Sunteți pe pagina 1din 234

Comitetul de coordonare:

Prof.univ.dr. Andrei Marga,


Rectorul Universităţii “Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca
Prof.univ.dr. Pompei Cocean,
Prorector al Universităţii “Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca
Conf.univ.dr. Cristina Ciumaş,
Prorector al Universităţii “Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca
Prof.univ.dr. Ştefan Szamoskozi
Prorector al Universităţii “Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca
Prof.univ.dr.Dănuţ Petrea
Decanul Facultăţii de Geografie
Prof.univ.dr. Dumitru Matiş
Decanul Facultăţii de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor
Prof.univ.dr. Călin Felezeu
Decanul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Conf.univ.dr. Nicolae Boar
Directorul Extensiunii Sighetu Marmaţiei
Prof. Sandu Pocol,
Prefectul Judeţului Maramureş
Prof. Eugenia Godja,
Primarul Municipiului Sighetu Marmaţiei

Comitetul de organizare:
Conf.univ.dr. Nicolae Boar, E-mail: ubbbn@yahoo.com
Conf.univ.dr. Marin Ilieş, E-mail: iliesmarin@yahoo.com
Conf.univ.dr. Gabriela Ilieş, E-mail: gabrielailies@yahoo.com
Lect.univ.dr. Nela Şteliac, E-mail: nela.steliac@econ.ubbcluj.ro
Lect.univ.dr. Mihai Hotea, E-mail: mihai_hotea@yahoo.com
Prof.asoc.drd. Viorel Dragoş, E-mail: viodragos@yahoo.com

Secretariat:
Asist.univ.drd. Alina Simion, E-mail: alyna.simion@gmail.com
Asist.univ.drd. Diana Moisuc, E-mail: diana.moisuc@econ.ubbcluj.ro
Secretară: Iuliana Lihet, E-mail: lhtiuliana@yahoo.com
Secretar: Sorin Kosinszki, E-mail: sosoalin@yahoo.com
Referent: Alexandra Orza: E-mail: orzaalexandra@yahoo.com
UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

EXTENSIUNEA SIGHETU MARMAŢIEI

Conferinţa Internaţională

DEZVOLTARE ŞI INTEGRARE
EUROPEANĂ

SECŢIUNEA C
Dezvoltări pedagogice în învăţământul contemporan

SIGHETU MARMAŢIEI
Maramureş-România
16-17 octombrie 2009

Manifestare ştiinţifică organizată sub egida “UBB 90”

Presa Universitară Clujeană


2010
ISSN 2069 – 024X

© 2010 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.


Reproducerea integrală sau parţială a textului, prin orice
mijloace, fără acordul autorilor, este interzisă şi se pedep-
seşte conform legii.

Universitatea Babeş-Bolyai
Presa Universitară Clujeană
Director: Codruţa Săcelean
Str. Hasdeu nr. 51
400371 Cluj-Napoca, România
Tel./fax: (+40)-264-597.401
E-mail: editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
Cuprins

Abordări moderne ale procesului de predare / Viorel Dragoş ............. 7


Relaţia finalităţilor curriculei învăţământului primar cu competenţele –
cheie ale învăţării de-a lungul vieţii / Liliana Ciascai ....................... 15
Învăţarea vizuală în predarea-învăţarea ştiinţelor naturii
(învăţământ primar) / Liliana Ciascai, Chereji-Mach Ioan Zoltan..... 25
Rolul cercetării – acţiune în consolidarea statutului epistemologic
al pedagogiei / Cristian Stan, Adriana Denisa Manea ..................... 33
Învăţarea autoreglată cercetare acţiune / Claudia Crişan .................... 51
Utilizarea internetului în şcoală / Cuc Maria Claudia .......................... 67
Antrenamentul inducerii de inferenţe bazate pe text
la elevii de clasa a III-a / Viorel Mih, Codruţa Mih ......................... 79
O descriere a cunoştinţelor matematice din perspectivă
axiomatică / Dumitru Vălcan ............................................................ 92
Abordări speciale ale transformării prin inversiune în plan /
Dumitru Vălcan.................................................................................. 101
Valenţe interactive ale auxiliarelor curriculare / Viorel Dragoş ....... 109
Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar
cu aplicaţii la matematică şi ştiinţe / Viorel Dragoş ..................... 118
Utilitatea modelării în învăţământul modern / Simion Rozaura ....... 127
Importanţa calitaţilor motrice: viteză - forţă în învăţarea
jocului de rugby la nivelul claselor gimnaziale în cadrul
orelor extracurriculare / Miel Nelu ................................................ 136
Dezvoltarea competenţei lecturale în contextul actual / Mihaela
Sautriot, Odarca Bout ......................................................................... 143

5
Alteritatea feminină în epoca postmodernă / Delia Pop ................... 148
Postmodernismul şi utopia mediatică / Delia Pop ............................. 153
Comportamentul agresiv în rândul elevilor din ciclul primar /
Zosin Angela, Zosin Roxana............................................................... 158
Proces, context, putere şi influenţă în actul comunicării /
Camelia Gina Maria Rus (Şovre)....................................................... 175
Atitudini, relaţii şi comunicare în cadrul grupului /
Gabriela Letiţia Petrişor (Ciolpan)...................................................... 180
Dezvoltarea creativităţii prin actul didactic /
Lumei Florica, Lumei Mihai................................................................ 184
Ziua Pământului – Proiect european /
Rodica Iodi, Balogh Mariana............................................................... 188
Formarea conştiinţei şi comportamentelor ecologice
prin demersul educativ şcolar şi extraşcolar /
Adina Daniela Opriş, Mirela Rodica Radu ........................................ 192
Creativitatea – un atu în învăţământul primar contemporan /
Pui Loredana Ioana ............................................................................. 199
Învăţarea centrată pe elev / Tompoş Oana ........................................... 208
Proiect internaţional “Ziua Europei” /
Moisuc Cornelia, Păsărică Claudia..................................................... 216
The environment-conscious being modern concept / H. M. Sabo ..... 221
Educarea comportamentului ecologic al elevului de ciclu primar /
Laviţa Violeta Diana, Faur Rodica ..................................................... 227

6
Abordări moderne ale procesului de predare

Prof. drd. Viorel Dragoş*

Abstract
Eficientizarea activităţilor instructiv educative este strict determinată de relaţia
dintre cele trei componente fundamentale ale procesului de învăţământ predarea,
învăţarea, evaluarea, de modul cum interacţionează, formând o unitate organică şi
dinamică a demersurilor didactice constructive, creatoare de noi comportamente şi
potenţialităţi fizice şi psihice ale individului.
Parteneriatul pedagogic a cărui funcţionalitate este determinată de interacţiunea
profesor elev, presupune o simultaneitate constantă şi o dinamică între predare şi
învăţare. Cele două procese nu pot fi separate în procesul instructiv – educativ, ci
ele se află în raport de cauzalitate şi funcţionează într-un sistem unitar. Predarea
determină o învăţare eficace, performanţele elevului, o bună educaţie formală.

Predarea se distinge prin două ramuri intim controlate:


- instruirea (care uneşte predarea cu învăţarea altora);
- transformarea altora, formarea personalităţii sale prin convertirea
predarii în învăţare, a informării in formare.
Predarea înseamnă instruirea care formează, este o activitate caracteristică
şcolii cuprinzând relaţia de muncă dintre elevi şi profesori, se confirmă dacă
include învăţarea, dacă determină elevilor integrarea cu actele de învăţare.
Ea trebuie să fie concepută şi organizată după nevoile şi posibilităţile învăţării.
Predarea este necesară învăţării deoarece obiectivele educaţionale nu
pot fi atinse fără o prezentare sistematică a conţinutului, explicarea
problemelor, a noţiunilor, introducerea suficientă în conţinuturile pe
discipline ale cunoaşterii, exemplificării sau ilustrării, aplicaţii. Şansele
învăţarii depind, în apreciabilă măsură de calitatea condiţionării ei de
predare, depind de producerea de către predare a învăţării dar şi de
formarea de către predare a atitudinii pozitive faţă de învăţare. Evoluţia
învăţării are valoarea unui criteriu de corectură ori ameliorare a predării,
adică progresele / regresele uneia au consecinţe asupra celeilalte.

* Liceul Regele Ferdinand, Sighetu Marmaţiei

7
Viorel Dragoş

Abordările moderne ale predării oferă interpretări multiple ale acesteia,


care conduc la diferite moduri de organizare a învăţării şi la rezultatele ei.

1. Predarea ca transmitere de cunoştinţe şi tehnici de acţiune


Deşi este o caracteristică a învăţământului tradiţional, în care accentul
este pus pe profesor, activitatea fiind bazată pe competenţele lui de a
accesibiliza cunoştinţele şi a sprijini elevii în însuşirea lor, pe abilitatea de a
comunica informaţiile şi a trezi interesul elevilor, predarea prin
transmitere, asupra căreia au fost unele critici, în sensul că nu încurajează
efortul de prelucrare a informaţiilor şi utilizarea lor, nu stimulează
dezvoltarea operaţiilor mentale, ea poate fi reabilitată doar ca o reacţie
împotriva tehnologizării excesive şi din perspectiva pedagogiei comunicării
prin care învăţământul este un loc unde se deprinde comunicarea, se
perfecţionează, se foloseşte ca factor de instrucţie şi educaţie. Predarea ca
transmitere se desfăşoară ca un lanţ de interacţiuni bazat pe o relaţie
profesor – elev, din care elevul iese cu un câştig, cu o experienţă personală,
doar dacă comunicarea este susţinută de materiale ilustrative, scheme,
suporturi ce leagă cunoştinţele de realitate.

2. Predarea ca ofertă de experienţă


Această accepţiune a predării e inspirată din principiile umanismului
modern, ce pune accent pe dezvoltarea fiinţei umane atât în ce priveşte
latura educativă cât şi formativă. Educaţia devine astfel o organizare şi
reorganizare a experienţei, o îmbinare a teoriei cu practica.
Predarea presupune oferta unor progresii de experienţe determinate şi
dirijate de valori, experienţe de cunoaştere, de acţiune, afective, ce trebuie
selectate, organizate şi prezentate.
Pentru adepţii acestei abordări, conceptul central este experienţa, care
exprimă interacţiunea organismului cu mediul şi căreia îi sunt proprii două
aspecte: acţiunea şi cunoaşterea. În mod deosebit, John Dewey, a subliniat
rolul activităţii cu lucrurile, faptul că semnificaţia obiectelor se dobândeşte
numai graţie manevrării lor. La fel şi Claparède, referindu-se la activism,
susţine că orice capacitate intelectuală dobândită prin instruire tebuie să
răspundă unei trebuinţe interne sau unei probleme de viaţă şi orice
achiziţie cognitivă trebuie verificată prin experienţă, pentru a-l face pe elev
să gândească. (Muşata, B., 2002, pag.10).

8
Abordări moderne ale procesului de predare

A preda înseamnă a aduce elevii în faţă unor experienţe noi, adevate,


alese astfel încât să trezească o anume curiozitate, să îndemne la acţiune, la
dorinţa de a încerca, a experimenta.
Experienţa să conţină în sine energii active, să fie o forţă motrice a
dezvoltării intelectuale, care să îi determine pe elevi să extragă tot ce pot
din ea, atunci când o trăiesc.

3. Predarea ca dirijare a învăţării


Simpla prezentare a unui conţinut nu semnifică nimic pentru elevi dacă
nu li se indică de ce?, cum? Să se raporteze la acel conţinut. Rolul predării
este de a formula sarcini, de a provoca şi orienta învăţarea.
Dirijarea învăţării prin predare presupune:
‐ Orientarea direcţiei, efortului depus de elev
‐ Captarea atenţiei elevilor asupra sarcinilor
‐ Remedierea erorilor
‐ Impunerea unui ritm optim de învăţare
‐ Reglarea raporturilor interpersonale
‐ Propunerea de reguli de urmat
‐ Stimularea eforturilor de muncă independentă.

4. Predarea ca management al învăţării


Presupune un ansamblu de activităţi destinate organizării şi gestionării
învăţării.
Din perspectiva paradigmei behavioriste, a preda înseamnă a realiza
un complex de acţiuni destinate obţinerii unor schimbări în comportament:
‐ A prevedea producerea schimbărilor aşteptate
‐ A orienta în direcţia dorită acest demers (a preciza intenţiile,
obiectivele)
‐ A stabili natura schimbărilor (a determina conţinutul lor, al
învăţării)
‐ A prezenta (a comunica conţinuturile noi, a propune
experienţe noi, a crea ocazii de experimentare)
‐ A adapta conţinuturile şi prezentarea lor la caracteristicile
psihice şi fizice ale vârstei şi individuale
‐ A stimula angajarea elevilor în actul învăţării (apel la suportul
afectiv - motivaţional)

9
Viorel Dragoş

‐ A stimula apariţia şi întărirea schimbărilor prin intermediul


unor reglări operative pe bază de feed-back
‐ A investiga soluţiile alternative care să atragă schimbări
‐ A inova, a inventa, a contribui în mod creator la îmbunătăţirea
procesului de predare – învăţare.
Din perspectiva paradigmei sistemice, predarea este o activitate
complexă de articulaţie sau punere în relaţie optimă a conţinuturilor cu
dimensiunile tehnice ale instruirii.

5. Preadarea ca instanţă decizională


Din prisma aplicării diverselor strategii a învăţării, predarea este privită
ca o instanţă decizională prin care se optează, în funcţie de criterii precis
definite şi în perioade alternative de timp pentru diverse modele de învăţare.
C. Bârzea, în Ştiinţa predării, defineşte predareaca “ o componentă a
instruirii care care constă în dirijarea învăţării elevului în vederea realizării
anumitor obiective educative.” Această definiţie sugerează predarea ca o
activitate a adultului, care cooperează cu elevii în realizarea instruirii.
“Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort
corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv declanşează şi
întreţine activitatea de învăţare” (M. Ionescu, 2003, pag.78). Alte accepţiuni,
cum ar fi simpla transmitere şi comunicare de cunoştinţe, priceperi sau
confundarea cu metodele predării, cu expunerea ori comunicarea verbală,
riscă ca predarea să solicite numai activismul profesorului nu şi pe cel al
elevilor, din această cauză şi activismul profesorului rămânând limitat.
Exigenţele pedagogice contemporane impun predării dimensiuni
superioare. Predarea trebuie concepută şi implinită cu inţelesuri
cuprinzătoare, complete şi acestea sunt puse in lumina de integrarea
predării în sistemul învăţământului ca proces.
Calitatea predării este determinată de metodele, strategiile şi stilul de
predare.
Metode de predare
Elaborarea metodologică a predării este o sarcină a profesorului ce are
prioritar rezolvarea problemelor ce ţin de succesul predării:
‐ Alegerea celei mai potrivite căi de trecere de la nivelul lui de
pregătire la nivelul elevului
‐ Corelarea metodologiei utilizate cu conţinutul de predat

10
Abordări moderne ale procesului de predare

‐ Diversicarea metodelor, care să contribuie la convertirea


predării în învăţare, ele adaptând predarea la particularitătile
individuale
Metodele predării nu trebuie să fie conformiste, să accepte elevul aşa
cum este, ele trebuie să instituie cote mereu superioare de exigenţă

Strategii de predare
Strategiile pot fi abordate cel puţin din două perspective:
1. Din perspectiva sensului predării, strategiile presupun definirea
scopurilor şi a obiectivelor predării cu deschideri pentru a
asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor.
2. Din perspectiva conţinutului, strategiile cer elaborarea
conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini
caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc.
Strategiile predării include şi opţiuni metodologice, alegeri privind
formele adecvate ale predării.
Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului
şi cele ale elevului, între modurile de organoizare frontală, de grup şi
individuală, combinatorica metodelor şi mijloacelor.

Stilul de predare
Stilul de predare are o valoare metodologică şi asigură profesorului un
caracter personal al predării. În funcţie de rolul dominant al activităţilor
profesorului sau al grupului de elevi se disting trei stiluri de predare:
1. stilul de conducere autoritaritaristă:
• hotararea şi promovarea de către profesor a tuturor tacticilor
predării, a modalităţilor de lucru, a tehnicilor şi etapelor
activităţii care sunt comunicate şi dirijate efectiv de către el;
• profesorul structureaza timpul, iniţiativele nu sunt incurajate
şi nici admise;
• profesorul îşi asumă o responsabilitate foarte mare în predarea
şi în dirijarea mersului invăţării, îl laudă ori îl critică; el
recompensează ori sancţtionează atitudinile şi rezultatele
instruirii elevilor, si se mentine la o anumita distanta de grup.

11
Viorel Dragoş

2. stilul de conducere democratică


• condiţionează folosirea posibilităţilor de participare a
elevilor, a iniţiativei şsi experienţtei acestora;
• perspectiva şi liniile de desfăşurare a activităţii de predare-
învăţare se definesc şi decid prin cooperare si conlucrare cu
elevii;
• profesorul elaborează şi propune mai multe variante de
predare-invăţare, elevii având posibilitatea să aleagă;
• elevii au libertatea să se asocieze cu cine doresc pentru a
rezolva anumite sarcini şi probleme ale învăţării;
• profesorul prezintă criteriile comune de apreciere, de
lăudare, de criticare pe care le respectă în comun cu elevii;
• el se comportă, într-un fel, ca un membru al grupului;
• stilul definit prin „laissez-faire“
• exprimă un educator care se remarcă prin „roluri“ pasive,
prin indiferenţa ori minimalizarea fenomenelor semnificative
în procesul instruirii;
• acceptă deciziile elevilor;
• consideră că întotdeauna este suficient ce preda, cât predă şi
cum predă, fiind sigur că elevii înteleg, acordandu-le însă
ajutor la cererea lor;
• au un minimum de initiativa in cea priveste formularea unor
sugestii.
Efectele celor trei stiluri diferă:
(1) multe comportamente de învăţare mecaniciste, de tip executorii
disponibilităţi spre agresivitate şi răbufniri;
(2) oferă rezultate mult mai aceptabile din punct de vedere social, dar
produce şi rezultate superioare pe plan didactic. Nu este însă concludent
pentru toate situaţiile. Conducerea democratică poate furniza mentalitatea
de participare voluntară, conştiinţa caracterului facultativ al sarcinilor
învăţării;
(3) stilul „laissez-faire“ este cel mai deficitar: nivelul scăzut al aspiraţiilor
şi exigenţelor pedagogice ale predării, lăsarea procesului didactic să meargă
de la sine nu poate avea decât rezultate slabe în învăţare şi în conduită.
Concepţia actuală asupra predării scoate în evidenţă importanţa
deosebită a personalităţii şi prestaţiei didactică a profesorului în contextul

12
Abordări moderne ale procesului de predare

asigurăii participării active a elevilor în procesul didactic, a asigurării


condiţiilor necesare unei astfel de participări. Acest lucru este realizabil
datorită practicilor educative specifice instruirii interactive, bazată pe
cooperarea dintre elevi, dintre elevi şi profesori şi dintre elevi şi obiectul de
învăţământ, caracteristic noului model educaţional în care polii
triunghiului pedagogic sunt reconsideraţi, iar accentul relaţiilor dintre
aceştea cade pe relaţia elev cunoştinţe. Practicile de predare interactivă,
facilitează învăţarea, în care profesorul acţionează şi intervine la cererea
elevilor, implicaţi activ, devenind actori şi autori ai propriilor cunoştinţe,
plasându-se în centrul construcţiei propriei învăţări. (Muşata, B., 2002)
O astfel de predare interactivă, activizantă este predarea strategică
(M.Bruneau, L. Langevin, 2000), care “modelează strategiile de învăţare ale
elevilor şi strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea
progresivă a unei cunoaşteri tot mai complexe” (Muşata, B., 2002, pag. 40).
Obiectivele predării activizante, strategice sunt prezentate de Muşata
Bocoş (2002), grupate pe cele trei etape ale procesului de construire a
noului de către elevi:
1. În etapa de contextualizare, în care predarea interactivă îşi propune
stimularea elevilor în vederea desfăşurării activităţilor prin:
‐ Realizarea unui mecanism de feed-forward;
‐ Investigarea achiziţiilor anterioare;
‐ Identificarea eventualelor lacune pe care le au elevii,
greşelile pe care le fac;
‐ Asigurarea că elevii deţin achiziţiile minime necesare
realizării noii învăţări;
‐ Identificarea segmentelor de conţinuturi care prezintă
relevanţă pentru elevi;
‐ Motivarea intrinsecă a elevilor, pentru a depăşi obstacolele
epistemologice
2. În etapa decontextualizării predarea activizantă, strategică, în care
elevii sunt ghidaţi să aplice cunoaşterea în identificarea de
instrumente intelectuale şi materiale adecvate şi în conceperea de
strategii de învăţare originale urmărind:
‐ Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;
‐ Să activizeze şi să deplaseze reprezentările elevilor;
‐ Să favorizeze operaţionalizarea achiziţiilor elevilor;

13
Viorel Dragoş

‐ Să ajute elevii să proceseze informaţiile, să reflecteze asupra


lor şi să îşi însuşească cunoştinţele;
‐ Să trateze, să organizeze şi să stocheze cunoştinţele în memorie.
3. În etapa de recontextualizare, care predarea activizantă, strategică
îşi propune să îi determine pe elevii să îşi valorifice achiziţiile în
contexte noi, căutând:
‐ Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;
‐ Să determine activarea, restructurarea şi valorificarea unor
achiziţii anterioare şi să le utilizeze în contexte noi;
‐ Să realizeze premisele realizării transferului de achiziţii;
‐ Să sprijine imaginarea de către elevi a unor strategii de
învăţare, de valorificare a cunoştinţelor;
‐ Să creeze premisele personalizării achiziţiilor elevilor, ale
integrării lor în sistemul cognitiv propriu în viziune sistemică.
Pentru a atinge aceste obiective este nevoie ca profesorul “să cunoască
conţinutul din punct de vedere pedagogic” o cunoaştere aprofundată a
conţinuturilor, ceea ce implică înţelegerea modului în care elevii percep
materialul de învăţat, inclusiv modul în care aceştea tind să înţeleagă greşit
sau să uite.

Bibliografie

Albulescu, Ion, (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi


creativitate, Editura Paralela 45 Piteşti.
Babanski, I. K. (2003), Optimizarea procesului de învăţământ, EDP, Bucuredşti.
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
Chiş, V. (2003). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană.
Ionescu, Miron, (2003), Instrucţie şi educaţie, Paradigme, strateii, orientări, modele,
Garamond, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron, Chiş, Vasile,(1992) Strategii de predare şi învăţare, Editura
ştiinţifică, Bucureşti.
Marc, Bru, (2007), Metode în pedagogie, Editura Grafoart

14
Relaţia finalităţilor curriculei învăţământului primar cu
competenţele-cheie ale învăţării de-a lungul vieţii

Conf. Dr. Liliana Ciascai*

Competenţa reprezintă un concept frecvent utilizat în educaţie, atât în


cercetare cât şi în practica şcolară. Definiţia acestuia face încă obiectul dezbaterii
specialiştilor. Studiul de faţă precizează conceptul de competenţă şi raportează
finalităţile curriculum-ului învăţământului primar la competenţele-cheie ale
învăţării de-a lungul vieţii. Concluzia desprinsă în baza analizei curriculei şcolare a
învăţământului primar conturează un start defectuos al demersului de aliniere a
învăţământului românesc la solicitările şi practicile internaţionale.

Cuvinte cheie: competenţe (cheie), învăţământ primar, curriculum şcolar.

The relationship between the finalities of primary school curricula


and the key competences of lifelong learning?

Competence is a frequently used concept in education, both in research and


educational practice. Its definition is still subject of specialists’ debate. The present
study specifies the concept of competence. Also refers the finalities of primary
education to the key competences of lifelong learning. The conclusion drawn in
this curriculum analysis outlines a bad start of the approach made to align the
Romanian education to international practices.

Key words: (key) competence, primary school, school curriculum.

1. Competenţa. Precizarea conceptului


Competenţa este un concept foarte folosit azi în educaţie. Definirea
conceptului a făcut şi face în continuare obiectul preocupărilor
cercetătorilor, practicienilor şi chiar a organizaţiilor (Mulder, 2007, p. 3).
Cercetarea istoricului conceptului (Mulder, 2007, p. 1) arată că rădăcinile
acestuia pot fi găsite în limba greacă veche, fiind folosit cu sensul de
„autoritate” şi „capacitate”. Utilizarea conceptului „competenţă” cu
înţelesul actual apare în secolul al şaisprezecelea, pentru a descrie

* Universitetea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca

15
Liliana Ciascai

„caracteristici personale asociate cu o performanţă superioară şi o motivaţie


înaltă” (Delamare le Diest & Winterton, 2005, p. 31).
Competenţa nu există de sine stătătoare, ci este vizibilă prin rezultatul
acţiunii persoanei competente într-un domeniu. Conceptul de competenţă
este fundamentat pe behaviorism şi respectiv pe constructivism, subliniind
importanţa caracteristicilor personale asupra performanţei şi conexiunea
dintre învăţare şi performanţă (ibidem, p. 2).
Definiţiile identificate în literatura domeniului permit conturarea
caracteristicilor definitorii ale competenţei:
Competenţa utilizează resurse cognitive interne şi externe (Le Bortef,
1994, p. 16). Deşi lista acestora nu este unitară, în general ea include
componente dintre cele menţionate în tabelul de mai jos:

Tabelul 1. Definiţii ale competenţei (perspectivă istorică)

Autorul/Autorii Componente ale competenţei

de Montmollin (1984, „Savoir” (permit înţelegerea modului de funcţionare


apud Aubret & Gilbert, „Cum functionează? şi sunt achiziţionate într-o
2003, p.14). învăţare preliminară) & „Savoir-faire” (indică modul
în care faci ca să funcţioneze competenţa „Comment
faire marcher?”) & Metacunoştinţele (care permit
gestiunea cunoaşterii şi sunt achiziţionate prin
experienţă).
Rezolvarea sarcinilor fără a fi necesară o nouă
învăţare.
Le Bortef (1994, p. 16; „Savoir mobiliser”- competenţa presupune mobilizarea
apud Perrenoud, 2001, a resurselor cognitive ale posesorului la confruntarea
p. 5) acestuia cu sarcina.
Fettes & Oates, 1997 în Competenţa este produsul interacţiunii abilităţilor
Oates, 2003, p. 183. unei persoană cu contextul (e), în, care operează
acestea. Ea include: componente afective & componente
de transfer/metacogniţia & componente de evaluare &
strategii de învăţare (de învăţare obiceiurile)
Le Bortef (1997) Cunoştinţe (generale, contextuale şi procedurale) &
Know-how (operaţional, relaţionar şi cognitiv) &
Atitudini & Resurse (emoţionale şi psihologice).
Delignieres & Garsault Resurse cognitive integrate într-un ansamblu
(1999, p. 44) structurat, coerent şi pertinent.
Perrenoud (2001, p.1) Cunoştinţe & Atitudini şi valori & Capacităţi şi
abilităţi.
Resurse utilizate eficient în rezolvarea unei familii de

16
Relaţia finalităţilor curriculei învăţământului primar...

situaţii concrete.
Levy, Oates, Hunt & Abilităţi generice care stau la baza performanţei în
Dobson, 1989, după diferite domenii.
Oates, 2003, p. 182.
Tardif (2006, p. 6) „Savoir agir”. Rezolvarea sarcinii caracterizată prin
eficienţă şi pertinenţă.
Lobanova & Shunin Cunoştinţe & Abilităţi cognitive şi strategii &
(2008, p. 48) Aptitudini practice şi abilităţi & Componente
comportamentale şi sociale (atitudini, emoţii, valori,
norme etice şi motivaţii)

Tardif (2006, p. 6) consideră, cu referire la definirea competenţei în


termeni de „savoir agir” că se impune distincţia între „savoir faire” şi
„savoir agir”, prima fiind de tip automatizat şi cea de a doua de tip euristic.
Perspectivele citate conturează un model sistemic al competenţei, care
integrează ca şi principale componente Cunoştinţele, Know-how şi
Resursele.

Resurse
psihologice,
emoţionale
şi
motivaţionale
Savoir
Cunoştinţe Know-how. mobiliser
(contextuale, Comp Abilităţi /
profesionale etenţă operaţionale, Savoir Familie de
şi situaţii
relaţionale agir
procedurale) l
şi cognitive

Figura 1. Competenţa (adaptare după Le Bortef)

Lobanova & Shunin (2008, p. 49) descriu procesul dezvoltării


competenţei ca un proces în scară, în care competenţa apare menţionată de
două ori. Astfel, autorii citaţi utilizează conceptul de „competence” la

17
Liliana Ciascai

nivelul cinci şi cel de „competency” la nivelul şapte. Kenworthy (2008)


explicitează diferenţa dintre cele două concepte precizând ca prin
“competence” descriem ce se face iar prin „competency” cum se face sarcina
care demonstrează competenţa.
A ştii cum să realizeze eficient o sarcină reprezintă, în opinia autorilor
citaţi, cel mai ridicat nivel de performanţă, în relaţie cu care vorbim deja de
experienţă.
Între a şti să faci şi a şti cum să faci (metacunoaştere) se situează
profesionalizarea, căreia îi corespunde responsabilitatea.
Construcţia competenţei integrează două planuri:

Competenţă 7 Experienţă

Profesionalizare 6 Responsabilitate

Competenţă 5 Adecvare

Acţiune 4 Atitudine

Abilitate 3 Aplicare

Cunoştinţe 2 Procesare

Informaţia 1 Percepţie

Figura 2. Construirea competenţei (Lobanova & Shunin, 2008, p. 49)

Aşa cum se poate constata din schema de mai sus construcţia


competenţei este centrată pe acţiune.

2. Competenţele-cheie pentru învăţarea pe parcursul vieţii


Trier (2003, p. 29-30) ridică problematica competenţelor considerate a fi
necesare indivizilor pentru a răspunde solicitărilor şi provocărilor din
anumite domenii sociale sau pentru succesul lor general. Cercetând
practicile din diverse ţări Trier constată că politicile educaţionale din unele
ţări identifică competenţe-cheie corespunzătoare unui anumit nivel de

18
Relaţia finalităţilor curriculei învăţământului primar...

învăţământ (spre exemplu învăţământul secundar în cazul Elveţiei) sau


corespunzătoare oricărui nivel de învăţământ (Noua Zeelandă).
Curriculumul Naţional din Noua Zeelandă (1993, citat de Kelly, 2001,
p.7) consideră importante următoarele seturi de abilităţi:
- abilităţi de comunicare;
- abilităţi numerice;
- abilităţi de informare;
- abilităţi de rezolvare de probleme;
- abilităţi de self-management sau competitive;
- abilităţi fizice;
- abilităţi de muncă şi studiu.
Trier (2003, p. 33) clasifică domeniile de competenţe identificate în
curricula ţărilor analizate în următoarele categorii:
- menţionate în toate rapoartele: competenţa de a învăţa/ a învăţa de-
a lungul vieţii; alfabetizarea lingvistică şi matematică; competenţe
sociale; competenţe de cooperare/muncă în echipă; competenţe de
comunicare; competenţe de informare, de rezolvare de probleme, IT
şi media; autonomie, self-management, acţiune orientată şi luarea
de decizii;
- menţionate în anumite rapoarte: creativitatea, exprimarea,
competenţa estetică; competenţe lingvistice (limbi străine);
identitatea culturală şi tradiţia; competenţa interculturală;
competenţa politică; conştiinţa ecologică şi valorizarea naturii;
abilităţi fizice şi sănătatea.
Oliva (2003, p. 98) face referire la un set de trei competenţe-cheie:
- autonomia – evaluarea nevoilor şi limitelor; apărarea resurselor şi
drepturilor; analiza situaţiilor, relaţiilor, dezvoltarea de strategii şi
proiecte etc.
- utilizarea interactivă a instrumentelor: alfabetizare lingvistică şi
numerică, respectiv ICT;
- funcţionarea în grupuri sociale heterogene: relaţionarea cu alţii;
negocierea, cooperarea, rezolvarea conflictelor etc.
Ouane (2003, p. 136-138) şi Oates (2003, p. 174-175) identifică
următoarele competenţe-cheie: comunicarea, competenţe lingvistice – limbi
străine moderne, a fi capabil să trăieşti şi lucrezi împreună cu alţii, gândire
critică şi creativitate, a fi capabil de schimbare, utilizarea numerelor,

19
Liliana Ciascai

rezolvarea de probleme, utilizarea tehnologiei informaţiei, îmbogăţirea


propriei învăţări şi performanţă, inteligenţa generală, inteligenţa lingvistică
şi spaţială, capacităţi de transfer etc.
În final, DeSeCo (2003) grupează competenţele cheie în trei categorii,
reprezentate în figura de mai jos:

A utiliza
interactiv
instrumente

A acţiona de o A interacţiona în
manieră grupuri
autonomă heterogene

Figura 3. Domenii de competenţe-cheie (DeSeCo, 2003)

Utilizarea interactivă a instrumentelor înseamnă nu numai a dispune de


instrumente şi de competenţele de utilizare a acestora ci şi adaptarea,
transformarea şi dezvoltarea instrumentelor, tehnicilor etc. în funcţie de
nevoi şi contexte concrete, pentru a răspunde unor provocări pe termen
lung.
1. utilizarea interactivă a limbajului, textului şi simbolurilor - include
alfabetizarea şi comunicarea în diverse limbaje (scris-citit,
matematic, ştiinţific şi tehnic).
2. utilizarea interactivă a cunoştinţelor şi informaţiilor – presupune
discriminarea necunoscutului din date şi informaţii; documentarea
eficientă: identificarea, localizarea şi accesul la sursele de informaţie
adecvate (inclusiv asamblarea cunoştinţelor şi informaţiilor în

20
Relaţia finalităţilor curriculei învăţământului primar...

spaţiul virtual); evaluarea calităţii, oportunitatea şi valorii


informaţiilor, inclusiv a calităţii şi pertinenţei surselor de informare;
organizarea cunoştinţelor şi informaţiilor prin reflecţie critică cu
privire la natura informaţiilor în sine şi cu privire la contextul de
utilizare.
3. utilizarea interactivă a tehnologiilor – necesită conştientizarea unor noi
moduri de utilizare a tehnologiei în viaţa de fiecare zi. Competenţa
nu priveşte doar utilizarea facilităţilor de comunicare-documentare
şi procesare oferite de tehnologie ci şi înţelegerea potenţialului
reprezentat de acestea pentru calitatea vieţii personale, profesionale
şi sociale.
Interacţiunea în grupuri heterogene presupune în primul rând
deschiderea/ disponibilitatea individului faţă de interacţiunea cu ceilalţi
dar şi educaţie în acest scop. Această interacţiune în grup presupune:
1. relaţionarea cu alţii – priveşte iniţierea şi întreţinerea unor relaţii
fundamentate pe norme şi valori sociale şi în măsură să dezvolte
individului respectul faţă de ceilalţi, faţă de valorile sociale şi
culturale etc.
2. cooperarea/ lucrul în echipă - necesită empatie, un control eficient al
emoţiilor şi motivaţiilor. Această competenţă presupune o serie de
abilităţi cum sunt: prezentarea clară şi concisă a informaţiilor,
argumentarea, ascultarea activă, înţelegerea dinamicii unei
dezbateri şi a necesităţii de a urma o agendă, construirea de alianţe,
luarea de decizii etc.
3. managementul şi rezolvarea conflictelor - situaţiile conflictuale, ca parte
a relaţiilor inter-umane pot fi evitate sau soluţionate în condiţiile în
care se identifică sursa conflictului, se identifică nevoile, scopurile,
soluţiile convenabile pentru părţile în conflict, se reformulează
problema etc.
A acţiona de o manieră autonomă nu înseamnă a acţiona solitar ci
asumarea rolurilor, sarcinilor şi responsabilităţilor personale, profesionale
şi sociale şi exercitarea controlului asupra propriilor demersuri:
1. acţiunea concertată – solicită indivizilor să înţeleagă şi ia în
considerare întregul context în care-şi exercită deciziile şi acţiune
(într-o perspectivă sistemică, cu înţelegerea componentelor şi
relaţiilor între componente). Aceste acţiuni presupun respectarea

21
Liliana Ciascai

constrângerilor şi normelor explicite şi implicite respectiv


identificarea consecinţelor directe şi indirecte ale propriilor acţiuni.
2. planificarea vieţii şi managementul proiectelor personale – necesită
interpretarea evenimentelor, orientarea şi organizarea acestora în
vederea atingerii unor scopuri prestabilite. Planificarea şi
managementul proiectelor de viaţă presupun realizarea unor
analize de nevoi, definirea unor ţinte şi scopuri realizabile, analiza
resurselor existente şi necesare, organizarea succesiunii acţiunilor şi
demersurilor de întreprins, reflecţie (a învăţa din acţiunile
întreprinse) şi evaluări periodice realizate atât asupra rezultatelor
cât şi a procesului obţinerii acestora, revizuiri ale obiectivelor şi
ajustarea acţiunilor etc.
3. apărarea drepturilor, intereselor, cunoaşterea limitelor şi nevoilor - în
condiţiile în care individul este membrul unei colectivităţi:
cunoaşterea propriilor interese, înţelegerea regulilor şi principiilor
în contextul cărora acţionează, construirea argumentelor pentru a
obţine recunoaşterea nevoilor şi drepturilor sale, sugerarea unor
soluţii alternative etc.
Acest sistem de competenţe-cheie vor fi utilizate pentru analiza
curriculei învăţământului primar.

Analiza finalităţilor învăţământului primar din perspectiva


competenţelor-cheie pentru învăţarea de-a lungul vieţii
Analiza realizată asupra programelor învăţământului primar a vizat 46
obiective cadru formulate pentru 12 discipline şcolare studiate în clasa a IV-
a. Numărul de competenţe-cheie identificate în programele şcolare este de
28. Trebuie menţionat că în programele şcolare nu există precizări explicite
referitoare la interactivitate. Ca urmare, în figura de mai jos utilizarea
tehnologiilor nu include menţiunea interactivităţii.
Aşa cum se poate constata din figura 4 competenţa-cheie cel mai
frecvent menţionată în programele clasei a IV-a vizează utilizarea
limbajului: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (limba
română), cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
(matematică), înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte
specifice ştiinţelor naturii (ştiinţe) etc. Nu există însă nici o menţiune la utilizarea
interactivă a tehnologiilor şi la managementul şi rezolvarea conflictului. Foarte

22
Relaţia finalităţilor curriculei învăţământului primar...

slab reprezentată este competenţa-cheie apărarea drepturilor, intereselor,


cunoaşterea limitelor şi nevoilor. Din cauza lipsei menţiunilor la maniera
interactivă de utilizare a tehnologiilor, nu putem afirma ca acest domeniu
de competenţe-cheie este bine reprezentat în programele şcolare ale clasei a
IV-a.

A actiona de o maniera 
4 2 1
autonoma
1
Interactiunea in grupuri 
2 3 0 2
heterogene
3
Utilizarea  tehnologiilor 13 20

0     5     10     15     20    

Figura 4. Competenţele-cheie ale învăţământului primar (DeSeCo, 2003)

Concluzie
Competenţele-cheie de învăţare de-a lungul vieţii sunt slab
reprezentate în programele şcolare ale clasei a IV-a. Deducem de aici că
dezvoltarea acestora n-a constituit o prioritate pentru conceptorii
programelor şcolare. Orice revizuiri realizate asupra programelor şcolare
ale învăţământului primar trebuie să ia în considerare faptul că aceste
competenţe sunt valorizate pe plan internaţional, ele orientând, spre
exemplu, evaluările PISA, la care rezultatele elevilor români au fost
submediocre.

Bibliografie

Aubret, J., Gilbert, P., 2003. L’évaluation des compétences. Editions Mardaga, Pierre
Mardaga (ed.) Belgique: Hayen
http://books.google.ro/books?id=w9jSReE885EC&printsec=frontcover&source=g
bs_navlinks_s#v=onepage&q=De%20Montmollin%2C%20&f=false
Le Bortef, G., 1995. De la compétence: essai sur un attracteur étrange. Paris: Editions
d’Organisation.
Le Bortef, G., 1997. De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les

23
Liliana Ciascai

Editions d’organisation.
Delignieres D., Garsault, C. (1999). Connaissances et compétences en EPS. Revue
EPS, 280, 43-47
http://pagesperso-orange.fr/didier.delignieres/EPS-
doc/CompetencesetconnaissancesenEPS-RevueEPS1999.pdf
Kenworthy, J., 2008. Competence and competency. What are they and how do they
affect performance?
http://www.scribd.com/doc/9173495/Competence-and-Competency
Lobanova, T., Shunin, Yu., 2008. Competence – based education – a common
European startegy. In: Computer Modelling and New Technologies, 2008, Vol.12,
No.2, 45–65, Transport and Telecommunication Institute, Lomonosova 1, LV-
1019, Riga, Latvia
Oates, T., 2003. Key Skills/Key Competencies: Avoiding the Pitfalls
of Current Initiatives. Definition and Selection of Key Competences. Contribution to the
Second DeSeCo Symposium. Geneva, Switzerland, 11-13 February, 2002. Swiss
Federal Statistical Office, Dominique Simone Rychen, Laura Hersh Salganik, Mary
Elizabeth McLaughlin (eds.) Neuchâtel, 2003, p. 171-190
Oliva, A., 2003. Key Competencies in and Across Social Fields: The Employers’
Perspective. Definition and Selection of Key Competences. Contribution to the
Second DeSeCo Symposium. Geneva, Switzerland, 11-13 February, 2002. Swiss
Federal Statistical Office, Dominique Simone Rychen, Laura Hersh Salganik,
Mary Elizabeth McLaughlin (eds.) Neuchâtel, 2003, p. 97-99
Ouane, A., 2003. Defining and Selecting Key Competencies in Lifelong Learning.
Definition and Selection of Key Competences. Contribution to the Second DeSeCo
Symposium. Geneva, Switzerland, 11-13 February, 2002. Swiss Federal
Statistical Office, Dominique Simone Rychen, Laura Hersh Salganik, Mary
Elizabeth McLaughlin (eds.) Neuchâtel, 2003, p. 133-142
Perrenoud, Ph. 2001. Développer des compétences dès l’école?
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001
/2001_26.html
Tardif, J., 2006. L’évaluation des compétences: documenter le parcours de développment.
Montreal: Cheneliere education.
Trier, U., P., 2003. Twelve Countries Contributing to DeSeCo: A Summary Report.
Definition and Selection of Key Competences. Contribution to the Second DeSeCo
Symposium. Geneva, Switzerland, 11-13 February, 2002. Swiss Federal
Statistical Office, Dominique Simone Rychen, Laura Hersh Salganik, Mary
Elizabeth McLaughlin (eds.) Neuchâtel, 2003, p. 25-60
Key competencies for a successful life and a well-functioning society (2003)
D.S. Rychen and L.H. Salganik (eds.) www.oecd.org/edu/statistics/deseco

24
Învăţarea vizuală în predarea-învăţarea
ştiinţelor naturii (învăţământ primar)

Conf. Dr. Liliana Ciascai*


Asist. univ. dr. Chereji-Mach Ioan Zoltan*

Stilul de învăţare vizual beneficiază de organizatorii grafici care reprezintă


instrumente de reprezentare, ilustrare şi modelare a informaţiilor. În practica
didactică ei sunt utilizaţi pentru construirea noilor cunoştinţe, pentru analiza
cunoştinţelor, pentru identificarea sau evidenţierea unor relaţii, pentru
sistematizarea ideilor etc. Aceste caracteristici fac utilizarea lor extrem de benefică
pentru activităţile didactice. În lucrarea de faţă ilustrăm utilizarea organizatorilor
grafici la lecţiile de Cunoaşterea mediului/Ştiinţe ale naturii şi Educaţie
tehnologică.
Cuvinte cheie: învăţarea vizuală, organizatori grafici, învăţământ
primar.

Visual learning in teaching natural science


and technical education (primary level)

Visual learning style benefits from graphic organizers which are tools of
representation, illustration and modeling of data and facts. In the process of
teaching practice they are used to build new knowledge, to carry out analysis of
knowledge, to identify or detect relationships in data and facts, to systemize ideas,
etc. These characteristics make their use extremely beneficial for teaching activities.
In the present study we want to illustrate the use of graphic organizers for
Environmental Education/Science and Technological Education lessons.
Keywords: visual learning, graphic organizers, primary level
education.

1. Învăţarea vizuală. Precizări conceptuale


Învăţarea este dependentă de particularităţile individuale, între care se
încadrează stilurile de învăţare.

* Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca

25
Liliana Ciascai

Stilul de învăţare reprezintă un mod preferenţial de învăţare, definit în


termeni de dimensiuni ale personalităţii, de comportament, de proces
cognitiv, respectiv de reprezentare a situaţiei de învăţare. In 1978, Dunn şi
Dunn au identificat trei stiluri de învăţare: vizual, auditiv şi kinestezic.
Elevii cu stil dominant de învăţare vizual învaţă privind lucrurile,
citind, scriind, copiind (elevii cu stil de învăţare vizual lingvistic) sau
folosind diagrame, schiţe sau alte materiale video (elevii cu stil de învăţare
lingvistic spaţial).
Pentru a răspunde acestor particularităţi recomandările metodologice
solicită cadrelor didactice următoarele demersuri:
- să deseneze harta evenimentelor sau proceselor ştiinţifice;
- să evidenţieze conţinutul important prin subliniere, colorare,
selectarea de cuvinte cheie, încercuirea cuvintelor, schematizare;
- să solicite elevii să ia notiţe, să copieze în caiete ce se scrie pe tablă;
- să ofere planuri scrise de activitate, fişe de lucru cu spaţii pentru
luarea de notiţe, set de cuvinte cheie etc. (pentru elevii cu stil de
învăţare vizual lingvistic);
- să integreze în materialele oferite elevilor grafice, diagrame,
ilustraţii (pentru elevii cu stil de învăţare lingvistic spaţial);
- să utilizeze imagini: fotografii, filme, desene, scheme, hărţi şi alţi
organizatori grafici;
- să folosească card-uri etc. (Ciascai, 2006)
Manualele destinate acestor elevi trebuie să conţină multe imagini, pe
cât posibil colorate.
În cazul elevilor de vârstă şcolară mică se preferă lucrul cu imaginile, se
solicită copiilor descrierea şi comentarea lor, folosirea lor în scop de
recunoaştere şi reactualizare a informaţiilor etc.

2. Organizatorul grafic. Precizarea conceptului


Organizatorii grafici sunt reprezentări, modele sau ilustraţii folosite
pentru vizualizarea informaţiilor. Se recomandă a fi integraţi în activităţile
de învăţare de către persoanele care posedă un stil de învăţare vizual.
Organizatorii grafici sunt extrem de utili tuturor categoriilor de
persoane care se instruiesc, deoarece evidenţiază relaţiile dintre concepte,
idei, factori (relaţiile pot fi de echivalenţă, de subordonare, cauzale etc.) Ei

26
Învăţarea vizuala în predarea-învăţarea ştiinţelor naturii

facilitează înţelegerea cunoştinţelor atunci când se vehiculează o cantitate


mare de informaţii într-un interval de timp dat, sau la vârstele şcolare mici.
Organizatorii grafici sunt reprezentări vizuale ce intermediază între
text şi ilustraţie. Ele au următoarele caracteristici:
- sunt imagini funcţionale - analogice, concepute ca un cod conştient
sau intuitiv, cu intenţia de a comunica o informaţie determinată;
- evidenţiază interrelaţiile dintre elementele realităţii reprezentate;
- se adresează analizorului vizual prin informaţii digitale şi analogice
concretizate în semne (cel puţin un element digital şi cel puţin unul
analogic).
Funcţiile pedagogice ale organizatorilor grafici sunt următoarele:
- aport de informaţie - organizatorul grafic poate constitui punctul de
plecare a unei lecţii. Pornind de la analiza lui, elevii pot descoperi
cunoştinţe pe care să le dezvolte/extindă la lecţie;
- suport al explicaţiilor furnizate la lecţie - prin studierea
organizatorului grafic prezentat elevilor la începutul lecţiei sau prin
construirea lui în timpul lecţiei, acesta permite vizualizarea
explicaţiilor şi ideilor formulate;
- explicitarea cunoştinţelor - organizatorii grafici evidenţiază
elementele constitutive ale unui sistem, evenimentele şi succesiunea
lor;
- sintetizarea cunoştinţelor - organizatorul grafic reliefează
cunoştinţele esenţiale, centrând atenţia elevilor asupra acestora;
- suport pentru evaluare - organizatorul grafic poate sintetiza
cunoştinţele supuse evaluării, respectiv realizarea corectă a
organizatorului grafic este produsul solicitat prin evaluare.
În concluzie, organizatorii grafici pot fi folosiţi în toate momentele
lecţiei, dar să nu abuzăm de utilizarea lor.

3. Elaborarea şi analiza critică a unui organizator grafic


Elaborarea şi integrarea unui organizator grafic în lecţie trebuie să ia în
considerare caracteristicile grupului ţintă: nivelul cognitiv, omogenitatea,
stilul de învăţare al elevilor (vizuali, auditivi), obişnuinţa lor cu un anumit
tip de informaţie, nivelul cunoştinţelor referitoare la subiectul tratat etc. dar
şi alte aspecte cum sunt obiectivele situaţiei de învăţare în care se utilizează

27
Liliana Ciascai

organizatorul grafic, metodele de predare-învăţare, mijloacele de


învăţământ disponibile etc.
Analiza critică a unui organizator grafic va viza:
- concordanţa dintre tipologia organizatorului grafic şi obiectivul
urmărit prin folosirea acestuia;
- utilizarea cu predilecţie a formelor simple (organizatori grafici uşor
de înţeles de elevi) astfel încât perspectiva globală să nu aibă de
suferit prin centrarea atenţiei asupra elementelor prea inedite;
- respectarea unei proporţii şi a unei scări pentru desene şi text;
- respectarea simbolisticii spaţiale cu care elevii sunt obişnuiţi;
- limitarea cantităţii textului, echilibru între elemente grafice şi
cuvinte;
- alegerea unui titlu explicit şi evidenţierea lui. Asigurarea coerenţei
între cuvinte şi imagine, între tipul de caractere şi tipul
organizatorului grafic;
- diferenţierea formelor grafice şi asocierea lor cu semnificaţii precise;
- utilizarea, dar cu măsură, a culorilor (şi respectarea semnificaţiei
culturale a culorilor dacă e cazul).
Se urmăreşte deci existenţa unui echilibru între calitatea estetică a
organizatorului grafic şi funcţia acestuia în lecţie.
De asemenea, la grădiniţă, în funcţie de vârsta copiilor, se recomandă
operarea cu cartonaşe/carduri.

4. Tipologia organizatorilor grafici


Cele mai cunoscute tipuri de organizatori grafici utilizaţi în lecţiile de
ştiinţe sunt prezentaţi mai jos:
a) organizatorii grafici secvenţiali şi ciclici – cei secvenţiali ilustrează
evenimente care se produc în ordine cronologică; cei ciclici prezintă
o serie de evenimente cu caracter repetitiv.

… …

… …

… …

Figura 1. Organizatori grafici: secvenţial şi ciclic

28
Învăţarea vizuala în predarea-învăţarea ştiinţelor naturii

b) diagramele Venn – organizator grafic care evidenţiază contrastele


dintre anumite evenimente, fapte, informaţii.

……
……
……
…… ……
…… ……
…… …… …… ……
…… …… …… ……
…… ……

Figura 2. Diagrame Venn


c) organizatorii ierarhici – ilustrează relaţiile de subordonare /
dependenţă dintre subsisteme etc.
......

…. …. …. ….

…. ….

Figura 3. Organizator ierarhic


d) organizatorii grafici „stea” şi „plăcintă” – ilustrează clasificări,
dependenţe sau conexiuni dintre sisteme, procese, fenomene, fapte. 

Figura 4. Organizatori grafici: stea şi plăcintă


e) organizatorii grafici de tip stratificat – ilustrează componentele
sistemului, fenomenului, procesului şi o direcţie de parcurs; 

Figura 5. Organizator grafic stratificat

f) organizatorii grafici piramidali – sunt tot organizatori grafici de tip

29
Liliana Ciascai

mixt: secvenţial şi ierarhic. 

Figura 6. Organizator grafic piramidal


Există în literatura domeniului o multitudine de organizatori grafici,
parte fiind disponibili pe Internet. Ei pot fi desenaţi sau generaţi soft.
Profesorii şi elevii pot concepe proprii organizatori grafici, pornind de la
organizatorii grafici prezentaţi.
Spre exemplu, ciorchinele ilustrează relaţii/dependenţe/conexiuni
dintre sisteme, componentele sistemelor/proceselor/fenomenelor.
Ciorchinele poate fi realizat prin ierarhizarea unor organizatori grafici de
tip stea.
……
……
……
…… …… ……
……
……
……

Figura 7. Ciorchinele
Spre exemplificare, prezentăm patru organizatori grafici simpli utilizaţi
în cadrul lecţiilor de Ştiinţele naturii, Cunoaşterea mediului şi Educaţie
tehnologică.

a)

b)

Figura 8. Exemple de organizatori grafici utilizaţi la: a) fizică, b) biologie

30
Învăţarea vizuala în predarea-învăţarea ştiinţelor naturii

Figura 9. Exemplu de organizator grafic utilizat la Cunoaşterea mediului

Figura 10. Exemplu de organizator grafic utilizat la Educaţie tehnologică

31
Liliana Ciascai

5. Concluzii
Organizatorii grafici reprezintă instrumente utile de învăţare şi de
lucru atât pentru profesori cât şi pentru elevi. Organizatorii grafici sunt
deosebit de eficienţi atât pentru însuşirea cunoştinţelor cât şi pentru
evaluarea lor, indiferent dacă ei au un stil de învăţare vizual sau nu. De
asemenea, elevii sunt mult mai implicaţi în învăţare, mai interesaţi şi mai
puţin supuşi stressului evaluării.

Bibliografie

Dunn, R. & Dunn, K., Teaching students through their individual learning styles: a
practical approach. Reston, VA: Reston Publishing Co., 1978.
Ciascai, L., Didactica Ştiinţelor naturii. Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă, 2006.
Rolul cercetării-acţiune în consolidarea statutului
epistemologic al pedagogiei

Cristian Stan*
Adriana Denisa Manea*

Complexitatea fenomenului educaţional şi importanţa pe care acesta o


are în dezvoltarea şi devenirea fiinţei umane sunt principalele elemente
care, în timp, au condus la apariţia şi afirmarea pedagogiei ca ştiinţă. Cu
toate că nici până în prezent nu există o unitate de idei cu privire la statul
epistemologic al pedagogiei, importanţa abordării de o manieră ştiinţifică a
educaţiei şi a modalităţilor sale concrete de realizare nu a fost niciodată
contestată. La fel ca şi în cazul oricărei alte activităţi umane, pentru a
răspunde adecvat finalităţilor sale educaţia are nevoie de o solidă
fundamentare teoretico-ştiinţifică, fundamentare pe care pedagogia este în
măsură să o ofere.
Aşa după cum legea atracţiei universale a existat şi a funcţionat şi
înainte de formularea sa sub acest nume de către Newton, preocupările de
ordin pedagogic datează din perioada anterioară includerii termenului
pedagogiei în nomenclatorul ştiinţelor deja consacrate. Analiza lucrărilor
cu caracter epistemologic recunoscut relevă faptul că, deşi ca preocupare
teoretică studierea fenomenului educaţional este mult mai veche, apariţia
efectivă pe scena ştiinţifică a termenului pedagogie s-a produs, la fel ca şi în
cazul altor discipline, relativ târziu, în secolul XVIII.
Majoritatea istoricilor ştiinţei leagă debutul ştiinţific al pedagogiei (cu
toate că aceasta a apărut ca disciplină independentă în 1783 când la
Universitatea din Halle s-a înfiinţat prima catedră de pedagogie), de
numele celebrului filosof I. Kant, care a predat la Universitatea din
Konigsberg, printre altele, şi un curs de pedagogie, curs publicat ulterior
sub numele de Tratat de pedagogie. Consacrarea definitivă a pedagogiei ca
ştiinţă ce abordează fenomenul educaţional s-a produs, conform majorităţii
autorilor, odată cu activitatea şi scrierile în domeniu ale lui J . Fr. Herbart,

* UBB Facultatea de psihologie şi ştiinţe ale educaţiei

33
Cristian Stan, Adriana Denisa Manea

printre acestea numărându-se lucrări ca Pedagogie generală (1806) şi


Prelegeri pedagogice (1835).
Apariţia pedagogiei s-a produs într-un moment istoric caracterizat pe
de o parte de dezvoltarea într-un ritm accelerat a ştiinţelor, în special a
celor de factură exactă, iar pe de altă parte definit de restructurări profunde
de ordin epistemologic.
Aceste restructurări epistemologice, concretizate cu precădere în
elaborarea unui set de criterii pe baza cărora să poată fi acordat statutul de
ştiinţificitate au fost nu doar determinate de avântul luat la vremea
respectivă de ştiinţele exacte ci şi modelate şi adaptate la specificul şi
particularităţile acestora. În aceste condiţii pedagogia, ca ştiinţă nou
apărută, a fost pusă în situaţia nu doar de a face faţă dificultăţilor inerente
oricărui debut în plan epistemologic ci şi de a se confrunta, fără nici o
nuanţare, cu raportarea la criterii de ştiinţificitate, unele total inadecvate,
faţă de care aceasta era străină prin însăşi natura şi specificul său.
Ca urmare a acestui fapt, perioada imediat următoare impunerii
pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei a fost marcată de profunde tensiuni
epistemologice. Aceste tensiuni s-au concretizat fie în încercarea de
contestare a statului de ştiinţă al pedagogiei, contestare originată în
absolutizarea pretenţiei de măsurare şi cuantificare impusă odată cu
apariţia pozitivismului, fie în tendinţa de a reduce pedagogia la
dimensiunea sa normativ-prescriptivă, refuzând astfel potenţialul şi
valoarea sa descriptiv-explicativă.
Aşa după cum afirma Cezar Bîrzea, una dintre cele mai controversate
probleme în epistemologie este trecerea de la cunoaşterea comună la
cunoaşterea ştiinţifică, respectiv de la preştiinţă la ştiinţă. Evoluţia oricărei
ştiinţe, implicit a pedagogiei, include în structura sa o etapă a “copilăriei
epistemologice” când la baza efortului de acumulare a cunoştinţelor se află
cunoaşterea bazată pe simţul comun al celor implicaţi în această activitate.
Ulterior acestui moment, cunoaşterea comună de până acum este
transformată, pe baza restructurărilor terminologice, a dezvoltării
instrumentarului investigativ şi a descoperii legităţilor ce guvernează
domeniul respectiv de realitate, în cunoaştere ştiinţifică. Sesizăm în acest
context existenţa a două şcoli principale de gândire: orientarea continuităţii
epistemice, promovată de Meyerson şi Duhem şi orientarea discontinuistă,
acreditată de către Bachelard.

34
Rolul cercetării-acţiune în consolidarea statutului epistemologic al pedagogiei

Teza continuităţii epistemice afirmă că ştiinţa implică un proces de


permanentă reconstrucţie, existând o relaţie de continuitate între
cunoaşterea bazată pe simţul comun şi cea ştiinţifică, relaţie în interiorul
ştiinţa transformă, restructurează şi înglobează datele cunoaşterii comune.
Orientarea discontinuităţii epistemice susţine că ştiinţa, prin esenţa sa,
se defineşte prin rupturi epistemologice radicale în raport cu perioada sa
preştiinţifică, prin desprinderea totală a cunoaşterii ştiinţifice de cea
comună şi (Bîrzea, C., 1998).
În ceea ce priveşte cazul particular al devenirii pedagogiei ca ştiinţă
considerăm că dihotomia şi contradicţia dintre cele două orientări
epistemologice anterior menţionate este estompată şi chiar depăşită graţie
existenţei unei îndelungate perioade de tranziţie de la pedagogia
arhetipală, bazată pe cunoaşterea comună, la pedagogia de factură
ştiinţifică, tranziţie indisolubil legată de marii creatori de sisteme filosofice.
Importanţa vitală pentru societatea umană a transmiterii cunoştinţelor şi
informaţiilor de la o generaţie la alta a făcut ca educaţia să devină, implicit
sau explicit, obiect de studiu şi reflexie a majorităţii filosofilor. Astfel, în
formă incipientă, aproape toate sistemele filosofice au inclus în structura lor
proiectele unor sisteme educaţionale mai mult sau mai puţin eficiente şi
viabile.
Pedagogia filosofică a fost rezultatul încercărilor diverşilor gânditori
(Platon, Aristotel, Locke, Rousseau etc.) de a corela într-un sistem închegat
şi unitar datele oferite de ştiinţa vremii lor şi de a oferi pe această bază o
perspectivă coerentă şi funadamentată asupra problematicii complexe a
fiinţei umane şi devenirii sale. Pedagogia filosofică a avut ca suport
interogaţia cu privire la ceea ce este şi mai ales la ceea ce poate deveni
omul, la cauzele care determină anumite comportamente şi la modalităţile
concrete de armonizare a fiinţei umane în raport cu sine şi cu lumea sa.
Pedagogia filosofică a reprezentat în fapt prima încercare de
sistematizare a datelor oferite de cunoaşterea comună cu privire la educaţie
şi de armonizare a acestora cu explicaţia de tip ştiinţific existentă la timpul
respectiv. Din acest motiv considerăm pedagogia filosofică ca fiind placa
turnantă şi principalul element de legătură între pedagogia arhetipală,
specifică cunoaşterii comune şi pedagogia ştiinţifică, întemeiată pe
fundamente epistemologice certe.

35
Cristian Stan, Adriana Denisa Manea

Apariţia pedagogiei de tip ştiinţific, începând cu secolele XVIII-XIX, a


fost rezultatul existenţei unei duble determinări: pe de o parte de natură
internă, conceptuală iar pe de altă parte de factură externă, metodologică.
Factorii interni care au condus la apariţia pedagogiei ca ştiinţă au fost
rezultatul unor sedimentări, clarificări şi precizări conceptuale la nivelul
discursului privind educaţia, precizări care au survenit ca urmare firească a
maturizării epistemologice a pedagogiei. Delimitările terminologice astfel
realizate au facilitat atât o mai bună înţelegere a câmpului educaţional cât şi
conturarea cu o mai mare exactitate a domeniului şi sferei de acţiune a
pedagogiei.
Factorii externi care au contribuit la coagularea epistemologică a
pedagogiei ca ştiinţă sunt de natură preponderent metodologică şi au fost
reprezentaţi de racordarea pertinentă la progresul ştiinţific general şi la
adaptarea la caracteristicile fenomenului educaţional a aparatului
investigativ al unora dintre ştiinţele deja consacrate. Ne referim în acest
sens, spre exemplu, la faptul că odată cu cercetările iniţiate de către E.
Meumann şi W . A. Lay, observaţia şi experimentul ca metode de cercetare
specifice ştiinţelor exacte au devenit aplicabile şi în domeniul educaţiei,
oferind pe această cale pedagogiei un plus de credibilitate epistemologică.
Ca urmare a parcurgerii cu succes a traseului de la stadiul arhetipal,
trecând prin cel filosofic, la cel ştiinţific, pedagogia se constituie în prezent
ca una dintre ştiinţele fundamentale ale studierii devenirii cognitive,
afectiv-motivaţionale şi comportamentale a fiinţei umane.
Statul de ştiinţă al pedagogiei, cu toate că este recunoscut ca atare de
majoritatea autorilor din domeniul epistemologiei, cunoaşte însă şi în
prezent unele contestări, motiv pentru care considerăm necesară realizarea
unor precizări în acest sens.
Criticile aduse statutului de ştiinţă al pedagogiei se focalizează pe două
direcţii principale: pe de o parte este contestat aparatul său conceptual şi
teoretico-explicativ iar pe de altă parte sunt exprimate rezerve cu privire la
funcţionalitatea normativă, descriptivă sau praxiologică a discursului
pedagogic.
Susţinătorii punctului de vedere conform căruia pedagogia nu ar
deţine atributul ştiinţificităţii datorită frecventelor neclarităţi şi
incongruenţe conceptuale invocă drept argumente ponderea mare în sfera
limbajului pedagogic a unor termeni nespecifici acestei discipline şi

36
Rolul cercetării-acţiune în consolidarea statutului epistemologic al pedagogiei

imprecizia acestora în desemnarea exactă a elementelor realităţii


educaţionale. Altfel spus, “…pedagogia în ansamblul său nu ar fi o ştiinţă
bine structurată. Ea este mai degrabă un sistem de cunoştinţe amalgamate
care au ca denominator comun educaţia. Aceste cunoştinţe s-au acumulat
în decursul timpului, în straturi succesive, fără să se ajungă la coerenţa şi
configuraţia unei ştiinţe bine conturate” (Bîrzea, C., p. 28, 1998).
Analizând această afirmaţie, autorul mai sus menţionat consideră că la
baza sa se află mai mulţi factori distorsionanţi:
‐ educaţia, fiind o problemă de interes general, preocupă şi
angajează în diverse moduri cea mai mare parte a populaţiei;
‐ limbajul pedagogic, datorită faptului că definiţiile care se dau
termenilor specifici pot fi sesizate prin intuiţie, analogie sau
transfer semantic, este mai accesibil decât limbajul altor ştiinţe;
‐ enunţurile cu valoare de adevăr ale pedagogiei se opun foarte
rar intuiţiilor cunoaşterii comune şi nu contrazic decât sporadic
aşteptările sau opiniile populare;
‐ aproape orice persoană deţine o anumită experienţă în
domeniul educaţiei şi se consideră astfel îndreptăţită să se
pronunţe asupra pedagogiei;
‐ discursul pedagogic oscilează între limbajul natural al unei
acţiuni cotidiene şi limbajul artificial al unei ştiinţe specializate;
Aflată în situaţia de a-şi restructura discursul teoretic şi chiar de a
inventa termeni, fie şi cu riscul unei ruperi conceptuale de însăşi realitatea
pe care o studiază, doar pentru a face faţă atacurilor epistemologice ale
unor autori prinşi în capcana unui reducţionism lingvistic facil, pedagogia,
cel puţin pentru moment, pare decisă să nu accepte varianta “înstrăinării”
terminologice de domeniul său de investigaţie.
Teza clivajului este reluată, sub altă formă, şi de către adepţii orientării
conform căreia, după caz, pedagogia este redusă fie la dimensiunea sa
praxiologică, fie la dimensiunea normativă, în ambele cazuri fiind pusă sub
semnul întrebării capacitatea sa ştiinţific descriptivă.
Altfel spus, cele trei etape parcurse de pedagogie în devenirea sa
epistemologică: pedagogia arhetipală, pedagogia filosofică şi pedagogia
ştiinţifică, sunt privite ca momente disparate, total rupte şi izolate unul de
celălalt.

37
Cristian Stan, Adriana Denisa Manea

Este acreditată în acest context ideea conform căreia pedagogia


arhetipală a fost şi a rămas în continuare o pedagogie pur praxiologică,
artizanală, având ca unic suport pentru realizarea actului educaţional
cunoaşterea empirică şi simţul comun, intuitiv, al celor angajaţi în acest
demers. Pedagogiei de tip arhetipal i s-ar adăuga, fără nici un fel
întrepătrudere teoretică sau conceptuală, pedagogia filosofică ca pedagogie
normativă, orientată cu precădere asupra problematicii finalităţilor
educaţiei şi a tipurilor de relaţii instituite între educator şi educat.
La rândul său, pedagogia ştiinţifică rămâne şi ea izolată de cele două
pedagogii anterior menţionate, finalitatea sa fiind aceea de a oferi doar o
descriere de tip constatativ-explicativ cu privire la fenomenul educaţional
şi coordonatele sale.
Rezumând, teza clivajului epistemologic contestă existenţa pedagogiei
ca ştiinţă unitară şi afirmă că la nivelul realităţii educaţionale acţionează, în
condiţii de totală izolare epistemologică, trei tipuri diferite de pedagogii:
pedagogia arhetipală care este o pedagogie a acţiunii educaţionale efective,
pedagogia filosofică care se centrează asupra finalităţilor educaţiei şi a
raporturilor acesteia cu societatea în ansamblul său şi pedagogia ştiinţifică,
preocupată de descrierea şi explicarea fenomenului educaţional.
Trebuie să subliniem însă faptul că succesul acţiunii educaţionale nu
este garantat nici prin simpla sa declanşare, nici de nobleţea finalităţilor
care o animă şi nici de entuziasmul celor care o promovează şi exercită
devine evidentă necesitatea studierii şi analizei ştiinţifice a acestui
fenomen. Astfel pedagogia, care are ca obiect de studiu şi investigaţie
realitatea educaţională, este ştiinţa care analizează sincronic şi diacronic
acţiunea educaţională în vederea surprinderii modalităţilor concrete de
maximalizare a condiţiilor de succes ale acesteia şi, prin reciprocitate, de
reducere a probabilităţii sale de eşec.
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază şi analizează
esenţa şi trăsăturile caracteristice ale fenomenului educaţional, finalităţile
educaţiei, valoarea şi limitele sale, conţinutul informaţional transmis,
principiile ce guvernează acţiunea educaţională, metodele şi formele sale
concrete de organizare şi desfăşurare (Cucoş, C., 1996).
Facem în acest context precizarea că pedagogia, asemeni majorităţii
ştiinţelor contemporane, se înscrie în contextul abordărilor de tip
interdisciplinar şi tratează realitatea educaţională de o manieră integrativă,

38
Rolul cercetării-acţiune în consolidarea statutului epistemologic al pedagogiei

luând în calcul, acolo unde este cazul, datele oferite de anumite ştiinţe
conexe cum sunt biologia, psihologia, sociologia, filosofia, cibernetica etc.
Acest fapt a fost şi este speculat de către unii autori care, în mod greşit,
interpretează posibilitatea abordării de tip interdisciplinar a educaţiei ca
fiind un argument în favoarea combaterii statutului de ştiinţă al
pedagogiei. Apreciem că deschiderea epistemologică a pedagogiei spre alte
ştiinţe nu numai că nu echivalează cu o “desubstanţializare” a obiectului
său de studiu, ci, dimpotrivă, contribuie în mod semnificativ la creşterea
pertinenţei aserţiunilor sale privind realitatea educaţională şi implicit la
consolidarea statutului său ştiinţific.
Pedagogiei, la fel ca şi altor ştiinţe din domeniul socio-uman, i s-a
reproşat de asemenea, în mod eronat, faptul că nu dispune de un
instrumentar investigativ suficient de bine structurat şi organizat pentru a
surprinde adecvat particularităţile şi caracteristicile realităţii la care face
referire. Majoritatea contestărilor de acest gen au ca suport compararea
grosieră şi nediferenţiată a metodelor şi tehnicilor investigative ale ştiinţele
de factură exactă cu cele ale ştiinţelor socio-umane şi implicit a pedagogiei,
ignorându-se realitatea că obiectul de studiu al acestora este omul, probabil
cea mai subtilă şi complexă entitate din univers.
Specificul cercetării şi investigaţiei pedagogice trebuie înţeles, la fel ca
şi în cazul altor discipline socio-umane, în contextul mai larg al depăşirii
înţelegerii simpliste a paradigmei “obiectiv”-“subiectiv”, “cantitativ”-
“calitativ”.
Nuanţarea dihotomiei “obiectiv”-“subiectiv” presupune acceptarea
faptului că realitatea educaţională, la fel ca realitatea socială în general,
include în structura sa atât factori şi condiţii obiective, independente de
voinţa şi dorinţele subiecţilor implicaţi (condiţii materiale, politici
educaţionale etc.) cât şi elemente de factură subiectivă (motivaţia şi
abilităţile personale ale indivizilor etc.).
Omul ca iniţiator şi în acelaşi timp beneficiar al acţiunii educaţionale îşi
desfăşoară activitatea nu doar în funcţie de factori externi imuabili ci şi ca
urmare a unor propensiuni de factură internă, variabile atât interindividual
cât şi la nivelul unuia şi acelaşi subiect.
Astfel este necesară realizarea unor nuanţări şi renunţarea la
absolutismul terminologic “subiectiv”-“obiectiv”, respectiv între factorii
aflaţi sub controlul subiectului uman şi cei aflaţi în afara acestui control,

39
Cristian Stan, Adriana Denisa Manea

deoarece, privit într-o perspectivă mai largă, inclusiv “obiectivul” social


este în ultimă instanţă produsul şi construcţia “subiectivului” uman (Iluţ,
P., 1997).
La fel ca şi în cazul dihotomiei “obiectiv”-“subiectiv”, specificul
realităţii educaţionale ca şi componentă a existenţei sociale impune
operarea unor precizări şi în ceea ce priveşte distincţia “cantitativ”-
“calitativ”.
Spre deosebire de elementele componente ale realităţii fizice,
caracterizate prin constanţa însuşirilor în condiţiile conservării condiţiilor
de mediu, realitatea educaţională şi cea socio-umană în general cunoaşte
variaţii în funcţie nu doar de factori externi direct măsurabili ci şi în raport
cu modificările subtile, indirect cuantificabile, ale mediului intern al
subiecţilor umani implicaţi. Altfel spus, prin însăşi natura şi specificul lor,
acţiunile şi activităţile umane, implicit educaţia, nu permit întotdeauna
stabilirea unor raporturi cauză-efect cantitativ evidente şi direct
măsurabile.
Realitatea educaţională ca produs artificial, fundamentat pe
experienţa, motivaţiile şi interesele subiecţilor umani concreţi şi în ultimă
instanţă uneori chiar pe subiectivitatea acestora, necesită utilizarea unui
aparat investigativ care să combine adecvat metodele cantitative, axate pe
explicaţie şi măsurare, cu metodele de tip calitativ, bazate în mare măsură
pe demersuri de factură comprehensivă.
Abordarea calitativă a fenomenului educaţional este legată implicit
de presupoziţia că unele dintre aspectele supuse investigaţiei pedagogice
nu sunt direct cuantificabile. Descifrarea acestor aspecte necesită utilizarea
unor procedee şi tehnici de cercetare bazate pe comprehensiune, respectiv
pe capacitatea subiectului de a analiza şi înţelege o realitate dată ca urmare
a unui şir de conexiuni şi inferenţe logice.
Abordarea cantitativă a realităţii educaţionale se întemeiază pe premisa
cuantificabilităţii şi măsurabilităţii unora dintre aspectele studiate. Ne
referim în acest sens la situaţii de tipul evaluării randamentului şcolar, caz
în care devine posibilă constatarea existenţei unor variaţii graduale în ceea
ce priveşte nivelul performanţelor elevului şi implicit cuantificarea
simbolizată a acestor variaţii.
Cercetarea pedagogică urmăreşte, pe de o parte, descrierea şi
explicarea ştiinţifică a educaţiei, iar pe de altă parte surprinderea

40
Rolul cercetării-acţiune în consolidarea statutului epistemologic al pedagogiei

raporturilor interacţionale existente la nivelul fenomenului educaţional în


vederea optimizării activităţilor instructiv-educative. Datorită gradului
ridicat de complexitate al realităţii pe care o investighează şi progresului
înregistrat în sfera cunoaşterii socio-umanului, cercetarea pedagogică
înglobează metode de cercetare atât calitative cât şi cantitative.
Cercetarea pedagogică necesită în desfăşurarea sa efectivă (cf. Ionescu,
M., Chiş, V., 2001) parcurgerea mai multor etape şi: delimitarea problemei
de cercetat (identificarea şi formularea clară a problemei, documentarea
prealabilă asupra problemei de cercetat), proiectarea activităţii de cercetare
(stabilirea obiectivelor şi formularea ipotezelor cercetării, alegerea
metodelor de investigaţie şi elaborarea unui proiect coerent al cercetării),
desfăşurarea cercetării pedagogice, analiza, prelucrarea şi interpretarea
datelor obţinute, elaborarea concluziilor cercetării şi valorificarea teoretică
şi praxiologică a rezultatelor înregistrate.
Nu trebuie să uităm faptul că, printre condiţiile pe care o disciplină
trebuie să le satisfacă pentru a i se recunoaşte statutul de ştiinţă, alături de
existenţa unui domeniu propriu de studiu şi a unui instrumentar ştiinţific
adecvat cercetării acestuia se numără şi capacitatea de a surprinde legităţile
ce guvernează respectivul domeniu de realitate şi implicit posibilitatea
realizării pe această bază a unor predicţii cu grad ridicat de validitate.
Conceptului “normativ” i s-au atribuit în pedagogie două înţelesuri
distincte. Iniţial conceptul de normativitate pedagogică se referea la
obiectivele şi scopurile pe care activităţile instructiv-educative erau
chemate să le atingă, desemnând practic sensul finalist al acţiunii
educaţionale. Ulterior, odată cu dezvoltarea epistemologiei, conceptul
“normativ” a fost utilizat în sensul de principiu care reglementează
desfăşurarea unei anumite activităţi.
Suprapunerea de factură terminologică dintre cele două sensuri
anterior menţionate ale conceptului “normativ” a determinat în sfera
pedagogiei numeroase dezbateri, ajungându-se la un moment dat chiar la
propunerea de scindare a acesteia într-o pedagogie normativă şi o
pedagogie descriptivă.
Pedagogia normativă era concepută ca un set de norme, reguli şi
cerinţe cu privire la modul în care trebuie să fie destinatarul acţiunii
educaţionale, accentul fiind pus pe ceea ce am putea numi dezirabilitate
sau “prescriptivitate pedagogică”.

41
Cristian Stan, Adriana Denisa Manea

În opoziţie cu pedagogia normativă ca pedagogie a lui “cum trebuie să


fie omul educat”, pedagogia descriptivă avea ca obiectiv central descrierea,
înţelegerea şi explicarea realităţii educaţionale existente la un moment dat,
respectiv a contextelor instructiv-educative concrete.
În esenţă, problematica pedagogiei poate fi transpusă în termeni
similari oricăreia dintre ştiinţele exacte:
‐ orice demers ştiinţific este declanşat de necesitatea obţinerii
unui anumit rezultat iar exactitatea prefigurării rezultatului
condiţionează eficienţa demersurilor întreprinse; în cazul
pedagogiei rezultatul este reprezentat de idealul educaţional;
‐ se analizează resursele disponibile şi condiţiile în care urmează
a se desfăşura eforturile de atingere a rezultatului respectiv; în
cazul pedagogiei datele iniţiale sunt particularităţile biologice şi
psihologice ale educatului şi contextul socio-conomic şi cultural
în care va avea loc acţiunea instructiv-educativă;
‐ se elaborează, pe baza teoriilor şi metodelor existente, procedee
acţionale capabile să conducă la atingerea rezultatului scontat;
la nivelul pedagogiei este vorba despre proiectarea şi
articularea unor strategii instructiv-educative adecvate
idealului educaţional propus;
‐ problemele survenite pe parcurs sunt soluţionate graţie unor
eforturi investigative specifice, respectiv a cercetării
pedagogice;
Având în vedere precizările de mai sus, considerăm ca fiind ilicite şi
artificiale încercările de scindare epistemologică a pedagogiei sau de
reducere a acesteia la dimensiunea sa normativă sau, după caz prescriptivă.
Acţiunea educaţională nu este o acţiune desfăşurată în sine şi pentru
sine, deci liberă de orice finalitate ci o activitate conştient elaborată,
desfăşurată în vederea transformării şi modelării personalităţii umane în
conformitate cu cerinţele impuse de un anumit ideal.
Altfel spus, prin însăşi specificul său, pedagogia ca ştiinţă ce-şi
propune elaborarea şi proiectarea unor demersuri instructiv-educative
capabile să conducă individul de la o stare iniţială, considerată naturală, la
o stare finală, identificată cu idealul educaţional asumat, este o ştiinţă
concomitent descriptivă şi normativă.

42
Rolul cercetării-acţiune în consolidarea statutului epistemologic al pedagogiei

Problematica predictibilităţii în pedagogie este strâns legată de cea a


normativităţii, respectiv de legităţile şi principiile ce guvernează domeniul
realităţii educaţionale. Predictibilitatea pedagogică, înţeleasă ca şi
capacitate de anticipare a evoluţiei şi desfăşurării proceselor şi fenomenelor
din sfera educaţională, trebuie tratată în contextul mai larg al distincţiei
dintre legile cu caracter absolut şi legile cu caracter probabilistic.
Legile de tip absolut, tot mai puţine în contextul ştiinţific contemporan,
sunt cele care permit surprinderea unor regularităţi invariabile într-un
anumit context şi pe această bază realizarea unor predicţii universal valide.
Complexitatea unora dintre domeniile de realitate studiate de ştiinţa
contemporană (spre exemplu fizica cuantică) a impus însă acceptarea,
alături de legile cu caracter absolut, a legilor cu caracter probabilistic. Legile
probabiliste sunt aplicabile proceselor sau fenomenelor stocastice
(fenomene cărora, datorită faptului că au cauze prea complexe, nu li se
poate prezice cu exactitate evoluţia şi rezultatul).
Astfel, spre deosebire de legile de tip absolut, legile probabilistice sau
stocastice exprimă probabilitatea ca, date fiind anumite condiţii, un anumit
eveniment sau proces să se producă.
Confruntată cu necesitatea de a elabora demersuri investigative în
măsură să combine şi să valorifice datele furnizate de cele două categorii de
legi enunţate anterior şi implicit de a-şi consolida statutul epistemologic,
pedagogia contemporană a optat pentru includerea cercetării-acţiune în
cadrul metodelor sale de analiză a fenomenului educaţional.
Cercetarea acţiune, atât în varianta ei tradiţională propusă de K. Lewin
(acţiunea produce cunoştinţe) cât şi în varianta anchetei apreciative (ce are
la bază un set de tehnici, începând cu administrarea unui chestionar
prealabil, urmat de interviuri individuale cu persoane semnificative –
funcţie de răspunsurile la chestionar şi de un focus-grup), avansată de G.
Bushe, are un masiv potenţial de analiză şi introducere operaţională în
sfera educaţiei a diverselor variabile susceptibile de a optimiza procesul
instructiv-formativ.
Din punctul de vedere al modelelor schimbării, cercetarea-acţiune
se înscrie pe coordonatele modelului de rezolvare a problemelor sau
modelul centrat pe beneficiar, situaţie în care că inovatorul şi beneficiarul
inovaţiei coincid. În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă

43
Cristian Stan, Adriana Denisa Manea

înspre teorie iar schimbarea este prefigurată şi pusă în practică de către


însăşi agenţii reformei.
Cercetarea-acţiune, prin combinarea investigaţiei cu acţiunea practică,
vizează în principal schimbarea şi reuneşte în egală măsură atât
dimensiunea reflexivă cât şi pe cea investigativ-acţională. Mai mult decât
atât, inversând termenii, cercetarea-acţiune în acţiune-cercetare observăm
că practica este aceea care generează cunoaştere.
Fiind diferită atât de cercetarea fundamentală cât şi în raport cu
cercetarea aplicativă, cercetarea-acţiune este destinată unei abordări
integrative a fenomenului investigat. Referindu-se la acest aspect, M. Bocoş
preciza: „Deşi ambele utilizează metode ştiinţifice, cercetările-acţiune se
diferenţiază de cercetările practic-aplicative; acestea din urmă se referă, în
principal, la stabilirea de relaţii şi la testarea de teorii şi aplică riguros
metoda ştiinţifică: se studiază un număr mare de cazuri, se stabileşte un
control maxim asupra variabilelor, se utilizează tehnici de cercetare precise,
proceduri riguroase de eşantionare şi se manifestă o grijă deosebită în
generalizarea rezultatelor şi în extrapolarea concluziilor la situaţii
comparabile.
Prin contrast, cercetările-acţiune valorifică metode ştiinţifice mai
liber şi mai relaxat, întrucât se focalizează pe o problemă specifică analizată
în condiţii specifice. Scopul lor nu este atât de a obţine cunoştinţe ştiinţifice
generalizabile, cât de a obţine o cunoaştere focalizată pe o situaţie şi pe un
scop particulare. (Bocoş, M., 2003, p. 22).
În cercetările-acţiune practice, cercetătorii îşi monitorizează propriile
practici educaţionale, cu scopul imediat de a învăţa mai mult despre
motivaţia pe care o au pentru anumite acţiuni, despre procesul
autoreflecţiei, de a-şi dezvolta propriile lor judecăţi de valoare şi
raţionamente practice. Astfel cercetarea-acţiune practică este pasul către
cercetarea-acţiune de emancipare, în care cercetătorii înşişi "sunt
responsabili pentru rolul socratic de asistare a grupului în autoreflecţia sa
colaborativă" (L. Cohen, L. Manion, 1998, pag. 190).
Abilitarea profesorilor ca cercetători ai propriilor practici, nu numai că
îi responsabilizează în organizarea şi desfăşurarea proceselor educaţionale,
dar contribuie şi la dezvoltarea culturii de colaborare în şcoală. Derularea
de cercetări-acţiune contribuie, deopotrivă, la dezvoltarea practicii şi

44
Rolul cercetării-acţiune în consolidarea statutului epistemologic al pedagogiei

teoriilor educaţionale, precum şi la asigurarea şi ameliorarea necesarei


relaţii teorie-practică educaţională.
Cele mai importante caracteristici ale cercetării-acţiune (cf. Bocoş, M.,
2003) sunt:
‐ este participativă - întrucât este realizată de cadre didactice care
profesează, care sunt, deopotrivă, organizatori şi beneficiari iar
participarea este voluntară; este sprijinită de diferite categorii
profesionale: experţi, cercetători, alţi profesori
‐ este autoevaluativă - pentru că îi permite cercetătorului să îşi
analizeze şi să îşi înţeleagă propriile practici educative, iar,
ulterior, să şi le amelioreze
‐ este evaluată - pentru că modificările sunt evaluate continuu,
iar obiectivul final este îmbunătăţirea practicii educaţionale pe
baza rezultatelor obţinute
‐ este situaţională - permite diagnosticarea unei probleme
practice, identificate la nivel micro, într-un context educaţional
specific şi contribuie la încercarea de a o rezolva în acest
context; este planificată şi prefigurată de către profesori
practicieni, fiind îndreptată spre aspecte şi probleme practice
identificate de aceştia; este implementată chiar începând cu
momentul organizării
‐ este flexibilă şi presupune schimbări, uneori profunde
‐ sugerează cercetătorului direcţii şi strategii de acţiune viitoare
‐ este în general, dar nu obligatoriu, colaborativă, atunci când
cercetătorii, experţii şi practicienii lucrează împreună, în echipe.
La fel ca şi în cazul oricărei alte investigaţii, cercetarea-acţiune trebuie
să se supună respectării unei duble categorii de exigenţe: exigenţe de ordin
metodologic şi exigenţe de ordin deontologic.
Exigenţele de ordin metodologic vizează un set de prescripţii în măsură
să asigure acurateţea colectării, procesării şi interpretării informaţiilor
privind fenomenul investigat. În cazul concret al cercetării noastre aceste
exigenţe vizează următoarele aspecte:
a. documentarea prealabilă asupra problematicii managementului
democratic-participativ şi asupra implicaţiilor acestuia la
nivelul producerii şi acceptării schimbării în şcoală;
b. formularea scopului şi obiectivelor cercetării;

45
Cristian Stan, Adriana Denisa Manea

c. stabilirea variabilei independente şi identificarea variabilelor


dependente;
d. elaborarea ipotezei generale şi a ipotezelor specifice;
e. identificarea modalităţilor de operaţionalizare a variaţiilor
survenite ca urmare a intervenţiei experimentale;
f. selectarea instrumentarului metodologic necesar realizării
investigaţiei propuse;
g. fixarea modalităţilor de culegere, analiză şi interpretare a
datelor;
h. verificarea ipotezei generale şi a ipotezelor specifice;
i. elaborarea concluziilor finale ale cercetării;
j. valorificarea cercetării prin redactarea unei publicaţii de
specialitate;
k. diseminarea experienţei dobândite, a noului, în practica
educativă.
În ceea ce priveşte exigenţele de factură deontologică, trebuie să avem
în vedere faptul că, în calitatea sa de „interacţiune umană, cercetarea
pedagogică presupune stabilirea de relaţii între cercetător, problema
cercetată, subiecţii cercetaţi şi mediul experimental. Practica cercetării
pedagogice poate genera conflicte, pe de o parte, între obligaţia
cercetătorului de a promova libertatea intelectuală şi de a contribui la
progresul ştiinţei şi obligaţia de a fi corect, onest şi, pe de altă parte, de a-i
trata corect pe subiecţii cunoaşterii şi pe cei spre care este distribuită
cunoaşterea. Altfel spus, cercetătorii se confruntă cu provocările etice ale
aventurii cercetării, de aceea, ei trebuie să deţină aptitudini interpersonale
de ordin înalt, inteligenţă interpersonală, susţinută de valori umane şi
profesionale, cu rădăcini într-o cultură comună” (Bocoş, M., 2003, p. 236).
Aceste aspecte sunt evidenţiate şi de către A. Neculau, care afirma: "În lipsa
unui cod deontologic, obiectul cercetării (individ, grup, organizaţie) poate
deveni ţinta unor dorinţe - uneori nejustificate - de "modificare", de
"schimbare", poate fi chiar manipulat … cercetătorul nu este numai un
"expert", el este şi un practician, un factor de influenţare a partenerului" (A.
Neculau, 1999, pag. 104).
Anterior realizării efective a investigaţiei, cercetătorul trebuie să se
asigure că subiecţii consimt să facă parte din experiment şi să coopereze cu
acesta, în condiţiile în care ei sunt informaţi complet despre scopul

46
Rolul cercetării-acţiune în consolidarea statutului epistemologic al pedagogiei

cercetării, despre modalitatea de derulare a acesteia şi despre potenţialele


pericole şi riscuri pe care aceasta le-ar putea presupune. Astfel, se poate
vorbi (cf. Bocoş, M., 2003) despre necesitatea respectării a două principii
majore de factură deontologică: principiul participării voluntare la
cercetare şi despre principiul consimţământului în cunoştinţă de cauză.
Principiul participării voluntare la cercetare are în vedere dreptul
de liberă alegere a subiectului de a participa la cercetare, alegere exprimată
în dialogul iniţial cu cercetătorul. Mai mult decât atât, subiectul trebuie să
ştie că are dreptul de a refuza sau de a întrerupe participarea sa la cercetare
în orice moment, chiar şi după ce şi-a dat acordul în acest sens.
Principiul consimţământului în cunoştinţă de cauză se referă la
faptul că se referă la faptul că cercetătorul are datoria de a informa
potenţialii subiecţi despre ceea ce li se cere de-a lungul cercetării, despre
posibilele influenţe negative ale acesteia, oferindu-le toate datele, şi
informaţiile necesare, fapt care le permite acestora să ia o decizie
argumentată în ceea ce priveşte participarea sau neparticiparea lor la
cercetare.
Consimţământul în cunoştinţă de cauză implică, (cf. L. Cohen şi L.
Manion, 1998 şi Bocoş, M., 2003), patru dimensiuni majore: competenţa,
voluntarismul, informaţia deplină şi comprehensiunea. Prezenţa simultană
a acestor patru dimensiuni, face ca cercetătorii să fie asiguraţi că drepturile
subiecţilor participanţi au fost considerate şi respectate în mod adecvat şi
atent.
Competenţa se referă la faptul că individul responsabil, matur, va fi
capabil să ia decizii corecte, obiective, dacă i se furnizează informaţia
relevantă. Această dimensiune se referă, de asemenea, la precauţia pe care
trebuie să o ia cercetătorul de a nu antrena în cercetare indivizi incapabili să
ia deciziile necesare, fie datorită imaturităţii, fie datorită incompatibilităţii
psihologice.
Voluntarismul presupune asigurarea că subiecţii participanţi vor
alege în mod liber să ia parte (sau nu) la cercetare şi garantează că
expunerea la riscuri este asumată de aceştia cu bună-ştiinţă. Subiecţii
trebuie să ştie că implicarea lor este voluntară în orice moment şi trebuie să
primească explicaţii complete referitoare la scopul cercetării, la beneficiile,
drepturile, obligaţiile, responsabilităţile pe care le au în cadrul cercetării, la
riscurile şi pericolele posibile ca şi consecinţă a participării lor la cercetare.

47
Cristian Stan, Adriana Denisa Manea

Informaţia deplină înseamnă, practic, consimţământ în totală


cunoştinţă de cauză, deşi, în practică, este adesea imposibil pentru
cercetători să informeze subiecţii despre tot ceea ce se petrece pe parcursul
cercetării (de exemplu, nu putem şti de dinainte care vor fi concluziile
brute ale cercetării sau concluziile interpretării matematico-statistice a
datelor). Întrucât este firesc ca nici cercetătorii înşişi să nu cunoască totul
despre investigaţii la debutul acestora, se vorbeşte despre un consens
informat rezonabil.
Comprehensiunea se referă la faptul că subiecţii participanţi
trebuie să înţeleagă deplin natura proiectului de cercetare, decizia
strategică a cercetătorului, chiar şi atunci când procedurile sunt
complicate şi presupun unele riscuri.
Constatăm astfel că cercetările pedagogice contemporane satisfac pe
deplin condiţiile unei investigaţii de tip ştiinţific, utilizând un complex de
metode ce permit abordarea atât calitativă cât şi cantitativă a realităţii
educaţionale şi respectând ansamblul normelor metodologice ce
reglementează desfăşurarea oricărei cercetări autentice, fapt ce la rândul
său confirmă statutul de ştiinţă al pedagogiei.
În concluzie putem afirma că, la fel ca majoritatea ştiinţelor
contemporane, pedagogia şi-a constituit un corpus teoretico-aplicativ ce are
ca suport epistemologic atât legi de tip absolut cât şi legi de factură
probabilistică, fapt ce-i permite să realizeze predicţii valide şi direct
verificabile la nivelul realităţii pe care o studiază.

Bibliografie

Albu, M., (1998), Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Albu, M., (2000), Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut,
Cluj-Napoca.
Băban, A., (2002), Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.

48
Rolul cercetării-acţiune în consolidarea statutului epistemologic al pedagogiei

Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Cohen, L., Manion, L., (1998), Research Methods in Education, Routledge, London
and New-York.
Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific
Grove, California.
Hăvârneanu, C., (2001) Cunoaşterea psihologică a persoanei, Editura polirom, Iaşi.
Iluţ, P., (1997) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iaşi.
Ioan, P., (1995) Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici situaţionale, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Ionescu, M., Bocoş, M., (2000), Reforma şi inovaţia în învăţământ, în "Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu şi V.
Chiş, Editura Presa Universitarã Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Bocoş, M., (2001), Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în
"Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Joiţa, E., (1999) Pedagogia Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Luduşan, N., Voiculescu, F., (1997), Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele
educaţiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Imago, Sibiu.
Novak, A., (1998), Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Editura Oscar Print,
Bucureşti.
Pălăşan, T., (2001), Cercetarea pedagogică, în "Pregătirea iniţială psihologică,
pedagogică şi metodică a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura
Universităţii "Transilvania", Braşov.
Radu, I., Miclea, M., Szamosközi, Şt., (1993), Metoda experimentală în psihologie, în
"Metodologie psihologică şi analiza datelor", coord. I. Radu, Editura Sincron,
Cluj-Napoca.
Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Editura
Polirom, Iaşi.
Rotariu, T., Iluţ, P., (1997), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică,
Editura Polirom, Iaşi.

49
Cristian Stan, Adriana Denisa Manea

Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Vlăsceanu, M. (2003), Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom,
Iaşi.
Învăţarea autoreglată – cercetare acţiune

Asist. univ. drd. Claudia Crişan*

Rezumat
Învăţarea autoreglată reprezintă conceptul ce defineşte capacitatea individului
de a exercita un control activ metacognitiv, motivaţional şi comportamental în ceea
ce priveşte propriul mod de învăţare a fiecărui elev/student. Dezvoltarea
abilităţilor de învăţare autoreglată a elevilor/studenţilor reprezintă o prioritate a
pedagogiei contemporane; ceea ce implică o ghidare şi îndrumare atentă a
educaţilor în identificarea şi utilizarea unor strategii şi metode adecvate de
învăţare. În urma realizării unui studiu, pe un lot de de 35 de studenţi (32 fete şi 3
băieţi) înmatriculaţi în al doilea an de studiu universitar s-a urmărit realizarea unei
analize a activităţii de învăţare autoreglată precum şi stabilirea unei liste de nevoi
în scopul atingerii unei eficienţe maxime din partea acestora. În urma cuantificării
rezultatelor obţinute s-a constat că o mare parte a studenţilor manifestă simptome
de anxietate în perioada sesiunilor de examene, fapt ce implică scăderea capacităţii
de concentrare asupra sarcinii determinând astfel creşterea nivelului de autocritică
şi a fricii iraţionale, dar şi încercarea de a găsi diverse strategii de rezolvare a
acestei situaţii. Toate aceste aspecte au fost datorate unui management ineficient al
timpului alocat studiului. Pentru a sparge acest cerc vicios este necesară însuşirea
şi practicarea unor metode şi tehnici atât în ceea ce priveşte ameliorarea stării de
anxietate cât şi însuşirea unor strategii eficiente de management al timpului alocat
studiului

1. Argumentare teoretică
Învăţarea autoreglată reprezintă conceptul ce defineşte capacitatea
individului de a exercita un control activ metacognitiv, motivaţional şi
comportamental în ceea ce priveşte propriul mod de învăţare a fiecărui
elev/student. Prin urmare autoreglarea (self-regulation) presupune
îmbinarea a o serie de cunoştinţe, strategii, abilităţi metacognitive, precum
şi surse motivaţionale ce stau la îndemâna educatului în a obţine
performanţe în activitatea academică (Sears, A.& Parsons, J.,1991 ).
Zimmerman şi Risemberg (1997) (adup. Lemeni, 2003) detaliază acest

* UBB, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

51
Claudia Crişan

concept prezentând cele şase dimensiuni ale autoreglării academice,


respectiv: (1) motivaţia studenţilor de a-şi regla propriul proces de învăţare;
(2) metodele, tehnicile, strategiile folosite în autoreglarea învăţării; (3)
organizarea timpului de studiu; (4) automonitorizarea studiului în vederea
obţinerii unor performanţe ridicate; (5) controlul mediului de studiu şi (6)
dimensiunea socială a autoreglării (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului
colegilor sau profesorilor, orientarea spre modele).
Văzuţi dintr-o altă perspectivă, factorii ce detemină autoreglarea
învăţării pot fi grupaţi în cadrul a două mari categorii: factori motivaţionali
şi aici se poate vorbi despre autoeficacitate şi atribuire şi factori strategici
unde pot fi incluse cunoştinţele specifice domeniului, strategiile de învăţare
şi metacogniţiile.
 Aspectul procesual asupra învăţării autoreglate este surprins în
cadrul perspective social-cognitive asupra autoreglării (Schunk
& Zimmerman, 1998). Conform acestei perspective strategiile
reglatorii şi factorii motivaţionali se înscriu în trei faze ciclice,
respectiv: faza de planificare (forethought), faza de control a
performanţei sau a motivaţiei (performance/volitional control)
şi faza de reflectare şi reglare a comportamentului adoptat,
asupra propriilor rezultate obţinute (self-reflection).

Fig.1. Fazele ciclice ale autoreglării (adup. Lemeni, 2003)

În cadrul primei etape, cea de planificare a activităţii, individul realizează


o analizare atentă a sarcinii, îşi propune scopurile ce urmează a fi atinse şi
alege strategiile pe care le va adopta pe parcursul activităţii academice. Un
aspect deloc de neglijat sunt cele legate de convingerile motivaţionale,

52
Învăţarea autoreglată – cercetare acţiune

autoeficacitate, expectanţe cu privire la succes, interesele şi valorile


intrinseci ale studentului în momentul studierii sarcinii (Băban, 1998).
Cea de a doua fază, respectiv cea de control a performanţei, dar şi a
motivaţiei pentru învăţare, implică din partea educatului autocontrol,
autoinstruire, focalizarea atenţiei asupra sarcinii, utilizarea unor strategii
specifice tipului de sarcină abordată, autoobservare şi automonitorizare
atentă a tuturor acţiunilor pe care acesta le întreprinde.
În ultima etapă, cea de reflectare asupra performanţei vor avea loc
procese de autoevaluare a activităţii, atribuirea posibilelor cauzelor ce au
determinat (in)succesul în sarcină, reflectare asupra propriei reacţii faţă de
acesta, dar şi satisfacţia personală pe care elevul/studentul o experienţiază.
Reflectarea asupra sarcinilor realizate, a fost pentru prima data
abordată de către Dewey (1933) şi mai târziu reluată de către Habermas
(1987). Aceasta poate fi definită ca o evaluare atentă a realizării sarcinii
precum şi a problemelor/strategiilor rezolutive abordate pe parcursul
derulării procesului. Gândirea critică se află în strânsă legătură cu
reflectarea asupra activităţii sau a informaţiilor studiate. Termenul de
gândire critică nu trebuie perceput în sensul peiorativ de „mustrare” ci în
sensul de „critice” care implică în mod ideal, evaluarea, judecarea în scopul
oferiri unui feed-back util şi precis, ceea ce va determina înbunătăţirea
procesului de gândire. De asemenea, reflectarea presupune şi o examinare
atentă a vieţii personale şi profesionale în scopul identificării unor abilităţi,
competenţe, deprinderi pe care individul le-a abordat cu (in)success pe
parcursul derulării unei activităţi (Williams & Lowes 2001).
În timp ce se discută pe marginea modalităţilor de reflectare, precum:
gândirea prin acţiune (Schon, 1987), analizarea situaţiei pentru atingerea
unui scop (Barnett, 1994) şi utilizată ca stil de învăţare (Honey & Mumford,
1986), diferenţele nu apar neaparat la nivel de tipologie ci mai degrabă în
ceea ce priveşte modalitatea în care acestea sunt utilizate (Moon, 1999).
Unele modele explicative susţin faptul că reflectarea este cel mai bine
descrisă şi definită în calitate de fază şi tranziţie între faze (Kolb, 1984;
Atkins & Murphy, 1993; Boud, 1995). Altele însă, apelează la întrebări care
sprijină reflectarea asupra gândurilor, trăirilor şi comportamentelor pe care
individul le experienţiază într-o situaţie data (Burrows 1995, Johns 2000).
Studierea activităţii de reflectare se află de asemenea în strânsă legătură
cu abilităţile cognitiv-comportamentale de automonitorizare, autoevaluare,

53
Claudia Crişan

consolidarea comportamentelor spre atingerea scopurilor, toate fiind


aspecte esenţiale ale metacogniţiei, iar cercetări asupra paradigmei
comportamentale indică faptul că, reflectarea favorizează dezvoltarea
abilităţilor cognitive (Facione & Facione 1996).

2. Etapa constatativă a problemei studiate


Dezvoltarea abilităţilor de învăţare autoreglată a elevilor/studenţilor
reprezintă o prioritate a pedagogiei contemporane; ceea ce implică o
ghidare şi îndrumare atentă a educaţilor în identificarea şi utilizarea unor
strategii şi metode adecvate de învăţare.
Într-un studiu realizat pe un lot de de 35 de studenţi (32 fete şi 3 băieţi)
înmatriculaţi în al doilea an de studiu universitar s-a urmărit realizarea
unei analize a activităţii de învăţare autoreglată precum şi stabilirea unei
liste de nevoi în scopul atingerii unei eficienţe maxime din partea acestora.
În urma cuantificării rezultatelor obţinute prin aplicarea Scalei de evaluare
LASSI (instrument de evaluare a utilizării metodelor şi strategiilor de
învăţare) s-a constat că o mare parte a studenţilor manifestă simptome de
anxietate în perioada sesiunilor de examene. În urma discuţiilor purtate cu
aceştia, în scopul definirii clare a problemei studiate, s-a constatat că
îngrijorarea lor este definită printr-o serie de afirmaţii negative cu privire la
propria persoană: „nu voi putea face faţă”, „iar voi lua o notă mică”, „n-am
să trec acest examen”, „nu sunt bun de nimic”, „nu ştiu să învăţ”, „sunt un
prost, nu înţeg nimic”. Aceste cogniţii dezaptative îndepărtează atenţia
studenţilor de la sarcina/ activitatea pe care o au de realizat, instalându-se
la nivel subiectiv (modul de interpretare a propriilor trăiri) o serie de
manifestări precum teama, frica, tensiune şi chiar blocaje.
Aceste stări emoţionale negative induc studenţilor o incapacitate
atenţională şi implicit scăderea capacităţii de concentrare asupra sarcinii
determinând astfel creşterea nivelului de autocritică şi a fricii iraţionale, dar
şi încercarea de a găsi diverse strategii de rezolvare a acestei situaţii (cum
ar fi spre exemplu fraudarea examenelor). Prin urmare cu cât starea de
emotivitate devine mai puternică cu atât capacitatea de raţionalizare
funcţionează la nivel mai scăzut.
Stările de anxietate nu se manifestă doar la nivel cognitiv (modul în
care studenţii interpretează stimulii şi inevitabil consecinţele acestora din

54
Învăţarea autoreglată – cercetare acţiune

prisma cogniţiilor iraţionale) ci şi la nivel comportamental şi biologic. Prin


urmare, sub aspect comportamental, studenţii nu vor mai reuşi să se
concentreze asupra sarcinii ce o au de rezolvat (citit, luarea de notiţe etc), ci
îşi focalizează atenţia pe ce se ar urma să se întâmple în urma presupusului
eşec (chiar dacă scenariul este neagreat de către aceştia). Pin urmare atenţia
studenţilor se va comuta involuntar de pe sarcina pe care o au de realizat
pe eventualul eşec, fără a conştientiza că acest fapt este mare consumator
de timp şi energie, factori ce ar fi putea fi utilizaţi eficient în favoarea lor
prin orientarea strict pe sarcina ce o au de rezolvat.
La nivel subiectiv, stările de anxietate se manifestă sub diverse forme:
tremur, diaree, micţiuni dese, creşterea ritmului cardiac, transpiraţii, senzaţii
de vârtej, uscarea gâtului, senzaţie de nod în gât, tensiuni musculare,
paloare etc (toate fiind descrise de către studenţii intervievaţi).
Explorând mai în profunzimea problemei (prin realizarea unei analize
funcţionale) prin intermediul dezbaterilor, reflectării asupra situaţiei, imaginării
şi evaluării situaţiei problematice, s-a constatat că toate acestea sunt
determinate în cea mai mare parte de un prost management al timpului
alocat studiului. Prin urmare se obţine un cerc vicios, respectiv un slab
management al timpului alocat studiului, determină instalarea stării de
anxietate, care, la rândul său duce la apariţia incapacităţii atenţionale şi de
concentrare asupra sarcinilor ce trebuie realizate de către studenţi. Pentru
a sparge acest cerc vicios este necesară însuşirea şi practicarea unor metode
şi tehnici atât în ceea ce priveşte ameliorarea stării de anxietate cât şi însuşirea
unor strategii eficiente de management al timpului alocat studiului.

Fig. 2. Mecanismul de funcţionare a problemei studiate

55
Claudia Crişan

2.1 Factori posibili de formare şi de dezvoltare a situaţiei


problematice studiate:
Prin realizarea unui lanţ inferenţial (prin intermediul discuţiilor,
problematizării) s-au conturat posibilii factori care ar putea determina şi
amplifica acestă situaţie problematică:
- management ineficient al timpului alocat studiului;
- dezamăgirea, dispreţul părinţilor, colegilor, prietenilor;
- expectanţe prea mari din partea familiei, cadrelor didactice;
- stimă de sine, autoeficacitate, locus of control scăzut;
- planarea pericolului asupra atacării stimei de sine;
- ruşine;
- teama de a nu fi exclus dintr-un grup de apartenenţă;
- perfecţionismul şi criticismul părinţilor;
- credinţa valorii personale de performanţă.

2.2. Posibili factori de menţinere şi de activare a situaţiei


problematice studiate:
 Sesiunea de examene;
 Reducerea performanţelor şcolare;
 Lipsa capacităţii de concentrare şi a capacităţii atenţionale
asupra sarcinii;
 Perceperea pericolului din prisma ameninţării permanente a
familiei.

3. Implementarea programului de dezvoltare a abilităţilor de


învăţare autoreglată.
În scopul ameliorării acestei situaţii critice s-a realizat un plan de
intervenţie ce a derulat pe o perioadă de 6 săptămâni. Programul a avut la
bază următoarele obiective:

3.1. Obiective de lungă durată:


 ameliorarea stării de anxietate
 însuşirea unui management adecvat alocat studiului

3.2. Obiective specifice:


 însuşirea unor tehnici de relaxare rapidă;

56
Învăţarea autoreglată – cercetare acţiune

 însuşirea unor tehnici de gestionare adecvată a timpului alocat


studiului;
 stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale de
învăţare;
 planificarea timpului de studiu;
 monitorizarea sistematică a implicării în sarcină;
 controlul asupra factorilor disturbatori;
 controlul asupra procesului de învăţare;
 evaluarea rezultatului învăţării;
 autorecompensarea.

3.3. Descrierea activităţiilor


I. prima şedinţă de consiliere:
Durata: 1 oră
Instrumente: Video-proiector
Strategii: Exerciţii de învăţare, argumentarea
Etapele:
1. stabilirea relaţiei dintre emotivitate şi raţionament
2 .prezentarea hipoventilaţiei
3. aplicarea exerciţiului
4.discuţii/temă pentru acasă

1.Stabilirea relaţiei dintre emotivitate şi raţionament:


Motto:”A fi mulţumit de tine şi de alţii, te poate motiva mai mult pentru a
progresa şi a dori mai mult: trebuie să uzi ceea ce vrei să crească! Dacă alimentezi
insatisfacţia, insatisfacţia va fi cea care va creşte”.
Anxietatea generalizată este o stare de alertă. Ea menţine corpul
pregătit pentru o stare de urgenţă. Procesele de gândire sunt centrate pe
teamă, astfel lucrurile sunt percepute deformat (lucrurile de care ne
temem), fără a se putea urma raţiunea. În acestă situaţie poate apărea
tendinţa de pesimism. Cu cât emotivitatea devine mai puternică cu atât
raţionamentul funcţionează mai puţin. Antrenamentul pentru păstrarea
controlului asupra emoţiilor este prioritar.

1. Cum ne antrenăm? – Hipoventilaţia.


Motto:”Întodeauna e posibil, prin antrenament, să înveţi să fi calm!”
În stări de încordare, anxietate, relaxarea este dificilă, uneori chiar
imposibilă. Trebuie deci mai întâi să ne calmăm printr-o manevră vagală, adică
printr-un reflex care stimulează sistemul nervos parasimpatic. Încetinirea

57
Claudia Crişan

ritmului respirator duce la o temperare emoţională generală, atât fiziologică,


cât şi psihologică. Luarea pulsului permite verificarea eficienţei metodei.

2. Prezentarea exerciţiului:
Fără a forţa,plămânii se golesc de aer, apoi se inspiră foarte puţin aer şi
se păstreză în plămâni un timp scurt. Apoi se expiră fără a forţa, asemeni unui
balon care se goleşte singur. După câteva încercări, se va observa o încetinire a
pulsului, mai întâi sub forma unei bătăi cardiace mai rare sau cu o forţă
pulsativă mai scăzută, apoi ritmul regulat va reveni. Se continuă, dar fără
efort, pănâ când încetinirea pulsului este evidentă.
Se exersează metoda împreună cu elevii iar în finalul întâlnirii li se va
cere să exerseze metoda pe parcursul întregii săptămîni.

II. a doua şedinţă de consiliere:


Durata: o oră
Instrumente: nu este nevoie
Strategii: Exerciţii de învăţare, argumentarea
Etapele:
1.repetarea exerciţiului hipoventilaţiei
2. prezentarea tehnicii de relaxare rapidă
3.prezentarea antrenamentului în vederea obţinerii
concentrării şi atenţiei dirijate
4.exersarea tehnicilor prezentate
5.discuţii
1.Repetarea exerciţiului de hipoventilaţie
Se face o dată împreună cu întreg grupulde elevi , având scop reamintirea
tehnicii.

2. Relaxarea rapidă:
Relaxarea rapidă constă în destinderea întegului organism, mai ales
a muşchilor. Prin urmare se aşează confortabil, după o hipoventilaţie cu rol
de inducţie, fiind suficient concentrarea pentru câteva secunde, ţinându-se
ochii închişi, asupra respiraţiei !”care adoarme”: fiecare expiraţie apropie
senzaţia de calm. Fiecare respiraţie relaxează tot mai mult. Prin exerciţiu se
poate ajunge la relaxare profundă prin foarte puţine respiraţii. Pe măsură
ce antrenamentul avansează se urmăreşte obţinerea aceleaşi senzaţii şi cu
ochii deschişi.

3. Antrenamentul în obţinerea concentrării şi atenţiei dirijate:


Se fixează un obiect oarecare, concentrarea căzând asupra detaliilor, pînă cînd
întreaga gândire este ocupată de acest obiect. Se repetă exerciţiul în imaginaţie, cu

58
Învăţarea autoreglată – cercetare acţiune

ochii închişi, cu acelaşi obiect, detaliindu-l cu grijă. Dacă atenţia se diminuează,


se opreşte exerciţiul se relaseaxă, reluându-se exerciţiul mai târziu.

4. Exersarea tehnicilor împreună cu elevii. Iar la finalul şedinţei se


subliniază importanţa exersării tehnicilor prezentate şi acasă.

III. A treia sedinţă de consiliere:


Durata: o oră
Instrumente: retroproiector
Strategii:problematizarea, complectarea de fişe de lucru,scale de
evaluare, imaginerea de situaţii, sumarizarea
Etapele:
1.Scurtă recapitulare a metodelor şi tehnicilor pezentate în
şedinşele anterioare
2.Prezentarea conceptului de restructurare cognitivă
3.Metoda restructurării cognitive- exerciţiu( pusă la punc de
către profesorul A.T. Beck de la Universitatea din Philadelphia)
4. Discuţii

1. Se vor recapitula foarte pe scurt metoda hipoventilaţiei, a


relaxării rapide şi a concentrării şi atenţiei dirijate.

2.restructurarea cognitivă- prezentare sumară


Motto:”Judecăţile automate sunt, în fapt, aproape întodeauna aceleaşi, dar se
repetă mereu...Modificând cinci sau şase tipuri de gânduri, schimbăm o bună parte
din peisajul nostru mental şi emoţional”
Modul în care se organizează gândirea, în care sunt percepute lucrurile, propria
persoană sau pe cei din jur, viitorul joacă un rol decisiv în menţinerea stării
de anxietate, astfel evenimentele nu sunt percepute aşa cum sunt, ci în funcţie de:
temerile noastre, aşteptările noastre, ceea ce suntem obişnuiţi să percepem.
Conştientizarea judecăşilor automate şi învăţarea unei metode de a le
modifica într-o manieră cât mai realistă, ne permite să stopăm cercul vicios
creat între emoţii şi judecăţi şi să ne pregătim mai bine pentru a acţiona.
Metoda socratică aplicată în mod repetat judecăţilor automate este un bun
mijloc de a atinge acet obiectiv şi de al menţine, caşi modificarea proceselor
cognitive subadiacente. Aceasta este restructurarea cognitivă , pusă la
punct de către profesorul A.T.Beck de la Universitatea din Philadelphia.

3.Exerciţiu.
a. Reperaţi o situaţie stresantă, de preferinţă nu prea dificilă, pentru
începerea antrenamentului. Imaginaţi-vă această situaţie aşa cum aţi trăit-o.

59
Claudia Crişan

 Care sunt emoţiile şi reacţiile voastre corporate?


 Ce vă vine în minte?
 Ce comportamente aveţi tendinţa să adoptaţi?
 Care sunt consecinţele probabile pe care le percepeţi?
b. Utilizaţi un formular cu şaşe coloane sau un cerc vicios şi treceţi
observaţiile făcute.
 Care este intensitatea emoţiilor voastre pe scară de la 0 la 10?
 Pe o scară de al 0 la 10, cât ce convinşi sunteţi de ceea ce spuneţi
despre voi înşivă?
 Care este eficacitatea, de la 0 la 10, a comportamentului pe care-l
adoptaţi?
 Care sunt principalele procese de gândire pe care le folosiţi?
c. Utilizaţi un formular cu şase coloane şi cu ajutorul întrebărilor
următoare, modificaţi-vă modul de a gândi:
 Dacă nu sunt convins 100%, care sunt motivele?
 Judecăţile mele sunt un fapt precise sau sunt o interpretare a
faptelor?
 Există o alternativă pentru fiecare dintre aceste judecăţi? Care este
probabilitatea ca aceste alternative să fie reale?
 Aş menţine acelaşi raţionament pentru o altă persoană? Nu mă
judec mai sever decât aş face-o cu altciveva?
Evaluaţi impactul emoţional al acţiunii dumneavoastră, precum şi eficienţa
noului comportament pe care îl veţi adopta.
d. Reluaţi exerciţiul cât de des posibil, dar nu în spirit de performanţă.
e. Dacă întâmpinaţi greutăţi, întrebaţi-vă:
 Nu merg prea repede, nu sunt prea grăbit?
 Am utilizat de-ajuns metoda relaxării rapide cu scopul de a ajunge
la un nivel emoţional suficient de scăzut, încât să pot lucra asupra
modului meu de a gândi?

IV.A patra şedinţă de consiliere:


Durata: o oră
Instrumente: video-proiector
Strategii: Dezbateri de grup , Argumentarea
Etapele:
1. Prezentarea conceptului de management al timpului de studiu
2. prezentarea strategiei de alegere a momentelor de studiu

60
Învăţarea autoreglată – cercetare acţiune

3. Stabilirea celor mai importante aspecte cu privire la utilizarea


timpului dedicat studiului
4. Discuţii/ temă pentru acasă

1: Managementul timpului alocat studiului se referă la deprinderile


de a utiliza eficient momentele dedicate studiului, presupunând alegerea
momentelor de maximă eficienţă, utilizarea eficientă a timpului alocat
studiului şi evitarea amânării sarcinii de lucru.

2. Alegerea momentelor de maximă eficienţă.


Se va cere studenţilor să reflecteze asupra experienţelor de învătare şi a
rezultatelor obţinute în urma acestora, precum şi dispoziţia pentru învăţare
în anumite perioade de timp, identificându-se astfel perioada de maximă
eficienţă în învăţare. Se va stabili că momentele de studiu vor fi în
concordanţă cu perioadele de eficienţă maximă ale unei persoane. Se
prezintă o curbă de eficienţă zilnică

3. Se va discuta asupra următoarelor aspecte importante cu privire


la utilizarea timpului de studiu:
 Să se înceapă cu obiecte sau materii mai uşoare, după care se
trece la cele didicile ca în final să se revină la ceva plăcut
 Evitarea unei planificări de tip maraton a unor sesiuni
 Elegerea unui loc propice pentru studiu cu cât mai puţini
factori disturbatori (T.V. telefon, muzică, etc)
 Adoptarea unei poziţii adecvate pentru a se putea menţine
treaz şi activ
 Stabilirea unui program de studiu care să fie transmis şi
celorlalţi
 Refuzarea unor eventuale tentaţii
 Monitoritarea modului de utilizare a timpului

4. Tema pentru acasă. Se va cere fiecărui student sa-şi realizeze propria


curbă zilnică pentru a se stabili perioada cu maximă eficianţă.

V. A cincea şedinţă de consiliere:


Durata: o oră
Strategii: recapitularea, sumarizarea, exerciţii de învăţare, argumentarea,
dezbateri în grup şi perechi, evaluarea unor situaţii problematice
Etapele:
1. posibile discuţii cu privire la temele şedinţei anterioare

61
Claudia Crişan

2. Stabilirea planului de studiu.


3. Metoda agendei
4. discuţii

2. Ce trebuie să conţină un plan de studiu?


a)Obiectivul, care trebuie să fie lunar, săptămânal şi zilnic. Pentru stabilirea
obiectivelor trebuie să se aibă în vedere ca acestea să fie specifice,
măsurabile şi realiste.
b)Modalităţile prin care se realizează aceste obiective, mai precis activităţile
specifice care determină atingerea obiectivului stabilit.
c)Gradele de libertate pe care le acceptă, mai precis măsura în care poate fi
modificat.
d)Termenele stabilite pentru diverse sarcini şi activităţi.

3. Metota agendei:
Este o metodă foarte simplă şi uşor de realizat ce constă în programarea
sarcinilor şi activităţilor cu o seară înainte, astfel se evită pierderea timpului
de dimineaţă şi se poate demara lucrul mult mai repede. Trebuie avut însă
în vedere următoarele aspecte:
 orarul nu trebuie supraîncărcat cu activităţi/ sarcini despre care se
stie că nu se pot finaliza, în caz contrar poate interveni riscul
descurajării.
 Prevederea imprevizibilului şi alternativele. Dacă intervine o
sarcină imprevizibilă, dar prioritară, celelalte sarcini din agendă pot
fi decalate. Pentru cazul în care una dintre activităţi nu poate fi
realizată e bine să se prevadă câteva alternative.
Evaluarea iscusinţei şi a plăcerii resimţite în raport cu fiecare activitate
permite strângerea „recoltei” zelei scurse, sub forma unui bilanţ. Aceasta
ajută : în a se observa ceea ce s-a făcut, nu doar ce nu s-a făcut, şi pregătirea
agendei următoare.

4. Exerciţiul pentru antrenarea în metoda agendei:


 Faceţi o listă cu principalele sarcini de a doua zi. Notaţi cât mai
precis fiecare sarcină, evaluând corect timpul necesar pentru a o
îndeplini. Nu notaţi şi activităţile imposibil de realizat sau
imprecise.
 Ordonaţi sarcinile după importanţa lor. Treceţi-le în agendă oră cu
oră, în maniera cea mai corectă cu putinţă ( se începe cu o activitate
uşoară, apoi se trece la activităţi mai dificile şi mai complexe, iar ăn
final se lasă o activitate plăcută)

62
Învăţarea autoreglată – cercetare acţiune

 A doua zi, ghidaţi-vă după agendă concentrându-vă asupra unei


singure activităţi.
 Seara, evaluaţi-vă abilitatea şi plăcerea resimţită în cazul fiecărei
activităţi în parte, pe o scară de la 0 la 10.

5. Înterbări şi discuţii. Se sugerează aplicarea exerciţiului pe


parcursul săptămânii.

VI. A şasea şedinţă:


Durata: o oră
Instrumente: retroproiector
Strategii: recapitularea, sumarizarea, exerciţii de învăţare, argumentarea,
dezbateri în grup şi perechi, evaluarea unor situaţii problematice
Etapele:
1. Eventuale discuţii cu privire la tema anterioară
2. Prezentarea metodei „Aici şi acum”
3. Prezentarea metodei „TIC-TOC”
4. discuţii cu privire la metode
5. Discuţii şi impresii despre programul de intervenţie.

2.Prezentarea metodei „Aici şi acum”


Când programul devine supraîncărcat... printre multe altele, există tendinţa
de a încerca să se rea lizeze mai multe sarcini în acelaşi timp şi să ne gîndim
la toate deaodată.. Cel mai adesea se pierde timpul, sfârţind prin a obţine
rezultate proste şi un surplis de stres şi iritabilitate. Concentrându-vă asupra
activităţii în curs, sentimentul de precipitare se atemuează, eficacitatea
sporeşte. Câştigul de timp este vizibil; astfel se pot rezolva mai multe
sarcini şi cu mai mult calm. Este deci rentabil concentrarea asupra unei
singure activităţi. Exerciţiul concentrării sau a atenţiei dirijate este o
prerechizită în facilitarea aplicării metodei, fiind un excelent instrument de
control al gândirii. Metoda prezintă trei avantajeŞ timpul subiectiv
„încetineşte”, ca şi sentimentul de urgenţă; se ceează obişnuiţa de a profita
de prezent; eficacitatea creşte: realizând un singur lucru, energia şi
competenţa se concentrază asupra acestuia, câţtigând timp şi posibilitatea
de a trece la o altă activitate în cele mai bune condiţii.
Nu amânaţi pe mai târziu ceea ce se poate face imediat!, astfel câştigul şi
economia de timp sunt enorme. Gândul că o sarcină trebuie realizată la
timp spre exepmu ne poate distrage atenţia de la activităţile programate.

63
Claudia Crişan

3.Prezentarea metodei „TIC-TOC”


Amânarea unei sarcini pot consuma mult timp şi energie. Când acestea
devin obişnuinţe, consecinţele pot fi grave. În acest caz se poate vorbi de
tergiversare(tendinţa de a amâna lucrurile sau de a nu termina activitatea).
Prin urmare este deosebit de rentabil „să demarăm ”mai repede acţiunea,
aceasta fiind obiectivul metodei TIC-TOC , pusă la punct de David Burns.
Judecăţile TIC (Task Inhibition Cognition), sunt judecăţile cate înhibă
acţiunea, iar judecăţile TOC (Task Oriented Cognition), sunt judecăţile care
favorizează acţiunea. Metoda TIC-TOC înseamnă a fovoriza la maxim
ideile TOC. Când apare o judecată TIC, ea corespunde unei emoţii
neplăcute, determinânde încetinirea acţiunii sau chiar o amînare. O
judecată TOC, coresponde unei emoţii pozitive, determinînd mai repede
demararea acţiunii. Când judecăţile TIC sunt frecvente, activitatea este
adesea amânată sau chiar anulată.
Metoda constă în înlocuirea sistematică a jucecăţilor TIC cu judecăţile TOC.
Cel mai adesea acestea sunt însoţite de „Da, dar...” revenind judecăţile TIC.
Prin exerciţiu trebuie insistat la oprirea judecăţilor TOC.

TIC——— TOC ——— da, dar ——— TIC ————


TOC

4.Discuţii, impresii, păreri cu privire la metode şi la temele proiectului


în general.

4. Evaluarea intervenţiei:
Evaluarea s-a realiza în cadrul a două etape, respectiv pe termen scurt
s-au aplicat chestionare şi grile de evaluare, iar pe termen lung s-a încercat
observa sistematică a comportamentului adoptat de către studenţi în
perioada examenelor de sesiune, în scopul stabilirii eficieinţei programului
implementat, urma însuşirii şi automatizării tehnicilor şi modelelor
prezentate.

Concluzii:
Pe baza evaluărilor realizate s-a constatat o ameliorare a stării de
anxietate pe care studenţii implicaţi în studiu au experienţiat-o pe
parcursul sesiunilor de examen. Acest fapt s-a datorat în mare măsură
însuşirii şi consolidării unor tehnici şi metode eficiente de management
alocat timpului de studiu şi implicit a unor metode adecvate de învăţare
autoreglată. Coştientizându-şi propiile stări şi trăiri cu privire la situaţiile
problematice, studenţii au fost capabil să le gestioneze mult mai eficient,
astfel încât capacitatea de concetrare asupra rezolvării sarcinilor fiind mult

64
Învăţarea autoreglată – cercetare acţiune

mai bună şi pe o perioadă mult mai îndelungată. De asemenea din


discuţiile purtate cu aceştia s-a putut sesiza o înbunătăţire clară a perceperii
realităţii, astfel încât procentajul cogniţiilor iraţionale a fost semnificativ
mai redus în perioada de evaluare a proiectului şi implicit în sesiunea de
examene.
În concluzie considerăm că, dezvoltarea abilităţilor de învăţare
autoreglată, favorizează succesul academic, iar însuşirea unor practici
adecvate de management alocat timpului de studiu elimină posibilitatea
instalării unei stări de anxietate şi ce incapacitate de concetrare asupra
sarcinilor academice.

Bibliografie:

Adams M.H., Whitlow J.F., Stover L.M. & Johnson K.W. (1996), Critical thinking as
an educational outcome: an evaluation of current tools of measurement. Educator 21,
23–32.
Atkins S. & Murphy K. (1993), Reflection: a review of the literature. Journal of
Advanced Nursing 18, 1188–1192.
Barnett R. (1994), Limits of Competence. SRHE/OUP, Buckingham
Băban, A. (1998), Stres şi Personalitate, Ed. Presa Universitară Clujană, Cluj-
Napoca
Băban, A (2001), Consiliere educaţională, Ed. Ardealul, Cluj-Napoca,
Boud D. (1995), Enhancing Learning Through Self-Assessment. Kogan Page, London,
UK.
Burrows D.E. (1995), The teacher’s role in the promotion of reflective practice.
Education Today 15, 346–350.
Colucciello M.L. (1997), Critical thinking skills and dispositions of baccalaureate
students: a conceptual model for evaluation. Journal of Professional Educator 13,
236–245.
David D, (2000), Intervenţie cognitiv-comportamentală în tulburările psihice,
psihosomatice şi optimizare umană, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca
Dewey J. (1993), How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to
the Education Process. Heath, Boston.
Facione N.C. & Facione P.A. (1996), Assessment design issues for evaluating critical
thinking. Holistic Practice 10, 41–53.
Dreden,W, DiGiuseppe,R. (2004), Ghid de terapie raţional-emotivă şi comportamentală,
Ed.ASCR, Cluj-Napoca
Habermas J. (1987), Knowledge and Human Interests. Heineman, London, UK.

65
Claudia Crişan

Holdevici I, (2007), Strategiile psihoterapiei cognitiv-comportamentale, Ed. Dual Tech,


Bucureşti
Honey P. & Mumford A. (1986), Using Our Learning Styles. Honey Publications,
London.
Johns C. (2000), Becoming A Reflective Practitioner. Blackwell Science Ltd, London,
UK.
Kolb D. (1984), Experiential Learning as the Science of Learning and Development.
Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.
Lemeni,G; Miclea M, (2004), Consiliere şi orientate, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
Moon J.A. (1999), Reflection in Learning and Professional Development Theory and
Practice. Kogan Page Limited, London.
Schon D.A. (1987), Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers, San
Francisco, CA.
Sears, A., & Parsons, J. ( 1991 ), Toward critical thinking as an ethic. Theory and
Research in Social Education, 19, 45-68.
Williams G.R. & Lowes L. (2001), Reflection: possible strategies to improve its use by
qualified staff. British Journal of Education 10, 1482–1489.

66
Utilizarea internetului în şcoală

Cuc Maria Claudia*

Rezumatul lucrării:
În studiul “Utilizarea Internetului în şcoală” se doreşte să se evidenţieze
întâlnirea între două instituţii de formare şi informare: şcoala, o instituţie clasică al
cărei rol în educare este definit de-a lungul secolelor şi internetul, o instituţie nouă,
care s-a afirmat în cadrul noilor tehnologii de informare şi comunicare. Nu s-a
urmărit o abordare de tipul influenţelor sau efectelor acestui mediu asupra
activităţilor şcolare sau efectelor şcolii asupra formării internetului, ci s-a dorit o
perspectivă deschisă a studiilor asupra utilizărilor media, la modul concret
prezentându-se cum are loc utilizarea internetului de către elevi în activitatea lor
şcolară, urmărindu-se satisfacţiile pe care această utilizare le aduce şi aşteptările pe
care le trezeşte.
Concluzia susţine că statutul internetului este încă ambiguu, chiar şi în ochii
tinerilor, acerbi consumatori, el reprezintă informare uneori şcolară dar şi
divertisment; este o tehnică şi un instrument folosit în pregătirea şcolară.
Cuvinte cheie: internet, şcoală, informaţie, modele de comunicare,
folosire media.
Trăim într-o societate în continuă schimbare. Câteodată este greu să
conştientizăm importanța unei anumite schimbări. Evoluţia mediilor de
comunicare şi pătrunderea cât mai adâncă în mintea şi inima
consumatorului reprezintă o transformare tehnologică, care are pentru
oamenii obişnuiţi o semnificaţie mai mare, decât realizările cele mai
importante de la frontierele ştiinţei. Cu sateliţi şi cu nave cosmice brăzdând
spaţiul am putea pierde din vedere faptul că aceste realizări sunt prea
departe de activitaţile zilnice de rutină ale majorităţii dintre noi. În această
lume a comunicării, internetul reprezintă mai mult decât comunicarea
mediată de computer, pentru că are un impact direct şi imediat. Astfel
copiii din societatea contemporană petrec în medie mult timp în faţa
internetului, acestă inovaţie în jurul căreia fiinţele umane îşi organizează
vieţile conform unor tipare diferite de cele pe care evoluţia omenirii le-a
cunoscut până acum.

* UBB, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

67
Cuc Maria Claudia

Internetul s-a dezvoltat ca un nou mediu de comunicare, inedit, un


mediu care structurează şi dezvoltă o nouă realitate, o realitate paralelă de
cea existentă, devenită realitate virtuală. Această lume construită artificial,
întreţinută artificial de către om, şi-a deschis drumul treptat spre mintea
umană încercând în unele situaţii să domine realitatea existentă. Realitatea
virtuală stochează informaţii şi cunoştinţe fundamentale ale realităţii reale
şi contribuie la o mai bună funcţionare a acesteia. “Realitatea reală a
dezvoltat această realitate virtuală ca pe un experiment de care acum a
devenit dependentă” 1.
Internetul, a devenit prin modul său de a funcţiona un drog al zilelor
noastre, este o nouă minune a lumii moderne, dar fără de care noi
utilizatorii nu ne mai putem descurca, suntem dependenţi de mijloacele ei.
Dependența de informaţia internetului a început în anii 1990, când acesta a
revoluţionat lumea comunicării, fiind diferit de toate formele de
comunicare utilizate până atunci. Dezvoltând această sintagmă, ajungem la
perspectiva teoretică, deschisă de antropologul V. Turner, conform căreia
lumile sociale sunt compuse din două modele paralele: societatea ca
structură socială şi societatea sub formă de comunităţi iar relaţiile dintre
cele două elemente de bază ale vieţii umane, sociale, culturale şi
educaţional, sunt mediate de “experienţele efemere ale liminalităţii ”
susţinea V. Turner. Din această lumină, internetul este un mediu natural al
liminalităţii, un loc în care sinele şi societatea trebuie “dirijate” să coexiste
într-un proces în care ambele se adaptează principalelor convenţii ale
mediului de comunicare.
Traversând teoria constructivistă, oamenii îşi construiesc propria
realitate şi în acelaşi timp propria identitate socială prin intermediul
interacţiunilor cu semenii, dar în acelaşi timp şi al aşteptărilor educaţionale
şi culturale, fiind limitaţi şi încadraţi de regulile generate de viaţa socială.
În acest orizont, în dorinţa de a elucida fenomenul acaparării unui număr
cât mai mare de tineri, ca utilizatori obişnuiţi de internet, este formulată
teoria critică a tehnologiei, conform căreia aceste sisteme nu pot să
definească exhaustiv condiţiile de existenţă ale subiecţilor implicaţi în ele.
Pe această bază utilizatorii tineri şi chiar “victimele” acestui sistem de

1 Glava Cătălin, “Formarea competenţelor didactice prin intermediul E-learning. Modele


teoretice şi aplicative”, Editura Casa Cărţii de Știinţă, Cluj-Napoca, 2009.

68
Utilizarea internetului în şcoală

comunicare se angajează în a-şi apropia creativ tehnologia, uneori


reformând-o, alteori făcând-o chiar mai umană şi mai democrată. Din
această perspectivă internetul trebuie văzut ca un sistem susceptibil de a fi
transformat, care nu doar să determine ce pot şi ce nu pot să facă
utilizatorii cu el, dar şi ca un sistem susceptibil de a fi transformat în cadrul
procesului social mai larg al utilizării tehnologiei de către oameni. Această
teorie ne permite să prezentăm internetul ca pe un sistem care determină ce
pot şi ce nu pot utilizatorii să facă, în virtutea unui design “dat”, dar şi ca
un sistem susceptibil de a fi schimbat în procesul utilizării sale, toate aceste
genuri reprezentând “fapte ale mediului social”,2 determinate de procesul
mai larg al reproducerii sociale.
Mediul comunicării a fost oarecum nepregătit în faţa dezvoltării fără
precedent a internetului, pe lângă impactul legat de dificultatea iniţială a
conceptualizării, au urmat dificultăţile legate de utilizare, înţelegerea şi
explicarea noului mediu, a teoriilor şi metodelor teoretice existente la acel
moment al anilor 90.
În urma cercetărilor neobosite şi a eforturilor analitice ale cercetătorilor
care au studiat evoluţia acestui mediu de comunicare impactul pe care îl
are asupra vieţii cotidiene, problema care doreşte să-şi găsească finalitate
este “întâlnirea” dintre două puternice instituţii de formare , dar şi de
informare: şcoala, instituţia clasică, al cărei rol în educare a fost bine definit
şi statornicit de-a lungul secolelor şi o nouă instituţie, care şi-a construit noi
subdomenii de abordare într-un timp relativ scurt, apărut în cadrul noilor
tehnologii de informare şi comunicare, internetul. Când discutăm despre
această “întâlnire”, dar şi “confruntare” între cele două instituţii, nu
încercăm să prezentăm o abordare de tipul influenţelor sau al efectului
acestui mediu asupra instituţiei şcolare, dar nici a efectelor şcolii asupra
modului de folosire al internetului, ci “se încearcă să se găsească o soluţie
de mijloc, dintr-o perspectivă concretă” 3, referitor la modul în care are loc
utilizarea internetului de către elevi în activitățile lor şcolare, urmărindu-se
satisfacţiile pe care această utilizare le aduce şi în acelaşi timp aşteptările pe
care le trezeşte.

2 Bakardjieva Maria , Smith Richard “The internet in every day life”, “New Media &
Society”, Sage Publications, vol.3, 2001, pag.68.
3 Abric, Jean-Claude „Psihologia comunicării”, Ed. Polirom, Iași, 2002, pag. 19.

69
Cuc Maria Claudia

Ne aflăm în faţa acelor cercetări care “descriu, analizează şi explică


utilizarea efectivă a TIC, adică a ceea ce fac realmente oamenii cu aceste
obiecte şi dispozitive tehnice de informare şi formare” 4.
Odată cu deschiderea drumului spre viaţa educativă, spre instituţia
şcolară, a internetului, cele două instituţii se modifică, prin percepţia
acestora în rândul tinerilor, şi prin funcţionarea lor de facto, încât niciuna
dintre acestea nu mai rămân la fel în urma “întâlnirii”.
Această nouă abordare a vieţii cotidiene, apariţia unor noi concepte
care domină existenţa umană, reformularea teoriilor existente, au condus la
abordarea şi studierea acestui subiect din unghiuri cât mai diverse. Temele
abordate la conferințele organizate în Franţa, Anglia, SUA sau Canada pe
aceast subiect au ca punct de plecare “problema industrializării procesului
de formare” 5 atât în învăţământul liceal şi superior, dar şi în cadrul
procesului de formare continuuă, punând sub semnul întrebării folosirea
NTIC în procesul de formare, ca element de industrializare, prin
uniformizarea suporturilor de curs în învăţământul deschis la distanţă,
opus învăţământului clasic, care beneficiază de personalitatea profesorului
în faţa informaţiei. Se urmăreşte în acelaşii timp însă şi modul cât mai
adecvat de formare, care are loc în cadrul şcolii, la societatea impregnată de
NTIC, căreia tinerii, viitoarele “produse ale industriilor formării” trebuie să
îi facă faţă 6 .
Evoluţia societăţii româneşti, problemele economice, sociale, culturale
şi chiar educaţionale cu care aceasta se confruntă, dorinţa acerbă a
guvernanţilor de a fi construit şi implementat uneori “futurist” un nou
concept de democraţie în societatea românească a condus la apariţia unor
leziuni în sistemul educaţional al şcolii. Iar aceste teorii şi preocupări din
învăţământul european nu şi-au găsit ecoul dorit în învăţământul
românesc, fiind abordate doar sporadic. Ipoteza este susţinută de diferenţe
existente în cadrul sistemului formative - diferenţe în structura
învăţământului - de întârzierile din cadrul programului de digitalizare a
învăţământului în şcoli. Atât în unele ţări din UE (ex. Franţa) , cât şi în

4 Breton, Philippe și Pronlx, Serge “L’explosion de la communication a l’autre du XXI siecle”


, Paris, Editions La Decouverte, 2002, pag. 25.
5 Moeglin, Pierre “Industriile educaţiei şi noile media”, Iaşi, Policrom, 2003, pag.126.
6 Moeglin, Pierre “Industriile educaţiei şi noile media”, Iaşi, Policrom, 2003, pag.13.

70
Utilizarea internetului în şcoală

România, dar cu un decalaj de timp există voci care deplâng decăderea


învăţământului, unul dintre motivele susţinute fiind cel al căderii
prestigiului şcolii în această societate tehnologizată în care trăim.
Pornind de la multiplele posibilităţi pe care le oferă internetul prin
rapiditatea ajungerii la informație, multitudinea surselor (aceeaşi
informaţie o găseşti pe internet într-o mulţime de variante) liberalizarea
accesului la informaţie, variaţia suportului informaţional, de la clasicul text
pe suport de hârtie, la conţinuturi multimedia interactive, putem să
reconsiderăm necesitatea transformărilor la care şcoala în această societate
digitalizată trebuie să se raporteze.
Şcoala este sistemul cel mai bun de formare şi clădire a informaţiei,
şcoala te ajută să înveţi modul în care trebuie să prelucrezi, să sistematizezi
şi să analizezi informaţia, este gimnastica cea mai benefică a deprinderilor
intelectuale, pe când internetul devine pe zi ce trece o bibliotecă
informaţională.
În această întâlnire “dintre cele două instituţii, s-au conturat păreri pro
şi contra la adresa potenţialului acestora de educare şi informare,
conducând chiar la conturarea unui discurs” 7 bazat pe influenţele nefaste
pe care aceste noi media le-ar putea avea asupra tinerilor utilizatori, dar şi
asupra instituţiei şcolare prin conţinutul promovat, încărcat de erotism,
uneori sexualitate şi chiar dezlănţuit prin violenţă care poate conduce la
dezechilibru în dezvoltarea normală şi armonioasă a tinerei generaţii şi la
conturarea unor valori morale şi sociale degradate. Accesul la noua
informaţie poate fi un lucru benefic, tinând cont de democratizarea
cunoaşterii, dar dacă este format un sistem de norme şi valori.
Însă Breton Philippe surprinde un nou mod de a privi internetul
“punctul lor de vedere tinde să devină ideologia dominantă, singura
privire posibilă şi legitimă asupra acestei probleme, în aşa fel încât nu ne
imaginăm câteodată că ar putea să existe şi o alta” 8.
În studiul prezentat s-a dorit să se găsească răspunsuri la unele
întrebări care vizează atât adolescenţii, ca utilizatori, şcoala, dar şi familia.

7 Breton, Philippe “Le culture de l’Internet. Une menance pour le lieu social?” , Paris,
Editions La Decouverte, 2000, pag.13
8 Breton, Philippe “Le culture de l’Internet. Une menance pour le lieu social?” , Paris,
Editions La Decouverte, 2000, pag.35

71
Cuc Maria Claudia

“Internetul ia din timpul alocat altor activităţi nemediatice, importante


în dezvoltarea adolescenţilor ?”
“Internetul este utilizat pentru informaţia şcolară?”
“A devenit complementar şcolii sau se substituie acesteia?”
“Schimbă modul de raportare al elevilor la informaţii?”
“În acelaşi timp , schimbă internetul modul de raportare al
profesorilor?”
“Internetul are o influenţă pozitivă sau negativă asupra situaţiei şcolare
a tinerilor? ”
Tânărul a devenit un subiect activ şi este împins de anumite motivaţii
spre acest mediu de comunicare, care cere din partea acestuia “activism” şi
“voluntarism”. Într-o societate care se bazează tot mai mult pe “cultul
informaţiei”, tânărul este atras de acest nou mediu comunicaţional, unde
internetul “se sprijină pe un anumit număr de credinţe … într-un factor
unic. Punctul de plecare şi centrul de iradiere a acestei credinţe este
viziunea unei lumi a cărei singură realitate, singur adevăr, ar fi informaţia”
9.
Comunicarea directă şi refuzul medierii pentru Breton Philippe au cel
mai mare impact asupra învăţământului, care este conceput în manieră
tradiţională. Iar cei mai radicali pedagogi apără ideea, după care, conform
căreia toată informaţia, cunoaşterea este potenţial on line şi a devenit
disponibilă pe internet, în acest sens învăţământul clasic ar trebui să
dispară rapid. Trecerea de la tradiţionala metodă face-à-face cu profesorul,
prin cote-à-cote, cu ceilalţi elevi în faţa calculatorului, la seul-à-seul cu
ecranul, ceea ce conduce la anularea spaţiului concret în care are loc
întâlnirea cu ceilalţi elevi, după anularea rolului profesorului-mediator -
este aceea a unei noi reprezentări a ştiinţei.
Influenţa şcolii asupra utilizării internetului, depinde direct de
programul şcolar, diferenţa apare de la o zi la alta, de la un semestru la
altul al anului şcolar, la nivelul de studiu diferit al anilor şcolari; dar
rezultatul acestor cercetări evidenţiază faptul că timpul şcolar nu este unul
uniform, diferenţele resimţindu-se şi la timpul alocat utilizării internetului.
Din propria iniţiativă a tinerilor sau la insistenţele părinţilor timpul de

9 Breton, Philippe “Le culture de l’Internet. Une menance pour le lieu social?” , Paris,
Editions La Decouverte, 2000, pag.48

72
Utilizarea internetului în şcoală

utilizare a internetului se diminuează în preajma unui examen de evaluare


de la sfârşit de semestru sau la finalul unui ciclu şcolar. Elevii când sunt
chestionaţi pentru ce utilizează cel mai frecvent internetul, majoritatea dau
un răspuns conformist, preluat din familie, mass-media, şcoală - “pentru
şcoală” . Dar la o studiere mai aprofundată a acestor răspunsuri se observă
o diversitate a acestora, iar informaţia şcolară rămâne pe ultimul loc.
“De ce utilizezi internetul?” Elena (clasa a-IX-a, profil socio-uman).
“Pentru referate, pentru şcoală, informaţii”
“Cât este timpul alocat informaţiei şcolare şi cât pentru navigare ?”
Mihai (clasa a-X-a, profil informatic). “cam 70%, mesagerie, jocuri”
Elevii la care s-a observat un interes ridicat pentru şcoală, declară
că, în perioadele de evaluări, examene, nu alocă un timp mai mare pentru
utilizarea internetului în scopul de a căuta informaţii şcolare. Din acest
punct de vedere se observă o dependenţă a timpului alocat internetului de
timpul alocat şcolii.
Aproape jumătate dintre adolescenţii utilizatori de internet, când au
timp , în week-end, în vacanță, îi dedică şase şi chiar mai multe ore zilnic.
Este vizibilă creşterea timpului de utilizare a internetului la zilele de lucru,
la cele de week-end şi în special de vacanţă, când se observă o utilizare
intensivă a internetului (cu şase şi peste şase ore zilnic), iar în zilele cu
program şcolar intervalul este de 3-4 ore (un consum mare de internet). În
concepţia elevilor “informaţia şcolară” presupune un obiect, referatul, pe
care îl preiau din realitatea virtuală, internetul, şi îl transpun în spaţiul real,
şcoala, fără însă ca ei să-şi însuşească informaţia adusă din realitatea
virtuală iar uneori, interacţiunea dintre elev şi informaţie este minimă,
elevul nefiind măcar “utilizatorul internetului”, “căutătorul” referatului, iar
eventualul impact cu informaţia nouă stocată în referat realizandu-se în
cadrul lecţiei dacă este pus să îl susţină.
“Cauţi pe internet informaţi pentru şcoală?” Ana (elevă, clasa a -X-a ,
profil socio-uman). “Da, la sfărşit de semestru an şcolar, când profesorii ne
cer pentru evaluare să realizăm referate. Fiind ocupată cu sportul şi
modelingul cer unei prietene sau mamei să îmi caute pe internet şi o rog să
îl scoată”.
Cristian , elev clasa a-XI-a, profil informatic “Pentru orice temă caut pe
internet, sunt stocate multe referate”
“Cum procedezi când descarci un referat de pe net?”

73
Cuc Maria Claudia

Andreea, clasa a-X-a, profil economic “Îl iau în forma în care îl găsesc şi
îl scot la imprimantă”
Bianca, clasa a-XI-a, profil economic “Nu pot să îl preiau în forma de pe
net, profii ne cer să îl vadă cu scrisul nostrum de mână; şi atunci îl iau de pe
net şi-l transcriu”.
Cercetările arată că statistic 41% dintre elevi declară că preiau de pe
internet pentru şcoală, informaţii gata prelucrate, în sensul referatelor. O
treime dintre elevii declară că folosesc ambele modalităţi de a utilize
internetul pentru informaţie şcolară depinzând de material la care îl
folosesc.

1% 7%
nu folosesc internetul in
pregatirea scolara
25%
pentru informa?iile
41%
obiective în stare buna
26%

informa?ii gata prelucrate/ 
referate

Folosirea internetului la pregătirea şcolară


Procentul elevilor care declară că nu folosesc internetul în
pregătirea temelor este de 7%. Se observă o discrepanţă în răspunsuri,
diferenţă ce poate fi interpretată ca o consecinţă a înţelegerii diferite a
sintagmei “folosire a internetului pentru şcoală”, în sensul că atunci când
sunt preluate direct referatele de pe internet, elevii nu percep că folosesc
internetul pentru şcoală, ci îl văd ca un instrument, un mijloc pentru ei şi
alţii elevi, de la care ar “copia” tema.
La anumiţi elevi există un timp alocat numai temelor la materiile
care îi interesează, sau care le par ca fiind imprtante, timp în care internetul
este oprit. În general, percepţia elevilor este aceea că reuşesc să îşi
gestioneze singuri timpul, împărşindu-l în timp pentru internet sau pentru

74
Utilizarea internetului în şcoală

teme, sau alternând cele două activităţi. Apare în rândul tinerilor şi


varianta în care temele sunt cele care preiau din timpul alocat internetului.
Apar şi anumite probleme, pe care le ridică relaţia şcoală-internet,
cum ar fi cele ale şcolii ca prim contact cu internetul, ca formator în
programe şi cele ale folosirii internetului, dar şi problema dezvoltării
tehnologiilor comunicării şi posibilul impact asupra şcolii.
În acest secol al informaţiei, dezvoltarea internetului poate duce la
sporirea accesului la şcoală al copiilor din regiunile izolate, iar această
“şcoală virtuală” poate susţine concepţia interactivă a cunoaşterii.
În ceea ce priveşte elementul timp, influenţa percepută a
internetului asupra activităţii şcolare este una negativă. Elevii consideră
acest timp acordat internetului ca fiind un timp “pierdut” din perspective
timpului alocat şcolii.
Tot ca influenţă negativă este percepută şi facilitatea pe care aceştia o
au pentru accesul la informaţie, oferită de internet, adică accesul la referate
gata făcute. Acestă facilitate conduce la o superficialitate intelectuală, iar ca
influenţă pozitivă, acest acces la informaţii conduce spre o sete de
cunoaştere a elevului.

Influen?a negativa 21

Influen?a pozitiva 32

Internetul nu este considerat o


47
influen?a asupra ?colii

0 20 40 60

Influenţe
Prin acest studiu s-a dorit să se evidenţieze relaţia dintre şcoală şi
internet. Ne punem întrebarea dacă timpul, evoluţia ştiinţei şi a tehnologiei
va conduce la dispariţia şcolii cu întreaga ei tradiţie milenară, conform
căreia educaţia şi învăţătura se realizează prin intermediul profesorilor ca şi
un mediator uman cu o anumită autoritate între învăţătură şi elev , odată
cu generalizarea şi dezvoltarea internetului, iar locul acestei instituţii

75
Cuc Maria Claudia

clasice, şcoala va fi preluat de encyclopaedia universalis care a devenit


internetul, care a devenit “generaţia a-VI-a a mijloacelor de învăţământ” 10.
În acelaşi timp privind dintr-o altă perspectivă şi traversând axa
temporală, încercăm să construim o teorie a viitorului internetului, cum va
fi societatea, ce nou mediu de comunicare se va dezvolta, va deveni
internetul o amintire a comunicării şi informării, şi în acelaşi timp care
dintre aceste direcţii se va impune în această nouă societate.
Tinerii elevi stabilesc o relaţie complementară între şcoală şi internet
, între două instituţii de drept – informativ şi formativ. În acest joc de culise
ambele îşi au rolul lor pe marea scenă cotidiană , internetul impunându-se
prin rolul său informativ, iar instituţia şcolară prin cel formativ.
Unii teoreticieni îşi pun întrebarea în acest “joc” al scenei existenţiale,
care dintre aceste instituţii va fi anulată de către cealaltă, într-un cuvânt va
dispărea.
Răspunsul ar fi simplu, dar el atrage şi multe interpretări. Cele două
instituţii de drept nu doar că nu se anulează una pe alta, ele se completează
şi se sprijină reciproc, sunt într-o continuă „concurenţă“, se potenţează
reciproc. Cu cât această instituţie tradiţională trece prin reforme multiple
de dezvoltare şi evoluţie a sa, formând la elevi abilităţi de analiză şi sinteză,
de căutare, modelând dorinţa de a ştii şi a corela informaţiile între ele, cu
atât internetul poate oferi mai multe informaţii (60%) .
La polul opus există elevi, care consideră internetul doar un mijloc
de informare, oferind informaţii practice sau de divertisment. Şi pentru
aceşti tineri cele două instituţii vor relaţiona, în condiţia în care coabitarea
este una practică (22%).
Paleta este completată de o altă categorie de elevi, care sunt pro
şcoală sau pro internet, 10% şi 8%. Pentru aceştia internetul, doar dublează
informaţia care până acum era receptată de pe suportul tradiţional hârtia.
Însă elevi pro internet, consideră că acesta aduce cu el sporirea calităţi
informaţiei şi consideră şcoala o instituţie care poate dispărea cu timpul
(18%).

10 Ionescu, Miron şi Bocoş, Muşata “Tratat de didactică modernă”, Ed. Paralela 45, Piteşti,
2009.

76
Utilizarea internetului în şcoală

În ochii acestor acerbi consumatori statutul internetului este


ambiguu; el este informare, pentru şcoală, pentru activităţile cotidiene,
divertisment, un instrument folosit pentru pregătirea şcolară, dar în
momentele “grele” de evaluare acesta este utilizat mult mai puţin. În acest
spectru de concepţii se cere un profesor care să îndrume paşii elevilor în
acest ansamblu atât de complex, internetul, şi să asigure o cât mai bună
“întâlnire” şi conlucrare între cele două instituţii, pentru că altfel acestea
riscă să se deformeze una pe alta.

60%
Scoala formeaza si internetul
ofera informatia
Coabitarea între cele doua 22%
institutii
Scoala e perena, internetul 10%
dubleaza informatia
Scoala poate sa dispara,
informatia o gasim pe internet 8%

0 10 20 30 40 50 60 70

Relaţia dintre şcoală şi internet

Dincolo de aceste aspecte instituţionale, internetul şi relaţia lui cu


şcoala ridică probleme de cercetare epistemologice şi gnoseologice, iar
întrebările cu tentă retorică revin în actualitate, odată cu dezvoltarea
acestui mediu de comunicare.
Ce este cunoaşterea?
Ce este şi ce a devenit informarea?
Sunt sintagme care îşi vor găsi interpretarea în drumul lung al
tânărului spre cunoştere având ca “parteneri” internetul.

77
Cuc Maria Claudia

Bibliografie

1. Abric, Jean-Claude “Psihologia comunicării, Teorii şi metode”, Ed. Polirom, Iaşi,


2002
2. Prutianu “Antrenamentul abilităţilor de comunicare. Limbaje ascunse”, Ed. Polirom,
Iaşi, 2005
3. Marcu, Vasile şi Filimon, Letiţia “Psihopedagogia pentru formarea profesorilor”, Ed.
Universităţii din Oradea, Oradea, 2009
4. Ionescu, Miron şi Bocoş, Muşata “Tratat de didactică modernă”, Ed. Paralela 45,
Piteşti, 2009
5. Herring, Susan C. “Slouching toward the ordinary: current trends in computer -
mediated communication” , New Media of Society, Sage Publications, vol 6 (1),
2004
6. Marcu, Florin “Marele dicţionar de neologisme”, Ed. a VIII-a, Ed. Saeculum, Buc.
2006
7. Morris, M. , Ogan, C., “The Internet as Mass Medium”, Journal of
Communication, 46(1), 1996
8. Valkenburg, P.M., Schouten, A.P., Peter, J., “Adolescents’ Identity Experiments on
the Internet”, New Media of Society, Sage Publications, vol. 7(3), 2005.
9. Drăgan, Ioan “Comunicarea. Paradigme şi teorii”, vol.1 şi 2. Ed. RAO, Buc. 2007.
10. Lardellier, Pascal “Le pouce et la souris. Enquete sur la culture numerique des ador”,
Fayard, 2006.
11. Moeglin, Pierre “Industriile educaţiei şi noile media”, Iaşi, Policrom, 2003
12. Breton, Philippe “Le culture de l’Internet. Une menance pour le lieu social?” , Paris,
Editions La Decouverte, 2000
13. Breton, Philippe şi Pronlx, Serge “L’explosion de la communication a l’autre du
XXI siecle” , Paris, Editions La Decouverte, 2002
14. Bakardjieva Maria , Smith Richard “The internet in every day life”, “New Media
& Society”, Sage Publications, vol.3, 2001
15. Glava Cătălin, “Formarea competenţelor didactice prin intermediul E-learning.
Modele teoretice şi aplicative”, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2009

78
Antrenamentul inducerii de inferenţe bazate pe text
la elevii de clasa a III-a

Viorel Mih, Codruţa Mih*

Abstract
A text contains more information than what is explicitly expressed in text.
Drawing inferences is an essential part of the comprehension process. Readers
generate inferences that fill gaps in the main messages. Comprehenders of text
attempt to a construct a meaning representation and supporting inferences in a
fashion that achieves “coherence” at local and global levels. Inferences training
may represent a powerful tool for children in their text-related activities (McGee &
Johnson, 2003). Given feed-back about relationships between characters in a text
enhanced third grade children’s story comprehension as modifying the text so that
the information was stated explicitly. This indicates that inference training may
represent a powerful tool for children in their text-related activities.

Ca şi adulţi, experimentăm deseori senzaţii de confuzie, incertitudine,


care ne semnalează faptul că nu am înţeles sau nu suntem edificaţi asupra
unui material parcurs. Pe baza acestor indicii ne punem anumite întrebări,
formulăm ipoteze, accesăm informaţii suplimentare pentru validarea
ipotezelor, sau reconsiderăm conţinuturilor parcurse. Generalizând, am
putea asimila procesul înţelegerii, care are loc în timpul citirii, unei sarcini
de testare de ipoteze. Acest lucru înseamnă că, pe măsură ce cititorul
parcurge un text, pe de o parte dezvoltă succesiv un set de ipoteze asupra
conţinuturilor succesive parcurse, iar pe de altă parte iniţiază un proces
activ de monitorizare şi testare a posibilelor interpretări (ipoteze) ale
textului. În final, ajunge să construiască un model mintal coerent, care
integrează conţinutul textului. În situaţia în care o anumită interpretare
(ipoteză) iniţială este invalidată de unele conţinuturi ulterioare există două
opţiuni: fie (a) acceptarea şi perseverarea pe linia acestei interpretări în
pofida incongruenţelor survenite în text, fie (b) respingerea ipotezelor
iniţiale şi avansarea/căutarea altor posibile interpretări.

* UBB, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

79
Viorel Mih, Codruţa Mih

Întreg acest proces extrem de complicat al interpretării este rezultanta


unui vaste reţele de inferenţe, generate de către cititor, pe măsură ce
procesează textul. Într-o primă aproximaţie, inferenţa ar putea fi definită ca
informaţie care nu este statuată explicit în text, dar care poate fi activată /
derivată pe baza conţinutului acelui text. În general, cu cât într-un text sunt
detectate mai multe relaţii şi, implicit, este generat un volum mai mare de
inferenţe, cu atât reprezentarea şi înţelegerea lui vor fi mai coerente,
respectiv mai adecvate. Însă, sistemul de procesare al cititorului, pe lângă
resursele inferenţiale de care dispune, este supus unui set de constrângeri.
Constrângerile limitează potenţialul imens de inferenţe, care ar putea fi
elaborat în timpul citirii. Există două mari categorii de constrângeri care
pot fi luate în calcul în timpul citirii: constrângerile semantice şi

Constrâng
eri

Semantice Procedurale

Criterii de
Baza Baza de Solicitări
coerenţă ale
textua cunoşti Resur le
cititorului
lă nţe se sarcinii
atenţi
onale
procedurale (figura 1).
Fig. 1. Constrângeri şi resurse în generarea de inferenţe
I. Prima categorie de constrângeri derivă din cele trei surse majore de
informaţiei la care poate să recurgă subiectul în timpul citirii.
(a) Baza textuală ce constrânge, dar şi facilitează generarea de inferenţe.
Pe de o parte, o inferenţă trebuie să fie congruentă cu informaţia oferită de
text. Pe de altă parte, conţinutul semantic şi lingvistic al textului iniţiază

80
Antrenamentul inducerii de inferenţe bazate pe text la elevii de clasa a III-a

activarea unor informaţii facilitând astfel constituirea unei reprezentări


coerente a textului.
(b) În al doilea rând, nivelul cunoştinţelor relevante ale cititorului
facilitează şi totodată limitează conţinutul unor posibile inferenţe. Baza de
cunoştinţe include atât cunoştinţele generale despre evenimente, cât şi
cunoştinţele specifice discursului. Diferenţele între nivelurile de cunoştinţe
a două persoane vor produce diferenţe ale procesărilor inferenţiale. Pentru
a completa lacunele din text cititorul trebuie să dispună de cunoştinţe şi, în
acelaşi timp, să poată să le acceseze din memorie la momentul oportun.
Mai mult, orice informaţie inferată trebuie să fie compatibilă cu informaţia
din text în ansamblul ei (Thurlow & van den Broek, 1996).
(c) O a treia categorie de constrângeri se referă la (a) abilitatea
cititorului de a menţine coerenţa textului (la nivel local, sau global) şi (b) la
criteriile de coerenţă pe care şi le fixează ca şi scop (van den Broek, Risden,
& Husebye-Hartman, 1995). Criteriul coerenţei la care recurge cititorul va
afecta procesul inferenţial din timpul citirii (exemplu, relaţionarea unui
pronume cu referenţii lor). Acest criteriu variază desigur în funcţie de
diferenţele inter şi intra individuale. Unii cititori ar putea să-şi fixeze drept
scop înţelegerea fiecărui eveniment considerat la modul independent. Alţii
intenţionează să înţeleagă relaţiile existente între diferitele informaţii. O
altă categorie de cititori ar putea viza tema sau morala textului. De pildă,
cititorii foarte motivaţi, vor utiliza criterii stringente, în timp ce subiecţii
mai relaxaţi vor fi pe deplin satisfăcuţi cu criterii mai slabe.
II. Cea de-a doua categorie de constrângeri şi resurse vizează
disponibilitatea unor resurse procedurale şi computaţionale. Doi factori
importanţi afectează aceste resurse.
(a). Primul se referă la resursele computaţionale ale sistemului cognitiv
uman disponibile la un moment dat, ce permit procesarea simultană a unui
volum limitat de informaţie. Nu dispunem de capacitatea de a aloca
resursele atenţionale procesării simultane a textului integral. Dacă procesele
inferenţiale necesare construcţiei unei reprezentări coerente nu depăşesc
aceste resurse, înţelegerea conţinutului citirii va fi rapidă şi eficientă. Dacă,
însă, informaţia activată nu conferă coerenţă textului, cititorul trebuie să
angajeze procesări adiţionale pentru înţelegerea integrală a textului. Deşi
procesele adiţionale pot restabili coerenţa, ele reclamă şi nişte costuri.
Astfel, ritmul citirii se va încetini, iar coerenţa poate avea din nou de suferit.

81
Viorel Mih, Codruţa Mih

(b). Cel de-al doilea tip de constrângeri computaţionale rezidă în


specificul sarcinilor impuse de text. În unele situaţii sarcinile pot să solicite
un volum mai crescut de procesări, comparativ cu capacitatea de procesare
disponibilă a cititorului la un moment dat. De exemplu, în situaţia în care
un subiect citeşte relaxat un text, fără să-şi propună anticipat vreun scop,
multe din procesările necesare unei înţelegeri de adâncime, nu vor avea loc.
În alte situaţii, natura sarcinii poate să determine gradul în care un cititor se
va angaja în procesul inferenţial. De pildă, în situaţia în care prin natura ei
sarcina nu ne solicită înţelegerea textului, (ne interesează doar frecvenţa de
apariţie a unor cuvinte în text) vom eluda o bună parte din procesările
inferenţiale posibile. În contrast, când sarcina solicită unele procesări mai
lente sau mai rapide, cititorul va procesa textul mai adânc, comparativ cu
citirea obişnuită, iar activitatea inferenţială va depăşi simpla procesare
spontană.
În concluzie atât constrângerile semantice, cât şi cele procedurale
influenţează procesul inferenţial ce se desfăşoară în timpul citirii.
Dat fiind volumul enorm al inferenţelor ce sunt generate pe parcursul
activităţii de citire, ne propunem în cele ce urmează un decupaj şi implicit o
analiză a celor mai reprezentative tipuri de inferenţe care sunt generate în
timpul citirii. Menţionăm că o încercare de categorizare a inferenţelor
(elaborate pe parcursul lecturii) ar trebui să pornească în primul rând, de la
o analiză laborioasă a sarcinilor pe care le execută subiectul în timp ce
citeşte. Însă, o astfel de analiză ar putea constitui obiectul unei cercetări
distincte. Astfel că ne vom limita la analiza a două categorii mai importante
de inferenţe generate în timpul citirii: inferenţele bazate pe schemă
(respectiv pe cunoştinţele generale ale subiectului) şi inferenţele bazate pe
text. Până în momentul de faţă se cunoaşte relativ puţin despre procesarea
efectivă a celei de-a doua categorii şi implicit despre competenţele necesare
inducerii lor (McNamara & Kintsch, 1996). Totuşi, această categorie de
inferenţe constituie o componentă de bază a activităţii de citire. Inferenţele
bazate pe text (sau deducţiile) vizează modul în care operăm cu regulile şi
raţionamentele.
Identificăm două poziţii diametral opuse, relativ la prerechizitele
necesare generării de deducţii (inferenţe) bazate pe text. Prima poziţie
acreditează ideea că abilitatea de reactualizare selectivă a unor cunoştinţe
din text (premisele), din a căror combinare poate rezulta o inferenţă,

82
Antrenamentul inducerii de inferenţe bazate pe text la elevii de clasa a III-a

constituie garanţia iniţierii procesului inferenţial. Cea de-a doua poziţie, în


schimb, postulează că deşi cititorii slabi reactualizează input-urile
lingvistice necesare generării unor deducţii, prezintă totuşi dificultăţi în
relaţionarea acestor input-uri (Oakhill, 1994). Cauza acestor dificultăţi
rezidă în faptul că generarea unei inferenţe presupune mai mult decât
simpla activare şi asociere a două informaţii. Este vorba de o operaţie de
combinare şi implică ideea de salt calitativ. Ne propunem să testăm măsura
în care unele competenţe ale generării de inferenţe bazate pe text pot fi
ameliorate. Strategia la care vom recurge va fi centrată pe tehnica feed-
back-ului.
Redăm câteva principii generale, sintetizate din literatură, relativ la
oferirea de feed-back (Weaver, 1994).
Se recomandă astfel:
(a) oferirea unui feed- back imediat după răspunsul corect dat de
către un elev; acest feed-back ar trebui să sublinieze simplu,
corectitudinea răspunsului (Harvey, Stephanie & Goudvis, 2000).
(b) oferirea de feed-back după un răspuns incorect ar trebui să fie:
imediată; să sublinieze răspunsul corect; să argumenteze
motivele pentru care acest din urmă răspuns este cel corect.
(c) în situaţia în care o sarcină vizează înţelegerea modului în care
funcţionează o anumită regulă (ca de exemplu învăţarea unei
noţiuni, pe baza discriminării exemplelor de contraexemple),
feed–back-ul trebuie să ilustreze pe bază de exemple/contraexemple,
funcţionalitatea regulii respective.
Pornind de la studiile lui Bassiri (2007) şi Kucan & Beck (1997) am
conceput o procedură de instrucţie, ce utilizează un feed-back explicit
relativ la modul de construcţie a unei inferenţe bazate pe text. Intenţionăm
prin intermediul acestei proceduri reliefarea (a) rolului feed-back-ului
explicativ în dezvoltarea abilităţilor de generare a unor deducţii, şi (b)
măsurii în care pot fi transferate aceste abilităţi în procesarea altor materiale.
Obiectivul principal al studiului prezent vizează transferul potenţial al
următoarelor aspecte:
(a) modalităţi de identificare a unor premise şi a unor constrângeri
dintr-un pasaj;
(b) proceduri de constituire a unor chunks-uri pe baza combinării
premisei şi constrângerii. Cele două elemente trebuie să fie

83
Viorel Mih, Codruţa Mih

activate simultan în memoria de lucru pentru ca subiectul să


poată oferi răspunsuri pertinente la întrebările inferenţiale;
(c) cunoştinţe procedurale necesare generării de inferenţe,
independente de conţinutul pasajului.
Carnine et al., (1982), a dat elevilor sarcina să citească unele pasaje ce
conţineau două categorii specifice de informaţii. Cele două tipuri de
informaţii constituiau componentele unei deducţii. Astfel, prima informaţie
conferă cadrul de bază pentru producerea unui eveniment probabil şi o
numim regulă. O regulă descrie fie: (a) un obiectiv pe care încearcă să-l
atingă unul din personajele unei naraţiuni, fie (b) un proces general ce se
desfăşoară cu o anumită regularitate. Regula în această ultimă accepţiune,
corespunde la ceea ce numeşte Kintsch, (1998) strategie sau algoritm. Al
doilea tip de informaţie este constrângerea şi vizează aplicarea contextuală
a regulii, mai precis circumscrierea limitelor în care poate fi aplicată regula
respectivă. Inferenţa rezultată din combinarea celor două premise este o
judecată aproximativă. Evenimentele conţinute în această judecată au loc
cu o anumită probabilitate. De altfel, acest tip de inferenţă reprezintă
practic o extensie a faptelor din viaţa cotidiană.
Pe baza acestui principiu am conceput mai multe pasaje. De pildă, într-
unul din pasajele-stimul ale experimentului, regula era următoarea: “doi
băieţi doreau să campeze undeva în apropierea unei ape”. Constrângerea
rezulta din răspunsul monitorului campingu-lui, care le-a spus băieţilor că
nu mai dispune decât de două locuri de campare, dintre care unul este
lângă un lac, iar celălalt se află lângă un magazin.
Din coroborarea regulii (intenţionalităţii) cu constrângerea, rezultă
inferenţa cea mai plauzibilă: “băieţii au decis să campeze mai degrabă
lângă lac decât lângă magazin”. Această concluzie este desigur discutabilă,
dar conţine evenimentul cu şansa cea mai crescută de realizare.
Dată fiind o regulă şi o constrângere, inducerea unei inferenţe punte
(prin răspunsul la întrebarea “ Unde au campat băieţii?”) implică
îndeplinirea a trei condiţii:
(a) În primul rând, subiecţii trebuie să-şi reamintească din pasaj
informaţia reprezentată de regulă;
(b) În al doilea rând, elevii trebuie să reactualizeze informaţia
corespunzătoare constrângerii, respectiv a condiţiei ce face
posibilă aplicarea regulii;

84
Antrenamentul inducerii de inferenţe bazate pe text la elevii de clasa a III-a

În ultimul rând, elevii trebuie să constituie două chunks-uri


independente de informaţie, pe care să le menţină activate simultan în
memoria de lucru de lungă durată a textului (Kintsch, 1998). Cele două
chunks-uri formează input-ul procedurii cognitive numită inferenţă bazată
pe text, şi rezultă din combinarea regulii cu constrângerea. Cea de-a treia
condiţie vizează cunoştinţele procedurale. Aceste cunoştinţe procedurale
sub formă de reguli sunt procesări de informaţie realizate de către un adult,
de regulă în mod automatizat. În schimb, la copii şi cu precădere la copiii
ce prezintă un deficit al înţelegerii, emitem ipoteza că aceste cunoştinţe
procedurale nu funcţionează eficient. În mod logic, toate cele trei condiţii –
accesul ambilor termeni şi aplicarea procedurii, ce transformă cele două
input-uri, sunt condiţii necesare şi suficiente pentru construirea unei
inferenţe plauzibile bazate pe text.

Ipoteza studiului: oferirea unui feed-back explicativ detaliat asupra


termenilor unei inferenţe (regulă + constrângere) ameliorează procesul
generării de inferenţe punte la elevii cu dificultăţi de comprehensiune.

Metoda
Subiecţii. Lotul de subiecţi este constituit dintr-un număr de douăzeci şi
şase de elevi ce prezintă probleme de comprehensiune. Vârsta
participanţilor era cuprinsă între 9-10 ani, fiind elevi în clasa a III-a, la trei
şcoli din Cluj. Jumătate dintre elevi au fost integraţi în lotul experimental,
iar cealaltă jumătate în lotul de control. Elevii selectaţi în experiment se
situau în primele trei clase normalizate ale TECC.
Materialele. Au fost redactate 10 pasaje de aproximativ 150 de cuvinte
structurate după o metodă propusă de Carnine & Kameenui (1997) şi
Carnine et al. (1982). Fiecare pasaj conţinea (a) o problemă, (b) o regulă, ce
solicita o rezolvare a problemei, (c) o constrângere ce punea în
corespondenţă regula cu modul de rezolvare a problemei, (d) o informaţie
distractoare, care aparent ar putea să rezolve problema şi (e) informaţia
irelevantă. Instrumentele pentru fazele pretest şi posttest erau constituite
din şase pasaje (câte trei pentru fiecare fază). Celelalte patru pasaje care au
rămas, au fost utilizate în cadrul sesiunilor de instrucţie. Corespunzător
fiecărui pasaj, au fost redactate câte cinci întrebări. Prima întrebare solicita
din partea elevului generarea unei inferenţe bazată pe text, fiind structurată

85
Viorel Mih, Codruţa Mih

din două părţi: prima parte viza deducţia propriu zisă (Unde a campat
Mihai?); cea de-a doua parte solicita din partea elevului o justificare a
deducţiei (De ce?). Răspunsul la această ultimă întrebare reclamă o
reactivare atât a regulii, cât şi a constrângerii. Este important de subliniat
faptul că cele două chunsks-uri de informaţie nu se amorsează reciproc, cu
alte cuvinte nici o informaţie (element explicit de coerenţă a textului)
prezentă în întrebarea inferenţială nu facilitează reamintirea regulii sau a
constrângerii. Răspunsul la întrebarea “de ce?” este un indiciu necesar
pentru a ne asigura măsura în care elevul este capabil să reactualizeze şi să
asocieze cunoştinţele din text ce sunt necesare procesului inferenţial.
Procedura. La experiment au participat două grupe de elevi: una
experimentală, supusă unei faze de antrenament în scopul învăţării
generării unor inferenţe bazate pe text, şi una de control. Iniţial, cele două
grupe de elevi au fost echivalente, relativ la performanţele de
comprehensiune, (testul t, t = 0,45, p = .70) indicând diferenţe
nesemnificative între grupe la TECC). Toţi elevii au fost supuşi în prealabil
unei faze de preantrenament. Pentru a stabili nivelul iniţial al
performanţelor celor două grupuri, imediat după faza de preantrenament,
ambelor grupe li s-a administrat câte un pretest. Pretestul conţinea trei
pasaje şi trei seturi formate din câte şase întrebări fiecare. Imediat după
citirea pasajelor subiecţii urmau să răspundă la acele întrebări.
În faza de antrenament elevii grupului experimental au fost instruiţi pe
parcursul a opt şedinţe de către un grup de trei tutori (studenţi în anul II la
Colegiul de Institutori) (fiecărui tutore fiindu-i repartizată o grupă de patru
elevi). Pentru a reduce eterogenitatea privind procedurile instrucţionale, pe
care urmau să le implementeze cei trei tutori pe parcursul sesiunilor de
antrenament, a fost realizat un protocol standardizat, ce surprindea
principalele secvenţe ale fazei de antrenament. Suplimentar, tutorilor le-a
fost oferit şi un al doilea protocol, ce conţinea (a) itemii întrebare ce urmau
să fie adresaţi elevilor şi (b) răspunsurile aferente acestor întrebări.
În final, elevilor li s-a administrat un post-test similar pretestului
(practic o formă paralelă a pretestului) pentru a înregistra cunoştinţele
procedurale transferate. Colecţia de date supusă analizei statistice a rezultat
ca urmare a prelucrării celor două tipuri de protocoale (pretest şi pos test).
Faza de preantrenament a fost concepută în scopul evitării posibilelor
discrepanţe dintre grupuri şi implicit pentru nivelarea diferenţele dintre

86
Antrenamentul inducerii de inferenţe bazate pe text la elevii de clasa a III-a

subiecţi, relativ la înţelegerea sarcinii. Rolul acestei faze era să familiarizeze


elevii cu cerinţele sarcinii, mai precis să facă transparentă sarcina în
termenii elevului. În acest scop am elaborat două pasaje similare cu cele
utilizate în faza de pretest şi postest. În cadrul acestei faze tutorele
parcurgea împreună cu elevul câţiva paşi. Astfel, iniţial, tutorele citea cu
voce tare fiecare pasaj, pentru a preîntâmpina anumite probleme de
decodare şi unele dificultăţile majore de procesare. Între timp, elevul
urmărea fiecare cuvânt /rând al textului citit pe o copie a pasajului, pe care
o primise în prealabil. Imediat tutorele (a) citea primul item, respectiv
întrebarea inferenţială, (b) repeta întrebarea inferenţială, (c) repeta
răspunsul elevului, (d) solicita elevului să sublinieze expresiile din pasaj în
baza cărora îşi întemeiază răspunsul. Dat fiind faptul că elevii cu vârsta de
9-10 ani nu dispun încă de o capacitate de argumentare bine structurată (şi
cu atât mai mult cei cu dificultăţi de înţelegere) pe baza cărora să poată
oferi răspunsuri întemeiate la întrebarea “de ce?” , considerăm că indicarea
celor două expresii argumentează indirect răspunsul la întrebările vizate.
Postulăm de asemenea că sublinierea corectă de către elev a celor două
expresii denotă abilitatea acestuia de-a recunoaşte implicit regula şi
constrângerea, în baza cărora este elaborată inferenţa.
Grupul de control. În faza de preantrenament, la grupul de control, după
ce copilul sublinia răspunsul, tutorele repeta întrebarea inferenţială şi
indica răspunsul corect. Existau două situaţii. În condiţiile în care
răspunsul oral al elevului la întrebarea deductivă era corect (mai precis
inferenţa era formulată pe baza unei parafraze a regulii şi a constrângerii),
tutorele mulţumea elevului pentru faptul că a ascultat cu atenţie textul şi că
a subliniat răspunsurile. Dacă răspunsul elevului era incomplet sau
incorect, tutorele îi indica răspunsul corect. În ambele situaţii, tutorele
utiliza un creion colorat pentru a sublinia pe copia elevului informaţia dată
de regulă şi de faptul critic.
Grupul de antrenament. Comparativ cu elevii din lotul de control,
elevilor din lotul experimental le-a fost acordat un feed-back pe baza unor
explicaţii repetate (Duffy at al., 1987). Astfel, ca şi principiu general,
tutorele le explica şi le demonstra elevilor pe de o parte modul în care poate
fi aplicată regula, iar pe de altă parte modul în care poate fi utilizată
constrângerea pentru a genera o deducţie corectă bazată pe informaţia
textului. Acest proces implica (a) conştientizarea de către elev a problemei

87
Viorel Mih, Codruţa Mih

ridicată de pasaj, precum şi (b) indicarea şi sublinierea regulii şi a


constrângerii (tutorele indicând din nou cele două componente, chiar dacă
elevul a făcut alegerea corectă) pe parcursul citirii cu voce tare. Se discuta
de asemenea motivul pentru care era considerată constrângere în relaţie cu
problema pusă şi se încercuia fiecare expresie ce se regăsea în text.
Descriind şi exemplificând modul de coroborare a regulii cu
constrângerea, pe parcursul explicaţiilor, tutorele încercuia expresiile
corespunzătoare regulii şi cele corespunzătoare constrângerii şi le unea
printr-o linie. Explicaţia se finaliza cu descrierea explicită a modului în care
se poate elabora o deducţie pornind de la acest tip de informaţii.

Rezultate şi discuţii
Rezultatele sunt prezentate în tabelul 1 şi sintetizează mediile şi
abaterile standard corespunzătoare diverselor tipuri de variabile evaluate,
pentru grupurile experimental şi de control, în fazele de pretest şi postest.

Tabelul 1. Mediile şi abaterile standard ale numărului de reactualizări în funcţie de


variabilă, tipul de grup şi situaţia de testare.
Variabila Grup experimental Grup control
Pretest Post test Pretest Post test
Inferenţa M 1,21 1,75 1,10 1,32
 (0,72) (0,47) (0,93) (0,47)
Reactualizarea regulii M 0,76 0,83 0,81 0,72
 (0,84) (0,33) (0,77) (0,61)
Reactualizarea M 0,43 0,54 0,43 0,88
constrângerii  (0,50) (0,52) (0,65) (0,63)
Motivarea regulii M 0,53 0,96 1,10 0,87
 (0,31) (0,50) (0,87) (0,59)
Motivarea constrângerii M 0,39 0,88 0,48 0,65
 (0,42) (0,48) (0,76) (1,10)

După cum rezultă în urma prelucrării statistice a datelor, în pretest nu


s-au înregistart diferenţe semnificative relativ la numărul de inferenţe
generate, între cele două categorii de subiecţi (grup de control vs
experimental) (F(1, 22) = 1, p=ns). Ca atare, suntem îndreptăţiţi să
considerăm că din start, cele două grupe de subiecţi au fost echivalente în
ceea ce priveşte capacitatea inferenţială. De asemenea, nu s-au înregistrat
efecte semnificative în cadrul grupului de control între fazele pretest-
postest la nici una din variabilele luate în calcul (F(1, 22) < 1, p=ns).

88
Antrenamentul inducerii de inferenţe bazate pe text la elevii de clasa a III-a

Dat fiind faptul că ipoteza reclamă evaluarea impactului


antrenamentului asupra celor două grupuri de subiecţi, am analizat
diferenţele performanţelor în pos-test pentru următoarele variabile:
inferenţe, motivarea inferenţelor, reactualizarea regulii şi a constrângerii.
Compararea între rezultatele din pretest şi posttest la grupul experimental
a evidenţiat un profit semnificativ la următoarele variabile: inferenţe (t(22)
=2,14, p< .05) şi motivarea regulii (t(22) =2,12, p< .05) şi a constrângerii
(t(22) =2,69, p< .05). Aceste date confirmă ipoteza.
Este important de remarcat faptul că nu au fost evidenţiate diferenţe
semnificative între pretest şi postest între performanţele de reactualizare a
conţinuturilor corespunzătoare regulii şi ale constrângerii la cele două
grupe de elevi. Acest fenomen este oarecum în contradicţie cu cel
înregistrat în experimentul anterior, ce evidenţia o creştere semnificativă a
prestaţiilor mnezice, inclusiv pentru conţinuturile care nu au făcut obiectul
antrenamentului (inferenţe literale).
Propunem spre discuţie - pornind de la datele experimentale obţinute -
cele două poziţii teoretice, prezentate în partea introductivă, relative la
procesul inducerii de deducţii. (1) Prima poziţie susţine că simpla
reactualizare selectivă a informaţiei din text, în vederea constituirii unei
inferenţe, constituie o garanţie a elaborării efective a acelei inferenţe. (2) În
schimb, cea de-a doua poziţie stipulează că, deşi cititorii SD reactualizează
input-urile necesare demarării procesului inferenţial, întâmpină rezistenţe
în combinarea acelor input-uri în vederea derivării unei inferenţe.
Dată fiind o regulă şi o constrângere, inducerea unei inferenţe bazate
pe informaţiile textului (prin răspunsul la întrebarea: “Unde au campat
băieţii?”) implică parcurgerea a trei paşi. În primul rând, subiecţii trebuie
să-şi reamintească din pasaj informaţia reprezentată de regulă. În al doilea
rând, copiii trebuie să reactualizeze informaţia corespunzătoare
constrângerii, respectiv a condiţiei ce face posibilă aplicarea regulii. În
ultimul rând, este necesară constituirea a două chunks-uri independente de
informaţie, care trebuie menţinute simultan activate în memoria de lucru
de lungă durată. Cele două chunks-uri formează input-ul unei proceduri
cognitive numită inferenţă bazată pe text. Această inferenţă rezultă pe baza
combinării regulii cu constrângerea.
Cea de-a treia condiţie vizează dobândirea unor cunoştinţe
procedurale. Cunoştinţele procedurale sunt reprezentate sub formă de

89
Viorel Mih, Codruţa Mih

reguli / proceduri şi constituie procesări de informaţie pe care cititorii


performanţi le realizează în mod automatizat. În schimb, la copii şi cu
precădere la copiii ce prezintă un deficit al înţelegerii postulăm că aceste
proceduri nu funcţionează eficient. În mod logic, toate cele trei condiţii –
accesul ambilor termeni şi aplicarea procedurii, ce transformă cele două
input-uri, reprezintă premise necesare şi suficiente pentru construirea unei
inferenţe plauzibile, bazată pe conţinutul textului. Pe baza acestui flux de
argumentare putem infera o anume rezistenţa de care dau dovadă SD, în
alăturarea celor două informaţii şi compatibilizarea lor simultană.
Pot fi identificaţi trei factori ca fiind potenţial responsabili de prezenţa
unor performanţe inferenţiale mai reduse ale elevilor grupului de control în
post-test:
(a) accesul ineficient al informaţiei corespunzătoare regulii;
(b) accesul ineficient al constrângerii;
(c) funcţionarea ineficientă a procedurii pe baza căreia se accesează
şi se combină conţinutul regulii cu cel al constrângerii.
Una din cauzele dificultăţii inducerii de inferenţe la elevi este că
instrucţiunile obişnuite din clasă nu solicită generarea unor astfel de
inferenţe. Lecţiile cu elevii slabi se concentrează în cea mai mare parte
asupra deprinderilor de citire obişnuită şi asupra recunoaşterii cuvintelor.
Astfel că resursele temporare alocate instrucţiunilor de comprehensiune
sunt minime (Kos, 1991), iar din aceste resurse o pondere şi mai mică este
alocată procesului inferenţial bazat pe conţinuturile textului. În concluzie,
putem afirma că studiul atestă şi întăreşte faptul că elevii care participă la
instrucţiuni explicite de învăţare a unor inferenţe înţeleg mult mai rapid
solicitările sarcinii şi implicit sensul textului.

Bibliografie

Bassiri, D. (2007). Effects of explaining the reasoning associated with using reading
strategies. Reading Research Quarterly, 22, 347-368.
Carnine, D., Silbert, J., Kameenui, E. J. (1997). Direct instruction reading (3rd ed.).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Carnine, D. W., Stevens, C., Clements, J., Kameeui, E. J. (1982). Effects of facilitive
questions and practice on intermediate students “understanding of character
motives”. Journal of Reading Behaviour, 14, 179- 190.

90
Antrenamentul inducerii de inferenţe bazate pe text la elevii de clasa a III-a

Day, J. D., Zajakowski, A. (1991). Comparisons of learning ease and transfer


propensity in poor and average readers. Journal of Learning Disabilities, 24, 421-426.
Harvey, M., Stephanie, L., Goudvis, P. (2000). Strategies that work: teaching
comprehension to enhance understanding. York, Maine: Stenhouse Publishers.
Kintsch, W., (1991). A theory of discourse comprehension: Implications for a tutor for
word algebra problems. In M. Pope, R. J. Simmons, J. I. Pozo, & M. Caretero
(Eds.), Procedings for the 1989 EARLI conference (pp.235-53). London:
Pergamon Press.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge
University Press.
Kintsch, W., van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and
production. Psychological Review, 85, 363-394.
Kos, R. (1991). Persistence of Reading Disabilities: The Voices of Four Middle
School Students. American Educational Research Journal, 28(4), 875-95.
Kucan, L., Beck, I. L. (1997). Thinking aloud and reading comprehension research:
Inquiry, instruction, and social interaction. Review of Educational Research, 67,
271-299.
McGee, A. and Johnson, H. (2003). 'The effect of inference training on skilled and
less skilled comprehenders', Educational Psychology, 23, 1, 49-59.
McNamara, T. P., Miller, D. L., Bransford, J. D. (1991). Mental models and reading
comprehension. In R. Barr, M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson (Eds.),
Handbook of reading research: Vol. II (pp. 490-511). New York: Longman.
Oakhill, J. V. (1994). Individual differences in children's text comprehension. In
Gernsbacher M.A. (Eds.) (pp.821-848) Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Thurlow R., van den Broek, P. W. (1996). Automaticity and inference generation
during reading comprehension. Reading & Writing Quarterly, 13, 165-182.
Van den Broek, P. W., Risden, K., Husebye-Hartmann, E. (1995). Comprehension
of narrative events: Maintaining sufficient explanation. In R. F. Lorch, Jr., & E.
O'Brien (Eds.), Sources of coherence in reading (pp. 353-373). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Weaver, C. (1994). Reading processes and practice: From socio-psycholinguistics
to whole language (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.
Winograd, P. & Hare, V.C. (1988). Direct instruction of reading comprehension
strategies: The nature of teacher explanation. In C.E. Weinstein, E.T. Goetz &
P.A. Alexander, eds., Learning and Study Strategies: Issues in Assessment
Instruction and Evaluation (pp. 121-139). San Diego: Academic Press.

91
O descriere a cunoştinţelor matematice
din perspectivă axiomatică

Dumitru Vălcan*

ZUSAMMENFASSUNG. Eine Beschreibung ihrer mathematischen


Kenntnisse Aus der Perspektive der axiomatischen: Dieses Papier zielt
darauf ab, eine Beschreibung des mathematischen Wissens der axiomatischen
Sicht zu erreichen. Wie hier beschrieben, die grundlegenden Konzepte und
Beziehungen, sondern auch aus der Mathematik abgeleiteten
mathematischen Zeichen und Symbole und wie die Zusammensetzung der
Sprache der Mathematik. In diesem Zusammenhang nimmt sie eine
wichtige mathematische Sätze.

Abordarea unei teorii matematice dintr-o perspectivă axiomatică presupune


o prezentare a noţiunilor şi relaţiilor matematice, pornind de la cele
fundamentale, prin construcţia însăşi a teoriei respective, utilizând axiomele
şi propoziţiile matematice care se obţin într-o astfel de construcţie.
Aplicarea metodei axiomatice s-a dovedit a fi deosebit de utilă şi
fructuoasă şi, de aceea, astăzi, ea a luat amploare atât în cercetările ştiinţifice
matematice, cât şi în matematica şcolară. Datorită prelucrării conţinutului
noţional matematic sub formă axiomatizată, noţiunile matematice sunt de
două categorii:
a) noţiuni fundamentale,
b) noţiuni derivate.
Noţiunile fundamentale sunt prezentate în unul din următoarele feluri:
 sunt luate de-a gata (în sensul că nu se definesc), ca de exemplu:
o punctul este o noţiune fundamentală în Geometria plană,
care nu se defineşte;
 se definesc prin intermediul unor axiome; de exmplu:
o planul este o noţiune fundamentală în Geometria plană, care
este definită de prima axiomă de incidenţă a acestei
geometrii:
 “Planul este o mulţime de puncte pe care o notăm cu P”;
 sunt prezentate sub forma unor proprietăţi de definiţie, exprimate tot de
axiome; de exemplu:

* UBB, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

92
O descriere a cunoştinţelor matematice din perspectivă axiomatică

o dreapta este noţiune fundamentală şi este prezentată de cea


de a doua axiomă de incidenţă a acestei geometrii:
 “Orice dreaptă este o submulţime a lui P”.
În mod analog, tot datorită prelucrării conţinutului noţional matematic
sub formă axiomatizată, relaţiile matematice sunt şi ele tot de două
categorii:
c) relaţii fundamentale,
d) relaţii derivate.
Relaţiile fundamentale sunt luate de-a gata (în sensul că nu se
definesc), ca de exemplu:
 relaţia de incidenţă dintre un punct şi o dreaptă este o relaţie
fundamentală în Geometria plană, care nu se defineşte,
în timp ce relaţiile derivate se definesc, aşa cum am precizat mai sus,
prin intermediul altor relaţii sau noţiuni (fundamentale sau derivate) sau a
unor axiome; de exemplu:
 relaţiile de congruenţă dintre:
o segmente,
o unghiuri,
o triunghiuri.
În predarea Matematicii, indiferent de nivelul la care se face acest
lucru, se foloseşte limbajul matematic, utilizat atât în predarea orală cât şi
în predarea scrisă, adică prin intermediul cărţii (manualului, tratatului,
culegerii, revistei, etc.). Limbajul matematic este alcătuit din limbajul
natural al limbii vorbite (în cazul nostru limba română) la care se adaugă o
serie de semne şi simboluri matematice, ca de exemplu:
 = (egal),
 + (plus),
 - (minus),
  (diferit),
  (mai mic),
  (perpendicular),
  (intersecţie),
  (incluziune),
  (apartenenţă),
  (nonapartenenţă),
 ! factorial,
 % procente,
 ∆ discriminantul ecuaţiei de gradul II,
 ∏ produs neindexat,

93
Dumitru Vălcan

 ∑ sumă neindexată,
 · produs,
 radical,
 ∞ infinit,
 ∫ integrală nedefinită,
 ≡ congruenţă,
 ≤ mai mic sau egal,
 ≥ mai mare sau egal,
 ≈ relaţie de echivalenţă,
  conţine,
  aproximativ egal,
  intersecţie neindexată,
  reuniune neindexată,
 n radical de ordinul n,
n
 
k 1
sumă indexată: de la k=1 la n,
b
 
a
integrală definită: de la a la b,

n
 
k 1
produs indexat: de la k=1 la n,
n
 
k 1
intersecţie indexată: de la k=1 la n,
n
  reuniune indexată: de la k=1 la n. etc.
k 1
Aceste semne şi simboluri matematice se introduc treptat în şcoală,
odată cu introducerea noţiunilor şi relaţiilor matematice.
Semnele matematice indică întotdeauna:
 un element,
 o mulţime,
 o operaţie, etc.,
iar simbolurile matematice sunt fie semne, fie grupuri de semne
convenţionale care desemnează:
 proprietăţi,
 operaţii,
 fenomene,
 formule, etc.

94
O descriere a cunoştinţelor matematice din perspectivă axiomatică

Atât semnele cât şi simbolurile matematice îşi împrumută înţelesurile


de la obiectele şi fenomenele matematice. În expresia simplă:
a+2a=3a
nu este vorba de a aduna (doar) literele din alfabet. Tot aşa, expresia
(a+b)(a-b)=a2-b2,
care se vehiculează cu uşurinţă, nu reprezintă doar o formulă matematică
pe care elevul trebuie să o “recite” la lecţie, la cererea profesorului; ea
condensează un raţionament, un mod de gândire, care poate fi oricând
refăcut la nevoie. În locul lui a, respetiv b se află potenţial orice număr real,
sau, mai general, orice două elemente ale unui inel, care comută între ele.
Într-un semn matematic rămâne transparentă semnificaţia acestuia. Dacă, însă,
ne situăm direct în planul semnelor şi al simbolurilor matematice, într-o
etapă mai timpurie de dezvoltare intelectuală a elevilor - sărind peste
acţiuni şi obiecte matematice sau modele obiectuale - riscăm să pierdem
această semnificaţie, în sensul că elevii vor şti prezenta formulele, dar nu
vor şti opera cu ele în situaţii concrete.
Noţiunile şi relaţiile matematice, împreună cu semnele şi
simbolurile matematice, comstituie mulţimea obiectelor matematice.
Obiectele matematice împreună cu evenimentele şi fenomenele matematice,
respectiv cu priceperile, tehnicile, dexterităţile de utilizare a acestora (atât
în matematică, cât şi în alte ştiinţe) constituie ansamblul cunoştinţelor
matematice. Cunoştinţele matematice sunt informaţii condensate - sub formă
de:
 reprezentări,
 noţiuni,
 principii,
 propoziţii matematice:
o leme,
o teoreme,
o corolare,
 reguli de deducţie, etc.
Aşa cum am precizat mai înainte, într-o abordare axiomatică a unei
teorii matematice, cunoştinţele matematice fundamentale ale teoriei
respective se introduc cu ajutorul axiomelor. Axiomele sunt propoziţii
matematice adevărate care se acceptă fără demonstraţie.
Exemple 1: 1) Zero nu este succesorul nici unui număr natural. (A treia
axiomă a lui Peano)

95
Dumitru Vălcan

2) Spaţiul este o mulţime de puncte, pe care o notăm cu S. (Prima


axiomă de incidenţă a spaţiului)
3) Orice mulţime nevidă, majorată superior admite un supremum.
(Axioma lui Cantor)
Aşa cum am precizat mai sus, în prezentarea cunoştinţelor
matematice, oral sau în scris, se foloseşte limbajul matematic. Atât în
prezentarea orală, cât şi în cea scrisă, limbajul matematic este redat sub
formă de text matematic. Datorită particularităţilor pe care le prezintă un
astfel de text, studiul acestuia necesită o anumită tehnică intelectuală, care
se formează pe parcursul studierii Matematicii. O persoană care nu
cunoaşte semnificaţiile semnelor şi simbolurilor matematice are mari şanse
de a nu înţelege mare lucru din lecturarea unui text matematic, unde apar
astfel de semne şi simboluri. De aceea, putem spune că dificultăţile care
apar în legătură cu parcurgerea unui text matematic sunt de două feluri:
i. probleme legate de lecturare;
ii. probleme legate de interpretarea / înţelegerea acestuia.
Specific unui text matematic este faptul că întotdeauna se revine la
faptele anterioare. Dacă, de exemplu, dintr-un text matematic sunt scoase
câteva rânduri, cuvinte sau simboluri matematice, atunci s-ar putea ca ceea
ce a rămas din acel text să nu mai poată fi înţeles. La fel, dacă dintr-un
manual de Matematică, sau dintr-un tratat, se scot câteva foi, restul
manualului, respetiv al tratatului s-ar putea să devină aproape ininteligibil.
Ceva asemănător se întâmplă şi în cazul demonstraţiilor matematice,
deoarece întreaga structură a unei demonstraţii matematice este o
înlănţuire de silogisme, în care concluzia dintr-un silogism devine premisă
într-un silogism următor.
Pentru o asimilare trainică a Matematicii, indiferent de nivelul ei de
prezentare, este bine să se prezinte noţiunile şi relaţiile matematice atât în
limbaj natural (deci, prin folosirea cuvintelor), cât şi în limbaj simbolic
(deci, prin folosirea semnelor şi simbolurilor matematice), aceasta deoarece
este posibil, uneori, ca înaintând în studiul Matematicii, exprimarea în
cuvinte a unui enunţ să devină mai lungă, fapt care poate conduce la
apariţia unor imprecizii. În astfel de cazuri se recomandă apelarea la semne
şi simboluri, deoarece prezentarea unui enunţ matematic prin intermediul
semnelor şi simbolurilor matematice scurtează spaţiul grafic şi, în acelaşi

96
O descriere a cunoştinţelor matematice din perspectivă axiomatică

timp, măreşte concizia şi rigoarea. Dar un enunţ matematic prezentat


numai prin semne şi simboluri matematice se reţine mai greu.
În concluzie, precizăm că în şcoală trebuie păstrat un echilbru între
cuvinte şi simboluri matematice, în prezentarea C.N.M.-ului atât în
manualele şcolare, cât şi la clasă.
Exemple 2: 1) Celebra teoremă de caracterizare a numerelor prime
„Fie p un număr natural nenul. Atunci p este un număr prim
dacă şi numai dacă
[din faptul că p divide produsul ab rezultă că p divide sau
pe a sau pe b]”.
va fi mult mai uşor reţinută de elevi sub această formă, decât sub formă
simbolică
pN* - p este prim  [p  ab  (p  a)  (p  b)].
2) Teorema lui Weierstrass:
„Orice funcţie continuă pe un interval mărginit şi închis, este
mărginită şi îşi atinge marginile”.
se reţine foarte uşor, sub această formă. Scrisă doar în simboluri ea devine:
[f : [a,b]  R este continuă   u, v[a,b] a.î.,  x[a,b],
f(u)f(x)f(b)].
3) Teorema de paralelism în spaţiu, cu următorul enunţ:
“O dreaptă paralelă cu o dreaptă dintr-un plan este paralelă cu
planul sau conţinută în acel plan”
va fi mult mai uşor reţinută de elevi sub această formă, decât sub formă simbolică:
[(d∥g)  (g)]  [(d∥)  (d)].
4) Teorema cosinusului se va reţine mult mai greu în limbaj natural, sub forma
“Într-un triunghi ABC diferenţa dintre suma pătratelor lungimilor
a două laturi şi dublul produsului dintre lungimile acestora şi
cosinusul unghiului dintre ele este egal cu pătratul celei de a treia
laturi”,
decât în limbaj simbolic:
[ABC: (AB=c)  (BC=a)  (CA=b)]  (a2=b2+c2-2bccosA).
În acest context, al limbajului matematic, prezentat mai sus, propoziţiile
matematice care alcătuiesc un text matematic, capătă o nouă semnificaţie, faţă de
cea avută în alte contexte (de exemplu, cel literar). Acum ele prezintă cunoştinţe
matematice şi pot fi, astfel, clasificate, cel puţin din următarele puncte de vedere:
1. propoziţii adevărate sau false (din punct de vedere logic);
2. propoziţii particulare sau generale (din punctul de vedere al gradului de
generalitate pe care îl exprimă o propoziţie matematică);
3. propoziţii afirmative sau negative (funcţie de faptul că propoziţia nu
conţine, respectiv conţine negaţia);
4. propoziţii care nu trebuie demonstrate sau care trebuie demonstrate,

97
Dumitru Vălcan

pentru a le cunoaşte valoarea de adevăr.


Exemple 3: Pentru o mai bună înţelegere a clasificărilor propoziţiilor matematice,
făcute mai sus, prezentăm aici câteva exemple de propoziţii şi clasificările lor.
Precizăm, însă, că deoarece propoziţiile care nu trebuie demonstrate sunt axiome,
iar axiomele exprimă doar adevăruri matematice, nu există propoziţii false care nu
trebuie demonstrate, altfel spus, orice propoziţie falsă trebuie demonstrată.
1) Propoziţie adevărată, particulară, afirmativă, care nu trebuie demonstrată:
“Prin două puncte distincte A şi B trece o singură dreaptă, notată
cu AB”.
2) Propoziţie adevărată, particulară, afirmativă, care trebuie demonstrată:
“Expresia 1+3+5+7+9 este un pătrat perfect”.
3) Propoziţie adevărată, particulară, negativă, care nu trebuie demonstrată:
“Zero nu este succesorul nici unui număr natural”. (Axioma P3 a
lui Peano)
4) Propoziţie adevărată, particulară, negativă, care trebuie demonstrată:
“Funcţia f : R  R, dată de legea: pentru orice xR, f(x)=x nu
este derivabilă”.
5) Propoziţie adevărată, generală, afirmativă, care nu trebuie demonstrată:
“Orice dreaptă conţine cel puţin două puncte”.
6) Propoziţie adevărată, generală, afirmativă, care trebuie demonstrată:
“Orice funcţie f : R  R, derivabilă pe R este (şi) continuă pe R”.
7) Propoziţie adevărată, generală, negativă, care nu trebuie demonstrată:
“Pentru orice cardinal transfinit , între  şi 2 nu există alt
cardinal transfinit”. (Ipoteza continuului generalizată)
8) Propoziţie adevărată, generală, afirmativă, care trebuie demonstrată:
“Într-un grup orice element are un singur simetric”.
9) Propoziţie falsă, particulară, afirmativă, care trebuie demonstrată:
“Expresia 1+3+5+7+9 este un cub perfect”.
10) Propoziţie falsă, particulară, negativă, care trebuie demonstrată:
“Funcţia f : R  R, dată de legea: pentru orice xR, f(x)=x nu
este continuă”.
11) Propoziţie falsă, generală, afirmativă, care trebuie demonstrată:
“Orice funcţie f : R  R, continuă pe R este (şi) derivabilă pe R”.
12) Propoziţie falsă, generală, afirmativă, care trebuie demonstrată:
“Două drepte distincte au cel puţin două puncte distincte,
comune”.
Aşa cum am precizat mai sus, stabilirea valorii de adevăr a unei
propoziţii matematice se face sau prin demonstraţie sau prin prezentarea
unui exemplu sau contraexemplu (care să valideze sau să invalideze
enunţul). O demonstraţie este un număr finit de raţionamente / silogisme,
care se efectuează într-o anumită ordine, adică este o succesiune de operaţii
logice bine coordonate, o succesiune de etape care porneşte de la ipoteză şi
se termină la concluzia dorită a teoremei, astfel încât fiecare etapă deduce

98
O descriere a cunoştinţelor matematice din perspectivă axiomatică

câteva aspecte noi din părţi convenabil alese ale ipotezei, din fapte
cunoscute sau din cele deduse anterior.
Exemple 4: I) Propoziţii matematice care trebuie demonstrate printr-o
demonstraţie:
1) Orice morfism de corpuri este injectiv.
2) Orice funcţie integrabilă pe un interval este mărginită (pe intervalul
respectiv).
3) În orice triunghi medianele sunt concurente într-un punct situat (pe
fiecare mediană) la două treimi de vârf şi o treime de bază.
II) Propoziţii matematice a căror valoare de adevăr este stabilită printr-un
exemplu:
1) Există funcţii continue care nu sunt derivabile; exemplu: fie f : R 
R,
 x, x  0
f(x)=  .
0, x  0
2) Există sisteme omogene de ecuaţii liniare, care admit soluţie diferită
de soluţia banală; exemplu:
x  y  0
 .
2 x  2 y  0
3) Există triunghiuri în care centrul cercului înscris coincide cu centrul
cercului circumscris; exemplu: triunghiul echilateral.
III) Propoziţii matematice a căror valoare de adevăr este stabilită printr-un
contraexemplu:
1) Se ştie că un şir monoton şi mărginit este convergent, iar orice şir
convergent este mărginit. Dar nu orice şir convergent este şi
monoton; contraexemplu:
(1) n
an= .
n
2) Propoziţia “orice funcţie injectivă este şi surjectivă” este falsă;
contraexemplu:
f : Z  Z, f(x)=2x.
3) Se ştie că dacă x, y şi y sunt măsurile unghiurilor unui triunghi,
atunci
x y z
cosx+cosy+cosz=4sin sin sin .
2 2 2
Dar această egalitate nu are loc pentru orice x, y, zR;
contraexemplu: pentru

99
Dumitru Vălcan


x=y=z= .
2
Trebuie să remarcăm faptul că funcţie de modul în care este
prezentată propoziţia, un exemplu poate juca rolul unui contraexemplu sau
invers.
Exemple 5: 1) Dacă propoziţia II)1) din Exemplele 4 este prezentată astfel:
“Orice funcţie continuă pe un interval este şi derivabilă pe acel interval.”,
atunci exemplul prezentat devine contraexemplu.
2) Dacă propoziţia III)2) este prezentată astfel:
“Nu orice funcţie injectivă este şi surjectivă.”,
atunci contraexemplul prezentat devine exemplu.
În general, exemplele prezintă ceva ce reprezintă (sau aparţine la)
un anumit concept, sau validează valoarea de adevăr “adevărul” a unei
propoziţii matematice, iar contraexemplele prezintă ceva ce nu reprezintă
(sau nu aparţine la) un anumit concept, sau invalidează aceeaşi valoare de
adevăr (sau - logic echivalent - validează valoarea de adevăr “falsul”) a unei
propoziţii matematice.

Bibliografie

HENRY, M. (1995). Didactique des Mathématiques. Une présentation de la didactique en


vue de la formation des enseignants, Besançon.
IONESCU, M., RADU, I., (1995). Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
LE BOTERF, G. (1998). Construire des competences et reussir la professionnalisation,
Aix-en-Provence.
REVUZ, A. (1970). Matematică modernă, matematică vie, traducere din limba franceză
de RUSU, E., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
RUS, I. (1996). Metodica predării matematicii, Editura Servo-Sat, Arad.
VĂLCAN, D., Abordarea sistemică a conţinutului noţional în predarea matematicii-
partea treia, în Lucrările Seminarului “Didactica Matematicii”, vol. 11, 1996,
Cluj-Napoca, pag. 237-252.

100
Abordări speciale ale transformării
prin inversiune în plan

Dumitru Vălcan*

ZUSAMMENFASSUNG. Spezielle Ansätze durch Inversion Transformation


Plan: Dieses Papier beschreibt drei spezifische Ansätze der Transformation
durch Inversion der euklidischen Ebene. Deshalb nach einer kurzen
Einführung wird das Buch in drei Teile: Der erste Teil zeigt die analytische
Form der Umkehrung dem Flugzeug, dann bewegen, ihren Ansatz in
Bezug auf die komplexen Zahlen, so unterteilt, die schließlich erzielte
einen Plan Inversionen beschreiben. Grundlegende Eigenschaften der
Inversion Flugzeug, mit der klassichen Methode erzielt, wird es jetzt
leichter zu erhalten.

1. Introducere
Studiul transformărilor geometrice are o istorie bogată. Se poate spune
că a apărut odată cu Geometria, din necesităţi practice care au condus la
determinarea formei şi dimensiunii uneltelor de muncă şi a locuinţelor.
Monumentele culturii materiale şi documente scrise sunt mărturii ale
existenţei de acum aproape 4000 de ani, a cunoştinţelor de Geometrie în
Egipt şi Babilon. De exemplu, piramidele egiptene, care uimesc prin forma
lor regulată, arată că constructorii lor posedau cunoştinţe avansate de
Geometrie. Meritul sistematizării cunoştinţelor de Geometrie acumulate
ulterior aparţine savanţilor Greciei Antice.
Primele demonstraţii ale unor adevăruri din geometrie aparţin lui
Thales din Milet (639 – 548 î.H), dar nu se cunosc raţionamentele pe care le-
a întrebuinţat. Proclos Diadohul (412 – 485) afirmă că Thales a demonstrat
următoarele teoreme:
a) unghiurile opuse la vârf sunt egale,
b) unghiurile de la baza unui triunghi isoscel sunt egale,
c) diametrul împarte cercul în două părţi egale;
plus o serie de alte rezultate. Aceste demonstraţii nu se bazau pe axiome şi
teoreme, deoarece pe vremea lui Thales acestea nu existau. Din formularea
teoremelor menţionate şi din faptul că Thales numea figurile congruente,
figuri asemenea, rezultă că el a aplicat ideea de mişcare în geometrie
suprapunând figurile.

* UBB, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

101
Dumitru Vălcan

Pitagorienii au aplicat sistematic mişcarea în Geometrie, deoarece


considerau liniile ca urme ale punctelor în mişcare, suprafeţele ca urme ale
liniilor în mişcare, iar figurile egale erau considerate că au un număr egal
de puncte.
Inversiunea, precum şi diverse combinaţii ale ei cu izometriile
planului, se întâlnesc pentru prima dată în tratatul lui Apoloniu din Perga
(262 – 180 î.H): „Despre locuri plane”.
Prezentarea Geometriei prin intermediul transformărilor geometrice
este conformă cu filozofia potrivit căreia Matematica este ştiinţa despre
structurile matematice, transformările geometrice fiind funcţiile originale
ale Geometriei.
Transformările geometrice îndepărtează Geometria de tradiţia
euclidiană şi constituie forţa motrice ale dezvoltării matematice
contemporane, indicând legătura strânsă dintre diferitele discipline ale
Matematicii şi conducând în particular la algebrizarea Geometriei şi
geometrizarea Algebrei. Utilizarea transformărilor geometrice conduce la
descoperirea de noi puncte de vedere asupra conţinutului noţional
matematic, indică noi metode de rezolvare a diferitelor probleme şi
înzestrează şi alte discipline (fizică, mecanică ...) cu instrumente ştiinţifice
de acţiune asupra mediului înconjurător.
În (Vălcan, D., (2008)) am prezentat definiţii şi proprietăţile
fundamentale ale inversiunii planului euclidian din perspectivă clasică, iar,
aici, vom prezenta aceleeaşi proprietăţi, dar din alte perspective, şi anume:
 analitică;
 a numerelor complexe;
 a planului punctat.
Cititorul atent şi interesat de aceste chestiuni va face, astfel,
diferenţa dintre toate metodele de abordare a proprietăţilor fundamentale
ale inversiunii plane descrise aici şi în lucrările din lista bibliografică şi,
funcţie de context, va utiliza una sau alta dintre acestea, fie în alte
dezvoltări teoretice, fie în rezolvări de probleme aplicative.

2. Forma analitică a inversiunii în planul euclidian


În această secţiune vom prezenta o abordare analitică a
transformării prin inversiune şi vom arăta cum se obţin proprietăţile
acesteia, pe această cale. În acest sens, considerăm inversiunea IO,k, de putere:
k=R2.
Pentru uşurinţa obţinerii rezultatelor este convenabil să alegem un
reper cartezian cu originea în polul O al inversiunii. Aşadar, considerăm un
punct oarecare X din planul xOy şi notăm:
X’=IO,k(X).

102
Abordări speciale ale transformării prin inversiune în plan

Vom exprima coordonatele (x,y) ale punctului X în funcţie de


coordonatele (x’,y’) ale punctului X’.
Deoarece punctele O, X, X’ sunt coliniare, rezultă că există un
număr real 0, astfel încât:
x=·x’
şi
y=·y’.
Apoi, deoarece, conform Definiţiei 1.1 din (Vălcan, D., (2009), pag.302),
OXOX=R2,
rezultă că:
[(x)2+(y)2][(x)2+(y)2]=R4.
De aici, obţinem că:
R2
=
( x) 2  ( y) 2
În concluzie,
 R 2 x'
 x 
 ( x' ) 2  ( y ' ) 2
 2
.
y  R y '
 ( x' ) 2  ( y ' ) 2
Mai departe, considerăm un cerc arbitrar, C, dat de ecuaţia:
x2+y2+ax+by+c=0.
Înlocuim expresiile lui x şi y, obţinute mai sus în ecuaţia acestui
cerc, vom obţine ecuaţia curbei  în care se transformă cercul C prin
inversiunea IO,k.
1
: [ R 4  aR 2 x ' bR 2 y ' c (( x ' ) 2  ( y ' ) 2 )]  0 .
( x' )  ( y ' ) 2
2

Dacă c0, atunci curba de ecuaţie:


C: R4+aR2x+bR2y+c(x2+y2)=0
este un cerc. Condiţia c0 este echivalentă cu faptul înseamnă că cercul C nu
trece prin O. Aşadar, inversiunea transformă cercurile care nu trec prin
polul de inversiune, în cercuri care nu trec prin polul de inversiune - vezi
Propoziţia 1.5, o.c., pag. 305.
Dacă cercul C trece prin polul de inversiune, adică c=0, atunci el se
transformă prin inversiune în dreapta:
R4+aR2x+bR2y=0,
şi astfel am obţinut rezultatul de la Propoziţia 1.3, o.c., pag. 303.

103
Dumitru Vălcan

Apoi, dreapta:
ax+by+c=0,
care nu trece prin polul de inversiune, adică c0, se transformă prin
inversiune în cercul:
aR2x+bR2y+c(x2+y2)=0,
care trece prin polul de inversiune – vezi Propoziţia 1.4, o.c., pag. 304.
În sfârşit, dreapta:
ax+by=0,
care trece prin polul de inversiune, se transformă în dreapta:
aR2x+bR2y=0,
adică în ea însăşi – vezi Propoziţia 1.2, o.c., pag. 303.

3. Inversiunea în planul complex


Pentru o abordare cu ajutorul numerelor complexe a transformării
prin inversiune, considerăm o corespondenţă a punctelor M din plan cu
mulţimea C a numerelor complexe şi fie:
z=zM=x+iy,
afixul punctului M(x,y).
Conform celor arătate în lucrarea citată, (Vălcan, D., (2008)), sau
judecând analog ca şi mai sus, obţinem că inversului M’, al lui M, îi
corespunde numărul complex:
k ( x  iy ) kz k
z=x+iy= 2
  .
z zz z
Să demonstrăm, acum, Propoziţia 1.6 şi Teorema 1.7 din (Vălcan, D.,
(2009), pag. 306), care, aici, devin:
Teorema 4.1: Dacă:
A’=IO,k(A)
şi
B’=IO,k(B),
atunci are loc egalitatea:
AB
AB=k .
OA  OB
Demonstraţie: Considerând originea planului complex în O (polul
inversiunii), atunci avem:
k k z A  zB z A  zB z A  zB
AB= z A '  z B ' =  =k =k =k
zA zB z A  zB z A  zB z A  zB
AB
=k .
OA  OB
Teorema 4.2: Dacă IO,k este o inversiune pozitivă, atunci IO,k invariază, punct cu

104
Abordări speciale ale transformării prin inversiune în plan

punct, cercul C(O, k ) şi transformă interiorul cercului C(O, k ) în exteriorul lui


şi exteriorul cercului C(O, k ) în interiorul lui.
Demonstraţie: Dacă M este un punct din plan de afix:
z=x+iy,
şi M de afix:
z=x+y,
este imaginea lui M prin inversiunea IO,k, atunci, conform ipotezei şi celor
arătate mai sus,
zz=k,
şi
k
z= .
z
Acum, considerând cele trei posibilităţi pentru punctul M, de a fi: în
interiorul, pe crecul sau în exteriorul cercului C(O, k ), când z este mai
mic, egal, respectiv mai mare decât k , din relaţiile de mai sus, obţinem că
z este mai mare, egal, respectiv mai mic decât k . Astfel, teorema este
complet demonstrată.
După cum se poate vedea, demonstraţiile cu numere complexe sunt
cele mai potrivite pentru aceste două cazuri, fapt care nu exclude
posibilitatea unor alte tipuri de demonstraţii.

4. Inversiunile unui plan punctat


Fie A un punct în planul euclidian, E şi C un cerc cu centrul în A şi
de rază a. Mulţimea E\A se numeşte plan punctat. Inversiunea lui E\A în
raport cu C este funcţia:
f : E\A  E \A ,
definită astfel: pentru fiecare punct P din E\A,
P'=f(P),
este punctul de pe semidreapta (AP, pentru care:
a2
AP'= .
AP

C P

P
A
a
105
Dumitru Vălcan

Aşadar, pentru
a=1,
avem:
1
AP'= .
AP
Este, de asemenea, uşor de văzut că:
„dacă P este apropiat de A, atunci P’ este departe de A"
şi reciproc, pentru că:
a2
„ este mai mare atunci cand AP este mic".
AP
Deoarece:
a2
=a,
a
avem următoarele rezultate:
Teorema 4.1: Dacă P C , atunci:
f(P)=P.
Demonstraţie: Dacă PC, atunci, conform definiţiei lui f, avem:
a2
Af(P)= =a=AP;
a
deci are loc egalitatea din enunţ.
Folosind cele prezentate mai sus, se demonstrează foarte
uşor următorul rezultat:
Teorema 4.2: Dacă P este interior lui C, atunci f(P) este exterior lui C şi
reciproc.
Teorema 4.3: Pentru orice P din E\A, are loc egalitatea:,
f(f(P))=P.
(Altfel spus, aplicaţia f este involutivă.)
Demonstraţie: Conform definiţiei lui f, f(P) este un punct pe (AP,
pentru care:
a2
Af(P)= ,
AP
iar f(f(P)) este un punct pe aceeaşi semidreaptă pentru care:

106
Abordări speciale ale transformării prin inversiune în plan

a2 a2
Af(f (P})= = 2 =AP.
Af ( P) a
AP
Aşadar,
f(f(P))=P.
În mod analog se poate demonstra, următorul rezultat, analog
celui din Propoziţia 1.2 din (o.c., pag. 303)
Teorema 4.4. Dacă L este o dreaptă ce trece prin A, atunci
f(L\A)=L\A.
Prin f(L\A) înţelegem mulţimea tuturor imaginilor f(P),
unde PL\A.
În general, dacă avem o mulţime KE\A, atunci:
f(K)={P’=f(P)/PK}.
În studiul proprietăţilor mai puţin imediate ale inversiunii,
va fi util să utilizăm atît coordonate rectangulare, cît şi pe cele
polare, ambele cu originea în A. Avantajul coordonatelor polare
este că ele permit descrierea inversiunii într-o formă simplă:
f : E\A  E \A ,
(r,)  (s,),
unde:
a2
s= .
r
În coordonate rectangulare avem egalităţile:
P(x,y)=P(rcos,rsin)
f(P)(u,v)=f(P)(scos,ssin),
unde r şi s sunt legate prin ecuaţia precedentă.
Desigur că:
s2=u2+v2,
aşa cum:
r 2 =x 2 +y 2 .
Aceste ecuaţii ne vor permite să vedem ce se întîmplă cu
imaginile dreptelor şi cercurilor prin inversiuni. Nu vom elimina
cazurile în care dreptele şi cercurile trec prin A, astfel că în E\A ele vor
apare ca „drepte punctate", respectiv „cercuri punctate". Vom lucra, deci,
cu patru feluri de figuri: drepte şi cercuri, punctate şi nepunctate. Pe
scurt, ne vom referi la aceste patru tipuri de figuri cu denumirea de k –
mulţimi.

107
Dumitru Vălcan

Este foarte uşor de demonstrat următoarele rezultate, analoage


celor amintite mai sus:
Teorema 4.5: (Propoziţia 1.4) Dacă, K este o dreaptă în E\A, atunci f(K) este
un cerc punctat.
Teorema 4.6: (Propoziţia 1.3) Dacă L este un cerc punctat, atunci f(L) este
o dreaptă în E\A.
Teorema 4.7: (Propoziţia 1.5) Dacă M este un cerc în E\A, atunci f(M) este un
cerc în E\A.
Corolarul 4.8: Dacă, K este o k-mulţime, atunci şi f(K) este o k-mulţime.

Bibliografie

Andrica, D., Varga, Cs., Văcăreţu, D., (2002), Teme şi probleme alese de geometrie,
Editura Plus, Bucureşti.
Brânzei, D., Mortici, C., (2001), Metoda inversiunii în geometrie, Editura Plus,
Bucureşti.
Duican, L., Duican, I., (1987), Transformări geometrice. Culegere de probleme, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Mihaileanu, N.M., (1976), Lectii complementare de geometrie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Moise, E., (1980), Geometrie elementară, dintr-un punct de vedere superior, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Smaranda, D., Soare, N., (1988), Transformări geometrice, Editura Academiei R.S.R.,
Bucureşti.
Văcăreţu, A., Văcăreţu, D., (1993), Asupra unui tip de probleme care se rezolvă prin
inversiune, Lucrările seminarului de Didactica Matematicii, vol 8, Cluj Napoca,
197-204.
Vălcan, D., (2008), Studii, cercetări şi modele în didactica universitară a matematicii şi
informaticii. Exemplificarea unui curs universitar la Matematică cu tema
“Transformarea prin inversiune, în plan”, în Sinteze de didactică universitară.
Instruire interactivă, Editori: Bocoş, M., Ciascai, L., Dulamă, E., Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitară Clujeană, pag. 303-321.

108
Valenţe interactive ale auxiliarelor curriculare

Prof. drd. Viorel Dragoş*

Abstract
Auxiliarele curriculare, componente ale curriculum-ului suport, conexe
manualelor şcolare, facilitează diversificarea organizării situaţiilor de învăţare, prin
abordări flexibile şi deschise ale elementelor de conţinut, şi contribuie considerabil
la sporirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare a elevilor.
Implicarea activă şi interactivă a subiecţilor cunoscători în descoperirea şi
asimilarea noului, prin exersarea gândirii logice, prin exersarea operaţiilor gândirii,
a imaginaţiei şi creativităţii poate valorifica superior valenţele interactiv –
formative ale auxiliarelor curriculare destinate în mod special elevilor. Astfel,
utilizarea eficientă a auxiliarelor curriculare la disciplinele Matematică şi Ştiinţe, în
ciclul primar, face ca experienţele de învăţare să fie mai interesante şi atractive, iar
în ce priveşte performanţele şi reuşita şcolara a elevilor la aceste discipline au fost
înregistrate rezultate notabile, pozitive.

The curricular auxiliaries, components of the main curriculum, in connection


with the coursebooks, facilitates the diversity of organizing situations of learning,
by using open and flexible approaches of the contents and contributes considerably
to the students’ increase of interest and motivation for learning.
The active and interactive implication of the conscious learners in discovering
and assimilating the new, by practicing the logical thinking, by exercising the
function of thought, imagination and creativity can turn to account in a superior
way the interactive-formative values of the curricular auxiliaries, addressed mainly
to students. In this way, the efficient use of the curricular auxiliaries in
Mathematics and Science, in primary school, makes that the learning experiences
become more interesting and attractive, and considering the learning success and
performances of the students in these subjects, there have been accomplished
notable, positive results.

Este dificil de contestat o realitate a învăţământului românesc marcat


de demersuri reformatoare, relativ recente, în care se regăsesc încercări de
aliniere a practicilor pedagogice la noile dimensiuni şi tendinţe ale educaţiei
şi învăţământului european şi mondial. “Pedagogia contemporană se află

* Liceul “Regele Ferdinand” Sighetu Marmaţiei

109
Viorel Dragoş

în căutarea modelelor optime de integrare a pregătirii teoretice, pentru


cunoştinţe şi a pregătirii practice pentru competenţe” iar “integrarea
tridimesională: acţiunea pedagogică, relaţiile interpersonale şi viaţa reală”
conturează pedagogia interactivă.(V. Chiş 2005, pag. 17, )
Acţiunile inovatoare din ultimii doisprezece ani au inclus consistente
componente curriculare, curriculum-ul devenind operator principal în
pedagogia interactivă. Dacă la nivelul sistemului de învăţământ (nivelul
macropedagogic), conţinutul învăţământului este dependent de finalităţile
educaţiei, la nivel micro (procesul instructive - educativ) conţinuturile sunt
dependente de obiectivele operaţionale (competenţele), fundamentale şi de
referinţă, pe care le concretizează în conţinuturi ale învăţării. Cadrul didactic
realizează operaţiile de transpoziţie didactică, respectiv de selectare şi
prelucrare a conţinuturilor existente în manualele alternative, precum şi în
alte produse curriculare.
Prin transpoziţia didactică internă sunt identificate, validate şi
accesibilizate cunoştinţele ce urmează să fie însuşite de către elev, se
realizează trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţele de învăţat,
este vizat obiectul învăţării. Practicând o învăţare de adâncime, prin care
cunoştinţele sunt procesate interactiv, aplicate în contexte de rezolvări de
probleme cu aplicaţii practice, iar efortul învăţării este susţinut de
competenţele dobândite, plasează învăţarea şcolară într-o “perspectivă
temporală lungă” (B. Muşata,2008, pag. 72) .
Prelucrarea pedagogică a conţinuturilor, operaţionalizarea acestora,
sunt menite să transpună elevul din postura lui de a “înţelege”, de a
memora cunoştinţele elaborate şi sistematizate “de-a gata” în subiect activ,
parcurgând drumul cunoaşterii, redescoperind informaţiile ştiinţifice. (M.
Ionescu, 2004, pag.121)
Transferul noilor cunoştinţe însuşite în contexte didactice, în afara
şcolii în contexte de viaţă, identificând / sugerând situaţii în care noile
achiziţii ar putea fi utilizate, micşorează posibilitatea “izolării învăţării
şcolare” de contextul social, relevând măsura în care ceea ce s-a învăţat este
necesar, viabil, transferabil, utilizabil, adică este un răspuns la întrebarea : “
Ce fac elevii cu ceea ce au învăţat în şcoală?” (B. Muşata,2008, pag. 75)
Auxiliarele curriculare sunt resurse materiale, conexe manualelor
şcolare, foarte importante în desfăşurarea activităţilor de învăţare conforme
cu programele şcolare şi utilizate frecvent de cadrele didactice şi elevi.

110
Valenţe interactive ale auxiliarelor curriculare

Determinarea valenţelor interactive ale auxiliarelor curriculare a fost


realizată pe baza unui studiu fundamentat pe un experiment constatativ, în
care s-a folosit interviul, observaţia, şi un chestionar aplicat unui eşntion de
76 cadre didactice din învăţământul primar. Eşantionul acoperă întreaga
paletă de cadre didactice: care predau la toate clasele, atât în mediul urban
cât şi cel rural; au gradele didactice de la definitivat la gradul I, cu vechime
în învăţământ de la debutanţi la 40 de ani.
Importanţa, frecvenţa utilizării şi dimensiuniunea instrumentală a
auxiliarelor curriculare în învăţământul primar s-a stabilit urmărind 4
obiective specifice: 1. utilizarea auxiliarelor curriculare în predarea –
învăţarea matematicii şi ştiinţelor; 2. importanţa auxiliarelor curriculare
pentru elevi şi pentru cadrele didactice, din perspectiva parcurgerii
programelor şcolare; 3. utilizarea auxiliarelor didactice pentru elevi în
activităţile didactice, valorificându-le valenţele interactive; 4. importanţa
auxiliarelor curriculare în dezvoltarea capacităţilor.
În tabelul 1. sunt prezentate rangurile auxiliarelor curriculare cu
frecvenţa utilizării pe clase pentru disciplinele matematică şi ştiiinţe.
Rangurile au fost stabilite pe baza punctajelor acumulate din aprecierile
cadrelor didactice pe o scală de la 1 la 10, şi pe baza mediei ponderate
calculate din punctaj.

Tabelul 1. Rangurile auxiliarelor curriculare cu frecvenţa utilizării

Disciplina Clasa Punctaj Media Rangul Media Abaterea


acordat ponderată absolută

Matematica aI 151 7,94 IV 8.32 - 0.38


a II-a 145 8,52 II + 0.20
a III-a 156 8,21 III - 0.11
a IV-a 181 8,61 I + 0.29
Ştiinţe aI 160 8,42 I + 0.08
a II-a 143 8,41 II + 0.07
8.34
a III-a 156 8,21 IV - 0.13
a IV-a 175 8,33 III - 0.01

111
Viorel Dragoş

Se poate constata că frecvenţa utilizării auxiliarelor pentru cele două


discipline este foarte apropiată, cu o frecvenţă mai mare la ştiinţe (8.32 - la
matematică şi 8.34 la ştiinţe). Însă, comparând mediile ponderate /
rangurile, se observă diferenţe semnificative în utilizarea auxiliarelor
curriculare la cele patru clase din învăţământul primar.
Abaterile mediilor ponderate de la media absolută evidenţiază faptul
că distribuţia utilizării auxiliarelor curriculare la disciplina matematică are
un interval de valori mai mare (0.67), comparativ cu distribbuţia pentru
ştiinţe, cu limitele apropiat (0.2) în jurul mediei absolute.
În predarea - învăţarea matematicii la clasa a I sunt utilizate foarte mult
auxiliarele curriculare, cu o pondere care o depăşeşte pe cea a manualelor
alternative. De altfel, la toate clasele din ciclul primar, se constată că
frecvenţa utilizării auxiliarelor curriculare, atât pentru profesori cât şi
pentru elevi este superioară celei pentru manuale. (figurile 1 şi 2). Acest
lucru se datoarează unei bogate diversităţi de auxiliare curriculare, care,
oferă posibilitatea desfăşurării de activităţi didactice atractive şi
diferenţiate.

Figura 1. Diagrama cu importanţa manualelor alternative

8.2 8.05 8.05


8
8
7.78
7.8

7.6 7.52
7.92 Matematică
7.58 8.14 Ştiinţe
7.4 8.15 7.73

7.2
M I II III IV
Matematică 7.78 8.05 7.52 8.05 8
Ştiinţe 7.92 8.15 7.58 7.73 8.14

112
Valenţe interactive ale auxiliarelor curriculare

9
8.8
8.6
8.4
8.2
8
7.8
7.6
7.4
7.2
M I II III IV
Pentru profesor 8.59 8.47 8.23 8.84 8.76
Pentru elevi 8.34 7.79 8.35 8.42 8.76

Figura 2. Diagrama cu utilizarea auxiliarelor curriculare

Punctajul acordat auxiliarelor curriculare destinate cadrelor didactice


este de 653 puncte, ce reprezintă o pondere de utilizare de 8,59, sau, altfel
spus, în 85,9% din activităţile didactice, cadrele didactice utilizează
auxiliare curriculare. Auxiliarele curriculare destinate elevilor au un
punctaj de 634 puncte, cu o pondere de utilizare de 83,4%. Ponderea
utilizării auxiliarelor a fost deteminată în procesul instructiv – educativ luat
ca un tot unitar, cuprinzând proictarea, organizarea / desfăşurarea şi
evaluarea activităţilor didactice.
Realizarea şi selectalea produselor curriculare auxiliare trebuie să fie
făcute de aşa manieră încât să fie asigurate „corespondenţele necesare între
nivelul de pregătire al elevilor în plan cognitiv, afectiv- motivaţional,
informativ şi formativ necesar asimilării de noi conţinuturi şi între
variantele de transpunere a acestora, cărora le sunt asociate anumite
modalităţi de cunoaştere a realităţii” (B. Muşata,2008, pag. 190)
Dintre produsele curriculare auxiliare, destinate elevilor, selectate, cu
cea mai mare utilizare în activităţile de învăţare la disciplinele matematică
şi ştiinţe au fost următoarele: Culegeri de exerciţii şi probleme, Caiet de
muncă independentă, Caietul elevului, Fişe de lucru, Teste de evaluare,
Soft educaţional.

113
Viorel Dragoş

Tabelul 2. Rangul auxiliarelor curriculare cu frecvenţa de utilizare

Auxiliar curricular Punctaj Media Rangul Media Abaterea


acordat ponderată absolută

Fişe de lucru 670 8.81 I 8.44 + 0.37


Teste de evaluare 646 8.5 II + 0.06
Caiet de muncă 640 8.42 III -0.02
independentă
Soft educaţional 635 8.35 IV -0.09
Culegeri de exerciţii şi 631 8.3 V -0.14
probleme
Caietul elevului 630 8.28 VI -0.16

Ierarhizarea după frecvenţa de utilizare şi valorificare a valenţelor


interactive de care dispun aceste auxiliare, s-a stabilit pe baza analizei
aprecierilor cadrelor didactice şi sunt prezentate în tabelul 2. Se observă, că
prima poziţie, cu frecvenţa de utilizare cea mai mare, este ocupată de
„fişele de lucru” cu un punctaj acumulat de 670 puncte , la polul opus se
află „caietul elevului” , cu 630 puncte. Frecvenţa de utilizarea a auxiliarelor
curriculare are o valoare foarte apropiată de cea a utilizării caietului de
muncă independentă.
Valorile reprezentative pentru frecvenţa utilizării auxiliarelor
curriculare indică faptul că în majoritate activităţilor de învăţare (într-un
procent cuprins între 82,8% şi 88,1%) , acestea sunt folosite.
Interesantă este distribuţia pe clase a importanţei auxiliarelor
curriculare în activităţile de învăţare, prezentată în figura 3, în care se
constată tendinţa de cresţere a frecvenţei de utilizare a culegerilor de
exerciţii şi probleme, caietului de muncă independentă, testelor de
evaluare, de la clasa a I la clasa a IV; o tendinţă uşoară de scădere a
frecvenţei pentru soft-ul educaţional; pentru fişe de lucru există fluctuaţii
foarte mici în jurul mediei (8,44) la clase a I, a II-a şi a III-a, iar la clasa a IV-a
se realizează un salt cu aproape un punct.

114
Valenţe interactive ale auxiliarelor curriculare

Figura 3. Distribuţia utilizării de auxiliare curriculare pe clase

Distribuţia auxiliarelor curriculare pe clase

10

0
Clasa a II- Clasa a III- Clasa a
Clasa a I
a a IV-a
Culegeri de exerciţii şi 7.42 7.88 8.1 9.12
probleme
Caiet de muncă independentă 8.15 8.36 8.68 9.14
Caietul elevului 7.94 7.41 8.78 8.85
Fişe de lucru 8.78 8.23 8.63 9.57
Teste de evaluare 8.05 7.23 8.47 9.33
Soft educaţional 8.84 8.23 8.52 8.42

Valorificarea valenţelor interactive ale auxiliarelor curriculare


poate influenţa pozitiv experienţele de învăţare prin deplasarea
accentului „de la receptarea noului şi exersarea preponderentă a
memoriei şi a capacităţilor reproductive, la implicarea activă şi
interactivă în asimilarea noului şi chiar la descoperirea acestuia, prin
exersarea gândirii logice şi prin exersarea operaţiilor acesteia, a
imaginaţiei şi creativităţii elevilor.” (Muşata B., Jucan, D.,2008, pag. 213)
Măsura în care auxiliarele curriculare sunt folosite, în
activităţile didactice fie pentru diversificarea surselor de informare,
fie pentru dezvoltarea unor capacităţi: de apreciere critică a ideilor,
de comunicare, de lucru în echipă, de cercetare, de observaţie şi de
autoevaluare este prezentată în tabelul 3. Folosirea auxiliarelor
curriculare, în opiniile cadrelor didactice chestionate, cu scopul
diversificării surselor de informare se plasează pe primul loc, iar
utilizarea în scopul dezvoltării capacităţii de cercetare se află pe
ultima poziţie.

115
Viorel Dragoş
Tabelul 3. Rangul elementelor cu obiectivele folosirii auxiliarelor curriculare

Elementele Punctaj Media Rangul Media Abaterea


acordat ponderată absolută
Informare din 650 8.55 I + 0.21
surse diferite 8.34
Autoevaluare 649 8.52 II + 0.18
Comunicare 646 8.5 III + 0.16
Lucru în echipă 641 8.43 IV + 0.09
Observaţie 640 8.42 V + 0.08
Apreciere critică 625 8.22 VI - 0.12
a ideilor
Cercetare 592 7.78 VII - 0.56

Distribuţia pe clase a ponderii scopurilor pentru care sunt


folosite auxiliarele curriculare este prezentată în figura 4.

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 De informare De apreciere De
De De lucru în De
din surse critică a De cercetare autoevaluar
comunicare echipă observaţie
diferite ideilor e
clasa a1 8.68 8.15 8.26 7.84 7.63 8.15 8.47
clasa a II-a 8.29 8.35 7.94 8.7 7.17 7.88 7.76
clasa a III-a 8.31 8.31 9.15 8.78 8.05 8.42 9.05
clasa a IV-a 8.85 8.85 8.76 8.9 8.19 8.9 9.07

Figura 4. Diagrama cu distribuţia scopurilor utilizării auxiliarelor pe clase

Importanţa acordată auxiliarelor curriculare, utilizarea lor


frecventă (în peste 80% din activităţile de învăţare ), relevă faptul că
aceste suporturi materiale, atractive, incitatoare, facilitează transmiterea
de cunoştinţe, şi nu numai, contribuie la formarea şi dezvoltarea de
116
Valenţe interactive ale auxiliarelor curriculare

abilităţi, aptitudini, capacităţi şi competenţe, îl pune pe elev în


acţiune, cu accent pe libertatea intelectuală şi autonomie, promovând o
învăţare prin descoperire.
Utilizarea eficientă a auxiliarelor curriculare, optimizează
activităţile de învăţare prin care sunt contruite şi dezvoltate noi
achiziţii de către elevii înşişî, sunt realizate conexiuni intra- şi
interdisciplinare, transferuri, aplicaţii practice, pregătirea acţiunilor
elevilor în diferite contexte situaţionale, a relaţiilor interumane.
Utilizarea auxiliarelor curriculare, contribuie la diversificarea situaţiilor
de învăţare şi la nuanţarea tipurilor de experienţe de învăţare.

Bibliografie

Babanski, I. K. (2003), Optimizarea procesului de învăţământ, EDP, Bucuredşti.


Bernat, S.-E. (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj Napoca.
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
Bocoş, M. (2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale şi metodologice, Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca
Bocoş, M. (coord.), Jalba. G., Felegean, D. (2004), Evaluarea în învăţământul primar.
Aplicaţii practice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca.
Bocoş, M., coord., (2004), Evaluarea în învăţământul primar, Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj – Napoca
Chiş, V. (2003). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană.
Ciolan, Lucian, (2008), Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.
Emil, Stan (2004), Pedagogie postmodernă, Editura Institutul European, Iaşi
Feurerstein, R. (2002), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia,
Imprimeria “Arddealul”, Cluj Napoca.
Gabriela, C. (2008), Mangementul lecţiei, Edirura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Ionescu, Miron, (2003), Instrucţie şi educaţie, Paradigme, strateii, orientări, modele,
Garamond, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modernă, 2004, Ed. Dacia, Cluj – Napoca.
Mircea, Micle, (2003), Psihologie cognitivă, Metode teoretico – experimentale, Polirom, Iaşi

117
Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar
cu aplicaţii la matematică şi ştiinţe

prof. Drd. Viorel Dragoş*

Abstract
Experienţa didactică de până acum a demontrat faptul că eficientizarea
demersurilor instructive este realizabilă, în cea mai mare măsură, prin contribuţia
unui sistem / ansamblu de elemente. Unul din acestea, cu o importanţă aparte în
obţinerea rezultatelor pozitive, de către elevi, îl constituie sistemul metodelor
didactice. Utilizarea frecventă a metodelor interactive în predarea disciplinelor din
aria curriculară “matematică şi ştiinţe” la ciclul primar, contribuie semnificativ la
îmbunătăţirea indicatorilor de învăţare.

The teaching experience so far has proved that in order to make the
approaches more efficient, this is to be done mostly with the contribution of a
system/ensemble of elements. One of these, having a particular importance in
obtaining positive results by the learners, is the system of teaching techniques. The
frequent use of the interactive approaches in teaching subjects contained in the
Mathematics and Science extent, in the primary classroom, contributes hugely to
the improving of the learning goals.

Este unanim recunoscut faptul că optimizarea procesului instructiv


educativ, imbunătăţirea performanţelor şcolare depind în mare măsură de
metodele utilizate. Folosirea de metode diferite conduc la diferenţe
considerabile în ce priveşte performanţele elevilor. Activităţile didactice
prin care elevii îşi însuşesc noi cunoştinţe, îşi formează şi îşi dezvoltă
abilităţi, capacităţi, competenţe şi comportamente sunt dependente de
metodele utilizate. Eficientizarea procesului instructiv – educativ este
condiţionată în foarte mare măsură de cunoaşterea şi folosirea metodelor
didactice în diversitatea lor, ca instrumente importante aflate la dispoziţia
profesorului, corelarea acestora cu particularităţile elevilor cu care lucrează,
precum şi cu obiectivele care trebuie să le atingă. Sistemul metodelor
didactice, în general, dar mai cu seamă ansamblul metodelor interactive,

* Liceul « Regele Ferdinand” Sighetu Marmaţiei

118
Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar cu aplicaţii la matematică şi ştiinţe

facilitează antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut


şi înarmarea acestora cu capacităţi necesare unei activităţi de învăţare
productivă. Aceasta poate reprezenta o modalitate foarte eficientă de
instruire a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active.
Astfel, considerăm că „succesul” activităţilor de învăţare depinde în
cea mai mare măsură de metodele selectate de profesor în vederea predării
noilor cunoştinţe elevilor. Profesorii trebuie să ţină seama în proiectarea şi
organizarea activităţilor de învăţare de un fapt demonstrat ştiinţific, anume
acela că elevii reţin mai mult timp şi mai profund ceea ce aud, văd şi fac în
acelaşi timp, ceea ce echivalează cu utilizarea unor metode interactive
care să-l pună pe elev în contact direct cu ceea ce este de studiat.
Este acceptat de către majoritatea “slujitorilor şcolii”, faptul că
pasivitatea din clasă (înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în care
profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl
urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Fără îndoială,
cel care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul
propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar
nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată
de interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii
îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru
singuri, în izolare (Bocoş, M. 2002). Promovarea învăţării active presupune
şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt, adevărata învăţare, aceea
care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu doar simplu
activă, individual activă ci interactivă.
Specificul metodelor interactive constă în faptul că acestea promovează
interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor,
ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate mai bune. Acest tip de
interactivitate determină „identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în
care acesta este antrenat” (I. Cerghit, 1997, pag.54), ceea ce duce la formarea
elevului în stăpânul propriei transformări.
Astfel, o abordare într-o versiune modernă, a metodelor didactice,
poate fi structurată pe o interpretare simbiotică a activităţii de predare –
învăţare, cel puţin din două perspective: 1 - a educatorului, pentru care
metoda reprezintă o cale de organizare şi conducere a activităţii de
învăţare, un instrument didactic menit să-i determine pe elevi la o
participare (inter)activă, la un demers de asimilare a unor noi cunoştinţe şi

119
Viorel Dragoş

forme comportamentale; şi 2, a elevului aflat în situaţia de învăţare, pentru


care metoda înseamnă drumul pe care îl parcurge de la necunoaştere la
cunoaştere; calea care îl conduce de la o cunoaştere mai puţin profundă
spre una mai adâncă .(V. Chiş 2005 ).
Un aspect relevant pentru cercetările pedagogice, relativ recente, este
acela care evidenţiază importanţa adaptării metodelor didactice la structura
personalităţii elevilor, la stilul lor de învăţare. Cu cât metoda didactică se
potriveşte mai bine cu stilul de învăţare al elevilor, cu atât rezultatele lor
şcolare vor fi mai bune (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman şi Beasley, 1995).
Lucrarea de faţă îşi propune o prezentare sintetică a importanţei
acordată metodelor interactive de către cadrele didactice, în predarea
învăţarea matematicii şi ştiinţelor in ciclul primar; a frecvenţei utilizării lor
şi consideraţii asupra aportului adus la facilitarea dobândirii de noi
cunoştinţe, abilităţi, capacităţi şi competenţe.
Studiul a avut ca obiectiv identificarea ponderii metodelor interactive
în predarea matematicii şi ştiinţelor în ciclul primar şi s-a realizat pe un
eşantion de 76 de cadre didactice a cărei structură este prezentată în tabelul 1.

Tabelul 1. Distribuţia cadrelor didactice pe grade didactice,


mediu şi forme de organizare
Clasa Grade didactice Mediu Forma de organizare Total
Def. Gr. II Gr. I Urban Rural Pe un Simultan Step
I 2 4 13 8 11 nuvel by 19
II 1 2 14 7 10 step 17
III 1 2 16 9 10 19
IV 3 3 17 9 14 21
7 11 58 35 41 63 8 5 76

Frecvenţa organizării şi desfăşurării de activităţi didactice / lecţii


bazate pe problematizare, descoperire, conversaţii euristice, activitate
independentă sunt prezentate sistematizat în tabelul 2. Analiza
răspunsurilor cadrelor didactice ne permite o corelare a ponderii metodelor
utilizate cu contribuţia la dezvoltarea mecanismelor psihice gândirea
critică, creativitatea şi imaginaţia. Rangul metodelor cu mecanismele
psihice a fost stabilit pe baza mediei ponderate calculată din punctajul
acordat pentru fiecare metodă şi mecanism psihic, pe o scală de la 1 la 5.

120
Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar cu aplicaţii la matematică şi ştiinţe
Tabelul 2. Rangul metodelor cu mecanismele psihice
Media
Mecanisme Punctajul Media
Metoda Rangul absolut Abaterea
psihice total ponderată
ă
Gândirea
391 4.25 III - 0.04
critică
4.29
Creativitatea 400 4.34 I + 0.05
Problematizarea Imaginaţia 396 4.30 II + 0.01
Descoperirea Gândirea
355 3.85 III - 0.21
critică
4.06
Creativitatea 389 4.22 I + 0.16
Imaginaţia 380 4.13 II + 0.07
Conversaţia Gândirea
394 4.28 I + 0.03
euristică critică
4.25
Creativitatea 392 4.26 II + 0.01
Imaginaţia 388 4.21 III - 0.04
Activitatea Gândirea
309 3.35 III - 0.62
independentă critică
3.97
Creativitatea 393 4.27 II + 0.30
Imaginaţia 397 4.31 I + 0.34

Figura 1 Corelarea metodelor utilizate cu contribuţia la dezvoltarea mecanismelor psihice

metode didactice

0
Problemati Descoperir Conversaţi Activitatea
zarea ea a euristică independe
Gândirea critică 4.21 3.85 4.28 3.35
Creativitatea 4.34 4.22 4.26 4.27
Imaginaţia 4.3 4.13 4.21 4.31

Frecvenţa utilizării metodelor interactive la disciplina matematică a


fost stabilită pentru fiecare clasă şi sunt prezentate în tabelele 3, 5, iar
diagrama din figura 2 ilustrează variaţia frecvenţei utilizării metodelor la
predarea disciplinei matematică pe clase.

121
Viorel Dragoş
Tabelul 3. Frecvenţa utilizării metodelor la matematică
Clasa ProblematizareaDescoperirea Învăţarea Modelarea Predarea şi Studiul
prin învăţarea sub de caz
cooperare asistenţa
calculatorulu
Cls. a I 7.57 6.73 7.57 6.42 4.94 6.10
Cls. a II 8.41 7.29 6.82 5.17 3.70 4.58
a
Cls. a 8.15 7.73 7.89 5.78 3.52 5.82
III-a
Cls. a 8.23 8.38 8.14 5.90 4.57 6.28
IV-a
Total 8.11 7.51 7.64 5.71 4.21 5.59

Distribuţia frecvenţei utilizării metodelor didactice în activităţile de


învăţare la matematică sunt prezentate în figura 2 pentru fiecare clasă.

Cls. a I
8 7.57 7.57
7 6.73
6 6.42 6.1
5 4.94
4
3
2
1
0
învăţareasub
Învăţareaprin

Descoperirea

Modelarea

Studiul decaz
Problematizarea

Predareaşi
cooperare

asistenţa

Cls. a II-a

10
8 8.41 7.29
6 6.82
5.17 4.58
4 3.7
2
0
Învăţarea prin

Modelarea
Problematiza

Studiul de

învăţarea sub
Descoperirea

Predarea şi
cooperare

asistenţa
caz
rea

122
Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar cu aplicaţii la matematică şi ştiinţe

Cls. a III-a

10
8 8.15 7.89 7.73
6 5.82 5.78
4 3.52
2
0

Învăţareaprin

odelarea
tudiuldecaz
atizare

învăţareasub
escoperirea
cooperare

redareaşi

asistenţa
roblem

P
D

S
P

Cls. a IV-a

10
8 8.38 8.23 8.14
6 6.28 5.9
4 4.57
2
0
Învăţareaprin

odelarea
Studiul decaz

învăţareasub
Descoperirea

atizar

Predareaşi
cooperare

asistenţa
Problem

ea

Figura 2. Diagrama cu variaţia utilizării metodelor la disciplina


matematică în ciclul primar.

Analiza diagramelor evidenţiază existenţa diferenţelor în ordinarea


(rangul) opţiunilor cadrelor didactice în utilizarea metodelor în predarea
matematicii. Ca o constantă apare plasarea pe ultimul loc, pentru fiecare
clasă, în preferinţele cadrelor didactice, utilizarea metodei de predare şi
învăţare sub asistenţa calculatorului.
În tabelul 4 prezentăm rangurile metodelor utilizate în predarea şi
învăţarea matematicii în ciclul primar, obţinute din mediile ponderate.
Prima poziţie în utilizarea metodelor la disciplina matematică este
problematizarea. Preferinţele cadrelor didactice pentru metodele
interactive au fost stabilite pe o scală de la 1 la 10, ceea ce ar înseamna o
frecvenţă de utilizare cu o valoare medie teoretică de 5,5. Se constată că
pentru predarea matematicii în ciclul primar numai predarea şi învăţarea

123
Viorel Dragoş

sub asistenţa calculatorului are o frecvanţă de utilizare cu o valoarea a


mediei mai mică decât media teoretică, iar celelalte având frecvenţa de
utilizare peste valoarea medie teoretică.

Tabelul 4 Rangurile metodelor utilizate în predarea şi învăţarea


matematicii în ciclul primar
Metode Punctaj Media Rangul Media Abaterea
acordat ponderată absolută

Problematizarea 614 8.09 I 6.48 + 1.61


Învăţarea prin cooperare 577 7.6 II + 1.12
Descoperirea 572 7.53 III + 1.05
Modelarea 442 5.81 IV - 0.67
Studiul de caz 432 5.69 V - 0.79
Predarea şi învăţarea sub 317 4.18 VI - 2.3
asistenţa calculatorului

Frecvenţa utilizării metodelor interactive la disciplina ştiinţe . Pentru


stabilirea rangurilor cu frecvenţa utilizării metodelor interactive în
predarea ştiinţelor în ciclul primar au mai fost nominalizate pe lângă cele
folosite în predarea matematicii încă două, metoda proiectului şi metoda
experimentului. Analiza şi interpretările răspunsurilor cadrelor didactice
sunt prezentate sistematizat în tabelele 5 şi 6.

Tabelul 5. Media ponderată a metodelor utilizate în


predarea ştiinţelor distribuită pe clase
Metode Cls. I CLS. a II-a CLS. a III-a CLS. a IV-a TOTAL
Problematizarea 8.15 8.63 7.63 8.09 8.12
Învăţărea prin descoperire 8.05 9.11 9.47 9.42 9.01
Învăţarea prin cooperare 8.10 7.88 8.52 9.14 8.41
Modelarea 7.10 6.82 6.23 7.47 6.90
Proiectul 7.10 7.11 7.21 8.04 7.36
Experimentul 8.47 8.05 8.15 8.38 8.26
Studiul de caz 6.94 5.82 6.68 6.61 6.51
Predarea şi învăţarea sub 5.05 4.58 3.89 4.84 4.59
asistenţa calculatorului

Analizând tabelul 6 se poate constata faptul că în ierarhia metodelor


didactice utilizate, pe prima poziţie se află descoperirea cu un punctaj de
686 puncte, cu o medie ponderată de 9,02, o valoare foarte apropiată de

124
Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar cu aplicaţii la matematică şi ştiinţe

valoarea maximă (10) a mediei teoretice. Îmbucurător este faptul că în


predarea şi învăţarea ştiinţelor în ciclul primar sunt utilizate foarte frecvent
metodele descoperirea, învăţarea prin cooperarea, experimentul,
problematizarea, pentru care diferenţa dintre media ponderată a metodei
plasată pe primul loc şi a celei de pe poziţia a patra este mai mică de un
punct (0,58). Aceast lucru reflectă importanţa deosebită acordată de către
cadrele didactice acestor metode.

Tabelul 6. Rangurile metodelor utilizate în predarea


şi învăţarea ştiinţelor în ciclul primar
Metode Punctaj Media Rangul Media Abaterea
acordat ponderată absolută
Învăţărea prin 686 9.02 I + 1.61
descoperire
Învăţarea prin cooperare 642 8.44 II + 1.03
Experimentul 629 8.27 III 7.41 + 0.86
Problematizarea 617 8.11 IV + 0.7
Proiectul 562 7.39 V -0.02
Modelarea 527 6.93 VI -0.48
Studiul de caz 497 6.53 VII -0.88
Predarea şi învăţarea sub 350 4.6 VIII -2.81
asistenţa calculatorului

Comparând răspunsurile cadrelor didactice anlizate şi prezentate


sistematizat se constată că importanţa acordată aceloraşi metode interactive
şi frecvenţei utilizării lor în predarea şi învăţarea ştiinţelor sunt mai
pronunţate decât în cazul matematicii. Acest lucru este uşor sesizabil din
diferenţa mediilor absolute (0,93) obţinute pentru metodele utilizate în
predarea celor două discipline. Valorile mediilor ponderate mai mici
pentru metodele utilizate în activităţile didactice la disciplina matematică,
pot fi atribuite faptului că în predarea - învăţarea matematicii sunt şi alte
metode a căror importanţă şi frecvenţă de utilizare au contribuţii
considerabile în creşterea ponderală a mediilor. Dintre aceste metode pot fi
algoritmizarea, exerciţii şi probleme, demonstraţia.
Este interesant un aspect care rezultă din analiza rezultatelor obţinute
de elevi la un test pentru cele două discipline matematică şi ştiinţe. S-a
constatat un sensibil avantaj la elevii din clasele conduse de cadrele
didactice care utilizează mai frecvent problematizarea şi descoperirea. În

125
Viorel Dragoş

urma aplicării unui test, diferenţa dintre mediile obţinute de clasele conduse
de cadrele didactice, care utilizează în predarea – învăţarea matematicii
problematizarea şi descoperirea cu o frecvenţă mai mare, fată de clasele
unde frecvenţa utilizării metodelor este mai mică 0,48, iar la disciplina
ştiinţe este de 0,34. De asemenea s-a constatat existenţa unei diferenţe între
mediile pe clasă la aceeaşi disciplină, de exemplu la matematică de la de
0,53, diferenţa având tendinţa de creştere clasa a I la clasa a IV-a.
Diferenţele dintre rezultatele elevilor deşi nu sunt spectaculoase, le
putem considera suficiente pentru a aprecia că utilizarea frecventă a
metodelor interactive de către cadrele didactice pot contribui la eficientizarea
activităţilor didactice şi implicit îmbunătăţirea performanţelor elevilor.

Bibliografie

Albulescu, Ion, (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi


creativitate, Editura Paralela 45 Piteşti.
Bernat, S.-E. (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj Napoca.
Bocoş Muşata; Jucan, Dana, 2007, Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi
metodologia evaluării, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca.
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
Bocoş, M. (2003), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj Napoca.
Bocoş, M. (coord.), Jalba. G., Felegean, D. (2004), Evaluarea în învăţământul primar.
Aplicaţii practice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca.
Bocoş, M., Catalano, H., coord. (2008), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
Cucoş, Constantin, Pedagogie, 2002, Ed. Blirom, Iaşi.
Ionescu, Miron, Chiş, Vasile,(1992) Strategii de predare şi învăţare, Editura ştiinţifică,
Bucureşti.
Marc, Bru, (2007), Metode în pedagogie, Editura Grafoart
Mihaela, N., Mioara, M. (2007), Metodica predării matematicii în ciclul primar,
Polirom, Iaşi

126
Utilitatea modelării în învăţământul modern

Simion Rozaura

Abstract
In this work I highlighted the advantages of the utilizations of different types
of models. Out of these emerges the fact that modeling is an efficient, active and
modern method that improves the student’s observation spirit, imagination ,
improves the student’s creative thinking , makes learning more solid especially if
the students participate themselves in the realization of the models.
Modeling is a teaching method in wich prevails the action of indirect
investigation of the reality. Thus , the teacher and the students also , elaborate and
make the most of different research models , who guide their activity in the
direction of understanding some informations regarding different objects ,
phenomena , and processes from nature and society.
Modeling offers the possibility to incite the student to a searching effort , to
initiate him in the analogical reasoning, necessarily involved in modeling. The
use of the model requires the students not only the recognition and explanation of
it, but also the concrete operation with it, the construction of the model, the
implementation of a model to another of different difficulty, or the transformation
of the model into action , so the practical achievement of the model. The variety of
models , be them material, figurative, symbolic, I have shown them through
concrete examples , offered in various disciplines of education.

“Modelul este un rezultat al unei constructii artificiale bazata pe


rationamentele de analogie , pe un efort de gândire deductivă. Un model
tinde să reproducă ( să imite) pe alt plan si în altă formă , bineînteles , un
original , un sistem complex ( un obiect, fenomen, proces, o stare de fapt , o
situatie , o problemă), fie în ansamblul lui , fie partial . Modelul şi sistemul
original sunt izomorfe.” (Leroy.G. Dialogul în educaţie , EDP Bucureşti ,
1974, p.135)
Modelarea este o metodă didactică în care predomină acţiunea de
investigare indirectă a realităţii. Astfel , cadrul didactic, dar şi elevii
elaborează şi valorifică diferite modele de cercetare care ghidează
activitatea acestora , direcţia sesizării unor informaţii despre diferite
obiecte, fenomene, procese, din natură şi societate. Modelul oferă
posibilitatea de a incita elevul la un efort de căutatre , de a-l iniţia în
raţionamentul analogic implicat obligatoriu în modelare. Utilizarea

127
Simion Rozaura

modelului impune elevului nu numai recunoaşterea şi explicarea lui ci şi


operarea cu acesta , construirea modelului, transpunerea unui model in
altul, de altă dificultate, sau transformarea modelului în acţiune , deci
realizarea practică a modelului.
Condiţiile realizării modelării:
 modelul trebuie să fie o verigă intermediară între realitatea
obiectivă şi cunoaşterea teoretică cu direcţie în ambele sensuri -
de la realitatea percepută ca teorie şi invers - de la teorie către
realitatea supusă observaţiei.
 modelul trebuie sa cuprindă elemente de interes ştiinţific
 modelul trebuie să fie adecvat temei de studiu
 modelul trebuie să reproducă caracteristicile esenţiale ale
originalului , pentru asigurarea unui studiu eficient
 modelul să fie utilizat ca instrument pentru descoperirea unor
noi trăsături ale originalului
 modelele iconice şi ideale trebuie să se îmbine cu demonstraţia
modelelor obiectuale.
Avantajele modelării:
 învăţarea utilizând modelele se realizează mai rapid şi mai uşor
şi cunoştinţele sunt mai statornice datorită vizualizării şi
analizării directe a diferitelor obiecte
 modelul pune în evidenţă trăsăturile esenţiale ale obiectelor
 modelul antrenează gândirea creatoare a elevului
 studiul pe model dezvoltă spiritul de observaţie , capacitatea de
analiză şi sinteză, imaginaţia
 studiul pe model familiarizează elevii cu cercetarea ştiinţifică
autentică
 prin folosirea modelelor invăţarea este mai eficientă , mai
temeinică
 utilizarea modelelor îi introduce pe elevi în operarea cu
raţionamente inductive şi prin analogie, favorizând astfel
abstractizarea şi generalizarea
 modelarea este şi mai eficientă dacă elevii participă ei inşişi la
realizarea modelelor ; învăţarea este activă.

128
Utilitatea modelăîrii în învăţămăntul modern

Fig.1.Dinamica modelării :

Cadru didactic Elev

Indrumă elevul in Conceperea


utilizarea modelului (alegerea) modelului

Analiza modelului si
utilizarea acestuia in
activitate
Verificarea modelului prin exerciţii şi
aplicaţii experimentale

Utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaşterea şi


explicarea lui , ci şi operarea concretă cu acesta , construirea modelului,
transpunerea unui model în altul de altă dificultate ( elevul având
posibilitatea de a reda realitatea pe căi multiple) sau transformarea
modelului.
Pentru că a preda înseamnă şi a îndruma activitatea elevului , cadrul
didactic îndrumă elevul în utilizarea modelului potrivit, elevul putând
astfel să aleagă sau să conceapă un model , să îl analizeze atent , daca se
pretează sau nu activităţii şi ulterior să-l utilizeze la activitate. În final ,
cadrul didactic împreună cu elevii verifică corectitudinea şi utilitatea
modelului prin diverse exerciţii şi aplicaţii experimentale.

Exemple de modele
La educaţie plastică se pot prezenta planşe model pe care elevii le vor
analiza împreună cu cadrul didactic. După model elevii vor desena planşa
folosind ori culori calde, ori culori reci, ori ambele culori în desenele lor. În
evaluarea lucrărilor obţinute de elevi li se va cere acestora să spună ce au
realizat,ce culori au folosit şi de ce le-au folosit pe acelea.

129
Simion Rozaura

La limbă şi comunicare după ce văd modelul de analiză al unei părţi de


vorbire (substantivul, verbul) vor analiza partea de vorbire cerută dintr-un
text dat.
VERBUL TIMPUL NUMARUL PERSOANA FUNCTIA
SINTACTICA

Sau se va da un model sau mai multe modele de scheme după care


elevii vor formula enunţuri:
S PC A A S C PC
s v s adj. adj.s s v s

La matematică după modelele date elevii îşi vor însuşi corect operaţiile
de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire cu numere de mai multe cifre.
La adunare şi scădere după modelul dat pentru calculul scris:
235794 + 143 + 396542 – 875341 –
1 7453 236900 123741 2 4690
253247 237043 272801 850651
elevii vor aşeza numerele ordin sub ordin după care vor efectua
operaţiile.
Sau tot după modele se pot compune şi probleme la matematică:
(365:5)-(124:4)

In cadrul orelor de abilităţi practice modelul este folosit în majoritatea


orelor. Pe baza lui se discută, se analizează, se notează etapele de lucru,
după care se realizează tema propusă. Se poate doar să se observe tehnica
de lucru “Tehnica ruperii hârtiei”, “Origami”, plierea şi decuparea unor
părţi din hârtie şi teme ca: Vază cu flori, Peisaj de primavara

În cele ce urmează voi interpreta rezultatele unui experiment realizat


pe un eşantion de 76 de cadre didactice , care au notat pe o scară de la 1 la
10 in ce masură utilizează modelarea pentru : dobândirea de noi
cunoştinţe , formarea şi dezvoltarea de abilitaţi, formarea şi dezvoltarea de
aptitudini, formarea şi dezvoltarea de capacităţi, formarea şi dezvoltarea de
competenţe.
Rezultatele sunt afişate în tabel(preluat de la prof.drd.Dragoş Viorel):

130
Utilitatea modelăîrii în învăţămăntul modern
Fig.2. Modelarea
Variabile 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
dobândirea de noi cunoştinţe 0 1 6 1 5 17 13 15 14 4
formarea şi dezvoltarea de abilităţ 0 0 2 3 11 6 11 9 18 16
formarea şi dezvoltarea de 0 0 3 4 9 10 9 14 16 11
aptitudini
formarea şi dezvoltarea de 0 0 1 7 4 8 15 15 18 8
capacităţi
formarea şi dezvoltarea de 0 0 1 2 11 5 11 20 12 14
competenţe

Cifrele de la 1 la 10 reprezintă: 1,2-foarte puţin; 3,4-puţin; 5,6-moderat;


7,8-mult; 9,10-foarte mult

Am transpus rezultatele obţinute in cateva diagrame si astfel am


obţinut următoarele:
Fig.3.Dobândirea de noi cunoştinţe :

Pentru dobândirea de noi cunoştinţe , rezultatele sunt următoarele:


1% ( 1 cadru didactic) -utilizează modelarea foarte puţin
9% (7 cadre didactice) - utilizează modelarea puţin
30% (22 cadre didactice) - utilizează modelarea moderat
37% (28 de cadre didactice) - utilizează modelarea mult
23% ( 18 cadre didactice ) - utilizează modelarea foarte mult.

131
Simion Rozaura

Fig.4.Formarea şi dezvoltarea de abilităţi :

Pentru formarea şi dezvoltarea de abilităţi, rezultatele sunt


următoarele:
7% (5 cadre didactice)- utilizează modelarea puţin
22%( 22 cadre didactice)- utilizează modelarea moderat
26% (20 cadre didactice) - utilizează modelarea mult
45 % (34 cadre didactice)- utilizează modelarea foarte mult.
Fig.5.Formarea şi dezvoltarea de aptitudini:

132
Utilitatea modelăîrii în învăţămăntul modern

Pentru formarea şi dezvoltarea de aptitudini, rezultatele sunt următoarele:


9% (7 cadre didactice)- utilizează modelarea puţin
25%( 19 cadre didactice)- utilizează modelarea moderat
30% (23 cadre didactice) - utilizează modelarea mult
36% (27 cadre didactice)- utilizează modelarea foarte mult

Fig.6.Formarea şi dezvoltarea de capacităţi:

Pentru formarea şi dezvoltarea de capacităţi,rezultatele sunt


următoarele:
10% 8 cadre didactice)- utilizează modelarea puţin
16%( 12 cadre didactice)- utilizează modelarea moderat
40% (30 cadre didactice) - utilizează modelarea mult
34 % (26 cadre didactice)- utilizează modelarea foarte mult.

133
Simion Rozaura

Fig.7 Formarea şi dezvoltarea de competenţe:

Pentru formarea şi dezvoltarea de competenţe,rezultatele sunt următoarele:


4% (3 cadre didactice)- utilizează modelarea puţin
21%( 16 cadre didactice)- utilizează modelarea moderat
41% (31 cadre didactice) - utilizează modelarea mult
34 % (26 cadre didactice)- utilizează modelarea foarte mult.
În concluzie modelarea este o metodă didactică modernă,activă,mult
utilizată în procesul de învăţământ care formează şi dezvoltă la elevi
cunoştinţe,abilităţi,aptitudini,capacităţi şi competenţe şi îi pune pe elevi în
contact cu obiectele,fenomenele,situaţiile,problemele studiate; astfel procesul
instructiv-educativ se realizează in mod mai plăcut,dar şi mai eficient.

Bibliografie:

Bârzea C. 1995, Arta şi ştiinta educaţiei, Editura Didactică şi Pedagocică Bucureşti


Chiş,V. , 2001, Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Cristea, S. 2000 Dicţionar de pedagogie,, Editura Litera, Bucureşti
Csiki, L., 2000, Modelarea şi textul literar , Editura Casa Cărţii de Stiinţă, Cluj –
Napoca,
Cucos,C. , 1996 Pedagogie, Editura Polirom ,Iaşi
Ionescu,M. , 2003, Instrucţie şi educaţie, Garamond, Cluj- Napoca

134
Utilitatea modelăîrii în învăţămăntul modern

Ionescu,M., 2001, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară


Clujeană, Cluj Napoca
Ionescu,M. , 1998, (coord), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Invaţamântului,
Bucureşti
Ionescu,M.,Bocoş,M. ,2009, (coord.),Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti
Ionescu,M., Radu, I., (coord) , 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj –Napoca
Nicola, I. ,2000, Tratat de pedagogie şcolară, Editrura Aramis, Bucureşti
Nicolau, E. , 1981, Modelul în ştiinţă, Editura Stiinţifică şi Enciclopedică Bucureşti
Postelnicu, C. ,2000, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis,Bucureşti
Strungă,C. , 1995, Obiective şi metode pedagogice, Editura Augusta,Timişoara
Importanţa calitaţilor motrice: viteză - forţă în învăţarea
jocului de rugby la nivelul claselor gimnaziale
în cadrul orelor extracurriculare

Prof. Drd. Miel Nelu*

Abstract:
Se consideră că întreaga varietate de acţiuni motrice efectuate de individ în
activitatea cotidiană sau în cea sportivă se realizează corect sau mai puţin corect, în
raport direct cu gradul de dezvoltare a calităţilor motrice.

Generalităţi

Calităţile motrice
Calităţile motrice reprezintă „însuşiri ale organismului, concretizate în
capacitatea de efectuare a acţiunilor de mişcare cu anumiţi indici de forţă,
îndemânare şi rezistenţă” (I. Şiclovan, 1972)
În literatura de specialitate se întâlnesc mai multe definiţii ale calităţilor
motrice precum şi mai multe criterii de clasificare a acestora. T. Ardelean
(1990) vorbeşte despre calităţi motrice de bază şi calităţi motrice combinate
în timp ce Gh. Cârstea (1999) împarte calităţile motrice în calităţi motrice
de bază (viteză, forţă, rezistenţă, îndemânare) şi calităţi motrice specifice
unor ramuri sportive.
În cele ce urmează voi trata la modul general două din calităţile motrice
de bază cu rol important în învăţarea jocului de rugby: viteză şi forţă.

VITEZA
Viteza poate fi definită ca acea capacitate a organismului uman de a
executa acte şi acţiuni motice, cu respectarea unor cerinţe de rapiditate,
impuse în anumite condiţii.

* Şcoala cu clasele I-VIII “George Coşbuc”,Sighetu Marmaţiei

136
Importanţa calităţilor motrice: viteză-forţă în învăţarea jocului de rugby

Literatura de specialitate prezintă o serie de puncte de vedere legate


de definirea vitezei:
- V. M. Zatiorski (1968) - Capacitatea omului de a efectua acţiuni
motrice într-un timp minim în condiţii respective.
- C. Florescu şi colab. (1969) - Capacitatea de a efectua acţiuni motrice
într-un timp minim pentru anumite condiţii.
- Gh. Mitra, A. Mogoş (1980) - Iuţeala cu care se efectuează
acţiunile motrice în structura şi combinările cele mai diverse.
- Demeter (1981) - Capacitatea omului de a executa mişcările cu
rapiditate şi frecvenţă mare.
R. Manno (1987) - Capacitatea de a desfăşura acţiuni motrice într-un
timp minimal.
A. Dragnea (1993) - Iuţeala sau rapiditatea efectuării mişcării sau
actului motric în unitate de timp.
Gh. Cârstea (1993, 1999) - Capacitatea de a executa acte şi acţiuni
motrice, cu întreg corpul sau numai cu anumite segmente ale acestuia, într-
un timp cât mai scurt, deci cu rapiditatea maximă în funcţie de condiţiile
existente.
Forme de manifestare ale vitezei:
1. Viteza de deplasare - reprezintă capacitatea individului de a
parcurge o distanţă cât mai mare în timp cât mai scurt;
2. Viteza de execuţie – reprezintă capacitatea de a efectua cât mai
rapid un act sau o acţiune motrică. Se măsoară prin timpul scurs
între începerea şi încheierea unei mişcări, se exprimă în
milisecunde.
3. Viteza de reacţie - reprezintă timpul scurs între recepţionarea unui
stimul şi apariţia răspunsului motor. Există unele puncte de vedere
conform cărora este vorba de latenţa reacţiei motrice (C. Bota, B.
Prodescu, 1997) rezultată din însumarea timpilor necesari pentru:
4. recepţionarea informaţiei – stimul din mediu şi transformarea ei în
semnal nervos;
5. transmiterea aferentă spre centrii nervoşi;
6. analiza, sinteza şi elaborarea raspunsului la nivelul ariilor motorii;
7. transmiterea eferentă, pe căi piramidale şi extra piramidale;

137
Miel Nelu

8. apariţia răspunsului motor, consecinţa depolarizării plăcii motorii şi


contracţiei musculare.
9. Acţiunile fiziologice care au loc în cadrul manifestării vitezei de
reacţie au fost considerate de Zatiorski (1968) drept componente ale
acesteia.
10. Viteza de repetiţie - numită şi frecvenţa mişcărilor, se referă la
capacitatea individului de a efectua un număr cât mai mare de
mişcări într-un timp prestabilit. Se exprimă prin numărul de
repetări efectuate pe unitatea de timp.
11. Viteza de accelerare - reprezintă capacitatea de a atinge nivelul
maxim de manifestare a vitezei, în timp cât mai scurt (I. Siclovan,
1972).
În vederea dezvoltării vitezei, specialistul trebuie să ţină cont de o serie
de cerinţe care trebuie respectate în procesul de instruire (A. Dragnea, 1993,
V. Tudor, 1999):
- durata exerciţiilor de viteză trebuie să fie de circa 5-6 secunde până la
maxim 40-43s;
- pauzele dintre repetări să fie suficient de lungi pentru a permite
revenirea funcţiilor vegetative, dar nu şi reducerea stării de excitabilitate;
- subiecţii trebuie să aibă structura exerciţiilor bine însuşită;
Între 10 şi 14-15 ani se pot atinge printr-o instruire adecvată, la indici ai
vitezei de reacţie echivalenţi cu cei ai adulţilor, prin cresterea capacităţii de
efort anaerob; se poate interveni şi asupra dezvoltării vitezei de deplasare,
precum şi a vitezei în regim de forţă.

FORŢA
Se poate aprecia că forţa reprezintă “capacitatea organismului uman de
a realiza eforturi de învingere, menţinere sau cedare în raport cu o
rezistenţă externă sau internă, prin contracţia uneia sau mai multor grupe
musculare“ (A. Dragnea, 1993).
În literatura de specialitate se întâlnesc o serie de definiţii care nu se
deosebesc esenţial unele de altele:
1. Demeter (1979) - capacitatea aparatului neuromuscular de a învinge
o rezistenţă prin mişcare, pe baza contracţiei musculare;

138
Importanţa calităţilor motrice: viteză-forţă în învăţarea jocului de rugby

2. V. M. Zatiorski - capacitatea omului de a-şi manifesta prin efort


muscular anumite valori de forţă;
3. N. V. Zimkin - însuşirea ţesutului muscular dezvoltată în urma unei
încordări sub acţiunea excitanţilor externi sau interni.
4. Gh. Mitra, A. Mogos, (1980) - însuşirea ţesutului muscular de a
dezvolta o încordare sub acţiunea unor excitanţi externi şi interni.
Forme de manifestare ale forţei:
Clasificarea formelor de manifestare a forţei se face după mai multe
criterii de clasificare după cum ar fi:
1) în funcţie de masa musculară implicată:
- forţa generală - dezvoltată prin contracţia întregii musculaturi
scheletice;
- forţa locală - expresia forţei unui singur muşchi sau grupe de muşchi.
2) în funcţie de activitatea prestată:
- forţa generală - solicitată în general de activitatea cotidiană a
individului;
- forţa specifică - dezvoltată de actele motrice implicate într-un anumit
tip de activitate.
3) în funcţie de lucrul mecanic efectuat:
- forţa dinamică - apare atunci când, prin contracţie, se efectuează lucru
mecanic;
- forţa statică - apare în condiţiile unei contracţii izometrice, fără
efectuare de lucru mecanic;
- forţa mixtă - pentru învingerea rezistenţei alternează contracţiile
musculare statice cu cele dinamice.
4) în funcţie de modificările care apar la nivelul fibrelor musculare în
timpul contracţiei:
- forţa izometrică - muşchiul nu îşi modifică lungimea;
- forţa pliometrică - cu creşterea lungimii fibrelor;
- forta miometrică - cu scurtarea lungimii totale a fibrelor.
5) raportat la greutatea corporală:
- forţa absolută - când forţa dezvoltată nu ia în considerare greutatea
corporală;
- forţa relativă - când forţa dezvoltată este raportată la greutatea
corporală.
6) în funcţie de combinarea cu alte calităţi motrice:

139
Miel Nelu

- forţa în regim de viteză;


- forţa în regim de rezistenţă;
- forţa în regimul capacităţilor coordinative.
Pentru o corectă dirijare a efortului fizic destinat forţei, este necesară
cunoaşterea nu doar a vârstei cronologice a copiilor, ci şi a celei fiziologice
(A. Demeter, 1980). Între vârsta de 10 şi 14/15 ani se pot utiliza exerciţii în
care încărcătura este propriul corp sau greutăţi de circa 1-2 kg; până la
vârsta de 14 ani, cuplul forţă – viteză poate fi dezvoltat fără restricţii.
Scopul acestui studiu a fost de a verifica nivelul celor două calităţi
motrice pe un grup larg de elevi de clasa a V-a din rândul cărora urmează
să fie selectaţi o parte în vederea practicării jocului de rugby.
Modalităţile de lucru folosite au fost: cronometrarea la alergarea de
viteză 50 m cu start de sus şi naveta 5 ori 10m iar la forţă ridicarea
trunchiului din culcat dorsal 30”, ridicarea trunchiului din culcat facial 30”,
precum şi flotările.
Am făcut media pe fiecare probă apoi am comparat rezultatele cu
baremele din sistemul de evaluare pentru învăţământul gimnazial.
Reprezentarea grafică a valorii mediilor, comparativ cu baremele
maximale din Sistemul de Evaluare

30

25

20

15

10

0
Alg. 50 m Naveta Abdomen Spate Flotari

Media Barem evaluare nota 10

Interpretarea rezultatelor arată astfel:


- alergare de viteză 50 m start de sus: media 8,”73, baremul pentru nota
10 fiind 8,”5;
- naveta 5x10m: 21”,3, baremul fiind de 21”,2 pentru nota 10;
- ridicarea trunchiului din culcat dorsal 30”: 20,4, baremul de nota 10:
20 rep;

140
Importanţa calităţilor motrice: viteză-forţă în învăţarea jocului de rugby

- ridicarea trunchiului din culcat facial 30”: 24,1, baremul pentru nota
10 fiind de 21 rep.
- la flotări media este 10,3 iar baremul de nota 10 este de 9 repetări.

Concluzii
Se poate observa că atât la alergarea de viteză pe 50 m, cât şi la navetă,
media este sub baremul de nota 10 din sistemul de evaluare iar probele de
verificare a forţei musculaturii în braţe, abdomen şi spate media este peste
baremul maximal.

REZUMAT
Scopul acestui studiu a fost de a verifica nivelul celor două calităţi
motrice: viteza şi forţa pe un grup larg de elevi de clasa a V-a din rândul
cărora urmează să fie selectaţi o parte în vederea practicării jocului de
rugby.
Modalităţile de lucru folosite au fost: cronometrarea la alergarea de
viteză 50m cu start de sus şi naveta 5x10m iar la forţă ridicarea trunchiului
din culcat dorsal 30”, ridicarea trunchiului din culcat facial 30” precum şi
flotările.
În urma analizării rezultatelor se poate observa că media baremelor
obţinute la verificarea forţei sunt mai bune decât cele de la alergarea de
viteză 50m şi navetă, comparativ cu baremele maximale existente în
sistemul de evaluare pentru învăţământul gimnazial.

RESUME
The purpose of this study was to verify the level of the two motor
skills: speed and force, on a large group of 5th graders from which some are
going to be selected to play rugby.
The techniques used were: timing for speed running 50 m standing
starting and running from and to a line 5 times 10 metres; and for force,
lifting the trunk from the position supine 30’’, lifting the trunk from the
position face down 30” and also push-ups.
Analyzing the results it can be noticed that the average of the norms
obtained when checking force are better than those when checking speed

141
Miel Nelu

and running from and to a line, comparing the maximal norms of the
evaluation system for secondary school.
Key words: motor skills, speed, force, rugby, secondary school classes.

Bibliografie

DEMETER A., Bazele fiziologice ale educaţiei fizice, Bucureşti, Editura Sport-
Turism, 1972, p. 15-45.
DEMETER A., Bazele fiziologice ale educaţiei fizice şcolare, Bucureşti, Editura
Stadion, 1980, 207 p.
DEMETER A., Bazele fiziologice şi biochimice ale formării deprinderilor motrice,
Bucureşti, Editura Stadion, 1982, 136 p.
DEMETER A., Fiziologia educaţiei fizice şi sportului, Bucureşti, Editura Stadion,
1984, 273 p.
DRAGNEA A., Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport, Bucureşti,
Editura Sport-Turism, 1984, 269 p.
DRAGNEA A., Antrenamentul sportiv, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1996, 352 p.
DRAGNEA A., BOTA A., Teoria activităţilor motrice, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1999, 275 p.
EPURAN M., Îndrumar pentru elaborarea lucrărilor de cercetare ştiinţifică în
domeniul educaţiei fizice. //Revista de educaţie fizică şi sport nr. 3,
C.N.E.F.S., Bucureşti, 1980, p.3-18.
FIREA E., Metodica educaţiei fizice şcolare – vol. I, Bucureşti, Editura I.E.F.S., 1984,
p. 104.
FIREA E., FLORESCU C., Sportul de performanţă, Bucureşti, Editura Sport-
Turism, 1985, P. 15-40.
MITRA Gh., MOGOŞ Al., Metodica educaţiei fizice, Editura Stadion, Bucureşti,
1975, 400 p.
MITRA Gh., MOGOŞ Al., Metodica educaţiei fizice şcolare, Editura Sport-Turism,
1980, 504 p.
NICU A. coord., Antrenamentul sportiv modern, Bucureşti, Editura Editis, 1993,
531 p.
NICU A. şi colab., Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Bucureşti, Editura
Stadion, 1977, 429 p.
TEODORESCU L., Metodica generală a jocurilor sportive, Curs de bază, Bucureşti,
I.C.F., 1972, p. 56-70.

142
Dezvoltarea competenţei lecturale în contextul actual

Mihaela Sautriot,Odarca Bout*

Rezumat
Pornind de la întrebări şi constatări ce se înscriu în perspectiva evoluţiei
didacticii actuale, lucrarea încearcă să contextualizeze cauzele obiective şi
subiective ale crizei lecturii în şcoală, să contureze conceptul de competenţă
lecturală, dar şi să valideze activităţi care provoacă gustul lecturii şi conduc la
dezvoltarea competenţei lecturale.

„A citi însemnă a învăţa. E o formă de experienţă, sau mai bine zis, un multiplicator
pentru experienţele noastre : căci, dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în
jurul nostru într-o viaţă de om, am fi foarte săraci”.
(Nicolae Manolescu, Lectura pe înţelesul tuturor)

Premisă
Trăim într-o perioadă caracterizată printr-o dinamică deosebită în toate
domeniile, în plină restructurare şi sincronizare a învăţământului românesc
cu cel european. De câţiva ani încoace, se vorbeşte tot mai insistent despre
o „criză a lecturii” care atinge societatea şi şcoala românească. Nu este,
însă, o criză specific românească. Ea există pe plan internaţional şi este
combătută, cu toate forţele, de mulţi ani deja, în America de Nord, dar şi în
majoritatea ţărilor Europei Occidentale. Încă din anii `80, de exemplu, în
Franţa există numeroase asociaţii, programe educative şi culturale la nivel
naţional, create în sprijinul promovării literaturii şi dezvoltării plăcerii
lecturii în rândul tinerilor.
Preocupate de soarta lecturii - şi considerând că este de datoria şcolii şi
a profesorului de română de a găsi puntea de comunicare prin care să
cultive plăcerea de a citi - ne-am propus un demers prin care să aflăm care
este starea lecturii azi, în şcoala noastră. Am format elevilor noştri competenţele
necesare integrării în lumea contemporană? Au elevii noştri un „profil de

* Odarca Bout şi Mihaela Sautriot sunt profesoare de Limba şi literatura română la Liceul ,,Regele
Ferdinand” din Sighetu-Marmaţiei

143
Mihaela Sautriot, Odarca Bout

formare european”? Acţiunile întreprinse de noi rezonează în timp? Ce ar


mai fi de făcut în această direcţie?
Ne punem aceste întrebări cu atât mai mult cu cât, începând cu acest
an şcolar, noile programe şcolare au fost elaborate din perspectiva trecerii
de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective la modelul
centrat pe competenţe.

Context naţional
Din 2004, odată cu lansarea de către ANPRO, în parteneriat cu
Institutul Cultural Român, a proiectului Cercuri de lectură, interesul faţă de
lectură prinde contur: creşte numărul profesorilor interesaţi de problematica
lecturii; oameni de cultură se implică în promovarea lecturii; televiziunile
promovează şi ele, timid, programe dedicate lecturii cărţii de literatură;
promovarea cărţilor de către marile edituri are, în secundar, şi rolul de
promovare a lecturii; Asociaţia Editorilor din România a realizat cîteva
campanii pentru susţinerea lecturii; Coca-Cola, Oriflame, unele agenţii şi
ONG-uri s-au implicat şi ele. Dar totul funcţionează izolat, pe felii mici,
fără gândire în perspectivă.
Sunt de apreciat iniţiativele celor de la Adevărul, Jurnalul Naţional sau
Saptămâna Financiară care, de câteva luni încoace, concurează în a oferi
cititorilor titluri importante din literatura română şi universală. Chiar dacă
includerea cărţilor alături de ziar reprezintă un truc al redacţiilor de a mari
vânzările, ele au reuşit să insufle cetăţenilor o nouă sau mai veche pasiune:
cartea.
În sprijinul susţinătorilor lecturii există, fără concurenţă directă pe
piaţa românească, revista Dilemateca care se adresează în primul rând
cititorului / potenţialului cititor, cel pe care-l poate ispiti, dar şi celui care
citeşte foarte mult şi are nevoie de o anumită ghidare în lumea cărţii şi a
lecturii. Este o revistă „a cărei ideologie este pur şi simplu lectura şi nimic
mai mult.”1

Context local
Proiectul Cercuri de lectură ajunge în Sighet în 2006, când reprezentantul
ANPRO în Maramureş, prof. Odarca Bout iniţiază, în parteneriat cu Biblioteca

1 Marius Chivu, editor coordonator al revistei Dilemateca

144
Dezvoltarea competenţei lecturale în contextul actual

Municipală „Laurenţiu Ulici” şi toate liceele sighetene, Lecturiada - un altfel


de cerc de lectură, care încearcă să cuprindă în rândurile lui pe toţi iubitorii
de carte din oraş. Invitaţia la lectură, adresată lunar liceenilor, este
acceptată la început din curiozitate, apoi cu vădit interes. Multe întâlniri,
din ce în ce mai interesante, dau amploare acestei acţiuni. Presa locală
susţine demersul profesorilor.
Cel mai bun feed-back considerăm că ar fi câteva fragmente din
Jurnalul elevilor participanţi care prin cuvinte exprimă gânduri, sentimente,
opinii: „aşteptam cu sufletul la gură desfăşurarea acelei întâlniri a liceenilor
sigheteni îndrăgostiţi de lectură, copleşită fiind de emoţii, gânduri şi visuri strânse
în sufletul meu”; „Ceea ce m-a făcut să revin lunar la acest cerc de lectură a fost
atmosfera creată de domnii profesorii care s-au transformat în Cititori fără să se
impună sau să impună ”; „Nu e nevoie de un arsenal de arme pentru a supravieţui
în acest cerc, ci doar puţină voinţă…”; „Chiar şi cei care nu trăiesc în lumea
fascinantă a cărţilor, venind aici, prind gust pentru lectură”; „Pentru noi, cercul
de lectură a fost un minunat prilej de a învăţa lucruri noi, dincolo de educaţia
formală pe care o primim la şcoală”; „Ne bucurăm că avem această şansă, de a
acumula cunoştinţe într-o atmosferă destinsă şi relaxată, departe de băncile şcolii.”
În aprilie 2008 are loc primul curs de formare – Lecturiada - tehnici de
apropiere înspre lectură, sub egida ANPRO şi CCD MM, formator – prof. dr.
Odarca Bout. Multiplicarea experienţei duce la naşterea / renaşterea ideii
de necesitate a schimbării de viziune asupra lecturii la toate nivelurile
şcolarităţii. La formare participă învăţători, profesori, bibliotecari.

Obiectivele studiului
Chestionarele utilizate în acest studiu au cuprins mai multe seturi de
întrebări care au vizat următoarele aspecte: identificarea stadiului „crizei
lecturii” în şcoala noastră, în contextul dat; căutarea explicaţiilor şi, mai ales
găsirea unor soluţii; analiza modului în care elevii relaţionează lumea
cărţilor cu realitatea; adunarea unor date importante despre elevi, cu
scopul îndrumării optime ulterioare; identificarea preferinţelor elevilor;
continuarea şi extinderea unui program coerent de promovare a lecturii.

Analiza datelor obţinute din prelucrarea chestionarelor


Au fost chestionaţi 233 de elevi, dintre care 167 fete, reprezentând 72%
din total, şi 66 băieţi, reprezentând 28%, provenind 159 (68%) din mediul

145
Mihaela Sautriot, Odarca Bout

urban şi 74 (32%) din mediul rural. Dintre elevii chestionaţi, 83 (35%)


urmează cursurile ciclului liceal în clase cu profil vocaţional, 25 (11%) în
clasă cu profil uman, iar 125 (54%) sunt elevi de gimnaziu.
În studiul de faţă vom analiza doar răspunsurile la câteva dintre
întrebări, pe care le considerăm relevante.
Ne-am oprit, în primul rând, asupra întrebărilor care privesc locul
lecturii în viaţa elevilor, precum şi rolul pe care şcoala, prin programele
şcolare şi prin profesor, îl are în stârnirea interesului pentru lectură.
Întrebaţi dacă ora de limba şi literatura română, prin conţinuturile
propuse şi competenţele formate, le-a stârnit interesul pentru lectură, 68%
dintre cei chestionaţi consideră că rolul şcolii este mic, în acest sens. Cu
toate acestea, ei consideră, aproape în unanimitate că este determinant rolul
profesorului de română în privinţa orientării lecturii particulare.
62% dintre cei chestionaţi citesc, dar refuză bibliografia şcolară
obligatorie ; 54% nu au acasă o bibliotecă, dar nu sunt înscrişi la biblioteca
municipală, preferând biblioteca şcolii pentru satisfacerea nevoilor de
lectură. Deşi aproape jumătate dintre cei chestionaţi – 43% - se declară
pasionaţi ai lecturii, doar o mică parte dintre aceştia, citesc regulat, lecturi
suplimentare.
O altă serie de întrebări a vizat preferinţele de lectură ale elevilor
noştri. Am aflat astfel, că 48% preferă cărţile de dragoste, 9% science-
fiction, 33% preferă poezia, 4% citesc romane poliţiste. La întrebarea, cum
trebuie să fie o carte ca să o consideri bună, răspunsurile au fost diverse:
„să mă provoace”, „să fie pe înţelesul nostru”, „să fie atractivă”, „să mă
prindă în lumea ei”, „să fie interesantă”, „să fie best-seller”, „să fie
inspirată din realitate”. Ce citesc ei ? Titlurile care se repetă la elevii de
gimnaziu sunt: Povestea fără sfârşit – Michael Ende, Pantalonii călători – Ann
Brashares, Harry Potter – J. K. Rowling, Călătoriile lui Gulliver – Johnatan
Swift, Legendele Olimpului – Alexandru Mitru, Sigur pe lume – Hector Malot,
iar la cei de liceu: seria Amurg – Stephenie Meyer, Maitreyi – Mircea Eliade,
Cel mai iubit dintre pământeni – Marin Preda, De veghe în lanul de secară – J. D.
Salinger, Ferma animalelor – George Orwell, Cititorul din peşteră – R. Zink şi
clasicii.
Rolul Lecturiadei, la nivelul liceului, este foarte important. Ea reuşeste
să compenseze nevoia de lectură, dar şi de exprimare a opiniilor despre
cărţile citite, de confirmare poate, a valorii acestora. Liceenii îşi doresc,

146
Dezvoltarea competenţei lecturale în contextul actual

după ce au terminat de citit o carte, să o poată discuta, să o recomande


altora, să-i convingă şi pe ceilalţi să o citescă. Acest lucru este aproape
imposibil în cadrul orelor obişnuite de curs, datorită densităţii programelor
şcolare şi a structurii subiectelor de la examenele naţionale.

Concluzii
Concluzia care se desprinde din această analiză este că există într-
adevăr o „criză a lecturii”, dar şi că acţiunile întreprinse de noi până acum
au dat roade. Elevii citesc, şi poate că ar citi şi mai mult dacă atât
programele şcolare, cât şi cele pentru examene, ar permite şi conduce real
spre formarea competenţei de comunicare şi culturală – aşa cum apare ea,
generos formulată, în noul curriculum – din care derivă competenţa
lecturală şi implicit plăcerea lecturii.
Ce ar trebuie să rămână în sarcina şcolii şi ce ar trebui să rămână în
sarcină Cercurilor de lectură? E foarte important să nu renunţăm la lectura
de plăcere, să cultivăm interesul pentru lectură, preferând un cititor inocent
în locul absenţei totale... deci competenţele de lectură în sarcina şcolii, iar
cultivarea lecturii de plăcere în sarcina Cercurilor... iar împreună tindem să
formăm un elev care să se integreze şi să se sincronizeze cu şcolile
europene...

Bibliografie

Manolescu, N., Lectura pe înţelesul tuturor, Aula, Braşov, 2004, p. 41


Onojescu, M. (coordonator), Lecturiada, Cercuri de lectură, Editura Cărţii de Ştiinţă,
Cluj, 2005
Onojescu, M., Pamfil, A. (coordonatori), Lectura. Repere actuale, Lucrările
Simpozionului de didactica limbii şi literaturii române, Casa Cărţii de ştiinţă,
Cluj, 2004
Pamfil, A., (2003), Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45
Pamfil, A., (2006), Studii de didactica literaturii române, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca

147
Alteritatea feminină în epoca postmodernă

Delia Pop*

Rezumat
Discursurile din ultimele decenii referitoare la femeie şi la statutul acesteia
evidenţiază persistenţa unor concepţii şi norme fabricate în trecut, menţinerea unei
ierarhii care situează femininul ca termen secund, marginal. Este o dimensiune ce
reprezintă punctul de pornire al comunicării cu titlul Alteritatea feminină în epoca
postmodernă.
Situarea femininului la polul inferior al dihotomiei determină semnificativ şi
modul în care femeia însăşi se vede şi se exprimă pe sine, cu atât mai mult cu cât
încercările de eliberare de conotaţiile negative şi de „prejudecata Legii tatălui”
(Moira Gatens) nu au influenţat mai deloc favorizarea axiologică a elementului
masculin.
Din perspectiva discursurilor postmoderne, reabilitarea minorităţii …
majoritare se poate realiza doar prin coabitarea stimulativă pentru ambele părţi, cu
acceptarea şi valorizarea diferenţelor. Acesta nu înseamnă nicidecum îndeplinirea
cu docilitate a rolurilor prestabilite (de Normă, adică de cel care instituie norma), ci
construirea de relaţii, abordarea de atitudini, conduite care să ţină seama şi de
nevoile ei afective, de limbajul ei, de raţiunea ei.
Lucrarea evidenţiază, de asemenea, rolul catalizator al femeilor în evoluţia
diverselor sfere ale cunoaşterii şi ale existenţei (în literatură, psihologie, medicină,
critică literară, artele plastice, învăţământ, mass-media etc.).

Reabilitarea, în ultimele decenii, a semnificaţiilor unor noţiuni precum


celălalt, margine, trup, străin a cuprins în câmpul său de cercetare şi alteritatea
feminină. De pe poziţii mai mult sau mai puţin critice, discursurile
referitoare la femeie şi la statutul acesteia au evidenţiat persistenţa în zilele
noastre a unor concepţii şi norme fabricate în trecut, menţinerea unei
ierarhii care situează femininul ca termen secund, marginal.
De asemenea, se constată că există în continuare numeroase alte
dimensiuni ale existenţei în a căror structurare antinomică polul inferior,
vulnerabil etc. deţine – în mod obligatoriu – trăsături de sorginte feminină.
Filozofia însăşi – observă Mihaela Miroiu - „nu este inocentă şi neutră faţă
de masculin şi feminin”, câtă vreme în orice relaţie binară „termenul

* Colegiul Naţional “Vasile Lucaciu”, Baia Mare

148
Alteritatea feminină în epoca postmodernă

secund (irelevant sau doar complementar) este tratat în analogie cu


femininul”1. E scos la iveală faptul că acestea au determinat semnificativ
modul în care femeia se vede şi se exprimă pe ea însăşi, învăţată fiind –
dintotdeauna – să accepte necondiţionat autoritatea masculină, indiferent
de forma ei de reprezentare: familială, ştiinţifică, religioasă, politică,
profesională ş.a.m.d. Împinsă, vreme de secole, în categoria denumită
Celălalt, femeia a fost nevoită să se situeze ea însăşi sub semnul respectiv,
reducându-i-se astfel şi mai mult posibilităţile de apărare în faţa puterii
Normei. De fapt, a celui care instituia norma.
Pentru a se elibera într-o oarecare măsură de conotaţiile negative şi de
„prejudecata legii tatălui” (Moira Gatens), dar şi pentru a-şi proteja
feminitatea, s-a îndreptat cu timpul înspre valorile considerate masculine:
şi-a adaptat atitudinea, comportamentul, vestimentaţia, plăcerile şi viciile, s-
a arătat mai puternică, mai hotărâtă, mai raţională. Şi-a reprimat
afectivitatea. A luat viaţa în piept mai bărbăteşte, renunţând la tihna şi
încorsetarea căminului pentru a-şi găsi o slujbă (fireşte, în completarea
celor de acasă) altfel cotată din punct de vedere social şi economic. Cum era
de aşteptat, întreg acest „protest viril” (Vasile Dem. Zamfirescu) nu a
influenţat mai deloc favorizarea axiologică a elementului masculin.
Noile experienţe, precum şi accesul neîngrădit la educaţie (în
majoritatea ţărilor) au determinat-o să-şi privească altfel obligaţiile şi mai
cu seamă drepturile. De aceea, a trebuit să lupte pentru ele, să conteste pe
faţă hegemonia masculină şi un destin ce nu i se mai potrivea. Numai că,
încercând să schimbe – cu arme tari – o lume gândită de bărbaţi (sau
virusată de perspectiva acestora), femeile au constatat că, de fapt,
drepturile lor „nu pot fi redactate ca o copie simetrică a celor bărbăteşti,
nici ca o inversare a nedreptăţilor bărbaţilor”2.
S-au mulţumit, în cele din urmă, să facă mai suportabil insuportabilul.
Să slăbească pe cât posibil termenul privilegiat al antinomiei, astfel încât cel
de pe urmă – în mod paradoxal, minoritatea… majoritară - să poată fi
reabilitat. Deconstruind opoziţia, ele nu au urmărit nicidecum inversarea

1 În Prefaţa la volumul Feminism şi filosofie. Perspective asupra diferenţei şi egalităţii, al autoarei


Moira Gatens (Traducere de Olivia Rusu-Todoran, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 12).
2 John Updike, O lună de duminici, Traducere de Teodor Fleşeru, Editura Univers, Bucureşti,
2009, p. 132.

149
Delia Pop

rolurilor (adică să transforme bărbatul în obiect), ci doar o coabitare mai


paşnică, stimulativă pentru ambele părţi, cu acceptarea şi valorizarea
diferenţelor.
Postmodernitatea, odată cu suita sa de transformări în toate sferele
vieţii, se pare că a permis în sfârşit femeii să-şi exprime deschis
competenţele şi aşteptările, dar mai ales dorinţa şi nevoia de integrare cu
adevărat în destinul lumii. Deoarece calea de urmat, binele ce trebuie
înfăptuit, idealul ce se doreşte împlinit pot fi gândite altfel într-o împreună-
lucrare lipsită de prejudecăţi devalorizante (intelectual, biologic ş.a.m.d.) şi
exploatând instrumente neutre.
Se aduc noi argumente privind complexitatea raporturilor dintre
bărbat şi femeie, dintre virilitate şi feminitate, spaţiul (fabricat) între cele
două elemente nerezumându-se la delimitarea rigidă între raţional şi
sensibil (sau… iraţional), între spirit şi natură, tare şi slab (în toate
privinţele). Cât despre celelalte versiuni şi atribute pe care le-a cunoscut în
timp alteritatea feminină (de la fiinţa incompletă din viziunea lui Aristotel,
trecând prin considerarea ei drept simbol al păcatului în Evul Mediu,
continuând cu domesticirea din secolele XVIII-XIX graţie preocupărilor
familiale3), observăm că ele au stârnit reacţii contradictorii, oscilând între
idolatrizare şi diabolizare.
În imaginarul social, bogăţia specificului feminin şi-a păstrat
dimensiunea enigmatică, în contrast cu normalitatea masculină,
determinând – chiar şi în zilele noastre – abordări de natură diferită, unele
în totală contradicţie cu evoluţia gândirii umane. Există astfel, pe de o
parte, identitatea feminină din discursurile specializate (aparţinând unor
varii domenii: medicină, psihologie, pedagogie, politică etc.), iar pe de altă
parte, abordările ce se adăpostesc încă, sub forme actualizate, în mentalităţi,
moravuri, comportamente.
Chiar şi în ţările cu o civilizaţie dezvoltată şi cu un anumit nivel de
spiritualitate, spaţiul/tensiunea dintre bărbat şi femeie, dintre masculin şi
feminin lucrează în continuare, produce ierarhii şi diferenţe, perpetuează
adevăruri considerate imuabile. „Este vorba de un mobil puternic care

3 A se vedea, cu privire la această evoluţie, studiul lui Lucian Boia, intitulat Pentru o istorie a
imaginarului, Traducere din franceză de Tatiana Mochi, Editura Humanitas, Bucureşti, 2000.

150
Alteritatea feminină în epoca postmodernă

canalizează acţiunea oamenilor şi mersul istoriei. Totul trece, în cele din


urmă, prin acest inepuizabil sistem de oglinzi”4.
Sesizăm însă, dinspre partea victimizată, alterată, încercarea/efortul de
rescriere, de schimbare şi afirmare din perspectivă proprie ale identităţii,
astfel încât femeia să fie acceptată şi valorizată ca om, pentru ea însăşi.
Refuză să îndeplinească cu aceeaşi docilitate rolurile prestabilite,
construieşte relaţii şi abordează atitudini, conduite care să ţină seama şi de
nevoile ei afective, de limbajul ei, de raţiunea ei.
În consecinţă, discursul pe care femeia şi-l elaborează, prin care se
naşte pe sine din nou, neamputată de tiparul falocratic, caută să
demonstreze că nu toate adevărurile şi semnificaţiile sunt eterne, că
identitatea e produsă/confecţionată cultural şi are o dinamică a sa.
*
FEMEIA NU SE NAŞTE, EA DEVINE. (Simone de Beauvoir)
*
Dejucând tabuuri, idei preconcepute, problematizând unele aspecte ale
tradiţiei masculine, femeia reuşeşte să provoace reexaminări şi în privinţa
altor dualităţi (ex. centru/margine, ordine/dezordine, spirit/trup etc.) din
varii domenii. Cu instrumente proprii şi stăpânind îndeaproape viziunea
dinspre margine, cu care o hrăniseră secolele, ea supune atenţiei şi celelalte
categorii de ex-centrici (din punct de vedere politic, social, cultural, rasial,
sexual ş.a.m.d.), evidenţiind importanţa lor în creşterea valorii Centrului şi
chiar în impunerea lui. Pe de altă parte, se subliniază că stabilirea centrului
e dependentă şi de criteriul utilizat, că dinamica oricărui sistem presupune
modificări ale structurii sale, permutări şi recombinări ale elementelor, ceea
ce înseamnă că jocurile de forţe pot crea reconfigurări ale nucleului însuşi
într-un alt spaţiu sau chiar descompuneri în nuclee mai mici.
Aparenta dezordine a noului sistem (de fapt, o slăbire a constrângerilor
şi a graniţelor ce separă indivizi, concepte, spaţii considerate antinomice) se
dovedeşte astfel creatoare, ea desţelenind perfecţiunea moartă,
neproductivă dinainte şi obligând-o să genereze alianţe inedite, semnificaţii
vii, îndrăzneţe, flexibile, în consens cu fiecare nouă ambianţă. Reiese
limpede că reprezentarea oricărui fapt de existenţă (prin apelul la concepte

4 Ibidem, p. 138.

151
Delia Pop

precum ordine, semnificaţie, centru, margine etc.) nu este un dat obiectiv,


imuabil, ci un construct cultural beneficiind de o autoritate relativă5. În
consecinţă, alternând instrumentele de interpretare, spaţiile şi conceptele
rigidizate se rearticulează, convertindu-se în funcţii. Altfel spus, devenirea
se datorează şi divergenţelor, subminării, perioadelor de tensiune şi
dezordine.
Revenind la perspectiva feministă (cu exagerările ei inerente), contestarea
de către aceasta a tradiţiei masculine nu trebuie nicidecum respinsă în
totalitate; dimpotrivă, orice abordare legiferată sau canonizată moare, îşi
pierde valoarea dacă se îndărătniceşte să îşi păstreze pentru prea multă
vreme perfecţiunea atribuită într-un moment anume.
Orientările feministe şi-au pus amprenta deopotrivă asupra
democratizării artelor, modificând atitudinea depreciativă faţă de obiectele
artizanale, decorative, obligând la reconsiderarea culturii populare şi
stimulând elaborarea de produse artistice şi culturale proprii. Au luat fiinţă
reviste şi galerii profilate pe arta feministă; au fost publicate cărţi ale
autoarelor femei (de literatură, psihologie, critică literară, sinergologie,
istorie ş. a.), au fost elaborate contribuţii semnificative la dezvoltarea
medicinei, a învăţământului, a mass-mediei.
Merită remarcat faptul că o bună parte din ideile propuse de alteritatea
feminină au fost împărtăşite cu timpul şi de către bărbaţi, recunoscându-li-
se astfel rolul catalizator în evoluţia diverselor sfere ale cunoaşterii şi ale
existenţei. Cu toate acestea, privirea masculină rămâne dominantă, iar
străvechea dihotomie îşi caută în continuare noi forme de expresie. Între
his-story şi her-story vor mai curge încă multă vreme cerneală şi sânge…

5 Cu privire la puterile şi limitele reprezentării, a se vedea lucrarea Lindei Hutcheon,


Politica postmodernismului, Traducere de Mircea Deac, Editura Univers, Bucureşti, 1997.

152
Postmodernismul şi utopia mediatică

Delia Pop*

Rezumat
Comunicarea cu titlul Postmodernismul şi utopia mediatică abordează câteva
aspecte ale influenţei exercitate de mijloacele audio-vizuale asupra individului
contemporan. Acestea au devenit treptat o componentă sine-qua-non a existenţei
cotidiene, fiind din ce în ce mai accesibile (ca preţ şi ca mod de întrebuinţare),
cumulând nevoia de a fi up to date şi de ocupare/umplere a timpului ex work,
dezvăluind instantaneu şi după principiul self service aproape tot ceea ce individul
ar obţine prin demersuri istovitoare şi îndelungi în spaţiu-timp-cunoaştere.
Sunt avantaje ce trebuie privite cu prudenţă, fiindcă – odată cu acestea – se
transmit şi reguli de comportament, se creează identităţi, se impun grile de
interpretare a dimensiunilor vieţii. Consumatorului i se inoculează progresiv o altă
realitate, o reprezentare confecţionată a celei în care funcţionează-trăieşte, bazată
pe punerea în evidenţă a imaginii, pe managerizarea ei. Repercusiunile sunt
evidente cu precădere în rândul adolescenţilor şi al tinerilor, lucrarea aducând o
serie de argumente în acest sens.
Avem de-a face cu o nouă formă de colonialism, ce transformă realitatea într-o
iluzie colectivă, într-un spectacol cu marionete branşate într-o reţea mondială.

O bună parte din mărcile postmodernităţii - precum efemeritatea şi


inconsistenţa legăturilor umane, valorizarea sporită a perisabilului şi a
instantaneului, obsesia lookului, juvenilizarea1, goana după divertisment,
profit, satisfacţie, reducerea preocupărilor livreşti - reprezintă
atitudini/trăsături/ comportamente pe care individul le datorează în mod
semnificativ influenţei exercitate de mijloacele audiovizuale.
Rolul decisiv, într-o serie de domenii, al noilor tehnologii de
comunicare a informaţiei, diversificarea şi perfecţionarea lor în ritm
galopant, accesibilitatea (ca preţ şi ca mod de întrebuinţare), cumulate cu
nevoia de a fi up to date şi de ocupare/umplere a timpului ex work au

* Colegiul Naţional “Vasile Lucaciu”, Baia Mare


1 Cu accepţiunile propuse de Edgar Morin: „regresiunea comportamentelor stereotipe
(instinctuale) înnăscute, deschiderea extremă către mediul înconjurător (natural şi social),
dobândirea unei mari plasticităţi şi disponibilităţi” (în Paradigma pierdută: natura umană,
Traducere de Iulian Popescu, Editura Universităţii "Al.I.Cuza", Iaşi, 1999, p. 89).

153
Delia Pop

permis răspândirea lor în toate spaţiile publice şi în majoritatea celor


private2, precum şi exploatarea de către categorii sociale mereu mai largi
atât din punct de vedere economic şi profesional, cât şi ca vârstă. Treptat,
au devenit o componentă sine-qua-non a existenţei cotidiene şi tind să ia
locul cărţii, al şcolii, al sălilor de expoziţii şi spectacole (mai costisitoare), cu
atât mai mult cu cât dezvăluie instantaneu şi după principiul self-service
aproape tot ceea ce individul contemporan, veşnic grăbit, ar obţine prin
istovitoare şi îndelungi peregrinări în spaţiu-timp-cunoaştere.
Privite din perspectiva întâlnirii nemijlocite cu experienţa ştiinţifică şi
culturală, a revelaţiei cunoaşterii vieţii şi a sinelui, radioul, televiziunea şi,
de câteva decenii, computerul personal oferă însă utilizatorilor o realitate
gata filtrată şi o cultură pregândită. Împreună cu publicaţiile periodice, care
pot fi consultate de ani buni şi în format electronic, ele impun grile de
interpretare a diverselor aspecte ale vieţii, transmit reguli de comportament,
vând speranţă, prescriu reţete de fericire, consolare sau… depresie (în
funcţie de cererea publicului)3, amplifică efectele crizei valorilor, produc şi
recomandă alte valori. Creează identităţi. Echivalate de unii cu adevărata
cunoaştere, aceleaşi informaţii şi reprezentări despre lume şi despre
banalitatea vieţii cotidiene, aceleaşi pseudoevenimente4, adesea literaturizate
realist, romantic, horror, ludic etc. (din nevoia – mai mult sau mai puţin
trâmbiţată - de rating) ajung, livrate la pachet, în maniera produselor fast-
food, la populaţii întregi de sclavi androizi ai noilor roboţi, limitând şi
uniformizând, anesteziind temerile metafizice şi conferind/promiţând
senzaţii, competenţe tari, inedite mai puţin spiritualului, cât humei.

2 Pentru numeroase familii (nu doar în ţările dezvoltate), computerul, televizorul, telefonul
mobil au devenit într-un timp foarte scurt membri de drept ai acestora.
3 „Les nouveaux champs de profit s’étendent aujourd’hui aux loisirs et à la socialité, aux
services et au pilotage social, aux sentiments intimes et à l’espace naturel. La peur,
l’insécurité, l’ennui, la solitude sont des marchés prospères - tout s’achève et tout se vend, se
comptabilise et se rentabilise. Il s’agit d’une réification de l’ensemble de l’activitè sociale”.
(René Jarry, Compréhension de la période contemporaine, Online: www.carif.asso.fr/download/re...).
(în româneşte): „Noile sfere de profit se extind astăzi către timpul liber şi către instinctul
social, către servicii şi îndrumarea socială, înspre sentimentele intime şi spaţiul natural.
Teama, nesiguranţa, necazul, solitudinea sunt pieţe prospere – totul se cumpără şi totul se
vinde, se contabilizează et se rentabilizează. E vorba despre o reificare a ansamblului
activităţii sociale” (trad. noastră).
4 Alcătuind o realitate inventată din nevoia de a acoperi rubricatura zilnică.

154
Postmodernismul şi utopia mediatică

Rămâne de văzut în ce măsură puterile care gestionează incultura


realizează că „manipulând imaginile şi cuvântul, manevrează exploziv”5 …
Singura grijă a consumatorului se reduce la manevrarea telecomenzii
sau a tastaturii, chiar şi osteneala aceasta fiind, de multe ori, controlată abil
şi stimulată într-o anume direcţie; nu e „naturală, nici inocentă […].
Învăţăm ce să ne placă şi ce să evităm”6. Deşi i se creează iluzia că decide în
legătură cu Binele şi cu Răul, că simpla informaţie îi permite accesul la
semnificaţiile profunde ale fenomenelor, că politicul, socialul, economicul
(inclusiv diriguitorii acestora) se află în mâinile sale, acesta nu e decât un
other-directed, un individ de serie, programat/manipulat să reacţioneze într-
un fel precis la anumiţi stimuli: cu toată dexteritatea navigării printre
canalele mediatice, nu are de ales (dacă lăsăm deoparte puţinele programe
de certă valoare ştiinţifică şi culturală) decât între forme de expresie ale
culturii de masă/populare şi chiar ale subculturii.
Însă aceste pastile cu E-uri sunt servite atractiv (sau, la nevoie, agresiv-
enervant) şi pe bandă rulantă, douăzeci şi patru de ore din douăzeci şi
patru, ca să nu lase răgaz pentru cernere şi meditaţie, ci doar pentru o
mistuire continuă, rapidă şi mereu hulpavă, dornică de nou, de senzaţie, de
crudităţi (şi cruzimi), de drogul cel de toate zilele. Ca şi cum Viaţa nu ar
mai ajunge. E nevoie de stimuli şi iluzii, de artificii complicate pentru a o
simţi/suporta…
Consumatorului i se inoculează progresiv o altă realitate, o
reprezentare confecţionată a celei în care funcţionează-trăieşte efectiv, un
fel de superproducţie cinematografică, beneficiind de toate atuurile
genului. Noua hiperrealitate, desprinsă provocator şi total de codurile
tradiţionale, îl prinde în mrejele ei, refuzându-i însăşi posibilitatea de a o
privi critic, de la distanţă7. Întregul său prezent, cu denotaţiile şi conotaţiile
inerente, e răpit, monitorizat, dar mai ales confirmat de forţele

5 Pierre Legendre, Dominium mundi. L’Empire du Management, Éditions Mille et Une Nuits,
Paris, 2007, p. 23.
În original: „en manipulant les images et la parole ils manient de l’explosif”.
6 Douglas Kellner, Cultura media, Traducere de Teodora Ghiviriză şi Liliana Scărlătescu,
Prefaţă de Adrian Dinu Rachieru, Editura Institutul European, Iaşi, 2001, p. 53.
7 „Consumând televiziune – observă Bogdan Ghiu – noi suntem de fapt cei consumaţi şi, de
fapt, cei produşi: fiinţe de sinteză (mediatică)”. (Evul Media sau omul terminal, Editura Idea
Design @ Print, Cluj-Napoca, 2002, p. 9).

155
Delia Pop

tehnologicului mediatic, înlesnind-se astfel metastaza unei culturi


(conţinând valori, modele, practici, discursuri etc.) străine (în cea mai mare
parte) de calitate, bun gust, decenţă, sublim şi a unei utopii de reorganizare
a societăţii pornind de la imaginea acesteia, de la punerea în valoare a
epidermei, a furnirului.
Precum în alte dimensiuni ale economicului, avem de-a face şi aici cu o
subtilă managerizare, a imaginii de astă dată (considerate obiect de
consum), cu o încercare de a o eficientiza prin punerea în practică a
funcţiilor de gestionare specifice întreprinderii. Cu alte cuvinte, şi în cazul
de faţă se urmăreşte deţinerea controlului: „Producţia de imagini - constată
Pierre Legendre – este o întreprindere a puterii: înseamnă producerea a
ceva vizibil care să reprezinte un mesaj de dincolo de ceea ce se vede.”8
Una din consecinţe o reprezintă obsesia lookului, goana după refacerea
stării de sfinţenie pierdute odată cu intrarea în istorie şi în cunoaştere, dar
şi ca urmare a entuziasmului demografic ce a traversat secolele (De altfel,
nu acesta fusese îndemnul: „Creşteţi şi vă înmulţiţi şi umpleţi
pământul!”?...). Marcat de strivirea aurei (Nichita Danilov), individul a găsit
în postmodernitate prilejul de a se izbăvi – chiar şi artificial – de păcatul ce-
l poartă, de a-şi remedia/petici învelişul protector. Aşa provizoriu cum
este.
Arta de a apărea e pe cale să atingă perfecţiunea.
Repercusiunile neocolonizării tehnologice sunt evidente cu precădere
în rândul adolescenţilor şi al tinerilor, o identitate colectivă concepută în
fluxul „imaginilor şi (al) sunetelor culturii media, înţărcată prin ea şi
educată la tetina de sticlă a televizorului folosit drept calmant, doică şi
tutore”9… O demonstrează centrarea lor aproape hipnotizată „în jurul
timpului liber, al înfăţişării, imaginii, al sferei consumului”10, motivaţia
scăzută pentru cunoaşterea autentică, slaba receptivitate faţă de arta înaltă,
preocupările restrânse privind stăpânirea şi exploatarea corectă ale limbii
materne (în favoarea unei exprimări compozite, cu şabloane, semne

8 Pierre Legendre, Op. cit., p. 86.


În original: „L’entreprise de montrer est une entreprise du pouvoir: fabriquer du visible
qui soit un message de l’au-delà du visible”.
9 Douglas Kellner, Cultura media, ed. cit., p. 175.
10 Ibidem, p. 288.

156
Postmodernismul şi utopia mediatică

trunchiate11, stâlcite şi cu inflexiuni anglo-americane), cultivarea


dimensiunii stilistice a violenţei şi a nonconformismului – pe scurt: o
„absenţă de spirit […] compensată prin senzaţii din ce în ce mai brute”12 …
Adepţii utopiei mediatice percep noua societate, întregul univers ca pe
un imens ecran transparent, care înlesneşte vizualizarea în direct a tot ceea
ce se întâmplă şi permite în orice moment realizarea de conexiuni între
oameni, domenii, instituţii, spaţii intime şi publice, terestre şi cosmice.
Individul aproape că nu mai trebuie să se caute şi să se analizeze pe sine în
oglindă, specular şi speculativ, fiindcă în jurul său există un hăţiş de oglinzi
care îi supraveghează (hedonist-preventiv) fiecare pas, fiecare gând,
privire, emoţie. Într-o linişte absolută, este monitorizat impecabil şi
necruţător (prin camere video, pereţi de sticlă, radiografii, sateliţi etc.),
mediatizat de la naştere şi până la moarte.
Imaginea proprie constituie marfa pe care o livrează/cu care se arată
celorlalţi, pieţei. Individul care trăieşte sub această nouă formă de
colonialism reprezintă în permanenţă un spectacol pentru semeni, în timp
ce realitatea propriu-zisă (pe care o teatralizăm – nu-i aşa? – ca s-o
vedem…) se converteşte treptat într-un fel de iluzie colectivă, cu actanţi
reduşi la stadiul de marionete şi conectaţi într-o reţea mondială. Mereu mai
mulţi sunt deja hipercomplex branşaţi, fiindcă nimeni nu poate rezista
presiunii sociale. „A nu fi conectat – evidenţiază Isabelle Renaud – e un
semn de înapoiere sau de tergiversare: persoana poate fi judecată ineficace
şi incredibilă.”13… Cu toate acestea, fiecare se simte la fel de izolat lângă
ceilalţi – fiindcă aura i-o confecţionează atât cât (şi dacă) doresc alţii – şi
tânjeşte după singurătatea cu sine însuşi… Pe pământul său interior.

11 Adolescenţii anumitor cartiere ale Parisului folosesc, de pildă, o formă proprie de argou
stradal, numită verlan şi constând în inversarea silabelor din producţiile verbale obscene sau
cu trimiteri sexuale (cf. Sanda Larionescu, Subcultura străzii, în „Magazin istoric”, anul XLIII,
nr. 7(508)/iulie 2009, p. 35).
12 Koninck, Thomas (de), Noua ignoranţă şi problema culturii, Traducere de Mihaela şi Ion
Zgărdău, Editura Amarcord, Timişoara, 2001, p. 48.
13 Isabelle Renaud, L'identité en mutation (Cogitation virtuelle: débats et enjeux sociaux sur
Internet, cap. IV), 1997, Online: http://makisart.com/mir/chapitre4.html.
În original: „Ne pas être branché est un signe de retard ou de lenteur: la personne peut
être jugée inefficace et incrédible.”

157
Comportamentul agresiv în rândul
elevilor din ciclul primar

Zosin Angela, Zosin Roxana*

Introducere
Comportamentul uman se caracterizează prin coeficientul cel mai înalt
de complexitate atât în ceea ce priveşte nivelele de integrare socială, cât şi
formele de manifestare. Trăsătura distinctivă a comportamentului uman
este dată de condiţionarea sa social-istorică şi de analiza şi evaluarea pe
baza criteriilor adaptării şi integrării individului în viaţa socială.
Societatea impune norme de comportare în ceea ce privesc
atitudinile, alegerile şi acţiunile manifestate sub formă de obişnuinţe
precum şi de moduri constante de comportare ale individului. La baza
acestor norme de comportare se află factorii interni şi externi care deţin o
mare importanţă, influenţând în mod diferit viaţa omului. Influenţele care
stau la baza unui comportament se prezintă ca un sistem complex care
acţionează diferit în funcţie de contextul social şi de particularităţile de
vârstă şi individuale ale persoanei şi care pot să determine un
comportament nonagresiv sau din contră, unul agresiv.
Comportamentul agresiv este un element viu în viaţa noastră, însă se
manifestă cu o intensitate diferită de la o persoană la alta. Societatea în
ansamblu este agresivă, iar anumiţi factori precum mediul social şi mass-
media oferă elevilor modele negative de relaţionare, pe care aceştia le
preiau, fără să conştientizeze natura lor violentă. Astfel, este simplu de
înţeles de ce comportamenul elevilor este o reflectare a comportamentelor
ce sunt comune în societate.
Comportamentul copilului poate fi considerat a fi reacţia personalităţii
lui faţă de lumea din afară şi faţă de propria persoană şi nu trebuie înţeles
doar ca o sumă a tuturor acţiunilor pe care un individ uman le efectuează,
deoarece, la un moment dat, privind din acest punct de vedere, ar fi foarte
greu de penetrat sensul dereglărilor sale şi de încercat o rezolvare a lor,

* Nedeclarat

158
Comportamentul agresiv în rândul elevilor din ciclul primar

respectiv un tratament. Când echilibrul cu lumea nu este cel corespunzător,


comportamentul elevului are un sens regresiv, dezadaptiv, derapant şi care
este potrivnic intereselor lui de autoreglare şi autodeterminare în procesul
devenirii lui, astfel născându-se comportamentul agresiv.(G.Cucu, S.
Trofin, 2003)
Termenul de „agresivitate” vine din latinescul „ad gressus”= a încălca
teritoriul cuiva marcând un comportament social şi „agrresio”=atac.
Conform acestei etimologii conotaţia termenului poate fi atât una pozitivă
cât şi una negativă. Astfel o persoană care „înşfacă” problemele şi le poate
„stăpâni” (termeni care implică evident intenţia agresivă), este în general o
persoană respectată cu putere de afirmare şi depăşire a problemelor. ( M.
Eisikovits, 1999)
În literatura de specialitate anglo-saxonă se folosesc o serie de termeni
cu scopul de a scoate mai mult în evidenţă conceptul de agresivitate:
-aggression ce înseamnă comiterea unui atac fără a îl provoca în mod
intenţionat, atac care se manifestă sub formă verbală şi fizică.
-aggressitivity care este de fapt un potenţial de a comite atacuri, o
componentă normală a personalităţii.
-agressivness reprezintă o stare optimă pentru a comite o agresiune
susţinută de anumite trăsături ale persoanei, care se pot exprima ca forme
adaptate social ale agresivităţii cum ar fi: competivitatea, iniţiativă, curaj,
ambiţia.
-bulliyng este o formă de violenţă fizică sau agresivă îndreptată spre o
altă persoană care în acel moment nu se poate apăra. (M.Munteanu,
A.Nechifor, 2007)
În momentul de faţă se admit două sensuri majore ale termenului de
comportament agresiv:
- un sens larg, activ, constructiv, dat de C. Gorgos, în care
comportamentul agresiv este privit ca o caracteristică generală
specifică organismelor vii care manifestă o acţiune asupra
mediului înconjurător în ideea supravieţuirii, a adaptării
precum şi a fricii. Ea se referă la acţiunea de explorare necesară
satisfacerii trebuinţelor fundamentale.
- în sens restrâns prezentat de C. Wormann, E. Loftus, M.
Marshall, comportamentul agresiv are un caracter distructiv,

159
Zosin Angela, Zosin Roxana

fiind raportat la om cu scopul de a injuria altă persoană, care nu


doreşte aceasta. (M. Eisikovitz, 1999)
O definiţie importantă precizată în Teza de doctorat a Martei Eiskovitz,
o dă şi Berkowitz, în care spune că se numeşte comportament agresiv orice
formă comportamentală legată de injurierea fizică sau psihologică a unei
persoane. Aici intră o serie de aspecte cum ar fi: violarea intenţionată a
normelor sociale, scopul care stă la baza comportamentului agresiv şi
dimensiunea conştientă sau inconştientă a agresivităţii. (M. Eisikovits,
1999)
Agresivitatea nu se suprapune peste comportamentul agresiv
manifestat, violenţă sau infracţionalitate, ci constituie un potenţial
biopsihologic şi social cu efecte negative şi dezaptative. (V.Dragomirescu,
O. Hangău, D. Prelipcean, 1990)
Comportamentul agresiv în mediul şcolar, şi mai exact, la nivelul
ciclului primar, este un fenomen extrem de complex care implică o
diversitate de forme de manifestare şi care totodată justifică folosirea
terminologiei specializate. (M.Munteanu, A. Nechifor, 2007).

1 Modele teoretice asupra agresivităţii

1. Caracterul înnăscut al agresivităţii

Adepţii care susţin caracterul înnăscut al agresivităţii vorbesc


despre un „instinct al agresiunii”.

Modelul psihanalitic
Acest model face diferenţierea terminologică dintre „pulsiune” la om şi
„instinct” la animale. Noţiunea de pulsiune agresivă apare pentru prima
dată la Adler în 1908 şi la Freud în 1920. Pentru Adler agresivitatea era
considerată a fi o aspiraţie „general-umană”, indispensabilă vieţii,
urmărind depăşirea stărilor de inferioritate şi dorinţa de putere. Acestă
teorie prezintă pe larg modele variate de comportament agresiv precum şi
anumite mecanisme intime de transformare a energiei agresive într-o
energie pozitivă şi adaptativă cum ar fi munca, jocul, întreceri sportive. (M.
Eisikovitz, 1999).

160
Comportamentul agresiv în rândul elevilor din ciclul primar

Modelul etologic
Modelul etologic a fost conceput de către K. Lorenz şi N. Tibergen
care se ocupă cu agresivitatea din perspectivă filogenetică, deci de
comportamentul agresor al animalelor comparativ cu cel uman. În această
teorie se accentuează natura biologic-instinctuală a comportamentului
agresiv, fiind vorba despre o energie instinctuală care s-a acumulat de mai
mult timp şi de o descărcare a acestei energii, remodelată în bună măsură
de factorii de relaţie şi conjuncturali, care fac posibil controlul asupra
acesteia.

Modelul neurobiologic
Acest model pleacă de la reacţiile excitative ale celulei vii, care
constituie un model pentru comportmentul agresiv.
O primă caracteristică a acestui model constă în faptul că în
comportamentul agresiv al omului există o organizare specifică a
sistemului nervos central, de modelare funcţională obţinută ontogenetic
prin stimulări ale mediului cultural. O a doua caracteristică constă în faptul
că funcţionalitatea sistemului nervos este bazată pe mecanismul de
polarizare-nepolarizare, de transmitere transsinaptică a influxului nervos,
pe jocul de excitaţie-inhibiţie, pe ierarhizarea neurofuncţională, prin
integrări succesive la diferite niveluri de complexitate. Pe baza acestor două
caracteristici, agresivitatea ar fi, în sensul mai aprofundat din punct de
vedere biologic, un mijloc extrem de adaptare, care stă la baza furiei, urii,
precum şi a celorlalte stări emoţionale negative. O a treia caracteristică a
acestui model este dată de implicarea glandelor endocrine în agresivitate.
Pe lângă aceste caracteristici ar mai exista influenţele hormonale (masculii
prezintă un comportament mult mai agresiv decât femeile datorită
diferenţelor hormonale) şi cele biochimice (creşterea alcoolului în sânge,
scăderea glicemiei). (M.Munteanu, A.Nechifor, 2007)

Modelul neurobiologic
Acest model pleacă de la reacţiile excitative ale celulei vii, care
constituie un model pentru comportmentul agresiv.
O primă caracteristică a acestui model constă în faptul că în
comportamentul agresiv al omului există o organizare specifică a
sistemului nervos central, de modelare funcţională obţinută ontogenetic

161
Zosin Angela, Zosin Roxana

prin stimulări ale mediului cultural. O a doua caracteristică constă în faptul


că funcţionalitatea sistemului nervos este bazată pe mecanismul de
polarizare-nepolarizare, de transmitere transsinaptică a influxului nervos,
pe jocul de excitaţie-inhibiţie, pe ierarhizarea neurofuncţională, prin
integrări succesive la diferite niveluri de complexitate. Pe baza acestor două
caracteristici, agresivitatea ar fi, în sensul mai aprofundat din punct de
vedere biologic, un mijloc extrem de adaptare, care stă la baza furiei, urii,
precum şi a celorlalte stări emoţionale negative. O a treia caracteristică a
acestui model este dată de implicarea glandelor endocrine în agresivitate.
Pe lângă aceste caracteristici ar mai exista influenţele hormonale (masculii
prezintă un comportament mult mai agresiv decât femeile datorită
diferenţelor hormonale) şi cele biochimice (creşterea alcoolului în sânge,
scăderea glicemiei). (M.Munteanu, A.Nechifor, 2007).

2. Caracterul dobândit al agresivităţii

Teoria rezistenţei la frustrare


Frustrarea poate fi definită printr-o tensiune afectivă puternică,
agresivitatea devenind un răspuns la aceasta. Ea se datorează de obicei
unor disfuncţionalităţi educative şcolare şi condiţiilor precare ale mediului
familial.
Această teorie încearcă o conciliere între factorii psihologici şi
sociologici. Mecanismele de protecţie care apar în calea agresivităţii şi
frustrării tânărului constau în două tipuri de structuri şi anume:
- structură socială externă, formată din sisteme precum: familia,
prietenii, şcoala, care au ca rol socializarea copilului şi care îi
oferă şansa dobândirii unui status asigurându-i mijloacele
necesare de atingere a scopurilor sociale.
- structură psihică care determină o rezistenţă interioară
asigurându-i copilului conştiinţa identităţii şi toleranţa la
frustrare.

Teoria învăţării sociale


Teoreticienii învăţării sociale susţin că agresivitatea este dobândită atât
prin învăţare directă cât şi prin observare şi imitare a unor modele preluate

162
Comportamentul agresiv în rândul elevilor din ciclul primar

de la ceilalţi. Agresivitatea face parte din diferitele forme comportamentale


sociale pe care individul le achiziţionează, care se menţin şi se manifestă
atunci când condiţiile o impun. Experimentele psihologului Albert Bandura
au demonstrat rolul important al adultului în comportamentul agresiv la
copii.
Punctul de plecare al acestui model este faptul că individul are
capacitatea să-şi modifice comportamentul şi să se adapteze la situaţii
specifice în funcţie de experienţele care s-au achiziţionat anterior.

Formele de manifestare ale comportamentului agresiv


M. Eisikovits în teza sa de doctorat expune câteva forme de
comportament deviant în funcţie de anumite criterii:
1.Orientarea:
-comportament heteroagresiv care presupune atacul asupra persoanei
fizice, morale sau asupra bunurilor ei.
-comportament autoagresiv care este prezentat de cazurile de
sinucidere precum şi de mutilare.
2.Durata:
-temporar caracterizat prin atitudini, verbalizări, confruntări corporale
ca rezultat al frustrării fără a avea un răsunet social.
-permanent determinat de „stilul” caracterial de comunicare cu
consecinţe deosebit de grave.
3.Originea:
-genetică şi anume predispoziţiile biogenetice şi organogene.
-învăţată prin imitaţie şi întărire pozitivă de la familie, grup social,
mass-media.
4.Condiţiile de manifestare:
-individual adică un singur agresor şi o singură victima.
-colectiv adică mai mulţi agresori şi/sau o singură victimă.
5.Modul de manifestare:
-nespecific caracterizat printr-o nediferenţiere a cauzei provocatoare.
-specific caracterizat printr-o diferenţiere în funcţie de cauza
provocatoare.
6.Determinismul delictual sau patologic:

163
Zosin Angela, Zosin Roxana

-comportament agresiv nediferenţiat care apare ca rezultat al


frustrărilor cotidiene fără a avea anumite consecinţe cotidiene.
-delictual care are un aspect polimorf, permanent, cu răsunet negativ
cert.
-patologic fiind expresia unei stări patologice preexistente cu
determinare biologică, psihiatrică dobândită sau preexistente.
7.Motivaţia predominantă:
-instrumental aici fiind vorba nu numai de injurierea persoanei pentru
rănirea ei ci şi în scop financiar sau social. Motivaţia este extrinsecă ,
autocontrolul şi deliberarea prezente.
-emoţional, aici intrând doar injurierea victimei. Motivul este extrinsec,
activare emoţională maximă, autocontrolul scăzut, vulnerabilitate la
stimuli. (M. Eisikovits, 1999)
O altă clasificare identificată în cartea Mihaelei Munteanu, este cea a lui
Mitrofan care presupune patru criterii în care se poate identifica conduitele
agresive ale copilului:
1.În funcţie de agresor:
-Agresivitatea tânărului şi agresivitatea adultului
-Agresivitatea masculină şi agresivitate feminină
-Agresivitate individuală şi agresivitate colectivă
-Agresivitate spontană şi agresivitate premeditată
2.În funcţie de mijloacele utilizate cu scopul de a finaliza intenţia
agresivă, se diferenţiază:
-Agresivitate fizică şi agresivitate verbală
-Agresivitate directă (cu efecte directe asupra victimei) şi agresivitate
indirectă (între agresori şi victimă existând intermediari)
3.În funcţie de obiectivele urmărite:
-Agresivitate care urmăreşte anumite beneficii
-Agresivitate ce urmăreşte rănirea/distrugerea victimei
Aici se face diferenţa între agresivitate datorată supărării sau mâniei şi
agresivitate instrumentală, diferenţa constând în faptul că prima formă
apare ca urmare a supărării sau ostilităţii, iar cea de-a doua formă este
orientată în direcţia obţinerii unui câştig.
O formă a agresivităţii instrumentale o reprezintă conflictul realistic de
grup, caracterizat prin faptul că anumite grupuri de dimensiuni diferite

164
Comportamentul agresiv în rândul elevilor din ciclul primar

intră în raporturi competitive pentru o resursă indispensabilă care este


limitată (de exemplu, teritorile şi locurile de muncă).
4. În funcţie de forma de manifestare a agresivităţii:
-Agresivitate violentă şi agresivitate nonviolentă
-Agresivitate latenă şi agresivitate manifestă
O ultimă clasificare, precizată în cartea M. Munteanu şi A. Nechifor
este dată de C. Păunescu şi se referă la agresivitatea prin cuvânt şi anume:
-„Ironia” care este definită ca fiind o formă de agresivitate violentă în
care ceea ce s-a spus ascunde semnificaţii latente, diferite de mesajul
propriu-zis. Ironia este un mod de agresare care utilizează jocul subtil al
imaginaţiei şi urmăreşte să producă victimei o traumă psihică sau un
prejudiciu.
-„Sarcasmul” este un comportament agresiv verbal care se întâlneşte
destul de des, prezentându-se sub o formă mai acută. Sarcasmul are
corespondent psihopatologic (sadismul) şi deţine o complexă încărcătură
de răutatate.
-„Calomnia” constituie cea mai agresivă formă verbală, care are la bază
un scenariu bine conceput. Datorită invidiei şi a urii, copilul îşi alege atent
victima în jurul căreia îşi va pune planul în aplicare.
-„Denigrarea” constă în preocuparea copilului de a descoperi
trăsăturile de personalitate cu caracter negativ ale victimei cu scopul de a le
exagera la maxim în ideea de a obţine o descalificare, o compromitere
social-morală a victimei.

Cauze ale comportamentului agresiv

1.Cauze interne/individuale
 Cauze organice (organogenetice) care se referă la structura
morfofuncţională a individului, la perturbările structurii şi
funcţiilor creierului, la pragul scăzut de rezistenţă
neurofiziologică a organismului.
Epilepsia infantilă poate produce şi ea o serie de comportamente
negative cum ar fi: primare şi secundare. În categoria celor primare intră:
labilitatea (instabilitatea), sensibilitatea, încetineala, explozivitatea,
dispersia afectivă, indisciplina, agresivitatea, reacţiile de natură anti-
socială, lentoarea psihică. Comportamentele produse de epilepsia infantilă

165
Zosin Angela, Zosin Roxana

secundară sunt: încăpăţânăriile, indiferenţa, gelozia, nemulţumirea în


raport cu perioadele de criză, capriciile, egoismul care la rândul lor
determină comportamentul agresiv propriu-zis.
O bază organică în geneza comportamentului agresiv ar fi maladiile
somatice, cu precădere tuberculoza osoasă, bolile senzorio-kinestezice
(stângăcii, bâlbâieli, etc) şi infirmităţiile motrice. Aceste maladii induc
nevoia de compensare şi atrag după sine reacţii agresiv-impulsive sau
depresive, reacţii afective de frustrare.
Infecţiile cerebrale constituie apariţia unor anomalii caracterial-sechelare,
a unor conduite hipomaniacale. Aceste infecţii cuprind: meningitele,
encefalitele, menigno-encefalite. În această categorie intră tumorile
cerebrale şi traumatismele craniene care au o pondere ridicată în unele
perturbări afective, de negativism, agresivitate şi de anomalii precoce în
viaţa sexuală. (E.Albu, 2003)
 Cauzele psihologice au fost considerate ca având o pondere mai
ridicată decât cauzele organice. Câteva dintre aceste cauze
psihologice sunt:
Frustrarea este una dintre principalele cauze ale comportamentului
agresiv. Frustrarea înseamnă blocarea sau amânarea atingerii unui scop, în
condiţiile unei motivaţii foarte puternice.
Anxietatea este considerată a fi o stare afectiva vagă, total difuză, de
nelinişte interioară, de apăsare sufletească, de tensiune, îngrijorare şi teamă
nemotivată, care este neconfortantă din punct de vedere psihic şi care
determină subiectul să se afle într-o permanentă stare de încordare.
Etichetarea este un proces de stigmatizare în care cei care nu au un
comportament acceptat sunt marcaţi pentru a putea fi evitaţi (S.Ţinică,
2004, pag. 67 Conform teoriei etichetării, copilul care a primit eticheta se
conformează ei şi se caracterizează pe baza a ceea ce spun alţii despre el.
Factorul temperament (trăsăturile temperamentale) după părerea
multor specialişti, temperamentul coleric şi cel melancolic duc la
agresivitate într-o mai mare măsură decăt temperamentul flegmatic şi cel
sanguin care oferă o anumită protecţie, instituie multiplele obstacole
„naturale” în calea interiorizării modelelor de comportament predeviant
sau deviant. (M. Eiskovitz, 1999)

166
Comportamentul agresiv în rândul elevilor din ciclul primar

Cauze externe/sociale
Familia reprezintă cea mai importantă sursă cauzatoare a
comportamentului agresiv. Ea este primul mediu social în care indivizii se
comportă ca fiinţe umane. Ea reprezintă de fapt “un grup social omogen,
un cadru fundamental în care, datorită procesului de socializare copiii
asimilează primele noţiuni cu privire la datorie, respect, etică, interdicţie”
(A.Ibiş, 2006, pag.20). Cei mai importanţi factori generatori de
comportamente agresive existenţi în familie sunt:
 climatul socio-afectiv din familie care poate fi definit de
“relaţiile între părinţi, atitudinea părinţilor faţă de copil vs.
atitudinea copilului faţă de familie” (M. Jigău, 2006, pag.100).
 tipul familiei (organizată/dezorganizată prin deces, divorţ ,
despărţire, sau familii reorganizate).
 condiţiile economice ale familiei constituie unul dintre factorii
care pot genera comportamente agresive (M.Jigău, 2006 ).
 dimensiunea familiei reprezintă un factor care are o importanţă
în formarea comportamentului la elevi.
Şcoala este alături de familie, „un factor educativ primordial, a cărei
menire este să faciliteze învăţarea şi interiorizarea de către tineri a normelor
de conduită recunoscute în societate” ( A. Ibiş, 2005, pag. 26). Ea reprezintă
o primă formă de organizare ce îi familiarizează pe copii cu exigenţele
integrării sociale în formele ei particulare, a căror efecte au rădăcini în
capacitatea lor de dezvoltare a unei atitudini cu caracter participativ în
legătură cu scopurile ce stau la baza instituţiei. (C.Neamţu, 2003)
Anturajul extraşcolar reprezintă procesul de socializare care se
realizează la nivelul grupului de prieteni care în general sunt egali ca
vârstă, prestigiu, autoritate şi împărtăşesc reciproc valori şi norme diferite
de cele ale adulţilor. Grupul poate fi considerat un “remediu împotriva
izolării şi singurătăţii, un impuls profund care mobilizează fiinţa umană
pentru a stabili şi întreţine relaţii cu ceilalţi” (E. Albert-Lorincz, 1997, pag.
103). Grupul manifestă un cod moral de valori care stabileşte poziţiile,
statusul şi rolul fiecărui membru în cadrul grupului care reglementează
formele de interacţiune ale indivizilor între diferitele sale structuri
ierarhice. (E. Albu, 2003)

167
Zosin Angela, Zosin Roxana

Societatea Un alt factor de risc în devierea comportamentului copilului


spre violenţă îl constiutuie Mass-Media, prin prezentarea realităţii ca pe un
fapt banal, indiferent de gravitatea faptelor expuse si mai ales fară a
accentua consecinţele acestor violenţe asupra celor ce le-au provocat. Mass-
Media expune acte de violenţă (atât în programele pentru copii cât si în
filme sau ştiri), în mare parte fară să stigmatizeze aceste acte, fară a sublinia
caracterul imoral al agresiunilor. Mass-media determină o dezinhibiţie, o
slăbire a constrângerilor şi lipsei de reţineri faţă de agresiune. Modelele
sunt mai mult interiorizate de către copil, cu cât acesta se regăseşte cu
“eroul pozitiv”

Prevenirea fenomenului de agresivitate la elevi

3 Principii în abordarea elevului cu comportament agresiv


Aceste principii au o importanţă majoră, pe care cadrul didactic
trebuie să o deţină astfel încât munca cu aceşti copii să nu fie una dificilă şi
totodată să dea rezultate vizibile în comportamentul copiilor.
Câteva dintre aceste principii necesare celui care lucrează cu copiii cu
comportamente agresive sunt:
Răbdare şi profesionalism. Fără îndoială, copiii cu comportamente
agresive sunt obraznici, impertinenţi sau chiar periculoşi. De aceea este
foare mare nevoie de profesionalism şi multă rabdare în abordarea şi lucrul
cu ei. Esenţial este reamintirea motivului pentru care aceşti copii se
comportă într-un mod neadecvat. Atacurile lor verbale trebuiesc să nu fie
luate personal de către cei care lucrează cu această categorie de elevi şi
trebuie să conştientizeze mereu că de fapt ei reprezintă autoritatea pe care
copiii nu o respectă şi în care nu au încredere. Ideea este că trebuie câştigată
încrederea acestor copii cu comportament agresiv, însă acest lucru se
realizează în timp.
Consistenţa. Este foarte important ca acea persoană care lucrează cu
aceşti copii cu comportamente agresive să fie consistentă şi capabilă să
creeze un „mediu predictibil” pentru ei. Structura are o valoare importantă
pentru că mediul extraşcolar al acestor copii de obicei este foarte
dezorganizat. Şcoala prin cadrul său formal, oferă un mediu predictibil şi
structurat unde elevii se pot relaxa.

168
Comportamentul agresiv în rândul elevilor din ciclul primar

Interesul pentru elevi. Programele de control al comportamentelor sunt


eficiente, dar ele nu ar funcţiona dacă nu există acest ingredient esenţial,
dacă cadrul didactic nu este interesat de elev, dacă nu crede în el, dacă nu îi
pasă de ce i se întâmplă acestuia. Totodată, elevul trebuie să creadă şi să îi
pese de cel care lucrează cu el, iar la un moment dat să fie conştient că
trebuie să se schimbe, să renunţe la anumite tipuri de comportament
negative la care se lucrează pentru a fi eliminate.
Simţul umorului. A face haz de necaz poate fi considerată o capacitate
de foarte mare valoare, „unul din darurile cele mai de preţ”. O serie de
probleme pot fi evitate prin apelul la umor într-o clasă cu numeroşi copii
cu comportamente agresive. Existenţa unui bun simţ al umorului la cel care
lucrează cu copiii îi poate face pe aceştia din urmă să se amuze de diverse
situaţii din viaţa de zi cu zi în loc să ia totul prea serios.
Evitarea burn-out-ului (epuizării). Dacă există o prea mare preocupare
pentru elevi, un interes mult prea ridicat, poate să se ajungă foarte uşor la
epuizare, care poate fi atât de ordin psihic cât şi fizic. Câteva cauze ale
burn-out-ului sunt: pierderea profesionalismului, o implicare excesivă în
problemele elevilor, a lăsa munca să se interfereze prea mult cu viaţa
personală şi cu părerea altor angajaţi în şcoală.
Controlul situaţiei. Una din cele mai importante realizări într-o clasă de
elevi cu comportamente agresive este aceea de a menţine un control asupra
situaţiei în condiţiile în care ei încearcă mereu să saboteze acest lucru.
Atunci când persoana care lucrează cu elevii părăseşte locul de muncă,
poate să manifeste aceeaşi atitudine şi în mediul familial, ceea ce nu este
bine. Fraza „Nu mai eşti în şcoala!” este des întâlnită atât de la familie cât şi
de la prieteni. Este important sa se lase acea „nevoie de control” deoparte
atunci când se iese din cadrul formal al şcolii.
Revărsarea furiei şi frustrării pe alţii. Este foarte dificil să lucrezi cu elevi
care rănesc şi frustrează prin înjurături şi insulte în fiecare zi. Chiar dacă se
încearcă o menţinere a profesionalismului, există totuşi senzaţia „toată
lumea este împotriva mea”. Acest sentiment rezidă chiar şi după ce
persoana care are de-a face cu aceşti copii cu comportament agresiv,
parăseşte şcoala şi se reîntoarce în familie. O sugestie pentru cei care au
responsabilitatea de a lucra cu aceşti copii problematici este de a petrece
cel puţin o jumătate de oră fără familie înainte să ajungă acasă, astfel să se

169
Zosin Angela, Zosin Roxana

reuşească o comutare reuşită a atenţiei de la problemele de la şcoală.


(S.Ţinică, 2004)

3.1 Strategii la nivelul clasei


Strategiile folosite la nivelul clasei sunt foarte importante şi sunt cele
care au cel mai mare efect asupra comportamentului copilului. Dintre cele
mai importante sunt:
- Oferirea de alternative. În schimbul comportamentului
indezirabil, se va da posibilitatea elevului de a face o altă
activitate plăcută lui. Scopul acestei metode este de a preveni
comportamentul indezirabil prin găsirea unei activităţi pentru
care elevul prezintă interes şi care să înlocuiască
comportamentul agresiv.
- Oferirea de recompense. Această strategie constă în asocierea
comportamentului dorit cu o recompensă. Cercetătorii spun că
această strategie la elevi trebuie să fie mai mult legată de
activitatea din clasă şi să nu fie neaparat materială (I.Miron,
2007). Recompensele pot fi de două forme: interne şi externe, ele
jucând un rol semnificativ în managementul clasei şi în
deţinerea unui comportament deziderabil. Recompensele
externe pot fi: note, diplome, premii, laude în public, excursii
gratuite. În categoria recompenselor interne intră: satisfacerea
curiozităţii, sentimentul de împlinire atunci când rezolvarea
unui exerciţiu a reuşit, atingerea unui standard impus de către
cel care deţine controlul. În cartea lui Emil Stan, Timothy Blair
spune că aceste caracteristici specifice recompensei sunt: să se
ofere nesistematic, să se atribuie pentru un comportament
încununat de succes, pentru anumite capacităţi dezirabile care
pe viitor să fie asemănătoare, să sprijine motivaţia intrinsecă a
copilului, să centreze toată atenţia spre comportamentul
propriu care se realizază în timpul performanţei şi să întărească
comportamentul dezirabil care a avut drept consecinţă
atingerea performanţei recompensate. (E.Stan, 2003)
- Reamintirea regulilor. Această metodă se foloseşte des în clasă ,
ea având la bază regulile care au fost impuse dinainte şi care au
rolul de a ţine sub supraveghere comportamentul elevilor.

170
Comportamentul agresiv în rândul elevilor din ciclul primar

Există reguli pentru fiecare tip de activitate care trebuiesc


interiorizate, iar dacă aceste reguli sunt încălcate se ajunge la
pedepsirea elevului. Însă pentru a nu se ajunge până aici, cel
care lucrează cu aceşti copii cu comportamente agresive
aminteşte regulile înaintea activităţii pentru a evita anumite
tipuri de comportament neadecvate.
- Câştigarea „liderului negativ”. În fiecare clasă există câte un
grup de elevi/sau doar un singur elev care constituie nucleul
grupului de elevi cu comportament agresiv. De obicei acest
elev are performanţe scăzute la şcoală iar comportarea lui e
copiată de un grup de elevi, de obicei care au aceleaşi
performanţe şcolare şi care văd în el un lider. A câştiga liderul
negativ înseamnă să-l atragi pe drumul pozitiv şi să i se
controleze în permanenţă comportamentul. Controlând astfel
acest elev cu probleme de comportament, întreg grupul care îi
urmează comportamentul va fi controlat. (Proiect PHARE TVET
RO 2002)

3.2 Strategii la nivelul şcolii


Şcolii îi revine un rol important în prevenirea comportamentului
agresiv. Astfel ea reprezintă autoritatea formală care determină formarea
unui comportament adecvat şi una dintre funcţiile sale majore este să
înlăture agresivitatea din rândul minorilor.
Unele dintre măsurile care trebuiesc luate la nivelul şcolii sunt:
- înfiinţarea în fiecare şcoală a unor cabinete de asistenţă
psihopedagogică precum şi asistenţă socială.
- perfecţionarea cadrelor didactice prin absolvirea unor cursuri de
psihopedagogie, sociologia familei, sociologia delicvenţei
juvenile, sociologia educaţiei, etică profesională, metode şi
tehnici de cunoaştere a personalităţii elevului şi a colectivului de
elevi.
- supravegherea permanentă a copiilor ce prezintă un
comportament agresiv şi prezentarea unor studii de caz în clasă.
- organizarea unor dezbateri, mese rotunde cu invitarea unor
specialişti din cadrul instituţiilor de control social.

171
Zosin Angela, Zosin Roxana

- atragerea elevilor cu comportamente agresive în diferite cercuri


şcolare şi intensificarea activităţilor educative extraşcolare
(vizite, serbări, excursii). ( A. Ibiş, 2006)
- să se conceapă un cod al disciplinei şcolare mai puţin
constrângător şi centrat pe conduita elevilor în şcoală.
- să se creeze un ethos al şcolii care să le ofere elevilor mai multe
alternative de a se exprima şi de a se simţi valorizaţi precum şi
accesul la status.
- acordarea salariilor de merit să se facă în funcţie de rezultatele
obţinute de către învăţători în rezolvarea cazurilor de
agresivitate.
- să se găsească stimulente, să evidenţieze şi să popularizeze
exemplele eficiente promovate, fie individual, fie la nivelul
unităţii şcolare, de intervenţie în scopul diminuării devianţei
şcolare.
- să se asigure existenţa unei patrule de poliţie în şcoală.
- să i se redea cadrului didactic demnitate socială printr-o politică
salarială corespunzătoare importanţei sociale a activităţii
educative şi prin acordarea de alte facilităţi. ( C. Neamţu, 2003)

3.3 Strategii la nivelul familiei


Familia reprezintă mediul în care copilul îşi formează bazele
comportamentului, de aceea măsurile ce trebuiesc luate pentru eliminarea
agresivităţii sunt primordiale.
Acestea sunt:
- adoptarea unor măsuri de stimulare economică a familiilor
cu mari dificultăţi financiare.
- crearea unei „Şcoli a părinţilor”, care să aibă drept efecte
realizarea coeziunii familiale, cunoaşterea psihologică a
propriilor copii.
- asigurarea unor condiţii optime de studiu în cadrul familiei.
- întărirea legăturii cu toate instituţiile educative, în special cu
şcoala. ( A. Ibiş, 2006)

172
Comportamentul agresiv în rândul elevilor din ciclul primar

3.4 Strategii la nivel social


- înfiinţarea centrelor şi cabinetelor de consultanţă financiară
şi şcolară specializată
- reorganizarea comisilor pentru ocrotirea minorilor prin
realizarea unei evidenţe operative a familiilor problemă.
Comisile trebuie să pună sub interdicţie judecătorească sau
decădere din drepturile părinteşti a părinţilor cu manifestări
grave de agresivitate.
- adoptarea unei noi legislaţii pentru tineret în domeniul
învăţământului, familiei, sistemului electoral, asociaţilor de
tineret.
- organizarea unor programe educative autentice şi totodată
de profunzime despre agresivitate la nivelul televiziunii şi
radioului.
- înfiinţarea pe lângă consiliile de administraţie ale posturilor
de televiziune cu impact naţional, a comisilor educative,
având ca şi scop selecţionarea filmelor cu caracter artistic în
dauna celor care propovăduiesc agresivitatea. ( A.Ibiş, 2006)
- să se identifice partenerii interesaţi şi să iniţieze colaborări,
în funcţie de resursele locale în vederea găsirii unor strategii
adecvate de diminuare a agresivităţii.
- să se realizeze un control mai eficient asupra cadrelor
didactice şi să se sancţioneze prompt şi drastic toate
conduitele cadrelor didactice care „prejudiciază” formarea
elevilor. (C.Neamţu, 2003)
Pentru punerea în practică a acestor soluţii este necesară formarea unei
viziuni şi tratarea ei pe baza dimensiunii creativ-preventive, de încurajare a
creativităţii şi autonomiei morale a tinerilor, de respectare a personalităţii
lor concomitent cu evitarea constrângerilor paternaliste, dându-le astfel
posibilitatea unei adaptări la exigenţele normelor sociale şi participării
active la viaţa socială a ţării.

173
Zosin Angela, Zosin Roxana

Bibliografie

Literatură de specialitate:
Cucu-Ciuhan, G., Trofin, S. D., 2003, Educarea copilului cu devieri de comportament,
Bucureşti, Ed. Sylvi
Dragomirescu, V., Hangău, O., Prelipceanu, D., 1990, Expertiza medico-legală
psihiatrică, Bucureşti, Ed. Med
Ibiş, A., 2006, Sociologia devianţei, Bucureşti, Ed. Pansofia
Munteanu, M., Nechifor, A., 2007, Prevenirea conduitei agresive la preadolescenţi şi
adolescenţi, Iaşi, Ed. Oim
Neamţu, C., 2003, Devianţă şcolară, Iaşi, Ed. Polirom
Stan, E., 2004, Despre pedepse şi recompense în ciclul primar, Iaşi, Ed. Colecţia
Universitară
Ţinică, S., 2004, Repere în abordarea copilului „dificil”, Cluj-Napoca, Ed. Eikon
Educational
Materiale bibliografice:
Eiskovitz, M., 1999, Teză de doctorat, Cauzalitatea şi intervenţia terapeutică în
comportamentul agresiv, Cluj, Ed. Dacia
Jigău M., Alpha MDM, Buzău
Lorincz Albert, E., 1997, Teză de doctorat, Prevenirea dezadaptarii scolare, Iaşi, Ed.
Carmi
Proiect PHARE TVET RO 2002
Rusu, D., 2007, Psihologie socială- suport de curs, Cluj-Napoca

174
Proces, context, putere şi influenţă în actul comunicării

Camelia Gina Maria Rus (Şovre)*

Cuvântul este una din formele prin care imaginea renunţă la tăcere
pentru a rosti trăiri, incertitudini, speranţe, dureri, gânduri… Cuvântul este
acea realitate secundă mai puţin adevărată decât cea adevărată, forma
cuvântului nu seamănă cu lumea chiar şi atunci când vorbeşte despre ea.
Un vers, de pildă, ar spune îndeajuns despre puterea de creaţie a
cuvântului, dar nu este accesibil oricui. Ce este o metaforă? În spatele ei se
ascund sensuri ce pun la încercare imaginaţia şi iscusinţa. Cuvântul
sugerează trăiri intense, nelinişti, poate arde, poate mistui sau poate da
speranţă, fericire, iertare, încredere…
Puterea lui de creaţie poate depinde şi de puterea ta de a-l înţelege şi
a-l stăpâni.
Comunicarea ar putea fi percepută ca fiind cel mai complex fenomen,
după cel al gândirii. Gândirea şi comunicarea construiesc relaţiile între
semeni. Învăţarea-predarea poate fi considerată o formă specifică de
comunicare şi poate fi examinată prin prisma modelelor oferite de teoria
comunicării. După R. Iucu, predarea prin prisma comunicării pedagogice
are ca obiect de studiu: participanţii, canalul de comunicare , procesele de
codare şi decodare a mesajelor, relaţiile dintre repertorii (tipuri şi forme de
comunicare, bariere în comunicare, comunicare verbală şi nonverbală,
empatia în comunicare etc.)
În opinia lui Alex Mucchielli fenomenul comunicării nu se rezuma doar
la rostire, la schimbul de cuvinte între părţi, esenţial este consemnarea
sensului în procesul comunicaţional. “În studiul comunicării
contextualitatea este vitală în geneza sensului comunicării”. (Alex
Mucchielli)
Sensul unui cuvânt depinde de condiţiile în care este pronunţat, în
acelaşi timp sensul nu poate fi separat de condiţiile producerii sale – teoria
este o certitudine în spaţiul lingvistic. Cu adevărat în majoritatea cazurilor,

* Nedeclarat

175
Camelia Gina Maria Rus (Şovre)

contextul este acela care facilitează înţelegerea mesajului şi conturarea


imaginii de ansamblu, fără însă a admite că acesta ar putea fi singurul sens
posibil si doar corect.
Studiul insistă asupra ideii de contextualitate – informaţia şi contextul –
de asemenea specifică că procesele de comunicare se modifică în funcţie de
dimensiunile spaţiului, de cele senzoriale, temporale, de relaţia instituită,
de dimensiunea normativă şi de cea identitară.” (Alex Mucchielli)
Contextele sunt ansamblu de cuvinte utilizate la diverse niveluri de
comunicare ale limbii. Ele sunt alcătuite din înlănţuirea cuvintelor sau sunt
construite şi din celelalte părţi ale mesajului care înconjoară un element.
Din acest punct de vedere, cuvântul este primul context al fenomenului ,
propoziţia este primul context al cuvântului, iar fraza este contextul
propoziţiilor.
Contextul determină alegerea unui cuvânt, îi precizează sensul, atrage
spre semnificaţii consacrate şi alege dintre nuanţe pe cea care corespunde
momentului’ contextul, deci, este acela care arată dacă un cuvânt este sau
nu la locul lui.
Sensul figurat sau metaforic al unui cuvânt ori al unei expresii ia
naştere în cadrul unui proces de gândire, prin care stabilim asemănări şi
deosebiri între fenomenele şi imaginile concrete ale realităţii. Aceste sensuri
noi se adaugă celor concrete (ale realităţii) sporind posibilitatea de
exprimare, înţelesurile şi nuanţele de sens (semantice). În Baltagul, M.
Sadoveanu scria: “Pădurea de brad de pe Măgura clipi din cetini şi dădu şi
ea zvon”. Sensul verbului a clipi este altul decât in“clipi din ochi silindu-se
să se trezească’, iar “a da zvon” (locuţiune verbală) este o personificare
folosită cu sensul de “a foşni”. În literatură contextul are ca scop
evidenţierea nuanţelor şi variaţia exprimării.
Printre procesele fenomenele comunicării se regăseşte expresia
identitară şi intenţionalitatea. Una este intenţia, alta este identitatea care
vrea sa se impună, raportul sau relaţia fiind una de influenţare, de putere.
Intenţia este definita, de psihologi, ca fiind un ansamblu de porniri
determinate în declanşarea actului comunicaţional, în modalitatea relaţiei şi
stabilirea tempoului comunicaţional. Intenţia oscilează între spontaneitate
şi controlul structurat al comunicării. Intenţionalitatea are ca revers
blocajul, inhibiţia. Comunicarea presupune distanţă, dar şi contact
nemijlocit. Intenţia de a comunica dezvăluie conexiuni ascunse care se

176
Proces, context, putere şi influenţă în actul comunicării

doresc decodate. Intenţionalitatea discursului gândit, creat, vorbit trebuie


să se înscrie într-o textualitate pragmatică, intr-o succesiune (coerenţă)
lingvistică imediată. Textul este un semnal sonor, un discurs universal prin
care emiţătorul comunică idei şi se comunică pe sine. Textul în accepţia sa
cea mai generala este definit ca un ansamblu structurat de semne care
propun un sens. Elementul intenţional (intenţia de comunicare) reprezintă
un factor de natura pragmatică cu rol determinat la polul emiterii. Intenţiile
de comunicare se realizează prin intermediul unor acte de vorbire, înţelese
ca forme de comportament lingvistic, cu reguli proprii in raport cu diverse
situaţii de comunicare.
Comunicarea didactică are ca scop îndeplinirea anumitor obiective ce
au ca finalitate învăţarea eficientă. Se are în vedere realizarea obiectivelor
pedagogice , transmiterea unor conţinuturi purtătoare de instruire şi nu în
ultimul rând implicarea afectivă în activitatea de învăţare. Există anumite
nevoi de relaţionare care reprezintă în acelaşi timp şi obiectivele oricărui
proces de comunicare : nevoia de a spune , nevoia de a fi ascultat şi înţeles,
nevoia de a fi apreciat, nevoia de a influenţa.
Privită ca artă, comunicarea presupune flexibilitate, talent şi motivaţie,
implicare afectivă. Creativitatea în comunicare reprezintă o forma a
învăţării care are ca finalităţi alcătuirea unor comportamente orientate spre
căutare, diversitate şi originalitate. Limbajul nuanţat se asociază, în chip
fericit, vocabularului şi aduce un plus de expresivitate în contextul
comunicării, acesta dă expresie unor stări de suflet , face apel la sensurile
figurate ale cuvintelor, la figuri de stil variate, la procedee artistice pe care
elevii nu numai că nu le ocolesc, pentru o presupusa inaccesibilitate, dar le
caută şi deseori le creează. Scrierea imaginativă reprezintă paşi în
înţelegerea poeziei şi prozei, pătrunderea printre „sensuri pline de-
nţelesuri”. Printre cuvinte şi semne de punctuaţie te poţi rătăci doar atunci
când nu vrei să le înveţi rostul. Dacă le atingi ele răspund şi mai mult decât
atât, ele răsună.
Caută printre cuvinte înţelepciune, duioşie, mirare, dor, dragoste...
Astfel gânduri mai puţin bănuite, gâze şi anotimpuri, dorinţe, tristeţi,
împliniri apar aşa pe nesimţite şi fără dureri.
Cercul de creaţie literară poate fi locul în care cuvintele construiesc o
lume aparte. Să-i însoţim cu pricepere pe acest drum şi cu siguranţă, elevii
noştri vor reţine ceva din dragostea pentru cuvinte.

177
Camelia Gina Maria Rus (Şovre)

Cad fulgii alene pe şesuri,


Prin crengi sau pe frunza uscată
Şi vântul se joacă sălbatic
Cu fulgii de scamă şi vată.
Un greier străbate desişul,
Cărarea trecuse de grui.
Vânduse vioara, arcuşul
Pe-un bob sau pe-un miez amărui?
(Camelia Şovre – Şoricelul şcolar – Umbria 1998)

Se spune că dragostea e inventatoare.


Cu cat ne îndepărtăm de visătoarea lume a copilăriei fără griji, să nu
alunecăm spre cei trei ” R” ( Rutină, Rugină şi Ruină). Să luăm aminte la
vorbele lui Sadoveanu: ”Şi ne dă această învăţătură nu pentru că trebuia…,
dar pentru că avea un prisos de bunătate în el. Îi era drag să ne înveţe, şi
parcă eram copiii lui, asta am simţit-o întotdeauna.”
Aşa că: - rămâi mereu înconjurat de candoarea şi nevinovăţia copilăriei
în relaţiile cu cei mici;
- păstrează o legătură de suflet cu cei cu care comunici;
- înlătură stresul prejudecăţilor;
- înlătură stereotipia, subiectivismul, autoritatea excesivă;
- fii empatic;
- transmite+le nu doar informaţie ci şi atitudini ale intelectului,
obişnuinţa muncii metodice;
- nu dezvălui totul, determină elevul să descopere singur;
- învaţă împreună cu el;
- sugerează , nu băga pe gât;
- oferă trăiri cu valoare de amintiri;
- poartă-te cu copiii ca şi cu prietenii tăi, învaţă mai bine de la un
model decât de la un critic;
- nu uita de încurajări şi înţelegere;
”Când ne citea din poveştile lui Creangă ne privea întâi blând, cu un
zâmbet liniştit, ţinând cartea la piept, în dreptul inimii şi în bănci se făcea o
tăcere adâncă, ca într-o biserică”. (M. Sadoveanu – Domnu’ Trandafir)

178
Proces, context, putere şi influenţă în actul comunicării

”Lauda cuvântului trebuie întărită prin suflul sacru al celui care


produce acest miracol, prin rostire”. Cuvântul, această articulaţie magică
este spaţiul in care omul dezvăluie, cunoaşte, caută, acceptă, dăruieşte.

Bibliografie:

Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi, Editura Polirom, 2000
Albu, G., Comunicarea interpersonală, Iaşi, Institutul European, 2007
Atitudini, relaţii şi comunicare în cadrul grupului

masterand Gabriela Letiţia Petrişor (Ciolpan)*

A şti să înveţi pe alţii să înveţe este un dar pe care profesorul trebuie


să-l aibă. Nu este suficient să faci o expunere cu caracter demonstrativ, să
transmiţi o cantitate de informaţii necesare elevilor, ci felul în care te faci
înţeles, felul în care îţi joci rolul într-un spectacol bine regizat.
Pentru aceasta profesorul trebuie să găsească metode şi tehnici de
comunicare adecvate vârstei şi capacităţii receptive a colectivului. El
facilitează schimbul productiv de idei, atitudini precum toleranţa, învăţarea
activă şi asumarea de responsabilităţi. Încearcă să aducă învăţarea în clasă
mai aproape de viaţa din exteriorul clasei. Scopul lui este de a găsi o cale de
acţiune comună, o cale folositoare pentru realizarea educaţiei, de a crea un
ideal social.
Pentru a face comunicarea eficientă, profesorul îşi îmbunătăţeşte
continuu stilul de predare-învăţare-evaluare, găseşte metode atractive ce-i
vor capta pe elevi, este atent la mimica acestora cu ajutorul căreia poate
măsura starea de plictiseală sau confort intelectual, inventează diverse
trucuri pentru a reînvia interesul pentru studiu, dacă acesta lipseşte. Elevii
sunt învăţaţi să comunice, să vorbească fără a fi constrânşi, dar şi să asculte
pe alţii vorbind, să facă o evaluare obiectivă, să descopere întotdeauna
rostul învăţării.
Problema rolurilor în grup este una extrem de fecundă în cercetările
din ştiinţele sociale, dar şi extrem de utilă în analiza actuală a echipelor
educaţionale. Tipuri de roluri îndeplinite în cadrul grupului pot fi temporare
sau roluri care sunt îndeplinite permanent. Se poate observa existenţa unor
aşa-numite roluri secvenţiale şi a unor roluri comportamentale cu un grad
de complexitate şi integralitate crescut (acestea ne prezintă un set de
atitudini constante ale persoanei în respectivul microgrup, reprezentând o
perspectivă general valabilă în ceea ce-o priveşte) Goodall Jr. ne oferă o
tipologie a acestora din urmă: tipul „bunului soldat" “altruistul" „prinţul"
„curteanul" „subminatorul" „facilitatorul" „servitorul maselor" „prietenul"

* Nedeclarat

180
Atitudini, relaţii şi comunicare în cadrul grupului

„duşmanul prietenos" „persoana timidă” „narcisistul" „omul echipei" „yes-


man/no-man" „furiosul".

STUDIU DE CAZ
În studiul propus am pornit aplicând la clasa pe care o conduc un
chestionar care a vizat cunoaşterea şi autocunoaşterea membrilor grupului
școlar. Eşantionul ales a fost de 26 elevi din clasa a IV-a C.
Demersul pe care mi l-am propus la o oră de consiliere a avut ca scop
de a afla dacă ceea ce cred eu despre elevii mei coincide cu ceea ce cred ei
despre sine. Înaintea aplicării chestionarului am realizat o clasificare după
tipologia lui Goodall , fără a le spune lor acest lucru elevilor, consemnând
în fişa personală dispunerea lor în bănci după încadrarea într-o tipologie
sau alta. În timpul experimentului le-am dat voie să-şi schimbe locurile
între ei, să se aşeze în bănci după preferinţele lor. Apoi le-am împărţit fişele
de lucru în care există această clasificare a tipologiilor fără să denumesc
titulatura lor, ci doar trăsăturile caracteristice fiecărei tipologii.
Iată chestionarul la care elevii trebuiau să răspundă prin „DA” sau
„NU”. Întrebările formulate încadrau trăsăturile caracteristice celor 14
tipologii după Goodall Jr., adaptate la vârsta lor.
1. Eşti săritor la nevoie, atent cu cei din jur şi ascultător.
Îţi place să te oferi voluntar atunci profesoară trebuie să strângă testele de la
colegii tăi? Eşti săritor la nevoie, atent cu cei din jur si ascultător?
2. Eşti pe deplin mulţumit doar când cei din jurul tău sunt fericiţi, eşti bun la
suflet, şi oferi tot ce ai celorlalţi. Eşti elevul pentru care contează ca ceilalţi din
jurul tău să fie mulţumiţi de tine?
3. Îţi place ca în orice lucru făcut de tine să ai de câştigat, faci de toate, dacă ţi
se oferă o răsplată pe măsură. Te supui la ordinele celor din jurul tău numai când
ai ceva de câştigat?
4. Ştii să te impui între colegii tăi pentru că ai o strategie ce îţi aduce succesul,
eşti influent şi poţi influenţa pe cei din jur prin felul tău de a fi. Eşti o persoană cu
influenţă în cercul tău de prieteni, chiar dacă nu toţi te acceptă ?
5. Eşti cel mai impunător din clasa pentru că eşti cel mai tare. Pentru asta toţi
te consideră şef. Îţi place să conduci pe cei din jurul tău, să deţii controlul ca un
adevărat şef, chiar dacă nu te place toată lumea?

181
Gabriela Letiţia Petrişor (Ciolpan)

6. Eşti săritor, reuşeşti să aplanezi conflictele şi vrei doar pace între toţi colegii
tăi, căci nu-ţi plac „războaiele”. Îţi place să-ţi sprijini colegii, să-i încurajezi atunci
când au nevoie de acest lucru?
7. Eşti autoritar, dar nu declari acest lucru. Vrei ca ceilalţi să creadă că e bine
doar pentru ei să fii tu şeful. Îţi place să faci pe „politicianul”, adică fiind un fel de
şef în clasa ta crezi că ai acest loc doar pentru a-ţi ajuta colegii?
8. Eşti de încredere, curtenitor şi vesel. Îţi place să-ţi ajuţi colegii doar pentru
că ştii că şi tu vei avea nevoie de ajutor cândva?.
9. Eşti nepăsător, detaşat de colegii tăi, nu te interesează nici dacă ei se bat,
nici dacă se împacă. Întotdeauna arăţi colegilor tăi că îţi pasă de problemele lor,
chiar dacă în realitate nu te interesează?
10. Te simţi mai bine singur decât cu colegii tăi. Eşti un copil timid şi retras,
fără prea mulţi prieteni?
11. Îţi place doar de tine, crezi că eşti perfect şi doreşti ca şi ceilalţi să te
considere aşa. Îţi place să faci doar ce doreşti tu, ce crezi că ţi se potriveşte pentru a
fi în centrul atenţiei?
12. Eşti superficial, nu-ţi place să faci singur ceva, căci, dacă greşeşti, eşti
singur vinovat. Îţi place să rezolvi o sarcină numai împreună cu colegii tăi?
13. Spui NU dacă toţi spun, spui DA dacă toţi spun aşa. Nu-ţi place să ai alte
păreri, dar consideri ca doar ce zice şeful este adevărat. Şeful clasei îţi este prieten
pentru că eşti de acord cu toate părerile lui?
14. Eşti dezgustat, nerăbdător, sătul de reguli. Eşti o persoană rebelă, căreia
nu-i plac regulile?
Sarcina a fost să aleagă doar o singură variantă de răspuns. Elevii au
citit cu atenţie, apoi le-am cerut să se încadreze fiecare într-o anumită
tipologie care îi defineşte cel mai mult.
Fiecare elev a ales varianta în care s-a regăsit cel mai mult, apoi a citit
din fisa doar categoria în care s-a regăsit, după care eu am numit tipologia.
După finalizarea completării chestionarului, am confruntat rezultatele
obținute cu clasificarea pe care am realizat-o în prealabil. În proporţie de
85% rezultatele au fost identice. După ce am analizat fiecare variantă am
ajuns la următoarele triade:
Prinţul – Bunul soldat – Timidul; Duşmanul prietenos – Timidul –
Facilitatorul; Subminatorul – Curteanul – Timidul; Prietenul – Prietenul –
Narcisistul; Printul – Curteanul – Altruistul; Bunul soldat – Timidul;
Furiosul – Curteanul – Narcisistul; Altruistul – Subminatorul;

182
Atitudini, relaţii şi comunicare în cadrul grupului

Exista şi „Omul echipei” care sta singur în banca, însă banca se găseşte
în centrul clasei pe culoar, astfel ca el are o imagine de ansamblu a clasei.
Mai trebuie spus ca au existat 3 elevi încadraţi la următoarele tipologii:
„Timidul”„Furiosul”„Subminatorul” care au preferat să stea singuri în
bănci, iar „Omul echipei” a rămas la locul său, afirmând ca e un loc
„strategic”, după cum l-a numit el, şi nu s-a aşezat cu altcineva în bancă,
căci are prea mulţi prieteni şi îi este greu să se decidă pentru ca nu vrea să
supere pe nimeni.
Formatorul este mereu în situaţia de a dori să-i influenţeze pe elevii săi.
Acţiunea educatorului se transformă în mod de a fi. Profesorul îşi conduce
elevii spre anumite obiective de el alese sau dictate de programă. El aduce
elevului modele comportamentale, insuflă atitudini de un anumit fel faţă
de disciplina slujită.
Comunicarea interpersonală uneşte indivizii, mijloceşte formarea de
echipe care acţionează în vederea realizării unui obiectiv comun.
Activitatea în echipă nu este posibilă fără o comunicare eficientă „care
sincronizează acţiunile membrilor echipei”.
Dacă am reuşit să ne facem din elev un partener activ, curios, atent,
care să înveţe, un partener în care să investim încredere şi pe are să-l
respectăm, doar atunci resursele umane, temporale, materiale pe care le-am
implicat în procesul instructiv-educativ se vor transforma în satisfacţii.

Bibliografie

Panisoara, Ion Ovidiu, Comunicare eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004


McQuail, Denis, Comunicarea, traducere de Daniela Rusu Institutul European, 1999
Peretti, Andre (şi colab.), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Mattelart, Armand; Mattelart,Michele, Istoria teoriilor comunicării, Editura
Polirom,Iaşi, 2001
Bougnoux, Daniel, Introducere in științele comunicării, Editura Polirom, Iaşi,2001
Eugenia Enăchescu, Comunicarea în mediul educaţional, Editura Aramis, Bucureşti,
2008

183
Dezvoltarea creativităţii prin actul didactic

Prof. Lumei Florica, Prof. Lumei Mihai*

Planul tematic
1. Dimensiunile creativităţii
2. Procesul creator
3. Metode de stimulare a creativităţii la nivel şcolar
4. Bibliografie

1. Dimensiunile creativităţii
Sub aspect etimologic conceptul de „creativitate” îşi are originea în
latinescul „creare” care înseamnă zămislire, făurire, naştere. În etapa
actuală conceptul şi-a îmbogăţit substanţial sfera de conţinut.
CREATIVITATE: zămislire, făurire, naştere
- idei, noutate, talent, conexiuni, originalitate, combinaţii, imaginaţie,
descoperire, asociere, ingeniozitate, invenţie, reflexie, logică, alternativă
Studiile şi cercetările asupra creativităţii s-au extins, recunoscându-se,
astfel, importanţa şi complexitatea fenomenului. Perspectivele prin care
putem defini creativitatea sunt: ca produs, ca proces, ca potenţialitate
general umană, ca dimensiune complexă a personalităţii.
Principalele dimensiuni care pot fi delimitate şi descrise în cazul
creativităţii sunt: pocesul de creaţie, produsul creat, personalitatea
creatoare, mediul sau climatul social.
În încercarea de a diferenţia personalitatea înalt creatoare de celelalte se
disting elemente legate de nivelul de conştiinţă implicat, experienţele
preferate, natura obstacolului ce urmează a fi depăşit.
Pornind de la ideea existenţei unui potenţial creator la nivelul fiecărui
individ, nivelurile la care se poate structura creativitatea sunt: expresiv,
productiv, inventiv, inovativ şi emergentiv.
Conceptele creativităţii sunt:

* Liceul “Regele Ferdinand” Sighetu Marmaţiei

184
Dezvoltarea creativităţii prin actul didactic

- invenţia presupune găsirea noului care se adaugă cunoştinţelor şi


obiectelor deja existente;
- inovaţia are o conotaţie pragmatică şi implică aplicarea noutăţii într-o
formă de activitate din domeniul economic;
- descoperirea este dezvăluirea unor legităţi existente deja în realitate şi
îaninte de relevarea, explicarea lor teoretică;
- talentul este o formă superioară de manifestare a aptitudinilor, care
poate duce la valori noi şi originale;
- geniul este cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor care se
manifestă într-o activitate de importanţă istorică pentru societate, pentru
progresul cunoaşterii umane, ştiinţei, tehnicii, culturii cu un ridicat nivel de
originalitate.

2. Procesul creator
Procesul creator este un proces de mare complexitate, care antrenează
un ansamblu de mecanisme psihologice ale creatorului.
Pregătirea (prepararea) este o etapă intensă, de lungă durată, ce impune
pregătirea în trei direcţii majore: cultura generală, pregătirea generală pe
un anumit domeniu şi pregătirea specifică pentru o anumită temă,
problemă.
Incubaţia este etapa mai puţin observabilă din exterior şi care se petrece,
predominant, în zona inconştientului.
Iluminarea sau inspiraţia este etapa în care procesul creator atinge
punctul culminant, în care are loc organizarea materialului acumulat.
Verificarea sau execuţia este faza de materializare, de obiectivizare a
ideii creatoare.
Prepararea este o etapă de acumulare, de adunare a materialelor
necesare proceselor ulterioare, dar nu este o etapă strict delimitată doar la
faza incipientă, ci presupune raportarea la informaţiile asimilate în toată
istoria sa culturală.
Incubaţia este o fază de aşteptare, în care creatorul, deşi este racordat
încă la problemă, se schimbă terenul de confruntare din zona conştientului
într-o zonă mai periferică, mai obscură a psihicului.
Iluminarea este descrisă ca o apariţie bruscă a soluţiei la problema ce se
află în centrul preocupărilor creatorului şi este o etapă ce antrenează

185
Lumei Florica, Lumei Mihai

întreaga personalitate a individului, fiind o pendulare între planul afectiv şi


cel cognitiv.
Verificarea este etapa prin care este desăvârşit procesul creator, este
obiectivată, materializată ideea creatoare într-un fapt explicit, perceptibil,
care poate fi un tablou, o poezie, un mecanism, o teorie ştiinţifică.

3. Metode de stimulare a creativităţii la micul şcolar


Factorii inhibanţi pentru creativitate pot fi diferenţiaţi pentru toate cele
patru faţete de fond ale creativităţii: personalitate, proces, produs, climat
creativ.
- brainstorming-ul este cea mai des folosită metodă de stimulare a
creativităţii de grup, foarte utilă în producţie, elaborată de Osborn în 1935
şi pleacă de la două principii esenţiale: amânarea judecăţii pentru a putea
căuta soluţii; productivitate imaginativă cât mai mare pentru a se ajunge la
soluţii viabile;
- sinectica este o metodă calitativă, fiind elaborată o singură soluţie ce
va fi ajustată ulterior, bazându-se pe două principii esenţiale: transformarea
straniului (necunoscutului) în familiar (cunoscut); transformarea
familiarului în straniu, permiţând o distanţare de problemă şi abordarea ei
dintr-o perspectivă neuzuală;
- metoda Philips 6-6 presupune reunirea a 30-50 persoane cu specialităţi
diferite, din care se formează grupe de 6 persoane, fiecare cu un lider, care
va prezenta un raport asupra discuţiilor purtate în 6 minute;
- metoda Panel se desfăşoară într-un grup de 5-7 persoane, cu
competenţe în domeniul respectiv, discuţie ce se poartă în faţa unui
auditoriu care intervine prin intermediul unor cartonaşe care conţin
întrebări, informaţii;
- metoda 6-3-5 presupune organizarea de grupuri de 6 persoane, ce trec
soluţiile pe o foaie cu trei coloane, care circulă pe la fiecare, după 5 minute;
- metoda Delphi este o metodă prin care un grup de experţi completează
un chestionar, într-un timp stabilit; chestionarele sunt apoi colectate şi se
retransmit aceloraşi persoane, dar însoţite şi de răspunsurile celorlalţi
participanţi pentru o retuşare şi ajutare a acestora;
- metoda Frisco are ca principală caracteristică atribuira unor roluri de
către moderator (tradiţionalul, exuberantul, pesimistul, optimistul);

186
Dezvoltarea creativităţii prin actul didactic

- metoda listelor presupune descompunerea fiecărei probleme în


elementele sale componente şi îmbunătăţirea fiecărei componente în parte;
- metodele matriceale presupun trecerea pe orizontală şi pe verticală a
variabilelor ce urmează a fi asociate şi combinate.
Creativitatea este o manifestare complexă de dimensiuni intelectuale,
aptitudini şi trăsături de personalitate. Ea este o condiţie a talentului şi
supradotării. Copiii creativi sunt originali în a învăţa, a se manifesta, a
reacţiona, a se juca.

Bibliografie

Alopi, C., Creativitate şi inovare, Editura A.S.E., Bucureşti, 2002.


Cojocaru, C., Creativitate şi inovare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1975.
Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest,
Timişoara, 2000.
Roco, M., Particularităţi ale colectivului creator în cercetarea ştiinţifică în Creativitatea
în ştiinţă, tehnică ş învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

187
Ziua Pământului – Proiect european

Rodica Iodi, Balogh Mariana*

„Ce este earth day?”:-un proiect european care a inceput in 1994;


- mii de şcoli şi grădiniţe iau parte,în fiecare an,la acest
eveniment important pentru toţi locuitorii pâmântului;
- este un proiect european de protecţie a mediului în care
copiii decorează pungi de hârtie şi cutii de carton ,pentru
alimente,cu mesaje ecologice adecvate evenimentului.
Parteneri:-copiii preşcolari de la Grădiniţa cu P.P.nr.7, Sighetu
Marmaţiei;
- elevii de la Şcoala cu cls.I-VIII nr.10,Sighetu Marmaţiei;
- S.C.Unicarm S.R.L.,Gestiunea 16,Sighetu Marmaţiei;
- S.C.Lena S.R.L.,Sighetu Marmaţiei;
- Mass Media.
Argument ecologic: - în momentele de necesară recreere natura este cea
care ne ia de mână,ca pe nişte copii pierduţi,să ne arate verdele pădurii şi
albastrul necuprins de deasupra,ca să ne dăm seama că de fapt,viaţa este
mult mai frumoasă decât pare.Dacă ar fi numai atât naturii i-ar fi
bine.Uneori uităm însă că nimic nu se capătă degeaba,că natura nu mai
poate da când noi doar luăm fără să dăm la rândul nostru.Uităm deci,că nu
natura aparţine omului ,ci omul aparţine naturii;
- să nu stricăm starea de echilibru atât de necesară
supravieţuirii şi să întindem vechiului nostru prieten o
mână;
- Ziua Pământului se apropie încă o dată .Dar cui îi
pasă?Tocmai de aceea noi,cadrele didactice împreună cu
copiii,dorim să sensibilizăm o parte a populaţiei prin
mesajul artistic pe care îl vom populariza în rândul
oamenilor din oraşul nostru.
Scopul proiectului:- „Ziua Pământului”-eveniment simbol al
responsabilităţii civice în protecţia mediului-a apărut cu scopul de a

* Grădiniţa cu P.P. Nr.7, Sighetu Marmaţiei

188
Ziua Pământului – Proiect european

conştientiza populaţia şi factorii de decizie privind necesitatea conservării


resurselor necesare ale lumii;
- prin intermediul acestui proiect oferim posibilitatea fiecărui
copil de a se implica in crearea de mesaje ecologice redate
prin desenele personale.
Obiective: - educarea ecologică a copiilor privind păstrarea sănătăţii;
- dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a
mediului înconjurător ,stimularea curiozităţii pentru
stimularea acestuia;
- implicarea părinţilor şi a altor factori educaţionali ai
comunităţii în formarea şi dezvoltarea unei conduite
ecologice;
- dezvoltarea colaborării educaţionale europene,prin schimb
de mesaje şi lucrări realizate de copii.

Desfăşurarea proiectului:
1. Colaborarea:- am luat legătura cu mai multe unităţi alimentare
cărora le-am prezentat proiectul şi le-am propus să fie partenerii noştri în
acest proiect ecologic.

2. Decorarea pungilor de hărtie:- copiii au început decorarea pungilor


de hărtie cu desene şi picturi adecvate temei proiectului,redând prin
desenele lor aspecte din natura înconjurătoare.

189
Rodica Iodi, Balogh Mariana

3.Distribuirea pungilor: - în data de 22 Aprilie 2009 ,de „Ziua


Pământului”,preşcolarii şi şcolarii participanţi la proiect,împreună cu
cadrele didactice,au distribuit pungile decorate de copii la cumpărătorii
prezenţi in unităţile comerciale partenere la proiect.

4.Raportul proiectului: - în 24 Aprilie am întocmit raportul proiectului


şi a fost postat pe site-ul www.earthdaybags.org .Credem că în urma
derulării acestui proiect am reuşit sa conştientizăm o parte din populaţia
oraşului asupra necesităţii ocrotirii pământului.

190
Ziua Pământului – Proiect european

URARE PĂMÂNTULUI
„ Pămăntule,de ziua ta,
Noi te iubim şi te-ocrotim,
Numai cei cu gănd curat
Sunt frumoşi cu-adevarat.

Pentru tine-am desenat


Copaci,fluturi multicolori,
Oamenilor noi le-am dat
Desene cu gingaşe flori!”

Bibliografie:

H. Catalano S. Bolţeanu R. Brănişteanu M. Feldrihan - Caietul Profesional al


educatoarei , Ed. Omfal Esenţial, 2006.
M. Lespezeanu -,,Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar” –O metodică a
activităţilor instructiv-educative, Ed. S. C. Omfal Esenţial S.R.L.,Bucureşti, 2007;
V. Preda M. Pletea F. Grama A. Cocoş D. Oprea M. Călin - Ghid pentru proiecte
tematice , Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti 2005.

191
Formarea conştiinţei şi comportamentelor ecologice
prin demersul educativ şcolar şi extraşcolar

Inst. Adina Daniela Opriş*


Inst. Mirela Rodica Radu**

Motto:
„Testul major pentru o societate morală este tipul de lume pe care îl lasă
pentru copiii săi.” (Dietrick Bonhoeffer)

Omul ca fiinţă vie este parte a biosferei, a componentei vii, a ecosferei,


astfel încât sănătatea populaţiei umane, însăşi supravieţuirea fizică a
omului depinde totalmente de stabilitatea condiţiilor de mediu.
În acest context, este vitală pentru supravieţuirea civilizaţiei noastre
formarea şi educarea tinerilor în spiritul unor responsabilităţi umane ce
vizează protecţia mediului înconjurător.
Educaţia pentru ocrotirea mediului constituie parte integrantă a unei
educaţii de bază. Absenţa sau ignorarea măsurilor imperios necesare de
apărare a mediului poate declanşa o criză ecologică cu consecinţe majore
pentru omenire. Formarea conştiinţei şi conduitei ecologice devine o cerinţă
deosebit de importantă pentru orice demers educativ, atât şcolar, cât şi
extraşcolar şi prin orice tip de educaţie, fie ea formală, informală sau nonformală.
Dacă la intrarea în şcoală copiii au unele reprezentări despre mediul în
care trăiesc, şcolii îi revine sarcina de a consolida şi dezvolta aceste
reprezentări şi noţiuni, de a cultiva sentimentul legăturii unitare şi profunde
dintre om şi natură.
Educaţia ecologică ne ajută să restabilim echilibrul dintre dimensiunea
naturală şi umană a mediului; ne dă posibilitatea să învăţăm despre
interrelaţiile existente şi să înţelegem complexitatea acestora; ne reaminteşte
că legătura noastră cu natura este indispensabilă supravieţuirii speciei
umane; ne face să ne dăm seama că într-o lume locuită de miliarde de
oameni , fiecare dintre noi poate să schimbe ceva.

* Liceul ,,Regele Ferdinand” din Sighetu-Marmaţiei


** Şcoala ”Dr.Ioan Mihalyi de Apşa”

192
Formarea conştiinţei şi comportamentului ecologic...

Introducerea în curriculum-ul pentru clasele I şi a II-a a disciplinei


Cunoaşterea Mediului corespunde nevoilor de informare ale copilului şi
de dezvoltare a capacităţilor de observare, explorare, înţelegere a mediului
înconjurător şi, de asemenea, de formare a unor atitudini pozitive faţă de
mediu.
Lucrarea de faţă propune formarea unei atitudini conştiente asupra
aspectelor mediului înconjurător printr-o abordare individualizată a
componentelor mediului: apă, aer, sol, biodiversitate.
Fiecare temă este discutată pe parcursul uneia sau a mai multor lecţii
interactive, în care elevul observă, analizează, experimentează, concluzionează,
creează oferind soluţii. Lecţiile devin astfel distractive, ilustrative şi
informative, nu numai că abordează o varietate de probleme reale, dar de
asemenea plasează elevul şi dascălul pe picior de egalitate. Lecţiile arată că
toată lumea are ceva important de învăţat, că fiecare trebuie să ia decizii
responsabile şi că putem învăţa mai multe despre noi înşine observând
mediul înconjurător. Elevii nu vor rămâne indiferenţi, ci vor deveni
responsabili de viitorul planetei.
Am gândit lecţiile pornind de la situaţii concrete, accesibile, mini
experimente, pe care copiii au fost capabili să le realizeze fără ca acestea să
le pună în pericol starea de sănătate.
De exemplu la lecţia despre poluare, am pornit cerând unui grup de
elevi să-şi ţină respiraţia pentru 30 sec, ca apoi să explice colegilor ce au
simţit. În acest context li s-au introdus informaţiile despre gazele ce
alcătuiesc aerul şi despre faptul că, în timpul procesului de respiraţie,
conţinutul aerului se schimbă, partea de oxigen necesară vieţii scade,
efectele acestei modificări putând fi simţite în timpul mini-experimentului.
Prin asociere, elevii au identificat alte situaţii în care au sesizat
îngreunarea capacităţii de a respira. S-a facilitat astfel introducerea noţiunilor
de poluare externă, şi în interior a aerului.
O altă activitate a fost de identificare a nivelului de poluare în diferite
zone ale oraşului. Elevii au testat cantitatea de praf din aer cu ajutorul unor
benzi adezive, plasate în diferite zone ale oraşului. Colectarea benzilor şi
analiza lor la microscop, sau chiar cu ochiul liber, permit determinarea
aproximativă a numărului de particule de praf. Ei au înregistrat rezultatele
obţinute într-un grafic, apoi au fost solicitaţi să ofere soluţii pentru
reducerea poluării. (anexa1)

193
Adina Daniela Opriş, Mirela Rodica Radu

Şi poluarea sonoră a putut fi urmărită în diferite locaţii din oraş, iar la


finalul activităţilor, elevii au putut să-şi dea seama cât de verde este oraşul
nostru (anexa 2)
Implicarea în activităţile de plantare de copaci le-a dat şansa de a
schimba rolul de observator, investigator al mediului cu cel de participant
activ la îmbunătăţirea calităţii mediului înconjurător.
Am format atitudini ecologice pornind de la mici schimbări în ritualurile
noastre de fiecare zi. De exemplu o modalitate de economisire a apei
curente din locuinţele noastre a fost de găsită de către elevi prin analiza
propriilor tehnici de igienă corporală: spălatul pe dinţi, pe mâini, duşul etc.
Au fost discutate situaţii concrete din viaţa de familie şi elevilor li s-a cerut
să ofere soluţii de economisire a apei. Reuşita acestei acţiuni a fost surprinsă
prin activitatea elevilor de monitorizarea a gradului de economisire a apei
curente, şi de către ceilalţi membri ai familiei, pe parcursul a două
săptămâni. Elevii au completat un tabel, în care erau înregistrate
principalele activităţi casnice ce presupun folosirea apei, precum şi toţi
membrii familiei. Comportamentele ecologice au fost marcate prin buline
verzi, pentru celelalte folosindu-se buline roşii. (anexa3)
Fiecare elev a fost pus în situaţia de a aprecia gradul în care familia sa
economiseşte apa curentă. Elevii care au fost conştiincioşi au fost recompensaţi
cu diploma, iar familia câştigătoare a fost invitată să împărtăşească despre
comportamentele sale ecologice în cadrul unei activităţi comune elevi-părinţi.
Pornind de la faptul că atât curriculum-ul cât şi schema orară pentru
clasele I-II nu oferă spatiu temporal suficient formării de comportamente
ecologice, am considerat necesare organizarea de activităţi extraşcolare.
Una dintre acestea a fost de monitorizare a malurilor râului Iza. Elevii au
jucat rolul unor detectivi de mediu, sarcina lor a fost să investigheze malul
râului şi să înregistreze într-un tabel prezenţa elementelor de impact uman
asupra mediului. (anexa4)
Poluarea solului este mai dificil de demonstrat, deoarece solul spre
deosebire de apă şi aer, este static şi, în consecinţă reacţionează ca un
enorm receptor pentru orice tip de poluant care poate fi activat de diferite
surse şi eliberat în mediul înconjurător. De vreme ce aceste substanţe
rămân mult mai mult timp în pământ decât în apă sau în aer, efectele
adverse pot rămâne ascunse pentru o lungă perioadă de timp.

194
Formarea conştiinţei şi comportamentului ecologic...

Ca un preambul al experimentului am discutat despre utilitatea solului


: cultivarea plantelor , ca sursă de hrană pentru animale şi oameni,mediu
de viaţă pentru o mare varietate de organism vii, surse de material de
construcţie, fundaţie pe care se construiesc clădiri,filtru al apelor
subterane,care ies la suprafaţă.
Experimentul propriu zis a avut ca scop demonstrarea proprietăţii de
filtru natural a solului. S-au acoperit două pahare cu hârtie de filtru,şi două
feluri de pământ:de grădină şi nisip. S-a turnat mai întâi apă curată prin
cele două tipuri de sol şi s-a notat timpul de filtrare şi claritatea apei
obţinute. În a doua parte a experimentului am adăugat cerneală la apa de
filtrat şi am urmărit aceleaşi caracteristici. Prin comparaţie, elevii au
observant că pământul de grădină filtrează într-o perioadă mai lungă de
timp, reţinând elementele poluante, concluzia fiind că toate sursele de
poluare a solului ne afectează viaţa pe o perioadă mai îndelungată.
Una dintre cele mai importante şi preţioase resurse de pe pământ este
diversitatea speciilor biologice: biodiversitatea.Scopul studierii biodiversităţii
este de a-i face pe elevi să înţeleagă importanţa extraordinară a biodiversităţii,
precum şi pericolul acceleratei dispariţii a speciilor odata cu dezvoltarea
urbană şi expansiunea activităţii umane. Am conceput pentru aceasta o
activitate pe grupe de elevi de observare şi notarea a biodiversităţii în două
medii diferite, unul dintre ele mai puţin invadat de prezenţa umană.Elevii
au înregistrat într-un tabel plantele şi animalele pe care le-au recunoscut în
două locuri diferite: acasă şi în oraş.În final au comparat rezultatele, au
apreciat diversitatea biologică din oraşul lor pe o scală de la nesatisfăcător
la foarte bun, (anexa5,6)
Metodele utilizate, mijloacele didactice, precum şi toate celelalte resurse
materiale sunt la îndemâna oricărui cadru didactic. Reuşita lecţiilor depinde
de ingeniozitatea propunătorului, de măsura în care implică elevul în toate
momentele activităţii, de disponibilitatea acestuia pentru realizarea unor alt
fel de lecţii.
Problemele ridicate de mediul înconjurător constituie, la scară planetară,
una din preocupările cele mai stringente ale contemporaneităţii. De aceea,
formarea conştiinţei şi comportamentelor ecologice sunt deosebit de
importante pentru demersul educativ şcolar şi extraşcolar.
Şcoala este chemată să determine nu numai sentimente de admiraţie
faţă de frumuseţile naturii, ci şi convingeri şi deprinderi de protejare a

195
Adina Daniela Opriş, Mirela Rodica Radu

mediului înconjurător. Prin diferitele discipline incluse în procesul de


învăţământ avem datoria morală de a implanta în spiritul fiecărui elev
necesitatea apărării mediului înconjurător împotriva poluării şi de a forma
conduita ecologică modernă.
Scopul educaţiei ecologice este de a forma cetăţeni conştienţi şi preocupaţi
de mediul natural şi de cel creat de om, care să înţeleagă şi să acţioneze cu
responsabilitate pentru ocrotirea mediului, şi, de aici necesitatea implicării
în acest proiect intr-o măsură cât mai mare a cetăţenilor unei comunităţi
prin instituţiile existente.
Adevărata educaţie ecologică îşi va atinge scopul numai atunci când
elevii – cetăţenii de mâine – vor fi convinşi de necesitatea ocrotirii naturii şi
vor deveni factori activi în acţiunea de conciliere a omului cu natura.
Conştientizând frumuseţea mediului local, promovând pitorescul zonei în
care locuiesc, copiii vor înţelege utilitatea acţiunilor ecologice.
Chiar în decursul relativ scurtei noastre vieţi protecţia şi conservarea
naturii sunt obiective umane esenţiale. Acest lucru este mai uşor de înţeles
şi de simţit când suntem undeva între 6 şi 10 ani, atunci putem simţi în
mod personal stricăciunile pe care omul le face naturii. Ca adolescenţi,ne
preocupă problemele de afirmare a identităţii individuale, scopul nostru în
viaţă şi cât de atractivi suntem pentru noi înşine şi pentru cei din jurul
nostru. De fapt, pe măsură ce îmbătrânim devenim tot mai preocupaţi de
detaliile propriilor noastre vieţi:educaţie, loc de muncă, statut social,
familie, etc. Şi dacă nu vom fi capabili să ne conturăm propriile viziuni şi
acţiuni într-un mod în care să arate, prin exemplul personal, că ne pasă de
mediul înconjurător şi că suntem bucuroşi să îl protejăm, atunci numai
nişte simple vorbe nu vor însemna nimic pentru nimeni.
“Avem nevoie de o modalitate de gândire substanţial diferită pentru ca
omenirea să supravieţuiască” (Albert Einstein)

Bibliografie

Lengyel P.,”Ecosisteme din Maramureş”,publicaţie realizată în cadrul


proiectului:Tisa, râul care ne uneşte,Sighetu-Marmaţiei, 2007
101 Ideas for Environmental Activities,Borrowed Nature, Bulgaria 2000
Living in the Environment ,Ninth Edition, G.Tyler Miller,Jr.,1996
Programa şcolară clasele I şi a II-a,Bucureşti, 2004

196
Formarea conştiinţei şi comportamentului ecologic...

Anexa1
Nr. crt. locaţie nr.particule de praf
1 parc
2 stradă cu circulaţie intensă
3 cartier de blocuri
4 stradă cu circulaţie redusă
5. sala de clasă

Anexa 2
Nr locaţie surse de zgomot nivel de poluare
crt.
maşini unelte mijloace voci zgomote scăzut mediu ridicat
audio din natură
1. parc
2. stradă cu
circulaţie
intensă
3. cartier de
blocuri
4. stradă cu
circulaţie
redusă
5 curtea
şcolii

Anexa 3
membrii spălat pe dinţi spălat vase spălat mâini spălat spălat haine
familiei legume
mama
tata
bunica
bunicul
eu
fratele/sora

Anexa 4
Prezenţa si
activita-tea
oameni-lor

Urme de ad
contaminare

Animale
moarte
sau rănite

197
Adina Daniela Opriş, Mirela Rodica Radu

Anexa 5
Plante şi animale
Locaţii numele număr pericol de dispariţie importanţa pentru mediu
redus mediu mare mică medie mare
parcul
oraşului
stradă
intens
circulată
cartier

Anexa 6
Plante şi animale număr sau frecvenţă unde se găsesc
Creativitatea – un atu
în învățământul primar contemporan

Pui Loredana Ioana*

Într-o societate în continuă transformare, școala urmărește dezvoltarea


integrală și armonioasă a elevilor, în scopul formării unor persoane
independente, apte pentru integrarea lor în societate. Astfel, accentul s-a
pus din ce în ce mai mult pe capacitățile individului de a deveni o persoană
autonomă, capabilă să găsească noi soluții în rezolvarea problemelor, noi
oportunități de valorificare pentru cunoașterea succesului.
După cum afirma Limbos., ”creativitatea este capacitatea de a imagina
răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale.” (E.
Limbos, 1988, pag.98 apud Sălăvăstru, Dorina, 2004.)
Creativitatea reprezintă o capacitate complexă, intens studiată în
ultimii ani, însă se mai pot scrie multe pe baza acestei teme. Aplicabilitatea
acesteia este inepuizabilă, iar domeniul de cunoaștere imens. Tot ce avem
nevoie e legat de voința, motivația, flexibilitatea și originalitatea cadrului
didactic pentru a concepe noi metode de educare a elevilor, în scopul
formării unor personalități autonome și creative, așa cum prevede idealul
educațional al școlii românești.
Lucrarea de față ilustrează rolul major al creativității în cadrul
activităților instructiv – educative din ciclul primar, valorificând atât potențialul
creativ al dascălilor, cât și al elevilor.

Stimularea creativității școlarului mic


Privită ca o modalitate de a ieși din anonimat, creativitatea reprezintă
”capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite”( Sălăvăstru,
2004, pag. 98 apud I. A. Taylor, 1959) sau ” capacitatea de a imagina
răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale” ( E.
Limbos, 1988, pag 98 apud Sălăvăstru, 2004).

* Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

199
Pui Loredana Ioana

dorinţa de cunoaştere
motivație
capacități
abilități sensibilitate
originalitate
aptitudini
transformări
deprinderi
Creativitate =?
cunoștințe asocieri

informații relații

idei inovații
Gândire critică și creatoare

Din schema de mai sus rezultă că poți să fii creativ în orice domeniu de
activitate, atât timp cât rezolvi problemele într-un mod cât mai original și
personal.
Pentru a observa diferențele între ceea ce însemna creativitatea în urmă
cu câteva decenii, în învățământul clasic, tradițional și cea din zilele noastre,
am sistematizat câteva elemente în tabelul următor :

CREATIVITATEA

Învățământul tradițional Învățământul contemporan


- exclusiv unei minorități restrânse - orice persoană
- sinonim : talent -sinonim : a produce, a genera ceva nou, în
raport cu ceea ce este vechi, uzual, banal
- influența eredității - influența factorilor de mediu și educație

-pregătire pentru domeniile plastice și -orice profesie poate fi desfățurată la un


artistice nivel înalt de creativitate
- produs : opera de artă -rezolvarea creativă a problemelor, găsirea
unor soluții inedite și originale
- dezvoltarea superioară a aptitudinilor -include structuri mai complexe de
generale și speciale personalitate, depășind aptitudinile
- blocaje de natură culturale sau metodice - blocaje emotive

- predare – învățare pasivă -utilizarea metodelor interactive de predare


învățare
- activitatea centrată pe dascăl - Activitatea centrată pe elevi și dezvoltarea
personalității creative a acestora

200
Creativitatea – un atu în învăţământul primar contemporan

Factorii implicați în actul creator


Creativitarea reprezintă un proces complex influențat de o serie de
factori, precum :
 Inteligența cei implicat ;
Fluiditatea și
 Motivațiile superioare ; Mediu flexibilitatea
gândirii
 Experiența ; Nivelul de
aspirație
Memoria
Imaginația
 Perseverența ; Originalitatea Factorii Experiența

 Starea de spirit ; implicați


în actul
 Nivelul de aspirație ; creator Inteligența
Starea de spirit
 Mediu ; Motivațiile
superioare
Perseverența
 Trăirile emoționale ; Trăsăturile
emoționale
 Imaginația ;
 Originalitatea ;
Atitudinele
 Aptitudinile ;
Aptitudinile
 Atitudinile ;
 Fluiditatea și flexibilitatea gândirii ;
Produsul creativ îmbracă adesea forma acestor factori.

Blocaje ale creativității


Adesea întâlnim elevi care refuză să-și lase imaginația liberă, să fie
originali și atunci ne întrebăm care ar fi cauzele acestui refuz categoric. Însă
dacă studiem atent situația, putem observa că ar putea exista anumite
blocaje la nivelul creativității precum :

concentrare asupra detaliilor


durerile de cap caracterul energic
şi pierderea esenţialului
al unor elevi
dureri de ochi termenele limită
lipsa pauzelor
competiţia
distragerea atenţiei Blocaje ale creativităţii
frustrarea
factorii perturbatori

comoditatea
ignorarea sentimentelor cuvintele greşit,
rău, copiat, excesul
emoțiile greu, uşor de muncă
puternice

201
Pui Loredana Ioana

Trecând peste aceste blocaje și eliminându-le treptat, dascălul ar putea


ajuta la trecerea acestui impas și ar determina modelarea unei personalități
creative a elevului mic.
Astfel putem analiza portretul dascălului și elevului creativ.

Învățătorul Elevul

Inițiator Îndrumător sprinten inovator

planificând perfecționând evaluând studiind rezolvând acumulând

”Creator al personalității umane” ”Cercetător al întregului univers”

Maestru Discipol

Impactul procesului creator asuprea învățământului primar


Din dorința de perfecționare și reânnoire a sistemului educațional,
învățământul primar a cunoscut schimbări importante, atât în mentalitatea
dascălilor, cât și în ceea ce privește metodele de educare și instruire. Astfel,
se cer :
 relații deschise, democratice între elevi și profesori;
 participarea activă a elevilor la activități școlare și extrașcolare ;
 utilizarea metodelor istructiv-educative ;
 cultivarea gândirii creatoare ;
 dezvoltarea gândirii critice ;
 stimularea imaginației ;
 crearea unui mediu școlar creativ ;
Toate acestea în conformitate cu idealul educațional al școlii românești .

Metode de stimulare a creativității în învățământul primar


Dorința de perfecționare continuă și dezvoltarea spiritului critic la elevi
au condus la întocmirea unor de stimulare și încurajare a actului creator în
învățământul primar contemporan. Aceste metode permit pe de-o parte
evitarea unor blocaje, iar pe de altă parte explorarea potențialului creativ,
intuitiv și asociativ de care acesta dispune.

202
Creativitatea – un atu în învăţământul primar contemporan

Alături de metodele participative, mai există și o serie de metode care


stimulează și determină dezvoltarea creativității. Dintre eacestea amintim de :
 metoda ”6-3-5” (ex. Rezolvarea unor exerciții și probleme
matematice) ;
 sinectica (ex. Cum ne păstrăm sănătatea în anotumpul iarna? ) ;
 discuția – panel (ex. Formarea Uniuniunii Europene) ;
 metoda rezolvării creative a problemelor (ex. Metode de corectare
a cititului );
 brainstorming-ul (ex. Harta. Orizontul local).
Pentru a exemplifica utilizarea brainstormigului în cadrul unei activități
care urmărește dezvoltarea creativității și a spiritului creator, am anexat
următoarul proiect:
 Data : 22. I. 2009
 Clasele : I – IV, simultan TRADIȚIONAL și STEP – by - STEP
 Subiectul lecției : Viziuni ale orizontului local
 Scopul: Realizarea unei hărți cu ajutorul simbolurilor și semnelor
convenționale
 Obiective operaționale :
1. Să găsească noi înțelesuri ale unor imagini;
2. Să grupeze semnele și simbolurile;
3. Să realizeze o hartă imaginară cu ajutorul simbolurilor;
4. Să deseneze o hartă cu ajutorul simbolurilor și semnelor
convenționale;
 Metode : cercetarea, observarea, munca în echipă, conversația,
explicația, exercițiu,
 problematizarea, etc.
 Resurse :
o Materiale : imagini, planșe, hărți, machetă, birotică, etc
o Umane : reprezentanți ai cls I – IV, înv. Tradițional și STEP –
by- STEP
o De timp : 120 minute;
1. Alegerea titlului
Harta. Orizontul local.
2. Fixarea obiectivului
Realizarea unei hărți cu ajutorul semnelor și simbolurilor convenționale
la finele activițății, în vederea punerii în practică a cunoștințelor teoretice

203
Pui Loredana Ioana

dobândite anterior, ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale


ale elevilor.
3. Formularea strategiei
Matricea SWOT
Obiectiv Puncte tari Puncte slabe
Realizarea unei hărți cu - munca în echipă; - insuficiența
ajutorul simbolurilor și - implicare activă și eficientă; materială;
semnelor convenționale, în - implicarea elevilor în - resursa de timp;
vederea punerii în practică a activitatea de cercetare; - implicarea unui
cunoștințelor teoretice - interdisciplinaritatea și număr limitat de elevi;
pluridisciplinaritatea;
- mecanismele de transfer;
- Compararea a ceea ce știu
începătorii să facă cu ceea ce știu
să facă avansații
- Comparație Învățământ
tradițional cu STP – by – STEP
Oportunități Dezvoltarea spiritului critic Crearea și
- dezvoltarea spiritului și a gândirii critice ale elevilor diversificarea activităților de
critic și a gândirii critice; de vârste diferite în cadrul predare – învățare prin
- dezvoltarea activităților de cercetare. utilizarea unor strategii și
creativității; mijloace didactice
- nivel ridicat al interesante, care să
standardelor de performanță; sporească autonomia și
- recompensa ; creativitatea elevilor.
- dezvoltarea
înățământului modern și
creșterea autonomiei elevului;
- dezvoltarea
competenței ca stadiu al
paradigmei
”expert – novice”
Amenințări Realizarea unui curriculul Implicarea cadrelor
- indiferența cadrelor la decizia școlii care să implice didactice în dezvoltarea
didactice față de dezvoltarea activitatea interdisciplinară de activă și creativă a
spiritului critic al elevilor; cercetare a elevilor și munca în personlității elevilor prin
- curriculum la decizia echipă. realizarea unor activități
școlii; comune, atent planificate, în
- incapacitatea elevilor care legăm teoria cu practica
de exprimare și orientare; și invers.
- incapacitatea
”cercetătorilor” de a lega
teoria cu practica și invers, pe
baza unor fenomene studiate
să emită anumite ipoteze.

204
Creativitatea – un atu în învăţământul primar contemporan

4. Elaborarea strategiei.
Elaborarea se realizează pentru fiecare strategie în parte. Pentru
exemplificare am ales strategia de tip WO și anume :
”Crearea și diversificarea activităților de predare– învățare prin
utilizarea unor strategii și mijloace didactice interesante, care să sporească
autonomia și creativitatea elevilor.”
4.1. Fixarea obiectivului strategic
Alegerea unor metode interactive și mijloace didactice interesante
care să determine participarea activă în cadrul lecțiilor și să sporească
autonomia și creativitatea elevilor, până la sfârșitul semestrului I, anul
2009/2010.
4.2. Alegerea activităilor
 Analiza situației actuale ale creativității elevilor.
 Realizarea unei activități în stil tradițional,în care profesorul
este ”pionul central”, urmate de activități centrate pe elevi, care
să determine implicarea acestora.
 Realizarea unui panou cu dorințele, interesele și contribuțiile
elevilor în legătură desfășurarea activității didactice.
 Stabilirea obiectivelor și a regulilor de organizare împreună –
elevi și învățător.
 Alegerea, structurarea, organizarea și planificarea continuturilor
educaționale de către cadrul didactic.
 Alegerea metodelor și strategiilor de lucru.
 Stabilirea standardelor de performanță.
 Stabilirea metodelor de evaluare.
 Punerea în practică a cunoștințelor teoretice dobândite anterior
prin intermediul unor vizite în orizonul local, excursii,
portofolii, etc.
4.3. Stabilirea resurselor
Resursele sunt foarte importante în realizarea proiectelor. Orice proiect
consumă resurse, indiferent dacă e vorba de resurse umane, financiare,
informaționale, materiale sau de timp. În final, orice resursă trebuie
convertită în resursă financiară, respectiv în valori bânești.
4.3.1. Resursa umană
În cazul de față, resursa umană este cea mai importantă piesă în
organizarea activităților. Competențele profesionale, calitățile individuale și

205
Pui Loredana Ioana

experiența contribuie la buna prealizare a activităților. Atât învățătorul, cât


și elevii trebuie să manifeste interes, dorința de cunoaștere și cercetare a
mediului înconjurător și să se implice activ în realizarea activităților.
4.3.2. Resursele materiale
Resursele materiale necesare în desfășurarea activităților sunt :
 10 calculatoare, imprimantă, aparat foto, internet, cameră video,
birotică – hârtie A4, creioane colorate, liniare, carioci, creioane
grafice, foarfece,
4.3.3. Resurse informaționale
Elevii și învățătorul vor căuta informații esențiale ale istoriei orașului,
identificarea obiectivelor turistice, dar și a celor cu statut cultural, social,
economic. Cadrul didactic va alege conținuturile educaționale, metodele și
strategiile eficiente pentru desfășurarea activității, dar și instrumentele de
evaluare.
4.3.4. Resursele financiale
Pentru realizarea activităților, este nevoie de o resursă financiară. Cum
putem face rost de bani?
 Prin vânzarea unor materiale informaționale realizate de elevi;
 Prin vânzarea unor fotografii realizare de elevi și învățător;
 Prin atragerea unui sponsor;
 Prin realizarea ”Pușculiței clasei”, în care elevii vor economisi
bani necesari pentru materiale și excursii.
 Prin fonduri proprii – fiecare elev își va aduce materialele
necesare pentru activitatea respectivă.
4.3.5. Resursa de timp
Resursa de timp va fi trecută în cadrul planificării calendaristice și a
unităților de învățare, alături de conținuturile educaționale, metode și
strategii și instrumentele de evaluare.
4.4. Metode
Metodele și strategiile didactice sunt poate cele mai importante puncte
în desfășurarea activităților, deoarece ele schimbă demersul clasic de
predare – învățare și oferă conținuturilor educaționale noi forme de realizare.
În realizarea activităților vom folosi metodele instructiv – educative,
activ participative, precum: observarea, chestionarul, problematizarea,
exercițiul, munca în echipă, conversația euristică, cercetarea, documentarea,
algoritmul, explicația, demonstrația, etc. Toate aceste metode sunt folosite

206
Creativitatea – un atu în învăţământul primar contemporan

teoretic de elevi pentru a putea pune în practică ceea ce au învăţat şi a găsi


ei noi metode, a emite ipoteze, a ajunge la concluzii.
4.5. Termene
Termenele corespund cu limitele de timp, detaliate în subcapitolul
”Resurse de timp”. Termenele generale se referă la data de început a
proiectului şi la data în care trebuie să evalueze activitatea finală a elevilor,
o evaluare sumativă.

Evaluarea proiectului

207
Învăţarea centrată pe elev

Instit. Tompoş Oana*

„Rolul profesorului este în schimbare, într-o lume în care nu există


adevăruri absolute şi în care neprevăzutul şi incertitudinea sunt prezente
mereu. Se poate spune chiar că munca profesorului se transformă, din a fi o
bancă de date, în a deveni mentor şi cercetător. Viitorul va pune la mare
încercare practica şcolară şi rolul profesorului.”
Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că
învăţarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la
ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale
ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se
ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu
privire la:
 ceea ce se învaţă,
 modul cum se învaţă şi de ce
 momentul când se învaţă.
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca
elevii să îşi asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi
să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să îşi administreze învăţarea.
Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la
clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care
trebuie să înceapă să o facă.
Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev
este răspândită în pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a
caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe, Kulski şi
Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient:
 Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,
 Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le
utilizeze,

* Şc. cu cls. I-VIII “George Cosbuc”,Sighetu-Marmatiei

208
Învaţarea centrată pe elev

 Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,


 Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
 Înţelege procesul de învăţare,
 Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
 Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi
 Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează
procesul de învăţare
La începutul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi,
psihologi, medici şi dascăli acuză cu vehemenţă instituţia şcolară pentru
lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor şi la cerinţele pieţei muncii. Şcoala,
considerau ei, deformează copilul în loc să-l formeze, îi închide orizontul în
loc să i-l deschidă, îl obligă la nemişcare, lipsă de reacţie şi deci, nu-l
pregăteşte pentru viaţă.
Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea din clasă
(înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o
prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce
învăţare decât în foarte mică măsură.
Iată câteva rezultate ale acestor studii:
-Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10min. şi numai
20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
-Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe
prelegere au demonstrat că ştiu numai cu 8% mai mult decât elevii din
clasa de control care NU au făcut cursul deloc! (Rickardet al., 1988)
Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral
(Johnson, Johnson, Smith,1991) relevă că:- atenţia elevilor descreşte cu
fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
-prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal
auditiv;
-prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor
factuale;
-prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în
acelaşi ritm;
-elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri.
Principalele orientări promovate în domeniul educaţiei în societăţile în
care nu exista un control centralizat (societatea americană) erau: pragmatismul,

209
Tompoş Oana

şcoala progresivistă, educaţia umanistă, meliorismul social, educaţia pentru


eficienţa socială.
Progresivismul a apărut ca reacţie la şcoala tradiţională si a reprezentat
o adevărată revoluţie în şcoala americană.
John Dewey susţinea că „procesul cunoaşterii apare atunci când fiinţa
umană se află în situaţii problematice şi are un caracter net experimental”
În şcoala axată pe copil
-educaţia se bazează pe procesele experienţei
-procesul de învăţământ era axat pe trebuinţele copilului
-elevul învaţă făcând
-este stimulată învăţarea prin descoperire
Acest tip de şcoală a deschis drumul spre un învăţământ activ, care
a ţinut seama de particularităţile individuale ale elevilor, a stimulat
creativitatea profesorilor, a dat şcolii o orientare practică.

Paşi spre secolul XXI:


Programul Step by Step (Pas cu Pas) este un model educaţional în
spiritul democraţiei, care pune în valoare respectul reciproc, responsabilitatea
faţă de cei din jur, onestitatea, civismul şi seriozitatea. Modelul acestui
program aderă la filozofia, principiile şi practicile democratice. Acesta
include implicarea prin:
 participarea familiei;
 didactici adecvate ce ţin cont de personalitatea copilului;
 poziţia centrală a copilului în abordarea demersului educaţional
bazat pe individualizare;
 centre de activitate în sălile de clasă;
 instruirea continuă a cadrelor didactice.
Programul Step by Step stabileşte patru obiective:
1. Să pregătească indivizi dispuşi să se pregătească toată viaţa.
2. Să creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc şi pe
principii democratice.
3. Să asigure continuitate şi metode practice de dezvoltare.
4. Să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi eficiente
artistice, etice şi practice pentru a lua parte cu succes la viaţa
unei societăţi democratice

210
Învaţarea centrată pe elev

Daca în sistemul tradiţional şcoala pregăteşte elevii pentru viaţă,


învăţătoarea pune cunoştinţele sale la dispoziţia elevilor, educaţia este
privită ca un rezultat, procesul de învăţare are loc într-o progresie liniară
prin stăpânirea informaţiilor şi deprinderilor acumulate,elevii sunt
consumatori pasivi de informaţie şi autoritate, în clasa Step by Step şcoala
face parte din viaţă, cunoştinţele sunt descoperite de copil, şcolarizarea este
interesantă şi veselă, educaţia este privită ca proces,procesul de învăţare
este văzut ca o spirală care se tot extinde având conţinut, adâncime şi
lărgime, iar elevii sunt activ implicaţi în soluţionarea problemelor şi
participă la elaborarea proiectelor.
Misiunea alternativei educaţionale Step by Step este de a dezvolta în
fiecare copil capacitatea de:
 a fi creativ
 a-şi forma o gândire critică
 a avea opţiuni şi iniţiativă,
 a defini şi a rezolva o problemă
 a comunica uşor cu semenii
 a-i înţelege şi a negocia.
Avantajele învăţării centrate pe elev sunt: creşterea motivaţiei elevilor,
deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de învăţare,
eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste
abordari folosesc învăţarea activă, învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni
materia înseamnă a o înţelege şi o posibilitate mai mare de includere -
poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecarui elev, de capacităţile
diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice.
În învăţământul tradiţional accentul se pune pe memorarea şi
reproducerea (cât mai fidelă) a cunoştinţelor transmise de cadrul didactic şi
pe competiţia între elevi cu scop de ierarhizare. Învăţarea se realizează
astfel individual.Competiţia prezinta unele avantaje, cum ar fi stimularea
efortului şi productivitatea individului, promovarea unor norme şi aspiraţii
mai înalte, pregătirea elevilor pentru viaţa care e foarte competitivă, dar
prezinta si anumite limite: generează conflicte şi comportamente agresive,
lipsă de comunicare, interacţiune slabă între colegi, lipsa încrederii în ceilalţi,
amplifică anxietatea elevilor, generează teama de eşec şi încurajează egoismul.
În învăţământul modern se face apel la experienţa proprie, se
promovează învăţarea prin cooperare şi se pune accentul pe dezvoltarea

211
Tompoş Oana

gândirii în confruntarea cu alţii.Cooperarea prezintă avantajul că


stimulează interacţiunea dintre elevi, generează sentimente de acceptare şi
simpatie, încurajează comportamentele de facilitate a succesului celorlalţi,
ajută la creşterea stimei de sine, intensifică atitudini pozitive faţă de cadrele
didactice.Şi acest tip de învăţare prezintă însă câteva dezavantaje: munca
în grup, prin colaborare, nu pregăteşte elevii pentru viaţa care este foarte
competitivă, metodele activ-participative aplicate în activitatea pe grup
sunt mari consumatoare de timp şi necesită experienţă din partea cadrului
didactic şi e nevoie de eforturi şi încurajări repetate pentru a-i convinge pe
elevi că se aşteaptă altceva de la ei

Activizarea – premisă a creşterii randamentului şcolar


Activizarea presupune:
-trezirea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere;
-folosirea inteligenţei şi a celorlalte funcţii psihice prin efort personal;
-exersarea capacităţii de însuşire a cunoştinţelor, formarea abilităţilor
de orientare autonoma în problemele ridicate de practică;
-cultivarea spiritului investigativ în antrenarea elevilor în organizarea,
desfăşurarea şi autoevaluarea activităţii şcolare şi extraşcolare.
Au apărut însă căteva intrebări care pot constitui teme de reflecţie:
1. Dacă elevii sunt mereu activi, dascălul ce mai face?
2. În era computerului şi a abordării centrate pe elev mai sunt necesari
învăţătorii şi/ sau profesorii?
3. Ce calităţi are un bun dascăl? Care sunt trăsăturile unui profesor cu
experienţă?
“Rolul profesorului este în schimbare, într-o lume în care nu există
adevăruri absolute şi în care neprevăzutul şi incertitudinea sunt prezente
mereu.
Se poate spune chiar că munca profesorului se transformă din a fi o
bancă de date, în a deveni mentor şi cercetător.
Viitorul va pune la mare încercare practica şcolară şi rolul profesorului”.
Noile roluri ale cadrului didactic devin: acela de practician al reflecţiei,
de agent al schimbării; de membru al comunităţilor de învăţare, de
mediator şi de facilitator al procesului de învăţare.

212
Învaţarea centrată pe elev

Se impun schimbări de ordin cultural în şcoli, cu scopul de a crea un


climat prietenos şi deschis, care să sprijine succesul tuturor elevilor şi
dezvoltarea profesională a întregului personal. Se pune de asemenea
accentul pe autoevaluarea cadrului didactic şi pe practica reflecţiei, pentru
a facilita dezvoltarea profesională continuă.
Dezvoltarea profesională a personalului trebuie să ofere cadrelor
didactice aptitudinile şi încrederea necesară pentru:
 A identifica necesităţile individuale de învăţare ale elevilor
 A încuraja şi a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii să
“înveţe cum să înveţe”
 A practica principiile învăţării pe baza includerii
 A înţelege şi a utiliza strategii de învăţare activă, centrate pe
elev
 A înţelege şi a utiliza strategii de diferenţiere
 A facilita dobândirea de către elevi a aptitudinilor cheie

Ce înseamnă învăţarea centrată pe elev?


 Se referă la învăţare şi nu la predare;
 Rolul profesorului este de a coordona învăţarea;
 Are rolul de a-i învăţa pe elevi să înţeleagă modul în care
învaţă;
 Oferă elevilor oportunităţi de a învăţa într-un mod care-i ajută
să înveţe cel mai bine;
 Îi determină pe elevi să-şi asume responsabilitatea propriei lor
educaţii.

Ce presupune învăţarea centrată pe elev?


 un stil de învăţare activ;
 integrarea programelor de învăţare în funcţie de ritmul propriu
de învăţare al elevului;
 implicarea elevului în ceea ce priveşte propria lui educaţie;
 responsabilizarea elevului faţă de progresele pe care le face.
Implicarea elevului în propria lui educaţie conduce la o învăţare eficientă

213
Tompoş Oana

O persoană care învaţă eficient:


 are scopuri clare referitoare la ceea ce învaţă;
 are o gamă variată de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze;
 foloseşte resursele disponibile în mod eficace;
 ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe;
 înţelege procesul de învăţare;
 îşi controlează sentimentele în manieră adecvată;
 îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare;
 îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează
procesul de învăţare

Avantajele învăţării centrate pe elev:


 Creşterea motivaţiei elevilor,deoarece aceştia sunt conştienţi că
pot influenţa procesul de învăţare;
 Eficacitate mai mare a învăţarii şi a aplicării celor învăţate,
deoarece aceste abordări folosesc învăţarea activă;
 Învăţarea dobândeşte sens, deoarece a stăpâni materia
înseamnă a o înţelege;
 Posibilitatea mai mare de includere –poate fi adaptată în funcţie
de potenţialul fiecărui elev, de capacităţile diferite de învăţare,
de contextele de învăţare specifice.

Consecinţele pe care le are învăţământul asupra formării


personalităţii elevului
Rolul elevului în învăţământul tradiţional:
-ascultă expunerea, prelegerea, explicaţia;
-încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite;
-acceptă ideile altora, în special ale cadrului didactic;
-se manifestă individualist;
-acceptă informaţia dată;
-slabă participare, neimplicare, lipsă de iniţiativă, conformism,
supunere;
-dirijism în gândire şi acţiune.
Rolul elevului în învăţământul modern:

214
Învaţarea centrată pe elev

-exprimă puncte de vedere proprii referitoare la o problemă;


-realizează schimb de idei cu ceilalţi;argumentează;
-(îşi )pune întrebări cu scopul de a înţelege lucrurile, de a realiza sensul
unor idei;
-cooperează în rezolvarea sarcinilor şi problemelor de lucru (de învăţare);
-iniţiativă, spirit întreprinzător, cutezanţă, asumarea riscurilor, participare
şi implicare personală;
-gândire liberă, creativă, critică.
„Elevii care învaţă într-un astfel de mediu vor reuşi să rezolve probleme
în mod eficient şi să ia decizii adecvate.’’ (Dixon)
Eu cred că nu suntem convinşi, încă, de valoarea acestor metode. Mai
cred în comoditatea noastră,
în reticenţa faţă de nou, în inerţia în care ne aflăm. Din experienţa
acumulată până acum, pot afirma cu certitudine că ancorarea şcolii
româneşti în secolul XXI, presupune în mod obligatoriu utilizarea unor
astfel de metode moderne.
„Viziune fără acţiune – nu se realizează nimic; Acţiune fără viziune –
pierdere de timp; Viziune însoţită de acţiune – poate schimba lumea”
(Nelson Mandela.)

Bibliografie:

Ardelean, Gh. (1981); – Iniţierea viitorilor învăţători în cercetarea pedagogică,


Revista de pedagogie nr.2,
Armstrong, T. (1994) – Multiple inteligences in the classroom, Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development,
Macarie, Simona; Jisa, Eugenia (1999)– Antologie de texte pedagogice, Ed. Accent,
Bucuresti;
Walsh, Kate Burke (1998)- Predarea orientată după necesităţile copilului, Ed.
Fundatiei Soros –România, Bucuresti

215
Proiect internaţional “ Ziua Europei”

Ed. Moisuc Cornelia*


Ed. Păsărică Claudia*

CE ESTE “PRIMĂVARA EUROPEANĂ?”


- este o campanie anuală deschisă tuturor şcolilor din Europa şi
de pe întreg mapamondul, a debutat în 2002, având ca obiectiv
declarat diseminarea informaţiilor despre Europa către cetăţenii
acesteia.
- prin intermediul “Primăverii Europene”, tinerii au şansa să-şi
exprime punctul de vedere şi să se facă auziţi.
- campania este compatibilă cu majoritatea disciplinelor şcolare
şi oferă cadrelor didactice şi elevilor nenumărate ocazii de a
asimila aspecte practice şi culturale ale creativităţii şi inovaţiei.
- 2009 este Anul european al creativităţii şi inovaţiei(AECI). Graţie
popularităţii de care se bucură, compania “Primăvara europeană”,
aflată la a şaptea ediţie, se alătură AECI, în speranţa că va

* Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 7 , Sighetu Marmaţiei, jud. Maramureş

216
Proiect internaţional „Ziua Europei”

suscita interesul şcolilor din UE şi nu numai, faţă de creativitate


şi inovaţie, atât la nivel local şi regional, cât şi la cel naţional.

PARTENERI:
 GRUPA PREGĂTITOARE “A”,STEP BY STEP, DE LA
GRĂDINIŢA CU PP NR. 7 , SIGHETU MARMAŢIEI, JUD.
MARAMUREŞ, ROMÂNIA.
 CLASA A IV-A, STEP BY STEP, DE LA ŞCOALA CU CLS I-
VIII, “GEORGE COŞBUC”, SIGHETU MARMAŢIEI, JUD.
MARAMUREŞ, ROMÂNIA.

ARGUMENT:

9 MAI - ZIUA EUROPEI


 A trăi în spaţiul european presupune cunoaşterea şi acceptarea
diversităţii. Una dintre direcţiile esenţiale în educaţia modernă
o constituie formarea elevilor în spiritul asumării unor valori şi
concepte-cheie ale educaţiei interculturale. Acest proiect se
doreşte a fi, pe de o parte, o incursiune prin Europa de ieri şi de
astăzi, şi, pe de altă parte, o pledoarie pentru valorile europene,
pentru valorile fundamentale ale democraţiei, cu accent pe
acceptarea diversităţii, cu tot ceea ce presupune aceasta.
 Chiar dacă sunt mici, preşcolarii au înţeles că şi ei sunt
europeni, că şi pentru ei s-au deschis „Porţile Europei”şi doresc
să afle cât mai multe despre „familia” mare care se cheamă
Uniunea Europeană.
 Integrarea României în Uniunea Europeană încurajează şcolile,
mai bine zis, cadrele didactice să organizăm o serie de activităţi
şi manifestări prin care să arătăm că în ciuda diferenţelor
lingvistice şi culturale, promovăm aceleaşi valori: libertate,
democraţie, egalitate.
 Copiii au înţeles că au aceleaşi drepturi, dar şi responsabilităţi -
un mediu curat şi respectul pentru cei de lângă ei.
 Pretutindeni copilăria este aceeaşi indiferent de naţionalitate,
culoare, religie.

217
Moisuc Cornelia, Păsărică Claudia

SCOPUL PROIECTULUI:
Rolul proiectului este de a asigura un viitor european copiilor din
grădiniţe, şanse egale de afirmare precum şi implicarea activă a instituţiei
în viaţa comunităţii ,prin introducerea dimensiunii europene ,prin
promovarea valorilor locale şi conştientizarea necesităţii îmbunătăţirii
continue a calităţii actului educativ ,prin realizarea unui parteneriat
permanent:copii – grădiniţă – părinţi - comunitate locală, raportându-ne la
standardele europene.
Desfăşurarea unor activităţi care permit o bună informare a copiilor
despre actualii membrii ai Uniunii Europene , determinând diferite unităţi
de învăţământ să colaboreze împreună ca parteneri , ajutându-i pe copii să
colaboreze unii cu alţii si să-şi exprime părerile şi speranţele de viitor.

OBIECTIVE:
- sprijinirea tuturor formelor de creativitate, printre care şi cea
artistică;
- promovarea diversităţii culturale ca sursă a creativităţii şi
inovaţiei;
- implicarea părinţilor şi a altor factori educaţionali ai comunităţii
în formarea şi dezvoltarea unei conduite sociale;
- dezvoltarea colaborării educaţionale europene, prin lucrări
realizate împreună, având acelaşi scop.

CONTINUTUL PROIECTULUI
Nr. LOCUL
ACTIVITĂŢI DATA RESPONSABILI
crt DESFĂŞURĂRII

ED. MOISUC CORNELIA


ŞCOALA 29 ED. PĂSĂRICĂ CLAUDIA
“EUROPA, TE
1. “GEORGE APRILIE DIR. ED . CRIŞAN TODORA
IUBIM”
COŞBUC” 2009 ÎNV. TOMPOŞ OANA
ÎNV. VIJNIUC MARIANA

“NE
BUCURĂM CURTEA 9 MAI
2. GRUPUL ŢINTĂ
DE ZIUA GRĂDINIŢEI 2009
EUROPEI”

218
Proiect internaţional „Ziua Europei”

EUROPA, TE IUBIM!
1. Cu foarfeca şi cu hârtie,
Un copac am decupat,
Flori alese de câmpie,
Noi le-am aşezat.

2. In buchet le-am adunat,


După ce le-am admirat,
Spre copiii Europei,
Le trimitem imediat.

3. Cu mânuţe ridicate
Şi cu zâmbetul pe buze,
Astăzi, noi vă invitam
Cu drag să dansăm.

4. Pe copiii din Europa


Acum îi chemăm,
La noi în Romania,
Împreună să ne bucurăm.

“Tot ceea ce n-avem de la naştere şi de care avem nevoie când suntem


mari, ne este dat prin educaţie. Această educaţie ne vine de la natură, de la
oameni sau de la lucruri.”(Jean Jacques Rousseau)
Tot ceea ce ştim, credem şi gândim despre copil se reflecta în ceea ce
facem pentru el. Cu cât ne vom apropia mai mult de el şi îl vom înţelege
mai bine, cu atât vom învăţa mai mult despre ceea ce ar trebui să facem
pentru a-l ajuta să crească şi să se dezvolte la nivelul întregului potenţial de
care dispune.
În educaţie nu exista reţete, există experienţa acumulata, idei, teorii
bazate pe cercetări noi, practici confirmate care şi-au demonstrat în timp
eficienţa, valori, principii, reguli.
Alternativa Step by Step a apărut ca un răspuns la schimbările ce se
petrec într-o societate post-totalitară, într-o perioadă când aceasta îşi căuta
echilibrul.

219
Moisuc Cornelia, Păsărică Claudia

Necesitatea schimbării este determinată de fluxul de informaţii din


viaţa de zi cu zi, de modificările în mentalitatea oamenilor şi de noile relaţii
care se stabilesc între oameni.
Copilul care învaţă în această alternativă este încurajat să devină
cetăţean activ şi să aprecieze valorile unui mod de viaţă democratic. Încă
din grădiniţă ei sunt ajutaţi în a-şi formula şi exprima opinii proprii, a pune
întrebări, a susţine discuţii şi a-şi asuma răspunderea propriilor afirmaţii.
Alternativa Step by Step oferă un program de educaţie individualizată,
menit să sprijine dezvoltarea copilului ca persoană, oferind condiţii care să
promoveze dezvoltarea fizică, social - educaţională, a limbajului şi
cognitivă în maniere care să integreze diversele domenii.

Bibliografie

Popovici Şt. – Pedagogie alternativă, Ed. Polirom, 2001;


,,CURRICULUM PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR’’, 2008

220
The environment-conscious being modern concept

H. M. Sabo*

Abstract. The environment-conscious being modern concept?


The environment - conscious being is not an academically agreed concept. He
has originated in the social-political space and becomes there mostly with the
demand: Will everybody environment-conscious being have to go, however, to us
in an friendly environment the way we hold back etc. what is this, behave in an
environmentally friendly way? The question last to itself on two levels:
- On individual levels
- And at the social level, that we would like to point in ours paper.

Key words: education, environment-conscious being, cooperation

1. What is the Environment-conscious being?


In the representation we refer to the empiric investigations about "the
environment-conscious being" that is carried out in the international
institute of environment and society since 1976 in Germany. However, the
importance of this activity can be seen from theoretical research and also
from own experience. She asks what environment-conscious being is; today
we would differently answer than a few years ago.
Both demands: on the individual levels and on the social levels make
sense: We need him individually, who behaves ecologically rationally, and
we need the ecologically enlightened citizen who develops the measure in
political pressure and political support which is necessary to make straightened
politics possible on ecological points of view.
From our point of view four aspects can be distinguished from
environment-conscious being, here as demands should become formulate:
1-We need new environmentally friendly technologies, and we need
financial sacrifices.
2-We need both political and individual common work in our negotiations.

* Babes-Bolyai University, Faculty of Psychology and Science of Education, Cluj-Napoca, Romania,


E-mail: helena-maria.sabo@gmx.net

221
H.M. Sabo

3-We need new forms of political decisions.


4-We need new values and action structures of the people. New human
living forms together and new forms of the need satisfaction must be found.
Environment-conscious being is a learning process. The present survey
research shows very clearly that on top less than 1 and 2 described
demands find a wide consensus in the population of western industrial
nations. Eighty four percent of the questioned citizens from Germany see
science and technology as a big chance for the future. Eighty tree percent
accept individually higher issues for the environment protection. In the
order of rank judged by the interviewees of social duties environment
protection after economic policy and energy protection takes 3 places
before social protection, right and order.

2. Who is environment-conscious?
If we look in assemble our research we can observe that our
environmental values will be taken in consideration by our young people
or especially of those who are well trained professional; they put in the
balance the environmental problems compared with other higher social
duties, are rather ready to be involved, value politics rather under
ecological points of view etc. Probably in this group fit of the young people
or is about a new trend oriented on ecology of some people called
“Innovative Elites”
However, more interesting is as these findings is the result which is to
be found in the environment-conscious being and environmental
engagement in particularly distinctive manner with people who work in
the service area and here in particular in the social service area. These
circumstances can be motivated through a series of empiric findings from
England.
Here is pointed out which takes our society in the gap between "poor
and richly", "better qualified and worse qualified" in the value orientation.
It seems to open a new gap: the gap between the people who work in the
good production and people who are active in the service area. These
findings lead up to the question after the individual decisive terms and
origin processes of environment-conscious being.

222
The environment-conscious being modern concept ?

3. How does environment-conscious was born


These theses are discussed for some years in the sociology and empiric
politics science. As her general agent the American political scientist
Inglehart can be valid.
This thesis says in the core, the person who might get to know in
stamping of her individual socialization which has not afflicted her
material existence with risks.
The demarcation of that what postal-material values “are” is blurred,
an examination of the literature refer to the following aspects:
- The work must give a satisfaction to the people
- The peoples should have a greater opportunity for political
involvement in terms of their rights
- The preservation of the nature has precedence before the material
prosperity
- The personal qualities should count more than the external
etiquettes....
The list can be continued. Important for us is the thought to understand
environment-conscious being as a part of postal-material values.
For all areas, tips can be clearly found, had delivered the person in
industrial states more and more to influence the anonymous institutions
and to understand decisive bearers.
People react to this result differently: Protest, resignation.... etc.
Back to the environment-conscious being. Environment-conscious
being is also a result of an experienced loss to be able to operate in a natural
environmental model competently and responsibly.
How are seeing this environmental conscience the "Post materialists"
We call postal materialists the people who agree rather on the left side of
the standing statements.
We find postal materialists rather among the women’s: are strongest in
the group of the 20-30 years old. Postal materialists are concerned about
environmental problems; they are more deliberate to themselves of the
growth borders of industrial nations and are more pessimistic on their
future expectations. They see the solution of the ecology problem less in the
progress of science and technology and are more skeptical compared with
the possibilities of the nuclear energy. They are politically interested and

223
H.M. Sabo

more active than the population in average. Their political engagement


expresses itself in the search for new political decisive forms. The “Post
materialists” express exceptionally often, their opinion – the choice to not
participate to the elections etc. to the classical environmental problems
which are called: Air, noise, and water.

4. Which differences are there internationally?


The international comparison occurs between Germany, USA and U.K.
- Setting the raw material and energy.
In comparison to other countries in Germany these problems are a
concern. The biggest worries are expressed in all three countries regarding
the energy reserves. Only in the America they are still "relatively"
optimistic on the future.
- Setting to nuclear power.
In all three countries is recognized that the risk is very high in terms of
nuclear effects.
The biggest support for nuclear power is found in Germany. In spite of
high risk awareness most of them accept the removal of the nuclear energy.
- Borders and growth.
The Europeans are convinced more than Americans, fact for which we
came to the States which are growing industrially.

5. Can been learnt this environment-conscious being?


Environmental education has become since the last years a scientific
and political subject (the environmental education conference, Stockholm
in 1972, Tiflis in 1977, Munich in 1978).
The experiences of ecological connections and the researches regarding
these environmental problems take place not only in teaching situations,
but also and maybe predominantly, in the direct confrontation with the real
environment.
Peoples speak about the way – how could we approach this
environmental consciousness to the people, that they could understand it
better. Nevertheless, this is not enough.
This ecological awareness can’t be achieved simply by passing on the
ideas, desires. The showed empiric investigations to the environment-

224
The environment-conscious being modern concept ?

conscious being in the population make clear, the ecological values in the
population, and a high value particularly in Germany.

6. Result
To realize an ecologically oriented behavior five conditions are
necessary:
- Must exist enough knowledge about ecological connections,
- There must be given ecological values,
- The relevant behavior for the environment,
- Positive behavioral consequences must follow the environmentally
friendly behavior.
If it is true that this feeling has spread among the population, it must be
anchored also in the negotiations which will make by the population and
we have to focus us as much in those negotiations of ecological nature from
these negotiations.
Mediation forms must be found which make clear it to the population
which it determines by her own behavior the quality of the environment
(with).
A determining difficulty with the attempt to have influence on
ecologically relevant behavior patterns consists in it which the
consequences of the individual action do not become visible in the
environmental area as a rule.
However, the psychology teaches us in all clearness which is
indispensable it to the construction and to the stabilization of a new
behavior which the action consequences become visible for the single one.
Maybe it could show a help if the local authority districts put up publicly
visible announcement devices for the quality of air and water and noise.
The honest wish of the citizens, by their actions is a contribution to the
protection of the environment, to make often fails because of the
infrastructure possibilities. For example: separation of domestic waste is
possible only if suitable garbage containers are also accessible.
Environmentally friendly products can be bought only if they are also
offered.

225
H.M. Sabo

A concept to the elevation of environment-conscious being and to the


influence of ecology of relevant behavior patterns may not be understood
as a manipulation of the population.
It is necessary to make the aims and methods of such action, public. A
discussion must be reached about where the single one person can make a
contribution to the preservation of the environment.
Nevertheless, a public discussion must also indicate the borders of the
influence of the single one.
We must understand where the responsibility of politics begins.
We must also include needs of a politics straightened on ecological
points of view.

References

Fietkau, Kessel, Tischler, (1980), Umwelt im Spiegel der öffentlichen Meinung.


Johann, D. (2006), Sustainable development, Report of the IUCN Renowned Thinkers
Meeting, 29-31.
Sabo H. (2008), Umwelterziehung- Eduaţia environmentală în Şcoli, Cluj-Napoca,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Sabo H, Mac I. (2008), Umwelterziehung - Educaţia environmentală în Universităţiile de
Ştiinţe Aplicate, Nurnberg/Germania, Editura Druck Zentrum.
Sabo H. (2009), Umwelterziehung-Educaţia environmentală şi Religia, Nürnberg/
Germania, Editura Druck Zentrum.

226
Educarea comportamentului ecologic
al elevului de ciclu primar

Inst. Laviţa Violeta Diana*


Inst. Faur Rodica**

REZUMAT
Problema educării comportamentului ecologic al elevului de ciclu primar,
deși nu e nouă, se pune tot mai acut, devenind obiect de studiu încă de la cea mai
fragedă vârstă și ne privește în egală măsură pe toți, adulți sau copii.
Începută de timpuriu, educația ecologică are șanse mari. Cei mici trebuie să
înțeleagă că pe Terra există interdependență între populația umană și
nenumăratele specii de plante și animale, între societate și ciclurile biologice din
natură.Aceasta se poate face atât prin activitățile de cunoașterea a mediului,
educarea limbajului, educație plastică, activități practice, dar și prin activitățile de
extindere, opționale sau extracurriculare.
Pornind de la experiența și nevoile copiilor, învățătoarea trebuie să stimuleze
copiii să participe, să se implice, să găsească soluții prin folosirea lucrului pe
grupuri mici, a studiului de caz, a dezbaterii, a jocului de rol, a rezolvării de
probleme sau a exercițiului moral.
Dintre metodele și procedeele clasice conoscute în învătământul tradițional,
pot fi folosite, în funcție de vârsta la care se adresează, următoarele:exemplul,
povestirea morală, povața, explicația morală, convorbirea morală, aprobarea și
dezaprobarea, dar numai îmbinate cu cele activ-participative.
Educația ecologică trebuie să se bazeze pe activități concrete de participare ,
pe construcție , de aceea toate metodele utilizate în acest tip de educație vor viza
învățarea activă, participarea directă a copilului la propria formare prin acțiuni
care să-l responsabilizeze.

METODE ȘI PROCEDEE ACTIV- PARTICIPATIVE


Educarea comportamentului ecologic al elevului de ciclu primar
trebuie să se bazeze pe activități concrete de participare, pe construcție, de
aceea toate metodele utilizate în acest tip de educație vor viza învățarea
activă, participarea directă a copilului la propria formare prin acțiuni care
să-l responsabilizeze.

* Şcoala cu clasele I-VIII, Rona de Sus


** Şcoala cu clasele I-VIII, Coştiui

227
Laviţă Violeta Diana, Faur Rodica

Pornind de la experiența și nevoile copiilor, învățătoarea trebuie să


stimuleze copiii să participe, să se implice, să găsească soluții prin folosirea
lucrului pe grupe, a studiului de caz, a dezbaterii, a jocului de rol, a
rezolvării de probleme sau a exercițiului moral.
Dintre metodele și procedeele clasice, cunoscute în învățământul
tradițional, pot fi folosite următoarele: exemplul, povestirea morală, povața,
explicația morală, convorbirea morală, aprobarea și dezaprobarea, dar
numai îmbinate cu cele activ-participative.

STUDIUL DE CAZ :
– se bazează pe cercetare și stimulează gândirea critică.
Povestirea morală- constă în prezentarea unor fapte reale sau imaginare.
Exemplu – materialul suport: O poveste imaginară”Scrisoarea Pământului
către copii”

Fig. 1. Împărțirea elevilor pe grupe

Discuția și dezbaterea – aceste metode presupun maturizarea opiniilor


morale și civice, cu valențe educative pe linia socializării elevilor. Elevii se
cunosc, încep să respecte opinia celuilalt, învață să argumenteze și să-și
susțină argumentele.

228
Educarea comportamentului ecologic al elevului de ciclu primar

Fig. 2. Discuții libere pornind de la o poveste imaginară de mai sus

JOCUL DE ROL- dezvoltă capacitățile empatice, gândirea critică, elocența


și puterea de decizie, prin interpretarea rolurilor unor personaje imaginare.
De exemplu: Căpitanul Planet cu supușii săi (3 pitici), Căpitanul Poluare
cu supușii săi (alți 3 pitici) și cele 4 zâne: Zâna Naturii, Zâna Apelor, Zâna
Pădurii, Zâna Florilor.

Fig. 3. Jocul de rol pe tema ”Pământul în pericol”

POVAȚA MORALĂ- se bazează pe valorificarea experienței morale


cumulată și sedimentată în proverbe, cugetări, maxime și reguli de condită
morală.

229
Laviţă Violeta Diana, Faur Rodica

Proverbe: ,, Curățenia este mama sănătății”, ,, Ce seamănă omul, aceea


va secera”, ,, Bine faci , bine găsești”etc. („ Proverbe, zicători, ghicitori”, Steaua
Nordului, București).

Câteva reguli de comportare:


- Nu rupeți ramurile copacilor!
- Nu vă jucați cu focul!
- Nu strica cuiburile păsărelelor!
- Nu arunca sticle , borcane, hârtii în lacuri , în apele din râuri și
din bălți!

APROBAREA ȘI DEZAPROBAREA (problematizarea):


- realizează conexiunea inversă pozitivă ( aprobarea) și conexiunea
inversă negativă( dezaprobarea)-( „DIDACTICA-revistă lunară de comunicări
științifice pentru învățământul preșcolar și primar”, D.P.H., București);
- solicită din partea elevilor un susținut și complex efort intelectual
pentru a găsi soluțiile unor probleme , pentru a le verifica și aplica, pentru
a descoperi singuri noi adevăruri.
Problematizarea se poate realiza prin aplicarea unui chestionar folosind
itemi cu răspuns scurt, pentru a sintetiza cunoștințele într-o formă proprie
și de maximă eficiență pentru sine.

Fig.4. Chestionar
„Prietenul Pământului”

230
Educarea comportamentului ecologic al elevului de ciclu primar

Interpretarea și aprecierea rezultatelor-„ constă în emiterea unor


judecăți de valoare asupra activității evaluate, pe baza criteriilor unitare și
obiective numite descriptori de performanță”. (Ungureanu Adalmina- 2003).

Fig. 5. Recompensă –chipiuri “PRIETENII NATURII”

APLICAȚII PRACTICE
- dezvoltă creativitatea și conștientizează elevul asupra consecințelor
negative, datorate acțiunii voite sau nu a omului asupra mediului;
- activitatea practică în echipă „ are la bază cooperarea, îmbinând
inteligența și efortul individual cu inteligențele și eforturile grupului.”
(Ungureanu Adalmina- 2003);
Fixarea cunoștințelor legate de îngrijirea mediului înconjurător și
valorificarea resurselor naturale, pentru obținerea unor produse artistico-
plastice, se poate realiza prin lucrul în echipă:
1. Grupa Buburuzelor- machete folosind coji de nucă pentru
buburuze și hârtie glasată pentru frunze;
2. Grupa Fluturașilor- colaje din frunze uscate și ghindă;
3. Grupa Păpușilor – păpuși (jucării) folosind cocean de
porumb, hârtie creponată și scobitori;
4. Grupa Frunzelor- colaje „ Covoraș” din frunze uscate, folosind
tehnica acuarelei;
5. Grupa Ghindelor- obiecte „ masă cu scaune” folosind ghinde
și scobitori

231
Laviţă Violeta Diana, Faur Rodica

Fig.6. Grupa Buburuzelor Fig.7. Grupa Păpușilor

Fig. 8. Grupa Fluturaşilor Fig. 9. Grupa Frunzelor

Fig.10. Grupa Ghindelor

ACTIVITĂȚI ÎN AER LIBER


 Primul pas- înțelegerea problemei

- poluarea solului , apei și aerului sub impactul dezvoltării


economice;
- dispariția multor specii de plante și animale;
- confruntarea omului cu diverse maladii.

232
Educarea comportamentului ecologic al elevului de ciclu primar

 Pasul doi- aprofundarea acestor cunoștințe, prin formarea unor


deprinderi raționale de:
- economisire
- refolosire ( pungi de plastic, dopuri, ambalaje)
- recondiționare
- colectare
- curățare a spațiului verde

Fig. 11. Curățarea spațiului verde Fig.12. Colectarea deșeurilor

Fig. 13. Refolosirea materialelor reciclabile ( cămașă țărănească, rochie )

 Pasul trei- Concluzii :

- familiarizarea copiilor cu problemele de mediu de la vârste mici


trebuie să se facă gradat, pregătindu-i pentru o viață sănătoasă;
- formarea convingerilor, atitudinilor și sentimentelor pozitive ce
vizează mediul, prin exemplul personal adoptat și demonstrat
de către învățător în fața elevilor;

233
Laviţă Violeta Diana, Faur Rodica

- adoptarea unui comportament ecologic ce va duce la dezvoltare


durabilă.

Fig. 14. Acordarea diplomei „ MICUL ECOLOGIST”

Bibliografie

UNGUREANU ADALMINA( 2003), Metodica studierii limbii și literaturii române,


Ed. AS′S, Iași;
* DIDACTICA-revistă lunară de comunicări științifice pentru învățământul
preșcolar și primar,Ed. D.P.H, București;
** Proverbe ,zicători și ghicitori,Ed. Steaua Nordului, București.