UNIVERSIDAD DE ORIENTE

VICERRECTORADO ACADÉMICO
CENTRO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA

CAPACITACIÓN
DOCENTE

LECTURAS
COMPLEMENTARIAS
MÓDULO II
 LECTURA N° 1.

PROBLEMAS BÁSICOS DE PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE.

ARDILA, RUBÉN. Psicología del Aprendizaje.

El aprendizaje es el área de la psicología en la cual trabajan más psicólogos en la

actualidad y en la cual las investigaciones han alcanzado un altísimo grado de refinamiento.
La psicología experimental comenzó siendo el estudio de la percepción dentro de un marco
de referencia estructuralista. Hacia 1930, el cuadro había cambiado notoriamente y el
acento se colocaba no en la manera en que el sujeto percibía el mundo, sino en la
transformación del comportamiento, también llamado aprendizaje.

Los psicólogos utilizan este término, "aprendizaje", en forma muy diferente a como lo
utiliza la demás gente. Para los psicólogos no tiene casi nada que ver con el término
"conocimiento", tiene muy poco que ver con el término "instrucción" y no tiene
absolutamente nada que ver con el término "sabiduría". Indudablemente el término
"aprendizaje", como lo usan los psicólogos se presta a ciertas confusiones generados por su
uso en la vida diaria. La psicología del aprendizaje es una rama de la psicología
experimental que ha alcanzado un altísimo grado de desarrollo en el siglo XX y que ha
permanecido como ciencia pura, aunque parece contener las semillas de una revolución en
la educación, como veremos en un capítulo posterior.

La importancia del aprendizaje en la compresión de la conducta humana es de enorme

magnitud, mucho mayor de lo que se supone ordinariamente. Aprendemos a hablar (por eso
los hijos de los ingleses hablan inglés y los hijos de los chinos hablan chino); aprendemos a
sumar, a restar, a sacar raíz cuadrada; aprendemos a entender el teatro moderno, a vestirnos
en cierta forma, a preferir ciertas comidas, a ser amables o huraños con la gente;
aprendemos a considerar a los negros como iguales o como inferiores; aprendemos a
admirar a los comunistas, a temerlos o a odiarlos; aprendemos a intercambiar confidencias
emocionales con un ?migo y a reaccionar fríamente ante otro. Se aprenden los perjuicios,
las actitudes, las reacciones y los gustos. El aprendizaje es un asunto mucho más amplio e
importante de lo que se cree comúnmente.

EL ÁREA DEL APRENDIZAJE.

Cada ciencia posee un conjunto de fenómenos, una serie de hallazgos, un conjunto de

métodos de investigación y una estructura teórica que la caracterizan y distinguen de las
demás ciencias. El estudio de estos cuatro puntos en psicología del aprendizaje nos llevará
a definir con claridad este campo de trabajo.

Como todas las áreas de la ciencia, la psicología del aprendizaje se caracteriza por los
cuatro rasgos definitivos antes enumerados:

1) Un conjunto de fenómenos, o sea un campo específico de trabajo, en este caso los

fenómenos relacionados con la modificación del comportamiento. Implica tanto el
estudio de la conducta humana como de la subhumana, tanto en situaciones
 naturales como de laboratorio, siempre que se refieran a la variación del
comportamiento.

2) Una serie de hallazgos acumulados, que son el resultado de la investigación

llevada a cabo durante muchos años. En psicología del aprendizaje los datos que
son el resultado de estudiar los fenómenos del aprendizaje llenan numerosos
volúmenes, y un cierto número de ellos se va a describir en el presente libro.

3) Un conjunto de métodos de investigación, para obtener datos experimentales y

testimonios sobre los fenómenos que forman su campo de acción. Los métodos de
la psicología del aprendizaje son en parte los mismos métodos de la psicología
experimental, que hemos estudiado en el primer capítulo, y por otra parte algunos
métodos específicos y algunos instrumentos que se usan sólo en el área del
aprendizaje, como son los métodos del condicionamiento clásico y operante y los
instrumentos usados por estas dos áreas (por ejemplo la caja de Skinner).

4) Una estructura teórica. Ciencia no es simplemente la acumulación de hechos, sino

también su organización y explicación. Las teorías del aprendizaje han alcanzado
un altísimo nivel de refinamiento y van desde la simple descripción de
hechos dentro de un marco de referencia sencillo, hasta las más complejas teorías
matemáticas, cuyo nivel de abstracción logrado por la física moderna.

DEFINICIONES DEL APRENDIZAJE.

¿Qué es el aprendizaje, según esto? Sabemos que no es sólo sumar y sacar raíces
cuadradas, o memorizar listas de sílabas sin sentido, sino mucho más. Aprendizaje ha sido
definido en formas muy diversas. No es algo que se observe como observamos el
comportamiento de la gente ante un estímulo físico. El aprendizaje pertenece a la categoría
considerada como "variable participante" o "construcción hipotética" (para una distinción
entre ambas véase MacCorquodale y Meehl, 1918). Observamos unas alteraciones en ¡a
ejecución de un organismo, animal o humano, e inferimos que ha "aprendido". En otras
palabras atribuimos ese cambio en la ejecución (digamos un aumento en el número de
respuestas) a una construcción hipotética, el "aprendizaje".

Las definiciones de aprendizaje son muchas; Hunter (1931) y Hovland (1937) se

refirieron a una "tendencia a mejorar con la ejecución". Horpe (1956) dice que aprendizaje
es un proceso que se manifiesta por cambios adaptativos de la conducta individual como
resultado de la experiencia. Para McGcoth e Ition (1952) aprendizaje es un cambio en la
ejecución que resulta de las condiciones de la práctica. Kimble (1961) prefiere hablar de un
cambio relativamente permanente en la potencialidad del comportamiento que ocurre como
resultado de la práctica reforzada. Esta última definición implica un concepto teórico, el
refuerzo, al cual nos referimos con mucha frecuencia en este libro; es un concepto que
todavía se discute y se ha discutido por más de medio siglo; todavía no sabemos con certeza
si el refuerzo es necesario para el aprendizaje, o si basta la contigüidad temporal de los
estímulos. Hall (1966), en una definición más amplia, dice que el aprendizaje es un proceso
que tiene lugar dentro del individuo y se infiere por cambios específicos en el
comportamiento, los cuales poseen ciertas características determinantes.
 Una definición que probablemente será aceptada por todos es la siguiente: aprendizaje
es un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de
la práctica. En esta definición es preciso distinguir varios aspectos:

1) Cambio: aprendizaje es un cambio, una alteración que puede manifestarse en una

rata blanca porque comete menos errores en un laberinto en T, necesita menos
tiempo para recorrerlo, etc. A nivel a humano en situaciones de aprendizaje
verbal, se manifiesta porque el sujeto es capaz, por ejemplo, de repetir una larga
lista de sílabas sin sentido, que antes no podía repetir; o es capaz de identificar
las respuestas correctas en una prueba que no identificaría antes de haber
estudiado la lección.

2) Relativamente permanente: por simple accidente es posible que un sujeto dé las

respuestas "correctas" (como le sucedió al famoso asno de la fábula), aunque la
probabilidad de hacerlo sea sumamente baja. Pero la siguiente vez no será capaz
de hacerlo de nuevo. Por otra parte, el aprendizaje debe distinguirse de la fatiga,
que es también un cambio de comportamiento que ocurre como resultado de la
práctica, y de los efectos de las drogas, que alteran el comportamiento e influyen
en la ejecución de una tarea. Sin embargo, tanto en el caso de la fatiga como en el
caso de las drogas los efectos son pasajeros, es simple asunto de tiempo que se
disipe su acción. El aprendizaje también se altera con el tiempo, como todos
sabemos. Por esto en la definición he incluido el término "relativamente
permanente", para distinguirlo de cambios pasajeros y para indicar al mismo
tiempo que no dura indefinidamente. No sabemos por qué olvidamos, y este
problema todavía se discute en los círculos de especialistas, como veremos en el
capítulo correspondiente.

3) Resultado de la práctica: puede que el refuerzo sea indispensable en el aprendizaje

o que no lo sea, éste es un problema aún no resuelto. La práctica, en cambio, es
indispensable. El sujeto debe haber leído la lista de sílabas sin sentido por lo
menos una vez si ha de ser capaz de repetirla; en muchos casos la presentación
repetida del estímulo es el factor básico en el aprendizaje.

ESTIMULO Y RESPUESTA.

Al intentar estudiar científicamente el comportamiento los psicólogos hallaron que era

útil buscar las causas de una acción, lo cual llevó a estudiar los estímulos antecedentes,
próximos y lejanos de la misma; se buscaban las causas, las razones de la conducta. Esto
hizo que el estudio del comportamiento en términos de estímulos y respuestas fuera más
fructífero que el estudio del comportamiento en función de "todos estructurados". Sin entrar
aquí en las tradicionales discusiones de corte filosófico que abundaron en la psicología en
el pasado, y que fueron bastante estériles, es importante describir qué se entiende por
estímulo y por respuesta.

Estímulo es un cambio de energía en el ambiente físico que actúa sobre el organismo

y desencadena una respuesta. O sea, que existe una relación íntima entre estímulo y
respuesta y que el uno se define en función de la otra. Existen estímulos interiores y
exteriores al organismo; los estímulos viscerales, y en general el "ambiente interno" de que
hablaba Claude Bernard en el siglo XIX, pueden ser tan electivos como los estímulos
externos.

Respuesta es una contracción muscular o una secreción glandular que puede

conectarse en forma funcional con un estímulo antecedente. Esta definición se debe mucho
a Miller (1959) y corrobora la íntima relación existente entre estímulo y respuesta.

Stevens (1951) dice que el problema central de toda la psicología es la definición del
estímulo. En su opinión, es preciso definir cuáles son las propiedades de los objetos
estímulos que obran como estimulantes, o sea que actúan sobre el organismo y
desencadenan la respuesta.

Sólo los estímulos efectivos son estímulos. Un cambio de energía que ocurre en la
cara oscura de la luna no es un estímulo para un habitante de la tierra; una onda ultravioleta
no es un estímulo mientras no la percibamos con los instrumentos del caso. Los
ultrasonidos no son estímulos para el hombre pero sí lo son para los murciélagos y para los
perros.

CLASES DE APRENDIZAJE.

El tema del aprendizaje es bastante complejo, como el lector se habrá dado cuenta
hasta este punto. Se discute si hay una o varias clases de aprendizaje, se está en desacuerdo
con los parámetros básicos del proceso, y "aprendizaje" se ha convertido en sinónimo de
"polémica" en psicología contemporánea. En este libro mi punto de vista será amplio, pero
dentro de los cánones de la psicología experimental. No daré más peso a una interpretación
que a otra, sino que expondré los hechos y el lector podrá hacer su propia evaluación de
ellos. Por otra parte, como Hilgard y Bower han hecho notar (1966), los psicólogos están de
acuerdo con los hechos del aprendizaje, éstos no se discuten; se acepta la integridad
científica de los otros investigadores y se repiten sus hallazgos; en cambio, la interpretación
de los hechos es causa de discordia.

La primera gran división en el aprendizajs se refiere al condicionamiento clásico y al

condicionamiento operante; cada uno de estos temas se tratará en detalle en capítulos
posteriores. Aquí basta decir que en el condicionamiento clásico el proceso esencial es la
repetición del estímulo que se va a aprender (estímulo condicionado) junto con el estímulo
"natural" (o estímulo incondicionado, que produce la respuesta desde el comienzo). Pavlov
utilizó una campana o un zumbador como estímulo condicionado, que se aplicó
simultáneamente con una pequeña cantidad de polvo de carne en la boca del animal
(estímulo incondicionado); después de presentar juntos estos estímulos durante muchas
veces la campana sola produjo salivación en el perro (respuesta condicionada).

En el condicionamiento operante, por otra parte, el animal emite una respuesta (por
ejemplo presionar una barra en un instrumento denominado caja de Skinner) y se refuerza
(por medio de alimento, generalmente). Sabemos que el alimento refuerza el
comportamiento del animal repite la acción una y otra vez. Probablemente las
características distintivas del condicionamiento operante son el uso del refuerzo y la
afirmación de que la conducta está mediada por sus consecuencias. Otras importantes
clases de aprendizaje merecen ser estudiadas aquí. El aprendizaje percepto - motor, o
aprendizaje de habilidades, principalmente motoras, ha alcanzado un alto grado de
desarrollo especialmente en relación con la ingeniería psicológica (también llamada
"psicología experimental aplicada"). Los trabajos sobre coordinación óculo manual, por
ejemplo, se han refinado mucho y su importancia en la vida diaria es muy grande. El
aprendizaje verbal es otra "clase", que se refiere específicamente al hombre y está en íntima
relación con los problemas de formación de conceptos, el uso de símbolos y otras
cuestiones que antes se trataban como "pensamiento"; llamados "comportamiento verbal"
no cambia su naturaleza, pero los hace más accesibles al método de las ciencias naturales.

El problema de si existen "clases" de aprendizaje es algo que nunca se ha resuelto

satisfactoriamente. Parece que los procesos que toman parte en el condicionamiento clásico
y operante, en el aprendizaje percepto-motor y en el aprendizaje verbal tienen mucho en
común, pero no pueden identificarse completamente.

INSTINTO.

El comportamiento instintivo se ha considerado generalmente como opuesto al

comportamiento aprendido. En realidad representan dos enfoques diferentes, antitéticos, al
problema de la adaptación rígida, mecánica y automática; por esto mismo no está sujeta a
errores y es, como se acostumbraba decir en la psicología del siglo XIX, "perfecta desde el
primer momento". El aprendizaje en cambio implica variabilidad, adaptabilidad y la
posibilidad de cometer errores. Sin embargo, la naturaleza presenta un ambiente
permanentemente cambiante y en ese ambiente la adaptación por medio del aprendizaje, es
tremendamente más eficiente que la adaptación por medio del instinto. El hombre
representa el máximo logro evolutivo en cuanto a la capacidad de aprender; ningún otro
organismo tiene un comportamiento que varíe tanto como el nuestro, ni se puede adaptar a
ambientes tan diferentes ni ha sobrevivido a tantas variaciones. El otro extremo lo
representan los insectos sociales, especialmente las hormigas, que no han cambiado
absolutamente nada en varios millones de años y tienen un complejo equipo instintivo que
les ha permitido sobrevivir y extenderse por todo el planeta.

El instinto como campo de estudio de la psicología ha tenido muchos altibajos,

inclusive hoy cuenta con muy pocas simpatías. Se dice que un comportamiento es
"instintivo" si no es posible demostrar que es "aprendido". Pero esto, corno ha hecho notar
Beach (1955), equivale a "probar" la hipótesis nula en estadística... lo cual, naturalmente,
no prueba más que nuestra ignorancia acerca de la verdadera naturaleza de los fenómenos.

Kuo (1922, 1924, 1927), el principal psicólogo chino del siglo XX, ha sido
considerado el campeón de la campaña contra los instintos. El vio ratas y gatas juntos, y
observó que no existe un instinto en los gatos a comerse las ratas, o en las ratas a huir de los
gatos; entrenó perros para luchar en forma no lograda antes (Kuo, 1967), logró crear nuevas
formas de comportamiento completamente opuestas a lo que parecía ser "natural" en esos
animales, etc. Según él y varios psicólogos más, la palabra "instinto" se vacía de
significado, añade confusión a nuestro campo de trabajo y debe desecharse de una vez por
todas.
 Sin embargo, existen ciertos comportamientos que son comunes a todos los miembros
de la especie, rígidos, etc., como hemos visto antes en el caso de las hormigas. Se
denominan comportamientos específicos de la especie (en vez de “Instinto”, lo cual no es
solamente un cambio de terminología, sino también de enfoque). Éstos comportamientos
específicos han sido estudiados, especialmente por los etólogos europeos.

Timbergen (1951, 1952) estudió el comportamiento "instintivo" de un pez, el

espinoso (Gasterosteus aculcatus), que vive en los ríos poco profundos de Europa. Analizó
varias secuencias en su comportamiento especialmente en lo referente a la reproducción.
Según él cada fase consiste en cadenas de simples segmentos de conducta, cada uno de los
cuales se inicia y controla por medio de unos pocos estímulos externos muy específicos,
llamados por él estímulos-signo. Un ejemplo de estos estímulos es la reacción del espinoso
macho a otros machos de la misma especie, que se caracterizan por tener el vientre y el
cuello rojo durante la época de apareamiento. Pelkwijk y Timbergen (1937) construyeron
modelos de espinoso, unos que parecían peces pero de color plateado y verde en vez de
rojo; otros modelos no tenían fonna de pez pero tenían el vientre rojo. Ambos tipos de
modelos (con muchas variaciones) se presentaron a machos de espinoso, en sus propios
territorios, y se observó que atacaban a los modelos con el vientre rojo, no a los modelos de
color verde con plateado. El vientre rojo y no la forma del modelo, es el estímulo signo que
desencadena el comportamiento agresivo del espinoso macho.

El estudio de la secuencia reproductiva de este pez llevó a Timbergen a proponer una

compleja e interesante teoría de la conducta instintiva, que presenta en su libro (Timbergen,
1951), que ha sido traducido al español recientemente1. La teoría se fundamentó en el
concepto de mecanismos innatos de desencadenamiento (nombre original: innate relcasing
mechanisms, abreviado en todos los idiomas IRJVI). Según Timbergen, el comportamiento
instintivo ocurre en secuencias inalterables y definitivas, en las cuales es preciso completar
una fase antes de poder pasar a la siguiente. Por ejemplo, el espinoso no comienza a
construir su nido hasta que no ha defendido su territorio por cierto tiempo; y no empieza a
cortejar a la hembra hasta que no ha construido el nido. Estas secuencias invariables se
pueden observar en muchas otras especies de animales.

En este lugar nos interesa el concepto de conducta instintiva, o comportamiento

específico de la especie, en oposición a conducta aprendida. Una descripción más detallada
de las relaciones entre instinto y aprendizaje puede hallarse en otro lugar (Ardua, 1969 a,
pp. 26-27).

MADURACIÓN.

En relación con el estudio de los instintos se encuentra el estudio de la maduración,

ambos como opuestos al aprendizaje. Se trata de ver en qué forma los factores evolutivos y
aprendidos contribuyen a la ejecución. Maduración es un término tomado de la biología y
se refiere al proceso ontogénico por medio del cual se llega al máximo de desarrollo;
implica la acción de ciertos procesos metabólicos, hormonales y de ejercicio.
1
El estudio del instintivo, siglo XXI Editores, S.A. México, 1969,
 El comportamiento es siempre el producto de factores aprendidos y factores de
maduración. La antigua polémica entre herencia y ambiente se ha resuelto dando
importancia a ambos grupos de factores, aunque en grado diferente según el
comportamiento en cuestión. La edad del organismo, que se considera en líneas generales
como un índice de su desarrollo, es una de las variables que se controlan siempre en
psicología del aprendizaje. Siempre se usan animales adultos, por ejemplo ratas de 100 días
de nacidas, si no se quiere estudiar específicamente la acción de mecanismos ontogénicos.
El problema de los períodos críticos de desarrollo (Scott, 1962), está en relación íntima y
compleja con el problema de la maduración del organismo.

La capacidad de aprender varía con la edad, especialmente durante los estadios

iniciales de desarrollo. Se ha comprobado (Spelt, 1918) que los fetos humanos de 6 y medio
meses son capaces de aprender (en el sentido de poder responder al condicionamiento
clásico). McGraw (1935) trató de entrenar un miembro de una pareja de mellizos
homocigóticos y encontró que el factor maduración entraba en juego, o sea que existen
ciertos factores evolutivos que deben tomarse en cuenta; el entrenamiento antes de cierto
período no ayudaba a la mejor ejecución. Esto lo saben también los maestros, y se
demuestra por la llamada "edad de la lectura", antes de la cual los niños no son capaces de
aprender a leer. Claro que en muchos casos no se trata de factor de maduración, sino de
aprendizaje de ciertas habilidades, la capacidad de atender a ciertos estímulos, de entender
órdenes, de coordinar los movimientos, etcétera.

EXPERIENCIAS TEMPRANAS.

Las primeras experiencias en la vida de un organismo, humano o no humano, se.

supone que son básicas en el comportamiento posterior. Esto quiere decir que la primera
infancia es particularmente importante, como ya habían sido postulado por Freud y muchos
otros. Hebb (1919), el conocido hemopsicólogo canadiense, habla de dos tipos de
aprendizaje: temprano, en el cual se forman las asambleas celulares que son los bloques
principales con los cuales se construye el comportamiento; estas asambleas celulares (que
tienen una base neurológica específica, según Hebb) requieren para su formación repetidas
experiencias y se forman lentamente. El segundo tipo de aprendizaje, posterior, consiste en
el encadenamiento de asambleas celulares para formar secuencias de fase; la unión de
asambleas celulares en secuencias de fase posibilita el comportamiento complejo que
observamos en el organismo adulto. Esto implica que un organismo sin experiencias
tempranas, privado de ellas en forma artificial, será incapaz de tener un comportamiento
normal. Esto ha sido comprobado en numerosos estudios (entre ellos ver Thompson y
Melzack, 1956; Ardua, 1967; Sabogal, Otero y Ardua, 1975; Ardua 1976).

De la anterior descripción podría inferirse que privar al organismo de su ambiente

normal en la primera infancia, es la manera usada en todos los casos para estudiar la
influencia de las experiencias tempranas en el comportamiento posterior. Esto sería una
simplificación. Existen tres métodos usados con este objetivo: 1) estimulación supranormal:
criar los animales en un ambiente enriquecido, con numerosísimos estímulos; 2)
estimulación subnormal: privar al animal de su ambiente "natural", como en los
experimentos de Thompson y Melzack; 3) alteraciones cualitativas de la estimulación: dar
estimulación, pero no la que el organismo recibe ordinariamente. Estos tres métodos han
ayudado a tener un cuadro coherente de la influencia de las experiencias tempranas en el
comportamiento posterior.

Problemas complejos requieren soluciones complejas, y la influencia de las

experiencias tempranas es uno de los asuntos más complicados de la psicología
contemporánea. Antes de definir claramente cuál es la influencia es preciso tener en cuenta
factores como los siguientes: especie con la cual estamos trabajando, edad en la cual se
somete el organismo a la experiencia "temprana", edad en el momento de probar los efectos
de dicha experiencia (generalmente se hace en la edad adulta), duración o cantidad de la
experiencia temprana, calidad de ella, o sea de qué experiencia se trató (choque eléctrico,
privación de luz, privación de contacto con la madre, manipulación del animal, etc.), tarea
de ejecución en la cual se prueban los efectos posteriormente y por último, persistencia de
los efectos (qué tan duraderos son). Scott (1968) presenta un resumen de esta área de
trabajo y a él remitimos al lector interesado en este importante tema.

EL FENÓMENO DE "IMPRESIÓN" O ACUÑAMIENTO.

Este fenómeno (llamado en alemán Pragung y en inglés imprinting) se relaciona

íntimamente con las variables del aprendizaje temprano y con la socialización del animal.
El fenómeno fue observado primero por Spalding (1879). Sin embargo, fue Kontad Lorenz
(1935), el famoso etólogo alemán, quien realizó los primeros estudios y observaciones
sistemáticas al respecto. El fenómeno implica una impresión indeleble que se deja en un
organismo joven; éste se acerca al "objeto impresor" que en condiciones naturales es la
madre, y al hacerlo altera su comportamiento posterior; el organismo queda indeleblemente
ligado al objeto impresor y tiempo después buscará un objeto impresor (véase Ardua, 1975;
Correa y Ardua, 1975).

Experimentalmente se ha observado que casi cualquier cosa móvil puede convertirse

en objeto impresor si actúa en el momento adecuado, en el período crítico. Se ha logrado
que animales recién nacidos, sobre todo aves, sigan a un hombre, a un animal de otra
especie, e incluso una luz centellante. Cualquier configuración detectable por el organismo
joven, que incluya variación y que actúe durante el período crítico, puede convertirse en el
estímulo impresor. La luz centelleante es el ejemplo más extremo.

Este fenómeno se ha estudiado en el laboratorio (Hess, 1959), y se han aislado sus

principales parámetros. Machas especies lo presentan: aves, insectos, peces, venados,
perros y primate. No es exclusivo de las aves, como se creyó originalmente. Aunque
todavía queda mucho por conocer al respecto del fenómeno de impresión, hoy sabemos que
es una clase de aprendizaje muy específico, limitado y concreto, que lleva a un organismo
joven a ligarse a cualquier configuración de estímulo detectable y variable. Tiene una gran
importancia adaptativa, como es fácil de ver. Su relación con otros tipos de aprendizaje es
todavía un poco oscura.
LECTURA N° 2.

PLANIFICACIÓN. INTRODUCCIÓN.

Es ésta una obra para educadores que trata de un proceso y una manera de pensar que
pueden contribuir a crear resultados educativos que los profesionales competentes han
buscado durante muchos años. Este proceso tiene como finalidad contribuir a alcanzar
dignidad humana donde no existe e incrementarla donde su presencia es solamente parcial.
Considera individualmente a cada alumno como centro del aprendizaje y toma como punto
de partida la condición en que se halla al iniciarse la instrucción. Es un buen método que
asegura que se mantengan en primer plano la originalidad e individualidad de cada persona,
que sirven como referencia básica para la planificación educativa y sus realizaciones.

La clave del éxito en la educación radica en las personas y todos los procesos pueden
ser buenos sólo en la medida en que lo sean las personas que los utilizan. Esperamos que
los educadores tendrán en cuenta estas ideas útiles y valiosas.

ALGUNAS DEFINICIONES.

Uno de los aspectos más difíciles al ocuparse de una disciplina que puede ser nueva -
como por ejemplo la planificación de sistemas educativos-es la terminología. Con
frecuencia las palabras desconocidas pueden rechazarse por considerarse que forman parte
de la "jerga", de modo que la comunicación no puede llevarse verdaderamente a cabo.

Siempre que en este libro aparece por primera vez una palabra o un concepto,
tratamos de definirlo operacionalmente de acuerdo con la manera en que se crea o se pueda
determinar su existencia o inexistencia. La precisión es importante porque a menudo los
educadores utilizan las mismas palabras con significados distintos, de modo que se
interrumpe la comunicación. Para evitar esto damos ciertas definiciones desde el principio.

Sistemas: la suma total de las partes que funcionan independiente o conjuntamente,

para lograr ciertos resultados o productos, basados en necesidades.

Por ejemplo, una escuela puede ser un sistema (si tiene objetivos), un distrito escolar
y un programa de instrucción pueden serlo también. De acuerdo con esta definición
particular, si una entidad tiene organización y finalidades puede ser un sistema. Ahora bien
¿qué podemos hacer para asegurarnos que un sistema sea pertinente? Se recomienda un
proceso denominado enfoque sistemático.

Enfoque sistemático: un proceso mediante el cual se identifican necesidades, se

selecciona problemas, se determinan los requisitos para la solución de los problemas, se
escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen y aplican métodos y medios, se
evalúan los resultados y se efectúan las revisiones que requiera todo o parte del sistema, de
modo que se eliminen las carencias.

El enfoque sistemático, como se emplea aquí, es un tipo de proceso lógico de solución

de problemas que se aplica para identificar y resolver importantes problemas educativos; es
crucial para la planificación de sistemas educativos (que puede denominarse, de manera
quizás mas acertada, planificación del éxito en la educación) y lo estudiaremos mucho más
detalladamente en los capítulos que siguen.

La finalidad de este volumen es presentar instrumento, concepto y una manera

asociativa de pensar que sea útil para reconocer y solucionar problemas y necesidades de
gran prioridad en la educación, en forma más ordenada, sistemática y objetiva que como lo
hemos hecho previamente muchos de nosotros.

El enfoque sistemático es un instrumento y una manera de pensar. Ya hemos indica

do que un enfoque sistemático es un instrumento de procesamiento para lograr de manera
más efectiva y eficiente los resultados educativos que se deseen, a la vez que un modo de
pensar que subraya la determinación y solución de problemas. Utiliza una formulación de
técnicas lógicas de solución de problemas que sobre todo ha llegado a ser familiar y
valiosa, aunque no exclusivamente, en las ciencias físicas y conductuales y en las
comunicaciones humanas. Del mismo modo que las ciencias y la metodología científica son
procesos, también lo son la planificación y el enfoque sistemático para abordar los procesos
de la educación. En consecuencia, los resultados (o productos) del proceso dependen de:

1. La validez de los datos que se utilizan para identificar y resolver problemas

educativos, y

2. La objetividad del modo personal con que en la planificación se usa un enfoque

sistemático y sus instrumentos afines.

El enfoque sistemático debe hacer que la educación resulte humana. Tiene una
importancia vital para el éxito de la educación, el que se considere y se preserve la
individualidad de cada persona en el diseño y la aplicación de cualquier proceso educativo
funcional. La planificación y los elementos de un enfoque sistemático se centra en el
estudiante y aseguran que se atiendan y mantengan las ambiciones, habilidades, dudas,
esperanzas y aspiraciones de cada individuo.

Al principio puede parecer un poco extraño que se humanicen la precisión y la

planificación; sin embargo, ésa puede ser nuestra mejor garantía de lo que no se haga entra
por la fuerza a los estudiantes dentro de ciertos moldes y categorías, ya sea por ignorancia o
por falta de elementos adecuados para hacer que la educación brinde respuestas
individuales. En su libro Future Shock, Alvin Toffler (1970) afirma muy acertadamente:

Al pretender que la planificación imponga valores al futuro, los adversarios de ella

olvidan el hecho de que la falta de planificación también lo hace, a menudo con peores
consecuencias.

No hacer planes en absoluto o no planificar sobre las bases de las necesidades y

características individuales definidas, equivale a exponerse a degradar a las personas, como
también su felicidad, dignidad, potencial y habilidades. No obstante, un enfoque
sistemático es solamente un proceso para identificar y resolver problemas educativos y sólo
puede ser funcional y válido en la medida en que se lo requieran y permitan las personas
que lo empleen. Como lo afirma L. E. Shuck: "La planificación es simplemente un sustituto
de la buena suerte". Como instrumento para modificar y resolver problemas (definimos
aquí la solución de problemas como el proceso de pasar de las condiciones presentes a otras
que se desean), un enfoque sistemático puede resultar de utilidad para asegurar que las
reformas tengan planificación y validez humanas.

ANATOMÍA DEL CAMBIO.

Como educadores podemos ocupamos de las reformas de diversas maneras. Podemos

ser simples espectadores o participar en ellas. Con demasiada frecuencia somos
espectadores y nos dejamos llevar por condiciones que hacen que reaccionemos
constantemente ante situaciones críticas o incluso que aplacemos todo hasta que otros
decidan por nosotros.

En la actualidad, la mayoría de las dependencias educativas participan en las

reformas. Estudiantes y maestros están organizándose cada vez más en sus exigencias de
cambios y muchos grupos de ciudadanos con intereses especiales ejercen presiones en pro y
en contra de programas y procedimientos educativos. A los educadores a menudo se les
piden reformas como si un tema o un método especial fuese el único elemento importante
de un programa educativo.

Actualmente es común ver que los códigos educativos se hacen cada vez más
voluminosos e intrincados. Los legisladores están promulgando leyes relativas a las
prácticas y procedimientos educativos a una velocidad tal que se hace necesario que la
mayoría de los educadores se conviertan en especialistas en lectura rápida, en adivinos y en
magos.

Los reformadores sociales ejercen presiones en pro de cambios en los planes de

estudio y se conserva una reacción similar aunque opuesta por parte de otros grupos que
desean un regreso a "los buenos tiempo del pasado". Estemos donde estemos en la
educación, se ejercen presiones para que vayamos a otro lado.

Si nos limitamos a reaccionar ante las demandas de reforma, el resultado tenderá a ser
cierto tipo de anarquía en el que trataremos de estar en todas partes al mismo tiempo, sin
satisfacer, probablemente, a ninguno de nuestros clientes (o sea aquellos a quienes tratamos
de servir).

Por otra parte, una acción requiere finalidad, confianza y resultados. Cuando en lugar
de reaccionar actuamos, nos hacemos responsables tanto de los procesos como de los
productos educativos. La responsabilidad es nuestra; adquirimos un compromiso
profesional.

Un enfoque sistemático educativo orientado a la acción, requiere que se realice una

planificación formal y sistemática; lo mismo que diseños, aplicación, evaluación y
revisiones. Se hacen constantes los esfuerzos para que los estudiantes adquieran pertinencia
y práctica a fin que se puedan sobrevivir y, del mejor modo posible, ser útiles a la sociedad
cuando salgan de las instituciones docentes (Kaufrnan, Corrigan y Johnson, 1969). Cuando
un enfoque sistemático es abierto, observable o conveniente, se empeña en identificar
requisito y necesidades primordiales, tratando de satisfacerlas de manera eficiente y eficaz.
Deja margen a los fracasos temporales, puesto que señala las condiciones para una revisión
cuando los sistemas no logran satisfacer esas necesidades.

La frase hecha de que el cambio es inevitable, sigue siendo apropiada. Lo crucial para
los educadores parece ser si seremos los artífices o las víctimas de ese cambio.

Hay otro aspecto o característica de las reformas que los educadores debemos
considerar puesto que parece amenazar virtualmente a todos. Beals (1968) lo señala muy
bien: "... la innovación técnica que tarde o temprano no provoca resistencia es porque debe
ser trivial ".

Evidentemente todo cambio es una experiencia bastante dolorosa para muchas

personas. Cuando un educador decide reformar (o innovar), debe estar preparado a
enfrentar resistencias de diversas fuentes: maestros, directores y alumnos e incluso
miembros de la comunidad. Puesto que un enfoque sistemático es un proceso planificado de
reforma, se pondrán en tela de juicio tanto el proceso como sus resultados.

Desgraciadamente, la amenaza del cambio es el precio inevitable para lograr

pertinencia. Permanecer estático equivale a esperar la decadencia y la extinción evolutiva;
reaccionar es arriesgarse a desperdiciar energía sin legrar relevancia, mientras que
introducir innovaciones y actuar para incrementar nuestra responsabilidad hacia otras
personas, es fomentar las críticas. La reforma planificada es responsabilidad profesional y
un enfoque sistemático ayudará a los educadores a darles las garantías y elementos para que
planifiquen adecuadamente las reformas.

La acción tiene su mayor utilidad cuando se emplean datos valederos para predecir
resultados prácticos y realistas. Un enfoque sistemático, que es lógico más que emocional,
resulta difícil de "vender" a ciertos educadores y ciudadanos ya que muchos de ellos tienen
tendencia a operar sobre las bases emocionales o de "necesidades intuidas". Sin embargo, el
progreso lo realizan individuos que, armados simplemente de una necesidad valedera y de
un proceso útil, han entrado en acción produciendo cambios apropiados. "Busca una
necesidad y satisfácela " ha sido un buen consejo dado desde hace tiempo a los jóvenes
ciudadanos. Este enfoque de planificación proporciona un proceso para descubrir
necesidades y el mejor modo de satisfacerlas.

La educación está sujeta a cambios y se muestra sensible a ellos. Constantemente se

presentan y prueban nuevos métodos y técnicas educativas, aunque no siempre basados en
las formas empíricas y de medición más razonables. De hecho, es acusar a los educadores
de buscar panaceas sin otra guía que su esperanza y su fe.

En muchos círculos educativos parece que existe cierta tendencia a alejarse de la

intuición pura a favor de la precisión, situando al estudiante en el centro de la planificación
y de acción (orientación del alumno) este cambio no se observa en el contenido de los
planes de estudio, sino también en su diseño y complementacion.
 Una planificación realista comienza por identificar los resultados. La mejor
planificación comienza por identificar necesidades. Una necesidad educativa define la
discrepancia mensurable (o la distancia) entre los resultados actuales y los deseables o
convenientes. Quizás haya varias formas de describir esta distancia, como por ejemplo: "la
discrepancia mensurable entre «lo que es» y «lo que debe ser» y «lo que se requiere»". La
idea esencial es que para determinar una necesidad debemos identificar y documentar el
hecho de que existe distancia entre los resultados, el que se obtiene en la actualidad y el que
debería obtenerse. El establecimiento de las dos dimensiones polares de una necesidad debe
hacerse de manera formal, procedimiento que se conoce como "evaluación de necesidades".
Nos ocuparemos de esta última en forma más detallada en el capítulo 3.

Al definir las necesidades como distancia entre dos resultados, es importante no

incluir en la descripción de una necesidad ninguna solución ni método para pasar de un
producto a otro. Al incluir una solución en la descripción de un requisito se reducen
automáticamente las opciones para satisfacer la necesidad, de modo que disminuyen quizá
las probabilidades de encontrar métodos nuevos, innovadores o creativos para salvar esa
distancia. Asimismo, cuando se incluye una solución en el enunciado de una necesidad se
corre el riesgo de saltar de suposiciones no justificadas a conclusiones prematuras, ya que
escoger una solución antes de identificar y aislar el problema puede hacer que no
respondamos a las distancias y preocupaciones reales que existen en nuestro mundo
educacional.

La evaluación de una necesidad proporciona datos para identificar y

subsecuentemente eliminar necesidades primordiales de nuestro campo de interés. Las
carencias, cuando se documentan, proporcionan información básica para el establecimiento
de metas valederas, con el fin de asegurarnos todavía más de que nuestro "producto"
educativo es pertinente.
Al identificar los resultados (productos) necesarios y luego tomar decisiones respecto
del "proceso" más eficiente y eficaz, evitamos la posibilidad de obtener soluciones que no
satisfagan las necesidades reales. Puesto que la planificación proporciona un método para
establecer esas necesidades y metas, contribuye a que tomemos decisiones sobre un "plano"
de acción (o plan de realizaciones) a fin de dirigir nuestros esfuerzos y dinero hacia
resultados satisfactorios.

No es raro que educadores y ciudadanos protesten diciendo: "ya sabemos cuáles son
nuestros problemas, lo que «necesitamos» son soluciones". Con frecuencia no puede
decirse que den pruebas de muy buena percepción. Por lo común conocemos algunos
síntomas de ciertos problemas; sin embargo, a menudo no tenemos conocimiento de la
naturaleza exacta de cada problema.

Si tratamos de resolver problemas mal definidos, nos enfrentaremos a: 1) un número

infinito de soluciones posibles, y 2) una situación en la que nos ocuparemos de los
síntomas, sin resolver nunca el problema verdadero. Un caso análogo sería un médico que
recetara aspirina a un paciente con dolor de cabeza, para descubrir más tarde que el
enfermo tenía un tumor cerebral. Es importante no confundir los medios con los fines y
darse cuenta de las relaciones y diferencias que existen entre los productos (resultados) y
los procesos (métodos para lograr resultados).
 La planificación y la decisión de planificar antes de entrar en acción, pueden evitar
que los educadores tratemos de colocar la carreta delante de los bueyes al tomar decisiones
relativas a cómo hacer algo, antes de saber qué debe hacerse. Asimismo, evitará que nos
dediquemos simplemente a tratar los síntomas (con éxito marginal o quizás con fracasos).

¿En qué consiste la planificación? Un plan es un proyecto de lo que debe realizarse

para alcanzar metas valederas y valiosas. Consta de los siguientes elementos:

 Identificación y documentación de las necesidades.

 Selección, entre las necesidades documentadas, de las que tengan suficiente

prioridad para entrar en acción.

 Especificación detallada de los resultados o realizaciones que deben lograrse para

cada necesidad escogida.

 Establecimiento de los requisitos para satisfacer cada necesidad, incluyendo

especificaciones para eliminarla, mediante la solución del problema de que se
trate.

 Una secuencia de resultados deseables que satisfagan las necesidades

identificadas.

 Determinación de posibles alternativas de estrategias e instrumentos para llenar

los requisitos precisos para satisfacer cada necesidad, incluyendo una lista de las
ventajas y desventajas de cada conjunto de estrategias e instrumentos (o métodos
y medios).

Así pues, la planificación se ocupa solamente de determinar qué debe hacerse, a fin de
que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación. La
planificación es un proceso para determinar "adonde ir" y establecer los requisitos para
llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible.

LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO ADMINISTRATIVO.

La educación tiene lugar en un contexto de valores (Rucker, 1969). ¿Qué necesitan y

esperan quienes participan en la educación? Por lo común, los sectores públicos asociados
con la educación proporcionan fondos y recursos para que los educadores alcancen lo que
consideran valioso. Sin que importe si los requisitos han sido o no bien definidos, el
público considera a los educadores responsables de los resultados obtenidos y de la
utilización de recursos. La educación se expresa a través de los productos (resultados) que
se esperan del proceso.

El proceso educativo puede estar bien o mal administrado o caer en categorías

situadas entre estos dos extremos. Puede concebirse un proceso general de la
administración educacional de acuerdo con un modelo (Kaufman, 1968, 1969, 1970;
Corrigan, 1969) que consta de los siguientes elementos:

1. Identificar el problema (basándose en las necesidades documentadas).

2. Determinar los requisitos de la solución y sus alternativas.

3. Seleccionar estrategias de solución (entre las alternativas).

4. Implantar las estrategias escogidas (para lograr los resultados requeridos).

5. Determinar la eficiencia de la realización.

6. Revisar, cuando sea necesario, cualquiera de las etapas del proceso.

Lo anterior es (o debe ser) un proceso continuo y en realidad comprende los

subelementos de: 1) identificación del problema y 2) solución del problema. La
identificación del problema es la principal preocupación de las etapas 1 y 2, mientras que su
solución es la finalidad de las 3, 4 y 5 de la administración educacional. La sexta etapa se
utiliza tanto en la identificación como en la solución de problemas. Al proceso de la
administración educacional se le da también el nombre de enfoque sistemático.

Sencillamente, siempre que vaya a producirse una reforma educativa, será viable el
proceso que acabamos de describir. Se trata de un círculo cerrado o de un proceso de
autocorrección; cuando en algún momento no se satisfacen las necesidades dentro del
proceso, se hacen necesarias las revisiones dentro del proceso, se hacen necesarias las
revisiones apropiadas. Por ende, en cada etapa se requiere determinar si el plan ha dado o
no buenos resultados, tomándose decisiones con respecto a su continuación o revisión. Al
planificar debemos identificar todos los elementos y los requisitos para lograr un cambio
valedero, utilizando el proceso sugerido de administración de seis etapas.

El enfoque principal de este libro está en la identificación del problema y en los

elementos, procedimientos y lógica de la evaluación de necesidades y análisis de sistemas.
Se describen brevemente los aspectos "de realización" del enfoque integral sistemático
(síntesis de sistemas) que sólo se relacionan con la planificación. Así pues, hacemos
hincapié en la determinación de lo que debe hacerse y en el dominio de los elementos de
una planificación adecuada. Con esas habilidades y con la ayuda de numerosas y buenas
referencias en este campo, el lector podrá planificar los aspectos necesarios "de realización"
(o síntesis) de un enfoque sistemático.

RESUMEN.

Un enfoque sistemático educativo, como proceso para la solución de problemas,

parece encajar dentro de las necesidades de los educadores que desean resultados
pertinentes y predecibles, orientados hacia los alumnos. Es preciso dar la perspectiva a la
relación entre el producto y el pioceso (o bien, entre los fines y los medios), mediante un
instrumento de planificación asociado a cierta lógica, que exige la identificación de las
necesidades y problemas afines, antes de que se establezcan y seleccionen las soluciones.

La naturaleza de autocorrección del enfoque sistemático asegura mejor una base

objetiva para el aprendizaje y su administración. Los educadores se están haciendo cada vez
más lógicos y analíticos y está surgiendo un enfoque sistemático como valioso medio de
procesamiento.

El proceso descrito aquí proporcionará a los educadores que tratan de realizar

reformas valederas, sistemáticas y organizadas, la información necesaria para lograr nuevos
éxitos educativos; además, les proporcionará una razón realista para cualquier cambio. En
este proceso no se da automáticamente por sentado que todo lo que está ocurriendo es malo,
ni se presupone que todo es bueno y útil, tampoco que todos los cambios propuestos sean
potencialmente buenos. Se trata de mantener lo que sea valioso y útil y, asimismo,
identificar los campos en los que haya métodos y medios nuevos y adecuados que nos
permitan llegar a todos los alumnos y, como lo sugirió Lessinger (1970), hacer "de cada
niño un triunfador".
 GLOSARIO.

Enfoque sistemático: proceso mediante el que se identifican necesidades, se

seleccionan problemas, se determinan requisitos para la solución de problemas, se escogen
soluciones entre las alternativas, se obtienen e implantan métodos y medios, se evalúan los
resultados y se llevan a cabo las revisiones necesarias totales o parciales de los sistemas, a
fin de eliminar necesidades.
 LECTURA N° 3.

LOS OBJETIVOS Y SU IMPORTANCIA PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE.

(Hernando Salcedo Galvis)

PROBLEMÁTICA GENERAL.

Uno de los aspectos en que la Pedagogía pone de manifiesto con más énfasis su
incipiente desarrollo como ciencia de la educación, es, sin lugar a dudas, la didáctica. En
efecto, hasta el presente continuamos utilizando textos, tanto a nivel medio como superior
generalmente en los mismos, cuya característica más resultante es su inconsistencia y
superficialidad en el tratamiento de los teman que enfocan.

En tal sentido, constituye un compromiso irrenunciable para nosotros como

pedagogos, el participar activamente en la discusión en tomo a los fundamentos teóricos,
metodológicos e ideológicos de una didáctica que responda a las exigencias que plantea el
actual momento, sin perder de vista que, su carácter técnico dentro del contexto general de
la ciencia pedagógica, no escapa al acondicionamiento de que es objeto por una realidad
económica, social política y cultural determinada.

La falta de rigor científico en nuestra enseñanza, va unida a la ausencia de una clara

definición-capaz de proyectarse como guía metodológica de conceptos que, por su esencia
e implicaciones teórico-prácticas, constituyen aspectos fundamentales dentro de la
problemática general de la educación. Dicha ausencia de claridad conceptual parece ser la
constante que caracteriza a la práctica educativa, y se hace presente no sólo en las
frecuentes declaraciones de quienes, dada su condición de profesionales de este campo,
están facultados al menos formas o legalmente para emitirlas, sino también de aquellas
personas que por motivaciones a veces ajenas a criterios profesionales o técnicos en
relación con la materia, se consideran en capacidad de expresar sus puntos de vista u
opiniones personales. Es así como la educación pareciera escapar a todo intento serio de
sistematización, convirtiéndose en cambio en una suerte de cambio sin límites barreras,
propicio a una práctica que aparentemente no presenta otras exigencias que las del sentido
común bien administrado, lo cual facilita enormemente el fenómeno de la libre empresa en
la educación, con todos los efectos negativos que tal práctica acarrea al país.

Dentro del contexto de estas consideraciones, trataremos dos aspectos de importancia

fundamental en relación con las deficiencias observada- más frecuentemente en el
planeamiento de la enseñanza, en cualquier nivel o rama del sistema educativa. Tales
aspectos se refieren a la confusión o ambigüedad en el uso de los conceptos de fines de la
educación, objetivos y propósitos de la enseñanza, por una parte, y a la ausencia de
objetivos racionalmente formulados, por otra. Veamos estos aspectos.
 OBJETIVOS PARA EL APRENDIZAJE.

Los objetivos son considerados como las descripciones verbales de lo que se va a

aprender.

Algunas veces se denominan Objetivos de la enseñanza. Naturalmente los objetivos

del aprendizaje están relacionados con los resultados del mismo; de hecho, se derivan de
ellos. El definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de las
categorías (o subcategorías) de los resultados del aprendizaje en términos de actuación
humana y especificar la situación en la cual habrá de ser observada.

EXPOSICIONES DE LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE.

Vamos a suponer, por ejemplo, que una capacidad propuesta para aprender es
información verbal, y que el tema es la Primera Enmienda a la Constitución de Estados
Unidos de Norteamérica. El objetivo del aprendizaje se puede especificar de inmediato
describiendo la situación ante la cual se encuentra el estudiante, en la que el resultado verbo
denota la clase de capacidad aprendida (misma que en este caso es la de "exponer), y la
acción que se espera tomará Condiciones para el Aprendizaje con objeto de manifestar este
resultado. Se puede realizar de inmediato una descripción del objetivo del aprendizaje de la
siguiente manera:

(Situación): Dada la pregunta "¿ Cuáles son las cláusulas de la Primera Enmienda a la
Constitución de Estados Unidos de Norteamérica".

(Actuación para el resultado): Exponer las cláusulas (libertad de región, palabra

prensa, asociación, petición).

(Acción): Escritura.

En esta exposición, como en los ejemplos siguientes, las partes de la exposición de un

objetivo se identifican en paréntesis.

La descripción del objetivo puede ser, desde luego, más o menos detallada,
dependiendo de los propósitos para los cuales se habrá de utilizar la exposición. Para un
planificador de la enseñanza o un maestro, es probable que este ejemplo contenga
aproximadamente la proporción adecuada de detalles. Para los propósitos de formular una
prueba para la actuación es probable que se quiera una mayor cantidad de datos específicos.
Si el objetivo va comunicarse al alumno, podría resultar más apropiada una afirmación un
tanto más informal como la siguiente: "Tendrás que ser capaz de decirnos aquellos que la
Primera Enmienda Prohibe". Así pues, no es preciso que un objeto del aprendizaje tenga un
contenido exacto. Su expresión varía de acuerdo a la respuesta de comunicación esperada; y
éste puede ser diferente para un maestro, una persona que formule pruebas, un padre c un
estudiante. En algunas ocasiones, la situación y la acción están implícitas y no es preciso
mencionarlas; en otras ocasiones, se hace necesaria una descripción adicional de
herramientas o medios. No obstante, la esencia del objetivo del aprendizaje se debe incluir
en todos los casos. Este es el verbo resultante y su predicado. Este verbo identifica lo que se
aprende.

1. Para el maestro, las afirmaciones de los objetivos del aprendizaje constituyen un

fundamento para la planificación de la instrucción, para la dirección de la enseñanza y
también para verificar la consumación del aprendizaje.

2. Para el estudiante, las comunicaciones apropiadas de los objetivos del aprendizaje

pueden constituir un elemento importante en el establecimiento de motivación y la
realimentación procedente del aprendizaje consumado.

3. Para el director de escuela o el conductor de la enseñanza, los objetivos del aprendizaje

proporcionan un fundamento para la justificación del programa educativo del cual él
es responsable.

4. Para el evaluador de la instrucción, los objetivos sirven para definir los dominios de
actuación que él intentará determinar o medir.

5. Para el padre, la comunicación de objetivos del aprendizaje adecuadamente

expresados cumple con el propósito altamente útil de informarle acerca de lo que su hijo o
hija ha estado aprendiendo.

EJEMPLO DE OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE.

En cada uno de los casos, como se podrá apreciar, es necesario describir la situación
que se considera apropiada para la observación de la actuación; como es costumbre, esta
descripción se inicia con la palabra "Dado (a)... "La parte más importante de la exposición
del objetivo, el éxito de la actuación, sigue a continuación, empezando con el verbo
apropiado para el resultado. El siguiente elemento en la exposición lo constituye la acción,
descrita típicamente por medio de la forma del gerundio adjetivado de un verbo, como
"escribiendo". Se puede observar que esta palabra de acción no constituye una parte
sumamente importante de la exposición del objetivo (en contraste con el verbo del
resultado); simplemente indica la forma particular que habrá cié tomar la actuación y con
frecuencia se elige para la conveniencia de la observación. Finalmente, por consideración a
la integridad, tal vez sea preciso que la exposición del objetivo incluya los medios o
herramientas que el estudiante habrá de utilizar.

Ejemplos de objetivos del aprendizaje (de la instrucción) para las categorías de los
resultados del aprendizaje:

Resultado del aprendizaje Objetivo

Información verbal (Situación): Dada la pregunta "¿Cuáles son las cláusulas de la

Primera Enmienda a la Constitución de Estados Unidos"
(actuación resultante): expon las cláusulas (acción):
escribiendo?.
Habilidad intelectual

Discriminación (Situación): Dada la muestra de una "b" impresa e hileras de

"bes" y "des" ordenadas al azar (actuación resultante) distingue
las "bes" (acción): subrayándolas (medio): con lápiz.

Concepto concreto (Situación): Dadas varias fotografías que contienen objetos

similares acomodados uno debajo del otro y la dirección oral
"señalar el objeto debajo del (objeto familiar) (actuación
resultante): identifica el objeto "debajo" (acción): señalándolo
(medio): con lápiz.

Concepto definido (Situación): Dada una fotografía área de una región incluyendo
una ciudad (actuación resultante): clasifica por definición la
ciudad como un centro de población y transportación (acción):
describiendo y haciendo referencia a estas características en la
fotografía.

Resultado del aprendizaje Objetivo

Regla (Situación): Dada la dirección "de mostrar que el agua

transforma su estado a los 100' C" (actuación
resultante): demuestra la transformación de líquido en
gas (acción): calentando el agua, midiendo su
temperatura y observando su estado (medio): utilizando
el mechero de Burisen, termómetro y otros instrumentos
adecuados.

Regla de orden superior
(Situación): Dado el mapa territorial de una sección del
país e información respecto a los vientos prevalecientes
(actuación resultante): Genera lluvia relativa
pronosticada en áreas designadas de la micción
(acción): escribiendo cifras (medio): en una escala del 1
al 10.

Estrategia Cognoscitiva (Situación): Dada la interrogante, "¿Cómo diseñada usted

un método original para eliminar las hojas secas sin
quemarlas?" (actuación resultante): 'origina uno o más
métodos de eliminación (acción): escribiendo
descripciones de ellos.

Actitud (Situación): Dadas las descripciones de varias situaciones

en las que están disponible facilidades para el ejercicio
físico y el tiempo apropiado (acción resultante: elige la
natación por encima de otras alternativas (acción):
señalando su elección (medio): en una escala que indica
probabilidad de elección.
Habilidad Motriz (Situación): Dada una tabla de 1' x 4" x 20" y la dirección
"prepare una orilla que quede suave y recta" (actuación
resultante): ejecuta (acción): la orilla (medio): con una
garlopa.

Como se observó con anterioridad, se pueden redactar las exposiciones de varias

maneras sin cambiar o hacer ambiguo el significado de un objetivo del aprendizaje. Se
pueden omitir varios componentes de la exposición, o se pueden añadir otros, para cumplir
con usos distintos. La esencia de la exposición, sin la cual el objetivo resulta inútil, es el
verbo para el éxito de la actuación. El verbo expresar significa que la capacidad humana
que se está aprendiendo es la información verbal; demuestra, quiere decir que se está
asimilando una regla; elige, que el aprendizaje esperado es una actitud, y así sucesivamente.
Aunque estos verbos exactos se puede reemplazar por otros que tengan el mismo
significado, el verbo en el objetivo del aprendizaje debe ser claro, sin lugar a ninguna duda.
Después de todo, la idea fundamental que se quiere comunicar es, ¿qué clase de capacidad
humana se va a aprender?.

NECESIDAD DE UNA DELIMITACIÓN DE LOS CONCEPTOS DE FINES DE

LA EDUCACIÓN Y OBJETIVOS Y PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA.

El concepto de finalidades o fines de la educación, alude a una categoría filosófica

que expresa los ideales de vida y formación humana de una época, de una sociedad o bien
de una corriente política, religiosa o de cualquiera otra índole ideológica. En consecuencia,
expresan una condicionalidad por diversos factores, entre los cuales destacan los de
carácter filosófico, social, económico, político y cultural, en la medida en que sobre ello
inciden una determinada concepción del mundo y de la vida, una determinada realidad
económico - social, una organización política y jurídica concreta, y un conjunto de valores,
tradiciones, normas e ideales que integran una determinada cultura.

Si partimos de una concepción de la educación como fenómeno social históricamente

determinado, hemos de admitir que los fines de la educación cambian en función del
contenido ideológico dominante en cada época, es decir, que la educación como proceso
basado en supuestos finalistas y normativos no escapa al fenómeno de interacción dialéctica
entre una realidad económico-social dada y el contexto ideológico correspondiente.

Ahora bien, en la práctica vemos que se utilizan indistintamente los términos de fines
y objetivos de la educación para significar con ellos las formulaciones de carácter general
que expresan los ideales formativos de una época o de una sociedad dada.

Ante esta situación, y por razones de carácter metodológico, signaremos a los

conceptos de fines y objetivos connotaciones, si no diferentes en su esencia al menos en sus
alcances y posibilidades de realización práctica.

Ai intentar esta delimitación, lo hacemos guiados por la convicción de que la sola

formulación de fines de la educación no basta para asegurar ¡a formación de un
determinado tipo de hombre, dentro de un contexto histórico-social dado. Las declaraciones
contenidas en diversas constituciones y leyes de educación, bajo la denominación de
finalidades, poseen un alto grado de generalización, y apuntan hacia valores y mstas
generalmente coincidentes, tales como: desarrollo pleno de la personalidad; desarrollo
integral del individuo; formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la
democracia; desenvolvimiento intelectual, moral y físico; etc., cuya realización no sería
lícito impugnar. Pero resulta obvio, que tales finalidades no se alcanzarían nunca si no se
establece en alguna instancia del proceso formativo general, una operacionalización de tales
formulaciones filosóficas, en función del área o dominio considerado necesario para el
logro de dichas finalidades.

En atención a estas consideraciones, nosotros restringiremos el uso de! término

objetivos para referirnos sólo a formulaciones de carácter didáctico que expresan en forma
clara y precisa los cambios de conducta que han de operar en el alumno como efecto del
concepto de objetivo, estableceremos una distinción entre generales y específicos, según se
defina, en función del alumno, la conducta global que éste debe adquirir con relación a
algún aspecto importante dentro de un área determinado: cognoscitiva, afectiva, o
psicomotriz; o bien se describan analíticamente, por derivación de la conducta considerada
global, los aprendizajes o conductas concretas que el alumno ha de lograr.

En esta forma, creemos establecer una distinción adecuada, basada en la necesidad de

contar con determinados instrumentos metodológicos, imprescindibles en el planeamiento
de la enseñanza a cualquier nivel, que permitan realmente la conducción sistemática del
proceso de enseñanza, al tiempo que su comparación con patrones o criterios externos de
valoración de su efectividad.

Dicho en estos términos, no estamos agregando nada nuevo a lo tradicionalmente

expuesto en los textos de didáctica conocidos por cualquier docente. No obstante, hemos de
decir que los objetivos, no pasan de ser enunciados vacíos de todo contenido utilitario y
sistematizados. Y en tal sentido, han contribuido a afianzar el concepto de la enseñanza
como actividad de la cual está ausente; todo rigor científico y para cuyo ejercicio bastan
solo en el mejor de los casos el conocimiento de la materia o disciplina que se ha de
enseñar y una dosis aceptable de sentido común. Resultado lógico de esta concepción
empirista del proceso a que aludimos es una enseñanza fuertemente saturada de
subjetivismo, de escasa efectividad, y un aprendizaje que no llega a verificarse
adecuadamente aún cuando se logre parcial o totalmente, dadas las dificultades, cuando no
la imposibilidad, de evaluar rasgos que no han sido previamente definidos o delimitados en
términos precisos, en este caso los cambios de conducta operados en el alumno.

Pero bien, ¿qué son los propósitos de la enseñanza?. A nuestro juicio, no son otra cosa
que los objetivos que formula el docente pensando sólo en io que el hará o tratará de hacer
si cuenta con el concurso de determinadas condiciones favorables al desempeño de su
labor. En otras palabras, los enunciados que encontramos en la gran mayoría de los
programas de enseñanza en cualquiera de los niveles y ramas, son sólo propósitos que
como tales, traducen aspiraciones o intenciones que pueden ser muy interesantes y que
seguramente expresen la necesidad de que el alumno adquiera determinados conocimientos,
habilidades, actitudes y/o destrezas. Pero, la forma declarativa que adoptan y la actitud que
asume el docente frente a tales declaraciones, limitan su función como instrumentos
didácticos, convirtiéndose, por fuerza de- la repetición indiscriminada, en meros
enunciados carentes de sentido y de utilidad en cuanto a medios que impriman racionalidad
al proceso docente en su totalidad.

La confusión existente en torno a este problema, y las consecuencias que de ella

derivan, son más graves de lo que a simple vista parecen ser. Baste por ahora señalar las
muy discutibles validez y consistencia que ofrece ese indicador utilizado en educación y al
cual se le asigna generalmente un valor absoluto. Nos referimos al denominado
"rendimiento académico" de los estudiantes. ¿Qué se entiende por dicho rendimiento? ¿Se
le describe adecuadamente, antes de su medición, evaluación o utilización, como una
variable multidimensional integrada por rasgos diversos de conducta? ¿Se definen o
describen con claridad inequívoca tales rasgos? Y, por último, ¿Se corresponden con estos
rasgos deseables o necesarios las técnicas y procedimientos utilizados en su evaluación?.

Las repuestas rigurosamente objetivas que puedan darse a estas preguntas nos
llevarían, necesariamente, a firmar que la diversidad al proceso docente y sus resultados, y
como consecuencia lógica, a las generalizaciones que sobre éstos se formulen. Agregamos,
con respecto al rendimiento académico, las deficiencias y limitaciones derivadas del propio
sistema o escala de calificaciones y el uso que de ella se hace, y tendremos un cuadro
general que reclama con urgencia su transformación en otro que responda eficientemente a
las exigencias actuales de la enseñanza.

A la luz de las consideraciones anteriores, las formulaciones denominadas

"Objetivos" carecen de valor y utilidad en tanto no permitan, dadas su vaguedad y
amplitud, la verificación de los aprendizajes del alumno, dentro de ciertos límites
aceptables de rigurosidad; es decir, los objetivos carecen de sentido cuando no definen con
precisión el rasgo de conducta que se espera lograr, acompañando esa delimitación con la
fijación del criterio o conjunto de criterios que hagan posible la comparación del
aprendizaje deseado con patrones valorativos adecuados. En otras palabras, la verificación
de los resultados del proceso de enseñanza - aprendizaje puede resultar inoperante, si el
rasgo de conducta a evaluar no ha sido previamente descrito o definido en términos
operacionales.

He aquí, pues, un problema acerca del cual debe iniciarse una amplia discusión que
tienda a su esclarecimiento, toda vez que involucra un replanteamiento y revisión de
criterios hasta ahora utilizados en la práctica de la enseñanza.
 LECTURA N° 4.

¿QUÉ SON LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES?.

(Néstor Alfonso Salgado)

Los objetivos, como sabemos, no son exclusividad del campo de la Educación; antes
por el contrarío, casi no existe actividad consciente del ser humano que no esté dirigida al
logro de uno o más objetivos; en consecuencia, es la causa que impulsa nuestros actos y les
da sentido.

Hoy, quizás con mayor énfasis que en cualquiera otra época, los objetivos son motivo
de especial consideración en las más diversas áreas del quehacer humano. La Economía, la
Política, la Administración, el Trabajo Social, la Investigación Científica, y por supuesto la
Educación, entre otras disciplinas, tienen sentido modernamente sólo si se ejercen con
especial atención a los objetivos que en cada caso se aspira alcanzar. Esto nos da una
especial ventaja, cuando intentamos emprender una acción inteligente y efectiva, así como
una pérdida mínima de esfuerzo.

En general, podríamos definir los objetivos como el principio que rige nuestras
acciones e influye el camino que tomamos para alcanzarlos.

En el caso específico de la Educación, podría decirse que la acción docente como todo
esfuerzo institucional ha estado siempre guiada por objetivos. No obstante, hasta hace poco
tiempo eran contados los educadores que se preocupaban por su formulación explícitas; el
tema sólo era abordado en los textos de Pedagogía y Didáctica, generalmente en forma
bastante restringida y sin mayor conexión con el resto de la problemática educativa.
Actualmente, el reconocimiento de la necesidad de enunciar los objetivos educacionales
está totalmente generalizado. Por otra parte, se invierten grandes esfuerzos en la
investigación tendiente a la búsqueda de una sistematización cada vez mayor del problema,
siendo ya numerosas las obras en las cuales se les señala (a los objetivos) como la base
fundamental de toda programación educativa y se les da el tratamiento que como tal les
corresponde.

Este acento en el valor de los objetivos educacionales ha dado origen, como es lógico,
a una gran variedad de enfoques y conceptos por parte de los especialistas en la materia.

A continuación se resumen algunas ideas expuestas en tal sentido por diversos

autores, las mismas reflejan tanto la definición como la importancia y funciones de los
objetivos:

Objetivo de Educación: Enunciado de las conductas que un estudiante podrá ejecutar

al término de un curso educativo: (Campos, 1.974: 207).

Un objetivo debería considerarse como un enunciado de la naturaleza deseada de la

conducta de un estudiante al finalizar alguna unidad educacional específica: (Chadwick;
1.975:61).
 Los objetivos de la enseñanza consisten en las actividades humanas que contribuyen
al funcionamiento de la sociedad (que comprende el desempeño del individuo en ésta) y
que pueden adquirirse por aprendizaje: (R. Gagné y L. Briggs, 1.976:31).

Los objetivos didácticos podrían llamarse también objetivos de aprendizaje, porque lo

que nos interesa es que aprenda el alumno, o sea, el fruto de la instrucción: (Kemp,
1.972:31).
Enseñar y evaluar sin definir los objetivos es como emprender un viaje sin saber hacia
donde se va. (L.A. Lemus, 1.969: 168).

Los objetivos son los resultados prácticos y tangibles que deben ser previstos y
alcanzados en cada etapa de la labor docente, en un plazo determinado, con un grupo
especificado de alumnos. (Matos, 1.963: 60).

Los objetivos de la educación son los que indican el rumbo y los puntos de llegada
deseados, en torno a los cuales deben concentrarse todos los esfuerzos de la escuela.
(Nérici, 1.973: 25).

Llamamos objetivos a los resultados previsibles de la enseñanza o, si se quiere, a los

productos deseables del aprendizaje. (Nervi. 1.969: 29).

Los objetivos de la enseñanza son las conductas que se planea que ios alumnos
adquieran, modifiquen o robustezcan. (Nervobig, 1.973: 41).

Los objetivos de la educación son los criterios que se emplean para seleccionar el
material, bosquejar el contenido, elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar las
pruebas y exámenes. (Tyler 1.974: 3).

Sea cual fuera la forma en que se les presente, los objetives indican que se desea
lograr cuando finalice el período de capacitación. (Vargas, 1.974: 3).

Como puede observarse, las anteriores expresiones, a pesar de la variedad de su

origen, no revelan diferencias de fondo, aún cuando el vocabulario empleado exhibe
distintos matices. De allí que podamos afirmar que sobre el concepto de objetivos
educacionales parece existir un acuerdo bastante generalizado.

Finalmente, y a manera de conclusión, he aquí una defunción bastante completa, pero

al mismo tiempo expresada en lenguaje sencillo, elaborado por los Licenciados Elina de
Marcano, Ludmila de Alfonzo y Miltón Hernández, profesores del Departamento de
Currículo y Administración Educativa de la Escuela de Humanidades y Educación de la
Universidad de Oriente.

Son los límites mínimos, expresados en términos de logros, en un lapso determinado,

que se espera alcanzar en los individuos que participan del proceso educativo (1.976: 27).