ASPECTOS HISTÓRICOS DAS TEORIAS DO CURRÍCULO

Eduardo Felipe Hennerich Pacheco1 - PUCPR

Eixo – Cultura, Currículo e Saberes

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Busca-se no presente trabalho refletir acerca dos aspectos históricos das teorias do currículo. A
relevância dessa discussão é extremamente importante na análise do currículo e da prática social
desempenhada pelo mesmo, dado ao fato de que o currículo faz parte integrante do dia-a-dia
das escolas e das instituições de educação superior, e exercerá diretamente ou indiretamente
sua influência nos sujeitos que fazem parte do processo educativo e da sociedade em geral. O
problema que orientou a reflexão buscou elucidar a seguinte questão: como a estrutura
curricular influencia e determina a visão de mundo e de sociedade dos sujeitos que estão
inseridos nessa estrutura. E o objetivo dessa reflexão é fazer uma análise dos aspectos históricos
do currículo, ou seja, como em determinados períodos históricos o currículo foi concebido e
como foi influenciado pelas dimensões econômicas e culturais da sociedade. A análise se
baseou em elementos teóricos-metodológicos provenientes da pesquisa bibliográfica. Na
discussão, são contemplados os aspectos tradicionais, críticos e pós-críticos do currículo, em
consonância com os estudos elaborados por: Eyng (2007, 2013, 2015), Gomes (2008), Sacristán
(2000, 2013) e Silva (2009). A compreensão das teorias sobre o currículo é extremamente
necessária, pois, a partir dessa compreensão que poderemos perceber quais as construções
históricas que o currículo vivenciou e como essas estruturas influenciaram na construção da
educação. Em suas considerações finais conclui-se que por intermédio da análise dos aspectos
históricos das teorias do currículo, podemos indagar como as relações de poder interferem na
constituição do currículo escolar, e se esse currículo acolhe ou exclui quem dele participa. Desta
maneira, a compreensão acerca das teorias históricas do currículo é indispensável, pois, por
meio dessa compreensão perceberemos quais são os valores e hábitos que nossos currículos
induzem e perpetuam. E, somente a partir dessa reflexão, poderemos elaborar currículos
verdadeiramente inclusivos.

Palavras-chave: Currículo. Educação. Teorias do Currículo.

1
Mestrando em Educação, pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná na linha de pesquisa de História e
Políticas da Educação, com sua pesquisa voltada para temas de Democratização, Acesso e Permanência na
Educação Superior no Brasil. Possui graduação em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(2014), e é especialista em Antropologia Cultural pela PUC-PR (2016). E-mail: eduardo.pva@hotmail.com.

ISSN 2176-1396
 2795

Introdução

Busca-se no presente artigo discutir os aspectos históricos das teorias do currículo. A

relevância dessa discussão é extremamente importante na análise do currículo e da prática social
desempenhada pelo mesmo, dado ao fato de que ele faz parte integrante do dia-a-dia das escolas
e das instituições de educação superior, e exercerá diretamente ou indiretamente sua influência
nos sujeitos que fazem parte do processo educativo e da sociedade em geral.
O problema que orientou a reflexão procurou elucidar a seguinte questão: como a
estrutura curricular influencia e determina a visão de mundo e de sociedade dos sujeitos que
estão inseridos nessa estrutura?
E o objetivo do presente trabalho é fazer uma análise dos aspectos históricos do
currículo, ou seja, como em determinados períodos históricos o currículo foi concebido e
vivenciado na e pela educação.
A análise da questão proposta se apoia nos argumentos teóricos da concepção histórica
do currículo, com base nos estudos elaborados por: Eyng (2007, 2013, 2015), Gomes (2008),
Sacristán (2000, 2013) e Silva (2009).
O trabalho se organiza da seguinte maneira: primeiramente iremos conceituar o que
entendemos acerca do conceito de currículo. Posteriormente, discorremos acerca dos aspectos
históricos do currículo, enfatizando as concepções tradicionais, críticas e pós-críticas do
currículo. Nas considerações finais apontamos a importância de conceber o papel político do
currículo na construção de uma educação justa e de qualidade social.
O processo metodológico do trabalho ocorreu de forma qualitativa, fazendo uso da
pesquisa bibliográfica como embasamento da fundamentação teórica. A abordagem qualitativa
utilizada teve como propósito referenciar as análises bibliográficas utilizadas no texto, com o
intuito de dialogar com a complexidade e a singularidade presentes na sociedade
contemporânea. A pesquisa qualitativa para Goldenberg (1991, p. 34)

[...] não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o

aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. Os
pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa opõem-se ao pressuposto que
defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as ciências sociais
têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria. Assim, os
pesquisadores qualitativos recusam o modelo positivista aplicado ao estudo da vida
social, uma vez que o pesquisador não pode fazer julgamentos nem permitir que seus
preconceitos e crenças contaminem a pesquisa.
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Optou-se por utilizar a metodologia qualitativa bibliográfica, pois, atualmente qualquer

pesquisa científica começa com um levantamento bibliográfico pertinente acerca da temática
investigada. E ainda, de acordo com Fonseca (2002, p. 32),

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já

analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre
o assunto. Existem, porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na
pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de
recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual
se procura a resposta.

Além disso, para Santos (2000, p. 31),

[...] a bibliografia constitui-se numa preciosa fonte de informações, com dados já

organizados e analisados. Na atualidade, praticamente qualquer necessidade humana,
conhecida ou pressentida, possui alfo escrito a seu respeito. Por isso a pesquisa com
base em uma bibliográfica deve encabeçar qualquer processo de busca cientifica que
se inicia.

Dessa maneira, busca-se no presente artigo compreender e refletir acerca dos aspectos
históricos das teorias do currículo e, por intermédio dessa compreensão analisar se os currículos
escolares estão promovendo uma cultura de inclusão ou de exclusão dos estudantes e suas
diversidades.

O Conceito De Currículo

Ao iniciarmos nossa discussão acerca dos aspectos históricos das teorias do currículo,
cabe inicialmente pontuarmos o que entendemos como sendo currículo. Podemos antever a
princípio da discussão, que esse conceito não é engessado em uma única definição, ao contrário,
podemos identificar nos estudos de Silva (2009), Moreira e Silva (2001) e Sacristán (2000,
2013) que os autores identificam o conceito de currículo com uma gama de definições variáveis.
Sabemos, entretanto, que popularmente o termo currículo é utilizado para designar o
programa de uma disciplina, de um curso, ou de forma mais ampla das várias atividades
educativas, através das quais, o conteúdo é desenvolvido. Sacristán (2013, p. 16) recorda que,
por vezes, tentamos fazer parecer que “o currículo é algo evidente e que está aí não importa
como o denominamos”.
Etimologicamente o termo currículo segundo Sacristán (2013, p. 16),
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[...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus e currere) [...].
Em sua origem currículo significava o território demarcado e regrado do
conhecimento correspondente aos conteúdos que professores e centro de educação
deveria cobrir; ou seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos
professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o aprendessem).

No entanto, a explicação acerca do conceito de currículo que melhor objetiva essa

reflexão, implica em evidenciar as diferentes dimensões que compõe o próprio currículo, seja
elas sociais, econômicas, políticas ou culturais. Somente evidenciando essas características que
permeiam o currículo, é que podemos compreender que diferentes forças atuam na construção
do currículo e que, todos que dele participam, não o participam de maneira neutra, mas deixam
sua marca, pois o currículo trata-se de um campo impregnado de ideologias, valores, forças,
interesses e necessidades que, diretamente ou indiretamente, formam a visão de mundo dos
sujeitos envolvidos em sua estrutura, e de certa forma, contribui para a própria formação
identitária dos indivíduos que o cercam.
Por isso, torna-se necessário compreender as teorias que nortearam a definição de um
determinado currículo, e quais objetivos que esse currículo propõe. Essas teorias usualmente
são classificadas como: Teorias tradicionais, críticas e pós-críticas, e cada uma delas traz
consigo características próprias do que é feito o currículo e também do que não é feito o
currículo.

Teorias Tradicionais

Segundo Silva (2009), a teoria tradicional de currículo busca a neutralidade, tendo como
escopo principal promover a identificação dos objetivos da educação escolarizada, formando o
trabalhador especializado ou, proporcionando uma educação geral e acadêmica.
A teoria tradicional do currículo teve como principal teórico John Franklin Bobbitt
(1876-1956) que em 1918, escreveu sobre o currículo, em um momento conturbado da história
da educação nos Estados Unidos (em que, diversas forças de cunho político, econômico e
cultural queriam envolver a educação de massas de acordo com suas ideologias). De acordo
com Silva (2009, p. 23-24),

As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção

buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a
escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou
industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse
capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse
estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa [...].
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Baseado na teoria da administração econômica de Frederick Taylor (1856-1915), o

modelo que Bobbitt preconizava, tinha como palavra de ordem a eficiência. Nesse sentido, o
currículo tornava-se uma questão de gestão e organização, ocorrendo de forma mecânica e
burocrática e que, segundo Eyng (2015, p. 138) operavam

[...] os conceitos fundamentais de: “ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia,

didática, organização, planejamento, eficiência, objetivos” (SILVA, 2007, p. 17). Tais
conceitos subsidiam modelos curriculares hegemônicos, etnocêntricos e supostamente
neutros. Nessa linha, os currículos são entendidos como normatização, prescrição,
centrados nos conteúdos disciplinares e/ou listas de objetivos. Esses modelos
difundiram a ideia de currículo como equivalente à grade curricular (EYNG, 2010).

Como apontado por Eyng (2015), a tarefa dos “especialistas” do currículo era realizar
um levantamento das habilidades dos indivíduos e como os currículos poderiam desenvolver
essas habilidades. Posteriormente, os especialistas, deveriam criar instrumentos de “medição”
dessas habilidades, conceito que usualmente denominamos de avaliação. De acordo com Silva
(2009, p. 23),

A atração e influência de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que sua proposta

parecia permitir à educação tornar-se científica. Não havia por que discutir
abstratamente as finalidades últimas da educação: elas estavam dadas pela própria
vida ocupacional adulta. Tudo o que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais
eram as habilidades necessárias para as diversas ocupações.

A avaliação nessa perspectiva de currículo, enfatiza a capacidade de armazenamento de

informações, solicitando que o aluno recite os conhecimentos memorizados. Esse modelo de
avaliação tem como característica própria a burocracia, e norteia-se por princípios parciais e
pontuais com a finalidade da classificação do desempenho individual e dos resultados,
considerados, satisfatórios. Eyng (2015, p. 139) ressalta que desse modelo,

[...] emanam as abordagens positivista e regulatória de avaliação. A abordagem

positivista tem como pressuposto epistemológico a neutralidade. Acredita, portanto,
que “A avaliação é científica com apoio em ciência neutra, fora das relações de poder
e das particularidades que poderiam influenciar contextos” (LEITE, 2006, p. 487). A
abordagem regulatória opera com pressupostos economicistas da eficiência, cujos
indicadores estão fortemente definidos nas atuais políticas e práticas de avaliação em
larga escala.
Dessa forma, podemos resumir a questão principal das teorias tradicionais em conteúdos
e objetivos qualitativos, ou seja, destacando a medida. Quem avalia os resultados obtidos é o
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professor que também, participa de uma cultura conservadora burocrática. No currículo

tradicional, aprender “consiste em adquirir informações que preparem o sujeito intelectual e
moralmente para adaptar-se à sociedade” (EYNG, 2007, p.119). A aprendizagem que é
valorizada, “é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos,
denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente
às situações idênticas em que foram adquiridos” (MIZUKAMI, 1986, p. 14).
A metodologia pedagógica na abordagem curricular tradicional para Martins (apud
EYNG, 2007, p. 120), “[...] recai na transmissão do conhecimento, que deve ser rigorosamente
lógica, sistematizada e ordenada, daí o uso do método expositivo, que tem como centro a figura
do professor”.
Essa concepção de educação e de currículo gerou três grandes paradigmas educacionais
que são: o paradigma tradicional, o paradigma escolanovista/humanista e o paradigma
tecnicista/comportamentalista. Essas abordagens foram fortemente influenciadas pelos
paradigmas da ciência principalmente pelo paradigma newtoniano-cartesiano. Essa forma de
organização e de concepção de currículo vai ser predominante até a década de 1960, até o
surgimento das concepções críticas de currículo.

Teorias Críticas do Currículo

A década de 1960 foi fortemente marcada pela emergência de inúmeros movimentos

sociais e culturais que questionavam de forma explícita a sociedade e suas organizações. Nesse
contexto, surgiram as primeiras teorias que questionavam o pensamento e a estrutura
educacional vigente, em específico, as concepções tradicionais do currículo.
As novas teorias críticas do currículo, preocuparam-se em compreender, baseados na
teoria dialética-crítica de Karl Marx (1818-1883), qual era o real papel do currículo na
educação. Para Silva (2009, p. 29-30),

[...] as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos
das teorias tradicionais [...]. As teorias críticas sobre o currículo, em contrate,
começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos
sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo,
responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais.
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Baseados na teoria de Marx, novos teóricos surgiram, como é o caso de Louis Althusser
(1918-1990), Pierre Félix Bourdieu (1930-2002), Jean Claude Passeron (1930), Christian
Baudelot, Roger Establet e, no Brasil o educador Paulo Freire.
Esses teóricos, pontuaram a necessidade que a sociedade capitalista tinha em reproduzir
ideologicamente suas práticas econômicas. E, para esses autores, a escola seria o lócus ideal
para que o capitalismo pudesse reproduzir essa ideologia, pois, é justamente a escola que
mantêm a população em maior número e por um prolongado período de tempo. Dessa forma,
segundo Silva (2009, p. 33),

A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito
de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações sociais do local
de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar
relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a
subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões
superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os
estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia.

A insatisfação com a escola excludente e seletiva foi expressa pela crítica advinda dos
novos movimentos sociais. Eles denunciavam a despreocupação da educação (centrada em um
currículo tradicional) com o processo de aprendizagem dos alunos, e criticavam ainda mais o
esvaziamento dos conteúdos que eram repassados sem um verdadeiro significado.
A alternativa vista por esses movimentos, foi encontrar alternativas de currículo, que
tiveram enorme influência no modo de pensar e fazer a escola na modernidade. Por isso, Eyng
(2015, p. 138) pontua que:

As teorias críticas operam os conceitos fundamentais de: “ideologia, reprodução

cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção,
conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência” (SILVA,
2007, p. 17). Tais conceitos subsidiam a compreensão de que os currículos são
ideologicamente situados e inseridos nas relações de poder, especialmente nos
interesses das lutas de classe. Nessa linha, os currículos são entendidos como espaço
de resistência, como forma de libertação da opressão econômico-capitalista e
possibilidade de emancipação a partir da conscientização (EYNG, 2010, p. 36).

Para a teoria crítica do currículo, principalmente na visão de Althusser, é por meio das
disciplinas e conteúdos ensinados que a ideologia dominante transmite seus princípios e
reproduzem seus interesses e, além disso, segundo Silva (2009, p. 32),

[...] a ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes
subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes
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aprendem a comandar e controlar. Essa diferenciação é garantida pelos mecanismos

seletivos que fazem com que as crianças das classes dominantes sejam expelidas da
escola antes de chegarem àqueles níveis onde se aprendem os hábitos e habilidades
próprios das classes dominantes.

Os teóricos Bowles e Gintis em seu livro intitulado “A escola capitalista na América”

ressaltam, de acordo com Silva (2009, p. 33) que,

A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito
de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações sociais do local
de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar
relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a
subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões
superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os
estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia.

Nessa mesma crítica a cultura capitalista escolar, Bourdieu e Passeron (afastando-se das
análises marxistas), propuseram um novo olhar acerca da reprodução social. Para os autores, a
reprodução social ocorre por intermédio da cultura, pois é precisamente por meio da cultura
dominante que ocorre o processo de homogeneização social, ou seja, os hábitos, valores, gostos
e costumes das classes dominantes passam a ser considerados como sendo “cultura”, assim
desprezam-se os hábitos, valores, gostos e costumes das classes dominadas.
Esse processo para Silva (2009, p. 35), ocorre de maneira que

[...] a escola não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das
classes dominantes, mas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por funcionar
como mecanismo de exclusão. O currículo da escola está baseado na cultura
dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do
código cultural dominante. As crianças das classes dominantes podem facilmente
compreender esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo
todo, nesse código [...]. Em contraste, para as crianças e jovens das classes dominadas,
esse código é simplesmente indecifrável.

A educação atua dessa forma como sendo a responsável pela exclusão social,
eliminando do processo aqueles que não conseguem compreender a linguagem e os processos
culturais das classes dominantes.
Essas análises da reprodução dominantes versus dominadas, proporcionadas pela
cultura, trouxe o advento de outra concepção acerca do currículo, essa concepção ficou
conhecida como “o movimento de reconceptualização”.
Para os reconceptualistas, o currículo não poderia ser compreendido de forma
burocrática e mecânica como queriam Bobbitt e Tyler. Estratégias como a hermenêutica e a
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fenomenologia serviram como ferramentas para explicar a importância da experiência

cotidiana, pessoal e subjetiva na produção de significados sobre o conhecimento. Sobre essas
estratégias utilizadas pelos reconceptualistas, Silva (2009, p. 37) esclarece que

[...] do ponto de vista da fenomenologia, as categorias de aprendizagem, objetivos,

medição e avaliação nada tinham a ver com os significados do “mundo da vida”
através dos quais as pessoas constroem e percebem sua experiência. De acordo com a
perspectiva fenomenológica, essas categorias tinham que ser “postas entre
parênteses”, questionadas, para se chegar à “essência” da educação e do currículo.

Nessa perspectiva, segundo Eyng (2015, p. 139) “nos pressupostos da fenomenologia,

temos uma importante virada. ‘os conceitos centrais desse enfoque são a intersubjetividade, o
motivo e a razão dos sujeitos’ (Leite, 2006, p. 488)”.
Apesar de ter como objetivo primário incluir tanto a vertente fenomenológica como a
vertente marxista, o movimento do reconceptualismo não teve muito sucesso nessa junção, pois
os intelectuais marxistas não se identificaram com o aspecto subjetivo da teoria
fenomenológica. Pensadores marxistas (como é o caso de Michel Whitman Apple), criticaram
duramente a definição de que a escola era simplesmente uma transmissora de conhecimentos,
que eram determinados por valores e conceitos capitalistas, e questionava de forma incisiva o
papel do professor nesse processo. Eyng (2015, p.140) evidencia que,

A abordagem crítico-marxista assume pressupostos epistemológicos da dialética, que

considera o homem em sua historicidade e capacidade de influir e transformar as
circunstâncias da realidade: “o conhecimento, em sua condição dialética, se produz a
partir da compreensão do mundo social, onde coexistem a negação e a contradição e
as manifestações da consciência dos sujeitos como produto de seu ser social” (LEITE,
2006, p. 488).

Caminhando nessa perspectiva crítica, outros pensadores surgiram com críticas e

propostas acerca do papel da escola e da educação. Nessa linha crítica, Paulo Freire (que apesar
de não ter elaborado uma teoria sobre currículo) discutiu essa questão em suas pesquisas,
principalmente em “Pedagogia do Oprimido” onde propõe um novo conceito sobre educação,
propõe a educação como problematizadora da realidade.
Na Inglaterra Michael Young (1915-2002), propôs baseado na sociologia, uma análise
do fracasso escolar de crianças das classes operárias, colocando em questão o conceito de poder
e sua distribuição e como esse se relacionava com a escolha curricular de certas disciplinas por
exemplo.
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Basil Bernstein (1924-2000), seguindo a linha sociológica de Yong, evoca a

preocupação do conteúdo nos currículos, como ele está estruturalmente organizado e sua
contribuição na apreensão dos códigos de classes. Essa compreensão elaborada por Bernstein
vai culminar no que posteriormente foi comumente denominado de currículo oculto.

Currículo Oculto

Apesar de não se constituir em uma teoria propriamente dita, o currículo oculto está
presente de forma marcante no cotidiano dos processos educativos. Segundo Silva (2009, p. 78)
“o currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem
parte do currículo oficial, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais
relevantes”, ou seja, o currículo oculto é caracterizado pelas ações implícitas que permeiam as
instituições escolares.
Essas ações estão presentes, não de forma planejada, ou organizadas no currículo e é
nesse sentido que Sacristán (2000, p. 43) comenta que,

As experiências na educação escolarizada e seus efeitos são, algumas vezes, desejadas

e outras, incontroladas; obedecem a objetivos explícitos ou são expressões de
proposição ou objetivos implícitos; são planejados em alguma medida ou são fruto de
simples fluir da ação. Algumas são positivas em relação a uma determinada filosofia
e projeto educativo e outras nem tanto ou completamente contrárias.

De acordo com as teorias críticas do currículo, é o currículo oculto que “ensina, em

geral, o conformismo, a obediência, o individualismo” (SILVA, 2009, p. 78) e que mantêm a
ideologia dominante.
Nessa perspectiva, podemos analisar os elementos que contribuem para essa prática,
principalmente, quando evocamos no cotidiano escolar as relações de gênero, os rituais, as
regras e regulamentos, a meritocratização entre “os mais aptos” e “os menos” capazes por
exemplo.
Libâneo (2012, p. 44), comentando acerca da influência que o currículo oculto exerce
na educação sugere que, “embora recôndito, atua de forma poderosa nos modos de funcionar
das escolas e na prática dos professores. Tanto isso é verdade, que os mesmos professores
tendem a agir de forma diferente em cada escola em que trabalham”.
Por essa razão, é necessário “desocultar” o currículo, para assim compreender o que
esses conhecimentos e práticas sugerem, para só assim “assegurarmos a escola como espaço e
garantia do direito à qualidade social” (EYNG, 2013, p. 32).
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Teorias Pós-Críticas

As teorias do currículo que vieram após as teorias críticas, iniciadas na década de 1960
e 1970, são denominadas de “Teorias Pós-Críticas”.
As teorias pós-críticas trazem em seu âmago uma concepção do currículo como sendo
um currículo multiculturalista, e evidenciam as inúmeras diversidades presentes no mundo
hodierno. Eyng (2015, p. 138) destaca que,

As teorias pós-críticas operam os conceitos fundamentais de: “identidade, alteridade,

diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura,
gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo” (SILVA, 2007, p. 17). Nessa linha
de teorização, os currículos atuam como práticas de subjetivação, de significação e
discurso produzidos nas relações de saber-poder, sendo os currículos entendidos como
formas de seleção e representação da cultura, compreendendo demandas das questões
de gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. Os currículos produzem
identidades heterogêneas e diversas, que num processo dialógico e ético possibilitam
a emancipação a partir da cidadania ativa (EYNG, 2010, p. 37).

Como apontado por Eyng (2015), o multiculturalismo aparece como uma forma de
reação ao currículo hegemônico, que privilegia a cultura branca, europeia, machista e
heteronormativa2, ou seja, a cultura da classe dominante. Para Silva (2009, p. 85), “o
multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados
[...] para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional”.
Esse movimento de análise e luta por um currículo mais abrangente à realidade do
mundo contemporâneo, fez surgir duas perspectivas de resistência: 1) a liberal ou humanista do
multiculturalismo e 2) a perspectiva crítica que se divide em duas vertentes que possuem
características das correntes filosóficas materialistas e pós-estruturalistas.
Na linha da perspectiva liberal (ou humanista) valores como a tolerância, o respeito e a
convivência harmoniosa entre as diferentes culturas são exaltados, “deve-se tolerar e respeitar
a diferença porque sob a aparente diferença há uma mesma humanidade” (SILVA 2009, p. 86).
No currículo crítico multiculturalista, Silva (2009, p. 89) ressalta que

2
“Por heteronormatividade, entende-se a reprodução de práticas e códigos heterossexuais, sustentada pelo
casamento monogâmico, amor romântico, fidelidade conjugal, constituição de família (esquema pai-mãe-filho
(a)(s)). Na esteira das implicações da aludida palavra, tem-se o heterossexismo compulsório, sendo que, por esse
último termo, entende-se o imperativo inquestionado e inquestionável por parte de todos os membros da sociedade
com o intuito de reforçar ou dar legitimidade às práticas heterossexuais” (FOSTER, 2001, p. 19).
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[...] a diferença, mais do que tolerada ou respeitada, é colocada permanentemente em

questão [...]. Em termos curriculares, o multiculturalismo, nessa visão, pretende
substituir o estudo das obras consideradas como de excelência da produção intelectual
ocidental pelas obras consideradas intelectualmente inferiores produzidas por
representantes das chamadas “minorias” – negros, mulheres, homossexuais.

Com essa reflexão apontada por Silva (2009), as discussões acerca das relações de
gênero e sexo começaram a ganhar espaço nesses embates teóricos. O advento dos estudos
feministas, principalmente elaborados pelas teóricas estadunidenses e anglo-saxãs,
contribuíram para que o predomínio da cultural patriarcal, na qual existe uma profunda
desigualdade entre mulheres e homens, fosse questionado.
No início essa problemática estava ligada a questão do acesso, ou seja, o acesso à
educação era desigual para homens e mulheres, e dentro do próprio currículo, havia distinções
entre as disciplinas que eram consideradas masculinas e as disciplinas que eram tidas como
femininas. Com essas distinções, algumas profissões eram de exclusividades dos homens não
oportunizando de igual maneira as mulheres.
Por isso, a pedagogia feminista insistia que,

O currículo existente é também claramente masculino. Ele é a expressão da

cosmovisão masculina. O currículo oficial valoriza a separação entre sujeito e
conhecimento, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica,
o individualismo e a competição. Todas essas características refletem as experiências
e os interesses masculinos, desvalorizando, em troca, as estreitas conexões entre quem
conhece e o que é conhecido, a importância das ligações pessoais, a intuição e o
pensamento divergente, as artes e a estética, o comunitarismo e a cooperação –
características que estão, todas, ligadas às experiências das mulheres (SILVA, 2009,
p. 94).

Com essas questões vindas à tona pelo movimento feminista, outras questões
começaram a surgir. As questões raciais e étnicas, as questões da diversidade sexual, a teoria
queer, e a diversidade em geral, também ganharam forças e começaram a aparecer nas teorias
pós-críticas do currículo.
Para esses movimentos pós-crítico, o currículo, necessariamente, precisa conceber a
diversidade como sendo fruto de questões históricas e políticas. O currículo deve ter um papel
primordial na desconstrução do texto considerado como oficial, questionando os valores tidos
como certos, incluindo e valorizando os valores de todos os grupos sociais, sem distinções.
Pois, como salienta Gomes (2008, p. 18),
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A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da

humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, linguagens,
técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de
sociabilidade e de aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por mais
que a diversidade seja um elemento constitutivo do processo de humanização, há uma
tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e melhores os
valores que lhe são próprios, gerando um certo estranhamento e, até mesmo, uma
rejeição em relação ao diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse
fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em práticas xenófobas (aversão
ou ódio ao estrangeiro) e em racismo (crença na existência da superioridade e
inferioridade racial).

Considerações Finais

Considerando as teorias apresentadas no presente texto, compreendemos o significado

político que o currículo possui, e que em nenhuma hipótese ele pode ser apresentado como
neutro.
O currículo assume um caráter predominantemente político, e isso porque o currículo
“[...] estabelece e dá sentido ao compromisso com a formação do cidadão e da pessoa humana
para um tipo de sociedade; porque revela a intencionalidade da formação e os compromissos
deste profissional com um tipo de sociedade” (SILVA, 2000, p. 38).
Como apresentado no presente trabalho, no decorrer dos panoramas históricos do ensino
à luz das perspectivas curriculares, percebemos que as ações pedagógicas e o ensino foram
determinados pelas diferentes condições sociais, econômicas e culturais.
Após a análise dos aspectos históricos das teorias do currículo, podemos indagar e
observar como as relações de poder interferem na constituição do currículo escolar, e se esse
currículo acolhe ou exclui quem dele participa. E nesse interim, concordamos com Fernandes
e Freitas (2008, p. 22) quando comentam que, a escola precisa refletir, como parte de sua
concepção de educação se o seu currículo favorece “à exclusão que ela pode realizar, caso afaste
os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da evasão
por meio de reprovação” ou a inclusão por meio de um currículo que valorize a emancipação
do aluno e sua subjetividade.
Não estamos advogando que a tarefa de desconstrução de currículos, que perpetuam
uma visão homogênea de mundo, seja uma tarefa fácil e simplória. Ao contrário, sabemos que

[...] a capacidade de conviver com a diferença, sem falar na capacidade de gosta dessa
vida e beneficiar-se dela, não é fácil de adquirir e não se faz sozinha. Essa capacidade
é uma arte que, como toda arte, requer estudo e exercício. A incapacidade de enfrentar
a pluralidade de seres humanos e a ambivalência de todas as decisões classificatórias,
ao contrário, se perpetuam e reforçam: quanto mais eficazes as tendências a
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homogeneidades e o esforço para eliminar a diferença, tanto mais difícil sentir-se à

vontade em presença de estranhos, tanto mais ameaçadora a diferença e tanto mais
intensa a ansiedade que ela gera (BAUMAN, 2001, p. 123).

Por isso, a compreensão das teorias sobre currículo se fazem importantes e necessárias,
pois é por intermédio dessa compreensão que poderemos perceber quais são os valores e hábitos
que nossos currículos induzem, e somente a partir dessa reflexão poderemos elaborar currículos
verdadeiramente inclusivos.

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