Sunteți pe pagina 1din 52

Subiectele pentru examenul la disciplina Psihologia vârstelor

1. Definirea conceptului de psihologie a vârstelor.


Psihologia vârstelor/dezvoltării este o ramură a psihologiei care studiază modul cum se
constituie funcţiile, caracteristicile, procesele psihice de la cele mai fragede vârste şi evoluţia
lor pe tot parcursul existenţei umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă.
Este domeniul psihologiei, care descrie o largă varietate a schimbărilor, cum ar fi:
schimbările fizice, cognitive, psihosociale atât în mod analitic, cât şi global, de la simţuri şi
până la interacţiunile cu ceilalţi.
Psihologia vârstelor/dezvoltării răspunde la întrebări cum ar fi: „Cum ne comportăm?”; „De
ce?”; „Care sunt diferenţele faţă de acelaşi tip de comportament al aceluiaşi individ, aflat la
un alt stadiu de dezvoltare?”; Există modificări fundamentale în comportamentul uman?”;
„Cum se petrec aceste modificări şi ce anume se schimbă?”; ”Care sunt cauzele acestor
schimbări?”.
Psihologia vârstelor/dezvoltării a fost multă vreme considerată ca psihologie a copilului,
copilăria fiind cel mai important şi mai rodnic câmp de aplicaţie a descoperirilor psihologiei
dezvoltării. Şi astăzi încă domeniul copilăriei şi adolescenţei este cel mai bine reprezentat
informaţional şi cel mai intens cercetat în psihologia dezvoltării.
Acest lucru se datorează, în parte, celor mai importanţi teoreticieni, Freud şi Piaget, care au
influenţat gândirea despre dezvoltare, concentrată până în perioada adolescenţei.
Psihologia vârstelor/ dezvoltării studiază formarea personalităţii în ontogeneză (de la
naştere pînă la moarte), precum şi legităţile şi dinamica dezvoltării psihice a fiinţei umane.
Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor/dezvoltării îl constituie vîrsta omului – timpul
scurs de la momentul naşterii omului şi pînă la o etapă concretă.
Ramurile psihologiei vârstelor/dezvoltării sunt: psihologia copilului, psihologia
adolescenţei, gerontologia (psihologia îmbătrînirii). Psihologia vârstelor/dezvoltării
constituie fundamental ştiinţific al psihologiei pedagogice.

2. Conceptul de dezvoltare psihică.


Dezvoltarea reprezintă procesul obiectiv, universal şi necesar, care se realizează ca o mişcare
ascendentă, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare
calitativă veche la o alta nouă.
Dezvoltarea psihică este procesul de formare şi restructurare continuă a însuşirilor, funcţiilor şi
structurilor psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice în
vederea amplificării posibilităţilor de adaptare ale fiinţei umane.
Dezvoltarea psihică a omului ca fiinţă biopsihosocioculturală presupune conlucrarea a trei tipuri
de forţe motrice:
1. Forţe biologice (factorii genetici şi cei care ţin de sănătate),
2. psihologice (factorii interni: perceptivi, cognitivi, emoţionali, de personalitate
etc.),
3. socioculturale (factorii interpersonali, sociali, culturali, etnici, geografici).
Este necesar de menţionat aspectul direcţional al dezvoltării psihice, adică orientarea într-o
direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice, exprimate, în esenţă, prin:
-modificări în dimensiune, reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea
câmpului perceptiv, îmbogăţirea vocabularului, creşterea volumului memoriei, etc.
-schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi
al celui de-al doilea sistem de semnalizare, între activitatea gândirii concrete şi a gândirii
abstracte, între memoria mecanică şi memoria logică etc;
-dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil, gândirea situaţională,etc.
-apariţia unor forme noi: gândirea abstractă, atenţia post voluntară, memoria voluntară,
imaginaţia creatoare, sentimentele superioare.
- constituirea de noi conduite şi atitudini care permit adaptarea activă la cerinţele mediului
natural şi socio-cultural; facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai
subtile cu mediul în care trăieşte şi se formează.
Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fără cauză, ci sunt rezultatul unor
acumulări cantitative care determină noi forme de cunoaştere şi comportament ce înlocuiesc
vechile forme; dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include,
restructurându-le într-o nouă calitate.
Astfel schimbările, dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv, de acumulare, realizându-
se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea.
Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care odată cu scurgerea
timpului, duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. Creşterea este un fenomen determinat
în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu.
Maturizarea este un proces de modificări calitative şi din acest motiv, un fenomen superior
creşterii.
Fiecare nivel de dezvoltare psihică exprimă atât un proces de creştere cât şi un proces de
maturizare, între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare, în sensul că
maturizarea este condiţionată de creştere, este un rezultat al creşterii, iar după ce s-a constituit
maturizarea, ea devine bază pentru un nou proces de creştere.
Creşterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenţial.
Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu
între capacităţile pe care le are, la un moment dat, copilul şi cerinţele din ce în ce mai complexe
pe care le relevă factorii materiali şi socio-culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa.
Copilul acţionează pentru satisfacerea trebuinţelor şi năzuinţelor sale şi astfel posibilităile de
care dispunea anterior sporesc. Pe această cale contradicţiile dintre trebuinţe şi posibilităţi se
lichidează, oferind loc altora.
Condiţia esenţială a rezolvării şirului ascendent de contradicţii este ACTIVITATEA, efortul
depus de individ în mod sistematic şi mereu adecvat etapei dezvoltării sale.

3. Factorii dezvoltării psihice.


Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării
psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului.
Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens:
-poziţia care considera că dezvoltarea individului se face, în ansamblu, sub influienţa unui singur
factor; astfel, teoriile biologiste consideră că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de
influienţare a dezvoltării; conform acestei poziţii, procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii
ar fi transmise pe cale ereditară, mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu
manifestarea unor funcţii psihice preformate, înscrise în "programul genetic";
-poziţia care consideră că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului; această
conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic, social
şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul; astfel, mediul ar decide în mod absolut asupra
dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii;
-poziţia care apreciază că educaţia ar putea crea, după modul în care ea este concepută şi
exercitată, capacităţi psihice deosebite, chiar genii.
Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că
dezvoltarea psihică este un proces foarte complex, care se realizează în cadrul unităţii organism-
mediu, ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe (mediu, educaţie) prin
intermediul condiţiilor interne (ereditatea), educaţia constituindu-se ca un factor conducător în
raport cu ceilalţi, care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora.
Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi
reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la
succesori. La om ereditare sunt două categorii de trăsături:
conservatoare (ale speciei umane şi de variabile (ale fiecărui individ în parte)
generaţie)
structura şi conformaţia anatomică, dimensiuni ale taliei,
poziţia verticală, predispoziţii la boli,
un anumit tip de metabolism, structuri preoperaţionale
particularităţi ale organelor de simt, caracteristicile anatomomorfologice (culoarea
caracteristici ale dinamicii corticale etc. pielii, a ochilor, a părului etc.),
amprentele digitale,
grupa sanguină etc.
Trăsăturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită
modalitate, diferenţială de adaptare şi de reacţie. Acestea, în psihologie au fost denumite
predispoziţii. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos
central, şi ale analizatorilor. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent, conţinutul şi calitatea
ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele
mediului şi sensul acţiunii educative.
Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului, determinând
reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa.
Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii exprimat prin
raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltării, se află într-o continuă dinamică, în
interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale, anumite reguli morale, o anumită
structură a familiei etc.
În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi, în acelaşi timp, un anumit nivel
de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. Influienţa complexă asupra dezvoltării
copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar
şi întâmplător, haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativă
influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se
manifestă faţă de individul în dezvoltare, solicitându-i acestuia un efort de adaptare.
Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra omului trebuie să admitem că şi omul
influenţează şi transformă mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un
subiect activ care, transformând mediul, se transformă pe sine însuşi.
Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale
mediului prin caracterul conştient, sistematic, planificat, de exercitare a influienţelor formative
într-un cadru instituţionalizat, printr-un personal pregătit în acest sens.
Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în dezvoltarea psihică apersonalităţii, este un
proces care, având caracter activ, capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai
dezvoltării, dirijând, pe de o parte, cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile
interne ale copilului, iar pe de altă parte, potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi
aducându-le la nivelul cerintelor externe.
4. Stadiile dezvoltării psihice.

Psihologia vârstelor analizează longitudinal şi vertical fiinţa umană în contextul existenţei sale sociale, a
modificărilor psiho-fizice ce se produc sub influenţa condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii, a
statusurilor şi rolurilor sociale pe care le îndeplineşte.

Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost
denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării
psihice este stadialitatea ei.

În mod real, omul are trei vîrste:


- vîrsta cronologică (‘de pe buletin’, cea mai putin importantă),
- vîrsta biologică (ce indica gradul de funcţionare a sistemelor sale fiziologice : organe, glande, sisteme
s.a.) si
- vîrsta psihologică (ce indică experienţa subiectivă, personală a cît de tînar sau bătrîn te simti).
Poţi avea cronologic 40 de ani dar corpul fizic să functioneze din punct de vedere biologic la fel ca al unei
persoane de 30 de ani, cu o stare de sănătate bună.
Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile dezvoltării ale diverselor procese
psihice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii de dezvoltarediferite ale aceloraşi
procesualităţi psihice. (ex. gândirea şcolarului operează atât cu elemente concrete, situative cât şi cu cele
logice).
Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică.
U.Schiopu si E.Verza propun următoarele 3 cicluri mari ale vieţii (ciclurile dezvoltării psihice) cu
substadiile implicate:
CICLUL SUBSTADII
VIEŢII
0. PRENATAL -perioada embrionară
-perioada fetală precoce
-perioada fetală tardivă
1. COPILĂRIA -naşterea
-primul an de viaţă
-prima copilărie-perioada antepreşcolară 1-3 ani
-a doua copilărie-perioada preşcolară 3-6,7 ani
-a treia copilărie-perioada şcolarã mică 6-10 ani
PUBERTATE -pubertatea (preadolescenţa) (10-14 ani)
-adolescenţa propriu-zisă 14-20 ani
ADOLESCENŢ -adolescenţa prelungită (tinereţea timpurie) 20-24 ani
A
(0-20 ani)
2.Vârstele adulte -tinereţea timpurie 20-24 ani
active -tinereţea 25-35 ani
(20-65 ani) -vârsta adultă precoce 35-44 ani
-vârsta adultă mijlocie 45-55 ani
-vârsta adultă tardivă 55-65 ani
3.Vârstele de -perioada de trecere 66-70 ani
involuţie -perioada primei bătrâneţi 70-80 ani
(65-90,….ani) -perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani
-perioada marii bătrâneţi peste 90 ani
În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice, U.
Schiopu propune trei criterii (în definirea stadiilor de dezvoltare):
-tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă - exprimă direcţionarea şi structurarea
forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, funcţionalitatea deprinderilor, abilităţilor cu
tendinţa de a fi integrate în trăsături, însuşiri de personalitate;
-tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă structura evolutivă sub raportul
adaptării şi integrării sociale;
-tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe, idealuri, aspiraţii)
ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. Alte categorii de
contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente, interese),
dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-inteligenţă) ca
şi dintre conştient şi inconştient.
Aceste trei criterii se raporteauă la vârsta cronologică.
Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor

STADIUL CRITERII
Stadiul  activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice;
sugarului:  relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare, alimentar,
care-i permit copilului să se adapteze la mediu;
0-1 an
 tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult.
Stadiul  activitatea fundamentală: manipularea obiectelor, dar lipseşte scopul
antepreşcolar: conştient;
 tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar,
1-3 ani igienic);
 tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade; se dezvoltă
capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă.
Stadiul  activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este
preşcolar: conştientă; se desfăşoarã pe bază de reguli unanim acceptate, în joc copilul
interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul
3 – 6,7ani adecvat;
 tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o persoană cu statut social,
are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, are dreptul să
meargă la grădinită;
 tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii
conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii.
Stadiul  activitatea fundamentală: învătarea impusă, dirijată din exterior;
şcolarului mic  tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile;
 tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei
6,7-10,11 ani
concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.
Stadiul  activitate fundamentală: învătarea şi independenţa (îşi permite să nu-şi facă
preadolescent toate temele, să absenteze de la ore fără motive speciale;
 relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii (în grupul sportiv, artistic,etc.)
10-14 ani
 tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii, se dezvoltă conştiinţa de
sine, doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt
bine conturate; contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată
în conflict.
Stadiul  tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare, are posibilitatea de a-şi
adolescent impune originalitatea;
 tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă, cucerind o anumită poziţie
14-18,20 ani în grup;
 tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă; adolescentul şi adultul operează
în aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

5. Teoria dezvoltării psihosociale a lui E.Erikson.

O interesantă descriere a ciclurilor umane a efectuat-o E. Erikson. El consideră că după stadiile


freudiene de dezvoltare (oral, anal, falic şi genital) există stadiile psihosociale ale dezvoltării eului.

Teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoaşterii sinelui în interacţiunea cu
ceilalţi, respectiv, accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului.

Erikson pune în evidenţă felul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalităţi unice
şi, în acelaşi timp, îl sprijină pe individ să devină un membru activ şi creator al societăţii.
Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieţi. În
fiecare stadiu are loc o criză, ori un moment critic, de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării
ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător şi efectele acestora sunt îndepărtate
pentru a se mişca spre alte provocări dictate de ritmul vieţii, dar există persoane care nu rezolvă
complet aceste crize şi efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieţii. De
exemplu, se consideră că mulţi adulţi au încă de rezolvat probleme ce ţin de criza identităţii
manifestată în adolescenţă.
A emis ideea existenţei unor componente duale (pozitive şi negative) aflate în opoziţie în fiecare din
cele 8 stadii sau cicluri ale vieţii.

Stadiile dezvoltării în perspectiva lui E. Erikson:

1. Primul stadiu în teoria lui Erikson are la bază conflictul încredere-neîncredere (de la
0-18 luni naştere până la aproximativ un an şi jumătate): copilul trebuie să-şi stabilească
atitudinea de bază faţă de lumea din jurul său. Dacă în acest stadiu beneficiează de
satisfacţie şi confort, acest lucru îl va ajuta să-şi dezvolte o atitudine mai încrezătoare.
Dacă îngrijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere faţă de cei de care depinde
copilul, apoi faţă de toţi indivizii.
Somn liniştit, regim regulat de alimentare - încredere.
2. Pe măsură ce copilul învaţă să mearg ă, se confruntă cu alt conflict de autonomie-
18 luni-3 îndoială (între1½ – 3 ani ). Noile provocări fizice pe care le înfruntă acesta îi pot
ani susţine încrederea sau îl pot face să se simtă, pur şi simplu, incapabil. Din nou, se va
stabili atitudinea globală cu care copilul va merge mai departe.

3. Al treilea stadiu apare pe măsura dezvoltării sociale şi fizice, când copilul se confruntă
3-6 ani cu conflictul dintre iniţiativă şi vinovăţie (între 3 şi 6 ani). Deoarece copilului i se cere
să-şi asume din ce în ce mai multă responsabilitate pentru viaţa sa, el poate ajunge să-şi
dezvolte un puternic simţ de iniţiativă sau poate ajunge să se simtă vinovat că nu şi-a
îndeplinit corespunzător responsabilităţile.
Se formează identificarea sexuală, care determină forme specifice de comportament
(Tu eşti băiat – trebuie...)
Apar sentimentele morale. De aici şi vine sentimentul de vinovăţie cînd nu face ceva ce
nu e bine.
Se dezvoltă: autoobservarea, autoaprecierea, autocunoaşterea.
4. Includerea copilului în noi relaţii sociale din punct de vedere calitativ – copilul merge
6-12 ani la şcoală. Ac etapă este de bază în dezvoltarea socială a omului.
Copilul mai mare (6-12 ani) se confruntă cu conflictul sârguinţă-inferioritate, pe
măsură ce are de înfruntat tot mai multe provocări noi. Copilul poate să se străduiască
să le depăşească sau poate să capete un sentiment caracteristic de incapacitate.
Are loc alegerea dintre:
+însuşirea experienţei sociale
-respingerea acestei experineţe sociale.
5. Al cincilea stadiu apare la adolescenţă (12-20 de ani) când trebuie rezolvat conflictul
12-18/20 identificare (IDENTITATE)-confuzie de rol. Mulţimea noilor roluri sociale şi
ani apartenen ţa la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui simţ integrator al
propriei persoane; astfel, copilul este copleşit de multitudinea de roluri pe care trebuie
să le joace. Găsirea unor răspunsuri satisfăcătoare presupune integrarea unei game
variate şi contradictorii de percepţii despre sine şi de percepţii ale altora despre sine
într-o structură coerentă, respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului viitor,
asumarea de responsabilităţi, edificarea unei identităţi negative, deviante (cu elemente
pe care subiectul nu le doreşte) sunt elemente ale identităţii care se află în contradicţie
şi sunt puţin compatibile cu normele sociale.
Unul din rezultatele perioadei adolescenţei este fidelitatea, „oportunitatea de a-şi pune
în valoare potenţialul, într-un context care permite tânărului să fie sincer cu sine şi cu
ceilalţi, să susţină loialitatea faţă de grupul din care face parte”. Nevoia de a adopta o
ideologie şi în special una de bază, centrală poate fi o capcană în care pot cădea
adolescenţii impulsivi. Erikson este de părere că adolescenţii sunt foarte uşor de sedus
de către regimurile totalitare, sau orice astfel de sistem. Tinerii trebuie să evite să fie
impulsivi, repeziţi în adoptarea unei ideologii, deoarece ei se îndreaptă, de obicei, spre
cea mai simplă. Doar prin constrângere ei pot rezista forţei magnetice a ideologiilor
simple ca naţionalismul şi va rezista chiar faţă de ideologia care este considerată cea
mai răspândită.
6. Ca tânăr adult, omul se confruntă cu al şaselea conflict: intimitate-izolare în relaţiile
20-40 ani cu alţii (20-40 de ani).
+legături intime profunde cu alţi oameni
-izolare
În timpul stadiului anterior, când sunt îndrăgostiţi, adolescenţii se ataşează de o alta
persoană într-o încercare de a-şi defini propria identitate. Adolescenţii îndrăgostiţi se
văd pe ei înşişi prin prisma celuilalt, care este un ideal al său.
Acum, în cel de-al şaselea stadiu, diferenţele dintre sexe sunt tot mai evidente, astfel
încât cele doua sexe, similare în conştiinţă şi limbaj, gândesc diferit în problema
dragostei sau a procreaţiei. Este mai mult decât intimitatea fizică care apare în
raporturile sexuale. Intimitatea psihică este „capacitatea de a împărtăşi propria
identitate cu o altă persoană fără teama de a pierde ceva prin aceasta”.
7. La maturitate, idividul se confruntă cu un conflict de creaţie-stagnare (40-65 de ani)
40-65 ani Altruism-egoism. în acest stadiu fiecare începe să-şi ocupe propriul loc în societate şi
să ajute la dezvoltarea şi perfecţionarea a tot ceea ce societatea produce, în timpul
acestui stadiu oamenii se străduiesc să fie productivi. Erikson admite că productivitatea
nu este un cuvânt elegant. El arată că s-ar fi putut folosi creativitatea în locul
productivităţii, dar substituţia ar putea strecura prea multă confuzie pentru concepţia de
creativitate În această etapă se formulează şi realizează observaţii amplasate dincolo de
limitele propriului sine şi raportate la elemente ca: familia, cariera profesională,
societatea în ansamblu.
8. Ultimul stadiu apare la vârste înaintate (peste 65 ani), când individul trebuie să accepte
65-... ani realitatea apropierii morţii, care presupune conflictul de a o întâmpina integru sau cu
disperare. Integritatea Eului rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv
propria existenţă, cu satisfacţie, fiind capabil să accepte atât succesele cât şi
insuccesele proprii. Când situaţia aceasta nu apare, constatarea faptului că nu există
timpul disponibil pentru operarea unor schimbări majore, stabilirea unor noi obiective
precum şi realizarea acestora, rezultă disperarea. Individul este dezgustat de viaţă,
dezvoltă o imagine de sine negativă ce nu mai poate fi modificată.

Putem observa din teoria lui Erikson că dezvoltarea Eului continuă toată viaţa şi că fiecare vârstă se
confruntă cu propriul său set de probleme şi conflicte.

Cele opt stadii ale vieţii după Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a
întruni condiţiile unei personalităţi sănătoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea pentru că aşa
cum am arătat, Erikson spre deosebire de alţi teoreticieni nu consideră că dezvoltarea nu se încheie cu
adolescenţa, iar individul trebuie să parcurgă şi ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare
stadiu parcurs şi prin obţinerea unei rezolvări, individul capătă o dimensiune a competenţei sale.

6. Principalele particularităţi ale nou-născutului.

Încă înainte de naştere, fiinţa umană parcurge un lung proces de creştere, formare,
aceasta influenţând dezvoltarea ulterioară a sa.
Perioada intrauterină - cea mai intensă creştere şi dezvoltare a fiinţei umane.
Naşterea, deşi este un proces fiziologic normal, reprezintă atât pentru mamă, dar mai ales
pentru copil un adevărat şoc, o zdruncinare a echilibrului anterior. Mama trăieşte şocul sub
forma depresiei postnatale. Pentru copil, este de fapt, o schimbare radicală a condiţiiilor de
existentă. La naştere fetiţele au +/- 3300 gr, lungime 49-52 cm, băieţii au +/-3500,3600 gr.,
lungime 52-55 cm.
Copii care constituie excepţii:
- prematurii
- se nasc, de regulă, la 7 luni;
- au sub greutatea de 250 g;
- au sub lungimea medie;
- trăiesc iniţial în incubator.
- maturii:
- născuţi la termen dar sunt sub greutate;
- pot avea reflexe foarte bune;
- necesită îngrijiri speciale.
- post maturii:
- născuţi peste termenul normal de 267-280 zile;
- au greutate şi înălţime obişnuite.
- gemenii:
- un caz la 85 de sarcini;
- dezvoltarea lor se realizează relativ asemănător deşi pot apare diferenţe de
reactivitate, de adaptare, de tonus.
Corpul este disproporţionat, scheletul este osificat deşi rămân şi unele zone cartilaginoase,
mai ales ca sudură, cum este cazul celor 6 fontanele. În primele 6-8 săptămâni are loc o
intensă mielinizare a scoarţei, proces început înainte de la naştere. Sporeşte acţiunea
conducătoare a scoarţei asupra formaţiunilor subcorticale, în special asupra mecanismelor
motorii şi reflexe. Totodată, scoarţa cerebrală este aptă să primească înformaţii şi să
reacţioneze corespunzător faţă de acestea.

Primul an de viaţă
Nou-născutul (faza neonatală)
Înfăţişarea generală a nou-născutului normal este specifică. Întregul corp este pliabil (cu cute)
şi are tendinţa naturală de a sta pliat (poziţie embrionară). Capul este mare şi dispune de 6
fontanele. Membrele sunt relativ scurte, pielea este roşiatică şi uşor tumefiată (inflamată).
Sistemul nervos este imperfect, prezentând programe reduse.
Primele 3-5 zile – scădere fiziologică din greutatea iniţială cu 150-300 grame. După 4-5 zile –
scăderea greutăţii se opreşte, apoi începe recuperarea greutăţii pierdute.
Organismul dispune la naştere de o capacitate senzorială generală relativ bine dezvoltată, dar
de o capacitate de reacţii intenţionale şi coordonate aproape nule.
Somnul nou - născutului este polimorf (diferit) şi la cei mai mulţi copii se extinde pe 4/5 din
24 ore, deoarece apare fenomenul de epuizare rapidă şi intensă energetică. Raportul dintre
orele de somn şi cele de veghe se va modifica treptat.
1 an - copilul va avea nevoie pentru recuperare de 15-16 ore de somn zilnic, deşi activitatea sa
din orele de veghe va fi mult mai densă şi consumurile mai intense.
Aceste momente de veghe vor deveni calme, active, spre deosebire de caracterul lor agitat din
primele zile.
DEZVOLTAREA ANATOMO-MORFOLOGICĂ
Pentru aprecierea creşterii normale a organismului se apelează la datele etalon care sunt
următoarele. Sunt luate în considerare şi circumferinţa craniană şi toracică:

La naştere La 12 luni
Greutate 3.500 g 9.400 g
Înălţime 52-55 cm 79 cm
BĂIEŢI
Perimetru cranian 34,5 cm 45 cm
Perimetru toracic 32 cm 45 cm
Greutate 3.300 g 9.200 g
Înălţime 49-52 cm 74 cm
FETE
Perimetru cranian 34,5 cm 45 cm
Perimetru toracic 32 cm 45 cm

Toate aceste date atestă că în primul an creşterea somatică a nou născutului este deosebit
de intensă.
Pentru aprecierea normalităţii se apelează la formule de calcul privind greutatea şi
înălţimea.

Pentru greutate:
Până la 6 luni: G = numărul lunilor x 600 + greutatea la naştere
După 6 luni: G = numărul lunilor x 500 + greutatea la naştere
Pentru înălţime:
Până la 6 luni: h = numărul de luni x 2,5 + înălţimea la naştere
După 6 luni: h = numărul de luni x 2 + înălţimea la naştere

Valorile obţinute se raportează la tabele etalon, care sunt tabele de referinţă.


Capul reprezintă un sfert din lungimea corpului.

7. Cele mai importante realizări în dezvoltarea psihică şi fizică a copilului pe


parcursul primului an de viaţă.

1. ACHIZIŢII DOMINANTE
- evoluţia şi activarea funcţională a structurilor organice;
- dezvoltarea motricităţii în special a celei manuale şi a mersului;
- evoluţia spectaculoasă a sensibilităţii şi debutul personalităţii;
- începutul elaborării mecanismelor verbale;
- dezvoltarea inteligenţei senzoriomotorii.

2. Dezvoltarea sistemului osos, muscular şi a sistemului nervos


După naştere osificarea continuă într-un ritm susţinut: în zona craniană are loc închiderea
fontanelei posterioare iar către sfârşitul primului an şi a fontanelei anterioare; la nivelul
coloanei vertebrale, al coastelor şi al membrelor. În jurul vârstei de 7 luni apar primii dinţi.
În privinţa sistemului muscular, până la 2-2½ luni, copilul are o hipotonie musculară, dovadă
că nu îşi poate menţine capul în poziţie verticală.
După 3 luni creşterea tonusului muscular este accelerată, în special la nivelul muşchilor
flexori. La nivelul sistemului nervos au loc mielinizări importante în legătură cu activitatea
analizatorilor.
În primele luni activitatea corticală este de durată relativ scurtă, întrucât se epuizează
substanţele funcţionale din neuron şi se instalează inhibiţia necondiţionată (somnul).
Treptat creşte starea de veghe şi apare tendinţa de iradiere a unor focare de excitaţie datorită
stimulărilor senzoriale.
Pe lângă formele necondiţionate de inhibiţie apar şi cele condiţionate care fac posibile
diferenţieri senzoriale şi perceptive iar acestea vor permite condiţionarea răspunsurilor faţă de
stimulii externi.

3. REGIMUL DE VIAŢĂ AL NOU NĂSCUTULUI


Trebuinţele de bază ale copilului mic

Este dominat de satisfacerea trebuinţelor care reprezintă forţa motrice a dezvoltării psihice.
Trebuinţele, procese pulsionale fundamentale care semnalizează perturbările, fie de tipul
diminuării, scăderii sau al exceselor survenite la nivelul organismului activează întregul
potenţial psihic al nou născutului.
Mai mult, trebuinţele determină începutul organizării vieţii psihice, susţin dezvoltarea
acesteia, contribuind la apariţia unor noi structuri psihocomportamentale.
Distingem 2 mari categorii de trebuinţe la sugar:
- fiziologice, cu caracter ciclic (aer, hrană, somn, apă, căldură);
- psihologice, cu caracter permanent (orientare, investigare, vocalizare, comunicare).

Satisfacerea lor impune un anume program în care se repetă frecvent mai multe situaţii (ex.
trebuinţa de hrană se asociază cu emiterea unor semnale de către copil: scâncet, ţipăt, plâns;
cu comportamente din partea mamei: luarea copilului în braţe, apropierea de sân; cu
comportamente tactile: pregătirea copilului, aşezare, mângâiere; auditive: zgomote,
cuvintele mamei; vizuale: a mamei, a biberonului).
Concomitenţa şi respectarea acestor senzaţii cu ocazia celor 5-6 mese zilnice vor duce la
formarea unor complexe polisenzoriale, ceea ce permite o primă organizare a vieţii psihice.
Acestea, complexele polisenzoriale, vor constitui baza apariţiei percepţiilor şi reprezentărilor.
Şi alte momente din viaţa copilului (îmbăierea, plecatul la plimbare, pregătirea pentru
culcat) generează alte categorii de complexe polisenzoriale, iar prin repetare duc la formarea
primelor habitudini (reacţii tipice de solicitare a adultului sau plăcere la prezenţa lor).
Orice schimbare în dezvoltarea ansamblului polisenzorial, orice absenţă a uneia sau alteia din
componente este trăită de sugar ca o lipsă, ca o „dezorganizare” pe care nu are cum să o
recunoască.
Unii autori consideră că senzaţiile neplăcute, prin trăirile pe care le induc (nelinişte, agitaţie)
reprezintă începutul diferenţierii eu-lui de lumea externă, între eu-non-eu, ca şi începuturile
fundamentalei legături afective copil-mamă.
Între 10 şi 12 luni apar aspecte legate de dentiţie. Întâi se conturează incisivii (cei patru dinți
din față care taie alimentele) laterali, iar între un an şi 18 luni încep să crească primii 4 molari.
Între 16-28 luni apar caninii.
Trebuinţele de apărare (supravieţuire) devin active şi încep să se exprime prin mişcare şi ţipăt
în cazuri de disconfort şi prin somn în caz de oboseală. Trebuinţa de mişcare se
intenţionalizează primar, fiind legată de explorări ale mediului. Se constituie şi trebuinţe
psihologice, cum ar fi aceea de a forţa prezenţa adulţilor şi relaţionarea cu aceştia.
Trebuinţa de hrană şi apă, aer, temperatură echilibrată, somn, vocalizare, comunicare şi
relaţionare sunt cele mai importante şi implicate în creştere şi dezvoltare. Ele se vor socializa
treptat.
 Somnul - Aproximativ 80% din timp, copilul doarme până la un an, cu o descreştere în
ultimul trimestru spre 50%. Se modifică pe acest interval ritmul şi calitatea somnului.
 Trebuinţa de eliminare - este reflexă la copilul mic. La 8 săptămâni, copilul are cca 2
scaune pe zi şi unul după ce începe să meargă; dificil este controlul micţiunii (urinării).
 Foamea şi setea - în ontogeneza timpurie, foamea provoacă o stare generală de agitaţie şi
tensiune. Aceste trebuinţe sunt implicate în învăţarea şi comunicarea timpurie. În primele
10-12 zile, sunt necesare cam 6-8 alimentări în 24 ore. După 4 săptămâni, acestea se pot
reduce la 5-6.
 Trebuinţa de afecţiune se realizează prin intermediul structurii relaţiilor şi regulilor
incluse în structura familiei >“foamea” de prezenţa adultului.

4. PARTICULARITĂŢILE SENSIBILITĂŢII
Încă din primele zile ale vieţii, copilul este capabil a avea senzaţii.
Sensibilitatea gustativă
Zona receptorie este mult mai extinsă şi nediferenţiată decât la adult. Aceasta cuprinde:
întreaga suprafaţă a limbii, mucoasa internă a obrajilor, vălul palatin şi o parte din esofag.
Este mai dezvoltată sensibilitatea faţă de dulce şi acru şi mai puţin faţă de amar şi sărat. Faţă
de diferite substanţe reacţionează prin mimică, iar spre sfârşitul primului an poate exprima
verbal şi sesiza intensitatea lor.

Sensibilitatea olfactivă
Zona receptorie se află în cavitatea nazală dar aceasta până la vârsta de 6-7 luni, nu
conţine pigmenţi. Copilul nu detectează decât mirosuri foarte puternice legate în special de
satisfacerea trebuinţelor biologice.
Modalităţile de reacţie ale copilului sunt mult mai încărcate decât ale adultului; alături de
grimase apar modificări ale ritmului respirator şi chiar a pulsului fontanelelor.

Sensibilitatea tactilă
Celulele senzoriale sunt inegal răspândite în diferite zone ale corpului, de aici reacţii
diferite (ex. atingerea copilului cu un obiect în jurul ochilor declanşează reflexul de apărare
oculo-motorie iar dacă aceasta are loc la nivelul palmelor, apare reflexul de prehensiune (de
apucare)).
Dezvoltarea sensibilităţii este inegală: mai accentuată în zona ochilor, a cavităţii bucale,
mai redusă la nivelul palmelor, al tălpilor şi cel mai puţin dezvoltată în zona spatelui.

Sensibilitatea vizuală
Imediat după naştere, copilul are senzaţia de lumină şi întuneric sub forma unor pete de
lumină şi întunecate, deoarece muşchii globului ocular nu sunt încă pe deplin exersaţi pentru a
avea o vedere bioculară.
Copilul încă nu distinge forma obiectelor ci numai aceste pete şi nici nu văd la distanţă.
Spre sfârşitul primului an de viaţă reuşeşte să distingă obiectele care se află la
aproximativ 5m distanţă de el.
În jurul vârstei de 3-4 luni începe să distingă într-o ordine determinată de intensitatea, de
strălucirea stimulilor, culorile. Mai întâi galben, oranj, apoi roşu, albastru, verde.
Cristalinul are slabă putere de acomodare.
În primele luni există posibilitatea apariţiei strabismului (privirea încucişată).

Sensibilitatea auditivă
Zona receptoare este urechea medie inundată de lichid amniotic din care cauză la naştere se
instalează o surditate uşoară dar la:
- 1-2 luni devine sensibil la vocea umană;
- 4 luni devine sensibil la muzică;
- 6 luni apare o oarecare intenţionalitate în urmărirea muzicii.
Sensibilitatea auditivă este direct implicată în dezvoltarea auzului fonematic.

Sensibilitatea internă
Este legată mai ales de satisfacerea trebuinţelor primare, este foarte dezvoltată în primele
3 luni. Poate lua forma unor colici care îi creează nelinişte, stări de agitaţie şi plâns.

5. SPECIFICUL PERCEPŢIEI

După vârsta de 4 luni devine forma de bază a informaţiei senzoriale.


Este pregătită de:
- perfecţionarea mecanismelor funcţionale şi a mecanismelor asociative ale analizatorilor;
- legăturile între mişcările mâinii şi mecanismele de asociere de la nivelul cortexului;
- diferite tipuri de coordonare anume:
- între spaţiul senzorial al gurii şi cel al mâinii;
- între spaţiul văzului şi cel al mâinii;
- între văz, tact şi kinestezic.

Se dezvoltă simţitor după vârsta de 6 luni, când copilul trece de la poziţia orizontală la poziţia
şezând, ceea ce favorizează lărgirea spaţiului vizual.
Tot după această vârstă apare percepţia constanţei formei (a biberonului, a jucăriei
preferate).
La 9 luni se conturează schema obiectului permanent. Înainte de această vârstă, dacă un
obiect iese din câmpul vizual, pentru copil înseamnă că a dispărut definitiv, dar după 9 luni
copilul începe să caute obiectul ascuns. Aceasta înseamnă că obiectul începe să aibă o existenţă
de sine stătătoare.
Se dobândeşte cea mai importantă achiziţie, desprinderea copilului de obiecte. Aceasta va
contribui la cucerirea unei experienţe senzorial-perceptive şi la constituirea universului primar
obiectual.
În acest univers se vor dezvolta relaţii concrete şi potenţiale cu obiecte, relaţii marcate de
soluţii, de obstacole, bază dar şi expresie a inteligenţei senzorio-motorii.

6. DEZVOLTAREA MOTRICITĂŢII

Echivalează de la mişcări globale, haotice, spasmodice, necoordonate, ce pot fi


activate sau întrerupte la apariţia unui stimul, spre combinare şi diferenţiere.
Evoluţia mobilităţii se face treptat, fiind mai pronunţată la nivelul anumitor regiuni ale
corpului şi cuprinde 4 etape, fiecare de câte 3 luni.
În prima etapă, mişcările se perfecţionează în special în jurul gurii şi al ochilor:
- 3-6 luni, regiunea capului, gâtului şi a umerilor (ex. la vârsta de aproximativ 4
săptămâni, mâinile nu au nici o funcţie, ele sunt în general strânse, nu caută să apuce.
Intră în acţiune doar dacă sunt atinse. Abia pe la 5 luni copilul prinde obiectul între
degete şi podul palmei şi la 6 luni şi cu degetul cel mare);
- 6-9 luni, regiunea trunchiului, braţelor şi mâinilor;
- 9-12 luni, limba, degetele, gambele, extremităţile picioarelor.

Principalele achiziţii ale vârstei sunt:


- prehensiunea – apucarea, manevrarea, palparea obiectelor, trecerea lor dintr-o mână în
alta;
- posibilitatea de a sta în şezut şi apoi în picioare, ceea ce va extinde câmpul vizual şi sfera
cunoaşterii (permite să vadă ce este pe masă, pe fereastră etc.);
- mersul – sprijină coordonarea mişcărilor antrenate în echilibru; îi va permite să-şi
dezvolte autonomia şi iniţiativa personală, posibilităţi de acţiune.

Până la 6 luni motricitatea se caracterizează prin reflexe necondiţionate pentru ca pe la 12 luni


să apară primele mişcări învăţate care se bazează pe reflexe condiţionate. Mai întâi întoarce
capul spre sursa de hrană, apoi se condiţionează manipularea obiectelor, iar spre sfârşitul
anului mişcările sunt integrate în conduite ce pun în evidenţă inteligenţa senzoriomotorie.

Funcţii ale achiziţiilor:


Specific pentru sugar este să ducă la gură tot ceea ce apucă, ceea ce prinde cu mâna.
Acesta este felul său de „a cunoaşte” obiectele. Prehensiunea permite astfel o dominare a
mediului înconjurător şi contribuie la descoperirea obiectelor.
Datorită mersului, învaţă să vină atunci când este strigat, poate să-şi ia o jucărie să se
joace etc.
Datorită achiziţiilor amintite are loc o trecere de la mişcări dezordonate la mişcări
adaptate fie particularităţii obiectelor, fie particularităţilor suprafeţelor atunci când începe să
meargă.
Evoluţia motricităţii pune în evidenţă şi un început de reglare a mişcărilor, iniţial prin
sensibilitate kinestezică, asociată mai târziu cu sensibilitate vizuală, auditivă, olfactivă, pentru ca
în final acest reglaj să ajungă la unul de tip perceptiv.
Dezvoltarea treptată a grupelor musculare va susţine kinestezia manuală şi cea de
automişcare.

7. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Reprezintă o dimensiune esenţială a adaptării, fiind implicat în întreaga viaţă psihică a


copilului.
Prin dobândirea limbajului, copilul devine o concretizare pentru ceea ce este specific
fiinţei umane.
Limbajul se construieşte având următoarele surse:
a) sursa generală – în genomul speciei umane se află coduri genetice care
încă din etapa prenatală sprijină dezvoltarea aparatului fonator, a zonelor corticale,
asigurând semnificaţia cuvintelor şi a structurilor verbale;
b) sursa socială – după naştere este puternic influenţat de comunicarea cu
cei din jur, de specificul limbii vorbite. În primele săptămâni de viaţă copilul (chiar şi cel
entrofic, care doarme şi suge normal) nu se manifestă prea mult. Apar stări de agitaţie şi
un ţipăt anume.

La 3-4 săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale (CNV) care are
un conţinut întărit de „legătură vizuală” stabilită cu cei din jur.
Aproximativ la 2 luni copilul începe să emită sunete care sunt foarte apropiate de
sunetele limbii.
Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau de gângurit, care apar
către sfârşitul lunii a II-a. Gânguritul constă în emisia unor vocale, consoane cu încercări foarte
simple de articulare, după 4 luni.
Aceste sunete reprezintă un exerciţiu reflex, dovadă că toţi copiii gânguresc la fel.
Gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii, asigură baza organică pentru asimilarea
limbajului.
O fază superioară a gânguritului este lalatuirea (repetarea de silabe). Începe în jurul
vârstei de 5 luni. Cam la aceeaşi vârstă apare fenomenul de autoascultare (emisie de sunete
ascultate de copil). Este un fenomen care consolidează feed-back-ul dintre aparatul fonator şi
auz.
În jurul vârstei de 6 luni emisia sunetelor este declanşată şi chiar întărită de contextul
social.
Spre sfârşitul lunii a 10-a apar primele cuvinte care sunt cuvinte-propoziţii sau holofraze.
Particularităţile holofrazelor:
- au funcţii gramaticale difuze;
- au rol de nucleu pentru alte combinaţii verbale care creează contextul;
- cuprind imitări de sunete (ham-ham, tic-tac etc.);
- exprimă funcţia pragmatică a comunicării. Spre sfârşitul anului copilul pronunţă 3-5
cuvinte;
- ajută copilul să-şi exprime dorinţe, preferinţe, neplăceri.

Dacă în familie comunicarea verbală este redusă, se îmbogăţeşte comunicarea nonverbală şi


scade competenţa (capacitatea copilului de decodificare a limbajului adult).
După vârsta de 6 luni comunicarea parcurge următoarele etape:
- direct-direct (ex. adultul îi întinde copilului un obiect şi acesta îl apucă cu mâna);
- verbal-direct (ex. adultul emite o anume stimulare verbală iar copilul întoarce capul, îl
priveşte );
- direct-verbal (ex. adultul îi prezintă un obiect şi copilul îl „denumeşte” în limbajul său);
- verbal-verbal (schimb de mesaje verbale între adult şi copil).

8. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII
Afectivitatea este puternic polarizată.
Trăirile negative, neplăcute generate de satisfacerea trebuinţelor fundamentale (foame,
somn) sunt mai numeroase în primele 3 luni în raport cu cele pozitive.
Începând cu vârsta de 3 luni când se consolidează apucarea obiectelor, apar răspunsuri
afective (bucurie la apropierea mamei).
Pe la 5 luni apar reacţii emoţionale de frică, furie, se încruntă, ţipă, începe să gesticuleze.
Reacţiile emotive de bucurie, plăcere se manifestă prin mişcarea mâinilor, a picioarelor, prin
strigăte scurte, prin gângurit. Râsul apare ceva mai târziu şi este mai rar.
Bucuria de sine sau mânia apare în jurul vârstei de 8 luni, este legată de activitatea copilului,
de succesul său.
Spre sfârşitul primelor 9 luni apar manifestări de tandreţe, de afecţiune faţă de adulţi.
Pedagogic trebuie să se reţină că dragostea care ăl înconjoară îl învaţă pe copil să iubească pe
alţii. Chiar mai mult, dragostea îi face să se simtă că sunt cineva, le va dezvolta o atitudine
faţă de sine, componentă esenţială a sentimentului de siguranţă, de încredere.
Afectivitatea stă la baza sociabilităţii exprimată în diferite manifestări.
John Bowlby a dezvoltat încă din 1969 o teorie a ataşamentului, larg răspândită.
Influenţat de teoria psihanalitică şi de conceptele etologice susţinute de Lorenz (1903-1989),
Bowlby afirmă că ataşamentul în fazele timpurii ale dezvoltării psihice este un comportament
de adaptare (de supravieţuire). Pe măsură ce copilul se dezvoltă, formează mai multe
ataşamente care diferă calitativ unele de altele.
Atenţia copilului se îndreaptă, de obicei, către o singură persoană iar de cele mai mult ori
aceasta este mama.
Teoria lui Bowlby subliniază că monotropia – ataşamentul faţă de o singură persoană, de
obicei de sex feminin – este sursa de siguranţă şi de formare a altor tipuri de comportamente.
Dacă monotropia suferă, se întrerupe, dacă este despărţit de mamă, copilul va avea
afectivitatea zdruncinată serios.
Astfel, teoria privării materne a lui John Bowlby subliniază că este esenţială legătura mamă-
copil în primii 5 ani de viaţă.
Cu privire la anxietate, fenomen prezent în viaţa sugarului, studiile lui John Bowlby
(1973,1980) identifică mai multe stadii:
- stadiul protestului – generat de despărţirea de părinţi, care va produce suferinţă iar
aceasta se transformă în revoltă;
- stadiul dispersării – dacă se prelungeşte despărţirea, revolta atrage depresie, iar aceasta îl
descurajează;
- stadiul detaşării – copilul încearcă să se împace cu ofertele afective, sociale care i se
oferă.

9. DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI

Psihologia genetică delimitează 3 momente şi anume:


1. repetarea actelor şi mişcărilor pentru a obţine efectul dorit (loveşte jucăria
pentru a auzi sunetele, plânge pentru a primi biberonul sau pentru a fi luat în braţe);
2. folosirea unor mişcări, ca mijloc, în raport cu un scop (se ascunde pentru a
produce plăcere celor din jur);
3. spre sfârşitul perioadei poate executa o mişcare, adăugând unele modificări la
ceea ce ştia pentru a soluţiona ceva.

Copilul stabileşte noi relaţii cu obiectul, cu obstacolele, ceea ce exprimă inteligenţa senzorio-
motorie.
Jean Piaget descrie conduitele:
a) conduita „suportului” (9 luni) – dacă se flutură o batistă deasupra feţei
copilului, după ce el încearcă să apuce batista de câteva ori, se opreşte la un moment
dat şi apucă mâna care mişcă batista. Mâna este „suportul”;
b) conduita „sforii” (11 luni) – constă în ridicarea jucăriei ce atârnă de o
sfoară pe mânerul unui fotoliu, după ce încearcă să ajungă la jucărie prin apucare,
nereuşind, va apuca sfoara;
c) conduita „bastonului” – se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie
aflată la distanţă de el.

- rezolvă anumite probleme printr-o inteligenţă practică;


- apar şi unele intenţionalităţi (îşi pune fularul, se încalţă să plece, „deschide” uşa);
- este necesar ca copilul să se implice în acţiuni directe cu obiectele (apucare, mânuire etc.)
întrucât astfel se vor forma schemele senzorio-motorii, un fel de reprezentări a căror
„secvenţă acţională” nu e prezentă.

Schemele senzorio-motorii prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme vor sta la baza
formării acţiunilor mintale.

Cerinţe psihopedagogice
O caracteristică esenţială a acestei perioade este dependenţa multidimensională, cu mare
încărcătură psihică a copilului de mama/tata. Adultul este personajul central în evoluţia vieţii
copilului pentru a-i oferi un mediu favorabil, activ stimulării conduitelor specifice şi pentru a-l
feri de avitaminoza afectivă (lipsa afecţiunii materne sau de despărţirea temporară care se
soldează cu fragilizarea psihică (insomnii, indispoziţii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioară.
Încă din prima etapă a vieţii este nevoie ca adultul să propună o învăţare bazată pe
imitaţie şi condiţionare, un dresaj care este mai degrabă un reglaj ce implică participare afectivă
şi se adresează unei fiinţe inteligibile, sensibile.
Acest tip de reglaj este:
-funcţional: controlul evacuărilor, al micţiunilor, al alimentaţiei ciclice,
-socio-relaţional: al reacţiilor, al cuvintelor.
Reglajul nu trebuie să fie în defavoarea stimulării primelor încerări de autonomie.
Promovarea unui echilibru afectiv reprezintă un suport pentru educarea caracterului. Educaţia
afectivă şi cea a caracterului sunt strâns legate.
Primul an de viaţă este şi perioada de câştig a bazelor independenţei prin 3 serii de
conduite achiziţionate în experienţa ontogenetică timpurie. Acestea sunt: apucarea şi mânuirea
elementară a obiectelor, mersul şi rostirea primelor cuvinte.

8. Rolul complexului de înviorare pentru dezvoltarea psihică a copilului în primul an


de viaţă.

Complexul înviorării desemnează hotarul dintre nou-născut şi pruncie. Omul matur ocupă o
poziţie centrală în viaţa nou-născutului. Aceasta se referă nu numai la satisfacerea necesităţilor
biologice şi la organizarea condiţiilor exterioare pentru activitatea organelor de simţ. S-a
observat că copiii tind nespus de mult spre contactul cu maturul atunci cînd sunt hrăniţi sau
îmbrăcaţi.
La începutul lunii a doua de viaţă micuţul îşi exprimă emoţiile pozitive faţă de omul matur
zâmbind drept răspuns la apropierea adultului, în special mamei/tatălui.
La vârsta de 2-3 luni apare o reacţie aparte emoţonal-motorie a pruncului, care reprezintă o
formă specifică de comunicare cu adulţii. La apariţia mamei/tatălui copilul ăşi îndreaptă vederea
spre faţa ei/lui, îi zâmbeşte, apar o serie de mişcări intense din mânuţe şi picioruşe. Această
reacţie a copilului este numită „complexul înviorării”.
Dacă contactul emoţional este acceptat de către omul matur, comportarea copilului devine şi mai
vioaie – el încearcă să spună ceva, gângureşte. „Complexul de înviorare” nu este o reacţie
înnăscută la copil. Apariţia lui este o manifestare a condiţiilor pozitive de educaţie şi derveţte
drept indice al nivelului de dezvoltare psihică a copilului.
În unele cazuri, în lipsa contactului apropiat cu adultul, „ccomplexul înviorării” nu se manifestă
la vârsta dată sau se manifestă foarte slab.
Dezvoltarea de mai departe a pruncului este determinată de comunicara lui emoţională cu
adultul.
Criza de la 1 an
Se evidenţiează 3 laturi în evoluţia crizei:
1. procesul stăpânirii mersului vertical, care continuă în copilăria precoce (1-3 ani);
2. manifestarea afectelor – reacţiile de protest, opiziţie, contrapunerea personală faţă de alţi
oameni;
3. limbajul – este o perioadă latentă a însuşirii de către copil a limbajului, în cadrul căreia
apare limbajul autonom, care serveşte drept trecere de la perioada copilului care nu
vorbeşte la perioada vorbirii active.
Trecerea copilului de la limbajul autonom la vorbirea activă este considerată drept
sfârşitul perioadei crizei de la un an şi începutul unui nou stadiu în dezvoltarea psihică şi
formarea personalităţii copilului.

9. Achizițiile dominante ale copilului în perioada antepreșcolarității.

1.ACHIZIŢII DOMINANTE
1. Dezvoltarea capacităţii de autodeplasare. Este şi motivul pentru care unii
psihologi apreciază că este stadiul fiinţei tropăitoare;
2. Achiziţia limbajului şi plăcerea comunicării;
3. Dezvoltarea inteligenţei simbolice sau preconceptuale;
4. Debutul conştiinţei de sine.
2. REGIMUL DE VIAŢĂ
Se diminuează numărul orelor de somn, copilului fiindu-i suficiente aproximativ 12 ore.
Organismul are nevoie şi de somnul de după-amiază (1 –1 ½ h). La 1 an 14/15 ore iar la 3 ani
11/12 ore.
Alimentaţia suportă modificări pentru că la începutul vârstei se întrerupe hrana cu lapte
matern. Este necesar să se asigure produse lactate, fructe, legume.
Învăţarea mersului şi a comunicării verbale constituie baza experienţei de viaţă a
copilului care are următoarele particularităţi:
- este dominată de trebuinţa de acţiune (fac eu).
Peste planul acţiunii efectuate se va suprapune treptat acela al acţiunii vorbite, povestite.
Fiinţa ce „tropăieşte” (în limba engleză to toddle = a merge cu paşi mărunţi) devine treptat fiinţa
ce „trăncăneşte” (Paul Osterrieth).
- are un pronunţat rol formativ prin implicarea şi autoimplicarea copilului în mânuirea
obiectelor (se dezvoltă spiritul de observaţie);
- un începute de independenţă în autoservire (igiena personală);
- începe să se familiarizeze cu permitivităţi şi interdicţii în familie, în viaţa de leagăn;
- organismul traversează bolile specifice primei copilării (pojar, rujeolă etc.), care îi vor
asigura imunitatea;
- creşte nervozitatea dacă este neglijat de adult, dacă îi apar dinţii sau dacă traversează
anumite momente maladive.

Substadiile antepreşcolarităţii (primei copilării)


I. de la 12-18 luni – consolidarea mersului, este pronunţată tendinţa de explorare prin văz
şi acţiune a mediului (caută, trage faţa de masă);
II. de la 18-28 luni – pronunţată dezvoltare a comunicării verbale; diminuarea nervozităţii
mersului şi acţiunii cu încercări de subordonare a acestora, împlinirii unor dorinţe;
III. de la 28-36 luni – devine preocupat de joc, de aprecierea celorlalţi.

3. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA FIZICĂ

Ritmul de creştere este foarte intens, puţin încetinit spre finalul etapei.
Dacă la 1 an greutatea copilului este în medie de 9.300g, la 3 ani ajunge la 14.000g, iar
talia creşte de la 74cm la 92cm.
Ritmul de creştere al diferitelor părţi, organe este inegal. Copilul, disproporţionat
dezvoltat în raport cu corpul, în perioada anterioară, începe să se proporţioneze. Dacă la 1 an
capul reprezintă 1/3 din statura corpului, la 3 ani este a ¼ -a parte din corp şi abia la 8 ani va
deveni mai proporţionat, ajungând la 1/6. este o adevărată explozie a mişcărilor (deschide
sertare, răsfoieşte cărţi etc.).
Se intensifică procesul de osificaţie la nivelul coloanei vertebrale, al cutiei craniene, al
oaselor membrelor.
Până la 3 ani se completează dentiţia. Masticaţia devine curentă.
Sistemul nervos îşi îmbogăţeşte ramificaţiile dendritelor iar circumvoluţiunile se
adâncesc. Se intensifică funcţia analitico-sintetică, integrativă şi de stereotipizare a scoarţei
cerebrale.
Predomină excitaţia în raport cu inhibiţia.
Se constată posibilităţi crescute de organizare şi ierarhizare a conexiunilor nervoase; se
dezvoltă forme de inhibiţie condiţionată (oprire, amânare a unui comportament).
Oboseala se instalează uşor. Este evidentă în jurul orei 11:30 şi după amiază după ora
17:00.
Aceste caracteristici duc pe de o parte la creşterea rezistenţei organismului, iar pe de altă
parte la epuizarea fizică, nervoasă, de unde şi nevoia de sprijin (cer să fie luaţi în braţe).
4. PERCEPŢIA ŞI REPREZENTAREA

Implicarea văzului contribuie la claritatea şi discriminarea imaginii perceptive, mai ales


faţă de lucrurile din mediul familial.
Se dezvoltă mecanismele constanţei de mărime, de identificare a sunetelor.
Copilul trăieşte anumite reuşite privind localizarea sursei sonore şi identificarea vocii.
Apare un început al dezvoltării auzului fonematic sprijinit de comunicarea cu cei din jur.
Creşte receptivitatea faţă de sunetele muzicale, preferă liniile melodice ritmate. Pe la 18
luni se semnalează chiar o conduită de căutare a unui mediu stimulativ sonor.
„Câştigul de mobilitate” susţine îmbogăţirea repertoriului de cunoaştere senzorială
exprimat în conduita de explorare a mediului prin implicarea mâinilor în manipularea obiectelor,
conduită coordonată de văz.
Reprezentarea debutează în jurul vârstei de 1 ½ - 1 an şi 8 luni când are loc o trecere de
la tatonări bazate pe fel de fel de combinaţii de mişcări concrete la găsirea unor soluţii care apar
inventate înaintea acţiunii ca atare.
Trecerea de la planul motor şi gestual la cel al reprezentării este şi mai evidentă în
imitaţie, care este de fapt „o reprezentare prin acţiune” pentru că imaginea este jucată concret
înainte de a fi gândită. Prin acestea copilul dezvoltă jocul simbolic dominat de caracteristica de
„a face ca şi cum” (simulează că doarme pe un ziar care ţine loc de pernă etc). E un început de
învăţare socială (imită că citeşte cartea).
Reprezentarea îl ajută să adapteze prin gest, realitatea la persoana sa, practic o
transformă, face din ea ceva ce nu există, de aceea lumea în care trăieşte este pentru
antepreşcolar o lume imaginară în care totul este posibil (animalele gândesc, râd etc.).
Copilul îşi reprezintă situaţiile jucându-le, sau retrăieşte evenimentele deja trăite (culcat
pe masă şi luând o ţinută nemişcată imită raţa moartă, imită zgomotul motorului mişcând pe
covor o cutie de carton aşa cum tatăl conduce maşina).
Reprezentările, deşi au un grad scăzut de generalitate, au un rol important în construirea
planului mintal intern.
Urmărind reprezentările în desenul copiilor identificăm 2 momente:
1. Al realismului fortuit (copilul trasează cu creionul mai multe linii, haotic, dar
pretinde că a desenat ceva;
2. Un moment al realismului neizbutit când face fel de fel de mâzgăleli, doreşte să
deseneze o anume imagine, nu reuşeşte, încearcă să descrie intenţia.

5. EXPANSIUNEA MOTRICITĂŢII

Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei
asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. Mersul se automatizează şi se
stabilizează. La 20 de luni este stăpân pe sine, trece de la mersul normal la alergat, căţărat, sărit.
După 2 ani mersul devine o plăcere. Pe distanţe mai lungi oboseşte. Mişcările prehensiunii şi
manipulării obiectelor se diferenţiază, se coordonează, capătă precizie. La 2 ani începe să ia parte
la propria echipare, să mănânce singur, devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate
deveni un joc motric. Prin repetarea mişcărilor îşi fixează experienţa perceptivă, are loc un
început al învăţării senzorio-motorii, se descoperă pe sine ca agent al mişcării, al reuşitei ceea ce
conduce la dezvoltarea încrederii în sine. Motricitatea devine o cale importantă de afimare, de
exprimare a autonomiei prin care dobândeşte sentimentul propriei valori.

10. Dinamica dezvoltării proceselor cognitive la copiii de 1-3 ani.


EVOLUŢIA VORBIRII
În evoluţia limbajului se conturează mai multe etape:
1. etapa „cuvântului frază” (holofraza) (1 - 1 ½ ani) – cuvintele exprimă o mare
încărcătură afectivă şi informaţională. Acelaşi cuvânt este folosit pentru situaţii diferite şi nu are
întotdeauna aceeaşi valoare. „Pa-pa” înseamnă – îmi este foame, „tai-tai” înseamnă – vreau să
mergem.
2. etapa „pre-frază” – reprezentată prin 2 şi apoi 3 cuvinte, ordonate mai ales după
importanţa lor afectivă; începe pe la 18 luni; se conturează vârsta întrebărilor. Când întreabă
„asta ce este?” numele şi obiectul sunt totuna pentru copil, este expresia nevoii de orientare.
Indică mai mult acţiuni posibile decât obiecte.
3. etapa „preconceptelor” (2-4 ani) – „Cuvântul se situează la jumătatea drumului între
simbolul personal şi conceptul generic la care va ajunge mai târziu. Văzând în diferite rânduri
mere diferite, el va spune de fiecare dată „mărul” ca şi cum întotdeauna este acelaşi măr şi nu de
fiecare dată „un măr” pentru că este un articol diferit din aceeaşi clasă de obiecte.” Preconceptul
este un fel de prototip care nu are încă valoarea generală a unei clase dar nici nu este
individualizat pe deplin.
4. etapa „frazei gramaticale” – în care exprimă judecăţi, relaţii, noţiuni. Apare la
începutul celui de al 3-lea an. Apoi ea se apropie de poveste. Copilul se identifică pe sine la
persoana a III-a. Pe sine se priveşte din exterior.
5. etapa „diferenţierii formelor gramaticale” – îndeosebi a pronumelui personal,
persoana I – dovadă a apariţiei conştiinţei de sine.
Însuşirea limbajului este condiţionată de:
 componenta senzorio-motorie: în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se
joacă cu mâinile, iar după luna a opta de viată, imitaţia modelelor sonore este raportată nu
numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei; spre sfârşitul perioadei, acţiunile
verbale se detaşează de cele materiale, se interiorizează şi poartă amprenta mentală; apar
onomatopeele (cuvânte care, prin forma lor sonoră, imită sunete sau zgomote din natură).
 componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se raportează la acţiunile
materiale şi devin educative, reprezentative ca şi gesturile. P. Osterrieth afirmă că
sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natură
specială, întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală, sincretică a realităţii iar
cuvintele rămân global simbolice, puţin diferenţiate;
 componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera
cu care participă la jocurile vârstei, sprijină pronunţia, înţelegerea, fixarea cuvintelor.
În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului, dar cea mai expresivă este
cea ludică. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de
silabe, cuvinte, pe formarea unor cuvinte, pe efectuarea unor asociaţii. Achiziţia limbajului nu se
limitează la cunoaşterea structurilor, a regulilor, la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul
perioadei ajunge, aproximativ la 1000 de cuvinte, unde predomină substantivele, verbele,
adjectivele; urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. Limbajul nu poate fi separat
de contextul în care este utilizat. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul
al transmiterii culturii. Se întâlnesc următoarele fenomene:
-integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o
poveste ştiută, introduce cuvinte din mediul lor, deci este situativ;
-reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple.
În jurul vârstei de 3 ani debutează cea de a II-a vârstă a întrebărilor. Copilul nu urmăreşte
să cunoască atât numele obiectelor cât raţiunea lor de a fi. Este vârsta lui „pentru ce?”, „de ce?”,
„la ce e bun?”. Apare şi o perspectivă finalistă cu funcţii intelectuale şi afective.
Cuvântul exprimă acţiunea. Este un fel de umbră a ei, pe copil nu-l interesează dacă este
ascultat, el vorbeşte chiar şi atunci când este singur. Treptat acest monolog se interiorizează, se
desprinde de acţiune, pe care o va putea precede şi chiar conduce, astfel el contribuie la
structurarea gândirii.
Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al
copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. Din repetarea unor silabe (ma-ma, pa-pa) şi
asocierea lor cu persoane, obiecte, acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. Se
însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a
obiectelor: ham, ham pentru câine. Se apreciază că acestea, într-o anume măsură, avantajează
rostirea cuvintelor-propoziţii, care servesc nu numai la denumirea obiectelor, fiinţelor, ci
exprimă intenţii, dorinţe.
Limbajul este, totodată şi un element esenţial de socializare prin noţiunile vehiculate şi
prin schimburile de intenţii, gânduri, expresii.

7. DEZVOLTAREA GÂNDIRII

Cuprinde mai multe momente:


- 1 – 1,6 ani – conduitele inteligente achiziţionate (a suportului, a bastonului etc.) se
consolidează, se diversifică, ceea ce denotă un început de separare dintre mijloc şi scop;
Conduita de tatonare (sondare), fără participarea reprezentării;
- 1 ½ - 1,8 ani – apare funcţia semiotică (simbolică) pe baza începuturilor reprezentării,
ceea ce asigură trecerea spre gândirea simbolică. Funcţia semiotică se manifestă prin 3
conduite acţionale: imitaţia amânată, jocul simbolic, desen.

Prin conduitele acţionale copilul caută noul, mijloace noi, soluţii noi, căutare care în
plan mintal se realizează cu ajutorul reprezentării. Acţiunile, obiectele precum şi modul în care
acestea pot fi manevrate ajung treptat să fie interiorizate.
Indiciile unor acţiuni mentale sunt situate foarte aproape de cele ale acţiunii practice,
dar odată asimilate în plan mintal, conduc la asimilări care vor avea un caracter structurant.
Acţionând pe baza asimilărilor structurante, acestea îl vor ajuta să găsească un răspuns
inteligent printr-o combinare mentală. Din exterior soluţia pare că s-a realizat brusc, dintr-o dată.
Reprezentările devin elemente ale acestor asimilări structurante cu rolul unor simboluri
figurative şi ajung să dobândească statutul de elemente ale gândirii. Această activitate mentală
este vehiculată cu ajutorul semnelor verbale, sub formă de preconcepte, care semnifică o
experienţă de cunoaştere a copilului, reprezentând un fel de generalizare.
Schemele mentale la 2 ani sunt încă rigide, nu au caracter reversibil. De ex.: Un copil
este întrebat: „Ai un frate?” „Da.” „Cum îl cheamă?” „Laurenţiu.” „Dar Laurenţiu are un frate?”
„Nu.”
Combinarea schemelor mentale se realizează într-un mod asemănător acţiunilor practice
fiind legate de plăcerile, dorinţele copilului, întrucât acesta este centrat pe sine.

Principalele caracteristici ale gândirii


- La 2 ani surprinde caracterul magic – constă în asimilarea lumii la puterea magică a
propriilor ţipete, cuvinte. Prin acestea vrea să obţină totul.
- Caracterul egocentric – copilul se află în centrul mediului. Totul se învârte în jurul său.
Reduce totul la Eu. Este firesc pentru că nu are altă experienţă decât a sa. Nu concepe
decât punctul său de vedere;
- Caracterul precauzal – întrebările „de ce?” sau „la ce foloseşte?” (de tip finalist) şi jocul
simbolic;
- Caracterul animist – exprimat în tendinţa de a atribui obiectelor din jur ceea ce îi este lui
specific ca fiinţă vie (să vorbească, să simtă etc.); După Jean Piaget precauzalitatea,
alături de jocul simbolic îl descrie pe copil în stadiul inteligenţei preoperatorii ce continuă
până în jurul vârstei de 7-8 ani.
- Caracter operativ – (după H, Wallon) primează satisfacţia, nu raţiunea, adică ceea ce
satisface dorinţele sale.
Întâlnim la această vârstă:
- raţionamentul transductiv (STERN) – de la particular la particular, pe baza analogiilor.
Leagă preconceptele între ele (ex. un copil de 2,10 ani doreşte portocale. Cum nu se
găsesc, i se spune că portocalele sunt încă verzi. Bând ceaiul de muşeţel, copilul spune:
„Muşeţelul nu e verde, s-a făcut galben. Dă-mi portocale). deci, copilul leagă, justapune
lucrurile între ele după logica lui.
- raţionamentul pe bază de analogie este imperfect, copilul este impresionat doar de unele
asemănări pe baza cărora atribuie şi altor obiecte însuşirile respective.

8. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII

„Starea de confort psihic” este cel mai important suport pentru dezvoltarea afectivităţii
care este prezentă în maturizarea motorie, în apariţia reprezentării, simbolismului, în evoluţia
limbajului.
La 1 ½ ani îşi exprimă puternic impresionabilitatea, intuieşte bucuria sau tristeţea mamei.
Reacţionează la o melodie veselă prin gestică.
La 2 ani ataşamentul faţă de mamă este foarte puternic, gesticulează bogat, atât la
apropierea cât şi la depărtarea de mamă. Este mult mai temperat faţă de tată.
Se îmbogăţeşte gama emoţiilor pozitive şi negative. Începe o oarecare organizare a lor,
adică să aibă o numită cauză, o orientare anume spre persoane, jucării, alte obiecte.
Încep trăirile afective să se desprindă de momentan şi să capete un caracter generalizat.
Apare o nevoie evidentă de a fi iubit de cei di jur, încearcă să se alinte şi să se facă
plăcut, mai ales prin imitaţie.
Îşi face loc fenomenul de compensare afectivă (în loc să ţipe, se poate descărca lovind cu
furie scaunul, sau se ceartă cu păpuşa preferată spunându-i necazul său, adresându-i epitete
care în alte ocazii le-a primit el).
După unii autori anxietatea este un fenomen dominant, resimţită din cauza acţiunii
stimulilor externi, de teama de a pierde sprijinul matern, de interdicţii, obligaţii, de unele
aprecieri sau experienţe devalorizate, de unele contradicţii care apar în comportamentul
adultului.
La sfârşitul perioadei, anxietatea poate lua forma unei crize afective în faţa
constrângerilor adultului.
Se manifestă prin plâns violent, ţipăt, bătut din picioare. Este şi expresia dorinţei de a
face ceva, de a se autoafirma.
Adultul, faţă de asemenea reacţii nu trebuie să insiste impunându-şi punctul de vedere ci
să-i distragă atenţia şi să-l orienteze spre altceva. Altfel degenerează în „care pe care” dominator
pentru amândoi, adult şi copil.
Stările afective tensionate pot îmbolnăvi copilul, îi creează vomă, insomnie.
Opus negativismului, apare cooperarea cu adultul, bazată pe o oarecare înţelegere,
disciplinare şi chiar interiorizare a unor reacţii (dacă se apropie de aragaz, de priză, spune
singur „nu, nu”).
Afectivitatea este implicată şi în dezvoltarea încrederii în sine.
Pentru a dobândi încredere în el sunt periculoase 2 tipuri de atitudini ale adultului faţă de
copil:
- retragerea iubirii („dacă nu taci, mama nu te mai iubeşte”);
- toleranţa excesivă sau lipsa de interes.

9. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI

Dacă în primul an copilul şi realitatea formează un tot nediferenţiat, odată cu intrarea în


antepreşcolaritate, treptat începe o desprindere de obiecte, verbalizarea acţiunilor, folosirea
pronumelui personal „Eu”, ceea ce înseamnă un început de generalizare relativ la propria fiinţă.
Treptat îşi dă seama că de fapt, el, copilul, este cauză a acţiunii, este subiect al activităţii.
Are loc, astfel, intuirea propriei persoane, reprezentarea de sine. Apariţia identităţii de
sine a fost legată de momentul recunoaşterii în oglindă (Gessel o situează la 2 ani, Rene Zazzo la
3 ani).
Apariţia identităţii de sine cunoaşte 2 etape:
- identificarea primară (bucurie, teamă, mirare);
- identitatea autentică – atunci când îşi dă seama că cel din oglindă este el însuşi.
Se formează şi imaginea de sine care la această vârstă este o copie fidelă a imaginii
propuse de adult. Chiar cele mai ascunse nuanţe ale atitudinii propuse de adult „copilul le
percepe cu o uimitoare sensibilitate” (ex. „Eşti o fetiţă frumoasă? „Da, aşa zice mama”).
Pe fondul identităţii şi al imaginii de sine încep să se contureze primele trăsături ale
personalităţii. Copiii foarte alintaţi, dependenţi de adulţi devin capricioşi, geloşi, iar cei care
trăiesc într-un regim prea restrictiv pot deveni inhibaţi, timizi.
Personalitatea copiilor evoluează în mare măsură în funcţie de orientarea şi controlul
părinţilor.

Cerinţe psihopedagogice:
-îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a
experienţei în mişcări, acţiuni ce presupun eforturi, antrenare;
-crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi
independentă a copilului în acţiune, în formarea deprinderilor de autoservire;
-denumit stadiul înmuguririi verbale, al fiinţei ce ţopăie, educaţia trebuie să aibă în vedere
că mersul, vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă, iar
celelalte se formează în cadrul lor;
-la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie să stimuleze încrederea, evitând
retragerea iubirii în formule ameninţătoare ,,dacă nu eşti ascultător, mama nu te mai iubeşte’’, ca
şi toleranţa excesivă;
-pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi
atitudini sociale, modul de comportare al adulţilor, relaţiile dintre ei, atmosfera cooperantă,
sistemică, reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice
echilibrate a copilului.

11. Particularităţile specifice vîrstei preşcolare (3-6/7 ani).

1. ACHIZIŢII DOMINANTE
1. Dezvoltarea deosebită a capacităţilor senzoriale şi motrice;
2. Îmbogăţirea proceselor cognitiv-logice susţinute de utilizarea integratorilor verbali;
3. Exprimarea capacităţilor creative în plan verbal, artistic şi prin roluri
comportamentale;
4. Dezvoltarea conştiinţei de sine, a autonomiei şi a capacităţii adaptative.

2. SCHIMBĂRI ANATOMO-MORFOLOGICE
Între 3-6/7 ani copilul creşte în înălţime de la aproximativ 92cm la 116cm iar în greutate de
la 14kg la 22kg, fără ca ritmul să fie uniform. Evoluţia este dependentă atât de programul
ereditar cât şi de alimentaţie, starea de sănătate, condiţii stimulative de mediu.
Creşterea şi dezvoltarea sunt inegale pentru diferite părţi al corpului, de unde o oarecare
disproporţie între mărimea capului, care reprezintă 1/6 din corp la sfârşitul perioadei şi membrele
inferioare, relativ scurte, din are cauză copilul îşi pierde uşor echilibrul, cade adeseori.
Continuă procesul de osificare îndeosebi la nivelul vertebrelor. Creşte rezistenţa generală a
coloanei vertebrale deşi se poate deforma relativ uşor.
Şi la nivelul sistemului muscular dezvoltarea este inegală, muşchii lungi ai membrelor
superioare şi inferioare cunosc un ritm mai intens de evoluţie decât muşchii rotunzi, scurţi, ceea
ce explică preferinţa pentru alergare, lovire, aruncare, în raport cu desenul, scrisul, legatul
şireturilor etc. cu toate acestea tonusul muscular este mai ridicat şi unele mişcări pot fi
coordonate cu plăcere. Este şi motivul pentru care preşcolaritatea a fost numită „vârsta graţiei”.
În plan endocrin glandele tiroidă şi hipofiză îşi intensifică funcţiile iar cea a timusului
devine mai lentă.
În privinţa sistemului nervos, celulele se diferenţiază, îşi perfecţionează funcţiile, se
diferenţiază zona motrică de cea verbală, se schimbă raportul de forţe dintre sistemul nervos
periferic şi sistemul nervos central, ultimul dobândind un rol tot mai mare.
Urmare acestui fapt creşte posibilitatea de formare a reflexelor condiţionate, de control a
activităţii.
De asemenea devin posibile anumite forme ale inhibiţiei condiţionate, anume inhibiţia de
diferenţiere şi, respectiv cea de a doua, de întârziere, implicate în percepţie şi în apariţia voinţei.
3. REGIMUL DE VIAŢĂ
Alimentaţia se înscrie într-un program în care trebuie să se asigure 3 mese principale şi 2
gustări, creşte consistenţa micului dejun şi a cinei.
Are loc un început de culturalizare a alimentaţiei dar şi a altor conduite legate de igienă,
îmbrăcat, de folosirea tacâmurilor, etc.
Timpul de somn este de 10-11 ore la care se adaugă 1 – 1 ½ ore după amiaza. Unii acceptă
greu să se culce , preferă comunicarea cu cei din jur.
Începe să interacţioneze cu vecinii, cu alţi copii, cu educatoarea şi să preia de la aceştia
anumite experienţe, mai ales în planul deprinderilor de autoservire.
Toate acestea angajează capacităţile sale de adaptare.
Jocul îl acaparează, reprezintă activitatea dominantă şi treptat începe să se coreleze, mai
ales în grădiniţă, cu unele sarcini instructiv-educative. 5. MOTRICITATEA
Mişcările au o mare încărcătură afectivă, semantică.
Preşcolarul imită, gesticulează, ajută, pentru a se pune în valoare.
În unele situaţii mişcările sunt libere, imprevizibile, lipsite de o anumită ordine, în altele,
dimpotrivă, sunt stăpânite, stereotipizate, chiar exprimă un anume grad de organizare privind
formarea deprinderilor (mâncat, tăiat cu foarfeca, desenat etc.).
Implicarea copilului în acţiune prin executarea anumitor mişcări constituie baza
dezvoltării psihice a acestuia.
Mânuirea obiectelor nu este un simplu joc, ci, totodată o afirmare a personalităţii.
„Eu fac” sau „singur” expresii frecvente ce însoţesc acţiuni când încearcă să deschidă
uşa, să deschidă televizorul, să mănânce, să facă ceaiul etc. dezvăluie dorinţa copilului de a egala
adultul, „amorul propriu” al acestuia, care prin fiecare reuşită vrea să semene mai mult cu cei
mari.
Dacă vom arăta multă înţelegere pentru acest „eu fac” vom evita apariţia „crizei de
încăpăţânare” la copil.
Imaginea corectă a obiectului se formează chiar în procesul acţiunii iar manevrarea
acestuia precizează forma, mărimea, natura materialului din care este alcătuit etc.
Pe măsură ce copilul achiziţionează diferite conduite motorii (alimentare, vestimentare,
igienice, ludice) dobândeşte autonomie, îşi extinde posibilităţile de cunoaştere şi socializare.
Mâna, „acest creier exterior al omului” (Kant) reprezintă pentru preşcolar organul
privilegiat de investigaţie, de cunoaştere a realităţii.
6. PARTICULARITĂŢILE SENZORIALITĂŢII
Preşcolaritatea aduce cu sine o extensie a spaţiului de cunoaştere, prin trecerea de la cel
familial la grădiniţă, la locurile din faţa casei, a cartierului, a magazinelor etc, spaţiu ce îi va oferi
şi posibilitatea cunoaşterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capătă un statut
similar cu cel al jocului.
Sensibilitatea tactilă devine o sursă frecventă de informaţii care susţine şi completează
văzul şi auzul. Sub aspect verbal preşcolarii îşi însuşesc cuvinte care exprimă calităţi ale
obiectelor (e moale, e pufos, zgârie etc.).
Preşcolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor
activităţi (librărie, poştă, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunică.
Experienţa se îmbogăţeşte cu primele generalizări de cantitate (mult, puţin, deloc), de
mărime (lung, lat), spaţiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relaţii parte-întreg (mai
mult, mai puţin, tot) etc. Toate acestea vor susţine dezvoltarea constantelor perceptive de formă,
de mărime, de culoare, care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în faţă, în spate, mai
uşor, mai greu etc.).
Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior. Dezvoltarea
auzului fonematic ca bază pentru însuşirea limbii vorbite necesită exerciţii speciale care trebuie
să angajeze structurile analitico-sintetice ale scoarţei ca şi resursele articulatorii.
Auzul muzical trebuie stimulat, preşcolarii fiind capabili nu numai să asculte ci să şi
interpreteze.
Încep să înveţe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, să se
orienteze după ceas.
Percepţia mărimii obiectelor rămâne încă imprecisă. Două cutii de aceeaşi formă, aceeaşi
culoare dar de mărimi diferite vor fi mai uşor reţinute după aşezarea lor spaţială decât după
mărime (dacă în cutia mare aflată în dreapta a găsit o jucărie, la o nouă reluare el se va orienta
tot către dreapta, deşi acolo, de această dată se află cutia mai mică).
Acţiunea cu obiectele ajută la elaborarea reprezentărilor reproductiv-statice. S-a făcut
următorul experiment cu 2 grupuri de preşcolari: un grup a avut ca sarcină doar să privească o
configuraţie de cuburi, celălalt grup a trebuit să şi reproducă aranjamentul cu alte culori
primite. După o săptămână li s-a cerut ambelor grupe să recunoască aranjamentul. Al II-lea
grup a avut performanţe superioare faţă de cel care doar a privit.
Imaginile reproductive cinetice sunt încă imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta
pentru că redarea mişcării este dificilă, antrenează şi operativitatea gândirii.
Imaginile de transformare sunt şi mai complexe. Rămân încărcate de ceea ce îl fascinează
pe copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie să îl destindă, majoritatea îl subestimează
afirmând că devine mai mic).
Reprezentările fotografice evidenţiază inabilitate în poziţionarea elementelor, în
urmărirea succesiunii, a proporţiilor. Experimentele realizate cu machete ce propun elemente
specifice unui spaţiu familiar copilului faţă de care acesta primeşte sarcina de a plasa alte
elemente, arată că apar multe dificultăţi în reconstruirea unui ansamblu spaţial. Copilul operează
pe secvenţe, nu respectă proporţiile.
La 3 ani, preşcolarul distinge: spaţiul casei, spaţiul străzii, chiar poate raporta unul la
celălalt, dar distinge greu spaţiul de obiectele care îl populează. De aceea psihologii vorbesc
despre un spaţiu obiectiv.
Dar există şi spaţii goale în grădiniţă: curtea şi foaia de hârtie, de desen.
Şi desenul copiilor reprezintă o abatere de la model. Copilul desenează ceea ce ştie, nu
ceea ce vede. În schimb, desenul lasă o impresie sinceră, expresivă, redă o percepţie vie
(„realismul intelectual”).
Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru a-l transpune pe
suprafaţă plană reprezintă o modalitate deosebit de eficientă în aprofundarea percepţiei, a
imaginii înregistrate de amintire.
Rezultatul uneori este de un realism mult mai expresiv decât un desen sau o pictură.

7. DEZVOLTAREA GÂNDIRII
„Copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a perceput”. Această afirmaţie este
dependentă de reprezentarea elementului perceput.
Este o „gândire intuitivă” ce reuşeşte să se desprindă de „predominanţa afectivă şi activă”
ce o frânau în antepreşcolaritate, datorită limbii vorbite care contribuie la claritatea, coerenţa,
comunicabilitatea ei (ex. dacă prezentăm preşcolarului mai multe (6-8) jetoane albastre aşezate
în linie dreaptă cu mici intervale între ele şi îi cerem să aşeze el, dedesubt, tot atâtea jetoane
roşii dintr-o grămadă alăturată, realizează echivalenţa numai atât cât există corespondenţă
vizuală (unele roşii sub cele albastre, aşezate de el, piesă cu piesă) dar egalitatea „nu se
menţine şi în corespondenţa logică, pentru că dacă încercăm să le distanţăm pe cele din rândul
2, deşi vede că nu se ia sau nu se adaugă nici una, spune că acolo sunt mai multe pentru că şirul
este mai lung). Deci este o gândire articulată, intuitivă, adică supusă primatului percepţiei.
„Gândirea preşcolarului se desfăşoară în contexte concrete răspunzând atât trebuinţelor
sale de adaptare, de depăşire a obstacolelor, dar şi dorinţei de a afla ceea ce îl atrage. Astfel
gândirea îşi menţine caracterul situativ.
Gândirea este preconceptuală sau cvasiconceptuală întrucât operează cu noţiuni care nu
sunt absolut individualizate dar nici noţiuni generale (ex. când pronunţă cuvântul „maşină” nu
se limitează numai la maşina familiei sale dar nici la noţiunea absolută prin care desemnează o
anumită categorie de obiecte).
Odată cu concepţiile empirice, sau cu antrenarea acestor „structuri insulare”, sau a
„zonelor de asimilare de maxim interes” progresează şi operativitatea gândirii numai că
operaţiile sunt puternic impregnate de conţinut concret, legate de percepţie şi de acţiune reală,
slab schematizate, care încă nu pot surprinde invarianţa sau reversibilitatea.
Este o gândire preoperaţională pe baza căreia preşcolarul reuşeşte să realizeze scrieri,
clasificări (în sarcini simple) pe suportul unor criterii practice (formă, culoare, funcţionalitate).
Astfel, spre sfârşitul preşcolarităţii gândirea dobândeşte o operativitate generală
nespecifică punând în evidenţă în cazul figurilor logice vehicularea unor operatori de bază.
Dorinţa de a sesiza relaţiile este desprinsă şi din frecvenţa întrebărilor „de ce?”, alături de
care apar întrebări referitoare la însuşirile social-funcţionale ale obiectelor de tipul „la ce
folosesc?”, sau „ce fac oamenii cu…?”.
„De ce” -urile ilustrează existenţa unei gândiri precauzale, aflată între cauza eficientă şi
cauza propriu-zisă. Este un nod de mediere a copilului care pentru el reprezintă o explicaţie
finalistă iar pentru adult doar una întâmplătoare.
Trecerea de la precauzalitate la cauzalitate se va face treptat prin asimilarea operaţiilor,
acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor.
Aproape totul este însufleţit, înzestrat cu inteligenţă (soarele, luna, norii, radioul etc.).
Adultul este văzut ca un magician care poate rezolva orice pentru că al doar vede că apasă pe
buton şi se face lumină, întuneric, curge apa la robinet, îl vindecă dacă îi este rău. Caracterul
magic se reflectă în stabilirea de către copil a unor legături care nu sunt reale dar prin care crede
că poate obţine tot ceea ce doreşte (ex. un copil de 4 ani şi jumătate „dacă dau din picioare,
supa este bună”).
8. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Deşi preşcolarul poate susţine o conversaţie, totuşi limbajul acestuia se deosebeşte de cel
al adultului prin:
a) structură gramaticală – în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează
timpul prezent care se extinde şi asupra celorlalte timpuri;
b) structura limbajului – este legată de situaţii particulare, are caracter
situativ. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual, când trece la monolog şi începe
să povestească ce a văzut, ce a auzit. Cele 2 forme iniţial coexistă, pentru ca la 6 ani să se
diminueze caracterul situativ;
c) pronunţie imperfectă – mai ales la începutul preşcolarităţii. Sunt
posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete (ş şi j înlocuite cu s şi z – zoc în loc de
joc, r cu l – lâde în loc de râde).
Principalele funcţii ele limbajului:
- îmbogăţeşte şi fixează experienţa cognitivă;
- organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă intenţii, exclamaţii, face aprecieri).
Semnificative progrese sunt semnalate şi în privinţa volumului vocabularului. Principalele
valori extensive sunt:
- la 3 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;
- la 6 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.
Se menţin diferenţe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanţă) şi cel
pasiv (doar înţeles şi implicat în competenţă lingvistică).
Se îmbogăţeşte competenţa lingvistică (înţelege ceea ce i se comunică) şi performanţa
lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv).
Limbajul dobândeşte capacitate generativă, copiii reuşind să integreze un cuvânt nou
însuşit în numeroase alte combinaţii verbale (ex. „am fulgilit”, „am împungit cu acul” în loc de
„am cusut”, „eu sunteam”, „urlăreţ” pentru cel ce plânge).
Referitor la structurile verbale construite de copil se remarcă:
- în comunicarea cu mama apare forma cea mai liberă şi expresivă ca topică, sunt prezente
construcţii eliptice;
- în comunicarea cu ceilalţi copii apar diferenţe, preşcolarul mare impunându-se prin
propoziţii bogate, cu unele adjective;
- comunicarea cu educatoarea evoluează de la reticenţă la articularea unor propoziţii
complete, cu tendinţa de a se înscrie în unele scheme, sau în clişeele verbale.

9. MEMORIA
Alături de memorarea involuntară se dezvoltă cea voluntară, intenţionată chiar dacă
înţelesul nu este dobândit în totalitate şi acţionează pe baza memorării mecanice. Memorarea
inteligibilă apare când informaţiile au o anume semnificaţie pentru copil.
Conţinutul memoriei este divers: experienţa explorărilor perceptive, dialogul, mişcările,
trăirile afective dar şi poveşti, poezii, reguli de conduită. Este o memorie concretă prin excelenţă.
Conţinutul îl atrage prin tonalitate, ritm, caracter, morală.
Apar şi unele procedee specifice memorării precum repetarea.
Cu privire la însuşirile memoriei: volumul creşte sesizabil iar în privinţa păstrării, la 4–5
ani anumite evenimente sunt redate după câteva luni. Începe să apară memoria de lungă durată şi
se fundamentează amintirile, legate de momente deosebite, cu încărcătură afectivă.
La preşcolarii mici şi mijlocii, un fenomen specific este reminiscenţa. Dacă participă la
un eveniment deosebit şi imediat după ce a avut loc sunt întrebaţi ce au reţinut, nu pot relata
nimic, în schimb, în zilele următoare pot oferi chiar amănunte.
10. IMAGINAŢIA
Impresionează amploarea, bogăţia vieţii imaginative dar şi rapiditatea, uşurinţa cu care
trece din planul realităţii în cel al ficţiunii.
Se apreciază că dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este
mijlocul, calea, metoda de realizare a ei.
Imaginaţia reproductivă este antrenată în ascultarea povestirilor şi în reproducerea lor. La
preşcolarul mare mecanismele sunt mai elaborate, reconstituie mintal, relativ uşor, cele ascultate
şi tinde să adapteze conţinutul povestirilor şi la alte coordonate spaţio-temporale.
Imaginaţia creatoare se exprimă în desen, modelaj, construcţii.
Abia pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei teme, coloritul este sincer, apar
unele preocupări privind proporţiile.
Încep să abordeze desenul figurii umane, a casei, florilor. Apar şi unele clişee de redare.
Nu pot desprinde încă elementele caracteristice. Poveştile, povestirile pe care le
inventează dovedesc cea mai liberă putere de combinare imaginativă.

11. ATENŢIA
Se manifestă foarte activ atenţia involuntară datorită activităţii sale de orientare,
explorare (fiinţă scotocitoare). Această formă va activa complementar cu atenţia voluntară, cea
din urmă fiind susţinută mai întâi de joc, care creează condiţii propice pentru realizarea legăturii
conştiente între motiv şi scop.
La începutul stadiului, atenţia voluntară se orientează asupra obiectelor din spaţiul
imediat iar mai târziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le studiază ticurile şi apoi îi imită).
Se măreşte volumul atenţiei, preşcolarul fiind capabil să cuprindă 4 obiecte.
Concentrarea şi stabilitatea dacă la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la preşcolarul mare
ajung la 20-25 minute (ex. desen, activităţi grafice).
Posibilitatea de a orienta atenţia şi de a deveni voluntară se face prin cuvânt (funcţia
reglatoare a limbajului extern). Totuşi predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor
distraşi.
Se pun 2 probleme: trezirea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o
perioadă cât mai mare.
12. AFECTIVITATEA
Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
- pătrunderea copilului într-un nou mediu, grădiniţa;
- contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubeşte, de
restricţiile impuse şi de tendinţa spre autonomie.
Stadiul are specific o imensă nevoie de afecţiune a copilului, prin preferinţe constante sau
variabile faţă de anumite persoane (ex. într-o zi, un copil, în urma unei împrejurări neplăcute s-a
refugiat în braţele mamei, manifestând ostilitate faţă de ceilalţi membri ai familiei; în ziua
următoare preferă alt protector).
Îndată cu dragostea apare şi gelozia (se agită dacă mama îşi manifestă simpatia faţă de alt
copil sau de adulţi).
Apar fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă
dragostea şi atenţia către educatoare, cu care se şi identifică, fiind pentru el un înlocuitor al
mamei.
Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din
antepreşcolaritate, prin adoptarea unor conduite, gesturi, urmărind modelul.
Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani).
Apar stări afective de mândrie (la 4 ani).
Apar crize de prestigiu, mai ales dacă este mustrat în public (la 6 ani).
Cercetările au descris sindromul bomboanei amare, starea afectivă de ruşine ce apare în
urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită de nelinişte, agitaţie; sindromul de
spitalizare, reacţia afectivă violentă când urmează să fie internat pentru a urma un tratament,
datorită despărţirii de cei dragi.
Apar şi unele sentimente morale (ruşine, ataşament, prietenie), sentimente intelectuale
(mirare, curiozitate, satisfacţie după ce a aflat ceea ce l-a interesat).
În privinţa ordinii obiectelor care provoacă sentimente estetice, s-au stabilit următoarele:
- obiectele propriu-zise;
- culorile;
- animalele;
- omul;
- natura (pe la 6-7 ani).
Este un debut al învăţării afective prin: învăţarea pericolelor şi a posibilităţilor de a le
depăşi, a modului de a reacţiona în împrejurări curente dar şi festive (bucuria de a revedea o
persoană cunoscută, de a participa la manifestări, de a fi apreciat de public).
Sunt prezente şi unele încercări de reglare a conduitelor emoţionale (îşi stăpânesc
durerile, expresiile „dau lacrimile în mine”, îşi intensifică drăgălăşeniile dacă vor să obţină
ceva „maaamă, ce te mai iubesc, bunico Smaranda”).

12. Tipurile de activitate la vîrsta preşcolară şi specificul acestora.

STADIILE PREŞCOLARITĂŢII
Substadiul preşcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin:
- dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă în mare măsură
dependent de adult;
- preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de
prestigiu;
- principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de
activitate sistematică, scurte ca durată şi relaţii simple prin conţinut.

Substadiul preşcolarului mijlociu (4-5 ani):


- dificultăţile de adaptare la programul grădiniţei se diminuează, de la 9-10săptămâni în
substadiul anterior la 3-4 săptămâni;
- mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al operaţiilor
gândirii;
- preşcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realităţii externe;
- apar modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al
majorităţii proceselor psihice, deci un început de organizare a voinţei;
- jocurile încep să aibă un caracter colectiv;
- apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte („sala mea de grupă”,
„grădiniţa mea”).

Substadiul preşcolarului mare (5-6/7 ani):


- creşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;
- apar conduite bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;
- pe lângă activitatea de joc care continuă să deţină ponderea în program creşte numărul
activităţilor cu rol pregătitor pentru viaţa de şcolar;
- viaţa psihică este îndreptată spre perceperea intenţionată, pe procedee de reţinere, de
asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care intervin integratori verbali.
Este o simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât
intelectuală.
- Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la
schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător.
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este
vârsta descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.
Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe
adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi
de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte.
În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să
mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi
regula jocului, în care trebuie să faci ce este necesar".
Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli
de folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită
cu învăţarea, cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).

13. Problemele specifice pregătirii psihologice a copilului preşcolar pentru activitatea


şcolară.
Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi
atitudini care constituie un nivel de organizare a vieţii psihice.
Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor
esenţiale care se produc în structura activităţii psihice.
a) Cele mai semnificative modificări sunt în planul motivelor care încă nu au ajuns să
fie conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi motive neesenţiale, mai ales la vârsta de 3
ani. Treptat se stabilizează.
Interesele se diferenţiază: interesul pentru joc, pentru mediu înconjurător (observă plante,
animale) , pentru activităţi artistice, pentru învăţare (jocul „de-a şcoala”, rolurile de elev, de
învăţătoare, dorinţa de a i se citi, de a răspunde).
b) Începutul construirii unei morale primare trecând prin mai multe faze:
- imitarea adulţilor în respectarea cerinţelor, cu tendinţa de a le încălca, mai ales în
absenţa lor;
- apoi respectare oarecum interiorizată (pentru că se conformează chiar şi atunci când
părinţii lipsesc);
- iar mai târziu, apar şi generalizări şi verbalizări privind dorinţele părinţilor („aşa
spune mama”).
Dacă relaţiile dintre copil şi adult sunt deficitare, apar conflicte (iau forma încăpăţânării,
negativism ca refuz al participării, minciuna care iniţial este un amestec între realitate şi intenţiile
copilului, apoi devine intenţionată ca evitare a pedepsei sau ca soluţie pentru a primi o
recompensă.
Este debutul conştiinţei morale, care include elemente simple (reprezentări, noţiuni) şi
unele ceva mai complexe (sentimente obişnuite). Specific pentru conştiinţa morală sunt
următoarele particularităţi:
-are un caracter situativ;
-conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative;
-conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;
-adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională; aprecierile sunt
dihotomice.
J. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea
a conştiinţei morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi
de realism, la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi
faza realismului moral. În constituirea conştiinţei morale, relaţiile de cooperare bazate pe respect
mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare, care
promovează respectul unilateral. Primele generează independenţa, spiritului şi autonomia
morală, celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală
primitivă marcată, mai ales, de sentimente şi nu de sisteme de valori.
c) Modificări în privinţa conştiinţei de sine şi a identităţii de sine. Imaginea eu-lui fizic
devine mai analitică şi mai importantă. După 3 ani îşi dau seama că aparţin unui anume sex („Ea
este fetiţă”). Dorinţa de extensie a eu-lui (patul meu, grădiniţa mea).
Eu-l social în curs de fundamentare sprijină mult eu-l spiritual („Ei zic că sunt frumos”).
G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului:
existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate,
consideră că îi aparţin foarte multe lucruri, persoane (,,tatăl meu’’, ,,mingea mea’’); al doilea
aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer
adulţii de la el.
d) Îmbogăţirea aptitudinilor în special a celor cu componente senzoriale: muzică,
desen, coregrafie, limbi străine, modelaj.
e) Începutul formării unor componente de orientare, reglare şi deci, a unor trăsături de
caracter. Formarea trăsăturilor de caracter este asigurată de următorii factori:
- mecanismele reglatorii;
- conturarea sentimentelor;
- formarea deprinderilor de a reacţiona faţă de norme;
- calitatea climatului familial şi din grădiniţă (baze pentru hărnicie,
responsabilitate, punctualitate).
Se disting 2 etape:
I. Reprezintă etapa componentei instrumentale (specifică perioadei de început). Se
formează deprinderi şi moduri de comportare pe baza cerinţelor din afară (adulţilor),
orientare şi reglare externă.
II. Componente de orientare pe baza debutului conştiinţei morale, primare. Specifică
vârstelor 4-6/7 ani.
f) Socializarea – trăieşte noi experienţe sociale, interrelaţionale. Este pusă în evidenţă
prin modul în care preşcolarii realizează percepţia altora.
La 3 ani, altul este perceput ca o ameninţare, de unde şi conflictele între ei.
La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul doreşte să fie şi să acţioneze aşa cum
este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoană care trebuie depăşită.
La 5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorinţele îi sunt respectate,
ascultate.
Pe acest fond se dezvoltă sociabilitatea (adaptarea socială) care se referă la posibilităţile
generale ale copiilor de a face faţă cerinţelor mediului social. Este oarecum pasivă.
Se dezvoltă capacitatea socială concretizată în autonomie, putere de a face ceva
(comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii mai mici).
Pot apare unele întârzieri sau tulburări ale sociabilităţii prin instabilitate
comportamentală, agresivitate, izolare.
Educarea sociabilităţii se poate face prin antrenarea copiilor în jocuri, activităţi,
solicitarea lor în îndeplinirea unor sarcini.

14. Evoluţia psihologică a elevului de vârstă şcolară mică.


Dezvoltarea proceselor senzoriale
Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a
sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. Copilul simte o "sete de impresii", manifestă o
"curiozitate senzorială", pe care bază, şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi
percepe detalii ale realităţii. Ulterior, apare şi setea de a cunoaşte, "curiozitatea epistemică", ce
va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale,
abstracte.
Achiziţionarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzaţii,
percepţii,reprezentări. Sub raport tactil, asistăm la o evoluţie deosebită a chinesteziei mâinii prin
scris, desen, lucru manual.
Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a
ochilor la diferite distanţe. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului
vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime, de formă; câmpul vizual se
lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică; se dezvoltă şi
sensibilitatea cromatică, micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului,
sesizând chiar nuanţe ale culorilor. Auzul fonematic evoluează considerabil.
Pe plan gustativ şi olfactiv creşte abilitatea individului de a identifica şi clasifica
gusturile şi mirosurile.
Cuvântul, cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra experienţa cognitivă,
influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând, subliniind şi organizând o relativă unitate în
experienţa copilului. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în
subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii, devenind o activitate dirijată şi cu
sens. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat, sistematizat al percepţiei; o astfel
de percepţie o numim observaţie, ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop,
este de durată şi, tocmai de aceea este analitică şi sistematică.
Ameliorări multiple survin şi în planul percepţiei spaţiului şi a timpului. Cât priveşte
percepţia timpului, datorită implicării copilului în diverse activităţi şcolare, care presupun
respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe şi aprecia corect durata de
desfăşurare a fenomenelor.
Reprezentările sporesc în volum şi apar reprezentări noi: istorice, geografice,
topografice.

Memoria
 Predomină memoria mecanică (moment de apoteoză la 8 ani), involuntară şi cea de
scurtă durată;
 Memoria este condiţionată de încărcătura afectogenă (reţine preponderent ceea ce l-a
impresionat mai mult);
 Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul,
caietul etc.); La 9 ani şcolarul face eforturi voluntare de a-şi cultiva memoria (repetiţii);
 Apare un progres semnificativ în ceea ce priveşte capacitatea de reproducere. Dacă
iniţial reproducerea era fidelă (textuală) pe masura acumulării de cunoştinte, şcolarul mic
este tentat să facă mici reorganizări ale textului acumulat;
 Creşte volumul memoriei.
 Raportul dintre capacitatea de recunoaştere şi de reproducere se modifică. La 6-7 ani
procesul de recunoaştere este mai uşor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă
creşte posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultăţii de a
transpune limbajul interior (care a stat la baza înţelegerii) în limbaj exterior;

Atenţia
 Creşte capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente fluctuaţiile de atenţie;
 Neatenţia fortuită - apariţia neaşteptată a unui stimul oarecare spre care şcolarul mic se
orientează;
 Neatenţia activă - agitaţie motrică care deranjează pe cei din jur;
 Neatenţia pasivă - sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv în cu
totul alta directie;
 Neatenţia activă şi cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoaşterea cauzelor care le-au
alimentat (biologice, psihologice, educationale).
 Regimul muncii şcolare, prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie, impune
micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei generale şi o permanentă solicitare a
atenţiei.
 Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor
contribui la dezvoltarea, alături de atenţia involuntară, a atenţiei voluntare.
Voinţa
 Până la intrarea în şcoală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi
procură plăcere. Şcoala determină copilul să se sacrifice diverselor tentaţii, interese, care
îi ocupa majoritatea timpului diurn. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze
sub semnul lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu trebuie’’.;
 Se exersează caracterul voluntar al conduitei şi se pun bazele unor deprinderi, priceperi
automatizate, ce vor fi active prin voinţă;
 Toate procesele psihice (percepţie, memorie, gândire, atenţie, afectivitate) se
impregnează volitiv. Percepţia devine intenţională, sistematică şi susţinută prin efort
voluntar, transformându-se în observaţie. Tot acum se formează memoria şi atenţia
voluntară, capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea
unor probleme de gândire;
 În desfăşurararea acţiunii se lasă uşor perturbat şi sustras, ceea ce demonstrează
caracterul fragil al voinţei;
 Demararea unei activităţi este declanşată de forţa autorităţii adultului.

Afectivitatea
 Viaţa emoţională a micului şcolar devine mai echilibrată şi apare sentimentul datoriei;
 Imitaţia adultului, dorinţa de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de
socializare afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj - cînd se loveşte pozează ca nu îl
doare; intră într-o încapere făra lumină chiar dacă îi este frică);
 Se modifică exprimarea reacţiilor: la 7 ani este reţinut, meditativ; la 8 ani devine mai
expansiv, mai bine dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani dobândeşte o
mare expresivitate a feţei.

Limbajul
 Intrarea copilului în şcoală accelerează procesul eliberării limbajului de anumit elemente
dialectale, pronunţii deficitare etc., altfel spus micul şcolar are acces în mod organizat la
limbajul cult;
 Potenţialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcţie de educaţia primită în familie,
de fomula sa temperamentală etc.;
 Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea
limbajului scris.
 Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu
limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos,
artistic. În acelaşi timp, creşte volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile
aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc.
 Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un
vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă
consistenţă şi organizându-i topica.
 Impactul cu limba literară provoacă modificări calitative:
1. Exprimarea se rafinează şi se nuanţează;
2. Se ameliorează pronunţia odată cu dezvoltarea auzului fonematic;
3. Se învaţă sinonimile, omonimele, antonimele;
 Până la nivelul clasei a IV -a, limbajul interior (egocentric) acompaniază în forme sonore
actul scrierii. Limnajul egocentric este un fel de gândire exteriorizată, care îl ajută pe elev
să-şi contientizeze acţiunile sale, să le regleze, să alcătuiască planul acţiunilor sale.

Gândirea
 Se instalează gîndirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoaşterea intuitivă,
nemijlocită a realităţii (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noţiunile şi
relaţiile dintre ele);
 Apare caracterul operatoriu al gândirii - posibilitatea de a manipula obiectele şi
fenomenele în plan mental, făra a le deforma, păstrându-le permanenţa;
 Operaţiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de
conservarea cantităţii (adica înţelege că îngustînd o cantitate de plastilină, cantitatea ei
nu se modifică). Abia la 9-10 ani apare şi capacitatea de conservare a greutăţii. La 11-12
ani apare capacitatea de conservare a volumului;
 Imaginaţia stă la baza gîndirii concret-imaginative, care în momentele dificile este
înlocuită cu cea concret-acţională: atunci când copilul întâlneşte greutăţi la numărarea
obiectelor imaginere, el recurge la numărarea obiectelor reale. Deseori în acest scop sunt
utilizate degetele;
 Se dezvoltă operaţiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;
 La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii ("vîrsta gumei"); la 8 ani gândirea se
detaşează prin independenţa sa; la 9/1 0 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate;

 În această perioadă copilul îşi conştientizează cu adevărat vârsta.

Imaginaţia
 Imaginaţia reproductivă permite micului şcolar să înţeleagă timpul istoric, raportul
dintre evenimente şi fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstitui fapte şi
evenimente petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice,
fabulatorii care evocă fragilitatea experienţei;
 La acestă vârstă micul şcolar este mare amator de basme şi povestiri, trăindu-le cu mare
intensitate;
 În această perioadă se dezvoltă şi imaginaţia creatoare (joc, momente de fabulaţie etc.).
Copilul cochetează cu preocupările artistice (desen, compuneri literare etc.).
 Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare şi se
dezvoltă "clişeul", prezent, îndeosebi în creaţia plastică.

Trăsăturile distincte ale desenului la şcolarul mic sunt:


1. În primii doi ani de şcoală primară desenul infantil mai conservă trăsăturile specifice
vârstei anterioare (într-un singur plan, deficitar în respectarea mărimii şi proporţiilor
dintre obiecte şi fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus - apelează
frecvent la clişee);
2. În ultimele două c1ase ale cic1ului primar conţinutul tematic, perspectiva şi
adâncimea desenului se îmbunătăţesc considerabil;
 In desen şi în creaţia literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evoca o
încărcătură
afectivă. Ambele prezintă trăsături pozitive ca bunătatea, cinstea etc.

15. Dezvoltarea personalității școlarului mic.


Personalitatea
 Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele
trăsături mai stabile de temperament şi caracter. Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă
formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant
asupra formării, în continuare, a personalităţii.
 Statutul de şcolar cu noile lui solicitări, cerinţe, sporeşte importanţa socială a ceea ce
întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă
puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi
în ceea ce priveşte conduita sa externă.
 Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale, adică
trăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate,
ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domesticeşte, inerţia se diminuează etc.);
 La această vârstă se pun bazele convingerilor morale fundametale;
 Datorită cerinţelor morale ale şcolii şi familiei asistăm la o întărire şi modelare a
trăsăturilor de caracter. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie carţile (prin eroii
săi pozitivi) şi mijloacele mass-media (tv, filme);
 Când şcolarul nu găseşte suficientă energie pentru a depăşi greutăţile generate de şcoală,
se pot profila o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trişaj,
minciună, dezordine);
 Apare procesul de diferenţiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit de
observaţie, inteligenţă) se dezvoltă şi aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.).
 Sursele cunoaşterii de sine şi autoaprecierii sunt comunicarea copilului cu adulţii şi cu
semenii, precum şi propria lui activitate.

Odată cu intrarea la şcoală, copiii fac ”cunoştinţă” cu binecunoscuta idee, că reuşita în


viaţă este condiţionată, în mare măsură, de reuşita şcolară. Şcoala, prin structura sa, influentează
puternic personalitatea în formare a copilului. În măsura în care copiii vor îndeplini cu succes
sarcinile şcolare, ei îşi vor dezvolta un simţ al împlinirii şi încrederii în sine, în caz contrar –
dacă eşuează în mod repetat- îşi dezvoltă sentimente de inadecvare, de neîncredere şi
incompetenţă.

16. Necesitatea efortului comun a factorilor implicaţi în educaţia şcolarului mic.


Având în vedere toate acestea, este necesar de menţionat importanţa eforturilor
comune ale factorii implicaţi în educaţie (familia şi şcoala) în preîntâmpinarea problemelor
legate de performanţa şcolară (motivaţie scăzută, lipsa angajării în rezolvarea sarcinilor,) şi
dificultăţilor emoţionale şi sociale (depresie, furie, tulburări de conduită).
Este necesar coordonat/permanent/consecvent de susţinut copilul să-şi achiziţioneze şi
dezvolte abilităţile necesare succesului în plan personal şi şcolar (aceste abilităţu reprezentând
cel cinci arii ale inteligenţei emoţionale:
 Încrederea în sine – astfel, viitorului şcolar nu-i va fi frică să facă greşeli sau să
încerce ceva nou. Un copil cu încredere în sine va ridica mână pentru a răspunde la o întrebare
dificilă, va lucra independent fără să ceară continuu ajutoru învăţătoarei, va împărtăşi idei noi
cu ceilalţi colegi sau cu învăţătoarea.
 Perseverenţa – copiii vor învăţa să încerce din greu şi să nu renunţe, chiar dacă
sarcina şcolară li se va părea prea dificilă, vor reuşi să se concentreze asupra sarcinii fără a fi
distraţi de colegi, îşi vor verifica tema pentru a identifica eventualele greşeli.
 Organizarea – micul şcolar va fi capabil să-şi planifice eficient timpul, va învăţa
să stabilească scopuri şi să urmărească realizarea acestora. Un copil organizat, dă dovadă de
următoarele comportamente: se asigură că a înţeles instrucţiunile înainte de a începe efectuarea
temelor, are la îndemână toate cele necesare atunci când începe să-şi rezolve temele, are un
program de studiu.
 Înţelegere - comportamentul de înţelegere implică: a oferi ajutor atunci când
lucrezi în grup, a nu întrerupe, a aştepta până cineva termină de vorbit, a rezolva conflictele
prin discuţii şi nu prin ceartă, respectarea regulilor acasă şi la şcoală.
 Rezistenţa emoţională - dezvoltarea acestei abilităţi va ajuta copilul să nu devină
extrem de furios, deprimat sau îngrijorat atunci când se confruntă cu situaţii neplăcute (este
tratat nedrept de cineva, ia o notă mică, greşeşte).
Este important ca părinţii să fie partenerii pedagologului, deoarece, acasă, ei sunt cei
care vor valoriza abilităţile dobândite la şcoală. Pentru a-i ajuta să-şi dezvolte un sentiment de
siguranţă, este important să se instaureze deprinderi stabilie acasă şi la şcoală, să fie fixate reguli
concrete şi securizante; este bine, de asemenea, să li se permită să-şi asume consecinţele fireşti şi
logice ale alegerilor lor.
Astfel, trebuie să accentuăm importanţa dezvoltării şi consolidării în permanenţă a
abilităţilor sociale/de comunicare şi emoţionale, astfel încât capacitatea cognitivă a copilului să
funcţioneze la cote maxime, pentru a-i asigura copilului un sentiment de securitate, pe care va
putea să-şi construiască motivaţia de a învăţa şi de a face faţă cu succes cerinţelor şcolare.
Integrarea copilului în viaţa şcolară oferă copilului un teren vast de învăţare de conduite
sociale, dar şi un mod de a gândi şi înţelege lumea şi viaţa din jur. În şcoală el învaţă câte ceva
privind ierarhizarea socială cunoscând atribuţiile de director, profesor, contabil, medic, dar şi
aspecte legate de comportarea şcolară a elevilor mai mari. Copilul şcolar realizează în acest
context, pe de o parte, o identificare cu clasa din care face parte iar, pe de alta, o identificare
social-culturală cu şcoala sa.
Integrarea copilului în viaţa şcolară şi implicit cea socială, facilitează adaptarea la
dimensiunile economice ale vieţii (conştientizarea valorii banilor, comportamentul de
cumpărător, etc.); a cunoaşterii lumii profesiunilor. În sprijinul acestei laturi a muncii educative
pot veni jocurile pe rol, povestirile despre unele meserii, vizitele în diferite locuri de muncă, etc.
La 10/11 ani constituirea bazelor personalităţii, conştiinţei de sine, dobândirea statutului
de şcolar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre viaţa
socială şi, astfel, premisele fundamentale ale maturizării.

17. Particularităţile specifice pubertăţii (10-14 ani).


Caracteristica generală

În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se pot diferenţia următoarele stadii marcante şi
anume:

1. Stadiul pubertăţii/preadolescenţei (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensă creştere


(puseu), de accentuare a dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonaţe în dezvoltarea psihică
şi de dezvoltarea mare a sociabilităţii (mai ales pe orizontală);
2. Stadiul adolescenţei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adultă, de
procesul de câştigare a identităţii, de intelectualizarea pregnantă a conduitei urmat de
3. stadiul adolescenţei prelungite, numit şi tinereţe timpurie (de la 18/20 la 24/25 ani)
dominat de integrarea psihologică primară la cerinţele unei profesii, la condiţia de independenţă
şi de opţiune maritală.

În culturile vestice, tranziţia de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câţiva ani de
adolescenţă, perioadă a vieţii adeseori descrisă ca fiind cea mai tulburată, cea mai stresantă şi cea
mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării. De aceea această perioadă este numită conform şi
crizei (conflictul pubertar) de la 13 ani – perioada căutării de sine. (la 14-18 ani – conflictul de
afirmare de sine).

Pubertatea
Pubertatea este perioada care constituie puntea de legătură între copilărie şi maturitate.
Iata de ce în tabloul psihologic al pubertăţii întîlnim o îmbinare a unor particularităţi ce ţin de
mica şcolaritate cu altele care într-o formă sau alta le prefigurează pe cele ale adolescenţilor.
Copilul/puberul:
- Visează cu ochii deschişi
- Se joacă
- Raţionează, dar nu excelează prin subtilităţi de logică
- Manifestă o exuberanţă/expansivitate motorie, dar ştie să o canalizeze şi controleze
- Dispune de o mai mare autonomie comparativ cu şcolarul mic
- Doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine
conturate
- Rămîne, totuşi, sensibil la sugestiile grupului din care face parte
- Contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict
- Este capabil de a pune o anumită distanţă între el şi părinţi, dar este departe de a fi total
independent etc.

Odată cu trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial apar o multitudine de modificări


care schimbă locul/rolul preadolescentului în familie, la şcoală, în societate.
În familie: Copilului I se încredinţează îndatoriri noi cu valoare şi responsabilitate social
crescută comparative cu mica şcolaritate.
Societatea îşi amplifică şi intensifică exigenţele faţă de comportarea socială, morală a
preadolescenului, îşi diminuează, totodată, tutela directă.
În şcoală, trecerea de la sistemul de învăţare cu un singur profesor la cel cu mai mulţi
profesori atrage după sine diversificarea exigenţelor, a stilurilor de învăţare.

Restructurări anatomo-fiziologice
În perioada preadolescenţei au loc importante modificări morfo-funcţionale, biologice ale
organismului copilului. Foarte evidentă este intensificarea creşterii staturale, care însă nu are loc
proporţional şi nici nu se produce concomitent la nivelul tuturor segmentelor corpului. Mai
rapidă este creşterea în înălţime, mai lentă cea în greutate; mai întîi cresc membrele anterioare şi
posterioae, apoi segmentele trunchiului. Accelerarea creşterii staturale ese însoţită de dezvoltarea
pregnantă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor (glandă sexuală care
produce gameți și secretă hormoni), apariţia pilozităţii pubiene şi a celei auxiliare.)
Creşterea se însoţeşte de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate. Conduita
generală capătă caracteristici de alternanţă, între momente de vioiciune, de conduite copilăroase
exuberante şi momente de oboseală, lene, apatie.
Disconfortul psihic este amplificat de alte modificări biologice neplăcute pentru
adolescent: acnee, transpiraţie abundentă şi urît mirositoare, eritemul de pudoare (înroşire, cauza
fiind sfiala, jena) şi paloare în diferite situaţii emoţionale, îngroşarea vocii, ca şi lipsa de
îndemînare în mişcări şi reacţii (nu ştie ce să facă cu mîinile, este stînjenit de ele etc.).
În ultimele decenii, se remarca aproape în toate ţările un fenomen al amplificării vitezei de
creştere şi al diferenţierii somatice a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihică precoce. Indicii
creşterii somatice, ca şi ai maturizării sexuale cunosc un devans semnificativ în raport cu
perioade situate cu câteva decenii în urmă. Potrivit datelor statistice, copiii de vârstă şcolară au în
medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceea şi vârstă de acum 7-8 decenii. De
asemenea, vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu aproape 2 ani şi chiar mai mult. Acest
fenomen de acceleraţie este pus, în primul rând, pe seama unui complex de factori legaţi de
procesul de urbanizare, de îmbunătăţire a condiţiilor de viaţă, în special a alimentaţiei, la care se
adaugă mediul din ce în ce mai complex şi mai bogat în stimuli de variate tipuri.

18. Stadiile dezvoltării morale.


Stadiile dezvoltării morale

Teoreticienii dezvoltării cognitive consideră că există o relaţie puternică între dezvoltarea


cognitivă şi dezvoltarea morală. Cercetătorii dezvoltării cognitive studiază, de asemenea,
maniera în care judecata morală la copil se modifică în funcţie de vârstă. Ei cred că o dată cu
creşterea maturităţii cognitive şi a experienţei sociale, treptat, copiii sunt conduşi către o mai
bună înţelegere a cooperării sociale, fapt ce stă la baza responsabilităţii morale (Laura E. Berk,
1989).
Această orientare privind dezvoltarea morală este reprezentată de J. Piaget şi Lawrence
Kohlberg. Adepţii acestei orientări consideră că aşa cum copiii diferă de adulţi în dezvoltarea
cognitivă şi socială, ei, de asemenea, se deosebesc şi în înţelegerea şi dezvoltarea morală. Există
o relaţie între dezvoltarea cognitivă şi capacitatea de a înţelege probleme legate de morală. Atât
Kohlberg, cât şi Piaget consideră că dezvoltarea structurilor logice sunt baza în aria judecăţilor
morale şi înţelegerii regulilor de acest tip.
Piaget, în cercetarea dezvoltării morale la copil „Judecata morală la copil”, debutează
prin studierea aplicării, confecţionării regulilor în jocurile de grup. El arată că până la vârsta de 6
ani, în jocul copilului nu există reguli în adevăratul sens al cuvântului. Între 6-10 ani, când copiii
reuşesc trecerea de la stadiul preoperaţional la gândirea concret operaţională, Piaget consideră că
la copii debutează capacitatea de a înţelege reguli, dar sunt inconsecvenţi în aplicarea sau
urmarea lor. Adesea, pentru copiii de această vârstă, acelaşi joc îşi schimbă regulile o dată cu
schimbarea participanţilor sau componenţei grupului. În lucrarea sa psihologul elveţian
analizează prin prisma concepţiei interacţionist-cognitiviste evoluţia diferitelor forme ale
judecăţii morale infantile şi a sentimentului de "dreptate" sub influenţa cerinţelor şi
constrîngerilor exercitate de societate asupra copilului, prin intermediul părinţilor. Astfel, în
accepţiunea piagetiană, judecata morală a copilului este iniţial heteronomă, adică este preluată
"neselectiv, nesituativ şi rigid" din mediul familial, vizînd doar fapta, nu şi motivaţia, apoi
autonomă.
La 12 ani, deja copiii joacă jocuri după seturi de reguli consacrate. Ei abia acum înţeleg că
regulile există pentru a oferi jocului sens şi direcţie şi pentru a preveni disputele între jucători.
Copilul înţelege acum că regulile sunt ceva asupra căruia toată lumea este de acord şi dacă
toată lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate.
Într-un amplu studiu, psihologul american L. Kohlberg identifică principalele secvenţe ale
procesului de formare şi cristalizare a standardelor morale.
Ca şi Piaget, Kholberg a studiat felul în care copiii şi adulţii gândesc asupra regulilor care le
guvernează comportamentul în anumite situaţii. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului
copiilor, aşa cum a făcut Piaget, ci a probat răspunsurile lor la o serie de situaţii structurate sau
dileme morale, în care obedienţa şi supunerea la regulile de autoritate impuse de adulţi intrau în
contradicţie cu nevoile proprii, reale şi justificate. În funcţie de preferinţa sa, fiecare subiect
trebuia să aleagă între cele două soluţii posibile ale dilemelor şi să explice apoi de ce a optat
pentru o soluţie şi nu pentru cealaltă. (ex. 2 oameni merg prin deşert, ambii au cite o canistră cu
apă, după o perioadă la unul canistra se sparge şi se varsă toată apa. Cum vei proceda?)
Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date îl va conduce pe Kohlberg să distingă
trei niveluri ale dezvoltării morale, subdivizate la rândul lor în câte două stadii. În opinia sa,
ordinea stadiilor este invariabilă, dar acestea nu sunt parcurse de toţi oamenii la aceeaşi vârstă.
Acest model teoretic prezintă şase stadii ale genezei raţionamentului moral:

I. NIVELUL PREMORAL SAU PRECONVENŢIONAL (4-10 ani), unde standardele


morale sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectivă binară: bun/rău, are
dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate după consecinţele lor şi în mai mică
măsură prin prisma cauzalităţii. Acest nivel presupune următoarele subniveluri:
Stadiul 1) al moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice, iar evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate.

Stadiul 2) al moralităţii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă este


sursă de beneficii şi trebuie realizate pentru că fiind recompensată poate fi şi plăcută în
consecinţele sale;

II. NIVELUL MORALITĂŢII CONVENŢIONALE (10-13 ani); este nivelul conformării


la normele exterioare şi al jucării rolului de copil aşa cum este acesta cerut de universul familiei
şi de alte grupuri de apartenenţă; conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea,
de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei moralită i se desprinde:
stadiul 3) moralitatea bunelor relaţii; copilul respectă norma din dorinţa de a fi recunoscut
ca un băiat „bun” sau o fată „bună”; totodată, începe să se prefigureze judecarea faptelor după
intenţia lor şi nu numai după consecinţe;

stadiul 4) moralitatea legii şi ordinii, unde respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor se


realizează ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează i în beneficiul
personal;

III. NIVELUL AUTONOMIEI MORALE, sau al interiorizării şi acceptării personale


a principiilor morale, oamenii îşi definesc valorile în termeni proprii, valori pe care au ales să le
urmeze (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată).
stadiul 5) moralitatea contractuală, bazată pe cooperare, recunoaştere mutuală a egalităţii
între indivizii autonomi; caracterizată prin acceptarea democratică a legii şi a înţelegerii
standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile şi pot fi
schimbate pe considerente raţionale; (spre deosebire de stadiul 4, legea nu mai este îngheţată, ea
poate fi schimbată pentru binele tuturor;)

Stadiul 6) moralitatea principiilor individuale de conduită; se cristalizează propriul sistem


de valori prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate,
demnitate; judecarea de sine este percepută ca a fi mai puternică decât cea care vine din exterior.

Una din limitele teoriei lui Kholberg priveşte legătura dintre judecata morală şi
comportamentul moral.

19. Particularităţile dezvoltării psihice ale preadolescentului şi adolescentului.


Particularităţile dezvoltării psihice ale preadolescentului şi adolescentului

Pe plan senzorial
Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor analizatorilor,
făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii.
-Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa
ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă.
Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor
culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o
capacitate de verbalizare relativ mare şi variată (,,culoarea deltei’’, ,,culoarea lunii’’, ,,culoarea
eclipsei’’).
-Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a
sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate
nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite
însuşiri perceptive şi auditive.
-Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi
substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La
băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică
treptat, chiar dacă la început nu face plăcere, gusturile.
Datorită creşterii experienţei generale de viaţă, ca şi datorită maturizării, în adolescenţă
are loc procesul de erotizare a sensibilităţii.
Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte
vii, capătă o mare adâncime. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea
ce este original şi tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o
evidentă modificare a tonalităţii afective. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale
observaţiei analitice. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică
mai largă, sunt supuse sarcinilor gândirii. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a
verifica, pentru a înţelege, pentru a surprinde ceea ce-i interesează.
Atenţia. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Cea involuntară şi postvoluntară îşi
modifică aspectul, devin mai eficiente. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate,
creşte capacitatea de concentrare; la preadolescenţi – două ore, la adolescenţi – 4 ore.
Perceperea şi însuşirea cunoştinţelor diverse şi multiple dezvoltă spiritul de observaţie şi a
diferitelor interese gnostice, organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie
privită cu ochi de "naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc.

Pe plan intelectual
Memoria. Ea asigură consistenţa vieţii psihice şi inserţia pe dimensiunea temporală a
existenţei. Există mai multe tipuri de memorie: voluntară-involuntară; mecanică - logică; de
scurtă durată - de lungă durată; episodică (empirica) - semantică (abstractă).
Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. Memoria,
fiind o activitate complexă, implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături
asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale.
În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei; memoria foarte
exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea
ce este esenţial, operând cu scheme logice.
Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni, care devin mai bogate, complexe şi mai
organizate. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat, altele capătă un caracter tipizat,
având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se face încă sub forma
unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. Păstrarea ierarhizează, însă,
o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice.
Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. Cele mai evidente
modificări apar în reproduceri: preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu,
se străduie să depăşească stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare în
însuşi procesul fixării, când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai
inteligibil materialul de memorat. Păstrarea se sistematizează mult. Recunoaşterea reconstituie
materialul în aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. În reproducere, adolescentul
include, în relatările sale verbale, numeroase elemente de explicaţie (personale) sublinieri,
asociaţii, comparaţii, ceea ce dă originalitate reproducerii.

Gândirea. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe şi
multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care
conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică, gândire fizică, gândire
gramaticală, etc. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe
preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă, înţelege
legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii, stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a
producerii diferitelor fenomene.
În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se
consolidează sisteme de a observa. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline,
treptat se produc transferări de operaţii între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele
operaţionale abstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre
fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a
trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării.
Judecăţile devin mai complexe – disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvoltă spiritul critic al
gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia, a dezvoltării posibilităţii de a analiza
determinarea inclusă în fenomene, precizia gândirii.
În pubertate coexistă două stadii de evoluţie a intelectului:
 stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani);
 stadiul operatiilor formale, care debutează dupa vârsta de 11- 12 ani şi continuă dincolo
de acest palier ontogenetic.
În pubertate este prezentă îndeosebi operativitatea nespecifică (abstractizare, sinteză,
generalizare, analiză, comparaţie etc.) dar se schiţează şi operativitatea specifică (capacitatea de
a utiliza algoritmi).
Se formează judecăţi şi raţionamente tot mai complexe, inclusiv de probabilitate. Se
strucurează şi un stil de gândire, adică un mod personal prin care individul acţionează intelectiv
asupra unui aspect sau altul din realitate. Există trei stiluri care se referă la: simplu-complex,
intuitiv-abstract, primar-secundar (dacă reacţionează imediat sau dimpotrivă, chibzuit, amânat).
Tot la această vârsta apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe fondul aspectului
contestatar se structureaza şi caracterul critic al gândirii.
În adolescenţă, specific este, conform viziunii lui Jean Piaget, stadiul operatiilor
formale.
Apare un nou tip de gândire: logic, cauzal, dialectic. Altfel spus, gândirea individului
evadează din perimetrul lui "aici şi acum" dominând cu pertinenţă şi dezinvoltură problemele
complexe, ipotetice şi în general lumea abstracţiunilor.
Se dobandesc cateva abilităţi noi:
 distincţia dintre real şi posibil;
 utilizarea de simboluri secundare;
 coordonarea unor variabile multiple;
Curiozitatea continuă să evolueze, apare nevoia de a filozofa, ceea ce va contribui la apariţia
primei concepţii despre lume şi viaţă a individului.

Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin


bogaţia şi varietatea lexicului, precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor.
Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor, precum şi interesul
pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparaţii, personificări, metafore.
Datorită lecturii diversificate, preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu
de vorbire orală şi scrisă, afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte.
Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este sărac
şi imprecis în analiza proceselor interioare. La sfârşitul adolescenţei, datorită unei experienţe de
viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului, încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat
şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe.
Astfel, în pubertate limbajul se caracterizează prin urmatoarele particularităţi:
 creşte debitul verbal oral (120 cuvinte/minut) şi cel scris (7-9 cuvinte/minut);
 vocabularul se îmbogăţeşte în termeni de ştiintă, tehnică, literatură;
 dispar expresiile fonematice parazite;
 exprimarea devine mai fluentă, mai logică, mai elocventă;
 este specifică vorbirea în jargon, populată cu expresii pitoreşti, teribilisme,
vulgarisme.
În adolescenţă apar noi trăsături pe plan lingvistic:
 debitul verbal continuă să crească, atât cel oral (200 cuvinte/minut) cât şi cel scris (14-20
cuvinte/minut) ;
 apare limbajul literar, dar în acelaşi timp se cristalizează şi un anumit stil personal în
exprimare;
 vocabularul continuă să se nuanţeze, fiind prezente şi numeroase expresii tehnice;
 se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii materne;
 se stabilizează caracteristicile scrisului şi ale semnăturii;
 apare plăcerea discuţiilor în contradictoriu;
 jargonul se estompează, dar e încă prezent;
 apare disponibilitate spre limbile străine.

Imaginaţia. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a


forţei de creaţie, a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. În afară de
imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul
instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, a cărei material ce o alimentează
preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte, trecutul istoric, diverse
amintiri în legătură cu propria persoană, anumite acţiuni umane, atitudini, defecte, perspectivele
profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Prin creaţiile lor, preadolescenţii
şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa.
În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa, bucuria, dragostea de viaţă, sentimentul de
iubire.
O formă specială a imaginaţiei, strâns legată de vârsta adolescenţei, este visarea – ca
proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. Visarea este un proces strâns legat de
realitate, raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de poziţie socială
generate de interesele, aptitudinile, şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului.

Pe plan reglatoriu
Afectivitatea
Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală şi
afectivă a copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică, preadolescentul şi mai ales
adolescentul admiră, iubeşte, simte, visează, aspiră, ştie să dorească, are idealuri afective, îi
inţelege pe cei din jur cu intenţiile, reacţiile acestora. Intensitatea, amploarea şi valoarea
emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene,
obiecte, persoane.
Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective :
-creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului
-erotizarea vieţii afective.
Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale, cel de-al doilea se referă la aspectele
individuale ale dezvoltării afectivităţii. Se dezvoltă sentimente superioare – morale, estetice,
intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii .
În special, În pubertate:
 Afectivitatea are un caracter vulcanic, debordant;
 Emotivitatea oscilează între extreme;
 Toată gama de stări afective este prezentă: anxietatea, teama, timiditatea. S-a constatat că
faţă de stress, puberul manifestă intoleranţă, reactionând recalcitrant.
 Spiritul contestatar îmbracă accente corozive, ceea ce provoacă o serie de distorsiuni în
ambianţă. Primul destinatar al acestei virulenţe îl constituie familia, deoarece exercită cea
mai veche şi perseverantă tutelă; de asemenea, profesorul reprezintă ţinta criticismului
său;
 În interiorul grupului format din persoane de acelaşi sex, relaţiile sunt calde, tandre,
grupul îl securizeaza şi îi dă forţă;
 Prin urmare, în cadrul aceluiaşi sex se schiţează prieteniile cele mai sincere.
 Referitor la atitudinea faţă de sexul opus, iniţial, se manifestă o aparentă indiferenţă şi
distanţare, care ascunde de fapt o tatonare a "adversarului". După ce puseul puberal s-a
încheiat, la băieţi apare o agresivitate de coloratură sexuală, materializată în
comportament şi limbaj, iar la fete se schiţează primele iubiri, corelate cu tăceri şi priviri
prelungi, iubiri romantice care adeseori rămân neâmplinite.
În adolescenţă:
 viaţa afectivă se nuanţează;
 emotivitatea devine mai echilibrată;
 pe fondul deschiderii faţă de bine şi frumos apar sentimente superioare intelectuale,
estetice, morale;
 Raporturile cu familia, asperităţile se estompeaza şi armonia se restabileşte;
 Faţă de sexul opus apare o deschidere particulară, adolescenţa fiind cotată drept vârsta
celor mai frenetice iubiri.
 Dupa 18 ani pot aparea primele cupluri maritale.

Voinţa
Este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat, momentul deliberativ al
actului volitiv, când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este în strânsă
legătură cu experienta în domeniul în care urmează să se acţioneze.
În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai
îndelungat, deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a
consecinţelor ce decurg din aceasta.
În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei, ci adesea
amână îndeplinirea celor propuse. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă, scopurile
acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile
voinţei: iniţiativa, perseverenţa, principialitatea scopului, etc.
Interesele preadolescentului şi adolescentului
Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii
experienţei de viaţă. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare, ci
se extind şi la alte domenii ale ştiinţei, tehnicii, artei.
Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se
manifestă aptitudinile evidente. Interesele devin mai conştiente, ele fiind urmărite cu tenacitate
în vederea unui scop anumit; capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului
este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnică, pentru lectură, politico-sociale,
pentru sport, pentru muncă etc.
Aceste interese sunt, mai ales la vârsta adolescenţei, legate de idealul profesional,
generând motive care-l determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită
profesiune, meditând asupra:
- aptitudinilor proprii pentru profesia respectivă,
- şansele de reuşită în învăţământul superior,
- posibilităţile de câştig,
- condiţiile de muncă avantajoase,
- posibilităţile de afirmare,
- dorinţa de a fi util societăţii.

După preadolescenţă urmează adolescenţa, care se anunţă a fi o etapă mai calmă, mai
liniştită decât perioada anterioară, individul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de
mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. Adolescentul se orientează mai mult către
lumea externă, în aspectele ei multiple, dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică, în
cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund.

Preadolescenta Adolescenta

Este o perioada: Este o perioada:


• tumultuoasa • mai linistita
• cu manifestari excentrice • sub semnul pudoarei
• comportament contradictoriu, socant • sensibilitate excesiva
• spirit negativist • tendinta la autoreflectie
• teribilism (excentricitate) • autoanaliza – cine sunt eu?
• timiditate
20. Subetapele adolescenţei (14-14/20 ani).
Majoritatea specialiştilor subdivizează adolescenţa în trei etape care, în ordine cronologică,
sunt:
• Preadolescenţa/pubertatea: 10-14 ani, caracterizată prin întrepătrunderea şi oscilaţia între
conduitele infantile şi cele “mature”. Familia şi ambianţa îl consideră pe adolescent când
copil, când tânăr, ambiguitate care îi creează anxietate, irascibilitate, chiar ostilitate. În
această etapă se conturează dorinţa să căutare personală, creşte nevoia de cunoaştere
abstractă.
• Adolescenţa propriu-zisă: 14-18 /20 ani, marcată de diversificarea şi precizarea
aptitudinilor particulare şi a gândirii abstracte, îmbogăţirea cunoştinţelor, socializarea
aspiraţiilor. Adolescentul îşi stabileşte opţiunile profesionale, conturându-şi concepţia despre
lume şi viaţă, căpătând drepturi şi obligaţii civice prin majorat.
• Adolescenţa prelungită (postadolescența)/tinerețea timpurie: 18/20-25 de ani,
caracterizată prin câştigarea independenţei într-o măsură mai mare de către tineri, care capătă
un statut nou din punct de vedere profesional şi social cu responsabilităţi crescute; opțiunea
maritală.

21. Sistemul motivaţional-afectiv al adolescentului.


Direcțiile principale în dezvoltarea psihică a adolescentului
Schimbări în activitatea fundamentală a adolescenţilor
Începutul adolescenţei înseamnă şi intrarea în noul ciclu şcolar – cel liceal, care implică
schimbările fundamentale ale ritmului, volumului și calității învăţării:
• conţinuturile de învăţare sunt amplificate la fiecare din disciplinele care au fost studiate şi
în stadiul anterior;
• apar noi discipline şi creşte, în ansamblu, volumul învăţării;
• apariția unor discipline noi, solicită un nivel foarte ridicat de abstractizare şi generalizare
la nivelul gândirii;
• creșterea timpului alocat studiului individual până la 4 – 5 ore zilnic;
• utilizarea unor surse de informare şi învăţare suplimentare în raport cu manualele şcolare;
• formarea unui stil cognitiv personal;
• manifestarea unor aptitudini, înclinații pentru microcercetare; dobândirea statutului de
”elev mare” și totodată a respectului pentru punctele de vedere, opţiunile, sugestiile sale, etc.
Între adolescenţi şi profesori pot apărea relaţii de cooperare, încadrate în participări la diverse
manifestări, comunicări ştiinţifice;
• dobândirea unui avans cognitiv remarcabil ajungându-se, în ceea ce priveşte inteligenţa şi
memoria adolescenților, la cote foarte înalte;
• participarea la activităţi în folosul familiei sau angajarea profesională pe perioade relativ
reduse (în vacanțe), datorită sporirii capacităților fizice, puterii de munca, etc;
• angajarea fermă în activităţile culturale şi sportive la diferite niveluri de performanță;
• instituţiile sociale îi recunosc noul statut şi astfel, la 16 ani obţine primul buletin de
identitate şi dreptul de vot.

Dezvoltarea fizică în adolescență


În perioada adolescenţei au loc importante transformări fizice care implică o creştere rapidă a
oaselor şi muşchilor. Schimbările biologice începute la pubertate continuă şi în adolescenţă dar
în ritmuri mai scăzute (Ursula Şchiopu, Emil Verza). La sfârşitul stadiului se ajunge la o înălţime
medie la băieţi de 170 – 177 cm iar la fete de 162 – 168 cm. Creşterea în înălţime este mai
accentuată la adolescenții din mediul urban fată de cei din mediul rural. Greutatea ajunge la
băieţi, la sfârşitul stadiului, la circa 60 kg – 65 kg dar la fete continuă să fie influenţată de
modele culturale şi este cu 15 – 20 kg mai mică.
Procesele de osificare continuă într-un ritm mai scăzut şi se desăvârşesc. La nivel facial se
realizează armonizarea trăsăturilor. Sistemul muscular dispune de capacitate de tonus ca a
adultului şi de reglare fină.
Sistemul endocrin se echilibrează şi apare funcţia de procreere. La nivelul cerebral continuă
perfecţionările din stadiul anterior referitoare la viteza crescută de formare a conexiunilor
nervoase şi la o mai bună organizare a acestora.
În adolescenţă se ajunge la o frumuseţe fizică specifică ce se exprimă în limbajul obişnuit prin
termenul de ”îmbobocire şi apoi înflorire”.
Ca răspuns la transformările biologice şi fiziologice ale pubertăţii, adolescentul începe să fie
tratat într-un mod diferit de către cei din jur, față de perioada anterioară. Astfel, pot aparea:
• Reacţii şi atitudini noi/diferite din partea celorlalţi. Adolescentul nu mai este văzut doar din
perspectiva copilului inocent, ci este abordat ca o fiinţă cu un comportament potențial sexual
care fie trebuie protejată, fie devine ţinta (obiectul) interesului sexual. În plus, el trebuie să facă
faţă aşteptărilor societăţii, legate de modul în care „ar trebui” să se comporte o femeie sau un
bărbat tânăr.
• Intensificarea preocupărilor pentru înfăţişarea fizică şi imaginea corporală. Adolescenţii,
atât fetele cât şi băieţii, petrec ore întregi în baie, în faţa oglinzii, analizându-şi corpul
(unde/ce/cât a mai crescut/s-a modificat), probând diferite haine şi accesorii, fiind extrem de
preocupaţi de înfăţişarea lor.
Mulţi adolescenţi sunt nemulţumiţi de modul în care arată corpul lor aflat în schimbare şi
dezvoltă reacţii de respingere, jenă exagerată, sau sentimente de inferioritate. Pe de o parte, ei
doresc să se „încadreze” în norma impusă de generaţia lor, de grupul de prieteni şi, în acelaşi
timp, să îşi dezvolte un stil unic şi personal (să fie originali).
Unele aspecte normale în perioada pubertăţii, cum ar fi creşterea în greutate, pot fi percepute în
mod negativ mai ales într-o cultură care apreciază în mod excesiv un corp suplu sau atletic. Ca
răspuns, multe adolescente recurg la dietă în mod obsesiv sau, în cazul băieţilor, la suplimente
nutrive pentru dezvoltarea masei musculare.
 Reorganizarea reprezentării corporale. Din punct de vedere psihologic, adolescentul poate
trăi schimbările rapide din corpul său într-un mod pasiv, rezonând astfel cu experienţe anterioare
de umilire sau dependenţa şi simte că el/ea este forţat(ă) sa „înveţe să accepte” ceva ce-i scapă
controlului. Ca urmare, fie adolescentul încearcă să nege ceea ce se întâmpla cu corpul său, fie se
poate simţi confortabil, cu sentimentul că ceea ce i-a dat natura este în acord cu experienţe
anterioare pozitive.
Adolescentul vulnerabil trăieşte cu angoasă schimbările care se produc în corpul său. Balanţa
între dragostea şi ura adolescentului pentru corpul său (trăirile ambivalente), între autoîngrijire şi
autodistrugere se poate schimba rapid, în mod repetat şi precipitat.
Preocuparea pentru propriul corp este o caracteristică a adolescenţei. De multe ori, adolescentul
îşi foloseşte corpul ca pe o scenă pentru a interpreta mândria sau ruşinea, veselia sau disperarea,
un mod de a se simți frumos sau ”îngrozitor”, în raport cu normele.
Pentru adolescentul vulnerabil viaţa este de nesuportat atunci când crede că este prea scund(ă)
sau nasul este prea lung etc. Reorganizarea reprezentării corporale este inevitabil intricată cu
reorganizarea relaţiilor familiale şi cu alte schimbări ale imaginii de sine. Atunci când acestea
sunt încărcate negativ şi se conjugă cu alţi factori determinanţi, rezultatul este anorexie, bulimie,
automutilare sau obezitate.
 Atractivitatea și atracția fizică. Adolescenţii acordă o atenţie considerabilă pentru a-şi asigura
atractivitatea în relaţie cu ceilalţi. În încercarea de a exercita un control activ asupra
transformărilor inevitabile, ei pot încerca sa „amelioreze dotările” naturale: de exemplu, îşi
împodobesc corpul cu coafuri şi haine speciale, cu machiaje şi tatuaje, îşi modifică aparenţa
fizică prin îmbrăcăminte, coafura noncomformistă, sau orice altceva se defineşte la un moment
dat de către grupul de vârsta ca fiind „cool”/”arată bine”. Adolescentul ”regizează” propria
reprezentare asupra corpului, astfel încât, în relaţiile cu ceilalţi, această experimentare să-i
permită sa preia controlul asupra propriului corp.

22. Procesul formării imaginii de sine în perioada adolescenţei.


Personalitatea
Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. Zisulescu) :
- dezvoltarea conştiinţei de sine/imaginii de sine
- afirmarea propriei personalităţi
- identificarea vocaţională
- integrarea treptată în valorile vieţii/integrarea socială

Adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea conștiinței de sine/imaginii de


sine care implică identificarea Eu-lui personal (Eu-l corporal, material, Eu-lui spiritual şi cel
social).
 Referitor la Eu-l corporal, pentru a se familiariza cu noua sa entitate anatomică,
dialogurile cu oglinda sunt deosebit de frecvente, oscilând între satisfacţie şi critică
virulentă. E-ul material se refera la corp, vesminte, familie, camin, carti, obiecte etc. tot
ce poseda o persoana.
 Cât priveşte formarea Eu-lui spiritual, acesta se referă la capacitatea individului de a-şi
evalua corect propria activitate şi nivelul de cunoştinte şi aptitudini pe care le posedă.
Aceasta este „sanctuarul emotiilor si dorintelor” (W.James), este teritoriul actelor de
vointa si reprezinta trairile prin care omul se simte mai profund în sine însusi atât prin
perceptia lumii, cât si prin procesele intelectuale pe care le poseda.
 Eu-l social semnifică recunoasterea socială a individului şi conştientizarea
statusurilor/poziţiilor şi rolurilor/funcţiilor pe care le îndeplineşte în prezent, sau cele pe
care le proiectează. Unele componente ale sinelui social au o mai mare pondere si
importanta decât altele. Asa sunt onoarea, reputatia.

Dezvoltarea conştiinţei de sine/imaginii de sine în adolescenţa se manifestă prin autoreflectare,


prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni, reprezentând
o valoare care trebuie preţuită şi respectată.
Conştiinţa de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la
sine însuşi, la propriile trăiri, iar pe de altă parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea
în mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când
el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al colectivului. Conştiinţa de sine
este în primul rând conştiinţa poziţiei sociale a omului.
Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie, în afara de activitatea şcolară,
natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum
şi aprecierea grupului din care face parte.

Afirmarea de sine
Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se
evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief
propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme), spiritul de
contradicţie faţă de faptele morale, judecata lui nu admite concesii, ci este radicală şi
intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescentul
doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de semeni/adult; lipsa de consideraţie
este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent.
Forme ale afirmarii: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate). Este evidenta
tendinta spre autonomie.
Nici un adolescent nu doreste sa fie tratat ca un copil, asteapta sa i se acorde încredere.
Adolescentii privesc viata cu seriozitate: „Ma gândesc cu placere la copilaria mea, dar acum ma
preocupa viitorul, reusita mea în viata”.
Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual, ci şi în grup: vor să activeze,
să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni
banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe adolescenţi
îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială.

Identificarea vocationala
O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei
preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie
asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se
convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide.
Această identificare se manifesta la adolescenti mai mult ca o descoperire de aptitudini,
capacitati si abilitati, apoi ca pregatire pentru examene de admitere în învatamântul superior sau
în alte forme de instruire postliceala. Viata sociala este încarcata de experienta si modele
profesionale (vocationale). Modelele profesionale se considera ca accesibile prin efort intelectual
si practic, de munca si randament, dar si ca fiind conditionate de aptitudini înalte.
Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile
psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic
impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar
dorinţele vagi şi apar scopurile bine conturate, conştiente.
Integrarea socială
Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul
căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social.
Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile
efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile
sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi
culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei lor despre lume şi viaţă; cei mai
mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite
ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria.
Iesirea din conformismul infantil este echivalenta cu câstigarea independentei. Întrucât exista cel
putin trei feluri de dependenta: material-economica (instrumentala), emotionala (de confort
afectiv si de apartenenta) si de mentalitate (valori), dobândirea independentei este complicata si
conditionata de ce anume se considera în societate si de catre parinti si colegi ca înseamna
independenta (limitele acceptate pe acest plan).
Prima care se dobândeste este independenta de mentalitate (valori). Aceasta se realizeaza prin
devalorizarea unor idei considerate valide în copilarie si a unor obiceiuri care devin considerate
învechite sau demodate si sunt tratate altfel de catre adolescenti. Independenta emotionala (de
apartenenta si confort afectiv) este dificil de dobândit mai ales în cazul tinerelor fete.
Maturizarea rationala si morala face ca adolescentul sa devina critic si intransigent fata de
conduita adultilor. El reclama înlocuirea autoritatii „impuse”, coercitive cu autoritatea de valoare
recunoscuta. Sentimentul demnitatii personale capata o intensitate deosebita. Adolescentul este
preocupat pentru a dobândi recunoasterea si respectul celor din jur. Ignorarea de catre parinti si
cadre didactice a acestei particularitati poate dauna serios echilibrului psihic, integrarii
(socializarii) optime a adolescentului.

Delincvenţa în adolescenţă
Normele sociale definesc situaţii şi moduri de comportament, din care unele sunt dezirabile,
altele sunt interzise. Atunci când un individ încalcă norma ce defineşte o situaţie dezirabilă, el va
fi perceput ca un “străin”, ca un individ periculos şi particular, deseori manifestand
comportament denumit deviant.
Comportamentul deviant este o formă a comportamentului antisocial şi constă în încălcarea
regulilor morale, integrităţii fizice, drepturilor sociale ale individului.
Comportamentul delincvenţial este comportamentul care apare ca urmare a inadaptării sociale,
manifestată sub forma unor comportamente agresive îndepărtate fie spre colectivitate, legile
morale, sau spre distrugerea de bunuri , violentarea bunelor moravuri, furturi, vandalism,
incendii.
Cazurile cele mai frecvente de devianță apar în jurul vârstei de 15-16 ani, fiind provocate, mai
ales de un climat familial instabil, sărăcie, carente educative.
Există numeroşi factori care contribuie şi influenţează numărul comportamentelor delincvente
ale adolescenţilor. Cercetările au arătat că prezenţa unui singur factor nu cauzează un
comportament violent sau antisocial, ci este nevoie de acţiunea mai multor factori.
Factorii care pot determina comportamentul delincvent pot fi clasificaţi în:
 Factori individuali: disfuncţii cerebrale, deficienţe intelectuale, tulburări ale afectivităţii
(imaturitate, instabilitate, frustrare, indiferenţă afectivă, ambivalenţă afectivă, absenţa
înclinaţiilor altruiste), tulburări caracteriale (lipsa autocontrolului, impulsivitate,
agresivitate, indiferenţă şi dispreţ faţă de muncă, indolenţă, respingerea normelor sociale,
juridice şi morale, egocentrism), iniţiere timpurie în comportamentul violent, atitudini şi
credinţe favorabile comportamentului deviant sau antisocial.
 Factori familiali: climat familial conflictual şi imoral, familie dezorganizată, implicare
scăzută în educarea copiilor, lipsa de autoritate a părinţilor, atitudine tiranică a părinţilor.
 Factori de natură educaţională: eşec şcolar, legatură slabă cu şcoala, tranziţii frecvente
de la o şcoală la alta, greşeli ale educatorilor (de atitudine şi relaţionare, de competenţă
profesională, de autoritate morală).
 Factori ce ţin de comunitate: accesul la droguri şi arme, deteriorarea şi dezorganizarea
comunităţii, nivel ridicat al criminalităţii, existenţa găştilor.
 Factori ce ţin de mediu: sărăcie, expunerea la violenţa din mass-media, neîncrederea
adulţilor în valorile şi cultura tinerilor, lipsa implicării instituţiilor de stat şi civile prin
programe pentru copii şi tineri.

Adolescentul instituţionalizat
Dificultăţile educative în casa de copii au drept cauză principală eterogenitatea mediilor de
provenienţă şi a experienţelor sociale anterioare.
Trasferul dintr-o instituţie în alta constituie fondul crizelor de adaptare care, de asemenea
prejudiciază dezvoltarea şi maturizarea copilului. Practica a dovedit că cele mai mari probleme
educative sub aspectul integrării în regimul vieţii le au copiii proveniţi din familii dezorganizate
şi din relaţii de concubinaj.
23. Specificul dezvoltării psihice în perioada tinereţii (18/20 – 35 ani).

24. Criteriile/filtrele în selecţia partenerului în perioada tinereţii.


Stabilirea unei relatii intime de iubire

În cultura umana iubirea s-a bucurat de o atentia deosebita, regasindu-se în lucrarile filosofilor,
romancierilor si moralistilor, constituind o sursa de inspiratie pentru poeti, muzicieni si creatori
ai operelor de arta.
Dragostea este mai dificil de studiat cu mijloace precise stiintifice, ea putând fi înteleasa pe
deplin doar ca experienta traita, de comuniune simultan sexuala, psihologica, spirituala
(Mitrofan si Ciuperca, 1997). Începând cu anii '70 este prezenta o preocupare constanta a
cercetarii psihologice pentru acest domeniu.
O problema importanta spre care s-a îndreptat atentia cercetarilor este cea a optiunii pentru un
anumit partener.
La prima vedere acest proces este explicat în totalitate de trairea sentimentului pur al iubirii
fata de partener, în sociatatea actuala casatoriile aranjate de rude tin în cea mai mare parte de
domeniul trecutului. Însa studiile arata ca optiunea pentru un anumit partener nu este atât de
libera pe cât pare pentru majoritatea oamenilor, fiind influentata de o varietate de factori.
Acesti factori vor fi analizati pornind de la modelul filtrului în selectia partenerului propus
de Udry (1971, Sigelman si Shaffer 1995).
Autorul considera ca alegerea unui partener este rezultatul unui proces de selectie constând
dintr-o succesiune de etape, în fiecare etapa un alt criteriu (filtru) dobândind o importanta
maxima.
De asemenea, expunerea repetata la anumiti stimuli duce, în anumite conditii, la cresterea
pozitivitatii evaluarii acelor stimuli (efectul familiaritatii), întâlnire repetata cu o persoana
marind gradul de atractie fata de ea. (Radu, Ilut si Matei, 1994)
Toti partenerii posibili
Filtrul proximitatii spatiale

Persoanele aflate în vecinatate spatiala


Filtrul atractivitatii fizice

Persoane între care este prezenta atractia reciproca


Filtrul mediului socio-cultural

Persoane similare din punct de vedere al


mediului socio-cultural de provenienta

Filtrul similaritatii atitudinal-valorice

Persoane cu valori si atitudini similare


Filtrul complementaritatii
Persoane cu un nivel ridicat de
complementaritate a numitor caracteristici

Filtrul gradului de implicare în relatie

Cupluri stabile

Modelul filtrului în selectia partenerului propus de Udry


(1971 - adaptat dupa Sigelman si Shaffer, 1995)

Primul filtru - proximitatea spatiala ofera posibilitatea interactiunilor sociale si nu determina


calitatea lor. De retinut ca efectul proximitatii nu actioneaza prin el însusi: vecinatatea
favorizeaza contactele reciproce, mijloceste comunicarea, iar asemanarea de opinii si valori
constituie o sursa de convergenta, atractie interpersonala. Proximitatea spatiala acumuleaza si
alte criterii homogramice (etnie, statut socio-profesional, religie, rasa) fiind asociata cu
similaritatea culturala (Ilut, 1995).

Cel de-al doilea filtru este al atractivitatii fizice. Acest factor este unul important, experimentele
realizate pe baza întâlnirilor cu parteneri necunoscuti au indicat ca el este singurul semnificativ
în functie de care subiectii au evaluat cât de mult le-a placut prima lor întâlnire (Walster si
colab., 1966, apud Ilut, 1995). În explicarea importantei atractivitatii fizice în selectia
partenerului au fost luati în considerate anumiti factori:

 înfatisarea fizica este o recompensa în sine, satisfacând nevoi estetice ale celorlalti;
 existenta unui beneficiu al celui care se asociaza cu o persoana atractiva, prin faptul
ca o parte a aprecierii pozitive fata de aceasta se va rasfrânge asupra partenerului;
Acest efect se produce când persoanele sunt observate împreuna, fiind percepute simultan; însa
când ele sunt percepute succesiv, sunt evaluate prin contrast, pe baza compararii lor.
 stereotipul "ceea ce este frumos este si bun" - convingerea ca persoanele atractive
fizic poseda si alte caracteristici dezirabile (efect de halo). Ele sunt evaluate ca fiind
mai sociabile, amabile, sensibile fata de problemele semenilor, având un viitor care
promite satisfactii în plan familial si al carierei.
De remarcat însa ca frumusetea nu aduce doar avantaje: exista si stereotipuri negative. Femeile
sunt considerate egocentrice si superficiale, iar barbatii mai putin inteligenti. Persoanele
atractive sunt supuse si unei presiuni sociale mai mari pentru a-si mentine înfatisarea placuta,
trecând mai greu peste scaderea atractivitatii fizice odata cu înaintarea în vârsta. Oricum
aceasta presiune este mai ridicata în cazul femeilor, datorita disparitatii/nepotrivirii dintre
capitalul marital al celor doua sexe: barbatii pun un mai mare accent asupra atractivitatii fizice a
partenerei, pe când pentru femei mai importante par a fi calitati precum ambitia, inteligenta si
statutul socio-economic (care corespund capitalului material-social al barbatului), dovedind ca
barbatul va fi capabil sa-si sustina economic familia.
Studiile de laborator si de teren arata ca în functie de atractia fizica autoevaluata, avem
tendinta de a ne alege un partener similar noua, functionând si în acest caz, ipoteza potrivirii.
Conform acesteia persoanele sunt atrase si au tendinta de a forma relatii cu cei care sunt
similari din punctul de vedere al unor caracteristici.
Urmatorul filtru este cel al mediului social comun al celor doua persoane. Aici intervin ca si
criterii de comparatie a partenerilor variabile socio-demografice ca: rasa, etnia, religia, nivelul
socio-economic si educational. Referindu-ne la aceste aspecte exista o puternica tendinta de a
opta pentru un partener similar noua (homogamie), ea fiind demonstrata prin analiza cuplurilor
conjugale. În legatura cu vârsta sotilor la casatorie, exista totusi o abatere sistematica catre o
vârsta mai mare a barbatului la casatorie decât a partenerei lui.
Dupa ce potentialul partener trece prin aceste filtre largi, urmatorul este cel al similaritatii
atitudinal-valorice. Investigatii pe cupluri maritale au dovedit ca exista o corelatie pozitiva între
similaritatea axiologica, de personalitate si satisfactia, fericirea raportata de parteneri, atât în
cazul similaritatii reale cât si pentru cea perceputa de cei doi. Totusi, studiile ai caror subiecti
sunt casatoriti, mai ales în cazul unei perioade lungi de mariaj, nu au o relevanta prea mare
pentu demonstrarea importantei efectului similaritatii în optiunea pentru un partener. Pe
masura trecerii timpului partenerii seamana tot mai mult unul cu altul, de aceea  sunt preferate
cercetarile sistematice ale cuplurilor aflate în perioada "curtarii", si acestea sustin, de
asemenea, importanta acestui filtru în evolutia relatiei de iubire. Explicatia o regasim si în teoria
actelor comunicative dezvoltata de Th. Newcomb: atitudinile asemanatoare ale partenerilor
fata de diferite evenimente, persoane, valori (numite "relatii simetrice" fata de obiectul
atitudinii) constituie sursa de confirmare, de validare sociala a opiniilor, functionând ca o
întarire, consolidând relatia interpersonala, dorinta de contact si de reiterare/repetare a
dialogului.
Pâna în acest moment, în procesul de selectie a partenerului a primat ipoteza
similaritatii partenerilor ("Cine se aseamana se aduna"), homogamia aplicându-se în cazul
tuturor factorilor prezentati.

Selectivitatea socio-culturala opereaza la nivelul existentei cotidiene foarte fin, insidios/invizibil,


fiind mai putin sesizabila la nivelul simtului comun, pentru care casatoria, relatiile de iubire apar
ca fiind "libere". Studiile au indicat ca, pe lânga similaritatea partenerilor (reala sau perceputa
de catre acestia) mai intrevine si complementaritatea. Ea se refera la compatibilitatea dintre
doua persoane bazata pe existenta unor caracteristici opuse pe care le poseda partenerii sau a
nivelurilor diferite ale aceleasi nevoi ("Contrariile se atrag").

Complementaritatea este bine ilustrata în prescriptiile sociale fata de rolul femeii si al


barbatului în cuplu, fixate în rolurile traditionale de gen. Anumite comportamente si sarcini
domestice sunt atribuite persoanelor în functie de categoria de sex careia îi apartin. Justificarea
acestei diviziuni a rolurilor  are la baza diferentele care exista, în opinia grupului social, între
femeie si barbat la nivelul caracteristicilor fizice si de personalitate.

Autorii considera ca mariajele bazate pe complementaritate de nevoi si trasaturi de


personalitate care se înscriu în prescriptiile sociale de rol (de exemplu  barbat dominant -
femeie submisiva; barbat cu avere si pozitie sociala - femeie frumoasa) au sanse mai mari de
stabilitate decât cele bazate pe complementaritatea inversa (femeie dominanta, autoritara -
barbat ascultator, supus), presiunea sociala actionând în sensul mentinerii rolurilor de gen (Ilut,
1995; Mitrofan si Ciuperca, 1997).

În final Udry noteaza ca, pe lânga potrivirea partenerilor, trebuie sa fie prezenta si dorinta


acestora de a se implica în relatie, masura în care sunt pregatiti pentru o angajare de durata
fiind hotarâtoare pentru ca relatia sa fie una stabila si sa conduca la casatorie (cuplu stabil).

Aparitia unui copil in familie constientizeaza statutul de parinte si se acumuleaza experienta


pentru indeplinirea acestui rol. Cercetarile releva ca tinerii nu au o pregatire corespunzatoare
pentru depasirea, fara dificultati, a rolului respectiv si mai ales, pentru evitarea unor seisme
afective intre parteneri, generate de asemenea situatii. Tinerii parinti sunt confruntati cu
probleme legate de educatia copilului, de cresterea si ingrijirea sa, intervin o serie de sarcini
şi cheltuieli suplimentare, este limitata libertatea. Experienta in cresterea si educarea
copiilor, este redusa si pentru aceasta se pot adopta atitudini prea rigide sau prea lejere. Se
dezvolta, astfel, stiluri de actiune educationala la nivelul familiei.

O serie de autori de notorietate pun in discutie importanta si validitatea stilurilor parentale


pentru educatia copiilor si evolutia lor ulterioara. Din aceasta perspectiva, Baldwin, Calhon si
Breeze clasifica famiile in: democratice, indulgente, ingaduitoare, autocrate, rejective,
indiferente, mixte, din care rezulta tipuri diferite de relationare si atasare. Becker pune in
evidenta factorii de „caldura si control”, la baza carora stau, in contributii diferite, controlul,
suportul emotional si anxietatea.

25. Problemele familiei tinere.

26. Definirea vârstei adulte.


27. Caraceristicile dezvoltării psihice la adulţi.
28. Particularităţile specifice vârstelor de involuţie.