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Educación musical en Colombia: entre el impulso a debilitar y el impulso a ampliar

Martha Enna Rodríguez Melo

Presentado al Foro Internacional “Preguntas y realidades de la Educación Musical en


América Latina” del XXII Congreso Nacional ABEM, Natal (RN) martes 6 de octubre
2015

En primer término quiero expresar mi agradecimiento a los profesores, doctores Luis


Ricardo Silva Queiroz y Jean Joubert Freitas Mendes, quienes me honran con su invitación
para participar en éste evento. Igualmente a la Universidad Federal de Rio Grande do
Norte y a la Asociación Brasileña de Educación Musical.

Apreciados colegas:

El título de ésta comunicación expresa la tensión fundamental de la educación musical en


Colombia, tanto a nivel de políticas gubernamentales como de la práctica cotidiana en los
diferentes espacios de la acción social. Implica las concepciones sobre música y repertorios
y los debates sobre la formación de los docentes, en un país que desde su independencia
vive en una transición entre el pasado y el futuro, con serias dificultades para enfrentar el
presente.

1. Legislación nacional

Aunque no parezca pertinente, es útil ir a 1830, año en el que se desintegra La Gran


Colombia, conformada por los países actuales de Venezuela, Ecuador y Colombia. La crítica
bien humorada de la época usaba una expresión coloquial para definir los componentes de
esa unión perdida: Venezuela había proporcionado el libertador y la milicia, Ecuador
custodiaba y protegía la tradición religiosa y Colombia hacía las leyes.
Y si, nuestra tradición es leguleya. Somos un país de leyes, las hay para todo, con tantas
reformas, adiciones, suspensiones y correcciones que su tejido es un entramado de
choques entre autorizaciones y prohibiciones, en medio de la cual es muy difícil transitar.
Contamos históricamente con un buen número de constituciones, la de más larga vigencia
(1886), fue sustituida por la 1991 que actualiza al país, no únicamente nociones de
diversidad cultural, sino que posibilita las acciones que visibilicen otras lecturas e
interpretaciones de la sociedad y la proyección de sus ejecutorias en todos los campos.

1.1. Legislación educativa

1

La legislación educativa es otra versión de la misma naturaleza contradictoria. Orientada
por el Ministerio de Educación, con miras altas y propósitos nobles, parece pensada para
un país que no existe: “En 2014 Colombia será uno de los países con mejor calidad de la
educación en América Latina, habrá reducido significativamente las brechas de inequidad
y será modelo de eficiencia y transparencia a nivel nacional e internacional”1. Somos
afectos a afirmaciones como la anterior porque nos hacen creer que la intención es la
realidad, porque es lo que queremos.
Nuestra escolaridad está organizada en dos etapas:
1- Niveles básico y medio, con Preescolar, Educación básica con nueve grados en dos
ciclos; primaria con cinco grados, secundaria con cuatro y Educación media con
dos.
2- Educación superior (actualizada en 2010) con estudios de Técnico profesional,
Tecnológico y Profesional. En posgrado hay Especializaciones técnicas,
tecnológicas, profesionales, Maestrías y Doctorados.
A partir de 2011 se comenzó a legislar para la primera infancia a través del Decreto No.
4875 de diciembre 22.

En el contexto legislativo general, dos documentos sobre lineamientos generales atañen al


tema de la educación artística y concebida dentro de ella, la musical:
Lineamientos curriculares en educación artística (2000) y Orientaciones pedagógicas para la
educación artística en educación básica y media (2010).
Lineamientos, parte de una descripción analítica de la situación en el momento, para
ratificar en una serie de textos a varias manos, las constantes de una concepción de lo
musical peligrosamente ajena al ámbito del trabajo aún artístico, mucho menos intelectual
y direccionado.
Hay desorientación conceptual y el tratamiento es superficial, permea una visión
reforzada de la imagen del maestro de música como un subalterno2, al que se le exige
trabajar con representaciones, sensaciones, percepciones, intuición, además de
responsabilizarlo del manejo de patrimonios tangibles e intangibles (p.159).
Hipotéticamente estos elementos configuran el perfil de una educación musical popular,


1 Visión 2014 en http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-89266.html

2 Según la aproximación de Gramsci en Cuadernos de la cárcel.

2

que busca desarrollar cierto interés por la estética, el canto y en los últimos años, la lecto -
escritura. Este tema, el de la lectura musical y la grafía, es relevante porque en el mismo
documento se la señala de hacer prejuiciosa la libre expresión de la sensibilidad (p. 139),
pero se alienta a trabajarla con los más pequeños (p. 143).
El documento categoriza la educación musical en dos presentaciones: popular o pública y
profesional. En primer lugar, popular y pública no son sinónimos y la mayor parte de la
educación musical escolar y profesional es pública; en segundo, oponer categorías
incompatibles sugiere que hay una diferencia fundamental entre lo que hace la mayoría y
lo que aprenden algunos, y es excluyente.
En el documento de Orientaciones, los campos del arte que deben cumplirse en los
primeros cinco años de la educación básica, incluyen música. Posteriormente debido a la
libertad que las escuelas tienen para proponer su PEI3 ella desaparece de los currículos,
salvo que haya algún interés específico para mantenerla, como sucede en escuelas
privadas.
El problema más sensible del texto es la indefinición, la imposibilidad que demuestra su
lectura, para comprender la dimensión humana del quehacer artístico. Tratándose de
competencias, las artísticas no figuran como tales sino como parte de las competencias
ciudadanas. La desorientación conceptual supone que no es posible determinar etapas de
conocimiento particulares en el arte, puesto que es el dominio de habilidades individuales
e intereses particulares.

1.2. Legislación cultural y artística

“[las prácticas artísticas]… son un derecho cultural y político, un derecho a la condición


del ciudadano, en tanto que la constitución del sujeto tiene formas de realizarse, diferentes
a las formas tradicionales de la representación política fundamentada en normas y leyes4”.
El documento Compendio de políticas culturales (2010), del Ministerio de Cultura, en el que
trabajaron más de 10.000 personas en conjunto con entidades públicas y privadas
nacionales e internacionales, es sin duda una conquista. Desde una comprensión amplia
de las necesidades en campos como las artes, la educación artística, el patrimonio, la
protección a la diversidad etnolingüística, la diversidad cultural, además de la gestión de
recursos para la manutención de bibliotecas y otros insumos de la infraestructura cultural,

3 Proyecto Educativo Institucional.
4 Ministerio de Cultura (Min Cult), Compendio de políticas culturales, Bogotá, 2010, p. 98.

3

plantea visiones, compromisos y acciones que “aumenten las interacciones de la cultura
con otras áreas de la gestión pública e inserte la cultura en el escenario global”5.
La política de música, desarrolla los principios del Plan Nacional de Música para la
Convivencia (2003) buscando remediar situaciones de debilidad institucional, la
incomprensión del valor social de la música y, en el tema que nos compete, la “carencia de
visión y ausencia de estructura sistémica en la educación musical del país e indefinición
del proyecto pedagógico general6”.
Los ámbitos del trabajo son creación, práctica e interpretación, apreciación, formación,
investigación, documentación, dotación y adecuación, construcción y mantenimiento de
instrumentos, producción y divulgación y circulación7.

1.2.1. Formación

En el ámbito de la formación las acciones buscan dar pautas para establecer programas de
educación musical no formal; formar a los líderes locales que se encargan de aplicarlos,
formar a la población para que se apropie y disfrute la música. Los instrumentos para
lograrlo son los programas de profesionalización, para que docentes vinculados al
programa tengan la oportunidad de tener título profesional, formación a nivel técnico,
para fortalecer los procesos en escuelas de música, certificación de competencias
laborales, para mejorar la gestión del talento humano y educación informal, fortaleciendo
un modelo de escuela que se articule las políticas, la práctica musical y las prácticas
musicales colectivas.
Estas últimas están sistematizadas en 11 ejes8 que agrupan géneros musicales, conjuntos o
instrumentos. Para el trabajo establece una entidad formadora en cada uno que desarrolla,
en convenio con el ministerio, proyectos de investigación formación con las escuelas de
música de los municipios. Como el trabajo debe ser en asocio del ministerio con entes
locales, sólo pueden establecerse convenios con ciudades o municipios cualificados (que
cuenten con recursos para desarrollar los programas), las ciudades y municipios no


5 Min Cult , Compendio, op. cit, p. 23.
6
Min Cult , Compendio, op. cit, p. 142.
7
Min Cult , Compendio, op. cit, pp. 147, 148.
8
1. Caribe Islas, 2. Caribe oriental, 3. Caribe occidental, 4. Pacífico norte, 5. Pacífico sur, 6. Andino
suroccidente, 7. Andino centro sur, 8. Andino centro oriente, 9. Andino centro occidente, 10. Llanos,
11. Amazónico. MinCult, Compendio, op. cit. Pp. 177-178.

4

cualificados deben valerse de los recursos que transfiera el estado, cuyo uso depende de la
voluntad política.
El proyecto LASO (Laboratorios sociales de Cultura y emprendimiento) busca a través de
convenios entre el misterio, el Sena (Servicio Nacional de Aprendizaje), alcaldías y
colectivos culturales, impulsar la formación técnica en audio y el uso de TIC, para
promover el desarrollo de actividades artísticas y culturales de jóvenes, bajo el concepto
de emprendimiento en red.
En un examen comparativo de lo presentado hasta el momento, resalta el hecho del
abandono por parte del MEN de cualquier compromiso con el fomento y desarrollo de la
educación musical, lo que según el título de ésta comunicación es su impulso a debilitar, y
el impulso a ampliar del MinCult que ha tomado en consideración los elementos que
proyectan un concepto amplio de educación desde ámbito escolar al comunitario.
El contraste ha producido conflictos, el MEN aprobó los proyectos de profesionalización
propuestos por universidades (Pedagógica, Nacional, del Valle, de Caldas, de Antioquia,
entre otras) para docentes de larga trayectoria, sin título profesional, pero no reconoce su
actividad pedagógica o artística anterior a la graduación, lo que los ubica en un estadio
muy bajo de escalafón con desventajas para ascender y mejorar sus condiciones de
trabajo.

2. Espacios de enseñanza

Antes de entrar en el tema que confronta las políticas y las prácticas, es necesario
mencionar un hecho complejo que contribuye con una comprensión más equilibrada de la
situación del país.
Como consecuencia de las guerras civiles del siglo XIX y posteriormente el conflicto
interno en que se debate el país, el desplazamiento forzado ha convertido a un alto
número de personas en víctimas que pierden sus tierras, sus activos económicos y
relaciones socioculturales y que entran en una situación en la que no tienen garantías
sobre sus derechos fundamentales (vivienda, educación, trabajo, salud)9. Además del


9
Según los resultados de la Encuesta nacional de víctimas, a 2013 la indigencia de la población
desplazada alcanzó al 35.5%, aunque los datos del DANE sólo reportaron el 9.1%9. Entre 1985 y
2008 fueron desplazadas más de cuatro millones de personas, de 925.000 familias, lo que es más del
10% de la población del país. La tendencia es al desplazamiento rural-urbano y aumenta el que no
involucra únicamente personas y familia sino grupos de más de 10 familias o de más de 50

5

desplazamiento otros crímenes conexos derivados de la corrupción o al tráfico de drogas
son sufridos por muchos pobladores especialmente habitantes de zonas rurales. Las
consecuencias son generalmente la pérdida de escuelas, el traslado cuando se puede, a
otras instituciones educativas especialmente en zonas de marginamiento urbano. Allí las
condiciones nuevas e indeseadas se suman a prejuicios raciales (especialmente para
indígenas y afrodescendientes) trayendo como consecuencia una alta deserción escolar por
desinterés, miedo y un sentimiento de derrota alimentado por la convicción de que el
estudio no sirve para nada.

2.1. Música en las aulas escolares

Teniendo en cuenta factores principales, la educación musical en la escolaridad formal no


existe en la práctica. En primer término, aunque aparece como obligatoria en el nivel
básico primario, la educación musical no es ejercida por profesionales del área. El maestro
de grado, quien debe impartir seis horas diarias de clase, es quien se encarga de enseñar
algunos cantos cuya función además de cumplir con las exigencias del ministerio, están
orientados al esparcimiento o al refuerzo de aprendizajes de otras asignaturas.
El hecho de que los docentes de música no sean maestros formados llama la atención sobre
otro hecho, los títulos de Licenciatura en Educación musical, como las otras licenciaturas,
califican para trabajar a partir de media básica. La política educativa escolar tiene cerrada
la puerta para que maestros titulados interactúen con los niños en edades en las que el
aprendizaje y desarrollo de habilidades musicales es más necesario y productivo.

Para la educación media básica se debe trabajar con contenidos de Educación artística, en
ese caso se exige un docente que imparta teatro danza y música. Para cubrir con los tres
componentes, los maestros optan muchas veces por repartirlos en tres momentos del año
lectivo, lo cual impide desarrollar algún proyecto que los articule. Casos excepcionales son


personas. En términos de tierras hasta el 2013 se reporta el despojo de siete millones setenta y tres
mil hectáreas (7.073.000). Datos tomados de Piñeros, A., González, J. El desplazamiento forzado
en Colombia y la intervención del Estado: una mirada desde el goce efectivo de derechos y los
factores asociados a su realización, Documento CEDE No. 44, Bogotá, CEDE Facultad de
Economía, 2010, p. 8. y de http://www.elnuevosiglo.com.co/articulos/2-2015-desplazamiento-
forzado-aument%C3%B3-119.html

6

los de colegios que establecen departamentos de arte donde grupos de maestros de las
diferentes especialidades trabajan por proyectos.
La situación precaria de la infraestructura para el trabajo con educación musical o artística
es la norma. Sin instrumentos, sin espacios para realizar ensayos, con un elevado número
de alumnos en cada aula, los maestros realizan una “educación” basada en programas que
son generalmente listas de contenidos de cultura general. Pervive la idea de que el maestro
de música, es un preparador de eventos escolares, lo que naturalmente le permite trabajar
en condiciones menos desventajosas, pero en horarios diferentes a los de clase.
En consecuencia, la paradoja que mencionamos para la educación primaria se hace más
extravagante, porque el licenciado sí puede trabajar en educación media básica pero no
está capacitado para hacerlo, por tener tan sólo un título en Educación musical. Sin
embargo, como se verá, no todas las puertas están cerradas en la educación escolar porque
algunas instituciones mantienen de manera extracurricular, actividades musicales con
maestros especializados. Excepciones a la regla.
Y naturalmente surge la pregunta, ¿cómo enfrentan ésta situación los programas de
formación de docentes?

2.2. Formación de docentes

Actualmente existen 13 licenciaturas de música en el país, la mayoría situadas en ciudades


capitales de la región andina. La estructura curricular en la mayoría responde a la
tradición de esos programas que se concibieron como un básico de música con un énfasis
pedagógico y aunque las tendencias de la educación superior implican el desarrollo de
programas con un acercamiento cada vez más comprometido con la investigación, ella no
está incorporada a los planes de estudio.
La situación de desaparición casi total de la educación musical en el esquema formal
escolar no ha detenido a los interesados en ingresar a éstos programas. Encuentran
ventajas quienes han mantenido una vida musical previa al ingreso a la universidad,
quienes generalmente trabajan en espacios de recreación, o dando clases. En las aulas
universitarias reciben actualizaciones y refuerzos a su actividad cotidiana, además de un
título profesional.
Los que no tienen una formación previa al asumir una carga de 7 a 9 materias por periodo
académico, algunas de las cuales son entrenamientos básicos, aún en las mejores

7

condiciones de tiempo disponible para estudiar, no pueden desarrollar las habilidades
necesarias para desempeñarse, pero de la misma forma reciben el título.
En muchos programas el tema de metodologías y didácticas se centra en nombres como
Orff, Kodaly, Dalcroze y Willems. Las líneas de trabajo favorecidas por el interés de los
alumnos y que coinciden con las necesidades inmediatas del mercado laboral son la
dirección de conjuntos, dirección coral, instrumento y composición, que generalmente se
centra en arreglos.
La pedagogía musical, institucionalizada como programa de formación profesional
cumple en 2015 cincuenta años de implantación en el país y hoy los programas mantienen
con variantes de forma y sin variantes de concepción, la estructura académica fundacional.
En aras de explicar cómo se enseña música en Colombia, para éste ejercicio se hizo una
lectura de datos sobre los temas de trabajos de final de carrera, casi los únicos que
suponen una aproximación investigativa, entre 2000 y 2010.
Los trabajos pueden catalogarse en seis líneas temáticas: Técnica instrumental, Teoría y
educación musical, Investigación en o con músicas tradicionales, Integración en proyectos
con otras artes, Vida y obra de autores, Producción, uso de TIC y gestión.
El programa de la Universidad Industrial de Santander, trabaja en convenio con el
programa de Música para la Convivencia y ello es claro en su preferencia por desarrollar
proyectos sobre técnica instrumental con 61.7% del total. En la Universidad del Valle
sobresalen los trabajos en Teoría y educación musical con el 73%. En la Universidad
Distrital de Bogotá, el 50% de los trabajos de grado es sobre técnica instrumental.
Se menciona especialmente a la Universidad Pedagógica Nacional10, porque en ella sólo
hay programas de licenciatura11. En Pedagogía Musical figura un total de 323 trabajos
registrados entre 2000 y 201012, entre ellos un 32.5% sobre técnica instrumental, 24.3% en
Educación musical, 15.2% en músicas tradicionales, 11.5% en vida y obra de autores, 10%
sobre relaciones con otras artes y 6.5% en TIC.
Se permitió acceder a siete trabajos sobre técnica instrumental y en una primera lectura se
observan dos características comunes:


10 Se agradece la colaboración del maestro Mauricio Villa quien generosamente facilitó el acceso a la
información sobre la Universidad Pedagógica Nacional.
11
El programa no está asociado con algún conservatorio, escuela superior de música, instituto de
cultura u otra institución.
12
El registro es desordenado y poco confiable, figuran registros de trabajos que no están en la
biblioteca y también trabajos que no están registrados. Además muchos no están fechados.

8

- Se trata de trabajos sobre situaciones reales de enseñanza en instituciones
específicas con una población determinada.
- El enfoque constructivista es el más favorecido. Los marcos teóricos se basan en
Gardner, Piaget, Rusinek, Vygotsky, Willems, Suzuki, Orff, Kodaly, Dalcroze y
Martenot, siendo los seis últimos los más citados. En algunos casos el marco teórico
es la descripción de las actividades a desarrollar o la lista de repertorios.

En relación con los contextos reales de aplicación se encuentran:


Una escuela de enseñanza de cuerdas tradicionales andinas en Chiquinquirá (Boyacá).
La básica primaria de un colegio en Ciudad Bolívar de Bogotá13.
El Instituto Popular de Cultura de Cali.
Una banda de vientos en Barranca de Upía (Meta).
Un colegio privado de Ciudad Bolívar que tiene convenio con la Secretaría de Educación
de Bogotá.
Colegio distrital Nuevo Chile (Bogotá).
Liceo integrado Fray Francisco Chacón (Sopó, área metropolitana de Bogotá)

En cuanto a la metodología, los procedimientos elegidos incluyen:


Investigación mixta (cuantitativa y cualitativa); cualitativa experiencial y sistematización
de experiencias; constructivista; cualitativa; algunos trabajos no incluyen esa sin
información.

Las necesidades a satisfacer en cada caso varían los enfoques de las propuestas, seis de los
trabajos se relacionan directamente con formación musical:
1- Enseñanza de géneros tradicionales pasillo, bambuco, guabina en instrumentos de
cuerda y conjuntos con percusión
2- Análisis de elementos pedagógico musicales de la enseñanza de guitarra popular
en cursos libres para jóvenes.
3- Desarrollo de ejercicios en grupo para desarrollar habilidades musicales en niños
de 9 a 11 años.


13
Los docentes de los dos primeros proyectos pertenecen al programa Colombia Creativa de de
profesionalización de docentes con una experiencia de calidad reconocida, que pueden completar
requisitos para obtener el título de licenciados. En convenio de MinCult y algunas universidades.

9

4- Conformación de un grupo instrumental con 25 niños de básica primaria.
5- Dotar de repertorio un conjunto de saxofones.
6- Organizar “bandas infantiles de marcha”.
En los otros dos trabajos la música es la opción que posibilita enfrentar de manera
pertinente problemáticas sociales y de convivencia:
1- Enseñar bambuco a escolares de 7 y 8 años, que no reciben clase de música
provenientes de estratos socioeconómico de 0 a 2, con problemas de violencia
intrafamiliar, desplazados e hijos de padres con problemas de adicción.
1- Enseñar rajaleña a grupos de alumnos de básica secundaria. Al tener que
agruparse, negociar y hacer acuerdos para interpretar la música, además de poder
crear los textos sobre situaciones que los agobian, mejoran la calidad de su
convivencia en el colegio.

2.2.1. Música en los programas de formación


La mayor parte de los programas de formación de docentes, mantienen una línea de
asignaturas dedicadas al estudio de la historia de la música occidental, especialmente
aquellos asociados con algún Conservatorio. En otros casos figura historia de la música en
Colombia y /o América Latina, hay que considerar que grabaciones y partituras de obras
colombianas sean sinfónicas, de cámara, para solista, corales o canción, no están
disponibles fuera de las ciudades grandes y las universidades principales, lo cual dificulta
el desarrollo cabal de un estudio más allá de las referencias provistas por libros.
En las áreas de metodología, didáctica y práctica docente, se prioriza el estudio sobre
formas y géneros de música tradicional, intentando dar cuenta de músicas de diferentes
regiones del país. Buena parte de los repertorios asociados con éste ítem, son piezas
tonales, en formato de partitura y corresponden al mestizaje semiculto que derivó de la
música de salón y se reconoció como “música nacional” desde la primeras décadas del
siglo XX.
Aunque en los programas se priorice la práctica y la didáctica con repertorios de música
tradicional, éstos no se estudian, raramente están involucrados en líneas de investigación y
si lo están no llegan a formar parte de cátedras teóricas formales. Ello fortalece la vieja
tradición de producir textos y otros documentos que parten del principio de que las obras
son de calidad porque son nuestras, nos gustan o vibramos con ellas, la mayoría escritos
por aficionados cultos sin formación técnica en música.

10

Puede sonar un poco fuerte pero el problema no es si se usa o no el repertorio de música
tradicional en las aulas para docentes y de ellos para sus alumnos. El choque se produce
al evadir el hecho de que los repertorios de música tradicional merecen y requieren el
rigor del tratamiento que se da a las obras canónicas de la literatura musical, porque son
parte de nuestro canon como las sinfonías, conciertos, obras de cámara y la música
electroacústica de nuestros compositores que no hacen tradición costumbrista y que
tampoco son estudiados. La consecuencia es que la ligereza en el tratamiento de la música
colombiana tradicional, alimenta un tipo de “mainstream” desinformado en el que todo
vale, todo es relativo y por supuesto, nada es relevante.
Consecuencia de otro nivel, que por imprevista no es menos delicada, es que al
sistematizar la música de la educación como la mayor parte de consumo cotidiano, a partir
de la tonalidad, en las aulas se está convirtiendo en “absoluto lo relativo” con el
consecuente entrenamiento de oídos sectarios y acríticos, una escucha musical pasiva y
una gradual pérdida de interés por conocer y relacionarse con otros contextos y sus formas
de expresión.
Si quisiéramos recordar algo que pertenece a la naturaleza de lo artístico, es su capacidad
para proporcionarnos experiencias que no son las propias de la cotidianidad. En algún
momento se pensó que la escuela (y englobo en esa idea a la institución en cualquiera de
sus niveles) también debería cumplir ese papel, ofreciendo experiencias que sólo podrían
experimentarse allí, entonces surge la pregunta ¿qué tanto arte está involucrado en la
educación musical?
La carencia de formación investigativa al interior de los programas de licenciatura agrava
la situación; un seguimiento a algunos de los problemas más comunes que enfrentan los
alumnos de licenciatura en la elaboración de los trabajos de grado revela aspectos débiles
de los programas: los asesores asignados conocen poco del tema, el tema les gusta pero no
saben cómo desarrollarlo, tienen mucha información y no saben cómo organizarla o no
hay información disponible sobre el tema aprobado, entre otros.
Terminada la licenciatura, los titulados hacen sus maestrías y doctorados en educación,
aplicando en sus tesis de grado algún contenido relacionado con su trabajo como docentes
o un interés particular en temas como desarrollo de software educativo musical. La
articulación del contenido musical con la teoría pedagógica depende del maestrante o
doctorando, lo que trae como resultado un desequilibrio en trabajos con buenos marcos
teóricos y referenciales y pobres en aportes sobre lo específico. Pobres porque no hay una

11

instancia de debate, porque no parece pertinente que lo musical tenga un nivel de
exigencia equivalente a la del contenido pedagógico.
En consecuencia, los maestrantes y doctorandos construyen las articulaciones, enmarcadas
en una propuesta de ciencias humanas, es las que muchas veces el contenido de lo musical
es incipiente, ingenuo o desactualizado. Volvemos a debilitarnos con nuestras propias
fuerzas, ¿por qué en Educación Musical no parece relevante debatir seriamente sobre
música?, ésta es el insumo fundamental que los docentes debemos estudiar
permanentemente para no continuar replicando en millones de canciones publicadas en
millones de cancioneros, los esquemas de frases melódicas con dos, tres cinco sonidos,
mientras los niños cantan lo que les gusta y lo eligen al margen de nuestra influencia
inexistente.

2.2.2. Etnoeducación: dos orientaciones


Entre los programas de formación de docentes destaca por su orientación contextualizada
el de la Universidad Tecnológica del Chocó, con su Licenciatura en música y danza, que
inició labores en 2010. Se basa en la actividad investigativa14 sobre y con la cultura de los
grupos poblacionales indígenas y afro descendientes de la región. Su Corp- Oraloteca15 :
Centro de documentación y de investigaciones de las prácticas sonoras, orales y corporales del
Pacífico, ha desarrollado una labor importante a nivel de logros educativos, a partir de
convenios con el MinCult, Bio Chocó, Fundación Rafael Pombo y Música y Vida, entre
otros. Dentro del Plan de Música para la Convivencia y con el proyecto Música y Vida,
publicó la investigación encabezada por su directora, la antropóloga y música Ana María
Arango: Velo que bonito, libro y video sobre “prácticas y saberes de la primera infancia en la
población afrochocoana16”.
La acción de Corp-Oraloteca ha extendido su visión del programa Cuerpo sonoro también
de MinCult, que atiende a la infancia entre 0 y 6 años en convenio con el MEN, a
comunidades indígenas de Amazonia y Orinoquia. Con Bio Chocó, Corp-Oraloteca trabaja
por la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial de indígenas y afrodescendientes


14 Tiene talleres de investigación desde los primeros niveles, investigación etnomusicológica,
gestión y administración de proyectos.
15
http://www.utch.edu.co/portal/images/noticias/utch/corporaloteca/boletn-corp-oraloteca-junio-agosto-
2014.pdf
16
Video disponible en: https://vimeo.com/114153524

12

del Chocó en temas de gastronomía, partería y cuidados de la infancia, lenguajes y
expresiones artísticas y memorias vigías del patrimonio.
La visión etnoeducativa del proyecto lo hermana con iniciativas que se desarrollan en
otros lugares, fuera del ámbito de la formación universitaria o escolar formal y que
convocan amplios sectores de la población.
Otro caso de apropiación etnoeducativa que surge de una necesidad reconocida por la
comunidad y agenciada por su gestor inicial es: Orquestando paz para mi pueblo: la escuela de
música como elemento prosocial, resiliente y generador de paz dentro del resguardo indígena de
Tacueyó 17 , que coordina Jadin Humberto Charria Chaguendo, licenciado en música de la
Universidad del Valle.
El territorio de 27.000 hectáreas de la comunidad, abarca zonas de cuatro departamentos:
Valle, Cauca, Huila y Tolima. Ha sido un corredor de tránsito de grupos armados, tráfico
de drogas, zona de enfrentamiento y de reclutamiento forzado de menores. El pueblo
busca mantener sus valores tradicionales de respeto, cuidado del medio ambiente,
costumbres y fidelidad a su cosmovisión, sin desligarse de los beneficios que pueden
proporcionar los avances tecnológicos. Recuperaron la comunicación en lengua nasa, los
cantos tradicionales, mitos y leyendas.
El trabajo técnico (teoría y lectura) en la escuela de música involucra las propuestas de
Orff, Kodaly y Yamaha advantage. El trabajo musical corresponde a coro, chirimía y banda.
Los estudiantes avanzados de la escuela son maestros de los novatos y la banda participa
en concursos y festivales folclóricos. Algunos alumnos participan de la Orquesta Caucana
de Vientos, proyecto sinfónico del programa Sonidos para la Paz y otros estudian
licenciatura en la Universidad del Valle.
En alianza con Discovery Channel, Señal Colombia y Crea Media Group, produjeron Wejia,
vientos de existencia, un documental en el que se muestran tanto las dificultades del trabajo
cotidiano como su contribución a la transformación social del resguardo.

3. ¿Cómo se aprende?
Artistas de diferentes épocas y disciplinas han insistido en el hecho de que el arte no se
enseña, pero si se aprende. Aún sin resolver los debates sobre arte y música no cabe duda
de que en Colombia, cada vez mucha más gente hace música y la estudia.

17Memorias del VIII Encuentro Nacional FLADEM Colombia, Bucaramanga, Universidad
Industrial de Santander, 2014, pp. 216-219.

13

“Cuando empecé a tocar la trompeta, me sentí valiente y feliz 18.”
3.1. Jornada extendida e intercambios
En escuelas y colegios a lo largo del país, la música permanece en forma de actividades
extracurriculares, en las que los alumnos se comprometen para configurar bandas, coros,
conjuntos de formatos variados, por el interés de hacer música. Generalmente los
proyectos cuentan con la colaboración de casas de la cultura, alcaldías o colectivos
culturales.
En Bogotá, con variedad de equilibrios dependiendo del caso, la Secretaría de Educación,
el Instituto Distrital de Artes y la Secretaría de Cultura Recreación y Deportes, han
configurado una red de acciones que incluyen la jornada completa 40x40 para trabajar
fuera de los horarios escolares en actividades como música y deportes. Con ese fin Idartes
creó el programa CLAN, (centros locales de artes para la niñez y la juventud),
actualmente con 19 centros donde acuden alumnos de 66 colegios del distrito. Sus
presentaciones se enmarcan en el programa Súbete a la escena.
La Orquesta Filarmónica de Bogotá, de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deportes,
cuenta con espacios para formación de músicos profesionales a través de la Orquesta
Filarmónica Juvenil, Orquesta Filarmónica Juvenil de Cámara, Banda Filarmónica Juvenil,
Coro Filarmónico Juvenil y Coro Filarmónico Infantil.
Pero también para el programa Jornada Completa, la Filarmónica ha establecido Centros
Orquestales, donde reciben educación musical para la formación de coros, bandas y
orquestas, miles de alumnos de colegios distritales. Ampliando el horizonte de esa
cobertura, en éste mes la Filarmónica anunció el establecimiento de un Colegio
Filarmónico, con base en el Colegio Simón Bolívar de Suba, que cuenta con una buena
trayectoria de educación musical, para fortalecer el talento de los alumnos que
consideren que su opción profesional sería la música y recibirán 8 horas semanales de
clase a cargo de 14 maestros especializados, entre instrumentistas y directores.
Acciones del Plan de Música para la Convivencia, tales como el apoyo a festivales,
concursos y otras formas de divulgación, configuran otra de las dinámicas que
periódicamente convoca interesados practicantes de música posibilitando intercambios de


18Palabras del niño Felipe Patiño, alumno del plan de jornada completa de la Orquesta Filarmónica.
En Música desde la montaña, diario El tiempo, Bogotá, domingo 30 de agosto, 2015, cuadernillo Debes
saber p. 27.

14

información y camaradería, dado el poder de convocatoria y motivación colectiva que
genera. Buena parte de los festivales son de músicas tradicionales19 y entre ellos algunos
con modalidades infantiles y juveniles, otros son exclusivamente para participantes niños
y jóvenes. Festivales de músicas urbanas jazz, hip hop y rock movilizan la creación de
grupos para participar en las convocatorias y selección. En la semana que pasó, los
bogotanos asistimos a una manifestación de escolares adolescentes que pedían en
igualdad de condiciones con el rock y el hip hop, un festival de reggaetón.

3.2. Medios y tecnología


La producción y divulgación de músicas a públicos amplios, sin mediación de
intermediarios es otra de las oportunidades que los músicos, especialmente jóvenes están
utilizando para participar de la circulación de productos. Actualmente funcionan sellos
discográficos en red como SeriesMedia, creado en 2003, Monofónicos, creado en 2008, The
Burros Discos, creado en 201320; proyectos radiales como NóisRadio, Radio Laboratorio y
proyectos con visión interdisciplinaria como Colectivo Octavo Plástico.

Comentario final: El panorama presentado dista mucho de ser completo, si bien la


educación musical escolar de tipo formal está debilitada, otros impulsos han llevado a la
población a apropiarse de su derecho a tocar, cantar y contar. Los caminos no son claros,
las nuevas especies, especialmente los proyectos nuevos podrían desaparecer, extintos por
la falta de voluntad política de los transeúntes que pretenden reinventar todo cuando
acceden al poder.


19 Entre los de músicas tradicionales, los de música andina en Ginebra, Bello, Itagüí, Neiva, Vélez,
de música llanera en Villavicencio, Florencia, de música del Pacífico en Cali, San Juan de Andagoya,
de música del Atlántico en Valledupar, Fonseca, Palenque, festivales de bandas en Villeta, Paipa,
varios municipios de Antioquia y Caldas, entre muchos.
20 Los datos de éste aparte son tomados de Romano, Ana María “Un final abierto: circulación,

colaboración e intercambio en las prácticas sonoras a través de Internet”, Boletín Cultural y


Bibliográfico No. 88, Biblioteca Luis Ángel Arango, Banco de la República, Bogotá, 2015, pp. 77-91.

15

Referencias:
Constituciones en Colombia en
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ayudadetareas/politica/constituciones_de_
colombia

Memorias del VIII Encuentro Nacional FLADEM Colombia, Bucaramanga, Universidad


Industrial de Santander, 2014.

Ministerio de Educación Nacional (MEN) Visión 2014 en


http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-89266.html

MEN Niveles de educación básica y media en


http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-233834.html

MEN Lineamientos curriculares en Educación Artística, Bogotá, Magisterio, 2000.

MEN Niveles de la educación superior en http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-


article-231238.html

MEN Primera infancia http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/w3-


article-177828.html

Ministerio de Cultura (MinCult), Compendio de políticas culturales, Bogotá, 2010.

Música desde la montaña, diario El tiempo, Bogotá, cuadernillo Debes saber, domingo 30 de
agosto, 2015.

Sobre desplazamiento forzado:


http://www.elnuevosiglo.com.co/articulos/2-2015-desplazamiento-forzado-
aument%C3%B3-119.html

16

Piñeros, A., González, J, El desplazamiento forzado en Colombia y la intervención del Estado: una
mirada desde el goce efectivo de derechos y los factores asociados a su realización, Documento
CEDE No. 44, Bogotá, CEDE Facultad de Economía, 2010.

Sobre Medios y Tecnología:


Romano, Ana María “Un final abierto: circulación, colaboración e intercambio en las
prácticas sonoras a través de Internet”, Boletín Cultural y Bibliográfico No. 88, Biblioteca
Luis Ángel Arango, Banco de la República, Bogotá, 2015.

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