UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

RELAȚIA DINTRE TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE, MOTIVAȚIE ȘI STIMA

DE SINE LA PROFESORII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. PÂNIȘOARĂ Georgeta

ABSOLVENT:
CHIVU (RACHIERU) Letiția Gina

- 2018 –

1
 CUPRINS

REZUMAT.............................................................................................................3
SUMMARY...........................................................................................................5

CAPITOLUL 1. CADRU TEORETIC

Introducere.............................................................................................................6
Personalitatea.........................................................................................................7
Conceptul de personalitate.........................................................................7
Teorii ale personalității...............................................................................9
Măsurarea personalității...........................................................................14
Motivația..............................................................................................................18
Definirea conceptului de motivație...........................................................18
Structura internă a motivației....................................................................21
Formele motivației...................................................................................22
Teorii ale motivației..................................................................................24
Cunoașterea de sine și imaginea de sine...............................................................28
Definirea Eului și formarea lui..................................................................28
Teoria discrepanțelor eu-rilor....................................................................30
Stima de sine.............................................................................................34

CAPITOLUL 2. METODOLOGIA CERCETĂRII

Obiectivele cercetării.......................................................................................................36
Ipotezele cercetării...........................................................................................................36
Descrierea lotului de subiecți...........................................................................................36
Design experimental........................................................................................................37
Instrumentele de evaluare................................................................................................38
Procedura de recoltare a datelor........................................................................................39

CAPITOLUL 3. REZULTATELE CERCETĂRII

Descrierea procedurilor statistice.....................................................................................40
Analiza descriptivă a datelor............................................................................................41
Analiza inferențială a datelor și testarea ipotezelor...........................................................41
Interpretarea psihologică a rezultatelor............................................................................43

2
CAPITOLUL 4. CONCLUZII.........................................................................................45

BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................47

ANEXE............................................................................................................................50
Anexa 1................................................................................................................50
Anexa 2................................................................................................................57
Anexa 3................................................................................................................67
Anexa 4................................................................................................................70

3
 REZUMAT

Studiul de față și-a propus să identifice legătura între trăsăturile de personalitate

ale profesorului, motivația și stima de sine a acestuia.
Studiul s-a desfășurat în județul Olt, pe un număr de 60 de profesori din
învățământul preuniversitar, toți cu studii superioare, 31 de gen feminin și 29 de gen
masculin.
Obiectivele studiului au vizat evidențierea faptului că există o legătură între
trăsăturile de personalitate, motivație și stima de sine. Au fost aplicate și interpretate
instumentele psihologice: Chestionarul de personalitate în cinci factori (CP5F),
Chestionarul Dominante motivaționale (DM) și Scala stimei de sine Rosenberg.
Modalitatea de aplicare a fost online prin intermediul Google Docs.
Cercetarea realizată a fost una exploratorie-constatativă, motiv pentru care
utilizarea instrumentelor psihologice s-a realizat în scop pur științific, nu într-un scop
comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându-se legii nr. 677/2011 pentru
protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera
circulație a acestor date precum și legii nr.285/2004 pentru modificarea și completare legii
nr.8/1996 privind dreptul de autor și drepturile conexe.
Rezultatele studiului au arătat corelații pozitive între extraversiune, trebuința de
afiliere și trebuința de realizare. De asemenea, aceste trebuințe au corelat pozitiv
semnificativ și cu stima de sine. Tot o corelație pozitivă a fost și între autonomie și
trebuința de putere. Cu alte cuvinte, atunci când motivația se asociază cu trăsături de
personalitate pozitive, stabilitate emoțională (gândire pozitivă, optimism, control al
emoțiilor, încrederea în forțele propria), extraversiune (participare active în societate,
stabilirea de contacte sociale cu ușurință), autonomie (creativitate, independență)
determină persoana să aibă mai multă încredere în propriile forte, să își dezvolte o stimă
de sine pozitivă.
Când crește stima de sine, crește și dorința de a lucra cu placere într-un colectiv
plăcut, cu oameni înțelegători, de a se implica, de a fi considerat un expert, un
profesionist.
Corelații negative au fost evidențiate între stima de sine și stabilitatea emoțională,
precum și stima de sine și trebuința de putere. Cu alte cuvinte, o stimă de sine scăzută
duce la instabilitate emoțională, la lipsa echilibrului emotional (își face griji pentru orice,
este mereu neliniștit, în situații stresante se pierde), la lipsa încrederii în propriile forte și

4
prin aceasta, crește dorința de a-i influența pe cei din anturaj, manipulându-i în scop
personal ca fiind o formă de apărare socială.

5
 SUMMARY

This study aims to identify the link between the personality traits of the teacher,
motivation and self-esteem.
The study was carried out in Olt County, with a total of 60 pre-university teachers,
all with higher education, 31 female and 29 male.
The objectives of the study were to highlight the fact that there is a link between
personality traits, motivation and self-esteem.
The psychological tools were applied and interpreted: The Five Factor Personality
Questionnaire (CP5F), the Dominant Motivational Questionnaire (DM) and The
Rosenberg Self-Esteem Scale. The way of applying was online through Google Docs.
The results of the study showed positive correlations between extraversion, the
need for affiliation and the need to achieve.
The needs also correlated positively with meanind and self-esteem. A positive
correlation was also between autonomy and the need for power. In other words, when
motivation is associated with positive personality traits, emotional stability (positive
thinking, optimism, emotion control, self-confidence), extraversion (active participation
in society, easy social contacts), autonomy (creativity, independence) determines the
person to have more confidence in his/her own strenght, to develop a positive self-esteem.
When self-esteem grows, the desire to work with pleasure in a pleasant college,
with understanding people, to get involved, to be considered an expert, a professional is
also growing.
Negative correlations have been highlighted between self-esteem and emotional
stability, as well as self-esteem and the need for power.
In other words, a low self-esteem leads to emotional instability, lack of emotional
balance (worries about everything, is always anxious, in stressful situations is lost), lack
of trust in its own strengths, entourage, manipulating them for personal purposes as a
form of social defense.

6
 CAPITOLUL I
CADRU TEORETIC

INTRODUCERE

Reforma învățământului din România subliniază pregnant mutarea accentului de

pe latura informativă a educației pe latura formativă. Dacă învățământul tradițional se
focaliza pe aspectele cognitive, cel actual încearcă să armonizeze latura cognitivă a
persoanei cu cea afectivă, atitudinală și comportamentală. Într-un astfel de cadru
educațional, se pune tot mai mult presiune pe meseria de profesor, căruia i se cere tact
pedagogic și abilități organizatorice.
Tactul pedagogic se înscrie ca o componentă esenţială şi specifică a aptitudinii
pedagogice, profesorii concepând tactul pedagogic ca o abilitate de a înţelege elevii, de a
fi omenos, de a aprecia şi nota corect, de a da dovadă de exigenţă şi severitate moderate,
de a sprijini şi îndruma elevul, de a-i ierta greşelile minore, de a fi drept în acordarea
recompensei şi a pedepsei, de a nu-l persecuta, de a nu-i aminti mereu de o greşeală.
Tactul pedagogic solicită inteligenţă, ingeniozitate şi afectivitate în sensul de a
acţiona adecvat, suplu şi creator în vederea reuşitei depline a actului educaţional. Elevii,
la rândul lor, menţionează: omenia, însuşirea de bun psiholog, întelegerea sentimentelor
de prietenie şi dragoste la tineri, ignorarea micilor abateri, renunţarea la pedeapsă când
elevul şi-a recunoscut vina, discreţie în problemele personale sau de familie ale elevului,
evaluare şi notare obiectivă, a nu fi prea sever, „a şti de glumă”(simţul umorului) etc.
Aptitudinile organizatorice, care întregesc structura aptitudinii pedagogice, nu se
rezumă la capacitateafde organizare şi ordonare a materialului de predat. Ele semnifică şi
abilitatea de a organiza, îndruma şi conduce activitatea clasei de elevi ca grup psihosocial.
Munca la catedră necesită programarea timpului pentru fiecare lecţie, dar şi pentru fiecare
semestru sau an. Trebuie organizată de asemenea, evidenţa şi controlul activității elevilor,
precum şi corecta evaluare a rezultatelor acestei activităţi. O altă componentă importantă
a aptitudinii pedagogice este capacitatea de a comunicafcu clasa. Acest act
comunicaţional priveşte mai întai, după cum am văzut, abilitatea profesorului de a
transmite pe cale verbală sistemul de cunoştinţe şi priceperi, procedând astfel încât actul
comunicării să fie viu, activ, dinamic, expresiv şi nu unul plicticos, neinteresant. De
conţinutul şi fluenţa verbală depinde in mare măsură calitatea predării cunoştinţelor.

7
 Un vechi proverb chinezesc spune: ”Profesorii îți deschid ușa. De intrat trebuie să
intri singur”, care reprezintă chiar esența acestei ocupații.
Munca profesorului are menirea de a pune la îndemâna tinerelor generații
majoritatea instrumentelor necesare reușitei în viață. Ce înseamnă totuși meseria de
profesor?
De multe ori, portretul unui profesor este cel al unui supererou. Încercând
conturarea unui astfel de portret, putem spune că profesorul trebuie să aibă afecțiune și
respect pentru elev, răbdare, capacitate de a face față stresului, simțul umorului,
competență, exemplu moral, motivație crescută pentru meseria pe care o practică.
În societatea contemporană se vorbește însă, despre o tendință de regres a calității
actului educativ și de multe ori, lucrul acesta este imputat profesorului.
Însă motivele acestei situații pot fi numeroase: salarizare nepotrivită cerințelor,
statutul social în declin, un sistem de învățământ ”cârpit”, precum și o birocrație excesivă.
Cu toate acestea, meseria de profesor oferă și o multitudine de satisfacții imediate
(bucuria copiilor, respectul și afecțiunea lor), unele dintre ele observându-se chiar și după
douăzeci de ani.
Cum personalitatea profesorului, motivația și imaginea sa de sine își pun amprenta
asupra elevului și chiar asupra întregii societăți, am încercat în lucrarea de față să
evidențiem o legătură între acestea, urmărind totodată conceperea unui program de
training privind dezvoltarea personală.

1. PERSONALITATEA

1.1.Conceptul de personalitate
În limbajul comun, termenul de personalitate se referă la ființa umană, adică la o
reuniune de trăsături care au fost acumulate de-a lungul a existenței sale.
Personalitatea umană este unul dintre cele mai controversate fenomene din univers,
care a trezit și trezește interesul a cât mai multor discipline, neputând fi readusă ca obiect
de studiu, al unei singure discipline.
Printre științele care cercetează personalitatea se pot menționa:
• morala-omul, ca personalitate este văzut ca deținând o serie de valori morale;
• sociologia-studiază, în domeniul personalității componenta socială a acesteia;
• antropologia-se ocupă cu studierea speciilor umane și affaptelor defcultură;

8
• pedagogia- în studiul personalității se axează pe modul de formare al acesteia;
• istoria-înregistrează în mod fidel etapele evoluției în cadrul personalității;
• estetica-are în vedere raportul creației și perceperii frumosului;
• medicina-vizează stabilirea unui echilibru dintre stare de sănătate și boală;
• psihologia-studiază sistematic legile vieții psihice și structurilor psihice ale
personalității
Nu putem defini personalitatea fără a face o serie de precizări conceptuale.
Individul
• Reprezintă unitatea biologică care se afirmă din punct de vedere al
interdependenței funcțiilor și organelor între ele, cât și în relațiile individului cu
mediul ce îl înconjoară;
• Se referă strict la exemplarul singular (insul) dintr-o specie anume de ființe;
• Este indivizibil, altfel își pierde specificul;
• Este în întregime determinat biologic;
• Este un reprezentant al speciei (umană, animală și vegetală);
• Este o noțiune ce se aplică tuturor organismelor vii, indiferent de vârstă și nivel
de dezvoltare
Individualitatea
• Reprezintă expresia individului ce se diferențiază în plan biologic și psihologic;
• Este rezultatul diversificării și diferențierii organizării structural-funcționale a
individului;
• Este specifică omului, datorită ei acesta se particularizează, își dobândește
specificitatea;
• Individualitatea psihologică începe cu conduitele perceptive, cu conduita
propriului corp.
Persoana
• Reprezintă sistemul de însușiri, relații, care dau o identitate socială individului.
Vizează ființa concretă cu o identitate socială determinată (nume, familie, statut
social etc.) și având o anumită poziție socială, cu drepturi și obligații pe care le
conștientizează;
• Reprezintă corespondentul din plan biologic în plan social al individului;

9
 • Este o noțiune aplicabilă doar omului, dar nu în întregime: copilul mic este doar
un candidat la dobândirea persoanei; iar în cazurile patologice, rămâne doar
atributul de individ;
• Este produsul personalizării, adică al socializării și al culturalizării.
Personalitatea
• Este o unitate bio-psiho-socio-istorică și culturală, care asigură adaptarea
originală a individului la condițiile mediului natural și, mai ales, social. Are
caracterul unei structuri vectorizată axiologic și teologic, trinomul valori-
atitudini-idealuri fiind principalul nucleu funcțional care mediază elaborarea
conduitelor sociale (Cristea, 2000).
• Reprezintă modul de a fi al persoanei, fiecare persoană având personalitatea sa;
• În cazul persoanei comportamentul reprezintă un rezultat al reflexiei, al alegerii,
al deciziei, în timp ce personalitatea constă dintr-un stil comportamental;
• Dacă persoana este un subiect, personalitatea este ”imaginea obiectivă” pe acre
ne-o facem despre un asemenea subiect;
• Este construcția dinamică pe care se bazează persoana în funcționarea sa, în sensul
unei organizări a dispozițiilor, deprinderilor și atitudinilor individului,
ierarhizarea și exteriorizarea acestora în mod original și unic.
Personajul
• Este exteriorizarea persoanei prin comportament;
• Este ”persoana în rol”. Deoarece fiecare om poate juca mai multe roluri, el se
poate manifesta prin mai multe personaje (personajul ca stereotip social,
personajul ca ideal personal, personajul ca ”mască”, personajul ca refugiu).
• Între persoană și personaj există un raport strâns. Persoana vizează elementele de
identitate, continuitate și stabilitate psihosocială a individului, în timp ce
personajul vizează modalitățile de inserție socială activă a persoanei, precum și
aspectele conjuncturale.
• Între persoană și personaj pot exista relații armonioase (de cooperare), dar și
disonanțe, care, atunci când sunt foarte mari pot duce la stări patologice
(dedublarea persoanlității).
1.2.Teorii ale personalității
Manualele de psihologie, precum și tratatele de specialitate grupează teoriile
personalității în următoarele categorii:

10
 1. Teoria biolgică;
2. Teoria psihanalitică;
3. Teoria factorială;
4. Teoria fenomenologică sau umanistă;
5. Teoria care pun accentul pe învățarea socială.
Teoria biologică a personalității
Personalitatea umană a fost explicată din perspectiva biologică încă din
antichitate. Filosofii greci erau de părere că tipurile comportamentale umane sunt efectul
unui exces al unui anumit fluid existent în corpul uman. Aceștia considerau că un exces
de sânge determină temperamentul de tip sangvinic, excesul de bilă neagră,
temperamentul melancolic, cel de bilă galbenă temperamentul coleric, iar excesul de
flegmă, pe cel de tip flegmatic. (Lutz et al. 2002 apud Aniței et al., 2016). Această teorie
nu a fost testată empiric, astfel încât nu a fost validată, neexistând studii care să confirme
aceste presupuneri. Chiar dacă teoria menționată anterior nu a fost confirmată, există mai
multe modele ce au explicat personalitatea umană din perspectiva biologică în secolul
XX, care s-au bazat pe modelul propus de filosofii greci (Ashton, 2013). Pe baza viziunii
antice asupra personalității se pot trage două mari concluzii: factorii de natură biologică
determină într-o mare măsură caracteristicile psihice și comportamentul și emoțiile
reprezintă caracteristica centrală și definitorie a temperamentului (Clark & Watson, 2008
apud Aniței et al., 2016).
Unii dintre autorii care au adoptat ca punct de plecare modelul celor trei umori au
fost: Ivan Petrovici Pavlov, Ernst Kretschmer, William Sheldon.
I.P. Pavlov a identificat trei proprietăți principale ce determină structura sistemului
nervos central. Acestea sunt forța., mobilitatea și echilibrul (Golu, 2007). Forța reflectă
capacitatea energetică a neuronului, este determinată genetic și este determinantă pentru
balanța excitație-inhibiție. Mobilitatea se referă la dinamica proceselor psihice
fundamentale, fiind responsabilă pentru rapiditatea cu care trecem de la un proces psihic
la altul. Echilibrul reprezintăgraportul dintre excitație și inhibiție, rezultând în trei tipuri
de tendințe. Tendința spre excitație, tendința spre inhibiție și tendința spre echilibru (Golu,
2007). Pavlov a ajuns la concluzia că există patru tipuri de temperament: tipul slab, tipul
puternic-neechilibrat, tipul puternic-echilibrat-inert, puternic-echilibrat-mobil (Ashton,
2013).
Alt model ce a explicat personalitatea umană plecând de la mecanismele
psihofiziologice este cel propus de E. Kretschmer. Din concluziile sale rezultă faptul că

11
există o relație între simptomele pacienților și tipul de constituție fizică al acestora. El
identifică trei tipuri principale: picnic-ciclotim, astenic-schizotim, atletic-vâscos (Golu,
2007).
Modelul propus de Kretschmer a fost preluat și dezvoltat de W. Sheldon. Acesta
considera că structura fizică a oricărei persoane este o combinație între cele trei tipuri
identificate de Kretschmer. Pentru a descrie tipurile de constituții fizice identificate de
către Kretschmer, Sheldon a folosit termenul de somatotipuri, folosind denumiri diferite
pentru fiecare dintre cele trei tipuri. Tipul picnic a fost denumit endomorf, tipul astenic a
fost denumit ectomorf, iar cel atletic a fost denumit mezomorf (Golu, 2007).
Abordarea psihanalitică
Această teorie a fost elaborată de către psihiatrul Sigmund Freud, la sfârșitul
secolului al XIX-lea și începutul secolului XX. Ea a fost destul de controversată, însă, cu
toate acestea se consideră ca fiind cea mai complexă teorie, care a avut o influență
deosebită asupra dezvoltării atât a psihologiei cât și asupra dezvoltării pedagogiei,
medicinei etc.
Freud a pornit de la premisa că trebuie să afle metode eficiente pentru a-și trata
pacienții care sufereau din diferite motive, de nevroze. Pentru început a folosit hipnoza,
și apoi, metoda asociației libere. Aceasta consta în faptul că pacienții trebuiau să spună
toate ideile care le veneau în minte, chiar dacă acestea păreau că nu au legătură cu
subiectul în cauză.
Pornind de la observațiile asupra pacienților, Freud descrie personalitatea ca fiind
compusă din trei părți: Id (Sinele), (Ego) eul și SuperEgo (Supraeul).
Sinele reprezintă partea total inconștientă a personalității care apare încă de la
momentul nașterii și în care sunt cuprinse nevoile fundamentale (sete, foame), impulsurile
sexuale și tendințele agresive. El funcționează numai pe baza principiului satisfacerii
plăcerii și se conduce după premisa: VREAU! Însă, realitatea nu ne permite să ne
satisfacem imediat și întotdeauna plăcerile, impunând de multe ori anumite restricții.
Tocmai pentru că sunt impuse aceste restricții începe să se formeze Eul.
Eul reprezintă pentru Freud, acea parte a personalității care vine în contact direct
cu realitatea și încearcă să satisfacă dorințele Id-ului luând însă în calcul și condițiile
externe. Spre deosebire de Eu, Sinele funcționează pe baza principiului realității.
Supraeul începe să se ia viață în jurul vârstei de cinci ani și la fel ca și Sinele este
inconștient. Supraeul se formează prin interiorizarea normelor morale și a sistemului de
valori din cadrul familiei.

12
 Un alt element utilizat de Freud este cel de libido, care se referă, în concepția sa
la o anumită doză de energie psihică cu rol definitoriu în motivație și cu o constituție
predominant sexuală. Dacă energia psihică nu se poate descărca în mod direct, atunci se
descarcă prin acțiuni compensatorii (sublimare) (Hayes & Orrel, 1997).
Abordarea psihometrică (factorială) a personalității
Adepții acestei teori au fost: G. Allport, R.B. Cattell, H. Eysenck.
Gordon Allport consideră că oamenii au înclinația de a se manifesta aproape la fel
în situații care sunt mai mult sau mai puțin asemănătoare, și denumește acestă tendință
dimensiune sau trăsătură.
Fiecare personalitate poate fi descrisă printr-un număr mare de dimensiuni.
Acestea au o importanță diferită, unele influențând mai puternic comportamentul, altele
într-o măsură mai mică. Acele dimensiuni care joacă un rol important se numesc trăsături
dominante, care se află în număr de una, două la fiecare om. Pe lângă aceste trăsături
dominante întâlnim și trăsături centrale, în număr de cinci-zece care iau nștere, prin
exteriorizare în multe situații, precum și numeroase trăsături secundare, care se manifestă
numai în cazuri speciale.
Allport și-a pus întrebarea: Care sunt cele mai importante trăsături prin care se
deosebesc oamenii?
Pornind de la premisa că acestea se regăsesc în vocabularul limbii engleze, a
început să studieze dicționarul, a găsit 18 000 de cuvinte care descriu însușiri psihice sau
comportamentale. A eliminat sinonimele și a ajuns la o listă cu 4 500 de cuvinte.
R.B. Cattell pornind de la lista lui Allport, a grupat noțiunile din această listă, a
prelucrat prin metoda analizei factoriale dimensiunile obținute și a ajuns la ideea că
personalitatea poate fi descrisă cu ajutorul a 16 factori de personalitate. Elaborează astfel,
un chestionar cu care se poate realiza o descriere complexă a personalității.
H. Eysenck a considerat că trebuie restrâns mult numărul
trăsăturilor/dimensiunilor, utilizând tot metoda analizei factoriale. Astfel, după ce a
întreprins o serie de cercetări, el concluzionat că personalitatea poate fi descrisă cu
ajutorul a două dimensiuni: extraversiunea-introversiunea și stabilitatea emoțională-
instabilitatea emoțională sau neuroticismul.
Despre extraversiune-introversiune a vorbit pentru prima data Jung. Aceste
dimensiuni indică gradul în care o persoană se orientează spre lumea externă
(extravertiții) sau spre lumea internă, spre viața psihică lăuntrică (introvertiții). Cei care
sunt puternic introvertiți sunt mai puțin sociabili, mai reținuți și mai puțin comunicativi.

13
În opoziție, cei extrovertiți sunt sociabili, comunicativi, interesați de tot ce se întâmplă în
jur.
Stabilitatea emoțională-instabilitatea emoțională se raportează la funcționarea
sistemului nervos vegetativ. Vorbim despre cele două ranuri: cea simpatică și ramura
parasimpatică. Ramura simpatică răspunde de producerea modificărilor fiziologice care
intră în alcătuirea stareii de alertă, fiind mai frecvente la persoanele instabile emoțional,
în timp ce ramura parasimpatică produce modificările opuse.
Teoria Big Five. Ca urmare a analizării unui număr însemnat de teorii factoriale,
psihologii au observat că numai cinci dimensiuni pot fi regăsite în majoritatea acestor
teorii. Acest model al personalității a fost numit Big Five. Cele cinci dimensiuni sunt
(Zlate, 1997):
• Extraversia-tendința personalității de a se simți bine în societate, de a stabili cu
ușurință contacte sociale;
• Agreabilitatea-manifestarea interesului pentru cei din jur, respectă drepturile și
părerile celorlalți;
• Conștiinciozitatea-respectă normele și regulile, își planifică acțiunile, se
străduiește să facă totul bine;
• Stabilitatea emoțională-se referă la gândirea pozitivă, optimismul, controlul
emoțiilor;
• Cultura sau intelectul-reprezintă gradul de inteligență și creativitate.
Abordarea fenomenologică (umanistă)
Reprezentanții acestei abordări (C. Rogers, A. Maslow, G. Kelly) consideră că cei
care vor să înțeleagă personalitatea trebuie să studieze modul în care individul trăiește,
înțelege și prelucrează evenimentele vieții.
C. Rogers, în teoria sa, consideră că fiecare om are o trebuință care este înnăscută,
de autorealizare, de autoactualizare, adică de a se dezvolta la potențialul maxim. Tot ceea
ce omul trăiește, evenimentele vieții sale sunt evaluate prin raportarea lor la această
trebuință. Evenimentele care ajută autoactualizarea sunt apreciate ca fiind pozitive,
plăcute, cele care o împiedică sunt resimțite ca fiind neplăcute (Hayes & Orrel, 1997)
O altă nevoie fundamentală a individului este dată de necesitatea de a fi prețuit de
către ceilalți. Această prețuire se poate manifesta prin respectul arătat, dragoste și
afecțiuna manifestate, precum și prin apreciere. Omul are trebuință de aprecierea fără

14
condiții a unor persoane, indiferent de manifestările sale (părinți, frați, soțul/soția, copiii),
pe care se poate baza oricând, indiferent de situație.
C. Rogers consideră că pentru a înțelege pe deplin personalitatea, sunt importante
două noțiuni: Sinele și Sinele Ideal.
Sinele, cuprinde imaginea, părerea pe care o are cineva despre el însuși si care nu
se reflectă în mod necesar în realitate. Această imagine pe care o avem despre sine
influențează de fiecare dată comportamentul, cât și felul în care interpretăm
evenimentele, lumea.
Sinele ideal reprezintă imaginea pe care am dori să o avem despre noi înșine. În
cazul în care există o discrepanță mare între sinele ideal si sinele real, persoana devine
nemulțumită de sine, retrasă, nefericită.
Teoria învățării sociale
La fel ca și Skinner, Bandura consideră că orice tip de comportament, atât cel
normal cât și cel deviant sunt învățate. Acesta din urmă afirmă că, un comportament este
format și modificat în context social. Deși recunoaște că mare parte a învățării are loc ca
urmare a întăririlor, accentuează în același timp că orice tip de comportament poate fi
învățat în absența unei întăriri. Indivizii pot să învețe, observând comportamentele cuiva
și consecințele acelor comportamente.
Prin observarea unui comportament practicat de un model, adică prin modelare,
pot fi învățate modalități de răspuns care nu au fost practicate în trecut, fie să se întărească
răspunsuri deja existente. Modelarea permite învățarea unor stiluri de viață, valori,
standarde de auto-reglare, aspirații și un sentiment al eficacității personale și colective
(Bandura, 2003).
1.3. Măsurarea personalității
Studierea și evaluarea personalității reprezintă o sarcină extrem de dificilă ce
implică coroborarea mai multor tehnici și metode.
Printre metodele folosite în studierea personalității amintim: observația, interviul
psihologic, metoda biografică sau anamneza, experimentul și metode psihometrice.
Observația se referă la acțiunea de a privi cu atenție ființele, lucrurile,
evenimentele, fenomenele cu scopul de a trage concluzii asupra acestora.
Trebuie făcută însă o distincție între a observa și a privi, a vedea obiectele. Atunci
când „vedem„ obiectele se impun privirii noastre, când observăm însă, dezvoltăm o
atitudine activă, căutăm, selectăm, ne punem întrebări, organizăm ceea ce vedem.
Putem vorbi despre două tipuri de observație:

15
 • Observația directă cu ajutorul simțurilor;
• Observația indirectă ce implică o serie de inferențe și ipoteze
Ce observăm însă? Ca observația să fie considerată o metodă eficientă ea trebuie
să se axeze pe caracteristicile esențiale ale activității omului: organizarea și finalitatea,
adică observatorul să se situeze la acel nivel al observației care integrează organizarea
și finalitatea comportamentelor.
Interviul psihologic se referă la o discuție premeditată între psiholog/cercetător și
subiectul investigat, ce presupune o relație directă de tipul față în față.
Interviul reprezintă una dintre metodele mai complicate, deoarece în cadrul lui,
influența reciprocă dintre psiholog și subiect este mai mare decât în cazul oricărei alte
metode și presupune o selecție a relatărilor făcute de subiect.
Există mai multe tipuri de interviu, în funcție de situație alegându-se tipul de
interviu cel mai potrivit.
Interviul standardizat ce presupune formularea acelorași întrebări, în aceași ordine
pentru toți subiecții.
Interviul semistandardizat, unde întrebările pot fi reformulate, se poate schimba
succesiunea lor și pot fi folosite întrebări suplimentare.
Interviul liber, spontan, întrebările fiind formulate în funcție de situația particulară
în care se desfășoară.
Ca și în cazul observației, eficiența interviului este dată de respecatrea unor
condiții: necesitatea desfășurării după o structurare anterioară a întrebărilor de către
experimentator; trebuie culese în prealabil informații despre subiect prin folosirea altor
metode: observația, analiza produselor activității; motivarea adecvată a subiecților în
vederea obținerii din partea acestora a unor răspunsuri sincere.
Metoda biografică sau anamneza contribuie alături de alte metode la stabilirea
profilului personalității subiectului, dar și la explicarea comportamentului actual al
acestuia.
Această metodă constă în strângerea informațiilor despre principalele evenimente
trăite de subiect de-a lungul existenței sale.
Informația poate fi recoltată pe cale indirectă sau directă. Calea indirectă constă
în studiul documentelor (rezultate școlare, profesionale, caracterizări, recomandări etc.)
sau/și prin discuții cu persoanele cu care subiectul se află în relații semnificative (famile,
prieteni, colegi).

16
 Calea directă se referă la obținerea datelor de la însuși subiectul în cauză în cadrul
unui interviu sau convorbire.
Metoda biografică pune în valoare specificul unei persoane, sfera motivațională,
conflictele, prejudecățile, modelele de interacțiune socială.
Experimentul reprezintă provocarea unui fapt psihic în condiții bine determinate,
cu scopul de a verifica o ipoteză.
Schema de bază a unui experiment psihologic cuprinde următoarele componente:
variabila independentă (S)-stimul-variabila dependentă (R)-răspuns.
Și în cazul experimentului putem vorbi despre mai multe tipuri:
Experimentul natural este cel care se desfășoară în condiții obișnuite, naturale,
firești astfel încât reacțiile subiectului nu vor fi influențate de ambianță, acesta fiind
principalul avantaj al acestui tip de experiment.
Experimentul de laborator se realizează în condiții artificiale, bine stabilite, într-
un laborator special amenajat în acest scop, cu aparatură adecvată. Avantajul major al
unui astfel de experiment constă în faptul că este foarte precis și riguros, ceea ce permite
un control maxim al situației experimentale.
Experimentul psiho-pedagogic este un experiment utilizat în cadrul procesului
instructiv-educativ și reprezintă o formă particulară a experimentului natural. El are un
rol constatativ, urmărind consemnarea situației existente la un moment dat și formativ,
urmărind introducerea unor factori de progres în vederea îmbunătățirii performanțelor.
Metodele psihometrice reprezintă probe standardizate, folosite cel mai des în
evaluarea personalității. Dintre aceste probe, cel mai des folosite sunt testele psihologice.
Printre cele mai cunoscute teste de personalitate putem aminti:
CPI (California Psychological Inventory) a fost realizat de către Harrison G.
Gough. Ultima variantă a testului este compusă din 260 de itemi și măsoară următoarele
dimensiuni: relația cu cei din jur, autoconducere, motivație și stil de gândire, caracteristici
personale, măsuri ale relaționării cu munca, măsuri de ordin superior.
Trebuie precizat faptul că CPI măsoară personalitatea normală, adică orice scor
obținut este atribuit personalității normale (Aniței et al., 2016).
Instrumentul poate fi scorat atât on-line, printr-o parolă de acces, cât și manual
după ce, evaluatorul a urmat un training special, însă acest tip de scorare este mai laborios.
16PF a fost elaborat de către R.B: Cattell, fiind tradus în peste 40 de limbi.

17
 Testul cuprinde 185 de itemi și generează scoruri pentru două categorii de factori:
primari (cele 16 scale de bază) și globali (Extraversiunea, Anxietatea, Încăpîțânarea,
Independența și Autocontrolul).
Poate fi administrat atât în grup, cât și individual, iar scorarea se realizează fie
manual, fie electronic.
Poate fi utilizat atât în domeniul organizațional cât și în domeniul clinic oferind
pentru psihologul clinician un punct de plecare în vederea construirii unui demers
terapeutic.
FPI (Inventarul de Personalitate Freiburg) a cunoscut de-a lungul timpului mai
multe adaptări, iar în România, în 2006, Pitariu și Iliescu au realizat studiile de adaptare
a instrumentului pe un eșantion reprezentativ, oferind etaloane, dar și o serie de sinteze
ale datelor de cercetare (Iliescu, Sulea 2015).
Chestionarul conține 138 itemi dihotomici care măsoară 12 dimensiuni ale
personalității: Satisfacția cu viața, Orientarea socială, Orientarea spre realizare, Inhibiția,
Excitabilitatea, Agresivitatea, Solicitarea, Acuzele somatice, Problemele de sănătate,
Sinceritatea, Extraversiunea, Emoționalitatea.
Scorarea presupune raportarea raspunsurilor subiectului la grila de scorare și se
poate realiza manual, prin comparare, cu ajutorul șabloanelor de scorare sau electronic.
BFQ (Chestionarul Big Five) reprezintă unul dintre chestionarele de personalitate
cel mai des utilizate, datorită și numărului redus de itemi (158).
În România a fost adaptat în anul 2008 de către Horia Pitariu, Dragoș Iliescu și
Daniela Vercellina.
În cazul BFQ aproape toți cei cinci factori au fost denumiți diferit de modelul
clasic, iar aceștia sunt: Energie (Extraversiune), Amicalitate (Agreabilitate),
Conștiinciozitate, Stabilitate emoțională (Nevrotism) și Deschidere mintală (Deschidere
către experiență), fiecare conținând două subscale (Iliescu, Sulea, 2015, p.241).
Administrarea se realizează atât individual cât și în grup, nefiind necesară o limită
de timp prestabilită.
Este preferabil și chiar recomandat, interpretarea scalelor atât în mod individual,
de sine stătător cât și corelate unele cu altele.
NEO-PI-R a fost publicat pentru prima dată în 1985. Atunci, el măsura doar trei
dimensiuni ale personalității: Nevrotism, Extraversie și Deschidere spre experiență.
Ulterior, Costa și McCrae, dându-și seama că modelul realizat de ei seamănă cu teoria
BigFive au introdus și factorii Agrabilitate și Conștiinciozitate (Aniței et al., 2016).

18
 În 1992, autorii publică varianta cu 240 itemi și cinci factori de personalitate.
Fiecare item al chestionarului se notează de la 1 la 5 (scară Likert), 1 având
valoarea de dezacord puternic, iar 5 de acord puternic.
Testul este folosit în foarte multe țări, fiind un instrument clinic ușor de aplicat,
însă interpretarea rezultatelor necesită o experiență din partea evaluatorului.

2. MOTIVAȚIA

2.1.Definirea conceptului de motivaţie

Motivaţia studiază sau analizează factorii care determină comportamentul şi
mecanismele explicative ale efectelor, factori denumiţi generic motive şi este vazută ca
un motor al personalităţii care activează şi mobilizează conduita umană.
Motivaţia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra
comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel,
motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt
vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop,
determinate de mobiluri specific constand in obiecte, evenimente, or condiţii care ne
incită la acţiune.
”Prin motivaţie înţelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt
înnascute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice
sau idealuri abstracte”.( Roșca,1943 apud Cosmovici, 1996).
Motivaţia este considerată de psihologi a fi principalul resort intern al tuturor
eforturilor omului de a se perfecţiona prin învăţare. Pentru a stimula dezvoltarea copilului,
educaţia îi formulează noi cerinţe, care prin gradul lor de dificultate se situează în “zona
proximei dezvoltări” (Cosmovici, 1996). Se creează astfel o contradicţie între
posibilităţile de acţiune, existente la un moment dat, şi cerinţele educaţiei, iar această
contradicţie este considerată a fi “forţa motrice a dezvoltării” psihice (Golu, 1983).
În concepţia profesorului Zlate, (2009) ”motivaţia reprezintă ansamblul stărilor
de necesitate ale organismuui care orientează şi dirijează comportamentul pe direcţia
satisfacerii lor”. (Zlate, 2009, p.136). Motivaţia este un mecanism psihic care dispune de
capacitatea de a permite acţiunea independent de facorii externi.
Motivaţia reprezintă o stare interioară, trăită în mod subiectiv ca fiind o nevoie, o
dorinţă sau o trebuinţă care mobilizează, orientează şi garantează persistenţa unui
comportament. De asemenea, motivaţia se referă la “nevoia internă” a comportamentelor

19
oamenilor, deoarece exprimă derulările interioare, subiective, care au contribuit la luarea
unor anumite decizii şi a unor anumite și la abordarea unor anumite conduite. Ea se
manifestă printr-o serie de grupări de fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de
structuri ale motivaţiei:
• trebuinţele reprezintă stări de încordare, nelinişte, nevoie internă, care
semnalizează privarea, neajunsul sau excesul;
• impulsurile se referă la resimţirea pregnantă, accentuată a încordării date de o
anumită trebuinţă;
• intenţiile sunt conglomerate de acţiune pregătite în minte pentru a răspunde unei
stimulări;
• interesele sunt direcții selective spre anumite lucruri sau activitaţi;
• convingerile sunt păreri puternic trăite afectiv care influențează acţiunile;
• idealurile reprezintă direcțiile, obiectivele şi modelele de viaţă călăuzitoare pentru
o persoană;
• concepţia despre lume şi viaţă reprezintă ansamblul ideilor personale despre
ceilalți, despre mediul înconjurător, despre societate.
Tipul de motivație care poate sta la baza acțiunilor omului poate fi extrem de
diferit de la o persoană la alta, astfel că această categorie de trăiri psihice poartă amprenta
unei înalte subiectivități, unicităţi şi originalităţi.
O întrebare în psihologie, care a dus la numeroase controverse a fost aceea dacă
motivaţia are o influență de prim rang sau nu asupra comportamentului individului, cu
alte cuvine, dacă este rezultatul unei învăţări anterioare şi în general, rezultatul unor
stimulări exterioare, ori dacă este independentă de toate acestea şi ţine strict doar de
personalitatea fiecărui individ.
Majoritatea psihologilor români apreciază că motivaţia poate fi considerat un
produs al întâlnirii biologicului cu socialul ( Neacşu, 1978), sau că reprezintă un modelul
subiectiv al cauzalităţii obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp,
transformată şi transferată prin învăţare şi educaţie în achiziţie internă a persoanei ( Golu,
1983).
Omul, are nevoie pentru a supravieţui să realizeze schimburi de natură
informaţională, energetică şi substanţială cu lumea înconjurătoare. Aceste schimburi au
un caracter legic, obligatoriu. În raport cu ele, în structura organismului uman, s-au
elaborat filogenetic anumite stări de necesitate, anumite nevoi şi sensibilizări (de ex.,
nevoia de hrană, nevoia de acţiune, de comunicare, de relaxare etc.) Toate aceste stări de

20
necesitate, care s-au individualizat şi s-au consolidat în decursul evoluţiei filogenetice şi
ontogenetice, stau la baza a ceea ce se numește sfera motivaţională a vieţii psihice umane.
La baza motivaţiei acţiunilor umane se află aşadar cauze obiective legate, în
primul rând, de adaptarea individului la mediul natural şi social.
În plus, evoluând ca fiinţă raţională şi creativă, omul resimte, pe lângă nevoile
izvorâte din tendinţa înnăscută de a reduce tensiunile interne generate de eventualele
dereglări ale schimburilor sale cu mediul, şi nevoi legate de propria sa dezvoltare,
perfecţionare, autodepăşire ( de ex. trebuinţa de autorealizare, de cunoaştere, de ordine
etc).
Principalele functii pe care le îndeplineşte motivaţia sunt:
• funcţia de activare interna difuza si de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic
sau psihologic - este specifică fazei în care, deşi apără starea de necesitate, nu se
trece la acţiune, aceasta funcţie fiind specifică trebuinţelor care au o dinamică
deosebită; debutează cu o alertă internă, continuă cu o agitatie crescândă,
ajungând chiar la stări de mare încordare internă, pentru a se finaliza prin
satisfacerea lor;
• funcţia de declansare a actiunilor - este cea care asigură pregatirea şi punerea în
disponibilitate a verigilor motorii, activatorii în vederea satisfacerii stării de
necesitate;
• funcţia de direcţionare - orientează şi centrează atenţia spre scop;
• funcţia de susţinere şi energizare - presupune menţinerea în activitate a
comportamentului declanşat până la consumarea adecvată a stării de necesitate.
Esenţial în cazul motivaţiei este faptul că ea reprezintă acel mecanism psihic care
instigă, impulsioneză, declanşează acţiunea, iar acţiunea prin intermediul conexiunii
inverse influentează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei.
Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului , o forţă
motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane, ceea ce înseamnă că selectarea şi
asimilarea, ca şi sedimentarea influenţelor externe se vor produce dependent de structurile
motivaţionale ale persoanei. Motivaţia sensibilizează diferit indivizii la influenţele
externe, motiv pentru care una şi aceeaşi influenţă externă produce efecte diferite,
indiferent că vorbim de aceleaşi persoane sau de persoane diferite.
Motivaţia intră deci, în categoria structurilor psihice cu funcţii de reglaj pentru
activitatea psihică, căci ea ajută la faptul că relațiile individului cu lumea dobândesc un

21
caracter selectiv. Întreaga activitate psihică este reglată în funcţie de trei mari categorii de
factori: trebuinţele resimţite; sentimentele şi atitudinile personale faţă de diversele aspecte
ale mediului şi faţă de propria persoană; scopurile dominante pentru individ la un moment
dat.
2.2. Structura internă a motivaţiei
Componentele motivației sunt cunoscute sub denumirea genericã de factori
motivaţionali, de motive sau trebuinţe. În literatura de specialitate sunt mentionate:
trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenia, valenţa, tendinţa, aspiraţia şi interesul.
Trebuinţa în forma sa activă, precizeazã P. Popescu-Neveanu este un act de
semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii.
Psihologul american A. Maslow organizeazã trebuinţele într-o structurã cunoscutã
sub denumirea de piramida trebuintelor. Pornind de la bază, cele şapte categorii de
trebuinţe ale piramidei sunt:
• trebuinţe fiziologice;
• trebuinţe de securitate;
• trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste;
• trebuinţe de apreciere şi stimã;
• trebuinţe de cunoaştere;
• trebuinţe estetice;
• trebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi valorificare a potenţialului
propriu.
Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi
corespunzători, proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. De
regulã impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizeazã tocmai datoritã apariţiei lui.
Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregtire a acţiunii.
Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate, orientând individul
spre scop, dar între dorintã şi scop se interpune un interval de timp, un ansamblu de
mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea dorinţelor.
Exista două forme ale dorinţei:
• intenţia - marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Se referă la
ceea ce subiectul doreste să facă. Există intenţii imediate (de a procura un curs)
şi intenţii pe termen lung ( de a termina facultatea).
• tendinta de a acţiona - În acest caz întră în relaţie obiectul către care se orientează
impulsul şi valenţa acestuia.
22
 Valenţa reprezintã calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre
organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor. Valenţa unui obiect este
cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei
anumite trebuinţe.
Nu putem vorbi de existenta unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele
însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele
cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formã de imagini, idei, convingeri,
aspiraţii, etc.
2.3.Formele motivației
În psihologie, se disting, de obicei, două tipuri de motivaţie: motivaţia intrinsecă
(internă) şi motivaţia extrinsecă (externă).
Motivaţia intrinsecă este motivaţia optimă. Ea încorporează mai mult interes,
exaltare şi încredere, ducând la creşterea performanţei, a perseverenţei şi creativităţii, a
vitalităţii, respectului de sine şi a stării generale de bine a individului – o înclinaţie
naturală către asimilare, măiestrie, interes spontan, explorare. Oamenii au această tendinţă
către motivaţia intrinsecă, din naştere, dar ea poate înceta brusc, dacă condiţiile nu îi sunt
propice.
Teoria evaluării cognitive (TEC) (Ryan & Deci, 2000) sugerează că motivaţia
intrinsecă înfloreşte atunci când circumstanţele o permit. Conform TEC, evenimentele
socio-contextuale (ex. Feedback, comunicare, recompense etc.), care sporesc sentimentul
de competenţă pe durata unei acţiuni, pot avea ca efect creşterea motivaţia intrinsecă
pentru acţiunea respectivă. Astfel, sansa, recunoaşterea sentimentelor, ocaziile de auto-
direcţionare au ca efect creşterea motivaţia intrinsecă, deoarece conferă un sentiment mai
puternic de autonomie ( Proiect Know How).
Motivaţia intrinsecă îşi are originea chiar în activitatea desfăşurată şi se realizează
prin îndeplinirea acelei activităţi. Ea este cea care il determină o persoană să ia parte la o
activitate pentru împlinirea şi satisfacţia pe care aceasta i-o oferă, fără a fi obligat de
factori exteriori.
Forma bazală a acestei motivaţii este dorința de a cunoaște, curiozitatea şi, mai
ales, curiozitatea epistemică, ce se traduce prin nevoia de a şti, de a cunoaște, de a lărgi
aria științei.
Ea presupune un efort de activare relativ redus, trezește sentimente de satisfacţie,
de mulţumire, de realizare şi conduce la o asimilare solidă şi de lungă durată a
cunoştinţelor.

23
 Motivaţia extrinsecă își are sursa în afara persoanei, în exteriorul acesteia şi al
activităţii desfăşurate. Implicarea în activitate e văzută ca o metodă de atingere a unor
obiective şi nu ca un scop în sine. De exemplu, când un elev învaţă pentru a-și aduce
anumite recompense materiale sau nemateriale (note bune, laude, cadouri din partea
părinţilor), din ideea de a fi premiantul clasei ori din teama de a nu eșua sau teama de a
nu fi pedeapsit, atunci spunem cu convingere că activitatea sa de învăţare este motivată
extrinsec.
În aceste condiţii, activitatea de învățare se realizează sub presiunea unei solicitări
şi condiţionări externe, fără a produce o plăcere interioară, fără să ofere satisfacţii
nemijlocite şi cu un efort voluntar crescut.
Privind subiectiv, aceast tip de motivaţie e acompaniată de trăiri emoţionale
negative (teama de eşec, teama de pedeapsă) sau de trăiri emoționale pozitive, dar cu o
utilitate redusă (aşteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale). Învăţarea
apare, în acest din urmă caz, atrăgătoare în virtutea consecinţelor ei.
Motivaţia intrinsecă este o dorinţă internă de a arăta competenţă şi de a fi
autodeterminat; indivizii cu o puternică motivaţie intrinsecă vor iniţia o activitate din
raţiuni interioare, pentru plăcere şi stimulare derivată din participare şi din dorinţa de a
ajunge la măiestrie (Deci & Ryan, 2000). Motivaţia extrinsecă apare atunci când cineva
iniţiază o sarcină sau un comportament pentru a avea un rezultat separat de această
activitate (Deci & Ryan, 2000). Motivaţia intrinsecă este mai de dorit decât cea extrinsecă
pentru că este de mai mare persistenţă şi nu necesită recompense externe.
Câteva studii clasice demonstrează impactul negativ pe care recompensele externe
îl pot avea asupra motivaţiei intrinseci. Într-un studiu (Lepper & Greene, 1975), elevii din
ciclul primar aveau de executat o sarcină care consta în a desena cu creioane colorate. Un
grup primea o recompensă anunţată constând într-un diplomă, al doilea grup era sub
condiţia unei ”recompense neaşteptate”, nu erau anunţaţi de primirea recompensei şi al
treilea grup nu primea nici o recompensă. După o săptămână de astfel de activităţi, copiii
au fost observaţi în cadrul unor situaţii de alegeri libere (activităţi opţionale) pentru a
vedea modul în care cele trei condiţii au afectat motivaţia intrinsecă. Elevii care au primit
recompense anunţate au înregistrat o scădere a motivaţiei intrinseci, în timp ce celelalte
grupuri au persistat în sarcini la fel de mult ca şi înainte (Golu, 1983).
Pe langă cele două tipuri de motivaţie a fost propus şi conceptul de amotivatie
(Deci & Ryan, 1985). Amotivaţia se referă la absenţa oricărui tip de motivație. Individul
caracterizat prin această stare nu stabileşte nici o legătură intre rezultate şi acţiunile

24
desfăşurate, iar nivelul impulsului motivaţional este extrem de scăzut. Amotivarea a fost
discutată in aceiaşi termeni cu fenomenul neajutorării invăţate. Cand indivizii sunt
nemotivaţi, ei îşi percep comportamentul ca fiind determinat de forţe ce se află în afara
controlului lor. Amotivatia rezulta din lipsa de valorizare a unei activități (Ryan, 1995),
din sentimentul neputintei de a face ceva (Deci, 1975), ori din lipsa de incredere in
posibilitatea de a obtine un rezultat.
Sub aspectul dinamicii motivaţionale, cele doua forme de motivaţie se situează pe
un continuum în care, la o extremă se afla motivaţia intrinsecă, iar la cealaltă extremă
motivatţia extrinsecă, elevul putând să atingă trei niveluri motivaţionale diferite (Deci et
al., 1991):
• reglarea externă, este nivelul cel mai scazut şi corespunde motivatiei extrinseci,
fiind nivelul la care activitatea de învatare este reglată exclusiv prin stimuli
externi, recompense şi pedepse. Este nivelul la care elevul învată dirijat fără
identificare cu sarcina de lucru;
• interiorizarea este cel de-al doilea nivel; în acest caz, deşi comportamentul este
controlat extern totusi, treptat va fi interiorizat;
• identificarea este nivelul care demonstrează faptul că elevul înţelege că activitatea
de învaţare este una importantă pentru el. De exemplu, atunci când elevul învaţă
suplimentar. În acest sens, E.L. Deci precizează că identificarea ramâne un nivel
al motivaţiei extrinseci, pentru că elevul este motivat de consecinţele unei
activităţi, şi nu prin însăşi activitatea de învăţare, caz în care se poate vorbi de un
comportament autodeterminat.
• nivelul integrării se apropie cel mai mult de motivaţia intrinsecă întrucât
comportamentul elevului este integral autodeterminat de propriile scopuri şi
aspiraţii în direcţia învăţării. Acest nivel reflectă o motivaţie independentă de
recompense externe fapt ce evidentiază maturitate intelectuală.
2.4. Teorii ale motivației
Teoria instinctului reprezintă o abordare biologică ăn ceea ce privește studiul
motivației și se sprijină pe contribuțiile lui James (1890), respectiv McDougall (1908)
(Pânișăoară & Pânișoară, 2010). Această teorie pornește de la premisa că instinctele sunt
declanșatoare pentru comportamentul uman.

25
 Adepții acestei teorii au realizat o serie de liste cu ”instincte” considerate a fi cele
mai importante pentru motivația umană, considerându-le a fi motorul comportamentelor
umane.
Teoria lui Maslow reprezintă poate cea mai cunoscută teorie a motivației, putând
fi încadrată în rândul teoriilor clasice. Ea a fost elaborată de către Abraham Maslow în
1934.
Conform acestei teorii, omul are cinci seturi de nevoi pe care Maslow le așează
într-o anumită ierarhie (piramidă a nevoilor) privind importanța acestora.
Astfel, la baza piramidei se află nevoile fiziologice (hrană, apă, oxigen etc.)
urmate de nevoile de securitate. Ne întâlnim apoi cu nevoia de apartenență (afecțiune,
interacțiune socială), nevoia de stimă și statut (respect, prestigiu, reputație etc.), iar în
vârful piramidei se găsește nevoia de autoîmplinire, ce implică necesitatea exprimării și
realizării persoanei la întregul potențial.
Maslow afirmă că nu există o abordare rigidă, că o nevoie nu trebuie neapărat să
fie satisfăcută 100% pentru ca ea sî lase locul alteia și că nevoile pot fi realizate în funcție
de priorități.
Teoria lui H. Murray (1930). Acesta a identificat un număr de douazeci de
trebuințe fundamentale, după cum urmează:
• Supunere-de suportare, de supunere pasivă în fața acțiunii forțelor externe,
acceptarea pedepselor, a criticii;
• Realizare-învingerea obstacolelor, obținerea unor performanțe superioare,
realizarea unor obiective dificile;
• Afiliere-de apropiere și cooperare cu ceilalți oameni, câștigarea afecțiunii celor
din jur;
• Agresiune-de răzbunare, de pedepsire a celor din jur;
• Autonomie-nevoia de a acționa liber, de a fi nonconformist;
• Contracarare-de a înlătura slăbiciunile, de a înlătura o umilire prin stoparea
acțiunii;
• Apărare-de ascundere și justificare a greșelilor, reabilitarea egoului;
• Deferență-de a admira și susține un superior, aducerea de laude, elogii;
• Dominare-de a influența și dirija comportamentele altora prin sugestie,
persuasiune, seducție;
• Exhibiție-nevoia de a face impresie, de a încânta, de a fascina pe alții;

26
 • Neutralizarea unor efecte negative-evitarea durerii, a răului, a bolii;
• Evitare a situațiilor neplăcute-limitarea acțiunii din cauza fricii de eșec;
• Existență socială-de a acorda simpatie și de satisfacere a nevoii altuia aflat în
necaz;
• Ordine-de organizare, de curățenie;
• Ludică-căutarea relaxării, a reducerii stresului prin joc, veselie;
• Rejecție-de înlăturare a lucrurilor, a persoanelor antipatice;
• Senzualitate-căutarea plăcerilor senzuale;
• Sexualitate-cultivarea relațiilor erotice și a contactelor sociale;
• Susținere și ajutor al propriei persoane-susținerea, ajutorul, protecția, iubirea din
partea altuia;
• Înțelegere-interesul de a cunoaște, de a știi, de a specula și analiza.
Teoria lui Clayton Alderfer poate fi considerată, la o primă vedere ca o sintetizare
a teoriei lui Maslow, însă se deosebește de aceasta prin faptul ca, la Maslow dacă o
necesitate de ordin superior nu este satisfăcută, persoana nu va reveni la o necesitate de
ordin inferior care a fost satisfăcută, pe când în teoria ERG nesatisfacerea unei nevoi
superioare pentru o persoană va putea fi un factor motivator pentru reîntărirea nevoilor
de relaționare ori de existență (Pânișoară & Pânișoară, 2010).
Conform acestei teorii avem trei tipuri de nevoi: nevoile de existență, nevoile
relaționale și nevoile de dezvoltare/creștere.
Teoria lui Herzberg are la bază teoria lui Maslow. Frederik Herzberg ajunge la
concluzia că există două categorii de factori ce influențează comportamentul uman:
factorii de menținere sau ”igienici” (salariul, statutul, securitatea etc.) și factorii de
dezvoltare (realzările, recunoașterea, dezvoltarea personală etc.).
Teoria lui McClelland pornește de la studierea a trei nevoi: de realizare, de afiliere
si șe putere.
Nevoia de realizare semnifică faptul că oamenii manifestă o dorință puternică de
a executa sarcini provocatoare. Oemnii sunt preocupați de depășirea propriilor recorduri,
dar și de depășirea performanțelor celorlalți prin implicare pe termen lung, nu pentru a
place sau împotriva celorlalți, ci mai ales, pentru că această împrejurare le oferă satisfacție
intrinsecă.

27
 Nevoia de afiliere se exprimă în dorința de a avea relații sociale armonioase.
Indivizii sunt animați de dorința de a plăcea celorlalți, de a fii acceptați și, de multe ori,
acești oameni arată o puternică conformitate cu dorințele prietenilor lor.
Nevoia de putere exprimă dorința de a avea o influență asupra celorlalți. Oamenii
cu această nevoie caută medii sociale în care pot avea influență, în care să fie în centrul
atenției.
Teoria lui Vroom cunoscută și sub numele de teoria așteptărilor, conjugă trei
variabile-cheie: valența, instrumentalitatea și așteptarea.
Gradul de intensitate al motivației rezultă din combinarea celor trei componente,
toate fiind absolut necesare. Lipsa unui element va determina și lipsa motivației. Cu alte
cuvinte, pentru a fi motivat să desfăşoare o anumită activitate, omul trebuie să valorizeze
recompensa asociată, să creadă că poate îndeplini respectiva activitate şi să dispună de
indiciile potrivit cărora performanţa sa în activitate va fi răsplătită.
Teoria echității a fost elaborată de J.S. Adams și pornește de la ideea că, oamenii
sunt motivați mai întâi de atingerea și apoi de menținerea unui sens al echității.
Conform acestei teorii, oamenii fac comparații între ei și ceilalți urmărind două
variabile: ieșirile/output (rezultatele, răsplata pe care o primesc) și intrările/input (adică
propria contribuție la bunul mers al organizației). Important de precizat că intrările și
ieșirile sunt prezentate așa cum sunt ele percepute de cei implicați și nu așa cum sunt în
mod necesar. Această percepție poate fi corectă sau în totalitate greșita. Oricum ar fi,
individul consideră că este corectă.
Teoria reducerii impulsului prezintă faptul că motivația începe cu o nevoie
psihologică (o lipsă ori o deficiență) ce provoacă o mobilizare a energiei psihologice;
aceasta din urmă este direcționată către comportamentul care va satisface nevoia originală
(Pânișoară, 2010, p.53). Această teorie pune accentul pe nevoile de natură biologică, ca
fiind un factor declanșator al motivației.
Teoria recompenselor pune accentul pe faptul că ceea ce constituie motorul
motivației este recompensa, care îl determina pe individ să realizeze anumite acțiuni
pentru a obține scopuri dezirabile sau să evite anumite evenimente neplăcute.
Teoria proceselor oponente încearcă să justifice motive învățate ca dragostea,
afilierea și atașamentul social, nevoia de stimulare și expewriențe estetice (cazuri în care
întârirea inițială este pozitivă) sau motive achiziționate ca parașutismul, joggingul, sauna
(cazuri în care întărirea inițială este negativă). (Dworetzky, 1985 apud Pânișoară &
Pânișoară, 2010).

28
 Teoria stimulării. Nivelul optim de stimulare. Această teorie induce ideea conform
căreia oamenii se acomodează cu un anumit nivel al stimulării și al activității.
Evenimentele prin care trecem sunt uneori dorite (ne place uneori să mergem în excursie)
iar alteori evităm stimularea (vrem să stăm acasă, liniștiți).
Ca să fie benefică, stimularea trebuie să se situeze la un nivel optim de stimulare.
Cu alte cuvinte, nivelul de stimulare depinde de intensitatea stimulului și gradul de
noutate al acestuia.

3. CUNOAȘTEREA DE SINE ȘI IMAGINEA DE SINE

3.1. Definirea Eului şi formarea lui

Situarea noţiunii de identitate în centrul psihologiei este explicată probabil prin
faptul că ea nu face decât să reia o temă majoră, una din preocupările principale ale acestei
discipline. Definirea acestui concept se situează la graniţa dintre domeniul sociologiei şi
cel al psihologiei, tocmai datorită dublei funcţii pe care o are; prin identitate recunoaştem
apartenenţa unei persoane la un spaţiu social şi în acelaşi timp, ceea ce are ea specific,
unic, ceea ce îl diferenţiază în cadrul spaţiului respectiv.
În sociologie, “I” este folosit când se vorbeşte despre propria persoană ca despre
un actor, iar “Me” când se vorbeşte despre propria persoană ca obiect al acţiunii altora,
cele două fiind componente ale self-ului (Brinkerhoff & White, 1991).
În psihologie, Sinele (“Soi” în franceză, “Self” în engleză) este considerat un
sistem care gestionează o cantitate enormă de informaţii personale. Astfel, Eul are în
concepţia lui G. H. Mead (Doise & Deschamps, 1999) o componentă “sociologică”, adică
constituie interiorizarea rolurilor sociale şi o componentă personală, Eul psihologic (în
engleză “I” şi “Je” în franceză).
Psihologia socială susţine că Sinele are trei componente: conceptul de sine, de
natură cognitivă, stima de sine, cu substrat afectiv şi prezentarea de sine, ca manifestare
în plan comportamental. J. R. Wallerand (1994) definea conceptul de sine ca “un rezumat
al percepţiilor şi al cunoştinţelor pe care oamenii le au despre propriile calităţi şi
caracteristici” (Constantin, 2003), iar Mead vede eul mai puţin o “substanţă”, o structură,
ci mai degrabă un process, care vine din trecut şi se ajustează la situaţiile prezente (Doise,
et al., 1999). În condiţiile interacţiunilor sociale, individul învaţă să se perceapă în funcţie
de cum crede că îl văd ceilalţi. Charles Hortan Cooley susţine că din perspectiva
interacţionismului simbolic sunt trei etape pe care oamenii le parcurg în acest sens:

29
a) ne închipuim cum părem celorlalţi;
b) ne imaginăm cum ne apreciază ei;
c) ne formăm răspunsuri în conformitate cu aceste judecăţi.
Astfel, sunt importante în formarea eului nu numai judecăţile celorlalţi, ci şi
interpretările subiective ale noastre cu privire la aceasta.
G. H. Mead propune conceptul se asumare de roluri (“rol taking” ) cu ajutorul
căruia explică formarea eului prin învăţarea normelor sociale; preluarea rolurilor se face
prin joc; în copilărie, formarea şi preluarea lor este un răspuns la explicaţiile celor
apropiaţi “altul semnificativ”; ale căror opinii sunt importante; privindu-se prin ochii
părinţilor, copiii învaţă să se evalueze din punctul acestora de vedere.
Pe măsură ce înaintăm în vârstă, ajungem să înţelegem ce aşteaptă societatea de
la noi, ca “altul generalizat” (Iluţ et al., 1994).
O altă perspectivă, cea care subliniază importanţa structurilor sociale
instituţionale, susţine că indivizii sunt constrânşi şi formaţi de societate prin rolurile
sociale impuse. Fiecare dintre noi dispune de multiple identităţi de rol, adoptate în funcţie
de contextul în care ne aflăm, caz în care vorbim de identitate situaţională (“situated
identity”). Această idee este o analogie la ideea vieţii ca teatru, în care trecem de la o
scenă la alta, schimbăm costumele, scenariile, apărem ca un personaj nou (Brinkerhoff,
White, 1991). Se întâmplă ca circumstanţele să ne oblige să alegem între diferite roluri
pe acela care este mai potrivit, judecând importanţa situaţiei respective. Acest lucru nu
înseamnă că avem în mod necesar şi “identităţi false”; de cele mai multe ori, datorită
dificultăţii desfăşurării simultan a rolurilor, alegerea celui potrivit se face fără ca să ne
mai gândim, în mod automat.
Legătura dintre Eu şi comportament a fost foarte bine ilustrată de către Swan
(1983), prin teoria autoverificării; oamenii îşi confirmă concepţiile despre sine prin
acordarea unei atenţii sporite feed-back-urilor concordante cu propriile păreri (Sanitioso,
et al., 1999). Astfel, indivizii utilizează strategii de interacţiune cu rol autoconfirmator
care pot fi cognitive sau comportamentale.
Strategiile cognitive constau fie în reamintirea distorsionată a informaţiilor despre
propria persoană, fie în desconsiderarea feed-back-urilor inconsistente sau în scăderea
validităţii lor, comparative cu cele consistente (Sanitioso, 1999).
Strategiile comportamentale acţionează prin alegerea situaţiilor sociale, făcând o
selecţie a persoanelor cu care interacţionează, astfel încât să-şi asigure obţinerea feed-
back-urilor aşteptate. Tot în plan comportamental, indivizii mai pot acţiona prin

30
expunerea în faţa celorlalţi a unor simboluri sau elemente de identitate personală care să
le comunice acestora imaginea de sine dorită de propria persoană. Această teorie are
meritul de a specifica exact modul în care conceptul de sine poate să ghideze
comportamentul. Însă între comportament şi Eu poate exista şi o relaţie inversă, prin
implicaţiile în schimbarea atitudinilor şi credinţelor.
Formarea Eului
Ne formăm Eul pe parcursul vieţii prin procesul socializării. Prima sursă de
autocunoaştere din copilărie este familia, urmată de grădiniţă, de şcoală şi grupurile de
adolescenţi. Compararea cu alţii, şi angajarea în diverse contexte sociale se realizează sub
incidenţa unor mecanisme de apărare (proiecţie, raţionalizare) pe care individul le
controlează conştient. Aşadar, imaginea de sine se cristalizează în matricea construită de
membrii familiei, însă treptat, frecvenţa contactelor cu aceştia scade, iar persoanele de
aceeaşi vârstă petrec din ce în ce mai mult timp cu individul. De aici şi importanţa
opiniilor grupului în formarea imaginei de sine. Totuşi, contrar credinţelor simţului
comun, creşterea acestora ca importanţă nu înseamnă şi depăşirea celor care vin din partea
părinţilor, opiniile lor fiind în continuare mai apropiate indivizilor (Kenny, De Paulo,
apud Iluţ, 1994).
La adolescenţă însă, reprezentarea de sine este mai labilă şi fragmentară, fiind
supusă unei confruntări continue cu opinia externă (Iluţ, 1994).La această vârstă
credinţele asupra propriei persoane încep să prindă formă, iar percepţiile asupra propriei
persoane şi cele asupra celorlalţi sunt contribuţii semnificative în dezvoltarea sensului
identităţii. Pe parcurs, rezultatele acesteia sunt fie integrate cu succes, atingând un
echilibru între asumarea şi confuzia vis-à-vis de credinţele, scopurile, valorile şi rolurile
în societate, fie rămân într-un stadiu de “identitate difuză”, caracterizată prin absenţa
integrării şi a angajamentului (Erikson, 1963, 1971, apud Makos, McCabe, 2001).
Formarea Eului nu se termină la vârsta adultă; White (1991) susţine că în această
etapă, un rol deosebit îl au rolurile întâlnite în mediul profesional; valorile, standardele
impuse de o anumită slujbă ajung de multe ori să fie preluate şi utilizate şi în afara cadrului
de lucru. Autorul vorbeşte de o a treia etapă, resocializarea, care este atât de dificilă încât
puţini oameni o caută sau încearcă voluntar. Ea presupune adesea retragerea din relaţiile
interpersonale sociale şi intrarea într-o instituţie care controlează toate aspectele vieţii
unei persoane.
3.2.Teoria discrepanţelor eurilor (E. Tory Higgins, 1987)

31
 În cadrul teoriei psihologice a formării identităţii, Erikson subliniază importanţa
integrării diferitelor euri ale individului în procesul dezvoltării sale (Makros, McCabe,
2001). Deşi acest aspect este considerat esenţial, în practică i s-a acordat puţină atenţie.
Un studiu realizat în 1999 de Low punctează rolul cogniţiilor în formarea
identităţii, constatându-se că adolescenţii cu un puternic sens al propriei identităţi au
structuri mult mai complexe ale eului, decât cei care nu-şi explorează propria identitate
(Makros, McCabe, 2001).
Conform lui Erikson, cu cât un individ are simţul propriei imagini de sine mai
dezvoltat, cu atât el va avea concordanţe mai ridicate în planul credinţelor despre eurile
sale, adică va avea discrepanţe mai reduse. De fapt, în adolescenţă, indivizii parcurg un
proces de confruntare între percepţiile proprii şi cele ale celorlalţi, pe fondul reglărilor,
ajustărilor şi încercărilor de reducere a distanţelor percepute între ceea ce se consideră ei
a fi şi ceea ce doresc să fie. Teoria lui Erikson a fost operaţionalizată şi dezvoltată de către
J. E. Marcia (1996) identificând două aspecte importante în formarea identităţii (Makros,
McCabe, 2001):
a) angajamentul faţă de o serie de credinţe,valori şi scopuri;
b) explorarea altor credinţe, valori şi scopuri.
Marcia a constatat că prezenţa sau absenţa acestor variabile în alegerile
profesionale, religioase sau politice pe are indivizii le fac în viaţă, conduce la patru
abordări diferite ale definirii identităţii, numite de autoare “statusuri ale
identităţii”. Acestea sunt:
• Identitatea achiziţionată: apare la indivizii care au derulat un proces de explorare
a alternativelor şi care s-au angajat faţă de o serie de credinţe, valori şi scopuri;
• Identitatea moratorium: indivizii nu s-au angajat în totalitate, însă explorează
alternativele;
• Identitatea preîncheiată; indivizii au un înalt nivel de angajament, însă nu au luat
în considerare alternativele;
• Identitatea difuză: specifică indivizilor care în prezent nu explorează alternative
şi nici nu au angajamente (Makros, McCabe, 2001).
Dintre teoriile care descriu incongruenţele ce apar la nivelul percepţiei eurilor,
teoria discrepanţelor eurilor a lui E. Tory Higgins este consistentă cu cea a formării
identităţii lui Erikson. Aceasta identifică două dimensiuni cognitive ale reprezentării

32
eului; este vorba despre domeniul acestora şi punctul de vedere din care sunt văzute, ale
propriei persoane sau al celorlalţi.
Domeniile sunt: eul actual (“actual self”), constând în atributele, credinţele, pe
care persoana consideră că le are în present; eul ideal (“ideal self”), reprezentând
calităţile, însuşirile pe care şi-ar dori să le aibă, cum şi-ar dori să fie; eul trebuit (“ought
self”), care se referă la caracteristicile pe care o persoană crede că ar trebui să le aibă, că
este datoria şi obligaţia sau responsabilitatea ei să fie (Makros, McCabe, 2001). Se
consideră, conform acestei teorii, că primul este conceptul de sine, iar eul ideal şi cel
trebuit sunt “ghiduri ale eului” (“self-guides”), reprezentând situaţii psihologice diferite
calitativ.
Combinând cele trei domenii cu cele două puncte de valoare, obţinem şase tipuri
de euri:
• Eul actual propriu: Cine sunt?
• Eul actual al “altuia semnificativ”: Cine crede altul că sunt?
• Eul ideal propriu: Cine mi-aş dori să fiu?
• Eul ideal al “altuia semnificativ”: Cine şi-ar dori altul să fiu?
• Eul trebuit actual: Cine ar trebui să fiu?
• Eul trebuit “al altuia semnificativ”: Cine crede altul că ar trebui să fiu?
Am numit eurile din punctul de vedere al celorlalţi prin sintagma “altul
semnificativ” pentru că este ştiut faptul că importante sunt aprecierile şi evaluările ce vin
din partea persoanelor apropiate, care au o anumită însemnătate pentru persoană şi nu
cele care vin din partea oricărei persoane.
Aceste euri pot fi în armonie sau din contra, pot exista discrepanţe, diferite ca
intensitate de la un individ la altul, dar şi la acelaşi individ însă, în cadrul combinaţiilor
diferite ale eurilor. Mai mult decât atât, discrepanţele variază ca intensitate la adolescenţi,
fapt demonstrat de studiul realizat de Jenny Makros şi Marita P. McCabe (2001).
Discrepanţele între eul actual şi ghidurile sale din punct de vedere propriu, au
următoarele caracteristici:
a) discrepanţa între eul actual şi eul ideal (A-I); atributele prezente ale individului
diferă de cele pe care şi-ar sau speră să le aibă. Acest tip de discrepanţă a fost asociat cu
un nivel scăzut al stimei faţă de propria persoană, prin neatingerea standardelor pe care şi
le impune. De asemenea, ea este legată de frustrare, supărare şi furie, precum şi depresie,
iar absenţa acestui tip de discrepanţă este asociată cu sentimentul de a fi fericit şi

33
satisfăcut. La adolescenţii cu identitate consistentă, considerată a fi încheiată, desăvârşită,
studiul lui J. Makros & M. P. McCabe (2001) arată prezenţa unei stime de sine ridicate şi
a unor discrepanţe A-I scăzute. În schimb, la indivizii cu identitate difuză, în curs de
formare, s-au constatat discrepanţe A-I ridicate.
b) discrepanţa între eul actual şi cel trebuit (A-T); constă în aceea că felul în care
un individ se percepe pe sine nu corespunde felului în care crede că are datoria sau ar
trebui să fie. Acestei discrepanţe i se asociază sentimentul de vinovăţie, autodispreţul,
devalorizarea şi iritarea. Acelaşi atudiu arată că adolescenţii cu un nivel scăzut de
angajament manifestă astfel de discrepanţe.
J. Boldero şi J. Francis (2000) au investigat efectele pe care le au ghidurile eului
prin importanţa lor şi relaţia dintre discrepanţele eurilor şi emoţiile asociate lor, pornind
de la teoria lui Higgins (“self-discrepancie theory-SDT”). Ei dovedesc faptul că
discrepanţele sunt legate de emoţii numai atunci când au semnificaţie pentru individ, iar
de vreme ce aceste răspunsuri emoţionale sunt automate şi indivizii nu le conştientizează,
ele vor fi resimţite oricum de către ei.
Studiile realizate asupra acestei variabile au luat în considerare numai eurile
percepute din propriul punct de vedere, numai eurile percepute de “altul semnificativ”
sau, ambele perspective. Totuşi, de obicei, eurile şi discrepanţele care apar între ele sunt
evaluate utilizând numai perspectiva individului însuşi. Cu toate acestea, studiile care au
cercetat discrepanţele între eurile proprii şi ale celorlalţi au arătat că depresia este asociată
incongruenţei între eul actual propriu şi cel ideal al altuia numai atunci când acea persoană
era considerată importantă. Este de aşteptat să fie aşa, dacă ne gândim la teoriile care
susţin rolul deosebit al “altului semnificativ” în formarea şi reglarea eului (Moreover,
Plaut, Devine, 1998, apud Boldero, 2000).
Semnificaţia ghidurilor eului pentru discrepanţele A-I şi A-T este condiţionată de
doi factori; este vorba despre disponibilitate şi accesibilitate. Primul se referă la prezenţa
structurilor cognitive reprezentând discrepanţa, iar al doilea la posibilitatea ca aceasta să
fie activată. Indivizii dispun de o serie de discrepanţe între euri care diferă sub aspectul
accesibilităţii, datorită frecvenţei şi prospeţimii activării lor (Boldero, 2000).
În teoria lui Higgins sunt menţionate ca factori semnificativi şi importanţa unei
discrepanţe pentru individul însuşi, precum şi relevanţa ei într-un anumit context, cu
efecte şi în plan emoţional. Discrepanţele mai importante şi mai relevante sunt mai strâns
legate de consecinţe emoţionale specifice.

34
 Mai putem menţiona şi sensul pe care individul îl atribuie contextului în care se
află; cu alte cuvinte, un context, o situaţie percepută importantă social de către o persoană,
contribuie la întărirea sau diminuarea efectelor emoţionale.
Am precizat în acest capitol că fiecare dintre noi dispune de mai multe roluri, pe
care le folosim în funcţie de cadrul situaţional în care ne aflăm. Fiecare reprezentare a
eului are un număr de atribute asociate; doar un subset dintre toate reprezentările eului
este accesibil cognitiv la un moment dat, iar acesta este “eul de lucru” (Boldero, 2000).
Conţinutul său este determinat de o serie de factori, inclusiv contextul social îi este
specific. Astfel, discrepanţele care apar în legătură cu domeniile sociale, diferă şi ele prin
accesibilitate şi importanţă pentru individ dar şi domeniile sociale pot varia din acest
punct de vedere, pentru că ele reprezintă clase de semnificaţii ale raportului individ-
situaţie; atunci când primează contextul social, discrepanţele mai importante pentru
persoana însăşi vor fi mai dispuse să genereze emoţii intense.
J. Boldero şi J. Francis (2000) împart factorii ce acţionează asupra relaţiei
discrepanţe-emoţii în două categorii; variabile cognitive, cuprinzând disponibilitatea,
accesibilitatea şi importanţa discrepanţelor şi variabile situaţionale, care sunt relevanţa şi
importanţa discrepanţei într-un anumit context social. Autorii justifică necesitatea acestei
discuţii prin două motive; în primul rând, deosebirea aspectelor cognitive de cele
situaţionale este concordantă cu accentul pe care Higgins îl pune pe atributele cognitive
ale eului, iar în al doilea rând, raportul individ-situaţie este necesar în explicarea etiologiei
şi activării discrepanţelor.
Aceiaşi factori sunt analizaţi şi pe dimensiunea stabilităţii; astfel, în cadrul
factorilor stabili intră accesibilitatea frecventă a discrepanţelor, importanţa lor şi
importanţa contextului social, iar în cadrul celor instabili, accesibilitatea temporară şi
relevanţa discrepanţei în contextul de moment.
Discrepanţele accesibile temporar se asociază cu emoţii trecătoare, în timp ce
acelea frecvente sunt însoţite de stări afective specifice.
Studiile au arătat cum variază emoţiile în intensitate, în funcţie de parametrii
menţionaţi anterior. Higgins şi colab. (1986) au impactul pe care îl are accesibilitatea
discrepanţei asupra intensităţii trăirilor afective associate, precum şi relevanţa şi
intensitatea discrepanţelor asupra sentimentului de depresie (Boldero, 2000).
3.3. Stima de sine
În stânsă legătură cu Eul și imaginea de sine se află și stima de sine, acre reprezintă
o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent de vârstă, cultură, etnie,

35
personalitate, interese, statut social. Concret, stima de sine se referă la autoevaluare, la
modul în care ne vedem noi în raport cu ceilalți.
În funcție de această evaluare ne formăm o stimă de sine pozitivă sau negativă.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele
proprii. Persoanele cu o stimă de sine pozitivă își asumă responsabilități (Pot să fac asta!),
se comportă independent (Mă descurc fără ajutor), sunt încântați de realizările lor (Sunt
mândru că...), se implică și execută fără probleme sarcini noi (Sunt convins că pot să fac
acest lucru!), își exprimă emoțiile, indiferent că sunt pozitive sau negative (Îmi place de
mine așa cum sunt.), oferă ajutor și sprijin celorlalți.
La polul opus, stima de sine scăzută creează sentimentul de neputință, stări
emoționale negative. Persoanele care dezvoltă o stimă de sine negativă sunt nemulțumite
de felul lor de a fi (Nu sunt bun de nimic!), evită să realizeze sau să se implice în sarcini
noi (Nu voi putea face asta!), îi blamează pe ceilalți pentru nerealizările lor (Celălalt nu
m-a înțeles.), pretind o indiferență emoțională (Nu mă interesează că...), au toleranță
scăzută la frustrare (Nu știu cum sa rezolv problema!), sunt ușor influențabili.

36
 CAPITOLUL II
METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

1. Un prim obiectiv al studiului este evidențierea faptului că există o legătură între
trăsăturile de personalitate (extraversiune, stabilitate emoțională, conștiinciozitate,
amabilitate și autonomie) și dominantele motivaționale (conducere, expertiză, relaționare,
subzistență).
2. Al doilea obiectiv al studiului este evidențierea faptului că există o legătură între
trăsăturile de personalitate (extraversiune, stabilitate emoțională, conștiinciozitate,
amabilitate și autonomie) și stima de sine.
3. Al treilea obiectiv al studiului este evidențierea faptului că există o legătură între
dominantele motivaționale (conducere, expertiză, relaționare, subzistență) și stima de
sine.
4. Al patrulea obiectiv al studiului este evidențierea diferențelor în ceea ce privește
caracteristica de gen.

2.2. Ipotezele cercetării

H1 – Presupunem că există o legătură între tipurile de personalitate și dominantele
motivaționale.
H2 – Presupunem că există o legătură între tipurile de personalitate și stima de sine.
H3 – Presupunem că există o legătură între dominantele motivaționale și stima de sine.
H4 – Presupunem că relația dintre tipurile de personalitate, dominantele motivaționale și
stima de sine este diferită la bărbați și femei.

2.3. Descrierea lotului de subiecți

Participanții la studiu au fost în număr de 60 de persoane, aleși în mod aleatoriu din rândul
profesorilor din învățământul preuniversitar din județul Olt, ținându-se cont de genul
acestora (masculin și feminin).
Aceștia au fost rugați să răspundă încercuind varianta corespunzătoare răspunsului care
îi caracterizează cel mai bine. Pregătirea profesională a participanților este de nivel
superior. Nivelul socio-cultural este unul ridicat.

37
 Participanții au fost informați că prin completarea chestionarelor își exprimă
acordul ca datele colectate și rezultatele obținute să fie folosite în cadrul lucării de
disertație menționată.
De asemenea, pentru instrumentele folosite în studiu s-a cerut acordul autorilor.

2.4. Design experimental

Pornind de la ipotezele pe care l-am stabilit, variabilele implicate ăn cadrul
cercetării noastre sunt:
Variabila ”trăsături de personalitate”, respectiv scalele Extraversiune (E),
Amabilitate (A), Conștiinciozitate (C), Stabilitate emoțională (S), Autonomie (A).
În cazul cercetării de față face referire la identificarea existenței unei relații între
trăsăturile de personalitate, dominantele motivaționale, stima de sine și genul subiecților.
Variabila ”motivație”, respectiv dominantele motivaționale de conducere
(trebuință de putere), expertiză (trebuință de realizare), relaționare (trebuință de afiliere),
subzistență (trebuință de existență).
În cazul cercetării de față face referire la identificarea existenței unei relații între
dominantele motivaționale, trăsăturile de personalitate, stima de sine și genul subiecților.
Variabila ”stimă de sine”, respectiv stimă de sine ridicată, scăzută și medie.
În cazul cercetării de față face referire la identificarea existenței unei relații între
stima de sine dominantele motivaționale, trăsăturile de personalitate și genul subiecților.
Variabila ”gen”
Cercetarea a fost realizată pe un număr de 60 de persoane, 48,3% bărbați și 51,7%
femei. Mai exact, subiecții bărbați sunt în număr de 29, iar subiecții femei sunt în număr
de 31. Pentru a reprezenta mai clar distribuția genului subiecților utilizăm o histrogramă
cu bare. Avem Diagrama 1 – Genul subiecților. Axa orizontală și lungimea barelor ne
prezintă frecvența genului participanților la cercetare în procentaje, iar axa verticală este
axa cu valorile corespunzătoare, respectiv masculin și feminin.

Genul subiecților

femei barbati

38
 2.5. Instrumentele de evaluare
Chestionarul de Personalitate cu 5 factori (CP5F)
Acest chestionar a fost preluat din bateria de teste psihologice CAS++ (Cognitrom
Assessement System) și este destinat evaluării celor cinci suprafactori ai modelului
BigFive (Extraversiune, Stabilitate emoțională, Conștiinciozitate, Amabilitate și
Autonomie).
CP5F a fost realizat de Monica Albu în anul 2008, folosind modelul
Chestionarului FFPI (Five-Factor Personality Inventory) (Hendriks, 1997).
Chestionarul cuprinde 130 de itemi, grupați în șase scale:
1. Extraversiune: 23 de itemi: 1, 5, 8, 13, 19, 25, 28, 30, 44, 48, 60, 64, 69, 75,
78, 82, 88, 96, 107, 112, 121, 122, 128.
2. Amabilitate: 24 de itemi: 3, 6, 9, 16, 22, 24, 31, 33, 37, 39, 42, 49, 50, 53, 57,
59, 66, 72, 79, 85, 92, 101, 103, 115, 127.
3. Conștiinciozitate: 25 de itemi: 12, 18, 20, 29, 32, 34, 38, 41, 47, 54, 55, 71,
83, 84, 87, 91, 97, 98, 102, 105, 109, 110, 118, 119, 124.
4. Stabilitate emoțională: 21 de itemi: 2, 15, 23, 26, 36, 43, 45, 52, 63, 65, 67,
68, 73, 74, 81, 93, 95, 106, 113, 116, 129.
5. Autonomie: 22 de itemi: 7, 14, 17, 21, 40, 46, 56, 58, 61, 62, 70, 86, 89, 90,
99, 100, 104, 108, 117, 123, 125, 130.
6. Dezirabilitate socială: 15 itemi: 4, 9, 10, 11, 27, 35, 51, 76, 77, 80, 94, 111,
114, 120, 126.
Fiecare item conține o afirmație despre felul în care persoana simte, gândește sau
acționează. Subiectul trebuie să aprecieze în ce măsură afirmația din fiecare item i se
potrivește și să răspundă cu una din variantele: ” 1=mi se potrivește foarte puțin; 2=mi se
potrivește puțin; 3=mi se potrivește cam pe jumătate; 4=mi se potrivește mult; 5=mi se
potivește foarte mult.”
Pentru validarea acestui chestionar au fost folosite strategii din categoria validării
relative la construct.
Chestionarul este folosit doar în scop diagnostic nu și de predicție. Prin urmare,
nu s-au folosit strategii de validare predictivă. Strategiile de validare relativă la criteriu
au servit validării relative la construct.
Chestionarul ”Dominante motivaționale” (DM)
Acest chestionar a fost construit de către Ticu Constantin în anul

39
 Chestionarul cuprinde următorii factori: conducere (trebuință de putere), expertiză
(trebuință de realizare), relaționare (trebuință de afiliere), subzistență (trebuință de
existență).
Itemii chestionarului sunt în număr de 32 grupați în patru scale, fiecare scală având
câte 8 itemi:
1. Conducere (trebuința de putere): 1,2, 3, 4, 17, 18, 19, 20.
2. Expertiză (trebuință de realizare): 5, 6, 7, 8, 21, 22, 23, 24.
3. Relaționare (trebuință de afiliere): 9,10,11, 12, 25, 26, 27, 28.
4. Subzistență (trebuință de existență): 13, 14, 15, 16, 29, 30, 31, 32.
În ceea ce privește validarea acestuia, el a fost aplicat pe un lot de 320 de subiecți,
s-au obținut coeficienți Alpha Crombach (pe factori) de 0.881 (trebuință de putere), 0.902
(trebuință de realizare), 0.906 (trebuință de afiliere), 0.802 (trebuință de existență). Pentru
întreg chestionarul coeficientul Alpha Crombach a fost de 0.941 iar coeficientul pentru
cel două părți (split half) au fost de 0.927 și 0.881.
Scala Rosenberg – Scala stimei de sine
Acest chestionar a fost preluat de pe site-ul www.scribd.com și măsoară nivelul
stimei de sine (scăzut, mediu sau ridicat).
Instrumentul a fost elaborat în 1965 de sociologul american Morris Rosenberg și
publicat în același an în ”Society and the adolescent self-image”.
Chestionarul cuprinde 10 itemi, afirmații în legătură cu care persoana trebuie să
aprecieze în ce măsură afirmația din fiecare item i se potrivește și să răspundă cu una
dintre variantele: ”1=dezacord puternic, 2=dezacord, 3=acord, 4=acord puternic”.
Chestionarul are o bună consistență internă, coeficientul Alpha Cronbach fiind de
0.89, iar fidelitatea test-retest cuprinsă între 0.85 și 0.88 (Rosenberg, 1965).

2.6. Procedura de recoltare a datelor

Chestionarele au fost administrate în mediul online (Google Docs), iar în urma
completării, pentru prelucrarea datelor s-a folosit Microsoft Excel, iar pentru analiza
statistică IBM SPSS Statistics. Chestionarele au cuprins o rubrică de date personale (gen,
vârstă, data nașterii, studii, mediul de proveniență).
Participarea la studiu a fost benevola, anonimă și a constat în alocarea a
aproximativ 40 – 50 de minute pentru completarea celor trei chestionare.

40
 CAPITOLUL 3
REZULTATELE CERCETARII

3.1. Descrierea procedurilor statistice

Datele colectate au fost analizate prin intermediul programului IBM SPSS Statistics
și au fost supuse următoarelor proceduri statistice: calcularea tendinței centrale a
scorurilor (media, deviaţia standard), calcularea consistenței interne (Cronbach Alpha) a
subscalelor. Procedurile folosite pentru statisticile inferențiale au fost: Testul Spearman
al corelației bivariate, deoarece, în urma testării normalității cu testul Kolmogorov-
Smirnov, a rezultat un p < .050, astfel s-a luat decizia de a se folosi un test neparametric,
respectiv testul Spearman, pentru testarea ipotezelor.
De asemenea, s-a stabilit semnificația practică prin calcularea coeficientului de
mărime a efectului (rs2).

3.2. Analiza descriptivă a datelor

În tabelul nr.1. sunt prezentate: minimul obținut, maximul obținut, mediile,
abaterile standard şi coficientul de reliabilitate pentru scorurile obţinute de participanţi la
cele trei chestionare, precum și la subscalele acestora.

Tabelul nr.1. Indici descriptivi ai variabilelor măsurate.

Deviația Cronbach
Scala Minim Maxim Media Standard Alpha
Extravesiune 1.00 5.00 1.32 .90 .937
Amabilitate 1.00 4.00 1.71 .83 .960
Conștiinciozitate 1.00 5.00 2.76 1.09 .701
Stabilitate emoțională
1.00 5.00 3.41 1.05 .726
Autonomie
1.00 5.00 4.11 .91 .850
Putere
1.00 5.00 2.57 1.23 .779
Realizare
1.00 5.00 4.48 .92 .549

Afiliere
1.67 5.00 3.00 .61 .831

Existență
1.50 5.00 2.71 .86 .825

41
 Stimă de sine
2.50 5.00 4.24 .65 .846
* N = 60

3.3. Analiza inferențială a datelor și testarea ipotezelor

Pentru testarea ipotezlor acestui studiu, s-au folosit testul Spearman a corelației
bivariate, s-a stabilit semnificația practică prin calcularea coeficientului de mărime a
efectului (rs2).
1. Pentru validarea primei ipoteze (Presupunem că există o legătură între tipurile
de personalitate și dominantele motivaționale.), s-au aplicat și analizat corelațiile
bivariate Spearman, astfel:
Rezultatele relevă corelații pozitive doar între scala de personalitate – extraversiune
și trebuința de afiliere (rs=.307; p=.017; rs2=.09), precum si cu trebuința de realizare
(rs=.288; p=.026; rs2=.08). Cand crește gradul de extraversiune crește și trebuința de
afiliere, precum și cea de realizare.
De asemenea, la scala autonomie s-au înregistrat corelații pozitive între aceasta și
trebuința de putere (rs=.263; p=.042; rs2=.06). Astfel cu cât crește gradul de autonomie,
crește și trebuința de putere.
Datele pot fi observate în tabelul nr.2.
Prin urmare prima ipoteză este confirmată parțial, întrucât nu s-au mai înregistrat
și alte corelații semnificative statistic.
2. Pentru validarea celei de-a doua ipoteze (Presupunem că există o legătură între
tipurile de personalitate și stima de sine.) s-au aplicat și analizat corelațiile bivariate
Spearman, astfel:
Rezultatele relevă corelații negative doar între stabilitate emoțională și stimă de
sine (rs=-.300; p=.020; rs2=.09). Când gradul de stabilitate emoțională este crescut, stima
de sine scade, cu alte cuvinte, cand stima de sine este scăzută, crește gradul de stabilitate
emoțională.
Datele pot fi observate în tabelul nr.2.
Prin urmare ce-a de-a doua ipoteză este confirmată parțial, întrucât nu s-au mai
înregistrat și alte corelații semnificative statistic.
Tabelul nr.2 Testarea ipotezelor 1 și 2 cu Testul Spearman al corelației bivariate.
existenta putere afiliere realizare stima de sine

Spearman's rho extraversiune correlation coefic -,078 -,003 ,307* ,288* -,142

42
 Sig. (2 - tailed) ,552 ,983 ,017 ,026 ,281
amabilitate correlation coefic -,059 ,037 ,012 ,013 -,119
Sig. (2 - tailed) ,657 ,781 ,926 ,921 ,363
conștiinciozitate correlation coefic -,097 ,028 ,146 ,016 ,009
Sig. (2 - tailed) ,459 ,830 ,266 ,908 ,943
stabilitate correlation coefic ,143 ,227 ,045 ,014 -,300*
Sig. (2-tailed) ,274 ,081 ,735 ,914 ,020
autonomie correlation coefic ,038 ,263* ,185 ,085 -,015
Sig. (2 - tailed) ,774 ,042 ,157 ,518 ,910

3. Pentru validarea celei de-a treia ipoteze (Presupunem că există o legătură între
dominantele motivaționale și stima de sine), s-au aplicat și analizat corelațiile bivariate
Spearman. Astfel, regasim în tabelul nr.3, datele următoare:
Scala trebuință de putere corelează negativ semnificativ statistic cu stima de sine
(rs=-.362; p=.049; rs2=.11). Când crește trebuința de putere, stima de sine scade. Cu alte
cuvinte, o stimă de sine ridicată duce la creșterea nevoii de putere.
Scala trebuință de afiliere, corelează pozitiv cu stima de sine (rs=.417; p=.022;
rs2=.17). Când crește trebuința de afiliere, crește și stima de sine.
Scala trebuință de realizare, corelează pozitiv semnificativ cu stima de sine
(rs=.464; p=.010; rs2=.21). Cu cât stima de sine crește, cu atât și trebuința de realizare
crește.
Prin urmare ce-a de-a treia ipoteză este confirmată parțial, întrucât nu s-au mai
înregistrat și alte corelații semnificative statistic.

Tabelul nr.3 Testarea ipotezei 3 cu Testul Spearman al corelației bivariate

stima de sine

Spearman's rho putere correlation coefic -,362*

Sig. (2 - tailed) ,049
realizare correlation coefic ,417*
Sig. (2 - tailed) ,022
afiliere correlation coefic ,464*
Sig. (2 - tailed) ,010
existență correlation coefic ,237
Sig. (2-tailed) ,207

43
 Pentru validarea celei de-a patra ipoteze (Presupunem că relația dintre tipurile de
personalitate, dominantele motivaționale și stima de sine este diferită la bărbați și femei),
s-au aplicat și analizat corelațiile bivariate Spearman.
Astfel, regăsim în tabelul nr.4, datele următoare:
Nu au fost identificate corelații semnificative statitic, între trăsăturile de
personalitate, motivație și stimă de sine, pe grupul de femei și bărbați, separat.
Prin urmare, ipoteza 4 este infirmată la nivelul acestui grup de gercetare.

Tabelul nr.4 Testarea ipotezei 4 cu Testul Spearman al corelației bivariate

existenta putere afiliere realizare stima de sine

Spearman's rho extraversiune correlation coefic -,184 -,251 ,039 -,349 -,039
Sig. (2 - tailed) ,331 ,182 ,839 ,058 ,839
amabilitate correlation coefic -,088 -,119 -,142 -,039 ,170
Sig. (2 - tailed) ,643 ,533 ,455 ,837 ,369
conștiinciozitate correlation coefic ,203 -,224 -,008 -,137 -,160
Sig. (2 - tailed) ,281 ,235 ,967 ,472 ,399
stabilitate correlation coefic ,091 ,310 -,090 ,023 -,113
Sig. (2-tailed) ,632 ,096 ,635 ,905 ,550
autonomie correlation coefic -,303 ,014 ,239 ,017 ,014
Sig. (2 - tailed) ,104 ,940 ,204 ,930 ,940

3.4. Interpretarea psihologică a rezultatelor

Studiul corelațional propus de mine pleacă de la ideea conform căreia există o
strânsă legătură între trăsăturile de personalitate, stima de sine și dominantele
motivaționale.
Astfel, rezultatle studiului arată că, cu cât un profesor este mai extrovertit și stabil
emoțional, cu atât stima sa de sine este pozitivă și dorința de a activa în cadrul grupurilor
și de a manifesta relații de prietenie cu ceilalți crește.
Luthans (1998) afirmă că motivația este procesul care trezește, energizează,
dirijează, și susține comportamentul și performanța. Că este procesul de stimulare a
oamenilor de a acționa și pentru a realiza o sarcină dorită.
O persoană extrovertită, înclinată spre relații sociale percepe diferit situațiile de
viață, își dezvoltă o stimă de sine pozitivă și o nevoie de afiliere ridicată.
Aceste date sunt congruente cu datele obținute de acest studiu.

44
 Atunci când motivația se asociază cu trăsături de personalitate pozitive, stabilitate
emoțională (gândire pozitivă, optimism, control al emoțiilor, încrederea în forțele
propria), extraversiune (participare active în societate, stabilirea de contacte sociale cu
ușurință), autonomie (creativitate, independență) determină persoana să aibă mai multă
încredere în propriile forțe, să își dezvolte o stimă de sine pozitivă.
Când crește stima de sine, crește și dorința de a lucra cu placere într-un colectiv
plăcut, cu oameni înțelegători, de a se implica, de a fi considerat un expert, un
profesionist.
În schimb, o stimă de sine scăzută duce la instabilitate emoțională, la lipsa
echilibrului emotional (își face griji pentru orice, este mereu neliniștit, în situații stresante
se pierde), la lipsa încrederii în propriile forțe și prin aceasta, crește dorința de a-i influența
pe cei din anturaj, manipulându-i în scop personal ca fiind o formă de apărare socială.
Toate aceste date susțin faptul că există relații între trăsăturile de personalitate,
motivație și stimă de sine, ceea ce ne dă dreptul să validăm ipotezele confirmate pe grupul
nostru de studiu.

45
 CAPITOLUL 4
CONCLUZII

Obiectivul general al acestui studiu este de a investiga legăturile existente între

trăsăturile de personalitate, motivație și stima de sine, la profesorii din învățământul
preuniversitar. De asemenea s-a dorit sa se vada dacă, pe fiecare grup în parte (bărbați și
femei), există relații diferite în ceea ce privește aceste variabile.
Rezultatele studiului de faţă, arata că în ceea ce priveşte cele trei concepte,
respectiv: trăsăturile de personalitate, motivație și stima de sine, s-au gasit relații pe
întregul grup, conforme cu primele trei ipoteze. În ceea ce privește existența unor
diferențe în funcție de gen, rezultatele au infirmat cea de-a patra ipoteză.
Astfel rezultatele sună în felul următor: la profesorii din învățământul
preuniversitar luați în studiu, în momentul în care crește gradul de extraversiune crește și
dorința de a activa în cadrul activităților în care se angajează, de a fi considerat un
profesionist, precum și dorința de a stabili și de a manifesta relații de prietenie cu alții,
dorința de a lucra cu plăcere într-un colectiv plăcut, toate acestea ducând la o creștere a
stimei de sine. De asemenea, gradul de autonomie ridicat duce la dorința de a influența
pe cei din anturaj, manipulându-i în interes personal.
În ceea ce privește stima de sine, putem spune că aceasta crește la persoanele care
au o stabilitate emoțională ridicată și la cele care au o trebuință de putere ridicată.
Toate aceste date susțin faptul că există relații între trăsăturile de personalitate,
motivație și stimă de sine la locul de muncă, ceea ce ne dă dreptul să validăm ipotezele
confirmate pe grupul nostru de studiu.

Limite și dificultăți
Limitele acestui studiu sunt constituite de numărul scăzut de participanţi (60 de
participanţi) şi luarea în studiu a doar profesorilor dintr-un singur județ (Olt), precum şi
neeşantionarea participanţilor.
De asemenea, procedurile statistice de prelucrare a datelor sunt rezumate doar la
corelații lineare bivariate, astfel aspectele surprinse s-au referit doar la relaţii lineare,
nepermiţându-mi o analiză de fineţe a datelor.

46
 Datele fac referire numai la grupurile de profesori din învățământul preuniversitar,
din rândurile cărora au fost luaţi în studiu participanţii, cu greu putându-se realiza o
generalizare a rezultatelor studiului.

Deschideri în alte direcții de cercetare

Ca direcţii avute în vederea continuării acestui studiu şi aprofundării temei studiate
avem-reluarea studiului pe un număr mai mare de subiecţi şi aplicarea unor proceduri
statistice mai avansate, care să permita surprinderea unor diferenţe, relaţii de determinare,
mediere şi intercondiţionare. De asemenea eşantionarea, în vederea controlării unor
variabile de context, precum şi crearea pe baza rezultatelor a unui program de
îmbunătăţire a stimei de sine în vederea optimizării gradului de implicare al angajaților
din sistemul de învățământ în meseria pe care o practică, dar şi creștere nivelului lor de
satisfacție prin prezetarea oportunităților de dezvoltare în cadrul profesiei pe care o
desfăşoară.

47
 BIBLIOGRAFIE:

Aniței, M., Chraif, M., Burtăverde, V., Mihăilă, T. (2016). Tratat de psihologia
personalității, Editura Trei, București.
Ashton, M.C. (2013). Individual Differences and Personality. Second edition,
London, Elsevier.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D., (2002). Introducere în
psihologie. Editura tehnică, București.

Băban, A. (2003). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenție și consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca.
Boldero, J., Francis, J., (2000), The Relationship Between Self-Discrepancies and
Emotions: The Moderating Roles of Self-Guide Importance, Location Relevance and
Social Self-Domain Centrality, Journal of Personality and Social Psychology, 2000, vol.
78, no 1, p 38-52.

Boncu, Ş., (1996), Eul în cogniţia socială, în Neculau, A. (coord.), Psihologie

socială, Editura Polirom, Iaşi.

Brinkerhoff, D. B., White, L. K., (1991), Sociology (Third edition), West Publishing
Company, New York.
Chraif, M. (2013). Tratat de psihologia muncii. Volumul I, Editura Trei, București.
Constantin, T., (2003), Curs de psihologie economică, Iaşi.

Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.

Crețu, T. (1994), Psihologia vârstelor, Editura Universității din București,
București.

Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și

interviul, Editura Polirom, Iași.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human
Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and
education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.
Doise, W., Deschamps, J. G., Mugny, G., (1991), Definirea de sine şi identitatea
socială, în Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iaşi.

48
 Enăchescu, C., (2003), Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Editura Polirom,
Iași.

Golu, P. (1983) . Motivaţia, un concept de bază în psihologie. Revista de

psihologie nr.3

Golu, M. (2007). Fundamentele psihologiei. Volumul 1, Editura Fundația

România de Mâine, București.
Hayes, N., Orrel, S. (2003). Introducere în psihologie. Ediția a III-a, Editura ALL,
București.
Iliescu, D., Sulea, C. (2015). Tratat de psihodiagnostic al personalității, Editura
Polirom, Iași.
Iluţ, P., Radu, I., Matei, L., (1994), Psihologie socială, Editura Exe SRL, Cluj-
Napoca.

Makros, J., McCabe, M. P., (2001), Relationship between identity and self-
representation during adolescence, Journal of Youth and Adolescence, New York, oct.
2001, vol. 30, no. 5, p 623-639.

Mamali, C. (1981), Balanță motivațională și coevoluție, Editura Științifică și

Enciclopedică, București.

Minulescu, M., (1996), Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică,

Editura Gar Ell Publishing House, București.

Moscovici, S. (coord.) (1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura

Polirom, Iași.

Mucchieli, A. (2002), Arta de a influența, Editura Polirom, Iași.

Neacşu, I. (1978) . Motivaţie şi învăţare, Editura Didactica şi Pedagogică, București.

Neculau, A., (coord.) (1996), Psihologie socială, Editura Polirom, București.

Pânișoară, G., Pânișoară, I.O. (2010). Motivarea eficientă. Ghid practic, Editura
Polirom, Iași.
Pânișoară, G., Pânișoară, I.O. (2005). Managementul resurselor umane. Ghid
practic, Editura Polirom, Iași.
Popescu-Neveanu, P., (1987), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti.

49
 Rășcanu, R., (2002), Psihologie și comunicare, Editura Universității din
București, București.

Roșca, Al. (coord.), (1976), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică,

București.

Sanitioso, R. B., Brown, M. M., Lungu, O., (1999), Eul. Corespondenţa eu –

comportament, în Cogniţia socială. Manual pentru studenţi, Editura Eurocart, Iași.

Sillamy, N. (1996), Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,

București.

Stoica-Constantin, A., Neculau, A. (coord) (1998), Psihosociologia rezolvării

conflictului, Editura Polirom, Iași.

Șchiopu, U. (coord.) (1997), Dicționar de psihologie, Editura Babel, București.

Ziglar, Z., Savage, J. (1998), Motivația. O cale spre performanțe deosebite,

Bussines Tech International Press, București.

Zlate, M. (1997). Eul și personalitatea. Editura Trei, București.

Zlate, M. (2009) Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași.

50
 Anexa 1

Curriculum vitae Europass

INFORMAŢII PERSONALE
Numele și prenumele RACHIERU Letiția Gina

Adresă Aleea Rozelor nr.8, FB19, scara C, apartament 7, Slatina, Olt, România
Telefon 0766353355

E-mail letitia_rachieru@yahoo.com
Sex Feminin

Data naşterii 06.02.1980

Naționalitatea Română

Locul de muncă pentru care se Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Olt, strada Ecaterina Teodoroiu nr.8B,
candidează/poziția/locul de muncă telefon: 0349/805855, fax: 0349/805856, email: cjraeolt@yahoo.com
dorit/studiile pentru care se
candidează/profilul personal Funcție de îndrumare și control

Profesor în centre și cabinete de asistență psihopedagogică

Studii universitare de licență

Absolventă a studiilor universitare de kicență în specialitatea psihologie, dar și a diferitelor stagii de

pregătire și formare continuă, cu excelente abilități organizaționale și de comunicare, dobândite de-a lungul
carierei de cadru didactic, doresc să îmi continui activitatea ca profesor în centre și cabinete de asistență
psihopedagogică din cadrul Centrului Județean de Resurse și Asistență Educațională Olt, întrucât calitatea
rezultatelor la nivelul instituției este vizibilă prin rezultatele obținute în munca cu elevii.

EXPERIENŢĂ PROFESIONALĂ
Perioada 01.09. 2011 - în prezent

Ocupaţia sau poziţia ocupată Profesor psiholog-cabinet de asistenţă psihopedagogică

Numele şi adresa angajatorului Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Olt, strada Ecaterina Teodoroiu nr.8B, telefon:
0349/805855, fax: 0349/805856, email: cjraeolt@yahoo.com -Punct de lucru: Centrul Județean de Excele
Olt

Principalele activităţi şi responsabilităţi -iniţierea şi coordonarea unor proiecte educaţionale(judeţene, naţionale) ce vizează creşterea motivaţiei în
la elevi, precum şi prevenirea eşecului şcolar;

-menţinerea relaţiei şcoală – familie- comunitatea locală prin oferirea de informaţii periodice,

relevante despre progresul, comportamentul social şi stilul de învâţare al elevilor;

-acordarea de asistenţă psihopedagogică şi orientarea în carieră a elevilor şi părinţilor;

-promovarea imaginii unităţii de învăţământ prin activiţăti derulate în parteneriat cu instituţii şi ong-uri

Domeniul/sectorul de activitate Educaţie/învăţământ

Perioada 01.09.2010- 31.08.2011

Ocupaţia sau poziţia ocupată Profesor psiholog-cabinet de asistenţă psihopedagogică

51
Numele şi adresa angajatorului
Principalele activităţi şi responsabilităţi
Domeniul/sectorul de activitate
Perioada
Ocupaţia sau poziţia ocupată
Numele şi adresa angajatorului
Principalele activităţi şi responsabilităţi
Domeniul/sectorul de activitate
Perioada
Ocupaţia sau poziţia ocupată
Numele şi adresa angajatorului
Principalele activităţi şi responsabilităţi
Domeniul/sectorul de activitate
Perioada
Ocupaţia sau poziţia ocupată
Numele şi adresa angajatorului
Principalele activităţi şi responsabilităţi
Domeniul/sectorul de activitate
Perioada
Ocupaţia sau poziţia ocupată
Numele şi adresa angajatorului
Principalele activităţi şi responsabilităţi
Colegiul Național Agricol Carol I, strada Strehareț nr.150, Slatina, Olt, telefon/fax: 0249431562
-iniţierea şi coordonarea unor proiecte educaţionale(judeţene, naţionale) ce vizează creşterea motivaţiei în
la elevi, precum şi prevenirea eşecului şcolar;
-menţinerea relaţiei şcoală – familie- comunitatea locală prin oferirea de informaţii periodice,
relevante despre progresul, comportamentul social şi stilul de învâţare al elevilor;
-acordarea de asistenţă psihopedagogică şi orientarea în carieră a elevilor şi părinţilor;
-promovarea imaginii unităţii de învăţământ prin activiţăti derulate în parteneriat cu instituţii şi ong-uri
Educaţie/învăţământ
01.09.2005-31.08.2010
Profesor psiholog-cabinet de asistenţă psihopedagogică
Scoala cu clasele I-VIII ”Constantin Brâncoveanu”, strada Plevnei nr.7, Slatina, Olt, telefon: 0249/433271,
0249/411551, email: scoala_brancoveanu@yahoo.com
-iniţierea şi coordonarea unor proiecte educaţionale(judeţene, naţionale) ce vizează creşterea motivaţiei în
la elevi, precum şi prevenirea eşecului şcolar;
-menţinerea relaţiei şcoală – familie- comunitatea locală prin oferirea de informaţii periodice,
relevante despre progresul, comportamentul social şi stilul de învâţare al elevilor;
-acordarea de asistenţă psihopedagogică şi orientarea în carieră a elevilor şi părinţilor;
-promovarea imaginii unităţii de învăţământ prin activiţăti derulate în parteneriat cu instituţii şi ong-uri
Educaţie/învăţământ
noiembrie 2015-decembrie 2015
Formator
„Îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor din învățământul gimnazial”,
POSDRU/153/1.1/S/139704
-proiectarea activităţii de formare şi construirea situaţiei de învăţare;
-pregătirea metodică a suportului de curs;
-organizarea sesiunilor de evaluare a cursanţilor;
-cunoaşterea şi încurjarea reflecţiei persoanei şi a autoformării;
-promovarea lucrului în echipă cu alţi formatori, invăţarea prin dinamica de grup.
Educaţie/învăţământ
august 2015
Formator
”Educația, șansa mea pentru o nouă viață!” ID: PET072, din Programul RO10-CORAI, program finanțat de
Granturile SEE 2009-2014 și administrat de Fondul Român de Dezvoltare Socială
-proiectarea activităţii de formare şi construirea situaţiei de învăţare;
-pregătirea metodică a suportului de curs;
-organizarea sesiunilor de evaluare a cursanţilor;
-cunoaşterea şi încurjarea reflecţiei persoanei şi a autoformării;
-promovarea lucrului în echipă cu alţi formatori, invăţarea prin dinamica de grup.
Educaţie/învăţământ
noiembrie 2011-iunie 2013
Expert pe termen lung
”Educația este calea spre răspunsul la toate întrebările”, POSDRU 91/2.2/S/6243
-furnizarea activităților pentru prevenirea, diminuarea și corectarea părăsirii timpurii a școlii, precum și pen
creșterea motivației învățării și prevenirii eșecului școlar;
-dezvoltarea și furnizarea seriviciilor de consiliere pentru părinții copiilor din grupul țintă;
52

Domeniul/sectorul de activitate
EDUCAŢIE ŞI FORMARE
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
-campanii de creștere a gradului de conștientizare în vederea prevenirii, reducerii și corectării fenomenulu
părăsire timpurie a școlii.
Educaţie/învăţământ
octombrie 2001 -iunie 2005
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”A.I.Cuza” din Iași
Metodologia cercetării sociologice şi psihologice MTCS;Fundamentele psihologiei;Filosofie;Logică;
Psihologie experimentală;Psihologie socială;Teorie şi practică în psihodiagnoză;Istoria psihologiei;
Statistică socială;Sociologia devianţei;Psihoterapie;Psihologie clinică şi medicală;Defectologie şi
logopedie;Psihanaliză.
Licențiată în psihologie
ISCED 6
25-31.08.2016
Universitatea din București
Metodica predării specialității;
Pedagogie
Certificat de acordare a gradului didactic II
Perfecționare
25.05 -14.06.2015
F.D.S.C. România
Concepte în domeniul abilităților de viață;
Tipuri de abilități de viață;
Modele teoretice și practice de abilități de viață;
Definirea și selectarea abilităților de viață;
Prezentarea abilităților de viață și descrierea ei în termeni comportamentali;
Dezvoltarea abilităților de viață;
Evaluarea abilităților de viață;
Schiță de proiect pentru dezvoltarea abilităților de viață la copii și tineri
Adeverință absolvire curs “Dezvoltarea abilităților de viață ale elevilor în contextul dezvoltării durabile”
Formare continuă
04-05.11.2013
C.J.R.A.E. Olt
Aplicarea optimizată a prevederilor şi cerinţelor documentelor normative;
Proiectarea unui plan de intervenție personalizat;
Realizarea unor studii de caz.
Adeverință absolvire curs “Consilierea copiilor cu CES, hiperkinetici, cu ADHD, copii cu tulburări de
comportament în vederea integrării și adaptării lor în școlile de masă. Metode de bune practice și studii de
53
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Formare continuă
21-23.03.2013
18-20.04.2013
Colegiul Psihologilor din România și Asociația de Psihoterapii Cognitive și Comportamentale din România
Elaborarea și aplicarea de metode şi instrumente de educaţie remedială
Certificat de absolvire ”Tehnici de psihoterapie cognitive-comportamentală și analiză comportamentală ap
tulburările de spectru autist ”
Formare continuă
martie 2013
Aociația Centrul de Comunicare și Dezvoltarea Umană Phoenix
Cunoașterea și folosirea unor instrumente de evaluare psihologică
Diplomă de participare ”Evaluarea complex psihodiagnostică și psihopedagogică”
Formare continuă
19-23.09.2011
Agenția Națională Antidrog
Metode de explorare şi cunoaştere a copilului;
Managementul stresului prin mecanisme de coping şi tehnici de relaxare;
Comunicare şi autocontrol emoţional şi comportamental;
Familia şi implicarea ei în procesul psihoeducaţional
Certificat de participare curs ”Eu și copilul meu” – Proiect RO-0047 ”Formare familială în abilități educative
prevenirea consumului de tutun, alcool și droguri”
Formare continuă
24-28.08.2011
C.C.D.Mehedinți
Comunicarea;
Lucrul în echipă
Adeverință absolvire curs “Lucrul în echipă în cadrul proiectelor educaționale”
Formare continuă
25-27.02.2011
Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale – Direcția Generală pentru Protecția Copilului
Familiarizarea participanților cu problematica prezentată în documentul referitor la cadrul de refe
Curriculumului național pentru învățământul preuniversitar din România și a integrării copiilor cu dizabilităț
Certificat absolvire curs “Rolul cadrelor didactice în integrarea socială a copilului cu dizabilități” –
”Creșterea capacității autorităților publice locale din România în vederea sprijinirii copiilor cu dizabilități î
propriilor familii”
Formare continuă
20-22.01.2011
54
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Agenția Națională Antidrog
Metode de explorare şi cunoaştere a copilului;
Managementul stresului prin mecanisme de coping şi tehnici de relaxare;
Comunicare şi autocontrol emoţional şi comportamental;
Familia şi implicarea ei în procesul psihoeducaţional
Certificat de participare curs ”Abordarea psihoterapeutică a familiei adolescentului toxicoman” – Proiect R
”Formare familială în abilități educative pentru prevenirea consumului de tutun, alcool și droguri”
Formare continuă
12.04.2009 – 12.07.2009
Academia Britanică de Afaceri și Comunicare
Întocmirea și gestionarea documentelor de evidență ale personalului
Organizarea și recrutarea personalului
Întocmirea dosarului personal al angajatului
Întocmirea statului de plată pentru personalul angajat
Întocmirea și depunerea declarațiilor privind contribuțiile la bugetul de stat, bugetul asigurărilor sociale, d
șomaj și sănătate
Oferirea de informnații privind problemele de personal
Planificarea propriei activități
Administrarea bazelor de date privind evidența personalului.
Certificat de absolvire Managementul eficient al Resurselor Umane
Formare continuă
14.12.2008 – 05.03.2009
SIVECO România
Utilizarea sistemului de operare WINDOWS
Utilizarea și gestionarea fișierelor
Utilizarea unui procesor de teste
Utilizarea unui tabelator
Creare și utilizare a unei prezentări
Dezvoltarea și utilizarea unei baze de date
Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând mijloacele specifice unui sistem informaționa
Crearea unei pagini WEB
Utilizarea lecțiilor existente în biblioteca AeL
Crearea lecțiilor și testelor într-un format propriu și prezentarea lor pe platforma AeL,, prin utilizarea resur
tipul imagini, fișiere salvate ca pagini WEB, prezentări PPT salvate ca pagini WEB
Certificat de absolvire Tehnici informationale computerizate si AeL
Perfecționare
10.03.2008 – 22.04.2008
S.C. CLIO 54 S.R.L., Slatina, Olt
Cunoaşterea modului de definire al obiectivelor formării
Proiectarea activităţii de formare şi construirea situaţiei de învăţare
Cunoaşterea modului de organizare al activităţilor de formare sub aspect material
55
 Pregătirea metodică a suportului de curs

Cunoaşterea modalităţilor de aprobare a proiectelor şi instrumentelor de evaluare

Organizarea sesiunilor de evaluare a cursanţilor

Cunoaşterea şi încurjarea reflecţiei persoanei şi a autoformării

Promovarea lucrului în echipă cu alţi formatori, invăţarea prin dinamica de grup

Cunoaşterea şi identificarea nevoilor organizaţionale de formare şi promovarea programului de formare

Cunoaşterea prevederilor OUG 129/2000 privind formarea profesională

Cunoaşterea modului de stabilire a scopului şi a obiectivelor formării

Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
Perioada
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de formare
Disciplinele principale studiate /
competenţe profesionale dobândite
Calificarea / diploma obţinută
Nivelul în clasificarea naţională sau
internaţională
COMPETENŢE PERSONALE
Limba maternă
Certificat de absolvire Formator
Formare continuă
18-19.10.2008
Asociația SZONDI din România
Prezentarea și familiarizarea cu testul proiectiv SZONDI
Certificat de absolvire “Tehnici proiective-Psihodiagnostic și prognostic clinic”
Formare continuă
Ianuarie 2006
C.C.D.Olt
De ce Character First?
Cum să predăm caracterul?
Clădirea caracterului prin laudă;
Corectarea bazată pe caracter;
Pași pentru implementare
Certificat de absolvire“Character First”
Formare continuă
1995-1999
Ministerul Educației și învățământului, Liceul ”Mihai Viteazul”, Caracal-Olt
Română, Psihologie, Istorie, Geografie, Filozofie, Matematică
Diploma de bacalaureat
Studii medii, profil uman
Limba română

Limba(i) străină(e) cunoscută(e)

Autoevaluare Înțelegere Vorbire Scriere

Nivel european (*) Ascultare Citire Participare la Discurs oral Exprimare scrisă
conversaţie

Limba engleză B2 Utilizator Utilizator Utilizator Utilizator Utilizator

B2 B2 B2 B2
independent independent independent independent independent

COMPETENȚE DE COMUNICARE Bune abilități de comunicare dobândite în urma experienței mele ca expert în proiectele POSDRU;

Excelente abilități de interacțiune cu copiii, dobândite prin activitatea mea de instructor de educație și cu
oamenii în general, ca moderator al diveselor acțiuni educative, comunitare etc.

56
COMPETENȚE ORGANIZAȚIONALE/ Bune activități de conducere a unei echipe,
MANAGERIALE
Bună experienţă a managementului de proiect și al echipei, dobândită prin participarea la proiecte
educaționale

Bune competențe organizaționale dobândite în cadrul comisiilor de obținere atestate profesionale,

examene naționale.

COMPETENȚE DOBÂNDITE LA Bun iniţiator şi organizator a unor proiecte şcolare județene/interjudeţene;

LOCUL DE MUNCĂ
Sunt responsabilă cu promovarea imaginii unității de învățământ și a evenimentelor școlii.

COMPETENȚE INFORMATICE O bună stăpânire a pachetului Office(procesor de text, calcul tabelar, software pentru prezentări)

ALTE COMPETENȚE Obținerea atestatului de libera practică în Psihologie clinică, forma practicant-autonom
Obținerea atestatului de liberă practică în Psihologie educațională, consiliere școlară și vocațională,
forma practicant-supervizare
Licență utilizare teste psihologice: RAVEN, NPQ, CPI434, CAS++
PERMIS DE CONDUCERE Categoria B, obținut în anul 2010

INFORMAȚII SUPLIMENTARE

Publicații, prezentări, seminarii, Colaborator la revista Centrului Județean de Excelență Olt ”EXCELSIOR”
distncții etc.
Participare la simpozioane şi sesiuni de comunicări ştiinţifice;

Diplomă de excelență CCD Olt;

Anexe Copii ale documentelor cuprinse în C.V.

57
 Anexa 2

CHESTIONARUL DE PERSONALITATE CU 5 FACTORI (CP5F)

Vi se vor prezenta 130 de afirmații care descriu comportamente. Notați pentru

fiecare dintre ele în ce măsură vi se potrivește. Pentru aceasta, bifați în dreptul fiecărei
afirmații în ce măsură vi se potrivește.

Nr. mi se mi se mi se mi se mi se
crt. Afirmație potrivește potrivește potrivește potrivește potrivește
foarte puțin cam pe mult foarte
puțin jumătate mult
1 Îmi place să trec 1 2 3 4 5
neobservat(ă).
2 Reușesc să 1 2 3 4 5
depășesc greutățile
vieții.
3 Fac cu placere 1 2 3 4 5
farse, chiar daca ele
îî deranjează pe
unii.
4 Îmi țin 1 2 3 4 5
promisiunile.
5 În colectivitate 1 2 3 4 5
prefer locurile
retrase.
6 Îmi place să-i 1 2 3 4 5
necăjesc pe cei care
nu-mi sunt
simpatici.
7 Prefer ca ceilalți să 1 2 3 4 5
decidă în locul
meu.
8 Încerc să-i 1 2 3 4 5
înveselesc pe
ceilalți cu glumele
mele.
9 Îmi plătesc la timp 1 2 3 4 5
facturile (de
telefon,
electricitate etc.).
10 Mă înțeleg bine cu 1 2 3 4 5
cei din jurul meu.
11 Spun adevărul, 1 2 3 4 5
indiferent ce mi se
va întâmpla după
aceea.
12 Îmi îndeplinesc 1 2 3 4 5
sarcinile, chiar

58
 dacă nu-mi place ce
am de făcut.
13 În societate pot să 1 2 3 4 5
mă simt în largul
meu, chiar dacă nu-
i cunosc pe ceilalți.
14 Lucrez mai bine de 1 2 3 4 5
unul singur (una
singură) decât sub
conducerea cuiva.
15 Mă necăjesc din 1 2 3 4 5
cauza unor
întâmplări
neplăcute, chiar
dacă știu că ele sunt
puțin importante.
16 Nu țin cont de 1 2 3 4 5
dorințele celorlalți
dacă ele îmi sunt
piedici în activitate.
17 Mă simt liber (ă) să 1 2 3 4 5
hotărăsc singur(ă)
ce am de făcut.
18 Îmi pun lucrurile la 1 2 3 4 5
locul lor.
19 Mă comport așa 1 2 3 4 5
încât să nu atrag
atenția asupra mea.
20 Dacă e necesar, 1 2 3 4 5
rîmân peste
program până îmi
terimin treaba.
21 Mă supun 1 2 3 4 5
dorințelor
celorlalți.
22 Încerc să aflu 1 2 3 4 5
nevoile celor care
îmi sunt apropiați.
23 Sunt convins(ă) că 1 2 3 4 5
pot să duc la bun
sfârșit ceea ce mi-
am propus.
24 Ascult cu rabdare 1 2 3 4 5
problemele celor
din jur, chiar dacă
sunt ocupat(ă).
25 În prezența unor 1 2 3 4 5
persoane străine
sunt tăcut(ă).
26 Mă supăr ușor. 1 2 3 4 5

59
27 Îmi neglijez 1 2 3 4 5
îndatoririle dacă
știu că nu voi fi
sancționat(ă) din
aceasta cauză.
28 În societate mă 1 2 3 4 5
simt stingher(ă).
29 Duc la bun sfârșit 1 2 3 4 5
activitățile pe care
le-am început.
30 Îmi place să fiu 1 2 3 4 5
înconjurat(ă) de
mulți oameni.
31 Țin cont de 1 2 3 4 5
emoțiile celor din
jur.
32 Promit ceva, chiar 1 2 3 4 5
puțin important,
doar dacă sunt
convins(ă) că pot să
mă țin de cuvânt.
33 Nu mă interesează 1 2 3 4 5
ce simt cei care
pierd, atuci când eu
câștig.
34 Îmi place munca 1 2 3 4 5
organizată.
35 Respect legile. 1 2 3 4 5
36 Consider că viața 1 2 3 4 5
este plină de lucruri
interesante.
37 Mă străduiesc să 1 2 3 4 5
găsesc rezolvări
pentru problemele
celor care-mi cer
ajutorul.
38 Abandonez 1 2 3 4 5
sarcinile pe care le
am de îndelinit,
atunci când găsesc
ceva mai interesant
de făcut.
39 Când cineva îmi 1 2 3 4 5
prezintăpărerea sa,
îl(o) las să termine,
chiar dacă nu sunt
de acord cu el(ea).
40 Evit să conduc 1 2 3 4 5
activități efectuate
în colectiv.

60
41 Îmi place ordinea. 1 2 3 4 5
42 Îi ajut pe cei din 1 2 3 4 5
grupul meu care nu
se descurcă singuri.
43 Cred că orice 1 2 3 4 5
problemă poate fi
rezolvată.
44 Când cineva 1 2 3 4 5
încearcă să poarte o
discuție cu mine,
găsesc o scuză și
mă retrag.
45 Mă simt pregătit(ă) 1 2 3 4 5
să înfrunt greutățile
vieții.
46 Mă supun ordinelor 1 2 3 4 5
fără să caut rostul
lor.
47 Îmi planific cu 1 2 3 4 5
atenție acțiunile.
48 Când sunt de față 1 2 3 4 5
mai multe
persoane, sunt în
centrul atenției.
49 Mă port frumos și 1 2 3 4 5
cu cei care mă
enervează.
50 Când prietenii mei 1 2 3 4 5
se ceartă, încerc să-
i împac.
51 Mă revolt când mi 1 2 3 4 5
se arată că am
greșit.
52 Mă îngrijorez și 1 2 3 4 5
pentru motive care
nu sunt grave.
53 Încerc să înțeleg 1 2 3 4 5
comportamentele
celorlalți, înainte
de a-i judeca.
54 Ajung la întâlniri 1 2 3 4 5
după ora fixată.
55 Mă străduiesc să 1 2 3 4 5
iasă perfect ceea ce
fac.
56 Eu hotărăsc ce este 1 2 3 4 5
mai bine pentru
mine.

61
57 Îi contrazic pe 1 2 3 4 5
ceilalți, chiar dacă
astfel îi supăr.
58 Cer părerea altora 1 2 3 4 5
înainte de a acționa.
59 Consider că merită 1 2 3 4 5
să-mi fac timp să
ascult părerile celor
din jurul meu.
60 Provoc discuții, în 1 2 3 4 5
societate.
61 Mă las influențat(ă) 1 2 3 4 5
de cei pe care îî
consider mai
pricepuți decât
mine.
62 Decid singu(ă), 1 2 3 4 5
fără ajutorul altora.
63 Îmi revin greu după 1 2 3 4 5
eșec.
64 Pot să-mi manifest 1 2 3 4 5
entuziasmul, chiar
dacă sunt de față
persoane pe care nu
le cunosc.
65 Sunt mereu 1 2 3 4 5
neliniștit(ă) din
cauza problemelor
pe care le am de
rezolvat.
66 Încerc să le ridic 1 2 3 4 5
moralul pritenilor
care au necazuri.
67 Mă enervez repede. 1 2 3 4 5
68 Sunt sigur(ă) că și 1 2 3 4 5
în viața mea, ”după
ploaie, apare
soarele”.
69 Când trebuie să 1 2 3 4 5
povestesc ceva,
folosesc puține
cuvinte.
70 Stabilesc ce să facă 1 2 3 4 5
alții.
71 Mi-e greu să 1 2 3 4 5
respect termenele.
72 Dacă cineva mă 1 2 3 4 5
supără, povestesc
despre defectele

62
 lui, de câte ori am
ocazia.
73 Problemele de 1 2 3 4 5
peste zi mă
împiedică să am un
somn liniștit.
74 Sunt de părere că, 1 2 3 4 5
deși există multe
grutăți, viața oferă
și multe bucurii.
75 Mă simt 1 2 3 4 5
stânjenit(ă) când se
vorbește despre
mine, în societate,
în prezența mea.
76 Vorbesc cu gura 1 2 3 4 5
plină.
77 Încalc regulile de 1 2 3 4 5
circulație.
78 Îmi place să fac 1 2 3 4 5
cunoștință cu
oamenii pe care i-
am întâlnit de mai
multe ori pe stradă
sau în magazine.
79 Vorbesc politicos 1 2 3 4 5
chiar și cu
persoanele care se
comportă
necivilizat.
80 În mijloacele de 1 2 3 4 5
transport în comun
cedez locul meu
persoanelor în
vârstă.
81 În situații 1 2 3 4 5
neprevăzute îmi
pierd controlul.
82 Intru în vorbă ușor 1 2 3 4 5
cu necunoscuții.
83 Când urmăresc un 1 2 3 4 5
scop important
pentru mine, îmi
neglijez obligațiile.
84 Încep mai multe 1 2 3 4 5
lucruri decât pot
face.
85 Mă cert cu cei care 1 2 3 4 5
nu sunt de acord cu
mine.

63
86 Îmi place să caut 1 2 3 4 5
soluții la probleme
dificile.
87 Dacă este necesar, 1 2 3 4 5
pentru a termina la
timp o sarcină
comună, fac și
treaba altora.
88 Când sunt de față 1 2 3 4 5
mai multe
persoane, îmi
găsesc cu greu
cuvintele.
89 Simt nevoia ca 1 2 3 4 5
cineva să-mi spună
dacă acționez
corect sau greșit.
90 Cred că am calități 1 2 3 4 5
de conducător.
91 Mă străduiesc să 1 2 3 4 5
fac bine chiar și
lucrurile care nu-mi
plac.
92 Înainte de a face 1 2 3 4 5
ceva, mă gândesc
dacă nu voi deranja
pe ceilalți.
93 Când sunt 1 2 3 4 5
emoționat, îmi este
greu să-mi adun
gândurile.
94 Într-o conversație 1 2 3 4 5
nu întrerup
persoana care îmi
vorbește.
95 Plâng cu ușurință. 1 2 3 4 5
96 Îmi place mai mult 1 2 3 4 5
să ascult decât să
vorbesc.
97 Atunci când îmi fac 1 2 3 4 5
un plan de lucru, nu
mă abat de la el.
98 Sunt foarte sever(ă) 1 2 3 4 5
când apreciez
calitatea lucrărilor
mele.
99 Pentru mine, 1 2 3 4 5
sarcinile dificile
sunt provocări

64
 cărora încerc să le
răspund.
100 Într-o problemă, 1 2 3 4 5
accept ideile
celorlalți numai
dacă eu nu am
informații pentru a-
mi forma singur(ă)
o părere.
101 Am rabdare cu cei 1 2 3 4 5
care înțeleg mai
greu.
102 Mă adaptez cu 1 2 3 4 5
ușurință regulilor.
103 Atunci când aflu că 1 2 3 4 5
un prieten(ă) obține
succese, îmi place
să le povestesc
despre aceasta
celor care îl (o)
cunosc.
104 Chiar dacă sunt 1 2 3 4 5
convins(ă) că
părerea mea este
cea mai bună,
renunț la ea dacă
cei din jurul meu au
o altă părere.
105 Îmi folosesc intens 1 2 3 4 5
timpul de lucru.
106 În viața mea, mereu 1 2 3 4 5
apare ceva care mă
nemulțumește.
107 Mă simt mai bine 1 2 3 4 5
într-un cerc
restrâns de
persoane decât într-
un colectiv mare.
108 Dacă trebuie să fac 1 2 3 4 5
ce au hotărât alții,
îmi stabilesc
singur(ă) planul de
lucru.
109 Sunt foarte 1 2 3 4 5
supărat(ă) dacă nu-
mi termin treaba la
termenul fixat.
110 Consider că este 1 2 3 4 5
foarte important să
se respecte regulile

65
 stabilite la locul de
muncă.
111 Îî vorbesc de rău pe 1 2 3 4 5
cei care nu sunt de
față.
112 Răspândesc veselie 1 2 3 4 5
în jurul meu.
113 Când vreau să fac 1 2 3 4 5
ceva, reușesc să uit
de problemele pe
care le am.
114 Îmi recunosc vina 1 2 3 4 5
când greșesc.
115 Fac glume pe 1 2 3 4 5
seama greșelilor
celor prezenți.
116 Caut partea bună în 1 2 3 4 5
întâmplările
neplăcute.
117 Accept părerea 1 2 3 4 5
cuiva numai dacă
aduce argumente
care mi se par
corecte.
118 Sunt superficial(ă) 1 2 3 4 5
în muncă, dacă
ceea ce am de făcut
mi se pare
neinteresant.
119 Consider că este o 1 2 3 4 5
pierdere de timp să-
ți planifici
acțiunile.
120 Dacă văd căo 1 2 3 4 5
persoană este în
dificultate o ajut,
chiar dacă nu o
cunosc.
121 Îmi petrec mult 1 2 3 4 5
timp meditând
asupra problemelor
vieții.
122 Când fac cunoștință 1 2 3 4 5
cu cineva, găsesc
imediat subiecte de
conversație.
123 Sunto persoană cu 1 2 3 4 5
ințiativă.
124 Dacă o muncă mi 1 2 3 4 5
se pare foarte

66
 dificilă,o
abandonez.
125 Ampăreri diferite 1 2 3 4 5
de cele ale
persoanelor din
jurul meu.
126 Arunc hârtii 1 2 3 4 5
(ambalaje, bilete)
pe stradă.
127 Când vreau să 1 2 3 4 5
relizez ceva, nu ma
interesează
sentimentele celor
care mă împiedică
în acțiune.
128 Mi-e greu să 1 2 3 4 5
înviorez o persoană
plictisită.
129 Mă bucur din plin 1 2 3 4 5
de orice succes al
meu.
130 Îmi place să mi se 1 2 3 4 5
spună ce am de
făcut.

Inițiale nume și prenume:

Data nașterii:

Ocupația:

Sexul:

67
 Anexa 3

Vă rugăm să citiţi următoarele afirmaţii şi să notaţi , marcînd cu un „X” opinia

Dvs .,în ce măsură sunteţi sau nu de acord cu aceste afirmaţii legate de activitatea
dumnevoastră profesională.

1- niciodată de acord;

2 - foarte rar de acord;

3 – uneori de acord;

4 – nici acord, nici dezacord;

5 – deseori de acord;

6 – Foarte des de acord;

7 – întotdeauna de acord.

Item 1 2 3 4 5 6 7
Sunt cel care
stimulează,impune o
dinamică în grupul cu care
lucrează.
.Am iniţiativa atunci cînd
sunt necesare anumite
schimbări în organizarea
activită- ţilor profesionale.
Consider că în munca mea
trebuie să-mi asum o serie de
responsabilităţi.
Obţin rezultate mai bune
cînd organizez şi conduc eu
o activitate.
Mă preocupă asimilarea
ultimelor informaţii din
domeniul în care lucrez.
E important pentru mine să
cunosc cît mai multe în
domeniul în care lucrez.
Consider că ceea ce fac
trebuie să fac un
maximum de competenţă şi
de corectitudine.
În domeniul profesional
consider că sunt capabil să
iau decizii cu luciditate.

68
Îmi place să lucrez într-un
colectiv unit şi armonios.
În desfăşurarea activităţii
profesionale îmi place să mă
implic în sarcini care
presupun munca în echipă.
Îmi place să menţin o
atmosferă plăcută în
cadrul grupului cu care
lucrez.
E important pentru mine să
îmi pot realiza munca cu
plăcere.
Consider că în zilele noastre
e bine să faci economii.
Prefer o slujbă care mă face
să mă simt în siguranţă
E important să am o slujbă
care să îmi ofere siguranţa
zilei de mîine.
Pentru mine este important
să am un salariu cu care să
îmi acopăr cheltuelile.
Îmi asum responsabilităţi
legate de organizarea
activităţilor profesionale.
Cred că sunt capabil să
pornesc şi să conduc propria
mea afacere.
Sunt capabil să îmi asum
responsabilităţi majore în
mai mare măsură decît alţii.
Am curajul să îmi asum
riscul pe care îl impun
anumite situaţii.
Îmi cunosc forte bine
atribuţiile şi fac tot posibilul
să le îndeplinesc cu
maximum de eficienţă.
Sunt capabil să analizez o
situaţie sau problemă,
cîntărind avantajele
soluţiilor propuse.
În domeniul profesional,
deciziile trebuie luate cu
mare obiectivitate.
Pentru mine este important
să rezolv orice problemă cu
care mă confrunt.

69
 Muncesc mai bine cînd
colaborez cu ceilalţi
Pentru mine sunt foarte
importante relaţiile cu
colegii de serviciu .
Iau parte cu plăcere la
acţiunile pe care le desfăşoar
cu tot colectivul.
Îmi place ca în mediul în
care lucrez să fie armonie.
Muncesc mai bine atunci
cînd nu există probleme de
ordin familial .
.Îmi planific riguros salariul
pentru a-mi ajunge până la
următorul.
.Mesele regulate şi odihna
sunt esenţiale pentru mine.
E important pentru mine să
am ceva economii
deoparte pentru „zile negre”.

Inițiale nume și prenume:

Vîrsta____Sexul__M__F. Ocupaţia:________Studii
absolvite:__gimnaziale__liceale__universitare Tip de firmă/instituţie:__ Instituţie
publică__Firmă .Specificul activităţii:__producţie__servicii__comerţ.

70
 Anexa 4
SCALA STIMEI DE SINE ROSENBERG

Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul stimei dvs.
de sine. Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu o
steluță varianta care se apropie cel mai mult de punctul dvs. de vedere actual.

Nr. Item 1 2 3 4
crt
1 În general sunt mulțumit (ă) de mine.
2 Câteodată mă gândesc că nu valorez nimic.
3 Cred că am o serie de calități bune.
4 Sunt capabil (ă) să fac lucrurile la fel de bine ca ceilalți.
5 Simt că nu am în mine prea multe de care să fiu mândru (ă).
6 Câteodată mă simt realmente inutil.
7 Mă gândesc că sunt un om de valoare, cel puțin la fel ca
alte persoane.
8 Mi-ar plăcea să am mai mult respect față de mine însumi.
9 Ținând cont de toate, am tendința să cred că sunt un (o) ratat (ă).
10 Am o părere pozitivă despre mine.

Inițiale nume și prenume:

Vărsta:
Sexul:

71