Sunteți pe pagina 1din 11

XVII. EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE. CREATIVITATE.

ASIGURAREA ŞANSELOR EGALE IN EDUCAŢIE. ETICA ŞI NEDISCRIMINARE


Conf . dr. Nicoleta Duta

"Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă


sau rea, el devine cel mai îngrozitor animal pe care l-a
produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din
educaţia copiilor prima şi cea mai serioasă din preocupările
sale". (Platon)

Educaţia elevilor cu nevoi speciale


Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe educative speciale a devenit în ultimii ani o
preocupare aparte în rândul specialiştilor.
Societatea în care trăim şi în care vor trăi copiii pe care îi pregătim are nevoie de
oameni care să gândească interdisciplinar, care să treacă cu uşurinţă de la un domeniu la
altul şi care să-şi îndeplinească cu succes rolurile sociale pentru care sunt pregătiţi. Educaţia
ca activitate sistematică, conştientă şi organizată presupune o anumită coerenţă, unitate.
Cerinţe educative speciale (C.E.S.) desemnează necesităţi care solicită o educaţie
adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (tulburări de
învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare.
C.E.S. desemnează un “continuum” al problemelor speciale în educaţie, de la deficienţele
grave şi profunde la dificultăţile/ tulburările uşoare de învăţare.
Registrul acestora în accepţia UNESCO cuprinde:
 dificultăţi (dizabilităţi) de învăţare;
 întârziere mintală/ dificultăţi severe de învăţare;
 tulburări de limbaj;
 dizabilităţi fizice/motorii;
 deficienţe vizuale;
 deficienţe auditive;
 tulburări emoţionale şi de comportament (UNESCO, 1995.
Se impune o redimensionare a formelor de educaţie în conformitate cu schimbările
intervenite în societatea contemporană, o preocupare sporită în vederea găsirii modalităţilor
eficiente de a integra copiii cu C.E.S. într-o clasă normală, fie prin perfecţionarea continuă a
cadrelor didactice existente în şcoală, fie prin apelarea la serviciile persoanelor specializate
în acest domeniu. Cert este că nu trebuie să ignorăm existenţa unor astfel de cazuri în
şcoală pentru a fi pe deplin convinşi că ne respectăm profesia de cadru didactic.
În societatea contemporană au loc schimbări în atitudinea comunităţii faţă de
persoanele cu probleme specifice. În cadrul grupurilor şi categoriilor de persoane cu nevoi
speciale, cei marcaţi de deficienţe fizice şi psihice reprezintă o entitate aparte care necesită
servicii sociopsihopedagogice complexe. Din aceste considerente, un program conceput în
scopul asigurării succesului şi înlăturare a insuccesului, trebuie să vizeze factorii externi, în
special pe aceia ce privesc activitatea şcolară în mod direct. Dacă se identifică factorii ce
condiţionează rezultatele şcolare, se pot stabili şi căile ce asigură reuşita.
Şcoala şi familia sunt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei, iar între aceştia şi
comunitate, mediul extraşcolar şi extrafamilial, pendulează copilul obiect şi subiect al
educaţiei. Dacă aceste medii educaţionale se completează şi se susţin, ele asigură într-o mare
măsură buna integrare a copilului în activitatea şcolară şi pe plan general în viaţa socială.
Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea
profesorului sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare, atitudinea
faţă de toţi elevii clasei. Profesorul trebuie să ofere elevului cu C.E.S. tratarea individuală de
care are nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să
valorifice în mod compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai
clasei, intervenţia educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a
familiei faţă de copiii cu cerinţe educative speciale.
Educaţia incluzivă va permite copilului cu C.E.S. să trăiască în familie, să înveţe într-o
clasă cu copii valizi, să dobândească abilităţi indispensabile unei vieţi normale, cu posibilităţile
pe care le are şi cu potenţialul pe care-l dezvoltă într-o ambianţă echilibrată. Este foarte
important ca un copil cu C.E.S. să fie ajutat să devină cât mai independent posibil în toate
acţiunile pe care le întreprinde.
Poate cadrul didactic să facă faţă unei abordări diferenţiate a categoriilor de copii din clasă?
Orice educator/profesor care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că:
1) fiecare copil este important pentru societate.
2) fiecare copil are nevoi speciale.
3) fiecare copil are particularităţi specifice.
4) fiecare copil este unic.
5) cu toate că sunt diferiţi, toţi copiii sunt egali în drepturi.

În fundamentarea programului de integrare a copilului cu nevoi speciale şi combatere


a insuccesului școlar trebuie să pornim de la studierea cauzelor care au generat situația
respectivă, descifrând în amănunt aspectele interne și externe implicate în învățare. Un
diagnostic corect al inadaptării respectiv al eșecului școlar nu poate fi stabilit decât printr-o
colaborare strânsă între învăţătoare, psiholog, medic școlar, profesori care predau diferite
discipline, părinți, elev.
Este necesar să se studieze fiecare elev în parte, faza în care se găsește și cauzele
referitoare la :
- Elev: aptitudinea școlară, gradul de pregătire școlară, deficiențe psihice, tulburări
psihologice, fiziologice, afective, caracteriale; modelele de învățare folosite;
frecvență la școală; atitudinea față de învățătură; interesele; aspirațiile.
- Familie: climatul cultural –educativ; familii dezorganizate; cerințe prea mari din
partea părinților; condiții de muncă, supraveghere și îndrumare.
- Școală: metodele de predare și învățare utilizate; supravegherea și îndrumarea;
controlul și evaluarea randamentului școlar; relația profesor-elev; relația dintre
elevi; ritmul muncii școlare; atitudinea față de învățătură; motivația învățării;
orienterea școlară și profesionala a elevilor.
După precizarea cauzelor dominante şi a celor adiacente, se stabilesc măsurile şi
metodele necesare diminuării şi înlăturării eşecului şcolar, realizându-se o colaborare strânsă
între şcoală şi familie.
Cunoaşterea particularităţilor psihofizice ale elevilor impune adoptarea anumitor
strategii de tratare diferenţiată, atât sub aspectul exigenţelor conţinutului cât şi a
modalităţilor de învăţare. Din acest punct de vedere, reuşita sau nereuşita şcolară (în raport
cu exigenţele normelor şcolare) se prezintă ca o stare relativă.
Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic:
 Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
 Organizarea activităţilor sub formă de jocuri didactice, dramatizări, jocuri de rol;
 Organizarea unor activităţi commune cu părinţii, cu profesorul de sprijin;
 Integrarea acestor elevi în cât mai multe activităţi extraşcolare şi
extracurriculare;
 Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
 Încurajarea eforturilor;
 Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini
pozitive a colegilor;
 Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare şi
extraşcolare;
 Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea
pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
 Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
 Centrarea învăţării pe activitatea practică şi pe mânuirea materialului intuitiv;
 Folosirea învăţării afective;
 Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.
 Centrarea învăţării pe activitatea practică; metode de predare care valorifică
suporturi vizuale precum: poze, imagini, postere, proiecţii, scris sau desen la tablă
etc., pentru că elevii cu C.E.S. au mai degrabă un stil vizual de învăţare;
 Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de
lucru;
 Încălzirea muşchilor mici ai mâinii, înainte de a scrie, (de exemplu, presăm
palmele, închidem şi deschidem pumnii, cântăm la pian, ploaia, spălăm mâinile
etc.);
 Alternarea formelor de activitate (frontal, în grupuri mici, în perechi, individual);
 Folosirea metodelor de învăţare prin cooperare (mozaicul, linia valorilor,
predarea reciprocă, unul stă, trei circulă etc.) în care elevii să poată contribui la
succesul grupului;
 Implicarea celorlalţi elevi în acordarea de sprijin în timpul orelor (tutori) şi în
promovarea interacţiunilor sociale (la lecţii, în pauze);
 Folosirea unui limbaj pozitiv (adică în loc de a spune: „Aşa nu e bine!”, pot să
spun: „Încearcă în alt mod”).
 Plasarea elevilor cu C.E.S. aproape de cadrul didactic şi menţinerea nivelul
zgomotului în clasă la un nivel acceptabil;
 Transformarea părinţilor acestor elevi în parteneri valoroşi în susţinerea
dezvoltării elevilor.
 Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
 Evitarea jignirilor şi a umilirii acestor elevi;
 Folosirea unei mimici binevoitoare şi unei atitudini deschise (să nu încrucişeze
braţele şi să nu încrunte privirea);
 Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
 Consecvenţă şi corectitudine în evaluare.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia
să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze
ceva bun.
Şcoala modernă, menită să răspundă tuturor problemelor pe care le ridică educaţia
generaţiilor contemporane de elevi, încearcă să se adapteze din mers la cerinţele principiului
egalităţii şanselor la educaţie pentru toţi copiii, principiu desprins din dreptul fundamental la
educaţie. Dacă în demersurile educaţionale zilnice se va ţine seama şi de celelalte principii
care vizează respectarea particularităţilor, intereselor şi necesităţilor de învăţare unice,
specifice fiecărui copil, programele de învăţare pot fi proiectate şi aplicate în aşa fel, încât să
se ţină seama de marea diversitate a particularităţilor şi cerinţelor, iar educaţia acestor copii
se poate desfăşura în învăţământul de masă, urmând să fie centrată pe copil, diferenţele
dintre elevii obişnuiţi şi cei cu cerinţe educaţionale speciale vor putea fi atenuate, şi de ce
nu, chiar eliminate la o parte din elevi.
Sintagma școala pentru toți reprezintă dezideratul maximei toleranțe în ceea ce
privește diferențele fizice, socioculturale, lingvistice si psihologice existente între copii/ elevi,
misiunea fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul,
capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuate de
personalitate.
Școala incluzivă pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă originală, unică
și irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există personalități, grupuri diferite,
motivații, rațiuni și puncte de vedere diferite.
În opinia mai multor autori, promovarea educației incluzive în școlile din sistemul de
învățământ trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru:
• toți elevii au dreptul să participe la toate activitățile incluse în programa școlilor
obișnuite;
• în timpul programului școlar, personalul didactic și de specialitate se va implica
direct în sustinerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerințe
educaționale speciale;
• școala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale în domeniul curriculum-ului,
să vină în întâmpinarea tuturor cerințelor educaționale ale elevilor, fără a leza
demnitatea și personalitatea acestora.

În condițiile educației incluzive, clasele / grupele de elevi vor include copii apropiați ca
vârstă și nivel de experiență socio-culturală.

Formele integrarii copiilor cu cerinţe educative speciale existente în şcoală se


bazează pe următoarele modele:
 Modelul cooperării şcolii normale cu şcoala specială – şcoala coordonează
procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din
cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a
activităţilor didactice.
 Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala normală -
presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă unde să relaţioneze cu
ceilalţi elevi, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din
şcoală, o mai bună intercunoaştere şi relaţionare între cele două categorii de
copii. Modelul este criticat de unii specialişti care nu consideră o integrare reală
constituirea unei clase speciale într-o şcoală de masă, practica demonstrând
dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model.
 Modelul bazat pe amenajarea în şcoală a unui spaţiu sau a unei săli de
instruire şsi resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase
obişnuite din şcoala respectivă. In acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii
C.E.S. este şi profesorul de sprijin care desfaşoară activităţi cu aceşti copii, atât în
spatiul special amenajat in şcoală, cât şi la orele de clasă, atunci când condiţiile
solicită sau permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde
sunt integraţi copiii.
 Modelul itinerant- acest model favorizeaza integrarea într-o şcoală de masă a
unui număr mic de copii cu cerinţe educative speciale, domiciliaţi la mica distanta
de şcoala şi sprijiniţi de un profesor itinerant (specializat in munca la domiciliul
copiilor cu un anumit tip de deficienta); ei pot astfel participa la activitatile scolii
respective.
 Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea
că in acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe
dintr-un anumit areal şi oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută
parinţii la alcătuirea programelor de învăţare, urmareşte evoluţia şcolară a
copilului, colaboreaza cu profesorii şcolii respective.

Procesul de integrare a copiilor cu deficienţe presupune din partea profesioniştilor


antrenaţi nu doar interes, cunoştinţe şi competenţe – ci şi o capacitate reală de a lucra în
echipă. O echipă constituită atât in cadrul şcolii, dar şi o echipă la nivel interinstituţional,
care să-i includă pe toţi profesioniştii care răspund de copil: educator sau asistent maternal,
asistent social, profesor diriginte, director de şcoala şi alţii.

Strategii de integrare

Printre strategiile de integrare menţionăm strategii individuale, colective, totale.


Strategiile individuale privesc mai mult posibilităţile pe care individul, luat ca
entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educaţional trebuie să aibă în vedere să
înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poata folosi in
imprejurarile diferite ale vieţii sale. Toate abilităţile, incepând cu abilităţile intelectuale şi
terminând cu abilităţile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu
trebuie neglijat faptul ca strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de
integrare la care individul este supus permanent.
Strategiile colective încep de la microgrupul familial, microgrupul de stradă,
strategiile socioprofesionale, deci şcolare şi culturale.
Strategii totale - societatea ca atare cunoaşte şi ea o gamă variată de strategii prin
care facilitează integrarea individului în societate şi a valorilor în conştiinţa individului.
Gândirea social-culturală, modelul personalităţii, sistemul valorilor, instituţiile sociale etc.
sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare.

Creativitatea şi educaţia copiilor cu potenţial aptitudinal ridicat


Copiii supradotaţi sunt deseori caracterizaţi de către familie sau şcoală cu apelative
ce arată gradul redus de comunicare cu mediul lor social: tocilari, impertinenți, ciudați, etc.
Deşi au capacităţi intelectuale deosebite nu totdeauna au rezultate şcolare pe
măsură, deoarece câmpul lor de interes este diferit de cel promovat de şcoală şi la şcoală ei
se plictisesc, programa şcolară nerăspunzând cu nimic la ce-l interesează. Pentru un copil
supradotat care a învăţat să citească la doi sau trei ani, întrebând adulţii ce reprezintă semnul
unei litere, scrierea şi citirea din şcoala primară devin neinteresante, el deseori va scrie cu
greşeli de redactare, deoarece câmpul lui de interes este deplasat faţă de cel al colegilor de
generaţie.
Dacă copilul supradotat ce a învăţat să citească la doi sau trei ani ar fi fost introdus în
ortografie şi gramatică în perioada când avea un câmp de interes dezvoltat pe acea direcţie,
atunci copilul ar fi însuşit scrierea în mod corect. Exemplul dificultăţilor la scriere-citire
pentru copiii supradotaţi este destul de frecvent şi pentru corectarea acestor caracteristici
se dezvoltă metodologii care să apropie scrierea şi citirea de câmpul de interes al copiilor. În
acest caz ei învaţă să scrie şi să citească corect într-un timp record.

Copilul supradotat învață foarte rapid aproape orice; își concentrează atenția timp
îndelungat, este foarte sensibil, el trăiește cu intensitate maximă orice moment, este curios
din fire, este avid de nou, întodeauna perseverant, are nevoie de rutină, de repetarea unor
părți dintr-o poveste de exemplu, nu are răbdare cu procedeele de rutină și cu abilitățile
automate; este perfecționist și justițiar, vocabularul lui fiind bogat și adecvat, preferă
compania adulților, dorește să discute materiale citite; consumă timp pentru pasiunea
proprie și pentru proiecte speciale; rezultatele școlare sunt deosebit de bune; se plictisește
ușor, înțelege ce este bine sau rău într-o activitate și găsește căi de optimizare; descoperă
valențe noi la idei vechi; găsește plăcere în activități intelectuale, gândește în afara eului
propriu, este interesat de ceea ce este bun sau rău, drept sau nedrept, arată compasiune
pentru alții.

În functie de predominanta unor aptitudini, se poate avansa o tipologie a copiilor


supradotaţi. Se vor distinge, astfel, următoarele tipuri:
1. copii cu aptitudini academice sau şcolare, caracterizati prin succesul în activitatea de
învătare, prin uşurinta operării cu noţiunile abstracte şi a formulării generalizărilor, prin
rapiditatea însuşirii cunoştinţelor, în special teoretice.
2. copii cu aptitudini creatoare, caracterizaţi prin capacitatea de a produce ceva nou
faţă de stadiul lor de cunoştinţe.
3. copii cu aptitudini ştiintifice, caracterizaţi prin capacitatea de observare, prin
raţionament logic şi prin uşurinţa cu care folosesc calculele şi simbolurile, prin ingeniozitatea
asocierii cunoştinţelor.
4. copii cu aptitudini artistice, caracterizaţi prin capacitatea creatoare de a imagina şi
organiza simboluri, forme, modele, culori şi sunete, de a crea prin aceste mijloace o impresie
estetică.
5. copii cu aptitudini tehnice, caracterizati prin capacitatea deosebită de folosire şi de
invenţie a unor obiecte tehnice; prin aptitudinea de a înţelege mecanica la un nivel teoretic,
nu numai practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relatiile spatiale.
6. copii cu aptitudini de conducere, caracterizaţi prin capacitatea de a-i călăuzi şi
îndruma pe alţii, de a-i convinge şi antrena, prin însuşiri de personalitate precum tactul,
curajul, puterea de abstracţie, ca şi printr-o evidentă inteligentă combinativă.
7. copii cu aptitudini sociale, caracterizaţi prin capacitatea de formare a relaţiilor
umane, prin competenţă socială, prin facilitate psihomotorie.
Se poate recurge la mai multe strategii şi metode:

Accelerarea se bazează pe parcurgerea conţinuturilor într-un timp mai scurt.


Accelerarea învătării a condus la schimbări de ordin legislativ ale sistemelor de instruire.
Cele mai multe dintre aceste precizări normative privesc : saltul peste o clasă; parcurgerea
a două clase într-un an; admiterea timpurie la şcoală, liceu sau facultate; activităţi
suplimentare de tip extraşcolar; progresul diferenţiat la unele materii; cursuri
extracurriculare. Accelerarea parcursurilor generează şi unele consecinţe negative:
instabilitatea în timp a performanţelor şcolare, neadaptarea emoţională şi neintegrarea
socială.

Îmbogăţirea se referă la extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii


didactice, de exemplu introducerea unor experiente educaţionale mai bogate, variate sau
suplimentare la curriculumul clasic, experienţe care pot viza conţinutul sau strategiile de
predare ale profesorului. Imbogăţirea poate fi orientată spre proces (având ca scop
dezvoltarea creativităţii), spre conţinut (centrat către anumite materii ce se predau în sens
aprofundat) şi spre produs (avându-se în vedere anumite tipuri de rezultate - directe sau
indirecte - ale instruirii).

Gruparea presupune reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o


învăţare eficientă. In acest sens, există mai multe posibilităţi:
• sistemul de grupare pe abilităţi omogene (performanţe scăzute, performanţe medii,
performanţe înalte) ;
• regruparea elevilor în funcţie de abilităţile la anumite discipline, în rest instruirea
făcându-se la un loc ;
• gruparea interclase, care selecţionează elevii cu performanţe înalte din clase
diferite, care au parcurs aceeaşi programă şcolară la mai multe discipline ;
• gruparea intraclasă, când profesorul decide formarea unor grupuri mici în
interiorul unei clase, în raport cu performanţele la o anumită disciplină ;
• separarea elevilor dotaţi în clase distincte ce urmează programe specifice ;
• gruparea în „mănunchi”, prin formarea unor grupe de cinci-şase elevi ce sunt
repartizate unor profesori special pregătiţi pentru instruirea supradotaţilor.
Strategii şcolare presupune iniţierea şi statornicirea unor aşezăminte şcolare
alocate cu prioritate subiecţilor cu aptitudini înalte.
Acest mod de organizare este asociat şi cu servicii specializate variate : studii
individualizate, tutoriat, mentorat, admitere timpurie, salt peste o clasă etc.
Strategii extraşcolare se referă la o reţea de servicii şi un cadru de stimulare pe
care societatea le poate promova la un moment dat.

Metode de stimulare a creativităţii în clasa de elevi

Stimularea creativităţii elevilor :


1) renunţarea profesorului la tonul autoritar, realizarea unor relaţii prieteneşti,
democratice favorabile sistemului creativ;
2) şcolarii trebuie lăsaţi să-şi manifeste în voie spontaneitatea, curiozitatea;
3) trebuie să apară teme şi situaţii care stimulează fantezia (elevii să imagineze singuri
probleme, să continue o nuvelă etc.);
4) vizitarea expoziţiilor, excursiile lărgesc orizontul elevilor;
5) existenţa unor laboratoare şi ateliere foarte bine dotate.
Asigurarea şanselor egale în educaţie

Educația pentru toți a fost definită ca acces la educație de calitate pentru toți copiii,
fiind identificate două obiective generale:
asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de
cât de diferiți sunt ei și cât se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la
ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând
accesul și apoi identificarea modalităților prin care fiecare să fie integrat. Accesul
are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influențele educative ale
unei societăți (familie, școală, comunitate), de a se integra în școală și de a
răspunde favorabil solicitărilor acesteia;
calitatea educației se referă atât la identificarea acelor dimensiuni ale procesului
didactic, ale conținuturilor învățării, cât și la calităti ale agenților educaționali, care
să sprijine învățarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă
sistemul deschis, flexibil, eficient și efectiv.

Egalitatea de șanse se referă la conceptul conform căruia toate fiinţele umane


sunt libere să-și dezvolte capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse de roluri
stricte și are la bază asigurarea participării depline a fiecărei persoane la viața economică și
socială, fără deosebire de origine etnică, sex, religie, vârstă, dizabilități sau orientare sexuală.
Egalizarea şanselor reprezintă deci un proces prin care diversele sisteme ale
societăţii şi mediului sunt puse la dispoziţia tuturor, inclusiv a persoanelor cu deficienţe.

Etică şi nediscriminare

Etica reprezintă „sistemul sau codul moral al unei anumite persoane, religii, grup sau
profesie”. Moralitatea este legată de rezolvarea sau capacitatea de a realiza distincţia dintre
bine şi rău în comportament.

ETICĂ s. f. (Sursa: DEX- Dicționarul explicativ al limbii române, 2009):


1) Studiul teoretic al principiilor și concepțiilor de bază din orice domeniu al gândirii
și activității practice.
2. Ansamblu de norme în raport cu care un grup uman își reglează comportamentul
pentru a deosebi ce este legitim și acceptabil în realizarea scopurilor; morală. Din
fr. Éthique, lat. Ethicus
ETICĂ s.f. (Sursa: Dicționarul limbii române literare contemporane, 1955-1957): Știință
care se ocupă cu studiul principiilor morale, cu legile lor de dezvoltare istorică, cu conținutul
lor de clasă și cu rolul lor în viața socială; totalitatea normelor de conduită morală
corespunzătoare ideologiei unei anumite clase sau societăți; morală. Sinonime: 1. v. morală.
2. etică profesională v. deontologie.

Etica profesională precizează practicile, drepturile şi datoriile membrilor unui grup


profesional, critică şi sancţionează malpracticile profesionale.

Codul etic reprezintă o reflectare a valorilor, serveşte la simbolizarea principiilor


după care un grup profesional sau o organizaţie se defineşte pe sine.
Este mai mult decât un document administrativ, mai mult decât o listă de reguli, după
care un membru al organizaţiei sau al unui grup profesional poate identifica sau exclude.
Obiectivele unui astfel de cod sunt următoarele:
- Ocupă locul lăsat liber între valorile cadru ale unei comunităţi şi lege.
- Contribuie la reputaţia, încrederea, respectul pe care beneficiarii unei activităţi
îl au faţă de instituţia care prestează serviciul respectiv.
- Reprezintă un contract moral între beneficiari şi organizaţii, între cei ce fac parte
din organizaţie şi, în acest ultim sens, menţine coeziunea unei organizaţii,
instituţii.
- Protejează organizaţia de comportamente necinstite sau oportuniste şi
furnizează un model de comportament.
- Promovează o imagine pozitivă a organizaţiei.
- Este un mijloc de reglementare a adeziunii şi devotamentului colaboratorilor.
- Influenţează crearea sentimentului de unicitate şi apartenenţă pentru membrii
grupului.
- Este un cadru de referinţă în orientarea deciziilor şi orientarea acţiunii.
- Arată angajamentul de principiu al conducătorilor.
- Corelează relaţiile pur contractuale cu încrederea şi responsabilitatea.
- Creează climatul etic, respectiv climatul în care acţiunile sunt percepute ca
drepte.
Respectarea principiilor etice de comportament în relaţiile de muncă: principiul
egalităţii, principiul nediscriminării, accesului la informaţie, principiul transparenţei, principiul
respectului şi consideraţiei, principiul confidenţialităţii.
Pe plan internaţional şi la nivel european, interzicerea discriminării de orice fel este
reglementată prin două documente fundamentale, care constituie cadrul juridic al
promovării şi apărării drepturilor şi libertăţilor omului: Declaraţia Universală a Drepturilor
Omului şi Convenţia Europeană a Drepturilor Omului.
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (8 decembrie 1948) consacră principiul
nediscriminării, prin prevederea accesului la drepturi şi libertăţi al fiecărui individ, în Art. 2:
„Fiecare om se poate prevala de toate drepturile şi libertăţile proclamate în prezenta declaraţie fără
niciun fel de deosebire ca, de pildă, deosebirea de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică
sau altă opinie, de origine naţională sau socială, avere, naştere sau orice alte împrejurări. În afara
de aceasta, nu se va face nicio deosebire după statutul politic, juridic sau internaţional al ţării sau al
teritoriului de care ţine o persoană, fie că această ţară sau teritoriu sunt independente, sub tutelă,
neautonome sau supuse vreunei alte limitări de suveranitate“.
Egalitatea, echitatea, binele comun, armonia socială au constituit, de-a lungul timpului,
începând încă din Antichitate, de la Platon, obiectul unor sisteme filosofice şi proiecte
sociale, al unor utopii în căutarea unei lumi mai bune şi a societăţii ideale.
Nediscriminarea reprezintă o prioritate şi la nivelul viziunii şi politicilor Uniunii
Europene. Reglementarea principiului nediscriminării este realizată printr-o serie de
directive şi prin Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene. Întregul sistem
legislativ în materie al UE se află într-o relaţie de sincronizare cu Convenţia Europeană a
Drepturilor Omului. Două directive, adoptate în anul 2000, vizează nediscriminarea cu
privire la integrarea în domeniul forţei de muncă al cetăţenilor. Prima dintre acestea,
Directiva de creare a unui cadru general în favoarea egalităţii de tratament în ceea ce
priveşte încadrarea în muncă şi ocuparea forţei de muncă, reglementează interzicerea
discriminării pe motive care ţin de orientarea sexuală, credinţa religioasă, vârsta şi
handicapul. Cea de-a doua, Directiva privind egalitatea de tratament între persoane, fără
deosebire de rasă sau origine etnică, cuprinde prevederi împotriva discriminării bazate pe
apartenenţa la o anumită rasă sau pe originea etnică.
Drepturile omului sunt inerente fiecărei persoane, fără discriminare, iar dreptul la
egalitate şi la nediscriminare sunt principiile fundamentale care stau la baza legislaţiei privind
drepturile omului.
Art. 1 din Declaraţia Universală a Drepturilor Omului stipulează că „Toate fiinţele
umane se nasc libere şi egale în demnitate şi în drepturi. Ele sunt înzestrate cu raţiune şi conştiinţă
şi trebuie să se comporte unele faţă de celelalte în spiritul fraternităţii.”

REȚINEȚI

Este clar că educaţia unor astfel de copii nu e deloc uşoară, iar părinţii trebuie să fie
conectaţi la ceea ce se întâmplă cu copiii lor şi să maximizeze potenţialul lor. Unul dintre
cele mai importante lucruri ar fi ca părinţii să fie atenţi dacă cel mic se plictiseşte la grădiniţă
sau la şcoală şi, cu ajutorul cadrelor didactice, să îl sprijine pentru a nu-şi pierde interesul.
Orice copil trebuie motivat, stimulat şi trebuie să îi fie menţinută şi încurajată curiozitatea
pentru un domeniu sau altul. Educaţia nu trebuie să fie una elitistă, ci trebuie să se facă prin
programe de recuperare, acumulare şi de accelerare prin care să fie promovate şi dezvoltate
abilităţile sale naturale. Educaţia copiilor trebuie să se suprapună şi să respecte sistemul de
învăţământ existent, însă ar trebui completată cu un curriculum, programe şi metodologii de
învăţământ care sa îmbogăţească oferta grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi universităţilor, la
alegerea lor.

Copii învaţă ceea ce trăiesc


Dorothy L. Nolte

Dacă copiii trăiesc în critică, învață să condamne.


Dacă copiii trăiesc în ostilitate, învață să lupte.
Dacă copiii trăiesc în frică, învață sa fie temători.
Dacă copiii trăiesc în milă, învață să își plângă de milă.
Dacă copiii trăiesc în ridicol, învață să fie timizi.
Dacă copiii trăiesc în gelozie, învață ce este invidia.
Dacă copiii trăiesc în rușine, învață să se simtă vinovați.
Dacă copiii trăiesc în toleranță, învață să fie răbdători.
Dacă copiii trăiesc cu încurajare, învață sa fie încrezători.
Dacă copiii trăiesc cu laudă, învață să aprecieze.
Dacă copiii trăiesc în îngăduință, învață să se placă pe ei inșiși.
Dacă copiii trăiesc în acceptare, învață să găsească iubirea în lume.
Dacă copiii trăiesc în apreciere, învață să aibă un scop.
Dacă copiii trăiesc lângă oameni care împart totul, învață să fie generoși.
Dacă copiii trăiesc cu onestitate și corectitudine, învață ce sunt adevarul și
dreptatea.
Când copiii trăiesc în siguranță, învață sa aibă încredere în ei și în cei din jurul lor.
Când copiii trăiesc în prietenie, învață că lumea este un loc unde este frumos să
trăiești.
Când copiii trăiesc în seninătate, învață să aibă mintea liniștită.

Reflecţie
Experimentul Ochi albaştri-ochi căprui, Jane Elliott - Subtitrare Română
https://www.youtube.com/watch?v=XA7ClKO-zOc
Bibliografie
Creţu, Carmen Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
Gherguţ, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Iaşi, Polirom, 2001.
Gherguţ, A. Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională. Terapii educaţionale,
recuperatorii şi compensatorii, Iaşi, Polirom, 2011.
Jigău, Mihai Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994.
Murgoci, S. “Psihologie școlară”- Copiii supradotați și rolul școlii în stimularea
acestora.
Nicola, Ioan, „Tratat de pedagogie şcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2000.
Roşca, Alexandru Copii superior înzestraţi, Editura Institutului de Psihologie al
Universităţii din Cluj la Sibiu, 1941
Verza F. “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei
Humanitas, 2002.
Verza, E. (2003), Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
http://giftedminds.ro/copil-gifted/cum-recunosti-un-copil-supradotat/