Sunteți pe pagina 1din 73

1

METODOLOGIA CERCETĂRII ÎN DOMENIUL PSIHOLOGIEI


DEZVOLTĂRII

În domeniul psihologiei dezvoltării, alegerea metodei de organizare a


cercetării este foarte importantă, mai ales atunci când se studiază modificările sau
continuităţile legate de vârstă. În funcţie de maniera în care sunt exploatate cele
trei aspecte esenţiale – vârsta subiecţilor (v), cohorta1(c), şi momentul temporal (t)
al investigaţiei – există următoarele posibilităţi: design–ul transversal – studiul
unor grupe de persoane de vârstă diferită; design –ul longitudinal – studiul
aceloraşi persoane de-a lungul unei anumite perioade; design-ul secvenţial –
diverse combinaţii în baza celor două tipuri precedente; design-ul intercultural –
loturi echivalente de subiecţi, dar din culturi diferite.
a) Design–ul transversal: are drept scop să evalueze diferitele grupe de
vârstă, investigând fiecare subiect doar o singură dată. Astfel, pentru a studia
memoria în mod transversal, selecţionăm diferite grupe de vârstă, de exemplu la
25, 35, 35, 65, 75 de ani. Subiecţii sunt evaluaţi cu ajutorul unui instrument de
măsurare a memoriei, iar apoi se verifică dacă memoria scade odată cu vârsta.
Dacă aceste rezultate concordă cu ipoteza de pornire, am putea spune că memoria
diminuează odată cu vârsta. Dar, studiul transversal nu permite extragerea unei
asemenea concluzii, întrucât adulţii de diferite vârste, provin din cohorte diferite.
AVANTAJE ŞI LIMITE: studiul transversal este adesea foarte util, fiind
relativ rapid şi uşor de realizat. În plus, arătând diferenţele specifice vârstei, el
poate sugera noi ipoteze privind procesul de dezvoltare. Totuşi, în toate studiile
transversale se suprapun două variabile independente: vârsta şi cohorta. Fiecare
dintre ele poate influenţa la fel de bine variabila dependentă urmărită. Pe de altă
parte, studiile transversale nu dau prea multe informaţii despre secvenţa
dezvoltării.
b) Design-ul longitudinal: se urmăresc aceleaşi persoane pe durata unei
anumite perioade de timp. El permite observarea secvenţelor modificărilor şi
continuităţilor de-a lungul anilor. De asemenea, el permite evitarea problemelor
legate de diferenţele dintre cohorte. Denumit şi cercetare în timp real, acest tip de
design este considerat, pentru acurateţea rezultatelor, „regele” metodelor de
organizare a investigaţiei ştiinţifice în domeniul psihologiei dezvoltării; el
surprinde istoria unei deveniri şi validează prognosticul asupra acesteia.
LIMITE: trei mari probleme survin în realizarea acestui tip de cercetare:
• Durata: pentru a fi relevante, studiile longitudinale trebuie să se
desfăşoare pe o durată semnificativă, uneori zeci de ani;

1
Cohortă – totalitatea persoanelor care împărtăşesc o experienţă comună.

1
2

• Abandonuri selective: subiecţii nu participă întotdeauna până la


finalizarea cercetării.
• Efectul momentului măsurării: studiile longitudinale nu surprind
efectul de cohortă, întrucât ele urmăresc numai una singură. De aceea
este imposibil de stabilit dacă modelele de dezvoltare observate se
referă doar la cohorta în cauză sau la procesul de dezvoltare al fiinţei
umane în general. Acestui fenomen i se adaugă şi efectul momentului
măsurării; de exemplu, efectele unei aceleaşi variabile, divorţul, pot fi
diferite pentru copii din cohorte diferite, dată fiind atitudinea socială,
diferenţa de timp. Şi în cazul design-ului longitudinal două variabile
independente, vârsta şi momentul temporal al măsurării, pot influenţa,
deopotrivă, variabila dependentă.
c) Design-ul secvenţial: toate studiile secvenţiale cuprind studierea mai
multor cohorte pe o durată de timp dată, existând însă o multitudine de posibilităţi:
• Design-ul decalat: constă în observarea mai multor cohorte, dar la
aceeaşi vârstă a subiecţilor. Acest tip de studiu urmăreşte evidenţierea
efectelor de cohortă în raport cu o vârstă dată.
• Designul transversal succesiv: constă în efectuarea mai multor studii
transversale la câţiva ani interval. De exemplu, dacă am realizat un
studiu transversal privind memoria în 1970, am putea realiza acelaşi
studiu în 1990. Dacă am obţine acelaşi model de diferenţe legate de
vârstă, am putea concluziona că rezultatul este legat nu doar de
efectele cohortei, ci şi de cel al vârstei.
• Design-ul longitudinal succesiv: efectuarea a două sau mai multor
studii longitudinale, fiecare pe câte o cohortă diferită.
• Design-ul mixt: cercetătorul îşi începe studiul cu grupe de vârstă iar
apoi studiază fiecare grup în manieră longitudinală.
d) Design-ul intercultural: o posibilitate tot mai frecvent utilizată de
cercetările din domeniul psihologiei dezvoltării este de a substitui eforturile
demersurilor secvenţiale prin cele interculturale. O cercetare de tip transversal,
longitudinal sau decalat, în acelaşi timp interculturală, are aceleaşi efecte de
control. Se substituie în acest fel variabilitatea intertemporală (creată de design-
urile secvenţiale) cu o variabilitate interculturală care poate da măsura intervenţiei
fiecăreia dintre cele trei variabile în cauză: vârsta, cohorta, momentul temporal al
investigaţiei.

ONTOGENEZA: PERSPECTIVE ACTUALE

2
3

Ontogeneza: ansamblul schimbărilor sistematice bio-psiho-sociale,


intraindividuale proprii ciclului vieţii (de la momentul concepţiei la cel al morţii).
Dilatarea concepţiei privind dezvoltarea ontogenetică (din momentul
concepţiei până la momentul morţii) poate fi analizată din perspectiva a trei
coordonate:
a) Durata: nu atât fixarea limitelor (concepere – moarte) este elementul de
noutate, cât acceptarea ideii că, între limite, există schimbări structurale,
deci dezvoltare. O primă consecinţă este faptul că psihologii
contemporani ai dezvoltării tind să nu mai opereze cu distincţia clasică:
vârste de dezvoltare (copilărie, adolescenţă), vârste de echilibru
(tinereţea, maturitatea), vârste de regresie (bătrâneţea). Toate sunt privite
ca vârste ale dezvoltării.
b) Natura procesului: dilatarea accepţiunii s-a produs, în principal, prin
repoziţionarea criteriilor restrictive, tributare abordărilor biologice.
Acestea vizau, fie sensul schimbării (inferior – superior, simplu –
complex, nou – vechi), fie maniera schimbării (graduală, neîntreruptă,
cumulativă, etc.). Prezenţa lor excludea schimbările involutive şi făcea ca
formula clasică a procesului să fie: dezvoltare =evoluţie. Fără a le anula,
ci reorientându-le spre diversele aspecte ale dezvoltării 8fizică, cognitivă,
afectivă, socială) şi reducându-le caracterul de universalitate, perspectiva
contemporană îşi deschide viziunea, păstrând în definiţie doar criteriul
caracterului sistematic al schimbărilor. Formula de sinteză devine mai
cuprinzătoare: dezvoltarea=evoluţie +involuţie.
c) Cauzele şi conţinutul său: privitor la cauzalitatea şi conţinutul
schimbărilor, elementele de noutate ar fi:
• Departe de a mai fi văzută doar ca procesualitate biologică,
ontogeneza este cercetată ca un fenomen complex bio – psiho –
social;
• Fără a eluda importanţa proceselor de creştere şi maturizare,
dimensiunile psihologice şi sociale sunt pe acelaşi plan, fiecare
dintre cele trei putându-se determina reciproc (ex: infantilizarea
responsabilităţilor ca efect al relaţiei de cuplu, decesul partenerului
– accelerarea procesului involutiv).
• Cercetarea psihologică tinde să surprindă unitatea
interdependenţelor dintre factorii biologici, psihologici şi sociali;
Acestor expresii majore ale dilatării accepţiunii li se adaugă şi repoziţionarea
perspectivei de încadrare a fenomenului ontogenezei. Dacă, tradiţional, focalizarea
teoretică s-a făcut pe schimbarea individului într-un cadru dat, astăzi se are în
vedere şi transformarea mediului. Adolescentul anilor 90 este altul decât cel al

3
4

anilor 20 şi în virtutea mediilor lor diferite de existenţă. Avem de-şa face astfel cu
o dublă schimbare: un individ în schimbare, într-o lume în schimbare.
Dezvoltarea văzută ca dublă schimbare şi accentuarea perspectivei
diferenţiale a determinat îmbogăţirea conceptelor specifice psihologiei dezvoltării:
a) Nişa de dezvoltare: termenul a fost introdus de Super şi Harkness (1983)
şi desemnează totalitatea elementelor cu care un copil întră în relaţie la o vârstă
dată. În investigarea mediului se pleacă de la copil, ceea ce este mai precis decât
modalitatea inversă, de la global la particular. Copilul şi activităţile sale devin
punctul de referinţă în identificarea, la vârste diferite, a unor nişe de dezvoltare
diferite. Structura unei nişe de dezvoltare vizează: 1. obiectele şi locurile accesibile
copilului la vârste diferite; 2. răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil; 3.
cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi
nivelul de performanţă acceptat; 4. activităţile impuse, propuse copilului sau
acceptate la acesta.
b) Tipuri de influenţe în dezvoltare: Baltes, Reese şi Lipsitt (1980) disting
trei mari tipuri de influenţe sau de factori: influenţe legate de vârstă, de perioada
istorică şi de istoria personală.
Influenţele legate de vârstă reprezintă ansamblul determinanţilor biologici şi
ambientali care sunt puternic corelaţi cu vârsta cronologică (ex: dentiţia,
pubertatea).
Influenţele legate de perioada istorică, numite şi „efect de cohoartă”,
demonstrează faptul că generaţiile trăiesc în contexte istorice diferite. Ele se mai
numesc şi influenţe normative temporale reunind acei determinanţi istorici
(războaie, crize economice) sau socioculturali (nivelul educaţiei, expectanţe faţă
de rolurile profesionale, familiale, de sex) care creează cadrul dezvoltării unor
generaţii date.
Influenţele legate de istoria personală sunt legate de evenimente
autobiografice: divorţul, văduvia, şomajul, singurătatea, etc. sunt astfel de episoade
autobiografice care influenţează traseul dezvoltării unui individ dat.
c) Continuitate cumulativă / continuitate interactivă: de regulă, continuitatea
conduitelor noastre o punem pe seama aspectelor psihologice cu certă determinare
ereditară (temperament, aptitudini). Dar, continuitatea conduitelor este de asemeni
determinată de mediu şi de propriul nostru comportament. De exemplu, avem
tendinţa de a alege un mediu adaptat caracteristicilor noastre, creând o „situare”
unică în cadrul familiei, între colegi sau la locul de muncă. L vârsta adultă ne
orientăm spre meserii care corespund aptitudinilor şi personalităţii noastre. Această
continuitate este de asemenea influenţată de faptul că, pe măsură ce înaintăm în
vârstă, dobândim anumite tipuri de strategii eficace în rezolvarea de probleme.
Acest fenomen se numeşte continuitate cumulativă. De asemenea, modul nostru de
a reacţiona, modelele noastre obişnuite de a fi, declanşează la cel din faţa noastră

4
5

reacţii susceptibile de a perpetua aceste modele. Astfel, un adult nevrozat şi


cârcotaş riscă să suscite mai multe critici sau reproşuri decât o persoană bine
dispusă. Avem de-a face cu continuitatea interactivă.

MODELE ALE DEZVOLTĂRII ONTOGENETICE

Sub impactul mai general al modelelor ontogenetice (filosofice sau


ştiinţifice), explicarea cauzalităţii dinamicii ontogenezei gravitează în jurul
răspunsului oferit dualităţii natură – cultură. Respectând şi acceptând nuanţele, se
poate distinge o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltării în jurul a trei
paradigme clasice: modelul organicist, mecanicist şi interacţionist.
Modelul organicist sau activ: teza de bază în cazul acestui model susţine că
universul este un întreg nereductibil la parţi, deşi se sprijină şi fiinţează prin
acestea. Ca parte a universului, organismul uman, la rândul său, posedă el însuşi
această proprietate. De aici statutul său de structură eminamente activă,
autogenerată de contradicţii şi sintezele datelor interne. Schimbarea este inerentă
vieţii, experienţa, mediul nu sunt cauze ale dezvoltării ontogenetice, ci, mai
degrabă, condiţii care pot grăbi, încetini sau fixa schimbarea într-o anumită formă.
Ontogeneza se prezintă ca proces unitar în discontinuitatea secvenţelor sale,
calitativ diferite. Ea apare, în principal, ca derulare a unui program intern. „Suntem
ceea ce ne este dat să fim.”
Modelul mecanicist sau reactiv: universul este suma părţilor sale
componente. Organismul uman are aceeaşi regulă de structurare, ceea ce permite
analiza sa prin reducerea la unităţile sale fundamentale şi la relaţiile dintre ele. Şi
întregul, dar şi părţile, se activează doar sub acţiunea unei surse exterioare, la fel ca
şi un mecanism. Dacă pot fi identificate şi controlate toate influenţele
semnificative ale mediului, reacţia organismului poate, la rândul ei, controlată.
Omul, ca şi alte fiinţe, nu acţionează, ci reacţionează. Ca atare, ontogeneza poate fi
cel mai bine urmărită în plan comportamental, prin prisma schemei funcţionale
STIMUL – RĂSPUNS. „Suntem ceea ce mediul (învăţarea( face din noi.”
Modelul interacţionist (mixt) sau al dublei determinări: universul nu există
decât ca interacţiune. Această proprietate fundamentală este specifică şi
organismului uman, aflat în permanentă interacţiune cu planul lumii fizice,
biologice, sociale, pentru care este, concomitent, parte sau bază. Toate nivelurile
de organizare ale materiei sunt permanent intercorelate, chiar dacă în cadre de
relativă constanţă. Dezvoltarea ontogenetică nu mai apare ca răspuns la una dintre
dominante, natură (ereditate) sau mediu, ci ca produs firesc al interacţiunii lor. În
absenţa interacţiunii, dezvoltarea nu există.

5
6

TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA


ONTOGENETICĂ

TEORIA PSIHOSEXUALĂ A DEZVOLTĂRII


(Sigmund Freud: 1856 – 1939)

1. CONSIDERAŢII GENERALE:
Reperele ontogenetice din teoria freudiană a dezvoltării au o serie de
particularităţi, şi anume: sunt recurente, adică dinspre adult spre copil; pleacă de la
patologia psihiatrică, preponderent afectivă, a adultului pe care Freud încearcă să
o analizeze, să-i determine cauzele şi originile; nu acoperă ansamblul dezvoltării
ontogenetică, fiind limitată atât în ceea ce priveşte dimensiunile psihologice
analizate, cât şi durată dezvoltării, limitată în jurul vârstei pubertăţii.
Din punct de vedere metodologic, Freud apelează la modalitatea
anamnestică, adică nu analizează direct copiii, ci adulţii, încercând prin tehnicile
specifice psihanalizei – asociaţa liberă, interpretarea viselor, analiza actelor ratate –
să identifice aspecte specifice copilului şi copilăriei.
Teoretizările cu conţinut ontogenetic sunt prezente, în special, în
următoarele lucrări: Trei eseuri asupra teoriei sexualităţii (1905); Micul Hans
(1909); Despre principiul plăcerii (1920); Noile conferinţe de psihanaliză (1936).

2. TEZE CU CONŢINUT ONTOGENETIC:


 Primii şase ani ai vieţii sunt hotărâtori pentru viitorul naturii şi calităţii
psihicului adult;
 Primii ani de viaţă reprezintă perioada când instanţele psihice
(componentele de bază în structurarea şi funcţionarea psihicului uman) sunt
în plin proces de formare, fapt cu implicaţii majore asupra exprimării
libidoului – ca energie fundamentală a pulsiunilor vieţii;
 Dinamica libidoului prezintă o structurare în etape, considerate ca adevărate
stadii ale maturizării afective; principiul de bază în funcţionarea libidoului
este hedonismul sau căutarea plăcerii;
 Ontogeneza afectivă se prezintă ca o istorie a decentrării hedonice.
 Stadiile dezvoltării ontogenetice sunt: oral, anal, falic, de latenţă, genital.
Prin funcţiile fiziologice dominante, ele prilejuiesc exprimări ale sexualităţii
infantile. Aceasta trebuie înţeleasă în primul rând ca fiind orientarea
naturală şi spontană a copilului, în tot ceea ce face, spre ceea ce este
plăcut, gratificant.
 Psihanalitic, funcţiile fiziologice bazale (digestia, excreţia, reproducerea) în
jurul cărora se concentrează exprimarea pulsiunilor vieţii, nu au importanţă

6
7

în sine, cât, mai ales, prin modalităţile de relaţionare cu mediul pe care i le


prilejuiesc copilului, în mod real sau imaginar.
 Experienţele de relaţionare ale fiecărui stadiu permit cristalizări afective
specifice. Ele se diferenţiază, de la o etapă la alta prin: tipul de sensibilitate
dominant, zona de receptare şi interes predilect (zona erogenă), obiectul
afectiv specific, sursa primordială a conflictului, tipul de fixaţie şi
complexele generate.
 Dezvoltarea afectivă îşi are resorturile în conflictualitatea naturală a
procesului: în fiecare etapă a dezvoltării se naşte un antagonism între
pulsiunile dezvoltării şi cerinţele sociale ale mediului. Nu conflictul în sine
este semnificativ, cât rezonanţa subiectivă pentru copil.
 Măsura şi forma rezolvării (nerezolvării) conflictelor sunt esenţiale pentru
natura şi cursul dezvoltării armonioase / nearmonioase afective.
3. STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE2:

Stadiul Zona Activităţi Surse ale Obiectul Experienţe Experienţe


erogenă hedonice conflictului afectiv relaţionale relaţionale
pulsional pozitive negative
Oral gura A suge, a Alăptarea, Sânul – iar -raportarea la -insatisfac
(o-1 muşca înţărcarea, ca substitut situaţia de sugarului,
an) diversificarea mama, nu ca hrănire ca fiind substrat
alimentară persoană, ci ambivalentă: (neglijare,
ca situaţie fiziologic şi brutalizar
determinantă psihologic; hiperstimu
a stării de -sensibilitatea la sau fanta
bine / rau. necesităţile poate
sugarului şi grija somatizată
introducerii (vomitare,
noutăţii pot anorexie)
genera bucurie şi refulată
încredere astfel pre
fixării.
Anal(1- Zonele Activitatea Educaţia Anturajul -activitatea -ambele v
3 ani) excretorii excretorie ca sfincteriană adult ca excretorie, pe extreme
sursă a sursă de lângă funcţia sa genera
primului gratificare şi fiziologică, este fenomenul
produs obiect de o sursă a fixării. D
propriu care manipulare descoperirii de conflictua

2
Fr. Dolto, 1993, Psihanaliza şi copilul, Editura Humanitas, Bucureşti, pp. 25 – 54.

7
8

focalizează către copil a de tip a


interesul puterii asupra sa câştigat
anturajului însuşi şi asupra autoritatea
celor din jur (aici parentală,
s-ar afla posibilă o
germenii care să co
sentimentului de la vârsta
putere, de spre peda
proprietate); exces de
-dacxă părinţii superconfo
înţeleg şi susţin m în
noul interes – normelor,
instrumental al regulilor.
copilului, se Comporta
creează este marca
premisele unei rutină ex
rezolvări fireşti a însoţită
conflictului sentimentu
dintre culpabilită
gratificarea fricii.
instinctivă „câştigă”
naturală şi copilul,
nevoia de simptomel
gratificare fixării pot
parentală, o person
-alegerea rebelă,
momentului nesupusă,
optim pentru provocato
începerea
educaţiei
sfincteriene este
important. Prea
devreme fixat, el
interferează cu
nematurizarea
fiziologică, ceea
ce conduce la
apariţia frustrării
copilului de a nu
putea răspunde

8
9

cerinţelor
Falic (3 Zona autoerotismu Interdicţiile Părintele de -descoperirea -Experienţ
-6 ani) genitală l parentale în sex opus în diferenţelor traumatiza
faţa acestor cadrul unei sexuale şi care blo
practici relaţionări interesul pentru instalarea
ambivalente această identificăr
(atracţie / problematică structuran
gelozie) deschid o nouă (maltratar
etapă a abuzurile)
procesului produc
identificării cu complexel
adultul. Dacă în Oedip
perioadele Electra
anterioare a favorizeaz
acţionat o apariţia
identificare disfuncţii
primară, bazată construire
pe fiziunea cu identităţii
modelul (cu sexuale
mama) se trece relaţiile
acum la cuplu.
identificarea
structurantă în
care Eul şi
Supraeul se
edifică după
modelul
părintelui de
acelaşi sex în
tentativa de
cucerre a
obiectului
libidinal
(părintele de sex
opus).
-condiţiile şi
componentele

9
10

unei identificări
structurante sunt
de ordin cognitiv
(perceperea
similarităţilor),
afectiv (empatie
cu modelul),
volitiv (să vrea
să semene
modelului) şi
pragmatic (să
imite sau să
adopte
comportamentel
e modelului).
-ultima fază a
identificării se
instalează după
pubertate şi este
numită
identificare
independentă
deoarece,
modelul este
urmat pe cale
experienţelor
proprii.
Latenţă (6 – 12 ani): perioadă de „hibernalizare” a libidoului care are drept consecinţă o scă
interesului pentru problematica sexualităţii. Aceste teme sunt percepute ca tabuuri. Comportam
se instalează o etapă homofilă, preferinţa copiilor fiind orientată spre camarazi de acelaşi sex.
Genirtal (12 -…): erotizarea libidoului are drept consecinţă exprimarea s în relaţiile cu sexul op
focalizarea treptată asupra unui singur obiect afectiv.

4. CONCEPTE CHEIE ÎN TEORIA PSIHANALITICĂ:


A) Instanţele psihice: reprezintă elemente constitutive ale aparatului psihic uman
de natură înnăscută şi dobândită. Conform teoriei psihanalitice, aparatul psihic are
ca şi componente următoarele instanţe psihice:
• SINELE sau Idul - este prezent încă de la naştere. Este rezervorul energiilor
înnăscute, polul pulsional al vieţii psihice. Sinele se află la originea
celorlalte instanţe psihice. Este sediul libidoului, energia vieţii şi acţionează

10
11

conform principiului plăcerii. Acţionează în mod predominant în primii ani


de viaţă.
• EUL sau Egoul – este derivat din sine şi începe să se cristalizeze în jurul
vârstei de doi ani. Modelarea s se realizează pe fundalul relaţionării copilului
cu mediul său. Este în cea mai mare parte conştient şi are ca funcţie
realizarea controlului acţiunilor. Realizează compromisul dintre exigenţele
sinelui şi ale supraeului. Este principalul răspunzător şi realizator al
echilibrului psihic al individului şi are la îndemână, pentru a-l realiza,
defensele (mecanismele de apărare ale Eului). Ele deturnează energia sinelui
de la scopurile originare spre cele cu aprobare socială. Principiul
coordonator al eului este principiul realităţii.
• SUPRAEUL sau Superegoul – îşi trage energia din Sine, dar îşi are
rădăcinile în Eu. Începe să se formeze după al treilea an de viaţă, prin
internalizarea normelor, cerinţelor şi valorilor mediului extern. Principiul
coordonator al Supraeului este principiul datoriei.
B) LIBIDO: care înseamnă, din punct de vedere etiologic, dorinţă, poftă,
aspiraţie. În sens larg, libidoul reprezintă energia psihică implicată în susţinerea
pulsiunilor vieţii (eros / thanatos). Ambele îşi au originea în Sine şi au ca formă
de exprimare nevoia de plăcere. În sens restrâns, libidoul reprezintă energia
psihică a pulsiunilor sexuale, manifestarea dinamică a acestora în cadrul vieţii
psihice.
C) PULSIUNE: este o forţă constantă care are drept sursă o excitaţie corporală.
Elementele definitorii ale pulsiunii sunt: sursa (orice organ), impulsul(expresia
energiei pulsiunii), scopul (descărcarea tensiunii pentru a restabili echilibrul),
obiectul (oricare, cu condiţia să poată realiza scopul).
D) FANTASMĂ: fantasmele sunt reprezentări sau scenarii imaginative –
conştiente sau inconştiente – care implică unul sau mai multe personaje, prin
care se pune în scenă , într-o formă deghizată, o dorinţă.
E) COMPLEX: este o legătură indisolubilă, inconştientă, între pulsiuni şi
interdicţiile de ordin socio – cultural care le blochează. Ca manifestare,
complexul este un algoritm comportamental caracterizat prin fixarea unei
tensiuni psihice pe care subiectul nu reuşeşte să o elimine.
F) FIXAŢIE: este o legătură a libidoului cu obiecte, imagini sau tipuri de
satisfacere ataşate stadiilor pregenitale. Geneza fixaţiei este dublă: ea poate să
apară ca rezultat al extremelor – fie un exces de satisfacere libidinală,, fie ca
insuficienţă a gratificării sale.
G) DEFENSE: sunt „procedee în care se angajează Eul pentru a se elibera de
incompatibilitatea sa cu o reprezentare stânjenitoare” (S. Freud, Studii asupra
isteriei, 1895). Cele mai cunoscute defense sunt: refularea, sublimarea, regresia,
proiecţia, raţionalizarea, compensarea, negaţia, deplasarea, izolarea, ascetismul.

11
12

5. EVALUAREA TEORIEI PSIHOSEXUALE A DEZVOLTĂRII:


a) Teoria psihosexuală a dezvoltării are meritul de a fi atras atenţia lumii
psihologice ştiinţifice asupra complexităţii universului infantil.
b) Psihanaliza a adus la ordinea zilei importanţa relaţiilor familiale cotidiene şi
semnificaţia lor deosebită pentru dezvoltarea infantilă. Procese absolut naturale,
fireşti – alăptatul, înţărcarea, controlul sfincterial, curiozitatea sexuală – au
apărut într-o nouă ipostază – surse de distorsiune a relaţionării copilului, prilej
de generare şi exprimare a conflictualităţii interpsihice cu interiorizare şi ecou
intrapsihic. S- dovedit astfel, că ceea ce este natural şi comun ne este neapărat şi
uşor de realizat într-o manieră optimă.
c) Ca model explicativ al dezvoltării afective, teoria lui Freud este una dintre
primele propuneri interacţioniste în măsura în care determinismele interne
(intrapsihice) interferează cu cele interpsihice (relaţiile cu anturajul).
d) Bazată pe investigarea adulţilor, teoria lui Freud are meritul de a fi incitat şi
oferit reperele de pornire psihanalizei infantile şi a adolescentului.3

TEORIA SOCIOCULTURALĂ A DEZVOLTĂRII


(L. S. Vîgotski: 1896 – 1934)

1. CONSIDERAŢII GENERALE:
Foarte bun cunoscător al psihologiei apusene şi nord – americane,
premergătoare sau contemporane lui (Janet – psihologia conduitei, Piaget –
psihologia genetică, Lewin – psihologia câmpului social), Vîgotski s-a raportat
critic la fiecare dintre acestea preluând sugestii, mai ales metodologice, şi
elaborând propriile sale demersuri, mai ales teoretice. Domeniul dezvoltării
ontogenetice care l-a interesat cu precădere a fost cel cognitiv, fiind un investigator
atent al genezei gândirii şi limbajului la copil. Perspectiva sa este de tip stadial, de
referinţă rămânând raportul pe care îl stabileşte între cele trei stadii genetice ale
gândirii şi cele 4 ale limbajului în intervalul de vârstă 0 – 7 / 8 ani4.
2. CONTRIBUŢII METODOLOGICE:
În plan metodologic, contribuţia sa cea mai importantă a fost crearea unei
strategii care să surprindă procesualitatea funcţionării cognitive şi dezvoltarea
acesteia la vârsta copilăriei. Nemulţumit de faptul că metodologia
introspecţionistă nu putea fiu aplicată în investigarea psihicului infantil, că
behaviorismul şi psihometria se axau doar pe răspunsurile copilului fără a putea
developa şi procesele psihologice implicate, autorul a intuit valenţele metodologiei
3
Notă: pentru mai multe informaţii vezi, Sigmund Freud, 1980, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de
psihanaliză,. Psihopatologia vieţii cotidiene, E.D.P., Bucureşti.
4
Vezi: L. S. Vîgotski, 1972, Opere psihologice alese, E.D.P., Bucureşti.

12
13

piagetiene. În acelaşi spirit, şi-a elaborat propria metodă de tip experimental,


cunoscută sub denumirea de tehnica dublei stimulări.
Obiectivul cheie al acesteia era să surprindă, concomitent, răspunsul la care
ajunge un copil în rezolvarea unei situaţii – test, cât şi calea pe care el o urmează.
Tehnica sa consta în a plasa copilul în faţa unei situaţii problemă, punându-i la
dispoziţie obiecte care formau o structură complexă de stimuli. Unele obiecte erau
alese de experimentator, altele erau acolo prin hazard. Ceea ce urma să fie realizat
de către copil era, fie menţionat explicit de experimentator, fie determinat de
subiect din natura contextului pe care o crea structura de stimuli. Existau stimuli –
obiectiv (ţintă) – care ajutau la identificarea a ceea ce i se cerea şi stimuli – mijloc
care puteau fi folosiţi în rezolvarea problemei. Departajarea dintre aceştia şi
corecta lor utilizare constituiau tocmai dubla stimulare a copilului creată de
experimentator.
Deosebirea faţă de metodologia piagetiană constă în faptul că şi
descoperirea temei de lucru şi nu doar a mijlocului rezolvării cădeau în sarcina
copilului. Atenţia psihologului se concentra pe observarea şi consemnarea exactă a
ceea ce copilul făcea şi spunea. Ulterior, cele două aspecte comportamentale erau
supuse unei analize calitative care permiteau decilarea procesualităţii cognitive
puse în act de copil în timpul identificării şi rezolvării problemei. Pentru a decela
între deprinderile de rezolvare deja existente şi potenţialul cognitiv general al
copilului, situaţiile erau un amestec de familiar şi inedit: să deseneze, dar fără a
avea creioane, să deseneze pe foi minuscule sau pe adevărate „cearşafuri” de
hârtie, etc.
3. CONTRIBUŢII TEORETICE:
Abordarea pe care Vîgotski o dedică dezvoltării cognitive este de tip
sociocultural. Fără a fi o teorie generală asupra dezvoltării, elementul ei de noutate,
raportat la epocă (1924) a fost considerabil şi se baza pe tentativa de a încorpora
elemente ale filosofiei marxiste în analiza proceselor ontogenetice. Trei mari
interogaţii i-au ghidat analiza: a) Ce este ontogeneza cognitivă? b) Cum apare? c)
Ce condiţii intervin?
a) Vîgotski vede izvorul gândirii în acţiune, situându-se, din acest punct de
vedere, în cadrul curentului constructivist. Dezvoltarea mentală este procesul ce
apare în urma asimilării de către copil a tranzacţiilor sale adaptative cu mediul.
b) Pentru a explica cum se produc „câştigurile” mentale pornind de la
acţiune, Vîgotski a optat pentru modelul dialectic hegelian: teză – antiteză –
sinteză. În momentul în care situaţiile de viaţă cotidiană îl pun pe copil în faţa
constatării faptice că mijlocul lui uzual de a acţiona (teza) nu mai este optim, fiind
neadaptat noii situaţii (antiteza) el este obligat să găsească un nou mijloc de
acţiune (sinteză). Astfel, sub presiunea cotidianului, creată în bună parte de anturaj,
are loc, în planul acţiunii, un flux neîntrerupt de astfel de conflicte. Interiorizarea

13
14

loc duce la elaborarea treptată a unui ansamblu mintal de aşteptări, de sensuri şi


tehnici de operare care formează eşafodul gândirii, proces cu structurare stadială.
c) În ceea ce priveşte condiţiile acestui proces, viziunea lui Vîgotski se
îndepărtează de cea piagetiană axată pe interacţiunile copilului cu obiectele fizice
şi pe încorporarea logicii acestei interacţiuni. El privilegiază, la fel ca şi H. Wallon,
interacţiunea socială, determinată, la rândul ei, social şi istoric.
Pentru a înţelege de ce şi cum copiii se dezvoltă într-un anumit fel, de ce
apar deosebiri de nivel şi expresie între ei, este necesară înţelegerea clară a
antecedentelor istorice ale culturii lor de apartenenţă şi a caracteristicilor sociale
specifice anturajului lor. Acestea predetermină, prin intermediul interacţiunii
sociale, maniera în care copilul poate să rezolve o anumită problemă practică. Ceea
ce este permis într-o cultură şi într-un anumit mediu social, poate fi prohibit în
altele. El se opune astfel teoreticienilor conform cărora maturarea este în principal
responsabilă pentru dezvoltarea cognitivă optimă. Fără a nega această condiţie
necesară, autorul nu-i acordă şi calitatea de suficientă. El apreciază, în baza
investigaţiilor comparative pe care le-a făcut între copiii din medii socio – culturale
diferite, că o educaţie lingvistică, formală şi informală, va influenţa major
dezvoltarea conceptuală la care gândirea copilului va ajunge, ca nivel şi
complexitate.
Această poziţionare specială a influenţelor socio – culturale – condiţii ale
dezvoltării cognitive – s-au reflectat în dublul plan al contribuţiilor lui Vîgotski.
Teoretic, al a impus comunităţii ştiinţifice conceptul de ZUP – zona proximei
dezvoltări sau zona de dezvoltare proximă, iar metodologic principiile şi rigorile
diagnosticului formativ al nivelului dezvoltării cognitive.
În esenţă, autorul consideră că diagnosticarea nivelului real al dezvoltării
cognitive nu este suficient pentru un pronostic eficient asupra evoluţiei unui copil.
Acest prim nivel al diagnosticului nu surprinde cum a ajuns copilul aici şi, mai
ales, nu indică capacităţile de învăţare pe care acel copil le posedă. Faptul poate fi
sursă de eroare în prognosticul dezvoltării, deoarece doi copii, diagnosticaţi cu
acelaşi nivel cognitiv real, dar diferiţi sub aspectul capacităţilor de asimilare, pot
avea evoluţii diferite.
Ca atare, este necesară, diagnosticarea zonei de dezvoltare proximă pe care o
posedă fiecare dintre cei doi copii. În esenţă, conceptul desemnează capacitatea
copilului de a învăţa de la un adult sau de la un alt copil care ştie mai mult în
domeniul competenţei în cauză. Vîgotski a observat că, puşi în aceeaşi situaţie de
învăţare subiecţii nu asimilează în aceeaşi măsură. Ei au zone de dezvoltare
proximă diferite, esenţiale pentru o justă previziune a evoluţiei lor ulterioare şi,
respectiv, pentru strategii educative diferenţiate.
Metodologia determinării zonei proximei dezvoltări utilizată de Vîgotski
este cea de tipul test – retest, între cele două etape de măsurare intervenind o

14
15

situaţie sau etapă de învăţare sistematică cu partener adult sau covârstnic mai
competent. Ideea va fi dezvoltată şi îmbogăţită de şcoala de psihologie socială
genetică de la Geneva (W. Doise, G. Mugny). În concluzie, se poate aprecia că
actualitatea contribuţiei lui Vîgotski se bazează pe modelul interacţionist (natură –
cultură) căruia i se subordonează teoria sa şi pe deschiderile metodologice, de tip
strategic, pe care le-a iniţiat.

TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE


(Jean Piaget: 1896 – 1980)

1. METODOLOGIE:
Jean Piaget este unul din principalii psihologi care au analizat şi cercetat
psihologia dezvoltării cognitive. El a constatat ca toţi copiii par să descopere lumea
în acelaşi mod, făcând aceleaşi erori şi ajungând la aceleaşi concluzii. De exemplu,
dacă mutăm apa dintr-un vas lung şi scund într-unul îngust şi înalt, copiii de 3 – 4
ani sunt convinşi că în al doilea se află mai multă apă, pentru că nivelul apei este
mai ridicat. În schimb, copiii de 7 ani înţeleg faptul că în cele două pahare se află
aceeaşi cantitate de apă.
Aceste observaţii i-au întărit convingerea în necesitatea unei metodologii
aparte necesare pentru a surprinde procesualitatea care îl interesa: naşterea şi
dezvoltarea inteligenţei. Pornind de la spiritul metodei clinice, centrate pe subiect
şi pe cerinţele experimentalismului, Piaget le îmbină într-o cale proprie numită
metoda explorării critice.5În esenţă, Piaget le propune copiilor un experiment din
mers, dinamic, modificând variabilele independente în funcţie de reacţia celor
mici. Piaget era preocupat nu atât de răspunsul final al copilului la problema pusă,
cât, mai ales, de justificarea răspunsului. Aceasta deoarece, ceea ce l-a interesat cu
precădere a fost procesul mintal care stătea în spatele răspunsului. Pe de altă parte,
Piaget era preocupat de sesizarea a ceea ce este comun în răspunsurile oferite de
copiii de aceeaşi vârstă.
2. CARACTERIZARE GENERALĂ A TEORIEI PSIHOCOGNITIVE:
Ca interes dominant, autorul elveţian a fost un epistemolog. Ceea ce l-a
interesat primordial a fost găsirea unui răspuns la întrebarea vizând drumul pe care
l-a parcurs omenirea până la cunoaşterea de tip ştiinţific. În căutarea acestui
răspuns, Piaget a ajuns, ca şi alţi cercetători, la unul dintre mijloacele posibile:
copilul şi naşterea inteligenţei sale.
Caracteristicile teoriei piagetiene:
• Genetică: obiectul ei este procesualitatea, naşterea inteligenţei şi etapele ei
până la forma specifică adultului;

5
Vezi, B. Inhelder, 1977, Învăţarea şi structurile cunoaşterii, E.D.P., Bucureşti.

15
16

• Interacţionist – constructivistă: deşi cu premise biologice, fiind o formă de


adaptare, inteligenţa reprezintă o formă superioară a acestui proces. Este
vorba de un proces activ şi nu pasiv. Piaget nu consideră că mediul în
modelează pe copil. El afirmă mai degrabă că, la fel ca şi adultul, copilul
încearcă să înţeleagă mediul său într-o manieră activă. El explorează şi
examinează obiectele, situaţiile şi persoanele cu care vine în contact şi, cu
fiecare achiziţie, sistemul său mintal câştigă în complexitate.
• Operatorie: interesul lui Piaget s-a orientat cu precădere pe dimensiunea
acţională a acestei reconstrucţii subiective. El a fost interesat de ceea ce
subiectul poate să facă, pornind de la minimul de „instrumentar” din dotare,
în fiecare etapă de vârstă. Gândirea se naşte din acţiune. În esenţă, gândirea
nu este altceva decât mentalizarea acţiunii, transpunerea acesteia, în timp,
din act concret simplu, în act simbolic complex.
• Structuralistă: deşi subiectivă şi individualizată, această reconstrucţie are un
„arhetip”. El este mixt, natural – cultural în acelaşi timp. Nu se poate
construi oricum, oricând, oriunde. Există legi stricte de structurare care
controlează fiecare nou palier de achiziţii. Punctul de start al derulării
„spiralei” cognitive este reflexul înnăscut, iar punctul final este al
structurilor operatorii (capacitatea de a opera cu operaţii mintale).
3. CONCEPTE FUNDAMENTALE:
• Conceptul de schemă: conform teoriei lui Piaget, cunoaşterea constă într-un
repertoriu de acţiuni fizice sau mentale (de exemplu, acţiunea de a privi un
obiect, modul specific de a-l ţine cu mâna, etc.). Piaget foloseşte cuvântul de
„schemă” pentru a desemna aceste acţiuni. Bebeluşul îşi începe viaţa cu un
repertoriu înnăscut, redus, de scheme senzoriale şi motorii cum ar fi privitul,
gustatul, auzitul. Pentru un bebeluş, un obiect este ceva ce are un anumit
gust, o anumită consistenţă la pipăit sau o anumită culoare. Mai târziu, el
dobândeşte în mod manifest scheme mintale. El creează categorii, compară
obiectele, învaţă cuvinte care să desemneze aceste categorii. La adolescenţă
se creează scheme complexe cum ar fi analiza deductivă sau raţionamentul
sistematic. Trecerea de la schemele simple senzorio – motorii, înnăscute la
schemele mintale complexe se realizează, după Piaget, cu ajutorul a trei
procese. Asimilarea, acomodarea şi echilibrarea.
• Asimilarea: este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi
informaţii sau experienţe în structurile deja existente. Atunci când copilul
priveşte şi apoi încearcă să apuce un obiect aflat deasupra leagănului, Piaget
sugerează că el a asimilat obiectul schemelor sale vizuale şi tactile. Atunci
când se citeşte un curs se asimilează informaţiile cuprinse în el, legând
conceptele actuale de alte concepte familiare asemănătoare.

16
17

• Acomodarea: este procesul complementar ce constă în modificarea unei


scheme pentru a integra informaţia nouă pe care am dobândit-o prin
asimilare.
• Echilibrarea: Piaget consideră că în procesul de adaptare copilul face în
permanenţă eforturi pentru a atinge o anumită coerenţă şi a menţine un
echilibru, astfel încât înţelegerea sa despre lume să fie logică, corectă. Ceea
ce spune aici Piaget ne aminteşte de munca unui om de ştiinţă care caută să
stabilească o teorie. El doreşte un cadru teoretic capabil să acorde o
semnificaţie fiecărei observaţii şi care să posede o coerenţă internă. El
asimilează fiecare rezultat de cercetare în teoria sa. Dacă nu-l poate integra
perfect, atunci, fie va da deoparte datele „anormale”, fie va face unele
modificări lejere la teorie. Dacă însă prea multe date contrazic teoria, atunci
va trebui să o abandoneze şi să ia totul de la capăt sau să modifice unele din
ipotezele fundamentale care stau la baza teoriei, regăsind astfel o formă de
echilibru. După Piaget, un copil funcţionează în aceeaşi manieră, creând
structuri şi modele coerente, mai mult sau mai puţin constante. Copilul îşi
începe viaţa cu un repertoriu de scheme foarte limitat. Primele sale structuri
sunt în mod inevitabil primitive şi imperfecte. Astfel, în cursul dezvoltării
apare o alternanţă între perioadele în care domină structurile deja dobândite
(S) şi cele în care este mai intens procesul genezei unor structuri cognitive
(G). Piaget identifică trei mari reorganizări specifice, fiecare conducând spre
o nouă perioadă în dezvoltare. Prima este prezentă la naştere, sistemul bio-
psihologic al copilului este funcţional pentru a răspunde primelor adaptări. A
doua are loc la circa 2 ani, când copilul se îndepărtează de simplele scheme
senzoriale şi motorii pentru a se apropia de adevăratele reprezentări interne.
A treia echilibrare începe după 6 – 7 ani când copilul trece spre un nou
ansamblu de scheme puternice pe care Piaget le numeşte operaţii. Aceste
acţiuni mintale sunt mult mai generale şi mai abstracte, de tipul adunării şi
scăderii. Această reorganizare se va împlini la adolescenţă, atunci când
adolescentul înţelege cum să „opereze” cu ideile în mod analog operaţiilor
cu evenimente sau obiecte. Aceste trei echilibrări caracterizează stadialitatea
dezvoltării cognitive. Cele trei momente sunt tot atâtea etape ale procesului
desubiectivării, prin care se trece treptat, în baza experienţelor cognitive,
mediate social, de la poziţii preponderent egocentrice la cele dominant
realiste. Marile momente de egocentrism sunt la naştere (egocentrismul
primar), la 2-3 ani (egocentrismul secundar) şi la adolescenţă (egocentrismul
metafizic).
• Stadiu de dezvoltare: în viziunea lui Piaget, un stadiu îndeplineşte
obligatoriu cinci caracteristici: a) în „interiorul” său constanţa achiziţiilor
este normă (nu poate apare conservarea volumului, înaintea conservării

17
18

lungimilor); b) elementele noi sunt integrate în structurile preexistente pe


care însă le reaşează; c) noua calitate apare ca restructurare şi nu prin
adiţionare; d) în fiecare stadiu există o etapă de geneză a noilor structuri care
se finalizează cu o stare de relativă stabilitate a noilor achiziţii; e) fiecare
stadiu prezintă un progres în planul instrumentarului psihologic cognitiv.
• Factorii dezvoltării cognitive: chiar dacă nu şi-a propus studierea
experimentală a tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea cognitivă, Piaget a
avut o viziune interacţionistă. Maturizarea nervoasă, experienţa concretă a
subiectului, tradusă în acţiuni stimulate de diversele solicitări ale mediului,
interacţiunile sociale, cât şi dinamica internă a procesualităţii psihice sunt la
fel de importante.

4. STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE6:

Stadii Substadii Instrument Principala


Caracteristicile Legea
operator achiziţie
inteligenţei decentrării
desubiectivăr
i
Senzorio – -substadiul -Reflexul -Permanenţa - Practică; Egocentrismu
motor reflex (0 înnăscut, obiectului -Presimbolică; primar
(0-2 ani) luni) schemele (presupune - Preverbală;
-substadiul senzorio – realizarea în -Prediscursivă;
reacţiilor motorii: formă primară, - Situaţională.
circulare simple şi practică a:
primare (1-4 coordonate intenţionalităţii
luni) , cauzalităţii,
-substadiul spaţialităţii,
reacţiilor temporalităţii);
circulare -Semnificaţia
secundare (4- psihologică
8 luni) este instalarea
-substadiul reprezentării ca
coordonărilor proces psihic.
senzorio –
motorii (8-12
luni)
-substadiul
reacţiilor
6
Vezi: Jean Piaget: Naşterea inteligenţei la copil, 1973, Constituirea realului la copil, 1976, Învăţarea şi structurile
cunoaşterii, 1977.

18
19

circulare
terţiare (12
-18 luni)
-substadiul
invenţiilor
mintale, a
combinării
schemelor
senzorio –
motorii (18 –
24 luni)
Preoperaţional -substadiul preoperaţiile Funcţia -Simbolică, Egocentrismu
şi operaţional simbolic (2-4 mintale simbolică ca: prelogică, secundar
concret ani) -semi- imitaţie discursivă,
-substadiul amânată, joc funcţională,
sombolic, precategorială.
-operaţiile desen, limbaj, -intuitivă;
- mintale; imaginaţie
preoperaţiona -operaţiile mentală; -noţional –
l / intuitiv (4 mintale -gândirea concretă.
– 6 ani) concrete cu categorială;
-substadiul ajutorul
operaţiilor logicii -gândirea
concrete (6 – inductive (de noţională.
12 ani) la particular
la general
Operaţional -Substadiul Operaţiile -gândirea Conceptuală, Egocentrism
formal genezei mintale conceptuală: formală, metafizic.
operaţiilor (interiorizate clasificări de reflexivă,
formale (12 , reversibile, clasificări; propoziţională
14 ani); coordonate) raţionamentul , ipotetico –
-Substadiul la nivel ipotetico – deductivă.
structurilor concret şi deductiv face
operatorii (14 formal, ca realul să
– 16 ani) -Logica devină un caz
inductivă şi al posibilului;
deductivă. saltul de la
lumea
lucrurilor la
cea a legilor.

19
20

TEORIA DEZVOLTĂRII PERSOANEI


(Henri Wallon: 1879 – 1962)

1. CARACTERIZARE GENERALĂ:
H. Wallon este, după aprecierea lui R. Zazzo, psihologul copilăriei, deoarece
el şi-a propus, deliberat, ca ţintă, această vârstă. Maniera sa de a aborda copilăria
este singulară: el a avut ambiţia exhaustivităţii, a trecerii dincolo de perspectiva
parcelară. El s-a interesat în mod egal de dezvoltarea cognitivă, afectivă, biologică
şi socială a copilului, atât sub aspectul normalităţii cât şi al patologicului. Analiza
comparativă multidirecţională pe care a practicat-o ca metodologie s-a bazat pe
două direcţii concomitente: comparaţii interne (la nivelul aceleaşi vârste, între
copii cu dezvoltare normală şi cei cu anumite particularităţi ale dezvoltării, sau
între cei cu dezvoltare normală şi cei cu dezvoltare patologică); comparaţii externe
(între vârste: copil – adult, sau relaţii diferite: copil – maimuţă şi copil – om
primitiv). Analiza comparativă (susţinută de observaţie şi teste) a fost în egală
măsură şansa şi neşansa teoriei sale. Şansa – pentru ideile de pionerat pe care i le-a
permis (unele, anticipări excepţionale ale unor rezultate extrem de recente şi
actuale), neşansa – pentru imposibilitatea ca rezultatele obţinute cu o astfel de
metodologie să fie luate în calculul practicienilor experimentalişti.
2. TEZE PRIVIND ONTOGENEZA:
• Ontogeneza este o construcţie progresivă prin care se realizează integrarea,
în diferite raporturi, a două funcţii psihice fundamentale: a) afectivitatea
(dimensiunea centripetă a psihismului, legată de sensibilitatea internă,
orientată şi implicată în edificarea subiectului psihic prin autoreflectare. Ea
este răspunzătoare de construcţia persoanei – cine sunt?) b) inteligenţa
(dimensiunea centrifugă, legată de orientarea externă a individului, de
acţiunea acestuia asupra mediului înconjurător în tentativele sale adaptative.
Ea este implicată în cristalizarea obiectului psihic – ce este, cum fac?).
• Dezvoltarea ontogenetică este stadială. Fiecare stadiu se constituie într-un
ansamblu original de conduite, caracterizate printr-un tip particular de
ierarhie realizat între cele două funcţii: afectivitatea şi inteligenţa.
• Construcţia stadială ontogenetică este guvernată de trei legi: a) Legea
alternanţei funcţionale –un stadiu cu o dominanţă centrifugă va fi urmat de
unul cu orientare centripetă; b) Legea preponderenţei funcţionale - în fiecare
stadiu una din cele două funcţii va fi preponderentă, fără a opri dezvoltarea
celeilalte; c) Legea integrării – formele corespunzătoare stadiilor anterioare
nu dispar, ci se subordonează noilor achiziţii ale fiecărei funcţii.

20
21

• Cele cinci stadii ontogenetice sunt: a) stadiul impulsiv şi emoţional (1 -12


luni); b) stadiul senzorio – motor şi proiectiv (1 -3 ani); c) stadiul
personalizării / personalismului (3 -6 ani); d) stadiul categorial (6 – 11 ani);
e) stadiul adolescenţei (11 – 16 ani).
• Progresul realizat de copil în fiecare stadiu sprijină achiziţiile funcţiei
alternative.
• Trecerea de la un stadiu la altul este discontinuă prin conţinutul dominant
(afectivitate / inteligenţă), fiind caracterizată de un fenomen de clivaj, de
întrerupere. Prin complexitatea rezultată se asigură însă unitatea procesului.
Astfel, ontogeneza poate fi caracterizată ca fiind, în ansamblul său, o unitate
în discontinuitate.
• Esenţială în dezvoltarea ontogenetică este textura socială care apare ca liant
şi mediator între necesităţile şi posibilităţile copilului şi logica lumii fizice
care reclamă şi stimulează adaptarea.
3. CONCEPTE FUNDAMENTALE:
• Emoţia: emoţia este privită de Wallon ca fiind joncţiunea dintre biologic şi
social, dintre fiziologic şi psihologic. Reacţia afectivă, prezentă încă de la
naştere, devine maniera privilegiată de comunicare. Ea este internă şi
externă în acelaşi timp, fiind expresia impresiei. Fiziologicul (plăcerea,
durerea, foamea, etc.) capată prin afect „grai” şi formă psihologică, făcând
ca ceea ce este resimţit în interior să fie vizibil din afară. Emoţia activează
socialul din jurul copilului. Ea leagă natura „nou – născutului” de cultură
(mediul socio – familial), fiind primul program ontogenetic funcţional
comprehensibil reciproc.
• Mişcarea: valoarea sa psihologică interrelaţională este deosebită deoarece
primele mişcări ale bebeluşului sunt investite cu semnificaţie expresivă de
către anturajul social, întărite şi selectate. Mişcarea devine formă de expresie
şi mijloc de acţiune asupra semenului adult. Mişcările, integrate în posturi,
sunt, în acelaşi timp, acţiune şi expresie.
• Imitaţia:particularitatea imitaţiei primare este că reprezintă o acomodare la
celălalt, un „ecou” motric, un mimetism, o contagiune. Deşi apărute doar în
prezenţa modelului, ele nu se adresează acestuia, ci sunt necesităţile
personale ale copilului. Această formă primară este în fapt „sâmburele”
esenţei psihice – reconstrucţie, reflectare a realităţii.
• Cadrul social: acesta poate fi discutat pornind de la distincţia dintre grup şi
mediu. Grupurile determină locul şi rolul fiecăruia într-o constelaţie de
indivizi. Mediul trimite la ansamblul circumstanţelor fizice, sociale,
ideologice care modelează viaţa grupurilor.
4. STADIILE ONTOGENEZEI:
A) Stadiul impulsiv (0-3 luni) şi emoţional (3 -12 luni):

21
22

• 0 – 3 luni: la naştere şi până în jurul sfârşitului primului trimestru al vieţii


postnatale, dominanta este cea a impulsivităţii motrice. Deoarece
satisfacerea necesităţilor sale nu este automată, ca în stadiul intrauterin,
atunci când apare starea de necesitate (foame, căldură, protecţie) şi de
insatisfacţie, copilul reacţionează prin descărcări şi activări musculare.
Aceste reacţii impulsive devin repede expresie deoarece anturajul le
întăreşte prin satisfacerea trebuinţelor reclamate. Aici este baza viitoarelor
atitudini şi mimici comunicative tot mai complexe.
• 3 – 12 luni: substadiul emoţional se caracterizează prin preponderenţa
expresiilor emoţionale care devin mijlocul dominant de relaţionare cu
anturajul. Ca prime semne observabile ale vieţii psihice şi supuse
modelajului social, ele sunt principalul mecanism organizator al psihismului
infantil. Graţie experienţelor emoţionale (proprii şi ale anturajului) copilul
îşi cristalizează o formă globală de reprezentare a situaţiilor ceea ce-i
permite anticiparea. Emoţia, afirmă Wallon, este o primă formă de înţelegere
şi diferenţiere.
B) Stadiul senzorio – motor şi proiectiv (1 -3 ani):
• 1 – 2 ani: reacţiile circulare sunt expresia ralierii mişcărilor copilului la
datele senzoriale şi excitaţiile provocate de mediu. Senzorio – motricitatea,
ca tip de activitate dominantă, se dezvoltă în două direcţii independente, dar
complementare: a) activitatea manipulatorie de explorare – care este bază
pentru inteligenţa practică, prin acţiune şi b) activitatea postual – imitativă,
formă primară a inteligenţei discursive ce se va instala odată cu apariţia
funcţiei semiotice / simbolice (limbaj, imagine mentală).
• 3 ani: în al treilea an se face trecerea de la actele motorii la reprezentare.
Saltul este mijlocit prin actele imitative (copilul mai mult mimează decât
vorbeşte) ca forme de prezentare. Imitaţia susţine interiorizarea, forma sa
amânată (în absenţa modelului) fiind deja o evocare, un raport de substituţie
a ceea ce a fost cândva prezent.
C) Stadiul personalismului (3 – 6 ani): acest stadiu este o etapă centrală în
stadialitatea walloniană, fiind la intersecţia a două faze importante în devenirea
personală: construcţia persoanei şi dimensiunea sa instrumentală. Este marcat de
exprimarea conştiinţei de sine a copilului, rezultată din parcurgerea conştientizării
corporalităţii proprii şi a diferenţei sale sociale faţă de alţii. Raportul sine – alţii
este complex şi multifazic în acest stadiu.
• 3 – 4 ani: perioada de opoziţie, afirmarea autonomiei ca premisă a
personalităţii (ex. Eu fac, Eu spun, Nu vreau…)
• 4 – 5 ani: perioada graţiei, a seducţiei, căutarea aprobării, a validării sociale.
Ca urmare, copilul caută să seducă, să fie în centrul atenţiei, narcisismul îl
domină.

22
23

• 5 – 6 ani: perioada imitativă a rolurilor de tip adult, de pe poziţii de


adultism (un amestec de rivalitate şi admiraţie faţă de adult).
D) Stadiul categorial (6 – 11 ani):
• 6 – 9 ani: se produce o repoziţionare a intereselor: de la cele faţă de sine
către cele orientate spre exterior. În acest substadiu precategorial asistăm la
o diminuare a sincretismului (amestec, nediferenţiere în cunoaştere).
Raportarea funcţională la realitate (la ce serveşte, de ce este bun şi ce face
ceva sau cineva) este înlocuită cu cea categorială, în forma sa concretă însă.
• 9 – 11 ani: substadiul categorial începe printr-o activitate comparativă de
diferenţiere şi extragere a asemănărilor şi deosebirilor dintre obiect şi
situaţii. Categorizarea abstractă îşi face treptat loc. Are loc o dublă
decentrare, intelectuală şi socioafectivă şi sub impulsul unui nou context
socio – cultural, şcoala.
E) Stadiul adolescenţei: modificările fiziologice şi cele ale schemei corporale sunt
punctul de start al crizei pubertare centrată pe sentimentul schimbării. Revine în
prim plan o nouă fază de opoziţie prin care exigenţele construcţiei persoanei
(trebuinţa centripetă) se fac simţite. Grupul de covârstnici este atractiv, cu
autoritate, dimensiunea polivalentă a personalităţii fiind exersată de acest nou
anturaj. În plan intelectual, gândirea conceptuală permite unificarea reprezentărilor
„insularizate” bazate pe interese concrete, specifice stadiilor anterioare. Se face
saltul de la reprezentarea atomistă a realităţii spre cea a legilor şi integrărilor
succesive. În planul construcţiei personale, începe armonizarea asperităţilor prin
integrarea planurilor: cognitiv, afectiv, social.7

TEORIA DEZVOLTĂRII JUDECĂŢII MORALE


(Lawrence Kohlberg: 1927 – 1987)

1. METODOLOGIE:
Dintre metodele de culegere a datelor, Kohlberg a ales tehnica „dilemelor
morale” şi pe cea a interviului. Dilemele morale utilizate au fost 10 situaţii
problemă create prin opoziţia dintre cerinţa generală a normei morale (să nu furi!)
şi o situaţie individuală, justificată, care poate susţine acceptarea încălcării normei.
(vezi caseta nr. 1)
Caseta nr. 1. Dilema lui Heinz
„Undeva în Europa, o femeie este atinsă de o formă rară de cancer şi riscă
să moară. Nu există decât un singur medicament care o poate salva. Este o
formă de radium pe care a descoperit-o un farmacist, dar pe care o vinde de
7
Vezi şi lucrările:H. Wallon, 1964, De la act la gândire, E.D.P., Bucureşti şi Evoluţia psihologică a copilului,
1975, E.D.P., Bucureşti.

23
24

10 ori mai scump decât preţul real de fabricaţie. Medicamentul face 200$ şi
el cere 2000$. Heinz, soţul femeii bolnave, a încercat să strângă suma
împrumutându-se la prieteni, dar nu a obţinut de 1000$. Îi cere
farmacistului să-i dea medicamentul la jumătate de preţ, pe loc – timpul
fiind extrem de preţios pentru soţia sa – urmând să-i achite restul ulterior.
Farmacistul îi refuză. Disperat, Heinz intră în timpul nopţii în farmacie prin
efracţie şi fură medicamentul.

În urma interviului care urma rezolvării dilemelor de către copii erau


întrebări care vizau dezvăluirea motivaţiilor care susţineau opţiunile de răspuns ale
copiilor (vezi caseta nr.2).
Caseta nr. 2: Tipuri de întrebări din interviu
• A făcut bine Heinz furând medicamentul?
• Ce s-ar fi întâmplat dacă Heinz nu-i păsa de soţia lui?
• Acest fapt ar fi schimbat ceva?
• Dacă persoana în suferinţă i-ar fi fost străină, ar mai fi trebuit să fure
medicamentul?
Nu atât răspunsul la cele 10 întrebări a contat, cât raţionamentul moral de
care el era susţinut. Autorul a fost interesat de felul în care gândeşte copilul o
dilemă morală şi nu de conduita morală a acestuia. Ca design al cercetării, autorul
a utilizat: a) iniţial, un desing transversal în SUA pe 72 de băieţi cu vârste de 10,
13, 16 ani care au răspuns la cele 10 dileme şi la un interviu individualizat de 2
ore; b) ulterior, un design longitudinal, în SUA pe 58 de băieţi cu vârsta de 10 ani,
urmăriţi ca „filosofi morali” timp de 20 de ani; c) un design transversal –
intercultural SUA, Taiwan, Mexic, Turcia, Israel, Canada, Anglia.
2. TEORIA DEZVOLTĂRII RAŢIONAMENTULUI MORAL
Conform lui Kohlberg, ontogeneza moralităţii are o structură ierarhică, cu
două paliere: niveluri şi stadii. Dezvoltarea judecăţii morale este totdeauna
ascendentă, orice nou stadiu fiind o achiziţie ireversibilă. În cadrul aceleaşi culturi
toate stadiile sunt deschise achiziţiei individuale, dar nu toate sunt parcurse de toţi
oamenii. Ordinea stadiilor este aceeaşi, deşi ritmul de progres individual prezintă
variaţii aşa cum reiese, conform autorului, din tabelul următor:
Stadiu / 7 ani 10 ani 16
vârsta ani
Stadiul 72% 39% 9%
1
Stadiul2 23% 30% 11%
Stadiul 5% 22% 12%
3

24
25

Stadiul - 18% 22%


4
Stadiul - 1% 25%
5
Stadiul - - 7%
6

3. STADIILE DEZVOLTĂRII JUDECĂŢII MORALE:


NIVELURI STADII EXEMPLE PRINCIPALUL
DE REPER
RASPUNS
LA DILEMA
LUI HEINZ
1.Moralitatea a) Stadiul a) Trebuie s-o a) PEDEAPSA
preconvenţională moralităţii salveze ca să-l
/premorală: ascultării şi pedepsească
criteriile de supunerii: cei mari pe farmacist.
judecare a ceea şi regulile lor Nu trebuia să
ce este bine sau trebuie ascultate fure că acum o
rău sunt preluate pentru că ei ştiu şi să ajungă la
de copil din sunt puternici. închisoare,
mediul său Distincţia dintre fiind pedepsit.
exterior, fără a fi fapta bună şi cea Dacă n-o salva b)BENEFICIUL
internalizate. rea se face în îl pedepseau
Consecinţele planul apoi părinţii
fizice imediate consecinţelor lui. L-ar fi
sau cele sociale acţiunii respective pedepsit
(pedeapsa, şi sub ghidajul Dumnezeu
recompensa) sunt pedepsei sau al dacă o lăsa să
principalele recompensei. moară.
repere.
Autoritatea b) Trebuia să-i
directoare este b) Stadiul salveze viaţa
exterioară, tipică hedonismului pentru că
înainte de 10 ani instrumental naiv: funerariile
dar şi la unii este util să te porţi sunt tare
adolescenţi sau în aşa fel încât să scumpe.
adulţi eviţi pedeapsa. Trebuia să
Este chiar plăcut fure ca să o
să fii recompensat, salveze că

25
26

aşa încât, dacă altfel ar fi trăit


acţiunea este singur toată
agreabilă şi duce viaţa. A
la rezultate trebuit să fure
plăcute, ea este şi ca s-o salveze
bună. „Dacă te că nu mai avea
ajut, ce câştig?”, cine să-i facă
„Te ajut, mă mâncare.
ajuţi!”
2.Moralitatea a) Stadiul a) Dacă n-ar fi a) STATUTUL DE
convenţională: moralităţii salvat-o cum GRUP, ONOAREA
criteriile de bunelor relaţii / s-ar mai fi
judecare se „al copilului uitat la familia
deplasează de la bun”: nevoia lui. Nu trebuia
consecinţele concordanţei cu să fure că
exterioare ale normele grupului acum n-o să-l
faptei spre de apartenenţă mai accepte
sistemul de imediată (familie, prietenii lui. b) DATORIA
norme. Ceea ce grup de vârstă). El face ceea ce FAŢĂ DE
grupul de Este bun orice soţ NORMĂ.
referinţă (familia, comportamentul normal trebuia
şcoala, etc.) care place să facă.
valorizează, celorlalţi şi care-l
contează prioritar. face acceptat
Un început de (băiat bun). Sunt b) Trebuia s-o
interiorizare care valorizate salveze, dar nu
duce la o încrederea, să fure, pentru
conformare la loialitatea, că nu e voie.
convenţiile respectul. Ce ar fi să
sociale ale Judecăţile vizează furăm toţi
grupului. şi intenţionalitatea când suntem
Internalizare a faptelor. disperaţi?
normelor b) Stadiul Instituţia
autorităţii moralităţii ordinii căsătoriei îl
imediate, tipică şi datoriei: atenţia obligă să-şi
adolescenţei şi acordată normelor salveze soţia.
frecventă la autorităţii, nu atât
adulţi. ca expresie a
presiunii grupului,
cât în baza

26
27

adeziunii la normă
ca formă de reglaj
social, de
necesitate
acceptată.
Valoarea
reglementărilor
normative nu este
luată în calcul, nu
se discută.
Raportare
stereotipă la normă
în litera ei.
3.Moralitatea a) Stadiul a) Ei şi-au a) CONTRACTUL
postconvenţională drepturilor promis să fie SOCIAL.
sau autonomă: individuale şi al împreună ANGAJAMENTUL
criteriile de contractului social: toată viaţa. CIVIC.
judecare se acceptarea normei Nu a făcut
bazează pe este făcută de pe bine că a
analiza şi poziţii furat, dar era
raportarea democratice. o situaţie de
critică la normă. Raţionalitatea viaţă şi de
Propriile primează, ceea ce moarte.
convingeri şi face ca norma să Pentru un
sistemul fie văzută şi astfel de scop,
individual de înţeleasă ca un mijlocul este b) CONŞTIINŢA
valori sunt cele contract social. scuzabil. PROPRIE
care filtrează Ea nu este Legea este
sistemul normativ perfectă, are strâmbă dacă
general. contradicţii, şi îi permite
Autoritatea care prin comun acord, farmacistului
ghidează poate fi să sacrifice o
judecata este schimbată. Norma viaţă.
internă, nu se poate opune
propriului eu. unor valori
fundamentale:
viaţa, libertatea. b) Dacă nu
Există raportare încerca orice
la spiritul legii şi soluţie de
contextualizare salvare, Heinz

27
28

situaţională. nu ar mai fi
b) Stadiul fost el înseşi.
principiilor Pentru el
individuale de orice viaţă
conduită: deşi are contează
la bază principiile enorm.
morale generale,
ceea ce este
considerat bun
sau rău este
rezultatul unui
demers personal
bazat pe
convingeri.
Acestea sunt mai
puternice decât
orice formă de
presiune

4. OBSRERVAŢII CRITICE:
• Surprinderea parţială a fenomenului judecăţii morale, cu axare predilectă
asupra ideii de dreptate şi justiţie;
• Omiterea, în cercetările iniţiale, a variabilei sex. Ipoteza lansată de Carol
Gilligan, colaboratoarea lui Kohlberg – este că modelul celor şase stadii
reflectă mai ales particularităţile raţionamentului moral masculin, specific
băieţilor. Argumentele autoarei sunt că există două orientări morale
distincte, justiţia şi bunăvoinţa faţă de alţii, fiecare din ele putând altfel
accentele: justiţia – a respecta echitatea, bunăvoinţa – a nu-l lăsa pe celălalt
în suferinţă. Ca principii morale, ele sunt deopotrivă obiect al învăţării
sociale de către copii, dar fetele au o predispoziţie empatică faţă de această
bază, dilemele lui Kolhberg „spun# lucruri diferite băieţilor şi fetelor.
• Absenţa tentativei de a cerceta legătura dintre judecata morală (aspect al
conştiinţei morale) şi comportamentul moral (reflectare a conduitei morale).
În legătură cu aceasta, supoziţiile lui Kohlberg sunt:
 Cei aflaţi în stadiul 4 şi 5 sunt mai înclinaţi să se conformeze
propriilor reguli, faţă de situaţia nivelurilor inferioare de raţionament;
 La nivelul individului există posibilitatea unei ruperi depline între
nivelul judecăţii morale şi comportamentul său moral, deoarece
intervin: a) automatismul – rezolvarea problemelor cotidiene cu tentă
morală se bazează pe soluţii verificate, obişnuite, nu de puţine ori

28
29

aflate sub nivelul reflexiei morale. Astfel, persoana poate judeca


superior o situaţie, dar s-o rezolve automat, la un nivel moral inferior;
b) diferenţa dintre „costuri” – judecata morală înaltă nu costă,
angajarea într-o conduită morală pe măsură, da!; c) importanţa
contextului şi situaţiei care aduc mult mai mulţi determinanţi ce
trebuie luaţi în calcul.

TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE


(Erik Erikson: 1902 – 1994)

1. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE:


E. Erikson, psihologul american de origine germană, este apreciat ca fiind
astăzi cel mai citit psihanalist din SUA. Cariera sa complexă (artist plastic,
educator, psihiatru, psihoterapeut, profesor universitar) şi interesul pentru unele
dintre aspectele speciale ale existenţei (patologia psihiatrică infantilă, traumele de
război, viaţa indienilor din rezervaţii, carierele excepţionale) l-au făcut să aleagă
problematica identităţii drept cheie explicativă a dezvoltării individuale. Printre
lucrările sale de referinţă se numără: Identity and the Life Cycle (1959), Childhood
and Society (1963), Toys and Reasons (1977).
După Freud, E. Erikson este teoreticianul psihanalist care a influenţat cel
mai puternic studiul dezvoltării. Erikson împărtăşeşte în esenţă principiile lui
Freud, dar teoriile lor prezintă unele diferenţe fundamentale. Pe de o parte, Erikson
respinge importanţa centrală a pulsiunii sexuale în favoarea emergenţei progresive
a identităţii. Pe de altă parte, deşi consideră ca şi Freud că primii ani din viaţă au
un rol crucial, el nu acceptă că procesul care duce la constituirea identităţii este
complet la sfârşitul adolescenţei. Acesta se continuă şi la vârsta adultă, trecând prin
alte etape de dezvoltare.
Pentru Erikson, maturarea joacă un rol relativ important în succesiunea
stadiilor. Acestea se succed conform unui program intern, ereditar. Principiul
epigenetic (gr. Epi – după, genesis – naştere) al dezvoltării anatomo – fiziologice
guvernează şi „calendarul” dezvoltării psihogenetice. Dar stimulările care dau
formă şi conţinut potenţialului de dezvoltare sunt de natură psihosocială.
Aşteptările comune existente în sânul unei culturi referitoare la ceea ce trebuie sau
nu să facă un copil la o anumită vârstă sunt extrem de importante: un copil trebuie
să se menţină curat spre vârsta de doi ani, trebuie să intre la şcoală spre 6 – 7 ani,
sau să caute intimitatea unor relaţii de dragoste ca tânăr adult. Fiecare stadiu
cuprinde o dilemă, o sarcină socială specifică. De aceea, Erikson privilegiază
noţiunea de stadii psihosociale faţă de cea de stadii psihosexuale.
Fiecare stadiu traversează o nouă criză de dezvoltare. Crizele de dezvoltare
sunt perioade cu resurse formative deosebite. Acestea au la bază potenţialităţile

29
30

individuale care se confruntă cu solicitările graduale, tot mai complexe, ale


mediului socio – cultural. În forma lor concretă, ele se prezintă ca autentice
provocări, dileme: pot să fiu autonom? Ştiu cine sunt? Sunt capabil de exprimare
personală în diverse aspecte ale vieţii? În funcţie de calitatea suportului social, dar
şi de capacităţile adaptative individuale, dezvoltarea psihosocială se orientează, în
fiecare stadiu, într-o direcţie optimă sau spre o alternativă mai puţin fericită.
Achiziţiile bazale, ca dominare, se polarizează: încredere sau neîncredere,
competenţă sau inferioritate, etc.
Stadiile psihosociale ale dezvoltării:

Vărsta Calităţi ale Factori Dilema Unele sarcini sau


eului ce se sociali identitară activităţi în acest
dezvoltă determinanţi stadiu
0-1 Încredere/ Îngrijirea Sunt în Încrederea în mamă
neîncredere maternă siguranţă? sau în persoana care
se ocupă de noul
născut şi încrederea în
propria sa capacitate
de a acţiona asupra
lucrurilor este
elementul esenţial
pentru dezvoltarea
timpurie a unui
sentiment de ataşament
securizant.
2-3 Autonomie Părinţii Pot să fac şi Noi abilităţi fizice duc
/ruşine singur? la posibilitatea
alegerilor; în practica
educaţiei sfincteriene
copilul învaţă
autocontrolul, dar
poate resimţi ruşine
dacă nu este
supravegheat şi ajutat
în mod corespunzător.
3-6 Initiativă / Cadrul Pot să aleg? Organizarea
culpabilitate familial activităţilor sale în
lărgit jurul unui scop;
începerea afirmării şi
a exprimării

30
31

agresivităţii;
nerezolvarea
complexului Oedip
poate duce la
culpabilitate.
7-12 Competenţă / Şcoala şi Fac la fel de Asimilarea tuturor
inferioritate familia bine ca ceilalţi? normelor culturale
elementare, inclusiv a
abilităţilor şcolare sau
de utilizare a uneltelor.
În caz de nereuşită,
compararea cu
covârstnicii poate duce
la sentimentul
inferiorităţii.
12-18 Identitate / Modelele şi Cine sunt? Adaptarea percepţiei
confuzie frupul celor de sine la modificările
de aceeaşi legate de pubertate,
vârstă alegerea orientării
profesionale,
dobândirea unei
identităţi sexuale de
adult şi aderarea la noi
valori pot clarifica
miza identitară. Există
şi riscul confuziei în a
şti cine eşti.
Tinereţe Intimitate / Prietenii şi Pot realiza Construirea cel puţin a
izolare relaţia de mutualitatea? unei legături intime
cuplu autentice care să
permită regăsirea de
sine în altul; formarea
unui cămin.
Vârsta Generativitat Familia şi Am forţa şi Apariţia copiilor şi
adultă e / stagnare profesia responsabilitate educarea lor;
a grijii faţă de concentrarea asupra
altul şi a reuşitei profesionale
exprimării reprezintă cheia
creatoare? creativă sau rutinarea.

31
32

Vârsta a Integritate Apropierea Ceea ce am Integrarea stadiilor


III-a personală/ pensionării realizat mă precedente, atingerea
disperare şi a reprezintă? unui sentiment de
sfârşitului identitate fundamental
vieţii şi acceptarea de sine
pe baza retrospectivei
asupra trecutului.

2. ASPECTE CRITICE.
Erikson şi-a elaborat teoria în baza concepţiei psihanalitice. A lucrat
bazându-se pe tehnicile de analiză a discursului la care a adăugat interviul. A vizat
edificarea unei teorii care să se refere la traseul dezvoltării normale, urmărită
ascendent şi în medii culturale diferite. Schiţată încă din 1959, teoria sa a fost
reluată şi reformulată cu prilejul tuturor aspectelor pe care Erikson le-a aprofundat:
jocul infantil, crizele identitare, emergenţa responsabilităţii, istoricitatea
personalităţii. Ultima revizuire a teoriei se găseşte în cartea sa din 1982 – The Life
Cycle Completed.
În ciuda audienţei şi internaţionalei recunoaşteri a contribuţiei lui Erikson în
psihiatrie, psihologie, educaţie şi la teoria activităţii sociale, nu toate formulările
sale au fost acceptate fără critică. Se afirmă că teoria sa asupra identităţii (stadiul al
cincilea) poate fi valabilă pentru băieţi, ea nu se aplică la fete. Afirmaţia se bazează
pe constatările care sugerează că fetele amână consolidarea identităţii lor până
după căsătorie. Erikson a fost de asemenea criticat pentru opinia sa prea optimistă
cu privire la umanitate şi la forţele de autovindecare ale omului.

CICLURILE VIEŢII
PERIOADA PRENATALĂ

1. “NAŞTEREA INTRAUTERINĂ”
La nivelul speciei umane, noua formă de viaţă se naşte în momentul
fecundaţiei. Fecundaţia reprezintă procesul prin care ovulul se uneşte cu
spermatozoidul, generând apariţia zigotului. (orice femeie posedă, încă de la
naştere aproximativ 500.000 de ovule, iar în fiecare lună, după pubertate, până la
menopauză, se elimină un ovul din ovar în trompa uterină, unde este capabil de a fi
fecundat de un spermatozoid – în zilele 12 – 16 ale ciclului. Dacă nu este fecundat,
el este eliminat la aproximativ 14 zile de la coborârea în uter, sub forma
menstruaţiei. Bărbatul poseda miliarde de spermatozoizi, marea majoritate fiind
distruşi.)

32
33

Ovulul conţine 23 de cromozomi (cromozomii sunt formaţi din gene, gene


reprezentând segmente de A.D.N.; totalitatea genelor alcătuiesc materialul genetic
– codul genetic ) care se combină cu cei 23 de cromozomi ai spermatozoidului. La
aproximativ 3 ore de la fecundaţie, noul ou începe să se dividă în 2, în 4, în 8 şi
înaintează spre uter. După aproximativ 3 zile ajunge în uter, când o parte a
celulelor sale (foarte diversificate ca si structură, funcţionalitate în trei zile) vor fi
“utilizate” ca suport de fixare, iar celelalte vor determina formarea embrionului
uman. Prin celulele de fixare, se asigură joncţiunea cu vasele sangvine din uter,
prin care embrionul se va hrăni.
În dezvoltarea intrauterină a oului până la stadiul de făt matur, se disting mai
multe etape:
 Etapa germinală (din momentul fecundaţiei până la fixarea oului în
uter) – are loc creşterea în volum de aproximativ 8000 de ori;
 Etapa fetală timpurie (sau embrionară care se derulează din momentul
fixării oului în uter până la 8 săptămâni) – se caracterizează prin formarea
celor trei straturi celulare (ectodermul, mezodermul şi endodermul) din
care se vor dezvolta părţile, componentele noului organism, după cum
urmează:
- Ectodermul – duce la formarea celulelor pielii, sistemului glandular,
părului, unghiilor, organelor senzoriale şi a sistemului nervos;
- Mezodermul – duce la formarea sistemului muscular, osos, a stratului
adipos, sistemului circulator şi a celui excretor;
- Endodermul – duce la formarea plămânilor, ficatului, pancreasului,
intestinelor, glandelor salivare, etc.
Tot în această perioadă, se dezvoltă intens placenta (din celulele de fixaţie)
care are un rol foarte important în creşterea embrionului, prin funcţiile sale
de hrănire, oxigenare şi protecţie.
 Perioada fetală târzie (sau de fetus, făt, începe din săptămâna a 9 şi
ţine până în săptămâna 38 - aproximativ, în condiţii de dezvoltare
normală – când intervine expulzarea fătului, adică naşterea) – este o etapă
de diferenţiere a celorlalte organe şi de maturizare a celor existente. După
28 de săptămâni, fătul este suficient de bine dezvoltat, încât poate
supravieţui în cazul unei naşteri premature.
Dezvoltarea embrionară şi intrauterină se prezintă după cum urmează:8

0 – 3 luni 3 – 6 luni 6 – 9 luni


-faza embrionară, -formarea organelor -faza fetală tardivă;
germinală; interne – inimă, stomac, -dezvoltarea intensă a
-diferenţierea primară a ficat, rinichi, etc., organelor;
8
Cf. Ursula Şchiopu, 1995, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, E. D. P., Bucureşti, p. 57.

33
34

organelor, formarea S. -dezvoltarea sistemului - în această etapă poate


N., formarea primară a osos – sub forma surveni naşterea
encefalului; punctelor de osificaţie precoce;
-la trei săptămâni se de consistenţă -se perfecţionează
formează măduva cartilaginoasă; funcţionalitatea
spinării – ca un fir cu o -dezvoltarea sistemului organică şi a S. N.
extremitate mai muscular şi a statului -în jurul a şase luni se
proeminentă în partea adipos; formează amprentele
capului; -dezvoltarea S. N. şi a digitale, pleoapele,
-are loc fixarea oului în encefalului; glandele sebacee şi
uter. -formarea sexului şi a sudorifice;
coardelor vocale; -hrănirea se realizează
-hrănirea se realizează prin cordonul ombilical.
prin mucoasa uterină,
apoi prin intermediul
cordonului ombilical.

Etapa de dezvoltare intrauterină este hotărâtoare pentru dezvoltarea normală,


armonioasă a viitorului copil. Tocmai de aceea, o trecere în revistă a cauzelor care
pot determina patologii, prematuritate sau imaturitate la nivelul fătului se impune.
Principalele cauze care sunt responsabile de aceste fenomene sunt:9

Cauze Efecte Igiena Reacţii - Vârsta


defectuoasă mişcări
Toxoplasmoz Anomalii Alimentare Agitaţie 9 săptămâni
e în cerebrale, cu fructe şi motorie
organismul debilitate legume difuză.
matern mintală, nespălate,
tulburări alimente
vizuale, alterate,
calcificaţii conserve.
cerebrale –
hidrocefalii
sau
microcefalii.
Malnutriţia Încetinirea Deficit de Bătăile 10săptămâni
mamei creşterii proteine şi cordului.

9
Ibidem, pp. 60 – 61.

34
35

numerice a calorii,
celulelor alimentaţie
nervoase, puţină şi
întârzierea în săracă, fără
dezvoltarea lapte,
intelectuală, glucide.
afectarea
activităţii
electrice a
creierului.
Infecţii virale Unele gripe Frecvenţa Mişcări 12 săptămâni.
la începutul produc mediului respiratorii.
sarcinii, uneori infestat cu
gripă, neînchiderea epidemii.
rubeolă. tubului
neural şi
degenerarea
ţesutului
nervos sau
malformaţii.
Rubeola
produce
malformaţii
cardiace,
deficienţe
auditive şi
vizuale,
malformaţii
ale S.N.C. ale
fătului.
Radiaţii Malformaţii - Mişcări 12 – 14
grave – poziţionale săptămâni
evidenţiate slabe ale
după gâtului,
atentatele de trunchiului,
la Hiroşima, spatelui.
Cernobîl.
Paraziţi Malformaţii, Paraziţi Mişcări 16 – 20

35
36

debilitate transmişi prin bruşte ale săptămâni


generală. intermediul picioarelor,
pisicilor şi al mişcarea
câinilor. pleoapelor şi
a buzelor.
Ereditate Boli genetice Consultaţii Strigăt fetal, 24 săptămâni.
încărcată - aproximativ genetice ţipete slabe.
parental 1800 neefectuate.
depistate
Cauze Malformaţii, - După 8
necunoscute acefalie, boli săptamâni
genetice.

2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ INTRAUTERINĂ

Dezvoltarea psihică în mediul intern, intrauterin, respectă criteriul progresiei


constante, cu achiziţii uşoare în primele două etape, ca în ultima etapă a dezvoltării
să se înregistreze un ritm alert, pe linia dezvoltării calitative a coordonatelor
psihologice ale viitorului nou – născut. Principalele paliere ale dezvoltării
psihologice vizează:
a) Dezvoltarea motricităţii: primele achiziţii motorii apar în jurul vârstei de
5 săptămâni, sub forma mişcărilor reflexe simple. Primele mişcări vizibile,
sesizabile la ecograf apar în jurul vârstei de 7 săptămâni sub forma extensiei
coloanei vertebrale şi mişcarea celor patru membre. Iniţial, aceste mişcări sunt
haotice, întâmplătoare şi dezorganizate, ca, odată cu înaintarea în vârstă ele să
devină din ce în ce mai fin coordonate, în consens cu starea de ansamblu al
organismului. De exemplu, mişcările fătului vor deveni mai ample şi mai frecvente
dacă apar factori stresori, cum ar fi, senzaţia de foame, prezenţa substanţelor toxice
sau stresul mamei resimţit de făt. Pe lângă mişcările membrelor, “fătul poate să-şi
îndoaie corpul, să lovească cu membrele, să se întoarcă dintr-o poziţie în lata, să
înghită, să-şi sugă degetul şi să sughiţe”10. De asemenea, după 10 săptămâni apar
primele reacţii respiratorii, iar după 17 săptămâni mimica devine mobilă, apar
grimase şi încruntarea sprâncenelor. Cercetările arată că între 25 şi 28 săptămâni,
fătul este activ motor în proporţie de 14% din 24 de ore.
b) Dezvoltarea senzorială: cunoaşte acelaşi ritm al dezvoltării graduale a
sensibilităţii, în acord cu maturizarea organică a organelor aferente.
La nivelul simţului vizual, odată cu formarea şi dezvoltarea aparatului
vizual, copilul începe să aibă reacţii motorii puternice daca asupra abdomenului
matern se acţionează cu o sursă puternică de lumină. Teoretic, după 7 luni, copilul
10
Cf. D. E. Papalia, S. Olds Wendkos, 1986, Human development, USA, Mc. Grow – Hill Inc.

36
37

poate vedea, dar acest lucru este puţin exersat datorită mediului lichid şi opac din
abdomen. La nivelul simţului tactic, copilul este foarte sensibil, acţionând virulent
dacă asupra lui se realizează mişcări bruşte de apăsare sau pipăire puternice. La
nivelul simţului gustativ, fătul devine capabil, după 5 luni, să reacţioneze în funcţie
de substanţele ingerate de mamă. De asemenea, poate deosebi dulcele de amar,
manifestându-şi preferinţa faţă de substanţele dulci şi adversitatea faţă de cele
amare. La nivelul simţului auditiv, fătul este foarte sensibil reacţionând pozitiv sau
negativ în funcţie de natura sunetelor receptate. Mai ales după patru luni, când
aparatul este constituit, urmând să se maturizeze în jurul vârstei de 7 luni. (De
analizat la seminarii experimentele legate de simţul auditiv al copilului!)
În ultimul timp se susţine ideea existenţei, încă din perioada intrauterină a
memoriei după 6 luni. Anca Muntean11 trece în revistă cercetări realizate de
psihologii de orientare psihanalitică şi mai ales de cercetătorii psihologiei
transpersonale. Conform transpersonalistului S. Grof, inconştientul uman prezintă
trei staturi, cel de-al doilea fiind “populat” cu amintiri achiziţionate de copil în
perioada intrauterină. Explorarea acestui stat este posibil cu ajutorul unor tehnici
speciale, dintre care amintim regresa hipnotică, stimularea electrică a lobului
temporal, utilizarea de substanţe psihedelice.
Cert este că perioada intrauterină a dezvoltării reprezintă o etapa esenţială în
“construirea” noii vieţi, o etapă crucială în destinul a ceea ce poate să fie noua
viaţă care e pe cale să apară. În funcţie de dezvoltarea fiziologică, psihologică a
fătului, a condiţiilor în care acesta se dezvoltă, a climatului afectiv –
comunicaţional care se stabileşte între făt şi mamă, făt – părinţi în general, putem
prezice viitorul omului matur de mâine.

NAŞTEREA COPILULUI

1. PROCESUL NAŞTERII
În condiţiile dezvoltării normale a fătului şi a sănătăţii fizice şi psihice a
mamei, naşterea se instalează la aproximativ 280 de zile de la momentul concepţiei
intrauterine. Durata naşterii este de obicei de 13 ore mergând până la 20 de ore. Pe
parcursul naşterii, a travaliului, se pot de limita patru faze principale:
a) Prima fază începe din momentul regularizării contracţiilor (acestea nu mai
sunt sporadice şi au o intensitate susţinută, resimţită de mamă) şi dilatarea
cervixului (aproximativ 10 cm.), orientarea fătului în canalul dilatat, de obicei cu
capul înainte. Contracţiile pot avea o frecvenţă foarte mare (apar la aproximativ 30
– 40 de secunde) sau pot fi la intervale mai mari de timp (15 – 20 de minute).
b) A doua fază vizează naşterea propriu – zisă, la finalul ei copilul este
expulzat în mediul extrauterin.
11
Anca Munteanu, 1998, Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura “Augusta”, Timişoara, pp.78 – 79.

37
38

c) A treia fază constă în separarea fătului de placentă (tăierea cordonului


ombilical) şi eliminarea din uterul mamei a placentei ( în aproximativ o oră de la
expulzarea fătului).
d) A patra fază se materializează prin apariţia contracţiilor post – naştere,
contracţii superficiale sau profunde la nivelul abdomenului mamei (aceste
contracţii apar ca urmare a re-adaptării mediului intern al organismului la noile
condiţii – contractarea tuturor muşchilor, în timp, la dimensiunile dinaintea
sarcinii).
În momentul declanşării naşterii, poziţia copilului poate fi:
a) Poziţia normală, cu capul înainte, angajat pe canalul uterin dilatat. De
obicei, această poziţie nu determină probleme, asigurând o naştere normală mai
ales dacă canalul uterin este bine dilatat. Dacă canalul este insuficient dilatat,
naşterea poate fi foarte dificilă, cu consecinţe negative atât asupra fătului (pericol
de lezare a cutiei craniene, şi implicit afectarea creierului), cât şi asupra mamei
(nevoia de a interveni chirurgical – tăieturi vaginale).
b) Poziţia transversă, în jumătate, copilul este angajat de această dacă pe
canalul uterin cu fesele înainte. Această poziţie determină o naştere foarte dificilă
şi trebuie intervenit, fie prin întoarcerea copilului, fie prin recurgerea la operaţia
cezariană. Această poziţie poate fi acompaniată de învârtirea cordonului ombilical
în jurul gâtului, de sufocarea sau chiar moartea fătului.
c) Poziţia inversă, cu picioarele înainte. De obicei, în cazul acestei
poziţionări a fătului, se intervine ca şi în cazul precedent. Dacă se încercă naşterea
în această poziţie, poate apărea asfixierea sau, datorită expulzării copilului prin
tragerea de picioare, pot apărea anomalii la nivelul aparatului locomotor inferior.

2. TESTAREA NORMALITĂŢII COPILULUI NOU – NĂSCUT


Imediat după naştere, nou – născutul este supus primelor testări medicale.
Astăzi, modalitatea de identificare a modului de adaptare a funcţiilor vitale ale
organismului copilului la condiţiile de viaţă extrauterină, poartă denumirea de
scorul Apgar (stabilit de Virginia Apgar în SUA, în anul 1953). Indicii medicali
urmăriţi în cadrul acestei tehnici sunt: culoarea pielii, funcţia respiratorie, tonusul
muscular, reflexivitatea, bătăile inimii. Această tehnică se aplică timp de 1 minut
( la copiii cu dificultăţi se poate aplica timp de 10 minute, în funcţie de evoluţia
indicilor urmăriţi), iar fiecare indice primeşte o notă, de la 0 la 2.
După testarea fiecărui indice, se face suma totală şi se interpretează astfel:
 Un scor cuprins între 8 – 10 semnifică un copil perfect sănătos şi
foarte bine adaptat la noul mediu de viaţă;
 Un scor cuprins între 5 – 7 semnifică o stare bună a copilului, dar
poate necesita, în unele cazuri, intervenţia prin asigurarea şi aplicarea
respiraţiei artificiale sau alte manevre medicale;

38
39

 Un scor de 5 sau mai mic semnifică o stare gravă de sănătate a noului


născut şi presupune intervenţia imediată a cadrelor medicale.
La naştere, nou – născutul are o greutate medie de 3.250 g. (3.500 pentru
băieţi, 3.000pentru fete) şi o înălţime medie de 50 cm. (50-55 pentru băieţi, 48 – 50
pentru fete). Prima reacţie a nou născutului este cea de ţipăt care este determinată
de intrarea “forţată” în funcţiune a sistemului respirator pe calea aerului şi de
resimţirea de către copil, a noului mediu de viaţă, ca fiind unul străin şi ostil.
Tocmai de aceea, studiile de specialitate susţin ideea nedespărţirii nou – născutului
de mamă în primele 2 –3 zile, pentru ca aceasta să-I favorizeze adaptarea mai
uşoară la noul mediu (mama fiind în acest caz, elementul de legătură, cea care în
permite intrarea în noul mediu de viaţă).
De asemenea, studiile în domeniul nou – născuţilor arată existenţa unei
“personalităţi” unice a copilului încă din momentul naşterii. Astfel, studiile
realizate de S. Chess şi A. Thomas12 arată diferenţieri comportamentale fine între
nou născuţi pe următoarele dimensiuni.
 Nivelul activităţii (copii energici, agitaţi, tăcuţi, etc);
 Ritmicitatea unor funcţii de bază (foamea, raportul somn – veghe);
 Natura răspunsului la un stimul nou (de apropiere, de retragere, de
indiferenţă);
 Gradul de adaptabilitate la schimbările mediului;
 Intensitatea reacţiilor emoţionale;
 Calitatea afectelor (şi polarizarea lor la polul pozitiv sau la polul
negativ), etc.
În direcţia asigurării unei şanse mai mari a normalităţii biologice şi
psihologice a nou – născutului, un rol important, chiar vital îl are pregătirea
gravidei pentru noua sa responsabilitate, pentru noul rol pe care îl va avea de
îndeplinit chiar din timpul gravidităţii. Astăzi sunt cunoscute şi aplicate (mai ales
în ţările occidentale, cu un nivel stabil al dezvoltării) mai multe tehnici, metode şi
strategii în domeniul gravidităţii şi a pregătirii pentru naştere şi maternitate.
a) Încă de la începutul sarcinii, viitoarea mamă trebuie să cunoască: cât
durează o sarcină, care sunt parametrii normalităţii perioadei de sarcină, cine va fi
medicul cu care va naşte, cât de frecvent trebuie să realizeze consultaţii medicale,
prin ce metodă va naşte, etc.
b) Realizarea şi frecventarea cursurilor de pregătire pentru naştere, atât a
gravidelor, cât şi a partenerilor acestora.
c) Realizarea gimnasticii medicale.
d) Însuşirea tehnicilor respiratorii specifice pentru o naştere uşoară.

12
Cf. Anca Munteanu, 1998, op. cit, p.92.

39
40

e) Însuşirea unui regim de viaţă sănătos atât pentru femeia gravidă, cât şi
pentru cuplul din care face parte gravida etc.
Câteva metode impuse şi verificate în practica gravidităţii sunt:
a) Metoda Dick – Read constă în educarea femeii gravide în ceea ce priveşte
reactivitatea motorie din timpul travaliului (ce trebuie să facă, cum
trebuie să respire, ce mişcări sunt utile, ce mişcări trebuie evitate).
b) Metoda Lamaze – consideră femeia gravidă ca factor principal şi activ în
timpul naşterii. Femeia gravidă impune ritmul acţiunilor, în funcţie de
structura proprie. Şi în cadrul acestei metode se învaţă tehnici de
respiraţie şi de control a emoţiilor negative.
c) Metoda Bradley – accentuează dimensiunea psihologică a naşterii.
Important este ca mama să privească naşterea ca pe un fenomen natural,
plin de bucurie, fiind înconjurată de dragoste şi preţuire.
d) Metoda Leboyer – pe particularizează prin asigurarea unui climat special
în timpul naşterii: lumină difuză, discretă, fond sonor liniştitor. Imediat
după expulzare, nou – născutul este aşezat la pieptul mamei ( tehnica
“piele la piele”), iar abia după 4 – 5 minute copilul se ia, se taie cordonul
ombilical, se spală şi se înfaşă.
e) Metoda Ceakovski sau naşterea sub apă. Ideea acestei metode este aceea
de a atenua “şocul” trecerii copilului din mediul apos în cel aerat.
f) Sunt şi alte tehnici care pot favoriza naşterea fără dureri, cum ar fi
practicarea diverselor tehnici de inspiraţie yogină, controlul mental sau
sofrologia13 – adică, obţinerea armoniei depline între trup psihic, spirit.

PRIMUL AN DE VIAŢĂ

1. CARACTERIZARE GENERALĂ:
Nou – născutul, normal dezvoltat din punct de vedere biologic, are la naştere
forma pliată (poziţia embrionară), pielea pliată şi roşiatică, cu falduri, capul este
mare, ocupând ¼ din lungimea totală a corpului, iar membrele sunt scurte. La
nivelul greutăţii corporale (3.000 – 3.500 g.), în primele 3 – 5 zile are loc o scădere
fiziologică din greutatea iniţială (datorată “stresului” şi adaptării organismului la
noul mediu de viaţă) cu 150 – 300 g., recuperându-se ulterior în 4 – 5 zile (dacă nu,
copilul este supus intervenţiilor medicale specializate).
Creşterea organismului noului născut este foarte intensă după naştere, în
primele 6 luni creşterea greutăţii organismului urmăreşte algoritmul: nr. luni · 600g
13
R.Abrezol, 1988, Vaincre par la sophrologie, Ed. Soleil, Geneve.

40
41

+ greutatea iniţială, iar în următoarele 6 luni, greutatea se calculează după formula:


nr. luni · 500g. + greutatea iniţială. În ceea ce priveşte lungimea corpului, pe
parcursul primului an de viaţă, copilul adaugă aproximativ 25 – 30 cm (25 cm la
fete şi 30 cm la băieţi), atingând lungimea de 75 – 80 cm. Perimetrul cranian
ajunge de la 34.5 cm cât are la naştere la 45 cm., iar toracele de la 32 cm la 45 cm.
Din punct de vedere al trebuinţelor fiziologice de bază (alimentaţie, somn,
veghe, micţiune, defecare) acestea urmează criteriul ordonării, ritmicizării şi
coordonării. Dacă la naştere alimentaţia copilului este haotică (la aproximativ 2
ore), la un an de zile aceasta ajunge să se stabilizeze la 6 mese, renunţându-se la
masele din timpul nopţii. Ritmicitatea alimentaţiei determină şi organizarea
ritmului de viaţă, la un an de zile diferenţiindu-se clar perioadele de veghe (care
devin foarte active, ocupate cu activităţi de informare, socializare, dezvoltare
psihomotorie, afectivă, intelectuală) de perioadele de somn (care devine din ce în
ce mai profund şi stabil). Dacă alimentaţia la naştere este bazată pe un singur
aliment (laptele matern, de obicei), la un an copilul se hrăneşte foarte diversificat,
primind majoritatea tipurilor de alimente (lactate, carne, legume, fructe fierte sau
în stare naturală). De asemenea, trebuinţele de eliminare se ordonează, dacă la
naştere sunt 3 – 4 scaune pe zi, la 2 luni se stabilizează la 2 pe zi, ca la vârsta de 1
an să existe doar unul singur. Dificultăţi mai mari apar în stabilizarea şi ordonarea
activiţăţii de micţiune, mai ales pe timpul nopţii, aceasta urmând a se “maturiza” în
stadiul următor al dezvoltării.
Dezvoltarea psihomotorie este foarte densă şi variată în primul an de viaţă,
punctul culminant fiind atins în achiziţionarea mersului biped, posibilitatea
articulării câtorva cuvinte mono şi bisilabice, dezvoltarea capacităţii de socializare
şi stabilirea primelor relaţii afective specifice.
Pe linia comunicării, aceasta se face iniţial prin intermediul non – verbalului,
ca apoi să se instaureze comunicarea paralelă prin intermediul rostirii verbale. La 2
luni copilul poate întrerupe suptul pentru a zâmbi ca răspuns la afectivitatea oferită
de mamă, apărând apoi reacţiile de vocalizare sau gângurit. La 3 – 4 luni, zâmbetul
îndeplineşte rolul de “răspuns” la stimulii din mediu şi pe acela de menţinere a
contactului vizual, în special cu mama. La 4 – 5 săptămâni copilul poate
“decodifica” aspectele din mimica adultului; de asemenea, începe comunicarea
prin gestica mâinilor (apropiere, respingerea persoanelor din apropiere), agăţatul de
corpul mamei, întinderea mâinilor pentru a fi luat în braţe sau pentru a fi luat în
seamă. Se delimitează acum şi prezenţa conduitelor de abandon: tăcerea,
îmbufnarea, geamătul, oftatul, ţipătul, legănatul. Aceste comportamente non –
verbale se diferenţiază şi se specializează tot mai mult o dată cu creşterea şi
achiziţionarea de noi informaţii despre el şi despre mediul înconjurător. În ceea ce
priveşte comunicarea verbală, prima fază de manifestare a vorbirii este gânguritul,
diferenţiindu-se treptat sunetele “a”, “e”, “o”, “I”, “u”. După 4 luni se realizează

41
42

articularea vocalelor cu consoanele “m”, “n”, “p”, “t”, “b”, “d”. La 5 luni se
instalează faza lalaţiei (repetarea de silabe), ca la vârsta de 10 luni copilul să poată
rosti cuvinte cu sens: mama, tata, papa.
Din punct de vedere cognitiv, conform teoriei elaborate de J.Piaget14 copilul
nou născut traversează etapa dezvoltării senzorio-motorii (de la naştere la 2 ani),
caracterizată prin: funcţionarea cognitivă în absenţa limbajului articulat, caracterul
pragmatic al acţiunilor sale – urmăreşte de obicei satisfacerea unei dorinţe,
acţiunea vizează cotidianul apropiat, mediul cunoscut, acţiunile sunt egocentrice,
raportate las propria corporalitate, acţiunile au la bază informaţiile procurate de
percepţii şi asocierea acestora cu anumite mişcări “învăţate” prin imitaţie. Primul
stadiu, de la naştere la 1 lună este cel al reflexelor înnăscute care pe parcursul
exersării se perfecţionează şi diferenţiează. A doua etapă, de la 1 lună la 4 luni,
este etapa primelor priceperi şi deprinderi sub forma suptului sistematic al
degetului, întoarcerea capului către o sursă sonoră, urmărirea unui obiect din
câmpul său vizual. A treia etapă ,de la 4 luni la 8/9 luni, este cea a reacţiilor
circulare secundare şi se individualizează prin capacitatea copilului de a
“reproduce" activ o reuşită întâmplătoare. De exemplu, copilul trage de un şnur
pentru a cânta o jucărie. A patra etapă, de la 8/9 luni la 12 luni, este etapa
inteligenţei practice, copilul făcând distincţia clară dintre mijloc şi scop. De
exemplu, acum poate găsi cu uşurinţă, prin comportamentul de căutare, un obiect
anume. A cincea etapă şi a şasea etapă a inteligenţei senzorio – motorii se întinde
în ciclul următor al dezvoltării, şi anume, în perioada antepreşcolară. ( A cincea
etapă este cea a reacţiilor primare terţiere, caracteristică vârstei de 12 – 18 luni şi
constă în “căutarea activă” de noi mijloace pentru satisfacerea unei dorinţe. A
şasea etapă este cea a combinatoricii mentale, caracteristică vârstei de la 18 la 24
luni. Specific acestei etape este interiorizarea anumitor acţiuni pozitive, care se
dovedesc a avea succes în rezolvarea anumitor probleme şi combinarea acestora la
nivel mental, ceea ce determină în planul exterior noi modalităţi de explorare şi
valorificare a mediului înconjurător). Toată etapa gândirii senzorio – motorii este
acompaniată cu vizibile achiziţii la nivelul tuturor proceselor cognitive, astfel că în
jurul vârstei de 2 ani copilul deţine o adevărată comoară informaţională. De
asemenea, prezentă este curiozitatea exploratorie ceea ce facilitează diversificarea
cunoştinţelor şi abilităţilor de a “stăpâni” mediul înconjurător.
Pe linia dezvoltării structurii afective, ceea ce caracterizează nou – născutul
este dezvoltarea primelor forme de ataşament, de la faza de preataşament (0 –3
luni), la faza decreştere şi dezvoltare a ataşamentului (4 –8 luni – caracterizată prin
prezenţa unei atitudini preferenţiale faţă de anumite persoane, de obicei mama)
până la faza ataşamentului propriu zis ( în jurul vârstei de 1 an caracterizat printr-o
exprimare clară a preferinţei în raport cu anturajul. Pe linia exprimării
14
J. Piaget, B. Inhelder, 1968, Psihologia copilului, E.D. P., Bucureşti.

42
43

emoţionalităţii, prima formă de manifestare ea forma surâsului (1 – 2 luni), ca la 3


luni comportamentul expresiv să devină foarte plastic şi variat. La sfârşitul acestui
stadiu, copilul este capabil de a mima plânsul sau de a evita privirea celui care l-a
certat. De asemenea, după a 6 luni, privirea copilului poate îmbracă trei forme:
privirea – revoltă , privirea – abandon, privirea – apatică.
Pentru o mai bună sistematizare şi reţinere a dezvoltării specifice nou –
născutului în primul an de viaţă, prezentăm în continuare evoluţia de luni de viaţă,
ştiut fiind faptul că, în acest stadiu achiziţiile sunt foarte variate şi se produc într-
un ritm foarte alert.

2. CARACTERIZAREA ANALITICĂ A NOU – NĂSCUTULUI PE


CRITERIUL VÂRSTEI:
1 LUNĂ:
 Alimenţaţia: se realizează prin alăptare, are un ritm haotic la început ca treptat
să se organizeze în funcţie de etapele de somn şi veghe.
 Creşterea: copilul ia în greutate aproximativ 600 g. şi creşte în lungime 2 – 3
cm. Din punct de vederemotor, mişcările sunt haotice, tendinţa corpului este de
a sta pliat ca în abdomenul matern. Din punct de vedere senzorial, îşi
recunoaşte mama după miros, iar la sfârşitul lunii identifică ochii feţei umane
( datorită procesului de mielinizare de la nivelul scoarţei cerebrale).
Comunicare se realizează prin intermediul grimaselor faciale, a mişcărilor
corporale şi a plânsului. Din punct de vedere cognitiv, se află în stadiul
reflexelor ( după Piaget).

2 LUNI:
 Alimentaţia: dacă la 1 lună, intervalul de alăptare este de 2-3 ore, spre vârsta de
5 – 6 săptămâni, acesta tinde să se situeze la o distanţă de 4 – 5 ore. Majoritatea
sugarilor au nevoie să fie alăptaţi şi noaptea, ceea ce determină segmentarea
foarte mare a ritmului de viaţă şi menţinerea unui program dezorganizat. Spre
vârsta de 8 săptămâni, se renunţă treptat la masa cea mai târzie situată în jurul
orei 23, menţinându-se o singură masă nocturnă, la ora 02. Sugarul are nevoie
de aproximativ 650 – 8oo ml. lapte (se poate da şi ceai anticolici între mese). Se
recomandă alimentarea sugarului exclusiv cu lapte matern; în situaţia în care
mama nu are suficient lapte, se completează cu lapte praf, recomandat de
medicul pediatru!
 Creşterea: în decursul lunii a 2 – a, sugarul creşte în greutate cu aproximativ
800 – 900 de grame, respectiv 25g. pe zi. În lungime creşte aproximativ 3 cm.
 Dezvoltarea psihomotorie:

43
44

- Dezvoltarea motorie: odată cu intrarea în luna a doua de viaţă, sugarul începe să


aibă mai mult control asupra muşchilor, mişcările devin mai coordonate.
Progresele motorii urmăresc linia ascendente de la muşchii capului la
extremităţi. Culcat pe spate are tendinţa de a sta încă îndoit, cu picioarele asude
mult în faţă. Înaintând spre vârsta de 8 săptămâni, sugarul poate sta din ce în ce
mai întins pe spate, pedalând picioarele concomitent ( în prima lună pedalarea
este asimetrică, când un picior, când celălalt). Aşezat pe burtă, are posibilitatea
de a sta cu toracele întins, cu capul uşor ridicat în sus, braţele întinse, dar nu
stabile (le mişcă uşor). Dacă în prima lună de viaţă pumnii sunt în permanenţă
închişi, odată cu intrarea în luna a doua pumnii se desfac putând în jurul vârstei
de 8 săptămâni să fie aproape în permanenţă desfăcuţi în stare de veghe.
- Dezvoltarea psihică: faţa sugarului devine din ce în ce mai expresivă,
reacţionează în funcţie de cum i se vorbeşte (tonalitate, ritm, intensitate). Din
punct de vedere al simţului vizual, dacă la o lună sugarul nu poate “prinde” un
obiect decât dacă acesta este situat în faţa lui la o distanţă de aproximativ 20 –
30 cm, spre 8 – 9 săptămâni sugarul poate urmări obiectele situate în câmpul lui
vizual, preferând feţele umane în raport cu obiectele. Din punct de vedere
cognitiv se află în stadiul primelor deprinderi şi percepţii, iar din punct de
vedere afectiv, în stadiul preataşamentului.
 Somnul şi veghea: somnul ocupă 17 – 18 ore din 24 de ore, în reprize de 5 – 6
ore fără întrerupere. În timpul somnului, vocile obişnuite nu-l deranjează, dar
lumina puternică îl poate trezi. De aceea, trebuie să se asigure o luminozitate
slabă, iar pe timpul nopţii este recomandat să nu existe sursă de lumină (pentru
a favoriza stabilizarea bioritmului). Dacă în primele săptămâni adormirea se
realizează aproape instantaneu, după 8 săptămâni, până a adormi sugarul
“vorbeşte de unul singur”. În perioadele de veghe, copilul este activ, îşi “ocupă”
timpul explorând mediul înconjurător şi socializând cu persoanele din jur (iar
acestea asigură nevoile fiziologice – hrănit, spălat, îmbrăcat şi psihologice ale
sugarului). În această lună trebuie să se diversifice mediul uman, prezenţa
tatălui fiind absolut necesară.
3 LUNI:
 Alimentaţia: sugarul primeşte cinci mese pe zi şi are nevoie de aproximativ 850
ml. lapte. Se recomandă alimentarea numai pe bază de lapte matern (care
conţine toate substanţele creşterii armonioase a sugarului). Nu se recomandă
introducerea în această lună a sucurilor de fructe, datorită fragilităţii sistemului
digestiv.
 Creşterea: sugarul ia în greutate 25g /zi şi aproximativ 900g/ lună, astfel că
dacă la naştere a avut 3.200g. la sfârşitul lunii va avea aproximativ 5.400 g. În
lungime se adaugă, faţă de lungimea de la naştere aproximativ 10 cm.

44
45

 Dezvoltarea psihomotorie: apare tendinţa de a întoarce capul în ambele părţi


din poziţia culcat cu faţa în sus; mâinile “intră” în câmpul vizual şi sunt
“explorate”; îşi muşcă degetele, iar dacă i se pune în mână un obiect îl ţine
strâns cât vrea – începe astfel coordonarea dintre simţul tactil şi cel vizual;
poate, de asemenea să apuce singur un obiect din câmpul lui vizual, după care
în dă brusc drumul; ridicat de sub axile, poate să îşi ridice capul; în timpul
somnului dă din picioare. Treptat se afirmă ca o mică personalitate care îşi
ordonează singur nevoile, plăcerile şi dorinţele.
 Somnul: în această lună, sugarul are pe timpul zilei patru reprize de somn.
Perioadele de veghe devin mai lungi şi mai active. De obicei, noaptea trezirea
nu mai are ca şi cauză nevoie de hrană.
4 LUNI:
 Alimentaţia: dacă este hrănit la timp şi cu o cantitate suficientă de lapte, în
alimentaţia sugarului nu intervin modificări privind raţia de lapte. Dacă mama
nu are suficient lapte, se recomandă suplimentarea cu lapte recomandat de
pediatru, în nici un caz nu se va apela la laptele de vacă (care poate fi toxic
pentru organismul sugarului şi determină, de cele mai multe ori, colici şi
diaree). În această lună apare diversificarea alimentaţiei, pe baza sucurilor de
fructe şi a supelor de zarzavat. Sucul de zarzavat (morcov) sau cel de fructe
(mere, piersici, fructe de pădure) trebuie să fie introdus treptat 4 – 12 – 18
linguriţe, înainte de masa a 2-a şi a 4 – a. Nu este recomandat sucul de căpşuni
(alergic) sau cel de cireşe, prune, pere, struguri (laxativ puternic pentru
organismul copilului).
 Creşterea: creşterea începe să încetineze în raport cu lunile anterioare, copilul
adăugând în greutate aproximativ 600g, iar în lungime 2-3 cm.
 Dezvoltarea psihomotorie:
- Dezvoltarea motorie continuă să progreseze de la cap la extremităţi. Sugarul îşi
ţine capul şi îl întoarce dintr-o parte în alta. El se poate ţine singur de mamă
atunci când este purtat în braţe. La sfârşitul lunii, poate sta în şezut, uşor
sprijinit pe un umăr. De asemenea, în această perioadă, are tendinţa de
schimbare bruscă a poziţiei. Continuă explorarea mâinilor şi joaca cu degetele.
Aşezat pe burtă, sugarul se sprijină pe antebraţele fixate în faţă, înalţă capul fără
efort şi priveşte înainte sau lateral. Schiţează mişcări de târâre, iar dacă este luat
în sus, de sub braţe, are tendinţa de pedalare.
- Dezvoltarea psihică: sugarul devine foarte atent la zgomote, începe să le
deosebească şi îşi manifestă preferinţa pentru unele dintre ele, cum ar fi:
cântecele, vocea mamei. La nivelul percepţiei vizuale, poate fixa cu privirea un
obiect şi îl poate urmări chiar dacă nu mai este pe linia mediană (în dreptul
capului). Mişcările globilor oculari sunt coordonate, de exemplu, dacă mama se
plimbă în faţa lui cu un obiect lucios la o distanţă de aproximativ 20 – 30 cm., îl

45
46

urmăreşte cu privirea în toate direcţiile: sus, jos, stânga, dreapta. Începe să


obţină ce vrea prin plâns (formarea reflexelor condiţionate) şi poate să-şi
moduleze vocea în funcţie de ceea ce simte sau ce nevoi are. Personalitatea
sugarului se individualizează tot mai mult, are mai multe contacte sociale şi
reacţionează afectiv la atitudinile celor din jur; de exemplu, dacă este mângâiat,
reacţionează prin zâmbet sau “chicotit”. Îşi manifestă bucuria, nerăbdarea în
prezenţa mamei care desfăşoară anumite activităţi îndreptate în folosul lui. Face
diferenţa între persoanele cunoscute şi cele străine. În această etapă, prezenţa
tatălui trebuie să fie mai mare, în vederea socializării, în activităţi precum:
plimbatul, baia, hrănitul, schimbatul.
5 LUNI:
 Alimentaţia: se menţin 5 mese pe zi şi se continuă, în principal, alimentaţia
fiind asemănătoare cu cea de la 4 luni.
 Creşterea: se dublează greutatea de la naştere, iar în lungime adaugă
aproximativ 13 –15 cm la lungimea iniţială.
 Dezvoltarea psihomotorie:
- Dezvoltarea motorie: la sfârşitul lunii, se poate întoarce bine de pe o parte în
alta. În poziţia culcat pe spate îşi pipăie propriul corp, se sprijină de cap şi tălpi
pentru a-şi ridica şezutul. Are tendinţa de a pedala permanent, ridică mâinile şi
picioarele simultan. În poziţia şezut capătă multă stabilitate. Se dezvoltă
motricitatea fină, astfel că poate apuca orice obiect mic cu ambele mâini,
întinde mâna pentru a apuca o anumită jucărie. Tot acum, gura devine organ de
cunoaştere având tendinţa de a duce la gură orice obiect apucat cu mâinile.
- Dezvoltarea psihică: Sugarul de 5 luni aude bine şi întoarce capul în direcţia de
producere a unui sunet, deosebeşte calitatea sunetelor. La nivelul limbajului, se
instalează etapa gânguritului, emite silabe simple – da, de, gu. Râde în hohote şi
se opreşte din plâns dacă aude muzică. Are reacţii de bucurie, mânie, plăcere în
contact cu persoanele din jur. Tot acum, apr evidente anumite caracteristici
psihologice ale viitorului adult: vesel, leneş, activ, sensibil, visător etc.
- Îngrijiri speciale: în a cincia lună se administrează sugarului mai multe tipuri de
vaccinuri: contra difteriei, antitetanos, tuse convulsivă, vaccinul
antipoliomelitic, antivirusul hepatitei B.
6 LUNI:
 Alimentaţia: laptele continuă să fie alimentul de bază, dar se recomanda ca
masa a 2- a şi a 4 – a să se bazeze pe fructe (amestecate cu făinoase) sau legume
fierte.
 Creşterea: în greutate ia 500g. La 6 – 7 luni apare primul dinte (care determină
agitaţie, întreruperea somnului, apetit alimentar scăzut, nervozitate, febră,
crampe, plâns convulsiv).
 Dezvoltarea psihomotorie:

46
47

- Dezvoltarea motorie: se poate sprijini pe oricare din segmentele membrelor


superioare, îşi îndoaie spatele, ridică capul sus şi-l întoarce pe toate părţile
pentru a vedea ceea ce este în jurul lui. Aşezat pe un plan solid, încearcă să se
deplaseze (schiţând mersul de-a buşilea).
- Dezvoltarea psihică: Continuă dezvoltarea capacităţii comunicaţionale, în
această etapă sugarul “povesteşte” în permanenţă, chiar şi când este singur.
Poate pronunţa bine silabele da, ee, dee, ghe, oo, goa şi are tendinţa de a le
repeta: da – da – da.
7 LUNI:
 Alimentaţia: în 24 de ore are nevoie de aproximativ 400 – 600 ml. lapte. Se
introduce în alimentaţia sugarului carnea de pasăre de 4 ori pe săptămână (ficat
de pui) sau gălbenuşul de ou de 2 – 3 ori pe săptămână.
 Creşterea: ca în luna precedentă.
 Dezvoltarea psihomotorie:
- Dezvoltarea motorie: continuă exersarea mersului de-a buşilea, iar susţinut de
sub braţe, pune picioarele pe pământ încercând primii paşi.
- Dezvoltarea psihică: pronunţă primele cuvinte cu sens. Ma-ma, ta – ta.
Diferenţiază foarte bin persoanele familiare de cele străine şi reacţionează
afectiv în funcţie de acest criteriu. Zâmbetul devine foarte fin şi diferenţiat.
8 LUNI:
 Alimentaţia: ca în luna precedentă.
 Creşterea: ca în luna precedentă.
 Dezvoltarea psihomotorie:
- Dezvoltarea motorie: sugarul poate să se prindă cu mâinile de gratiile pătuţului
şi să se ridice în picioare; apucă şi aruncă un obiect pe jos de nenumărate ori,
fără se se plictisească; se joacă mult cu mâinile şi picioarele; pipăie şi atinge
obiectele şi reacţionează afectiv la senzaţiile tactile obţinute.
- Dezvoltarea psihică: începe să aibă percepţia timpului (reacţionează la nevoile
fiziologice proprii la aproximativ aceleaşi ore); pronunţă bine cuvintele
bisilabice – mama, tata, papa şi continuă activitatea de “povestire”; se
diversifică reacţiile afective prin privire, zâmbet, emiterea de sunete; îşi
manifestă preferinţa pentru anumite persoane; reacţionează la interdicţii sau
aprecierile afirmative primite din jur; este foarte curios şi în face plăcere să
exploreze mediul camerei; este fericit când i se oferă ajutor în materializarea
dorinţelor; se menţine teama faţă de străini (sugarul va zâmbi şi va vorbi cu
persoanele străine, dacă acestea nu-i încalcă spaţiul personal, păstrând distanţa).
9 LUNI:
 Alimentaţi: se diversifică şi mai mult modul de administrare a alimentelor;
 Creşterea: ia în greutate aproximativ 300g.

47
48

 Dezvoltarea psihomotorie: Devine din ce în ce mai activ; se târăşte pe toate


părţile, se agaţă de marginea patului şi încearcă să se deplaseze; învaţă să
mestece alimentele; recunoaşte pregătirile ce se fac pentru diverse activităţi în
care el este implicat (plimbare, spălat, hrănit) şi reacţionează afectiv pozitiv sau
negativ, în funcţie de experienţa personală; insistă să arate cu arătătorul
obiectele dorite; înţelege întrebările simple; reacţionează la interdicţii (nu) şi la
aprobări (da).
10 LUNI:
 Alimentaţia: începe să nu în mai placă laptele; de aceea, se introduc mai ales
produsele lactate – iaurt, brânză, lapte sub formă de budinci, lapte cu fulgi.
Acum apare dorinţa de a mânca singur.
 Dezvoltarea psihomotorie: merge de-a lungul patului în poziţia sprijinit. Se
dezvoltă în continuare limbajul şi comunicarea afectiv – socială. În această lună
se poate încerca punerea sugarului la oliţă, dacă refuză nu trebuie insistat, ci
revenit după cel puţin 3 săptămâni.
11 LUNI:
 Alimentaţia: ca la 10 luni.
 Dezvoltarea personalităţii: are nevoie în permanenţă de companie; vrea să se
joace cu persoanele din jur, poate sta în picioare foarte bine şi reacţionează
afectiv la acest câştig; poate să se deplaseze cu ajutorul susţinerii de mâini;
vocea se modulează, poate vorbi încet, tare, şoptit; se joacă cu limba şi cu saliva
pentru a produce zgomot, iar acest lucru îl distrează foarte mult.
12 LUNI:
 Alimentaţia: poate mânca aproape orice mănâncă cei din jur (fără alimente
condimentate, afumate, grase şi legume toxice pentru ei – fasole, murături).
 Creşterea: greutatea la sfârşitul primului an de viaţă se triplează (aproximativ
9.500g) iar înălţimea ajunge la aproximativ 75 cm. Are 6 dinţi, 4 sus şi 2 jos.
 Dezvoltarea psihomotorie: câştigul fundamental al primului an de viaţă este
achiziţionarea mersului biped şi capacitatea de a comunica despre el, ceea ce
uşurează foarte mult activităţile desfăşurate de aceste. Personalitatea copilului
de 1 an se afirmă din ce în ce mai mult, devenind un adevărat campion al
propriilor cuceriri.

PERIOADA ANTEPREŞCOLARĂ (1-3 ANI)

1. CARACTERIZARE GENERALĂ:
Etapa antepreşcolară este prima care implică marile diferenţieri care
marchează specificul epocii, al ţării, al regiunii, al limbii materne. Este etapa
constituirii sociale coerente, a trăirii experienţei de viaţă curente.

48
49

Experienţa de viaţă devine impregnată de învăţarea comunicării verbale.


Dacă la începutul acestei perioade vorbirea copilului este rudimentară,
inconsistentă şi încărcată de mari dificultăţi de pronunţie, la vârsta de 3 ani copilul
ajunge să vorbească fluent, în propoziţii simple inteligibile, dispunând de un limbaj
situaţional bogat. Astfel, prin intermediul comunicării verbale, lumea devine un
spectacol în care copilului îi place să asistat de comunicarea cu altul. Copilul este
angajat în căutarea mijloacelor pentru consolidarea autonomiei, prin perfecţionarea
deplasării şi „maturizarea” deprinderilor privind mânuirea obiectelor. Emanciparea
relativă de sub tutela mamei este mai evidentă în planul acţiunilor decât în cel
afectiv. Pe acest plan se constituie adevărate inflaţii de dorinţe şi intenţii, moderate
doar de teama de a nu pierde afecţiunea şi atenţia adultului.
În contextul întregii dezvoltări din prima copilărie pot fi delimitate trei sub-
etape:
 12 – 18 luni: caracteristică este consolidarea mersului şi, concomitent,
o mai bună percepere a mediului înconjurător. La 15 luni copilul
devine foarte nestatornic, instabil, atras de toate reperele câmpului
vizual, fiind stimulat de cerinţele exterioare. Deplasarea îi oferă
condiţiile prielnice de a explora mediul înconjurător din cadrul
limitata al locuinţei.
 18 – 28 luni: caracteristică este dezvoltarea accentuată a comunicării
verbale şi folosirea de soluţii noi în rezolvarea diferitelor situaţii de
viaţă. Deplasarea motorie devine facilă şi se subordonează finalizării
unor intenţii supuse cerinţelor interne.
 28 – 36 luni: se dezvoltă o mai largă conciliere cu adulţii, un echilibru
uşor mediativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale
acţiunilor şi demersurilor sale, devine sensibil faţă de cei din jur, se
antrenează în jocuri, uneori cu un partener.

2. DEZVOLTAREA SOMATO – FIZIOLOGICĂ:


Se continuă ritmul intens al dezvoltării început în perioada anterioară, pe
indici obţinându-se următoarele variabile:15
Vârsta Băieţi Fete Greutate creier
Lg. Gr. Lg Gr.
1 an 74 cm. 9.000gr 74 cm 9.200gr 983 gr.
3 ani 92 cm. 14.000gr 92 cm. 13.900gr 1.110gr

De asemenea, mărimea capului reprezintă ¼ din lungimea totală a corpului,


iar perimetrul toracic depăşeşte cu 2 cm. pe cel cranian. Se continuă procesul de
15
Cf., U. Şchiopu, op.cit., p. 95.

49
50

osificare la nivelul coloanei vertebrale, al cutiei craniene şi la nivelul dentiţiei (se


completează dentiţia provizorie alcătuită din 20 de dinţi).
3. DEZVOLTAREA MOTRICITĂŢII:
Ceea ce caracterizează vârsta antepreşcolară din punct de vedere al
motricităţii este activismul intens al copilului orientat spre descoperirea şi
explorarea realităţii înconjurătoare şi al propriului eu (în această direcţie fiind
favorizat şi de curiozitatea excesivă ce îl transformă într-un „mic cuceritor”). În
perfecţionarea mersului biped, după F. Dolto, citată de A. Munteanu, părinţii
trebuie să respecte următoarele cerinţe:
• Să-i fie un partener de nădejde copilului;
• Să-i încurajeze dorinţa de a experimenta;
• Să-i asigure securitatea deplasării sau a staticismului, mai ales atunci
când rămâne singur într-o încăpere.
Din punct de vedere al comportamentului alimentar, la vârsta de 18 luni
poate duce singur o linguriţă plină cu lichid la gură (vărsând o parte din conţinutul
ei), începe să mestece alimentele solide; după vârsta de 20 de luni poate ţine o cana
cu apă cu ambele mâini, poate bea din aceasta; la vârsta de 3 ani foloseşte furculiţa,
şerveţelul nazal. În privinţa controlului sficterial, la vârsta de 2 ani copilul poate să
se ţină câteva minute până a ajunge la o toaletă, iar după vârsta de 28 de luni copiii
îşi pot controla micţiunea şi merg la toaletă destul de des, reuşind să nu se ude.
În privinţa mişcărilor fine se poate observa o adevărată explozie a acestora
încă de la vârsta de 22 de luni când copilul este tentat să deschidă sertare, să scoată
obiecte şi să culeagă firmituri de pe jos. La 28 de luni poate răsfoi paginile unei
cărţi pe poveşti colorate, colorează imagini simple desenate pe coli mari de hârtie,
mânuieşte butoanele unei telecomenzi TV. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în
alta, poate tăia drept hârtia cu foarfecele, poate merge cu tricicleta.
4. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ:
Cunoaşterea senzorial – perceptivă: perioada antepreşcolară este impregnată
de experienţă, de mişcare ceea ce determină îmbogăţirea activităţii senzoriale, mai
ales a celei tactil – vizuale şi de mişcare. Canalele de informaţii de la distanţă încep
să le controleze pe cele de contact, fapt ce determină o evidentă decentrare
perceptivă, în care se perfecţionează percepţia spaţiului, a distanţelor.
Odată cu diversificarea activităţilor, a mediului social în care există şi
trăieşte copilul, structura intelectuală se dezvoltă şi se structurează, astfel încât la
sfârşitul acestui ciclu copilul beneficiind de un bogat repertoriu cognitiv. La
nivelul reprezentărilor, acestea au un puternic caracter intuitiv, subordonându-se
treptat legăturilor informaţionale stabile între imagini şi sonorităţile cu sens. De
exemplu, copilul poate pronunţa un cuvânt pentru a primi un anumit obiect (şi
invers, un obiect perceput de copil determină pronunţarea unui cuvânt).

50
51

La nivelul memoriei dezvoltarea este progresivă, urmând sensul involuntar,


mecanic şi afectogen în direcţia apariţiei memorării voluntare. Ceea ce este
caracteristic memoriei în această etapă a dezvoltării este memorarea pe baza
asociaţiilor de contiguitate (stimul – răspuns, obiect – cuvânt) datorită imitării
acţiunilor realizate de persoanele din jur.
La nivelul dezvoltării gândirii, conform teoriei psiho – genetice elaborată de
Jean Piaget, antepreşcolarul se situează din ce în ce mai mult în etapă gândirii
intuitive (preoperatorii) care se extinde până la vârsta de 7 ani. Caracteristic
gândirii antepreşcolarului este inteligenţa practică, adică desfăşurarea anumitor
acţiuni externe, cu scopuri precise şi imediate (satisfacerea dorinţelor) care treptat
se internalizează, ceea ce oferă „şansa” utilizărilor lor viitoare cu noi acţiuni, ceea
ce duce la o mare varietate de posibilităţi acţionale. Tot în această perioadă se
manifestă gândirea simbolică preoperaţională: specificul ei constă în capacitatea de
copilului de a-şi însuşi şi utiliza simbolul în acţiunile sale (simbolul înţeles ca
substitut al obiectelor) ceea ce determină posibilitatea rezolvării a numeroase
probleme, mai ales în situaţiile în care obiectele dorinţelor copilului nu se află la
îndemâna lor.
De asemenea, gândirea copilului se individualizează prin caracterul
egocentric (centrarea pe sine), raţionamentul transductiv (operarea într-o singură
direcţie: ex: Mihai ai un frate? Da, pe Mihai! Dar Mihai are frate? Nu!) şi utilizarea
analogiilor ( Ex: Ud căţelul ca să crească la fel ca florile).
Pe linia dezvoltării limbajului, la debutul acestei etape copilul poate
pronunţa aproximativ 100de cuvinte, dar într-un mod deficitar ajungând la vârsta
de 3 ani de dispună de un vocabular de aproximativ 1000 de cuvinte.
Copilul începe să-şi transforme „foamea de experienţă senzorială” pe planul
interogaţiei verbale. El începe să-şi exprime verbal dorinţele, voinţa, dificultăţile,
sentimentele. Astfel, dorinţa de comunicare devine intensă, copilul străduindu-se
să povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a întâmplat sau ar fi voit să i se
întâmple.
Capacitatea de înţelegere se lărgeşte foarte mult, inclusiv pe planul
motivelor acţiunilor. Copilul înţelege ce înseamnă în mod diferenţiat determinări
ca: pe, în, spate, sub, în faţă, jos, sus, lângă etc. Capacitatea de înţelegere îmbracă
şi alte caracteristici: copilului îi place să asculte mici poveşti şi preferă ca acestea
„să se termine cu bine”. După 18 luni copilul înţelege povestiri cu două personaje,
de aproximativ 30 de propoziţii. La 28 de luni poate înţelege povestiri cu trei
personaje dacă acestea sunt plasate în ambianţe familiare. În jurul vârstei de trei
ani înţelege povestiri compuse din aproximativ 50 de propoziţii scurte cu trei
personaje.
Capacitatea de repovestire se dezvoltă în jurul vârstei de doi ani, copilul
folosind 3 – 4 propoziţii scurte pentru relatarea unei povestiri de 30 de propoziţii

51
52

cu două personaje. La 3 ani aceeaşi povestire capătă un aspect practic şi se axează


pe personajul principal şi poate ajunge la 7 – 8 propoziţii scurte.
În privinţa pronunţiei cuvintelor, două sunt principiile care ghidează acest
comportament. Primul este principiul economiei (evident în numeroasele eliziuni
ce neutralizează cuvintele mai lungi, dar şi înlocuirea articulaţiilor dificile cu
articulaţii mai simple şi mai uşor de pronunţat. Al doilea principiu este principiul
tendinţei de repetiţie, evident în tendinţa de repetiţie a silabei accentuate a
cuvintelor în situaţia în care urmează silabe mai complexe.
În perioada antepreşcolară, limbajul îndeplineşte următoarele funcţii:16
• De a desemna obiectele şi fenomenele prezente în câmpul perceptiv;
• De a actualiza fapte, fenomene din experienţa trecută;
• De a evoca fapte din experienţa adultului la care nu a participat, dar
despre care i s-a relatat.
În privinţa disfuncţionalităţilor limbajului, se înregistrează următoarele
fenomene:
• Eliziunea, omiterea de silabe, sunete (cuşu pentru căţeluşul);
• Preferinţa pentru construcţiile simple (la-la pentru a cânta un
cântecel);
• Substituţia între sunete apropiate (r/l);
• Metateza (schimbarea sunetelor şi silabelor în interiorul cuvântului);
• Dublarea unor silabe;
• Tot acum se poate instala şi probleme mai grave de vorbire, cum este
bâlbâiala şi care trebuie corectate cu ajutorul logopedului.
5. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII
Deşi după vârsta de 1 an dispoziţia generală a copilului este din ce în ce mai
bună, planul afectiv este instabil, copilul supunându-se legii celei mai tari tentaţii.
La 18 luni, rezonanţa afectivă creşte, copilul este impresionabil şi intuieşte
dispoziţia afectivă a mamei, reacţionează la o melodie tristă, ceea ce pune în
evidenţă prezenţa stării afective ce se denumeşte prin termenii de „lirism”,
„melancolie”, etc. La această vârstă, ataşamentul faţă de mamă devine acaparant
prin manifestarea geloziei dacă mama nu îi acordă atenţie sau i-o acordă altei
persoane.
După vârsta de 2 ani, copilul devine instabil, impulsiv şi neînţelegător.
Tendinţele ostile faţă de adult cresc, deoarece creşte câmpul frustrărilor. Se
manifestă în această perioadă negativismul primar, adică copilul plânge, ţipă dacă i
se ia un obiect oarecare (de obicei, o jucărie), iar dacă i se dă îl aruncă. Tot
vehementă este reacţia în cazul în care copilul nu poate sau nu este lăsat să facă
ceva, deşi este evidentă incapacitatea acestuia de a realiza ceea ce îşi doreşte.

16
A. Munteanu, op. cit., p. 155.

52
53

Astfel, se poate considera că la vârsta de 2 ani cucerirea propriei identităţi se


realizează prin opoziţia manifestă faţă de ceilalţi.
Deosebit de pregnant se manifestă la copiii antepreşcolari ataşamentul.
Ataşamentul este diferit faţă de dragostea de părinţi – care se manifestă în jurul
vârstei de 3 ani. Ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei
apropieri emoţionale cu o persoană dată. Deşi ataşamentul vizează în primul rând
relaţiile stabile ale copilului cu părinţii, după vârsta de 2- 3 ani acesta se poate
construi şi faţă de o persoană necunoscută, prin „garanţii” verbale, adică prin
declaraţii din partea mamei sau a persoanei care îl îngrijeşte că persoana în cauză
este bună şi se poate juca sau plimba împreună.
Pe linia dezvoltării afectivităţii în perioada antepreşcolară este semnalat şi
fenomenul anxietăţii. Se consideră că în prima copilărie timpurie, există două
feluri de anxietate: anxietatea faţă de persoane şi situaţii străine şi anxietatea de
separaţie. Treptat, se constituie şi anxietatea morală ca teamă de pedeapsă şi trăirea
sentimentului de vinovăţie.
La unii copii de 12 – 14 luni, anxietatea faţă de persoanele străine este foarte
intensă. Dar, cu toate acestea, unii copii de 15 – 16 luni, aleargă pe stradă spre
persoane străine care au ceva familiar, arătându-le simpatia. Teama de persoanele
străine se diminuează spre vârsta de 3 ani. În schimb, anxietatea de acest tip se
conservă faţă de situaţiile necunoscute, străine.
Anxietatea de separaţie, mai ales faţă de mamă, îmbracă în jurul vârstei de 2
ani forme dramatice, mai ales dacă copilul este obişnuit ca mama să fie tot timpul
cu el sau dacă persoana care îi ţine locul mamei nu reuşeşte să-i trezească copilului
reacţii afective pozitive.
După vârsta de 2 ani, cerinţa afectivă creşte şi se rafinează. Timid faţă de
persoanele străine, manifestă dorinţa de a le câştiga, de a fi simpatizat, se laudă,
vrea să fie mângâiat. Uneori copilul doreşte ceva şi este refuzat sau neluat în
seamă, alteori este pus în situaţia de a sesiza alternativele, mai ales cele impuse de
adulţi, dar nu întotdeauna preferate de el. Din această cauză, la vârsta de 2 ani,
actul deliberativ este foarte încărcat afectiv şi relativ nesigur. La vârsta de 3 ani,
conduitele se organizează strategic, strategiile de evaziune constituindu-se din
teama de a nu fi pedepsit de către adulţi.

6. ACTIVITATEA ANTEPREŞCOLARULUI:
Jocul reprezintă activitatea principală a copilului în toate etapele acestuia de
dezvoltare până la intrarea în ciclul primar, când, activitatea fundamentală pe care
va trebui să o realizeze va fi cea de învăţare, secundată de cea a jocului. După J.
Piaget, există trei categorii de jocuri:

53
54

a) Jocuri de exerciţiu - de manipulare, explorare, distragere – caracteristice


perioadei până la 2 ani, jocuri care au la bază fenomenul imitaţiei ( datorită dorinţei
de a imita adultul copilul încearcă şi reuşeşte să articuleze cuvinte, de exemplu);
b) Jocuri simbolice – caracteristice perioadei de vârstă 2/3 – 6 ani. Principala
funcţie a acestui tip de joc constă în acumularea de noi experienţe necesare
copilului în vederea adaptării la condiţiile tot mai variate ale mediului social în
care îşi exercită existenţa;
c) Jocuri bazate pe reguli, specifice vârstei de 5 – 6 ani şi care se pot extinde
pe toată perioada vieţii, ca modalităţi de relaxare, refulare.
Jocurile de imitaţie încep din al doilea an de viaţă, la început sub forma
jocului elementar de a se imita pe sine însuşi (ex: să ne jucăm de-a dormitul), apoi
sub forma jocului imitativ al socialului înconjurător, de obicei a adulţilor sau al
fraţilor mai mari, atât în prezenţa acestora, cât şi în absenţa lor (se pregăteşte
viitorul joc simbolic). După vârsta de 2 ani se instituie jocul diferenţiat în funcţie
de sex, datorită obiectelor cu care este înconjurat copilul şi directivelor educative
exercitate de părinţi asupra acestuia. Astfel, fetiţele vor prefera jocurile cu păpuşi,
obiecte care imită vesela din bucătărie. Dar, indiferent de preferinţe, copiii
antepreşcolari practică un joc egocentric, de unul singur. Această caracteristică
este determinată de imposibilităţile cognitive de a urmări, a reţine acţiunile
desfăşurate în acelaşi timp, de mai multe persoane. De aceea, puşi împreună, copiii
se spionează în aşa fel încât să fie pregătiţi pentru a intra în joc, de unul singur, cu
o jucărie a altui copil. Abia în perioada preşcolară, odată cu dezvoltarea calitativă a
sistemului psihic, va apărea posibilitatea psihologică şi informaţională de a se
exersa jocul în colectiv.
7. DEZVOLTAREA CONŞTIINŢEI DE SINE
La 1 an de zile, caracteristic copilului pe linia conştiinţei de sine este
formarea schemei corporale (pe baza informaţiilor acumulate cu ajutorul
percepţiilor externe – perceperea elementelor componente ale corpului şi a
percepţiilor interne – de exemplu, conştientizarea durerilor interne ca fiind ale lui
şi reacţia pe care o are la apariţia acestor dureri). De asemenea, copilul este capabil
să identifice părţile componente ale propriului corp sau ale celor din jur, dacă este
direcţionat cu ajutorul limbajului de către adulţi în această direcţie.
Achiziţia fundamentală din stadiul antepreşcolar pe linia dezvoltării
conştiinţei de sine este recunoaşterea în oglindă, adică identificarea propriei
imagini a eului.
Sintetizând cercetările efectuate în domeniul dezvoltării conştiinţei de sine
( J. Lacan, A. Gesell, R. zazzo) A Munteanu17 enumeră următoarele dimensiuni
esenţiale în domeniul fenomenului avut în vedere:

17
A. Munteanu, op. cit., p. 161.

54
55

a) la 12 luni copilul face deosebirea dintre imaginea lui în oglindă şi cea a


fratelui geamăn aflat în spatele unui geam;
b) la 18 luni recunoaşte pata de culoare pusă pe propriul nas, având tendinţa
de a o îndepărta cu mâna;
c) la 24 de luni nu mai evită oglinda, ci o caută activ pentru a se privi
(fenomenul narcisismului infantil);
d) la 3 ani se recunoaşte în fotografie sau în casetele video.
La sfârşitul etapei antepreşcolare, personalitatea copilului devine din ce în ce
mai bine conturată, atât la nivelul manifestărilor exterioare (raportul copil – mediul
înconjurător), cât şi la nivelul propriei imagini de sine. Copilul are conştiinţa eului
corporal (ştie cum arată şi îşi controlează unele reacţii corporale, cel mai
important fiind controlul sfincterial), conştiinţa eului psihologic (apar primele
dorinţe, interese, sentimente pe care şi le manifestă uneori foarte zgomotos şi
repetitiv), conştiinţa eului social (ştie cine este prin atribuirea numelui propriu, are
conştiinţa existenţei a altor persoane diferite de el, relaţionează eficient cu multe
persoane de aceeaşi vârstă sau cu anturajul adult).

VÂRSTA PREŞCOLARĂ (3-6/7 ANI)

Denumită şi “vârsta de aur” a copilăriei, perioadă preşcolară se


caracterizează printr-o mare diversitate a achiziţiilor pe linia socializării, a
explorării sistematice a realităţii în cadrul organizat al programelor din cadrul
grădiniţei, a dezvoltării personalităţii, a creşterii gradului de încredere în forţele
proprii şi, nu în ultimul rând a elaborării primelor conduite conştiente privind
relaţionarea şi funcţionarea sa social – familială. În mod clasic, urmărind
principalele achiziţii care se implementează de la un an la altul la nivelul
preşcolarului, această perioadă cunoaşte următoarele sub-etape:
- Preşcolarul mic (3- 4 ani);
- Preşcolarul mijlociu (4 ani);
18
- Preşcolarul mare (5 – 6/7 ani).

1. DEZVOLTAREA BIOLOGICĂ ŞI FIZIOLOGICĂ


În perioada preşcolară, organismul copilului cunoaşte o creştere în greutate
de la aproximativ 14 kg la 22 kg, iar în lungime creşterea este de la aproximativ 92
cm la 116 cm. Concomitent cu achiziţiile corporale vizibile, se realizează şi
dezvoltarea structurii musculare, scăderea ponderii ţesutului adipos, osificarea
continuă a sistemului osos (care capătă mai multă rezistenţă la efort şi diverse

18
Cf. Anca Munteanu, op. cit, p. 178.

55
56

traume fizice); de asemenea, sistemul epitelial se perfecţionează, astfel încât pielea


capătă un aspect fin şi elastic. Organismul în întregul lui devine mai elastic,
mişcările sunt mai suple şi mai fine mai ales datorită exersării sistematice a
acestora în cadrul orelor de educaţia fizică sau, în funcţie de caz, datorită implicării
copiilor în diferite şi diverse activităţi care solicită motricitatea generală şi fină a
preşcolarului.
Din punct de vedere funcţional, se perfecţionează activităţile care concură la
dobândirea şi asigurarea autonomiei personale (formarea comportamentelor de
bază – comportamentele alimentare, de îmbrăcare şi igienă corporală).
Comportamentele alimentare se culturalizează în sensul asocierii acestora cu
sisteme de reguli şi conduite care se cer a fi respectate şi aplicate atât în cadrul
familiei cât şi în cadrul mai larg social (de exemplu, în cadrul programelor
prelungite de la nivelul grădiniţei). Preşcolarul învaţă aşezare şi ţinuta la masă,
utilizare tacâmurilor (linguriţa, furculiţa, cuţitul) ca şi a altor accesorii – solniţa,
şerveţelul de masă şi învăţarea utilităţii acestora în cadrul comportamentului
alimentar. De asemenea, sunt învăţate diverse conduite asociate comportamentului
alimentar, cum sunt cele verbale: a mulţumi, a cere, ca în timp acestea să fie
extrapolate la nivelul conduitelor civilizate din cadrul larg social.
Tendinţele de culturalizare sunt evidente şi la nivelul comportamentelor
legate de îmbrăcare şi igiena personală. Preşcolarul îşi însuşeşte numeroase
deprinderi şi competenţe legate de alegerea hainelor în funcţie de o serie de factori
sezonieri sau ai zilei (apar categoriile haine de zi şi haine pentru noapte). De
asemenea, în funcţie de modelele sociale avute în jur, copilul poate să
achiziţioneze deprinderile de a fi ordonat, curat, chiar cochet.
În privinţa igienei personale, copilul învaţă comportamentul spălatului pe
mâini înainte şi după masă, după folosirea toaletei. De asemenea, înţelege utilitatea
comportamentelor privind tăierea unghiilor, pieptănatul, spălarea dinţilor, folosirea
hârtiei igienice, a batistelor nazale.
Rezultă de aici că perioada “celor 7 ani de acasă” reprezintă un amplu
proces de constituire a deprinderilor alimentare, vestimentare, igienice, cu ecou
asupra personalităţii adulte de mai târziu. Aceste deprinderi bazale reprezintă şi un
suport de responsabilitate pentru propria persoană şi de autonomie reală,
contribuind la structurarea conştiinţei de sine şi a eu-lui personal(corporal şi
psihic).

2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ
Ceea ce caracterizează perioada preşcolară este imensa contradicţie care
există între posibilităţile interne ale copilului şi diversificarea accentuată a
solicitărilor externe, mai ales odată cu intrarea acestuia în cadrul organizat al
grădiniţei. Contradicţiile resimţite de copil reprezintă “puncte de plecare pentru

56
57

dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferenţiate, a


câştigării de modalităţi diverse de activităţi, a dobândirii de abilităţi înscrise în
programele grădiniţelor. Comunicativitatea şi sociabilitatea copilului cresc în
aceste condiţii.”19
Perioada preşcolară mică (3-4 ani) se caracterizează printr-o diversificare a
intereselor, a aspiraţiilor, a aptitudinilor implicate în satisfacerea imediată a
plăcerii de a explora ceea ce în oferă mediul înconjurător. Adaptarea impusă de
trecerea la noul mediu social – cel al grădiniţei – poate determina fenomenul
anxietăţii ( aşa numita anxietate de abandon, desprinderea de mediul familial),
reflectat în agitaţia psihomotorie, egocentrismul, comportamentul violent în raport
cu semenii sau cu adulţii, refuzul de a comunica, de a se alimenta, apariţia
“regresiei” în vârstă prin manifestarea comportamentelor de enurezis, suptul
degetului mare etc.
Preşcolarul mic este instabil, trece de la o dispoziţie afectivă la alta într-un
timp foarte scurt, este foarte impresionabil, irascibil, poate avea crize de plâns cu
convulsii. Sper vârsta de 4 ani, copilul devine mai echilibrat datorita adaptării la
noul mediu social. Totodată, devine şi mai “neastâmpărat” datorită tendinţelor
exploratorii care se manifestă în orice situaţie apreciată ca nou, atractivă.
În perioada preşcolară mijlocie (4 ani) evidentă este dezvoltarea autonomiei
personale datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare,
vestimentare şi de igienă, dezvoltarea conştiinţei de sine în raport cu conştiinţa de
altul, fapt de ce materializează prin apariţia comportamentelor de opoziţie, de
atragere a atenţiei asupra sa. Jocul reprezintă activitatea de bază prin intermediul
căruia îşi îmbogăţeşte experienţa de viaţă şi îşi “trăieşte” viaţa. Se nuanţează
înţelegerea utilităţii anumitor conduite în funcţie de mediul social în care trăieşte
( familie versus grădiniţă).
Perioada preşcolară mare (5 – 6/7 ani) se caracterizează printr-o dezvoltare
susţinută a tuturor proceselor cognitive şi reglatorii, prin conturarea mai fidelă a
personalităţii, prin posibilitatea de a interacţiona sistematic cu diferite medii
sociale, prin formarea primelor relaţii sociale stabile în afara familiei.
a) Dezvoltarea cognitivă: Din punct de vedere senzorial, se consolidează
coordonarea simţurilor tactic – vizual – auditiv, ceea ce oferă copilului preşcolar
posibilitatea de a-şi diversifica acţiunile; astfel, un obiect poate şi recunoscut doar
prin simpla palpare, o persoană din anturaj poate fi identificată doar prin receptarea
auditivă a acesteia. Din punct de vedere perceptiv, se face trecerea de la percepţia
primară, elementară ( perceperea unui obiect aflat în câmpul perceptiv), la
percepţia dirijată, discriminatorie, altfel spus, la posibilitatea de a observa
obiectele.

19
Ursula Şchiopu, 1995, op. cit, p. 123.

57
58

Activitatea perceptivă, la vârsta preşcolară, după A. Munteanu20, se


caracterizează prin: existenţa unei mari încărcături afective; posibilitatea de a
reflecta culoare şi forma în defavoarea volumului; existenţa dificultăţilor de a
percepe corect relaţia dintre întreg şi parte; creşterea capacităţii de verbalizare a
unor însuşiri perceptive spaţiale (aproape, departe, sus, jos) şi temporale (acum,
atunci, după, încet); folosirea corectă, spre vârsta preşcolară mare, a celor trei
timpuri principale ale verbelor –trecut, prezent, viitor; perceperea şi învăţarea
corectă a zilelor săptămânii şi a fazelor specifice unei zile –dimineaţa, prânz, seara,
noaptea.
În privinţa reprezentărilor, se înregistrează salturi calitative şi cantitative
prin structurarea reprezentărilor de evocare, de completare, de anticipare, de
proiectare imaginativ – fantastică. În legătură cu reprezentările de evocare şi cele
fantastice apare problema diferenţierii dintre real şi posibil la vârsta preşcolară.
Pentru copilul mic de 2- 3 ani, posibilul şi imposibilul se suprapun, orice putând fi
atribuit ca funcţii pentru orice. Astfel, dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca
existent, realitatea ca impregnată de el, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o
convenţie de joc, ceea ce contribuie la formarea imaginaţiei ca proces psihic
cognitiv complex, utilizat în rezolvarea marilor probleme ale vieţii de mai târziu.
După vârsta de 4 ani, memoria devine din ce în ce mai activă şi mai
productivă, fiind mediată şi favorizată de achiziţiile din planul limbajului verbal.
Referindu-se la memorie, o serie de autori (Leontiev, Piaget) au susţinut activismul
acestei în cadrul activităţilor de joc. În joc, copilul intuieşte cerinţa fixării şi
conservării sarcinilor care I se trasează: copilul învaţă poezii şi le reproduce.
Reproducerea are însă unele aspecte care evidenţiază o oarecare rigiditate
cognitivă. Astfel, copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt
şi trebuie reluată poezia de la început. De asemenea, memoria preşcolarului are o
puternică amprentă afectogenă (reţinând cu mai multă uşurinţă evenimentelor care
l-au emoţionat pozitiv sau negativ) şi un caracter concret – intuitiv (specific
stadiului cognitiv în care se află).
Gândirea: Conform teoriei psiho-genetice (elaborată de Jean Piaget),
preşcolarul, la nivelul dezvoltării gândirii, se află în stadiul preoperaţional concret-
intuitiv. În cadrul acestui stadiu, se diferenţiază sub raportul funcţionalităţii, două
sub-stadii:
a) Stadiul gândirii preoperaţional simbolice (3 – 4ani), caracterizat prin:
- Egocentrismul (totul este raportat doar la
propriul punct de vedere, la propria judecată; imposibilitatea de “a
vedea” şi o altă perspectivă în abordarea problemelor; altfel spus, avem
de-a face cu gândirea unidirecţională);

20
A. Munteanu, 1998, p. 181

58
59

- Sincretismul (luarea în considerare a


întregului în defavoarea părţilor; imposibilitatea de a discrimina
elementele componente ale unui obiect complex);
- Animismul (tendinţa de a însufleţi
obiectele realităţii);
- Realismul nominal (considerarea
denumirii obiectelor ca o însuşire a acestora);
- Caracterul practic – situaţional (judecăţile
realizate de copii sub strict determinate de experienţele concrete pe care
le posedă la un moment dat).
b) Stadiul gândirii preoperaţional intuitive (4 – 7 ani), caracterizat prin:
- Caracterul practic – acumulările cognitive
au la bază experienţele proprii;
- Caracterul imediat – gândirea este
utilizată în rezolvarea problemelor prezente “aici şi acum”;
- Spre vârsta de 7 ani, achiziţiile cognitive
permit apariţia primelor generalizări concrete, ceea ce determină
posibilitatea însuşirii scris – cititului şi a cifrelor (a operaţiilor de gradul
întâi cu cifrele – adunarea şi scăderea, operaţii care vor fi sedimentate în
etapa ulterioară a dezvoltării, odată cu intrarea în ciclul primar).
În legătură în dezvoltarea cognitivă, interesează şi procesul adaptării
preşcolarului la noul mediu social în care el este inserat. Adaptarea este
condiţionată de de socializarea timpurie din cadrul restrâns al familiei, de însuşirea
deprinderilor comportamentale de bază, de dezvoltarea capacităţilor cognitive –
dezvoltarea comunicării verbale, a atenţiei, a memoriei, a activităţilor intelectuale.
Conform U. Şchiopu21, care citează o cercetare realizată pe 500 de preşcolari (3 –
6 ani), adaptarea la mediul grădiniţei poate îmbrăca următoarele forme:
a) Adaptarea foarte bună – nu apar reacţii negative la desprinderea de
persoana cunoscută, socializarea rapidă cu copiii de aceeaşi vârstă şi cu
personalul adult, orientarea exploratorie în noul mediu de viaţă;
b) Adaptarea bună – copiii caracterizaţi de acest fenomen au în minus faţă
de cei cu adaptarea foarte bună, refuzul de a se implica în activităţile
curente din cadrul grădiniţei;
c) Adaptarea dificilă – caracterizată prin nervozitate, prinderea de persoana
cunoscută, schimbarea rapidă a dispoziţiei afective, nesiguranţă. Apare şi
curiozitatea faţă de mediul ambiental;
d) Adaptarea tensională continuă – caracterizată prin nervozitate continuă,
refuzul de a socializa cu persoanele din jur, apariţia conduitei de abandon
(suptul degetului mare, legănatul, enurezisul etc);
21
U. Şchiopu, op. cit., pp. 127 – 128.

59
60

e) Adaptarea dificilă - se manifestă prin refuzul copilului de a se dezlipi pe


persoana însoţitoare, instalarea “mutismului”, lipsa curiozităţii, blocarea
cognitivă, impulsivitate tensională;
f) Neadaptarea – se manifestă prin refuzul activ al copilului de a se despărţi
de persoana însoţitoare, negativism violent, crize isterice de plâns.
O capacitate mult solicitată în noul mediu în care preşcolarul îşi desfăşoară
activităţilor zilnice este comunicarea. În privinţa vocabularului, la 3 ani copilul
deţine în medie 700 de cuvinte, ca la vârsta de 6 ani vocabularul să fie în medie de
2000 de cuvinte. Încep să fie utilizate numeroase adjective, structuri comparative şi
de evaluare, stabilirea acordurilor personale; de asemenea, propoziţiile devin
extensive trecându-se de la exprimarea în două - trei cuvinte la adevărate
“avalanşe” verbale.
Sub aspect calitativ progresele comunicaţionale verbale vizează:
- Trecerea de la limbajul situaţional (bazat
pe emiterea de propoziţii simple, eliptice, pline de inversiuni, interjecţii,
pronunţii defectuoase) la limbajul contextual;
- Îmbunătăţirea evidentă spre vârsta
preşcolară mijlocie a corectitudinii pronunţiei şi a expresivităţii vorbirii;
- Folosirea şi (auto) – corectarea acordului
gramatical;
- Limbajul verbal devine foarte plastic şi
nuanţat în raport cu persoanele familiare şi reverenţios în raport cu
persoanele adulte străine ( folosirea pronumelui de politeţe
“dumneavoastră”);
- Apare caracterul generativ al vorbirii –
capacitatea de a construi cuvinte noi;
- La vârsta de 4 ani apare limbajul de
alternanţă – adică posibilitatea copilului de a interpreta alternativ mai
multe roluri;
- În jurul vârstei de 4 ani debutează
perioada de – ce-urilor sau perioada interogativă, care are la bază
curiozitatea exploratorie ce caracterizează gândirea preşcolarului.
În perioada contemporană, un fenomen extins, privind dezvoltarea
limbajului, este şi acela al bilingvismului. După A. J. Elliot22, bilingvismul poate fi:
simultan – copilul învaţă în acelaşi timp două limbi şi succesiv (succesiv aditiv –
cumulativ: copilul învaţă a doua limbă, fără ca prima să-şi piardă din importanţă;
succesiv – substractiv: copilul îşi însuşeşte cea de-a doua limbă, fiind limba
oficială a ţării în care locuieşte).
22
Cf. A. Munteanu, 1998, op.cit., pp. 185 – 186.

60
61

În perioada preşcolară, evidente sunt şi fenomenele logopatice (defectele de


vorbire), unele privind acutizarea celor existente în perioada antepreşcolară, altele
avându-şi cauza în ritmul dezvoltării cognitiv – sociale a comunicării verbale în
noua etapă de viaţă. Defectele de vorbire pot prezenta următoarele forme:
a) Defecte de vorbire funcţionale (fiziologice):
- Rotacismul – pronunţarea greşită a
sunetului “r”;
- Sigmatismul – pronunţarea greşită a
sunetului “s”.
Aceste fenomene sunt datorate imaturităţii rezonatorilor verbali sau a
auzului fonematic, imitaţia vorbirii incorecte din mediul ambiental, afecţiuni ale
aparatului fonator.
b) Defecte de vorbire patologice:
- Disfonii (tulburări ale debitului şi ritmului
de vorbire);
- Disfrazii (imposibilitatea de a construi
fraze logice);
- Afonia (vorbirea în şoaptă);
- Alte fenomene: logofobia, bâlbâiala,
mutismul, persistenţa formelor rudimentare de limbaj).
b) Dezvoltarea afectivă: Integrarea copilului în noul mediu socio – cultural
al grădiniţei determină, potenţează diversificarea structurii afective considerată
drept “musculatura vieţii de relaţie”.23 Ceea ce caracterizează afectivitatea copilului
la debutul preşcolarităţii este instabilitatea şi explozivitatea ca, treptat, aceasta să
se normalizeze, devenind mult mai stabilă, în funcţie, fireşte de factorii
determinanţi, cum ar fi: structura temperamentală a copilului, sistemul educaţional
în care se dezvoltă. Ca achiziţii importante pe linia afectivităţii sunt semnalate: la
vârsta de 3 ani apare sentimentul de vinovăţie şi pudoare (mai ales în mediul social
lărgit); la 4 ani apare sentimentul de mândrie ca urmare a recompenselor pozitive
pe care copilul le primeşte, atât pentru reuşita unor activităţi realizate, cât şi pentru
anumite calităţi personale care i se atribuie; la 5 ani apare, conform U. Şchiopu,
sindromul bomboanei amare – starea afectivă asociată unei recompense primite,
interpretată ca nemeritată; la 6 ani se manifestă criza de prestigiu manifestată
atunci când copilul este mustrat în mediul public.
Problema afectivităţii la vârsta preşcolară este analizată şi din perspectiva
procesului de identificare . Conform U. Şchiopu, identificarea preşcolarului se
realizează conform a patru modalităţi: a) identificarea cu ajutorul perceperii unor
similitudini de înfăţişare cu modelele parentale (caracteristici fizice); b)
23
U. Schiopu, op. cit., p. 150.

61
62

identificarea cu ajutorul perceperii unor similitudini psihologice (ex.: este la fel de


calm ca mama); c) adoptarea unor conduite specifice modelelor parentale; d)
implementarea la nivelul propriului comportament a conduitelor specifice
modelelor parentale.
Identificarea cu părinţii începe în jurul vârstei de 3 ani, aşa cum precizează
şi S. Freud în a sa stadialitate psihosexuală a dezvoltării psihice. De la identificarea
fizică se ajunge treptat la identificarea sexuală cu părintele de acelaşi gen. Odată cu
socializarea realizată prin intermediul grădiniţei, identificarea se diversifică, în
sensul lărgirii registrului comportamental în funcţie de modelele adulte care i se
oferă sau în funcţie de conţinuturi tematice cu care preşcolarul ea contact în cadrul
activităţilor instructiv – educative.
Pe linia procesului de identificare, perioada preşcolară determină
dezvoltarea vieţii interioare, copilul considerându-se treptat o individualitate bine
conturată şi diferenţiată în raport cu ceilalţi (aspect surprins şi în cercetările
realizate de Gordon Allport24, atunci când analizează noţiunea de proprium –
considerând că în jurul vârstei de 5 ani se diferenţiază net conştiinţa de eu prin
raportare la conştiinţa de altul), având propriile nevoi, dorinţe, aşteptări, dar şi
propriile responsabilităţi, atât în viaţa privată, cât şi în cadrul vieţii sociale.
ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII
PREŞCOLARULUI:
Bazele personalităţii viitorului adult prind contur în perioada preşcolară,
etapă marcată de „avansarea” unicităţii copilului prin felul de a fi, de a acţiona, de
a interacţiona social, de a simţi. Având o anumită structură temperamentală,
completată de achiziţiile proprii vârstei de până la 3 ani, la nivelul personalităţii
copilului se conturează primele trăsături caracteriale determinate de implicarea
activă în joc, care reprezintă activitatea psihică principală de acţiune constructivă
în munca elaborării se sine. La această vârstă pot fi constatate însuşiri precum:
iniţiativa, independenţa, hărnicia, stăpânirea de sine.
Jean Piaget a analizat, pe lângă dezvoltarea cognitivă a copilului, şi procesul
achiziţionării trăsăturilor caracteriale morale, pozitive. Iniţial, copilul interiorizează
regulile admise şi practicate în cadrul restrâns al familiei (atât pozitive, cât şi
negative), reguli completate ulterior cu cele provenind din mediul socio – cultural.
Însuşirea regulilor moral – sociale favorizează construirea „respectului de sine”, a
altruismului, generozităţii, a sentimentelor de cooperare sau competiţie.
Construirea respectului de sine poate determina şi apariţia manifestărilor negative
de caracter, atunci când copilul se consideră pedepsit pe nedrept, mai ales în cadrul
social lărgit. Astfel, pot apărea acum primele manifestări caracteriale negative,
cum ar fi agresivitatea, brutalitatea, minciuna (fără a avea conştiinţa falsităţii celor

24
Gordon Allport, 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

62
63

relatate), suspiciunea, negativismul etc. Dintre acestea, cele mai frecvente sunt
negativismul şi minciuna infantilă.
Negativismul se poate manifesta ca formă de dezadaptare socială sau ca
formă de inadaptare socială. Negativismul dezadaptativ apare ca reacţie a
neconcordanţei dintre „inflaţia dorinţelor personale” şi multitudinea situaţiilor de
frustrare şi interdicţie venite din partea adulţilor, în special. „Inflaţia dorinţelor”
reprezintă expresia expansiunii personalităţii în formare, expansiune favorizată de
multitudinea stimulilor externi cu care preşcolarul interacţionează. Interacţiunea cu
mediul actual social – cultural declanşează o exacerbare a individualităţii proprii,
în sensul dorinţei stringente a copilului de a deţine tot ceea ce mediul extern îi
oferă ca posibilitate existenţială. În manifestarea uneori zgomotoasa a copilului de
a-i fi îndeplinite toate dorinţele „aici şi acum”, adulţii recurg la constrângeri,
uneori bruşte şi neînţelese de către copil. Acest fapt nu determină liniştirea,
aplanare dorinţelor, ci activează reacţii comportamentale negative, de genul
crizelor de plâns, încăpăţinare, refuzul de a mai comunica.
Negativismul de inadaptare este mai puţin zgomotos şi se manifestă ca
dificultate de a participa la activităţile didactice din alt mediu decât în cel din
cadrul familiei. Uneori, obligaţi fiind să participe la activităţile impuse din cadrul
grădiniţei, copiii recurg la fuga din grădiniţă, ascunderea din vizorul adulţilor
educatori, refuzul total şi hotărât de a se implice în orice fel de activitate.
Minciuna la vârsta preşcolară este favorizată de interacţiunea defectuoasă
adulţi – copiii. Conform lui A. Berge25, există mai multe tipuri de minciuni, în
funcţie de mobilul care le generează şi de scopul urmărit de către copil:
• Minciuna de apărare – apare din teama copilului de a nu fi pedepsit
pentru unele acţiuni întreprinse, având conştiinţa unor acţiuni
asemănătoare în urma cărora a primit coerciţii, corecţii negative din
partea adulţilor fără explicaţii. De aceea, este necesar ca părintele să
aibă dialoguri educative cu copiii pentru a elimina din
comportamentul acestora acţiunile care duc la consecinţe negative,
atât pentru el ca persoană, cât şi pentru persoanele din jur.
• Minciuna de independenţă – apare în situaţiile în care copilul ascunde
adevărul pentru a-şi proteja secretele, libertatea personală. Din
specificul acestei minciuni reiese nevoia copilului de intimitate şi
necesitatea ca adulţii să le oferă copiilor şansa de a o avea şi cultiva.
• Minciuna de compensaţie – este determinată de dorinţa copilului de a
„scăpa” dintr-o situaţie problemă (de exemplu, izolarea lui de către
ceilalţi copii din grădiniţă). De aceea, el îşi va atribui faţă de părinţi
sau alte persoane performanţe, calităţi care nu îi aparţin.

25
A. Berge, 1977, Profesiunea de părinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

63
64

• Minciuna de seducţie – cu scopul de a face impresie pozitivă sau


pentru a atrage afecţiunea celorlalţi cu orice preţ. Acest gen de
minciună apare frecvent la copiii care provin din familii
dezorganizate, cu părinţi divorţaţi, acesta povestind fiecărui părinte în
parte fapte inventate, fabuloase din dorinţa de a primi dragoste,
înţelegere, valorizare.
• Minciuna de agresivitate – este menită să polarizeze către sine atenţia
şi afecţiunea parentală. De obicei, acest tip de minciună se instalează
la nivelul personalităţii copilului când mai apare în cadrul familiei un
alt copil, provocând copilului mai mare sentimente de marginalizare şi
abandon.
Minciuna mai poate apărea şi ca o consecinţă a minciunii practicate de
părinţi. Astfel, ei învăţă că este normal să minţi atunci când vrei pentru a obţine
beneficii personale.
Aşa cum am precizat anterior, jocul la vârsta preşcolară reprezintă
principala activitate de formare a personalităţii preşcolarului. Interesul pentru joc
este generator de numeroase activităţi care duc la diversificarea orizontului
cunoaşterii, la modelarea plasticităţii comportamentale, afective, volitive şi
motivaţionale. Jocul are numeroase funcţii particulare: de relaxare, de adaptare la
ambianţă, de umanizare, de rezolvare a conflictelor, de catharsis. La vârsta
preşcolară, se identifică registrul cel mai diversificat de jocuri din întreaga
copilărie. Jocurile de construcţii, jocurile cu reguli, jocurile de mişcare reprezintă
tot atâtea modalităţi de exprimare a personalităţii, de impunere pe scena vieţii
sociale ca actor al propriei deveniri.
Principalele tipuri de joc care se regăsesc ca specifice acestei perioade a
dezvoltării sunt:
26
• Jocurile cu reguli – care sunt, după opinia lui J. Henriot „o instituţie,
implică cooperare, suscită o obligaţie”. Jocul cu reguli (ex. de-a
ascunselea) cunoaşte următoarea procesualitate: preşcolarul mic nu e
capabil să-şi însuşească corect regulile jocului respectiv şi consideră
că este suficient să-şi ascundă capul şi să rămână în poziţia respectivă
un moment ca apoi să se prezinte în faţa partenerilor de joacă;
preşcolarul mijlociu asimilează corect regulile jocului, dar din dorinţa
de a nu fi găsit pierde, de obicei, mult timp pentru alegerea locului
ascuns, ceea ce poate determina pierderea timpului avut la dispoziţie
pentru ascundere; preşcolarul mare reuşeşte să-şi însuşească foarte
bine regulile jocului şi să le respecte atâta timp cât este nevoie;

26
J. Henriot, 1969, Le jeu, P.U.F.

64
65

• Jocul cu subiect – sau jocul cu personaje implică, asemenea jocului


simbolic, atribuirea partenerilor de joacă alte identităţi decât cele
reale; reprezentativ pentru acest tip de joc este „jocul de-a familia”;
• Jocul de mişcare - sau cu ajutorul diverselor obiecte (minge, tricicletă,
coarda de sărit) contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea
abilităţilor motrice, pe de o parte, şi la dezvoltarea capacităţii de
coordonare eficientă între diferiţi stimuli (realizarea mişcărilor pe
fond muzical etc);
• Jocul de construcţii;
• Jocul de creaţie – care se instalează, de obicei, după producerea unui
eveniment important la care copilul a asistat;
• Jocul dramatic – constă în punerea în act a diferitelor poveşti, basme
cu ajutorul manevrării păpuşilor.
Jocul preşcolarilor are un rol important şi în direcţia socializării. Astfel, în
jurul vârstei de 4 ani apare nevoia partenerului de joacă, nevoie care se amplifică
odată cu înaintarea în vârstă. Dacă partenerul fizic de joacă lipseşte, preşcolarul îşi
creează un partener imaginar, punând în act jocul de alternanţă – care constă în
interpretarea succesivă a două roluri diferite.
O activitate complementară jocului este desenul care, din perspectivă
psihologică, reprezintă un veritabil instrument de diagnosticare a dezvoltării
psihice a copiilor. În general, desenul preşcolarului mic este confuz, monocolor şi
incapabil de a corespunde intenţiilor sale; la preşcolarul mijlociu, desenul se
organizează treptat, dar nu se respectă proporţiile obiectului intenţionat de a fi
redat iar paleta coloristică este foarte mare; la preşcolarul mare, apare desenul tip
clişeu (casă, om, copac), cu proiectarea unor detalii inedite.
VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ (6/7 – 10/11 ANI)

1. CARACTERIZARE GENERALĂ:
Perioada şcolară mică sau „copilăria adultă”27 este interpretată ca un sfârşit
al copilăriei datorită fenomenului de demitizare care oferă o perspectivă mai
realistă asupra vieţii.
Noul context social (şcoala, clasa şcolară) în care copilul trebuie să trăiască,
pe lângă cele existente în etapele anterioare, determină semnificative progrese
psihologice, acompaniate de progrese sociale şi culturale. În cadrul şcolii,
activitatea psihică principală la care trebuie să se adapteze copilul devine învăţarea
– factor hotărâtor în dezvoltarea armonioasă a personalităţii. Achiziţionarea scris –
cititului şi a calculului matematic reprezintă condiţii de bază pentru lărgirea
orizontului social şi cultural, pentru cultivarea personalităţii pe toate dimensiunile
27
Maurice Debesse, 1981, Etapele educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 61.

65
66

acesteia, pentru devenirea lui ulterioară în plan personal, social şi profesional.


După U. Şchiopu „…şcoala creează capacităţi şi strategii de învăţare pentru toată
viaţa şi contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieţii interioare, la
structurile identităţii şi ale capacităţilor proprii, la dezvoltarea de aspiraţii, la
descoperirea vieţii sociale.”28
Asigurând o educaţie instituţionalizată şi obligatorie, şcoala egalizează şansa
accesului la cultură şi la formarea, la nivelul personalităţii copilului, a unui set de
cunoştinţe, aspiraţii care se îi faciliteze formarea lui viitoare. De asemenea, şcoala
contribuie la complicarea relaţiilor sociale, oferind copilului modele de viaţa,
consolidarea sentimentelor sociale, formarea capacităţii de activitate, respectul faţă
de muncă, disciplina şi responsabilitatea ca trăsături psihice active.
Pentru şcolarul mic, caracteristica cea mai semnificativă pe care o întâlneşte
în noul context social, constă în neutralitatea (egalitatea) afectivă, fapt ce creează
condiţia cerinţei de a-şi câştiga în mod independent un statut în colectivitatea
clasei. Nu mai sunt luate în seama manifestările de afecţiune şi farmec pe care
copilul le posedă, ci el trebuie să se manifeste ca membru al unei colectivităţi în
care contează mai ales aspectul raţional al relaţiilor sociale. „Treptat, activitatea
şcolară imprimă modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei şi se
dezvoltă realismul concepţiei despre lume şi viaţă în care acţionează modele noi
sociale de a gândi, simţi, aspira şi tendinţele de identificare cu acestea capătă
consistenţă.”29

2. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA SOMATO – FIZIOLOGICĂ:


Procesul creşterii cunoaşte o scădere a ritmului la debutul şcolarităţii mici, el
intensificându-se la sfârşitul ciclului primar. Din punct de vedere al greutăţii
corporale, se înregistrează o creştere de aproximativ 10kg., copilul de 10 ani având
o greutate aproximativă de 30 kg. Din punct de vedere al înălţimii, creşterea este
de aproximativ 20 cm, copilul de 10 ani având o înălţime de 130 – 132 cm.
Dentiţia provizorie începe să fie înlocuită cu dentiţia permanentă (cei 20 de
dinţi de lapte sunt înlocuiţi cu cei 32 de dinţi definitivi) pe fondul general al
intensificării procesului de osificare (care este mai intens la nivelul toracelui, al
claviculelor, al mâinilor, al coloanei vertebrale). De asemenea, se înregistrează
creşterea masei musculare generale şi a musculaturii fine a mâinilor. În ceea ce
priveşte îndemânarea, creşte forţa musculară şi se accentuează caracterul de
ambidextru, dar şi extremele de stângaci sau dreptaci se pun în evidenţă, creând
probleme în procesul scrierii. Pe fondul general al dezvoltării somatice a
organismului din această perioadă, poziţiile greşite din băncile şcolii sau

28
U. Şciopu, 1995, op. Cit., p. 159.
29
Ibidem, p. 161.

66
67

ghiozdanele prea grele şi poziţionale incorect, pot determina deformări ale


sistemului osos, mai ales la nivelul coloanei vertebrale.
Se înregistrează şi o dezvoltare semnificativă a sistemului nervos. La 7 ani
creierul cântăreşte aproximativ 1200g. Se înregistrează, de asemenea, o creştere a
funcţionalităţii neuronale pe fondul stimulării sistemului nervos în cadrul
activităţilor de învăţare.
Din punct de vedere al sănătăţii, se înregistrează o creştere a rezistenţei
organismului în faţa bolilor în comparaţie cu perioada preşcolară, dar sunt încă
frecvente amigdalitele, alergiile şi bolile virale.
Din punct de vedere al igienei corporale, aceasta se intensifică, şcolarul se
spală singur, foloseşte periuţa de dinţi în mod constant, este mai atent la
schimbarea lenjeriei intime. De asemenea, igiena corporală este acompaniată de
folosirea produselor de parfumerie, mai ales în cazul fetelor.
3. DEZVOLTAREA PSIHICĂ GENERALĂ.
DEZVOLTAREA SENZORIAL – PERCEPTIVĂ: activitatea fundamentală
care solicită intens procesele senzorial – perceptive este aceea a achiziţionării scris
– cititului, activitate complexă care solicită coordonarea de la nivelul simţurilor
tactic, vizual, auditiv, pe de o parte şi coordonare a dintre simţuri şi cerinţele
intelectuale, pe de altă parte.
Din punct de vedere senzorial, se înregistrează o evoluţie calitativă vizibilă
la nivelul tuturor simţurilor. Creşte capacitatea de a vedea la distanţă şi
posibilitatea de a aprecia distanţele; se îmbunătăţeşte mobilitatea oculară, însuşire
solicitată intens în cadrul activităţii de citit. Vederea, auzul ating performanţe
importante la vârsta de 9 – 10 ani deoarece, pe de o parte, activitatea şcolară (scris,
cititul, desenul) solicită discriminarea fină a stimulilor şi interpretarea rapidă a
acestora, iar pe de altă parte, capacităţile senzoriale sunt antrenate în activităţi şi
jocuri de performanţă, cum ar fi trasul cu arcul, la ţintă. Pentru simţul auditiv se
creează o sensibilitate discriminativă formativă, adică capacitatea de a identifica
sunetele componente ale unui cuvânt şi posibilitatea de a asocia sunetele auzite cu
caracterele grafologice specifice şi a le reda în scris. Apare astfel coordonarea
complexă dintre simţurile vizual, auditiv şi tactil. Sub raport tactil, se înregistrează
o îmbunătăţire semnificativă a chinesteziei mâinii prin scris, desen şi alte activităţi
practice. De asemenea, motricitatea generală se îmbunătăţeşte prin complicarea
activităţilor fizice în care copilul este antrenat, mai ales prin cele realizate în cadrul
orele de educaţie sportivă.
Din punct de vedere perceptiv, cea mai semnificativă modificare faţă de
perioada anterioară constă în caracterul investigativ şi comprehensiv al percepţiei
şi observaţiei ca instrumente de cunoaştere.
Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copiii şcolari mici în
legătură cu spaţiul mic. Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, percepţia spaţiului,

67
68

decodificarea prin diferenţiere a grafemelor (literele scrise) antrenează o extrem de


fină activitate perceptivă. Alfabetizarea determină antrenarea tuturor funcţiilor
psihice cognitive – a memoriei, a atenţiei, a inteligenţei – care au la baza
activitatea perceptivă.
În însuşirea scris – cititului se identifică următoarele etape:
a) Identificarea sunetelor (literelor) ca elemente componente ale cuvintelor
prin operaţie de despărţire a cuvintelor în silabe. Despărţirea în silabe se dovedeşte
utilă până în momentul în care situaţia de despărţire devine o capacitate curentă a
şcolarului mic. Concomitent se face şi o pregătire a capacităţii de scriere, prin
exersarea bastonaşelor, a cârligaşelor – elemente componente ale viitoarelor litere.
Această epată este intens perceptivă, deşi sunt antrenate şi celelalte funcţii psihice
cognitive.
b) Diferenţierea sunetelor şi identificarea formelor grafice corespunzătoare
– marchează alfabetizarea activă (sau etapa abecedară). Identificarea grafică a
sunetelor şi scrierea lor creează copilului condiţia diferenţierii literelor mari de
tipar şi de mână de cele mici, proces relativ dificil, în care citirea propriei scrieri
este mai încet perfectibilă decât cea a textelor tipărite. În a doua parte a primului an
şcolar, copilul îşi consolidează capacităţile de însuşire a simbolisticii implicate în
alfabet şi în scrierea şi citirea cifrelor.
c) Consolidarea scris – cititului care se realizează pe parcursul primilor doi
ani de şcoală.
În procesul însuşirii scris – cititului se diferenţiază, conform U. Şchiopu,
patru situaţii de învăţare:
a) Copii care citesc cu mari dificultăţi şi greşeli, reţinând puţin din ceea ce
citesc, neavând posibilitatea de a sesiza sensul propoziţiei citite sau al
textului în totalitatea lui;
b) Copii care citesc greoi, dar reţin bine sensul celor citite. În acest caz
percepţia grafemelor este încă deficitară şi se află în decalaj de dezvoltare
cu capacitatea de înţelegere a sensului;
c) Copii care citesc uşor dar nu reţin ceea ce au citit. În acest caz,
identificarea grafemelor acaparează întreg câmpul conştiinţei,
nemailăsând posibilitatea asimilării sensurilor acestora;
d) Copii care citesc uşor şi reţin în întregime sensul celor citite
Alfabetizarea şi programele şcolare antrenează dezvoltarea percepţiei pe
linia stabilirii mai de fineţe a mărimii, a proporţiei, copiii însuşindu-şi noţiuni
legate de instrumentele măsurării distanţei, a greutăţii, aprecierea aproximativă a
spaţiului existenţial înconjurător.
Organizarea spaţiului se realizează şi ca distanţă psiho – afectivă. În acest
sens, spaţiul intim este spaţiul în care intensitatea relaţiilor interpersonale ajunge la
un fel de culminaţie în care se admit doar persoanele apropiate. Spaţiul personal se

68
69

referă la structura distanţelor psihologice şi spaţiale cu colegii, în care apar situaţii


de cooperare şi competiţie sau de informare. Spaţiul existenţial sau fizic se referă la
realitatea înconjurătoare în care o persoană există sau despre care ştie că există
(cartier, localitate, ţară, continent etc).
În privinţa perceperii timpului, datorită implicării copilului în diverse
activităţi şcolare care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea
acestuia de a percepe şi a aprecia corect durata de desfăşurare a evenimentelor. De
asemenea, se achiziţionează capacitatea de citire corectă a ceasului, posibilitatea de
cunoaştere a succesiunii anotimpurilor, a lunilor anului şi a zilelor săptămânii. De
asemenea, în percepţia timpului este evidentă şi influenţa factorilor psihologici
personali, activităţile fiind considerare lungi, scurte şi în funcţie de rezonanţa
afectivă a acestora.
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI: intrarea copilului în ciclul primar
favorizează o îmbogăţire semnificativă a capacităţilor comunicaţionale pe linia
însuşirii într-un mediu formal şi organizat a limbii literare.
Dacă la intrarea în ciclul primar copilul deţine un vocabular de aproximativ
2000 de cuvinte, la sfârşitul ciclului primar el ajunge să se dubleze, atingând un
volum de aproximativ 4000 – 4500 de cuvinte, din care 1500 reprezintă
vocabularul activ. După diverşi autori, fondul principal de cuvinte al limbii române
este de 1000 – 1500 de cuvinte, ceea ce înseamnă ca şcolarizarea mică favorizează
acumularea în întregime a acestuia.
Din punct de vedere calitativ, se înregistrează următoarele achiziţii
semnificative30:
 Exprimarea se rafinează şi nuanţează odată cu pătrunderea în
vocabularul său activ şi a unor cuvinte specifice diverselor discipline
şcolare: aritmetica, gramatica, istoria, geografia etc;
 Se ameliorează pronunţia odată cu dezvoltarea auzului fonematic;
 Pe măsura însuşirii bazelor gramaticii se îmbunătăţeşte corectarea
gramaticală a limbajului;
 Copilul învaţă sinonime, antonime, omonime;
 Copilul învaţă exprimarea în scris a cuvântului rostit;
 Cuvântul este utilizat ca suport de exprimare a gândurilor, trăirilor,
dorinţelor, mai ales prin punerea în act a capacităţilor creatoare(copiii
încep să dezvolte adevărate „opere de artă” prin intermediul elaborării
poeziilor, a compunerilor cu temă dată sau la liberă alegere).
DEZVOLTAREA GÂNDIRII
Ceea ce caracterizează dezvoltarea gândirii şcolarului mic este posibilitatea
acestuia de a opera concret – intuitiv, conform teoriei lui Jean Piaget, determinând
30
Cf., A. Munteanu,. 1998, pp.212 – 213.

69
70

formarea unei concepţii realist – naturaliste asupra realităţii. Acum se realizează


trecerea de la cunoaşterea intuitivă, nemijlocită a realităţii (cu ajutorul percepţiilor
şi reprezentărilor) la cunoaşterea logică, mijlocită (cu ajutorul noţiunilor,
judecăţilor şi raţionamentelor).
Dacă până la vârsta de 6 ani copilul opera cognitiv cu ajutorul imaginilor şi a
schemelor, odată cu şcolarizarea se achiziţionează alte două categorii cognitive, şi
anume, simbolurile şi conceptele. Simbolurile sunt căi de exprimare a
evenimentelor concrete şi evidenţiază caracteristicile obiectelor şi ale acţiunilor.
Cele mai importante simboluri sunt
literele, cuvintele şi numerele. Dar şcolarul mic învăţă în această perioadă o gamă
largă de simboluri: semnele de circulaţie, însemnele premiale(insigne, medalii,
decoraţii), simboluri de rezonanţă socială şi teritorială (drapele, steme etc). În
procesul învăţării şcolare, înţelegerea a numeroase probleme de geografie,
geometrie implică masiv tocmai achiziţionarea acestor tipuri de simboluri.
Conceptele reprezintă setul comun de însuşiri ce caracterizează un grup de
obiecte sau fenomene. Principala deosebire dintre concepte şi simboluri constă în
faptul că, în timp ce simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare,
conceptul reprezintă ceea ce este comun în mai multe situaţii.
Conform U. Şchiopu,31 există trei atribute ale conceptelor ce se modifică
odată cu vârsta:
a) Validitatea conceptelor – se referă la gradul în care înţelesul ce este
acordat unui concept de către copil este acceptat ca adevărat. Astfel, înţelesul
acordat diferitelor cuvinte este puţin asemănător la copiii de 6 ani, urmând ca la
vârsta de 8 – 10 ani el să devină relativ asemănător. Studiile arată că la sfârşitul
ciclului primar copiii dispun de aproximativ 300 de cuvinte cu un înţeles
aproximativ asemănător.
b) Statutul conceptelor – se referă la claritatea, exactitatea şi stabilitatea de
folosire a conceptului în planul gândirii.
c) Accesibilitatea conceptelor – se referă la la disponibilitatea satisfacerii de
informaţie a gândirii în a înţelege ansamblul atributelor conceptului, conform
statutului lor real. Altfel spus, accesibilitatea vizează capacitatea de înţelegere a
însuşirilor unui obiect, însuşiri care pot fi atribuite şi altor obiecte din aceeaşi
clasă.
Conceptele, aşa cum sunt învăţate în ciclul primar, se supun operaţiilor de
grupare. Aceste grupări operatorii sunt:
a) Grupări de sub şi supraordonare categorială (conceptul de măr este
subordonat conceptului de fruct);
b) Grupări funcţional – relaţionale sau grupări de mulţimi avându-se în
vedere diverse criterii (utilitate, asemănare);
31
U. Şchiopu, op. Cit., pp. 174 – 175.

70
71

c) Grupări locaţionale (animale domestice, animale sălbatice);


d) Concepte analitice care grupează categorii foarte diferite ce se pot reuni
printr-o însuşire (fiinţe, lucruri).
Întorcându-ne la caracterul operaţional – concret specific gândirii
şcolarului mic trebuie să evidenţiem faptul că, la debutul şcolarităţii operaţiile
gândirii au un caracter concret, deoarece copilul nu poate relaţiona apelând doar la
propoziţii verbale şi, de aceea, recurge intens la acţiuni de manipulare a obiectelor.
Astfel, la vârsta de 7 ani copilul este capabil doar de conservarea cantităţii
(experimentul clasic cu plastilina!), pentru ca la vârsta de 9 ani să devină capabil să
înţeleagă conservarea greutăţii, iar la vârsta de 10 ani să achiziţioneze conservarea
volumului.
În perioada şcolară mică, operativitatea gândirii avansează pe planurile
figural, simbolic, semantic şi acţional, la nivelul unităţilor claselor, relaţiilor şi
sistemelor. În acest sens, operativitatea gândirii copilului se realizează treptat într-o
formă specifică, cu ajutorul algoritmilor (algoritmul reprezintă un ansamblu de
reguli cu ajutorul căruia sunt rezolvate diferite probleme). Algoritmii sunt
sistematizaţi astfel:
a) Algoritmi de lucru sau de aplicare – rezolvare ( algoritmii de adunare,
scădere, înmulţire, împărţire, regula de trei simplă etc. sunt utilizaţi în rezolvarea
problemelor matematice);
b) Algoritmi de identificare sau de recunoaştere a unor structuri, relaţii, tip
de fenomene (sunt specifici pentru situaţiile de identificare a datelor cunoscute şi
necunoscute ale unei probleme aritmetice, a identificării statutului gramatical –
sintactic şi morfologic – al cuvintelor, în identificarea de repere geografice pe
hărţi);
c)Algoritmii de control care implică grupări de reversibilităţi (se utilizează
în calculele aritmetice, în activităţile intelectuale care se supun unor reguli
implicite ce trebuie respectate de fiecare dată şi ale căror rezultate duc la relaţii
controlabile.
Algoritmii însuşiţi în perioada micii şcolarităţi în timpul alfabetizării şi al
consolidării acesteia, spre deosebire de algoritmii ce se vor însuşi în perioadele
ulterioare de dezvoltare intelectuală, au proprietatea de a fi foarte stabili.
Majoritatea acestor algoritmi nu se sting în decursul vieţii, fiind implicaţi în
aproape toate activităţile curente pe care le desfăşoară oamenii adulţi.
În perioada şcolarităţii mici, operativitatea specifică a gândirii devine tot mai
complicată, conţinutul problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează
dificultăţi relativ mari în rezolvarea lor. Aceste dificultăţi se manifestă, pe de o
parte, prin creşterea conţinutului de mijlociri operative ale rezultatului final, ceea
ce presupune operarea cu necunoscute de gradul I, II, iar pe de altă parte,
dificultatea creşte datorită prezenţei de numere mari şi mici, întregi şi fracţii

71
72

ordinare şi zecimale, care se cer transformate, evaluate, dar şi datorită faptului că


unii algoritmi nu au trecut de fazele critice de constituire.
Având în vedere aceste dificultăţi pe care le poate întâmpina şcolarul mic în
activitatea de învăţare, educatorul, adulţii din jurul copilului trebuie să acţioneze cu
tact, să intervină cu explicaţii repetitive, cu exemple, să cultive încrederea în copil,
să-i ofere acestuia şansa de a demonstra că poate rezolva, de unul singur diverse
probleme, urmând traseul uşor – dificil.

SOCIALIZAREA AFECTIVITĂŢII
Concepţia despre sine se formează odată cu intrarea copilului în şcoală prin
modul în care sunt trataţi copii de către învăţător şi de către colegi. Copiii care
intră în mediul şcolar cu o imagine de sine pozitivă tind să considere eşecul ca
fiind accidental, deşi îi afectează mai mult decât pe cei cu o imagine de sine medie.
Cei cu o imagine de sine scăzută nu au încredere în forţele proprii, nu se fac
înţeleşi, evită contactele sociale sau ideile noi.
După vârsta de 8 ani se conştientizează o diferenţă mai mare de evaluare
între cum se percepe micul şcolar şi cum e văzut de părinţi, de cadrele didactice şi
de ceilalţi copii. Treptat, copilul sesizează faptul că. În mediul şcolar îi sunt
apreciate mai ales caracteristicile personale implicate în obţinerea de rezultate
şcolare.
Faptul că imaginea de sine nu coincide cu imaginea pe care o are învăţătorul
despre el creează un spaţiu de trăiri complexe ale vieţii şi competiţiei şcolare. În
cadrul familiei, copilul încearcă să se adapteze la estimările părinţilor despre el ca
să evite o serie de situaţii resimţite ca fiind neplăcute, stresante. De aceea, ei pot
recurge la strategii de evitare, de evaziune sau chiar la minciună. Pot apărea şi
conduitele de evaziune din mediul şcolar, în speţă, din cadrul clasei de elevi.
În perioada şcolarităţii mici, dimensiunea afectivă a personalităţii comportă
o evidentă latură socială, cu complicarea relaţiilor afective cu persoanele de
aceeaşi vârstă sau cu persoanele adulte; creşte gradul de frustrare, stres, anxietate –
care fiind interpretate ca negative tind să fie supuse controlului voluntari, cu
refulări ulterioare (apar certurile din pauze, bătaia, injuria etc). Anxietatea
camuflată poate duce la nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri şi chiar fobia
de şcoală. În viaţa şcolară mică se formează însă şi stări afective legate de
activităţile care se desfăşoară în spaţiul lecţiei – emoţii şi sentimente intelectuale,
estetice şi artistice, social – politice implicate în formarea identităţii sociale, de
neam şi ţară.

72
73

73