Colección

Educación:

D
Otros lenguajes

Directores de la colección:

Jorge Larrosa
(Universidad de Barcelona, España)

Carlos Skliar
(FLACSO, Área Educación, Buenos, Argentina)
 Edición: Primera. Abril de 2012
Tirada: 500 ejemplares

ISBN: 978-84-15295-06-8

Copyright: © 2012, Miño y Dávila srl / © 2012, Pedro Miño Cicirello

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 g
El aprendiz
eterno

Filosofía, educación
y el arte de vivir

Fernando Bárcena
Para J.
el dueño de mis palabras.

«El que ha aprendido lo suficiente no

ha aprendido nada».
ELIAS CANETTI, «El suplicio de las
moscas», Apuntes, 1942-1993.
 ÍNDICE

Algunas citas sobre la educación y las ganas de vivir.

(Para el aprendiz eterno, a modo de prólogo),
por Jorge Larrosa ................................................. 7

Prefacio .......................................................... 33

Capítulo 1.
Poética del aprender ............................................. 47
1. Distancia crítica.............................................. 52
2. Responsividad ................................................ 56
3. Ensayo ......................................................... 63
4. El signo del acontecimiento ............................... 66
5. El arte de enseñar ........................................... 73
6. Distancia poética ............................................ 80
7. Educación como literatura ................................. 93

Capítulo 2.
El brillo de las luciérnagas. El saber pedagogista .... 105
1. Diagnóstico de un presente ................................ 106
2. Aprendizajes de la experiencia ............................ 112
2.1. El arte de caer en la cuenta........................... 117
2.2. El arte de viajar ........................................ 119
2.3. El arte de comenzar ................................... 122
3. La escritura derrotada ...................................... 125
4. El texto apático .............................................. 133
5. Impostura pedagógica ...................................... 141
Capítulo 3.
La voz del tiempo. El tiempo de la transmisión ........ 161
1. Presencia ...................................................... 165
2. Melancolía .................................................... 175
3. Pasaje .......................................................... 181
4. Pacto........................................................... 186
5. Promesa ....................................................... 192
6. Herencia ...................................................... 198

Capítulo 4.
El canto de Marsias. Aprendizaje trágico
de la existencia..................................................... 201
1. Experiencia estética y tragedia ............................ 204
2. Oscar Wilde. La belleza que destruye.................... 213
3. Michel Foucault. Una estética de la existencia ......... 218
4. Paul Celan. Un aprendizaje poético ...................... 225
5. Luc y Jean-Pierre Dardenne. Ejercicios de pensamiento
arendtianos ................................................... 230

Capítulo 5.
Aprender a despedirse. Una niña se muere .............. 239
1. Aprender a concluir ......................................... 244
2. Ceremonias para una despedida .......................... 250
3. Estar a la altura de lo que nos pasa ....................... 258

Capítulo 6.
Aprender tu diferencia. La eterna infancia de un niño.. 265
1. Diario de un aprendiz. Una conversación con
Maximiliano López .......................................... 266
2. Una diferencia inquietante ................................. 280

Post Scriptum. Filosofía: un arte amatorio............. 305

Bibliografía ........................................................ 313

 7

Algunas citas sobre la

educación y las ganas
de vivir.
(Para el aprendiz eterno,
a modo de prólogo)

Jorge Larrosa

«Todos nos hemos deshabituado de la vida, to-

dos somos más o menos inválidos. Tan deshabitua-
dos estamos que a veces casi sentimos repugnan-
cia ante la vida verdadera, la vida ‘viva’, y por eso
mismo no toleramos que nos la recuerden».
Fiodor Dostoyevski. Memorias del subsuelo.

A l mismo tiempo un lector que escribe y un escritor que

lee, hay que imaginar al aprendiz con algunos de los rasgos
de ese Estudiante que dibujé hace ya tiempo y de cuyo retrato
transcribiré, para comenzar, algunos fragmentos. El primero
dice así: «Estudiar: algo pasa. Entre leer y escribir algo pasa».1 Hay
que imaginar al aprendiz, entonces, leyendo, con un cuaderno
abierto y un lápiz en la mano. Dándose a la vez un centro lleno
(la página en la que lee) y un margen vacío (la página en la que
escribe).Y hay que imaginarlo también, escribiendo, en medio
de una mesa llena de libros. Leer y escribir en el mismo gesto:
«Pasión entre lectura que se hace escritura que se hace lectura que se
hace escritura impulsándose la una a la otra apasionándose la una a
la otra interminablemente».2 En mi retrato, el lugar del estudio

1. Larrosa, J. (2003) Estudar/Estudiar. Belo Horizonte: Autêntica, p. 4.

2. Idem, p. 8.
8

es el laberinto, su tiempo el alba, su humor la melancolía, su

sonido el silencio, y un gesto compuesto por los codos sobre
las rodillas, la frente entre las manos y la espalda encorvada.Y
desde ahí: «Escribir sin poder escribir sin saber escribir sin otro fin que
el sin fin de la escritura que se hace lectura que se hace escritura sin
poder sin saber sin otra finalidad que escribir sin fin hacia la lectura
la escritura».3
Pero también: aprender y enseñar en el mismo gesto. Hay
que imaginar al aprendiz subrayando sus libros y tomando sus
notas para la clase del día siguiente, o para el curso que está
preparando para cualquiera que lo haya invitado.Y hay que ima-
ginar su mesa, la mesa del profesor en este caso, con algunos
libros y algunos cuadernos. El aprendizaje y la enseñanza apasio-
nándose mutuamente. Un aprendizaje tan intenso que necesita
hacerse enseñanza (estallar hacia el otro), y una enseñanza tan
intensa que necesita convertirse en aprendizaje. Un ritmo, una
alternancia, un latido: implosión que se hace explosión que se
hace implosión que se hace… interminablemente… sin otro
fin que el sin fin de un aprendizaje que se hace enseñanza que
se hace aprendizaje.
Y en el medio, naturalmente, la vida. El aprendiz es un ani-
mal que lee y escribe, aprende y enseña, pero también sufre,
desea, se estremece, tiembla, tose, sonríe, llora, se cansa, res-
pira, fracasa, se abotona, se aleja, se enamora y, como todos,
siente la densidad de su propio cuerpo, el peso de su propio
mundo y el aliento de su propia muerte. El aprendiz vive como
lee y como escribe, sin por qué, para sentirse viviendo, gozosa
y dolorosamente viviendo. Para el aprendiz la vida (que es un
oficio, como decía Pavese, y un arte de los encuentros, como
decía Vinicious) es inseparable de su oficio (y de su arte) de pa-
labras. Al leer y al escribir no se aparta de la vida, no huye de
la vida, no se defiende de la vida, sino que la hace más intensa.
Y no puede entender que la enseñanza y el aprendizaje no sean
constitutivos de un arte de vivir. Además, a veces, por un ins-

3. Idem, p. 28.
 9

tante, siente como si tocara la vida de la vida, lo que podría ser

como su entraña, su latido. O quizá su exterior, lo otro de la
vida, aquello que no se deja vivir, que no se puede vivir, pero a
lo que la vida a veces apunta y señala. Por eso: «El estudiante lee
para sentirse leer, para sentirse leyendo, para sentirse vivo leyendo. Lee
para tocar, por un instante y como una sorpresa, el centro vivo de la
vida o su afuera imposible.Y para escribirlo».4 El aprendiz es carne
de palabras o palabra encarnada. Ha aprendido con los libros
el sentido exacto de sus propias despedidas y ha aprendido en
la relación entre los cuerpos (entre el suyo y el de sus otros) el
sentido exacto de la palabra hospitalidad. Por eso, para él, de
lo que se trata es de poner las palabras a la altura de su vida, y
la vida a la altura de sus palabras.
Se entenderá entonces que la escritura del aprendiz esté
llena de citas o, mejor, habitada de citas. Como una forma de
mostrar (de ofrecer) las lecturas que le han hecho escribir, que
le han hecho pensar, con las que ha entretejido su vida. El apren-
diz escribe citando, incitando y excitando, del mismo modo que
enseña recitando y concitando. De ahí que: «El estudiante aísla lo
que ha leído, lo repite, lo rumia, lo copia, lo varía, lo recompone, lo
dice y lo contradice, lo roba, lo hace resonar con otras palabras, con
otras lecturas. Se va dejando habitar por ello. Le da un espacio entre
sus palabras, sus ideas, sus sentimientos: Lo hace parte de sí mismo.
Se va dejando transformar por ello.Y escribe».5
Por eso, a modo de prólogo, voy a ofreceros, a ti aprendiz,
y a ti lector, una colección de citas. Walter Benjamin, como se
sabe, gustaba de los coleccionistas e imaginaba un libro hecho
enteramente de citas.6 Y nada mejor, me parece, que una serie
de fragmentos a propósito de la educación y las ganas de vivir
entre los que mi propia escritura sólo hace de engarce. Prime-
ro, por la ocasión, porque varias de esas citas las utilicé, hace

4. Idem, p. 80.
5. Idem, p. 66.
6. Y así, o casi, es El libro de los pasajes (Madrid: Akal, 2005), un rastro
de su paso por la biblioteca.
10

tiempo, en Porto Alegre, en el cais do porto, junto al Guaíba,

en un almacén habilitado como sala de conferencias, al mismo
tiempo que el aprendiz usaba las suyas en el mismo galpón,
apenas separados por unas cortinas, de modo que en el sector
que cada uno ocupaba se oía el rumor de fondo de las palabras
del otro, durante unos días vividos, gozados y padecidos con
tanta intensidad que aún hoy su recuerdo nos provoca estreme-
cimientos. Y, segundo, por el tema, porque el libro que tienes
entre las manos está transido de una extraña mezcla de melan-
colía y vitalidad. El aprendiz, como mi estudiante, es un ser
eminentemente melancólico. Lo cual lo hace particularmente
atractivo en esta época en la que el optimismo se ha converti-
do en mercancía, en espectáculo y en ideología oficial, y en la
que la figura del intelectual, del hombre de letras, se ha cons-
truido a través de un encarnizado combate contra la acedía y el
humor negro.7 Más aun, en el campo de la educación, conver-
tido todo él, todas sus facciones, en un gigantesco mercado de
futuro en el que la esperanza se ha convertido en el embalaje
obligatorio de todo tipo de bagatelas. Sin embargo, esa melan-
colía es como el tono fundamental, el bajo continuo, en el que
destaca el otro tono dominante de este libro: el amor a la vida.
Una forma de vitalidad que también es de agradecer en estos
tiempos en los que la vida misma apenas se nos da sino como
un objeto de consumo.
Se sabe que la palabra ‘leer’, que viene del legere latino, tiene
que ver con recolectar.Y todavía podemos percibir el parentes-
co entre la palabra ‘lección’ y las palabras ‘elección’, ‘selección’
o ‘colección’. Incluso la palabra ‘elegancia’ tiene que ver con
‘elegir’, con saber elegir. Lo que viene a continuación no es
sino una colección resultado de mis lecturas, es decir, de mis
elecciones. Y las ofrezco aquí en conmemoración de aquellos

7. Para esa cuestión, puede leerse el libro de Wolf Lepenies (2008)

¿Qué es un intelectual europeo? Los intelectuales y la política del espí-
ritu en la historia europea. Barcelona: Círculo de lectores/Galaxia
Gutemberg (edición original 2007).
 11

de Porto Alegre en que nuestras palabras y nuestras vidas estu-

vieron mezcladas, y desde una vitalidad de lector y de escritor,
de enseñante y de aprendiz, tal vez menguada y empañada de
tristeza.

–1–

La novela se titula El vino del estío y la escribió Ray Bradbury.8

Estamos en 1928, al principio del verano. Douglas Spaulding
tiene doce años y está comenzando sus vacaciones en un pueblo
del sur de los Estados Unidos. Un día, saca una libreta y un lápiz
y decide ir anotando las cosas que pasan. Para ello, va a dividir
el verano (y el cuaderno) en dos partes. La primera parte la
titula «ritos y ceremonias» y va a incluir lo que se repite: hacer
vino, comprar zapatos nuevos, bañarse en el lago, recoger fru-
tas silvestres. Todos los veranos lo mismo. La segunda, titulada
«descubrimientos y revelaciones», va a contener las cosas que
se hacen o se piensan por primera vez, como el haberse dado
cuenta de que el abuelo y el padre quizá no lo saben todo. La
paliza del padre del 24 de junio es, desde luego, una ceremonia,
pero el pensar sobre eso da una revelación: que los mayores y
los chicos siempre pelean porque son de razas distintas y las pa-
ralelas nunca se encuentran.Todos los veranos hay una primera
paliza: eso se repite, como un rito. Pero pensar en ello ofrece
siempre un descubrimiento. Lo nuevo no es lo que pasa, sino la
experiencia de lo que nos pasa. Siempre, naturalmente, que nos
apliquemos a ello, que pensemos en ello, que estemos atentos.
«Haces algo viejo y familiar, como embotellar vino, y lo pones bajo
‘ritos y ceremonias’.Y luego piensas, y pones lo que piensas, aunque
sea una locura, bajo ‘descubrimientos y revelaciones’. Mira lo que
puse del vino: cada vez que lo embotellas guardas un buen pedazo
de 1928. ¿Qué te parece Tom?».9

8. Bradbury, R. (1996) El vino del estío. Barcelona: Minotauro (edición

original de 1946).
9. Idem, p. 30.
12

Unos días antes, Douglas había estado recogiendo fresas con

su padre y con Tom, su hermano pequeño. Tom es aficionado a
hacer cuentas de todo: en diez años se había cepillado los dientes
seis mil veces, se había lavado las manos quince mil, había comi-
do seiscientos melocotones y ochocientas manzanas, había visto
cuarenta y cinco películas de Tom Mix. Tras hacer una parada
para comer algo, Douglas y Tom se pelearon y rodaron por el
suelo. Douglas sintió el corazón agitado, la respiración jadeante,
la sangre y la tierra en la boca.Y, de pronto, la sensación abrupta,
intensa y simultánea de su cuerpo y del mundo, de su cuerpo en
el mundo y del mundo en su cuerpo: la sensación de estar vivo.
«¡Estoy realmente vivo!, pensó. ¡Nunca lo supe, y si lo supe no lo
recuerdo! Piénsalo, ¡piénsalo! ¡Doce años y ahora lo descubro! (…)
Tom… ¿saben todos en el mundo… que están vivos?».10
¿Dónde debería anotar Douglas ese «estoy vivo»? Él no tiene
ninguna duda: lo anota en los descubrimientos. Su hermano le
dice que eso es viejo, que eso ya lo sabía, que todo el mundo
lo sabe.Y Douglas responde: «Pensarlo, notarlo, eso es nuevo. Uno
hace cosas sin pensar. De pronto miras y ves qué estás haciendo, y es
la primera vez, realmente».11 Todos sabemos que estamos vivos,
pero se trata de un saber sin pensar, sólo a veces lo notamos,
nos damos cuenta, sólo a veces tenemos la experiencia del vivir.
Y entonces es la extrañeza de estar vivos: un acontecimiento,
una revelación, una sorpresa.Y será a partir de ahí, a partir de
ese primer gesto de tomar posesión de su vida, de ese primer
acontecimiento de sentirla y de sentirse presente en ella, que
Douglas vivirá, en primera persona, todos los acontecimientos
del verano.

–2–

La educación es una relación con la infancia. No con los ni-

ños, sino con la infancia. El hecho de que la educación tenga

10. Idem, p. 15.

11. Idem, p. 30.
 13

que ver con niños, con jóvenes o con adultos no tiene aquí la
menor importancia. Pero ¿qué es la infancia? Podríamos decir,
con Hannah Arendt, que la infancia es lo que nace. Al relacionar
la educación con la natalidad, con «el hecho de que hayan nacido
seres humanos en el mundo»,12 Hannah Arendt descubre algo que
todos sabíamos… pero de lo que quizá no nos habíamos dado
cuenta: que los seres humanos nacen, que llegan al mundo por
nacimiento.Y nos invita a pensar en ello.13
El nacimiento está colocado bajo el signo del inicio: «el nue-
vo comienzo inherente al nacimiento se deja sentir en el mundo sólo
porque el recién llegado posee la capacidad de empezar algo nuevo»14
o, en otro lugar, «los hombres, aunque han de morir, no han naci-
do para eso sino para comenzar».15 Por eso, los que nacen son los
nuevos. Por eso, la infancia es la posibilidad de lo nuevo. Por eso
la educación es la relación con los que nacen, con la novedad,
con las vidas nuevas y con las nuevas vidas. Por eso la educación
tiene que ver con la manera como recibimos a los nuevos y a
la novedad que traen consigo. Por eso la educación es una rela-
ción entre generaciones, entre los viejos y los nuevos, entre los
que ya estamos en el mundo y los que vienen al mundo, entre
nuestra mortalidad y su nacimiento.
Por eso, la vocación pedagógica (no el trabajo pedagógico
sino la vocación pedagógica, si es que la palabra «vocación»
puede aún mantenerse) supone un doble compromiso. En pri-
mer lugar, un compromiso con las vidas que nacen, con unas
vidas que muchas veces están condenadas a malograrse. Por-
que, se diga lo que se diga, el infanticidio continúa y Juan de

12. Hannah Arendt, «La crisis de la educación», en Entre el pasado y el

fututo. Barcelona: Península, 1996 (edición original de 1954), p.
186.
13. Pensar en ello es lo que hace Fernando Bárcena en Hannah Arendt.
Una filosofía de la natalidad. Barcelona: Herder, 2006.
14. Hannah Arendt (1993), La condición humana. Barcelona: Paidós (edi-
ción original de 1958), p. 23.
15. Idem, p. 265.
14

Mairena continuaría pensando que el mayor pedagogo todavía

hoy sigue llamándose Herodes.Y supone, en segundo lugar, un
compromiso con el mundo y con el lenguaje, con un mundo
y con un lenguaje que están deteriorándose a toda velocidad.
Venir al mundo es inseparable de venir al lenguaje. El mundo
y el lenguaje constituyen lo único que los seres humanos tene-
mos en común (aunque no nos gusten, aunque estén divididos
y repartidos). Nosotros, los viejos, somos los que ya estamos
en el mundo y ya estamos en el lenguaje. Y, por tanto, los que
tenemos que entregar el mundo y el lenguaje a los nuevos, a los
que llegan.Y nos gustaría entregar un mundo y un lenguaje en
los que la vida sea posible… y en los que valga la pena vivir.
Por eso hay un doble amor implicado en toda transmisión
educativa, el amor al mundo (y al lenguaje) y el amor a los que
nacen. La cita, también de Hannah Arendt, una cita en la que la
palabra ‘mundo’ puede sustituirse sin violencia por la palabra
‘lenguaje’, dice así: «… la educación es el punto en el que deci-
dimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una res-
ponsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la
renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería
inevitable. También por la educación decidimos si amamos a nues-
tros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y
librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportu-
nidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo
bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar
un mundo común».16

–3–
Hay un género literario que tal vez nos pueda decir algo
a propósito de esa relación entre los viejos y los nuevos que
constituye la educación: las palabras que dicen los padres a los
hijos cuando éstos se van de casa. La novela de formación con-
tiene algunos ejemplos maravillosos de esos discursos de des-
pedida pronunciados en el instante mismo en el que los jóve-

16. Hannah Arendt (1954), Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 208.
 15

nes empiezan a vivir su propia vida. Y es interesante constatar

que esos discursos se van haciendo cada vez más menesterosos,
más vacíos, más débiles… como si ya no supiéramos muy bien
qué decir y cómo decirlo. ¿Qué podríamos decirles acerca del
mundo, si el que ellos van a vivir no será el nuestro, y si ni si-
quiera al nuestro lo entendemos? ¿Cómo dirigirnos a los que
empiezan a vivir si nuestra vida está constituida por rutinas,
por pactos, por resignaciones, por sumisiones, por derrotas…
si nosotros mismos nos hemos deshabituado de la vida y somos
cada vez más inválidos?
Quisiera contaros, poder contaros. Pero, en realidad, ¿qué se yo?
Vuestro reino es vuestro tiempo, solo vuestro.Vais a reinar un
tiempo en el que nunca ha reinado nadie. Un tiempo muy di-
fícil, porque es nuevo. Nadie lo ha vivido nunca.Y, sin embargo,
no debéis alarmaros en exceso: más o menos es lo que nos está
pasando, lo que nos ha pasado a todos. Incluso ahora, después
de tantos años, cada mañana, al despertar, muchos aún repeti-
mos ese gesto de tomar posesión de nuestro tiempo, cambiando
en algo sus leyes, redibujando sus fronteras –y nos decimos que
en adelante nunca más, o que hoy sí, que finalmente será hoy
el día en que sí, que de hoy no pasa. En alguna medida, no
importa tanto que al final las horas acaben por ordenarse casi
como siempre. Es lo malo que tienen las usuras, las inercias, las
deudas que acarrean los tiempos que ya están muy usados. Lo
que sí importa es que siga vivo el gesto –nos decimos por aden-
tro, casi como alguien que resucita.Vamos a vivir el día de hoy
vivos, por cuenta propia.17
La apuesta es esa: que los que nacen tomen posesión de su
vida, de su tiempo, del tiempo de su vida, que alcancen a vivir
su vida vivos, por cuenta propia. Algo de lo que nosotros, que
no somos capaces siquiera de renacer, sólo podemos conser-

17. Miguel Morey, «Carta a una princesa», en Pequeñas doctrinas de la

soledad. México: Sexto Piso, 2007 (la carta fue publicada original-
mente en 2000), pp. 431-432.
16

var –y quizá transmitir– el gesto. El imperativo es no delegar

la vida, no entregar la experiencia. Y para ello lo único que se
precisa es una actitud («estar atento, ser prudente, no tener mie-
do») y, sobre todo, una determinada relación con el mundo y
con el lenguaje.
Lo que se transmite no es el mundo. ¿Cómo podríamos darlo
si no es nuestro, si nos sentimos extraños en él, si no hemos sido
capaces de convertirlo en nuestra casa, si cada vez nos es más
ajeno y más incomprensible? Lo que se transmite es, más bien,
una relación con el mundo. Pero no se trata, en absoluto, de
una relación que consista en conocer y transformar el mundo,
una relación en la que se juega el saber y el poder, una relación
que abre y constituye todo tipo de posiciones, de oposiciones
y de imposiciones, sino que se trata de algo que para Miguel
Morey es asunto del corazón y tiene que ver con algo así como
sentir el peso de lo que pasa y de lo que nos pasa: «no volverse
ciego, sordo y mudo ante el peso del mundo».
Además, esa relación con el mundo es inseparable de una
relación con el lenguaje: «nadie puede ponerse a salvo del modo
como el lenguaje nos dibuja los contornos de todo aquello de lo que
podemos tener experiencia.Vivimos según el lenguaje que tenemos a
nuestra disposición. Nuestra vida es sólo tiempo cabalgado por un
lenguaje. Es el lenguaje el que nos abre la experiencia de tener ex-
periencia. Prostituir el oído es delegar por cuenta ajena toda nues-
tra experiencia del mundo, firmar la más negra esclavitud, lo más
parecido a un suicidio».18
Prostituir el oído es plegar la experiencia del mundo a lo
que el lenguaje tiene también de brutalidad y de estupidez, a
ese lenguaje que nos da todo ya nombrado, conocido, reducido
a la medida de nuestro saber, de nuestro poder y de nuestra vo-
luntad.Y afinar el oído sería, por el contrario, experimentar el
mundo atendiendo a lo que en el lenguaje hay de poético, a lo
que nos da el mundo en su incomprensibilidad, es decir, en su
alteridad y en su diferencia. Por eso, todo es cuestión de cora-

18. Idem, pp. 432-433.

 17

zón (para sentir y encarar el peso del mundo) y de palabra (para

verlo, para oírlo y para nombrarlo): «para los hombres, la digni-
dad del vivir siempre ha consistido en apostar por una experiencia
del mundo en la que se acompasen el corazón y la palabra».19

–4–

«Hace ya bastantes siglos, un grandísimo poeta japonés, Bashoo,

recibió a su discípulo Kikaku, quien le dio a leer un haikú que aca-
baba de componer. El poema decía así:
Libélulas rojas
Quítales las alas
Serán granos de mostaza.
El maestro leyó el poema y replicó: No. De este modo has matado
a la libélula. Di más bien:
Granos de mostaza
Añádeles las alas
Y serán libélulas.
¿Que qué quiero decir con todo esto? Casi os diría que ni yo mismo
lo sé, a ciencia cierta.Tal vez pretendía tan sólo mostraros el poder
de la palabra: deciros que sólo ella nos permite ponernos a salvo de
la brutalidad y la estupidez; que sólo gracias a ella podemos encarar
el peso del mundo recordando que el corazón existe; que es ella sola-
mente la que nos señala lo que de nuevo trae el nuevo día».20
Tal vez se trate de eso. Hay formas de educación, de rela-
ción con la infancia, que disminuyen la vida, que la empeque-
ñecen, que la desvitalizan, que convierten las libélulas en gra-
nos de mostaza.21 Y hay formas de educación, de relación con
lo que nace, con lo que empieza a vivir, que aumentan la vida,
que la potencian y la intensifican, que le añaden alas. Tal vez la

19. Idem, p. 435.

20. Idem, pp. 434-435.
21. Ver Jorge Larrosa, «Educación y empequeñecimiento», en Entre las
lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona: Laertes,
2003.
18

educación tenga que ver con darle vida a la vida o, lo que es

lo mismo, con dar ganas de vivir.Y dar ganas de vivir significa,
también, dar ganas de leer, de pensar, de sentir, de conversar,
de amar, de experimentar, de hacer cosas. Dar ganas de estar a
la altura del don o del regalo de la vida, ese don que Douglas
Spaulding sintió un día como la extrañeza del estar vivo. Dar
ganas de buscar eso del sentimiento de estar vivos, eso del vivir
por cuenta propia, eso de la dignidad del vivir.

–5–

La capacidad que los seres humanos tienen de dar vida puede

llamarse fecundidad. Los hombres nacen y mueren, pero tam-
bién dan vida, son fecundos.Y quizá sea Emmanuel Levinas uno
de los que mejor ha reflexionado sobre la fecundidad. La cita
es la siguiente: «un ser capaz de otro destino que el suyo es un ser
fecundo».22Y podríamos añadir: una vida capaz de otra vida que
la suya es una vida fecunda; un tiempo capaz de otro tiempo que
el suyo es un tiempo fecundo; una palabra capaz de otra pala-
bra que la suya es una palabra fecunda; un pensamiento capaz
de otro pensamiento que el suyo es un pensamiento fecundo.
¿Y si la educación, entonces, tuviera que ver con darle vida a la
vida, o con darle a la vida una vida otra… con darle tiempo al
tiempo, o con darle al tiempo un tiempo otro… con darle pala-
bra a la palabra, o con darle a la palabra una palabra otra… con
darle pensamiento al pensamiento, o con darle al pensamiento
un pensamiento otro? Y otro significa que no es el nuestro, ni
la repetición del nuestro, ni la continuación del nuestro… es
decir, una vida que nosotros no podremos vivir, un tiempo en
el que no estaremos presentes, una palabra que no comprende-
remos, un pensamiento que no podremos pensar.23

22. Levinas, E. (1977) Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad.

Salamanca: Sígueme (edición original de 1971), p. 289.
23. Ver Jorge Larrosa, «Uno más uno igual a otro. Meditaciones sobre la
fecundidad» en Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados. Nº 5.
 19

–6–

Roberto Bolaño, sabiéndose herido de muerte, dedicó dos

poemas a su hijo Lautaro en los que resuena ese doble amor del
que hablaba Hannah Arendt, transfigurado aquí en una doble
entrega. Como si la educación consistiera en entregar el mun-
do (la parte más noble y generosa del mundo) a nuestros hijos,
pidiéndoles que le presten atención… y en entregar a nuestros
hijos al mundo, pidiéndole que los acoja y los cuide. El primer
poema, titulado «Lee a los viejos poetas», dice así: «Lee a los
viejos poetas, hijo mío / y no te arrepentirás. / Entre las telarañas
y las maderas podridas / de barcos varados en el Purgatorio / allí
están ellos / ¡cantando! / ¡ridículos y heroicos! / Los viejos poetas.
/ Palpitantes en sus ofrendas / Nómades abiertos en canal y ofrecidos
/ a la Nada / (pero ellos no viven en la Nada / sino en los sueños)
/ Lee a los viejos poetas / y cuida sus libros. / Es uno de los pocos
consejos / que te puede dar tu padre».
El segundo se titula «Biblioteca» y dice lo siguiente: «Libros
que compro / Entre las extrañas lluvias /Y el calor / De 1992 /Y
que ya he leído / O que nunca leeré / Libros para que lea mi hijo
/ La biblioteca de Lautaro / Que deberá resistir / Otras lluvias /
Y otros calores infernales / Así pues, la consigna es ésta: / Resistid
queridos libritos /Atravesad los días como caballeros medievales /Y
cuidad de mi hijo / En los años venideros».24

–7–

Amalfitano es un profesor de literatura que Bolaño nos

muestra en Santa Teresa (la ciudad de los asesinatos de muje-

Caracas (Venezuela), 1998. También «Dar la palabra. Notas para una

dialógica de la transmisión», en J. Larrosa y C. Skliar (Eds.), Habi-
tantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Barcelona: Laertes,
2000.
24. Bolaño, R. (2007) La Universidad Desconocida. Barcelona: Anagrama,
pp. 434-435.
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res, la Ciudad Juárez recreada en la novela 2666) recién llega-

do de la Universidad de Barcelona de la que había sido expul-
sado, o había tenido que marcharse por razones oscuras, que
sin embargo se adivinan completamente banales: la estupidez,
la mercantilización y la hipocresía de una institución cada vez
más inhabitable. Entre los papeles póstumos de Bolaño, en su
ordenador, se encontró la página que cito y que resuena ex-
trañamente con los dos poemas para Lautaro y también, me
parece, con la libélula de Basho: «¿Y qué fue lo que aprendieron
los alumnos de Amalfitano? Aprendieron a recitar en voz alta. Me-
morizaron los dos o tres poemas que más amaban para recordarlos
y recitarlos en los momentos oportunos: funerales, bodas, soledades.
Comprendieron que un libro era un laberinto y un desierto. Que lo
más importante del mundo era leer y viajar, tal vez la misma cosa,
sin detenerse nunca. Que al cabo de las lecturas los escritores salían
del alma de las piedras, que era donde vivían después de muertos, y
se instalaban en el alma de los lectores como en una prisión mullida,
pero que después esa prisión se ensanchaba o explotaba (…). Que
la principal enseñanza de la literatura era la valentía, una valentía
rara, como un pozo de piedra en medio de un paisaje lacustre, una
valentía semejante a un torbellino y a un espejo. Que no era más có-
modo leer que escribir. Que leyendo se aprendía a dudar y a recordar.
Que la memoria era el amor».25

–8–

Habría que pensar también en el carácter a la vez hostil y

hospitalario del mundo (y del lenguaje) en el que se nace o, di-
cho más radicalmente, en la promesa de vida y, al mismo tiempo,
en la amenaza de muerte (física o espiritual) que pende sobre
cualquier recién nacido. O, si se quiere, pensar que junto a cada
nacimiento está la sombra de Herodes. La cita es de Peter Han-
dke, una anotación hecha tras visitar, de la mano de su hija, un

25. Bolaño, R. (2011) Los sinsabores del verdadero policía. Barcelona:

Anagrama, p. 146.