MODULUL 1.

Dezvoltarea psihică a copilului de la naștere la 6/7 ani

ARGUMENT
Experienţele timpurii ale copiilor vor influenţa nu doar funcţionarea lor pe parcursul
perioadei şcolare, dar pot avea efecte de-a lungul întregii vieţi. Studiile recente demsontrează
efectele timpurii şi continue ale mediului şi experienţelor aupra dezvoltării cognitive (Caine,
Caine 1991; Kuhl 1994). Relaţiile interpersonale şi interacţiunile pozitive sunt importante, nu
doar pentru dezvoltarea cognitivă, ci şi dezvoltarea emoţională şi ataşamentul social (Bowlby
1969; Stern 1985). Tot în această perioadă se dezvoltă abilităţile motorii de bază şi abilităţile
lingvistice. Copiii de azi, adulţii de mâine trebuie să îşi formeze, respectiv să prezinte
următoarele competenţe:
Să prezinte abilităţi de comunicare, să îi respecte pe ceilalţi şi să participe la munca în
echipă.
Să analizeze situaţiile, să ia decizii, să emită judecăţi şi să soluţioneze situaţiile dificile
care pot apărea.
Să acceseze informaţia prin modalităţi diferite, să utilizeze instrumente complexe şi
tehnologii noi.
Să continue să înveţe abordări noi, deprinderi, cunoştinţe pe măsură ce contextele şi
nevoile se schimbă.
Dincolo de cunoştinţe şi deprinderi, copiii trebuie să dezvolte emoţii şi atitudini pozitive.
Ei trebuie să înţeleagă că trebuie să depună efort pentru a obţine un rezultat şi să prezinte
curiozitate şi încredere în forţele proprii pentru a cunoaşte şi a învăţa. Totodată trebuie să
dezvolte o imagine de sine pozitivă, toleranţă faţă de ceilalţi ale căror păreri şi experienţe pot
diferi de cele personale. Serviciile şi rpogramele de educaţie timpurie şi de intervenţie timpurie
se centrează pe ideea că dezvoltarea fizică, cognitivă, lingvistică, socio- emoţională a copiilor la
această vârstă timpurie, constituie baza personalităţii şi a funcţionării lor ulterioare, iar pentru
reuşita lor, vor fi antrenaţi toţi partenerii în cadrul procesului educaţional, şi anume familia,
serviciile educaţionale şi comunitatea.
 În acest scop vor fi cunoscute procesele de dezvoltare şi învăţare, şi anume
caracteristicile care permit identificarea la nivelul unie categorii de vârstă a activităţilor,
amterialelor, interacţiunilor, experienţelor care sunt sigure, interesante, operaţionale şi
totodată provocatoare pentru copii. Vor fi cunoscute interesele, abilităţile şi nevoile fiecărui
copil în cadrul grupului pentru a asigura adaptarea şi participarea.
Principii ale proceselor de dezvoltare şi învăţare ale copilului
1. Dezvoltarea este holistică, ea constă din domenii interdependente: fizic, cognitiv, social
şi emoţional.
2. Dezvoltarea începe în perioada prenatală, iar învăţarea odată cu naşterea.
3. Primii 8 ani din viaţa copilului reprezintă fundamentul pentru dezvoltarea ulterioră, fiind
necesară o atenţie sporită la dificultăţile şi particularităţile la nivelului nevoilor de
dezvoltare, învăţare şi funcţionare ale copilului.
4. Nevoile copilului diferă de-a lungul copilăriei timpurii şi în funcţie de procesul de
maturizare.
5. Dezvoltarea copilului este multideterminată şi variază în funcţie de starea nutriţională şi
biomedicală, moştenirea genetică şi contextul socio-cultural.
6. Dezvoltarea copilului este cumulativă, îngrijirea şi serviciile de educaţie şi intervenţie
timpurie implementate în primii trei ani de viaţă vor determina progrese şi rezultate pe
termen lung.
7. Copiii sunt participanţi activi în propria dezvoltare şi învăţare, ca urmare crearea
oportunităţilor, implicarea în sarcini de rezolvare de probleme vor determina
dezvoltarea abilităţilor de comunicare.
8. Dezvoltarea şi învăţarea sunt rezultatul interacţiunii copilului cu mediul
9. Copiii trăiesc şi se dezvoltă în contextul familial, al comunităţii din care fac parte, iar
nevoile lor sunt cel mai bine abordate în relaţie cu acest context.
La sfârşitul parcurgerii acestui modul, cursanţii vor dobândi cunoştinţe şi îşi vor forma abilităţi
privind:
 Descrierea dezvoltării stadiale a inteligenţei.
 Caracteristicile formării abilităţilor lingvistice şi de comunicare în perioada 0- 7 ani.
 Particularităţi ale dezvoltării socio- emoţionale la vârsta preşcolară.
 Modalităţi de utilizare a jocului în formarea abilităţilor copiilor de vârstă şcolară.
 Formarea reprezentărilor simbolice prin desen, achiziţie necesară dezvoltării
conceptuale şi psihomotorii

Dezvoltarea cognitivă

În studiile asupra dezvoltării gândirii la copil întâlnim trei noţiuni-pivot: acţiunea,

reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcţia semiotică în genere. Sunt cele trei modalităţi
de care dispune fiinţ umană pentru a prelua, transforma şi reda informaţia. Într-o primă
aproximaţie am putea vorbi de trei stadii principale în activitatea intelectuală la copii: forma
acţional-obiectuală, care este forma iniţială a gândirii, apoi gândirea în imagini şi gândirea
verbal-logică. În fapt, nu este vorba de stadii succesive, în care un nivel odată apărut, le
anulează pe celelalte. Mai degrabă putem vorbi de coexistenţă şi suprapunere de nivele, în care
unul rămâne predominant. Acţiunea, care este forma cea mai simplă, primară a gândirii nu se
suprimă pur şi simplu odată cu trecerea copilului pe o treaptă superioară (Preda, 2009).
Piaget realizează o diferenţiere între dezvoltare şi învăţare: dezvoltarea preprezintă un
proces spontan determinând e embriogeneză, învăţarea fiind determinată de situaţii externe.
Conform teoriei lui Piaget, dezvoltarea este caracterizată prin stadialitate, fiecare stadiu fiind
calitativ diferit faţă de stadiul anterior, dar înglobându-l pe acesta. Piaget propune sintagma
stadiu de dezvoltare a inteligenţei, acesta reprezentând un echilibru al schemelor de acţiune ale
individului aflat în interacţiune cu mediul. Cunoaşterea este dinamică, copilul nu rămâne în
schemele de acţiune asimilate, ci le adaptează în permanenţă la stimulii care prvin din mediu şi
pentru care comportamentele sale de adaptare sunt din ce în ce mai eficiente. Piaget propune
patru stadii ale dezvoltării inteligenţei.
1. Stadiul inteligenţei senzorio- motorii ( 0 – 2 ani) se caracterizează prin existenţa reflexelor,
construirea schemei de acţiune legată de permanenţa obiectelor, formarea şi dezvoltarea
limbajului, coordonarea motricităţii generale, copilul se recunoaşte pe sine ca agent al acţiunii
şi începe să interacţioneze şi să acţioneze în mod intenţionat asupra obiectelor (Muntean,
2009). Perraudeau afirmă „ Asistăm la o organizare a mişcărilor şi deplasărilor care la început
sunt centrate pe corpul propriu, dar apoi se decentrează reptat, ducând la construirea unui
spaţiu în care copilul se situează pe sine însuşi ca un element printre celelalte elemente
(Perraudeau, 1996). În această perioadă, permanenţa obiectelor este o achiziţie semnificativă,
care se referă la înţelegerea faptului că lumea este compusă din obiecte externe care sunt
entităţi independente, care există dincolo de conştiinţa noastră (Schaffer, 2005). Capacităţile de
învăţare de care dispune copilul sunt învăţarea de mişcări, formarea unor deprinderi motorii,
învăţarea non-reprezentativă, imitarea “în oglindă” (contagiunea motorie) (Piaget, 1969). La
sfârşitul perioadei senzorio- motorii, copilul prezintă baza invarianţilor lumii: obiectul
permanent, spaţiu, timp şi cauză- efect şi începe formarea capacităţii de reprezentare a
realităţii, formată şi ca urmare a utilizării jocurilor simbolice.
2. Stadiul preoperaţional ( între 2 şi 7 ani). Este considerat stadiul reprezentărilor, fiind treptat
interiorizate schemele de acţiune din stadiul anterior, utilizează limbajul şi reprezintă obiectele
prin imagini şi cuvinte, fără însă a putea generaliza, fiind încă ancorat în realitatea de aici şi
acum. Modificarea majoră are loc la nivelul abilităţilor cognitive, copiii fiind capabili să se
angajeze în gândirea simbolică. Copilul poate să se angajeze în gândirea de tip reprezentaţional,
imaginile fiind manipulate la nivel mental, iar cuvintele folosite pentru a înlocui obiectele şi
persoanele (Schaffer, 2005). Nu stăpâneşte asocierile logice, nici verbal şi nici grafic, clasifică
obiectele luând în considerare un singur criteriu, este încă caracterizat de egocentrism, de
exemplu dacă este întrebat dacă are un frate, el răspunde cu „da”, dacă este apoi întrebat dacă
fratele său are un frate, răspunde cu „nu”. Se dezvoltă imitaţia manifestă în: joc simbolic,
desen, imagini mentale şi limbaj. Apare funcţia semiotică ce permite construirea unei gândiri
reprezentative deschise, flexibile. Începuturile funcţiei semiotice sunt consemnate aproximativ
pe la 18 luni când apar primele holofraze, înţelesul lor reieşind din situaţia concretă în care
copilul le utilizează. Funcţia semiotică indică posibilitatea de a utiliza semne/simboluri, în primul
rând cuvinte, ca substitute ale lucrurilor. În activitatea de joc intervine frecvent substituirea
unui obiect prin altul, dar această substituţie nu înseamnă încă existenţa funcţiei semiotice
propriu-zise. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul
ascultă indicaţiile verbale care i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe
parcurs. Iniţial, limbajul punctează mai ales încheierea acţiunii, la preşcolarul mijlociu însoţeşte
acţiunea, pentru ca la preşcolarul mare să se deplaseze spre începutul ei, devenind mijloc de
proiectare sau planificare. De notat este faptul că abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o
poate transpune şi în cuvinte; până atunci, deşi efectiv o realizează nu reuşeşte să o reproducă
prin limbaj. Vârstele menţionate reprezintă repere de ordin statistic; practic apar avansuri sau
întârzieri în funcţie de condiţiile şi solicitările mediului. Transpunerea verbală a unei acţiuni
indică posibilitatea interiorizării ei, dar aceasta nu înseamnă încă operaţie, deoarece acţiunea
mintală nu este reversibilă; ea este orientată într-un singur sens (Preda, 2009). Până la 6-7 ani
predomină gândirea în imagini, numită de Piaget “preoperatorie”, pentru că nu apare operaţia
logică propriu-zisă. Gândirea este cantonată în concret şi în actual, fiind dominată de contextul
figural al situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare perceptivă deformează sau anulează
pe celelalte. Desigur copilul acumulează informaţii prin percepţie, dar acestea rămân
fragmente, unităţi de informaţie strict individuale, care nu se coordonează. Gândirea operează
cu reprezentări, cu “preconcepte”, adică exemplare-tip ale unor colecţii de obiecte, ceea ce
creează aparenţa stăpânirii unor noţiuni-gen (ex.: fruct, pasăre).
Capacităţile de învăţare ale copilului sunt: poate învăţa simboluri (grafice, verbale,
gestuale etc.), poate imita “spectacole încheiate”, poate reproduce un şir de evenimente, poate
să-şi reprezinte imagini, obiecte, fenomene, îşi poate forma preconcepte, poate face
raţionamente transductive (inferenţe de la particular la particular) (Piaget, 1969).
3. Stadiul operaţiilor concrete ( între 7- 11 ani) este caracterizat prin restructurări mentale
importante, copilul este capabil să dezvolte conduite logice asupra obiectelor şi evenimentelor
(clasificare, seriere, construirea invarianţilor). Achiziţionează conservarea cantităţii la 6.7 ani, a
greutăţii la 9-10 ani şi a volumului la 11-12 ani. Pot ordona obiectele în funcţie de mai multe
crieterii. Deşi copiii folosesc concepte abstracte, realizează acest lucru doar în relaţie cu obiecte
concrete. Se utilizează concepte “concrete”, clasificări “concrete”, serieri “concrete”, operaţii
aditive şi multiplicative de elemente şi relaţii concrete, copilul este capabil de inferenţe
tranzitive, este începutul capacităţii deductive. Gândirea are caracteristicile unui sistem cu o
mobilitate restrânsă, fără o generalitate largă din punct de vedere logic. Raţionamentul nu
poate depăşi concretul imediat (sau reprezentarea acestuia), decât din aproape în aproape,
copilul nu întrevede alternativele posibile. În medie, pe la 6-7 ani se remarcă indicii unui demers
logic: copilul devibe capabil să combine pe plan mintal două sau mai multe unităţi
informaţionale pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă. La această
vârstă operaţiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba, în opinia lui Piaget
de operaţii concrete pentru că funcţional ele au loc în prezenţa obiectelor, respectiv a
reprezentărilor immediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când
se înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri verbale, se schiţează deci aparatul logic al gândirii,
dar cu anumite limitări şi particularităţi.
De exemplu, din informaţiile perceptive A>B şi B>C, copilul deduce mintal că A>C. Dacă
se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziţii aceleaşi frecvenţe tranzitive nu mai au loc.
Până destul de târziu în adolescenţă, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni pe planul
gândirii verbale ceea ce n-a cucerit în prealabil în planul acţiunii.
 Indiciul experimental al formării operaţiilor concrete îl constituie apariţia la majoritatea
copiilor a ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, lungimilor, greutăţii, volumului, dincolo
de anumite modificări fizice vizibile pe care le suferă obiectele. Mecanismul mintal graţie căruia
apare ideea de invarianţă este reversibilitatea acţiunilor mintale, care este absentă la o vârstă
anterioară.
4. Stadiul operaţiilor formale ( între 11 – 18 ani). În care are loc detaşarea de obiectul concret,
cu posibilitatea de reflectare asupra posibilităţilor în mod abstract. Se construieşte logica
formală şi a propoziţiilor. Gândeşte logic în legătură cu porpoziţiile abstracte, este capabil de
judecăţi morale, îşi poate testa sistematic ipotezele. Este o gândire ipotetico/inductiv-
deductivă. Poate învăţa orice raţionamente, judecăţi sau concepte, oricât de abstracte, fără să
mai aibă nevoiede demonstraţii concrete, cu condiţia ca acestea să-i fi fost făcute la vârsta
anterioară, când avea, în mod imperios, nevoie de ele.
TEME
1. Argumentaţi impactul caracteristicilor stadiului preoperaţional asupra capacitilor de
învăţare ale copiilor.
2. Propuneţi activităţi prin care să dezvoltaţi funcţia semiotică.

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Jerison (1976) afirmă că limbajul este un mijloc de înmagazinare a imaginilor perceptive

legate demediu şi o modalitate de a transmite celorlalţi aceste imagini (Muntean, 2009). Din
perspectiva lingvistică, comunicarea este înţeleasă ca transmitere a unor mesaje (sau a unor
conţinuturi cu sens, cu ajutorul limbajului) folosind coduri specifice (McQuail, 1993, 185). Se
consideră că orice mesaj are o dublă dimensiune, el fiind atât element al "circuitului
comunicaţional", cât şi unul al "procesului de reprezentare" (Drăgan, 1996, 17). Pentru
Saussure, semnul lingvistic (cuvântul scris sau rostit) uneşte un concept (semnificat) şi o
imagine acustică (semnificant). Cuvintele (scrise, rostite, auzite) sunt semnificanţii, iar
conceptele (reprezentările mintale) sunt semnificaţii (Fiske, 1992). Orice semn lingvistic
reprezintă o realitate bidimensională, una materială, şi una imaterială. Aspectul material îl
constituie semnificantul, aspectul imaterial, semnificaţiile. Semnul lingvistic este rezultatul
asocierii dintre un semnificant şi semnificaţie, iar limba este un sistem de semne. Semnul
lingvistic este arbitrar şi este rezultatul unui acord colectiv, de aici rezultă şi necesitatea ca
limba să fie învăţată, ajungând şi la conceptul de competenţă lingvistică.
Limbajul este produsul integrării mai multor componente sau subsisteme:
a) Nivelul fonologic – regrupează sunetele specifice unei anumite limbi;
b) Nivelul morfo-lexicologic – cuprinde elementele lexicale sau cuvintele limbii,
constituind lexicul sau vocabularul, cu înţelesul şi utilizarea acestora;
c) Nivelul morfo-sintactic se referă la realizarea structurilor complexe ale
sensurilor, sub forma secvenţelor organizate ale lexemelor, topica frazei
exprimate sau scrise;
d) Nivelul semantic se referă la sensul cuvintelor şi traspunerea ideilor în
cuvinte.
e) Nivelul pragmatic – regrupează o serie de subfuncţii prin care persoana
acţionează asupra interlocutorului sau influenţează interlocutorul; se referă
la modul de utilizarea a limbii (a cere, a refuza, a întreba) în diferite situaţii de
viaţă.
f) Nivelul limbajului interior.
Aspectele semantice (lexicale şi structurale) ale limbajului sunt în mai mare măsură
dependente de sistemele conceptuale stocate în memorie, decât aspectele fonologice şi morfo-
sintactice. Chomski (1981) a sugerat să fie denumite conceptuale primele aspecte, şi
computaţionale celelalte. Dar, după opinia lui Rondal (1999), ar fi mai adecvat ca aspectele
limbajului să fie repartizate în trei categorii: a) computaţionale; b) conceptuale (semnatice) şi c)
socio-informaţionale, acestea din urmă regrupând reglările pragmatice şi organizarea
informaţională a limbajului la nivelul macrostructurilor discursive.
Dezvoltarea limbajului se realizează stadial, existând trei stadii majore în dezvoltarea
limbajului vorbit:
- faza primului cuvânt: apare la 7-9 luni- 1 an
- faza celor două cuvinte: apare pe la 18- 22 luni
- faza achiziţiei rapide a foneticii, a sensului suvintelor, a sintaxei şi a pragmaticii limbii
( 24 de luni- 5 ani).
Copiii preşcolari prezintă o varietate de abilităţi în funcţie de dezvoltarea lor individuală,
mediul familial şi experienţe. Copiii dezvoltă limbajul verbal oral într-o manieră naturală şi
secvenţială, ca rezultat al interacţiunii cu ceilalţi. Iniţial, copiii utilizează limbajul să atragă
atenţia adultului şi să îşi satisfacă nevoile de bază prin imitarea limbajului celor din jur. În timp,
vorbirea devine un instrument util în comunicarea ideilor şi ale emoţiilor, pentru dezvoltarea
relaţiilor. Copiii utilizează limbajul pentru a planifica, a rezolva probleme şi a–şi imagina lumea,
fiind foarte importante oportunităţile care li se oferă, punând bazele unor abilităţi emergente,
precum cele de alfabetizare. Copiii au nevoie de motive multiple şi contexte variate pentru a
utiliza limbajul, modele de limbaj adecvat şi parteneri de conversaţie şi comunicare.
Dezvoltarea limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii. Funcţia limbajului se
referă la intenţie, orientând un anumit tip de cogniţie, răspunzând unor nevoi interne. Funcţiile
limbajului copilului sunt:
1. funcţia instrumentală, prin care copilul obţine ceea ce doreşte;
2. funcţia reglatoare prin care copilul controlează comportamentul celorlalţi;
3. funcţia de interacţiune: prin care copilul interacţionează social prin comunicare;
4. funcţia personală: prin care copilul îşi exprimă trăirile şi sentimentele;
5. funcţia euristică: prin care copilul cere informaţii despre mediu;
6. funcţia imaginativă: prin care copilul utilizează jocuri simbolice;
7. funcţia informativă: prin care copilul comunică informaţii (Muntean, 2009).
Strategii didactice
Să asiste şi să încurajeze copiii să repovestească şi să descrie evenimente
Activităţi propuse:
1. descrierea jocurilor, prezentarea regulilor
2. poveşti cu final deschis
3. caracterizare personaje
4. descriere evenimente: ce, unde, cine, când
Să asiste copiii cu dificultăţi de exprimare verbală
Activităţi propuse:
Să creeze un colţ cu păpuşi şi marionete.
Să realizeze mici scenete.
Să utilizeze momentul de dimineaţă al cercului ca şi oportunitate pentru numeroase experienţe
lingvistice
Activităţi propuse:
Să utilizeze cântece, poezii, povestiri de-a lungul zilei în activităţi variate
Să îi asculte pe copii în timp ce scriu şi povestesc, să formuleze întrebări care necesită
răspunsuri specifice
Să propună evenimente şi proiecte pentru întreaga grupă
Să încurajeze copiii să observe, să comenteze asupra evenimentelor, să analizeze, să formuleze
întrebări
Să ofere copiilor o varietate de activităţi de ascultare
Activităţi propuse:
Să asculte sunetele din mediu şi să încerce să le identifice
Să se joace cu sunetele prin diferite producţii vocale
Să propună cuvinte care încep cu un anumit sunet
Să propună activităţi ritmice: joc cu degetele, batem tobele, cântăm cântece
Să bată din palme pe fiecare cuvânt al unei propoziţii
Să bată pe fiecare silabă a unui cuvânt
Să formuleze propoziţii cu cuvinte date
Să formuleze propoziţii pornind de la imagini
Să povestească după imagini
Să descrie imaginile.

Comunicarea verbală în copilărie îţi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a

copilului, influenţând ansamblul capacităţilor sale sociale, influenţează precizia exprimării
gândirii şi caracteristicile personalităţii (Verza, 2000). La preşcolar, limbajul joacă rolul unui
instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jur, şi în acelaşi timp un
instrument de organizare a activităţii psihice.
Formarea propoziţiilor şi a frazelor
De la 18 luni, copiii încep să aşeze cuvintele alături pentru a forma propoziţii. Ele sunt
sumplie, scurte, adesea incorecte din punct de vedere gramatica, dar înţelesul este clar: „Mama
apa”, „Tata Bu” etc. De multe ori e nevoie de raportarea la context pentru ca semnificaţia să fie
clară. Copiii produc combinaţii de cuvinte pentru a trasnmite înţelesuri mai complexe decât
cuvintele singulare, fiind acum capabil nu doar să facă referire la anumite obiecte, ci şi don
punct de vedere cognitiv să exprime relaţii.

Exemple de bune practici

Să asocieze două cuvinte pe baza imaginilor
Să traseze o linie între două imagini, pronunţând în acelaşi timp cele două cuvinte.

Din al treilea an de viaţă, are loc o îmbogăţire rapidă a propoziţiilor şi a frazelor din
perspectiva lungimii lor, a complexităţii şi a corectitudinii gramaticale (Schaffer, 2009).
Competenţa de comunicare
Competenţa de comunicare este descrisă de Light (1989, p.138) ca fiind calitatea unei
stări de a fi funcţiona adecvat în contextul comunicării zilnice. Autoarea descrie patru arii de
competenţă care sunt relaţionate :
1.competenţa lingvistică care permite individului să înţeleagă şi să extragă
semnificaţia din mediu, precum şi exprimarea în condiţiile celei mai bune abilităţi.
 2.competenţa operaţională care permite copilului să dezvolte deprinderi tehnice
necesare pentru a accesa sistemul.
3.competenţa socială care facilitează dezvoltarea funcţiilor comunicative specifice,
deprinderile interactice şi strategiile de discurs.
4.competenţa strategică care permite copilului să dezvolte strategii de compensare,
pentru a funcţiona la potenţialul maxim.
Alvans şi Sternberg (1994) definesc comunicarea funcţională ca fiind (1) interactivă, (2)
mediatoare a evenimentelor ulterioare, (3) utilizată eficient în mediile familiare şi interacţiunile
cotidiene cu adulţii şi copiii, (4) modalitate de obţinere a rezultatelor materiale şi sociale şi (5)
mijloc de progres la niveluri mai avansate de comunicare eficientă şi efectivă. Stremel şi Schutz
(1995) subliniază faptul că procesul de comunicare devine funcţional în cadrul unui context,
făcând referire la faptul că în timpul planificării instrucţionale, nu numai forma (cum ar fi
gesturile şi vorbirea) comunicării trebuie luate în considerare, ci şi funcţia de intenţionalitate şi
semnificaţia într-un context anume (Engleman, Griffin, 1998). Oricare ar fi definiţia utilizată,
comunicarea funcţională eficientă rezultă în interacţiuni îmbunătăţite cu o varietate de
persoane într-o varietate de medii. Comunicarea funcţională este dependentă de nivelul
lingvistic, nivelul cognitiv, dar şi de natura interacţiunilor cu persoanele din jur (Anca, 2006).
După Grice (1975) există principii de conversaţie care reglează schimburile lingvistice:
- cantitatea: oferirea informaţiilor atât cât este necesar, copiii trebuind să înveţe cum să
ţină cont de cunoştinţele pe care le deţine cealaltă persoană şi să adapteze mesajul în
consecinţă.
- calitatea: ceea ce se transmite este adevărat, copiii trebuind să înveţe că trebuie să
spună adevărul, chiar dacă pot fi şi anumite situaţii în care se utilizează sarcasmul,
tachinarea amicală;
- relevanţa: tema conversaţiei este aceeaşi pentru ambii parteneri de comunicare, copiii
trebuind să urmărească contribuţia fiecăruia atunci când este rândul fiecăruia să
vorbească;
- manierele: pentru a realiza un schimb adecvat, copiii trebuie să vorbească şi să asculte
alternativ (Schaffer, 2010).
TEME
1. Propuneţi activităţi prin care să dezvoltaţi competenţele de comunicare ale copiilor.
2. Analizaţi o secvenţă de activitate din perspectiva din perspectiva dificultăţilor de expimare
pe care le pot avea copiii.

DEZVOLTAREA SOCIO- EMOŢIONALĂ

 Domeniul socio- emoţional reprezintă fundamentul şi factorul determinant pentru
învăţarea pe care o realizează copilul. Abilitatea de a deveni un membru al grupului social şi
asumarea valorilor grupului implica conştiinţa sinelui. Cadrele didactice au responsabilitatea de
a crea o comunitate a grupului care acceptă şi spijină copiii, încurajează dezvoltarea sinelui, dar
şi înţelegerea rolurilor pe care le îndeplineşte fiecare în cadrul grupului. Emoţiile sunt reacţii
subiective la un eveniment relevant, caracterizat prin modificări fiziologice, experenţiale,
cognitive şi comportamentale (Ştefan, Kallay, 2010). Încă de la naştere, copiii au nevoie de
contact social şi de interacţiuni cu cei din jur. Emoţiile pot fi negative (tristeţe, mânie, dezgust,
dispreţ, frică, culpabilitate, ruşine, timiditate, ostilitate faţă de sine însuşi), cu rolul de a
mobiliza pentru schimbare şi pentru protejare, iar cele pozitive (interes, bucurie, surpriză) sunt
protectoare, cu rolul de a asigura bunăstarea psihică a persoanei (Muntean, 2009). Emoţiile pe
care copiii le asociază cu experienţele de învăţare pot afecta în sens pozitiv sau negativ achiziţia
noilor cunoştinţe, astfel încât învăţarea poate să fie plăcută, reuşită şi eficientă, sau dimpotrivă.
Emoţiile apar în interacţiunea copilului cu mediul fiind o exprimarea comportamentală a
gradului de adecvare între nevoile individului şi context. Un mediu responsiv şi sensibil la
nevoile copilului este crucial pentru dezvoltarea acestuia, mai ales în perioada 0- 5 ani, o
perioadă care poate fi vulnerabilă pentru copilul care nu are competenţe emoţionale şi sociale
de bază.
Dezvoltarea ataşamentului
Ataşamentul este o relaţie afectivã care uneşte doi indivizi în raport cu valorizarea şi importanţa pe
care le are unul pentru celãlalt. Cu alte cuvinte, ataşamentul este expresia comportamentalã de
apropiere socio-afectivã, este expresia relaţiilor de comunicare socio-afectivã copiladult (mamã,
tatã, alte persoane semnificative). Ataşamentul rãspunde unei trebuinţe primare, avînd o
“motivaţie afiliativã independentã” şi se constituie ca rãspuns la modul în care pãrinţii sau alte
persoane se îngrijesc de copil. Comportamentul de ataşament devine mai specific pe mãsura
dezvoltãrii copilului, introducând o diferenţiere relaţionalã progresivã între copil şi pãrinţi.
Motivaţia afiliativã, care stã la baza socializãrii, nu este o derivare şi o evoluţie a motivaţiei de
dependenţã care caracterizeazã raporturile mamãcopil în primii ani de viaţã, ci este vorba de un
proces ce merge de la dependenţa de adulţi (de pãrinţi sau alte persoane semnificative) spre
diferenţiere şi autonomie. Ataşamentul se constituie ca rãspuns la modul în care pãrinţii se ocupã
de îngrijirea copilului sub unghiul satisfacerii trebuinţelor fiziologice şi a trebuinţei de afectivitate.
Ataşamentul devine mai specific pe mãsura dezvoltãrii copilului, introducând o diferenţiere
progresivã între copil şi pãrinţi.
Ataşamentul este “o primã construcţie a relaţiei sociale”, comportând douã dimensiuni:
 un rãspuns la solicitudinea exprimatã de pãrinţi sau alte persoane adulte, ce devin
“persoane semnificative”, când acestea satisfac trebuinţele fizice (fiziologice) ale
copilului;
 dimensiunea afectivã, pornind de la simbioza afectivã mamãcopil, ataşamentul
generând apoi noi legãturi socio-afective.
Dezvoltarea ataşamentului a fost studiatã printre alţii de Schaffer şi Emerson (1964):
1. Stadiul “asocial” (pe care noi îl numim “relaţional-biofiziologic”), între zero sãptãmâni şi
şase sãptãmâni. În acest stadiu este foarte important alãptatul, hrãnirea copilului de cãtre mamã,
şi contactul tegumentar, ţinutul în braţe. Deşi este denumit de Schaffer şi Emerson ca “asocial”,
acest stadiu poate fi considerat “relaţional bio-fiziologic”, întrucât copilul începe treptat sã
reacţioneze la stimulii complecşi şi sã-i discrimineze, fiind atras şi preferând feţele umane, mai ales
faţa mamei.
2. Stadiul ataşamentului nediscriminativ: între şase sãptãmâni şi şase/şapte luni. În aceastã
perioadã copilul preferã compania persoanelor adulte (mama, tatãl etc.) şi “protesteazã” la
îndepãrtarea acestora, fãrã discriminãri, prin plâns, ţipete, agitaţie etc.
3. Stadiul ataşamentului specific: dupã şase/şapte luni - 18 luni. Este preferatã mama, dar şi
tatãl, sau orice persoanã “semnificativã” care-l îngrijeşte pe copil. În aceastã perioadã se poate
manifesta “angoasa de la vârsta de opt luni”.
4. Stadiul ataşamentelor multiple: dupã circa 18 luni se manifestã o ierarhie a acestor
ataşamente multiple, determinate de calitatea relaţiilor socio-afective ale persoanelor din anturaj
cu copilul.
Se descriu patru tipuri de ataşament (Muntean, 2009):
Tip A – ataşament evitant - aceşti copii nu au dezvoltat un ataşament bun, acasă plâng mai
frecvent şi sunt mai anxioşi la separare, se manifestă prin timiditate, reţinere şi inhibiţie, nu au
curaj să abordeze problemele şi nu ştiu să solicite ajutorul celor din jur.
Tip B – ataşament securizant - sunt capabili de o abordare eficient a problemelor noi, ştiu cum
să solicitie ajutorul celor din jur, se implică în ljoc şi îndeplinesc sarcinile care li se dau, sunt
încrezători în forţele proprii, sunt interesaţi să exploreze mediul şi au o tranziţie facilă de la
dependenţă la funcţionare independentă.
Tip C – ataşament insecurizant, ambivalent, rezistent – au un comportament necontrolat şi au
nevoie de control şi limite, sunt agresivi, dependenţi, negativişti, nemulţumiţi şi protestatari.
Tip D – ataşament insecurizant dezorganizat/ dezorientat – sunt copii cu schimbări bruşte de
stare şi care demonstrează o lipsă de corenţă şi sens în comportament.
 Copiii învaţă comportamente pro- sociale precum empatia, generozitatea şi ajutorarea
celorlalţi încă de la vârstele cele mai mici. Adulţii, părinţii şi cadrele didactice, vor dedica o
atenţie deosebită pentru modelarea acestor comportamente prin poveşti, conversaţii, jocuri de
rol. Un model caracteristic de reacţii emoţioanle se formează la această vârstă şi reprezintă
elementul de bază al personalităţii. Primele emoţii ale copilului sunt exprimate prin plâns,
zâmbet şi râs. Emoţiile de bază apar în primele şase luni de viaţă. În jurul vârstei de 3 ani, copiii
încep să conştientizeze emoţiile, ca urmare a conştientizării sinelui şi a regulilor şi standardelor
sociale. Vina, ruşinea şi empatia par la 3 ani jumate, alături de mândrie , care apare la 3-4 ani.
Mândria, vina, ruşinea sunt considerate emoţii sociale, care apar ca urmare a dezvoltării
morale. Erik Erikson a explicat dezvoltarea socială în termenii conflicetelor pe care copiii trebuie
să le rezolve cu succes. Erikson a propus stadii ale dezvoltării socio- emoţionale.
Încredere vs. Neîncredere (până la 18 luni): nevoia socială de bază a copilului este
dezvoltarea încrederii. Nevoia este satisfăcută atunci când interesele copilului pentru mâncare,
căldură, somn şi afecţiune sunt îndeplinite în mod constant şi predictibil. Încrederea este
observată în plăcerea, bucuria şi dorinţa de explorare a copilului.
Autonomie vs. Ruşine şi Îndoială ( 18- 36 luni): copiii îşi exercită abilităţile motorii,
lingvistice şi cognitive crescute în încercarea de a deveni independenţi. În acelaşi timp, ei încă
sunt dependenţi de părinţi. Autonomia este observată în comportamente alimentare, de
îmbrăcare, igienice şi ludice.
Iniţiativă vs Vină ( 3- 5 ani): în perioada preşcolară, lumea fizică şi socială a copilului se
extinde foarte mult. Apare curiozitatea şi dorinţa de a încerca activităţi noi, solitar sau
împreună cu alţi copii. Dacă nu sunt lăsaţi şi încurajaţi să îşi satisfacă curiozitatea, vor dezvolta
vină şi sentimentul de eşec. Mediul trebuie să creeze copilului oportunităţi prin care să imite şi
să încerce o varietate de experienţe şi activităţi prin care pot învăţa reguli şi expectanţe.
Iniţiativa este observată în comportamente pro- sociale precum ajutorarea celolrlaţi şi
manifestarea empatiei.
Conform teoriei constructiviste propusă de Piaget, pe măsura dezvoltării cognitive, copiii
încep să înţeleagă emoţiile şi problemele celorlaţi şi îşi vor modela propriile experienţe în
funcţie de mediu. Conform teoriei behavioriste, copiii vor învăţa comportamentele socio-
emoţionale în momentul în care acţiunile lor vor fi întărite sau nu de către cei din jur.
Teoreticienii învăţării sociale susţin că aceste comportamente vor fi învăţate prin observaţie şi
imitaţie. Copiii tind să imite comportamentele celor pe care îi admiră şi doresc să fie ca şi ei, dar
şi comportamente pe care au observat că sunt recompensate de către cei din jur. Este esenţial
pentru cadrele didactice să înţeleagă etapele dezvoltării competenţei socio- emoţionale pentru
a determina expectanţele. Aceste etape includ: dezvoltarea şi reglarea emoţiilor, bazarea pe
sprijinul din partea adultului, învăţarea regulilor sociale, apariţia temperamentului şi a
dispoziţiilor, dezvoltarea sinelui (Schaffer, 1999). Copiii care beneficiază de experienţe multiple
care le dezvoltă încrederea şi stima de sine, vor avea succes în reglarea emoţională şi vor
dezvolta control asupra propriilor comportamente şi emoţii. Ablitatea de auto- control se
relaţionează cu competenţa cognitivă, încrederea în sine şi alte abilităţi sociale (Harter, 1990).

Abilităţi sociale
Relaţiile interpersonale implică acceptarea celor din jur, toleranţă faţă de frustrările ce
apar din împărţirea lucrurilor personale, acceptarea unui punct de vedere diferit, renunţarea la
propria părere şi acţiune. Relaţiile pot fi clasificate în două categorii (Schaffer, 2007 apud
Hartnul 1989) şi anume relaţii verticale formate cu cineva care are mai multe cunoştinţe şi
putere decât copilul, intercaţiunile find de natură complementară, în sensul că adultul
controlează, copilul se supune, copilul caută ajutor, iar adultul îi oferă. Funcţia acestor relaţii
este de a oferi siguranţă şi protecţie şi de facilita învăţarea. Pe de altă parte sunt relaţiile
orizontale între indivizi cu aceeaşi putere socială, interacţiunile fiind reciproce, iar rolurile
putând fi inversate, funcţia acestor relaţii fiind dobândirea acelor abilităţi care angajează
cooperarea şi competiţia. Relaţiile interpersonale se desfăşoară pe baza unor abilităţi sociale
precum: exprimarea dorinţelor şi preferinţelor în mod clar, afirmarea propriilor drepturi şi nevoi
în mod adecvat, exprimarea frustărilor şi a mâniei fără escaladarea conflictelor şi rănirea
celorlalţi, implicarea într-un grup la joacă, manifestarea interesului faţă de alţii, aşteptarea
rândului. Copiii pot experimenta o serie de imagini şi acţiuni care sunt conflictuale şi
impresionante, în timp ce ei sunt încurajaţi să se „joace frumos” (Levin, 1994). Timpul petrecut
cu copiii vecini s-a redus, în trecut multe din ablităţile de soluţionare a conflictelor fiind învăţate
în aceste contexte de joacă şi interacţiuni (Pirtle 1997). Copiii trebuie învăţaţi abilităţile de
soluţionare a conflictelor într-un mediu structurat şi planificat în care comportamentele pozitive
şi negative pot fi exprimate în medii responsive.
Exemple de bune practici
• Oferiţi sprijin copilului în discutarea problemei: Ce s-a întâmplat? De ce crezi că s-a întâmplat?
Ai procedat corect?
• Asiguraţi- vă că aveţi toate informaţiile.
• Încurajaţi copiii să recunoască nevoile şi emoţiile şi celorlalţi implicaţi în dispută.
• Modelaţi limbajul care descrie emoţii şi acţiuni până în momentul în care copiii dobândesc
limbaul adecvat.
• Discutaţi cu copiii toate soluţiile posibile, până când toţi vor fi de acord.
• Acceptaţi ideile copiilor, chiar dacă nu vi se par corecte, mai ales dacă toţi sunt de acord.
Obiectivul este ca aceşti copii să se bazeze pe abilităţile proprii atunci când negociază şi
soluţionează probleme.
• Permiteţi copiilor să îşi pună în aplicare abilităţile de soluţionare a problemelor.

Recomandări în modelarea comportamentelor

Unui copil care nu doreşte să împartă o jucărie pe care a adus-o de acasă: Bine. Câteodată nu
trebuie să împarţi o jucărie pe care ai, dar a trebui să îţi pui jucăria în rucsăcel şi ar fi o idee
bună ca mâine să laşi jucăria acasă.
Unui copil care a dărâmat construcţia unui alt copil: Construcţiile nu sunt făcute pentru a fi
dărâmate. Cum o putem ajuta pe Ana? Poţi să o ajuţi să reconstruiască turnul?
Unui copil care nu poate să stea lângă prietenul lui: Ştiu că ai dori să stai lângă Tudor, dar
acum nu etse idee bună. Poate mai târziu.
Unui copil care ia creioanele din mâna altui copil: Te rog să îi întrebi pe prietenii tăi dacă mai
au nevoie de creioanele lor. Dacă nu, poţi să le ceri creioanele.
Unui copil care a lovit un alt copil care îi era în drum: Nu te pot lăsa să îl loveşti pe Paul şi pe
nimeni altcineva. Vrei să îi spui ceva lui Paul privind locul în care stă?
Unui copil care este supărat că nu este primul la tobogan: Data viitoare vom încerca să ne
asigurăm că tu eşti primul.
Unui copil care a finalizat o sarcină de lucru: Sunt foarte mândră de tine că ai reuşit să termini.
Să le spunem şi celorlalţi cum ai reuşit.
Unui copil căruia îi este greu să lase jucăriile: Sun impresionată. Nu te-ai supărat când a trebuit
să aduni jucăriile.
Unui grup de copii care
Aşteaptă să plece din sală: Cei care au o haină roşie pot ieşi, ceilalţi îi urmează.
Se strâng pentru o activitate , iar unul deşi interesat, este mai timid: Cred că ar trebui să o
invităm şi pe Ana să stea cu noi.
Se ceartă pentru o jucărie: Ce se întâmplă aici? Cum putem să rezolvăm situaţia?
Exemple de bune practici
• Utilizaţi cuvinte pozitive de încurajare precum: Eşti foarte cuminte pentru că ai strâns toate
jucăriile.
• Petreceţi timp pentru dezvoltarea relaţiilor cu fiecare copil
• Oferiţi modele de limbaj pentru a exprima grijile şi pentru a soluţiona problemele
• Oferiţi oportunităţi pentru a discuta emoţiile, folosind poveşti şi teatru de păpuşi
• În timpul activităţilor puteţi alcătui perechi din copii care au comportamente şi abilităţi
• Faceţi aprecieri la adresa copiilor în mod individual. Nu manipulaţi comportamentele copilului
prin a-i oferi recompense în faţa grupului.
• Respectaţi dorinţa copilului de a nu participa la o activitate, oferiţi alternative care sunt
acceptabile în contextul mediului de învăţare
• Oferiţi o serie de oportunităţi pentru joc şi participare activă.

Dezvoltarea socio- emoţională în contextul grupului

Copiii îşi petrec majoritatea timpului în situaţii de grup, ca urmare, dezvoltarea
abilităţilor sociale reprezintă o necesitate, copiii necesitând sprijin şi experienţe structurate în
cadrul activităţilor. Competenţa socială, abilitatea de a iniţia şi de a menţine realţii recirporce
satsifăcătoare cu cei din jur reprezintă o componentă critică a dezvoltării. Socializarea trebuie
analizată prin prisma unităţii a patru sfere: afectivităţii, motivaţiei, comunicării, formării şi
exprimării conştiinţei de sine raportată la alte persoane, micro- sau macrogrupuri sociale.
Socializarea este un proces bilateral, care include, pe de o parte, asimilarea experientei sociale
de către individ, pe cale inserţiei sale în sistemul legăturilor sociale, şi , pe de altă parte,
procesul reproducerii active a sistemului de legături şi relaţii sociale, respectiv, inserţia activă în
mediul social (Preda, 2006). Rolul cadrului didactic este de a modela compasiunea, încrederea şi
grija faţă de ceilalţi şi de a orienta copilul de la lumea centrată asupra lui la lumea pe care o
împarte cu ceilalţi (Stone, 1999). Comportamentele care trebuie încurajate sunt: răbdarea,
respectul, negocierea, cooperarea, exprimarea preferinţelor, explicarea acţiunilor, acceptarea
compromisurilor, empatia, controlul impulsurilor, responsabilitatea asupra propiilor acţiuni.
Nivelul de dezvoltare al copilului, temperamentul, valorile culturale şi situaţiile particulare,
colegii, mediul şi aşteptările adulţilor vor influenţa aceste comportamente.
Exemple de bune practici
• Asiguraţi consecvenţă şi predictibilitate în aşteptări şi reguli la nivelul grupei de copii
• Implicaţi copiii în formarea unui climat stenic în grupă. Discutaţi despre reguli şi expectanţe.
• Modelaţi sprijinul acordat unui altuia şi înţelegerea emoţiilor.
• Încurajaţi copiii să utilizeze abilităţile verbale în comunicarea cu colegii.
• Oferiţi sprijin în negocierile copiilor, atuncă când înceacă să colaboreze
• Creaţi oportunităţi prin care copiii devin responsabili, iau decizii, cooperează şi împărtăşesc
• Utilizaţi metode care implică colaborare
• Evaluaţi programul zilei şi identificaţi momentele în care copiii se află în grup larg. Facvorizaţi
oportunităţile când ei se află în grupuri mai mici sau perechi. Copiii, între 3- 4 ani nu beneficiază
de timpul petrecut în grupe mari mai mult de 15-20 de minute.
• Oferiţi copiilor un program cosecvent şi anunţaţi posibilele modificări. Copiii beneficiază de
siguranţa cunoaşterii a ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce urmează.
• Planificaţi un program care oferă experienţe variate.
Competenţa emoţională
Există opt componente principale care alcătuiesc competenţa emoţională, fiecare
reprezentând o abilitate pe care copiii trebuie să o dobândească (Schaffer, 2007 apud Saarni,
1997). Acestea sunt: conştiinţa propriei stări emoţionale, abilitatea de a discerne emoţiile
altora, abilitatea de a utiliza vocabularul adecvat emoţiilor, capacitatea de implicare simpatetică
în experienţele emoţionale ale altora, abilitatea de a înţelege că stările emoţionale interne nu
trebuie să corespundă cu expresia comportamentală externă, capacitatea de adaptare la
emoţiile negative, generatoare de stres, conştiinţa că relaţiile sunt definite prin felul în care
emoţiile sunt comunicate, capacitatea de a avea controlul asupra propriilor experienţe
emoţionale şi acceptarea acestora.
TEME
1. Propuneţi activităţi prin care copiii conştientizează emoţiile proprii şi ale celorlalţi.
2. Prezentaţi exemple de bune practici în dezvoltarea abilităţilor sociale ale copiilor.

Valenţele formative ale jocului la copiii de vârstă preşcolară

Definirea jocului. Claparede (1975) arată că jocul “este o activitate spontană,

manifestarea unei fiinţe dornice de a-şi desfăşura, de a-şi afirma personalitatea”. Copilul se
joacă deoarece el este mânat de impulsul activismului, de trebuinţa explorării, de curiozitate.
Jocul este modul de activitate adecvat copilăriei, care satisface nevoia de dezvoltare. Jocul
pregăteşte viitorul, satisfăcând nevoi prezente, pe baza unei prime forme de învăţare socială –
imitaţia. Jocul creează plăcere. În concepţia lui J. Piaget jocul este integrat în procesul adaptării
în cadrul căruia asimilarea şi acomodarea se află într-un sistem relaţional, conform perioadei
de vârstă şi activităţii ludice respective. Teoria lui Piaget porneşte de la modalitatea în care se
structurează dezvoltarea proceselor cognitive la nivelul copilăriei şi construirea cunoaşterii
realităţii. Piaget distinge trei tipuri principale de joc: jocurile- exerciţiu, jocurile simbolice şi
jocurile cu reguli, difernţa dintre ele constând în schemele diferite prin care este asimilată
realitatea. Teoria lui Vâgotski atribuie jocului o dimensiune cu totul nouă, aceea de activitate
socială. Vâgotski consideră că funcţia de simbol este dată obiectului prin acţiunea ce o
efectuează copilul în joc. Ursula Şchiopu arată că jocul reprezintă condiţia înţelegerii lumii prin
“confruntarea structurilor latente ale personalităţii în formare, cele de modelare empatică şi de
compatibilitate a rolurilor la acţiuni care prefigurează comanda socială de a fi capabil să
răspunzi cerinţelor sociale”.
În perioada preşcolară, jocurile copiilor evluează prin perfecţionarea formelor şi tipurilor
de manifestare, apărând cele mai complexe, variate şi interesante tipuri de joc (Schiopu, 1970).
Jocul preşcolarului se caracterizează prin focalizarea asupra a două dimenisuni: utilizarea
imaginaţiei şi interacţiunea cu ceilalţi (Hadley, 2006). În această perioadă are loc trecerea de la
jocul de manipulare, la jocul de creaţie, sub forma jocului cu roluri, şi a celui de construcţie. Are
loc treceerea de la transpunerea în joc a acşiunilor exterioare efectuate cu obiectele, la redarea
semnificaţiilor acestor acţiuni şi la dezvoltarea relaţiilor sociale. Acum are loc trecerea de la o
reflectare fragmentară a realităţii, a unor acţiuni izolate, disparate la unificarea acţiunilor
separate într-un tot (Şchiopu, 1970). Copiii de 3-4 ani nu îşi propun un anumit scop al jocului,
acesta apare pe parcurs în timpul desfăşurării acestuia. La 5- 6 ani apare existenţa scopului,
apărând o intenţie şi planul de desfăşurare, rolurile, jucăriile, tema. În ceea ce priveşte rolurile
adoptate, la 3-4 ani copiii preferă jocurile simple, cu reguli puţine, cu roluri active, urmând ca
numărul acestora să crească în timp şi să devină mai interesante (Şchiopu, 1970). În joc, copiii
dezvoltă simţul onestităţii, al loialităţii şi dreptăţii, preluate din poveştile pe care le ascultă
(Hadley, 2006). Un alt aspect al jocului specific la această vârstă îl constituie apariţia regulilor,
cunoaşterea şi înţelegerea sensului acestora, precum şi respectarea lor. Copilul urmează şi
respectă regulile în joc, iar la vârsta de 5-6 ani ajunge chiar să stabilească şi să creeze reguli care
organizează jocul (Şchiopu, 1970). Se dezvoltă abilităţile de socializare, se trece de la
perspectiva egocentrică, orientată doar spre sine, cu nevoi şi interese, la grija faţă de ceilalţi,
copiii învaţă să împartă, să coopereze, să îşi aştepte rândul, să dobândeacsă identitatea de grup
şi de echipă în joc, să negocieze. Gândirea preşcolarului este ancorată încă în concret, real, chiar
şi în joc, urmând secvenţele şi rolurile pe care le-au observat şi doresc să le imite, în timp
descoperind roluri noi, pornind însă tot de la realitatea sau poveştile, filmele, personajele din
desenele animate pe care le cunosc. Dincolo de jocul cu roluri şi diferite teme, se dezvoltă
jocurile de construcţie şi jocurile de mişcare reflectând un subiect din viaţa reală.

Beneficii ale jocului

1. Beneficii sociale. Jocul determină formarea relaţiilor interpersonale, facilitează reglarea
acestor relaţii, dezvoltă abilităţi sociale, permite încercarea, imitarea şi exersarea
anumitor comportamente, dezvoltă empatia, competenţele emoţionale. Jocul este o
modalitate de a exprima emoţiile, conştientizează propriile emoţii şi ale celrolalţi, învaţă
să exprime şi să facă faţă emoţiilor negative precum furia şi frica (Hadley, 2006).
2. Beneficii fizice. Jocul care implică mişcare este o sursă constantă de plăcere, dezvoltă
musculatura şi controlul mişcărilor, îmbunătăţeşte coordonările, abilităţile de orientare
şi organizare spaţială, controlul asupra corpului.
3. Beneficii cognitive. Jocul facilitează învăţarea, copiii preiau informaţia din mediu şi o
procesează, evaluează consecinţele acţiunilor, relaţia cauză- efecte. Se dezvoltă
capacităţile de analiză şi sinteză, secvenţialitatea.
Dezvoltarea stadială a jocului
1. Jocul senzorio- motor (dominant în primele 18 luni) care implică explorarea şi
manipularea obiectelor.
 2. Jocul constructiv ( din al doilea an) în care obiectele sunt utilizate pentru a construi, se
realizează incastrele şi jocurile tip puzzle, se modelează plastilina.
3. Jocul simbolic (din al doilea an) implică funcţia de reprezentare a realităţii.
4. Jocul de rol în care copiii îşi asumă diferite roluri. În cadrul jocurilor cu roluri, se stabilesc
relaţii bilaterale între copii, de nuanţă flexibilă, iar pe baza mecanismului schimbului de
poziţie şi a coordonării propriului punct de vedere cu al altora de dezvoltă capacitatea
de a proiecta propria gândire, propriile gânduri, dincolo de limitele Eului.
5. Jocul cu reguli care implică respectarea unor reguli în interacţiunile cu partnerii de joc şi
desfăşurarea acestuia ( Schaffer, 2005).
La 4-5 ani copiii preşcolari îşi însuşesc “experienţa afectivă a relaţiei” şi îşi coordonează
activităţile în funcţie de exigenţele jocului cu roluri şi cu reguli şi de trăsăturile liderului care
conduce jocul. Primii organizatori de joc sunt copii ce aparţin tipului “conducător indulgent”
care tolerează concurenţa altor conducători (conducere reciprocă sau paralelă). Această formă
de conducere reprezintă o verigă însemnată în trecerea de la singurătate – prin diade – la grupe
organizate de un singur lider. Din când în când, apar şi copii organizatori de joc care sunt
ascultaţi temporar datorită atitudinii lor persuasive sau uneori chiar agresive.
Bailey (1988) propune şase nivele ale comportamentului de tip social prin joc:
1. comportamentul medirecţionat, pasiv, în care nu există niciun fel de interacţiune
interpersonală. Copilul devine interesat de un obiect, de o jucărie, fără însă a
interacţiona cu cineva.
2. jocul solitar independent, prin care copilul se joacă singur, cu jucării diferite de ale altor
copii.
3. comportament de observator, în care copilul observă jocul celorlalţi, uneori începând un
dialog cu aceştia.
4. jocul paralel, care este un tip de joc independent, alături de alţi copii, fără însă a se juca
împreună acelaşi joc.
5. jocul asociativ: copiii se joacă împreună, împart jucăriile, construiesc împreună.
6. jocul organizat, de colaborare în care toţi copiii participă la jocul respectiv, se creează
identitatea de grup şi de echipă.
Valenţele formative ale jocului în dezvoltarea copilului susţin necesitatea organizării
oportunităţilor de implicare a copilului preşcolar în situaţii de joc, în care abilităţile cognitive, de
limbaj şi cele socio- emoţionale să se formeze, să aibă loc dezvoltarea abilităţilor de reglare a
emoţiilor, de gestionare a situaţiilor conflictuale, de conştientizarea a consecinţelor şi e
regulilor.
Teme
1. Realizaţi un eseu privind beneficiile jocului şi modul în care utilizaţi jocul în activităţile
de la grupa de grădiniţă în dezvoltarea abilităţilor de comunicare.
 2. Reflectaţi asupra modului în care abilităţile ligvistice deficitare influenţează relaţiile
interpersonale şi interacţiunile dintre copii.

DESENUL

Piaget consideră trecerea de la stadiul senzorio- motor la cel preoperaţional fiind extrem
de importantă, indicând emergente funcţionării psihologice interne alături de cea vizibilă,
comportamentală în exterior. (Schaffer, 2007). Copiii nu vor mai acţiona doar aici şi acum
asupra obiectelor, în mediul imediat şi concret, ci ei îşi pot reprezenta mental şi le pot manipula
în formă simbolică.
Desenul reprezintă un proces complex, a cărui calitate de realizare depinde atât de
multiple coordonări senzorio-motorii, cât şi de capacitatea de reprezentare mentală a copilului
(Muntean, 2009).
Abilitatea de a folosi desenul cu scop de reprezentare emerge gradual şi se bazează pe
următoarele patru stadii ( Luquet, 1927).
1. Realism fortuit, care începe cu vârsta de 2 ani, în care copiii devin conştienţi că
una din mâzgăliturile lor seamănă cu un obiect real, interpretarea pe care o
realizează adulţii la mâzgăliturile copiilor constituind o întărire pozitivă a
acestor mişcări ale creionului pe hârtie.
2. Realism eşuat în care copiii desenează cu intenţia clară de a reprezenta ceva,
de a produce o imagine, chiar dacă producţiile lor încă nu seamănă foarte bine
cu obiectele sau persoanele reprezentate.
 3. Realism intelectual, de la aproximativ 4 ani, când desenul se realizează cu o
mai mare precizie, la nivel de intenţionalitate şi reprezentare grafică, ele fiind
mai uşor recogniscibile, rămânând însă la patternurile pe care le-au învăţat.
4. Realismul vizual, pe la 7-8 ani, copiii încercând să redea o copie a obiectelor
reale, la nivel de caracteristici sau la nivel de acţiuni, reuşind să atribuie chiar şi
o povestioară desenelor realizate.

Etapele dezvoltării desenului propuse de Royer, 1995 sunt ( după Muntean, 2009):
Stadiul preliminar mâzgălelilor motorii ( între 1 şi 3 ani). Copilul se bucură de urmele
lăsate de creion pe hârtie, are loc o mai bună stăpânire în utilizarea creionului, însă nu atribuie
nicio semnificaţie mâgăliturilor realiate. La sfârşitul acestui stadiu, copilul descoperă că acestea
reprezintă ceva, şi ca urmare a intervenţiilor adulţilor care atribuie semnificaţii desenelor.
Mâzgălelile de la început arată progresele copilului în controlul propriilor mâini şi
în coordonarea ochi-mâna. Primele linii sunt tare grosolane si haotice, căci el îşi mişcă toată
mâna când trasează liniile, nu ţine corect creionul , ci îl apucă. Începând cu vârsta de 2 ani,
copilul învaţă să se încadreze pe foaia albă de hârtie, şi să deseneze cu creionul în dreptul
diferitelor imagini care îi sunt arătate. Pe la 2 ani şi jumătate are loc “controlul punctului de
plecare”, adică se reia şi se continua linia din locul de unde s-a întrerupt. Apar figurile circulare
închise. Spre vârsta de 2 ani şi jumătate apar mişcările fine din încheietura mâinii, care permit
efectuarea mişcărilor. Începe desenarea obiectelor (adica liniile şi formele neregulate capătă
denumiri: casa, avionul, jucăria, căţelul). Copilul desenează obiectele pe care le vede cel mai
frecvent sau care l-au impresionat.
Dupa 2 ani si jumătate, începe să deseneze oameni, mai întâi o etapaă a mormolocului
în care omul arată ca o formă ovoidă care se închide, semnalizând un întreg. Ulterior apare
omuleţul “cap-picioare” (un rotund din care ies două linii lungi), şi în jurul vârstei de 3 ani sunt
desenaţi în interiorul capului şi ochii, gura, nasul.
Stadiul desenului răspândit pe întrega suprafaţă a foii, ocupând toată pagina. Se realizează
desene intenţionate, doreşte să reprezinte anumite lucruri, apar producţii schematice, primele
figurireprezentate sunt omuleţul, casa, soarele. Copilul nu încearcă să redea unuitatea unui
obiect, timpul şi spaţiul în care se găseşte el, aceloraşi desene copilul putând să le atribuie
diferite semnificaţii şi în funcţie de context.
Perioada cuprinsă între 3 şi 5 ani poartă denumirea de pre-schematism, pentru că în
decursul ei copilul învaţă să reprezinte pe foaia de hârtie schemele obiectelor din jur. El
încearcă să deseneze cât mai mult şi cât mai bine, şi vrea ca desenele sale să reflecte cât mai
clar felul in care vede lumea.
Caracteristicile desenului între 3 si 4 ani
În jurul vârstei de 3 ani apar formele circulare, de mărimi diferite, perfect limitate, prin care
copilul simbolizează aproape toate obiectele desenate (casa, om, avion, dulap, grădiniţă, etc.)
Copilul îşi coordonează mult mai bine privirea cu mâna, ceea ce îi permite un control mai bun
asupra direţtiei şi formei liniilor desenate. Temele favorite abordate de copil sunt casa,
omuletul, maşina, floarea, dar ele nu apar în acelaşi timp. Copilul desenează oamenii din faţă.
La schema iniţială cap-picioare sunt ataşate elemente care se acumulează progresiv (braţe,
picioare, detalii ale fetei).
Copilul încearcă să respecte trei condiţii în desenarea unui om sau a unui animal: să arate
clar din ce elemente este compus (de aceea va desena omul prin alăturarea capului, gâtului,
corpului, mâinilor, picioarelor), să integreze toate elementele într-un intreg (astfel că uneori va
desena tot conturul omului dintr-o linie neîntreruptă), şi să articuleze toate elementele
desenului intre ele.
Se consideră că la vârsta de 4 ani copilul bine dezvoltat trebuie să ştie să deseneze o
linie diagonală de la un colţ la altul al unui pătrat cu latura de 10 cm., să poată să reproducă
după model o linie in forma de v şi un pătrat, să copieze o serie de linii frânte unite (vvvvv), să
adauge un picior sau o mână la un desen incomplet. La sfârşitul celui de al cincilea an sunt
realizate desene cu peisaje - cu flori, arbori, case etc. Casa este redată, adesea, “radiografic”, ca
un suport transparent al unor scene familiale. Aceasta reflectă faptul că micul desenator
introduce în producţiile sale grafice puncte de vedere ireconciliabile: el reprezintă grafic, în
acelaşi timp, ceeea ce este în exterior, vizibil, şi ceea ce este în interior, invizibil. Copilul ştie
foarte bine că el nu poate să vadă din exterior, cu ochii, interiorul casei, dar ceea ce este
important pentru el este redarea a ceea ce ştie, a ceea ce sesizează pe plan mintal. Această
atitudine se manifestă şi în desenele în care sunt redate toate elementele vizibile şi invizibile ale
unor obiecte. Mişcările şi acţiunile sunt redate – pe de o parte – prin alterarea reprezentărilor
grafice (lungimea exagerată a braţului unui peresonaj care prinde un obiect, desenarea mai
multor picioare pentru a reda un personaj alergând), iar pe de altă parte prin desenarea
profilului personajelor, pentru a figura o deplasare. Această figuare a deplasării este, în genral,
orientată spre stânga foii de hârtie pentru dreptaci. Copilul introduce în unele desene litere
mari, cifre sau elemente ale unor litere şi cifre. Şi acestea pot avea o funcţie ludică sau / şi
simbolică. Schemele grafice, scenariile sau scrierile simplificate prezintă caracteristici tipice
desenului infantil. Copilul are încă mari dificultăţi în coordonarea subansamblelor desenului. De
exemplu, şapca este desenată prea sus sau prea jos în raport cu capul omuleţului, ceea ce se
explică prin faptul că la această vârstă copilul a realizat separat cele două scheme grafice
(privind capul şi şapca).
În desenul liber, la copilul preşcolar apar incoerenţe şi juxtapuneri. În momentul în care
desenează un detaliu, copilul uită, adesea, alte detalii şi raporturile dintre ele. În desenul după
natură, decentrările succesive ale percepţiei determină dificultăţi grafice şi împiedică
preşcolarul să atingă realismul vizual.

TEME
1. Prezentaţi modul în care desenul dezvoltă abilităţile grafo-motorii necesare scrisului.
2. Precizaţi factorii implicaţi în abilitatea de a desena.