CODIGO DE ETICA DEL PSICODIAGNOSTICADOR – ADEIP

Evaluación, diagnostico e intervenciones en el contexto profesional

Únicamente puede llevar a cabo evaluaciones diagnósticas, dentro del contexto profesional.
Debe tener una sólida formación teórica práctica que garantice la validez científica de sus conclusiones.
Las evaluaciones, recomendaciones, informes, etc. deben basarse en información e instrumentos suficientes para proporcionar una
fundamentación científica de sus hallazgos.

Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones

Selección del conjunto de instrumentos psicodiagnósticos necesarios para un estudio psicológico.

En el psicodiagnóstico se deben adecuar los procedimientos a los objetivos perseguidos y asegurarse de la pertinencia de las
técnicas a utilizar.
No proveerá conclusiones a personas no idóneas o incompetentes en el uso de la información. No deberá realizar publicaciones
sobre resultados a medios de comunicación no científicos.
No evaluar a personas de las que se tenga un conocimiento o relación.
Los resultados tienen vigencia en especial si se trata de niños o adolescentes.

Del secreto profesional

Es obligación guardar en secreto la información que fuere confiada en el marco o contexto de una relación profesional, excepto en
los casos en que deba priorizarse el derecho a la integridad del evaluado o terceros.

Construcción de test

El que construye test como el que realiza investigaciones, debe utilizar el procedimiento científico pertinente.

Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales

Tener en cuenta la fiabilidad y validez de instrumento, así también su uso y aplicación adecuada.
Los informes deben expresarse en términos de probabilidad, consistentes con los límites de la certidumbre.
Hay situaciones en que las intervenciones pueden ser no aplicables y requerir un ajuste en la aplicación o interpretación debido a:
sexo, edad, etnia, idioma, etc.

Interpretación de los resultados de la evaluación

Abstenerse de emitir juicios de valor sobre las personas.

Personas no calificada

Son aquellas no habilitadas por un título universitario o preparación especial.

Vigencia de los test

Los baremos deben estar actualizados en los últimos 10 años y adaptados a la región. En el caso de no estar actualizados, deberá
tomar en cuenta este condicionante al momento de interpretar los resultados.

Servicios de puntuación e interpretación

Cuando elija servicios de puntuación (automatizados) deberá asegurarse la validez del programa y de los procedimientos.
Deberá asegurarse de la aplicación adecuada.

Mantenimiento de la seguridad de los test

Los protocolos originales quedan bajo la custodia del psicólogo.

Este debe ser conservado 5 años de acuerdo al código civil.
No se debe archivar el material con el nombre.
Deberá abstenerse de asesorar las respuestas a los sujetos en general y con los sujetos evaluados.

Comunicación de los resultados de la evaluación

Al menos que de entrada se establezca lo contrario, se comunican los mismos, utilizando un lenguaje acorde a las características del
sujeto.

Difusión

Debe abstenerse a difundir falsos beneficios o alcances de un instrumento específico.

La publicidad debe ajustarse a los alcances científicamente probados.
Debe abstenerse de proveer el material a los medios de comunicación

PAUTAS MINIMAS PARA EL USO DE LOS TETS

 1. Evitar errores al puntuar y registrar los resultados.
2. Abstenerse de etiquetar a las personas con términos despectivos basándose en puntuaciones de los test.
3. Mantener la seguridad e integridad del material.
4. Asegurarse de que todos los evaluados comprendan las instrucciones.
5. Aplicar los test en condiciones que permitan un rendimiento óptimo a los evaluados.
6. Abstenerse de entrenar a las personas en los ítems del test.
7. Estar dispuesto a interpretar las puntuaciones y dar una explicación a los evaluados en sesiones diseñadas para ello.
8. No hacer fotocopia del material de evaluación.
9. Abstenerse de utilizar hojas de respuestas caseras que puedan no ajustarse con precisión al material para ello editado.
10. Establecer una buena relación con los evaluados.

LOS TESTS PSICOLOGICOS

Un test psicológico es un instrumento de medición para estudiar algún aspecto de la conducta de las personas, tales como inteligencia,
aptitudes, rendimiento escolar, personalidad, etc.

Son un conjunto de tareas, preguntas, problemas, estímulos, situaciones que intentan poner de relieve una muestra de los comportamientos
del sujeto representativa del atributo que se quiere medir o evaluar.

Según Yela (1980) un test es una situación problemática previamente dispuesta y estudiada a la que el sujeto debe responder siguiendo ciertas
instrucciones y de cuyas respuestas se estima, por comparación con la de un grupo normativo, la calidad, índole o grado de algún aspecto de la
personalidad.

Características

 Medida objetiva: implica seguridad y precisión (mismo resultado ante cualquiera que lo aplique).
 Se trata de una muestra de comportamientos.
 Es una técnica sistemática, el paciente deberá responder siguiendo unas instrucciones fijadas de antemano.
 El test compara conductas, la respuesta del sujeto es comparada con la de un grupo normativo.
 Predicción e inferencia: con los resultados obtenidos en el test se podrá inferir la conducta futura del examinado.

Clasificación de los Test

 Según el área de comportamiento estudiada: test de inteligencia, de aptitudes, de intereses, de personalidad, etc.
 Según la finalidad: de investigación o diagnostica.
 Según la forma de aplicación: orales, manipulativos, de ejecución, de exigencia de velocidad y potencia o dificultad.

Consideraciones Técnicas Esenciales para la Evaluación de Test

Para evaluar la eficiencia y aplicabilidad de cualquier test psicológico necesitamos formular ciertas preguntas básicas relacionadas con su
confiablidad, validez y normas.

Confiablidad: la confiablidad del test se relaciona con la congruencia de los resultados obtenidos por la misma persona en ocasiones distintas.
Las fluctuaciones casuales en los resultados pueden provenir de distintas clases de errores probables en la administración del test, la
evaluación, la condición del sujeto, o la selección de ítems que constituyen una forma particular de un test. Entre los procedimientos
principales para estimar la confiablidad de un test se incluyen la repetición del mismo, la forma equivalente, la división en partes iguales y las
técnicas Kuder-Richardson. Todas estas técnicas registran la confiabilidad en forma de un coeficiente de correlación entre las mediciones
obtenidas independientemente.

La confiablidad de repetición es la correlación entre los resultados del mismo test tomado en diferentes oportunidades. Cuando en dos
ocasiones se toman formas paralelas de un test, la correlación entre ellas representa la confiablidad de formas equivalentes.

La confiablidad de partes iguales consiste en obtener el resultado de cada persona en los ítems que llevan el número par y el número impar. Se
hace luego la correlación entre los dos resultados y se estima la confiablidad de la totalidad del test a partir de esta correlación entre las partes
iguales.

La confiablidad de Kuder-Richardson se basa en la congruencia interior de los ítems, también se ve influida por la homogeneidad del contenido
del test.

También es necesario mencionar la confiablidad del examinador y del sujeto del test. La mayor parte de los test proporcionan normas tan
establecidas para su administración y evaluación que dejan lugar a pocas variaciones por parte del examinador. Este es el caso de los test
diseñados para aplicación masiva y para evaluación por medio de maquinas.

Validez: el concepto de validez tiene que ver con las relaciones que un test tiene con otros datos importantes sobre el individuo. Un análisis de
dichas relaciones hace posible establecer qué es lo que mide el test y con qué precisiones lo hace.

De acuerdo con el uso corriente podemos clasificar a la validez en tres categorías: validez de contenido, validez relacionada con los criterios y
validez de construcción. La validez de contenido tiene que ver con la adecuación con que los ítems del test representan al campo de contenido
que se quiere evaluar. La validez relacionada con un criterio, los resultados de los test son comparados de otro modo con un criterio externo.
El criterio es un índice independiente de las características conductuales que el test debe medir. La validez de construcción se relaciona con
una verificación experimental de las hipótesis que conciernen a los rasgos psicológicos o construcciones teóricas que dan razón de la ejecución
del test.

Normas: en cualquier test, el puntaje obtenido carece de sentido si no se lo compara con una norma o con un rendimiento común. Cada nuevo
test debe ser tomado a un número amplio y representativo de aquellos individuos para quienes fue creado. Los resultados obtenidos por dicho
grupo proporcionan las normas del test. Los manuales del test deben incluir siempre esas normas junto con la información sobre el tamaño y
naturaleza del muestreo normativo. Todos los resultados que son de uso corriente pertenecen a tres categorías: razón CI, rasgos percentiles,
puntajes estándar.

El CI se obtiene dividiendo la edad mental de un niño por su edad cronológica. Los rasgos percentiles indican el porcentaje de casos dentro de
la muestra normativa que coinciden con el puntaje obtenido por el sujeto o que están por debajo del mismo. La medida más exacta la
proporcionan los puntajes estándar y sus distintos derivados. La distancia que hay entre la persona y la media se expresa en unidades estándar
de desviaciones.

Problemas Relativos a la Administración de los Test

 Procedimiento estandarizado : los puntajes de un test tienen un valor muy escaso o nulo a menos que se los obtenga en condiciones
uniformes de examen. En algunos test, por ejemplo, el rendimiento puede resultar afectado por la velocidad con la que habla el
examinador, por la acentuación y las pausas de su discurso, la expresión de su rostro al pronunciar ciertas palabras claves, etc.
Cualquier condición desacostumbrada del sujeto (enfermedad, fatiga o preocupación excesiva) puede también afectar
negativamente los resultados.
 Factores emocionales y motivacionales: el supuesto de que una persona está haciendo uso de toda su capacidad está en la base de
todos los test de aptitud. En consecuencia, para que las condiciones se mantengan uniformes, debe motivarse a todos los individuos
para que aporten sus mejores esfuerzos a la realización del test. Entre las condiciones emocionales y motivacionales que se han
observado que afectan el rendimiento del test están el elogio, la reprobación, el ridículo, el conocimiento de los resultados y
situaciones diversas que evocan sentimientos de frustración, fracaso y desaliento.
 Las variables del examinador y del rapport : en esencia, se trata de un proceso para despertar el interés y obtener la cooperación del
sujeto de modo tal que se logren plenamente los objetivos del test. En el caso de un test de capacidad, el rapport consigue que el
sujeto actúe al máximo de sus posibilidades. Las técnicas especiales para establecer un buen rapport varían no solo en virtud de los
objetivos del test sino también de acuerdo con la edad y otras características del sujeto.
 Practica, entrenamiento y familiaridad con los test : se ha mostrado repetidas veces que los puntajes de los test de inteligencia
pueden ser mejorados de un modo apreciable mediante la práctica y el entrenamiento. Los efectos son muy diferentes según sea la
naturaleza del test y la edad, capacidad y experiencia anterior de los sujetos.

LA EVALUACION MULTICULTURAL: ADECUACION DE LOS INSTRUMENTOS Y FORMACION DEL PSICOLOGO

El desarrollo técnico que posibilita el acortamiento de las distancias, y la globalización creciente de la economía han incrementado las
corrientes migratorias, lo que ha dado como resultado un mayor contacto entre culturas. Este contacto ha introducido una mayor
concientización de las características etnocéntricas de la ideología subyacente a la evaluación y a un mayor cuestionamiento del sesgo de los
instrumentos cuando se los administra a culturas o clases sociales diferentes de aquellas para las cuales fueron creados.

El modelo tradicional “melting pot” que enfatiza la asimilación cultural y la anulación de las diferencias versus el modelo multicultural, que
aspira a producir una sociedad más pluralista capaz de celebrar y respetar las diferencias. Este modelo se basa en los siguientes presupuestos:

 Las diferencias culturales no deben ser conceptualizadas como desvió, patología o inferioridad.
 Las minorías étnicas o raciales son bi-culturales, con un mayor o menor grado de aculturación.
 Este multiculturalismo provee una cualidad positiva y deseable que enriquece a la sociedad.

La APA incluye una serie de lineamientos multiculturales al código que reglamenta la formación y la actuación del psicólogo profesional.
Estipula que:

El psicólogo debe tener un amplio reconocimiento cultural resultante de la práctica clínica y de la investigación comparada.
El psicólogo debe reconocer su propia raigambre cultural y posibles tendencias etnocéntricas.
El psicólogo debe respetar los valores, creencias y la visión del mundo de otras culturas.
Toda evaluación debe hacerse en el idioma preferido por el entrevistado, y en su defecto mediante el uso de un traductor.
El psicólogo debe reconocer el impacto del contexto socio-económico-cultural y político sobre los problemas que trae el consultante
y las intervenciones propuestas.
El psicólogo debe adoptar una activa actitud de defensa de los derechos del consultante en relación a situaciones de discriminación y
racismo que afecten negativamente su salud física o mental.

El DSM IV incorpora por primera vez esta problemática al enfatizar la importancia de una evaluación que diferencie con claridad rasgos
culturales de indicadores de patología, y que sea sensible a los trastornos deliberados del proceso de transculturación.
El problema básico del psicólogo es como describir una conducta en términos tales que sea a la vez cierta para una cultura particular y permita
una comparación con sujetos de otra cultura. Cada cultura es multiforme y compleja, y en ningún grupo debe ser visto como homogéneo o
poseyendo una perspectiva o visión del mundo únicos. Por lo tanto una definición amplia de cultura requiere las siguientes variables:

» Etnográficas (grupo étnico, nacionalidad, religión, lenguaje)

» Demográficas (edad, genero, lugar de residencia)
» De status (nivel social, económico, educacional)
» De afiliación (membrecías formales e informales)
El modelo de evaluación multicultural que proponen estos autores subraya la importancia de identificar, interpretar, e incorporar con
precisión los datos ligados a la cultura en la comprensión del material, la confección del informe y la devolución individualizada de cada
psicodiagnóstico.

La Adecuación Multicultural de los Instrumentos

Sugiere plantearse para cada nueva prueba dos preguntas esenciales:

 Este instrumento ¿es necesario y útil para esta cultura?

 Una vez traducido y adaptado ¿mide los mismos constructos y los puntajes obtenidos tienen la misma significación que la versión
original?

Solo si la respuesta a la primera es afirmativa deberá iniciarse el complejo proceso de traducción, adaptación y normalización requerido para
responder positivamente a la segunda. En el caso de los cuestionarios e inventarios este proceso lento y trabajoso, debe incluir los siguientes
nueve pasos:

 Traducción inicial de los ítems.

 Traducción revertida por parte de un traductor bilingüe.
 Revisión editorial y comparación de ambas versiones por un panel de expertos.
 Aplicación de ambas versiones (test-retest) a una muestra bilingüe, solicitando comentarios.
 Aplicación de una muestra piloto a fin de estudiar las características psicométricas de la visión traducida.
 Análisis de los resultados a fin de evaluar si es posible utilizar la norma original.
 De no ser posible, desarrollo de una norma local con alrededor de 750 a 1.000 sujetos no clínicos, divididos por géneros y edades.
 Desarrollo del manual y entrenamiento de evaluadores.
 Continuada investigación respecto de la validez de constructos.

En el caso de los inventarios y los cuestionarios de personalidad, lograr la equivalencia psicológica es más importante que la traducción literal,
lo cual puede llevar, a veces, al total reemplazo de un ítem. La traducción se complica aun mas cuando los ítems incluyen giros idiomáticos que
no existen en otros idiomas, o cuando culturas disímiles tienden a dar una interpretación más figurativa o más literal a un mismo ítem (deben
utilizarse términos concretos en vez de abstractos).

Dado que es tan difícil ajustar un test preexistente para convertirlo en multicultural, la solución pareciera estar en construir instrumentos
nuevos ajustados a las características específicas de la cultura, o generar de entrada una técnica no verbal aparentemente no incidida por la
cultura en particular.

Una Evaluación Culturalmente Sensible y Ajustada

Las diferencias culturales pueden afectar la validez de una evaluación, el desarrollo del rapport y la alianza terapéutica afectando por lo tanto
la afectividad de la intervención.

Una evaluación culturalmente sensible requiere estar muy alerta a las características individuales del evaluado y al peligro del sesgo por parte
de evaluador. Implica detectar, en cada caso, la clase social, las oportunidades educacionales, la orientación cultural de la casa, la fluidez del
lenguaje, las experiencias de socialización, la estructura familiar y el grado de motivación de responder con éxito y/o sinceridad a la prueba.

La Formación Multicultural del Psicólogo

Han aparecido diversos modelos de entrenamiento y sensibilización multicultural a nivel de grado y post grado e incluye:

 La concientización del psicólogo (u otros agentes de salud): el proceso de concientización se centra en la revisión de la historia
familiar y de la identidad racial y étnica del psicólogo, así como en el reconocimiento de los propios valores, creencias y prejuicios. El
objetivo básico es intensificar la sensibilidad cultural e incrementar el pensamiento etnorrelativista.
 La adquisición de conocimientos respecto de otras culturas: este aspecto del entrenamiento enfatiza el desarrollo de un amplio
conocimiento respecto de las características de diferentes culturas y grupos minoritarios a través de lecturas sobre su historia,
análisis de textos literarios, material fílmico, etc. propone el uso de El sensibilizador intercultural como instrumento adecuado para
promover la revisión de los valores y costumbres de diferentes culturas.
 La incorporación de técnicas especificas para la evaluación y/o atención multicultural: incluye la revisión crítica de la evaluación
como proceso, y de los test tradicionales, detectando posibles áreas de sesgo. Para ello el psicólogo debe reconocer a fondo la base
teórica de los instrumentos, sus aportes y limitaciones, como así sus resultados de investigaciones transculturales que confirman si
no la justeza de su adaptación a una cultura particular.

EL PROCESO PSICODIAGNOSTICO Y LAS TECNICAS PROYECTIVAS

Definición

Es una situación con roles bien definidos y con un contrato en el que una persona pide ayuda (paciente) y otra (psicólogo) acepta el pedido. En
niños no se habla de transferencia sino de mantener una buena relación.

Características

1. Es una situación bi-personal (psicólogo-paciente o grupo familiar) de duración limitada, cuyo objetivo es lograr una descripción y
comprensión de la personalidad total del paciente.
 2. Enfatiza la investigación de algún aspecto en particular (según la sintomatología y derivación)
3. Abarca aspectos tales como diagnostico (presente) y pronósticos (futuro) de la personalidad.
4. Utiliza ciertas técnicas: entrevista, técnicas proyectivas, entrevistas devolutivas.
5. El análisis del proceso psicodiagnóstico (cuando se trabaja con niños) se realiza teniendo en cuenta tanto los aspectos clínicos como
los evolutivos.
6. Áreas sobre las que nos informa el psicodiagnóstico: Diferenciación de grados de patología ya que evalúa el grado de personalidad y
nos va a permitir describir el tipo de personalidad (defensas que el sujeto usa, el momento de comunicación y el punto de fijación
dominante); tipo de personalidad; y explicación dinámica del caso (relaciones familiares, en la escuela, etc.).

Características Particulares en el Psicodiagnóstico en Niños (Russo)

Etimológicamente la palabra diagnosis significa el conocimiento de algo mediante sus señales, rasgos o apariencias y diagnostico, lo distintivo,
diferencial.

Diagnóstico es la capacidad de distinguir los signos y síntomas que permiten identificar una enfermedad. Se funda en el estudio del pasado del
paciente, su salud y enfermedad actual.

La posible practica psicodiagnóstica es una actividad que nos lleva a tomar decisiones diagnosticas y sugerencias terapéuticas.
Se construyen hipótesis diagnosticas a partir de los métodos inductivo y deductivo: de lo particular a lo general y viceversa, y el método
abductivo.

El psicólogo también trabaja con un sistema metodológico y teórico, completándolo con técnicas especificas a fin de evaluar los fenómenos
psíquicos.

El psicodiagnóstico como proceso de duración limitada, tiene como objetivo la descripción y compresión de la personalidad, evalúa los
aspectos evolutivos, adaptativos y patológicos del niño y la dinámica familia; permite arribar a un diagnostico, pronostico y recomendaciones
terapéuticas.
Luego de realizar una entrevista se seleccionan las técnicas. Estas pueden ser: técnicas objetivas (escalas, cuestionarios) utilizadas con mayor
frecuencia en el ámbito de la investigación. Los test psicométricos y técnicas proyectivas, e instrumentos adecuados.
Las técnicas proyectivas nos permiten evaluar, comprender y profundizar aquellos aspectos que no aparecen en la clínica de la entrevista.

El niño a través de sus relatos y realizaciones graficas o lúdicas evidencia un trabajo psíquico que consiste en responder a un compromiso entre
opuestos:

Mientras debe atender a la realidad externa pone en juego los procesos cognitivos y cumple con la consigna.
Por otra parte debe responder a las presiones de su mundo interno.

Toda primera consulta implica una aproximación diagnostica. La puerta de entrada es la sintomatología del niño, su gravedad y el impacto de
la enfermedad en el grupo familiar.

En el transcurso del proceso psicodiagnóstico se precisa el diagnostico de personalidad del niño, el pronóstico y la indicación terapéutica
adecuada.

Durante el proceso psicoterapéutico se suele corroborar y ampliar el diagnostico anteriormente realizado. En todo diagnostico y abordaje
psicoterapéutico de un niño es indispensable la participación de la familia.

Objetivos

» Descripción y comprensión de la personalidad del paciente

» Explicar la dinámica del caso integrándola en un cuadro total
» Incluir los aspectos patológicos y adaptativos
» Formular recomendaciones terapéuticas adecuadas

Momentos del Proceso Psicodiagnóstico

 Primer contacto y entrevista inicial: puede ser por teléfono, por un médico. La entrevista es una de las particularidades del
psicodiagnóstico y la primera entrevista es siempre con los padres, ellos nos dan la historia vital del niño, nos dan una noción de lo
que ellos consideran como el motivo de consulta y una descripción del niño, todo esto nos dice qué lugar ocupa el niño en la
dinámica familiar. Se necesita a los dos padres.
En la descripción se pide como es el niño, como es un día común del niño y de un día feriado o fin de semana y si hubo alguna
derivación o quien los envió. También se hace una primera entrevista con el niño, ya se va a saber de antemano algo sobre él, según
aquello que contaron los padres. Se empieza a trabajar de manera semidirigda, para que así vaya configurando el campo.
 Batería final de técnicas a aplicar.
 Cierre del proceso: Devolución, esta se hace tanto a los padres como al niño. Entre la 2 y la 3 está el análisis de las técnicas.
 Informe escrito: si hace falta se realiza. Esta no es siempre igual:
 Tiene que ver quien lo solicita, ya que en función de eso se van a poner determinadas características en el informe y se
trabajara con determinado lenguaje.
 -Este debe ser útil para quien lo lee.
 Es impersonal. No se pone qué dijo el paciente para no violar el secreto profesional.
  Solo se informa lo que se pide.
 Se ponen las recomendaciones.
 Debe ser pertinente.

Encuadre del Psicodiagnóstico

Se explicitan ciertas variables tanto a los padres como al niño (hora, rol de cada uno, duración del psicodiagnóstico, aclarar que lo está
evaluando, etc.); niveles: nivel psicosocial, nivel de apoyo, crecimiento, desarrollo y maduración, nivel estratégico (son las estrategias que tiene
el niño para enfrentar el trastorno).

Guías de Trabajo para el Abordaje del Proceso Psicodiagnóstico

 Entrevista inicial a los padres:

-Pre-entrevista
-Entrevista inicial
-Historia vital
-Historia de la familia
» Hora de juego diagnostica
» Guía de observación de la conducta del niño
» Dibujo libre
» Test de la casa-árbol-persona
» Test de la familia Kinética
» Test dos personas
» Guía de análisis de test gráficos
» Test gestáltico viso-motor
» Test desiderativo
» T.A.T.
» C.A.T.
» T.R.O.
» Informe

Psicodiagnóstico en niños Psicodiagnóstico en adultos

Primero se realiza la entrevista a los padres porque a la La entrevista se realiza directamente al examinado.
información primero nos la dan ellos, por cuestiones legales al ser
los niños menores de edad.
Técnicas específicas de niños: hora de juego, C.A.T., WISC Técnicas específicas para adultos: RAVEN, T.R.O., T.A.AT., WAIS.
Se realiza un análisis madurativo o evolutivo y un análisis clínico. En adultos se realiza solo análisis clínicos.
En la devolución se realizan dos entrevistas primero a los padres y Devolución solo al entrevistado.
luego a los niños.

LA ENTREVISTA PSICOLOGICA

La entrevista psicológica es un elemento fundamental del método clínico y es una técnica de investigación científica de la psicología. En la
consideración de la entrevista psicológica como técnica se incluyen dos aspectos: uno es el de las reglas o indicaciones practicas de su
ejecución y el otro la psicología de la entrevista psicológica.

Fundamento Teórico

 Psicoanálisis: ha influido con el conocimiento de la dimensión inconsciente de la conducta, de la transferencia, de la

contratransferencia, de la resistencia, represión, proyección, etc.
 Gestalt: aporto la comprensión de la entrevista como un todo en el cual el entrevistador es uno de sus integrantes y considera el
comportamiento de este como uno de los elementos de la totalidad.
 Topología: condujo a plantear y reconocer el campo psicológico y sus leyes tanto como el enfoque situacional.
 Conductismo: influyo con la importancia de la observación del comportamiento.

Objetivos

Las entrevistas pueden tener múltiples objetivos (diagnostico, de investigación, terapéutico, etc.). La entrevista entendida como una técnica
tiene como objetivo el estudio del comportamiento total del sujeto en el transcurso de la relación establecida.

Entrevista, Consulta y Anamnesis

La consulta consiste en la solicitud de asistencia técnica o profesional, consulta no es sinónimo de entrevista, esta es solo uno de los
procedimientos con los que el técnico o profesional puede atender la consulta.

En segundo lugar la entrevista no es una anamnesis. Esta última implica una recopilación de datos previstos, que permiten obtener una síntesis
tanto de la situación presente como de la historia de un individuo, de su enfermedad y de su salud.

La entrevista psicológica es una relación particular que se establece entre dos o más personas. Esta relación reside en que uno de los
integrantes de la misma es un técnico de la psicología que debe actuar en ese rol, y el otro necesita de su intervención técnica. La regla básica
consiste en obtener datos completos de su comportamiento total en el curso de la entrevista.
Características

 Transferencia y contratransferencia : en la relación que se establece en la entrevista hay dos fenómenos: la transferencia que se
refiere a la actualización, sentimientos, actitudes y conductas inconscientes por parte del entrevistado que corresponden a pautas
que este ha establecido en el curso del desarrollo. Hay una transferencia negativa y positiva. En la contratransferencia se incluyen
todos los fenómenos que aparecen en el entrevistador a las manifestaciones del entrevistado, el efecto que tienen sobre él.
 Ansiedad en la entrevista: constituye un índice del curso de una entrevista y debe ser atentamente seguida por el entrevistador.
Debe ser vigilada con respecto a su grado de intensidad, ya que es un agente motor de la relación interpersonal. El entrevistado
solicita ayuda técnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado por los mecanismos defensivos frente a la
misma.
 Entrevistador: el instrumento de trabajo es él mismo, su propia personalidad, que entra indefectiblemente en juego en la relación
interpersonal. Debe operar disociado en parte actuando con una identificación proyectiva con el entrevistado, y en parte
permaneciendo fuera de esta identificación, observando y controlando lo que ocurre, de manera de graduar así el impacto
emocional y la desorganización ansiosa. Esta disociación debe ser funcional o dinámica, una mala disociación hace que el psicólogo
desarrolle conductas fóbicas u obsesivas frente a sus entrevistados y entonces evita realizar entrevistas e interpone instrumentos y
tests para evitar el contacto personal y la ansiedad consiguiente. Otro riesgo es el de la proyección de los propios conflictos sobre el
entrevistado y una cierta compulsión a ocuparse, indagar o hallar perturbaciones en la esfera en que los este negando en sí mismo.
 Entrevistado: Schilder reunió en cinco grupos a los individuos que concurren al médico: los que van por quejas corporales, por quejas
mentales, por quejas debidas a la falta de éxito, por quejas referentes a dificultades en la vida diaria y por quejas de otras personas.
Quien controla la entrevista es el entrevistador, pero quien la dirige es el entrevistado.
 Encuadre fijo: que consiste en una transformación de cierto conjunto de variables en constantes. Se incluyen objetivos, lugar, tiempo
de la entrevista, roles de cada uno, etc.
 Campo: En la entrevista tenemos configurado un campo, entre los participantes se estructura una relación de la cual depende todo
lo que en ella acontece. La primera regla fundamental es tratar de obtener que el campo se configure especialmente y en su mayor
grado por las variables que dependen del entrevistado. Dicho campo está determinado por las modalidades de la personalidad del
entrevistado. El entrevistador controla la entrevista, pero quien la dirige es el entrevistado. El campo de la entrevista es dinámico,
está sujeto a un permanente cambio.
 La entrevista es una técnica más dentro del proceso psicodiagnóstico. El entrevistador siempre debe comprender, en la entrevista
diagnostica se debe interpretar sobre todo cada vez que la comunicación tiende a interrumpirse o distorsionarse. Para interpretar
nos debemos guiar por el monto de ansiedad que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos, teniendo en cuenta
también si se van a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda resolver ansied ades que vamos a movilizar. Debemos
interpretar solamente sobre los emergentes, sobre lo que realmente está operando en el aquí y ahora de la entrevista. La
interpretación es una hipótesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la respuesta que movilizamos
o condicionamos al poner en juego dicha hipótesis.

Momentos de la Entrevista

Según Ulloa se pueden diferenciar Cinco momentos en la entrevista:

Pre-entrevista: se inicia con el pedido de consulta y finaliza con la apertura de la entrevista inicial. Se evalúan los datos que se
obtuvieron de la persona antes de contactarse con el entrevistador, es la primera información que obtenemos acerca del
consultante. Evaluamos existencia o no del derivante, tipo de derivante, quien realiza el pedido, etc.
Apertura: es el momento del encuentro entre las dos personas. Es la situación vincular donde comparte tiempo y espacio el
entrevistado y el entrevistador. El objetivo es captar los emergentes que surgen en este momento, los mensajes extra-verbales que
circulan.
Acontecer propiamente dicho: este debe ajustarse a las motivaciones y fines de la entrevista, a los objetivos específicos de la misma.
En esta etapa transcurre la entrevista y el material que se obtenga nos servirá para acercarnos al futuro trabajo con el paciente.
Cierre: está condicionado a como se haya logrado el objetivo propuesto, se trata de producir situaciones abiertas, en las que se
instalen esclarecimientos prospectivamente operantes.
Post-entrevista: es el momento de elaboración del material obtenido durante la entrevista, prestamos atención no solo al registro
escrito sino al registro emocional de la experiencia con el entrevistado.

Clasificación

» Entrevista diagnostica: recolectar, revelar información del paciente.

» Entrevista terapéutica: busca producir un cambio en el paciente.
» Entrevista de orientación: tiene que ver con la necesidad del paciente.

Otra clasificación, la más usada, se divide en:

 Entrevista abierta: el entrevistador tiene una posición pasiva. El entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o para sus
intervenciones, permitiendo que el entrevistado exprese lo que quiera, que tenga la libertad de hablar de lo que desee. Posibilita
una investigación más amplia y profunda de la personalidad del entrevistado.
 Entrevista cerrada: las preguntas ya están previstas, tanto como lo están el orden y la forma de plantearlas. El entrevistador no
puede alterar de ninguna forma estas posiciones. Es un cuestionario. Permite una mejor comparación sistemática de datos.
 Entrevista Semi-dirigida: en esta modalidad se alternan secuencias no directivas que permiten que el entrevistado se exprese
libremente y secuencias directivas en las que las intervenciones tienen como finalidad esclarecer algunos puntos que han quedado
confusos.
 Según la cantidad de individuos se pueden clasificar en: individuales donde se realiza una entrevista abierta, y grupales donde se
realizan entrevistas cerradas es decir cuestionarios.
  Hay distintos tipos de entrevista: la que se realiza en beneficio del entrevistado (consulta psicológica o psiquiatrica9; la que se lleva a
cabo con objetivos de investigación (importan resultados científicos); la que se realiza para un tercero (una institución).

Cada una de las variables en una entrevista es diferente según los objetivos que se planteen y los beneficios que se pretendan alcanzar.

La Entrevista Inicial y la Entrevista de Toma de Historia Vital

La entrevista inicial va a ser siempre Semi-dirigida, va a empezar como una entrevista abierta. Esto va a permitir que el entrevistado estructure
el campo según sus variables.

Se elige esta entrevista primero porque se necesita conocer exhaustivamente al paciente y segundo porque a partir de esto obtenemos la
batería de técnicas que vamos a aplicar. No necesariamente es una sola y debe realizarse al comienzo del proceso evaluativo.

Hay dos errores posibles uno alargar el proceso excesivamente o acortar el proceso excesivamente. Si se corta el proceso la información está
incompleta o es insuficiente, si se prolonga demasiado en el examinador se generan sentimientos que impiden separación, también puede
pasar que esto genere un cambio y pasar de un proceso psicodiagnóstico a un proceso psicoterapéutico.

Objetivos

1. Observar si la primera impresión que nos provoca el paciente en el primer contacto se mantiene o no hasta el cierre de la entrevista.
2. Percibir cómo y cuándo y a qué ritmo realiza las verbalizaciones y apreciar las características del lenguaje.
3. Establecer el grado de coherencia o discrepancia entre lo verbalizado y lo captado a través de su lenguaje no verbal.
4. Establecer un buen rapport para que el paciente no se paralice ni bloquee y se pueda crear un clima propicio para la obtención del
material necesario.
5. Tener en cuenta qué aspectos de su vida elige para comenzar a hablar.
6. Planificar la batería diagnostica más adecuada eligiendo las técnicas a utilizar.
7. Captar aquello que el paciente nos transfiere y lo que esto suscita en nosotros.
8. Distinguir el motivo de consulta manifiesto y el motivo de consulta latente.

El Observador Participante

En las ciencias de la naturaleza la observación científica es objetiva, el observador registra lo que ocurre, los fenómenos que son externos e
independientes de él, con abstracción o exclusión total de sus impresiones, sensaciones, sentimientos y de todo estado subjetivo. En la
entrevista el entrevistador forma parte del campo, es decir, que en cierta medida condiciona los fenómenos que él mismo va a registrar.

La máxima objetividad que podemos lograr solo se alcanza cuando se incorpora al sujeto observador como una de las variables del campo.

Si el observador está condicionando el fenómeno que observa, se puede objetar que en tal caso no estamos estudiando el fenómeno tal cual
es sino en relación con nuestra presencia ya no se hace una observación en condiciones naturales. Observación en condiciones naturales se
refiere a una observación en las condiciones en que se da realmente el fenómeno.

La entrevista es la situación natural en que se da el fenómeno que nos interesa estudiar: el fenómeno psicológico.

Las manifestaciones del objeto que estudiamos dependen en ese caso de la relación que se establece con el entrevistador, y por lo tanto todos
los fenómenos que aparecen están condicionados por esa relación. Cada situación humana es siempre original y única; por lo tanto, la
entrevista también lo es.

El entrevistador debe hacerse cargo de su condición humana y no sentirse por encima o en situación privilegiada frente al entrevistado

Momento de la Entrevista Inicial

 Motivo de consulta: es la causa por la cual solicitan la consulta.

 Historia del niño: las áreas de interés que vamos a investigar son:
 Embarazo,
 Parto,
 Alimentación,
 Chupete,
 Lenguaje,
 Motricidad,
 Dentición,
 Sueño,
 Control de esfínteres,
 Juego,
 Sexualidad,
 Esclarecimiento sexual,
 Enfermedades,
 Escolaridad,
 Relaciones afectivas
 Desarrollo de su vida diaria, domingo, feriado y el día de su cumpleaños.
 Relaciones familiares: cuál es la relación entre los diferentes miembros de la familia, edades y actividades de cada uno de ellos y las
condiciones generales de vida.
Entre el segundo y tercer momento forman parte de la entrevista de Historia Vital.

JUEGO

El juego es una técnica. Se usa solo en niños. Casi siempre se aplica primero porque le niño siempre juega y esto le resulta placentero. Se usa
hasta los 10 años, antes que empiece la pubertad.

Cada técnica que utilicemos tiene:

 Aplicación: Para qué administra una técnica. Para ver el funcionamiento dinámica.
En el juego se puede observar cómo funciona el aparato psíquico del sujeto.
ELLO  DESEO
YO  MECANISMOS DE DEFENSA
SUPER YO  MORAL
Podemos ver si el juego que el niño tiene, es:
 El adecuado o no para la edad que tiene. Desarrollo madurativo.
 Representación de los conflictos, escape de las presiones del medio ambiente.
 Administración: Cómo se debe administrar la técnica.

Características y Función del Juego en el Niño

Según el psicoanálisis, el juego es la actividad a través de la cual el niño muestra como está organizada su personalidad y como podrá
estructurarse más tarde. Esto es así, porque jugando, el niño se revela con espontaneidad mientras que, además, elabora aquellas experiencias
que resultan difíciles, traumáticas o muy intensas para su aparato psíquico. Repitiendo una y otra vez lo que debe sufrir pasivamente, o
haciendo sufrir al otro lo que él sintió; es decir, tornándose en ejecutor activo, elabora las situaciones poco placenteras que le toca vivir a
menudo.

Esta actividad lúdica posee un contenido manifiesto y otro latente, fantástico, al cual está vinculado el primero. Todo juego surge en función
de una situación originaria, experimentada o fantaseada, considerando a la fantasía como un juego interiorizado que obtiene una forma
aceptable y accede a la consciencia sin temor, gracias a la actividad lúdica.

Uno de los deseos dominantes que rige al juego, es el de ser adulto.

Significado del Juego

Descubrir el significado del juego en el niño implica responder ¿por qué juega? La actividad lúdica ha sido considerada como plena de
significados y con la función de cooperar al desarrollo pleno o de la personalidad. El juego se convierte en el camino a través del cual consigue
elaborar o asimilar situaciones traumáticas. En “más allá del principio del placer” Freud señala que la esencia misma del juego se encuentra en
la angustia creada por situaciones excesivas para el yo, que pone en movimiento la compulsión a repetir lo que ha sido traumático. En esta
repetición, que logra el paso de la pasividad a la actividad, cambia de roles, soborna al superyó y de este modo, elabora situaciones, con lo cual
puede adaptarse a otras situaciones en la realidad.

En el juego el niño recrea tanto: hechos placenteros como displacenteros; hace sufrir a los demás, lo que el sufrió pasivamente y de este
modo, se venga de quien, en realidad lo molestó.

EL JUEGO – CARMEN BALUT

El juego constituye para el niño, un lenguaje adecuado para la expresión de sus fantasías, de sus conflictos, de sus sentimientos, de sus modos
de captar y trasformar la realidad; sirve para abordar situaciones conflictivas no toleradas, situaciones que el sujeto transforma para
convertirlas en adecuadas para él. A través del juego aprende a conocerse a sí mismo, a los demás y al mundo que lo rodea.

El juego es una actividad estructurada que consiste en el simple ejercicio de las funciones sensorio-motrices, intelectuales y sociales como así
también la reproducción ficticia de una situación vivida.

El juego es definido como una acción libre, vivida como ficción y aparte de las obligaciones de la vida corriente. Es una acción continua
libremente elegida no resultante de ninguna obligación.

Importancia del Juego

Es un factor imprescindible del desarrollo.

Estimula la observación de los objetos y de la conducta del adulto con sus resultados.
Produce gran adaptación a las circunstancias cambiantes. Consume un mínimo de energía psíquica.
Promueve el conocimiento del medio.
Evoluciona con el desarrollo (indicador).

Funciones del Juego

» Desarrollo sensorio-motor, desarrollo muscular, liberación de energía.

» Desarrollo intelectual, puede explorar y manipular.
» Socialización, demuestra interés y placer por la compañía de los demás.
 » Creatividad, experimenta y pone a prueba sus ideas, utilizando los materiales, sus fantasías y deseos de explorar. La creatividad es un
producto de la actividad solitaria no en grupo.
» Auto-conciencia, exploración activa del propio cuerpo y la conciencia de sí mismo como un ente separado de su madre.
» Valor terapéutico, alivia la tensión.
» Valor normal (lo que es aceptable o no).

Características

 Placentero en sí mismo.
 Libre y espontaneo.
 Activo.
 El jugador distingue la actividad lúdica de la real.
 El juego se opone al trabajo: es divertido no utilitario.
 El juego produce efectos colaterales, aprendizaje y adaptación.

Capacidades del Juego

 Desarrollo y mejora la fuerza muscular, coordinación y balance.

 Disminuye el exceso de la energía física.
 Se comunican con otros, estableciendo amistad y desarrollando interés por otros.
 Aprenden a cooperar y compartir.
 Expresa su imaginario, creatividad e iniciativa.
 Imitan y aprenden acerca de la actividad social y roles de los adultos.
 Desarrolla su autoestima. Experimenta sensaciones de textura y colores, posesión y pertenencia, competencia y aspectos como el
ganar y perder.
 Desarrolla destrezas sociales y del lenguaje.

Evolución del Juego

En el primer trimestre el bebé juega con su cuerpo, no tiene posibilidad de acción sobre el mundo externo. Se complace con la motilidad de
sus miembros, emite gritos y gorjeos. Saca y mete su lengua (realiza balbuceos). Sus ojos descubren sus manos y las miran. Mediante todos
estos juegos sensorio-motores el niño conquista su cuerpo y su identidad física.

En el segundo trimestre sigue realizando juegos con su propio cuerpo, pero ahora realiza movimientos de sus extremidades, explora sus pies,
se los lleva a la boca, descubre sus genitales, patea, etc. Comienza a centrarse en actividades prensibles y exploratorias. A partir de los cinco
meses de edad los niños empiezan a tomar las cosas, se inician los juegos con los objetos, mientras sigue ejercitándose los realizados con su
propio cuerpo. Al niño no le importa lo que el objeto representa sino que pueda manejarlo. Aparece el juego revelador (el del escondite)
comienza alrededor de los cuatro meses de modo pasivo en tanto que el niño presencia y muestra agrado (comienza de modo activo alrededor
de los 5 meses quitando el obstáculo)

En el tercer y cuarto trimestre: el juego se amplia y enriquece, se realiza combinaciones de objetos, lo investiga, aparece golpeteo del objeto
en forma vertical, el arrojar objetos, en forma incesante. Puede empujar un objeto con otro, comienza el uso de un objeto para atraer a otro
que le atrae. Recordara el lugar donde dejo el juguete (permanencia del objeto).

Alrededor de los 8 meses el niño continúa con el juego revelador siendo él quien se esconde. En este juego se da el inicio de las nociones de
tiempo (antes y después) las nociones de espacio (adelante y atrás) así como la capacidad de espera. Desde el punto de vista psicoanalítico
este juego contribuye a una mutua comunicación con el objeto amado, a través del cual el bebé inicia sus experiencias de separación y
pérdida.

 0 a 3 meses: Es autoerótico, el niño juega con su cuerpo, se chupa el dedo, la mano; la satisfacción que el niño tiene, tiene que ver
con su propio cuerpo.
 3 meses: Coordina la visión, (sentido más desarrollado de la audición, luego de la visión -1 ½ mes- manipula objetos 5 meses)
 3 y 4 trimestre: 0-3 y de 3-6 (juego autoerótico). 6-9 y 9-12 (juego del escondite).
 Juego del Escondite: senso-social (4 meses).
6 meses (parte pasiva) cuando no corre el objeto que se le interpone para encontrar el que está por detrás.
8 meses (parte activa) cuando corre un objeto para buscar el otro.
Piaget – Permanencia del objeto, a pesar que el niño no vea el objeto sabe que está, que existe, se asienta la base de la memoria del
niño.
 Juego Secuencial: (función cognitiva y desarrollo psicomotor) se da al año de vida (aproximadamente). Ordena, saca y pone.
Desarrollo de la coordinación del niño. Dura hasta aproximadamente hasta los 2 años.
 Juegos secuencial play (Gesell): entre el 1° y 2° año de vida aparece según Gesell el secuencial play, el niño dispone una serie de
objetos uno detrás de otros alineándolos constantemente, pueden ser cubos, autitos, etc. Se enriquece el aspecto cognitivo, se dan
juegos motores y de coordinación, arma rompecabezas, trepa sube escaleras, etc.
 Juego animista: hasta la edad del año el niño tratará a una muñeca o a un peluche como cualquier otro objeto pero en esta etapa el
niño comenzará una etapa de temor a sus juguetes y finalmente la muñeca o su oso se convertirán en un compañero más. Se niega a
dormir sin su oso o muñeca. El niño utiliza los objetos según su función de satisfacción respecto de lo que el niño tenga ganas.
 Juegos del mirón: el niño observa lo que otros niños hacen pero no intenta actividad. 2 años – 2 ½.
 Juego solitario: (de 0 a dos años) (especifica otra edad) su interés se centra en su propia actividad, sin tomar en cuenta la actividad
de los demás. Agitan sonajas y tiran pelotas. (2 a 3 años – antes de la etapa social). Se ve molestada si intervienen en su juego.
 Juego paralelo: (de dos a tres años) el niño juega con otro niño pero no hay interacción.
  Juego asociativo: (de 3 a cuatro años) el niño juega con otros, pero no hay roles específicos.
 Juego cooperativo: (de 4 a 5 años) interactúa con otros niños, asume roles para obtener un producto o cumplir una meta.
 Juego reglado: Acepta reglas y normas de distintos juegos. Pilladita escondite. (6 y 7 años).

HORAS DE JUEGO DIAGNOSTICA HORAS DE JUEGO TERAPEUTICA

Es un instrumento más dentro del psicodiagnóstico. Recopilación de datos. Tiene fines terapéuticos, tiene por objetivo modificar una
El fin en sí mismo es recabar información. conducta que se considera patológica o conflictiva.

Es una sola, tiene principio, desarrollo y fin, porque es única. Se administra No es única, se puede administrar el juego como una
una sola vez. Tiene una duración limitada de entre 40 min. y una hora. intervención. Se la administra cuando el psicólogo considere
Administrada como primera técnica porque es la más conocida por el niño. que el juego va a ser una intervención eficaz. Es invariable tiene
un continuo puede retomar cualquier juego.

Examinado, descripción total de la personalidad del niño, con lo patológico Paciente, modificar una conducta que se considera patológica o
y lo adaptativo. Se obtienen datos. conflictiva.

Rol del psicólogo: es pasivo y activo. Básicamente pasivo, el psicólogo no va
a participar en el juego del niño, no va a intervenir para modificar el juego
del niño. Activo en el sentido de recabar datos, formulación de hipótesis, en
función de lo que el niño diga y haga.
Rol del psicólogo: Activo. El psicólogo puede intervenir para
modificar la hora de juego del niño.
El terapeuta puede sacar o aumentar juguetes respecto del
conflicto o patología que presente el niño.

Semejanza: ambos utilizan una caja de juegos.

La Hora de Juego Diagnostica

Constituye un recurso o instrumento técnico que utiliza el psicólogo dentro del proceso psicodiagnóstico con el fin de conocer la realidad del
niño que traen a consulta. Se trata de instrumentalizar sus posibilidades comunicacionales con el fin de conceptualizar luego la realidad que
nos presenta. Al ofrecer al niño la posibilidad de jugar en un contexto particular, con un encuadre que incluye espacio, tiempo, explicitación de
roles y finalidad; se crea un campo que será estructurado básicamente en función de las variables internas de su personalidad.

Una diferencia básica entre la hora de juego diagnostica y la hora de juego terapéutica, es que la primera engloba un proceso que tiene
comienzo, desarrollo y fin en sí misma, opera como una unidad y se la debe interpretar como tal. La segunda, en cambio, es un eslabón más en
un amplio continuo en el que van surgiendo aspectos nuevos y modificaciones estructurales por la intervención del terapeuta. Existe mucha
similitud con la entrevista libre diagnostica del adulto.

Por otra parte, la hora de juego diagnostica va precedida de las entrevistas realizadas a los padres. En ellas, el psicólogo elabora con los padres
una consigna que estos darán al niño. Como pueden intervenir distintos factores para que esta información llegue adecuadamente o no
creemos necesario reformular al niño en un primer contacto dicha consigna en forma clara y precisa. La hora de juego diagnostica implica el
establecimiento de un vinculo transferencial breve cuyo objetivo es el conocimiento y la comprensión del niño.

Sala de Juegos y Materiales

La sala de juego será un cuarto no demasiado pequeño, con escaso moblaje con el fin de posibilitar al niño libertad de movimientos. Es
conveniente brindar al niño la posibilidad de jugar con agua si lo desea, permitiéndole tener un fácil acceso a la misma. Los elementos deben
estar expuestos sobre la mesa, conviene que estén distribuidos sin responder a ningún agrupamiento de clases. La caja o canasto debe estar
presente, porque puede funcionar como un elemento lúdico más y porque será el continente depositario de la producción que el entrevistado
desee dejar al final de la hora.

Propondremos entonces la inclusión en la caja de juguetes del siguiente material:

Papel tamaño carta Dos o tres muñequitos (articulados de distintos tamaños)

Lápices negros y de colores Familia de animales salvajes
Crayones Familia de animales domésticos
Tijera de punta roma Dos o tres autitos de distintos tamaños que puedan funcionar como contenientes
Plastilinas de distintos colores Dos o tres avioncitos con las mismas propiedades
Goma de borrar Dos o tres tacitas con sus respectivos platitos
Goma de pegar Cucharitas
Sacapuntas Algunos cubos (aproximadamente 6) de tamaño intermedio
Papel glasé Trapitos
Hilo tipo piolín Tizas
Pelota
Con respecto a los juguetes a incluir, hay diversas modalidades que responden al marco teórico adoptado por el entrevistador. Erikson, por
ejemplo, postula la necesidad de discriminar distintas áreas de la problemática del niño. Por esta razón seleccionan los juguetes en función de
las respuestas específicas que promueven: de tipo sensorio-motor, de integración cognoscitiva, del funcionamiento yoico, etc.

Introduciendo el criterio de la funcionalidad del juguete, propone la inclusión de elementos de distintos tamaños, texturas y formas.

Así, para facilitar el juego agresivo incluye revólveres, cuchillos de goma, bolsa de arena. Para estimular el área comunicativa: teléfonos,
crayones, etc.

Siguiendo a Melanie Klein se insiste en la utilización de material inestructurado: maderas de distintos tamaños y formas, plastilina, hilo, lana,
trozos de tela, tijeras, bandas elásticas, vaso, etc.

Consigna

Cuando el niño entre en el consultorio, el psicólogo debe poner de manifiesto en forma breve y en lenguaje aprehensible una serie de
informaciones que configuran la consigna:

 Definición de roles
 Limitación de tiempo y espacio
 Material a utilizar
 Objetivos perseguidos

Se le aclara que el material que esta sobre la mesa puede utilizarlo como desee, que observaremos su juego con el propósito de conocerlo y
comprender sus dificultades para una ayuda posterior, todo esto en un tiempo determinado y en ese lugar.

“Vas a poder jugar a lo que quieras dentro de esta habitación, yo te voy a mirar como vos jugas y te voy a avisar cuando se termine el tiempo.”
– Lo que NO se debe hacer se lo dice durante la técnica.

Rol del Psicólogo

Es un rol pasivo el que cumple el psicólogo, en tanto funciona como observador, y activo en la medida en que su actitud atenta y abierta
(atención flotante) le permite la comprensión y formulación de hipótesis sobre la problemática del entrevistado. La función específica consiste
en observar, comprender y cooperar con el niño.

Transferencia y Contratransferencia

Implica el establecimiento de un vinculo transferencial. Antes del primer contacto existe ya una imagen mutua, resultado de la información
que los padres transmiten. Esto condiciona determinadas expectativas que deben readecuarse en la primera entrevista, a través del vínculo
real y concreto del niño. La transferencia en la hora de juego y en todo el proceso diagnostico adquiere características particulares que
responden, por una parte, a la brevedad del vínculo, y por otra parte, al hecho de que el medio de comunicación sean los juguetes brindados
por el psicólogo, lo cual permite que la transferencia se amplíe y diversifique hacia los objetos intermediarios. En ellos el paciente depositara
parte de sus sentimientos representantes de distintos vínculos con los objetos de su mundo interno. Es tarea del psicólogo recuperar ese
material para integrarlo, junto a los elementos verbales y pre-verbales, en la totalidad del proceso.

Indicadores de la Hora de Juego Diagnostica

Elección de juguetes y juegos : la aproximación a los juguetes puede asumir estas formas: -la observación a distancia (sin
participación activa); -dependiente (a la espera de indicaciones del entrevistador); -evitativa (de aproximación lenta o distancia);
-dubitativa (de tomar y dejar los juguetes); -de irrupción brusca sobre los materiales (Se abalanza sobre los juguetes, saca todo sin
observar); -de irrupción caótica o impulsiva; -de acercamiento, previo tiempo de reacción para estructurar el campo y luego
desarrollar una actividad.
Hay que tener en cuenta el tipo de juguete elegido para establecer el primer contacto, según el momento evolutivo y el conflicto que
se trata de vehiculizar (obsérvese si se dirige a juguetes de tipo escolar, juguetes representativos de distintas modalidades de
vínculos -oral, anal, fálico y genital-, juguetes estructurados o de manifiesto significado agresivo).
En cuanto al tipo de juego, es necesario ver si tiene principio, desarrollo y fin, si es una unidad coherente en sí misma y si los juegos
organizados corresponden al estadio del desarrollo intelectual, correspondiente a su edad cronológica (para ello se sigue a Jean
Piaget).
A los 3 años se espera un tipo de juego egocéntrico, centrado en sí mismo. Su actividad lúdica no se ajusta a ningún plan previo, es
espontanea y lábil. La atención está centrada en la investigación del objeto, en sus funciones y en el placer que le proporciona el
ejercicio y el manipuleo de los mismos.
De los 4 a los 7 años hay una mayor aproximación a lo real, con creciente preocupación por la veracidad de la imitación exacta. El
desarrollo del proceso de socialización permite al niño cada vez más reconocer al otro como coparticipe de su juego.
Posteriormente de 7 a 11 años, encontramos ya establecidos los esbozos de reglas: puede atribuir y asumir roles explicitados de
antemano y cercanos a la realidad. Tiene sentido del juego mutuo y conciencia de la alteración de la regla puede dramatizar escenas
cotidianas.
Modalidad del juego: es la forma en que el yo pone de manifiesto la función simbólica. Cada sujeto estructura su juego de acuerdo
con una modalidad que le es propia. Podemos detectar: -plasticidad; -rigidez; -estereotipia y perseveración.
 Plástica: Estructura y desestructura y es capaz de poner sus fantasías y deseos. (NIÑO NORMAL)
 Rígido: Cuando el juego se encuentra circunscripto a un conflicto especifico (juega con todo pero a los mismo) NIÑO
NEUROTICO.
 Estereotipado: Que se repita permanentemente sin modificación. Sin ningún objetivo ni fin específico.
 Cuando el niño puede apelar a cierta riqueza de recursos yoicos para expresar distintas situaciones con un criterio económico, a
través de la vía del menor esfuerzo, nos muestra plasticidad en su mundo interno. La rigidez es utilizada frente a ansiedades muy
primitivas para evitar la confusión. Esta defensa empobrece al yo y da como resultado un juego monótono y poco creativo (se ve en
niños neuróticos). Como modalidad más patológica podemos caracterizar el juego estereotipado y perseverante. Hay una
desconexión con el mundo externo cuya única finalidad es la descarga, se repite una y otra vez la misma conducta y no hay fines
comunicacionales. Es típico de niños psicóticos y con lesiones orgánicas.
Personificación: Capacidad del niño de representar diferentes roles:
Antes de los 6 años: Personajes mágicos. Mamá papá.
Después de los 6 años: Contacto con la realidad (juegan a la maestra, a los policías, al bombero)
Ecuación simbólica: No hay distancia entre yo y el mundo exterior.
Nos referimos a la capacidad de asumir y adjudicar roles en forma dramática. En cada momento evolutivo la personificación adquiere
características diferentes. En niños pequeños se expresa de manera más inmediata la realización de deseos utilizando como
mecanismo fundamental la identificación proyectiva. Asume el rol del otro haciendo suyo el personaje temido o deseado. En una
etapa posterior las personificaciones se enriquecen con figuras imaginarias tales como las hadas, monstruos. En la latencia, el niño
tiende a dramatizar roles definidos socialmente, con menor expresión de la fantasía en función del incremento de la represión.
Amplia su campo de conexión con el medio ambiente, tiende a jugar, por ejemplo al policía y ladrón, maestra, etc. La personificación
como elemento común a todos los periodos evolutivos normales posibilita la elaboración de situaciones traumáticas, el aprendizaje
de roles sociales, la comprensión del rol del otro y el ajuste de su conducta en función del ello, lo cual favorece el proceso de
socialización e individuación.
Motricidad: Desplazamientos y movimientos de los niños en función del juego – HIPERACTIVO – INHIBIDO. Nos permite ver la
adecuación de la motricidad del niño con la etapa evolutiva que atraviesa. En cada periodo hay pautas esperables que responden por
un lado al desarrollo neurológico y por otro a factores psicológicos y ambientales. A través de la hora de juego el psicólogo puede
observar la disfuncionalidad motriz. Es importante tener en cuenta el estadio evolutivo del niño que estamos examinando para
inferir cualquier conclusión acerca del tema. La comunicación gestual y postural enriquece el mensaje y puede mostrar aspectos
disociados que se manifiestan como una discordancia entre lo que se dice y los que se expresa corporalmente. Algunos aspectos
dignos de observar dentro de este indicador son: -desplazamiento geográfico; -posibilidad de encaje; -prensión y manejo;
-alternancia de miembros; -lateralidad; -movimientos voluntarios e involuntarios; -movimientos bizarros; -ritmo del movimiento;
-hiperquinesia; -hipoquinesia; -ductilidad.
Creatividad: Posibilidad que tiene el niño de modificar los elementos en función de lo que él desea jugar o realizar. Crear es unir o
relacionar elementos dispersos en un elemento nuevo y distinto. Ello exige un yo plástico capaz de la apertura a experiencias nuevas,
tolerantes a la inestructuración del campo. Este proceso tiene una finalidad deliberada: descubrir una organización exitosa,
gratificante y enriquecedora, producto de un adecuado equilibrio entre el principio de placer y el principio de realidad. Esta
connotación de “deliberado”, “al servicio del yo” y “con fines comunicativos” es lo que caracteriza a la creatividad, diferenciándola
de la “producción original” del psicótico, que cumple fines de descarga del ello.
Tolerancia a la frustración : Tiene que ver con ciertas manifestaciones del niño. Es la capacidad del niño de poder adecuarse a los
límites que le impone la realidad. Se detecta en la hora de juego a través de la posibilidad de aceptar la consigna con las limitaciones
que esta propone, la puesta de límites, la finalización de la tarea y, en el desarrollo del juego, en la manera de enfrentarse con las
dificultades inherentes a la actividad que se propone realizar. Resulta fundamental diferenciar donde se ubica el niño fuente de
frustración se deriva de su mundo interno, o si la localiza en el mundo externo, así como también la reacción frente a ella: encontrar
elementos sustitutivos o desorganizarse, ponerse a llorar, etc.
Capacidad simbólica: Es la capacidad que tiene el niño de simbolizar mediante el juego. El juego es una forma de expresión de la
capacidad simbólica y la vía de acceso a las fantasías inconscientes. Un monto adecuado de angustia es la base necesaria para la
formación de símbolos.
En la capacidad simbólica no solo valoramos la posibilidad de crear símbolos sino que analizamos la dinámica de su significado. A
través de este indicador podemos evaluar:
 Riqueza Expresiva:
La búsqueda que el niño hace en el entorno de soportes materiales (significantes) que vehiculicen en
forma adecuada sus fantasías y conflictos (significados).
Una nueva búsqueda cuando a través de las formas anteriores de simbolización no logra los fines
comunicativos.
La posibilidad de transmitir los símbolos a través de un nexo lógico.
 La capacidad intelectual: durante la hora de juego y a través de los símbolos que utiliza, evidencia una discriminación y
manejo de la realidad acorde a su edad evolutiva.
 La calidad del conflicto: los símbolos que utiliza el niño nos remite a la comprensión del estadio psicosexual por el que
atraviesa y su modalidad de expresión (oral, anal, fálico, genital).
Adecuación a la realidad: Se va a poder identificarla a través de diferentes manifestaciones: aceptación de la consigna, aceptación
del tiempo y espacio que se le brinda para jugar. Aceptación de los roles. Se manifiesta a través de la posibilidad de desprenderse de
la madre y de actuar de forma acorde a su edad cronológica, demostrando la comprensión y aceptación de la consigna.

Juego del Niño Psicótico

Las dificultades para jugar es el índice más evidente de las características psicóticas presentes en un niño seriamente perturbado. No se
trataría de un juego en el sentido de actividad lúdica en tanto jugar implica posibilidad de simbolizar. En el psicótico, significante y significado
son la misma cosa (ecuación simbólica). Esta dificultad va desde la inhibición total o parcial del juego hasta la desorganización de la conducta.

Los personajes extremadamente crueles que actúa el niño psicótico se corresponden con un superyó primitivo de características terroríficas y
sádicas. Otros elementos significativos suelen ser la perseveración o estereotipia en la conducta verbal y pre-verbal. Son frecuentes las
organizaciones originales, los neologismos, las actitudes bizarras y las dificultades de adecuación a la realidad, tolerancia a la frustración y
aprendizaje.
Juego del Niño Neurótico

A diferencia del niño psicótico, encontramos desarrollada la capacidad simbólica que le posibilite la expresión de sus conflictos en el “como sí”
de la situación de juego, siendo capaz de discriminar y evidenciar un mejor inter-juego entre fantasía y realidad. Utiliza entonces una serie de
conductas defensivas que redundan en un empobrecimiento yoico cuyas características dependerán de las áreas afectadas. En estos niños hay
una adecuación relativa a la realidad, cuyo grado depende de los términos de conflicto, hay un intento de satisfacer el principio de placer que a
su vez genera culpa no tolerada por el Yo, quien desplaza el impulso a objetos sustitutivos alejados del organismo. De este modo se ven
limitadas las capacidades de aprendizaje y las posibilidades creativas. Otra característica es el bajo umbral de tolerancia a la frustración.

Juego del Niño Normal

Conflicto no es sinónimo de enfermedad, en cada periodo evolutivo, el niño atraviesa por situaciones conflictivas inherentes a su desarrollo. En
el niño normal el equilibrio estructural le permite superar estos conflictos y salir enriquecido de ellos, es decir que la situación conflictiva opera
como motor y no como inhibidor del desarrollo. La confianza en sus posibilidades yoicas y un superyó benévolo hacen posible atravesar estas
situaciones de crisis que implican la elaboración de perdidas y nuevas adquisiciones propias del crecimiento.

Indicadores Psicótico Neurótico Normal

Elección de juegos y Acorde a la edad y el
Intencionalidad psicótica Determinado por el área conflictiva
juguetes desarrollo evolutivo
Alternancia en función de las defensas
Modalidad de juego Estereotipia, perseverancia, rigidez Fluido y plástico
predominantes
Posibilidad de intercambio de
Personificación Personajes crueles y terroríficos Personajes más cercanos a la realidad
roles
Motricidad Movimientos bizarros Variable Adecuada
No hay función creativa pero si
Creatividad Disminuida, restringida Mayor libertad
producción original
Tolerancia a la
No existe o es mínima Es baja Tolerancia adecuada
frustración
Es muy alta la capacidad
Capacidad simbólica Actuación directa de la fantasía Compulsión a la repetición
simbólica
Adecuación a la Mayor capacidad de
No existe Es parcialmente reconocida
realidad adaptación

El Juego de Acuerdo a Distintos Autores

Según Gross (funcionalista) el juego es un ejercicio preparatorio que anuncia las actividades futuras de un adulto. Distingue los juegos de
función corriente, de experimentación y especiales, que preparan para la lucha, para la función familiar.

La teoría de Piaget se encuadra dentro de lo que se ha dado en llamar psicología de la consciencia; por lo tanto, la actividad lúdica es
considerada una conducta. Esa conducta, en tanto juego, debe cumplir las siguientes condiciones:

 que se realice simplemente por placer.

 que no tenga otro objetivo que la actividad lúdica en sí misma. El juego no busca eficacia, no persigue resultados.
 que sea algo que el niño realice por iniciativa propia.
 que exista un compromiso activo por parte del sujeto.

Piaget afirma que el acto intelectual persigue siempre una meta que se halla fuera de él mientras que el juego, en cambio, tiene el fin en sí
mismo.

Entonces, la actividad lúdica no es una conducta adaptativa, no persigue el equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones. Por el contrario,
aparece como uno de los polos de ese equilibrio, el del predominio de la asimilación, donde el niño no se adapta al mundo, sino que lo
deforma en el marco del juego, conforme a sus deseos, asimilando así lo real al yo.

Cuando decimos que el juego es una conducta, cabe aclarar con Piaget que, entonces, comparte con todas las conductas el hecho de ser
solidarias de la estructura intelectual que en cada momento del desarrollo marcará sus límites y posibilidades.

Jean Piaget ubicó evolutivamente a los juegos simbólicos, entre los juegos motores, propios de los dos primeros años de vida, y los juegos
reglados que aparecen a partir de los seis años. De esta manera, entre los dos y los cinco años, lo importante para el niño es crear ficciones, es
decir preparar escenas y representar roles: por ello vemos a los niños que juegan a las visitas, que juegan al doctor. Otros prefieren los juegos
de construcción caracterizados por la utilización de cubos, bloques, ladrillos, etc. De este modo su capacidad de simbolizar se va ampliando y
enriqueciendo.

El juego simbólico corresponde al llamado por Piaget, pensamiento pre-conceptual. Un preconcepto para este autor posibilita la evocación
verbal de una experiencia vivida. El niño posee imágenes mentales porque ha interiorizado la imitación. Por ello, el juego tiene en este sentido
un carácter adaptativo para el niño.

A medida que avanza hacia el pensamiento intuitivo, poco a poco el niño buscará cada vez más imitar lo real, lo más exactamente posible; lo
cual dará inicio a los juegos de roles. La clasificación de los juegos para Piaget es la siguiente:
  Juegos motores: destinados a obtener placer, comienza a los pocos años de edad hasta los dos años.
 Juegos simbólicos: “el juego como sí”. Presuponen la representación de la imagen mental. El niño necesita acudir al símbolo porque
no le basta el lenguaje.
 Juegos reglados: propios de la latencia y la pubertad, son una imitación de los adultos.

Sigmund Freud también consideró el carácter simbólico del juego pero en un sentido diferente al de Piaget. Para Freud el niño que juega crea
un mundo propio donde inserta los objetos que le son agradables, placenteros, amados. Es decir, que el juego es simbólico porque le permite
hacer realidad su deseo.

Freud considera entonces que el niño recurre al recurso del juego porque la realidad no es de su agrado, por el contrario la realidad le impone
restricciones. Ahora bien, el niño mismo no conoce el sentido profundo de su juego porque ese deseo es inconsciente y sexual.

A través del juego el niño cumple una actividad, realizando un intento de elaborar las renuncias a las que la realidad lo somete. Con esta
actividad logra dominar psíquicamente la impresión displacentera a la que debió someterse en la realidad.

Mientras que para Freud todo juego es simbólico, para Piaget, el juego simbólico corresponde a la etapa evolutiva de 2 a 5 años. Para Freud el
juego simbólico está bajo el imperio del inconsciente (proceso primario) y respeta las condiciones dinámicas de ese sistema psíquico, en
cambio para Piaget el juego simbólico es mayormente consciente. Pero tanto para uno como para otro autor, el juego es una actividad
producida por el niño, y el juego simbólico tiene un valor en sí mismo por la función de elaboración que tiene.

Para este autor “el niño juega no solo para repetir situaciones placenteras sino también para elaborar las que le resultaron dolorosas”.
Destaca que el juego:

» Se basa en el principio de placer.

» Logra la transformación de lo pasivo en activo.
» Satisface la compulsión a la repetición por el aprendizaje.
» Freud saco estas conclusiones al observar un niño. Observación de ansiedad por separación.

Freud señala que la actividad lúdica está determinada por un deseo en particular, el deseo de ser grande, el niño siempre juega a ser grande y
en sus juegos imita aquello que sabe de la vida de los adultos.

Para M. Klein: a) El juego como lenguaje: el niño expresa sus fantasías, deseos y experiencias simbólicamente por medio de juguetes y juegos,
y al hacerlo utiliza los mismos medios de expresión arcaicos, filogenéticos, el mismo lenguaje que no es familiar en los sueños. b) Las
experiencias sexuales del niño está enlazadas con sus fantasías masturbatorias y por medio del juego logra su representación y abreaccion. c)
El juego calma la ansiedad: transforma las experiencias sufridas pasivamente en activas y cambia el dolor en placer. d) En el juego y en general,
son las fantasías las que promueven y mantienen el desarrollo del interés por el mundo externo y el proceso de aprendizaje del mismo, y de
ellas se extrae la fuerza para buscar y organizar el conocimiento del mundo. e) La capacidad para evocar el pasado en el juego imaginativo
parece estar muy vinculada con el desarrollo del pensamiento, del poder evocar el futuro en hipótesis constructivas y desarrollar las
consecuencias de los ‘si…’. f) E juego tiene un importante valor diagnóstico y pronóstico (Reynoso).

Para Erik Erikson, el juego es una función del Yo que expresa su intento de sincronizar los procesos corporales y sociales en el sí mismo.
Aunque reconoce que puede hacerse una lectura simbólica del juego, destaca la necesidad yoica de dominar las diferentes áreas de la vida,
sobre todo en aquellas que el niño percibe que su sí mismo, su cuerpo y su rol social son incompletos y están rezagados. Así, el juego permite
alucinar un dominio yoico, pero también practicarlo en una realidad intermedia entre la fantasía y el mundo real. El juego es un medio de
revelar la forma en que el niño experimenta y estructura su mundo y funciona dentro de él; también, Erikson le otorga valor terapéutico
(Reynoso).

Le da mayor importancia a los procesos de socialización. Destaca ocho fases importantes de acuerdo a su edad y madurez.

Define el juego como “la manifestación de una experiencia en el espacio real y en la relación dinámica de formas, tamaño y distancias,
denomina a esta relación como “configuración espacial” y constituye el elemento primordial dentro de la actividad lúdica”.

Distingue tres actividades evolutivas:

 Juegos en la auto esfera: el niño explora sensaciones exteroceptivas e interoceptivas en relación con su cuerpo o con quienes se
ocupan del cuidado de su cuerpo.
 Juegos en la micro esfera: pequeños juegos representativos para exteriorizar sus fantasías, se interrumpe su actividad lúdica y vuelve
a la auto esfera.
 Juegos de la macro esfera: el niño usa la relación con los adultos y aborda el proceso de socialización.

Para Winnicott, en el proceso de desarrollo, la actividad de jugar se describe en cuatro etapas:

 El niño y el objeto están fusionados, o sea, el niño tiene una visión subjetiva del objeto. La madre procura hacer real lo que el niño
está dispuesto a encontrar.
 El objeto es repudiado, re-aceptado y percibido objetivamente. En esto la madre debe estar dispuesta a devolver lo que se ofrece, y
si este papel no encuentra impedimentos, el niño vive una experiencia mágica de omnipotencia. La confianza en la madre genera así
un campo intermedio de juegos donde nace la idea de lo mágico y lo omnipotente.
 El niño se encuentra solo en presencia de alguien. El niño juega suponiendo que la persona amada, digna de confianza, está cerca y
sigue estándolo en el recuerdo.
 El niño permite una superposición de dos zonas de juego y disfruta de ella. Primero es la madre quien juega con el bebé cuidando de
encajar en sus actividades lúdicas, pero tarde o temprano introduce su propio modo de jugar descubriendo que los bebés varían
 según su capacidad para aceptar o rechazar la introducción de ideas que les pertenecen. Queda así allanado el camino para un jugar
juntos en una relación.

Winnicott indica que la zona de juego, en el cual el niño se halla muy concentrado y no admite intrusiones, es una zona intermedia que no es ni
su realidad subjetiva ni el mundo exterior, pues en el juego el niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior usándolos al servicio de
su realidad interna o personal: sin necesidad de alucinaciones, revela así su capacidad para soñar al investir fenómenos exteriores de
significación y sentimientos oníricos.

Introdujo los conceptos de objetos transicionales, fenómeno transicional y campo transicional. Actividad lúdica: un área intermedia entre la
succión del pulgar, el osito y la sabana y desde otro ángulo. Entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto.

Transcurre en un mundo intermedio, participando en el interno y externo. Introduce los términos objetos transicionales y fenómenos
transicionales para designar la zona intermedia.

Fenómenos transicionales: experiencias funcionales, acompañadas por formación de pensamientos o fantasías. La pauta de estos fenómenos
(por ejemplo una manta) empieza a aparecer desde los cuatro a seis meses hasta los ocho meses, siendo una necesidad a la hora de acostarse
o en momentos de soledad o un estado de ánimo deprimido.

Henry Wallon, considera que "… el juego se confunde bastante bien con la actividad entera del niño, mientras ésta sigue siendo espontánea y
no recibe sus objetivos de las disciplinas educativas". Wallon realiza la siguiente clasificación de los juegos correlacionándolos con las etapas
evolutivas:

 Juegos funcionales
 Juegos de ficción
 Juegos de Adquisición
 Juegos de fabricación

Respecto a los juegos funcionales, los entiende como aquellos que comprenden toda actividad que se guía por la ley del efecto, y que además
son movimientos elementales y muy simples; movimientos que tienden a lograr el dominio de ciertos gestos y a ejercitar el auto-conocimiento
corporal, como mover los dedos, tocarse un pie o alcanzar un objeto, producir sonidos, tirar cosas, es decir, las diferentes formas que ayudan
para nuestro desarrollo evolutivo para conocernos y conocer el medio exterior, y que nos sirven a la vez, para experimentar y ganar
experiencia. Estos juegos permiten al niño experimentar con su propio cuerpo y con los objetos externos. Posteriormente, en una segunda
etapa, el niño comenzará con los juegos de ficción, como por ejemplo, jugar a la familia y a la comida, jugar a las muñecas, a los indios, etc.
Más adelante, los juegos de adquisición le permitirán recibir y comprender a los seres humanos y a las cosas que lo rodean por medio de sus
sentidos y la razón, el niño absorberá todo, no se cansará de oír relatos y cuentos, de aprender canciones no de realizar cualquier esfuerzo
para captar el medio y la cultura de su realidad circundante.

Por último, en los juegos de fabricación se va a producir la síntesis integradora de las anteriores etapas, por medio de estos juegos el niño
opera con los objetos y los va a combinar, reunir, y en la medida que se va ejercitando aprende a modificar, transformar y construir nuevos
objetos o juguetes.

Para Wallon existe una progresión funcional que determina la sucesión de las etapas de los juegos en el proceso evolutivo. "En efecto, las
etapas que sigue el desarrollo del niño están marcadas, cada una de ellas, por la exposición de actividades que parecen, durante cierto tiempo,
acapararlo casi totalmente, y cuyos efectos posibles él no se cansa de perseguir. Estas actividades jalonan su evolución funcional, y algunos de
los rasgos de éstas pueden retenerse como pruebas para discernir o medir la aptitud correspondiente".

Al preguntarse la razón por la que se ha dado a estas diversas actividades la denominación de juego, considera que es producto de asimilarlas
al juego del adulto, pero inmediatamente va a marcar las diferencias, entendiendo primeramente que el juego infantil es "expansión", y desde
este punto de vista se opone a una actividad seria como es el trabajo; si bien, el juego es una actividad que no exige esfuerzo, muchas veces
exige más energías que las requeridas para las actividades de la vida cotidiana; por eso el mismo autor señala: " No existen actividades, por
arduas que sean, que no puedan servir de motivo al juego. Muchos juegos buscan la dificultad, pero es menester que esta dificultad sea
buscada por sí misma. Los temas que se propone el juego no deben tener su razón fuera de sí mismos.

Anna Freud: Desde el cuerpo hacia los juguetes y desde el juego hacia el trabajo

 El juego es al principio una actividad que proporciona un placer erótico. Se lleva a cabo en el propio cuerpo (juego auto-erótico) o en
el cuerpo de la madre (relacionado con la alimentación).
 Las propiedad de los cuerpos se transfieren a sustancias de consistencia suave (panal, almohada, alfombra) sirven como primer
objeto de juego, un objeto de transición.
 Los juguetes suaves, son acariciados y maltratados alternativamente; permiten al niño de dos años expresar la gama completa de su
ambivalencia hacia ellos.
 Los juguetes suaves desaparecen gradualmente, como objetos de transición, siguen facilitando el pasaje del niño desde la
participación activa en el mundo exterior hasta el retraimiento narcisista. Durante el día son reemplazados por material de juegos.

Secuencia Cronológica

Juguetes: llenar – vaciar; abrir – cerrar; encastrar y cuyo interés se desplaza desde los orificios del cuerpo y sus funciones.
Juguetes que pueden rodar y que contribuyen al placer de modicidad.
Materiales de construcción
Juguetes que sirven para expresar tendencias y actitudes masculinas y femeninas:
 Juegos solitarios, representan un papel determinado.
  Para actividades exhibicionistas con el objeto edipico.
 Escenificación de situaciones, juego en grupo.
 La expresión de la masculinidad puede lograrse a través de la gimnasia y la acrobacia.
 La satisfacción da lugar al placer por el producto final de las actividades.
 La capacidad lúdica se convierte en laboral cuando se adquieren varias facultades complementarias como:
 El control, la inhibición o modificación de los impulsos.
 Llevar a cabo planes preconcebidos.
 Lograr la transición desde el placer instintivo hacia el placer sublimado, transición desde el principio de
placer al principio de realidad

Actividades Desde el cuerpo hacia los juguetes y desde el juego hacia el trabajo:

 Soñar despierto: cuando los juguetes y las actividades relacionadas con los deseos van desapareciendo.
 Juegos estructurados: el origen de muchos juegos deriva de las actividades grupales. Desde que están gobernadas por reglas flexibles
a las que deben someterse los participantes. En muchos juegos de competencia el propio cuerpo y la destreza del niño se
desempeñan como instrumentos indispensables.
 Aficiones: en la mitad del camino, entre el juego y el trabajo se encuentran los hobbies, que tienen ciertos caracteres comunes con
ambas actividades. Con el juego comparten las siguientes características: propósitos placenteros, desprecio a las presiones y
necesidades externas.

La evolución del juego en el niño
0 a 6 meses juega con su cuerpo
7 a 12 meses, objetos: sonajero,
muñeca, pelota
1 a 3 años, objetos manejables:
coche tambor
3 a 4 años, juguetes de ficción:
cocina, construcción
5 a 7 años, policías, verdulero,
juegos sociales, papel y lápiz
7 a 8 años juegos competitivos,
reglados, futbol
7 a 10 años coleccionismo,
inventiva, puzles
8 a 11 años juegos de azar o de
familia, naipes
JUGUETE FUNCION
EL PRIMER AÑO
Exploratorio. Estimula el manipuleo y la búsqueda del
Sonajero: característico entre el 3° y 8° mes
objeto
Exploratorio. Estimula el manipuleo y la búsqueda del
Manojo de llaves de gran tamaño
objeto
Animales con sonido Coordinación manual y auditiva
Elementos que se enganchan en el coche o en la
Propician la adopción de la posición sedente.
cuna
Móviles para colocar sobre la cuna Ayudan a fijar la vista y a dirigir la mirada
Tentempié (refrigerio) facilitárselo a partir de los
Ayudan a controlar el movimiento del cuerpo
8 meses
Elementos rodantes (bolos) Estimulan el desplazamiento
UN AÑO Y UN AÑO Y MEDIO
Siguen jugando con el tentempié y los animalitos de goma
Pelotas Estimulan el desplazamiento y el arrastre
Esferas con cascabeles en su interior Ídem. Se agrega la percepción sonora.
Cochecitos. Carritos de arrastre Estimulan el desplazamiento
Relacionan la percepción visual con el movimiento de
Cilindros o cubos de encaje
la mano.
Teléfonos, osos, conejos Exploratoria e imitativa
Libros con imágenes en cada página. Deben ser
Estimulan el manipuleo y el lenguaje
definidos y de colores fuertes.
DE UN AÑO Y MEDIO A DOS Y MEDIO
Siguen jugando con todos los juguetes anteriores
Ayuda a utilizar el movimiento de rotación de la
Barrilitos: su utilización trasciende los límites de
mano. Progresivamente podrá discriminar entre
esta etapa
dentro y fuera y acoplar según tamaño y color

LOS GRAFICOS

Los dibujos cumplen un papel importante en el psicodiagnóstico, porque detecta con bastante precisión, los niveles profundos de integración y
estructuración de la personalidad. Sin embargo deben ser complementados con otras pruebas proyectivas y verbales y objetivas de la
personalidad para un diagnostico certero.

Los gráficos muestran una producción más cercana al inconsciente, por lo tanto pueden mostrar lo más regresivo y patológico.

Las pruebas graficas constituyen un medio privilegiado para la proyección de la imagen del cuerpo.

Es necesario hacer una distinción entre:”esquema del cuerpo” e “imagen corporal”.

Esquema del Cuerpo: depende de un esquema sensorio-motriz e intelectual cuya base es neurológica (concepción evolutiva). Es consciente y
preconsciente, se refiere al cuerpo actual en el espacio y tiempo y a la experiencia inmediata.

La Imagen Corporal: es puramente imaginativa, esta fuera del espacio y el tiempo, es inconsciente, aunque pueden tornarse consciente
cuando se asocian al lenguaje.
Las producciones graficas tienen una configuración espacial y temporal, la hoja en blanco representa un espacio que puede ser llenado por el
sujeto con sus objetos gráficos.

Hammer. Sostiene que el contenido del dibujo está determinado por la auto-percepción consciente e inconsciente del sujeto y por las
personas significativas del medio. No solo expresara la historia de sus primeras relaciones objétales sino también su situación actual, la
particular construcción de género del sujeto, los elementos de la cultura, los valores, otras.

Analizar el dibujo no es lo mismo que interpretarlo. El análisis responde a un enfoque técnico y racional y se fundamenta en bases sólidamente
comprobadas (evaluación de las pautas formales y de contenido). La interpretación en cambio se realiza en base a un encuadre teórico
particular. Tienen muchos puntos en común.

Para analizar e interpretar un dibujo se deben tener en cuenta las pautas formales y de contenido.

Las pautas formales (Wolff) o rasgos expresivos (Hammer) de los gráficos, son las que indican los aspectos estructurales de la personalidad.

Dado que dan cuenta del carácter resultan ser de gran utilidad para efectuar el diagnostico y pronostico.

Wolff sistematizo las pautas formales: forma, presión, trazos, emplazamiento.

Las pautas de contenido se refieren a la particular manera en la que cada sujeto aborda la temática en su dibujo, como el sujeto trata
diferentes partes del mismo, son variables (estereotipia, la plasticidad).

Los test gráficos pueden también servir de excelentes recursos para mejorar la comunicación con un sujeto cuando hay fallas en la posibilidad
de la comunicación verbal.

Es importante considerar en los estudios de los dibujos los mecanismos defensivos, son procesos inconscientes poseen un aspecto manifiesto y
no latente.

Encuadre en Gráficos

Se debe utilizar hojas de papel en blanco, tamaño oficio o carta, sin renglones ni otros trazos en el anverso o reverso, pues ello distorsiona la
producción al presentar parámetros que en cierta manera guían o perturban su conducta.

Interpretación de los Test Gráficos

Siguiendo a Hammer es una visión gestáltica, que sintetiza e integra los otros niveles de integración. Se asocia lo que vemos y el detalle que
nos llama más la atención. Nos permite captar el concepto que el sujeto tiene sobre sí mismo, su integridad, organización, vitalidad, etc. Nos
permite una primera diferenciación entre neurosis y psicosis.

Recordar edad, medio sociocultural (primer nivel de análisis)

Sobre la base de todo esto elaboramos una hipótesis presunta sobre el diagnostico y pronostico que se desprende los dibujos. Luego
correlacionamos.

Análisis Formales del Dibujo

Movimientos:

» Bruscos: impulsividad
» Grandes y amplios: expansión
» Limitados: restricción
» Monótonos: pasividad, indiferencia.

Líneas:

» Rectas: masculinidad, rapidez, decisión

» Curvas o circulares: femeninas
» En un solo trazo: firmeza seguridad
» Con muchos trazos superpuestos: mucha inseguridad
» En distintas direcciones: impulsividad
» Interrumpidas: lentitud, indecisión
» Dentadas: agresividad, epilepsia
» Entrecortadas con espacios en blanco: desintegración. Cuanto más entrecortadas más patológico (se observa en psicóticos y
esquizofrénicos)
» Muy amorfa (masa junta con líneas): estados de intoxicación por droga o alcohol.
» Temblorosas: se ven más en alcohólicos que en drogadictos.

Análisis de la Presión

Nos da cuenta del nivel energético de un sujeto, su potencial vital. Es el motor, la personalidad sin la cual el niño no podría efectuar sus
funciones vitales.
La presión esta directamente ligada al nivel de salud enfermedad tanto en lo anímico como en lo mental ser indicadora de la capacidad del
sujeto para manejar y controlar sus impulsos. Está vinculada al nivel energético de base del sujeto, en su cuádruple sentido.

 Profundidad (si traspasa la hoja)

 Tensión (el grado)
 Calibre (espesor o grosor)
 Coloración (blanco de la hoja y color del trazo)

Análisis de los Trazos

La presión como base, donde se edifica el trazo. Por ello debemos determinar el tipo y nivel de presión y luego complementar con el análisis de
los trazos.

Mecanismos de Defensa

Existe la siguiente secuencia evolutiva: mecanismos esquizoide (disociación, idealización, identificación proyectiva) seguidos por mecanismos
maniacos y obsesivos (etapa depresiva). Como resolución mecanismos neuróticos (inhibición, desplazamiento y represión, sublimación)

Características de la evolutiva grafica en la 1° y 2° infancia

 2 años (inicio de la graficación): se denomina esta etapa “Kinestésica” o del “garabato imitativo”. Si bien el niño está en el inicio de
un desarrollo motriz fino, impulsado por el entorno, comienza a imitar el movimiento del adulto, sin valorar la graficación en sí
misma. El placer del niño se centra en el movimiento de la mano y el lápiz identificado con el adulto. Los trazos de estos dibujos son
indistintamente débiles o fuertes. El emplazamiento sobre la hoja es generalmente central o indiscriminado, no hay todavía un claro
reconocimiento del papel como espacio o limite. El trazo y la presión son excesivamente fuertes.
 3 años y 3.5 años: se inicia el dibujo representativo. El niño logra controlar más adecuadamente su motricidad fina intentando
realizar con su mano y el lápiz objetos representativos de la realidad que lo rodean. A estas representaciones suelen darles un
nombre. Generalmente no son objetos claramente reconocibles y pasado un tiempo, el niño también se olvida de lo que dibujo. La
variación es la realización de trazos circulares. Círculos grandes o pequeños diseminados por toda la hoja. A esta etapa se la conoce
también por la representación de los cefalópodos que es el prototipo de la figura humana donde un círculo representa todo el
cuerpo de la persona (cabeza y tronco). Las rectas que salen de este círculo grande suelen representar las extremidades superiores e
inferiores. El niño en esta etapa es guiado y estimulado por sus propios padres que le enseñan como dibujar. El emplazamiento
generalmente es central, el tamaño de los dibujos es grande y el trazo sigue siendo fuerte.
 4 años y 4.5 años: esta etapa se denomina realismo intelectual. Es decir que el niño grafica las cosas del mundo externo en función
de su representación interna y no como son en realidad. El pequeño se encuentra en un momento todavía caracterizado por el
narcisismo y el egocentrismo y su motricidad fina sigue siendo algo torpe, motivo por el cual los dibujos son grandes y
desproporcionados. Sin embargo logra diferenciar la cabeza y el tronco, utilizando dos círculos unidos para representarlos. Otros
círculos más pequeños los utiliza para representar los ojos y la boca. Pero a pesar del intento de vestir a sus figuras no logra una clara
diferenciación sexual. Un nuevo progreso se produce en el dibujo de las extremidades superiores e inferiores, ya que con una
pequeña mueca el niño empieza a representar las manos y los pies. El emplazamiento continúa siendo central, el tamaño grande y el
trazo y la presión fuertes.
 5 años y 5.6 años: el tronco se agranda y la cabeza tiende a disminuir de tamaño. De esta manera el niño incorpora lentamente la
noción de proporcionalidad. También aparece un mayor control en la realización de cabello. Los ojos se achican y son generalmente
rellenados. La boca se transforma en una mueca. Las manos y los brazos, como los pies y las piernas se ubican claramente
discriminados del cuerpo. Aparece un nuevo indicador de progreso denominado “bidimensionalidad”, tanto los brazos como las
piernas dejan de ser una simple recta. El coloreado o rellenado de partes de la figura aparecen como un nuevo intento o posibilidad
de vestimenta. Lo mismo sucede con la línea divisoria del tronco. Aparecen los primeros intentos de diferenciar sexualmente a las
figuras como consecuencia de que la temática edípica se ha instaurado definitivamente en el niño. Los dibujos poco a poco van
perdiendo su emplazamiento central y el tamaño tiende a reducirse. Cada vez se observa un mejor manejo del trazo y la presión.
 6 años. Entrada a la educación sistemática: el inicio de la escolaridad (inicio del periodo de latencia) brinda al niño elementos
importantes para su desarrollo grafico. El principio de realidad cada vez opera con mayor fuerza sobre el principio del placer. Por lo
tanto lentamente disminuye el realismo intelectual para dar paso al “realismo perceptivo”. Esto se pone en evidencia en el intento
de graficar los objetos tal cual se ven en la realidad. Entre las características graficas de esta etapa se destaca: la disminución del
tamaño de las figuras que da lugar en la hoja para la realización de otros objetos o del objeto en un paisaje. Se puede decir que la
omnipotencia y el egocentrismo van quedando relegados. Sin embargo se desplazan a otros a otros aspectos gráficos como son los
roles que se le asignan a dichas figuras. Las figuras pueden diferenciarse sexualmente gracias a las ropas y en el tratamiento del
cabello corto o largo. Aparecerá el cuello como elemento diferenciador entre la cabeza y el tronco. El emplazamiento en la hoja
también muestra un cambio importante, el infante tiende a realizar los dibujos generalmente en la zona inferior y sobre una base
(piso) y a ubicar las figuras del lado izquierdo de la hoja. Ambos cambios se deben muy posiblemente al inicio de la lecto-escritura
que en occidente es de izquierda a derecha. La enseñanza de los dibujos en esta época se denomina estilo “cliché”.
 7 años: el niño sigue progresando en sus posibilidades de graficar figuras cada vez más diferenciadas sexualmente. El énfasis está
puesto en las ropas y las características físicas. Aparecen los zapatos y el cinturón. Se observa claramente diferenciada la zona del
tronco de la zona genital y las extremidades inferiores. La progresión en la destreza motriz permite una realización grafica de las
manos, la boca, las orejas y el cabello de manera mucho más controlada y de tamaño pequeño. Sus dibujos siempre aparecen en un
escenario. Abandona cada vez más el realismo intelectual de sus dibujos primitivos para imitar los objetos de la realidad lo más
parecido posible.
 8 años: predominan en los gráficos las figuras humanas con roles y funciones relativas al entorno social. El niño también dibuja otros
elementos para enriquecer sus producciones. El acento esta puesto también en los elementos accesorios de las figuras principales
del dibujo. Otra característica típica de esta etapa es la necesidad de otorgar movimiento a las figuras, realizarlas en acción. Para ello
el niño comienza por ejemplo a utilizar la colocación de objetos en las manos extendidas de sus personajes. Utilizan las
 transparencias que significa que se puede ver a través de un dibujo lo que hay por detrás del mismo. Es esperable que a esta edad la
transparencia se produzca.
 9 años: intenta resolver los problemas de orientación y ubicación espacial del objeto en la realidad de la hoja. Temas como el avión
en el aire, el barco en el agua, el auto en la carretera y las relaciones de los objetos según las proporciones y tamaño será también un
logro a alcanzar. Pueden diferenciarse adecuadamente en un dibujo una persona y una persona chica. La experiencia adquirida en la
realización de las ropas colabora en la mejor realización de los personajes.
 10 años: a los diez años el interés por la acción de los personajes gráficos sigue siendo uno de los temas principales en la vida del
niño. Los héroes vuelan, escalan, trepan, corren y manejan. Hay un intento de hacer las figuras de perfil lo cual otorga más
plasticidad e idea de movimiento. El niño de 10 años realiza una figura denominada de perfil mixto, es decir con la cara de frente y el
cuerpo de perfil, o bien con la cara de perfil, pero el cuerpo de frente.
 11 años: el tratamiento que le da a sus figuras animadas e inanimadas intentando que sean cada vez más parecidas a la realidad. El
tratamiento de partes del cuerpo tales como el brazo y el antebrazo, el muslo y las rodillas, la imitación de prendas de vestir de uso
cotidiano. La figura aumenta levemente de tamaño y se hace más importante en el contexto de la hoja. El niño pasa de los ídolos de
fantasía a la realización de seres más reales, aunque ídolos también, como son los jugadores de football, de tenis, corredores de
auto, etc.
 12 años y 14 años: el despertar de la pubertad modifica la imagen de sí mismo y el esquema corporal. El interés está centrado en los
cambios corporales y en los atributos. En los dibujos del varón generalmente se observa el ensanchamiento de los hombros y
refuerzo de los atributos masculinos de la cara y la postura corporal. Comienzan a dibujar torsos desnudos, aparece el vello en el
pecho y en las piernas. El físico y la musculatura son el centro de la preocupación. En las niñas, de igual manera, aparece una
tendencia a la graficación del busto y las caderas ensanchadas, ponen mayor detallismo en las cejas, pestañas y labios. Se notará una
profundización en la mirada. Todos los detalles de la vestimenta adulta son de gran interés. El emplazamiento de las figuras es
central y el tamaño poco a poco alcanzará las ¾ partes de la hoja y se mantendrá así a lo largo de la adultez.

El Dibujo de la Figura Humana en el Diagnostico de Niños

Actualmente existen dos enfoques principales de la interpretación del DFH. El primero es utilizado por los clínicos primordialmente, los cuales
consideran:

» El DFH como una técnica proyectiva, y analizan los dibujos buscando signos de necesidad inconscientes, conflictos y rasgos de
personalidad.
» El DFH como un test evolutivo de maduración mental. Es una de las técnicas más valiosas para evaluar a los niños precisamente
porque puede ser empleado como un test de maduración y como una técnica proyectiva.

EL TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA

El test DFH, requiere que le niño dibuje “una persona entera”, a pedido del examinador, en su presencia. Un DFH debería ser siempre el
producto de una relación interpersonal. El DFH representa una forma grafica de comunicación entre el niño y el psicólogo. La estructura del
dibujo de un niño pequeño está determinada por su edad y nivel de maduración, mientras que el estilo del dibujo refleja sus actitudes y
aquellas preocupaciones que son más importantes para él en ese momento. La consigna ambigua de dibujar a una persona entera parece
llevar al niño a mirar dentro de sí mismo y sus propios sentimientos en el intento de capturar la esencia de “una persona”. La persona que un
niño conoce mejor es él mismo; su dibujo de una persona se convierte en un retrato de su ser interior, de sus actitudes.

Administración del Test del Dibujo de la Figura Humana

El examinador debe sentar al niño confortablemente frente a un escritorio o mesa completamente vacía, y presentarle una hoja de papel un
lápiz número 2 y una goma de borrar. “Querría que en esta hoja dibujaras una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que
quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o una figura que sea hecha con palotes”. No hay tiempo límite en
esta prueba. La mayoría de los niños termina en menos de 10 minutos, algunos lo completan en uno o dos. En raras ocasiones treinta minutos
o más. Un niño es libre de borrar o cambiar su dibujo si lo desea. El examinador observa cuidadosamente la conducta del examinado mientras
dibuja y que tome notas de las características inusuales. Se debe prestar atención a la secuencia, la actitud del sujeto y sus comentarios
espontáneos, la cantidad del tiempo que emplea, y la cantidad del papel que utiliza. Si un pequeño se muestra insatisfecho con su dibujo, se le
permite empezar de nuevo en el reverso, o en una segunda hoja si la pide. Se debe sentar al sujeto de modo que este fuera de vista de
cualquier cuadro, libro o tapa de revista que pudiera servirle de modelo.

Interpretación del Test del Dibujo de la Figura Humana

Analizamos los dibujos en función de dos tipos diferentes de signos objetivos:

 Un conjunto de signos se considera que está primariamente relacionada con la edad y el nivel de maduración; a estos signos los
denominamos ítems evolutivos.
 El segundo conjunto de signos se estima que esta primariamente relacionado con las actitudes y preocupaciones del niño; a estos
signos los denominamos indicadores emocionales.

Ítems Evolutivos en el DFH

Se llama aquí ítem evolutivo al ítem que se da solo en relativamente pocos DFH de niños ubicados en un nivel de edad menor, y que luego
aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los niños, hasta convertirse en una característica regular de muchos o
de la mayoría de los DFH de nivel de edad dado.

Sostenemos la hipótesis de que la presencia de los ítems evolutivos en un DFH se relaciona primordialmente con la edad y maduración del
niño y no con su aptitud artística, aprendizaje escolar, la consigna dada, o en el instrumento del dibujo empleado.
Son treinta los ítems:

1 Cabeza 16 Brazos hacia abajo

2 Ojos 17 Codo
3 Pupilas 18 Manos
4 Cejas o pestañas 19 Dedos
5 Nariz 20 Correcto numero de dedos
6 Fosas nasales 21 Piernas
7 Boca 22 Piernas bidimensionales
8 Dos labios 23 Rodillas
9 Oreja 24 Pies
10 Cabello o cabeza cubierta por sombrero 25 Pies bidimensionales
11 Cuello 26 Perfil
12 Cuerpo 27 Buena proporción
13 Brazos 28 Ropa: una prenda o ninguna
14 Brazos bidimensionales 29 Ropa: dos o tres prendas
15 Brazos unidos a los hombros 30 Ropa: cuatro o más prendas

Estudio Normativo de los Ítems Evolutivos del DFH

Los porcentajes se dividen en cuatro categorías de frecuencia, que incluyen los ítems esperados, los ítems comunes, los ítems bastante
comunes y los ítems excepcionales.

» La primera categoría incluye todos los ítems que están presentes en el 86-100 por ciento de los DFH de un determinado nivel de
edad. A estos ítems se los denomina ítems esperados. Constituye el mínimo de los ítems que uno puede esperar encontrar en los
dibujos de los niños de una edad dada. En consecuencia se considera más significativa la ausencia que la presencia de los ítems
esperados. La omisión de cualquier ítem evolutivo incluido en la categoría esperada indica o inmadurez excesiva, retraso, o la
presencia de regresión debido a problemas emocionales.
» La segunda categoría incluye todos los ítems que se dan en el 51-85 por ciento de los DFH. A estos se los considera ítems comunes.
Están presentes en más de la mitad de los dibujos de un nivel de edad dada, pero no con la suficiente frecuencia como para ser
consideradas absolutamente esenciales.
» Todos los ítems presentes en el 61-50 por ciento de los DFH son incluidos en la tercera categoría y se los denomina bastante
comunes. Están presentes en menos de la mitad del total de protocolos, pero aparecen demasiado a menudo como para ser
denominados raros e inusuales.
» A la cuarta categoría se la considera muy significativa. Esta categoría incluye todos los ítems que aparecen en el 15 por ciento o
menos de los DFH. A estos ítems los llamamos excepcionales y se los considera inusuales que se encuentran solo en los protocolos de
niños con una madurez mental superior al protocolo.

Validez de los Ítems Evolutivos de DFH

Se definió al ítem evolutivo como un signo en los DFH infantiles que: 1- está relacionado primordialmente con la edad y maduración y que
aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que el niño crece. 2- no está muy afectada por la consigna dada ni por el instrumento
empleado para dibujar. 3- no está muy influido por el aprendizaje escolar. 4- ni por la capacidad artística del niño.

Indicadores Emocionales en el DFH

No están relacionados primariamente con la edad y la maduración del niño, sino que reflejan sus ansiedades, preocupaciones y actitudes. Un
indicador emocional es definido aquí como un signo en el DFH que puede cumplir los tres criterios siguientes:

 Debe tener validez clínica, es decir, debe poder diferenciar entre los DFH de niños con problemas emocionales de los que no los
tienen.
 Debe ser inusual y darse con escasa frecuencia en los DFH de los niños normales.
 No debe estar relacionado con la edad y la maduración.

Interpretación de los Indicadores Emocionales

La lista de los 38 indicadores emocionales potenciales es la siguiente:

Signos Cualitativos:

La integración pobre de las partes de la figura : es un fenómeno común en los DFH de los niños pequeños e inmaduros. No es un
indicador emocional valido antes de los 7 años para los varones y a los 6 para las niñas. Parece estar asociado a inestabilidad, una
personalidad pobremente integrada, coordinación pobre o impulsividad. Parece indicar retraso evolutivo, deterioro neurológico,
regresión debida a serias perturbaciones emocionales o a estos tres factores conjuntamente.
El sombreado de los DFH : es una manifestación de angustia, y el grado de sombreado se estima que está relacionado con la
intensidad de la angustia que experimenta el niño. Es normal en los niños pequeños y no necesariamente indica un problema
psicopatológico.
El sombreado de la cara: es inusual en cualquier nivel de edad, y por lo tanto, es un indicador emocional valido para todos los niños
entre 5 y 12 años (límites de edad de este test). Este tipo de sombreado, de la cara entera, siempre fue efectuado por niños
 seriamente perturbados, dominados por la ansiedad y que tenían un concepto muy pobre de sí mismo. El segundo tipo de
sombreado, reducido a una parte de la cara, pertenece a niños menos perturbados que los anteriores, parece reflejar ansiedades
específicas referidas a los rasgos que han sido sombreados o a sus funciones.
El sombreado del cuerpo y/o las extremidades : es común en las niñas hasta los 7 años y en los varones hasta los 8. No se lo considera
válido hasta estas edades respectivas. Un niño que sombrea los brazos de su figura parece angustia relacionada con alguna actividad
real o fantaseada en la que intervienen los brazos.
El sombreado de las manos y/o el cuello : no es un indicador hasta los 7 años en las niñas y 8 en los varones. Se dio en los niños que
roban y en los niños tímidos y también los agresivos.
La grosera asimetría de las extremidades : se dio en los niños agresivos, los sujetos con lesión cerebral y los alumnos de grados
especiales. Parece estar asociado con coordinación pobre e impulsividad. Machover postulo la hipótesis de que una perturbación
general de la asimetría es una manifestación neurótica, pero que también refleja falta de coordinación, torpeza física, inadecuación
física o una confusión de la dominancia lateral.
La inclinación de la figura en 15° o más : significativamente más a menudo en los DFH de los pacientes clínicos, lesionados cerebrales,
alumnos deficientes y alumnos de clases especiales. Se presenta en los niños con problemas psicosomáticos y en los que roban.
Sugiere una inestabilidad y falta de equilibrio mental y una personalidad con falta de equilibrio general.
Figura pequeña de 5 cm. o menos de altura : se encontró en los protocolos de los pacientes clínicos, alumnos de clases especiales y
niños tímidos. Parece reflejar extrema inseguridad, retraimiento y depresión. No todos los niños deprimidos o inseguros
necesariamente dibujan figuras pequeñas, puede asumirse con bastante seguridad que los niños que lo hacen son tímidos, retraídos
y probablemente depresivos. Indican sentimientos de inadecuación, un YO inhibido, preocupación por las relaciones con el ambiente
y sobre todo, depresión.
La figura grande, de 23 cm. o más de altura : ocurre frecuentemente en los DFH de los niños pequeños y no adquiere significación
clínica hasta los 8 años en ambos sexos. Las figuras grandes aparecen asociadas con expansividad, inmadurez y controles internos
deficientes.
Las transparencias: aparecen en pacientes clínicos y lesionados cerebrales que en los dibujos de los alumnos bien adaptados. Los
niños con antecedentes de robos y bien agresivos dibujan transparencias más a menudo que los niños tímidos y los que tenían
dolencias psicosomáticas. Asociado con inmadurez, impulsividad y conducta actuadora.

Detalles Especiales:

La cabeza pequeña: se encuentra en pacientes clínicos y en los niños inadaptados. Parece indicar sentimientos de inadecuación
intelectual.
Cabeza grande, de tamaño igual o mayor a la del cuerpo
Ojos vacios, círculos sin pupilas
Miradas laterales de ambos ojos: ambos ojos vueltos a un costado
Ojos bizcos: se dieron en algunos pacientes clínicos. Solo son dibujados por niños muy hostiles hacia los demás. Este tipo de dibujo se
interpreta como un reflejo de ira y rebeldía. No quiere o no puede ajustarse a los modos esperados de comportarse.
Los dientes: se presenta en pacientes clínicos pero la excepción son los niños tímidos, ninguno de ellos les dibujo dientes a sus
figuras. Se dio en niños manifiestamente agresivos. Los dientes son signos de agresividad y no solo de agresividad oral.
Los brazos cortos no llegan hasta la altura de la cintura : se da en pacientes clínicos, niños con enfermedades psicosomáticas,
alumnos de grados especiales y niños tímidos. No estuvo ausente en buenos alumnos. Parece reflejar la dificultad del niño para
conectarse con el mundo circundante y con las otras personas. Los niños que dibujan brazos cortos tienden a ser bien educados, de
hecho, a veces son demasiado bien educados para su propio bien.
Brazos largos, que podían llegar hasta debajo de la línea de la rodilla : presentes en dibujos de pacientes clínicos y agresivos. Están
asociados con una inclusión agresiva en el ambiente. Este ítem refleja ambición de logros y adquisiciones incluyendo la búsqueda de
amor y de afecto.
Brazos pegados al cuerpo : reflejan un control interno rígido y una dificultad de conectarse con los demás. Cuando en el protocolo se
encuentra únicamente este indicador emocional, no puede considerárselo como un signo de psicopatía severa. Junto con otros
adquiere significación clínica.
Manos grandes del tamaño de la cara : se presenta en pacientes clínicos, en los alumnos de clases especiales y en niños abiertamente
agresivos. Se muestra una dificultad para establecer contacto con otros. Las manos grandes son típicas de varones que están
compensando una debilidad física o que se sienten culpables del uso que hacen de sus manos.
Manos omitidas, brazos sin manos ni dedos : se presentan en pacientes clínicos, lesionados cerebrales y alumnos de clases especiales.
Se encontró en niños tímidos, pero las manos seccionadas se dieron con igual frecuencia en los niños que roban y en los
psicosomáticos. Indica los sentimientos de culpa del niño por robar o por tener mal rendimiento escolar. También puede deberse a la
ansiedad de castración.
Manos detrás de la espalda o en los bolsillos : muestra autoridad o agresividad.
Piernas juntas: se presenta en pacientes clínicos y en niños con afecciones psicosomáticas. Parece indicar sobre todo tensión en el
niño y un rígido intento por parte del mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o un temor a sufrir un ataque sexual. Parece
estar relacionado a niños con traumas sexuales.
Genitales: se presenta en paciente clínicamente muy perturbados y eran manifiestamente muy agresivos. Implica aguda crisis con el
cuerpo y control pobre sobre los impulsos.
Figuras monstruosas o grotescas: se presenta en pacientes clínicos, alumnos de clases especiales y malos alumnos. Refleja
sentimientos de de intensa inadecuación y un muy pobre concepto de sí mismo.
Dibujo espontaneo de tres o más figuras : se presentan en estudiantes de bajo rendimiento y alumnos de clases especiales que en los
buenos alumnos y bien adaptados. Muchos niños dibujan espontáneamente dos figuras, un varón y una niña o un hombre y una
mujer, pero el dibujo de tres o más figuras es la excepción. Siempre está relacionado con bajo rendimiento escolar, con niños de
capacidad limitada provenientes de familias numerosas y con privación cultural y/o lesionados cerebrales.
Figura interrumpida por el borde de la hoja : inseguridad, pobre coordinación, problemas perceptivos, problemas espaciales.
Línea de base, pasto: signo de inseguridad, de necesidad de apoyo y necesidad de punto de referencia. No es un indicador
patológico.
 Sol y luna: asociado con amor y apoyo parental, y con la existencia de una autoridad adulta controladora. Los padres de estos niños
Son cariñosos, muy buenos padres. Estos niños reciben de sus padres estabilidad emocional.
Nubes, lluvia y nieve: se presenta en pacientes clínicos y alumnos escasamente adaptados; en niños muy ansiosos con dolencias
psicosomáticas y en ninguno de los niños con agresividad manifiesta. Pareciera que las nubes son dibujadas por los niños que no se
atreven a golpear a otros y que en cambio dirigen la agresión contra sí mismo. El niño se siente amenazado por el mundo adulto.

Omisiones

 Omisión de los ojos: siempre tiene importancia clínica. Se presenta en los dibujos de pacientes clínicos no agresivos. Se presenta en
niños aislados socialmente que tienden a negar sus problemas, rechazaban enfrentar el mundo y escapan a la fantasía.
 Omisión de la nariz (varones 6 años, niñas 5 años): se presenta en alumnos de clases especiales, niños tímidos, pacientes clínicos y
enfermos psicosomáticos. Asociada con conductas tímidas y retraídas y con la ausencia de agresividad manifiesta. La omisión de la
nariz está asociada con escaso interés social. Para la mayoría de los niños que omitían la nariz puede estar expresando un
sentimiento de inmovilidad e indefensión, una incapacidad para progresar.
 Omisión de la boca: se presenta en pacientes clínicos, alumnos de clases especiales, los alumnos mediocres y los enfermos
psicosomáticos. Es siempre clínicamente significativo. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento incluso resistencia
pasiva. Revela la capacidad del sujeto o su rechazo a comunicarse con los demás.
 Omisión del cuerpo: se presenta en pacientes clínicos, lesionados cerebrales. Estudiantes mediocres, alumnos de clases especiales y
los que roban. Es invariablemente un signo de psicopatología y puede reflejar cualquiera de las siguientes condiciones: retraso
mental, disfunción cortical, inmadurez severa debido al retraso evolutivo o perturbación emocional con aguda ansiedad por el
cuerpo y la angustia de castración.
 Omisión de los brazos (varones 6 años, niñas 5 años): se presento en pacientes clínicos, los estudiantes mediocres y los alumnos de
clases especiales. Se estableció que los niños agresivos y los que roban omitían los brazos. Refleja ansiedad y culpa por conductas
sociales inaceptables que implican los brazos y las manos.
 Omisión de las piernas: se presenta en pacientes clínicos y alumnos mediocres. Las piernas figuran generalmente entre los primeros
rasgos que producen los niños preescolares. Este indicador emocional parece indicar intensa angustia e inseguridad.
 Omisión de los pies: no fue clínicamente significativo hasta los 7 años en las niñas y 8 años en los varones. Los niños llegan a una
edad en que comienzan a tener más confianza en sí mismo y “pararse sobre sus propios pies”. Se presenta en pacientes clínicos y en
niños muy tímidos. Parece reflejar un sentido general de inseguridad y desvalimiento o un sentimiento de no tener pies en que
pararse.
 Omisión del cuello (varones 10 años, niñas 9 años): es un indicador emocional clínicamente valido hasta los 9 años para las niñas y 10
para los varones. Se presento en pacientes clínicos y lesionados cerebrales y en los niños que robaban. La omisión del cuello parece
estar relacionada con inmadurez, impulsividad y controles internos pobres.

Interpretación Clínica de los Dibujos infantiles

La tarea del psicólogo clínico es descubrir el significado de los DFH y averiguar que está tratando de comunicar el niño a través de sus dibujos.
Al tratar de analizar los DFH desde un punto de vista clínico, la autora formuló tres preguntas:

» Cómo dibuja el niño su figura o figuras : sin tener en cuenta a quien dibuja, refleja el conocimiento que el niño tiene de sí. La manera
que el dibujo está hecho y los signos o símbolos empleados, revelan el retrato interior del niño y muestran su actitud hacia sí mismo.
» A quien dibuja en sus figuras : es la persona de mayor interés e importancia para el niño en el momento de realizar el dibujo. En la
mayoría de los casos, los niños se dibujan a sí mismos. Los que dibujan al psicólogo son niños solos y muy tristes, no se consideran a
sí mismos dignos de interés y que no tienen a nadie en casa que les interese o preocupe. Estos niños son incomunicados sociales,
hambrientos de atención y afecto, han recibido tan poco calor y reconocimiento de otros que responden en exceso a la aceptación y
amistad del psicólogo que es un extraño a quien no ha visto antes.
» Qué está tratando de decir: puede representar dos aspectos; ser una expresión de sus actitudes y conflictos, o ser un deseo, o ambas
cosas. La elección de la persona que el niño dibuja, reflejan las actitudes del niño.

Indicadores de Neurosis o Psicosis en los Gráficos

NEUROSIS
El dibujo muestra una síntesis aceptable.
Hay una idea directriz.
Gestalten conservada, integrada.
Provoca sentimientos agradables o no pero tolerados.
Son figuras realizadas acorde a la edad neurológica, sexo, grupo
socioeconómico y cultura del sujeto.
El uso del color es el adecuado y se respetan los limites por lo menos
a partir de los cinco años
Si aparecen figuras sombreadas el uso es discriminado como
señalando lo que provoca angustia
Los trazos son más plásticos, de presión mediana, con ritmo.
En los bordes son trazos ansiosos, pero la Gestalt es buena y
acompañados de visible ansiedad
En las neurosis obsesivas graves: son trazos fuertes y rígidos.
PSICOSIS
La síntesis es defectuosa, es mala, confusa y desordenada de detalles,
sin ninguna idea directriz (en las esquizofrenias).
En las psicosis maniaco depresivas hay mejor síntesis en los
momentos más estables.
Gestalten rotas, desintegradas, desvirtuadas, con distorsiones fuera
de lo común a cualquier edad.
Aparecen elementos siniestros que provocan miedo, rechazo o
consternación a nivel contra-transferencial.
Son atípicas para cualquier edad. Son de un primitivismo cada vez
más regresivo.
Uso inadecuado del color y descontrolado sin respetar límites ni
realidad.
Prescinden del sombreado o bien lo usan masivamente.
Trazos ininterrumpidos cambian o son sin rumbo.
Trazos descontrolados no acompañados de signos de ansiedad.
Rigidez o inercia.
Las figuras cierran bien sin ningún énfasis.
Puede faltar cierre, pero si la Gestalt está bien conservada, puede
indicar sentimientos de perdida, dificultad para retener o para
defenderse, pero dentro de los limites neuróticos.
El tamaño es habitual, dos tercios de la hoja.
Son más pequeños si predomina un sentimiento de minusvalía o en
estados depresivos.
El dibujo sano y neurótico comunica algo.
Nunca dibuja desnudos ni los órganos internos a menos que se lo
pidamos expresamente.
Excepto en los niños muy pequeños no aparece la animación de
figuras no humanas, por predominio del pensamiento mágico y la
necesidad de proyectar en todo la imagen materna de quien aun
depende.
Presencia de movimiento o expresión en las figuras.
Las kinestésias dibujadas aparecen recién a los diez años para
representar que alguien corre, saluda, lee, etc.
Aparecen contradicciones como indicadoras de conflicto.
Omisiones o distorsiones son significativas y entrañan gran valor
simbólico.
Predomina la integración porque las funciones del yo están
conservadas.
Predomina el realismo o un símbolo
Simbolización
Los cierres no existen, no molestan al sujeto. Se dan superposiciones,
transparencias, fallas de perspectiva.
A veces no hay cierre, figuras superpuestas, gestalten rota.
El tamaño puede guardar las proporciones pero la Gestalt está rota.
En la esquizofrenia el tamaño puede guardar las proporciones. En las
psicosis maniaco depresivas el tamaño varia. Estados maniacos:
enorme. Melancolía: disminuido.
Monologo interno, subjetivo difícil de entender.
Aparecen figuras desnudas o con órganos internos visibles. Falta de
pudor por falta de sentido de la realidad.
Aparecen a veces animaciones de casa, arboles, nubes, flores.
Ausencia de movimiento o expresión.
Figuras estáticas. Inexpresivas
La producción es monótona, homogénea, y si no hay contradicciones
son bizarras y molestan al sujeto.
Las omisiones o distorsiones que aparecen, pertenecen al medio
interno bizarro. Emociones simbólicas
Predomina la desintegración por la pérdida de las funciones yoicas.
Fragmentación y proyección.
Predomina la simbólica interna.
Ecuación simbólica.

LA FUNCION GESTORIA VISOMOTORA - BENDER

Aplicación

 La técnica está enfocada en el desarrollo madurativo del niño (coordinación visomotora)

 Podemos hacer diagnóstico de lesiones cerebrales o daños neurológicos.

Administración

Consiste en 9 láminas.

Consigna

“TE VOY A PEDIR QUE ME DIBUJES LAS FIGURAS (O DIBUJOS) QUE TE VOY A MOSTRAR LO MÁS PARECIDO QUE TE SALGA”.

Manual de Puntuación para la Escala de Maduración del Bender

Siente confortablemente al niño en una mesa donde se hayan dispuesto dos hojas de papel tamaño carta, un lápiz número dos y una goma de
borrar. Luego de establecer un buen rapport muéstrele al niño la pila de tarjetas del Bender diciéndoles “aquí tengo nueve tarjetas con dibujos
para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a este”. Luego que el niño ha acomodado la posición del papel, coloque la primera
tarjeta, la figura A, frente al niño. No se hacen comentarios, se anotan las observaciones sobre la conducta del niño durante el test. No hay
tiempo límite en esta prueba. Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la
misma manera hasta terminar.

Si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, etc. se le debe dar una respuesta neutral del tipo: haz lo más
parecido al dibujo de la tarjeta que puedas. No se le debe alentar al impedir el uso de la goma o realizar varios intentos cuando está dibujando.
Es práctico desalentar el que cuenten los puntos de la figura 5, ya que requiere mucho tiempo y agrega poca información nueva. El
investigador puede decirle “no necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido a la tarjeta. Si el niño todavía
persiste en contar los puntos entonces adquiere significación diagnostica. Da indicios de que el niño es probablemente muy perfeccionista o
compulsivo.

Se le permite usar a cada niño todo el papel que desee. Si pide más hojas que las dadas, se le debe dar el papel adicional sin comentarios.
Aunque el test no tiene límite de tiempo, es conveniente registrar el tiempo empleado en completar el test ya que un periodo de tiempo
extremadamente corto o muy largo es significativo desde el punto de vista diagnostico.

Todos los ítems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como presente o ausente. Se computan solo las desviaciones bien claras.
En caso de duda no se computa.

Figuras del Bender

Figura A: Figura 1: Figura 2: Figura 3:

Figura 4: Figura 5: Figura 6: Figura 7:

Figura 8:

Desarrollo evolutivo

Figura A:

 4 años: los niños dibujan dos figuras cerradas y separadas. La falta de reversibilidad no permite al niño pequeño volver a juntar las
sub-formas, una vez discriminada la dualidad. Para el niño el círculo y el rombo serán equivalentes, porque asimilan todos los
movimientos de contorno cerrado, una acción particular.
 5 años: en esta edad, el niño determina la diferencia entre el cuadrado y el círculo, pues entra en el sub-estadio de la descentración
intuitiva, que le permite discriminar en el espacio el cambio de direcciones.
 6 años: aquí hay una rotación del cuadrado.
 7 años: síntesis de las dos sub-formas. A veces se realizan ángulos sobrecargados.
 9 años: preocupación por hacer las figuras del mismo tamaño y la angulación recta.

Figura 1:

 3 años: una gran cantidad de niños hacen una lluvia de puntos, el punteado desencadena el esquema reacción.
 4-5 años: el punto es representado por círculos cada vez más pequeños.
 6 años: el círculo es rellenado.
 6-7 años: el niño ejecuta un punto que es correcto. Los niños confunden cantidad por espacio y entonces trataran de hacer puntos
hasta ocupar un espacio aproximado al modelo, sin atender al intervalo entre los puntos, trataran de conservar la relación 1 a 1 y no
de conjunto a conjunto.
 9 años: cuentan los puntos de una sola vez y lo reproducen en un solo comportamiento.
 11 años: se trata de establecer el intervalo. Los adolescentes suelen advertir la diferencia entre los intervalos que facilita la
percepción de los puntos de a pares, pero solo la mitad de los alumnos la perciben.

Figura 2:

 4 años: el niño hace dos o tres filas de elementos circulares, en sentido horizontal de izquierda a derecha. Elementos grandes
ejecutados en el sentido de las agujas del reloj. Numero escaso, pues la cantidad de elementos está asociada al número que ocupan
en el espacio.
 5 años: el niño cuidara la correspondencia entre los elementos de una fila y la otra en forma vertical.
 6-7 años: el niño trata de hacer las hileras de forma oblicua, pero resultara oblicua solo la primera hilera que fue comparada con los
bordes de la lámina, pero el paralelismo de las demás hace confundir el punto de referencia y serán trazadas verticalmente.
 8 años: la conservación del paralelismo oblicuo se hace más eficiente.
 9 años: el niño cuenta las hileras, y su ejecución de a tres elementos le garantiza la igualdad de todo el conjunto.

Figura 3:

 Hasta los 6 años, el niño representa una constelación más o menos confusa, sin advertir la forma total. A partir de los 6 años, los
niños discriminan cuatro grupos verticales, sin denotar en muchos casos, una progresión creciente en el numero de los elementos,
pauta que caracteriza los 7 años.
 7 años: va adquiriendo la progresión exacta, al principio por recuento conjunto a conjunto, y luego a los nueve años, por ejecución
ininterrumpida de la serie (1, 3, 5, 7) determinada de antemano. El niño pequeño aunque esboce la oblicua, no puede integrar el
cambio de dirección. Recién a los 7 años hay tentativa de cambio de dirección aunque resulten de ella arcos, por deformación de los
esquemas perceptivos. En realidad la angulación se define con la determinación del eje horizontal de la figura y la consideración de
los intervalos, tanto en los elementos de una misma hilera, como en la que separa los puntos centrales, conformando un eje.

Figura 4:

 5 años: Distingue una configuración compuesta de recta y de otra curva.

 6 años: se intentará establecer una síntesis por contacto entre las dos sub-formas, que comenzara a verificarse de forma tangencial a
cualquiera de los lados, ya que el vértice, no es todavía para el niño un punto de referencia y además no puede rotar en oblicua el
sentido de la campana.
 7-8 años: la posición relativa de la campana es correcta, dándonos la pauta de que la oblicua es toda una construcción espacial. No se
ha logrado aun la simetría de los dos lados respecto de un eje bisectriz que continuaría idealmente la diagonal del cuadrado.
 10 años: tratará de establecer simetría.
 11 años: esta figura se realiza correctamente, al preocuparse el niño por el tamaño relativo de las sub-formas y sus partes.
Figura 5:

 4 años: la proximidad de los puntos hace que el niño resuelva la ejecución mediante dos líneas continuas, no necesariamente en
contacto.
 5 años: la frecuencia de la síntesis y su generalización permite concluir que el niño no las considera dos subformas, sino dos partes de
la misma configuración total, que se les da como señal de un mate con su bombilla.
 7 - 8 años: será frecuente ver puntos pre-conceptuales, conceptuales y hasta pequeños círculos. A los 7 años orienta correctamente
la oblicua, mejorando su ángulo de intersección.
 9 años: el intento de respetar el número de puntos suele deformar el dibujo, aunque prontamente el niño tratará de conciliar la
cantidad de puntos y el espacio a cubrir, mediante la noción de intervalo entre punto y punto. Esta noción de intervalo y su
conservación es una adquisición definitiva a los 11 años.

Figura 6:

 4 años: le representación consistirá en dos líneas paralelas.

 5 años: la representación consistirá en la ejecución de una cruz.
 6 años: encontramos ondas de punta y ondas leves que no comportan cambios de dirección, sino que, en forma apaisada expresa la
imagen de origen sensomotor de la onda.
 7 años: es frecuente la onda en “M”, hasta los diez años en que se adquieren definitivamente la onda sin necesidad de cortar los
brazos para los cambios de giro. Onda en “m” o en “u” (repetición de un mismo sentido), onda en “r” (transición), ondas verdaderas
(alternativa de sentido). En cuanto al número de ondas, esta determinación se hace notable a los 9 años, aunque recién los púberes
toman en consideración, en qué momento de la onda comienza el dibujo y en cual se realiza el cruce.

Figura 7:

 4 años: el niño dibujara ya dos figuras circulares cerradas, y a pesar de las diferencias de modelo, la reproducción será parecida a la
de la figura “A”.
 5 años: hace óvalos orientados verticalmente, a los cuales convierte paulatinamente en polilateros a los 6 años, y que llega a
suponer, aunque no correctamente a los 7, cuando una operación reversible le permite retornar al punto de partida del análisis. A
partir de los 7 años efectúa hexágonos, aunque los ángulos resulten todavía redondeados y falte simetría en las sub-formas, la
superposición, que se inaugura a los 7 años, no tiene al principio en cuenta que uno de los hexágonos es oblicuo, lo que pronto será
evidente.
 10 años: logra una superposición exacta. En estas sub-formas aparece.

Figura 8:

 4 años: dibuja un círculo que incluye a otro.

 5 años: la forma cerrada mayor adquiere su orientación horizontal, pues el niño establece comparaciones entre las dos dimensiones
descentralizadas.
 6 años: logra diseñar un polilatero que perfila como hexágono irregular un año más tarde.
 7 años: el rombo interior recién esta dibujado como tal, con oblicuas y se contacta con los lados más o menos paralelos del hexágono
en la línea media.
 11 años: recién puede la figura realizada llegar a representar acabadamente el modelo.

Tablas de Significaciones del Bender

Tabla de Signos Patognomónicos

Distribución de las copias en el protocolo de la prueba: Indica la orientación general del sujeto con respecto al ambiente.

 Ordenamiento y sucesión: minuciosidad exagerada.

 Emplazamiento en la mitad superior de la hoja (reproducciones pequeñas y próximas): Incertidumbre, búsqueda de seguridad.
 Figuras colgadas de los cantos : incertidumbre, inseguridad, necesidad de apoyo. Temor a colocarse en el centro de la atención y la
autonomía.
 Amontonamientos-superposiciones : falta de atención de los límites, falta de preocupación por los demás. Agresivos con el ambiente,
esquizofrénicos y pacientes orgánicos incapacitados para captar las relaciones o que sufren confusiones en los límites del propio
cuerpo.
 Enmarcamiento de cada figura : necesidad de seguridad, afán de compensar la ansiedad e incertidumbre.

Tratamiento de las figuras

Tamaño de las figuras:

 Grandes: falta de control y de la inhibición.

 Pequeñas: tendencia al retraimiento, inhibición de la espontaneidad, sujetos emocionalmente bloqueados.
 Manejo lábil: cambios de impulsividad a la inhibición: sujetos ambivalentes.

Fragmentación de los modelos:

  La figura no es tratada como una unidad sino como un conglomerado de elementos independientes : implica trastornos de
organización (percepción inadecuada) y/o dificultades motoras (que impiden la reproducción de la realidad). Tendencia a la división
o a la disociación.
 Fragmentación por perturbación perceptual : desorden orgánico, esquizofrenia.
 Fragmentación por perturbación motora : (especialmente si se dan otros signos concurrentes): desordenes orgánicos (observación: si
el examinado critica su reproducción gráfica, no se trata de un trastorno perceptual sino motor).
 Tratamiento de la figura a nivel concreto: enfermos orgánicos y esquizofrénicos y en general regresión grave.

Tratamiento de las líneas

Carácter de la línea: dejar ver el sentimiento del examinado frente al ambiente y a la actitud frente a sí mismo.

 Líneas esbozadas tenues: ansiedad timidez, falta de autoconfianza, vacilación.

 Líneas impulsivas, enérgicas, fuertes: agresión y hostilidad frente al ambiente.
 Línea firme y continua : modalidad intermedia entre ambos extremos.

Alteraciones en las líneas:

 Exageración y minimizaciones en las líneas, curvas acentuadas o aplastadas : ángulos acusados o redondeados. Dejar ver las
dificultades en el control de las emociones.
 Figuras precisas pero exageradas: esfuerzo fallido de inhibir sujetos en los que alternan la impulsividad y la rigidez.
 Líneas atenuadas, rebajadas y prolongadas : exceso de impulsividad e indiferencia ante las exigencias del ambiente.
 Líneas exageradas: incapacidad para una fácil inhibición de los impulsos.
 Curvas atenuadas: debilitamiento de los afectos, superficialidad afectiva.
 Ángulos acusados: sentimiento de inseguridad e intento de controlar un trastorno. Conflictos subyacentes.
 Ángulos redondeados: impulsividad.

Sustituciones y Omisiones de Elementos

Denuncia trastornos de coordinación visomotora, que suele revelarse por incapacidad para reproducir los ángulos o por la incorrecta
prolongación de las líneas, especialmente notable en las figuras “A”, 3, 4, 7 y 8. Indica ausencia de control motor inestabilidad emocional.
Sustitución de elementos (líneas, re-puntos, acusar o moderar las curvas) inestabilidad emocional, puede haber bases orgánicas.

Espacios blancos donde deberían ir líneas: probable incapacidad para completar las tareas y admitir el cierre: incertidumbre y ansiedad que
acaso busque salida a la situación.

Perturbaciones en la Orientación Espacial

Rotación:

 Trastornos en la orientación espacial : niños pequeños, zurdos, niños con dificultades en la lectura, pacientes orgánicos y
esquizofrénicos.
 Incapacidad de mantener alineaciones horizontales : sujetos incapaces de situarse en el espacio o que se hallan deprimidos o
eufóricos respectivamente (se da especialmente en el modelo 2, desviaciones en curvas hacia arriba o hacia abajo).
 Figuras adheridas formando un conglomerado : esquizofrenia.

Desplazamiento:

 Desvío en la relación entre las partes de las figuras : incapacidad de descomponer la figura en su detalle y distorsión en la
reimposición. Indica reacción atípica y eventualmente extraña entre la tarea. Propio del deterioro orgánico y proceso esquizofrénico.

Impresión de Conjunto

Primitivizacion y sobre-simplificación:

Puede deberse a:

 Inmadurez mental o emocional.

 Regresión psicótica u organiza.

El diagnostico diferencial se establece por el grado de coordinación motora y la presencia o ausencia de elementos insólitos.

 Deficientes mentales y pacientes orgánicos : empleo indiscriminado de la espiral cerrada, dificultades de coordinación motora,
trastornos rotativos, tendencia al concretismo.
 Psicópatas: simplificación para no esforzarse, dificultades de coordinación motora debidas a impulsividad y precipitación (falta de
ajuste de los trazos al modelo, falta de precisión en los cortes), la ausencia total de inhibición suele llevar a copias tan micrográficas
que los trazados ocupan varias hojas.
 Pacientes orgánicos: suelen ahorrar energía sustituyendo la serie de puntos por líneas continuas.
Elaboración

El estimulo sirve de disparador de las preocupaciones y necesidades del examinado y lo lleva a una producción arbitraria.

Ejecución Demasiado Perfecta

Copias cuidadosas y controladas, tipo replica del modelo, indicador de esfuerzo por mantenerse integrado frente a la inminente
desorganización. Suele darse en esquizofrénicos incipientes o pacientes con trastornos orgánicos comiciales, generalmente paresias
incipientes.

Perseveración

 Tipo A repetición del modelo o patrón (ej: repetición indefinida de los puntos o lunares en la fig. 1 y 2).
 Tipo B repetición de un modelo o una figura e la reproducción de otras (ej: reproducción de la figura 2 formando una sola línea por
contaminación de la figura 1)

Tabla de Indicadores Patognomónicos

Deficientes mentales

 Primitivización y sobre-simplificación: empleo indiscriminado de la espiral cerrada.

 Dificultades en el trazado, especialmente de las paralelas, formas angulosas y en cruz.
 Trastornos de rotación.
 Tendencia al cencentrismo

Condiciones orgánicas

Se considera que el B.G. alcanza su mayor eficacia el diagnostico de las lesiones orgánicas y que las reproducciones muestran formas
características del área y extensión de la lesión cerebral.

 Amontonamientos, superposiciones.
 Sustitución de series de puntos por líneas continúas.
 Fragmentación por perturbación perceptual.
 Fragmentación por perturbación motora.
 Tratamiento de la figura al nivel concreto.
 Rotación.
 Desplazamiento.
 Ejecución demasiado perfecta (trastornos orgánicos comiciales).

Psicosis Alcohólicas

Encefalopatías Alcohólicas Graves:

 Percepción incompleta de la gestalten.

 Perseveración de las rayas.

Estados Alucinatorios Crónicos:

 Buena percepción del modelo.

Estados Confusionales:

 Mala integración de las partes en el todo y de la orientación de las figuras sobre el fondo.

Demencia Paralitica:

 Copias de notable perfección, excesivo cuidado, tendencia a un formalismo desprovisto de interés personal.
 Casi siempre: signos de regresión hacia tendencias primitivas o al empleo de ciertos símbolos (números y letras en lugar de puntos y
círculos).

Síndrome de Kosakof:

 Cierta conservación de la figura como un todo.

 Adecuada orientación de la figura sobre el fondo.
 Cierta regresión a respuestas primitivas.
 Modificación o sustitución de partes de la figura.

Esquizofrénicos

Signos de Disociación de la Figura como un Todo:

  Adherencias: amontonamientos, superposiciones, conglomerados.
 Fragmentación por perturbación perceptual.
 Sustitución de puntos por círculos.
 Representación de líneas punteadas como líneas ondulantes.
 Tendencia de la perseveración de una copia a otra.
 Micropsia.
 Rotación.
 Acentuación de los planos horizontales.
 Exclusión de formas en cruz y firmas angulosas.
 Fallo en la configuración total o en la integración adecuada de una o más partes en el todo.
 Desplazamiento.
 Tratamiento de la figura al nivel concreto.
 Ejecución demasiado perfecta (en esquizofrénicos incipientes).

Depresivos

 Dibujos con forzada precisión.

 Insatisfechos de su copia.

Maníacos

 Elaboraciones (motoras o verbales) que no destruyen la Gestalt primaria.

Agresivos

 Amontonamientos.
 Superposiciones.

Impulsivos

 Reproducción micrográfica: figuras grandes, exageradas.

 Líneas enérgicas, fuertes, exageradas, prolongadas.
 Ángulos redondeados.

Inseguros

 Reproducciones pequeñas y próximas.

 Enmarcamiento de las figuras.
 Figuras “colgadas” de los cantos.
 Líneas esbozadas tenues.
 Ángulos acusados.
 Espacios blancos donde deberían ir líneas.

Relación del Test de Bender con la Inteligencia y el Desempeño

La percepción y la reproducción de las figuras gestálticas está determinada por principios biológicos de acción sensorio-motriz que varían en
función al patrón de desarrollo y nivel de maduración de cada individuo y su estado patológico funcional orgánicamente inducido. Bender
define la función gestáltica como aquella función del organismo integrado por la cual este responde a la constelación de estímulos dado como
un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón una Gestalt.

La función gestáltica visomotora, está asociada con la capacidad del lenguaje y con diversas funciones de la inteligencia (percepción visual,
habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales y capacidades de organización o representación). De ahí que midiendo
en el sujeto el nivel de maduración de la función gestáltica visomotora para las copias de las figuras gestálticas, se puede establecer su nivel de
maduración.

Demostró poseer un considerable valor en la exploración del desarrollo de la inteligencia infantil y en el diagnostico de los diversos síndromes
clínicos de la deficiencia mental, afasia, desordenes cerebrales, psicosis mayores, simulación de enfermedades y psiconeurosis tanto en niños
como en adultos. Ha suministrado resultados interesantes en: retrasos globales de maduración, incapacidades verbales especificas, fenómenos
de disociación que perturban el conjunto de la personalidad, desordenes perceptuales, desordenes confusionales.

Ha sido aplicada en el estudio de la afasia, de las demencias paraliticas, alcoholismo, síndromes post-traumáticos, esquizofrenia, simulación,
etc.

Análisis de Maduración
Distorsión de la forma: el cuadrado o el círculo o ambos están excesivamente achatados o deformados. Adición u omisión de
ángulos. Desproporción entre el tamaño del cuadrado y del circulo, uno es el doble de grande que el otro.
Figura A:
Rotación: de la figura en 45° o más, rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada.
Integración: falla en el intento de unir el círculo y el cuadrado; el círculo y el vértice adyacente del cuadrado se encuentran
separados en más de tres milímetros. También se aplica a la superposición.
Figura 1: Distorsión de la forma: 5 o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o círculos parcialmente rellenados no se
 consideran como círculos para la puntuación. Las rayas no se computan.
Rotación: 45° o más del estimulo aun cuando luego se copie correctamente la tarjeta rotada.
Perseveración: más de 15 puntos en una hilera.
Rotación: 45° o más del estimulo aun cuando luego se copie correctamente la tarjeta rotada.
Integración: omisión de 1 o 2 hileras de círculos, hilera de puntos de la figura 1 usados como tercera hilera de la figura 2; cuatro
Figura 2:
o más círculos en la mayoría de las columnas; adición de una hilera.
Perseveración: más de 14 columnas de círculos en una hilera.
Distorsión de la forma: 5 o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o círculos parcialmente rellenados no se
consideran círculos para la puntuación. Las rayas no se computan.
Rotación: de la figura en 45° o más, rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada.
Figura 3:
Integración: desintegración del diseño, aumento de cada hilera sucesiva de puntos no lograda, cabeza de flecha irreconocible o
invertida; conglomeración de puntos, solo una hilera de puntos, borroneo o un número incorrecto de puntos, no se computa;
línea continúa en lugar de hilera de puntos, la línea puede sustituir a los puntos o estar agregada a estos.
Rotación: de la figura en 45° o más, rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada.
Figura 4: Integración: una separación de 3 mm entre la curva y el ángulo adyacente; lo mismo se aplica a la superposición. La curva toca
ambas esquinas.
Modificación de la forma: 5 o más puntos convertidos en círculos: puntos agrandados o círculos parcialmente rellenados no se
computan las rayas tampoco.
Rotación: de la figura en 45° o más; rotación de la extensión
Figura 5:
Integración: desintegración del diseño, conglomeración de puntos, línea recta o círculos de puntos en lugar de un arco, la
extensión atraviesa el arco. Angulo o cuadrado no se computa. Línea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensión o en
ambos.
Distorsión de la forma: tres o más curvas sustituidas por ángulos. Ninguna curva en una o ambas líneas: líneas rectas.
Figura 6: Integración: las dos líneas no se cruzan o se cruzan en un extremo de una o de ambas líneas; dos líneas onduladas entrelazadas.
Perseveración: seis o más curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos direcciones.
Distorsión de la forma: desproporción entre el tamaño y los dos hexágonos: uno debe ser por lo menos el doble de grande que
el otro; los hexágonos están excesivamente deformados: adición u omisión de ángulos en uno o ambos hexágonos.
Rotación: rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más; rotación del estimulo aun si luego se la copia correctamente
Figura 7:
como se ve en la tarjeta rotada.
Integración: los hexágonos no se superponen o lo hacen excesivamente, es decir, un hexágono penetra completamente a
través del otro.
Distorsión de la forma: el hexágono o el rombo excesivamente deformados; ángulos agregados u omitidos.
Figura 8:
Rotación: rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más; rotación del estimulo aun si luego se la copia correctamente
como se ve en la tarjeta rotada.

Conducta y Aprendizaje en Niños con Lesión Cerebral

La escala de maduración infantil tiene una alta correlación con el rendimiento escolar, con los problemas de aprendizaje y con los problemas
emocionales. Se puede esperar que los niños lesionados como grupo presenten una alta incidencia de dificultades de aprendizaje y problemas
emocionales. Los niños con lesión cerebral son más vulnerables que los otros. Tienden a madurar más lentamente no solo en la percepción
visomotora, sino también en su conducta y actitudes.

Sugerimos que la evaluación completa del desempeño de un niño en el Bender incluya:

 El registro del tiempo que emplea cada niño para completar la prueba.
 Una observación cuidadosa de la conducta del niño durante la prueba.
 Averiguar si el niño se da cuenta de los errores que hay en sus dibujos y, si es necesario, hacerle dibujar nuevamente alguna de las
figuras.
 Puntuar el protocolo aplicando la escala de maduración infantil y hacer la evaluación del puntaje total.
 Un análisis detallado de las desviaciones individuales para determinar su significación diagnostica.
 Evaluación de la cantidad de espacio que emplea.

Solo si hay resultados positivos en varias de estas áreas se está en condiciones de hacer un diagnostico provisorio de lesión cerebral. Hay que
tener gran precaución con cualquier signo diagnostico aislado. Todos los diagnósticos de lesión cerebral basados en el Bender deben ser
considerados siempre como hipótesis que luego hay que verificar confrontándola con datos de la historia clínica, examen médico y otras
pruebas psicológicas.

Indicadores de lesión cerebral

1)- Adición u omisión de ángulos
2)- Sustitución de curvas por ángulos
3)- Sustitución de curvas por líneas rectas
4)- Desproporción de las partes
5)- Sustitución de cinco puntos por círculos
6)- Rotación del dibujo en 45°
7)- Integración de las partes no logradas
8)- Omisión o adición de hilera por círculos
9)- Perdida de la Gestalt
10)- Serie de puntos sustituidos por una línea
11)- Perseveración
El Bender como Test Proyectivo para Niños con Problemas Emocionales

No se considera que los indicadores emocionales sean una función de la percepción visomotora. Un niño puede no tener problemas
visomotores y sin embargo mostrar una alta incidencia de indicadores emocionales en su protocolo, mientras que otro niño con pronunciadas
dificultades en la percepción visomotora puede estar libre de indicadores emocionales.

Indicadores Emocionales en el Test de Bender

Orden confuso: las figuras están desparramadas en el papel sin ninguna secuencia ni orden lógico. Se relaciona con la incapacidad de
planear y con la confusión mental. Va a ser común en niños de 5 a 7 años que no tienen una claridad mental y va a ser significativo a
partir de los 7 a 8 años.
Línea ondulada (figura 1 y 2): dos o más cambios abruptos en la dirección de las líneas de puntos o círculos. Tiene que ver con la falta
de estabilidad.
Círculos sustituidos por rayas (figura 2): por lo menos la mitad de todos los círculos de la figura dos están reemplazados por rayas de
dos milímetros o más. Hace referencia a impulsividad y falta de interés y atención.
Aumento progresivo del tamaño (figuras 1, 2 y 3): los puntos y los círculos son por lo menos tres veces más grandes que los primeros.
Relacionados con baja tolerancia a la frustración y explosividad.
Gran tamaño: uno o más de los dibujos es un tercio más grande en ambas direcciones que el de la tarjeta. Relacionada con niños con
conductas actuadoras (acting out: forma de descargar los impulsos hacia afuera).
Tamaño pequeño: uno o más dibujos son la mitad más pequeño que el modelo. Asociado a conductas de retraimiento, timidez.
Línea fina: el trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo. Relacionado a retraimiento y timidez.
Repaso del dibujo o de los trazos: todo el dibujo o parte del mismo fue repasado con líneas espesas, impulsivas. Relacionado a
impulsividad y agresividad.
Segunda tentativa: se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo terminado y empieza a hacerlo
nuevamente. Asociado a la ansiedad.
Expansión: se emplean dos o más hojas de papel para terminar las figuras. Impulsividad en cuanto al uso del papel.
Contrición: se asocia con retraimiento e inhibición importante.