METODA DIDACTICĂ,

ÎNTRE TRADIŢIONAL ŞI MODERN,

ÎN ACTUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-
EVALUARE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
SPECIAL
 CUPRINS

INTRODUCERE....................................................................................................................
I. PROCESUL DE INSTRUIRE ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI MODERNE..........8
1.1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE DINTRE PREDARE-
ÎNVĂŢARE-EVALUARE LA CICLUL PRIMAR.........................................................8
1.2. CARACTERUL FORMATIV-EDUCATIV AL PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT.............................................................................................................16
1.3. ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL-REPERE TEORETICE.....................................18
1.4. ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE.............................................21
1.5. FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE SPECIFICE
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL.................................................................................29
1.6. PRINCIPIILE DIDACTICII ÎN EDUCAŢIA SPECIALĂ................................33
II. METODA DIDACTICĂ, ÎNTRE TRADIŢIONAL ŞI MODERN, ÎN ACTUL DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL..................37
2.1 METODA DIDACTICĂ ŞI ROLUL EI ÎN ÎNVĂŢARE...................................37
2.2. METODE TRADIŢIONALE..............................................................................40
2.3. METODE MODERNE( ACTIV-PARTICIPATIVE).........................................43
III. DEMERSURI METODICE DE TIP CERCETARE-ACŢIUNE, ORIENTATE
SPRE VALORIFICAREA ALTERNATIVĂ A METODELOR DIDACTICE
TRADIŢIONALE ŞI MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL.............................55
3.1. Ipoteza cercetării.................................................................................................55
3.2. Scopul şi obiectivele cercetării............................................................................55
3.3. Grupul de elevi implicaţi în cercetare..................................................................56
3.4. Organizarea cercetării/ etapele cercetării.............................................................57
3.5. Metodologia cercetării.........................................................................................58
3.6. Eşantionul de conţinut.........................................................................................60
3.7. Analiza rezultatelor cercetării..............................................................................90
CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII EDUCAŢIONALE...........................................................93
ANEXE...............................................................................................................................96
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................114

3
 Motto:

„ A educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult, ţinând seama de natura
sa proprie, de posibilităţile individuale de asimilare, înseamnă a face apel la metodele,
mijloacele şi procedeele care corespund trebuinţelor, interesului personal al elevilor.”
( Jean Piaget)

4
 INTRODUCERE

„Şcolile să nu fie altceva decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea
să probeze toţi, în propria lor practică, adevărul că: „învăţând pe alţii, ne învăţăm pe noi
înşine.” ( Jan Amos Comenius)
În contextul în care învăţământul românesc se află în plin proces de modernizare
prin aplicarea noului Curriculum Naţional, fiecare nou an şcolar înseamnă pentru dascăli
proiecte noi pentru atingerea unor obiective pentru obţinerea unor rezultate superioare
celor din anul precedent, justificând astfel eforturile unui învăţământ mai bun din punct de
vedere calitativ.
În secolul XXI, dezvoltarea învăţământului a cunoscut numeroase transformări în
ceea ce priveşte înnoirea procesului de învăţământ. Este important „ ceea ce elevii
învaţă”, dar şi „modul în care învaţă”, astfel că întreaga atenţie este focalizată asupra
producerii învăţării. În acest scop, metodologia didactică ne indică modul în care elevii îşi
însuşesc cunoştinţele, cerinţa fiind aceea de a învăţa „într-un mod nou”, iar cadrele
didactice să înveţe a preda „într-un mod nou”.
Instruirea pur şi simplu nu mai este demult eficientă pentru tânărul din ziua de azi.
Noua viziune asupra elevului, ca subiect al propriei sale formări, noua relaţie învăţător –
elev determină elevul să joace un rol activ. Acest lucru se poate observa şi din plăcerea cu
care elevii se lasă antrenaţi în activităţi noi, atractive.
Şcoala contribuie tot mai mult la modelarea personalităţii elevilor, astfel, un rol
important îl au primii ani de şcoală. Şcolii primare îi revine sarcina de a forma primele
deprinderi de muncă intelectuală, de aceea este necesar ca învăţătoarea să fie preocupată
în permanenţă de perfecţionarea stilului de muncă, de perfecţionarea metodelor şi
procedeelor de predare- învăţare, în vederea optimizării procesului instructiv-educativ. Un
cadru didactic este, fără îndoială, cea mai importantă persoană a omenirii, deoarece are
acces direct la sufletul copiilor pe care îi educă, iar de eforturile depuse de cadrul didactic
depinde întreaga evoluţie a elevului. Trebuie să fie animat de o puternică receptivitate faţă
de tot ce este nou în specialitatea sa, iar în practică să dovedească un efort continuu spre
autodepăşire, pentru a putea face faţă tuturor sarcinilor pe care le ridică învăţământul
românesc.
Ca element specific al activităţii de predare-învăţare-evaluare în ciclul primar se
află interdisciplinaritatea. Aceasta presupune implicarea activă a elevilor în lecţii
desfăşurate în şcoală, pregătirea acestora pentru o viaţă socială bazată pe cooperare,
5
comunicare, acţiune. Noile programe şcolare vizează organizarea conţinuturilor într-o
manieră integrată, astfel încât elevii să fie educaţi într-un spirit activ, cooperant şi creativ.
În învăţământul modern, atât elevii, cât şi profesorii îşi doresc ca activităţile să fie
cât mai plăcute, cunoştinţele să fie cât mai interesante şi mai atractive, iar lecţiile să fie
organizate în aşa fel încât să utilizeze o gamă cât mai variată de metode didactice. Prin
aceste activităţi desfăşurate în manieră integrată, cadrul didactic oferă elevilor şansa de a
se exprima şi manifesta liber şi creativ, oferindu-le un mediu stimulativ şi diversificat
pentru dezvoltarea personalităţii lor.
Elevii sunt diferiţi, în sensul că nivelul de dezvoltare este diferit de la un elev la
altul, ritmuri de dezvoltare şi stiluri de învăţare diferite. Aceste diferenţe dintre elevi
trebuie luate în considerare atunci când proiectăm lecţiile, când pregătim materialul
didcatic şi alegem strategiile de predare-învăţare. Activităţile de învăţare şi conţinuturile
educative trebuie să corespundă diferenţelor individuale ale elevului, interesele, abilităţile
şi aptitudinile lui. Aceste activităţi trebuie să-i dezvolte elevului stima de sine şi să-i ofere
o viziune pozitivă asupra actului învăţării. De asemenea, activitatea de predare trebuie să
fie în concordanţă cu experienţa de viaţă şi de învăţare a elevului, pentru a adapta
corespunzător sarcinile de învăţare. Metodele activ-participative sunt cele care vin în
sprijinul cadrului didactic, încurajând plasarea copilului/elevului în situaţii de a explora şi
de a deveni independent.
Premisa de la care am hotărât să elaborez această lucrare este aceea că învăţarea
nu este doar un proces de asimilare de cunoştinţe, ci un proces care implică efort cognitiv,
volitiv şi emoţional şi care se realizează mult mai uşor dacă are un caracter activ-
participativ. „Rădăcinile învăţăturii sunt amare, dar fructele ei sunt dulci”- proverbul
aduce în discuţie „gustul” pe care procesul de învăţare îl poate avea. Utilizarea metodelor
activ-participative (interactive) de predare –învăţare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, datorită caracterului activ-
participativ şi valorii activ-formative pe care o exercită asupra personalităţii elevului. Am
ales aceasta temă pentru a arăta că prin intermediul metodelor didactice activ-participative
voi reuşi să antrenez, să stimulez toţi elevii în învăţare pentru a-şi demonstra capacităţile
şi a rezolva sarcinile didactice plăcut, prin acestea sporind eficienţa lecţiilor desfăşurate.
Din experienţa la clasă am observat că, folosind în activitatea didactică metode
clasice, nu reuşeam să antrenez toţi elevii la răspuns. Din diferite motive (timiditate,
vocabular redus, rămânere în urmă la învăţătură), unii nu se angajează în discuţii, în
rezolvarea sarcinilor didactice. Imobilizarea elevului mic (mai ales în debutul şcolarităţii)

6
în faţa unei prezentări de tip expozitiv a lecţiei, la vârsta la care atenţia lui trebuie captată
şi întreţinută permanent, conduce la scăderea interesului pentru învăţare şi la obţinerea
unor rezultate mai slabe.
Pe baza experienţei practice pe care am reuşit să o acumulez în munca cu elevii,
precumşi a studiului literaturii de specialiate, în această lucrare mi-am propus să
demonstrez că utilizarea metodelor interactive în actul didactic accelerează formarea
priceperilor, deprinderilor şi însuşirea noilor cunoştinţe. Acestea mai contribuie şi la
dezvoltarea proceselor psihice, stimulându-le interesul pentru învăţătură.
Lucrarea este structurată pe trei capitole şi anume:
Capitolul I: Procesul de instruire în contextul pedagogiei moderne în care detaliez
procesul de învăţământ ca relaţie între predare-învăţare-evaluare la ciclul primar,
evidenţiind caracterul formativ al procesului de învăţământ, apoi voi detalia noţiuni
teoretice despre învăţământul special, forme de organizare şi desfăşurare a procesului de
învăţământ respectând principiile didacticii din învăţământul special, precum şi noţiuni
legate de elevii cu cerinţe educative speciale.
Capitolul II: Metoda didactică, între tradiţional şi modern în învăţământul special
în care voi aborda termenul de metoda didactică şi rolul ei în învăţare, apoi voi evidenţia
metode tradiţionale şi metode moderne ( active) care pot fi utilizate cu uşurinţă în actul
didactic desfăşurat în învăţământul special.
Capitolul III: Demersuri metodice de tip cercetare-acţiune, orientate spre
valorificarea alternativă a metodelor didactice tradiţionale şi moderne în învăţământul
special.

7
 I. PROCESUL DE INSTRUIRE ÎN CONTEXTUL
PEDAGOGIEI MODERNE

1.1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE DINTRE

PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE LA CICLUL PRIMAR

Sistemul de învăţământ reprezintă un subsistem al sistemului social, acesta fiind

subordonat şi integrat în cadrul şi structura generală a societăţii, neavând doar o structură
internă, ci se supune şi unor impulsuri sociale externe.
Privit ca întreg, sistemul de învăţământ se referă la organizarea învăţământului sub
formă instituţională, astfel că sistemul de învăţământ cuprinde totalitatea instituţiilor care
urmăresc atingerea unor obiective educaţionale. Sistemul de învăţământ are caracter
naţional şi istoric, deoarece evoluează şi se dezvoltă în raport cu dezvoltarea materială şi
specificul cultural al fiecărei ţări. Astfel, putem spune că există caracteristici comune între
sistemele de învăţământ din diferite ţări, dar şi deosebiri ce sunt legate de condiţiile
economice, sociale şi culturale din fiecare ţară.
Procesul de învăţământ se referă la îndeplinirea propriu-zisă a educaţiei şi la
aspectele psihopedagogice legate de predarea şi însuşirea cunoştinţelor, acest proces
desfăşurându-se în cadrul unităţilor sistemului de învăţământ. Totodată, procesul de
învăţământ reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic
asupra elevilor, într-un cadru instituţional organizat, cu scopul de a le forma
personalitatea respectând obiectivele idealului educaţional.
Procesul de învăţământ este considerat a fi cea mai înaltă formă de organizare şi
desfăşurare a lecţiei, cadrul didactic fiind persoana investită de către societate şi pregătită
pentru conducerea procesului de învăţământ. În cadrul procesului de învăţământ, elevul
este introdus în tainele cunoaşterii, punându-se în valoare o serie întreagă de conţinuturi
ştiinţifice, literar-artistice şi tehnico- practice şi i se formează personalitatea.
Încercând o definire a procesului de învăţământ , putem reţine faptul că din punct
de vedere teoretic este o formă sistematizată şi organizată de desfăşurare a ansamblului
procesual de predare- învăţare (presupunând deci interacţiunea personalităţilor celor două
entităţi psihologice implicate, profesorul şi elevii) orientată finalist, transpusă pragmatic
într-o serie de metode şi procedee şi supusă legilor evaluării.

8
 Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cunoştinţe,
formarea unor capacităţi, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva
autonomizării fiinţei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv,
comportamental, etc). Cunoştinţele constituie o formă complexă de reflectare în
conştiinţă a unor straturi ale existenţei (materiale, spirituale) şi care asigură subiectului
eficacitate existenţială, pragmatică, psihică. Orice nouă cunoştinţă, achiziţionată de
individ, suportă un proces de semnificaţie, reajustare, chiar de elaborare, în acord cu o
serie de date contextuale. O cunoştinţă transmisă de profesor nu trece de-a gata în
mintea copilului, ci este „cucerită”, în parte pe cont propriu, deoarece doar astfel
achiziţia devine proprietatea celui care o posedă, devenind cu adevărat operaţională.
(Cucoş, Constantin, 2006)
Prin urmare, procesul de învăţământ este o activitate complexă, intenţionată,
programată, organizată şi conştientă de predare şi învăţare.
Pentru activitatea instructiv-educativă, analiza sistemică a procesului de
învăţământ permite cadrului didactic să măsoare şi să declanşeze efectele dorite. Această
descriere sistemică a procesului de învăţământ se poate realiza din trei puncte de vedere şi
anume: funcţional, structural şi operaţional.
Dimensiunea funcţională se referă la faptul că fiecare construcţie pedagogică
este expresia unei conştiinţe, că exprimă o anumită intenţionalitate, evoluând în atingerii
unei finalităţi, finalităţi ce exprimă cerinţe de educaţie şi instruire formulate de către
societate.
Dimensiunea structurală se referă la mulţimea de componente constitutive ale
procesului de învăţământ, precum şi la relaţiile de interacţiune dintre acestea.
Dimensiunea operaţională se referă la modul de punere în acţiune a ansamblului
construit, vizând realizarea efectivă a procesului de învăţământ, prin acţiuni specifice de
predare, învăţare şi evaluare, în vederea atingerii scopurilor
O abordarea sistemică a procesului de învăţământ îi asigură acestuia coerenţă şi
eficienţă funcţională. Astfel, şcoala reprezintă un ansamblu de componente raţional
organizate şi interdependente care sigură funcţionalitatea internă, ca un tot unitar, vizând
realizarea unor obiective instructiv- educative stabilite.
Acest sistem denumit şcoală este alcătuit din trei componente şi anume: structura,
procesul şi produsul.
Structura reprezintă ansamblul resurselor valorice, umane şi materiale aflate la
dispoziţia şcolii şi anume:

9
 -scopuri, obiective;
-conţinuturi;
-personal didactic şi auxiliar;
-elevii;
-dotări didactico- materiale;
-timp şcolar;
-fonduri băneşti, etc.
Toate aceste elemente alcătuiesc aşa numitul flux de intrări în sistem.
Procesul de învăţământ reprezintă modalitatea de exercitare afuncţiilor de
predare- învăţare- evaluare, concretizate în metode, procedee, strategii, forme de
organizare şi desfăurar a activităţii didactice.
Produsul este reprezentat de elevii (absolvenţii) formaţi, pentru societate( fluxul
de ieşiri). Produsul şcolii are semnificaţia unei prestări de servicii la cererea societăţii,
tratându-se diferit din punct de vedere instructiv- educativ.

PROCESUALITATEA IEŞIRI
INTRĂRI ACTIVITĂŢII - rezultate;
DESFĂŞURATE
- cunoştinţe;

- obiective; - priceperi;

- conţinuturi; - predare; - deprinderi;

- principii didactice; - învăţare; - capacităţi;

- resurse umane; - evaluare; - atitudini;

- resurse materiale; Strategii didactice: metode, - aptitudini;

- timp şcolar; mijloace, forme de - trăsături de

- contextul influenţelor; organizare, relaţii interumane personalitate;

- mediul extraşcolar; - competenţe

profesionale;

FEEDBACK

Figura I.1. Determinarea fluxurilor de intrare şi ieşire în cadrul sistemului de

învăţământ

10
 În raport cu procesul de învăţământ, celelalte componente sunt considerate drept
factori, condiţii, cauze care favorizează activităţile de predare-învăţare, influenţând
calitatea şi efectele acestora.
Noţiunea de proces de învăţământ este strâns legată de noţiunea de schimbare/
transformare adică referindu-ne la procesul de învăţare, care vine să provoace o schimbare
în timp, în spaţiu şi în formă a experienţelor de cunoaştere, afectiv- emoţionale şi
acţionale pe care le deţine elevul, astfel încât acestea să fie capabile să genereze mai
departe schimbări în comportament, în structura cunoştinţelor şi deprinderilor; să
determine o trecere de la o stare a minţii la o altă stare mentală, etc.
Procesul de învăţământ are menirea de a angaja elevii în trăirea unor experienţe
noi, organizate şi structurate pedagogic, desfăşurate în aşa fel ăncât să realizeze învăţare.
Această viziune situează procesul de învăţământ în trei dimensiuni concrete şi anume:
-dimensiunea temporală care se referă la faptul că se prevăd şi se provoacă în timp
aceste experienţe;
-dimensiunea spaţială care se referă la planificarea frecvenţei cu care revin diferitele
tipuri de experienţe ce urmează a fi transformate;
-dimensiunea morfologică- de transformare efectivă, neterminată, ce îndeamnă la noi
căutări.
Ideea de proces necesită întotdeauna o dualitate şi anume: pe de o parte subiecţii
transformării( cadrele didactice), iar pe de altă parte obiectul transformării( elevul) care
suportă schimbarea, implicându-se activ în actul schimbării. Aceste relaţii de strânsă
cooperare dintre cei doi poli - cadre didactice şi elevi- ne oferă posibilitatea de a
identifica acţiunile fundamentale care definesc procesul de învăţământ. Astfel distingem
două tipuri de acţiuni: una de predare, ce caracterizează efortul cadrului didactic de a
îndeplini obiectivele didactice şi cea de învăţare, care ţine de psihologia elevului.
Atât predarea cât şi învăţarea sunt activităţi de bază în procesul de învăţământ ; ele
se află într-o strânsă legătură de reciprocitate, contopindu-se într-un tot unitar, într-un
singur proces calitativ superior, care asigură atingerea obiectivelor educaţionale.
Activitatea cadrelor didactice este importantă în îndrumarea activităţii elevilor, dar
predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător din
partea elevului. În lipsa învăţării, procesul nu funcţionează. Deşi relaţia dintre predare şi
învăţare este una de la cauză la efect, predarea nu generează la rândul său în mod automat
un anumit tip de învăţare. Reziltatele predării sunt întotdeauna condiţionate de activitatea

11
de învăţare depusă de elevi, de calitatea învăţării, dar şi de intervenţia celorlalţi factori
implicaţi în desfăşurarea ei.
Pentru a defini procesul de învăţământ ca interacţiune între predare şi învăţare
înseamnă a se evita să se atribuie atât reuşita, cât şi nereuşita şcolară numai predării sau
numai învăţării. Succesul sau insuccesul şcolar trebuie pus atât pe seama cadrului
didactic, cât şi pe seama activităţii elevilor şi a influenţei altor factori.
Didactica modernă optează pentru integrarea evaluării în cadrul procesului de
învăţământ. Evaluarea completează şi ghidează acţiunea cadrului didactic asupra elevilor
săi; ajută la luarea deciziilor legate de buna desfăşurare a procesului de predare- învăţare.
Procesul de învăţământ se defineşte ca o exercitare a celor trei funcţii
fundamentale predare-învăţare- evaluare, deosebite prin finalităţi, motivaţie şi
metodologie.
Predarea presupune schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe,
astfel a preda înseamnă:
- a prevedea producerea schimbărilor dorite prin planificarea şi proiectarea activităţii
didactice;
-a preciza natura schimbărilor( obiectivelor de urmărit);
-a stabili conţinutul schimbărilor;
-a organiza şi dirija producerea schimbărilor;
-a crea condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor respective;
-a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările.
Putem spune că predarea este un ansamblu de acţiuni întreprinse de cadrul didactic
îm vederea organizării şi desfăşurării actului de învăţare în condiţii optime.
Predarea prin comunicare nu poate fi înlocuită complet în favoarea studiului
independent al elevului, de aceea face apel şi la un alt tip de comunicare, care îndeplineşte
cu totul alte funcţii şi anume:
- cadrul didactic stabileşte direcţiile învăţării ( obiectivele);
- pune elevii în relaţie cu conţinuturile noi ce urmează a fi asimilate;
- organizează activitatea de învăţare, asigurând condiţiile necesare desfăşurării
acesteia;
- impune o dozare graduală a sarcinilor educative;
- dirijează experienţele de învăţare;
- stimulează interesul elevului pentru activitatea de învăţare, implicându-l activ;
- asigură feedback-ul cunoştinţelor;

12
 - evaluează progresele;
- ameliorează şi reglează mersul învăţării, etc.
Predarea nu se referă strict numai la ceea ce face cadrul didactic în timpul lecţiei,
ci şi la activitatea de pregătire a acesteia, precum şi la evaluarea întregii activităţi
didactice. Include, aşadar, şi acţiuni legate de planificare şi proiectare, de confecţionare a
materialelor şi mijloacelor de învăţământ necesare în funcţie de particularităţile de vârstă
şi individuale ale elevilor.
Predarea, din punct de vedere al prezentării materiei noi, se poate desfăşura pe
bază de:
-intuiţie senzorială, aducând obiectul cunoaşterii în faţa elevilor;
-reprezentare iconică, aducând imagini, planşe, filme,etc;
-reprezentare simbolică ( pe bază de cuvinte);
-moduri combinate sau alternative de prezentare.
Utilizarea acestor moduri de prezentare enumerate mai sus variază în funcţie de
particularităţile de vârstă, de particularităţile individuale, de stilurile diferite de învăţare,
de conţinutul ştiinţific ce urmează a fi predat, de materialele şi mijloacele de învăţământ
disponibile, ş.a.
În învăţământul primar şi primar special, unde predomină formele gândirii
concrete, procesul de învăţământ depinde de experienţa senzorială directă a copilului cu
obiectele şi fenomenele realităţii, cu faptele, cu imaginile acestora.
Învăţarea şcolară supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al
cadrului didactic poate fi definită în triplă ipostază şi anume:
- ca proces;
- ca produs;
- ca funcţie de diverşi factori.
Învăţarea sub aspect procesual este înţeleasă ca o succesiune de operaţii, acţiuni şi
stări finalizate conştient în transformări care intervin în operaţiile mentale, în structurile
de cunoştinţe, în modul de comportare al elevului.
Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi, de a acţiona, ceea ce
generează cu timpul profilul personalităţii elevului. Producerea învăţării propriu-zise este
condiţionată de experienţa nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte elevul. Succesul
învăţării constă în trăirea deplină a acestei experienţe, în angajarea totală a elevului în
trăirea experienţei. Cheia învăţării este angajarea activă a elevului în procesul de învăţare.

13
Experienţa trăită cu intensitate este în măsură să declanşeze o altă experienţă ce generează
învăţarea dorită.
Învăţarea ca proces presupune o implicare activă din partea elevului, iar aceasta
este posibilă cu ajutorul cadrului didactic care determină această participare activă prin
buna organizare a experienţei noi.
Învăţarea ca produs reprezintă ansamblul de rezultate exprimate în cunoştinţe,
noţiuni, priceperi, deprinderi, atitudini, comportamente,etc. Rezultatele oferă măsura
eficacităţii şi eficienţei activităţii de învăţare, dar sunt şi cele care-i aparţin elevului,
caracterizându-l şi atribuindu-i o valoare în clasa de elevi, în şcoală.
Învăţarea este privită în funcţie de diverşi factori dintre care unii facilitează
procesul învăţării, iar alţi factori fac dificilă realizarea lui. Unele condiţii ţin de
particularităţile elevului şi sunt denumite ca fiind condiţii interne. Dintre acestea pot fi
enumerate următoarele: ereditate, vârstă, dezvoltare fizică, stare de sănătate, nivel al
dezvoltării intelectuale, inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, motivaţie, trăsături de
personalitate, etc. Altele intervin din exterior şi le numim condiţii externe: obiective,
conţinuturi, calitatea instruirii( metode, procedee, strategii didactice), personalitatea
cadrului didactic, relaţia cadru didactic-elev, etc.
Învăţarea şcolară presupune identificarea din timp a condiţiilor sau cauzelor care
influenţează sau împiedică obţinerea rezultatelor dorite.
Evaluarea educaţională reprezintă un proces de colectare sistematică a unor
informaţii referitoare la o gamă largă de teme (evoluţia, performanţele şi activităţile
şcolare ale elevilor, caracteristicile şi obiectivele programelor de tip şcolar, calitatea
procesuluididactic, etc.), în vederea utilizăriilor de către anumiţi specialişti pentru
evidenţierea evoluţiei şcolare a elevilor sau pentru luarea unor decizii cu privire la ceea
ce realizează aceste programe sau la realităţile pe care le influenţează/afectează.
(Gherguţ, Alois, 2011)
Proucuparea pentru procesul de evaluare dovedeşte faptul că evaluarea este o
componentă esenţială a activităţii didactice, aflându-se la punctul final dintr-o succesiune
de evenimente ce privesc procesul didactic şi anume:
-stabilirea scopurilor şi a obiectivelor;
-organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice pentru realizarea obiectivelor;
-adoptarea deciziilor de ameliorare a activităţii didactice viitoare.
Atunci când ne raportăm strict la contextul şcolar, evaluarea nu trebuie asociată
cu eşecul, sancţiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de a reflecta asupra rezultatelor şi

14
cu formarea unei imagini cât mai corecte despre sine; în acelaşi timp, evaluarea nu
trebuie asociată numai cu lipsurile pe care le are cel evaluat,dar mai ales cu calităţile pe
care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo. Orice educator ar trebui să-şi
proiecteze evaluarea odată cu priectarea conţinutului şi să prezinte ce anume aşteaptă de
la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă care este precedată de prezentarea
obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una la care elevul nu ştie
la ce să se aştepte. Pentru educator, evaluarea este un prim instrument ce îi conferă o
imagine asupra acţiunii sale. (Gherguţ Alois, 2011)
Înţelegerea rolului şi funcţiilor activităţii de evaluare implică două acţiuni şi
anume:
- extinderea acţiunilor educative, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la
evaluarea procesului;
-conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor evaluative în
activitatea didactică.
Pentru că este un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile
alese, mai multe tipuri de evaluare şi anume:
Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
- evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii
elevilor de zi cu zi;
-evaluare specifică, realizată în condiţii special create, prin elaborarea şi aplicarea
unor probe de evaluare, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa
demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse;
După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
 evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în
localizarea lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor
forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat
neajunsurile constatate);
 evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care
elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii:
 evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative,
pentru a stabili nivelul la care se situează elevii( început de an şcolar, de
semestru);
15
  evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând
verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
 evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade
mai lungi de instruire;
În practica şcolară sunt folosite metode de evaluare a nivelului de pregătire al
elevilor, atât pe parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei.
Cele mai utilizate sunt:
 observarea;
 referatul;
 eseul;
 fişa de evaluare;
 chestionarul;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;

I.2. CARACTERUL FORMATIV-EDUCATIV AL PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Dacă învăţământul tradiţional a fost centrat pe cunoaştere, pe distribuirea

cunoştinţelor, în şcolala modernă, procesul de învăţământ este situat la un nivel superior
simplei cunoaşteri, simplei transmiteri şi asimilări de cunoştinţe.
Didactica actuală susţine că procesul de învăţământ nu este numai informaţie: este
informaţie, gândire, voinţă, instruire şi educaţie în acelaşi timp. Astfel, această nouă
orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ- educativ al procesului de
învăţământ.
Deşi toate disciplinele îşi propun să stimuleze dezvoltarea unor procese şi calităţi
general umane cum ar fi: curiozitatea, spiritul de observaţie, spiritul de independenţă şi
gândire, inteligenţa, creativitatea, limbajul, motivaţia învăţării şi a muncii, fiecare
disciplină care se predă în învăţământul primar urmează să dezvolte în mod specific
anumite capacităţi sau procese psihice.
De exemplu disciplina:

16
- Matematică şi explorarea mediului dezvoltă gândirea matematică,
-Cunoştinţe despre om şi mediu dezvoltă gândirea ştiinţifică,
-Limbă şi comunicare dezvoltă capacitatea de exprimare,
-Arte vizuale şi lucru manual dezvoltă imaginaţia şi formele de expresie artistică,
motivaţia muncii, creativitatea;
- Educaţie fizică şi activităţi sportive dezvoltă capacităţi motrice.
Principalele sarcini educative, care trebuie să se realizeze în cadrul procesului de
învăţământ, concomitent cu formarea elevilor sunt:
- formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- educarea simţului moral şi estetic al elevilor.
Deşi aspectul educativ al procesului de învăţământ este indisolubil legat de cel
formativ, chiar şi atunci când îi formăm pe elevi şi îi educăm, efectele formative şi cele
educative ale procesului de învăţământ nu progresează în acelaşi ritm. Cele formative se
văd imediat, în timp ce efectele educative se observă după un timp mai îndelungat.
În şcoala noastră se consideră că valoarea şi eficienţa procesului de învăţământ
este dată de modul în care se realizează această unitate dintre instruire,formare şi educare.
Didactica modernă se declară împotriva reducerii educaţiei la instrucţie, a predării într-o
simplă informare sau prezentare a materiei. În măsura în care învăţarea solicită şi
exersează anumite funcţii, este sigur că ea şi stimulează dezvoltarea acestora.
Chiar dacă procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine, în mod automat,
valoarea lui formativă şi educativă, este necesar ca învăţătorul să intervină conştient în
vederea creării situaţiilor de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ.
Astfel, trebuie:
- să valorifice încărcătura etică, socială,estetică,etc. a conţinuturilor literar
artistice;
-să dezvăluie cu grijă semnificaţiile umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi
tehnice;
-să acorde atenţie sporită selecţiei conţinuturilor educative, esenţializării,
actualizării şi concretizării acestora;
-să aleagă metodele în funcţie de obiectivele formativ- educative, nu doar a celor
instructive; trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată numai o cale
de transmitere a cunoştinţelor, ci este un proces formativ-educativ în măsura în care
mintea este supusă unui exerciţiu;

17
 - să asigure participarea activă a elevului deoarece o prelucrare personalăa
cunoştinţelor şi o exprimare în cuvinte proprii au o valoare formativ-educativă;
- să personalizeze predarea şi învăţarea în funcţie de particularităţile elevilor, de
experienţa de viaţă, de motivaţia lor.
Eficienţa educativă este condiţionată şi de relaţia pe care o dezvoltă cadrul didactic
în raport cu elevii săi.

I.3. ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL-REPERE TEORETICE

În România, învăţământul special se adresează tuturor copiilor cu cerinţe

educative speciale (C.E.S.)
Învăţământul special face parte din sistemul naţional de învăţământ din România,
coordonat de Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice. Învăţământul special
de nivel preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi postliceal pentru persoane cu cerinţe
educative speciale (deficienţe/dizabilităţi/dificultăţi de învăţare, tulburări de limbaj şi de
comunicare, tulburări de comportament) se organizează şi funcţionează în conformitate cu
prevederile Legii educaţiei naţionale nr.1/2011 şi ale Regulamentului de organizare şi
funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi în conformitate cu
drepturile copilului. Învăţământul special este parte a sistemului naţional de învăţământ şi
cuprinde: grădiniţe speciale, şcoli speciale pentru toate tipurile şi gradele de deficienţe;
grupe/ clase de elevi cu tulburări din spectrul autist; unităţi de învăţământ special
profesional; licee speciale; centre şcolare speciale; centre de zi pentru educaţie incluzivă;
centre de educaţie specială; centre de pedagogie curativă; şcoli de reeducare pentru elevii
cu deficienţe comportamentale; etc.
Învăţământul special reprezintă o formă de instruire şcolară diferenţiată care
asigură asistenţă educaţională, socială şi medicală pentru elevii cu cerinţe educative
speciale. În învăţământul special pot fi înscrişi copii cu deficienţe uşoare, grave, profunde
şi/sau asociate, pe baza certificatului de orientare şcolară eliberat de CJRAE.
Cerinţele educative speciale pot fi derivate din:
-dizabilităţi(handicap)-care au la bază o deficienţă sau o boală;
-dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj.
Pentru o mai bună înţelegere a sistemului de învăţământ special, este necesară
explicarea unor termeni şi concepte specifice, cum ar fi:

18
 -deficienţă –absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei
funcţii(leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică) a individului, rezultând
în urma unei maladii, unui accident sau unei perturbări, care îl împiedică să participe
normal la activitate în societate. ( Regulament de organizare şi funcţionare a
învăţământului special şi special integrat, 2011)
-educaţie specială- reprezintă ansamblul proceselor de punere în aplicare a
programelor, activităţilor de învăţare şi de recuperare-compensare, adaptate unor persoane
care pe o anumită perioadă de şcolarizare, nu reuşesc să atingă un nivel de dezvoltare
corespunzător vârstei.
-şcoala specială este unitatea de învăţământ în care se asigură intervenţie
psihopedagogică şi educaţie persoanelor cu diferite tipuri şi grade de deficienţe de către
personal didactic specializat(învăţători, psiholog, logoped, kinetoterapeut);
-adaptarea curriculară reprezintă corelarea conţinuturilor prevăzute în
curriculumul naţional cu posibilităţile elevului cu CES, din perspectiva finalităţilor
procesului de adaptare şi integrare şcolară şi socială a elevului;
-planul de servicii personalizat o reprezintă modalitatea de programare şi
coordonare coerentă a serviciilor individualizate pentru elevii cu CES integraţi în unităţi
de învăţământ de masă;
-programul de intervenţie personalizat este un instrument de proiectare şi
implementare a activităţiloe educaţional-terapeutice, în vederea eficientizării activităţilor
de intervenţie şi atingerea finalităţilor care au fost prevăzute în planul de servicii
personalizat( anexa 1);
-CJRAE-centrul judeţean de resurse şi de asistenţă educaţională desfăşoară
servicii de asistenţă psihopedagogică pentru părinţi, copii, cadre didactice şi coordonează,
monitorizează, evaluează, la nivel judeţean, activitatea şi serviciile educaţionale oferite de
cabinetele logopedice şcolare şi interşcolare, de către centrele de asistenţă
psihopedagogică;
-certificatul de orientare şcolară şi profesională este un act oficial eliberat de
CJRAE în care este precizat diagnosticul/deficienţa elevului, orientându-l spre
învăţământul de masă sau învăţământul special, în funcţie de gravitatea deficienţei;
-incapacitatea se referă la limitările funcţionale cauzate de deficienţele fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiţiile de sănătate care reduc posibilitatea elevului de a
realiza o activitate;

19
 -handicapul este dezavantajul social rezultat în urma unei deficienţe şi care îi
limitează elevului îndeplinirea unui rol aşteptat de societate;
-dizabilitatea este efectul unor relaţii complexe dintre starea de sănătate, factorii
personali şi factorii externi care reprezintă circumstanţele de viaţă ale elevului.
Educaţia specială are ca scop învăţarea, educarea, recuperarea, adaptarea şi
integrarea şcolară şi socială a elevului cu CES. Pentru aceasta este necesară respectarea
planului de învăţământ, a programelor şcolare şi a programelor de asistenţă
psihopedagogică, adaptându-le tipului şi gradului de dizabilitate. Planurile de învăţământ
pentru învăţământul special cuprind discipline obligatorii şi opţionale grupate în arii
curriculare. Planul de învăţământ precizează disciplinele de învăţământ, numărul de ore
alocate, activităţile specifice de intervenţie, precum şi timpul alocat. Programele şcolare
sunt elaborate pe niveluri-preşcolar, primar, gimnazial, profesional, pe tipuri de
deficienţă, la toate disciplinele de învăţământ şi la terapiile specifice.
Metodologia didactică utilizată în învăţământul special este adaptată tipului şi
gradului de deficienţă, nivelului şi potenţialului individual de dezvoltare al elevului cu
CES. În educaţia specială, strategiile şi metodele didactice vizează diferenţierea şi
individualizarea procesului educaţional.
Parcurgerea conţinuturilor de învăţare pe perioada şcolară se realizează de fiecare
cadru didactic prin proiectarea didactică a planificărilor curriculare, precum şi prin
aplicarea şi realizarea unor programe de intervenţie personalizate. Activitatea instructiv-
educativă din învăţământul special se compune din activităţile de predare-învăţare şi
activităţile de terapie (terapie educaţională complexă şi integrată şi terapii specifice de
corectare şi compensare). Activitatea de predare-învăţare în învăţământul special
obligatoriu se desfăşoară în programul de dimineaţă, iar activitatea de terapie educaţională
complexă şi integrată în programul de după-amiază.
Evaluarea progresului şcolar se realizează continuu, formativ, prin evaluarea
secvenţială de la fiecare lecţie sau activitate, precum şi evaluarea periodică, sumativă şi
cea semestrială a activităţii şcolare. Progresul poate fi evaluat prin probe diverse şi
anume: probe scrise, probe practice, chestionarea orală, evaluarea prin portofoliu, prin
proiecte. Evaluarea copiilor cu CES ţine cont de tipul şi gradul de dizabilitate a elevului,
alocându-se un timp de lucru mai mare.
La activitatea propriu-zisă desfăşurată în şcoală, cadrele didactice pot desfăşura cu
elevii cu CES diferite activităţi extraşcolare.

20
 I.4. ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Conceptul de cerinţe/nevoi educative speciale (CES) defineşte cerinţele în plan

instructiv – educativ ale unor persoane cu disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală,
senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-
educative sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare,
anumite particularităţi ale personalităţii copilului, copii delicvenţi sau din anumite grupuri
etnice, etc.) care plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi
copii de aceeaşi vârstă. Cerinţe/nevoi educative speciale este o sintagmă care a fost
lansată în anul 1978, în Marea Britanie, iar în anul 1990 a fost preluată şi introdusă în
terminologia UNESCO.
Altfel spus, această sintagmă desemnează necesităţile educaţionale
complementare obiectivelor generale ale şcolii, necesităţi care solicită o şcolarizare
adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristicile unei deficienţe/tulburări de
învăţare, precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare.
(Vrăjmaş, Teodor, 2001)
Evident că, această sintagmă poate avea înţeles pentru fiecare elev în parte, în
sensul că fiecare elev este o individualitate şi la un moment dat, într-un domeniu sau altul
al învăţării reclamă anumite cerinţe educaţionale speciale pentru a putea înţelege şi
valorifica la maxim potenţialul său în domeniul respectiv (spre exemplu, un elev care
întâmpină dificultăţi de învăţare la matematică sau fizică unde sunt necesare, în special,
anumite abilităţi cognitive, la care elevul respectiv este deficitar, în schimb la disciplinele
din celelalte arii curriculare obţine rezultate bune, chiar peste media clasei; la fel se poate
spune despre un elev coleric sau hiperchinetic care nu-şi poate concentra atenţia prea mult
timp în clasă, dar care poate înţelege cu uşurinţă conţinutul lecţiilor în momentele sale de
atenţie).
Totuşi, termenul de cerinţe educative speciale este utilizat mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiate şi
specializate a educaţiei copiilor cu dizabilităţi/deficienţe mintale, intelectuale, ale celor cu
afecţiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice etc.
Termenii care au desemnat această categorie de copii au evoluat de-a lungul
timpului de la copii handicapaţi, la copii cu deficienţe, apoi copii cu nevoi speciale, pentru
ca să se ajungă la sintagma copii cu dizabilităţi, lărgindu-se tot mai mult sfera semantică.

21
 Reabilitarea se referă la procesul destinat să dea posibilitatea persoanelor
deficiente să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare şi
care furnizează acestora instrumente cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa, obţinând un
grad mai mare de independenţă.
Există sapte tipuri de deficienţe si anume:
-deficienţe mintale/ de intelect;
-deficienţe de auz;
-deficienţe de vedere;
-deficienţe fizice şi /sau neuromotorii şi tulburări psihomotorii;
-tulburări de limbaj;
-dificultăţi de învăţare;
-deficienţe asociate/multiple.
Prin deficienţa mintală se înţelege reducerea semnificativă a capacităţilor psihice,
care determină o incapacitate a individului de a se adapta din punct de vedere socio-
profesional, afectând gradul de competenţă şi autonomie personală şi socială.
Deficienţa mintală este depistată în urma stabilirii coeficientului de inteligenţă,
concept introdus în literatura psihologică de W. Stern şi care reprezintă raportul dintre
vârsta mintală şi vârsta cronologică, exprimate în luni.
În funcţie de valoarea coeficientului de inteligenţă (IQ), se stabileşte următoarea
clasificare:
-peste 140 -inteligenţă extrem de ridicată;
-120-140 -inteligenţă superioară;
-110-119 -inteligenţă deasupra nivelului mediu;
-90-109 -inteligenţă de nivel mediu;
-80-89 -inteligenţă sub medie;
-70-79 -inteligenţă de limită (intelect liminar);
-50-69 -deficienţă mintală uşoară ( de gradul I);
-20-49 -deficienţă moderată şi severă ( de gradul II);
-0-19 -deficienţă mintală profundă sau gravă ( de gradul III). (Gherguţ,
Alois, 2013)
Aceste deficienţe mintale pot fi:
-deficienţe mintale de natură ereditară;
-deficienţe mintale de natură organică, provocate de leziuni ale sistemului nervos
central;

22
 -deficienţe mintale cauzate de carenţe educative, afective, socioculturale;
-deficienţa mintală polimorfă.
Intelectul de limită poate fi uşor identificat în procesul educaţional pentru că
elevul dă răspunsuri în manieră inegală, adesea lacunară, asemănătoare cu cele ale unui
copil normal, dar şi cu cele ale unui copil cu deficienţă. Necesită mai mult timp pentru
capacitarea atenţiei şi pentru mobilizarea capacităţilor intelectuale, fiind necesar sprijinul
cadrului didactic care vine cu întrebări suplimentare. Prezintă dificultăţi în ceea ce
priveşte însuşirea citit-scrisului şi a calcului aritmetic, din cauza disfuncţiilor
instrumentale fundamentale, ceea ce generează insuccesul şcolar. Le lipseşte coordonarea
oculo-motorie, în special în exerciţiile de grafomotricitate. Elevul nu realizează structura
perceptiv-motrică a spaţiului, astfel că elevul nu respectă forma, mărimea, orientarea,
cantitatea, etc. Elevul cu intelect liminar rezolvă sarcinile şcolare doar până la un anumit
nivel de complexitate şi abstractizare, prezentând dificultăţi în realizarea activităţilor de
analiză şi sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare, etc. Elevul cu intelect liminar
prezintă dificultăţi de colaborare cu colegii, fiind caracterizat de o imaturitate social-
afectivă şi de tulburări de comportament.
În ceea ce priveşte integrarea şcolară a elevului cu intelect liminar, aceasta este
posibilă în condiţia în care curriculum-ul să fie diferenţiat şi individualizat( conţinuturi,
metode şi procedee didactice, mijloace didactice, evaluarea să fie adaptată potenţialului
intelectual şi aptitudinal al copilului).
Deficienţa mintală de gradul I (deficienţa mintală uşoară) este corespunzătoare
mecanismelor operaţionale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani.
Elevul care este diagnosticat cu deficienţă mintală uşoară prezintă deficienţe ale
procesului de analiză şi sinteză, necesitând timp îndelungat pentru a le realiza; întâmpină
dificultăţi în descoperirea (stabilirea) detaliilor unor obiecte sau imagini date; distinge mai
uşor culoarea unui obiect prin compararea cu forma, greutatea şi materialul din care acesta
este confecţionat; realizează cu greu sinteza unor elemente analizate, reconstituind dificil
o imagine prea fragmentată (puzzle); se orientează cu dificultate în timp şi spaţiu;
predomină gândirea concretă şi practică; limbajul acestor elevi se dezvoltă cu întârziere,
vocabularul este sărac, caracterizat de o construcţie defectuoasă a frazei, iar limbajul scris
este însuşit cu dificultate, apărând astfel dislexia, disgrafia şi disortografia specifică
deficienţelor mintale; memoria este de scurtă durată, caracterizată de rigiditate şi de lipsă
de fidelitate; nivelul motricităţii este cu atât mai scăzut cu cât gradul deficienţei este mai
mare, observând o lipsă a preciziei mai ales în mişcările fine ale mâinii; atenţia este

23
deficitară; sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor, elevul cu defcienţă mintală este
caracterizat de o imaturitate afectivă, făcându-l să se manifeste asemenea unui preşcolar.
Deficienţa mintală de gradul II (deficienţa mintală moderată şi deficienţa mintală
severă), sub raportul gradului deficienţei, se situează între deficienţa mintală uşoară şi
deficienţa mintală profundă. Din punct de vedere psihometric, deficienţa mintală de
gradul II corespunde vârstei mintale cuprinse între 2 şi 7-8 ani, iar coeficientul de
inteligenţă se află în limitele 20-50/55.
În funcţie de criteriul psihometric, au existat clasificări care delimitau două
categorii de deficienţă mintală şi anume:
-deficienţa mintală moderată, căreia îi corespunde coeficientul de inteligenţă cu
valori cuprinse între 35/40-50/55.
-elevii care fac parte din această categorie pot dezvolta deprinderi de comunicare
în perioada copilăriei, atingând gradul de autonomie personală, iar din punctul de vedere
al performanţelor şcolare, nu reuşesc să depăşească nivelul corespunzător primilor doi ani
de şcolarizare.
-deficienţa mintală severă căreia îi corespunde coeficientul de inteligenţă cu
valori cuprinse între 20/25- 35/40.
-elevii cu deficienţă mintală severă nu reuşesc să achiziţioneze multe abilităţi de
comunicare verbală în primii ani de viaţă, dar pe parcursul activităţilor educaţionale,
aceşti elevi îşi pot însuşi un număr limitat de cuvinte, urmând ca în viaţa de adulţi să
poată realiza sarcini simple, sub supraveghere, în instituţii specializate.
Deficienţa mintală de gradul III (deficienţa mintală profundă) este forma de
deficienţă mintală cea mai gravă, iar persoana identificată cu acest tip de deficienţă este
incapabilă să conştientizeze situaţiile periculoase şi să se hrănească, având nevoie de
îngrijire şi supraveghere permanentă. Deficienţa mintală profundă se defineşte printr-un
nivel inferior vârstei de 2 ani, iar coeficientul de inteligenţă se situează sub 20. Aceste
persoane care corespund acestei categorii de deficienţă mintală profundă sunt
irecuperabile, nu se pot adapta din punct de vedere social, neexistând şanse de
profesionalizare.
Acţiunile recuperatorii pentru aceşti copii cu deficienţă mintală profundă trebuie
să respecte aceleaşi principii şi standarde de calitate ca şi pentru celelalte categorii de
deficienţe care au şanse mai mari de recuperare şi integrare socială.

24
 Apariţia deficienţelor senzoriale este determinată de disfuncţiile existente la
nivelul principalilor analizatori (vizual şi auditiv), cu implicaţii majore în ceea ce priveşte
desfăşurarea normală a vieţii de relaţie cu factorii de mediu.
Deficienţele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecinţa unor dereglări
anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Aceste deficienţe de auz pot fi
ereditare (anomalii cromozomiale sau transmitere genetică) sau deficienţe dobândite.
După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate următoarele tipuri:
-hipoacuzie uşoară (pierdere de auz de 20-40 dB);
-hipoacuzie medie (pierdere de auz de 40-70 dB);
-hipoacuzie severă (pierdere de auz de 70-90 dB);
-anacuzie/cofoză ( pierdere de auz de peste 90 dB).
Elevii care au deficienţă de auz sunt dezvoltaţi normal din punct de vedere fizic,
dar în ceea ce priveşte dezvoltarea motrică( mers, scris, etc.), aceştia prezintă o uşoară
întârziere din cauza absenţei vorbirii şi stimulului emoţional afectiv; orientarea auditivă
este diminuată sau chiar inexistentă; mimica şi gesticulaţia sunt însuşite spontan în
comunicarea cu persoanele cu deficienţă de auz, iar însuşirea limbajului verbal se va face
organizat în cadrul activităţilor de demutizare, ajutaţi fiind de logoped şi familie.
Alături de terapia tulburărilor de limbaj, copiii cu deficienţă de auz mai
beneficiază în cadrul programului educaţional de după-amiază şi de terapie complexă şi
integrată, care cuprinde activităţi de formarea autonomiei personale, socializare, terapie
ocupaţională, stimulare cognitivă, ludoterapie.
Deficienţele de vedere au o influenţă puternică asupra calităţii relaţiilor pe care
persoana cu acest tip de deficienţă le stabileşte cu factorii din mediu, în condiţiile în care
sunt afectate parţial sau total informaţiile de la nivelul analizatorului vizual. În activitatea
cu elevii cu deficienţe de vedere se ia în considerare nivelul şi gradul de deficienţă,
adoptându-se metodologii speciale pentru elevii complet lipsiţi de vedere sau pentru cei
care au o diminuare a acuităţii vizuale.
În deficienţele de vederecongenitale, subiecţii nu au reprezentări vizuale,
experienţa lor fiind nulă. Dar în cazul deficienţelor de vedere survenite după vârsta de 4
ani, se păstrează unele imagini vizuale, care au o influenţă deosebită asupra
particularităţilor psihologice şi a dezvoltării activităţii psihice.
În ceea ce priveşte domeniul educaţional, este importantă existenţa unor resturi de
vedere (neapărat cunoscute de către cadrul didactic) deoarece procesul de învăţământ

25
trebuie adaptat în funcţie de experienţa senzorială şi de capacitatea de reproducere a
imaginilor vizuale.
Limbajul are un rol important în compensarea deficienţelor de vedere, deoarece
constituie principala formă de transmitere a cunoştinţelor. La nivelul funcţiilor psihice, un
alt exemplu de compensare îl constituie dezvoltarea imaginilor mintale pe baza proceselor
senzoriale auditive, tactil-kinestezice, etc.
Ambliopii învaţă în sistemul scrierii obişnuite (alb-negru), dar materiale didactice
sunt adaptate nevoilor acestor copii: iluminare corespunzătoare a sălilor de clasă,
înclinarea băncilor, astfel încât vizualizarea să fie maximă, iar materialul intuitiv să fie
foarte bine conturat pentru a facilita percepţia. Nevăzătorii se folosesc de un sistem
special de scriere şi de citire, în care funcţia dominantă este deţinută de analizatorul tactil-
kinestezic. Acest sistem logic închegat de litere şi semne punctiforme a fost realizat de
către Louis Braille (1809) şi conţine 64 semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din unul
până la şase puncte.
Elevii cu deficienţe de vedere sunt şcolarizaţi în unităţi de învăţământ speciale,
sunt pregătiţi în şcoli profesionale şi licee, apoi pot urma o instituţie de învăţământ
superior la fel ca orice persoană normală.
Deficienţele fizice şi/sau neuromotorii şi tulburările psihomotorii reprezintă
categoria de deficienţe care afectează în special componentele motrice ale persoanei,
reducând puterea şi mobilitatea organismului, acestea putând fi localizate la nivelul
întregului corp sau doar la anumite segmente de corp.
Sunt determinate în principal de afectarea structurilor şi funcţiilor neuronale şi au
ca şi consecinţă perturbarea controlului funcţionării fibrelor musculare.
Deficienţele psihomotorii sunt determinate de calitatea proceselor psihice care
influenţează funcţionarea optimă a mecanismului neuromuscular.
Factorii etiologici sunt cei după care se poate realiza o clasificare a deficienţelor
fizice şi/sau neuromotorii, după cum urmează:
-tulburări genetice şi congenitale: sindromul Langdon Down care este o boală
genetică, ce are ca trăsături hipotonie generalizată şi dismorfia tipică, asociată cu
deficienţe de intelect; malformaţii ale aparatului locomotor şi ale membrelor superioare;
diformitatea Sprengel (umărul ridicat congenital); toracele în pâlnie;
-tulburări ale procesului de creştere: rahitismul, piciorul plat, hipotrofia staturală
(nanismul), inegalitatea membrelor, osteocondrodistrofiile, malformaţii ale coloanei
vertebrale;

26
 -sechele posttraumatice: paraplegia posttraumatică,paralizia obstetricală, alte tipuri
de pareze de origine medulară, boala Volkmann;
-deficienţe osteoarticulare şi musculare: traumatisme musculo-tendinoase, retracţii
musculare;
-deficienţe preponderent neurologice: boli ale neuronului motor central, boli ale
neuronului motor periferic.
Din categoria de tulburări psihomotorii fac parte următoarele:
-tulburări de expresie motrice;
-tulburări care afectează comunicarea motrică;
-tulburări de realizare motrice: apraxia (dificultăţi de execuţie a unor mişcări uzuale);
disgrafia (dificultăţi de realizare grafică);
-tulburări de schemă corporală;
-tulburări de lateralitate;
-tulburări de structură spaţială şi orientare temporală.
Iniţierea unui program de terapie educaţională a psihomotricităţii trebuie să aibă ca
punct de plecare o evaluare a achiziţiilor psihomotrice de care dispune elevul,
comparându-le cu cele pe care ar trebui să le aibă la un moment dat. Conţinuturile acestui
program sunt stabilite de către kinetoterapeut, educatorul specializat sau de către
psihopedagog, iar rezultatele obţinute pe parcurs, împreună cu observaţiile asupra
comportamentului motric al fiecărui elev, vor da posibilitatea de a aprecia nivelul
achiziţiilor psihomotrice, raportându-l la vârsta cronologică.
Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncţiilor apărute în recepţionarea,
înţelegerea şi realizarea comunicării scrise şi orale. Limbajul este important în
structurarea şi dezvoltarea proceselor cognitive, astfel că orice afectare a limbajului
influenţează negativ calitatea operaţiilor gândirii, relaţionarea cu cei din jur şi dezvoltarea
personalităţii. De aceea este necesară cunoaşterea şi identificarea tulburărilor de limbaj,
precum şi intervenţia logopedică în vederea recuperării copilului cu acest tip de
deficienţă.
Emil Verza realizează o clasificare a acestor tulburări de limbaj şi anume:
-tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia, dizartria;
-tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza, aftongia
şi tulburări pe bază de coree;
-tulburări de voce: afonia, disfonia şi fonastenia;
-tulburări ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia şi disgrafia-agrafia;

27
-tulburări polimorfe: afazia şi alalia;
-tulburări de dezvoltare a limbajului;
-tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice.
Pentru a preveni şi corecta tulburările de limbaj apărute la copii, intervenţia
logopedică trebuie să fie asigurată chiar din faza de debut (mai ales la tulburările cu
caracter polimorf), să fie implicaţi toţi factorii educaţionali (familie, părinţi, grădiniţă,
şcoală) şi să fie respectate particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului.
Dificultăţile de învăţare sunt manifestări ale dereglării procesului de învăţare, ale
căror cauze sunt de ordin personal, şcolar, familial şi social. Aceşti elevi cu dificultăţi de
învăţare sunt deosebiţi între ei prin caracterul unic al deficienţei, neputând fi grupaţi după
caracteristici comune. De aceeea este important să aflăm ce tip de dificultate are elevul,
pentru a putea analiza continuu toate aspectele dezvoltării elevului (intelect, afectivitate,
personalitate). Elevii cu dificultăţi de învăţare au o caracteristică comună şi anume aceea
că există o discrepanţă între nivelul aptitudinal şi rezultatele obţinute de elev.
Aceste dificultăţi de învăţare se manifestă la nivelul capacităţilor instrumentale şi
anume: vorbit, citit, scris, calcul aritmetic. Copilul cu dificultăţi de învăţare prezintă
următoarele caracteristici: hiperactivitate; întâmpină dificultăţi în capacitarea atenţiei; se
orientează dificil în timp şi spaţiu; are o poftă necontrolată de dulce; inversează literele
sau cuvintele; face greşeli de ortografie; nu poate sări coarda; întâmpină dificultăţi la
deschiderea şi închiderea nasturilor, precum şi la legarea şireturilor; mersul îi este dificil;
nu poate sări; ţine cu greu creionul în mână; întâmpină dificultăţi de a sta într-un picior şi
de a merge cu bicicleta.
Copilul cu dificultăţi de învăţare poate fi recuperat în totalitate dacă urmează un
tratament medical şi psihopedagogic adecvat.
Din categoria deficenţelor asociate/multiple face parte autismul, pe care A.S.
Reber îl definea ca fiind un sindrom patologic, apărut în copilărie şi care se caracterizează
printr-o stare de retragere/înstrăinare, o lipsă de interes faţă de cei din jur, dar şi printr-o
dificultate de comunicare şi limbaj. Această afecţiune este evidentă aproximativ la vârsta
de 3 ani, fiind mult mai frecventă în rândul băieţilor. Printre cauzele care determină
apariţia autismului se află predispoziţia ereditară, dar poate fi şi lipsa de afectivitate a
părinţilor faţă de copii în primii ani de viaţă.
În rândul copiilor cu autism, afectivitatea are caracteristici de imaturitate, fără a
stabili contacte afective decât foarte rar, manifestând tendinţa de izolare în felul propriu.

28
 Pentru a interveni benefic în ceea ce priveşte autismul, se recomandă păstrarea
neschimbată a mediului în care trăieşte copilul, iar în activităţile educaţionale şi nu numai,
să se axeze pe tehnici de autogospodărire, recreere, autonomie personală.
Sindromul Langdon Down este o boală genetică, cromozomială, caracterizată
prin dismorfie particulară, întârziere în dezvoltarea psihică şi aberaţie cromozomială.
Majoritatea copiilor care suferă de acest sindrom au tonusul muscular scăzut, diametrul
capului este redus, faţa mai lată, rădăcina nasului mai evazată, gura mai mică, urechi mici,
gât scurt, mâna mică cu degete scurte, dinţii neregulat implantaţi, picioare scurte şi plate.
Toate cazurile de sindrom Down prezintă grade diferite de deficienţă mintală, dezvoltarea
psihomotorie este tardivă, atenţia este labilă, memoria mecanică, dezvoltarea limbajului
întârziată ceea ce îngreunează procesul instructiv-educativ.
Dincolo de toate aceste aspecte, copiii care suferă de sindromul Down sunt oameni
obişnuiţi, care dispun de un potenţial afectiv aparte, pe care şi-l manifestă ori de câte ori
au ocazia, sunt foarte sociabili şi dornici să participe la diverse activităţi unde îşi pot pune
în valoare personalitatea.

I.5. FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE SPECIFICE

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL

Ca şi în învăţământul obişnuit, procesul de învăţare la copiii deficienţi se

desfăşoară pe clase şi lecţii. Lecţiile, în afară de transmiterea şi acumularea de informaţii,
se mai desfăşoară şi în laboratoare şi cabinete cu scop terapeutic. Lecţia e forma de bază
în care se desfăşoară procesul de învăţământ. Lecţia e forma principală de organizare a
procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea unei clase, a cadrului didactic cu
elevii. Vizează realizarea unor obiective instructive-educative şi terapeutic-compensatorii.
Lecţia are un conţinut distinct, are o anumită structură, un timp determinat. Presupune
utilizarea unor metode, procedee şi a unor mijloace de învăţământ. Prin intermediul lecţiei
se realizează formarea şi informarea, educaţie şi instrucţie, compensare-terapie. Lecţia e o
unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul
căreia informaţia e percepută şi asimilată activ de elevi în timp determinat, pe calea unei
activităţi sistematice, prin care se provoacă cu sfera bio-psihologică a copilului. Lecţia
modernă se constituie într-un program didactic, într-un sistem de procedee de lucru şi
acţiune comună a profesorului cu elevii (expuneri, explicaţii, rezolvări de probleme,

29
acţiuni legate de corectarea deficienţei vorbirii, compensarea deficienţei de vedere).
Aceste procedee comune sunt structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor
propuse. Prin organizarea sa, lecţia exercită o influenţă cu funcţie formativă sub raportul
moderării unor trăsături de personalitate. Prin organizarea şi desfăşurarea sa, lecţia
formează elevilor obişnuinţa de a lucra sistematic, responsabilitatea pentru îndeplinirea
îndatoririlor, le formează o motivaţie pt activitate, deprinderi de a-şi putea compensa
deficienţele.
Pentru ca activităţile didactice desfăşurate cu şi pentru elevii cu cerinţe educative
speciale să aibă succes, trebuie să respecte următoarele etape:
-cunoaşterea evoluţiei fiecărui elev în procesul de învăţare;
-identificarea elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare;
-diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi;
-depistarea/ identificarea cauzei care a produs aparaiţia deficienţei/ deficienţelor;
-proiectarea unui curriculum personalizat în funcţie de deficienţa pe care o are
elevul;
-organizarea şi desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ-educativ;
-colaborarea permanentă cu specialiştii învăţământului special (logoped,
psiholog), precum şi cu cei din cadrul serviciilor de sprijin (medic, familie).
În funcţie de sarcina didactică îndeplinită există mai multe feluri de lecţii:
1. Lecţia mixtă
Lecţia mixtă vizează realizarea unor scopuri şi sarcini didactice cum ar fi:
comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai des utilizat în
activitatea educativă a elevilor cu cerinţe educative speciale, datorită diversităţii
activităţilor implicate şi sarcinilor multiple.
Structura unei lecţii mixte este următoarea:
-moment organizatoric;
-verificarea conţinuturilor însuşite;
-captarea atenţiei care se realizează printr-o conversaţie introductivă, în care sunt
actualizate cunoştinţe dobândite anterior, prin prezentarea unei situaţii-problemă sau a
unei surprize, etc.
-precizarea titlului şi a obiectivelor în manieră accesibilă elevilor cu cerinţe
educative speciale;
-comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe utilizând metode şi mijloace didactice
adecvate conţinutului temei şi particularităţilor intelectuale ale elevilor;

30
 -fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate;
-explicaţii pentru realizarea temei pentru acasă şi pentru continuarea învăţării.
2. Lecţia de comunicare/ însuşire a unor noi cunoştinţe.
Acest tip de lecţie se prezintă în numeroase variante. Ea poate adopta structura
unei lecţii combinate sau mixte, în care se realizează diferite tipuri de activităţi: de
comunicare, de repetare, de consolidare, pentru formarea de priceperi şi deprinderi sau
pentru verificarea rezultatelor, etc.
Nota definitorie o constituie orientarea preponderentă a activităţii în direcţia
dobândirii de cunoştinţe şi dezvoltarea unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.
Comunicarea informaţiilor deţine ponderea cea mai mare. Variantele de desfăşurare a
acestui tip de lecţie sunt în funcţie de modul în care profesorul concepe realizarea predării
învăţământului.
Pot fi realizate prin:
- lecţii de descoperire pe cale inductivă, elevii au posibilitatea să observe diferite
obiecte şi fenomene (sarcină de observaţie), iar pe baza informaţiilor culese să se ajungă la
generalizări. Scopul profesorului e de a dirija procesul de observare şi de formulare a
generalizărilor.
Principalele secvenţe ale acestui tip de lecţie sunt următoarele:
-pregătirea clasei pentru lecţie;
-verificarea temei pentru acasă atât din punct de vedere cantitativ, cât şi din punct
de vedere calitativ;
-verificarea cunoştinţelor dobândite anterior;
-captarea atenţiei prin discuţii introductive în vederea sensibilizării elevilor faţă de
conţinutul nou ce urmează a fi predat;
-comunicarea titlului şi a obiectivelor lecţiei, în manieră accesibilă elevilor cu
cerinţe educative speciale;
-desfăşurarea propiriu-zisă a lecţiei de transmitere/asimilare de noi cunoştinţe;
-fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate (feedback), folosindu-se diverse
metode: repetare, fişe de lucru care necesită aplicarea cunoştinţelor dobândite, lectura
lecţiei din manual, metode active care pot fi utilizate cu succes în activitatea de fixare
(ciorchinele, scheletul de peşte, cubul);
-explicarea pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea unor teme.

31
 Particularităţile psihice ale elevilor cu cerinţe educative speciale (atenţia deficitară,
slab dezvoltată; capacitatea de concentrare redusă; deficienţele diferite pe care le au elevii)
fac necesară îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul lecţiei.
3. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
Structura orientativă a acestui tip de lecţie este următoarea:
-moment organizatoric;
-precizarea temei şi a obiectivelor lecţiei;
-actualizarea cunoştinţelor necesare desfăşurării activităţii;
-demonstraţia sau execuţia-model realizată de cadru didactic;
-antrenarea elevilor în realizarea activităţii prezentate de către cadrul didactic;
-realizarea independentă a lucrării de către fiecare elev, cu sprijinul şi
supravegherea permanentă a cadrului didactic;
-aprecierea performanţelor elevilor.
4. Lecţia de fixare şi sistematizare
Obiectivul: fixarea informaţiei prin stabilirea de noi corelaţii sau prin relevarea
unor structuri logice între cunoştinţe. Acest tip de lecţie presupune elaborarea unor planuri
de structurare pe baza cărora se realizează recapitularea. Există mai multe variante:
- lecţii de sinteză-planificarea la încheierea unui capitol sau semestru, tematica
respectivă pe baza căruia se realizează sistematizarea. Se face pe baza de conversaţie sau
exerciţii aplicative.
- Lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor: pe baza tematicii
anunţate se discută şi profesorul concepe fişele individuale
5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Are ca scop constatarea nivelului de pregătire al elevilor. Se realizează la intervale
mai mari de timp.
Structura relativă a acestui tip de lecţie este următoarea:
-precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
-verificarea conţinutului;
-aprecierea rezultatelor;
-precizarea modalităţilor de completare a lacunelor; stabilirea obiectivelor ce
privesc activitatea didactică următoare; elaborarea unui sistem de activităţi de învăţare
bine precizate în proiectul de intervenţie personalizat al fiecărui elev cu deficienţe
şcolarizat în învăţământul special.

32
 6. Activităţile de terapie educaţională sau îndeletniciri practice au o structură
mult mai flexibilă, permiţând organizarea în funcţie de preferinţele cadrului didactic. În
general, au următoarea strucutră:
-moment organizatoric;
-captarea atenţiei printr-o poveste, un tablou, un obiect sugestiv pentru tema
abordată;
-anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
-prezentarea materialelor didactice care urmează a fi folosite;
-intuirea modelului prezentat pe părţi componente şi demonstrarea modului de
realizare al lucrării prin explicaţii clare, pe înţelesul elevilor (stabilim criterii clare de
realizare a lucrării);
-activitatea propriu-zisă a elevilor de realizare a lucrării sub atenta supraveghere a
cadrului didactic;
-analiza şi aprecierea calităţii lucrărilor în funcţie de criteriile stabilite anterior.
În învăţământul special, aceste tipuri de lecţii nu pot fi utilizate ca şablon pentru
activitatea de zi cu zi, ci ele sunt structurate şi adaptate în aşa fel încât să deţină un
caracter terapeutic.

I.6. PRINCIPIILE DIDACTICII ÎN EDUCAŢIA SPECIALĂ

Principiile didactice reprezintă un set de norme care îi asigură funcţionalitatea

procesului de învăţământ, asigurându-i premisele necesare atingerii obiectivelor
educaţionale. În procesul instructiv-educativ şi compensator-recuperator al elevilor cu
cerinţe educative speciale se aplică aceleaşi principii prevăzute în didactica generală, dar
adaptate specificului şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor cu diferite
deficienţe.
Creativitatea pedagogică îşi are raţiunea de a fi în faptul că predarea presupune
întotdeauna situaţii unice, elevi diferiţi, contexte de viaţă diferite, experienţe de învăţare
variate, etc. Oricât de bună ar fi cunoaşterea pedagogică, ea ar rămâne irelevantă fără
potenţialul creativităţii pedagogice de a identifica soluţiile cele mai bune la problemele
concrete cu care cadrul didactic se confruntă. (Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2015)
Aceste principii sunt următoarele:
Principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei) care presupune desfăşurarea

33
procesului de cunoaştere cu ajutorul percepţiei, utilizând material didactic intuitiv în
asimilarea noilor cunoştinţe.
În procesul de învăţământ, cunoaşterea presupune, în general, parcurgerea a trei
etape:
a) cunoaşterea senzorial-perceptivă prin contactul dierct cu materialul faptic sau
cu realitatea înconjurătoare;
b) trecerea de la concret la abstract prin operaţii ale gândirii (noţiuni, definiţii,
reguli, etc.)
c) transpunerea corectă în practică a definiţiilor, a regulilor, ceea ce presupune
o nouă concretizare prin exemplificare. (Gherguţ, Alois, 2013)
Respectând acest principiu, cadrul didactic va selecta materialul didactic potrivit
funcţiei pe care o are intuiţia în învăţare; materialul didactic va fi folosit adecvat
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor cu CES; elevul va fi solicitat să
desfăşoare activităţi de observare, manipulare, selectare, analiză, sinteză, comparare, etc.;
explicaţiile cadrului didactic însoţite de demonstraţie să fie clare, concise, pe înţelesul
elevilor.
Acest principiu este relevant pentru elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale
pentru că intuiţia are un rol compensator în dezvoltarae proceselor psihice (percepţie,
reprezentare, gândire, imaginaţie, memorie) şi anume acela de a crea reprezentări mentle
cu care se va putea opera mai apoi în plan conceptual şi noţional.
Pricipiul accesibilităţii şi tratării individuale, diferenţiate se realizează prin
respectarea particularităţilor psihice ale elevului, determinate de tipul şi gradul deficienţei.
Are ca scop stabilirea corelaţiilor logice între cunoscut şi necunoscut, între simplu şi
complex, între particular şi general.
Principiul respectării particualrităţilor de vârstă şi individuale se referă la
faptul că în procesul instructiv-educativ şi în activitatea recuperativ-compensatorie trebuie
să respectăm nivelul de dezvoltare al elevului, particularităţile individuale şi
personalitatea acestuia, valorificând potenţialul intelectual şi aptitudinal.
Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii este principiul care
vizează necesitatea de a organiza şi desfăşura activităţi educative după o logică strictă a
informaţiei, iar cunoştinţele să fie selectate în aşa fel încât procesele cognitive să se
dezvolte treptat. O parte a acestui principiu se realizează prin documnetele şcolare (plan
de învăţământ, programe şi manuale şcolare) şi prin activitatea de planificare a lecţiilor.

34
 Principiul integrării teoriei cu practica exprimă necesitatea stabilirii unei
legături directe între cunoştinţele teoretice şi punerea lor în practică. Respectarea acestui
principiu oferă o serie de avantaje în procesul educativ, recuperator-compensativ al
elevilor cu CES.
Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activităţile educativ-
compensatorii şi recuperatorii- conform acestui principiu, elevul trebuie antrenat să
devină subiectul propriei formări, să asimileze activ noile informaţii. În cazul elevilor cu
deficienţe mintale, activismul lor este neproductiv, ei fiind nemotivaţi, dezinteresaţi, de
aceea elevul se află în situaţia în care se acomodează foarte greu la procesul de învăţare.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor se
referă la faptul că în procesul instructiv-educativ, însuşirea cunoştinţelor nu se realizează
în lanţ, ci ele sunt ordonate şi încadrate în sisteme flexibile în aşa fel încât să poată fi uşor
actualizate şi valorificate în vederea rezolvării sarcinilor didactice.
Acest principiu presupune asigurarea aplicabilităţii cunoştinţelor pentru a putea fi
utilizate în situaţii obişnuite de viaţă; stimularea înţelegerii şi memorării logice a
conţinuturilor educative; fixarea cunoştinţelor prin solicitarea elevilor cu deficienţe să se
exprime liber, utilizând cuvinte şi expresii proprii; la sfârşitul unei perioade de timp sau a
unui capitol, este necesară realizarea evaluării cumulative (sumative) şi a evaluării
continue( formative).
Pe lângă aceste principii prezentate anterior, care au la bază principile didacticii
generale, în educaţia specială mai intervine un principiu fundamental şi anume –
principiul asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării şi/sau
reeducării. Conform acestui principiu, toate activităţile didactice trebuie să vizeze, alături
de componenta instructiv-educativă, o componentă compensatorie şi recuperatorie în
vederea asimilării şi dezvoltării abilităţilor necesare adaptării şi integrării sociale şi
profesionalea elevului cu deficienţe.
Noile inovaţii în ceea ce priveşte educaţia incluzivă susţin activitatea educativă din
şcoli, precum şi alte activităţi educaţionale compensativ-recuperatorii pentru elevii cu
cerinţe educative speciale, determinând conturarea unor principii cum ar fi:
-principiul drepturilor egale prin care fiecare fiinţă umană are dreptul la
dezvoltare personală, socilaă şi intelectuală;
-principiul unicităţii şi individualizării potrivit căruia fiecare persoană este
unică în ceea ce priveşte caracterul, interesele, motivaţii, abilităţi, nevoi de învăţare;

35
 -principiul diversităţii se referă la faptul că întreg sistemul educaţional trebuie să
fie proiectat în aşa fel încât să-şi asume întreaga diversitate de categorii de beneficiari
cărora li se adresează;
-principiul accesului şi participării se referă la faptul că absolut toţi cei care au
cerinţe educative speciale şi/sau dizabilităţi trebuie să aibă acces la o educaţie adecvată şi
de calitate.
Toate aceste principii-cheie ale incluziunii au în vedere valorizarea diversităţii,
demnitatea fiinţei umane, dreptul de a fi respectat, cerinţele individuale, dezvoltarea
profesională, şansele egale.
Aceste principii prezentate mai sus reprezintă un set de principii didactice
tradiţionale. În contextul schimbărilor pe care societatea modernă le produce în ceea ce
priveşte procesul de învăţământ, putem vorbi despre apariţia unor noi principii didactice şi
anume:
1. Principiul automotivării cadrului didactic –principiu are susţine faptul că
este important să ne concentrăm asupra importanţei automotivării de care
fiecare cadru didactic trebuie să fie capabil. Pentru ca procesul de automotivare
să funcţioneze, este necesar un minim al motivării oferit de sistemul de
învăţământ în ansamblul său.
2. Principiul competenţei cadrului didactic relevă faptul că pentru a fi un
profesor de succes, trebuie să dovedească abilităţi şi cunoştinţe specifice,
trebuie să dezvolte cunoaşterea psihopedagogică şi să susţină motivaţia de a
preda, motivaţia pentru cariera didactică.
3. Principiul cunoaşterii pedagogice-conform acestui principiu, profesorul
învaţă cum să aleagă, pe loc, cele mai bune soluţii la problemele care apar în
activitatea curentă la clasă, datorită faptului că are acces la cunoaşterea
pedagogică.
4. Principiul autorităţii didactice conform căruia cadrul didactic trebuie să-i
creeze elevului o imagine care să cuprindă cei trei indicatori: autoritate, putere,
legitimitate.
5. Principiul libertăţii la alegere susţine faptul că trebuie să identificăm cât mai
multe modalităţi de a le oferi elevilor libertatea de a alege, astfel vom obţine o
creştere a motivaţiei şi implicării active a acaestora.

36
6. Principiul construirii independenţei-ne îndeamnă să ajutăm elevul să-şi
câştige autonomia şi independenţa, pentru a putea construi o şcolaă modernă,
adaptată societăţii actuale.
7. Principiul primelor impresii ne oferă sfatul următor: ca şi cadre didactice,
trebuie să avem grijă asupra impresiei pe care o lăsăm din primele momente,
deoarece fiecare dintre acestea contează pentru succesul activităţii de la catedră.
8. Principiul familiarităţii- conform căruia dacă vrem să schimbăm o primă
impresie nefavorabilă pe care am creat-o cuiva, trebuie să creştem incidenţa
interacţiunilor cu persoana respectivă. Putem folosi principiul familiarităţii
pentru a şterge impresia negativă pe care am lăsat-o elevilor sau pentru a-i
atrage faţă de disciplina predată.
9. Principiile ambianţei susţin faptul că trebuie să ne asigurăm că atât ambianţa
fizică, cât şi cea psihosocială în care se desfăşoară procesul de învăţământ este
un factor catalizator, nu unul frenator al activităţii didactice.
10. Principiul efectului placebo-Folosiţi-vă de efectul placebo, autoconvingeti-vă
pentru a vă covinge elevii!
11. Principiul personalizării relaţiei îndeamnă cadrele didactice să caute în a-i
cunoaşte şi a-i înţelege pe elevi pentru ca aceştia din urmă să fie mai deschişi în
a-i asculta pe profesori.
12. Principiul empatiei se referă la ideea că trebuie să ne punem în papucii
elevului zilnic, pentru a putea înţelege mai bine lumea aşa cum o percepe el,
acţionând în consecinţă.
13. Principiul creării unei conexiuni emoţionale cu elevul- dacă acest principiu
va fi respectat,activitatea instructiv-educativă va fi mult mai uşor de gestionat.
14. Principiul flexibilităţii îndeamnă cadrele didactice să fie flexibile schimbând
principiile care nu par să funcţioneze, adaptându-şi continuu activitatea în
funcţie de interesele elevilor.
15. Principiul încrederii conform căruia în relaţia cadru didactic-elev este
important să nu lipsească două ingrediente importante şi anume încrederea şi
sinceritatea.
16. Principiul reciprocităţii ne îndeamnă să-i ascultăm pe elevi şi să le oferim
ocazia de se afirma şi de a face ceea ce le place, astfel principiul reciprocităţii
va acţiona în favoarea cadrului didactic, deoarece în ochii elevului va obţine o

37
 imagine mai bună, elevul fiind mai dispus să soluţioneze cererile didactice
adresate.
17. Principiul conştinetizării conform căruia, înainte de a face orice pas în orice
direcţie sau de a aplica o soluţie la problema identificată, trebuie să
conştientizăm situaţia exactă de plecare, unde ne aflăm, dar şi ceea ce dorim
efectiv să realizăm. Principiul conştientizării aduce în atenţie necesitatea
înţelegerii în profunzime a locului şi rolului cadrului didactic în succesul sau
insuccesul activităţii instructiv-educative.
18. Principiul coerenţei între comunicarea verblă şi comunicarea nonverbală
sugerează faptul că atunci când transmitem un mesaj verbal elevilor, trebuie să
transmitem şi un mesaj nonverbal, deoarece o neconcordanţă între acestea poate
induce confuzie şi poate compromite comportamentul didactic.
19. Principiul dialogului conform căruia cadrul didactic trebuie să analizeze
dialogul pe care îl are cu elevii, echilibrând limbajul directiv cu cel nondirectiv,
pentru a fi sigur că acea comunicare este eficientă.
20. Principiul întrebărilor ne îndeamnă să ne gândim zilnic la modul în care
adresăm elevilor întrebări, dar şi cum răspundem la întrebările pe care ei ni le
adresează.
21. Principiul feedbackului conform căruia trebuie să oferim feeedback pozitiv,
dar să ne asigurăm că feedback-ulcare ajunge la elev este corect înţeles de către
acesta.
22. Principiul ascultării active este bazat pe faptul că dacă un cadru didactic le
cere elevilor să ştie să asculte, atunci şi cadrul didactic ar trebui să dovedească
un înalt nivel al abilităţilor de ascultare.
23. Principiul participării active ne îndeamnă să găsim o cale cât mai potrivită de
a implica elevii în activităţi instructiv-educative, adaptând şi captându-le atenţia
prin poveşti din spatele informaţiei brute aflate în manual.
24. Principiul lucrului în echipă cere ca elevii să fie împărţiţi în echipe eficiente
de elevi pentru ca orele să devină mai plăcute, elevii să fie mai atenţi, mai
motivaţi, iar activităţile instructiv-educative să fie de succes.
25. Principiul interactivităţii susţine faptul că trebuie să utilizăm activitatea de
grup şi interactivitatea ca factor cotidian al dezvoltării elevilor, dar să evităm
fenomenul de lene socială.

38
26. Principiul atractivităţii informaţiei cere a identifica cele mai creative metode
pentru a creşte gradul de atractivitate a conţinutului ce urmează să fie predat.
27. Principiul creativităţii îndeamnă cadrul didactic să iasă din rutină în orice
moment al procesului instructiv-educativ, generând creativitate.
28. Principiul motivaţiei cere să ne gândim permanent cum să-i motivăm pe elevi,
dar şi pe noi ca şi cadre didactice pentru a desfăşura ore cu adevărat atractive şi
motivante, surprinzându-i permanent pe elevi.
29. Principiul manipulării –manipularea este o armă cu două tăişuri pe care cadrul
didactic trebuie să ştie să o folosească: pe de o parte, pentru a ştii cum să se
ferească de manipularea posibilă pe care elevul o produce în direcţia
profesorului, iar pe de altă parte, pentru a utiliza unele tehnici cu scopul de a-l
determina pe elev să înveţe.
30. Principiul dovezii sociale- Dovada socilaă poate fi un factor puternic de
motivare a elevilor. Apelul la ce va face toată lumea este o sursă importantă de
influenţă pe care profesorul o poate utiliza.
31. Principiul managementului performanţei şcolare conform căruia activitatea
instructiv-educativă actuală presupune o profesionalizare a demersurilor
didactice în direcaţia dezvoltării unui proces de management al performanţei
raportat la realităţile concrete pe care le deţinem în clasa de elevi.
32. Principiul managementului conflictelor educaţionale –Conflictele
educaţionale pot fi pozitive sau distructive pentru persoanele care le trăiesc.
Rolul cadrului didactic este acela de a manageria cât mai eficient aceste
conflicte.
33. Principiul conducerii clasei- conform căruia cadrul didactic trebuie să-şi
identifice propriul mod de a conduce clasa de elevi, echilibrând elementele
contradictorii ce apar între elevi.
34. Principiul gestiunii situţiilor de criză educaţională ne îndeamnă să prevenim
crizele educaţionale, iar dacă nu reuşim acest lucru, trebuie să dovedim un bun
management al crizei şi să învăţăm din ele.
35. Principiul consecvenţei comportamentale se referă la faptul că noi, ca şi
cadre didactice, trebuie să reacţionăm consecvent, ducându-ne promisiunea
până la capăt. Construirea consecvenţei comportamentale este dificilă şi o
singură încălcare a acestui principiu o va distruge.

39
36. Principiul non-escaladării conform căruia trebuie menţinut scopul stabilit,
observând elementele care se schimbă şi pe cele care sunt constante în situaţia
dată, respectând angajamentul şi adaptându-se noilor condiţii.
37. Principiul relaţiei dintre atitudinişi comportament îndeamnă la studierea
legăturii dintre atitudini şi comportament, optând pentru o strategie flexibilă
astfel încât să înlocuim pedepsirea unui comportament negativ cu tehnici de
încurajare a comportamentelor pozitive.
38. Principiul diminuării pierderilor se referă la faptul că în procesul instructiv-
educativ, trebuie să identificăm gradul de investiţie pe care elevii consideră că
l-am făcut în procesul de învăţământ, pentru a putea fi recompensat pe măsură,
în aşa fel încât elevul să fie stimulat pentru activităţile viitoare.
39. Principiul persistenţei în timp a informaţiilor se bazează pe utilizrea
efectului adormirii pentru ca mesajele transmise să aibă impact asupra conduitei
elevilor şi în afara şcolii.
40. Principiul pedepsei şi recompensei –se bazează pe cele două elemente:
recompensă şi pedeapsă care reprezintă opţiuni didactice utilizate frecvent în
învăţământul românesc. Dintre acestea, recompensa este mult mai utilizată
deoarece induce iluzia eficienţei şi rapidităţii cu care stopează un comportament
nepotrivit, deşi este recomandat ca profesorul să utilizeze recompensa ca
stimulator al motivaţiei în procesul de învăţământ.
41. Principiul consecinţelor logice- susţine faptul că trebuie evitate situaţiile în
care elevii sunt obligaţi să facă ceva, iar cerinţa să fie formulată în aşa fel încât
elevilor să li se pară că este alegerea lor în acţiunile viitoare.
42. Principiul consolidării-conform acestui principiu, trebuie găsite consecinţe
imediate şi pozitive pentru schimbarea comportamentală a elevului, iar acesta,
nu numai că va accepta schimbarea, dar se va şi bucura de ea.
43. Principiul relaţiei predare-învăţare-evaluare se bazează pe pe ideea că
predarea-învăţarea-evaluarea reprezintă părţi ale unui sistem, aşa fel încât
cadrul didactic trebuie să ia în calcul o viziune de ansamblu, care îi conferă
responsabilitate şi autoritate educaţională.
44. Principiul descongestionării informaţionale se referă la faptul că trebuie
evitată supraîncărcarea elevului, descongestionând materia pe care o predăm,
deoarece oricât de importantă ar fi o informaţie pentru dezvoltarea elevului, ea

40
 nu înseamnă nimic dacă elevul nu este motivat să o înveţe tocmai din cauza
supraîncărcării informaţionale.
45. Principiul diferenţierii instruirii –conform căruia trebuie alese cele mai bune
strategii pentru desfăşurarea activităţii didactice în aşa fel încât fiecăruia dintre
elevi să-i fie adaptat procesul educativ în funcţie de posibilităţile intelectuale.
46. Principiul stabilirii corecte a obiectivelor educaţionale se referă la faptul că
profesorul trebuie să-şi adapteze în permanenţă obiectivele la elevii concreţi, la
nivelul de dezvoltare şi trebuinţele acestora.
47. Principiul standardelor de performanţă oferă patru secrete ale modului în
care putem aplica standarde de performanţă, pentru ca acestea să funcţioneze şi
anume: a) Asigură-te că toţi elevii tăi cunosc şi înţeleg standardele de
performanţă pe care le aştepţi de la ei; b) Măsuraţi în mod consistent şi vizibil
gradul la care fiecare standard a fost îndeplinit; c) Stabiliţi consecinţe pozitive
şi negative ale îndeplinirii/neîndeplinirii standardelor care să fie aplicate tuturor
elevilor; d) Aplicaţi consecinţele de fiecare dată când observaţi că o persoană
reuşeşte sau eşuează în încercarea de a îndeplini standardele de performanţă.
Respectând aceste patru secrete ale standardelor de performanţă, se vor
îmbunătăţi performanţele elevilor.
48. Principiul explicaţiei susţine faptul că trebuie să utilizăm principiul explicaţiei
şi legea cuvântului dacă vrem să fim siguri că elevii ne vor urma indicaţiile.
49. Principiul autoevaluării conform căruia elevul trebuie învăţat să se
autocorecteze/ să se corecteze reciproc şi apoi să se autonoteze/noteze reciproc
pentru a le dezvolta stima de sine, a le reda elevilor încrederea în forţele proprii,
aceştia devenind un partener real în procesul de învăţământ.
50. Principiul disonanţei cognitive se referă la fenomenulcare apare atunci când
oamenii se confruntă cu elemente cognitive aflate în contradicţie.
51. Principiul rarităţii susţine faptul că trebuie să construim situaţii şcolare pe
principiul rarităţii, deoarece creşte valoarea respectivei sarcini în ochii elevului
şi îi grăbeşte decizia de a acţiona.
52. Principiul mentoring-ului şi coaching-ului conform căruia, în calitate de
mentor, învăţăm elevul să se comporte în mod adecvat, elevul observând
comportamentul mentorului, iar în ceea ce priveşte coaching-ul, acesta trebuie
să acopere trei aspecte: coaching-ul pentru rezolvare (care vizează depăşirea
unei dificultăţi cum ar fi faptul că elevul are probleme la învăţătură), coaching-

41
 ul pentru dezvoltare (ce urmăreşte progresul într-o anumită direcţie) şi
coaching-ul strategic(presupunând elaborarea unui plan de evoluţie).
53. Principiul bunului model/ bunelor practici –acest principiu îndeamnă cadrele
didactice să identifice permanent elementele prin care aceştia sunt un model
pozitiv pentru elevi, îmbunătăţind permanent acele aspecte mai puţin bune.
54. Principiul schimbării educaţionale susţine faptul că trebuie folosită
schimbarea în avantajul cadrului ddactic, pe elevi să-i pregătim pentru
schimbare, iar această schimbare să fie un element permanent în procesul
instructiv-educativ.
55. Principiul succesului se referă la faptul că trebuie să căutăm succesul pentru şi
împreună cu elevii, ferindu-i de teama de succes sau de teama de eşec
exagerată, ajutându-i să-şi localizeze controlul în propriile puteri şi efort.
56. Principiul încurajării susţine ideea de încurajare a elevilor ori de câte ori
considerăm că aceştia au nevoie de sprijin şi înţelegere.
57. Principiul evitării gândirii stereotipe- susţine faptul că este dificil să fim
absolut obiectivi şi pe cât posibil să evităm stereotipiile, atât pe cele pozitive,
cât şi pe cele negative.
58. Principiul nondiscriminării conform căruia elevii trebuie să fie permanent
îndrumaţi spre dezvoltareaunor comportamente nondiscriminatorii, prin
încurajarea atitudinilor pozitive şi nu prin interzicerea celor negative.
59. Principiul nonagresivităţii comportamentale susţine ideea că orice cadru
didactic care se confruntă cu fenomenul violenţei şcolare trebuie să cunoască
sursa/cauza comportamentului agresiv pentru a putea dezvolta o dimensiune
strategică a managementului clasei de elevi.

42
 II. METODA DIDACTICĂ, ÎNTRE TRADIŢIONAL ŞI
MODERN, ÎN ACTUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-
EVALUARE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL

2.1 METODA DIDACTICĂ ŞI ROLUL EI ÎN ÎNVĂŢARE

În lucrarea Metode de învăţământ, Ioan Cerghit definea cuvântul metodă ca fiind

cuvânt provenit din grecescul methodos( odos = cale, drum şi metha = către, spre),
înseamnă„cale care duce spre”... aflarea adevărului; „cale de urmat” în vederea
descoperirii adevărului; un mod de „urmărire”, de cercetare a unui lucru, de căutare, de
explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în
vederea atingerii unui scop, a obţinerii unui rezultat determinat. (Cerghit, Ioan, 2006)
Constantin Cucoş completează cele spuse mai sus afirmând despre metodele de
instruire că se aseamănă cu metodele de cercetare (ale ştiinţei), în sensul că ambele sunt
căi ce duc la conturarea unor fapte, legităţi, descrieri, interpretări cât mai apropiate de
realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea ce, în timp ce metodele de cercetare
produc, elaborează, cunoştinţe, metodele didactice – de regulă- prezintă, vehiculează,
cunoaşterea sedimentată la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea
propriu-zisă a unor adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea
eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, nu şi pentru comunitatea
ştiinţifică. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare şi desfăşurare ale
predării- învăţării şi se corelează cu celelalte componente ale instruirii. (Cucoş,
Constantin, 2006)
Astfel putem preciza faptul că metoda de învăţământ reprezintă o modalitate
aleasă de cadrul didactic pentru a fi aplicată în lecţiile desfăşurate cu elevii, în funcţie de
specificul acestora. În activitatea de predare-învăţare se folosesc metode diverse pe care
cadrul didactic le selectează în funcţie de scopurile urmărite, de specificul conţinuturilor
predate şi de propria sa concepţie despre eficienţa metodelor utilizate. Opţiunea cadrului
didactic pentru anumite metode privind realizarea unei activităţi nu este întâmplătoare, ci
este condiţionată de numeroase circumstanţe: natura conţinuturilor predate, obiectivele
vizate, particularităţi ale subiecţilor instruiţi, chiar şi „obişnuinţe” şi „preferinţe” ale
educatorului.

43
 Metoda are un caracter polifunţional, în sensul că poate participa simultan sau
succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opţiunea profesorului
pentru o anumită metodă de învăţământ constituie o decizie de mare complexitate.
Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul
procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de
psihosociologia grupuriloe şcolare,de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi
comptetenţa didactică a profesorului. (Cucoş, Constantin, 2006)
În sistemul de învăţământ, metodologia didactică trebuie să fie în strânsă legătură cu
modificările ce survin privind finalităţile educaţiei, conţinuturile şi cerinţele elevilor şi ale
societăţii. O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situaţia
didactică respectivă, criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel
care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. (Cucoş, Constantin, 2006)
Metodele de învăţământ utilizate în procesul de instruire din învăţământul
preşcolar constituie o variabilă ce răspunde în mod concret de rezultatele activităţii
şcolare. Ca cel mai activ aspect al didacticii, ele se cer adecvate scopurilor instrucţiei şi
educaţiei, acestea fiind raportate la specificul fiecărei discipline din curriculum. (Sîrghie,
Anca, 2009)
Putem spune că metoda reprezintă pentru cadrul didactic un mod de a acţiona în
vederea punerii elevului în situaţii de învăţare mai mult sau mai puţin dirijate, în vederea
descoperirii adevărului. Metodele reprezintă şi un element important al strategiei
didactice, fiind în strânsă legătură cu mijloacele de învăţământ utilizate, dar şi cu nivelul
intelectual al elevilor.
Procesul de învăţământ este divers, de aceea necesită utilizarea unei game variate
de metode. Pentru a alege metodele potrivite pentru o situaţie de învăţare anume, cadrul
didactic trebuie să ţină cont de factorii obiectivi( finalităţile educaţiei şi conţinutul
învăţării) şi de cei subiectivi ( nivelul intelectual al elevului, personalitatea, etc. )

Funcţiile metodelor de învăţământ

Metodele de învăţământ deţin următoarele funcţii:

a)funcţia cognitivă care presupune elaborarea unor structuri cognitive şi
operaţionale,metoda devenind astfel o cale de acces la cunoaşterea adevărurilor şi a
procedurilor de acţiune, la însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a comportamentelor
umane, în general. Metoda devine pentru el un mod de a afla, de a cerceta, de a

44
descoperi adevăruri; ea facilitează naşterea unor noi cunoştinţe în mintea elevilor,
deprinderea unor noi forme de acţiune; facilitează ănţelegerea relaţiilor cauzale şi logice
între propoziţii; înlesneşte reţinerea sensului şi a semnificaţiilor; asigură întipărirea în
memorie a noilor informaţii, etc. (Cerghit, Ioan, 2006)
b)funcţia formativ-educativă, dat fiind faptul că utilizarea metodelor nu declanşează
doar achiziţii cognitive, ci şi exerciţii mentale şi fizice.
c)funcţia motivaţională care presupune faptul că metodele au capacitatea de a stimula
interesul, atenţia, atracţia pentru învăţarea conţinutului instructiv-educativ.
d)funcţia instrumentală dată de menirea metodelor de învăţământ de a fi mijloace de
realizare a obiectivelor, tehnici de lucru, etc.
e)funcţia normativă este specificată de faptul că metoda ne arată cum trebuie să
procedăm, cum să predăm, cum să învăţăm şi cum să-i învăţăm pe alţii să înveţe.

Clasificarea metodelor de învăţământ

Ştim că o bună clasificare a metodelor trebuie să ţină cont de următoarele aspecte:

a. criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile;
b.clasificarea trebuie să fie completă, adică să epuizeze universul de discurs;
c.clasele care se decantează în urma clasificării trebuie să se excludă între ele;
d.suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universul de discurs. (Cucoş,
Constantin, 2006)
Astfel distingem următoarele tipuri de metode:
a) din punct de vedere istoric:
- metode tradiţionale;
- metode moderne;
b) în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
-metode generale;
-metode particulare sau speciale;
c) în funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
- metode verbale;
- metode intuitive;
d) în funcţie de gradul de angajare al elevilor la lecţie:
- metode expozitive sau pasive;
- metode active;

45
e) după funcţia didactică principală:
- cu funcţia principală de predare şi comunicare;
- cu funcţia principală defixare şi consolidare;
- cu funcţia principală de verificare şi apreciere ale rezultatelor
muncii;
f) în funcţie de modul de administrare a experienţei :
- metode algoritmice;
- metode euristice;
g) după forma de organizare a activităţii:
- metode individuale;
- metode de predare –învăţare în grupuri;
- metode frontale;
- metode combinate;

II.2. METODE TRADIŢIONALE

Dintre metodele tradiţionale utilizate în procesul instructiv-educativ în activităţile

la vârsta şcolară mică amintim: observaţia, demonstraţia, exerciţiul, conversaţia,
descrierea, povestirea, repovestirea, memorizarea, lectura după imagini, lectura
explicativă, jocul de rol, jocul didactic, şezători literare, etc.
Observaţia este folosită în mod preponderent în cadrul activităţilor de lectură
după imagini, povestiri, repovestiri, jocuri didactice şi jocuri –exerciţiu cum ar fi: „Ce ştii
despre mine? ”, „ Eu spun una, tu spui multe”, „ Să povestim o întâmplare din imagine!”,
precum şi în orele de cunoaşterea mediului, etc.
Demonstraţia este una din metodele de bază ale activităţilor instructiv-educative.
Ea este intuitivă, utilizată în activităţile de dobândire de noi cunoştinţe, dar şi de formare
de priceperi şi deprinderi. Întotdeauna demonstraţia este însoţită de explicaţie, raportul
dintre aceste două metode fiind determinat de nivelul intelectual şi de viaţă al copiilor.
Demonstraţia se face cu ajutorul diferitelor obiecte demonstrative sau cu material
didactic structurat. Materialul didactic asigură trecerea de la acţiunea materială la
reprezentarea ei în plan mental. Ca să fie eficient, materialul didactic trebuie să permită
perceperea prin cât mai multe simţuri, să fie sugestiv pentru tema respectivă în vederea
atingerii obiectivelor educaţionale, să fie viu colorat, să nu prezinte un pericol pentru
copii, etc. Demonstraţia, folosită cu măiestrie didactică, devine o metodă care asigură

46
interesul copiilor pentru cunoaştere şi înţelegere. Această metodă este folosită cu eficienţă
în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării tulburărilor de vorbire, al jocurilor
didactice.
Conversaţia este o metodă bazată pe cuvânt, o metodă de învăţare cu ajutorul
întrebărilor şi răspunsurilor. Această metodă îl conduce pe copil să descopere cunoştinţe
noi prin întrebări asupra altor cunoştinţe deja dobândite. Întrebările adultului nu trebuie să
fie prea simple, tocmai pentru a nu-i dirija răspunsurile copilului, ci trebuie să fie mai
complexe, stimulându-i astfel efortul de înţelegere.
Exerciţiul constă în repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona,
având ca termen de comparaţie un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o
putea desfăşura cu un foarte redus control conştient. ( Boca-Miron, Elena; Chichişan,
Elvira- 2002)
Reuşita acestei metode ţine de calitatea modelului oferit, de motivaţia elevului de
a repeta în vederea formării deprinderilor, de ajutorul dat de cadru didactic, dar şi de
respectarea ritmului de lucru al fiecărui elev. În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă
o metodă fundamentală, atât în ciclul preşcolar, cât şi în ciclul primar. Prin exerciţiu îşi
însuşesc priceperi şi deprinderi psiho-motrice, grafice, de numărare, de exprimare corectă,
etc.
Descrierea este metoda care se foloseşte atunci când dorim a particulariza un
obiect, o persoană, un fenomen al naturii, etc., prin prezentarea însuşirilor. Această
metodă este pusă în aplicare mai ales în cadrul activităţilor de lectură după imagini,
repovestire, convorbiri tematice, jocuri didactice, etc.
Povestirea este o metodă de expunere orală a conţinutului unui text literar.
Ascultând poveşti sau basme, copiii sesizează mijloacele verbale folosite, reţin formulele
de introducere şi de încheiere ale basmelor, trăiesc emoţional scenariile poveştilor.
Repovestirea este o metodă foarte îndrăgită de copii pentru că le dă voie să intre
în lumea imaginarului. Această metodă este introdusă în actul instructiv-educativ doar de
la vârsta de 4 ani având în vedere posibilităţile de redare a poveştilor de către copii.
Metoda repovestirii are ca scop formarea deprinderilor de exprimre corectă, fluentă,
expresivă şi logică.
Memorizarea ajută la dezvoltarea memoriei şi funcţiilor acesteia, imaginaţiei şi
gândirii, dar şi la dezvoltarea vorbirii expresive.
„Memorizarea este mijlocul prin care se realizează obiectivele educaţionale în
mod sistematic, organizat în detaliu, la care participă toţi copiii grupei. Ele se pot

47
organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun şi se pot
desfăşura fie sub forma lor tradiţională, pe un singur domeniu, fie sub formă de activităţi
integrate, cu caracter interdisciplinar.” ( Damşa, Ioan;Toma-Damşa, Maria; Ivănuş,
Zina, 1996)
Memorizările sunt activităţi organizate în vederea însuşirii conştiente a poeziilor
de către copii. Memorizările sunt organizate în aşa fel încât selecţia textelor să fie
realizată în funcţie de grupele de vârstă cărora se adresează, poeziile trebuie să
corespundă scopului educativ, trebuinţelor cognitive şi afective ale elevilor, iar materialul
ilustrativ să fie pregătit pentru a facilita memorarea poeziei.
Memorizarea ca metodă didactică folosită în direcţia dezvoltării limbajului,
trebuie organizată conform regulilor şi anume: pentru evitarea memorării mecanice, elevii
trebuie pregătiţi pentru activitatea de memorare (memorizare). În acest sens, înţelegerea
conţinutului poeziei se realizează cu ajutorul explicării prealabile a cuvintelor şi
expresiilor metaforice din text, fie printr-o conversaţie introductivă, fie prin utilizarea
unui material intuitiv adecvat.
Memorizarea- ca mijloc de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, se
concretizează prin jocuri-exerciţiu cu omonime, sinonime şi antonime, astfel activându-se
vocabularul fundamental, prin recurgerea la imagini sugestive. (Sîrghie, Anca, 2009)
Scopul memorizării constă în:
-dezvoltarea memoriei şi gândirii logice a copilului;
-dezvoltarea limbajului oral şi a exprimării orale;
- dezvoltarea atenţiei;
- dezvoltarea auzului fonematic prin imitarea onomatopeelor existente în poezii;
- dezvoltarea capacităţii de a reproduce cunoştinţe;
-formarea deprinderilor de recitare corectă şi expresivă.
Lectura după imagini este metoda care stimulează percepţia prin succesiunea de
întrebări şi răspunsuri. Această metodă implică folosirea unor ilustraţii, tablouri care să
sugereze tema aleasă. Lectura după imagini este o formă comună, obligatorie de activitate
instructiv- educativă, ce solicită intens reprezentările copilului, experienţa lui de viaţă,
capacitatea lui de a folosi în mod independent cunoştinţele dobândite anterior, în diferite
ocazii. Copilul este solicitat să citească imaginea, să se exprime şi să comunice cu ajutorul
ei, imaginea devenind astfel un mijloc de comunicare cu ajutorul căruia se exersează
gândirea şi operaţiile acesteia. Procesul de formare a deprinderilor de comunicare verbală

48
începe în momentul în care copilul recunoaşte în imagine elementele percepute anterior,
stabilind conexiuni între elementele descrise şi propria experienţă.
Lectura explicativă reprezintă citirea însoţită de explicarea conţinutului citit, în
vederea înţelegerii lui. Această metodă este folosită în lecţiile de citire în învăţământul
primar. Se desfăşoară după următoarele etape:
-pregătirea pentru citire;
-lectura integrală a textului;
-conversaţie pe baza textului;
-citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale din text;
-citirea integrală a planului de idei;
-conversaţia generalizatoare;
-refacerea sintezei textului.
Jocul de rol( dramatizarea) este varianta jocului de creaţie. Sub îndrumarea
cadrului didactic, copilul interpretează un rol ceea ce îl face să trăiască momente
deosebite.
Şezătorile literare au un farmec deosebit şi de obicei se desfăşoară cu elevii unei
clase. În cadrul acestor şezători, elevii pot citi, povesti, cânta, pot spune ghicitori sau pot
prezenta dramatizări. Rolul acestora este de a le forma capacitatea de comunicare a
preşcolarilor şi a şcolarilor mici.

II.3. METODE MODERNE( ACTIV-PARTICIPATIVE)

În activitatea educaţională, cadrele didactice sunt îndrumate să aplice cele mai

recente cercetări pentru perfecţionarea metodelor şi procedeelor didactice, adaptându-le în
actul de predare-învăţare-evaluare.
În mod tradiţional, cunoştinţele sunt transmise, expuse, comunicate de către cadru
didactic fără ca elevul să fie implicat activ, pe când învăţământul modern tinde să păstreze
echilibrul între munca individuală şi lucrul în grup, între învăţarea individuală şi învăţarea
prin cooperare, să asocieze exerciţiul individual cu exerciţiul interacţiunii cu colegii de
grup.
Cadrul didactic trebuie să fie responsabil, în aşa fel încât să-i motiveze pe elevi,
să-i activeze şi şă-i încurajeze să înveţe, dar în acelaşi timp să înveţe să-şi împărtăşească
experienţele de învăţare cu ceilalţi.
Modernizarea metodologiei de instruire se referă la următoarele aspecte:

49
 -metodele se valorifică deplin în direcţia activizării elevilor, în vederea participării
lor efective la dobândirea cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor;
-metodele de învăţământ antrenează procesele intelectuale ale elevilor, acţiunii de
învăţare imprimându-i-se un caracter activ şi formativ; activismul presupune stimularea şi
dezvoltarea eforturilor elevilor nu doar pentru a reproduce cunoştinţele asimilate, ci
pentru a opera cu ele;
-caracterul formativ al metodelor de instruire se accelerează, ele având o
intervenţie activă şi eficientă în cultivarea potenţialului individual, în capacitatea elevului
de a aplica cunoştinţele, de a investiga şi de a căuta soluţii potrivite pentru sarcinile
primite;
-aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe
activizarea structurilor cognitive ale elevilor, pe transformarea elevului în coparticipant al
propriei instruiri şi educaţii.
Învăţarea activă se referă la procesul care pune baza pe interesele şi pe nivelul de
înţelegere şi dezvoltare al elevului. Astfel se dezvoltă unele comportamente observabile şi
anume:
-gradul de implicare al elevului (dacă e activ, răspunde la întrebări, ia parte la
activităţi);
-gândirea creativă (elevul interpretează în mod propriu, vine cu idei şi cu sugestii,
este capabil să realizeze conexiuni);
-învăţarea aplicată (elevul este capabil să pună în aplicare cunoştinţele dobândite);
-construirea cunoştinţelor (elevul împlineşte sarcini de învăţare care îl conduc la
înţelegere).
Metodele didactice interactive promovează o învăţare activă, implicând o
colaborare între elevii care au fost împărţiţi în echipe, în vederea realizării sarcinilor
primite.
Prin utilizarea metodelor active, elevii învaţă să asculte activ; să accepte opiniile
colegilor; să îşi construiască propriile opinii, împărtăşindu-le la rândul lor; să ia iniţiative;
să ofere şi să primească sprijin.
Pentru fiecare moment al lecţiei putem folosi o serie de metode activ-participative
adaptate disciplinei, conţinutului, vârstei şi performanţei elevilor.
Metodele active au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă, deoarece
elevilor li se va crea ocazia de a practica o învăţare de calitate şi de a realiza achiziţii
durabile. Utilizarea metodelor active în activitatea didactică ese un act benefic pentru

50
elevi deoarece îi încurajează pe elevi să gândească în mod independent şi să reflecteze; le
creşte motivaţia pentru învăţare şi încrederea în sine, le formează şi dezvoltă capacitatea
de a comunica, pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială. Metodele active au efecte
formative evidente, dar există posibilitatea manifestării unor limite. Voi prezenta mai întâi
valenţele formativ-educative ale metodelor active:
-dezvoltă capacitatea de coperare şi a spiritului de echipă;
- dezvoltă capacitatea de comunicare;
-formează şi dezvoltă capacitatea de prelucrare, sistematizare şi utilizare în
practică a cunoştinţelor;
-dezvoltă stima de sine;
-cultivă spiritul participativ;
-dezvoltă capacităţi reflective şi argumentative;
-dezvoltă motivaţia pentru învăţare, gândirea critică, creativitatea şi imaginaţia;
-dezvoltă capacitatea de investigare şi descoperire a realităţii.
Limite:
-crează o aparentă dezordine în timpul activităţii educative;
-necesitatea unor materiale pe care nu le avem permanent la îndemână şi consumul
mare de timp;
-asimilarea unor informaţii eronate, în cazul în care cadrul didactic nu
monitorizează permanet activitatea elevilor;
-abordarea superficială a sarcinilor de lucru;
-cadrul didactic întâmpină dificultăţi în identificarea şi evaluarea progreselor
individuale ale elevilor.
Metodele moderne stimulează implicarea activă a elevilor în activitatea şcolară,
exersează capacitatea de analiză a unor momente şi situaţii critice; antrenează elevul în
luarea deciziilor oportune la momentul potrivit; asigură un climat interactiv de predare-
învăţare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare ale fiecărui elev; valorifică şi
stimulează potenţialul creativ al elevilor şi originalitatea acestora.
După funcţia principală didactică, metodele active se clasifică în:
a) metode de predare interactivă în grup:
-metoda mozaicului;
-metoda Cascadei;
-metoda învăţării pe grupe mici;
-metodaPiramidei; etc.

51
b) metode de fixare, sistematizare şi de verificare a cunoştinţelor:
-lanţurile cognitive;
-jocul didactic;
-Scheletul de peşte;
-Tehnica florii de nufăr,etc.
c) metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
-Brainstorming;
-Explozia stelară;
-Metoda Pălăriilor Gânditoare;
-Masa rotundă;
-studiul de caz;
-Tehnica acvariului;
-Patru colţuri, etc.
d) metode de cercetare în grup:
-tema de cercetare în grup;
-experiment pe echipe;
-portofoliul de grup.
Voi prezenta în cele ce urmează câteva dintre metodele activ-participative şi
anume: scheletul de peşte, explozia stelară, jocul didactic, ciorchinele, metoda cadranelor,
metoda „cubului”, turul galeriei, caruselul, brainstormingul.
Metoda Scheletul de peşte
Această metodă poartă şi alte denumiri cum ar fi:
 Diagrama Ishikawa;
 Diagrama os de peşte;
 Diagrama cauză-efect.

Poate fi folosită în următoarele tipuri de activitate:

 de structurare, reprezentare grafică, clasificare, revizuire
 dezvoltarea abilităţii de selectare, organizare, analiză, relaţionare şi
sistematizare
 interactivă
Obiective:

52
  ilustrarea grafică a legăturii dintre un rezultat şi factorii ce au dus la apariţia
acestuia
 determinarea cauzelor de bază ale unei probleme
 îndreptarea atenţiei către o problemă anume, fără a recurge la plângeri şi discuţii
irelevante
 identificarea zonelor cu informaţii insuficiente.
Timp didactic: 30-50 minute (în funcţie de complexitatea problematicii)
Managementul clasei:
 în grupe/perechi
 în plen
Materiale: tablă şi cretă/flipchart şi marker;
 se foloseşte un tabel, aşezat la vederea tuturor şi se desenează şira spinării, apoi
chenarul în care se va nota efectul. Se desenează o săgeată orizontală, îndreptată
spre dreapta, aceasta este şira spinării. Se scrie în dreapta săgeţii o descriere
scurtă a efectului sau rezultatului. Se încadrează descrierea efectului într-un
chenar.
 Se identifică cauzele principale care au dus la apariţia efectului în discuţie.
Acestea sunt denumirile principalelor ramificaţii ale diagramei şi vor deveni
categorii, în dreptul cărora se vor putea trece multe alte subcategorii.
 se stabilesc cauzele sau categoriile principale, în dreptul cărora vor putea fi
listate alte cauze posibile. Ar trebui să folosiţi denumiri relevante pentru
diagrama pe care o realizaţi;
 se scriu categoriile principale în partea stângă a chenarului ce conţine efectul,
unele deasupra săgeţii, altele dedesubt;
 se încadrează fiecare categorie într-un chenar şi se leagă toate chenarele de
săgeată, printr-o linie diagonală.
 Se discută despre fiecare cauză principală şi se identifică ceilalţi factori
secundari, care pot avea legătură cu efectul. Se identifică cât de multe cauze şi se
notează ca subcategorii, în dreptul ramificaţiilor principale. Fiecare cauză
trebuie descrisă în detaliu. Dacă o cauză secundară determină mai multe cauze
principale, se notează în dreptul fiecăreia.
Se identifică treptat tot mai multe cauze şi se aşază în dreptul subcategoriilor. Se poate
face acest lucru punând o serie de întrebări care încep cu De ce… ?. S-ar putea să fie

53
necesară împărţirea diagramei în câteva mai mici, în cazul în care o categorie are prea
multe subcategorii. Oricare dintre cauzele principale poate fi retranscrisă ca efect.
(Suport de curs -Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, din cadrul proiectului
„Competenţe crescute pentru cadrele didactice”, ISJ Alba)

Fig. II.1. -Metoda „Scheletul de peşte”

Metoda Explozia stelară

Altă denumire:
 Starbursting
Tip de activitate:
 de fixare, de evaluare, de recapitulare
 dezvoltarea abilităţii de analiză, sistematizare şi evaluare
 interactivă
Obiective:
 analizarea unei probleme date
 demonstrarea asimilării corecte şi complete a cunoştinţelor
 dezvoltarea competenţelor sociale
Timp didactic: 10 – 30 minute
Managementul clasei:
 în grupe restrânse

54
  în plen
Materiale: flipchart şi marker/tablă şi cretă;
Descrierea activităţii:
Starbursting (eng. „star” = stea; eng. „burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativităţii, similar brainstormingului.
Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni
exploxiei stelare.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care
au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?,
De ce?, Când?. • Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o
mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe
conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de
grup.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv,
stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă
construcţia de idei pe idei.
• ETAPE:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai
diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii.
Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind
repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o
sursă de noi descoperiri.
Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă şi autocorectare. ( (Suport de curs
-Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, din cadrul proiectului „Competenţe
crescute pentru cadrele didactice”, ISJ Alba)

55
 Fig II.2. Explozia stelară

Prin utilizarea acestor metode active, se creează o activitate de învăţare mai

profundă, sunt mai apreciate de elevi, se poate verifica nivelul de cunoştinţe oferind feed-
back direct asupra măsurii în care elevii au înteles materialul cognitiv, de asemenea
sporesc participarea activă a elevilor, iar lecţia este mai interesantă. De asemenea,
metodele active îi educă pe copii să-şi tolereze colegii de echipă.
Jocul didactic
Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de
asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ
influenţează dezvoltarea personalităţii elevului. Jocul didactic este şi un important mijloc
de educaţie care pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale copilului. Jocurile
didactice contribuie la apariţia şi formarea sentimentelor intelectuale, stimulează
curiozitatea de a cunoaşte şi plăcerea de a rezolva diferite probleme. Jucându-se, copilul
dobândeşte abilităţi şi priceperi noi, face exerciţii care necesită o anumită încordare
intelectuală, astfel dezvoltându-se din punct de vedere intelectual. În acelaşi timp, jocul
didactic constituie o eficientă metodă de stimulare a motivaţiei superioare de învăţare din
partea copilului, exprimată prin interesul lui nemijlocit faţă de sarcinile ce le are în urma
eforturilor depuse în rezolvare.

56
 O mare importanţă o au jocurile didactice pentru elevii cu rezultate mai slabe la
învăţătură, pentru că reuşesc să-i antreneze pe toţi, crescându-le performanţele şi căpătând
încredere în forţele lor, siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. Reuşita jocului didactic
depinde de proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui metodică, de modul în care cadrul
didactic asigură o concordanţă deplină între toate elementele lui de bază: regulile jocului,
conţinutul jocului, sarcina didactică, acţiunea de joc, elementele de joc, câştigătorii.
Astfel, cadrul didactic va avea în vedere să pregătească jocul didactic, să-1
organizeze, să respecte momentele jocului, să stimuleze elevii să participe la joc activ, să
asigure o atmosferă plăcută de joc, să complice jocul.
Pregătirea jocului presupune: studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii
sale, pregătirea materialului (confecţionarea lui), elaborarea proiectului (planului) jocului
didactic.
Desfăşurarea cuprinde mai multe momente. Introducerea în joc (discuţii
pregătitoare), anunţarea titlului jocului şi scopul acestuia, prezentarea materialului,
prezentarea şi demonstrarea regulilor jocului, fixarea regulilor, executarea jocului,
complicarea jocului, încheierea jocului.
Introducerea în joc, în funcţie de tema jocului, poate avea diferite variante. Ea se
poate face printr-o expunere scurtă, care să stârnească interesul elevilor, printr-o discuţie
cu efect mobilizator sau prin prezentarea materialului când de acesta este legată acţiunea
elevilor. Introducerea în joc nu e obligatorie, se poate anunţa direct titlul acestuia.
Anunţarea jocului trebuie făcută în termeni precişi şi în legătură cu scopul
acestuia.
Pentru reuşita jocului didactic este importantă demonstrarea şi explicarea regulilor
acestuia, deoarece copiii, din dorinţa de a se juca repede, nu sunt foarte atenţi la regula
jocului. Cadrul didactic are următoarele sarcini: să precizeze sarcinile ce le revin copiilor,
să precizeze regulile jocului, să explice modul de folosire a materialului, să scoată în
evidenţă sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigător.
Fixarea regulilor se recomandă la începutul jocului, impunându-se o subliniere
mai specială a lor.
Executarea jocului de către elevi trebuie urmărită şi condusă de către cadru
didactic direct. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început acesta
intervine mai des, amintind regulile, dând unele indicaţii organizatorice. Pe măsură ce
elevii participă la joc respectând regulile lui, cadrul didactic acordă mai multă
independenţă elevilor.

57
 Cadrul didactic poate avea rolul de conducător de joc, conducerea fiind indirectă.
În ambele cazuri, el trebuie să imprime un ritm de joc (timpul fiind limitat), să menţină
atmosfera în joc; să controleze modul în care se rezolvă sarcina didactică, respectarea
regulilor; să evite momentele de monotonie; să creeze condiţii pentru ca toţi elevii să
realizeze sarcina didactică, fie independent, fie prin cooperare; să urmărească elevii,
comportamentul lor în relaţiile dintre ei.
Complicarea jocului se poate face prin introducerea unor elemente noi ca auto-
conducerea jocului, schimbarea materialului de către cadru didactic sau între elevi,
complicarea sarcinilor jocului prin introducerea unui element de dificultate, introducerea
unui element de joc nou.
La încheierea jocului cadrul didactic formulează concluzii şi aprecieri asupra
felului în care s-a desfăşurat jocul, cum s-a rezolvat sarcina didactică, cum s-au respectat
regulile şi s-au comportat elevii. Tot acum se stabilesc şi recompensează câştigătorii.
Sub aspect metodic, jocul trebuie să fie foarte bine pregătit. Explicaţiile cadrului
didactic să fie simple şi scurte, insistându-se pe înţelegerea de către elevi a elementelor
sale esenţiale. Uneori, explicaţiile modului în care se desfăşoară jocul pot fi făcute pe
parcursul desfăşurării jocului. Jocurile didactice pot avea diferite variante. Se pot practica
pe aceeaşi temă o suită de jocuri care au, în esenţă, acelaşi conţinut sau jocuri cu aceeaşi
formă de desfăşurare, dar în care dificultăţile cresc progresiv.
Metoda ciorchinelui este o metodă grafică de organizare şi integrare a
informaţiei. Ciorchnele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile
cunoştinţe. Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi şi anume:
-scrierea unui cuvânt în mijlocul tablei;
-scrierea cuvintelor care au legătură cu tema pusă în discuţie;
-legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvântul nucleu prin trasarea unor linii
care evidenţiază conexiunile dintre idei;
-scrierea tuturor ideilor până la expirarea timpului alocat. Prin această metodă se
fixează mai bine ideile, informaţiile se structurează facilitând reţinerea şi înţelegerea
acestora. Ciorchinele prezintă o tehnică flexibilă pe care o putem folosi atât în mod
individual, cât şi ca activitate de grup.
Metoda cadranelor reprezintă o metodă a gândirii critice care presupune trasarea
pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru
„cadrane” în care elevii vor nota informaţiile solicitate. Se poate folosi cu uşurinţă la
majoritatea disciplinelor prevăzute în planul –cadru pentru ciclul primar.

58
 Exemplu:
Cadranul I Cadranul II
Copacul în anotimpul primăvara Lunile anotimpului primăvara

Cadranul III Cadranul IV

Caracteristicile anotimpului primăvara Redaţi prin desen vestitorul primăverii

Metoda Cubul este o strategie care urmăreşte studierea unei teme din mai multe
perspective. Este necesar un cub mare, pe feţele căruia să fie scrisă câte o sarcină de lucru
sub diferite forme. Pe cele şase feţe ale cubului se notează câte o cerinţă: Descrie,
Compară, Asociază, Analizează, Aplică, Argumentează. Metoda poate fi utilizată în
majoritatea disciplinelor. Poate fi adaptată în funcţie de obiectivele lecţiei şi
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.
Spre exemplu, am utilizat această metodă în cadrul disciplinei de Formarea,
stimularea şi compensarea limbajului la clasa a IV-a, având ca temă Animale
domestice. Pe feţele cubului am aplicat câte o imagine cu un animal domestic (vacă, porc,
câine, cal, capră, pisică). Fiecare elev pe rând aruncă zarul, iar în funcţie de ce animal a
nimerit, elevul va spune o caracteristică a acelui animal.
Turul galeriei presupune desfăşurarea activităţii pe grupe formate din trei/patru
elevi. Fiecare grup dezbate o temă, realizează o sarcină propusă reprezentând-o grafic pe
un afiş pe care îl expune pe perete, sub forma unei galerii. Grupurile se rotesc prin clasă,
examinează fiecare produs şi îl discută. Comentariile sunt trecute pe poster. După turul
galeriilor, grupurile examinează lucrările, comparându-le între ele.
Caruselul se poate desfăşura cu uşurinţă la multe discipline de învăţământ, în
funcţie de obiectivele urmărite. Elevii trebuie să fie împărţiţi pe echipe. Fiecare echipă
primeşte un poster pe care are scrisă cerinţa. Un elev din fiecare grup scrie câte o idee în
legătură cu cerinţa. Fişele de lucru circulă în sensul acelor de ceasornic, de la o grupă la
alta, elevii fiind solicitaţi să citească ceea ce au scris colegii lor şi să completeze în
continuare datele. Fiecare elev scrie cu alta culoare. La start, grupa dă răspunsuri sarcinii
propuse, iar la stop, se schimbă fişele în ordinea acelorde ceasornic. Se punctează fiecare
răspuns corect, astfel câştigând cei care au cele mai multe puncte.

59
 Brainstormingul este metoda care presupune stimularea şi cultivarea creativităţii
de grup, în sensul că elevii sunt solicitaţi să ofere soluţii problemei date, dar ei să ofere
spontan şi deschi ideile ce le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe
cantitate, pe enunţarea a cât mai multor idei şi soluţii. Această metodă se foloseşte mai
puţin în lecţiile obişnuite şi mai mult în cadrul lecţiilor de sinteză cu caracter aplicativ.
Marele avantaj al acestor metode constă în valenţele formative ale acestora asupra
elevilor, dar şi posibilitatea evaluării continue şi obiective a acestora. Prin intermediul
acestor metode se poate pune în practică ideea de interdisciplinaritate, benefică pentru
dezvoltarea intelectuală a elevilor cu cerinţe educative speciale.

60
 III. DEMERSURI METODICE DE TIP CERCETARE-
ACŢIUNE, ORIENTATE SPRE VALORIFICAREA
ALTERNATIVĂ A METODELOR DIDACTICE
TRADIŢIONALE ŞI MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
SPECIAL

3.1. Ipoteza cercetării

Dacă utilizăm alternativ metodele tradiţionale cu metodele moderne (activ-

participative) în cadrul disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare, atunci
capacităţile de comunicare orală şi scrisă ale elevilor cu cerinţe educative speciale se
dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivaţie sporită, asigurând îmbunătăţirea
rezultatelor şcolare.

3.2. Scopul şi obiectivele cercetării

Pentru ca studiul să fie relevant în sensul temei propuse şi să se pronunţe asupra

ipotezei mai sus menţionate, s-a urmărit îndeplinirea următoarelor obiective:
-evaluarea obiectivă a cunoştinţelor, capacităţilor proceselor cognitive, priceperilor,
deprinderilor şi abilităţilor de comunicare dobândite de elevi ;
-înregistrarea, compararea şi interpretarea rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială,
formativă şi sumativă, urmărind evidenţierea progresului realizat de elevii cu cerinţe
educative speciale;
-utilizarea, în cadrul lecţiilor experimentale, a metodelor tradiţionale şi a metodelor
activ-participative;
-înregistrarea progreselor elevilor la sfârşitul demersului ameliorativ-formativ;
-valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice
ulterioare.

61
 3.3. Grupul de elevi implicaţi în cercetare

În urma discuţiilor cu părinţii şi a studierii certificatelor de orientare şcolară şi

profesională a elevilor cu cerinţe educative speciale din clasa pregătitoare (an şcolar 2015-
2016) de la Liceul Tehnologic „Timotei Cipariu” Blaj, am adunat următorul material
faptic referitor la structura clasei:
Nr elevi Fete Băieţi Fără Studii părinţi
grădiniţă
8 Şc. Liceu Studii
clase Profes. superioare

2 0 0
7
9 6 3 7

Toţi elevii sunt înscrişi în învăţământul special în urma evaluării de către Comisia de
orientare şcolară şi profesională din cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională Alba. Orientarea în vederea educaţiei speciale se datorează deficienţelor,
după cum urmează:
o B.R.A.M.-se încadrează în gradul grav de handicap grav cu asistent personal;
o C.S.M.- sindrom Down, se încadrează în gradul grav de handicap grav cu
asistent personal;
o C.I.A.-deficienţă mintală uşoară, grad de handicap mediu;
o C.L.L.-deficienţă mintală uşoară, grad de handicap mediu;
o H.C.R.- deficienţă mintală uşoară, grad de handicap mediu;
o L.R.O.- deficienţă mintală uşoară, grad de handicap mediu;
o M.A.M.- deficienţă mintală uşoară, grad de handicap mediu;
o S.M.I.- grad de deficienţă accentuat;
o S.D.R.-autism, se încadrează în gradul grav de handicap grav cu asistent
personal;
Din cauza faptului că majoritatea elevilor din clasa pregătitoare nu au frecventat
grădiniţa, ei nu sunt familiarizaţi cu mediul instituţionalizat, încetinindu-se astfel procesul
de dezvoltare al deprinderilor şcolare. Nivelul de pregătire al elevilor din clasa
pregătitoare este diferit din punct de vedere al posibilităţilor intelectuale.

62
 3.4. Organizarea cercetării/ etapele cercetării

Etapele cercetării Perioada Tipuri de activităţi desfăşurate

Studierea bibliografiei de
specialitate în raport cu tema
lucrării;
Elaborarea planificărilor
calendaristice orientative şi a
60. Etapa 1 septembrie- planificărilor pe unităţi de
preexperimentală 1 octombrie 2015 învăţare;
(iniţială) Evaluarea iniţială a elevilor
înscrişi în clasa pregătitoare;
Întocmirea programelor de
intervenţie personalizate pentru
elevii care întâmpină dificultăţi,
în funcţie de rezultatele evaluării
iniţiale şi de problemele depistate;
Etapa experimentală se
desfăşoară în cadrul ariei
curriculare Limbă şi comunicare,
la disciplina Formarea abilităţilor
de comunicare.
Semestrul I: Unitatea de învăţare
Comunicarea nonverbală şi
verbală voi utiliza metodele
61. Etapa experimentală 1 octombrie 2015- tradiţionale în vederea parcurgerii
(formativă) 29 ianuarie 2016 conţinuturilor educative propuse
în planificarea calendaristică
întocmită conform programei
şcolare în vigoare;
Pentru unitatea de învăţare Din
lumea necuvântătoarelor voi
utiliza în procesul instructiv-

63
 educativ metodele moderne
(activ-participative) alternând cu
cele tradiţionale.
-observarea permanentă a
comportamentului elevilor;
-notarea schimbărilor survenite pe
parcursul etapei experimentale;
-evaluarea formativă a elevilor;
-revizuirea programelor de
intervenţie personalizate.
-stabilirea itemilor care compun
probele de evaluare finală;
-evaluarea finală a elevilor;
62. Etapa -interpretarea rezultatelor
postexperimentală 1-5 februarie 2016 obţinute;
(finală) -stabilirea concluziilor finale;
-valorificarea rezultatelor
cercetării în vederea eficientizării
demersurilor didactice ulterioare.

3.5. Metodologia cercetării

În cadrul cercetării pedagogice, am utilizat următoarele metode de colectare a datelor

şi anume:
- metoda observaţiei sistematice;
-metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrisă;
-experimentul didactic colectiv;
-metoda anchetei;
-metoda interviului nestructurat;
-metoda cercetării documentelor curriculare;
-metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor educaţiei;
-metode de organizare, prezentare şi prelucrare matematico- statistică a datelor cercetării;

64
 Metoda observaţiei sistematice constă în urmărirea metodică şi sistematică a unui
eveniment educaţional, fără ca cercetătorul să intervină în vreun fel. Cercetătorul
selectează datele, le înregistrează, interpretează rezultatele.
Metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrisă este o metodă cu o largă
aplicabilitate în procesul de învăţământ în ceea ce priveşte evaluarea didactică, deoarece
permite obţinerea de informaţii valoroase în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul
de competenţe şi cunoştinţe al acestora la un moment dat. Testul docimologic este testul
care îndeplineşte o funcţie docimologică, de examinare şi notare.
Experimentul didactic colectiv constă în verificarea unei ipoteze propuse de
cercetător, prin modificarea intenţionată a unor variabile.
Metoda anchetei este metoda de cercetare care presupune un schimb de informaţii
între cercetător şi subiecţii propuşi spre investigare.
Metoda interviului nestructurat care presupune discuţii total libere, spontane, cu
subiecţii intervievaţi ( precizându-se problema care va fi discutată).
Metoda cercetării documentelor curriculare este metoda care presupune analiza
documentelor curriculare oficiale, oferind datele personale necesare desfăşurării
activităţilor educaţionale: planul- cadru de învăţământ, programe şcolare pentru elevii cu
deficienţe mintale severe, profunde şi /sau asociate, planificări calendaristice, proiecte ale
unităţilor de învăţare, proiecte de activitate didactică, fişe de lucru, fişe psihopedagogice
ale elevilor, certificate de orientare şcolară şi profesională, certificate de încadrare într-un
grad de handicap, regulamente de ordine interioară, cataloage, etc.
Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor educaţiei
presupune analiza datelor oferite de portofoliul elevului,atât ca produs, cât şi ca proces,
respectând parametri stabiliţi în concordanţă cu scopul şi obiectivele cercetării. Din
componentele portofoliului elevilor fac parte următoarele produse: fişe de lucru, probe de
evaluare, desene, caiete, etc. Analiza portofoliilor elevilor ne oferă date în legătură cu
preocupările, interesele, nevoile educaţionale, dar ne oferă posibilitatea să anticipăm
modalităţi de intervenţie în ceea ce priveşte producerea unor manifestări comportamentale
dorite şi evitarea manifestărilor comportamentale nedorite.
Metodele de organizare, prezentare şi prelucrare matematico-statistică a datelor
cercetării reprezintă calea prin care obţinem un ansamblu de date referitoare la evoluţia
fenomenelor studiate în cadrul cercetării pedagogice.

65
 3.6. Eşantionul de conţinut

Conform planului- cadru pentru elevi cu deficienţe mintale severe, profunde şi /sau
asociate, numărul 5755 din 17 septembrie 2012 (anexa 1), aria curriculară Limbă şi
comunicare prevede un număr de 4 ore pentru disciplina Formarea abilităţilor de
comunicare.
Activitatea didactică experimentală se desfăşoară în cadrul disciplinei Formarea
abilităţilor de comunicare, după cum urmează:
-activităţile didactice care compun unitatea de învăţare Comunicarea nonverbală şi
verbală din semestrul I se vor desfăşura utilizând cu precădere metode didactice
tradiţionale, iar unitatea de învăţare Din lumea înconjurătoare va avea ca sprijin
utilizarea metodelor activ-participative.
Demersul experimental a debutat cu studierea bibliografiei de specialitate
corespunzătoare temei, urmând apoi întocmirea planificărilor calendaristice orientative şi
a proiectării unităţilor de învăţare conform programelor şcolare în vigoare.
La disciplina Formarea abilităţilor de comunicare, am propus următoarele conţinuturi
educative:
Nr. Unitatea de învăţare Compe- Conţinuturi Nr Săpt. /
ore data
crt. tenţe
specifi-
ce
1. Comunicarea 1.1 Recapitulare/ evaluare iniţială 40 I-X
nonverbală şi 1.2 Anotimpul toamna
verbală 1.3 Fructe de toamnă
1.4 Legumele toamnei
1.5 Muncile de toamnă ale
2.1 oamenilor
2.2 Natura în anotimpul toamna
2.3 Corpul omenesc
2.5 Îmbrăcăminte
3.1 Încălţăminte
3.2 Toamna- memorizare
3.4 Numărătoare, de Titel
3.6 Constantinescu-memorizare

66
 4.1 Furnica Fănica-memorizare

2. Din lumea 1.1 Anotimpul iarna

înconjurătoare 1.2 Săniuţa mea 28 XI-
XVII
2.1 Bucuriile iernii
3.4 Tradiţii şi obiceiuri de iarnă
Legenda lui Moş Crăciun
Meserii
Animale domestice
Animale sălbatice
Păsări domestice şi sălbatice
Anotimpurile
Cumătra vulpe, de O. Cazimir
O răţuşcă, de Constanţa Buzea

Activitatea instructiv-educativă din perioada experimentală are ca suport proiectarea

pe unităţi de învăţare şi anume:
Unitatea de învăţare: Comunicarea nonverbală şi verbală (40 ore)

Conţinuturi Exemple de activităţi Metode şi Mijloace Obs.

de învăţare procedee de învăţă-
mânt
1. Recapitulare/ -exerciţii de comunicare Explicaţia Fişe de
evaluare orală; Demonstraţia evaluare;
iniţială -evaluare iniţială Exerciţiul

2. Anotimpul -exerciţii de Explicaţia Imagini;

toamna recunoaştere, Demonstraţia Planşe;
identificare şi denumire Observaţia Fişe de
corectă a imaginilor Exerciţiul lucru;
diverse pe bază de Descrierea Prezentare
suport vizual; discuţii Lectura ppt;
67
 libere pe tema/subiectul explicativă
dat;
3. Fructe de -exerciţii de Explicaţia Imagini;
toamnă recunoaştere, Demonstraţia Planşe;
identificare şi denumire Observaţia Fişe de
corectă a fructelor Exerciţiul lucru;
reprezentate în imagini; Descrierea
-discuţii libere;
-exerciţii grafice pe
suport de puncte;
-exerciţii de pronunţie
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi
cuvinte;
4. Legumele -exerciţii de Explicaţia Imagini;
toamnei recunoaştere, Demonstraţia Planşe;
identificare şi denumire Observaţia Fişe de
corectă a legumelor de Exerciţiul lucru;
toamnă reprezentate în Problematizarea Jetoane;
imagini; Prezentare
-discuţii libere; ppt;
-exerciţii grafice pe
suport de puncte;
-exerciţii de pronunţie
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi
cuvinte;
5. Muncile de -exerciţii de identificare Explicaţia Imagini;
toamnă ale a muncilor de toamnă Demonstraţia Planşe;
oamenilor ale oamenilor; Observaţia Fişe de
- exerciţii- joc de Exerciţiul lucru;
îmbogăţire a Problematizarea Creioane;
vocabularului prin Lectura
introducerea unor noi explicativă
cuvinte şi expresii; Descrierea
68
6. Natura în -exerciţii de Explicaţia Imagini;
anotimpul recunoaştere, Demonstraţia Planşe;
toamna identificare şi denumire Observaţia Fişe de
corectă a imaginilor Exerciţiul lucru;
care sugerează Descrierea Jetoane;
anotimpul toamna Lectura Creioane
reprezentat în imagini; explicativă colorate;
-discuţii libere; Problematizarea Carioci;
-exerciţii grafice pe Prezentare
suport de puncte; ppt;
- exerciţii joc de
îmbogăţire a
vocabularului prin
introducerea unor noi
cuvinte şi expresii;
7. Corpul -exerciţii-joc de Explicaţia Imagini;
omenesc verbalizare pe baza Demonstraţia Planşe;
imaginilor; Observaţia Fişe de
-exerciţii de construire Descrierea lucru;
a unor enunţuri pe baza Exerciţiul Jetoane;
unui set de cuvinte date Problematizarea Creioane
sau a unui şir de colorate;
întrebări; Carioci;
-exerciţii grafice pe
suport de puncte;
8. Îmbrăcămin- -formulări de răspunsuri Explicaţia Imagini;
te la întrebările despre Demonstraţia Planşe;
obiectele de Observaţia Fişe de
îmbrăcăminte; Exerciţiul lucru;
- -discuţii libere; Problematizarea Jetoane;
-exerciţii grafice pe Creioane
suport de puncte; colorate;
-exerciţii de pronunţie Carioci;
corectă a diferitelor

69
 sunete, silabe şi
cuvinte;
9. Încălţăminte -formulări de răspunsuri Explicaţia Imagini;
la întrebările despre Demonstraţia Planşe;
obiectele de Observaţia Fişe de
încălţăminte; Exerciţiul lucru;
- -discuţii libere; Problematizarea Jetoane;
-exerciţii grafice pe Creioane
suport de puncte; colorate;
-exerciţii de pronunţie Carioci;
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi
cuvinte;
10. Toamna- -exerciţii de memorare Explicaţia Imagini;
memorizare a textului poeziei Demonstraţia Planşe;
Toamna; Observaţia Textul
--formulări de Memorizarea poeziei;
răspunsuri la întrebările Exerciţiul Fişe de
despre textul poeziei; Problematizarea lucru;
- -discuţii libere; Jetoane;
-exerciţii grafice pe Creioane
suport de puncte; colorate;
-exerciţii de pronunţie Carioci;
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi
cuvinte;
- exerciţii joc de
îmbogăţire a
vocabularului prin
introducerea unor noi
cuvinte şi expresii;
11. Numărătoare -exerciţii de memorare Explicaţia Imagini;
, a textului poeziei Demonstraţia Planşe;
de Titel Numărătoare, de Titel Observaţia Textul
Constantinescu Constantinescu; Memorizarea poeziei;
70
 --formulări de Exerciţiul Fişe de
răspunsuri la întrebările Problematizarea lucru;
despre textul poeziei; Jetoane;
- -discuţii libere; Creioane
-exerciţii grafice pe colorate;
suport de puncte; Carioci;
-exerciţii de pronunţie
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi
cuvinte;
- exerciţii joc de
îmbogăţire a
vocabularului prin
introducerea unor noi
cuvinte şi expresii;
12. Furnica -exerciţii de memorare Explicaţia Imagini;
Fănica a textului poeziei Demonstraţia Planşe;
(memorizare) Furnica Fănica-autor Observaţia Textul
necunoscut; Memorizarea poeziei;
--formulări de Exerciţiul Fişe de
răspunsuri la întrebările Problematizarea lucru;
despre textul poeziei; Jetoane;
- -discuţii libere; Creioane
-exerciţii grafice pe colorate;
suport de puncte; Carioci;
-exerciţii de pronunţie Hârtie
corectă a diferitelor colorată;
sunete, silabe şi Foarfece.
cuvinte;
- exerciţii joc de
îmbogăţire a
vocabularului prin
introducerea unor noi
cuvinte şi expresii;

71
 Unitatea de învăţare: Din lumea înconjurătoare (28 ore)

Conţinuturi Exemple de activităţi Metode şi Mijloace Obs.

de învăţare procedee de învăţă-
mânt
1. Anotimpul -exerciţii de Brainstorming, Imagini;
iarna recunoaştere, Conversaţia, Planşe;
identificare şi denumire explicaţia, Fişe de
corectă a imaginilor demonstraţia, lucru;
diverse pe bază de observaţia, Prezentare
suport vizual; metoda ppt;
- discuţii libere pe cadranelor, Tablă
tema/subiectul dat; Metoda magnetică;
-exerciţii grafice; caruselul. Marker;
2. Săniuţa mea -exerciţii de Conversaţia, Imagini,
recunoaştere, explicaţia, planşe,
identificare şi denumire demonstraţia, fişe de
corectă a imaginilor observaţia, lucru,
diverse pe bază de exerciţiul, jocul tablă
suport vizual; didactic, magnetică,
- discuţii libere pe memorizarea, hârtie
tema/subiectul dat; metoda colorată,
-exerciţii grafice; ciorchinelui. marker,
coli A3.
3. Bucuriile -exerciţii de comunicare Conversaţia, Imagini,
iernii orală pe baza explicaţia, planşe,
imaginilor; demonstraţia, fişe de
-exerciţii de observaţia, lucru,
recunoaştere, exerciţiul, jocul tablă
identificare şi denumire didactic, metoda magnetică,
corectă a imaginilor ciorchinelui. hârtie
diverse pe bază de colorată,
suport vizual; marker,
-exerciţii grafice; coli A3.
72
4. Tradiţii şi -exerciţii de comunicare Conversaţia, Imagini,
obiceiuri de orală pe baza explicaţia, planşe,
iarnă imaginilor; demonstraţia, fişe de
-exerciţii de observaţia, lucru,
recunoaştere, brainstorming, tablă
identificare şi denumire metoda magnetică,
corectă a imaginilor ciorchinelui hârtie
diverse pe bază de colorată,
suport vizual; marker,
-exerciţii grafice; coli A3.
5. Legenda lui -exerciţii de Conversaţia, Imagini,
Moş Crăciun recunoaştere, explicaţia, planşe,
identificare şi denumire demonstraţia, fişe de
corectă a imaginilor observaţia, lucru,
diverse pe bază de execiţiul, jocul tablă
suport vizual; didactic. magnetică,
- discuţii libere pe hârtie
tema/subiectul dat; colorată,
-exerciţii grafice; marker,
coli A3.
6. Meserii -exerciţii de comunicare Conversaţia, Imagini,
orală pe baza explicaţia, planşe,
imaginilor; demonstraţia, fişe de
-exerciţii de observaţia, lucru,
recunoaştere, problematizarea, tablă
identificare şi denumire exerciţiul, jocul magnetică,
corectă a imaginilor didactic. hârtie
diverse pe bază de colorată.
suport vizual;
-exerciţii grafice;
7. Animale -exerciţii de Brainstorming, Imagini;
domestice recunoaştere, Conversaţia, Planşe;
identificare şi denumire explicaţia, Fişe de
corectă a imaginilor demonstraţia, lucru;
diverse pe bază de observaţia, Prezentare
73
 suport vizual; discuţii memorizarea, ppt;
libere pe tema/subiectul metoda Tablă
dat; cadranelor, magnetică;
-exerciţii de metoda Marker;
memorizare; caruselul,
-exerciţii grafice; metoda
cadranelor,
metoda
ciorchinelui
8. Animale -exerciţii de Brainstorming, Imagini;
sălbatice recunoaştere, Conversaţia, Planşe;
identificare şi denumire explicaţia, Fişe de
corectă a imaginilor demonstraţia, lucru;
diverse pe bază de observaţia, Prezentare
suport vizual; metoda ppt;
- discuţii libere pe cadranelor, Tablă
tema/subiectul dat; metoda magnetică;
-exerciţii grafice; caruselul, Marker;
metoda
cadranelor,
metoda
ciorchinelui
9. Păsări -exerciţii de Brainstorming, Imagini;
domestice şi recunoaştere, Conversaţia, Planşe;
sălbatice identificare şi denumire explicaţia, Fişe de
corectă a imaginilor demonstraţia, lucru;
diverse pe bază de observaţia, Prezentare
suport vizual; discuţii metoda ppt;
libere pe tema/subiectul cadranelor, Tablă
dat; metoda magnetică;
-exerciţii grafice; caruselul, Marker;
metoda
cadranelor,
metoda

74
 ciorchinelui
10. Anotimpurile -exerciţii de Brainstorming, Imagini;
recunoaştere, Conversaţia, Planşe;
identificare şi denumire explicaţia, Fişe de
corectă a imaginilor demonstraţia, lucru;
diverse pe bază de observaţia, Prezentare
suport vizual; discuţii metoda ppt;
libere pe tema/subiectul cadranelor, Tablă
dat; metoda magnetică;
-exerciţii grafice; caruselul, Marker;
metoda hârtie
cadranelor, colorată,
metoda lipici.
ciorchinelui
11. Cumătra -exerciţii de comunicare Conversaţia, Imagini,
vulpe, de O. orală pe baza explicaţia, planşe,
Cazimir imaginilor; demonstraţia, fişe de
-exerciţii de observaţia, lucru,
memorizare a textului exerciţiul, tablă
poeziei; memorizarea, magnetică,
-exerciţii grafice; jocul didactic. hârtie
colorată.
12. O răţuşcă, de -exerciţii de comunicare Conversaţia, Imagini,
Constanţa orală pe baza explicaţia, planşe,
Buzea imaginilor; demonstraţia, fişe de
-exerciţii de observaţia, lucru,
memorizare a textului exerciţiul, tablă
poeziei; memorizarea, magnetică,
-exerciţii grafice; jocul didactic. hârtie
colorată.

La începutul anului şcolar 2015-2016 am aplicat o probă de evaluare iniţială prin care
să constat nivelul de dezvoltare al limbajului şi al comunicării la elevii clasei pregătitoare.
Datorită faptului în clasa pregătitoare, elevii nu sunt evaluaţi prin calificative, am ales să

75
exprim rezultatele obţinute de elevi în comportamente şi anume: comportament atins,
comportament în dezvoltare şi comportament care necesită sprijin suplimentar.
Probă de evaluare iniţială (anexa 2)
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Clasa : pregătitoare
An şcolar: 2015-2016
Prof. înv.primar: Aron Maria Paraschiva
Obiective vizate:
 Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;
 Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintetic;
 Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral;
Comportamente măsurabile:
 să răspundă corect şi adecvat verbal şi comportamental la ceea ce i se tansmite;
 să redea în propoziţii simple conţinutul unei imagini/ planşe;
 să identifice obiecte prezentate în imagini;
 să poarte o discuţie pe o temă propusă.
Tipuri de activităţi:
 lectură după imagini;
 exerciţii de comunicare orală;
 memorizare;
 povestire după imagini;
 repovestire.
Material didactic utilizat:
 fişe cu imagini(pictograme);
 fişe de muncă independentă;
 cărţi cu poezii şi poveşti ilustrate.
Itemi:
Item 1: Denumeşte obiectul din imagine şi spune tot ce ştii despre el!
Item 2: Recunoaşte personajul din imagine şi spune din ce poveste face parte;
Colorează personajul preferat!
Item 3: Colorează corespunzător imaginea care reprezintă anotimpul toamna!
Item 4: Conturează liniile punctate pentru a ajuta frunzele să cadă! (exerciţiu grafic)

76
 Punctaj:
Item 1: 12 puncte ( câte un punct pentru fiecare imagine denumită corect);
Item 2: 4 puncte ( câte un punct pentru fiecare personaj din poveste recunoscut şi
denumit corect);
Item 3: 1 punct pentru alegerea corectă a imaginii care înfăţişează anotimpul
toamna;
Item 4: 3 puncte pentru fiecare linie trasată corect.
Punctaj maxim acordat: 20 puncte
Baraj de punctaj:
16-20 puncte- comportament atins (C.A.);
8-15 puncte- comportament în dezvoltare (C.D.);
1-7 puncte- necesită sprijin suplimentar (S.S.).

Nr. elevi evaluaţi Nr. elevi cu Nr. elevi cu Nr. elevi ce

comportament atins comportament în necesită sprijin
(C.A.) dezvoltare (C.D.) suplimentar (S.S.)
8 2 2 4

4 Rezultatele evaluării iniţiale

comportament atins comportament în dezvoltare necesită sprijin suplimentar

III.1. Diagrama privind rezultatele evaluării iniţiale

77
 Analiza şi interpretarea rezultatelor la proba de evaluare iniţială din etapa
constatativă
În urma evaluării iniţiale desfăşurate la clasa pregătitoare la începutul anului şcolar
2015-2016 am obţinut următoarele rezultate: 2 elevi (25%) au realizat toate obiectivele
probei de evaluare-comportament atins; alţi 2 elevi (25%) au realizat parţial obiectivele
probei-comportament în dezvoltare, iar 4 elevi (50%) necesită sprijin suplimentar. Pentru
aceştia din urmă am întocmit programe de intervenţie personalizate (anexa 3).
Demersul experimental a fost aplicat la disciplina Formarea abilităţilor de
comunicare după cum urmează: activităţile didactice care compun unitatea de învăţare
Comunicarea nonverbală şi verbală din semestrul I s-au desfăşurat utilizând cu
precădere metode didactice tradiţionale, iar conţinuturile din unitatea de învăţare Din
lumea înconjurătoare au avut ca sprijin utilizarea metodelor activ-participative. Din
această unitate de învăţare, voi exemplifica două conţinuturi şi anume: Anotimpul toamna
şi Furnica Fănica.
Clasa: pregătitoare
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Tema: Anotimpul toamna
Tipul activităţii: consolidare
Obiectiv fundamental: dezvoltarea capacităţii de exprimare orală prin cultivarea
unei vorbiri expresive( recitarea poeziei); îmbogăţirea şi activizarea vocabularului cu
cuvinte şi expresii noi; dezvoltarea spiritului de observaţie şi a gândirii elevilor prin
intuirea liberă a imaginilor prezentate.
Obiective operaţionale:
a) Cognitiv-formative:
-să identifice aspectele anotimpului toamna prezentate în imagini;
-să caracterizeze anotimpul toamna utilizând cuvinte şi expresii specifice;
-să enumere fructe şi legume de toamnă, prezentându-le după formă, culoare, mod
de utilizare, etc;
-să formuleze enunţuri corecte utilizând cuvinte care descriu anotimpul toamna;
b) Afectiv- atitudinale:
- să-şi exprime emoţiile faţă de venirea anotimpului toamna;
c) Psihomotorii:
- să coloreze imagini cu fructe şi legume de toamnă, utilizând culori corespunzătoare.

78
 Resurse procedurale: conversaţia, exerciţiul, observarea, explicaţia, demonstraţia,
lectura explicativă.
Resurse materiale: imagini sugestive pentru anotimpul toamna, fişe de lucru, jetoane
cu fructe şi legume de toamnă, creioane colorate.
Scenariul activităţii
Etapele Conţinut informaţional Strategia didactică
lecţiei
Metode şi Mijloace Eva-
Activitatea învăţătoarei Activităţile procedee didactice luare
elevilor
I. Asigur condiţiile optime
Organi- pentru desfăşurarea lecţiei
zarea de limba şi literatura
activităţii română.

II. Captarea atenţiei se va Elevii Conversaţia Coş cu Orală

Captarea realiza prin elementul descoperă fructe
atenţiei surpriză (un coş cu fructe coşul cu fructe
de toamnă) de toamnă.
III. Vom discuta astăzi despre Reţin titlul Explicaţia
Anunţarea anotimpul toamna astfel la lecţiei.
temei şi a sfârşitul lecţiei veţi ştii
obiective- caracteristicile
lor anotimpului toamna, veţi
ştii ce fructe şi ce legume
sunt toamna şi la ce sunt
folosite, precum şi ce
lucrează oamenii în acest
anotimp.
IV.
Dirijarea Mă voi referi la aspecte Participă la Explicaţia Ilustraţii
învăţării legate anotimpul toamna discuţii pe Conversaţia reprezen-
prezentând imaginile marginea tative
sugestive rând pe rând. ilustraţiilor. Anexa 4
Voi purta discuţii cu elevii

79
 pe baza fiecărei imagini Răspund la Explicaţia Imagini
prezentate, ajutându-i cu întrebările Demonstraţia
întrebări suplimentare; legate de Exerciţiul
explicarea cuvintelor aspectele Problemati-
necunoscute care anotimpului zarea
denumesc fenomene ale toamna.
naturii specifice
anotimpului toamna,
fructe, legume, etc; Solicit
elevii să alcătuiască
enunţuri cu cuvinte
utilizate în descrierea
imaginilor.

În completarea lecţiei, voi Exerciţiul Carte Oral

enunţa ghicitori despre ghicitori
anotimpul toamna şi de
spre fructe şi legume de
toamnă.
III-
Voi solicita elevii să Rezolvă Exerciţiul Fişă de
performan rezolve sarcinile unei fişe sarcina primită. lucru
ţei de muncă independentă
VI. Aprecieri generale şi
Încheierea individuale
lecţiei -tema pentru acasă:
memorizarea integrală a
poeziei.

Clasa: pregătitoare
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Tema: Furnica Fănica
Tipul activităţii: predare-învăţare
Mijloc de realizare: memorizare
80
 Obiectiv fundamental: dezvoltarea capacităţii de exprimare orală prin cultivarea
unei vorbiri expresive( recitarea poeziei); îmbogăţirea şi activizarea vocabularului cu
cuvinte şi expresii noi; dezvoltarea spiritului de observaţie şi a gândirii elevilor prin
intuirea liberă a imaginilor prezentate.
Obiective operaţionale:
III- Cognitiv-formative:
- să memoreze poezia logic, pe baza modelului educatoarei şi a unor ilustraţii,
reproducând-o corect, respectând intonaţia;
- să-şi însuşească sensul cuvintelor şi expresiilor: muşuroi, furnicească;
- să alcătuiască propoziţii cu cuvintele: furnică, muşuroi, furnicească, harnică;
- să comunice (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce au învăţat.
b) Afectiv- atitudinale:
- să-şi exprime emoţiile şi sentimentele faţă de furnica cea harnică şi iubitoare.
c) Psihomotorii:
- să identifice, în imaginile prezentate, aspectele redate prin versurile poeziei;
Strategia didactică: algoritmic- reproductivă;
Resurse procedurale: explicaţia, conversaţia, exerciţiul, observarea,
demonstraţia, memorizarea.
Resurse materiale: imagine intuitivă pentru poezia Furnica Fănica( anexa 4).

Scenariul activităţii
Etapele Conţinut informaţional Strategia didactică
lecţiei
Metode şi Mijloace Eva-
Activitatea învăţătoarei Activităţile procedee didactice luare
elevilor
I. Asigur condiţiile optime
Organi- pentru desfăşurarea lecţiei
zarea de limba şi literatura
activităţii română.
II. Captarea atenţiei se va Ascultă. Conversaţia Orală
Captarea realiza prin enunţarea unei Răspund la
atenţiei ghicitori: ghicitoare.
Trec gătite pe cărare

81
 Patru sute de picioare.
(Furnicile)
III. Vom învăţa poezia Reţin titlul Explicaţia Ilustraţie
Anunţarea Furnica Fănica. poeziei.
temei şi a
obiective-
lor
IV.
Dirijarea Mă voi referi la aspecte
învăţării legate de vieţuitoare şi de Ascultă. Explicaţia 1 ilustraţie
modul de hrănire a puilor Participă la Conversaţia reprezen-
acestora ( furnici). discuţii pe tativă
marginea Anexa 5
ilustraţiei
Recit poezia model de 2
ori clar, expresiv, însoţită Ascultă. Demonstraţia Imagini
de mimică şi gesticulaţie Reţin. Textul
adecvată, trezind emoţii, poeziei
motivând copiii pentru
învăţarea ei.
Voi purta discuţii cu elevii
pe baza textului poeziei;
explicarea cuvintelor
necunoscute: muşuroi,
furnicească şi introducerea
lor în enunţuri proprii.

Învăţarea poeziei se va Reproduc Exerciţiul Imagini Oral

face pe unităţi logice. versurile
Fiecare unitate logică memorând
(fragment) se reproduce poezia corect,
după ce au fost recitate respectând
fragmentele anterioare. pauzele logice,
- individual – urmăresc ritmul şi rima,
corectitudinea pronunţării, mimica şi

82
 fidelitatea reproducerii, gesticulaţia.
expresivitatea;
- în grupuri mici;
- colectivă – la încheierea
activităţii.

III- III- Aceasta se Elevii recită

va realiza strofa pe care
performan prin au învăţat-o.
ţei recitarea de
către elevi
a primei
strofe a Rezolvă Exerciţiul Fişă de
poeziei. sarcina primită. lucru

Voi solicita elevii să

rezolve sarcinile unei fişe
de muncă independentă
VI. Aprecieri generale şi
Încheierea individuale
lecţiei -tema pentru acasă:
memorizarea integrală a
poeziei.

Pe parcursul derulării procesului educativ corespunzător unităţii de învăţare

Comunicarea nonverbală şi verbală, am desfăşurat activităţile utilizând metode
didactice tradiţionale folosindu-mă de material didactic corespunzător vârstei şi
particularităţilor individuale ale elevilor cu diferite deficienţe. La sfârşitul acestei unităţi
de învăţare, am aplicat o probă de evaluare pentru a stabili nivelul la care au ajuns elevii
clasei pregătitoare şi anume:
Probă de evaluare la finalul lecţiilor standard (sumativă) (anexa 7)
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Clasa : pregătitoare
An şcolar: 2015-2016
83
 Prof. înv.primar: Aron Maria Paraschiva
Obiective vizate:
 Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;
 Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintetic în
legătură cu anotimpul toamna şi cu aspecte din mediul înconjurător;
 Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral;
Comportamente măsurabile:
 să răspundă corect şi adecvat verbal şi comportamental la ceea ce i se tansmite;
 să redea în propoziţii simple conţinutul unei imagini/ planşe;
 să introducă în enunţuri proprii cuvinte date;
 să identifice obiecte prezentate în imagini;
 să despartă în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor;
 să poarte o discuţie pe o temă propusă.
Tipuri de activităţi:
 lectură după imagini;
 exerciţii de comunicare orală;
 memorizare;
 povestire după imagini;
 repovestire.
Material didactic utilizat:
 fişe cu imagini(pictograme);
 fişe de muncă independentă;
 cărţi cu poezii şi poveşti ilustrate.
Itemi:
Item 1: Denumeşte obiectul din imagine, desparte în silabe cuvântul apoi reprezintă-l
grafic!
Item 2: Recunoaşte legumele de toamnă, încercuieşte-le şi colorează-le corespunzător!
Item 3: Încercuieşte obiectele de încălţăminte şi colorează obiectele de îmbrăcăminte!
Item 4: Conturează liniile punctate pentru a obţine două dintre fructele de toamnă!
Spune, ce ai obţinut? (exerciţiu grafic)

Punctaj:

84
 Item 1: 9 puncte ( câte un punct pentru fiecare imagine denumită corect, câte un
punct pentru despărţire în silabe şi câte un punct pentru reprezentare grafică a numărului
de silabe);
Item 2: 6 puncte ( câte un punct pentru fiecare dintre legumele de toamnă denumite
corect şi colorate corespunzător);
Item 3: 4 puncte(câte un punct pentru fiecare obiect de încălţăminte încercuit corect
şi câte un punct pentru obiectele de îmbrăcăminte colorat corespunzător);
Item 4: 6 puncte pentru fiecare fruct conturat corect.

Punctaj maxim acordat: 25 puncte

Baraj de punctaj:
20-25 puncte- comportament atins (C.A.);
14-19 puncte- comportament în dezvoltare (C.D.);
1-13 puncte- necesită sprijin suplimentar (S.S.).

Nr. Elevi evaluaţi Nr. Elevi cu Nr. Elevi cu Nr. Elevi ce

comportament atins comportament în necesită sprijin
(C.A.) dezvoltare (C.D.) suplimentar (S.S.)
8 2 3 3

3 Rezultatele evaluării lecţiilor standard

2.5

1.5

0.5

comportament atins comportament în dezvoltare necesită sprijin suplimentar

III.2. Diagrama privind rezultatele evaluării în urma aplicării lecţiilor standard

85
 Pentru desfăşurarea activităţii didactice corespunzătoare unităţii de învăţare Din
lumea înconjurătoare, am apelat la metode didactice active, în vederea stimulării
interesului elevilor pentru procesul instructiv-educativ. Dintre aceste metode amintesc
metoda cubul, metoda cadranelor, brainstormingul, explozia stelară, jocul didactic,etc.
CLASA: pregătitoare
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Formarea abilităţilor de comunicare
SUBIECTUL: Meserii
TIPUL LECŢIEI: sistematizare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite anterior
DURATA: 45 MINUTE
OBIECTIV FUNDAMENTAL:
 verificarea şi consolidarea cunoştinţelor copiilor, referitoare la diverse meserii,
profesii întâlnite în societate;
 activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte care denumesc meserii şi unelte;
 dezvoltarea capacităţii copiilor de a descrie imagini, obiecte;
 conştientizarea că fiecare om trebuie să se pregătească pentru o meserie.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

● să recunoască meseriile pe baza unor ghicitori;

● să denumească meseriile reprezentate în imaginile de pe jetoane;
● să alcătuiască propoziţii cu imaginile de pe jetoane;
● să reconstituie din bucăţi, imagini ce reprezintă anumite meserii;
● să rezolve corect fişele de muncă independentă;
● să argumenteze de ce le-ar plăcea să facă o anume meserie atunci când vor fi mari;
● să participe cu plăcere şi interes la activitate;

STRATEGII DIDACTICE :
Metode si procedee: explicaţia, demonstraţia, conversaţia, observaţia, problematizarea,
jocul didactic (ghicitorilor), puzzle, metoda ciorchinelui, munca independentă, aprecierea verbală,
exerciţiul;

86
 Mijloace didactice: ghicitori despre meserii, planşă cu metoda ciorchinelui, imagini cu
meserii, jetoane, fişe de muncă independentă, joc puzzle, povestirea ,,Banul muncit’’ de Alexandru
Mitru ;
Forme de organizare : frontală, individuală ;
Metode de evaluare : observarea curentă, evaluarea continuă, aprecieri verbale,
evaluarea reciprocă ;
Etapele Activitatea Activitatea Metode şi Mijloace Obs.
lecţiei învăţătoarei elevilor procedee de
învăţământ
III- Pregăteşte
materialul didactic
necesar
desfăşurării în
bune condiţii a Elevii
activităţii. Se răspund la
desfăşoară întrebările
întălnirea de primite în Conversaţia Calendarul
dimineaţă legătură cu naturii
(prezenţa elevilor, data, ziua,
stabilirea datei, a luna,
zilei, a anotimpul.
anotimpului,
prezentarea
vremii, etc.
2. Captarea Atenţia va fi Elevii
atenţiei captată prin descoperă
intermediul unui conţinutul Exerciţiul Coşuleţ
coşuleţ –surpriză coşuleţului. Imagini cu
în care sunt meserii
ascunse imagini
care reprezintă
diverse meserii.
3. Anunţarea Se anunţă titlul
subiectului lecţiei:
lecţiei şi a „Meserii’’. Le
87
obiectivelor spun copiilor că
astăzi ne vom juca
cu meseriile, vom
vorbi despre
meseria preferată
a fiecăruia dintre
ei, vom răspunde
la ghicitori, vom
colora şi vom
recunoaşte diferite
imagini cu meserii
de pe jetoane.
-Îi întreb pe elevi -A avea o Conversaţia
III- dacă ştiu să-mi meserie, o
spună ce este o profesie,
propriu-zisă meserie şi de ce înseamnă că
a lecţiei este important ca avem multe
fiecare dintre noi cunoştinţe şi
să avem o deprinderi
meserie, o practice pe
profesie? baza cărora
-Vom trece la putem face Explicaţia
,,Jocul o anumită Demonstraţia Cutiuţe cu
ghicitorilor’’. muncă. ghicitori,
Le explic copiilor cartonaşe
despre ce este cu imagini
vorba şi cum vom care
desfăşura acest reprezintă
concurs. Pentru că meserii,
sunt foarte puţini planşă de
nu îi voi împărţi carton,
pe grupe, vor lipici
lucra individual.
Fiecare elev vine Jocul didactic

88
 pe rând, deschide Metoda
o cutiuţă, citeşte -Elevii ciorchinelui
ghicitoarea care se răspund la
află în interiorul ghicitori,
cutiuţei, răspunde lipesc
la ghicitoare, cartonaşe.
găseşte cartonaşul
care reprezintă
răspunsul corect,
îl lipeşte pe
planşă(anexa 8).
În urma
răspunsului corect
va primi o bulină.
Câştigă elevul
care are cele mai
multe buline.
Vom proceda în
acest fel până
când vor răspunde
la toate
întrebările.
5. Aleg Problematizarea Jetoane
În cadrul acestui
Asigurarea jetonul, Exerciţiul
moment, elevii
feedback- recunosc
vor trebui să
ului meseria şi
recunoască
alcătuiesc ,
imaginea de pe
oral,
jeton şi să
propoziţii.
alcătuiască , oral,
o propoziţie cu
meseria din
imagine.
6. Încheierea Voi face aprecieri Primesc aprecierea Stimulente
lecţiei generale şi recompense; verbală
89
 individuale
referitoare la
modul de lucru şi
la felul cum s-au
comportat la
activitate.
Drept răsplată
pentru buna
purtare şi
activitatea din
timpul jocului,
fiecare copil va
primi o
recompensă.

CLASA: pregătitoare
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Formarea abilităţilor de comunicare
SUBIECTUL: Anotimpurile
TIPUL LECŢIEI: sistematizare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite anterior
DURATA: 45 MINUTE
OBIECTIV FUNDAMENTAL:
 consolidarea cunoştinţelor referitoare la caracteristicile anotimpurilor;
 dezvoltarea comunicării orale;
 îmbogăţirea şi activizarea vocabularului cu cuvinte şi expresii noi.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
 Să descrie anotimpurile, prezentând caracteristicile acestora;
 Să identifice, din imagini, elementele care definesc fiecare anotimp;
 Să formuleze enunţuri utilizând cuvintele şi expresiile noi însuşite;
 Să despartă în silabe cuvinte date;
 Să specifice nume de flori pentru fiecare anotimp;

90
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, problematizarea,
brainstormingul, metoda cadranelor.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: planşă care ilustrează cele patru anotimpuri, coli A3,
marker, hârtie colorată, lipici, imagini flori de primăvară, fişe de lucru.
Etapele Activitatea Activitatea Metode şi Mijloace Obs.
lecţiei învăţătoarei elevilor procedee de
învăţământ
Moment Pregăteşte Elevii răspund Conversaţia Calendarul
organizatoric materialul didactic la întrebările naturii
necesar primite în
desfăşurării în legătură cu
bune condiţii a data, ziua,
activităţii. Se luna,
desfăşoară anotimpul.
întălnirea de
dimineaţă
(prezenţa elevilor,
stabilirea datei, a
zilei, a
anotimpului,
prezentarea
vremii, etc.
Captarea Se realizează cu Ascultă scurta Povestirea Textul
atenţiei ajutorul poveştii povestire. povestirii
despre Împăratul (anexa 9)
An şi cele patru
fiice ale
sale(anexa 9).
Anunţarea Astăzi, la ora de Specifică
subiectului Formarea titlul lecţiei.
şi a abilităţilor de
obiectivelor comunicare vom
lecţiei discuta despre
anotimpuri pentru
a-l ajuta pe
91
 Împăratul An să-şi
amintească de
fetele sale, vom
despărţi în silabe
cuvinte, vom
alcătui propoziţii
şi ne vom juca.
Desfăşurarea Voi prezenta câte Elevii Conversaţia, Planşe
propriu-zisă o planşă care enumeră explicaţia, care
a lecţiei ilustrează fiecare caracteristicile demonstraţia, ilustrează
anotimp cu anotimpurilor. problematizarea, cele patru
caracteristicile brainstormingul. anotimpuri
acestora. Le voi
adresa întrebări
suplimentare în
vederea
evidenţierii
tuturor aspectelor
specifice
anotimpului
primăvara, vara,
toamna şi iarna.
Obţinerea Solicit elevii Elevii rezolvă Metoda Coli albe
performanţei împărţiţi în grupe sarcinile, fiind cadranelor A3,
de câte doi ca pe o permanent (anexa 10) marker,
coală de hârtie A3 supravegheaţi lipici,
să rezolve şi ajutaţi. hârtie
sarcinile primite. colorată,
Eu voi nota foarfece.
caracteristicile
anotimpurilor
enumerate de ei.
Încheierea Voi face aprecieri Primesc Aprecierea
lecţiei generale şi recompense; verbală
individuale
92
 referitoare la
modul de lucru şi
la felul cum s-au
comportat la
activitate.
Drept răsplată
pentru buna
purtare şi
activitate, fiecare
copil va primi o
recompensă.

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

(Anexa 11)
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Clasa : pregătitoare
An şcolar: 2015-2016
Prof. înv.primar: Aron Maria Paraschiva
Obiective vizate:
 Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;
 Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintetic în
legătură cu anotimpuri, meserii, animale domestice,animale sălbatice şi cu
aspecte din mediul înconjurător;
 Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral;
Comportamente măsurabile:
 să răspundă corect şi adecvat verbal şi comportamental la ceea ce i se tansmite;
 să redea în propoziţii simple conţinutul unei imagini/ planşe;
 să introducă în enunţuri proprii cuvinte date;
 să identifice obiecte prezentate în imagini;
 să despartă în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor;
 să poarte o discuţie pe o temă propusă.
Tipuri de activităţi:

93
  brainstorming;
 metoda cadranelor;
 explozia stelară;
 jocul didactic;
 metoda cubul;
 exerciţii de comunicare orală;
 memorizare;
 povestire după imagini;
 repovestire.
Material didactic utilizat:
 fişe cu imagini(pictograme);
 jetoane cu meserii;
 coli albe A3, marker, lipici;
 planşe cu anotimpuri;
 fişe de muncă independentă;
 enciclopedii.
Itemi:
Item 1: Denumeşte obiectul din imagine, desparte în silabe cuvântul apoi reprezintă-l
grafic!
Item 2: Recunoaşte anotimpurile şi colorează imaginea care reprezintă anotimpul
vara!
Item 3: Încercuieşte animalele domestice şi colorează animalele sălbatice!
Item 4: Conturează liniile punctate pentru a obţine imaginea! Spune, ce ai obţinut?
(exerciţiu grafic)

Punctaj:
Item 1: 18 puncte ( câte un punct pentru fiecare imagine denumită corect, câte un
punct pentru despărţire în silabe şi câte un punct pentru reprezentare grafică a numărului
de silabe);
Item 2: 8 puncte ( câte un punct pentru fiecare dintre anotimpurile recunoscute,
denumite corect şi colorate corespunzător);
Item 3: 6 puncte(câte un punct pentru fiecare animal domestic încercuit corect şi câte
două puncte pentru animalele sălbatice colorate corespunzător);

94
 Item 4: 3 puncte pentru imaginea conturată corect.

Punctaj maxim acordat: 35 puncte

Baraj de punctaj:
26-35 puncte- comportament atins (C.A.);
16-25 puncte- comportament în dezvoltare (C.D.);
1-15 puncte- necesită sprijin suplimentar (S.S.).
Nr. Elevi evaluaţi Nr. Elevi cu Nr. Elevi cu Nr. Elevi ce
comportament atins comportament în necesită sprijin
(C.A.) dezvoltare (C.D.) suplimentar (S.S.)
8 4 2 2

4
Rezultatele evaluării finale
3

comportament atins comportament în dezvoltare

necesită sprijin suplimentar

III.3. Diagrama privind rezultatele obţinute în urma evaluării finale

3.7. Analiza rezultatelor cercetării

Setul de probe de evaluare prezentate şi interpretate mai sus au fost aplicate în anul
şcolar 2015-2016 şi surprind progresul înregistrat de elevii clasei pregătitoare în cadrul
disciplinei Formarea abilităţilor de comunicare din aria curriculară Limbă şi comunicare,
referitor la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală corectă, fluentă şi expresivă precum
şi dezvoltarea gândirii şi memoriei.
Evaluarea s-a desfăşurat având în vedere deficienţele elevilor. Pentru fiecare probă de
evaluare elaborată, s-a urmărit ca în formularea subiectelor să se respecte particularităţile
de vârstă şi individuale ale elevilor.

95
 4 Rezultatele evaluare iniţială
3

comportament atins comportament în dezvoltare

necesită sprijin suplimentar

III.4. Diagrama rezultatelor la evaluarea iniţială

3 Rezultatele evaluării lecţiilor standard

2.5
2
1.5
1
0.5
0

comportament atins comportament în dezvoltare

necesită sprijin suplimentar

III.5. Diagrama rezultatelor evaluării în urma aplicării lecţiilor standard

4 Rezultatele evaluare lecţii experiment

3

comportament atins comportament în dezvoltare

necesită sprijin suplimentar

III.6. Diagrama rezultatelor în urma aplicării lecţiilor experiment

96
 4
Rezultatele evaluării finale
3

comportament atins comportament în dezvoltare

necesită sprijin suplimentar

III.7. Diagrama rezultatelor evaluării finale

În urma evaluării, se poate constata că metodele didactice active aplicate în lecţiile-

experiment au fost eficiente, această eficacitate putând fi demonstrată prin evaluarea
finală a rezultatelor elevilor clasei pregătitoare, în care 4 elevi(50%) au realizat
obiectivele probei, 2 elevi(25%) au realizat parţial obiectivele probei, iar 2 elevi (25%) au
avut nevoie de sprijin suplimentar permanent.
În urma acestor rezultate, putem deduce că metodele active au avut efect benefic
asupra elevilor clasei pregătitoare, înregistrându-se progres la toţi elevii clasei, în funcţie
de capaităţile lor psihice.
Elevii s-au simţit bine, participând activ la lecţiile desfăşurate la disciplina Formarea
abilităţilor de comunicare.
Asadar, pot spune că ipoteza conform căreia dacă utilizăm alternativ metodele
tradiţionale cu metodele moderne (activ-participative) în cadrul disciplinelor din aria
curriculară Limbă şi comunicare, atunci capacităţile de comunicare orală şi scrisă ale
elevilor cu cerinţe educative speciale se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivaţie
sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor şcolare a fost confirmată.
Am remarcat atmosfera prielnică în care s-au desfăşurat lecţiile, veselia şi buna
dispoziţie motivându-i pe elevi în vederea însuşirii conţinuturilor educative.

97
 CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII EDUCAŢIONALE

Progresul în procesul de învăţământ este condiţionat de o motivaţie superioară din

partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de problemele ce i ivesc sau i
se impun, prin plăcerea de a cunoaşte şi a explora necunoscutul, prin satisfacţiile pe care
le are de pe urma eforturilor sale. Această motivaţie poate fi cultivată prin eforturile
cadrului didactic de a selecta şi aplica cele mai variate şi adecvate metode de învăţământ.
În învăţământul actual se insistă tot mai mult pe utilizarea metodelor moderne care
necesită organizarea elevilor în grupuri sau echipe mici şi prin care învaţă să coopereze
unii cu alţii, săcomunice, să-i asculte pe ceilalţi, pregătindu-i astfel pentru cerinţele
societăţii în care, atât comuunicarea, cât şi socializarea sunt la fel de importante pentru
succesul în orice domeniu de activitate.

98
 Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt robite şi
tulburate de vreo patimă. Întreţineţi-i, deci, într-o stare de spirit plăcută, dacă vreţi să vă
primească învăţăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos şi
armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase şi drepte
pe o hârtie care se mişcă. (John Locke-Some Thoughts Concerning Education)
Dacă facem din învăţarea prin metode active un stil de lucru cu copiii cu cerinţe
educatice speciale, putem constata nu doar progresul elevilor, ci şi implicarea activă în
rezolvarea sarcinilor.
Metodele active au valenţe formative multiple, deoarece oferă elevilor perspective
noi de descoperire şi cunoaştere a realităţii înconjurătoare. Aceste metode au un caracter
viu, atrăgător, aducând varietate şi o stare de bună dispoziţie, ceea ce previne apariţia
monotoniei şi a plictiselii. Oferă posibilitatea elevului să gândească, să-şi exprime
opiniile, să comunice, să accepte opiniile colegilor. Fiecare elev, prin participarea alături
de colegi, se va simţi util şi capabil să contribuie la propria învăţare. Aceste metode îi
ajută să-i cunoască pe ceilalţi, îndepărtează tensiunea şi agresivitatea, încurajând în
exprimarea părerilor şi dând posibilitatea de a participa activ şi de a învăţa lucruri noi; îi
ajută să-şi descopere aptitudinile, talentul, oferindu-le încerederea în sine.
În urma experimentului desfăşurat, s-au desprins mai multe concluzii: deşi
activităţile de limbă şi comunicare au fost desfăşurate la aceeaşi clasă, avându-se în
vedere posibilităţile intelectuale ale elevilor, elementul nou care a dus la obţinerea unor
rezultate mai bune a fost aplicarea combinată a metodelor active cu cele tradiţionale.
În ceea ce priveşte comunicarea orală a elevilor de clasa pregătitoare, în urma
etapei experimentale, limbajul acestora a înregistrat modificări calitative şi cantitative:
 S-au înregistrat progrese în capacitatea de ascultare şi înţelegere a
mesajului oral transmis;
 S-a dezvoltat capacitatea de diferenţiere perceptivă a sunetelor aflate în
diferite poziţii în cuvânt, de a realiza analiza şi sinteza fonetică;
 Au reuşit să diefrenţieze tipuri de enunţuri după intonaţia vocii;
 Vocabularul elevilor s-a îmbogăţit şi activizat, îmbunătăţindu-se şi
pronunţia sunetelor şi cuvintelor;
 Expresivitatea limbajului s-a dezvoltat în timpul aplicării metodelor active,
elevii reuşind să-şi transmită emoţiile, gândurile, sentimentele şi ideile
mult mai nuanţat, într-o manieră liberă, sporind resursele imaginative;

99
  Metodele active au asigurat o participare activă şi afectivă a elevilor,
amplificând comunicarea învăţătoare –elevi şi elevi-elevi;
 Datorită utilizării acestor metode active, elevii şi-au însuşit, consolidat şi
verificat cunoştinţe din mai multe domenii de activitate.
O mare parte din conţinuturile prevăzute de programa pentru învăţământul special
poate fi transmisă utilizând alternativ metode tradiţionale şi metode active. Am observat
că în urma aplicării acestor metode active alternativ cu cele tradiţionale, elevii au devenit
mai disciplinaţi, dezvoltându-se respectul faţă de ceilalţi şi faţă de sine; elevii timizi au
fost antrenaţi, determinându-i să participe la activitatea colectivului clasei, devenind mai
curajoşi, mai comunicativi şi dornici de a se afirma în public. Motivaţia pentru învăţare a
crescut foarte mult, elevii schimbându-şi atitudinea faţă de învăţare, fiind capabili să se
concentreze în mod voluntar asupra sarcinii de învăţare. Spiritul colectiv, manifestat prin
cooperare, a devenit mai pregnant şi poate fi observat şi în alte tipuri de activităţi.
Atmosfera din clasă a devenit mai degajată, mai destinsă, relaxată, dar în acelaşi timp
plăcut antrenantă.
Metodele activ-participative au ca scop consemnarea ideilor ce vin spontan în
mintea elevului, fără a depune eforturi speciale de memorie sau raţionament. Acestea
implică eforturi de gândire independentă, făcând apel la iniţiativa elevilor. Cu cât oferim
mai mult posibilitatea elevului de a fi spontan şi independent, cu atât şansele lui să devină
o persoană creativă, cresc.
În urma acestei perioade experimentale, am ajuns la concluzia că metodele activ-
participative transformă elevul din obiect în subiect al învăţării, angajează intens toate
forţele psihice de cunoaştere, îi asigură elevului condiţii optime de a se afirma în mod
individual şi în echipă, le dezvoltă gândirea critică şi motivaţia pentru învăţare, permiţând
evaluarea propriei activităţi. Elevii devin încrezători în forţele proprii şi se exprimă oral
mult mai uşor.
În pregătirea şi organizarea activităţilor didactice, trebuie să fim mereu preocupaţi
de a alege cu cea mai mare grijă metode şi procedee variate ce urmează a fi utilizate în
procesul de predare-învăţare, căutând să ne apropiem de capacitatea şi nivelul de
înţelegere al elevilor, adaptate fiind diferitelor situaţii de învăţare, nivelului intelectual la
elevilor, interesului acestora, etc. Cu cât gama de procedee didactice este mai largă şi cu
cât modalităţile de îmbinare sunt mai variate, cu atât potenţialul psihic devine mai riguros.

100
 Nu ne putem permite să apelăm întotdeauna la metode active deoarece aceasta
presupune cheltuieli suplimentare, dar tocmai din acest motiv am dorit să dezbat această
temă deoarece se pot aplica cu succes la clasele primare.
Comparativ cu proba de evaluare iniţială, elevii au progresat pe parcursul etapei
formative, acest lucru evidenţiindu-se în rezultatele probei de evaluare finală.
În urma analizei obiective a rezultatelor obţinute în etapa de evaluare, consider că
s-a confirmat ipoteza demersului investigativ şi anume dacă utilizăm alternativ metodele
tradiţionale cu metodele moderne (activ-participative) în cadrul disciplinelor din aria
curriculară Limbă şi comunicare, atunci capacităţile de comunicare orală şi scrisă ale
elevilor cu cerinţe educative speciale se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivaţie
sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor şcolare.
În lucrarea sa, Strategii didactice interactive, Crenguţa Oprea ne îndeamnă să-i
învăţăm pe copii să se bucure şi să trăiască bucuria de a descoperi lucruri care să–i
desăvârşească, iar noi, ca şi cadre didactice, să participăm cu entuziasm alături de ei,
gândindu-ne că doar aşa elevii vor găsi esenţialul vieţii.
Căutaţi în dumneavoastră resursele necesare pentru a desfăşura zilnic o activitate
didactică performantă. Dacă nu le găsiţi, poate este timpul să vă găsiţi vocaţia în altă
profesie. (Ion-Ovidiu Pânişoară, 2015)
Deci să nu ne fie teamă să alternăm metodele tradiţionale cu cele moderne, active,
să acceptăm noul şi să fim în primul rând noi înşine creativi!

101
 ANEXE

ANEXA 1
Plan-cadru pentru clasa pregătitoare
Dizabilități intelectuale – severe, profunde și / sau asociate*

102
 Aria curriculară / disciplina Clasa
I. Limbă și comunicare pregătit
3-4
Formarea abilităţilor de comunicare 3-4
Optionale 0-1
II. Om și societate 2-3
Educație pentru societate 1
Religie 1
Opționale 0-1
III. Matematică și Științe ale Naturii 3-4
Educaţie senzorială, motorie şi psihomotorie 2-3
Elemente de matematică aplicată și explorarea mediului 1
IV. Arte și Tehnologii 3-4
Arte vizuale și lucru manual 2-3
Muzică și mișcare 1-2
Opționale 0-1
V. Sănătate și motricitate 2-3
Educație fizică și activităţi sportive 2
Opționale 0-1
VI. Consiliere și orientare 1-2
Dezvoltare personală - Consiliere 1
Opționale 0-1
Total ore trunchi comun 14
Curriculum la decizia şcolii 2- 4
Număr minim ore pe săpătămână 16
Număr maxim ore pe săptămână 18
VII.Terapii specifice și de compensare 10
Terapii şi activităţi specifice* 7-8
Kinetoterapie 1-2
Psihodiagnoză, terapie şi programe de intervenţie 1
VIII. Terapie educațională complexă și integrată O normă de
învățător/institutor/
profesor- educator
pentru fiecare clasă

ANEXA 2

PROBĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ

Unitatea de învăţământ: Liceul Tehnologic „ Timotei Cipariu” Blaj

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

103
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Clasa: pregătitoare
Prof. înv. primar: Aron Maria Paraschiva

Item 1: Denumeşte obiectul din imagine şi spune tot ce ştii despre el!

104
Item 2: Recunoaşte personajul din imagine şi spune din ce poveste face parte; Colorează
personajul preferat!

105
Item 3: Colorează corespunzător imaginea care reprezintă anotimpul toamna!

Item 4: Conturează liniile punctate pentru a ajuta frunzele să cadă!

106
 ANEXA 3

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT 1

Numele şi prenumele : C. I. A
Data şi locul naşterii : 30 aprilie 2009, Blaj-jud. Alba
Domiciliul : Blaj, str. Barbu Lăutaru, nr. 42
Şcoala: Liceul Tehnologic „ Timotei Cipariu” Blaj
Echipa de lucru: prof. Aron Maria, logoped: Drăgan Oana
Problemele cu care se confruntă copilul:
-deficienţă mintală uşoară;
-retard psihic şi de limbaj;
-tulburare hiperkinetică şi atenţional deficitară;
Priorităţi pentru perioada: 1 octombrie 2015- 29 ianuarie 2016
Obiective urmărite :
– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră;
– să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor ;
– să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de
profesor ;
– să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de transmitere a unui
mesaj simplu;
- să exerseze capacităţile fono-articulatorii;
- să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte;
- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare;
- să reproducă conţinuturi accesibile cu cuvinte proprii;
- să identifice unităţile lingvistice: sunet/literă, silabă, cuvânt, propoziţie simplă;
- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
-să adopte poziţia corectă la scris.

O1 – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră;

Activităţi specifice :

107
 - exerciţii de ascultare şi identificare a unor semnale sonore (zgomote, sunete,
onomatopee);
-exerciţii şi jocuri de recunoaştere a onomatopeelor;
O2 – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor;
Activităţi specifice :
- exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
-exerciţii aplicative de executare de comenzi verbale simple;
-exerciţii de familiarizare cu formule de salut, de solicitare, permisiune;
-exerciţii de ascultare şi înţelegere a unor mesaje accesibile, însoţite de suport
obiectual/imagistic;
-joc de rol;
O3 – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite
de profesor;
Activităţi specifice :
- exerciţii de imitare a unor sunete, gesturi, acţiuni;
- joc de rol;
- sărbătorirea zilelor festive ale colegilor, cu receptarea şi adoptarea
comportamentului nonverbal adecvat acestor momente speciale;
O4 – să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de
transmitere a unui mesaj simplu;
Activităţi specifice :
- ex-joc pentru declinarea identităţii proprii(numele elevului);
-exerciţii de pronunţie corectă a unui material verbal;
-exerciţii-joc de utilizare a unor formule de adresare, de menţinere şi de încheiere
a unei conversaţii;
O5- să exerseze capacităţile fono-articulatorii;
Activităţi specifice :
-exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii aparatului fono-articular;
-emiterea de sunete noi prin imitaţie;
-exerciţii şi jocuri cu onomatopee, silabe deschise duble;
O6- să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte;
Activităţi specifice :
-exerciţii-joc de pronunţare corectă a sunetelor limbii române;
- exerciţii de pronunţare corectă a diferitelor silabe şi cuvinte;

108
 -exerciţii de articulare corectă a unor cuvinte diferite, prin vorbire reflectată şi
independentă;
O7- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri
familiare;
Activităţi specifice :
-ex-joc de identificare obiectuală imagistică şi de denumire corespunzătoare;
-ex-joc de îmbogăţire a vocabularului;
O8- să reproducă conţinuturi accesibile cu cuvinte proprii;
Activităţi specifice :
-exerciţii de redare a conţinutului unor ilustraţii simple cu unul sau două elemente
componente;
-exerciţii de ordonare cronologică a unui suport imagistic (3-4 imagini);
O9- să identifice unităţile lingvistice: sunet/literă, silabă, cuvânt, propoziţie
simplă;
Activităţi specifice :
-exerciţiile de identificare a sunetelor şi a poziţiei lor în cuvânt;
-exerciţii de pronunţare corectă a cuvintelor mono şi bisilabice;
-exerciţii de integrare propoziţională, pe bază de suport imagistic;
-exerciţii de delimitare a cuvintelor în propoziţie;
-exerciţii de despărţire în silabe;
O10- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
Activităţi specifice :
-ex-joc de asociere a unui enunţ simplu cu suportul imagistic corespunzător;
-jocuri de verbalizare a unor imagini/acţiuni;
O11- să adopte poziţia corectă la scris;
Activităţi specifice :
-exerciţii pentru însuşirea poziţiei corecte la scris;
-exerciţii de prindere corectă a instrumentelor de scris: efectuarea de mâzgălituri,
cercuri, „ghemuleţe”, zig-zag, etc;
-exerciţii de conturare a imaginilor punctate;
-exerciţii de apucare, frământare, modelare a plastilinei, de pliere a hârtiei;
-exerciţii –joc de flexie-extensie a degetelor mâinii (prin imitare).

109
Obiective realizate:
În curs de
Obiectiv vizat Realizat realizare
– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând
sursa sonoră; *
-să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte
exprimate de profesor ; *
-să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele
acţionale oferite de profesor ; *
-să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală
şi de transmitere a unui mesaj simplu; *
-să exerseze capacităţile fono-articulatorii; *
-să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte; *
-să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte,
fiinţe, lucruri familiare; *
-să reproducă conţinuturi accesibile cu cuvinte proprii; *
-să identifice unităţile lingvistice: sunet/literă, silabă,
cuvânt, propoziţie simplă; *
-să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le
însoţesc; *
-să adopte poziţia corectă la scris. *

Revizuirea programului de intervenţie educaţional –terapeutică: în semestrul II se

vor relua activităţile specifice obiectivelor vizate care nu s-au realizat pe perioada
intervenţiei de învăţare-compensare-recuperare.
Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program: nu se implică suficient în
activităţile educative în care este implicat elevul.

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT 2

Numele şi prenumele: S. M. I
Data şi locul naşterii: 4 mai 2009, Donostia San Sebastian, Spania
Domiciliul: Blaj, str. Plopilor, nr. 33
Şcoala: Liceul Tehnologic „ Timotei Cipariu” Blaj
Echipa de lucru: prof. Aron Maria, logoped: Drăgan Oana

110
Problemele cu care se confruntă copilul:
-întârziere în dezvoltarea psihică şi a limbajului;
-dislalie polimorfă şi sindrom encefalitic;
-microsechelaritate encefalopatică;
-hipotrofie staturo-ponderală;
-tulburări de auz.
Priorităţi pentru perioada: 1 octombrie 2015- 29 ianuarie 2016
Obiective urmărite :
– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră;
– să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor ;
– să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de
profesor ;
– să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de transmitere a unui
mesaj simplu;
- să exerseze capacităţile fono-articulatorii;
- să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte;
- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare;
- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
-să adopte poziţia corectă la scris.

O1 – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră;

Activităţi specifice :
- exerciţii de ascultare şi identificare a unor semnale sonore (zgomote, sunete,
onomatopee);
-exerciţii şi jocuri de recunoaştere a onomatopeelor;
O2 – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor;
Activităţi specifice :
- exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
-exerciţii aplicative de executare de comenzi verbale simple;
-exerciţii de familiarizare cu formule de salut, de solicitare, permisiune;
-exerciţii de ascultare şi înţelegere a unor mesaje accesibile, însoţite de suport
obiectual/imagistic;
-joc de rol;

111
 O3 – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite
de profesor;
Activităţi specifice :
- exerciţii de imitare a unor sunete, gesturi, acţiuni;
- joc de rol;
- sărbătorirea zilelor festive ale colegilor, cu receptarea şi adoptarea
comportamentului nonverbal adecvat acestor momente speciale;
O4 – să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de
transmitere a unui mesaj simplu;
Activităţi specifice :
- ex-joc pentru declinarea identităţii proprii(numele elevului);
-exerciţii de pronunţie corectă a unui material verbal;
-exerciţii-joc de utilizare a unor formule de adresare, de menţinere şi de încheiere
a unei conversaţii;
O5- să exerseze capacităţile fono-articulatorii;
Activităţi specifice :
-exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii aparatului fono-articular;
-emiterea de sunete noi prin imitaţie;
-exerciţii şi jocuri cu onomatopee, silabe deschise duble;
O6- să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte;
Activităţi specifice :
-exerciţii-joc de pronunţare corectă a sunetelor limbii române;
- exerciţii de pronunţare corectă a diferitelor silabe şi cuvinte;
-exerciţii de articulare corectă a unor cuvinte diferite, prin vorbire reflectată şi
independentă;
O7- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri
familiare;
Activităţi specifice :
-ex-joc de identificare obiectuală imagistică şi de denumire corespunzătoare;
-ex-joc de îmbogăţire a vocabularului;
O8- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
Activităţi specifice :
-ex-joc de asociere a unui enunţ simplu cu suportul imagistic corespunzător;
-jocuri de verbalizare a unor imagini/acţiuni;

112
 O9- să adopte poziţia corectă la scris;
Activităţi specifice :
-exerciţii pentru însuşirea poziţiei corecte la scris;
-exerciţii de prindere corectă a instrumentelor de scris: efectuarea de mâzgălituri,
cercuri, „ghemuleţe”, zig-zag, etc;
-exerciţii de conturare a imaginilor punctate;
-exerciţii de apucare, frământare, modelare a plastilinei, de pliere a hârtiei;
-exerciţii –joc de flexie-extensie a degetelor mâinii (prin imitare).
Obiective realizate:

În curs de
Obiectiv vizat Realizat realizare
– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând
sursa sonoră; *
-să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte
exprimate de profesor ; *
-să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele
acţionale oferite de profesor ; *
-să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală
şi de transmitere a unui mesaj simplu; *
-să exerseze capacităţile fono-articulatorii; *
-să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte; *
-să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte,
fiinţe, lucruri familiare; *
-să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le
însoţesc; *
-să adopte poziţia corectă la scris. *

Revizuirea programului de intervenţie educaţional –terapeutică: în semestrul II se

vor relua activităţile specifice obiectivelor vizate care nu s-au realizat pe perioada
intervenţiei de învăţare-compensare-recuperare.
Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program: se implică suficient în
activităţile educative desfăşurate în vederea recuperării elevului.

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT 3

Numele şi prenumele: S. D. R

113
Data şi locul naşterii: 15 iunie 2003, Blaj-jud. Alba
Domiciliul: com.Crăciunelu de Jos, str. Crişan, nr. 5
Şcoala: Liceul Tehnologic „ Timotei Cipariu” Blaj
Echipa de lucru: prof. Aron Maria, logoped: Drăgan Oana
Problemele cu care se confruntă copilul:
-autism infantil;
-tulburare hiperkinetică cu deficit atenţional;
-retard psihic şi de limbaj sever cu alalie;
-microcranie accentuată pe fond sechelar;
Priorităţi pentru perioada: 1 octombrie 2015- 29 ianuarie 2016
Obiective urmărite :
– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră;
– să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor ;
– să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de
profesor ;
- să exerseze capacităţile fono-articulatorii;
- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare;
- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
-să adopte poziţia corectă la scris.

O1 – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră;

Activităţi specifice :
- exerciţii de ascultare şi identificare a unor semnale sonore (zgomote, sunete,
onomatopee);
-exerciţii şi jocuri de recunoaştere a onomatopeelor;
O2 – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor;
Activităţi specifice :
- exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
-exerciţii aplicative de executare de comenzi verbale simple;
-exerciţii de familiarizare cu formule de salut, de solicitare, permisiune;
-exerciţii de ascultare şi înţelegere a unor mesaje accesibile, însoţite de suport
obiectual/imagistic;
-joc de rol;

114
 O3 – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite
de profesor;
Activităţi specifice :
- exerciţii de imitare a unor sunete, gesturi, acţiuni;
- joc de rol;
- sărbătorirea zilelor festive ale colegilor, cu receptarea şi adoptarea
comportamentului nonverbal adecvat acestor momente speciale;
O4- să exerseze capacităţile fono-articulatorii;
Activităţi specifice :
-exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii aparatului fono-articular;
-emiterea de sunete noi prin imitaţie;
-exerciţii şi jocuri cu onomatopee, silabe deschise duble;
O5- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri
familiare;
Activităţi specifice :
-ex-joc de identificare obiectuală imagistică şi de denumire corespunzătoare;
-ex-joc de îmbogăţire a vocabularului;
O6- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
Activităţi specifice :
-ex-joc de asociere a unui enunţ simplu cu suportul imagistic corespunzător;
-jocuri de verbalizare a unor imagini/acţiuni;
O7- să adopte poziţia corectă la scris;
Activităţi specifice :
-exerciţii pentru însuşirea poziţiei corecte la scris;
-exerciţii de prindere corectă a instrumentelor de scris: efectuarea de mâzgălituri,
cercuri, „ghemuleţe”, zig-zag, etc;
-exerciţii de conturare a imaginilor punctate;
-exerciţii de apucare, frământare, modelare a plastilinei, de pliere a hârtiei;
-exerciţii –joc de flexie-extensie a degetelor mâinii (prin imitare).
Obiective realizate:

În curs de
Obiectiv vizat Realizat realizare
– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând

115
sursa sonoră; *
-să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte
exprimate de profesor ; *
-să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele
acţionale oferite de profesor ; *
-să exerseze capacităţile fono-articulatorii; *
-să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte,
fiinţe, lucruri familiare; *
-să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le
însoţesc; *
-să adopte poziţia corectă la scris. *

Revizuirea programului de intervenţie educaţional –terapeutică: în semestrul II se

vor relua activităţile specifice obiectivelor vizate care nu s-au realizat pe perioada
intervenţiei de învăţare-compensare-recuperare.
Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program: se implică suficient în activităţile
educative în care este antrenat elevul.

ANEXA 4
Imagini care reprezintă anotimpul toamna (lectură după imagini)

116
ANEXA 5

117
Imagine sugestivă pentru poezia „Furnica Fănica- autor necunoscut”

ANEXA 6

Imagini pentru tema Îmbrăcăminte

118
 ANEXA 7

Probă de evaluare la finalul lecţiilor standard (sumativă)

119
 Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Clasa : pregătitoare
An şcolar: 2015-2016
Prof. înv.primar: Aron Maria Paraschiva

Item 1: Denumeşte obiectul din imagine, desparte în silabe cuvântul apoi reprezintă-l
grafic!

_______________________ __________________ ________________

Item 2: Recunoaşte legumele de toamnă, încercuieşte-le şi colorează-le corespunzător!

120
 Item 3: Încercuieşte obiectele de încălţăminte şi colorează obiectele de îmbrăcăminte!

Item 4. Conturează liniile punctate pentru a obţine două dintre fructele de toamnă!
Spune, ce ai obţinut?

121
ANEXA 8

122
 ANEXA 9

„Trăia demult, tare demult, un împărat, care avea patru fiice, frumoase ca nişte
zâne. Erau atât de frumoase, că la soare te puteai uita, dar la ele ba. Împăratul an îşi iubea
mult fiicele şi nici nu-şi imagina în ce pericol erau.
Într-o zi, un vrăjitor rău, care trăia la marginea împărăţiei, le răpi pe cele patru
fiice şi le închise într-un turn, transformându-le în anotimpuri. Mulţi viteji au încercat să
le salveze, însă nimeni n-a reuşit.
De atunci, împăratul e tot timpul trist. Aşa că vă roagă să-i povestiţi cât mai multe
lucruri despre ele, pentru a-i trece dorul şi să încercaţi să le salvaţi din turn.
Doriţi să-l ajutăm?”

123
 ANEXA 10

Metoda cadranelor

124
 ANEXA 11

Probă de evaluare finală

Item 1: Denumeşte obiectul din imagine, desparte în silabe cuvântul apoi reprezintă-l
grafic!

_________________ _________________ _______________

______________ __________________ _______________

Item 2: Recunoaşte anotimpurile şi colorează imaginea care reprezintă anotimpul

vara!

125
 Item 3: Încercuieşte animalele domestice şi colorează animalele sălbatice!

Item 4: Conturează liniile punctate pentru a obţine imaginea! Spune, ce ai obţinut?

(exerciţiu grafic)

126
 BIBLIOGRAFIE

1. Boca-Miron, Elena; Chichişan, Elvira, (2002)-Documentar metodic pentru

activităţile de educarea limbajului la preşcolari, ediţia a II-a, Editura V&I
Integral, Bucureşti.
2. Bocoş , Muşata, (2003)-Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
3. Bocoş, Muşata- Dacia, (2013)-Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iaşi.
4. Burlea, Georgeta, (2007)-Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom,
Iaşi.

127
5. Cerghit, Ioan, (2006)-Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
6. Crăciun, Corneliu, (2002)- Metodica predării limbii române în învăţământul
primar, Editura Emia, Deva.
7. Cristea, Sorin, (2010)-Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
8. Cucoş, Constantin, (2014)- Pedagogie, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi.
9. Damşa, Ioan; Toma-Damşa, Maria; Ivănuş, Zina, (1996)-Dezvoltarea
vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasa I, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
10. Dragu, Mariana; Baban, Marilena; Poenaru, Camelia, (2011)-Proiectul de
lecţie între tradiţional şi modern, Editura Publishing House.
11. Gherguţ, Alois, (2011)- Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională, Editura
Polirom, Iaşi.
12. Gherguţ, Alois, (2013)-Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, ediţia a III-a, rev. şi
adăugită, editura Polirom, Iaşi.
13. Gherguţ, Alois, (2016)-Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii, Editura
Polirom, Iaşi.
14. Jinga, Ioan.; Istrate, Elena, (2008)-Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureşti.
15. Kelemen, Gabriela, (2012)-Copilul cu dificultăţi de învăţare. Sinteze
bibliografice, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad.
16. Mogonea, Forentin-Remus, (2014)-Psihopedagogia dificultăţilor de învăţare.
De la teorie la practică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
17. Molan, Vasile, (2014)-Didactica disciplinelor-Comunicare în limba română şi
limba şi literatura română din învăţământul primar, Editura Miniped,
Bucureşti.
18. Neuschutz, Karin, (2016)-Jocurile creative ale copiilor, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti.
19. Norel, Mariana, (2010)-Metodica predării limbii şi literaturii române în
învăţământul primar, Editura Art, Braşov.
20. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, (2006)-Strategii didactice interactive, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

128
 21. Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2015)-Comunicarea eficientă, ediţia a IV-a, revăzută
şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
22. Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2015)-Profesorul de succes. 59 de principii de
pedagogie practică,ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi.
23. Radu, Ion, (2008)-Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
24. Riha, Susanne, (2016)-În mijlocul naturii! Descoperă cele patru anotimpuri,
Editura Univers Enciclopedic Junior, Bucureşti.
25. Roşan, Adrian, (2015)-Psihopedagogie specială-modele de evaluare şi
intervenţie, Editura Polirom.
26. Sîrghie, Anca, (2009)-Metodica predării limbii şi literaturii române în
învăţământul preşcolar şi primar, Editura Alma Mater, Sibiu.
27. Stan, Liliana, (2014)-Pedagogia preşcolarităţiişi şcolarităţii mici, Editura
Polirom, Iaşi.
28. Şerdean, Ioan, (1991)-Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
29. Vasile, Cristina; Ene, Denisa, (2015)-Metodica şi evaluarea pentru
examenele de titulatizare şi definitivare în învăţământ, Editura Rovimed,
Bacău.
30. Verza, Emil, (2009)-Tratat de logopedie, Editura Semne, Bucureşti.
31. Verza, Emil; Verza, Florin Emil, (2011)- Tratat de psihopedagogie specială,
Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
32. Vrăşmaş, Ecaterina, (2012)-Dificultăţile de învăţare în şcoală, Editura V&I
Integral, Bucureşti.
33. Vrăşmaş, Traian, (2001) –Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura
Aramis, Bucureşti.

* Regulament de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special

integrat, Bucureşti, 2011
*Revistă educaţională naţională Repere didactice moderne, nr.2/februarie 2014,
Editura Mecatrin, Braşov

129
 * Suport de curs -Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, din cadrul
proiectului „Competenţe crescute pentru cadrele didactice”, ISJ Alba

www.didactic.ro
www.pinterest.com
www.picasaweb.com

130