabo
en 1975 (Simons, 1980), cuyo foco fueron los métodos de la investigación mediante
estudios de caso; en 1979, para examinar el uso de los métodos naturalistas, y en
1987 para considerar la evaluación del desempeño y diferentes formas de evaluar a
maestros y alumnos.
Para 1979, había adquirido importancia política la rendición de cuentas y se

hacía un énfasis excesivo en la administración. Para entonces, la evaluación
educativa compartía los problemas de la investigación vinculada con las políticas.
Entre los problemas detectados en la tercera conferencia se encontraban: la
inadecuación de las teorías sobre políticas y los procesos para establecerlas; el
énfasis usual en la evaluación de programas en cuanto opuesto a la evaluación de
las políticas; el deterioro en la relación entre evaluadores y sus patrocinadores,
clientes y otras audiencias, con frecuencia debido a la abierta naturaleza política de
la innovación; la dificultad de hacer coincidir las necesidades de información de los
tomadores de decisiones y el servicio a audiencias múltiples dentro de la escala de
tiempo establecida por los administradores de los programas; una historia de
productos rechazados, especialmente por los administradores quienes esperaban
reportes que simplificaran sus tareas en lugar de hacerlas más complejas; la

dificultad de mantener la independencia; la vulnerabilidad personal e institucional
vinculada con las formas de evaluación naturalista las cuales emplean retratos de
las personas y descripciones amplias de los climas y contextos institucionales, y la
naturaleza conservadora de esta misma investigación, la cual favorecía la
descripción sobre el análisis.
A fines de la década setenta era claro que la evaluación había tenido poco
impacto en las políticas educativas y que, en donde lo había tenido, había hecho
más complejo el proceso de toma de decisiones. No se alcanzaba el propósito de
proporcionar información útil y confiable.
4. El nuevo paradigma de la evaluación educativa
La nueva evaluación que surge de los cuestionamientos anteriores posee las

siguientes características: a) es pragmática desde el punto de vista metodológico,
b) responde a situaciones particulares: pone su atención en las preguntas,
preocupaciones, problemas y necesidades de información de los implicados y de
los tomadores de decisión, c) hace a un lado el paradigma hipotético deductivo y
acoge otro de decisiones que enfatizan métodos múltiples, acercamientos
alternativos y el hacer coincidir los métodos de la evaluación con las preguntas y
las situaciones específicas.
Se llega a decir que el propósito más importante de la evaluación es

responder a los requerimientos de información de las audiencias, particularmente,
en formas que tomen en cuenta las variadas perspectivas de sus miembros. La
intención es incrementar la utilidad de los resultados, aun sacrificando la precisión
proporcionada por las mediciones.
Investigación naturalista ha sido el término genérico que fue usado para

describir varios de los acercamientos alternativos a la evaluación que obtuvieron
prominencia en los setenta como reacción a las formas tradicionales. Se han
caracterizado como acercamientos que atienden la pluralidad de las audiencias y
asumen el carácter político de la evaluación. Sus rasgos se expresan de la siguiente
manera: Comparados con los métodos clásicos, tienden a ser más extensivos (no
necesariamente centrados en datos numéricos), más naturalistas (basados en la
actividad del programa o proceso, más que en su intento o logro), y más
adaptables (no constreñidos por diseños experimentales o preordenados).
Asimismo, muy probablemente son sensibles a los diferentes valores de los
participantes en el programa, suscriben métodos empíricos que incorporan trabajo
de campo etnográfico, desarrollan materiales de retroalimentación formulados en
el lenguaje natural de los destinatarios, y desplazan el lugar de los juicios formales,
del evaluador a los participantes (Hamilton, 1977).
Significan un compromiso de estudiar los programas en su contexto social,

el uso de métodos cualitativos de indagación, tales como las entrevistas no
estructuradas, la observación directa y la reconstrucción histórico dramática, y
formas de reportar que permiten a los lectores generalizar por sí mismos,
utilizando una generalización naturalista (Simona, 1987).
Dirigidos a audiencias no técnicas resaltando el uso del lenguaje ordinario,

el razonamiento informal y cotidiano y el uso de argumentos para tratar de
establecer la estructura de la realidad. Estos argumentos son: los ejemplos, las
metáforas, las ilustraciones y las analogías (House, 1980).
5. Conceptos básicos y funciones de la evaluación Educativa
5.1. Clarificación de conceptos
Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación,

distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación
calificación y medida.
El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se

identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda
actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su
objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).
El término calificación está referido exclusivamente a la valoración

de la conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es
una actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión
cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que
emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se
suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos,
destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de
prueba, actividad, examen o proceso.
Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger

información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente
un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una
auténtica evaluación.
Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de

identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos
educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración,
tomar decisiones (García Ramos, 1989).

La evaluación, por tanto, se caracteriza como: un proceso que

implica recogida de información con una posterior interpretación en
función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones
de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que
permita orientar la acción o la toma de decisiones.
Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y

evaluación. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se
diferencian en sus fines:
- La evaluación es un proceso que busca información para la

valoración y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno
particular. No pretende generalizar a otras situaciones.
- La investigación es un procedimiento que busca conocimiento

generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene
necesariamente una aplicación inmediata (De la Orden, 1989).
5.2. Ámbitos de la evaluación
Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con

exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a
conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de
enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a
otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos,
materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares,
el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.
Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los

Estados Unidos a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como:
la crítica a la eficacia de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la
educación que exigía una rendición de cuentas (Accountability), etc. Por
tanto, el campo de aplicación de la evaluación se extiende a alumnos,
profesores, directivos, instituciones, la administración, etc. Y va a ser,
precisamente, a raíz de la extensión del ámbito evaluador cuando van a
surgir una serie de modelos de evaluación de gran relevancia.
5.3. Evaluación/promoción
La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe

enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta
las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha
alcanzado un nivel de conocimientos suficiente).
Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante

para la educación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de
promoción positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea
público y coherente, ofreciendo la información precisa para ofrecen la
dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesaria una definición clara
de los objetivos previos y una recuperación inmediata en caso de fracaso.
En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilización
de procesos diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la
promoción tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el
punto de vista del desarrollo armónico de la persona.
5.4. Tipos de Evaluación
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean

uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o
ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los
que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
5.4.1. Según su finalidad y función
a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente

como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los
procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos
previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos,
aunque también es formativa la evaluación de productos
educativos, siempre que sus resultados se empleen para la
mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación
continua.
b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de
productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones
precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende
modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino
simplemente determinar su valía, en función del empleo que se
desea hacer del mismo posteriormente.
5.4.2. Según su extensión
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes

o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del
programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un
modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificación en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de
evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta,

pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido

es el CIPP de Stufflebeam.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de
determinados componentes o dimensiones de un centro, de un
programa educativo, de rendimiento de los alumnos, etc.
5.4.3. Según los agentes evaluadores
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y

promovida por los propios integrantes de un centro, un
programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece
diversas alternativas de realización: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.
1. Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio
trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o
programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
2. Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o
producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas
(el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor
a sus alumnos, etc.).
3. Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos
se evalúan mutuamente (alumnos y profesores
mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo
directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y
evaluados intercambian su papel alternativamente.
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un
centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento.
Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos
evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros
de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la
escuela, etc. Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y
se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de
centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor
externo", que permite que el propio centro o programa se
evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.
5.4.4. Según el momento de aplicación
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico,

de la implantación de un programa educativo, del
funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la
recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible

para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los

objetivos que se pueden y deben conseguir y también para
valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios
o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la
recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de
un centro, de un programa educativo, del proceso de
aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo
largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas
metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran
importancia dentro de una concepción formativa de la
evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la
marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos
datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la
realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso
escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
5.4.5. Según el criterio de comparación
Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto

de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden
distinguir dos situaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus

capacidades e intereses, las metas que se había propuesto
alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el
sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o
cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las
características de partida de un programa, los logros educativos
de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la
AUTOREFERENCIA como sistema.
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto,
centro, programa, etc., lo que se conoce como
HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:
b.1.) Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se

comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera
con los objetivos previamente fijados, o bien con unos
patrones de realización, con un conjunto de situaciones
deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que
comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que
debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo,
o los resultados de un programa de educación compensatoria

con los objetivos que éste se había marcado, y no con los

resultados de otro programa.
b.2) Referencia o evaluación normativa: El referente de

comparación es el nivel general de un grupo normativo
determinado (otros alumnos, centros, programas o
profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una

valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de
alumnos, nos parece siempre más apropiada la evaluación que
emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de
uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los
propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de
nuestra evaluación.
6. DE LA EVALUACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

6.1. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La calidad educativa y la sociedad del conocimiento son dos conceptos

que están muy asociados y tienen una complementariedad recíproca. EI tercer
milenio caracterizado como la sociedad del conocimiento, proyecta la
formación de "sociedades inteligentes" que piensen crítica y creativamente,
para ello es necesario modelos educativos que propicien el desarrollo del
talento, de las inteligencias y del pensamiento innovador.
EI estudio de la calidad educativa tiene varios enfoques. El primero se

refiere al concepto de calidad, la dificultad radica en que la percepción de lo
que es una educación de calidad depende de quien efectúa la demanda y
desde que lugar la formula. En el fenómeno educativo intervienen distintos
actores sociales interesados en la educación, tales como el Estado, la Iglesia, el
sector productivo, los padres de familia, los docentes y la sociedad civil
organizada, etc. Todos tienen expectativas diferentes acerca de la misión que
debe cumplir la educación y, en consecuencia, cada uno de ellos entiende lo
que es calidad en función de sus necesidades y de la forma en que estas son
expresadas en las distintas demandas que le generan al sistema.
Consecuentemente, hay tantos conceptos de calidad educativa como grupos
que lo formulan.
El segundo enfoque se centra en la efectividad, la calidad educativa es

percibida tomando en cuenta la eficacia, relevancia y eficiencia. Veamos su
fundamentación:

La eficacia se refiere al logro de objetivos y metas. Es decir, un

programa será de calidad si logra sus metas y objetivos previstos. Expresado en
el aula podemos decir que se logra la calidad, si el alumno aprende lo que se
supone debe aprender. Dicho de otra manera, un programa es de calidad
cuando el estudiante aprende lo programado, ya sea en términos de objetivos
(capacidades, destrezas, habilidades, conocimientos) o en forma de
aprendizajes esperados.
La relevancia se expresa por el grade de significatividad. Es decir, los

programas son de calidad en la medida que incluyan capacidades, contenidos
significativos, valiosos y útiles que respondan a las exigencias de formar
integralmente al estudiante, preparando excelentes profesionales acordes con
las necesidades sociales.
La eficiencia se expresa en términos de calidad de los insumos y

procesos. Es decir, un programa será de calidad cuando cuenta con una
adecuada infraestructura, equipamiento, y tenga un eficiente uso de los
mismos, con excelentes programas de capacitación docente, buenos sistemas
académicos, apropiadas técnicas de enseñanza y aprendizaje, y suficiente
equipo para el logro de la calidad.
EI tercer enfoque de la calidad educativa se orienta a considerar que en

la perspectiva curricular también se tiene una variedad de puntos de vista. El
primer planteamiento se expresa en un conjunto de antinomias: La primera
antinomia se manifiesta en la orientación curricular dirigida hacia una cultura
del futuro o hacia una cultura del pasado.
La segunda está referida a un currículo orientado hacia la cultura del

aprendizaje o hacia la cultura de la enseñanza.
Desde otro punto de vista, existen teorías curriculares que se sustentan

en lo "académico escolar" o en la "eficiencia social"; teorías basadas en la
"reconstrucción social" o en planteamientos "psicométricos" (centrados en el
desarrollo psicológico del alumno), "empiriocéntricos", (centrados en la
experiencia del estudiante) y "logocéntricos" (centrados en el conocimiento
del alumno). Cuando reflexionamos sobre la calidad de la educación es posible
identificar perspectivas de análisis y conceptualizaciones muy diversas, según
los fines y objetivos educacionales de los sistemas educativos.
A partir de mi experiencia profesional y el análisis de diversos sistemas

educativos se pueden identificar tres niveles de reflexión sobre la calidad
educativa:
EI primer nivel de reflexión se refiere a los procesos pedagógicos

centrados en la relación del maestro y el alumno.
El segundo nivel considera la relación entre la escuela y la

comunidad.
Un tercer nivel expresa la relación entre la escuela y la sociedad.
Antes de desarrollar los tres niveles de análisis de la calidad educativa

considero como prerrequisito abordar dos variables fundamentales para
entender adecuadamente la calidad educativa. Me refiero a la cultura de
calidad y la cultura del cambio. Desde esta perspectiva planteo como un
primer paso, que si pretendemos tener éxito en mejorar la calidad educativa,
debemos incorporar en el esquema mental de los docentes, padres de familia,
alumnos y la población en general, la cultura de calidad y la cultura del cambio.
Se asume, que la cultura de calidad, es una filosofía de vida. La calidad

no es un concepto estático, es una característica de los procesos y objetos que
indica perfeccionamiento, mejora y logro de metas. Calidad no es igual a
perfección. Ninguna acción humana, y, por lo tanto, ningún sistema educativo
puede ser perfecto, pero sí puede y debe aspirar a mejorar. Cuando se hace
referencia a un programa o sistema educativo de calidad, estamos señalando
que aquel ha alcanzado estándares superiores de desarrollo en lo filosófico,
científico, pedagógico o humano.
La cultura de calidad se manifiesta en un modo de apreciar y percibir la

vida, en un estilo de vida que el ser humano incorpora a su estructura mental
ya sus actos cotidianos. Poner en acción la cultura de calidad básicamente
requiere de dos elementos: hacer uso del sentido común o pensamiento
lógico, y la voluntad de hacer bien las cosas, desde el principio.
La cultura del cambio es un fenómeno social que se expresa en el

entendimiento de ese proceso acelerado de avance de la ciencia y la
tecnología, identificado por los futurólogos como megatendencias, explicitado
en los macrocambios y microcambios. EI cambio es una diferencia que ocurre a
través del tiempo. EI cambio, como diferencia dinámica, ocurre a medida que
pasa el tiempo. La cultura del cambio es entender el cambio, entender
nuestros límites para sobrevivirlo o explotarlo, relacionar su acción con
nuestras situaciones institucionales o empresariales, capitalizar los nuevos
elementos culturales que se están creando.
La cultura del cambio consiste en percibir que el cambio es irreversible,

percibir que el cambio es indeterminado si no se considera el tiempo, entender
que nuestra habilidad de percibir el cambio está limitada por nosotros mismos.
La educación como fenómeno social, histórico e ideológico no se aísla de esa
vorágine de cambios acelerados que vive la humanidad. Innegablemente las
ciencias de la educación han avanzado vertiginosamente durante estas dos
últimas décadas. Los aportes de la Antropología, la Sociología, las Ciencias de
la comunicación, la Neurociencia, la Biología y la Psicología cognitiva están

siendo asimilados en los modelos pedagógicos modernos.
6.2. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA RELACIÓN ESCUELA

SOCIEDAD
En el análisis de la calidad educativa, en la relación entre Escuela y

Sociedad, debemos tener en cuenta, que el siglo XXI se caracteriza por el
hecho de que la humanidad está viviendo una etapa denominada sociedad del
conocimiento. Se define así este periodo porque el eje del poder se ubica en la
creación de nuevos conocimientos, en la innovación de la información, en el
cerebro de los creativos y de los divergentes. Un Estado que tiene como metas
y objetivos estratégicos por alcanzar como altos niveles de calidad de vida y
desarrollo humano de su población tiene que incorporar en su reflexión
diagnostica, en sus políticas y estrategias, el entorno caracterizado por un
proceso de globalización con un alto grado de competitividad.
La competitividad es la capacidad que tiene una organización pública o

privada, lucrativa o no, de mantener sistemáticamente ventajas comparativas
que le permitan alcanzar, sostener y mejorar una determinada posición en el
entorno socioeconómico. La ventaja comparativa de un Estado y sistema
educativo moderno está en su habilidad, recursos, conocimientos y atributos
de los que dispone dicho sistema.
La competitividad no es producto de una casualidad, ni surge

espontáneamente; se crea y se logra por medio de un largo proceso de
aprendizaje. En el campo educativo la ventaja comparativa consiste en tener
una población innovadora. Su valor agregado será desarrollar
sistemáticamente el PENSAMIENTO CREATIVO en toda la población estudiantil
y que a la postre será el contingente con un potencial energético humano.
Innegablemente esta será la masa crítica divergente, innovadora con
capacidad de crear tecnología o nueva información y, consecuentemente,
producirá nuevas patentes, que beneficiara al país.
La competitividad y la calidad educativa están asociadas, el valor

agregado se expresa en el desarrollo sistemático; en el corto, mediano y largo
plaza de las herramientas mentales de los niños, adolescentes y jóvenes; es
decir, en el desarrollo del talento, de las capacidades, destrezas y habilidades
intelectuales en todo el proceso formativo. La gran idea fuerza que nos plantea
como exigencias la sociedad del conocimiento es la de contar con un
contingente de jóvenes, innovadores, creativos y emprendedores.

En la relación escuela y sociedad un país que aspira, a tener, en los

próximos treinta años un Estado competitivo, eficiente, solvente, con altos
niveles de calidad de vida de su población y exhiba los mejores índices de
Desarrollo Humano, desde hoy, tiene que plantearse un sistema educativo que
invierta en el desarrollo emocional e intelectual de sus niños, adolescentes y
jóvenes, desarrollando a través del aprendizaje su inteligencia y promoviendo
prioritariamente el pensamiento innovador. Esta es la ventaja comparativa de
una educación de calidad que se expresa en la calidad de los aprendizajes.
Una educación de calidad se plasma cuando las políticas de Estado se

proponen potenciar las habilidades intelectuales de los estudiantes, teniendo
como objetivo nacional desarrollar, en los educandos de toda la Educación
Básica, capacidades superiores como la creativa, la crítica o reflexiva, la
solución de problemas, la toma de decisiones y la emprendedora. Para ello, se
necesita que las instituciones educativas se articulen con el sector productivo;
se desarrollen las escuelas y colegios como instituciones eficientes,
productivas, autónomas, democráticas y participativas; y que las instituciones
educativas hagan realidad el trabajo, la investigación científica, la innovación, y
también la educación en valores como ideas rectoras de todo el proceso
formativo. La calidad educativa en este nivel de relación escuela y sociedad se
manifiesta en función de los efectos que genera la Educación en el sistema
económico y su impacto sobre la estructura social.
Un sistema educativo es de calidad cuando tiene la capacidad de

producir cambios a nivel global, si se aplica adecuadamente el principio de
equidad, inclusión y significatividad; y si contribuye a disminuir los problemas
sociales de drogadicción, delincuencia, prostitución, desempleo, etc. Es de
calidad el sistema educativo si coadyuva a superar las desigualdades sociales y
económicas; y obviamente, los problemas de extrema pobreza. Un sistema
educativo es de calidad cuando disminuye los índices de fracaso escolar. En
consecuencia, un sistema educativo de calidad debe generar una
transformación y cambios positivos en la sociedad.
6.3. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA RELACIÓN ESCUELA

COMUNIDAD
En un segundo nivel de análisis la calidad de la educación está centrada en

la relación escuela y comunidad. Las Instituciones Educativas son de calidad en la
medida que son pertinentes y tienen un alto grado de correspondencia con el
contexto en el que se desarrollan y manejan el concepto de “escuela total”. Estas
instituciones tienen como visión alcanzar los niveles más altos del aprendizaje,
propiciar la formación ética y moral de los estudiantes, padres de familia y la
población en particular. Desarrollan la personalidad de los educandos, asumiendo
la influencia del colectivo social, los pueblos, las comunidades, los padres de
familia, etc. donde todos tienen un peso específico en la formación de la
personalidad de los estudiantes. La Escuela debe asumir lo positivo de la
idiosincrasia, costumbres, valores y actitudes sociales (vygotsky).
La “escuela total” trasciende lo cognitivo, fomenta el desarrollo de

aprendizajes holísticos. Las instituciones educativas de calidad tienen un alto
sentido humanista, que garantizan la igualdad y justicia social de sus alumnos. La
equidad y la inclusión son principios que orientan el quehacer educativo. Las
Instituciones de calidad propician altos niveles de socialización y participación de
los estudiantes en la vida escolar, promoviendo la cultura democrática y la
ciudadanía. Estos factores son esencialmente formativos, de tal forma, que los
alumnos orienten sus vidas, sus valores y actitudes para participar
responsablemente en las diversas interacciones sociales. Para ello, los problemas
sociales deben ser analizados en el aula.
Este modelo de escuela promueve el desarrollo y el autodesarrollo de los

actores implicados en la educación y la comunidad, propicia el liderazgo
transformacional en estudiantes y padres de familia. Una escuela de calidad debe
utilizar eficientemente los recursos tecnológicos, constituirse en escuelas
productivas, es decir, fortalecer la educación para el trabajo y vincular la educación
con el sector productivo. La escuela moderna y de calidad debe tener como política
institucional aplicar los principios de inclusión y de participación social.
6.4. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO
Este tercer nivel de análisis tiene como uno de los aspectos fundamentales
la ejecución de los procesos pedagógicos, es decir, calidad de los aprendizajes.
Cualquier reforma educativa si no logra operar su intencionalidad axiológica en los
procesos pedagógicos no habrá logrado el éxito esperado. Los procesos
pedagógicos están muy bien definidos en el actual Reglamento de Educación
Básica Regular del Perú, entendido como el conjunto de hechos, interacciones e
intercambios que se producen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro o
fuera del aula.
Todo proceso pedagógico de calidad en el marco de una pedagogía para la

diversidad requiere establecer un clima de motivación evidenciando altas
expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.
Especialmente se considera, como aspectos esenciales el propiciar la investigación,
el desarrollo sistemático de las capacidades del pensamiento complejo que
constituyen la reflexión crítica, la capacidad creativa, así como su participación
democrática en la vida de la institución educativa y la comunidad.

Otro aspecto importante es el de fomentar el interés y la reflexión crítica de

los procesos más relevantes de la vida pública local, regional y nacional. Para
responder a estos requerimientos se considera vital incorporar otras variables que
contribuyan decididamente en la eficiencia y eficacia del proceso pedagógico. Todo
proceso pedagógico de calidad debe aplicar el principio de la jerarquía de los
aprendizajes, es decir, todo docente debe establecer un ordenamiento de los
aprendizajes, aplicar las taxonomías, que son una clasificación de los aprendizajes,
tomando como sustento principios lógicos, psicológicos y pedagógicos. Las
taxonomías deben ser coherentes y pertinentes con los modelos pedagógicos y
psicológicos que se desea implementar.
Una sesión de aprendizajes de calidad se plasmara cuando el docente opte

por los niveles más altos de la jerarquía de aprendizajes, por ejemplo, según la
taxonomía de D'Hainaut basada en los procesos mentales, jerarquizados del más
simple al más complejo. En ella se establecen los siguientes niveles: Reproducción,
conceptualización, aplicación, exploración de lo real, exploración de lo posible,
movilización convergente, movilización divergente y resolución de problemas. Un
profesor o profesora que postule desarrollar la capacidad creativa de los
estudiantes, según esta taxonomía, ha de ubicar los procesos pedagógicos en el
nivel de movilización divergente (una de las categorías más altas según esta
taxonomía). La Teoría tridimensional de la inteligencia escolar, formulada por
Román y Díez (2006) y publicada en el marco de esta Colección de
Perfeccionamiento Docente puede ser muy útil para este trabajo, dada su visión
holística de la inteligencia.
De acuerdo a la clasificación de Subiría, si el docente opta por desarrollar la

estructura del pensamiento de los estudiantes, una sesión de calidad será
planificar y ejecutar en los niveles más altos de la estructura del pensamiento
humano. Según él los niveles del desarrollo del pensamiento jerárquicamente son:
nocional (el más elemental), conceptual, categorial y científico. Indudablemente el
profesor optara por desarrollar el pensamiento científico. Por lo tanto, un docente
que proyecta diseñar, ejecutar y evaluar aprendizajes de calidad debe utilizar el
principio de la jerarquía de los aprendizajes, obviamente priorizando los niveles
más altos de las diferentes taxonomías por las que haya optado
Otro aspecto importante, que define la calidad de los aprendizajes, es el

desarrollo de las estrategias para aprender a aprender, entendiendo esta
potencialidad como la capacidad para aprender por sí mismo, en forma autónoma.
Implica manejar conscientemente todos los procesos mentales que nos permiten
lograr un aprendizaje. Aprender a aprender posibilita que el estudiante conozca
desde las funciones cerebrales básicas para el aprendizaje como son: la atención,
concentración, percepción selectiva, memorias y evocación, hasta los estilos de
aprendizaje, los estilos de pensamiento, las estrategias de aprendizaje y técnicas
de estudio.

La calidad de los aprendizajes también se define por el desarrollo de los

procesos metacognitivos. La metacognición es el proceso de autoanálisis, de
autorreflexión e identificación de los procesos mentales o cognitivos que se utilizan
para poder aprender, pensar, innovar, criticar y solucionar problemas. La
metacognición implica razonar sobre su propio razonamiento, pensar sobre su
propio pensamiento. La metacognición implica identificar las potencialidades, y
debilidades de las capacidades, destrezas, habilidades, valores, actitudes,
emociones, sensaciones y sentimientos que tiene un estudiante. Las sesiones de
aprendizaje de calidad deben desarrollar: el metapensamiento, metamemoria,
metaconcentración, metamotivación, metalectura y metaaprendizaje, entre otros.
La prioridad en una educación de calidad debe ser enfatizar en el aprender

a pensar. EI aprendizaje debe estar orientado a que los estudiantes aprendan a
estructurar su pensamiento, que identifiquen los procesos mentales o cognitivos
de un estilo de pensamiento; que los conocimientos o la información sean medios
para desarrollar el pensamiento innovador o creativo, pensamiento crítico o
reflexivo, pensamiento resolutivo, pensamiento ejecutivo, lógico formal, abstracto,
intuitivo, deductivo, inductivo, analógico, categorial, científico, conceptual, etc.
Otro factor importante, en una educación de calidad, es el desarrollo de los

aprendizajes holísticos. Se refiere a la concepción global del aprendizaje que
incorpore capacidades, destrezas, habilidades, conocimientos, valores, actitudes,
emociones (inteligencia emocional), sensaciones y sentimientos. Todas estas
categorías pedagógicas deben ser desarrolladas sistemáticamente en cada sesión
de aprendizaje.
Un espacio especial requiere la atención de la educación en valores. Una

Institución de calidad tiene que proponerse desarrollar vivencialmente la
formación de valores éticos y morales. Si se quiere alcanzar el éxito en el desarrollo
afectivo y lograr la interiorización de valores, es importante crear estrategias
vivenciales generando ambientes de alta afectividad y emotividad.
En síntesis, podemos establecer un conjunto de indicadores que posibiliten

el monitoreo de la gestión pedagógica, en el marco de una educación de calidad,
que se presentan a continuación:
 Grado de aplicación de la jerarquía de los aprendizajes.

 Grado de aplicación de las estrategias metacognitivas.
 Pertinencia y significatividad de los aprendizajes.
 Nivel de comprensión lectora de los estudiantes.
 Grado de desarrollo de valores y actitudes en los estudiantes.
 índice de innovación pedagógica.
 Grado de desarrollo del pensamiento creativo de los alumnos.
 Grado de desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos.

 Nivel de desarrollo de la capacidad emprendedora de los estudiantes.

 Nivel de desarrollo de los alumnos en la capacidad para solucionar problemas.
 Nivel de desarrollo de los alumnos en la capacidad para tomar decisiones.
 índice de fracaso escolar en fa institución educativa.
 índice de conflictos en la Institución educativa.
 Nivel de diversificación curricular.
 Grado de aplicación de las estrategias para aprender a aprender.
 Grado de desarrollo de capacidades y valores para aprender a vivir juntos.
 Grado de aplicación de la investigación científica en los aprendizajes.
 Porcentaje de alumnos egresados que se incorporan al mercado laboral.
 Estado de la infraestructura de la institución educativa.
 Grado de equipamiento con recursos educativos de la institución educativa.
 Nivel de compromiso de los docentes con la mejora de fa calidad educativa.
 Número de horas sistemáticas de estudio de los alumnos.
 Grado de compromiso de los padres de familia en mejorar la calidad educativa.
 Nivel de inclusión de niños, adolescentes y jóvenes discapacitados.
 Grado de participación social de los estudiantes y profesores.
 Grado de coherencia del plan de mejora continua de la calidad educativa.
7. LOS APRENDIZAJES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO DESDE UN ENFOQUE

COGNITIVO
La sociedad del conocimiento tiene algunas características tales como plantea el

destacado pensador, futurólogo y experto en administración Drucker, que afirma: "hay
ausencia de fronteras, porque el conocimiento viaja aun con menos esfuerzo que el
dinero... ". Los tecnólogos del conocimiento probablemente serán la mayor fuerza
social y política en las próximas décadas. Toffler, en su obra EI cambio del poder, al
estudiar la nueva arquitectura del conocimiento, sostiene que: "La hipervelocidad del
cambio actual significa que determinados hechos se quedan obsoletos pronto, ya que
el conocimiento que llevan incorporado se hace menos duradero". Para superar este
factor de transitoriedad, se están diseñando actualmente nuevas herramientas
tecnológicas y organizativas para acelerar la investigación y el desarrollo científico.
Otras están destinadas a acelerar el proceso de aprendizaje. El metabolismo del
desconocimiento se está haciendo más rápido. La sociedad del conocimiento plantea
nuevas exigencias para el siglo XXI.
La educación, como fenómeno social, histórico e ideológico, ante este nuevo

escenario, tiene que plantearse nuevos retos, en el campo social. La educación tiene
que ser un instrumento para el cambio social, constituyéndose en una variable que
posibilite superar la inequidad, la pobreza e injusticia social, posibilitando que los
protagonistas de la educación entiendan que la transformación es una constante, que

pueden manejar el cambio en las instituciones, para superar la manera como vivimos y
trabajamos y comprender los cambios que se dan en la sociedad.
La educación como fenómeno histórico, tiene que plantearse metas y objetivos

acordes con las exigencias de la sociedad del conocimiento. La educación es dinámica y
como tal sus planteamientos télico-axiológicos tienen que orientarse al desarrollo de
capacidades superiores o capacidades complejas La educación tiene que replantear sus
fines y objetivos, en un mundo globalizado, altamente competitivo La educación debe
dar un valor agregado a sus objetivos y resultados. Ese valor agregado debe ser la
capacidad innovadora de los estudiantes, una ventaja comparativa para que a la postre
se convierta en un potencial energético humano y sea una ventaja competitiva. Este
planteamiento denota que los Sistemas Educativos Competitivos tienen que priorizar
el desarrollo de las herramientas intelectuales de los estudiantes, es decir en
desarrollar la inteligencia, potenciando sus capacidades, destrezas y habilidades
intelectuales.
La educación como fenómeno ideológico, en este nuevo escenario, postula la

formación de un hombre o mujer creativo, critico, reflexivo con alto sentido humano,
emprendedor y autónomo; con sólidos valores éticos y morales, con capacidad para
seguir aprendiendo; con capacidad investigadora, cultura democrática y cívica,
asertivos y proactivos; con sólidos conocimientos actualizados y adecuado equilibrio
emocional. En el plano ideológico los sistemas educativos tienen que replantearse la
concepción de sociedad, proyectando principios que viabilicen una sociedad
democrática, justa, equitativa, transformadora que posibilite alcanzar una mejora de la
calidad de vida de los seres humanos y el bienestar social. La educación en la
concepción del mundo, debe optar por consolidar un pensamiento humanista, que
posibilite al estudiante y ciudadano reorientar su vida, dándole un sentido más
humano.
En el enfoque cognitivo, el concepto de aprendizaje se entiende como el

proceso de modificación de las estructuras mentales, entendidas también como el
proceso de modificación de los procesos mentales. El enfoque cognitivo se explica por
la génesis de las estructuras mentales. Toda génesis parte de una estructura y
desemboca en otra. El desarrollo cognitivo, según Piaget, se entiende como un proceso
de construcción continua que se manifiesta en estadios sucesivos de equilibrio (teoría
psicogenética); según vygotsky, el desarrollo cognitivo se expresa en líneas
descontextualizadas por instrumentos de mediación que varían de acuerdo a la edad o
a la actividad dominante, en un progresivo mejoramiento del desempeño intelectual,
pero indesligables de los otros aspectos como son el motor, afectivo y moral.
Piaget tipifica el desarrollo cognitivo a través de una cualidad y dos dimensiones

temáticas: mediante el funcionamiento de la inteligencia (construcción del
conocimiento) y los niveles biológicos y lógicos de las estructuras mentales. Por ello,
explicita que la inteligencia es una estructura, que se construye a partir de otras en el

mismo proceso de funcionamiento, fundamentado por las categorías biológicas de

adaptación, asimilación y acomodación, que a su vez se manifiestan en la génesis de
estructuras mentales lógicas.
Se coincide con la esencia del planteamiento de M. Román (2005) en su obra

Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento, cuando formula: "Reclamamos,
en el marco de la sociedad del conocimiento, la Refundación de la Escuela, desde la
perspectiva de un nuevo paradigma socio-cognitivo y nuevos modelos de aprender a
aprender. Se postula una clara transición desde modelos de enseñanza-aprendizaje a
modelos de aprendizaje-enseñanza, con nuevas funciones para el profesor, como
mediador del aprendizaje, mediador de la cultura y arquitecto del conocimiento". Pero
para ello es preciso, primero "desaprender para poder posteriormente aprender a
aprender y ello supone una reconversión mental y profesional, desde la sociedad del
conocimiento y de la información". Añade, M. Román, cuando se refiere a la escuela:
"Entendemos que la Escuela tradicional centrada en contenidos y la Escuela activa
centrada en métodos están agotadas, por lo que postulamos un nuevo modelo de
escuela, que desarrolle capacidades y valores por medio de contenidos y métodos.
Esta escuela, está por hacer, a nivel práctico, pero posee ideas solidas serias para
producir el cambio que demanda una nueva escuela en una nueva sociedad".
Efectivamente, el rol de la escuela en el siglo XXI debe proyectarse a la

formación de estudiantes en una visión holística, es decir, desarrollando capacidades,
destrezas, habilidades, valores, actitudes y emociones.
8. NATURALEZA Y SENTIDO DE LA EVALUACIÓN COMO CAPACIDAD

8.1. CÓMO EVALUAR UNA CAPACIDAD
Si se asume que una capacidad es el talento o la predisposición natural

que una persona posee para poder comprender bien las cosas y actuar sobre
ellas, se estaría entendiendo la capacidad como esa potencialidad humana que
se encuentra vinculada, fundamentalmente, con el desarrollo de aquellas
operaciones de orden cognitivo que tenemos que realizar no solo para
aprehender el mundo (explorarlo, describirlo, explicarlo, conceptualizarlo), en
toda su diversidad y complejidad, sino sobre todo, para transformarlo.
Esta última parte es, justamente, lo que define con más exactitud el
significado y las implicaciones de una capacidad. Por ello resulta evidente que
implica "ser capaz de utilizar nuestras potencialidades para transformar el
mundo en el que vivimos". El dominio de una capacidad no está circunscrito
solo a lo que puede implicar una operación mental típicamente cognitiva, como
pensar o reflexionar sobre algo para obtener como producto de esa operación
un constructo teórico. Lo más importante de todo radica en la utilización y
manejo de todas las potencialidades pensantes de nuestro cerebro para
obtener alternativas que una vez aplicadas, hagan viable la solución de

problemas prácticos de la vida cotidiana.
Así, "hablar", "escribir", "leer", "caminar", "nadar" o incluso "calcular",

que son capacidades objetivamente diferentes, cuando llegan a adquirir un
nivel de automatismo determinado (que se logra con la práctica), parece que
se ejecutan sin intervención de nuestra mente, como si fueran operaciones
motoras sola mente. Sin embargo, se sabe que detrás de todas ellas están los
aprendizajes cognitivos que las han hecho posibles. De acuerdo con la teoría
socio-culturalista de Vygotsky por ejemplo, en un ambiente de silencio, y sin
mediar ninguna forma de interacción social un niño jamás aprendería a hablar.
Se entiende por "hablar" el uso de un sistema convencional de códigos de
comunicación verbal
Una capacidad, de la naturaleza que sea, típicamente cognitiva como

calcular o aparentemente motora como manejar una bicicleta, requiere que la
persona desarrolle ciertas habilidades y destrezas en calidad de prerrequisitos.
Y es que una capacidad, para considerarse lograda en una persona, supone el
desarrollo de ciertas destrezas. Estas, a su vez, requieren del manejo y dominio
de otras habilidades. La relación existente entre capacidad, destreza y
habilidad, en Psicología cognitiva, es la misma que existe semánticamente
entre especie, género y familia de las taxonomías en las ciencias naturales, o
aquella que existe entre una molécula, una célula y un tejido, en la biología.
Una ampliación de los conceptos de capacidad, destreza y habilidad puede
verse en las obras de esta colección de Perfeccionamiento Docente (Arrayan)
de Román Pérez (2005). Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento
y Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento.
CAPACIDAD DESTREZA HABILIDAD

Manejo de Permitirá Manejo de estrategias Permitirá Manejo de procesos
procedimientos Lograr de moderada Lograr de ejecución simple
complejos complejidad
CLASIFICAR ANALIZAR OBSERVAR

Otorgar una dirección Comparar, relacionar, Mirar, atender,
intencional a nuestras distinguir, etc., para fijarse, concentrarse
percepciones, con la Permitirá determinar Permitirá y encontrar datos,
finalidad de organizar Lograr propiedades Lograr elementos u objetos,
en clases a los objetos comunes y no que sirvan para
que observamos, de comunes en los categorizarlos o
acuerdo con una objetos observados agruparlos en clases
propiedad esencial en hasta abstraer lo que
ellos. es esencial en ellos

EI esquema muestra que, para clasificar, es necesario, analizar, y para

analizar, es necesario observar. Clasificar implica manejar procedimientos
complejos, analizar supone dominar destrezas de mediana complejidad y
observar requiere del manejo de procesos de ejecución simple.
Si bien, clasificar, entendida como capacidad, es aquel talento o

predisposición que tienen todas las personas para otorgar una dirección
intencional a sus percepciones, con la finalidad de organizar en clases los
objetos que observan de acuerdo con una propiedad que es esencial en ellos.
Supone "analizar con destreza" y "observar con habilidad", previamente.
Analizar implica comparar, subrayar, distinguir, resaltar, etc., para determinar
propiedades comunes y no comunes en los objetos observados, hasta abstraer
lo que es esencial en ellos. Observar, a su vez, supone mirar, atender, fijarse,
concentrarse, buscar y encontrar datos, elementos, características de objetos,
que sirvan para poder categorizarlos o agruparlos en clases.
Es evidente, entonces, que para evaluar si la capacidad de clasificar ha

logrado un determinado nivel de desarrollo en un estudiante, será necesario
saber primero si "ha analizado" adecuadamente y antes de que esto ocurra, si
ha realizado una "observación" cualitativa y cuantitativamente eficiente. Sin
embargo, esto debe llevar a reflexionar acerca de la función de evaluar el
proceso de cómo el estudiante va desarrollando sus capacidades, esa es una
tarea completamente nueva para el gran colectivo de los docentes. No es lo
mismo verificar el hecho de si un estudiante "aprendió" un contenido, que
saber en qué consiste la observación como proceso cognitivo para tratar de
determinar que nivel de desarrollo tiene una capacidad en un estudiante,
utilizando como medio a ese u otros contenidos.
Una capacidad es una potencialidad cuyo nivel de desarrollo es

conveniente ir verificando durante toda la escolaridad de los estudiantes. Pero,
¿cómo hacerlo? No es el caso iniciar un trabajo de acopio de información
bibliográfica sobre este particular, porque existe muy poca o no la hay, ni
tampoco lo es el tener que embarcarse en una "búsqueda" en Internet, porque
a fin de cuentas allí vamos a encontrar "colgada" mucha información. No
obstante, se indica que muy poca información va a ser rescatable para lograr
este objetivo. En ambos casos, se requiere haber desarrollado varias
capacidades para discriminar la información relevante de la que no lo es, y aun
cuando esta tarea haya tenido resultados satisfactorios, siempre existirá la
posibilidad de hacer uso de la propia creatividad para producir tanto los
indicadores de evaluación como los reactivos respectivos.
En esta asignatura, se trata de orientar el desarrollo de capacidades de

los maestristas, para la creación de técnicas e instrumentos de evaluación
adecuados y contextualizados a cada una de sus realidades. Sin embargo,

conviene establecer ciertos prerrequisitos para saber cómo llegar a buen

puerto en evaluación.
8.2. EVALUAR ES UNA CAPACIDAD
En primer lugar, hay que dejar esclarecido que evaluar es, también, una
capacidad que consiste en valorar la interrelación entre el producto, el objetivo
y el proceso. Como capacidad implica el desarrollo de ciertas destrezas
concretas como diagnosticar, verificar, criticar y valorar, entre otras.
Diagnosticar, a su vez, supone poner en juego habilidades tales como
"examinar", "apreciar", "valorar", "estimar", "juzgar", etc. Desde esta
perspectiva se pueden identificar diferentes formas o modalidades para llevar
a cabo la evaluación. Estas formas o modalidades no son otra cosa que las
“destrezas” y “habilidades” necesarias para evaluar. Veamos en forma gráfica
las destrezas y las habilidades que componen la capacidad de evaluar.
CAPACIDAD DESTREZA HABILIDAD

Examinar
Detectar
Diagnosticar Auscultar
Identificar
Pronosticar
Controlar
EVALUAR Verificar
Comprobar
Juzgar
Criticar
Apreciar
Dictaminar
Valorar Precisar
Estimar
¿Por qué evaluar implica el desarrollo de destrezas como diagnosticar,

verificar, criticar y valorar? Se puede considerar el diagnóstico como el primer
nivel de la evaluación, cuya realización supone habilidades como examinar,
detectar, auscultar, situar, identificar o pronosticar, entre otras. Sin embargo,
una evaluación más completa supone también verificar, criticar y valorar, es
decir, chequear, controlar, comprobar, juzgar, apreciar, dictaminar, precisar,
estimar y otras habilidades similares o parecidas. En otros términos, para
evaluar se diagnostica, se verifica, se critica y se valora.
Sin embargo, esto no quiere decir que la secuencia establecida constituya

una forma de jerarquizar las capacidades ni menos una taxonomía, debido a
que una misma capacidad puede tener diferentes niveles de desarrollo, sin
implicar que una de ellas sea de menos categoría que la otra. Escribir, por
ejemplo, no es de menor ni mayor categoría que leer o comprender, pero una
cosa es la escritura de un estudiante de primer grado de primaria, otra lo que
puede escribir un alumno de quinto de secundaria y otra, completamente

diferente, por el nivel de desarrollo del uso del código lingüístico, lo que
pueden escribir Mario Vargas Llosa o Gabriel García Márquez. Como puede
apreciarse, se trata de la misma capacidad, solo que con diferentes niveles de
desarrollo.
La selección de una estrategia de evaluación ha de estar asociada, por lo

tanto, a una estrategia de aprendizaje, porque es en función de esta última
donde aquella tiene que diseñarse. Y, a pesar de que sepamos que no hay
estrategias de aprendizaje perfectas ni recetas milagrosas para desarrollar una
capacidad, que tampoco existen técnicas de evaluación de capacidades
infalibles ni perfectas, puesto que una técnica, como cualquier herramienta
concreta, sirve para unas cosas y no para otras. Del mismo modo que un
martillo sirve para clavar o dar golpes, pero no para perforar una pared como
puede hacerlo un taladro. Por eso, justamente, antes de aplicar una técnica, es
necesario identificar, en primer lugar, que es lo que vamos evaluar. ¿Es una
capacidad, es una destreza o es una habilidad?
En ese sentido, la respuesta es clara y simple: una capacidad se evalúa a

través de las destrezas o de las estrategias cuyo manejo implican el desarrollo
en que han sido logradas; y una destreza, a su vez, se evaluará por las
habilidades o procesos que cada una de ellas implica. Remitiéndonos a la
matriz de la capacidad evaluar, esto quiere decir que, para evaluar la capacidad
de evaluar habría que determinar qué nivel de desarrollo se quiere evaluar.
Definir este punto invita a reflexionar acerca de que se tendría que hacer para
evaluar las destrezas que allí están consideradas: diagnosticar, verificar, criticar
y valorar.
Saber diagnosticar es una destreza. Es obvio, que no todos saben hacerlo.

Diagnosticar, por lo tanto, implica un nivel de desarrollo de la capacidad
evaluar, porque para evaluar hay que diagnosticar primero. Para diagnosticar
se tiene que evaluar, a su vez, por medio de las habilidades o procesos
implicados en esta destreza. Por lo tanto, para diagnosticar es necesario
evaluar los siguientes procesos: examinar, detectar, auscultar, estudiar, situar,
identificar o pronosticar.
Dependerá de la estrategia de aprendizaje que se haya aplicado, en

consecuencia, para poder decidir si se evalúa mediante los procesos señalados:
uno de ellos, en particular, o de todos, en general. Si con la estrategia de
aprendizaje se ha trabajado el evaluar en el nivel de diagnóstico y el ejercicio
de diagnosticar, por medio de examinar, detectar, auscultar y pronosticar
(como ocurre en la práctica médica). Entonces, los instrumentos y reactivos
para evaluar se orientaran a dar respuesta a la pregunta ¿qué es lo que se va a
evaluar?

En segundo lugar, es necesario definir los otros aspectos del proceso,

contestando a las preguntas: ¿quién va a evaluar?, ¿a quién se va a evaluar?,
¿cuándo vamos a evaluar?, ¿cómo se evaluara?, ¿por qué y para que se
evaluara?, ¿con que instrumentos y reactivos se evaluará?, etc. Esto implica,
como parece evidente, que hay que elaborar una matriz de evaluación para
realizar la tarea con cierto éxito y eficiencia técnica.
Sin embargo, es conveniente precisar que la dimensión de una capacidad

es relativa, dependiendo de los momentos, situaciones o propósitos de la
evaluación. En tal perspectiva, observar puede ser una habilidad necesaria para
analizar y "analizar", a su vez, una destreza para clasificar; sin embargo, en las
Ciencias Naturales desde la perspectiva que es utilizada la observación puede
ser una capacidad, al tener como prerrequisitos varias destrezas y habilidades
subsidiarias. Lo que resulta importante para la evaluación, es determinar
previamente si lo que pretendemos evaluar se encuentra, de acuerdo al
contexto en que se realizará, en calidad de capacidad propiamente dicha, como
una destreza imprescindible para lograr ejercitar esa capacidad o, si por el
contra rio, está siendo considerada como una habilidad vista como la ejecución
de procesos concretos.
Una DESTREZA se evalúa por Una CAPACIDAD se evalúa

medio de las HABILIDADES que por medio de las
esta comprende. DESTREZAS que esta
comprende.
Una HABILIDAD supone el Una DESTREZA supone el Una CAPACIDAD supone el

manejo eficiente de manejo eficiente de manejo eficiente de
PROCESOS ESTRATEGIAS PROCEDIMIENTOS
Como se sabe, en Ciencias Naturales observar consiste en percibir o

aprehender el objeto de estudio haciendo intervenir, si es posible, todos
nuestros sentidos, incluyendo la intuición dentro de ellos. Esto implica que,

cuando de observar se trata, no es suficiente ver o mirar, ya que será necesario

atender, fijarse, concentrarse, identificar y buscar hasta encontrar datos,
elementos u objetos, que previamente hayamos preestablecido. En tal sentido,
existen diversas modalidades para observar, algunas de las cuales se va a tratar
de describir a continuación:
La auto-observación: es la estrategia mediante la cual el sujeto y el

objeto se centran en sí mismos, haciendo posible lo que se conoce como
autoevaluación si es practicada por una persona hacia sí misma, cooevaluación
si es practicada en tandem o en pareja, e interevaluación si en la evaluación de
un grupo intervienen sus integrantes. La autoobservación puede llevarse a
cabo mediante los siguientes instrumentos:
Fichas de autoevaluación, cooevaluación e interevaluación.
Auto-registros
Diarios
Auto-biografías
Currículum vitae.
Observación directa: es la estrategia mediante la cual observamos el

hecho o el elemento en su lugar natural de acción, pudiendo llevarse a cabo
con la ayuda de:
Pautas de observación
Listas
Fichas
Entrevistas Cuestionarios
Observación indirecta: es la estrategia que consiste en aprovechar las

observaciones o los registros de otras personas para realizar una indagación,
pudiéndose realizar por:
Análisis de entrevistas ya aplicadas Encuestas o cuestionarios
Búsqueda de datos: consiste en realizar indagaciones de diferente

naturaleza con el propósito de captar información por observación. Se puede
captar información de:

Ficheros de autores Ficheros de temas Internet
CD-Rom
Lecturas de rastreo
La evaluación es una categoría inherente a la gestión y el Aprendizaje. La

evaluación se entiende como el proceso por medio del cual se emite un juicio
de valor acerca del atributo sobre una persona, una situación o un objeto.
También se ha definido como el proceso que recaba información pertinente
para tomar decisiones y retroalimentar, corregir el rumbo de una decisión para
reforzar y mantener el sistema, y como autoconciencia del proceso.
Se debe entender a la evaluación como un proceso de valoración, de

apreciación y de análisis. La evaluación implica un proceso de contratación y
relación lógica entre el ser y debe ser de un hecho, un fenómeno o un objeto
Santos Guerra establece que: "La evaluación, además de ser un proceso

técnico es un fenómeno moral. Importa mucho saber a qué valores sirve y a
que personas beneficia. Importa mucho evaluar bien, pero importa más saber a
qué causas sirve la evaluación. Añade S. Guerra que "Sería peligroso y
contradictorio con el verdadero sentido de la acción formativa instalar en el
sistema de formación unos mecanismos que generasen sometimiento, temor,
injusticia, discriminación, arbitrariedad y desigualdad. La evaluación no es un
fenómeno aséptico, que se puede realizar sin preguntarse por los valores, por
el respeto a las personas, por el sentido de la justicia. La evaluación es también
un fenómeno moral porque tiene repercusiones importantes para las personas,
las instituciones y para la sociedad. En la evaluación existe un poder que debe
ponerse al servicio de las personas y debe ser ética.
La evaluación separada de la ética y moral puede conducir a un proceso

de uso y abuso del poder conllevando al chantaje, coacción, imposición e
injusticia. Tiene mucha razón Santos Guerra cuando fundamenta la relación
que debe existir entre ética y evaluación y establece como principio que la
evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico.
La evaluación debe ser entendida también como actividad humana,

efectivamente si se hace un análisis de las actividades cotidianas, por ejemplo,
si se va de compras a un supermercado y se quiere adquirir una prenda de
vestir, se prueba y se verifica frente al espejo si la prenda queda bien o mal, se
compara formas, colores, adornos, tamaño,... y demás detalles. Se contrasta
entre el modelo ideal y la realidad. Es más, a veces se acude a una persona de
confianza para que opine sobre el detalle de la prenda de vestir que se quiere
comprar. A fin de cuentas se entra a un proceso de valoración y toma de
decisiones. Se tiene otro ejemplo cuando cotidianamente se alista para salir a
trabajar, se autoevalúa frente al espejo y hacemos los ajustes necesarios hasta

sentirse bien.
Amengual (1990) precisa que: "La evaluación es prácticamente tan

antigua como la vida misma. En todo momento y circunstancia ha habido algún
tipo de evaluación. La vida está hecha de pequeñas y constantes evaluaciones y
en muchas ocasiones, de la bondad de las mismas depende en buena medida
la seguridad y el bienestar de la misma persona".
Ante la interrogante ¿qué sucede si se asume la evaluación como una

actitud humana? Estévez Solano (1997) responde que la evaluación "equivale a
darle una significación acorde con lo que la persona hace en su cotidianidad.
Permanentemente se efectúan valoraciones, se emiten juicios, se dan
opiniones, se expresan conceptos, que son formas evaluativas dirigidas hacia sí
mismo, los que nos rodean, los objetos circundantes, los hechos acaecidos".
La esencia de la evaluación radica, en la actividad humana, las acciones

cotidianas que todos los seres humanos realizamos. Estévez con mucha
precisión señala: "La evaluación, por haberse convertido en una exigencia
externa impuesta por el sistema educativo, no ha merecido interés e
importancia por su valor intrínseco. De ese modo, no se valora su relación o
conexión con el ser humano en sí mismo y su vida sea este, estudiante,
maestro, profesional, obrero. Así ha llegado a ser una práctica ambivalente
externa. Se cumple con evaluar, pero no se le halla un sentido real y genuino".

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y METACOGNICIÓN
Después de la lectura del contenido de este capítulo y a partir de la

reflexión personal o grupal realice las siguientes actividades:
1. ¿Cómo concibe usted a la evaluación?

2. Se dice que la evaluación conduce a un juicio sobre el valor de algo y se
expresa mediante la opinión de que ese algo es significativo. ¿Cómo
explicaría usted esta afirmación?
3. Explique cómo nace la evaluación y en qué momento se habla de
evaluación educativa.
4. ¿Cuáles son las características de la nueva evaluación educativa?
5. ¿Qué disciplina ayudó para que la evaluación cambie de paradigma en
reacción a las formas tradicionales?
6. ¿Cuáles son las diferencias entre evaluación calificación y medida?
7. Elabore un organizador gráfico sobre los tipos de evaluación.
8. Explique el enfoque de la calidad educativa que se centra en la
efectividad.
9. ¿Qué debemos tener en cuenta en el análisis de la calidad educativa, en
la relación entre Escuela y Sociedad?
10. Explica los aprendizajes en la sociedad del conocimiento desde un
enfoque cognitivo.
11. ¿Cómo conceptualiza la evaluación como capacidad? Fundamente su
concepción.

LA EVALUACIÓN EN EL
CONTEXTO UNIVERSITARIO
SEGUNDA UNIDAD

1. La naturaleza y sentido de la evaluación en la universidad.
Decir que la evaluación es una parte sustantiva y necesaria del proceso formativo
puede parecer una obviedad. Pero conviene dejar sentado ese principio desde el inicio
porque si no estaremos siempre sumidos en un debate larvado sobre la legitimidad y/o la
conveniencia de las evaluaciones.
Partamos, pues, del hecho de que la evaluación forma parte del currículo
universitario. Es decir, forma parte del proyecto formativo (eso es el currículo) que cada
Facultad desarrolla. La formación que la Universidad ofrece posee algunas características
particulares que la diferencian de la formación que se ofrece en otros centros formativos.
La principal de ellas es su carácter netamente profesionalizador y de "acreditación". Se
supone que, en cierto sentido, la Universidad garantiza que los alumnos y alumnas que
superan los estudios completan su formación o cuando menos alcanzan el nivel suficiente
como para poder ejercer la profesión correspondiente a los estudios realizados.
Es bien cierta que esta cualidad acreditadora, está siendo relativizada en los últimos
años. Cada vez son más las carreras que no habilitan para el ejercicio de la profesión.
Nuevos tramos de formación y/o de certificación, generalmente supervisada por los
correspondientes cuerpos profesionales o por el Estado, se añaden a los estudios
universitarios. Quienes acaban sus carreras han de transitar aún por cursos de
especialización o han de realizar diversas pruebas y oposiciones para poder alcanzar la
acreditación suficiente para el ejercicio de la profesión.
Pero, en cualquier caso, esa doble dimensión (formativa y de acreditación)

constituye un elemento básico a la hora de analizar el sentido de la evaluación en sede
universitaria. Como parte del proceso formativo, la evaluación ha de constituir el gran "ojo
de buey" a través del cual vayamos consiguiendo información actualizada sobre cómo se
va desarrollando el proceso formativo puesto en marcha y sobre la calidad de los
aprendizajes efectivos de nuestros alumnos. Como parte del proceso de acreditación, la
evaluación constituye un mecanismo necesario para constatar que nuestros estudiantes
poseen las competencias básicas precisas para el correcto ejercicio de la profesión que
aspiran a ejercer. Se supone que los egresados de la universidad deberán continuar su
proceso formativo durante mucho más tiempo (ahora se insiste en la idea de que esa
formación debe mantenerse activa a lo largo de toda la vida: life long learning) pero la
institución garantiza que el recién graduado posee, al menos, los conocimientos mínimos
para incorporarse a la profesión.
Ése es el doble papel que cumple la evaluación en la Universidad. Sin una evaluación
bien hecha, no hay manera de saber si las cosas van bien o no en lo que se refiere a la
formación que se ofrece (y en general a todos los dispositivos puestos en marcha para que
la formación se produzca: desde los recursos materiales a los metodológicos, desde los
contenidos de la formación hasta su organización). Sin una evaluación bien hecha,
resultaría irresponsable que las universidades otorgaran títulos profesionales pues no

tendrían constancia del nivel real de conocimientos y competencias de los estudiantes que
concluyen sus estudios.
Tampoco sabrían si el diseño de sus proyectos formativos ha sido bueno y si,

efectivamente, se ha desarrollado en el sentido deseado.
2.- La evaluación del proceso de aprendizaje-enseñanza: aproximación conceptual.
2.1.- Concepto de Evaluación Educativa
De forma genérica se puede decir que la evaluación "es una actividad orientada a
determinar el mérito o valor de alguna cosa". Es, por tanto, una actividad propia del ser
humano, y como tal siempre se ha realizado y es aplicable en muchos ámbitos del saber
humano.
Ahora bien, cuando esta actividad la adjetivamos o calificamos de "educativa

"significa que se realiza dentro y para una actividad más amplia: la educación. Si
consideramos que la educación es un proceso sistemático e intencional, las actividades a
su servicio, como en este caso la evaluación, habrán de participar de las mismas
características. Lo que hoy en día interesa es la evaluación como actividad sistemática al
servicio de la educación.
En palabras de Gimeno (1992): "evaluar hace referencia a cualquier proceso por

medio del que algunas o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes,
de un ambiente educativo, de objetos educativos, de materiales, de profesores, de
programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus
características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para
emitir un juicio relevante para la educación".
Así, de modo resumido, podemos describir las características que definen la

evaluación educativa:
a) Evaluar es comparar: Cuando evaluamos realizamos dos actividades medir (recoger

información) y valorar (comparar los datos obtenidos en la medición con los criterios de
referencia y los niveles o estándares)
b) La evaluación es un proceso sistemático: La evaluación no es un hecho puntual, sino un

conjunto de procesos que se condicionan mutuamente y actúan de manera integrada, es
decir como un sistema. Y al mismo tiempo están integrados en otro sistema: el de
enseñanza-aprendizaje.
c) El elemento más característico de la evaluación es la formulación de un juicio de valor

sobre el resultado dado por la medición. Esto significa que todo análisis de evaluación

posee un carácter axiológico (jerarquía de valores adoptados) y esto sugiere la necesidad

de considerar a la vez problemas éticos y problemas técnicos.
d) La evaluación tiene una naturaleza global y comprensiva puesto que los factores que
afectan a los procesos de enseñanza y afectan a los resultados son múltiples y actúan de
forma conjunta y en interacción. Unos que inciden de forma más directa, como: el bagaje
previo con el que llegan los alumnos, la actuación del profesor durante el proceso
educativo o los objetivos contenidos en el programa de la materia; y otros cuya influencia
es menos inmediata y que se relaciona con el hecho de que la materia responde a un perfil
de formación sobre el que debe responder la universidad como institución.
e) La evaluación educativa tiene múltiples objetos de valoración. Estos pueden ser

complejos (Evaluación institucional), como concretos (estrategias didácticas, recursos,
etc.). Puede centrarse en personas como el es caso de la evaluación del profesorado o la
evaluación del alumnado.
En este sentido amplio, con el que se concibe la evaluación, nos parece pertinente
vincular, sobre todo, evaluación y calidad. Los defensores de los modelos basados en la
calidad total han insistido siempre en identificar la evaluación como la estructura básica de
los procesos orientados a la calidad. Esos procesos se desarrollan como si fueran círculos
progresivos que se van encadenando entre sí: 1) se planea; 2) se ejecuta; 3) se evalúa
(aunque ejecución y evaluación no son momentos exactamente consecutivos, sino que se
solapan parcialmente), 4) se reajusta el proceso.
Este último (el reajuste) es un momento que con frecuencia olvidamos en educación.
"Objetivos, contenidos, métodos y evaluación", suelen señalar los modelos didácticos, y
ahí se acaba la historia. Sin embargo, la historia (al menos si está orientada a llevarnos a
un final feliz) no se puede acabar ahí: la evaluación no cierra el círculo. El círculo se cierra
con los reajustes que vayamos introduciendo en el proceso a partir de los resultados de la
evaluación.
En cierto sentido la fase de "reajuste" se convierte por propia evolución natural en

marco de condiciones para la fase de "planificación" de la etapa siguiente y así se
recomienza de nuevo el círculo.
El gran drama de la evaluación habitual (tanto en la universidad como en los otros

momentos de la escolaridad) es que ha acabado independizándose del proceso formativo
como una pieza aislada y autosuficiente de la estructura curricular. Se diría que la
enseñanza y el aprendizaje van por un lado y la evaluación va por otro. Se evalúa sólo al
final de cada periodo y simplemente para contrastar el nivel de aprendizaje alcanzado. De
esta manera la evaluación sólo repercute sobre el alumno (que a la postre aprobará o
suspenderá según el resultado de la evaluación) pero ejerce una incidencia nula sobre el
conjunto del proceso formativo (las clases seguirán dándose de la misma manera, los
programas seguirán siendo los mismos, la propia evaluación se hará de forma parecida

sean cuales sean los resultados de la evaluación). De ahí que la evaluación acabe
aportando tan poco a la mejora de los procesos de enseñanza.
Sin embargo, uno de los ejes más importantes sobre los que, en estos momentos,
pivota la docencia universitaria, es el de la evaluación en todos los niveles, como
mecanismo desencadenante de procesos de mejora. Baste recordar, en este terreno, el
programa puesto en marcha por el Consejo de Universidades, sobre la evaluación de la
calidad de las Instituciones Universitarias, con el que se está intentando entrar en la
cultura de la autorevisión como elemento esencial de mejora continua y de calidad. Sin
duda, esta visión de la evaluación, es la que, a nuestro juicio, debe estar presente también,
en la evaluación que realizamos los profesores, ya sea, de los aprendizajes de nuestros
alumnos o de nuestra propia docencia.
2.2. Concepto y características generales de la evaluación de los aprendizajes.
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos tiene como objetivos la valoración

de los cambios o resultados producidos como consecuencia del proceso educativo.
La educación trata de producir cambios en los sujetos. Estos cambios o aprendizajes

se estimulan y se desarrollan a través de un conjunto de actividades durante el proceso
educativo. Al evaluar los aprendizajes, evaluamos los cambios producidos en los alumnos,
los resultados o productos obtenidos por los alumnos como consecuencia del proceso de
enseñanza-aprendizaje (E-A). Aunque estos cambios son internos han de poder
manifestarse externamente a través de comportamientos observables. Entendiendo por
comportamiento cualquier tipo de actividad y por observable algo que sea perceptible a
través de los sentidos. Estos comportamientos se consideran indicadores de la adquisición
de estos aprendizajes.
Antes de caracterizar la evaluación de los aprendizajes, puntualizaremos la relación

existente entre los procesos que intervienen y se producen en la educación. Esto nos
ayudará a comprender mejor las características que señalaremos para la evaluación de los
aprendizajes.
Aunque el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje son dos caras de la

misma moneda, están muy relacionados y en la práctica se integran en el proceso
educativo.
El proceso de enseñanza en relación con el aprendizaje, es el conjunto de actos que

realiza el profesor con el propósito de plantear situaciones que proporcionan a los
alumnos la posibilidad de aprender.
El profesor, independientemente de la materia que enseña, proyecta sobre el

alumno los tres ámbitos que conforman al ser humano: el conocimiento, la valoración y la
actuación. Cuando enseña, no sólo transmite conocimientos, sino que promueve valores y
actitudes y enseña estrategias, modos de hacer.
El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos

que tienen como objetivo conseguir determinados resultados o modificaciones de
conducta de tipo intelectual, afectivo-volitiva o psicomotriz.
El alumno no sólo adquiere conocimientos, sino que aprende habilidades, destrezas,

actitudes y valores. Todos estos son objetivos educativos de los que trataremos en el
siguiente punto.
De la misma manera, aunque en la práctica han de estar completamente imbricados

(ya que la evaluación de aprendizajes forma parte del proceso educativo) podemos
diferenciar formalmente ambos procesos.
Desde un punto de vista formal, la evaluación de aprendizajes constituye la fase final

del proceso educativo ya que actúa permanentemente sobre este.
El esquema muestra la relación existente entre los dos procesos. El proceso

educativo comienza con la planificación del diseño de intervención respondiendo a la
pregunta. ¿Qué se quiere enseñar?, ¿qué se desea que aprendan los alumnos? – Objetivos
educativos- y acaba con la comprobación de los resultados o metas alcanzadas por los
alumnos.
El proceso evaluativo comienza también con la planificación respondiendo a la

pregunta ¿qué aprendizaje se pretenden valorar y por qué?, ¿cuáles son los resultados a
valorar del proceso educativo?
Proceso educativo – Proceso evaluativo

Proceso educativo Comienza respondiendo la pregunta ¿Qué se pretende enseñar?
Planificación Realización Evaluación
Proceso evaluativo Comienza respondiendo la pregunta ¿Qué se quiere valorar?

enseñar?
Planificación Implementación Valoración
La evaluación del aprendizaje de los alumnos se caracteriza por:
a) Ser un componente esencial e intrínseco del proceso de enseñanza.

b) Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de información educativamente

válidos.
c) Ser un proceso que se centra en el alumno.
d) Constituir una tarea profesional que implica una responsabilidad docente y comporta:
 Concretar y expresar los aprendizajes.

 Determinar qué tipos de aprendizajes, cómo y cuándo se expresan
 Diseñar un sistema evaluativo
 Determinar el tipo de evaluación y el tipo de instrumento de recogida de
información.
 Elaborar instrumentos encaminados a comprobar la adquisición de estos
aprendizajes por parte del alumno.
 Especificar criterios de valoración en relación a los procedimientos de recogida de
información.
 Dar a conocer los resultados de esta evaluación.
3.- ¿Qué aprendizajes hay que evaluar?: La referencia a los objetivos.
Lo primero que hemos de hacer para evaluar los aprendizajes es especificar y

concretar el objeto de valoración, es decir, concretar el tipo de aprendizajes que se
quieren promover en cada una de las asignaturas. Los aprendizajes son los productos o
resultados conseguidos por los alumnos.
Cuando se pregunta a los profesores qué aprendizajes evalúan, la respuesta más

generalizada es: los conocimientos adquiridos en relación a la materia. Su respuesta,
aunque poco precisa, responde a lo que en la práctica se valora.
Así mismo, los sujetos aprenden o deberían de aprender más cosas: procedimientos,
y destrezas intelectuales, a utilizar y aplicar estos conocimientos, a resolver problemas, a
analizar, valorar y tomar decisiones en situaciones prácticas, a desarrollar un determinado
tipo de actitudes, intereses y afectos en relación a estos objetivos y situaciones, a
desarrollar no sólo determinados hábitos intelectuales, sino también comportamientos
sociales, etc. La concreción de los productos es, por tanto, difícil y compleja, y más todavía
en el contexto universitario.
Los aprendizajes se expresan a través de los objetivos educativos. Estos son muy
importantes, no sólo por su estrecha relación con la evaluación, sino porque son estos los
que orientan todo el proceso educativo. Son punto de partida, porque tanto el profesor
como el alumno han de tener claro lo que se pretende conseguir mediante el proceso
educativo, y son punto de llegada porque la evaluación tiene como misión la constatación
de que estos objetivos han sido conseguidos por el alumno.

Como consecuencia del carácter orientador que los objetivos de aprendizaje tienen
para todo el proceso educativo, su formulación es muy importante y es una labor que el
profesor ha de realizar antes del inicio del curso, cuando realiza la planificación. La
concreción de los aprendizajes es una tarea compleja y previa al proceso de instrucción,
porque todos los componentes del proceso se estructuran y se organizan de acuerdo con
éstos. En la planificación también se incorpora y se define el sistema evaluativo: los tipos
de evaluación y los procedimientos e instrumentos, y estos se seleccionan según su
adecuación al tipo de aprendizajes que se pretenden medir.
Uno de los componentes que aparece en la planificación de las materias es la

expresión de los aprendizajes a través de la formulación de los objetivos. Supone un
compromiso formal por parte del profesor y de los departamentos a los cuales se
adscriben las materias, no sólo respecto a los alumnos, sino también a la sociedad en
general, con el compromiso igualmente de la institución de la cual forman parte. Hay que
prestarle, por tanto, la máxima atención.
En el contexto universitario, dónde impartir una materia es responsabilidad de

diversos profesores, la planificación ha de ser realizada por todos ellos. Se trata de una
labor de equipo.
A título de ejemplo presentamos un modo o proceso sistemático de planificar la

evaluación a partir de los objetivos de aprendizaje bien formulados en términos de
resultados esperados que en primer lugar se trabajan metodológicamente y en segundo
lugar se evalúan de manera pertinente con diferentes técnicas.
Un Enfoque Sistemático para el diseño de cursos
1. Conocimiento: El estudiante será capaz al terminar el curso de:
Objetivos Método de enseñanza o Evaluación o feedback

actividad del estudiante
Recordar la terminología básica Clases magistrales, asignación de Exámenes de elección múltiple,
del tema. lecturas, prácticas, corregir el uso de términos en
demostraciones, etc. composiciones (ensayos),
Describir los principios (leyes discusiones.
básicas y conceptos) del tema. Clases magistrales, asignación de
lecturas, prácticas, Relacionar correctamente las
Enumerar alguna de las demostraciones, etc. leyes, etc. en debates; escribir
utilizaciones del tema. composiciones (ensayos), etc.
Contactar con investigadores,
Identificar principios y industrias, profesionales libres, Evaluación informativa del
aplicaciones de temas conexos. experimentos y proyectos proyecto, ensayo, etc.
apropiados.
Síntesis de datos procedentes de
Estudios generales; lecturas diversas fuentes.
preparatorias
2. HABILIDADES: El estudiante debería demostrar la capacidad de:

Escribir de una manera clara, Ensayos, informes de laboratorio, Valoración informativa.

legible y lógica. disertaciones, manuales para
tutorías Feedback por otros estudiantes y
Expresar clara y persuasivamente tutores, por ejemplo, comparar y
su personalidad, haciendo juicios Dar papeles; debates reales en contrastar preguntas en
independientes grupos de discusión; tutorías, exámenes; evaluación de
etc. (contradicciones reuniones); debates.
Obtener, seleccionar y organizar contrastar puntos de vista;
eficientemente la información. utilizar la discusión para exponer Comentarios informativos sobre
suposiciones de los estudiantes, el rendimiento; exámenes con
Demostrar creatividad y etc. libro abierto.
pensamiento imaginativo.
Utilización de bibliotecas; Calidad de la escritura
Colaborar eficazmente con los resúmenes, etc.; preparación (¿publicaciones?); evaluación del
demás en un equipo para ensayos, proyectos. método utilizado a la hora de
abordar los problemas; créditos
Demostrar flexibilidad, por Proyecto; abordando problemas por la originalidad.
ejemplo, reproduciendo con sin resolver; utilizar conceptos
cambios patrones de originales en las discusiones, Evaluación del comportamiento
conocimiento. "brainstorming", sinéctica. del estudiante en un grupo por
los tutores y otros estudiantes.
Proyectos conjuntos; role
playing; grupos de discusión para Completar después de la
conocer mejor las interacciones graduación.
dentro del grupo; grupos
experimentales.
Exponer nuevas ideas (no

aceptar todo lo dado como un
hecho).
3. ACTITUDES: Los estudiantes demostrarían cada vez más
Entusiasmo por el aprendizaje. Lecturas no asignadas; reuniones Repercusión de la actividad
Interés (preocupación) erudito extracurriculares (por ejemplo, extracurricular; proponer nuevos
por la exactitud. clubes científicos) problemas para la
autoexploración.
Interés por la problemática Contactar con profesores e
moral, social, económica, política investigadores reconocidos como Asignar señales para la exactitud
y científica relacionados con el precisos; comprobar en exámenes.
tema. continuamente los resultados
propios Impresionantemente, desde los
escritos y discusiones del
Estudios generales; algunos estudiante.
proyectos; discusiones sobre
valores.
(Morales, P. 1995)
4.- Las competencias como objeto y resultado de aprendizaje

La evaluación en la formación por competencias se escalona en un continuo

aprendizaje evaluación. De este modo, las actividades para el aprendizaje y la evaluación
son similares. Sin embargo, las actividades de evaluación evolucionan y se modifican según
el grado de aprendizaje de una competencia.
Al principio las estrategias evaluativas suelen ser más informales para ir

evolucionando en la fase de elaboración y trabajar sobre determinados componentes de la
competencia que se quiera desarrollar.
En la fase de integración la evaluación debe ayudar a los estudiantes a identificar sus

fortalezas y debilidades en relación con las estrategias cognitivas y meta cognitivas
apropiadas a la situación, y se debe centrar el trabajo en la integración de los
componentes de la competencia para poder evaluarla de manera global, utilizando para
ello los criterios de evaluación pertinentes. En esta fase la evaluación se acerca a su
función certificativa en la que se debe valorar el grado de desarrollo alcanzado en la
competencia evaluada como un todo.
4.1.- Principios de evaluación en formación por competencias
Los análisis llevados a cabo en aquellos contextos en los que la formación basada en
competencias ya tiene datos sobre cómo aplicarla de manera eficaz nos muestran algunos
principios generales a tener en cuenta en la evaluación para el desarrollo de competencias
y en la evaluación de las competencias. Estos principios son los siguientes:
Coherencia: similitud entre las tareas de integración de la competencia y las utilizadas en

la evaluación formativa.
Globalidad: la evaluación de competencias se realiza por sucesivas tareas de integración

que solicitan la movilización estratégica de todos los componentes de la competencia que
se trabaja.
Construcción: no se puede disociar la evaluación formativa durante el proceso de

aprendizaje de la evaluación acreditativa. la evaluación formativa debe valorar los
componentes (fase de elaboración) y la integración (fase de integración).
La evaluación de los componentes y la competencia en su conjunto debe basarse en más

de un criterio. Para respetar el espíritu de la evaluación formativa es necesario informar
con claridad de dichos criterios. Idealmente se deben utilizar rúbricas de evaluación
analíticas y globales.
Significado: la evaluación debe enmarcarse en los contextos de realización. Los

estudiantes deben sentirse responsables de su propia evaluación.
Alternancia: es necesario valorar el grado de desarrollo de los componentes de una

competencia y de la competencia en su conjunto. no se puede olvidar el todo ni las partes.
Integración: poniendo el acento en los componentes y la competencia y no en los

conocimientos conceptuales que, generalmente, se evalúan de manera indirecta y
contextualizados en los ámbitos de aplicación.
La evaluación es compleja porque requiere reagrupar los componentes de pueden ser de

diferente tipo, por lo que las tareas de integración no se corresponden con un examen
relacionado con todo el contenido disciplinar, sino con situaciones-problemas complejas
en las que se requiera determinado contenido disciplinar para dar una respuesta
pertinente.
Distinción: entre proceso y resultado.
Iteración: una competencia debe ser evaluada varias veces para corregir errores y
garantizar su adquisición.
4.2.- La evaluación para el desarrollo de competencias
En la evaluación para el desarrollo de competencias se pretende romper la inercia

actual que se basa en dar muchas calificaciones para obtener una nota fina, lo que
conduce a una parcelación del aprendizaje.
Al inicio la evaluación se centra, sobre todo, en el proceso de autorregulación del

propio proceso de aprendizaje, centrando el objeto de evaluación bien sobre los
contenidos disciplinares y, sobre los componentes de las competencias y en las estrategias
de aprendizaje del alumno.
La información es la base fundamental del papel de la evaluación para el

aprendizaje, dando numerosas retroacciones sobre la manera en la que el estudiante
aprende y sobre el modo de realizar las tareas. Desde esta perspectiva se explica el paso
del paradigma cuantitativo al paradigma cualitativo.
En un programa diseñado por competencias se evalúan tareas complejas y no es

habitual que se puedan contestar con respuestas únicas y estandarizadas. La idea es
transferir los efectos positivos de la evaluación para el aprendizaje a la evaluación del
aprendizaje, como por ejemplo, poder valora la evolución en el aprendizaje y basar el
juicio sobre un conjunto de medidas representativas de los aprendizajes.
La evaluación del aprendizaje será de este modo, un juicio global, resultado de

múltiples evaluaciones formativas cualitativas. Esta armonización entre los dos enfoques
en una vía interesante, aunque comporta ciertos riesgos.
Si la evaluación de competencias es global no podemos olvidar que esto no es

suficiente para garantizar que todos los componentes se han aprendido eficazmente, por
lo que habrá que aplicar el principio de alternancia y garantizar con otras evaluaciones el
aprendizaje de los mismos. Lo que conviene que quede claro es que la evaluación
formativa continua es prioritaria. es decir, más importante que el formato es la naturaleza

de la evaluación.
Este enfoque se centra en la regulación de todos los elementos que hay que
movilizar para aprender: saber hacer, estrategias de aprendizaje, conocimientos
procedimentales, condicionales, corrección de errores y sobre el deseo de realizar las
tareas con un alto nivel de calidad.
El desarrollo de competencias implica la participación del aprendiz aplicando y

transfiriendo conocimiento de una forma adecuada. en el marco de una participación
coherente, la participación del alumno en la evaluación está en consonancia con esta idea.
Existen una serie de elementos que favorecen, potencian o suponen dicha participación y
que, por tanto, potencian el desarrollo de competencias: la mejora, la información, la
autoevaluación y la reflexión.
La mejora: la adquisición de competencias y de los elementos de competencias es un

proceso. La evaluación debe permitir mejorar el proceso. La consideración de este
principio supone aumentar la utilidad de la evaluación, así como la dimensión ética del
proceso evaluativo. Uno de los aspectos más afectado por esta filosofía es la información.
La información: la información es un elemento esencial en el proceso de evaluación

imprescindible para la mejora del aprendizaje. Podemos identificar diferentes tipos,
dependiendo del emisor-receptor, y de la finalidad: profesorado-alumnado; alumnado-
profesorado. No obstante, para que la información tenga efecto en la mejora debe ir
acompañada de reflexión.
La reflexión: la reflexión sobre la propia práctica está en la base del desarrollo profesional.
Promover la reflexión en los estudiantes es fundamental para que mejoren como
aprendices, ya que les hace conscientes de sus estrategias. Los alumnos, de esta forma,
reconocen y, por tanto, son más estratégicos.
A través de la reflexión se integra la información de todo el proceso de aprendizaje y se

despiertan cuestiones que nos permiten avanzar. la base de un buen aprendizaje está en
una buena pregunta. Una buena pregunta que surge del análisis crítico de una realidad,
donde situar el conocimiento de forma significativa.
Por otra parte, la reflexión favorece la autonomía en el aprendizaje, ya que, a través del
análisis de la situación, cada uno reconoce las limitaciones propias y del entorno y toma
sus propias decisiones, basadas en el conocimiento de la realidad.
Entre las técnicas que fomentan la reflexión se pueden citar. diarios, actas de reuniones,
pregunta, valoración razonada, portafolios…

Autoevaluación: la autoevaluación es un objetivo de aprendizaje en sí mismo. los

estudiantes deben aprender a ser profesionales competentes capaces de evaluar su propia
práctica para analizarla y mejorarla a lo largo de la vida profesional.
La autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y formativa del proceso

educativo en el que participan activamente todos los sujetos implicados y , consiste en la
evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que interfieren
en este.
En esta filosofía o enfoque de la evaluación también se incluye la coevaluación o

evaluación por los compañeros. En ambos casos, las ventajas que implica su utilización las
podemos resumir del modo siguiente:
 Proporciona al alumnado estrategia de desarrollo personal y profesional

 Ayuda a desarrollar la capacidad crítica
 Favorece la autonomía
 Compromete al alumno en el proceso educativo
 Motiva para el aprendizaje
 Incrementa la responsabilidad con el aprendizaje
 Promueve la honestidad con los juicios
 Proporciona información al profesor sobre su aprendizaje, el programa…
Los requisitos o condiciones para que la incorporación a nuestras prácticas

evaluativas sirva para los objetivos que hemos expresado, se centran en:
 Ofrecer situaciones que la favorezcan: entrevistas (tutorías), debates, registro de

progreso, ejemplo.
 Formar al alumnado
 Se evalúa para mejorar
 Valorar lo que tienen y lo que le falta
 Contrastar las valoraciones
 Basarse en evidencias
 Global: de conocimientos, habilidades y actitudes
 Basarse en criterios conocidos
 Habitual, correcta y ética.
Para lograr emitir juicios sobre la competencia se debe seguir tres principios:
1º Usar métodos de evaluación adecuados que permitan evaluar la competencia de

manera integrada con sus criterios de realización.
2º Utilizar métodos que sean directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado.
3º Basarse en una amplia base de evidencias para inferir las competencias.

Los elementos esenciales de una evaluación por competencias son el contexto, el

estudiante, la autenticidad de la actividad y de los indicadores.
Un enfoque de evaluación basado en competencias es adecuado, por un lado, para

asegurar que tanto el proceso de a-e como la evaluación están guiados por los resultados
de aprendizaje pretendidos; por otro lado, para facilitar la concesión de créditos por la
competencia adquirida en otros contextos; y para ayudar a los estudiantes a comprender
lo que se espera de ellos, así como para informar a otras personas interesadas sobre el
significado de una calificación determinada.
Las estrategias metodológicas que están en la línea con la evaluación de y para el

desarrollo de competencias, que se basan en la puesta en práctica de elementos de
competencias para desarrollar tareas complejas en situaciones reales o simuladas a partir
de la realidad, como el método del caso, el aprendizaje basado en problemas y el
aprendizaje basado en proyectos, deberían ser fuentes de información para la evaluación.
LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS: ESTRATEGIAS POSIBLES
El concepto de competencias Consecuencias para la e-a y la Posibles instrumentos

implica evaluación
1. INTEGRAR conocimientos, Oportunidades de exhibir esta Proyectos, Casos, Problemas,
habilidades y actitudes integración Practicum
2.- Realizar EJECUCIONES Evaluar ejecuciones Tablas de observación (checklist,
(performance-based-assessment) escalas, etc.)
3. Actuar de forma CONTEXTUAL Evaluar la capacidad para Tareas auténticas: simulaciones,
movilizar pertinentemente los casos, problemas, realidad.
conocimientos aprendidos
4. Entenderlo de forma Evaluar el desarrollo Rúbricas
DINÁMICA (no “se es” o “no se
es”) Evaluación a lo largo del tiempo
(diagnóstica, formativa, final)
5. Actuar con AUTONOMÍA, Evaluar la capacidad de Portafolios
corresponsabilizándose del autorreflexión
aprendizaje Mecanismos de autorregulación
5.- Funciones de la Evaluación: ¿para qué evaluamos?
Las funciones más importantes se pueden centrar en torno a estas cinco:
a) La función básica de la evaluación es comprobar si se han conseguido los objetivos

propuestos y en qué grado, y a partir de esta evaluación tomar dos tipos de decisiones:
Evaluar y calificar a los alumnos y evaluar las variables que antevienen en el proceso de
b) Otra función importante es la de informar a las personas interesadas; esta información

no tiene por qué restringirse necesariamente a las calificaciones otorgadas a los alumnos.

c) La evaluación cumple otra función relacionada con la orientación, motivación, y

aprendizaje del propio alumno por las siguientes razones:
1) Por lo que tiene de refuerzo del mismo aprendizaje, de identificación de los propios
errores, de consolidación de lo ya aprendido.
2) Por lo que tiene de condicionante: el esfuerzo del alumno, qué estudia y cómo lo
estudia dependerá del tipo de evaluación esperada y de los resultados de otras
evaluaciones. El mejor método para cambiar el estilo de estudio del alumno es cambiar de
método de evaluación. El influjo positivo de la evaluación en el alumno depende en buena
parte de:
 La frecuencia de la evaluación.
 El conocimiento a tiempo de los resultados.
 La calidad de la corrección.
 La información que reciba.
 Etc.
d) La valoración de los resultados contribuye a clarificar los mismos objetivos, a

reformularlos o cambiarlos si es necesario. En definitiva, los objetivos reales son los que se
evalúan de hecho. La valoración de los resultados contribuye también a detectar y
clarificar problemas metodológicos, de incongruencia entre lo que decimos que queremos
y lo que de hecho hacemos y conseguimos. La condición para que la evaluación pueda
cumplir esta función regulativa es que no la convirtamos en una actividad rutinaria sino
reflexiva.
e) La evaluación, por último, proporciona datos que facilitan la investigación educacional,

sugiere áreas de investigación, etc.
6.- Enfoques de la evaluación: ¿Por qué evaluamos?
El hecho de plantearnos el "por qué evaluamos" nos permite comprender su utilidad

y sus principales enfoques. Unos enfoques no excluyen a los otros necesariamente, pero
conviene distinguirlos con precisión porque cabe enfocar la valuación de manera mucho
más precisa según cada uno de estos tres planteamientos:
6.1.- Evaluación inicial o diagnóstica.
Su objetivo es ajustar el punto de partida del proceso de enseñanza al grupo clase.
La recogida de información se focaliza en:
a) Comprobar si los alumnos poseen los conocimientos y habilidades previas necesarias y

requeridas para el inicio del proceso de aprendizaje que se ha planificado.

b) Conocer los conocimientos que ya poseen los alumnos sobre el proceso de aprendizaje
que todavía no ha comenzado (conocimiento contextualizado).
Las decisiones que puede tomar el profesor ante los resultados de una evaluación inicial
son diferentes:
a) Iniciar el proceso tal y como se había previsto.
b) Remitir a los alumnos a fondos de información complementaria.
c) Introducir cambios en el contenido del proceso educativo.
6.2.- Evaluación formativa.
El objetivo fundamental de este tipo de evaluación es determinar el grado de

adquisición de los aprendizajes para ayudar, orientar y prevenir, tanto al profesor como a
los alumnos de aprendizajes no aprendidos o aprendidos erróneamente.
Su finalidad es informar a los alumnos de sus aciertos, errores o lagunas, de manera

que el feed-back informativo les permita reconducir sus futuras actuaciones.
Este feed-back es también muy enriquecedor para el profesor, sobre todo, cuando
analiza los resultados a nivel de grupo y observa los puntos de dificultad tanto respecto al
contenido como a los procesos mentales implicados.
De esta modalidad de evaluación se desprenden decisiones de mejora que afectan a

todos los elementos que intervienen en el proceso educativo. Sin embargo, para cumplir
este objetivo de mejora se deben dar una serie de condiciones:
1) Realizarse durante el proceso educativo.
2) Fragmentar los contenidos y objetivos de la materia en unidades de aprendizaje más

pequeñas que tengan sentido propio para poder analizarlas.
3) Utilizar instrumentos adecuados que detecten los tipos de errores y aciertos..., etc. Las
pruebas objetivas pueden ser un buen instrumento si los niveles de aprendizaje no son de
mucha complejidad. Algún autor menciona la práctica en algunas universidades (Harward,
por ejemplo) de los one-minute papers (pregunta abierta al final de la clase) dónde hay
que dejar constancia de lo más importante aprendido en la clase o en los que se pide al
alumno que relacione lo explicado en dicha clase con algo visto anteriormente.
4) Este tipo de evaluación requiere realizar la recogida de información con más frecuencia
que la inicial o sumativa.

5) Informar a los alumnos. Realizar una puesta en común entre profesor y alumnos,
atendiendo a las dificultades y haciendo sugerencias para futuras actuaciones. Lo
importante es que la reflexión y el análisis que se haga sobre esta información sirva de
guía y orientación.
Los alumnos, aunque inicialmente puedan mostrar rechazo a estos "exámenes sin nota",
terminan siendo conscientes de que es una ayuda para ellos y se convierte en un estímulo
para seguir aprendiendo. Es un tipo de evaluación motivadora.
6.3.-. Evaluación sumativa.
Su finalidad esencial es la asignación de puntuaciones o calificaciones a los alumnos

y la certificación de la adquisición de determinados niveles para poder seleccionarlos.
Su función es más social que pedagógica ya que se trata de determinar si los sujetos
reúnen las condiciones necesarias para la superación de un determinado nivel. Este tipo
de evaluación se identifica con el concepto tradicional de evaluación.
La información que proporciona produce un feed-back diferido que, en cierta

medida, beneficia directamente al alumno.
Podrá ocasionar cambios o modificaciones para nuevos desarrollos del currículum,

para los alumnos de cursos posteriores, etc., pero no incidirá en la mejora de los propios
alumnos evaluados.
7.- Planificación de la evaluación: ¿cómo evaluar?
La eficacia de la evaluación depende en buena parte de que se programe o prepare

adecuadamente, con el grado de simplicidad o complejidad que pida la situación. En
definitiva, se trata de decidir cómo se recogerá la información (Técnicas) y que tipo de
instrumento se utilizará que nos garantice, en la medida de lo posible, dos características
básicas de toda medición, es decir la validez y la fiabilidad, y, por otra, establecer los
criterios de valoración y los niveles de ejecución.
7.1.- La validez y la fiabilidad.
Concepto de validez
La validez de una prueba indica el grado en que un instrumento mide aquello que
pretende medir y proporciona información adecuada en relación a su uso y utilización.
Cuando nos planteamos la validez de una prueba, hemos de responder a las siguientes
preguntas:
 ¿Mide el instrumento aquello que queremos medir?

 ¿En qué grado lo mide?
 ¿Proporciona la información necesaria para nuestros propósitos evaluativos?
La validez no es una propiedad general del instrumento de medida, sino que

depende del propósito que se persiga con su utilización, de manera que no se puede
hablar de una validez general sino relativa a los objetivos de aprendizaje que queremos
medir y al tipo de decisión que se quiera tomar con la información que nos proporcione el
instrumento.
Concepto de fiabilidad
Este concepto hace referencia a la exactitud y precisión de resultados obtenidos con

la aplicación de una prueba determinada. El objetivo es reducir el margen de error en la
medida de lo posible. La fiabilidad depende en buena parte del número de datos (o
preguntas). Como no se puede preguntar todo a todos, habrá que tener más datos de
aquello que se juzgue más importante (y esto supone clarificar qué es más y menos
importante).
Fuentes de error
a) El instrumento de recogida de datos.- No todos los medios de recogida de información

son igualmente adecuados para los distintos tipos y niveles de aprendizajes. Por otra
parte, aunque la selección del instrumento sea correcta, también hay factores internos a
la propia prueba que pueden ser fuentes de error. Así, por ejemplo, la claridad de las
preguntas, el tiempo, etc.
b) El ambiente.- En la medida en que la situación en la que se recoge la información se

aleja más de las circunstancias habituales, la posibilidad de error es mayor (por ejemplo, la
selectividad).
c) El evaluado.- Quizás una de las mayores pérdidas entre lo que se percibe y la realidad
está en el propio alumno que nunca llega a reflejar cuantitativa y cualitativamente todo lo
que sabe.
d) El evaluador.- Esta fuente de error es importante analizarla en la medida que es donde

más se puede intervenir. El profesor cuando evalúa toma o debe tomar decisiones que
implican cierta dificultad y, como consecuencia, riesgos de posibles errores cuando:
 Decide los objetivos que va a evaluar.

 Elige una técnica de recogida de información.
 Diseña una prueba concreta.
 Aplica la prueba.
 Corrige la prueba.
 Puntúa.
7.2.- Normas de evaluación.

El Comité conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa (1998) reconocidos

mundialmente en el ámbito, con el fin de dotar a la actividad evaluadora de características
profesionalizadoras, redactó y desarrolló unas normas a tener en cuenta en la
planificación y ejecución de la evaluación, que se organizan en cuatro categorías
principales:
 Una evaluación debe ser útil. Se preserva la utilidad de la evaluación si está

dirigida a aquellas personas o grupos implicados o responsables de la aplicación
que se evalúa; si ayuda a identificar y a atender los puntos fuertes y débiles del
objeto; si permite situar su máximo interés en focalizar las cuestiones de mayor
importancia para ellos; si incluye informes claros en un momento oportuno y
aporta no sólo información sobre los puntos fuertes y débiles, sino también una
orientación o dirección para la mejora.
 Debe ser aplicable y viable. Para ello se debe emplear procedimientos de
evaluación que puedan ser aplicados con la menor interrupción posible, considerar
y realizar controles razonables sobre las fuerzas políticas que puedan impedir la
evaluación y guiarse de modo eficaz.
 Debe ser ética. Lo que se favorece, si está fundamentada en acuerdos explícitos
que aseguren que se aportará la cooperación necesaria, que los derechos de todas
las partes implicadas serán protegidos, y que los resultados no estarán "amañados"
ni "corregidos". Debe aportar un informe equilibrado o sopesado que revele los
puntos fuertes y débiles.
 Debe ser correcta. La corrección se persigue describiendo el objeto tal y como se
desarrolla y en su contexto; destacando lo positivo y lo negativo del plan, de los
procedimientos y de las conclusiones de la evaluación; procurando evitar y
controlar toda predisposición y prejuicio; aportando datos válidos y fiables.
Estas normas procuramos aplicarlas en cada estado o nivel del proceso de

evaluación. Así, se tienen en cuenta al decidir qué evaluar, al diseñar el procedimiento de
la evaluación, al informar sobre los resultados y al aplicar los mismos.
8.- Fases y procesos implicados en el proceso evaluativo.
La evaluación como proceso secuencial tiene una serie de fases. No se trata de una
secuencia lineal, sino que los elementos que intervienen en cada una de ellas están muy
interrelacionados. En el esquema siguiente aparecen estas fases y los elementos
implicados en cada una.
Hay diferentes tipos de elementos que nos ayudan a caracterizar la evaluación de los
aprendizajes y, pese a que están muy relacionados, se distinguen en: intrínsecos –cuando
son elementos internos al propio proceso de valoración: el "cuando", el "como" y el "por
qué" se evalúa- y otros extrínsecos como los elementos que intervienen en el marco de
realización o contexto en el que se lleva a cabo el proceso de evaluación.

El "marco de realización", en nuestro caso, está definido: la Universidad. Este es un

marco amplio que nos permitirá enfocar de forma generalizada el tipo de aprendizaje a
evaluar de acuerdo con este contexto.
Primera fase
Objetivo: Concretar el tipo de información necesaria y relevante
Implica determinar:
Qué evaluaremos
Por qué evaluaremos
Cuando evaluaremos
Qué criterios utilizaremos
Qué tipo de información necesitaremos
CONCRETAR LA INFORMACIÓN
Segunda fase:
Objetivo: recoger la información
1.- Es necesario seleccionar y describir las técnicas de recogida de información.
2.- Se han de determinar los instrumentos de recogida de información.
3.- Aplicación de instrumentos.
RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Tercera fase:
Objetivo: Valorar la información y dar a conocer los
resultados de la evaluación
1.- Se han de formular juicios de acuerdo con los criterios establecidos
2.- Es necesario tomar decisiones o ayudar a tomarlas.
3.- Se han de dar a conocer los resultados de la evaluación

8.1.- Criterios de valoración de los aprendizajes e interpretación de las puntuaciones.
Los resultados de los aprendizajes se valoran comparándolos siempre con lo que de

manera genérica denominamos "criterios de referencia". Es normal clasificar los diversos
enfoques en dos grandes categorías.
a) Criterios relativos al grupo (evaluación normativa)
b) Criterios referidos a otros criterios (evaluación criterial)
Estos criterios o procedimientos desembocan en métodos y procedimientos

específicos. En la práctica ambos enfoques pueden complementarse; se puede calificar en
principio según objetivos alcanzados, pero sin perder de vista lo que el grupo es capaz de
hacer. O se puede tener un criterio absoluto para aprobar y un criterio más relativo al
grupo para asignar las calificaciones superiores al aprobado.
En la evaluación normativa la puntuación de cada sujeto se interpreta comparándola

con las que obtienen los compañeros de su grupo. La ejecución del grupo se constituye en
el referente para la interpretación. Este criterio o referente es relativo.
En la evaluación criterial las puntuaciones de cada sujeto se interpretan

comparándolas con un nivel de ejecución especificado antes en relación al conjunto de
aprendizajes que mide la prueba.
El juicio viene dado por aquello que cada sujeto es capaz de realizar respecto a estos
objetivos, independientemente de lo que hagan o sean capaces de realizar los otros
sujetos del grupo. Este tipo de criterio o referente es absoluto.
Algunas ideas sobre los dos enfoques básicos en la calificación/valoración las

podemos encontrar en el siguiente esquema (Morales, P. 1995):
Sobre criterios de calificación

Criterios relativos al grupo… Aspectos cuestionables …
Tomados literalmente: a cada uno se le califica no Sin embargo…
por lo que sabe él, sino por lo que saben los
demás… Es interesante disponer los datos de todos antes de
calificar, comprobar qué es lo que se puede exigir a
El que sabe más perjudica al que sabe menos… un determinado grupo…
Los que más saben pueden no saber lo suficiente… Los criterios relativos al grupo son más defendibles
y los que menos saben lo suficiente… (e incluso recomendables) para establecer
calificaciones superiores al apto, o las calificaciones
Se desmotiva a los que no pueden competir… máximas…
Se pueden favorecer actitudes negativas…

competitividad, no ayudar a los demás, no prestar
apuntes o material

Evaluación con referencia a la norma
Según niveles previamente establecidos…
Cuando los niveles mínimos para el apto no dependen del rendimiento de los demás, sino que son
establecidos previamente: hay que determinar y comunicar previamente objetivos y criterios mínimos,
qué es más y menos importante, etc.
Estos criterios son más importantes para diferenciar el apto del no apto…
Necesidad de establecer objetivos claros (contenidos y objetivos)
Si hay un número mínimo predeterminado de respuestas correctas …
Se debe preguntar más de lo más importante, de lo que es necesario para aprobar…
Peligro de que haya muchas preguntas triviales…programar la evaluación…
Se pueden evaluar por separado los objetivos mínimos para el apto…
En las pruebas objetivas se pueden explorar diversos métodos para establecer las puntuaciones
mínimas para el apto…
Evaluación con referencia a criterios
8.2.- Niveles de realización.
Sobre los criterios de evaluación se han de establecer "niveles de realización". Esto

supone establecer graduaciones entre "lo correcto" y lo "incorrecto" e implicar la
existencia de un patrón de respuestas correctas.
La evaluación normativa no exige establecer niveles, ya que estos niveles vendrán

dados por la ejecución media del grupo (son los métodos de calificación según la curva
normal, como se les denomina informalmente).
En cambio, en la evaluación criterial es preciso establecer diferentes niveles de

realización. En la evaluación criterial, estos niveles de realización se pueden establecer de
diferentes maneras: para cada uno de los objetivos o sobre la realización global, y se
pueden expresar en forma de puntuación, valores medios o descripciones realizadas.
Los dos enfoques que suelen proponerse (buscar la objetividad, calificar a todos con
el mismo criterio, evitar subjetivismos, etc.) Son el global y el analítico. No se trata de
enfoques contrapuestos, sino que los énfasis son distintos y adecuados para determinadas
pruebas o instrumentos de recogida de información.
Paso 1º Re-examinar los objetivos de aprendizaje que se deseen comprobar en la tarea

Paso 2º Identificar los aspectos observables que queremos ver (y también los que no queremos ver)
en el trabajo de los alumnos (partes, normas dadas, estructura, aspectos formales, etc.)
Paso 3º Corrección global Corrección analítica
1º Ordenar o clasificar según criterio, 1º Especificar aspectos
evaluables
2º Calificar Criterios para ordenar
2º Describir los extremos de cada
a) Relativo al grupo aspecto
b) Descripciones previas de un trabajo excelente, 3º Preparar una clave que incluya

suficiente e insuficiente. cada aspecto
c) Buscar trabajos que sirvan de modelo Escalas descriptivas,
Escalas numéricas,
Listas de control
Paso 4º Revisar la clave siempre que se juzgue necesario
Proceso para la utilización de claves de corrección (Morales, P. 2007)
9.- Las Técnicas de evaluación. ¿Con qué evaluar?
Son técnicas de evaluación cualquier instrumento, situación, recurso o

procedimiento para obtener información adecuada a los objetivos y finalidades que se
persiguen.
Cada técnica tiene una función curricular, es decir, está más capacitada para recoger
un tipo de información; además a cada técnica se le deben exigir unas características que
garanticen al máximo su validez y fiabilidad y, por último, todas las técnicas tienen sus
ventajas y sus inconvenientes.
Una evaluación integrada en el proceso de aprendizaje, que pretende evaluar todos

los objetivos en un contexto realista y recogiendo como evidencias de aprendizaje las
propias producciones de los alumnos, conlleva la utilización de las propias actividades de
aprendizaje como fuente de información para la evaluación. Esto asegura, por un lado, la
coherencia entre objetivos, metodología docente y evaluación, y por otro, una evaluación
del proceso de aprendizaje y no solo de los resultados.
En la siguiente tabla se presentan diversas actividades de aprendizaje y técnicas de

evaluación clasificadas según el tipo de información que ofrecen. Aunque las categorías no
son excluyentes, ya que la información recibida a través de las técnicas en gran medida
depende de la guía para la realización de las actividades, la diferenciación se mantiene en
aras de una mayor claridad.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
TÉCNICA Conocimientos Habilidades Actitudes
Examen oral o presentaciones orales XX XX XX

Prueba escrita de respuesta abierta XX X

Prueba objetiva (tipo test) XX
Mapa conceptual XX X
Trabajo académico XX X
Preguntas del minuto XX X
Diario XX XX
Portafolio XX XX XX
Proyecto XX XX XX
Problema XX XX XX
Caso XX XX X
Ensayo XX X X
Debate X XX XX
Observación X XX XX
9.1. Criterios de elección
El profesor que debe elegir entre estos instrumentos, no siempre puede,

desgraciadamente, hacer la elección ideal. Frecuentemente debe, efectivamente, tener en
cuenta factores externos que van a ejercer, sin duda, una influencia importante sobre su
modo de evaluar, algunos de los estos factores son los siguientes:
 El nivel taxonómico de los objetivos a evaluar.

 El número de estudiantes.
 El número de horas necesarias para la preparación de las pruebas.
 El número de horas necesarias para la corrección de las pruebas.
 La disposición o no de más correctores.
Cada uno de estos factores influye directamente sobre el juicio del profesor, por lo
que respecta a la elección de un instrumento o una combinación de instrumentos de
evaluación de los alumnos.
Por ejemplo, según el nivel taxonómico de los objetivos cuyo grado de cumplimiento
se quiere evaluar, no se puede elegir aleatoriamente cualquier instrumento de evaluación
puesto que no miden de forma equivalente el trabajo intelectual de los estudiantes. Así,
ciertos instrumentos no permiten evaluar más que el logro de objetivos de los niveles
taxonómicos inferiores; otros, por el contrario, son apropiados para evaluar el logro de
objetivos de niveles superiores (niveles 4, 5 y 6, nos referimos, obviamente a la taxonomía
de objetivos cognitivos de Bloom, si bien sólo a título de referencia para glosar lo que
pretendemos definir en este apartado).
Con todo, en el cuadro siguiente asociamos a los niveles de objetivos cognitivos los
instrumentos presentados en el cuadro anterior que se utilizan más a menudo para la
medida de éstos.
Como puede verse en el mencionado cuadro, los exámenes escritos que exigen
respuestas cortas, todas las pruebas objetivas y los ejercicios, son instrumentos de

evaluación que pueden asociarse a los objetivos de niveles inferiores de la taxonomía de

Bloom (adquisición de conocimientos, comprensión, aplicación de conocimientos).
Todos los otros instrumentos –exámenes escritos para desarrollar respuestas

extensas, exámenes orales y trabajos- permiten evaluar el logro de objetivos de niveles
taxonómicos superiores (capacidad de análisis, capacidad de síntesis, sentido crítico).
Por consiguiente, cuando se toman en consideración los niveles de objetivos

cognitivos cuyo logro es necesario medir, se constata que la elección de instrumentos de
evaluación queda restringida.
Si, además, se consideran todos los otros factores descritos más arriba (número de
estudiantes, duración de la preparación y de la corrección, etc.), puede concluirse que la
elección, si cabe, se restringe aún más.
Así pues, el profesor debe tomar una decisión comprometida, debiendo tener en
cuenta a la vez, los objetivos cuyo logro se propone evaluar y las condiciones de trabajo
que le vienen impuestas.
Correspondencia entre los objetivos de evaluación de los aprendizajes y los niveles

taxonómicos del ámbito cognitivo de Benjamín Bloom.
Instrumentos de evaluación de los aprendizajes Objetivos niveles

taxonómicos
EXÁMENES
Exámenes escritos
 desarrollo extenso X X X
 respuestas cortas X X X
 elección de respuesta X X X
 emparejamiento X X
 frases a completar X X X
Exámenes orales
TRABAJOS
Trabajos teóricos
investigación temática X X
resumen informativo X X
resumen crítico X X
inventario bibliográfico X X
revisión de literatura X X X
disertación X X X
estudio de casos X X
ensayo X X X
Trabajos prácticos
Proyecto X X
sesión de laboratorio X X X
exposición/presentación X X
Informe de prácticas X X
EJERCICIOS

Deberes X X X
Ejercicios dirigidos X X X
Richard Prégent (1.990)
9.2.- Tipos de técnicas utilizadas.
9.2.1.- Presentaciones orales.
Los exámenes orales han sido los primeros medios técnicos utilizados a lo largo de
los tiempos para comprobar los aprendizajes. Hasta el siglo pasado fueron casi la única
fórmula utilizada.
En los últimos tiempos han caído en desuso por razones obvias como el tiempo
desproporcionado que se requiere para hacerlo bien, la masificación, el rechazo social que
provocan y las pocas garantías de objetividad y ecuanimidad.
De entre las posibles variedades de este tipo de pruebas, nosotros utilizamos las
siguientes:
 Defensa de un proyecto de trabajo personal.

 Debate entre alumnos.
 Entrevista profesor-alumno.
 Ponencias preparadas por los alumnos
Conscientes de todas estas dificultades y limitaciones, incluso de las enormes

exigencias que plantea esta técnica sin duda constituye un método imprescindible para
medir los objetivos educacionales que tienen que ver con la expresión oral.
Sirven, sin duda, para entrenar y desarrollar este tipo de destrezas de las que suelen
estar tan ayunos muchos de los titulados que produce nuestra universidad.
En algunas universidades del Reino Unido, en facultades como Medicina y

Estomatología, son bastante frecuentes: estas experiencias nos sugieren diversas
posibilidades:
 Se dan en grupos pequeños.

 Se consideran apropiadas para comprobar:
o Profundidad en la comprensión
o Capacidad de relacionar diversas materias.
o Conocimiento de problemas actuales, temas conflictivos, etc.
 Suelen tener un carácter comprensivo de final de ciclo o carrera.
 Con frecuencia son un complemento de pruebas escritas.
 Definir con claridad el objetivo de la prueba, qué rasgos se van a evaluar, qué se va
a tener en cuenta, etc.
 Estructurar algún procedimiento (como escalas, guías de observación, etc.)

 Preparar a los examinandos para el tipo de prueba que se va a tener (índole
general de las preguntas, criterios que se tendrán en cuenta, etc.)
 Recoger todos los datos para analizar la fiabilidad de la prueba (esto supone que
los examinadores anotan sus juicios sobre cada examinando para poder analizar
concordancias y discrepancias entre los examinadores).
 Disponer, preferiblemente, de dos o más examinadores, con algún entrenamiento
previo para minimizar inconsistencias. Este entrenamiento es eficaz si están claros
los objetivos que se desean comprobar, al menos sirve para llegar a un acuerdo
sobre criterios de evaluación.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ORAL
Criterio de calidad para la presentación oral

Criterio La calificación máxima en este criterio se obtendrá si:
Estructura  La presentación tiene un índice que muestra la estructura que tendrá.
(2 puntos)  Contiene una presentación que plantea de forma sencilla el tema y su importancia.
 En el desarrollo de hace énfasis en los puntos importantes.
 Contiene unas conclusiones que ayudan a asimilar lo expuesto.
 En todo momento he sabido en que parte de la exposición estamos.
 Las partes de la presentación están bien equilibradas y se han ajustado al tiempo
establecido.
Contenido  El orador ha hablado con seguridad sobre el tema, demostrando que lo conoce
(2 puntos) bien.
 Ha hecho referencias apropiadas a las fuentes de información.
 Se ha hecho referencias a ejemplos prácticos que me han ayudado a comprender
bien lo expuesto.
 El grupo ha respondido adecuadamente a todas las preguntas formuladas en la
audiencia.
Transparencia  Las transparencias están enumeradas y contienen elementos que permiten saber
s en qué punto de la presentación nos encontramos.
(2 puntos)  Cada transparencia contiene poca letra, frases cortas y bien visibles.
 El colorido de la transparencia resulta agradable a la vista y el texto contrasta bien
con el fondo.
 Contiene gráficos que resultan de ayuda para comprender lo que se expone.
 Las animaciones ayudan a enfatizar lo importante.
 Se ha utilizado un mapa conceptual para aclarar conceptos y relaciones entre ellos.
Lenguaje  El orador ha vocalizado con claridad y ha usado palabras adecuadas a la audiencia
verbal y (lo he entendido todo perfectamente).
corporal  El volumen y velocidad al hablar eran adecuados y h utilizado alteraciones en el
(2,5 puntos) tono para enfatizar los aspectos importantes.
 Los gestos corporales han sido moderados (ni excesivamente expresivos, ni
completamente estático). Estos gestos se han usado apropiadamente para
enfatizar lo importante de la presentación.
 Ha mirado en general a toda la audiencia, intentando implicarla de esta manera en
la presentación.
 Se nota que han ensayado la presentación previamente.
 Ha evitado el uso de palabras vagas y de muletillas (palabras con poco significado y
que se repiten constantemente)
Interés  La presentación ha sabido capturar mi interés desde el primer momento.

(2,5 puntos)  Incluso ha usado unos toques de humor que han aumentado mi motivación.
 No me he aburrido en ningún momento, y creo que el tema me interesa más ahora
que antes de la presentación.
 He aprendido cosas que no sabia
 Han sabido hacer participar a la audiencia.
Guía de evaluación para exámenes orales (1)
The American Board of Orthopedic Surgery; Oral Examinations Rating Form)
OBJETIVOS
1º Conocimiento de datos y hechos específicos
El alumno puede dominar este objetivo (sabe y recuerda mucho) sin haber conseguido resto de los
objetivos
2º Análisis e interpretación de datos clínicos
1º Percibir las características normales y anormales en el material presentado en forma de rayos X,
diapositivas, películas, fotografías, etc.
2º Explicar lo que ha visto.
3º Juicio clínico: habilidad en la solución de problemas
Capacidad que muestra el alumno para utilizar la información de que dispone para tomar las
decisiones apropiadas en el diagnóstico y tratamiento, tal como aparece en:
1º la información adicional que solicita,
2º el diagnóstico que hace,
3º las conclusiones terapéuticas a las que llega,
4º la habilidad que muestra para justificar racionalmente las decisiones que toma.
4º Actitud apropiada: se relaciona de manera eficaz
Habilidad que muestra el alumno, en lo que dice y en cómo lo dice, para comunicarse con eficacia y
manifestar:
1º genuina preocupación por el paciente
2º respeto hacia sus colegas,
3º comprensión de las responsabilidades éticas propias de un médico en su relación con los demás.
9.2.2..- Pruebas o exámenes escritos abiertos.
El examen escrito constituye la forma de examen más conocida y más extendida.

Tradicionalmente estas pruebas son cronometradas y el profesor pide a los alumnos que
respondan por escrito y con sus propias palabras a una o varias cuestiones relativas al
programa de la asignatura, independientemente de si se les concede o no el derecho a
poder consultar distinta documentación o material de apoyo.
La característica más importante de estas técnicas es que el alumno construye su

respuesta. Desde esta perspectiva permite evaluar diversos objetivos y muchos de ellos de
cierta complejidad, lo que condiciona el modo de estudiar y trabajar de los estudiantes y
por tanto el aprendizaje de un número importante de habilidades.
Los inconvenientes se centran fundamentalmente en la corrección laboriosa y de

difícil objetividad. Para evitar estos riesgos es conveniente utilizar criterios de corrección o
rúbricas bien con un planteamiento holístico o analítico.
9.2.2.1 -Tipos de preguntas y de exámenes abiertos.

Es útil tener a la vista los diversos tipos posibles de preguntas o exámenes abiertos.
El término pruebas abiertas es muy genérico y tanto las ventajas como las limitaciones de
estas pruebas dependen del tipo de prueba o examen abierto. No conviene olvidar que los
diversos tipos de exámenes no son mutuamente excluyentes.
Los tipos presentados aquí (sugeridos por Beard y otros, 1974, citado por Morales, P.
1995) que recogen prácticas habituales en algunas universidades) son indicativos.
1) Preguntas que requieren una respuesta larga. Las ventajas (el alumno se expresa y
aprende a expresarse, a organizar ideas, etc.) y las limitaciones (sobre todo relacionadas
con la corrección) que suelen aducirse sobre estas pruebas se refieren normalmente a
estas respuestas largas
2) Preguntas de respuesta corta. Comparadas con las preguntas de respuesta larga, estas
preguntas participan menos de sus ventajas (apenas hay oportunidad de organizar nada) y
de sus limitaciones (se corrigen con menor dificultad). Si las respuestas son muy breves,
participan más de las características de las preguntas objetivas.
Una modalidad de estas preguntas consiste en hacer una serie de preguntas de respuesta
breve en torno a una información o problema común. En este tipo de exámenes
(preguntas abiertas de respuesta corta) la fiabilidad es mayor (entendida como correlación
entre evaluadores), y pueden tener una mayor fiabilidad que las preguntas objetivas que
cubren el mismo contenido (estudios citados por Morales, 1995).
3) Exámenes largos de libro abierto. Exámenes largos (tres horas) con posibilidad de
utilizar libros, textos, diccionarios; una crítica que se puede hacer a este tipo de exámenes
es que comprueban la habilidad de trabajar contra reloj (Morales, 1995).
4) Exámenes con tema anunciado. Los alumnos llegan preparados y consiste en anunciar a
los alumnos de qué se van a examinar con suficiente antelación. Lo que se pretende en
estos casos es que los alumnos aprendan a buscar información por sí mismos, que
consulten con compañeros, etc. En cuanto a los resultados de este tipo de exámenes,
algunas investigaciones muestran que los alumnos quedan mucho mejor, pero el orden
resultante es el mismo que con otros tipos de exámenes (los mejores son los mismos)
(Beard y otros, 1974).
5) Trabajos, proyectos, tesinas, artículos, etc. para el trabajo no presencial. Estos trabajos
pueden hacerse individualmente o en pequeños equipos; no responden a la situación del
examen clásico. Son muy útiles porque con ellos se consiguen objetivos importantes
(búsqueda y selección de información, lectura, organización, etc.) Una topología útil de
este tipo de trabajos puede encontrarse en Meyers (1987)
Esta tipología tiene más que ver con tipos de exámenes abiertos que con tipos
concretos de preguntas. Modelos de preguntas pueden encontrase en diversas fuentes;
aunque se trate de preguntas pensadas para una asignatura determinada, pueden
adaptarse a otras materias muy diferentes o al menos pueden sugerir otros modos de
formular preguntas que estimulan un tipo de estudio interesante.
Ventajas e inconvenientes
Ventajas y limitaciones de las preguntas abiertas
VENTAJAS INCONVENIENTES
1. Es fácil de preparar: 1. La corrección es laboriosa; es difícil; corregir con
objetividad; la calidad de estas pruebas depende en
a) requiere menos preguntas que las pruebas buena parte de la calidad de la corrección. En la
objetivas corrección influyen:
b) es fácil redactar buenas preguntas; a) el contexto, la evaluación se ve influida por los

ejercicios precedentes...
2 es barato; las preguntas se pueden dictar, escribir
en la pizarra; si se fotocopian ocupan menos b) el conocimiento previo del alumno...
espacio que las pruebas objetivas;
c) rasgos particulares de cada ejercicio (letra,
3 la formulación de la pregunta puede adaptarse presentación, etc.)
para comprobar casi cualquier tipo de objetivo;
d) fatiga, tiempo disponible, etc.
4 admiten varias modalidades (una pregunta de
respuesta amplia, varias preguntas de respuesta 2. Tienen menos fiabilidad que las pruebas
breve en torno a un mismo tema o información, objetivas (en general):
etc., exámenes de libro abierto, preparados de
antemano, etc. a) admiten menos preguntas y se evalúa sobre una
base más limitada;
5 es el único método válido para comprobar
objetivos importantes como capacidad de b) preguntas distintas hubieran dado resultados
expresión, organización, creatividad, etc., también distintos;
son el método válido para comprobar capacidad de
aplicación, análisis, evaluación, etc. (al menos en c) correctores distintos o un mismo corrector en
niveles complejos). momentos distintos pueden dar resultados
distintos;
6 no se puede adivinar la respuesta sin conocerla-
d) una pregunta mal entendida afecta de manera
7 potencian la capacidad de expresión, desproporcionado a la calificación;
organización, originalidad, etc. Aunque no se trate
de objetivos en sentido propio (aunque esto e) el alumno puede responder a lo que sabe, no a
dependerá de las normas del profesor, tipo de lo que se le pregunta...
corrección y feedback etc.; también se pueden
crear malos hábitos).
3. No cabe el adivinar, pero puede influir la suerte,
se puede copiar, etc.
8. Pueden condicionar un buen método de estudio
(visiones amplias, completas y bien estructuradas
4. Frecuentemente se corrigen en función de la
de los temas, relaciones interdisciplinares, etc.)
cantidad de conocimientos y se tiene menos en
aunque también esto dependerá en parte del
cuenta la capacidad de expresar y organizar ideas,
profesor (también pueden condicionar hábitos
la presentación, etc. también pueden condicionar
memorísticos de repetición de textos y apuntes).
un estudio memorístico, poco profundo; además

Cautelas: para evaluar la capacidad de organización harían

falta más organizaciones...
1. Seleccionar muy bien las preguntas,
5. Las preguntas tienen el peligro de ser muy
2. Redactar bien la pregunta (que oriente. generales o ambiguas, con preguntas muy
concretas y de respuesta muy breve se obvian
3. Preparar clave de corrección muchas dificultades, pero se le quita al alumno la
posibilidad de expresarse, organizar la respuesta,
mostrar visiones de conjunto, etc.,
6. El que cree buenos hábitos de estudio no

significa que sea el mejor método de evaluación de
muchos objetivos, que se pueden comprobar mejor
de otras maneras.
9.2.2.2.- Orientaciones para la redacción de preguntas abiertas
1) Reservar las preguntas abiertas para comprobar resultados que no se puedan

comprobar mejor mediante pruebas objetivas.
2) Formular con mucho cuidado estas preguntas para que centren la atención del alumno
en la tarea deseada. Utilizar uno o varios verbos: describe y justifica; explica por qué; qué
sucedería si..... y por qué; como resolverías esta situación........según....; haz una síntesis
de.....; explica las ventajas y limitaciones de......; según estos criterios evalúa si....; de estas
dos proposiciones, con cuál estaría de acuerdo..... y por qué.
Se debe mencionar siempre la necesidad de una buena organización de las ideas y de una
presentación clara. La tarea que se le pide al alumno debe estar bien definida.
Las preguntas muy genéricas o ambiguas pueden despistar a los alumnos que saben, pero
no adivinan el enfoque que quiere el profesor.
3) Una buena práctica consiste en introducir en las preguntas, al menos en algunas,

información nueva (texto, citas, datos); estas preguntas requieren algo más que reproducir
el material del texto o apuntes y comprueban con más facilidad algo más que la pura
memoria.
4) Puede ser preferible, como criterio general, preguntas específicas de respuesta

relativamente breve, así se cubre un espectro más amplio de conocimientos y habilidades.
5) Es preferible evitar el uso de preguntas opcionales; los alumnos lo prefieren, pero no se

evalúa en todo con la misma base, dejan algunos temas sin estudiar; puede favorecer
hábitos no deseables de estudio.

6) Antes de corregir, se debe pensar en el método de corrección-calificación (global,

analítico)
7) Hay que decidir de antemano que se va a hacer con deficiencias y errores, aunque sean
irrelevantes en relación a lo que se está comprobando (saber o no saber), como son las
faltas de ortografía, la presentación....
8) Una práctica recomendable es corregir sin saber el autor y pregunta por pregunta.
9) El profesor debe ser consciente y prevenir que un alumno no responda

inteligentemente, utilizando estrategias como escribir por lo menos algo, aunque sólo sea
reformular la pregunta y decir que es muy importante; o bien, insistir y extenderse en la
importancia del tema; o bien mostrar acuerdo con los puntos de vista del profesor
siempre que parezca apropiado, etc. Con preguntas bien redactadas se evitan mejor este
tipo de respuestas que perjudican al tímido, honrado, poco imaginativo...
10) Al menos en los exámenes importantes es preferible disponer de más de un corrector.
Guía para evaluar preguntas
Pedro Morales (1995). Tipos de pruebas- los exámenes orales y las preguntas de respuesta
1. ¿Se utilizan estas preguntas exclusivamente para comprobar objetivos de cierta complejidad?
(capacidad de organización, de pensar por cuenta propia, etc.) (la suposición implícita de los autores es
que para comprobar otros tipos de objetivos son preferibles las pruebas objetivas).
2. ¿Están las preguntas redactadas de manera que comprueben los objetivos pretendidos? (validez).
3. ¿Presenta cada pregunta una tarea clara al alumno? ¿Comienzo las preguntas con expresiones como
compara, contrasta, da la razón de por qué..., aporta ejemplos originales de..., explica cómo..., predice
qué pasaría si...? (La pregunta debe orientar sobre el tipo de respuesta requerido, sin limitarse a
enunciar un tema). ¿Conocen los alumnos qué puntos deben desarrollar en su respuesta? (el alumno
tiene obligación de responder, no de adivinar la verdadera pregunta).
4. ¿Hay tiempo suficiente para responder a todas las preguntas? ¿Son los alumnos conscientes de las
limitaciones de tiempo?
5. ¿He utilizado material nuevo e interesante en este tipo de preguntas (citas, casos, ejemplos, etc.)?
6. ¿Tengo escritas una serie de orientaciones para los alumnos sobre cómo responder a este tipo de
preguntas?
7. Si son varias las preguntas ¿difieren en dificultad y complejidad?
8. Antes de empezar a corregir, ¿tengo claro el esquema de la respuesta correcta?
9. Si los alumnos pueden escoger entre varias preguntas, ¿tengo claro que no las voy a corregir y
evaluar comparando a unos alumnos con otros?
abierta. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto.

1º La letra, presentación, ortografía...
Corrección de pruebas abiertas
2º El contexto,- lo que vamos viendo nos influye en lo que corregimos después; no es lo mismo corregir
Factores
un examen que
normalinfluyen
despuésfrecuentemente
de varios exámenesen la buenos
muy corrección
o muyemalos...
exámenes abiertos
3º Lo que ya sabemos del alumno, nuestras expectativas. cómo va en general... tendemos a ver lo que
Oster Paredes
esperamos ver... Ferná ndez Pá gina 74
4º Cansancio, tiempo disponible...
5º El propio estilo de corregir.- tanto por lo que respecta al método (una visión de conjunto para
hacernos una idea global, o un enfoque más analítico, distinguiendo diversos aspectos...) como por lo
que respecta al talante personal (tendencia a la benignidad o a cierta dureza...
9.2.2.3.-Enfoques para corregir pruebas abiertas
ENFOQUE GLOBAL (holístico)
Lo característico es seguir la siguiente norma:
a) Se clasifica según una apreciación de conjunto más o menos global.
b) Se califica o se valora.
Se pueden distinguir tres tipos o modalidades:
1) Criterios referidos al grupo:

• Clasificación en tres grupos: medio, por encima de la media y por debajo de la
media.
• Los dos montones extremos se pueden ir subdividiendo (los que están muy bien,
los que están muy mal) quedando 5 subcategorías.
• Los casos dudosos se dejan aparte hasta el final.
• Se dejan aparte los que por alguna razón se desea examinar con más cuidado
(suspensos, dudosos, etc.)
Este enfoque es posiblemente más adecuado para corregir trabajos de cierta

amplitud, cuando hay poco tiempo o es difícil pensar en otra alternativa, se presta menos
para corregir exámenes convencionales, con varias preguntas relativamente breves. Estos
sistemas de corrección-clasificación basados en una clasificación previa son más útiles:
a) Cuando se trata de corregir redacciones o trabajos en las que el alumno tiene una
mayor libertad para escoger su propio enfoque.
b) Cuando hay que corregir un gran número de trabajos. De hecho, estos métodos son
muy utilizados cuando el número de alumnos es muy grande (como sucede con frecuencia
en trabajos de redacción hechos como parte del examen de ingreso en una universidad).
2) Criterios según juicios predeterminados
En vez de los tantos por ciento anteriores, se pueden especificar previamente juicios de
valoración como criterios de inclusión en un grupo u otro, como excelente, bastante bien,
suficiente, deficiente y muy deficiente. El proceso es más claro si hay algunos criterios
definidos para la inclusión de los ejercicios en un grupo u otro.
Esta modalidad se presta más que a la anterior para corregir preguntas abiertas en
exámenes convencionales.

Se pueden también especificar una serie de juicios pensados de antemano y aplicables a

las probables respuestas de los alumnos, como las que figuran en el cuadro X (adaptado
de Heywood, 1989).
Los juicios del cuadro X y su gradación de mejor a peor pueden ser discutibles, después de
todo responden a una situación específica, pero dan una idea del procedimiento.
Posiblemente es más útil disponer de menos juicios previos.
Estos esquemas pueden admitir múltiples formas, unas más sencillas y otras más
complicadas. Posiblemente pueden bastar cuatro o cinco descripciones de posibles
respuestas. Taylor (1994) presenta un ejemplo similar para corregir en este caso una
redacción o ensayo hecho a partir de la lectura de una obra literaria. En la clave se
especifican en primer lugar los criterios que se van a tener en cuenta (se identifica el
carácter del protagonista, se citan pasajes que justifican el asignarle ese carácter o
personalidad, se describe el influjo del carácter del protagonista en-el desarrollo de la
historia, etc.). Una vez identificados los criterios se describen esquemáticamente cinco
posibles modelos de respuesta o de ensayo.
Cuadro X
Juicios predeterminados para evaluar respuestas abiertas
10. Respuesta extraordinaria, hay originalidad, muestra pensamiento independiente, etc.

9. Optima organización, aporta en la respuesta toda la información que se puede esperar.
8. Buena organización de lo más importante.
7. Buen uso de lo más importante.
6. Muestra comprensión, pero poca información.
5. Hay cosas relevantes, pero no muestra una comprensión adecuada.
4. No responde realmente a la pregunta, muestra cierta comprensión general de la materia.
Confuso, mal organizado, no hay nada relevante.
Estas descripciones de los trabajos (o respuestas abiertas a un examen) de los

alumnos se pueden hacer de muchas maneras y se pueden adaptar a temas específicos. Si
se van a describir tres respuestas (o modelos) tipo, el mejor podría tener las características
descritas en el cuadro XI (adaptado de un ejemplo mencionado por Heywood, 1989, y
pensado para corregir y evaluar 4500 ejercicios).
Cuadro XI
Modelo de la mejor respuesta (pregunta abierta o ejercicio, Heywood, 1989)
1) El desarrollo se centra en el tema propuesto,

Oster
2) TieneParedes Ferná ndez
una organización clara, Pá gina 76
3) Los puntos principales se desarrollan de manera lógica y se apoyan en datos o ejemplos,
4) Selecciona bien palabras y frases, usa correctamente las expresiones transicionales y mantiene un
tono o estilo consistente
Es normal que estos trabajos (por ejemplo, redacciones en exámenes de admisión)

los evalúen varios profesores, y en estos casos es Importante que las Instrucciones sean
muy claras. Las instrucciones a los correctores que acompañan a la respuesta-tipo anterior
(y otras dos descripciones, la de una respuesta normal y suficiente y una tercera
respuesta, redacción o ejercicios deficiente, son estas,
Lea la redacción rápidamente para tener una impresión global de su calidad en

relación con los tres modelos propuestos y asignar una puntuación según su parecido a
uno de estos modelos. No se requiere analizar la redacción, sino compararla con los
modelos tipo.
Madigan y Brosamer (1 991) presentan otros ejemplos de juicios pensados

previamente para evaluar preguntas abiertas en exámenes-, es útil reproducir, un poco
libremente, uno de los esquemas de corrección-calificación que proponen (y que
adaptamos con cierta libertad). Estos criterios de calificación están puestos en el cuadro
XII. Se supone que las respuestas van a caer en una de estas cinco clasificaciones,- las
puntuaciones posibles van en este caso de 0 a 20, con lo que a cada descripción o
categoría de clasificación le puede corresponder un número distinto de puntos, a juicio del
profesor corrector, que puede matizar más su juicio. Los 20 puntos se podrían haber
repartido por igual entre las cuatro categorías, pero el profesor en este caso ha decidido
hacer otro reparto.
Cuadro XII
Criterios para evaluar preguntas abiertas (Madigan y Brosamer, 1991)
Puntos Criterios
0-5 La respuesta es básicamente irrelevante para lo que se pregunta, o muestra una
importante confusión conceptual
6-13 La respuesta deja fuera aspectos importantes de la pregunta, o contiene errores fácticos
importantes
14-19 Responde de manera apropiada a todos las partes e la pregunta, pero no con suficiente
profundidad, o incluye material irrelevante o errores menores.
20 La respuesta es completa, concisa, y contiene ejemplos u observaciones personales. No
incluye material irrelevante.
Es útil caer en la cuenta en algunos de los aspectos que figuran en estos criterios:
Incluir o no todo lo importante, incluir o no material irrelevante, aportar o no ejemplos u
observaciones personales, etc. Los Autores incluyen también un esquema semejante para
evaluar el estilo de cada pregunta (writing skill), que tiene un valor menor en la calificación
o puntuación (de 0 a 5 puntos). Los puntos en que se basan los criterios para asignar de 0
a 5 puntos son: legibilidad, coherencia y unidad de cada párrafo, construcción apropiada
del párrafo, etc.
2) Criterios según modelos determinados.

No se trata de buscar respuestas tipo, sino de escoger buscándolas

intencionadamente, tres ejercicios de otros tantos alumnos que sirvan de referencia (muy
bueno, suficiente, deficiente) y los demás se van clasificando según se parezcan más o
menos a los modelos de referencia o dejándolos en los espacios intermedios. El
seleccionar modelos entre varios correctores (por consenso) es un procedimiento que se
desarrolló a principios del siglo XX, sobre todo para corregir redacciones (Palmer, 1.961).
El que estos métodos sean adecuados dependerá de la situación (número de

ejercicios, tiempo disponible, importancia o peso de estas correcciones en la calificación
final, etc.) y tipo de ejercicios (que pueden prestarse más o menos a esta clasificación
previa). Siempre será verdad que este tipo de corrección-calificación, que puede parecer
extremadamente simple y rápida es preferible a cualquier alternativa claramente peor
(como no corregir, hacerlo de cualquier manera, etc.)
ENFOQUE ANALÍTICO
Este enfoque es más adecuado para exámenes convencionales con varias preguntas.
Se trata de preparar una clase de corrección para cada pregunta y atenerse a ella en la
corrección de cada pregunta. En cada pregunta se diferencian aspectos, partes que en
principio se pueden corregir por separado y que en conjunto abarcan todos los aspectos
de una respuesta correcta...
CORRECCIÓN ANALÍTICA PRUEBAS ESCRITAS
Criterios Peso Niveles de realización Puntuación ponderada

Organización y estructura 3 X 6
Actualidad y relevancia 2 X 2
Aportaciones personales 2 X 2
Originalidad 1 X 0
Aspectos formales 1 X 1
Fuentes de información 1 X 1
0 = ejecución deficiente; 1 = Ejecución mediana; 2 = Ejecución superior
La clave puede ser tan simple o tan compleja como se desee (si es muy compleja,
deja de ser útil,- utilizar unos y ceros es lo más práctico, sobre todo si la clave es muy
específica); puede haber una clave distinta para cada pregunta o una común para todas,
etc.
Si la respuesta requiere solamente aportar información (nombres, fechas,

características, causas, etc.), ésta puede pormenorizarse en la clave. Aunque algunos
aspectos se pueden ponderar (darles más valor para que pesen más), siempre será
preferible tener más información de lo más importante que dar más importancia a una
poca información. (Lo muy importante puede aparecer en la clave de todas las preguntas,
o puede haber más preguntas sobre lo más Importante).

La puntuación de cada pregunta, y de todo el ejercicio, dependerá de la clave

utilizada, cuatro preguntas, con cinco aspectos diferenciados cada una, dará un máximo de
20 puntos. Esta puntuación se convierte después en una calificación convencional (de 0 a
10). No hay que utilizar necesariamente la clave de calificación como clave de corrección,
como sería el caso de cinco preguntas calificada cada una de 0 a 2 para que el total dé 10
como máximo y coincida con la nota. Se trata de que la calificación (o juicio de valor) no
contamine la corrección.
A veces los criterios se desprenden de la propia definición de los aprendizajes y de la

correcta realización de las tareas implicadas, su patrón de respuestas correctas es claro.
Por ejemplo, en materias como matemáticas o estadística.
Otras veces es necesario que los criterios sean más amplios y ofrezcan un marco más
flexible que facilite su articulación, para poder establecer diferentes niveles de realización.
Ejemplo de corrección de trabajo escrito
Criterios Peso Niveles de realización Puntuación ponderada

Organización y estructura 3 X 6
Actualidad y relevancia 2 X 4
Aportaciones personales 2 X 4
Originalidad 1 X 0
Aspectos formales 1 X 1
Fuentes de información 1 X 1
0 = ejecución deficiente; 1 = Ejecución mediana; 2 = Ejecución superior
Este sistema (u otros análogos, con clave de corrección previamente establecida) suele
tener estas ventajas:
1. Centra la atención del corrector y le facilita el trabajo; no se deja engañar cuando el

alumno cambia de tema;
2. Minimiza los riesgos del subjetivismo, del influjo de la idea previa que se tiene del
alumno, etc.
3. Facilita la calificación, hay más matiz en la puntuación total de cada alumno; permite
además comparar con más objetividad unas calificaciones con otras;
4. Facilita la comunicación de resultados de una manera más provechosa (porque es más

específica) para el aprendizaje del alumno;
5. Facilita la evaluación por objetivos (o por aspectos) de todo el grupo (bien la

información, mal la organización de la pregunta en general, etc.) y de metodologías,
programas, etc.

Cuando se sigue un sistema analítico de corrección, suele recomendarse no corregir

alumno por alumno, sino pregunta por pregunta: la primera pregunta a todos, después la
segunda a todos, etc. Las ventajas que suelen aducirse sobre esta recomendación son de
este orden:
1. Es más descansado para el profesor, que se centra en una única pregunta, sin tener que
saltar mentalmente de una a otra,
2. Se minimiza el influjo de las primeras impresiones, mala letra, etc.
3. A través de una pregunta se va viendo el nivel de la clase,
4. Si se interrumpe la corrección y se continúa en un tiempo distinto, cualquier cambio en

el profesor (humor, cansancio, ...) afecta a todos los alumnos por igual (a partir de la
misma pregunta).
Estas recomendaciones no tienen más valor que el de sugerencias que admiten múltiples
adaptaciones a asignaturas y personas distintas.
EJEMPLO DE CORRECCIÓN ANALÍTICA
1) Se establecen los criterios generales de valoración de la prueba. En general, se le asigna

un peso o importancia a cada uno de estos.
2) A cada pregunta se le asigna una cantidad de la puntuación total de la prueba. Así, por
ejemplo, si la prueba se califica en base 1 0, se le puede asignar a una pregunta 2 puntos, a
otra 3, etc. En la asignación de esta puntuación pueden intervenir factores como, por
ejemplo: importancia del contenido pedido, transferibilidad de otros contenidos, énfasis
puesto en la fase de explicación, complejidad de la pregunta, tiempo necesario para poder
contestarla, etc.
3) Valoración de las respuestas dadas a cada pregunta. Cada respuesta se compara con la
contestación ideal de la clave para calificar. Hay dos maneras de puntuar:
a) Se puntúa cada respuesta dándole una puntuación para cada criterio. La puntuación de
la pregunta se obtiene sumando los productos de las puntuaciones en base 10, otorgadas
por el profesor para cada criterio, por sus respectivos pesos y multiplicando este total por
el valor relativo de la pregunta en la prueba.
A continuación, se recoge un ejemplo de calificación de un sujeto hipotético en una

prueba de ensayo formada para cuatro preguntas, con el valor de cada una en base 1 0.
EJEMPLO DE CALIFICACIÓN DE UNA PRUEBA DE PREGUNTAS ABIERTAS

Pregunta Valor Contenido Organización Claridad Puntuación
Pregunta/tota (0,5) (0,3) exp (0,2) Pregunta En
l base 10
1 3p 8 x 0,5 6 x 0,3 7 x 0,2 2,16
2 3p 5 x 0,5 6 x 0,3 5 x 0,2 1,59
3 2p 3 x 0,5 4 x 0,3 9 x 0,2 0,9
4 2p 8 x 0,5 7 x 0,3 8 x 0,2 1,54
Total Prueba = 10 Puntuación de alumno = 6,19
Así, por ejemplo, la puntuación en base 10 asignada a la primera pregunta (2,16) es igual
a:
[(8 x 0,5) + (6 x 0,3) + (7 x 0,2)] 3/10 =2,16
b) Otra manera de calificar cada pregunta es asignándole una puntuación global, teniendo
en cuenta el peso de los criterios, pero sin matizarla puntuación otorgada a cada uno de
estos. Se puede asignar una puntuación numérica o indicar un nivel global de realización.
Si se establecen cinco niveles, estos podrían se: muy deficiente, deficiente, suficiente, bien
y muy bien.
4) La puntuación total del alumno en la prueba viene dada por la suma de los puntos
obtenidos en las preguntas.
El seguimiento de los pasos anteriores permite:
 Prevenir o reducir al mínimo la influencia de factores extraños y se proporcionan

puntuaciones más fiables.
 Favorecer la explicación al alumno de las razones de su calificación, ya que hace
explícitos sus aciertos o errores.
Sugerencias a seguir durante el proceso de calificación
Al iniciar el proceso de calificación propiamente dicho, conviene seguir una serie de

sugerencias encaminadas a conseguir una mayor confiabilidad, como, por ejemplo:
• Mezclar las pruebas antes de iniciar la calificación.

• Evaluar pregunta por pregunta. Calificar una pregunta al mismo tiempo en todas
las pruebas o sujetos con el objeto de disminuir el efecto de halo y que el corrector
se familiarice con una sola clase de criterios de calificación.
• Procurar evaluar en una única sesión (o en el menor número de sesiones posible)
todas las respuestas dadas a una determinada pregunta.
• Evaluar de forma anónima.
Otras sugerencias a tener en cuenta siempre que sea posible:

• Si las decisiones son a tomar son importantes, se habría de procurar tener dos
evaluaciones independientes de la prueba, ya sea mediante dos calificaciones o la
misma persona en dos ocasiones diferentes. Eso es necesario para comprobar la
fiabilidad de la calificación (inter o intra calificador)
• Emitir comentarios y corregir errores. Eso permite analizar los errores comunes,
proporcionar una realimentación efectiva del alumno y justificar calificaciones
individuales.
9.2.3.- Pruebas de corrección objetiva.
En el apartado anterior vimos las pruebas de respuesta abierta y corrección

subjetiva, veremos, a continuación las llamadas pruebas objetivas. En este caso, el
corrector no ha de juzgar las respuestas; debe, simplemente, determinar si son correctas o
no. Se trata de un tipo de examen escrito estructurado –a cada alumno se le presentan
exactamente las mismas preguntas o preguntas equivalentes-, cuyas características
principales son:
• La presencia de un alto número de preguntas o ítems.

• Las preguntas o ítems se traducen en fórmulas cerradas en las cuales el alumno no
elabora la respuesta, sino que sólo ha de señalar la respuesta o bien completarla
con elementos muy precisos que se limitan a una sola palabra o frase breve (como
en el caso de los ítems de "laguna" o palabra a completar). No hay, por tanto,
elaboración de la respuesta ni libertad para hacerlo.
La determinación de las respuestas aceptables o rechazables ha de ser unívoca y

exacta, lo cual da lugar a que se puedan calificar objetivamente y significa que,
independientemente de quién las valore, se llegará a los mismos resultados de medida.
Aunque si el número de alumnos es pequeño no utilizamos estas técnicas, también

es cierto que, cuando hemos tenido cursos numerosos ha sido uno de los instrumentos
utilizados teniendo en cuenta que tipo de información proporciona sobre el aprendizaje
de los estudiantes.
9.2.3.1.- Diversos usos de las pruebas objetivas.
Asociamos las pruebas objetivas a exámenes, pero estos sistemas pueden tener
otros muchos usos. Puede suceder que las pruebas tipo test no nos interesen como
modalidad de examen, pero pueden interesar con otras finalidades. En el cuadro adjunto
enumeramos una serie de usos de este tipo de preguntas.
1) Test o examen convencional, con un número más o menos grande de preguntas; lo que
se hace habitualmente.
2) Pocas preguntas de cierta dificultad (y de preparación no tan fácil) para evaluar

objetivos muy específicos, como capacidad de análisis, de interpretación, etc. (y para
condicionar un cierto tipo de estudio en profundidad, etc.). Estas pocas preguntas pueden
ser complemento de otras preguntas de respuesta abierta.
3) Preguntas objetivas con respuesta abierta (comentar todas las alternativas, escoger la
correcta y justificar la elección, etc.). En sentido propio ya no se trata de una prueba
objetiva, pero el formato de la pregunta puede ser válido para orientar la respuesta del
alumno en la dirección deseada.
4) Pruebas objetivas sencillas, (pueden ser del tipo Verdadero-Falso) como ejercicio de
autoevaluación rápida, el profesor no recoge los tests ni califica; da la respuesta correcta
en público y cada alumno se corrige a sí mismo. Útil para verificar comprensión de lo que
se acaba de explicar, al comienzo de la clase como repaso de lo visto en la clase
precedente, al comienzo de un nuevo tema para ver qué saben ya los alumnos, qué
piensan, etc.
5) Pruebas relativamente cortas y sencillas de evaluación formativa: no se trata de calificar

sino de dar información al profesor y a los alumnos, reforzar el aprendizaje, clarificar, etc.
Las pruebas objetivas sencillas, y relativamente cortas, llevan poco tiempo de preparación
y corrección, se prestan a devolver los datos organizados y comentados, etc.
6) Pocas preguntas bien pensadas utilizadas para dar estructura a actividades en la misma
clase. La finalidad no es evaluar o comprobar sino facilitar el aprendizaje (análisis de casos
y actividades similares). Un proceso posible para dar estructura a una actividad puede ser
éste:
a) Respuesta individual a las preguntas;
b) Discusión y respuesta en pequeños grupos; como ya ha habido antes un breve trabajo

individual se facilita la participación de todos, que al menos tendrán que comunicar su
respuesta inicial;
c) Puesta en común e intervención del profesor para dar las respuestas correctas,
responder a las dificultades, etc.
7) Preguntas objetivas orientadas a facilitar el estudio reflexivo de un texto.
8) Adaptación de la enseñanza programada: se formulan una serie de preguntas objetivas

que cubren por orden todo un tema de especial interés o dificultad- al final de cada
pregunta se, indica la página del texto (o textos) donde se encuentra la solución correcta
para que el mismo alumno se vaya auto corrigiendo. Este material escolar puede ser útil
para garantizar el estudio o repaso de determinados puntos, como recurso en caso de
suplencias, para recuperaciones, etc. Si hay una hoja separada para las respuestas, el
cuadernillo de preguntas se puede utilizar en otras ocasiones.

Como ya se ha señalado anteriormente existen otras realizaciones de los alumnos que se

utilizan para evaluar sus aprendizajes y que se diferencias de las técnicas de pruebas.
En estos casos el foco de atención de la evaluación es la conducta, entendiendo que se

refiera a todo lo que el alumno " sabe hacer ", es decir, su capacidad o destreza para hacer
o ejecutar algo, ya que a menudo aquello que se sabe no significa que se sepa hacer.
Por otra parte, en algunas áreas, por ejemplo, prácticas de laboratorio, trabajos de campo,
etc., un elemento importante a evaluar son los procedimientos o pasos que se siguen para
la realización.
En este sentido cabe distinguir en este apartado entre " productos acabados" como
pueden ser trabajos escritos (individuales o en grupo), obras de arte (por ejem. Esculturas,
pinturas, etc.) o proyectos (por ejemplo, en arquitectura), y "realizaciones" como por
ejemplo debates y exposiciones en clase, ejecuciones musicales, destrezas comunicativas
verbales o auditivas (por ejemplo, en lenguas extranjeras), todo tipo de prácticas, trabajos
hechos en grupo, etc.
La diferencia esencial entre estos dos grandes grupos de producciones es que los
productos acabados perduran después de su ejecución, mientras que las realizaciones no.
Su evaluación exigirá el profesor, que establezca a priori los criterios de calidad y servirse
en mayor o menor medida de la observación, utilizando para ello distintos instrumentos
que le ayuden a sistematizar la recogida de la información necesaria. Después de
especificar los criterios de valoración y comprobar su realización en comparación con los
objetivos de aprendizaje, les podrá signar diversos pesos o ponderaciones, según la
importancia que se la conceda.
Ventajas y limitaciones de las pruebas objetivas
VENTAJAS LIMITACIONES
1. Permiten evaluar sobre una base amplia de 1. La preparación es muy laboriosa; para que estas
conocimientos-, se puede preguntar sobre muchos pruebas sean un instrumento útil y eficaz de
temas. evaluación hay que prepararlas con cuidado,
revisar modelos de preguntas, etc.
2. La suerte puede influir menos que en las pruebas
abiertas que tienen un número más limitado de 2. Pueden condicionar negativamente los hábitos
preguntas. de estudio de los alumnos si no se preparan bien o
se utilizan como método casi exclusivo:
3. La fiabilidad es mayor: con otras pruebas memorismo, falta de visiones de conjunto, etc.
similares los alumnos hubieran quedado ordenados
de manera similar; diferencian adecuadamente 3. Aunque la suerte en los temas preguntados
niveles de competencia entre los alumnos. influye menos, sí se puede adivinar la respuesta
correcta sin conocerla; tampoco se dificulta de
4. No hay lugar para ambigüedades en la respuesta manera especial el copiar, transmitir la respuesta a
o para que el alumno responda a lo que no se otro, a no ser que se hagan varias ediciones
pregunta; la corrección es muy objetiva. paralelas (alterando el orden de las preguntas, de

5. La corrección es fácil y rápida, - puede facilitarse las alternativas, etc.).

con cartones perforados o con programas de
ordenador, y también la puede corregir con 4. No comprueban objetivos importantes, como
objetividad otra persona distinta del profesor. son todos los relacionados con:
6. Tienen gran variedad de aplicaciones y se a) la expresión escrita, estilo, etc.

pueden comprobar con nitidez objetivos muy
distintos: no sólo memoria, sino también objetivos b) capacidad de organización, visiones de conjunto,
de comprensión, interpretación, análisis, etc. síntesis personales, etc.
7. Se presta a análisis estadísticos muy útiles que c) juicios personales, originalidad, etc.
también pueden hacerse con programas de
ordenador.
d) solución de problemas o aplicación de normas y
métodos en situaciones de mayor complejidad, o
8. Tienen un valor diagnóstico de fácil cuando se requiere justificación personal, etc.
interpretación, identifican con claridad puntos no Algunos de los aspectos anteriores y según su
sabidos o no entendidos, etc. complejidad, se pueden también comprobar en
parte con pruebas objetivas, pero en términos
9. Pueden condicionar un estudio inteligente si las generales y aunque se trate de preguntas de
preguntas son las adecuadas y los alumnos calidad es un sistema limitado, que deja fuera cosas
conocen el tipo de pregunta para el que deben importantes, sobre todo si se utiliza como un
estudiar. método casi exclusivo y no está complementado
por otros (como preguntas abiertas, trabajos
10. Las mismas pruebas pueden utilizarse en otras hechos en casa, etc.).
ocasiones o lugares, o resulta fácil modificar las ya
existentes. 5. Puede ser un sistema caro, por la necesidad de
fotocopiar los cuadernos de preguntas y las hojas
de respuesta.
9.2.4.- Los trabajos académicos
Escribir es uno de los mejores métodos para procesar, consolidar e internalizar los
nuevos conocimientos. Por medio de los trabajos se consiguen objetivos importantes y se
crean hábitos de trabajo intelectual como los siguientes:
a) de búsqueda y selección de información,
b) de lectura inteligente,
c) de organización, de búsqueda de estructura,
d) de pensamiento crítico, (distinguir, analizar, comparar, evaluar, verificar).
e) De adquisición de determinadas habilidades (en trabajos de campo, aplicación de

metodologías, etc.).
f) De presentación (márgenes, paginación, citas, notas, bibliografía, índices, etc.).

La utilidad de estos trabajos va más allá del mero ámbito cognoscitivo; influyen en
las actitudes de los alumnos, sus intereses, sus valores.
Condiciones para que sean eficaces:
• Requieren una orientación suficientemente detallada y clara para que no se

conviertan en meros exámenes del pensamiento del otro.
• Es preferible que se centren en problemas y cuestiones de todo tipo; sobre método
de trabajo, claridad de pensamiento, etc. El proceso puede ser mucho más
importante que las mismas conclusiones o trabajo final.
9.2.4.1.- Tipos de trabajos académicos:
El tipo de trabajo que realizan los alumnos puede ir desde trabajos breves y sencillos
hasta trabajos amplios y complejos propios de últimos cursos y de las tesis doctorales.
Pueden ser de diferentes tipos como ensayos, resúmenes, análisis, casos, proyectos, etc.
1.- Trabajos breves. Las ventajas de este tipo de trabajos son a nuestro juicio las
siguientes:
a) Este tipo de trabajos breves y orientados a potenciar habilidades intelectuales muy

precisas, pueden facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, la alternativa que tenemos los profesores es o no encargar trabajos, por
falta de tiempo para corregirlos medianamente bien, o encargar trabajos cortos y fáciles
de corregir. Son preferibles trabajos cortos a que los alumnos se pasen años sin leer nada
en serio, limitándose a apuntes y textos, sin redactar con cierto rigor académico.
Corregir y comentar trabajos cortos es más viable que evaluar trabajos muy largos. Hay
que pensar siempre en el después, y lo que viene después es la corrección y la evaluación.
Son preferibles trabajos cortos, que se pueden corregir bien y con mayor rapidez, que
trabajos extensos cuya corrección va, quizás, a superar las posibilidades del profesor. La
alternativa que con frecuencia tenemos los profesores es o no encargar trabajos, por falta
de tiempo para corregirlos medianamente bien, o corregirlos muy a la ligera sin dar a los
alumnos la información específica que va facilitar su aprendizaje.
b) Las habilidades requeridas para hacer bien este tipo de trabajos se van formando poco
a poco, paso a paso, los errores importantes se corrigen antes, etc. Los alumnos pueden
aprender de manera paulatina a resumir, a identificar la tesis o idea principal, a distinguir
premisas de conclusiones, a elaborar un juicio propio, a comparar fuentes de información,
etc. Este tipo de trabajos, breves y orientados a potenciar habilidades intelectuales o
académicas muy precisas, pueden facilitar el aprendizaje organizado de los alumnos. Estos
trabajos permiten ir potenciando progresivamente las habilidades y capacidades básicas
del pensamiento crítico. En este sentido puede ser preferible que los alumnos hagan
varios trabajos cortos a uno largo.
1.1.- Algunos tipos de trabajos sencillos
Según las asignaturas, tiempo de los alumnos, etc., se puede pensar en muchos tipos
de trabajos, más sencillos o más complejos, más breves o más largos.
Una sugerente tipología de trabajos académicos, con ejemplos ilustrativos, puede

encontrarse en Meyers (1987): resúmenes, trabajos cortos que requieren un análisis
crítico y dirigido de un texto breve, ejercicios basados en la información presente en los
medios de comunicación, trabajos de campo, etc.
De los posibles tipos de trabajos breves, mencionamos tres muy sencillos y de

especial utilidad: 1) resúmenes, 2) trabajos cortos que requieren una lectura breve y algún
tipo de análisis por parte del alumno y 3) análisis de casos, reales o simulados. La
distinción entre unos y otros tipos de trabajos no es siempre nítida y se pueden combinar
entre sí.
1.2.- Resúmenes breves, que el alumno expresa con sus propias palabras.
Beneficios para el alumno: el resumir (que no es hacer una mera condensación):
a) Potencian determinadas capacidades intelectuales: hacer un buen resumen supone

distinguir lo esencial de lo accidental, jerarquizar ideas, ordenarlas, procesar conceptos y
entenderlos…; se trata de habilidades necesarias para el pensamiento crítico. Resumir bien
no es una tarea trivial; en la taxonomía de objetivos de Bloom (1973) figura como una
manifestación de capacidad de análisis (porque hacer un buen resumen requiere distinguir
partes, diferenciar lo esencial de lo accidental, dar con una estructura, habilidades que
expresan capacidad de análisis).
b) Ayudan a entender términos y conceptos, problemas, etc., y a aprender, pues la misma

expresión ayuda a fijar los conceptos, ideas, etc. ¿Qué se puede resumir como tarea?: la
explicación de una clase, un capítulo de un texto, etc. Los resúmenes se pueden proponer
de muchas maneras:
1) Resume en dos párrafos el capítulo 4 del texto;
2) ¿Cuáles han sido los puntos más importantes de la clase de hoy?, Resúmelos de manera
ordenada en tus propias palabras;
3) De todas las ideas vistas hoy, ¿Cuáles son las que más te han servido para comprender?
…
4) En el caso, ejemplo, etc., que hemos visto ¿qué es lo que más te ha ayudado a
comprender…? (un concepto determinado, un problema, etc.)

No todas estas sugerencias se pueden conceptualizar como resúmenes, pero en cualquier

caso requieren del alumno pensar y concretar. Este tipo de preguntas pueden ser también
un trabajo muy breve hecho en la misma clase. Resúmenes de artículos, capítulos, etc.,
son más propios para hacerlos fuera del aula.
Ventajas para el profesor:
a) Se pueden leer, comentar y devolver a los alumnos con rapidez.
b) Se prestan a hacer después buenos comentarios en clase; se capta bien la atención de

los alumnos porque se trata de comentar su propia tarea; permiten comprobar qué
puntos importantes no se han captado, etc. El comentar los resúmenes de los alumnos
puede constituir una clase entretenida, fácil de preparar y útil.
1.3.- Trabajos cortos que requieren analizar
Estos trabajos pueden ser muy variados; muchos de ellos pueden caer dentro de
este esquema general:
1º Se asigna una lectura (o más de una) a los alumnos. El capítulo de un libro de un autor
importante, artículos de revistas especializadas, editoriales o columnas de periódicos, etc.;
las informaciones, reportajes, entrevistas, noticias, etc. que aparecen en la prensa y en
revistas de divulgación son también una buena fuente de material. Con frecuencia tratan
temas de la vida real y tienen que ver con lo que se estudia en clase. Es la oportunidad de
que los alumnos lean algo más que los apuntes o el texto, de que se abran a campos
afines, de que vean aplicaciones de lo visto en clase, etc. Las lecturas no tienen que ser
largas, pero sí bien escogidas (y se pueden entregar fotocopiadas a todos). Puede tratarse
de un único autor, o de dos, dos fuentes que se van a comparar, etc.
2º Se dan a los alumnos normas precisas sobre cómo hacer el trabajo; a qué preguntas (no
necesariamente preguntas en sentido propio) deben responder.
Estas normas equivalen al esquema del trabajo, de qué partes consta, y cuál debe
ser la longitud máxima o aproximada de cada parte (una, dos páginas, uno o dos párrafos,
etc.). El indicar la extensión, aproximada al menos, evita la competencia entre los alumnos
por la cantidad y va quedando claro el mensaje de que lo que importa es la calidad. Las
normas a las que hacemos referencia son las siguientes:
1º Orientan a los alumnos (aprenden a trabajar y pierden menos el tiempo)
2º Facilitan la corrección.
3º Hacen más difícil el copiar el trabajo de otros o bajarlo de Internet.
Las normas equivalen a sub tareas o preguntas a las que el alumno debe responder:
1) Resume con tus propias palabras…; un breve resumen de lo leído puede constituir la
primera parte de la mayoría de estos trabajos;
2) Tareas específicas, bien formuladas e indicando extensión…, como pueden ser dos o
tres de estas tareas u otras similares:
3) Qué ideas, problemas, conceptos, etc. vistos en clase se ven reflejados aquí;
4) Qué añade a lo visto hasta ahora, en qué sentido amplía lo que vamos viendo;
5) En qué se parecen y en qué se diferencian…(en el caso de que la lectura sea de dos

autores, dos textos, etc., que se pueden comparar, señalando semejanzas y diferencias);
6) Juicio personal que merece la lectura nueva; qué te aporta1
7) Qué hubiera pensado el autor de haber conocido lo que se ha dicho después sobre el
mismo tema…; qué hubiera dicho sobre tal cuestión…; qué diría y por qué sobre…un
problema relacionado…
8) Por qué dice lo que dice…qué está suponiendo, aunque no lo diga… (reconocer las
implicaciones de la fuente, posturas previas, de qué filosofía parte…etc.)
9) Distingue y resume las conclusiones del autor y las premisas o justificación de sus
conclusiones…
Una buena fuente de sugerencias para proponer a los alumnos tareas que implican el
ejercicio y formación de la capacidad crítica son las diversas taxonomías de objetivos de
análisis y capacidad crítica (puede verse un resumen en Tulchin, 1987). Estos objetivos,
que son a la vez tareas, son de este tipo (de estas listas se puede entresacar lo que
interese en un momento dado):
a) Reconocer los predisposiciones o factores emocionales en una presentación;
b) Distinguir entre lo esencial y lo accesorio,
c) Evaluar si una información es idónea para las conclusiones que se pretenden deducir…
d) Diferenciar hechos de opiniones;
e) Detectar inconsistencias,
f) Reconocer supuestos implícitos; lo que no se dice, pero se supone…
1
Trabajos breves en los que alumno tiene que presentar una reacción personal son muy populares en universidades
americanas; suelen denominarse reaction papers o essay papers.

g) Reconocer las inconsistencias lógicas en una argumentación, etc.
Estas tareas se pueden proponer en forma de preguntas claras y específicas, de

manera que ayuden al alumno a centrarse y a responder a lo que debe responder y no a
otras cosas, y también le facilitan al profesor la lectura y comentario posterior.
Naturalmente estas orientaciones son relativas a la capacidad y madurez del

alumno, a sus hábitos de trabajo, etc. Sí conviene insistir en que no que hay que dar por
hecho que todos los alumnos tienen adquirido el hábito de pensar de manera organizada.
Hay orientaciones que pueden parecer demasiado específicas, pero pueden ser las que
necesita el alumno, sobre todo en etapas iniciales; de lo que se trata en definitiva es que
estos trabajos se conviertan en una experiencia de aprendizaje.
El mantener límites a la extensión del trabajo, e incluso la extensión que debe

ocupar cada punto o pregunta, contribuye a que el alumno piense y precise lo que quiere
decir. También facilita la corrección y comentario posterior.
1.4.- Análisis de casos.
Los casos pueden ser reales (preferibles) o ficticios; el alumno debe entender el problema
y aportar una solución o respuesta. El material para estos casos nos lo puede proporcionar
con frecuencia la prensa, revistas, etc.
2. Los trabajos académicos basados en lecturas
2.1.- Utilidad de estos trabajos
Con de los trabajos, hechos en casa o en una biblioteca, sala de consultas, etc.,
basados en lecturas diversas (a los que nos referimos aquí de manera más específica,
aunque pueden ser de otro tipo):
a) Podemos dar a nuestros alumnos una gran oportunidad para lograr un aprendizaje de
calidad. Se puede aprender a escribir, pero también se puede escribir para aprender. El
mero hecho de escribir es uno de los mejores métodos para procesar, consolidar e
internalizar los nuevos conocimientos.
b) Los trabajos para hacer en casa son un excelente cauce para orientar y organizar una
enseñanza más centrada en el aprendizaje y en lo que hace el alumno, y menos
dependiente del profesor en cuanto trasmisor de información. El contexto en que se han
desarrollado este tipo de trabajos académicos es sobre todo el de las universidades en las
que ha prevalecido el régimen tutorial, pero de hecho podemos verlos en todos los
sistemas y niveles educacionales.

Con estos trabajos (síntesis personales, trabajos de investigación, proyectos, análisis de

casos, críticas personales de libros y artículos, etc.) se consiguen objetivos importantes y
crean hábitos de trabajo intelectual:
a) de búsqueda y selección de información,
b) de lectura inteligente,
c) de organización, de búsqueda de estructura,
d) de pensamiento crítico, (distinguir, analizar, comparar, evaluar, verificar)
e) de adquisición de determinadas habilidades (en trabajos de campo, aplicación de

metodologías, etc.)
f) de presentación (márgenes, paginación, citas, notas, bibliografía, índices, etc.)
Estos trabajos preparan además a los alumnos para trabajos futuros de más
envergadura (tesis, publicaciones).
La utilidad de estos trabajos va más allá del mero ámbito cognoscitivo; con
frecuencia aumentan la motivación, influyen en las actitudes de los alumnos, en sus
intereses, en sus valores y se estimula el gusto por la lectura. Esto se ha comprobado
alguna vez experimentalmente; cuando los alumnos evalúan la utilidad de sus propios
trabajos académicos, manifiestan efectos específicos según el tipo de trabajo que hayan
hecho: un estudio de casos les ha dado la oportunidad de leer un buen libro; una revisión
de un trabajo de investigación ha aumentado su interés por la asignatura, etc. (Procidano,
1991).
2. 2.- Condiciones para que sean eficaces
Nadie duda de la utilidad de estos trabajos, pero no son siempre igualmente

eficaces. Se puede trabajar mucho y mal, por falta de orientación; e incluso se pueden
adquirir malos hábitos de trabajo. Se puede aprender a improvisar, a copiar trabajos de
otros, a parafrasear o medio resumir artículos sin necesidad de entenderlos bien y sin
hacer una organización o síntesis personal, etc. Es claro que hay que procurar que se den
las condiciones para que estos trabajos sean realmente rentables para el aprendizaje del
alumno, y el que se den estas condiciones es responsabilidad del profesor. A veces los
alumnos emplean un tiempo desproporcionado en este tipo de trabajos en relación con lo
que realmente aprenden.
En general para que estos trabajos sean eficaces hay que tener en cuenta tres
aspectos importantes:
1º los objetivos que se pretende que consigan los alumnos,

2º las normas y orientaciones que se les dan,
3º la evaluación; cómo se van a corregir y qué información se va a dar a los alumnos.
1º.- Objetivos: Estos trabajos se encargan para algo, para que el alumno aprenda a
trabajar intelectualmente y consiga determinados resultados. Esto supone que el profesor
tiene que clarificarse antes a sí mismo por qué y para qué encarga estos trabajos (por
ejemplo, para que los alumnos aprendan a hacer una buena síntesis, a identificar
semejanzas y discrepancias entre autores, a dar juicios personales, para que amplíen sus
conocimientos sobre un determinado tema, etc.). Esta clarificación previa facilita al
profesor el dar a los alumnos normas claras, centrar su atención en tareas específicas (y
posiblemente más motivantes en la medida en que se ven más asequibles, sin
ambigüedad) y también facilita la corrección posterior.
Es preferible que se centren en problemas y cuestiones de todo tipo relacionados

con la vida real, al menos en muchas de las asignaturas. Estos trabajos ofrecen una gran
oportunidad para que el alumno aplique lo aprendido en clase, se abra a otros autores y
puntos de vista, etc. y no se quede simplemente con lo ofrecido en un texto o apuntes de
clase.
2º.- Normas: Estos trabajos requieren una orientación suficientemente detallada y

clara a) para que el alumno aprenda a hacer este tipo de trabajos y que no se conviertan
en meros y simples resúmenes del pensamiento de otros; b) para que el tiempo empleado
compense lo que se aprende con este tipo de trabajos y c) para evitar el plagiarismo; el
primer control del plagio está en las normas dadas a los alumnos sobre el mismo diseño y
estructura del trabajo
La experiencia nos dice que muchos alumnos, que han tenido que presentar muchos
trabajos académicos durante sus estudios, terminan sin saber hacer un trabajo académico
razonablemente bien. Esta orientación debe traducirse en unas normas claras sobre qué y
cómo tienen que hacer estos trabajos; estas normas por otra parte facilitan la corrección
posterior (la corrección es siempre laboriosa; hay que encargar trabajos fácilmente
corregibles y esto se consigue cuando hay unas normas y una estructura clara).
3º.- Evaluación: Hay que tener previsto cómo se van a corregir y evaluar estos
trabajos (criterios, claves de corrección o rúbricas, etc.). Es importante una información de
retorno suficientemente detallada sobre aciertos y fallos; el proceso puede ser más
importante que las mismas conclusiones o producto final. Esta información personalizada
se da con más facilidad cuando se preparan previamente claves de corrección adecuadas.
La evaluación es necesaria para que estos trabajos sean útiles; nunca se debe olvidar que
los alumnos están en un proceso de aprendizaje.
3.- Proyectos

Es una estrategia didáctica en la que los estudiantes desarrollan un proyecto para

atender una demanda, normalmente contextualizada y realista. Los objetivos de
aprendizaje son la integración de conceptos y procedimientos de diversas áreas,
desarrollando adquisiciones de alto nivel, a través de un trabajo autónomo, de
colaboración y de la reflexión.
Esta estrategia de evaluación permite tener evidencias del proceso de aprendizaje,

así como de lo aprendido a través del propio proyecto como producto. La evaluación
durante el proceso de elaboración del proyecto facilita el aprendizaje y el éxito.
También favorece la valoración de actitudes de colaboración y el aprendizaje, así

como de habilidades de procedimientos, ya que implica la aplicación de conocimientos
conceptuales adquiridos. En definitiva, supone una evidencia del aprendizaje a partir de la
realización del alumno en una situación realista "sin riesgos".
Las recomendaciones para su correcta utilización las resumimos:
• Tener en cuenta todos los objetivos de aprendizaje del proyecto, formulados de

forma operativa.
• Determinar y dar a conocer o acordar con el alumnado los criterios de valoración
del proyecto, vinculados a los objetivos del aprendizaje.
• Determinar claramente los productos parciales para la evaluación del proceso:
objetivos, fecha y contenido de las mismas, y peso en la calificación final.
• Incorporar actividades y evidencias de autoevaluación del alumno y compañeros
sobre su propio trabajo, y del proceso de grupo con propuestas de mejora.
• Se puede recoger una Portafolio Docente con los documentos generados en la
elaboración del proyecto.
GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO
CONTEXTO • Equivale al 30% de la asignatura.

• Se realizará en equipos de 4 0 5 personas.
• Durante todo el cuatrimestre.
TEMARIO • Fundamentalmente se corresponde con las unidades didácticas V, VI y VII
• Es una integración de toda la asignatura.
OBJETIVOS • Analizar las necesidades formativas de una organización.
• Valorar la cultura de la organización que demanda la formación.
• Determinar las características del proyecto.
• Establecer criterios de calidad del proyecto.
• Elaborar el proyecto y redactarlo correctamente.
• Presentarlo y defenderlo públicamente.
• Evaluar otros proyectos y autoevaluar el propio.
PROYECTO • Diseño de un programa de formación para alguna organización de educación no
formal
FASES DEL • Elección del programa.
PROYECTO • Esquema de trabajo.

• Recogida de materiales, bibliografía.
• Estudio de las unidades V, VI y VII.
• Elaboración de cada una de las partes.
• Presentación de borrador.
• Proyecto definitivo.
• Preparación de la presentación utilizando varios medios y recursos.
• Autoevaluación y coevaluación durante el proceso y al final
PLAN DE • Cada equipo debe establece unas tareas y temporizarlas
TRABAJO
CRITERIOS DE • Plan de trabajo realista y detallado.
EVALUACIÓN • Estructura clara y completa.
• Original y creativo.
• Coherente.
• Pertinente.
• Se valorará también la cooperación del grupo: interdependencia positiva,
exigibilidad individual, interacción cara a cara, habilidades interpersonales, reflexión
sobre el trabajo del grupo
4.- Casos
¿Qué es?
Supone el análisis y la resolución de una situación planteada que presenta

problemas de solución múltiple, a través de la reflexión y el diálogo para un aprendizaje
grupal, integrado y significativo.
Utilidades
• Evaluar objetivos de aprendizajes referidos a conocimientos, actitudes y habilidades.

• Acceso pormenorizado de razonamiento detectando lagunas y errores. Esto permite
intervenir.
• Conocer el funcionamiento de grupos e individuos.
Recomendaciones
• Establecer claramente los objetivos de aprendizaje del caso y tenerlos en cuenta para
la evaluación.
• Determinar la información necesaria para evaluar los objetivos y el modo de recogerla,
esto es, las evidencias.
• Mejorar los casos y las preguntas con las aportaciones de los alumnos.
9.2.4.2.- La Corrección de los trabajos académicos:

Evaluar según criterios y niveles de logro- De este modo se evaluarán todos los
objetivos del trabajo de manera más justa y equitativa, posibilitando una mejor
información para los alumnos que les resulte orientadora. Por último, facilita el contraste
entre evaluadores.
Recomendaciones:
• Evaluar todos los objetivos que se pretende con el trabajo, estableciendo criterios de
valoración y niveles
• No todos los aspectos evaluados tienen porqué tener el mismo peso
• Asegurarse de que se recoge información de cada uno de los objetivos del trabajo
(evidencia)
• Evaluar durante el proceso
Caben dos tipos de corrección-evaluación de la información:
1) Una apreciación global de manera semejante a la vista en las preguntas abiertas

(criterio relativo al grupo, clasificación según parecido a modelos previamente descritos o
según parecido a ejercicios previamente seleccionados), con algún comentario especifico.
2) Si es posible, no conviene limitarse a dar juicios globales (sin que haya que excluirlos);
es preferible evaluar por separado los diversos aspectos o dimensiones y dar una
información a los alumnos sobre cada aspecto que les sean más útiles, la corrección y los
comentarios.
Se trata, en definitiva, que estos trabajos sean una oportunidad real para aprender. Una
manera de llevar a cabo esta evaluación más analítica consiste en preparar una GUÍA DE
EVALUACIÓN (RÚBRICA), en la que se especifique los diversos aspectos del trabajo sobre
los que merece la pena dar al alumno una información pormenorizada.

Nombre:
Curso:
1. Amplitud de lectura y selección de material

1 2 3 4 5
Poca lectura Suficiente mucha Lectura
2. Organización del material. amplia.

1 2 3 4 5
Mal organizado Muy bien organizado
3. Originalidad, creatividad en el enfoque

1 2 3 4 5
Rutinario Cierta originalidad Creativo y original
4. Conclusiones
1 2 3 4 5
Poco claras Suficiente Bien claras
5. Notas y bibliografía (cantidad, calidad, claridad)

1 2 3 4 5
Muy deficiente Suficiente Excelente
A. Contenido y organización general Alto Bajo

1. ¿Ha seguido bien las instrucciones, se ha ceñido a la tarea?
2. ¿Utiliza suficiente material, citas, etc., de apoyo?
3. ¿Merece la pena el contenido del trabajo?
B. Estilo y dicción
1. ¿Estereotipado, lugares comunes...?
2. ¿Claro, preciso?
3. ¿Nivel apropiado?
C. Estructura y coordinación
1. ¿Hay coordinación, subordinación...en las partes?
2. ¿Construye bien las frases y párrafos?
3. ¿Utiliza bien la puntuación, la ortografía es correcta?

Estas guías o rúbricas se pueden fotocopiar y entregar a cada alumno para que
puedan analizar los fallos y corregirlos.
Sobre estas guías de evaluación se pueden hacer dos observaciones adicionales:
1) No todos los aspectos evaluados por separado son calificables necesariamente o tienen
que intervenir en la calificación con idéntico peso, pero de todos modos se da una
información a los alumnos porque tiene importancia para formar hábitos de trabajo.
2) La suma de los diversos juicios no tiene por qué coincidir con la escala de calificación, y
casi es preferible evitarlo para no sesgar el juicio.
9.2.4.3.- La evaluación de los trabajos en grupo
Si dedicamos un apartado específico a este tema es por la importancia que tiene la

evaluación no ya de la tarea hecha, sino del cómo se trabaja en grupo.
Los trabajos realizados en grupo pueden llevarse a cabo fuera del aula, pero también
en algunas ocasiones es interesante plantear en la misma clase actividades grupales,
grupos de discusión, etc. Son buenos métodos para crear un clima dialogante, exponer los
propios valores, pensar críticamente y con libertad sobre muchas cosas. El aprendizaje
suele ir en estos casos más allá de los meros conocimientos e incide en actitudes y valores.
Desde una perspectiva didáctica, difícilmente hay internalización, un hacer propio de lo
aprendido o una nueva valoración de las cosas si no se expresa y comparte lo que se va
adquiriendo.
Cuando el profesor recibe el trabajo hecho por un grupo suele evaluar y calificar la
calidad del trabajo. Lo que ya no es tan frecuente es que se evalúe el cómo ha trabajado el
grupo. Y esto es importante porque la misma situación de trabajo en grupo puede
producir un aprendizaje, positivo o negativo, queramos o no queramos. Es más, es una
pena desaprovechar la oportunidad de que este tipo de aprendizaje se produzca, ya que
puede ser más importante que aprender a hacer un determinado tipo de tarea, ya que son
aprendizajes extrapolables a otras situaciones y muy valiosos.
Como venimos expresando a lo largo de este apartado, y aunque, en todo caso, es

evidente, la evaluación tiene un marcado carácter formativo y es por ello que la
evaluación del trabajo en grupo se presenta como una clara oportunidad para el
aprendizaje de los estudiantes.
Un profesor no puede controlar siempre cómo trabaja el grupo, y posiblemente no

debe, al menos en muchas ocasiones. Lo que sí que puede hacer es dar estructura a una
situación en la que es posible que los alumnos evalúen su cómo han trabajado en grupo.
El profesor no tiene por qué hacer esta evaluación y menos calificarla, pero sí puede
poner los medios y crear la situación que permita la autoevaluación del mismo grupo. Con
cuestionarios, preguntas sencillas, pocas pero bien pensadas, se puede suscitar la

reflexión, se cae en la cuenta de deficiencias, los alumnos se dicen cosas los unos a los
otros, piensan... Ya no se trata simplemente de sus relaciones interpersonales y grado de
colaboración, sino de la misma técnica utilizada para hacer su trabajo (reparto de tareas
equitativo, orden, prioridades, cómo se busca la información, etc.)
Naturalmente la actividad hecha en la misma clase y un trabajo hecho en casa son

situaciones distintas, y supondrán métodos distintos de evaluación. El profesor puede
preparar un protocolo de evaluación según lo pida la situación. Se supone que esta
evaluación es: 1º una autoevaluación, 2º anónima y 3º que de alguna manera el grupo va a
poder comentar y reflexionar sobre su propia experiencia... y sacar algunas conclusiones.
1) Como impresión general: ¿Te has sentido a gusto, bien, o a disgusto en este trabajo en grupo? (pon
una X sobre la respuesta que mejor refleje cómo te has sentido)
Muy a gusto Más bien a gusto Más bien a disgusto A disgusto
2) Con respecto al trabajo mismo, a la eficacia del grupo, a los resultados conseguidos, ¿te sientes
satisfecho?
Muy satisfecho Más bien satisfecho Más bien insatisfecho Insatisfecho
3) ¿Hasta qué punto crees que has estado escuchando, prestando atención a las ideas de los demás?
Si del todo Más bien si del todo Más bien no de nada Apenas nada
Independientemente de los que hayas respondido hasta ahora, ¿Hasta qué punto consideras verdaderas
las siguientes afirmaciones con respecto a vuestro trabajo en grupo? señala la respuesta que más se
aproxime a tu impresión personal
4) No nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre el objetivo, sobre lo que realmente había que
hacer
Verdadero A medias Falso
5) Nos ha faltado orden, dar con un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo.
6) Ha faltado alguien que dirija, nos ha faltado nombrar un coordinador o un secretario
7) Uno o unos pocos ha acaparado demasiado trabajo y apenas han dejado intervenir a los demás
8) Uno o más han estado muy callados, sin intervenir apenas
9) Nos hemos desviado mucho del objetivo Inicial, hemos hablado o hecho otras cosas
Un ejemplo de evaluación del trabajo en equipo

Cuando haz respondido:
1) Comentar brevemente vuestras respuestas ¿Dónde hay más y dónde hay menos
coincidencias? ¿Por qué?
2) Proponed algunas sugerencias para que en otra ocasión el grupo funcione mejor
Modalidades sencillas para evaluar cómo funcionan los equipos de trabajo y grupos de
discusión
Estas evaluaciones admiten grados de formalidad, y se pueden hacer de una manera muy
sencilla y casi improvisada. Es más, esta sencillez y aparente improvisación puede facilitar
llevarlas a la práctica. Estas evaluaciones pueden convertirse en una estrategia didáctica
que se puede incorporar en otro tipo de situaciones.
EJEMPLO
Trabajo dentro de cada grupo: evaluación de una tarea realizada en grupo "Yo voy
dictando preguntas numerándolas, y responder a continuación SI o NO; ya habrá ocasión
de matizar las respuestas. No habrá puesta en común de toda la clase a estas preguntas;
se puede responder con toda libertad."
1) ¿Tenías claro lo que había que hacer?
2) ¿Quedaste en general satisfecho sobre cómo se ha trabajado?
3) ¿Han podido participar todos? (¿Alguno no ha tenido oportunidad?)
4) ¿Alguno ha acaparado el tiempo y casi no ha dejado participar a los demás?
5) ¿Habéis echado de menos el que alguien moderara el trabajo del grupo?
6) ¿Crees que has prestado atención a los demás, que has dejado hablar sin interrumpir?
7) ¿Crees que os habéis desviado del objetivo inicial?
Comentar dentro de cada grupo vuestras respuestas, y proponed algún cambio en el

trabajo en el grupo si es necesario, para otra ocasión.
Ejercicios sencillos como el sugerido pueden ser motivantes a implicar más a los
alumnos en la reflexión de lo que se va a tratar. También seguramente, el aprendizaje va a
ser más seguro y permanente. Y en cualquier caso hay que dar espacios para que los
alumnos cuestionen y digan lo que piensan, aunque se trate de materias que ya vienen
contadas en el libro de texto o que el profesor ya ha explicado. El conocimiento es algo
que se construye de manera compartida.

Para evaluar cómo trabaja un grupo, es necesario que haya un grupo que trabaje, de
ahí las sugerencias anteriores. Dada la importancia que tiene para el aprendizaje la
reflexión sobre cómo trabajamos, cómo nos comunicamos con los demás, crear espacios
de diálogo o situaciones de trabajo cooperativo es importante.
Si ¿? No
1. Como impresión general me he sentido satisfecho en este trabajo en grupo.
2. Me siento satisfecho con respecto al trabajo mismo, a la eficacia del grupo, a los
resultados conseguidos.
3. He estado escuchando, prestando atención a las ideas de los demás.
4. No nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre el objetivo, sobre lo que
realmente había que hacer.
5. Nos ha faltado orden, dar con un método de trabajo que nos ayude a aprovechar
el tiempo.
6. Ha faltado alguien que dirija, nos ha faltado nombrar un coordinador o un
secretario.
7. Uno o unos pocos han acaparado demasiado el trabajo y apenas han dejado
intervenir a los demás.
8. Uno o más han estado muy callados, sin intervenir apenas.
9. Nos hemos desviado mucho del objetivo inicial, hemos hablado o hecho otras
cosas.
Cuando hayan respondido
1º Comenta brevemente vuestras respuestas ¿Dónde hay más y dónde hay menos
coincidencias? ¿Por qué?
2º Proponed algunas sugerencias para que en otra ocasión el grupo funcione mejor.
Trabajos en grupo
Trabajo dentro de cada grupo; evaluación de la 1. ¿Teníais claro lo que había que hacer?
tarea anterior 2. ¿Habéis quedado en general satisfechos sobre
Yo voy dictando preguntas numerándolas, y cómo habéis trabajado?
respondéis a continuación Sí o No; 3. ¿Han podido participar todos? (¿alguno no ha
Ya habrá ocasión de matizar las respuestas. tenido oportunidad…?)
No habrá puesta en común de toda la clase a estas 4. ¿Alguno ha acaparado el tiempo y casi no ha
respuestas; dejado participar a los demás?
Se puede responder con toda libertad 5. ¿Habéis echado de menos el que alguien
moderara el trabajo del grupo?
6. ¿Crees que has prestado atención a los demás,
que has dejado hablar sin interrumpir?
7. ¿Crees que os habéis desviado del objetivo
inicial?
Comenta dentro de cada grupo vuestras respuestas, y propón algún cambio en el trabajo en el grupo si es
necesario, para otra ocasión.
Cuestionario de autoevaluación y héteroevaluación: los miembros del equipo se evalúan

a sí mismos y a sus compañeros

Criterios Descripción
1. Responsabilidad, uso del tiempo. Acepta su parte del trabajo, llega a tiempo a las reuniones,
completa su trabajo en el tiempo requerido
2. Adaptabilidad Amplio repertorio de habilidades, acepta cambios con
facilidad, acepta crítica constructiva
3. Creatividad y originalidad Soluciona problemas, presenta nuevas ideas, toma la
iniciativa en las decisiones del grupo
4. Habilidad para la comunicación Prepara bien su documentación, eficaz en las discusiones,
buen escuchador, presentador capaz
5. Habilidad general para el trabajo en Actitud positiva, anima, apoya las decisiones del grupo,
grupo. busca el consenso
6. Habilidades técnicas Da soluciones técnicas a los problemas, habilidad para crear
nuevos diseños
9.2.5.- Observación.
La observación es una técnica de recogida de información que puede ser aplicable al

proceso de realización de diferentes tareas.
Las actitudes por ser estados internos del individuo, no pueden ser estudiadas
directamente, sino a través de sus expresiones externas, como opiniones o
comportamientos. Las metodologías activas permiten tener acceso a estas expresiones
durante el proceso de realización de las tareas. La observación es una forma de
sistematizar esta recogida de información.
La observación, además de dar información sobre el proceso y la adquisición de

objetivos de aprendizaje actitutidinales, aporta información sobre el desarrollo y el
aprendizaje de determinados procedimientos.
La información recogida de la observación puede ser un elemento sobre el que

pueden reflexionar los estudiantes en relación al proceso de grupo y la posible mejora del
mismo.
Permite evaluar objetivos de aprendizaje no observables a través de una

información recogida de forma sistemática y contrastada y no basándose en actitudes.
Las recomendaciones más sobresalientes para su correcta utilización son las

siguientes:
1) Identificar qué queremos evaluar, al menos a un nivel genérico (listado de rasgos,

capacidades, tareas, etc.).
2) Identificar conductas observables que manifiestan el rasgo, o las tareas parciales que
componen una tarea más compleja.
Se puede pensar en la propia experiencia, en las conductas típicas que uno ha observado,
en errores frecuentes, etc., o se puede comenzar por un proceso de análisis y observación

sistemática de un determinado proceso conductual, como puede ser el manejo de un

instrumento, el desarrollo de una actividad, etc.
En definitiva, se trata de determinar qué queremos ver. Podemos preguntarnos qué

vemos en una tarea bien hecha, o cómo se manifiesta lo que llamamos espíritu de
colaboración, por ejemplo.
Si se trata de evaluar una práctica o actividad más que un rasgo, el proceso es el mismo:
identificar las subtareas o las manifestaciones observables que en conjunto definen la
tarea total.
Estas descripciones conductuales son en realidad una definición operativa del objetivo que
deseamos observar y evaluar. Al terminar este paso conviene revisar lo hecho, quizás haya
que redefinir el rasgo o poner un nombre más adecuado, que exprese mejor lo que de
hecho queremos observar. Puede haber repeticiones inútiles, conductas o
manifestaciones irrelevantes, etc.
3) Dar forma al instrumento de observación/evaluación. Estos instrumentos admiten

muchas modalidades que pueden reducirse a dos enfoques según se trate de:
a) Codificar, anotar lo que se observa, sin incluir juicios de valor
b) Valorar la conducta observada
Listas de control:
El observador se limita a indicar si se da o no la conducta especificada. El sí y el no

pueden matizarse con otro tipo de respuestas como siempre, casi siempre, etc. Cuando en
lugar de respuestas (si o no) tenemos una serie graduada de posibles respuestas (nada,
algo, mucho) estamos hablando más de una escala que de una lista de control.
Este tipo de instrumentos son útiles, sobre todo, para la evaluación de aquellas
destrezas susceptibles de poderse dividir en una serie de actos claramente definidos,
cómo, por ejemplo: manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos.
Si se trata de evaluar un proceso, las conductas a observar han de estar ordenadas según
un orden lógico.
Si No
1. Observa a los alumnos mientras trabajan
2. Sabe prever dificultades importantes de comprensión
3. Reconoce dificultades importantes de comprensión
4. Da explicaciones claras y breves sobre procesos y procedimientos
5. Da orientaciones para hacer la tarea correctamente
6. Hace preguntas que clarifican dificultades de comprensión.
7. Hace preguntas que sirven de orientación a los alumnos
8. Responde a las preguntas de los alumnos de manera simple, directa y sin criticar

9. Hace comentarios que sirven de apoyo y aliento a los alumnos

10. Sabe cuándo debe ayudar y cuándo no debe ayudar a los alumnos
Con las listas de control se obliga al observador a dirigir su atención hacia

características o indicadores muy bien especificados. En resumen, representan un método
muy sencillo para registrar observaciones.
Escalas de valoración
Las escalas se parecen a las listas de control, en el hecho de que las conductas o
características a observar pueden ser las mismas, pero se diferencian por el hecho de que
en éstas el observador no ha de señalar la presencia o ausencia de la característica, sino
que ha de emitir un juicio personal sobre la intensidad con la que ésta se presenta.
Permiten, por tanto, comprobar el grado de intensidad en que se diferencian los sujetos
en relación a las características medidas.
Estas escalas implican el establecimiento de "unidades de observación" redactadas

en términos de categorías. No conviene hacer una lista exhaustiva, sino centrarnos en
aspectos significativos.
Existen diferentes tipos de escalas. Se diferencian en la manera de presentar los

diversos niveles o valores escalares. En las escalas numéricas, la conducta viene expresada
por un número, de acuerdo con la equivalencia previamente establecida; en las escalas
gráficas, las observaciones se hacen en forma gráfica, marcando con una señal la posición
en un punto cualquiera a lo largo de un continuo; en las escalas descriptivas se describen
de forma verbal y clara lo que significan cada uno de los niveles.
Para la elaboración de las escalas se ha de:
Especificar con claridad los aspectos o conductas a observar.
Decidir cuantos niveles o categorías se utilizarán en la escala
Decidir el tipo de escala a utilizar
Escalas descriptivas
Exelente Bueno Suficiente Deficiente Muy deficiente
Indicador Excelent Suficiente Deficiente

e
Capacidad de diálogo y comunicación (pregunta,
no interrumpe, sabe escuchar, responde sin

agresividad, etc.)
Manifiesta integración en el grupo, (juega con los
demás, no está solo, comparte sus cosas, etc.)
Manifiesta capacidad crítica (pregunta por qué,
relaciona, pide nueva información, etc.)
Observaciones sobre el uso de estos instrumentos
 Cualquiera que sea su calidad siempre centran el campo de observación de los que
van a evaluar, y las evaluaciones resultantes son más objetivas que meros juicios
informales.
 Hay que distinguir siempre entre lo que se observa y valora y la calificación si es
que va a haber una calificación o juicio sobre una persona. En principio no es
recomendable que la suma de las observaciones coincida con la escala habitual de
poner notas.
 La información recogida con estos instrumentos facilita la comunicación, permite
detectar discrepancias entre evaluadores y multitud de análisis.
 Su uso puede ser muy versátil. Se pueden evaluar prácticas y actividades, e
informar a los alumnos sin necesidad de que haya calificación propiamente dicha.
 Pueden cumplir una función de guía y orientación, haya o no haya evaluación. El
mismo instrumento constituye ya una buena orientación para el alumno, que sabe
cómo va a ser evaluado o qué se espera de él, o en qué consiste una tarea bien
hecha.
 Estas guías y escalas pueden utilizarse tanto como instrumentos de
héteroevaluación que como instrumentos de autoevaluación o simplemente como
instrumentos para recoger datos en trabajos de investigación.
9.2.6.- Diarios, cuadernos de notas, diarios, reflexivos, incidentes críticos.
Se utilizan para evaluar a los estudiantes en las actividades prácticas y para

promover la reflexión. Los cuadernos de notas constan de sencillos listados para recordar
actividades programadas, con o sin comentarios reflexivos. Un diario es una narración
personal de la actividad, que normalmente detalla las acciones emprendidas e incluye un
nivel de respuesta personal. Los incidentes críticos son experiencias seleccionadas del
diario personal, de las que deben proporcionar la siguiente información (Brown y Glasner,
2003):
 Una breve descripción del contexto.

 Una descripción de lo que el estudiante hizo en las prácticas.
 Alguna demostración de los modos en los que se aprende la teoría.
 Un resumen de los resultados de las acciones de los estudiantes.
 Qué alternativas se consideraron y se rechazaron y por qué.
 Cómo el estudiante se enfrentaría con un incidente de forma diferente y por qué.

 Qué enseñanza extrae el estudiante del incidente y cómo afecta esto a su práctica
futura.
El diario reflexivo es un informe personal de la actividad en el que se pueden

expresar preocupaciones, sentimientos, interpretaciones, opiniones, hipótesis,
explicaciones. Tiene un carácter informal y personal.
Los diarios reflexivos permiten ser utilizados como autoevaluación, contribuye a la

reflexión y permite el diálogo entre los participantes en el proceso. Lo importante es
seguir un formato acordado y establecer una organización que apoye, reservando
momentos en el proceso para su elaboración y para el diálogo.
9.2.7.- Portafolio.
Es un sistema de evaluación que permite recoger un conjunto de evidencias del

proceso y de aprendizaje y de lo aprendido, resultado de diferentes actividades realizadas
por el estudiante.
Las evidencias pueden ser documentos de trabajo de clase (videos, entrevistas,

bibliografía, proyectos, problemas, casos, experimentos, trabajos realizados por propia
iniciativa, comentarios formativos sobre el trabajo del estudiante realizados por otras
personas -profesores, compañeros, tutores del practicum-, diversas técnicas de evaluación
y reflexiones del estudiante) y pequeños informes respecto a las evidencias que expliquen
qué son, por qué se han incluido y de que son evidencia.
La evaluación por portafolios proporciona la posibilidad de:
 Conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje (y no sólo por parte del

profesor sino por parte de los estudiantes) dado que se trata de una evaluación
extensiva en contraposición a una evaluación puntual como puede ser la efectuada
por medio de exámenes.
 Implicar más a los estudiantes por medio de su propia autoevaluación. Puesto que
los estudiantes conocen los objetivos y los criterios de evaluación y mantienen un
diálogo continuado (escrito) con el profesor pueden hablar y reflexionar sobre su
propio aprendizaje.
 Demostrar el nivel de destreza y grado de profundización sobre los contenidos en
la medida que cada uno de los estudiantes esté dispuesto a asumir y quiera
conseguir en aquella asignatura concreta.
 Mostrar una serie de habilidades relacionadas con la materia de estudio que son
decididas a criterio de los propios estudiantes y que no quedan reflejadas en otros
tipos de instrumentos, justamente por tratarse de pruebas o trabajos propuestos
unilateralmente por el profesor. Estas decisiones evitan una evaluación que
favorezca a un tipo de estudiante o colectivo dado que cada uno de los alumnos

argumenta sus propuestas en el marco de una oferta más amplia, configurando lo

que llamaríamos una evaluación abierta.
Proporcionar al profesor material de aprendizaje y evaluación más diversificado para

facilitar la confianza en la corrección y la propia orientación posterior de los estudiantes.
Las características de un portafolio son las siguientes:
 La evaluación por portafolios supone mostrar evidencia de lo que son capaces de

hacer los estudiantes en el marco de una disciplina a través de la presentación
seleccionada de muestras de trabajo propias o hechas por otros pero bajo su
orientación (procedentes del campo profesional - practicas, por ejemplo-), y sobre
las que demuestran capacidad de decidir y comunicar, a la vez que reflexionar
sobre la pertinencia del contenido y sobre la propia manera de aprender. El
formato y el contenido de evaluación dependerá siempre de los objetivos
concretos de cada profesor o grupo de profesores de una asignatura.
 La evaluación por portafolios, normalmente, se materializa en un archivador de
anillas que se inicia a principio de curso o cuatrimestre y se va presentando tantas
veces como el profesor establece. Como mínimo se recomienda una revisión a
mediados de cuatrimestre y otra a final, pero, dada la complejidad del sistema de
evaluación y de lo poco que están acostumbrados nuestros estudiantes a ser
evaluados de manera menos convencional, también se recomienda revisar los
archivadores en el plazo máximo de un mes del comienzo de la asignatura para
asegurar que el procedimiento y los objetivos establecidos inicialmente han sido
comprendidos por los estudiantes. En un primer momento es fácil confundir este
tipo de evaluación con la colección organizada de todas las actividades llevadas a
cabo en una asignatura (apuntes, trabajos en grupo, prácticas, etc.). Pero no se
trata de coleccionar de manera ordenada las producciones que ayudan al
aprendizaje como si de un libro de estudio se tratara; se trata de que los
estudiantes demuestren su nivel de aprendizaje en el sentido que ellos crean
conveniente y en relación a los criterios-guía estipulados por el profesor al inicio de
la asignatura.
 Más concretamente, el archivador o portafolios contiene unos apartados mínimos
que lo caracterizan, pero si consultamos la bibliografía especializada podemos
observar que éstos pueden variar porque se trata de un sistema de evaluación muy
joven y que en diferentes casos responde también a objetivos distintos (existen
portafolios de estudiantes, de profesores, de estudiantes de profesores, portafolios
escolares, portafolios profesionales, entre otros). En definitiva, y aunque se puede
afirmar que no existe un consenso muy elevado sobre la naturaleza de los
requisitos constitutivos y sobre su nivel de prescripción, nosotros hemos seguido
una propuesta que nos ha parecido coherente basada en trabajos elaborados por
la Universidad y por el departamento de educación de Vermont y que son unos de
los pioneros en la implementación de este sistema de evaluación.

Así pues, los requisitos mínimos a los que nos referíamos anteriormente que hemos
venido aplicando en contexto universitario a lo largo de los dos años que llevamos
experimentado este tipo de evaluación son los siguientes:
1.- Índice de contenidos:
Este apartado no concuerda con los bloques temáticos de la asignatura, sino que
corresponde a los grandes objetivos que el profesor se propone respecto del aprendizaje y
de la evaluación de sus estudiantes. Por lo tanto, estamos hablando de cinco o seis
grandes secciones que se desarrollan mediante actividades específicas que son el objeto
de evaluación. Estas actividades, por ejemplo, pueden relacionar el contenido desarrollado
en la clase con el mundo laboral o cotidiano (transferencia), o seleccionar ciertos trabajos
personales en función de criterios que guían la asignatura y sobre los cuales se requiere
una argumentación especifica (reflexión), entre otras. No todas estas secciones tienen que
ser obligatorias, sino que es el estudiante el que decide el grado de profundización de su
aprendizaje en función de sus propios intereses e incluso tiempo u otras condiciones
relacionadas con su estudio. Así, las secciones optativas (que también pueden estar
propuestas por ellos) ayudan a diversificar la evaluación, y esto supone que nuestros
estudiantes tomen decisiones sobre el proceso que están dispuestos a seguir en el marco
de una asignatura concreta, incluso antes de que esta se desarrolle y no al final como
acostumbra a suceder.
Dado el elevado número de estudiantes que tenemos en nuestras aulas se hace

prácticamente imposible un seguimiento de la evolución de cada una de las secciones para
cada uno de ellos, por lo que se sugiere llevar a cabo algunas de estas secciones en
pequeños grupos.
2.- Documentos a presentar:
Hace referencia a las pruebas que certifican la realización de un trabajo concreto o la

obtención de datos específicos (puede ser la presentación de: la programación real y
validada de una clase si se trata de un futuro maestro, o de una traducción oral si se trata
de un estudiante de idiomas, o de un modelo de simulación por ordenador si es un futuro
ingeniero, etc.). La presentación en un archivador o similar ofrece la posibilidad de
contener documentos audiovisuales o multimedia que siempre han de contener una
presentación o justificación por parte de los estudiantes.
Normalmente, el apartado de documentación esta inferido en el desarrollo de las

actividades presentadas en el anterior apartado y que, en definitiva, configuran el
portafolios (si se trata de documentos oficiales pueden constituir un anexo). Pero
normalmente, el profesor, al inicio de curso, proporciona una lista de los documentos
mínimos que los estudiantes tendrán que presentar y esta lista les ayuda a organizar la
presentación de su portafolios.
3.- Criterios de evaluación:

Uno de los puntos más valiosos de este sistema es la transparencia de los criterios
mediante los cuales se llevará a término la evaluación. Al iniciar el curso el profesor
expone los criterios a los estudiantes. Esto supone no sólo que los estudiantes conocen
cómo y en función de qué serán evaluados, sino que además, al tratarse de una evaluación
abierta, tienen la posibilidad de hacer más evidente la presencia de material que evidencie
el cumplimiento de estos criterios en el tratamiento de las actividades de evaluación que
presentan al profesor.
Es importante seleccionar con minuciosidad los criterios porque regirán la

evaluación de los estudiantes, pero también su propio proceso de estudio, trabajo y
aprendizaje.
4.- Protocolos de revisión y diálogo:
La evaluación mediante portafolios se puede utilizar de diferentes maneras.

Nosotros destacaremos las dos más comunes que son aquellas que disponen un uso
sumativo de la evaluación y aquellas que llevan a cabo una evaluación más formativa.
La evaluación sumativa supone la presentación y valoración final del portafolio sin

intervención evaluativa intermedia. A pesar de que su valoración se efectúa al final de
curso, todo proceso de construcción de un portafolio requiere de una autorización por
parte del profesor lo que otorga un valor añadido a esta propuesta de evaluación. La
tutorización supone asistir al estudiante, sobre todo, en la selección relevante y pertinente
de las muestras que servirán al profesor para evaluar al estudiante, además de ayudarlo
en la elaboración procedimental del portafolios y en la resolución de dudas sobre el
contenido específico de la materia que, comúnmente, se solucionan a nivel del grupo clase
en su conjunto.
Por su parte, la evaluación formativa que se centra en el seguimiento del proceso de

aprendizaje que cursan los estudiantes se concreta en un conjunto de revisiones a lo largo
del desarrollo de la asignatura. En este caso y en comparación al anterior de la evaluación
sumativa, se incrementa el diálogo entre profesor y estudiantes por lo que se tienen que
idear instrumentos que vehiculicen esta mayor comunicación.
Uno de los instrumentos es el que determina los aspectos más formales de

presentación y temporalización de la entrega de los apartados del portafolio (cómo y
cuándo presentarlos). Esta parte (escrita) es propuesta esencialmente por el profesor pero
ha de contar con un apartado en el que el estudiante pueda escribir sus percepciones o
dificultades al respecto.
El instrumento básico de registro que facilita la regulación es aquel que sistematiza

las valoraciones parciales del profesor y que da la oportunidad al estudiante de revisar y
rehacer su trabajo siguiendo las indicaciones del docente. De esta manera el profesor
expone por escrito los aspectos débiles (y resalta lo fuerte) y orienta como debe continuar
el estudio de la asignatura.
El instrumento final de diálogo está integrado por las valoraciones del profesor (para
cada una de las revisiones del portafolio establecidas con anterioridad y en función de los
criterios) y, paralelamente, puede ir acompañado por las autovaloraciones de los
estudiantes o por sus comentarios sobre la valoración que ha emitido el profesor.
Para finalizar queremos llamar la atención sobre la idea de que las variaciones
impulsadas en los procesos de evaluación tienen repercusiones en el proceso educativo;
con esto queremos decir que el proceso de enseñanza y aprendizaje se verá reformulado
si ejercemos modificaciones en el planteamiento de la evaluación. Quizá por este motivo y
en el caso que nos ocupa, muchos docentes lleguen a la conclusión de que el sistema de
evaluación por portafolios es, eminentemente, un sistema de enseñanza y aprendizaje.
EJEMPLO DE RÚBRICA ANALÍTICA GENÉRICA PARA EVALUAR PORTAFOLIO
CRITERIOS Niveles de desempeño

Necesita Bien Muy bien Excelente
mejorarse
Relevancia Los distintos Los distintos Los distintos Incluye materiales
Todos los componentes componentes componentes están de una relevancia
materiales están están bastante directamente ejemplar en
incluidos están marginalmente relacionados con vinculados con los relación con los
directamente relacionados con los objetivos de objetivos de objetivos de
vinculados con los los objetivos. aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje.
objetivos de
aprendizaje.
Cobertura Refleja el La mayor parte de Todos los aspectos Incorpora el
Están cubiertos tratamiento solo los elementos de de los objetivos y tratamiento de
todos los objetivos de algunos de los los objetivos de todas las tareas han elementos más
propuestos y objetivos y tareas. aprendizajes y de sido tratadas en el allá de lo cubierto
todas las tareas las tareas están portafolio. en el curso y de
indicadas. cubiertas. las referencias
encomendadas.
Precisión Solo en algunas Muestra Refleja Refleja sin
Se usan ocasiones se usan frecuentemente sistemáticamente excepciones un
correctamente y correctamente precisión en el uso un uso claro y uso claro,
con claridad conceptos, de conceptos, correcto de correcto, preciso y
conceptos, términos, términos, conceptos, conciso de
términos, principios y principios, aunque términos, principios conceptos,
principios y convenciones. se identifican y convenciones, términos,
convenciones. algunos errores. escasas principios y
excepciones. convenciones.
Coherencia Elementos e ideas Se presentan Se evidencia una Altamente
Los distintos se presentan vínculos y consistencia interna organizado y
elementos están desconectados, conexiones entre y estructural que se estructurado,
lógicamente más que como componentes e mantiene a lo largo vinculando sin
vinculados y formando parte ideas, aunque se del trabajo. excepción todos
estructurados, de un todo detectan algunas los materiales y
mostrando organizado. inconsistencias. elementos de
interconexiones modo muy
consistentes. efectivo.

Profundidad Presenta una Presenta una Refleja una posición Presenta una
Refleja una posición posición basada en personal basada en posición personal
posición personal altamente el análisis de un análisis profundo basada en la
basada en un dependiente de algunas y reflexivo de integración de
análisis serio de un análisis referencias referencias referencias de alta
referencias superficial de las relevantes. relevantes. calidad y
relevantes y de referencias. relevantes.
alta calidad.
9.2.8.- Mapa conceptual
Los mapas conceptuales sirven para mostrar la forma de relacionar los conceptos
calve en un área temática (Belmonte, 1997). El aprendizaje es más significativo cuando los
nuevos conceptos se integran en otros más generales. Por eso, los mapas conceptuales
son jerárquicos, recogiendo en la parte superior el concepto más inclusivo y descendiendo
en estratos de mayor a menor poder globalizador. Cada concepto queda definido por las
relaciones que podemos establecer entre él y otros conceptos a través de conectores.
Utilidad:
Un mapa conceptual permite indicar relaciones cruzadas difíciles de mostrar en un

esquema, además de que permite explicitar el tipo de conexión que se establece entre los
conceptos.
Se puede emplear como evaluación inicial para explorar las preconcepciones de los
alumnos con respecto a una temática. Asimismo, se puede utilizar para conocer los
conocimientos del alumno tras un periodo de aprendizaje.
Permite una detección de errores muy pormenorizada y favorece que el profesorado

informe de forma muy minuciosa al alumnado. De la misma forma, hace que el alumno
sea consciente del nivel de conocimiento por el mismo hecho de elaborar el mapa, en
función de la estructura, la variedad de conectores, etc. La reelaboración del mismo enlaza
intrínsecamente con la mejora del aprendizaje.
Recomendaciones:
Es conveniente que el estudiante reciba información suficiente sobre la calidad de la

estructura conceptual del mapa. No basta con valoraciones globales, sino que se debe
matizar lo correcto, lo mejorable y cómo mejorar.
Aunque no se agotan todas las posibilidades de evaluación, el número de niveles de

jerarquización, la corrección de los conectores y las relaciones cruzadas o laterales son tres
indicadores importantes para la evaluación de los mapas. Otros aspectos a considerar son
la diversidad y especificidad de los conectores, número de conceptos diferentes
empleados, relacionados con la temática, número de ramificaciones de primer nivel con
conectores diferentes.

El conocimiento de los indicadores de evaluación permite al alumno autoevaluar su

producción y mejorarla.
Las variaciones de aplicación del mapa enriquecen su potencial formativo y

evaluativo: corrección por pares, elaboración en grupo o comparación entre mapas en
distintos momentos.
Rúbrica para evaluar un mapa conceptual

Nombre del alumno o alumnos___________________________________________________
CATEGORÍA 4 Sobresaliente 3 Notable 2 Aprobado 1 Insuficiente

Identificación del El tema aparece El mapa aparece El tema aparece No aparece
tema principal identificado bien identificado expresado en el identificado el tema
claramente en el aunque hay algunas mapa conceptual en el mapa
mapa y expresado de imprecisiones en la pero no es fácil de conceptual.
manera clara y manera de identificar y no está
precisa. explicarlo. bien expresado.
Contenidos / Todos los conceptos y Aparecen todos los No están todos los No están reflejados
Conceptos contenidos claves conceptos y conceptos clave la mayor parte de los
aparecen en el mapa contenidos clave aunque sí la mayor conceptos clave.
y además se añaden pero no otros de parte (al menos el
otros que los otros temas 70%) de ellos.
complementan. relacionados.
Organización y Los conceptos Los conceptos Los conceptos Los elementos están

estructura presentados presentados aparecen ordenados totalmente

aparecen ordenados aparecen ordenados de manera clara desordenados.
de una manera clara de manera clara y pero se establecen
y lógica y conectados conectados por muy pocas
mediante elementos elementos gráficos relaciones entre
gráficos (flechas, (flechas, símbolos...) ellos.
símbolos...) y exclusivamente.
palabras-conectores.
Formato Es visualmente Identifica los Aparecen todos Es muy difícil de
atractivo, permite la conceptos y es de los conceptos consultar y no
consulta rápida de consulta sencilla identificados aparecen
los conceptos y los aunque no es muy aunque la consulta identificados los
identifica atractivo no es sencilla. conceptos.
claramente. visualmente.
Difusión El mapa conceptual El mapa conceptual El mapa conceptual Los compañeros (ni
es puesto a es puesto a es puesto a personas de otros
disposición no solo de disposición no solo disposición de los ámbitos) pueden
los compañeros sino de los compañeros compañeros de aula consultar de ninguna
de todas las personas de diversos medios aunque no resulta manera el mapa
a través de diversos (analógicos y sencillo de consulta. conceptual.
medios (analógicos y digitales de fácil
digitales de fácil consulta)
consulta)
9.2.9.- Preguntas de un minuto
Trabajos muy breves (página y media o dos páginas), con énfasis en la reacción personal
del alumno ante una determinada lectura, artículo, actividad, lo visto en clase, etc.
 No se trata simplemente de resumir (aunque suelen comenzarse con un breve

resumen de las ideas principales) o de reproducir información (que se puede copiar
fácilmente).
 Se pretende que el alumno articule sus propios pensamientos e impresiones en
relación a un tema, experiencia o documento-estímulo.
Un objetivo es reforzar lo que se ha aprendido en clases, textos, actividades, etc., y es un

trabajo típicamente individual, (reacciones personales) por eso suelen redactarse en
primera persona (utilizando el pronombre yo).
Es importante dar normas claras a los alumnos sobre cómo hacer estos breves trabajos,
indicar la tarea o tareas;
Por ejemplo:
 Resume en una página o menos la idea principal,

 Explica qué relación ves con lo que estamos viendo en clase,
 Di qué te ha parecido lo más importante o sugerente para ti y por qué, etc.
 simplemente 1º qué dice el autor y 2º qué dices tú.

Corrección muy rápida (casi de un golpe de vista; calificación en función de las normas
dadas: resume, relaciona, da punto de vista personal, etc.)
Admite una mayor frecuencia que trabajos más largos.
El alumno aprende a:
 Leer con atención

 Resumir
 Pensar por cuenta propia, reflexionar
 Expresarse adecuadamente
Se pueden utilizar en clase para estructurar y estimular la participación y discusión
10.- Las rúbricas de evaluación
En la medida que las tareas de evaluación se diversifican para favorecer el desarrollo

de las competencias, también se precisa de instrumentos adecuados para evaluar y
puntuar con garantías los nuevos productos, ya sean generados por los estudiantes
organizados en equipos o por los estudiantes individualmente.
Informes de investigación, portafolios, exposiciones sobre un caso o simulaciones,

por citar algunos ejemplos, requieren enfoques e instrumentos de evaluación y calificación
obviamente distintos de los representados por los exámenes tradicionales de lápiz y papel.
Son diversos los instrumentos utilizados en la denominada evaluación del

desempeño, adecuados para evaluar resultados de aprendizaje complejos y puntuar
productos derivados de la evaluación auténtica, pero de entre las distintas herramientas
son las rúbricas las que por su versatilidad y su potencialidad didáctica han recibido más
atención, tanto, desde el punto de vista teórico como práctico.
Concepto
Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes

que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios
niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de
valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (Andrade, 2005; Mertler,
2001).
Tipos
 Propósitos: evaluar ensayos, trabajos individuales, actividades grupales breves,

proyectos amplios, presentaciones orales.
 Áreas: técnicas, científicas o humanidades.

 Cuando: en función del objetivo de la evaluación y de la tarea de aprendizaje

propuesta.
 Tipos:
o Estructura o grado de formalidad: analíticas y holísticas.
o Temática: genéricas (competencias genéricas o transversales). Específicas
de dominio de materias o tareas.
o Amplitud: componentes de la competencia o competencia en su conjunto.
 Usos: observación-evaluación; autoevaluación, evaluación de pares, etc.
Las rúbricas se utilizan cuando se necesita emitir un juicio sobre la calidad de un

trabajo y puede emplearse para un amplio rango de materias.
Un subtipo especial de rúbrica analítica es el que representa una escala de

valoración descriptiva en la que se usan rasgos globales como criterios analíticos de
desempeño. Los criterios en este tipo de rúbricas se diseñan para representar la
adquisición de objetivos amplios de aprendizaje, más que características particulares, lo
que incrementa la universalidad de la rúbrica. La contrapartida es que la rúbrica no
contiene descripciones concretas o específicas de la tarea.
El criterio de desempeño está clara y brevemente definido en la columna separada,

donde se dispone el atributo que subyace al criterio. A partir de ahí el criterio es
modificado cuatro veces para describir cada nivel de desempeño. Es conveniente que las
rúbricas estén identificadas con un título y que se incluya un objetivo establecido
explícitamente y vaya acompañada de unas breves instrucciones para su uso.
Esta rúbrica proporciona un juicio más global sobre la calidad de los procesos y/o
productos evaluados, puesto que el foco de la puntuación derivada de estas rúbricas se
pone en el valor general del trabajo evaluado sobre una escala unidimensional.
La elección de un tipo u otro de rúbrica depende fundamentalmente del uso que se

quiera dar a los resultados concretos de la evaluación, es decir, si el énfasis se pone más
en los aspectos formativos o sumativos. Otros factores a considerar son: el tiempo
requerido, la naturaleza de la tarea en si misma o los criterios específicos del desempeño
que están siendo observados.
En general podemos decir, que cuando no es posible separar una evaluación en

factores independientes, cuando hay superposición o solapamiento entre los criterios
fijados para la evaluación de los diferentes factores, puede ser preferible una rúbrica de
puntuación holística. Por otra parte, seleccionar una rúbrica analítica no excluye
incorporar un factor general/holístico como un criterio más.
Las rúbricas son una de las alternativas disponibles para evaluar el trabajo del
estudiante, por lo que su amplio uso y buena prensa en el ámbito anglosajón se puede
explicar por el hecho de responder eficazmente.

Por qué y para qué usar rúbricas
 Responde eficazmente a dos retos planteados por la evaluación auténtica:

o Evaluar los productos/desempeños del estudiante con objetividad y
consistencia.
o Proporcionar feedback significativo a los alumnos y emitir calificaciones sin
cantidades ingentes de tiempo.
 Son una poderosa herramienta didáctica, capaz de contribuir significativamente a
la mejora de los procesos de A-E en su conjunto.
 Son útiles para clarificar los objetivos de aprendizaje y para diseñar las actividades
de enseñanza.
 Facilita la comunicación con los estudiantes sobre el resultado de aprendizaje
esperado, su progreso y producto final.
 Proporcionan un escenario positivo para fomentar la autorregulación del
aprendizaje de los estudiantes.
 Son versátiles y se ajustan a las exigencias de la evaluación de competencias.
El valor profundamente educativo del feedback está avalado por la investigación

educativa, pero frecuentemente es un reto incorporarlo a la dinámica de trabajo por los
costes de tiempo. Las rúbricas representan un instrumente extremadamente útil en ese
sentido. Su uso permite el desarrollo de hábitos y estrategias de revisión, seguimiento y
evaluación del propio trabajo sobre la base de criterios compartidos.
En la medida en que la rúbrica se convierte en un referente común desde el inicio

del trabajo en la tarea, los estudiantes pueden usarla como norma para valorar sus
progresos y logros, para regular sus esfuerzos y para modificar estrategias. Estimular el
desarrollo de tales estrategias metacognitivas puede requerir la articulación formal de
prácticas de autoevaluación y de evaluación por pares, contextos dónde se hace un uso
extensivo de rúbricas.
El diseño de una buena rúbrica puede ser un proceso relativamente laborioso, por lo
que puede resultar inicialmente orientador seguir una pauta que sistematice el trabajo en
pasos así lo vemos sugerido en distintos a autores que tratan sobre el tema.
Diseño y desarrollo de rúbricas
PASO 1: Considerar el contexto y la concepción general del trabajo o tarea.
 Objetivos específicos de aprendizaje que se desea desarrollar.

 Identificación de los componentes de la competencia que se tienen que movilizar.
 Tipo de evidencia que proporciona la actividad o el dispositivo de evaluación sobre
el desarrollo de la competencia.

PASO 2: Describir los atributos del desempeño óptimo y agruparlos en torno a

dimensiones o componentes del trabajo o tarea.
 Inventario de cualidades que debería tener para demostrar un desempeño óptimo.

 Se organizan por dimensiones o aspectos de la tarea
PASO 3: Diseñar la escala para valorar el nivel de desempeño en cada categoría-dimensión

y completar los descriptores de cada nivel.
 Decidir cuantos niveles y cómo se denominarán (entre 3 y 5).

 Redactar los descriptores de cada nivel: trabajar por contraste, primero el nivel
inferior por contraposición al nivel superior. Luego, el nivel intermedio.
 Los descriptores deben referirse a las características directamente observables,
más que a juicios.
 Etiquetas:
o Avanzado-Intermedio-Inicial.
o Altamente competente- Parcialmente Competente-No competente.
PASO 4: Seleccionar muestras de trabajo que ilustren cada uno de los niveles de
desempeño.
 Muestras de trabajo que ejemplifiquen cada uno de los niveles de desempeño.

 Se pueden obtener recopilando trabajos de cursos anterioresEn tareas más breves
las muestras las generan los profesores
 Muestras de trabajos reales: informes, documentación profesional, artículos
prensa especializada, trabajos científicos publicados, etc.)
PASO 5: Someter a revisión la rúbrica por parte de alumnos y colegas y revisarla siempre
que se considere necesario.
Después de la lectura del contenido de este capítulo y a partir de la

1. Explique la naturaleza de la evaluación

2. Elabore un cuadro resumen sobre la evaluación educativa
3. ¿Cuáles son las características se la evaluación de los aprendizajes?
4. ¿Qué aprendizajes se deben evaluar?
5. Explique los principios de la formación por competencias.
6. Existe una serie de elementos que favorecen la participación del
aprendiz en el desarrollo de competencias, indique cuales son y
explique.
7. ¿Cuáles son los enfoques de la evaluación?

8. Elabore un resumen sobre la planificación de la evaluación.
9. Indique las fases y procesos implicados en el proceso evaluativo.
10. Elabore un cuadro resumen sobre las técnicas de evaluación.
11. ¿Qué trabajos académicos se deben trabajar con los estudiantes?

EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
TERCERA UNIDAD

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
1. CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL

ALUMNADO
En los últimos diez años se han producido un conjunto de cambios en la

evaluación de los aprendizajes que han supuesto posiblemente la innovación más
importante que está afectando al pensamiento actual sobre aprendizaje, escuela y
enseñanza. Vamos a tratar de presentarlos brevemente.
1.1. Cambios en el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje: del énfasis en la

enseñanza al énfasis en el aprendizaje
Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clásico

respecto de la valoración del proceso de enseñanza aprendizaje. La tendencia
actual se centra en orientar toda la atención en valorar los resultados de los
aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en términos de recursos
para la enseñanza, que se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se
sitúa en los “outputs” más que en los “inputs". Se cumple con ello uno de los
principios básicos del nuevo paradigma organizativo de la educación: la primacía
de las finalidades (Hutmacher, 1999), según el cual se exige que las decisiones y la
acción se orienten de una manera prioritaria conforme la voluntad de alcanzar los
objetivos establecidos.
Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a este nuevo
enfoque podemos citar los siguientes (Mehaffy, 2000):
 La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe prevalecer es el del
usuario, en este caso del alumno. En esta nueva cultura existe el
convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida que es
aprendido y no enseñado.
 Las nuevas medidas de petición de responsabilidades desde las
administraciones. La "accountability" centra su acción en la comprobación de la
asunción de los objetivos previamente establecidos. Los resultados más
valorados son aquellos que se expresan en términos del rendimiento de los
alumnos.
 Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la sociedad en su
conjunto por comprobar si los estudiantes finalizan su formación, habiendo
adquirido aquellos conocimientos, competencias y habilidades que realmente
garanticen tina buena inserción en niveles de formación de orden superior o en
la vida social y laboral.
1.2. Cambios en los contenidos sujetos a evaluación

La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluación se modifica

también sustancialmente, ampliando el campo de contenidos y asignándoles y
enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional.
Así, a los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos

procedimentales y actitudinales y a todos ellos se les complementa con un
conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que también
deberían ser objeto de evaluación, bástenos citar con la Commission on Higher
Education americana (1997) los siguientes:
 Habilidad para pensar críticamente.

 Habilidad para desarrollar estrategias para la resolución de problemas.
 Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente.
 Competencia tecnológica, especialmente con bibliotecas y otros recursos de
gestión de la información.
 Familiaridad con las matemáticas
 Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios responsables.
Listado al que podríamos añadir otros sugeridos desde otras instancias, pero
que en definitiva nos están indicando la obligación de afrontar la necesidad de
consensuar y desarrollar nuevos objetos de enseñanza y aprendizaje para los
sistemas educativos que complementen y resitúen los ya considerados clásicos.
1.3. Cambios en la lógica de la evaluación de los aprendizajes
Es en este contexto donde la evaluación de los aprendizajes cobra una

especial dimensión y focaliza su atención en la comprobación de su asunción por
parte de los estudiantes, pero no para únicamente proceder a emitir juicios
valorativos respecto de los mismos sino para incidir en la mejora de la institución
en su conjunto, especialmente en lo que hace referencia a los procesos de
Nos encontramos en una nueva situación en la que para gestionarla y hacerla

viable será preciso que su lógica de funcionamiento amplíe su campo de acción y
garantice también la necesaria vinculación entre el proceso de enseñanza y el de
evaluación. Así, la Commission en Higher Education señala como pasos a desarrollar
los siguientes (CHE 1997):
 Identificar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes deberían

aprender y las competencias que deberían desarrollar para estar capacitados
para su posterior aplicación en la vida real.
 Identificar los atributos personales que los estudiantes deberían adquirir y/o
desarrollar en una institución educativa.

 Considerar y decidir respecto del conjunto de métodos que habrá que aplicar
para realmente capturar información relevante respecto del rendimiento
académico y del desarrollo personal.
 Recoger y analizar la información evaluativa requerida para juzgarla efectividad
de la Institución en lo que hace referencia a la enseñanza y al aprendizaje.
 Desarrollar un sistema para comunicar la información recogida de forma que
facilite la mejora de la enseñanza y del aprendizaje.
Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuración de los

posicionamientos clásicos, sino que lo que se preconiza es sobre todo un cambio
en la naturaleza de los elementos que intervienen. Así, cuando hablamos de
conocimientos, habilidades y competencias, es fundamental entender que
hacemos referencias a aquellos que son socialmente relevantes y no basta con que
lo sean desde el punto de vista puramente académico.
Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, queremos

señalar que no podemos dejar su activación al azar, sino que hay que preverla
desde el inicio de la acción educativa en el propio marco de la institución
universitaria así como su evaluación.
Al igual que el contenido de los aprendizajes se entienden desde un sentido

mucho más amplio que como se ha acostumbrado a hacer desde la perspectiva
tradicional, los métodos para su evaluación van a precisar de la misma
transformación. Hay que ampliar la tipología de los procedimientos empleados y
extender su uso a todos los ámbitos.
También será preciso nuevas formas organizativas de la institución en general

y del profesorado en particular.
No habrá más remedio que desarrollar el sentido colaborativo de los

educadores (las nuevas aproximaciones evaluativas de los aprendizajes sobrepasan
la dimensión individual del profesorado), para que estos procesos sean abordados
de forma conjuntamente planificada.
También será preciso modificar los sistemas de gestión de la evaluación por

parte de los centros que les obligará a explorar nuevas formas organizativas para la
recogida, explotación y diseminación de la información evaluativa
Cuando nos referimos al análisis y a la comunicación de la información

evaluativa, estamos preconizando cambios sustanciales. El verdadero rasgo
diferencial de las sociedades postindustriales no reside tanto en la cantidad de
información que poseen, sino en su capacidad de análisis y uso intensivo y
extensivo de la misma.

A una institución moderna se le debe exigir capacidad organizativa para

recoger la información, estructura para acumularía, uso de modernas formas de
explotación de la misma por compleja que ésta sea, agilidad en los procesos de
comunicación para extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia
para activar los procesos de cambio.
Fundamentalmente, el colectivo más afectado por los cambios en la

evaluación del aprendizaje, es el del profesorado. Las nuevas fórmulas evaluativas
exigen que los profesores usen sus juicios respecto de los conocimientos de sus
alumnos de forma eficiente, entiendan que deben incluirlos en la
retroalimentación de su actividad docente y en atender las variables necesidades
de aprendizaje de sus alumnos (Tunstall y Gips, 1996). Aprendan a compartir la
toma de decisiones en lo que concierne a los procesos de enseñanza-aprendizaje
con sus colegas, con los alumnos y con los padres de los alumnos (Stiggins, 1997;
Cipps, 1994).
Todo ello les obliga, en palabras de Hargreaves (1999), a reconstruir su

pensamiento en lo que hace referencia al significado del aprendizaje y al papel de
la evaluación y a modificar un conjunto de hábitos organizativos anclados en el
pasado.
Es justamente en estas características donde va a residir el verdadero reto de

una innovación en profundidad de los procesos de evaluación de los aprendizajes
de los alumnos y evidentemente va a ser donde vamos a encontrar las mayores
dificultades.
2. LOS RETOS DE LA RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES
Los cambios que se plantean suponen una reconceptualización de la

evaluación y de sus procesos y antes de continuar con la exposición, proponemos
tratar de anticipar las implicaciones que su introducción supondrá y analizar con
Hargreaves (1999) sus consecuencias desde las perspectivas tecnológica, política,
cultural y social.
2.1. Perspectiva tecnológica
Esta perspectiva asume que cualquier innovación es una tecnología con

soluciones predecibles y que pueden ser transferidas de una situación a otra.
Aplicado al campo de la evaluación de los aprendizajes, la perspectiva tecnológica
se focaliza en aspectos tales como la organización, la estructura, la estrategia y las
habilidades para el desarrollo de nuevas técnicas de evaluación.

Por tanto, desde esta perspectiva asumimos que un proceso alternativo de

evaluación de los aprendizajes como el planteado, constituiría una tecnología
compleja que requeriría formación y práctica en desarrollo de sistemas de
medición fiables y válidos y construidos de manera que sean capaces de capturar la
complejidad de la información sobre la ejecución de los aprendizajes por parte de
los estudiantes (performance-based assesment).
Las consecuencias previsibles desde esta perspectiva estarán en las que

presenten los profesores que se manifestarán como inexpertos en el tema y faltos
de tiempo tanto para su formación como para desarrollar la instrumentación o
tecnología apropiada para este enfoque evaluativo.
2.2. La perspectiva política
La perspectiva política en innovación educativa implica el ejercicio y la

negociación del poder y de la autoridad y la competencia de intereses entre
diferentes grupos (House, 1981). Si nos situarnos en el ámbito específico de la
evaluación hemos de reconocer que tecla evaluación implica actos de poder y que
los modelos alternativos propuestos suponen ceder y compartir parte del mismo.
Torrance y Pryor (1995) identifican des aproximaciones evaluativas

conceptualmente distintas, que ellos denominan como la evaluación convergente y
la divergente.
En la evaluación convergente, lo realmente importante es determinar le

que el alumno sabe, comprende o puede hacer respecto de alguna cosa
previamente determinada. El poder de la toma de decisiones se sitúa
fundamentalmente en el área del profesor.
En la divergente, en cambio, el énfasis se centra en lo que aprende y en

cómo lo hace. Los alumnos deben aceptar parte de la responsabilidad en su propio
proceso y los profesores en la creación de las condiciones para que éste ocurra,
Este ejercicio supone compartir parte del poder, como puede ser el hecho de que
los criterios evaluativos deben ser previamente conocidos y a menudo
desarrollados de forma colaborativa con ellos.
Huelga señala que en los nuevos planteamientos, desde el momento que

los procesos evaluativos son compartidos y diseñados conjuntamente por los
profesores, el compartir el poder no sólo hace referencia a los estudiantes sino que
supone una clara redistribución del mismo entre el propio equipo de profesores.
Llevado hasta sus últimas consecuencias, habría que incluir a los agentes
políticos, administrativos y sociales como partícipes en los nuevos diseños
evaluativos, en la medida que otorgan substantividad y relevancia a ciertos tipos de

conocimientos o habilidades y condicionan con ello los nuevos procesos de

aprendizaje y de evaluación.
Las dificultades que previsiblemente pueden surgir, se centran en lo reacios

que son los sujetos de cualquier colectivo profesional a ceder parte de aquello que
considera de su personal incumbencia y la poca cultura organizativa que existe en
la realidad de los centros educativos frente al trabajo en equipo.
2.3. La perspectiva cultural
La perspectiva cultural analiza cómo las innovaciones son interpretadas e

integradas en el contexto social y cultural de una institución (Fullan, 1993;
Hargreaves, 1994).
Desde la perspectiva cultural, el verdadero reto de las nuevas propuestas

evaluativas se sitúa en la necesidad de que los profesores reconceptualicen y
reculturalicen sus juicios respecto de la naturaleza y el propósito de la evaluación
de los aprendizajes.
La innovación en la evaluación de los aprendizajes supone la aplicación

coordinada de un conjunto importante de distintas estrategias. Una evaluación
auténtica es por naturaleza multidireccional, directa, su uso ha de ser intensivo de
forma que produzca retroalimentación continua y rápida.
Los criterios evaluativos no deben ser ni ocultos ni misteriosos sino

transparentes. La actitud de profesores y alumnos no puede ser pasiva sino que
todos deben estar activados y perfectamente ensamblados en un proyecto que lo
perciben como común. La evaluación desde esta perspectiva cultural implica
revaluación y autoevaluación hasta alcanzar los logros de aprendizaje previstos.
Los objetivos de la nueva evaluación no se sitúan en el control sino en la

mejora, en la optimización de la capacidad de aprendizaje de los alumnos, de
enseñanza de los profesores y de creación de entornos favorecedores de ambos
por parte de la institución.
Es obvio que las dificultades desde esta perspectiva surgirán de la dificultad

de cambio en el pensamiento tanto de profesores como de alumnos. Nuestra
sociedad está acostumbrada a otras metáforas, y modificar hábitos sobre prejuicios
tan enquistados en las rutinas supondrá indudablemente un importante esfuerzo.
2.4. La perspectiva social
Las sociedades modernas avanzadas se han ido construyendo sobre un

conjunto de elementos que les confieren unas características muy determinadas y
que afectan sustancialmente la innovación educativa.
Desde la perspectiva social se posada la necesidad de analizar en qué

medida las sociedades modernas avanzadas afectan la innovación educativa.
Así y en primer término, hemos de aceptar que nuestra sociedad constituye

una realidad compleja, diversa e incierta. Hechos que aunque hay que percibir
como elementos enriquecedores, suponen una enorme complicación en el
momento de pretender establecer y desarrollar la misión de la institución y
consecuentemente orientar su innovación y establecer los objetivos y la evaluación
de su nivel de logro.
En segundo lugar y como un hecho transversal, hay que considerar el nivel

de impacto que ha producido la presencia de las nuevas tecnologías, las actitudes
que ha despertado frente a ellas y las expectativas que ha generado. Así, en lo que
afecta a los procesos de innovación educativa, la sociedad se pregunta sobre los
tipos de habilidades básicas que tendrían que desarrollar necesariamente nuestros
alumnos (y que consecuentemente habrían de constituir objeto de formación en la
educación); cómo se deberían reorganizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje: de qué manera estarían mejor representados los aprendizajes si
aplicarnos en su diseño los avances tecnológicos o cómo se podría integrar la
evaluación en el contexto de las nuevas tecnologías, entre otras cuestiones.
Finalmente, hay que considerar también las distancias que se han abierto
entre la realidad que vive el sujeto en su ambiente habitual y el de los centros
educativos, de tal forma que se admite que cada vez es más habitual el sentimiento
por parte del estudiante de sentirse ajeno a todo lo que le rodea en el ámbito
escolar (sólo hay que constatar la creciente dificultad por conseguir la participación
del estudiantado). La propia diversidad familiar, social y cultural en la que el sujeto
se mueve y está inmerso, genera tales diferencias entre ellos que después no es
sencillo construir en el espacio escolar un discurso común que sea percibido como
relevante para todos.
Muchos profesores, en todos los niveles educativos, admiten la dificultad de

contactar con sus alumnos llegándolos a percibir como difíciles de conocer y de
predecir (Bigum y Fitzclarence, 1994). Una actitud frecuentemente expresada por
parte del profesorado ante el alumnado es la de desconcierto, que evidentemente
constituirá uno de los elementos con los que habrá que contar en la construcción
de nuevas formas evaluativas.
Las características generales aquí señaladas cuestionan la posibilidad de

establecer modelos únicos de evaluación, de aquí la importancia de introducir la
necesidad de que la evaluación se sustente sobre una multiplicidad de fuentes y
evidencias; debe admitir diversos puntos de vista, compartir juicios y ha de ser
permanentemente redefinible. En general es fundamental el aceptar como su
carácter más propio la pluralidad.

3. MODELOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Finalizábamos el apartado anterior señalando que el carácter mas propio de

la evaluación actual es su pluralidad: pluralidad de los enfoques, de los contenidos,
de los métodos, de los instrumentos, de los agentes, de las audiencias, etc.; vamos
a tratar, desde esta aceptación plural, de presentar de forma comparativa los
enfoques tradicionales de la evaluación de los aprendizajes frente a las alternativas
emergentes.
La realidad es que a lo largo de la centuria, que justamente ahora acaba, el

enfoque tradicional basado casi en exclusiva en la recogida de información
evaluativa mediante test construidos por el propio profesor o estandarizados ha
sido y continúa siendo el modelo preponderante.
Esta perspectiva tal como se plantea, nos proporciona un tipo de

información cuantificada que es fundamentalmente útil para comparar las
realizaciones de unos grupos de estudiantes frente a otros y no facilita, en realidad,
otros tipos de información también relevante que nos permitan una gestión más
eficaz de los juicios extraídos sobre el conocimiento de nuestros alumnos.
Mediante la aplicación de las estrategias y de los instrumentos del enfoque

tradicional, no sabemos a ciencia cierta cómo están aprendiendo nuestros
estudiantes y cómo ¡es afecta la aplicación del currículo; aún es más, el tipo de
capacidades que ponen en juego no siempre están relacionados con el tipo de
conocimientos o habilidades que tienen verdadera significación en el mundo real.
Por todo ello surgen movimientos que enfatizan el uso de métodos que
faciliten la observación directa del trabajo de los alumnos y de sus habilidades. Este
nuevo enfoque es conocido como “evaluación alternativa”.
Como acostumbra a pasar cuando aparece un nuevo término, rápidamente

aparecen variaciones en su significado y distintas argumentaciones según sea éste.
Así, es bastante habitual utilizar como sinónimos los términos evaluación
alternativa, autentica y de ejecución (performance assessment).
Evidentemente, cualquier método que aplique instrumentos de medición

del rendimiento distintos de las pruebas de elección múltiple o de construcción
basada en el desarrollo de objetivos predeterminados, se puede considerar
propiamente como una fórmula alternativa al sistema tradicional. Y prácticamente
todos los sistemas alternativos comprometen al alumno en la realización de algún
tipo de ejecución.
Sin embargo, Meyer (1992), afirma que la evaluación denominada como de

ejecución y la denominada como auténtica no son la misma cosa. Para que una
evaluación alternativa pueda ser calificada de auténtica es preciso que los alumnos
estén comprometidos en la ejecución de tareas pertenecientes a la vida real o de

un gran parecido, y este tipo de prueba no puede ser ideado por el profesor. Por su
lado, esta condición no es en absoluto necesaria en una prueba de ejecución.
A modo de ejemplo de una evaluación de ejecución que no es auténtica,

podemos tomar el siguiente caso (Meyer, 1992) en el que se compromete a los
estudiantes en la realización de un ejercicio de evaluación de su capacidad para
redactar. Los alumnos son informados que deberán escribir una historia corta, que
será usada para evaluar sus habilidades como escritores. El profesor presenta a los
alumnos los elementos fundamentales para la realización del escrito. Con estas
indicaciones se les concede tres sesiones de una hora a lo largo de tres días para
realizarla. El primer día es dedicado a generar el tópico que servirá de base para la
historia, el segundo para crear un primer borrador y el tercero y último para
preparar el definitivo.
Ciertamente, los alumnos se ven involucrados en el proceso de escribir,

pero pocos escritores en la vida real, escriben historias cortas bajo estos espacios
de tiempo tan rígidos o siguiendo las limitadas instrucciones el profesor.
En definitiva, la evaluación basada en ejecuciones y la auténtica son dos

modalidades dentro del denominado enfoque alternativo, en el cual, la evaluación
de ejecución requiere que los estudiantes, en un momento determinado,
demuestren, construyan, desarrollen un producto o solución a partir de unas
definidas condiciones y estándares (Rodríguez, 2000), y la auténtica se basa en la
realización de tareas reales.
Por su lado, Khattri y Sweet (1996) señalan que adoptar la evaluación de

ejecución implica los siguientes pasos a realizar por los estudiantes:
 Estructurar las tareas objeto de evaluación.

 Aplicar una información previa.
 Construir respuestas.
 Explicar el proceso que les ha llevado una determinada respuesta.
Es evidente que las tareas reales incluyen todas las condiciones contenidas
en la evaluación basada en ejecuciones, pero añade la realidad como elemento
diferenciador, y es obvio que la evaluación alternativa debería tender a la
auténtica; sin embargo, es de todo ingenuo pensar que seremos capaces de
generar tantos escenarios de realidad como necesidades evaluativas tengamos.
Aún así, los educadores pueden tender a la ideación de aproximaciones con

el mayor carácter de autenticidad posible. Frazee y Rudnítski (1995) nos señalan
como ejemplos de aproximaciones a la autenticidad: la resolución de problemas, el
diseño y la ejecución de experimentos sobre problemas reales, la creación de
vídeos, trabajos de campo, desarrollo de demostraciones, la construcción de
modelos, la promoción de debates, la publicación de diarios escolares,

simulaciones por ordenador, etc., (por supuesto no se trata de una lista
exhaustiva). La clave está en recordar que la evaluación auténtica es aquella que
evalúa las ejecuciones de los estudiantes bajo situaciones estratégicas que
conectan a los estudiantes con las instituciones y las condiciones de la vida real.
Podríamos resumir con Wolf y Reardon (1996), las características más

básicas de los dos grandes enfoques que hemos confrontado: el tradicional y el
alternativo.
3.1. Características de la evaluación tradicional
 Muestras: pruebas de elección múltiple, de emparejamiento, de verdadero o

falso, de ordenamiento, de completar, etc.
 Juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e interpretación
de las puntuaciones.
 Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en comparación
con la puntuación de los otros alumnos.
 Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una
puntuación.
 La evaluación tiende a ser generalizable.
 Provee la información evaluativa de tal forma que inhibe la acción curricular o
instruccional.
 Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa.
3.2. Características de la evaluación alternativa
 Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los

estudiantes.
 Juicio evaluativo basado en la observación, en la subjetividad y en el juicio
profesional.
 Focaliza la evaluación de manera individualizada sobre el alum no a la luz de sus
propios aprendizajes.
 Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o del
grupo.
 La evaluación tiende a ser idiosincrásica.
 Provee información evaluativa de manera que facilita la acción curricular.
 Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.
4. EL PROCESO EVALUATIVO

Independientemente de los distintos enfoques y en líneas generales, el

proceso evaluativo de los aprendizajes de los alumnos, atendiendo a la mayoría de
los manuales al uso, se articula en las siguientes fases (Rodríguez, 2000):
establecimiento de los objetivos de la evaluación asignación de las tareas a realizar
por el alumnado, fijación de los criterios de realización de las mismas, explicitación
de los estándares o niveles de logro, tomar las muestras de las ejecuciones de cada
alumno/a, valoración de dichas ejecuciones, proveer el adecuado “feedback” al
alumno/a y tomar la decisión, fases que pasamos a comentar a continuación.
4.1. Establecimiento de los objetivos de evaluación
El dominio de contenidos cuyo logro por parte de los alumnos se pretende

comprobar, es necesario establecerlo al inicio del proceso evaluativo.
Evidentemente, la amplitud y la rigidez con que serán fijados dependerá en gran
manera del enfoque, pero al margen de ellas, todo proceso evaluativo parte de
algún tipo de concreción respecto de los mismos.
4.2. Asignación de las tareas a realizar por el alumnado
Posiblemente este es uno de los momentos más cruciales de los procesos

de evaluación de los aprendizajes, el momento en que el dominio a evaluar debe
ser concretado en el tipo de tarea sobre la que se recogerá información evaluativa.
Obviamente aquí las diferencias según sea el posicionamiento metodológico serán
profundas y distantes. ¿Autenticidad o artificialidad en la naturaleza de las
tareas¿ ¿Proactividad o reactividad en las propuestas concretas? Éstos y otros
muchos dilemas deberán ser resueltos en el momento de plantearse las tareas a
realizar para evaluar los aprendizajes que supuestamente subyacen en ellas.
4.3. Fijación de los criterios de realización de las mismas
Las tareas ofrecen muchas variantes de realización, más cuanto más

cercanas a la realidad estén. Es preciso establecer criterios sobre su realización de
forman que permitan al observador concretar la focalización donde situar la
recogida de información evaluativa.
4.4. Explicitación de los estándares o niveles de logro
Es necesario establecer los niveles qué permiten afirmar que la tarea se ha

realizado convincentemente de acuerdo a los niveles de logro preestablecidos por
definición o consenso. No es sencillo esta tarea, que exige, por un lado, un cierto
grado de objetivación de realidades complejas y, por otro, experiencias previas que
ayuden a fijar dónde residen los niveles de logro aceptables en contextos
normativizados.
4.5. Tomar las muestras de las ejecuciones de los alumnos
Es el momento de seleccionar los procedimientos o estrategias para

capturar la información. La recogida de muestras de las ejecuciones de los alumnos
es otra de las fases fundamentales del proceso. De la calidad de la información
recogida dependerá la substantividad de la toma de decisiones. Junto con la fase
de determinación de los contenidos a evaluar suponen a nuestro juicio las etapas
más comprometidas del proceso.
4.6. Valoración de dichas ejecuciones
Constituye el momento propiamente evaluativo: el de la asignación de

juicios a valorar respecto de las ejecuciones realizadas. Exige que previamente se
hayan establecido los referentes correspondientes, ya que un juicio exige
necesariamente siempre algún tipo de comparación. Como comentaremos con más
detalle más adelante, las dos formas más al uso son los juicios de referencia
normativa, más propios del enfoque tradicional y los de referencia criterial más
usados en la evaluación alternativa.
4.7. Retroalimentar adecuadamente al alumno
La información evaluativa recogida debe ser usada extensiva e

intensivamente, muy especialmente para retroalimentar los procesos formativos
de los alumnos. Una adecuada retroalimentación está en la base del llamado
aprendizaje autónomo; sólo desde la reflexión evaluativa es posible capacitar al
alumno para que tome conciencia de su situación en el continuum trazado por el
proceso de aprendizaje.
Ubicarse en ese contexto resulta primordial para graduar el esfuerzo,

incrementar la atención sobre los elementos que lo precisan y dirigir la acción de
forma inteligente y apropiada. El incremento de la consciencia en los procesos de
aprendizaje constituye uno de los más importantes retos educativos a los que la
evaluación puede proporcionar soluciones.
4.8. Toma de decisiones
La retroalimentación comentada es una de las consecuencias derivadas del

proceso evaluativo, pero evidentemente la información evaluativa deberá situarse
en el contexto estratégico de la institución para analizar y desarrollar el cúmulo de
decisiones que se podrán derivar de ella bien sea directa o indirectamente.
Los modelos de toma de decisiones en las organizaciones complejas

modernas, acostumbran a ser de corte matricial. La información fluye en las redes
establecidas de forma que alimenta los diferentes ámbitos de decisión y su

estructura facilita no tan sólo los análisis de decisión directa sino también los que
son resultado del entramado de interacciones existentes.
Posiblemente, la información evaluativa constituye uno de los flujos de

mayor importancia en el funcionamiento de las instituciones educativas, pero
desgraciadamente no encuentra, en la mayoría de los casos, culturas organizativas
lo suficientemente desarrolladas para que pueda aplicarse en toda su
potencialidad.
Ante el riesgo que ello implica: toma de decisiones ingenuas, superficiales,

parciales, evidentes, que no tienen en cuenta los niveles de rechazo, etc. o, lo que
es peor, que suponen una mejora puntual o inmediata y resultan negativas a la
larga o para el conjunto, es necesario extremar la prudencia y se impone el tratar
de reflexionar previamente respecto del modelo de calidad de formación que se
persigue y del tipo de organización en el que se inserta la medida, de forma que se
eliminen al menos sus posibles efectos negativos.
A modo de ilustración presentamos el ciclo evaluativo de aprendizajes en el

aula diseñado por Thomas y Cros (1993):
Paso 2
Centrado en un
objetivo o cuestión
evaluable
Paso 1. Paso 3. Plantear un
Fijo la idea proyecto de
central evaluación
Paso 9 evalúa los

PLANIFICACIÓN
efectos de la evaluación Paso 4. Explica la
la enseñanza y el lección relacionada
aprendizaje con ese objetivo o
cuestión
IMPLEMENTACIÓN
RESPUESTA
Paso 8. Comunica los

resultados y
Paso 5. Evalúa el
comprueba la
aprendizaje del alumnado
respuesta
recolectando información
orientada a la
Paso 7. Interpreta los metacognición
resultados y formula una
propuesta para mejorar Paso 6. Analiza el
los aprendizajes proceso autorregulador
del alumnado

5. PROCEDIMIENTOS TRADICIONALES DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
La sustitución del término contenido por el de logro (enfatizando con ello la

conversión del contenido en aprendizaje) y la ampliación del dominio de este
último, añadiendo a los logros académicos y profesionales, los denominados logros
personales (competencias genéricas y transferibles a múltiples situaciones
(Rodríguez, 2000)), ha colocado en una evidente crisis a los procedimientos clásicos
mas orientados a la evaluación de enfoque tradicional e incapaces de capturar este
nuevo tipo de información evaluativa.
Sin embargo, desde nuestra perspectiva, evaluar el nivel de logro de algún

aprendizaje es un proceso en el que la evaluación y el propio aprendizaje están
simbióticamente unidos, de forma que ambos discurren paralelamente
retroalimentándose continua y respectivamente.
Desde esta visión integrada y continua no siempre es necesario (ni posible)

que la comprobación del nivel de logro se realice mediante la evaluación de
ejecuciones, sino que en determinados momentos la evaluación de algún tipo de
competencia inicial o intermedia, puede realizarse mediante alguna de las formas
tradicionales.
Con ello estarnos incentivando el uso complementario y combinado de los

distintos procedimientos que poseemos, Atendiendo también a criterios de
relación coste-beneficio.
Entendemos que desde las nuevas tendencias, la planificación evaluativa

debe estar prevista como parte integrante de los propios procesos de enseñanza-
aprendizaje en el marco del diseño curricular. Y es desde esta planificación que se
incorporan, según sea la naturaleza, el momento y la oportunidad el tipo de testigo
que se introducirá para recoger la información evaluativa deseada.
Bajo esta concepción, tienen cabida todos los procedimientos y se apuesta

por una pluralidad de uso de los mismos. Creemos y hacemos nuestra
consideración desde una perspectiva práctica, que la instrumentación clásica
seguirá siendo la más usada; pero, sin embargo, el peso que tendrá en la toma de
decisiones será mucho menor que la basada en ejecuciones.
Todo ello nos mueve a presentar en nuestro libro una breve presentación
de los instrumentos más utilizados desde las dos perspectivas. Ambas series no
pretenden ser en absoluto exhaustivas ni en el número ni en su contenido,

especialmente en el caso de la instrumentación alternativa donde la experiencia

existente es menor.
Hay en el mercado muchos manuales dedicados exclusivamente a ellas con

los que sería, en el espacio de este capítulo, absurdo competir.
5.1. Las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son un conjunto vertebrado de preguntas claras y

precisas que demandan del alumno una respuesta igualmente breve, generalmente
limitada a una elección entre una serie de alternativas que se le proporcionan.
La denominación de objetivas hace referencia a las condiciones de

aplicación de la prueba y al tratamiento e interpretación de los datos, pero no
indica que sean más objetivas desde el punto de vista de una mejor valoración del
rendimiento del alumno.
En el proceso de construcción de una prueba objetiva hay que tener en

cuenta los siguientes aspectos fundamentales: la selección de los contenidos, la
redacción de las preguntas o ítems (que supone tener en cuenta la tipología
existente), la corrección, puntuación y presentación de la prueba.
En la selección de los contenidos, hay que asegurarse de que todos los que
se consideren relevantes respecto al dominio que se va a medir estén especificados
de forma operativa y referenciada frente a los objetivos o capacidades a desarrollar
en los alumnos.
Se debe determinar el nivel en que se medirán, y establecer el peso que

cada contenido ha de tener en el conjunto de la prueba. La concreción de este
apartado se realiza mediante lo que se conoce como la tabla de especificaciones,
que no es más que una tabla de doble entrada (contenidos-objetivos), en la que se
especifica el número de preguntas en las intersecciones. Las normas más
habituales que se deben tener en cuenta en la selección de los contenidos pueden
sintetizarse en las siguientes:
 La prueba debe considerar los contenidos que se quieren medir y que son
explícitos y conocidos por los alumnos. No se deben incluir contenidos que no
estén programados.
 Las preguntas deben abarcar todos los puntos importantes del dominio.
 El número de preguntas o ítems para cada aspecto del dominio deberá ser
proporcional a la importancia de los contenidos que se van a evaluar.
 Deben estar fijados previamente los objetivos alcanzados y las capacidades
desarrolladas cuyo logro se desea comprobar.
 Las preguntas de la prueba han de estar colocadas de manera que encierren
una dificultad progresiva.
Suelen colocarse primero las más sencillas, e ir incrementando la dificultad

hasta llegar al máximo, para finalizar con unas pocas cuestiones de menor
dificultad.
 La prueba puede someterse a la crítica de otros especialistas en la materia.

 La mayor parte de las preguntas se derivan de los objetivos específicos
propuestos en la programación.
 La elaboración de las preguntas debe poner de manifiesto las habilidades
conseguidas por el alumno. De ahí que sea importante una buena definición de
los objetivos operativos en términos de conducta.
 Las preguntas deben ser representativas de los contenidos y deben medir los
objetivos propuestos, de modo que la prueba en su conjunto tenga una
muestra de preguntas representativa de los objetivos y comportamientos que
se pretende evaluar.
Características y tipología de los ítems
Antes de entrar en consideraciones respecto a cómo llevar a cabo la

redacción de las preguntas o ítems se debe analizar previamente su estructura y
características básicas y, después, enunciar los tipos de preguntas más usuales en
el ámbito educativo.
Suele entenderse por pregunta una declaración, asunto o tema sobre el que
se va a trabajar, en este caso, sería el tema sobre el que va a trabajar el alumno.
Algunos autores prefieren utilizar el término ítem en lugar de utilizar términos más
propios a nuestra cultura, como serían los de “pregunta” o “cuestión”, porque el
ítem no se limita a enunciarse únicamente en forma interrogativa, sino que puede
adoptar la forma de una afirmación, una instrucción que se da al alumno, una
orden para realizar una tarea, etcétera. En nuestra exposición, los utilizaremos
indistintamente.
El ítem consta de una base que presenta una situación—problema y una

serie de alternativas de respuesta.
Una o varias de estas alternativas deben ser correctas. Las alternativas que
son respuestas plausibles pero incorrectas se denominan "distractores"
La respuesta correcta debe colocarse aleatoriamente entre las alternativas,

cuyo número ideal se sitúa entre cuatro o cinco, y nunca deben ser menos de tres.
De esta forma, se pueden controlar aceptablemente los efectos del azar. Estas
pruebas suelen conocerse adjetivadas por el tipo de ítem que las caracteriza.
Existe una gran variedad de ítems pero los más usados en la práctica
docente son: los de selección simple, selección múltiple, selección de la mejor
respuesta, selección de la respuesta incorrecta, de base común, de ordenamiento,
de identificación de gráficos y localización en mapas, de verdadero o falso y de
emparejamiento.
Items de selección simple
Se caracterizan porque ala pregunta le siguen un conjunto de respuestas

entre las que sólo hay una que sea cierta, y otras (los distractores) que son falsas.
El alumno deberá contestar evidentemente la correcta.
Items de selección múltiple
En los de selección múltiple el sujeto debe elegir las diversas respuestas que
sean verdaderas entre distintas alternativas.
Items de selección de la mejor respuesta
En el modelo de selección de la mejor respuesta, todas son verdaderas y se

debe determinar cuál es la mejor.
En este caso, los distractores son todos verdaderos.
Items de selección de la respuesta incorrecta
En este caso se le pide al alumno que marque la respuesta que no es

correcta. Los distractores se corresponden justamente con respuestas correctas. En
las instrucciones debe estar muy claro que se tiene que elegir la incorrecta, ya que,
por lo general, existe una tendencia natural a elegir la respuesta correcta.
Items de base común
En los ítems de base común se aprovecha una misma información para

generar, alrededor de ella, conjuntos diversos de preguntas.
Items de ordenamiento
En relación con los ítems de ordenamiento, el alumno se enfrenta a una

serie de hechos o conceptos que aparecen desordenados, que debe ordenar con
arreglo a un criterio que previamente ha sido establecido. Este criterio debe estar
muy claro, lo mismo que las instrucciones para realizar la tarea. Los criterios más
usuales son los siguientes:

Histórico-temporal. En este ítem de ordenamiento se presentan al alumno

una serie de acontecimientos históricos o eventos que deberán ser ordenados con
criterio cronológico.
 Espacial. Demandan situar los elementos del problema de forma ordenada, en

el marco de un espacio determinado. Se utilizan en su construcción términos
como: mayor-menor, este-oeste, cercano-lejano, superior-inferior, etcétera.
 Causal. Se solicita del alumno que ordene de forma concatena da los elementos
de un conjunto, unidos por la relación causa-efecto.
 Funcional. Exige establecer la secuencia funcional cíe una serie de hechos
fenómenos o actividades.
 Lógico. En este caso, el criterio de dependencia que permite la ordenación se
fundamenta en una base racional.
Items de identificación de gráficos y localización en mapas
En estos casos se presenta inicialmente un gráfico o un mapa, y se pide al

alumno que realice algún ejercicio de identificación o de localización.
Items de verdadero o falso
En el caso de los ítems de verdadero o falso, la respuesta de los alumnos

exige decidir por separado, respecto a la corrección o incorrección de un grupo de
afirmaciones.
Items de emparejamiento
Las preguntas de emparejamiento o pruebas por pares se componen de dos

listas, una de premisas y otra de respuestas, e instrucciones claras para emparejar
ambas listas. Se puede usar una gran variedad de combinaciones premisas-
respuestas: fechas y sucesos, conceptos y definiciones, escritores y obras,
magnitudes y unidades, cantidades y fórmulas, etcétera.
Items de problemas científico-matemáticos
Este tipo de ítems constituye un formato frecuente en materias en las que

se estudian relaciones cuantitativas.
Es una prueba peculiar que está a medio camino entre las pruebas de
formato objetivo y las de formato libre.

Suelen presentar un problema que hay que procurar que represente sólo lo
que se quiere comprobar, y en el que no se introduzcan simplificaciones, pero
tampoco complejidades no intencionadas. Las respuestas que se proponen deben
tratar de comprobar la calidad del proceso seguido y el resultado obtenido.
Estas pruebas constituyen una buena forma de comprobar la comprensión y

la aplicación, en contraste con la mera memorización de los hechos.
Corrección y puntuación de la prueba
Posteriormente, hay que proceder a corregir la prueba y a puntuarla Se

debe asignar un valor a cada ítem de acuerdo con la aportación que se considera
que hace a la puntuación global; en el supuesto de máxima homogeneidad entre
ellos, se otorga un punto por ítem. La suma de las puntuaciones parciales ofrece la
denominada puntuación directa.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los ítems de elección múltiple
el alumno tiene la probabilidad de acertar por razones puramente aleatorias,
probabilidad que estará en función directa con el número de alternativas. Esta
desviación puede compensarse, al menos desde un punto de vista puramente
matemático, aplicando a la puntuación directa (A) un factor corrector según la
siguiente fórmula:
Puntuación corregida = A — E / (n-1) donde:
A = número de respuestas acertadas (puntuación directa).
E = número de respuestas erróneas.
n = número de alternativas de respuesta en cada ítem
Los detractores de este sistema de corrección niegan que sea adecuado

utilizar la puntuación corregida en lugar de la directa. Alude al factor inhibidor que
tiene para el alumno la sensación de penalización si se equivoca.
Sin embargo, es razonable pensar que era el alumno que conoce bien la
materia, el efecto real (aunque no el psicológico) de la penalización es muy débil,
dado que el alumno no se enfrenta a un ítem con una probabilidad de acierto al
azar de 1/n, sino con una muy superior, dado que hay alternativas que pueden
desestimarse de entrada.
Por el contrario, sí no se introduce el factor corrector, el “plus” que reciben

en aciertos los alumnos peor preparados es muy elevado como para ignorarlo.

En cualquier caso, antes de aplicar una prueba objetiva se debe indicar al

alumno si se utilizará o no la corrección al azar, ya que esta información le es
necesaria para decidir qué opciones tomará en la resolución de la prueba.
Presentación de la prueba
En la presentación de las pruebas deben resolverse tres aspectos, que

aunque secundarios, han de ser tratados eón atención: las instrucciones de
realización de la misma, el formato de las preguntas y el de las respuestas.
Las instrucciones hacen referencia a la presentación de las preguntas y de

las respuestas, a la duración de la aplicación de la misma, al rigor en las
expresiones y, en definitiva, a todos los aspectos que el alumno deberá tener en
cuenta para su ejecución.
Las preguntas y las respuestas pueden presentarse integradas en un mismo

formato o por separado Es evidente que en el primer caso, al presentar unidos
ambos aspectos, se favorece la realización. Pero si se pretende utilizar la misma
prueba en más de una ocasión, será necesario reproducirla en su totalidad, por
cuya razón, en algunos casos, se prefiere separar las hojas de respuesta del
cuaderno preguntas. Es evidente que esta cuestión no representa ningún problema
cuando el soporte está computarizado.
Crítica a las pruebas objetivas.
Desde su introducción en la práctica educativa, se han sucedido numerosas

críticas a su uso, de entre las cuales destacan las siguientes:
 Artificialidad. Se especula que este tipo de prueba favorece fundamentalmente

la memorización y que incluso la enfatiza con detalles triviales, por lo que su
acción se reduce a la medición de conocimientos artificiales.
 Selección versus construcción. La elección de la mejor alternativa como
actividad inherente a este tipo de prueba refuerza más el pensamiento
selectivo que los procesos mentales dirigidos a la construcción del
conocimiento.
 Adivinación y copia. El azar puede constituirse en elemento distorsionador de la
medición de los conocimientos, ya que la elección puede estar más dirigida por
la capitalización del azar que por la búsqueda de la respuesta correcta. La
brevedad y la estereotipificación de las respuestas puede facilitar la copia entre
alumnos.
 Coste Su preparación y diseño es costoso, pues precisa una elaboración
compleja, que exige una gran dedicación en tiempo y en recursos humanos e
incluso materiales, ya que su presentación requiere cierta formalización, que la
hace evidentemente mas cara.

La mayoría de estas criticas son discutibles; en cualquier caso,, gran parte

de ellas pueden ser atribuibles a la incapacidad del constructor de la prueba para
servirse convenientemente de sus innumerables posibilidades.
Por otra parte de entre sus ventajas más reconocidas pueden destacarse las
siguientes:
 Es de fácil aplicación y corrección.

 Tiene la posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje.
 La puntuación de la prueba se ve menos alterada por factores extraños al
proceso de corrección.
 Admite la posibilidad de múltiples análisis estadísticos de los resultados.
 Facilita el análisis de la información sobre alumnos concretos. grupos de
alumnos, logros de objetivos por los mismos, etc.
 Posibilita la identificación y cuantificación del nivel de consecución de los
objetivos propuestos a los alumnos y la determinación de los objetivos que
alumnos concretos o grupos de alumnos deberán trabajar de cara a su
refuerzo, afianzamiento o ampliación.
Por la sencillez de su aplicación y corrección, facilita que se pase a gran

cantidad de alumnos, y hacerlo en tantas ocasiones como sea preciso, con lo que
se facilita todo tipo de estudios y valoraciones en términos absolutos y
comparativos.
6. PROCEDIMIENTOS MIXTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Es difícil establecer el límite entre los procedimientos tradicionales y los

alternativos. En ocasiones su ubicación no depende tanto de su formato como del
uso estratégico que se haga en el contexto concreto de evaluación.
Los procedimientos que muy brevemente presentamos a continuación,

aunque históricamente nacieron enclavados en la aproximación tradicional, por su
estructura interna consideramos que se podrían adaptar también, modificando
algunos principios estratégicos, a la evaluación de ejecuciones de los aprendizajes.
6.1. Pruebas libres escritas
Las pruebas de respuesta abierta constituyen una modalidad muy popular y

utilizada; entre sus ventajas está el hecho de que se adaptan a cualquier objetivo
de aprendizaje.
Sus normas más básicas de construcción son las siguientes:
Especificación y referenciación de los contenidos: Es necesario analizar el

dominio de enseñanza-aprendizaje con el fin de establecer con precisión los
contenidos y las competencias que se pretende evaluar y su relación con los

objetivos curriculares.
Elaboración de las instrucciones: Se debe tener en cuenta que las

instrucciones han de ser siempre muy claras, y tanto mas cuanto menor sea el nivel
del alumno. Las instrucciones se han de referir a la presentación de las preguntas y
a la orientación del tipo de respuesta que se espera, al rigor en el uso de las
expresiones científicas, a la duración del examen y a todos aquellos aspectos que
faciliten la estandarización en el pase de la prueba.
Dificultades atribuibles: Conviene reflexionar previamente sobre las

limitaciones más importantes de este tipo de prueba, con el fin de proponer
recomendaciones que traten de evitarlas o superarlas. Una de las mayores
dificultades que presentan estas pruebas es que cubren dominios muy restringidos
del conocimiento. Por ello, se recomienda que se utilicen de forma
complementaria a otros tipos de ejecuciones, y se tenga presente que, si bien no
cubren grandes áreas, pueden hacerlo con gran profundidad, poniendo en juego
un gran número de capacidades y actitudes de los alumnos, lo que permite analizar
con relativa facilidad ámbitos que con otras pruebas resultaría mucho más
complejo.
Otra dificultad atribuible es la indefinición de las tareas propuestas en las

preguntas. Es fácil tropezar con pruebas de este tipo en las que no está
especificada la tarea indicadora del logro ni la base para juzgarlo. Hay que señalar
que, cuanto más detalladas y explícitas sean las preguntas, más objetivas y fiables
podrán ser las respuestas y su corrección. También se atribuye a este tipo de
prueba la subjetividad en la corrección, aunque si se toman las debidas
precauciones, puede suavizarse en gran medida este efecto.
Respuesta pilotada: Con ello se quiere indicar la necesidad de que,

anticipadamente a la realización de la prueba, se diseñe el itinerario principal y las
posibles ramificaciones por donde, aproximadamente, deberían discurrir las
respuestas correctas.
El hecho de pilotar la respuesta ofrece ventajas múltiples. En primer lugar,

es una ocasión para que el docente reflexione sobre la calidad de lo que pregunta y
la corrección y claridad en la forma de preguntarlo, lo cual puede sugerir matices
adicionales en la redacción de la pregunta, haciéndola más o menos fácil y más
discriminante.
Otra ventaja contrastada consiste en que el itinerario marcado,

estructurado alrededor de los puntos críticos, ofrece una referencia básica para
establecer el sistema de corrección y, en el caso de la existencia de varios
examinadores o incluso para uno solo, facilita la uniformidad en la aplicación de los
criterios de calificación.
Respuestas breves: También es recomendable que la prueba permita un

sistema de respuestas breves. Por lo general, se considera que los logros de
aprendizaje pueden apreciarse tanto mejor cuanto mayor sea el número de
preguntas o tareas propuestas en un examen; sin embargo, también es cierto que
tener que enfrentarse a una pregunta compleja y amplia entraña la integración
coherente de elementos variados de aprendizaje.
Surge entonces el dilema: ¿Pocas preguntas de amplio recorrido, o muchas

y más delimitadas? Resulta complejo ofrecer una receta única al dilema; no
obstante, se recomienda dar preferencia ala elaboración de pruebas con más
preguntas y con un alto grado de especificación. Las opciones de amplio recorrido
deberían ser cuidadosamente sopesadas por el docente o profesor tratando de
justificar su necesidad en función de las características específicas del tipo de
aprendizaje que se pretende medir.
Tareas definidas: Algunos docentes, de forma ocasional, proponen

preguntas de contestación indeterminada, argumentando que lo más importante
no son las conclusiones que saquen los alumnos sino la evidencia en que las basan
y la lógica de sus argumentos. Sin embargo, no es aconsejable hacer preguntas en
cuya respuesta los expertos puedan no estar de acuerdo.
Las preguntas de contestación indeterminada y controvertida son más

apropiadas de actividades simultáneas a la instrucción. Pero en las pruebas debe
definirse lo que se le pide al alumno tan completa y específicamente como sea
posible, para ayudarle a organizar sus conocimientos y a aplicar sus capacidades.
Para ello es conveniente expresar las preguntas sin ambigüedades de manera que
los alumnos comprendan totalmente lo que se espera que hagan.
Preguntas opcionales: Por lo general, no es recomendable formular

preguntas opcionales a los alumnos en el marco general de la prueba, con el fin de
evitar la dispersión, lo cual debilitaría la posibilidad de comparar entre ellos y
objetivar los criterios de corrección y calificación. Sin embargo, las preguntas
opcionales pueden justificarse cuando los alumnos han tenido diversas
oportunidades de instrucción o itinerarios formativos diferenciados en distintos
temas y siempre son, en todo caso, una oportunidad de mostrar la riqueza de sus
aprendizajes.
Criterios de corrección: Una vez realizada la prueba debe procederse a la

corrección de la misma, y los criterios que se adopten para tal fin están
íntimamente ligados a la primera norma que se ha expuesto: la de pilotar la
respuesta estableciendo cuál debe ser el recorrido clave que se ha de seguir, pues
ello facilitará la asignación de los pesos sobre el conjunto de la puntuación de cada
uno de los aspectos que se espera contesten adecuadamente, lo cual permitirá
avanzar en la composición de la puntuación global de la prueba. Esta actividad es

fundamental si realmente se quiere estandarizar o tipificar en mayor o menor

medida este tipo de pruebas.
Una vez elaborada la prueba, se eliminan los puntos en los que se detectan
deficiencias o combinaciones de deficiencias del siguiente estilo: omisión de
elementos importantes; afirmaciones incorrectas; inclusión de afirmaciones
correctas, pero con poca o ninguna relación con la pregunta; inducción a
conclusiones no válidas, ya sea por errores en el razonamiento o por una errónea
aplicación de principios, o una mala expresión escrita que oscurece el desarrollo y
la exposición de las ideas.
6.2. Pruebas libres orales
Las pruebas orales fueron los primeros procedimientos de evaluación de los

aprendizajes utilizados Sin embargo, por razones de economía de tiempo, han
caído en desuso y en la actualidad su utilización es muy limitada.
Estructuralmente, son una prueba libre consistente en un diálogo entre uno

o varios examinadores y un examinado, con objeto de comprobar en el alumno el
dominio de unos conocimientos y competencias determinadas. La opinión que
merecen es muy semejante a la de la prueba escrita, y son válidos la mayoría de los
principios anteriormente expuestos.
7. PROCEDIMIENTOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Presentamos a continuación propuestas o procedimientos evaluativos que

se ajustan más a la evaluación divergente, no predeterminada, a que hacía relación
Torrance y Pryor (1995), en la que el instrumento utilizado o la estrategia aplicada,
facilita que el énfasis de la evaluación se centre fundamentalmente en lo que
aprende el alumno y en cómo lo hace y donde los alumnos deben aceptar parte de
la responsabilidad de su propio proceso evaluador.
7.1. El portafolios
El portafolios es posiblemente el procedimiento más popular dentro de la

evaluación alternativa. Consiste (Martín, 1997) en una compilación de trabajos del
alumno, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan evidencias respecto de sus
conocimientos, habilidades e incluso de su disposición para actuar de
determinadas maneras.

El portafolio contiene una muestra del trabajo del alumno e incluso de

evidencias escritas respecto del pensamiento y de los sentimientos del alumno que
son suficientemente comprehensivos como para generar una representación de
cómo lo está haciendo (Chapin y Mesick, 1996).
La muestra de materiales contenidos en el portafolio debe cubrir un

extenso período de tiempo, usualmente el curso académico. De esta manera, los
alumnos, profesores y padres disponen de suficientes evidencias concretas como
para poder analizar y determinar el grado de desarrollo y crecimiento del alumno
durante un período específico.
A modo de ejemplo, los alumnos podrían introducir en su portafolios una

composición escrita realizada al principio del curso y otra al finalizarlo. Alumnos y
profesores podría analizar y ejercer una crítica constructiva respecto del cambio
existente entre ambos y determinar si ha habido mejora. Se puede observar
también si ha habido evolución en el grado de sofisticación de sus escritos; todo
ello proporcionará evidencias de cómo se están produciendo los procesos de
aprendizaje y el nivel de logro adquirido en los mismos.
Un beneficio clave del portafolio es que permite al estudiante presentar sus

creaciones al profesor, para que pueda juzgar su trabajo de una manera global e
integral y no fragmentada, y desconectada de otros aspectos de su propia
personalidad. Otra de las grandes ventajas reside en que al tener que escoger los
materiales que debe incluir en el portafolio le obliga a tomar conciencia de cuáles
son los que mejor reflejan la evolución de los aprendizajes más significativos, lo
que evidentemente supone profundizar en su grado de conocimiento y
comprensión sobre la intencionalidad de la intervención educativa por un lado y de
sus propios niveles de logro por otro.
El alumno con esta actividad obtiene algo más que tinas puntuaciones,
obtiene evidencias respecto de cómo lo he hecho en realidad a lo largo del curso
escolar.
Provee también a los alumnos, profesores y padres de elementos sobre los

que conversar de forma concreta e inteligente. Al debatir los contenidos del
portafolio, todas las partes tornan conciencia clara del grado de desarrollo y
progreso del alumno, como persona y como estudiante (Martín, 1997).
Lo materiales que debe contener el portafolio es un aspecto a negociar

entre el profesor y el alumno. No existe ninguna lista prefijada. Los alumnos
pueden incluir materiales tales como: resúmenes de sus actividades e informes de
investigación. Pueden servirse de fotografías o vídeos realizados por ellos, trabajos
por ordenador, dibujos o manualidades. Pueden incluir incluso resultados de
pruebas objetivas u otros tipos de tests silos han realizado, deberes o tareas
escolares realizadas en casa, etc.; el punto central sobre el que pivota la decisión
sobre la recolección de materiales, es que la información incluida en el portafolios

debe propiciar la generación de una película evaluativa completa de las
habilidades, competencias, conocimientos, disposición para actuar y disposición
afectiva del alumno (Martín, 1997).
7.2. Otros tipos alternativos de evaluación de ejecuciones
Es del todo imposible listar todas las posibles ejecuciones que podrían ser
elementos susceptibles de constituir procedimientos evaluativos alternativos. Es
posible generar tantos como creatividad tengan los evaluadores.
Así, pueden utilizarse prácticas reales, en las que los alumnos tuvieran que
realizar tareas que requieren la aplicación de destrezas en circunstancias
semejantes e incluso idénticas a las requeridas en la vida profesional.
Otro tipo podría ser el desarrollo de proyectos, donde durante un período

de tiempo el alumno debería realizar una actividad compleja, con un objetivo
determinado, que puede incluso tener carácter profesional. Con este tipo de
actividad se pueden evaluar habilidades de orden superior que impliquen ejercer
responsabilidades, adquirir compromisos personales, poner en práctica hábitos de
trabajo individual o de grupo, dominio interdisciplinar de las materias e incluso
demostrar capacidades comunicativas. Dentro de este tipo de actividad se podrían
desarrollar investigaciones de campo, experimentos, diseños de organización, etc.
Se pueden desarrollar también ejecuciones en contextos de simulación,

bien sea por ordenador o con medios más convencionales. Una simulación supone
el planteamiento de un problema cambiante que representa vicariamente un caso
real y que debe ser resuelto por el alumno o equipo de alumnos. Cada toma de
decisiones respecto del problema retroalimenta el mismo y ofrece los cambios
producidos por las soluciones aportadas, con lo que permite analizar la bondad de
las propuestas y ver las consecuencias originadas por nuestra acción.
Podríamos añadir a la lista un conjunto innumerable de actividades como

puedan ser la resolución de problemas, los estudio de casos, la generación de
debates, la confección de un periódico escolar, la creación de una emisora de radio
escolar, etc., etc., tal como señalábamos al principio tantas como seamos capaces
de imaginar, ya buen seguro que no alcanzaríamos a agotar las propuestas
posibles.
En otro orden de cosas y para finalizar este apartado, simplemente señalar

que en el marco de la evaluación alternativa, no tan sólo se considera la posibilidad
de desmarcarse del marco tradicional, mediante el uso de reactivos que provoquen
situaciones de ejecución, de naturaleza sustancialmente distinta a las de las
pruebas objetivas, también se modifica las situaciones de prueba atendiendo a la

introducción de otros agentes en la función de evaluador, hacemos referencia ala

autoevaluación y a la evaluación entre iguales.
Algunos autores sugieren la importancia de que el alumno, especialmente

los pertenecientes a grados superiores cobren mayor protagonismo en sus propios
procesos de evaluación llegándose a responsabilizar casi exclusivamente de la
misma. Consideran que es la única vía posible para alcanzar una verdadera
reflexión crítica y un aprendizaje en profundidad (Boyd y Cowan, 1985).
Por evaluación entre iguales se entiende aquella disposición evaluativa en la

que los sujetos consideran la cantidad, el nivel, el valor y la calidad de los
productos surgidos de situaciones de aprendizaje y correspondientes a
compañeros de estatus similar (Topping, 1998).
No queríamos obviar esta última consideración referente a la participación

de otros agentes evaluativos distintos del colectivo de profesores, pero tampoco
pretendernos desarrollarla. Simplemente señalar que creemos que en la medida
que se van alcanzando niveles superiores de enseñanza, se hace indispensable la
participación de los alumnos, con algún grado de intensidad, en la evaluación de
sus propios aprendizajes o de los compañeros. También consideramos que la
cultura evaluativa es una cuestión de grado y que conviene iniciarla desde edades
tempranas. Todo dentro de un marco de evidente prudencia.
8. EVALUACIÓN DE REFERENCIA NORMATIVA Y EVALUACIÓN DE REFERENCIA

CRITERIAL
Los juicios evaluativo se basan necesariamente en algún tipo de

comparación y para ejercerla precisan del establecimiento previo de referentes. La
evaluación moderna se sirve habitualmente de dos ciases: el normativo y el criterial
Tipologías que no son ajenas a los enfoques tradicionales y alternativos que
venimos debatiendo desde el principio de este capítulo.
La evaluación de referencia normativa es la más común. Bajo esta

aproximación, la ejecución de un alumno en una determinada prueba es
comparada con la de otros estudiantes que también pasaron la misma prueba. Los
estudiantes como grupo establecen lo que denominamos la norma. Los grupos
normativos pueden ser establecidos a partir de características tales como la edad,
el grado, el nivel, el género, la localización geográfica, clase social, etnia, o
cualquier otro factor de categorización.
Las pruebas estandarizadas de rendimiento constituyen probablemente el

grupo de pruebas de referencia normativa mejor conocido. Ellos sirven
perfectamente para identificar las personas de acuerdo a su variabilidad en alguna
habilidad. Sin embargo, no aportan demasiada información respecto de la situación

del sujeto en relación con los niveles de logro en algún contenido o capacidad del
currículum.
Las pruebas diseñadas bajo los principios de la referencia normativa (como

son las estandarizadas), están pensadas para poder evaluar lo que los estudiantes
conocen de una materia particular en relación con otros estudiantes en un
momento determinado. Sin embargo, no miden efectivamente lo que ellos saben
en términos absolutos. Pero, a pesar de estas limitaciones, es bastante habitual
comprobar que se utilizan muy a menudo para evaluar los currículos o los procesos
de enseñanza-aprendizaje (Findley y Estabrook, 1991).
En términos generales, las consecuencias mas importantes que se derivan

de aplicar pruebas basadas en estrategias normativas son las siguientes:
 La puntuación individual se interpreta en función de los rendimientos del grupo

con el que mantiene una relación de pertenencia.
 La puntuación permite la comparación entre los distintos individuos.
 La puntuación ofrece una idea global de la realización del sujeto, pero no
permite establecer acciones de mejora o de corrección respecto al propio
individuo, al currículo o al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La alternativa a la evaluación normativa es la criterial. Este enfoque esta

diseñado para informar respecto de la calidad de una ejecución del estudiante o
demostración de una habilidad o del grado de comprensión de un concepto por
relación con algún tipo de criterio previamente establecido.
Las pruebas construidas mediante este tipo de enfoque nos permiten

establecer el nivel de logro del alumno por referencia con un objetivo educativo
específico. Nos indican lo que los alumnos pueden o no pueden hacer respecto de
un contenido específico, habilidad o actitud. Señalan cambios en los niveles de
logro de los aprendizajes a lo largo del tiempo en contraste con las pruebas
normativas que sólo capturan información evaluativa sobre los aprendizajes en
momentos específicos.
Las pruebas de referencia criterial focalizan sus reactivos hacia tareas o

competencias específicas que pueden ser identificadas perfectamente en los
apartados de los curricula. También proporcionan información respecto del grado
de dominio del alumnado en relación con materiales concretos. Todo ello facilita
que se puedan establecer diagnósticos personalizados y eficaces, perfectamente
identificables en términos de contenidos curriculares concretos, lo que facilita la
tarea de conocer a fondo la situación de cada alumno y la de orientarlos en
relación con sus niveles de ejecución.
Podríamos resumir indicando las características mas importantes de la

evaluación de referencia criterial:
 La interpretación de la ejecución individual se obtiene funda mentalmente por

contraste respecto a algún criterio fijado previamente y aceptado como valioso.
 De la ejecución individual nos interesa la composición analítica (los
componentes) del contenido objeto de evaluación y la especificación de los
procesos implicados en la ejecución.
 Los resultados así obtenidos permitirán posteriormente la puesta en marcha de
estrategias de mejora a nivel individual, curricular o institucional.
 La selección de los elementos que componen las pruebas construidas de
acuerdo al enfoque criterial, se realiza sobre planteamientos de validez de
contenido y no basada en distribuciones teórico - matemáticas.
Las tecnologías para la construcción de pruebas de referencia normativa o

criterial son los suficientemente complejas como para no poder ser abordadas en
este trabajo. Sin embargo, existen en el marcado magníficos e innumerables
manuales al uso, para entrar con detalle en los procesos de diseño y construcción.
9. A MODO DE CONCLUSIÓN
En las sociedades postindustriales se exige cada vez más que la inserción del
individuo se produzca equipado con una educación de calidad. Educación en la que
el conocimiento no es el único activo importante, sino que deberá contemplar
también la formación en otras capacidades, actitudes y valores en la línea de los
expresados por Delors (1996) (saber conocer, hacer, convivir y ser).
Ante estos nuevos retos, la evaluación del alumnado, como práctica más
extendida para regular la calidad educativa, no puede permanecer anclada en
estrategias o enfoques insuficientes o desfasados.
Es necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluación; a los

aprendizajes académicos hay que incluir en la evaluación aquellas habilidades,
competencias y actitudes de reconocido valor, especialmente las relacionadas con
las denominadas capacidades transversales de los sujetos (capacidades-
competencias genéricas transferibles a múltiples situaciones).
El énfasis en la evaluación moderna sobre los procesos de enseñanza-

aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseñanza hacia los
aprendizajes, entendidos en ese sentido amplio a que antes aludíamos. Lo que
interesa primordialmente no es lo mucho que el profesor enseña sino lo que el
alumno realmente aprende.
La denominada evaluación de logros (“outcomes evaluation”) se ha

impuesto como paradigma, y debe entenderse el logro desde una perspectiva
doble: como una ampliación del dominio evaluable y como una enfatización de la
importancia del logro como asunción efectiva y satisfactoria de un aprendizaje.

No se puede gestionar eficazmente la evaluación, si se pretende atender a

sus nuevas responsabilidades, desde la acción individual del profesor o concibiendo
las asignaturas como entidades aisladas. La gestión de la evaluación moderna exige
el trabajo mancomunado de los profesores y sitúa el currículo como referente
básico del diseño educativo y evaluativo.
En consecuencia, la nueva gestión no puede fundamentarse en la recogida

de información centrada fundamentalmente en la instrumentación clásica; las
pruebas de ejecución basadas en los planteamientos alternativos de la evaluación,
deberán complementar o sustituir los modelos más tradicionales, si se quieren
procedimentalizar estrategias que capturen información realmente sustantiva.
En los procesos de referenciación evaluativa, las pruebas de referencia

criterial deben constituirse en la alternativa más común a aplicar en la nueva
instrumentación.
Hay que incorporar a otros agentes, como puedan ser los propios alumnos,
en las responsabilidades evaluativas. Sólo desde procesos de autoevaluación es
posible desarrollar a fondo una verdadera autonomía en los aprendizajes.
Corresponsabilizar en alguna medida a los alumnos en los procesos evaluativos
constituirá un importante reto en el futuro.
La lógica de la evaluación, por sí sola, no garantiza la asunción de calidad. Es

preciso establecer el nexo racional entre tres grandes procesos:
 El proceso de enseñanza-aprendizaje
 El proceso evaluativo.
 El proceso de toma de decisiones.
Desgraciadamente acostumbramos a gestionarlos por separado. Sólo

cuando el proceso evaluativo alimenta y se alimenta del de enseñanza-aprendizaje
y cuando la información evaluativa que se va generando surte los planes
estratégicos, considerados como marcos globales para la toma de decisiones de
una institución, se garantiza mínimamente la conducción correcta de los procesos
de calidad.

Después de la lectura del contenido de este capítulo y a partir de de la

1. Explique los cambios fundamentales en la evaluación de los

aprendizajes del alumnado.
2. Según tu opinión será necesario una reconceptualización de la
evaluación del aprendizaje.
3. ¿Qué modelo de evaluación utilizas en tu práctica pedagógica, explica
¿Cuáles son las ventajas y debilidades de utilizar ese modelo.
4. ¿En tu área de trabajo, crees que se respetan las fases del proceso
evaluativo? ¿Por qué?
5. ¿Qué instrumento de evaluación es el más utilizado en tu práctica
pedagógica? Explica el por qué lo utilizas con frecuencia.
6. Diseña un instrumento de evaluación de acuerdo al área temática que
trabajas en tu Institución Educativa.

LA EVALUACIÓN BASADA
EN COMPETENCIAS
CUARTA UNIDAD

INTRODUCCIÓN
Esta propuesta del sistema de evaluación nace en un momento de grandes cambios en la

educación peruana y responde también a la globalización, la sociedad del conocimiento y
la sociedad de la información. Teniendo en cuenta este contexto, el escenario de
formación de los docentes debe permitir el desarrollo de competencias que les permitan
insertarse con éxito al mundo laboral y contribuyan al cambio social de nuestro país. De
ahí la necesidad de modificar las metodologías docentes, centrando la atención en el
estudiante y en su proceso de aprendizaje de modo que aseguren una educación de alta
calidad, la formación integral y la coherencia entre los perfiles académicos de los
graduados y los perfiles profesionales requeridos.
Esta propuesta asume el enfoque de la evaluación auténtica y del enfoque del

alineamiento constructivo. Teniendo en cuenta este marco teórico se organiza la
propuesta en cinco fases: Planeación de la evaluación (Matriz), selección y construcción de
instrumentos de evaluación, codificación y organización de la información, análisis e
interpretación de los resultados, formulación de juicios, la toma de decisiones y
elaboración del informe.
Asumir estas fases permite que el sistema de evaluación se planifique, teniendo como
base el perfil de egreso de los estudiantes y en función a ello se construyan los
instrumentos pertinentes y finalmente se tome en cuenta que estrategias favorecerán el
desarrollo de desempeños que serán evaluadas durante todo el proceso.
1. LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
En los últimos años a nivel curricular se ha producido un conjunto de cambios en

las Instituciones de Educación Superior, debido a la tendencia mundial actual hacia
una formación profesional más holística en los diferentes escenarios de
aprendizaje y desempeños que integre el saber (conocimientos), el saber hacer
(habilidades) el saber ser y convivir (valores y actitudes), y el emprendimiento.
Dentro de este contexto otra tendencia es dar mayor énfasis al aprendizaje porque
existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida en
que es aprendido y no enseñado. Por tanto, la atención está centrada en valorar
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes en desempeños que
garanticen una buena formación de orden superior y su inserción en la vida social y
laboral.
En este marco surge la necesidad de implementar un Sistema de Evaluación que

genere un cambio en los procesos evaluativos, para favorecer el desarrollo de las
competencias globales y unidades de competencia de cada dimensión del perfil
profesional del egresado (personal, profesional pedagógica y socio-comunitaria)

propuesto en el Diseño Curricular Básico Nacional de Formación Inicial Docente-
DCBN.
Para abordar la evaluación de competencias se hace referencia a un doble marco:

la concepción de competencia y la concepción de evaluación.
1.1. Concepción de Competencias
En primer lugar, el concepto de competencia actualmente se emplea en

diversos campos a nivel organizacional y educativo, es visto como una
herramienta útil para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y
calidad de la capacitación laboral, y de este modo mejorar las capacidades
de las principales estrategias competitivas de las organizaciones.
El enfoque de competencias se ha estructurado en lo conceptual, a partir

de las aportaciones de diversas disciplinas. Tobón (2008) hace un análisis de
los aportes disciplinares para explicar los orígenes y préstamos disciplinares
establecidos en torno al concepto de competencias. Desde el área
disciplinar de la lingüística Chomsky (1970) propone el concepto de
competencia lingüística, y lo define como una estructura mental implícita y
genéticamente determinada que se pone en acción mediante el
desempeño comunicativo, existiendo entonces una deferencia sustancial
entre competencia y desempeño. Con el surgimiento de la psicolingüística
aparece una nueva derivación del concepto de competencia. Se trata de la
competencia comunicativa propuesta por Hymes (1996), en la cual
desaparece la oposición competencia/desempeño, y la competencia se
centra en la actuación comunicativa de acuerdo con las demandas de la
situación.
La Psicología Conductista, aplicada a las empresas la aborda como aquellos

desempeños especiales de los trabajadores que le dan ventajas
competitivas a una empresa. Este modelo está ampliamente vigente en la
actualidad y ha pasado al campo educativo, como una demanda para que
las escuelas, universidades formen a las personas con el tipo de
características que se requieren para lograr la permanencia y crecimiento
de las empresas, en un marco de competitividad nacional e internacional
cada vez más intenso.
La Psicología Cultural también ha venido formulando una serie de

importantes contribuciones al concepto de competencia. Esta área
considera las competencias como acciones situadas que se definen en
relación con determinados instrumentos mediadores, en tanto se
relacionan con el tipo de contexto en el cual se llevan a cabo. Así mismo, es
importante indicar, de acuerdo con Vigotsky (1985) y Brunner (1992) que
las competencias se llevan a cabo por procesos mentales construidos en

entornos sociales, y por lo tanto son fenómenos humanos sociales y
culturales.
En el marco disciplinar de la psicología cognitiva se tiene en cuenta diversos

aportes, pero los más significativos son los relacionados con el desempeño
comprensivo, las inteligencias múltiples y la inteligencia práctica. Perkins
(1999) aporta el concepto de desempeños comprensivos, y esto es esencial
tenerlo presente en las competencias, pues la comprensión debe ser un
aspecto transversal a toda actuación con idoneidad. Dentro de las
inteligencias múltiples, Gardner (1997) habla a veces de las competencias,
siendo esta teoría esencial para comprender los diferentes modos de
procesar la información que tienen los seres humanos, así como los
diferentes modos de resolver los problemas. Por último, se tienen los
aportes de Sternberg (1997), con su teoría de la inteligencia práctica, la cual
consiste en la capacidad para abordar las diferentes situaciones cotidianas
de acuerdo con las demandas y el contexto.
En el marco disciplinar de la formación para el trabajo se han planteado tres

definiciones de las competencias, una centrada en las actividades, otra en
el desempeño como tal, y una tercera en la combinación de las dos
anteriores. En la actualidad, predomina esta última definición.
En el campo educativo las competencias tienen diversas acepciones y

lecturas. No existe una definición única y consensuada al respecto. En
primera instancia un grupo de investigadores propone las siguientes
definiciones:
La competencia es una característica subyacente de un individuo, que está

causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una
situación o trabajo, definido en términos de un criterio (Spencer y Spencer,
1993). Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas
que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una
actividad (Rodríguez y Feliz, 1996). Constituyen una dimensión de
conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir
eficientemente. (Woodruffe, 1996). Es una capacidad de hacer que tiene
como fundamento un conjunto de conocimientos que al ser utilizados
mediante habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan
diferentes destrezas en la resolución de los problemas de la vida y su
transformación, bajo un código de valores previamente aceptados que
muestra una actitud concreta frente al desempeño realizado (Frade, 1999).
Desde una perspectiva vinculada a la formación universitaria (Zabalza,

2003), utiliza un concepto de competencia que pone el acento en los
resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al
término del proceso educativo y en los procedimientos que le permiten

continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida. Finalmente
la Comisión Europea sostiene que una competencia se refiere a una
combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la
inclusión de la disposición para aprender además del saber común.
Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra

conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas prácticas y acciones
de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en
los diferentes escenarios de aprendizaje y de desempeños.
El concepto de competencias que se asume en esta propuesta es el que se

señala en el Diseño Curricular Básico Nacional “Las competencias son
procesos complejos de desempeño con idoneidad, en determinados
contextos, que permiten una actuación responsable y satisfactoria
demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las
consecuencias de este hacer en el entorno” (p. 20)
Esta concepción reconoce la complejidad de las competencias e integra el

saber ser con el saber conocer y el saber hacer. Esta perspectiva tiene como
antecedente el Informe Delors (1996) desde el cual se recomienda ir más
allá de los conocimientos e introduce al ámbito de los saberes en la
educación: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir. El DCBN
define estos saberes organizados por dimensiones que son esferas de
actuación en las que los estudiantes encuentran oportunidades para
desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formación
profesional.
En la siguiente figura se puede observar la interacción entre estas

dimensiones:

PERSONAL PROFESIONAL –
(Conocimiento de sí PEDAGOGICA
mismo, identificación de (Implica dominio de
motivaciones, contenidos pedagógicos
potencialidades y y disciplinares,
necesidades de adquisición de
desarrollo personal y habilidades profesionales
profesional) DIMENSIONES para la gestión del
aprendizaje)
SOCIO COMUNITARIA
Desarrollo de habilidades,
sociales y práctica de valores
en diferentes espacios de
interacción.
1.2. Concepción de Evaluación por competencias
La evaluación juega un papel importante en el desarrollo de cualquier tipo

de innovación didáctica en la enseñanza de la educación superior, hasta el
punto de que ninguna evaluación será efectiva sino va a acompañada de
cambios en los modos de concebirla. Esto supone alejarse de la práctica
evaluativa centrada sólo en el docente, basada solamente en calificaciones
de tipo cuantitativo, o aquella evaluación que considera que es un medio de
control, donde se evalúa solo contenidos de tipo conceptual, donde hay
ausencia de criterios de evaluación y escasa retroalimentación, interesada
solamente en los resultados finales.
En este sentido desde un modelo pedagógico socio cognitivo la evaluación

se entenderá como un proceso reflexivo formativo y participativo.
Sanmartín (2009) define la evaluación como un proceso de recogida y
análisis de información destinado a describir la realidad, emitir juicios de
valor y facilitar la toma de decisiones. Por su parte, Chivite (2000) define la
evaluación, no como un fenómeno puntual que se lleva a cabo en un
momento, más o menos preciso, del proceso de enseñanza y aprendizaje,
sino más bien como una organización de elementos que relacionados
ordenadamente constituyen una unidad funcional al servicio de dicho
proceso de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación por competencias es un proceso que incluye múltiples formas

de medición del desempeño de los estudiantes y tiene como propósito
determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios
consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a
mejorar, buscando que la persona tenga el reto de mejoramiento continuo
a través de la metacognición, (Tobón, 2006). Estas reflejan el aprendizaje,
logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más
importantes del proceso de instrucción. (Callison, 2002). Se basa en la
permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte del propio
estudiante y sus pares constituyéndose en un requisito indispensable del
proceso de construcción y comunicación de significados. (Condemarín y
Medina; 2000).
En este sentido, al reconceptualizar la evaluación y sus procesos; se la

define como un proceso participativo, reflexivo, crítico formativo e integral,
basado esencialmente en el desempeño, de aportación de evidencias o
productos. La evaluación tiene como finalidad obtener información válida y
confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, para emitir
juicios de valor que permitan tomar decisiones encaminadas a mejorar
dicho proceso. La evaluación del desempeño debe realizarse teniendo en
cuenta los criterios de desempeño e indicadores, a través de diversas
técnicas e instrumentos enmarcados dentro del enfoque de evaluación
auténtica y el modelo de alineamiento constructivo.
Este enfoque de evaluación auténtica tiene una concepción constructivista

del aprender, se sustenta en la base teórica del aprendizaje significativo de
Ausubel, en la perspectiva cognoscitiva de Novak y en la práctica reflexiva
de Schon. Se evalúa las competencias y desempeños de los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje, a través de las diversas situaciones de
aprendizaje del mundo real y problemas significativos de naturaleza
compleja.
Este enfoque fomenta la autoevaluación y la coevaluación con la finalidad

de que sean los estudiantes quienes valoren sus logros en las diferentes
áreas. El docente también evalúa pero con fines de retroalimentación, es
decir con la finalidad de orientar a los estudiantes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, utilizando múltiples procedimientos y técnicas de
evaluación.
El modelo del alineamiento constructivo se basa en dos principios del

constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseñanza. Biggs (2005)
concibe la enseñanza y aprendizaje como un sistema interconectado,
dirigido a que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la
comprensión, y donde el docente crea un entorno apoyado en tareas que

hacen propicio este aprendizaje. Asumir este modelo nos conduce a alinear
nuestra enseñanza es decir hacer corresponder cada uno de los elementos
del sistema que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El siguiente grafico representa un sistema de enseñanza alineado:
SISTEMA ALINEADO
EVALUACIÓN
PERFIL
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE
En este sistema los componentes que se encuentran interconectados son:

los criterios de desempeño expresados en términos de resultados de
aprendizaje de lo que se espera logren los estudiantes; otro componente es
la evaluación que responde a la pregunta ¿cómo se evaluará el aprendizaje?
la cual se operativiza a través de los diversos tipos de la evaluación así como
el uso de diversos instrumentos. Y por último, el docente selecciona las
estrategias más eficaces para que los estudiantes aprendan.
El qué y cómo aprenden los estudiantes depende en gran medida de cómo

crean que se les evaluará (Biggs, 2008: 177). Es por ello, importante que los
estudiantes conozcan al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje que
se espera de ellos como resultado de su aprendizaje y que aspectos se han
de considerar en la evaluación. Esto permite que los estudiantes se
involucren y desarrollen un aprendizaje profundo.
2. DEFINICIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN
Se propone un sistema de evaluación dinámico, flexible, alineado. Determina las

fases mediante las cuales se van a evaluar los criterios de desempeño e
indicadores, éstas podrían resumirse en:

PLANEACIÓN DE LA SELECCIÓN Y
EVALUACIÓN DE LOS CONSTRUCCIÓN DE
APRENDIZAJES INSTRUMENTOS
ANÁLISIS E CODIFICACIÓN Y
INTERPRETACIÓN DE CALIFICACIÓN DE LA
RESULTADOS INFORMACIÓN
FORMULACIÓN DE JUICIOS,
TOMA DE DECISIONES E
INFORMES
2.1. PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Es el momento del diseño de la matriz de evaluación del aprendizaje. Aquí

se precisan los criterios de desempeño e indicadores. La evaluación del
desempeño implica planificar y organizar el proceso, ir más allá de las
medidas habituales de evaluación (pruebas escritas). En este sentido el
primer paso a la hora de pensar en la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes comienza con dos preguntas principales:
 ¿Qué deberán saber, ser capaces de hacer y valorar los estudiantes

al final de la unidad o semestre?
 ¿Qué producto(s) habrán de indicar el desempeño de los
estudiantes?
La respuesta a estas interrogantes por parte del docente:
 Ayuda a clarificar que aprenderán los estudiantes durante el proceso

de enseñanza y aprendizaje.
 Permite que los estudiantes integren sus conocimientos en las
diferentes situaciones de aprendizaje planteadas por el docente.
 Favorece una evaluación integral.
 Permite que los estudiantes entiendan como va a evaluar el docente
los resultados de su aprendizaje.
 Determinar que producto será más pertinente para que se evidencie
el aprendizaje de forma integral.

2.1.1. MATRIZ DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
La matriz de evaluación es un componente de la matriz organizativa

donde se planifica el sistema de evaluación la cual debe estar en
correspondencia con la matriz de la organización de los aprendizajes.
Estos componentes de la matriz organizativa se organizan a fin de

lograr:
COHERENCIA
ENTRE LO
PLANIFICADO EVALUADO APRENDIDO
Evaluación de los aprendizajes Organización de los aprendizajes
Criterios de Indicadores Instrument Momento de Actore Producto Contenidos Estrategias Tipo de

Desempeñ os de aplicación y s participaci
o evaluación temporalizaci ón
ón
Maneja Relaciona las Lista de Formativa 2º Docent Organizad Nociones y Indagación Grupal
teorías y diversas cotejo semana e or Gráfico concepcione
concepcion concepciones s del Organizaci
es curriculares currículo: ón Trabajo
curriculares con los Característic colaborativ
, modelos paradigmas as, o
pedagógico pedagógicos fundamento
sy contemporáne s y bases.
paradigmas os
educativos identificando Tipos,
que sus principales paradigmas
sustentan características pedagógicos
los . y
procesos curriculares.
de
enseñanza
aprendizaje
.
COMPONENTES DE LA MATRIZ

a. Criterios de desempeño
Señalan los resultados que se espera logren los estudiantes, para lo cual
incorporan un enunciado evaluativo de la calidad que se debe alcanzar. Están
descritos en forma general, de tal manera que pueden ser trabajados en cualquier
área; al docente le corresponde contextualizarlos, considerando las características
y necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del área. (MINEDU/DESP,
2010: 25). Con la finalidad de incorporarlos a la matriz el docente debe analizarlos,
seleccionarlos y contextualizarlos según corresponda a la naturaleza e
intencionalidad del área; de ser necesario puede agregar otros criterios que según
su juicio, hacen falta para lograr la unidad de competencia.
b. Indicadores
Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los estudiantes.

Los indicadores que se plantean para evaluar aprendizajes deben ser suficientes y
secuenciales, garantizando una gradualidad (puntos de corte) fundamental en la
toma de decisiones.
Los indicadores tienen tres componentes que son:
1º 2º 3º
Una acción que refleja Un contenido que es Una condición que es el

una habilidad o actitud. el tema o asunto modo, requisito, cualidad o
sobre el cual se aplica forma de cómo realizarlo.
la acción.
La formulación del indicador está en correspondencia con el criterio de desempeño

contextualizado y el contenido de aprendizaje tal como se aprecia en el siguiente
cuadro:
CRITERIO DE DESEMPEÑO CONTENIDOS INDICADORES

Maneja teorías y Nociones y concepciones Relaciona las diversas
concepciones curriculares, del currículo:
características concepciones curriculares
modelos pedagógicos y fundamentos y bases. con los paradigmas
Tipos, paradigmas pedagógicos
paradigmas educativos que
pedagógicos y
sustentan los procesos de contemporáneos
curriculares.
enseñanza aprendizaje identificando sus
principales características
c. Técnicas e Instrumentos de evaluación

La evaluación auténtica del desempeño se realiza con el empleo de variedad de

técnicas e instrumentos de evaluación.
Las técnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se

manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar
con los criterios e indicadores propuestos. Estas deben adecuarse a las
características de los estudiantes, de los criterios e indicadores de desempeño, así
como a las condiciones con que se cuenta y a la experticia del evaluador.
Los instrumentos son el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir una
técnica y recabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ésta.
Cada técnica e instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos definidos,

integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje coincidiendo con los
momentos más adecuados en los que se puede captar lo aprendido de manera casi
natural, reunir los requisitos técnicos, (validez, confiabilidad, objetividad) y recabar
datos que se articulen y permitan concluir sobre el aprendizaje logrado. (Pineda,
2003: 27).
d. Momento de aplicación y temporalización
Es importante identificar el momento en el que se llevará a cabo la evaluación ya

que este proceso está compuesto por un conjunto de acciones que se dan al inicio,
durante y al finalizar el proceso.
Según el momento de aplicación la evaluación puede ser:
Evaluación Inicial o diagnóstica: Se realiza al inicio del semestre académico en

cada una de las áreas antes de desarrollar la primera unidad con la finalidad de
determinar cómo llegan los estudiantes, cuáles son sus saberes previos, cómo
están con respecto a la competencia o competencias que se pretenden desarrollar
en el curso, cuáles son sus fortalezas y sus expectativas respecto al aprendizaje. Se
puede llevar a cabo a nivel individual o grupal.
Evaluación procesual o formativa: Se realiza durante el desarrollo de los

contenidos de aprendizaje a través de diversas actividades y elaboración de
productos o evidencias, tiene como finalidad comprobar qué desempeños van
logrando los estudiantes para poder retroalimentar y hacer los ajustes necesarios.
Evaluación sumativa: Es aquella que evalúa los desempeños, alcanzados por los
estudiantes a través de un producto final.
Esta evaluación debe llevarse a cabo de una manera cualitativa y cuantitativa

según los criterios de desempeño consignados en la matriz organizativa. Su
finalidad es determinar el valor de ese producto final.
La diferencia entre la evaluación sumativa y la formativa se resume muy

gráficamente en el siguiente episodio: “Cuando el cocinero prueba la sal, la
evaluación es formativa; cuando la prueba el cliente, es sumativa. (Biggs, 2008:
179).
Una vez identificadas las acciones que se llevarán a cabo en cada momento de la
evaluación es preciso señalar la temporalización en términos de semanas.
e. Actores
Son las personas involucradas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Actualmente, y de acuerdo al enfoque por competencias, se considera la
evaluación como un proceso participativo que involucra a diferentes actores
educativos (docentes, estudiantes) con la finalidad de que participen en la
valoración de los logros de aprendizaje e identifiquen los aspectos a mejorar, como
también el grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas en función a
criterios e indicadores previamente establecidos.
Los tipos de evaluación según el agente evaluador son:
 Autoevaluación, se da cuando el estudiante evalúa su propio desempeño.

Esta evaluación le permite emitir juicios sobre sí mismo, participar de
manera crítica en la construcción de su aprendizaje y retroalimentarse
constantemente para mejorar su proceso de aprendizaje.
 Coevaluación, se da cuando el grupo de estudiantes se evalúa. Esta
valoración conjunta sobre la actuación del grupo permite identificar los
logros personales y grupales, fomentar la participación, reflexión y crítica
ante situaciones de aprendizaje, desarrollar actitudes que favorezcan la
integración del grupo, la responsabilidad, la tolerancia entre otras.
A través de estos dos tipos de evaluación se busca el desarrollo de una

mayor autonomía y autoconciencia para que los estudiantes sean capaces
de identificar lo que saben y lo que les falta por saber. Es por ello
importante programar espacios de aprendizaje pertinentes para que los
estudiantes aprendan y ejerciten sus habilidades y actitudes para este tipo
de evaluación que sea una evaluación significativa y que progresivamente
las vean como parte del proceso. También es importante que evalúen tanto
las estrategias como los instrumentos de evaluación, con el fin de que
aporten su experiencia en torno al mejoramiento de la calidad. (Tobon,
2008: 62).
 Heteroevaluación, es la evaluación a cargo del docente, quien emite juicios

con respecto a los logros de aprendizaje de los estudiantes señalando sus
fortalezas y aspectos a mejorar. Se lleva a cabo a través de la observación

general del desempeño en las diferentes situaciones de aprendizaje y

también de evidencias específicas.
f. Productos o evidencias
El proceso de evaluación por competencias se lleva a cabo a través de evidencias,

que son productos o pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente
en el proceso de formación con el fin de demostrar el logro de las competencias y
sus correspondientes niveles.
Según Tobón, (2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser:
 Evidencias de saber: son pruebas que buscan determinar dos aspectos, por
un lado, la forma cómo interpreta, argumenta y propone el estudiante
frente a determinados problemas o actividades, y por otro el conocimiento
y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos y técnicas.
 Evidencias del hacer: son pruebas de la manera de ejecutar determinados
procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea. Se evalúan
generalmente mediante la observación sistemática, la entrevista y videos.
En general, todo registro riguroso de la forma como una persona lleva a
cabo una actividad es una evidencia del hacer.
 Evidencias de Actitud: son comportamientos o manifestaciones que
evidencian la presencia o el grado de interiorización de valores, normas.
Estas pruebas pueden ser indirectas, Con frecuencia las evidencias de
producto o del hacer dan cuenta de forma implícita de las actitudes de
base.
 Evidencias de producto: son pruebas en las cuales se presentan productos
de proceso o uno final, dan cuenta de los avances de los estudiantes en el
logro de sus aprendizajes, vinculados a los criterios de desempeño, dentro
de un marco de significación profesional. Este tipo de evidencias requiere
conocer muy bien los requerimientos de calidad establecidos para los
productos.
Evidencias de saber Evidencias del Evidencias de Evidencias de

hacer Actitud producto
Textos escritos: Manipular Registro de Portafolios.
participación en
ensayo, instrumental, clase con preguntas
y comentarios.
cuestionarios herramientas, Reporte de
aparatos experimentos.
resueltos, análisis
o materiales de Documentos
de casos, Informes, laboratorio o taller. escritos sobre las
reflexiones Proyectos.
Organizadores de
cotidianas en torno
conocimiento:
a la motivación por
mapas Tocar instrumentos

conceptuales, musicales. el aprendizaje. Resolución de

mapas mentales, casos.
heurísticos V,
cuadros de doble
entrada. Practicar técnicas Documentos
deportivas, escritos con el Creaciones
recreativas o análisis en el artísticas, plásticas,
competitivas. cambio actitudinal. musicales,
literarias.
Elaborar trabajos Diario de clase.

manuales o Elaboración de
plásticos. perfiles.
Fichas de
metacognición
Exponer ideas o Diseño de sesiones
temas en forma de aprendizaje.
oral.
Resolver
problemas. Maquetas.
Dar masajes.
El docente a la hora de planificar que producto o evidencia solicitará a los alumnos

para que demuestren sus aprendizajes deberá tener en cuenta los siguientes
criterios: (Zabalza, 2003: 114).
 Criterio de la validez: Verificar si los productos son congruentes con los

criterios de desempeño e indicadores que nos hemos propuesto, esto es, si
es previsible que a través de la elaboración de este producto consigamos lo
que estamos intentando conseguir.
 Criterio de la significancia: Verificar si el producto en sí mismo es relevante,

si despierta el interés de los estudiantes.
 Criterio de la funcionalidad: Verificar si es realizable desde la perspectiva

de la situación y las condiciones en que debe ser realizada y si es
compatible con el resto de los componentes del proceso didáctico.
2.2. SELECCIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
La planificación de la evaluación le exige al docente seleccionar y construir

un conjunto de instrumentos que ayuden a obtener información válida y
confiable de los aprendizajes logrados o aquellos que aun están en proceso

de logro. Para elegir qué instrumento de evaluación es el más pertinente se

debe tener en cuenta los siguientes criterios:
 Tipo de contenido: Se consideran los contenidos. Si la intención es

evaluar contenidos actitudinales por ejemplo se puede emplear una
escala de estimación como instrumento. Si se desea obtener
información sobre adquisición y dominio de contenidos
conceptuales se puede utilizar una prueba escrita.
 Características del estudiante: Es importante identificar las
peculiaridades propias de algún estudiante o grupo de estudiantes.
Se aconseja aplicar instrumentos diferenciados acordes a los estilos
y ritmos de aprendizaje.
 Área del aprendizaje: No todos los contenidos de las diferentes
áreas de conocimiento, son susceptibles de ser evaluados con los
mismos instrumentos.
 Alineamiento entre la evaluación y lo aprendido por el estudiante:
Debe existir coherencia entre los aprendizajes previstos y el tipo de
instrumento pertinente para verificar los logros alcanzados.
2.2.1. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Para poder realizar una adecuada evaluación es necesario emplear

instrumentos distintos y a la vez complementarios. Esta diversidad de
instrumentos deben ser elaborados para cada uno de los momentos de
la evaluación y su elaboración está a cargo del docente quien
presentará los instrumentos para que los estudiantes desde el inicio del
proceso tengan claro que aspectos y criterios forman parte de su
evaluación y expresar sus sugerencias y comentarios para implementar
o mejorar dicho proceso dentro de una determinada área, teniendo
como referencias las competencias y criterios de desempeño.
Para lograrlo es necesario crear espacios para discutir con los

estudiantes cuáles son las metas de aprendizaje, por qué es importante,
que dificultades puede tenerse y que criterios de evaluación se
utilizarán para valorar el logro de dichos aprendizajes. Estos
instrumentos deben medir integralmente los conocimientos,
habilidades y actitudes de las diversas áreas y el docente debe ir
registrando los logros y aspectos a mejorar durante todo el proceso.
A continuación se sugiere algunos instrumentos de observación directa:
LISTA DE COTEJO
Consiste en una lista de características o conductas esperadas del

estudiante en la ejecución y aplicación de un proceso, destreza,
concepto o actitud. Su propósito es recoger información sobre la

ejecución del estudiante mediante la observación.
Puede ser aplicada por el docente y los estudiantes teniendo en cuenta

el propósito. El tiempo de aplicación está en función a la complejidad de
los indicadores y número de estudiantes a evaluar.
Si el propósito es observar el desempeño del estudiante en la ejecución

de un procedimiento o calidad de un producto elaborado se aplicará
una lista de cotejo. Por ejemplo: en el área de Comunicación se puede
evaluar la capacidad de análisis y sistematización de información a
través de la elaboración de un Organizador Visual.
Al momento de construir una lista de cotejo se sugiere tener en cuenta

los siguientes pasos:
1º Seleccionar del silabo.
o Criterio de desempeño que se pretende evaluar.

o Contenido (s) que serán aprendidos por los estudiantes.
o Producto que demuestre el aprendizaje logrado.
2º Formular los indicadores en concordancia con el criterio de

desempeño, contenidos y la evidencia de aprendizaje (producto).
3º Ordenar los indicadores según la secuencia del procedimiento a

observa. Si se evalúa un producto, las características se deberían
ordenar de manera que el examinador pueda empezar en un punto del
producto y examinarlo sistemáticamente, parte por parte.
4º Seleccionar las categorías de acuerdo a la intención de lo que se

desea observar. La presencia o ausencia de las características o
comportamiento se registra mediante una marca de cotejo.
Se puede utilizar las siguientes categorías:
Sí -----No
Correcto ------Incorrecto
Logrado ------No logrado
Aceptable ------Inaceptable

5º Definir la calificación para obtener la calificación cuantitativa se

sigue el siguiente procedimiento:
C = Nº Puntos obtenidos x 20
Puntaje total
Ejemplo:
4x20 = 16
5
Las escalas cualitativas varían de acuerdo al número de indicadores, y

este a su vez varía de acuerdo al criterio o producto.
Veamos el siguiente ejemplo:
Área: Comunicación
CRITERIO DE DESEMPEÑO: Analiza y sistematiza información utilizando organizadores visuales
CONTENIDO: Los organizadores visuales: Mapas conceptuales, mapa mental, mapa semántico y su
aplicación.
Producto: Gráfico de Organizador Visual
INDICADORES 1. Organiza ideas en 2. Identifica 3. Extrae 4. Clasifica y 5. Presenta

un esquema visual, los datos y ideas ordena el trabajo en
teniendo en cuenta conceptos principales deforma forma
sus características. más del texto. secuencial las organizada y
relevantes ideas ordenada.
del texto. principales y
secundarias
del texto.
Alumnos 1 2 3 4 5 CATEGORIA DE VALORACION
SI NO
(1) (0)
CALIFICACIÓN ESCALA CUALITATIVA
Excelente: 5
Cualitativa: 4 Buena: 4
Cuantitativa: 16 Regular: 3

Requiere ayuda: de 2 a menos
Evaluado por Firma Fecha
ESCALAS DE ESTIMACIÓN
Son listas de control cualificadas, esto es una numeración de conductas

a observar (indicadores) seguida de una graduación o continuum que
describe la manera, forma o grado en que se manifiesta cada
característica a observar. Se recomienda usar cuando se quiere
formular juicios sistemáticos sobre el grado hasta el que llega un
comportamiento o característica indicando la cualidad, cantidad o nivel
de logro del estudiante. Hay muchos resultados de aprendizaje que se
pueden juzgar en cada una de las áreas utilizando esta escala de
evaluación. Dentro de esta propuesta se recomienda utilizar esta escala
para evaluar los criterios de desempeño de la dimensión personal. Esta
escala permite evaluar actitudes como la tolerancia, el respeto, la
responsabilidad, la solidaridad entre otros.
La forma de aplicar esta evaluación puede ser de maneras diferentes.

Cada estudiante puede evaluarse a sí mismo, contestando a cada uno
de los ítems presentados en la escala (autoevaluación); también dos o
más estudiantes se evalúan entre sí unos a otros (coevaluación) y
finalmente, el docente también puede utilizar esta escala para evaluar
a los estudiantes (heteroevaluación). Como se puede observar es un
instrumento que los diversos actores pueden aplicarla.
Al momento de construir una escala se sugiere tener en cuenta los

siguientes pasos:
1º Seleccionar del silabo el criterio de desempeño que se pretende

evaluar.
2º Formular indicadores o ítems en concordancia con el criterio de

desempeño.
3º Definir una escala de valoración es importante definir la escala

porque permite determinar el grado hasta el que llega un
comportamiento o característica. Hay varios modos de describir los
puntos de una escala. Los dos tipos más comunes de descripciones son
numéricos y verbales.

 Escala numérica mediante una serie de números se valoran los

indicadores. Esta serie de números se colocan a la derecha de
cada ítem que representa los grados de logros en el estudiante.
Se utiliza cuando se juzga la frecuencia en que se produce un
comportamiento. Por ejemplo:
Escala 1 2 3 4 5
Comportamiento a Observar
Durante la exposición oral de 10 minutos el orador

dice “mm”
 Escala verbal: tiene la ventaja que los rasgos que se califican

están más explícitamente formulados en términos observables.
Por ejemplo:
Escala Siempre Generalmente Algunas Nunca

veces
Comportamiento
a Observar
Es capaz de emitir juicios

propios en oposición a otros
ya expuestos.
 Escala gráfica: se caracteriza por estar constituidos por un

enunciado, acompañado de una escala en cuyos extremos se
presenta conceptos de significado opuesto entre ellos. En estas
escalas cada característica, es seguida de una línea horizontal,
con las categorías de respuesta marcadas en línea. Los rangos se
establecen poniendo una marca en la ubicación
correspondiente en la misma línea como se muestra en el
ejemplo:
Pobre Bien Excelente
Para que la calificación sea objetiva debe establecerse las

equivalencias del caso conforme al significado de cada escala de
valoración. Por ejemplo para el caso de la escala numérica se
puede definir que: se marcará 1 si es menos de 5 veces; 2 si es
de 5 a 10 veces; 3 si es de 10 a 15 veces; 4 si es de 15 a 20 veces
y 5 si es más de 20.

4º Ordenar las escalas: al ordenar las escalas tener en cuenta el orden

lógico y la dirección de cada uno.
Una escala concreta puede tomar cualquiera de estas dos direcciones.
De negativo a positivo
Deficiente Suficiente Excelente
O de positivo a negativo
Excelente Suficiente Deficiente
5º Escribir las instrucciones: las instrucciones deben contener la

siguiente información: a) Un enunciado que describa el procedimiento
general, producto o elemento que se califica. b) Directrices sobre cómo
marcar las escalas. c) Cualquier instrucción especial (por ejemplo,
añadir algunos comentarios al final u omitir cualquier característica que
no se sienta cualificado para juzgar).
6º Definir la calificación: para obtener la calificación cuantitativa tener

en cuenta la siguiente fórmula matemática:
Ejemplo:
C = Nº Puntos obtenidos x 20 C = 49 x 20_ = 17

Puntaje total 57
Se obtiene así una calificación del 0 al 20.
Para la calificación cuantitativa se sugiere utilizar la siguiente escala

para que el estudiante tenga la oportunidad de verificar como va con
respecto a su competencia.

Sobresaliente: 19 -20
Muy bueno: 17 -18
Bueno: 14-15-16
Suficiente: 11-12-13
Insuficiente: 10 a menos
A continuación se presenta una plantilla para la autoevaluación del

estudiante quien debe rellenar esta escala de forma individual y asignar
a cada indicador o ítem un valor de 0 a 3 según el grado de
cumplimiento que se haya observado. (0 = nada, 1 = a veces, 2 = casi
siempre, 3 = siempre).
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA LA AUTOEVALUACIÓN

Estudiante:
DIMENSION: Personal
CRITERIO DE DESEMPEÑO:
Demuestra ética, compromiso y autodisciplina en las tareas que asume.
Reflexiona críticamente sobre su quehacer cotidiano.
INSTRUCCIÓN: debes indicar tu opinión, siendo lo más sincero y objetivo posible
ESCALA 0 1 2 3
Nada A Casi siempre

veces siempre
ITEMS
1 Me he implicado en el cumplimiento de las tareas
2 Me he ajustado al calendario establecido
3 He tenido presente el objetivo de las tareas
4 He asistido a las sesiones y reuniones convocadas
5 He sido puntual (en asistencia y/o entrega de tareas)
6 He sido organizado en ejecución del trabajo
7 He sido cuidadoso en ejecución de trabajo
8 He reflexionado sobre las consecuencias de lo que

hago y las asumo
9 He considerado los “pros” y los “contras” de mis

acciones

10 He procurado que mis trabajos tuvieran la mayor

calidad posible
11 He administrado tiempo y recursos para realizar las

tareas
12 He delegado la responsabilidad cuando era

conveniente (en las tareas en grupo)
13 He planificado mi tiempo para el estudio y

realización de las tareas
14 Conozco los contenidos del área
15 Conozco el sistema de evaluación del área
16 He solicitado una tutoría cuando me ha surgido la

necesidad
17 He colaborado con mis compañeros cuando lo han

solicitado
18 He leído el material, artículos, libros documentación

recomendada
19 He buscado y consultado material adicional
ESCALA DE VALORACIÓN CALIFICACIÓN CALIFICACIÓN

CUANTITATIVA CUALITATIVA
Siempre : 3 Sobresaliente: 19
-20
Casi siempre : 2 Muy bueno: 17 -18
A veces : 1 Bueno: 14-15-16

17
Nunca : 0 Suficiente: 11-12-13
Insuficiente: 10 a
menos
COMENTARIO: (aquí puede incluir fortalezas identificadas y dificultades encontradas,

recomendaciones.)
Evaluado por: Firma: Fecha:
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA LA COEVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN

GRUPO
Estudiante:

DIMENSION: Personal y Socio Comunitaria
CRITERIO DE DESEMPEÑO:
Demuestra ética, compromiso y autodisciplina en las tareas que asume.
Promueve la corresponsabilidad involucrándose positiva y creativamente en el trabajo en equipo.
INSTRUCCIÓN: Debes rellenar una columna por cada integrante del grupo de trabajo
ESTUDIANTES ESTUDI ESTUDI ESTUDI ESTUDI

ANTE ANTE ANTE ANTE
1 2 3 4
ITEMS
1 Se implica y compromete en el cumplimiento de sus 3 2 3 3

tareas
2 Es organizado y cuidadoso con la buena ejecución 2 1 2 3

del trabajo
3 Asume siempre las consecuencias de lo que se hace, 3 1 2 3

sean buenas o malas.
4 Colabora con las otras personas para la obtención de 2 2 3 3

resultados.
5 Tiene control sobre el trabajo a realizar y provisión 2 1 2 2

de orientación a otras personas
6 Se responsabiliza del trabajo de otros y la 3 1 2 2

distribución de recursos
CALIFICACIÓN OBTENIDA 15 8 14 16
ESCALA DE VALORACIÓN CALIFICACIÓN CUALITATIVA
Siempre : 3 Sobresaliente: 19 -20
Casi siempre : 2 Muy bueno: 17 -18
A veces : 1 Bueno: 14-15-16
Nunca : 0 Suficiente: 11-12-13
Insuficiente: 10 a menos
COMENTARIO: (aquí el grupo puede incluir fortalezas identificadas y dificultades encontradas,

recomendaciones.)

Para obtener la calificación por estudiante utilice la siguiente fórmula

matemática:
Ejemplo: Estudiante 1
C = Nº Puntos obtenidos x 20 C = 15 x 20_ = 17

Puntaje total 18
Esta escala deben rellenarla los estudiantes indicando la percepción

que han tenido acerca del grado de implicación y la responsabilidad
demostrada por cada uno de sus compañeros en las actividades
grupales. El docente puede luego realizar una tutoría grupal en la que
se debatan las inconsistencias entre las diferentes opiniones que
pueden surgir, de modo que cada estudiante responda ante el docente
y sus compañeros de las acciones realizadas.
El docente puede solicitar a los estudiantes que registren su

autoevaluación y coevaluación al finalizar cada unidad o el semestre
académico. Quedará bajo el criterio del profesor el peso que otorgará
tanto a la autoevaluación como a la coevaluación.
REGISTRO ANECDÓTICO
Es un instrumento donde se anota acontecimientos significativos y

relevantes en relación a un estudiante. Es útil en la medida que permite
seguir la evolución de una conducta o comportamiento en particular o
bien de un problema específico del estudiante. Lo más importante es
separar el hecho de la opinión o interpretación del mismo. Este registro
es llenado por el docente y se realiza en forma individual. Sirve de
referente para tomar decisiones con respecto al desempeño de los
estudiantes.
Formato 1
Estudiante: Fecha:
Lugar: Hora:
Descripción de lo observado Comentario

Formato 2
ANVERSO
Estudiante: Curso:
Fecha: Hora:
Descripción del hecho:
REVERSO
Comentario:
Observador:
2.2.2. INSTRUMENTOS ORIENTADOS A LA AUTORREGULACIÓN
La autorregulación del aprendizaje es un proceso activo y practico, a

través del cual el estudiante planifica lo que es más conveniente para la
ejecución de las tareas académicas, analiza en cada momento lo que
está haciendo, observa el progreso, coordina el tiempo y el esfuerzo, se

auto motiva etc., y finalmente, evalúa los resultados: logros, errores,

transferencias etc.
FASES DE LA AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE
PLANIFICACIÓN ANTES
MONITOREO DURANTE
EVALUACIÓN DESPUÉS
La autorregulación con sus respectivas fases deben trabajarse en todas

las áreas para lograr que los estudiantes ejerciten habilidades que le
permitan saber decidir respecto a la exigencias de la actividad, así como
tener una actitud dinámica y constructiva, una disposición atenta sobre
lo que se ha hecho, se hace o se debe hacer y un nivel de conciencia
suficiente para lograr una comprensión inteligente y válida del
aprendizaje. (San de Acevedo, M. 2010: 117) esta capacidad y cada vez
se vuelvan más autónomos.
Para que se lleve a cabo este proceso es importante que el docente

desde el inicio del semestre informe a los estudiantes sobre el propósito
de la asignatura, cuál es el nivel esperado de desarrollo de la
competencia y que criterios de desempeño se van a utilizar para evaluar
si se han logrado o no.
Se presenta a continuación algunos instrumentos de evaluación que

favorecen la autorregulación de los aprendizajes, estos instrumentos
obviamente están centrados en el desempeño del estudiante.
PORTAFOLIO DE APRENDIZAJE:
Un portafolio es un instrumento de aprendizaje y evaluación elaborado

por el estudiante donde incorpora evidencias significativas de
producción que representan logros conseguidos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y relatan de manera reflexiva el progreso y
dificultades. Estas evidencias de aprendizaje seleccionadas para el

portafolio deben ilustrar también las competencias del perfil profesional

que van logrando los estudiantes. El portafolio es más que una
colección de experiencias de aprendizaje ya que brinda la oportunidad
de crecer y mejorar desde una perspectiva personal y académica.
El portafolio de aprendizaje del estudiante responde a dos aspectos

esenciales del proceso de enseñanza y aprendizaje, implica toda una
metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción
entre docente y estudiante y, por otro lado, es un método de
evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para
emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de
adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que
aportan una visión más fragmentada. (Hernández. Miguel. 2006).
El portafolio de aprendizajes tiene como propósito:
 Orientar a los estudiantes en sus actividades académicas y que

puedan identificar sus propios progresos, resaltando lo que sabe
de sí mismo y en relación al área y valora la evolución de sus
aprendizajes.
 Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los
primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso de
aprendizaje, valorando esfuerzos, progresos y logros.
 Destacar la importancia del desarrollo individual.
 Integrar los conocimientos previos en la situación de
aprendizaje.
 Desarrollar capacidades de pensamiento crítico, resolutivo,
toma de decisiones y capacidad para localizar información.
 Brindar la oportunidad para que cada estudiante contextualice
su experiencia académica, presentarla ante el docente del área
y recibir retroalimentación permanente.
Entre sus principales características se destacan:
 Es un documento personal porque cada uno decide que

trabajos son más representativos de su proceso de aprendizaje.
Contiene diversos y diferentes documentos seleccionados por
cada estudiante.
 Acumula documentación porque incluye trabajos relacionados
con los aprendizajes logrados, evidencias adicionales,
transferencias personales o académicas de los temas
aprendidos.
 Potencia la organización del conocimiento en forma integral
porque supone un esfuerzo no solo por recopilar información

sino, sobre todo por seleccionarla y estructurarla de forma

integrada, relevante para quien la hace y a la vez para mostrar a
los demás cómo se ha crecido académicamente y, en
consecuencia que tipo de tareas se está en disposición de hacer
en este proceso.
 Documenta un proceso, porque aporta mayor autenticidad y
perspectiva temporal al proceso de aprendizaje.
 Documenta la reflexión sobre la docencia y el pensamiento
crítico así como la implicación responsable en el propio proceso
formativo.
 Permite demostrar los propios méritos y el desarrollo
profesional como estudiante durante un período de tiempo
concreto.
 Instrumento de investigación porque posibilita tener evidencias
Tipos de portafolios:
 Portafolio de recolección o carpeta (folders): Instrumento que

reúne todos los trabajos y escritos de los estudiantes.
 Portafolio de presentación: Instrumento que contiene sólo los
mejores trabajos de los estudiantes que al final del proceso de
enseñanza-aprendizaje puede utilizarse para presentarlo
conjuntamente con su currículum vitae en el momento de
solicitar trabajo.
 Portafolio integrado de aprendizaje: Colección selectiva y
sistemática de evidencias de aprendizaje de todas las áreas
trabajadas durante el semestre académico donde los
estudiantes recopilan, organiza, interpretan y evalúan
información generada por el proceso enseñanza-aprendizaje
con relación a ciertos objetivos, criterios y estándares.
Elaboración del portafolio
La elaboración del portafolio comprende dos procesos que pueden

darse de manera secuenciada o en paralelo, según sea la experiencia de
cada uno. Aquí algunas orientaciones sobre cada proceso:
a. Recojo de evidencias
Las evidencias que forman parte del portafolio de aprendizaje del

estudiante son documentos seleccionados por él mismo y muestra
el aprendizaje logrado en cada uno de los temas del área o áreas.
De acuerdo a los objetivos o competencias del área estas
evidencias pueden ser: informaciones de diferentes tipos de

contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo);

tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales,
recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y
documentos de diferente soporte físico (digital, impreso,
grabaciones entre otros).
b. Selección de evidencias
En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las

partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en
el proceso de aprendizaje para ser presentados ante el docente o
resto de compañeros, también se debe incluir los peores trabajos
para que el estudiante tome conciencia de sus fallas, limitaciones y
poder mejorar progresivamente.
c. Reflexión sobre las evidencias
El portafolio NO es un simple acopio de documentos sino, un

instrumento que incluye procesos reflexivos sobre lo aprendido y
cómo lo aplicaría en el desempeño profesional, en correspondencia
con las evidencias. Por lo tanto en este proceso, se redactan las
reflexiones que las evidencias nos sugieren a fin de darle sentido
propio a los documentos acopiados. Preguntas que pueden ayudar
al estudiante a reflexionar acerca de sus evidencias:
 ¿Qué logré?, ¿En qué me equivoqué?, ¿Cómo lo superaré?

¿Cómo evaluó mi propia producción?
 ¿Qué aprendí? ¿Qué quiero aprender? Mis planes son:
 ¿Cómo hice este trabajo?, ¿Qué me gusta del trabajo
realizado? ¿Qué me gustaría cambiar?, ¿Me gustaría
trabajar en ello de nuevo? ¿Por qué?
 ¿Por qué incluir este trabajo?, ¿Por qué considero este un
buen trabajo?, ¿Qué procesos o dificultades he
experimentado?, ¿Qué es lo más importante que aprendí o
logrado?
 ¿Cómo puede esta evidencia demostrar quién soy yo como
futuro docente?
 ¿Cómo se relaciona esta evidencia o producto con las
competencias del perfil y los criterios de desempeño de
cada dimensión y área?
 ¿Cómo relaciono la evidencia escogida para que sea
consecuente con las competencias del perfil?
Estructura que tiene un portafolio

Tal vez algunos autores plantean estructuras más o menos complejas

sobre la información contenida en un portafolio, a continuación le
sugerimos la siguiente estructura:
 Presentación.
 Índice o esquema del contenido.
 Presentación de evidencias en base a los criterios establecidos
con sus respectivas reflexiones.
 Conclusiones generales.
Presentación. Para la presentación del Portafolio de aprendizaje tomar

en cuenta las siguientes sugerencias y recomendaciones:
- Utilizar un fólder, pioner, o archivador que facilite el

ordenamiento y actualización de las evidencias recogidas.
- Las evidencias deben estar referidas a los trabajos realizados en el
aprendizaje presencial y autónomo Pueden ser a nivel individual o
grupal.
- No colocar documentos que no vaya a comentar.
- Utilizar pestañas para una mejor y más rápida identificación de
los documentos.
Índice. Listar el índice en forma ordenada por capítulos o áreas.
Evidencias. Cada estudiante determinará que evidencia adjunta a su

portafolio, sin embargo el docente puede sugerir unas evidencias
obligatorias mínimas teniendo en cuenta la intención con que se pide la
elaboración del portafolio. Al ser un portafolio integrado se debe
procurar que se integren las diversas evidencias, de modo que no
queden como elementos aislados.
Conclusiones. Es la síntesis del portafolio. En las conclusiones se indica

las implicancias, consecuencias y recomendaciones a las que dio lugar
la elaboración del portafolio.
Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación son elementos a partir de los cuales se

puede empezar a construir instrumentos para evaluar el portafolio de
aprendizaje:
 Presentación.
 Redacción clara y comprensiva.
 Organización e integración del portafolio.

 Actualidad de la información.
 Diversidad de información.
 Coherencia de los contenidos entre sí.
 Significatividad de los contenidos.
 Sustantividad de las evidencias de aprendizaje.
 Disponibilidad de mecanismos de mejora continúa.
 Implicación personal en la elaboración.
A continuación se presenta una lista de cotejo para evaluar el portafolio

del aprendizaje.
LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACION DEL PORTAFOLIO INTEGRADO DE APRENDIZAJE
ITEMS SI NO
Los contenidos principales trabajados en cada una de las áreas ¿aparecen de forma
clara? (¿Es completo?, ¿Exhaustivo?).
Ha sistematizado los diversos contenidos de cada una de las áreas mediante técnicas de
aprendizaje como: resúmenes, organizadores de conocimiento, esquemas.
¿Se muestra la relación entre los diversos contenidos trabajados en cada una de las
áreas? ¿Está bien construida la relación? ¿Hay elaboraciones interrelacionadas?)
¿Incluye textos elaborados por el mismo? ¿Es original? ¿Creativo?
¿Incluye documentos elaborados por sus compañeros?
¿Las reflexiones elaboradas por el estudiante responden a interrogantes metacognitivas?
¿Se incorporan las recomendaciones señaladas después de cada sesión de
retroalimentación?
¿Se evidencia tener conciencia de los aprendizajes realizados, de las competencias
logradas y de las interrogantes que se han generado?
¿Se ejerce el sentido crítico respecto a los contenidos y actividades desarrolladas en las
sesiones de aprendizaje?
¿Se presentan conclusiones y propuestas alternativas de mejora para el aprendizaje?
¿Evidencia una actitud favorable hacia el uso del portafolio?
El trabajo se ha entregado en el plazo acordado.
El trabajo se presenta con claridad, corrección y cuidado expositivo.
El trabajo considera la estructura indicada
Comentarios, sugerencias y otras aportaciones a destacar:
El portafolio del estudiante como se ha mencionado no solo debe

demostrar el dominio de contenidos por parte del estudiante sino
también debe mostrar que competencias va logrando. Para ello se
sugiere elaborar una plantilla para mostrar las conexiones entre las
evidencias que selecciona el estudiante y las competencias que pone de
manifiesto durante su aprendizaje.
En la columna del lado izquierdo señalar las evidencias de las diversas

áreas que se están considerando para el portafolio. Estas evidencias

pueden ser escritas, auditivas, visuales, audiovisuales, gráficas entre

otras.
En las filas del lado derecho consignar las competencias, unidades de

competencias y criterios de desempeño que se están trabajando en las
diversas áreas del semestre académico en curso.
Conforme se va elaborando el portafolio los estudiantes irán

registrando en la plantilla las evidencias y estableciendo la relación con
cada una de las Competencias y contenidos de las tres dimensiones.
Esto le permite al estudiante tener conciencia de cómo viene
desarrollando sus competencias.
PLANTILLA PARA MOSTRAR LAS CONEXIONES ENTRE LAS EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES

INCLUIDAS EN EL PORTAFOLIO Y LASCOMPETENCIAS DEL PERFIL PROFESIONAL
DIMENSION
DIMENSION DIMENSION SOCIO-
PROFESIONAL-
PERSONAL COMUNITARIA
PEDAGÓGICA
PRODUCTOS
Criterios de Criterios de Criterios de
desempeño desempeño desempeño
1.1.1 1.1.3 1.2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.6 3.1.1. 3.2.2 3.3.1
GRÁFICO DE X
ORGANIZADOR
DECONOCIMIENTO
DIARIO DE APRENDIZAJE X
TRÍPTICO X
DIARIO DE APRENDIZAJE O DIARIO REFLEXIVO
El diario de aprendizaje es una producción personal del estudiante que

refleja la experiencia de aprendizaje en una unidad o en momento
determinado del proceso. Es un instrumento de análisis y reflexión que
implica que el estudiante tenga que necesariamente reflexionar y
aportar retroalimentación sobre lo aprendido durante la sesión y
evaluar el nivel de comprensión adquirido, así como sintetizar los
contenidos tratados. (Blanco, 2009: 165).
Este diario es trabajado a nivel individual y/o grupal con los estudiantes
con la finalidad de que identifiquen sus logros. El docente monitorea la
realización del diario y luego se reúne con el estudiante o grupo de

ellos para retroalimentar. Se puede asignar una evaluación cuantitativa
o cualitativa depende del propósito.
El diario debe expresar los contenidos de manera secuencial dando

importancia a la participación efectiva en la construcción de los
aprendizajes y la documentación que fundamenta a labor educativa.

PLANTILLA DE UN DIARIO DE APRENDIZAJE PARA LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA ESPECIALIDAD CTA
Área: “FISICA IV” Profesor:

Nombres y apellidos del estudiante:
Semestre académico: VIII Fecha:
1. CONTENIDO BÁSICO DE LA SESIÓN
El sonido. Características de las ondas sonoras. Unidades de medida para la intensidad sonora y el
nivel de intensidad. Relación entre la potencia acústica y la intensidad sonora.
2. IDEAS PRINCIPALES QUE DEBO RECORDAR

Las ondas sonoras se propagan de modo longitudinal; son ondas esféricas de tipo mecánico, es
decir, no se propagan en el vacío.
La intensidad sonora se mide en W/m2 y el nivel de sonoridad en decibelios. Los decibelios no se

pueden sumar linealmente, puesto que se han obtenido a través de un cambio de logarítmico.
dB=10 log I/I0 – la potencia acústica y la intensidad sonora se relacionan mediante superficie.
Esférica.
3. MAPA CONCEPTUAL DEL CONTENIDO DE LA SESIÓN
NO EN EL ONDAS MECANICAS Y LONGITUDINALES VARIACIONES

VACÍO DE PRESIÓN DE
AIRE
Campo
ONDAS
SONORAS Frecuencia
ONDAS ESFÉRICAS 20 – 20.000HZ
INTENSIDAD
SONORA NIVEL DE SONRIDAD
4Πr2 W/M2 dB
W
POTENCIA SONORA
W
4. HOY HE APRENDIDO QUE…
El sonido se propaga como comprensiones y expansiones de aire; si la frecuencia está en un rango
determinado, el ser humano puedo oír la onda
Las unidades en las que se expresa y cómo cambiar pueden relacionar intensidades sonoras a
distintas distancias.
5. NO ME HA QUEDADO CLARO… (DUDAS PARA PLANTEAR EN LA SESION SIGUIENTE O EN TUTORÍA)

Cómo puedo pasar de dB a Intensidad Sonora.

6. LO QUE HEMOS TRATADO GUARDA RELACIÓN CON…

Ondas
7. LO QUE MÁS ME HA GUSTADO HA SIDO …

Ver ejemplos de dB de casos reales y comparar entre ellos: no sabía que el ruido de una
taladradora puede alcanzar el umbral del dolor.
El hacer un par de ejercicios en clase para practicar las unidades.
8. LO QUE MENOS ME HA GUSTADO HA SIDO …

La parte matemática porque no recuerdo cómo se deshacen los logaritmos.
9. OTRAS OBSERVACIONES (Comentarios):
CONTRATO DIDÁCTICO
Los contratos de aprendizaje son un medio extremadamente valioso

para implicar a los estudiantes en el reconocimiento de sus logros y les
ayuda a establecer objetivos realistas autogestionados. (Brown y
Glaser; 2007: 123).
Al inicio del semestre académico o de la unidad del área los estudiantes

a nivel individual o grupal, planean las estrategias que deben seguir
para el logro de sus aprendizajes. Pueden ser logros en relación a un
procedimiento, producto o actitudes.
Esta propuesta se concretiza a través de un plan de acción que es

negociada con el docente del área para tomar acuerdos y determinar
¿qué se conoce acerca de los contenidos que serán aprendidos?, ¿cuál
es el objetivo que se quiere alcanzar?, ¿Qué se necesita aprender?,
¿cómo se efectuará y monitoreará las actividades?, ¿en qué tiempo se
realizará?
El docente permanentemente debe monitorear que las acciones

contempladas en el plan se estén llevando a cabo. Si es necesario se
harán reajustes con la finalidad que se cumpla con lo planificado. Al
revisar la evidencia o producto de aprendizaje el docente debe evaluar
cualitativamente si se cumpliendo o no lo señalado en el contrato.
Este instrumento permite medir básicamente criterios de desempeños

de la dimensión personal ya que se trata de valorar la responsabilidad,
el compromiso, la ética, la capacidad de metacognición del estudiante...

Puede utilizar la siguiente plantilla para elaborar un contrato con sus

estudiantes.
PLANTILLA PARA CONTRATO DIDÁCTICO
Contrato de Evaluación del Alumno
Área: Cultura Emprendedora y Productiva
Profesora:
Nombres y apellidos del alumno/a:
Fecha de inicio: / / Fecha de término: / /
1. Tema o contenidos: Comunicación. Resolución de conflictos. Normas de convivencias.

Valores.
Criterios de desempeño: Aplica principios de convivencia democrática, buscando el bienestar

colectivo.
Indicadores:
Identifica los principales principios de convivencia democrática y los organiza en un esquema.
Asume normas de convivencia establecidas por consenso, para mejorar las relaciones del
grupo al que pertenece.
Identificar saberes previos: Identificar necesidades de Negociación

Aprendizaje.
¿Qué conocimiento y ¿Qué tengo que hacer?
habilidades relevantes poseo ¿Qué necesidades de
para iniciar mi aprendizaje? aprendizaje tengo para ¿Cómo me propongo
realizar esta actividad o tarea hacerlo?
¿Qué trabajos u otras teniendo en cuenta el
experiencias tengo? ¿En qué período de tiempo?
contexto y los objetivos del
curso?
¿Qué dificultades tengo que

superar para el cumplimiento
de la actividad?
Propuesta del profesor:
Acuerdos para la realización del producto o evidencia de aprendizaje:
Firmas: Estudiante: ……………………. Profesor: ……………………..
RÚBRICA DE EVALUACIÓN
Instrumento de medición en los cuáles se establecen criterios y

estándares por niveles, mediante escalas que permiten determinar la
calidad de la ejecución del estudiante en una tarea específica.
Pasos en la construcción de una rúbrica: (Tobón, 2008: 70-71)
a. Las rúbricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso

es determinar qué aspectos se van a evaluar.
b. Identificar los aspectos a evaluar en cada indicador
c. Construir los suficientes indicadores que den cuenta del dominio
efectivo de los criterios de desempeño con el suficiente grado de
idoneidad.
d. Establecer el peso relativo por aspecto a evaluar teniendo en
cuenta lo que realmente se desea medir.
e. Determinar niveles de logro del aprendizaje en cada indicador con
el fin de tener elementos de juicio para establecer la calidad con la
cual se posee tal desempeño.
f. Una vez se tengan los indicadores y se hayan definido los niveles de
logro, (escala) se puede comenzar a construir la matriz.
g. Se asigna puntuaciones a los diferentes niveles de logro, de
acuerdo a la escala) de acuerdo a su importancia.
h. Finalmente, se establecen los niveles de logro del criterio de
desempeño.
DIFERENTES TIPOS DE ESCALAS PARA ESTABLECER NIVELES DE LOGRO
Siempre Con Algunas Veces Rara vez Nunca

frecuencia
Excelente Muy bien Bien Regular Necesita
mejorar
Fuerte Suficiente Básico Débil
Muy bien Bien Regular Falta
trabajar
Excelente Satisfactorio Satisfactorio con Necesita
recomendaciones mejorar
MATRIZ DE RÚBRICA

CRITERIOS DE DESEMPEÑO:
INDICADORES:
Peso % Aspectos Escalas de Valoración Puntaje
de A evaluar
c/aspecto 4 3 2 1
.50% Excelente Muy bien Bien Deficiente
.50 x 4 = .50 x 3 = .50 x 2 = .50 x 1 = .5
2.50. 1.50 1.00
.25% .25 x 4 = .25 x 3 = .25 x 2 = .5 .25 x 1 = .

1.00 25
.75
Para crear rúbricas excelentes y en poco tiempo utilice rubistar, que es

una herramienta gratuita donde puedes crear o revisar diversas
rúbricas. La puedes encontrar en la siguiente dirección electrónica es:
http://rubistar.4teachers.org/
INDICADORES:
Redacta un informe sobre los métodos activos y participativos teniendo

en cuenta la estructura recomendada.
Demuestra su capacidad de análisis, síntesis y creatividad en la

redacción del informe.

Usa las reglas ortográficas y sintácticas en el informe escrito.
Selecciona diversidad de fuentes o referencias de información
Peso % ASPECTOS TABLA DE DESCRIPTORES

de cada A
aspecto EVALUAR Excelente Bueno Regular Deficiente
(3 puntos) (2 puntos) (1 punto) (0 punto)
El informe incluye: El informe incluye: Ha obviado algunos de La presentación

carátula introducción, carátula introducción, los aspectos requeridos es desordenada.
desarrollo del tema, desarrollo del tema, en la presentación del
conclusiones, y conclusiones, y informe.
Estructura del
10 bibliografía en una bibliografía pero no se
informe
extensión de 10 ha respetado la
páginas en fuente arial, extensión del trabajo y
tamaño 12 a espacio la fuente.
normal.
Se describen todos los Se describen todos los Algunas ideas no se No hay secuencia
contenidos contenidos encuentran lógica, ni claridad
consecuencia lógica y consecuencia lógica y relacionadas entre sí. de ideas. En todo
claridad de ideas. claridad de ideas. el documento.
Considera los Considera solo algunos
contenidos definidos contenidos definidos
en clase. en clase.
La información está La información está La información tiene La información no

claramente relacionada medianamente poco que ver con el tiene que ver con
con el tema principal y relacionada con el tema. Los ejemplos no el tema. No
proporciona varias tema principal y están contextualizados. presenta
ideas secundarias y proporciona pocas ejemplos.
ejemplos ideas secundarias y
contextualizados. ejemplos
Redacción del contextualizados.
50
informe
Las ideas son Las ideas son La producción de ideas Las ideas no
presentadas de presentadas de es mínima. muestran
manera creativa, manera creativa, lo creatividad, lo
reflejando autenticidad que representa que refleja que el
del trabajo. autenticidad en trabajo es copia
algunas partes del de otro
trabajo. documento.
Expresa lo esencial del Expresa lo esencial del Se extiende mucho en El informe es muy
tema y redacta por los tema y redacta por lo el tema y redacta sólo general, no
menos 3 conclusiones menos 3 conclusiones dos conclusiones. incluye
relacionadas a cada generales. conclusiones.
uno de los contenidos
desarrollados en el
informe.
Selecciona Selecciona la Solo algunas fuentes Selección de

adecuadamente la bibliografía adecuada y son adecuadas. bibliografía
bibliografía a consultar utiliza menos de 4 limitada.
Fuentes o
y utiliza mínimo 5 fuentes diversas.
referencias
20 fuentes diversas entre
de
textos, links, trabajos
información
de investigación, video,
periódicos, revistas,
otros.

En la redacción del Sigue reglas Sigue solo algunas La redacción es

trabajo sigue reglas ortográficas y reglas ortográficas y confusa, omite
ortográficas y sintácticas para la sintácticas en la muchas reglas
Reglas
sintácticas para la puntuación tildes y redacción. ortográficas y
20 ortográficas y
puntuación, tildes y separación de párrafos. sintácticas.
sintácticas
separación de párrafos,
notándose las ideas
claramente.
PLAN DE DESARROLLO
Una vez aplicado y revisado cada uno de los instrumentos

seleccionados el docente del área convocará al estudiante para una
entrevista donde se le informa los resultados obtenidos y analizan en
conjunto los aspectos evaluados con la finalidad de que éste elabore su
Plan de Desarrollo.
Esta entrevista deberá llevarse a cabo en un ambiente amable,

tranquilo y respetuoso. Debe ser la oportunidad ideal para explorar con
el estudiante su desempeño presente, el cumplimiento de
responsabilidades y los compromisos adquiridos para un buen trabajo;
así como los aspectos de posible mejoramiento, aprendizaje y cambios.
También debe ser la oportunidad para identificar y comprender los
sentimientos y actitudes de los estudiantes frente a su desempeño
académico.
Se sugiere el siguiente formato para el diseño del Plan de Desarrollo del

estudiante:
PLAN DE DESARROLLO
I) DATOS GENERALES
ESTUDIANTE
SEMESTRE ACADEMICO
II) COMPROMISOS / ACUERDOS
DIMENSION

CRITERIOS DE DESEMPEÑO(S) CODIGO
METAS ACCIONES COMPROMISOS / ACUERDOS
FIRMA DEL DOCENTE FIRMA DEL ESTUDIANTE FECHA
Este formato debe ser llenado por el estudiante el mismo día de la

entrevista. Contempla los siguientes aspectos:
I) Datos Generales
 Nombre y apellido del Estudiante: Escriba el nombre

completo del estudiante.
 Semestre académico: Escriba el semestre académico en
el que se llevó a cabo la evaluación.
II) Descripción detallada
 Dimensión: Escriba el nombre de la dimensión que se

relaciona con el criterio de desempeño seleccionado.
 Criterio de desempeño: Escriba el criterio de desempeño
que va hacer objeto de mejoramiento durante el
semestre académico siguiente.
 Código: Escriba el número que corresponde a cada
criterio de desempeño.
 Columnas en blanco: Este espacio escriba las metas,
acciones, acordados con los estudiantes como
compromisos de mejoramiento.
 Firmas: Corresponde al docente y estudiante.
 Ciudad y fecha: Corresponde a la elaboración del Plan de
desarrollo.

También se debe elaborar conjuntamente con el estudiante un Plan de

Seguimiento con la finalidad de monitorear el cumplimiento del Plan de
Desarrollo. Se sugiere el siguiente formato:
PLAN DE SEGUIMIENTO
En el llenado del formato de seguimiento se han previsto tres (3)

momentos diferentes de monitoreo durante el semestre académico,
esto puede variar de acuerdo a las circunstancias. Puede darse el caso
que se necesite mayor tiempo. Para el llenado del formato tenga en
cuenta las siguientes precisiones:
I) Datos Generales
 Nombre y apellido del Estudiante: Escriba el nombre

completo del estudiante.
 Semestre académico: Escriba el semestre académico en
el que se lleva a cabo el seguimiento.
 Fecha: Escriba la fecha de la reunión entre el docente
responsable destinado a hacer seguimiento al desarrollo
del Plan y el estudiante
II) Descripción detallada
 Dimensión: Escriba el nombre de la dimensión que se

relaciona con el criterio de desempeño seleccionado.
 Criterio de desempeño: Escriba el criterio de desempeño
que es objeto de mejoramiento durante el presente
semestre académico.
 Código: Escriba el número que corresponde a cada
criterio de desempeño.
 Columnas en blanco: Aquí se escribe en los avances o
cambios realizados de acuerdo con los compromisos
establecidos en el Plan de Desarrollo. También se
pueden hacer otras observaciones.
 Firmas: Concluido el encuentro de seguimiento debe
firmar el docente y estudiante dejando constancia del
seguimiento hecho en la fecha señalada.
PLAN DE SEGUIMIENTO
I) DATOS GENERALES
ESTUDIANTE

SEMESTRE ACADEMICO
II) COMPROMISOS / ACUERDOS
DIMENSION
CRITERIOS DE DESEMPEÑO(S) CODIGO
METAS ACCIONES COMPROMISOS / ACUERDOS
FIRMA DEL DOCENTE FIRMA DEL ESTUDIANTE FECHA
3. CODIFICACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN
La información recogida mediante la aplicación de los diversos instrumentos de

evaluación es procesada e interpretada con la finalidad de otorgarle una valoración
determinada. Este paso se efectúa, principalmente, con fines de promoción del
estudiante donde se establece el grado de desarrollo de los criterios de
desempeño y las competencias.
Por codificación se entiende la tabulación y análisis de información evaluativa

conforme a ciertos criterios valorativos que permiten su unificación y facilitan su
análisis.
La calificación consiste en la asignación de notas, conforme los niveles de logro de

aprendizaje y escalas establecidas, a los resultados evaluativos obtenidos, con el
propósito de tener un parámetro que permita la interpretación del aprendizaje
alcanzado. (Díaz, 1982: 20).

Existen dos modalidades básicas para la asignación de calificaciones: El modelo de

medida y el modelo de los niveles. El primero está diseñado para acceder a las
características estables de los individuos, con el fin de compararlos entre sí o con
normas de la población general. Se ocupa de hacer juicios sobre las personas.
Esta evaluación está referida a la norma. El segundo está diseñado para evaluar los
cambios de rendimiento a consecuencia del aprendizaje, con el fin de comprobar si
se ha aprendido algo y hasta qué punto se ha aprendido bien. Se ocupa de hacer
juicios sobre la actuación. Esta evaluación está referida a criterios de desempeño.
(Biggs, 2008: 180).
En esta propuesta del Sistema de Evaluación hemos seguido esta segunda

modalidad, al considerar la definición anticipada de criterios de calificación como
parte de la planeación de la evaluación. La evaluación final tomará en cuenta lo
siguiente:
Calificación final Peso porcentual (Referencial)

Productos de proceso 25%
Autoevaluación y coevaluación 15%
Producto Final 35%

Portafolio final integrado 25%
Total 100%
Los docentes de cada institución teniendo en cuenta la naturaleza y propósito del

área que enseñan, coordinarán para establecer los aspectos más pertinentes para
la calificación final así como el peso porcentual que se debe asignar a cada uno de
ellos. Este acuerdo debe ser asumido por todos los docentes del semestre
académico
Cada uno al inicio del semestre presentará los instrumentos de evaluación de los
aprendizajes en su área, de tal manera que los estudiantes tengan conocimiento de
los requerimientos y exigencias que deben seguir para elaborar los productos o
evidencias de aprendizaje solicitados en cada área.
CALIFICACIÓN FINAL: Considera lo siguientes aspectos
Productos de proceso: Son aquellas evidencias de aprendizaje que los estudiantes

irán construyendo durante el desarrollo de los contenidos del área. Se puede
considerar: reportes de lecturas, organizadores de conocimiento, pruebas escritas,
exposiciones, prácticas……….

Autoevaluación: Se debe motivar al estudiante y darle la oportunidad de

manifestar su calificación cualitativa y cuantitativa respecto a sus aprendizajes. Se
le solicita que argumente su decisión; la nota que él se asigne será inalterable, ni
los docentes ni sus compañeros podrán modificarla. Puede utilizar el diario de
aprendizaje, fichas de metacognición….
Coevaluación: Los estudiantes tienen la oportunidad de participar en la calificación

de sus compañeros, valorando el desempeño que manifiesten en cada una de las
actividades realizadas durante el semestre académico.
Producto final: Esta evidencia de aprendizaje debe permitir que el estudiante

integre conocimientos, habilidades y actitudes, es decir se debe solicitar la
presentación de un producto con cierto grado de complejidad por semestre. Este
debe englobar, por dimensiones, todos los criterios de desempeño seleccionados
para el semestre.
Puede ser: Monografía, Proyecto de Investigación, Manual de estrategias y

actividades de aprendizaje…se sugiere evaluarlo empleando una rubrica. Los
resultados que se obtengan servirán para hacer la valoración de los criterios de
desempeño del perfil al finalizar cada semestre académico.
Portafolio integrado de aprendizaje: Se realizará de forma individual a lo largo del

todo el semestre académico. Los estudiantes deberán seleccionar las evidencias de
aprendizaje más significativas obtenidas en cada una de las áreas cuniculares y
establecer la relación entre ellas.
Puede ser entregado para su revisión por lo menos dos veces durante el semestre
académico; las fechas de presentación serán definidas por el jefe de la unidad
académica.
Los docentes responsables de las áreas del semestre académico diseñaran el

instrumento necesario para la evaluación del portafolio considerando el esquema y
exigencias institucionales para su elaboración. Teniendo en cuenta el número de
estudiantes de cada carrera y especialidad se distribuirán la cantidad de portafolios
que les corresponde revisar y evaluar. Finalmente, socializarán en equipo los
resultados encontrados y los compartirán con los estudiantes, dando las
orientaciones necesarias para su mejora si es necesario.
Una vez identificados los calificativos de cada uno de estos aspectos se promedian
y se obtienen el calificativo final del área en el semestre académico.
A continuación se presenta la escala cualitativa y cuantitativa para valorar la

calificación final del estudiante Esta escala ayuda a que los juicios emitidos por el
docente sean acertados, válidos y además confiables.

CATEGORIAS SIGNIFICADO CALIFICACIÓN

El criterio de desempeño ha sido satisfecho ampliamente
Sobresaliente por el estudiante de acuerdo a los indicadores de 19 -20
evaluación establecidos en la matriz y otros adicionales.
El criterio de desempeño ha sido satisfecho ampliamente
Muy bueno por el estudiante de acuerdo a los indicadores de 18-17
evaluación establecidos en la matriz
El criterio de desempeño ha sido satisfecho de manera
Bueno significativa por el estudiante de acuerdo a los indicadores 14-15-16
de evaluación establecidos en la matriz.
Suficiente Cumple apenas con el nivel mínimo aceptable. 11-12-13
Se considera deficiente para aprobar, no llega hacer el
Insuficiente 10 a menos
mínimo aceptable.
Desaprobado por inasistencia (30% ó más). 05
No se presentó. 00
3.1. REGISTRO AUXILIAR
Es el instrumento de codificación diseñado en consenso por cada institución

y que debe ser empleado por cada docente de área para anotar los
productos solicitaos y registrar los calificativos obtenidos por los
estudiantes en cada uno de ellos.
El esquema presentado contiene:
a) Datos generales de identificación del área.

b) Una columna en el lado izquierdo para los nombres de los estudiantes
matriculados en el área.
c) Columnas para cada uno de los aspectos considerados en la calificación
final con sus respectivos pesos porcentuales.
d) Subcolumnas en cada aspecto para evaluaciones de proceso de ser
necesarias.
e) Una columna para la calificación final.
f) Una columna para anotar alguna observación.
PROMEDIO FINAL DEL SEMESTRE
Es el calificativo final que se obtiene aplicando la siguiente fórmula:
P.P x25% + AyC x15% + P.F x35% + P.I.xA25% = PF

100
Donde:
P.P = Productos de proceso
AyC = Autoevaluación y coevaluación.
P.F. = Producto Final
P.I.A. = Portafolio integrado de aprendizaje.
P.F = Promedio Final
Se sugiere la siguiente forma:
REGISTRO AUXILIAR
DATOS GENERALES.
Área:
Semestre académico:
Créditos:
Horas semanales:
Nombre del profesor:
Fecha de inicio:
Fecha de término
OBSER
15% Produc Portafo Prom VACIO
Productos de proceso (25%) to final lio edio NES
(35%) (25%) final
NOMBRES Y
Nº
APELLIDOS
Prod Prod Prod
Prom Autoeval Coeval Prom
ucto ucto ucto
edio uación uación edio
1 2 3
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Debe realizarse tan pronto se haya aplicado algún instrumento, lo que permite
obtener datos con la finalidad de brindarle al estudiante la realimentación
oportuna y ajustar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto
permite tomar decisiones con respecto al desempeño de los estudiantes en
cualquiera de los momentos en que se evalúe. El análisis e interpretación de
resultados al final del semestre consiste en la valoración de toda la información
recogida en la evaluación del producto final, para darle significado y valorar los
logros previstos en los criterios de desempeño seleccionados para el semestre
académico en cada área curricular.

La siguiente tabla nos permite tener una visión global de la calificación final a nivel
individual considerando las áreas del semestre. Se elabora una ficha por cada
estudiante que debe ser llenada por todos los docentes del semestre se debe tener
en cuenta que este consolidado no es el acta de evaluación final del semestre
académico sino es un documento referencial cuya sistematización permite
identificar los niveles de logro de cada uno de los criterios de desempeño.
La ficha tiene al lado de la columna para los nombres las columnas para las
dimensiones del perfil. En cada dimensión se colocan en las subcolumnas los
criterios de desempeño de la matriz institucional (extraídos de los silabos, están
contextualizados).
La valoración cuantitativa de cada uno de los criterios de desempeño se realiza

mediante promedio simple, si varias áreas han coincidido en la selección de mismo
para desarrollarlo durante el semestre académico.
En la fila de calificación del criterio se coloca el promedio obtenido, si fueron varias

áreas las que trabajaron el mismo criterio de desempeño o se repite el calificativo
puesto en el casillero de las áreas que no tienen criterios comunes.
Se empleará la misma escala cualitativa y cuantitativa utilizada en la calificación

final.
En la fila de observaciones y recomendaciones cada docente hará la evaluación

cualitativa señalando los logros y aspectos a mejorar.
Esta ficha de valoración se elabora por duplicado: una para el archivo de la

institución y otra para el estudiante.
También se recomienda abrir una carpeta o registro acumulativo de datos para

cada estudiante en particular. En dicha carpeta se irán acumulando los resultados
de pruebas, test, escalas, cuestionarios, calificaciones de exámenes o trabajos etc.
A la hora de una evaluación final, dicha información puede sintetizarse en tablas o
gráficos individuales y/o de grupo que permitan visualizar más fácilmente el
rendimiento, logro y progreso de cada estudiante en relación a sí mismo, al grupo
al que pertenece o bien en relación a diversos dominios de aprendizaje definidos.
(García, 2000: 146).
VALORACIÓN DE CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERFIL DEL SEMESTRE

ACADEMICO
Estudiante:
Dimensión Personal
Áreas Criterios de desempeño
1.1.1 1.2.4 1.3.2 1.2.6 1.2.1 1.1.3 1.3.4 1.3.5

Comunicación 15
Ciencias sociales I 16
Matemática I 13
Ingles I 16 15
Tic I 14
Educación Física I 14
Arte 17
Cultura Científica 14
ambiental I
Psicología I 17
Desarrollo vocacional y 13 15
Tutoría
Practica I 15
Seminario 16
Calificación del criterio 15 17 14 15 16 13 16 15
Observaciones y
Recomendaciones
5. FORMULACIÓN DE JUICIOS, LA TOMA DE DECISIONES E INFORMES
Una vez identificados los logros así como los problemas y sus causas, se procede a
elaborar sugerencias que expresen señalamientos concretos de posibles soluciones
o medidas correctivas para las deficiencias encontradas, así como
recomendaciones sobre lo que es conveniente seguir haciendo o aplicando porque
hasta el momento ha tenido buenos resultados. Esta última fase del proceso
implica entonces la formulación de juicios, la toma de decisiones y la emisión de un
informe que estará a cargo del profesor responsable de cada área el mismo que
será socializado con los demás profesores del semestre y entregado al Jefe de
Unidad académica y Jefe de área del ser caso.
Evaluar es juzgar y el equipo de docentes de cada semestre académico toma

decisiones apoyados en estos juicios. Se sugiere para ello seguir los siguientes
pasos:
a) Especificar el objetivo (determinar qué se quiere).

b) Identificar las posibles alternativas (y sus resultados más probables).
c) Considerar las consecuencias de cada tipo de acción y sus posibles resultados.
d) Escoger la mejor alternativa.
Principios
a) Debe ofrecer toda la información necesaria para aquellos a los que se dirige.
b) Debe ser claro y fácilmente comprensible para aquellos a los que se dirige.

Sugerencias para ayudar a la elaboración de un informe:
a) Elaborar el informe con claridad.

b) Incluir una guía para interpretar la información que proporcione dicho
informe.
c) Dar información relevante y significativa, debe ser seleccionada.
d) Explicar cuando sea necesario, cómo la información ayudo a la toma de
decisiones y formulación de juicios.

Después de la lectura del contenido de este capítulo y a partir de de la

1. Enuncie con sus propias palabras una definición de la evaluación por

competencias
2. Explique el modelo del alineamiento constructivo.
3. Elabore una matriz de evaluación de los aprendizajes utilizando la asignatura
que está a su cargo
4. Elabore una lista de cotejo utilizando las competencias de su asignatura.
5. Explique las características del Portafolio de Aprendizaje
6. Diseñe una lista de cotejo para evaluar el Portafolio de Aprendizaje
7. Diseñe una Rubrica para evaluar la sustentación de un determinado tema.
8. Elabore un registro auxiliar donde se evidencie la concepción de la evaluación
por competencias.

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UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

SECCIÓN DE POST GRADO EN EDUCACIÓN

MAESTRÍA: DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Dr. OSTER PAREDES FERNÁNDEZ

1era edición, junio del 2018.

La presentación y disposición en conjunto de EVALUACIÓN EDUCATIVA, son propiedad del editor.

Derechos reservados conforme a ley

© Escuela de Posgrado de la Universidad Privada “Antenor Orrego”

Pabellón D, 2do piso, Ciudad Universitaria. Av. América Sur 3145,

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 2

ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA 11

1. consideraciones epistemológicas de la evaluación

5.1. Clarificación de conceptos

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 3

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y METACOGNICIÓN 37

1.- La naturaleza y sentido de la evaluación en la universidad. 44

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 4

7.1.- La validez y la fiabilidad. 59

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 120

1. CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL ALUMNADO

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 5

2.2. La perspectiva política 124

6. PROCEDIMIENTOS MIXTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 141

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y METACOGNICIÓN 150

Cuarta Unidad 151

LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS 153

2.1. Planeación de la evaluación de los aprendizajes 160

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 7

El paradigma positivista y conductista se enraizaron en los sistemas educativos y en

Por ello, en el presente documento abordamos frontalmente el asunto de la

Asumir los cambios que se están produciendo en el ámbito de la evaluación,

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 8

El documento presenta un análisis multidimensional de la evaluación que,

Esperamos que los contenidos presentados en el presente documento permitan

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 9

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 10

ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

1. CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EVALUACIÓN: DELIMITACIÓN

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la

 “Comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990. Pg. 70)

Podemos, utilizando un concepto híbrido, definir evaluación como:

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 11

En este concepto es importante los términos: información, fuentes, juicio de

2. La naturaleza de la evaluación educativa

La evaluación, como concepto integrante de las políticas públicas, ha estado

En su forma más simple, la evaluación conduce a un juicio sobre el valor de

Es preciso notar que no todas las evaluaciones son racionales y explícitas;

El juicio de valor puede ser expresado mediante palabras ordinarias de tipo

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 12

El proceso de evaluación real es complejo y no se ajusta a una mera

Normalmente, la evaluación educativa supone la existencia de acuerdos

La evaluación asumida como un campo particular de la investigación

Por otra parte, el fenómeno educativo, como el hombre mismo, es

Oster Paredes Ferná ndez Pá gina 13

años, se ha generalizado su aceptación como una rama de la investigación aplicada

3. El origen y evolución de la evaluación educativa

Todo lo que hace el ser humano en su cotidianidad equivale a darle una

Por ello es que afirmamos que la evaluación es prácticamente tan antigua

Como se puede deducir, la evaluación no nació en la institución educativa,

En el medio evo nace la Universidad y con ella la evaluación se materializa

El examen aparece en el medio evo con la finalidad de exhibir la