UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

TEZĂ DE DOCTORAT

PROGRAMELE EDUCAŢIONALE INTEGRATE ŞI

GÂNDIREA CRITICĂ

Conducător ştiinţific: Prof. univ. dr. Dan Potolea

Doctorand: Daniela Elena Niţă (Dumitru)

Bucureşti
2010
 Rezumat

Lucrarea de faţă este rezultatul unei cercetări desfăşurate pe parcusul a doi ani şi care a
avut ca scop punerea în evidenţă a relaţiei dintre gândirea critică şi programele educaţionale
integrate, relaţie surprinsă în cadrul unui experiment desfăşurat în învăţământul superior.
Motivația principală a întrebării care se află la baza cercetării noastre, și anume - sunt
programele educaţionale integrate mai eficiente decât programele monodisciplinare pentru
dezvoltarea gândirii critice? – rezidă în ideea că a gândi critic este o competenţă transversală, o
capacitate universală, care se poate manifesta în toate domeniile cunoaşterii şi vieţii cotidiene.
Astfel, ne-am pus întrebarea dacă un conţinut interdisciplinar şi nişte obiective integrate în cadrul
unui curs sunt un teren mai propice pentru dezvoltarea gândirii critice.
Ideea alăturării într-un studiu a celor două variabile amintite mai sus a fost sprijinită de
către şcoala doctorală de Ştiinţe ale educaţiei din Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale educaţie,
Universitatea din Bucureşti.
Cele două concepte centrale asociate în acestă lucrare sunt gândirea critică şi temele sau
programele educaţionale integrate au următoarele coordonate teoretice, aşa cum sunt ele văzute
de cercetătorii de astăzi:
1. Gândirea critică
Cele mai influente definiţii ale gândirii critice din secolul XX, care trasează astăzi
dimensiunile conceptului de gândire critică sunt concepţiile lui J. Dewey, E. Glaser, R. Ennis şi
R. Paul.
Alături de concepţiile antice care pornesc de la Socrate, de acum 2000 de ani, conceptul
modern de gândire critică este trasat de John Dewey, filosof, psiholog şi educator. Acesta, în
cartea sa Cum gândim (How We Think, 1909) propune termenul de gândire reflexivă (reflective
thinking). Sub această sintagmă se grupează „un număr de caracteristici prin care se distinge
utilizarea superioară a facultăţii raţionale a oamenilor de funcţionarea ei minimală şi rutinieră”
(Dewey, 1909, apud Stoianovici, 2005, p. 123).
Autorul foloseşte termenul de „gândire reflexivă” pentru a descrie acest concept ca fiind
considerarea activă, atentă şi perseverentă a unei opinii sau a oricărei forme de cunoaştere în

2
lumina dovezilor care le susţin şi a concluziilor pe care doresc să le întemeieze (Dewey, 1909,
apud Fisher, 2009, p. 2).
Dewey consideră gândirea critică ca fiind în esenţă un proces „activ”, adică gândim
lucrurile pentru noi, punem întrebări pentru noi, să găsim informaţii relevante pentru noi, proces
opus primirii / învăţării pasive de la altcineva.
Prin definirea gândirii critice ca fiind atentă şi perseverentă, Dewey subliniază faptul că
acest tip de a opera cu informaţia este opus modului nereflexiv, prin care sărim la nişte concluzii
sau luăm decizii fără a ne gândi prea mult. Autorul îndeamnă la a ne „opri puţin”, să
„perseverăm” în a pune întrebări, în a reflecta asupra deciziilor pe care suntem nevoiţi să le luăm.
O parte importantă a definiţiei lui Dewey este sublinierea importanţei pe care o au
dovezile şi concluziile, adică importanţa motivelor invocate care ne îndeamnă să credem ceea ce
credem şi implicaţiile şi consecinţele acestor opinii.
Dewey accentuează raţionalitatea, întemeierea şi evaluarea demersului raţional,
raţionalitatea antrenată fiind cheia gândirii critice în viziunea sa.
Edward Glaser este un autor care urmeză linia conceptuală deschisa de Dewey, dar
concepţiile sale se concretizează în dezvoltarea instrumentului de testare foarte utilizat în Statele
Unite (şi nu numai), Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (Glaser, 1941, apud Fisher,
2009, p. 4).
Este interesant cum Glaser (împreună cu colegul său Watson) pornesc în definirea
conceptului pe care-l utilizează în acest test cu sublinerea faptului că gândirea critică este o
atitudine prin care cineva este dispus să ia în considerare problemele întâlnite într-un mod
reflexiv. Acestei caracteristici îi urmează cunoaşterea metodelor de investigare şi judecare
logică, şi anumite deprinderi de operare, de utilizare a acestor metode.
Adică nu este suficient să deţii anumite metode de raţionare, să ştii logică, ci să fii şi
dispus să le utilizezi în situaţiile cotidiene.
La o distanţă în timp de cei doi autori menţionaţi mai sus, Robert Ennis propune în 1989
probabil cea mai utilizată definiţie de astăzi, Ennis fiind unul dintre cei mai importanţi
reprezentanţi care au contribuit decisiv la dezvoltarea acestui domeniu. Acesta propune
următoarea definiţie: gândirea critică este gândirea raţională, reflexivă care este concentrată pe
a decide ce să credem sau ce să facem (Norris şi Ennis, 1989).

3
 Definiţia este surprinzătoare prin simplitatea cu care pune problema gândirii critice.
Accentuarea raţionalităţii alături de latura acţională (ce să facem) este partea care surprinde aici.
Adică luarea de decizii este o parte integrantă din gândirea critică, ceea ce este nou, interesant şi
ne duce spre un teren neexplorat până acum. Este acum foarte clar că gândirea critică este
implicată în deciziile pe care le luăm zi de zi sau, mai bine zis, ar trebui să participe la deciziile
cotidiene.
Oamenii au o paletă foarte largă de decizii de luat, începând cu: ce maşină ne luăm, la ce
şcoală ne înscriem copilul, etc, până la: cu cine votăm, ce credem despre rromi, ce decidem să
facem pentru a opri încălzirea globală, dacă hotărâm că aceasta este o problemă importantă
pentru noi sau ce probleme considerăm că sunt importante pentru a fi rezolvate. Definiţia lui R.
Ennis implică acest aspect acţional – practic al gândirii critice, lucru care aduce o nuanţă nouă în
„portretul” acestei capacităţi psihice.
La fel de interesant este şi faptul că această definţie nici nu trebuie comentată sau
explicată foarte mult, deoarece termenii folosiţi sunt familiari şi ceea ce doreşte Ennis să spună
este foarte clar.
Richard Paul (1993) mai adaugă în definirea gândirii critice încă o caracteristică:
metacogniţia. Richard Paul este filosof, participant şi el ca şi Ennis la Delphi Project (vom reveni
în capitolul următor la acest subiect), şi fondator al Foundation for Critical Thinking. Acest autor
spune despre gândirea critică cum că este acel mod de gândire, despre orice subiect, conţinut
sau problemă, în care gânditorul îşi îmbunătăţeşte calitatea propriei gândirii prin abila luare
sub control a structurilor intrinseci ale gândirii şi impunerea de standarde intelectuale asupra
acestora (Paul, Fisher şi Nosich, 1993, p.4).
Alec Fisher (2001, p. 5) spune că această definiţie atrage atenţia asupra faptului că
singurul mod de a îmbunătăţi abilităţile de gândire critică ale unei persoane este ţintind
participarea conştientă a acelei persoane la procesul de îmbunătăţire, având un model de gândire
„bună”, un model ideal de a gândi corect, la care persoana să se raporteze constant.
În sine, definirea gândirii critice necesită o perspectivă interdiscipinară: filosofică
(logico-filosofică), psihologică şi educaţională.
Numai dacă privim la cele patru puncte de vedere prezentate mai sus (Dewey, Ennis,
Glaser şi Paul), cele mai noi şi influente concepţii de astăzi, avem repezentate aceste trei
domenii: filosofia (teoria argumentării şi epistemologia – Dewey, Ennis, Glaser, Paul),

4
psihologia (dispoziţia şi atitudinea critică – Glaser, Ennis şi Paul), ştiinţele educaţiei (Glaser,
Ennis şi Paul).
Astfel, putem afirma că a gândi critic este o capacitate, o sumă de însuşiri psihologice
care permit posesorului său să desfăşoare cu succes o activitate şcolară, socială sau tehnică.
Capacităţile ce formează, alcătuiesc sau sunt cuprinse sub denumirea de „gândire critică” sunt
obiectul acestui studiu.
În 1988 demarează proiectul Delphi, finanţat de American Philosophical Association,
adunând o echipă cross-disciplinară de specialişti (filosofi, pedagogi, psihologi, sociologi,
specialişti în gândire critică, specialişti în evaluare, un economist, un specialist în ştiinţa
calculatoarelor , un zoolog, un fizician) şi care a avut ca scop conceptualizarea „gândirii critice”.
Titlul oficial al acestui proiect a fost Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for
Purposes of Educational Assessment and Instruction (Gândirea critică: O declaraţie a
consensului experţilor pentru a servi evaluării şi instruirii educaţionale).
Înainte de proiectul Delphi, nu exista un consens în privinţa definiţiei gândirii critice, cel
puţin între oamenii de ştiinţă americani, chiar dacă definiţiile date de reprezentanţi de seamă,
cum ar fi Ennis, Lipman, Norris, Meyer, Swartz, etc. erau destul de influente în peisajul ştiinţelor
educaţiei.
Participanţii la Delphi Project, pe parcursul a celor doi ani ai proiectului, au ajuns la o
definiţie care stipulează că raţionarea orientată de un sens şi autoreglată (purposeful and self-
regulatory) este gândirea critică.
Iată care este întreaga definiţie Delphi: gândirea critică este raţionarea orientată de un
sens şi autoreglată, care are ca rezultat analiza, interpretarea, evaluarea, inferarea, dar şi
explicarea considerentelor conceptuale, metodologice, criteriologice, contextuale şi doveditoare
pe baza cărora raţionamentul se întemeiază. Definiţia continuă cu: gândirea critică este un
instrument esenţial al investigării (eng. inquiry, care are şi sensul de cercetare, interogare sau
întrebare). Şi devine din ce în ce mai intersantă, deoarece desfăşoară implicaţiile în plan personal
şi social ale gândirii critice spunând că: gândirea critică este o forţă eliberatoare în educaţie şi o
resursă puternică în viaţa personală şi civică a unei persoane.
Experţii Delphi Project spun că a gândi critic nu este sinonim cu a gândi corect. O
observaţie intersantă, asupra căreia merită să ne oprim pentru câteva comentarii. Logica formală
are printre scopurile sale corectitudinea raţionamentelor. Acest lucru este posibil deoarece

5
formalizarea limbajului permite extragerea conţinutului concret şi a valorii sale afective şi
motivaţionale, permiţând concentrarea exclusivă pe relaţiile care se stabilesc între termenii
argumentului (silogisme, condiţionali sau de altă natură). Putem să determinăm cu mult mai
multă uşurinţă erorile, care se numesc formale, şi aproape că putem număra cu o oarecare
exactitate greşelile formale posibile.
Opinia noastră cu privire la acest subiect este că distincţia între abilităţile cognitive care
definesc conceptul de gândire critică şi dispoziţiile care caracterizează un bun gânditor critic este
corectă şi surprind exact complexitatea realităţii psihologice, capacitatea de a gândi critic.
Relaţia dintre cele două entităţi este definită în două sensuri: într-un sens, este necesar ca
o persoană să deţină abilităţi cognitive antrenate, dar nu este şi suficient pentru a le exercita
efectiv, trebuie ca acea persoană să fie motivată să facă acest lucru. Într-un alt sens, legătura se
dezvăluie dacă privim dinspre dezvoltarea gândirii critice: cum poate cineva să îşi antreneze şi
să dezvolte abilităţile cognitive implicate într-un proces critic, dacă nu are o motivaţie, în primul
rând. Adică, mai ajungem să spunem că suntem gânditori critici dacă nu avem motivaţia necesară
pentru a surprinde critic aspectele vieţii. Iar motivaţiei în ia mulţi ani pentru a fi construită şi
inclusă în mecanismele energetice personale.

Un punct de vedere personal asupra gândirii critice

Având în minte poziţiile exprimate de autorii citaţi mai sus şi ţinând seama de cele câteva
puncte de vedere personale formulate, îndrăznim să propunem o scurtă definiţie a conceptului de
gândire critică, fără a dori să fim exhaustivi, ci doar precişi în raport cu cercetarea desfăşurată.
Gândirea critică se prezintă ca fiind raţionare şi argumentare motivată şi orientată de o
atitudine pozitivă faţă de întemeierea opiniilor şi a oricăror enunţuri care susţin ceva.
Această perspectivă este coordonată cu nevoile teoretice necesare desfăşurării studiului
empiric din cea de-a doua parte a acestei lucrări, fiind potrivită pentru clarificarea variabilele
implicate în studiu.

Transferul şi transferabilitatea abilităţilor de a gândi critic

Probabil că un fel de pariu ca cel al lui Blaise Pascal (care ne invita să pariem că există
Dumnezeu, neavând nimic de pierdut nici dacă există, nici dacă nu există) ar fi să pariem că

6
această capacitate de a gândi critic este transferabilă. Şi la fel ca la Blaise Pascal, dacă pariem că
transferabilitatea există şi ea nu există, atunci nu pierdem nimic, rămânem cu o capacitatea de
ordin superior care poate ajuta în diferite domenii ale vieţii cotidiene sau ştiinţifice. Dar dacă
există, atunci câştigăm totul, câştigăm o capacitate universală care ne va permite să traversăm
toate domeniile, raţionând cu succes în oricare dintre acestea.
Numai de ar fi aşa de simplu. Dar autorii care au studiat acest fenomen sunt la fel de
divizaţi ca şi în cazul definirii gândirii critice. Grade de transferabilitate, întrebări cu referire la
ce este un domeniu, ca să ştim la ce ne raportăm când spunem că o capacitate (oricare ar fi ea)
este transferabilă, ce înseamnă transferabilitate, este ea un mecanism universal?
Abordarea generală este acea abordare care încearcă să predea gândire critică, să formeze,
am spune noi (în original to teach, a învăţa), gândirea critică separat de conţinuturile specifice
disciplinelor.
Are două variante:
- În forma abstractă, nu este nevoie să se folosească un conţinut anume, rămânându-se în
zona logicii prin folosirea de variabile (Toţi A sunt B). Aceste cursuri mai poartă numele
şi de logică informală.
- În forma concretă, sunt folosite doar ca exemplu situaţii concrete din domenii variate.
Scopul este da a a-i învăţa pe elevi să gândească critic în contexte nonşcolare (Ennis, 1989, p.
4). Cursuri de predare a gândirii critice în cadrul abordării generale ar putea avea loc ca şi cursuri
separate, cum ar fi cele de logică informală sau cursuri de argumentare şi gândire critică la
universităţi.
Abordarea dezvoltării gândirii critice prin infuziune presupune încurajarea elevilor să
gândească critic în interiorul fiecărei materii şi în care principiile generale ale gândirii critice
sunt formulate explicit.

Pe de altă parte, abordarea prin imersiune (Prawat, 1991) este similară cu învăţatea
prin descoperire, elevii sunt introduşi în cercetarea domeniului respectiv, dar fără a face în mod
explicit referire la principiile gândirii critice. Ennis îl citează pe McPeck ca fiind un reprezentant
al imersionismului. Important este că McPeck se auto-identifică ca fiind adeptul abordării prin
infuziune (cu toate că nu este prea încântat de termen), deoarece nu se poate pretinde
transferabilitate psihologică dacă nu există cunoaşterea a ceea ce se doreşte a fi transferat.

7
 Abordarea mixtă este un hibrid între abordarea generală cu una dintre cele două expuse
mai sus, imersionism sau infuziune. În cadrul acestei abordări, elevii au atât cursuri separate de
gândire critică, dar sunt implicaţi şi în activităţi specifice unui domeniu în care se aplică
principiile gândirii critice. Ennis se auto-identifică cu abordarea mixtă când vorbeşte despre
dezvoltareag / predarea gândirii critice.

Să ne întrebăm de ce pot filosofii (un caz special, aparte) să facă transferul este ca şi cum
ne întrebăm de ce au croitorii foarfecă şi mecanicii chei franceze. Pentru că asta fac, cu asta se
ocupă, şi nu avem cum să extrapolăm acest caz de succes al transferului la toate domeniile.
Acceptăm că există anumite principii pe care le putem transfera, dar ele sunt puţine şi trebuie
verificate prin cercetare experimentală cum grano salis, prin izolarea lor unele de altele. Abia
apoi putem spune că avem ca universale şi transdiscplinare anumite principii de gândire critică.

2. Programele educaţionale integrate

Separarea disciplinară este relativ recentă, în ultima sută de ani disciplinele au început să
capete individualitate. Acum, fiecare profesor predă o disciplină, în general.
Noţiunea de curriculum integrat nu este o construcţie nouă, încă de la 1700, J.J.
Rousseau, în cartea sa Emile sau despre educaţie, susţinea că un copil trebuie să fie învăţat în
funcţie de nevoile sale, de interesele sale şi pornind de la experienţele sale personale, naturale. J.
Fr. Herbart vorbeşte despre necesitatea ”corelării materiilor”. Însă între 1875 şi 1910 este o
perioadă a structurării cunoaşterii după discipline. Tot în această perioadă se impun lucrările lui
O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) şi a lui C. Freinet (adaptarea demersului educativ la
psihologia copilului), lucrări care stau la baza teoretizării ideii de interdisciplinaritate (Ciolan,
2008, p. 113). Mai târziu, J. Dewey şi M. Smith încep să definească şi să contureze mişcarea
pentru introducerea integrării curriculare, iar W. H. Kilpatrick în 1918 a avut un puternic efect în
influenţarea abordării acestui tip de curriculum în Statele Unite.
Cu ceva timp în urmă, curriculumul integrat era numit curriculum interdisciplinar. Dar, o
dată cu rafinarea conceptuală, acest termen se referă acum decât la un tip de integrarea
diciplinară. În Dictionary of Education, Good (1973) dă următoarea definiţie a curriculumului
interdisciplinar: o organizare a curriculumului care trece prin toate disciplinele pentru a se
concentra comprehensiv pe problemele vieţii sau pe arii de studiu mai largi, care aduc împreună
segmente variate din curriculum pentru a realiza asocieri semnificative (Good, 1973).

8
 Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării disciplinelor, utilizând o
viziune începută de D’Hainaut şi preluată des în literatura de specialitate.
1. Monodisciplinaritea este centrată pe obiectele de studiu independente, abordează un
proiect sau rezolvă o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Integrarea se poate
realiza le nivelul conţinuturilor sau la nivelul competenţelor, apelând la armonizarea predării
unor teme ale aceleiaşi discipline pentru a forma sau a sensibiliza elevii cu privire la anumite
subiecte mai largi precum poluarea, dezvoltarea atitudinilor ecologice, dacă se predă ca o unitate
tematică la disciplina geografie, lecţiile circuitul apei în natură, poluarea factorilor de mediu şi
apele curgătoare. Acesta este primul nivel al integrării, intradisciplinar. Disciplina care poate
beneficia de integrare trebuie să demonstreze permeabilitatea frontierelor interne, dar şi o
oarecare permeabilitate a frontierelor externe, să manifeste flexibilitate în raport cu propria
structură şi organizare (Ciolan, 2008).
2. Multidisciplinaritatea. Este considerat a fi sinonim cu pluridisciplinaritatea şi
reprezintă situaţia în care o temă/problemă ce aparţine unui anumit domeniu este supusă analizei
din perspectiva mai multor discipline, acestea menţinându-şi nealterată structura şi rămânând
independente unele în raport cu celelalte.
În funcţie de tipul disciplinelor care intră în relaţie la acest nivel, distingem două tipuri de
integrare:
a) integrarea complementară: atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite,
cum ar fi disciplinele socioumane sau disciplinele încadrate în aceeaşi arie curriculară.

b) Integrarea paralelă: atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în
aceeaşi familie epistemologică şi nici nu fac parte din din acelaşi grup de discipline
şcolare.

3. Interdisciplinaritatea. Aşa după cum afirmam mai sus, programele multidisciplinare

pot fi considerate ca fiind corelate ale diferitelor discipline pentru a rezolva sau a descrie o
problemă sau un subiect care îşi păstrează caracterul disciplinar. Integrarea propriu-zisă a
disciplinelor se produce, însă o data cu programele integrate interdisciplinare. În acest punct se
ignoră limitele stricte ale disciplinelor căutându-se teme comune mai multor discipline care pot
duce, însă la realizarea obiectivelor de ordin superior (high order learning objectives) cum ar fi:

9
dezvoltarea capacităţilor metacognitive şi de investigaţie necesare rezolvării de probleme, în
luarea deciziilor; dezvoltarea unor structuri mentale cu mare potenţial de transfer şi adaptare.
Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau conţinuturi
independente din doua sau mai multe discipline. Este evident faptul că principiul de integrare
acum nu mai este conţinutul, ci competenţele transversale sau competenţele-cheie. De exemplu,
”luarea deciziilor sau rezolvarea de probleme implică aceleaşi principii, indiferent de discipline”
(Drake, 1993, apud Ciolan, 2008, p. 126).
Avantajele programelor interdisciplinare sunt: încurajarea colaborării directe şi a schimbului
între specialiştii care provin din domenii diferite, centrarea pe elev, pe învăţarea tematică,
conceptuală, sprijinirea elevilor să realizeze o învăţare cu sens, prin interacţiune între discipline
şi prin relevanţa competenţelor formate în raport cu nevoile personale, sociale şi profesionale ale
elevilor.
4. Transdisciplinaritatea. Aceasta reprezintă cel mai mare grad de integrare a
curriculumului, mergând până la fuziune (cea mai complexă şi mai radicală fază a integrării).
Abordarea de tip transdisciplinar „decompartimentează” obiectele de studiu, „ducând la
emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor noi proiecte integrate sau chiar
la conceperea unor programe de cercetare conforme cu noua paradigmă” (Ciolan, 2008, p. 130).
Istoria acestui nou demers este relativ recentă - 1970, prima schiţă a transdisciplinarităţii fiind
datorată lucrărilor lui Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure.
Transdisciplinaritatea era concepută ca o etapă de depăşire a interdisciplinarităţii, aşadar, numai
accepţiunea de înlăuntrul disciplinelor fiind luată în calcul.

Opţiunea noastră pentru programul integrat testat în cercetarea de faţă se îndreaptă spre
ipologia lui I.B. Ingram, unde este prezentată cea mai elaborată schemă de clasificare a tipurilor
de curriculum integrat (Ingram, 1979, apud Potolea, 1983b).
Ingram propune o sumă de treisprezece subdiviziuni curriculare, structurate ierarhic şi
care se constituie în două blocuri principale: tipuri structurate şi tipuri funcţionale.
Tipurile structurate curriculare sunt şi ele de mai multe tipuri:
1. Cantitative, bazate pe procese:
a. De însumare
b. Contributive

10
 2. Calitative, bazate pe procese:
a. Fuziune
b. Sinteză (lineară, ciclică, metodologică, holistică).
Tipurile funcţionale au două subtipuri:
1. Intrinseci, implicând învăţarea integrată prin:
a. Trebuinţe şi interese
b. Activităţi
c. Investigaţii
d. Experienţe
2. Extrinseci, implicând:
a. Abordări inductive
b. Abordări deductive.
Ingram spune că diferenţa fundamentală dintre cele două clase majore, structurale şi
funcţionale, constă în faptul că integrarea structurală reorganizează cunoştinţele în raport cu
structura disciplinelor din care provin, iar integrarea funcţională selecţionează şi asamblează
cunoştinţe în raport cu gradul lor de utilitate pentru experienţele integrative. Adică, integrarea
structurală se face pe considerente logice şi epistemolog, iar integrarea funcţională se face
psihologic sau social.
D. Potolea (1983b) propune o tipologie ajustată, folosind ca bază sau ca model tipologia
lui Ingram. Astfel, integrarea disciplinară se face după două mari grupe sau domenii (în sensul de
întindere a domeniului de referinţă, l-am putea echivala cu scope în engleză): domeniul
corespondenţelor directe şi domeniul corespondenţelor indirecte.
Domeniul corespondenţelor directe se referă la corespondenţa dintre structura didactică
a obiectului de predare şi structura logică a ştiinţei pe care o reflectă. Adică, obiectul de
învăţământ reflectă graniţele şi conceptele ştiinţei pe care o reprezintă, dar nefiind sunt identice.
Domeniul corespondenţelor indirecte vizează ansambluri de structuri cognitive din
ştiinţe diferite, conducând la un nou conţinut a cărei configuraţie nu mai poate fi recunoscută în
fiecare din ştiinţele ce au constituit premise de plecare. De exemplu, un curs integrat de biologie,
chimie şi fizică, priea unele concepte şi relaţii conceptual metodologice specifice biologiei,
chimiei şi fizicii. Dar, le restructurează într-o sinteză originală. Dacă sinteza se realizează în
planul unor discipline variate, dar din aceeaşi ramură (ştiinţele naturii, stiinţe sociale) este

11
ilustrată aria disciplinelor omogene. Dacă sinteza se face în sfera unor discipline din grupuri
diferite atunci este reprezentată aria disciplinelor eterogene. Domeniul corespondenţelor
indirecte are nevoie de un constructivism pedagogic mai accentuat, am putea spune că reprezintă
o formă mai puternică a interdisciplinarităţii în educaţie.
Sinteza interdisciplinară propusă de noi pentru testare ca program integrat în partea a
doua, de cercetare empirică, se realizează integrativ funcţional din punct de vedere social. Adică
metodele folosite, conceptele, temele şi orice altă informaţie solicitată în cadrul acestui program
are ca ţintă abordarea unor teme sociale sensibile sau pur şi simplu aflate în vizorul opiniei
publice. Temele abordate în cadrul acestui program sunt legate de: alimentaţie (dezbatera
controversatului Codex Alimentarius), de imaginea şi acţiunile publice ale psihologilor (terapiile
psihologice în mass-media), de toleranţă ca valoare şi de toleranţa în legătură cu anumite
persoane sau grupuri sau acţiuni care sunt de obicei supuse prejudecăţilor. La toate acestea am
adăugat şi o activitate care avea ca scop determinarea rolului social al gândirii critice prin
vizionarea unui film (Doisprezece oameni furioşi, 1954) şi dezbaterea unor părţi ale filmului, dar
şi a lui ca totalitate.
Am optat pentru această modalitate de integrare disciplinară deaorece am considerat că
dezvoltarea abilităţilor de gândire critică trebuie cel puţin să pornească de la sublinierea rolului
lor social şi a rolului gândirii critice în servirea vieţii ca cetăţean într-o democraţie.
II. Design-ul metodologic al cercetării: premise, obiective, ipoteze, metode,
instrumente

Premisele cercetării:
Câteva motive au stat la baza cercetării de faţă şi care au determinat designul abordat.
Iată care sunt acestea:
1. Un prim motiv este acela că programele integrate şi gândirea critică nu au mai fost
corelate funcţional într-o cercetare, cu atât mai mult în context universitar.
Ceea ce ne-a determinat să apropiem cele două teme este, asa cum am spus mai sus, faptul că în
realitate nu există „materii”, iar un student trebuie să fie adaptat şi pregătit pentru descifrarea
realităţii. O metodă potrivită credem că este abordarea dezvoltării/antrenării gândirii critice în
context interdisciplinar, metodă pe care noi am testat-o printr-un design experimental.

12
2. Până în acest moment, constantăm o insuficientă cercetare cu rezultate controlabile în
ceea ce priveşte dezvoltarea gândirii critice. Cercetările, destul de puţin numeroase, nu sunt
realizate experimental şi nici prin folosirea mai multor grupuri de subiecţi pentru a efectua
comparaţii în funcţie de diferite variabile.
3. În cercetarea de faţă am încercat să reconsiderăm locul epistemologiei şi logicii informale
prin aceea că le integrăm ca fiind bazele conceptului de gândire critică. Operaţionalizarea
conceptului de gândire critică integrează în special logica informală prin integrarea conceptelor
de argument / argumentare, raţionament, corectitudine, premise (dovezi), concluzii, erori de
raţionare (sofisme), compararea argumentelor, găsirea punctului slab dintr-un argument.
4. Un alt motiv pentru care am ales acest design de cercetare este că metoda experimentală
este cea mai sigură metodă de a verifica impactul pe care îl are programul integrat propus asupra
gândirii critice, sau mai exact asupra perfomanţelor la anumite probe care măsoară această
capacitate. Existenţa unei testări iniţiale ale cărei rezultate să fie comparate cu rezultatele testării
finale, precum şi existenţa unui grup de control care este comparat cu grupul experimental pentru
a elimina efectul maturizării, sunt două avantaje ale cercetării experimentale care au dus la
alegerea ei pentru cercetarea de faţă.
Obiective şi ipoteze:
Obiectivul teoretic este studierea corelaţiei dintre programele educaţionale integrate şi
dezvoltarea gândirii critice.
Deşi acestea par relaţionate datorită caracterului holist al programelor integrate, gândirea
critică este o realitatea complexă, multidimensională, iar afirmarea cu certitudine a faptului că
programele educaţionale aflate „dincolo de discipline” acţionează în sensul creşterii abilităţilor
de a gândi critic, trebuie verificată printr-un studiu care să implice studenţi reali, care participă la
un veritabil program integrat.
Obiectivul practic – aplicativ pe care ni-l propunem este elaborarea unei metode de
construcţie a unui program educaţional integrat relevant pentru cultivarea gândirii critice în
contextul educaţiei superioare.
Ipotezele de cercetare
În prelungirea acestor obiective, propunem următoarea ipoteză generală a studiului:
programele educaţionale integrate sunt un factor de dezvoltare a gândirii critice. Studenţii care

13
vor urma aceste programe vor demonstra că posedă o mai mare capacitate de argumentare, de
raţionare, de cercetare şi spirit critic faţă de nivelul iniţial.
Ipotezele specifice pe care le testăm în acest studiu sunt:
1. Programele educaţionale integrate conduc la dezvoltarea capacităţii de a gândi critic la un
nivel superior faţă de alte tipuri de programe, non-integrate.
2. Programele educaţionale integrate dezvoltă controlabil/verificabil capacităţile de a gândi
critic (există un progres faţă de starea iniţială).

Ipoteze statistice:
Pentru testarea ipotezelor formulate mai sus, vom formula următoarele ipoteze statistice:
1. Subiecţii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gândire critică, vor
avea la posttest rezultate semnificativ statistic mai mari la testul LSAT versiunea
românească (partea de gândire logică) decât subiecţii din grupul de control, care vor urma
un curs clasic.
2. Subiecţii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gândire critică, vor
avea la posttest rezultate semnificativ statistic mai mari la testul eseului Ennis – Weir
decât subiecţii din grupul de control, care vor urma un curs clasic.
3. Subiecţii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gândire critică, vor
avea la posttest rezultate mai bune la eseurile scrise decât subiecţii din grupul de control.
4. Subiecţii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gândire critică, vor
avea la posttest rezultate mai bune la eseul „Cum este un gânditor critic?” decât subiecţii
din grupul de control, care vor urma un curs clasic.
5. Subiecţii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gândire critică, vor
avea rezultate semnificativ statistic mai mari la posttest în comparaţie cu pretestul la
testul LSAT.
6. Subiecţii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gândire critică, vor
avea rezultate semnificativ statistic mai mari la posttest în comparaţie cu pretestul la
testul eseului Ennis – Weir.
7. Subiecţii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gândire critică, vor
avea rezultate mai bune la posttest în comparaţie cu pretestul la eseurile pe o temă la
alegere.

14
 8. Subiecţii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gândire critică, vor
avea rezultate mai buni la posttest în comparaţie cu pretestul la eseul „Cum este un
gânditor critic?”.
Eşantionul cercetării
Subiecţii care au participat la această cercetare au fost selectaţi pe bază de voluntariat. Ei
sunt studenţi la Psihologie în anul al doilea.
Volumul grupului experimental a fost de 41 de subiecţi, iar al celui de control de 40 de
subiecţi. Au fost excluşi însă, din grupul experimental 8 subiecţi, datorită absenţelor pe care le-
au acumulat pe parcursul desfăşurării experimentului, în plus 4 dintre aceştia nu au fost testaţi la
finalul programului, prin neprezentare.
De asemenea, din grupul de control 9 subiecţi nu au putut fi testaţi la final, prin
neprezentare. Astfel, cele două grupuri au avut 33 de subiecţi, grupul experimental, şi 31 de
subiecţi grupul de control.
Vârstele subiecţilor au fost între 20 şi 34 de ani, în grupul de control şi între 20 şi 32 de
ani, în grupul experimental.
În ceea ce priveşte genul subiecţilor, în grupul experimental final 21 dintre subiecţii au
fost de gen feminin şi 12 de gen masculin. În grupul de control final, 18 subiecţi au fost de gen
feminin şi 13 de gen masculin. Am încercat să păstrăm o distribuţie echivalentă pe genuri între
cele două grupuri. Nu a fost însă posibil să constituim grupuri mixte în proporţii egale masculin /
feminin, deoarece la această specializarea proporţia genului feminin este mai mare în rândul
studenţilor, cel puţin la facultatea la care am desfăşurat cercetarea.
Menţionăm ca o limită a cercetării faptul că eşantionul nu a fost randomizat (prin nicio
metodă), ci a fost format doar pe baza voluntariatului. Acest fapt poate fi considerat ca variabilă
confundată, deoarece studenţii care s-au înscris presupunem că aveau un interes special sau o
curiozitate în legătură cu subiectul cercetării (gândirea critică sau argumentarea). Putem asuma
că aceşti subiecţi pot fi expuşi efectului compensării sau ei înşişi pot fi antrenaţi sau au mai citit
sau ştiu mai mult decât subiecţii „obişnuiţi” pe care i-am fi putut avea printr-o selecţie
randomizată.
Metoda de cercetare
Metoda aleasă pentru a testa ipotezele este cvasi – experimentul.

15
 Într-un design cvasi-experimental, experimentatorul nu are acelaşi control asupra
variabilelor ca în cazul designului experimental. Cvasi-experimentele au variabile independente
şi variabile dependente, dar nu folosesc repartizarea randomizată a participanţilor pe niveluri ale
variabilei independente (pe grupuri experimentale), în cadrul cvasi-experimentului, se compară
grupuri non-echivalente şi acestea pot să difere între ele nu numai prin expunerea la valori
diferite ale variabilei independente, dar şi prin alte variabile.

Designul propus pentru această cercetare constă într-un plan cvasi – experimental de tip
pre – posttest al grupelor neechivalente. Datorită faptului că nu este posibilă controlarea în
totalitate sau cel puţin în cea mai mare parte a variabilelor implicate, designul cercetării este unul
cvasi – experimental. De asemenea, grupurile prestabilite de subiecţi, ei sunt studenţii înscrişi
într-un an de studiu universitar, face ca aceasta să fie încă o variabilă pe care nu o putem
controla, care se adaugă altor aspecte. Putem să presupunem că subiecţii sunt ar putea fi deja
antrenaţi în ceea ce priveşte gândirea critică (nu au fost selectaţi randomizat, ci prin voluntariat),
putem să presupunem că cei care s-au înscris în grupul experimental au un interes care ar putea
să influenţeze pozitiv rezultatele finale (ei doresc să obţină performanţă deoarece au o imagine
bună despre subiectul cercetării, că le este util sau că este bine să înveţe ceva nou), este posibil ca
datorită ineresului lor, subiecţii să depună mai mult efort în afara orelor de curs faţă de subiecţii
din grupul de control, astfel încât rezultatul final să fie în favoarea grupului experimental şi-n
favoarea ipotezelor avansate. Nu putem controla ceea ce se întâmplă în afara orelor, în afara
modificării experimentale propriu-zise. Acesta este dezavantajul designul cvasi – experimental
faţă de experimentul de laborator.
După ce am desfăşurat pre-testul, am constat că oricare dintre cele două grupuri, din
punct de vedere al capacităţilor de gândire critică, putea fi grupul experimental, deoarece
rezultatele erau omogene, similare, comparabile între cele două grupuri.
Designul cvasi – experimental folosit în această cercetare este unifactorial, variabila
independentă fiind metoda (cursul) folosit pentru a dezvolta capacităţile de gândire critică la
studenţii din cele două grupuri.
Descrierea variabilelor
A. Variabila independentă:
Variabila independentă folosită în această cerecetare este cursul de gândire critică oferit
studenţilor de la facultatea de psihologie, anul al doilea de studiu. Această variabilă are două

16
modalităţi: prima modalitate este cursul integrat de gândire critică şi a doua modalitate este
cursul clasic de gândire critică, de logică informală, un curs de tip prelegere.
Motivul pentru care am ales două programe ca modalităţi ale VI şi nu un singur program
pentru grupul experimental, deoarece am dorit să punem în evidenţă şi diferenţa puterii de
transfer a abilităţilor formate în două condiţii diferite, alături de testarea relevanţei programelor
integrate în legătură cu gândirea critică.

Prima modalitate a variabilei independente, cursul integrat de gândire critică:

Programul pe care îl propunem şi îl testăm în această cercetare poartă titlul “Raţionalitate şi
societate”. Avem în vedere dezvoltatea capacităţii de a gândi critic în legătură cu subiecte
cotidiene şi de a-i înzestra pe subiecţii participanţi cu un set de deprinderi şi abilităţi de
argumentare aplicabile la orice sau aproape la orice context din viaţa de zi cu zi.
Am optat pentru abordarea elementelor terminologice specifice gândirii critice pentru
abordarea prin imersiune, adică nu am facut de fiecare dată clare principiile, termenii,
elementele gândirii critice. Prin descoperire, prin provocarea şi angajarea în discuţie cu ajutorul
întrebărilor, mai precis prin dialog socratic, studenţii au fost introduşi în tema discutată şi au
participat la cursul propus pentru acest experiment. Deoarece studenţii trebuiau să aibă şi
definirea clară a unor termeni şi teme predilecte în argumentare şi gândire critică, o abordare
prin infuzie, adică o abordare explicită, numind principiile şi terminologia argumentării în cadrul
cursului, a fost continuarea firească a abordării prin imersiune.
Obiectivele cursului:
1. Achiziţionarea de abilităţi de argumentare în diverse situaţii, atât în dialog cu unul sau
mai mulţi interlocutori, cât şi în susţinerea unui punct de vedere într-un discurs.
2. Să recunoască şi să analizeze tipuri fundamentale de raţionamente în limbajul natural, să
recunoască în practica obişnuită a argumentării erorile de raţionament informale, să
cunoască unele noţiuni fundamentale care ţin de pregătirea lor ştiinţifică generală.
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de ideile argumentate şi susţinute de dovezi
verificabile.
A doua modalitate a variabilei independente, cursul clasic de gândire critică, Logică
Informală:

17
 Cursul clasic, Curs de logică informală, s-a desfăşurat concomitent cu cursul integrat, pe
parcursul celui de-al doilea semestru al anului universitar 2009-2010. Ceea ce este de reţinut este
că obiectivele şi competenţele vizate nu sunt dramatic diferite de programul integrat, deoarece
orice curs de gândire critică îşi propune câteva dimensiuni cărora li se adresează şi câtorva
abilităţi pe care doreşte să le dezvolte. Trebuie să luăm în considerare faptul că aceasta (gândirea
critică) este listată printre competenţele transversale, astfel încât au fost dezvoltate câteva
coordonate pe care se se desfăşoară în cadrul unor programe educaţionale.
Iată de ce, cele două programe, nu diferă foarte mult în ceea ce-şi propun, ci în privinţa
metodei folosite şi în conţinutul ales ca vehicol pentru formarea acelor abilităţi.
Gândirea este întotdeauna despre ceva, după cum spune G. McPeck, aşa încât cursul
general de gândire critică foloseşte ca exemple şi particularizări informaţii din diverse domenii,
dar fără a avea o unitate şi fără a urmări un fir, aşa după cum face un program integrat.

Obiectivele cursului:
1. Achiziţionarea de abilităţi de argumentare în diverse situaţii, atât în dialog cu unul sau
mai mulţi interlocutori, cât şi în susţinerea unui punct de vedere într-un discurs.
2. Să recunoască şi să analizeze tipuri fundamentale de raţionamente în limbajul natural, să
recunoască în practica obişnuită a argumentării erorile de raţionament formale şi
informale, să cunoască unele noţiuni fundamentale care ţin de pregătirea lor ştiinţifică
generală (ipoteză, confirmare, infirmare, experiment).
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de ideile argumentate şi susţinute de dovezi
verificabile.

B. Variabila dependentă, capacitatea de a gândi critic:

După cum am explicat şi în prima parte a lucrării, gândirea critică este definită ca fiind
raţionare şi argumentare motivată şi orientată de o atitudine pozitivă faţă de întemeierea opiniilor
şi a oricăror enunţuri care susţin ceva.
Modalităţile de operaţionalizare şi evaluare a variabilei dependente sunt reprezentate de
testele folosite, fiecare dintre ele folosind o concepţie şi o definiţie (care cuprinde şi surprinde
anumite caracteristici ale gândirii critice prezentate în doar în anumite teste), astfel încât testele
selectate sunt complementare în operaţionalizarea şi evaluarea gândirii critice.

18
 Iată modalităţile variabilei dependente, aşa cum sunt ele operaţionalizate de bateria de
teste alese pentru această cercetare.
1. Latura logico-argumentativă: operaţionalizată de testul LSAT, partea de gândire logică,
care evaluează capacitatea subiecţilor de a detecta sofisme, de a detecta structuri
asemănătoare, de a evalua argumentele din punctul de vedere al dovezilor prezentate
(dacă ceva se adaugă, slăbeşte sau întăteşte argumentul), de a detecta asumpţiile, de a
detecta ce se doreşte a fi susţinut într-un argument, de a evalua ce este important, crucial
într-un argument, de a compara argumentul dat cu alte argumente şi de a decide care este
asemănător sau care se deosebeşte de argumentul prezentat.
2. Latura evaluativă şi de reacţie la un argument: este operaţionalizată de testul eseului,
Ennis-Weir. Evaluează capacitatea subiecţilor de a evalua un argument sub aspectul
corectitudinii şi întemeierii pe bază de dovezi, dar şi capacitatea acestora de a oferi
răspunsuri punctuale la argumentele avansate.
3. Latura evaluativă şi de construcţie de argumente: este operaţionalizată de eseurile pe o
temă la alegere. Evaluează capacitatea subiecţilor de a selecta o temă care poate fi
prezentată argumentativ, evaluează capacitatea subiecţilor de a separa, delimita şi
individualiza problema abordată de context şi de problematica generală a domeniului, de
a alege şi evalua dovezile care susţin cel mai bine punctul de vedere susţinut, de a
contraargumenta susţinerile oponenţilor, de a evalua propriile păreri şi opinii exprimate.
4. Latura valorică, socială şi a raportării personale la gândirea critică: este operaţionalizată
de eseul „Cum arată un gânditor critic?”. Lista (check-list-ul) conceput surprinde
imaginea pe care subiecţii o au despre o persoană (probabil ideală) care dovedeşte
abilităţi de gândire critică. Punând accentul pe o persoană („gânditorul”), subiecţii sunt
îndreptaţi să se refere la comportamente concrete, la atitudini, la valori, la autoevaluare şi
metacogniţie (deschiderea către valuarea propriilor opinii şi admiterea faptului că şi ei au
opinii care pot fi deschise discuţiei).
Instrumentele utilizate
1. Un test de tip LSAT (Law School Admission Test), conceput şi dezvoltate de Law
School Admission Council, SUA. Testul are trei secţiuni, gândire logică (50 de itemi), gândire
analitică (22 de itemi) şi înţelegerea unui text scris (28 de itemi). Prima secţiune, cea de gândire
logică, este potrivită pentru a evalua abilităţile de raţionament logic pe care dorim să le

19
dezvoltăm în urma cursurilor propuse. Nu este necesar să folosim întregul test, adică să
administrăm şi celelalte două secţiuni, deoarece aceste două secţiuni vizează caracteristici
psihologice care nu sunt vizate de metoda supusă testării în experimentul de faţă.
2. Testul eseului Ennis – Weir
Testul a fost propus pentru prima dată în 1985 şi revizuit de mai multe ori de-a lungul
timpului. Pe site-ul lui Robert Ennis, unde suntem uimiţi de activitatea şi actualitatea lucrărilor
acestui autor, profesor emeritus la Universitatea din Illinois, găsim că în anul 2005 în
Supplementary Test/Manual autorii au revizuit testele de validitate şi de fidelitate.
Este un test care poate fi folosit atât ca instrument de evaluare, cât şi ca instrument de
predare. Testul constă în prezentarea unui text, o scrisoare de o pagină a unui cititor către
redactorul unei reviste (The Moorburg Letter), prin susţine interzicerea parcărilor pe timpul
nopţii în oraşul Moorburg. Textul este împărţit în nouă paragrafe numerotate, iar cel care rezolvă
testul trebuie să scrie câte un răspuns la ficarea paragraf, exprimându-şi aprobarea sau
dezaprobarea pentru ceea ce se susţine la paragraful respectiv. De asemenea, cel care rezolvă
testul trebuie să formuleze şi o concluzie generală a argumentului din scrisoare, care conţine
multe erori de raţionare (sofisme). Scrisoarea a fost tradusă în română şi s-a numit Scrisoarea de
la Câmpulung (un orăşel la fel de mic ca şi Moorburg).
3. Probele calitative
Pentru o evaluare nuanţată a rezultatelor şi modificărilor pe care le-am prezentate în
ipoteze, am decis că este necesar ca cele două teste cantitative să fie urmate de două probe
calitative. Datorită caracterului liber al discuţiilor, datorită metodei socratice folosite şi
subiectelor diverse care interesau subiecţii, datorită faptului că este o cercetare experimentală şi
prin definiţie variabilele implicate sunt puse într-o relaţie nouă, o abordare mult mai nuanţată a
evaluării rezultatelor şi o abordare care să permită libertatea de a cerceta multiplele faţete ale
acestei interacţiuni este necesară. Astfel, am decis să propunem două probe caltative de evaluare,
pe care le descriem în cele ce urmează.
A. Eseul pe o temă la alegere (eseul structurat)
Fiecare student participant, indiferent de grup, a avut ca sarcină să redacteze la sfârşitul
programului un eseu pe o temă la alegere. Eseul este unul argumentativ, adică el este o dezbatere
a unei probleme sau situaţii care comportă păreri pro sau contra, care sunt susţinute de dovezi.

20
Nu este vorba despre teme ştiinţifice care cer argumente elevate, sofisticate. Eseurile susţin, în
general, o opinie în legătură cu un subiect clar delimitat, pe teme sociale sau etice, morale.
Studenţilor le-au fost prezentate criteriile de evaluare, cât şi structura după care trebuie să
redacteze eseurile.
Structura unui eseu trebuia sau era recomandat să aibă patru părţi:
1. Expunerea clară a subiectului sau a ideilor dezbătute („În acest eseu susţin/dezbat
următoarea/următoarele temă/idee....”).
2. Prezentarea punctelor de vedere cu privire la problema discutată, cu alte cuvinte, cum a
fost ea rezolvată până acum.
3. Critica punctelor de vedere prezentate. Se vor referi atât la punctele de vedere pe care le
consideră acceptabile, cât şi la punctele de vedere pe care le consideră neacceptabile sau
neîntemeiate.
4. Prezentarea propriei păreri despre cum se rezolvă problema sau argumentarea prin
mijloace personale în favoarea unei opinii deja existente.
B. Eseul „Cum este un gânditor critic?”

Această probă, care vizează tot o interpretare calitativă prin analizarea conţinutului
eseurilor, am dorit să surprindă în primul rând modificarea concepţiei subiecţilor asupra imaginii
personalităţii unui gânditor (să-l numim aşa, pentru scurtarea exprimării) şi în al doilea rând, în
mod indirect, surprinderea componentei nelogice a gândirii critice, dispoziţia de a gândi critic.
Prin descrierile pe care studenţii le vor face, noi dorim ca ei să construiască imaginea pe
care participaniţii din proiectul Delphi au creionat-o acum douăzeci de ani în legătură cu profilul
unei persoane care se raporteză critic la realitate, imagine pe care noi o considerăm cea mai
detaliată, acurată şi completă dintre toate variantele propuse până în acest moment.
Procedura
Ambele programe s-au desfăşurat pe parcursul celui de-al doilea semestru al anului
universitar 2009-2010, în după-amiezele zilelor de marţi şi joi.
Cursul integrat de gândire critică a avut o structură şi o desfăşurare diferite de la curs
(atelier) la curs, lucru care face necesară descrierea fiecărui curs. Orele de desfăşurare au fost
diferite, în funcţie de programul studenţilor, dar nu s-au desfăşurat niciodată dimineaţa.

21
Activităţile pentru cursul clasic, de logică informală, s-au desfăşurat la o oră stabilită, tot după-
amiaza (de la 14.00).
Aplicarea bateriei de testare s-a făcut în două etape, pretest, la începutul semestrului al
doilea, în prima săptămână a lunii martie 2010. A doua etapă, posttestul, s-a desfăşurat la finalul
acestui semestru, în prima săptămână a lunii iunie 2010. Testele au fost aplicate pe parcursul
unei întregi săptămâni, în funcţie de orarul studenţilor, cu excepţia eseurilor pe o temă la alegere,
care au fost redactate acasă de fiecare dintre subiecţi şi predate cercetătorului, atât la pretest cât
şi la posttest.
Cele două grupuri, de control şi experimental, au fost testate în acelaşi timp, deoarece toţi
erau studenţi în acelaşi an, al doilea, şi aveau aproape acelaşi program.

Colectarea şi prezentatea datelor

După strângerea, scorarea testelor şi interpretarea probelor calitative s-a trecut la analiza
statistică a rezultatelor folosind programul SPSS 18.
Cele două probe calitative, pentru o mai mare acurateţe a interpretărilor, doi evaluatori au
efectuat analizele în cazul eseurilor pe teme la alegere şi în cazul eseului „Cum este un gânditor
critic?”. Cu toate că testul eseului Ennis-Weir are un grad mai mare de standardizare, am preferat
aceeaşi metodă, ca două persoane să scoreze răspunsurile. Astfel, cercetătorul şi un specialist în
filosofie au interpretat şi scorat un total de trei probe (testul eseului Ennis-Weir, eseul pe o temă
la alegere şi eseul „Cum este un gânditor critic?”).
Rezultatele celor două evaluări au fost corelate pentru a vedea dacă există corenţă în
evaluare şi ca o probă a obiectivităţii evaluării.
Fiecare ipoteză avansată a fost testată empiric, iar rezultatele obţinute în cazul fiecărei
variabile au fost folosite pentru efectuarea testelor statistice potrivite pentru a releva semnificaţia
statistică şi pentru a decide dacă acceptăm sau nu ipotezele specifice avansate.

Interpretarea datelor
Nu putem să ne interpretăm ipotezele confirmate sau infirmate, decât în corelaţie unele cu
altele, deoarece dorim realizarea unui tablou general legat de interacţiunea celor două variabile şi

22
determinarea variabilei dependente (gândirea critică) de către acţinea variabilei independente
(cursul de gândire critică).
Vom începe prin a analiza ipotezele care se referă la datele cantitative, adică primele
patru ipoteze. Motivul pentru care vom analiza ipotezele împărţindu-le în aceste două secţiuni, în
funcţie de felul rezultatelor pe care le-au folosit este pentru că aceste rezultate au fost de la
început cantitativizate, testarea gândirii critice fiind considerată mai sigură prin luarea în
considerare a testelor cantitative propuse, pe când în cazul ipotezelor care operau cu date
calitative, acestea au fost transformate în date cantitiative pentru a putea opera testele statistice,
dar interpretarea lor necesită şi o altă abordare decât cea a interpretării indicilor şi coeficinţilor
statistici.
Cu alte cuvinte, în cazul ipotezelor care se referă la datele calitative vom face o analiză
mai în profunzime, interpretând fiecare produs în parte (desigur în funcţie de criteriile stabilite
pentru citirea şi evaluarea fiecărei probe calitative), dincolo de indicatorii statistici.
Aşadar vom începe prin a ne referi la cele două ipoteze care privesc testul de tip LSAT,
cea mai riguroasă şi mai standardizată probă din întreaga baterie de probe.
Prima ipoteza presupunea că la faza de posttest între cele două grupuri există o diferenţă
între mediile testului LSAT semnificativă statistic. Ipoteza nu a fost confirmată de testul statistic
folosit, testul t pentru eşantioane independente. Prin urmare, putem spune că variabila
independentă cu prima sa modalitate, cursul integrat de gândire critică, nu are un efect direct,
testabil şi măsurabil asupra capacităţii de a gândi critic a subiecţilor incluşi în acest studiu.
După timpul, destul de scurt, în care studenţii au parcurs acest curs integrat, performamţa
lor la acest test nu a putut fi deosebită de cea a celor din grupul de control, care au parcurs un
curs clasic, de tip prelegere, cu o mică parte de aplicaţii. Textele folosite în LSAT descriu situaţii
cotidiene sau fac referire la subiecte de cultură generală, textele prezentate fiind suficiente pentru
a găsi răspunsul corect. Cu alte cuvinte, oricine, fără un antrenament special, poate să încerce să
rezolve testul. Însă, este posibil, ca acest gen de testare, foarte precisă, să nu fie atât de familiară
subiecţilor, chiar dacă problemele cărora se adresează sunt familiare şi subiecţii au suficiente
cunoştinţe. Este posibil, ca pentru acest gen de probe, să fie necesar un gen de training, learning
for testing.
Dar aceste concluzii nu pot fi admise fără a lua în considerare şi cea de-a doua ipoteză,
cea care presupunea că între pre-posttestul LSAT al grupului experimental există o diferenţă

23
semnificativă, în condiţiile în care nu există o diferenţă între pre-posttestul LSAT al grupului de
control. Ipoteza nu s-a confirmat, de asemenea. Nici grupul de control şi nici grupul
experimental nu au diferenţe semnificative între medii la testul LSAT. Cu toate că nu am
formulat o ipoteză în acest sens, trebuie să observăm că nici cursul clasic, care seamănă cel mai
mult cu un curs de logică informală, nu reuşeşte să aducă un plus în dezvoltarea gândirii critice
(cel puţin în cazul capacităţilor testate de LSAT). Ştim că în literatura de specialitate găsim
frecvent ideea că aceste cursuri de logică fie informală sau formală, au cele mai mari valenţe
formative din punctul de vedea al capacităţilor de gândire critică şi argumentare. Iată că
rezultatele acestei cercetări infirmă şi această presupoziţie (cel puţin în cazul testului LSAT).
Este cert că ambele grupuri au achiziţionat cunoştinţe şi au lucrat pentru un semestru în
acest domeniu. Rezultatele la LSAT în cazul ambelor grupuri se situează undeva puţin peste
jumătate din punctajul total de 50, foarte puţin diferit de reultatele pretestului care sunt cam în
jurul cifrei de 25 de puncte, un plus insuficient pentru a admite eficenţa celor două cursuri asupra
capacităţilor testate.
Ipoteza a treia presupunea că există o diferenţă semnificativă între posttestul grupului
experimental şi posttestul grupului de control în ceea ce priveşte rezultatele la testul eseului
Ennis-Weir.
Ipoteza s-a confirmat, între posttestele celor două grupuri existând o diferenţă
semnificativă, adică cursul integrat aduce un plus studenţilor care l-au urmat în ceea ce priveşte
capacităţile de gândire critică măsurate de testul eseului Ennis-Weir.
Să amintim ce presupunea testul eseului. Acesta solicita studenţilor să redacteze un
răspuns pentru fiecare paragraf dintr-o scrisoare adresată unui editor, în care autorul cerea să se
interzică parcările pe timpul nopţii în oraşul său.
Scrisoarea conţinea mai multe erori de raţionare, iar studenţii trebuiau să le depisteze şi
să formuleze un contraargument împotriva lor. Exista şi un paragraf care susţinea o idee în mod
corect şi care trebuia indicată în mod corespunzător de către subiecţi. Studenţii nu trebuiau să
numească sofismul, ei aveau ca sarcină să spună dacă argumentul este corect şi de ce, sau dacă
este incorect şi de ce.
Iată că, la capitolul folosire activă a cunoştinţelor şi de întrebuinţare a abilităţilor de
gândire critică, cursul integrat este mai eficient decât cursul clasic. Introducerea studenţilor mai
întâi în tematică (imersiunea), ca mai apoi să se fixeze nişte termeni şi nişte principii ale gândirii

24
critice comunicate explicit (infuziunea), este o cale bună de a determina folosirea cunoştinţelor în
situaţii reale.
Această concluzie este susţinută şi de cea de-a patra ipoteză confirmată de datele
statistice, grupul de control nu face un progres de la pre la posttest în ceea ce priveşte capacităţile
testate prin testul eseului Ennis-Weir, în timp ce grupul experimental face aceste progrese (are o
diferenţă semnificativă între rezultatele pretestului faţă de rezulatele posttestului).
Testul eseului Ennis-Weir este undeva la jumătatea drumului dintre o pobă cantitativă şi
o probă calitativă. Cei doi autori propun o grilă cotată de interpretare a răspunsurilor oferite de
subiecţi, la finalul căreia se poate calcula un punctaj total.
Se constată că această capacitate transversală care este gândirea critică nu este atât de
generală pe cât se crede sau se doreşte, cel puţin în cazul cercetării de faţă. Ea are anumite părţi,
caracteristici care pot fi transferate. În cazul studenţilor care au parcurs cursul integrat, aceştia au
fost antrenaţi să producă argumente, să caute (să adulmece) sofismele şi să le contraatace. Iată că
testul care punea în evidenţă acest lucru a revelat faptul că se produce un progres pe această linie,
dar numai pe aceasta. După cum am văzut la testul LSAT nu se produce transferul. Cazul
grupului de control, care nu a fost antrenat în nimic, arată că la niciunul dintre teste transferul nu
s-a produs.
Aşadar, ne putem aştepta ca în situaţii de viaţă, în situaţii cotidiene, subiecţii din grupul
experimental să poată reacţiona la un sofism (fără să-şi pună problema care este, cum se
numeşte, etc.) şi să încerce să-l atace (prin atacarea dovezilor sau prin atacarea concluziei care a
fost trasă greşit din premise), pe când cei din grupul de control să aibă ezitări sau să nu
reacţioneze deloc.
Rezultatele relevate de cele patru ipoteze care se refereau la testele cantitative sunt
completate de rezultatele probelor calitative şi care chiar continuă ceea ce am concluzionat mai
sus.
Ipotezele care se referă la probele calitative:
Cea de cincea ipoteză care presupunea că există o diferenţă semnificativă între rezultatele
pottestului grupului experimental şi rezultatele grupului de control la eseurile pe o temă la
alegere. Ipoteza a fost confirmată de datele transformate în date cantitative. Subiecţii din grupul
experimental au înregistrat un progres faţă de cei din grupul de control în situaţia în care ei
trebuiau să îşi selecteze inclusiv subiectul. Subiecţii din grupul de control au avut dificultăţi chiar

25
de la început, de la selectarea temei, puneau foarte multe întrebări şi plecau nelămuriţi, adică ce
trebuie sa facem? Temele lor au fost despre dreptate, adevăr, justiţie şi alte asemenea teme mari,
difuze. Subiecţii din grupul experimental au ales teme ca fumatul în facultate, tratamentele
naturiste vs. tratamentele alopate, ouăle „stresate” notate cu coduri diferite (a fost un subiect
apărut în acea perioadă în presă), etc.
Împreună cu ipoteza a şasea care presupunea că există o diferenţă semnificativă între pre-
posttestul grupului experimental la proba eseului pe o temă la alegere, în timp ce pre-posttestul
grupului de control rămâne nesemnificativ. Ipoteza a fost confirmată, astfel cursul integrat aduce
un plus pe această cale studenţilor care au participat la cursul integrat, spre deosebire de cei care
au participat la un curs clasic.
Din analiza pe fiecare criteriu, am constatat că subiecţii din grupul experimental
înregistrază creşteri la toate cele cinci criterii de evaluare a eseurilor: claritatea, capacitatea
analitică, puterea de sinteză, formularea unui punct de vedere personal, formularea onestă şi
lucidă a limitării propriilor opinii şi soluţii.
Dacă analizăm pe fiecare criteriu diferenţele dintre grupuri, cea mai mare diferenţă o
găsim la criteriul formulării unui punct de vedere personal (grupul de control are o medie de 8
puncte, în timp ce grupul experimental are o medie de 15 puncte) şi la criteriul clarităţii (o medie
a grupului de control de 10 puncte, faţă de o medie de 16 puncte a grupului experimental).
Ultimile două ipoteze trebuie analizate împreună. Ele se referă la achiziţiile în plan
personal, la nivelul personalităţii. Eseul „Cum este un gânditor critic?” a fost citit şi evaluat după
un check-list de caracteristici împărţite pe trei domenii: 1. cum abordează un gânditor
informaţiile, conţinuturile şi problemele, 2. cum abordează interlocutorii, comunitatea şi socialul,
3. sfera personală, intinsecă.
Cea de-a şaptea ipoteză presupunea că între posttestele celor două grupuri există diferenţe
semnificative la eseul „Cum este un gânditor critic?”. Ipoteza a fost infirmată, între cele două
grupuri nu există diferenţe între medii. Dar dacă coroborăm aceste rezultate cu cele ale ultimei
ipoteze aflăm că această diferenţă nesemnificativă este datorată faptului că atât grupul
experimental, cât şi grupul de control, înregistrează diferenţe semnificative între pretest şi
posttest la proba eseului „Cum este un gânditor critic?”. Cu alte cuvinte, ambele cursuri adaugă
un plus pe această cale dimensiunii personale ale studenţilor.

26
 Dacă procedăm la o analiză mai în detaliu a rezultatelor acestei probe şi analizăm totuşi
diferenţele dintre cele două grupuri, domeniul al doilea, felul în care se raporteză la comunitate,
social şi interlocutori, este cel la care se observă un plus pentru studenţii care au participat la
cursul integrat. Mai precis la criteriul definit ca „responsabilitatea privind stabilirea adevărului;
intervenţia în momentul în care se observă o nedreptate derivată dintr-o eroare de raţionare sau
din insuficenta analiză a situaţiei” s-au obţinut rezultate diferite, 24 de subiecţi din grupul
experimental atingând acest criteriu în eseurile lor, pe când doar 6 subiecţi din grupul de control
amintiesc ceva despre acest lucru.
Tot de la acest domeniu, criteriul definit ca „încercarea de a înţelege toate punctele de
vedere prezentate, chiar dacă el/ea fac parte dintr-un grup direct implicat sau vizat de discuţie”,
19 din grupul experimental şi doar 8 din grupul de control au atins acest criteriu.
La cel de-al treilea domeniu, sfera personală, observăm diferenţe la criteriile: încercarea
permanentă de a-şi depăşi propriile prejudecăţi, sterotipuri, idei latente, tendinţe (13 subiecţi la
grupul de control şi 26 la grupul experimental), dorinţa de a continua investigarea unor fapte,
situaţii, probleme, în ciuda dificultăţilor (10 la grupul de control, 23 la grupul experimental),
înclinaţia permanentă de a-şi autoevalua opiniile şi atitudinile (16 la grupul de control şi 27 la
grupul experimental).
La primul domeniu, referitor la informaţii, conţinuturi, nu există diferenţe mari între
grupul experimental şi cel de control, numărul fiind comparabil.
Concluzia care derivă din aceste două ipoteze este aceea că indiferent de ce fel de curs de
gândire critică se propune, la nivel personal se produc modificări, cel puţin la nivelul raportării la
informaţii şi conţinuturi. Dar şi la nivelul construirii imaginii a ceea ce înseamnă spirit critic.
Prin această probă am ţintit ca subiecţii, atunci când construiesc în minte imaginea unei
persoane care are spirit critic, o parte dintre aceste caracteristici să fie proiecţii ale lor, ale
propriilor lor capacităţi.
Acesta nefiind un test standardizat, nu avem siguranţa că am realizat acesta obiectiv, dar
este o sondare potrivită pentru condiţiile date.

Limitele cercetării:
1. Imposibilitatea selectării aleatoare a grupurilor şi selectarea lor pe bază de voluntariat.

27
2. Imposibilitatea testării dimensiunii personale, a dispoziţiilor de a gândi critic, cu un test
standardizat.
3. Timpul destul de scurt (dar nu extrem de scurt) în care s-a desfăşurat experimentul.

Concluziile cercetării
1. Transferabilitatea pe baza asumpţiei generalităţii capacităţilor de gândire critică trebuie
tratată cu prudenţă, cel mult putem spune că anumite dimensiuni şi componente destul de
simple ale gândirii critice sunt transferabile de la o situaţie la alta şi că este necesară
formarea gândirii critice într-un domeniu specific pentru a asigura aplicarea principiilor
sale în acel domeniu.
2. Dacă se ţinteşte folosirea abilităţilor de gândire critică în situaţii cotidiene, un curs
integrat, transdisciplinar sau interdisciplinar, cu integrarea din punct de vedere social a
disciplinelor, este mult mai potrivit decât un curs de gândire critică clasic, în care se
prezintă principiile şi terminologia specifică acestui domeniu.
3. Este necesară folosirea efectivă a abilităţilor de a gândi critic sub îndrumarea şi
mentoratul unui profesor / trainer în cadru formal şi nu ignorarea acestui aspect în
speranţa că studentul va şti unde şi cum să gândească critic.
4. Insistarea pe dezvoltarea laturei personale - valorice, care oferă energia şi motivaţia
necesare folosirii gândirii critice în viaţa cotidiană (formarea dispoziţiilor de a gândi
critic). Acestă componentă poate merge până la formarea unei trăsături de caracter.

28
 Bibliografie

Aniţei, M., (2007), Psihologie experimentală, Polirom, Iaşi.

Bensley, A., (1998), Critical Thinking in Psychology. A Unified Skills Approach, Brooks/Cole
Publishing Company.
Burden, R., Williams, M. (ed.), (1998), Thinking Through the Curriculum, Routledge.
CIDREE, (1998), Across the Great Divides. Report on the CIDREE Collaborative Project on
Cross-curricular Themes, Consortium of Institutions for Development and
Research in Education in Europe, Scottish Consultative Council on the Curriculum,
Dundee.
Ciolan, L., (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Polirom, Iaşi.
Ciolan, L., (2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară,
Humanitas Educaţional, Bucureşti.
Collin, A., (2009), Multidisciplinarity, interdisciplinarity, and transdisciplinarity collaboration:
implications for vocational psychology, Springer Science + Business Media B.V.
D’Hainaut, L., (1979), Programmes d’études et éducation permanente, Collection „L’education
en devenir, UNESCO, Paris, (trad. rom.: Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, E.D.P., Bucureşti, 1981).
Daniels, H., Cole, M., Wertsch, J., (ed.), (2007), The Cambridge Companion to Vygotsky,
Cambridge University Press.
deBono, E., (2006a), Şase pălării gânditoare (trad.), Ed. Curtea veche, Bucureşti.
deBono, E., (2006b), Gândirea laterală (trad.), Ed. Curtea veche, Bucureşti.
Del Rio, P., Alvarez, A., (2007), Inside and Outside the Zone of Proximal Development: An
Ecofunctional Reading of Vygotsky, in Cambridge Companion to Vygotsky,
Cambridge University Press.
Dufour, M., (2008), Argumenter. Cours de logique informelle, Armand Colin Editeur, Paris.
Dumitru, I.A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Centrul Educaţia
2000+, Editura de Vest, Timişoara.

29
Eemeren van, F., Grootendorst, R., (2010), Argumentare, comunicare şi sofisme. O perspectivă
pragma-dialectică (trad.), Galaţi University Press, Galaţi.
Ennis, R., Weir, E., (1985), The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test. An Instrument for
Teaching and Testing, Midwest Publications, Pacific Grove, CA.
Ennis, R., (1989), Critical Thinking and Subject Specificity: Clarification and Needed Research,
Educational Researcher, Sage Publications, vol.18, no. 3.
Ennis, R., (1990), The Extent to Which Critical Thinking is Subject-Specific: Further
Clarification, Educational Researcher, Sage Publications, vol. 19, no.4.
Epstein, R., (2002a), Five Ways of Saying „Therefore”, Wadsworth.
Epstein, R., (2002b), Critical Thinking, Wadsworth.
Epstein, R., Kernberger, K., (2005), The Guide to Critical Thinking in Economics, Thomson,
South-Western.
Evans, J., (1982), The Psychology of deductive reasoning, London Routledge & Kegan Paul.
Facione, P. A., (1990), Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of
Educational Assessment and Instruction – „The Delphi Report”, Pregătit pentru
Committee on Pre-College Philosophy of the American Philosophical Association.
ERIC ED 315 423. California Academic Press.
Fisher, A., (2001), Critical Thinking. An Introduction, Cambridge University Press.
Garett, K., Wulf, K., (1978), The Relationship of a Measure of Critical Thinking Ability to
Personality Variables and to Indicators of Academic Achievement, Educational and
Psychological Measurement, 38, 1181, Sage Publications.
Giancarlo, C.A., Blohm, S., Urdan, T., (2004), Assessing Secondary Students’Disposition
toward Critical Thinking: Development of the California Measure of Mental
Motivation, Eduactional and Psychological Measurement, vol. 64, no.2, Sage
Publications.
Glaser, R., (1984), Education and knowledge - The role of knowledge, American Psychologist,
39 (2), 93-104.
Good, C, V., (1973), Dictionary of Education, McGraw-Hill Inc.
Goswami, U., (2008), Cognitive Development, Psychology Press, USA and Canada.
Halpern, D. F., (1996), Thought and knowledge: An introduction to critical thinking, (3rd ed.),
Mahwah, NJ: Erlbaum.

30
Halpern, D. F., (1998), Teaching critical thinking for transfer across domains, American
Psychologist, 53 (4), 449-455.
Holzman, L., (1995), Creating Developemental Learning Environments: A Vygotskian Practice,
în School Psychology International, 16, 199.
Hurley, P., (1994), A Concise Introduction to Logic, Wadsworth.
Johnson, R. H. (1996), The Rise of Informal Logic, Newport News, VA: Vale Press.
Klooster, D.J., Steele, J., L., Bloem, P.,(2001), Ideas without Boundaries. International
Education Reform Through Reading and Writing for Critical Thinking, International
Reading Association, Newark.
Kuhn, D., (1999), A Developmental Model of Critical Thinking, în Educational Researcher,
vol.28, nr.2, Sage Publications.
Kuhn, D, (2003), Understanding and Valuing Knowing as Developmental Goals, Liberal
Education, vol. 89, nr.3.
Kuhn, D., Katz, J. B., Dean, D., (2004), Developing Reason, Thinking and Reasoning, vol. 10,
no. 2.
Kuhn, D., (2007), Jumping to Conclusions, Scientific American Mind.
Kuhn, D., (2008), Education for Thinking, Harvard University Press.
Legendre, R., (1993), Dictionnaire actuel de l’education, ediţia a II-a, Guerin, Montreal.
Lipman, M., (1991), Thinking in Education, Cambridge University Press.
McPeck, J. E. (1981), Critical thinking and education, New York: St. Martin’s Press.
McPeck, J., (1990a), Teaching Critical Thinking. Dialogue and Dialectic, Routledge, New York
and London.
McPeck, J., (1990b), Critical Thinking and Subject Specificity: A Reply to Ennis, Educational
Researcher, vol. 19, no.4.
Michael, J.J., Devaney, R., Michael, W., (1980), The Factorial Validity of the Cornell Critical
Thinking Test for a Junior High School Sample, Eduactional and Psychological
Measuremen, vol.40, Sage Publications.
Nickerson, R.S., Perkins, D. N., Smith, E.S., (1985), The Teaching of Thinking, Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers Inc., New Jersey.
Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iaşi.

31
Nosich, G., (2009), Learning to Think Things Through. A Guide to Critical Thinking Across the
Curriculum, 3rd edition, Prentice Hall, New Jersey.
Niţă, D. în colaborare cu A. Ţepelea, P. Bieltz, M. Dumitru, G. Clitan, A. Rampelt, I. Ştefănescu,
M. Dobre, C. Golub, C. Forăscu, (2010), Ghid pentru rezolvarea testelor de
verificare a raţionamentului logic, Institutul Naţional al Magistraturii,
http://www.inmlex.ro/fisiere/pag_9/det_1104/6162.pdf.
Paul, R., & Elder, L. (1997), Critical thinking: Implications for instruction of the stage theory,
Journal of Developmental Education, 20 (3), 34-35.
Paul, R. W. (1993). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing
world (J. Willsen & A. J. A. Binker, Eds.). Santa Rosa, CA: Foundation for Critical
Thinking.
Paul, R. W., & Nosich, G. M., (1992), A model for the national assessment of higher order
thinking. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking.
Perkins, D.N., Salomon, G., (1989), Are Cognitive Skilld Context-Bound?, în Educational
Researcher, Sage Publications, 18 (1), 16-25.
Prawat, R., (1991), The Value of Ideas: The Immersion Approach to the Development of
Thinking, în Educational Researcher, Vol. 20, Nr. 2, pp. 3-10, 30.
Popa, M., (2008), Statistică pentru psihologie. Teorii şi aplicaţii SPSS, Polirom, Iaşi.
Potolea, D., (1983a), Învăţământul integrat al ştiinţelor în contextul modernizării şcolii
contemporane. Bucureşti: Revista de pedagogie, nr. 2.
Potolea, D., (1983b), Interdisciplinaritatea conţinutului învăţământului: tipologie şi câteva
implicaţii. Bucureşti: Revista de pedagogie, nr. 8.
Rateau, P., (2004), Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane, Polirom, Iaşi.
Reed, J., (1998), Effect of a Model of Critical Thinking on Student Achievement in Primary
Source Document Analysis and Interpretation Argumentative Reasoning, Critical
Thinking Dispositions and History Content in a Community College History Course.
PhD Dissertation, College of Education, University of Soth Florida.
Roehler, L., Fear, K., Herrmann, B. A., (1998), Connecting and Creating for Learning: Integrated
Subject Matter Across the Curriculum and the School, în Educational Psychology
Review, vol. 10, no. 2, 201-225.

32
Ross, W., Hannay, L., (1986), Towards a Critical Theory of Reflective Inquiry, Journal of
Teacher Education, vol.37, no. 9, Sage Publications.
Schutt, R.K., (2006), Investigating the Social World. The Process and Practice of Research, Pine
Forge Press, an imprint of Sage Publications.
Sharan, S., Tan, I.G.C., (2008), Organizing Schools for Productive Learning, Springer Science
and Business Media B.V.
Siegel, H., (1988), Educating Reason: Rationality, Critical Thinking and Education, Routledge,
New York and London.
Steele, J., Meredith, K., Temple, C., (1998), Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, vol. I şi II, Editura Educaţia 2000+, Bucureşti.
Stoianovici, D., (2005), Argumentare şi gândire critică, Editura Universităţii din Bucureşti.
Şendag, S., Odabaşi, F, H., (2009), Effects of an online problem based learning course on
content knowledge aquisition and critical thinking skills, Computers & Education 53:
132-141.
Toulmin, S., (1958), The uses of argument, Cambridge, MA Cambridge University Press.
Washburn, P., (2010), The Vocabulary of Critical Thinking, Oxford University Press.
Vygotsky, L.S., (1986), Thought and Language, MIT Press.
Vygotsky, L.S., (1978), Mind in Society, Harvard University Press.
Zemplen, G., (2007), Conflicting Agendas: Critical Thinking versus Science Education in the
International Baccalaureate Theory of Knowledge Course, Science & Education, 16:
167-196.
Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Polirom, Iaşi.
***, 2008, Noi didactici în viziune transdisciplinară, Note de curs, Proiectul Profesorul 2000+,
Phare 2005, beneficiar Fundaţia Centrul Educaţia 2000+.

33