Sunteți pe pagina 1din 18

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/324532673

Rolul problemelor de matematică ȋn educarea creativității și inventivității

Article · January 2018

CITATION READS

1 585

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

RESEARCH ON HOW TO ACHIEVE DATA BASES REGARDING THE AVAILABLE RESOURCES OF AN ADMINISTRATIVE STRUCTURE, RESOURCES THAT ARE ESSENTIAL PIECES
OF INFORMATION FOR THE CUSTOMER View project

Teaching and learning mathematics viewed as education from the point of view of values View project

All content following this page was uploaded by Maria Dobrițoiu on 15 April 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


EDUCAŢIA DIN PERSPECTIVA VALORILOR

TOM XII: SUMMA PAEDAGOGICA

Dorin Opriş, Ioan Scheau, Octavian Moşin (editori)


Colecţia: EIKON EDUCAŢIONAL

© Toate drepturile aparţin autorilor

Editura EIKON
Str. Smochinului nr. 8, sector 1, Bucureşti

Difuzare / Distribuţie carte:


tel/fax: 021 348 14 74
mobil: 0733 13 11 45
e-mail: difuzare@edituraeikon.ro

Redacţia:
tel: 021 348 14 74
mobil: 0728084802, 0733131145
e-mail: contact@edituraeikon.ro

Editura EIKON este acreditată de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul
Superior (CNCSIS)

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României


Educaţia din perspectiva valorilor. - Cluj Napoca : Eikon, 2012-
vol.
ISBN 978-973-757-730-6
Tom 12. Summa Paedagogica / ed.: Dorin Opriş, Ioan Scheau, Octavian
Moşin. - 2017. - Conţine bibliografie. - ISBN 978-606-711-686-1

I. Opriş, Dorin (ed.)


II. Scheau, Ioan (ed.)
III. Moşin, Octavian (ed.)

37

ISBN 978-973-757-730-6
ISBN 978-606-711-686-1

Responsabilitatea asupra conţinutului ştiinţific al capitolelor lucrării de faţă aparţine autorilor


EDUCAŢIA DIN PERSPECTIVA VALORILOR

TOM XII: SUMMA PAEDAGOGICA

DORIN OPRIŞ
IOAN SCHEAU
OCTAVIAN MOŞIN
(editori)

Volumul cuprinde lucrări prezentate la conferinţa internaţională:

EDUCAŢIA DIN PERSPECTIVA VALORILOR

Organizatori: Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia şi Universitatea de Stat din Moldova

Ediţia a IX-a
Chişinău, 28-30 septembrie 2017

Editura EIKON
Bucureşti, 2017
CUPRINS

Cuvânt înainte 5

1. ETICA PEDAGOGICĂ – SURSĂ DE ORIENTARE A EDUCAŢIEI MORALE DIN 7


ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC ÎN PRIMA JUMĂTATE A SECOLULUI XX
LILIANA STAN

2. IDEALUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE - FORŢA MOTRICE A UNIRII 12


VIRGIL MÂNDÂCANU

3. IN-BETWEEN METHODOLOGIES FOR TEACHING LITERATURE CREATIVELY AT 17


UPPER SECONDARY LEVEL
CORNELIA COŞER

4. INCURSIUNI SPIRITUALE ÎN CULTIVAREA MORALĂ A CADRULUI DIDACTIC 25


VIORICA GORAŞ-POSTICĂ

5. EDUCAŢIA GENERATOARE DE SPERANŢĂ 31


ALEXANDRU TAŞNADI, IUSTIN EMANUEL ALEXANDRU, PETRU CIPRIAN BRADU

6. ROLUL CONTRAEXEMPLELOR ÎN PREDAREA ANALIZEI MATEMATICE 36


WILHELM W. KECS, ELENA-ROXANA TUDOROIU

7. EXPERIENŢE TEORETICE ŞI PRACTICE ÎN ACTIVITATEA DE MENTORAT ÎN 40


SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ROMÂNESC
LETIŢIA MUNTEAN-TRIF

8. REPERE EDUCAŢIONALE ŞI PEDAGOGICE ÎN OPERA LUI CLEMENT 44


ALEXANDRINUL
IGOR A. CIOBANU

9. INTERMEDIALITATEA CA VALORIFICARE A TEXTULUI ARTISTIC 48


ANA GHILAŞ

10. DISCIPLINA ETICA VIEŢII DE FAMILIE - CADRU OPORTUN DE DEZVOLTARE A 52


COMPETENŢELOR PENTRU VIAŢĂ A ELEVILOR DE LICEU
RODICA SOLOVEI, SERGIU BOLDIRESCU

11. ROLUL PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN EDUCAREA CREATIVITĂŢII ŞI 59


INVENTIVITĂŢII
MARIA DOBRIŢOIU

12. ACTIVE LEARNING VS. TRADITIONAL LECTURE. PERSPECTIVES AND PRACTICES 66


IN TEACHING LITERATURE
MARIA-CAMELIA DICU

13. „NUANŢA ALBASTRĂ” A LITERATURII PENTRU COPII ŞI TINERET SAU DESPRE 71


FARMECUL SUBTIL AL INVENŢIEI ÎN HOŢII DE VISE DE CORNELIU BUZINSCHI.
O INTRODUCERE
MIRCEA BREAZ

14. WE AND ‘THE OTHERS’. ROMANIAN VERSUS WESTERN EUROPEAN VALUES IN 79


CROSS-CULTURAL COMMUNICATION
GABRIELA DUMBRAVĂ

342
15. CĂI DE CREŞTERE A CALITĂŢII ACTULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT UNIVERSITAR 85
NICOLAE DOBRIŢOIU

16. DEPĂŞIREA DIFICULTĂŢILOR ÎN PROMOVAREA CULTURII EMOŢIONALE LA 91


ADOLESCENŢI
CORINA ZAGAIEVSCHI

17. ABILITĂŢI ÎN SECOLUL 21 ŞI MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A ACESTORA ÎN 95


ŞCOALĂ
DANIELA CREŢU

18. GÂNDIREA CRITICĂ – VALOARE ÎN EDUCAŢIA SOCIALĂ 101


MARIA LIANA LĂCĂTUŞ, CAMELIA STĂICULESCU

19. EFECTUL PYGMALION ÎN INVĂŢARE DIN PERSPECTIVA AXIOMELOR NOII 106


COMUNICĂRI
DOINA MIHAELA POPA

20. IMPORTANŢA CULTURII ORGANIZAŢIONALE ÎN PROCESUL DE ADAPTARE 114


PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE DEBUTANTE
ECATERINA ŢĂRNĂ, MARIANA GORAŞ

21. PERSONAJE ŞI VALORI – REPERE LA NIVELUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR 121


ANGELICA HOBJILĂ

22. REPERE ALE FORMĂRII INIŢIALE ŞI CONTINUE A CADRELOR DIDACTICE ÎN 128


ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC
ADELA CÎNDEA

23. EVALUAREA PERFORMANŢELOR ELEVILOR – TESTUL DE CUNOŞTINŢE 133


MONICA MORARU

24. FROM LIMITS OF SEQUENCES TO DEFINITE INTEGRALS 139


TEODOR DUMITRU VĂLCAN

25. DEONTOLOGIA COMUNICĂRII ÎN ECHIPA MULTIDISCIPLINARĂ 146


LARISA SADOVEI

26. EFICIENŢA EDUCAŢIEI PRAGMATICE 154


EUGENIA BOGATU

27. ÎNVĂŢAREA NOOLOGICĂ 161


GEANINA HAVÂRNEANU, CONSTANTIN PETROVICI

28. TANGENŢA MANAGMENTULUI CREATIVITĂŢII CU IMAGINAŢIA CREATIVĂ 166


DANIELA ROŞCA-CEBAN, OLIMPIADA ARBUZ-SPATARI

29. EDUCATION – FUNCTION AND ROLE IN THE DEVELOPMENT OF MAN AND 171
SOCIETY
GALINA MARTEA

30. FACTORI ŞI INDICATORI AI PERFORMANŢEI ÎN EDUCAŢIE 174


CORNEL VICTOR IGNA

31. METODE MODERNE DE PREDARE CU APLICARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR 179


NADIA-ELENA STOICUŢA, LUMINIŢA VINŢAN ANDRONACHE

343
32. THE PSYCHOLOGICAL ASPECTS REGARDING THE PERCEPTION OF THE SPORT 185
SHOW
ADY CONSTANTIN RANCEA

33. UTILIZAREA APLICAŢIILOR SMARTPHONE ÎN ÎNVĂŢAREA MATEMATICII 189


MARIUS HELJIU, SORIN NOAGHI

34. TITU MAIORESCU (1840-1917): SPRE O HERMENEUTICĂ A OPEREI LA 194


CENTENARUL SĂU
SORIN-AVRAM VÎRTOP

35. CONSTRUIREA DE EXEMPLE ŞI CONTRAEXEMPLE – O METODĂ DE ÎNVĂŢARE 200


ACTIVĂ A CONCEPTELOR MATEMATICE
ANAMARIA POPESCU

36. PROBLEMA COMPETENŢELOR DIGITALE ÎN ROMÂNIA ŞI ÎN EUROPA 207


ŞTEFAN IOVAN

37. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE UTILIZĂRII NOILOR TEHNOLOGII ÎN 213


EDUCAŢIE
ANCUŢA FRANŢ

38. ROLUL ADAPTATIV AL EMOŢIILOR ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ 218


RAMONA HURDUZEU

39. BACKTRACKING – METODĂ DE PREZENTARE ŞI APLICABILITATE 223


ANNE-MARIE NIŢESCU, MARILENA SABINA DOJCSAR

40. ROLUL PORTOFOLIULUI ÎN EVALUAREA REZULTATELOR PREŞCOLARILOR 229


OTILIA SANDA BERSAN

41. MODEL PENTRU AMELIORAREA CALITĂŢII PARAMETRILOR 234


ECUAŢIEI DE REGRESIE MULTIPLĂ
FELICIA ZĂVOIANU

42. CALCULUL DETERMINANŢILOR FOLOSIND VARIANTA MODIFICATĂ A METODEI 240


CONDENSĂRII PIVOTALE. MODEL MATEMATIC - ALGORITM - PROGRAM
CONSTANTIN ZĂVOIANU

43. VALENŢELE LITERATURII PENTRU COPII ÎN EDUCAŢIE 248


ELENA OLIVIANA EPURESCU

44. PERSPECTIVE DE ABORDARE A COMPETENŢEI DE CONSILIERE 253


PSIHOPEDAGOGICĂ
VALERIA PASCARU-GONCEAR

45. REPROIECTAREA MODULUI DE INTERACŢIUNE A PROFESORILOR CU CLASA DE 257


ELEVI
MIHAELA OROS

46. METODE MODERNE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN ACTIVITĂŢILE DE CURS ŞI DE 261


SEMINAR
IULIA RAMONA HERMAN

47. TOP DIDACTIC QUALITIES OF A LANGUAGE TEACHER FROM A TEACHER-TO-BE` 267


S PERSPECTIVE
FLORENTINA BUCUROIU

344
48. DISCIPLINELE ARIEI CURRICULARE TEHNOLOGII ÎN PLANURILE CADRU ÎN 272
VIGOARE. O ANALIZĂ CANTITATIVĂ
DORIN OPRIŞ

49. ENHANCING SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE IN EFL IN A MULTICULTURAL 278


CONTEXT
LILIA PETRICIUC, AHMED ILDIZ

50. TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE SPECIFICE 283


ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR
RAMONA TUTUNARU

51. METODE ŞI SISTEME DE EVALUARE ŞTIINŢIFICĂ. TESTELE DE EVALUARE PISA 287


RĂZVAN DIACONU-POPOVICI

52. A FINAL ÎN LIMBA ROMÂNĂ CONTEMPORANĂ DIN PUNCT DE VEDERE 291


FONETICO-FONOLOGIC ŞI MORFOSINTACTIC
DIANA-MARIA ROMAN

53. TRECUT ŞI PREZENT ÎN FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN 298


ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR – UN INVENTAR LEGISLATIV
DANIELA-LUMINIŢA BARBU, ELENA-NICOLETA MIRCEA

54. SUB-SAHARIAN AFRICAN LITERATURE: ETHICS IN POSTCOLONIAL FEMINIST 303


WRITINGS
TEODORA NOJEA

55. CONSTRUCŢIA ROMANULUI POLIŢIST: REGULILE FORMULATE DIN OPERA LUI 307
EDGAR ALLAN POE DE FRANCOIS FOSCA
ALINA-MARIA STOICA-MODORCEA

56. DIMENSIUNILE ETICE ŞI ESTETICE ALE EDUCAŢIEI 311


AURELIA HIRGHIDUŞI

57. INTEGRAREA TEHNOLOGIILOR COLABORATIVE ÎN INSTRUIREA INTERACTIVĂ A 316


ELEVILOR
RAMONA HUMENIUC

58. ROLUL EDUCAŢIEI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 322


ROXANA POPA

59. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIO-EMOŢIONALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ 325


ANA-CAMELIA BUFNEA, ADINA ELENA DANCIU (DĂNULEŢIU)

60. REPERE ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR DE LA CICLUL PRIMAR 330


ADRIANA OLARU

61. ETAPE ÎN DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI EMOŢIONALĂ A PREŞCOLARULUI 335


ADINA ELENA DANCIU (DĂNULEŢIU)

Cuprins 342

345
ROLUL PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ
ȊN EDUCAREA CREATIVITĂȚII ȘI INVENTIVITĂȚII

Maria Dobrițoiu, conf. univ. dr., Universitatea din Petroșani

Abstract. In this paper, entitled "Role of mathematical problems in the education of


creativity and inventiveness", are presented some theoretical methodological considerations on
solving mathematical problems, the role of mathematical thinking in solving them, and are
highlighted the role of mathematical problems in educating the creativity and inventiveness of
students. In support of these, some math problems are presented, accompanied by solving,
observations and comments on them.

Keywords: Math problem, education, creativity, inventiveness

1. Introducere

În lucrarea sa, „Atracția pentru problematic ȋn activitatea matematică”, ([13]), Eugen Rusu
spune că:
"Nu se lucrează ȋn matematică numai cu mintea. Pasiunea matematică este motorul
activității. Un rol important al profesorului este să călăuzească activitatea celui care învață în așa
fel încât acesta să simta farmecul, atracția specifice acestei activități. Nu numai să-l ajute să
înțeleagă ci să-l ajute să simtă."
Matematica face parte din clasa ştiinţelor exacte, este aceeaşi în întreaga lume și trebuie
văzută ca o ştiinţă abstractă şi deschisă, care nu acceptă interpretări decât în interiorul ei şi asta doar
pentru a stabili structurile pe baza cărora se stabilește curriculumul ei.
Ca obiect de studiu în școală, matematica se studiază pe tot parcursul perioadei școlare, iar
studiul ei nu se poate încheia la nici un nivel școlar. Astfel, ȋn ciclul primar se formează noțiunile
elementare, considerate a fi de bază, noțiuni pe care omul își va clădi întregul sistem de cunoștințe
matematice necesare și pe care le va utiliza pe tot parcursul vieții.
Profesorul de matematică, prin caracteristicile personalității sale, prin atitudinea manifestată
în clasă sau în afara ei față de personalitatea și comportamentul elevilor, este factorul esențial care
asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor lor proprii.
În cadrul complexului de obiective pe care le implică predarea-învățarea matematicii, în
învățământul primar, rezolvarea problemelor reprezintă o activitate cu caracter de analiză și sinteză,
ce pune la încercare capacitățile intelectuale ale elevilor, le solicită acestora toate disponibilitățile
psihice, în special inteligența, motiv pentru care în clasele primare și apoi ȋn gimnaziu, programa de
matematică acordă problemelor o atenție deosebită.
În clasele I-IV se însușesc noțiunile de bază, “instrumentele” cu care elevul va lucra pe tot
parcursul vieții și pe care se clădește întregul sistem al învățământului matematic. Dacă nu-și
însușește corect și la timp aceste noțiuni, elevul va întâmpina dificultăți, care nu-l vor mobiliza
pentru încercări noi și vor duce la scăderea încrederii în forțele proprii.
Noțiunea de problemă are un conținut larg și cuprinde preocupări și acțiuni din domenii
diferite. În general, orice chestiune de natură practică sau teoretică, pentru care nu există un răspuns
gata formulat și care cere o rezolvare se numește problemă. Prin problema de matematică, în
special, se înțelege o situație a cărei soluționare se poate obține printr-un proces de gândire și calcul.
Problema de matematică este de fapt, transpunerea unei situații sau a unui complex de situații
practice în relații cantitative, acestea fiind într-o anumită dependență unele față de altele și față de
una sau mai multe valori numerice necunoscute, care se cer a fi determinate.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică școlară are un rol esențial în
dezvoltarea gândirii logice a elevilor și constituie un cadru optim pentru cultivarea și educarea
creativității și inventivității acestora. Procesul de gândire se declanșează ori de câte ori nu putem
face față unei situații noi, prin soluții existente în experiența dobândită, numai prin mijloacele
învățate. În rezolvarea problemelor de matematică elevii sunt puși în situația de a descoperi ei înșiși
modalități de rezolvare și soluția, să formuleze ipoteze și apoi să le verifice, să facă asociații de idei
și corelații originale.
Matematica contribuie, în foarte mare măsură, la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de
receptivitate, a raționamentului. Încă din clasa I se pot prezenta elevilor probleme (datele, condiția,
întrebarea), astfel încât ei să înțeleagă ce înseamnă rezolvarea problemei, cum se rezolvă o
problemă simplă, iar mai târziu una complexă. Pregătirea elevilor pentru ȋnțelegerea și ȋnsușirea
corectă a noțiunilor matematice, care vor fi noi pentru ei, ȋncepe ȋncă din clasa pregătitoare, dar
activitatea de rezolvare efectivă a unor probleme de matematică ȋncepe din clasa I. Pentru ca
activitatea de rezolvare de probleme să-și materializeze valențele formative în direcția dezvoltării
gândirii logice este nevoie de un conținut al problemelor abordate și de o orientare a activității de
rezolvare a lor în conformitate cu acest scop. Astfel, se formează la elevi capacitatea de a sesiza
probleme, de a pune și conștientiza o anumită problemă. Pentru a dezvolta gândirea creatoare la
elevi, aceștia trebuie să fie încurajați în activități, să fie apreciat efortul depus de ei și să fie stimulați
chiar și atunci când vor da răspunsuri complet eronate. Dezvoltarea potențialului de gândire,
creativitate și inventivitate se realizează prin activități care solicită independență, inteligență,
originalitate. Compunând și rezolvând aceste probleme se realizează una dintre cele mai importante
etape ale cultivării gândirii logice. Confruntarea elevilor cu problemele implică scopul rezolvării,
conștiința dificultăților de rezolvare și o anumită motivație. În sarcina profesorului rămâne doar
asigurarea condițiilor concrete prin care să-i pună pe elevi în situația de a înțelege conținutul
problemei ca și însușirea de către elevi a metodelor de rezolvare a problemelor. Acest proces este
uneori mai greoi la unii elevi, din cauza slabelor deprinderi de calcul, efortul lor concentrându-se nu
atât asupra liniei raționamentului problemei, cât asupra efectuării calculelor. Alteori procesul de
rezolvare al problemelor de matematică este îngreunat datorită unor termeni sau expresii neclare sau
neînțelese. În rezolvarea unor probleme de acest fel, se observă că, deoarece elevii le consideră
simple, ei neglijează întrebarea, neglijează datele sau chiar confundă operațiile.
Putem conchide că, ȋn rezolvarea unei probleme este mobilizată nu numai gândirea, ci și
întreaga personalitate a celui care rezolvă probleme, în coordonatele ei raționale, afective, volitive.
Lucrarea de față îşi propune să prezinte câteva considerații metodice teoretice privind
rezolvarea problemelor de matematică și rolul lor ȋn educarea creativității și inventivității elevilor.
Ȋn sprijinul acestora, sunt prezentate câteva probleme de matematică, însoțite de rezolvări,
observații și comentarii.

2. Rolul gândirii matematice în rezolvarea problemelor de matematică

Formarea gândirii matematice este, ȋn mod indiscutabil, legată de deprinderea capacităţii de


procedare în etape riguros înlănţuite, fapt ce presupune o concentrare puternică a atenţiei. Până la
sfârşitul secolului XIX, matematica s-a mulţumit cu logica aristotelică, logică legiferată în urmă cu
mai bine de 2000 de ani, care are la bază, pe lângă noţiunea de propoziţie logică, şi următoarele trei
principii:
a) Principiul identităţii: Orice propoziţie logică este identică cu ea însăşi.
b) Principiul noncontradicţiei: Orice propoziţie logică nu este în acelaşi timp şi adevărată şi
falsă.
c) Principiul terţiului exclus: Orice propoziţie logică este adevărată sau falsă, iar a treia
posibilitate nu există.
O serie de evenimente, petrecute la sfârşitul secolului al XIX-lea, care au avut loc în
matematică, în special în studiul infinitului, în fizică, în special în Teoria relativităţii şi în Mecanica
cuantică, în Biologie şi în alte ştiinţe au condus la situaţii logice noi, situaţii care pretindeau o
atenţie sporită acordată acurateţei raţionamentului. Apariţia a numeroase paradoxuri a condus la o
serie de dificultăţi, fapt ce a pus sub semnul întrebării validitatea principiilor aristotelice. Astfel, au
apărut în Teoria mulţimilor, propoziţii care erau şi adevărate şi false, prin aceasta sfidându-se
principiul noncontradicţiei. În mecanica cuantică, statutul particulei elementare venea în
contradicţie cu principiul identităţii. Principiul terţiului exclus, prin apariţia conjecturilor, a fost la
fel de ameninţat. Astfel, matematica, fizica şi biologia au manifestat, chiar de la începutul secolului
XX, nevoia unei logici cu mai multe valori de adevăr, logici care încalcă, într-un fel sau altul,
principiul terţiului exclus. Punerea în evidenţă, la începutul secolului al XX-lea, a Axiomei alegerii,
după care, fiind dată o familie de mulţimi nevide şi disjuncte, există o mulţime care conţine câte un
element din fiecare mulţime a familiei, a atras atenţia asupra operaţiei de alegere, căci a admite
existenţa unui element cu anumite proprietăţi nu este tot una cu a-l determina efectiv. A apărut,
astfel, intuiţionismul filosofic, care nu admite folosirea principiului terţiului exclus decât în cazul
mulţimilor finite. Însă, astfel, este pus sub semnul întrebării raţionamentul prin reducere la absurd,
foarte frecvent utilizat în matematică, ori acest raţionament este condiţionat de acceptarea
principiului terţiului exclus.
Trebuie precizat faptul că Logica matematică a reintrat în drepturile ei odată cu ofensiva
Informaticii și a apărut necesitatea de a face distincţie clară între un raţionament neconstructiv şi un
raţionament constructiv, algoritmic, între un algoritm neeconomic şi altul economic. În această
ordine de idei a căpătat o deosebită importanţă distincţia clară făcută de Kurt Gödel între o
propoziţie adevărată şi una demonstrativă.
Gândirea matematică este caracterizată prin rigoare şi competenţă. Rigoarea, în sensul
etimologic al cuvântului, înseamnă asprime, severitate, stricteţe, ȋn plus mai înseamnă şi
conformitatea cu un anumit sistem de reguli, care într-o anumită situaţie sunt foarte bine stabilite.
Trebuie să subliniem caracterul convenţional al rigorii, iar necesitatea folosirii concomitente a mai
multor grade de rigoare este determinată şi de faptul că este nevoie să se menţină, în procesul de
predare-învăţare a matematicii, contactul cu sursele intuitive ale conceptelor, teoriilor şi
problemelor matematice.
Conform Dicţionarului explicativ al Limbii române, „competenţa este capacitatea cuiva de a
se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie”, dar
trebuie precizat faptul că, competenţa, chiar și la matematică, nu poate fi dobândită decât prin
fuziunea unor factori înăscuţi cu alţii dobândiţi. Aici, un rol esenţial îl are procesul de învăţare
creatoare care, bazându-se pe mecanismele înăscute ale creierului şi orientând în mod adecvat
activitatea empirică de interacţiune a stimulilor şi răspunsurilor, conduce la formarea unor
competenţe superioare. Unii specialişti sunt de părere că succesul învăţării este condiţionat de
adecvarea experienţei umane la particularităţile individuale înăscute. Prin urmare, dobândirea unei
competenţe implică şi dobândirea unui tip corespunzător de rigoare.
Astăzi se încearcă definirea competenţei în relaţie cu performanţa. Competenţa unui subiect
în raport cu o anumită activitate este ansamblul posibilităţilor de care el dispune în acest sens.
Performanţa nu este altceva decât modalitatea efectivă de desfăşurare a activităţii respective. ([13])
În procesul de predare-învăţare a matematicii, rolul fundamental al profesorului este acela de
a-i forma elevului o gândire matematică cât mai solidă şi aceasta nu numai pentru a-l face pe elev să
înţeleagă şi să înveţe matematica, ci şi pentru faptul că gândirea matematică este superioară tuturor
celorlalte gândiri ştiinţifice. Deosebirea dintre gândirea matematică şi celelalte gândiri ştiinţifice
constă în faptul că, în cazul disciplinelor neformalizate, legăturile dintre diferitele etape ale
demersului gândirii nu sunt atât de puternice încât o anumită etapă să devină de neȋnțeles fără
cunoaşterea etapelor anterioare, cum se întâmplă în cazul gândirii matematice ([13]).
Formarea, în mod treptat, a unei gândiri matematice solide la elevi, conduce la creşterea
gradului de creativitate, ceea ce implică trecerea la competenţe şi performanţe superioare.

3. Algoritmul, schema matematică, șablonul, rezolvarea clasică

În clasele gimnaziale elevul trebuie învăţat să prezinte un algoritm printr-o schemă


matematică. Această abordare se face într-un mod nou, algoritmic, realizând anumite modele
matematice pentru fiecare problemă teoretică în parte. Astfel se urmărește să se prezinte elevilor nu
numai rezultatul problemei rezolvate, ci mai ales cum se ajunge la rezultat. Cu alte cuvinte, se
urmărește prezentarea procesualităţii în învăţare, proces care atunci cȃnd se lucrează cu
calculatorul, cu programe elaborate de specialiști, este cuprins în aceste programe şi în derularea
cărora elevul nu intuieşte, nu simte și nu trăieşte efectiv procesul de elaborare a rezolvării
problemei, care astfel, nu va fi formativ pentru acesta.
Învăţarea unui limbaj de programare presupune stăpânirea de către elev a noţiunilor despre
algoritmi, deoarece găsirea algoritmului de rezolvare a unei probleme constituie elementul
fundamental în elaborarea unui program pentru calculator.
Calculatoarele electronice sunt utilizate în toate tipurile de lecţii şi în toate secvenţele de
predare-învăţare, de la momentul organizatoric şi până la evaluare.
Din experienţele de până acum, se poate confirma că elevii care lucrează efectiv cu
calculatorul se dezvoltă mai repede şi din punct de vedere a unei gândiri creatoare.
Cu toate acestea, trebuie să precizat faptul că nu orice exerciţiu sau problemă de matematică
se poate rezolva cu calculatorul. Ȋn acest sens, prezentăm mai jos, câteva exemple de
exerciţii/probleme.
1. Să se arate că:
π π
2 2
π2
∫ arctg (sin x)dx + ∫ arcsin(tgx)dx =
0 0 8
.

2. Să se arate că în orice triunghi ABC are loc relaţia:


a⋅ctgA + b⋅ctgB + c⋅ctgC = 2(R + r).

1
3. Să se arate că orice funcţie continuă f : [0,1] →R, pentru care 2⋅ ∫ f ( x)dx =1, admite un
0
punct fix.

4. Să se arate că în orice triunghi punctele O, G şi H sunt coliniare.

5. Să se arate că, pentru orice x∈R, are loc inegalitatea:


1
sin(sin2x) + cos(cos2x) > .
2

6. Pe o masă se găsesc 8 bile la fel ca formă, culoare şi mărime. Toate sunt construite din
acelaşi material. Una dintre bile este cu puţin mai uşoară decât celelalte 7, dar nu se ştie care. Cum
se poate găsi, numai prin două cântăriri, care este cea mai uşoară bilă ?

Există, însă și foarte multe tipuri de exerciţii/probleme care se pot rezolva cu calculatorul.
Iată cȃteva exemple ȋn acest sens.
1. Să se determine derivatele următoarelor funcţii f : R→R:
x2
a) f(x) = xsinx ; b) f(x) = x .
e +1

2. Să se calculeze aria domeniului mărginit de graficul funcţiei f : R→R, f(x) = xex, axa Ox
şi dreptele de ecuaţii x = 0 şi x = 1.
3. Să se calculeze aria triunghiului ABC, dacă AB = 10, BC = 12 şi AC = 9.

4. Să se calculeze volumul unui tetraedru regulat de muchie 12.

5. În Gazeta Matematică Nr. 1 din 1982, L. Niculescu propune spre rezolvare următoarea
problemă:
„Suma a zece numere distincte ale mulţimii N este 62. Demonstraţi că produsul lor
se divide cu 60”.

Remarcăm faptul că enunţul problemei nu exclude cazul în care unul din aceste numere este
0, caz în care problema este trivială.

4. Probleme de matematică rezolvate și comentate

Problema 1. (G.M.2/2010) Fie numerele naturale


a = 1 + 2 + 3 + 4 + . . . + 2009,
b = 2 + 4 + 6 + 8 + . . . + 2010 și
c = 1 + 3 + 5 + 7 + . . . + 2009.
Arătați că numerele a, b + 1 și c ȋmpărțite la 2 dau același rest.

Rezolvare. Calculăm mai ȋntȃi cele trei sume, ce reprezintă cele trei numere, iar apoi vom
face ȋmpărțirea la 2 a fiecărui număr astfel obținut.
Ȋn suma 1 + 2 + 3 + 4 + . . . + 2009 sunt 2009 termeni, din care dacă lăsăm de-o parte
numărul 2009, rămȃnem cu 2008 termeni care se pot grupa cȃte doi ȋn 1004 grupe. Astfel, vom
grupa 1 cu 2008, 2 cu 2007, 3 cu 2006 ș.a.m.d., ȋn fiecare grupă suma fiind 2009. Atunci avem
a = 1004 × 2009 + 2009 = 2019045.
Ȋnainte de a merge mai departe, facem următoarele două comentarii.
1. Suma a = 1 + 2 + 3+ . . . + 2007 + 2008 + 2009 se poate calcula așezȃnd termenii sumei
ca mai jos:
a= 1+ 2+ 3 + . . . + 2007 + 2008 + 2009
a = 2009 + 2008 + 2007 + . . . + 3+ 2+ 1
și observȃnd că numerele așezate unul sub altul au suma 2010. Adunăm cele 2 expresii și deducem
că vor fi 2009 sume care dau 2010, adică
2a = 2009 × 2010,
de unde
a = (2009×2010) : 2 = 2019045.
2. Din comentariul de mai sus, deducem că, ȋn general, avem
n ( n + 1)
1+ 2 + 3 + . .. + n = .
2
Revenim acum la rezolvarea problemei și continuăm cu calculul lui b. Dȃnd factor comun
pe 2, avem
b = 2 × (1 + 2 + 3 + . . . + 1005)
și conform comentariului 2, obținem
b = 2 × 1005 × (1005 + 1) : 2 = 1011030.
Pentru a calcula c observăm că termenii lui c sunt numere impare.
Dacă am fi avut și numerele pare, atunci aveam chiar numărul a. Această observație ne
permite să-l scriem pe c sub forma următoare:
c = 1 + 2 + 3 + 4 + . . . + 2008 + 2009 - (2 + 4 + . . . 2008),
de unde
c = 2019045 - 1009020 = 1010025.
Prin urmare, am obținut
a = 2019045; b = 1011030; c = 1010025.
Acum, ȋmpărțind pe a la 2, obținem cȃtul 1009522 și restul 1, ȋmpărțind (b + 1) la 2 obținem
cȃtul 505515 și restul 1, iar ȋmpărțind pe c la 2, obținem cȃtul 505012 și restul 1.
Prin urmare, la fiecare din cele trei ȋmpărțiri s-a obținut restul 1.

4. Probleme distractive

Se afirmă deseori că matematica este o știință "uscată", iar matematicienii sunt oameni
ursuzi, serioși și fără simțul umorului. Prin problemele prezentate, ȋn acest paragraf, ȋncercăm să
aducem contraexemple menționȃnd că fiecare glumă conține și o doză de adevăr.
Prezentăm cȃteva probleme de matematică interesante prin caracterul lor instructiv, educativ
și chiar distractiv, avȃnd un rol important ȋn antrenamentul logic, dar și ȋn relaxarea și destinderea
elevilor. Cȃteva dintre aceste probleme pot fi considerate chiar glume matematice.

Problema 1. Să se aranjeze numerele 9, 16, 23, 30, 37, 44, 51, 58, 65 în pătratul magic,

astfel ȋncȃt suma numerelor pe fiecare verticală, orizontală şi diagonală să fie aceeaşi.

Răspuns.
58 9 44
23 37 51
30 65 16

Problema 2. Găsiți un algoritm prin care scăzȃnd 45 din suma care se obține prin adunarea
numerelor de la 1 la 9 (adică 45), să se obțină ȋn final . . . tot 45 ?

Răspuns. 9+8+7+6+5+4+3+2+1 = 45

1+2+3+4+5+6+7+8+9 = 45
----------------------------------------------
8+6+4+2+9+7+5+3+1 = 45

Problema 3. Cu 12 beţişoare se formează 5 pătrate.

Înlăturaţi 2 beţişoare astfel, încât să rămână numai 2 pătrate, dar de dimensiuni diferite.

Răspuns.
Problema 4. Utilizȃnd semnele matematice +, –, ×, / , compuneţi exemple cu răspuns 100:
a) de cinci ori cu cifra 1 ;
b) de patru ori cu cifra 9 ;
c) de cinci ori cu cifra 5 .
Spre exemplu, "de cinci ori cu cifra 3" : 33×3+3/3 = 100.

Răspuns.
a) 111 -11 = 100 ; b) 99 + 9/9 = 100 ; c) 5 × 5 × 5 -5 × 5 = 100 .

Problema 5. Fie un sac plin cu boabe de grȃu. Găsiți modalitatea prin care, după măcinarea
grȃului să umplem doi saci, ce au aceeaşi mărime cu sacul inițial ?

Răspuns. Cei doi saci se pun unul ȋn interiorul celuilat și apoi se umplu cu grȃul măcinat.

Problema 6. Un băiat are tot atâtea surori cât şi fraţi, dar fiecare fată are de două ori mai
mulți frați decȃt surori. Câţi copii sunt ȋn familie ? Câţi dintre ei sunt băieţi şi câte sunt fete ?

Răspuns. 7 copii: 4 băieţi şi 3 fete.

Problema 7. Aranjaţi numerele 1, 1, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 5, 5, 6, 6, 7, 7, 8, 8 în pătrăţelele


pătratului magic

astfel, încât suma pe fiecare rând şi respectiv pe fiecare coloană să fie egală cu 18.
7 2 8 1
1 8 2 7
4 5 3 6
6 3 5 4

Ȋn loc de final

Ȋncheiem acest articol cu cele spuse de David Hilbert, vorbind despre un elev al său:

"El a devenit poet. Pentru matematică avea puţină imaginaţie".

Bibliografie

1. Berinde, V., Explorare, investigare şi descoperire în matematică, Editura Efemeride, Baia


Mare, 2001
2. Câmpan, T. Fl., Povestiri despre probleme celebre, Editura Albatros, Bucureşti, 1987
3. Cucurezeanu I., Probleme de aritmetică şi teoria numerelor, Editura Tehnică, Bucureşti,
1976
4. Dobrițoiu, M., Didactica predării matematicii, Editura Universitas, Petroșani, 2015
5. Dobrițoiu M., Frumuseţea problemelor de matematică din gimnaziu, Studii de pedagogie,
vol. Aniversar, 2015, p. 132-143, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti
6. Dobrițoiu M., Dobrițoiu A.-M., Matematica - esenţă şi importanţă, Summa Paedagogica,
Vol. 10, 2016, p. 125-130, Editura Eikon, Bucureşti
7. Wilhelm W. Kecs, Elena-Roxana Tudoroiu, Problemele aritmetice non-standard într-o lume
a problemelor standard, Summa Paedagogica, Vol. 10, 2016, p. 29-31, Editura Eikon,
Bucureşti
8. Minculete, N., Ionescu, A., Aspecte didactice în cadrul determinării relaţiei lui Euler din
triunghi, Lucrările Conferinței Anuale de Didactică, Alba Iulia, 2013
9. Neagu, Gh., Metode de rezolvare a problemelor de matematică şcolară evidenţiate prin
exemple, Editura Plumb, Bacău, 1997
10. Ţiţeica, G., Culegere de probleme de geometrie, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1965
11. Polya, G., Cum să rezolvăm o problemă ?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
12. Polya, G., Descoperirea ȋn matematică. Euristica rezolvării problemelor, Editura Științifică,
București, 1971
13. Rusu, E., Atracția pentru problematic ȋn activitatea matematică, București, Revista de
pedagogie nr. 1, 1965
14. Rusu, E., Matematica în liceu - probleme de metodică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970
15. *** http://www.gazetamatematica.net/?q=node/290
View publication stats