L’enfant dyspraxique

et les apprentissages
Coordonner les actions
thérapeutiques et scolaires
Chez le même éditeur

Du même auteur :
Conduite du bilan neuropsychologique de l’enfant, par M. Mazeau. 2e édition.
2008, 304 pages.
Neuropsychologie et troubles des apprentissages, par M. Mazeau. 2005, 320 pages.

Dans la même collection :

Neuropsychologie de la sclérose en plaques, par Gilles Defer, Bruno Bréchet, Jean Pelletier.
2010, 208 pages.
Handicap mental : approche transdisciplinaire – somatique, psychiatrique, psychopédagogique,
par Claude-André Dessibourg. 2009, 232 pages.
Démarche clinique en neurologie du développement, par C. Amiel-Tison, J. Gosselin. 2e édition,
2008, 256 pages.
Neuropsychologie du vieillissement normal et pathologique, par K. Dujardin, P. Lemaire, 2008,
256 pages.
Neurologie du comportement, par A. Schnider. 2008, 272 pages.
Conduite du bilan neuropsychologique chez l’enfant, par M. Mazeau. 2e édition, 2008, 304 pages.
Neuropsychologie de la maladie de Parkinson et des syndromes apparentés, par K. Dujardin,
L. Defebvre. 2e édition, 2007, 184 pages.
L’infirmité motrice d’origine cérébrale, par C. Amiel-Tison. 2e édition, 2005, 336 pages.

Autres ouvrages :
Rééduquer dyscalculie et dyspraxie. Méthode pratique pour l’enseignement des mathématiques,
par A. Crouail. Collection Orthophonie, 2009, 184 pages.
Atlas interactif de neuroanatomie clinique. Atlas photographique + CD-ROM interactif
Encéphalia, par L. Thines, F. Lemarchand, J.-P. Francke. 2008, 144 pages.
Pratique de l’EEG. Bases neurophysiologiques, prinicipes d’interprétation et de prescritpion,
par J. Vion-Dury et F. Blanquet. Collection Abrégés de Médecine. 2008, 224 pages.
Évaluation neurologique de la naissance à 6 ans, par J. Gosselin, C. Amiel-Tison. Éditions CHU
Sainte-Justine. 2e édition, 2007, 208 pages.
Les Nerfs crâniens, par D. Doyon, K. Marsot-Dupuch, J.-P. et al. Francke. 2e édition, 2006,
304 pages.
Neuropsychologie, par R. Gil. Collection Abrégés de Médecine. 4e édition, 2006, 432 pages.
Neurologie, par J. Cambier, M. Masson, H. Dehen. Collection Abrégés de médecine. 11e édition,
2004, 576 pages.
Neuropédiatrie, par G. Lyon, P. Evrard. 2000, 2e édition, 568 pages.
  

L’enfant dyspraxique
et les apprentissages
Coordonner les actions
thérapeutiques et scolaires

Michèle Mazeau
Claire le Lostec

Avec la participation de Sandrine Lirondière

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DANGER particulièrement dans le domaine universitaire, le développement massif du « photo-copillage ».
Cette pratique qui s’est généralisée, notamment dans les établissements d’enseignement, provo-
que une baisse brutale des achats de livres, au point que la possibilité même pour les auteurs de
créer des œuvres nouvelles et de les faire éditer correctement est aujourd’hui menacée. Nous rap-
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ISBN : 978-2-294-71022-3

Elsevier Masson SAS, 62, rue Camille-Desmoulins, 92442 Issy-les-Moulineaux cedex

www.elsevier-masson.fr
Remerciements
Ces quinze dernières années, j’ai été particulièrement influencée par la
fréquentation, à la fois professionnelle et amicale, de collègues qui, à leur
insu, participent grandement à ce livre :
Je dois en particulier beaucoup à Bruno Gaie, psychologue clinicien et psy-
chothérapeute, dont l’ouverture d’esprit et le respect profond qu’il mani-
feste à chacun – parent, enfant ou professionnel – ont permis entre nous
une collaboration d’une grande densité, qui a notablement influencé ma
pratique.
J’ai énormément appris de Florence Allaire, neuropsychologue, psychomo-
tricienne de formation première, qui m’a initiée, avec patience et indul-
gence, aux arcanes complexes qui mêlent l’espace, le temps, le corps, le
geste et l’esprit ; son éclairage, ses réflexions, son expérience se sont sou-
vent révélés irremplaçables.
Je voudrais aussi remercier Ghislaine Mauclert, non parce qu’elle est la
directrice du SESSD-Ladapt-Paris (elle l’est !), mais parce que, par sa
confiance et son dynamisme, elle m’a souvent poussée à réaliser des projets
qui, sans elle, seraient restés de simples velléités.
J’espère que ce livre ne les décevra pas…
Michèle Mazeau
Ce livre est bien sûr nourri de l’ensemble de nos échanges avec l’équipe de
LADAPT-Paris, et en particulier avec ces jeunes dyspraxiques qui, tout au
long de leur suivi, se sont investis à nos côtés avec confiance et persévé-
rance. Ce sont souvent eux qui nous ont montré la voie, par leurs réflexions,
leurs révoltes, leurs échecs ou leurs progrès, balayant ou confortant nos
intuitions et nos convictions.

« Malheureusement, trop souvent, les certitudes qui découlent de notre

schéma en stades sont si fortes que nous croyons savoir ce qu’un enfant
en difficulté peut faire compte tenu de ce qu’il ne peut pas faire.
D’où la propension à ne pas voir chez ces enfants les aptitudes
paradoxales que la clinique s’acharne pourtant à nous mettre
répétitivement sous les yeux. »
Laurent Danon-Boileau, Des enfants sans langage.
Avant-propos

Écrit au seuil de la retraite, ce livre constitue un essai de synthèse de mon

expérience professionnelle auprès des jeunes dyspraxiques, cherchant à
favoriser leur insertion scolaire et sociale, à alléger ce poids permanent que
constitue pour eux leur handicap caché.
En tant que médecin de rééducation et spécialiste en neuropsychologie
infantile, j’ai eu souvent le plaisir de voir ma parole (par le biais de publi-
cations, de formations, de réunions, de consultations) bien perçue par les
psychologues, les médecins et les rééducateurs, mais je mesure l’imperti-
nence qu’il y a à parler aussi de l’école dans cet ouvrage.
Combien de fois ai-je entendu : « seuls les enseignants ont une légitimité à
parler de pédagogie », ou bien « si cet enfant est malade ou handicapé, c’est
l’affaire de la médecine, pas celle de l’école » ou encore « quand Untel entre
dans ma classe, ce n’est plus un enfant handicapé, c’est un élève ».
Combien de fois ai-je rêvé que le jeune en question puisse enfin être à la
fois un enfant, handicapé par sa dyspraxie et un élève, tout comme il est à
la fois un fils, un frère, un copain. Combien de fois ai-je argumenté pour
qu’enseignants et neuropsychologues travaillent ensemble, partagent les
mêmes mots, les mêmes concepts, les mêmes formations, non pour qu’ils
fassent la même chose, mais afin qu’un langage commun puisse alimenter
un projet aux multiples facettes construit à plusieurs voix. Combien de fois
ai-je milité pour que l’on considère ces troubles des apprentissages comme
étant à l’intersection du médical et du pédagogique, du thérapeutique et du
scolaire, concernant aussi bien les uns que les autres qui, disposant de
savoirs et d’éclairages différents, doivent les assembler pour que de réelles
avancées puissent enfin se faire jour…
Heureusement, sur le terrain, à de nombreuses reprises, pour tel ou tel
enfant, dans telle ou telle classe « ordinaire » ou spécialisée, des collabora-
tions informelles, dévoreuses de temps et d’énergie mais riches et pro-
metteuses, ont pu se mettre en place. Ce sont ces personnes, dont beaucoup
sont restées anonymes dans mon souvenir (la maîtresse du petit U. qui
avait accepté, avec tant de chaleur et d’intelligence, le challenge d’appren-
dre à lire à ce jeune agnosique visuel ; la psychologue scolaire de telle école
qui, sur le terrain, avait permis mille petites choses qui ont changé la vie
de tel autre ; la directrice de telle école maternelle qui savait, avec telle-
ment de tact et de persuasion, rendre possible l’impossible, etc.), ce sont
elles qui m’ont appris, pas à pas, dans un compagnonnage exigeant, com-
ment il fallait tricoter ensemble rééducations, adaptations et scolarité, et
comment chaque fil pris isolément, si pertinent qu’il semble, ne traçait
que la route du désenchantement pour ces enfants pourtant intelligents si
motivés par les apprentissages et la scolarité, et pour leurs parents si
désemparés.

VII
Avant-propos

C’est pourquoi forte d’une expérience de terrain de près de trente-cinq ans

auprès d’enfants scolarisés et de multiples contacts avec les enseignants,
forte d’un travail en équipe au sein du SESSD de LADAPT-Paris qui m’a
permis de m’enrichir, comme par osmose, des réflexions des ergothéra-
peutes, de la psychomotricienne, des orthophonistes et du psychologue
clinicien, j’ai souhaité écrire, avec eux, comment, concrètement, au jour le
jour, on peut (on doit ?) prendre en compte à la fois le handicap et la néces-
sité des acquisitions scolaires chez ces enfants, mêlant sans distinction ce
qui relève à certains moments de la relation individuelle avec le rééduca-
teur et ce qui, à d’autres, relève de la situation scolaire.
Aussi ce livre ne pouvait se passer de l’expérience de terrain de rééduca-
teurs, véritables pivots entre thérapies individuelles et apprentissages sco-
laires. La participation de Claire Le Lostec et de Sandrine Lirondière
permet cet abord à la fois efficace et réaliste. Ergothérapeutes de forma-
tion, elles nous font bénéficier des enseignements accumulés au jour le
jour mais surtout du recul qu’elles ont acquis, leur permettant de juger, au
fil des ans, des stratégies véritablement les plus appropriées.
Cette écriture à trois reflète notre volonté de rester toujours au plus près du
quotidien, du concret, du tangible : en effet si, depuis une trentaine d’an-
nées, nous avons progressé rapidement dans la connaissance théorique de
ces pathologies, les dys-, il nous est apparu que les propositions à visée
thérapeutique restaient encore souvent bien tâtonnantes, inadaptées voire
même quelquefois nocives, tant il est vrai dans ce domaine que l’enfer,
pour ces jeunes dyspraxiques, peut être pavé de bonnes intentions, nour-
ries d’habitudes et de pseudo bon sens…
Aussi, ce livre n’est-il pas destiné (uniquement) aux rééducateurs : nous
savons maintenant que toutes les rééducations, éducations, remédiations
et adaptations du monde, aussi bien pensées et aussi bien mises en œuvre
soient-elles, sont inutiles si elles ne trouvent pas leur application natu-
relle à l’école, si l’enfant ne peut en retirer les bénéfices légitimement
attendus en termes de réussite scolaire et d’estime de soi. Alors, on le
leurre et on lui vole le temps de son enfance, déjà si compromise… Nous
souhaitons aussi que des médecins (pédiatres, neuropédiatres, médecins
de rééducation, pédopsychiatres), des psychologues cliniciens et des neu-
ropsychologues y trouvent matière à ancrer leurs savoirs dans le terreau
du quotidien.
Ce livre n’est pas non plus (spécifiquement) destiné aux enseignants : nous
n’avons en effet aucune légitimité particulière dans le domaine de la péda-
gogie, si ce n’est notre intérêt de longue date pour cette discipline qui recèle
des liens étroits avec « l’éducation thérapeutique » que voudrait bien être
toute rééducation chez le jeune enfant. Pourtant, nous espérons qu’il
pourra intéresser beaucoup de professionnels impliqués dans l’éducation
et les apprentissages chez ces enfants étonnants (les enseignants bien sûr,
et en particuliers les enseignants spécialisés, mais aussi les médecins et
psychologue scolaires, les éducateurs, les auxiliaires de vie scolaire, leurs
formateurs…).
Enfin, c’est un livre de rééducation.
Loin du prestige des livres savants – dont nous avons tant besoin pour
essayer de comprendre le fonctionnement intellectuel de ces jeunes – c’est

VIII
 Avant-propos

un ouvrage pratique, concret, qui s’attache aux petits riens qui, au quoti-
dien, font ou défont leur vie, un livre qui s’intéresse aux multiples problè-
mes, banals et répétitifs, qui épuisent les journées.
En ce sens, des parents pourront aussi, espérons-nous, y trouver quelques
pistes pour soutenir leur enfant dans ses efforts pour apprendre et grandir,
en dépit de ses différences.
Michèle Mazeau

IX
Cahier couleur
 Typographie
allégée

Paragraphes
isolés

Surlignage
alterné des
lignes

Présentation
verticale du
texte

Figure 3.2. Exemple d’adaptation pour la copie en classe.

Figure 4.1. Clavier caché.

III
 Ce soir, monsieur Lapin a peur d'aller se coucher.

Il vient de lire dans son journal

Une nouvelle terrifiante ! LE LOUP

EST REVENU !

Figure 4.2. Adaptation du modèle en vue d’une tâche de copie.

De Pennart G. Le loup est revenu ! Kaléidoscope ; 1994.

Victor et la sorcière
Une histoire tapée par J.

Il était une fois un jeune lapin qui s’appelait Victor

Pet i tpois.
Un soir à dîner, il refusa de manger ses carottes.
« Quitte immédiatement la table ! » lui ordonna son
papa très en colère.

Figure 4.3. Exemple de mise en pages d’un texte.

Lecaye O. Victor et la sorcière. L’École des Loisirs ; 1989.

IV
 Visuel

G
F
E
D
C
B
A

Verbal

Figure 5.1. Activations cérébrales observées durant l’inspection d’une image mentale
de structures tridimensionnelles.
Lorsque des sujets apprennent des structures géométriques complexes, les uns par mémorisation visuelle (les figures,
dessinées en 3D, leur sont présentées visuellement), les autres par description verbale, les zones cérébrales activées lors
de la récupération de l’image mentale (on demande ensuite aux sujets, par exemple, si D est plus haut que F ?) sont très
similaires, quoique subtilement différentes, dans les deux formes d’apprentissage.
Houdé O, Mazoyer B, Tzourio-Mazoyer N. Cerveau et psychologie. Paris : PUF ; 2002, 431 p.

V
 mélanie, la petite souris
noire

il était une fois, une petite

souris appelée mélanie. la
petite souris habite dans un
potiron tout orange. elle
habite dans ce potiron avec
ses bébés lulu, fifi et nono
et son mari, mario.

elle est assise à côté de la

cheminée et elle tricote des
petites bottes de laine pour
a
ses bébés lulu, fifi et nono
Figure 6.1. Deux exemples de colorisation alternée des syllabes (a et b).

VI
 Un séjour à la montagne

Les parents d e Rémi, Léa et Antoine possèdent un

coquet petit chalet à la montagne. lls y passent les
vacances d’hiver ainsi que le mois de juillet.

C’est surtout Antoine qui aime aller à la montagne. Léa

préfère la campagne et Rémi, la Bretagne.
Antoine est un excellent skieur. C’est pour cette raison
qu’il aime beaucoup les séjours à la montagne.
Justement, il va prochainement participer à une grande
compétition de ski appelée “L’alphabet des neiges”. II y
aura des skieurs de tous les niveaux.

Antoine s’est entraîné pendant toute la semaine.

Enfin, le jour de la compétition arrive. Antoine est très

excité et il a un peu peur. II espère gagner. Léa, Rémi,
papa et maman sont là pour l’encourager. IIs sont tous
très tendus. Antoine est tellement nerveux qu’il a attrapé
le hoquet.

Ca y est! C’est le tour d’Antoine! On entend le coup de

sifflet! Antoine s’élance! II doit faire un slalom. II franchit
une porte après l’autre avec succès! mais que se passe-
t-il ? Tous les spectateurs poussent un cri d’inquiétude.
A cinq mètres de la ligne d’arrivée, Antoine croise ses
skis et boum! patatras! il fait une chute très
impressionnante. II franchit néanmoins la ligne d’arrivée
et bravo! il a gagné la course.
b

VII
Figure 6.2. Colorisation alternée de lignes.
De Pennart G. Le loup est revenu ! Kaléidoscope.

VIII
Figure 7.2. Différents types de souris trackball.
a.  Kensington Trackball.
b.  Personaly I like track.
c.  This ergonomic.
d.  Trackball CIMIS.

IX
 Propriétés
Points
Mesure
Lignes
Texte et symboles
Courbes
Attributs

Macros
Transformations
Constructions

Manipulation
Figure 7.3. Barre d’outils de Cabri II Plus®.

Figure 7.4. GeoGebra®, copie d’écran.

X
 Barre de titre

Barre de menus

Barre d’outils

Barre d’attributs

Fenêtre texte
B

A Zone de travail

Sur ce cercle

Fenêtre d’aide

Barre d’état

Figure 7.5. Cabri II Plus® : copie d’écran.

Addition avec retenues Soustraction avec retenues

1
1253 9 12 1 7 5
+ + 946 − 14 19 9 2
2199 4 2 8 3

Division avec calcul intermédiaire Multiplication avec retenues

1

4 2

− 3 1

2 5 3

− x 2 8 6

− 1 5 1 8

2 0 2 4 0

− 5 0 6 0 0

7 2 3 5 8

Figure 7.8. Formulaire de pose d’opération (exemples).

XI
 a b c
Figure 7.9. Les drapeaux, un problème d’analyse spatiale.
a. France ; b. Pays-Bas ; c. Ex-Yougoslavie.

Mer Méditerranée

Arabie
MAGHREB Égypte saoudite
Tropique
du Cancer
Soudan Mer Rouge

Équateur

Océan
Atlantique
Méridien de

Tropique
Greenwich

du
Capricorne Océan Indien

Figure 7.12. Leçon : Les cinq continents, chap. III : l’Afrique.

Objectif : Présentation du continent africain, situation, principaux reliefs.

Air riche
en O2
et pauvre
en CO2
O2
CO2

CO2

O2 O2
Sang pauvre O2
Sang riche O2
O2

CO2

CO2

Figure 7.13. Rôle des alvéoles pulmonaires.

XII
Tableau 7.7. Grille d’analyse de support pédagogique : texte pédagogique.
Titre de la leçon : texte descriptif.
Compétence(s) testée(s) ou à acquérir : compréhension d’un texte descriptif.
Nature du document : texte descriptif.
Compétences Difficultés Adaptations Commentaires
requises de l’enfant à prévoir
Compétences neurovisuelles X Travail seul : utiliser
Regard (organisation, stratégie, X (lecture) Favoriser retour vocal sur
repérage) la lecture ordinateur (texte
scanné ou numérique)
Perception (images, visages, signes
Avec adulte : lecture
conventionnels)
par l’adulte
Champs visuels
Autres
Compétences praxiques
Utilisation d’outils (gomme, ciseaux,
règle…)
Manipulations (jetons, activité
manuelle…)
Reproductions de gestes
Dessin, graphisme, coloriage
Compétences spatiales XXX Favoriser la Pas de compensation
Topologie (situer un item par rapport XXX représentation possible : changer
à d’autres) spatiale de livre ou dispenser
induite par le de questions
Orientation propre (obliques, flèches…) XXX texte de compréhension
Compétences organisationnelles XXX relatives à ces
passages
Cartable, trousse
Cahier de textes, classeur, photocopies
Emploi du temps, gestion des tâches
Ordinateur
Écriture
Rapidité
Lisibilité (nombre de lignes/nombre total)
Fatigabilité (nombre de lignes)
Code :
X Compétence Pas de difficulté dans ce domaine
peu sollicitée (= vert)
XX Compétence Quelques difficultés (= orange)
moyennement
sollicitée
XXX Compétence Nombreuses difficultés (= rouge)
très sollicitée
Domaine nécessitant une ou plusieurs
adaptation(s)

XIII
Tableau 7.8. Grille d’analyse de support pédagogique : schéma de SVT.
Titre de la leçon : l’alvéole pulmonaire.
Compétence(s) testée(s) ou à acquérir : comprendre et utiliser un schéma.
Nature du document : schéma.
Compétences Difficultés Adaptations Commentaires
requises de l’enfant à prévoir
Compétences neurovisuelles XX Exploration Soulager l’enfant du
Regard (organisation, stratégie, XXX du document schéma et lui décrire
repérage) par tierce ce qui est représenté
personne
Perception (images, visages, signes X
conventionnels)
Champs visuels
Autres
Compétences praxiques XX Dispense dès Dans ce cas, en fonction
que possible des objectifs
Utilisation d’outils (gomme, ciseaux, X pédagogiques, l’enfant
règle…) ne peut peut-être pas
être évalué
Manipulations (jetons, activité
manuelle…)
Reproductions de gestes
Dessin, graphisme, coloriage XXX Dispense
Compétences spatiales XXX Changer Proposer au jeune un
Topologie (situer un item par rapport XXX de support : texte comportant tous
à d’autres) texte les termes notionnels
explicatif de la leçon
Orientation propre (obliques, flèches…) XXX
Compétences organisationnelles
Cartable, trousse X
Cahier de textes, classeur, photocopies X
Emploi du temps, gestion des tâches
Ordinateur
Écriture
Rapidité
Lisibilité (nombre de lignes/nombre XXX Écrire à sa place
total) ou ordinateur
Fatigabilité (nombre de lignes)

XIV
Introduction Chapitre  1
« Ainsi, en France, l’enseignement public obligatoire vise à
construire un accès égal aux chances.
Si le résultat produit néanmoins une hiérarchie, la faute en
incomberait alors à l’individu responsable, ou encore à quelque
facteur environnemental susceptible d’entraver l’épanouissement
du potentiel humain.
Ce dernier, en revanche, serait le même pour toutes et tous, selon
cette croyance.
Mais partout, on se heurte à des situations gênantes pour la thèse
égalitaire (la taille, la force musculaire…).
C’est précisément parce que l’inégalité existe qu’il importe et urge
de construire une société juste. »
J.-C. Guédon1

Fonctionnement cérébral Comment ne pas d’abord interpréter ces diffi-

• « On me dit que mon fils ne peut pas orienter
ses yeux comme il convient, ce qui le gêne pour
la lecture, mais lorsqu’il joue avec sa console de
jeux vidéo, où pourtant les éléments défilent à
toute vitesse, alors là, il n’est pas du tout gêné
par ses yeux ! »
• « Ma fille est en échec scolaire parce que, me
disent les spécialistes, elle n’a pas une bonne
mémoire. Mais s’il s’agit de chansons de la Star
Academy, de ses vacances ou des confidences de
ses amies, sa mémoire est plus qu’excellente ! »
• « Quand il parle, mon enfant prononce très
mal certains mots à tel point que souvent on
ne comprend pas ce qu’il veut dire, mais
lorsqu’on lui fait répéter des mots, il les pro-
nonce alors très bien. »
• « Mon fils de 9 ans écrit très mal, ses cahiers
­ressemblent à des brouillons à peine lisibles ; on
me parle de dyspraxie. Pourtant, quand il s’ap-
plique et que je suis derrière lui à la maison, il est
parfaitement capable de former ses lettres à peu
près convenablement, en tout cas, bien mieux. »
1 Guédon JC. Chroniques. La Recherche ; 2002.
cultés étonnamment ciblées et variables,
comme un problème de motivation, de bonne
volonté, d’application ? Comment ne pas immé-
diatement conclure de ces performances et
contre-performances paradoxales que « quand
ils veulent, ils peuvent » ? Il serait d’ailleurs bien
sûr ridicule de vouloir nier – ou même minimi-
ser – le rôle de l’implication personnelle dans
l’échec ou le niveau de réussite à une tâche
donnée.
Mais, certains enfants, malgré leur bonne
volonté et leur application, ne peuvent pas, en
raison d’une organisation cérébrale atypique,
réaliser certaines tâches, alors que d’autres acti-
vités, qui intuitivement paraissent proches – ou
même plus complexes – leur restent normale-
ment accessibles. En effet, le fonctionnement
cérébral défie la logique supposée de l’expé-
rience quotidienne.
« Les études par imagerie cérébrale
montrent qu’il existe de fait des modules
spécialisés dans le cerveau (…). Elle a
permis de détecter la différence entre
processus mentaux qui paraissent très
proches, comme celle qui existe entre

1
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
calculer le résultat exact d’une addition ou
l’estimer approximativement : deux zones
différentes du cerveau réalisent ces deux
tâches. À l’inverse, elle montre les points
communs entre tâches qui semblent bien
différentes. »
G. Chapelle2
La neuropsychologie est une branche de la
neurologie qui s’intéresse au fonctionnement
intellectuel normal et pathologique, au dia-
gnostic et à la rééducation des troubles des
fonctions « supérieures » (ou fonctions « cogni-
tives » ), troubles secondaires à un dysfonction-
nement cérébral [1]. Ces troubles (du langage,
de la mémoire, du geste, de l’espace, de la lec-
ture, etc.) peuvent survenir soit après une lésion
cérébrale très précoce (IMC3 ou tout autre
lésion cérébrale survenue durant la petite
enfance), soit, le plus souvent, résulter d’une
atypie du développement cérébral de l’enfant
dans un secteur très focalisé de la cognition
(troubles dits « développementaux »), générant
alors un trouble spécifique des apprentissages
ou TSA (dyspraxie, dyslexie, dysphasie, dys-
calculie…), dont les répercussions scolaires
­peuvent être sévères chez ces enfants à l’intelli-
gence préservée.
Ces enfants, pour des raisons encore souvent
inconnues, ne disposent donc pas, pour
développer certaines de leurs fonctions
cognitives, du même répertoire de compé-
tences que les autres. Ils se trouvent alors en
butte à des difficultés, des échecs, des impos-
sibilités qu’ils ne comprennent pas et qui
peuvent donner lieu, de la part des adultes
(parents, enseignants, soignants) à des inter-
prétations erronées qui ajoutent encore à la
confusion de l’enfant.
Ainsi, la neuropsychologie infantile nous ensei-
gne que le « naturel » et le bon sens ne sont géné-
ralement pas, en la matière, bons conseillers. Au
2 Chapelle G. Le cerveau et la pensée. Éd. Sciences
humaines ; 2003.
3 IMC : infirmité motrice cérébrale, ou paralysie
d’origine cérébrale, d’origine périnatale, souvent
liée à la prématurité.
2
contraire, il nous faut très souvent accepter d’al-
ler résolument contre le sens commun si l’on
veut apporter quelque soulagement à ces
enfants !
Le fonctionnement cérébral foisonne d’illustra-
tions qui discréditent beaucoup de tentatives
d’introspection conçues, à tort, comme une
possibilité d’approcher par soi-même, sans
connaissances spécialisées dans le domaine,
notre propre fonctionnement intellectuel. En
effet, l’essentiel de nos savoir-faire de base est
complètement automatisé et échappe tout à fait
à notre conscience. Ils sont donc hors de portée
de notre auto-analyse et la réalité est souvent
très éloignée d’une description triviale des
­phénomènes consciemment ressentis.
Exemple
Lors de la lecture, nous croyons avoir la sen-
sation que nos yeux suivent régulièrement
chaque ligne de gauche à droite… Il n’en est
rien. Nos yeux effectuent une suite de
minuscules sauts (ce dont nous n’avons
aucune conscience), les saccades. Les régula-
tions en amplitude, durée et direction des
saccades sont automatiquement ajustées
par notre cerveau. C’est seulement durant
les brèves pauses entre deux sauts, les fixa-
tions, que nous saisissons les informations
visuelles qui font l’objet d’un traitement
cérébral de type « lecture », que nous identi-
fions et comprenons les mots écrits.
D’autres troubles cognitifs peuvent alimenter ce
propos. En effet, certaines pathologies défient
l’expérience commune [2-4], telles les agnosies
visuelles. Nous avons tous la sensation, l’expé-
rience de ce que c’est que voir : on voit net ou on
voit flou, ou on ne voit pas du tout. C’est vrai si
l’on ne considère que l’œil et les pathologies oph-
talmologiques. Mais on oublie souvent qu’il n’y
aurait pas de vision sans le cerveau qui analyse,
décrypte, décode et reconnaît les stimuli impri-
més sur la rétine. Lors de certaines anomalies du
fonctionnement des réseaux de neurones dédiés
au traitement de l’image rétinienne, il peut y
avoir des « ratés ». L’enfant voit bien, net, il peut
décrire ou copier ce qu’il voit, mais il ne sait pas
donner sens à ce qu’il voit. C’est un peu comme
si une ­photographie argentique – parfaite sur le
 Chapitre 1. Introduction

négatif (la rétine) – devenait ininterprétable du renforcer l’entraînement en graphisme pour

fait ­d ’erreurs dans l’atelier de développement du qu’il acquière souplesse et rapidité. »
photographe (le cerveau). Alors, là où nous
Ces assertions, bien banales, sont toutes sous-
voyons un chat, l’enfant voit un lapin ; là où nous
tendues par une même idée : l’effort et la moti-
voyons le dessin d’une marguerite, l’enfant voit
vation, l’enseignement explicite (cf. p. 13) et
une danseuse en tutu… D’autres fois, l’enfant
l’entraînement répétitif doivent forcément
voit la même chose que tout le monde. Le pro-
conduire à des progrès dans la réalisation de la
blème, c’est qu’il n’a aucun moyen de savoir – et
performance visée. Cette idée simple et « évi-
nous non plus – s’il voit comme le reste de l’hu-
dente » vient du fait, incontestable, que l’enfant
manité ou différemment, et comme il n’a jamais
« normal » acquiert ces habiletés à la suite d’un
vu autrement, il ne sait pas (ne peut imaginer ni
entraînement régulier, plus ou moins long selon
comprendre) que nous voyons (parfois et de
les individus (plus ou moins « doués »).
façon imprévisible) différemment de lui.
Mais, justement, l’enfant dont nous parlons ici
Pour en venir plus précisément aux enfants dys-
– qui souffre de troubles cognitifs focalisés –
praxiques qui sont le centre de notre propos, cer-
n’a pas pu acquérir ces habiletés dans les mêmes
tains étonnent parce qu’ils n’arrivent pas à enfiler
délais que ces pairs, en dépit d’un entraînement
leur anorak ou qu’ils ne peuvent pas se servir
identique ou même déjà renforcé… C’est
d’un crayon, alors qu’ils peuvent parfaitement
d’ailleurs ainsi que les problèmes de l’enfant ont
jouer au ping-pong ! Certes, tous les enfants dys-
d’abord été repérés. Malgré une expérience ou
praxiques sont maladroits ; le développement de
un apprentissage comparables à ceux de leurs
leurs coordinations motrices et de leurs habiletés
pairs, ces enfants ne peuvent pas faire certaines
est tardif et incomplet. Mais certaines activités
acquisitions : parler de façon fluide, intelligible
gestuelles ne sollicitent pas les mêmes compé-
et académique, produire rapidement des signes
tences cérébrales, ne se développent pas selon les
graphiques harmonieux, lire, calculer, acquérir
mêmes processus, ne reposent pas sur les mêmes
certaines habiletés gestuelles.
réseaux de neurones et peuvent donc être attein-
tes (ou respectées) isolément, ce qui explique ces
apparents paradoxes (cf. p. 18). Ce n’est donc ni la qualité ni l’intensité de
l’entraînement, ni la méthode pédagogique,
ni les efforts, ni la bonne volonté de l’enfant
« Toujours plus de la même chose qui sont en cause, mais bien son aptitude, ses
capacités cérébrales (neurodéveloppementa-
qui ne marche pas4 » les) à développer cette performance-là…
Poursuivre les entraînements habituels ne
• « Si un jeune enfant prononce mal les mots,
consisterait alors qu’à proposer, sans cesse et
c’est parce que sa mère (ou sa grande sœur) le
sans fin, « toujours plus de la même chose
comprend trop bien : il n’a pas besoin de faire
des efforts pour se faire comprendre. » qui ne marche pas ».
• « Si celui-là ne sait pas ses tables de multiplica-
tion malgré de très nombreuses tentatives d’ap- Par exemple, si l’enfant écrit mal (cf. chapitres 3
prentissage, c’est bien la preuve qu’il faut encore et 4), beaucoup pensent qu’il est « logique » de
poursuivre et intensifier cet apprentissage. » lui proposer des exercices graphiques – dessi-
ner des vagues, des « ponts », des boucles, des
• « Si tel autre a une écriture très malhabile et
hampes, des lettres –, de l’inscrire à un atelier
lente, c’est qu’il bâcle et/ou qu’il a besoin de
de calligraphie, d’insister pour qu’il s’applique
plus d’entraînement pour aboutir à un résul-
plus et mieux. De fait, il progresse un peu, mais
tat acceptable. Il faut donc le motiver et/ou
toujours insuffisamment au vu des exigences
scolaires qui, elles, croissent exponentiellement
4 La formule est empruntée à Paul Watzlawick, psy- avec les années (cf. figure 3.1, p. 50), et toujours
chologue, psychanalyste et sociologue contempo- beaucoup plus vite que les capacités de l’enfant.
rain (États-Unis, école de Palo Alto). Augmentons alors les entraînements, ­amplifions

3
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
encore les rééducations de la motricité fine ou
de l’organisation spatiale, multiplions les prises
en charge en psychomotricité ou en ergothéra-
pie, achetons des cahiers de graphisme qu’il
réalisera les mercredis ou durant les vacances…
et l’enfant, confiant et plein d’espoir, engage
toute son énergie dans ce combat, pourtant
perdu d’avance.
Mais, lorsqu’il en prend conscience – souvent
en même temps que les adultes qui l’entourent
–, il est trop tard, l’échec scolaire est consommé
et bien souvent définitif.
Non seulement ce combat est inutile, mais il
est dangereux : pendant qu’il engage toute
son attention et son énergie dans le difficile
dessin des lettres – geste que l’enfant dys-
praxique n’automatisera jamais suffisamment
eu égards aux exigences scolaires –, il ne lui
reste plus assez de ressources pour écouter
l’enseignant, prêter attention au sens ou à
l’orthographe, mémoriser les informations.
Les résultats scolaires s’en ressentent dans
toutes les matières, même celles où l’enfant
aurait pu faire normalement des apprentissa-
ges si on lui en avait laissé le loisir…
Autre situation courante (cf. chapitre 5), l’enfant
fait des erreurs lors du comptage d’une collec-
tion d’objets… Cela semble montrer qu’il n’a pas
encore bien compris la procédure de dénombre-
ment ; on lui propose donc – encore et encore –
de compter des jetons, des bûchettes ou des
haricots. Et la persistance des erreurs conduit à
intensifier encore et encore cet entraînement, en
dépit de l’évidence que « ça ne marche pas ». Et,
malgré ses excellentes compétences en raison-
nement logique et en calcul mental (qui ne sont
jamais valorisées ni prises en compte), malgré
les premiers redoublements, on ne sait pas lui
proposer une autre stratégie, faute d’avoir ana-
lysé, compris, diagnostiqué les processus patho-
logiques en œuvre derrière ce symptôme.
On pourrait ainsi multiplier les exemples. Les
conséquences nocives de cette attitude apparem-
ment logique (« toujours plus de ce qui ne marche
pas ») se manifestent dans tous les domaines :
• l’enfant perd espoir et, plus grave encore, perd
confiance en ses propres capacités car, malgré
4
toutes les rééducations et les efforts fournis, il
ne peut constater que son échec ;
• la responsabilité de ces échecs, incompréhensi-
bles également pour les professionnels qui ont
mis en place les entraînements et les rééduca-
tions, lui est toujours attribuée (il ne s’investit
pas assez, ou bien il n’est pas si intelligent qu’on
le disait, ou bien il « fait un blocage »), aggravant
son sentiment de culpabilité et d’impuissance ;
• ses compétences préservées, intactes, efficien-
tes, sont négligées, méconnues, sous-utilisées.
Loin d’être exploitées pour favoriser sup-
pléances et compensations, elles sont au
contraire utilisées comme une arme contre
l’enfant ! Ainsi, s’il ne « fait » rien et parle
beaucoup – le langage oral est le point fort des
enfants dyspraxiques –, on juge que son lan-
gage très élaboré est un verbiage, ou qu’il fait
illusion, ou qu’il s’agit d’un vernis, ou d’une
fuite et, de toute façon, cela est retenu contre
lui (« s’il parlait moins, il ferait plus attention
à écrire convenablement ») ;
• les orientations (scolaires, professionnelles)
qu’on lui propose sont de plus en plus éloi-
gnées de ses capacités et de ses espérances,
voire complètement contre-indiquées (orien-
tation vers des métiers manuels, nécessitant
des capacités gestuelles et spatiales complexes
alors que l’enfant est dyspraxique). Au bout
de quelques années, son avenir est définitive-
ment compromis.
L’enfant « standard », en cours d’acquisition
d’une notion, n’est aucunement comparable
à l’enfant empéché d’y accéder du fait d’un
handicap cognitif : les méthodes pertinentes
pour les premiers ne le sont pas pour les
seconds, elles peuvent même s’avérer désas-
treuses à moyen et long terme (cf. p. 24, 49).
C’est pourquoi il faut savoir reconnaître (dépis-
ter et diagnostiquer) ces anomalies trompeuses
et déroutantes : elles requièrent des prises en
charge spécifiques, c’est-à-dire différentes des
propositions habituellement faites à l’enfant
tout-venant.
Chacun doit donc préserver sa capacité à s’éton-
ner, à regarder et écouter autrement, à sortir des
sentiers battus.

Assurer et préciser le diagnostic
Les dyspraxies sont un trouble du développe-
ment des apprentissages gestuels. Les gestes
sont un ensemble de mouvements (de coupla-
ges sensori-moteurs), coordonnés dans le temps
et dans l’espace dans l’intention de réaliser une
action finalisée.
On parle de dyspraxie lorsque ces couplages et/ou
ces coordinations ne se mettent pas en place dans
les délais habituels et/ou d’une façon déficitaire,
anormale, inefficace et ce, en l’absence d’une
déficience mentale et/ou de trouble psychiatrique
(du moins susceptibles à eux seuls de rendre
compte du trouble gestuel), et d’un trouble neuro­
moteur, neurosensoriel, neuromusculaire (du
moins susceptible à lui seul de rendre compte du
trouble gestuel), alors que l’enfant a été soumis à
un apprentissage habituel. On parle aussi, selon
les auteurs, de retard psychomoteur ou de trouble
d’acquisition de la coordination (TAC) [5,7].
Quoi qu’il en soit, la réalisation de certains ges-
tes est difficile, malhabile, disharmonieuse,
lente et fatigante. Cette anomalie est rapportée
soit à une lésion cérébrale qui interrompt cer-
taines des voies cérébrales qui gèrent la concep-
tion et/ou l’exécution des (leucomalacies
périventriculaires dans le cas de jeunes IMC),
soit (le plus souvent) à une atypie (anomalie ?)
du développement cérébral dans le secteur des
aires pariétales (ou sous-pariétales, ou des cir-
cuits frontopariétaux…) chez les enfants sans
aucun antécédent neurologique, alors appelés
dyspraxiques « développementaux ».
Un diagnostic fiable
Poser un diagnostic fiable [6] est un préalable à
tout projet d’aide en direction de ces enfants.
Commencer un « traitement » (proposer un
ordinateur, un AVS5, des séances de psychomo-
5 Auxiliaire de vie scolaire. Les AVS reçoivent une
courte formation en cours d’emploi et doivent
aider, sous la responsabilité de l’enseignant, un
enfant nominativement désigné. On distingue les
AVSi (individuels), accompagnant un enfant donné
durant sa scolarisation, et les AVSco (collectifs) qui
sont affectés à l’ensemble d’une classe spécialisée
(CLIS ou UPI).
5
Chapitre 1. Introduction
tricité ou d’ergothérapie, etc.) sur une simple
présomption, sans s’assurer du diagnostic est
une erreur grave dont de nombreux enfants (et
parents) font la douloureuse expérience. En
effet, une erreur de diagnostic risque, à l’insu
de tous, d’engager l’enfant dans une impasse
thérapeutique, suscitant découragement et
nouvelles erreurs interprétatives en cascade.
On peut repérer deux principaux types de sce-
narii qui constituent des situations « à risque »
sur le plan diagnostique.
Un examen incomplet
Trop souvent encore le diagnostic est porté par
un seul professionnel qui conclut sur la foi d’un
symptôme (par ex, au décours d’un bilan psycho­
moteur ou ergothérapique, on constate que
­l’enfant écrit mal, figure 1.1) ou d’une seule éva-
luation (dissociation importante aux échelles de
Wechsler6 entre les épreuves verbales bien réus-
sies et les épreuves non verbales ratées). Il s’agit là
de la confusion – trop fréquente – entre hypo-
thèse (légitime, à partir de tel ou tel symptôme
ou de tel ou tel bilan bien conduit) et diagnostic.
Aucun signe, isolément, n’est pathognomonique
(caractéristique) de la dyspraxie. C’est pourquoi
le diagnostic ne peut actuellement émerger que
de la confrontation de plusieurs examens dépen-
dants de divers professionnels (tableau 1.1), ne
peut s’évoquer qu’à partir d’un faisceau concor-
dant d’éléments dont certains sont des éléments
d’élimination (l’enfant n’est pas atteint de trou-
bles neurosensoriels ou neuromoteurs, ni de
déficience intellectuelle, ni de troubles envahis-
sants du développement, du moins suffisants
pour rendre compte des symptômes observés) et
d’autres sont des signes positifs (l’enfant présente
certaines caractéristiques ou associations de
troubles très évocatrices (tableaux 1.1 et 1.2).
Bien sûr, cette démarche est modulée en fonc-
tion de l’âge de l’enfant et de l’association de
symptômes qu’il présente. Par exemple, si l’en-
fant présente des troubles de l’apprentissage de
la lecture (ce qui n’est pas du tout classique en
6 Échelles de Wechsler adaptées à l’âge du jeune
(WPPSI, WISC, WAIS) : tests psychométriques
dits « d’intelligence », indispensables au diagnostic
de dys-, mais insuffisants à eux seuls.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

Trouble moteur ou neuromusculaire

Déficience intellectuelle

Reflet problème psychodynamique

Dysgraphie

Dyspraxie

Syndrome dys-exécutif

Trouble visuel

Etc.

Figure 1.1. Dysgraphie, exemple de symptôme isolé pouvant renvoyer à différents diagnostics.
Un symptôme ne représente qu’un des éléments constitutifs du diagnostic.

Tableau 1.1. Les quatre temps indispensables au diagnostic de dyspraxie.

1 Plaintes dans le secteur des gestes, de l’espace, du graphisme, = suspicion
de la maladresse, des AVQ
2 Élimination de troubles neuromoteurs et/ou sensoriels Hypothèse forte
= dyspraxie
3 Échelles de Wechsler : QIV >> QIP
4 Bilans psychologue, psychomotricien, ergothérapeute +++ = affirmer diagnostic
= troubles spécifiques
AVQ : activités de la vie quotidienne. QIV : QI verbal. QIP : QI performance ou indice de raisonnement perceptif.

Tableau 1.2. Critères qualitatifs complémentaires.

1. Antécédent de prématurité* (inconstant).
2. L’enfant critique de façon pertinente sa contre-performance.
3. Fluctuation de la performance.
4. Présence de troubles visuospatiaux ­(con­stante) et/ou du schéma corporel ­e t/ou gnosiques visuels.
5. D
 issociation au sein des performances praxiques (inconstante) : gestes signifiants vs gestes arbitraires ; mimes
d’action vs manipulation d’outils… (cf. p. 8, 17)
* Des études longitudinales récentes (EPIPAGE) montrent clairement la corrélation statistique entre intensité de la prématurité
et fréquence des troubles praxiques et visuospatiaux.
Cf. : Deforge H, Toniolo AM, Andre M et al. Déficits visuospatiaux à l’âge préscolaire chez des enfants anciens grands prématurés.
ANAE 2007 ; 93 : 191–7.

6

cas de dyspraxie « pure » et isolée, cf. p. 121), il
est très important de demander aussi un bilan
orthoptique et un bilan orthophonique.
Comme on le voit, ce diagnostic impose la pas-
sation de nombreux bilans, dont les résultats et
conclusions doivent être confrontés les uns aux
autres (lors de la consultation d’un médecin
expérimenté en neuropsychologie ou d’un neu-
ropsychologue compétent dans ce domaine)
afin d’aboutir à un diagnostic. Il s’agit donc
d’une démarche exigeante… et obligatoirement
longue (Les bilans réduits – par exemple, la
BREV – sont très utiles dans une optique de
dépistage, pour effectuer un premier screening
et repérer les enfants qui auront effectivement
besoin de l’ensemble de ce bilan diagnostique).
Le sentiment d’urgence
Une fois le terme de dyspraxie évoqué, on
constate souvent un sentiment « d’urgence »
alimenté par des échéances datées, au cours
desquelles les différents acteurs craignent de
prendre une décision qui engage l’avenir et
s’avèrerait par la suite mal adaptée : maintien
ou redoublement, orientation scolaire, signa-
lement à la MDPH7 dont dépend l’attribution
d’aides techniques ou humaines pour la
­prochaine année scolaire, réunion de PPS ou
ESS8, etc. Or, s’il se confirmait ultérieurement
que l’enfant soit en effet dyspraxique, il serait
toujours loisible de modifier et réajuster –
désormais avec pertinence – les décisions pri-
ses antérieurement. Pour les décisions qui
doivent intervenir dans l’intervalle de temps
qui sépare la suspicion de la confirmation du
diagnostic, il faut accepter qu’elles soient pri-
ses sur les éléments dont on dispose à ce
moment-là : c’est essentiellement l’évaluation
7 MDPH : maison départementale des personnes
handicapées, où sont regroupés tous les services
dont dépend la mise en œuvre des aides et com-
pensations liées au handicap.
8 PPS : projet personnalisé de scolarisation, qui réu-
nit les différents acteurs (parents, école, rééduca-
teurs et/ou service de soins) pour déterminer de
quels aménagements (pédagogiques, d’emplois du
temps), de quelles aides techniques et/ou humaines
l’enfant doit bénéficier au cours de l’année scolaire.
ESS : équipe de suivi de scolarisation.
7
Chapitre 1. Introduction
scolaire qui constitue une photographie fiable
des capacités/incapacités fonctionnelles du
jeune à ce moment-là de son évolution, sans
préjuger des causes.
S’il est évidemment important de mettre en
place le plus précocement possible les diverses
aides nécessaires, cela ne doit cependant pas
conduire à s’arrêter à une simple présomption
diagnostique : les dangers encourus seraient
alors pires que le remède escompté. En effet, si
l’enfant se révèle ensuite effectivement « dys-
praxique », cela signifie qu’il est né dyspraxi-
que et… qu’il restera dyspraxique. Il n’y a donc
jamais aucune réelle justification à faire ce
diagnostic dans l’urgence, et bien sûr encore
moins à faire une erreur ou une approxima-
tion diagnostique dont les conséquences délé-
tères ne feraient que s’ajouter aux troubles
initiaux.
Les prises en charge, comme nous aurons l’oc-
casion de le redire, ont pour objectif de dimi-
nuer la gêne ressentie par l’enfant, de limiter les
répercussions négatives de la dyspraxie dans
les différents secteurs de la vie de l’enfant, de
réduire le handicap (scolaire, psychologique et
social), et non de guérir la dyspraxie.
C’est normalement en moyenne ou grande sec-
tion de maternelle (éventuellement en CP/CE1
lorsque le trouble est discret) que le retard gra-
phique et la maladresse doivent alerter. Lorsque
la suspicion est plus tardive (CM, voire collège)
cela peut résulter soit d’un(e) :
• trouble léger chez un enfant très compétent
sur le plan du raisonnement verbal et qui a
mis spontanément en œuvre des compensa-
tions efficaces ; ces dernières vont, un temps,
plus ou moins masquer les conséquences de la
pathologie praxique. Cependant, les exigen-
ces scolaires augmentant, le trouble finit par
se dévoiler, mais plus tardivement ;
• méconnaissance ou erreur diagnostique ;
• déni du trouble (de la part des parents et/ou
des enseignants et/ou des médecins).
Vouloir sauter des étapes diagnostiques parce
que l’enfant est déjà grand (diagnostic tardif,
cf. p. 32) et/ou parce que se jouent des échéances
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
scolaires (passage en 6e, orientation…) est une
erreur fréquente (impression qu’on a « perdu du
temps » et qu’il faut maintenant « faire vite »).
Or, ce n’est pas en quelques semaines ni quel-
ques mois que l’on règle un problème qui mine
la scolarité et la vie de l’enfant depuis des
années. Une erreur ou une insuffisance dia-
gnostique ne permet jamais de « rattraper » le
retard diagnostique et ne fait au contraire que
compliquer inutilement la situation, déjà diffi-
cile, de ce jeune.
Un diagnostic précis
La méthodologie suggérée plus haut (cf. tableaux
1.1 et 1.2) est indispensable pour finaliser le
projet individuel de l’enfant.
Préciser la place relative
de chaque symptôme
La dyspraxie est constituée d’un ensemble de
symptômes qui peuvent, chez chaque enfant,
réaliser une mosaïque particulière et unique du
fait de la présence ou de l’absence (ou de l’in-
tensité très variable) de chacun des signes. Les
bilans des différents professionnels visent donc
à préciser l’existence et l’importance :
• du trouble constructif proprement dit ;
• du trouble spatial, quelquefois au tout premier
plan de la pathologie ;
• d’anomalies du développement des fonctions
du regard (fixation, exploration, poursuite,
saccades) ;
• d’éventuelles anomalies de constitution du
schéma corporel (y compris notions de droite
et de gauche, et gnosies digitales) ;
• de possibles troubles gnosiques visuels ;
• quelquefois, d’anomalies comportementales,
voire de troubles de structuration de la person-
nalité (traits autistiques, enfant borderline…).
Rechercher d’éventuelles
dissociations
Leur présence permet de mieux cibler le type
de gestes qui pose problème à l’enfant et les
modalités gestuelles qui lui restent accessibles
(cf. p. 13,14–18,51) :
8
• trouble touchant électivement les gestes
enseignés (culturels) et épargnant les ges-
tes sélectionnés par l’évolution (c’est-à-dire
dyspraxie isolée, sans signe de « retard psy-
chomoteur » ni TAC : les premiers stades
de développement moteur se sont manifes-
tés normalement qu’il s’agisse du ramper,
de la station assise, du quatre pattes, de la
marche…) ;
• trouble touchant uniquement l’utilisation
d’outils (et respectant les gestes symboliques
tels que faire « au revoir », « chut »…).
Signes associés
Il faut aussi faire le point sur la présence éven-
tuelle de signes associés dont l’influence est
majeure tant sur le pronostic que sur les choix
rééducatifs :
• troubles de l’attention et/ou hyperactivité ;
bien qu’elle ne soit pas du tout systématique,
cette association est très fréquente [8] ;
• dyslexie, dont il faut alors bien préciser les
déterminants (phonologiques et/ou visuo-
attentionnels) ; en effet, si elle est uniquement
ou essentiellement « visuelle », la dyslexie fait
alors partie intégrante de la dyspraxie visuo­
spatiale avec troubles du regard (cf. p. 122).
Mais l’enfant peut également souffrir d’une
dyslexie imputable à un trouble phonologi-
que, ou à un déficit de la mémoire de travail,
ou à une association « troubles de l’attention,
syndrome dysexécutif et déficit de la mémoire
de travail », toutes ces situations constituant
alors un trouble associé ;
• déficit de la mémoire de travail, isolé ou au
sein d’un syndrome dysexécutif ;
• immaturité (déficience) intellectuelle…
Capacités préservées
Enfin, évaluer précisément le niveau de per-
formance dans chacune des fonctions préser-
vées est une démarche fondamentale pour
penser le projet thérapeutique : langage, mémoi-
res (mémoire de travail, à long terme, visuelle,
auditivoverbale), raisonnement et conceptua-
lisation, fonctions sur lesquelles on s’appuie
pour conduire les rééducations et/ou proposer

un contournement du trouble, ou encore l’uti-
lisation d’un palliatif.
Lorsqu’on ne dispose pas de l’ensemble de
ces éléments, le projet ne peut pas vraiment
être personnalisé ni adapté. Il s’agit donc là
d’enjeux majeurs qui déterminent la qualité
et l’efficacité des propositions ultérieures.
Mais si porter un diagnostic fiable et rigou-
reux est indispensable pour entamer une
démarche thérapeutique, cela est très loin de
suffire à en concevoir tous les volets. Ayant
tenté de bien comprendre l’enfant et de bien
analyser ­l ’éventail de ses capacités/incapaci-
tés, il faut aussi, en regard, bien comprendre et
analyser ce que l’on peut attendre de telle ou
telle action pédagogique, éducative, rééduca-
tive ou palliative.
Rééducations et scolarité :
deux pôles en interactions
réciproques
La scolarité – depuis la première année de
maternelle jusqu’au niveau universitaire – fait
constamment appel aux savoir-faire praxiques
et visuospatiaux des enfants et ce, de façon
habituellement masquée, implicite, le plus sou-
vent à l’insu des enseignants (cf. p. 144).
L’enfant dyspraxique est ainsi très souvent
mis en difficulté par la méthode d’enseigne-
ment, les procédures préconisées et/ou le
matériel pédagogique utilisé (et non par les
connaissances ou le concept à acquérir).
C’est pourquoi l’échec scolaire est si fréquent
(et souvent sévère) chez ces enfants intelligents9,
de bon niveau verbal, ayant généralement
9 L’intelligence de l’enfant est attestée par la réussite
à une ou plusieurs épreuves verbales de facteur G
(épreuve de catégorisation, de classification, de rai-
sonnement logique).
9
Chapitre 1. Introduction
­d ’excellentes capacités mnésiques, curieux et
motivés par les apprentissages scolaires.
Leur venir en aide, c’est reconnaître et nommer
leur trouble, leur en expliquer simplement les
mécanismes et les répercussions. C’est aussi
mettre en place avec eux un « plan de bataille »
(le projet thérapeutique), dont ils attendent
légitimement des effets dans leur vie quoti-
dienne et leur vie scolaire.
C’est pourquoi les actions à visée thérapeutique
doivent toujours associer des soins ciblés (dis-
pensés par les thérapeutes spécialisés) et des
adaptations pédagogiques très spécifiques
(mises en place dans le cadre scolaire).
Dans les textes officiels, cette indispensable
coordination est souvent désignée sous le terme
de « partenariat » qui doit s’instaurer (naturel-
lement ?) entre les structures de soins et l’Édu-
cation nationale. Pourtant, au quotidien, cette
coopération, qui n’est en rien préparée et dont
les modalités ne sont jamais précisées, peut
s’avérer difficile à mettre en œuvre malgré tou-
tes les bonnes volontés, du fait :
• du côté de l’école :
– d’une méconnaissance des mécanismes
pathologiques qui sous-tendent la dyspraxie
(trop souvent réduite à la notion de « mala-
dresse » et de dysgraphie) ;
– de la non-conscience des constituants praxi-
ques et/ou visuospatiaux infiltrant les diffé-
rents apprentissages proposés (cf. chapitre 7),
le souhait de « normaliser » l’enfant différent
(« en classe, il est comme les autres » ou bien
« il faut bien qu’il arrive à faire comme les
autres ») ;
– des difficultés concrètes à concevoir et met-
tre en œuvre des aménagements très indivi-
dualisés au sein d’un grand groupe ;
– de l’absence de temps de concertation, de
réunion, de partage avec d’autres interve-
nants (rééducateurs, services de soins dits
SESSD ou SESSAD et, au sein même de
l’école, médecin et psychologue scolaires) ;
– de la grande difficulté à concevoir des éva-
luations « justes » en dépit des adaptations
préconisées (par rapport aux autres enfants
de la classe, mais aussi en fonction des
savoirs exigés par le programme), etc. ;
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
• du côté des équipes de soins et des rééducateurs :
– d’une méconnaissance des exigences liées
aux programmes scolaires, l’ignorance des
contraintes inhérentes à la pédagogie de
groupe ;
– de la non-conscience de l’intrication forte
entre la forme (la méthode) et le fond (le
savoir ou le concept visé) lors de certains
apprentissages ;
– de la sous-estimation de l’impact psychologi-
que du diagnostic lui-même (souvent vécu
comme un handicap intellectuel et/ou ­mental)
et des adaptations (toujours ­stigmatisantes)
qui doivent prendre effet au sein d’un groupe
de pairs (les autres élèves de la classe) ­générant
des réactions de déni ou de prestance, qui, de
fait, rendent impraticables les suggestions
proposées, etc.
Pourtant, quel sens peuvent avoir deux séan-
ces de rééducation par semaine (si bien
conduites, si bien adaptées, si efficaces soient-
elles), si ces deux séquences hebdomadaires
de trois quarts d’heure ne trouvent pas d’écho
lors des 24–26 autres heures hebdomadaires
(en moyenne) que l’enfant passe en classe, en
situation « écologique » d’apprentissage ?
On voit donc d’emblée que le choix de telle ou
telle stratégie thérapeutique (rééducative ou de
réadaptation) ne peut advenir qu’au terme
d’investigations et de synthèses qui s’intéres-
sent autant au trouble (la dyspraxie, isolée ou
non, son type, son intensité…), qu’à l’enfant
(ses capacités de compensation, ses projets, sa
personnalité), à ses parents (leur propres pro-
jets, leur acceptation ou leur refus de considé-
rer leur enfant comme « handicapé » et de
solliciter la MDPH, leur soutien ou leurs exi-
gences…), ou à l’école (« tolérance » de l’échec
dans certains secteurs, proposition de redouble-
ment ou de classe spécialisée10, acceptation des
aides techniques ou humaines, stigmatisation
ou non de l’enfant « à besoins spécifiques »,
capacité à travailler avec des intervenants exté-
10 CLIS (classe d’inclusion scolaire) en primaire, UPI
(unité pédagogique d’inclusion) au collège.
10
rieurs, tels les rééducateurs ou les services de
soins11…).
Conscients de la variété et de l’importance de
toutes ces difficultés intriquées, nous tentons
donc d’aborder ici l’ensemble de ces questions
qui sont interdépendantes et inséparables : les
soins, les rééducations, les adaptations, l’utili-
sation d’aides techniques ou de palliatifs, mais
aussi les aménagements à prévoir en ce qui
concerne les méthodes pédagogiques, les sup-
ports d’apprentissages, les évaluations scolai-
res, et enfin les rôles des auxiliaires de vie
scolaire (AVS).
Ainsi, nous espérons que cet ouvrage puisse
constituer une base pour un réel partenariat
entre les différents professionnels qui doivent,
ensemble, sur le terrain, œuvrer à la réussite
scolaire de ces enfants dyspraxiques.
Pour cela, il nous faut d’abord nous pencher sur
les processus qui président aux différents
apprentissages chez l’enfant, tout au long du
développement (cf. chapitre 2). D’autant que les
rééducations, chez ces enfants, sont partie inté-
grante de leurs apprentissages… La neuropsy-
chologie met à notre portée une meilleure
compréhension des effets des rééducations sur
l’évolution des performances des jeunes, per-
met de mieux cibler les actions à privilégier en
fonction des troubles, de l’âge, du pronostic et
du projet poursuivi. Après avoir comparé les
différentes méthodes habituellement utilisées
11 SESSD ou SESSAD : services de soins dits « à domi-
cile », qui interviennent sur le lieu de vie de l’enfant
(domicile, crèche, école…). Ces structures, légères
et souples, disposent d’équipes pluridisciplinaires
très complètes (médecins, psychologues, kinési-
thérapeutes, ergothérapeutes, orthophonistes, psy-
chomotriciens, éducateurs, assistants sociaux…)
et assurent les soins, les rééducations et l’aide à la
scolarisation pour un public spécifique (il existe
de services de soins pour enfants handicapés men-
taux, moteurs, auditifs ou visuels). Pour des raisons
historiques, et du fait des compétences accumulées
dans ces structures, les jeunes dyspraxiques sont
le plus souvent admis dans les SESSD pour jeu-
nes handicapés moteurs. Plus récemment, quel-
ques rares services de soins se sont orientés vers la
prise en charge d’enfants porteurs de troubles des
apprentissages (sans que cette dénomination ne
soit validée officiellement dans les textes).

lors des séances de rééducation, nous centrant
sur les objectifs de ces thérapeutiques, nous
allons voir comment le projet individuel est
contraint par le projet scolaire, en particulier
entre 4–16 ans.
Ensuite, les trois grands objectifs traditionnels
de l’école sont détaillés : écrire (cf. chapitre 3) et
« e-écrire » grâce à l’ordinateur (cf. chapitre 4),
lire (cf. chapitre 5) et compter (cf. chapitre 6).
Nous précisons les répercussions des troubles
visuo-practo-spatiaux sur chacun de ces
apprentissages et comment on peut y remédier,
au moins partiellement, qu’il s’agisse de réédu-
cations et/ou d’aménagements scolaires.
Nous tentons ensuite un renversement de point
de vue (cf. chapitre 7) : partant cette fois non de la
pathologie de l’enfant mais des exigences scolai-
res, des activités proposées dans les divers champs
disciplinaires, nous essayons de répertorier les
points spécifiques où ces activités croisent, solli-
citent précisément le handicap de l’enfant dys-
praxique. Cela permet de préciser la nature des
aides, matérielles et humaines, dont ces jeunes
ont besoin pour effectuer une scolarité qui, com-
pensant leur handicap en termes de moyens mis
11
Chapitre 1. Introduction
en œuvre, leur permet de viser les mêmes objectifs
que leurs pairs en termes de savoirs, de concepts,
d’apprentissages, de réflexion.
Enfin, nous traitons de la vie scolaire (cf. chapi-
tre 8) qui, dans de nombreux secteurs, rejoint la
vie quotidienne, « la vraie vie » selon la formu-
lation des enfants : les sports et loisirs, l’ha-
billage (sports, piscine), la prise des repas
(cantine), les récréations, les sorties, les classes
externées sont autant d’occasions de vie sociale,
de challenges, d’émulation, de comparaisons,
qui font partie de la vie sociale des jeunes,
contribuent à l’image qu’ils se construisent
d’eux-mêmes et aux projections qu’ils s’autori-
sent – ou non – pour leur avenir d’adultes.
Nota bene : la description des symptômes et des
grands tableaux nosologiques, la démarche dia-
gnostique, la conduite des bilans et évaluations
ne sont donc pas abordés ici : ils ont fait l’objet
d’autres ouvrages [1, 6]. Par ailleurs, il n’est
question dans celui-ci que de la dyspraxie
« manuelle » (et/ou oculaire), à l’exclusion de la
dyspraxie buccofaciale, buccophonatoire ou de
la parole qui fait partie intégrante des troubles
de la parole et du langage.
Les préalables à tout
projet thérapeutique
« Les qualités objectives (physiques et intellectuelles) des hommes
peuvent être différentes, cela n’atteint pas ces hommes dans leur
être même.
Ils ne sont ni inégaux ni différents, ils sont incomparables. »
Concevoir le projet et ses multiples implications
concrètes au jour le jour – outre le fait qu’il faut
avoir réalisé un diagnostic fiable et précis –
suppose d’avoir constamment en tête trois
notions qui fondent véritablement le sens de
toutes les mesures qui sont prises pour cet
enfant-là :
• les procédures utilisées en rééducation consti-
tuent des apprentissages explicites justement
ciblés sur les secteurs où l’enfant est, structu-
rellement, en grande difficulté : le contenu et
les méthodes employées durant les séances
d’une part, les résultats escomptés d’autre
part doivent en permanence tenir compte de
cette réalité ;
• le projet thérapeutique ne peut pas être consti-
tué d’une accumulation de projets « locaux »
ou partiels (même apparemment bien conçus)
juxtaposés : c’est pourtant encore le cas de
loin le plus fréquent ;
• c’est le pronostic scolaire qui est l’élément uni-
ficateur et déterminant de l’ensemble des
actions proposées dans le domaine cognitif,
celui des « troubles spécifiques des apprentis-
sages » (TSA). En effet, c’est le projet scolaire
et le niveau d’exigence qu’il requiert (en ter-
mes de contenu et de contraintes temporelles)
qui justifient le choix de la stratégie thérapeu-
tique ; or soit cette donnée est totalement
méconnue, soit elle reste sans influence sur
les propositions thérapeutiques.
12  Pichot A. Opinions. La Recherche ; février 1997.
13
Chapitre  2
A. Pichot12
Processus présidant
aux apprentissages
et à la rééducation
Ces trente dernières années ont mis l’accent,
dans le domaine de la neuropsychologie, sur
certains processus liés aux apprentissages.
Ces derniers (y compris les rééducations, qui
font partie intégrante des apprentissages pro-
posés à l’enfant) peuvent être implicites ou
explicites, contrôlés ou automatisés : selon les
cas, les performances peuvent ne pas être
mobilisées dans les mêmes conditions (accès
aux acquis, niveau de performance atteigna-
ble…).
Apprentissages implicites
versus explicites
Il faut distinguer chez les enfants :
• d’une part, les apprentissages « obligés » qui
reposent sur des fonctions sélectionnées par
l’Évolution et génétiquement programmées ;
• d’autre part, les apprentissages neurologique-
ment « facultatifs », culturellement dépen-
dants, dont l’acquisition repose entièrement
sur un enseignement explicite des adultes en
direction des enfants (ou des experts en direc-
tion des novices).
Dans les deux cas, ce ne sont pas les mêmes
processus cognitifs qui sont sollicités.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Acquisitions liées à l’espèce
Les bébés naissent « équipés » de différentes
« boîtes à outils » spécialisées (pour la socialisa-
tion et la communication, les coordinations
motrices, le langage oral…), qui leur permet-
tent de développer certaines fonctions (le lan-
gage, la marche et les manipulations fines,
l’oculomotricité…) du moins s’ils peuvent dis-
poser du libre jeu des systèmes sensori-moteurs
concernés et d’interactions (spontanées et
implicites, le plus souvent non volontairement
organisées) avec l’environnement et les adultes.
Ces acquisitions liées à l’espèce reposent sur
des réseaux et des compétences certes très
immatures mais déjà présents en germe chez le
bébé (compétences précoces).
Pour manifester plaisir ou déplaisir, pour se
déplacer en rampant puis à quatre pattes puis
debout, pour développer leur poursuite oculaire
et orienter leurs fixations, pour comprendre
puis développer un langage communicationnel,
pour utiliser une pince pouce-index, les enfants
tout-venant n’ont besoin ni d’un enseignement
explicite, ni de démonstration. Le temps (la
maturation) et les interactions (spontanées) avec
l’environnement (physique, affectif et social)
permettent de renseigner les systèmes adéquats
et contribuent à leur développement progressif
en spirale (le développement de chaque fonc-
tion, en interdépendance avec les autres, auto-
rise des interactions de plus en plus complexes
et sophistiquées avec l’environnement).
Selon les auteurs, ce développement se fait
(schématiquement) selon :
• un schéma contraint par des « programmes »
innés qui maturent (innéistes) ;
• ou une construction pas à pas, chaque étape
servant de socle à la suivante (constructivisme) ;
• ou émerge spontanément de la mise en jeu des
multiples systèmes indépendants mais simul-
tanément impliqués (biologiques, sensoriels,
moteurs, cognitifs, environnementaux…)
dont les contraintes propres finissent auto-
matiquement et spontanément par aboutir à
des états stables plus ou moins successifs
(auto-organisation dans les théories des systè-
mes dynamiques, cf. p. 24, connexionnisme).
Ce type d’acquisition est reconnaissable au fait
qu’il s’agit de performances (sensori-motrices
14
et/ou cognitives) qui se développent selon un
rythme éminemment prévisible, dans toutes les
cultures, sous toutes les latitudes, la chronolo-
gie de ces acquisitions constituant un repère
fiable13 pour suivre le développement de tous
les enfants.
Leur atteinte élective, leur atypie ou anomalie
de développement donne lieu aux « troubles
cognitifs spécifiques » qui peuvent toucher les
différentes fonctions : langage (dysphasies),
coordinations gestuelles complexes (TAC), trai-
tements spatiaux (troubles visuospatiaux),
attention, fonctions d’inhibition et de stratégie
(syndromes dysexécutifs), identification senso-
rielle (agnosies visuelles), etc. [1].
Apprentissage dépendant
d’un enseignement culturel
Au contraire, d’autres apprentissages sont
entièrement dépendants de l’éducation prodi-
guée. Ils ne se produiraient pas (ne se produi-
raient jamais) sans l’intervention volontariste,
consciente et systématisée des adultes. Les
enfants doivent subir un enseignement expli-
cite de la part des adultes (ou les novices de la
part des experts). Ces apprentissages sont ren-
dus possibles (et sont limités) par notre équipe-
ment de base (sélectionné par l’Évolution), mais
ne sont pas inscrits tels que dans notre patri-
moine : un effort intentionnel et conscient, sou-
vent assorti d’un entraînement gradué, est
nécessaire pour que :
• de nouveaux réseaux se constituent (certains
parlent de « recyclage neuronal » [9]) ;
• ces nouvelles aptitudes se développent puis
s’automatisent.
En effet, ces apprentissages nécessitent que les
« outils » initiaux dont est génétiquement doté
le bébé soient réorientés (par l’apprentissage,
l’entraînement) vers la création de novo de
réseaux originaux qui aboutissent à des perfor-
mances nouvelles : la lecture [9] et l’écriture, le
calcul, la transmission et l’accumulation des
savoirs académiques, la réalisation de gestes
« appris culturellement » (praxies), etc.
13 Il s’agit bien sûr de fourchettes d’âges (médiane ±
1 écart type) au sein desquelles ces capacités doi-
vent se manifester.
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
Ces capacités inédites sont rendues possibles
par les impressionnantes capacités d’apprentis-
sage dont les humains sont dotées ; elles consti-
tuent le fondement de la variété des cultures
humaines et sont systématiquement exploitées
par l’éducation d’une part, par la scolarisation
d’autre part.
Le non-accès à ces apprentissages (ou un
accès déficitaire ou qualitativement anor-
mal) caractérise le groupe des « troubles spé-
cifiques des apprentissages » (TSA) à savoir
les dyslexies, les dysorthographies, les dys-
calculies, les dysgraphies et les dyspraxies.
La dénomination même de ces troubles,
neurodéveloppementaux, reflète la force du
lien qui unit ces pathologies et la scolarité.
Apprentissage gestuel
En ce qui concerne les gestes (ensemble inten-
tionnel de mouvements coordonnés dans le
temps et dans l’espace en vue de réaliser une
action finalisée), comme pour toutes les capaci-
tés sensori-motrices et cognitives, certains res-
sortent de mécanismes « obligés », sélectionnés
par l’Évolution et d’autres dépendent stricte-
ment d’un enseignement et d’un entraînement
spécifique, fonction de l’environnement cultu-
rel particulier dans lequel le sujet se développe
puis évolue.
Le développement des coordinations sélection-
nées par l’Évolution suit un rythme chronolo-
giquement contraint et hautement prévisible,
connu sous le terme de « développement psy-
chomoteur » : tenue de tête, ramper, station
assise, quatre pattes, prise fine pouce-index,
station debout, marche libre, équilibres stati-
ques, équilibres dynamiques (sauts), réception
de mobiles (balles), etc., développement inté-
grant également les coordinations oculomotri-
ces et oculomanuelles qui jalonnent cette
évolution et la rendent possible. Classiquement,
c’est un retard (ou une anomalie qualitative)
dans ce développement-là qui est désigné par le
terme, toujours très employé, de retard psycho-
moteur ou TAC.
D’autres gestes au contraire, « facultatifs » au
regard de l’Évolution, sont cependant indispen-
sables dans une communauté ou une société
15
donnée : leur enseignement progressif par les
adultes contribue à inscrire l’enfant dans son
environnement social et culturel.
Exemples de gestes culturels
(et de leur variabilité en fonction
de l’époque et du lieu)
 Se saluer (en faisant un salut de la main,
en joignant les deux mains et en inclinant le
tronc, en faisant une bise, en baissant les yeux,
en faisant la révérence…).
 Manger (avec des baguettes, une fourchette
et un couteau, les doigts…).
 S’habiller (avec un sari, un blue-jean, un
soutien gorge, des bandes molletières, une
cravate, des lacets, une fermeture Éclair, des
boutons, des fibules…).
 Écrire (avec un calame, un pinceau, une
plume, un stylo à bille ; de haut en bas ou de
droite à gauche…).
 Conduire une voiture (ou un carrosse, un âne
bâté, un rickshaw, un char à voile…).
 Changer une roue (ou ferrer un cheval), uti-
liser une perceuse (ou un fléau, un silex, un
laser, une souris d’ordinateur, un rouleau de
scotch…).
 Jouer de la trompette (ou de la harpe, du
violon, de la batterie, de la viole de gambe, de
l’harmonica…).
 Allumer la lumière (ou une bougie, le gaz, un
feu de bois…).
 Éteindre son réveil (ou sonner les cloches,
retourner un sablier, construire un cadran
solaire).
 Se faire un brushing (ou des nattes, un
chignon…).
 Jouer à la marelle (ou avec des cubes, en
construisant une cabane, avec un diabolo, une
console de jeux).
 Tisser, tricoter ou broder, etc.
Ces gestes, qui emplissent notre quotidien,
dépendent étroitement de l’époque, de la région
du monde et même de la famille dans laquelle
nous sommes nés. Certains savent jouer du
piano, faire du tennis ou gaver les oies, d’autres
utilisent habilement une scie, un vilebrequin
ou une poêle à crêpes. D’autres ne savent pas et
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
ne sauront jamais faire ces gestes de façon
habile : cela dépend de choix personnels et/ou
de l’environnement dans lequel nous avons
grandi et dans lequel nous évoluons.
Cependant certains gestes doivent être
acquis, à certains âges, dans certaines cultu-
res, sous peine de constituer, dans cet envi-
ronnement-là, un handicap.
Ainsi, se laver et prendre soin de son apparence
(se raser, se coiffer…), manger et s’habiller
conformément aux habitudes de son groupe
d’appartenance, mais aussi, dans les pays indus-
trialisés, traverser la rue, conduire une voiture,
écrire, utiliser les outils scolaires (trousse, car-
table, règle, compas…) et l’ordinateur sont,
entre autres, des acquis indispensables.
Les anomalies de constitution et d’automati-
sation de ces gestes appris (alors que l’enfant
a bénéficié d’un enseignement habituel) sont
la caractéristique clinique qui spécifie le
groupe des dyspraxies.
C’est lorsqu’elles sont isolées (en l’absence
d’antécédent de retard psychomoteur) que
les dyspraxies sont les plus typiques mais
aussi les plus difficiles à diagnostiquer. Au
contraire, lorsque tous les gestes se dévelop-
pent de façon anormale (retard psychomo-
teur et dyspraxie), le diagnostic est plus
précoce et alors plus souvent dénommé TAC
(trouble d’acquisition des coordinations).
Différents mécanismes peuvent être à l’origine
de ces apprentissages gestuels (y compris un
dosage en proportions variées de ces différentes
procédures) :
• l’observation (spontanée ou organisée délibé-
rément comme dans la démonstration) : on
montre le geste à accomplir (ou un élément
caractéristique ou une séquence de ce geste)
que l’enfant doit regarder attentivement ;
• l’imitation : l’enfant observe dans l’intention
de reproduire ensuite le modèle le plus exacte-
ment possible ;
• l’entraînement : l’enfant tente de réaliser le
geste (ou l’enchaînement gestuel). À chaque
16
essai, il conçoit et planifie le geste (sa finalité,
sa réalisation, son contrôle proactif) puis, lors
de sa réalisation effective, il perçoit les carac-
téristiques du geste accompli (réglages postu-
raux, amplitudes, force, configuration des
différents segments corporels, trajectoires…)
et il introduit des corrections en fonction de
l’appréciation du résultat obtenu (boucle de
contrôle efférences/ré-afférences, régulation
rétro-active). Au cours des essais successifs
(apprentissage par essais et erreurs), un
« schéma moteur » de plus en plus performant
émerge normalement peu à peu, dont les
caractéristiques se rapprochent de plus en
plus en plus du geste expert.
Mais suffit-il de « voir faire » (observation) ou
bien le geste s’apprend-il essentiellement en
s’exerçant, en l’effectuant, en expérimentant
par essais et erreurs successifs jusqu’à la consti-
tution du « bon geste », celui qui, harmonieux et
efficace, peut s’automatiser et s’effectuer avec
un minimum de contrôle attentionnel ? En
outre, lors de l’entraînement, comment prendre
en compte les différents éléments susceptibles
de faciliter l’apprentissage : réalisation effective
du geste, nature et importance des feed-back
(informations en retour) restitués à l’apprenti
sur sa performance, simulation et convocation
consciente de l’image motrice, description ver-
bale de certains aspects du geste ? etc. Ces ques-
tions sont évidemment cruciales en rééducation.
De très nombreux travaux, issus aussi bien des
neurosciences que des techniques d’entraîne-
ment pour des sportifs de haut niveau, cher-
chent à éclaircir ces points ou à définir leur
importance réciproque [10]. Nous renvoyons le
lecteur à ces études et publications qui consti-
tuent un corpus théorique encore disparate
pour comprendre comment les sujets tout-
venant acquièrent un nouveau geste. Les études
chez le sujet dyspraxique – c’est-à-dire chez
lequel certaines des stratégies efficaces chez le
sujet « normal » se révèlent inutilisables – sont
plus rares et plus parcellaires [11].
Nous rappelons ici simplement certaines des
données les plus récentes concernant les « neuro-
nes miroirs ». La mise en évidence, il y a environ
dix ans, de neurones bimodaux, visuo-moteurs, a
en effet considérablement modifié notre percep-
tion des mécanismes qui régissent ­l’apprentissage
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
gestuel. Ces études font état de deux sortes de
neurones visuomoteurs [12] :
• les neurones dits « canoniques » – les voies
pour l’action (le « comment faire ») – réagis-
sent à la présentation d’objets « ­manipulables ».
Ils assurent une association systématique et
adéquate entre la vision et les caractéristiques
fonctionnelles de l’objet. Ils codent la repré-
sentation motrice d’une interaction correcte
avec l’objet. Ils précisent donc comment attra-
per, saisir l’objet et comment agir (cf. la notion
d’affordance selon Gibson [13, 14]) ;
• les neurones dits « miroirs » – les voies pour la
perception et la sémantique de l’action (le
« pour faire quoi ») – s’activent lors de l’obser-
vation d’une action faite par autrui (certains
neurones ne répondent qu’à un type d’action).
G. Rizzolatti a montré que l’observation d’une
action provoque, chez l’observateur, l’activa-
tion des mêmes réseaux de neurones que la
réalisation effective du geste (aires frontales
prémotrices et pariétales). Leurs propriétés en
font (entre autres) des candidats de choix
pour contribuer à l’apprentissage par observa-
tion et imitation. Cependant, pour activer
cette classe de neurones, l’action observée
doit répondre à certains critères :
– impliquer principalement les mains et/ou la
face,
– se rapporter à des postures corporelles, des
mouvements de type biologique,
– concerner une action finalisée dont l’obser-
vateur comprend le but, la signification,
l’intention.
A contrario, cela implique que la vision de l’objet
seul, le mime, les gestes arbitraires ou une action
qui n’est pas porteuse de sens pour l’observa-
teur, ne déclenchent pas de réponse des neurones
miroirs : un apprentissage préalable est donc
nécessaire à leur mise en route. Les gestes connus
et les gestes nouveaux (du point de vue du sujet)
ne sont pas traités par les mêmes voies [15, 16].
Ceci est corroboré par des travaux en imagerie
fonctionnelle [17, 18] : l’imitation de gestes arbi-
traires active des réseaux partiellement différents
de l’imitation de gestes signifiants, (re)-connus
par le sujet. Cela rend bien compte de certaines
dissociations observées en pathologie, chez des
sujets apraxiques (et chez de jeunes dyspraxiques) :
17
certains peuvent imiter des gestes signifiants et
sont incapables d’imiter des gestes sans significa-
tion (configurations digitales ou manuelles arbi-
traires) ; d’autres ne peuvent pas imiter des gestes
que par ailleurs ils reconnaissent et identifient
parfaitement, et qu’ils peuvent même produire
sur consigne verbale. Cette distinction (entre ges-
tes connus ou inconnus du sujet) est fondamen-
tale, en particulier lorsqu’on envisage un
apprentissage gestuel intentionnel (ce qui est le
cas pour les gestes « culturels », spécifiquement
praxiques) [10]. Enfin, les neurones miroirs ne
sont impliqués que par le but (la signification, la
finalité, l’intentionnalité) de l’action : ils ne codent
pas les détails (morphologiques, cinématiques) de
la réalisation du geste, et l’observateur n’est pas
sensible aux caractéristiques fines du modèle.
C’est la raison pour laquelle voir autrui réali-
ser un geste aide peu l’observateur naïf à réali-
ser avec habileté (ou précision) ce même geste.
C’est encore plus vrai chez l’enfant qui évalue
encore mal sa propre posture et qui maîtrise
mal l’organisation des différents segments
corporels entre eux et par rapport à l’axe.
Par ailleurs, Michel Desmurget insiste sur l’inté-
rêt de distinguer différents types de gestes, dont la
réalisation impose des contraintes d’apprentis-
sage différentes : les morphocinèses et les chrono-
cinèses d’une part, les téléocinèses d’autre part.
Les morphocinèses (organisation morpholo­
gique du geste réclamant des coordinations
spatiales) et les chronocinèses (organisation
chronométrique du geste, réclamant des coor-
dinations rythmiques et temporelles) sont des
gestes dans lesquels les trajectoires et la forme
finale du geste sont parfaitement spécifiées.
Cela permet, lors des essais successifs et de l’en-
traînement progressif, l’émergence d’une repré-
sentation codée (abstraite, a-modale) stipulant
les caractéristiques du geste. Ainsi, pour ce type
de gestes, une représentation abstraite de la
forme et/ou de la structure temporelle (ou ryth-
mique) s’élabore, qui spécifie les rapports topo-
logiques et/ou chronologiques des différentes
composantes du geste. L’apprentissage consiste
alors à s’approcher puis à acquérir (à stocker en
mémoire) « le bon geste ».
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Exemples
Exemples donnés par M. Desmurget :
 morphocinèses : l’écriture, mais aussi la danse,
l’utilisation de certains outils ;
 chronocinèses : la dactylographie, les lancers,
le piano…
Ainsi, le geste « dessiner la lettre /n/ » (mor-
phocinèse), au-delà des infinies variations
individuelles, impose un schéma commun
minimum qui permet justement d’y recon-
naître la lettre /n/ et, au-delà des innombra-
bles réalisations possibles, de la différencier
de /r/ ou de /h/ ou de /u/. Les caractéristiques
significatives de ces gestes sont imposées
par la forme finale à obtenir. Il en est de
même pour la plupart des gestes d’utilisa-
tion d’outils (on apprend la bonne prise, le
bon geste dont la forme optimale est défi-
nie par les experts).
Les téléocinèses consistent en une action sur
l’environnement. Seul le résultat final est spéci-
fié (et non la configuration gestuelle en elle-
même, qui, pour produire le résultat voulu, peut
être d’une infinie variété) : « l’enveloppe mor-
phologique » du geste n’étant pas caractéristi-
que, il est impossible (contrairement aux cas
précédents) de construire une représentation
abstraite qui engramme les caractéristiques
générales (spatiales et temporelles) du geste.
Dans ces cas, il faut donc essentiellement
connaître et comprendre la signification du
geste, qui peut être réalisé de mille manières,
toutes pertinentes si le résultat attendu se pro-
duit : le sujet doit donc construire un ensemble
de règles qui lui permettent d’atteindre le but en
toutes circonstances, règles qui sont actualisées
au cas par cas, en fonction des conditions (cor-
porelles et environnementales) du moment.
Exemples
Exemples de téléocinèses donnés par
M.  Desmurget : appuyer sur le bouton de
l’ascenseur, pointages.
Le geste « allumer la lumière » (téléocinèse)
peut consister à appuyer sur (enfoncer) un
interrupteur (un bouton). Ce geste peut
nécessiter des organisations gestuelles très
différentes à partir de positions corporelles
18
variables, de la forme et l’emplacement
relatif de l’interrupteur (se hisser sur la
pointe des pieds et étirer le bras vers le haut,
ou au contraire se mettre accroupi et orien-
ter le bras semi-fléchi vers le bas…) mais
dans tous les cas, on peut définir la « règle »
comme la combinaison de deux impératifs :
 situer l’axe corporel et un bras de telle façon
que l’interrupteur touche (entre en contact
avec) l’extrémité du membre supérieur choisi ;
 isoler une partie de la main (le plus souvent
l’index) pour exercer une pression.
Ces deux contraintes (« règles ») permettent
de réaliser l’action (« allumer, appuyer sur
l’interrupteur »), quelle que soit la forme
gestuelle sous laquelle l’action est effective-
ment réalisée.
Ces distinctions (gestes liés à l’espèce/gestes
culturellement appris, morphocinèses/télé-
ocinèses) sont certainement au cœur des
­dissociations fréquentes chez les jeunes dys-
praxiques, qui étonnent et font même quel-
quefois douter de la réalité de leurs troubles
(cf. p. 3 et 75). De façon habituelle, nous
constatons que certains gestes leur sont nor-
malement accessibles (enfoncer les touches
d’un interrupteur, taper sur un clavier) alors
que d’autres (plus morphologiques et dans
lesquelles les facteurs spatiaux sont générale-
ment prééminents) ne peuvent pas être réali-
sés correctement…
On voit donc qu’il ne s’agit pas des mêmes procé-
dures d’acquisition du geste selon le type de geste
(devant conduire à une représentation abstraite
ou à la construction d’un système de règles),
selon son caractère (déjà connu ou nouveau)… Si
on y ajoute la notion que certaines coordinations
sensori-motrices émergent (ou se construisent,
cf. p. 14) « spontanément » lors du libre jeu des
systèmes sensori-moteurs (gestes sélectionnés
par l’évolution, apprentissage implicite) alors
que d’autres nécessitent des instructions explici-
tes et des entraînements progressifs particuliers
(gestes enseignés) ; si on n’oublie pas le fait (évi-
dent) que la simulation comme la réalisation
gestuelle sont profondément ancrées dans les
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
compétences spatiales (espace corporel, espace
de préhension, espace lointain, espaces coordon-
nés dans un système de repères ego- et exocen-
trés que le sujet doit pouvoir manipuler et
coordonner) ; si on prend en compte l’impor-
tance fondamentale des fonctions exécutives,
qui jouent un rôle à plusieurs niveaux de l’action
(décision et pertinence à déclencher tel geste,
motivation, anticipation des conséquences, pla-
nification et stratégie pour la réalisation de l’ac-
tion, comparaison entre le projet et le résultat) ;
si on réalise que, à tous les niveaux, les systèmes
de régulation (sensori-moteurs et cognitifs) du
geste peuvent intervenir en amont de la réalisa-
tion (contrôle pro-actif) et/ou en aval de son
déclenchement (contrôle rétro-actif) ; alors, on
comprend la grande variété des troubles du déve-
loppement gestuel, chaque élément cité ci-dessus
pouvant potentiellement se développer de façon
atypique et/ou anormale et ce, isolément ou en
combinaison avec d’autres…
« Le TAC se caractérise par une grande
hétérogénéité tant dans ses manifestations
symptomatiques que dans l’ampleur
de celle-ci. »
J.-M. Albaret, P. de Castelanu14
Sur un plan clinique, il est plus efficace de
distinguer :
• des dyspraxies « de conception » ou encore de
planification, souvent associées à des troubles
des fonctions exécutives ;
• des dyspraxies « de production » [19] (Stamback
et al. [20] parlent de dyspraxie « motrice », qui
s’accompagne de troubles visuels et spatiaux),
les plus fréquentes lorsque la dyspraxie est
isolée (sans autre dys- associé).
Processus contrôlés versus
automatisés
La grande majorité des processus perceptifs,
sensori-moteurs et cognitifs, se déroule norma-
lement sans intervention volontaire de la part
du sujet, hors de notre champ de conscience et
14 Albaret JM, de Castelanu P. Démarches diagnosti-
ques pour le TAC. In : Geuze RH. Le trouble de l’ac-
quisition de la coordination. Marseille : Solal ; 2005.
19
sans que nous ne puissions exercer intention-
nellement un contrôle sur leur déroulement.
Cette gestion automatisée de l’essentiel de l’acti-
vité cérébrale – qui concerne l’ensemble des
tâches habituelles, routinières pour le sujet –
laisse ainsi disponibles des ressources atten-
tionnelles qui peuvent être allouées à :
• des activités non encore automatisées, qui
requièrent donc le contrôle et la régulation de
différents paramètres encore non coordonnés
ou encore non suffisamment maîtrisés ; tou-
tes les tâches nouvelles ou en cours d’acquisi-
tion pour le sujet nécessitent attention et
contrôle volontaire. C’est la raison pour
laquelle elles sont perçues comme « difficiles »
et fatigantes par le sujet.
C’est le cas de toutes les tâches en cours d’ap-
prentissage (et non encore automatisées) et de
celles qui sollicitent des fonctions pathologi-
ques (gestuelles et spatiales en cas de dyspraxie,
linguistiques en cas de dysphasie/dyslexie ;
inhibition en cas de trouble dysexécutif, etc.) ;
• des activités dites de haut niveau (résolution
de situations–problèmes au sens très large du
terme, compréhension…), qui réclament la
coordination et le contrôle de divers paramè-
tres dont la conjonction est rare ou que le sujet
rencontre pour la première fois (adaptation à
des situations nouvelles).
Dans ces deux cas, on parle de processus contrô-
lés (par les fonctions attentionnelles et exécuti-
ves) ; on dit aussi que ces tâches requièrent une
importante charge mentale.
Notion de double tâche
Les performances attentionnelles (au sens neu-
ropsychologique du terme) caractérisent un
individu donné, à un moment donné de son
développement : l’attention se développe et évo-
lue, comme toutes les autres fonctions cogniti-
ves, avec l’âge (se reporter aux tests étalonnés
d’attention chez l’enfant, tels que ceux de la
NEPSY ou du TEA-Ch, ECPA éd.).
Surtout, l’attention est une fonction aux
multiples facettes dont « la quantité et la
qualité » ne sont pas extensibles à volonté : on
parle de réservoir à capacité limitée.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Cette notion, fondamentale, signifie qu’on ne
peut pas « toujours plus » (plus longtemps ou
plus intensément) faire attention. Lorsque le
réservoir attentionnel est vide, aucun contrôle
ne peut plus être exercé sur l’activité en cours et
il faut attendre un délai minimal « de récupéra-
tion » avant de pouvoir de nouveau solliciter les
fonctions attentionnelles.
Par ailleurs, lorsque l’on doit conduire deux
(ou plusieurs tâches) simultanément, ce qui est
les cas le plus fréquent, il est nécessaire qu’au
moins une des deux tâches soit automatisée
pour permettre leur réalisation dans de bonnes
conditions. Si aucune des deux tâches n’est
automatisée (ne peut se dérouler sans contrôle
attentionnel ou ne réclame que très peu de
contrôle), alors les deux tâches sont ratées
(alors que chacune, séparément, aurait pu être
conduite de façon satisfaisante).
En effet, toute tâche non automatisée (donc non
routinière pour le sujet, qu’il s’agisse d’un pro-
blème, d’une activité en cours d’apprentissage
ou d’une rééducation) absorbe une grande par-
tie (voire la totalité) des ressources attention-
nelles disponibles. On dit aussi qu’elle a, pour le
sujet, un « coût cognitif » important.
Une conséquence immédiate de ce fait est
que, lorsqu’une tâche requiert d’importants
contrôles attentionnels (tâche nouvelle, en
cours d’acquisition ou qui sollicite des systè-
mes pathologiques comme dans les dys- et
les TSA), alors cette tâche ne peut être réali-
sée qu’isolément, souvent partiellement,
durant un temps réduit, avec lenteur et fati-
gue, tout en faisant l’objet d’une exécution
médiocre.
C’est d’ailleurs la raison pour laquelle, lorsqu’ils
enseignent une nouvelle notion (une nouvelle
procédure, un nouveau concept), les pédago-
gues s’appuient sur des tâches antérieures que
l’enfant maîtrise déjà parfaitement (automati-
sées), de façon à concentrer les efforts atten-
tionnels sur les aspects nouveaux (cf. p. 78) qui
font l’objet de la leçon actuelle.
Cependant, il arrive fréquemment que les réé-
ducateurs et les enseignants, à leur insu, met-
tent l’enfant dys- en double tâche. En effet,
20
certaines compétences (visuelles, gestuelles…)
sont habituellement acquises bien avant l’âge de
la scolarité et/ou normalement se développent
sans intervention volontariste ni consciente des
adultes (apprentissages implicites). Il est alors
très difficile aux non-spécialistes (parents,
enseignants…) d’imaginer que certains enfants
qui, sur le plan moteur, ­intellectuel et compor-
temental apparaissent comme « normaux », ne
possèdent pas ces compétences.
Exemples
Lors de la lecture. De nombreux enfants
atteints d’une dyspraxie visuospatiale (DVS)
ne peuvent acquérir ni automatiser le
« geste oculaire » précis nécessaire pour une
bonne saisie des informations. De ce fait, la
toute première opération nécessaire à la
lecture – la saisie visuelle fine et précise des
indications littérales et textuelles – réclame
de leur part une attention et un contrôle
volontaire épuisants, méconnus de tous, et
qui génère lenteur et fatigabilité anormale
(cf. p. 124–125). Surtout cela met l’enfant en
double tâche, à l’insu des adultes non infor-
més : l’enfant ne peut pas, simultanément,
contrôler ses gestes oculaires et les opéra-
tions liées à l’assemblage. La compréhen-
sion du texte en est très négativement
affectée. Si l’on ignore ce problème et que,
face aux difficultés de lecture de l’enfant,
on lui propose une rééducation « classique »
(plus d’entraînement à la lecture, cf. p. 3),
on engage le jeune dans une voie sans issue
(du fait de son handicap neurovisuel) et on
organise à la fois son découragement (les
efforts fournis ne seront jamais gratifiants)
et son échec scolaire…
Lors de la production d’écrits (cf. p. 48). À
partir du CE2, les enfants tout-venant com-
mencent à automatiser suffisamment le
dessin des lettres (écriture manuscrite), ce
qui leur permet de dégager des ressources
attentionnelles pour l’orthographe, la signi-
fication ou l’élaboration d’un texte. Ce n’est
jamais le cas des enfants dysgraphiques,
obligés d’engager une grande partie (voire
la totalité, selon l’intensité du trouble) de
leurs ressources attentionnelles dans la ges-
tion et le contrôle du geste lui-même : non
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
seulement ils s’y épuisent (lenteur et fatiga-
bilité) mais, surtout, ils sont en double tâche
dès qu’ils prennent leur stylo ou leur crayon,
ce qui compromet gravement leur accès aux
notions essentielles pour laquelle pourtant
la tâche a été conçue (orthographe et/ou
apprentissage de vocabulaire et/ou élabora-
tion d’un texte…).
Les dys- ou TSA : le sur-handicap
de la double tâche
On voit, par les exemples précédents, qu’un des
problèmes essentiels, que ces enfants dys- ren-
contrent lors de tous les apprentissages et tout
au long de leur scolarité, réside dans le fait qu’ils
ne peuvent réaliser facilement ni « routiniser »
des traitements de « bas niveau » (sensori-
moteurs, gestuels et spatiaux), traitements qui
font normalement l’objet d’une acquisition
implicite puis d’une automatisation chez les
enfants tout-venant.
De ce fait, des tâches élémentaires restent
« coûteuses » pour les jeunes dyspraxiques.
Elles sont à l’origine de situations quasi per-
manentes de double tâche, le plus souvent à
l’insu des adultes.
Il faut donc, après avoir analysé les troubles
aussi finement que possible (cf. p. 8), être en
mesure de lister les activités dans lesquelles ces
capacités déficientes sont normalement (et sou-
vent implicitement) sollicitées (cf. chapitre 7).
Ensuite, il faut en informer l’enfant et les parents
pour l’en libérer au maximum, mais aussi les
rééducateurs et les enseignants afin que les
mesures proposées soient réellement comprises
et acceptées de tous.
Rééducations, apprentissages
explicites et processus contrôlés
La rééducation, chez l’enfant, consiste en un
enseignement dont la méthodologie particu-
lière doit tenir compte du symptôme, du méca-
nisme sous-jacent aux troubles et du diagnostic.
L’objectif est de tenter de réduire les symptômes
21
et/ou leurs répercussions en proposant un
enseignement explicite là où les autres enfants
développent normalement un savoir ou un
savoir-faire implicite, secondairement automatisé.
Par définition, chez l’enfant souffrant d’un
handicap, les activités travaillées en réédu-
cation restent sous contrôle attentionnel
(comme une activité « en cours d’apprentis-
sage ») : il ne faut jamais l’oublier lorsqu’on
propose à l’enfant d’utiliser telle ou telle stra-
tégie en classe (c’est-à-dire lorsqu’un autre
apprentissage est simultanément requis).
Ainsi, ce n’est pas la même chose, pour un jeune
atteint de dysgraphie dyspraxique, de pouvoir
dessiner à peu près correctement les lettres en
individuel, durant la séance d’ergothérapie
(le  graphisme manuel et le dessin des lettres
sont alors la seule tâche visée) ou bien durant
une dictée en classe, ou lors de la prise de notes
ou lors d’une rédaction. Dans ces derniers cas,
les tâches visées par l’enseignant supposent
obligatoirement une certaine automatisation
du graphisme.
Sinon, l’enfant est en double tâche et c’est tou-
jours la tâche de bas niveau (ici, la réalisation du
dessin des lettres) qui le mobilise et vide l’es-
sentiel de son réservoir attentionnel, aux dépens
de la tâche de haut niveau (orthographe, compré-
hension, élaboration et planification d’un texte…)
qui ne peut donc pas être traitée (ou, dans le
meilleur des cas, seulement partiellement).
Exemple
Beaucoup de parents (ou d’adultes en géné-
ral) signalent combien ils sont dépités de
constater que l’enfant peut faire certaines
choses à certains moments, ponctuellement,
sans arriver à les effectuer systématique-
ment à chaque occurrence. Ils sont alors per-
suadés que l’enfant fait preuve d’une
certaine mauvaise volonté (« quand il veut,
il peut ») ou qu’il se complaît dans la dépen-
dance à l’adulte (« il veut rester bébé »). Or,
la plupart du temps, il s’agit de gestes acquis
en rééducation (lacets, habillage (cf. p. 184),
diverses constructions, graphisme manuel,
▲
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
etc.). L’enfant peut produire ces gestes (avec
même une bonne réussite) si :
 il ne fait que cela ;
 il n’est pas fatigué ;
 il peut concentrer toute son attention uni-
quement sur cette tâche ;
 il dispose d’un temps suffisant (générale-
ment plus long que la normale).
Mais, s’il veut suivre la conversation en
même temps qu’il coupe sa viande (double
tâche), alors il doit choisir : ou couper la
viande (geste non automatisé, appris et réa-
lisable en rééducation) ou suivre la conver-
sation (cf. p. 180)… De même, s’il doit finir
de copier au tableau et écouter les explica-
tions de l’enseignant, mettre son manteau
et répondre à son copain, tirer un trait et
réfléchir à la conversion des millimètres en
centimètres, écrire à la main et planifier sa
phrase…
Il faut donc savoir évaluer le « coût » imposé
au jeune dys- lors de la réalisation de telle ou
telle tâche, et savoir préciser quand, à quelles
doses et dans quel cadre on peut demander
telle ou telle performance à l’enfant.
Il faut aussi évaluer la pertinence d’une réédu­
cation qui donne des résultats visiblement
satisfaisants en situation « artificielle » mais
qui, de façon masquée, induit un sur-handi-
cap caché en situation « écologique ».
En effet, s’il n’est pas a priori très grave de ne
pas bien dessiner les lettres (du moment qu’on
peut laisser une trace écrite durable et de qua-
lité), il peut être dangereux de favoriser le gra-
phisme manuel si cette performance se réalise,
tout au long de la scolarité, aux dépens des
tâches de haut niveau normalement liées à l’écrit
(orthographe, prise de notes, écoute de l’ensei-
gnant, constitution de liens, compréhension,
mémorisation, rédaction de textes…). L’enfant
écrit de mieux en mieux (cf. p. 50) et, croit-on,
« comme tout le monde » (partie visible de l’ice-
berg, cf. figure 3.1) mais en fait, plus il écrit à la
main, plus il perd d’informations (partie cachée
de l’iceberg)…
22
Le choix de l’écriture manuelle, dans le cas
(malheureusement fréquent) où cette dernière
reste sous contrôle attentionnel (double tâche),
peut donc constituer un grave sur-handicap.
Méthodes de rééducation
La prescription des rééducations prend racine
dans le diagnostic (de maladresse gestuelle, de
dyspraxie, de retard psychomoteur ou de TAC),
le plus souvent à raison d’une ou deux séances
par semaine durant une durée indéterminée
(souvent plusieurs années). Mais, outre le fait
que la situation de double tâche – pourtant
centrale – est habituellement méconnue (ou
­
négligée), les rééducations individuelles (psy-
chomotricité, ergothérapie) ne spécifient jamais
ni les objectifs ni le contenu des séances, laissés
à l’initiative des différents professionnels.
Chacun d’entre eux, en effet, est formé pour
évaluer les troubles (chaque professionnel dis-
pose de bilans spécifiques) puis mettre en
œuvre les remédiations, rééducations et entraî-
nements. Ces rééducations font appel à diffé-
rentes techniques, généralement fonction de la
formation et des convictions du professionnel,
proposant des entraînements variés, souvent
présentés sur un mode ludique et ciblés sur les
échecs de l’enfant lors du bilan.
Méthodes traditionnelles
ou « classiques »
Il s’agit de méthodes dites sensori-motrices, ou
encore globales, qui visent à entraîner (restau-
rer) simultanément les fonctions sensorielles
(proprioception ; kinesthésie ; fonctions vesti-
bulaires, tactiles), motrices (équilibres ; coordi-
nations statiques et dynamiques avec jeux de
ballon, de cerceaux, de sauts, de grimper ; coor-
dinations œil–main), spatiales (parcours sous
diverses formes), schéma corporel…, toutes
fonctions impliquées, à divers degrés, dans la
réalisation et la régulation du geste [21].
« Ces techniques peuvent certes donner
des résultats positifs (par exemple, l’enfant
progresse dans les exercices travaillés,
comme l’équilibre ou la réception
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
de ballons ou l’organisation spatiale…),
mais sans que ne puissent être réellement
mis en évidence des résultats concernant
l’aspect fonctionnel, le handicap. »
H.J. Polatajko, N. Cantin
Dans ce cadre, certaines techniques ont insisté
sur tel ou tel aspect plus particulier de la réédu-
cation, faisant porter les efforts sur les proces-
sus sous-jacents supposés déficitaires.
• La méthode d’intégration sensorielle ou IS [22]
est directement issue de l’hypothèse selon
laquelle les troubles de régulation du geste
de ces enfants seraient secondaires à des trou-
bles d’intégration sensorielle. Le travail porte
alors surtout sur les modalités sensorielles
dites « proximales », à savoir vestibulaires,
proprioceptives et tactiles. Pour ce faire, le
thérapeute fait appel à des mouvements de
balancement, d’équilibre, d’entraînement
tactile et proprioceptif (gestes effectués dans
le sable ou d’autres matériaux, sans contrôle
visuel).
« Cela fait 30 ans qu’aucune preuve
convaincante de l’efficacité de l’intégration
sensorielle n’a été trouvée. Étant donnée
le grand nombre d’études échouant
à prouver son efficacité, les théories
en faveur de cette méthode thérapeutique
doivent donc être considérées de manière
critique… (…)
Les résultats cumulatifs de 7 études
indiquent que l’IS n’est pas plus efficace
qu’un placebo dans l’amélioration des
performances scolaires qui constituent
pourtant l’objectif thérapeutique majeur
de l’IS (…). Vis-à-vis des habiletés motrices
l’IS est, dans de nombreux cas, aussi
efficace que l’absence de tout traitement. »
H.-J. Polatajko, N. Cantin15
• L’approche de M. Frostig [23], proche de la
précédente, insiste davantage sur les aspects
visuels, la coordination œil–main et la préci-
sion gestuelle (visuospatiale, visuographique…).
• La méthode « le bon départ » [24, 25] utilise
aussi des stimulations sensori-motrices glo-
15 Polatajko HJ, Cantin N. Op. cit.
23
bales mais propose de façon spécifique de se
centrer sur les aspects rythmiques de l’exécu-
tion des mouvements (figures géométriques,
chansons, mouvements corporels, gestes
graphiques…).
• De même, la méthode d’entraînement kines-
thésique de Laszlo et al. (1983, 1985, 1988) ne
convainc guère : pas ou peu de différence
entre les performances des enfants rééduqués
selon ces principes et ceux qui reçoivent un
traite­ment « classique » voire… aucun traite-
ment [26].
En résumé, ces méthodes ont fait l’objet
d’études récentes qui, bien que peu nom-
breuses (peu d’études cherchent à évaluer des
protocoles de rééducation, ces derniers étant
d’ailleurs rarement suffisamment rigoureux
pour en permettre l’évaluation), sont très
décevantes. Aucune de ces méthodes, pour
lesquelles nous avons désormais plus de
trente ans de recul, n’a obtenu de résultats
convaincants [21].
Rééducations du graphisme
Là encore ces techniques, utilisées depuis les
années 1970, n’ont pas fait leurs preuves. Les
évaluations montrent certes une amélioration
discrète, mais qui a tendance à se détériorer à
l’arrêt de l’entraînement.
C’est le cas de la rééducation graphomotrice
habituellement pratiquée par des psychomotri-
ciens. Il s’agit de techniques sensori-motrices
globales qui visent expressément, par une pro-
gression qui s’inspire de l’évolution normale de
l’enfant valide, l’amélioration du geste graphi-
que. Les progrès observés n’ont malheureuse-
ment que pas ou peu de répercussion
fonctionnelle (en milieu scolaire) du moins
dans les pathologies du graphisme qui nous
intéressent ici.
La méthode Jeannot (le petit chien [27]) est plus
volontiers pratiquée par les ergothérapeutes. Il
s’agit de soutenir le graphisme manuel par l’évo-
cation de différentes parties du « petit chien »
(oreille, dos, queue…) qui représentent des élé-
ments de chaque lettre à dessiner, ­éléments qu’il
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
faut enchaîner. À ce jour, à notre connaissance,
les effets fonctionnels (scolaires) de cette
méthode n’ont jamais été évalués…
À noter également, les résultats très décevants
d’un programme d’écriture multisensorielle
proposé par Lockhart et Law en 1994 [28] : les
auteurs eux-mêmes constatent que leurs résul-
tats ne sont pas probants.
Exemple
Y., jeune dysgraphique de 10 ans, bénéficie
d’une prise en charge en graphomotricité à
raison de deux séances par semaine. Après
18 mois de prise en charge, le ­psychomotricien
indique (extraits du bilan de suivi d’évolu-
tion, 2006) :
« Amélioration du graphisme se traduisant
par un gain de 4 points au BHK16, ­amélioration
en qualité et en vitesse (…) mais on note
une dégradation de la production avec le
temps et la fatigue (…). Par ailleurs les ensei-
gnants n’ont pas constaté de modification
majeure de son écriture (…) ; cela soulève le
problème de la généralisation des acquis en
situation, en regard de l’importance du tra-
vail rééducatif proposé. »
Et de conclure : « On note donc des amélio-
rations sur certains des aspects de l’écriture,
mais ces dernières restent fragiles et encore
incertaines (…). Il semble donc important de
continuer et renforcer ce travail. »
Cette observation est tout à fait caractéristi-
que, emblématique de toute une série de
rééducations, à la fois sans fin (il faut encore
et encore « renforcer ce travail »…) et sans
efficacité fonctionnelle puisque le handicap
scolaire, le « trouble spécifique des appren-
tissages » n’est pas amélioré du tout.
Des « progrès » (attestés par les scores à tel ou tel
bilan) laissent penser qu’on est sur la bonne
voie, alors qu’enfant et rééducateur ne font que
courir après un horizon qui semble toujours
atteignable et recule pourtant au fur et à mesure
de l’avancée de la rééducation : « toujours plus
de la même chose qui ne marche pas » (cf. p. 3) !
16 BHK : Charles M, Soppelsa R, Albaret JM. ECPA
éditions.
24
Rappelons à cette occasion que :
• tout enfant atteint d’une pathologie stable
(non évolutive) progresse, avec ou sans réédu-
cation ; si les progrès (relatifs) sont plus lents
que ceux qu’effectuent les enfants valides
durant la même période, ils sont concomi-
tants d’une aggravation de l’écart à la norme
(cf. p. 50) ;
• des progrès de l’enfant (y compris à des tests
étalonnés) ne sont pas forcément productifs
ni fonctionnels, si l’enfant reste au-dessous
d’un certain seuil qui constitue la perfor-
mance « plancher » pour cet âge ou ce niveau
scolaire. On doit alors s’interroger sur la
signification de ces « pseudo-progrès » et sur
la justification des rééducations dont ils
seraient issus…
Méthodes « dynamiques »
(ou « écologiques »)
Ces approches s’appuient sur une conception
dite « dynamique » (car inspirée de la théorie
physique de l’évolution des systèmes dynami-
ques) du développement des coordinations ges-
tuelles chez l’enfant. Les systèmes complexes,
comportant de multiples variables indépen-
dantes, évoluent toujours vers un état stable,
prévisible. Il en serait de même de la gestuelle
de l’enfant, dont l’évolution dans le temps serait
liée à l’émergence d’une auto-organisation per-
ceptivo-motrice (les patrons de coordination)
qui se mettrait en place spontanément sous
l’influence du libre jeu des différents systèmes
concernés et des contraintes (biomécaniques,
environnementales…) dans lesquelles ces sys-
tèmes évoluent.
Il s’agit donc essentiellement de mettre l’enfant
« en situation », en graduant les difficultés via
les contraintes qu’il doit gérer : nombre de
coordinations et degrés de liberté concernés
par le geste, force, amplitude, vitesse… [29].
Idéalement, on propose des exercices dans des
situations les plus naturelles possibles (« écolo-
giques »), le plus possible intégrés dans la vie
quotidienne (au domicile, ou à l’école, impli-
quant les parents et les enseignants), de façon
brève mais fréquente (séances de 20 minutes,
trois à quatre fois par semaine), en visant une
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
tâche précise (saut, lancer, écriture, habillage…)
et en variant les contextes de l’action (il s’agit
de varier les contraintes pour lesquelles la réa-
lisation du geste est requise afin de gagner en
souplesse de réalisation, et de favoriser la pos-
sibilité de transferts vers d’autres gestes pro-
ches mais non travaillés).
Les études évaluatives [30] montrent une amé-
lioration statistique notable des performances
du groupe rééduqué selon ces techniques par
rapport aux groupes témoins (auxquels on a
proposé une rééducation « classique »). Mais, là
encore, l’amélioration est mesurée par le score
obtenu à un test gestuel, le M-ABC [31], alors
que les auteurs soulignent une importante fai-
blesse : ces progrès ne sont pas toujours perçus
par les enfants eux-mêmes, ni surtout par leurs
enseignants, posant toujours la question (pri-
mordiale) de la fonctionnalité des progrès
obtenus.
Méthodes cognitivoverbales
Il s’agit d’approches qui font appel, consciem-
ment, à des stratégies cognitives de type ana-
lyse de tâche et résolution de problèmes.
S’appuyant explicitement sur le raisonnement,
la mémoire et le langage et s’inspirant des tra-
vaux de Meichenbaum en 1977 [32], elles ont
été à l’origine de différentes méthodes, telles
l’autoguidage ou les auto-instructions verbales,
ou encore, plus récemment, la méthode CO-OP
(Cognitive Orientation to daily Occupationnal
Performance) [33, 34].
On délivre des instructions verbales et on four-
nit des feed-back précis, fondamentaux dans
cette approche, pour permettre à l’enfant de
juger de sa performance et d’en modifier les élé-
ments jugés maladroits ou insuffisants ou ratés.
Le jeune, lui, est mis en situation de résolution
de problème (but–planification–action–vérifi-
cation), concrètement sollicité par une série de
questions :
• que dois-je faire, quel est mon problème ?
(déterminer et énoncer le but poursuivi) ;
• comment vais-je m’y prendre ? (déterminer la
stratégie) ;
• que dois-je faire ? (énoncer précisément les
étapes, leur contenu et leur organisation) ;
25
• ai-je bien réussi ? (comparaison entre la réali-
sation, le résultat final et le projet initial, feed-
back) et, le cas échéant, qu’ai-je raté et
pourquoi ? (analyse et repérage explicite du
problème rencontré, énonciation des solu-
tions à mettre en œuvre pour y remédier).
On prévoit une série limitée de séances (12 à
15 séances) d’une heure chacune, à raison d’une
ou deux fois par semaine.
Les différentes évaluations de ces pratiques
[35-37] concluent à une amélioration significa-
tivement plus importante qu’avec les méthodes
contrôle (méthode classique, Ayres…), avec
des  résultats qui se maintiennent après l’arrêt
des rééducations et peuvent se transférer à
d’autres habiletés non travaillées.
« Les analyses montrent également une
amélioration significative au niveau
d’habiletés non ciblées par la prise
en charge. (…)
La CO-OP conduit à des améliorations
statistiquement plus importante que
l’ergothérapie traditionnelle. »
H.-J. Polatajko, N. Cantin17
Ce sont, à ce jour, les seules méthodes aux résul-
tats positifs nets et ce, probablement pour trois
raisons :
• ce sont des méthodes actives, dans lesquelles
l’enfant est acteur (c’est lui qui produit l’ana-
lyse de la tâche, des erreurs…) ;
• on met en avant ses compétences, on utilise
les « points forts » du jeune dyspraxique : le
langage, le raisonnement, la séquentialisation
de la tâche ;
• on lui apprend à raisonner sur ses difficultés,
ce raisonnement étant facilement généralisa-
ble (la tâche actuelle n’en étant qu’une
particularisation).
Notons encore, au sein des méthodes cognitives,
l’imagerie motrice [38]. Il s’agit de la capacité à
s’imaginer et à se représenter en train d’agir, en
simulant une action réelle effectuée par soi-même
ou par autrui. Très utilisée pour les apprentissa-
ges moteurs dans le cadre de la performance
17  Polatajko HJ, Cantin N. Op. cit.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
sportive de haut niveau ou en milieu scolaire, ces
techniques ne peuvent guère être mises en œuvre
avec efficacité avant l’âge de 7–8 ans. En effet, des
études récentes [11] ont montré que ce n’est que
très progressivement, entre 5 et 7 ans, que ces
capacités d’imagerie motrice émergent.
En résumé, ces méthodes :
• visent à réduire tel ou tel symptôme précis,
particulièrement gênant dans la vie de l’en-
fant (méthode orientée vers la tâche) ; elles ne
prétendent nullement restaurer la fonction
gestuelle, et encore moins agir sur un (ou des)
processus déficitaire(s) supposé(s) à l’origine
des troubles ;
• surtout, sollicitant explicitement et intention-
nellement les fonctions verbales et raisonne-
mentales du jeune, elles mobilisent ipso facto
une part importante de ses ressources atten-
tionnelles.
Ces stratégies cognitivoverbales sont certaine-
ment les mieux adaptées à l’enfant dyspraxi-
que, à condition qu’elles ne concernent que :
• un petit nombre d’activités, bien ciblées et
dont la réalisation est socialement ou sco-
lairement indispensables (cf. p. 185) ;
• surtout, des activités ponctuelles, qui peu-
vent être réalisées isolément, du fait des
importantes ressources cognitives (atten-
tionnelles) qu’elles requièrent, ce qui exclut
qu’elles puissent être utilisées pour améliorer
le graphisme manuel en situation scolaire…
Car, in fine, la véritable question n’est pas celle de
méthodes de rééducation, mais bien celles des
objectifs auxquels elles sont censées répondre.
Objectifs des rééducations
Théoriquement, on peut viser trois sortes d’ob-
jectifs, isolément ou en association :
• réduire le (ou les) symptôme(s) (approches
orientées vers la tâche) : c’est une stratégie qui
n’a de sens que si elle s’applique à quelques
rares symptômes, ponctuels, bien circons-
crits, à des tâches bien répertoriées et peu
nombreuses, qui induisent une gêne particuliè-
rement humiliante et incontournable (par ex.,
26
le fait de savoir se rhabiller en sortant des
toilet­tes, cf. p. 185)… Dans ces cas, une straté-
gie séquentielle et verbale (petite comptine à
savoir par cœur, stratégie CO-OP) est, comme
nous venons de le montrer, le choix le plus
efficace et le plus judicieux ;
• restaurer (au moins partiellement) les proces-
sus pathologiques sous-jacents (approches
orientées vers le déficit). Ces approches, très
critiquables, sont actuellement abandonnées :
– d’une part, comme nous l’avons montré plus
haut, elles n’ont jamais fait leurs preuves,
– d’autre part, les processus déficitaires possi-
blement en cause sont très nombreux, mal
connus dans leurs inter-relations et probable-
ment différents selon les enfants (cf. p. 18–19) ;
dans ce domaine, de très ­nombreuses hypo-
thèses ont été proposées [39], testées, plus ou
moins partiellement validées dans certains
groupes d’enfants, mais il faudra attendre des
résultats plus concluants, et probablement
scinder le groupe des enfants TAC et/ou
dyspraxiques, pour mieux comprendre la
(les) racine(s) de leur handicap,
– enfin, même si les processus pathologiques
en cause pouvaient être précisés, il n’est pas
certain que ces déficits primaires soient
accessibles à la rééducation ;
• limiter le handicap : c’est bien sûr l’option la
plus rationnelle et, de loin, la plus efficace. Le
handicap résulte de l’intersection entre une
incapacité (ici gestuelle et/ou visuospatiale) et
l’environnement. Une même incapacité (par
ex., incapacité à se repérer sur un plan) n’a pas
la même répercussion fonctionnelle selon le
contexte dans laquelle elle s’exprime : très
gênante si le jeune se promène en ville et se
perd, elle devient négligeable en voiture s’il
dispose d’un GPS… Il en va de même pour :
– la dysgraphie : peu gênante pour écrire une
liste de courses, tranquillement, au domi-
cile, un dimanche matin ; catastrophique
s’il s’agit de prendre des notes durant un
cours et que ces notes s’avèrent ensuite être
lacunaires et illisibles,
– l’habillage, où le handicap peut résulter
d’une contrainte particulière telle la rapi-
dité ou encore le fait que le corps soit humide
(sortie de piscine), etc.
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
Cela suppose donc de repérer les situations
de handicap : à l’école ou au domicile ou lors
de telle activité et, précisément, dans telle ou
telle circonstance.
On peut alors selon le cas, l’efficacité et le
type de résultat recherché : tenter de réédu-
quer le jeune (en choisissant une approche
cognitivoverbale) et/ou aménager les condi-
tions environnementales.
Le projet thérapeutique individuel comprend
donc toujours trois grands axes, qui doivent
être clairement identifiés :
• rééduquer (méthode cognitivoverbale) un ou
deux gestes, une ou deux tâches, dont la réali-
sation apparaît actuellement incontournable
et indispensable ;
• aménager (adapter, pallier) les situations géné-
ratrices d’un handicap. Pour les enfants qui
nous occupent, ce handicap peut être social
(repas, habillage, sports et loisirs) ou scolaire.
Entre 4 et 16–20 ans, dans nos cultures, l’es-
sentiel du projet se concentre autour de l’école,
lieu d’apprentissage mais aussi, par la confron-
tation permanente avec les pairs, lieu où se
forgent les identifications, l’image de soi, la
personnalité ;
• contourner, éviter… Il faut renoncer à tout
rééduquer ! Il faut savoir éviter certaines
situations, renoncer à certaines habiletés
« facultatives ». Bien sûr, c’est au cas par cas,
lors de discussions avec l’enfant et sa
famille, en fonction de son projet, de sa per-
sonnalité, de ses goûts et intérêts qu’il faut
négocier pour faire accepter certains
renoncements…
Ce projet doit en permanence (au moins une
ou deux fois par an) être évalué (au regard
des objectifs et sous-objectifs explicitement
visés) puis réajusté, en fonction des résultats
obtenus (ou non) et de l’évolution des
­exigences environnementales (elles-mêmes
variables en fonction de l’âge de l’enfant, du
projet scolaire lui-même, etc.)
27
Ce que n’est pas le projet
thérapeutique individuel
À partir des éclairages et exemples précé-
dents, il apparaît donc, comme en négatif, ce
que ne doit pas être le projet thérapeutique
d’un enfant dys- en général, dyspraxique en
particulier.
Ce n’est pas une réponse
stéréotypée à un diagnostic
Quelquefois le diagnostic de dyspraxie, émer-
geant à la fin d’une démarche bien conduite,
déclenche « la » prise en charge, comme une
réponse automatique : ordinateur, psychomo-
tricité, ergothérapie, AVS…
Pourtant, s’il est certain qu’il y a, comme
dans toute pathologie, des indications-types
qui répondent au noyau commun justifiant
que tous soient réunis sous le même vocable
« d’enfants dyspraxiques », il est indispensa-
ble de penser la thérapeutique comme une
prescription « sur mesure », extrêmement
individualisée.
En effet, sur le plan purement clinique, le dia-
gnostic de dyspraxie s’actualise au sein d’his-
toires individuelles et familiales particulières :
quoi de commun entre un enfant qui présente
une dyspraxie isolée, sans aucun autre signe
associé, de très bon niveau verbal, très soutenu
par des parents informés et étayants, et un autre
atteint simultanément d’un déficit des fonc-
tions exécutives, dont les compétences verbales
sont « limites » et les parents dépassés ; ou
encore cet autre qui souffre aussi de troubles
gnosiques visuels sévères associés à des troubles
du comportement ? Tous, pourtant, peuvent, de
façon justifiée, être repérés à la MDPH comme
« dyspraxiques ».
Chaque mosaïque de symptômes, chaque his-
toire familiale, chaque trajectoire, représente
une situation unique qui doit donner lieu à un
projet au plus près des besoins de chaque enfant,
de chaque famille.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Ce n’est pas une juxtaposition
de projets « locaux »
Mais, le plus souvent, des prises en charge
démarrent sans aucun diagnostic précis ou sur
une simple suspicion, à partir de la constatation
d’un symptôme (maladresse, retard psychomo-
teur, dysgraphie, dyslexie, voire trouble d’accès
au calcul…), c’est-à-dire d’une anomalie qui,
« logiquement », apparaît comme « à rééduquer ».
Le symptôme est considéré comme « à éradi-
quer » avec l’idée (plus ou moins implicite) que
si l’anomalie peut être gommée ou réparée par
une action rééducative adéquate, d’une certaine
façon, l’enfant sera plus ou moins « guéri ».
Au fur et à mesure que des symptômes sont
repérés, en cascade, les rééducations se multi-
plient, souvent sans profit ni amélioration
flagrante.
Exemple
Le jeune M., 7 ans et demi, en fin de CP, pré-
sente une dyspraxie visuospatiale (DVS), iso-
lée mais sévère s’accompagnant d’importants
troubles du regard. Lorsque nous le rencon-
trons, les parents organisent eux-mêmes le
suivi de leur enfant en un ballet continu de
rééducations en libéral (six séances hebdo-
madaires). Ils sont allés de spécialiste en spé-
cialiste (psychomotricien, ergothérapeute,
graphothérapeute, ophtalmologiste, orthop-
tiste, orthophoniste, pédopsychiatre), au
gré des difficultés et anomalies notées par
l’école ou par tel ou tel professionnel.
On leur a signalé le retard graphique :
M.  « bénéficie » d’une séance par semaine
de psychomotricité (proposée par la psycho-
motricienne qui avait fait le bilan initial),
d’une séance de graphomotricité (sur le
conseil d’une amie) et d’une séance d’ergo-
thérapie (car on leur a parlé de dyspraxie et
ils se sont renseignés sur Internet). Il dispose
aussi d’un ordinateur demandé par les
parents à la MDPH, dont il ne sait que faire
car M. est très fier de ses progrès en gra-
phisme manuel (cf. p. 50), ordinateur qui
embarrasse aussi l’enseignante mais est
quand même « un peu » utilisé par l’ergo-
thérapeute pour entraîner M. à des jeux
constructifs et spatiaux. La psychomotri-
28
cienne propose également, durant une par-
tie des séances, un travail centré sur
l’habileté corporelle et sur les notions spa-
tiotemporelles. L’ergothérapeute de son
côté s’intéresse aussi aux activités de la vie
quotidienne (en particulier l’habillage).
L’orthoptiste (consultée sur les conseils de
l’ophtalmologiste), qui a constaté un impor-
tant déficit de la poursuite oculaire et une
grande difficulté à produire des mouve-
ments saccadiques, a préconisé, pour com-
mencer, une série de 20 séances. Enfin, vers
le milieu du CP, désarçonnée devant les
grandes difficultés de M. pour apprendre à
lire, la maman, sur les conseils de l’ensei-
gnante, a mis en place une rééducation
orthophonique. À noter aussi que, depuis la
grande section de maternelle (date à
laquelle, devant l’importance du retard gra-
phique, le diagnostic de dyspraxie a été
­évoqué par le médecin scolaire), M. a été
signalé à la MDPH et dispose d’une AVS à
mi-temps.
Quel bilan, après deux ans de cette prise en
charge intensive, mais sans aucune cohé-
rence globale ?
L’enfant est épuisé (ses parents aussi) mais,
malgré cette débauche d’aides matérielles
et humaines, en dépit des efforts consentis,
nonobstant les progrès pourtant réalisés
(en particulier en graphisme manuel – désor-
mais lisible – et un peu en habillage), M. n’a
pas pu apprendre à lire et ne peut suivre le
rythme imposé par un CP ordinaire ; il est
saturé, découragé et en échec sévère. Il a
pourtant déjà un an de retard. L’école sug-
gère alors de continuer les apprentissages
au sein d’une CLIS…
Ni l’enfant ni les parents ne comprennent
pourquoi les « choses ne s’arrangent pas »,
puisque « on a tout fait » et que M. est intel-
ligent (ce qui est attesté par l’examen psy-
chométrique pratiqué en cours d’année par
la psychologue scolaire). Tout ce qu’il a
appris, au terme de ces deux années, c’est
qu’il a besoin d’aide « pour tout », qu’il faut
qu’il produise toujours plus d’efforts (dont
il ne perçoit aucun résultat en retour) et
qu’il ne peut pas suivre ses copains qui pas-
sent en CE1.
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
En fait, on a juxtaposé, sans logique ni cohé-
rence d’ensemble, des rééducations « loca-
les » qui, isolément, semblent répondre à un
besoin, mais qui forment un patchwork dis-
parate et, de fait, sans efficacité.
En particulier, la difficulté de M. à appren-
dre à lire n’a pas été reliée à ses problèmes
de regard (cf. p. 122). Les « aides » mises en
place sont inadaptées car non spécifiques,
les liens entre les rééducations et les appren-
tissages scolaires sont opaques et M. n’est
confronté en permanence qu’à ses difficul-
tés dans lesquelles il s’enlise.
Or le symptôme n’est qu’un signe. Rester au
niveau du symptôme, c’est faire deux types
d’erreurs qui pèseront lourd sur l’évolution de
l’enfant :
• proposer « toujours plus de la même chose qui
ne marche pas » (cf. p. 3) : rééduquer le symp-
tôme conduit à proposer plus d’entraînement,
plus d’exercices, plus de démonstrations, plus
d’activités préliminaires (les pré-requis, les
préalables ou les supposés « stades anté-
rieurs »), bref, plus d’efforts qui, mal choisis et
mal orientés, n’atteignent pas leur but ;
• isoler chaque difficulté : si l’on isole chaque
symptôme pour le traiter comme un trouble
autonome, on s’empêche de voir (et de traiter)
le dysfonctionnement commun qui, en amont,
les relie. Chaque symptôme doit être intégré
dans un projet global et non pas être considéré
isolément.
La dyspraxie n’est pas la conséquence d’un
défaut d’enseignement ni d’une insuffisance
d’entraînement (cf. p. 4) : c’est une anomalie
neurodéveloppementale, un handicap qui
distord ou interdit certains apprentissages
gestuels et/ou certains traitements spatiaux.
Seul le projet global permet d’attribuer à cha-
que symptôme sa place dans la mosaïque de
problèmes qui assaillent l’enfant, puis de
décliner précisément les objectifs d’un projet
individuel en termes de priorités, d’objectifs
et de sous-objectifs.
29
On comprend que cela est difficile (voire impos-
sible) pour les parents qui doivent (ou qui
­souhaitent) gérer eux-mêmes les différentes
thérapies, d’autant qu’ils sont souvent envahis
par l’angoisse de « manquer une chance » pour
leur enfant, ce qui les incite, bien naturellement,
à « tout essayer ». Malheureusement, même dans
des structures spécialisées (SESSD, SESSAD,
IEM, CMPP, CMP…), le projet global reste
encore trop souvent la juxtaposition des projets
des différents acteurs.
Ces structures bénéficient en effet d’un plateau
technique très complet, et chaque professionnel
procède – soit à l’admission de l’enfant, soit
ultérieurement – à une évaluation spécifique de
son domaine. Ces examens, qui permettent de
recenser précisément les compétences et incom-
pétences de l’enfant dans différents domaines
au regard de son âge, doivent être utilisés pour
en faire une synthèse d’où le diagnostic, puis le
projet global devraient émergent.
Mais, le plus souvent, la conclusion de ces diffé-
rents examens – dont une partie est spécifique
à chaque domaine professionnel et dont une
partie se recoupe (figure 2.1) – consiste en une
sorte de listing d’incapacités assorties des
­rééducations censées réduire chacune : ces
pseudo-projets sont alors restreints à une suc-
cession d’exercices conçus comme des entraî-
nements progressifs qui doivent faire reculer
chacun des différents symptômes.
Ces prises en charge se trompent d’objectif : s’il
est vrai que l’enfant (au prix d’un entraînement
cinq à dix fois plus important que l’enfant tout-
venant) peut (partiellement) améliorer tel ou
tel symptôme (par ex., graphisme), à quoi lui
sert ce graphisme désormais lisible si, durant
cette période de rééducation et de « progrès », il
prend un retard scolaire rédhibitoire (cf. p. 19,
49 et 137) ?
« Il faut un fort besoin pour inciter des
professionnels à entrouvrir chacun leur
porte pour construire ce nouvel espace fait
de l’intersection de cultures singulières.
Se réunir est coûteux en énergie, en temps…
Il faut que chacun s’y retrouve. (…) De la
multidisciplinarité à l’interdisciplinarité
puis à la transdisciplinarité, l’intersection
des savoirs partagés par ceux qui
▲
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

Kiné
– Motricité Ergo
– Coordinations
– Vie quotidienne
Psychomot. motrices
– Aides techniques
et oculomotrices
– Structuration
temps
– Image
APPRENTISSAGES
du corps
– VPS

– schéma
corporel
– LE Ortho
Neuropsychologue – LO
– Facteur G – Mémoires
ECOLE
– Fonctions
Enseignant
attentionnelles
et exécutives

Figure 2.1. La complémentarité des différents professionnels : le risque d’une juxtaposition.

Ortho : orthophonie ; Psychomot : psychomotricité ; Ergo : ergothérapie ; Kiné : kinésithérapie ; VPS : activités
visuo-practo-spatiales ; LE : langage écrit ; LO : Langage oral.

constituent la pluralité d’origine va C’est pourquoi, il arrive quelquefois que cela

s’agrandir au profit d’une entité culturelle
commune qui se structure, se solidifie et à
laquelle chacun peut se référer. »
J.-M. Wirotius18
Il faut donc, en permanence, lutter contre cette
tendance « naturelle » à juxtaposer les actions
du fait :
• des rééducateurs eux-mêmes, qui s’y résolvent
souvent faute de réel projet global qu’ils ne
peuvent concevoir seuls : un coordinateur,
qui effectue la synthèse des données, doit être
le pivot du projet ;
• des parents, qui espèrent que la disparition
des symptômes sera synonyme de retour à « la
norme » ;
• des enseignants enfin, qui assimilent volon-
tiers (à tort) le trouble dys- à une insuffisance
d’entraînement ou d’efforts (cf. p. 4)…
18 Wirotius JM. La rééducation : vers une cohérence
sémantique. J Réadapt Med 2003 ; 23, no 2–3 : 43–8.
débouche sur une véritable « coalition » objec-
tive (involontaire) des différents acteurs. Cette
situation déstabilise le rééducateur qui se sent
isolé et n’ose plus défendre son projet thérapeu-
tique, redoutant de heurter les parents et d’in-
duire un conflit avec l’enseignant. Surtout, ces
conflits, ouverts ou latents, insécurisent grave-
ment l’enfant. Ils rendent compte du refus fré-
quent des jeunes lors de propositions « autres »
(c’est l’enfant, nous dit-on, qui veut écrire à la
main, qui veut faire comme tout le monde,
cf. p. 71) et in fine, de ses faibles résultats scolai-
res en dépit de ses « progrès » en rééducation et
de ses excellentes capacités raisonnementales,
verbales et mnésiques.
Convaincre de la nécessité d’actions non évi-
dentes pour le grand public, lutter contre le
sens commun et obtenir la confiance, l’adhé-
sion des différents acteurs est donc indispen-
sable : cela suppose en premier lieu d’être
soi-même bien au clair avec la justification et
la motivation des différentes propositions
thérapeutiques.

30
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
Ensuite, il faut disposer de temps de rencontres
avec les autres intervenants et les parents pour
expliciter les objectifs poursuivis, tracer les
grandes lignes des buts visés et des axes des
­rééducations et réadaptation, les argumenter,
les justifier.
Établir un pronostic scolaire
Le pronostic scolaire est l’élément qu’il faut
tenter de déterminer au plus juste avant de
construire le projet thérapeutique, car c’est le
fil d’Ariane qui relie entre eux les différents
symptômes, c’est le cœur du projet thérapeuti-
que pour les enfants souffrant d’un dys- et/ou
TSA, c’est ce qui permet de donner force et
cohérence aux différentes propositions de
­rééducations et de réadaptations qui sont
avancées. C’est en effet le pronostic scolaire qui
justifie de faire certains choix thérapeutiques
plutôt que d’autres, qui permet de hiérarchiser
les actions à entreprendre.
Il s’agit de tenter de se projeter, en termes
d’évolution, dans un avenir scolaire à moyen
et long terme permettant de calibrer les
attentes (probables) et de proposer des aides
en adéquation avec ces attentes. C’est, chez
l’enfant de 4–16 ans, le projet scolaire et le
niveau d’exigence qu’il requiert (en termes
de contenu et de contraintes temporelles),
qui justifient les choix thérapeutiques.
Il ne s’agit pas d’enfermer l’enfant dans un ave-
nir qui serait écrit à l’avance ! Tout pronostic
est éminemment hypothétique et doit en per-
manence être réajusté en fonction de l’évolu-
tion réelle constatée au fil du temps, des
événements particuliers qui jalonnent l’his-
toire de cet enfant-là, etc. S’il est illusoire de
croire qu’un pronostic est ce qui va se réaliser
(ce n’est qu’un des possibles), il est tout aussi
dangereux, lorsqu’on a en charge de jeunes
enfants, de refuser toute projection dans l’ave-
nir et de les enfermer dans un « ici et mainte-
nant » stérile.
31
Car l’objectif, en matière de dys-, c’est de
permettre à l’enfant, en dépit de son trouble,
de faire des apprentissages (et si possible une
scolarité) qui lui offrent un épanouissement
personnel, puis ultérieurement une inscrip-
tion sociale et professionnelle satisfaisante.
Tenter d’établir un pronostic scolaire vraisem-
blable et réaliste représente donc un ­préalable
indispensable à la conception d’un véritable
projet thérapeutique si l’enfant ­souffre d’une
dyspraxie avérée (mais aussi d’ailleurs, s’il souf-
fre d’un autre dys- ou TSA).
En effet, c’est de l’évaluation du handicap
scolaire que doit dépendre l’aide (en nature
et intensité) à la scolarisation : les moyens
déployés, tant en rééducation individuelle
qu’en situation scolaire, dépendent étroite-
ment des objectifs visés.
De façon forcément très schématique, nous dis-
tinguons quatre grands types de pronostics
scolaires, selon qu’une scolarité longue peut –
ou non – être envisagée :
• scolarité longue (et si possible diplômante) ;
• classe spécialisée (CLIS ou UPI) ;
• scolarité courte (brevet, SEGPA) ;
• pas de projet scolaire, mais un projet éducatif
d’indépendance sociale dans un environne-
ment adapté (IEM, ESAT, IMP/IMPro, appar-
tement thérapeutique…).
Pronostic de scolarité longue
Les enfants dyspraxiques, du fait de leur échec
prévisible dans les matières scientifiques (cf.
p. 38, 118) et de leur incapacité à effectuer des
métiers « manuels », doivent, s’ils en ont les
capacités, naturellement s’orienter vers des car-
rières littéraires (philosophie, langues, lettres,
droit, histoire, commerce…) qui nécessitent de
bonnes performances scolaires et l’accès à des
études supérieures diplômantes.
On peut succinctement repérer deux grands
types de situations qui incitent à considérer
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
comme tout à fait prioritaire le projet scolaire et
ce, dans l’objectif d’une scolarité longue.
Diagnostic précoce (5–8 ans)
et dyspraxie isolée
Lorsque le diagnostic est fait entre 5 et 7–8 ans
(grande section de maternelle → début ou
mi-CE1), les aides adaptées peuvent être mises
en route précocement, autorisant ainsi la pour-
suite d’une scolarité standard de qualité, dans
les temps normalement impartis.
Ceci est envisageable si :
• l’enfant fait la preuve d’un bon niveau intellec-
tuel (cf. note 9, p. 9) et verbal ;
• la dyspraxie est isolée : les différentes évalua-
tions ont exclu tout trouble de l’attention, tout
déficit de la mémoire de travail, tout trouble
gnosique visuel susceptible d’interférer nota-
blement avec les apprentissages ;
• il n’y a pas de graves troubles du comporte-
ment ou bien ceux-ci, modérés, peuvent être
rapportés à l’échec scolaire et/ou directement
liés à la dyspraxie (troubles secondaires, induits).
Enfin, l’attitude des parents, réalistes quant au
trouble mais positifs et étayants, est également
un facteur qui peut s’avérer décisif.
En effet, la poursuite d’une scolarité au
rythme habituel et visant des diplômes, va
demander à l’enfant des efforts sur le très
long terme, avec des moments difficiles pré-
visibles, des déceptions, des échecs partiels
qu’il faudra pouvoir surmonter. La person-
nalité de l’enfant et la qualité du soutien
parental peuvent être déterminants tout au
long de ce qui peut être vécu comme une
véritable course d’obstacles.
Diagnostic tardif (≈ 12 ans),
mais chez un enfant « très doué »
Une seconde situation peut inciter à faire le
même pari, celui d’une scolarité diplômante en
temps voulu, en dépit du diagnostic tardif.
L’histoire est souvent celle d’un enfant qui est
adressé en milieu ou fin de CM2, ou lors de la
première année de collège (p. 7, 95). C’est en
32
effet la prise de conscience des exigences du
collège qui incite à consulter, alors même que
l’enfant a généralement été repéré depuis long-
temps comme étant en difficulté. Mais durant
toute la scolarité maternelle et primaire, soit on
a banalisé les troubles (« il n’est pas motivé, il est
fainéant, il ne s’applique pas… »), soit on les a
interprétés a priori en termes psychodynami-
ques triviaux19 (« il n’a pas le désir d’apprendre,
il n’a pas le désir de grandir… »).
C’est souvent la proximité de l’entrée au collège
qui met en évidence l’écart entre les possibilités
de l’enfant et ce qui va lui être demandé, tant en
termes de connaissances que d’autonomie et
d’organisation.
Mais il est déjà bien tard : toute la scolarité s’est
déroulée non seulement sous le signe de l’échec,
mais aussi des exhortations inutiles (« applique-
toi, entraîne-toi davantage »), des conflits (avec
les enseignants, avec les parents lors des devoirs
à faire…), des déceptions et des décourage-
ments. L’enfant s’est construit une image néga-
tive de lui (mésestime de soi) et a perdu confiance
aussi bien dans ses propres capacités que dans
l’aide que les adultes peuvent lui apporter.
C’est pourquoi habituellement ces diagnos-
tics tardifs sont de mauvais pronostic : reflé-
tant souvent les dénégations persistantes des
adultes, le diagnostic est posé lors de la pré-
adolescence ou l’adolescence, à une époque
particulièrement difficile pour gérer la diffé-
rence (négative) chez un jeune en grand
échec scolaire dont on a largement épuisé les
velléités d’efforts et annihilé tout espoir en la
scolarité.
Pourtant, si l’enfant est exceptionnellement
doué sur le plan du raisonnement verbal et de
la mémoire (notes standard dans ces secteurs
supérieures ou égales à 14–15, niveau verbal
aux échelles de Wechsler faisant évoquer une
19 L’erreur, évidemment, n’est pas l’interprétation
psychodynamique en soi (dans de nombreux cas,
elle est pertinente) mais le fait qu’elle intervienne
a priori comme « explicative » de l’échec scolaire et
soit souvent évoquée par des non-spécialistes…
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
précocité intellectuelle…), alors on peut ten-
ter de remettre sur pied un projet scolaire
ambitieux.
Il est cependant impératif, dans cette configu-
ration, que les parents manifestent une grande
motivation : en effet, il faut réussir assez vite (en
un an ou deux maximum : au-delà, le projet ne
peut plus prendre forme dans les délais impar-
tis par l’Éducation nationale) à convaincre cet
adolescent blessé de s’investir de nouveau dans
la scolarité, dans les rééducations et dans des
adaptations. Lui redonner confiance en ses
possibilités, le persuader de prendre encore le
risque d’échouer – mais aussi bien sûr celui de
réussir. Les objectifs et surtout les sous-­objectifs
du projet, en termes d’acquisitions scolaires, les
moyens que l’on veut mettre en œuvre, doivent
faire l’objet d’explications répétées. Le jeune
doit sentir un fort consensus sur ce sujet entre
tous les adultes. L’adhésion du jeune et de ses
parents à ce projet, qui sera semé vraisembla-
blement d’embûches, est un élément absolu-
ment fondamental.
Au-delà de ces deux situations assez caricatu-
rales et quel que soit le cas particulier de tel ou
tel enfant pour lequel on pense justifié de tenter
ce challenge – s’engager (l’engager), en dépit de
sa dyspraxie, dans la voie d’une scolarité diplô-
mante –, il faut être conscient que ce type de
projet est à la fois très gratifiant (on pense l’en-
fant « capable de », en particulier on envisage
pour lui un avenir socialement valorisant) et
aussi très difficile concrètement à mettre en
œuvre et à réaliser.
En effet, cela implique :
• des conditions temporelles très contraignantes ;
• des capacités à anticiper de façon permanente
les besoins de l’enfant.
SCOLARITE « NORMALE »
= Contraintes temporelles
+++
Se socialiser,
partager,
appartenir
au groupe
Apprendre
Figure 2.2. Un projet scolaire exigeant doit intégrer les contraintes temporelles.
33
Contraintes temporelles
Il faut que l’enfant soit capable de faire les acqui-
sitions scolaires prévues dans les programmes
scolaires, dans les temps impartis. Car deux
années scolaires de retard entre le début de la
scolarité et la fin du collège constituent en
effet dans notre système scolaire un obstacle
insurmontable.
La pression temporelle est donc intense et
ininterrompue : le projet et la manière de le
conduire (choix rééducatifs, stratégie de
prise en charge) doivent en tenir compte en
permanence. Cela implique en particulier de
privilégier clairement les principaux objec-
tifs scolaires à atteindre au fil des ans et donc
choisir des méthodes d’accès à ces savoirs
rapidement accessibles aux jeunes en dépit
de leur dyspraxie.
Cette contrainte temporelle est malheureuse-
ment assez souvent négligée ou sous-estimée
par les rééducateurs, uniquement préoccupés
des « progrès » de l’enfant (indépendamment de
leur efficacité pour réduire le handicap scolaire)
et de « respecter le rythme de l’enfant » (rythme
malheureusement toujours trop lent), avec le
souhait qu’il puisse ainsi mieux s’épanouir.
Or, outre le fait que l’échec scolaire est rare-
ment épanouissant, pour permettre l’accès de
ces jeunes au moins au niveau du baccalauréat,
il ne suffit pas qu’ils « poursuivent leurs pro-
grès », ni qu’ils « fassent des apprentissages », ni
qu’ils finissent plus ou moins par « faire comme
tout le monde ». Deux redoublements entre 4 et
16 ans ruineront définitivement tout projet sco-
laire et professionnel de ce type et ce, quelles
Apprendre
un métier
Obtenir des
diplômes
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
que soient leurs capacités potentielles. Pour ces
enfants, c’est là tout le challenge : il faut réussir
à transformer leurs potentialités en performan-
ces effectives et ce, en un délai imposé par
l’école.
Il faut donc être très vigilant lorsqu’on évoque
un maintien en maternelle, surtout si ce dernier
est uniquement (ou essentiellement) motivé par
un retard graphique et/ou un « manque d’auto-
nomie ». En effet, si ces problèmes sont directe-
ment en lien avec la dyspraxie, le redoublement
améliorera peu et seulement très temporaire-
ment les performances de l’enfant (simplement
du fait qu’il aura un an de plus…), mais la
­dyspraxie demeurera, toujours accompagnée
de son même cortège de difficultés scolaires
­s’accumulant au fil des ans. C’est aussi tout
l’enjeu d’un diagnostic précoce (en moyenne
ou grande section de maternelle, cf. p. 7), qui
permet de prendre des décisions pertinentes,
en toute connaissance de cause et en proté-
geant l’avenir.
Un « maintien » (ou redoublement) injustifié
peut compromettre l’opportunité ultérieure d’en
faire bénéficier l’enfant si (du fait de la lenteur,
de la double tâche, des adaptations nécessaires,
de la fatigabilité ou d’autres événements inter-
currents) son niveau scolaire (en termes de
niveau des acquisitions) se trouvait à certains
moments trop loin de ce qui est attendu pour
son âge. Il vaut donc mieux, si possible, se réser-
ver la possibilité d’un redoublement éventuel en
primaire, puis, si nécessaire, un second (et der-
nier) entre la sixième et la troisième (dans ces
classes, on peut aussi proposer d’effectuer une
année scolaire sur deux ans, cf. p. 66)…
Au-delà de ces deux années de décalage, il faut
savoir conseiller une orientation vers une scola-
rité courte, ce qui bien sûr implique aussi de
réviser le projet professionnel et, par voie de
conséquence, à plus ou moins long terme, le
choix de vie.
Lorsque l’enfant a deux ans ou plus de décalage
scolaire par rapport aux camarades de son âge,
outre l’arrêt qui est donné à son projet scolaire
et professionnel, il est également en difficulté
pour se construire (on lui demande, implicite-
ment, de s’identifier à un groupe de plus jeunes),
partager des jeux, des intérêts et des préoccupa-
tions avec ses copains de classe (figure 2.2).
34
Les nécessaires anticipations
En outre, par définition, il s’agit d’un projet à
long terme, qui réclame endurance et détermi-
nation : il faut « tenir la distance » et ceci
concerne aussi bien le jeune et ses parents que
l’équipe de rééducation.
Il faut sans cesse savoir anticiper et prévoir
aujourd’hui les adaptations dont le jeune
aura besoin demain, voire après-demain.
Attendre que l’enfant soit confronté à un pro-
blème pour commencer à chercher ou propo-
ser une solution (ou un contournement) est
une stratégie inappropriée en termes de délai
de mise en œuvre et donc vouée à l’échec.
Engager le jeune et sa famille dans l’espoir
d’une scolarité longue et diplômante est donc
une décision importante qui nécessite une
bonne connaissance de l’enfant et une excel-
lente expérience des exigences scolaires que
cela recouvre. C’est une décision qui doit être
discutée à plusieurs reprises, avec franchise et
réalisme avec le jeune et ses parents, en en sou-
lignant les points positifs mais sans minimiser
les éventuels points de fragilité du projet.
Des entretiens avec le psychologue peuvent être
très utiles à ce stade, permettant :
• à l’équipe d’estimer la « faisabilité » de ce projet ;
• au jeune et à ses parents d’évaluer leurs pro-
pres motivations, d’exprimer craintes, réti-
cences, désirs.
Il faut ensuite préparer soigneusement – et réa-
juster sans relâche – des années durant, chaque
élément du projet thérapeutique. Car ce type
de projet est très exigeant : il mobilise une
énergie importante de la part du jeune, mais
aussi une disponibilité et une expérience suffi-
santes de la part des équipes et ce, sur le long
terme. Un échec serait à l’origine d’une décep-
tion à la hauteur des espoirs que l’on aurait fait
naître.
Scolarité spécialisée (CLIS, UPI)
Traditionnellement, les classes spécialisées de
l’Éducation nationale (EN) sont destinées aux
élèves qui ne peuvent pas (plus) suivre une sco-
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
larité normale, ordinaire. Réservés aux enfants
en grand échec scolaire cumulant des retards
de toutes sortes, ces petits groupes (10–12 élè-
ves) permettent à l’enfant de se libérer du rythme
imposé par les programmes et, au contraire, de
bénéficier d’un enseignement « à la carte » res-
pectant leur rythme propre.
Les enfants inscrits dans ces classes, situées
dans des écoles de quartier, bénéficient aussi
de temps d’intégration dans les classes ordi-
naires de l’école, temps choisis en fonction de
leur planning et des matières enseignées dans
la classe d’intégration, ce qui favorise leur
socialisation et leurs relations avec des pairs
de leur âge.
Mais, dans la mesure où l’Éducation natio-
nale a prévu des classes dédiées à certaines
pathologies, on doit aussi (surtout ?) les
concevoir comme des classes où s’applique
une pédagogie spécialisée, spécifiquement
adaptée aux différents troubles que présen-
tent ces élèves.
L’EN distingue en effet quatre sortes de CLIS
(classes d’inclusion scolaire), destinées respec-
tivement aux jeunes souffrant d’un handicap
auditif, visuel, moteur ou mental. Ces derniè-
res (CLIS « handicap mental » ou CLIS 1) sont
les plus nombreuses et de ce fait sont les
plus  connues du public. C’est pourquoi les
parents d’enfants dys- assimilent souvent la
proposition de classe spécialisée à une admission
dans une CLIS 1. Or, ces dernières reçoivent
souvent à la fois des enfants souffrant d’un
déficit mental, de troubles du comportement et de
troubles envahissants du développement. De ce
fait, les parents craignent, à juste titre, que ces
CLIS 1, polyvalentes et hétérogènes, ne répondent
pas aux problèmes spécifiques de leur enfant dys-.
D’une façon générale, on comprend d’ailleurs
mal pourquoi des enfants qui ne seraient por-
teurs que d’une déficience auditive, visuelle ou
motrice isolée auraient besoin d’une CLIS : ces
jeunes doivent être scolarisés en milieu ordi-
naire, comme le stipule la loi du 11 février 2005
et, si besoin, bénéficier au sein de leur classe
standard d’une pédagogie individualisée, de
matériels adaptés et d’un AVSi.
35
Ceux qui ont absolument besoin d’une CLIS
sont ceux qui souffrent (isolément ou en asso-
ciation avec un trouble sensoriel ou moteur)
soit :
• d’une déficience mentale et/ou de troubles
envahissants du développement (CLIS 1) ;
• d’un (ou plusieurs) dys- : ces troubles, en effet,
interfèrent directement avec les apprentissages
scolaires et nécessitent donc des aménage-
ments pédagogiques tout à fait spécifiques,
qui ne peuvent prendre place au sein d’un
grand groupe, dans le cadre d’une scolarisa-
tion de masse.
Pour l’instant et par défaut, c’est au sein de
CLIS identifiées comme des CLIS 4 (handicap
moteur) que sont habituellement accueillis les
jeunes dyspraxiques. Selon les départements et
les moments, ces CLIS sont quelquefois aussi
renommées « classes langage » (dédiées alors
aux enfants dyslexiques/dysphasiques) ou clas-
ses « troubles des apprentissages » (dédiées à
l’ensemble des dys- et TSA) : ces appellations
ont le mérite de spécifier les populations
accueillies mais, malheureusement, ne sont pas
des dénominations officielles.
Ceci n’est pas un détail sans conséquence : selon
les années, la spécialisation (ou non) de l’ensei-
gnant, les demandes d’admission, le public
accueilli, ces (rares) classes réellement spéciali-
sées en direction des enfants dys- peuvent faci-
lement (re-)devenir des CLIS « polyvalentes ».
Actuellement, on voit se multiplier ces CLIS
polyvalentes de fait qui accueillent des publics
très hétérogènes (jeunes souffrant de troubles
du comportement, de troubles envahissants du
développement ou de déficience mentale), tan-
dis que la création de CLIS dédiées à des publics
spécifiquement dys- est récusée. Il est vrai que
les CLIS « polyvalentes » facilitent une meilleure
proximité géographique par rapport au domi-
cile des familles. Mais c’est aux dépens de la spé-
cificité des actions qui peuvent y être entreprises
sur le plan pédagogique.
Or, s’il est légitime de ne pas créer de « filières »
scolaires à partir d’un diagnostic médical, il
est au contraire très important de regrouper les
enfants, pour les apprentissages, en fonction
de leurs besoins pédagogiques particuliers sur-
tout lorsqu’on s’adresse à ceux qui, du fait de
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
l’intensité et/ou la particularité de leur handi-
cap, ne peuvent pas (ou plus) suivre une scola-
rité standard.
Sur le plan pédagogique, on peut en effet distin-
guer grossièrement :
• les enfants qui, en raison de leurs troubles,
ont besoin que les informations leur soient
essentiellement fournies sous forme de sché-
mas, dessins (ou pictogrammes) ou vidéos,
car ils sont en difficulté avec le langage (oral
et/ou écrit). Le langage employé doit être sim-
ple, largement redondant, favorisant les refor-
mulations, les phrases courtes, les consignes
réduites. Les méthodes pédagogiques doivent
valoriser l’observation, la manipulation, l’ex-
périmentation active. Cela concerne les jeu-
nes dysphasiques, dyslexiques, mais aussi une
partie des enfants malentendants avec trou-
bles associés ;
• les enfants qui, à l’inverse, ont besoin de s’ap-
puyer sur le langage pour construire leurs
savoirs et ne peuvent tirer aucun enseigne-
ment des schémas, tableaux, dessins, mani-
pulations et expérimentation d’aucune sorte
qui, au contraire, les parasitent. Cela concerne
les enfants soufrant de dyspraxie et/ou de
troubles neurovisuels, mais aussi certains
jeunes malvoyants avec troubles associés, cer-
tains IMC porteurs de DVS, etc.
Il est évidemment très difficile, pour un ensei-
gnant en charge de ces enfants intelligents, dont
les troubles neurodéveloppementaux interfè-
rent directement avec la scolarité, de prévoir
une pédagogie qui privilégie à la fois le verbal
pour les uns et le non-verbal pour les autres20, le
tout au sein d’un petit groupe d’une douzaine
d’enfants d’âges variés et dont le niveau scolaire
s’étage, selon les matières, du CP au CM2.
D’autant que, dans certains domaines, les
apprentissages scolaires réclament des straté-
gies très élaborées et tout à fait inusitées en
milieu ordinaire : par exemple, apprendre à lire
à des enfants qui ont des troubles neurovisuels
et ne peuvent identifier les lettres de façon
­stable ou se repérer sur une ligne, ou bien
20 On pourrait d’ailleurs s’interroger sur la formation
de ces enseignants, qui devraient être « spécialisés
en tout » !
36
apprendre le calcul et la numération par voie
strictement verbale sans recourir à des référen-
ces spatiales ou expérimentales, etc.
Dans tous les cas, les jeunes dyspraxiques
(contrairement aux jeunes déficients men-
taux) ont besoin que leurs capacités préser-
vées, leur intelligence et leur raisonnement
soient utilisés comme leviers pour favoriser
leurs apprentissages.
Dans le même temps, la façon dont leur fonc-
tionnement intellectuel est affecté par leur(s)
trouble(s), les mécanismes qui gênent ou
favorisent les apprentissages doivent être
bien connus des enseignants (cf. chapitre 7)
qui, en collaboration avec les services de
soins, sont en charge de prévoir, au cas par
cas, les adaptations spécifiques (puis les pro-
gressions) indispensables.
Faute de quoi, la CLIS risquerait de n’être
qu’une classe où l’on proposerait à l’enfant
« différent » de faire « comme les autres » mais
plus lentement et plus longtemps ! Quelle serait
alors la finalité de ces classes ? Le projet de
socialisation est, pour les jeunes dyspraxiques,
nécessaire mais très insuffisant. Le projet scolaire
doit rester un véritable projet d’apprentissages.
Car, pour les enfants évoqués ici, l’objectif
est véritablement scolaire, en termes de
concepts et de savoirs maîtrisés et ce, dans
les mêmes fourchettes d’âge que leurs pairs.
C’est la stratégie d’accès (la pédagogie) à ces
savoirs qui doit être spécifiquement aména-
gée (et non leur contenu).
Idéalement, il faudrait donc disposer de CLIS
spécifiquement dédiées aux jeunes dyspraxi-
ques et pathologies assimilés21, des classes offi-
21 Sous ce terme, nous désignons tous les enfants souf-
frant d’une dys- qui épargne la sphère linguistique :
dyspraxiques bien sûr, mais aussi enfants souffrant
de troubles gnosiques visuels, de troubles visuo­
spatiaux, de troubles de l’attention, quelquefois
regroupés sous le vocable « troubles non verbaux ».
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
ciellement étiquetées « troubles des fonctions
non verbales ».
Nota bene : l’enfant déficient mental qui souffre
également d’une dyspraxie doit être orienté vers
une CLIS 1 où les éventuels dys- associés au
déficit intellectuel doivent aussi être pris en
compte. L’orientation de ces jeunes vers des
CLIS dys- (où, par définition, les capacités rai-
sonnementales sont utilisées, voire sur-utilisées
sur le plan pédagogique) est toujours une erreur
qui, si elle rassure momentanément les familles,
aboutit à court terme à un échec et un mal-être
accru de l’enfant soumis à des propositions
dont il ne peut pas profiter (cf. p. 41).
Quels enfants faut-il envisager d’orienter vers
ces CLIS dédiés aux jeunes dyspraxiques ? On
peut distinguer, là encore de façon schémati-
que, trois cas de figures :
• l’enfant potentiellement capable d’une scola-
rité longue mais qui, mal orienté ou dont le
diagnostic a été trop tardif, a pris un retard
trop important et ne peut plus, en l’état, pré-
tendre suivre une scolarité « normale » ;
• l’enfant multidys- (cf. p. 39) ;
• l’enfant dyspraxique dont les capacités rai-
sonnementales (facteur G, cf. note 9, p. 9)
sont normales mais faibles (notes standard
aux épreuves de facteur G verbales ≈ 7–8),
n’autorisant pas les compensations indispen-
sables nécessitées par la présence du trouble
dys-.
Enfant en grand échec scolaire
mais potentiellement capable
d’une scolarité longue
Il s’agit là d’utiliser la CLIS pour donner une
seconde chance à l’enfant : il est alors capital
que l’enseignant de cette CLIS soit effectivement
très spécialisé et expérimenté, à l’aise avec les
matériels et techniques spécifiques qui vont
permettre à cet enfant de faire rapidement
les acquisitions indispensables à son retour en
milieu normal.
Ce projet ne peut être mené à bien que :
• si l’enfant (et ses parents) l’acceptent : l’admis-
sion en CLIS ne doit pas être vécue comme
une démission, un renoncement, une reléga-
tion ou le signe d’un échec insurmontable ;
37
• si les rééducations et l’ensemble du projet thé-
rapeutique sont gérés en collaboration étroite
par un SESSD et les parents22.
• si le partenariat service de soins/CLIS est
réel, efficace et d’une durée suffisante. En
effet, il est souvent nécessaire de prévoir un
projet sur deux (voire trois) années scolaires
avant d’envisager une réintégration en milieu
ordinaire.
Ce type de projet peut donc être proposé pour
préparer, dans les meilleures conditions, un
retour vers une scolarité normative (et longue)
alors que l’enfant manifeste, dans un secteur ou
un autre, des faiblesses importantes qui ris-
quent de compromettre, à moyen terme, la sco-
larité ultérieure.
C’est le cas de très jeunes enfants qui ont été
maintenus en grande section et dont l’intensité
des troubles fait redouter (alors que l’enfant a
déjà un an de retard) qu’il ne puisse apprendre
à lire et écrire en une seule année, lors du CP.
Exemple
L. est un petit garçon qui a présenté à l’âge
de 4 ans une méningo-encéphalite. Après
un bref épisode de coma et de cécité corti-
cale, L. reprend sa scolarité. Le père consulte
en raison des inquiétudes formulées par
l’enseignante de grande section de mater-
nelle, car l’enfant ne fait pas du tout les
acquisitions attendues. Lorsque nous le ren-
controns, nous notons, outre la dyspraxie et
l’important retard graphique, la prégnance
de troubles du regard auxquels s’ajoutent
des troubles gnosiques visuels (non-recon-
naissance de certaines images), qui jettent
l’enfant dans la perplexité (« je sais rien, j’ar-
rive à rien »). L. est alors maintenu en grande
section de maternelle. À la fin de cette
seconde grande section, et malgré de bon-
nes performances intellectuelles (QIV = 105
au WISC-IV, à l’âge de 7 ans), il ne peut pas
écrire à la main, ne porte aucune attention
aux stimuli visuels (qui, au contraire, sem-
blent le perturber) et ne reconnaît toujours
▲
22 Un délai d’attente d’une année scolaire est actuel-
lement habituel dans ces structures qui manquent
de places et de moyens.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
pas les lettres, manifestant lors de leur
dénomination des confusions morphologi-
ques très gênantes. Des difficultés compor-
tementales sont également signalées par
l’enseignante (agitation, labilité attention-
nelle, non-respect des règles de la classe).
Nous proposons alors au père, outre le suivi
du SESSD, de solliciter une scolarité en milieu
spécialisé, dans une CLIS 4 avec laquelle
nous avons noué un partenariat de qualité
depuis plusieurs années.
Le projet rééducatif est ciblé sur l’aide à
l’apprentissage de la lecture en dépit des
troubles, ce qui conduit à concevoir des
méthodes qui reposent sur l’évitement (rela-
tif) des afférences visuelles et la sur-utilisa-
tion de l’oral et du phonologique. Ainsi,
outre la mise en place de l’ordinateur, nous
prévoyons donc une étroite collaboration
entre l’orthophoniste (métaphonologie,
renforcement de la mémoire de travail audi-
tivoverbale, épellation), l’ergothérapeute
(apprentissage du clavier, rééducation
attention visuelle) et l’enseignant de la CLIS
(apprentissage des lettres, des sons, début
d’accès à la lecture), afin qu’il existe une
cohérence forte et une complémentarité
efficace entre les différentes approches.
Le projet est alors que L. puisse ensuite réin-
tégrer une scolarité standard (toujours avec
l’aide du SESSD) en CE1 ou CE2.
D’autres jeunes peuvent bénéficier de ce type de
projet ; par exemple : des jeunes en fin de pri-
maire chez lesquels on envisage un redouble-
ment et dont le trouble (ou l’importance des
retards accumulés) interdit de penser que cette
année de « maintien en CM2 » sera suffisante
pour servir de socle à une véritable scolarité
longue ultérieure.
Assez souvent c’est l’intensité du déficit en
numération et calcul (cf. chapitre 5) qui fait
prendre la décision de la CLIS : on prévoit alors
deux années (l’équivalent d’un CM2 et de son
redoublement) pour préparer le jeune à l’entrée
en sixième (avec donc une année de retard), le
projet étant de mettre en place, a minima, les
notions de base en numération.
38
Exemple
Le jeune G. n’a aucun antécédent particu-
lier. Pourtant il est très pataud (il évoque
son humiliation lors des cours d’éducation
physique ou d’une classe externée au ski…),
très maladroit et en échec scolaire depuis sa
première année de maternelle (dysgraphie
majeure). En CE2, à la suite d’un bilan psy-
chométrique pratiqué par la psychologue
scolaire, le diagnostic de dyspraxie dévelop-
pementale est évoqué.
Lorsque nous voyons G. pour la première
fois il est en CM1, sous la menace d’un
redoublement. Il se présente comme un gar-
çon très inhibé, en grande souffrance, per-
suadé qu’il « est bête et nul », se défendant
douloureusement d’être « un gogol » (un
débile !). Les différentes évaluations confir-
ment une DVS sévère, chez un garçon intel-
ligent (score de 14 aux similitudes), beau
parleur et bon lecteur. C’est dans le domaine
du nombre et du calcul, que les difficultés
de G. culminent : il s’avère avoir un niveau…
de grande section de maternelle !
Nous préconisons alors une admission dans
notre SESSD assortie d’une orientation en
CLIS 4, avec un projet sur deux ans pour pré-
parer au mieux son entrée au collège. Les
parents sont très réticents, mis en situation
d’accepter notre proposition à contrecœur
car aucune autre possibilité de scolarisation
n’est envisageable. Pourtant, peu à peu la
confiance s’établit entre l’enfant, les parents
et nous. Les relations deviennent même
progressivement détendues et chaleureu-
ses, au fur et à mesure que G. se rassure et
reprend confiance.
Nous déclinons le projet dans différents
domaines :
 rééducation très ciblée autour du nombre,
l’objectif n’étant pas l’obtention d’un « niveau
de CM2 » qui paraît peu réaliste, mais simple-
ment l’accès à un savoir de base ; après deux
ans, G. sait lire, écrire et ordonner les nom-
bres au-delà de 100 000 et il peut résoudre
des problèmes de niveau CE2 avec l’aide d’une
calculette ;
 mise en place des aides qui vont le libérer du
graphisme et de la double tâche (cf. c­ hapitres  3
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
et 4) : apprentissage du clavier et de l’ordina-
teur, de logiciels spécialisés (Cabri géomè-
tre®), contrôles oraux, limitations des écrits,
demande d’AVS… (voir Annexes) ;
 travail de mise en valeur de ses capacités
(lecture, récits, raisonnement) et soutien
psychologique.
Après ces deux années, G. intègre une sixième
avec le soutien d’une section UPI et d’un
AVS. Le suivi du SESSD se poursuit dans l’ob-
jectif de favoriser une scolarité de qualité,
même s’il est prévisible que les résultats
dans les matières scientifiques resteront très
faibles.
On voit que, dans ce type de projet, c’est
­l ’excellence et la spécificité des adaptations
de la CLIS qui sont recherchées, utilisées
comme tremplin pour revenir vers une sco-
larité certes aidée, mais en milieu ordinaire.
Le programme de soins et de rééducations de
l’enfant est alors très dépendant du projet qui
va dicter ses impératifs : moyens particuliers à
mettre en œuvre pour que l’enfant puisse lire et
écrire en dépit de son trouble neurovisuel, par
exemple, ou stratégies originales d’accès au
nombre (cf. p. 102) et ce, dans des délais brefs
(un ou deux ans). Les choix thérapeutiques
­(rééducatifs et pédagogiques) doivent donc obli-
gatoirement s’ordonner autour de ces priorités.
L’enfant « multidys- »
Le petit groupe, une bonne appréhension des
troubles par un enseignant formé et la mise en
œuvre de techniques, méthodes et matériels
particulièrement adaptés permettent certains
apprentissages qui ne sont envisageables que
dans une classe spécialisée.
Cela concerne, par exemple, au sein de la popu-
lation des jeunes dyspraxiques :
• les jeunes qui souffrent d’une dysphasie et
d’une dyspraxie : sauf exception, le trouble du
langage doit être pris en compte en priorité
(CLIS « langage »), mais la présence de la dys-
praxie complique notablement la mise en
39
œuvre de certaines compensations habituel-
lement utilisées pour les jeunes dysphasiques/
dyslexiques (cf. ci-dessous exemple 1) ;
• ceux chez lesquels s’associent dyspraxie et
agnosie visuelle, du moins si l’agnosie visuelle
est handicapante et s’accompagne de traits
psychotiques (cf. ci-dessous exemple 2) ;
• tous ceux qui présentent des troubles impor-
tants des fonctions exécutives et/ou de l’atten-
tion (avec ou sans hyperactivité) et qui sont
insuffisamment maîtrisés par le traitement
médical ;
• tous ceux dont le déficit de la mémoire de tra-
vail auditivoverbale – indépendamment de
tout trouble attentionnel et de toute patholo-
gie dysexécutive– est sévère : en effet, privés
de cet important outil d’apprentissage et de
compensation de leur dyspraxie, ces jeunes ne
peuvent pas faire des apprentissages selon les
méthodes habituelles, ni surtout dans un
cadre ou des délais habituels.
Exemples
Exemple 1
S. est une petite fille vive et intelligente qui
présente une hémiparésie droite congéni-
tale et, sur le plan cognitif, un manque du
mot (dysphasie mnésique), intense et très
handicapant.
Sur le plan scolaire, à partir du CE2, on
constate une difficulté particulièrement
sévère en numération et calcul. En explo-
rant cette impossibilité à progresser en
numération, nous découvrons que S. est
incapable d’associer un mot oral précis à
une quantité ou à un nombre écrit en chif-
fres arabes : elle ne peut ni nommer les
nombres, ni apparier (désigner) un nombre
donné oralement à sa représentation ana-
logique ou à son écriture arabe. Mais S.
peut sérier, classer et comparer des collec-
tions et des nombres écrits ; elle a parfaite-
ment compris le principe de la numération,
son lien avec la quantité, le principe de la
base 10 et la construction de la numération
écrite arabe.
C’est pourquoi Sandrine Lirondière suggère
▲
de lui proposer une progression ­arithmétique
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
qui évite la nomination des nombres et ­utilise
au contraire toutes les propriétés de la numé-
ration écrite arabe (logique, régularité
­parfaite, mise en exergue de la base 10) :
ce type de travail, si particulier, ne peut s’en-
visager que dans le cadre d’une scolarité
très spécialisée, en petit groupe, au décours
d’une étroite collaboration entre les servi-
ces de soins (ici, son ergothérapeute) et l’en-
seignante. Ce travail porte ses fruits : en fin
de primaire, on envisage la poursuite de sa
scolarité en UPI 4, du moins si les méthodes
de travail que S. s’est appropriée peuvent
être acceptées, comprises et valorisées pour
la poursuite de ses apprentissages.
Exemple 2
Le jeune A., né prématurément, est victime
d’hémorragies cérébrales néonatales res-
ponsables d’importantes lésions cérébrales
pariéto-occipitales. Il présente une hémipa-
résie droite, une dyspraxie massive à tous les
modes et une grave agnosie visuelle aux
images et aux visages, dans le contexte de
troubles relationnels avec traits autistiques
(anxiété diffuse majeure avec intolérance
aux changements, stéréotypies, automutila-
tion, langage « décalé », intérêts particu-
liers…). Pourtant, il fait aussi montre de
bonnes capacités verbales et raisonnemen-
tales (score aux similitudes = 15), et d’un
intérêt (électif) pour certaines activités sco-
laires : il apprend à lire seul à l’âge de 4 ans
(alors que sa sœur aînée est en CP), puis se
passionne pour les nombres et leur organi­
sation.
La scolarité en CLIS permet la mise en place
progressive de l’outil ordinateur pour pal-
lier son agraphie (qui reste totale). La prise
en compte adaptée de ses troubles gnosi-
ques visuels d’une part, l’instauration d’une
psychothérapie régulière d’autre part, per-
mettent de faire nettement baisser son
niveau d’angoisse et d’améliorer notable-
ment son comportement. Simultanément, il
fait des apprentissages (sélectifs) d’excellent
niveau (concordants avec son âge réel ou
au-delà), en particulier en arithmétique, en
français et en anglais. Ces acquisitions
contribuent également à ancrer A. dans le
réel. Il est actuellement en troisième dans
40
une UPI 4, aidé d’un AVS, et son évolution
positive se poursuit, tant sur le plan scolaire
que relationnel et comportemental.
Au contraire, dans un milieu adapté et spé-
cialisé, ces enfants ont l’opportunité de faire
certaines acquisitions qui peuvent leur don-
ner accès, malgré leurs troubles, à des
apprentissages et une formation profession-
nelle (qui doit bien sûr être choisie en fonc-
tion de l’éventail particulier des compétences/
incompétences de chaque jeune).
Là encore, on comprend bien en quoi ce type de
pronostic gouverne le projet rééducatif : l’objec-
tif ici n’est pas la « rapidité » d’accès au « pro-
gramme » de tel ou tel niveau scolaire (cf. p. 33),
mais bien le fait même que des notions de base
puissent être acquises et utilisées à bon escient
par le jeune, de façon à préserver à l’avenir son
autonomie sociale d’une part, sa formation pro-
fessionnelle ultérieure d’autre part.
Enfant dyspraxique
aux potentialités intellectuelles
normales/faibles
La dyspraxie impose des stratégies de compen-
sation, de contournement du trouble qui utili-
sent les capacités raisonnementales, mnésiques
et verbales des jeunes. Si l’enfant, par ailleurs
d’intelligence normale, ne dispose pas de
« réserves » suffisantes dans ce domaine pour
pallier son trouble, il risque fort, en milieu ordi-
naire, d’accumuler progressivement des retards
qui, à moyen terme, vont s’avérer irrattrapables.
Dans un premier temps, les familles refusent
souvent cette orientation en CLIS, car elles sont
rassurées par le fait que leur enfant puisse pour-
suivre une scolarité en milieu dit « normal ».
Pourtant, à terme, le jeune dyspraxique, en
échec, épuisé et découragé, finit par être orienté
par défaut et dans une relative urgence vers une
scolarité spécialisée et/ou courte qui, faute
d’avoir été longuement préparée, est habituelle-
ment très mal vécue (il quitte brusquement le
cursus « normal » auquel il a cru pouvoir pré-
tendre, souvent au prix d’efforts importants).
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique
La prise de conscience de cet échec intervient
trop tardivement, alors que le jeune est adoles-
cent ou jeune adulte et qu’il est difficile (voire
impossible) d’envisager une autre solution…
Au contraire, une scolarité bien préparée et « à
la carte » au sein d’une CLIS permet d’alléger le
contenu des programmes, de se centrer sur les
fondamentaux avec l’aide de matériels et techni-
ques spécifiquement adaptés en fonction de la
dyspraxie, et ainsi autoriser une scolarité de
meilleure qualité (qui se prolonge le plus sou-
vent par une UPI) et débouche sur une forma-
tion plus compatible avec les aspirations et les
possibilités du jeune.
Souvent pensées par les parents (et même
certains professionnels) comme des lieux de
relégation pour les enfants qui ne peuvent
pas suivre une scolarité (d’où l’extrême
inquiétude des parents ou leur refus de ces
CLIS), ces classes spécialisées (CLIS 4 ou
UPI 4) peuvent aussi être quelquefois des
lieux d’excellence où se conjuguent profes-
sionnalisme (de l’enseignant et d’un service
de soins) et expérience, autorisant chez ces
enfants aux troubles si particuliers des
apprentissages et des parcours scolaires qui,
sinon, auraient été impossibles.
Pronostic de scolarité courte
Par scolarité courte, on entend ici une scolarité
qui vise à donner accès, dès 16 ans, à une for-
mation professionnelle. Il peut s’agir de SEGPA
(jeunes ne pouvant entrer au collège) ou d’UPI
(classes spécialisées au sein d’un collège, réu-
nissant au plus dix jeunes de la sixième à la troi-
sième, sous la responsabilité d’un enseignant
spécialisé), ou encore d’orientation pré-profes-
sionnelle en fin de troisième (ou à 16 ans, fin de
la scolarité obligatoire).
Ce type de projet a différentes conséquences,
qui doivent être prises en compte dans le projet
de soins :
• absence de pression temporelle en ce qui
concerne les apprentissages : les objectifs
concernent les savoirs de base (lire, écrire,
41
compter), dans l’optique de préparer une
bonne indépendance sociale ultérieure. Un
parcours pré-professionnel, un CAP peuvent
ensuite être envisagés ;
• l’indépendance sociale, l’autonomie person-
nelle (et éventuellement financière en cas de
projet professionnel) sont alors au centre du
projet thérapeutique à moyen et long terme.
Cela concerne schématiquement soit :
• des jeunes dont le niveau de raisonnement
(facteur G) est limite ou faible (note standard
aux épreuves de facteur G inférieure à 7–9) et
qui présentent une association de troubles
(DVS + troubles du langage ; mémoire de tra-
vail faible ; syndrome dysexécutif important,
etc.), éventuellement avec une personnalité
limite ;
• des « grands » (12–15 ans), qui ont déjà plus de
deux ans de retard ou sont en rupture scolaire
et dont l’échec est ancien et massif et ce, quel
que soit leur niveau intellectuel ou leurs
potentialités (cf. ci-dessous exemple 1).
• toute situation, même théoriquement favora-
ble à une scolarité longue, s’il y a un déni per-
sistant et un refus non négociable dans le temps
des aides proposées, que ce soit de la part du
jeune, de ses parents ou de l’école. Ces refus,
ces dénis, lorsqu’ils perdurent, sont souvent le
signe d’une fragilité particulière de l’enfant
et/ou de l’ensemble familial (cf. ci-dessous
exemple 2).
Exemples
Exemple 1
Le jeune B., sans aucun antécédent particu-
lier, est en grand échec scolaire « depuis tou-
jours ». Il nous est signalé par le médecin
scolaire alors qu’il redouble son CM2 et que,
de ce fait, il s’est vu proposé une évaluation
par la psychologue scolaire. Le diagnostic de
DVS est établi alors que B. entre en sixième
au collège de son quartier (une ZEP). Le dia-
gnostic est très mal accueilli par cet adoles-
cent fragile et blessé : il refuse le diagnostic
(et les aides que nous proposons) jusqu’à
son exclusion du collège pour raisons disci-
plinaires, alors qu’il a plus de 16 ans et
redouble sa quatrième.
▲
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
En réalité, son niveau scolaire est très faible
dans toutes les matières (grossièrement,
proche d’un CE2) : débordé par les deman-
des scolaires auxquelles il n’est pas du tout
en mesure de répondre, fragilisé par une
très mauvaise estime de lui, déstabilisé par
le diagnostic (que, malgré nos explications,
il assimile à une déficience mentale dont
son échec scolaire serait la preuve…), il se
réfugie dans une dépression larvée émaillée
de réactions de prestance et de provocations.
Nous proposons alors d’une part un soutien
psychologique, d’autre part une remise à
niveau en un quasi-préceptorat assuré par
Votre École Chez Vous23 qui accepte de tra-
vailler en étroite collaboration avec nos ser-
vices (ergothérapeute) pour mettre en place
les adaptations pertinentes en fonction de
la DVS. B. s’investit très positivement dans
ce projet et, au terme d’une année scolaire,
il passe et réussit le CFG24. Il est ensuite
accepté dans une filière pré-professionnelle
où il prépare un CAP de vente.
Exemple 2
Le jeune R., sans aucun antécédent particu-
lier, a eu une scolarité chaotique et a déjà
redoublé son CE1. Intelligent et vif, R. est
diagnostiqué « dyspraxique » alors qu’il
entre en sixième au collège de son secteur.
Le père, très autoritaire et très directif, ne
peut accepter le diagnostic (son fils, intelli-
gent, doit s’appliquer et faire comme les
autres, voire mieux) alors même que la mère,
en conflit avec le père, elle-même dépassée
et démunie, ne peut soutenir R. Ce dernier
refuse le diagnostic avec force, et malgré
l’aggravation régulière de ses problèmes
scolaires (il redouble sa cinquième), il bana-
lise ses difficultés (« c’est parce que je n’ai
pas assez travaillé ce trimestre, c’est parce
que je n’aime pas telle matière, c’est parce
23 Votre École Chez Vous : association loi de 1901,
sous contrat avec l’Éducation nationale, 29, rue
Merlin, 75011 Paris.
24 CFG : le certificat de formation générale valide des
acquis dans des domaines de connaissances géné-
rales, notamment pour les élèves des enseigne-
ments généraux et professionnels adaptés (SEGPA
de collège, EREA) et de troisième d’insertion.
42
que tel professeur… ») et refuse toutes les
aides que nous proposons, aussi bien en
­rééducation individuelle qu’au collège. Le
suivi psychologique mis en place dès l’admis-
sion dans notre SESSD n’avance guère et au
contraire, nous assistons à une décompensa-
tion sur un mode paranoïde avec phobie
scolaire.
Nous demandons alors l’aide d’un service de
pédopsychiatrie voisin tandis que nous
rediscutons en équipe de la pertinence de
notre intervention chez ce jeune adolescent
dont nous avons probablement sous-estimé
la fragilité, et que le diagnostic et nos pro-
positions ont certainement contribué à
déstabiliser.
Projet non scolaire : projet
éducatif et, si possible,
indépendance sociale
Enfin, pour certains enfants, la sévérité et l’in-
trication des troubles ne peuvent pas permet-
tre d’envisager raisonnablement une scolarité.
C’est souvent la conjonction de troubles
moteurs et/ou sensoriels avec les troubles
cognitifs qui oblige à renoncer à une scolarité.
Exemple
F. est un jeune IMC qui présente une quadri-
plégie spastique. À 9 ans, il se déplace au sol
ou bien en fauteuil électrique. Il dispose
d’un matériel lourd et varié (siège moulé,
déambulateur, flèche, fauteuil manuel, ver-
ticalisateur…) et doit bénéficier de deux
séances de kinésithérapie par semaine en
moyenne, mais quelquefois plus, notam-
ment dans les semaines qui suivent des
injections (pluri-annuelles) de toxine botuli-
que qui tendent à lutter contre les rétrac-
tions. Il présente aussi un important trouble
visuospatial pour lequel il bénéficie de deux
séances par semaine d’ergothérapie. C’est
un enfant d’intelligence normale (similitu-
des au WISC-IV, = 10), très fatigable. À 6 ans,
il est admis simultanément dans notre SESSD
et en CLIS 4.
À l’issue de la première année d’école, il ne
sait pas lire du tout : nous reprenons alors
 Chapitre 2. Les préalables à tout projet thérapeutique

les bilans antérieurs qui s’étaient beaucoup
focalisés sur les problèmes moteurs et
practo-spatiaux, et nous mettons en évi-
dence un important déficit de la mémoire
de travail auditivoverbale. F. ne peut pas
répéter deux items à l’envers, ce qui a des
répercussions très négatives sur ses capaci-
tés à manipuler les phonèmes (métaphono-
logie) et à assembler les quelques sons
déchiffrés pour reconstituer le sens du mot
à lire. Nous tentons de l’aider via une séance
d’orthophonie par semaine.
Actuellement, à 9 ans, il peut lire quelques
syllabes simples et déchiffrer (laborieuse-
ment) des mots réguliers de deux syllabes.
Le calcul mental est impossible, la manipula-
tion difficile, les fonctions visuospatiales
déficientes, la fatigabilité intense. Enfin, le
projet individuel – répondant en cela aux
souhaits des parents – est essentiellement
centré sur l’amélioration de ses capacités de
déplacement et la kinésithérapie.
Nous préconisons donc une réorientation
vers un institut d’éducation motrice où les
actions rééducatives, les installations de
confort et de prévention orthopédique et
les apprentissages seraient mieux intégrés,
moins fatigants. Par ailleurs, des actions
éducatives, orientées vers les activités de vie
quotidienne constitueraient, à moyen terme,
un projet plus réaliste et mieux adapté.
Le projet thérapeutique est alors d’abord un
projet de soins (de rééducation), de confort et,
autant que possible, d’épanouissement person-
nel et d’autonomie ou d’indépendance partielle.
Le projet scolaire est centré sur la socialisation
et l’épanouissement personnel, tandis que les
apprentissages sont limités aux savoirs fonda-
mentaux (lire, compter), lesquels ne sont sou-
vent que partiellement atteignables.
Un établissement spécialisé (dans les troubles
moteurs tels les IEM ou, selon chaque cas parti-
culier, dans les troubles sensoriels, ou dans les
troubles intellectuels tels les IME, ou dans les
pathologies psychiques tels les hôpitaux de
jour…) peut être alors une bonne orientation,
permettant de prendre en charge de façon coor-
donnée, à la fois les soins, les activités éducati-
ves, les loisirs, la socialisation et les activités
scolaires ou parascolaires (selon l’âge et les
­possibilités de chaque jeune), ce qui permet à
l’enfant de se développer au mieux de ses
capacités.
Conclusion
On voit donc que ce n’est pas du tout « le symp-
tôme » (il est malhabile, il écrit mal, il est « nul »
en calcul…) qui est directement à l’origine des
options rééducatives.
C’est la conjonction d’informations issues de
différents domaines (antécédents neurologi-
ques, éventail particulier de fonctions préser-
vées ou atteintes, intensité de telle ou telle
pathologie, compensations déjà spontanément
mises en place ou non, personnalité de l’enfant,
attitude et projets de ses parents, parcours de
vie et parcours scolaire antérieur, âge au
moment de la consultation, etc.) qui permet
d’envisager tel ou tel avenir scolaire, tel pronos-
tic scolaire.
C’est le rôle du médecin (compétent en neuro­
psychologie infantile) et/ou du neuropsycholo-
gue de rassembler les éléments nécessaires pour
avoir une vue d’ensemble de cette mosaïque
unique dont l’enfant est porteur, pour construire
son projet thérapeutique individuel.
Dans nos cultures, entre 4 et 20 ans, pour les
enfants souffrant de troubles dys- et/ou TSA, ce
projet est obligatoirement organisé en corréla-
tion étroite avec le projet scolaire.
En effet, les fonctions cognitives – celles qui
nous permettent de nous connaître et de
prendre connaissance du monde – interfè-
rent directement avec les apprentissages : le
plus souvent, « rééduquer » l’enfant atteint de
troubles cognitifs spécifiques (l’enfant dys-)
consiste à l’aider à faire malgré tout des
apprentissages et à réduire ses difficultés sco-
laires pour préserver au mieux son avenir.
Il faut donc savoir renoncer, non seulement à
« guérir » l’enfant mais aussi à « tout » rééduquer,
soit que l’on sache la rééducation de certains

43
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

symptômes sans effet, soit parce que ce serait

Nous nous attachons surtout, dans la suite,
aux dépens d’objectifs plus déterminants à moyen
aux indications et pratiques qui ont fait leurs
ou long terme pour l’avenir du jeune. Il faut aussi
preuves auprès de jeunes atteints de dys-
accompagner les parents dans ce cheminement
praxies isolées (même si nous évoquons les
difficile qui favorise l’émergence d’objectifs
adaptations à prévoir en cas de troubles
fonctionnels, atteignables et réalistes.
attentionnels associés), dont le pronostic sco-
Bien sûr, les troubles ne se limitent pas au sec- laire est a priori favorable (scolarisation lon-
teur scolaire et se manifestent aussi dans « la gue et diplômante), car c’est pour eux que le
vraie vie » (cf. chapitre 8), à la maison et durant projet est à la fois le plus complexe, le plus
les loisirs. Mais ces manifestations de la dys- exigeant… et souvent le moins « évident ».
praxie qui affectent la vie quotidienne se retrou-
vent aussi à l’école (à la cantine, durant les
cours d’éducation sportive, les sorties, les clas- Enfin, c’est aussi à partir de ces pratiques que
ses externées) et leur expression, face à des pairs l’on peut chercher à adapter les projets de ceux
souvent peu compréhensifs, induit honte et iso- qui sont plus atteints (multidys-).
lement. Ils doivent donc être pris en compte et
faire partie intégrante du projet.

44
Écrire Chapitre  3
« L’écriture assemble des signes dont la première caractéristique
est qu’ils diffèrent d’un système à l’autre. À l’intérieur même d’un
système, il se trouve que le signe d’écriture varie encore
sensiblement selon le style du moment ou les hasards de l’histoire.
D’où proviennent donc ces constantes variations dans le tracé
des signes ?
Des supports et des outils : les signes aigus en forme de clous
imprimés par le calame sur l’argile mésopotamienne ne
ressemblent pas aux traces rapides laissées par le pinceau
chinois sur la soie ou le papier.
Derrière ce foisonnement de graphies et de tracés, nous pouvons
dégager une constante : la volonté de transmettre un message. »
A. Zali, A. Berthier25

Le « retard »26 graphique – la dysgraphie – est Rappelons succinctement quelques notions

certainement « le » signe le plus précoce et le
plus constant des pathologies dyspraxiques.
De ce fait, certains ont cru (à tort) qu’il pou-
vait être un « marqueur » de la dyspraxie,
réduisant le diagnostic au symptôme. De ce
fait également, c’est fréquemment sur ce symp-
tôme (cf. p. 23) que se centrent nombre de
­rééducations : graphomotricité (psychomotri-
cité), rééducation graphique (ergothérapie),
graphothérapie (psychologie), etc. Or, la dys-
graphie peut être le signe de très nombreuses
pathologies, neurologiques et/ou psychodyna-
miques (cf. figure 1.1, p. 6), et même se mani-
fester en dehors de toute pathologie proprement
dite. Elle ne constitue donc qu’un des éléments
du puzzle dont le clinicien doit recueillir tou-
tes les données (cf. p. 6–8).
25 Zali A, Berthier A. L’aventure des écritures.
Bibliothèque nationale de France ; 1997.
26 Ce terme, toujours très utilisé, est bien mal choisi
puisque de fait, il ne s’agit pas d’un « retard » (un
simple décalage chronologique), mais bien d’une
pathologie, une impossibilité de développer cette
capacité, aussi bien en ce qui concerne les critères
chronologiques que qualitatifs.
­cliniques :
• les troubles neuromoteurs (dont les patholo-
gies cérébelleuses, même discrètes ou soft)
sont la cause neurologique la plus fréquente
de dysgraphie ;
• si toutes les dysgraphies ne sont pas secondai-
res à une dyspraxie, à l’inverse il n’y a pas de
dyspraxie sans dysgraphie ;
• au contraire, les troubles visuospatiaux isolés
(sans dyspraxie) n’entraînent pas obligatoire-
ment de dysgraphie ;
• d’autres troubles dys- génèrent aussi des trou-
bles du graphisme :
– les troubles de l’attention et des fonctions
exécutives (les lettres sont mal formées mais
le geste graphique fluide est trop rapide avec
irruption d’itérations et de persévérations)
(cf. p. 76),
– les troubles gnosiques visuels (il s’agit sou-
vent d’une a-graphie quasi complète avec
absence d’intérêt pour la trace graphique27),
27 Mazeau M. Neuropsychologie et troubles des
apprentissages. Paris : Masson ; 2005, 75–99.

45
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
– les troubles du langage (dysphasie, dyslexie)
peuvent s’accompagner de troubles graphi-
ques dont la nature et l’intensité (et donc la
remédiation) sont très différentes (cf. p. 76).
Rappelons quelques caractéristiques de la dys-
graphie dyspraxique :
• lenteur graphique, avec impossibilité d’accé-
lérer, ce qui reflète la non-automatisation du
graphisme (le geste reste sous contrôle atten-
tionnel et conscient, ce qui limite les capacités
d’accélération) ;
• fluctuation de la performance (cf. tableau
1.2) : l’enfant réalise la même lettre de diver-
ses manières selon le contexte graphique et
selon les moments, il a différentes façons de
réussir ou de rater (surtout s’il est jeune ;
plus tard, avec l’expérience, il fixe la forme
graphique la plus économique pour lui) ;
• déstructuration des lettres, réalisées en plu-
sieurs « morceaux » qui ne constituent pas des
sous-éléments naturels de la lettre (hampe,
boucle, attache…) ;
• écriture et lettres « attachées » moins bien
réalisées que les lettres « détachées » : on
note une nette aggravation du trouble en
cursive ou en anglaise (meilleure réalisation
relative des lettres bâtons et des majuscules
d’imprimerie).
Aucun de ces signes, pris isolément, ne peut
suffire à faire le diagnostic (cf. tableau 1.1). C’est
dire qu’en présence d’un trouble ou d’un retard
graphique avéré et significatif (c’est-à-dire
attesté par au moins un test étalonné, normé),
c’est d’abord une démarche de diagnostic diffé-
rentiel [6] qui s’impose.
Une fois la dyspraxie affirmée, décider sous
quelle forme doit s’effectuer la prise en charge
de la dysgraphie reste complexe : il faut d’abord
bien prendre conscience de la double significa-
tion, en français, du mot « écrire » et de la place
du graphisme manuel dans les apprentissages
scolaires. Ensuite, il faut établir quelles sont les
différentes fonctions de l’écrit afin de détermi-
ner au plus près des réalités de chaque enfant
quelles situations d’écrits constituent pour lui
un handicap, de quelle nature et de quelle inten-
sité. Enfin, nous détaillons dans quelles condi-
tions l’ordinateur peut constituer une aide
efficace à l’école.
46
Les deux versants du terme
« écrire »
Le terme français d’écriture est très ambigu,
désignant à la fois :
• le geste graphomoteur (et donc la praxie corres-
pondante) : il s’agit là de « dessiner les lettres ».
« Écrire bien », dans cette acception, signifie
écrire joliment, de manière lisible et agréable,
voire esthétique (lettres bien formées, présenta-
tion conforme aux standards culturels…). On
félicite les très jeunes enfants qui réalisent de
« beaux cahiers », agréables à regarder. Celui
qui fait de jolies lettres à la main et réalise une
belle mise en forme (aspect visuel et artistique)
fait de la calligraphie ou, s’il s’agit d’imprime-
rie, on parle de typographie (choix de la police,
de la casse, de la couleur, mise en forme…) ;
• l’activité intellectuelle (élaboration de la pen-
sée), associée à une activité linguistique (pro-
duction d’un texte) : il s’agit là de traduire en
mots et en phrases bien formées linguistique-
ment une pensée dont la trace permanente en
permet la transmission à distance (géographi-
que ou chronologique). Un texte « bien écrit »,
dans cette acception, réfère à une langue claire
et/ou qui traduit au plus près la pensée de
l’auteur, ses émotions, ses opinions, ses expé-
riences. Le contenu (la pensée) autant que les
choix linguistiques contribuent à la qualité du
texte. On parle d’un « beau texte », quand
auteur et lecteur peuvent en partager le contenu
linguistique, idéique et émotionnel. Celui qui
produit un texte est un auteur (ou un poète).
Lorsqu’il s’agit d’écriture, il faut donc tou-
jours préciser clairement si l’on évoque soit :
• la forme de surface, le graphisme manuel,
la calligraphie, c’est-à-dire le geste grapho-
moteur, la praxie qui consiste, à l’aide d’un
outil scripteur, à tracer les lettres ;
• le contenu, l’aspect linguistique et séman-
tique de l’écrit, transmission de la pensée,
à l’aide de symboles arbitraires mais
conventionnels dont la trace est durable28
28 C’est cette permanence de la trace qui distingue
langue écrite et langue orale.

Le contenu (le fond) de ce qui est écrit est en effet
tout à fait indépendant de la forme de surface, de
la façon dont les lettres sont réalisées. Que nous
importe comment le prix Nobel de littérature a
matériellement laissé trace de son texte : avec un
feutre, un stylo ou une craie, en anglaise avec des
pleins et des déliés ou en majuscules d’imprime-
rie, en lettres latines ou cyrilliques, à l’ordina-
teur, en utilisant ou non son correcteur
orthographique, ou même dicté à un secrétaire ?
Pour éviter toute confusion, nous appelons
désormais la forme de surface (le geste de
tracer les lettres à la main) le graphisme
manuel. L’activité intellectuelle et linguisti-
que qui conduit à produire un texte est, elle,
désignée par le terme de production d’écrits.
Certains, tel Lurçat [41], supposent un lien
obligé entre le geste graphomoteur et l’activité
linguistique attachée à la production d’écrits, le
premier étant conçu comme facilitateur de la
seconde, aussi bien dans la phase d’apprentis-
sage de l’écrit qu’ultérieure­ment dans les activi-
tés de planification de texte et de production
d’écrits. Cette croyance a d’ailleurs alimenté cer-
taines techniques pédagogiques au décours du
CP. Il est très possible en effet que, chez l’enfant
valide, la réalisation du geste graphomoteur
associé à la lecture des graphèmes correspon-
dants contribue, par la multiplication des sti-
muli cohérents et convergents (kinesthésiques,
proprioceptifs, visuels et phonologiques), à faci-
liter l’intégration et l’automatisation du lien oral/
écrit. La question se pose cependant très diffé-
remment chez les enfants atteints de troubles du
geste, puisqu’il est très peu probable que leurs
gestes – mal coordonnés et mal contrôlés – leur
apportent des informations cohérentes avec cel-
les fournies par leur vision et la phonologie.
Au contraire même, on peut parier que la réali-
sation gestuelle imparfaite du jeune dyspraxi-
que :
• d’une part, va parasiter les informations
visuelles et phonologiques qui, isolément,
auraient été pour lui des informations fiables ;
• d’autre part, va accaparer l’essentiel de ses res-
sources attentionnelles (cf. p. 19), aux dépens
des informations visuelles et phono­logiques.
47
Chapitre 3. Écrire
Enfin nous disposons, depuis plus de cinquante
ans, de l’expérience de jeunes qui, incapables
d’aucune réalisation gestuelle (jeunes quadri-
plégiques, enfants souffrant d’amyotrophie spi-
nale infantile [ASI]…) apprennent à lire (puis à
écrire avec un matériel adapté) avec facilité,
souvent même précocement, alors même qu’ils
n’ont jamais pu tracer la moindre lettre ni faire
aucun geste approchant.
« Les résultats ont pointé, chez ces enfants
ASI, la force du raisonnement
hypothético-déductif sans avoir recours
aux manipulations. (…) (L’ensemble des
études) a mis ici en évidence chez ces jeunes
enfants une supériorité du développement
des cognitions spatiales par rapport à la
population témoin du même âge. »
P. Jouinot et al.[42]
Chez l’adulte tout-venant, la façon la plus
commune mais aussi la plus facile, la plus sim-
ple et la plus courante de donner une forme
concrète à une production écrite, c’est de la
réaliser par graphisme manuel. Actuellement,
de plus en plus de personnes produisent de
l’écrit à partir de leur ordinateur, mais ces
scripteurs peuvent aussi écrire à la main lors-
que le besoin s’en fait sentir : l’ordinateur est
pour eux une alternative choisie, qui répond à
certains besoins mais ne remet pas en cause
l’utilité, la simplicité et l’efficacité du gra-
phisme manuel au quotidien.
Celui-ci ne se développe pas « spontanément »
ni par une simple exposition à l’écrit. Le gra-
phisme manuel résulte d’un enseignement par-
ticulier qui s’inscrit tout au début de la scolarité
et débouche, normalement, sur l’automatisa-
tion du geste graphique.
Place du graphisme
dans les apprentissages
Le graphisme manuel
est une praxie complexe
Le graphisme manuel nécessite un enseigne-
ment explicite, intentionnel et systématisé de
la part des adultes en direction des enfants,
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
enseignement sans lequel cette habileté ne se
développe pas : c’est bien une praxie (cf. p. 14–16).
Cet apprentissage dépend d’un entraînement
progressif et intensif : souvent débuté en
moyenne section de maternelle, systématique
et pluri-hebdomadaire en grande section, il se
poursuit tout au long de la première année de
primaire (CP) et souvent même encore en CE1.
Ces exercices soutenus et réguliers durant en
moyenne trois années consécutives sont indis-
pensables car les enfants doivent acquérir une
gestuelle fluide et précise. Il leur faut effectuer
des enchaînements rapides, au tracé parfaitement
déterminé et rigoureux : ils doivent être capables
de produire les détails pertinents et significatifs du
dessin de chaque lettre (permettant de distinguer
le a du d, le n du h, le n du p, le e du c, le k du h,
etc.). Les enfants tout-venant, selon leur habileté,
commencent à automatiser (en partie) leur gra-
phisme manuel dans le courant du CE ou en
début de CM. (Ensuite, le graphisme subit une
dernière transformation à l’adolescence, se per-
sonnalisant et reflétant alors le style de chacun.)
Ce n’est donc habituellement qu’à partir du CE
que le geste peut être produit de façon routi-
nière, pratiquement sans contrôle attentionnel,
libérant ainsi des ressources cognitives indispen-
sables pour assurer les tâches de haut niveau.
Pourquoi apprendre le graphisme
manuel ?
Contrairement à la lecture, les mathématiques
et les connaissances académiques, le graphisme
manuel est le seul des apprentissages scolaires à
n’être pas enseigné pour lui-même : il n’a donc
pas du tout le même statut que la lecture ou les
mathématiques. Son apprentissage n’est pas
motivé par l’intérêt qu’il y a à écrire joliment,
puisque notre enseignement n’inclut nullement
la calligraphie dans les programmes.
La motivation du long apprentissage du tracé
des lettres réside uniquement dans l’obten-
tion d’une automatisation de leur réalisation
graphomotrice, puisque c’est là la condition
d’un graphisme utile et efficace.
48
En effet, le graphisme manuel n’est enseigné
que parce qu’il sert « d’outil pour » (pour pren-
dre des notes, produire des textes, disposer
d’une mémoire externe… [cf. p. 58]), et il ne
peut remplir ce rôle que s’il est parfaitement
maîtrisé et automatisé (ne réclamant pas de res-
sources attentionnelles indues). Le graphisme
manuel, une fois automatisé, n’est en effet que le
support de la réalisation de tâches de haut
niveau permettant les apprentissages.
Car c’est la production d’écrits qui est visée
par la scolarité et non le graphisme manuel.
L’importance attribuée au graphisme manuel
au tout début de la scolarité tient donc uni-
quement au fait qu’il est capital de disposer
d’un outil fiable, performant et automatisé
pour produire de l’écrit.
C’est ce statut particulier qui incite, en cas de
handicap graphique, à mettre rapidement à dis-
position de l’enfant tout autre outil qui lui per-
mette de remplir les mêmes fonctions. C’est ce
statut particulier du graphisme manuel à l’école
qui autorise l’usage d’un ersatz, d’un palliatif
(l’ordinateur) ou même qui justifie qu’on s’en
passe chaque fois que possible (recours à l’oralisa-
tion, à un secrétaire, aux photocopies). Car un
outil peut facilement en remplacer un autre, à
condition qu’il soit bien maîtrisé (cf. p. 84) et qu’il
remplisse les objectifs visés (cf. tableau 3.2, p. 65).
Tant que cette praxie n’est
pas acquise, l’enfant qui doit
écrire est en double tâche
Ce n’est en effet qu’une fois le geste grapho­moteur
(visuo-practo-spatial) automatisé, que l’enfant
sera disponible pour les tâches intellectuelles et
linguistiques de haut niveau (orthographe, syn-
taxe, élaboration d’un texte, compréhension,
mémorisation…) qui sont in fine la seule véri­table
motivation de l’écrit.
D’ailleurs, en fin de grande section de mater-
nelle et en tout début de primaire, les ensei-
gnants savent qu’il leur faut séparer les deux
tâches, celles qui concernent le savoir-faire
(exercices de graphisme) et celles qui concer-
nent la signification, l’attention au sens ou à des

aspects linguistiques (production d’écrits). Ce
n’est qu’à partir du CE que la trace écrite com-
mence à être utilisée, très modestement et très
progressivement, comme support pour un autre
apprentissage (orthographe). Auparavant, l’en-
traînement graphique est demandé isolément,
les exercices graphomoteurs (lignes de boucles,
de telle ou telle lettre, de tel ou tel mot…) récla-
mant pour eux-mêmes l’entièreté de l’attention
de l’enfant.
Durant cette période, où ces praxies sont en
cours d’apprentissage, le graphisme manuel
est lent, laborieux, de médiocre qualité et
génère une importante fatigabilité.
Normalement, après une longue phase d’en-
traînement, ces défauts disparaissent pour lais-
ser place à un geste harmonieux, fluide, rapide
et ne nécessitant pas de contrôle attentionnel.
Or, certains enfants – du fait d’une dys-
praxie  – ne pourront jamais acquérir ces
praxies, c’est-à-dire automatiser leur geste
graphique : ces enfants ne souffrent pas d’une
insuffisance d’enseignement ni d’entraîne-
ment, ils souffrent d’une pathologie neuro­
développementale stable et définitive (cf. p. 4).
Progrès en graphisme manuel
et écart à la norme
Cette formulation (pathologie stable et défini-
tive) doit être explicitée. Elle signifie que l’ano-
malie initiale ne va ni guérir, ni s’aggraver : elle
est une particularité du développement neuro-
cognitif de cet enfant et constitue une caracté-
ristique de son économie psycho-intellectuelle.
Mais les conséquences de l’anomalie initiale,
elles, peuvent évoluer au cours de la vie, en
fonction de l’âge et de la maturation d’une part,
des exigences scolaires et sociales d’autre part.
La maturation et l’expérience de l’enfant per-
mettent habituellement une diminution « spon-
tanée » (relative et partielle) de l’intensité des
symptômes (l’enfant, en grandissant, est moins
malhabile, réalise à peu près correctement de
plus en plus de gestes : « il fait des progrès ») ;
mais, simultanément, avec l’âge, les exigences
49
Chapitre 3. Écrire
sociales et scolaires augmentent et donc, para-
doxalement, le handicap (résultante de la
confrontation de la particularité délétère du
sujet et des nécessités sociales) s’aggrave. Car si
les « progrès » (en regard de son propre niveau
de performance antérieur) ne lui permettent
pas de rattraper le niveau d’efficience habituel
de ses pairs, au contraire l’écart à la norme peut
s’accroître (figure 3.1).
Il faut donc bien distinguer, dans les perfor-
mances de l’enfant, celles qui représentent un
progrès de l’enfant par rapport à lui-même et
celles qui lui permettent de progresser par rap-
port à la norme.
Exemples
Un enfant de 5 ans qui ne sait pas s’habiller
ne se trouve pas en très grand décalage avec
les autres enfants du même âge (cela ne
constitue donc pas un handicap notable).
Mais si, à 8 ans, il arrive à mettre seul son
pantalon et son anorak (ce qui constitue
pour lui un progrès important), il est cepen-
dant très marginalisé par rapport à ses
camarades s’il doit demander de l’aide au
sortir de la piscine pour mettre ses chausset-
tes, boutonner sa chemise et fermer sa fer-
meture Éclair (en dépit de ses progrès, le
handicap s’est aggravé).
Un enfant de 5 ans très dysgraphique
qui  écrit maladroitement son prénom en
grosses lettres majuscules mal formées est
peu marginalisé en début de grande section
de maternelle. Si, en CE2, il progresse suffi-
samment pour produire un graphisme lisi-
ble en cursive mais qu’il est lent et en
permanence en double tâche (cf. p. 19, 64),
le handicap scolaire est bien plus important
qu’il ne l’était à 5 ans, en dépit des progrès
apparents.
C’est donc par rapport à la norme et aux exi-
gences (sociales et scolaires), auxquelles l’en-
fant est soumis, qu’on doit interpréter
l’intensité du handicap et juger des progrès
constatés (qu’il s’agisse de progrès spontanés
ou après rééducation). Cf. figure 3.1.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

Évolution moyenne,
Niveau « normale »
de performance

L’écart à la norme s’accroît

Évolution
de l’enfant DVS

L’enfant progresse

T1 T2
Temps, âge…
L’enfant est Le décalage à la Malgré les progrès,
proche de la norme se constitue l’écart à la norme
norme … et se creuse s’accroît

Figure 3.1. Interpréter les progrès de l’enfant.

Ainsi, il faut évaluer (selon l’âge, le niveau et
le projet scolaire) non seulement la qualité
du graphisme, sa lisibilité et sa vitesse (la
lenteur est en soi un handicap scolaire très
invalidant, cf. p. 64), mais surtout son auto-
matisation, seul critère qui justifie l’utilisa-
tion du  graphisme manuel pour faire des
apprentissages.
Les cliniciens ne disposent pas actuellement
de tests étalonnés leur permettant d’apprécier
directement le degré d’automatisation du gra-
phisme manuel auquel est parvenu un enfant.
Nous disposons cependant d’un reflet indi-
rect de cette capacité à automatiser le tracé
des lettres : il s’agit d’une épreuve étalonnée
d’accélération du graphisme (« le doux par-
fum de fleurs ») : la capacité à accélérer reflète
la capacité à tracer les lettres sans (ou avec
très peu de) contrôle attentionnel. L’enfant
qui ne peut pas accélérer montre qu’il a besoin
d’un important temps de contrôle (ou d’ajus-
tement) sur son geste ; en outre, écrire en per-
manence en classe à sa vitesse maximale est
générateur d’épuisement rapide et ne laisse
aucune disponibilité pour les tâches de haut
niveau.
Comprendre et limiter
le handicap scolaire lié
à la dysgraphie
Évaluer le handicap secondaire à la dysgraphie,
la gêne induite et les répercussions prévisibles
dans les apprentissages est un temps capital pour
guider les choix rééducatifs. Car le « savoir
écrire » indispensable pour effectuer une scola-
rité convenable se décline en fait sous de nom-
breux aspects.
En effet, le graphisme manuel peut se réaliser dans
différentes conditions, ressortant d’objectifs très
variés : il faut donc évaluer dans quelle mesure cer-
tains de ces objectifs peuvent être compromis par
la dysgraphie, et comment y remédier au mieux.
Enfin, ces écrits doivent généralement être ­réalisés
en temps limité, et la lenteur peut avoir aussi des
conséquences sur la qualité des apprentissages.

50

Différentes conditions
de production de l’écrit
On peut distinguer différentes manières de réa-
liser de l’écrit ou différents contextes dans les-
quels l’écrit s’actualise à l’école :
• la copie (directe ou différée) ;
• la complétion de phrases ou de textes (phra-
ses à trous) ;
• la dictée ;
• la prise de notes (pour les plus grands) ;
• la production à partir de la pensée de l’élève
(expression écrite).
Il est très important en effet de distinguer ces
différentes conditions de réalisation du gra-
phisme, car, si toutes demandent de tracer des
lettres, elles ne requièrent cependant pas les
mêmes capacités sensori-motrices et cogniti-
ves. Certaines situations peuvent mettre l’en-
fant en très grande difficulté, alors que
d’autres peuvent au contraire lui autoriser une
performance beaucoup plus proche de la nor-
male (cf. p. 8).
Copie
C’est un exercice scolaire extrêmement fré-
quent, surtout en primaire, car il est utilisé à de
nombreuses fins, telles que focaliser l’attention
de l’enfant (sur une consigne, l’orthographe, un
concept…) ou lui procurer les écrits dont il aura
besoin pour apprendre ou réviser. Chez les plus
jeunes, il s’agit aussi de les entraîner aussi bien
à la lecture (du texte à copier) qu’à la rapidité et
à la qualité du graphisme manuel.
La copie peut être (cf. p. 92) :
• une copie directe : le modèle est copié alors
qu’il est sous les yeux de l’enfant. Les plus jeu-
nes (en primaire) effectuent souvent alors une
copie lettre à lettre ou élément par élément.
Sur le plan neurovisuel, cette copie impose de
nombreux aller-retours avec des fixations très
précisément calibrées (sur telle lettre, puis sur
la suivante, etc.). Pour les enfants souffrant de
DVS avec troubles du regard (troubles de
l’oculomotricité et/ou de la stratégie du
regard), c’est une tâche épuisante qu’ils ne
réalisent souvent que partiellement, avec une
51
Chapitre 3. Écrire
grande lenteur et de nombreux oublis de let-
tres et/ou de mots (cf. p. 125–128) ;
• une copie différée : l’enfant doit observer le
modèle qui est ensuite soustrait à sa vue ; il
doit ensuite le reproduire en mémoire immé-
diate. Habituellement, il s’agit de mots
entiers, de segments de phrases ou de phrases
entières.
N.B. : Les exercices de transformation de phra-
ses ou de textes (exercices de grammaire ou de
style) s’apparentent à une copie (de phrase et/ou
de texte), qui peut être directe ou différée, copie
à  laquelle s’ajoute le travail linguistique ou
grammatical. Cependant, l’oculomotricité est
beaucoup moins sollicitée que dans le cas pré-
cédent, puisque seule une exploration du
modèle est requise (celle-ci peut s’effectuer avec
quelques fixations plus ou moins précises).
Mais cette stratégie sollicite davantage la
mémoire de travail visuelle et visuospatiale.
Dans les deux cas (copie directe ou différée), il
faut distinguer les modèles situés sur un sup-
port dont la distance et l’orientation sont fixes
(tableau) ou au contraire manipulables au gré de
l’enfant (étiquette, fiche, cahier ou livre posé à
son côté) : ceci a d’importantes implications
sur le plan visuel (en termes d’acuité visuelle,
d’oculomotricité, de stratégie du regard), et
donc sur la performance que l’enfant peut
réaliser.
De même, le fait que le modèle soit disposé
horizontalement (cahier ou livre posé sur le
bureau) ou verticalement (tableau, écran de
l’ordinateur, page ou manuel posé sur un pupi-
tre ; cf. figure 3.2, cahier couleur central) peut
avoir une influence déterminante chez certains
jeunes atteints de DVS, en fonction d’éventuel-
les anomalies de leur champ visuel et/ou de dif-
ficultés particulières à calibrer leurs saccades
dans un plan ou l’autre de l’espace.
Des dissociations dans les performances en
copie selon les conditions matérielles et le
contexte doivent donc être recherchées : elles
doivent être systématiquement exploitées et
servir de base à la conception personnalisée
des adaptations à l’école.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Que proposer ?
Pour de nombreux enfants, en particulier ceux
qui présentent des troubles du regard et des
pathologies neurovisuelles, la copie :
• est rapidement épuisante ;
• réclame un coût attentionnel prohibitif, ne
permettant pas de réaliser les objectifs pour
lesquels la copie est instituée.
Dans ces cas, il faut chercher à bannir cette
activité : si l’enfant a besoin d’un écrit pour
apprendre (résumé de la leçon, poésie…), on
peut, selon les cas, soit lui fournir des photo-
copies (cf. p. 59, 96), soit utiliser un secrétaire
(cf. p. 97).
Il faut aussi toujours se rappeler que, chez
ces jeunes dyspraxiques, la focalisation de
l’attention passe d’abord par l’écoute : il est
donc capital que cette écoute, en classe, ne
soit pas obérée par une tâche concurrente (la
copie), qui, pour eux, n’a aucune justification
(puisque ni l’amélioration du graphisme, ni
la focalisation de l’attention, ni aucun
apprentissage n’est favorisé par la copie).
Il est cependant difficile, concrètement, de dis-
penser l’enfant de toutes les tâches de copie qui
peuvent occuper en classe un temps très impor-
tant : l’enfant accepte mal de ne pas faire comme
ses camarades et l’enseignant peut avoir l’im-
pression que l’enfant est inoccupé. La question
de savoir quelles activités lui proposer durant
les temps de copie est donc importante.
On peut suggérer, selon les cas et le projet de
l’enfant, des exercices d’entraînement à l’ordi-
nateur, ou de commencer l’apprentissage de la
leçon si des photocopies ont pu lui être four-
nies, ou de terminer un travail que l’enfant
(lent) n’aurait pas pu finir en temps utile, ou de
commencer les devoirs, etc.
Enfin, si la copie s’avère incontournable, on
aménage la situation (cf. p. 123–125) : apprentis-
sage de stratégies plus économiques sur le plan
visuel telles que la copie différée, entraînements
visuels (et rééducation orthoptique si néces-
saire), aménagements structurant le modèle et
guidant le regard (repères de couleurs, augmen-
tation de la taille de la police, augmentation des
52
espaces inter-mots et interlignes…), utilisation
de pupitre pour verticaliser le modèle (figure 3.2,
cf. cahier couleur central), etc.
Dans tous les cas, la mise en place de ces aména-
gements (avec l’aide de l’AVS) suppose une anti-
cipation des activités prévues. Il faut scanner
les  textes et les reconfigurer, les surligner,
les  coloriser (cf. figures 3.2, 4.2, 6.1 et 6.2 du
cahier couleur central), préparer les photocopies
puis les numéroter et les classer, etc. Ces adapta-
tions, très utiles voire indispensables aux jeunes
dyspraxiques, demandent donc au quotidien
beaucoup de temps de préparation.
Complétion de phrases
(ou de textes)
Souvent utilisés pour des exercices de vocabulaire,
de grammaire et de conjugaison, les exercices à
trous constituent une facilité pour ceux qui sont
lents ou très dysgraphiques, puisqu’ils n’ont que
très peu de mots à réaliser en graphisme manuel.
C’est donc un bon choix, aussi bien pour un
entraînement (en orthographe, en grammaire)
que pour les contrôles de connaissances dans de
nombreux secteurs des apprentissages.
Que proposer ?
Favoriser les exercices à trous demande que les
exercices ou contrôles soient spécialement pré-
parés – par l’enseignant, les parents ou l’AVS –
pour permettre une complétion en graphisme
manuel ou, le plus souvent, sur ordinateur. Il
faut alors prévoir des présentations type formu-
laire qui permettent de remplir des espaces pré-
vus à cet effet (cf. figure 7.11, p. 152).
Cela suppose que du temps puisse être consacré
à la préparation du travail de l’enfant DVS par
des personnes suffisamment compétentes et
bien formées aux différentes possibilités et utili-
sation des traitements de texte (AVS formé,
souvent par l’ergothérapeute).
Dictée
Exercice traditionnel d’apprentissage et de
contrôle des connaissances orthographiques, la
dictée a ceci de particulier, par rapport à la
copie, qu’elle ne réclame aucune afférence
visuelle préalable : c’est pourquoi, paradoxale-
ment, beaucoup de jeunes qui présentent des

troubles neurovisuels sont moins gênés en dic-
tée (ou en expression écrite) qu’en copie.
Rappelons cependant que la construction du
lexique orthographique est sous la dépendance
des compétences de calibrage des saccades de
fixation lors de la lecture (cf. p. 128), et peut donc
être compromise chez certains enfants dyspra­
xiques présentant des troubles neurovisuels [43].
Par contre, la dictée réclame impérativement
de suivre le rythme du dicteur : l’enfant dysgra-
phique peut soit « décrocher » (ne pouvant plus
gérer, en mémoire immédiate, l’accumulation
de son retard), soit tenter d’accélérer et devenir
alors de plus en plus illisible.
Enfin, la relecture (et la correction des erreurs
éventuelles) dépend aussi du niveau de lecture
du jeune (cf. chapitre 6) et suppose, outre des
connaissances orthographiques et grammati-
cales explicites, de bonnes capacités visuelles
(dyslexies visuelles, cf. p. 122) et d’excellentes
fonctions exécutives (inhibition d’une lecture
par adressage exclusif et des aspects purement
sémantiques de la lecture), qui ne sont vraiment
efficaces dans ce type de fonction que très pro-
gressivement à partir du CM.
Que proposer ?
L’apprentissage de l’orthographe d’usage peut
être proposé oralement : dire et répéter les carac-
téristiques orthographiques du mot, apprendre
des listes de mots qui partagent la même parti­
cularité orthographique ou la même étymologie.
Pour contrôler les connaissances, on peut
recourir selon les cas à l’épellation, aux phrases
à trous, à compléter (cf. supra), ou à une dictée
réduite en longueur sur l’ordinateur (encadré 3.1).
Il est déconseillé de proposer un contrôle en
choix multiple (l’enfant doit choisir la bonne
solution parmi différentes propositions
orthographiques). Bien sûr, cela limite au
minimum la production écrite de l’élève (il
entoure ou se contente d’un signe qui mar-
que la bonne réponse) mais on risque aussi
de favoriser la mémorisation des formes
orthographiques fautives qu’il doit lire, ana-
lyser et comparer à la bonne forme…
53
Chapitre 3. Écrire
En ce qui concerne l’orthographe grammati-
cale, l’apprentissage oral puis la récitation des
règles remplace avantageusement leur copie.
Ensuite, il faut, comme pour l’orthographe
d’usage, proposer l’épellation, la complétion ou
la transformation de phrases (en graphisme
manuel ou à l’ordinateur).
S’il est en effet très important que l’enseignant
valorise et favorise l’usage de l’ordinateur qui
permet aux enfants de faire leur scolarité, il est
tout aussi important, en ce qui concerne les
apprentissages eux-mêmes, d’avoir vis-à-vis
d’ eux des exigences qui sont les mêmes que cel-
les imposées à leurs pairs : c’ est cette exigence
qui donne sens aux adaptations proposées, mais
aussi qui en favorise leur acceptation par le
jeune lui-même et par ses camarades de classe.
Prise de notes
La prise de notes est un exercice très exigeant,
qui sollicite de nombreuses fonctions cogni­
tives. C’est la raison pour laquelle ce n’est guère
demandé aux enfants qu’à partir du collège : il
faut en effet écouter (attention) et comprendre
(facteur G, connaissances ­antérieures ­mobi-
­lisables en mémoire à long terme), suivre le plan
de l’orateur, puis trier et hiérarchiser les infor-
mations, les résumer et les synthétiser (fonc-
tions exécutives, fonctions linguistiques) et
enfin les écrire, éventuellement en abrégé (style
télégraphique, abréviations). Le tout doit être
rapide (c’est une exigence fondamentale de la
prise de notes) et, pour être utile, doit pouvoir
être relu avec un maximum de fiabilité.
La dysgraphie et la lenteur graphique per-
turbent considérablement l’ensemble de ce
processus, dans lequel les tâches de haut
niveau réclament un fort coût cognitif. Si la
tâche de bas niveau n’est pas parfaitement et
efficacement automatisée, la prise de notes
est impossible ou parcellaire, inefficace.
Que proposer ?
Il est généralement plus efficace, afin de permet-
tre à l’enfant d’effectuer les opérations de haut
niveau (planification, synthèse, ­compréhension,
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Encadré 3.1
Dictée et ordinateur : les interrogations fréquentes
Le correcteur orthographique de l’ordinateur
(cf. p. 85, 130) :
La question se pose souvent de la présence,
dans les traitements de texte, d’un correcteur
orthographique. Ces programmes soulignent
habituellement en rouge les mots mal ortho-
graphiés (orthographe lexicale) et proposent
automatiquement la correction correspon-
dante : ce programme peut être désactivé sur
les ordinateurs des plus jeunes.
Pour les plus grands au contraire, la pré-
sence de ce correcteur leur permet de pro-
duire des textes de meilleure qualité.
D’ailleurs, signalant et corrigeant les erreurs,
ce programme contribue à l’apprentissage
et au développement chez l’enfant d’une
bonne conscience orthographique : il est
donc utile. Il faut cependant apprendre à
l’enfant à s’en servir (dans certains cas, l’or-
dinateur propose plusieurs alternatives, en
choix multiple), afin qu’il soit efficace sans
que cela ne ralentisse trop la frappe. Enfin,
actuellement, les traitements de texte ne
disposent pas de correcteur fiable en ce qui
concerne l’orthographe grammaticale : il
faut donc apprendre à l’enfant à négliger
cette information (souvent signalée par un
surlignage vert), à appliquer les règles appri-
ses, à les mettre en œuvre par des exercices
spécifiques, puis à les automatiser autant
que possible [44].
mémorisation…), de le libérer de la tâche graphi-
que dans la fonction prise de notes.
Le jeune doit cependant pouvoir disposer
des mêmes informations que ses camarades,
les notes servant normalement de « mémoire
externe ».
Il doit alors disposer des notes d’un camarade
(photocopies) ou de celles de l’enseignant si
celui-ci y consent ; c’est le palliatif le plus effi-
cace, du moins s’il est bien géré par l’AVS
(cf. p. 96, 136, 165).
Le manuel scolaire, si l’enseignant s’y réfère,
peut aussi constituer un palliatif, à lui seul ou
en complément des photocopies.
Le jeune peut aussi enregistrer le cours (si l’en-
seignant y consent) ; dans ce cas, il faut savoir
que la bande-son ainsi constituée peut être uti-
lisée comme mémoire externe (nombre de ces
jeunes souffrant de DVS apprennent beaucoup
mieux en écoutant et ré-écoutant qu’en lisant
54
La question des fautes de frappe à l’ordina-
teur :
Beaucoup d’enseignants s’interrogent sur la
notation des dictées (ou la prise en compte
des fautes d’orthographe dans toutes sortes
de devoirs) lorsque ces dernières sont effec-
tuées à l’ordinateur, certaines erreurs pouvant
probablement être imputées à des fautes de
frappe.
À partir du moment où l’enfant utilise l’ordi-
nateur en classe et qu’il y atteint un niveau
de performance suffisant pour effectuer une
dictée (avec aménagements, s’il y a lieu : tiers
temps, ou réduction de la taille de la dictée,
ou mise en place de formulaires type phrases
à trous), toutes les fautes doivent être comp-
tabilisées, comme pour les autres enfants.
D’une part, l’enseignant ne peut pas regar-
der et vérifier sur le clavier la position de cha-
que lettre en regard de la faute produite,
d’autant que certaines erreurs, du fait des
troubles spatiaux, peuvent concerner des let-
tres disposées « en miroir » sur le clavier.
D’autre part, puisque l’ordinateur est l’outil
utilisé par l’enfant pour pallier ses difficultés
graphiques, il est licite d’avoir une exigence
en termes de précision de frappe (de même
que, pour l’enfant tout-venant, on a une exi-
gence de lisibilité et qu’une ambiguïté de
tracé peut lui être comptée comme une
faute).
ou écrivant…). Mais la ré-écoute est longue et
souvent fastidieuse (car complète, ou nécessi-
tant des avances rapides à la recherche de telle
ou telle information précise). Par ailleurs, le
travail de planification et synthèse reste à faire,
oralement, par le jeune. Ce doit donc rester une
méthode exceptionnelle, plutôt adaptée à des
conférences, des sorties, une panne de la photo-
copieuse, etc.
Dans tous ces cas, le jeune, libéré du souci du
graphisme manuel (et même, plus générale-
ment, de la gestion de la trace écrite), est dispo-
nible durant le cours pour une écoute de qualité
(surtout si le plan est disponible simultané-
ment : inscrit au tableau ou entré dans l’ordina-
teur ouvert devant l’enfant durant l’écoute).
Cependant, il n’est souvent pas évident, ni pour
le jeune ni pour l’enseignant, d’accepter une
apparente inactivité durant le cours, alors que
l’ensemble de la classe est en train d’écrire : on

peut alors lui demander d’inscrire le plan ou,
s’il dispose de photocopies (ou du manuel), de
surligner les informations importantes, de
noter quelques mots clés ou éléments particu-
lièrement pertinents.
Enfin, si le jeune est réellement très performant
à l’ordinateur et qu’il peut produire une frappe
rapide et automatisée, il peut effectuer la prise
de notes à l’ordinateur, du moins si l’orateur ne
parle pas trop vite, si les notes ne sont pas trop
abondantes et/ou s’il sait utiliser efficacement
une écriture abrégée (cf. p. 93, 130).
Cependant, à partir de la quatrième, la troi-
sième ou la seconde (selon les matières, les
professeurs), le volume des notes, l’impor-
tante planification qu’elles réclament et leur
importance dans les apprentissages ne per-
mettent souvent plus d’envisager l’ordina-
teur comme unique palliatif (cf. p. 97).
Expression écrite
(ou « production d’écrits »)
Les exigences sont presque les mêmes que pour
la prise de notes, à ceci près que :
• la notion de vitesse et de rapidité n’est pas du
tout au premier plan de cette activité (même
si elle est en temps limité) ;
• c’est la pensée du sujet lui-même qu’il faut
mettre en forme (et non celle d’un locuteur).
Produire un écrit demande différentes opéra-
tions mentales, en particulier la mise en forme
sémantique, puis linguistique de la pensée, une
planification, une organisation et un déroule-
ment chronologique (ou logique) de cette pen-
sée, puis une vérification et des ajustements (du
plan, de la chronologie, de la syntaxe, de l’or-
thographe). Ces révisions successives consti-
tuent les brouillons qui marquent l’élaboration
et la construction progressive du texte.
Dans cet exercice, le jeune dyspraxique est sur-
tout gêné par ses difficultés spatiales qui inter-
viennent pour mettre en œuvre et rendre
visible le plan. En effet, ratures et surcharges
peuvent rendre le brouillon difficilement
exploitable voire inexploitable par le jeune lui-
même. Dans la production finale, normale-
ment le plan se marque par des arrangements
55
Chapitre 3. Écrire
spatiaux du texte (paragraphes, retours à la
ligne) qui lui sont très difficiles ou impossibles
à gérer (à concevoir ?).
« D’autres procédés autonomisent
l’écriture [par rapport à l’oral]. Techniques
typographiques surtout : alinéas, blancs,
chapitres, majuscules, titres et sous-titres.
En arrachant la parole au temps par la
spatialisation, elles en font un objet en deux
dimensions de page et trois dimensions
de volume. »
C. Hagège29
Ensuite, la dysgraphie elle-même contribue à
appauvrir la production de différentes façons :
• la fatigabilité peut rendre rapidement le
brouillon illisible ;
• l’attention portée au graphisme est soustraite
aux étapes d’élaboration du texte, de recher-
che des idées, des liens, de la mise en forme
linguistique et de la planification de l’ensem-
ble (double tâche, cf. p. 19), donnant quelque-
fois des textes fleuves mal conçus (associations
d’idées non organisées) et plus ou moins hors
sujet ;
• la lenteur ne permet souvent pas de rédiger un
brouillon détaillé puis de le recopier : soit le
devoir est anormalement court par manque
de développements, soit il est amputé de toute
sa partie finale ;
• enfin, si le jeune n’a pas eu le temps de faire la
relecture et la dernière révision de son texte,
le devoir est entaché de fautes d’orthographe
souvent grossières au sein de phrases à la syn-
taxe médiocre (mal planifiées).
Que proposer ?
C’est pourquoi il est important de préparer pré-
cocement les enfants à la conception de plans,
d’abord linéaires puis plus complexes, et leur
enseigner la réalisation d’un plan (mise en page,
paragraphes, pagination, niveaux de titres) et
d’un brouillon (utilisation des fonctions cou-
per, copier, coller…) sur ordinateur où les modi-
fications ne donnent lieu ni à des ratures, ni à
29 Hagège C. L’homme de paroles, collection Essais,
édition de poche, 1987.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
des surcharges. Cet apprentissage doit se met-
tre en place très progressivement, dès le pri-
maire, car le jeune doit pouvoir disposer d’un
outil efficace pour produire de l’écrit dès le
CM2 ou le début du collège.
Or, en règle générale, ces enfants dyspraxiques
sont beaux parleurs, ils ont de bonnes connais-
sances générales et raisonnent bien : ils sont
donc souvent très performants dans les activi-
tés de langue française durant le primaire, y
compris en expression écrite car les produc-
tions demandées sont courtes et ne réclament
ni réelle mise en forme de la pensée ni élabora-
tion d’un plan complexe. Beaucoup de profes-
sionnels et de parents sont alors rassurés par
ces premiers succès et orientent l’essentiel de la
rééducation sur les difficultés apparentes, visi-
bles (graphisme, calcul, géométrie, habillage,
etc.). Mais les progrès en graphisme (modestes
et qui ne libèreront jamais l’enfant de la double
tâche, cf. p. 49) et en mathématiques (qui ne
seront jamais suffisants pour autoriser une
orientation dans les filières scientifiques) sont
sans effet réel sur l’avenir du jeune…
Car à partir du collège et à long terme, ce
sont en général les résultats dans les matiè-
res littéraires qui règlent le pronostic sco-
laire puis les choix professionnels : il est
donc fondamental d’anticiper les difficultés
à venir dans les activités de planification, de
rédaction, de commentaires de texte et de
dissertation.
Le travail rééducatif préparatoire à l’élabora-
tion de textes doit commencer dès le CE2 et
comprend deux volets à mener de front :
• apprentissage de la verbalisation et travail de
tous ses corollaires (mémoire de travail audi-
tivoverbale, organisation des informations en
mémoire à long terme, hiérarchisation des
idées…) ;
• apprentissage de la mise en plan et mise en
forme de textes à l’ordinateur.
Enfin, de nombreux jeunes doivent utiliser un
secrétaire (leur AVS ou un secrétaire inconnu
lors des contrôles et examens) : ces personnels
doivent être formés à ces techniques de
56
construction et d’élaboration du texte en plu-
sieurs temps, en spirale (cf. figure 7.6, p. 145). Il
leur faut en effet savoir tenir leur rôle d’aide en
lien avec le handicap (ici, le trouble spatial et
graphique), mais sans intervenir dans la pro-
duction du jeune, ce qui est à la fois complexe et
délicat.
Schématiquement, on peut conseiller d’utiliser
la trame suivante, en cinq points :
• évocation en vrac, par le jeune, des idées, cita-
tions, auteurs, liens logiques, qui surgissent à
la lecture du sujet choisi. Le secrétaire doit les
noter tels quels (mots isolés, phrases avortées,
ébauche de paragraphes formés de plusieurs
phrases reliées, etc.), sous forme d’une liste
sérielle mise sous les yeux du jeune. À ce
stade, il faut que l’élève ait appris à contrôler
les éventuelles diffluences par association
d’idées qui conduisent à des devoirs « fleuve »
sans plan ni structure interne, ou à des hors-
sujets ;
• le jeune effectue une première ébauche de clas-
sement des items précédemment énoncés (pré-
plan) : dans cette phase, le secrétaire doit
constituer différentes zones dans la page, ou
prendre différents feuillets pour marquer cha-
cun des regroupements conceptuels en cours
d’élaboration ; il peut, au fur et à mesure de
cette phase, biffer les items nommés dans la
première « liste » ; il peut ainsi signaler au jeune
tout item qui n’apparaît dans aucun de ces
regroupements, se faire préciser si l’item est
abandonné ou a été simplement oublié. Des
ajouts se font jour habituellement à ce stade,
sous forme d’idées nouvelles ou complémen-
taires à développer, de citations, d’auteurs,
etc. ;
• le plan est désormais en cours de constitu-
tion : le jeune nomme les différentes parties
de son devoir, signale quels éléments sont des
sous-ensembles d’autres, comment il pense
ordonner ses idées et les différentes parties du
devoir. Le secrétaire doit, sur les indications
du jeune, noter très clairement ce plan sur
une feuille spécialement dédiée, en laissant
des « blancs » qui permettront si besoin, au fil
du temps, de compléter, de complexifier ou de
préciser les différentes parties, leur position
relative et leurs enchaînements. Cette page
(qui peut souvent être une double page), doit

ensuite en permanence rester sous les yeux de
l’élève. S’il suggère des modifications, une
nouvelle page doit être rédigée, afin qu’il ait
toujours sous les yeux la dernière mise à jour
de son plan, propre, bien présenté et claire (il
peut être utile d’utiliser des couleurs différen-
tes pour les différents niveaux de titres, surtout
si le secrétaire écrit à la main). Si le secrétaire
effectue ce travail à l’ordinateur, le dernier plan
mis à jour par le jeune doit être imprimé en
temps réel, afin d’être disponible sous ses yeux
durant toute la rédaction du texte et, le cas
échéant, être modifié et précisé ; (cf. p. 144)
• la phase de rédaction proprement dite peut
alors commencer : à partir des différents élé-
ments déjà notés, il élabore son texte, son
argumentaire, sa réflexion et les met en forme
et en phrases qu’il dicte à son secrétaire.
Celui-ci lui relit phrase ou paragraphe au fur
et à mesure, à la demande. Il effectue les
modifications demandées par le jeune, relit la
version modifiée, et la production progresse
ainsi pas à pas, avec aussi des retours en
arrière (précisions sur un thème antérieur,
prise de conscience d’une redite ou d’une
malposition d’un argument dans le plan, etc.).
C’est le secrétaire qui effectue, au fur et à
mesure, la mise en forme du texte (paragra-
phes, retours à la ligne) en fonction du plan
déterminé par le jeune précédemment (et/ou
sur les indications de l’élève) ;
• lorsque le texte est rédigé, le secrétaire propose
une (ou plusieurs) relecture(s) d’ensemble,
permettant une révision générale et les der-
niers ajustements (formulation, liens entre les
paragraphes, déplacements de certaines phra-
ses ou paragraphes, précisions à ajouter…).
On comprend bien que ce travail (qui atteint
son apogée au cours de l’épreuve de français
puis de philosophie lors de l’examen du bacca-
lauréat, mais concerne aussi les épreuves d’his-
toire, de sciences sociales, d’économie, de
langues, etc.) doit être longuement et très pro-
gressivement préparé avec le jeune, et qu’il doit
donner lieu à une formation spécifique en
direction des secrétaires (et AVS).
Une bonne coordination avec les rééducateurs
d’une part (apprentissage des fonctions de mise
en forme de textes à l’ordinateur, stratégies ora-
les de planification, entraînement de la mémoire
57
Chapitre 3. Écrire
de travail qui est sur-utilisée dans ces straté-
gies…) et avec les parents d’autre part (encou-
ragements à utiliser précocement ce type de
méthodologie) est indispensable pour assurer
une bonne efficacité à ces techniques à la fois
inhabituelles, longues et complexes. Cependant
on voit bien, lorsque ce travail n’est pas fait, que
les bons résultats en français de ces élèves dys-
praxiques ont tendance à se déliter au fil des
années (au fil des exigences scolaires). Le pas-
sage au lycée signe souvent le basculement dans
l’échec dans ces matières où justement c’est
l’excellence qui est attendue.
Ce travail, qui ne s’impose pas comme « évi-
dent » lors de la première enfance puisqu’il ne
correspond alors à aucun symptôme « visible »
(simplement du fait qu’il n’y a pas encore d’exi-
gences scolaires en ce domaine), est pourtant le
garant d’une scolarité longue (compte tenu de
l’échec prévisible dans les matières scientifi-
ques, cf. p. 118) et d’une orientation profession-
nelle gratifiante.
Il doit donc être entrepris assez tôt (aux alentours
du CE2/CM) et faire partie intégrante du projet
rééducatif si le pronostic scolaire est bon, visant
une scolarité longue et diplômante (cf. p. 31).
Différentes sortes de textes à produire
Outre les textes argumentatifs et de réflexion
(commentaires, rédaction, dissertations) abor-
dés plus haut, il peut être intéressant de repérer
les contraintes spécifiques liées à des types de
textes particuliers. Ainsi :
• les textes descriptifs réclament généralement
une observation visuospatiale préalable, ou, à
tout le moins, une représentation mentale figu-
rative détaillée, précise et juste de l’objet (ou de
la situation) à décrire. Ces traitements visuospa-
tiaux peuvent être difficiles, erronés ou impos-
sibles pour de nombreux jeunes dyspraxiques
(cf. fig. 7.7 p. 147) ;
• les textes narratifs peuvent être demandés soit
à partir de connaissances et de l’expérience du
sujet, soit à partir d’illustrations, voire d’his-
toires en images : dans cette dernière hypo-
thèse, c’est encore la prise d’information visuelle
et/ou spatiale qui peut quelquefois constituer le
handicap premier à la réalisation de l’écrit ;
• les textes prescriptifs (recette, mode d’emploi,
compte rendu d’expérience, de visite), eux,
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
réclament peu d’originalité de pensée mais
doivent être informatifs : choix et hiérarchi-
sation des informations à transmettre, impor-
tance de la chronologie d’apparition des
informations au sein du texte, de la précision
de certaines informations (dont certaines
peuvent être très spatiales, fournies sous for-
mes de dessins ou schémas) ;
• légender ou commenter une carte, un schéma,
un graphique (cf. tableaux 7.2, 7.3 et 7.4 p. 157–
160, fig. 7.12 et 7.13, cahier couleur central) : il
s’agit là d’un type d’écrits particulièrement
dépendant des traitements visuospatiaux.
Mais, contrairement aux textes descriptifs,
c’est ici sur les deux versants, afférent (analyse
et/ou représentation mentale du sujet à traiter)
et efférent (l’écrit produit doit être placé cor-
rectement, situé précisément) que les compé-
tences spatiales sont requises. C’est la raison
pour laquelle il s’agit souvent d’activités tout à
fait irréalisables pour les jeunes dyspraxiques.
Lorsqu’il s’agit d’un contrôle de connaissances,
on propose généralement que le jeune puisse
faire un commentaire dans lequel il donne (ora-
lement ou par écrit) les explications nécessai-
res. Lorsqu’il s’agit d’exercices destinés à faire
acquérir un nouveau concept ou de nouveaux
savoirs, on est alors obligé de reconfigurer le
matériel, qui doit être présenté sous forme d’un
texte (à lire ou à entendre, cf. p. 157). Il est
d’ailleurs à noter que ces aménagements sont
expressément prévus lors de la passation des
épreuves de géographie aux examens : l’élève
dyspraxique peut disposer d’un texte rédigé à la
place d’une carte ; de même, plutôt que de
légender une carte, il est autorisé à disserter sur
le même sujet.
En résumé :
Les compétences cognitives sollicitées selon le
type de tâche sont résumées dans le tableau 3.1.
On comprend ainsi facilement que les perfor-
mances de l’enfant peuvent être variables selon
la tâche (mais aussi en fonction du temps imparti,
de la longueur, de la fatigue), variations qui ne
peuvent pas être rapportées de façon faussement
simplificatrice à la bonne volonté ou à la motiva-
tion du jeune (« quand il veut, il peut »).
Par ailleurs, selon les fonctions plus ou moins
préservées ou plus ou moins défaillantes chez
58
chacun, on peut prévoir des aides ciblées portant
plus particulièrement sur telle ou telle situation
scolaire, on peut moduler les adaptations en fonc-
tion des besoins repérés et choisir au mieux les
tâches durant lesquelles on laisse éventuellement
l’enfant « en autonomie » sans trop de risque.
Différents objectifs
de la production d’écrits
Les écrits produits à l’école remplissent diffé-
rentes fonctions, qui doivent toutes être sauve-
gardées en cas d’impossibilité de graphisme
manuel. Selon les rôles que remplit telle ou telle
forme d’écrit, on peut proposer des palliatifs
différenciés, adaptés à l’objectif poursuivi.
Communiquer à distance
C’est l’essence même de l’écrit que de constituer
une trace linguistique transmissible à distance
(géographique ou temporelle). À l’école, il peut
s’agir de faire un courrier, tenir un journal,
rédiger un mode d’emploi, un compte rendu
d’expérience, etc.
Que proposer ?
L’ordinateur répond parfaitement à ces impératifs,
du moins en classe. Mais la plupart des familles
redoutent que, utilisant l’ordinateur, l’enfant ne soit
pas capable, ultérieurement, de remplir des formu-
laires, laisser un petit mot ou remplir un chèque,
toutes situations indispensables à la vie sociale.
Il faut absolument rassurer les parents (et l’en-
fant lui-même) :
• d’une part, le graphisme manuel de ces
enfants s’améliore toujours un peu spontané-
ment (cf. figure 3.1), même en l’absence de
toute action rééducative en ce sens ;
• d’autre part, il n’existe aucun jeune dyspraxi-
que qui ne soit pas capable d’écrire à la main,
du moins si :
– l’écrit peut être réalisé en un temps non limité,
– l’écrit est court, réduit à quelques mots ou
quelques phrases,
– le sujet a le choix de la police, en particulier
s’il peut écrire en « non attaché » (lettres
bâtons, majuscules d’imprimerie),
– aucune autre tâche (en particulier de haut
niveau) n’est requise simultanément.
 Chapitre 3. Écrire

Tableau 3.1. Principales compétences cognitives sollicitées par les diverses formes d’écrits.
Copie Complétion : Dictée Prise Expression
phrases, textes de notes écrite
Directe Différée
Facteur G. + + ± ± (grammaire) +++ +++
Attention visuelle +++ + +++ Relecture 0 0
Mémoire de travail ± +++ 0 0 0 0
visuelle
Fonctions exécutives 0 + 0 Relecture, +++ +++
Planification corrections
Regard/Neurovision +++ ± +++ 0 0 0
Connaissances 0 + +++ 0 +
orthographiques
Selon l’exercice
Connaissances 0 + +++ 0 +
grammaticales
Compétences spatiales + 0 + 0 0 ++
Compétences 0 ± ++ ++ ++ +++
linguistiques
Influence du facteur + + + +++ +++ +
temps
Compétence sollicitée : 0 : pas du tout ; + un peu ; ++ beaucoup ; +++ essentiellement.

cf. p. 122–125), auxquelles l’enfant peut se référer

On note que ces quatre conditions sont exac-
tement à l’opposé de celles qui sont exigées à
l’école et permettent les apprentissages…
Disposer d’une mémoire externe
Copier un mot (mémoriser l’orthographe), un
texte, un résumé, un plan ; prendre des notes (et
se relire) à partir d’un discours oral ou d’un texte
écrit, mais aussi, dans la vie courante, faire une
liste, un aide-mémoire… Ce sont là les fonctions
principales des écrits scolaires : l’enfant doit dis-
poser de traces des informations et explications
fournies par l’enseignant, de façon à pouvoir y
revenir, faire des révisions, apprendre.
Aussi, si ses cahiers (ou classeurs) ne lui per-
mettent pas de se relire, si ses copies ou ses
notes sont incomplètes ou erronées, ces
écrits seront inutilisables et sans objet.
Que proposer ?
Disposer de traces propres, lisibles, complètes et
bien organisées (typographie et mise en page
adaptées aux troubles neurovisuels éventuels,
facilement (notes datées, rangées, classées…), est
indispensable s’il doit poursuivre une scolarité.
Ces écrits peuvent être constitués de photoco-
pies (de bonne qualité graphique, d’une présen-
tation simple, claire et aérée) titrées, datées,
numérotées, classées, ou de textes écrits à l’ordi-
nateur par le jeune et collés dans les cahiers (ou
classeurs), ou encore de textes écrits (à la main
ou à l’ordinateur) par la personne qui fait office
de secrétaire.
C’est bien évidemment le travail de l’AVS (de
faire le secrétariat, de faire les photocopies, de
scanner les textes pour en permettre l’aména-
gement en ce qui concerne la typographie et
l’organisation visuospatiale, de les classer, de
coller les textes produits à l’ordinateur dans les
cahiers, de surligner…), un travail exigeant et
permanent, au quotidien.
Il faut, chaque jour, vérifier que l’enfant dis-
pose bien de l’ensemble des informations
nécessaires, en des formats facilement acces-
sibles pour lui, pour apprendre ses leçons,
faire ses devoirs, réviser.

59
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Focaliser l’attention
Chez l’enfant tout-venant, recopier le texte du
problème, la consigne, la poésie, un mot
­nouveau… est un moyen utilisé pour mobiliser
l’attention visuelle de l’enfant sur l’information
nouvelle ou pertinente. C’est d’autant plus
indispensable que la situation de grand groupe
génère facilement une certaine dispersion
attentionnelle, du fait de distractions émanant
des autres élèves d’une part et du fait que les
consignes, informations et explications auditivo­
verbales concernent l’ensemble du groupe
d’autre part. La copie, au contraire, concerne
chaque enfant personnellement, l’oblige indivi-
duellement à une attention ciblée puis à une
action qui le recentre, pour sa part, sur le tra-
vail demandé collectivement.
Mais chez beaucoup d’enfants dyspraxiques
l’attention visuospatiale, le contrôle oculomo-
teur, l’analyse spatiale de l’organisation du
modèle, puis enfin le tracé des lettres lui-même
constituent un imbroglio de difficultés majeu-
res qui compromettent d’emblée les tâches de
bas niveau, premiers maillon de la chaîne des
fonctions cognitives sollicitées.
Dans ces conditions, loin de focaliser l’atten-
tion de l’enfant dyspraxique sur l’informa-
tion pertinente, la copie la dilue au contraire
dans l’invisible mais indispensable contrôle
du regard et du geste.
Que proposer (cf. p.131) ?
Les aides attentionnelles centrées sur l’écoute
ne peuvent être efficaces que si la collabora-
tion médico-pédagogique est étroite, chacun
réutilisant en partie les stratégies dont l’en-
fant peut s’emparer, tout en les appliquant
dans des contextes très différents. En réédu-
cation, ces méthodes sont individuelles et
visent une amélioration des fonctions atten-
tionnelles elles-mêmes ; en classe, elles doi-
vent être utilisables en groupe et servir les
apprentissages.
En classe : après avoir attiré l’attention de l’en-
fant (on convient d’un « signal », par exemple
l’adulte pose sa main sur l’épaule de l’enfant,
60
signe auquel celui-ci se tourne vers son auxi-
liaire et le regarde), l’AVS reformule (informa-
tions, consignes, explications), en individuel et
à voix basse, les dires de l’enseignant. De la
sorte, le discours ou la consigne collective
devient individuel, s’adressant à ce seul enfant :
il est ainsi mis en situation d’apprentissage.
L’adulte veille également à limiter au maximum
les distracteurs (enfant situé juste devant l’en-
seignant et devant le tableau, table dégagée de
tout matériel inutile à ce moment précis, pré-
sence physique proche de l’AVS, inhibition
immédiate des diffluences…) et à rehausser au
mieux les informations ciblées, sur lesquelles
doit porter l’effort attentionnel : isolement de
l’information ciblée par un surlignage de cou-
leur, demande de répétition des mots clés de la
consigne avant de débuter la tâche, utilisation
de « petits outils » de focalisation de l’attention
[45] (figure 3.3).
On note, là encore, combien la présence perma-
nente, à temps plein, d’un auxiliaire scolaire
bien formé peut jouer un rôle décisif sur la sco-
larité de l’enfant dyspraxique, non que l’auxi-
liaire fasse « à la place de l’enfant » comme on
l’entend dire quelquefois, mais parce que ses
interventions méthodologiques, bien adaptées,
libèrent l’enfant de toute entrave en lien direct
avec son handicap, et lui permettent de valoriser
ses capacités d’intelligence et de langage
pour  faire les mêmes acquisitions scolaires que
ses pairs. Il s’agit donc bien de compenser le
handicap.
En rééducation individuelle : d’emblée on éva-
lue puis on entraîne les capacités d’attention
auditive de l’enfant puisque l’on sait que ce sont
ces compétences-là qui, avec le niveau de fac-
teur G, règleront in fine le pronostic scolaire.
En outre, capacité en mémoire de travail auditi-
voverbale et attention auditivoverbale sont inti-
mement liées.
On propose [46], entre autres, des jeux de go–
non go, d’inhibition des distracteurs, de focali-
sation sur des cibles (auditives, visuelles,
combinées) avec des consignes de plus en plus
complexes, travail de répétition de syllabes, de
logatomes, de « parler verlan », de repérage d’un
mot dans un discours, de répétition de fins de
phrases, etc. [47, 48]. De nombreux logiciels,

Figure 3.3. Pictogrammes de focalisation de l’attention.
Pictogrammes proposés par Gagné PP. In : Gagné PP. Être attentif, une question de gestion. Montréal : Chenelière
McGraw-Hill ; 2001. Avec l’autorisation de Chenelière Éducation Inc.
sur ordinateur, proposent également des jeux
d’attention verbale.
La situation individuelle permet d’évaluer la
fatigue de l’enfant et de calibrer les attentes en
fonction de la disponibilité et des progrès de
l’enfant. Il est très important, lors de ces exerci-
ces, de lui signifier clairement quel est le lien
entre ce travail et celui demandé en classe.
D’une façon générale, il ne faut pas oublier
qu’à côté des éléments auditivoverbaux
(prééminents), on peut aussi utiliser certains
stimuli visuels pour capter ou recentrer l’at-
tention de l’enfant (ces enfants y voient
bien !), à condition que l’enfant n’ait pas à
produire simultanément une tâche graphi-
61
Chapitre 3. Écrire
que et qu’il ne soit pas nécessaire d’en faire
une analyse spatiale.
C’est pourquoi l’usage – plus ou moins systé-
matique – de pictogrammes et/ou de couleurs
est très efficace pour focaliser l’attention.
Maîtriser la langue écrite
Il s’agit là d’apprendre à mettre en forme sa
pensée sous une forme linguistique appro-
priée (au thème, au destinataire) et conforme
aux usages culturels de la langue. C’est un
travail qui s’étend sur l’ensemble de la scola-
rité, prenant de multiples formes, se com-
plexifiant progressivement. C’est donc un
objectif qui se décline en différents sous-
objectifs, concernant :
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
• d’abord les outils de base de la langue, tels que
le vocabulaire, l’orthographe, la grammaire et
la conjugaison. On propose souvent aux
enfants de copier, compléter, transformer ou
produire des mots, des phrases ou de petits
textes ;
• puis leur utilisation est progressivement
incluse dans des productions d’écrits qui
solli­citent la syntaxe, les différents styles et
niveaux de langue et les connaissances sur le
monde physique et social ;
• enfin, l’élève doit être capable de produire
une rédaction ou une dissertation, c’est-à-dire
récupérer en mémoire à long terme les idées et
connaissances en lien direct ou indirect avec le
thème, faire un plan, élaborer sa pensée, choi-
sir le style linguistique (en tenant compte de la
consigne, du sujet à traiter, de l’occasion, du
lecteur éventuel…), effectuer la mise en mots
et en phrases, ajuster la syntaxe (phrastique et
textuelle) et l’orthographe. Cela demande de
grandes compétences en sémantique, pragma-
tique, facteur G, fonctions exécutives…
L’élève atteint de DVS est donc en difficulté non
dans l’exercice proposé en tant que tel, mais
plutôt dans l’appropriation des formes ortho-
graphiques, la conception et la réalisation d’un
plan (cf. p. 53, 56).
Que proposer ? Des pistes sont présentées p. 56–58.
Faire des exercices,
faire ses devoirs
Les exercices ont pour objectif d’amener l’élève
à s’entraîner, de façon à ce qu’il parvienne peu à
peu à automatiser une production de qualité
(lexicale, orthographique, syntaxique, etc.)
selon son âge et son niveau scolaire.
C’est pourquoi l’attribut principal de ces exerci-
ces est d’être répétitif et ciblé sur un élément
précis. Par ailleurs, le fait que les exercices
soient écrits permet à l’adulte un contrôle (cf.
infra) sur leur réalisation effective, la compré-
hension ou l’appropriation par l’enfant de la
notion travaillée, et d’éventuels ajustements ou
corrections à prévoir.
Que proposer ?
Nous l’avons dit, écrire à la main (mais aussi,
quoique dans une moindre mesure, à l’ordina-
62
teur) épuise l’enfant sans pour autant lui per-
mettre de faire les apprentissages prescrits, au
contraire. Nous conseillons donc de :
• limiter au maximum la charge de l’écrit et dis-
penser l’enfant de recopier la consigne ou le
texte (du problème, de l’exercice, de la consi-
gne, de l’expérience…) et, chaque fois que le
devoir s’y prête, l’autoriser à répondre par un
mot, un résultat, une marque graphique éco-
nomique : surligner la bonne réponse dans le
texte, ne mettre que l’initiale du mot, cocher
la bonne réponse, n’écrire que la terminaison
du verbe, répondre par « vrai/faux », etc. ;
• utiliser, chaque fois que possible, les QCM
(questions à choix multiple) et les complétions
de phrases, qui minimisent la part d’écrit
(cf. p. 52), que celui-ci soit réalisé à la main ou
à l’ordinateur ;
• recourir surtout au verbal qui permet répéti-
tions et apprentissage par cœur (orthographe,
listes lexicales, règles grammaticales…).
Cependant, cela suppose impérativement la
disponibilité d’un adulte (parents, enseignant,
AVS, éducateur scolaire ou autre) capable de
s’assurer que l’enfant s’est bien approprié le
savoir visé et de faire les corrections éventuelle-
ment nécessaires.
Il faut aussi veiller à ce que le temps mis pour
faire ces exercices (cf. p. 64) soit du même ordre
que le temps que les autres enfants y consacrent
en moyenne : au-delà, la fatigue (particulière-
ment rapide et intense chez les jeunes dyspraxi-
ques) rend ces exercices inutiles ou même
nocifs, car l’enfant ne peut plus assimiler de
nouveaux savoirs. Il peut alors produire de
nombreuses erreurs qui risquent de parasiter la
mémorisation de la notion et compromettre
l’assimilation de l’item correct.
Il faut donc réduire la quantité d’exercices
d’application, en proportion de ce que l’en-
fant peut réaliser dans les mêmes délais que
ses camarades de classe.
D’autant que ces enfants, intelligents, très sui-
vis et très accompagnés sur le plan scolaire, ont
souvent besoin de moins de séances d’entraîne-
ment que certains de leurs pairs valides pour
s’approprier certaines notions…

Effectuer un contrôle
(passer un examen)
Évaluer les connaissances acquises, la façon
dont l’élève peut ou non les ré-employer à bon
escient, les stratégies utilisées par le jeune ; repé-
rer les méconnaissances mais aussi les incom-
préhensions, les quiproquos, les erreurs, tout
cela, en grand groupe – le « groupe–classe »  –,
ne peut se réaliser que par l’intermédiaire de
l’écrit.
Lorsque le graphisme manuel est, en soi, une
difficulté qui interfère négativement avec les
activités de haut niveau (double tâche, cf.
p. 19), les contrôles écrits n’évaluent plus les
connaissances de l’enfant, mais seulement sa
capacité – ou son incapacité – à gérer son
handicap visuo-practo-spatial.
Que proposer ?
Comme pour les exercices et les devoirs, on
choisit une présentation de phrases à trous, des
réponses courtes et précises, on favorise l’usage
de l’ordinateur, de la fonction Formulaire (cf.
p.  152, figure 7.11) et des logiciels spécialisés
dont l’enfant a la maîtrise et, chaque fois que
possible, on propose un contrôle oral.
Par ailleurs, on octroie au jeune un tiers temps
supplémentaire pour tenir compte des contrain-
tes imposées par le handicap, le matériel, la len-
teur. Lorsque, au cours de contrôles informels,
pour des raisons matérielles d’organisation et
de planning, il n’est pas possible d’octroyer ce
temps supplémentaire, soit :
• on diminue la charge de travail d’environ un
tiers (ce qui oblige, dans la grande majorité
des cas, à repenser les consignes, les sujets ou
les questions spécifiquement pour l’élève dys-
praxique, car il est rare que la simple suppres-
sion du dernier tiers des exercices permette
de faire une évaluation des mêmes items que
pour ses pairs) ;
• selon les disciplines et le type de contrôle, on
applique un coefficient de notation tenant
compte de la lenteur de l’élève.
Il ne peut s’agir là que d’expédients ponctuels.
En effet, les jeunes doivent apprendre à utiliser
ce tiers temps : il faut donc mettre en place les
63
Chapitre 3. Écrire
conditions de cet entraînement, régulièrement,
lors des contrôles, et ne pas attendre le jour de
l’examen pour en faire la proposition au jeune.
Comme pour les exercices et devoirs, il faut
autoriser explicitement le jeune à ne pas reco-
pier le texte ou la consigne et accepter des
réponses minimales sur le plan rédactionnel
(mot isolé, surlignage, résultat brut, phrases en
style télégraphique…).
• Lorsque l’élève utilise le graphisme manuel
(pour des mots isolés, des phrases à trous, des
chiffres), la qualité du tracé (grossier, difficile
à lire) et la présentation (sale, brouillon,
désordonnée) ne doivent pas entacher la nota-
tion ; une indulgence particulière doit être
demandée en ce qui concerne l’orthographe
et la qualité rédactionnelle (prise en compte
de la situation de double tâche).
• S’il utilise l’ordinateur (cas le plus souhaita-
ble), l’indulgence ne doit plus porter que sur
les aspects spécifiquement spatiaux (présenta-
tion et mise en forme), l’enfant étant ­dispensé
des épreuves intrinsèquement spatiales (car-
tographie, schéma, légende, graphique, géo-
métrie) ou bien ces dernières étant spéciale-
ment aménagées pour lui (cf. p. 149–161 et
figure 7.13 du cahier couleur central).
• S’il fait appel aux services d’un secrétaire (avec
ou sans le recours à l’ordinateur), les tâches
que celui-ci doit remplir doivent être très pré-
cisément listées avant l’examen.
Pour la passation des examens (cf. p. 168),
nous conseillons la rédaction d’une fiche très
détaillée qui justifie et précise toutes les aides
techniques et humaines nécessaires à ce
jeune-là, pour ces épreuves-là, fiche soumise
préalablement au médecin scolaire et/ou au
médecin du rectorat qui décide des aména-
gements autorisés.
En effet, il existe des directives au plan national
concernant l’aménagement des examens et
concours pour tous les enfants handicapés,
dont les jeunes dys- : le médecin scolaire doit
être contacté dans le courant de l’année scolaire
(souvent dès l’hiver qui précède l’examen pour
lequel les aménagements sont sollicités), car
c’est lui qui conseille les démarches à effectuer
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
et contacte les autorités compétentes. Il est éga-
lement souhaitable d’informer l’enseignant
référent, à la MDPH, des aménagements qui
sont demandés. En règle générale, les aides
(humaines et/ou matérielles) que le jeune uti-
lise régulièrement en classe depuis plusieurs
années sont agréées, si elles sont justifiées par le
handicap et par un certificat médical descriptif
et argumenté.
Enfin, pour certaines évaluations (lors de brefs
contrôles inopinés en classe), l’élève peut être
interrogé oralement par l’enseignant lui-même,
pendant que les autres enfants répondent au
contrôle écrit. Lorsque c’est nécessaire (évalua-
tions nationales), l’enseignant peut aussi rem-
plir les fiches et cahiers en lieu et place de
l’enfant qui donne ses réponses oralement.
Dans certains cas, lorsqu’il s’agit de contrôles
plus informels, l’AVS peut aussi remplir ce rôle
de secrétaire.
On note donc (tableau 3.2) que l’ordinateur
peut remplir toutes les fonctions de l’écrit.
Cependant, ce n’est qu’un ersatz, dont il faut
bien connaître les exigences particulières et les
limites (chapitre 4).
Lenteur graphique
La lenteur graphique est définie par des tests
étalonnés de vitesse d’écriture : cette dernière
doit être rapportée à l’âge de l’enfant et à son
niveau scolaire. Il s’agit de la vitesse du gra-
phisme manuel30 (selon les tests, il peut s’agir de
copie, de répétition de mot, de dictée) évaluée
dans des conditions nettement plus favorables
que la situation de copie à l’école. En effet, lors
de ces épreuves, l’enfant est en simple tâche
(puisque aucune autre tâche intellectuelle ne lui
est demandée simultanément), ce qui est rare-
ment le cas en situation scolaire.
Par ailleurs, nous avons déjà signalé un test (« le
doux parfum des fleurs », cf. p. 50) qui, outre la
vitesse graphique « habituelle » de l’enfant, mesure
ses réserves d’accélération, celles qui reflètent en
partie l’automatisation du graphisme, celles aussi
30 Il est souvent intéressant, lorsque l’enfant est initié
à l’ordinateur, de comparer vitesse en graphisme
manuel et frappe au clavier.
64
qui, en cas de lenteur coutumière, permettent
ponctuellement de rattraper un retard, de se met-
tre à jour.
Or l’enfant qui ne peut pas accélérer son gra-
phisme manuel :
• montre qu’il a besoin d’un important temps
de contrôle (ou d’ajustement) de son geste :
c’est un indice important pour soupçonner
qu’il est en double tâche, même si le gra-
phisme manuel est d’apparence satisfaisant,
lisible ;
• écrit en permanence en classe, toute la jour-
née, à sa vitesse maximale : cette situation est
génératrice d’un épuisement rapide, ne lui
laisse aucune disponibilité pour aucune autre
tâche intellectuelle et, de fait, s’avère ingérable
pour l’enfant.
Implications générales
La lenteur est à l’origine de plusieurs éléments
défavorables :
• elle met l’enfant en décalage permanent et
cumulatif entre les activités sur lesquelles il
focalise son attention à un moment donné et
le discours (ou l’activité) de l’enseignant et du
reste de la classe. Cette désynchronisation fré-
quente, sinon continue, ne permet à l’enfant
de bénéficier ni des explications et consignes
orales que prodigue l’enseignant, ni du travail
qu’il est en train de produire avec retard ;
• elle révèle et aggrave la situation de double
tâche, en une relation circulaire très négative :
c’est la situation de double tâche qui contri-
bue (aussi) à ralentir l’enfant, et lorsqu’il a
pris du retard il n’a plus d’autre choix que de
se focaliser sur la tâche de bas niveau (le gra-
phisme manuel) pour essayer d’accélérer le
geste, de se mettre à jour ;
• l’enfant travaille souvent avec précipitation,
aux dépens de la réflexion : il s’épuise à noir-
cir du papier aussi vite qu’il peut, sans rien en
apprendre… ;
• enfin, la lenteur et le retard constants génè-
rent une anticipation de l’échec et un décou-
ragement profond, qui s’ajoutent au sentiment
d’incompétence.
L’ensemble compromet donc inévitablement
les apprentissages et ce, d’une façon masquée
 Tableau 3.2. Principales fonctions de l’écrit à l’école.
Communiquer Disposer d’une mémoire Focaliser Mémoriser l’orthographe Grammaire Produire des textes
à distance externe l’attention lexicale et conjugaison
Types d’écrits Courriers Résumés Copies Copies itératives de mots Copies Phrases ou textes à
Mode d’emploi Prise de notes Dictées Dictées compléter ou à transformer
Plans Phrases à trous Textes prescriptifs,
narratifs, descriptifs,
Copies Transformation argumentatifs : rédactions,
de phrases dissertations, journal…
Caractéristique Trace durable À disposition Présentation Focalisation de l’attention Focalisation Disposer d’un brouillon
essentielle Consultable Consultable par le sujet adéquate sur la forme orthographique de l’attention modifiable pour la mise
à préserver par autrui sur la forme en forme des différentes
65

Organisation interne (titre, syntaxique phases (élaboration,

pagination, classement, planification, production,
rangement) révision)
Modalités Ordinateur 1. Manuel : À BANNIR (l’écrit, 1. Lettres mobiles (jusqu’au Oral + Ordinateur et/ou secrétaire
palliatives – livre de référence très coûteux pour ces CP environ) épellation formé
envisageables enfants sur le plan 2. Épellation orale, recours des flexions
– Internet attentionnel, est, en à l’étymologie, lecture
2. Photocopies : notes du soi, un distracteur !) « flash » (cf. p. 129)
professeur (+ clé USB) ou
d’un camarade
3. Magnétophone
Ordinateur +++

Chapitre 3. Écrire
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
car la gravité provient de la répétition et de la
chronicité de cette situation.
Dans le cas où l’on a l’espoir d’une scolarité
longue et diplômante (cf. p. 31), la lenteur
d’écriture constitue en soi un handicap grave
qui doit être précocement pris en compte,
sous peine de ruiner définitivement le pro-
nostic scolaire, à bas bruit.
Que proposer ?
D’une façon générale, il faut limiter les écrits (à
la main et/ou à l’ordinateur) ainsi que cela a
déjà été dit précédemment (procurer des photo-
copies, des résumés ; demander à l’enfant de ne
pas recopier les énoncés et de fournir des répon-
ses écrites minimales, etc).
Il faut surtout diminuer la charge de travail
dans toutes les activités proposées ou presque
(nombre des exercices, longueur des dictées ou
des devoirs…), de telle sorte que le travail puisse
être fait dans le temps imparti à ses camarades
de classe.
Mais si ce temps en fin de primaire (CM)
dépasse le tiers temps prévu par les textes (cf.
p. 63), il faut alors prévoir également des allège-
ments d’emploi du temps en fonction du pro-
jet  scolaire et du projet de vie du jeune
dyspraxique.
Ces aménagements du planning scolaire de
l’enfant peuvent prendre différentes formes et
être adaptés, au cas par cas, aux besoins. Ils
sont décidés en réunion de PPS, avec l’accord
de l’enseignant référent à la MDPH, des ensei-
gnants de l’enfant et des parents. L’objectif est
d’aménager un temps de répit à l’enfant, tout
en organisant une remise à niveau pour lui
permettre de reprendre ensuite une scolarité
satisfaisante. Il peut s’agir de dispenses de
certains cours ou de certaines matières qui ne
compromettront pas le cursus ultérieur, ou
bien de répartir les apprentissages d’une
année scolaire sur deux années.
Cette dernière solution est tout à fait différente
d’un redoublement décidé après une (ou plu-
sieurs) année(s) de décrochage : l’enfant, en
66
échec durant de longs mois, recommence à
l’identique ou presque un programme dans
lequel il se montre performant en début d’an-
née scolaire (du fait de l’expérience acquise pré-
cédemment) et dans lequel il décroche à peu
près au même moment que l’année précédente.
In fine, après deux années, les acquis ne sont
toujours pas en place dans les différentes matiè-
res (ou dans les matières « fondamentales »
selon le projet poursuivi).
Étaler les apprentissages sur deux ans est une
situation très différente : d’emblée, les difficul-
tés de l’enfant sont reconnues et prises en
compte, permettant à l’élève de faire des
apprentissages de qualité, partiels mais qu’il
complète l’année suivante. Il faut bien sûr choi-
sir avec soin le moment de cette proposition qui
ne peut être renouvelée, au mieux, qu’une seule
fois dans le cursus scolaire.
Exemple
P., 14 ans, jeune fille dyspraxique, est en
grande difficulté en troisième de collège
malgré son excellent niveau de raisonne-
ment et l’importance de l’aide parentale.
Elle rêve d’être journaliste et elle possède a
priori les capacités pour effectuer un cursus
littéraire. Son histoire scolaire est assez
caractéristique : excellente élève en pri-
maire, elle est progressivement mise en
­difficulté par sa lenteur. Les résultats devien-
nent médiocres puis, à partir de la qua-
trième, franchement inquiétants : c’est dans
toutes les matières, y compris en français et
en langues (où elle était antérieurement
performante) que les notes fléchissent puis
s’effondrent.
Sur notre suggestion, le collège lui propose
alors d’effectuer sa troisième en deux ans,
afin de tenter de préserver ses chances
d’admission en seconde générale actuelle-
ment très compromises. P. et ses parents
acceptent cette proposition qui sera assor-
tie de :
■ rééducations ciblées – aide à la rédaction de
textes élaborés (cf. p. 55) –, et intensification
de l’usage de l’ordinateur ;
■ dispenses de certains cours (dessin, mais aussi
latin et mathématiques, dans l’optique d’une
orientation vers un baccalauréat littéraire).

À l’issue de la première troisième, P. passe le
brevet en histoire/géographie : elle peut
garder ses notes pour l’an prochain, où elle
passera les épreuves complémentaires. Il est
possible que P. ait de nouveau besoin, au
cours des années de lycée, d’un tel disposi-
tif : mais son âge le lui permettra et, loin de
compromettre son avenir, cela peut lui don-
ner les moyens d’aller au bout d’un projet
professionnel gratifiant.
Croire que, plus l’enfant fournit de travail, plus
il est en situation de réussite est une erreur fré-
quente, et lorsque les résultats scolaires de l’en-
fant « décrochent », il est difficile de résister aux
arguments apparemment de bon sens, du type :
« il échoue parce qu’il fait moins d’exercices,
moins d’entraînements que les autres et/ou
parce qu’il rate certains cours (du fait des
ré­éducations et/ou des allègements d’emploi du
temps) ».
Or, l’expérience nous montre régulièrement
que de nombreux enfants handicapés moteurs
non dyspraxiques sont scolarisés à temps partiel
sans aucune influence négative sur leur cursus
scolaire. A contrario, de nombreux enfants dys-
praxiques ne sont dispensés d’aucune tâche et
s’enfoncent peu à peu inexorablement dans
l’échec scolaire.
L’important est surtout que, durant les
­heures scolaires, l’enfant soit réellement dis-
ponible pour comprendre, mémoriser, appren­
dre, faire des liens et qu’il rentre au domicile
en ayant les éléments (cahiers, textes, infor-
mations, documents, concepts…) nécessai-
res pour réviser.
C’est le travail du médecin, des rééducateurs,
des parents, des enseignants (et de l’AVS) que
d’y veiller, et cela passe, chez l’enfant lent, par le
choix d’acquisitions prioritaires (celles qui
conditionneront son cursus ultérieur, ou son
indépendance sociale, ou qui permettront la
réalisation de son projet professionnel…), choix
qui détermine la dispense d’un certain nombre
d’activités dans d’autre secteurs.
Enfin, il faut apprendre à l’enfant à gérer, en
classe, les situations résiduelles dans lesquelles
67
Chapitre 3. Écrire
sa lenteur peut le gêner : il faut lui apprendre à
maîtriser le stress que cela représente, et il faut
qu’il arrive à s’atteler à son travail initialement
sans précipitation, à son rythme ; puis, lorsqu’il
constate que les autres ont fini ou que le temps
imparti est trop court pour lui et qu’il n’a pas
terminé, il laisse alors l’activité inachevée.
L’enfant doit savoir qu’il sera autorisé à finir (ou
à compléter) ultérieurement, ou encore qu’« on »
(l’AVS, l’enseignant, un camarade) lui fournira
la suite et la fin (du cours, du corrigé…). Cette
situation, qui ne peut être que ponctuelle, per-
met au jeune de conserver sa sérénité et d’effec-
tuer un travail certes partiel mais dans de
bonnes conditions de disponibilité et donc
d’apprentissage.
Noter les devoirs à faire
C’est souvent en fin de journée, ou au collège en
fin de chaque cours, que les devoirs doivent être
très rapidement notés dans le cahier de textes,
quelquefois alors même que la sonnerie retentit
et que tous commencent à ranger leurs affaires.
L’enfant lent est là dans une situation d’une
difficulté extrême, dont les répercussions vont
se faire sentir en cascade d’une activité sur
l’autre : sortir le cahier de textes et l’ouvrir à
l’endroit pertinent est déjà compliqué, labo-
rieux et lent ; lorsque l’enfant est enfin prêt,
c’est l’activité de copie elle-même qui le met
alors en difficulté. Souvent la transcription est
illisible (précipitation) et incomplète, donc
inutilisable (les parents et l’enfant rapportent
qu’ils doivent très fréquemment téléphoner à
un camarade pour avoir les informations uti-
les aux devoirs). Mais il doit encore ramasser
et ranger ses affaires et soit changer de salle
(au collège), soit sortir et préparer le matériel
(livres, cahier, trousse, ordinateur…) néces-
saire à l’activité suivante : il a déjà pris là un
retard notable par rapport à ses pairs, alors
qu’il n’a même pas pu, contrairement aux
autres enfants, bénéficier des quelques minu-
tes de pause nécessaires pour passer d’une
activité à l’autre. Si l’enfant dyspraxique s’oc-
troie ces quelques instants d’interclasse – ou
de fin de journée – pour se détendre, « décro-
cher » ou discuter avec ses copains, alors cela
lui est reproché car cela s’ajoute à son retard
déjà important…
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Aussi, on préconise que ce soit l’AVS qui
inscrive les devoirs à faire, de façon que
l’enfant dispose des informations nécessai-
res. Si l’enfant ne bénéficie pas d’AVS à
temps complet, l’enseignant lui-même
effectue cette tâche ou bien un camarade
(dans certaines classes, une sorte de rota-
tion entre les enfants est instituée, évitant
que ce travail ne repose toujours sur le
même camarade).
Mise en route d’une activité
Les adultes signalent souvent que l’enfant dys-
praxique se met en retard dès le début de l’acti-
vité : décrit comme rêveur, peu attentif, lent à
commencer la tâche, l’enfant doit être sollicité à
de nombreuses reprises pour se mettre au
travail.
Là encore, rappelons les différents éléments qui
se cumulent et rendent compte de cette diffi-
culté à initier l’activité :
• chercher, trouver, ouvrir à la bonne page ou dis-
poser le matériel demandé, après l’avoir extrait
du cartable, de la trousse, de la case, du vestiaire
ou du bureau de l’ordinateur, constitue un véri-
table challenge pour l’enfant dyspraxique (cf.
p. 115) : tâche ardue, dont la réalisation le laisse
souvent perplexe, perdu, désemparé.
C’est pourquoi, chez les plus jeunes, c’est
encore l’AVS qui doit sortir le livre, ouvrir le
cahier, préparer règle et crayons, ­cliquer et
ouvrir le dossier concerné sur l’ordinateur…
Chez les plus grands, c’est l’organisation du
bureau de l’ordinateur qui doit être conçue
non comme cela paraît « logique » aux adultes
performants mais comme cela est utile aux
jeunes dyspraxiques. L’étayage dans ce
domaine est généralement indispensable
jusqu’à la fin du collège ;
• l’enfant, presque toute la journée en double
tâche, est souvent anormalement fatigué sans
que les adultes en aient toujours nettement
conscience ;
• en outre, le jeune dyspraxique, du fait de sa
lenteur, ne bénéficie d’aucun des temps de
repos qui s’offrent normalement aux autres
enfants, que ce soit en cours de travail ou
brièvement entre deux activités.
68
Pour toutes ses raisons, l’enfant dyspraxique
doit souvent être aidé matériellement à se mettre
en route. Ensuite, il peut effectuer le travail
demandé, du moins à la mesure de sa dyspraxie.
Conclusion : les principales
réticences
Disposer d’écrits et être capable d’en pro-
duire est absolument indispensable tout au
long de la scolarité. Mais les modalités à
l’aide desquelles sont réalisées les traces écri-
tes peuvent être variables : seuls compte l’effi-
cacité du procédé et le respect des objectifs
visés en termes d’apprentissages. Il ne faut
donc prendre aucun risque scolaire sous pré-
texte de préserver la calligraphie.
Dans ce but, et quel que soit le moyen adopté,
doivent être pris en compte :
• la vitesse à laquelle l’enfant peut réaliser la
trace écrite (à la main, à l’ordinateur, en dic-
tée à l’ordinateur ou à un secrétaire…), la len-
teur constituant un sur-handicap sévère ;
• la qualité des écrits obtenus (lisibilité, présen-
tation, complétude…) ;
• la disponibilité du jeune aux tâches de haut
niveau (automatisation) qui sont les seules
réellement visées par la scolarisation, sur les-
quelles in fine l’enfant est jugé et qui seules
déterminent son avenir.
Ce sont ces trois critères qui qualifient la gravité
et l’importance des répercussions fonctionnel-
les, c’est-à-dire le handicap lié à la dysgraphie, et
donc qui déterminent les mesures à prendre.
Cependant, lorsqu’il apparaît que, pour préser-
ver la scolarité, il faut « renoncer » au graphisme
manuel (à le rééduquer et/ou à en faire le mode
habituel de réalisation de l’écrit en classe),
beaucoup de réticences se manifestent bien
naturellement.
Du côté des professionnels du soin
Les rééducateurs croient souvent, à tort, que
leur mission consiste à réduire ou « gommer »
les symptômes. En outre, il faut souvent se déci-

der tôt, alors que l’enfant est jeune, idéalement
en grande section de maternelle ou en début de
CP (cf. p. 7). On espère alors encore qu’il s’agit
d’une dysgraphie banale qui pourrait peut-être
s’arranger avec du temps et de l’entraînement.
Certains proposent même de faire un essai
(d’un ou deux ans, ou jusqu’en fin de primaire)
d’amélioration du graphisme manuel et de ne
passer à un autre procédé (en général, l’ordina-
teur) qu’en cas d’échec.
Cette attitude, apparemment de « bon sens », est
particulièrement dangereuse : il est difficile
d’engager l’enfant dans un travail de rééduca-
tion du graphisme durant plusieurs années (et
d’encourager ainsi son espoir de devenir apte à
« faire comme les autres ») puis, à l’adolescence
et en dépit de ses progrès (cf. p. 50), de lui pro-
poser d’y renoncer (cf. p. 95)…
Par ailleurs, il faut compter environ deux années
scolaires d’un travail rééducatif pluri-hebdoma-
daire (cf. p. 77) avant que l’enfant ne soit réelle-
ment efficace en classe avec l’ordinateur : si l’on
commence tard, alors que l’enfant est déjà en
échec scolaire ou en phase de décrochage, l’échec
scolaire sera consommé d’ici là…
C’est pourquoi le diagnostic de dyspraxie doit
être clairement posé, la nature et l’intensité du
handicap bien évaluées avant toute décision
(cf. p. 31). Ce sont ces éléments qui doivent gui-
der la décision, et non une attitude attentiste
« par essai et erreur », dont l’enfant, finalement,
devra seul assumer les errements.
Enfin, en cas de doute persistant, on peut se
demander quelle erreur serait la plus domma-
geable à l’enfant si les décisions prises précoce-
ment s’avéraient ultérieurement erronées :
• proposer le graphisme manuel à un enfant
qui ne pourra pas le maîtriser et l’automatiser
suffisamment, aura des conséquences gravis-
simes, souvent irrécupérables à terme sur le
plan de sa scolarité ;
• au contraire, se tromper en proposant une
écriture clavier à un enfant qui se révélera
ensuite capable d’exploiter efficacement le
graphisme manuel, a moins d’inconvénients
et ces derniers sont moins définitifs : le jeune
disposera, outre de l’écriture manuelle, de la
maîtrise de l’ordinateur, ce qui ne peut être,
au xxie siècle, qu’un avantage.
69
Chapitre 3. Écrire
C’est pourquoi, lorsque l’enfant est très jeune
(moyenne ou grande section de maternelle),
si le handicap semble « limite » et que le dia-
gnostic et/ou le pronostic sont encore mal
assurés, on doit choisir l’ordinateur : le gra-
phisme manuel est travaillé à l’école et l’or-
dinateur en rééducation, ce qui préserve
l’avenir. Cela permet à l’enfant de disposer
des deux possibilités, de lui laisser un réel
choix ultérieur, sans jamais prendre le risque
de compromettre sa scolarité.
Du côté des parents
Les réticences tiennent à différents sentiments :
souvent, l’annonce du diagnostic de dyspraxie
et la proposition de l’ordinateur se télescopent,
laissant sidérés des parents qui n’étaient prépa-
rés ni à l’un ni à l’autre. En outre, lorsque l’en-
fant est jeune, les familles sous-estiment le
problème d’accès au graphisme, le réduisant
souvent à une question de bonne volonté et de
surcroît d’entraînement, méconnaissant les
conséquences délétères engendrées par le pro-
blème de la double tâche dont ils ignorent tout
(cf. p. 19).
Enfin, c’est à cette occasion qu’ils réalisent à
quel point il s’agit d’un véritable handicap, avec
les effets de stigmatisation inévitable que cela
induit : ils luttent alors contre cette idée insup-
portable en minimisant le problème, en le
banalisant ou en espérant des professionnels
une « guérison » (qui consisterait ici en une
amélioration suffisante du graphisme manuel).
Dans cette quête, ils sont souvent leurrés, d’une
part par des professionnels bien intentionnés
mais disposant d’une expérience ou d’un recul
insuffisant en matière de scolarité (cf. p. 22, 23),
d’autre part par les « progrès » que leur enfant
ne manque pas de faire (cf. figure 3.1).
C’est la raison pour laquelle le délai qui est
consacré aux tests et évaluations diverses en vue
du diagnostic (plusieurs mois, voire une année
scolaire) n’est pas, comme le pensent beaucoup,
du temps « perdu » (cf. p. 6) : non seulement cela
permet de poser le diagnostic et d’assurer les
préconisations thérapeutiques, mais cela donne
aussi aux parents et aux ­différents profession-
nels l’occasion d’échanger, de mieux appréhen-
der les faces cachées du ­handicap, de se préparer
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
à des décisions dif­f iciles mais, à terme, porteu-
ses d’espoir et gratifiantes.
Du côté de l’enseignant
Accepter que l’enfant n’écrive pas à la main
peut être difficile.
Une information sur le handicap caché que
constituent la dyspraxie et la situation de
double tâche est un minimum indispensable
à l’enseignant qui accueille l’enfant dans sa
classe. En particulier, il faut éviter la confu-
sion, fréquente, entre un enfant qui souffre
d’une dysgraphie dyspraxique et présente
un handicap, et celui qui a simplement
besoin d’un entraînement supplémentaire
(cf. p. 3) ou bâcle son travail.
Mais cela peut s’avérer très insuffisant du fait
de convictions de l’enseignant…
Exemple
Extrait du courrier du professeur principal
du jeune C. (en 5e), adressé au service de
soins qui a diagnostiqué la dyspraxie, alors
que plusieurs réunions d’équipes éducatives
ont déjà eu lieu au collège :
« Il semble qu’il y ait un écart entre ce que
vous traduit C. et ce qui se joue ici : il est
peut-être plus facile de dire qu’on n’a pas
les feuilles que de s’efforcer (même si c’est
dur…) d’avoir ses affaires, ses livres, feuilles
et photocopies, qu’on essaiera de classer, ne
pas perdre, ne pas oublier.
Quand ces efforts sont faits (ce qui a été le
cas aujourd’hui notamment), une dictée a
pu être manuscrite de manière lisible et pra-
tiquement sans faute – ce qui ne remet
aucunement en question le diagnostic posé
(je ne suis pas médecin) – mais qui permet
juste de pointer qu’un dispositif ne peut
fonctionner sans le travail du principal inté-
ressé. Le portable ne fera pas tout… »31
31 Ayrault AD. Dyspraxie et précocité : limites de la
prise en charge ; étude de cas. Mémoire pour l’ob-
tention du DU de psychopathologie des troubles
intellectuels et cognitifs chez l’enfant et l’adoles-
cent, Pr. Ph. Mazet, université Paris VI ; 2009.
70
Cet exemple, dans un collège standard où l’en-
semble de l’équipe éducative a manifesté intérêt
et volonté de s’adapter face au handicap du
jeune C., est assez caractéristique à plusieurs
titres :
• méconnaissance des difficultés d’organisation
du jeune : on suppose qu’avec un peu de bonne
volonté, il pourrait avoir ses affaires, ses
feuilles et photocopies, les classer, etc. ;
• valorisation mal comprise « des efforts, du
travail » qui amèneraient à une sorte de « nor-
malisation » (dictée manuscrite). Cette atti-
tude est clairement une négation du handicap,
qui, invisible, n’est pas pris en compte. Qui
penserait à valoriser les efforts d’un enfant
qui chercherait à voir sans ses lunettes ?
Pourtant d’autres handicaps invisibles sont
admis sans contestation (si l’on signale à l’école
un enfant diabétique et que l’on donne des
conseils nutritionnels, ces derniers sont en
général pris très au sérieux). Donc, cette atti-
tude reflète non seulement l’invisibilité du
handicap praxique, mais aussi (ou surtout) un
refus du diagnostic, qu’on s’autorise à réfuter,
à nier (malgré les dénégations, du type « ce
qui ne remet pas en cause le diagnostic » ou
« je ne suis pas médecin », affirmations qui ne
font en fait que souligner le scepticisme du
professeur). Dans quels autres domaines de la
médecine cela serait-il possible ? Comment
comprendre que les handicaps cognitifs,
explicitement cités dans la loi du 11 février
2005 et qui interfèrent directement avec les
apprentissages (troubles spécifiques des
apprentissages ou TSA), puissent être niés par
une partie du corps enseignant, alors même
que des équipes de soins spécialisées
interviennent ?
• confusion sur les buts et objectifs visés : l’ensei-
gnant semble être très satisfait du fait que
l’écriture manuscrite du jeune C. est lisible.
Mais l’école est-elle le lieu légitime de la
ré­éducation d’une dysgraphie dyspraxique,
six heures par jour ?
Dans d’autres cas, les professeurs qui acceptent
le diagnostic avancent leur crainte de stigmati-
ser l’enfant dans le groupe par l’utilisation d’un
matériel inhabituel, ce qui leur semble aller à
l’encontre de leur mission, qui consiste à traiter
de façon « égalitaire » tous les enfants.

Mais l’équité, pour l’enfant handicapé, ne
consiste-t-elle pas justement à lui fournir la
juste compensation du déficit induit par sa
pathologie ?
L’enseignant peut également être mis en diffi-
culté par l’enfant qui veut « faire comme les
autres » (cf. infra), ou encore par les questions de
ses camarades qui interrogent devant l’ordina-
teur ou les adaptations dont « bénéficie » le
jeune dyspraxique, dont ils ne perçoivent pas le
handicap (handicap « invisible »).
Lorsque cette question se pose, il est important
de proposer une intervention destinée à l’en-
semble de la classe, effectuée par le médecin
scolaire, le médecin ou un rééducateur du
SESSD, l’infirmière ou le psychologue (selon la
personne qui se trouve le plus à l’aise avec la
notion de dyspraxie, la plus expérimentée). Les
grands enfants (fin du primaire, collège) sou-
haitent quelquefois faire eux-mêmes cette
information à leur camarades : on peut alors les
aider, s’ils le souhaitent, en préparant avec eux
cette intervention.
Enfin, plus concrètement, se pose la question
de savoir ce que va faire l’enfant durant les
temps consacrés par les autres aux exercices de
graphisme ?
Rappelons d’abord que l’enfant dyspraxique
auquel on préconise l’usage de l’ordinateur
n’est pas « interdit de graphisme » ! Ce n’est
que dans les applications où le graphisme
manuel est utilisé comme support à une
tâche d’apprentissage qu’il lui est décon-
seillé.
Il peut donc écrire à la main pour signer son
dessin, remplir un exercice « à trou » ou envoyer
une carte postale à sa grand-mère… En classe
(surtout en maternelle), il peut donc aussi parti-
ciper à certains exercices de graphisme32, à
32 Il faut savoir que les exercices de coloriage (qui
impliquent précision et contrôle du geste durant
une durée assez importante) sont souvent très
redoutés de l’enfant dyspraxique…
71
Chapitre 3. Écrire
condition que les exigences (de rapidité, de
qualité) soient adaptées à son trouble. À condi-
tion aussi d’éviter d’insister sur cette activité et
sur l’importance des éventuels « progrès » de
l’enfant, c’est-à-dire de ne pas en prendre pré-
texte pour le leurrer et lui donner de faux espoirs
de « normalisation ».
On peut aussi, durant ces temps, proposer une
activité alternative : produire des mots avec des
lettres mobiles, s’entraîner en lecture, terminer
un exercice en retard, commencer ses devoirs…
et, dès que l’ordinateur est introduit à l’école
(cf. p. 91), inciter à un exercice de frappe au cla-
vier (si possible, en lien avec le travail effectué
par l’ergothérapeute).
Du côté de l’enfant lui-même
Inquiet des mots qui lui sont attachés (désor-
mais, il est « dyspraxique », « handicapé »),
l’enfant comprend que cela a quelque chose à
voir avec une anomalie dont il est porteur,
voire même avec le cerveau : il redoute la défi-
cience mentale autant que la folie, et ne sait
comment comprendre ce trouble étrange et
invisible qui l’entrave, le limite en faisant de
lui un être « à part ». Le refus (le déni) du dia-
gnostic, de son statut de « handicapé », du
matériel qui le symbolise et le désigne aux
autres en tant que tel, représente souvent la
première ligne de défense derrière laquelle
l’enfant tente de se réfugier.
Dans cette configuration, l’enfant se trouve
en permanence en situation de compétition
négative avec les autres enfants. Il s’épuise à
tenter de masquer son handicap. Il ne lui
reste que peu ou pas de ressources pour valo-
riser ses compétences préservées. Ainsi, à
long terme, il n’aura acquis aucune des stra-
tégies qui lui auraient permis de réussir en
dépit de sa dyspraxie.
Exemple
Le jeune Q., né prématurément (grossesse
gémellaire, son jumeau est indemne), pré-
sente une IMC très discrète, se traduisant
▲
par une très légère asymétrie de la marche.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
En moyenne section de maternelle, l’impor-
tant retard graphique fait entreprendre une
évaluation qui conclut à la présence d’une
dyspraxie. Le niveau verbal et raisonnemen-
tal supérieur (QIV au WISC-III = 130–135 ;
similitudes, note standard = 15), l’attention
et la mémoire excellentes, le comportement
de l’enfant, curieux, motivé par les appren-
tissages et d’excellent contact, tout incite
à  faire le pari d’une scolarité longue
(cf. p. 31). De ce fait, nous préconisons d’em-
blée la limitation des écrits manuels et l’ap-
prentissage du clavier de l’ordinateur. Les
parents (cf. p. 32) sont réticents.
Notre raisonnement pour tenter de les
convaincre repose sur deux arguments, que
nous déclinons sous différentes formes à
chacune de nos rencontres :
■ c’est parce que nous sommes persuadés du
potentiel et des capacités scolaires de leur
enfant que nous faisons cette proposition
qui leur semble si inhabituelle (mise au cla-
vier dès la grande section de maternelle) : il
ne faut prendre aucun risque avec les appren-
tissages de Q. et surtout pas pour un objectif
aussi secondaire que le dessin des lettres ;
■ plus tard, il sera toujours temps, si le besoin
s’en fait sentir ou si l’enfant le réclame, de
reprendre un travail sur le graphisme manuel :
si celui-ci s’avérait efficace (ce dont nous dou-
tons, mais qui ne peut être écarté par les
parents), Q. disposera alors des deux modali-
tés d’écriture, manuelle et informatique, ce
qui ne peut constituer qu’un avantage.
Auprès de l’enfant, nous développons un
argumentaire complémentaire : un enfant de
petite section qui sait dessiner avec sa main
des ronds et des traits sait-il écrire ? Non…
Tenir un crayon n’est pas le gage que l’on
écrit. Moi-même, qui rédige son dossier sur
l’ordinateur, peut-on dire que je ne sais pas
écrire ? Celui qui sait écrire n’est pas forcé­
ment celui qui tient un crayon : c’est celui qui
connaît les lettres et sait lesquelles choisir,
et  dans quel ordre il faut les arranger. Nous
insistons sur le fait que « l’école, ce n’est pas
pour les mains, c’est pour la tête », tête qu’il a
plutôt bien faite. Il serait bien dommage que
ses mains, assez maladroites, parasitent sa
réflexion, ses apprentissages, ses acquisitions.
72
L’excellence des performances scolaires de
l’enfant contribue, dès le début du primaire,
à rassurer tout le monde, libérant Q. et ses
parents de tout doute sur la légitimité de
nos interventions. Q. utilise toutes les adap-
tations que nous proposons avec une grande
efficacité tout au long de sa scolarité. À
17 ans, il vient d’obtenir son bac (section ES)
avec une mention « bien » et est inscrit à la
faculté de droit : comme il en a manifesté le
désir depuis qu’il a 8–10 ans, il sera avocat…
Il arrive que parents et enseignants, luttant eux
aussi contre la réalité insupportable du handi-
cap, se confortent alors mutuellement (cf. p. 30),
souvent encouragés initialement par les progrès
graphiques de l’enfant (cf. p. 49). Lorsque les
uns et les autres prennent conscience de l’échec
scolaire constitué, il est souvent trop tard pour
y remédier. C’est généralement dans ce contexte
que l’enfant, très insécurisé, « veut écrire à la
main », que les adultes (enseignant, parents,
rééducateur…) déclarent qu’ils ne sont pas
opposés à l’utilisation de l’ordinateur dont ils
comprennent l’intérêt, mais qu’ils souhaitent
aussi répondre au désir de l’enfant qui « veut
écrire à la main » (cf. p. 69)…
En fait, l’enfant veut surtout « être comme
tout le monde », effaçant ainsi son handicap.
Mais, s’il est assez facile de comprendre ce qui
anime l’enfant (et ses proches), s’il est possi-
ble de partager leur inquiétude et leur senti-
ment d’injustice, il faut cependant prendre
conscience que cette attitude n’est protectrice
qu’à très court terme et provoque rapidement
échecs et désillusions.
Tous les aménagements proposés doivent
être clairement expliqués à l’enfant et soute-
nus par les parents. Ils doivent aussi être
explicitement exposés et encouragés par l’en-
seignant, qui, du point de vue de l’enfant, est
le seul à posséder la légitimité pour tout ce
qui passe en classe.
Faute de quoi, l’enfant aura toujours l’impres-
sion de tricher, de transgresser une loi impli-
cite ou encore, paradoxalement, de bénéficier
indûment d’un traitement de faveur.

C’est souvent ce sentiment (cf. p. 99, 107), asso-
cié à celui de décevoir les adultes (parents,
enseignants), qui sous-tend ce désir manifesté
par l’enfant « d’écrire à la main ».
En résumé, la dysgraphie est donc loin d’être un
symptôme secondaire ou négligeable. Elle consti-
73
Chapitre 3. Écrire
tue au contraire un problème complexe, dont les
conséquences se manifestent en permanence – y
compris sous des formes rampantes et invisibles
(la double tâche) –, exhibant aux yeux de tous
le handicap, symptôme sur lequel risquent de se
focaliser les espoirs, les exigences, les conflits…
L’ordinateur
pour l’école
« Il [Michel Butor] compose cet objet littéraire non identifié, qui
procure un bonheur sans égal à quiconque se laisse enchanter (…).
On apprend au passage que le clavier d’un ordinateur peut être
aussi sensuel que le grain d’une page ou le crissement d’un stylo. »
Depuis quelques années l’ordinateur est entré à
l’école. Son utilisation est encouragée et des
compétences sont validées sous la forme du B2i.
Les programmes publiés dans le Bulletin officiel,
hors série no 3 du 19 juin 200834, insistent sur
l’acquisition des compétences informatiques :
« Les technologies de l’information et de la
communication (ordinateurs, réseaux
informatiques, Internet) sont probablement
déjà largement présentes dans la vie de
votre enfant. L’école doit le former à utiliser
ces outils de manière raisonnée,
responsable et sûre. Les technologies de
l’information et de la communication
(TICE) sont également utilisées à l’école
comme support de l’enseignement. Leur
usage est un formidable levier au service
des apprentissages fondamentaux, par
exemple pour mieux individualiser
l’enseignement ou faciliter le travail
autonome des élèves.
Une compétence à acquérir
La maîtrise des techniques usuelles de
l’information et de la communication est
désormais indispensable. Elle est donc inscrite
33 Busnel F. À propos de la parution de Petite his-
toire de la littérature française de Michel Butor.
L’Expess mars 2008.
34 Guide des parents publié par l’Éducation nationale
pour la rentrée de septembre 2008. Ref : Ordinateurs
et Internet à l’école, des outils pour divers usages.
Plus d’informations sur : www.education.gouv.fr
75
Chapitre  4
F. Busnel33
dans le socle commun de connaissances et de
compétences que tout élève doit maîtriser au
terme de la scolarité obligatoire. Le brevet
informatique et Internet école (B2i école)
constitue une première validation de
l’acquisition de ces compétences (ce n’est pas un
examen). Votre enfant l’obtiendra, en principe, à
la fin de son parcours à l’école primaire. »
Pourquoi cet outil accessible à tous est-il tel-
lement difficile à mettre en place à l’école,
lorsqu’il est indispensable aux jeunes dys-
praxiques pour écrire ?
Taper sur une touche (appuyer sur un bouton)
ne réclame pas du tout les mêmes compétences
gestuelles que tracer les différentes lettres et
les  enchaîner rapidement et précisément
(cf.  p.  17–18). C’est la raison pour laquelle la
quasi-totalité des jeunes dyspraxiques en diffi-
culté graphique est en situation de pouvoir
devenir performant à l’ordinateur.
En effet, nous pensons ordinateur pour
­con­tourner la non- ou la mauvaise automatisa-
tion du geste graphique [1]. Pour autant, il est
impossible de donner un ordinateur à un
enfant dyspraxique sans lui permettre de faire
cet apprentissage dans des conditions spécifi-
ques. Le moyen palliatif aux troubles du gra-
phisme doit répondre aux mêmes contraintes
que celles du graphisme manuel et donc, à
terme, être automatisé. [49] (cf. p. 48, 84).
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Indications
Enfants porteurs de dyspraxie
visuospatiale (DVS)
C’est une anomalie de la planification et de
l’automatisation des gestes volontaires [5, 50], à
laquelle s’associe un trouble de l’organisation du
regard et un trouble spatial. Le diagnostic doit
être assuré, car d’autres dysgraphies réclament
d’autres modalités thérapeutiques (p. 5–6).
Cas particuliers
Un certain nombre de cas particuliers doivent
être identifiés au préalable (p. 39) afin d’éviter
de se lancer dans un apprentissage inutile ou
nécessitant des adaptations différentes ou sup-
plémentaires [1].
Association dyspraxie et troubles
de l’attention
C’est le trouble de l’attention qu’il faut pren-
dre en compte en première intention.
Il faut être encore plus vigilant sur ce que l’on
demande à l’enfant comme tâche. Chaque consi-
gne doit être courte. L’attention ne peut être
maintenue plus de quelques minutes en général.
Il faut donc changer d’activité régulièrement
pour aider au maintien de l’attention. Les persé-
vérations et l’impulsivité demandent un contrôle
supplémentaire. Il faut donc qu’on les aide à ne
pas tripoter, cliquer dix fois de suite pour
l’ouverture du dossier ou taper plusieurs fois sur
la même lettre sans pouvoir s’arrêter (cf. p. 81).
Association dyspraxie et troubles
du langage écrit
Ces enfants rencontrent parfois des difficultés en
confondant certaines lettres sur le plan phonolo-
gique (/b/ et /d/, /f/ et /v/…). Il faut donc mettre en
place des aides appropriées pour que la mémori-
sation de l’emplacement de la touche associée à la
bonne lettre se fasse de manière correcte. Il peut
être alors utile d’employer des méthodes qui se
76
servent d’autres voies d’indiçage pour aider
­l’enfant (Borel-Maisonny) ou des petites « astu-
ces » que nous trouvons avec l’enfant [51]. La
phase d’automatisation est tout à fait possible.
Cependant, au moment où on leur demande de
produire du langage écrit, ils sont bien évidem-
ment en grande difficulté (cf. p. 130–131). On
peut alors se demander pourquoi on s’est lancé
dans un tel apprentissage.
Mais s’il maîtrise son ordinateur et s’il
connaît son clavier, l’enfant peut utiliser de
manière efficace des logiciels qui vont lui
permettre de contourner sa dyslexie.
Principes généraux
Cet apprentissage doit être le plus précoce possi-
ble (grande section de maternelle, idéalement).
Dès 4–5 ans et toujours en première intention,
ce sont différents jeux (du commerce ou spécia-
lisés), adaptés à l’âge et aux intérêts de l’enfant,
qui lui sont proposés (cf. p. 68–73).
Ces jeux doivent permettre une découverte
agréable et motivante de l’outil, c’est une phase
de familiarisation avec l’ordinateur, une phase
préparatoire indispensable : l’allumer, utiliser la
souris (ou une trackball), découvrir les fonctions
de certaines touches (entrée, effacer, flèches,
retour à la ligne, retour en arrière, fonction
« ascenseur » pour se situer plus haut ou plus bas
dans la page…) et, avec l’aide du rééducateur (au
début), faire des productions valorisantes.
L’ergothérapeute peut :
• évaluer la capacité (ou non) de l’enfant à utiliser
la souris, les adaptations éventuellement néces-
saires (taille du clavier, clavier spécial « bébé »,
positionnement de l’enfant, trackball, clavier à
l’écran, adaptation des polices, adaptation du
curseur, des flèches, etc. ; toutes adaptations qui
doivent évoluer au fil des mois et des années) ;
• repérer les difficultés (motrices, spatiales,
attentionnelles…) et les intérêts de l’enfant
(pour tel personnage, tel type d’activité…), etc.
Chaque fois que possible, on imprime son travail,
le résultat de son jeu, son dessin, de façon à ce
qu’il puisse les ramener à la maison ou à l’école.

Le plaisir de l’enfant et la qualité de ses pro-
ductions peuvent aussi contribuer à vaincre
certaines appréhensions des parents.
Cette première étape est donc conçue pour amor-
cer ou attiser la motivation de l’enfant par rapport
à cet outil. Cela est d’autant plus efficace que l’or-
dinateur est déjà utilisé à la maison (par les
parents, par un aîné) et/ou valorisé à l’école par le
maître. S’ils disposent d’un ordinateur familial,
les parents peuvent facilement être associés à cette
phase de façon gratifiante, tout simplement en
jouant avec leur enfant. Tous les jeux, à ce stade,
sont intéressants et peuvent être utilisés (jeux du
commerce, d’habileté, de rapidité, de logique…).
Avant même d’utiliser l’ordinateur à l’école,
il faut consacrer environ 18 mois à 2 ans à
l’apprentissage et surtout à l’automatisation
de cet outil.
Lorsque l’on entame ce travail, l’idéal est de
s’y consacrer deux fois par semaine, à raison
d’environ une demi-heure35 si l’enfant est
jeune et/ou fatigable. Ce temps est nécessaire
pour apprendre toutes les lettres du clavier
et commencer le travail d’automatisation de
la frappe.
Le travail d’automatisation (cf. p. 19, 84) se
poursuit en classe (cf. p. 91) lorsque l’enfant
connaît toutes les lettres du clavier, surtout si
l’apprentissage a pu débuter en grande section
de maternelle ou en CP, ce qui permet à l’enfant
d’être en situation d’automatisation de la frappe
en même temps que les autres enfants de la
classe automatisent le graphisme manuel [52].
Le démarrage de l’apprentissage se fait en séance
individuelle, souvent auprès des ergothérapeu-
tes. Comme dans toute « rééducation » (il s’agit
ici plutôt de réadaptation), il faut expliquer à
l’enfant les objectifs du travail que nous amor-
çons ensemble, car on va lui demander du
temps et beaucoup d’investissement. Il a sou-
vent besoin d’être rassuré et ce, régulièrement.
35 Cette durée de séance est à titre indicatif. Certains
enfants peuvent avoir besoin de séances plus
courtes entrecoupées de pauses.
77
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
Nous, thérapeutes, gardons nos objectifs en tête
et pensons qu’une explication suffit à l’enfant,
la famille, l’école. Or, les situations varient et de
nouvelles questions voient le jour même si, de
notre point de vue de rééducateur, il s’agit tou-
jours, au fond, de la même situation.
Le partenariat avec l’enseignant est très
important, marquant pour l’enfant le lien
entre cette rééducation et son usage scolaire,
justifiant l’apprentissage lui-même, lui don-
nant légitimité et importance .
Pourquoi cacher les lettres
du clavier ?
La technique « classique » d’apprentissage de la
dactylographie n’est pas utilisable. En effet, elle
nécessite l’usage intégral des dix doigts, ce qui est
le plus souvent impossible pour les enfants dys-
praxiques (cf. p. 79). Cette méthode part d’une
position de référence (la ligne du milieu du cla-
vier) à partir de laquelle chaque doigt a une zone
d’utilisation correspondant à un groupe de tou-
ches. Le jeune dyspraxique qui dissocie mal les
doigts n’en utilise que quelques-uns, ce qui inter-
dit cette technique.
Par ailleurs, contrairement aux utilisateurs ordi-
naires du clavier (qui regardent l’écran), l’enfant
dyspraxique, lui, est contraint de regarder ses
doigts sur le clavier : en effet, c’est la mémoire
kinesthésique (plus ou moins soutenue par le
contrôle visuel) qui est utilisée pour localiser les
touches (lettres) rapidement et sans erreur.
De plus, dès qu’on est lecteur, la lecture
devient irrépressible ; si les lettres sont visi-
bles, l’enfant va explorer visuellement le cla-
vier à leur recherche, et s’y perdre du fait des
ses troubles neurovisuels. L’inhibition volon-
taire et intentionnelle de cette tâche de lec-
ture est coûteuse et donc ralentit la tâche
d’écriture. Cette situation met l’enfant en
double tâche (cf. p. 19).
Pour toutes ces raisons, il est indispensable de
cacher les lettres sur les touches (cf. figure 4.1,
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
cahier couleur central). L’enfant doit évoquer la
lettre à frapper (son nom et sa phonologie, le
« son » qu’elle « fait ») et connaître son emplace-
ment, et non pas la retrouver visuellement
parmi les autres (cf. p. 79).
Exceptions
Certains enfants ne supportent pas de ne pas
voir les lettres (enfants très anxieux ; troubles
attentionnels associés, cf. p. 7, 8, 76, 132 ; trou-
bles gnosiques visuels…). Dans ces cas, qui res-
tent rares, il faut composer avec l’enfant, voire
renoncer au masquage des touches–lettres.
Cependant, il faut savoir que ces enfants restent
lents à la frappe, n’atteignant jamais une auto-
matisation de bonne qualité.
Pourquoi ne pas utiliser
les logiciels du commerce ?
Laisser un enfant dyspraxique apprendre seul
l’usage du clavier, ou avec l’aide de ses parents et
de logiciels non spécialisés du commerce, c’est,
dans la plupart des cas, courir à l’échec. Les
logiciels de dactylo ou les jeux que l’on trouve
sur Internet fonctionnent souvent par zone
d’utilisation des doigts (les touches dévolues à
l’index gauche, celles au majeur droit, etc.).
Cette façon de procéder entraîne des problè-
mes au cours de l’apprentissage car il s’agit
de touches proches sur le plan spatial et qui
induisent, chez ces enfants dont les traite-
ments spatiaux sont déficitaires, des erreurs
en miroir.
Une fois les erreurs engrammées, il est très
difficile de revenir en arrière.
De plus, les lettres à taper (et ensuite les mots et
les phrases) apparaissent sur l’écran. Il faut
donc que l’enfant regarde le modèle, puis tape la
lettre, puis re-localise la nouvelle lettre à taper
qui est apparue sur l’écran, etc. Ces aller-
retours incessants du regard de l’écran au cla-
vier épuisent l’enfant qui perd rapidement des
yeux la cible à regarder. Son attention est dis-
persée sur plusieurs tâches à gérer en même
temps, alors que le but recherché est au contraire
de l’aider en ne traitant qu’une activité à la fois.
78
Loi de l’effort unique
Comme dans tout démarrage d’apprentis-
sage, il faut évaluer ce que la tâche requiert
comme compétences sur le plan cognitif. On
ne peut pas « tout » demander en même
temps, il est donc très important d’essayer
d’isoler pour chaque tâche les sous-systèmes
qui sont mis en œuvre (cf. p. 19).
Si on souhaite que l’enfant focalise son atten-
tion sur l’emplacement des touches, on ne peut
pas lui demander en même temps de contrôler
la dissociation des doigts, sa posture,
l’orthographe…
Si en cours d’activité, on remarque une modifi-
cation de la posture, soit le tronc s’affaisse, soit
l’enfant « glisse » de la chaise, soit il bascule sur
le côté, cela signifie que le contrôle postural est
en partie sous contrôle volontaire (et donc non
automatisé, puisque ce contrôle se dégrade sous
l’effet de la double tâche), ce qui peut se pro-
duire en particulier pour des enfants IMC. Il
faut alors penser à une installation qui permet à
l’enfant d’être en partie dégagé de ce contrôle.
On propose de choisir une table avec encoche
ou cale-tronc, dont la hauteur est réglable, une
chaise avec repose-pied, éventuellement un
siège moulé qui permet de libérer les membres
supérieurs. Le but de ces installations est de
« prendre en charge » une partie du contrôle
postural, pour que l’enfant ne soit pas en dou-
ble tâche lors de la frappe au clavier. C’est pour-
quoi les sièges « dynamiques », sollicitant le
redressement actif de l’enfant, ne sont pas
adaptés.
De même si on demande une tâche d’ortho-
graphe ou d’épellation, en même temps que la
frappe sur le clavier, avant que l’automatisa-
tion ne soit efficace, on réclame à l’enfant un
contrôle multiple et simultané. On doit alors
proposer de scinder cette tâche en plusieurs
étapes. L’enfant épelle dans un premier temps,
puis dans un second temps nous lui dictons
les lettres qu’il vient d’épeler pour être sûr
que toute son attention est dévolue à la
frappe.

Le choix des doigts
Les enfants doivent avoir le libre choix des
doigts utilisés, le plus souvent deux ou trois
doigts de l’une et/ou l’autre main, voire les deux
index.
En effet, les difficultés de dissociation des
doigts sont quasi constantes et demander
d’apprendre un doigté, d’associer obligatoi-
rement tel doigt à telle lettre réclame de leur
part un effort volontaire, une attention
consciente (double tâche) qui va à l’encontre
du projet de vitesse et d’automatisation de la
frappe.
Il faut se concentrer sur un seul apprentis-
sage, celui de la position des touches sur le
clavier.
Enfants hémiplégiques
Lorsque l’enfant ne dispose que d’une main,
cela ralentit notablement la frappe ; il est alors
très important que la main hémiplégique reste
positionnée sur la barre d’espacement ce qui
évite, au moins à l’unique main qui écrit, les
aller-retours entre les touches–lettres et la barre
d’espacement.
Présence d’un petit syndrome
cérébelleux
La précision de la frappe reste très médiocre et
surtout très lente (du fait de la dysmétrie et du
léger tremblement près du but qui imposent à
l’enfant un contrôle volontaire lorsqu’il appro-
che la cible, et donc un ralentissement du geste).
Un guide-doigts peut être utile, en limitant la
fatigue liée au contrôle de la précision finale de
chaque frappe. Cependant, la frappe reste sou-
vent définitivement lente (ce qui pose rapide-
ment problème face au rythme scolaire) et il faut
donc prévoir de limiter les écrits de façon dras-
tique. Par ailleurs, le guide-doigts représente un
matériel supplémentaire à transporter et il faut
être très vigilant pour ne jamais refermer l’ordi-
nateur portable lorsqu’il est en place…
79
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
Méthodologie
Choix du matériel et préparation
Il faut d’abord choisir l’ordinateur, les périphé-
riques et interfaces nécessaires à l’enfant, en
fonction de ses capacités et de ses difficultés.
On cherche, avec l’enfant, le type de police qui
lui est la plus facilement identifiable (par ex., il
faut faire attention à ce que le L majuscule et le
I soient bien différenciés, ce qui n’est pas le cas
dans toutes les polices), la taille des caractères
(pour un bon confort visuel), la taille des inter-
lignes, ainsi que le contraste. Ces éléments sont
importants à partager rapidement avec l’ensei-
gnant pour que les supports utilisés en classe
soient les plus adaptés possible à l’enfant.
Il peut être important de ne laisser visible que
les menus déroulants en enlevant les barres
d’outils, ou encore de programmer précisément
les fonctions que l’on souhaite laisser accessi-
bles pour chaque jeune (les adaptations possi-
bles sont fonction de la version du traitement de
textes utilisé).
Clavier caché
Lorsque l’enfant est jeune, en grande section de
maternelle par exemple, on commence par lui
montrer le clavier dont les lettres sont cachées
d’emblée.
Cacher les lettres au fur et à mesure de l’ap-
prentissage de l’enfant l’oblige à changer de
repère à chaque nouvelle lettre cachée. Donc
au lieu de lui proposer un apprentissage sta-
ble, il doit à chaque nouvelle lettre se
construire un nouveau référentiel puisque
l’environnement se modifie à chaque nou-
velle gommette collée.
On lui décrit verbalement les deux zones d’uti-
lisation des mains (le pays des verts pour la
main gauche, et le pays des rouges pour la main
droite). Même si l’enfant ne tape qu’à un doigt
de chaque main, on lui demande de respecter la
zone dévolue à chaque main.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Lorsque l’on choisit les gommettes, il faut
faire attention à leur taille. En effet, certains
enfants qui ont des grosses difficultés neu-
rovisuelles ne peuvent plus repérer l’empla-
cement de la touche si toute la touche est
cachée par la gommette. Il faut centrer la
gommette sur la touche tout en laissant la
périphérie visible tout autour. En général, le
clavier est noir ce qui fait un contraste avec
la gommette et évite ainsi que l’enfant tape
systématiquement entre deux touches.
Les lettres du clavier sont cachées par des gom-
mettes de couleurs (figure 4.1, cf. cahier couleur
central). On choisit en général le vert et le rouge.
Ces deux couleurs sont utilisées de manière
habituelle en rééducation pour aider l’enfant à
s’organiser sur le plan spatial sur les feuilles
qu’il utilise, sa table, ses cahiers, ses livres, etc.
(cf. p. 105, 112, 149, 151).
En fait, il s’agit d’une stratégie que l’on uti-
lise dans toutes les activités nécessitant une
prise d’informations neurovisuelles, surtout
si ces informations nécessitent des traite-
ments visuospatiaux. Il faut s’y tenir pour
obtenir une réelle automatisation (condi-
tionnement) de ce code chez l’enfant et ce,
dans toutes les activités.
Le vert est toujours disposé du côté gauche de la
feuille, ou de la ligne, et le rouge du côté droit.
Pour les plus jeunes, nous utilisons une analo-
gie simple : « on démarre au feu vert, et on s’ar-
rête au feu rouge ».
Les lettres cachées par les gommettes vertes
sont :
• sur la première ligne : a, z, e, r, t ;
• sur la seconde ligne : q, s, d, f, g ;
• sur la troisième ligne : w, x, c, v, b ;
Les lettres cachées par les gommettes rouges
sont :
• sur la première ligne : y, u, i, o, p ;
• sur la seconde ligne : h, j, k, l, m ;
• sur la troisième ligne : n.
80
Les chiffres ne sont pas cachés car ils sont orga-
nisés de manière linéaire et ordonnée. C’est
d’ailleurs cette organisation linéaire que nous
utilisons pour « verbaliser » la place des lettres
avec accent ou des signes de ponctuation placés
sous les chiffres (cf. p. 86).
Pièges et bugs
À maintes reprises, lorsque les lettres ont été
« décachées » (volontairement ou non, livrai­
son d’un nouvel ordinateur…), nous avons
constaté, après un ou deux mois, un ralentis­
sement notable de la frappe et la résurgence
de nombreuses fautes de frappe.
Les adultes (parents, enseignant, AVS, édu­
cateur…) qui, eux, n’ont pas de troubles
neurovisuels et ont besoin de consulter
visuellement le clavier (pour leur frappe ou
pour corriger celle de l’enfant), doivent dis­
poser d’un clavier annexe.
Démarrage de l’apprentissage
Au début, tous les réglages sont faits par l’adulte,
ainsi que l’ouverture du dossier de l’enfant, les
enregistrements, etc.
L’apprentissage commence par les lettres du
prénom de l’enfant, c’est une raison supplémen-
taire pour laquelle cette phase ne peut être
qu’individuelle et non laissée à la direction d’un
logiciel de frappe, même si elle est accompa-
gnée par un adulte (cf. p. 78).
Choisir de commencer l’apprentissage par le
prénom de l’enfant lui permet de pouvoir
l’écrire rapidement et de façon valorisante,
pour signer ses réalisations par exemple. En
outre, en maternelle c’est souvent l’étiquette
du prénom qui sert de modèle pour les pre-
miers apprentissages graphiques.
On montre à l’enfant l’emplacement des trois
premières lettres de son prénom. La touche
majuscule est activée (Caps lock : on) pour que
les lettres que l’enfant voit à l’écran soient en
majuscules. Débuter avec des lettres en majus-
cules évite au jeune enfant la confusion visuelle

de certaines lettres minuscules qui sont en
miroir (le p/q et le b/d). On désigne l’emplace-
ment de la première lettre, en la nommant. Pour
les plus petits, on fait attention de bien distin-
guer le nom de la lettre et le bruit qu’elle fait
(phonologie).
Connaître à la fois « le nom et le son » des let-
tres, apprentissage qui se fait souvent en même
temps que celui du clavier, est un préalable
indispensable à l’apprentissage de la lecture :
l’enfant doit connaître et la dénomination des
lettres et le son qu’elles produisent (/esse/ pour
/s/, qui « fait » phonologiquement /sssss/, ou /sé/
pour la lettre /c/ qui « fait » phonologiquement
/k/ devant /a, o, u/…). Lorsque ce travail n’a pas
encore été fait à l’école (ou n’est pas du tout
prévu par l’enseignant, ni en fin de maternelle,
ni en début de CP), nous le conduisons simulta-
nément avec l’apprentissage du clavier. Nous
avons choisi, pour les plus jeunes, de présenter
les lettres, par exemple /c/, en disant que cha-
cune a un nom (/sé/) et qu’elle a aussi un
« métier » qui est de faire un bruit, un son
(/k/)… Le travail phonologique et métaphono-
logique est fréquemment conduit simultané-
ment par une orthophoniste, avec laquelle il
faut absolument que l’ergothérapeute se coor-
donne : cette concertation est aussi indispensa-
ble qu’avec l’enseignant.
Puis on demande à l’enfant de faire une ligne de
cette lettre, avec une espace entre chaque lettre.
À chaque fois que l’enfant tape sur la touche, on
dit le nom de la lettre et « espace ».
Lorsque l’on débute l’apprentissage, on intro-
duit l’espace d’emblée, alors que dans le travail
d’automatisation l’espace est fait dans un
second temps (cf. p. 84).
L’espace après chaque lettre permet à l’enfant
d’individualiser la lettre comme il le fait
lorsqu’il doit lever le crayon après la ligne de L,
par exemple. La lettre est alors reconnue pour
elle-même.
On peut proposer à l’enfant de faire une
deuxième ligne de cette première lettre apprise
mais en suivant le rythme de notre parole. On
l’oblige alors à contrôler la vitesse de la succes-
sion des gestes, et à maintenir une vitesse que
nous lui imposons. Cette vitesse ne doit
d’ailleurs pas être trop rapide. En effet, beau-
81
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
coup d’enfants accélèrent spontanément au fur
et à mesure de la frappe sur ces deux touches et
collent ainsi des lettres sans faire d’espaces ou à
l’inverse font trop d’espaces. Il faut qu’ils
contrôlent une certaine « impulsivité » et cer-
tains automatismes (fonctions exécutives) : c’est
donc sur ce contrôle que l’on focalise leur
attention.
On introduit alors la seconde lettre du prénom
de l’enfant, pour laquelle on utilise la même
stratégie que pour la première lettre.
On combine ensuite les deux ou trois lettres
apprises (syllabe) en les dictant à l’enfant et en
nommant toujours l’espace.
Nota bene : il est important d’introduire l’es-
pace d’emblée, car il est essentiel pour la seg-
mentation des mots à venir. Il faut que
l’enfant connaisse plusieurs lettres pour
pouvoir écrire des mots, cela lui permet déjà
de commencer à automatiser l’utilisation de
la barre d’espacement.
Vignette clinique :
les premières lettres
Le prénom de l’enfant est Alexandre. Nous lui
montrons le A. Nous pouvons l’accompagner de
la verbalisation et lui dire que c’est la première
touche sur la première ligne des verts. Puis lors-
que l’enfant tape sur la touche, nous disons : « A
espace, A espace », pendant une ligne.
Pour la deuxième ligne, nous lui donnons le
rythme à suivre.
Nous montrons ensuite la deuxième lettre : le L.
Nous verbalisons sa position sur le clavier : « il
est chez les rouges, sur la deuxième ligne ».
L’enfant tape sa ligne de « L espace », et nous
nommons la touche sur laquelle il tape à chaque
fois. Puis comme pour la première lettre, nous
donnons le rythme de la dictée pour la seconde
ligne de L.
Nous combinons ensuite les deux lettres appri-
ses en une « dictée » de lettres : « L espace,
A espace, A espace, L espace, etc. ». L’ordre des
lettres que nous dictons ne respecte pas forcé-
ment l’ordre dans lequel elles apparaissent dans
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
le prénom de l’enfant pour qu’il ne mémorise
pas une suite ordonnée de touches à frapper
mais bien l’emplacement de chaque lettre
individuellement.
Puis nous indiquons l’emplacement de la nou-
velle lettre le E, en verbalisant sa localisation
(chez les verts, sur la première ligne ; pour cer-
tains enfants, on peut rajouter entre le trois et le
quatre). Nous faisons une ligne de « E espace »,
et nous oralisons à chaque fois que l’enfant fait
le E et tape l’espace ; puis une seconde ligne où
nous imposons la vitesse de frappe. Enfin nous
combinons les trois lettres A, L, E, en les dic-
tant dans un ordre aléatoire, entrecoupées par
une espace que nous verbalisons à chaque fois :
nous dirons alors « A/L/E, espace, E/L/A,
espace, L/A/E, espace », etc.
Nous pouvons proposer ce travail sur plusieurs
lignes en faisant varier certains paramètres
comme la vitesse, ou en ne disant plus « espace »
et en demandant à l’enfant d’y penser seul. S’il
l’oublie, il suffit parfois de taper sur la table
pour que l’enfant y pense.
Au fur et à mesure, on augmente le nombre de
lettres que l’on présente à l’enfant. Il faut par-
fois consacrer plusieurs séances aux premières
lettres apprises, pour qu’il n’y ait pas de confu-
sions spatiales qui s’installent.
Ceci est d’autant plus vrai lorsque les premières
lettres apprises sont très proches, comme dans
le prénom Louise où les lettres O, U et I se sui-
vent dans le « pays des rouges ».
Autres activités
Lorsque cette phase est acquise, on peut organi-
ser plusieurs activités. Citons, entre autres :
• l’écriture du prénom « contre la montre » (le
plus de fois possible en un temps donné, ou
une ligne réalisée en un temps de plus en plus
court). On propose que l’enfant tape une ligne
et l’adulte tape une autre ligne, les vitesses
obtenues étant à améliorer la fois suivante.
On joue en modifiant les polices et les cou-
leurs des polices (selon le choix des enfants,
afin de les rendre attrayantes), on peut chan-
ger la couleur d’un mot sur deux ou à chaque
fois que l’on trouve une lettre cible (que l’on
82
choisit avec l’enfant), on la met dans une autre
couleur ;
• l’enfant peut réaliser (avec l’aide de l’ergothé-
rapeute) des étiquettes, des petits cartons
d’invitation pour un anniversaire ou pour
des fêtes (en y associant les outils « dessin » de
Word®) etc. ;
• des jeux d’écriture d’anagrammes construits
à partir de tout ou partie des lettres du pré-
nom ; dictées de lettres et jeux de « la mar-
chande de lettres » (« bonjour monsieur, je
voudrais deux /n/, un /e/ et un /a/, s’il vous
plaît… »), etc. ;
• des concours de vitesse, des épellations et des
jeux de devinettes (l’adulte tape sur le clavier
caché et l’enfant doit énoncer les lettres avant
que l’adulte ne les ait frappées) ;
• des jeux d’inhibition : soit l’enfant ne tape
qu’une lettre sur deux, soit il ne doit taper le A
que s’il est suivi du L, soit il ne tape que les
lettres dictées chez les rouges et l’adulte les
lettres chez les verts, etc.
Au fur et à mesure de l’apprentissage des
nouvelles lettres, il faut toujours penser à
réutiliser celles antérieurement apprises.
Lorsque l’enfant connaît toutes les lettres qui
composent son prénom, on lui propose de démar-
rer la séance par une ligne de son prénom.
On peut, de temps en temps, chronométrer le
temps que l’enfant met à taper cette ligne, ce
qui sert ensuite de repère de la progression de la
vitesse de frappe de l’enfant, dans un premier
temps et de repère pour la vitesse de frappe
d’une ligne « automatisée », dans un second
temps.
On vérifie ensuite les lettres que l’on a déjà
apprises, en proposant ce que l’on appelle en
général avec l’enfant « la dictée de lettres ». On
dicte les lettres que l’enfant connaît en lui
demandant de faire une espace après chaque
lettre. Si l’enfant oublie l’espace, on le lui rap-
pelle soit en disant « espace », soit en tapant sur
la table. À terme, il faut que l’enfant y pense
seul.

Si l’enfant se trompe pour une lettre, on analyse
le type d’erreur commise. Est-ce :
• une confusion spatiale (lettres côte à côte ou
erreur en miroir) ;
• une confusion de sons (/f/ et /v/) ;
• une confusion de noms de lettres (/c/ = « sé »
et /s/) ;
• une confusion « visuelle » (E et F ou O et Q), etc.
On peut retravailler de manière « analytique »
les erreurs commises en les introduisant dans
des anagrammes qui utilisent les lettres que
l’enfant connaît.
Il est très important de contacter l’ensei-
gnant et/ou l’orthophoniste si ces confu-
sions  persistent [53, 54], sont régulières ou
fréquentes…
Progression des séances
On introduit une nouvelle lettre environ toutes
les deux séances. À chaque nouvelle lettre, on
procède comme pour les lettres du prénom : on
montre l’emplacement de la nouvelle lettre à
l’enfant, puis on fait une ligne de cette nouvelle
lettre, suivi d’une espace. On utilise cette nou-
velle lettre dans des anagrammes, avec les
autres déjà connues.
Si l’enfant fait des confusions de sons (comme
pour le B et le D), nous cherchons avec lui des
« trucs » pour l’aider. On peut alors proposer
d’associer soit un geste comme dans la méthode
Borel-Maisonny [51], soit nous disons « B en
bas », ce qui lui permet de la différencier du « D »
pour laquelle nous ne dirons rien, ou encore « B »
comme « ballon », etc. L’enfant (ou son ortho-
phoniste) nous indique ce qui est le plus efficace
pour lui.
Exemple
L’enfant s’appelle ALEXANDRE. Il connaît
maintenant toutes les lettres de son pré­
nom. Nous venons de voir avec lui une nou­
velle lettre, le O.
Nous cherchons des anagrammes avec les
lettres qu’il connaît, il peut alors taper une
83
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
ligne de : ORDRE, NORD, LÉON, RONDE,
NÉON, DONNERA, etc.
Nous lui dictons les lettres qu’il doit taper
au rythme que nous lui imposons. Nous
nous arrangeons pour avoir toujours une ou
deux lettres d’avance sur sa vitesse de frappe
(cf. p. 87).
Lorsque l’enfant commence à se fatiguer, il
commet des erreurs de frappe ou alors il a
souvent besoin de répéter les lettres que
nous venons de dicter (cela peut se produire
également s’il a une mémoire de travail
auditivoverbale un peu faible). Il est alors
judicieux de faire une pause dans la séance,
car l’enfant vide ses ressources attentionnel­
les et ne peut plus travailler efficacement.
Au fur et à mesure de la progression, nous
apprenons de nouvelles lettres. L’ordre d’ap-
prentissage varie bien sûr avec chaque enfant,
puisque nous lui montrons d’abord les lettres
de son prénom.
Ensuite, nous choisissons les lettres par fré-
quence d’utilisation, en nous arrangeant
pour ne pas apprendre successivement deux
lettres proches sur le plan spatial, ou en
miroir sur le clavier (comme le E et le I), et
nous vérifions que les lettres vues précédem-
ment ne posent pas de problème.
Avec ces nouvelles lettres, nous cherchons
d’autres anagrammes. Si l’enfant est lecteur, il
peut nous aider dans la recherche des nouveaux
mots. Parfois, il manque une lettre que nous
n’avons pas encore vue avec l’enfant. Nous pou-
vons saisir l’occasion pour l’apprendre immé-
diatement, ou nous disons à l’enfant que nous le
notons pour la prochaine fois.
Profiter des propositions de l’enfant permet de
le rendre acteur de ce travail qui peut parfois se
révéler rebutant. On va toujours se saisir des
propositions de l’enfant, et les introduire dans
des jeux.
On peut proposer de nouveaux jeux comme le
jeu de la valise : « je mets dans ma valise des
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
mots qui commencent par LI… ou qui contien-
nent la consonne M », etc. (si ce sont des lettres
que l’enfant connaît) et, également, des jeux où
la syllabe du deuxième mot commence phono-
logiquement par la syllabe qui termine le pre-
mier (maman → mentir, tirer → réfléchir), on
s’appuie sur le son produit et non sur l’ortho-
graphe. On peut aussi réutiliser des jeux cités
précédemment ou en inventer d’autres.
Une fois que l’enfant connaît toutes les lettres
du clavier, nous allons aborder la phase d’auto-
matisation proprement dite.
Phase d’automatisation de la frappe
Le thérapeute doit amener l’enfant à faire de
plus en plus de choses seul, mais après une
période d’étayage, en ciblant les difficultés
sans noyer l’enfant.
Utiliser le texte d’un livre
Nous sélectionnons avec l’enfant un livre qui
l’intéresse. En fonction de son âge, nous choi-
sissons des histoires courtes pour qu’à la fin de
ce travail (et si possible à la fin de l’année sco-
laire), il puisse montrer à ses parents ou à l’en-
seignant sa réalisation terminée qu’il aura mise
en pages. Cela permet de travailler avec lui cer-
taines fonctionnalités du traitement de textes.
Il est souhaitable de choisir avec lui un livre
dont le personnage principal a un nom facile-
ment identifiable (ce qui lui permet d’anticiper
la frappe), ou encore une construction d’his-
toire avec des passages récurrents (héros s’an-
nonçant toujours de la même façon). Beaucoup
d’histoires de la littérature enfantine sont
construites ainsi, le choix est donc vaste.
Nous utilisons alors le livre comme support de
« dictée » de lettres (nous dictons les mots lettre
à lettre comme dans la phase d’apprentissage,
puisque ce que l’on souhaite automatiser c’est
l’emplacement de la touche associée à la lettre),
sans dire les espaces.
Exemple
« Maismamefillemetiraitparlamanche :
– Onprebddesgraines,Pap)a !Allez ?onprend­
desgraines !
84
G ’ a i g u s t e c e q u ’ i l v o u s g a u , m a c h é r i e 
!ditmonsieur !Soufrressan, lepépiniériste.
UngolisachetdegrainesdeMonstério
saDéliciosa. »
En effet, pour la plupart des enfants, le fait de
dire les espaces entre chaque mot oriente leur
attention sur le fait d’essayer de reconnaître
(lire, déchiffrer) le mot qu’ils sont en train ou
viennent de taper ou, si l’écran est caché, de
reconstituer dans leur tête le mot qui a été épelé.
Or, dans ce travail, ce que l’on cherche c’est une
automatisation de l’emplacement de la touche.
Il ne s’agit pas d’un travail sur le langage écrit.
Ce dernier peut tout à fait être fait dans un autre
temps [53] si le but est de travailler l’épellation
ou la mémoire auditivoverbale.
Dans l’objectif de ne travailler que l’automa-
tisation, on essaie d’être le plus monotâche
possible afin que l’enfant n’ait qu’à suivre le
rythme de la dictée des lettres et à mobiliser
l’emplacement correct de chaque lettre sur le
clavier.
Le travail de segmentation des mots se fait dans
un second temps avec l’enfant, il est prétexte à
un travail de prise d’informations visuelles
soutenu par la verbalisation. On verbalise dans
un premier temps les repères pour que l’enfant
sache où mettre les espaces (cf. p. 90).
Exemple de correction
« Mais ma fille me tirait par la manche :
 On prend des graines, Papa ! Allez, on
prend des graines !
 J’ai juste ce qu’il vous faut, ma chérie ! dit
monsieur Soufressan, le pépiniériste. Un joli
sachet de graines de Monstériosa Déliciosa. »
Nota bene : les corrections, ici en gras et souli-
gnées, sont habituellement faites en couleur.
J’aime Lire, Graine de monstre.
De plus, pour certains, le fait de segmenter les
mots pendant la lecture rend le texte mobile
(puisque l’espace que l’on introduit fait bouger
le reste du texte), et facilite ainsi leur lecture par

un effet dynamique. Ce sont ces mêmes enfants
qui sont aidés par des logiciels de lecture dyna-
mique (type Kurzweilâ ou Médialexie â, cf.
p. 137 et annexe), qui entraînent le mouvement
de leurs yeux, alors qu’eux ne peuvent le faire
seul (à moins de bouger la tête en même temps).
Rythme de la dictée
Nous nous « calons » sur la vitesse de l’enfant
avec toujours une ou deux lettres d’avance. Il ne
faut pas dicter trop lentement, car l’enfant aurait
alors le temps de passer en « revue » les emplace-
ments des lettres dans sa tête et le travail d’auto-
matisation « lettre/touche » ne se ferait pas. Il ne
faut pas non plus dicter trop rapidement, car
alors l’enfant risque de se décourager.
Le rythme de la dictée doit être :
• constant, sans ralentissement ni accéléra­
tion ;
• un peu plus rapide que le rythme réel de
frappe de l’enfant.
On dicte les lettres sans espace (cf. supra).
Durant cette phase, il faut souvent rassurer
l’enfant, qui a l’impression de « rater » beaucoup
de lettres, puisque nous sommes toujours en
avance sur lui.
On peut lui dire que les autres enfants ont la
même impression que lui, et que s’il prend trop
de retard, soit il peut rattraper en accélérant,
soit il reprend là où nous en sommes de la dic-
tée et que cela n’est pas grave.
En outre, c’est une situation écologique,
habituelle en classe, que l’enfant doit appren-
dre à gérer.
Progressivement, on passe à l’utilisation des
lettres minuscules.
Éteindre l’écran
C’est le moment où il faut éteindre l’écran
durant la frappe, afin que l’enfant ne se concen-
tre que sur ses doigts et le choix de la touche.
85
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
Ayant terminé (le mot, la phrase ou un court
paragraphe), on rallume alors l’écran et l’en-
fant procède à une phase de correction
(durant laquelle il n’écrit pas) : les temps de
frappe et les temps de correction sont ainsi
bien séparés, successifs et ne se chevauchent
pas.
En effet, les enfants ont souvent la tentation de
vérifier, lettre à lettre, que la touche sur laquelle
ils ont tapé est la bonne. Ils font alors des aller-
retours très fréquents avec le regard entre le cla-
vier et l’écran de l’ordinateur, ce qui les ralentit
beaucoup (double tâche). Outre qu’elle est tout à
fait inefficace et épuisante, cette stratégie induit
une lenteur inacceptable. C’est la raison pour
laquelle il ne faut jamais encourager ces contrô-
les et vérifications lettre à lettre en cours de
frappe, ni d’ailleurs en situation scolaire.
Une fois encore, il est important de dissocier les
tâches proposées. Nous souhaitons focaliser
l’attention de l’enfant sur le rythme de la frappe,
et non sur les corrections que nous faisons dans
un second temps. Si le travail s’effectue sur un
ordinateur portable, on peut utiliser une che-
mise cartonnée que l’on pose à cheval sur l’écran
pour le masquer. On peut la choisir de couleur
rouge, ce qui permet de dire aux plus petits que
le rouge veut dire « interdit ». On ne doit pas la
soulever pour vérifier si l’on a fait des fautes.
Lors du temps de relecture, on rallume l’écran
et l’enfant est sollicité (et aidé visuellement :
caches que l’on déplace pour l’enfant, couleurs,
surlignage progressif…) pour repérer les oublis
(de lettres, d’espaces), les fautes de frappe, les
fautes d’orthographe. Puis, les corrections sont
effectuées, linéairement, de gauche à droite (du
vert vers le rouge), mot après mot, en s’aidant de
la verbalisation, en particulier de l’épellation
qui permet de s’attacher à la suite des lettres
(et donc à la forme orthographique des mots).
Correcteur orthographique
Pour ces enfants, il est souhaitable de suppri-
mer les correcteurs orthographiques (surtout le
correcteur grammatical, de toute façon plus
dangereux qu’utile), car les surlignages automa-
tiques accroissent leur insécurité (cf. p. 54).
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Enfin, dès que les écrits comprennent plusieurs
lignes ou paragraphes, il faut, à l’occasion,
savoir tolérer quelques fautes (de frappe ou
d’orthographe !)… comme chez chacun. Le
perfectionnisme des adultes ne doit pas aggra-
ver celui des enfants.
Peu à peu, l’enfant, rassuré (cela peut prendre
des mois…), accepte de ne plus vérifier ni corri-
ger son texte en cours de frappe, et il n’y a alors
plus de nécessité d’éteindre l’écran.
Logiciels de retour vocal
Pour certains enfants, on peut être tenté d’utili-
ser un retour vocal. En effet, cet outil permet à
l’enfant un contrôle « audio », en temps réel de
ce qu’il écrit, sans avoir besoin d’utiliser le
regard, ni perdre du temps dans les aller-retours
clavier/écran.
Cependant, plusieurs aspects sont alors à dis-
cuter :
• les logiciels de retour vocal disent le nom de la
lettre et non le phonème (le son) ;
• dans la phase d’apprentissage et d’automati-
sation, le travail consiste à associer une tou-
che et une lettre, ce n’est pas un exercice de
langage écrit, il n’est pas indiqué de surchar-
ger la tâche par un contrôle en vue d’une cor-
rection immédiate, ce qui doit être fait dans
un second temps (cf. supra) : le retour vocal
est donc tout à fait inutile à cette phase ;
• en revanche, dès que l’enfant est suffisam-
ment efficace pour utiliser son clavier dans
une tâche d’écriture, il peut être intéressant
de lui proposer ce logiciel (cf. p. 124) ;
• il faut être attentif au choix du logiciel qui ne
doit pas ralentir l’enfant, être simple de para-
métrage et d’utilisation, et performant sur le
plan de la transcription graphophonologique
(Word ReaderÒ, DspeechÒ, cf. annexe).
Ponctuation
On commence à aborder des règles de
ponctuation.
Par exemple, après un point, on met toujours
une majuscule, ou après les signes de ponctua-
tion composés d’un seul caractère, on ne fait
qu’un espace, et donc on le fait après, ce qui est
86
le cas pour la virgule, le point. En ce qui
concerne les signes de ponctuation comme le
point-virgule, les deux points, le point d’inter-
rogation ou celui d’exclamation, ils sont com-
posés de deux signes (ou de deux dessins), on
fait alors deux espaces, un avant le signe de
ponctuation et l’autre après.
Pour gagner du temps dans l’utilisation des
majuscules, on utilise la majuscule « provi-
soire ». Il faut donc maintenir la touche majus-
cule enfoncée pendant que l’on tape la lettre
qui doit être en majuscule. Si on utilise la
majuscule bloquée (Caps lock : on), il faut
appuyer sur la touche majuscule, puis sur la
lettre que l’on souhaite faire en majuscule
puis ré-appuyer sur la touche majuscule pour
la débloquer. Ce qui fait trois manœuvres,
alors que l’on n’en fait que deux avec la majus-
cule provisoire. On explique aussi que le point
se fait avec une majuscule et qu’après un
point, la lettre est toujours en majuscule, il ne
faut donc pas lever le doigt qui maintien la
majuscule enfoncée pour faire la lettre sui-
vante lorsque l’on dit « majuscule provisoire–
point ». Si le clavier a un pavé numérique, on
peut l’utiliser pour faire le point.
Il faut aussi apprendre à automatiser ces séquen-
ces. La majuscule est gérée automatiquement (à
condition de l’avoir paramétrée dans le menu
correction automatique).
En ce qui concerne les lettres avec accent
comme le « é accent aiguë », on verbalise sa
position par rapport aux chiffres. Il est sous le
« 2 », et ainsi de suite pour toutes les lettres ou
signes sous les touches de chiffres.
Exemple
Ainsi pour le « è accent grave » on dit « /E
accent grave/ sous le 7 », pour le « A avec
accent » on dit « /A avec accent/ sous le 0 »,
pour le trait d’union on dit « trait d’union
sous le 6 », etc. Comme les chiffres sont
organisés de manière linéaire et ordonnée,
les enfants les trouvent facilement.
Il faut aussi travailler de manière élective les
séquences de lettres dont la suite est très
­fréquente en français (tion, ent, qu, ation…). Ce
travail ciblé doit permettre leur automatisation.

Durant cette phase, on peut faire varier plu-
sieurs paramètres : lorsque l’enfant a atteint
une vitesse à laquelle on le sent à l’aise, on aug-
mente le temps de dictée. On gagne ainsi en
endurance, qui est une condition très impor-
tante d’efficacité en situation scolaire.
Ensuite, on modifie la vitesse de dictée, on
l’augmente en ayant toujours une ou deux let-
tres d’avance sur l’enfant, mais on dicte moins
longtemps. Enfin, une fois qu’on le sent suffi-
samment à l’aise à cette nouvelle vitesse, on
peut ré-augmenter la longueur de la dictée.
Entraînement de la mémoire
de travail auditivoverbale
Cet exercice est important sur le plan fonc-
tionnel, car l’enfant doit conserver en mémoire
ce qu’il doit taper tout en continuant à écou-
ter ce que l’enseignant dicte ou explique.
Il est donc indispensable d’associer le tra-
vail d’automatisation de l’écriture au cla-
vier et de développer la mémoire de travail
[47, 48].
Dans ce but et pour varier les exercices, nous
proposons de nouveaux jeux.
On explique à l’enfant qu’on va lui dicter des
lettres (ou des mots courts) et qu’il doit les répé-
ter dans le même ordre. Dans un premier temps,
on se substitue à l’enfant pour taper sur les tou-
ches, lui ne fait que répéter ce que l’on vient de
dire. En fonction de l’âge de l’enfant, on fait
varier le nombre de lettres proposées. On com-
mence avec deux lettres, puis on ajoute une let-
tre jusqu’à ce que l’enfant ne puisse plus les
retenir (de 2 à 6//9 en fonction de l’âge et des
capacités mnésiques).
On peut aussi lui demander, une fois qu’il a bien
répété les lettres, de vérifier avant que l’on ne
tape sur la touche que nous allons bien taper la
bonne lettre (emplacement).
Si l’enfant répète facilement le nombre de let-
tres que l’on vient de lui dire, on peut alors aug-
menter d’une lettre. On s’arrête après deux
échecs consécutifs. Quand l’épellation est ter-
minée, il doit les redire dans l’ordre. Cela per-
87
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
met de vérifier qu’il a bien entendu les bonnes
lettres, et le nombre maximum de lettres qu’il
peut retenir à l’endroit. On propose ce travail à
l’enfant sur plusieurs groupes de lettres, en
fonction de sa fatigue.
Dans un deuxième temps, quand l’enfant a bien
compris le principe, on lui propose le même
exercice avec les lettres à l’envers. On dicte à
l’enfant les lettres à l’endroit (ou des mots
courts, ou des syllabes), mais il doit alors les
taper ou les dicter à l’adulte à l’envers, ou « en
verlan ». Attention à la fatigue de l’enfant, avant
de proposer d’augmenter le groupe de lettres.
Pour varier les exercices, on demande à l’enfant
de trouver des mots ou des anagrammes avec
les lettres données, ou encore d’écrire son pré-
nom tout en mémorisant les deux, trois ou qua-
tre lettres données, etc.
Travail en groupe
Il peut être intéressant de réunir plusieurs
enfants pour faire ce travail d’automatisation.
De façon optimale, le petit groupe est constitué
d’enfants ayant à peu près le même âge et un
niveau comparable de connaissance de l’outil
ordinateur.
Ainsi, depuis plusieurs années, pour cette
seconde partie du travail (automatisation), lors-
que les enfants connaissent bien l’emplacement
de toutes les lettres sur le clavier, des groupes
sont régulièrement proposés.
Cela a l’avantage de permettre à des jeunes
qui sont seuls à utiliser l’ordinateur dans
leur classe de se rencontrer et de se rendre
compte que d’autres enfants, scolarisés dans
d’autres écoles, ont les mêmes difficultés
qu’eux.
On peut aussi instaurer une dynamique de
travail très intéressante (collaboration, ému-
lation) et introduire des exercices plus variés
et plus ludiques.
En effet, on peut faire le même type d’exercices
que ceux proposés en individuel, mais égale-
ment des jeux d’attention visuelle et de
mémoire.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Exemples
– Le groupe d’enfants choisit en commun
une histoire qui sert de support. Une discus­
sion préalable s’établit donc pour détermi­
ner quel type d’histoire sera le support de
travail de l’année.
– À l’aide d’un vidéoprojecteur, on montre
une syllabe au groupe d’enfants. Par exem­
ple : VA. Puis cette syllabe disparaît, et on
montre consécutivement trois propositions
de syllabes qui se ressemblent sur le plan
morphologique (LEUR/PEUR/TEUR). Ils doi­
vent donc maintenir en mémoire la première
syllabe et associer une des propositions pour
former un mot. Les enfants doivent taper ce
mot. Dans cet exemple, ils ont le choix entre
VAPEUR et VALEUR. Les premiers exercices
proposés n’ont qu’une solution et deux pro­
positions, puis pour complexifier la tâche on
peut proposer des mots plus longs et/ou
augmenter le nombre de propositions.
– On peut également profiter de ce travail
en groupe pour entraîner la frappe en dic­
tée (au sens habituel/scolaire du terme).
Ce travail en commun de dictée permet de sou-
tenir verbalement la mise en mémoire des règles
orthographiques [43] (mots invariables tra-
vaillés en épellation au préalable) et typogra-
phiques (gestions des espaces avant et/ou après
les signes de ponctuations), etc.
En ce qui concerne le travail de copie (cf. p. 51),
on peut également profiter du vidéoprojecteur
pour expliciter les stratégies qui permettent que
ce travail soit moins coûteux sur le plan cogni-
tif. Les enfants discutent des stratégies qu’ils
ont parfois eux-mêmes mises en place. Cette
situation leur permet également de se retrouver
dans une configuration proche d’une séquence
scolaire : le fait d’être en groupe, de devoir uti-
liser deux plans de l’espace (vertical et horizon-
tal), des zones d’exploration visuelle de tailles
différentes (tableau et clavier), etc.
Pratiquement, on isole les lignes à l’aide de cou-
leurs (cf. p. 125). On en choisit trois par exemple,
que l’on fait toujours se succéder dans le même
ordre (ici : jaune, vert, rose). L’enfant sait (automa-
tise, grâce à un « conditionnement » qui suppose
que chacun utilise le même code couleur) que s’il
88
a lu la ligne jaune, la ligne suivante doit être verte,
etc. (figure 4.2, cf. cahier couleur central). On peut
également ne laisser qu’une ligne visible à la fois.
Un enfant lit la ligne. On lui pose des questions
sur les indices qu’il doit utiliser : « une phrase
commence toujours par une… ? (majuscule) »,
« quels sont les mots au pluriel ? », « quels sont les
signes de ponctuation et les règles pour les utili-
ser ? », etc. Si la phrase est longue, on la découpe en
deux parties. L’enfant mémorise ce qu’il doit taper,
puis on cache le « modèle » projeté (cf. p. 51). Les
enfants tapent le groupe de mots ou la phrase
complète. Cela évite des aller-retours incessants
au modèle qui risquent de perdre le regard (sur-
tout en cours de phrase ou de paragraphe).
La préparation du modèle se fait en fonction :
• de sa provenance (tableau ou livre, ou déjà sur
l’écran de son ordinateur…) ;
• de la prise de repères particuliers : surligna-
ges, ou marquage des débuts de lignes
(cf.  figure 4.2), ou encadrement des paragra-
phes pertinents (cf. figure 3.2, cahier couleur
central) ;
• du marquage de l’endroit où il en est, d’une
part sur le modèle, d’autre part dans sa copie
[43, 55].
Il peut être tout à fait intéressant d’utiliser un
« tableau blanc interactif ».
Exemple de travail en groupe :
le groupe journal
À l’adolescence, les jeunes ont souvent
besoin d’être remotivés pour utiliser l’ordi­
nateur. C’est à cette période, alors même
qu’ils l’acceptaient jusque-là régulièrement
en classe qu’ils le refusent. Ils s’en servent
cependant toujours volontiers pour com­
muniquer avec leurs copains, ou créer des
blogs, mais n’en veulent plus au collège. On
peut leur proposer alors de participer à un
groupe journal, où ils doivent rédiger des
articles, les mettre en pages, insérer des
photos, scanner des documents, créer des
pages jeux, etc. Cette proposition s’est
révélée positive pour certains qui pouvaient
alors monter leur habileté à l’ordinateur. Ils
distribuaient ensuite leur journal.
(D’après S. Lirondière. Ordinateur et adoles­
cence : expériences autour d’un groupe jour­

nal. Actes du colloque des premières Journées
européennes et francophone d’ergothérapie ;
les 4 et 5 juin 2007 ; Paris, campus Cordelier).
Installation du matériel
En début de séance, on travaille également l’ins-
tallation du matériel. Cela se fait par étapes. Au
début l’ordinateur peut être branché et allumé
par l’adulte, l’enfant n’ayant qu’à cliquer sur le
document qu’il souhaite « ouvrir ». Il insère seul
la date, fait la ligne de son prénom comme en
séance individuelle. Ce travail, commencé en
individuel, peut être repris en groupe.
En progression, on peut proposer que chaque
enfant branche et allume seul son ordinateur, et
ouvre son dossier (étayage par l’adulte ou auto-
guidage verbal, cf. p. 25), ou en montrant à l’aide
d’un ordinateur relié à un vidéoprojecteur les
différentes étapes à réaliser.
Puis, on peut présenter chaque étape de l’instal-
lation sur une fiche différente. Les fiches, que
l’on peut plastifier pour en rendre l’utilisation
plus facile, sont attachées comme dans un car-
net. Après avoir terminé une étape, l’enfant
tourne la fiche pour passer à l’étape suivante.
Dans un premier temps, un enfant du groupe lit
la première consigne, les enfants accomplissent
la tâche, et l’enfant qui a lu demande si tout le
monde est prêt à passer à la seconde étape.
Lorsque tout le groupe a répondu oui, les enfants
tournent la fiche, et un deuxième camarade lit la
nouvelle consigne et s’assure à son tour que tout
le groupe est prêt à passer à l’étape suivante. Et
l’on continue avec un troisième enfant, etc.
En progression, ces fiches (encadré 4.1) sont
utilisées par chaque enfant individuellement,
Encadré 4.1
Exemple de fiche séquentielle pour
l’installation de l’ordinateur
1. J’installe mon ordinateur (si j’ai besoin
d’aide, je le demande).
2. J’ouvre le dossier du groupe.
3. Je mets la date.
4. Je tape la ligne avec mon prénom.
5. Je dois être prêt à 17 h 15 mn.
Nota bene : un surlignage de couleur ligne à ligne
peut être proposé si nécessaire (cf. figures 4.2 et 6.2,
cahier couleur central)
89
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
en rappelant simplement en début de séance
que toutes les étapes de la fiche doivent être
­faites dans l’ordre et dans un temps imparti
(par ex., 15 minutes). Cinq minutes avant la fin,
on rappelle qu’il ne reste que 5 minutes pour
que tout le monde soit prêt.
Exemple
On peut utiliser un « time-timer » (de chez
Hop’toys36) qui permet, par la visualisation du
temps restant (quartier rouge), d’objectiver le
temps passé et surtout le temps restant :
beaucoup d’enfants (surtout les plus jeunes)
ayant du mal à se représenter les délais, à faire
coïncider les durées objectives et subjectives.
Ultérieurement, on regroupe les instructions
sur une seule fiche séquentielle (encadré 4.1)
que l’on aide l’enfant à utiliser (faire le no 1, tout
le monde l’a fait, on passe au no 2, etc.). Cette
fiche séquentielle utilise le même code de surli-
gnage que celui utilisé dans les exercices neuro-
visuels (cf. p. 80, 112).
À terme, cette fiche n’est plus disposée sur les
tables des enfants. Ils doivent mémoriser puis
rappeler à tour de rôle et dans l’ordre les diffé-
rentes étapes, puis les effectuer.
Enfin, on dit juste en démarrage de séance
« préparez-vous » et les enfants doivent s’instal-
ler seuls.
Élèves non autonomes :
rôle de l’AVS
Certains enfants ont des troubles praxiques
majeurs et n’y arriveront jamais dans des délais
raisonnables. Ils peuvent brancher seul leur
ordinateur ou ouvrir un document lorsqu’ils
n’ont pas de contrainte de temps ni autre chose
à faire en même temps, mais effectuer ces diffé-
rentes opérations leur devient impossible au
regard du rythme scolaire.
C’est l’AVS qui procure alors cette autonomie
en se substituant à eux pour cette tâche, en ins-
tallant le matériel, en sortant les affaires du car-
table, pour que l’enfant ne soit pas en double
tâche (cf. p. 19) plusieurs fois par jour ­(surtout
36 Hop’Toys : 381, rue Raymond Recouly, 34078
Montpellier : www.hoptoys.fr
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
au collège où l’enfant doit changer de salle toutes
les 50 minutes) et ne prenne pas un retard rédhi-
bitoire dans toutes les activités (cf. p. 64).
Cela n’est généralement pas bien compris ou
accepté, car on suppose (à tort) que la présence
de l’AVS empêche l’enfant d’acquérir de l’auto-
nomie : or, c’est la situation qui handicape l’en-
fant dyspraxique. Il faut donc bien évaluer les
tâches ou parties de tâches dans lesquelles l’en-
fant est autonome.
Fonctionnalités du traitement
de textes
Lorsque l’on a fait, par exemple, un travail de
dictée (cf. p. 52, 85), on montre à l’enfant com-
ment faire un copier/coller des lettres ou mots
que l’on a dictés.
Sur la partie collée, on travaille la segmentation
des mots (cf. exemple de correction, p. 84). C’est
l’occasion d’entamer un travail neurovisuel
(mise en jeu de capacités liées à la lecture : prise
d’information sur la forme globale du mot,
connaissances orthographiques et grammati-
cales, mise en forme typographique).
Là encore, on dissocie les tâches proposées :
• soit l’enfant lit et nous indique où faire les
espaces (cet exercice ne peut se faire que si
l’enfant est déjà lecteur). S’il y a des fautes,
nous changeons la couleur des caractères qui
n’ont pas été correctement tapés voire oubliés,
si l’enfant n’a pas suivi le rythme à un moment
donné. Nous lui montrons comment sélec-
tionner les lettres à modifier et où changer la
couleur de la police. Cela permet également
de voir au bout de combien de temps de dictée
l’enfant se fatigue car, en général, à ce
moment-là il fait nettement plus d’erreurs.
Cela peut être utilisé comme un élément de
motivation avec lui en lui faisant remarquer
que sur un certain nombre de lignes il n’a pas
fait d’erreur, et qu’à la séance suivante on
essaiera d’augmenter ce nombre d’une ligne,
par exemple. On indique aussi à l’enfant com-
ment enregistrer son travail. On peut lui mon-
ter qu’il existe plusieurs façons de le faire ;
• soit il utilise les icônes ou le menu déroulant
ou encore les raccourcis clavier. À chaque
fois, on verbalise les différentes possibilités,
90
en se mettant d’accord avec lui sur le vocabu-
laire employé. Quand il utilise une de ces
possibilités, on lui demande de nous expli-
quer comment il aurait pu faire autrement. À
terme, il choisit la façon de faire la plus effi-
cace pour lui.
Quand on fait les copier/coller, les enfants
oublient souvent dans un premier temps de sélec-
tionner le texte qu’ils souhaitent copier. On en
profite pour leur expliquer qu’ils doivent « tout
dire » à l’ordinateur sinon lui ne sait pas quoi faire.
On apprend également comment copier d’un
document à un autre. Quand l’enfant a bien
avancé dans le travail d’automatisation de la
frappe, il a à sa disposition un certain nombre
de paragraphes déjà corrigés. On ouvre avec lui
un nouveau document dans le traitement de
textes qu’il utilise. On lui apprend à enregistrer
ce nouveau document. On verbalise avec lui
chaque étape, l’objectif étant, à terme, qu’il
puisse utiliser cette verbalisation seul, sous
forme d’autoguidage (cf. p. 25).
La maîtrise des différentes fonctions du trai-
tement de textes est également utile à l’en-
fant lorsqu’il doit rédiger et concevoir les
expressions écrites : mise en forme du plan
et de la rédaction (cf. p. 55 et 144).
L’exemple qui suit est donné pour indiquer une
démarche. Il est bien sûr à adapter en fonction
de la version et/ou du logiciel de traitement de
textes utilisé.
Exemple
Nous en sommes maintenant à l’étape où
l’enfant a déjà quelques paragraphes à sa
disposition sur le document. À chaque nou­
velle séance, il a inséré seul la date du jour, il
a fait une ligne de son prénom pour se pré­
parer (c’est un rituel que l’on a instauré avec
lui). Souvent, les enfants aiment bien qu’on
leur relise ce qui a été tapé la fois précé­
dente, puis on dicte la suite. On corrige avec
lui ce qui vient d’être tapé.
Pour faire la mise en page du document
­corrigé, on doit donc ouvrir un nouveau
document (cf. figure 4.3, cahier couleur cen-
tral). On verbalise les différentes étapes :

 on sélectionne le menu déroulant Fichier ;
 puis on clique sur Nouveau ;
 on sélectionne Document vierge ;
 on sélectionne de nouveau le menu dérou­
lant Fichier ;
 on clique sur Enregistrer sous ;
 une nouvelle fenêtre s’ouvre dans laquelle
on donne un nom au document ;
 on sélectionne l’endroit où l’on souhaite
qu’il s’enregistre.
Bien sûr l’enfant ne peut pas prendre en charge
toutes les étapes dès le début. C’est pourquoi il
est important de les verbaliser et de les refaire
régulièrement. Ensuite, l’enfant mémorise ces
instructions comme une petite comptine, puis
automatise cette procédure apprise verbalement.
Une fois que le nouveau document est nommé,
l’enfant n’a plus qu’à passer d’un document à
l’autre pour faire ses copier/coller. C’est pour-
quoi il est important de choisir pour chaque
document des noms dont l’enfant se souviendra
facilement, mais qui soient également différents
pour qu’il ne se perde pas dans les aller-retours
d’un document à l’autre.
Introduction de l’ordinateur
en classe
À quel moment, selon quels
critères ?
Apprendre à utiliser un ordinateur lors de séan-
ces individuelles de rééducation est tout autre
chose que d’arriver à l’école avec un matériel
inhabituel : la première situation peut être vécue
comme gratifiante et ludique, alors que la
seconde peut l’être comme stigmatisante, infa-
mante, honteuse.
En tout état de cause, l’ordinateur ne doit
jamais être proposé dans le cadre scolaire
tant que l’enfant n’y est pas au moins aussi
performant qu’à la main.
La performance envisagée n’est pas qu’une
question de vitesse. On doit faire le point sur la
91
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
lisibilité, l’endurance main versus ordinateur, le
gain orthographique, la double tâche, les possi-
bilités de relecture ou de lecture de texte si l’en-
fant a besoin d’un logiciel de retour vocal.
Sinon, l’ordinateur, présenté comme une aide,
ne sera en fait qu’un outil supplémentaire à
gérer, tant pour l’enfant que pour l’enseignant.
En moyenne, c’est environ un an après les
premières prises de contact et le début de
l’apprentissage du clavier que l’ordinateur
peut être introduit dans la classe avec béné-
fice et, initialement, pour des tâches réduites
et ciblées définies avec l’enseignant (dictée,
expression écrite…).
Les conditions concrètes de cette introduction
doivent être discutées avec l’enfant bien sûr,
mais aussi avec l’enseignant : moments et acti-
vités scolaires durant lesquelles l’enfant peut
bénéficier de l’ordinateur, localisation des pri-
ses électriques dans la classe pour recharger la
batterie, emplacement de l’imprimante, moda-
lités d’impression, moments et nature des inter-
ventions de l’AVS, recours en cas de panne ou
de bug, etc. Tout ceci peut également faire l’ob-
jet d’une fiche écrite et/ou être inscrit au PPS.
L’enseignant (et l’AVS) doivent savoir préci-
sément ce que l’enfant :
• peut faire seul en classe et dans quelles
conditions (de temps, d’installation, de
type de document ou d’exercice…) ;
• peut faire avec aide ou préparation, adapta-
tion (le type d’aide doit être détaillé) ;
• ne peut pas faire du tout avec son ordina-
teur (dispensé ou réalisé par une tierce per-
sonne, cf. p. 115).
Ces informations sont éminemment évolutives,
et donc des rencontres régulières doivent être
instaurées entre l’ergothérapeute (ou le repré-
sentant du SESSD) et l’enseignant (ou les ensei-
gnants, au niveau du collège).
Le moment choisi pour faire entrer l’ordinateur
en classe est donc fonction du handicap, des
contraintes inhérentes à la classe fréquentée et
de l’âge de l’enfant.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
La vitesse de frappe doit répondre aux exigen-
ces scolaires lorsque cela est possible. Il existe
plusieurs bilans de vitesse d’écriture, qui nous
indiquent la vitesse graphique attendue soit à
l’âge réel de l’enfant, soit en fonction de la classe
fréquentée (cf. p. 50). En classe, il faut dissocier
les situations d’utilisation de l’ordinateur
(cf. p. 65) : quelle rapidité a-t-on sur une tâche
de copie, de production de langage écrit, de
prise de notes ou de dictée [55] ? Toutes ces
situations sont à considérer en fonction de l’âge
de l’enfant. On ne peut pas parler de prise de
notes proprement dite avant le collège.
Il arrive que des enfants qui avaient une
vitesse de frappe correcte jusqu’à la fin du
primaire se trouvent en difficulté à l’entrée
du collège. La gestion des activités ne se fait
plus sur une journée entière par un ensei-
gnant unique. Cette organisation est dévolue
à plusieurs enseignants, sur un temps limité
(50 minutes), et il faut changer de salle à cha-
que cours, voire d’étages et donc ré-installer
le matériel. Ces nouveaux paramètres peu-
vent effondrer une organisation qui jusque-là
fonctionnait et mettre le jeune en échec. Cet
échec peut participer au refus du jeune de
continuer à utiliser l’ordinateur.
Il faut alors négocier avec les enseignants la
quantité d’écrits, la mise à disposition des cours
par anticipation (le jeune écoute alors le cours ou
ne note que le plan du cours…), des photocopies
du cours pris par un autre élève (se pose alors le
problème de la gestion des photocopies [p. 96]).
Si l’apprentissage de l’ordinateur s’est fait au
cours de la grande section maternelle, on peut
avec l’accord de l’enseignant le mettre en classe
dès la rentrée de CP. L’enfant automatise le cla-
vier en l’utilisant en classe pendant que les autres
enfants automatisent le graphisme manuel.
Travail de copie
Bien que l’on ne souhaite pas encourager la copie
pour ces enfants en classe, elle est souvent utilisée
comme support à d’autres apprentissages et
comme moyen facilitateur puisque le modèle
reste visible. Mais pour les enfants qui associent
92
des troubles du regard à la dyspraxie, toutes les
tâches scolaires qui nécessitent de la copie ne sont
justement pas facilitatrices (cf. p. 51, 60, 121).
En particulier, les nécessaires aller-retours du
regard du modèle à leur feuille vont les perdre.
En général, le modèle est au tableau, donc sur
un support vertical, et il faut copier sur une
feuille qui est à l’horizontale, ce qui nécessite
de changer de plan à chaque fois qu’il faut pren-
dre les repères. Il leur faut encore gérer les sauts
de ligne, le respect de l’organisation spatiale du
texte (poésie…), pour arriver à un résultat sou-
vent médiocre, avec des fautes et des oublis de
lettres au minimum, de mots voire de phrases
complètes, et une fatigue disproportionnée
pour la tâche engagée. Cette situation de copie
doit donc être évitée le plus souvent possible.
Si l’enfant doit malgré tout copier à un moment
donné (et donc de manière tout à fait occasion-
nelle), cette situation doit être accompagnée
par l’AVS qui dicte à l’enfant ce qui est écrit sur
le tableau (contournement de la phase de prise
d’informations visuelles).
S’il n’y a pas d’AVS (et toujours de manière
limitée et ponctuelle), il faut donner des straté-
gies à l’enfant, en particulier pour faciliter la
phase de lecture, afin que cela soit le moins
« coûteux » possible (cf. figures 3.2, 4.2 et 6.2,
cahier couleur central).
Copie différée
Il faut éviter au maximum les aller-retours du
regard, en effet les stratégies de recherches
visuelles sont aléatoires, non automatisées
(le jeune est donc en double tâche, cf. p. 19). On
essaye plutôt de s’appuyer sur les bonnes com-
pétences mnésiques de l’enfant en dissociant
une fois encore les procédures qu’il met en
œuvre et donc utiliser la copie différée (cf. p. 51).
Cela consiste à ne pas copier directement et
immédiatement ce qui est écrit et évite une
vérification lettre à lettre. Afin que l’enfant ne
vérifie pas sur le modèle au fur et à mesure, on
le cache immédiatement après la lecture.
Après avoir lu la phrase (le mot), l’enfant doit
écrire ce qu’il a lu sans faire référence au modèle
(c’est-à-dire la phrase qu’il vient de lire). Puis
une fois le mot ou la phrase écrits, il lit le mot
ou la phrase suivant, puis il l’écrit, etc.

Il faut entraîner cette stratégie en utilisant au
départ des phrases courtes, sans difficulté
orthographique, sans retour à la ligne au sein
de la phrase. Cela nécessite, dans un premier
temps, de préparer les supports qui vont être
utilisés avec l’enfant.
Aménagements typographiques
du modèle
On utilise un interligne double, les phrases sont
surlignées pour aider l’enfant à se repérer. On se
sert de trois couleurs alternées pour que chaque
phrase soit dans une couleur différente. On expli-
que à l’enfant que la première phrase est surlignée
en jaune, la deuxième en vert et la troisième en
rose. Puis, on recommence avec une phrase
jaune, etc. (cf. figure 6.2, cahier couleur central).
Un point vert peut être mis en début de phrase,
un rouge en fin de phrase (cf. figure 4.2, cahier
couleur central).
Lors de la lecture de la phrase, les signes de
ponctuation ainsi que les majuscules sont ver-
balisés. On insiste également sur les difficultés
orthographiques, en verbalisant la règle, ou en
demandant à l’enfant de le faire.
Logiciels à usage scolaires
Certains logiciels sont utiles (ou indispensa-
bles) dans la scolarité de l’enfant, il lui faut
apprendre à les maîtriser.
En effet à partir de la fin du primaire, la vitesse
de frappe peut s’avérer insuffisante pour la prise
de notes à l’aube du collège. Certains logiciels
prédictifs de frappe peuvent être mis en place
pour faire gagner du temps sur la vitesse de
frappe. Il faut toutefois être vigilant dans leur
choix, car certains enfants peuvent avoir du
mal à « trier visuellement » les informations
(trop nombreuses) qui leur sont proposées.
On peut alors rentrer dans leur traitement de
textes leurs propres abréviations (lorsque l’enfant
tape /bcp espace/, l’ordinateur écrit /beaucoup/).
Pièges et bugs
Il faut choisir judicieusement les abrévia­
tions car si pour /svt/ vous voulez que l’ordi­
nateur écrive le mot « souvent », le jour où
l’élève sera en cours de sciences et vie de la
93
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
terre (SVT), l’ordinateur lui remplacera sys­
tématiquement l’abréviation par le mot
/souvent/. Il suffit, par exemple, pour la dis­
cipline d’insérer un point après chaque let­
tre (S.V.T.) pour que l’ordinateur ne modifie
plus l’abréviation.
D’autres types de logiciels peuvent rendre
service à l’enfant notamment en géométrie.
Il ne s’agit pas de transférer sur l’ordinateur
ni manipulation, ni organisation spatiale
d’outils, stratégie qui ne permet pas à ces
enfants d’apprendre, ni de raisonner. Au
contraire, on privilégie des logiciels s’ap­
puyant sur l’utilisation des propriétés géo­
métriques des figures (cf. p. 141 et annexe).
Cependant, il ne faut pas que l’enfant inves­
tisse toute son énergie à prouver qu’il peut
y arriver à tout prix si cet investissement
obère ses autres apprentissages (cf. p. 118).
Dictée vocale
Il s’agit de dicter à l’ordinateur le texte que l’on
souhaite écrire (cf. annexe).
Paramétrage
Le paramétrage se fait par la lecture à haute
voix d’un texte par l’utilisateur. Après cette
phase de paramétrage, le logiciel « apprend », à
partir des fichiers textes déjà enregistrés dans
l’ordinateur, le vocabulaire spécifique de l’élève.
Ensuite le logiciel continue à « apprendre » à
chaque utilisation. Il faut faire les corrections à la
voix en dictant les commandes à l’ordinateur.
Certains jeunes peuvent avoir du mal à lire le
texte lors du paramétrage. Le texte est écrit
assez petit et le temps de lecture est limité. Il
faut, pour que le paramétrage soit efficace, une
voix stable (attention à la phase de mue chez les
jeunes garçons), sans problème de souffle, sans
trop de fluctuations dans la déformation de la
prononciation (problèmes fréquents si une
dysarthrie coexiste). Le logiciel peut gérer cer-
taines déformations de prononciation si ces
déformations sont stables. L’adulte lit alors la
phrase et l’enfant la répète.
Production d’écrits
Quand l’enfant est en phase de production de
textes, cela nécessite qu’il ait construit sa phrase
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
« dans la tête » avant de la dicter, car le logiciel
est plus performant si on ne segmente pas trop
les phrases. Il faut être assez compétent sur le
plan de la planification car il s’agit (comme lors-
que l’on utilise un dictaphone) d’avoir le plan en
tête, de dicter ce que l’on souhaite mettre dans
chaque partie, et en même temps de dicter la
mise en forme. La planification des idées est à
travailler en parallèle avec l’orthophoniste pour
améliorer les compétences de l’enfant ou à
entraîner si cette tâche est déficitaire.
Il faut toujours dissocier ces tâches car elles
sont souvent difficiles à gérer conjointement.
Dans un premier temps, l’enfant dicte le plan,
puis il insère, en la dictant, sa production dans
chaque partie, ensuite il gère l’aspect spatial de
l’organisation de son texte (les retraits pour les
paragraphes, les sauts de ligne, etc.).
Une bonne performance dans l’utilisation de la
dictée vocale semble difficile à obtenir avant le
collège. Cependant si on souhaite qu’elle soit
efficace dans des délais raisonnables, il faut
commencer l’apprentissage et l’utilisation dès
le cours du cycle III (CM).
Limites de l’utilisation
Tout d’abord le casque peut être difficile à utili-
ser pour certains enfants. Il faut qu’il soit placé
de façon correcte pour que le micro soit à bonne
distance de la bouche. Or, cet ajustement est
difficile à réaliser (en temps limité) par un
enfant dyspraxique. Les écouteurs du casque
isolent un peu les bruits et notamment la voix
de l’enseignant.
En revanche pour une utilisation à domicile, on
privilégie un micro sur pied que l’on place
devant le clavier.
L’utilisation de la dictée vocale n’est pas possi-
ble dans toutes les situations. En effet, l’emploi
en classe peut s’avérer difficile car ce sont des
logiciels assez sensibles au bruit ambiant. Si on
souhaite l’utiliser pour dicter le cours pendant
que l’enseignant donne des explications cela ne
fonctionne pas forcément correctement – même
si on a pris la précaution de demander à l’enfant
lors du paramétrage de ne pas parler trop fort –,
car il faut alors chuchoter, ce que le logiciel ne
gère pas très bien. L’enfant en dictant génère lui
aussi du bruit ce qui est parfois gênant pour le
fonctionnement de la classe (cf. p. 138).
94
Il ne faut pas avoir de troubles articulatoires, ni
de trouble du souffle. Le logiciel peut répondre
à une certaine variabilité de prononciation à
condition que les déformations soient stables.
Si elles sont fluctuantes, il y a alors beaucoup
d’erreurs de transcription.
Logiciels suppléant la lecture
En raison de l’association fréquente de la dys-
praxie avec les troubles du regard, certains
enfants sont empêchés de lire ou ne le peuvent
que sur quelques lignes (cf. p. 121, 130, 132). Il
faut alors absolument dissocier ces médiocres
capacités en lecture des bonnes capacités de
compréhension du langage écrit. C’est pourquoi
il faut rapidement mettre en place des logiciels
qui lisent en classe pour l’enfant (pour une fonc-
tionnalité scolaire), tandis que celui-ci continue
son travail en orthophonie (cf. p. 136).
Un cahier des charges précis doit être fait pour
­choisir le logiciel qui sera le plus adapté pour l’en-
fant, y compris en termes de projet scolaire (cf. p. 31).
Il existe des logiciels qui associent dictée vocale,
retour auditif et lecture dynamique37 (cf. annexe).
En effet, on ne peut proposer une juxtaposi-
tion de logiciels qui se révèleraient à terme
ingérables pour l’enfant, en raison des diffi-
cultés d’organisation. Durant les séances
d’ergothérapie, il faut donc lui apprendre à
utiliser le logiciel choisi pour l’amener à être
le plus autonome possible.
Problèmes fréquents
L’enfant utilise un clavier
« non caché »
C’est souvent le cas lorsque l’apprentissage n’a
pas été mené par un professionnel, ou lorsque le
diagnostic de dyspraxie n’ayant pas été posé,
l’apprentissage a été fait « spontanément ».
L’enfant connaît à peu près le clavier, mais il
37 Il s’agit en général d’un surlignage de la ligne en
cours de lecture, associé à une fenêtre d’une autre
couleur qui se déplace sur le mot en train d’être
lu. Les couleurs sont paramétrables pour être faci-
litatrices pour l’enfant.

reste lent (aucun travail de vitesse et d’automa-
tisation n’a été conduit systématiquement), il
n’est pas assez performant pour que l’outil ordi-
nateur lui facilite vraiment sa scolarité.
En outre, si des troubles neurovisuels sont pré-
sents et si l’usage du clavier reste sous la dépen-
dance d’une exploration visuelle (mal contrôlée
et anarchique), les progrès seront insuffisants :
après une période (début de primaire) où l’on
aura cru régler le problème graphique, les diffi-
cultés (double tâche, cf. p. 19) vont ré-apparaî-
tre puis s’intensifier dès la fin du primaire,
compromettant la poursuite de la scolarité.
Que proposer ?
Si l’enfant est jeune et l’apprentissage récent,
on peut tenter de lui expliquer la nature du
problème, lui laisser l’usage du clavier non
caché en classe et, simultanément, s’il l’accepte,
commencer un apprentissage méthodique et
rigoureux clavier caché durant les temps de
rééducation. Lorsqu’il est assez performant, on
remplace alors son clavier ordinaire par le cla-
vier caché. Malheureusement, dans la plupart
des cas, reprendre cet apprentissage contrai-
gnant alors qu’il maîtrise ou pense maîtriser,
même partiellement, la frappe, est inaccepta-
ble pour le jeune… Il faut alors se résigner à
composer au mieux avec les limites qu’il attein-
dra rapidement avec son ordinateur.
Il s’agit d’un grand enfant
ou d’un adolescent
Lorsque le diagnostic est posé tardivement (cf.
p. 32), ou bien si l’on a malencontreusement cru
bien faire de repousser « le plus tard possible »
l’usage de l’ordinateur (cf. p. 69), on se heurte à
de nombreuses réticences.
L’échec scolaire est installé, ancien et sévère :
l’enfant doit sauver la face et garder une cer-
taine estime de soi (déni, provocation, refus
scolaire), ou bien au contraire il s’enfonce dans
une dépression qui ne lui permet pas d’investir
dans une nouvelle stratégie et de nouveaux
espoirs. Or, il faut environ deux années scolai-
res avant qu’il ne soit vraiment efficace avec ce
nouvel outil (cf. p. 77) ; d’ici là, il y a un risque
réel que l’enfant continue de s’enfoncer dans un
échec scolaire sans remède.
95
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
En outre l’enfant a fait, durant toutes les
années précédentes, beaucoup d’efforts pour
améliorer son graphisme manuel. Renoncer à
ces années de travail, d’espoir et aux progrès
manifestes qu’ils ont permis reviendrait à
nier des années d’efforts, mais aussi à recon-
naître que les adultes se sont trompés ou ont
menti…
C’est aussi la raison pour laquelle il faut éviter de
maintenir de front la rééducation du graphisme
manuel et l’apprentissage de l’ordinateur (cf.
p.  69). On envoie alors à l’enfant un message
confus (voire franchement contradictoire) et, s’il
progresse un tant soit peu en graphisme manuel
(cf. figure 3.1), il ne pourra pas investir l’ordina-
teur. D’ailleurs cette situation, qui consiste à
« courir deux lièvres à la fois », ne permet habi-
tuellement pas d’engager les forces suffisantes,
en temps et en disponibilité, pour un usage réel-
lement gratifiant et efficace de l’ordinateur.
C’est pourquoi, il est capital de tenir un dis-
cours sincère, clair et cohérent : l’ordinateur
doit être choisi pour favoriser la scolarité et
son apprentissage relève d’un travail de ­réédu­-
cation. Pour le reste, l’enfant écrit comme il
veut, à la main ou à l’ordinateur, et s’il sou-
haite améliorer son graphisme manuel (ce qui
est tout à fait possible et respectable), cela n’est
pas du ressort de la prise en charge médico-
rééducative.
Enfin, en période de pré-adolescence ou d’ado-
lescence, le jeune a besoin plus que jamais de
s’identifier à ses pairs, d’être « comme tout le
monde », de s’intégrer à son groupe. Il le mar-
que par ses choix vestimentaires, ses loisirs, son
langage… Lui proposer de se singulariser par
l’usage scolaire d’un ordinateur est particuliè-
rement mal perçu, voire insupportable. D’autant
qu’il ne peut espérer en recueillir les fruits (en
termes de réussite scolaire) que bien plus tard,
alors que les inconvénients qu’il anticipe sont
immédiats…
C’est aussi la raison pour laquelle il est indis-
pensable d’une part, de porter ce diagnostic
précocement et d’autre part, de ne pas retarder
la mise à l’ordinateur une fois le diagnostic
posé.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Que proposer ?
Si le jeune refuse avec force l’ordinateur et que
ce refus s’avère difficilement négociable, des
essais peuvent avoir lieu d’abord en rééduca-
tion, puis en UPI (s’il s’agit du mode de scolari-
sation du jeune) ou au domicile.
Une aide psychologique est souvent indispen-
sable pour que le jeune prenne conscience de
ses difficultés sans qu’il ne s’effondre et puisse
accepter les aides proposées (cf. p. 34, 41).
Compléments de l’ordinateur
L’ordinateur, même utilisé dans les meilleures
conditions, n’est qu’un palliatif qui comporte
ses propres limites. Certains jeunes, du fait de
leur handicap, ne pourront en avoir un usage
réellement rapide et efficient. Mais de toute
façon à partir du lycée, les exigences liées à la
prise de notes et les très importantes quantités
d’écrits lors de chaque cours ne peuvent plus
être réglées par la frappe, en temps réel, toute la
journée [56].
Il faut donc, dès que le diagnostic est posé,
réduire au maximum la quantité d’écrits, qui
est demandée à l’enfant, et ce, sans qu’il en
soit pénalisé ni en termes d’acquisition
(orthographique…), ni en ce qui concerne
les documents dont il a besoin pour appren-
dre et réviser.
Ceci passe, selon les âges et les fonctions de
l’écrit, par différentes stratégies qui doivent
être gérées en classe par l’AVS (et, au domicile,
par les parents) en accord avec l’enseignant.
Pour la mise en œuvre de la plupart de ces stra-
tégies, l’aide ou les conseils pratiques de l’ergo-
thérapeute sont très précieux.
Photocopies
Il faut bien se rendre compte qu’il ne suffit pas
d’autoriser l’enfant à faire des photocopies, ni
même à les faire exécuter par un tiers qui les
donnerait à l’enfant. Du fait de la dyspraxie, et
puisque l’enfant est souvent le seul de sa classe
à utiliser ce procédé, la gestion des photoco-
96
pies s’avère en fait complexe et dévoreuse de
temps.
C’est pourquoi il est préférable que cela soit
confié à l’AVS, cette personne étant bien infor-
mée des détails de la réalisation de la tâche qui
lui incombe.
Photocopies : systématiques
ou occasionnelles
Les photocopies systématiques sont relative-
ment plus faciles à gérer s’il s’agit de temps
scolaires durant lesquels l’élève est régulière-
ment absent (rééducation ou autre aménage-
ment d’emploi du temps).
Par ailleurs, même lorsqu’il est présent, le prin-
cipe d’économie de la production écrite conduit
à lui fournir des photocopies chaque fois qu’il
s’agit de copier ou recopier.
Mais il est important que l’enseignant puisse
l’indiquer à l’avance à l’AVS (copie d’une
poésie, d’un résumé, d’une expérience, d’un
document) afin que l’enfant en dispose et
puisse exploiter le document en cours, en
même temps que ses camarades.
La photocopie peut aussi être nécessaire de
façon ponctuelle, parce que l’enfant a du retard
dans une activité ou parce qu’il a utilisé son
tiers temps (cf. p. 64, 66) pour finir un contrôle
qui déborde sur l’activité suivante, ou parce que
ayant pris des notes à l’ordinateur, ces dernières
s’avèrent incomplètes ou trop lacunaires pour
être utilisables.
Dans ces cas, c’est l’AVS qui doit prendre l’ini-
tiative de fournir un document de qualité à
l’enfant et ce, rapidement, le plus souvent avant
la sortie du soir.
Aménager la typographie
et la présentation
Le document photocopié peut être celui d’un
camarade, ou bien extrait d’un livre, ou encore
ce peut être une photocopie que l’enseignant
distribue aux élèves.
Il faut d’abord toujours en vérifier la qualité de
contraste et d’impression (troubles visuels et

neurovisuels, cf. p. 122), sous peine de la rendre
tout à fait inexploitable par notre jeune dys-
praxique : c’est un préalable indispensable.
Ensuite, dans un nombre non négligeable de
cas, il faut aménager la présentation du docu-
ment, pour en faciliter la lecture par l’enfant :
découper, encadrer, agrandir, colorier, augmen-
ter les interlignes, ne laisser qu’un paragraphe
(ou une consigne, une information…) par page,
etc. (cf. p. 128).
Les numéroter, les classer,
les ranger
Cette accumulation de papiers n’a aucun intérêt
si l’adulte ne prend pas un soin extrême à titrer,
numéroter, dater, classer, agrafer puis coller et
ranger toute photocopie produite.
Faute de quoi, nous retrouverons au fond du
cartable, déchirées, froissées, en lambeaux, la
fin d’un cours de géographie, la fiche de voca-
bulaire d’anglais qui devait être apprise pour la
semaine précédente, des pages de brouillon, des
Il faut toujours être très vigilant à ne pas
fournir des matériels (ordinateur) ou docu-
ments (photocopies) supplémentaires sans
s’être assuré que soit :
• l ’enfant peut leur appliquer, pour un coût
cognitif acceptable, une procédure efficace
(ce qui est rare chez l’enfant dyspraxique) ;
• un adulte en garantit, de façon stricte et
régulière, la gestion au quotidien.
bouts d’exercices, des extraits de cours ou de
contrôles, dont on ne peut même plus retrouver
le début ni la fin, ni l’intérêt, ni la date…
Ce n’est en effet que très progressivement que
l’on peut déléguer au jeune une partie de cette
« maintenance » : c’est pratiquement jusqu’à
la fin des études secondaires que ces enfants
ont besoin d’un important étayage dans le
domaine organisationnel (cartable, bureau,
trousse, classeurs…).
Enfin, si les plus grands (collège, lycée) peuvent
consacrer une partie de la longue récréation du
déjeuner à ces activités (se procurer les origi-
naux, les photocopier, les annoter, les classer et
97
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
les ranger, remettre les originaux à leurs pro-
priétaires), ceci est peu envisageable pour les
plus jeunes, et dans tous les cas cela reste sous
contrôle attentionnel et donc coûteux. Cette
« charge cognitive » est toujours dépensée au
détriment d’une autre activité nécessitant du
contrôle attentionnel. Il faut donc être très
attentif à ce que ça ne soit pas aux dépens d’ac-
tivité de haut niveau.
En outre, il convient de leur éviter les réticences
que cela suscite souvent : lassitude d’un cama-
rade sollicité en permanence pour fournir
l’écrit de référence (il peut être préférable d’or-
ganiser une permutation entre plusieurs élèves
dont l’écriture est claire sur le plan calligraphi-
que et les écrits de bonne qualité sur le plan
rédactionnel et orthographique) ; contrariété
de l’enseignant qui n’a pas anticipé tel ou tel
développement de son cours et auquel on
demande un texte rédigé ; voire incompréhen-
sion de celui qui trouve que « tout de même, si
l’enfant écrivait durant les cours, il rêvasserait
moins » ou « il écrirait mieux » (cf. p. 70) ; ou
encore, devant la photocopieuse, refus de tel
adulte extérieur à la classe et qui ignore la
situation particulière de l’enfant, ou encore
réflexions sur le quota de photocopies qui est
dépassé, le prix des cartouches d’encre, etc.
De plus, sur le plan pratique, il faut que la pho-
tocopieuse soit accessible facilement, car
lorsqu’il faut en plus se procurer la clé, qui est
dans le bureau du principal ou du CPE…, cela
devient vite ingérable pour le jeune.
Notre jeune dyspraxique, déjà très insécurisé
et très mal à l’aise avec son statut particulier,
ne doit en aucun cas se confronter à ces situa-
tions, pourtant bien naturelles : ce sont les
adultes qui doivent l’aider, lui rendre les aspects
matériels de la scolarité plus faciles, mettre à sa
disposition les outils spécifiques dont il a
besoin, et régler au quotidien les difficultés ou
petites dissensions qui peuvent naître d’une
méconnaissance du trouble et de ses nécessai-
res compensations.
Le secrétaire
Selon les cas (la nature et les buts de l’écrit), ce
peut être l’enseignant lui-même, un camarade
ou l’AVS qui servent de secrétaire.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Ce n’est en effet pas la même chose d’écrire
rapidement en fin de journée sur le cahier de
textes les devoirs à faire pour le lendemain, (cf.
p. 67) ou de faire une dictée, ou de répondre à
des questions concernant la leçon d’histoire, ou
de produire une rédaction (cf. p. 50, 56).
Dans le premier cas, peu importe qui inscrit le
travail à faire pourvu qu’il soit inscrit et noté au
bon endroit : de nombreux parents rapportent
que leur premier travail, lorsque l’enfant revient
de l’école, c’est de téléphoner aux uns et aux
autres (dont certains finissent par manifester
leur lassitude !) pour savoir ce qu’il y a à faire et
disposer des supports convenables pour effec-
tuer les devoirs.
Dans le second cas (restitution d’un savoir,
orthographique ou académique), il est impor-
tant que l’enseignant puisse faire confiance au
tandem « enfant–AVS ». On entend souvent en
effet l’enseignant s’interroger sur qui a réelle-
ment fait la dictée (ou le devoir d’histoire) :
l’enfant ou l’AVS ? Quelle est la part, même
involontaire, d’influence de l’AVS ? A contra-
rio, on entend souvent aussi l’AVS déclarer « je
me tiens en retrait » afin de laisser l’enfant
faire seul, soit pour qu’il « gagne en autono-
mie » (cf. p. 91, 115, 151, 165 et 181), soit pour
qu’il puisse être évalué « comme les autres » !
Dans les deux cas, l’enfant est en porte à faux, il
a l’impression de tricher (ce qui d’ailleurs lui
est souvent renvoyé par ses pairs : « c’est pas
juste, lui, il a quelqu’un qui écrit les réponses à
sa place ! »), de ne pas mériter les bonnes notes
ou les compliments (cf. p. 73) ; mais en même
temps, la compensation réelle de son handicap
n’est pas assurée, attisant chez lui un sentiment
d’injustice et de victimisation.
C’est pourquoi, pour chaque enfant, il est sou-
haitable de disposer d’une fiche écrite (à join-
dre au PPS) qui précise très concrètement ce
que l’enfant (cf. p. 91) :
• peut faire seul, comme les autres (par ex.,
apprendre et réciter sa poésie) ;
• peut faire seul après aménagements (par ex.,
taper les mots de la dictée une fois l’ordina-
teur et le bon dossier ouverts, la dictée étant
réduite d’un tiers de sa longueur) ;
• peut faire avec aide et quelle aide (par ex.,
l’AVS répète les mots de la dictée à son rythme,
98
ou bien il tape seul les cinq premiers mots
puis l’AVS écrit sous son épellation, etc.) ;
• ne peut pas faire et que l’on doit faire à sa
place (par ex., ranger son classeur, écrire les
devoirs à faire sur le cahier de textes, etc.).
L’enseignant doit participer à la validation
de ces procédures (réunion de PPS, rencon-
tres avec les rééducateurs et/ou le SESSD,
réunion de concertation ou de synthèse), les
présenter positivement et donner explicite-
ment son accord à l’enfant pour leur utilisa-
tion ; ensuite, il doit contribuer à les faire
évoluer en fonction des progrès du jeune et
des contraintes des programmes.
Oral
Apprendre, réviser
Chaque fois que possible, il est très souhaitable
de proposer à l’enfant d’utiliser l’oral (pour les
apprentissages, la restitution, les contrôles) en
lieu et place de l’écrit.
Apprendre l’orthographe d’une liste de mots en
vue d’une dictée (cf. p. 53, 129) peut passer par
l’apprentissage par cœur, oralement, des carac-
téristiques orthographiques des mots, leur épel-
lation, la constitution de listes de mots partageant
la même particularité orthographique ou de
mots de la même famille (phonologique, ortho-
graphique ou sémantique), l’apprentissage par
cœur de règles et de leurs exceptions, voire même
de moyens mnémotechniques. Les méthodes
habituellement préconisées, telles qu’écrire les
mots à plusieurs reprises, ne sont pas une straté-
gie valide pour les jeunes dyspraxiques.
Ceci est vrai aussi des leçons d’histoire, de
vocabulaire, de grammaire ou de sciences :
l’enfant peut lire le résumé (ou la trame, ou les
idées principales, ou le plan détaillé…) à haute
voix et s’enregistrer, puis ré-écouter son propre
enregistrement à plusieurs reprises.
Lorsque l’information initiale se présente sous la
forme d’un tableau ou d’une carte, d’un graphe
ou d’un schéma (cf. p. 150, 156–161), elle doit
préalablement être transformée en une suite
séquentielle d’informations verbales, déroulées
en un listing séquentiel, comprenant toutes les

informations requises ainsi que les liens ou inter-
sections entre ces informations. Ce travail de
préparation doit être confié à l’AVS ou, ponc-
tuellement et à titre exceptionnel, demandé aux
parents.
Contrôles
En classe, pour la restitution des connaissances,
il faut privilégier la dictée à l’adulte, mais il faut
que l’enfant apprenne progressivement à tra-
vailler avec un secrétaire. La plupart du temps,
c’est l’AVS qui remplit ce rôle. En effet, l’enfant
doit être entraîné à dicter à l’adulte, de même
qu’il doit l’être à utiliser de façon efficace le tiers
temps supplémentaire dont il bénéficie souvent.
Enfin, lors de certains contrôles ou de brèves
interrogations de début de cours, l’enseignant
peut aussi quelquefois accepter d’interroger
oralement le jeune dyspraxique pendant que le
reste de la classe compose par écrit.
Conclusion
Lorsque l’on propose des adaptations, on expli-
que à l’enfant ce qui motive les changements
que l’on apporte par rapport à ce que font ses
camarades de classe.
Dans le cas du secrétaire, on doit se mettre d’ac-
cord avec l’enfant sur les tâches qui sont dévo-
lues à chacun.
L’ordinateur peut se révéler un outil précieux
dans la scolarité de l’enfant à condition que
l’automatisation en soit suffisante et que son
acceptation – par l’enfant, les enseignants et les
parents – soit sincère. Il permet alors de répon-
dre aux exigences scolaires.
Cependant l’ordinateur n’est pas une pana-
cée : son utilisation ne peut rendre les servi-
ces escomptés (permettre à l’enfant de faire
une scolarité à hauteur de ses espérances et
de ses capacités) que s’il s’inscrit dans une
stratégie globale de rééducation, de limita-
tion de la production d’écrits et de prise en
charge des tâches qui en découlent (photo-
copies, secrétariat, classements et range-
ments, suppléances par l’oral, etc.), en
concertation étroite avec les enseignants.
99
Chapitre 4. L’ordinateur pour l’école
En effet, souvent l’enfant nous interroge : « est-ce
que je triche si j’écris à l’ordinateur ? que va dire
la maîtresse ? ». Ces interrogations prennent
d’autres formes pour les plus grands : « les copains
sont jaloux. J’ai l’impression de tricher à l’exa-
men, surtout avec le secrétaire. Si j’utilise le cor-
recteur orthographique, je suis avantagé ». Pour
d’autres, ces questions sont réglées par un refus
de l’utilisation de l’ordinateur ou des adaptations
proposées. Cela est d’autant plus fréquent que
l’enfant est proche de la norme, et qu’il lui est ren-
voyé « qu’avec des efforts, il pourrait y arriver »…
Toutes ces questions ne sont pas à prendre à la
légère, car elles tournent toutes autour de la ques-
tion de la différence et du handicap.
Considérer qu’un enfant qui n’est pas loin de la
norme peut finalement « y arriver » en l’aidant à
faire « comme les autres », c’est nier ses particula-
rités, son handicap, alors qu’il doit être aidé à faire
avec (cf. p. 3, 4, 29, 49). Il faut travailler ces ques-
tions à plusieurs niveaux. Les enfants peuvent le
faire à l’aide d’entretiens réguliers avec un psycho-
logue ou lors d’un travail psychothérapeutique.
Lors des séances de rééducations, on doit saisir
toutes les occasions de faire remarquer à l’en-
fant ses bonnes compétences dans certains
domaines. Il ne s’agit pas de « trouver tout
bien », mais de faire prendre conscience à l’en-
fant des points forts sur lesquels il peut s’ap-
puyer, qu’il n’est pas incompétent partout mais
qu’il peut s’aider de son bon raisonnement pour
contourner ce qui le met en échec.
Parfois les enfants demandent à être accompa-
gnés pour faire une information en classe quand
ils se sentent démunis pour répondre aux ques-
tions des autres enfants ou à leurs moqueries. On
la prépare toujours avec eux (cf. p. 71). Ces dis-
cussions se font ensuite en classe, avec l’accord
de l’enseignant sur un temps qu’il aura choisi.
Il faut souvent beaucoup de temps pour que l’en-
fant arrive à se sentir à l’aise « avec » sa diffé-
rence. Il a besoin de se prouver à lui-même qu’il
peut y arriver quand même. La négociation doit
toujours se faire avec toutes les cartes en main
pour que l’enfant ne cherche pas à se dépasser
dans des domaines qui, à terme, se révèleront
inefficaces ou inutiles pour lui ou, pire, lui auront
demandé tellement d’investissement qu’il n’aura
pas pu engager ses forces dans des secteurs qui
lui auraient été indispensables.
Compter
« Comme pour tout objet de pensée, le mode premier d’expression
des nombres est celui des mots. (…) Il importe de se souvenir que
les nombres, tout d’abord, se parlent. »
Beaucoup de parents et d’enseignants suppo-
sent que l’apprentissage de la numération et du
calcul repose uniquement sur les capacités
logiques de l’enfant, d’où la croyance sociale-
ment bien établie que la réussite en mathémati-
ques reflèterait « l’intelligence », avec son
corollaire que l’échec dans cette discipline
serait la marque d’une intelligence médiocre.
Ainsi, l’arithmétique est-elle investie d’une
auréole particulière et les contre-performances
de l’enfant dans ce domaine donnent lieu à des
interprétations particulièrement négatives et
blessantes.
Or, s’il est vrai que les capacités intellectuel-
les, la logique et les capacités de déduction, de
raisonnement, de classification et catégorisa-
tion (facteur G, cf. note 9, p. 9) sont indispen-
sables pour comprendre et progresser dans ce
domaine, d’autres capacités sont également
sollicitées.
Généralement, la plupart des méthodes d’en-
seignement proposent en effet de commencer
par des activités sensori-motrices – telles que
regarder (observer), manipuler, expérimenter –,
activités visuo-practo-spatiales supposées
soutenir « l’accès à l’abstraction » et systémati-
quement utilisées comme une base qui serait
indispensable pour amener progressivement
l’enfant aux concepts visés. L’accès au concept
de nombre (ou d’opérations) à l’école est ainsi
presque toujours médiatisé par la manipula-
tion de divers matériels (jetons, bûchettes,
etc.) et/ou par des représentations figuratives
des quantités et des transformations de col-
lections (dessins, schémas, flèches indiquant
les relations entre les divers éléments, disposi-
101
Chapitre  5
S. Baruk [59]
tions particulières des éléments symbolisant
les dizaines et les unités, etc., cf. p. 107).
L’apprentissage scolaire de la numération et du
calcul fait donc appel, de façon massive et systé-
matique, d’une part aux capacités de traitement
spatial de l’enfant, d’autre part à ses capacités
praxiques.
C’est dire à quel point les enfants souffrant
de dyspraxie visuospatiale se trouvent litté-
ralement empêchés d’accéder au nombre,
non du fait de capacités insuffisantes dans le
domaine de l’abstraction, de la logique, du
raisonnement (ces facultés sont normale-
ment développées chez ces enfants), mais du
fait de leur impossibilité à traiter les aspects
practo-spatiaux, présentés ou compris comme
inhérents à l’objet mathématique.
Et, lorsque l’enfant échoue dans ces activités
manipulatoires et/ou graphiques, on en déduit
presque toujours qu’il faut les renforcer puis­
qu’elles « ne sont pas encore maîtrisées » ou sont
« en cours d’acquisition » : c’est un domaine où,
une fois encore, au nom du bon sens commun, on
risque de proposer sans fin à l’enfant « toujours plus
de la même chose qui ne marche pas » (cf. p. 3).
Nous envisageons la remédiation dans ce
domaine selon deux axes différents qui, selon
les enfants (l’importance de leur trouble practo-
spatial, leur âge et leur niveau scolaire, « l’ur-
gence » relative d’accéder à telle ou telle
performance pour poursuivre la scolarité…),
peuvent être proposés soit isolément, soit
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
s­ imultanément, plus ou moins mêlés en des
proportions variables de l’une ou de l’autre :
• la première stratégie tente de prendre en
compte la spécificité du fonctionnement intel-
lectuel de ces enfants et propose un abord de
la notion de nombre (et d’opération) différent
et adapté, c’est-à-dire essentiellement adossée
au verbal, au linguistique. C’est certainement
le choix le plus pertinent pour permettre à ces
jeunes d’accéder dans de bonnes conditions
au concept de nombre, à la numération et aux
premières opérations sur le nombre ;
• la seconde stratégie consiste à partir des
méthodes d’apprentissage habituelles, utilisées
en classe. Il s’agit alors de leur appliquer des
aménagements de forme, afin que leur pré-
sentation soit mieux adaptée aux faibles pos-
sibilités de traitements spatiaux de l’enfant
(cf. p. 8). Ce choix ne représente donc qu’un
ersatz, mais il reste probablement le plus facile
à mettre en œuvre et à faire accepter en classe,
en milieu ordinaire.
Proposer un apprentissage
adossé au linguistique
Les connaissances arithmétiques concernent
des concepts abstraits, des connaissances for-
melles, des symboles et des opérations mentales
de haut niveau : les manipulations (de jetons, de
bûchettes…) et les représentations figuratives
habituellement employées (tableaux, schémas,
dessins…) ne sont que des stratagèmes utilisés
pour en faciliter l’abord. En aucun cas, ces arti-
fices pédagogiques ne constituent l’objectif
visé : ils peuvent donc facilement être abandon-
nés au profit d’autres techniques susceptibles
d’aboutir au même résultat.
Or, pour cette population d’enfants dyspraxi-
ques, il est logique de favoriser une pédago-
gie qui s’appuie sur le sens, qui insiste sur les
aspects langagiers tout en se dégageant au
maximum des aspects manipulatoires (praxi-
ques) et visuospatiaux, puisque ces derniers,
inutilisables pour ces jeunes, ne constituent
de toute façon pas le fond de l’apprentissage
mais seulement sa forme de surface…
102
Les récents travaux par tomographie d’émis-
sion de positrons (TEP) confirment que les
représentations mentales que nous construi-
sons sont peu dépendantes des stratégies et
modalités initialement choisies (figure 5.1,
cahier couleur central).
Évidemment, pour la population qui nous inté-
resse, la question de fond est de savoir si ces jeu-
nes peuvent (ou non) construire ce type de
représentation. Cependant, pour ceux qui le
peuvent, ces travaux (tout comme la clinique et
les progrès des jeunes) nous confortent dans
notre démarche d’utiliser la verbalisation.
Les travaux de Stella Baruk [57-59] répondent
précisément à ces exigences. Nous ne connais-
sons pas d’autre pédagogue qui ait travaillé,
expérimenté et écrit autant sur les rapports
entre le nombre et la langue, qui ait analysé
aussi finement les erreurs courantes des enfants
« normaux » face aux stratégies pédagogiques
« classiques ». Enfin, elle a formalisé une pro-
gression pédagogique destinée aux enfants du
primaire Comptes pour petits et grands [59],
dont le sous-titre est particulièrement expli-
cite : « pour un apprentissage du nombre et de
la numération fondé sur la langue et le sens »,
manuels pratiques particulièrement utiles pour
conduire les apprentissages initiaux.
Bien sûr, nous n’allons pas paraphraser cette
auteure et nous renvoyons le lecteur aux ouvra-
ges cités, très explicites et très concrets. Nous
ne présentons ici, et encore très succinctement,
que certains des principes qui nous semblent
fondamentaux pour les jeunes dyspraxiques.
La numération : une construction
linguistique
La numération, son organisation, la place parti-
culière de la base 10 et de la sous-base 5, et les
premières opérations sur le nombre reposent
sur des instructions verbales, assorties de com-
mentaires qui explicitent clairement la signifi-
cation mathématique de chaque étape de cette
construction.
Ainsi, le tout début de l’apprentissage (nom-
bres de 1 à 9) s’ancre dans des notions de base
qui doivent être dites, explicitées, assorties
bien sûr d’exemples, d’exercices. Citons, en
particulier :

• les numéros, ça sert à repérer ; ils sont souvent
déjà écrits (sur les maisons, les autobus, les
maillots des joueurs…) ;
• les nombres, eux, donnent une idée de quan-
tité ; ils servent à se souvenir, imaginer, se
représenter une quantité ; un nombre, ça sert
à dire « combien de », et quand on peut dire
« combien de », c’est qu’on a compté ;
• compter, c’est dire le nom des nombres que
l’on obtient en partant de un, et en ajoutant
encore un, encore un et ainsi de suite ;
• les nombres sont organisés (suite ordonnée
pour la comptine numérique, groupements de
5 = une main ou de 10 = les deux mains) ;
après 9, les mots organisent les nombres en
paquets de dix, de cent, de mille et ainsi de
suite ;
• comme tous les mots, tous les nombres se
lisent et s’écrivent. Mais ce sont les seuls mots
qui ont deux écritures (les lettres et les chif-
fres arabes : douze ou 12).
Pour aborder les nombres à deux chiffres, elle
conseille d’éviter l’utilisation précoce des ter-
mes « unités » et « dizaines », au profit d’une
compréhension de la signification de ce qui est
dit. Insistons sur la confusion que peut induire,
chez l’enfant, le vocable « unité » : en effet, tout
peut être unité, y compris des dizaines ou des
centaines. Par ailleurs, une unité peut être la
référence (l’étalon) en matière d’argent (unité
monétaire = l’euro) ou de mesure (le mètre, le
litre…), etc.
Outre le recours aux configurations manuelles
(cf. p. 104), S. Baruk exploite avec constance les
relations entre : entendre/dire ←→ dire/écrire :
trente sept
↓ ↓
3 7
où le « tr… » qui s’écrit 3 vaut 30 (3 fois les deux
mains) et le 7 « dit la vérité », c’est-à-dire qu’il
représente bien sept éléments (bien sûr, le 3 ne
« ment pas ! Mais il dit autre chose que 3 « uns »).
On analyse les nombres à deux chiffres en
disant que le premier chiffre, qui dit les « paquets
de 10 » s’appelle une dizaine, alors que le second
chiffre dit les « uns » (« la vérité »).
103
Chapitre 5. Compter
En ce qui concerne la signification du zéro, elle
le présente comme « le chiffre du silence ». Si au
lieu de dire /trente-sept/ ou /trente-quatre/, on
a besoin de dire /trente/, le zéro marque alors la
place vide, « le silence » :
trente …(silence)
↓ ↓
3 0
Ce n’est qu’ensuite que sont abordés les nom-
bres à deux chiffres tels 10, 20, 70/80/90, joli-
ment sous-titrés : « quand les mots ne rendent
plus comptes », c’est-à-dire quand on entend
(on parle) autrement que l’on écrit. Un travail
explicite est fait pour que l’enfant comprenne et
engramme ces particularités.
Utilisation des configurations
manuelles
La notion de quantité et les premiers calculs
sont étayés par l’organisation des doigts.
Concernant les jeunes dyspraxiques, il n’est pas
possible (ni souhaitable) de leur demander de
produire eux-mêmes ces configurations (gêne
fréquente à la dissociation des doigts, fréquents
troubles du schéma corporel et/ou agnosie digi-
tale, difficulté practo-spatiale à reproduire des
configurations manuelles ­particulières) ni de les
­dessiner (incapacité dans toutes les activités
graphospatiales).
Mais ces jeunes peuvent parfaitement choisir
et utiliser des cartons figurant ces configura-
tions. Ces représentations analogiques sont
très importantes pour soulager la mémoire
de travail, faciliter le calcul mental, la signi-
fication des opérations (ajouts, retraits) et
celle des retenues lors des premiers calculs.
Nota bene : la suite des mots-nombres, dans
cette représentation, se fait toujours à partir du
petit doigt et dans le sens de la lecture (de gau-
che à droite ou, pour les enfants qui nous occu-
pent, du vert vers le rouge ; cf. p. 80, 112 et 149,
151)  : à ce stade, les difficultés d’orientation
droite/gauche propres à la numération arabe
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

sont donc en partie levée, puisque tout ce qui
s’écrit (lettres ou nombres en écriture arabe)
s’écrit de gauche à droite (figure 5.2).
Le fait de lire (les « paquets de 10 » ou les confi-
gurations de 10 représentées par les deux mains)
en commençant par le haut est une aide majeure
pour les jeunes qui nous occupent ici (figure
5.3a). Pour la lecture/écriture des nombres à
deux (ou plusieurs) chiffres S. Baruk propose de
dire, par exemple, que le nombre 57 est organisé
en 5 paquets de 10 (5 fois les deux mains), ce qui
s’écrit avec un « 5 qui vaut 50 » ; et d’un 7, qui lui,
est un « vrai 7» (il dit « la vérité » car il vaut 7).
Cette formulation évite de caractériser « les
unités » comme le chiffre écrit à droite (ou
« du côté de la porte » !) ; elle conduit à une
écriture correctement spatialisée simplement
en écrivant les chiffres selon les conventions

Trois Huit
Deux Quatre Sept Neuf

Un Dix
Cinq Six

UN DIX

Figure 5.2. Configuration manuelle et comptage.

1. Tu as vu avec les étiquettes que pour additionner

trente-deux et vingt-cinq

3 2 + 2 5
on les avait mis côte à côte pour figurer leur somme.

2. Pour savoir
« combien ça fait ».
il suffit de disposer
les étiquettes
comme d’habitude,
les « dix » ensemble,
et les « uns » ensemble.

et on trouve : 5 7

5 et 7
a qui vaut 50 qui « dit la vérité » b

Figure 5.3. Utilisation des configurations de doigts pour de petites opérations sur le nombre.
a. Ici, réalisation de 50 + 7.
b. Ici,réalisation de 32 + 25.
Extrait de Baruk S. Comptes pour petits et grands : pour un apprentissage du nombre et de la numération fondé sur la
langue et le sens. Volumes 1 et 2. Paris : Magnard ; 2003.

104

propres à l’écriture et dans l’ordre (séquen-
tiel) où on les considère, ce qui reflète leur
ordre de grandeur (le 5 qui vaut 50, puis le 7
qui vaut 7).
Cette façon de travailler permet non seule-
ment de lire et écrire les nombres à deux chif-
fres, de comprendre la réelle signification de
chaque chiffre sans référence explicite à sa
position spatiale (à droite de ou à gauche de)
au sein du nombre, mais aussi de soutenir les
premières opérations (après bien sûr en avoir
expliqué la signification) et d’effectuer de
petits calculs mentaux : ainsi, l’exemple ci-
dessus (figure 5.3a) peut être conçu comme
l’ajout de 7 à 50, ou la réalisation de l’addition
50 + 7. Là encore, S. Baruk utilise « ce qui s’en-
tend », en attirant explicitement l’attention
sur ces nombres déjà organisés en sommes,
oralement, puisque /cinquante-sept/, c’est
cinquante et sept ou 50 + 7.
Simultanément, un travail systématique est
consacré à la connaissance des doubles, des
nombres pairs et impairs, des petits ajouts…
Lorsque additionner nécessite un calcul (figure
5.3b : 32 + 25 = ?), elle propose d’utiliser la
représentation organisée « en mains et doigts ».
Quelle que soit la présentation (y compris lors
d’une pose de l’opération en colonnes), le calcul
consiste toujours à mettre « les dix » ensemble
et « les uns » ensemble (cette formulation évite
encore tout recours à une représentation d’abord
spatialisée, comme le fait d’en référer à la notion
de « colonnes »).
Enfin, le problème de la retenue, née « du choc
de deux calculs », est abordé : il arrive en effet
que « les uns » lus ensemble dépassent dix…
Pour des calculs plus complexes ou sur de plus
grands nombres, on utilise soit une aide infor-
matisée à la pose des opérations (cf. figure 7.8,
cahier couleur central), soit (de préférence) une
calculette.
Utilisation de la calculette
L’expérience montre que faire accepter à l’école
l’utilisation précoce et systématique de la calcu-
lette pour les enfants dyspraxiques reste encore
très problématique. Divers types d’arguments
peuvent rendre compte de son refus à l’école
primaire.
105
Chapitre 5. Compter
Ambiguïté opération/calcul
En français, le terme d’opération a une double
signification qui peut induire, chez certains, des
confusions de sens. On parle en effet d’opéra-
tion soit pour faire référence à l’opération men-
tale (décider que, dans tel cas, il s’agit d’un ajout,
d’un retrait, d’un partage…), soit pour évoquer
la procédure qui permet de trouver le résultat
chiffré de l’opération mentale préalable (addi-
tion, soustraction, multiplication, division).
La décision – le choix de l’opération adéquate
en fonction du problème soumis – est de l’or-
dre de la réflexion, de la logique, du raisonne-
ment : c’est bien évidemment cet aspect
conceptuel qui est recherché lors de la résolu-
tion de problèmes, la compréhension de la
signification des transformations et des opéra-
tions mentales en jeu (cf. p. 112).
L’exécution du calcul, dite encore technique ou
procédure de calcul, peut être conduite de mul-
tiples façons. Selon la nature du calcul à effec-
tuer et les nombres à manipuler, telle ou telle
stratégie peut être plus appropriée, plus prati-
que ou plus rapide, mais… seul le résultat
compte ! On peut ainsi trouver « combien ça
fait » par calcul mental, par une procédure
spatiale de pose et l’application d’algorithmes
spécifiques (inaccessible aux jeunes dyspraxi-
ques), par un calcul dit « réfléchi », etc. Le
calcul peut aussi ne pas être effectué du tout –
exemple : P = 2 (L + l) – ou… être délégué à
une calculatrice.
Nous citons de nouveau Stella Baruk pour cla-
rifier cette distinction [59] :
« Une opération est la mise à exécution
d’une décision : celle qui consiste, à partir
de deux nombres, à en constituer un
troisième, qui lui, est supposé répondre à la
question préalablement posée. (…)
Le “combien ça fait” peut, si on le souhaite,
être confié à une machine qui exécutera
docilement les ordres. Cette machine,
habile à trouver “combien ça fait” s’appelle
une calculette et a donc pour fonction
d’effectuer des calculs. (…)
D’abord, l’opération/décision et ensuite, s’il
est possible et souhaitable de l’effectuer, le
calcul. (…) Autrement dit, une fois que l’on
a, soi, opéré, décidé d’appuyer sur une
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
touche (+, −, ×…), ce que la machine ne
saurait faire toute seule, on peut alors lui
donner l’ordre de calculer. »
Valeur pédagogique de la pose
des opérations
De nombreux enseignants disent utiliser les
procédures de calcul (algorithme de résolution
de l’opération) pour enseigner le principe de
position de la numération arabe (grâce aux ali-
gnements en colonnes des unités, dizaines, cen-
taines…) et/ou pour expliciter le principe de la
retenue. Pourtant, l’expérience montre que la
plupart des enfants (et des adultes !) utilisent
avec succès ces procédures sans toujours en
comprendre la signification ni les raisons sous-
jacentes.
D’ailleurs, dans d’autres pays, d’autres disposi-
tions spatiales et d’autres algorithmes spatiaux
sont utilisés pour effectuer les calculs (pour
résoudre une addition, une multiplication, une
division, etc.), et il n’a jamais été fait mention
que les enfants de ces pays présentent des diffi-
cultés spécifiques et/ou durables pour accéder à
la numération écrite en chiffres arabes, au sys-
tème décimal ou à la signification des rete-
nues… De ce fait, il est fort douteux que telle ou
telle procédure ait des vertus pédagogiques
particulières, qu’il s’agisse de la pose des opéra-
tions « en colonnes », en lignes ou autre.
Mais, pour des enfants souffrant de troubles
ou d’anomalies ou de déficits des traitements
spatiaux, ce sont évidemment les stratégies
verbales et logiques décrites par S. Baruk qui
sont les plus appropriées, ou le contourne-
ment (calculette).
Instructions officielles
Les programmes scolaires sont clairs : « la maî-
trise d’une technique opératoire pour chacune
des quatre opérations est indispensable ».
Certes, pour les enfants tout-venant pour les-
quels les programmes sont conçus… Cependant,
pour les jeunes dyspraxiques, du fait du
­handicap spatial dont ils souffrent, cet objectif
est non seulement inatteignable mais surtout
sans signification ni utilité.
106
Les objectifs à atteindre par les élèves et les
contenus à enseigner par les enseignants sont
fixés par les « programmes » et s’imposent à
tous. « En revanche, le maître est pleinement res-
ponsable du choix des méthodes pédagogiques
qu’il va utiliser pour aider les élèves à maîtriser
les objectifs prévus dans les programmes. »38.
Les jeunes dyspraxiques, eux, ne peuvent tirer
profit de ce type d’entraînement, du fait de leur
handicap spatial : ils doivent donc en être
dispensés.
Ces impossibilités, directement en rapport
avec la nature du handicap, doivent être
­clairement notifiées aux enseignants (et aux
­rééducateurs39) par les médecins ou le neuro-
psychologue, explicitement notées dans le
PPS puis prises en compte lors de la prépara-
tion des adaptations à prévoir pour les éva-
luations nationales et les examens.
D’autant que, comme presque toujours dans les
adaptations liées à la dyspraxie, il s’agit d’adap-
ter la forme (la technique, la procédure, la
méthode : ici, l’exécution du calcul, du « com-
bien ça fait ») et non le fond (la notion, le
concept : ici la compréhension de l’organisation
de la numération, sa signification et les opéra-
tions sur les nombres) qui reste l’objectif visé.
L’impression de « favoriser »
l’enfant dyspraxique
L’enseignant signale souvent combien il est lui
difficile, au sein du groupe–classe, de gérer un
traitement spécial pour l’enfant dyspraxique,
souvent pensé comme « un traitement de faveur ».
Les autres enfants de la classe, eux, ne sont pas
autorisés à utiliser la calculette et doivent appli-
quer (souvent laborieusement et avec de nom-
breux risques d’erreurs) les techniques opératoires
dont le jeune dyspraxique est dispensé. De ce
fait,  cette permission d’utiliser la calculette est
38 Guide des parents publié par l’Éducation natio-
nale pour la rentrée de septembre 2008.
39 En particulier si une orthophoniste – ou tout autre
rééducateur – est chargé de rééduquer les troubles
du calcul.)

souvent vécue par tous (l’enseignant, les camara-
des de classe, l’enfant dyspraxique) comme une
injustice ou la marque d’un favoritisme. L’enfant
lui-même traduit cet état d’esprit en disant qu’il a
l’impression de « tricher » (cf. p. 72, 99).
Des explications simples, claires et précises
doivent donc être dispensées tant auprès de
l’enfant lui-même que des adultes (ensei-
gnants, rééducateurs, parents) et de ses cama-
rades de classe : il s’agit, pour lui, de la
compensation de son handicap (et non d’une
quelconque « tolérance » ou d’un passe-droit).
En résumé :
D’une façon générale, chaque fois que possible,
il faut choisir des stratégies raisonnementales
verbales, dégagées au maximum des traitements
visuospatiaux et/ou practomoteurs, peu ou non
accessibles. Lorsque ces derniers s’avèrent
cependant incontournables, il faut selon les cas,
soit prévoir des aménagements qui en facilitent
l’accès au jeune dyspraxique, soit en dispenser
l’enfant.
Aménager les aspects
visuopraxiques
Ce n’est pas un hasard si les méthodes habituelle-
ment utilisées par les pédagogues valorisent tant
la manipulation et les aspects visuospatiaux, à tel
point que certains ont pu croire que c’était là l’es-
sence même du « savoir compter ». En effet, les
enfants tout-venant – du moins dans leur
immense majorité – sont normalement très per-
formants dans les activités visuospatiales et ce,
bien avant de l’être dans les activités logiques
et/ou langagières : la population des enfants dys-
praxiques (surtout ceux qui présentent des trou-
bles des traitements spatiaux) constitue donc une
minorité qui contredit l’expérience commune.
Pour tous les pédagogues et les éducateurs,
manipuler est considéré comme un moyen
ludique qui permet progressivement à l’enfant,
par l’expérimentation, d’extraire des régulari-
tés, de comprendre les relations entre collec-
tions ou entre nombre et quantité, de passer du
concret à l’abstrait, du perceptif au conceptuel :
107
Chapitre 5. Compter
là encore, si on s’adresse à ces enfants dyspraxi-
ques, non seulement cette stratégie n’est pas
motivée (le sensori-moteur, l’expérientiel, le
« concret » ne sont pas, pour eux, un support
pertinent à leur réflexion, à la conceptualisa-
tion, à l’abstraction), mais pour eux ce choix
méthodologique est nocif, délétère : les « ensei-
gnements » que ces jeunes dyspraxiques tirent
de ces expériences détruisent ou parasitent leur
réflexion, et constituent alors pour eux, au
contraire, un obstacle à leurs apprentissages.
Nous envisageons ici certains moments clés de
cet apprentissage numérique (notion de nom-
bre, numération et opérations sur le nombre),
qui en réalité s’interpénètrent. En fait, ce sont
surtout les activités le plus souvent proposées
aux enfants pour mettre en place ces acquisi-
tions qui nous intéressent. Nous devons
y  débusquer toutes les sollicitations visuo-
practo-spatiales, explicites ou non ; concevoir
des aménagements qui minimisent ces exigen-
ces en traitements spatiaux et praxiques, afin
d’en faciliter l’accès aux enfants DVS ; et ce,
sans que cela affecte la signification fondamen-
tale de l’apprentissage, le concept développé,
l’objectif visé par l’activité telle qu’initialement
prévue.
En maternelle : les activités
« pré-mathématiques »
Dès la moyenne section mais surtout en grande
section de maternelle, on rencontre différentes
activités dites « pré-mathématiques », centrées
soit sur les opérations logiques (classification,
sériation, combinatoire), soit sur le nombre (la
comptine, le lien entre le mot–nombre, la quan-
tité qu’il désigne et son écriture, travail habi-
tuellement limité aux premiers nombres,
jusqu’à 10–15 ou 20).
Opérations logiques
Sériation
On propose souvent aux enfants de mettre en
ordre du matériel, par exemple une série de
bûchettes de tailles croissantes. Or, les enfants
qui présentent des troubles du regard ont sou-
vent de grandes difficultés à apprécier les
tailles relatives des objets et ce, d’autant que
ces différences sont minimes. Par ailleurs, ils
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
ont beaucoup de difficultés à aligner les origi-
nes : de ce fait, ces exercices leur sont inacces-
sibles. Paradoxalement, il leur est plus facile
de sérier… les nombres (!) que n’importe quel
autre matériel qu’il faut ensuite organiser spa-
tialement. De ce fait, l’activité ne répond à
aucun objectif d’apprentissage chez ce type
d’enfant.
Cependant, si on souhaite absolument qu’ils
participent au même type d’activités que les
autres enfants de la classe, ils peuvent éventuel-
lement sérier des œufs (ou des cubes) gigognes,
objets moins « linéaires » dont ils apprécient
mieux, visuellement, les proportions relatives.
Classification
On demande aussi fréquemment aux enfants
de classer divers matériels selon différents cri-
tères (couleur, forme, taille s’il s’agit de matériel
type « plaques logiques », ou animaux versus
légumes, animaux de la ferme versus animaux
du zoo, etc.).
Ces exercices ne comportent pas de difficultés
particulières pour les enfants souffrant de dys-
praxie visuospatiale, du moins s’ils ne sont pas
présentés sous des formes graphiques qui leur
en interdisent l’accès : tableaux à double entrée,
tracés de traits enchevêtrés impossibles à suivre
des yeux ni du doigt… (figure 5.4). Dans ces cas,
il convient d’aménager la présentation de ces
exercices (éviter la mise en relation via des flè-
ches, des traits intersectés…) ou de les proposer
oralement.
Sur quel littoral se trouvent les villes suivantes? Tu relies.
Marseille
La Rochelle
Caen
Montpellier
Biarritz
Cannes
Calais
Nice
Figure 5.4. Une présentation inadaptée sur le plan visuospatial.
108
S’il s’agit d’ôter un intrus dans un regroupement
déjà existant, il faut s’assurer que l’enfant a bien
exploré du regard l’ensemble des éléments pré-
sentés (objets, images, dessins disséminés sur
une page…), aussi bien pour en déduire la caté-
gorie déjà construite que pour repérer l’intrus.
Sinon, il faut adapter la présentation du matériel,
s’assurer de la stratégie d’exploration visuelle ou
la faciliter (suivi du doigt, repérage grâce à des
couleurs, description verbale ou dénomination
successive de tous les éléments…).
Enfin, rappelons que toutes les épreuves dites
« de facteur G » sollicitent ces mêmes capacités
à classer et catégoriser (cf. note 9, p. 9), et que
celles qui utilisent un matériel verbal sont net-
tement plus pertinentes pour les enfants pré-
sentant une dyspraxie visuospatiale.
Combinatoire
Ces tâches sont généralement proposées sous
forme de tableau à double entrée. Le repérage de
l’endroit précis (case, point d’intersection), où
une ligne donnée et une colonne donnée (ou une
abscisse et une ordonnée) se recoupent, est sou-
vent très difficile à réaliser pour l’enfant qui est
atteint de troubles du regard, voire impossible.
Ainsi, l’opération mentale que constitue la com-
binatoire peut être réalisée en proposant soit :
• des jeux n’utilisant pas de tableaux, de lignes,
ni de repérage de coordonnées (ex. : habiller le
petit ours de toutes les façons possibles en
disposant de tee-shirts, de pantalons, de
chaussures de différentes couleurs) ;
Mer du Nord
Manche
Océan Atlantique
Mer Méditerranée

• des combinatoires à partir d’éléments verbaux
(comme dans le jeu « qui est-ce ? » : les person-
nages possèdent – ou non – certains attributs
qui sont énoncés verbalement, tels que les
lunettes, la moustache ou un chapeau, diver-
sement combinés chez les différents person-
nages présentés).
Numération et nombres
Comptage et dénombrement
Pour être pertinent et aboutir à un nombre car-
dinal qui qualifie précisément une ­collection, le
comptage doit répondre à différents critères
dont le premier concerne le fait de regarder et
désigner (du doigt, du regard, en barrant, en
coloriant, en déplaçant) chaque élément de la
collection une fois et une seule, sans oubli
aucun.
C’est là une des grandes difficultés des jeunes dys­
praxiques qui souffrent de troubles du regard40 :
leur regard parcourt la collection de façon désor-
ganisée, aléatoire, anarchique. C’est ainsi que
certains éléments sont comptés à plusieurs repri-
ses (il est facile d’y remédier en « marquant » les
éléments déjà comptés : les déplacer, les entourer,
les barrer, les colorier…), alors que d’autres ne
sont pas vus et donc oubliés (il n’y a aucun moyen
de pallier ces oublis, sinon de conduire chaque
comptage avec l’enfant).
Par ailleurs, du fait de la nature aléatoire des
doubles comptages et oublis, chaque nouvel essai
conduit l’enfant à un résultat différent, ce qui est
exactement l’inverse de l’objectif de ce type d’ac-
tivité (qui est de faire prendre conscience à l’en-
fant de l’invariance du nombre !).
D’autant plus que, lorsque l’enfant dénombre de
petites quantités (ce qui est souvent le cas en
maternelle ou en début de primaire), un double
comptage peut compenser un oubli, donnant
un résultat exact, confortant à tort l’adulte dans
l’idée que l’enfant est étourdi ou que la procé-
dure est « en cours d’acquisition ».
40 Ces difficultés concernent tous les enfants dyspraxi-
ques qui souffrent de troubles du regard, mais elles
ne sont pas spécifiques : en effet, d’autres enfants
souffrant d’autres types de troubles (troubles
visuo-attentionnels ou syndromes dysexécutifs…)
peuvent présenter des difficultés très semblables.
109
Chapitre 5. Compter
Or, dans ces conditions, plus l’enfant compte et
dénombre, plus il trouve des résultats différents
pour une même collection d’objet : il ne peut ni
contrôler ses erreurs, ni en apprendre quoi que
ce soit.
En effet, il ne s’agit pas d’erreurs d’étourde-
rie ni d’une mauvaise compréhension de la
procédure de comptage (cette interprétation
ne conduit qu’à poursuivre les comptages, à
faire « toujours plus de la même chose qui ne
marche pas »), il s’agit d’un handicap qui
consiste en une exploration visuelle anarchi-
que du matériel.
Il faut donc soit :
• proposer des comptages en relation indivi-
duelle (parents, AVS, rééducateur, tutorat par
un autre élève…) en s’assurant que tous les
éléments de la collection sont bien désignés
une fois et une seule et sans oubli ;
• renoncer à ce type d’activité.
Si l’on veut que l’enfant dispose d’une représen-
tation analogique pour les petites quantités, on
peut utiliser les représentations prototypiques
telles celles des dés, des dominos et les configu-
rations manuelles (cf. figures 5.2 et 5.3), du
moins si on les utilise en reconnaissance et non
en production par l’enfant (cf. p. 103) : l’enfant
dyspraxique doit disposer de cartons où ces
différentes configurations sont dessinées, car-
tons qu’il utilise et choisit en fonction de ses
besoins. L’enfant dispose alors, pour ces petits
nombres (mais aussi pour la base 10 et la sous-
base 5), d’un référent analogique facilement
exploitable.
Bien sûr, ces représentations doivent être
associées à une quantité donnée d’un seul
coup d’œil, sans en recompter les éléments
un à un (sinon, on reproduit les difficultés
liées au comptage).
Leurres perceptifs
Le travail sur le principe d’ordre indifférent, les
épreuves piagétiennes d’invariance du nombre,
les leurres perceptifs consistent en comparai-
son, évaluation et/ou comptage de collections
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
diversement agencées. L’objectif est de faire
constater à l’enfant que le cardinal d’une collec-
tion donnée est stable, invariant, indépendant
de l’apparence figurative, de la disposition spa-
tiale, de la surface ou du volume occupé par la
collection.
Ce type d’exercice est proposé aux enfants
« normaux » parce que ces derniers sont perfor-
mants sur le plan visuospatial et ce, bien avant
d’être performants sur le plan conceptuel et
numérique. Il s’agit donc de prendre en compte
leurs « évidences » visuospatiales précocement
et solidement construites (deux collections qui
occupent la même « surface », disposées en
« terme à terme », sont perceptivement égales),
et de les inciter à s’en dégager pour différencier
clairement le visuospatial (la configuration ou
l’espace occupé par la collection) du numérique
(le cardinal de la collection).
Or, du fait de leur trouble du regard et/ou du
déficit (constant) du développement de leurs
fonctions spatiales, les enfants DVS ne
construisent absolument aucune certitude ni
apprentissage pertinent par voie visuospatiale
(dont ils ne retirent que des informations aléa-
toires, fluctuantes et imprévisibles) : il est
donc tout à fait paradoxal de tenter d’utiliser
ces fonctions, inefficaces chez eux, pour
ensuite les inciter à les distinguer des concepts
numériques.
C’est pourquoi cette classe d’exercices n’a guère
de justification chez l’enfant dyspraxique, chez
lequel il faut toujours préférer un apprentissage
centré d’emblée sur le nombre.
Lecture et écriture des chiffres
• La lecture des chiffres arabes ne pose pas de
problème particulier à l’enfant dyspraxique.
• Leur écriture est souvent grossière et maladroite
(comme l’ensemble du graphisme manuel),
avec de nombreuses graphies en miroir, sans
que cela n’en perturbe la lisibilité (figure 5.5).
Il faut simplement veiller à ce que cela n’induise
pas d’ambiguïté (par ex., entre le 1 et le 7 : on
peut apprendre aux enfants à réaliser le 7 avec
une barre horizontale pour bien le différencier).
En effet, initialement, il y a peu de bénéfice à
utiliser le clavier d’un ordinateur pour l’écri-
ture des chiffres et des nombres.
110
43
18
Figure 5.5. Écritures de chiffres en « miroir ».
En CP/CE
Instructions officielles
Les instructions officielles sont assez précises :
• nombres et calcul : « Les élèves apprennent la
numération décimale inférieure à 1 000. Ils
dénombrent des collections, connaissent la
suite des nombres, comparent et rangent. Ils
mémorisent et utilisent les tables d’addition et
de multiplication (par 2, 3, 4 et 5), ils appren-
nent les techniques opératoires de l’addition et
de la soustraction, celle de la multiplication et
apprennent à résoudre des problèmes faisant
intervenir ces opérations. Les problèmes des
groupements et de partage permettent une
première approche de la division pour des
nombres inférieurs à 100. L’entraînement quo-
tidien au calcul mental permet une connais-
sance plus approfondie des nombres et une
familiarisation avec leurs propriétés. » ;
• grandeurs et mesures : « Les élèves appren-
nent et comparent les unités usuelles de lon-
gueur (m et cm ; km et m) de masse (kg et g),
de contenance (le litre) et de temps (heure,
demi-heure), la monnaie (euro et centime
d’euro). Ils commencent à résoudre des pro-
blèmes portant sur des longueurs, des masses,
des durées ou des prix. » ;
• organisation et gestion des données : « L’élève
utilise progressivement des représentations
usuelles : tableaux, graphiques. »41
Nombres et calcul
Suite orale des mots–nombres
La suite des mots–nombres (acquise progressi-
vement entre 3 et 5–8 ans) est précocement
connue pour les premiers nombres de 1 à 10,
41 Guide des parents, votre enfant à l’école, CP–CM2
publié par l’Éducation nationale pour la rentrée
de septembre 2008.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Figure 5.6. File numérique.
puis souvent jusqu’à 20, sous forme d’une réci-
tation automatisée (une litanie, une comptine).
En français de 1 jusqu’à 17, cette suite orale est
tout à fait opaque puisqu’il s’agit de mots diffé-
rents et arbitraires, suite au sein de laquelle le
terme « dix » n’occupe même pas une place par-
ticulière. Il en est de même en ce qui concerne
le nom de la seconde dizaine (vingt). Mais
ensuite, le nom des dizaines suivantes est direc-
tement dérivé du nom de la pile correspondante
(trois dizaines →  trente ; quatre dizaines →
quarante ; cinq dizaines → cinquante; etc.). Les
irrégularités des séries « soixante-dix », « qua-
tre-vingts » et « quatre-vingt-dix » peuvent être
soit contournées (en utilisant initialement la
terminologie belge : septante, octante, nonante),
soit explicitées : soixante + 10 → soixante-dix
(logique !) ou septante ; septante + 10 → octante
ou quatre paquets de vingt → quatre-vingts,
etc. (cf. p. 103).
Lorsque la dyspraxie est isolée, l’enfant dispose de
bonnes capacités verbales et mnésiques, il apprend
rapidement cette comptine orale des mots–­
nombres. Il peut aussi comprendre (apprendre)
que les nombres qui sont dits « avant » dans la lita-
nie sont plus petits que ceux qui sont dits « après ».
Dans la mesure où l’on peut anticiper les
­difficultés ultérieures, il est fondamental de
conduire (dès la maternelle) un apprentissage
systématisé et très solide de cette suite numéri-
que orale, qui servira de base ultérieure pour
compenser (partiellement) les difficultés de
l’enfant : automatisation de cette suite le plus
tôt et le plus loin possible, exercices favorisant
l’habileté à s’y déplacer virtuellement (à partir
d’un nombre donné on avance ou on recule42,
on compte de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, etc.),
ce qui prépare à la fois un travail systématique
de calcul mental puis l’utilisation raisonnée de
la file numérique écrite (figure 5.6).
42 Aller à rebours n’est jamais automatisé et réclame
donc de très bonnes compétences en mémoire de
travail et un excellent contrôle de l’administrateur
central.
Chapitre 5. Compter
10 11 12 13 14 15 16 17 18 Etc ...
Exemple
Si l’enfant présente une faible mémoire de
travail ou si la dyspraxie est associée à un
syndrome dysexécutif, ce travail doit être
soutenu simultanément par la présentation
de la file numérique écrite (figure 5.6),
assortie éventuellement d’aides de couleurs.
Dans ces cas, il est important que cette suite
puisse être séquencée (sinon l’enfant s’y
perd).
Organisation de la numération écrite
La numération écrite en chiffres arabes
(contrairement à la comptine orale) met expli-
citement en évidence la base 10 et est construite
régulièrement, sans aucune exception. Elle est
donc d’un soutien très important pour permet-
tre la compréhension de l’organisation du sys-
tème numérique. Mais elle est généralement
présentée sous forme d’un tableau à double
entrée dit « tableau cartésien ».
Or, c’est justement cette présentation (tableau à
double entrée [cf. tableau 7.4 p. 160]) qui met en
difficulté beaucoup d’enfants dyspraxiques, qui
ne peuvent suivre des yeux (ni du doigt) une
ligne et/ou une colonne et encore moins cibler
la case (ou le point) précis de leur intersection
(cf. p. 108 et figure 5.4).
C’est la raison pour laquelle il faut préférer l’as-
sociation d’explications et d’apprentissages
oraux et l’utilisation de la file numérique écrite
(figure 5.6 et encadré 5.1).
Par contre, chercher à tout prix à leur don-
ner des repères « spatiaux » ne constitue ni
une aide ni une rééducation : cela ne fait
qu’ajouter à leur confusion.
Ainsi, on entend fréquemment des enfants qui
déclarent : « les unités, c’est le chiffre qui est du
côté de la porte », enseignement dont on peut
douter d’une part de la fiabilité, d’autre part de
la signification mathématique !
111
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Encadré 5.1
Utilisation de la file numérique
(normalement en couleurs
pour en faciliter la lecture)
Cette file (qui peut être très longue, et alors
soit enroulée, soit segmentée…) est scotchée
sur le bureau de l’enfant.
Limites : cette présentation présente l’incon-
vénient majeur de ne pas marquer (visuelle-
ment, par la disposition spatiale) la réitération
des dizaines, le rôle fondateur de la base 10
dans cette construction. On peut alors :
u marquer (par la couleur) et expliciter clai-
rement la place du 10 et son rôle dans l’orga-
nisation des nombres ;
u marquer d’une couleur différente, sur la
suite écrite des nombres en chiffres arabes,
les chiffres qui « disent la vérité » (et repré-
sentent les unités) et ceux qui disent les
dizaines, les « paquets de dix » (cf. p. 103).
Intérêts : l’enfant peut s’y référer pour y
« avancer ou reculer » linéairement (éven-
tuellement en s’aidant, pour décider de la
direction de ses déplacements, des repères
de couleurs rouge et verte marqués sur sa
table), ou pour faire de petits ajouts (3 + 2 :
« à partir de 3, j’avance de 2 cases et j’arrive
sur le 5 ») ou de petits retraits (12 − 5 : « à par-
tir de 12, je recule de 5 cases et j’arrive sur le
7 »). Noter l’importance de placer le 0 en tout
début de file : si, à partir de 3, je recule de (je
retranche) 3, j’obtiens 0. On peut aussi facile-
ment faire remarquer qu’en ajoutant 1, on
tombe sur le successeur immédiat du nombre
et qu’en opérant ainsi de manière itérative,
on construit la suite des nombres, ou encore,
que si à partir de 4, j’avance de 3 puis je
recule de 3 (je recule d’autant), je me
retrouve sur la case du départ, etc.
Le repère de couleur donne immédiatement au
jeune dyspraxique un indice fiable et facile-
ment utilisable sur la signification du chiffre
puisqu’il est explicitement corrélé à la significa-
tion numérique du chiffre dans le nombre. Il ne
s’agit donc pas là d’un détail, mais bien d’une
indication majeure dont l’enfant ne peut se
passer.
C’est pourquoi il est capital que le code couleur
adopté soit constant, afin d’utiliser les auto­
matismes (le conditionnement) déjà acquis en
langage écrit. Il faut en outre que ce code cou-
leur soit respecté par tous, en particulier tout
au long des années scolaires successives.
112
Ce matériel va servir de support pour lire et
écrire les nombres, les comparer (le plus grand
ou le plus petit, plus petit que ou plus grand
que, N de plus que ou N de moins que, etc.),
encadrer un nombre, effectuer de petites opéra-
tions d’ajouts ou de retraits.
Lecture/écriture des nombres
C’est qu’à partir du moment où la position des
chiffres dans le nombre devient significative
que ces enfants sont notablement gênés, soit
ils ne peuvent interpréter la position relative
de chaque chiffre dans le nombre (120, 201,
210, etc.), soit il s’agit de miroirs droite/gau-
che (172 et 271). C’est pourquoi ils doivent
être aidés d’emblée par des stratégies de ver-
balisation (cf. p. 102) et des systèmes de colo-
risation (cf. p. 80, 149).
La difficulté persiste cependant dans la lecture
et l’écriture des grands nombres et/ou le place-
ment des zéros intercalés, car cela nécessite en
effet de pouvoir traduire la signification de
chaque chiffre en une organisation spatiale
rigoureuse.
En début de scolarité, pour les petits nombres
(ou ceux qu’il peut maîtriser facilement), on
peut demander à l’enfant de dire le nombre qui
est écrit par l’adulte (en utilisant le code cou-
leur). Par exemple pour 53 : un trois rouge (ou
« un trois qui dit la vérité », cf. p. 103) et un
cinq vert (« qui vaut 50 ») ou pour 503 : un trois
rouge et un cinquante vert, qui « vaut
50  paquets de dix », soit 500. On peut égale-
ment proposer des programmes adaptés sur
l’ordinateur, qui disposent automatiquement
les couleurs et les chiffres successifs de droite
à gauche (cf. p. 148, 149).
Opérations sur les nombres
Il faut ici clairement distinguer (cf. p. 105) :
• l’opération mentale : c’est l’aspect intellec-
tuel, qui permet de conceptualiser la nature
de la transformation en jeu dans le prob­
lème posé, en termes d’ajouts, de retraits, de
partage, de distribution, etc., c’est-à-dire en
­termes d’opérations mentales qui, secondaire­
ment sont traduites en opérations mathéma-
tiques (addition, soustraction, multiplication,
division) ;

Cet aspect ne pose aucun problème particu-
lier aux enfants dyspraxiques, pour autant
qu’on ne surcharge pas leur réflexion par des
manipulations et/ou des représentations
figuratives et spatiales intempestives qu’ils
ne peuvent interpréter, qui les parasitent et
perturbent gravement leur réflexion.
• la procédure opératoire, le calcul proprement
dit, qui permet, par une stratégie particulière,
de trouver le résultat de l’opération, « com-
bien ça fait ».
Ces procédures peuvent consister, selon le type
de calculs à réaliser, en :
• calcul mental : les enfants dyspraxiques (s’ils
ne présentent ni trouble mnésique ni syn-
drome dysexécutif associé) y sont normale-
ment compétents. Ils doivent même être
sur-entraînés en ce domaine et ce, assez préco-
cement (cf. p. 111) : savoir compter de 2 en 2,
de 5 en 5, de 10 en 10, leur enseigner les diffé-
rents « trucs » facilitateurs de calcul mental,
etc. En effet, c’est à partir de ce matériel
mémorisé qu’ils pourront (partiellement)
compenser leurs difficultés à résoudre des
calculs par la pose des opérations ;
• calculs posés : du fait de leur nature (liée à la
numération de position), ces procédures sont
uniquement et entièrement spatiales. Il faut
donc leur proposer d’emblée une calculette
qui effectue pour l’enfant les aspects mécani-
ques du calcul (cf. p. 105). On peut aussi pré-
voir un logiciel de pose des opérations sur
leur ordinateur : ceci n’a guère d’intérêt autre
que de donner à l’enfant l’illusion qu’il « fait
comme les autres », sauf peut-être en ce qui
concerne les divisions car cela permet aux
enfants de visualiser « le reste » (cf. figure 7.8,
cahier couleur central).
Utilisation des fichiers, manuels
et livres d’arithmétique
dans le primaire
Il faut être particulièrement vigilant en ce qui
concerne la typographie et surtout la présenta-
tion visuelle de ces manuels scolaires ou des
contrôles (figures 5.4, 5.7 et 6.3 p. 126). Les
straté­gies  visuospatiales y sont généralement
113
Chapitre 5. Compter
sur-­utilisées (dessins, schémas, représentations
figuratives illustrant des expérimentations) : la
présentation, pour être attrayante pour l’ensem-
ble du jeune public, propose souvent des che-
vauchements entre les différents exercices, des
bulles qui évoquent celles des bandes dessinées,
des flèches pour mettre en relation différents
éléments d’une même page, etc. Ces feuillets
surchargés sont inutilisables pour la plupart des
enfants dyspraxiques, qui ne peuvent souvent
même pas repérer l’entièreté des explications ou
de l’exercice, ni où sont les parties laissées vier-
ges pour qu’ils écrivent la réponse !
Il faut donc d’abord proposer à l’enfant des
photocopies (de bonne qualité) ou des docu-
ments scannés sur lesquels on isole systéma-
tiquement un exercice par feuillet.
En ce qui concerne l’explication du concept, la
réalisation des différents exercices et les éven-
tuelles réponses à fournir, il faut s’inspirer de
méthodes pédagogiques spécifiquement adap-
tées aux enfants dyspraxiques et/ou présentant
un déficit des traitements spatiaux : adapta-
tions graphiques, colorisation, évitement ou
transformation des données en tableaux, gra-
phes ou schémas et, bien sûr, verbalisation
(cf. p. 128, 148, 150, 159)…
Grandeurs et mesures
Si les jeunes souffrant de DVS peuvent très bien
comprendre le concept d’unité de mesure et
juger de l’ordre de grandeur de certaines mesu-
res, ils ne peuvent effectuer, réaliser eux-mêmes
la plupart des mesures.
Mesure de la longueur d’un segment
En ce qui concerne la mesure de la longueur
d’un segment, ces enfants ne peuvent matériel-
lement :
• ni manipuler correctement une règle graduée,
à savoir faire concorder l’origine du segment à
mesurer et le zéro de la règle, puis l’orienter de
telle façon qu’elle soit plaquée contre le seg-
ment (sans le recouvrir), puis l’immobiliser ;
• ni repérer précisément la graduation qui cor-
respond à l’extrémité du segment concerné
(lire le résultat, la longueur du segment).
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

Figure 5.7. Coloriage mathématique (cf. aussi figure 6.3a).

Yorard P. Perfectionnement au calcul CE2, coloriages codés. Éd. MDI ; 2006.

114

Certains peuvent donner des instructions
verbales et séquentielles à l’adulte (AVS,
enseignant, parent) ou à l’ordinateur (logi-
ciel adapté, cf. p. 141) qui réalise la tâche à sa
place. Sinon, l’enfant dyspraxique doit être
dispensé de cette activité.
Le travail conceptuel concernant la notion de
mesure étalon et d’unité de mesure, l’apprentis-
sage des ordres de grandeur des éléments habi-
tuels de notre environnement, la compréhension
de l’organisation décimale des unités de mesure
et de leurs rapports réciproques, les opérations
mentales, les formules et les calculs mettant en
jeu ces mesures sont normalement accessibles à
ces enfants (compréhension, apprentissage,
mémorisation), du moins si leur apprentissage
n’est pas réduit à l’expérimentation directe, la
manipulation ou la réalisation effective de
mesures.
Les volumes et les masses
Outre les difficultés signalées plus haut pour les
longueurs, les jeunes dyspraxiques sont souvent
confrontés à des dessins représentant la troi-
sième dimension, lignes de fuite qu’ils ne peu-
vent pas interpréter du tout ou pas de façon
fiable. En outre, les leçons concernant ces
notions consistent souvent en expérimentations
et manipulations que les enfants DVS contrô-
lent mal : ils consacrent alors l’essentiel de leurs
ressources cognitives à tenter d’éviter quelque
catastrophe (renverser le matériel, le briser…).
Au contraire, libres de toute manipulation, de
toute nécessité d’analyse d’un dessin, de toute
contingence liée à une réalisation graphique ou
à l’effectuation d’une mesure, ces jeunes peu-
vent alors raisonner avec pertinence sur les
concepts qui leur ont été explicités.
Organisation et gestion
des données
Comme nous avons déjà eu l’occasion de le
signaler, les tableaux, graphes, schémas sont des
éléments que ces enfants ne peuvent ni interpré-
ter, ni réaliser. Ces objectifs (organisation et ges-
tion) et ces activités (tableaux, graphiques)
sollicitent donc exactement et entièrement les
115
Chapitre 5. Compter
fonctions cognitives défaillantes des jeunes
dyspraxiques.
D’ailleurs tous les « outils » de rangement, de
classement requièrent des compétences spatia-
les, qu’il s’agisse des données d’un problème,
des classeurs ou des cahiers, et même du carta-
ble, de la trousse, du bureau (y compris le
bureau de l’ordinateur), etc.
La lutte contre la désorganisation permanente
est constante… et durablement à la charge des
adultes (cf. p. 181).
C’est même la raison fondamentale qui fait
dire que ces enfants ne sont « pas autono-
mes » (à l’école, à la maison). Les stratégies
habituelles ne leur sont en effet pas accessi-
bles du fait de leur handicap : il faut trouver
pour certaines activités des ersatz ou des
palliatifs et, pour l’essentiel, accepter… de
faire à leur place !
Ces jeunes sont aidés par la description verbale
et/ou un listing séquentiel des éléments à clas-
ser (ou des actions à faire), appris par cœur,
affiché sur leur bureau ou collé sur leur ordi-
nateur (cf. encadré 4.1, p. 89). Des stratégies
associées, de type CO-OP (cf. p. 25), sont très
efficaces.
Il faut cependant veiller à ne pas surcharger
leur mémoire (ou leur bureau) de suites d’in-
dications, de fiches ou d’instructions, de les
limiter au minimum indispensable pour tou-
jours privilégier les apprentissages concep-
tuels et les connaissances, sans jamais les
sacrifier aux procédures et savoir-faire.
C’est souvent ce déficit persistant et rebelle
concernant l’organisation, l’autonomie et la
gestion (du matériel, des connaissances) qui fait
assimiler à tort handicap et mauvaise volonté,
absence d’application, fainéantise ou travail
bâclé. Attention de ne pas confondre causes et
conséquences : certains, ignorant le handicap
fondamental qui sous-tend la dyspraxie, inter-
prètent à tort les difficultés organisationnelles
de ces enfants comme résultant d’un défaut
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
d’attention, de motivation ou d’efforts. Ces
­personnes pensent alors que l’enfant « se repose
entièrement » sur l’adulte (c’est souvent l’AVS,
voire la mère, qui sont visées) et qu’améliorer
son autonomie suppose de le mettre en situa-
tion de faire seul.
C’est un argument souvent avancé pour limiter
le temps d’intervention de l’AVS auprès du jeune
dyspraxique (cf. p. 98, 165, 181). Il est bien évi-
dent que si, libéré de l’aide d’un tiers, l’enfant
pouvait réaliser les actes et traitements spatiaux
exigés (à juste titre) des autres enfants, il ne
serait pas dyspraxique ! Et si pour guérir ou
améliorer notablement le handicap, il suffisait
de supprimer l’aide humaine… cela serait
miraculeux !
Bien sûr, c’est prendre le problème à l’envers
(exactement comme pour l’habillage, cf. p. 184,
le graphisme ou la lenteur) : c’est parce qu’il est
incapable, du fait de son handicap, de réaliser cer-
taines actions (ranger, classer, utiliser certains
outils, certains matériels, lire ou construire des
tableaux et graphiques, etc.) qu’il a besoin d’une
aide humaine qui réalise pour lui ces actes, de
façon à éviter que sa désorganisation permanente
ne se répercute dans tous les secteurs de la scolarité.
En CM et au collège
Instructions officielles
• les nombres entiers et naturels : il ne s’agit que
de poursuivre et compléter les acquis anté-
rieurs. « L’étude organisée des nombres est
poursuivie jusqu’au milliard, mais des nom-
bres plus grands peuvent être rencontrés. » Le
programme précise qu’il s’agit de maîtriser la
numération décimale de position, son écri-
ture en chiffres et en lettres, de savoir compa-
rer, ranger, encadrer les nombres, de savoir
manier les relations arithmétiques courantes
(double, moitié, quadruple, quart, triple,
tiers…) et la notion de multiple. Le calcul
mental doit être entraîné, les jeunes doivent
maîtriser les techniques opératoires des qua-
tre opérations et l’emploi « raisonné » de la
calculatrice est encouragé ;
• les nombres décimaux et les fractions : là, il
s’agit de nouveaux apprentissages, qui posent
de nouveaux problèmes aux jeunes dyspraxi-
116
ques et dont certains aspects leur resteront
inaccessibles du moins sous leur forme « habi-
tuelle » : valeur des chiffres en fonction de la
position de la virgule et de leur position dans
le nombre, écriture fractionnaire (position
des nombres par rapport au trait de fraction),
correspondances entre nombres à virgule et
écritures fractionnaires, repérage des valeurs
sur une droite graduée… ;
• grandeurs et mesures : les apprentissages
concernent les longueurs, les masses, les volu-
mes (mesures, calculs, conversions, périmè-
tres…), les aires, les angles, le repérage dans le
temps et les durées, la monnaie ;
• organisation et gestion de données : « Il s’agit
d’apprendre à trier les données, à les classer, à
lire ou à produire des tableaux, des graphi-
ques et à les analyser. La proportionnalité est
abordée à partir de notions faisant intervenir
les notions de pourcentage, d’échelle… »43.
Lorsqu’on lit ces instructions, on prend
conscience que l’essentiel de ce programme est
en grande partie inaccessible à l’enfant dys-
praxique, non pour des motifs conceptuels
mais bien en raison de la complexité des traite-
ments spatiaux réclamés par la plupart de ces
apprentissages : fractions, nombres décimaux,
tableaux de proportionnalité ou de conversion,
etc., sans parler des « grandeurs et mesures » et
« organisation et gestion des données » tout à
fait hors de portée.
Il est donc de plus en plus important de cher-
cher à distinguer, pour chaque nouvelle acqui-
sition, quels sont les aspects conceptuels que le
jeune doit (ou peut) acquérir, de ce qui revient à
la méthodologie ou à la présentation spatiale
habituelle qu’il faut chercher à contourner, du
moins lorsque c’est possible.
Exemple
Les règles de priorité des calculs, l’algèbre et
la résolution d’équations, même simples,
réclament aussi des compétences neurovi-
suelles et spatiales. En effet, le jeune ne doit
pas oublier (visuellement) certains éléments,
qu’il s’agisse d’un nombre, d’une lettre, d’un
43 Guide des parents publié par l’Éducation natio-
nale pour la rentrée de septembre 2008.

signe opératoire ou d’une parenthèse (équi-
valent du saut de mot en lecture, cf. p. 124),
surtout lorsqu’il effectue ses calculs succes-
sifs, d’une ligne à l’autre : chaque report avec
retour à la ligne peut être l’occasion d’oublis,
d’erreurs, d’interversions… L’aide de cou-
leurs (par exemple) peut être déterminante.
Ainsi, on aide l’enfant, au cas par cas, en com-
binant différentes stratégies : proposer des
aménagements pour certaines dispositions spa-
tiales (il peut s’agir de couleurs, de présenta-
tions linéaires ou d’autres simplifications)
et/ou enseigner des procédures verbales.
Pour cette partie, nous nous inspirons directe-
ment des travaux d’Alain Crouail [60], profes-
seur de mathématiques dans un collège mixte
recevant des jeunes valides et dyspraxiques : il
est donc sans objet de les reproduire ici, nous
invitons donc le lecteur à se reporter à ses
ouvrages.
Enseigner des procédures
verbales
Le principe général vise à traduire les infor-
mations visuospatiales, simultanées et glo-
bales, en informations verbales, séquen­tielles.
C’est une stratégie de choix lorsqu’il s’agit de
définitions, d’explicitations conceptuelles,
de règles et même de procédures spatiales.
Notons que la stratégie est identique, lorsqu’il
s’agit de transformer un plan (une carte spa-
tiale) en un trajet constitué d’une suite d’ins-
tructions verbales, telle que fournies par les
GPS (cf. p. 157).
Exemple
On peut décrire de façon détaillée au jeune
la suite séquentielle des actions à exécuter
pour utiliser une équerre ou un compas [60].
On peut aussi transformer une information
holistique, visuospatiale, en une suite séquen-
tielle d’instructions verbales : A. Crouail pro-
pose de transformer les données spatiales
(souvent réalisées sous forme de dessin) en
un récit qui décrit très précisément les
117
Chapitre 5. Compter
déplacements d’une fourmi qui se déplace
le long des parcours requis, en fonction de
l’énoncé. Ceci permet à l’élève de résoudre
un problème de périmètre, d’intervalles…
Les stratégies utilisées (récits, contes) visent
à enrichir l’énoncé d’éléments concrets (his-
toire mise en scène par l’enfant) afin que
l’élève se construise et s’approprie une
représentation mentale (sous forme discur-
sive, sémantique) de la situation–problème
qu’il doit résoudre.
Mais il faut insister sur certaines contraintes
liées à la verbalisation :
• le choix de la verbalisation suppose que l’on
se soit préalablement assuré des capacités du
jeune en attention et mémoire de travail
auditivoverbales, mais aussi en mémoire à
long terme ;
• la formulation des instructions verbales ne
peut pas être improvisée. Elle doit être très
précise (les éléments visuospatiaux ne sont
en effet pas faciles à décrire dans leurs rela-
tions fines, puisque, justement, leur rôle est
de donner une information multifactorielle à
partir d’une perception globale, ce qui doit
en éviter la description verbale !). C’est pour-
quoi cette technique requiert des personnels
formés à ces techniques, sachant anticiper
les formulations à employer dans les diverses
circonstances, en fonction des programmes
scolaires ;
• par ailleurs, l’enfant doit être entraîné spécifi-
quement à utiliser cette méthode, souvent
durant plusieurs mois avant d’être véritable-
ment efficace. Il peut s’agir de descriptions
verbales de procédures, de récitation par cœur
de définitions ou de récits (des « contes » selon
la formule de A. Crouail) qui actualisent le
problème sous une forme séquentielle que
l’enfant DVS peut alors résoudre. Faute de
quoi, on peut se trouver devant des récits ou
contes, très intéressants, mais qui n’aident en
rien la résolution de problème, au sens sco-
laire du terme ;
• l’enfant doit disposer d’un magnétophone et
ses commentaires doivent ensuite être écoutés
puis corrigés individuellement (importance
du feed-back, comme pour tout apprentissage) :
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
ceci nécessite à la fois une prise en charge indi-
viduelle ou en très petit groupe, et une dispo-
nibilité importante en temps de la part de
l’enseignant.
Conclusion
Nous voulons insister sur quelques éléments
inhérents au choix d’adapter au « moins mal »
pour les jeunes dyspraxiques les procédures
visuospatiales habituellement mises en œuvre
en mathématiques :
• ces aménagements requièrent un enseigne-
ment individualisé : chaque cours doit être,
idéalement, préparé à l’avance pour en per-
mettre l’aménagement (présentation, mise
en page, colorisation…) et/ou la verbalisa-
tion, qu’il s’agisse de la notion à acquérir ou
des exercices d’application. Ceci impose une
prise en charge individuelle ou en très petit
groupe, ou bien en classe ordinaire mais avec
l’aide d’un AVS très bien formé à ces
techniques ;
• ces adaptations comportent leurs propres
limites. Il est possible de :
– coloriser certains éléments pour aider les
enfants à les situer « à droite de » ou « à gauche
de » ou bien, comme le propose A. Crouail [60],
– de tracer à l’avance les barres de fraction
pour que l’enfant repère numérateur et
dénominateur,
– de transformer un problème aux données
spatiales (déterminer le périmètre d’un
champ d’après un dessin coté) en un pro-
blème séquentiel (cf. « la petite fourmi »),
– d’enseigner à l’enfant une procédure verbale
d’utilisation de l’équerre ou du compas dans
telle ou telle circonstance précise ;
• mais il ne faut pas se leurrer : l’enfant dys-
praxique ne pourra jamais généraliser ces
techniques (c’est là l’essence même de sa
pathologie) ;
• ces stratégies ont un coût très important pour
l’enfant, en temps, en énergie… Or, si cela
permet certains apprentissages, il est cepen-
dant loin d’être acquis que les résultats soient
toujours à la hauteur des efforts investis dans
ce domaine.
118
Certaines notions mathématiques sont indis-
pensables à une certaine autonomie sociale
(notion de nombre, comparaisons de quantités,
petites opérations…).
D’autres n’ont comme motivation que de per-
mettre la poursuite de la scolarité à un certain
niveau : pour de nombreux jeunes, ces objectifs-
là resteront inatteignables. Il faut en prendre la
mesure rapidement afin d’éviter d’engager l’en-
fant (sa famille et les enseignants) dans des pro-
jets dévoreurs de temps et d’énergie mais sans
réelle efficacité à moyen et long terme.
Il faut donc bien cibler le projet en calcul et en
mathématiques en général, et ne pas oublier
qu’un entraînement, même bien pensé en
fonction du trouble visuospatial que présente
l’enfant, comporte ses limites, inhérentes au
handicap.
Il faut se garder d’engager de manière trop
importante les ressources de l’enfant (et des
rééducateurs) dans des batailles partielle-
ment mais inéluctablement perdues d’avance,
alors même que ces jeunes ne s’orienteront
pas vers des métiers scientifiques.
Un entraînement dans des matières où ils
sont moins en difficulté (domaine littéraire,
langues, droit, histoire et connaissances
générales…) est souvent beaucoup plus effi-
cace et constitue une stratégie à long terme
nettement plus profitable pour la grande
majorité des jeunes dyspraxiques : c’est l’ob-
jet même du projet individuel (cf. p. 31) que
de préciser les priorités, la hiérarchie des
actions à entreprendre et leur place relative.
Il ne s’agit pas de rééduquer tous les symptô-
mes, ni de donner au jeune des « trucs » pour
répondre « comme les autres » aux mêmes
apprentissages que ses pairs, et encore moins,
devant l’échec en mathématiques et le retard
cumulatif que prennent habituellement ces
enfants dans cette matière, de « faire tou-
jours plus de la même chose qui ne marche
pas » (cf. p. 3).
Or, la grande majorité des enfants dyspraxi-
ques, au vu de leur échec habituel, précoce et

intense en calcul, bénéficie de rééducations
dites « logico-mathématiques », généralement
pratiquées par des orthophonistes formées aux
troubles du calcul. Cependant les objectifs d’une
telle rééducation ne peuvent pas être décidés
isolément, en ne tenant compte que des anoma-
lies constatées dans le bilan mathématique.
Souvent utile lorsqu’elle est bien adaptée, cette
119
Chapitre 5. Compter
rééducation doit être déterminée (objectifs,
techniques à favoriser, méthodes à proposer,
aménagements à mettre en place en milieu sco-
laire, directives à suggérer à l’AVS, limites à se
fixer…) en tenant compte de l’ensemble des
troubles dont souffre l’enfant et en lien étroit
avec le pronostic prévisible et le projet scolaire
envisagé (cf. p. 31).
Lire Chapitre  6
« Toutefois, et c’est un point fondamental, Ramus44 et ses
collaborateurs ne nient pas qu’une minorité de dyslexiques
(peut-être un quart) présente un déficit visuel prononcé, sans
trouble phonologique évident. (…)
Ce qui signifie que, s’il existe une majorité d’enfants chez qui
prédomine un trouble phonologique, chez d’autres, la difficulté
viendrait avant tout de l’automatisation du lien entre vision et
langage.
Aurait-on négligé une catégorie importante de dyslexies d’origine
visuelle ? »
S. Dehaene45

qu’il devrait être46, ce qui se traduit par un

La grande majorité (environ les deux tiers)
des enfants qui sont atteints d’une dyspraxie
isolée apprend à lire sans aucun problème
particulier, puis développe des compétences
en lecture comparables à celles de leurs
pairs.
C’est pourquoi, lorsque ce n’est pas le cas, il
convient de reprendre les explorations à la
recherche d’une cause qui rende compte des
symptômes : seul le diagnostic du type de dys-
lexie dont souffre l’enfant permet de lui propo-
ser des aides, des rééducations et des adaptations
efficaces. En effet, le terme de dyslexie, recouvre
deux significations très différentes, soit :
• il s’agit d’un constat : l’enfant ne peut pas
apprendre à lire et/ou le niveau de perfor-
mance atteint en lecture est très inférieur à ce
44 Il s’agit de Frank Ramus, chargé de recherches au
CNRS, laboratoire de sciences cognitives et psy-
cholinguistique, département d’études cogniti-
ves, École normale supérieure, Paris.
45 Dehaene S. Les neurones de la lecture. Paris : Odile
Jacob ; 2007.
décalage de deux années ou plus par rapport
aux acquis des enfants du même âge ou du
même niveau scolaire. C’est alors un symp-
tôme, c’est-à-dire un signe observable qui
peut être la résultante de différentes patholo-
gies sous-jacentes ;
• ce terme désigne un diagnostic neuropsycho-
logique, c’est-à-dire l’identification d’un défi-
cit (ou d’une anomalie développementale)
touchant un (ou plusieurs) des processus
cognitifs sollicités lors de la lecture (ou de son
apprentissage). En effet, différentes grandes
fonctions cognitives peuvent être en cause ; la
déficience ou l’anomalie de développement
de chacune d’entre elles peut déterminer un
tableau pathologique différent, une forme de
dyslexie particulière, chacune répondant à
des stratégies thérapeutiques spécifiques.
Donc, différents mécanismes peuvent expli-
quer  des difficultés (ou des performances
46 Après avoir éliminé : une déficience mentale,
un trouble envahissant du développement, une
insuffisance d’apprentissage (non scolarisation,
difficultés psychosociales sévères…).

121
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
s­ ignificativement insuffisantes) en lecture chez
l’enfant dyspraxique, et il faut considérer ici
deux situations bien distinctes, soit :
• la dyslexie résulte de troubles neurovisuels en
lien direct avec la dyspraxie, gênant la phase
de prise d’information visuelle de la lecture :
on parle de dyslexie « visuelle » ou « visuo-
attentionnelle » [53]. Cela semble concerner,
de façon plus ou moins intense, environ un
tiers des jeunes dyspraxiques. Dans de rares
cas (environ 10 % ?), elle peut même être au
premier plan, révélant une dyspraxie très dis-
crète passée inaperçue ;
• la dyslexie est sans rapport direct ou évident
avec la dyspraxie : dyslexie phonologique,
déficit de la mémoire de travail, syndrome
dysexécutif… C’est alors un trouble associé.
Ce second type de dyslexie (phonologique)
représente, de loin, la plus fréquente des dys-
lexies (environ 70 à 80 % de l’ensemble des
dyslexies), ce qui rend compte que de nom-
breux professionnels, à tort, assimilent la dys-
lexie–symptôme (constatation d’un trouble
de la lecture) avec le diagnostic de dyslexie
« phonologique ». Bien sûr, l’association d’une
dyslexie phonologique avec une DVS modifie
considérablement la prise en compte et le pro-
nostic du problème lexique (cf. p. 39).
Dyslexie « visuelle » dans le cadre
d’une dyspraxie
Lorsque les difficultés en lecture du jeune sont
directement en lien avec la dyspraxie [61], selon
l’intensité des troubles, les difficultés peuvent
se manifester soit d’emblée (lors de l’apprentis-
sage en CP/CE1), soit ultérieurement lorsque la
lecture courante est requise (CE2).
Dans les deux cas, l’avis de l’orthoptiste est impé-
rativement requis (cf. p. 6, tableau 1.1) : d’impor-
tantes anomalies seront toujours présentes,
concernant la fixation, les capacités de pour-
suite oculaire et, surtout, le déclenchement, le
calibrage et l’organisation des saccades.
L’exploration visuelle du texte (organisation
linéaire et régulière des saccades, essentielle-
ment de gauche à droite, exploration en lignes
ou colonnes, calibrage des grandes saccades de
122
retour à la ligne, balayage d’un texte à la recher-
che d’une information précise) est défectueuse.
Il peut s’agir d’un trouble de la régulation spa-
tiale automatique de l’organisation exploratoire
et/ou de troubles de la stratégie du regard.
Il est à noter que de nombreux spécialistes [62]
dans le domaine des dyslexies préconisent
depuis longtemps un entraînement visuel sys-
tématique en CP pour favoriser l’apprentissage
de la lecture chez des enfants tout-venant [63].
Difficulté d’accès à la lecture
(CP/CE1)
Il s’agit de très jeunes enfants (6–8 ans) pour
lesquels il est légitime de mener simultanément
des actions de rééducation et des actions de
réadaptation.
Mais il ne faut jamais compter uniquement
sur les seuls progrès de l’enfant dans les sec-
teurs déficitaires (regard, organisation visuo­
spatiale) : réels mais lents et laborieux, ces
progrès ne sont jamais assez rapides ni fonc-
tionnels pour permettre de suivre le rythme
scolaire ordinaire (cf. p. 33).
C’est pourquoi, d’emblée, il faut prévoir aussi
des adaptations et des palliatifs efficaces qui
autorisent les apprentissages dans des délais
satisfaisants.
Rééducation de l’organisation
du regard (orthoptiste,
ergothérapeute)
En complément du travail effectué par l’orthop-
tiste et/ou en collaboration directe avec lui, les
rééducateurs (ergothérapeute, orthophoniste)
peuvent proposer un entraînement fonctionnel
des saccades, en vue d’améliorer la prise d’in-
formations visuelles lors de la lecture. Pratiqué
en individuel ou en petit groupe lors des séances
de rééducation (ergothérapie), cet entraînement
prend des formes différentes selon l’âge de l’en-
fant et l’intensité des troubles47.
47 Mazeau M. Neuropsychologie et troubles des
apprentissages. Paris : Masson ; 2005, 60–3.

Les exercices (sur papier, sur tableau ou sur
écran d’ordinateur ou, en groupe, sur écran
grâce à un vidéoprojecteur) portent principale-
ment sur trois domaines :
• l’organisation linéaire des saccades, de gau-
che à droite ;
• la grande saccade de retour à la ligne ;
• le calibrage des saccades et l’augmentation de
l’empan visuel, dit aussi « fenêtre visuo-
attentionnelle ».
Ces rééducations ne conduisent pas à une « nor-
malisation » des mouvements du regard lors de
la lecture, mais peuvent limiter la fatigabilité et
autoriser la lecture sur de courts textes.
Elles rendent surtout beaucoup plus ­efficaces
et plus « rentables » les stratégies d’aménage-
ments des textes (adaptations typographi-
ques et de présentation) qui doivent toujours
être simultanément utilisées.
Aménagement spécifique
de l’apprentissage
L’enfant, du fait de ses mouvements désorgani-
sés du regard, explore visuellement les mots (ou
le texte) de façon aléatoire. La nécessité perma-
nente, lors de la tâche de lecture, de contrôler
plus ou moins intentionnellement les mouve-
ments de ses yeux induit une fatigabilité anor-
male, car elle met le lecteur débutant en double
tâche quasi permanente (cf. p. 19), situation qui
aggrave ses difficultés de déchiffrage et
d’assemblage.
C’est la raison pour laquelle il est très impor-
tant, en phase d’apprentissage, de simultané-
ment :
• favoriser tous les autres processus linguisti-
ques sous-jacents : sur-entraînement des
habiletés métaphonologiques, automatisation
des conversions graphophonologiques de gra-
phèmes, en particulier les di- et trigraphes,
syllabes et ce, préalablement à la lecture de
mots et de petits textes ;
• soulager au maximum la tâche visuelle : colo-
risation syllabique alternée (cf. infra), surli-
gnage alterné des lignes, retour auditif pour
123
Chapitre 6. Lire
effectuer un contrôle sur la production écrite
et la frappe à l’ordinateur (et en éviter le
contrôle visuel)… ;
• porter une grande attention à la présentation
du texte (typographie, présentation spatiale)
et ce, de façon systématique et permanente.
Toutes ces adaptations imposent une vigi-
lance constante, car elles doivent concerner
l’ensemble des écrits proposés à l’élève : cela
constitue une part très importante du travail
de l’AVS, travail qui doit être suffisamment
anticipé chaque fois que possible (en lien
avec l’enseignant) afin que l’enfant puisse
disposer de textes réellement exploitables et
ce, en même temps que ses camarades.
Maximiser l’efficacité des processus
linguistiques sous-jacents
(orthophoniste)
Il s’agit d’utiliser et de valoriser au mieux les
compétences langagières – de bon niveau – de
ces enfants pour faciliter l’apprentissage de la
lecture et compenser (ou contourner) les diffi-
cultés auxquelles ils vont se heurter du fait de
leurs troubles du regard.
Entraînement phonologique
Il est très important de proposer à l’enfant dys-
praxique un entraînement métaphonologique
particulièrement soutenu. Cette activité fait
souvent déjà partie des exercices que font nor-
malement tous les enfants en GSM, mais dans
la grande majorité des cas ce travail reste relati-
vement ponctuel et limité. Il est donc impor-
tant de l’intensifier et d’être très vigilant sur
l’évolution des compétences du jeune dyspraxi-
que dans ce domaine.
En règle générale, ces enfants (qui n’ont pas de
troubles phonologiques) progressent rapide-
ment et de façon très efficace dans ces exercices
(du moins en l’absence de déficit de la mémoire
de travail et/ou des fonctions exécutives).
Si la mémoire de travail auditivoverbale est
« limite », un entraînement spécifique dans ce
secteur [47, 48, 64] est rapidement profitable et
permet d’utiliser avec profit les stratégies com-
pensatrices proposées ici.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Épellation
Ce travail doit être couplé à l’apprentissage de la
reconnaissance des lettres dans les polices usuel-
les (majuscules, minuscules, cursives) et de leur
dénomination. Cela permet assez souvent, en
cours de CP, l’épellation de syllabes et de mots
courts et fréquents, et, réciproquement, la recon-
naissance de mots courts et fréquents épelés par
l’adulte. Cette compétence leur est ensuite très
utile pour reconnaître visuellement une syllabe
ou un mot dont ils ont déjà construit une repré-
sentation orthographique par voie auditivover-
bale (traitements « descendants » ou top → down)
et pour l’apprentissage du clavier (cf. p. 81).
Conversions graphophonologiques
(graphèmes, di- et trigraphes, syllabes)
Ces conversions sont également systématique-
ment entraînées, afin de favoriser leur auto-
matisation. Dans ce but, la méthode par
imprégnation syllabique [65] est un choix privi-
légié : en isolant les syllabes, en focalisant l’at-
tention de l’enfant sur ces groupements
fréquents de lettres, on favorise leur repérage
ultérieur dans le mot et l’automatisation de leur
conversion. Par ailleurs, cela donne sens et ren-
force grandement l’efficacité des adaptations
visuelles simultanément mises en œuvre (colo-
risation alternée des syllabes, cf. infra).
Alléger les contraintes visuelles
(ergothérapeute, AVS, enseignant)
Plusieurs stratégies sont employées, s’appuyant
d’une part sur l’oral, d’autre part sur la colori-
sation alternée des syllabes et/ou des lignes.
Logiciel de lecture adapté (cf. p. 136)
En début d’apprentissage (CP/CE1), ces enfants
tirent souvent profit d’un logiciel (PictopÒ déve-
loppé par l’INSHEA48, cf. annexe) qui oralise, au
choix, les lettres, les syllabes, les mots ou les phra-
ses, que ces éléments soient écrits à l’ordinateur
par l’adulte ou par l’enfant (spontanément ou
sous dictée [cf. p. 86]). Nous conseillons, là encore,
de privilégier la syllabe, principal constituant du
mot en français (en outre, le logiciel sonorise uni-
48 Institut national supérieur de formation et de
recherche pour l’éducation des jeunes handicapés
et les enseignements adaptés (INSHEA) : 58–60,
avenue des Landes, 92150 Suresnes.
124
quement le nom des lettres, et non leur corres-
pondant phonologique, le rendant peu apte à un
travail lettre à lettre). Au contraire, dès le niveau
de la syllabe (puis du mot), ce logiciel, lorsqu’il est
employé régulièrement, participe grandement à
l’automatisation des conversions graphophono-
logiques, d’autant qu’il favorise un apprentissage
« sans erreur » : la vocalisation toujours correcte
des syllabes ou petits mots transcrits favorise un
appariement parfait et automatique entre le sti-
mulus visuel qu’est le graphème et son correspon-
dant phonologique.
Colorisation alternée des syllabes
(figure 6.1, cf. cahier couleur central)
Il s’agit d’aider l’enfant à repérer visuellement les
frontières syllabiques et donc les syllabes (dont il
a préalablement automatisé le correspondant
phonologique) au sein des mots écrits. Il peut
ainsi utiliser les procédures acquises antérieure-
ment (imprégnation syllabiques, PictopÒ), avec
efficacité et rapidité, ce qui est la condition fon-
damentale pour effectuer l’assemblage dans de
bonnes conditions et aboutir à du sens. Par
convention, les lettres muettes sont laissées en
gris ou noir (les petits mots-outils, qui ne doivent
pas être déchiffrés, sont en noir et soulignés).
Cette préparation des textes, actuellement, doit
encore être effectuée manuellement : c’est donc
long et fastidieux. Ce travail est réalisé par l’or-
thophoniste en début d’apprentissage de la lec-
ture, lors de séances individuelles, mais il doit
être poursuivi en classe (et à la maison lors de
devoirs) tant que la lecture n’a pas atteint une
certaine efficacité (en rapidité et fluidité) com-
parable à celle qu’on observe habituellement en
fin de CE1/CE2. Ce n’est que progressivement
que ces aides visuelles sont partiellement omi-
ses, puis tout à fait abandonnées.
Dans l’intervalle, c’est essentiellement l’AVS
qui est en charge de préparer les petits textes
à utiliser en classe (lectures, consignes écri-
tes, textes de problèmes…). Il est très impor-
tant que les différents écrits soient colorisés
à l’avance pour que l’enfant dyspraxique
puisse, lors des différentes séquences, disposer
des mêmes supports pédagogiques et répon-
dre aux mêmes exigences que ses camarades.

Colorisation alternée des lignes
(figure 6.2, cf. cahier couleur central)
Lorsque l’enfant n’a plus besoin de l’aide sylla-
bique, les textes qu’il peut (doit) lire seul crois-
sent en longueur et en densité. Les jeunes
souffrant de troubles de la régulation du regard
doivent alors être aidés pour :
• suivre la ligne sans que leur regard ne s’égare
(saut de mots) ;
• effectuer les retours à la ligne (éviter les sauts
de lignes).
Le surlignage de chaque ligne, en couleurs alter-
nées, aide considérablement l’enfant en rédui-
sant sa fatigue (le contrôle volontaire qu’il doit
exercer sur les mouvements de son regard) et en
limitant les regards erratiques qui ­ralentissent
la  lecture et perturbent la com­préhension
(cf. figure 3.2, cahier couleur central).
Il est très important que ce surlignage ne mas-
que pas le texte (fluo transparents de couleurs
claires) et, bien sûr, qu’il soit en place préalable-
ment à l’utilisation scolaire du ou des textes.
Pour certains enfants, il est également nécessaire
de marquer le début (et la fin) de chaque ligne :
dans ce cas, on choisit un repère vert en début
de ligne et rouge en fin de ligne (cf. figure 4.2,
cahier couleur central).
Augmenter l’espacement des lignes
Chaque fois que possible, on choisit des inter-
lignes 1,5 ou doubles, qui facilitent le retour à
la ligne et limitent les sauts de ligne. Ceci est
possible si le texte à lire est informatisé ou
si l’on peut le scanner et en modifier la
présentation.
Attention cependant à ne pas trop augmenter la
police de caractère et les interlignes (figures 6.1
et 6.2 cf. cahier couleur central) : la lecture du
texte nécessite alors des saccades plus nombreu-
ses, cela modifie les informations perçues lors de
chaque fixation (empan visuel) et réclame une
organisation du regard encore plus importante !
Adapter la présentation spatiale
et typographique
Plusieurs éléments concourent à rendre plus
accessibles les différents écrits :
• très peu d’informations par page : un ou deux
paragraphes, un seul problème ou un seul
125
Chapitre 6. Lire
exercice, etc. Il s’agit de limiter la recherche
visuelle, activité qui réclame une excellente
stratégie d’exploration du regard. Ces amé-
nagements concernent les feuillets, les pages,
le tableau, l’écran de l’ordinateur et aussi,
lorsque c’est possible, les  murs de la classe
souvent surchargés d’informations ;
• une présentation classique, claire, aérée : les
présentations touffues, complexes, souvent
jugées attrayantes par les autres enfants (bul-
les imitant les bandes dessinées, imbrication
de dessins et de textes, typographies origina-
les, textes en colonnes, flèches ou traits
emmêlés reliant des éléments éloignés…) sont
souvent inaccessibles pour les enfants DVS
(figure 6.3a et b). Il faut alors scanner ces
ouvrages et en réaménager les informations
(ou les exercices), ou bien c’est l’AVS (le secré-
taire) qui doit recopier chaque élément perti-
nent sur l’ordinateur de l’enfant…
Bien sûr, toutes ces opérations seront grande-
ment facilitées lorsque les supports numériques
seront réellement répandus (l’Éducation natio-
nale prévoit une généralisation des manuels
scolaires sous forme numérique…).
Ces aides doivent toujours prendre place dans
une stratégie globale de simplification et de
clarification de tous les écrits, car cela consti-
tue le premier et le principal des allègements
visuels.
Faible efficience en lecture
(à partir ou au-delà du CE2)
Il s’agit de jeunes qui ont initialement appris à
lire sans problème manifeste, mais qui ne par-
viennent pas à une lecture courante fluide et
rapide et/ou :
• ils présentent une fatigabilité anormale à la
lecture, limitant leurs possibilités à quelques
lignes ;
• leur compréhension de texte est insuffisante
ou lacunaire.
C’est souvent à partir du CE2/CM que leur effi-
cience en lecture s’avère insuffisante, et leur
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

Figure 6.3. Présentations visuospatiales inadaptées.

a. Contrôle de mathématiques en CE2 (cf. aussi figures 5.4 et 5.7).
Yorard P. Perfectionnement au calcul CE2, coloriages codés. Éd. MDI ; 2006.

126
 Chapitre 6. Lire

Figure 6.3. Suite

b. Contrôle en BEP comptabilité.
Arnoldi J.C., Van Assche G. Activités commerciales et comptables par la pratique, BEP 2de professionnelle.
Foucher, Paris, 2001.

127
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
écart à la norme ne cesse de se creuser à tel
point qu’ils peuvent avoir des performances qui
les situent à deux ans ou plus du niveau de
­lecture attendu pour leur âge ou leur niveau
scolaire (dyslexie–symptôme, cf. p. 121).
En fait, les troubles neurovisuels empêchent ces
enfants de progresser normalement, de se saisir
visuellement de façon efficace du texte et ils
atteignent précocement un « plafond », généra-
lement au niveau CP/CE1 : ils comprennent et
peuvent appliquer les règles d’assemblage, peu-
vent identifier un mot ou même lire une petite
phrase, voire quelques lignes (laborieusement)
mais ils ne peuvent pas lire un texte de façon
fluide et rapide (lecture dite « courante »).
L’objectif essentiel est alors de donner à l’en-
fant une possibilité de s’emparer du contenu
des textes, qui soit fiable et rapide, d’utilisation
facile et souple, afin qu’il puisse poursuivre sa
scolarité, apprendre, réviser, réfléchir.
En complément, la rééducation en vue d’amé-
liorer les capacités de lecture de l’enfant peut
aussi être utile (essai de rééducation orthopti-
que si cela n’a jamais été fait). Mais l’urgence
est désormais d’éviter que les difficultés
neuro­v isuelles de l’enfant ne diffusent dans
l’ensemble des apprentissages, générant un
échec scolaire global. Les propositions doivent
donc tenir compte de l’importance du trouble
lexique, de la nature des écrits, de leur
­longueur, de leurs objectifs (un texte de pro-
blème ne s’aborde pas comme une œuvre litté-
raire…) et, bien sûr, du pronostic scolaire
global (cf. p. 31).
Aménagement de tous les textes,
sur tous les supports
(AVS, enseignant, parents)
Si les troubles ne sont pas trop intenses, on peut
proposer les adaptations détaillées ci-dessus :
allégement et organisation spatiale dépouillée
du texte, limitation drastique du nombre d’in-
formations par page, aménagements typogra-
phiques (police usuelle comportant le minimum
d’ambiguïté, interligne 1,5, surlignage coloré
alterné des lignes…).
128
Réduire la quantité de lecture
Limiter les textes à lire est absolument fonda-
mental et pourtant très difficile à faire accep-
ter : la réaction la plus courante est en effet de
penser que, puisque l’enfant lit mal, il faut qu’il
s’entraîne plus et qu’il lise plus.
Certains (qui ignorent ce handicap ou le nient)
renversent même la proposition et pensent
que c’est parce que ces enfants lisent peu qu’ils
lisent mal ! On est donc encore dans la logique
du « toujours plus de la même chose qui ne
marche pas »… (cf. p. 3)
Or, lorsqu’ils fatiguent (du fait de leur handi-
cap neurovisuel, souvent méconnu), ces
enfants n’apprennent plus rien : la lecture
ralentit, de nombreuses erreurs de déchiffrage
et d’identification de mots se produisent,
la  compréhension devient de plus en plus
déficitaire.
Pour les textes longs (romans, œuvres littérai-
res…) qui doivent être lus à la maison dans des
délais imposés, on peut proposer :
• une lecture alternée avec les parents (ou un
adulte) ; on évalue grossièrement la quantité
de lecture que l’enfant peut fournir dans de
bonnes conditions de fluidité, de rapidité et
de compréhension (six lignes ou un paragra-
phe ou une demi-page), cette quantité servant
d’étalon approximatif au décours duquel
l’adulte prend le relais du jeune en effectuant
à sa place une lecture à haute voix, durant
environ la même quantité de texte ;
• l’écoute de livres, œuvres littéraires, poèmes…
Désormais de très nombreuses œuvres sont
enregistrées, en audio ou en numérique, qu’il
s’agisse de livres pour les très jeunes, de
romans modernes récemment publiés, de
classiques, etc. (cf. annexe). Dans certains cas,
le jeune peut prendre connaissance de l’œu-
vre aussi par d’autres moyens : films, pièces
de théâtre ;
• pour ce qui concerne certaines leçons ou cer-
tains exposés qui nécessitent que le jeune
recherche des informations sur différents
supports, il faut aussi penser aux vidéos et CD
documentaires, très nombreux et très bien

faits, qui lui permettent d’accéder à des savoirs
de bon niveau, en concordance avec ceux de
ses pairs.
Ainsi, le jeune peut prendre connaissance
des œuvres étudiées en classe, construire les
mêmes savoirs, disposer des mêmes bases de
connaissances que ses camarades, d’éléments
de réflexion pertinents, et répondre aux mêmes
questions ou exercices que les élèves de sa
classe.
Utiliser des logiciels spécialisés
(orthophoniste, ergothérapeute)
On est là dans une logique palliative : le
jeune peut lire de très courts textes, une
consigne, mais il ne peut pas lire un texte
long, prendre connaissance d’une pleine
page d’instructions ou d’un roman. Pour
toutes ces applications, il faut lui proposer
un logiciel de lecture puissant et performant
(cf. p. 94, 136). Un casque est également pres-
crit et fourni en même temps que le logiciel
pour permettre au jeune DVS de se faire lire
les textes par son logiciel en classe, sans
déranger les autres élèves.
Il faut choisir des logiciels susceptibles de lire
tous les textes, sur des supports variés, dans
­différentes langues (ce qui est indispensable à
partir du collège : anglais, espagnol…). Le choix
de ces logiciels doit donc satisfaire à un cahier
des charges répondant à différents critères,
fonction des troubles de l’élève, de son âge, de
son niveau scolaire et des tâches à effectuer
(cf. annexe).
Lutter contre la dysorthographie
associée (orthophoniste)
Les anomalies de calibrage des saccades lors de
la lecture ont une autre conséquence : la fixa-
tion oculaire ne se fait pas (ou tout à fait excep-
tionnellement, par hasard) précisément où elle
devrait pour permettre une perception globale
efficace de la forme orthographique des mots.
De ce fait, ces jeunes DVS ne peuvent pas
construire un lexique orthographique fonc-
tionnel [43] (cf. p. 53).
129
Chapitre 6. Lire
Or, cette dysorthographie peut avoir un impact
d’autant plus négatif sur leur scolarité que ces
jeunes s’orientent, pour la plupart, vers des
sections littéraires (cf. p. 56, 118). Il faut donc
être vigilant précocement (dès le CE1) sur la
qualité des apprentissages orthographiques
des jeunes dyspraxiques qui présentent des
anomalies du regard et de médiocres perfor-
mances en lecture.
Là encore, l’idée apparemment de bon sens que,
pour acquérir une solide orthographe d’usage
(lexicale), il faut lire « plus », ressort de la logi-
que du « toujours plus de la même chose qui ne
marche pas » ! Au contraire, c’est parce qu’ils
sont porteurs d’un handicap neurovisuel que
ces jeunes ne peuvent pas bénéficier de la lec-
ture pour améliorer leur orthographe.
Il faut donc leur proposer d’apprendre l’orthogra-
phe par voie auditive (épellation) et/ou visuelle-
ment, mais en éliminant (ou limitant) la nécessité
de calibrer les saccades et de les organiser.
Enfin, si une dysorthographie gênante persiste,
on peut proposer d’utiliser un correcteur ortho-
graphique (cf. p. 85, 130).
Voie auditivoverbale
Lors des premières années d’école primaire, les
apprentissages systématiques de l’orthographe
des mots usuels se font soit sous forme de dic-
tées dites « préparées », soit par l’intermédiaire
de listes de mots. Il faut en encourager un
apprentissage par cœur et oral (épellation), en
regroupant les mots partageant la même parti-
cularité orthographique, ou la même étymolo-
gie, ou le même champ sémantique (cf. p. 53).
Lecture « flash »
On présente à l’enfant des mots isolés (de préfé-
rence des mots d’occurrence fréquente) écrits
au centre de l’écran de l’ordinateur. L’enfant
sait où ils vont apparaître, il n’a pas à faire de
recherche visuelle ni à calibrer ses saccades ; il
doit juste fixer brièvement le centre de l’écran.
Chaque mot doit apparaître très brièvement
(d’où le terme de lecture flash), un temps insuf-
fisant pour autoriser une lecture par voie indi-
recte (assemblage). Cette technique tend à
favoriser la lecture par adressage et, du même
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
coup, l’engrammation implicite (cf. p. 13) de la
forme orthographique du mot.
Correcteur orthographique
Il faut disposer d’un correcteur orthographique
très performant (cf. annexe), en particulier :
• capable de repérer les erreurs transformant
la forme globale du mot et/ou les graphèmes
initiaux de début de mot tout en respectant la
phonologie du mot (automne écrit /otone/) ;
• ne faisant pas de trop nombreuses proposi-
tions dans lesquelles le jeune risque de se
­perdre et de passer beaucoup de temps.
Il peut aussi contenir des mots en écriture abré-
gée (tjr → toujours, bcp → beaucoup) ou ini-
tiale (ortg → orthographe) concernant des
mots fréquents ou utilisés dans les program-
mes de l’année scolaire en cours, abréviations
inscrites telles que dans le correcteur ortho-
graphique automatique de l’ordinateur de
l’élève (cf. p. 93).
Bien sûr, ces propositions peuvent être plus ou
moins combinées et elles doivent évoluer en
fonction de l’importance de la dysorthogra-
phie, de l’âge et du niveau scolaire du jeune, de
son projet d’orientation et d’avenir.
Dyslexie liée à un trouble associé
(co-occurrence de dys-)
Dyspraxie et trouble
phonologique
Dyslexie phonologique
et dyspraxie
Souvent, le diagnostic de dyspraxie est connu
depuis les classes maternelles, l’enfant déjà suivi et
rééduqué, et c’est avec surprise que l’on découvre,
en fin de CP, les difficultés qu’il présente pour
apprendre à lire. Dans d’autres cas, c’est la dys-
lexie qui alerte en fin de CP ou en cours de CE1,
et, au décours du bilan, on découvre une dys-
praxie associée, jusqu’ici méconnue ou négligée.
Accès à la lecture (orthophoniste)
Quoi qu’il en soit, la dyslexie doit être prise en
compte en priorité, ce qui nécessite la mise en
130
œuvre en moyenne de deux séances hebdoma-
daires d’orthophonie centrées, comme c’est
classique49, sur un travail de conscience phono-
logique, les conversions graphophonologiques
et l’assemblage.
Production d’écrits et ordinateur
(ergothérapeute, orthophoniste,
enseignant)
En conséquence, la prise en compte de la dys-
praxie doit être allégée (une seule séance d’er-
gothérapie par semaine) et entièrement orientée
vers des adaptations efficaces en situation sco-
laire (cf. chapitre 7).
Il faut aussi prendre la mesure des répercussions
de cette dyslexie sur l’usage de l’ordinateur : en
effet, l’enfant progresse normalement dans
l’apprentissage du clavier (cf. p. 76) puis l’auto-
matisation de la frappe en dictée de lettres
(cf.  p.  84), mais il reste anormalement lent en
situation d’utilisation scolaire de son ordina-
teur (dictées, prise de notes, exercices et
devoirs…). En effet, l’enfant dyslexique qui doit
écrire un mot cherche les sons qui le composent,
les lettres, les digraphes, les règles orthographi-
ques ou grammaticales… et c’est cette recher-
che, lente, laborieuse, souvent infructueuse ou
fautive, qui ralentit grandement (voire inhibe)
la frappe. C’est pourquoi ces jeunes refusent
­souvent avec force l’ordinateur et revendiquent
d’écrire à la main, ce qui n’est finalement guère
plus lent, leur maladresse pouvant leur permet-
tre (pensent-ils) de masquer certaines hésita-
tions, incertitudes ou fautes.
C’est donc la dyslexie qui perturbe la frappe et
non le fait d’écrire à l’ordinateur ou d’être dys-
praxique : on peut en faire la preuve en consta-
tant des performances correctes en copie et
surtout en dictée de lettres (tâches qui ne récla-
ment pas de connaissances phonologiques ni
de compétences en langage écrit), qui contras-
tent avec des capacités très faibles en produc-
tion d’écrits et dictée.
49 Nous renvoyons le lecteur intéressé aux ouvra-
ges consacrés à la rééducation de la dyslexie
phonologique.

Dyslexie mixte
(visuelle et phonologique)
Ce cas de figure se présente probablement chez
environ 10 % des élèves dyspraxiques et repré-
sente une forme particulièrement rebelle de
dyslexie. C’est pourquoi cela peut justifier la
proposition de la poursuite de la scolarité en
CLIS, où l’on peut intensifier les rééducations
(orthophonie et ergothérapie pluri-hebdoma-
daires) et, surtout, coordonner étroitement les
projets des rééducateurs entre eux et avec ceux
des enseignants, adapter le contenu, les métho-
des et le rythme des apprentissages (cf. p. 39).
Le diagnostic repose sur la mise en évidence –
chez un jeune déjà repéré comme étant
­dyspraxique – d’une dyslexie « classique » (pho-
nologique) essentiellement caractérisée par
un  déficit en conscience phonologique et des
troubles visuo-attentionnels (cf. p. 122) avec
leur cortège de troubles orthoptiques, de confu-
sions visuelles, de sauts de mots, de sauts de
lignes, d’anomalies dans les épreuves de
barrage…
En ergothérapie
Les difficultés d’accès au clavier sont souvent
importantes lors de la mise en situation scolaire
(lenteur, fautes de frappe, erreurs phonologi-
ques, erreurs de segmentation, multiples essais
de corrections plus ou moins appropriées…) et
ce, en raison de la dyslexie, telle qu’exposée ci-
dessus. Il faut alors insister sur les autre fonc-
tions de l’ordinateur pour ce type d’enfants : ce
sont eux en effet qui vont avoir précocement
besoin en classe de logiciels spécialisés en lec-
ture, correction orthographique, etc. (cf. p. 136
et annexe).
En orthophonie
Sur le plan rééducatif, concernant l’accès à la
lecture, nous préconisons :
• un travail métaphonologique systématique
(conscience phonologique) ;
• le choix d’une méthode syllabique (méthode
par imprégnation syllabique) [65] ;
• un aménagement visuel soigneux et très
systématique de tous les textes : élargisse-
ment des interlignes, alternée des syllabes
(cf. p. 124)…
131
Chapitre 6. Lire
En classe
Si le jeune poursuit une scolarité normale ou
proche de la norme (bon ou excellent niveau
verbal, bonne motivation, absence de trou-
bles du comportement et/ou de fragilité psy-
chologique, soutien familial adapté, cf. p. 31),
il faut précocement (dès l’école primaire)
proposer des logiciels de lecture (cf. p. 137 et
annexe) qui lui permettent de disposer des
mêmes documents que ses camarades de
classe et de faire les apprentissages auxquels
il peut prétendre.
L’association des deux lignées de troubles
conduit, de fait, à prévoir une scolarité
quasiment purement orale, donc avec des
aménagements très importants tant en ce
qui concerne les aides techniques qu’hu-
maines (dictée vocale et logiciels de lecture,
AVS et secrétaire pour la prise de notes
qui doivent être relues par le logiciel de
lecture…).
Dyspraxie et syndrome
dysexécutif
Troubles de l’attention associés ?
L’association « dyspraxie + troubles de l’atten-
tion » est souvent évoquée. Cependant, il faut
être vigilant, car cette association recèle deux
pièges diagnostiques assez subtils :
• d’une part, la dyspraxie elle-même (en raison
des situations de double tâche qui « vident »
littéralement le réservoir attentionnel du
jeune, cf. p. 19) et son cortège habituel de
troubles neurovisuels peuvent facilement
donner l’impression de troubles attentionnels,
surtout si ce sont des tests d’attention visuelle
qui sont utilisés pour porter le diagnostic.
Aussi on n’évoque la co-occurrence « dys-
praxie + troubles attentionnels » que lorsque
ces derniers sont intrinsèques et touchent
donc aussi (ou principalement) les tâches
auditivoverbales ;
• d’autre part, et symétriquement, un trouble
des fonctions exécutives peut, s’il prédomine
nettement dans le secteur non verbal, donner
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
à lui seul l’impression d’une dyspraxie : en
effet, la dysgraphie (on doit cependant être
alerté, dans ce cas, par un geste rapide et
impulsif, qui s’oppose nettement au geste
lent, hésitant et laborieux de l’enfant dys-
praxique) et le trouble de la planification du
geste peuvent en imposer pour une « pseudo-
dyspraxie » (cf. p. 8, 60).
Lorsque le syndrome dysexécutif est réel et
complet, outre les troubles attentionnels (assor-
tis ou non d’une hyperactivité), l’enfant souffre
également de faibles capacités en mémoire de
travail et d’une médiocre gestion de toutes les
tâches d’inhibition des automatismes, de sélec-
tion et de stratégie [1, 5, 6].
Or, ces fonctions sont utilisées de façon intense
lors des apprentissages pour pallier les troubles
praxiques et visuospatiaux. L’association « dys-
praxie + troubles de l’attention » ou « dyspraxie
+ déficit de la mémoire de travail » est donc
particulièrement délétère, compromettant la
mise en œuvre des compensations efficaces de
la dyspraxie.
De fait, toutes les activités d’apprentissage sont
affectées par le trouble attentionnel (et/ou exé-
cutif) qui perturbe l’engrammation des élé-
ments pertinents, leur gestion en mémoire à
long terme et en mémoire de travail, l’inhibi-
tion du parasitage de la pensée par des routines
antérieurement acquises ou des éléments dis-
tracteurs. On note alors une impulsivité, des
persévérations, des irruptions d’automatismes
et, dans le langage oral, des diffluences et/ou
des coq-à-l’âne.
L’ensemble de ces dysfonctionnements peut
conduire à des difficultés d’apprentissage dans
tous les domaines, dont l’apprentissage de la
lecture. Une scolarité en CLIS est souvent pré-
conisée (cf. p. 39), permettant des interventions
rééducatives plus fréquentes et la poursuite des
apprentissages en petits groupes avec un ensei-
gnant au fait des stratégies les mieux adaptées
[66, 67].
132
Prise en charge en rééducation
(ergothérapie, orthophonie)
Lorsque l’enfant présente cette association
« dyspraxie + syndrome dysexécutif », il
convient d’abord de prendre en charge, réédu-
quer et contrôler (au moins partiellement) les
troubles de l’attention, l’impulsivité et le défaut
d’inhibition. Ce n’est que dans un second
temps que les troubles praxiques peuvent faire
l’objet d’indications spécifiques.
On peut noter, là encore, les répercussions de ces
troubles sur l’apprentissage du clavier, lorsque
celui-ci est motivé par une importante dysgra-
phie dyspraxique : il peut être souhaitable de
« décacher » le clavier (cf. p. 78), l’enfant dysexé-
cutif bénéficiant malgré tout souvent d’un
contrôle visuel (en dépit du trouble visuospatial
lié à la dyspraxie). On peut assortir ce contrôle
visuel d’un précontrôle auditif (épellation,
dénomination de la lettre à frapper) et/ou d’un
post-contrôle oral (retour vocal sur la frappe
exécutée, qui peut concerner la lettre, la syllabe,
le mot ou la phrase).
Il faut également (cf. p. 60) [48, 67] :
• lutter contre l’impulsivité et les persévéra-
tions lors de l’utilisation de l’ordinateur (frap-
pes incontrôlées de touches au hasard,
persévérations avec frappes itératives sur la
même touche…), mais aussi, en général,
imposer un délai de réponse, convenir avec
l’enfant d’un signe (geste, carton vert…) avant
lequel il doit « retenir » sa réponse ou son
action (lutte contre l’impulsivité) ;
• canaliser l’attention (cf. p. 60) : peu de maté-
riel sur la table, une seule consigne ou tâche à
la fois, mise en exergue (par des couleurs ou
par l’apparition successive d’icônes ou picto-
grammes) des éléments pertinents ou utiles à
ce moment-là ; le travail en individuel ou en
très petit groupe (CLIS) est un atout fonda-
mental pour permettre les apprentissages ;
• soulager au maximum la mémoire de travail
[47] : choix d’une méthode syllabique (impré-

gnation syllabique [65]), utilisation de quel-
ques pictogrammes (simples et dépouillés),
images ou chiffres écrits (selon la tâche en
cours) pour soutenir l’attention et libérer la
mémoire de travail (avoir sous les yeux ce
qu’on ne peut garder en mémoire), etc.
Conclusion
On voit donc qu’il ne suffit pas « de faire lire
l’enfant », plus longtemps ou plus souvent : il
faut d’abord tenter de comprendre quels sont
les troubles sous-jacents qui lui interdisent
133
Chapitre 6. Lire
l­ ’accès à la lecture courante (diagnostic neuro­
psychologique).
Chez l’enfant dyspraxique, toute pathologie
d’accès à la lecture doit être soigneusement ana-
lysée afin de déterminer quelle stratégie doit
être mise en œuvre. En général, ces troubles de
la lecture nécessitent de conjuguer mesures
­rééducatives (pluri-hebdomadaires) et pédago-
giques bien ciblées, et d’adapter les exigences et
le rythme scolaire aux possibilités effectives de
l’enfant : cela requiert bien souvent l’inscrip­
tion dans une CLIS 4 ou une CLIS « langage »
(cf.  p.  35), du moins si l’enseignant est formé
et si on peut espérer un partenariat soins–école
sur plusieurs années scolaires consécutives.
Compétences
visuo-practo-spatiales
et scolarité
« Gardons-nous de sous-estimer la seule chose sur laquelle nous
pouvons personnellement agir : la solitude et la honte de l’élève
qui ne comprend pas, perdu dans un monde où les autres
comprennent. »
Les difficultés d’un enfant dyspraxique se réper-
cutent dans l’ensemble des apprentissages et, en
classe, concernent toutes les matières, car elles
infiltrent des compétences transversales (lec-
ture, écriture, orthographe). Nous nous intéres-
sons ensuite aux répercussions dans un domaine
scolaire où les compétences visuo-practo-
spatiales sont éminemment et spécifiquement
requises : la géométrie. Puis nous abordons les
répercussions, successivement, dans les princi-
pales matières : français, mathématiques, his-
toire et sciences. Cette approche essaie de mettre
en lumière les composantes visuelles, praxiques
et spatiales de ces différentes matières, souvent
partiellement méconnues.
Après cette mise en exergue des éléments qui
perturbent, de manière masquée, les apprentis-
sages des ces jeunes, nous proposons une
démarche d’analyse des différents supports
pédagogiques. Bien qu’il soit nécessaire et indis-
pensable que l’ensemble des supports soit ana-
lysé au regard des problèmes visuospatiaux des
enfants, seuls les supports usuels sont abordés
ici à titre d’exemples : cartes, schémas, graphi-
ques, dessins, géométrie, photographies, ima-
ges, tableaux. Mais cette démarche d’analyse
est à généraliser et à utiliser aussi souvent que
nécessaire.
50 Pennac D. Chagrin d’école. Paris : Gallimard ; 2007.
135
Chapitre  7
D. Pennac50
C’est à partir de ces outils d’analyse que nous
exposons, au fil de notre propos, des sugges-
tions d’aides et des exemples concrets.
En effet, il est indispensable pour la scolarité
de ces jeunes dyspraxiques d’adapter les
­d ifférents supports, inexploitables du fait
de leurs difficultés spécifiques (praxiques
et visuospatiales) afin de leur permettre de
­réaliser leurs acquisitions scolaires dans les
même délais que leurs camarades (cf. p. 33),
mais avec des supports (d’apprentissage, de
contrôle et d’examen) accessibles.
Enfin, nous proposons de formaliser ces amé-
nagements qui leur sont indispensables, en par-
ticulier via leur inscription au PPS.
C’est essentiellement l’ergothérapeute qui met à
disposition (du jeune, des enseignants, des
parents) ses compétences d’analyse d’activités
et de mises en situations écologiques pour faire
des propositions pertinentes en ce qui concerne
ces adaptations (des supports d’apprentissages,
de l’environnement) afin d’optimiser la partici-
pation de l’enfant.
En effet, de par sa formation, il peut, au décours
des bilans pratiqués et de sa rééducation en situa-
tion individuelle, analyser finement les difficul-
tés rencontrées, leur origine (gestuelle, visuelle,
spatiale…) et essayer avec l’enfant ­différentes
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
adaptations en fonction de ses troubles mais
aussi et surtout de ses capacités de compensation.
Il faut sans cesse effectuer des aller-retours
entre cette situation individuelle privilégiée
et la situation scolaire, au sein du groupe–­
classe.
Il faut ensuite s’attacher à convaincre les diffé-
rents partenaires (école, famille et le jeune lui-
même) de leur nécessité. Il s’agit d’établir un
véritable partenariat entre l’élève, l’enseignant,
le rééducateur et la famille afin que l’ensemble
des aides proposées réponde bien aux besoins
spécifiques du jeune et à son projet personnel et
scolaire (cf. p. 31).
Des compétences transversales :
lecture, écriture et orthographe
Nous pouvons isoler trois grands types d’ap-
prentissages transversaux qui diffusent dans
toute la scolarité : la lecture, l’écriture et l’or-
thographe (cf. chapitres 3 à 6).
D’une façon générale, ce qui perturbe l’enfant
dyspraxique, ce n’est pas le fond, c’est-à-dire le
contenu pédagogique de ces matières, mais plu-
tôt la forme, c’est-à-dire la présentation et la
manière dont ces matières sont abordées.
Il ne s’agit donc pas ici de s’immiscer dans les
programmes et la pédagogie des enseignants,
mais au contraire d’essayer de trouver avec eux
des adaptations de leurs supports pédagogiques
(présentation des notions, activités proposées,
mise en œuvre des contrôles…) afin de permettre
à l’enfant dyspraxique de faire les mêmes acquisi-
tions et les mêmes apprentissages que les autres
enfants de sa classe. C’est donc une démarche de
compensation du handicap dont il s’agit ici.
Lecture
Sur le plan visuel, la lecture (cf. p. 122) est une
praxie qui met en jeu une organisation particu-
lière des saccades oculaires (qui permettent de
s’emparer visuellement de la suite des mots
écrits), organisées de gauche à droite, et une
grande saccade de retour à la ligne de droite à
136
gauche. La saccade, normalement parfaitement
calibrée, se fait (dans les écritures qui se lisent
de gauche à droite) au milieu, mais légèrement
à gauche du milieu d’un mot. Au cours de la
lecture, la ­saccade suivante est automatique-
ment pilotée par la rétine périphérique. Les
enfants dyspraxiques présentant une dyspraxie
oculaire (cf.  p.  124) ne peuvent pas organiser
leurs saccades de façon si précise et ils oublient
des lettres, des mots, manifestent une fatigue
visuelle anormale (quelques lignes) et de gros
problèmes de recherche visuelle (dans le texte,
sur la page, les murs, le tableau…).
Il est alors primordial et indispensable pour
leur scolarité de leur fournir un palliatif. Il faut
trouver un moyen de leur permettre d’accéder
aux connaissances en contournant au maxi-
mum les activités visuelles liées à la lecture.
Quand cela est possible, l’adulte peut lire à la
place de l’enfant. En classe, cela nécessite une
personne détachée pour l’enfant, l’idéal étant
de bénéficier de la présence d’un auxiliaire de
vie scolaire (AVS). Cette personne se substitue à
l’enfant pour la lecture, du moins quand cela
est nécessaire. Cela pose malgré tout problème
lorsqu’il s’agit de textes longs. Ce travail de lec-
ture est fastidieux à la fois pour le lecteur mais
aussi pour l’enfant.
C’est pourquoi il faut également l’entraîner à
utiliser un logiciel de lecture vocale, comme
Speakback®, Pictop® ou autre (cf. annexe).
Ces logiciels ont l’avantage de permettre à
l’enfant d’être plus autonome dans l’activité,
une fois le matériel informatique installé et
branché par une tierce personne, car il ne
faut pas sous-estimer les troubles d’organi-
sation et de planification gestuelle qui vont
interférer dans l’installation et la prépara-
tion du matériel.
L’apprentissage de l’utilisation de ces logiciels
est généralement effectué en séance indivi-
duelle avec l’ergothérapeute qui :
• montre et explique les différentes fonctionna-
lités des logiciels ;
• définit également avec l’enfant, l’enseignant
et la famille les conditions et modalités d’uti-
lisation de ces logiciels.
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
Dès lors qu’il s’agit de suppléer à une fonc-
tion déficitaire, seul un partenariat étroit
entre les différents intervenants permet une
utilisation justifiée, acceptée et efficace de
cette aide palliative.
Plusieurs logiciels de retour vocal existent dans
le commerce51. Citons, parmi les plus courants
(cf. annexe) :
• Word Reader® est un logiciel freeware qui
permet de lire et d’imprimer tous les docu-
ments Word® quelle que soit la version avec
laquelle ils ont été créés ;
• ACE-HIGH Text To Speech Reader® permet
de lire des documents en les copiant dans le
tableau de bord du logiciel, mais aussi de
créer des fichiers MP3 à partir de n’importe
quelle source et transférables vers un lecteur
MP3 ;
• Speakback® est disponible chez Mysoft en
deux versions (français et bilingue français–
anglais), avec réglage de la vitesse et du ton de
la voix, lancement dès l’ouverture d’un docu-
ment ou sur commande, arrêt de la lecture à
tout moment. Il permet une lecture phonéti-
que des mots et des sigles, respecte les règles
de lecture des chiffres, de liaisons, d’intona-
tion, possède un dictionnaire d’abréviations
et un dictionnaire d’homographes et des
règles de différenciation phonétique ;
• ClaroRead Plus V5® est un logiciel beaucoup
plus complet qui permet un retour vocal mais
aussi des paramétrages spécifiques de lecture
avec fonds d’écran et surlignages. Il intègre
également une reconnaissance OCR des
fichiers scannés, une fonction de prédiction
de mots, une aide au choix des mots. En outre,
il offre des possibilités de scanner et de déver-
rouiller un PDF ainsi qu’une compatibilité
avec Dragon NaturallySpeaking® (logiciel de
dictée vocale, cf. p. 93) ;
51 Les logiciels et matériels cités dans cet ouvrage
n’ont aucune prétention d’exhaustivité : il s’agit
d’un choix personnel des auteurs, fonction de leur
expérience et de leurs habitudes de travail. Les réfé-
rences de ces logiciels sont présentées en annexe.
137
• Kurzweil 3000 ® permet un retour vocal mais
aussi des paramétrages spécifiques de lecture
dynamique, avec des surlignages. Il permet
également de bénéficier d’une prédiction de
mots et d’une vocalisation en cours de frappe,
de dictionnaires intégrés. Ce logiciel offre
aussi de nombreuses possibilités de mise en
forme d’exercices à réaliser ainsi qu’une
conversion en fichier audio MP3…
En parallèle, il faut essayer au maximum de
recourir aux livres « à écouter », audio et numé-
riques (cf. annexe) permettant soit une écoute
directe, soit une écoute par l’intermédiaire du
logiciel de retour vocal.
Contourner les difficultés de lecture n’em-
pêche pas l’enfant de progresser en lecture et
ne contrarie en rien la rééducation ortho-
phonique. Mais il faut clairement dissocier
les moments où l’enfant dyspraxique est en
situation de rééducation (séances d’ortho-
phonie et séquences de lecture en classe ou
au domicile bien délimitées) et les situations
où l’enfant est un élève en cours d’apprentis-
sage, où la priorité est l’acquisition de nou-
velles connaissances.
Écriture
Écrire « mal » n’est pas un problème si les défor-
mations sont constantes, ce qui n’est pas le cas
de l’enfant dyspraxique (cf. tableau 1.2). Il faut
aussi contrôler la vitesse d’écriture. Si la qualité
de la calligraphie se fait au détriment d’une
vitesse acceptable, l’enfant est en décalage
­permanent face aux objectifs pédagogiques
(cf.  p. 29, 64). Le risque de cette situation
constante de double tâche (cf. p. 21) est qu’il
développe secondairement des troubles de la
constitution du lexique orthographique [43] et
de la planification de texte (cf. p. 53, 55).
Nous devons donc encourager des moyens de
compensation, tels que le recours à un secré-
taire, l’utilisation de l’ordinateur, d’un dicta-
phone, d’une dictée vocale…. En fonction des
situations scolaires et de l’âge de l’enfant, nous
optons pour l’une, l’autre ou plusieurs de ces
solutions.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Plus l’enfant est jeune et plus nous privilégions
l’accès à une écriture dactylographiée, c’est-
à-dire l’utilisation de l’ordinateur avec l’appren-
tissage en clavier caché (cf. p. 69, 76). En parallèle,
lorsque le rythme est trop rapide ou que la quan-
tité d’écrits est trop importante, il faut également
recourir au secrétariat, c’est-à-dire la dictée à un
adulte, une tierce personne (cf. p. 97).
Quand les enfants sont plus grands (au collège),
nous avons tendance à privilégier soit l’écriture
informatique si l’enfant est suffisamment
rapide au clavier, soit la dictée vocale associée au
secrétariat. Le problème de la dictée vocale
(cf.  p. 93) est qu’elle n’est guère utilisable en
situation de classe, puisque le jeune doit parler
à haute voix. En outre, au sein d’une classe, les
conditions d’enregistrement de la voix sont loin
d’être optimales et la reconnaissance est sou-
vent médiocre par rapport à ce qu’elle peut être
à domicile ou dans une salle à part.
Le secrétariat (cf. p. 97) quant à lui nécessite la
présence d’une tierce personne, ce qui pose
aussi souvent problème lors de la scolarité :
manque d’AVS, AVS à temps partiel mais dys-
praxie à temps plein, AVS non formé à ce type
très particulier de travail (cf. p. 98, 115)…
Les photocopies (cf. p. 96) des cahiers des cama-
rades de classe peuvent être envisagées si l’on
prend toujours le même cahier (même écriture).
BloXnote DigiMemo A402®
Si l’enfant est gêné en lecture (ce qui est fré-
quent, cf. chapitre 6), il faut en outre paramétrer
l’écriture du camarade de classe avec un logiciel
de reconnaissance manuscrite permettant une
transcription en texte dactylographié compati-
ble avec l’utilisation d’un logiciel de retour vocal.
BloXnote DigiMemo A402® est une solution
informatique couplant une tablette numérique
à un logiciel permettant d’organiser les notes,
de les hiérarchiser.
La tablette numérique capture tout ce qui est
écrit ou dessiné sur du papier ordinaire, elle
peut donc être utilisée par un camarade de
classe. Ensuite, il suffit de la brancher à l’ordina-
teur du jeune pour enregistrer les notes dans ses
dossiers, afin qu’il puisse les réutiliser selon ses
besoins. De plus, plusieurs profils d’utilisateurs
peuvent être créés selon l’écriture de la personne
138
et la langue utilisée. La prise de notes peut ainsi
être assurée par un ou plusieurs camarades,
professeurs et AVS et dans toutes les matières.
Le transfert de fichier se fait sous Word®, ce qui
permet, par la suite, d’utiliser un logiciel de
retour vocal si besoin.
On peut aussi demander les cours sur clé USB aux
professeurs qui les préparent sur informatique.
Orthographe
Lors de la production d’écrits (en particulier les
dictées), les enfants dyspraxiques sont très
gênés par plusieurs aspects concernant l’ortho-
graphe :
• d’une part, la restitution calligraphique
demandée ne peut être correctement réalisée.
Les enfants se focalisent alors sur le graphisme,
sollicitant toutes leurs capacités d’attention
(double tâche, cf. p. 19) et ne pouvant plus se
concentrer sur l’aspect orthographique et
grammatical des mots, ce qui est pourtant
l’objectif principal de la dictée (cf. p. 52, 53). Il
faut donc trouver un moyen permettant aux
enfants dyspraxiques de montrer leurs réelles
capacités ou incapacités dans ce domaine, en
les soulageant de l’aspect calligraphique ;
• d’autre part, ces jeunes présentent souvent
une dysorthographie associée à leurs troubles
praxiques, dysorthographie d’usage s’instal-
lant progressivement [43, 54]. Ils ne peuvent
donc pas s’appuyer sur leur expérience visuelle
du lexique, et restent dans un apprentissage
« par cœur » de l’orthographe des mots
(cf. p. 53, 129).
Pour juger au mieux de leurs connaissances
orthographiques, il faut privilégier les dictées
préparées et se consacrer à l’évaluation de cer-
tains mots uniquement. Il est intéressant de
recourir aux dictées sous forme de textes à trous
(cf. p. 52), limitant le graphisme aux mots sujets
à contrôle. L’utilisation de la fonction Formulaire
(cf. p. 144, 145, 149 et figure 7.11 p. 152) est alors
souvent une bonne solution. La dictée par épel-
lation (en l’absence de trouble de mémoire de
travail) est également très bénéfique pour ces
enfants qui sont alors déchargés de l’aspect cal-
ligraphique et peuvent focaliser toute leur atten-
tion sur l’aspect orthographique.
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
Des compétences visuo-practo-
spatiales intrinsèques :
la géométrie
Ce domaine comporte des exigences propres
qui, justement, sont intrinsèquement spatiales.
La stratégie qui consiste, comme nous le déve-
loppons tout au long de cet ouvrage, à contour-
ner ou ré-aménager les éléments spatiaux propres
à la tâche sans en altérer le sens, est là mise à mal
dans la mesure où les éléments spatiaux consti-
tuent précisément le cœur et le sens de la tâche.
En contrepartie de cette difficulté propre à la
discipline, l’échec de l’enfant dyspraxique dans
ce domaine est généralement plus facilement
reconnu et même accepté. De ce fait, c’est cer-
tainement le domaine, et c’est heureux, où le
moins d’entraînements, de cours de « rattra-
page » et d’aides banalisées mal ciblées sont
proposées.
Cependant, en fonction de l’intensité et de la
nature des troubles des traitements spatiaux,
certains savoirs peuvent rester partiellement
accessibles en utilisant des méthodes tenant
compte du handicap spatial.
Principes généraux
Apprentissages fondamentaux
(GSM/CP/CE1)
Compétences attendues à la fin du CE1 (extrait)52   :
« Situer un objet par rapport à soi, donner
sa position, décrire son déplacement ;
reconnaître, nommer et décrire les figures
planes et les solides usuels ; utiliser la règle
et l’équerre pour tracer avec soin et
précision un carré, un rectangle, un triangle
rectangle ; être précis et soigneux dans les
tracés, les mesures, les calculs. »
Dans ce domaine, il faut toujours bien distin-
guer deux temps différents en repérant quels
sont les traitements spatiaux :
52 Guide des parents publié par l’Éducation nationale
pour la rentrée de septembre 2008. Plus d’informa-
tions sur : www.education.gouv.fr
139
• afférents, liés à l’analyse visuelle de la (ou des)
figure(s) qu’il faut « lire », comprendre, com-
menter, copier ou transformer ;
• efférents, impliqués dans la conception et la
réalisation d’une figure qu’il faut « dessiner »,
traitements qui font appel d’abord aux capa-
cités de représentation mentale des objets géo-
métriques, puis aux capacités de réalisation
graphomotrice.
Ainsi, la reconnaissance des figures géométriques
usuelles se fait souvent sans difficulté (dire s’il
s’agit d’un carré, d’un triangle…) en grande sec-
tion de maternelle (GSM). Mais ultérieurement,
l’analyse visuelle des relations entre les différents
éléments de la figure (topologie), l’interprétation
perceptive de la longueur relative des segments
(côtés égaux ou non, milieu d’un segment, etc.),
l’appréciation de l’obliquité (diagonales, perpendi­
culaires, parallèles) posent problème. Dire s’il
s’agit d’un losange ou d’un carré, distinguer un
triangle rectangle d’un triangle quelconque ou
différencier médiatrices, médianes et hauteurs
peut alors s’avérer difficile.
L’exécution graphique (le dessin) des figures
géométriques est généralement impossible.
Dans les rares cas où elle peut s’avérer réalisa-
ble, il faut utiliser des instructions verbales
séquentielles, les seules dont l’enfant peut tirer
profit et qui peuvent servir de base à des
apprentissages effectifs.
Enfin, signalons que les symétries posent à ces
jeunes des problèmes totalement insolubles.
Utilisation des « outils » géométriques :
règle, équerre, compas, rapporteur…
Orienter et placer correctement l’instrument
(souvent en alignant des origines ou le zéro) est
une action intrinsèquement difficile, que les
enfants dyspraxiques ne peuvent pas réaliser.
C’est pourquoi trois choix seulement sont pos-
sibles :
• verbaliser de façon détaillée la procédure d’uti-
lisation de chaque instrument (cf. p. 117) [60];
• utiliser un logiciel spécialisé (cf. p. 141) ;
• renoncer et dispenser l’enfant de ces activités.
C’est l’intensité des troubles, la présence de trou-
bles associés ou non, les capacités de compensa-
tion que l’enfant peut développer (compétences
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
raisonnementales, linguistiques et mnésiques) et
surtout le projet individuel de l’enfant en termes
de projet scolaire (cf. p. 31) qui légitiment tel ou
tel choix.
Stratégies verbales
Il s’agit, comme nous l’avons montré à plusieurs
reprises, de transformer des informations
visuospatiales, globales, holistiques, en une
suite séquentielle d’instructions verbales qui,
elles, sont accessibles aux jeunes DVS.
Si l’on pense que l’enfant peut bénéficier des
enseignements dans ce domaine, alors les AVS
(ou secrétaires), tout comme les enseignants,
doivent eux-mêmes être entraînés à « décrire »
les figures très précisément et de façon utili­
sable par ces jeunes (cf. p. 117–119), afin de
leur permettre de s’en faire une représenta-
tion mentale (qui ne sera très probablement
pas figurative, mais plutôt propositionnelle
[cf. p. 102 et figure 5.1, cahier couleur central])
et d’en comprendre les propriétés.
Les stratégies verbales, si elles sont bien prépa-
rées, précises et pertinentes, permettent de réa-
liser ou concevoir un trajet, voire même
d’analyser ou décrire une figure simple [60].
C’est également très souhaitable pour l’appren-
tissage par cœur des définitions et propriétés des
divers objets géométriques (un élève dyspraxi-
que peut savoir que : « une bissectrice partage
un angle en deux parties égales », sans pour
autant être en capacité de la construire, ni de la
reconnaître).
Ces savoirs (séquentiels) sont par ailleurs tout à
fait indispensables pour utiliser avec profit les
logiciels d’aide à la géométrie (cf. p. 141–143).
Géométrie en fin de primaire
Programme du CE2 au CM2 (extrait)53 :
« L’objectif principal est de permettre aux
élèves de passer d’une reconnaissance
perceptive à une étude fondée sur le recours
aux instruments de tracé et de mesure. Cela
53 Guide des parents publié par l’Éducation nationale
pour la rentrée de septembre 2008. Plus d’informa-
tions sur : www.education.gouv.fr
140
s’étend aux figures planes (carré, rectangle,
losange, parallélogramme, triangles, cercle)
et solides usuels (cube, pavé droit, cylindre,
prismes droits, pyramides). »
À partir du CE2 (jusqu’à la fin du primaire,
mais aussi au collège), certains jeunes dys-
praxiques peuvent bénéficier de façon plus sys-
tématique des stratégies de contournement
(verbalisation) ou palliatives (logiciels adap-
tés). En effet, les méthodes pédagogiques et les
exercices font moins appel aux aspects percep-
tifs mais beaucoup plus aux propriétés des
objets géométriques. Les stratégies proposées
par A. Crouail [60] prennent là toute leur effi-
cacité, préparant le jeune aux exigences du
collège.
Ultérieurement, ces jeunes peuvent être très
intéressés (et relativement compétents) en géo-
métrie analytique. Dans cette matière, les
aspects perceptifs et spatiaux passent tout à fait
au second plan, au profit d’une description
algébrique des propriétés des objets géométri-
ques et de leurs relations. Les jeunes dyspraxi-
ques peuvent alors traiter les problèmes
séquentiellement comme ils le feraient avec
n’importe quel système d’équations.
Des stratégies et logiciels spécifiques d’aide à la
géométrie peuvent donc rendre service à ces
jeunes, à condition qu’ils puissent bénéficier
d’un apprentissage efficace de leur utilisation,
généralement avec leur ergothérapeute et en
lien avec leurs professeurs (ou au moins avec
leur assentiment).
Nous insistons sur le fait que l’objectif, pour
ces jeunes, est rarement l’acquisition du pro-
gramme prévu pour la classe : il faut, dans ce
domaine, avoir des buts minimalistes, visant,
lorsque c’est possible, les notions de base.
Adaptations – remédiations
Une partie de la remédiation proposée consiste
à conforter ces enfants dans leurs connaissan-
ces théoriques et à leur apprendre à ne faire
confiance qu’à leurs connaissances verbales,
formelles et conceptuelles, et non à ce que leurs
yeux voient.
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
Exemple
Ainsi, il faut plutôt prendre en compte le
texte « ABC est un triangle rectangle en A »
plutôt que l’interprétation visuospatiale de
la figure : « ABC est un triangle particulier
car C est plus lourd, il est en bas » (!), comme
a pu le faire un enfant souffrant d’une DVS
lors d’une séance d’ergothérapie axée sur la
remédiation en mathématiques (enfant
intelligent, scolarisé en 4e).
Pour favoriser des acquisitions de qualité, il est
préférable de mettre en place un logiciel d’aide
à la construction géométrique dès les premiers
apprentissages de l’enfant.
Même si à ce stade la fonction dessin de Word®
peut suffire, il est important que les enfants
dyspraxiques s’approprient tout de suite le logi-
ciel qu’ils vont utiliser par la suite tout au long
de leur scolarité. Classiquement, nous utilisons
Cabri II Plus® qui sera certainement progressive­
ment remplacé par GeoGebra®, reconnu par
l’Éducation nationale et souvent installé dans
les ordi­nateurs fournis aux enfants dyspraxi-
ques. Ces logiciels permettent de réaliser l’en-
semble des constructions géométriques et d’y
associer des éléments de texte, ce qui a pour
avantage de résoudre l’exercice de géométrie
avec un seul logiciel.
Exemple
D’autres logiciels, comme la trousse géo
tracé développée par l’INSHEA, permettent
de tracer les différents figures géométri­
ques en utilisant des outils similaires aux
autres enfants (règle, équerre, compas…)
mais apparaissant sur l’écran de l’ordinateur
et manipulables via la souris. Cependant
cela ne résout en rien le problème d’orien­
tation et de repérage des enfants dyspraxi­
ques. Ce logiciel est plutôt utile aux enfants
souffrant d’une atteinte motrice perturbant
le tracé, le graphisme.
Il faut donc être très vigilant dans les pro­
positions et les choix des aides proposées,
certaines pouvant même constituer de véri­
tables sur-handicaps.
Il est donc indispensable de procéder à une
analyse fine et détaillée de l’activité, de ses dif-
141
férentes composantes, et de les mettre en corré-
lation avec les difficultés de l’enfant et son
environnement, ce qui permet d’orienter les choix
d’adaptation de manière fiable et pertinente.
Apprentissage d’un logiciel
de tracé de figures géométriques
Lorsqu’il s’avère nécessaire de mettre en place
un logiciel de géométrie (Cabri II Plus® ou
GeoGebra®), il faut procéder à un accompagne-
ment rigoureux permettant à l’enfant d’appren-
dre à utiliser de façon optimale ce logiciel en
situation scolaire.
Habituellement, cet apprentissage est le fait des
ergothérapeutes. Il est souhaitable de commen-
cer assez précocement, dès le CE2 ou CM1 au plus
tard, et ce uniquement si l’enfant ne maîtrise pas
encore suffisamment bien l’outil informatique.
Fonction Dessin du traitement de textes
Dans les classes antérieures, la géométrie n’a pas
une place prépondérante et les premiers appren-
tissages peuvent très bien se faire avec la simple
fonction Dessin du traitement de textes utilisé.
Il faut alors expliquer et montrer à l’enfant
comment utiliser cette fonction et l’entraîner à
tracer les figures demandées avec les bonnes
mesures. De même, cette démarche explicative
et démonstratrice doit être proposée aux ensei-
gnants et aux parents afin que l’enfant puisse
être conforté dans ses apprentissages dans tous
ses lieux de vie.
Ensuite, il faut raisonner à partir de figures qui
se complexifient et recourir à l’utilisation d’un
logiciel spécialisé. Cependant, il est très difficile
d’en démarrer l’apprentissage avant le CE2.
En effet, ces logiciels demandent une cer-
taine rigueur mathématique pour laquelle il
est indispensable de connaître certains pré-
requis. Les concepts de base, les définitions et
les propriétés des objets géométriques doivent
être appris et maîtrisés. Il faut que l’enfant ait
déjà compris et acquis certaines notions et le
vocabulaire y afférent (droite, segment,
demi-droite, parallèle, perpendiculaire…).
L’apprentissage doit donc se faire en para­l­
lèle des acquisitions scolaires.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Apprentissage d’un logiciel spécialisé
Au fur et à mesure des acquisitions scolaires,
nous montrons à l’enfant comment réaliser les
tracés avec le logiciel de géométrie choisi. Cet
apprentissage peut être proposé, en séance indi-
viduelle, de manière ludique dès le CE2. À ce
stade, nous proposons à l’enfant de tracer des
droites, segments ou autres de telle sorte qu’au
final la figure réalisée représente par exemple
une fusée, une maison (figure 7.1).
Dès le CM1, on peut proposer un abord en lien
plus étroit avec la scolarité. Nous apprenons à
l’enfant à utiliser ce logiciel pour réaliser des
exercices de son manuel scolaire, en lien avec
l’enseignant.
À partir du collège, il peut être intéressant de
mettre en place des groupes de travail permet-
tant aux enfants de se confronter les uns aux
autres et de mieux comprendre et résoudre, en
collaboration, leurs difficultés (cf. p. 87).
L’apprentissage de ce type de logiciel doit se faire
selon la progression de l’enfant, il ne faut pas
vouloir à tout prix suivre le rythme de la classe.
En effet, ces enfants sont très souvent en déca-
lage (retard) par rapport à leurs camarades de
classe au niveau des acquisitions géométriques.
Un grand soin doit être porté à l’accessibilité
du logiciel proprement dit. En effet, les
enfants peuvent avoir besoin d’icônes gros-
sies, de paramétrage de couleurs et d’épais-
seurs de tracé spécifiques leur permettant
un meilleur repérage sur l’écran.
Figure 7.1. Consigne : « Trace un carré de 8 cm de côté et, au-dessus, un triangle équilatéral, puis
complète le dessin » (CE2).
142
De plus, les manipulations doivent être préci-
ses afin de tracer les figures demandées en
respectant les consignes de taille, d’orienta-
tion… Cela demande une certaine habileté
dans la manipulation de la souris. Il faut donc
s’intéresser plus particulièrement au type de
périphérique permettant une précision maxi-
male. Le pavé tactile des ordinateurs porta-
bles est loin d’être la panacée ! Très souvent,
les enfants dyspraxiques sont plus habiles
avec une trackball (figure  7.2, cf. cahier cou-
leur central).
Cependant l’utilisation de ce type de périphéri-
que rajoute une contrainte. Il faut pouvoir
brancher correctement cette adaptation, la ran-
ger et la transporter facilement. Il est donc
impératif de prendre un guide-doigts lors de
l’achat de la trackball permettant d’éviter toute
chute de la boule centrale.
Ces logiciels comportent certaines touches spé-
cifiques (figure 7.3, cf. cahier couleur central),
par exemple : médiatrice, bissectrice… Les
enfants sont alors souvent tentés de les utiliser
afin « d’aller plus vite, de gagner du temps ».
Mais cela peut aller à l’encontre de ce qui est
demandé, si l’objectif est de construire ces objets
géométriques particuliers.
Exemple
Si l’on demande dans l’exercice de tracer la
médiatrice du segment [AB], cela suppose
que l’enfant applique un protocole de
construction. On doit tout d’abord tracer le
milieu du segment, puis la droite perpendi­
8,0 cm
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
culaire au segment passant par son milieu.
L’enfant ne doit donc pas utiliser la touche
Médiatrice, raccourci du logiciel.
L’utilisation de ces logiciels peut être contrôlée
par l’adulte (l’enseignant, le rééducateur) grâce
à la fonction Protocole de construction permet-
tant de visualiser les différentes étapes par les-
quelles l’enfant est passé avant d’arriver à la
figure finale. Ainsi, chacun peut vérifier l’adé-
quation des résultats à ce qui a été demandé, en
particulier l’enseignant. Il est très important
d’en informer les enfants.
Parfois, nous proposons aux enfants des fiches
de procédure de tracé des figures géométriques
de base afin de les aider à automatiser ces
démarches de construction.
Exemple de protocole
de construction avec GeoGebra®
(figure 7.4, cf. cahier couleur central)
Pour tracer un rectangle :
 tracer un segment à partir d’un point et
d’une longueur ;
 tracer une droite perpendiculaire au seg­
ment passant par un des deux points (extré­
mités) du segment ;
 tracer une perpendiculaire au segment
passant par l’autre point (extrémité) ;
 tracer un segment par un point et une
longueur ;
 tracer une perpendiculaire passant par le
point créé ;
 repasser les segments ;
 cacher les droites.
Pour tracer un triangle équilatéral :
 tracer un segment par un point et une
longueur ;
 tracer un cercle de centre un des points du
segment et de rayon la même longueur
(passe par l’autre point) ;
 tracer un cercle de centre l’autre point du
segment et de rayon la même longueur ;
 tracer les deux segments passant par le
point commun aux deux cercles ;
 cacher les cercles.
143
Exemple de protocole
de construction avec Cabri II Plus®
(figures 7.3 et 7.5, cf. cahier couleur central)
Pour tracer un rectangle :
 cliquer sur troisième icône Droite et sélec­
tionner Segment ;
 cliquer sur la feuille de dessin : Déplacer la
souris ; cliquer une deuxième fois → trace le
segment ;
 cliquer sur la neuvième icône Distance ou
longueur ;
 cliquer sur le segment dessiné ;
 cliquer sur première icône Sélectionner ;
cliquer sur un des deux points, maintenir le
clic et délacer le point pour régler la dis­
tance du segment comme demandé ;
 cliquer sur la cinquième icône Droite
perpendiculaire ;
 cliquer sur le segment puis sur un des bouts
(extrémités) du segment ;
 cliquer à nouveau sur le segment puis sur
un des bouts (extrémités) du segment ;
 cliquer quelque part sur une des deux
droites tracées deux fois de suite ;
 cliquer sur Distance ou longueur puis sur le
dernier point tracé et sur le point du seg­
ment qui est sur la même droite que lui ;
 cliquer sur Sélectionner et à nouveau sur le
dernier point tracé, maintenir le clic et
déplacer le point pour régler la distance
demandée ;
 cliquer sur Segment et repasser tous les
segments ;
 cliquer sur Cacher/montrer (dernière icône)
et cliquer sur toutes les droites mais pas les
segments.
Les logiciels de tracé de figures géométriques
comme Cabri géomètre® et GeoGebra® sont
certes assez complexes mais également très
complets. Surtout, ils respectent bien les
concepts mathématiques. Ils nécessitent de
réels savoirs géométriques pour tracer les figu-
res de base, ce qui permet de s’assurer des
apprentissages et des acquisitions de ces
enfants en géométrie.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Cependant, tout ne peut pas être sujet à com-
pensation. Les limites des stratégies et des
palliatifs décrits ici sont liées aux compéten-
ces précisément et en rapport direct avec le
handicap spatial (donner sa position, situer
un objet, etc.) : le jeune dyspraxique en est
alors dispensé.
C’est pourquoi le médecin (médecin du centre
référent, spécialiste en neuropsychologie infan-
tile ou médecin scolaire) doit lister précisément
les éléments du programme dont l’enfant doit
être dispensé ; ces éléments sont à communi-
quer à l’enseignant dès le début de l’année sco-
laire et à détailler dans le PPS (cf. p. 168).
Des éléments visuo-practo-
spatiaux masqués
Dans de nombreuses autres matières, on ima-
gine, à tort, que le jeune dyspraxique peut « faire
comme tout le monde ».
Or, certains supports, certains apprentissa-
ges, certaines activités ou présentations
contiennent, de façon masquée, des éléments
visuo-practo-spatiaux dissimulés.
Il ne viendrait à l’idée de personne de deman-
der à un jeune se déplaçant en fauteuil roulant
de faire du sport dans les mêmes conditions,
avec les mêmes contraintes et le même équipe-
ment que tous les autres enfants de la classe. Or,
c’est ce que l’on fait, de façon involontaire et
souvent en toute bonne foi, si l’on ignore ou
néglige ces difficultés cachées, lorsque l’on
demande à un enfant dyspraxique de réaliser
certains apprentissages dans les mêmes condi-
tions, contraintes et environnement que ses
camarades de classe.
En français
Outre les difficultés en lecture et en écriture,
certains objectifs pédagogiques de cette matière
doivent être adaptés, revus et parfois supprimés
ou remplacés par un autre objectif.
144
Production de textes
La dyspraxie a souvent des répercussions dans
la production de textes (cf. p. 55). Dans ce
domaine, également appelé « rédaction, expres-
sion écrite ou production d’écrits », l’enfant
dyspraxique est gêné à la fois par l’aspect calli-
graphique si le résultat doit être rendu en écri-
ture manuscrite (cet aspect peut facilement
être compensé par le recours à un ordinateur
ou à un secrétaire), mais aussi par l’aspect orga-
nisationnel et spatial de ce type d’exercice.
Il faut alors en soulager l’enfant dyspraxique :
par exemple, lui faire verbaliser toutes ses idées,
l’aider à les regrouper ensemble et le laisser
ensuite « rédiger » les différentes parties corres-
pondant aux regroupements d’idées. Il s’agit
d’une « rédaction » orale. Il est donc primordial
que ces enfants tirent partie d’un secrétaire
pour toutes les activités scolaires nécessitant de
la production de textes. Lorsque l’enfant béné-
ficie d’un AVS, celui-ci peut tenir ce rôle. Il est
à noter que la quantité d’écrits augmente au fur
et à mesure de la scolarité. Ces enfants vont
donc avoir de plus en plus besoin d’un secré-
taire et ce, même s’ils ont progressé en indépen-
dance fonctionnelle et en autonomie.
Cette notion d’augmentation du besoin de
secrétariat est très importante, car elle justi-
fie le maintien et parfois l’augmentation du
temps de présence de l’AVS de l’enfant afin
de lui permettre une meilleure autonomie
dans ses acquisitions et ses apprentissages
scolaires.
En ce qui concerne l’aspect organisationnel et
donc spatial de la production de textes, il faut non
seulement trouver des idées mais aussi les organi-
ser et les hiérarchiser pour aboutir à un texte
construit, respectant un plan et ayant du sens.
Fonction Formulaire
Nous pouvons proposer aux enfants dyspraxi-
ques des règles de procédures séquentielles
­toujours identiques afin que celles-ci puissent
être apprises et appliquées par la suite. L’enfant
remplit alors une sorte de formulaire vierge où
il n’a plus qu’à inscrire ses idées (figure 7.6).
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité

DUPONT Jules Cliquez ici pour entrer une date.

5e

Rédaction

Note Observations

Introduction
Il s’agit ici de présenter le sujet, ce dont on va parler.
À la fin de cette partie, il faut présenter le plan de la rédaction donc nommer les parties qui vont
suivre dans l’ordre.
1re partie – 1re grande idée
Plusieurs idées complémentaires sont décrites. À chaque nouvelle idée, changer de
paragraphe.
2e idée.
3e idée.

4e idée.
2e partie – 2e idée (souvent opposée à la première)
Plusieurs idées complémentaires sont décrites. À chaque nouvelle idée, changer de
paragraphe.

2e idée.
3e idée.
4e idée.
3e partie
En général, on fait ici le bilan entre les idées de la 1re partie et celles de la 2e partie.
On essaye de les mettre en relation les unes avec les autres.

À chaque nouvelle idée, changer de paragraphe.

2e idée.

3e idée.
4e idée.
Conclusion

Il s’agit de terminer sa rédaction donc de trouver une idée qui résume (rassemble) toutes les
autres idées de la rédaction en faisant un bilan.
En fin de conclusion, on essaye de trouver une idée plus générale, plus vaste qui va dans le
même sens que ce qu’on vient juste de dire.

Figure 7.6. Exemple de présentation « formulaire ».

Nous pouvons également, en fonction des dif-
ficultés d’organisation, proposer à ces enfants
de lister toutes leurs idées dans un premier
temps, puis de regrouper ensemble celles qui
vont ensemble et enfin de rédiger le texte
(cf. p. 56–58).
Il reste un aspect souvent sous-estimé dans la
rédaction qui est l’aspect spatial de la présenta-
tion du document fini : paragraphes, dialo-
gue… En effet, un texte doit suivre des règles de
présentation très spatiales : introduction avec
retrait de paragraphe, saut de ligne entre cha-
que paragraphe et saut de plusieurs lignes entre
deux parties, retrait à chaque paragraphe. Lors
d’une césure de mot, après la fin d’une syllabe
et avec un tiret, les enfants dyspraxiques sont
souvent gênés par cet aspect spatial.
Il faut donc souvent rappeler une liste d’ins-
tructions (cf. p. 25), par exemple : qu’écris-tu ?
une phrase, un début de paragraphe… ? com-
ment vas-tu présenter cela ? L’idée étant que les
adultes entraînent les enfants de façon systéma-
tique à se faire eux-mêmes mentalement une
liste d’auto-instructions (« Où en suis-je ? Je

145
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
change d’idée, donc… C’est un nouveau para-
graphe ? Alors, je dois… »). Les premiers temps,
il faut que ce soit l’adulte qui les étaye dans cette
démarche. Ces méthodes doivent être mises en
place précocement (dès le CM) et longuement
entraînées, lentement complexifiées au fil des
exigences scolaires. Pour certains cependant,
dans l’incapacité de concevoir et se représenter
ces aspects spatiaux, il faut être tolérant…
Ne pas adopter la bonne présentation peut
relever du handicap ou d’un non-savoir : dis-
socier les deux et savoir ce sur quoi l’enfant a
été réellement évalué nécessitent que les
aides spécifiques soient bien mises en place.
Pour les résumés, c’est une stratégie particu-
lière de lecture, souvent inaccessible aux jeunes
dyspraxiques (cf. p. 122), qui doit être mise en
œuvre. Il faut aider l’enfant par une procédure
systématique : par exemple souligner les mots
« importants » (sur indication de l’enfant
lorsqu’il a lu ou écouté le texte), masquer les
digressions, les exemples et citations.
Ensuite, l’enfant peut passer à la synthèse ou au
résumé après lui avoir demandé de nous refor-
muler le contenu, de le définir en une seule
phrase, de lui donner un titre…
Étude d’œuvre littéraire
Lorsque les enfants doivent étudier un texte, une
œuvre littéraire, ceux-ci doivent le lire seul avec
l’exemplaire recommandé par le professeur.
L’enfant dyspraxique dont la lecture est lente,
laborieuse et fatigante est donc jugé, noté et éva-
lué sur son handicap et ses répercussions en lec-
ture et non sur ses capacités de compréhension,
d’analyse et de synthèse, critères sur lesquels les
autres enfants de la classe sont jugés, dans la
mesure où ils ont automatisé la tâche de lecture.
Favoriser l’exploitation des livres audio et
numériques permet de remédier en partie à ce
problème (cf. p. 128). L’enfant dyspraxique ayant
des difficultés de lecture, du fait de ses troubles
oculomoteurs, doit utiliser un logiciel de retour
vocal (synthèse vocale du logiciel d’exploitation
de l’ordinateur comme celle de Vista®, logiciel
spécifique de retour vocal comme Speakback®,
Word Reader®…, cf. p. 136 et annexe).
146
Aujourd’hui, on trouve un bon nombre de
livres audio à la Bibliothèque nationale de
France. Il existe aussi des associations se propo-
sant d’enregistrer un livre donné en version
audio (Lecture pour tous). De nombreux édi-
teurs (cf. annexe) proposent quant à eux des
livres variés, destinés à tous les âges, existant
sous forme de CD ou de fichier MP3.
Cette démarche suppose une certaine anticipa-
tion de la part de l’enseignant pour :
• choisir les textes et œuvres à étudier dans ce
vivier ;
• enregistrer une version audio du livre si celui-
ci n’existe pas encore sous forme numérique
ou audio.
S’il s’agit d’une version audio, il faut aussi anti-
ciper, cette fois au niveau de chaque cours.
L’enseignant doit dire à l’AVS quel chapitre va
être étudié en classe, afin qu’ayant repéré à
combien de minutes ce chapitre est situé par
rapport au début du livre (en fonction des para-
métrages et de la vitesse de lecture habituels de
l’enfant), il puisse préparer le matériel. En effet,
la pagination est inutilisable et l’élève ne peut
généralement pas faire seul, dans les temps
impartis, cette recherche rapide sur le support
audio.
Sinon, le livre peut également être scanné afin
de le convertir en fichier audio. Cette démarche
a l’avantage de permettre à l’enfant d’utiliser le
livre dans la même édition que celle de ses
camarades et ainsi de situer plus facilement,
disposant des mêmes repères (numéro de
pages).
Lorsqu’il s’agit de faire une fiche de lecture, le
choix est laissé à l’enfant de prendre un livre
parmi ceux existant en livre audio ou numérique.
Enfin, n’oublions pas que certains textes sont
intrinsèquement peu accessibles aux enfants
dyspraxiques de par leurs importantes référen-
ces spatiales (figure 7.7). Dans ce cas, il faut
accepter de renoncer : les jeunes dyspraxiques
ne pourront jamais les appréhender dans leur
entièreté avec tous les sous-entendus et les
détails, construire des représentations fidèles
au texte.
Ainsi dans certaines situations « extrêmes » (du
fait de leur lien direct et étroit avec le handi-
cap), la prise en compte du handicap consiste
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
en une dispense, ce qui n’empêche pas, bien au
contraire, de penser, d’évoquer des solutions de
compensation pour d’autres situations.
Par compensation, il faut entendre remplace-
ment, contournement, palliatif ; le texte est
modifié ou un autre choix est fait, en faveur
d’un autre texte avec aucune (ou le moins possi-
ble de) références spatiales, laissant le jeune
libre de montrer sa sensibilité, sa compréhen-
sion, son intérêt, ses savoirs, ses compétences
mais aussi, le cas échéant, ses limites.
En mathématiques
Il faut faire attention à la présentation des docu-
ments, favoriser une aération des exercices et, le
plus souvent possible, ne faire apparaître qu’un
seul exercice par page.
Figure 7.7. Un texte descriptif, très spatial, de G. Perec.
a. G. Pérec. Les Choses, début du chapitre 1.
Issu du travail de Dagnac A. Description et interprétation spatiale. Peter Lang ; 2005 ; 99–126.
147
Numération : dénombrement,
comptage, accès au nombre
(cf. chapitre 5)
L’accès au nombre se fait essentiellement par
des manipulations et des comptages de collec-
tions chez les tout-petits. Or, les enfants dys-
praxiques ont des difficultés en manipulation
et en exploration visuelle qui interfèrent et
perturbent leurs résultats. Ces enfants se
­construisent une idée « magique » du nombre,
parfois « le maître (ou la maîtresse) est content(e)
et parfois non ». « Quand je compte ces billes,
des fois il y en a 4, des fois 5, des fois 3 et pour-
tant rien n’a changé, c’est bizarre… » La notion
même de nombre est perturbée et les enfants ne
peuvent plus avoir confiance dans l’invariance
du nombre.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Figure 7.7. (Suite).
b. Le « style interprétatif » de Christian Molinier.
En passant par un apprentissage plus verbal des
mathématiques (cf. p. 102), en les dégageant des
manipulations, nous favorisons l’accès au sens,
ce qui leur permet par la suite d’effectuer des
opérations et des manipulations mentales avec
ces nombres. C’est-à-dire que nous utilisons
directement les concepts mathématiques sans
recourir à la phase d’apprentissage par mani-
pulations et observations visuelles, sources
d’erreurs pour eux.
148
Pose d’opération, résolutions
spatiales
La pose d’opération est particulièrement pro-
blématique pour les enfants dyspraxiques.
Elle fait en effet appel à des compétences
visuospatiales. L’enfant doit explorer la feuille
de gauche à droite (pour écrire ou copier ou
lire les nombres), puis si la résolution se fait
en colonnes, les nombres s’écrivent de droite
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
à gauche, de haut en bas, alignés en colonnes
dont la situation est déterminée par l’écriture
du chiffre le plus à droite de chaque nombre
(cf. p. 104).
Nous pouvons proposer aux enfants dyspraxi-
ques de poser et de résoudre leurs opérations en
lignes ou de les poser en colonnes, mais avec
des repères de couleurs (cf. p. 80, 112) et des for-
mulaires tout préparés où il n’y a plus qu’à ins-
crire les nombres dans des cases prédéfinies
respectant un code couleur toujours identique
selon la valeur du chiffre dans le nombre (unité,
dizaine, centaine…).
Utilisation de la fonction Formulaire
Pour cela nous pouvons recourir à l’utilisation
du logiciel Posop® ou de la fonction Formulaire
de Word® (figure 7.8, cf. cahier couleur central)
permettant d’adapter les paramétrages de cou-
leur, taille d’écriture, espacements… mais aussi
et surtout travailler directement dans Word® et
donc limiter les problèmes de manipulation et
de compatibilité de logiciel, voire même tra-
vailler directement sur le support de cours du
professeur des écoles si celui-ci est déjà infor-
matisé. Nous voyons ici clairement le gain de
temps et la facilité d’utilisation qu’il y a pour
tout le monde.
Cependant, il faut au maximum éviter, voire
dispenser de la pose d’opérations. Si celles-ci
doivent être résolues, elles le sont dans la
mesure du possible mentalement, éventuelle-
ment en ligne ou avec l’aide de la calculatrice
(cf.  p. 105).
En effet, il ne faut pas oublier que dans les
textes officiels de l’Éducation nationale, il est
inscrit que « la calculatrice fait l’objet d’une
utilisation raisonnée en fonction de la com-
plexité des calculs auxquels sont confrontés
les élèves ». Pour un enfant dyspraxique, tout
calcul posé est d’une complexité telle qu’il
relève de l’usage de la calculatrice.
Résolution de problème
Pour résoudre un problème, il faut avant toute
autre chose avoir lu et compris l’énoncé, ce qui
peut se révéler déjà difficile pour certains
149
enfants dyspraxiques et dyslexiques (cf. p. 122,
130). Dans ces cas-là, nous proposons le recours
à un système de lecture vocale, par logiciel,
tierce personne (cf. p. 165, 167)…
Ensuite, il faut analyser les différents éléments
de l’énoncé. Ils ne peuvent ni produire ni inter-
préter les dessins ou schémas qui aident les
autres en favorisant une représentation effi-
ciente du problème et en soulageant leur
mémoire de travail. Enfin, certains présentent
aussi des difficultés d’organisation et de planifi-
cation, ce qui ajoute à leurs difficultés. Il s’agit
alors de les aider en séquentialisant les informa-
tions contenues dans l’énoncé, en leur posant à
chaque fois les mêmes questions : « que dois-tu
chercher ? que sais-tu déjà ? de quoi as-tu
besoin ? quels éléments vas-tu utiliser ? quelle
opération vas-tu faire ? »…
Ces questions doivent seulement orienter la
réflexion de l’élève dyspraxique et non se sub­
stituer à son analyse, son interprétation et ses
choix. Il s’agit simplement de compenser les
difficultés d’organisation afin de permettre à
ces élèves d’exercer et de montrer leurs réelles
compétences en analyse et résolution de pro-
blèmes une fois leur handicap compensé.
Progressivement, l’enfant doit reprendre à son
compte cette stratégie et se poser lui-même tou-
jours ces questions (auto-instructions verbales,
cf. p. 25), ce qui lui permet, au fil des années, de
gagner en autonomie.
En histoire/géographie
Dans cette discipline, nombreux sont les sup-
ports « toxiques » ou du moins inexploitables
pour un enfant dyspraxique. En effet, les diffé-
rents supports utilisés par cette discipline et
dont les enfants doivent apprendre les significa-
tions, le décryptage afin de les réutiliser ulté-
rieurement, font appel à des compétences
visuospatiales très développées.
Les cartes et plans nécessitent un bon repérage
dans l’espace et sur la feuille (compétences
spatiales). De plus, parfois des compétences
praxiques de type graphique sont mises en jeu
pour effectuer des tracés, compléments d’in-
formations, légendes (figure 7.12, cahier cou-
leur central).
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

Cela est souvent moins évident dans d’autre acti-
vités, pourtant très habituelles dans ces matières :
• les frises chronologiques nécessitent également
un excellent repérage visuospatial, sur lequel
le repérage temporel est sensé s’appuyer ;
• les portraits et monuments célèbres nécessi-
tent de bonnes gnosies visuelles, ainsi qu’un
repérage visuospatial avec analyse et déco-
dage de l’information et sont inexploitables
par les enfants ayant une agnosie des visages
et/ou des images associée (cf. ex. p. 163) ;
• les drapeaux (figure 7.9, cf. cahier couleur cen-
tral), eux, font appel à des compétences visuo­
spatiales complexes avec un ordre précis et une
orientation des couleurs (horizontales, verti-
cales, mais surtout obliques), très difficiles à
interpréter pour la plupart de ces enfants.
Il est très intéressant de faire travailler ces
enfants en binôme en les laissant décrire ce qu’il
faut faire à un autre élève ou à un adulte réali-
sant alors les manipulations et dessins sur indi-
cations de l’enfant.
Pour les réalisations de schémas, par exemple
en électricité (figure 7.10), nous pouvons pro-
poser de recourir à l’utilisation de gommettes
représentant les différents éléments, symboles
et icônes constitutifs du schéma, ce qui permet
de s’assurer qu’ils en connaissent la significa-
tion et l’usage. Il faut au préalable demander à
l’enfant de nous nommer les symboles qu’il
connaît, puis il dit à l’adulte (AVS) où et com-
ment les disposer, et quelles sont leurs relations
fonctionnelles.

Exemple
Pour les drapeaux présentés sur la figure 7.9,
nous pouvons convertir l’information visuo­
spatiale et les décrire assez simplement :
Pile Lampe
 la France possède un drapeau à trois
­couleurs, représentées selon des bandes
verticales (c’est-à-dire « debout ») bleues,
Figure 7.10. Exemple de symboles.
blanches et rouges, disposées l’une à côté
de l’autre dans le sens de lecture ;
Bien sûr, une description verbale de la signifi-
 les Pays-Bas possèdent un drapeau à trois
cation de ces schémas, de leur fonctionnement,
couleurs, disposées en bandes horizontales
de leurs relations (selon les cas et les leçons) est
(c’est-à-dire couchées) avec le rouge en haut,
indispensable, en complément. Il s’agit de stra-
le blanc au milieu et le bleu en bas, etc.
tégies qui doivent rester exceptionnelles, il est
toujours préférable de les remplacer par le texte
explicatif plus facile d’accès pour ces enfants.
Dans la majorité des cas, il faut donc essayer Il en est de même pour les graphiques et les
de trouver d’autres supports permettant de dessins.
véhiculer les mêmes informations. Assez
souvent, il est possible de remplacer ces
documents visuospatiaux par un texte des-
Adaptations des supports
criptif, ce qui correspond en général à la des- pédagogiques
cription dudit document faite en classe par
le professeur. Certains documents sont donc difficilement
exploitables par les enfants dyspraxiques, les
mettant en situation de révélation de leur han-
En sciences dicap et non en situation d’apprentissage.
Aujourd’hui, on ne demande pas à un enfant
En sciences, nous retrouvons les difficultés face malvoyant de lire un texte littéraire dans le
aux schémas et graphiques, auxquelles s’ajou- même format et la même collection que ses
tent les manipulations et les dessins. camarades, on comprend qu’il a besoin d’un

150
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
texte aménagé (ou en braille). Mais, ce handi-
cap caché qu’est la dyspraxie est beaucoup plus
difficile à appréhender.
C’est pourquoi nous proposons d’aider au repé-
rage de ces éléments souvent méconnus mais
délétères qui sur-handicapent le jeune atteint
de DVS.
Dans un premier temps, nous listons les diffi-
cultés liées à un certain nombre de supports
inutilisables pour l’enfant, voire « toxiques » :
leur utilisation constitue un véritable sur-han-
dicap pour l’enfant en situation scolaire.
Puis nous donnons quelques pistes générales et
globales facilitatrices, avant d’aborder une
démarche spécifique d’analyse d’activité, géné-
ralisable à toutes sortes de supports et transfé-
rable à d’autres types de handicap en modifiant
ou complétant les items.
Cela permet d’aboutir à une adaptation
­personnalisée de toutes sortes de supports
(documents, activités, contrôles…), issue
d’une réflexion commune des différents
acteurs autour de la scolarité de l’enfant.
Pour toutes les matières,
quelques pistes générales
Présentation des supports
Il faut éviter au maximum les manipulations,
celles-ci étant inefficaces, coûteuses et non por-
teuses de sens. Dans tous les cas, les photocopies
doivent être agrandies et de bonne qualité afin
de faciliter le repérage de l’enfant (cf. p. 96). Il
ne faut pas hésiter à recourir au surlignage en
couleurs des informations essentielles. De plus,
dans la mesure du possible, il est préférable de
scanner tous les documents remis à l’enfant pour
permettre des aménagements de présentation
et afin que le jeune puisse les exploiter directe-
ment sur son ordinateur.
Les supports, tout comme les différents docu-
ments rendus ou utilisés par l’enfant, doivent
être tous présentés de la même façon. Cela per-
met aux enfants dyspraxiques de se repérer plus
facilement et, progressivement, de pouvoir réa-
151
liser seuls tout ou une partie du travail puisque
la présentation est identique quelles que soient
la matière et l’activité.
Aération des supports
Une présentation claire et aérée permet à l’en-
fant dyspraxique de mieux se repérer.
Il est impératif de ne mettre qu’un seul exercice
par page et d’espacer un peu plus les éléments
les uns des autres : double interligne et double
espace, encadrement des photos, espacement et
numérotation de ces dernières. Il faut associer
cette présentation claire et aérée à une mise en
relief des éléments pertinents : surlignage, écri-
ture en couleur…
Cela permet également à l’enfant de mieux se
repérer, d’acquérir des automatismes pouvant
se transférer ou se réutiliser ailleurs, d’être plus
autonome.
Le recours à un code couleur toujours identique
y contribue aussi. Nous conseillons de recourir
à un code couleur classique : vert à gauche de la
page, rouge à droite (symbolisant les deux extré-
mités des lignes à lire ainsi que le sens de lec-
ture, cf. p. 80, 105, 112 et figures 4.2 et 6.2, cahier
couleur central) ou, si nécessaire, bleu en haut et
marron en bas (symbolisant les repères verti-
caux de la feuille et le sens de lecture : « du feu
vert vers le feu rouge, du ciel vers la terre »).
Rôle de l’AVS (cf. p. 59, 98, 115, 181)
L’AVS favorise l’oral, la verbalisation, étaye l’en-
fant en l’aidant à structurer ses réponses selon
un plan bien défini (séquentialisation, ques-
tionnement systématisé…), en lisant et relisant
tout ce qui est nécessaire… (cf. p. 165, 167).
La préparation des supports d’apprentissage et
d’évaluation constitue bien sûr une grande
partie du travail de l’AVS (mais aussi, occa-
sionnellement, d’un enseignant). En particu-
lier, l’utilisation de l’outil Formulaire doit être
généralisée.
La barre d’outils Formulaire (ou onglet
Développeur), systématiquement présent dans
les principaux traitements de texte (Word®,
Open office®…) permet d’insérer des zones de
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Figure 7.11. Exemple de l’utilisation de l’outil Formulaire.
réponse au sein de la présentation générale du
document (figure 7.11) : l’enfant n’a plus qu’à se
déplacer dans ce formulaire, avec les curseurs
ou la souris, pour produire sa réponse sans
pouvoir modifier le document initial ni sa pré-
sentation (il faut Verrouiller ou Protéger, selon
les versions, le document avant de le donner à
l’enfant).
Les zones de réponse peuvent se présenter sous
diverses formes (menu déroulant, zone déter-
minée à remplir, case à cocher…) en fonction
des tâches : dictées à trous (cf. p. 52), plan de
rédaction (cf. figure 7.6), pose d’opération
(cf.  figure 7.8, cahier couleur central), QCM,
exercices d’application en grammaire, etc.
Ce type de présentation Formulaire permet
de répondre à toute sorte d’évaluation en
classe : l’enseignant donne son document à
scanner (ou idéalement, déjà sous forme
informatique) et demande à l’AVS d’insérer
les zones adéquates de réponse aux emplace-
ments pertinents.
152
Analyse des éléments practo-
spatiaux de toute tâche scolaire
Supports facteurs de sur-handicap
Certains supports mettent systématiquement
l’enfant dyspraxique en situation d’échec, d’in-
compétence et de handicap du fait des troubles
visuospatiaux, d’autres font appel à des mani-
pulations, des constructions et relèvent plus du
domaine praxique avec une forte composante
organisationnelle et temporelle. Ces contrain-
tes, qui ciblent précisément le handicap de
l’élève, l’amènent à considérer certaines matiè-
res (géographie, sciences, technologie) comme
source de problèmes insolubles.
Nous conduisons d’abord une démarche d’ana-
lyse de ces situations où l’enfant dyspraxique se
trouve en échec.
Puis, avant d’aborder les adaptations à conce-
voir et mettre en œuvre, nous examinons suc-
cessivement chacun des supports les plus
fréquemment utilisés, quelle que soit la matière
dans laquelle ils sont utilisés : carte, schéma et
graphique, tableau à double entrée, images et
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
photographies (bien que ces dernières fassent
plus appel à des compétences visuelles que
visuospatiales), manipulations, travaux prati-
ques et dessin/géométrie.
Comment analyser les échecs
en situation scolaire ?
Pour comprendre ce qui met en échec cet enfant
dans telle ou telle tâche scolaire, il nous faut
croiser deux types d’analyses :
• analyser les difficultés de l’enfant dyspraxi-
que et ses capacités, afin de pouvoir s’appuyer
sur ses compétences pour pallier ses difficultés ;
• analyser les tâches scolaires proposées et essayer
de dégager le fond, c’est-à-dire l’objectif, l’ap-
prentissage pédagogique visé, de la forme, c’est-
à-dire la présentation, le support de l’activité.
Par la suite, il est capital d’essayer de voir, dans
chaque domaine de difficultés de l’enfant, si
l’activité scolaire envisagée fait appel plus par-
ticulièrement ou non à ces compétences défici-
taires et ce, de manière prégnante ou non.
Ceci nous permet de personnaliser au mieux
les adaptations proposées.
L’ergothérapeute, par ses compétences dans le
domaine de l’analyse fine et détaillée d’activité
d’une part, ses connaissances sur les capacités
praxiques et spatiales de l’élève d’autre part,
peut constituer le pilier de ce travail. En effet, il
peut assez facilement dégager, en lien avec l’en-
seignant, pour toute tâche scolaire :
• les pré-requis indispensables, en termes de
connaissances et concepts ;
• les manipulations à effectuer, c’est-à-dire les
compétences practo-spatiales ;
• les repérages spatiaux à faire ;
• les traitements visuels en jeu.
C’est ainsi que nous avons créé une grille
d’analyse permettant de mettre en évidence
simultanément les adaptations requises (ou
indispensables) en fonction de l’activité
pédagogique concernée et des difficultés
spécifiques de l’enfant.
153
Grille d’analyse des supports
pédagogiques et des activités
scolaires
Cf. figures 7.12 à 7.14 et tableaux 7.1 à 7.6, et 7.7
à 7.8, cahier couleur central.
De quoi s’agit-il ?
L’utilisation de cette grille d’analyse permet
d’isoler et lister les compétences visuo-practo-
spatiales sollicitées par l’activité, de les comparer
aux compétences réelles dont dispose l’enfant
afin d’en déduire les domaines où les adaptations
des supports pédagogiques sont nécessaires.
Le fait de « décortiquer » l’ensemble des com-
pétences visuelles, praxiques, spatiales,
organisationnelles, de lecture et d’écriture
sollicitées par l’activité permet de mieux
comprendre toutes les composantes (souvent
sous-estimées) indispensables pour réaliser
l’activité. La mise en parallèle avec les com-
pétences réelles de l’enfant met en exergue
les domaines où l’enfant est de toute façon en
échec lors de la réalisation de l’activité, du
fait de sa dyspraxie, indépendamment de ses
compétences scolaires.
Adopter une telle grille permet de comprendre
et anticiper ce qui met l’enfant en difficulté
dans l’activité et de réfléchir à des adaptations
ciblées et pertinentes.
Dans quelles situations ?
Cette grille d’analyse se révèle très pertinente
lorsque l’échec de l’enfant reste incompris, par
exemple lorsque l’enfant reçoit une mauvaise
note à un contrôle alors qu’à l’oral il semblait
avoir compris et/ou appris sa leçon.
Cela permet de mieux comprendre que ce n’est
pas le fond de l’activité scolaire, c’est-à-dire
l’accès au sens, à la signification, à l’apprentis-
sage de la notion qui pose problème à l’enfant
dyspraxique, mais c’est bien la forme, c’est-
à-dire le type de support et sa nature même qui
le met en situation d’échec. Cela débouche donc
aussi sur une meilleure appréhension du type
d’aide qui sera efficace selon la situation, sans
dénaturer les objectifs pédagogiques.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Pourquoi ?
Il s’agit de faciliter le dialogue soins–école et
renforcer le partenariat entre les différents
intervenants auprès de l’enfant.
En effet, l’utilisation de cette grille commune
matérialise l’intersection entre les difficultés de
l’enfant – liées à son handicap –, notées dans la
colonne centrale remplie par le secteur médico-
rééducatif, et les impératifs scolaires, les
contraintes liées aux documents et supports
habituellement utilisés.
Cela permet de confronter les répercussions sco-
laires de la dyspraxie, vécues quotidiennement
par l’enfant et l’enseignant, à la connaissance
du handicap de l’enfant.
Ainsi, l’utilisation de cette grille incite chacun à
se réunir autour d’une table et y apporter son
savoir et son vécu. La grille se construit ensem-
ble. Les besoins spécifiques de l’enfant dyspraxi-
que en matière d’adaptations sont discutés au
cas par cas et les solutions proposées tiennent
compte à la fois de ses capacités, compétences et
incapacités mais aussi de l’environnement sco-
laire dans lequel il évolue.
Une colonne « commentaires » permet de noter
les observations concrètes, faites en situation
écologique, qui débouchent sur des ajustements
des adaptations initialement prévues.
Cette grille, utilisable pour tout support,
généralisable, permet de proposer des adap-
tations réalisables qui respectent totalement
les choix pédagogiques de l’enseignant, en
adéquation avec les particularités de l’enfant
mais aussi avec son environnement.
Car la situation de handicap résulte toujours de
cette confrontation entre les facteurs person-
nels et les facteurs environnementaux.
Vignette clinique
Prenons l’exemple de Jules, 10 ans, scolarisé dans
son école de quartier en CM2, avec présence d’un
AVS à temps plein. Jules est un enfant d’intelli-
gence normale, présentant une dyspraxie déve-
loppementale, associée à des difficultés à orienter
154
son regard et calibrer ses saccades. Au niveau
praxique, il est gêné dans l’ensemble des activités,
ne peut pas s’habiller seul, ne peut écrire que
quelques lettres bâtons maladroitement dessi-
nées. Il a quelques difficultés à se repérer dans
l’espace et à situer les objets les uns par rapport
aux autres. De plus, Jules est très gêné dans l’or-
ganisation de ses activités. Il ne sait pas comment
s’organiser, choisir les bons outils…
A l’école, il suit tous les cours avec sa classe et
est suivi en rééducation sur les temps extrasco-
laires, à raison d’une séance d’ergothérapie
(dyspraxie visuospatiale) et deux séances d’or-
thophonie par semaine (dyslexie visuo-atten-
tionnelle, cf. p. 122).
En géographie, il doit apprendre quelles sont les
quinze principales villes de France et savoir les
situer sur une carte.
En utilisant la grille d’analyse des supports
pédagogiques et des activités scolaires
(tableau 7.1), les difficultés spécifiques, inhé-
rentes au handicap de Jules apparaissent clai-
rement, mises directement en rapport avec
certains des aspects de la tâche demandée.
C’est à ces intersections que les adaptations
pédagogiques sont nécessaires pour permettre
à Jules de faire l’apprentissage de cette leçon
comme les autres.
Au vu de cette grille, il est clair que Jules va être
gêné la fois pour se repérer sur le support ­utilisé,
s’emparer des informations, mais aussi pour le
compléter, faire l’exercice.
Dans le cas où la carte ne peut pas être sup-
primée ou remplacée par une verbalisation
descriptive (cf. p. 157 et figure 7.12, cahier
couleur central), il faut aider Jules à la rem-
plir : écrire à sa place, lui proposer des éti-
quettes–réponses et les coller aux endroits
qu’il nous désigne, en l’aidant à se repérer. Il
faut également adjoindre à la carte un texte
explicatif et descriptif de cette dernière.
Mais le plus pertinent est de proposer à Jules
d’apprendre (verbalement) quelles sont les
quinze principales villes de France et leur
localisation par le recours à un texte ou un lis-
ting de ces villes et une description de leur
localisation et surtout de leurs principales
caractéristiques.
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité

Tableau 7.1. Grille d’analyse des supports pédagogiques et des activités scolaires.
Titre de la leçon : les principales villes de France.
Compétence(s) testée(s) ou à acquérir : connaître les 15 principales villes de France.
Nature du document : carte

Compétences Difficultés Adaptations Commentaires

requises de l’enfant à prévoir
Compétences neurovisuelles
Regard (organisation, stratégie, repérage) XXX couleurs, cache
Perception (images, visages, signes
conventionnels)
Champs visuels
Autres
Compétences praxiques
Utilisation d’outils (gomme, ciseaux, X AVS ou secrétaire
règle…)
Manipulations (jetons, activité
manuelle…)
Reproductions de gestes
Dessin, graphisme, coloriage XX AVS, secrétaire ou
carte déjà préparée
Compétences spatiales
Topologie (situer un item par rapport XXX verbalisation
à d’autres)
Orientation propre (obliques, flèches…)
Compétences organisationnelles
Cartable, trousse X AVS ou secrétaire
Cahier de textes, classeur, photocopies
Emploi du temps, gestion des tâches
Ordinateur
Écriture
Rapidité X AVS, secrétaire
ou étiquettes
préparées
Lisibilité (nombre de lignes/nombre total) XXX couleurs
Fatigabilité (nombre de lignes) X
Code :
X Compétence Pas de difficulté dans ce domaine
peu sollicitée (en vert)
XX Compétence Quelques difficultés
moyennement (en orange)
sollicitée
XXX Compétence Nombreuses difficultés
très sollicitée (en rouge)
Domaine nécessitant une
ou plusieurs adaptations

155
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Par exemple, en fonction des priorités défi-
nies par l’enseignant, on se centre sur une
description orale plus fonctionnelle (géogra-
phie, économique ou politique) : les indica-
tions données à l’enfant doivent s’appuyer sur
le cours et les renseignements données par
l’enseignant.
Exemples de verbalisation
Paris est la première ville de France, c’est la
capitale du pays. Sa population intra-muros
est de plus de 2 millions d’habitants. Mais
l’agglomération de Paris s’est largement
développée hors des limites de la commune
et son aire urbaine, qui inclut l’aggloméra­
tion et la couronne péri-urbaine (banlieues),
comprend près de 12 millions d’habitants.
La ville de Paris est découpée en vingt arron­
dissements qui se répartissent en forme
d’escargot depuis le 1er arrondissement au
centre de la ville…
Lille est la préfecture du département du
Nord et le chef-lieu de la région Nord-Pas-
de-Calais ; elle se situe au nord du pays, à
proximité de la Belgique. Elle compte
226 000 habitants intra-muros, mais elle est
le centre administratif et économique d’une
vaste zone urbaine et péri-urbaine qui
regroupe 85 communes et compte 1,1 mil­
lion d’habitants…
Situations scolaires habituelles
d’exploitation de cette grille
Cette grille permet en particulier de mettre en
évidence quelles sont les différentes composantes
neuropsychologiques mises en œuvre lors de
l’utilisation de supports pédagogiques considérés
comme « inexploitables » (carte, schéma–graphi-
que, tableau, photographie–image, manipula-
tion/TP–dessin/géométrie).
Ce travail d’analyse doit également être expli-
cité à l’enfant pour qu’il puisse en être lui aussi
acteur. Cela permet de lui faire comprendre, et
accepter, les raisons de certaines adaptations. Il
en est de même auprès des enseignants et des
AVS, en charge de la mise en œuvre de ces
adaptations.
156
Pour les exemples suivants, nous considé-
rons des enfants « fictifs » pour lesquels nous
avons rempli la colonne centrale (difficultés
de l’enfant) de façon réaliste. Bien sûr, cette
colonne est à individualiser avec précision
pour chaque enfant.
Carte (tableau 7.2)
Nous voyons là clairement où vont résider les
éventuelles difficultés d’un enfant dyspraxi-
que : partout où, sur une même ligne, coexis-
tent les symboles XX ou XXX conjugués à une
difficulté ou une impossibilité de l’enfant (en
gris).
On voit là, en un coup d’œil, l’influence néga-
tive pour cet enfant :
• des troubles neurovisuels, qui ont une inci-
dence sur l’exploration même que cet enfant
peut faire de ce matériel. Ne pouvant tout
explorer, ni poser son regard sur tous les élé-
ments, il ne peut ni remplir ni utiliser ni s’ap-
proprier ce type de support. Il faut reconvertir
au mieux les données visuelles et topologi-
ques en une description verbale ;
• des troubles praxiques, puisqu’on mobilise les
possibilités de coloriage, de graphisme et
d’écriture de l’enfant ;
• des troubles spatiaux, en particulier en ce qui
concerne la topologie (situation relative d’un
élément par rapport à d’autres) ; les difficultés
de repérage topologique empêchent l’enfant
de se repérer dans ce type de support. Il ne
peut pas reconnaître et isoler les différents
éléments, remplit sa carte « au hasard ». Si la
carte est un support à l’apprentissage, alors
l’enfant est gêné et cela perturbe ses connais-
sances académiques ;
• de l’influence d’un travail demandé en temps
limité, qui risque d’aggraver le trouble gra-
phique. Le support de carte ne peut pas être
rempli correctement et n’est pas exploitable
par la suite si les possibilités d’écriture manus-
crite de l’enfant sont très limitées. L’enfant ne
pouvant pas se relire et disposant d’un sup-
port peu attrayant (car mal rempli du fait de
sa dyspraxie) ne peut ni utiliser ni s’appro-
prier ce type de support.
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité

Tableau 7.2. Analyse du support pédagogique « carte ».

Compétences Difficultés Adaptations Commentaires
requises de l’enfant à prévoir
Compétences neurovisuelles
Regard (organisation, stratégie, repérage) XXX
Perception (images, visages, signes
conventionnels)
Champs visuels
Autres
Compétences praxiques
Utilisation d’outils (gomme, ciseaux, X
règle…)
Manipulations (jetons, activité
manuelle…)
Reproductions de gestes
Dessin, graphisme, coloriage XX
Compétences spatiales
Topologie (situer un item par rapport XXX
à d’autres)
Orientation propre (obliques, flèches…) X
Compétences organisationnelles
Cartable, trousse X
Cahier de textes, classeur, photocopies X
Emploi du temps, gestion des tâches
Séquentialisation, sériation des idées
Ordinateur X
Écriture
Rapidité X
Lisibilité (nombre de lignes/nombre total) XXX
Fatigabilité (nombre de lignes) X

Exemple de contournement  L’Afrique est traversée par le tropique54

(partiel) par la verbalisation
(figure 7.12, cf. cahier couleur)
Proposition d’adaptation de la carte (figure
7.12) en transposant les informations visuel­
les fournies par la carte par des informations
verbales (thème : l’Afrique) :
 l’Afrique est un des cinq continents.
L’Europe est située au nord de l’Afrique,
l’Asie à l’est, l’Amérique à l’ouest et
­l’Antarctique au sud ;
du  Cancer, l’Équateur, le tropique du
Capricorne. Le méridien de Greenwich croise
la partie ouest de l’Afrique. L’Afrique est
bordée, à l’ouest par l’océan Atlantique, à
l’est par l’océan Indien, au nord par la mer
54 Au moment où arrive cette leçon, les jeunes savent
ce que représentent respectivement, les tropiques,
l’équateur et les méridiens. Il s’agit là de pré-requis
fondamentaux pour construire la verbalisation.

157
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Méditerranée et la mer Rouge au nord-est,
séparant l’Égypte et le Soudan de l’Arabie
saoudite ;
 Les reliefs de l’Afrique sont majoritaire­
ment constitués de plateaux et de plaines.
Au nord et au sud, on rencontre des chaî­
nes de montagnes. À l’est, le plateau afri­
cain est parcouru par de longs fossés (les
rifs), bordés de volcans. À l’ouest, on trouve
des cuvettes drainées par de grands fleu­
ves. Les contraintes d’altitude ne sont
importantes que dans le Maghreb, l’est et
le sud-est. En zone tropicale, les hautes ter­
res constituent des milieux attractifs pour
l’homme qui peut pratiquer l’agriculture.
Enfin, les littoraux sont peu découpés et
n’offrent des débouchés maritimes qu’à
peu de pays.
On peut aussi, simultanément, donner à l’élève
des étiquettes avec les indications déjà écrites
(méridien, tropiques, noms des différents pays)
et, avec l’aide de l’AVS, les déposer aux
emplacements voulus.
Au niveau des examens, des aménagements
sont possibles. Par exemple, au brevet, les
enfants peuvent être dispensés d’épreuve de
cartographie (cf. p. 168).
Schémas, graphiques (tableau 7.3)
L’utilisation des schémas et graphes peut être
perturbée non seulement, comme précédem-
ment, par les troubles de l’organisation du
regard et les anomalies des traitements spa-
tiaux, mais aussi parfois la reconnaissance des
images, visages ou signes conventionnels pré-
sents sur le schéma ou le graphique.
Ainsi, nous notons sur la grille l’importance
dans cette activité :
• de l’exploration visuelle correcte de l’ensem-
ble du matériel ;
• du traitement neurovisuel (décodage gnosi-
que de l’information), qui doit être parfait
pour permettre l’accès au sens ;
• des tableaux et graphiques nécessitant un bon
repérage visuospatial (lignes/colonnes, flè-
ches, courbes…).
158
Plusieurs types d’aides peuvent être apportés. Il
peut s’agir d’une aide à la lecture du schéma/
graphique en isolant les différents composants
les uns après les autres. Dans ce cas, une tierce
personne est nécessaire afin de déplacer un
« cache » (fenêtre de lecture) permettant à l’en-
fant de n’observer les éléments qu’un par un.
Parfois, la mise en couleur des éléments peut
faciliter la lecture et la compréhension.
Pour d’autres, il faut se contenter d’un savoir
« propositionnel », verbal, formel, concernant la
notion visée.
Certains sont tellement gênés qu’il faut accep-
ter de renoncer à ce type de supports.
Exemple : schéma en SVT,
en biologie
Certains schémas ou graphiques (cf. tableau
7.8, cahier couleur central) peuvent relative­
ment être remplacés par un texte descriptif
et explicatif. Les explications orales du pro­
fesseur durant la leçon (et/ou du manuel)
servent de supports à la construction du dis­
cours descriptif.
Dans le cas de la figure 7.13 (cf. cahier cou-
leur central) distribuée à l’ensemble de la
classe, celle-ci pourrait être remplacée par
le texte suivant : « Au niveau de l’alvéole
pulmonaire, des échanges gazeux ont lieu :
de l’air riche en O2 est expulsé (pour aller
oxygéner les différents tissus de l’orga­
nisme), tandis qu’arrive de l’air pauvre en
O2 pour y être oxygéné. »
Nous avons eu l’exemple d’un jeune qui pas­
sant son baccalauréat, série S, option scien­
ces de la vie et de la terre, a eu comme sujet
le cœur, l’objectif étant de réaliser un
schéma. Ce jeune a écrit sur sa copie : « Mon
handicap ne me permet pas de réaliser un
schéma, mais je vais vous décrire le fonc­
tionnement du cœur. » Il a ensuite répondu
à la question par un texte argumenté et
obtenu la note méritée.
Cet exemple montre non seulement que les
compensations peuvent se faire de manière
efficace en ce qui concerne l’accès aux
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité

Tableau 7.3. Analyse du support pédagogique « schéma, graphique ».

Compétences Difficultés Adaptations Commentaires
requises de l’enfant à prévoir
Compétences neurovisuelles
Regard (organisation, stratégie, repérage) XXX
Perception (images, visages, signes XX
conventionnels)
Champs visuels
Autres
Compétences praxiques
Utilisation d’outils (gomme, ciseaux, règle…) XX
Manipulations (jetons, activité manuelle…)
Reproductions de gestes
Dessin, graphisme, coloriage XX
Compétences spatiales
Topologie (situer un item par rapport XX
à d’autres)
Orientation propre (obliques, flèches…)
Compétences organisationnelles
Cartable, trousse X
Cahier de textes, classeur, photocopies X
Emploi du temps, gestion des tâches
Séquentialisation, sériation des idées
Ordinateur X
Écriture
Rapidité X
Lisibilité (nombre de lignes/nombre total) XX
Fatigabilité (nombre de lignes)

visuelle souvent déficitaires chez l’élève dys-

savoirs, mais aussi que les jeunes eux-mêmes,
grâce à ces stratégies, apprennent à se
connaître, savent ce qu’ils peuvent ou non
aborder et exploiter.
Ils sont alors capables de faire face à une dif-
ficulté imprévue et de s’en expliquer vis-à-vis
de personnes ignorant tout de leur handicap.
Tableau à double entrée (tableau 7.4)
Cette grille met à jour l’ensemble des difficultés
du jeune face à cette présentation des données  :
• l’utilisation de tableaux requiert des capaci-
tés d’organisation du regard et de stratégie
praxique. En effet, il faut balayer, régulière-
ment en lignes et en colonnes, l’ensemble du
tableau, puis chaque élément isolément, pour
en décrypter le sens et en extraire les infor-
mations pertinentes. Les enfants dyspraxi-
ques ayant des difficultés neurovisuelles
doivent, eux, contrôler en permanence le
mouvement de leurs yeux lors de cette tâche :
l’enfant épuise ses ressources attentionnelles
dans le laborieux contrôle du mouvement de
ses yeux (double tâche, cf. p. 19) et n’est plus
disponible ensuite pour exploiter le tableau,
le comprendre, en mémoriser les éléments
importants, etc. En outre, ils échouent fré-
quemment à prendre les bonnes i­ nformations,

159
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

Tableau 7.4. Analyse du support pédagogique « tableau ».

Compétences Difficultés Adaptations Commentaires
requises de l’enfant à prévoir
Compétences neurovisuelles
Regard (organisation, stratégie, repérage) XXX

Perception (images, visages, signes X

conventionnels)
Champs visuels
Autres
Compétences praxiques
Utilisation d’outils (gomme, ciseaux, règle…) XX

Manipulations (jetons, activité manuelle…)

Reproductions de gestes
Dessin, graphisme, coloriage X
Compétences spatiales
Topologie (situer un item par rapport XXX
à d’autres)
Orientation propre (obliques, flèches…)
Compétences organisationnelles
Cartable, trousse X
Cahier de textes, classeur, photocopies X
Emploi du temps, gestion des tâches
Séquentialisation, sériation des idées XX
Ordinateur
Écriture
Rapidité X
Lisibilité (nombre de lignes/nombre total) XX
Fatigabilité (nombre de lignes)

passant sans s’en rendre compte d’une ligne à
l’autre, ou d’une colonne à la voisine. Cet
aspect des difficultés du jeune dyspraxique
est d’autant plus méconnu que les tableaux
sont habituellement proposés pour simplifier
la prise d’information, en faciliter l’accès ;
• les tableaux nécessitent également de bon-
nes capacités topologiques afin de pouvoir
situer les éléments les uns par rapport aux
autres et les corréler ensemble. Pour utiliser
et lire un tableau, il faut effectivement repé-
rer l’élément à l’intersection d’une ligne et
d’une colonne afin de pouvoir comprendre
qu’il appartient tant à la ligne qu’à la
colonne. L’enfant dyspraxique est dans l’in-
capacité d’effectuer ce travail de « synthèse
topologique ». Le tableau est alors quasiment
inexploitable (cf. p. 108, 111) ;
• à ces aspects visuospatiaux, il faut également
ajouter l’aspect praxique d’utilisation d’outils,
certes dans une moindre mesure, mais qui
peut être très important si l’on demande aux
enfants de tracer eux-mêmes le tableau. De
même, l’écriture dans le tableau doit être lisi-
ble pour que ce dernier puisse être exploité
par la suite.

160
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
Lors de l’utilisation d’un tableau comme lors de
sa construction, il faut s’organiser et séquentia-
liser ses idées afin de pouvoir regrouper les élé-
ments. Cela demande des compétences de
planification très précises dont certains enfants
dyspraxiques sont parfois peu pourvus (en cas
de syndrome dysexécutif associé [cf. p. 8, 39, 131]).
Plusieurs types d’adaptations peuvent être pro-
posés :
Par exemple, il peut être intéressant de mettre
les lignes ou les colonnes en couleurs, ou même
une couleur différente à chaque ligne ou
colonne en fonction du référentiel choisi.
Nous pouvons également aider l’enfant en iso-
lant les éléments avec des caches permettant de
n’avoir qu’une seule ligne ou colonne à observer
à la fois. Puis au sein de chaque ligne et colonne,
nous pouvons encore orienter le regard de l’en-
fant plus précisément en isolant une seule cel-
lule du tableau.
Cette méthode doit être accompagnée obli-
gatoirement d’une verbalisation des éléments
observés, au fur et à mesure de l’exploration
guidée du tableau, afin de permettre à
­l ’enfant de se construire une représentation
­propositionnelle du tableau et de compren-
dre les liens entre les différents éléments.
Ci-dessous le tableau tel qu’il est donné en classe
Indicateurs Mali Tunisie Afrique du Sud
Revenu par habitant par an 810 6390 11 290
PIB/hab (dollars)
Mortalité infantile (en %) 126 23 57
Espérance de vie (en 48 72 51
années)
Taux d’alphabétisation des 26 62 85
adultes (en %)
Figure 7.14. Adaptation d’un tableau à double entrée utilisé en histoire–géographie.
D’après le groupe de réflexion à l’initiative de C. Ropars, 2008, coordinatrice de l’UPI Saint-Blaise, 75020.
Les informations peuvent aussi être délivrées
sous la forme textuelle, comme dans l’exemple
de la figure 7.14.
Cependant, cette adaptation paraît souvent
compliquée à mettre en place ; elle suscite
même quelquefois des réticences. En effet, la
présentation en tableau, très utilisée dans de
nombreuses matières (et même dès la mater-
nelle) constitue un résumé synthétique qui
semble plus clair et plus facile d’utilisation
(ceci est vrai, bien sûr, pour les personnes sans
handicap visuospatial). Beaucoup le considè-
rent aussi comme un exercice de logique,
(cf.  p.  108, 111) ; c’est même une compétence
spécifiquement inscrite au programme dès le
CP/CE : « l’élève utilise progressivement les repré-
sentations usuelles de gestion des données :
tableaux, graphiques… ». Il s’agit d’une mécon-
naissance fréquente de l’importante influence
des compétences visuo­spatiales sollicités par
cette présentation, ce qui la rend tout à fait
inaccessible aux jeunes dyspraxiques.
Par ailleurs, le texte explicatif que nous propo-
sons de soumettre aux enfants dyspraxiques
comme support de leçon ou exercice, corres-
pond normalement à l’explication orale que
donne l’enseignant à l’ensemble de la classe.
Ce n’est donc pas en proposant ce qui semble
« plus simple » ou « plus efficace » pour les
Ci-dessous le tableau est remplacé par un « texte » :
France Mali :
23 990 - revenu par habitant par an PIB/hab (dollars) : 810 ;
- mortalité infantile (en %) : 126 ;
6 - espérance de vie (en années) : 48 ;
78 - taux d’alphabétisation des adultes (en %) : 26.
Tunisie :
99
- revenu par habitant par an PIB/hab (dollars) : 6390 ;
- mortalité infantile (en %) : 23 ;
- espérance de vie (en années) : 72 ;
- taux d’alphabétisation des adultes (en %) : 62.
Afrique du Sud :
- revenu par habitant par an PIB/hab (dollars) : 11 290 ;
- mortalité infantile (en %) : 57 ;
- espérance de vie (en années) : 51 ;
- taux d’alphabétisation des adultes (en %) : 85.
France :
- revenu par habitant par an PIB/hab (dollars) : 23 990 ;
- mortalité infantile (en %) : 6 ;
- espérance de vie (en années) : 78 ;
- taux d’alphabétisation des adultes (en %) : 99.
161
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

­ ersonnes tout-venant, ni en entraînant (sans

p ment proposer un accompagnement spécifique
fin) l’enfant à tenter (avec plus ou moins de
réussite) de « faire comme tout le monde » qu’on
lui rend service : l’accompagnement que nous
proposons à ces jeunes nécessite que les adultes
acceptent de se décentrer afin de mieux com-
prendre les difficultés liées au handicap et leurs
répercussions dans le domaine scolaire (cf. p. 3).
C’est en croisant les impossibilités liées à son
handicap et les contraintes liées à la tâche, ainsi
proposé dans les grilles d’analyse des supports
et ­activités pédagogiques, que l’on peut réelle-
et efficace.
Photographies, images (tableau 7.5)
L’utilisation des photographies et images est
source de nouveaux problèmes pour les enfants
dyspraxiques présentant des troubles de l’orga-
nisation du regard ou de perception visuelle.
En effet, pour pouvoir dire quelque chose d’une
image ou d’une photographie, il faut l’avoir
explorée, vue et analysée à la fois dans sa globa-

Tableau 7.5. Analyse du support pédagogique « photographie, image ».

Compétences Difficultés Adaptations Commentaires
requises de l’enfant à prévoir
Compétences neurovisuelles
Regard (organisation, stratégie, XXX
repérage)
Perception (images, visages, signes XXX
conventionnels)
Champs visuels
Autres
Compétences praxiques
Utilisation d’outils (gomme, ciseaux,
règle…)
Manipulations (jetons, activité
manuelle…)
Reproductions de gestes
Dessin, graphisme, coloriage
Compétences spatiales
Topologie (situer un item par rapport X
à d’autres)
Orientation propre (obliques, flèches…) XX
Compétences organisationnelles
Cartable, trousse
Cahier de textes, classeur, photocopies
Emploi du temps, gestion des tâches
Séquentialisation, sériation des idées
Ordinateur
Écriture
Rapidité
Lisibilité (nombre de lignes/nombre
total)
Fatigabilité (nombre de lignes)

162
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
lité et dans ses détails. Or, certains de ces enfants
n’ont une vision que parcellaire de l’image pré-
sentée, c’est-à-dire qu’ils n’en voient que certains
éléments, pertinents ou non, dont ils ne perçoi-
vent pas les relations spatiales ni l’organisation.
Leur analyse est donc biaisée d’entrée par cette
mauvaise perception du support.
Si l’élève présente des troubles des gnosies visuel-
les (tableau 7.5), c’est l’analyse – décodage – des
éléments observés qui est perturbée. Dans ce cas,
les enfants peuvent voir les éléments nécessaires,
le regard peut très bien se poser correctement sur
l’image à observer, avec une acuité visuelle cor-
recte, mais c’est l’interprétation des éléments vus
qui est défectueuse.
En outre, les processus cérébraux en jeu dans
ces processus d’interprétation des images sont
différents selon le type d’image proposé (pho-
tos, dessins ou images représentant ou non la
troisième dimension via des lignes de fuite, des
ombres, etc. ; ou photos de visages, portraits,
personnages et lieux célèbres…) donnant lieu à
des dissociations étonnantes dans les perfor-
mances du jeune : il peut traiter certaines ima-
ges mais pas toutes (cf. p. 1–3)…
Les photographies ou images peuvent être
remplacées, tout comme les tableaux ou les
cartes et plans, par un texte descriptif ; mais
dans certains cas, le support d’image et de
photographie ne peut pas être utilisé, il faut y
renoncer.
Exemple
Arthur, 12 ans, présente une dyspraxie
visuospatiale avec agnosie des images et
des visages. Lors d’un contrôle d’histoire sur
les rois de France, ce jeune garçon a eu 0/10.
Il s’agissait de « dire ce que l’on sait des trois
rois de France représentés ci-dessous ». Les
représentations en question étaient des
photographies des rois de France. Arthur a
essayé de répondre à la question mais a
confondu Louis XIV avec Louis XVI, et n’a
pas reconnu Henri IV.
Le même contrôle lui a ensuite été proposé en
remplaçant les photographies par le nom des
rois de France. La question était alors « dis ce
que tu sais de Louis XIV, Louis XVI et Henri
IV ». Arthur a pu réciter tout son cours sans
erreur et faire la preuve de ses connaissances.
163
S’il n’avait pas appris sa leçon, il aurait
(comme les autres élèves dans cette situa­
tion) obtenu une mauvaise note.
Cette grille permet donc aussi de mettre à
disposition de tous les intervenants (ensei-
gnants, AVS, secrétaire…) les renseigne-
ments concernant les interactions entre
handicap et scolarité, surtout lorsque ces
dernières ne sont pas évidentes.
Elle permet de distinguer clairement ce qui res-
sort du handicap (le premier « zéro » notait en
fait le handicap neurovisuel de l’enfant) et ce
qui ressort du travail de l’élève, de ses appren-
tissages (contrôle adapté de façon pertinente).
Nous voyons à travers cet exemple comme l’en-
fant agnosique (ou victime de tout handicap
dont la répercussion scolaire n’est pas évidente
pour les non-spécialistes) peut être défavorisé.
Il est donc primordial que professionnels de
­rééducation et de pédagogie puissent communi-
quer étroitement, à moindre coût (d’où l’intérêt
de cette grille, facilement transmise et utilisée
par les différents intervenants) afin d’aider au
mieux ces enfants et de leur permettre de suivre
leur scolarité dans les meilleures conditions et
en évaluant réellement leurs connaissances.
Manipulations/travaux pratiques –
Dessin/géométrie (tableau 7.6)
Les dessins et la géométrie mettent spécifique-
ment en difficulté les enfants dyspraxiques en
raison de la multitude de compétences visuo-
practo-spatiales que ces activités requièrent.
Que ce soit sur le versant exploitation d’un dessin
ou d’une figure géométrique ou sur le versant
conception, réalisation du dessin, de la figure
géométrique, les compétences visuelles et spatia-
les sollicitées restent identiques. Les compétences
praxiques, elles, ne sont sollicitées que lorsqu’il
s’agit pour l’enfant de réaliser, de concevoir le
dessin ou la figure géométrique (cf. p. 139).
Comme le montre la grille d’analyse :
• sur le plan visuel, tout d’abord, les dessins et la
géométrie nécessitent que les enfants se repè-
rent dans le matériel et sur la feuille en ayant
L’enfant dyspraxique et les apprentissages

Tableau 7.6. Analyse de la tâche « manipulation/travaux pratiques » et du support pédagogique

« dessin/géométrie ».
Compétences Difficultés Adaptations Commentaires
requises de l’enfant à prévoir
Compétences neurovisuelles
Regard (organisation, stratégie, repérage) XXX
Perception (images, visages, signes XX
conventionnels)
Champs visuels X
Autres
Compétences praxiques
Utilisation d’outils (gomme, ciseaux, XXX
règle…)
Manipulations (jetons, activité manuelle…) XXX
Reproductions de gestes
Dessin, graphisme, coloriage XXX
Compétences spatiales
Topologie (situer un item par rapport XXX
à d’autres)
Orientation propre (obliques, flèches…) XXX
Compétences organisationnelles
Cartable, trousse X
Cahier de textes, classeur, photocopies XX
Emploi du temps, gestion des tâches
Séquentialisation, sériation des idées XXX
Ordinateur XX
Écriture
Rapidité X
Lisibilité (nombre de lignes/nombre total) XX
Fatigabilité (nombre de lignes)

une bonne coordination des mouvements du
regard ainsi qu’une bonne stratégie d’explora-
tion visuelle du matériel. De plus, le dessin et
encore plus la géométrie sollicitent beaucoup
des compétences sous-jacentes de perception
visuelle, c’est-à-dire de gnosies visuelles. Il
faut en effet pouvoir interpréter ce qui est
dessiné ou représenté et pouvoir comprendre
le sens des images, dessins et symboles (signes
conventionnels : formes, lettres, chiffres,
logos…) ;
• l’exploitation aussi bien que la conception des
dessins font appel à des compétences spatiales
topologiques mais aussi d’orientation propre.
Il faut :
– d’une part, pouvoir situer les objets les uns
par rapport aux autres : l’arbre est derrière
la maison, devant la maison il y a un portail,
le chien est à gauche de la maison…, le trian-
gle ABC est inscrit dans le cercle C,
– d’autre part, pouvoir faire une analyse de
l’orientation des traits, (re)-connaître
l’orientation propre des objets, c’est-à-dire
leur position absolue ;
• les compétences praxiques sont majoritaire-
ment sollicitées lors du tracé, de la conception

164
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
des dessins ou figures géométriques. Il appa-
raît comme une évidence que les enfants dys-
praxiques vont être gênés par leurs faibles
compétences en graphisme, dessin et coloriage
très fortement sollicitées ici ; elles sont l’es-
sence même de l’activité. En outre, les enfants
doivent utiliser des outils (crayon, gomme,
pinceau, compas, équerre, rapporteur…), les
manipuler et les orienter de façon adaptée.
Par contre, ces tâches ne nécessitent que peu
l’écriture, ou alors seulement quelques caractè-
res qu’il faut rendre lisible.
D’un coup d’œil sur la grille d’analyse,
nous comprenons l’immense détresse de
certains enfants dyspraxiques lors de ces
séquences de dessin/arts plastiques ou de
géométrie. Et c’est sans compter la lenteur,
les difficultés liées au fait de sortir, prépa-
rer et organiser le matériel et les outils
adéquats…
Il en découle la nécessité absolue d’adapter ces
activités… ou d’y renoncer (cf. figure 7.7 et tableau
7.7, fig. 7.13 et tableau 7.8, cahier couleur central).
Pour les dessins à exploiter (description…), on
peut par exemple aider ces enfants en leur pro-
posant une description plutôt orale (ou écrite,
dactylographiée) des dessins présentés, ce qui
leur permet de la relire ou de se la faire relire
(par leur AVS, par un logiciel de retour
vocal).
Lorsqu’il s’agit de réaliser un dessin, comme
c’est le cas en arts plastiques ou en géométrie, il
faut évaluer la souffrance de l’enfant. Si celle-ci
est trop importante on peut proposer qu’il réa-
lise un exposé en rapport avec le thème étudié,
ou bien il faut dispenser l’enfant (ponctuelle-
ment ou définitivement) de cette matière.
En ce qui concerne les dessins ou schémas dans
les autres matières, étant donné que le dessin
n’est alors utilisé que comme support à l’ap-
prentissage, il faut alors le remplacer dès que
possible par un texte explicatif (cf. figures 7.12
et 7.13, cahier couleur central).
En géométrie, il est proposé aux enfants d’utili-
ser des logiciels adaptés de tracés de figures
géométriques ne nécessitant pas de compéten-
165
ces spatiales (cf. p. 139, 141), et faire preuve
d’une grande tolérance en ce qui concerne leurs
résultats, sans trop investir de temps ni d’éner-
gie dans ce domaine (cf. p. 118).
Adaptations transversales :
leur formalisation
Notre démarche d’analyse croisée nous a per-
mis de mieux repérer les répercussions scolai-
res souvent méconnues ou masquées de la
dyspraxie : il ne s’agit pas que d’un enfant « qui
écrit mal » ni « qui doit s’appliquer » ! Elle nous
a aussi donné des pistes sur les aspects qu’il
convient de contourner ou d’aménager pour
permettre à ces enfants intelligents de suivre
leur scolarité et faire leurs apprentissages, en
même temps et dans les mêmes délais que leurs
camarades.
Nous avons déjà longuement abordé les adapta-
tions des supports considérés comme « toxi-
ques » et les adaptations usuelles, et le rôle
essentiel de l’AVS dans la personnalisation et la
mise en œuvre de ces aides. Mais c’est l’ensem-
ble des thérapeutes de l’enfant qui doivent se
coordonner afin de procéder le plus possible de
façon analogue, proposant en tous lieux un sys-
tème d’aides cohérent.
Mais il est important d’apporter quelques pré-
cisions :
• au sujet du palliatif « universel » pour les élèves
dyspraxiques : l’utilisation de la verbalisation ;
• sur les aménagements lors des examens ;
• enfin, sur le meilleur moyen de formaliser
l’ensemble de ces aides, dispensées en classe
via l’AVS et/ou le secrétaire, afin d’en assurer
la pérennité au fil des mois et des années.
AVS et verbalisation en classe
Limites de la verbalisation
Dans tous les chapitres de ce livre, dans toutes
les matières et à toutes occasions nous avons
souligné l’importance du langage comme
moyen de contournement, comme palliatif pri-
vilégié des difficultés propres aux élèves DVS,
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
enfants vifs, intelligents, généralement pourvus
d’excellentes capacités verbales.
Cependant, il faut être très vigilant quant à la
fatigabilité de ces enfants.
En effet, réfléchir uniquement à l’oral et sans
aucun support écrit (situation des enfants les
plus gênés sur le plan visuospatial) demande
énormément de concentration, mobilise consi-
dérablement la mémoire de travail et les fonc-
tions exécutives. On est donc vigilant à
aménager très régulièrement des temps de
pause au cours des exercices et surtout lors des
épreuves de contrôles.
Ces enfants épuisent plus vite leurs capacités
attentionnelles et se fatiguent (cf. p. 60). La
pertinence de leurs réponses peut s’en trou-
ver affectée, c’est pourquoi il est très impor-
tant d’aménager des temps de pause.
Cette stratégie leur permet aussi de voir recon-
nus leurs points forts, de prendre conscience de
leurs capacités de raisonnement verbal, de
reprendre confiance en leurs possibilités.
Étayer, structurer la verbalisation
de l’enfant
On demande aussi beaucoup à l’enfant de réflé-
chir à haute voix, de verbaliser, de raconter
(cf. p. 117). Mais il ne s’agit pas d’encourager un
bavardage ni un verbiage. Ces verbalisations en
lien avec les apprentissages scolaires doivent
être organisées de façon à constituer une aide
aux apprentissages (mises en relation d’élé-
ments ou d’information, raisonnements,
mémorisation…). De même, lors des interroga-
tions, exercices d’application ou contrôles, il ne
faut pas encourager les digressions, les ques-
tionnements annexes, les hors-sujets… Il faut,
progressivement, aider ces enfants à organiser
et structurer leur verbalisation et leurs idées de
façon claire, précise.
Dans le cadre scolaire, l’enfant doit être étayé
pour fournir des réponses adéquates et
structurées, (dans la mesure où la leçon a été
préalablement apprise et comprise !).
166
La procédure doit être réfléchie, toujours la
même quelle que soit la réponse de l’enfant. On
peut suggérer :
• tout d’abord, de lui demander s’il a compris la
question et lui répéter (ou relire, ou reformu-
ler) la consigne si besoin ;
• ensuite l’inciter à dire ce dont il a besoin pour
formuler sa réponse.
Lors de la formulation de la réponse (selon l’âge
et le niveau scolaire), proposer à l’enfant de lis-
ter ses idées, les lui relire, lui proposer de les
regrouper, de mettre ensemble celles qui vont
ensemble, et enfin de les hiérarchiser.
Puis passer à la rédaction proprement dite, sous
la dictée de l’enfant (éventuellement l’épellation
si l’orthographe est un enjeu du travail en
cours). Si nécessaire, lui relire à chaque fois le
paragraphe précédent et les idées qu’il doit uti-
liser dans le paragraphe en cours.
À la fin de sa réponse, on peut demander de
façon systématique : « tu es sûr ? as-tu bien
réfléchi ? ».
Puis lui relire l’intégralité de sa réponse ou de
son texte, lui demander si c’est bien cela qu’il
souhaitait écrire.
Enfin, passer à la question ou l’exercice suivant.
On peut aussi, en fonction de type de travail
demandé, s’inspirer des stratégies CO-OP
(cf. p. 25).
En tout état de cause, les AVS qui assistent
un jeune dyspraxique doivent être formés à
ces techniques.
Une procédure qui doit être fiable
Par ailleurs beaucoup pensent, à tort, que cette
aide à la structuration des réponses est trop
facilitatrice et/ou se substitue (partiellement ou
totalement) aux réponses de l’enfant. On entend
souvent dire : « on ne sait pas qui on note » ou
« oui, il a de bons résultats mais… il est aidée
par une AVS ».
Effectivement, certaines questions, ou mimi-
ques, ou intonations de l’adulte font penser à
l’enfant qu’il se trompe, qu’il doit reformuler ou
modifier sa réponse. La plupart sont très habiles
à guetter dans le regard ou l’attitude de leur AVS
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
ses intentions, son jugement et tentent de modu-
ler ou transformer ou compléter leurs réponses
en fonction de ce qu’ils croient comprendre ou
deviner de la réaction de leur vis-à-vis.
Ces attitudes, généralement involontaires ou
mal maîtrisées, entretiennent auprès des ensei-
gnants le climat de suspicion sur le crédit que
l’on peut accorder aux réponses de l’enfant.
L’aide apportée au cours de ces dialogues avec
l’élève doit, autant que possible, rester profes-
sionnelle : il ne s’agit pas d’une aide compassion-
nelle, ni de favoriser « les bonnes notes », il s’agit
de permettre à l’enfant de construire des savoirs
de bonne qualité en dépit de son handicap. Dans
le cadre scolaire, la relation avec l’AVS ou le
secrétaire doit être du même ordre que celle que
l’enseignant entretient avec ses élèves : étayante,
mais sans exercer ni suggestion ni pression trop
appuyée, ce qui n’exclut en rien l’empathie.
Ce doute sur l’authenticité des réponses des
enfants doit être levé, car il est dévastateur.
Il conduit le jeune à la fois à :
• refuser les aides proposées, désignées par
les adultes comme illégitimes, pensées
comme des passe-droits ou des tolérances
compassionnelles stigmatisantes qui souli-
gnent encore plus leurs faiblesses et leurs
handicaps ;
• détruire le peu de confiance que l’enfant
peut encore investir dans ses propres pro-
ductions, dans sa capacité de réussite, puis-
que ses échecs lui sont attribués, tandis que
ses réussites sont affectées à son AVS.
C’est pourquoi les AVS doivent être sensibili-
sés aux techniques de verbalisation (cf. p. 117),
telles que décrites succinctement ci-dessus,
et être vigilants, dans l’intérêt même de l’en-
fant et en dépit de leur empathie, à ne pas
suggérer ni induire les réponses.
Lire et relire tout ce qui
est nécessaire
Afin de pallier les difficultés de lecture, il est
important de lire et relire régulièrement les consi-
gnes, les réponses et tout ce qui est nécessaire à la
réalisation de l’activité proprement dite.
167
Il est fréquent que l’on considère qu’une fois la
consigne (texte) lu ou l’image (tableau, carte,
schéma) verbalisé, l’enfant doit se mettre au
travail sans autre intervention de l’AVS. C’est
une erreur qui ne prend pas en compte la réelle
situation de l’enfant.
Lorsqu’un élève tout-venant lit une consigne
(ou un problème ou un texte), il y revient à de
multiples reprises au cours de l’exercice, sou-
vent de façon parcellaire ou ciblée, recherchant
telle information, en confirmant une autre.
Le jeune qui est dépendant de la verbalisation
ou de la lecture de l’AVS a lui aussi besoin de
rafraîchir sa mémoire sur certains points pré-
cis, à intervalles réguliers. Il peut aussi s’agir
d’une vérification ou de la recherche d’éléments
manquants pour la constitution de sa réponse
définitive.
En outre, la quantité de langage délivrée à l’en-
fant dyspraxique, même pour de petits exerci-
ces, est considérable, sans compter les
descriptions qui doivent suppléer aux schémas,
plans ou dessins. Souvent, seule une mise en
situation des adultes leur permet de prendre
conscience de ces contraintes. Bien sûr, les jeu-
nes dyspraxiques sont, spontanément puis
intentionnellement, sur-entraînés dans le
domaine verbal et, de ce fait, souvent beaucoup
plus compétents que leurs pairs du même âge.
Cependant, selon les enfants, leur âge et les exi-
gences scolaires, il ne faut pas sous-estimer la
charge en attention, en mémoire de travail et en
mémoire à long terme imposée par ces techni-
ques. Relire, y compris si besoin de façon itéra-
tive, tout ou partie (de la consigne, des
informations, du texte…) soulage en partie ces
fonctions mnésiques et permet de dégager de
meilleures ressources cognitives pour répondre
à la consigne et effectuer la tâche demandée.
La lecture et la relecture doivent être propo-
sées et réalisées très fréquemment au cours
d’un exercice, au minimum chaque fois que
l’enfant en fait la demande.
Ceci, à lui seul, justifie un tiers temps supplé-
mentaire, permettant à la fois des pauses
(cf. ci-dessus), des répétitions et des relectures
aussi fréquentes que nécessaires, fonction de la
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
demande de l’enfant, demande explicite ou sug-
gérée (regard, interrogation…).
Aménagement des examens
et concours
D’une façon générale, tous les aménagements
(techniques et/ou humains) et dispenses dont le
jeune a bénéficié au cours des mois et années
précédentes sont susceptibles d’être utilisés lors
des examens, si ces aides sont médicalement
justifiées (cf. p. 63).
Tiers temps
L’enfant présentant un ou plusieurs handicaps
peut bénéficier du tiers temps supplémentaire.
Cela permet de compenser la lenteur intrinsè-
que et/ou liée aux aides dont l’enfant a besoin.
Mais, chez des jeunes très fatigables, l’augmen-
tation de la durée des épreuves peut aggraver la
fatigue : il faut savoir ménager des pauses de
façon stratégique.
Mais bénéficier d’un temps supplémentaire,
comme de toute autre adaptation, nécessite
un temps d’apprentissage pour être utilisé de
manière optimale. Il faut donc anticiper cet
apprentissage bien avant les premiers exa-
mens officiels.
Or, c’est souvent très difficile à aménager dans
le cursus habituel de la scolarité, car les cours se
succèdent sans laisser le loisir d’un « débord »
sur le cours suivant. Lors des contrôles habi-
tuels, on peut soit limiter la quantité de travail à
fournir par l’enfant handicapé d’un tiers, soit
modifier le barème de correction.
Cependant, il faut absolument mettre l’enfant
en situation réelle de tiers temps à plusieurs
reprises avant la passation des premiers exa-
mens officiels : le contrôle peut alors avoir lieu
dans une salle à part, avec son AVS, ou mieux
un secrétaire avec lequel le jeune n’a pas l’habi-
tude de travailler (un professeur peut même
quelquefois accepter de jouer ce rôle), ce qui
permet aussi de lever tout doute sur l’authenti-
cité des réponses de l’enfant et la légitimité de la
note qu’il obtient.
168
Dispenses
Des enfants dyspraxiques peuvent être dispen-
sés de cartes, plans ou graphiques. Dans ce cas,
l’épreuve est généralement remplacée par une
question de cours.
Il ne s’agit pas d’une liste limitative : d’autres
dispenses ou aménagements peuvent être envi-
sagées, au cas par cas, en collaboration avec
l’EN, si elles s’avèrent médicalement justifiées.
La circulaire 2006–15 du 26/12/2006 paru au
Bulletin officiel du 4 janvier 2007 (cf. annexe)
précise les dispositions légales en vigueur.
Notons en particulier : « Ces aides doivent
être en cohérence avec celles utilisées par
l’élève au cours de la scolarité. »
Pratiquement, le médecin doit, dans son certi-
ficat médical, s’attacher à détailler et motiver
précisément les aides et aménagements néces-
saires. Pour cela une concertation importante
avec les rééducateurs (ergothérapeutes notam-
ment), les enseignants et l’AVS le cas échéant
(surtout si l’AVS a l’expérience de l’accompa-
gnement du jeune lors des évaluations et/ou
d’examens précédents) peut fournir de précieux
renseignements complémentaires sur la concen-
tration, l’attention et la fatigabilité éventuelles
du jeune.
L’enseignant référent à la MDPH doit être
informé (il conseille efficacement sur les for-
malités à faire, les personnes à contacter, les
dossiers à remplir, les délais à respecter) et les
demandes d’aménagement pour les examens et
concours doivent être adressées au médecin
scolaire et/ou à l’un des médecins désignés par
la commission des droits et de l’autonomie des
personnes handicapées (CDAPH).
Formalisation de la démarche :
un document à joindre au PPS
(cf. note 8, p. 7)
Pour formaliser au mieux l’ensemble des démar-
ches d’analyse et d’adaptation que nous avons
développé, il est important de créer un document
écrit qui recense et décrit les besoins spécifiques
de l’enfant dyspraxique pour suivre sa scolarité.
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
Cet écrit s’actualise sous la forme d’un docu-
ment annexe, un avenant joint au PPS, « officia-
lisant » les adaptations liées au handicap de
l’enfant, respectant ainsi la lettre et l’esprit de la
loi du 11 février 2005. Ce document est à ré-
ajuster, modifier, préciser chaque année, en
même temps que le PPS, ce qui permet de
l’adapter annuellement à la situation, éminem-
ment évolutive, de l’enfant.
Le plus simple est de procéder matière par
matière, avec en tout début de document un
descriptif des aides transversales nécessaires à
l’enfant et intéressant l’ensemble de sa scolarité.
Ensuite l’objectif est de détailler, matière par
matière, les adaptations nécessaires.
Ainsi chaque enseignant peut consulter l’en-
semble du document, mais surtout conserver la
partie intéressant plus spécifiquement la
matière qu’il enseigne (au collège) et s’y repor-
ter régulièrement.
En joignant ce document au PPS, après dis-
cussion avec l’ensemble de l’équipe éduca-
tive, on évite que beaucoup de propositions,
suggérées verbalement, ne soient que partiel-
lement mises en place, délaissées ou remises
en cause de façon unilatérale par tel ou tel.
En effet, toutes les parties signent le PPS, et
l’enseignant référent (à la MDPH) est le
garant de la mise en œuvre de ce projet.
Par ailleurs, ce document favorise la péren-
nité des adaptations prévues ; de plus, il est
irremplaçable pour les contrôles et examens.
Vignette clinique : rédiger
ce document au cas par cas
Pour plus de clarté, prenons l’exemple de
Marius, 13 ans et demi, scolarisé dans un col-
lège (établissement privé sous contrat) avec pré-
sence d’un AVS à temps complet. Marius est un
jeune garçon à l’intelligence vive (NS aux simi-
litudes du WISC-IV = 15), de contact agréable,
étayé de façon très adéquate par ses parents. Il
présente une dyspraxie sévère, avec difficultés
neurovisuelles associées se traduisant par un
mauvais calibrage de ses saccades et une explo-
ration visuelle laborieuse limitant les capacités
de lecture (cf. p. 122).
169
La vie quotidienne : au niveau de l’habillage, les
vêtements choisis comportent le moins possible
de boutons, les chaussures sont soit à scratch,
soit à fermeture Éclair… Marius se lave seul
mais est dépendant lorsqu’il va aux toilettes,
car il ne peut pas s’essuyer seul de façon adé-
quate (cf. p. 185). Il lui a été proposé d’installer
un système de douchette anale chez lui afin de
lui donner un maximum d’indépendance.
Sur le plan scolaire : il présente une dysgra-
phie sévère puisqu’il ne peut écrire, lente­
ment, que des lettres bâtons avec des défor-
­mations inconstantes, ce qui rend sa relecture
très difficile voire impossible quand la prise
de notes a été un peu précipitée. Il a également
des difficultés topologiques et de repérage
spatial. La dyspraxie de Marius se manifeste
aussi dans ses faibles capacités d’organisation.
Il ne sait pas bien s’organiser, choisir les outils
adaptés…
Au collège, Marius suit les cours avec ses cama-
rades de classe et son AVS. Il bénéficie actuelle-
ment d’une séance d’ergothérapie (deux par
semaine les années précédentes) et une séance
d’aide aux devoirs effectuée par une éducatrice
du SESSD. La séance d’ergothérapie est prise
sur le temps scolaire, de façon délibérée : d’une
part, elle a lieu durant l’horaire d’un cours d’art
plastique, ce qui permet de justifier l’absence de
Marius qui vit très douloureusement cette
matière (cf. p. 188) ; d’autre part, cela favorise
des temps de rencontres réguliers entre l’AVS et
l’ergothérapeute pour aménager au mieux les
supports pédagogiques en fonction des besoins
précis de Marius.
Au cours de sa scolarité les (bons) résultats de
Marius ont souvent été remis en question par
l’équipe enseignante qui se demandait si les
notes correspondaient réellement aux capaci-
tés de Marius ou si celles-ci n’étaient pas en
grande partie le reflet de l’aide apportée par
l’AVS (cf. p. 166). Il était très important de lever
ce doute : il a donc été proposé que Marius
fasse certains contrôles, en respectant des
consignes précises d’aides et d’adaptations spé-
cifiques dont il avait besoin, mais avec une per-
sonne autre que son AVS, une personne dont
l’objectivité ne pourrait être remise en ques-
tion : enseignant de la matière concernée, prin-
cipal du collège, secrétaire…
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
L’avenant au PPS, tel que défini plus haut,
s’est révélé un outil indispensable et d’une
grande facilité d’utilisation. Rédigé et renou-
velé chaque année, il a servi de base de tra-
vail pour tout adulte intervenant auprès de
Marius au sein de l’école, puis pour la passa-
tion des examens (brevet).
Une fois mis au point, au même titre que les
grilles d’analyse des supports pédagogiques et
des activités scolaires, cet avenant au PPS a per-
mis à la fois :
• un gain de temps : limitation des réunions ité-
ratives pour justifier ou ré-initier les aména-
gements préconisés ;
• une bonne coopération des différents acteurs
de terrain : les documents sont rédigés ou dis-
cutés en commun, lors d’une réunion d’équipe
éducative ;
• une réelle pertinence des aménagements mis
en place dans toutes les matières mais aussi
dans la durée, au fil des ans : les détails, la spé-
cificité ou la méthodologie de chaque interven-
tion ne se perdent pas, ou peuvent facilement
être ré-activés.
Dans la mesure où Marius présente une DVS
sévère mais assez classique et où il est scolarisé
dans un collège « ordinaire » avec l’aide d’un
AVS à temps plein, il nous a semblé que son his-
toire pouvait être représentative de toute une
catégorie d’enfants susceptibles de bénéficier
de cette façon de faire.
Exemple d’avenant au PPS
Consignes au secrétaire
pour le contrôle d’anglais
Du matériel spécifique doit être préparé par
l’AVS, en collaboration avec le professeur avant
le contrôle.
Pour ce jeune, il est préférable de privilégier
l’oral pour tester ses connaissances ou prévoir
une évaluation orale supplémentaire.
Ce jeune présente déjà en français une dysor-
thographie. Il est important de noter que ce
trouble de l’accès à l’orthographe est majoré
dans les langues étrangères. En raison des trou-
bles visuels et neurovisuels de ce jeune, l’accès à
l’orthographe par la voie visuelle ne peut se
170
faire. Il reste dans un apprentissage « par cœur »
de l’orthographe de chaque mot.
Fonctions du secrétaire :
• aménager la présentation ; la compréhension
du contrôle est optimale si :
– la police de caractère a une taille 16 ou 18,
– le texte est bien aéré (peu d’informations
par page, interlignes),
– les photos sont de bonne qualité,
– les exercices ne comportent pas ou peu de
référence spatiale (histoire en images ou
bande dessinée…). Si des contrôles portent
sur l’heure55 (dire l’heure en anglais à partir
de dessins d’horloges), il est préférable de
présenter des horloges digitales car son han-
dicap ne lui permet pas de traiter l’orienta-
tion des aiguilles ;
• organiser le tiers temps (si le contrôle dépasse
2 h : aménager également des temps de pause,
ce jeune reste fatigable ou diminuer le nom-
bre d’exercices : cf. le professeur concerné) ;
• lecture de l’énoncé et/ou du texte à voix haute ;
• le secrétaire pose la question « as-tu bien com-
pris ? » ; il relit l’énoncé, la consigne et/ou le
texte autant de fois qu’il est nécessaire ;
• à chaque mot ou expression dicté par le jeune,
le secrétaire doit lever le stylo après avoir écrit
le mot ou l’expression demandé, pour éviter
de l’influencer ou de l’aider ;
• en raison de la dysorthographie précédem-
ment citée, il y a peu d’intérêt à lui faire épeler
plusieurs fois le même mot et chaque mot
composant la phrase,
• quand le jeune semble avoir terminé de répon-
dre à une question ou un exercice, lui deman-
der : « as-tu fini ? ». Relire les réponses une
fois qu’elles sont complètes avant de passer à
l’exercice ou la question suivante ;
• Marius doit oraliser pour une meilleure com-
préhension et une meilleure formulation de la
réponse. Après cette verbalisation demander
au jeune de re-formuler en dictant seulement
les phrases à écrire sur la feuille réponse. La
55 Il s’agit d’une recommandation ponctuelle, liée au
type précis de contrôle prévu par le professeur cette
fois-là.
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
verbalisation lui permet souvent d’identifier
des erreurs qu’il n’aurait pas repérées sur un
support écrit ;
• le secrétaire peut rappeler à Marius pendant
le contrôle de se concentrer (fatigabilité).
Consignes au secrétaire
pour le contrôle de mathématiques
Du matériel spécifique doit être préparé par le
secrétaire en collaboration avec le professeur
avant le contrôle, en particulier :
• un tableau non rempli pour les conversions ;
• pour les opérations :
– en raison de sa dyscalculie spatiale, Marius
ne peut pas poser les opérations : il est auto-
risé à utiliser sa calculatrice,
– toutefois si les opérations doivent être posées,
cela est fait par l’adulte sur une feuille à part
sans aucun autre élément sur celle-ci, le
jeune n’est pas perturbé par des éléments
périphériques et cela lui permet un meilleur
repère dans son opération,
– l’AVS résout l’opération sous la dictée de
Marius (vérification de la connaissance des
tables de multiplication, de certaines
procédures…) ;
• pour la géométrie :
– utilisation de l’ordinateur, logiciel Cabri
géomètre®, avec une manipulation du logi-
ciel par l’adulte,
– sans Cabri géomètre® : certaines construc-
tions de géométrie peuvent être remplacées
par une question concernant les propriétés
des figures ; toutes les étapes de construc-
tion (plan de construction) doivent être ver-
balisées par le jeune au moins une fois pour
chaque outil,
– les figures doivent être surlignées en fluo
avec une couleur différente pour chaque
élément.
Le codage géométrique ne suffit pas au
repérage, c’est pourquoi il faut privilégier
dès que possible la voie orale.
– il est préférable de présenter des figures
simplifiées avec un seul élément nouveau à
la fois, plutôt qu’une figure complexe d’em-
blée du fait des difficultés de repérage
visuospatial de ce jeune.
171
Fonctions du secrétaire :
• aménager la présentation ; la compréhension
du contrôle est optimale si :
– la police de caractère a une taille 16 ou 18,
– le texte est bien aéré ;
• organiser le tiers temps (si le contrôle
dépasse 2 h : aménager également des temps
de pause, ce jeune reste fatigable ou dimi-
nuer le nombre d’exercices : cf. le professeur
concerné) ;
• avant de commencer réellement le contrôle :
– le secrétaire fait la lecture intégrale du
contrôle,
– cela permet à Marius d’organiser son temps,
de repérer les exercices qui lui semblent les
plus faciles et de penser sa stratégie. Le
secrétaire peut éventuellement intervenir
dans cette organisation ;
• puis, pour chaque exercice, l’adulte relit
l’énoncé au moins deux fois ;
• ensuite, l’adulte pose la question : « as-tu
besoin de quelque chose en particulier pour
résoudre ce problème ? ». Selon la réponse de
Marius, l’adulte installe le matériel demandé :
tableau de conversions, calculatrice… ;
• le secrétaire posera la question « as-tu bien
compris ? », il relira l’énoncé, la consigne et/ou
le texte autant de fois qu’il sera nécessaire ;
• à chaque mot ou expression dicté par le jeune,
le secrétaire doit lever le stylo après avoir écrit
le mot ou l’expression demandé, pour éviter
de l’influencer ou de l’aider ;
• quand l’enfant semble avoir terminé de répon-
dre à une question ou un exercice, lui deman-
der « as-tu fini ? ». Relire les réponses une fois
qu’elles sont complètes avant de passer à
l’exercice ou la question suivante ;
• Marius doit oraliser pour une meilleure com-
préhension et une meilleure formulation de
la réponse. Après cette verbalisation deman-
der au jeune de re-formuler seulement les
phrases à écrire sur la feuille réponse. La ver-
balisation permet souvent d’identifier les
erreurs que le jeune n’aurait pas repérées sur
un support écrit ;
• le secrétaire peut rappeler à Marius pendant
le contrôle de se concentrer (fatigabilité).
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Consignes au secrétaire
pour la géographie
Du matériel spécifique doit être préparé par
l’AVS en collaboration avec le professeur avant
le contrôle.
Si l’on utilise des cartes :
• il faut qu’au préalable Marius puisse décrire
l’emplacement des pays par rapport aux
continents et à l’intérieur des continents
avec des repères précis (équateur, nord/sud/
ouest/est…) ;
• les cartes aérées, non surchargées et d’une
taille A4 sont plus facilement utilisable par ce
jeune. Elles le sont d’autant plus que chaque
élément (continent, pays, mer ou océan…) est
d’une couleur spécifique, identique à chaque
contrôle.
Pour les tableaux et les graphiques, le même
problème de repérage se pose. L’utilisation est
cependant facilitée par une présentation aérée,
non surchargée, de taille A4. Un code couleur
est aussi nécessaire (une couleur par ligne et
par colonne pour les tableaux).
Cependant, ces supports ne sont vraiment pas
conseillés pour ce jeune.
Nota bene : les cartes posent beaucoup de difficul-
tés de repères spatiaux pour ce jeune. Il est donc
préférable de la remplacer par une formulation
verbale ou textuelle et des questions précises.
Fonctions du secrétaire :
• aménager la présentation ; la compréhension
du contrôle est optimale si :
– la police de caractère a une taille 16 ou 18,
– le texte est bien aéré,
– les photos, les schémas et les cartes sont de
bonne qualité,
– les documents sont, éventuellement, colorisés ;
• organiser le tiers temps (si le contrôle dépasse les
2 h : aménager également des temps de pause, ce
jeune reste fatigable, ou diminuer le nombre
d’exercices : cf. le professeur concerné) ;
• lecture de l’énoncé et/ou du texte à voix haute.
Lire et relire autant que nécessaire ;
• le secrétaire pose la question « as-tu bien com-
pris ? » ; il relit l’énoncé, la consigne et/ou le
texte autant de fois qu’il est nécessaire à la
compréhension ;
172
• à chaque mot ou expression dicté par le jeune,
le secrétaire doit lever le stylo après avoir écrit
le mot ou l’expression demandé, pour éviter
de l’influencer ou de l’aider ;
• quand l’enfant semble avoir terminé de répon-
dre à une question ou un exercice, lui deman-
der « as-tu fini ? ».
Relire les réponses une fois qu’elles sont com-
plètes avant de passer à l’exercice ou la question
suivante ;
• Marius doit oraliser pour une meilleure com-
préhension et une meilleure formulation de la
réponse. Après cette verbalisation demander au
jeune de formuler seulement les phrases à
écrire sur la feuille réponse.
La verbalisation permet souvent d’identifier les
erreurs que le jeune n’aurait pas repérées sur un
support écrit ;
• le secrétaire peut rappeler à Marius pendant
le contrôle de se concentrer (fatigabilité).
Consignes au secrétaire
pour le contrôle de SVT
Du matériel spécifique doit être préparé par
l’AVS en collaboration avec le professeur avant
le contrôle.
Les schémas ne peuvent être dessinés ni inter-
prétés par l’enfant en raison de troubles neuro-
visuels et/ou visuospatiaux. Dans ce cas, on
peut envisager de remplacer cet exercice par
une formulation verbale des données et une
question de connaissance.
Fonctions du secrétaire :
• aménager la présentation ; la compréhension
du contrôle est optimale si :
– la police de caractère a une taille 16 ou 18,
– le texte est bien aéré,
– les photos, les schémas, les graphiques, les
cartes sont de bonne qualité et le plus aéré
possible. Il est important que l’adulte décrive
ces supports en raison des difficultés dans le
domaine visuospatial. Il est préférable de
remplacer le support visuel par une ques-
tion de cours.
– Exemple : « compléter le schéma du cœur »
est remplacé par « expliquer la circulation
du sang dans le muscle cardiaque » : à voir
avec l’enseignant ;
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
• organiser le tiers temps (si le contrôle dépasse
les 2 h : aménager également des temps de
pause, ce jeune reste fatigable ou diminuer
le nombre d’exercices : cf. le professeur
concerné) ;
• lecture de l’énoncé et/ou du texte à voix haute,
à plusieurs reprises si nécessaire ;
• le secrétaire pose la question « as-tu bien com-
pris ? » ; il relit l’énoncé, la consigne et/ou le
texte autant de fois qu’il est nécessaire à la
compréhension ;
• à chaque mot ou expression dicté par le jeune,
le secrétaire doit lever le stylo après avoir écrit
le mot ou l’expression demandé, pour éviter
de l’influencer ou de l’aider ;
• quand l’enfant semble avoir terminé de répon-
dre à une question ou un exercice, lui deman-
der « as-tu fini ? ». Relire les réponses une fois
qu’elles sont complètes avant de passer à
l’exercice ou la question suivante ;
• Marius doit oraliser pour une meilleure com-
préhension et une meilleure formulation de la
réponse. Après cette verbalisation, demander
au jeune de formuler seulement les phrases à
écrire sur la feuille réponse.
La verbalisation permet souvent d’identifier les
erreurs que le jeune n’aurait pas repérées sur un
support écrit ;
• le secrétaire peut rappeler à Marius pendant
le contrôle de se concentrer (fatigabilité).
Consignes au secrétaire
pour le contrôle de français
Quels sont les objectifs et les pré-requis sollici-
tés dans ce contrôle ?
Le français est composé de plusieurs domaines
(conjugaison, grammaire, orthographe, voca-
bulaire) et plusieurs évaluations qui peuvent
réunir toutes les exigences ou une partie ou une
seule : la rédaction, la dictée, la poésie (qui sol-
licite la mémoire du « par cœur »), les questions
de dictées, de vocabulaire…
Il est donc difficile d’établir des consignes uni-
ques pour le français. Néanmoins des règles
générales peuvent être établies.
C’est au cas par cas, en collaboration étroite
avec le professeur, qu’il faut spécifier les détails
de l’intervention de l’adulte.
173
Fonctions du secrétaire :
• aménager la présentation ; la compréhension
du contrôle est optimale si :
– la police de caractère a une taille 16 ou 18,
– le texte est bien aéré,
– les photos, les schémas et les cartes sont de
bonne qualité ;
• organiser le tiers temps (si le contrôle dépasse
les 2 h : aménager également des temps de
pause, ce jeune reste fatigable ou diminuer
le nombre d’exercices : cf. le professeur
concerné) ;
• lecture de l’énoncé et/ou du texte à voix haute,
autant de fois que nécessaire ;
• le secrétaire pose la question « as-tu bien com-
pris ? », il relit l’énoncé, la consigne et/ou le
texte autant de fois qu’il est nécessaire à la
compréhension ;
• à chaque mot ou expression dicté par le jeune,
le secrétaire doit lever le stylo après avoir écrit
le mot ou l’expression demandé, pour éviter
de l’influencer ou de l’aider ;
• quand l’enfant semble avoir terminé de répon-
dre à une question ou un exercice, lui ­demander
« as-tu fini ? ». Relire les réponses une fois qu’el-
les sont complètes avant de ­passer à l’exercice
ou la question suivante ;
• Marius doit oraliser pour une meilleure com-
préhension et une meilleure formulation de la
réponse. Après cette verbalisation demander
au jeune de formuler seulement les phrases à
écrire sur la feuille réponse.
La verbalisation permet souvent d’identifier les
erreurs que le jeune n’aurait pas repérées sur un
support écrit ;
• le secrétaire peut rappeler à Marius pendant
le contrôle de se concentrer en raison de sa
fatigabilité ;
• pour l’expression écrite :
– privilégier dans un premier temps la verba-
lisation des idées et les noter au fur et à
mesure,
– puis relire les idées notées et demander au
jeune de donner l’ordre dans lequel les déve-
lopper (faire un plan, cf. p. 55, 143),
– passer à la rédaction proprement dite.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Consignes au secrétaire
pour le contrôle d’histoire
Du matériel spécifique doit être préparé par
l’AVS en collaboration avec le professeur avant
le contrôle.
Par exemple : la frise chronologique et les cartes
posent beaucoup de difficultés de repères spa-
tiaux pour ce jeune. En effet, il est préférable de
les remplacer par une formulation verbale des
données et des questions précises sur les événe-
ments et/ou les pays.
Fonctions du secrétaire :
• aménager la présentation ; la compréhension
du contrôle est optimale si :
– la police de caractère a une taille 16 ou 18,
– le texte est bien aéré,
– les photos, les schémas et les cartes sont être
de bonne qualité. Il est important que l’adulte
décrive précisément ces supports en raison
des difficultés dans le domaine visuospatial ;
• organiser le tiers temps (si le contrôle dépasse
les 2 h : aménager également des temps de
pause, ce jeune reste fatigable, ou diminuer le
nombre d’exercices : cf. le professeur concerné) ;
• lecture de l’énoncé et/ou du texte à voix
haute ;
• le secrétaire pose la question « as-tu bien com-
pris ?» ; il relit l’énoncé, la consigne et/ou le
texte autant de fois qu’il est nécessaire à la
compréhension ;
• à chaque mot ou expression dicté par Marius,
le secrétaire doit lever le stylo après avoir écrit
le mot ou l’expression demandé, pour éviter
de l’influencer ou de l’aider ;
• quand Marius semble avoir terminé de répon-
dre à une question ou un exercice, lui deman-
der « as-tu fini ? ». Relire les réponses une fois
qu’elles sont complètes avant de passer à
l’exercice ou la question suivante ;
• Marius doit oraliser pour une meilleure com-
préhension et une meilleure formulation de la
réponse. Après cette verbalisation, demander
au jeune de formuler seulement les phrases à
écrire sur la feuille réponse.
La verbalisation permet souvent d’identifier
les erreurs que le jeune n’aurait pas repérées
sur un support écrit ;
174
• le secrétaire peut rappeler à Marius pendant
le contrôle de se concentrer (fatigabilité).
Ces fiches consignes peuvent paraître redon-
dantes lorsqu’elles sont juxtaposées de la sorte.
Cependant elles sont rédigées de manière indé-
pendante, de façon à pouvoir être utilisées
­séparément lors des contrôles, discipline par
discipline. C’est pourquoi les aides transversa-
les sont reprises dans chaque matière.
Conclusion
Nous avons vu que certains supports péda-
gogiques n’étaient pas accessibles et devaient
être soit abandonnés soit très adaptés, voire
transformés, pour permettre aux jeunes dys-
praxiques d’effectuer les mêmes acquisitions
et les mêmes apprentissages que leurs pairs
dès que cela est possible. Bien sûr, parfois il
faut accepter de renoncer, de faire le deuil de
certaines compétences qui resteront inac-
cessibles ou en tout cas le reflet direct des
difficultés particulières de ces jeunes : tout
n’est pas « compensable » en matière de
handicap…
Lorsque la suppression d’une activité, d’un
support ou d’une compétence s’impose (utili-
sation de cartes en géographie ou de schémas
en SVT ou en sciences physiques), alors ce
renoncement et les techniques de remplace-
ment préconisées doivent être explicitées et
justifiées aux yeux de l’enfant. Il faut motiver
de façon claire et réaliste les raisons de ce chan-
gement radical de méthode, et mettre en avant
ses capacités d’apprentissage.
Il est important de prendre le temps d’expli-
quer à ces jeunes que les propositions de
substitution de ces supports n’empêchent en
rien l’acquisition de nouvelles connaissan-
ces, bien au contraire : c’est parce qu’on les
pense capables de ces acquisitions que ces
propositions alternatives leur sont faites.
 Chapitre 7. Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité
L’adaptation des supports pédagogiques requiert
une démarche fine, détaillée et pertinente d’ana-
lyse des différentes composantes neuropsycho-
logiques mises en jeu par l’utilisation des
documents usuels, tout au long de la scolarité.
Elle doit servir à mettre en relation chacune de
ces composantes et la nature/l’intensité des
difficultés de l’enfant ; ainsi, il est possible de
repérer rapidement et sans oubli les domaines
où une adaptation doit être pensée, réfléchie
et mise en application. Il est tout à fait faux de
croire que des adaptations « universelles »
existent. Bien sûr, un certains nombres d’en-
tre elles peuvent être utilisées par plusieurs
enfants dyspraxiques. Mais chaque adapta-
tion doit se penser comme un travail « sur
mesure », partie intégrante de la scolarité de
ce jeune et être finement personnalisée afin
de correspondre certes aux difficultés parti-
culières du jeune mais aussi et surtout à ses
capacités tout autant particulières, singulières
et personnelles.
Enfin, il faut en permanence réajuster ces pro-
positions en fonction de l’évolution du jeune et
de sa famille, de ses acquisitions, ses progrès,
mais aussi des exigences scolaires croissantes,
en lien étroit avec ses choix de vie.
Adapter suppose de prendre en compte le
handicap, les capacités, l’environnement et le
désir de la personne. C’est elle qui sera le fil
conducteur nécessaire à la réussite de son
projet (tableaux 7.7 et 7.8, cf. cahier couleur
central).
En littérature, les élèves ont souvent à étudier
des œuvres littéraires. Lors de l’étude de textes
descriptifs, les élèves dyspraxiques sont gênés
dans leur compréhension par la nécessité de se
représenter mentalement la scène, ce qui solli-
cite des compétences spatiales et organisation-
nelles qu’ils n’ont pas.
La seule proposition valide alors est une dis-
pense partielle, c’est-à-dire que les élèves dys-
praxiques ne sont pas du tout interrogés sur les
passages descriptifs, mais seulement sur le reste
de l’œuvre (cf. figure 7.7). Dans certains cas, où
175
les descriptions constituent le pivot de l’intri-
gue (romans policiers…), la dispense doit être
totale.
Utiliser, interpréter ou construire un schéma
fait appel au figuratif, au spatial. Les élèves
dyspraxiques sont donc très gênés, avec quel-
quefois des difficultés supplémentaires en
fonction des graphies utilisées sur le schéma.
On retrouve ce type de tâche dans de nombreuse
matières (SVT, technologie, sciences physiques,
histoire/géographie, modélisation de certains
problèmes mathématiques…) : ces élèves ne
peuvent pas être évalués sous cette forme ; il faut
convertir les informations en données verbales
et textuelles, qu’il s’agisse d’apprendre la leçon
ou de réaliser exercices et contrôles (cf. figure
7.13, cahier couleur central).
Ces adaptations ne peuvent :
– se concevoir sans l’intervention de spécialistes
qui connaissent bien et le développement des
fonctions cognitives de l’enfant et le handicap
que constitue la dyspraxie,
– prendre corps sans la connaissance et la com-
préhension, au fond, des exigences, contrain-
tes, objectifs et enjeux de la scolarité,
– être mises en œuvre avec efficacité sur le long
terme sans l’assentiment sincère des péda-
gogues, qui guideront l’action des person-
nels intervenants en situation scolaire (AVS,
secrétaires),
– être pérennes que si l’enseignant référent,
garant de la mise en œuvre et du suivi du pro-
jet de scolarisation, s’engage,
– être acceptées de l’élève que si les enseignants
légitiment ces stratégies et si ses parents le
soutiennent. C’est donc l’investissement
conjoint et cohérent de toute une équipe qui
est requis…
C’est pourquoi, rappelons une fois encore que
seul un partenariat étroit entre les différents
intervenants autour de la scolarité d’un enfant
dyspraxique permettra la réussite du projet sco-
laire et donc, à plus long terme, du projet de vie
de l’enfant.
Vie quotidienne Chapitre  8
« Tu as tort. Tu devrais abuser davantage. Il ne faut pas tomber
dans ce piège-là, ne pas s’emmerder la vie en jouant le handicapé
qui fait comme s’il n’était pas handicapé.
Il faut être clair avec ça, considérer que les gens te doivent ces
petits services, d’ailleurs c’est vrai qu’il te les doivent, et la plupart
du temps ils sont bien contents de te les rendre. »
E. Carrère56

Les problèmes que rencontrent les enfants dys-

praxiques du fait de leur handicap ne se limi-
tent pas aux situations d’apprentissage scolaire.
Les actes de la vie quotidienne (AVQ) – ou sco-
laire – sont faits de mille gestes incessants dont
la réalisation rapide et correcte est indispensa-
ble aussi bien en termes d’autonomie person-
nelle que d’interactions sociales : se saluer le
matin en arrivant à l’école, enlever son man-
teau, l’accrocher au portemanteau tout en dis-
cutant de la dernière émission de télévision ou
du prochain contrôle, s’installer à sa table,
ouvrir son cartable et sa trousse, sortir le livre
et le classeur adéquats, les ouvrir à la bonne
page, écouter l’enseignant tout en inscrivant la
date (ou la consigne), prendre des notes, souli-
gner tel item, etc. Pour beaucoup, s’y ajoutent le
fait de brancher et d’installer leur ordinateur,
d’aller faire des photocopies à l’interclasse et de
les retrouver au moment opportun. Tout cela
bien sûr en temps limité. Il se peut aussi qu’il y
ait sport ou piscine, et qu’il faille se déshabiller
puis se rhabiller rapidement. À midi, à la can-
tine, d’autres praxies sont encore et toujours
sollicitées : prendre un plateau, se servir à boire,
couper sa viande, ouvrir un yaourt, peut-être
éplucher une pomme ou une clémentine.
La journée de l’élève est ainsi une succession
ininterrompue de gestes complexes qui tous
nécessitent organisation praxique et spatiale,
qui tous le mettent en difficulté, dévoilent
ses incapacités, assèchent ses ressources
attentionnelles, l’épuisent et s’additionnent
pour aggraver ses retards, inéluctablement,
tout au long du jour.
Ici, l’enjeu n’est pas tel ou tel apprentissage, une
note au contrôle ou le passage dans la classe
supérieure ; l’enjeu c’est le risque permanent
d’humiliation devant les copains (être traité de
« bébé » en primaire, d’incapable, de minable,
de « gogol » ou de « bouffon » plus tard), c’est la
ruine de l’estime de soi (incapable de faire ses
preuves scolairement, l’enfant est également
incapable de « sauver la face » durant les temps
parascolaires, les récréations ou les interclas-
ses), c’est le découragement et le renoncement
(tout est trop difficile, tout le temps).
C’est pourquoi il faut savoir accepter, avec dis-
cernement, de soulager l’enfant de certaines
tâches dans certaines circonstances, lister
clairement les exigences du quotidien et n’en-
treprendre de rééducations en ce domaine
que dans des secteurs limités, à des moments
bien choisis : ce projet ne peut être conçu
qu’en étroite relation avec le jeune et sa famille
et doit être éminemment évolutif en fonction
de l’âge et des nécessités environnementales.
56 Carrère E. D’autres vies que la mienne. P.O.L ;
2009.

177
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Nota bene : toutes les difficultés envisagées dans
ce chapitre ne concernent pas tous les enfants
dyspraxiques ; comme toujours, il faut indivi-
dualiser les propositions en fonction de chacun.
Penser la place des AVQ
dans le projet de l’enfant
Pour bien cibler leurs objectifs dans le domaine
des activités de vie quotidienne (AVQ), les pro-
fessionnels peuvent être guidés par plusieurs
questions clés.
La question de l’évaluation
Il faut d’abord disposer d’une sorte de photo-
graphie des capacités/incapacités de l’enfant et
les mettre en regard de son âge et des exigences
particulières en milieu scolaire pour cet enfant-
là, cette année-là. Différents questionnaires
existent qui permettent de faire le point sur les
actes essentiels du quotidien. Ces question­
naires sont plus ou moins succincts ou exhaus-
tifs, certains prennent en compte les désirs et
ressentis des parents et ceux de l’enfant lui-
même (qui peuvent être forts différents !),
d’autres proposent un bilan en condition « éco-
logique », etc. [68-70].
L’évaluation en situation scolaire est très
importante [71] et trop souvent négligée ou
extrapolée à partir du vécu familial. Or, à
l’école (contrairement au domicile), l’enfant
est en permanence soumis à une double
contrainte qui aggrave (ou révèle) le handi-
cap : faire vite et faire sous le regard de ses
camarades.
La question des conditions
de la faisabilité
L’enfant peut-il (ou pourra-t-il) raisonnablement
effectuer tel acte seul ou avec aide (et de quelle
nature) et à quels moments (cf. p. 21–22) ?
Seuls des bilans (analytiques et fonctionnels)
peuvent permettre de juger de la faisabilité,
totale ou partielle, de tel ou tel acte en croisant :
178
• d’une part, les capacités de l’enfant (en termes
de motricité, d’organisation praxique, de
schéma corporel, de traitements spatiaux et
de mode de vie, de besoins, de goût) ;
• d’autre part, les compétences sollicitées par la
tâche (en termes de force, d’adresse, de préci-
sion, de rapidité, d’organisation visuo-practo-
spatiale, de mémorisation…).
Lorsque la faisabilité n’est que partielle, il
convient de préciser au mieux dans quelles
circonstances c’est réalisable par l’enfant seul
ou dans quelles limites (problème de la dou-
ble tâche, cf. p. 19).
En effet, c’est encore trop souvent que, dès qu’il
arrive laborieusement à ébaucher ou réaliser un
geste donné, l’enfant est ensuite mis en demeure
de réaliser cette performance en permanence
(puisqu’il a déjà montré qu’il peut le faire, c’est
donc que « quand il veut, il peut » !).
Ces arguments fallacieux sont très préjudicia-
bles et influent négativement sur son désir
d’autonomie : il se décourage, renonce, les
demandes excessives des adultes sont vécues
comme inatteignables. Outre l’épuisement qu’el-
les provoquent, ces exigences abusives induisent
chez l’enfant handicapé un sentiment perma-
nent d’insuffisance : au lieu de recueillir compli-
ments et félicitations pour ses réussites (même
partielles, même ponctuelles), il ne lui est ren-
voyé au contraire que des critiques concernant
les moments (ou les situations) où il ne répond
pas aux attentes démesurées de certains adultes.
Quoiqu’il fasse, quelques efforts qu’il fournisse,
quelques exploits qu’il finisse par accomplir, ce
n’est jamais assez. Les exigences doivent donc
être évaluées, non à l’aune du souhaitable mais
à l’aune du possible, puis régulièrement revues
avec l’âge, l’évolution ou les progrès de l’enfant,
et toujours dosées avec réalisme.
Exemples
Exemple 1
Lorsque M., jeune IMC dyspraxique, entre
en CP à 6 ans, l’équipe du SESSD inclut dans
le projet le fait qu’elle arrive à manger seule
(une fois la viande coupée), d’autant qu’il
est prévu qu’elle reste à la cantine. Sa mère,

très inquiète (l’enfant est très fluette) et
très protectrice, lui donne en effet toujours
à manger à la cuillère ; pourtant, elle est sin­
cèrement partie prenante du projet qu’elle
approuve. Les bilans (buccomoteurs et fonc­
tionnels) montrent que M. présente des dif­
ficultés (neuromotrices) de mastication et
déglutition, mais aussi des difficultés practo­
motrices pour remplir et porter la cuillère à
la bouche. Une rééducation conjointe en
orthophonie (mastication) et ergothérapie
(geste, observation et travail en situation, à
la cantine) est déjà en place et se poursuit :
M., très demandeuse d’indépendance par
rapport à sa mère et très désireuse de parta­
ger la cantine avec ses camarades, est très par­
ticipante et progresse de façon satis­faisante.
Mais, lors de bilans successifs de suivis
d’évolu­tion, nous constatons que, si l’enfant
peut effectivement manger seule, elle mange
de fait très peu, s’épuise rapidement et se
salit énormément, ce qui induit une gêne
sociale (remarques humiliantes de ses cama­
rades lors de la récréation qui suit le déjeu­
ner). Nous revoyons alors nos objectifs et les
calibrons de façon plus réaliste : M. mangera
seule les premières cuillérées du début du
repas puis le dessert, une éducatrice de can­
tine lui donnant le reste de son repas ; elle
proposera également un rapide débar­
bouillage (et, éventuellement, changera le
tee-shirt, la maman fournissant un change
tous les matins, dans le cartable) avant que
M. ne rejoigne ses amies à leur table puis à la
grande récréation de la mi-journée.
Cette organisation est cependant difficile à
faire accepter : l’éducatrice de cantine
estime que M. « arrive très bien à manger
seule quand elle le veut », qu’elle peut « faire
l’effort » durant tout le repas, « qu’elle n’est
plus un bébé » et qu’il « faudra bien » qu’elle
apprenne à se débrouiller toute seule. De
son côté, M. est à la fois déçue de ce demi-
échec (elle ne peut pas réellement manger
avec ses amies à la cantine) et douloureuse­
ment vexée des réflexions blessantes que
cela suscite.
Il nous faut donc convaincre l’éducatrice de
cantine, mais aussi rassurer M. (et sa maman)
sur l’aide dont cette enfant a encore besoin
179
Chapitre 8. Vie quotidienne
et qui, probablement, ne s’allègera (en par­
tie) qu’avec le temps.
Exemple 2
Le jeune A., 12 ans, est désormais capable de
s’habiller seul : ses parents, tout comme ses
thérapeutes insistent donc pour qu’il s’habille
désormais seul, tout le temps. Chacun est
conscient qu’il s’agit pour A. d’un effort, mais
cet effort est perçu à la fois comme l’aboutis­
sement de progrès longuement attendus et
comme la preuve qu’il « mérite » son intégra­
tion, qu’il peut (plus ou moins) « faire comme
tout le monde ». Mais au bout de quelques
mois, A. nous dit son découragement : son
AVS ne l’aide plus (« maintenant, tu peux le
faire seul », dit-elle), il est épuisé et se repose…
pendant les cours ! Ce que A. peut faire lente­
ment et à petites doses, il ne peut le réussir
toute la journée (récré­ations, heures de
sports, passage aux toilettes) alors même que
d’autres actions lui sont simultanément récla­
mées, et toujours dans l’urgence de la sonne­
rie de fin de cours ou de fin de récréation. Il
faut donc encore accepter que son AVS l’aide,
à certains moments (durant les interclasses
les plus courts), afin de lui laisser des temps
de pause, de récupération, de discussion et
de jeu avec ses camarades.
Exemple 3
L., 14 ans, arrive souvent au collège « nég­
ligé », ce qui lui vaut non seulement des
réflexions désagréables des adultes mais
aussi des copains. Cheveux sales, vêtements
mal choisis, aspect débraillé… Sa mère,
consciente du problème, ne sait comment
faire car il est hors de question qu’elle inter­
vienne dans la toilette de ce grand adolescent
autrement que par des remarques verbales
dont il semble ne tenir aucun compte. Profitant
d’accompagnements à la piscine, l’ergothéra­
peute note que les difficultés sont majeures
lors du passage sous la douche : L. ne sham­
pooine que la partie visible dans la glace de
sa chevelure, ne se rince que très partielle­
ment, sort de la douche à moitié couvert de
savon qu’il n’essuie que très grossièrement en
passant vaguement la serviette sur le devant
de son corps. Des essais de verbalisation (en
▲
nommant les ­différents endroits du corps où
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
il doit passer la douche, vérifier le rinçage,
effectuer le séchage…) ne sont pas très
convaincants : la durée de la toilette devient
ingérable et le résultat est certes un peu amé­
lioré mais pas de façon suffisante ! Il lui est
bien sûr impossible de se couper les ongles ou
de rentrer sa chemise dans son pantalon. Lors
d’une discussion avec L., nous prenons
conscience qu’il souhaite une aide qu’il n’ose
pas ­réclamer : une aide à la toilette peut lui
être proposée au domicile de façon pluri-
hebdomadaire (auxiliaire de vie), tandis que
la mère s’assurera de l’habillage et de la pré­
sentation générale ; au collège, il fréquentera
les toilettes de l’infirmerie, l’infirmière pourra
l’aider au rhabillage. Simultanément, on pro­
pose une rééducation ciblée, de type CO-OP
(cf. p. 25), visant certains aspects des soins
corporels auxquels, peut-être, L. pourra accé­
der de façon autonome, à certains moments
(en parti­culier, au domicile, en dehors de
toute contrainte de temps…).
Exemple 4
A., 12 ans, IMC, est énurétique et porte tou­
jours des couches la nuit. Un médecin propose
un réveil nocturne pour lui permettre de vider
sa vessie en milieu de nuit. Les parents nous
apprennent alors que la chambre de M. est
joliment aménagée avec un bureau surmonté
d’un lit en mezzanine, lit que A. ne peut attein­
dre seul : il doit y être porté tous les soirs.
Cependant, le jeune A. souhaite absolument
conserver cet aména­ge­ment qu’il a choisi et
qui, de fait, interdit tout lever nocturne…
La question de l’opportunité
Tel acte est-il véritablement utile en ce moment
pour cet enfant-là (et/ou cette famille), peut-il
l’investir dès à présent, ou au contraire, peut-on
en différer la réalisation (au profit d’un objectif
plus urgent ou pour éviter une surcharge de
travail…) ?
Car on ne peut pas tout rééduquer tout le
temps : pour certains gestes, il faut savoir
renoncer soit définitivement, soit momen­
tanément (cf. p. 22).
180
Exemples
Le jeune M., 8 ans, dyspraxique, montre au
décours d’un bilan qu’il a beaucoup de mal
à utiliser le couteau et la fourchette. Lors
d’une réunion de synthèse, ce problème
est soulevé et l’ergothérapeute propose
de commencer un travail en ce sens. Mais
ni M. ni ses parents ne voient l’intérêt de
ce projet : à la maison, on mange avec les
mains la semoule ou le riz pris dans le plat
commun et M. se débrouille parfaitement ;
or il prend tous ses repas au domicile
familial…
À l’inverse, R. 10 ans, ne peut pas lacer ses
lacets. Nous préconisons tout simplement
des chaussures à Velcro, mais l’enfant et ses
parents insistent : R. veut absolument être
chaussé comme ses frères et porter des bas­
kets à lacets…
La question des priorités
On ne peut multiplier les rééducations hebdo-
madaires : en ce domaine, selon l’adage, le
mieux est très souvent l’ennemi du bien. Il faut
au contraire s’imposer de hiérarchiser les prio-
rités, déterminer quels sont les éléments du
projet qui sont dépendants de contraintes tem-
porelles fortes, ou qui ne peuvent être remis à
plus tard sans dommage sérieux. Nous avons
déjà signalé les contraintes liées à un projet sco-
laire exigeant (cf. p. 31, 33), dont dépend sou-
vent l’avenir à long terme du jeune. Il peut aussi
s’agir d’une intervention chirurgicale (qui
remet à plus tard les objectifs scolaires) ou
encore de nécessités liées à des projets ponc-
tuels (classe externée…).
Il faut savoir sérier dans le temps les objectifs
rééducatifs : certains doivent être acquis
rapidement, tout délai représentant un sur-
handicap, alors que d’autres peuvent être
repoussés un temps et être proposés ulté-
rieurement sans grand dommage et avec
autant d’efficacité.
Il est évidemment très important de rendre
l’enfant le plus indépendant, puis le plus auto-
nome possible (compte tenu de son handicap,

Exemple
L’enfant peut apprendre à remplir des for­
mulaires administratifs à tout âge : il n’y a
rien là d’urgent à 8, 10 ou 14 ans, alors qu’au
contraire apprendre l’orthographe, la gram­
maire, la planification des phrases pour rédi­
ger un écrit est une exigence qui ne peut
attendre (et suppose que l’enfant soit en
capacité de produire un écrit sans être en
double tâche, cf. p. 19).
Au contraire, être correctement rhabillé
après être passé aux toilettes est un impé­
ratif social fort, à tout âge.
eu égard à son âge et ses conditions de vie),
mais ces objectifs ne peuvent être conçus en
dehors du projet global : chaque élément du
projet théra­peutique doit être remis en perspec-
tive avec tous les autres (cf. p. 28, 43). C’est
donc au cas par cas qu’il faut s’adapter, sérier
les propositions dans le temps, faire évoluer le
projet.
D’une façon générale, lorsque l’enfant est jeune
(5–10 ans), le projet prioritaire (du fait de
contraintes temporelles fortes, cf. p. 33) est celui
des apprentissages et de la scolarité. Par ailleurs,
il est encore socialement acceptable qu’il soit
(discrètement) aidé des adultes dans de nom-
breuses activités journalières.
Ce n’est donc que progressivement (souvent en
fin de primaire, au collège ou au début de l’ado-
lescence) que progressivement de réels objec-
tifs d’autonomie de vie quotidienne, toujours
limités et bien choisis, s’ajoutent.
Ce n’est que lorsque le projet scolaire est peu
ambitieux ou paraît peu réaliste (cf. p. 42) que
ces aspects (autonomie, indépendance) sont
légitimement au premier plan du projet
individuel.
La question de la présence d’un
AVS « à temps plein »
Lorsqu’il a été convenu que l’aide d’un AVS
était indispensable pour permettre une scolari-
181
Chapitre 8. Vie quotidienne
sation de qualité57, on entend souvent prétendre
qu’il serait très important que l’enfant dys-
praxique ne soit pas « en permanence » aidé de
l’AVS. Ce serait donc intentionnellement, pour
un motif « éducatif » (voire « rééducatif »), que
ces enfants ne bénéficieraient d’un AVS qu’à
temps partiel (cf. p. 98, 115, 151, 165) : les demi-
journées scolaires « sans AVS » seraient indis-
pensables pour permettre au jeune dyspraxique
de devenir autonome. De même, on entend
souvent dire que le jeune « se repose trop » sur
son AVS, ou « ne fait plus d’efforts »…
Ces raisonnements, empreints de faux bon
sens, sont en fait la résultante de deux dérives :
• l’une consiste (par ignorance) à assimiler le
jeune dyspraxique à un enfant qui doit « faire
des efforts » (toujours plus de la même chose
qui ne marche pas) pour parvenir à « faire
comme les autres » (cf. p. 4, 7) ; dans cette
optique erronée, faire à sa place le prive d’un
entraînement utile et retarde son accès à
l’indépendance… ;
• l’autre consiste à oublier que l’école n’est pas
le lieu des rééducations : s’il est vrai que les
enfants valides sont progressivement entraî-
nés à devenir autonomes dans leur travail et
dans leur organisation scolaire, c’est que cela
ressort bien d’actions éducatives et pédago­
giques puisqu’ils ne sont pas handicapés. Mais
lorsque l’enfant est handicapé, l’apprentissage
de ces gestes et/ou de ces stratégies est du res-
sort de spécialistes qui connaissent la patho-
logie, et c’est donc du domaine du secteur des
soins.
À l’école au contraire, on veille à ne pas sur-
charger l’enfant de consignes et d’exigences
excessives : la première mission de l’école
reste l’apprentissage, objectif qui, chez l’en-
fant porteur d’une dyspraxie isolée pose peu
de problème, du moins s’il est déchargé de
l’essentiel des tâches matérielles practo-
spatiales.
57 L’attribution d’un AVS n’est ni automatique, ni
systé­matique, ni liée au seul diagnostic de dys-
praxie, mais dépend de l’évaluation du handicap
faite par la MDPH.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
« Parfois, les malentendus se situent du côté
de l’interprétation des textes. En effet, le
rôle de l’AVS y est présenté comme facteur
d’accès à l’autonomisation et cela peut
parfois interférer dans la compréhension
des difficultés de l’enfant. Ainsi avons-nous
connu un jeune dyspraxique pour lequel
l’AVS avait en particulier pour rôle de
l’aider dans le séquençage des tâches à
réaliser. L’enfant parvenant, grâce à cette
aide, à un niveau de réalisation correct, il a
été décidé, contre notre avis, une
diminution d’accompagnement au nom
d’une nécessaire autonomisation. Au fil des
semaines, les productions de l’enfant se sont
dégradées et l’enseignant a alors alerté
l’équipe, allant jusqu’à évoquer une
régression que nous ne constations pas par
ailleurs au niveau des prises en charge
individuelles. Il a été très difficile de faire
entendre que seul l’accompagnement à
temps complet de l’AVS pouvait permettre
le maintien des performances de l’enfant. »
A. Boissel, O. Pacual-Bouys [72]
Ce n’est certainement pas l’absence (ou la sup-
pression partielle) de l’AVS qui aide l’enfant
dyspraxique à être moins handicapé ou plus
autonome : ce sont les actions rééducatives (ou
palliatives) qui sont entreprises avec des straté-
gies spécifiques, adaptées au handicap.
Enfin, il ne faut pas nier que, quelquefois, le
désir de limiter le temps de présence de l’auxi-
liaire auprès de l’enfant ne résulte que de la
difficile gestion de la pénurie : les AVS ne sont
pas toujours disponibles en nombre suffisant
(cela dépend des départements, des académies)
pour répondre, dans les meilleures conditions,
aux besoins de tous les jeunes handicapés
scolarisés.
Or, malheureusement, l’enfant dyspraxique
est dyspraxique à temps plein : c’est donc à
temps plein qu’il a besoin d’aide à l’école, ce
qui ne veut pas dire qu’il a besoin d’aide pour
tout…
C’est aux professionnels, lors des réunions
d’équipe éducative et de PPS, de déterminer
182
très précisément quelles tâches l’enfant peut
(doit) faire seul, dans quelles circonstances il
doit être aidé de l’AVS et, précisément, de
quelle façon, et enfin dans quelles situations
l’AVS doit faire à sa place (cf. p. 91, 98, 115,
151, 165). Il est certain qu’une bonne forma-
tion des enseignants sur ce sujet (en quoi
consiste le handicap du jeune dyspraxique,
quels sont les objectifs poursuivis à l’école et
quels sont les moyens d’action efficaces), de
même qu’une formation minimale des AVS
sur ces thèmes permettent d’éviter ces erre-
ments très préjudiciables à l’enfant.
En effet, d’une part, durant les temps où il
n’est pas aidé par son AVS, l’enfant se
retrouve en situation de sur-handicap, impli-
citement sommé de travailler en double ou
triple tâche et ce, généralement à l’insu des
adultes ; il est finalement privé de toute
compensation de son handicap, sommé de
travailler comme s’il n’était pas (ou plus)
dyspraxique…
D’autre part, si certains adultes le jugent trop
assisté, l’enfant lui-même ne sait plus quelle est
– ou non – la légitimité de l’aide dont il bénéfi-
cie (cf. p. 72, 98, 106, 166) ; il doute de la validité
de ses résultats, de ses acquis et de ses réussites
en présence de l’AVS.
La tâche de l’AVS doit donc être très bien déli-
mitée, laissant toute la place à l’enfant – et à
l’enfant seul en ce qui concerne la réflexion,
les déductions, la verbalisation de ses connais-
sances ou de ses explications –, et ne se substi-
tuant à lui (totalement ou partiellement, en
fonction de l’intensité du handicap et de la
situation) que si (mais à chaque fois que) il
s’agit de tâches de réalisation manuelle ou
practo-spatiale.
Quoi qu’il en soit, ces aides ou adaptations
doivent toujours être les plus discrètes possi-
bles : l’enfant ne recherche pas cette dépen-
dance dont il est victime du fait de son
handicap. Il faut l’aider efficacement mais
sans l’humilier, en particulier devant ses pairs.

Exemple
Plusieurs fois pas jour, il faut mettre et enle-
ver son manteau pour aller en récréation.
La stratégie proposée aux petits de mater­
nelle (poser le vêtement au sol devant soi, à
plat, enfiler les manches droit devant, puis
passer le corps du manteau par-dessus la
tête, derrière soi) finit généralement par
être acquise – quoique tardivement – par
les jeunes DVS. Cependant, à partir d’un
certain âge, il est impossible que l’enfant
applique cette tactique, vécue comme vexa­
toire (parce que proposée aux « bébés »).
Exiger cela de l’enfant ne le rend pas « plus
autonome » mais achève de détruire son
image de lui, pour lui-même et dans le
regard de ses pairs.
C’est le personnel communal (ATSEM, éduca-
teurs de cantine), l’enseignant et l’AVS qui, dans
le cadre scolaire, dispensent au quotidien les
aides nécessaires : ils doivent donc être directe-
ment et précisément informés des besoins de
l’enfant (ce qu’il peut actuellement faire seul,
avec aide, ou pas du tout). C’est pourquoi, pour
éviter toute dissension des adultes autour de
l’enfant, il est indispensable que ces éléments
soient listés et précisément notés dans le PPS de
l’enfant (cf. p. 168). Il est également fondamen-
tal d’en discuter avec l’enfant lui-même.
Rééduquer
Si l’on décide, à certains moments, de rééduquer
certains gestes, il faut choisir des stratégies uti-
lisables par le jeune dyspraxique, et ne pas sim-
plement lui proposer un entraînement classique,
plus intensif ou de plus longue durée (toujours
plus de la même chose qui ne marche pas,
cf. p. 3, 22). Ces rééducations (ergothérapeute,
psychomotricien), proposées en séances indivi-
duelles ou en très petit groupe (cf. p. 25), peu-
vent ensuite (souvent partiellement) être
transférées en milieu naturel (école, domicile)
avec l’aide du rééducateur qui doit bien connaî-
tre les conditions habituelles de réalisation du
(ou des) geste(s) en question.
183
Chapitre 8. Vie quotidienne
Exemple
Se rhabiller partiellement, en prenant son
temps, assis sur un petit tabouret adapté,
n’est pas du tout la même chose que de se
rhabiller entièrement, assis par terre, très
rapidement, sur corps humide, après la
piscine…
Réduire le déficit ?
De nombreuses stratégies ont été proposées
pour la rééducation des enfants présentant un
TAC ou une dyspraxie. La plupart ont fait l’ob-
jet de récentes méta-analyses qui ont conclu à
leur inefficacité [21] (cf. p. 22). Il est donc para-
doxal de les voir toujours enseignées, prônées et
utilisées par certains…
En fait, il faut renoncer à utiliser l’entraîne­
ment sensori-moteur, les feed-back sensoriels,
la démonstration, l’imitation, l’organisation spa-
tiale et l’ensemble des traitements simultanés
(traitements visuospatiaux), renoncer à réduire
ce qui pourtant pouvait apparaître comme la
cause (ou une des causes) de l’échec gestuel
(proprioception, équilibre, coordination…).
Tout choix rééducatif actuellement orienté
en ce sens serait très critiquable.
Réduire le handicap : verbaliser,
séquentialiser
Il s’agit ici moins de chercher à réduire le déficit
qu’à utiliser les compétences préservées : tenter
d’obtenir un résultat fonctionnellement satis-
faisant par des voies inhabituelles, c’est-à-dire
en utilisant les traitements séquentiels dans
­lesquels excelle souvent le jeune dyspraxique,
traitements dont le langage est un vecteur
privilégié.
Cependant, utiliser le langage dans la rééduca-
tion gestuelle (comme dans toutes les activités
visuo-practo-spatiales) n’est pas chose facile, ni
triviale, ni évidente. Il est donc très utile de
s’appuyer sur des stratégies déjà existantes,
mises au point et déjà expérimentées dans des
populations d’enfants présentant des patholo-
gies du même type ou très proches (TAC).
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
La stratégie CO-OP (Cognitive Orientation to
Occupational Performance) inspirée de l’auto-
guidage verbal de Wilcox et Polatajko (1993)
paraît en ce sens très prometteuses, et rejoint,
de fait, l’expérience commune de nombreux
thérapeutes (cf. p. 25).
« Il n’existe pas de protocole thérapeutique
modèle à disposition des thérapeutes
prenant en charge les enfants atteints de
TAC. (…) Mais cette étude comparative
apporte de solides éléments montrant que
l’approche thérapeutique CO-OP est
supérieure [par rapport aux autres
thérapeutiques proposées] vis-à-vis de
l’acquisition d’habiletés spécifiques. »
H.-J. Polatajko, N. Cantin58
Pour plus de détails, nous renvoyons le lecteur
aux auteurs qui ont développé cette méthodolo-
gie [26, 30, 32-36].
L’apprentissage de petites comptines verbales
(auto-instructions verbales) qui décrivent pré-
cisément la succession des étapes à réaliser, la
procédure, est toujours efficace. Mais elle ne
peut être appliquée qu’à des actions restreintes
(ponctuelles et/ou partielles), du fait de la lon-
gueur de la récitation nécessaire et de la lenteur
de l’enfant.
Il s’agit alors de repérer les difficultés précises
de cet enfant-là, dans telle tâche particulière,
les circonstances où le geste doit effectivement
être produit (environnement matériel, délais,
installation ou position de départ…), et de lis-
ter alors précisément avec l’enfant les points sur
lesquels il achoppe (échoue, se trompe, effectue
trop approximativement…), de mettre en mots
exactement la procédure correcte pour chacun
de ces points, constituant une petite récitation
dont on vérifie qu’elle permet bien à l’enfant de
résoudre son problème.
On note l’analogie avec la stratégie dite de « ver-
balisation » ou de « contes » utilisée en mathé-
matiques par A. Crouail (cf. p. 117), telle qu’il
l’expose dans son ouvrage [60].
Il ne faut pas trop attendre de ces techniques de
généralisations (ou seulement très restreintes)
58 Polatajko HJ, Cantin N. Op. cit.
184
d’une tâche à une autre : il faut donc détermi-
ner, avec le jeune et ses parents, quelques actes
bien choisis qui donnent lieu à ce type d’entraî-
nement.
Malgré ces limites, cette stratégie peut être une
aide précieuse pour certains actes de la vie quo-
tidienne, fréquents et répétitifs, pour lesquelles
l’enfant ne peut être aidé sans humiliation.
Pallier, contourner, adapter,
éviter
C’est, in fine, la stratégie la plus économique,
la plus rentable et donc la plus utilisée aussi
bien au domicile qu’en milieu scolaire.
Habillage
La plupart des jeunes finissent par être capables
de s’habiller, du moins si :
• ils disposent de suffisamment de temps (les
week-ends ou les vacances peuvent être des
moments privilégiés pour un entraînement
de ce type) ;
• les vêtements sont bien disposés ou repérés
(envers/endroit, devant/derrière) ;
• ils ne comportent pas d’attaches particulière-
ment difficiles (petits boutons, agrafes…) ou
des orientations inhabituelles (attaches dans le
dos, ceintures croisées, laçages compliqués…).
Le problème du quotidien est donc lié d’une
part à la contrainte temporelle (il faut s’habiller,
totalement ou partiellement, mais toujours
vite), d’autre part à certains vêtements : bouton
du jean, fermeture Éclair de l’anorak, manche
malencontreusement repliée…
Il faut donc choisir avec soin les vêtements lors
de l’achat et, assez souvent, prévoir quelques
adaptations pour faciliter la meilleure autono-
mie possible de l’enfant : fermetures Velcros qui
supportent un « à peu près », étiquette marquant
le dos, discrètes marques de couleurs facilitant
le repérage droite/gauche, pantalons à élastique
à la taille (un faux bouton peut imiter le jean,
évitant les éternels « joggings » peu seyants sur-
tout pour les petites filles !), etc.

Ces aménagements sont à concevoir au cas par
cas et, bien sûr, à faire évoluer avec l’âge et les
goûts vestimentaires des parents et surtout…
de l’adolescent !
Dans certains cas, il peut être préférable (voire
indispensable) que l’enseignant et/ou l’AVS soit
informé du problème et habille rapidement et
discrètement l’enfant lors des récréations ou des
sorties, notamment lorsqu’il faut être rapide
(sortie de classe un peu en retard, interclasse
très court, piscine…).
Repas
Différentes stratégies peuvent être mises en
place, fonction de l’intensité du handicap et de
l’âge de l’enfant. On peut envisager la présence
d’un éducateur de cantine auprès de l’enfant
(ou à sa table) lors des repas, ou la mise à dispo-
sition d’un plateau repas pré-préparé (viande
coupée, verre rempli, yaourt ouvert, pomme ou
clémentine épluchée) et l’aide d’un copain pour
le transport du plateau (ce qui lui permet de
déjeuner avec ses camarades sans intervention
d’un adulte à ses côtés), etc.
Au collège, c’est une solution qui est générale-
ment refusée par le jeune adolescent. Soit il se
débrouille pour manger ce qu’il peut comme il
peut, soit il ne mange pas du tout (évitement).
Dans ce dernier cas, on peut conseiller la prise
d’un petit déjeuner copieux type « brunch » au
domicile, où l’enfant dispose de plus de temps
et de l’aide parentale.
Toilettes
C’est un sujet épineux dont les jeunes et leur
famille hésitent à parler. Beaucoup d’enfants
règlent le problème simplement par une straté-
gie d’évitement et ne vont jamais aux toilettes
durant les heures scolaires. En effet, plusieurs
problèmes se conjuguent pour rendre ces
moments particulièrement délicats pour nom-
bre de jeunes dyspraxiques.
Gestion du temps (récréation,
interclasse)
Il faut que l’enfant, qui a besoin de plus de
temps que les autres, puisse être autorisé à
185
Chapitre 8. Vie quotidienne
sortir de classe en premier (quelques minutes
avant le rush de la récréation ou de l’inter-
classe), ce qui est souvent envisageable en
primaire, mais plus difficile au collège et
lycée ; on peut aussi le dispenser de l’attente
aux toilettes communes en le déclarant
« prioritaire ».
S’essuyer
Ce geste complexe – d’ailleurs acquis tardive-
ment par les jeunes enfants dont beaucoup doi-
vent souvent être encore aidés jusqu’en fin de
maternelle –, où il faut coordonner la manipu-
lation du papier, le mouvement de rotation de la
main et les fesses hors du champ de vision, reste
souvent définitivement difficile à gérer, sans
que les jeunes ni leurs parents n’osent aborder
ce problème pourtant pluriquotidien. La mise à
disposition de lingettes de bonne taille (que l’on
trouve facilement dans le commerce) facilite
souvent le geste et… parfume agréablement le
jeune en attendant la douche du soir, lui évitant
des réflexions humiliantes de la part des adul-
tes ou de ses pairs.
Nota bene : dans le même ordre d’idées, des dif-
ficultés particulières sont à noter pour les jeu-
nes filles, dont certaines sont systématiquement
absentes durant la période de leurs règles…
Aussi, lorsqu’un refus scolaire s’installe (ou des
absences répétées dont la justification paraît
douteuse), il faut quelquefois savoir interroger
discrètement la jeune fille ou ses parents puis
chercher des solutions, avec la maman et l’aide
de l’infirmière scolaire.
Se rhabiller
Nous l’avons évoqué à plusieurs reprises, cette
dernière étape est capitale pour éviter le ridicule
et échapper aux moqueries des camarades. Des
petites comptines brèves peuvent être mémori-
sées et constituer la base d’auto-­instructions
verbales.
Mais lorsque plusieurs ou l’ensemble de ces éta-
pes posent régulièrement problème, il faut rapi-
dement proposer que le jeune dyspraxique
puisse utiliser les toilettes de l’infirmerie (au
collège), avec l’aide discrète mais efficace de
l’infirmière.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Sports
Paradoxes
C’est certainement dans ce domaine que les
interrogations et les étonnements des adul-
tes non informés sont les plus importants, que
les paradoxes apparents sont le plus spectacu-
laires (cf. p. 1, 3) : tel qui ne peut boutonner un
bouton joue au ping-pong, tel autre qui ne
peut tracer une lettre joue au tennis avec un
bon niveau de réussite !
Bien sûr, cela tient à la distinction, d’une part
entre TAC et dyspraxie (cf. p. 13) et d’autre part
entre différents types de dyspraxies, ces derniè-
res n’étant encore que très partiellement éluci-
dées. En dépit du manque cruel d’explications
ou de classifications convaincantes, nous ne
pouvons que constater que ces paradoxes ne
sont pas rares. Il semble, à l’observation clini-
que de tels cas, que ce sont surtout les gestes
dont la composante balistique rapide est pré-
gnante qui puissent être respectés, les activités
constructives (et spatiales) étant atteintes de
façon particulièrement « pure » chez ces jeunes.
Dans notre expérience, les difficultés scolaires
et sociales ne sont guère différentes dans les
deux groupes…
Possibilités et impossibilités
Au-delà de ce qui peut apparaître comme des
bizarreries assez anecdotiques de la clinique
neurodéveloppementale, on note malgré tout
que l’immense majorité des enfants souffrant
de dyspraxie (et/ou de TAC) présente une grand
maladresse motrice : ce sont des enfants
patauds, balourds, maladroits de leur corps et
encore plus avec certains instruments (raquet-
tes, balles…) normalement conçus comme « le
prolongement » de la main, du geste manuel.
Le bilan psychomoteur confirme cette impres-
sion, mettant en évidence anomalies toniques
de régulation posturale, équilibres statiques et
dynamiques compromis, coordinations ges-
tuelles et œil–main déficitaires, schéma corpo-
rel médiocre, piètres capacités à reproduire des
gestes, traitements spatiaux, ego- et/ou allocen-
trés, mal gérés.
On peut, en fonction probablement de leurs
expériences antérieures et de leur personnalité,
186
distinguer un peu schématiquement deux gran-
des populations parmi ces enfants :
• ceux qui prennent plaisir à bouger, participer
à des jeux moteurs, accéder à certaines acti-
vités malgré les difficultés et les restrictions
imposées par leur handicap. Pour eux, il
convient surtout d’aménager les activités
sportives en fonction de leurs possibilités/
impossibilités, de leurs intérêts, de leur plai-
sir, de la place qu’ils veulent (qu’ils peuvent)
prendre dans le groupe–classe ou dans une
équipe. On peut prévoir une progression
adaptée à leurs performances en début d’an-
née, ou bien aménager certaines activités, ou
encore leur confier des rôles moins «praxi-
ques » : chronométrer, participer à l’arbi-
trage, etc. ;
• ceux qui le vivent dans la honte et l’humilia-
tion (en particulier par rapport à leurs cama-
rades de classe) et ce, quelquefois en dépit de
la pertinence des adaptations proposées, de
l’empathie et de l’attention de certains profes-
seurs d’éducation sportive. Dans ces cas, il
faut savoir renoncer à l’activité sportive (certi-
ficat de contre-indication partielle ou totale),
au moins un temps, et favoriser une écoute
psychologique.
Nota bene : les activités aquatiques restent pres-
que toujours positivement investies, même
lorsque le jeune ne peut acquérir une nage
académique.
Ces activités sportives ne constituent pas
seulement une partie du programme scolaire
officiel : elles représentent aussi, surtout pour
les jeunes garçons (beaucoup plus nombreux à
souffrir de dyspraxie que les filles) des loisirs de
prédilection (vélo, football…) aussi bien dans
les cours de récréation que dans les moments
extrascolaires, activités qui leur permettent de
se confronter à leurs pairs, d’engager des joutes
et des compétitions nécessaires à leur construc-
tion identitaire.
La souffrance générée par leurs échecs et leurs
piètres performances peut être intense, aussi
bien chez le jeune que chez les parents.

Exemples
Exemple 1
Après près d’un an de consultations diverses
initiées par la mère, le diagnostic de dys­
praxie est porté chez I., à l’âge de 12 ans,
alors qu’il est en 6e et en grande difficulté
scolaire. Le père refuse de venir nous ren­
contrer et nie le diagnostic, banalisant les
difficultés de son fils (« il ne travaille pas suf­
fisamment… »). Or, I. aussi refuse le dia­
gnostic et bien sûr les aides que nous
proposons, jugées non seulement stigmati­
santes, mais surtout sans objet (il reprend
les arguments de son père : « quand il déci­
dera de travailler, il y arrivera ! »). Étant dans
l’impasse, d’une part nous proposons plu­
sieurs rencontres entre I. et notre psycholo­
gue clinicien, d’autre part nous insistons
pour rencontrer le père au moins une fois.
Lors de ce premier entretien (une fois I.
admis au SESSD, le père vient ensuite régu­
lièrement aux rencontres que nous propo­
sons), le père, la voix cassée, relate sa
déception devant ce fils, alors âgé de 3 ou
4 ans, qu’il emmenait au square voisin : tous
les autres enfants courraient du toboggan à
la balançoire, grimpant, sautant, fiers de
leurs exploits devant leurs parents ravis, et
lui, il voyait I. se hisser laborieusement et
maladroitement en haut du mini-toboggan
réservé aux bébés, sous les rires moqueurs
des plus jeunes, réclamant l’aide de son
père, chutant, pleurant, renonçant. Des
années plus tard, le père pouvait encore
évoquer ces blessures avec une intensité
douloureuse intacte…
Exemple 2
T., 10 ans, en CM1, présentant une grande
dyspraxie développementale, parle de son
vécu à l’école : il dit comme les camarades
de classe sont « gentils avec lui ». Il en donne
pour preuve le fait qu’ils l’acceptent, à tour
de rôle, pour jouer avec eux au foot à la
récréation. Sauf la semaine dernière (l’en­
fant est au bord de larmes), « mais c’est
parce qu’il y avait un jour férié, alors je me
suis trompé, je ne savais plus dans quelle
équipe aller, celle de Max ou celle de Victor,
et comme je croyais que j’étais dans l’équipe
187
Chapitre 8. Vie quotidienne
de Victor, il a dit : “ha non ! on va pas t’avoir
pas deux fois de suite, faut pas exagérer
quand même !”, alors je suis parti, j’ai pas
joué, mais sinon, les autres fois, ils sont gen­
tils avec moi ».
La résignation douloureuse de T. met en évi-
dence la banalité et la violence de ces situations,
dont les enfants ne parlent pas volontiers…
Pour eux, il faut rechercher des activités de
loisirs où ils s’épanouissent vraiment, où ils
ne sont pas mis en difficulté par leur handicap,
où ils peuvent réellement se confronter à leurs
pairs sans désavantage notable.
Pour tel, incapable de faire du vélo sans petites
roues, situation d’autant plus insupportable
que son très jeune frère y réussit sans pro-
blème, la maman a trouvé une activité de kar-
ting dans laquelle il se débrouille avec plaisir.
Pour un autre, incapable de shooter dans un
ballon et s’isolant tristement lors des récré­
ations, l’école a imaginé de proposer, lors de la
grande récréation de la mi-journée, une rota-
tion d’activités ouvertes à tous, comprenant
selon les jours des vidéos de documentaires,
des concours de sudoku et de jeux de société,
un groupe théâtre, etc.
Il n’y a pas de solution toute prête ; il faut, au
cas par cas, selon les lieux, les ressources
locales, les opportunités, inventer pour cha-
cun une petite parcelle de solution pour évi-
ter que même les loisirs soient l’occasion de
frustrations permanentes.
L’effort pour tenter de s’améliorer, la volonté de
se dépasser et de surmonter ses faiblesses est
certes une qualité. Mais il faut aussi veiller à ne
pas transformer la vie de ces jeunes en un com-
bat permanent (et toujours en partie perdu)
contre le handicap, ne pas perdre de vue que les
apprentissages eux-mêmes (dont dépend leur
avenir d’adultes) réclament sans cesse efforts et
ajustements, et qu’ils ont aussi beaucoup de
potentialités et de ressources à exploiter avec
réussite et bonheur.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
Activités « d’expression » à l’école
Outre les activités d’éducation physique et
sportive (EPS), les programmes prévoient des
heures d’initiation aux arts plastiques et à la
musique.
Arts plastiques
La dyspraxie, en distordant leurs capacités
de  réalisation graphique, de construction et
­d ’assemblage, compromet définitivement les
capacités d’expression graphique, picturale ou
sculpturale de ces jeunes.
Tout comme nous l’avons dit plus haut pour le
sport, certains trouvent cependant plaisir à
jouer des formes et des couleurs, et ils partici-
pent avec plaisir à cette activité avec leurs
camarades. Il faut cependant pour eux aména-
ger les exigences, les évaluations, les modalités
même de réalisation de certains ouvrages.
Exemple
Le jeune A. passionné de photos, désormais
âgé de 17 ans, vient de réaliser une exposi­
tion de photos qui a reçu un accueil très cha­
leureux : la beauté mais surtout l’émotion
qui naît de certaines de ses prise de vues ont
séduit un public qui ignorait tout de son
handicap (invisible !).
D’autres au contraire ne supportent pas d’être
confrontés à ce hiatus ingérable entre leur pro-
jet et la réalisation qu’ils produisent, ils ne sup-
portent pas d’exposer le fossé qui existe entre
leur projet et ce qu’ils peuvent en montrer.
Pour ceux-là, on voit mal quel bénéfice ils peu-
vent tirer d’une confrontation régulière avec
leurs déceptions, leurs incapacités, leurs échecs
(cf. p. 165).
S’ils peuvent tous tirer profit de connaissances
concernant l’histoire de l’art, s’ils peuvent tous
avec profit regarder, comprendre, s’émouvoir,
apprécier les œuvres d’art plastiques, au
contraire les obliger à « faire » est d’une grande
violence, puisque c’est très précisément et très
exactement là que réside leur handicap.
Une dispense (totale ou partielle) dans cette
matière peut donc être tout à fait motivée.
188
Musique
Là encore, nous devons distinguer ce qui est de
la connaissance de l’histoire de la musique, de
l’écoute des œuvres, des instruments, etc. –
activités très appréciées des enfants –, et ce qui
est du « faire » (de la flûte, du piano…) souvent
tout à fait inatteignable (dissociation des doigts,
apprentissage de doigtés particuliers, de mou-
vements de mains et de doigts complexes…).
Au contraire, la fréquentation des concerts, le
chant ou la participation à une chorale sont très
souvent sources de grands plaisirs.
Conclusion
Les activités de vie quotidienne recoupent aussi
bien des activités scolaires que familiales ou de
loisirs.
Dès l’école maternelle, l’enfant se trouve en diffi-
culté dans des jeux et des apprentissages conçus
pourtant comme particulièrement ludiques :
chansons à mimer, jeux de déguisements…
Son incapacité à se laver les mains, se moucher,
mettre (ou ranger) ses lunettes, enfiler ses gants
ou sa cagoule en hiver est souvent interprétée :
« il refuse de grandir, il cherche à ce qu’on s’oc-
cupe de lui en permanence… » et/ou : « sa mère
fait tout à sa place, elle refuse de le laisser gran-
dir, elle est surprotectrice, ou fusionnelle… »,
confondant ainsi les causes et les conséquences,
ajoutant aux difficultés de l’enfant (et des
parents) des jugements négatifs sans fondement
qui éloignent encore toute recherche d’aide et
de solution.
À l’école, c’est souvent la rapidité d’exécution
qui met en échec le jeune dyspraxique, souf-
frant alors du regard de ses pairs, pour le moins
moqueurs. Chez les jeunes garçons, on sait à
quel point les activités motrices, les compéti-
tions d’adresse et les exploits sportifs, perçus
comme « virils », sont un élément important de
valorisation dans le groupe et d’estime de soi.
La dyspraxie, outre l’échec scolaire plus ou
moins sévère, retentit ainsi sur l’ensemble des
processus de construction de la personnalité
du jeune.

Car ces activités ont un impact social majeur ;
les échecs, les maladresses ou pire la honte
rejettent souvent le jeune dyspraxique hors du
groupe, dans lequel il n’est de toute façon sou-
vent accepté qu’avec réticence. Déjà intimement
persuadé qu’il est « nul en tout », son isolement
risque de s’aggraver, en spirale, surtout en
période de pré-adolescence et adolescence.
À la maison, on peut prendre plus de temps ou
bénéficier d’une aide partielle pour certains
gestes. Cependant, en famille un climat délé-
tère, dont le jeune se sent, bien malgré lui, res-
ponsable, peut être entretenu par :
• l’agacement et l’énervement suscités au quoti-
dien par la multiplication des situations de
chute, de casse, de maladresse, de dépen-
dance, de lenteur ;
• l’exacerbation des rivalités entre frères et
sœurs (avec l’impression qu’« on lui passe
tout », « lui, on l’aide toujours, on s’occupe
toujours de lui », sans parler du temps impor-
tant que doivent lui consacrer les parents,
qu’il s’agisse des rééducations, des aides per-
sonnelles ou des rendez-vous à l’école ou la
MDPH ) ;
• le doute permanent des parents quant à leurs
qualités éducatives (dans un inéluctable mou-
vement de balancier entre « on l’aide trop, il
faut qu’on lui laisse plus d’autonomie » et « on
lui en demande trop, c’est trop dur pour lui,
on ne l’aide pas assez »).
189
Chapitre 8. Vie quotidienne
Pour les activités de loisirs laissées à la discré-
tion des familles, il faut absolument éviter que
le jeune ne soit, encore une fois confronté à son
handicap et à ses échecs devant ses camarades :
attention, sous le fallacieux prétexte de joindre
l’utile à l’agréable, de ne pas transformer toute
la vie de l’enfant en rééducations perma­nentes…
Enfin, on l’a compris, on ne peut pas déduire de
ce qu’il fait à la maison ce qu’il peut faire à
l’école ni inversement : les contextes de réalisa-
tion sont souvent très différents, créant, selon
les exigences du moment, des situations de han-
dicap fort différentes.
Il faut, au cas par cas, en réajustant sans cesse
les décisions et les priorités, négocier « au
moins mal » ce paradoxe : on ne peut ni négli-
ger ces activités, qui scandent le quotidien et
le construisent, ni investir trop de temps et
d’énergie dans leur rééducation (la réadapta-
tion) aux dépens des apprentissages.
C’est pourquoi nous devons trouver, avec le jeune
et sa famille, des temps, des activités, des lieux et
des groupes de pairs avec lesquels il peut (aussi,
enfin) – régulièrement et légitimement – être en
compétition favorable, en situation de réussite,
en position valorisante, se montrer capable de,
faire ses preuves et construire de lui une image
positive et gratifiante.
Conclusion
« Pourquoi voulez-vous que chez l’Homme un déterminisme soit
une fatalité ?
Un coup du sort est une blessure qui s’inscrit dans notre histoire,
ce n’est pas un destin. »
Un texte législatif – loi du 11 février 2005
(cf. annexe) – reconnaît désormais les troubles
cognitifs spécifiques (les dys-) comme suscep-
tibles d’être à l’origine d’un handicap. Il stipule
que tous les enfants doivent être scolarisés et
prévoit, en fonction de la nature et de l’intensité
du handicap, les conditions de la mise en œuvre
de compensations et d’aides diverses (soins,
rééducations, aides techniques et/ou humaines,
pédagogies différenciées) afin de favoriser
« l’égalité des chances ».
Cette loi est l’aboutissement d’une part, des
avancées des neurosciences et des progrès
médicaux concomitants (mise à jour et dia-
gnostic des dys-) et d’autre part, d’une impor-
tante ­évolution sociale, soutenue par le lobbying
des parents, désormais bien informés et véri-
tables partenaires tant des médecins que des
pouvoirs publics, au travers des différentes
associations dans lesquelles ils se regroupent
(cf. annexe).
Cette évolution de la société, globalement très
positive vis-à-vis de la question du handicap, se
marque nettement au niveau des termes utili-
sés. Ainsi, les enfants ne doivent plus être « inté-
grés » à l’école (terme qui mettait en avant leur
statut différencié), mais inclus ou tout simple-
ment « scolarisés », puisque tous les enfants ont
droit à la scolarisation.
On note également que, désormais, la fonction
principale des « aidants » est « l’accompagne-
ment ». Ce nouveau vocabulaire véhicule une
idée importante : le handicap ne ressort plus
d’abord, comme c’était le cas jusqu’alors, du
191
Chapitre  9
Boris Cyrulnik59
secteur des soins, c’est devenu essentiellement
un problème de société.
En effet, le législateur a voulu insister sur le fait
que, si l’organisation de notre environnement
et le regard de chacun changeaient, si la peur
des « valides » face aux « handicapés » faisait
place à la tolérance, si le rejet se muait en accueil,
si la reconnaissance inaliénable de la valeur de
toute vie effaçait la perception du déficit, si l’on
mettait en avant les capacités et les compéten-
ces plutôt que les manques et les insuffisances,
alors la place de la personne handicapée dans sa
famille, dans son école, dans son quartier, dans
son travail, dans l’ensemble de notre société ne
poserait plus problème, puisqu’il serait consi-
déré comme un enfant, un citoyen, un individu
à part entière, « comme les autres », apportant
ses talents uniques et irremplaçables dans la
construction sociale du bien commun.
« Finissons-en avec cette approche à travers
le filtre des déficiences et incapacités.
Partons de ses potentialités (de la personne
handicapée), de ses capacités à faire et
adaptons l’environnement, apportons les
accompagnements pour une égalisation des
chances. »
J.-L. Garcia60
59 Cyrulnik B. Les vilains petits canards. Paris : Odile
Jacob ; 2004.
60 Garcia JL, Membre du Conseil national consultatif
des personnes handicapées. In : Colloque MAIF.
Des élèves autrement capables. mars 2004.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
« Il faut absolument démédicaliser le
handicap… Nous avons à nous départir
d’une ­inclination médicale qui marque
profondément notre société. Elle nous
amène à indexer les personnes atteintes
d’une déficience, à partir d’un diagnostic
initial, niant la singularité de chacun… Il
en résulte une stigmatisation. »
C. Gardou61
De fait, idéalement, le handicap – en tant que
particularité négative liée au sujet – disparaî-
trait. La déficience, la pathologie initiale ne
serait plus qu’une péripétie, une différence
banalisée (tout le monde n’étant pas strictement
identique, chacun étant, par essence, porteur
d’une « différence »), partie intégrante de la vie
de chacun et de l’organisation sociale.
Égaliser les chances – objectif noble s’il en fut au
sein d’une démocratie –, ne pas stigmatiser,
regarder du côté des compétences (et non des
incapacités), c’est tout le sens de la loi du 11 février
2005. Mais, comme tout objectif extrême et idéa-
lisé, si légitime puisse-t-il initialement apparaî-
tre, son caractère outrancier peut le rendre à la
fois irréaliste et potentiellement dangereux.
Car, si le balancier avait probablement été, ces
trente dernières années, très déséquilibré, pen-
chant du côté des actions très spécialisées (éta-
blissements, écoles… souvent perçues comme
des « ghettos »), conçues pour une adaptation
au plus près des besoins repérés en fonction du
handicap, ce balancier n’est-il pas en train de
basculer avec autant d’excès dans l’autre sens,
celui du déni de la spécificité des problèmes que
rencontrent certaines populations ou certains
individus ?
Jusqu’où en effet peut-on banaliser la différence
sans qu’il s’agisse d’une violence, d’une injustice
faite au plus faible, d’un leurre qui constituera à
terme un sur-handicap pour la personne « diffé-
rente » ? Le jeune dysphasique qui ne peut com-
muniquer oralement, celui qui, dyslexique, ne
peut pas lire couramment dans notre société, celui
qui, dyspraxique, est en échec scolaire intense
61 Gardou C, vice-président du Conseil natio-
nal consultatif des personnes handicapées. In :
Colloque MAIF. Op. cit.
192
sans pouvoir prétendre à aucune orientation pro-
fessionnelle, ces personnes-là sont-elles simple-
ment et banalement « différentes » au même titre
que celui qui est grand, roux ou bavard ?
Certes le terme (initialement administratif) de
« prise en charge », qui désignait l’ensemble des
soins, rééducations et adaptations proposés,
était-il lourd d’une conception très médicalisée
du handicap et de ses conséquences. Mais,
effectivement – et ce livre n’en est-il pas l’illus-
tration ? – ces remédiations, rééducations et
adaptations sont complexes, difficiles à coor-
donner et à mettre en œuvre au quotidien.
D’une certaine façon, oui, il faut reconnaître
que ces prises en charges sont « lourdes », aussi
bien pour le jeune dyspraxique que pour ses
parents, ses rééducateurs, ses enseignants. Ce
ne peut pas être une tâche banale, requérant
simplement bons sentiments et bon sens.
Pour ces jeunes dyspraxiques, ne s’agit-il vrai-
ment que des différences interindividuelles
habituelles, de la variété normale des publics ou
s’agit-il « d’usagers » (de patients ? de person-
nes ?) à besoins spécifiques ? Et si oui, quels sont
ces besoins spécifiques, qui les évalue et qui éla-
bore les réponses : le médical ? le politique ? les
familles et les jeunes eux-mêmes ?
Il serait certainement plus productif que tous
collaborent, professionnels, pouvoirs publics,
jeunes et familles concernés, ensemble, en
concertation.
Exemple
Les personnes bénéficiant de structures ou
de dispositifs particuliers ont été successive­
ment dénommées : les malades, les ayants
droit, les usagers, les publics « à besoins
spéci­fiques ». De même, les personnes attein­
tes d’un handicap ont été : les infirmes (infir­
mes civils ou de guerre, infirmes moteurs
cérébraux ou IMC), les handicapés, les per­
sonnes handicapées, les personnes en situa­
tion de handicap, les personnes à besoins
spécifiques. « Ici, la RATP va réaliser un dis­
positif pour personnes à besoins spéci­
fiques » annonce un panneau, dans le métro
parisien. Il s’avère que c’est un ascenseur qui
est en cours de réalisation : la maman qui a
un jeune enfant dans un ­landau a besoin
d’un ascenseur au même titre que la

­ ersonne paralysée en fauteuil roulant ; c’est
p « Paradoxe : à l’école, cet enfant handicapé
la situation (liée aux escaliers du métro) qui
constitue le « handicap » et non une particu­
larité défavorable propre au sujet.
C’est donc une décision politique (au sens éty­
mologique), visant à modifier la culture, les
choix et l’organisation de cette société face
aux handicaps, aux difficultés que chacun peut
rencontrer dans la vie, qui doit répondre à
ces besoins, lever ces difficultés et inégalités…
Censés préserver la dignité et la sensibilité de la
personne blessée, supposés prévenir la stigmati-
sation par une assimilation à un sort commun
et éviter de déclencher peur et retrait chez les
personnes « valides », ces termes (de plus en plus
généraux, flous et imprécis) marquent l’évolu-
tion (réelle ou souhaitée) de la représentation du
handicap dans la société. Traduisent-ils plus de
tolérance, d’intégration, de sensibilité positive à
la différence, ou bien sont-ils le reflet d’un déni,
d’une crainte de plus en plus marquée à regar-
der, prendre en compte et nommer l’altérité ?
Dans cet état d’esprit, le vocable « d’accom­
pagnement », récurrent dans les différents
­textes officiels, n’est pas choisi par hasard. Il
veut s’opposer aux soins, à la médicalisation, à
la spécificité (qui répond à des besoins particu-
liers mais souligne aussi la différence), pour
mettre en valeur une notion d’aide dans un cli-
mat général d’attention et de soutien. L’« accom-
pagnement » doit être le fait de tous : bonne
volonté, capacité d’empathie, bon sens et géné-
rosité peuvent faire de chacun d’entre nous un
accompagnant. Il est loin des « soins », qui eux,
réclament des formations dans des domaines
particuliers et s’adressent à des personnes souf-
frant de troubles, de pathologies (ou de séquel-
les de ces mêmes pathologies).
« [Parlant de l’intégration scolaire] Cela est
confié chez nous à un certain nombre
d’intervenants plus ou moins bénévoles,
plus ou moins compétents, qui font ce qu’ils
peuvent… »
I. Darrault-Harris62
62 Darrault-Harris I, formateur d’enseignants spé-
cialisés à l’AIS (adaptation et intégration scolaire).
In : Colloque MAIF. Op. cit.
193
Chapitre 9. Conclusion
est mis en situation de normalité… Le
dispositif doit être intégrant bien sûr, mais
en même temps respectueux des différences
et des difficultés. Il s’agit de rechercher les
compensation du handicap, et non son
effacement. »
M.-C. Philbert63
Car jusqu’à quel point les personnes atteintes
d’une déficience ou d’une incapacité peuvent-
elles se passer des savoirs et compétences
longue­ment acquis dans le cadre d’une profes-
sionnalisation spécifique, jusqu’à quel point
peuvent-elles se passer de l’expérience accumu-
lée dans des lieux qui leurs sont dédiés, jusqu’à
quel point peuvent-elles aussi se passer de ren-
contrer, échanger et vivre avec d’autres qui leur
ressemblent – par leurs particularités –, à qui
s’identifier, avec qui partager ?
Oui, le handicap résulte de la rencontre, dans
une société donnée, d’une déficience, d’une
incapacité individuelle et d’un environnement
(matériel, humain, conceptuel). Non, le handi-
cap ne peut pas être réduit à l’une ou l’autre de
ces dimensions prise isolément (médicale ver-
sus sociale). Non, on ne peut gommer la parti-
cularité qui appartient au sujet (pas plus qu’on
ne peut l’y réduire), particularité vécue comme
limitante et qui constitue, dans cette société-là,
« son » handicap.
C’est pourquoi, en même temps qu’il faut pour-
suivre nos efforts pour changer nos regards et
améliorer les façons d’être de tous pour une
meilleure prise en compte de chacun, il faudra
toujours aussi un diagnostic, fiable, qui éta-
blisse l’origine, la nature, les mécanismes et
l’intensité des troubles ; il faudra toujours aussi
des spécialistes (médicaux, paramédicaux,
pédagogues, psychologues…) qui analysent,
traitent, rééduquent et tentent de limiter (pal-
lier, compenser, contourner) le handicap ; il
faudra toujours aussi concevoir des adaptations
à des besoins très particuliers (rééducations,
63 Philbert MC, présidente de la Fnaseph (Fédération
nationale pour l’accompagnement scolaire des
enfants présentant un handicap). In : Colloque
MAIF. Op. cit.
L’enfant dyspraxique et les apprentissages
remédiations, pédagogies spécifiques, classes
spécialisées, structures de soins dédiées…).
Notre société, pour être réellement efficace et
égalitaire, doit pouvoir offrir à chacun un éven-
tail de propositions et de solutions adaptées en
fonction du type de problème rencontré, de
l’âge, du projet et de l’évolution du sujet. Une
seule voie, même apparemment généreuse, ne
pourra jamais répondre à la diversité des
besoins et à leur évolution au fil du temps.
L’avenir de ces jeunes dyspraxiques dépend de
la collaboration étroite, pertinente et efficace,
des années durant, de spécialistes de divers
horizons. À ce prix, certains pourront bénéfi-
cier d’une scolarité longue et diplômante à l’is-
sue de laquelle leur handicap sera minime voire
nul : tel sera juriste ou avocat (il saura apprécier
à sa juste valeur le travail de son assistante !), tel
autre professeur de philosophie ou spécialiste
de l’histoire de l’art, journaliste ou photogra-
phe. Beaucoup trouveront une « niche » profes-
sionnelle où leurs connaissances générales, leur
faconde, leurs talents leur permettront de
s’épanouir.
Au contraire, pour ceux dont la scolarité, labo-
rieuse et décevante, sera très courte, se posera
le douloureux et insoluble problème de l’orien-
tation professionnelle, le plus souvent inadap-
tée, sollicitant des capacités d’habileté et
d’organisation qu’ils ne possèderont jamais.
Pour ceux là, les désillusions et l’amertume
seront à la mesure des espoirs qui ont été nour-
ris durant leur enfance, entretenus souvent par
des personnes bien intentionnées mais igno-
194
rantes des véritables enjeux des rééducations et
de la scolarité.
Nous espérons, par ce livre, avoir mis à la
portée de tous, nos années cumulées d’expé-
rience. Mais nous ne doutons pas que d’autres
– parents, enseignants ou professionnels –
aient aussi trouvé et mis au point des techni-
ques et des stratégies très utiles : ils en font
part, souvent sur des sites ou des blogs que
nous citons en annexe, sans aucune préten-
tion d’exhaustivité.
Nous avons tenté, tout au long de ce livre, de
montrer comment la nécessaire compréhension
de ce handicap caché – la dyspraxie – devait
soutenir et alimenter en permanence le projet
thérapeutique, conçu, au cas par cas, comme
un subtil mélange de rééducation, de stratégies
palliatives et de renoncements.
Nous avons surtout voulu ne pas séparer soins
et scolarisation, prendre de front et simultané-
ment ces deux aspects qui ne sont que les deux
versants du même handicap : le trouble spécifi-
que des apprentissages.
Cette prise de conscience, que la scolarisation
de ces enfants nécessite un énorme travail quo-
tidien, travail spécifique et de longue haleine,
est encore récente. C’est pourquoi il faut encore
intensifier les formations des acteurs de terrain
(médecins et psychologues scolaires, ensei-
gnants et AVS en première ligne, mais aussi for-
mations initiales des rééducateurs) : il est
désormais évident qu’empathie et bonne
volonté, quoique nécessaires, sont bien loin
d’être suffisants.
Bibliographie
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apprentissages. Paris : Masson ; 2005.
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occupational performance (Co-OP), Part III : The
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treatment technique for children with develop-
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treatment technique for children with develop-
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tuelle de madame Borel-Maisonny. Éditions
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des textes. Psychologie Française 2005 ; 50 : 391-402.
[55] Gouellain S. Influence de la forme de surface de
l’écriture (clavier versus main) dans la perfor-
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DESS psychologie de l’enfance et de l’adolescence].
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scolarité grâce à l’ordinateur. In : Guides pratiques
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[59] Baruk S. Comptes pour petits et grands : pour un
apprentissage du nombre et de la numération
fondé sur la langue et le sens. Volumes 1 et 2.
Paris : Magnard ; 2003.
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méthode pratique pour l’enseignement des mathé-
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[63] M. Jacquier-Roux, M. Zorman. Livrets « entraîne-
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tés liées aux fonctions exécutives. Montréal :
Chenelière éducation ; 2009.
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trouble de l’attention. Rééducation Orthophonique
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quotidienne (AVQ) destiné aux parents. In : Geuze
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197
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vie adaptée aux enfants de 5 à 13 ans. Québec :
RIPPH ; 2001.
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service d’ergothérapie de l’hôpital Sainte-Justine ;
1993.
[71] Barray V, Gadolet, Guillot. Bilan d’autonomie sco-
laire en maternelle. Service d’ergothérapie de l’hô-
pital de Garches (92).
[72] Boissel A, Pacual-Bouys O. Us et abus à propos de la
loi du 11 février 2005 : le point de vue d’un CAMSP.
Contraste (la revue de l’ANECAMSP) 2009 ; 30, 29-50.
Annexe
Quelques logiciels utiles à la scolarité
d’un enfant dyspraxique64
Aides à la lecture
– Speakback® : www.mysoft.com
– PC Voice® : www.microapp.com
– Word Reader® : word-reader.softonic.fr
– Ace-High Text To Speech Reader® : www.text­
reader.net/index.htm
– ClaroRead Plus V5® : www.clarosoftware.com
– WordRead Plus® : www.ceciaa.com
– Pictop® : www.inshea.fr
– Médialexie® : www.medialexie.com
– Kurzweil 3000® : www.ceciaa.com/kurzweil-3000
Aides à l’écriture
• Pictop® : www.inshea.fr
• Dragon NaturallySpeaking® : www.mysoft.com
• BloXnote DigiMemo A402® : www.bloxnote.fr
• Médialexie® : www.medialexie.com
• Kurzweil 3000® : www.ceciaa.com/kurzweil-3000
Aides à la géométrie
• GeoGebra® : www.geogebra.org
• Cabri II plus® : www.cabri.com
Manuels scolaires sur CD-Rom
Se renseigner auprès de chaque éditeur et de l’ins-
pection de l’Éducation nationale.
Textes législatifs
(www.legifrance.gouv.fr)
• Circulaire du 4 mai 2001 sur les centres référents :
organisation de la prise en charge hospitalière des
troubles cognitifs spécifiques
• Loi du 11 février 2005 : loi pour l’égalité des droits
et des chances, la participation et la citoyenneté des
personnes handicapées.
• Scolarisation : www.handicap.gouv.fr/rubrique.
php3?id_rubrique=19
• Maisons départementales du handicap : www.
handicap.gouv.fr/rubrique.php3?id_rubrique=22
• Prestation de compensation : www.handicap.gouv.
fr/rubrique.php3?id_rubrique=17
64  Cette liste est loin d’être exhaustive : comme pour tous
les documents et matériels cités, il s’agit d’un choix
personnel des auteurs.
199
• Scolarisation des élèves handicapés – août 2006 :
w w w.e du c at ion . gou v. f r/ b o/2 0 0 6/31/ M E N E
0601960C.htm
• Aménagement des examens – décembre 2006 :
w w w. e d u c a t i o n . g o u v. f r/ b o / 2 0 0 7/1 / M E N E
0603102C.htm
• Rôle des médecins scolaires – janvier 2001 : www.
education.gouv.fr/bo/2001/special1/texte.htm
• Fonctionnement des UPI – février 2001 : www.
educ at ion.gouv.f r/ botex te/ bo 010301/M EN E
0100364C.htm
À noter aussi, concernant les CLIS, l’importante et
récente circulaire 2009-087 du 17 juillet 2009.
Elle confirme que les CLIS 1 sont destinées aux
enfants atteints de « troubles des fonctions cogniti-
ves ou mentales. En font partie, les troubles envahis-
sants du développement ainsi que les troubles
spécifiques du langage et de la parole » (lesquels,
pourtant, par definition puisqu’ils sont « spécifi-
ques », ne semblent pas pourvoir ressortir de classes
« troubles cognitifs ou mentaux globaux »). Quant
aux CLIS 4, elles reçoivent les élèves « en situation de
handicap moteur dont font partie les troubles dys-
praxiques, avec ou sans troubles associés, ainsi qu’en
situations de pluri-handicap » et multi-dys..
On note en particulier la signification très étendue
attribuée aux termes « troubles cognitifs », l’assimi-
lation des troubles du langage (dysphasies ?) aux
déficiences intellectuelles et troubles envahissants
du développement, l’assimilation des dyspraxies à
des troubles moteurs…
Aides pour la scolarité
• L’ordinateur au collège : guide pratique du cabinet
d’ergothérapie Guillermin-Leveque. Étude de huit
logiciels de géométrie : rnt.over-blog.com/article-
11916462.html
• Cahier d’activités en salle informatique, maths 6e,
des exercices avec CABRI ®, GeoGebra®, Exal ®;
Catherine Henrion. Hatier, 2010.
• Portail d’informations destiné aux enseignants et aux
professionnels de l’éducation amenés à accueillir des
enfants malades et/ou handicapés : www.integrascol.fr
• Blog de ressources concernant les enfants dys-,
adressé aux enseignants en priorité, et aux parents
de ces élèves : blog.crdp-versailles.fr/ressources-
dysgarches/index.php Ce blog est l’œuvre de
Frédéric Plessiet, enseignant spécialisé attaché au
Annexe
centre référent de Garches. On le trouve aussi
sur Google avec les mots clés : ressources, dys,
Garches.
• Dyspraxies de l’enfant, guide à l’intention des
parents, Dysphasia : www.geppe.free.fr/IMG/pdf/
20 08 _10 _-_ SESSA D_ DYSPH ASI A _-_ g u ide _
parents_syndrome_dyspraxique-v2.pdf
Livres audio ou numériques (CD, MP3)
• Collection Écoutez lire, aux éditions Gallimard :
www.ecoutezlire.gallimard.fr
• La librairie sonore, éditions Frémeaux : www.fre-
meaux.com
• Audiolib, les livres à écouter : www.audiolib.fr
• Association des donneurs de voix, Les bibliothè-
ques sonores, 350 000 titres (classiques, contempo-
rains…) : www.advbs.fr
• Pour les plus jeunes :
• Collection Livres lus, aux éditions de l’École des
Loisirs : www.ecoledesloisirs.fr
• Éditions Oui’dire (contes pour enfants…) : www.
oui-dire-éditions.com
• Et aussi : www.librairiesonore.com qui présente
un très important choix pour tous âges, dans tous les
domaines
Guides, livrets, opuscules
• Vivre avec : les troubles cognitifs, Carolyn Marquez
et Anne-Lyse Dal-Pra, distribué par l’APF (Association
des paralysés de France)
• La dyspraxie, une approche clinique et pratique :
Évelyne Pannetier, université de Montréal, Canada
200
• Histoire 2 comprendre les dys, (Fédération des
dys-, livret réalisé dans le cadre de la 2e journée
nationale des dys-)
• 10 questions réponses sur les dys- (Fédération des
dys-) : www.ffdys.com
• Le guide pratique des parents : Éducation natio-
nale (distribué lors de chaque rentrée scolaire)
• Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents
handicapés, disponible sur le site de l’Éducation natio-
nale : media.education.gouv.fr/file/42/2/4422.pdf
• Permettre ou faciliter la scolarité de l’enfant dys-
praxique. Guides pratiques L’ADAPT. M. Mazeau,
2010. www.ladapt.net
• Permettre ou faciliter la scolarité grâce à l’ordina-
teur. Guides pratiques L’ADAPT. C. Le Lostec, 2010.
www.ladapt.net.
Associations
• Fédération française des dys- (ex-FLA) : 43 avenue
de Saxe, 75007 Paris : www.ffdys.com
• DMF (Dyspraxique mais fantastique) : www.dys-
praxie.info
• HyperSupers, TDHA (troubles de l’attention avec
ou sans hyperactivité) : www.tdah-france.fr
• Association pour la recherche des troubles des
apprentissages (professionnels) : www.arta.fr
• LADAPT : association loi de 1901 orientée vers la
rééducation et l’insertion sociale, scolaire et/ou pro-
fessionnelle des personnes handicapées. Elle admi-
nistre (notamment) cinq établissements pour
enfants et plusieurs SESSD dont certains dédiés aux
jeunes TSA ou dyspraxiques : www.ladapt.net.
Service de formation continue.
Index           

A correcteur orthographique, 54, 85, 99, 129, 130, 131

abréviations, 130 couleur, 57, 61, 80, 88, 93, 112, 117, 132, 151, 158, 161
agnosie, 2, 14, 39, 103, 150
––digitale, 103 D
––visuelle, 2, 14, 39 déficience, 8
apprentissage, 3, 5, 13, 14, 17–19, 21, 135 ––mentale, 5, 36, 37, 42, 71
––automatisé, 2, 13, 14, 19 description verbale, 150
––contrôlé, 13 dessin, 101, 115, 135, 139, 141, 149, 150, 163, 164, 167
––explicite, 13, 14, 21 dictée, 51–54, 59, 64–66, 70, 88, 92, 98, 124, 129, 130,
––gestuel, 5, 17 138, 173
––implicite, 13, 18, 21 ––vocale, 93, 94
attention, 8, 19–21, 26, 32, 39, 45, 47–50, 52, 53, 55, 60, double tâche, 18–20, 38, 55, 63, 64, 68–70, 73, 77–79,
65, 72, 76, 78, 85, 124, 131, 132, 138, 159, 166, 168 85, 89, 91, 92, 95, 123, 131, 137, 138, 159, 178
attentionnel (double tâche), 22 dysexécutif, 8, 14, 19, 41, 111, 113
autoguidage verbal, 89, 145, 149, 184 dyslexie, 8, 53, 121, 122, 128, 130, 131, 154
automatisation, 21, 47–50, 53–55, 62, 64, 68, 69, ––phonologique, 8, 122, 130, 131
75–82, 84–88, 90–92, 95, 99, 123, 124, 130, 146 ––visuo-attentionnelle, 8, 53, 122, 131, 154
––graphomotrice, 48 dysorthographie, 129, 130, 138, 170
AVS, 5, 10, 27, 39, 48, 50, 52, 54–57, 59, 60, 64, 67, 68,
90–92, 96–99, 109, 115, 116, 118, 119, 123–125, 128,
131, 136, 138, 140, 144, 146, 151, 154, 158, 163,
E
échec scolaire, 4, 20, 95, 128, 152, 153
165, 167–169, 171, 172, 174, 175, 179, 181–183, 185
épellation, 53, 78, 82, 84, 85, 88, 98, 124, 129, 132,
138, 166
C ergothérapeute, 5, 22, 24, 27, 28, 30, 38, 40, 42,45, 52,
calcul, 14, 38, 56, 103, 105, 110, 111, 113, 116, 118, 149 71, 76, 77, 81, 82, 91, 94, 96, 122, 124, 129, 130–132,
carte, 98, 135, 149, 154–157, 167, 168, 172, 174 135, 136, 153, 154, 168, 169, 179, 180, 183
cartographie, 63, 158 examen (Voir aussi contrôles), 56, 58, 63, 135, 165, 168
cérébelleux, 45, 79 expression écrite, 51, 55
CLIS, 10, 28, 31, 34–38, 40, 41, 131, 132
code couleur, 80, 112, 149
colorisation alternée des lignes, 113, 118, 124, 125, F
128, 131 facteur G, 37, 41, 53, 60, 62, 101, 108
compensation, 4, 7, 39, 136, 139, 147 fixation, 51, 53, 129
contrôles (Voir aussi Examen), 64, 98, 99, 175 fonction formulaire, 54, 63, 144, 149, 151
co-occurrence de dys, 130, 131 fonctions cognitives, 2, 19, 43, 53, 60
CO-OP, 25, 26, 115, 166, 180, 184 fonctions exécutives, 19, 39, 45, 53, 62, 81, 123, 166
coordinations, 5
––motrices, 3, 14 G
copie, 51–53, 59, 60, 62, 64, 65, 67, 88, 92, 130 géographie, 58, 172
––différée, 51, 92 géométrie, 56, 93, 135, 139, 141, 156, 163, 164, 171

201
Index

geste(s), 8, 15, 17, 20, 23, 46, 47, 49 orthophonie, 7, 28, 30, 38, 43, 81, 83, 94, 119, 122–124,
––graphique, 23, 49 129–132, 137, 154, 179
––graphomoteur, 46, 47, 49 orthoptie, 7, 28, 52, 122, 128, 131
––culturels, 8, 15
––nouveaux, 17 P
gnosies, 8, 27, 37, 40, 45, 78, 158, 163, 164 photocopies, 48, 52, 54, 55, 59, 65, 66, 70, 92, 96, 97,
––digitales, 8 99, 113, 138, 151, 177
––visuelles, 8, 27, 37, 40, 45, 78, 163, 164 plans, 167
graphomotrice, 23, 139 PPS, 7, 66, 91, 98, 106, 135, 144, 168–170, 182, 183
prédiction de mots, 137
H procédure verbale, 117, 118, 140
habillage, 21, 25, 26, 116, 169, 184 production d’écrits, 20, 46, 49, 55, 57, 58, 62, 93, 99,
handicap mental, 35 123, 130, 138, 144
histoire, 98, 135, 174 projet scolaire, 175
––géographie, 149, 175 psychomotricité, 5, 8, 15, 16, 22, 23, 27, 28, 30, 45, 183

I R
IMC, 5, 36, 42, 78 redoublement, 4, 7, 10, 33, 34, 38, 41, 42, 66
intelligence, 2, 9, 101, 154 regard, 37, 51, 52, 76, 107, 109, 110, 122, 123, 125, 159,
interligne, 79, 93, 97, 125, 128, 131, 151 161, 162
––organisation, 76, 125, 146, 156, 158, 159, 162
L ––stratégie, 51
lecture, 158 ––exploration, 125
––vocale, 149 ––troubles du, 37, 52, 107, 109, 110, 123
lenteur, 20, 46, 50, 51, 53, 55, 63, 64, 66–68, 85, 116, retard graphique, 7, 34, 37
131, 168, 184
logiciel, 39, 60, 63, 85, 86, 93, 94, 124, 129, 131, S
136–141, 143, 146, 165, 171 saccades, 28, 51, 53, 122, 123, 129, 136, 154, 169
––de dictée vocale, 131, 137 schéma, 63, 98, 101, 102, 115, 135, 149, 150, 156, 158,
––de géomètre, 171 159, 167, 172, 174, 175
––de lecture, 85, 94, 124, 129, 131, 136 ––corporel, 8, 22, 103, 178, 186
––de reconnaissance manuscrite, 138 secrétaire, 47, 48, 56, 57, 59, 63, 64, 68, 97, 99, 125, 131,
––de retour vocal, 86, 91, 137, 138, 146, 165 137, 138, 140, 144, 163, 167, 168, 170, 171–175
––dictée vocale, 137 sport, 177, 186
––géométrie, 140, 171 surlignage, 55, 60, 63, 85, 88, 89, 123, 125, 128, 137,
––géométriques, 141, 143 146, 151, 171
––jeux, 61, 76 SVT (Science de la vie et de la Terre), 174, 175
––prédictifs, 93 syllabes, 124
syndrome dysexécutif, 131, 132, 161
M
mémoire, 57 T
––de travail, 8, 32, 39, 41, 43, 51, 56, 60, 83, 87, 111, 122, TAC, 5, 8, 14, 16, 19, 22, 26, 183, 184, 186
123, 132, 138, 149, 166, 167 tiers temps, 54, 63, 96, 167, 168, 170–174
multidys, 35, 37, 39 toilettes, 185
troubles spécifiques des apprentissages (TSA), 2, 15,
N 20, 24, 31, 43, 70
neurones miroirs, 17
non-automatisation, 46 U
numération, 38, 40, 101, 102, 107, 109, 147 UPI, 41, 96

O V
oculomotricité, 14, 51 verbalisation, 56, 81, 82, 84–86, 90, 91, 93, 102,
oral, 98, 99, 165 107, 112, 113, 117, 139, 140, 144, 148, 151, 154, 156,
organisation des saccades, 122 157, 161, 164–167, 170–174, 179, 183, 184

202