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¿Cómo realizar un proyecto de
aprendizaje servicio?
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Colección Ideas Clave
Director de la colección: Antoni Zabala
© Josep M. Puig Rovira (coord.), Roser Batlle Suñer, Ramon Breu Panyella, Laura Campo Cano,
Maribel de la Cerda Toledo, Mónica Gijón Casares, Mariona Graell Martín, Xus Martín Garcia, Josep Palos
Rodríguez,
Amàlia Ramoneda Rimbau, Laura Rubio Serrano
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obra (www.conlicenda.com, 917 021 970 / 932 720 447).
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Índice
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Participación
Cooperación
Reflexión
Reconocimiento
En resumen
En la práctica
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La educación como objetivo de todos, también de las entidades sociales
Claves para el diseño de proyectos
Tareas para desarrollar un proyecto de ApS en una entidad social
• ¿Por dónde empezar a trabajar?
• ¿Cómo definir las tareas del servicio que se va a realizar?
• ¿Cómo contribuir a potenciar los aprendizajes del proyecto?
• ¿Cómo cerrar y mejorar el proyecto?
En resumen
En la práctica
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Apoyo a personas con necesidades especiales
Apoyo a personas mayores
Naturaleza, animales y medioambiente
Participación ciudadana
Solidaridad y derechos humanos
Cooperación al desarrollo
Promoción de la salud y la seguridad
Arte y patrimonio
En resumen
En la práctica
Glosario
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Referencias bibliográficas
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Presentación
Josep M . Puig
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De qué vamos a hablar
Vamos a hablar de aprendizaje servicio (ApS).1 Una metodología pedagógica,
una filosofía de la formación y una organización del tejido educativo nuevas. O
no tan nuevas, pero que hemos de revisar.
El aprendizaje servicio es un modo de acabar con la separación escolar entre
conocimiento, acción y valores. El saber y su enseñanza debe ser útil para
provocar cambios y mejorar, aunque sea un poco, la realidad. El compromiso y
su ejercicio desde la escuela debe ser útil para pensar y aprender, para formar
ciudadanos sensibles. A través de la implicación social del alumnado y del
profesorado se articula saber, hacer y valorar.
El aprendizaje servicio es educar para un mundo donde la lógica del
enriquecimiento no ande desbocada y donde la enseñanza de los valores no
quede en palabras y buenos propósitos siempre ajenos a la vida. Para
conseguirlo será necesario contar con múltiples actores, el aprendizaje servicio
requiere de la participación de todos. Veámoslo.
Si un centro educativo tiene establecido que sus alumnos de primer curso de
educación secundaria obligatoria van a impulsar anualmente una campaña de
comunicación para promover la donación de sangre y, desde las asignaturas de
lengua y naturales, se desarrolla una parte del currículo al prepararla, estamos
ante una actividad de aprendizaje servicio.
El grupo clase investiga sobre la transfusión de sangre; planifica y realiza una
campaña de comunicación; debate sobre la donación gratuita de sangre y el día
acordado para la donación; participa solicitando a los transeúntes si desean dar
sangre, y para acabar evalúa el proceso considerando el valor cívico de lo
realizado y recibiendo el agradecimiento del personal del banco de sangre.
Sin embargo, para que todo esto sea posible el banco de sangre habrá
decidido destinar esfuerzos a la educación y habrá pedido la colaboración de los
jóvenes con la causa que impulsa la entidad. Pero pedir ayuda al alumnado
supone definir previamente un servicio útil y educativo y preparar los aspectos
organizativos para llevar a cabo la actividad prevista. En estos casos, la entidad
social está realizando una contribución imprescindible para la implantación del
aprendizaje servicio.
Los centros educativos, el profesorado y las entidades sociales son piezas
insustituibles en la realización de las actividades de aprendizaje servicio, pero no
podrán generalizarlas ni hacerlas sostenibles sólo con sus fuerzas. Resulta
imprescindible la contribución de las administraciones.
La administración municipal puede impulsar acciones para crear una red de
centros y entidades que ofrezca un volumen de propuestas apropiado a las
dimensiones de la ciudad o del barrio. Pero para lograr una definitiva
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incorporación del aprendizaje servicio en el currículo es necesario que la
administración educativa proponga medidas legales que lo impulsen, pautas
normativas que regulen su implantación y medios para su desarrollo y
sostenimiento. Hablar de aprendizaje servicio supone colaboración entre centros,
entidades y administraciones.
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Algunos motivos para impulsar un proyecto de
aprendizaje servicio
Las motivaciones que nos empujan a implicarnos en una experiencia de
aprendizaje servicio pueden ser muy variadas, a menudo del todo personales y
seguro que suficientes para ponernos en marcha. Sin embargo, y más allá de lo
que mueve a cada individuo, podemos establecer algunas razones que justifican
la bondad del aprendizaje servicio.
A menudo empezamos a desarrollar una experiencia sin saber si será
satisfactoria y sin saber cuáles serán sus resultados, lo hacemos porque expresa
valores en los que creemos, porque hace operativas teorías que nos parecen
deseables, porque concuerda con formas de entender lo que debería ser la
educación y la sociedad. En definitiva, nos implicamos en una actividad porque
es coherente con principios que nos parecen apropiados. A continuación, se
esbozarán algunas razones que justifican los proyectos de aprendizaje servicio.
• Crear humanidad al activar la disposición al altruismo. El aprendizaje servicio humaniza en
la medida que combate la lógica individualista y utilitarista centrada en el beneficio, y
desarrolla la disposición al altruismo, la cooperación y la ayuda mutua.
• Enfrentarse a problemas confiando en la inteligencia creativa. Las actividades de
aprendizaje servicio no pretenden aplicar una receta segura pensada para resolver los
problemas que plantea la realidad, buscan transmitir la valentía necesaria para detectar y
enfrentarse a los retos de la realidad usando la inteligencia y la creatividad de todos.
• Aprender valores por experiencia viva y reflexión. Las actividades de aprendizaje servicio
expresan múltiples valores e invitan a vivirlos durante la realización de cada nueva
experiencia; es decir, los enseñan al practicarlos y al reflexionar sobre las vivencias obtenidas
por los participantes.
• Formar la identidad degustando el compromiso cívico. El aprendizaje servicio ofrece a los
participantes una experiencia del compromiso cívico que se puede convertir en un
ingrediente importante en la construcción de la identidad de los jóvenes.
• Conquistar la ciudadanía al trabajar por el bien común. La ciudadanía supone disfrutar de
un conjunto de derechos, pero nadie alcanza del todo el sentimiento de pertenencia
ciudadana hasta que es capaz de aportar su propia contribución al bien común.
• Adquirir una visión política crítica y global dando sentido a las acciones locales. El
aprendizaje servicio contribuirá a formar la conciencia política de los jóvenes si logra dar
sentido transformador a la experiencia inmediata y consigue leerla críticamente en conexión
con la totalidad.
• Construir una ciudad educadora al tejer una red de instituciones formativas. El
aprendizaje servicio es una iniciativa que contribuye a convertir la ciudad en un medio
educativo y lo hace a través de la colaboración entre diferentes actores e instituciones que
se unen para ofrecer una experiencia educativa de calidad.
Si estos motivos y otros que cada lector puede añadir son acertados, creemos
que merece la pena pensar con detalle qué es el aprendizaje servicio y cómo
implantarlo.
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preguntas y las ideas que a continuación se presentan de forma breve.
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11 preguntas clave sobre aprendizaje servicio y
11 ideas clave para responderlas
1. ¿El aprendizaje servicio es una idea conocida y ya presente en los ámbitos
educativos o es una nueva metodología sin referentes anteriores? ¿Qué tiene de
conocido y qué de nuevo? ¿Dónde reside la innovación que justifica el interés
que suscita? En definitiva, ¿qué es el aprendizaje servicio?
Idea clave 1. El aprendizaje servicio es una pedagogía del compromiso
cívico, una propuesta educativa en la que los participantes aprenden al
enfrentarse a necesidades reales de la comunidad.
3. Para conseguir que los jóvenes vivan una experiencia significativa que les deje
huella al participar en una actividad de aprendizaje servicio, se necesita movilizar
varios dinamismos formativos. ¿Cómo conseguir que una actividad de
aprendizaje servicio sea una experiencia significativa para los jóvenes?
Idea clave 3. Para que una actividad de aprendizaje servicio se
convierta en una experiencia significativa para los jóvenes, conviene
ofrecerles oportunidades de participación, cooperación, reflexión y
reconocimiento .
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5. En la mayoría de los centros educativos en los que se inicia una experiencia de
aprendizaje servicio acostumbra a ser un educador o unos pocos los que
impulsan la iniciativa, al principio con dificultades, entusiasmo y quizás cierto
desamparo institucional. Cuando se quiere dar continuidad a la experiencia hace
falta considerar con detalle algunos aspectos. ¿Qué debe tener presente un
centro educativo para iniciar y consolidar una experiencia de aprendizaje servicio?
Idea clave 5. Para incorporar el aprendizaje servicio a un centro
educativo se debe contar con el compromiso de la dirección y del
profesorado que lo impulsará, pensar dónde y cómo lo vinculará al
currículo, qué contenidos se van a trabajar, con qué entidad social se
colaborará, qué tarea de servicio se llevará a cabo, cómo se
organizarán los detalles de la actividad y de qué modo se evaluarán y
optimizarán los resultados
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dificultades propias de evaluar una actividad compleja con múltiples escenarios,
así como la siempre difícil tarea de evaluar competencias. Sin embargo, evaluar
como medio de mejora competencial y sistema de acreditación es imprescindible
para lograr que el aprendizaje servicio adquiera toda su relevancia formativa.
¿Cómo evaluar al alumnado que participa en un proyecto de aprendizaje
servicio?
Idea clave 8. La evaluación del alumnado participante en un proyecto
de aprendizaje servicio se centrará en la evaluación de competencias,
algo parecido a lo que ocurre en cualquier otra actividad formativa Por
lo tanto, se deben definir los objetivos, los criterios, los indicadores y
las metodologías para establecer un sistema de evaluación completo .
Por otra parte, conviene involucrar al alumnado en tantos momentos
del proceso evaluativo como sea posible Participar los ayudará a
mejorar su desarrollo competencial y conseguir que la acreditación sea
mejor aceptada y comprendida
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a medio plazo; aplicarlo y difundir los progresos, y evaluar el desarrollo
del plan y acordar mejoras
1. Los autores y autoras hablaremos de aprendizaje servicio y lo haremos como un grupo que ha
trabajado colectivamente el contenido del libro. Por lo tanto, aunque las ideas clave estén firmadas por
sus autores directos, su contenido y articulación han sido discutidos conjuntamente para formar una
unidad coherente. Al menos éste ha sido nuestro deseo.
La investigación en la que se basa buena parte del contenido de la obra se ha llevado a cabo gracias a una
ayuda del programa Recercaixa 2013.
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Idea clave 1
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El aprendizaje servicio es una
pedagogía del compromiso cívico
Mónica Gijón
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Raíces conocidas y propuesta innovadora
El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que combina elementos
conocidos y practicados en nuestras escuelas: el servicio* voluntario a la
comunidad y el aprendizaje de conocimientos, habilidades y valores. Cuando un
equipo educativo propone a los jóvenes un servicio voluntario y contacta con el
hospital de la zona, nos encontramos con el principio de un proyecto con
vocación comunitaria. Si además los jóvenes realizan un análisis de necesidades
con pacientes y personal sanitario y diseñan una propuesta de ocio para mejorar
la situación de las personas hospitalizadas y sus familias, estamos ante un
servicio comunitario con sentido. Si estas acciones están combinadas con
espacios de aprendizaje para el servicio, de reflexión sobre la experiencia y de
reconocimiento mutuo, tenemos ya los ingredientes característicos de una
propuesta de aprendizaje servicio. Los distintos proyectos de aprendizaje servicio
tienen cierta semejanza: los jóvenes descubren una nueva realidad y se
comprometen a mejorarla, trabajan contenidos currlcuiares, se activan procesos
de toma de conciencia y reflexión, viven una responsabilidad colectiva y
cooperan.
¿Dónde radica el potencial innovador del aprendizaje servicio? La novedad no
reside en cada una de sus partes por separado, sino en la unión estrecha de
aprendizaje y servicio. Las tareas de aprendizaje son más útiles si se orientan
hacia un servicio solidario, lo mismo ocurre con los compromisos cívicos, que son
más consistentes si preparamos a los jóvenes para realizarlos con responsabilidad
y competencia. Pero el aprendizaje servicio es más que la suma de dos acciones,
se trata de articular ambas experiencias en un proyecto coherente, secuenciado y
sostenible. No consiste en aislar los componentes y reforzar las potencialidades
educativas de cada parte, sino en integrarlas en un solo engranaje pedagógico,
en una sola propuesta formativa y cívica. Para facilitar una mayor comprensión
de la propuesta vamos a acercarnos a algunas experiencias que ilustren desde la
realidad algunos de esos elementos innovadores (véase el apartado «En la
práctica», p. 27).
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El ApS y otras pedagogías de la experiencia
En el aprendizaje servicio encontramos familiaridad con algunas de sus acciones,
sin embargo, conviene observar en qué se diferencia de otras pedagogías que
apuestan por el desarrollo social y la intervención comunitaria y que promueven
una pedagogía participativa. Nos referimos a otras pedagogías de la experiencia
como son el voluntariado, los trabajos de investigación y las prácticas
profesionales.
Conviene diferenciar el ApS de otras pedagogías que apuestan por el desarrollo social y
la intervención comunitaria y que promueven una pedagogía participativa
(voluntariado, trabajos de investigación, prácticas profesionales).
Todas ellas son metodologías que tienen un alto impacto formativo en las
personas que las realizan: parten de la inmersión en el contexto, posibilitan una
relación directa con la realidad que estudian y desencadenan procesos de
aprendizaje significativos. Todas ellas pueden convivir en nuestros centros, no se
trata de priorizar una por encima de las demás, sino de acercarnos a sus
particularidades y diferencias para su mayor comprensión. Para ello vamos a
utilizar el esquema del aprendizaje servicio de la Universidad de Stanford
adaptado a nuestro contexto (Service Learning 2000 Center, 1996); véase el
cuadro 1.
El cuadro tiene dos ejes que se cruzan. Un eje vertical referido al servicio, que
en la parte de abajo denota un servicio débil, poco organizado o inexistente. En
la parte superior, encontramos las propuestas que promueven un servicio de
calidad y bien estructurado. El eje horizontal corresponde al aprendizaje. De igual
modo, la parte izquierda se refiere a un aprendizaje muy poco sistematizado,
nada integrado con las tareas de servicio o inexistente. En la parte derecha del
vector, nos referimos a un aprendizaje bien organizado, planificado y sistemático.
El cruce de ambos ejes delimita cuatro cuadrantes que nos permiten situar las
pedagogías de la experiencia.
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Cuadro 1. Aprendizaje servicio
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humana y académica y permiten a los participantes comprender el sentido de esa
articulación.
En el tercer cuadrante (c) encontramos aquellas experiencias que se
caracterizan por un servicio de baja calidad o casi inexistente, pero que destacan
por un aprendizaje bien sistematizado y planificado. Son las pedagogías que
priorizan la formación técnica, profesional y académica, donde podemos
encontrar los trabajos de investigación, de campo y laboratorio, y las prácticas
profesionalizadoras. Están diseñadas para que los jóvenes realicen aprendizajes
significativos gracias a un proceso de descubrimiento y comprensión crítica de la
realidad, promueven un alto grado de participación y liderazgo en las tareas de
aprendizaje, pero no buscan, en principio, desarrollar acciones de mejora del
entorno, y si suceden es de forma tangencial al proyecto.
En el cuarto cuadrante (d), encontramos aquellas experiencias en las que
tanto servicio como aprendizaje están poco sistematizados y organizados. Suelen
ser acciones puntuales donde es difícil dotar de sentido al servicio y donde no
hay espacio para aprendizajes sistemáticos más allá de una experiencia informal
que puede realizar cada participante. No se prioriza el servicio ni el aprendizaje.
Suelen integrarse aquí las acciones solidarias puntuales, con muy poca
participación de los jóvenes más allá de un aporte puntual y poco significativo,
acciones alejadas del entorno próximo que no permiten reflexionar sobre la
realidad ni sobre lo que está pasando. Experiencias que suelen dejar poca huella
en los jóvenes.
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Una definición de ApS
¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje servicio?, ¿se trata de una metodología?,
¿una propuesta de desarrollo comunitario?, ¿una filosofía de la educación?
Probablemente se trata de las tres cosas a la vez, sin embargo, con voluntad de
sintetizar y destacar algunos de sus aspectos más relevantes, proponemos la
siguiente definición: el aprendizaje servicio es una propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo
proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre
necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (Puig y otros, 2006).
El ApS es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a
la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman
al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo.
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El aprendizaje servicio requiere una red de relaciones y alianzas entre
las instituciones educativas, las sociales y las administraciones
Es imprescindible establecer relaciones entre instituciones educativas, sociales y
otros actores de la Administración. Las escuelas deben abrirse al medio no sólo
para estudiarlo y comprenderlo, sino para implicarse y contribuir al bien común.
Y para ello necesitan comunicarse, buscar interlocutores y comprender otras
lógicas y tiempos institucionales. Un trabajo en red que genere alianzas y
contribuya al ideal de la ciudad educadora, donde todo el tejido ciudadano
pueda contribuir con acciones formativas.
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La posibilidad de compartir y participar son oportunidades de significar el valor personal,
de establecer canales de reconocimiento y de celebrar el éxito de los compromisos
colectivos
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Beneficios del ApS
¿Qué beneficios, qué provoca el aprendizaje servicio en los jóvenes que
participan, en los centros que lo promueven y desarrollan, así como en la
comunidad? (Furco, 2003).
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Los proyectos de aprendizaje servicio inciden directamente en el entorno próximo
ya que actúan sobre una necesidad real con voluntad de mejorar las condiciones
de vida de la comunidad. Facilitan procesos de desarrollo comunitario y ayudan a
construir una red de centros educativos y entidades que son capaces de formar
un tejido social y educativo. Facilita que entidades sociales y administraciones,
que en principio no tienen una finalidad educativa, sean sensibles a una
dimensión pedagógica. Centros educativos, entidades sociales y administraciones
pueden trabajar juntos para proporcionar experiencias que construyan mayor
capital social. Un ejercicio de visibilidad de las acciones gratuitas y generosas que
diferentes agentes e instituciones realizan para construir una sociedad más justa.
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En resumen
En esta idea clave hemos intentado responder a la pregunta ¿qué es el
aprendizaje servicio? Hemos visto que contiene elementos ya conocidos y
desarrollados por los docentes: el aprendizaje y el servicio. Y hemos señalado
que la innovación de la propuesta radica en la articulación de tareas de
aprendizaje, que sean significativas y faciliten la participación de los jóvenes, con
tareas de servicio que supongan un reto para los participantes. Nos hemos
referido a otras pedagogías de la experiencia: el voluntariado, los trabajos de
investigación y las prácticas profesionales, para ver sus similitudes con el
aprendizaje servicio en su apuesta por el desarrollo social, la intervención
comunitaria y la participación. Sin embargo, hemos señalado también que las
diferencias entre ellas tienen que ver con el grado de sistematización, integración
y calidad tanto del aprendizaje como del servicio.
Definimos el aprendizaje servicio como una propuesta educativa que combina
procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien
articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades
reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Y lo significamos como una
pedagogía que promueve el aprendizaje por medio de la experiencia, la reflexión,
el reconocimiento y el acompañamiento. Finalmente, advertimos algunos de
los beneficios que provoca en los jóvenes, como la promoción de la toma de
conciencia, la autonomía y la disposición a la cooperación; el impacto en el clima
y la capacidad de innovación de los equipos docentes, y la construcción de tejido
cívico y capital social en la comunidad.
En la práctica
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la escuela establecer una relación de trabajo con el grupo fotográfico
El Vendrell y la asociación de vecinos del barrio de Sant Ramón de
Coma-ruga. El proyecto persigue dar a conocer el patrimonio
arquitectónico de la localidad, formar a los alumnos en técnica
fotográfica e inventariado histórico, y realizar actividades de difusión y
sensibilización en el entorno próximo.
El proyecto ha requerido organizar acciones de aprendizaje
interdisciplinar sobre el patrimonio y la historia local, que se han
realizado en el área de medio social y cultural, y sobre técnica
fotográfica y reportaje urbano, que se han realizado a través del área
de visual y plástica. Acciones todas ellas adaptadas a la edad de los
participantes de sexto de primaria y desarrolladas por las entidades
colaboradoras. El proyecto se inicia con sesiones específicas y la
organización de grupos de trabajo. Le sigue una fase de mapeo
arquitectónico e inventariado que da lugar a una selección de veinte
elementos considerados relevantes para la historia local. Esta tarea se
realiza a partir de diferentes acciones de trabajo de campo en la
ciudad, como observación y realización de fotografías y entrevistas. Y
se trabaja en las clases con voluntad de diagnóstico y análisis crítico
de los edificios del territorio, su estado y las necesidades de
conservación. Durante el proceso se realizan diferentes acciones de
sensibilización y difusión que permiten a los jóvenes participar con los
medios de comunicación local e implicar al ayuntamiento en la
conservación del patrimonio local.
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El proyecto ha secuenciado tareas de aprendizaje y servicio a lo
largo de todo el proceso. Los jóvenes trabajan en grupo y, con la
ayuda del docente, seleccionan y se distribuyen las distintas entidades
del territorio en grupos de trabajo. El siguiente paso es un proceso de
acercamiento al medio y conocimiento de cada organización.
Entrevistas y cuestionarios sobre las finalidades de cada asociación y
sobre sus necesidades de comunicación y sensibilización. Una vez
analizadas las necesidades de cada entidad, se destina un tiempo más
de trabajo de campo que permita a los jóvenes conocer el
funcionamiento de las organizaciones. La siguiente fase es el
aprendizaje técnico a través de clases específicas sobre confección de
portales, retoques de imagen y selección de contenidos, y otras tareas
específicas para la realización de una página web. Comienza entonces
el proceso de creación de las páginas manteniendo la comunicación y
retroalimentación con cada entidad. El proyecto culmina con una
presentación pública y el reconocimiento de los participantes.
* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 199-203).
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Idea clave 2
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El aprendizaje servicio articula tres
dinamismos educativos básicos:
necesidades, servicio y aprendizaje
Xus Martín
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ApS, una práctica compleja
Las múltiples experiencias de aprendizaje servicio que durante la última década
se han realizado en nuestro país han puesto de manifiesto la viabilidad de esta
propuesta en ámbitos educativos distintos. Maestros y educadores han mostrado
con claridad el potencial educativo de una práctica que abre la escuela a la vida y
da a niños y jóvenes la oportunidad de involucrarse en cuestiones sociales de su
comunidad.
La observación, el análisis y el contraste entre actividades diversas en función
de aspectos como la edad, la acción de servicio o la vinculación al currículo, entre
otros, nos han permitido descubrir una práctica compleja y definir, de manera
progresiva, los elementos pedagógicos que la configuran y que organizados de
acuerdo a finalidades concretas dan forma global a cada experiencia. Estos son:
necesidades, aprendizaje, servicio, participación, cooperación, reflexión y
reconocimiento. Cada uno de ellos hace una aportación específica y sustancial al
aprendizaje servicio e incrementa sus posibilidades formativas, aunque no todos
contribuyen de la misma manera a su definición. En concreto, los tres primeros
constituyen el núcleo básico de esta metodología, y a ellos vamos a dedicar esta
idea clave. Antes de presentar cada elemento por separado –necesidades,
servicio y aprendizaje– vamos a justificar el porqué de su relevancia en esta
práctica. En primer lugar, se trata de elementos en torno a los cuales se
estructuran las actividades de aprendizaje servicio. Las preguntas que cualquier
equipo educativo se formula a la hora de diseñar un aprendizaje servicio son
tres: «¿a qué necesidad se quiere dar respuesta?», «¿qué servicio se va a
realizar?» y «¿qué aprendizajes debe adquirir el grupo?». En segundo lugar, son
elementos cuya potencia educativa no se puede entender de manera aislada sino
a partir de las relaciones de interdependencia \que se establecen entre ellos.
En la medida que el servicio es útil para dar respuesta a las necesidades
detectadas, que los aprendizajes preparan para realizar una intervención de
calidad y que el servicio da sentido al conocimiento, se incrementa el potencial
pedagógico de la actividad. Y un último motivo para justificar la pertenencia de
las necesidades, el servicio y el aprendizaje al núcleo básico del aprendizaje
servicio es que su presencia se mantiene en tensión a lo largo del recorrido que
propone la metodología. Los objetivos que se persiguen en cada fase están
orientados por las exigencias que determinan los tres elementos. Vamos a
continuación a presentarlos individualmente.
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Detección de necesidades
El aprendizaje servicio es una propuesta entre cuyas finalidades explícitas se
encuentra la contribución a la mejora del entorno. Esta voluntad transformadora
explica que el punto de partida de los proyectos sea la mirada crítica de la
realidad y la actitud inconformista ante las necesidades sociales no resueltas que
en ella se perciben. Sin embargo, introducir la expresión «necesidad social» para
presentar una propuesta metodológica es arriesgado porque sugiere y permite
interpretaciones diversas. Disciplinas como la antropología, la sociología, la
educación o la economía abordan el término desde paradigmas distintos y
miradas complementarias. Gracias a los estudios generados en cada una de ellas,
se ha profundizado en aspectos concretos que han enriquecido el contenido del
término «necesidad social» pero, a la vez, han hecho más compleja su definición.
Recuperando la contribución de algunas de estas aportaciones pero ciñéndonos a
la metodología de aprendizaje servicio, al hablar de necesidad social nos
referimos a situaciones de carencia, injusticia o dificultad detectadas en la
realidad y que invitan a comprometerse en la mejora de la calidad de vida tanto
de personas como de la comunidad o del entorno (Maslow, 1954). Pese a la
definición que hemos avanzado, nos equivocamos cuando la usamos de manera
reduccionista, es decir, cuando restringimos la expresión «necesidad social»
únicamente a necesidades extremas en las que vive un colectivo o a situaciones
carenciales que requieren de acciones de gran impacto en el entorno. Si por
necesidades sociales únicamente consideramos estas situaciones, estamos
traicionando uno de los principios que animan la puesta en marcha del
aprendizaje servicio: el convencimiento de que puede aplicarse a cualquier edad y
a cualquier ámbito educativo porque todas las personas son capaces de aportar
alguna cosa a la comunidad. Así pues, al hablar de necesidades sociales desde el
aprendizaje servicio vamos a rebajar la intensidad con la que en algunos foros se
usa el término y vamos a incluir también aquellas situaciones que, pese a no ser
extremadamente carenciales, son mejorables y que permiten cambios que
beneficiarían a la comunidad o incrementarían la calidad de vida de algunas
personas.
Entendemos por «necesidad social» una situación de carencia o dificultad que se
percibe en la realidad y que invita a comprometerse en la búsqueda de una solución.
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realizar una intervención que sea beneficiosa para quien la recibe? La diversidad
de actividades que genera el aprendizaje servicio no permite una única respuesta.
La edad de los chicos y, sobre todo, la duración de la actividad determinan en
gran parte el tratamiento que se hace de las necesidades sociales. Veamos
algunos ejemplos: cuando un maestro envía a sus alumnos a realizar una
encuesta entre el vecindario de una localidad para informarse de cuáles son los
principales problemas que sufre la población, cuando una educadora invita a una
especialista en biología para que informe de los efectos nocivos que el uso de
determinados productos químicos genera en el medioambiente, cuando un
educador acompaña a los alumnos a una exposición fotográfica sobre la realidad
que viven las personas «sin techo», cuando una profesora invita a un grupo de
adolescentes a discutir en clase los problemas que genera el consumo de alcohol
y de tabaco a su edad, están ayudando a los chicos a conocer parte de la
realidad y a detectar situaciones que van mal y en cuya solución, quizás, podrían
implicarse
La percepción de un problema en la realidad no siempre surge espontáneamente. Debe
motivarse.
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por parte de los equipos educativos destinar tiempo y diseñar actividades que
faciliten en los alumnos la toma de conciencia de la situación sobre la que van a
intervenir. Los recursos de los que disponen para hacerlo son muy variados,
algunas posibilidades son: el uso de la literatura, de películas y material
fotográfico, de reportajes periodísticos; la realización de encuestas y entrevistas
que permitan conocer la voz de los afectados; las salidas preparadas para
observar la realidad; los debates sobre temas seleccionados, o el estudio directo
de una problemática social.
Es necesario destinar tiempo y diseñar actividades que facilitenla toma de conciencia.
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Servicio a la comunidad
El potencial formativo que tiene la detección de necesidades quedaría
mermado si no se tradujera en una acción de servicio dirigida a superar las
dificultades que se han percibido en la realidad. El servicio a la comunidad, uno
de los elementos que dotan de mayor personalidad al aprendizaje servicio, va
más allá de la sensibilización, de los buenos deseos, de la indignación, de la
toma de conciencia, de la crítica social y de la denuncia. El servicio requiere
actuar, implicarse en una acción directa que, de manera desinteresada, contribuya
a paliar los problemas que previamente se han detectado.
El servicio requiere implicarse en una acción directa que, de manera desinteresada,
contribuya a paliar el problema detectado.
Con la expresión actividad asociada con proyección social, John Dewey se refiere a una
acción realizada de manera cooperativa, que tiene fines comunitarios y que contribuye
al bien común.
Sin ánimo de seguir el rastro completo de las aportaciones que han permitido
incluir la intervención en el entorno como un elemento esencial del aprendizaje
servicio, vamos a citar tres de las que consideramos más influyentes. La primera
es la Escuela Nueva que, oponiéndose a la llamada pedagogía tradicional,
defendió el aprender haciendo como principio de la nueva educación. John
Dewey, uno de sus ideólogos más significativos, es quien con mayor claridad
vincula la actividad al compromiso social. El autor utiliza la expresión «actividad
asociada con proyección social» para reivindicar la acción que se realiza de
manera cooperativa, que tiene fines comunitarios y que contribuye al bien común
(Dewey, 1971). La segunda aportación nos llega de la pedagogía socialista, que,
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inspirada en el marxismo, sitúa el trabajo productivo como pilar básico de la
educación. Anton Semionovich Makarenko, el pedagogo más popular de esta
corriente educativa, muestra desde su experiencia con adolescentes inadaptados
los efectos formativos que el ejercicio del trabajo tiene en la personalidad de los
jóvenes (Makarenko, 1967). Especialista en generar prácticas orientadas a la
cohesión del grupo, su objetivo es formar hombres útiles para la sociedad y
descubre en la actividad productiva y la implicación en el medio la mejor
herramienta para conseguirlo. En tercer lugar, destacamos el escultismo, un
movimiento fundado por Baden-Powell a principios de s. xx en Gran Bretaña. El
escultismo nace con vocación de servicio y orienta su intervención a la crítica
social y el compromiso con un mundo más justo. El servicio al prójimo es una de
las cuatro dimensiones que definen su propuesta educativa y que en la vida
cotidiana de los grupos se traduce en acciones directas en el entorno. La
recomendación del fundador a los primeros scouts, «intentad dejar este mundo
un poco mejor de como os lo encontrasteis», expresa el espíritu comprometido y
la voluntad de participación social que ha estado presente en este movimiento
desde sus inicios.
El aprendizaje servicio favorece relaciones basadas en la cooperación recíproca entre las
personas que realizan el servicio y sus destinatarios.
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relación intergeneracional, la preservación del medioambiente, la participación
ciudadana, la conservación del patrimonio cultural o los proyectos de cooperación
son algunos de los ámbitos sobre los que se han generado numerosas
actividades de aprendizaje servicio. Es evidente que cada uno de ellos ofrece
unas posibilidades de acción y limita otras. Vale la pena, sin embargo, subrayar la
intensidad vivencial que aportan los servicios directos a personas.
El encuentro personal con el otro favorece el conocimiento mutuo y ayuda a
combatir prejuicios, pero, sobre todo, permite relaciones personales que generan
sentimientos y emociones difíciles de conseguir cuando el servicio no implica el
contacto «cara a cara» y más o menos continuado con las personas a quien se
dirige la acción. Sin embargo, la calidad formativa de una actividad de
aprendizaje servicio no depende del ámbito sobre el que se trabaja ni tampoco
de la posibilidad de establecer relaciones personales cercanas, sino de otros
elementos que tienen que ver con la complejidad de la actividad del servicio y
su sentido social. Valoramos la complejidad del servicio en función de la
diversidad de tareas que requiere. Un servicio es complejo si exige a los chicos y
chicas la realización de tareas diversas que les permitan activar distintas
competencias y un nivel de dedicación importante. A diferencia de la
complejidad, el sentido social no pone el acento en la actividad en sí misma, sino
en cuán significativa resulta para quien la realiza y el impacto que tiene en la
comunidad. Así, una actividad es potencialmente más formativa en la medida que
el servicio responde satisfactoriamente a las necesidades sociales que atiende y
los participantes son conscientes del valor de su contribución en la resolución del
problema sobre el que actúan. La complejidad y el sentido social del servicio
estimulan la motivación del grupo a la vez que generan expectativas altas hacia
la actividad en su conjunto.
41
jóvenes de un centro de tiempo libre que organizan una campaña para proteger
la comunidad de buitres que habita en las montañas de su localidad, los
estudiantes universitarios que semanalmente acuden a institutos de secundaria
para reforzar la capacidad lectora de sus compañeros más jóvenes o los
estudiantes de un máster que investigan los altos niveles de fracaso escolar en
un barrio de su comunidad comparten la experiencia de sentirse útiles y capaces
de aportar algo de valor a los demás. La intervención les ha devuelto una buena
imagen de su persona. Las actividades de servicio son altamente formativas
porque ayudan a la construcción de un autoconcepto positivo, aumentan la
autoestima y permiten sacar lo mejor de uno mismo. El servicio a la comunidad
puede considerarse de alguna manera una réplica pedagógica de un mecanismo
que forma parte del proceso de humanización: la ayuda mutua, la solidaridad y la
cooperación.
42
Aprendizajes útiles para la vida
El tercer elemento que define la naturaleza de las prácticas de aprendizaje
servicio es el aprendizaje. Si la detección de necesidades culmina en la definición
de un servicio con el que los jóvenes contribuyen a resolver un problema, resulta
imprescindible prepararse y adquirir los conocimientos adecuados que permitan
una contribución útil y eficaz. Aunque aquí presentamos el aprendizaje y el
servicio por separado, en cada actividad ambos elementos aparecen fuertemente
interrelacionados: los aprendizajes mejoran la calidad del servicio y el servicio da
sentido a los aprendizajes.
El aprendizaje hace referencia a la adquisición de conocimientos, competencias,
destrezas, habilidades, conductas y valores.
43
valores que se desean desarrollar establece una diferencia clara entre el
aprendizaje servicio y otras prácticas orientadas prioritariamente a la acción.
Algunos voluntariados, por ejemplo, se nutren de los conocimientos previos de
los participantes en el ejercicio de una determinada tarea, pero entre sus
objetivos prioritarios no figura la formación. Es evidente que mientras realizan la
actividad los jóvenes enriquecen sus conocimientos, pero esto se produce de
manera casual y espontánea. No ocurre así en el aprendizaje servicio. Cada
actividad de servicio a la comunidad desencadena una serie de preguntas
referidas a los aprendizajes que se requieren: ¿qué necesitamos aprender para
restaurar juguetes usados?, ¿cuál es el procedimiento para presentar una
denuncia en la administración local?, ¿qué habilidades tenemos y qué otras
necesitamos para rehabilitar un refugio de montaña?, ¿cómo se recicla el aceite
para hacer jabón?, ¿cómo se crean códigos QR para señalizar la flora de nuestro
entorno?, ¿quién nos puede enseñar el protocolo para hacer entrevistas?, ¿cómo
se elabora una encuesta?, ¿qué pasos deben seguirse para organizar una
campaña publicitaria? Estos interrogantes ejemplifican la vinculación entre la
intervención en el medio y la adquisición de contenidos de valor, procedimentales
e informativos que exige el aprendizaje servicio.
Reconociendo el vínculo que en cada actividad se establece entre los tres
elementos que configuran el núcleo del aprendizaje servicio –necesidades,
servicio y aprendizajes–, vamos a subrayar algunos de los efectos que esta
relación de interdependencia introduce en la adquisición de aprendizajes:
Los conocimientos académicos y las competencias se usan como herramientas útiles
para mejorar la realidad.
44
• Se aprende desarrollando competencias. La intervención real en un entorno exige a los
alumnos activar todos los recursos de los que disponen. Además de adquirir conocimientos
específicos sobre el tema concreto que se aborda, el aprendizaje servicio invita intensamente
a entrenar y desarrollar competencias como la autonomía, la iniciativa personal, la actitud
participativa, el trabajo cooperativo y la ciudadanía activa (Zabala y Arnau, 2007).
• Las preguntas y no las soluciones movilizan los aprendizajes. El aprendizaje servicio se
desmarca de las prácticas centradas en la transmisión de conocimientos y, por el contrario,
promueve la búsqueda de información, el análisis crítico y la reflexión, elementos necesarios
para responder a los interrogantes que se derivan de la detección de necesidades.
45
En resumen
El aprendizaje servicio es una práctica compleja en la que convergen siete
elementos pedagógicos que mantienen relaciones de interdependencia entre sí y
que al organizarse de acuerdo a finalidades concretas dan lugar a distintas
experiencias. Estos son: necesidades, aprendizaje, servicio, participación,
cooperación, reflexión y reconocimiento. A lo largo de esta idea clave, se
profundiza en aquellos que forman el núcleo básico de esta metodología:
necesidades, servicio y aprendizaje.
Las necesidades, entendidas como situaciones de dificultad que invitan al
compromiso, son el punto de partida de numerosas actividades. Su detección
exige el contacto con la realidad, que en ocasiones se concreta en trabajos de
observación directa y otras veces se motiva a partir de actividades de aula. La
toma de conciencia de las necesidades permite al grupo asumir un servicio con el
que pretenden contribuir desinteresadamente a paliar los problemas detectados
previamente. Además de los beneficios que el servicio aporta a quien lo recibe,
también favorece la construcción de un autoconcepto positivo en quien lo realiza.
Junto a las necesidades y el servicio a la comunidad en el aprendizaje servicio, la
adquisición de aprendizajes espontáneos y planificados resulta imprescindible
para que el servicio sea una ayuda real y útil a sus destinatarios. La posibilidad
de descubrir para qué sirve el conocimiento y poderlo aplicar a situaciones reales
modifica positivamente la actitud de los alumnos hacia los aprendizajes.
En la práctica
Banco de alimentos
El tutor de un grupo de primero de ESO se suma un año más a
colaborar en la campaña que organiza el banco de alimentos de su
ciudad. Esta vez, sin embargo, quiere que la actividad no se limite a la
46
participación de los jóvenes en la recogida de alimentos a la puerta de
los supermercados. Le gustaría intensificar el sentido social que la
actividad tiene y que durante otros cursos ha quedado en un segundo
plano. Piensa que para que la experiencia resulte significativa es
importante que los chicos y chicas tomen conciencia de las
necesidades sobre las que van a intervenir y conozcan el significado de
su acción. Aunque le gustaría realizar una visita al banco de alimentos,
no dispone del tiempo necesario y opta por organizar actividades de
aula que faciliten a los adolescentes un contacto indirecto con la
realidad y les aporten información relevante sobre el problema en cuya
solución se van a implicar. Los contenidos que selecciona para facilitar
la detección de necesidades giran en torno a la repercusión de la crisis
económica en el aumento de la pobreza, el funcionamiento del banco
de alimentos y la tipología de alimentos que se pide a la población
durante la campaña.
Primera sesión
En la primera sesión presenta al grupo un vídeo emitido en un
programa de la televisión local en el que se alerta de los problemas
sociales que han aparecido y se han incrementado con la crisis. El
documental muestra la situación de tres familias de clase media que no
pueden hacer frente a sus gastos cotidianos. El paro, las hipotecas y
las dificultades para pagar el gas, la luz y la alimentación son los
problemas que aparecen de manera destacada. Para analizar el
contenido del vídeo el tutor distribuye a los alumnos en grupos de
cuatro y les pide que contesten las preguntas de la ficha que ha
preparado. Algunas están orientadas a la comprensión del documental
(¿quiénes son los protagonistas de las historias?, ¿qué les ocurre?,
¿qué problemas aparecen repetidos, a quién afectan?, etc.) mientras
que otras preguntas son de carácter reflexivo (¿por qué crees que los
protagonistas han llegado a esta situación?, ¿conocéis a alguien que
haya pasado por una experiencia similar?, ¿qué soluciones hay para
estos problemas?, ¿a quién pediríais ayuda si os encontraseis en una
situación parecida?, ¿de quién es la responsabilidad de que ocurran
estas cosas?).
La sesión finaliza con una puesta en común del trabajo en grupos.
Segunda sesión
47
Días más tarde el tutor invita a una voluntaria de la fundación del
banco de alimentos para que explique en clase qué actividades
gestiona la fundación y conteste a las preguntas que han preparado
los alumnos. A partir de sus comentarios los adolescentes se informan
de que el banco de alimentos funciona gracias a la dedicación del
voluntariado, que tiene una actividad continua que va más allá de las
campañas de recogida de alimentos, que su finalidad es dar respuesta
a una de las necesidades más básicas, la alimentación, y que, como
consecuencia de la crisis y los recortes presupuestarios, en cinco años
se han triplicado las familias que acuden a centros de asistencia
pidiendo ayuda para alimentación. Los alumnos se sorprenden cuando
la invitada les dice que no sabe cómo reaccionan las familias cuando
reciben la comida, ya que desde la fundación los alimentos se
distribuyen a entidades sociales que están en contacto con las
personas que los necesitan, pero que ellos no conocen a los
destinatarios. Algunos jóvenes piensan que su tarea es «un poco
aburrida ya que la parte más gratificante se la pierden». La invitada
aprovecha el comentario para explicar la importancia del trabajo en red
y subraya que el éxito de la tarea de cada uno depende siempre de la
tarea que ha realizado el anterior y que el elemento imprescindible y
más importante de una campaña es el ciudadano anónimo que de
manera gratuita y solidaria hace una donación. Insiste en el valor que
tiene cada donación, aunque aparentemente se la considere
insignificante, porque es a partir de la suma de muchas donaciones
como se consiguen toneladas de alimentos.
Tercera sesión
Esta sesión se orienta a la interpretación de gráficos. El tutor pide a los
alumnos que, guiados por unas preguntas, interpreten dos gráficos
obtenidos del Informe anual del observatorio de la realidad social
realizado por Caritas. El primero muestra las «principales causas de
empeoramiento de la situación económica de las personas atendidas
por la entidad» y el segundo, el «tipo de ayudas más demandadas por
orden de prioridad en lugares de acogida». Junto a variables ya
conocidas, como el desempleo o el endeudamiento de los hogares,
aparecen otras nuevas para el grupo como son la falta de apoyo
familiar o la existencia de un sistema de protección social insuficiente.
Estos dos factores generan inquietud en los adolescentes que acaban
preguntándose a dónde puede acudir una persona que se encuentra
48
en una situación extrema si la Administración no le ayuda y no tiene
apoyo familiar. Al finalizar la sesión, el tutor entrega a cada joven una
hoja donde aparece escrito parte del poema «El hambre» de Miguel
Hernández. Pide que lo lean en casa y que expresen por escrito su
opinión sobre el texto.
Cuarta sesión
La última actividad destinada a detectar necesidades se centra en el
tema de la alimentación y se realiza tres días antes de la recogida de
alimentos en la que los adolescentes participarán como voluntarios.
Durante el fin de semana cada alumno anota en un papel los alimentos
que consume en las distintas comidas. La sesión de clase se inicia
comentando brevemente los escritos. A continuación deben elaborar,
en grupos, una pirámide alimenticia intentando recordar información
trabajada en cursos anteriores. El ejercicio finaliza con una puesta en
común en la que se construye una única pirámide tras haber
argumentado el porqué unos alimentos se sitúan en la base y otros en
la parte superior de la pirámide. La segunda parte de la clase se
destina a leer y analizar la documentación que el banco de alimentos
proporciona a los voluntarios. En ella se explica en qué consiste la
recogida de alimentos y se informa del tipo de productos que debe
solicitarse a las personas que quieren hacer alguna aportación. Los
alimentos prioritarios son: arroz, pasta, legumbres secas, aceite y
leche, dado su alto valor nutritivo. Los jóvenes comparan la pirámide
alimenticia que acaban de consensuar con los productos que solicita el
banco de alimentos y se dan cuenta de que hay alimentos muy
importantes para tener una dieta equilibrada que no están
contemplados en la campaña. Es el caso de los productos frescos
como las verduras, las frutas, los huevos, la carne o el pescado. Tras
un momento de cierta confusión, avanzan hipótesis del porqué se
recogen unos productos y se desestiman otros. Cuando continúan la
lectura de la documentación encuentran algunas respuestas a sus
interrogantes. Un alumno comenta que en el mercado de su barrio la
víspera de Navidad se lleva a cabo una recogida de alimentos para las
familias que lo necesitan, pero que no recuerda quién lo organiza. El
grupo piensa que sería interesante preguntarle a la voluntaria que
asistió a clase si también organizan campañas para recoger alimentos
frescos y, si es así, cuándo lo hacen.
49
Quinta sesión
La tarde anterior al día en que se celebra la recogida de alimentos hay
cierto nerviosismo, sobre todo, entre los alumnos que participan por
primera vez en la campaña. El tutor comenta brevemente cómo deben
dirigirse a las personas para pedirles su colaboración. Medio en broma
medio en serio, improvisa tres ejercicios de role playing para que los
adolescentes practiquen las habilidades que al día siguiente deberán
ejercitar. Después, entre todos, se distribuyen los horarios de
permanencia en el supermercado y se reparten las camisetas que al día
siguiente identificarán a los adolescentes como voluntarios del banco
de alimentos.
50
Idea clave 3
51
Una experiencia significativa
incluye participación, cooperación,
reflexión y reconocimiento
Maribel de la Cerda
52
Dinamismos para una experiencia significativa
En la idea clave anterior hemos visto las tres bases pedagógicas que
fundamentan el aprendizaje servicio: la detección de necesidades reales de la
comunidad que se convierten en retos para el alumnado, la definición de una
actividad de servicio que contribuya a paliar dichas necesidades y, por último, la
adquisición de contenidos, competencias y valores. Este núcleo formativo aporta
componentes educativos de alta calidad ya que los participantes analizan la
realidad conjuntamente, detectan una problemática y se forman para ofrecer una
intervención orientada a su resolución. Pero ¿qué dinamismos contribuyen a su
articulación?, ¿qué contribuye a que las experiencias de aprendizaje servicio
resulten significativas para los jóvenes?.
A continuación, presentaremos cuatro elementos pedagógicos que ayudan a
que una experiencia sea plenamente significativa: la participación, la reflexión, la
cooperación y el reconocimiento. Cuatro dinamismos en estrecha relación que
permiten vertebrar aprendizaje y servicio, y propician que la experiencia resulte
algo vivo, formativo y que deje huella en sus participantes.
53
Participación
En el aprendizaje servicio, como en toda pedagogía activa basada en la
experiencia, los estudiantes están situados en el centro de la actividad: se les
ofrece la posibilidad de involucrarse activamente en proyectos de mejora de la
realidad, colaborando con los compañeros, con los educadores y con otros
agentes del entorno. Los jóvenes asumen un rol esencial en el desarrollo de la
propuesta, convirtiéndose en los protagonistas de la acción y de su propio
proceso formativo. Así, en la mayoría de experiencias de este tipo el grupo
analiza críticamente la realidad, detecta alguna problemática y ofrece una
respuesta que se materializa en la realización de un servicio concreto. Esta
oportunidad de tomar parte y de vivir en primera persona facilita que las
experiencias resulten especialmente significativas para sus protagonistas.
Los jóvenes han de ser los protagonistas de la actividad de ApS y de su propio proceso
formativo.
54
Cuadro 1. Niveles de participación en una actividad de aprendizaje servicio
55
rol de los educadores resulta fundamental. Aumentar los niveles de participación
requiere intervenciones orientadas a esta finalidad, como planificar tareas,
generar espacios y mecanismos de participación, delegar responsabilidades,
animar la iniciativa personal y colectiva, confiar en las posibilidades del grupo y
acompañar el proceso. Los adultos deben ceder el protagonismo a los jóvenes y
su acción se ha de dirigir a crear ocasiones en las que el grupo reformule la
actividad, desarrolle competencias participativas y conquiste nuevos espacios
para implicarse y asumir responsabilidades cada vez mayores.
Los jóvenes aprenden de forma progresiva a asumir responsabilidades y niveles de
implicación cada vez más elevados.
Los adultos deben ceder el protagonismo a los jóvenes ofreciendo espacios para que
puedan implicarse activamente.
56
Cooperación
Los procesos de cooperación en el aprendizaje servicio aparecen como algo
inherente a la propia metodología, ya que la tarea común que proponen los
proyectos propicia y requiere que se establezcan relaciones colaborativas entre
los protagonistas. No es posible llevar a cabo este tipo de actividades con éxito
en solitario, por lo que trabajar en equipo resulta esencial para su desarrollo.
Además, el rol que asumen los educadores y la distancia que toman como
referentes intelectuales facilitan los intercambios afectivos y los procesos de
construcción conjunta entre los miembros del grupo. Se ofrece así un espacio
para la investigación en grupo en el que resulta imprescindible articular las
propias actuaciones con las de los compañeros en la resolución del reto común.
Buscar soluciones compartidas para afrontar los problemas, participar en
procesos de deliberación y de intercambio de ideas, aceptar y cuestionar las
opiniones de los demás, avanzar a partir del ensayo error y detectar qué
conviene modificar en el proceso para que pueda realizarse con éxito son algunas
acciones que los jóvenes realizan continuamente y que multiplican las
posibilidades de ayuda mutua entre iguales.
Mediante el aprendizaje servicio se facilitan las condiciones básicas para el aprendizaje
cooperativo: interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal,
interacciones estimuladoras y habilidades comunicativas.
57
resolver los conflictos de forma positiva, el comunicarse con los demás, distribuir
los roles, coordinar las acciones o tomar decisiones.
La cooperación es el proceso de ayuda entre iguales y de trabajo en equipo que se
origina entre los estudiantes en la preparación y el desarrollo de la actividad de ApS.
58
Cuadro 2. Modalidades de cooperación en el aprendizaje servicio
Finalmente, nos gustaría cerrar este apartado ofreciendo dos ideas básicas
para los educadores. Primero, destacar cómo en el aprendizaje servicio es posible
aumentar de forma intencional los niveles de cooperación entre los participantes.
Y esto de una forma relativamente sencilla: vinculando y poniendo en
interrelación la intervención y la contribución de cada uno de los estudiantes.
Segundo, apuntar que, si bien nos hemos referido a los procesos de ayuda
mutua entre el alumnado, la cooperación en el aprendizaje servicio no queda
limitada a los compañeros de grupo, sino que se extiende a otros miembros de la
comunidad con los que se realiza la labor conjunta. Los estudiantes también
establecen relaciones cooperativas con los destinatarios del servicio, ya que éstos
no se consideran como meros receptores de la actividad, sino que, por el
59
contrario, son considerados como sujetos activos. Surge así la necesidad de
generar momentos de intercambio de conocimientos y experiencias, ya que
gracias a esta relación de reciprocidad es posible optimizar la implementación e
incrementar la calidad del proyecto: ofreciendo un servicio que integre, recoja y
considere los saberes y la perspectiva de quienes lo reciben.
Los estudiantes establecen relaciones cooperativas y de reciprocidad con los
destinatarios del servicio.
60
Reflexión
En el aprendizaje servicio la relación directa que los participantes establecen con
la realidad genera vivencias intensas que incrementan el sentido de la acción y
que contribuyen a su formación. Las experiencias ofrecen la oportunidad de
adquirir conocimientos para comprender e intervenir en el entorno, a la vez que
desarrollar saberes, actitudes y valores de forma vivencial mediante las acciones
que los jóvenes protagonizan. La vinculación del servicio a la comunidad con el
aprendizaje de contenidos académicos, competencias y valores es una
cuestiónclave. Una de las vías más adecuadas para lograr tal conexión es implicar
al alumnado en procesos reflexivos (Eyler, 2002).
61
evita la adquisición de conocimientos cuyo único objetivo es acumular
información sin tener en cuenta los contenidos culturales relevantes y los
problemas que tiene planteados la sociedad. Hacer y saber son procesos
imprescindibles, pero siempre en equilibrio, y por ello es necesario que los
protagonistas tomen conciencia de su estrecha relación y de la influencia que
estos procesos tienen en ellos mismos, así como en el propio medio en que se
desarrollan. Además, este proceso reflexivo es especialmente necesario dada la
complejidad de las actividades a que nos referimos. La relación de colaboración
entre entidades, la participación de múltiples agentes, la fusión de aprendizajes
académicos con las acciones, el impacto del servicio en el medio, las limitaciones
y posibilidades que el entorno ofrece, las vivencias generadas y otros muchos
elementos propios de cada actividad introducen nuevos aspectos que deben ser
considerados por los protagonistas.
Los procesos reflexivos permiten superar dos riesgos básicos: el activismo en el servicio
y el academicismo en el aprendizaje.
62
detección de nuevas necesidades que impulsen otros proyectos de servicio a la
comunidad. Así, en cada nueva propuesta deben programarse los aprendizajes y
el servicio, pero también hay que incorporar dinámicas destinadas a reflexionar
antes, durante y después de la actividad, tanto a nivel individual como a nivel de
grupo y de entidades colaboradoras, articulando de forma coherente algunos
pasos básicos para que los estudiantes puedan partir de su experiencia,
describirla, interpretarla, generalizarla, aplicarla y presentarla, y abriendo y
diversificando al máximo estas dinámicas, ya que la variedad multiplica las
posibilidades de acceder a la toma de conciencia de distintos aspectos.
63
Cuadro 3. Los procesos reflexivos en el aprendizaje servicio
64
Reconocimiento
El aprendizaje servicio se caracteriza por ser una pedagogía orientada al
altruismo, la solidaridad y la ayuda a los demás. En las propuestas se prima el
interés por incrementar la calidad de vida de las personas, mejorar algún aspecto
de la realidad y contribuir en la mejora del bien común, lo cual facilita que se
generen vivencias intensas en los participantes, ya que en la mayoría de casos el
servicio se realiza para otros y conjuntamente con otros. Además, al tratarse de
proyectos que se desarrollan en el medio real, los jóvenes pueden constatar los
resultados de sus acciones de forma inmediata y experimentar así sentimientos
de satisfacción. La experimentación de estas emociones positivas, que
frecuentemente se dan de forma natural en los participantes, es algo que los
educadores deben considerar especialmente en este tipo de actividades.
Promover una pedagogía basada en el éxito es esencial en la constitución de
experiencias verdaderamente significativas y, para ello, los procesos de
reconocimiento son un dinamismo clave.
El reconocimiento permite devolver a los jóvenes la bondad de la tarea realizada y el
efecto formativo que tiene este retorno en su desarrollo personal, desempeño
competencial e implicación cívica.
65
positivo del profesorado, la reciprocidad con los beneficiarios y la distinción cívica.
CARACTERÍSTICAS DEL
TIPO DE ACTIVIDADES
RECONOCIMIENTO
Se da de forma Intervenciones
espontánea. asistemáticas
No dispone de un tiempo destinadas a ofrecer
Reconocimiento programado ni de una valoración positiva
casual actividades específicas. y a manifestar el
Puede provenir de los agradecimiento hacia
diferentes agentes la labor de los
implicados en el proyecto. participantes.
66
Reconocimiento actividades. resultados obtenidos
intencionado Se basa en el refuerzo con la experiencia.
positivo o la celebración Acto al que se invita a
del trabajo realizado. las familias y en el que
Puede coincidir con se celebra el esfuerzo
actividades de evaluación o de los protagonistas
reflexión final. destacando el impacto
del servicio realizado.
A través de algún
medio de
Adquiere una dimensión comunicación se da a
pública. conocer la actividad a
Se añade un la ciudadanía: radio,
reconocimiento que prensa, televisión...
trasciende el ámbito de los Actividades
directamente implicados en organizadas por la
Reconocimiento
el proyecto (profesorado, administración
público
entidades y receptores municipal como por
directos del servicio). ejemplo una fiesta
Implica muestras de pública, un acto en el
agradecimiento y la que se entregan
difusión de la actividad por diplomas a los
su valor cívico. participantes o una
exposición sobre la
67
actividad.
68
En resumen
A partir de los contenidos mostrados, podemos observar cómo los diferentes
dinamismos pedagógicos resultan fundamentales y complementarios. Su unión e
interrelación facilitan un conjunto de procesos que originan experiencias que
consideramos significativas por diferentes motivos que exponemos a
continuación. En primer lugar, porque a través de este tipo de actividades se
ofrece la posibilidad de que los estudiantes tomen parte de una experiencia real y
conectada a la vida. En segundo lugar, porque la experiencia siempre es
colaborativa y compartida: se realiza con personas y para otras personas. En
tercer lugar, porque la experiencia se analiza, se cuestiona, se interpreta y se
problematiza durante todo su desarrollo. Finalmente, porque se trata de una
experiencia que es reconocida por los demás. De manera que los protagonistas
pueden ver la utilidad de su contribución y los resultados que se derivan de ella,
así como constatar su importancia y su valor.
En síntesis, observamos cómo en las experiencias de aprendizaje servicio se
articulan tres aspectos clave en cualquier contexto de aprendizaje significativo: el
hacer, el pensar y el sentir. Y en esta vinculación la participación, la cooperación,
la reflexión y el reconocimiento son claves, ya que facilitan que los estudiantes
obtengan una experiencia que interpela tanto al plano intelectual como al
emocional. Sin duda, una serie de elementos que los educadores deben
considerar y potenciar en este tipo de propuestas, ya que influyen directamente
en el potencial pedagógico de las actividades, intensificando su impacto
formativo y permitiendo que la vivencia adquiera un nuevo sentido para sus
protagonistas.
En la práctica
69
espacios para que los estudiantes puedan participar en procesos en los
que se consideren las dificultades que plantea la experiencia con el
objetivo de realizar nuevos aprendizajes.
Análisis de materiales
A partir de lecturas, documentales, películas o canciones, se promueve
que los estudiantes piensen y profundicen sobre temáticas relevantes
en el proyecto. Si la reflexión se lleva a cabo de forma conjunta, los
educadores aprovechan el diálogo entre los participantes para
introducir interrogantes que inviten a pensar y cuestionarse entre
todos los aspectos esenciales de las propuestas.
70
cómo se sienten o qué están aprendiendo. Este tipo de actividades las
pueden llevar a cabo los educadores y los estudiantes, pero también se
pueden realizar conjuntamente con otros agentes que participan en el
proyecto como pueden ser los referentes de la entidad social o los
destinatarios del servicio.
Ejercicios de dramatización
Se pide a los estudiantes que representen incidentes críticos derivados
de su experiencia. Después de las representaciones se inicia un análisis
y debate conjunto partiendo de la situación mostrada, que permite
abordar y cuestionarse de forma conjunta aspectos relevantes en
relación.
Sondeos y entrevistas
Los participantes recogen la opinión de la entidad, de los destinatarios
del servicio o de la propia comunidad en relación con la
implementación del proyecto. Para ello se puede organizar alguna
reunión o se pueden utilizar instrumentos como las entrevistas o las
encuestas. También se puede proponer que las entrevistas se realicen
entre los propios estudiantes, de manera que algunos compañeros
expliquen con detalle su vivencia y participación en la experiencia.
Exposiciones finales
Al final de la experiencia, los estudiantes se encargan del montaje de
una exposición que muestra una síntesis o aquellos aspectos que han
sido más relevantes. Las posibilidades son muy amplias: se pueden
mostrar algunas fotografías acompañadas de textos explicativos u
objetos significativos con la redacción de su significado, entre otras.
71
utilizando alguna revista local.
Finalmente, sólo nos gustaría apuntar algunas ideas en relación con
los ejercicios reflexivos. Por un lado, destacar que las posibilidades no
se agotan con las mostradas: son muchas las actividades inventadas y
por inventar que pueden ayudar a propiciar los procesos de reflexión
sistemática dentro de un mismo proyecto de aprendizaje servicio, en
diferentes momentos, con variedad de formatos y siendo mediadas por
múltiples instrumentos. Aunque en este sentido, es necesario tener en
cuenta que el tipo de ejercicios y la manera como se llevarán a cabo
siempre han de adecuarse a las características de los estudiantes y a
las particularidades del proyecto. Por otro lado, remarcar que el papel
de los educadores resulta fundamental, ya que actúan como
catalizadores en estas actividades: acompañando, guiando e
introduciendo nuevos elementos que permiten avanzar a los
estudiantes. Así pues, son quienes propician las condiciones y ofrecen
oportunidades para que los participantes, a partir de lo vivido y su
problematización, puedan construir nuevos aprendizajes y saberes que
les permitan mejorar y afinar su intervención a la vez que desarrollar y
adquirir nuevas competencias, habilidades y valores.
72
Idea clave 4
73
Los centros educativos y las
entidades sociales deben
establecer relaciones de
colaboración
Mariona Graell
74
La educación en soledad es imposible
Los proyectos de aprendizaje servicio requieren una fuerte colaboración entre
instituciones. Los centros educativos difícilmente pueden acceder a espacios de
servicio para su alumnado sin la ayuda de entidades sociales especializadas en la
temática que se pretende abordar. Por lo tanto, la mayoría de las propuestas de
aprendizaje servicio exigen la construcción de lazos de partenariado entre los
centros educativos y las entidades sociales. Por otra parte, el aprendizaje servicio
es una pedagogía abierta al cambio social, y para que éste sea posible se
requieren espacios relacionales. Somos más creativos, más fuertes, más abiertos
con la ayuda de los demás.
En esta idea clave queremos abordar el partenariado, una relación necesaria
para que los proyectos puedan llegar a buen puerto. Las instituciones educativas
han de conseguir relacionarse fácilmente con la comunidad y las entidades
sociales. A partir de esta constatación nos preguntamos por la dimensión
relacional de las distintas organizaciones y entidades implicadas. Nos
preguntamos por los elementos que cabe tener en cuenta para poder establecer
adecuadamente estos vínculos y, de este modo, propiciar, en la medida de lo
posible, un proyecto fuerte y sostenible en el tiempo.
Una buena relación de partenariado es la base de un proyecto sólido. Los
pactos iniciales determinarán cómo serán las relaciones entre las entidades. Si al
inicio los pilares son débiles, el proyecto puede tambalearse ante cualquier
adversidad. Por este motivo consideramos fundamental tratar esta temática con
el mayor detenimiento.
75
Abriendo puertas
El aprendizaje servicio vive de la relación entre instituciones. En este apartado
nos gustaría presentar hasta qué punto nuestra tradición pedagógica ha
contribuido a construir una comunidad educativa relacional. Podríamos afirmar
sin riesgo a equivocarnos que las distintas tradiciones pedagógicas han
propiciado diferentes escenarios que determinan la relación entre el mundo
educativo y el social.
Las distintas tradiciones pedagógicas han propiciado diferentes escenarios que
determinan la relación entre el mundo educativo y el social.
76
comunitarios tomen un sentido social y educativo. En este escenario van
apareciendo distintas formas de educar en colaboración, como el aprendizaje
servicio. Se instala la necesidad de establecer relaciones entre diferentes
instituciones de la sociedad y se propicia así el partenariado educativo.
La escuela no es únicamente un espacio de encuentro entre actores
individuales donde se busca formación y conocimiento, sino también un espacio
social y político: la sociedad pide a la escuela que sea capaz de modificar sus
pautas de funcionamiento para adaptarse a los cambios sociales, productivos,
familiares, de diversidad cultural o de género que se van produciendo (Subirats y
Albaiges, 2006, p. 11).
77
El partenariado y sus valores
El aprendizaje servicio es una actividad que se debe realizar en compañía, pero
¿de quién? El servicio que desean realizar los centros educativos define con
quién deben relacionarse. La dirección hacia donde se conduce el servicio
determina el partener, el otro con quien quiero o me gustaría trabajar para
realizar el proyecto.
¿Cómo se deben relacionar dos instituciones implicadas en un mismo
proyecto? ¿A qué llamamos partenariado en las actividades de aprendizaje
servicio? Podemos entender por partenariado la colaboración entre dos o más
instituciones sociales y educativas independientes orientada a la realización
conjunta de una actividad. El partenariado en el aprendizaje servicio vincula las
entidades con el propósito de desarrollar una actividad educativa dando
respuesta a necesidades sociales. Dos o más organizaciones establecen vínculos
y se ponen de acuerdo para realizar un trabajo conjunto que genere mejoras en
la comunidad. Para que estos lazos sean sólidos son necesarios distintos valores:
responsabilidad, corresponsabilidad, compromiso mutuo, cooperación e
interdependencia.
El partenariado requiere responsabilidad, corresponsabilidad, compromiso mutuo,
cooperación e interdependencia.
78
aprenden de las entidades sociales procedimientos desconocidos que van
haciendo suyos, a la vez que olvidan hábitos antiguos al adquirir lo nuevo. Y lo
mismo ocurre con las entidades sociales. Se produce un aprendizaje institucional
que proporciona beneficios para todas las entidades implicadas y para el
conjunto de la colectividad. De esta forma el partenariado capacita para construir
una sociedad mejor a la vez que mejora cada una de las organizaciones.
Para que las relaciones de partenariado actúen es indispensable la toma de
conciencia de las posibilidades y las dificultades que pueda conllevar la relación.
Así, el partenariado del aprendizaje servicio se caracteriza por tener el firme
propósito y la voluntad de acercar dos o más entidades para que el proyecto
planificado sea un éxito educativo y social. Se reúnen, vinculan, ligan, entrelazan
y acuerdan unas actuaciones que tienen el propósito de educar ciudadanos y
mejorar el entorno. Según como se realicen los pactos entre las instituciones
determinarán el funcionamiento del proyecto de aprendizaje servicio.
79
Tipologías de partenariado
Hasta ahora hemos identificado los elementos y los valores que definen el
partenariado en los proyectos de aprendizaje servicio. Pero no todas las
relaciones de partenariado son iguales. Las relaciones que le dan forma son muy
diversas, ya que depende de los proyectos, las necesidades y los pactos
alcanzados. Por lo tanto, nos parece posible establecer cuatro tipologías de
partenariado que definen su creciente intensidad relacional: unilateral, dirigido,
pactado y construido.
Se pueden establecer cuatro tipologías de partenariado que definen su creciente
intensidad relacional: unilateral, dirigido, pactado y construido.
80
proyecto lo diseñan y aplican conjuntamente desde el inicio hasta el final del
proceso. En esta tipología el partenariado aparece en el inicio del proyecto. Las
dos organizaciones se ponen de acuerdo para realizar un proyecto educativo y
social. En este nivel aparecen todos los pactos necesarios para que el proyecto se
desarrolle con precisión según lo diseñado.
81
Pasos para alcanzar un buen partenariado
La construcción de relaciones de partenariado entre organizaciones es, como
hemos visto, bastante compleja, ya que se deben articular múltiples factores. En
este apartado querríamos presentar los distintos pasos que las organizaciones
suelen recorrer para establecer una buena relación de partenariado. Estas
relaciones no pueden forzarse puesto que, sobre todo al inicio, se hace necesario
crear espacios de confianza y respeto. Así pues, cada proceso tiene su ritmo y su
tiempo (Graell, 2014), y hay que respetarlo tanto como sea posible.
Las relaciones de partenariado no pueden forzarse puesto que, sobre todo al inicio, se
hace necesario crear espacios de confianza y respeto, y cada proceso tiene su ritmo y su
tiempo.
82
estables de colaboración, ya no es una actividad aislada, sino que se van creando
lazos que hacen esta relación cada día más estrecha, éste es el momento previo
al sexto y último escenario del partenariado, la asociación.
En la asociación las organizaciones funcionan en algunos aspectos como una
sola entidad. Tienen estabilidad legal, algo semejante a un convenio de
colaboración que les legitima como organizaciones individuales y ante la
colectividad. Esto hace que las organizaciones vinculadas mediante estos
acuerdos y convenios establezcan acciones, objetivos, beneficios y aportaciones
comunes.
83
En resumen
Los proyectos de aprendizaje servicio permiten que las organizaciones educativas
se abran al mundo. Esto propicia múltiples escenarios de partenariado entre las
organizaciones sociales y educativas. Estos espacios otorgan corresponsabilidad,
cooperación, legitimidad y acceso a recursos que hacen de los proyectos una
nueva forma de trabajar para la comunidad. Los proyectos de aprendizaje
servicio definen el grado y la tipología de partenariado en el que se encuentran,
determinando así sus posibilidades de futuro y sostenibilidad. Es por ello que
cabe tener en cuenta con quién y de qué forma se establecen estas relaciones,
con el fin de enriquecer tanto a las organizaciones implicadas como a la
comunidad a la que se dirigen.
En la práctica
84
Si al partenaire le parece interesante la propuesta, el siguiente paso es
definir los compromisos y las responsabilidades que conlleva el trabajo
conjunto. Se constituyen unas alianzas de colaboración en las que se
determinan los pactos que se deberían seguir para el desarrollo del
proyecto.
85
86
Idea clave 5
87
Incorporar el aprendizaje servicio
a un centro educativo requiere
compromiso personal e
inteligencia pedagógica
Josep Maria Puig
88
¿Por qué programar actividades de ApS en los
centros educativos?
El trabajo en favor de la comunidad, la ayuda a los demás y, en definitiva, la
contribución al bien común son dinamismos de gran valor para alcanzar el
bienestar y la convivencia social. Sin embargo, su traducción a prácticas
educativas que contribuyan a transmitir estos valores al alumnado está poco
desarrollada. Los centros educativos incorporan con dificultades e inseguridad
dichas prácticas a sus proyectos educativos. En esta idea clave presentaremos
algunas ideas para implantar el aprendizaje servicio en los centros educativos,
pero antes nos detendremos a comentar las principales razones por las cuales
conviene que las escuelas incorporen esta metodología.
En primer lugar, los centros consideran positivo programar actividades de
aprendizaje servicio porque contribuyen a mejorar la formación integral de su
alumnado. Son una magnífica herramienta para desarrollar competencias y
adquirirlas participando activamente en la resolución de dificultades prácticas. El
aprendizaje servicio proporciona un aprendizaje de calidad y contribuye al éxito
escolar.
En segundo lugar, el aprendizaje servicio incrementa el rendimiento del
alumnado, pero los centros educativos y el profesorado también obtienen
ventajas cuando ofrecen esta metodología. Los centros mejoran sus resultados y
ganan prestigio y reconocimiento, y el profesorado se siente satisfecho en la
medida que percibe que contribuye al éxito de sus alumnos y a la mejora de la
calidad formativa de su centro.
En tercer lugar, es positivo incorporar el aprendizaje servicio a la
programación de los centros educativos porque les permite desarrollar una
actividad solidaria que beneficia a la comunidad. Si, además de formar mejor al
alumnado, convertirse en una mejor escuela y desarrollar la autoestima del
profesorado, se contribuye al b ien común, resulta evidente que estamos ante
una práctica educativa de alto valor que merece formar parte de la programación
de los centros.
89
De una iniciativa puntual al proyecto de centro
El proceso a través del cual un centro recibe y adopta la metodología del
aprendizaje servicio no es siempre idéntico, pero acostumbra a seguir unas
regularidades bastante marcadas que vamos a resumir. La consolidación del
aprendizaje servicio en un centro educativo suele comenzar casi en su polo
opuesto: a partir de una iniciativa frágil y limitada, o gracias a una primera
información probablemente incompleta. A menudo el aprendizaje servicio llega a
los centros de manos de un docente que toma la iniciativa a título personal y casi
en solitario. En otros casos, algunas personas del centro conocen el aprendizaje
servicio porque les llega información a través de los canales habituales: revistas,
cursos o compañeros de profesión. Finalmente,también se puede tomar contacto
con esta metodología a partir de un mandato legal que la administración
educativa haya estimado oportuno introducir en el sistema educativo. En estas
situaciones todavía no puede hablarse de implantación propiamente dicha.
Estamos en una fase incipiente.
El trabajo en favor de la comunidad, la ayuda a los demás y, en definitiva, la
contribución al bien común son dinamismos de gran valor para alcanzar el bienestar y la
convivencia social. El aprendizaje servicio proporciona un aprendizaje de calidad y
contribuye al éxito escolar.
90
desarrollan varias experiencias todos los cursos, se implica a buena parte del
profesorado, se reconoce en el proyecto educativo del centro y, sobre todo,
forma parte de su cultura.
91
La implantación sostenible del aprendizaje servicio en un centro educativo
requiere que el profesorado implicado disponga de tiempo para pensar las
iniciativas, programarlas en los planes de trabajo y coordinarse con el resto del
profesorado. También resulta conveniente que el centro designe a una persona
que actúe como referente en relación con el resto del profesorado y las entidades
sociales.
92
Tareas para desarrollar un proyecto de ApS en
un centro educativo
Para desarrollar un proyecto de aprendizaje servicio se han de tener en cuenta
varios aspectos presentados en ideas clave anteriores, pero si nos limitamos a los
temas pedagógicos y organizativos más perentorios, consideramos que deben
priorizarse las siguientes cuestiones:
• ¿Desde dónde iniciar un proyecto de aprendizaje servicio?
• ¿Cómo idear un servicio a la comunidad que sea educativo?
• ¿Cómo vincular los proyectos de aprendizaje servicio al currículo?
• ¿Cómo atender los detalles organizativos y legales?
93
¿Desde dónde iniciar un proyecto de ApS?
Hay muchas maneras de iniciar un proyecto de aprendizaje servicio.
Normalmente, se empieza a pensar a partir de un punto inicial que nos da
seguridad y nos permite desarrollar propuestas que ofrezcan un servicio de
relieve y aporten aprendizajes significativos.
La siguiente lista presenta los principales puntos de partida desde donde
iniciar un proyecto de aprendizaje servicio:
• Identificar un programa o una actividad que ya se realiza en el centro y que se puede
transformar en una experiencia auténtica de aprendizaje servicio.
• Partir de los contenidos curriculares establecidos y buscar una manera de mejorar su
aprendizaje mediante la realización de una actividad práctica de servicio a la comunidad.
• Desde una cuestión de relieve personal y social, pensar qué contenidos académicos y
qué servicio a la comunidad nos aportarán aprendizajes significativos.
• Identificar una habilidad o un interés de los chicos y chicas que los predisponga a realizar
una tarea de servicio y de aprendizaje en ámbitos en los que tienen más facilidad o
preocupación.
• Detectar necesidades reales de la comunidad que puedan ser abordadas a partir de las
posibilidades del alumnado y que les aporten nuevos conocimientos.
• Aprovechar las posibilidades de servicio que nos ofrecen las entidades sociales cercanas al
centro educativo y fijar los aprendizajes que se pueden derivar y el servicio que se va a
realizar.
94
¿Cómo idear un servicio a la comunidad que sea
educativo?
Las actividades de servicio a la comunidad que se llevan a cabo en los proyectos
de aprendizaje servicio deben realizar una contribución real al bien común. Pero
además las actividades de servicio deben ser intrínsecamente educativas y una
oportunidad para desarrollar el currículo. La mera realización de las tareas de
servicio ha de ser formativa y a la vez una oportunidad para realizar aprendizajes
curriculares (Eyler y Giles, 1999).
Las actividades de servicio deben realizar una contribución real al bien común y ser
intrínsecamente educativas.
• La actividad de servicio debe ser socialmente útil y proporcionar una experiencia
fuertemente educativa.
• La actividad de servicio no debe ser remunerada, ni poner en peligro puestos de trabajo,
ni encubrir formas de explotación del alumnado, ni ser peligrosa.
• La actividad de servicio debe ser una experiencia no asistencialista y abierta a la
reciprocidad.
• La actividad de servicio debe realizarse bajo la tutela de entidades sociales de marcado e
inequívoco carácter social.
• La actividad de servicio debe tener sentido cívico, pero además tal sentido debe ser
visible o hacerse visible con el fin de que el alumnado pueda percibir todo su significado.
• La actividad de servicio ha de ser apropiada a las posibilidades físicas, cognitivas y sociales
del alumnado. Además, ha de ser adecuada a los conocimientos previos de que disponen o
pueden adquirir.
• La actividad de servicio ha de ser una experiencia rica que presente al alumnado un reto
formativo importante.
• La actividad de servicio debe tener una duración adecuada y permitir la participación, la
cooperación y la reflexión del grupo de alumnos. Además, debe facilitar las intervenciones
formativas del profesorado.
95
¿Cómo vincular los proyectos de ApS al
currículo?
Como hemos visto repetidamente, el aprendizaje servicio no es únicamente
servicio a la comunidad, también es aprendizaje. Pero ¿qué tipo de aprendizaje?
No podemos conformarnos con el aprendizaje informal que toda actividad
humana proporciona.
El aprendizaje servicio ha de sumar al aprendizaje informal un trabajo
explícito de aprendizaje de contenidos y competencias incluidas en el currículo
escolar. Ha de incluir un esfuerzo consciente, sistemático y planificado para
desarrollar, junto a las actividades de servicio, proce sos de enseñanza y de
aprendizaje que abarquen diferentes aspectos del currículo Berger, 2010; (véase
el cuadro 1).
El aprendizaje servicio ha de sumar al aprendizaje informal un trabajo explícito de
aprendizaje de contenidos y competencias incluidas en el currículo escolar.
Recoger, estudiar y
Realización de los Cálculo de los costes
sintetizar la
aspectos técnicos de mantenimiento de
información que
de la página web. la página y
proporciona la entidad
Enseñar a los comparación entre
para incorporar en la
responsables de la alternativas.
página web.
entidad a Estudio de algunas
Redactar los textos
mantener la alternativas para su
que se incluirán en la
página. financiación.
página web.
Conocer las
problemáticas de
96
las personas Diseño de los aspectos
afectadas por El alumnado de un estéticos de la página
diferentes grupo clase de la web.
enfermedades y asignatura de Comparación de
mostrar empatía. tecnología diseña distintas páginas
Conocer la tarea páginas web para analizando el uso del
que realizan varias entidades color, la fotografía, las
entidades sociales sociales de su tipografías y los
de apoyo u otras municipio. espacios.
personas con
necesidad de
ayuda.
Competencia para el
conocimiento e Competencia de Competencia autonomía
interacción con el aprender a aprender e iniciativa personal
mundo físico
Impulsar un proyecto
Estudio biomédico Enfrentarse a los que incluya contacto
de las distintas problemas técnicos con las entidades,
enfermedades y de que supone el diseño obtención de
la autonomía de páginas web, información, diseño y
personal de los buscar información y realización de la
afectados. aplicarla. página, entrega y
celebración.
Para alcanzar estos objetivos conviene tener en cuenta criterios como los que
se enumeran a continuación.
Las experiencias de aprendizaje servicio pueden formar parte de la programación
curricular de una o varias materias escolares.
• Las propuestas de aprendizaje servicio no deben caer en un activismo falto de una base
curricular fuerte.
• La actividad de servicio ha de ir precedida y seguida por momentos de intensa actividad
de aprendizaje.
• En las experiencias de aprendizaje servicio, el aprendizaje ha de incluir contenidos y
competencias curriculares, virtudes y valores, saberes teóricos y prácticos, actitudes y
emociones, así como ciencias, artes y humanidades.
• Las experiencias de aprendizaje servicio pueden formar parte de la programación
curricular de una o varias materias escolares.
• Las actividades de aprendizaje en una experiencia de aprendizaje servicio incluyen una
97
amplia gama de tareas: investigaciones, búsquedas bibliográficas, trabajo en grupo,
actividades fotográficas, lecturas, clases expositivas y de debate, o las que se estime
conveniente.
• Las actividades de aprendizaje servicio deben evaluarse para regular los procesos de
aprendizaje y para calificar los logros alcanzados.
98
¿Cómo atender los detalles organizativos y
legales?
Cuando se ha decidido la actividad que se va a realizar, el servicio que se llevará
a cabo y los aprendizajes que se propondrán al alumnado, todavía quedan por
pensar varios aspectos organizativos y legales. En relación con ello, cabe destacar
dos ideas básicas: merece la pena destinar tiempo a definir con cuidado los
detalles organizativos de la propuesta y es inexcusable realizar los trámites
legales y administrativos que garanticen una correcta realización de la
experiencia. Así pues, conviene tener presentes los siguientes criterios:
Conviene acordar con los parteners la programación de las actividades, la manera de
acceder al servicio y de llevarlo a cabo, los sistemas de comunicación e intercambio que
se emplearán y los sistemas de evaluación que se aplicarán.
• Prever aspectos como: el tiempo destinado al servicio y el tiempo que ocuparán las
actividades de aprendizaje, en qué horario se desarrollarán unas y otras –incluso en el caso
probable de que la tarea de servicio se realice fuera del horario escolar–, cómo se llevarán a
cabo los desplazamientos, qué material será necesario tener a mano, qué gastos provocará
la actividad y en qué momentos se contará con la presencia del profesorado.
• Acordar y planificar con los partenaires la programación de las actividades, la manera de
acceder al servicio y de llevarlo a cabo, los sistemas de comunicación e intercambio que se
emplearán durante la realización de la actividad y los sistemas de evaluación que se aplicarán
al concluirla.
• Incluir en la programación anual del centro, que aprobará la dirección y ratificará el
consejo escolar, las actividades que suponen salir del centro o llevarlas a cabo fuera del
horario habitualmente establecido.
• Si la actividad de aprendizaje servicio se realiza fuera del centro o fuera del horario escolar,
se deberá solicitar una autorización escrita a los padres. En la autorización deben constar los
datos referidos a la entidad con la que se colabora, el calendario y el horario, la tarea que se
va a realizar, el sistema de desplazamiento y todos los detalles que sean relevantes y
oportunos.
• La administración educativa, así como también los centros privados y concertados,
deberán firmar convenios de colaboración con las entidades sociales con las que se va a
colaborar.
• Cuando se cumplen las condiciones anteriores, el alumnado quedará cubierto por el
seguro escolar durante la realización de las actividades de aprendizaje servicio.
• Tanto la entidad social que acoge al alumnado como los centros educativos han de
contar con una póliza de responsabilidad civil y patrimonial.
99
En resumen
Hemos empezado mostrando que incorporar actividades de aprendizaje servicio a
la programación escolar mejoraba la formación del alumnado, suponía una
contribución significativa al bien común y optimizaba la tarea de los docentes y la
calidad del centro. Sin embargo, también hemos constatado que convertir el
aprendizaje servicio en un elemento de la identidad de los centros educativos no
es algo que se consiga de manera inmediata, sino que requiere un proceso que
va desde las frágiles iniciativas individuales hasta el reconocimiento y la
aceptación por parte de la comunidad educativa. Camino que se recorre más
rápidamente y mejor cuando se dan ciertas condiciones que lo facilitan. La
segunda parte de esta idea clave se ha destinado a presentar algunas de las
principales tareas que se pueden realizar cuando se pretende implantar el
aprendizaje servicio en un centro educativo. Hemos analizado las maneras y los
lugares desde donde empezar una actividad, cómo conseguir que el servicio sea
a la vez útil socialmente y fuertemente educativo, cómo vincular los proyectos de
aprendizaje servicio con las materias y los contenidos curriculares y, finalmente,
cómo atender los detalles organizativos y legales que entraña una actividad de
esta naturaleza.
En la práctica
100
5. ¿Qué contenidos, competencias y valores relacionados con el currículo se trabajarán?
6. ¿Qué actividades de aprendizaje tienes previsto llevar a cabo?
7. ¿A qué asignaturas se vinculará el proyecto?
8. ¿Se deberán modificar los horarios escolares?
9. ¿En qué momentos el alumnado tendrá oportunidad de trabajar en grupo?
10. ¿Qué actividades de reflexión prevés y cuándo y cómo se realizarán?
11. ¿Qué actividades de celebración y reconocimiento tienes pensadas?
12. ¿Qué valor académico tendrá la experiencia y qué actividades de evaluación se
realizarán?
13. ¿Cómo se pedirá la autorización de las familias?
14. ¿Tienes un seguro escolar apropiado para este tipo de actividad?
15. ¿Qué nombre quieres dar al proyecto de aprendizaje servicio?
101
Idea clave 6
102
Implantar el aprendizaje servicio
en una entidad social supone
reconocer su dimensión
pedagógica y definir un servicio
útil y formativo
Laura Rubio
103
¿Por qué promover proyectos de ApS desde una
entidad social?
La incorporación de un proyecto de aprendizaje servicio acostumbra a suponer
un cambio significativo y enriquecedor en la dinámica habitual de las entidades
sociales, pero en definitiva un cambio en su manera de trabajar. Por ello resulta
necesario que las organizaciones sociales encuentren en el aprendizaje servicio
una propuesta necesaria y con sentido en su filosofía de trabajo. Los principales
motivos por los cuales hay que promover los proyectos de aprendizaje servicio y
participar en ellos responden a una mirada a corto, medio y largo plazo (Cairn,
2003).
A corto plazo, los jóvenes pueden ofrecer un servicio útil y de calidad a la
entidad atendiendo o complementado la acción social que ésta realiza. Se trata
de que la entidad revise sus tareas cotidianas y descubra cuáles de éstas pueden
ser realizadas o mejoradas por chicos y chicas en periodo de formación. Este
servicio será más sólido cuanta mejor formación tengan para desarrollarlo,
también cuanto más acotadas y realistas sean las tareas. Además de las
cuestiones prácticas que los jóvenes pueden aportar, las entidades destacan, de
manera especial y como valor añadido, el entusiasmo y la creatividad, en
definitiva el «aire fresco» que supone su incorporación a la dinámica habitual de
las organizaciones de acción social.
A medio plazo, el aprendizaje servicio permite a las entidades sociales
establecer vínculos con otros agentes educativos y sociales del entorno, y facilita
y sistematiza la tarea de difusión respecto a su causa. El aprendizaje servicio
permite a las entidades sociales dar a conocer las situaciones por las que
trabajan, comprender las causas que originan estas necesidades y favorecer una
mirada local, a la vez que global, sobre la posibilidad de intervención. Las
entidades que se implican en proyectos de aprendizaje servicio observan cómo
sus finalidades se difunden, primero ante los participantes, después en los
centros educativos y también en su entorno. De esta manera, complementan la
tarea de las instituciones educativas con el fomento de una mirada crítica de la
sociedad.
Finalmente, a largo plazo, los proyectos de aprendizaje servicio son una
manera de contribuir a que más adelante los jóvenes sigan participando y
comprometiéndose en causas sociales. A través de los proyectos de aprendizaje
servicio, se favorece una sensibilidad social en las nuevas generaciones, que se
espera que se concrete en personas que trabajen por responder a las injusticias y
necesidades sociales del futuro. Desde este punto de vista es importante
destacar el papel de las entidades sociales en la tarea de promover la
participación, la responsabilidad y el compromiso ciudadanos, aumentando así el
104
capital social de la sociedad.
105
La educación como objetivo de todos, también
de las entidades sociales
En la base de todos los motivos que pueden mover a una entidad social a poner
en marcha un proyecto de aprendizaje servicio está una idea más profunda: su
capacidad y voluntad de implicarse en educación, una educación que además
pretende ser práctica, significativa, transformadora y que requiere del esfuerzo de
todos.
Las entidades sociales representan agentes educativos de gran potencia y deben ser
reconocidas como tales.
106
Claves para el diseño de proyectos
Cuando una entidad social decide implicarse en un proyecto de aprendizaje
servicio, existen algunas cuestiones fundamentales que ésta debe tener en
cuenta. Identificarlas desde un principio puede ser decisivo en el momento de
diseñar e implementar un proyecto de aprendizaje servicio de calidad:
107
proyectos de aprendizaje servicio. Así, en primer lugar, hay entidades que diseñan
proyectos que después implementan en su propia organización. Éstas
acostumbran a ser entidades que llevan a cabo una acción directa y que
mantienen una clara actitud de iniciativa. En segundo lugar, hay entidades cuya
implicación pasa básicamente por ofrecer un espacio de servicio y acoger a
jóvenes ante la demanda de un centro educativo. A pesar de no haber surgido
de la entidad la idea primera del proyecto, ésta puede acabar implicándose
ampliamente en su desarrollo. Por último, existen entidades que generan y
coordinan propuestas tendiendo puentes, entre centros educativos y
organizaciones de acción social en el territorio, que conectan las necesidades
sociales globales con intervenciones de carácter local.
108
inconsciente.
109
Tareas para desarrollar un proyecto de ApS en
una entidad social
Después de apuntar algunas de las premisas que hay que tener en cuenta para el
desarrollo de un proyecto de aprendizaje servicio desde una entidad social, es
necesario revisar el proceso (Tapia, 2006) que ha de llevar a cabo para su puesta
en marcha y las tareas en las que se concreta.
110
reivindicar situaciones injustas, estudiar y compartir conocimientos, intervenir
directamente en realidades sociales o recaudar fondos para la causa.
• Identificar en qué programa, área o espacio de la entidad podría tener valor la implicación
de los jóvenes para vincularse a la causa a través de tareas que les sean factibles y
motivadoras.
• Concretar tareas de servicio que pueden realizar los chicos y chicas teniendo en cuenta
su edad, sus capacidades y sus conocimientos para llevarlas a cabo con éxito. Sensibilizar a
la población sobre determinadas realidades, denunciar y reivindicar situaciones injustas,
estudiar y compartir conocimientos, intervenir directamente en realidades sociales o
recaudar fondos para la causa son algunas de las tareas que se pueden realizar. En ningún
caso se trata de suplir al profesional o al voluntario, sino de complementar su labor o
contribuir a una mayor calidad de su trabajo.
• Formular la demanda de manera explícita a los jóvenes ofreciendo la oportunidad de que
ellos también aporten su creatividad en la definición y realización del servicio.
• Establecer cuestiones organizativas para poner en marcha la realización del servicio:
delimitar el número de plazas que se ofrecen, el número de horas de servicio necesarias o el
horario y calendario de realización del servicio, entre otras.
111
como cada uno de los aprendizajes que se deducen de ésta, son una buena base
para desarrollar nuevas propuestas. Para cerrar una experiencia con vistas a
consolidarla y ampliarla es interesante:
La última etapa del proceso representa un momento clave para valorar, evaluar y dar
sentido y continuidad a la metodología.
• Organizar, junto con el centro educativo, una sesión de cierre y celebración del proyecto
y la presentación de la acción o producto final (exposición, vídeo...) si es oportuno, con la
voluntad de tomar conciencia de la tarea realizada y mostrarla públicamente a los agentes
implicados o la comunidad en general.
• Reconocer y agradecer la tarea de todos los participantes manifestando a los
protagonistas la bondad de la tarea que han realizado y su sentido en relación con la
necesidad que la ha originado.
• Evaluar y mejorar el proyecto realizado a través de un análisis de sus puntos fuertes y
débiles, ante los que la entidad debe revisar específicamente aquellos vinculados a su papel y
sus funciones en el desarrollo del proyecto.
• Sistematizar y difundir el proyecto a través de diferentes medios y espacios propios de la
entidad como la página web, jornadas o espacios de intercambio con otras entidades.
• Consolidar la propuesta del aprendizaje servicio en el proyecto de la entidad social
supone incorporarlo a su cultura de trabajo. Diseñar proyectos replicables que multiplican las
experiencias en diferentes centros educativos, introducir la metodología en los principios de
la entidad, motivar y formar a los profesionales y equipos, o realizar cambios organizativos
que favorezcan el desarrollo del aprendizaje servicio son algunas pistas en este proceso.
112
En resumen
Siguiendo la misma estructura que la idea clave anterior, ésta se iniciaba
apuntando que el desarrollo de proyectos de aprendizaje servicio en el seno de
una entidad social destaca su potencial como agente pedagógico y el hecho de
que éste se multiplique cuando trabaja de manera coordinada con centros
educativos. En este marco, se destacaba que para las entidades sociales, la
incorporación del aprendizaje servicio supone tener en cuenta una serie de
premisas que han de facilitar la puesta en marcha y la calidad de estos
proyectos. Diferenciar el aprendizaje servicio de otras prácticas que le son
próximas, decidir qué papel desarrollar en el proyecto y establecer relaciones de
coordinación con las instituciones educativas son algunos de los aspectos que
cabe resaltar.
A partir de aquí, en primer lugar, se han repasado las principales tareas que
una entidad social debe llevar a cabo para el desarrollo de un proyecto de
aprendizaje servicio. Las relativas al inicio del proyecto subrayan la importancia
de partir de actividades vigentes y consolidadas que podrían avanzar hacia una
propuesta de aprendizaje servicio, así como también algunos aspectos que hay
que tener en cuenta para contactar e iniciar proyectos compartidos con centros
educativos. En segundo lugar, la definición de las tareas de servicio apunta cómo,
a pesar de contar con la participación activa de los jóvenes, la entidad representa
la puerta de acceso a las necesidades sociales y la posibilidad de concretar y
llevar a cabo la intervención. Las acciones que pueden realizar las entidades para
potenciar los aprendizajes ponen de relieve que ellas son expertas en la causa
por la que trabajan y cuentan con múltiples datos y recursos que pueden ser de
gran utilidad para las instituciones educativas. Para terminar, la entidad social
también debe participar de manera activa en el cierre y la evaluación de la
experiencia que puede ser la base para integrar el aprendizaje servicio como
metodología de trabajo en la organización.
En la práctica
113
INTERROGANTES PARA PLANIFICAR UN PROYECTO DE
APRENDIZAJE SERVICIO DESDE UNA ENTIDAD SOCIAL
Para iniciar el proyecto
• ¿Por qué hacer aprendizaje servicio desde la entidad?
• ¿Con qué centros educativos colaborar para llevar a cabo el proyecto?
• ¿Desde qué actividad de las que se realizan en la entidad se puede empezar?
• ¿Qué aspecto es necesario redimensionar para desarrollar un proyecto de
ApS?
• ¿Cómo va a organizarse la coordinación del proyecto con el centro
educativo?
114
Idea clave 7
115
Los proyectos de aprendizaje
servicio siguen etapas bien
establecidas y han de estar
abiertos a cambios imprevistos
Josep Palos
116
¿Los proyectos de ApS tienen unas fases bien
definidas?
Un proyecto de aprendizaje servicio puede ser muy diferente o bastante parecido
a cualquier otro. Los mismos elementos que le dan identidad, tal como el
contexto, la necesidad que lo genera, las personas y entidades que intervienen,
los objetivos y todo el desarrollo de las acciones previstas, hacen que no haya
dos proyectos que sean iguales ni sigan una secuencia estricta en sus fases y
tareas. No obstante, para asegurar algunos de los elementos básicos de todo
proyecto de aprendizaje servicio, podemos establecer cinco grandes etapas que a
su vez comprenden diversas tareas, con una gran flexibilidad en su secuencia:
idear, planificar, realizar y seguir, evaluar, cerrar y difundir (Puig y otros, 2007).
Idear el proyecto
La preparación de la actividad es la etapa en la que van a aparecer, se van a
definir y colocar en la palestra todos los elementos que intervendrán en el primer
esbozo del proyecto. Posteriormente, con todos los elementos y aspectos
definidos y confirmados, en una segunda fase, se planificará la actividad en
todos sus detalles.
El inicio de un proyecto de aprendizaje servicio puede surgir en cualquier momento. La
única condición es que surja desde una mirada crítica y justa del contexto, desde una
predisposición a la colaboración y desde una concepción de la experiencia como fuente
de aprendizaje.
117
contamos?, ¿en qué ámbito curricular se enmarcará? Antes de dar respuesta a
estas preguntas y decidir sobre todos estos aspectos, es conveniente observar y
analizar las fortalezas y debilidades en relación con las diferentes alternativas
posibles.
118
del entramado social y de las entidades del territorio donde nos encontramos.
Planificar el proyecto
Ya se ha madurado la idea, tenemos identificada la necesidad que nos induce a
realizar el proyecto, definido el servicio que queremos aportar y seleccionadas las
entidades con las que lo llevaremos a cabo, es decir, una parte importante de las
respuestas a las preguntas iniciales. Ahora el proceso de preparación ha de
concretarse en una planificación. Una forma de organizar los elementos y
aspectos de la planificación es agruparlos en dos grandes bloques:
• Elementos pedagógicos.
• Elementos organizativos y de gestión.
Elementos pedagógicos
Es importante clarificar las intenciones o lo que se pretende con el proyecto que
vamos a realizar, y una forma de hacerlo es establecer los objetivos generales
que se pretenden y definir de cada uno de ellos los objetivos específicos con
indicadores de su consecución, que nos ayudarán después en la evaluación. En la
definición de estos objetivos más específicos es conveniente asegurar que
aparezcan tanto los relacionados con los aprendizajes como con el servicio, así
como los contenidos curriculares que hay que trabajar, el servicio que se va a
realizar y los aprendizajes previstos. También es conveniente definir las
actividades relacionadas con los aprendizajes y con el servicio a través de las
cuales se conseguirán los objetivos, pensando además en los elementos y
detalles necesarios para que se puedan realizar y evaluar. También, es necesario
tener prevista la evaluación en sus diferentes momentos. Los criterios y los
indicadores establecidos en cada objetivo serán los que nos marcarán lo que
evaluaremos y el nivel esperado.
119
Realizar y seguir el proyecto
En el desarrollo de un proyecto de estas características, se van a realizar acciones
en dos grandes ámbitos de actuación, el aprendizaje y el servicio, cada uno de
ellos con sus necesidades y peculiaridades específicas, previstas y emergentes
durante el proceso.
En relación con el aprendizaje es importante establecer momentos y actividades para
reflexionar y evidenciar los aprendizajes que se van realizando, cómo y dónde se han
realizado y en qué momentos han sido útiles, así como recoger y organizar evidencias.
Evaluar el proyecto
Una vez finalizados el servicio y todas las actividades programadas en el proyecto
nos queda una de las actividades más importantes, la evaluación. Un instrumento
básico para introducir elementos de corrección y conocer los factores y motivos
del éxito o fracaso. Durante el seguimiento ya se habrán realizado actividades de
valoración y evaluación recogiendo información y posiblemente modificando
algunas de las cosas que teníamos programadas inicialmente. Pero al final del
proyecto se necesita una evaluación global y multifocal realizada por los
diferentes agentes y desde los más variados ámbitos de participación para
obtener una información tan diversa como sea posible.
La evaluación es un proceso básico para introducir elementos de corrección y conocer
los factores y motivos del éxito o fracaso.
120
Si la evaluación es global, multifocal y participativa, posiblemente valga la
pena desarrollarla un poco más; es decir, ver lo que deberíamos evaluar y quién
debería hacerlo. Para que sea una evaluación multifocal, es necesario evaluar
diferentes aspectos que consideramos a continuación:
• Del alumnado: el nivel de consecución de los objetivos propuestos y el contraste con las
expectativas iniciales, el grado de satisfacción, los aprendizajes realizados y las competencias
desarrolladas, el servicio realizado y su incidencia.
• Del proyecto en general: la metodología, las actividades, las estrategias utilizadas y su
adecuación a los objetivos, la organización establecida, los puntos fuertes y débiles del
proyecto una vez finalizado y las perspectivas de futuro.
Que la evaluación sea multifocal supone que todos los implicados en el proyecto
deberían participar en la evaluación aportando sus valoraciones. Por lo tanto,
partiendo del principio de la máxima participación, todos –profesorado,
alumnado, entidades, instituciones, etc.– deberían poder ser evaluados, pero
también ser evaluadores, siempre en el marco de sus funciones y
responsabilidades.
Que la evaluación sea multifocal supone que todos los implicados en el proyecto
deberían participar en la evaluación aportando sus valoraciones y extraer conclusiones
sobresus puntos fuertes, sus debilidades y los cambios necesarios en su planificación
con vistas a la continuidad o no.
121
recomendable acabar realizando una celebración-exposición colectiva en la que
participen todos los implicados y se muestre todo el trabajo realizado. Esta
celebración servirá para gratificar el esfuerzo, reforzar el sentimiento de
pertenencia a la comunidad, consolidar vínculos con las entidades, reforzar la
imagen positiva del centro educativo y de las entidades, incrementar el grado de
satisfacción y de autoestima, y generar motivación para continuar con éste u
otros proyectos.
122
En resumen
Las características de los proyectos de aprendizaje servicio hacen difícil establecer
una secuencia idéntica para todos en sus fases y actividades. Sin embargo, para
asegurar que aparecen los elementos básicos, conviene establecer diferentes
etapas (cuadro 1). Con la preparación de la actividad aparecerá el primer esbozo,
que después se deberá concretar con una planificación de los diferentes aspectos
y detalles. Durante el desarrollo del proyecto, se hará un seguimiento que
permitirá comprobar la aplicación de lo planificado, que siempre suele ser una
hipótesis de trabajo, y realizar correcciones si es necesario. La evaluación, desde
las diferentes miradas, nos ayudará a contrastar los resultados con las
expectativas iniciales y plantear la posible continuidad. Finalmente, es importante
que los implicados, y en especial el alumnado y los receptores del servicio,
puedan presentar sus experiencias, y lo mejor es hacerlo con una celebración.
ETAPA FASES
• Perfilar la actividad.
• Identificar necesidades, posibles servicios y aprendizajes.
Preparación • Identificar entidades y apoyos institucionales, y establecer
relaciones y acuerdos.
En la práctica
123
Presentación de las fases de una experiencia de
aprendizaje servicio a partir del análisis de un caso de
reforestación de un bosque
Se perfila el proyecto
Visitaron el bosque y decidieron acotar un trozo quemado. A
continuación, junto con el profesor, aportaron una lluvia de propuestas
con las que al final se perfiló un proyecto. A grandes rasgos, el
objetivo fue repoblar una parte del bosque quemado con vegetación
autóctona e intentar que después otros centros educativos también se
implicasen, pero con la lluvia de ideas fueron apareciendo temas y
contenidos que se podrían estudiar. El profesor y el tutor del curso lo
comunicaron al equipo directivo, que les dio su apoyo, y a todo el
profesorado con especial invitación a quienes por sus materias podían
estar más interesados. Éstos se reunieron para ver los contenidos que
podrían trabajar desde su materia. Decidieron contactar con el
ayuntamiento.
124
planificación del proyecto que sirvió como propuesta inicial. Solicitaron
una reunión con la concejalía de medioambiente del ayuntamiento para
pedir permiso y todo tipo de ayuda. La concejalía lo consideró una
buena idea y los pusieron en contacto con la asociación de defensa de
la naturaleza, que a su vez los puso en contacto con un especialista en
repoblación forestal.
125
«vaya rollo, pero un examen no». De todas las actividades, aunque
fuera durante cinco minutos, siempre se hacía una valoración, se
intentaba hacer aflorar lo que había impactado o gustado, y se
procuraba recoger alguna evidencia de lo realizado.
En las diferentes áreas se habían tratado temas, a veces
coincidiendo con el tema que tocaba, pero bastantes veces de forma
expresa. En el área de ciencias naturales se trataron las partes de las
plantas, la formación del sotobosque, la nutrición, la fotosíntesis, la
vegetación mediterránea, el bosque como un ecosistema,
consecuencias de un incendio para el equilibrio del bosque y el proceso
de recuperación de un bosque. En el área de matemáticas se usó el
cálculo de medidas de superficie, cálculo de costes, elaboración de
tablas de datos, elaboración e interpretación de gráficos y la repartición
proporcional. En el área de ciencias sociales se relacionó el proyecto
con las etapas, causas y consecuencias del crecimiento de la ciudad;
usos de suelo, formas de intervención humana en el bosque, y
prevención de incendios. En el área de lengua y comunicación, se puso
a disposición el debate y la argumentación, la lectura y comprensión
de textos, el resumen de información oral, la redacción de un artículo,
la redacción de cartas y otros documentos oficiales, la redacción de
noticias y la búsqueda de información en la Red.
126
Cierre y comunicación del trabajo realizado con participación
o asistencia de los implicados
En un primer momento, se quiso hacer una presentación para todo el
pueblo,pero finalmente se redujo a una en la sala de actos con
asistencia de familias, representantes del ayuntamiento, profesores y
alumnos del instituto y de alguna escuela.Se mostraron un vídeo y
fotos de diferentes actividades, y algunos alumnos expusieron la
experiencia y sus valoraciones. Se insistió en repetir la actividad para
acelerar la recuperación del bosque.
127
Idea clave 8
128
Las competencias son el foco de la
evaluación del alumnado en los
proyectos de aprendizaje servicio
Josep Palos, Josep M . Puig
129
Aprendizaje y reflexividad
Los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en toda situación educativa, y
también en el interior de los proyectos de aprendizaje servicio, mejoran sus
resultados de modo significativo cuando se completan aplicando alguno de los
mecanismos básicos de reflexividad. Estos mecanismos son estrategias de
optimización del aprendizaje basadas en tres movimientos:
1. La obtención de información sobre algún aspecto del proceso de aprendizaje.
2. La incorporación de esa información al proceso de aprendizaje gracias a la
toma de conciencia que realiza el aprendiz.
3. La utilización de dicha información para reorganizar el proceso de aprendizaje,
dar sentido y reforzar lo adquirido, o proponer nuevos caminos de
investigación.
130
Evaluación y actividades de aprendizaje servicio
La manera cómo se evalúa, los métodos que se utilizan para obtener información
y, ante todo, la decisión previa de si una actividad escolar merece ser evaluada o
no marcan en gran medida su consideración para el alumnado, así como lo que
va a aprender y cómo lo va a aprender. La evaluación influye en el proceso de
aprendizaje y, por lo tanto, en nuestro caso la decisión de evaluar y de cómo
evaluar las actividades de aprendizaje servicio aportará cualidades relevantes a su
desarrollo como actividad formativa. Sin embargo, a veces se opta por no evaluar
las actividades de aprendizaje servicio aduciendo que se trata de propuestas
extraordinarias al margen de las tareas docentes habituales.
Probablemente, no es una buena decisión porque suprime un mecanismo
esencial de optimización de los aprendizajes. Además deja estas actividades fuera
de un tratamiento escolar similar a las demás materias relevantes del currículo.
Por lo tanto, sostenemos que las actividades de aprendizaje servicio se deben
evaluar, aunque lo relevante será ver cómo entendemos la evaluación y con qué
instrumentos vamos a realizarla.
La evaluación es un proceso que consiste en fijar criterios, buscar información, valorarla
por comparación a los criterios y comunicarla al alumnado.
131
conocimientos conceptuales que los estudiantes eran capaces de reproducir. Más
adelante los contenidos objeto de aprendizaje y de evaluación se ampliaron para
incorporar contenidos procedimentales, actitudinales y de valor, que mostraban
hasta qué punto lo que se debe aprender es más amplio que un temario de
contenidos teóricos. Hoy se da mayor importancia al aprendizaje y a la
evaluación de las capacidades para usar competentemente los conocimientos
adquiridos. Se da mayor importancia al uso del conocimiento que a su
acumulación. Hablamos de enseñar y evaluar competencias con objeto de
referirnos a la destreza para movilizar de forma interrelacionada diferentes tipos
de saberes en busca de una respuesta efectiva a una problemática real (Zabala y
Arnau, 2007). Las competencias promueven el desarrollo de capacidades que
permiten al alumnado actuar eficazmente en situaciones complejas, variadas y
con un alto grado de imprevisibilidad, y lo consiguen articulando conocimientos,
habilidades y valores. Si los procesos de educación y evaluación se han abierto a
las competencias, las actividades de aprendizaje servicio también van a estar
orientadas hacia la misma dirección.
Más que evaluar conocimientos, se trata de impulsar el aprendizaje y la evaluación de las
capacidades para usar competentemente los conocimientos adquiridos.
132
competencias, la obtención de información se orienta cada vez más hacia la
observación directa de la ejecución que el alumnado lleva a cabo en una
situación auténtica y hacia actividades de reflexión realizadas por el alumnado
sobre lo que han aprendido durante la experiencia. Una perspectiva muy acorde
con las posibilidades y los requisitos del aprendizaje servicio.
La obtención de información se basará en la observación y la autoobservación de la
ejecución de los participantes durante la realización de las tareas auténticas que exige la
actividad de aprendizaje servicio.
133
conciencia clara del proceso y de los niveles que se consideran deseables.
Para evaluar un proceso de aprendizaje se requiere compararlo con algún criterio
explícito y claro referido tanto al proceso como a los resultados.
134
manera protagonista, el alumnado. Si no son los propios alumnos quienes
detectan sus dificultades, valoran los cambios que hay que realizar y se esfuerzan
por llevarlos a cabo, muy difícilmente se conseguirá mejorar los aprendizajes. La
autoevaluación es una condición imprescindible para la optimización del
rendimiento escolar.
La segunda función de la evaluación, la valoración de los resultados, permite
comprobar lo que se ha aprendido, detectar si se han alcanzado los niveles de
competencia previstos, calificarlos y certificar socialmente los resultados. Una
función que en el caso del aprendizaje servicio requerirá considerar la ejecución
real de la actividad a partir de una rúbrica competencial que nos permita tener
una visión global y establecer los niveles alcanzados.
De acuerdo con lo que hemos presentado hasta este momento, en las
actividades de aprendizaje servicio consideramos que deben evaluarse las
competencias, fundamentalmente, a partir de la observación y la autoobservación
de las realizaciones del alumnado y comparando tales actuaciones con los
estándares que se hayan establecido previamente –estándares que en nuestro
caso vamos a presentar más adelante en forma de rúbrica–, y todo ello con la
voluntad de regular los procesos de aprendizaje y establecer lo que se ha
adquirido durante su desarrollo.
135
¿Cuándo evaluar al alumnado participante en
actividades de ApS?
Vamos a dividir el proceso de evaluación del alumnado que interviene en
actividades de aprendizaje servicio en tres fases: al inicio de la actividad, durante
su desarrollo y al acabarla. Mostraremos lo que se pretende en cada momento,
las herramientas que se pueden utilizar y algunas de las maneras de llevar a cabo
el proceso de evaluación.
El proceso de evaluación del alumnado que interviene en actividades de aprendizaje
servicio se lleva a cabo en tres momentos: al inicio de la actividad, durante su desarrollo
y al acabarla.
136
Con la finalidad de alcanzar los objetivos de esta primera etapa evaluadora,
se deberá dedicar alguna sesión a la tarea central de la etapa: conseguir que los
alumnos se apropien de los parámetros para la evaluación. Para ello puede ser
útil presentar algunos elementos de la rúbrica, discutirlos, definir con los alumnos
conductas deseables, pedirles que escriban lo que esperan y desean aprender
durante la actividad; en definitiva, buscar que sean capaces de visualizar lo que
se espera de ellos, lo que se espera que sepan realizar. Estas tareas evaluadoras
tienen una función reguladora de los aprendizajes, ya que los anticipan, sirven de
guía y tienen una función calificadora en la medida que el esfuerzo y dedicación
de los alumnos constituye un elemento más que hay que considerar en la
evaluación.
137
información que se deberá usar cuando haya que establecer los niveles
alcanzados y calificar la actividad.
La etapa final del proceso de evaluación trata de tomar conciencia de cómo se han
desarrollado las actividades de aprendizaje en sus diferentes dimensiones para sacar
conclusiones que miren hacia el futuro.
138
En resumen
A modo de síntesis de lo que hemos desarrollado, presentamos un cuadro
(cuadro 1) que muestra la propuesta completa de proceso evaluativo que
proponemos. Sin duda, no es la única que se podría confeccionar, pero
consideramos que es una propuesta realizable. En ella, además de los tres
momentos en que hemos dividido el proceso de evaluación, listaremos siete
tareas de evaluación y, finalmente, daremos algunas indicaciones prácticas sobre
cómo llevarlas a cabo y qué instrumentos podríamos utilizar.
• Construcción de un
cuestionario para
analizar el nivel
competencial
alcanzado.
Obtener información sobre • Escritos
descriptivos de la
el proceso de aprendizaje. actividad realizada por
el alumnado.
• Observación y
toma de notas por
parte del profesorado.
139
• Escrito de
autoanálisis individual
de los alumnos para
comparar su actividad
Comparar la información con los criterios
Durante el desarrollo de la con los criterios e competenciales.
actividad de ApS indicadores competenciales • Sesión de análisis de
previstos. la información
recabada en relación
con los criterios de la
rúbrica.
• Debate realizado
por el grupo clase
sobre cómo mejorar
en los diferentes
aspectos de la
Determinar las correcciones actividad.
• Pedir a cada
que convenga introducir. alumno que escriba e
individualice los
cambios que ha de
introducir en su
trabajo.
• Escritos reflexivos
del alumnado sobre el
conjunto de la
actividad.
• Construcción de un
cuestionario de
Tomar conciencia del satisfacción.
• Reunión de
proceso global de valoración y
aprendizaje. reconocimiento con
entidades y
Al acabar la actividad de beneficiarios del
ApS servicio.
• Reunión de análisis
global del grupo clase.
• Evaluar, puntuar y
realizar algún
comentario positivo y
Establecer el nivel también de mejora.
• Comunicar
competencial alcanzado. individualmente los
resultados y
comentarlos.
140
En la práctica
141
Cuadro 2. Rúbrica para evaluar actividades de aprendizaje servicio
142
Idea clave 9
143
El aprendizaje servicio es una
metodología flexible que puede
aplicarse a múltiples ámbitos
temáticos
Roser Batlle, Ramon Breu, Amàlia Ramoneda
144
Ámbitos de actuación y tipos de tareas1
¿Qué tipo de servicios a la comunidad pueden hacer los niños y adolescentes?
¿Qué acciones están realmente a su alcance? Para ordenar las ideas, es necesario
diferenciar entre ámbitos de actuación y tipos de tareas.
El ámbito de actuación es el «terreno de juego» dentro del cual los chicos y
chicas pueden realizar de manera efectiva algún servicio socialmente útil y
educativamente significativo. Tal vez, la clasificación de los ámbitos de actuación
por temas sea la más clara. En el cuadro 1 presentamos un ejemplo de nueve
categorías de ámbitos, fáciles de identificar.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que podemos llevar a cabo servicios
clasificabas en varios ámbitos a la vez. Por ejemplo, un proyecto de aprendizaje
servicio de apoyo a personas mayores puede ser al mismo tiempo de protección
de la naturaleza cuando ambos colectivos colaboran para conservar un parque
público. O un proyecto de acompañamiento a la formación puede centrarse en el
apoyo a personas con necesidades especiales. ¡Ninguna clasificación temática es
perfecta!
Por otro lado, hay que tener en cuenta que en cada ámbito es posible llevar a
cabo muy diferentes tareas, las cuales permitirána nuestro alumnado desplegar
sus competencias sobre el terreno. Entre las más frecuentes, podemos destacar:
• Colaborar en tareas logísticas, por ejemplo, reforestando el bosque dañado por un
incendio.
• Denunciar, defender y reivindicar, por ejemplo, presentando una propuesta al pleno del
ayuntamiento para rotular las nuevas calles con nombres de mujeres políticas, científicas,
artistas, etc.
• Compartir saberes, por ejemplo, diseñando y animando una ruta turística por el casco
antiguo de la población.
• Ayudar a personas vulnerables, por ejemplo, dinamizando juegos psicomotrices con
145
niños y niñas con discapacidad física.
• Captar fondos para una causa, por ejemplo, organizando una carrera solidaria en
beneficio de una causa humanitaria.
• Sensibilizar a la población, por ejemplo, organizando una campaña antirrumores en el
barrio para combatir la xenofobia.
146
Acompañamiento a la formación y la lectura
Enseñar lo que uno ya sabe a personas que lo necesitan es probablemente el
servicio más fácil de llevar a cabo. En este tipo de servicios los chicos y chicas se
convierten en profesores de otros, de manera que, además de consolidar los
conocimientos que transmiten, fortalecen habilidades comunicativas, organización
mental y actitudes como la paciencia y la amabilidad.
Enseñar a otros es una de las mejores maneras de aprender o, expresado con la famosa
frase de Einstein, «no entiendes realmente algo hasta que no eres capaz de explicárselo
a tu abuela».
Apadrinamiento lector
Sin duda éste es el proyecto de aprendizaje servicio más fácil y más extendido en
nuestro país. En él, los niños y niñas mayores ayudan a leer a los más pequeños.
En la escuela Pare Coll de Vic (Cataluña), el alumnado de sexto de primaria, en
su clase de lengua, prepara cuentos para narrarlos a los alumnos de educación
infantil. Se crean parejas de padrino y ahijado, quienes, a lo largo del curso, se
conocen, leen, conversan, formulan preguntas y respuestas, adivinan, juegan...
acerca de obras de literatura infantil.
Cibermánagers
En el colegio Santa María de Portugalete (País Vasco), los adolescentes de
secundaria enseñan a los niños de sexto de primaria a hacer un buen uso de
Internet y las redes sociales, las cuales han empezado a frecuentar. Les muestran
trucos para autoprotegerse de los abusos y preservar su imagen e intimidad. Una
de las ventajas de este proyecto es que los adolescentes deben previamente
tomar conciencia del problema y aprender ellos mismos, ¡que también son
vulnerables!, a protegerse antes de transmitir esta capacidad al alumnado de
primaria.
Leemos en el tranvía
La Asociación Española de Lectura y Escritura en Canarias (AELE Canarias), con
el apoyo de diversas instituciones locales y autonómicas, promueve este proyecto
con alumnado de tercer ciclo de primaria de San Cristóbal de la Laguna
147
(Canarias). Partiendo de la base de que los niños y niñas deben acercarse a la
lectura en contextos reales, no sólo del aula, el objetivo del servicio es difundir
obras literarias mediante la lectura en voz alta durante el trayecto del tranvía, de
manera que los pasajeros puedan disfrutarla y se sientan motivados hacia ella.
En este caso, a diferencia de los dos anteriores, los destinatarios del servicio no
son niños y niñas más pequeños, sino la población adulta.
148
Apoyo a personas con necesidades especiales
Agrupamos bajo este ámbito los servicios cuya finalidad es prestar apoyo a
personas con discapacidades motrices, mentales, sensoriales o de otro tipo. Se
trata de proyectos con un componente emocional muy fuerte, puesto que en
nuestra sociedad todavía a día de hoy se tiende a separar a las personas con
necesidades especiales.
No se trata de negar la diferencia, sino de asumir que, en sociedades plurales, todos
tenemos limitaciones y posibilidades.
Pedaleamos juntos
En el Instituto Torras i Bages de L'Hospitalet de Llobregat (Cataluña),
adolescentes de un aula abierta de diversificación curricular de 3.° y 4.° de ESO
ayudan a personas con discapacidad usuarias del centro ocupacional Tallers
Bellvitge en el uso de la bicicleta y les hacen de guías en una ruta ciclista de
descubrimiento del río Llobregat. El taller de bicicletas forma parte del programa
formativo del aula abierta y con este proyecto los jóvenes no sólo fortalecen sus
conocimientos en mecánica y conducción, sino que también ejercitan sus
competencias comunicativas y sociales, su autonomía e iniciativa personal y sus
conocimientos del entorno natural.
149
Apoyo a personas mayores
El envejecimiento es el rasgo que define la estructura demográfica de nuestro
país. Podemos plantearnos además si este descenso de la mortalidad pagará el
peaje, entre otras cosas, del aumento de las discapacidades entre las personas
mayores. Por otra parte, las necesidades de atención, convivencia y estimulación
cognitiva que requieren los ancianos representan frecuentemente necesidades
básicas difíciles de satisfacer en el modo de vida de nuestras sociedades, que son
fuertemente competitivas.
Las necesidades de atención, convivencia y estimulación cognitiva que requieren los
ancianos representan frecuentemente necesidades básicas difíciles de satisfacer en el
modo de vida de nuestras sociedades, que son fuertemente competitivas.
El musical
Es el proyecto de aprendizaje servicio anual que reúne al alumnado de primaria
del colegio Mare de Déu de la Salut con las personas mayores de la residencia
Roca i Pi de Badalona (Cataluña). Ambos colectivos preparan y actúan juntos en
un espectáculo musical muy conocido. Hasta el momento han estrenado
Jesucristo Superstar, Grease, Sonrisas y Lágrimas y El Rey León. La experiencia
ya ha pasado a ser parte del proyecto educativo del centro y del plan de
actuación anual de la residencia, con lo cual se ha consolidado y convertido en
un ritual deseado por pequeños y mayores.
150
Naturaleza, animales y medioambiente
Los servicios a la comunidad en el marco del medioambiente enlazan con la
tradición de los trabajos de campo que se suelen llevar a cabo en la materia de
ciencias de la naturaleza, biología o similares, y piden al alumnado que
completen la tarea de investigación con acciones de defensa, denuncia,
sensibilización, reparación, protección o conservación del entorno natural. Estos
proyectos, además, resultan especialmente atractivos para los chicos y chicas,
porque requieren frecuentemente cambiar el escenario de aprendizaje y salir a la
naturaleza o, por lo menos, al entorno natural dentro de la ciudad. Finalmente,
hay otra ventaja: los resultados que se persiguen con el servicio suelen ser muy
visibles, con lo cual el empoderamiento y control del alumnado hacia el servicio
resulta más fácil que en otros proyectos donde los resultados son intangibles.
Cambiar el escenario de aprendizaje y salir a la naturaleza resulta especialmente
atractivo para los chicos y chicas.
151
Participación ciudadana
Muchos retos o necesidades de nuestra sociedad tienen que ver con la calidad de
vida, la democracia activa o la promoción del civismo y la convivencia; en otras
palabras, la generación de cultura ciudadana y de autoestima de una población.
Los proyectos de aprendizaje servicio de participación ciudadana acogen
actuaciones tan variadas como la dinamización de fiestas populares, la difusión
de la cultura, las campañas cívicas, el fomento del voluntariado o las actividades
de tiempo libre. Se trata de alimentar un concepto de ciudadanía alternativo al
dominante, basado en la participación activa y no en el consumo pasivo de
bienes y servicios.
Construyendo sonrisas
Se trata de un proyecto compartido por la Fundación Pioneros y el CEIP
Caballero de la Rosa de Logroño (La Rioja). En él, los jóvenes de un programa
de formación profesional inicial de la Fundación Pioneros fabricaron diversos
tangram, un geoboard y un tablero de aprendizaje de las tablas de multiplicar
para los niños y niñas de educación infantil y primaria de la escuela, que es una
comunidad de aprendizaje. Con esta experiencia, los jóvenes aplicaron
conocimientos y habilidades en carpintería al tiempo que mejoraron su empatía y
sus habilidades sociales con los pequeños y con el profesorado de la escuela.
152
Solidaridad y derechos humanos
Puesto que el aprendizaje servicio no es solamente una metodología educativa,
sino que encarna una filosofía inspirada en la ética del cuidado y la justicia social,
un buen número de proyectos tiene que ver con los derechos humanos,
incorporando actuaciones de denuncia de su vulneración, de defensa, de
difusión, de protección o de apoyo directo a personas que sufren su carencia.
Bajo este enfoque de derechos, los proyectos se alejan de planteamientos
paternalistas y caritativos para asumir un carácter más transformador y más
político, en el amplio sentido de la palabra.
Bajo el enfoque de derechos, los proyectos de ApS se alejan de planteamientos
paternalistas y caritativos para asumir un carácter más transformador y más político, en
el amplio sentido de la palabra.
Banco de alimentos
Los niños y niñas de tercero de primaria del CEIP Giner de los Ríos de Mairena
del Aljarafe (Andalucía) toman conciencia de la dificultad de alimentarse que
tienen las personas con problemas económicos, por lo que organizan campañas
de recolecta de alimentos junto con las familias, visitan los centros receptores y
aprenden acerca de las redes locales de ayuda y también a elaborar materiales de
difusión en distintos formatos: carteles, vídeos...
Proyecto Alas
La asociación APES y el colegio Concepción Arenal de Ourense (Galicia) impulsan
este proyecto. En él los adolescentes de cuarto de ESO se sensibilizan y forman
sobre el acoso escolar para emprender, a continuación, acciones de difusión y
prevención en su comunidad: grabación de un vídeo, composición de canciones
sobre el tema y desarrollo de charlas para tres sectores de público diferentes:
compañeros del colegio, profesorado y familias.
153
Cooperación al desarrollo
Los proyectos de aprendizaje servicio de cooperación al desarrollo extienden la
defensa de los derechos humanos al nivel internacional y parten de la convicción
de que el aprendizaje de la convivencia en un mundo globalizado pasa por el
reconocimiento de las graves desigualdades y la interdependencia entre los
países. Este tipo de proyecto entronca con la tradición solidaria de muchas
escuelas hermanadas con otras escuelas de países en desarrollo o con una
práctica habitual de posicionamiento activo y respuesta a las campañas
humanitarias de las ONG para el desarrollo. Con el enfoque del aprendizaje
servicio, estos proyectos de cooperación se vinculan más estrechamente a los
contenidos trabajados en el aula.
1 euro, 7 adobes
La Asociación BASOL (Bajo Aragón Solidario) inspiró al IES Bajo Aragón de
Alcañiz (Aragón) este proyecto de solidaridad con los refugiados saharauis en
Tinduf (Argelia). Consistió en conseguir fondos para construir una biblioteca.
Para ello, los jóvenes confeccionaron y vendieron llaveros de barro en forma de
adobe y organizaron almuerzos solidarios con padres, alumnos, maestros y
jubilados. Recaudaron mucho más de lo que inicialmente estaba previsto.
Lo conseguido por los chicos y chicas del instituto se sumó a otros fondos
internacionales que permitieron la construcción exitosa de la biblioteca en pleno
desierto.
154
Promoción de la salud y la seguridad
Una de las enormes ventajas de los proyectos que giran alrededor de la salud es
que generan un alto nivel de adhesión por parte de las familias y el entorno, ya
que la salud es un tema sensible de amplio consenso social. En general, se trata
de actuaciones de prevención de riesgos, educación para la salud en todas sus
variables o colaboración en campañas diversas.
Participando en proyectos de ApS sobre salud y seguridad, los niños y jóvenes ejercen
una acción preventiva sobre sí mismos.
Participando en este tipo de proyectos, los niños y jóvenes ejercen una acción
preventiva sobre sí mismos, puesto que necesitan consolidar sus conocimientos y
fortalecer sus actitudes de autoprotección antes de llevar a cabo el servicio.
¡Tú a mí no me enredas!
El Ayuntamiento de Girona y la Fundación Oncolliga de esta ciudad (Cataluña)
promueven este proyecto en el cual alumnos del último curso de primaria de
diversas escuelas trabajan los riesgos y consecuencias del consumo de tabaco a
fin de convertirse en agentes de sensibilización para toda la comunidad. La
principal actividad de servicio consiste en la producción de un anuncio publicitario
que se emite por la televisión local el 31 de mayo, día mundial sin tabaco.
155
Arte y patrimonio
Como hemos visto, las actividades culturales y artísticas pueden ser un vehículo
excelente para actuaciones de servicio en diversos ámbitos: difundiendo
mensajes solidarios a través de la creación de vídeos, compartiendo el montaje
de espectáculos con los ancianos, elaborando piezas de artesanía para conseguir
fondos, etcétera. Pero cuando el arte y el patrimonio cultural son el tema, es
decir, el objeto mismo de servicio, también se llevan a cabo proyectos muy
interesantes y fáciles de vincular, además, a contenidos curriculares de diversas
materias.
Los proyectos de ApS de arte y patrimonio son fácilmente vinculables a los contenidos
curriculares de muchas materias.
El Gegant Martí
Los niños y niñas de la escuela Arc Iris de Barcelona (Cataluña) se
comprometieron a construir el gigante de la escuela implicando a todos los
niveles educativos del centro. Estudiaron la tradición popular de los gigantes y
recogieron los deseos de la comunidad educativa antes de empezar el diseño y la
construcción. Consiguieron como padrinos a los gigantes del distrito y
actualmente ya forma parte de las fiestas y reivindicaciones en las que la escuela
participa, así como de la vida académica, puesto que se estudia en el ciclo inicial,
se aprende a hacerlo bailar en la clase de educación física y se llevan a cabo
talleres de instrumentos de viento y percusión para acompañarlo.
156
En resumen
Los niños y los jóvenes no son los ciudadanos del futuro. Ya pueden ser
ciudadanos activos del presente porque son capaces de provocar cambios
positivos en muchos campos diferentes. En los proyectos de aprendizaje servicio,
estos campos no son sólo temas objeto de estudio, sino que son también
ámbitos de actuación, es decir, espacios de auténtico compromiso donde los
chicos y chicas intentan buscar y aplicar soluciones a problemas, no sólo
estudiarlos.
Estos ámbitos de actuación no son compartimentos estancos. Un mismo
proyecto puede relacionar varios ámbitos de actuación e, incluso, puede transitar
con el tiempo de un ámbito a otro. Además, puesto que en cada ámbito de
actuación hay infinidad de tareas de servicio posibles, el aprendizaje servicio
permite desplegar el talento particular de cada chico o chica. Así, los alumnos
más introvertidos, pero más observadores, pueden encontrar su papel en el
proyecto llevando a cabo tareas de registro, de búsqueda de información, de
elaboración de materiales de difusión, etc., mientras que los alumnos más
extrovertidos y dinámicos pueden destacar en las tareas más relacionales. En
definitiva, se trata de poner el talento y la creatividad de los jóvenes al servicio
de la comunidad en todos aquellos retos o problemas del entorno donde pueden
ejercer de ciudadanos.
En la práctica
157
qué les ocurre y acercarse a sus sentimientos y deseos. Además,
podemos dar una dimensión social y cívica a la actividad de servicio,
conectarla con lo que se echa en falta y con lo que se debería lograr
en el futuro, en definitiva, relacionarla con la acción ciudadana y con
las propuestas políticas que convenga desarrollar. Cine y literatura son
verdaderos laboratorios de vida que nos permiten entender mejor a las
personas y la situación social en la que están inmersas: empatizar con
los protagonistas, indignarse con situaciones injustas y aprender
valores encarnados.
Por otra parte, en la medida que las actividades de aprendizaje
servicio no sólo invitan a la lectura y el visionado, sino también al
compromiso activo, la sinergia de acción y reflexión que se produce
multiplica el efecto educativo de estas propuestas. Si antes, durante o
después de las actividades de aprendizaje servicio dedicamos tiempo a
trabajar una obra y relacionarla con la tarea realizada, se incrementará
la toma de conciencia personal y cívica de los participantes en relación
con la temática planteada. Algo que consideramos altamente positivo.
A continuación, presentamos una selección de obras de literatura
infantil y juvenil y películas apropiadas para jóvenes de primaria y
secundaria, y la presentamos ordenada de acuerdo a los ámbitos de
aprendizaje servicio que hemos propuesto. Naturalmente se trata de
una selección que el profesorado podrá completar con otras obras que
estime más adecuadas para sus alumnos o para la temática que van a
trabajar.
Primaria
WINTER, J. La Bibliotecaria de Basora. Barcelona. Juventud, 2007.
158
Alia Muhammad Baker es la bibliotecaria de Basora. Durante muchos
años la biblioteca fue un lugar de encuentro cultural de todas aquell as
personas que amaban los libros y el saber, la conversación y el debate.
Hasta que llegó la guerra a Irak y la invasión de la ciudad destruyó la
biblioteca. Más de 30.000 libros, algunos de ellos incunables, lograron
escapar de la devastación gracias al empeño de Alia y su interés en
crear una red de amigos para almacenar en sus casas los 30.000
volúmenes. La historia real de una mujer valiente que rompe
estereotipos culturales y de género al anteponer su amor por la
literatura y el conocimiento a su propia vida.
159
del esfuerzo y la superación de obstáculos sociales, y que nos quiere
hacer reflexionar sobre el derecho a desarrollar las propias
capacidades.
Secundaria
MUÑOZ PUELLES, V. (2014): La voz del árbol; ilustraciones de Adolfo
Serra Madrid. Anaya.
160
En una pequeña isla del Mediterráneo, Mario Ruoppolo, un tímido e
ingenuo hijo de pescador, es contratado para llevar el correo al poeta
exiliado Pablo Neruda. Esta situación favorece una paradójica pero
tierna amistad. Mario va ganándose poco a poco la confianza del
poeta, y éste lo inicia en el mundo líricode la poesía y sus metáforas.
Así descubre que las palabras son un maravilloso medio para llegar al
corazón de quien amamos. El film nos narra la relación de amistad y
complicidad, sin ningún tipo de convencionalismo, que se establece
entre dos hombres procedentes de mundos muy diferentes. Además,
es un canto a la naturaleza, la poesía, la literatura y la amistad.
Primaria
CARRIER, I. (2010): El cazo de Lorenzo. Barcelona. Juventud.
161
Lorenzo podría ser un niño como cualquier otro, con sus diferencias,
cualidades y dificultades. No obstante, no lo es. Todo le cuesta un
poco más debido a que lleva atado un cazo del que no se puede
separar. El cazo se ha convertido en un apéndice que forma parte de
él, y le impide hacer cualquier cosa como los demás. Hasta el punto de
que cansado de arrastrar su diferencia decide utilizarla para aislarse de
su entorno. Afortunadamente, se produce un encuentro que le ayuda a
desear salir de su encierro, a aceptar la diferencia y a encontrar su
lugar entre los demás. Un álbum de apariencia sencilla, pero
conmovedor, donde la metáfora adquiere su sentido más profundo.
162
Secundaria
MURAIL, M.A. (2010): Simple. Madrid. Anaya.
163
La película nos cuenta la historia de Hellen Keller, que nació en 1880
en Alabama (Estados Unidos). Cuando tenía 18 meses, sufrió una
grave enfermedad que le hizo perder totalmente la vista y el oído. Ante
esta situación desesperada y gracias a la insistencia de la madre, que
no se dio por vencida, la familia contactó con la institución Perkins de
Boston, una entidad especializada en la educación de niños ciegos.
Ana Sullivan, una joven que había vivido en esta institución, viajó
hasta la casa de la familia de Hellen con el fin de emprender un duro
proceso para enseñar a la niña el lenguaje mediante el sistema
dactilológico, hacer las letras del alfabeto en la mano, así como las
normas y hábitos básicos de la vida diaria.
Primaria
FOX, M. (2006): Guillermo Jorge Manuel José. Caracas. Ekaré.
164
Guillermo Jorge Manuel José es un niño que vive al lado de una
residencia para ancianos. Conoce a todas las personas que viven allí,
los visita a menudo, les hace compañía contándoles sus secretos y
escucha las historias que le cuentan a él. Un día oye una conversación
en la que afirman que su mejor amiga, una anciana con cuatro
nombres, como él, Ana Josefina Rosa Isabel, está perdiendo la
memoria. Guillermo Jorge decide investigar sobre qué es eso de la
memoria y va preguntando a todos los ancianos sobre ella. A partir de
visiones afectivas y poéticas, el protagonista construye una cesta con
los objetos que simbolizan los recuerdos: algo cálido, algo que hace
reír, algo que hace llorar, algo antiguo, algo precioso... Un libro para
lectores de todas las edades sobre el respeto a las personas mayores,
la solidaridad, la perseverancia y el amor a las cosas sencillas.
Secundaria
SCHMITT, E.M. (2003): El señor Ibrahim y las flores del Corán.
Barcelona. Obelisco. «A los once años, rompí la hucha y me fui de
putas», éste es el inicio de una breve y cautivadora novela que narra la
especial amistad entre un adolescente judío, Momo, que vive con su
165
padre ausente, y un anciano, el señor Ibrahim, un vendedor musulmán
de la tienda de comestibles de la misma calle. La soledad de los dos
protagonistas, con mundos tan distintos, y la necesidad de seguridad
que ofrece el otro, así como la reafirmación de uno mismo, serán los
hilos que irán tejiendo esta amistad hasta convertirla en algo muy
sólido, con un proyecto común, un viaje con un final imprevisto para
uno de ellos. Una lectura sobre el valor de la amistad basada en una
relación intergeneracional, y la dureza de dejar la infancia cuando no
se tienen suficientes anclajes.
166
hombre tosco que ronda los cincuenta años, casi analfabeto y que
cuida de su estrafalaria madre. Está atrapado en la vida que le ha
tocado, hasta que una tarde conoce a Margueritte y todo cambia.
Margueritte es una frágil anciana, una delicada figurita de cristal, que
vive en una residencia de la tercera edad. Pero bajo esa quebradiza
apariencia hay una persona todavía llena de vida,culta y muy curiosa,
una apasionada lectora, algo que fascina a Germain, quien reconoce un
tanto avergonzado que leer no es lo suyo. A diferencia de otras
personas que ha conocido a lo largo de su vida, Margueritte no se
burla de su incultura, al contrario, lo anima a buscar en la lectura
aventuras y reflexiones apasionantes.
Primaria
BROWN, P. (2010): Un jardín curioso. Barcelona. Takatuka.
167
STANTON, A. (2008): Wall-E [DVD]. Madrid. Walt Disney Pictures.
Secundaria
GIONO, J. (2010): El hombre que plantaba árboles; ilustraciones de
Joëlle Jolivet. Barcelona. Duomo.
168
titánico representa una gota en el océano, basa su vida en transformar
una tierra árida, que se muere por la falta de árboles, en un paisaje
verde, con robles, abedules y algún riachuelo. Una reacción en cadena
que propicia el nacimiento de sauces, juncos, prados.... y el
asentamiento de nuevas familias en un lugar mejor.
La precisión del lenguaje y una prosa sin artificios transmiten el
realismo de la narración. Una obra que nació con un encargo y que se
ha convertido en ejemplo de la acción positiva del hombre en el
medio.
169
Primaria
JEAN, D. (2009): El cordero que no quería ser carnero. Barcelona.
Proteus.
170
Trevor, en el primer día de curso, se encuentra con la sorpresa de un
nuevo profesor de sociales, Eugene Simonet, que tiene la cara
quemada, lo que impacta extraordinariamente a los alumnos. El nuevo
profesor les propone un trabajo trimestral para mejorar el mundo. La
consigna es: pensad en un proyecto para mejorar el mundo y ponedlo
en práctica.
La vida del chico no es fácil. Sus padres están separados y son
alcohólicos. Vive con su madre, Arleene, que trabaja duramente y que
lucha, sin demasiado éxito, para superar su adicción.
Secundaria
LARRA, L. (2014): Al sur de la Alameda: diario de una toma.
Barcelona. Ekaré.
171
HAGGIS, P. (2006): Crash [DVD]. Barcelona. Manga Films.
Cooperación y desarrollo
Primaria
NIVOLA, C.A. (2012): Plantando los árboles de Kenia: la historia de
Wangari Maathai. Barcelona. Juventud.
172
Maathai, premio Nobel de la Paz. Un álbum que narra la biografía de
una mujer que luchó para cambiar el destino de su país. Al regreso de
sus estudios en Estados Unidos se encuentra con una Kenia devastada
por intereses alejados de los ciudadanos, sumida en la pobreza, la
deforestación, la enfermedad, la incultura, el miedo... A partir de la
construcción de redes, primero de mujeres, y el trabajo cooperativo,
Wangari empezó a cambiar sus vidas. Un trabajo que se ha extendido
por todo el mundo.
Se trata de uno de los cinco cortometrajes que forman parte del film
En el mundo a cada rato (2005), donde cinco directores muestran su
visión sobre distintas realidades que afectan a la infancia en el mundo.
Binta y la gran idea expresa la fuerza del teatro, la solidaridad y la vida
sencilla, pero pone especialmente el énfasis en que en casi todo el
mundo las niñas tienen menos facilidades para llevar a cabo sus
estudios que los niños. Esta discriminación es a la vez causa y efecto
de la pobreza. Las circunstancias que condenan a las niñas al
analfabetismo condenan también a sus comunidades, sus familias y
sus futuros hijos a la pobreza y la desprotección.
Secundaria
TAN, S. (2006): Emigrantes. Cádiz. Barbara Fiore.
173
Una novela gráfica, sin texto y con numerosas referencias artísticas,
que se ha de empezar a leer desde las guardas del libro, donde se
rinde homenaje a todas aquellas personas que emigraron de una vieja
Europa empobrecida de principios del siglo XX a los Estados Unidos.
Nos narra, a partir de un trazo hiperrealista con elementos fantásticos
y tonos sepia, las emociones de un emigrante que deja atrás su país,
su familia, su lengua para llegar a un lugar donde todo es desconocido
hasta encontrar la clave para su integración. Siempre a partir de la
cooperación entre hombres y mujeres que comparten un mismo
destino.
174
reivindica a las personas que habitan el olvido del mundo rico y
confiado. Es la voluntad, hecha imá genes, de dar voz a los que se
quedaron mudos por la indiferencia. También es un humilde homenaje
a las personas –que hay– que nunca apartaron la mirada. Un proyecto
que tiene la voluntad de hacer visibles a aquellos que creemos y
preferimos que sigan siendo invisibles. Son las víctimas de cinco crisis
olvidadas: la enfermedad de Chagas, la enfermedad del sueño, los
niños soldados de Uganda, la violencia sexual contra civiles en el
Congo y los campesinos desplazados de Colombia. Son, en definitiva,
un reducidísimo número del inmenso ejército de invisibles de nuestro
mundo.
Primaria
WILLIS, J. (2009): Golosina y Perrozoso. Barcelona. Océano travesía.
175
La cinta nos cuenta cómo la familia Kusanabe se va a vivir al campo
desde la ciudad por recomendación médica, debido a la enfermedad de
la madre.Satsuki y Mei, que son las dos hijas de la pareja, son las
protagonistas principales. Un día Mei sale a jugar y llega al pie de un
árbol donde vive Totoro, una especie de monstruo simpático que
cambiará la vida de las niñas. Totoro y el resto de personajes mágicos
representan los espíritus del bosque que sólo pueden ser vistos por los
ojos puros y libres. Es el espíritu del bosque quien ayuda a superar la
soledad de las protagonistas y el miedo a la muerte, representada por
la madre enferma, y quien guía a las dos hermanas en el momento
que más lo necesitan.
Secundaria
BOSCH, L. (2014): El niño que quería matar. Barcelona. La Galera.
176
Max tiene catorce años y conoce el miedo mejor que cualquier otro
chico de su edad, esto es así porque de vez en cuando le pasan cosas
por su cabeza que le hacen sentirse extraño y teme que los otros
chicos se den cuenta y le tengan miedo. Narración introspectiva de un
adolescente que explica cómo se siente al desencadenarse un brote
psicótico. El buen hacer de los adultos que lo rodean, la ayuda que
recibe de ellos, la atención y el amor configuran un entramado que le
hacen sentir más seguro para aceptar su enfermedad y hablar de ella a
profesores y compañeros.
177
Primaria
LIONNI, L. (2005): Frederick. Pontevedra. Kalandraka.
Había una vez dos niños que fueron criados por la misma nodriza:
178
Azur, de ojos azules y cabellos rubios, era hijo de un noble; Asmar,
moreno y de ojos negros, era hijo de la nodriza, Jenane. Los dos se
criaron juntos, como hermanos, hasta que el destino los separó de una
manera cruel. Azur y Asmar es una película fascinante. Se trata de un
alegato a favor del respeto a la diversidad cultural, lingüística, religiosa
y de las maneras de ser. Una fábula sobre la importancia de la
concordia entre pueblos de diferentes costumbres, lenguas y
sensibilidades. El film nos habla también de la superación personal y
de la necesidad de ir más allá, de dejar de lado los prejuicios y las
supersticiones que nos limitan. Un canto a la tolerancia, al
plurilingüismo y también a la valoración del arte y la cultura de otras
realidades.
Secundaria
LIAO, J. (2008): Hermosa soledad. Cádiz. Barbara Fiore.
179
Francia, 2 de agosto de 1944. Al final de la ocupación alemana, los
nazis deciden robar los cuadros del museo de la Jeu de Paume de
París, para llevárselos a Alemania, antes de que lleguen los aliados a la
ciudad. A partir de ahí, comenzará una acción trepidante en la que la
resistencia francesa intentará de todas las maneras posibles evitar que
el tren se marche del país. Un film de acción, pero que también invita
a la reflexión sobre la importancia del arte como símbolo de
civilización.
180
Idea clave 10
181
Para implantar y difundir el
aprendizaje servicio conviene
aplicar estrategias locales
Laura Campo
182
¿Cómo implantar y difundir el ApS?
El aprendizaje servicio es una metodología que adquiere pleno sentido en un
territorio que se plantee su función educadora. Por proximidad, por medida y por
conexión, nos parece que el espacio natural de implantación del aprendizaje
servicio es el ámbito local. En este sentido, el aprendizaje servicio se concreta en
un municipio porque parte de necesidades reales y sentidas por éste y los
elementos que se conectan son los centros educativos y las entidades,
habitualmente de un barrio o del mismo municipio.
Sin embargo, también hemos visto que los proyectos de aprendizaje servicio
son complejos y ello requiere algunas ayudas para implantarlos. Así, veremos
que el hecho de que existan centros educativos y entidades sociales que
conozcan el aprendizaje servicio no es suficiente para que se lleven a cabo
proyectos, sino que necesitaremos elementos de conexión que ayuden a crear
redes y lazos de partenariado entre los implicados y, en este espacio, tomarán
relevancia las administraciones locales. Éstas, a través de personas dinamizadoras
o comisiones, pueden proponer un sinfín de acciones y actividades para difundir,
impulsar y replicar proyectos en su municipio.
En esta idea clave vamos a partir de la idea de ciudad educadora, que es un
buen concepto donde enmarcar las propuestas de enraizamiento de aprendizaje
servicio. Los siguientes puntos se van a focalizar en el papel de las
administraciones para generar, impulsar, crear y consolidar proyectos de manera
sostenible y coherente con el territorio. Seguidamente, se dedicará un espacio a
reflexionar sobre el papel de las personas dinamizadoras, las comisiones
impulsoras y los puntos de referencia haciendo un estudio de cuáles pueden ser
sus funciones principales. Finalmente, en el apartado «En la práctica» se
propondrán un espacio de análisis de proyectos desde una mirada municipal y
algunas afirmaciones para su reflexión.
183
La ciudad educadora
El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que toma sentido en un
territorio donde todos los miembros y entidades tienen o pueden tener un papel
educativo. En este sentido, incorporamos el concepto de ciudad educadora, que
entiende que las ciudades son educadoras por ellas mismas. Ciudades
educadoras se inició como movimiento cuando un grupo de ciudades se
plantearon como objetivo común trabajar conjuntamente en proyectos y
actividades para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos. La ciudad deviene
educadora cuando asume intencionalidad y responsabilidad en la formación y el
desarrollo de todos sus habitantes.1 Desde esta concepción, se entiende que la
función educativa no recae únicamente en los centros educativos formales, sino
que éstos resultan una parte más de la compleja red educativa de la ciudad.
El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que toma sentido en un territorio
donde todos los miembros y entidades tienen o pueden tener un papel educativo. En
este sentido, incorporamos el concepto de ciudad educadora, que entiende que las
ciudades son educadoras por ellas mismas.
184
El ApS es una propuesta enraizada en el ámbito
local
La naturaleza del aprendizaje servicio hace que sea una propuesta absolutamente
enraizada en el territorio: parte de necesidades reales mayoritariamente locales y
se comparte el proyecto entre centros educativos y entidades de un mismo barrio
o de una misma zona. Pero hemos visto que la existencia de centros educativos
y de entidades sociales no es suficiente para garantizar el enraizamiento de las
propuestas de aprendizaje servicio, sino que es necesario que las entidades
ayuden a crear lazos de parteneriado, a dinamizar redes y facilitar el impulso del
aprendizaje servicio. En este sentido, las administraciones locales tienen un papel
fundamental para crear red y no deberían quedar al margen del impulso, el
desarrollo y la sostenibilidad de los proyectos de aprendizaje servicio. Es una
oportunidad para tender redes entre diversas administraciones y áreas de la
Administración, ya que la mayoría de proyectos de aprendizaje servicio requiere,
como mínimo, la complicidad de las administraciones relativas a lo educativo y
las relativas a lo social. Para el territorio, el aprendizaje servicio es una
oportunidad de mejorar el conocimiento y la comunicación entre actores
educativos y sociales, y, a su vez, de incrementar la eficacia de las actuaciones de
cada uno de ellos (Batlle, 2013b, p. 23).
Las administraciones locales tienen un papel fundamental para crear red y no deberían
quedar al margen del impulso, el desarrollo y la sostenibilidad de los proyectos de
aprendizaje servicio.
185
Desde estas premisas, vemos que las fórmulas para movilizar la red educativa
local en favor del aprendizaje servicio pueden ser diversas. Por ejemplo, un
municipio puede optar por que sean sus técnicos locales, dentro de sus
responsabilidades laborales, quienes lideren el impulso del aprendizaje servicio.
En otros casos, se puede organizar un grupo de trabajo o una comisión formada
por profesorado interesado en aprendizaje servicio, representantes de entidades
sociales y también de la Administración. Este grupo puede diseñar un plan de
acción para que concrete cada uno de sus miembros. De todas maneras, sea cual
sea la concreción por la que opte el municipio, se acostumbra a dedicar un
tiempo a acciones generales como sensibilizar a través de sesiones informativas,
motivar a todos los agentes y entidades posibles, formar a los interesados y
valorar y organizar el modelo de impulso por el que opta el territorio.
186
Creación de una red territorial en favor del ApS
Los elementos que destacan con un papel importante en el desarrollo de las
propuestas de aprendizaje servicio son, como mínimo, tres:
• Los centros educativos.
• Las entidades sociales y las personas implicadas.
• Los puntos o espacios impulsores de la propuesta educativa.
Sea una persona dinamizadora o una comisión impulsora, las acciones para
promover el aprendizaje servicio suelen concretarse en algunas como las
187
siguientes. En primer lugar, la persona dinamizadora puede detectar necesidades,
oportunidades y recursos. Las necesidades en el territorio son diversas y van
cambiando a lo largo del tiempo, así que las personas dinamizadoras deben tener
los canales y los medios para conocerlas y deben ser sensibles a ellas. Deben
también ser conscientes de las necesidades que pueden cubrir los jóvenes según
las edades, los momentos educativos y la madurez de éstos, además de valorar
si el trabajo para paliar estas necesidades es realmente educativo. En referencia a
las oportunidades, las personas dinamizadoras deben conocer los proyectos
educativos de la ciudad y los intereses de las entidades sociales porque
detectarán proyectos o ideas embrionarias desde donde partir. También pueden
trabajar para conseguir recursos y facilitar los ya existentes a aquellos que los
necesiten.
En segundo lugar, la persona dinamizadora puede fomentar el aprendizaje
servicio en las entidades sociales. Ayudar a las entidades sociales a materializar
su mirada educativa a través de proyectos como los de aprendizaje servicio
puede ser una función de las personas dinamizadoras en un territorio. También
facilitar la reflexión sobre las necesidades que tienen y ayudar a valorar si éstas
son susceptibles de ser cubiertas por jóvenes, de manera que se planteen el
servicio y los posibles aprendizajes de éste. La persona dinamizadora también
podrá trabajar para conectar con los centros educativos, los acuerdos
establecidos y otras cuestiones de planificación y organización.
Ayudar a las entidades sociales a materializar su mirada educativa a través de proyectos
como los de aprendizaje servicio puede ser una función de las personas dinamizadoras
en un territorio.
188
En quinto y último lugar, la persona dinamizadora puede trabajar para evaluar,
difundir y celebrar los proyectos. Se puede proponer a los centros educativos y a
las entidades que evalúen sus proyectos facilitando herramientas y proponiendo
espacios de evaluación conjuntos donde puedan aportar los centros educativos y
las entidades. Sobre la difusión de los proyectos, la persona dinamizadora puede
facilitar contactos con los medios de comunicación locales para que los
estudiantes o los referentes educativos expliquen en la radio o en la prensa el
proyecto que han realizado. Ésta es una magnífica manera de difundirlo y de
animar a otros a que realicen proyectos de aprendizaje servicio. Con acciones
como éstas, los proyectos pueden conseguir una visibilidad municipal muy
interesante.
Sobre la celebración de los proyectos, consideramos que es una estrategia de
reconocimiento para todos los implicados y, en especial, para los jóvenes que los
han protagonizado. La forma como se concreta la celebración puede ser muy
diversa, pero cada vez encontramos más fórmulas relativas a lo municipal: el
concejal o el alcalde da las gracias a los jóvenes y los obsequia con un
certificado; se organiza una jornada de buenas prácticas y se muestran todas las
propuestas del municipio, o se propone un encuentro entre los jóvenes que
hacen aprendizaje servicio para que intercambien ideas y se conozcan. La
celebración de proyectos también resulta en sí misma una invitación a la
implicación de más personas en favor del aprendizaje servicio.
189
Acciones para impulsar el ApS en el municipio
Son muchas y variadas las acciones que se pueden llevar a cabo para impulsar el
aprendizaje servicio en el municipio, y cada uno deberá encontrar la manera de
concretarlas, aquella que más se adecue a sus redes, a la riqueza de sus
entidades, a la apertura de sus centros educativos, etc.
Son muchas y variadas las acciones que se pueden llevar a cabo para impulsar el
aprendizaje servicio en el municipio, y cada uno deberá encontrar la manera de
concretarlas, aquella que más se adecue a sus redes, a la riqueza de sus entidades, a la
apertura de sus centros educativos, etc.
190
En el cuadro 1 (véase en la página siguiente) se presentan ejemplos diversos
para impulsar el aprendizaje servicio. Como vemos, hay muchas propuestas de
acciones para impulsar el aprendizaje servicio y el listado está y estará
continuamente en construcción. Además, reiterando alguna de las ideas
anteriores, la concreción del impulso del aprendizaje servicio debe adaptarse a
cada territorio, a cada municipio.
191
En resumen
A lo largo de esta idea clave, hemos visto la importancia del apoyo de las
administraciones al impulso del aprendizaje servicio. En este sentido,
consideramos que si un municipio quiere superar la etapa de las buenas
experiencias aisladas, tiene que involucrar a las administraciones locales para
facilitar su extensión. Es decir, la voluntad política de un municipio marcará el
desarrollo y la implementación de las propuestas que se lleven a cabo en él.
Si defendemos que en la extensión del aprendizaje servicio la Administración
tiene un papel importante, también lo tienen las personas dinamizadoras en el
logro de la máxima extensión y calidad. Las personas dinamizadoras, que
devienen referentes del aprendizaje servicio en su municipio, velan por la calidad
de los proyectos ofreciendo oportunidades y herramientas para la reflexión y la
mejora.
Además, hemos hecho un repaso de la importancia de las administraciones,
del papel de las personas dinamizadoras y de las acciones y
En la práctica
192
crece o puede crecer?, ¿Qué entidades incorporan el aprendizaje
servicio?
193
Cuadro 2. Red municipal de proyectos de aprendizaje servicio
194
Idea clave 11
195
Para evaluar y mejorar un
proyecto de aprendizaje servicio es
útil analizarlo con la ayuda de una
rúbrica
J . M . Puig, X . Martín, L . Rubio, J . Palos, M . Gijón, M . de la Cerda, M .
Graell
196
Para mejorar los proyectos de ApS
El aprendizaje servicio es una práctica educativa que entrelaza varios dinamismos
pedagógicos que dan forma y calidad a las distintas experiencias. La rúbrica que
presentaremos a continuación es una herramienta o un espejo que ayudará a
evaluar y mejorar los proyectos de aprendizaje servicio. Una herramienta que
desea contribuir al logro de tres objetivos: autoevaluar las experiencias que ya
tienen cierta trayectoria; mejorar globalmente las experiencias o alguno de sus
dinamismos en particular, y enriquecer el debate de los docentes que están
ideando nuevos proyectos.
Por lo tanto, si lo que se presenta es una herramienta de trabajo, conviene no
leer esta idea clave del mismo modo que las anteriores. Junto a una primera
lectura informativa, es bueno usar la rúbrica por partes, incluso, abordando cada
vez un solo dinamismo. De este modo, esta idea clave logrará el objetivo que
persigue: facilitar el uso de la rúbrica durante los procesos de análisis y debate
de las experiencias por parte de los equipos docentes implicados.
Se inicia esta idea clave presentando qué es una rúbrica, a continuación se
definen los dinamismos y los niveles que constituyen la rúbrica del aprendizaje
servicio que se propone y, por último, se indican modos de aplicarla, presentar
sus resultados y proponer procesos de mejora.
197
¿Qué es una rúbrica y para qué sirve?
Una rúbrica es un instrumento de evaluación que en nuestro caso permite
recoger de manera organizada y sistemática información sobre la experiencia de
aprendizaje servicio que deseamos mejorar.
Una rúbrica es un instrumento de evaluación que permite recoger de manera
organizada y sistemática información sobre la experiencia que deseamos mejorar.
198
desarrollo de una actividad es crecer progresivamente, no estar desde el inicio en los
mejores niveles.
• Establecer clasificaciones entre diferentes centros. La rúbrica no está pensada para
competir, sino para reconocer y valorar la singularidad y el esfuerzo de cada entidad.
• Invitar al conformismo. Los buenos resultados en la aplicación de la rúbrica no deben
servir para frenar el progreso de las experiencias de aprendizaje servicio, también permiten
continuar creciendo en cantidad y calidad.
199
Una rúbrica para mejorar los proyectos de ApS
La rúbrica que presentamos es una herramienta pensada para facilitar la
autoevaluación y la mejora de las experiencias de aprendizaje servicio. Su
principal utilidad es analizar y debatir con detalle las características pedagógicas
de las experiencias de aprendizaje servicio. La rúbrica tiene dos dimensiones
fundamentales: los dinamismos y los niveles. Los dinamismos son elementos
pedagógicos que, organizados de acuerdo a fines, dan forma global a las
experiencias de aprendizaje servicio. Los niveles, por su parte, manifiestan el
grado de desarrollo pedagógico de cada uno de los dinamismos (GREM, 2014).
La rúbrica tiene dos dimensiones fundamentales: los dinamismos y los niveles. Los
dinamismos son elementos pedagógicos que, organizados de acuerdo a fines, dan
forma global a las experiencias de aprendizaje servicio.
Necesidades.
200
Carencias o dificultades Participación. Partenariado
que presenta la realidad Intervención que llevan a Colaboración entre dos o
y que tras ser cabo los implicados en una más instituciones sociales
detectadas invitan a actividad con la intención independientes orientada a
realizar acciones de contribuir junto con la realización conjunta de
encaminadas a mejorar otros actores a su diseño, una actividad.
la situación. aplicación y evaluación.
Consolidación en
Servicio. Conjunto de Trabajo en grupo.
centros. Proceso mediante
tareas que se llevan a Proceso de ayuda entre
el cual un centro educativo
cabo de modo altruista iguales que se dirige a la
formal o no formal conoce,
y que producen un bien preparación y el desarrollo
prueba, integra y afianza
que contribuye a paliar de una actividad que se
algún proyecto de
alguna necesidad. realiza conjuntamente.
aprendizaje servicio.
Aprendizaje.
Reconocimiento.
Adquisición espontánea
Conjunto de acciones
o promovida por los
destinadas a comunicar a
educadores de
los protagonistas de la
conocimientos,
actividad que la han
competencias,
realizado correctamente.
conductas y valores.
Evaluación. Proceso de
obtención de información
para conocer el desempeño
de los participantes en una
actividad y ofrecerles un
feed-back que los ayude a
mejorar.
201
Cuadro 2. Niveles de los dinamismos del ApS
202
203
¿Cómo usar la rúbrica?
La aplicación de la rúbrica por parte de los implicados en una experiencia permite
obtener una imagen precisa del proyecto que están impulsando. La
sistematización y la representación de los datos que proporciona pueden aportar
elementos para el análisis y la reflexión con el objetivo de mejorar el proyecto
que se está evaluando. El material obtenido facilita un efecto de espejo que
ayuda a tomar conciencia de la experiencia, revisar los puntos fuertes y débiles
de la propuesta, abrir interrogantes y buscar vías para su optimización.
A continuación recorreremos los principales momentos de la aplicación de la
rúbrica. Para cada uno de ellos se recogen algunas pistas y aspectos que hay que
tener en cuenta para favorecer al máximo las posibilidades de análisis y
optimización de los proyectos.
Aplicar la rúbrica
El primer paso consiste en dilucidar el nivel en el que se encuentra la experiencia
en relación con cada uno de los dinamismos que se desea considerar. Realizar
esta tarea en grupo representa un primer paso decisivo para iniciar un proceso
de autoevaluación interna. Es fundamental que sean los propios promotores de
la experiencia quienes lleven a cabo la valoración y que lo hagan de manera
conjunta, sintiéndose partícipes desde el principio del proceso. Sobre esta base
de trabajo en equipo será más fácil asumir los cambios y mejorar el proyecto.
Aunque la rúbrica está pensada para ser aplicada por los promotores de las
experiencias, la diversidad de agentes implicados en los proyectos invita a crear
espacios de contraste con los diferentes participantes. La imagen del proyecto
será más completa en la medida que contemple un mayor número de voces
implicadas.
El primer paso para aplicar la rúbrica consiste en dilucidar el nivel en el que se encuentra
la experiencia en relación con cada uno de los dinamismos considerados.
204
Una decisión importante es acordar si la rúbrica se va a aplicar a todos los dinamismos, a
una parte o sólo a uno de ellos. Todas las opciones son correctas, la decisión depende
de cuáles sean los objetivos deseados y los aspectos que conviene evaluar.
205
dinamismo aportará información significativa sobre aspectos que, mientras se
desarrolla la actividad, suelen pasar inadvertidos y que permiten discriminar las
luces y sombras de una experiencia.
Acordar mejoras
Tras el análisis de los dinamismos pedagógicos, la imagen que se obtiene de la
experiencia es un buen punto de partida para elaborar un plan de mejora. En
este sentido, la rúbrica ofrece la oportunidad de optimizar actividades de manera
realista, contextualizada y sostenible. No es necesario abordar todas las posibles
mejoras en un mismo momento. Por el contrario, a partir de la detección de los
puntos débiles, se puede priorizar qué dinamismos reformular, acordar qué
acciones llevar a cabo, repartir responsabilidades y establecer un calendario de
trabajo. Un conjunto de tareas que pueden agilizar el proceso de mejora. En
último lugar, el proceso iniciado debe contemplar espacios y momentos para
informar al centro sobre el propio proceso de análisis y mejora. Además de
contribuir a una mayor unidad y cohesión, favorecerá que el aprendizaje servicio
vaya incorporándose progresivamente en el proyecto educativo de centro, en su
cultura institucional y en la manera de entender su misión.
A partir de la detección de los puntos débiles, se puede priorizar qué dinamismos
reformular, acordar qué acciones llevar a cabo, repartir responsabilidades y establecer
un calendario de trabajo.
206
En resumen
A lo largo de esta idea clave, se ha defendido el valor que puede tener la rúbrica
que presentamos para facilitar la autoevaluación de los agentes implicados en el
desarrollo de una experiencia de aprendizaje servicio. También puede ser una
herramienta para el diseño de nuevos proyectos y, por lo tanto, un recurso para
la formación de educadores y profesionales de las entidades sociales.
Sin embargo, es conveniente recordar que la cantidad de dinamismos que
confluyen en las experiencias de aprendizaje servicio y sus distintos niveles de
madurez pedagógica pueden llegar a ser demasiados aspectos para considerar en
un proceso de evaluación y mejora. Para evitarlo y obtener el máximo beneficio
de la rúbrica, sugerimos que sea usada con medida, es decir, pensando
previamente si conviene aplicarla completa o limitarse a alguno de sus bloques o,
incluso, sólo a uno de sus dinamismos. Decidir qué cantidad de dinamismos es
oportuno evaluar es la manera de lograr los mejores resultados de su aplicación.
La riqueza de elementos que confluyen en los proyectos de aprendizaje
servicio les da una gran flexibilidad y variabilidad, hace que sean muy educativos
y aplicables a situaciones muy diversas. El objetivo de esta idea clave ha sido
precisamente visualizar la diversidad de propuestas que permite el aprendizaje
servicio y los elementos que hay que tener en cuenta para favorecer la mejora de
las experiencias y la creación de nuevas actividades.
En la práctica
207
Cuadro 3. Resultados de la aplicación de la rúbrica a una experiencia de ApS
208
Imagen 2. Representación gráfica de los resultados de la aplicación de la rúbrica a una
experiencia de ApS
209
2. El vaciado y la representación gráfica no requieren de un programa especifico, puede llevarse a cabo
con el procesador de textos habitual.
210
Parar saber más...
211
Se trata del segundo volumen de una serie de libros que reúnen las
principales investigaciones sobre aprendizaje servicio centradas en
diferentes etapas educativas y temas de relieve. Este volumen, igual
que el primero –Service-Leraning: The Essence of the Pedagogy,
publicado en el 2002 por la misma editorial–, agrupa un abanico
amplio de temas que van desde aproximaciones teóricas, hasta
debates metodológicos sobre cómo acercarse mejor a esta
metodología y, finalmente, evaluaciones de su impacto y líneas de
futuro.
MARTÍN, X. (coord.) (2012): Per a una pedagogía del servei. Treball per
projectes i ApS. Barcelona. Minyons Escoltes i Guies de Catalunya.
También disponible en línea:
<www.escoltesiguies.cat/publicacions/categoria/drecera>. [Consulta:
abril 2015]
Tomando como referencia el trabajo por proyectos, se defiende la
incorporación del servicio a la comunidad con el objetivo de
incrementar el potencial formativo de esta metodología. Estructurado
en tres partes –planteamiento pedagógico, guía didáctica y descripción
de experiencias realizadas en el ámbito del escultismo–, el libro
pretende animar y facilitar la realización de proyectos con servicio.
212
adentra en uno de los aspectos troncales del aprendizaje servicio: las
condiciones para su implantación en el territorio.
www.aprenentatgeservei.cat
Es la página web del Centro Promotor de Aprendizaje Servicio en
Catalunya. En este espacio encontramos un nutrido banco de
experiencias relatadas con más detalle en la biblioteca virtual, una
completa colección de guías prácticas sobre temas innovadores como
arte y evaluación, y la videoteca, que recoge resúmenes de
experiencias con la voz de sus protagonistas. Un verdadero banco de
información y materiales sobre aprendizaje servicio.
213
Zerbikas
www.zerbikas.es
Es la página del Centro Promotor del Aprendizaje y Servicio Solidario
en Euskadi. En ella encontraremos una interesante colección de guías
sobre aprendizaje servicio. Son muy relevantes las referidas a
competencias, emprendimiento o acompañamiento educativo.
Clayss
www.clayss.org.ar
Es la página web del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio
Solidario. En este espacio encontraremos interesantes publicaciones
académicas y manuales sobre experiencias de aprendizaje servicio.
También, se puede obtener información relativa a los seminarios
internacionales que se celebran anualmente en Buenos Aires y que son
un espacio presencial referente para la temática.
www.nylc.org
Es la página web del NYLC, una entidad de carácter nacional que
ofrece programas y servicios para impulsar el aprendizaje servicio en el
contexto estadounidense. Trabajan para asegurar la calidad de las
propuestas, adaptarlas al currículo escolar y facilitar propuestas de
clase. Esta organización nos propone seguir el modelo IPARD para
desarrollar proyectos de aprendizaje servicio: investigar + planificar y
preparar + actuar + reflexionar + demostrar, difundir y celebrar.
Encontraremos también buenas prácticas, materiales y recursos de
todo tipo para implementar en los proyectos de aprendizaje servicio.
214
Glosario
215
condición que está en construcción permanente a
través de la participación y de la educación.
216
manera muy amplia. En este marco pueden
ENTIDA D SOCIA L encontrarse desde instituciones de acción directa
hasta organizaciones dedicadas a la denuncia y
sensibilización, por lo que son muy diversos los
posibles tipos de servicio, destinatarios y radios de
acción.
217
Conjunto de acciones destinadas a comunicar a los
RECONOCIMIENTO protagonistas de la actividad que la han realizado
correctamente.
218
SOSTENIBILIDA D aprendizaje servicio a partir de los pactos y la
colaboración que se desprenden de las relaciones
de partenariado.
219
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222
Índice
Halftitle 2
Title 3
Copyright 4
Índice 5
Presentación 10
De qué vamos a hablar 11
Algunos motivos para impulsar un proyecto de aprendizaje servicio (ApS) 13
11 preguntas clave sobre aprendizaje servicio y 11 ideas clave para responderlas 15
1 El aprendizaje servicio es una pedagogía del compromiso
19
cívico, M. Gijón
Raíces conocidas y propuesta innovadora 21
El ApS y otras pedagogías de la experiencia 22
Una definición de ApS 25
Beneficios del ApS 28
Impacto del ApS en los jóvenes 28
• Impacto del ApS en los centros educativos 28
• Impacto del ApS en la comunidad 28
En resumen 30
En la práctica 30
2 El aprendizaje servicio articula tres dinamismos educativos
33
básicos: necesidades, servicio y aprendizaje, X. Martín
ApS, una práctica compleja 35
Detección de necesidades 36
Servicio a la comunidad 34 39
Aprendizajes útiles para la vida 43
En resumen 46
En la práctica 46
3 Una experiencia significativa incluye participación,
51
cooperación, reflexión y reconocimiento, M. de la Cerda
Dinamismos para una experiencia significativa 53
Participación 54
223
Cooperación 57
Reflexión 61
Reconocimiento 65
En resumen 69
En la práctica 69
4 Los centros educativos y las entidades sociales deben
73
establecer relaciones de colaboración, M. Graell
La educación en soledad es imposible 75
Abriendo puertas 76
El partenariado y sus valores 78
Tipologías de partenariado 80
Pasos para alcanzar un buen partenariado 82
En resumen 84
En la práctica 84
5 Incorporar el aprendizaje servicio a un centro educativo
87
requiere compromiso personal e inteligencia pedagógica, J.M. Puig
¿Por qué programar actividades de ApS en los centros educativos? 89
De una iniciativa puntual al proyecto de centro 90
Condiciones para la consolidación del ApS 91
Tareas para desarrollar un proyecto de ApS en un centro educativo 93
• ¿Desde dónde iniciar un proyecto de ApS? 94
• ¿Cómo idear un servicio a la comunidad que sea educativo? 95
• ¿Cómo vincular los proyectos de ApS al currículo? 96
• ¿Cómo atender los detalles organizativos y legales? 99
En resumen 100
En la práctica 100
6 Implantar el aprendizaje servicio en una entidad social supone
reconocer su dimensión pedagógica y definir un servicio útil y 102
formativo, L. Rubio
¿Por qué promover proyectos de ApS desde una entidad social? 104
La educación como objetivo de todos, también de las entidades sociales 106
Claves para el diseño de proyectos 107
Tareas para desarrollar un proyecto de ApS en una entidad social 110
• ¿Por dónde empezar a trabajar? 110
• ¿Cómo definir las tareas del servicio que se va a realizar? 110
224
• ¿Cómo contribuir a potenciar los aprendizajes del proyecto? 111
• ¿Cómo cerrar y mejorar el proyecto? 111
En resumen 113
En la práctica 113
7 Los proyectos de ApS siguen etapas bien establecidas y han de
115
estar abiertos a cambios imprevistos, J. Palos
¿Los proyectos de ApS tienen unas fases bien definidas? 103 117
Idear el proyecto 117
Planificar el proyecto 119
Realizar y seguir el proyecto 120
Evaluar el proyecto 120
Cerrar y difundir el proyecto 121
En resumen 123
En la práctica 123
8 Las competencias son el foco de la evaluación del alumnado en
128
los proyectos de aprendizaje servicio, J. Palos y J.M. Puig
Aprendizaje y reflexividad 130
Evaluación y actividades de ApS 131
¿Cuándo evaluar al alumnado participante en actividades de ApS? 136
En resumen 139
En la práctica 141
9 El aprendizaje servicio es una metodología flexible que puede
aplicarse a múltiples ámbitos temáticos, R. Batlle, R. Breu, A. 143
Ramoneda
Ámbitos de actuación y tipos de tareas 145
Acompañamiento a la formación y la lectura 147
Apoyo a personas con necesidades especiales 149
Apoyo a personas mayores 150
Naturaleza, animales y medioambiente 151
Participación ciudadana 152
Solidaridad y derechos humanos 153
Cooperación al desarrollo 154
Promoción de la salud y la seguridad 155
Arte y patrimonio 156
En resumen 157
225
En la práctica 157
10 Para implantar y difundir el aprendizaje servicio conviene
181
aplicar estrategias locales, L. Campo
¿Cómo implantar y difundir el ApS? 183
La ciudad educadora 184
El ApS es una propuesta enraizada en el ámbito local 185
Creación de una red territorial en favor del ApS 187
Acciones para impulsar el ApS en el municipio 190
En resumen 192
En la práctica 192
11 Para evaluar y mejorar un proyecto de aprendizaje servicio es
útil analizarlo con la ayuda de una rúbrica, J.M. Puig, X. Martín, L. 195
Rubio, J. Palos, M. de la Cerda, M. Gijón y M. Graell
Para mejorar los proyectos de ApS 197
¿Qué es una rúbrica y para qué sirve? 198
Una rúbrica para mejorar los proyectos de ApS 200
¿Cómo usar la rúbrica? 204
En resumen 207
En la práctica 207
Para saber más 211
Glosario 215
Referencias bibliográficas 220
226