SUGERENCIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSENANZA DE LA

LECTOESCRITURA.
Debemos tener en cuenta que en la escritura se unen dos aspectos, el
preceptivo-motor (la escritura se realiza mediante el desplazamiento del brazo
y de la mano en un espacio y con una dirección) y el lingüístico (ya que las
palabras escritas transmiten el lenguaje).

Lectura y escritura son dos aspectos de un mismo proceso. Por eso es

conveniente que exista cierta simultaneidad en la enseñanza de ambas. Sin
embargo, en una metodología de aprendizajes tempranos es imposible una
sincronización total, ya que la madurez neurológica del niño le hace posible leer
antes que escribir. Una solución a este problema consiste en procurar, siempre
que sea posible, proporcionar actividades paralelas, de modo que el niño
reproduzca gráficamente aquello que está leyendo.

La etapa del garabateo suele desarrollarse entre el año y medio y los tres años.
Esta fase de ejercitación visomotora es importante para abordar con éxito las
fases posteriores del aprendizaje de la escritura. Interesa ofrecer ocasiones
para reforzar esta etapa previa en los primeros meses de escolarización del
segundo ciclo de la escuela infantil.

Hacia los tres años, el niño es capaz de verbalizar el grafismo que ha realizado.
Es en este momento cuando el niño puede trazar círculos cerrados, cuadrados,
rectángulos, espirales, trazos rectos, etc. Aunque aún no sepa introducir la
forma y la trayectoria gráfica de las letras, es capaz de reproducir algunas
letras aisladas. Entre los cuatro y los cinco años va consiguiendo
progresivamente alinearlas en el espacio gráfico de la dirección izquierda-
derecha. Pronto consigue darle sentido y comprende que las letras tienen
nombres y una pronunciación. También es capaz de localizarlas en la palabra
hablada y escrita.

Es importante señalar que las funciones motrices que intervienen en la

escritura tienen un proceso madurativo lento, así como que el desarrollo de la
lateralidad corporal alcanza un nivel suficiente entre los 6 y 7 años. Por ello los
aprendizajes desarrollados en Infantil (aunque la mayoría de los niños llegue a
escribir sin problemas) debe considerarse más bien de preescritura. Con otras
palabras, interesa prolongar el trabajo de aprendizaje de la escritura hasta los
ocho años, para asegurar -de este modo- que la totalidad de los alumnos
encuentra ocasiones y el apoyo necesarios para escribir bien.

La actividad grafomotriz debe ir acompañada de una actividad psicomotriz

adecuada, ya que cuanto más evolucionada esté la grafomotricidad general
más facilidad encontrará el niño para el desarrollo grafomotor.

Es importante una estimulación general, y especialmente cognitiva y motora, lo

más rica posible, teniendo en cuenta que no se puede forzar el ritmo de
progresión de los niños: hay que trabajar a fondo cada etapa del grafismo, sin
dar saltos que dejen lágrimas en su desarrollo.

Como en todo aprendizaje, es necesario contar con la motivación y el respeto

al ritmo personal del niño. Para poder adecuar la enseñanza a los distintos
ritmos de aprendizaje, la profesora debe observar los trabajos y ayudar a cada
uno en el nivel en que se encuentre. No queremos decir con esto que se
excluye el aprendizaje sistemático, con todo el grupo de clase, sino que el
aprendizaje siempre es el de cada niño, que quiere aprender. Las fichas de
grafomotricidad y escritura serán realizadas por los niños después de
numerosas actividades previas que hagan posible afrontarlas con éxito.

Al igual que la lectura, la escritura está presente en la vida cotidiana del niño. El
ambiente del aula también debe ser estimulante para la escritura, siendo un
entorno en el que la escritura abunde. El ambiente de trabajo en el aula ha de
ser tranquilo y alegre, y el tiempo diario dedicado a la grafomotricidad y
escritura, gratificante.

En los ejercicios de preescritura y escritura aconsejamos la letra cursiva vertical

enlazada. Los estudios de los especialistas nos revelan que este tipo de letra:

• No presenta inconvenientes para la lectura del niño.

• Reduce los problemas de direccionalidad.
• Trabaja sobre la palabra como auténtico lenguaje escrito.
• Favorece la percepción global de la palabra.
• Ayuda a la unidad del pensamiento escrito como un todo.
• Es legible, clara y estética.
• Favorece la velocidad.
• Permite un movimiento más fluido en la escritura.

Ahora bien, la gran mayoría de la producción escrita se realiza en letra de

imprenta (script), por lo que es necesario que el alumno conozca ambos tipos
de letra. Dado que la letra cursiva es la que se va a utilizar en la escritura,
conviene que sea también la letra en que comience la lectura. Una vez
dominada la técnica de la escritura, se le presentará al niño textos de imprenta
para su lectura y reconocimiento. La experiencia nos dice que, por su similitud,
no suele ofrecer dificultades. De este modo, al finalizar el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura, el niño estará capacitado para escribir
en cursiva y para leer en ambos caracteres.

Aconsejamos también la pauta cuadriculada ya que:

• Favorece de modo especial la atención.
• Facilita la adquisición de hábitos de orden y la orientación en el espacio.
• Es el medio idóneo para alcanzar un trazado regular, uniforme, seguro y
legible en los primeros niveles de escritura.
• Es aconsejable para prevenir problemas de disgrafía.
• Ayuda al alumno a situarse en el espacio gráfico y (unido a un tipo de letra
cursiva enlazada) constituye una eficaz prevención contra los trastornos de
lectoescritura.
• Con un esfuerzo asequible para el alumno, consigue resultados gratificantes.

Es interesante que, desde los tres años, dentro del círculo trazado en el suelo
del aula, haya una pauta cuadriculada grande trazada en el suelo, de 5x5
cuadros, cada uno de 40 cm. de lado. En la pizarra, habrá una zona con pauta
de cuadrícula, de 10 cm. de lado.

El útil de escritura será, en general, el lápiz blando. No ha de ser duro, ya que

impedirá la percepción y organización de las sensaciones, así como la soltura
en el movimiento. En principio, y de modo generalizado, no se utiliza el
corrector de posición de dedos, pero puede ser conveniente facilitarlo a los que
lo cogen mal, para ayudarles y enseñarles la posición adecuada, cogiendo y
guiando la mano del niño, de modo que perciba la trayectoria del movimiento
(modelo quinestésico). La presión con la mano es más cómoda si el
instrumento de escritura es grueso.

Propuestas didácticas

Las primeras líneas que el niño produce, podemos llamarlas líneas de la

“descarga”, se originan cuando el cuerpo del niño que intenta graficar,
empuja hacia abajo.
La línea de la descarga trabaja más hacia abajo que hacia el costado,
descascara el papel, lo penetra. En cambio el “deslizamiento” es propio
de la línea aérea, la que establece entre el cuerpo y el papel un espacio
para la tinta, la mina, el crayón. La línea es aérea cuando la mano se
desliza al suave roce del dedo meñique, pequeño para que no se obture
su función de apoyo precario. Su debilidad anatómica es su fortaleza
funcional. En el niño, en cambio, sus primeros trazos son con la mano
alzada.
La línea de la descarga se ocupa de marcar quitando, la línea del
deslizamiento se sobrepone. La descarga agarra y empuja, el
deslizamiento acaricia y patina. Cuando la línea incursiona en la
escritura de palabras debe estar preparada para demostrar algunos
efectos de deslizamiento, si no es así la letra se demora y la línea
tuerce su destino.
Deslizándose la línea puede retroceder, enroscarse y girar.
Cuando la línea de la descarga se apoya en la regla, la desvía, la corre;
cuando intenta hacer letras agujerea, penetra. La descarga empobrece
el tiempo y el ritmo, lo concentra en el quiebre, la abolladura. La línea
de descarga es opresión, la del deslizamiento, libertad. La primera es
pesadez, la segunda, liviandad. El bucle, el giro, son productos del
deslizamiento, donde el retroceso no es descenso sino elevación.
Deslizarse es apoyo precario, caricia, y para que esto se produzca debe
haber distinción entre la mano y la hoja. Para que haya apoyo parcial,
precario, sobre la hoja, debe haber sostén del cuerpo, postura, actitud
de escriba.

Cuando el niño puede incluir entre su mano y el papel la presencia del

trazo, como gesto autónomo a los impulsos generales del cuerpo, el
deslizamiento cobra vida.
En los comienzos, para tomar y trasladar el lápiz, la mano participan en
su totalidad. Primero al lápiz se lo toma en garra, con apoyo palmar, o
con múltiples apoyos digitales, como se toma una flauta, cada uno de
los dedos pareciera que buscara tapar un agujero invisible.
El niño debe “hacer cuerpo” con el lápiz, o sea, prolongarse en el
instrumento, y para que esto ocurra se debe producir un ensamble, el
lápiz debe dejar de ser ajeno, extraño a la mano que lo sostiene. Si esto
no ocurre, el lápiz “cuelga” de la mano.
El primer lápiz, similar a un estilete, busca profundidad, se maneja de
arriba-abajo. El segundo, lateraliza, avanza por las calles del cuaderno,
se aleja del pecho del escribiente.

La mano que aprende a escribir, por Lic.

Daniel CALMELS
Hoy contamos con la original perspectiva de Daniel CALMELS. Escritor
y Psicomotricista.
Fundador del Area de Psicomotricidad y Supervisor del Servicio de
Psicopatología Infanto Juvenil del Hospital de Clínicas (UBA).
Ha recibido numerosos premios por su producción literaria, entre ellos
podemos citar:
"Estrellamar" Primer premio Rodolfo Walsh- derechos humanos-.
"El libro de los pies" Primer premio del Fondo Nacional de las Artes.
"Juegos de crianza", el juego corporal en los primeros años de vida.
"Marea en las manos", antología poética.
Una mirada especial para pensar el encuentro del niño con el
aprendizaje de la escritura
Gracias Daniel por tu participación en el blog.
Aurora

Mancha, línea, letra

Primero la pintura, segundo el dibujo y tercero la escritura. Así aparece

temporalmente en la vida del niño las distintas producciones gráficas.
La pintura vinculada con la mancha, el dibujo y la escritura con la línea.

En los comienzos el niño grafica con elementos dispares y sobre

soportes diversos.
Una mancha es motivo para la grafía, un trozo de puré sobre la mesa,
una gota de agua, la saliva sobre el dorso de la mano. De esta poligrafía
original el niño escolarizado parece dirigirse hacia el monopolio de las
grafías alfabéticas.

La pintura nos reencuentra con las primeras manchas impresas sobre el

cuerpo. La mancha es forma, el dibujo es figura. La pintura se
aprovecha del cuerpo de la mancha, el dibujo se abastece de los
espacios que separa la línea. La mancha une, la línea separa. La mancha
es ocupación, llena el fondo. La línea es demarcación, inventa el vacío.

Imagen y Magia
cuando la línea
hace al espacio.
Antes que el lápiz no hay nada,
el papel, es un invento del trazo.

La línea crea una presencia simultánea al movimiento de la mano, simultánea y

perdurable.
La marca del lápiz es fiel al gesto, deja evidencia de que algo ha ocurrido y es testigo de
los movimientos. Temblores, frenos, torsiones, se deducen con sólo inspeccionar la
calidad de la huella gráfica; ésta no sólo deja marca del movimiento sino también de su
calidad y cantidad.
El movimiento de la mano y la huella son simultáneos, una producción posible de
variar.
El trazo da posibilidad de anticiparse, de corregir la próxima línea.
El trazo crea espacio, pero además crea tiempo. Crea espacio en tanto que marca la
textura de la hoja, transforma el espacio neutro haciendo visible su existencia. Una línea
resulta más que una línea.
Esencialmente crea dos espacios a ambos costados, así como la línea del horizonte
descubre el cielo.

En cuanto al tiempo, la línea nos da idea de viaje, así como hay costados en el espacio,
en el tiempo hay pasado, presente y futuro.
Si la mano se detiene, el mismo freno genera presencia y deja atrás el pasado. El futuro
está a la espera, en tanto trazo posible, pero también como ausencia de trazo.
La hoja en blanco es para el niño una objetivación del concepto de proyecto y de
porvenir.
La mancha es primigenia, la línea la secunda como una forma más compleja de la
figuración.
La letra se construye con la línea, pero inaugura una forma de escritura de alta
complejidad que sigue un curso diferente. Tan es así, que los intentos de modificar la
letra perfeccionando el dibujo no dan buenos resultados; por el contrario, despotencian
la carga expresiva de la imagen gráfica

El dibujo es un paseo del trazo, la letra una visita guiada.

La imagen gráfica goza de libertad infinita, la letra de libertad condicionada.
Cualquier deformación o combinación inadecuada, coloca la letra y al escribiente en un
acto transgresivo que pone la lengua escrita en una situación de ilegibilidad.
Para el niño aprender la cursiva, la “manuscrita”, resulta una situación problemática.
Lugar del síntoma dispráxico, espacio de dificultad o de rebeldía frente a la
arbitrariedad del signo.
En el aprendizaje de la escritura hay fuerzas que se oponen. El niño debe renunciar al
libre albedrío del movimiento, circunscribirlo, enmarcarlo, no escapar de la hoja, acatar
los caminos del renglón y respetar los márgenes.
 ACTIVIDADES PARA LOS DISTINTOS 
NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA
 

 ABIERTAS: Con el grupo total

 CERRADAS: Por grupos conformados por niños con Niveles próximos de
conceptualización: 

Ej: Presilábico y Silábico Inicial. No colocar Nivel Presilábico con Alfabético pues
en lugar de surgir la discusión que necesitamos, el que se encuentra en Nivel
Alfabético le "dictará" al de Nivel Presilábico y anulará la construcción a través del
pensamiento que es lo que necesitamos para que cada niño supere sus propias
hipótesis. Por otro lado el niño que se encuentra ya en un Nivel Alfabético necesita
integrarse a un grupo que lo lleve a seguir profundizando en el conocimiento de la
escritura.

PRIMERAS  Producción de textos sobre pizarras u hojas sueltas. El

ACTIVIDAD cuaderno suele ser objeto de censura en el hogar. Lo que
ES: escribe en espacios que le dan seguridad suele ser superior
 ABIE a lo que escribe en el cuaderno de clase.
RTAS
Se sugiere no realizar actividades abiertas en el cuaderno. Alguien
  de la familia puede intentar borrárselo porque "está mal" o "se
comió letras" o "está desprolijo". Si ésto se produce "es el
  principio del fin". Los primeros errores propios del proceso
constructivo no se corrigen. Son errores sistemáticos. Se
EN CUATRO trabaja con preguntas y recién se puede reflexionar sobre las
ESPACIOS letras faltantes en la etapa silábico-alfabética pues es en esta
DE ACCIÓN: etapa que el niño puede comprender que falta una letra. 

1. Proyec Esto es lo que llevó a pensar que en el enfoque constructivista

tos jamás se corrige. Esta idea es solo una confusión.
2. Aula-
taller En la etapa presilábica la primera adquisición será la
3. Rincon CONFIANZA EN SÍ MISMO Y SUS SABERES PREVIOS.
es Luego descubrir la NECESIDAD de la escritura y los distintos
4. Rutina portadores de texto. 
s
Si la actividad escolar significa para el niño un "poner en juego"
  su autoestima puede llegar a rechazar toda actividad escolar y el
proceso de adquisición de la lectoescritura sufrirá un retraso.
  También es aquí donde se gesta la disposición positiva o negativa
hacia el estudio y el conocimiento. De esto se desprende la
importancia en esta etapa, del estímulo y la aprobación. Estamos
construyendo las bases del tan anhelado "hábito de estudio".

 En Proyectos: Producción de textos significativos en

relación a proyectos en marcha. Si el proyecto es
 "Armamos un kiosco", habrá que clasificar las golosinas,
hacer cartelitos, listado de precios, propagandas, avisos,
solicitudes, y todo lo que la creatividad del grupo, más la
del docente como participante junto a los niños, pueda
producir.
 
 En Aula-taller: Juegos con los nombres de los alumnos
o de algún personaje o anécdota que ellos hayan traído
ocasionalmente.

Ej.:

Palabras que empiecen con "MA" de María.

Palabras que terminen con "MA" de Mariposa.

Palabras que tengan "MA".

La maestra escribe sobre el pizarrón las palabras que los niños le

dictan. Observará el docente que en este momento surgen
numerosas comparaciones. Es el momento de las preguntas y
repreguntas. De jugar a la "tapadita": Escribo MALO : -Si le saco
"MA" ¿Qué me queda?

a. Trabajo de expresión corporal y rítmico-musical: Palmear

palabras. Trabajo con ritmo, pulso y acento de palabras.  Decirlas
con saltitos. Con "chasquiditos" de dedos, etc. Es una oportunidad
para articular estas actividades con los profesores especiales del
Area Artística y Educación Física en un trabajo conjunto
interdisciplinario.

b. Trabajo Oral: -Si tengo "TO" de Tomás y "CA" de Carolina...

qué palabra puedo formar? (Esto permite que después busquen  ir
relacionando las palabras en un divertido juego espontáneo que
servirá de base para que posteriormente no solo armen palabras
sino que busquen ASOCIAR y RELACIONAR. Fundamental para
la actividad ortográfica)

Después de trabajar una semana con una sílaba, inventando todo

tipo de juegos que incluyan propuestas tridimensionales (dados
con palabras), bidimensionales (loterías de palabra-imagen en
grupo o pares) gráficas (escribir el nombre de una imagen como
puedan) se  elige una palabra entera que contenga esa sílaba
(puede ser Mariposa) para dejarla en un cartel en el aula.

Luego se realiza el mismo trabajo con otra sílaba.

Ej.: Palabras que tengan  "TO" de Tomás.

Es importante que se busquen palabras que tengan sílabas directas
y distinta vocal cada vez. La diferenciación auditiva es importante
porque coincide con la hipótesis de variedad de la cual ya
hablamos y posibilita la construcción de las primeras palabras. La
elección de las palabras para los carteles será de los niños
explicándoles que será una palabra que se pueda dibujar. Un niño
distinto cada vez realizará el dibujo. La maestra le dará el cartel
con la palabra en imprenta mayúscula, con la sílaba trabajada en
negrita.

La primera serie podría quedar así si los niños eligieron estas

palabras:

Ej: LIMA - MARIPOSA  -  PELO - SUSANA - TOMATE -

Luego se irán sumando más palabras hasta completar una palabra

que comience con cada letra del abecedario. La maestra las irá
colocando en una pared del aula en orden alfabético. Una vez
terminada la serie, sumará a cada cartel de este "BANCO DE
DATOS" , la misma palabra escrita en imprenta minúscula y en
cursiva, para que comience a establecer las relaciones
correspondientes.

c. Producción escrita: Un diálogo típico en un espacio de

producción de textos sería:

-Señorita... quiero escribir "SUSTO"... con cuál va?

-Con qué empieza SUSTO?

-Empieza con SU.

-Fijate si en el Banco de Datos  hay una palabra que empieza con

SU.

-SUSANA!!

-Te sirve esa para empezar la palabra SUSTO?

-Sí!!! Después voy a buscar TO..

 En Rincones: Se organizan rincones de trabajo de libre

elección. Por ejemplo: Biblioteca, Dramatizaciones,
Naturaleza, Inventos, Juegos de mesa. Juegan durante una
hora de clase. Al principio serán de dos veces por semana
y luego se limita al viernes. Estos rincones se armarán con
los alumnos, tratando de incorporar materiales de
estimulación  en relación con todas las Áreas. Es
 fundamental la INTERVENCIÓN DEL DOCENTE en
este juego "libre", para estimular y enriquecer las ideas de
los niños sugiriendo por ejemplo, la confección de carteles
de todo tipo: informativos, apelativos, etc. También es
necesario que estos rincones se vayan enriqueciendo
periódicamene con nuevos materiales para que mantengan
el interés.

 En Actividades de Rutina: Es interesante aprovechar las

actividades de la rutina escolar como la ASISTENCIA
para realizar distintas actividades con los nombres.
También CALENDARIOS DEL TIEMPO, 
ALMANAQUES, u otras rutinas propias de cada escuela.
PERIÓDICOS MURALES, CALENDARIOS
ESCOLARES, etc.

@ Desplazamiento

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA CADA NIVEL DE

CONCEPTUALIZACIÓN

 Si se está trabajando sobre el pizarrón con todos los alumnos en una misma
actividad coordinada por el docente, el tipo de cuestionamiento que se le hará
a cada uno será diferente según el nivel en el que se encuentre.
 Si el trabajo es por grupos, se podrán proponer actividades abiertas, cerradas
o abiertas-cerradas.

 Si se observan bien las siguientes actividades se verá que la mayoría se puede

trabajar con el grupo total, diferenciando las respuestas según el nivel de cada
subgrupo y cada niño.

PRESILÁBICO Característica: En este nivel el niño no ha descubierto la

relación entre el texto y los aspectos sonoros del habla. Todo
material de lectura especial deben ser: sustantivos ilustrados, de
más de tres letras y no reiteradas, evitando las sílabas duplicadas
(Recordemos las hipótesis de cantidad y variedad).

Objetivo: Llevar al niño a que descubra la correspondencia

entre lo que se habla y lo que se escribe y permitirle comprender
que la escritura es para COMUNICARSE y EXPRESARSE.

1. Todas las activdades abiertas explicadas anteriormente.

2. Palmear palabras y representarlas gráficamente: una
 rayita por cada palmada, etc.
3. Loterías de asociación palabra-imagen (Armarlas con
cajas de ravioles).
4. Completar enunciados (Escribe como puedas o como te
parezca).
5. Colocarle el nombre a la imagen.
6. Encontrar palabras repetidas
7. Encontrar palabras que rimen (La maestra las va
escribiendo en el pizarrón).Buscar sus partecitas
parecidas: gato - zapato
8. Jugar al "veo-veo": Una cosa que empieza con "LO". La
maestra va escribiendo las palabras sobre el pizarrón o
puede hacerlo un niño que ya haya alcanzado el Nivel
alfabético y quiera hacer de "secretario".
9. La "tapadita" (ya explicada).
10. Descubrir la palabra y jugar con sus sílabas utilizando
palabras en cartones cortadas por sílabas o enteras y se
cortan en el momento: (Se combina con la "tapadita").
Ej: -Aquí dice PASO. Si tapo "PA" , ¿que me queda?
-SO   -¿Y si ahora cambio de lugar a SO y lo pongo
primero? -SO-PA... SOPA!!!
11. Construir oraciones al dictado sobre pizarritas
individuales u hojas sueltas. Pueden ser palabras. En
forma individual o de a dos.
12. Escribir palabras que empiecen igual sobre el pizarrón.
El docente interroga, moviliza la reflexión y el
descubrimento.
13. Adivinanzas: Extraer dos palabras de una caja. Una corta
y una larga. Ej: Pato  -  Sacapuntas. Muestra las palabras
y pregunta: -¿Dónde les parece que dice "sacapuntas"?
¿Por qué les parece? Luego la palmean para ver cuál es
más corta y cuál es más larga.

SILÁBICO Característica: Llega a un análisis de los nombres y una

ESTRICTO escritura formada por tantas letras (signos) como sílabas lo
CON VALOR integran. Suelen sentirse seguros en este nivel y a veces tardar
SONORO en pasar al próximo si no se le ofrecen oportunidades de
cuestionarse las hipótesis de cantidad y variedad.

Objetivo: Permitir que descubra los valores sonoros y utilice la

lengua comprensivamente como medio de comunicación y
expresión.

 Tipo de propuestas de escritura: Es así que hay que

ofrecerles en esta etapa, palabras cortas, monosílabos o
 palabras cuyas sílabas contengan la misma vocal.

Ej: Si se le pide PATO , escribirá AO y comprobará "que son

pocas". Si aún se queda tranquilo con esa escritura pedirle que
debajo de PATO escriba GATO. Escribirá AO. En esta etapa
sabe que dos palabras distintas se escriben distinto, entonces
esta propuesta les ofrecerá la oportundad de cuestionar la
hipótesis y darse cuenta que "aún hay algo que le falta". Esta
oportunidad de intervención docente o del mismo grupo puede
ofrecer la oportunidad de pasaje al siguiente nivel.

Otra propuesta es proponerle la escritura de la palabra ANANÁ.

Obviamente escribirá  AAA. Aquí se cuestionará la hipótesis de
variedad y descubrirá que "algo le falta". El docente le hará
escuchar la palabra para que él mismo descubra qué le parece
que le falta. Seguramente descubrirá la necesidad de colocar la
"N" y la colocará en cualquier parte. Casi siempre al principio o
al final. Hay que preguntarle: -escuchá la palabra... ¿Con cuál
empieza? ¿Con cuál termina?

Y así con intervención del docente o del grupo llegan a la etapa

siguiente. Los niños suelen copiar el modelo "facilitador" y los
que se encuentran en nivel alfabético suelen ser muy buenos
tutores... se les enseña a "ayudar a pensar" y lo hacen
excelentemente bien.

 Crucigramas
 Construir palabras a partir de la inicial.
 Armar palabras con letras recortadas.
 Situaciones conflictivas:

a. palabras con sílabas que son nombres de letras: dedo, tela,

pelo, cadena.

b. palabras con sílabas repetidas.

c. series de palabras: paso - piso - puso - pasa / malo - palo -

salo - Lalo

 La tapadita
Alteración del orden: sopa - paso / seco - cose

 Completar la palabra según imagen: past... (illa)   / pes....
(cado)
 Buscar palabras escondidas en otra:  soldado (sol / dado)
rinoceronte ( cero / tero/ ...)
 Escribir sinónimos y antónimos: "lo contrario". "lo
mismo"
 Producción libre de textos: cuentos, anécdotas, cartas.
 Transformar oraciones afirmativas en negativas.
  Construir la base de datos para el cuaderno, con las letras
del abecedario y la imagen correspondiente.
 Jugar al "ahorcado".
 Transforman palabras y oraciones en singular a plural.

 Transforman palabras buscando su diminutivo.

Característica: Descubre que la sílaba puede ser reanalizada en

elementos menores e ingresa en el último paso de la
construcción del sistema alfabético. Descubre entonces nuevos
problemas:

-CUANTITATIVOS: no basta una letra por sílaba y a veces

tampoco dos.

-CUALITATIVOS:

 Nace la "CONCIENCIA ORTOGRÁFICA" (Dice:-¿Con

la "S" de "sol"o con la de "cielo"?. Igual sonido no
garantiza igual letra.
 Problemas de separación de palabras.
 Se pregunta sobre el uso de los signos de puntuación y
entonación.

Objetivo: Escribir y expresarse ante distintas situaciones, leer

sus propias producciones a fin de cuestionarse ante cada
ALFABÉTICO problema, comprender lo que se lee.

 Escribir una carta de presentación de un compañero.

 Escribir palabras que tengan un"pedacito"igual": des -
cal - can - par
 Palabras enlazadas a partir de la última letra.
 Crucigramas
 Con juegos de descubrimiento: Reglas ortográficas
sencillas: buscar palabras con: hue - hie - mp  mb.
 Palabras con "b" y "v"
 Convenciones en el uso de "rr" (caro - carro)
 Descubrimiento de la "H"
 Signos de puntuación.
 Separar las palabras que se juntaron:
ELENANOCOMEPASTEL. Escritas, recortadas, etc.
 Escriben oraciones con palabras recortadas
 Descubrir las mayúsculas y su uso.
 Juegos usando el diccionario y la guía telefónica.

 Escritura en letra cursiva.

 
LA LETRA CURSIVA SE PRESENTA EN SIMULTÁNEO CON
LA LETRA IMPRENTA MAYÚSCULA. CADA NIÑO ELIGE
ESCRIBIR CON LA QUE LE PAREZCA MÁS CÓMODA. 

El pizarrón se divide por la mitad. Cada parte reproduce el mismo

texto. Uno en cursiva y el otro en imprenta mayúscula.

Al alumno que ya se animó a escribir en cursiva se lo alienta

públicamente después de mitad del Ciclo escolar : 

- Te felicito...!! Ya te animás a escribir como los grandes!!!

Los demás buscarán imitarlo en forma espontánea.  Aquí no importa

en que Nivel se encuentren. Hay niños que desde el principio quieren
la letra cursiva.