D esde el punto de vista de Emilia

Ferreiro, la hipótesis silábica consti-

tuye un momento crucial en el proceso
de adquisición de la lengua escrita.
Guiados por esta concepción, los niños
escriben colocando tantas letras como
tiene la palabra oral. En este proceso

E
Escrituras silábicas con
lápiz y con teclado
GRACIELA QUINTEROS SCIURANO
también se considera central el conoci-
miento que los niños tienen sobre las
letras, tanto de sus formas como de sus
nombres y valores sonoros. Con el fin
de entender el peso específico que tiene
el conocimiento sobre las letras en estas
escrituras pre-alfabéticas, comparo la
manera como niños que escriben bajo
una hipótesis silábica introducen letras
vocálicas y consonánticas en dos moda-
lidades de escritura: la escritura con lápiz
y papel y con teclado. El objetivo central
del estudio es descubrir si los niños son
capaces de cambiar su manera de cons-
truir la palabra escrita según la hipótesis
silábica, y seleccionar las letras conso-
nantes y vocales, teniendo frente a sí
todo el repertorio de letras de nuestro
alfabeto en un teclado.
PALABRAS CLAVE: escritura, sílaba, papel,
teclado.

DIVERSOS AUTORES han mostrado la importancia de estudiar las escrituras

inventadas por los niños para comprender el proceso de construcción del
principio alfabético (Liberman, 1977; Bryant y Bradley, 1980; Read, 1986;
Bialystok, 1991; Morais, 1993). Todos concuerdan en que este proceso
involucra una gran exigencia cognitiva para los niños y que requiere de un
proceso de desarrollo en el que se manifiesta, de manera relevante, la compleja
relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y la adquisición de la
escritura alfabética.

ANUARIO DE INVESTIGACIÓN 2006 • UAM-X • MÉXICO • 2007 • PP. 549-569

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

La línea de investigación en la que se inscribe este estudio de corte

psicogenético, abierta por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) desde
hace ya más de 30 años, ha centrado su atención en el análisis de los sistemas
de ideas que los niños construyen al tratar de comprender la naturaleza del
sistema de escritura. Diversas investigaciones dentro de esta línea (Ferreiro y
Teberosky, 1979; Ferreiro y Palacios, 1982; Vernon, 1986 y 1997; Tolchinsky
y Teberosky, 1997; Quinteros, 1997) analizan las concepciones de los niños
sobre la palabra escrita en diferentes momentos del desarrollo con el fin de
explicar la génesis de la adquisición del principio alfabético. Uno de los
principales aportes de este enfoque ha sido mostrar la línea de desarrollo de
las escrituras de los niños desde el momento en que logran producciones
escritas en tanto objetos de representación hasta que producen escrituras
alfabéticas:

1. Las escrituras pre-silábicas que los niños producen utilizando letras y, a

veces, pseudoletras, caracterizadas como pre-fonetizantes (no muestran
ninguna correspondencia entre las letras y unidades de sonido) pero
consideradas como objetos de representación (cadenas de letras que
pueden ser interpretadas como una unidad lingüística).
2. Las “escrituras silábicas” que manifiestan las primera forma de correspon-
dencia sonora en la escritura, tomando a la sílaba como referencia (cada
letra de la producción escrita se corresponde con una sílaba de la palabra
oral).
3. Las escrituras “silábico-alfabéticas”, consideradas como un momento de
transición entre las escrituras silábicas y las alfabéticas, producciones en
las que la correspondencia sonora empieza a referirse a unidades subsilá-
bicas o intrasilábicas de la sílaba oral.
4. Las escrituras alfabéticas, momento en que los niños empiezan a represen-
tar a la palabra oral a partir del principio alfabético.

Estas investigaciones no sólo han descrito la línea de desarrollo de la

adquisición de la escritura alfabética sino también han puesto de manifiesto
criterios gráficos que los niños establecen para saber cuándo una palabra
escrita está bien escrita, exigencia ineludible para evaluar si una producción
es interpretable (puede ser leída). Uno de estos criterios gráficos es “la hipótesis

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 550

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

de cantidad mínima”: una palabra tiene que tener por lo menos dos o tres
letras para que esté bien escrita y diga “algo” (es decir, que no sea una
incompletad gráfica o le falten letras como los niños suelen decir). Por esta
razón, los niños nunca escriben una palabra con una sola letra (aún los
silábicos cuando escriben un monosílabo). Otro, es la “hipótesis de variedad
interna”: una escritura no puede estar conformada por las mismas letras
repetidas. Por esta razón, los niños nunca escriben “AAA”, ya que una palabra
escrita debe tener diferencias internas para que esté bien escrita y sea “legible”.
Estos criterios gráficos han sido reportados por Emilia Ferreiro en sus
primeras publicaciones sobre el tema y son considerados un factor importante
del desarrollo. Un típico ejemplo reportado por esta autora es el de las
escrituras silábicas: por un lado, los niños se ven exigidos a representar un
monosílabo con una sola letra, según su esquema silábico de representación
y, por otro, deben incluir más letras para respetar su exigencia de cantidad
mínima. En este momento, muchas veces los niños terminan descubriendo
otras posibilidades de análisis de la palabra oral (pan-“pa- an”, “pa-a- an”) y
otros modos de escribir.
Desde un enfoque psicogenético es posible afirmar que “escribir” para
un niño significa determinar:

• Desde el punto de vista cuantitativo: cuántas letras son necesarias para

escribir una palabra oral y considerarla bien escrita y completa como una
totalidad gráfica.
• Desde el punto de vista cualitativo: cuáles letras debe poner y en qué
orden se van a agregar (carácter lineal de la escritura) para que una palabra
oral quede bien escrita y pueda ser interpretable (legible).

Desde el punto de vista gráfico debe establecer:

• Criterios intrafigurales que les permitan determinar cuáles son los criterios
de legibilidad para saber que una configuración gráfica está completa y
es pertinente (cantidad mínima y variedad interna de letras).
• Criterios interfigurales referidos a principios de diferenciación: dos palabras
distintas deben escribirse de manera diferente.

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 551

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

A lo largo de estos 30 años, los estudios psicogenéticos han puesto en

evidencia aspectos importantes del desarrollo de la conciencia fonológica y
del principio alfabético.
Un estudio realizado por Vernon (2004) en zonas urbanas de Querétaro,
tuvo por fin comparar los niveles de escritura de un grupo de 100 niños pre-
escolares (clasificados como pre-silábicos, silábicos, silábicos-alfabéticos y
alfabéticos) con su desempeño para realizar diversas tareas clásicas de los estudios
de conciencia fonológica.1 En sus conclusiones, Vernon apunta la relación
progresiva entre la comprensión de la escritura alfabética y el análisis de la
palabra oral: así, sólo 1.3 por ciento de los niños con escrituras presilábicas
lograron realizar la tarea de conciencia fonológica de manera exitosa, mientras
que los niños silábicos lo lograron en un 18.4 por ciento de los casos y los
niños con escrituras alfabéticas en un 73.1 por ciento. De esta manera, la
autora afirma que entre más avanzado sea el nivel de escritura, mayores posi-
bilidades tienen los niños de realizar tareas clásicas de conciencia fonológica.
Este estudio muestra la importancia de la adquisición del principio alfabético
en el desarrollo de la conciencia fonológica y el hecho mismo de que la
adquisición de la escritura no es el producto de una asociación repetida de las
letras con sus sonidos, ya que los sonidos que se atribuyen a las letras no
existen en el lenguaje ni en la conciencia de los hablantes pre-alfabetizados.
Estos datos se correlacionan con otros estudios que muestran, por ejemplo, las
dificultades que tienen los adultos analfabetos para dividir las palabras en
segmentos consonánticos y vocálicos (Morais; Cary; Alegría y Bertelson, 1979).
Desde el enfoque psicogenético, comprender el principio alfabético que
rige nuestro sistema de escritura obliga al niño a transformar la palabra oral
(en tanto un todo sonoro continuo) en un conjunto de partes ordenadas
linealmente, lo cual implica a su vez construir una unidad de análisis oral (ya
sea sílabas o fonemas) en función de la cual se establezcan esas partes y se
pongan en correspondencia con los elementos gráficos que ofrece el sistema
de escritura. A nivel gráfico están las letras (conjunto discontinuo de unidades)
pero a nivel oral este trabajo exige una transformación de la palabra, ya que las
posibilidades de recortes de unidades son múltiples: sílabas, unidades

1
Una de estas tareas consistía, por ejemplo, en quitar el primer sonido de una palabra dicha
oralmente (pan), de manera tal que el niño tenía que decir “an”.

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 552

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

intrasilábicas y fonemas, por ejemplo. Esta manera de comprender el problema

se opone a la forma como los estudios de corte psicolingüístico (Liberman,
1977; Bradley y Bryant, 1991; Treiman y Zukowski, 1991) interpretan el
acceso a las unidades menores de la palabra oral, como si se tratase de la toma
de conciencia de un conocimiento ya adquirido por el hablante cuyo acceso
no conlleva ningún tipo de transformación (Quinteros, 1997).

Las escrituras silábicas

Uno de los grandes aportes de los estudios psicogenéticos ha sido mostrar

que la sílaba es la primera unidad oral a la que acceden los niños de manera
natural, una vez que comprenden el principio fonetizante que está en la
base de nuestro sistema de escritura. Así, toman a la sílaba como la unidad
que les permite determinar cuántas y cuáles letras deben poner para
representar una palabra oral, guiando sus escrituras con lo que ha sido llamado
“la hipótesis silábica”. Estas escrituras no son convencionales pero son
construidas bajo una lógica y un modo de operar sistemático y coherente
que nos permite analizar cómo los niños desarrollan su conciencia fonológica
al mismo tiempo que desarrollan sus ideas sobre la naturaleza del sistema de
escritura y organizan el sistema de unidades gráficas (las letras).
Los niños que escriben a partir del referente silábico, pueden utilizar
letras que sólo conocen por su forma, mas no por su valor sonoro, con lo
cual sólo logran marcar la presencia de una sílaba como unidad pero no
algún aspecto de su cualidad sonora; o pueden utilizar letras con valor sonoro
que ponen en correspondencia con alguna propiedad o cualidad sonora de
la sílaba oral que marcan. En todos los casos, las letras que colocan adquieren
un valor silábico. Veamos ejemplos de escrituras silábicas que muestran esta
manera diferente de representar las sílabas y utilizar las letras. Las siguientes
fueron producidas por Emmanuel, niño de 5 años de edad:

“Mariposa”: “OMIU”
“Pepino”: “MIU”
Soga “IU”

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 553

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

El niño coloca tantas letras como sílabas tiene la palabra oral: así escribe
“mariposa” utilizando cuatro letras; “pepino”, tres y “soga”, dos. Este niño
prácticamente no tiene información sobre las letras en cuanto a sus valores
sonoros, conoce sólo sus formas pero no sabe qué letras son; sus escrituras lo
único que marcan de la palabra oral es la cantidad de sílabas que tiene.
En cambio, las siguientes escrituras silábicas producidas por Evelyn de 6
años de edad, muy comunes en este momento del desarrollo, muestran un
uso sistemático de letras con valores sonoro convencional:

Mariposa: “MioC”
Pepino: “Pio”
Soga: “CK”
Cabaña: “KBA”
Pan: “PA”

Como se puede observar, esta niña tiene muchos más conocimientos

sobre las letras (sus formas, nombres y valores sonoros) que Emmanuel. Así,
no sólo utiliza criterios cuantitativos sino también cualitativos: coloca las
letras en función de alguna cualidad sonora de las sílabas que representa.
Especial resulta el uso de la letra K para la sílaba /ga/ en la escritura de “soga”,
ya que, en este contexto, adquiere la función de letra sustituta: letra cuyo
valor sonoro conoce bien (la usa con el valor sonoro de /ka/ en la escritura
de “cabaña”) y que integra a la escritura de soga porque su valor sonoro es
bastante similar al contenido en la sílaba /ga/ (ambos sonidos consonánticos:
/k/ y /g/ son oclusivos y su diferencia sólo está en el grado de sonoridad:
sonoro y sordo). El uso de la letra K en función de sustituta le permite a
Evelyn solucionar un problema típico de este nivel: cómo representar sonidos
para los cuales no cuenta con una letra con valor sonoro para hacerlo.
El uso de las letras en función de sustitutas ha sido objeto de estudio de
un trabajo anterior que realicé con el fin de comprender “El uso y función
de las letras en el pasaje del silábico al alfabético” (Quinteros, 1997), a partir
de un estudio longitudinal en el que se entrevistó a cinco niños durante
todo su primer año escolar. En este estudio se presentan otros observables
sobre distintos modos de incorporar letras en función de “sustitutas” para
solucionar diferentes problemas. Por ejemplo, el caso de las letras en función
de comodín silábico.

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 554

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

La creencia de que existe una letra que se corresponde a un sonido silábico,

que existe una “te”, una “me”, por ejemplo, es muy común. Incluso es un
hecho posible si tomamos en cuenta que estos niños no conocen cuántas ni
cuáles son todas las letras que forman parte de nuestro sistema de escritura.
Muchas veces, esta creencia lleva a los niños a incorporar letras consonánticas
que conocen sólo por su forma, en función de comodín silábico. Comodín
porque en realidad tratan de escribir /ja/ de ceja, por ejemplo, pensando en
que seguramente habrá una letra con valor sonoro de /ja/ pero, como no
saben cuál es, incorporan alguna letra de su repertorio sobre la cual no tienen
mucha información (Quinteros, 2004).
En el caso de Evelyn vemos cómo incorpora una letra cuyo valor sonoro
conoce bien en función de sustituta. En el caso de comodín silábico, vemos
cómo los niños también utilizan letras que conocen sólo por su forma en
función de sustituta. Se trata de distintos modos de utilizar las letras de sus
repertorios con el fin de solucionar los problemas que se les presentan.
El uso de las letras en función de sustitutas es un hallazgo relevante para
comprender el modo como los niños construyen sus escrituras, por tal razón,
en el presente estudio se busca confirmar hipótesis que quedaron abiertas en
este trabajo anterior, especialmente por el hecho de que se desconoce cuál es
el porcentaje de uso de letras en función de sustituta con respecto al uso de
letras vocales y consonantes con valor sonoro convencional.
Estas formas alternativas en que se puede producir una escritura silábica
(con una vocal, una consonante, una letra en función de sustituta, una letra
con o sin valor sonoro) son relevantes para comprender cómo los niños
comienzan a diferenciar el uso de letras vocales y consonantes y el tipo de
reflexiones, problemas y contextos que les permiten representar unidades
menores a las sílabas.
El papel que cumple el uso y conocimiento de las letras en las escrituras
silábicas y en la adquisición del principio alfabético ha generado un gran
debate y puntos de vista diferentes entre los autores. En este sentido, los
estudios psicogenéticos realizados en varias lenguas presentan observables
que cuestionan otras posiciones, como las planteadas por Cury Pollo, Kessler
y Treiman (2005), quienes ubican al conocimiento sobre los nombres de las
letras como la variable central para explicar las escrituras silábicas y la
adquisición del principio alfabético.

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 555

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

En mi estudio antes referido, no sólo se presenta evidencia a favor de la

posición psicogenética según la cual “el desarrollo de una conciencia
fonológica implica la re-estructuración de lo oral en un nivel diferente, por
lo que es posible afirmar que los niños transforman los sonidos que analizan
oralmente para acomodarlos al conjunto de unidades gráficas con las que
cuentan, sino también que transforman los valores y las funciones de las
letras con el fin de solucionar los problemas que surgen de sus criterios de
representación o sus hipótesis sobre el sistema” (Quinteros, 1997:27). En
este sentido, desde esta perspectiva, existen datos que plantean que no es
posible interpretar las letras que colocan los niños como unidades gráficas
que marcan un sonido tal como es entendido por un adulto alfabetizado,
interpretación que está en la base de un gran número de investigaciones de
corte psicolingüístico (Liberman, 1974; Bryant y Bradley, 1991; Treiman y
Zukowski, 1991; Morais, Alegría, y Content, 1987), por ser estudios que
plantean el problema de representar una unidad oral del lenguaje a nivel
escrito como un problema de “acceso” a un cierto nivel de análisis del todo
oral. El análisis cualitativo del modo de producción de las escrituras de los
niños, metodología de trabajo del enfoque psicogenético, abre preguntas y
observables interesantes sobre la relación entre conocimiento de letras y el
pasaje de la hipótesis silábica hacia la alfabética.

Objeto de estudio y planteamiento del problema

El análisis de la presencia de letras vocales y consonantes en las escrituras

silábicas resulta ser crucial en la actual discusión sobre la relación entre el
desarrollo de la conciencia fonológica y la adquisición del principio alfabético,
especialmente por el debate generado sobre la hipótesis silábica como un
momento del desarrollo (en sistemas de escritura alfabéticos) y por el papel
que los autores antes mencionados asignan al conocimiento sobre las letras
en la adquisición del principio alfabético.
En español, especialmente, hay una tendencia a que los niños introduzcan
más letras vocales que letras consonantes en sus escrituras. Esto no resulta
llamativo si se toma en cuenta que en español el núcleo silábico siempre está
formado por una vocal y es el elemento más notorio de la sílaba. Desde el

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 556

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

punto de vista gráfico hay una correspondencia biunívoca entre las cinco
letras del alfabeto y las cinco vocales fonológicas del español. Además, los
nombres de las vocales coinciden con el valor sonoro de estas letras. Por tales
razones, las vocales son letras que el niño puede manejar mejor que las
consonantes.
Sin embargo, los niños sí integran letras consonantes en sus escrituras
silábicas y silábico-alfabéticas. Incluso la misma sílaba puede representarse
de distintas maneras en la misma palabra o en dos palabras diferentes: con
una letra vocal, con una consonante o con una letra en función de sustituta.
Estos hechos abren múltiples preguntas interesantes: ¿qué tipo de centración
sobre el significante oral, especialmente sobre las consonantes, puede realizar
un niño que opera con una hipótesis silábica?, ¿qué diferentes maneras de
representar la sílaba oral se ponen en juego al escribir en función de una hipótesis
silábica?, ¿qué papel juega el conocimiento de las letras en la representación de
las sílabas o unidades sonoras?, y ¿cómo los niños organizan sus repertorios
gráficos?, ¿en función de qué criterios utilizan una u otra letra?
Con el fin de entender modos de representar a la sílaba en el nivel silábico
y silábico-alfabético, y el peso específico que tiene el uso y conocimiento de
las letras (formas, correspondencias sonidos-letras y nombres de las letras)
en estos momentos del desarrollo, en el presente estudio se compara el uso
y función de las letras vocales y consonantes en dos modalidades de
producción diferentes: la escritura con lápiz y con teclado.
La re-escritura con teclado de un mismo conjunto de palabras escritas
con lápiz y papel, permite analizar si la presencia de todas las letras en el
teclado introduce algún tipo de cambio significativo en el uso y función de
las letras vocales y consonantes: ¿cambia la proporción de uso de vocales y
consonantes en las escrituras silábicas producidas en teclado respecto de las
realizadas con lápiz y papel?, ¿los niños pueden utilizar esta información
presente en el teclado para solucionar problemas que se les presenta al
momento de escribir palabras diferentes (problemas de cantidad mínima,
variación interna, diferenciación interfigural)?; ¿el criterio de “una letra por
sílaba”, propio de las escrituras silábicas, se ve de algún modo modificado
por el acceso a la totalidad de letras en el teclado, como sucede con respecto
a la exigencia de cantidad mínima en la escritura de monosílabos?, ¿el uso de
letras en función de sustitutas se amplía en las escrituras en teclado, por

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 557

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

ejemplo el caso del comodín silábico?, ¿es esto importante para el desarrollo
de las escrituras?, ¿cuál es el porcentaje de uso de letras en función de sustituta
con respecto al uso de letras vocales y consonantes en su función con-
vencional?
Es importante remarcar que la escritura de una palabra para un niño de
esta edad es una verdadera exigencia cognitiva que requiere de una gran
carga de memoria y un nivel de reflexión muy profundo sobre el universo
oral. Basta mencionar el esfuerzo que significa para un niño pensar simultá-
neamente en qué debe escribir, qué parte de la palabra oral está escribiendo
(no perderse en la secuencia sonora que escribe) y qué letras va a elegir entre
varias posibles (del conjunto que tienen en su memoria). Considerando
estos hechos, el teclado: ¿qué clase de problemas y beneficios presenta con
respecto a la escritura con lápiz y papel?
El objetivo central del estudio es descubrir si los niños son capaces de
cambiar su manera de construir la palabra escrita según la hipótesis silábica
y seleccionar las letras consonantes y vocales, teniendo frente a sí todo el
repertorio de letras de nuestro alfabeto en un teclado.
La hipótesis central es que la presencia de las letras en un teclado aumenta
la cantidad y los tipos de letras que los niños pueden emplear, generándose
un proceso de construcción de la palabra escrita diferente al proceso de
escritura con lápiz y papel, con criterios de selección y solución de conflictos
diversos.

Metodología

La investigación, aún en proceso, considera entrevistar a un total de 40

niños del nivel silábico y 20 del nivel silábico-alfabético. El rango de edad
de los niños es de cinco y seis años, algunos del nivel pre-escolar y otros de
primer grado del nivel primario.
El criterio central para seleccionar a estos niños es su nivel de escritura:
niños en el nivel silábico que tienen conocimiento de los valores sonoros de las
letras vocales y un conocimiento incipiente de algunas consonantes; y niños
del inicio del nivel silábico alfabético. Otro criterio de selección importante es
el hecho de que no hayan escrito en una computadora con anterioridad al

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 558

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

estudio. Posteriormente se construirá otra muestra de niños que sí hayan tenido

acceso a la escritura con teclado con anterioridad al estudio.
La investigación se lleva a cabo con entrevistas clínicas (semiabiertas)
individuales, regidas por el protocolo diseñado por Ferreiro, en las que se
pide a los niños que escriban 11 palabras especialmente seleccionadas para
controlar diversas variables (estructura silábica, clases de sonidos consonán-
ticos y vocálicos, posición de los fonemas consonánticos en la estructura
silábica, pares de palabras cuya escritura involucre problemas de diferenciación
interfigural). El orden de presentación de estas palabras que se les dicta a los
niños es una variable importante: se presentan pares de palabras que exigen
del niño la solución de problemas de representación y diferenciación gráfica
entre una y otra. Por ejemplo, primero se le pide que escriban la palabra
“soga” y luego “foca”, ya que ambas palabras tienen el mismo núcleo silábico
y segmentos consonánticos con algunas semejanzas sonoras (fricativas y
oclusivas). Las palabras que fueron seleccionadas son las siguientes: mariposa,
pepino, soga, foca, chivo, bicho, cabaña, papaya, barbacoa, frijol y pan.
Cada niño es entrevistado en dos oportunidades. En una se le pide que
escriba estas palabras con lápiz y papel y en otra entrevista con teclado.
Las entrevistas en que los niños escriben con lápiz y papel son grabadas
en cinta magnetofónica, las entrevistas en que escriben en teclado son video
grabadas con el fin de contar con datos sobre la exploración que los niños
hacen del teclado al momento de seleccionar las letras que incorporan en
sus escrituras. Todas las entrevistas son transcritas con el fin de conservar las
modificaciones o correcciones que hacen al momento de escribir cada palabra
y las verbalizaciones de los niños en cada acto de escritura. Siempre se les
pide que interpreten lo que escribieron para asegurarse de que está bien
escrito. La integración de todos estos observables es lo que da las bases para
entender la naturaleza del proceso de escritura con teclado y con lápiz y
papel, y el conjunto de criterios que los llevan a seleccionar una y otra letra.
Hasta el momento se han entrevistado a 40 niños de nivel silábico, faltan
las entrevistas a niños que se encuentran al final de este momento del
desarrollo (final del nivel silábico, escrituras donde la introducción de más
de una letra por sílaba es aún muy esporádica) y niños con escrituras silábico-
alfabéticas, donde la marcación de las “sílabas con más de una letra se da de
manera más generalizada en cada palabra que escriben.

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 559

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

En este artículo sólo me concentraré en presentar resultados obtenidos a

partir de las escrituras silábicas de 20 niños de la muestra.

Resultados preliminares del estudio en el nivel silábico

Los datos preliminares sobre esta comparación indican que la presencia del
teclado no modifica de manera significativa el uso de letras vocales y
consonantes en sus escrituras silábicas, aun cuando confirman el uso más
generalizado de letras vocales que consonantes en las escrituras silábicas. Es
decir, que el impacto del teclado no modifica sustancialmente el uso de una
hipótesis silábica, la centración oral en el núcleo de la sílaba, ni el manejo de
su repertorio. Tal pareciera que la hipótesis silábica no sólo es una guía para
los niños, ya que les permite operar de manera sistemática sino también
introduce restricciones: a pesar de que los niños tienen acceso a todo el
repertorio de letras en la situación de escritura en teclado continúan utilizando
la misma proporción de vocales y consonantes, es decir, no modifican su
repertorio gráfico ni la cantidad de letras que integran en la escritura de cada
palabra o sílaba; siguen operando con una letra por sílaba. Tal pareciera que
ni siquiera lo hacen, de manera significativa, cuando el teclado les ofrece un
abanico de posibilidades para incorporar letras que les permitirían solucionar
los diversos problemas que se les presentan.
En el siguiente cuadro se muestra el porcentaje de uso de letras en una y
otra modalidad de escritura. En él se integran datos sobre 20 niños (muestra
de niños con escrituras silábicas) que escribieron un conjunto de 11 palabras
dictadas dos veces. En la primera entrevista se les pidió que lo hicieran
utilizando lápiz y papel; en una entrevista posterior se les pidió que lo hicieran
utilizando un teclado (en una computadora). El conjunto de sílabas escritas
en cada entrevista fue de 28.
Los resultados son los siguientes: en ambas entrevistas utilizaron más
letras vocales que consonantes, el porcentaje es de 66.5 por ciento vocales y
la presencia de 33.5 por ciento de letras consonantes en sus escrituras. Para
obtener estos datos se sumaron todas las letras vocales y todas las letras
consonantes que los 20 niños utilizaron para representar un total de 56
sílabas correspondientes a las mismas 11 palabras escritas dos veces. Como

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 560

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

se puede observar en la siguiente tabla, la diferencia entre la escritura con

lápiz y con teclado es mínima. Prácticamente se conserva el mismo porcentaje
de usos de letras vocales y consonantes en ambas modalidades de escritura.

LÁPIZ TECLADO TOTAL

11 palabras dictadas Las mismas 11 palabras 22 palabras
28 sílabas 28 sílabas 56 sílabas
LETRAS VOCALES 415 66.5% 394 65% 809 65%

LETRAS CONSONANTES 210 33.5% 229 35% 439 35%

625 623 1248

Un dato interesante que surge del presente estudio es la relación entre las
letras consonantes que usan con valor sonoro (correspondencia fonográfica)
y las que utilizan en función de sustitutas silábicas:

1. Los niños nunca utilizan letras vocales en función de sustitutas, sólo lo

hacen con letras consonantes.2
2. El uso de letras sustitutas resulta ser muy significativo ya que incorporan
casi la misma cantidad de letras consonantes con valor sonoro y letras
consonantes en función de letras sustitutas.

TOTAL DE LETRAS CONSONANTES TOTAL DE LETRAS CONSONANTES

CON VALOR SONORO EN FUNCIÓN DE LETRAS SUSTITUTAS

210 229

2
Hay tres casos en que dos niños integran una letra vocal par marcar una sílaba cuyo núcleo no
la contiene: un niño utiliza una vocal en la escritura de pan cuando escribe con lápiz y con teclado.
Este niño no cuenta con ninguna consonante con valor sonoro convencional e integra algunas en
función de sustituta. Estas vocales podrían considerarse como letras en función de rellenos gráficos
más que letras sustitutas (Quinteros, G.). Otro caso es una niña que introduce una vez la letra E
para escribir la sílaba /po/ de mariposa. No hay elementos para comprender el uso de esta letra. En
ninguna otra oportunidad la utiliza por lo que no es posible saber si es una letra con valor sonoro
o se trata de una letra que conoce sólo por su forma.

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 561

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

Este dato es significativo porque demuestra el impacto que tiene la

hipótesis silábica en el conocimiento de las letras: la información sobre el
sistema gráfico (información sobre las formas de las letras, sus nombres y
valores sonoros) que los niños asimilan de su entorno social no es la única
fuente de información que tienen. Tal pareciera que ellos generan sus propias
ideas acerca del sistema gráfico, especialmente sobre los valores sonoros, y
que utilizan las letras con funciones que ellos mismos determinan para
solucionar problemas a los que se enfrentan en cada acto de escritura. Este
hecho es importante porque muestra que los niños son capaces de generar
formas alternativas de representar las sílabas, lo cual les permite marcar una
sílaba de distinta manera: pueden representar la sílaba a partir de su núcleo,
de la cualidad sonora de su aspecto consonántico o de la sílaba como una
totalidad, aun cuando en todos los casos las letras que colocan siempre tienen
un valor silábico.
El hecho de que sólo utilicen letras consonantes en función de sustitutas
es también un dato muy interesante porque permite establecer la hipótesis
que durante este periodo (nivel silábico) los niños operan con dos subsistemas
gráficos: letras vocales y letras consonantes.
Veamos las escrituras de Evelyn (niña a la que ya se ha hecho referencia)
en ambas entrevistas para analizar el uso de las letras vocales y consonantes.

EVELYN
LÁPIZ TECLADO
MARIPOSA MIOC MIOC
PEPINO PiO PIO
SOGA CK COK
FOCA OK OK
CHIVO IO IO
BICHO ICO ICO
CABAÑA KBC / KBA KPA
PAPAYA PAC / PAA BPJ
BARBACOA B / BOA / BOA BOA / BOA
FRIJOL IOO / IO IO
PAN PA PA

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 562

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

Como se puede observar, Evelyn, utiliza de manera sistemática criterios

cualitativos para marcar cada sílaba de las palabras que escribe: coloca las
letras en función alguna cualidad sonora de las sílabas que representa. Opera
con cuatro letras consonantes con valor sonoro: P, C, K, B; y las vocales en su
totalidad. En cuatro escrituras introduce una letra consonante con valor
sonoro en función de sustituta para marcar una sílaba que posee un segmento
consonántico con alguna semejanza sonora con el valor sonoro de la letra.
Esto sucede en los siguientes casos:

1. La letra K para marcar la sílaba /ga/ de soga

2. La letra C para marcar la sílaba /cho/ de bicho
3. La letra P para marcar la sílaba /ba/ de cabaña
4. La letra B para marcar la sílaba /pa/ de papaya (teclado)

Así, utiliza K para marcar una sílaba que posee una consonante con cierta
semejanza sonora al valor de esta letra: ambos sonidos (el del valor sonoro
asociado a la letra y el del aspecto consonántico de la sílaba en cuestión) son
oclusivos y tienen el mismo punto de articulación (linguovelar). Sólo se
diferencian por su grado de sonoridad (/k/ es sordo y /g/ es sonoro.
Usa la letra C, cuyo valor sonoro corresponde a un sonido fricativo,
linguoalveolar sordo (valor de /s/), para marcar la sílaba que contiene una
africada /ch/ linguopalatal (otro punto de articulación) también sordo. Es
importante recordar que la consonante africada es un sonido en cuya
articulación intervienen un momento oclusivo seguido de otro momento
fricativo. En este caso, las diferencias son mayores que en el anterior, sin
embargo, es importante remarcar que los niños suelen transformar fácilmente
este tipo de sonido cambiando el punto de articulación (transformar la /ch/
en /sh/, por ejemplo, “fricativizar” el sonido).
Usa la letra P, cuyo valor sonoro corresponde a un sonido oclusivo bilabial
sordo para marcar la sílaba que contiene a /b/, sonido consonántico también
oclusivo, bilabial pero sonoro. La única diferencia es el grado de sonoridad.
De hecho también utiliza la B para marcar una sílaba que contiene a /p/.
En una escritura introduce una letra, la jota, que conoce sólo por su
forma (letra sin valor sonoro) para representar la sílaba /ya/ en papaya. Este
es un caso de uso de una letra consonante como comodín silábico, antes
descrito.

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 563

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

En ningún caso, Evelyn utiliza una letra vocal con valor sonoro para
marcar una sílaba cuyo núcleo silábico se asemeje desde el punto de vista
sonoro, como por ejemplo usar la letra I asociada a una vocal alta anterior
para marcar un sonido como /u/ que también es una vocal alta pero posterior.
Todos los niños de la muestra introducen letras consonantes en función
de sustitutas cuantitativas (letras que conocen sólo por su forma e introducen
como comodines) o cualitativas (letras con valor sonoro que utilizan para
marcar sílabas con semejanzas sonoras); ninguno usa una letra vocal con
esta función (excepto los casos mencionados difíciles de interpretar).
Este hecho nos permite confirmar una hipótesis que quedó abierta en
mi trabajo anterior (Quinteros, 1997): el susbsistema vocálico pareciera
organizarse de manera diferente al subsistema consonántico, seguramente
porque la función nuclear que cumple la vocal en relación con la organización
silábica de la palabra resulta ser completamente diferente a la función que
cumple la consonante, al menos en nuestro idioma. Por otro lado, todos los
niños de la muestra operan con las letras vocales de nuestro sistema con
valor sonoro convencional, mientras que todos cuentan con un conocimiento
parcial de las letras consonantes. Ningún niño de la muestra ha logrado
organizar el subsistema gráfico de las letras consonantes en su totalidad. El
análisis de las letras consonantes sustitutas muestra que los niños operan con
estas letras desde una lógica categorial en términos de semejanzas y diferencias
sonoras, que es la lógica más pertinente a los fines de representar sílabas: si los
niños marcan dos sílabas con la misma letra no se puede considerar que son
iguales para ellos, sino que son semejantes y escritas como equivalentes. El uso
de las letras vocales y la restricción para utilizarlas como letras sustitutas muestra
que estas letras no operan desde esta lógica categorial basada en semejanzas y
diferencias, sino más bien como unidades gráficas cuya identidad se basa en
una lógica distintiva: son las mismas o son diferentes (Quinteros, 1997).
Por último, cabe destacar que la manera como los niños utilizan las letras
consonantes en función de sustitutas a partir de una lógica categorial basada
en semejanzas y diferencias sonoras, muestra que el “nombre de la letra” no
es una variable significativa. Por ejemplo, Erika usa la letra cuyo nombre es
“ka” para marcar “ga”, usa la letra “ce” para marcar “cho”, utiliza la “pe” para
marcar la sílaba “ba”. En este sentido, este estudio presenta un fuerte
contraargumento al valor que otros autores le dan al nombre de la letra, o al

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 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

sistema de nombres de letras de una u otra lengua, como una variable central
para construir una hipótesis silábica. Sin embargo, esto no quita que la sola
idea de que las letras tengan nombre pueda ser una variable importante.
Si bien en términos cuantitativos las variaciones que introducen al escribir
la misma secuencia de palabras con lápiz y papel y con teclado no son
significativas, los niños no utilizan las mismas letras al re-escribir las palabras
con teclado. Algunas veces introducen una consonante para marcar una
sílaba que había sido escrita con una vocal al hacerlo con lápiz y papel, o
viceversa. Algunas veces utilizan una letra consonante con valor sonoro
convencional para marcar una sílaba y luego, en el teclado, introducen otra
consonante sin valor sonoro, en función de sustituta. A veces quitan o agregan
una vocal o una consonante que no habían colocado en la situación de
escritura con lápiz. Este tipo de cambios en sus repertorios se da especialmente
en escrituras que presentan algún conflicto, problema que tienen que resolver
(cantidad mínima, variación interna, diferencia interfigural, antes mencio-
nadas). En la siguiente tabla puede verse el tipo de cambios que introducen
al re-escribir en teclado:

cons p cons 63 37.5%

vocal p cons 48 28.5 %
Cons p vocal 28 16.6%
+ consonante 12 7.15%
+ vocal 5 3%
—vocal 5 3%
—consonante 7 4.16%
168

Es decir, en 63 oportunidades los niños cambiaron la letra consonante

cuando marcaron la misma sílaba utilizando el teclado. En 48 oportunidades
cambiaron la letra vocal por una letra consonante cuando escribieron la
misma sílaba con el teclado. Los porcentajes se determinaron en función del
total de veces (168) que los niños introdujeron algún cambio en la letra que
utilizaron para re-escribir una misma sílaba en computadora.

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 565

 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

El avance en el análisis de los resultados no permite otras conclusiones o

reflexiones que las presentadas, ya que aún es necesario realizar otros análisis
y completar las entrevistas programadas para el total de la muestra, especial-
mente la de niños con escrituras silábico-alfabéticas.
Las pocas entrevistas a niños del nivel silábico-alfabético con las que se
cuenta muestran que en este momento del desarrollo los resultados pueden
ser muy diferentes. Si esto fuera así, la fuerza restrictiva de la hipótesis silábica
o la fuerza de la concepción que los niños tienen de la sílaba escrita y su
relación con el análisis de la sílaba oral, tendría que considerarse como un
aspecto esencial en este momento del desarrollo.
Veamos un ejemplo de escritura de una niña, Laura, para mostrar este
hecho:

LAURA
LÁPIZ TECLADO

MARIPOSA miausa/miusa MU / MIBSA

PEPINO Rio YIKO*

SOGA Soa SOJ

FOCA Roa KOG / KOGA*

CHIVO Io JDO*

BICHO Mo QTO*

CABAÑA Cma CMTA*

PAPAYA Ppi PPIA*

BARBACOA Rmoa ÑÑQA

FRIJOL irL HCL

PAN Pm BGV / BAV*

En la entrevista con lápiz y papel, Laura escribe prácticamente utilizando

una hipótesis silábica, excepto en cinco palabras. Esto permite considerar
que sus escrituras corresponden al final del periodo silábico o inicio del
silábico-alfabético, momento en el que la restricción de “una letra por sílaba”
pierde su fuerza. Cuando escribe en teclado, Laura logra escribir casi todas

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 ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

las palabras introduciendo más de una letra, por lo menos en alguna de sus
sílabas. Al hacerlo cambia radicalmente la construcción de la palabra escrita
con el teclado. Esto sucede en palabras como “cabaña”, “papaya”, “foca”,
“pepino”, “chivo”, “pan”, entre otras. Este cambio significativo es importante
si se considera que el intervalo entre una entrevista y otra fue de un día. En
este sentido, aun cuando sólo sea una hipótesis abierta a ser confirmada a
partir de los datos que arroje el total de entrevistas de la muestra, tal pareciera
que el teclado puede ser un dispositivo que introduce cambios significativos
en subsecuentes momentos del desarrollo, a condición de que la hipótesis
silábica pierda su fuerza y que los niños cuenten con algún dispositivo (como
el teclado) para poder operar con más letras (como repertorio gráfico) en
cada acto de escritura.

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