Edu67b - Trabajo para Guiarse

Programa de Licenciatura en educación
Comprender la influencia de las habilidades sociales en la convivencia escolar.
Estudiantes:
Ilenia Contreras
Patricia Contreras
Rossana Gómez
Claudia Navarrete
Noelia Roblero
Isidora Tapia
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Derecho Autor
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© 2019 Ilenia Contreras, Patricia Contreras, Rossana Gómez, Claudia
Navarrete, Noelia Roblero, Isidora Tapia. El siguiente trabajo puede ser reproducido y
redistribuido, en forma completa o parcial, sin alteración y sin previo consentimiento por
escrito, únicamente para propósitos educacionales o académicos, sin fines de lucro y
utilizando las convenciones de citación y referencia correspondientes.
Dedicatoria
A todo el profesorado en la etapa inicial de la enseñanza educativa por el esfuerzo
para desarrollar y potenciar las habilidades en los niños y niñas en esta etapa de formación.
Por la dedicación que ponen cada día en el hermoso trabajo que realizan.
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Agradecimientos
A nuestras familias por el apoyo brindado en este desafío, a los maestros
comprometidos con nuestro desempeño. A la institución por creer en nosotras y darnos las
estrategias a seguir, para que en este proyecto tuviéramos éxito.
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Índice de Contenidos
Derecho de Autor..........................................................................................................................i
Dedicatoria...................................................................................................................................ii
Agradecimientos.........................................................................................................................iii
Índice de Contenidos..................................................................................................................iv
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Abstract y Resumen....................................................................................................................vi
Introducción.................................................................................................................................1
El Problema de Investigación......................................................................................................5
Propósito de la Investigación...................................................................................................6
Pregunta de Investigación........................................................................................................7
Objetivos..................................................................................................................................8
Hipótesis..................................................................................................................................8
Marco Teórico..............................................................................................................................9
Presentación de Constructos......................................................................................................
Discusión Crítica de Constructos…………………………………………………………
Convivencia escolar ………………………………………………………………….
Habilidades sociales…………………………………………………….
La Conciencia Emocional…………………………………………………………..
La Regulación Emocional ……………………………………………………………
La Autonomía Emocional……………………………………………………………
La Asertividad………………………………………………………………………...
La Comunicación Interpersonal………………………………………………………
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La Prosocialidad……………………………………………………………………
La Empatía …………………………………………………………………………
La Prevención y Resolución de Conflictos…………………………………………
Las Competencias de Vida y Bienestar Asociadas con la Adaptabilidad…………….
Educación parvularia …………………………………………………………………
Estrategias de Gestión Institucional ………………………………………………….
Gestión y Desarrollo Curricular …………………………………………………
Estrategias de los Docentes ………………………………………………………….
Perspectiva Teórica……………………………………………………………………
Metodología………………………………………………………………………………
Paradigma de la Investigación...................................................................................................
Enfoque Investigativo................................................................................................................
Diseño de Investigación.............................................................................................................
Procedimiento............................................................................................................................
Operacionalización....................................................................................................................
Instrumentación.........................................................................................................................
Población, Muestra y Contexto..................................................................................................
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Plan de Análisis.........................................................................................................................
Rigor Científico.........................................................................................................................
Resultados......................................................................................................................................
Recogida de Datos.....................................................................................................................
Presentación de Datos................................................................................................................
Procedimiento de Análisis.........................................................................................................
Resultados..................................................................................................................................
Conclusiones..................................................................................................................................
Referencias.....................................................................................................................................
Apéndice A: Instrumento de recogida de datos.............................................................................
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Abstract y Resumen
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Introducción
La educación es sin duda un reflejo de la sociedad en que vivimos, la moral, los
valores y antivalores con los que nos enfrentamos cada día lo ponen de manifiesto. Es
indiscutible que la formación inicial de los seres humanos procede del hogar y la familia, ya
que este el núcleo principal que nutre y fortalece el aprendizaje; en otras palabras, es la
primera escuela. Cada estímulo que reciben los niños genera una acción o respuesta en
ellos, que posteriormente recibe una contraparte al manifestarse en el entorno; las
conductas que se aprenden o “fijan” desde muy tempranas edades se producen por procesos
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repetitivos que son recibidos por los padres y familiares expresando respuestas/conductas
de aprobación o rechazo, es así como se “fijan” las conductas positivas o negativas.
Posteriormente cuando el niño inicia el periodo escolar o parvular,
aproximadamente a los 3 años, experimenta un patrón de aprendizaje similar al del hogar,
las conductas positivas reciben elogios y refuerzo mientras que las negativas son
rechazadas y deben ser corregidas o reorientadas.
Dentro de las “conductas positivas” que deben aprenderse o reforzarse dependiendo
el caso, están las habilidades sociales, las cuales no son más que un conjunto de
comportamientos como la empatía, la asertividad y el manejo de emociones, entre otros,
que permiten disfrutar una sana convivencia dentro del salón de clases.
Cuando este tipo de conductas son aprendidas y reforzadas pasan a formar parte de
la personalidad y por ende, la conducta estará regida por ellas, incluso la forma en que se
observa el entorno y las situaciones cotidianas será reflejo de ello, lo cual influirá en la
forma de reaccionar y comportarse dentro de la sociedad; de allí la relevancia primordial
del aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales en las etapas más tempranas de la
vida. En este ámbito se han realizado numerosos estudios valiosos, como por ejemplo los
de Blanco (2005) y Cohen (2006; Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009), donde se
resalta: “la existencia de un buen clima afectivo y emocional en la escuela y en el aula es
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una condición fundamental para que los alumnos aprendan y participen plenamente en la
clase”.
Es lamentable encontrar situaciones dentro de hogares en los que a los niños no se
les ha enseñado o familiarizado con habilidades como la empatía y el respeto por ellos
mismos y por los demás; esta carencia obviamente obedece a ignorancia o desconocimiento
del núcleo familiar y al no conocer y practicar estos preceptos es casi imposible que puedan
enseñarlo a sus hijos, pues como se mencionó anteriormente, estas sólidas bases se
construyen en el hogar mediante el ejemplo y la dedicación.
En atención a esto, las instituciones educativas tienen sobre sí la enorme
responsabilidad no solo de educar desde el punto de vista estrictamente académico, sino
que también deben instruir a los niños en el aprendizaje y desarrollo de habilidades sociales
que promuevan la formación de seres aptos para la convivencia escolar y posteriormente
para la convivencia dentro de la sociedad misma.
En la búsqueda de esta armónica convivencia instituciones como la UNESCO y sus
países miembros han venido trabajando a partir del año 2001 en función a la toma de
conciencia acerca de la importancia de valores como la paz, la inclusión y la no violencia a
nivel mundial, enfocando la educación como un derecho fundamental para todos los seres
humanos, en especial para los niños.
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Esta es la razón que ha impulsado y debe seguir haciéndolo en lo sucesivo,
numerosas políticas de inserción de los niños a los sistemas escolares, en donde se
promueva la sana convivencia, libre de violencia, como un instrumento eficaz en la
construcción de nuevos individuos y por ende de una nueva sociedad. A este respecto
López (2014) señala:
La necesidad de priorización de las políticas y prácticas tendientes a mejorar la

calidad de la convivencia al interior de la escuelas latinoamericanas viene
reforzada por los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo de la calidad de la educación (SERCE) de la UNESCO 2008 que,
realizado conjuntamente con países de la región, mostró la importancia que
tiene la convivencia escolar para mejorar la calidad del aprendizaje (p.1).
A esta importante misión se ha sumado el gobierno de Chile, el cual propone una
nueva legislación que aborde el tema escolar y la convivencia. En tal sentido, se crean las
Bases Curriculares de Educación Parvularia (BCEP) en el año 2018 y el Marco Para La
Buena Enseñanza De La Educación Parvularia en el año 2019 donde exponen la necesidad
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trascendental de abordar la convivencia escolar en los primeros años de la infancia: En este
orden de ideas las BCEP (2018) señalan:
Existen hallazgos que evidencian que lo que sucede en etapas tempranas del
desarrollo influye en la estructura cerebral, afectando la diferenciación y
función neuronal, lo que implica un gran desafío y responsabilidad para la prác-
tica pedagógica. La plasticidad cerebral ofrece la posibilidad de aprender y
desaprender en forma permanente, reorganizándose y formando nuevas cone-
xiones acorde a las experiencias que va vivenciando cada niño y niña, las que a
su vez potencian aprendizajes cada vez más complejos” (p.12).
La participación activa de los docentes es de suma importancia para el logro de esta
meta, ya que son ellos los que están en contacto directo con los niños dentro de los salones
de clases y observan las conductas hacia sus compañeros.
Una de las políticas estratégicas empleadas en las instituciones de educación en
Chile es la aplicación de los Programas de Integración Escolar (PIE), los cuales están
conformados por profesionales altamente capacitados para resolver las múltiples
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situaciones o conflictos que puedan generarse en las escuelas por la actuación de los
alumnos.
Alineados con el objetivo de promover la sana convivencia escolar surge el presente
trabajo de investigación que se fundamenta en exponer la importancia del desarrollo
adecuado de habilidades sociales de los niños en edades comprendidas entre los 3 y 5 años,
ya que estas primeras etapas son cruciales para su aprendizaje.
La estructura del mismo comprende inicialmente el planteamiento de problema y la
manera en que la violencia dentro de los hogares trasciende posteriormente a las
instituciones educativas, como conductas aprendidas por parte de los niños para luego ser
reproducidas hacia sus compañeros y a largo plazo dentro de la sociedad donde se
desenvuelvan; por tanto este es un problema profundo y complejo dentro de la sociedad
chilena.
Seguidamente se expondrán el propósito y las preguntas de la investigación,
aspectos tales que están íntimamente ligados al problema antes descrito y sus
implicaciones. Posteriormente, los objetivos, tanto el general como los específicos
contribuirán a dar forma y estructura a la investigación, estableciendo en sí mismos las
incógnitas a resolver.
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Luego se planteará la hipótesis a ser confirmada durante la investigación y en el
siguiente capítulo se mostrará el marco teórico de la misma, constituido por toda la
información teórica recopilada y necesaria para ofrecer un punto de partida lógico y
coherente al estudio. Incluye conceptos básicos acerca de la convivencia escolar,
habilidades sociales, bases teóricas y breves enfoques de diversas investigaciones
relevantes realizadas por especialistas y conocedores del tema en cuestión; además, se
describe y analiza la legislación en la que el gobierno chileno está fundamentando
actualmente sus programas educativos estratégicos.
El capítulo siguiente describirá el marco metodológico con el cual se desarrolló la
investigación, el enfoque y diseño que se le otorgó, así como el procedimiento, la población
y muestra que se seleccionó para ejecutarlo. Cabe destacar que el mismo se desarrolló en el
Colegio Reina de Suecia de Chile, específicamente con los alumnos del nivel parvulario, de
edades comprendidas entre 3 y 5 años.
De igual forma se definirán las técnicas de análisis empleadas para este fin.
Posteriormente, se mostrarán los resultados de la investigación, en los cuales se expondrá
con detalle el instrumento empleado para la recolección de datos, tanto a los alumnos del
nivel parvulario del Colegio Reina de Suecia como a los docentes del mismo; igualmente,
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se explicará con detalle la manera en que se aplicó el instrumento. Finalmente se muestran
las conclusiones de la investigación.
Problema de Investigación
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La violencia dentro de los salones de clase es lamentablemente una situación que
ocurre con diversos índices de gravedad y frecuencia, en muchas instituciones escolares a
nivel mundial desde siempre, sin mayores distinciones de edad, sexo o posiciones socio –
económicas; la causa principal de este tipo de conflictos es sin duda la deficiencia en el
manejo de las habilidades sociales. En función a esto López (2014) señala:
La UNESCO y sus Estados Miembros celebraron entre el 2001 y el 2010, la

“Década Internacional por una Cultura de Paz y No-Violencia para los Niños
del Mundo”. Esta acción refleja la relevancia que tiene la convivencia y la
violencia en la educación a nivel mundial. Esto significa que la convivencia
escolar, entendida como prevención de violencia, generación de climas
escolares constructivos/nutritivos y/o formación ciudadana, debe ser parte de la
garantía del derecho y por tanto se ha ido constituyendo como un eje cada vez
más central de las políticas educativas (p.1).
Mucho han expuesto los psicólogos acerca de los arraigados y complejos orígenes
culturales, sociales y familiares de la violencia y sus implicaciones en los seres humanos;
en la actualidad cualquier docente sabe que los niños provenientes de hogares en donde se
padece el maltrato, bien sea físico o psicológico, reproducirán automáticamente esta
conducta aprendida, es decir, copiarán el patrón que para ellos es “normal” ya que están
familiarizados con él.
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Posteriormente esta conducta negativa será repetida en la escuela en el trato hacia
sus pares, trayendo consigo inconvenientes a sus compañeros, el personal docente y la
institución en líneas generales; además estos conflictos repercuten en el aprendizaje y la
atención de los niños, provocan el incremento del ausentismo escolar y demás
implicaciones socio – culturales inherentes.
La manifestación de este tipo de situaciones dentro de los salones de clase hace
imperante la necesidad de comprender desde una perspectiva profunda que el aprendizaje y
manejo adecuado de las habilidades sociales por parte de los escolares es la herramienta
más obvia y eficaz para combatir este problema.
La educación respetuosa y responsable que enseña a cada niño a colocarse en el
lugar del compañero, para entender desde su percepción sus emociones y sentimientos,
evita que se desee causar daño o agresión a los demás. Es necesario mostrar a los niños que
todo es más armónico desde el respeto y al brindarlo a sus pares esto mismo recibirán ellos
de forma recíproca.
El percibir a sus compañeros de clases e incluso a los docentes y demás personal de
las instituciones como amigos o camaradas, que se apoyan unos a otros a fin de lograr
propósitos en común, les proporcionará a estos niños una perspectiva nueva de la sociedad
y el mundo en el que se desenvolverán más adelante. Es necesario mostrarles que las
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escuelas no son sólo horarios, clases y reglas, sino un lugar en donde comparten
experiencias que bien canalizadas pueden ser enriquecedoras para sus vidas.
Los primeros lazos o vínculos que los niños forman con personas que no pertenecen
a su núcleo familiar los crean por lo general en las escuelas, de allí que una sana y armónica
convivencia es vital para fortalecer esos lazos y reforzar conductas de comportamiento
positivo hacia sus pares.
En el caso particular de Chile se evidencia un momento crítico dentro de la
educación, lo cual es reflejo de la crisis económica y social por la que atraviesa la nación y
que obviamente afecta a los ciudadanos generando un malestar general del que no puede
escapar el ámbito escolar.
Sin embargo, tratando de contrarrestar este mal el gobierno y el Ministerio de
Educación Chileno constantemente ponen en marcha políticas y programas escolares que
promueven la adecuada convivencia escolar y brinda a los docentes preparación y
herramientas que les faciliten la resolución de este tipo de conflictos. A tales efectos el
Marco para la Buena Enseñanza de la Educación Parvularia chilena (MBEEP. 2019) señala:
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La construcción del MBE EP ha sido un proceso participativo y riguroso,

considerando como base el Marco para la Buena Enseñanza de Educación
General (reeditado el año 2008). A partir de él, se incorporan elementos
distintivos del nivel de Educación Parvularia en sintonía con lo definido en las
BCEP, además se considera el contexto legal y normativo vigente del sistema
educativo, los aportes de la investigación nacional e internacional sobre
prácticas docentes que impactan positivamente en los aprendizajes de los niños
y las retroalimentaciones entregadas por el Consejo Nacional de Educación
(CNED) (p.7).
Propósito de la Investigación
La implantación de programas y políticas educativas por parte del Ministerio de
Educación de Chile es una acción muy encomiable, sin embargo, es importante destacar
hasta el año pasado quedaba excluido el nivel preescolar o parvulario, lo cual podría haber
constituido en sí mismo un problema si de convivencia escolar se trata, pues lo más
recomendable es iniciar a la edad más temprana posible, a fin de corregir o reorientar
conductas violentas o agresivas que muestren los más pequeños dentro de los salones de
clases.
Cabe destacar a este respecto, que en el año 2003 el Ministerio de Educación de
Chile publicó el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), el cual constituyó una
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herramienta muy útil para docentes y maestros; sin embargo, como se mencionó con
anterioridad dentro de este marco no se daba la relevancia necesaria a las características
particulares que debe incluir la educación a nivel parvulario.
A fin de suplir este requerimiento nacen en el año 2018 las Bases Curriculares de
Educación Parvularia (BCEP), cuya implementación será reforzada con el MBE, todo ello
con miras a desarrollar los Estándares de Formación Inicial Docente (FID) que faciliten a
los maestros todo un conjunto de conocimiento, técnicas e información integral para el
desempeño de sus funciones.
El desarrollo de estos nuevos programas y políticas que sin duda enriquecerán la
convivencia dentro de las aulas, tanto para los docentes como para los niños y por ende,
para sus familias y su entorno social nos mueve e inspira a realizar este trabajo
investigativo que pretende integrar esta nueva información a las instituciones escolares a fin
de que puedan usar estos instrumentos en beneficio de una forma de convivencia escolar
armónica y libre de violencia.
La metodología a emplear para abordar el problema expuesto en este trabajo
investigativo es de tipo cualitativa y descriptiva, comúnmente usada en las ciencias sociales
como lo es este caso particular, el cual estará sustentado en la observación e interacción
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directa entre los docentes y los niños en edad preescolar comprendida entre 3 y 5 años del
Colegio Reina de Suecia en Chile.
También consta de un componente documental dentro de la investigación, pues la
misma requiere una revisión exhaustiva y profunda acerca de los parámetros requeridos
para una sana convivencia escolar, así como los documentos, programas, políticas y
legislación que propone el gobierno chileno y el Ministerio de Educación en esta materia.
Preguntas de Investigación
A fin de orientar y estructurar el presente trabajo de investigación es necesario
responder las siguientes preguntas:
¿Cómo intervienen las habilidades sociales, o en su defecto, el déficit de las mismas
dentro de la convivencia escolar en niños de edades comprendidas entre 3 y 5 años del
Colegio Reina de Suecia?
¿Que habilidades sociales requieren aprender o en su defecto desarrollar o potenciar
los niños de edades comprendidas entre 3 y 5 años del Colegio Reina de Suecia a fin de
promover una sana convivencia escolar?
¿Está el personal docente del Colegio Reina de Suecia familiarizado con la
importancia del aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales dentro del aula de
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clases, a fin de fomentar una sana convivencia escolar? O en todo caso ¿Promueve
activamente el uso constante de estas habilidades sociales dentro del salón?
¿Está el personal docente del Colegio Reina de Suecia formado o capacitado con las
herramientas necesarias para poder hacer frente a los inconvenientes y conflictos generados
por acciones violentas que afecten la convivencia dentro de los salones de clases?
Objetivos de investigación
Los objetivos a desarrollar en esta investigación son los siguientes:
Objetivo General
Definir y determinar la forma en que las habilidades sociales de los niños de 3 a 5
años de edad afectan la convivencia escolar del nivel preescolar del Colegio Reina de
Suecia.
Objetivos específicos
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1. Definir y caracterizar las habilidades sociales que deben aprender y
desarrollar los niños de entre 3 y 5 años del Colegio Reina de Suecia a fin
de promover una sana convivencia escolar.
2. Determinar si el personal docente a nivel preescolar o parvulario del
Colegio Reina de Suecia está debidamente capacitado en el tema de las
habilidades sociales y la convivencia escolar y si promueve de manera
activa y constante este tipo de prácticas entre los niños.
3. Proveer un compendio de información acerca de los nuevos planes,
programas y legislación en materia escolar, específicamente en el ámbito
de la educación parvularia que esta desarrollando el gobierno chileno y el
ministerio de educación a fin que pueda ser utilizada como una
herramienta tanto por los docentes como por los padres.
Hipótesis
La convivencia escolar a nivel preescolar o parvulario puede verse afectada por
diversos parámetros familiares, sociales y culturales que se ven reflejados en la actuación y
conducta de los niños; al definir e identificar la forma en que el uso de las habilidades
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sociales causa un impacto en esta convivencia, será posible promover por parte de los
docentes el aprendizaje y desarrollo de las mismas, a fin de lograr resultados positivos
dentro de los salones de clase.
Marco teórico
Presentación de Constructos
Diversos estudios e investigaciones a nivel mundial han reconocido una estrecha
correspondencia entre las habilidades sociales desarrolladas en la infancia y la forma como
los individuos se relacionan entre sí, y con el medio ambiente. Es en los primeros años de
vida cuando se sientan las bases de convivencia en los grupos sociales; aprendiendo a
interactuar con los pares y con el entorno.
Es por ello que la adquisición y desarrollo de competencias sociales en la infancia
contribuirá en el ajuste psicosocial del niño; propiciando su adaptación en la sociedad.
Partiendo de lo antes expuesto, el presente estudio pretende establecer una relación entre las
habilidades sociales y su influencia en la convivencia escolar dentro de las aulas del
preescolar del Colegio Reina de Suecia.
Para esto, se abordarán las variables que consideramos claves para el análisis: la
convivencia escolar, las habilidades sociales (habilidades no cognitivas), las estrategias de
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gestión institucional de los colegios e instituciones escolares y el marco actual para la
buena enseñanza de educación parvularia en Chile.
Habilidades sociales
Convivencia escolar
Bisquerra, 2007.
López, 2014 (UNESCO)
Moreno, 2009. Cotini,
MINEDUC, 2015-2018
2009. Goleman, 2013
Estrategias de Gestión
Educación parvularia
Institucional
MINEDUC (MBE EP),
Aguerrondo, 1996.
2019
Ezpeleta, 1992. MINEDUC,
MINEDUC, 2013
2012. Vernieri, 2010.
Discusión Crítica de Constructos
El proceso de relacionarse en el ser humano inicia desde el nacimiento. En un
principio los bebes empiezan a reconocer y relacionarse con las personas que los rodean;
pero el proceso de aprender a comunicarse, compartir e interactuar con otros, toma varios
años. Desarrollar las capacidades necesarias para controlar patrones de comportamiento

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inadecuados y lidiar con emociones es un proceso largo: que inicia con el desarrollo de
habilidades sociales y emocionales en los primeros años de vida.
Dichas habilidades adquiridas en la infancia serán modificadas y ajustadas a lo largo
de la niñez, adolescencia, juventud e incluso en la etapa adulta. En función de lo antes
expuesto, es importante identificar las habilidades sociales que propician un ambiente de
sana convivencia escolar; a fin de que estas sean fomentadas por los educadores, en los
primeros niveles de enseñanza.
Convivencia escolar
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO por sus siglas en ingles), en su estudio SERCE del año 2008, señala como las
relaciones interpersonales entre pares, en las aulas de clase, impactan significativamente en
el desempeño y desarrollo académico. El clima escolar es considerado como una variable
vital en el rendimiento de los estudiantes de primaria; pues se ha demostrado que gozar de
un clima sano y de convivencia positiva, contribuye en la motivación de los niños;
generando un ambiente propicio para el proceso de enseñanza / aprendizaje.
La UNESCO considera las variables emocionales y sociales como un conjunto
indivisible, que influye e impacta en el ámbito académico, y que posteriormente se reflejará
en el rol de los ciudadanos dentro de la sociedad, sus conductas y aportes. Por tanto, la
formación integral, socio-emocional y académica es parte fundamental de los derechos
humanos; debiendo ser garantizada en igualdad de condiciones.

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Sumado a esto la influencia de los maestros, profesores, educadores y guías también
influye en el desempeño escolar. Las relaciones escolares sanas pueden desarrollarse
cuando los maestros y administradores trabajan juntos para diseñar objetivos y políticas
escolares; orientadas a enseñar y gestionar los comportamientos en el aula.
Las relaciones pueden ser mediadas a través de actividades sociales y emocionales,
mientras que el monitoreo y la evaluación continuos del clima escolar pueden ser
capturados a través de medidas basadas en evidencia. Es por ello que los docentes cumplen
un rol fundamental en el desarrollo de competencias y habilidades sociales que fomenten
una convivencia escolar positiva.
En concordancia con lo establecido por la UNESCO, en nuestro país el gobierno
nacional implantó una serie de leyes y normativas que regulan la educación equitativa y de
calidad. Tal es el caso de la Política nacional de convivencia escolar 2015-2018, que
expresa lo siguiente:
La Convivencia Escolar no es ajena a esta manera distinta de mirar la

educación. Nos reta a seguir avanzando en la entrega de apoyo, orientaciones y
formación de competencias en el sistema educativo a todos los niveles
(regional, provincial, comunal y establecimiento educacional) con el fin de que
las escuelas y liceos puedan, cada vez en mejores condiciones, gestionar la
convivencia y el clima escolar como ámbitos clave de la calidad de los
aprendizajes y de la construcción de escuelas que reconozcan y valoren la
diversidad, convirtiéndose en espacios que se enriquecen con la inclusión
educativa. (p.17).
Lo antes expuesto implica las bases y los fundamentos de la reforma educativa;
cada vez mas enfocada en garantizar la educación integral como un derecho humano y
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social; haciendo énfasis en la convivencia escolar como herramienta clave para mejorar la
calidad del aprendizaje; a fin de potenciar el desarrollo social, emocional y académico de
los individuos y contribuir al progreso de la nación.
Al hablar de convivencia escolar, se hace necesario considerar las variables que
pudiesen afectar la armonía de las relaciones entre pares. Como por ejemplo el tema de la
violencia presente en el ambiente escolar. En este particular la ley de convivencia escolar
N°20536 refiere que la hostilidad en las instituciones educativas debe ser abordada
mediante el diseño y promoción de estrategias de convivencia sana; previniendo la
violencia escolar e implementando normativas que regulen las situaciones y actos violentos.
Por tanto, la Ley N°20536, en su artículo 15, insta a las instituciones a "promover la
buena convivencia escolar y prevenir toda forma de violencia física o psicológica,
agresiones u hostigamientos”.
Para garantizar el cumplimiento de lo antes expuesto, en la ley de convivencia
escolar N°20536 se promueve la creación de Consejos Escolares o Comités de Buena
Convivencia Escolar, además de contar con una figura de Encargado de Convivencia
Escolar, quien implantará las medidas adoptadas por el comité o consejo escolar. De
acuerdo a lo expresado por el Ministerio de Educación de la nación, los actos hostiles y de
conflicto afectan el clima escolar; impactando negativamente en el proceso educativo y
generando perturbaciones emocionales en los niños.
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Se entiende por violencia escolar a todo maltrato físico, verbal o mixto (físico y
verbal) ocurrido en las instituciones educativas. Respecto a esto la ley de convivencia
escolar N°20536, en el artículo 16 B refiere:
Se entenderá por acoso escolar toda acción u omisión constitutiva de agresión u

hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento
educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en
contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad
o de indefensión del estudiante afectado, que provoque en este último, maltrato,
humillación o fundado temor de verse expuesto a un mal de carácter grave, ya
sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio, tomando en cuenta su edad
y condición.
De acuerdo a lo antes expuesto, en nuestra investigación realizada en el nivel
preescolar del Colegio Reina de Suecia, fue posible observar la presencia de acciones
violentas características de los párvulos. Entre las conductas observadas se pueden
mencionar: actitudes físicas (golpes, empujones, lanzar o romper objetos), actitudes
verbales (gritos, insultos) y actitudes mixtas.
Acá es importante destacar el rol del educador como mediador de conflicto entre los
niños. Es vital que el personal educativo cuente con los fundamentos y herramientas
pedagógicas requeridas para identificar y manejar las situaciones de conflicto; propiciando
la integración del grupo escolar.
La Subsecretaria de Educación Parvularia adscrita al Ministerio de Educación del
gobierno de Chile, presentó en el año 2018 las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia como una orientación referencial dirigida a los educadores responsables del
proceso de formación en niños, desde los primeros meses de vida hasta los 5 años. Dicho
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documento curricular presenta ocho (8) principios pedagógicos (bienestar, unidad,
singularidad, actividad, juego, relación, significado y potenciación), enfocados en el
desarrollo de una educación inclusiva, humanista y potenciadora.
En lo referente a la convivencia escolar y el principio de relación el MINEDUC
(2018) en las Bases Curriculares Educación Parvularia establece:
La interacción positiva de la niña y el niño con pares y adultos, permite la

integración y la vinculación afectiva y actúa como fuente de aprendizaje e
inicio de su contribución social. Reconocer la dimensión social del aprendizaje
en la infancia temprana, es asumir que las experiencias educativas que se
propicien, deben favorecer que los párvulos interactúen significativa y
respetuosamente con otros, y asuman en forma progresiva la responsabilidad de
crear espacios colectivos inclusivos y armónicos, y aportar al bien común,
como inicio de su formación ciudadana. (p.32)
Habilidades sociales
Green (2011) define la habilidad como una cualidad personal que cumple con tres
criterios: 1) determinada socialmente, 2) capaz de producir valor y 3) mejorable mediante
capacitación y desarrollo. Comúnmente, las habilidades se dividen en cognitivas y no
cognitivas. Las habilidades no cognitivas se definen como los "patrones de pensamiento,
sentimientos y comportamientos "(Borghans et al., 2008) que están determinados
socialmente y pueden ser desarrollados a lo largo de la vida.
Gutman y Schoon (2013) identificaron ocho habilidades no cognitivas:
autopercepción de habilidad, motivación, perseverancia, autocontrol, estrategias
metacognitivas, competencias sociales, resiliencia y afrontamiento, así como también
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creatividad. La relación entre cada una de estas ocho habilidades no cognitivas y los logros
académicos han sido ampliamente demostrada en numerosos estudios sociales.
Sin embargo, las definiciones de algunas de las habilidades cognitivas no están del
todo claras, como es el caso de la creatividad y motivación; presentándose incongruencias
entre los criterios de medición de éstas, por parte de los investigadores.
Durante muchos años los psicólogos, sociólogos y estudiosos del tema han tratado
de describir y conceptualizar las habilidades sociales. De manera general, las habilidades
sociales se pueden definir como un compendio de conductas, y la capacidad de aplicar
adecuadamente dichas conductas para la resolución de conflictos o problemas de forma
efectiva.
Las habilidades sociales favorecen la buena comunicación en los seres humanos,
permitiendo que estos expresen sus opiniones, deseos y emociones de forma respetuosa y
armónica. La adquisición de estas habilidades en la etapa infantil es fundamental para el
buen desarrollo emocional y social del individuo.
Partiendo de que las habilidades sociales ayudan a relacionarse de manera efectiva
con otros seres y el entorno; es importante reforzar estas en la educación parvularia, pues de
ello dependerá el equilibrio emocional de los niños. Entre las habilidades sociales básicas
se pueden mencionar: saludar (dar los buenos días, tardes y noches), presentar (saber cómo
presentarse y presentar a otros), expresarse (agradecer, disculparse, pedir favores),
escuchar, iniciar y continuar conversaciones (emitir cumplidos, formular preguntas y
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opiniones), ayudar, consolar, solucionar conflictos, entre otras. Monjas y González (1998)
mencionan que:
La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso de

socialización, merced a la interacción con otras personas y posibilitada
principalmente por los siguientes mecanismos: a) aprendizaje por experiencia
directa, b) aprendizaje por observación, c) aprendizaje verbal o instruccional y
d) aprendizaje por feedback interpersonal (p.2).
Las habilidades sociales, según lo expone Cotini (2009), refieren a las conductas
requeridas para hacer frente de manera exitosa y satisfactoria a una interacción social. Esta
competencia abarca tanto la relación interpersonal con lo pares como con personas de otros
rangos etarios y, a su vez, alude a las normas y hábitos adquiridos o aprendidos por medio
del proceso de socialización. Éstos no son de naturaleza innata y reflejada en los rasgos de
personalidad.
De manera que estas habilidades están directamente asociadas con la capacidad para
desenvolverse en el contexto personal y social, lo que implica la pericia para expresar
oportuna y efectivamente las emociones, actitudes, necesidades, pensamientos y opiniones
frente a los demás. Y además, tener la empatía para reconocer los sentimientos en otras
personas y responder de modo adecuado a los estímulos sociales.
En tal sentido, aquí entenderemos que las habilidades sociales constituyen
respuestas conductuales competentes ajustadas a los cánones sociales convencionalmente
aceptados sea por un grupo, o por la sociedad en su conjunto. Así, estas habilidades
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involucran un aprendizaje social guiado por la repetición de los comportamientos de los
modelos que se consideran valiosos por una colectividad.
De modo que, lo que pueda ser estimado por un grupo como una norma o un hábito
adecuado, puede ser que para otro grupo no lo sea. Por tal motivo, su definición conceptual
resulta una cuestión compleja que debe involucrar, por un lado, los lineamientos culturales
y sociales que validan lo que se reconoce como una habilidad y, por el otro, la efectividad
de ésta en el logro del objetivo que se propone ante un interlocutor. Esto significa que en la
noción de habilidad social convergen tres elementos: el consenso social, la efectividad y las
circunstancias específicas en las cuales se implementa (Cotini, 2009).
En consonancia con lo anterior, Camacho y Camacho (2005) señalan que la
definición de habilidad debe enmarcarse en un contexto cultural específico, ya que los
cánones de comunicación y las normas de interacción varían de un modelo cultural a otro;
incluso entre los grupos que coexisten dentro de una misma cultura. Esto implica que, en
los patrones de contacto e interacción convencionalmente aceptados dentro los grupos de
personas que comparten condiciones similares existen factores que van a caracterizar lo que
se considera como una habilidad social.
Desde este punto de vista, Caballo (2007) afirma que en el concepto de habilidad
social se debe considerar el hecho de la variabilidad contextual, cultural e individual que
caracteriza la competencia social del sujeto para interactuar con éxito en determinadas
situaciones. Por ello, se deben tener en cuenta varias cuestiones como los criterios
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culturales, las características de los individuos que conforman los grupos sociales y el grado
de eficacia de la habilidad social (esto quiere decir, la habilidad social medida en función
del logro los objetivos, el fortalecimiento de la relación con el interlocutor y de la
preservación de la autoestima).
Además, la conducta socialmente habilidosa también debe definirse de acuerdo a la
situación particular en la que se produce la interacción: cómo reacciona la persona en esta
situación, y cómo aporta de sus propios valores, actitudes, creencias y características
cognitivas.
Por otra parte, se debe tener en cuenta que para algunos autores el concepto de
habilidad social se equipara con el de competencia social o el de inteligencia emocional, tal
y como lo señalan Bisquerra y Pérez (2007) y Moreno y otros (2009).
De hecho, para Bisquerra y Pérez la habilidad social refiere a una competencia
socio-emocional, cuya definición aún se encuentra en construcción, pero que refiere a un
concepto amplio que abarca cinco dimensiones básicas asociadas en el control de las
emociones en situaciones sociales, las cuales son: la cooperación, la asertividad, la
responsabilidad, la empatía y el autocontrol.
No obstante para Goleman (2013), estas dimensiones se resumen en cuatro
dominios que involucran la conciencia de uno mismo, la autogestión emocional, la
conciencia social y el manejo de las relaciones. En suma, de acuerdo a lo expuesto por estos
autores, las habilidades sociales consisten en la manifestación de competencias socio-
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emocionales que evidencian la autoeficacia en el logro de los objetivos propuestos al
comunicar los sentimientos, pensamientos y opiniones.
Esto implica regular las propias emociones, reconocer los puntos de vista y las
emociones de los demás, en el marco del respeto de las convenciones sociales delimitadas
por el modelo cultural en el cual se enmarca la interacción. Moreno y otros (2009), por su
parte, incorporan varios elementos vinculados con el desarrollo psicosocial de los niños y
adolescentes que deben sumarse a la concepción de la habilidad social, dentro de los cuales
se consideran las experiencias derivadas del contexto familiar y escolar en el que se ha
desenvuelvo el sujeto.
En lo que respecta al ámbito familiar vale destacar las implicaciones que tienen las
percepciones e interpretaciones que el adolescente hace desde la infancia acerca de cada
uno de los miembros de su familia, los cuales, ejercen una influencia significativa debido al
vínculo que se genera, especialmente con los padres y hermanos.
De manera que, si el clima familiar ha sido positivo el individuo tendrá un
desarrollo físico, cognitivo, emocional y social estable; motivado por las relaciones de
afectividad, respeto, apoyo, comunicación y confianza que proporcionan la seguridad
necesaria para favorecer las dimensiones conductuales y psicológicas que convergen en la
manifestación de las habilidades sociales.
En contraste, si el clima familiar ha sido adverso, se generará una serie de
contradicciones en el desarrollo y expresión de las habilidades sociales, las cuales, pueden
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caracterizarse por problemas en la socialización exteriorizados en la conflictividad en las
relaciones interpersonales, comportamientos inadecuados (tanto en el hogar como en la
escuela), inconvenientes para entablar una comunicación asertiva, falta de empatía e
incapacidad para resolver problemas sin acudir a soluciones violentas.
Todas estas consecuencias negativas pueden derivarse de experiencias traumáticas y
nocivas en el núcleo familiar, algo que repercutirá directamente sobre el desempeño del
joven en la escuela, y que perjudicará el desarrollo efectivo de las habilidades sociales, en
especial aquellas que tienen que ver con las interacciones sociales (Moreno y otros, 2009).
Estos valiosos estudios realizados en adolescentes y comentados en los párrafos
anteriores, reafirman con más certeza la necesidad imperiosa de enseñar y promover el
desarrollo de las habilidades sociales desde los primeros años de vida, a fin de sentar bases
sólidas para una convivencia sana y armónica, la cual será posteriormente reforzada a lo
largo de la infancia hasta llegar al momento crucial de la adolescencia.
De no ser así, lo más seguro es que se originen problemas de conducta y actitudes
violentas en los niños que al no ser identificadas y reorientadas a tiempo, se arraigarán
durante la infancia y al llegar a la adolescencia unidas a los demás procesos psicológicos,
biológicos, sociales y culturales a los que se enfrentan y que son propios e inherentes a su
desarrollo, pueden ocasionarles más conflictos internos y conductas más dañinas y nocivas
hacia ellos mismos y su entorno.
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Al crecer estos adolescentes y llegar a una edad adulta se insertan dentro de la
sociedad, se incorporan a alguna forma de trabajo o sustento, bien sea formal o no, e
incluso, constituyen ellos mismos su propia familia; desde esta perspectiva es posible
observar como vendrán arrastrando su conducta o comportamiento nocivo e incorporándolo
(pues ya es parte de ellos mismos) a cada ámbito en el que se desenvuelven, de allí el
critico problema de la descomposición social y familiar que vivimos en nuestros días.
Ahora bien, como se ha venido planteando existen diversos conceptos asociados con
las habilidades sociales que conviene revisar. Para ello, a continuación se expondrá el
modelo de Bisquerra (2003) para describir las habilidades más resaltantes.
La Conciencia Emocional.
Se refiere a una habilidad social que parte de la toma de conciencia de las propias
emociones para poder identificar y comprender las emociones de los demás, lo cual,
implica designar las emociones que se sienten y la de los otros, además de tener la
capacidad de detectar el clima emocional que impera en un determinado entorno.
La Regulación Emocional.
Se refiere a la habilidad social que se manifiesta en varios procesos como la
concientización acerca del papel que juegan las emociones y la razón en la exteriorización
de conductas socialmente aceptadas.
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Asimismo, incluye la madurez y la habilidad para comprender el impacto de la
expresión de las emociones en los demás, por lo que se corresponde con las competencias
de control de la impulsividad, la tolerancia a la frustración y la perseverancia en el logro de
las metas trazadas a pesar de los obstáculos presentados.
De igual modo, el dominio de la regulación emocional comprende el uso de los
recursos psicológicos para el afrontamiento de situaciones de alta demanda emocional y la
habilidad para expresar emociones positivas, independientemente de las circunstancias.
La Autonomía Emocional.
Comprende una habilidad social amplia, que abarca una serie de rasgos personales
que tienen repercusiones en la destreza para interactuar con las demás personas. En tal
sentido, involucra todo lo que tiene que ver con el autoconcepto y la autovaloración de sí
mismo, reflejado en el nivel de autoestima y la capacidad de automotivarse en las diversas
áreas de la vida cotidiana, como son: el bienestar, el ámbito personal y las relaciones
interpersonales.
Esta habilidad se desarrolla con mayor amplitud durante la adolescencia, sin
embargo es importante sentar sus bases en la niñez temprana. Otras dimensiones de esta
habilidad de autonomía emocional refieren a la autoeficacia emocional; es decir, a la
capacidad de evaluar el contenido y las implicaciones de las normas sociales y los patrones
culturales, y refiere también a la resiliencia.
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La asertividad.
Con respecto a esta habilidad, vale destacar el papel que tiene directamente asociada
en la efectividad de la comunicación y para entablar relaciones sanas con otras personas.
Precisamente, en relación a este concepto, Contini (2009) explica que se trata de la
capacidad de responder adecuadamente a las interacciones sociales, en función del respeto
y de la valoración de las propias convicciones (teniendo como foco la confianza en sí
mismo y la satisfacción personal). En tal sentido, la asertividad involucra la capacidad de
hacer valer los propios derechos y opiniones, sin ser objeto de manipulaciones, ni de
pretender manipular a los demás.
Por ejemplo, cuando un niño manifiesta rasgos de timidez, suele boicotear sus
mismos intentos de relacionarse, bien sea por baja autoestima, o por comportamientos
irrespetuosos por parte de sus pares. Si por el contrario, demuestra una conducta agresiva,
estas formas de interacción se encontrarán caracterizadas por el desprecio y el descrédito
hacia los otros.
En estos casos, la gestión educativa que realizan los docentes y maestros desde la
dimensión del liderazgo escolar, debe enfocarse en la revisión de los niveles de autoestima
de los estudiantes con actitud de timidez y el mejoramiento de las habilidades sociales de
los niños con comportamientos agresivos.
A propósito del dominio de la asertividad, Bisquerra (2003), agrega que se trata de
un comportamiento ecuánime frente a la agresividad y la timidez, el cual consiste en la
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habilidad para hacer valer sus propios derechos, emociones y opiniones, y a no dejarse
intimidar y manipular por las presiones del grupo social al cual pertenece, demostrando
firmeza y autonomía en la toma de decisiones oportunas frente a las circunstancias de
coacción social.
En definitiva, Camacho y Camacho (2005) señalan que el comportamiento asertivo
se caracteriza por el respeto a los derechos propios y a los del otro, por la perseverancia en
el logro de los objetivos trazados en la relación interpersonal, por la confianza y
satisfacción consigo mismo y, sobre todo, por la utilización de comunicación receptiva y
expresiva acertada.
En líneas generales, los comportamientos del niño inhibido se caracterizan por la
maleabilidad, con la cual las demás personas se sienten con la atribución de aprovecharse
de él y manipularlo. Por ello, los niños tímidos tienden a sentirse frustrados, ansiosos,
humillados y a no alcanzar las metas propuestas; además, permiten que cualquier persona
decida por ellos. En contraste, los niños que demuestran comportamientos de tipo agresivo,
se caracterizan por irrespetar el derecho de los otros, aprovecharse de los más débiles y
alcanzar sus objetivos sin importan a quien se lleve por delante.
La comunicación interpersonal.
Es posible afirmar que la asertividad está estrechamente articulada con la capacidad
para entablar una comunicación interpersonal efectiva. Ésta, siguiendo a Bisquerra (2003),
se exterioriza en la receptividad y en la expresión. Desde esta perspectiva, la comunicación

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receptiva alude a la captación de mensajes verbales y no verbales con precisión, evitando
las malas interpretaciones.
Por su parte, la comunicación expresiva refiere a la habilidad para promover y
mantener conversaciones amenas y respetuosas, mediante las cuales es posible manifestar
de forma adecuada los sentimientos y opiniones y, al mismo tiempo, correspondiendo entre
los mensajes verbales y las expresiones no verbales.
La prosocialidad.
Así como la asertividad se asocia con la capacidad de entablar relaciones
interpersonales, Contini (2009) también la asocia a la prosocialidad. Esto es, el interés
altruista orientado a manifestar una personalidad sana, abierta y respetuosa. A estos
elementos, Bisquerra (2003) agrega que las conductas prosociales se enfocan en la
cooperación, en la colaboración entre el grupo, y en la capacidad de desplegar actitudes
amables y corteses.
Esta habilidad social es otro ejemplo de las que se desarrollan de manera más
amplia durante la adolescencia y la vida adulta; sin embargo es necesario sentar las bases
durante la infancia temprana.
En tal sentido, un niño que presenta comportamientos prosociales es capaz de
entablar interacciones socialmente aceptables, ya que esta habilidad le permite generar
conexiones interpersonales en un marco de respeto y armonía. De manera que, de alguna
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manera, se puede afirmar que la prosocialidad constituye el escalafón precedente a la
empatía.
La empatía.
Moreno y otros (2009) indican que la empatía es la respuesta emocional ajustada a
la condición afectiva percibida en la otra persona: valiéndose de esta habilidad social, el
niño se solidariza con los sentimientos ajenas, y es capaz de comprender tanto el origen
como el impacto de lo que ese otro está sintiendo.
En otros términos, la empatía refiere a una actitud de aprehensión y comprensión de
lo que las demás personas sienten emocionalmente. La forma en la cual se expresa la
empatía varía de un individuo a otro, pues está sujeta a los rasgos de personalidad
particulares.
De hecho hay investigaciones que demuestran que los adolescentes que manifiestan
comportamientos antisociales y conductas marcadas por la agresividad y la violencia,
puntúan muy bajo en los indicadores de empatía. Sin embargo, este hecho resulta más
alarmante cuando se tiene en cuenta que en múltiples estudios se ha señalado que la falta de
empatía y los comportamientos que ello acarrea, tienen como escenario el contexto escolar.
Por ello, la importancia por parte de la gestión educativa en desarrollar junto a los
alumnos, ejercicios en los que sea posible entender las posturas y los sentimientos tanto de
aquellos más cercanos al grupo de pertenencia, como también de los diferentes grupos
integrantes de la comunidad.
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La prevención y resolución de conflictos.
De acuerdo a Bisquerra (2003), se puede afirmar que tanto la asertividad como la
empatía son factores necesarios para que los niños puedan ejercitar otra habilidad social de
suma importancia: la capacidad de prevención y solución de conflictos. Al respecto,
Bisquerra (2003) señala que se basa en la habilidad para prever y gestionar los conflictos
que surjan en la vida diaria.
Al hacer uso de esta habilidad, el niño se encentrará capacitado para detectar
potenciales situaciones de conflictividad, y en función de ello, para tomar una decisión
inmediata para prevenirla. Además, consigue identificar las barreras y los riesgos que
puedan surgir en la dinámica social. En tanto que, en lo que respecta al manejo del
conflicto, la habilidad del niño se revela en la capacidad para generar soluciones a partir de
la negociación.
Generalmente con una actitud positiva y proactiva, se deben tener en cuenta las
opiniones y los sentimientos de los demás, pero manteniendo una posición firme acerca de
los sentimientos y pareceres propios.
Las competencias de vida y bienestar asociadas con la adaptabilidad.
Finalmente, otro de los dominios de las habilidades sociales que expone Bisquerra
(2003) se refiere a las competencias para la vida y el bienestar, las cuales suponen la
capacidad de adaptabilidad. En tal sentido, el individuo gestiona todo lo que tiene que ver
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con la fijación de objetivos, con la responsabilidad en la toma de decisiones en la vida
diaria, con la capacidad para buscar ayuda y recursos cuando las circunstancias lo ameriten,
y con la capacidad de asumir una actitud responsable, participativa, democrática, crítica y
comprometida con el bienestar de la sociedad.
Por lo que, esta habilidad social, incluye el respeto y valoración de la
multiculturalidad, así como las diversas condiciones sociales que caracterizan a los
diferentes grupos de la comunidad. Todo ello implica la capacidad para entablar relaciones
interpersonales con miembros de otros grupos sociales ajenos al entorno cotidiano,
valorando y respetando sus mismas particularidades.
Educacion parvularia
La educación preescolar en Chile ha avanzado gradualmente desde sus inicios en el
año 1864 con la fundación de la primera escuela particular de párvulos, en el departamento
de Santiago. En 1906, con la influencia alemana de Valentín Letelier, se crea el primer
Kinder público (en la Escuela Normal Nª1 de Santiago); para este entonces se consideraba
la educación alemana como el modelo más adecuado para implementar en el país.
Siguiendo esta línea, para 1907 se dicta el 1º curso de Maestras de jardín infantil,
donde la pedagoga Leopoldina Maluschka se encargaría de formar a maestras parvularias;
promulgando los principios de Fröebel, quien consideraba la formación de los educadores
como prioridad en el desarrollo de un sistema educativo infantil de calidad. Entre 1910 y
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1911 se expandió el programa de formación de maestros parvularios; abracando una gran
parte de la población.
Adicionalmente se nacionalizaron la mayoría de jardines infantiles y se creó el
primer kínder popular, de la mano de Maluschka, a fin de proporcionar educación a los
infantes de sectores marginados y/o poblaciones vulnerables.
En el año de 1944, se crea la Escuela de Educadoras de Parvulos, por parte de la
Universidad de Chile. En este tiempo, Amanda Labarca (profesora y pionera educativa)
dirigía la escuela y enfocó el programa de formación de maestras, con el fin de generar un
conocimiento integral de las necesidades de los educadores y los infantes.
En 1970 se inicia la universalización de la educación parvularia, fundando la Junta
Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), encargada de garantizar la educación pública,
gratuita y de calidad; este mismo año inicia la formación de educadores parvularios a nivel
técnico-profesional. Para el año 1975 se crea la Fundación Nacional de Ayuda a la
Comunidad (FUNACO), encargada de coordinar las acciones de trabajo social voluntario
dirigidas a la comunidad.
En 1990 FUNACO es transformada en la actual Fundacional Nacional para el
Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA), cuya misión es “Lograr desarrollo pleno y
aprendizajes significativos de niños y niñas entre tres meses y cuatro años a través de un
proyecto educativo de calidad con la participación activa de los equipos de trabajo, familias
y comunidad”. INTEGRA se encuentra presente en todo el territorio nacional (91,6% de las
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comunas), con un total de 1.101 jardines infantiles, salas cunas y otras modalidades no
convencionales (jardín sobre ruedas, mi jardín al hospital, mi jardín mi hogar, sala cunas en
recintos penitenciarios).
En nuestro país se ha hecho un gran esfuerzo por promocionar un sistema educativo
inclusivo; ampliando y mejorando la cobertura de la educación parvularia en los diferentes
sectores de la sociedad. Para ello el gobierno nacional ha promulgado leyes y normativas
que regulen el derecho a la educación universal, tal es el caso de la reforma constitucional
del año 1999, que reconoce constitucionalmente la educación parvularia como el primer
nivel de enseñanza; donde se educa integralmente a los infantes desde los primeros meses
hasta su correspondiente ingreso al nivel básico.
En septiembre del 2009 se promulga la Ley 20.370, también conocida como Ley
General de Educación (LGE). Dicha ley, en su artículo 4, dicta que la educación es un
derecho; por lo cual, los padres y representantes tienen el deber de garantizar la educación
de los niños, niñas y adolescentes a su cargo.
De igual manera, el gobierno está en el deber de otorgar protección especial para
que se respete el derecho universal a la educación y se cumpla fielmente con lo establecido
en la ley; promoviendo el acceso gratuito y de calidad a la educación parvularia, y en los
otros niveles. En el mismo año se emite la Ley 20.379, donde se institucionaliza el
programa “Chile crece contigo” orientado a proteger y atender las necesidades educativas
de los párvulos pertenecientes a comunidades y estratos sociales vulnerables,
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adicionalmente se crea el Sistema Intersectorial de Protección Social. La Ley 20.379 en su
artículo 1 menciona:
El Sistema Intersectorial de Protección Social, en adelante "el Sistema", es un

modelo de gestión constituido por las acciones y prestaciones sociales
ejecutadas y coordinadas por distintos organismos del Estado, destinadas a la
población nacional más vulnerable socioeconómicamente y que requieran de
una acción concertada de dichos organismos para acceder a mejores
condiciones de vida. El Ministerio de Planificación tendrá a su cargo la
administración, coordinación, supervisión y evaluación de la implementación
del Sistema (p. 1).
Para el año 2011 se imparte el decreto N.º 315, un reglamento que regula el
reconocimiento oficial a los centros educativos por parte del gobierno. En el decreto N.º
315 el estado instruye que la educación parvularia debe ser estructurada en dos (2) ciclos de
acuerdo con la edad del niño; indicando que el primer ciclo corresponde a niños recién
nacidos hasta cumplir los tres años y once meses; de igual manera, el segundo ciclo abarca
menores en edades comprendidas desde los cuatro años hasta cinco años y once meses.
A su vez los ciclos comprenderán tres (3) niveles educativos: sala cuna, nivel medio
y nivel de transición. Cada nivel educativo se subdividirá en dos (2) subniveles adicionales;
quedado estructurado de la siguiente manera: el Nivel Sala cuna comprende los subniveles
sala cuna menor y sala cuna mayor; el Nivel Medio se subdivide en nivel medio menor y
nivel medio mayor; por ultimo el Nivel de Transición cuenta con los subniveles primer
nivel de transición y segundo nivel de transición (MINEDUC, 2012). En la tabla 1 se puede
observar con más detalle la organización antes mencionada.
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Tabla 1. Distribución por edades.
CICLO NIVEL / NOMBRE COMUN EDAD CRONOLOGICA
1º Sala Cuna Menor / Sala Cuna Recién nacidos - 11 meses
1º
Sala Cuna Mayor / Sala Cuna 1 año - 1 año 11 meses
1º
Nivel Medio Menor / Jardín infantil 2 años - 2 años 11 meses
1º
Nivel Medio Mayor / Jardín infantil o play group 3 años - 3 años 11 meses
2º Primer Nivel de Transición / Prekínder 4 años - 4 años 11 meses
2º Segundo Nivel de Transición / Kínder 5 años - 5 años y 11 meses
En el año 2012, partiendo de lo establecido en la Ley 20.529, se crea el Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media,
encargado de asegurar la calidad de las instituciones educativas, mediante la realización
continua de evaluaciones y fiscalizaciones.
De acuerdo a lo establecido en la Ley 20.529 en su artículo 6, los indicadores de
desempeño a considerar para la evaluación de calidad de las instituciones son: gestión
pedagógica, indicadores de procesos relevantes, gestión de recursos humanos y
pedagógicos, resultados de evaluaciones de desempeño para el personal directivo y

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docentes, liderazgo técnico de los directivos, convivencia escolar y concordancia entre la
formación de los alumnos y las bases curriculares nacionales.
En el año 2013 se emite la ley de la obligatoriedad a la educación de kínder. Para
el año 2014 se crea en nuestro país la Subsecretaria de educación parvularia, organismo
encargado de velar por la educación de calidad para niños y niñas hasta los seis años. Las
bases curriculares para la educación parvularia (BCEP), publicadas en marzo 2018, fueron
elaboradas por la Subsecretaria de educación parvularia, este documento representa una
actualización de las bases curriculares publicadas en 2001, está enmarcado en la reforma
educacional; sirviendo de guía para el proceso de enseñanza / aprendizaje.
Comparando las bases curriculares del 2001 con las modificaciones introducidas
por la BCEP 2018 se puede decir que en esta última se enfatiza la inclusión y la diversidad
social; también se resalta la importancia del ambiente de aprendizaje y los factores que
influye es este. Las bases curriculares 2018 resaltan el valor de la incorporación de
actividades de juego en el aula a fin de mejorar el aprendizaje, adicionalmente se integran
los criterios de trayectoria educativa y los empleados en la formulación de los objetivos de
aprendizaje.
Estrategias de gestión institucional
Alcanzar una gestión institucional exitosa es un reto que deben enfrentar todas las
instituciones en general, pero especialmente aquellas del ámbito pedagógico. Pues la
gestión y la organización del quehacer educativo es una de las metas principales de las
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sociedades modernas. En este sentido, y como se verá a continuación, existen una gran
variedad de investigaciones y estudios teóricos que proponen diferentes estrategias
educativas organizacionales, las cuales tienen como premisa fundamental transformar la
escuela en una organización que funcione de manera efectiva.
Si una de las principales características del mundo globalizado es el cambio
constante y el progreso acelerado, muchas veces la sociedad misma ha sido incapaz de
hacer frente a las transformaciones de manera satisfactoria (Flores, 1992). Y claramente, el
ámbito escolar no escapa a este problema.
Las nuevas tecnologías, los nuevos métodos pedagógicos, las nuevas modalidades
culturales; todo ello implica un desafío constante de adaptación y transformación por parte
de la gestión educativa. De esta manera, los viejos sistemas educativos (ya obsoletos y
rígidos) comienzan a mostrar sus debilidades, y su poca flexibilidad a la hora de integrar
factores novedosos.
Desde este punto de vista, resulta fundamental encontrar nuevas estrategias de
gestión que sean capaces, por un lado, de revisar todo lo que no funciona o dificulta una
gestión educativa eficaz. Y por el otro, que sean flexibles, proactivas y con bases lo
suficientemente dúctiles para hacerse cargo de los continuos cambios propios del contexto
de la educación. Se trata, en definitiva, de construir nuevas formas de optimizar el sistema y
la organización de las instituciones escolares.
En con
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secuencia, múltiples son las necesidades que surgen de dicho cambio cultural; y
para dar respuestas efectivas, no solamente se requerirá transformar los aspectos
curriculares, sino que además se deberá tener en cuenta que la organización y la gestión son
factores esenciales a este cambio. Tanto en lo que se refiere en el plano del gobierno
chileno, provincial o municipal, como en cuanto a la transformación y planeación que se
hace específicamente desde las mismas unidades escolares.
Muchas de estas unidades escolares son las que cotidianamente se encuentran
enfrentadas con crecientes dificultades de todos los tenores (sociales, pedagógicos,
económicos, familiares, entre otros); situación que puede ser abrumadora, en tanto suelen
abordar estos problemas desde el punto de vista de un sistema rígido, inflexible y obsoleto.
Por ende, creemos que al hallarse desconectadas del contexto cambiante del acontecer
socio-educativo actual, sus resultados no siempre son los mayores referenciales de gestión.
Antes que nada, se debe aclarar que cuando se habla de gestión, no nos estamos
refiriendo necesariamente a la idea de administración. En los hechos, la organización y la
gestión son cuestiones que si bien se encuentran estrechamente asociadas, no pueden
utilizarse como sinónimos.
Por tal motivo, en el campo de la organización, se hace especial mención y de
manera fundamental a los aspectos de estructuración de la forma institucional. Mientras que
el campo de la gestión se encuentra orientado hacia la gerencia; es decir, aquél que se
ocupa de poner en práctica las estrategias y mecanismos óptimos para lograr los objetivos
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de la institución y de resguardar su cumplimiento. Al respecto Ezpeleta (1992), resalta lo
siguiente:
Los aspectos de gestión han sido habitualmente confinados a la órbita de los

administradores y planificadores. Esto ha contribuido a que loables proyectos
pedagógicos fueran neutralizados por no haber incidido en la transformación de
la estructura y funcionamiento del sistema escolar (p.6).
En este contexto, el aula constituyó por mucho tiempo la única unidad de cambio
del sistema educativo (Aguerrondo, 1996). Un enfoque teórico y práctico construido a
partir de los esfuerzos innovadores de la política educativa de los años sesenta en los
Estados Unidos, de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en América Latina. Allí
el protagonista principal eran las actividades que el docente realizaba en el salón de clase;
considerado el único motor posible del cambio educativo verdadero.
Desde este punto de vista, resulta interesante mencionar a Namo de Mello (1992),
quien se ocupó de resaltar la centralidad de la escuela. Esta relevancia de la organización
misma es descripta como “nuestra capacidad de conducir el proceso educativo para
responder a los intereses de los sectores mayoritarios, debe tener en la escuela su punto de
partida y de llegada” (citado por Aguerrondo, 1996, p. 6).
Aguerrondo (1996), por su parte, describe a la organización y señala tres
perspectivas posibles:
 La organización como instrumento.
 La organización como escenario para la interacción humana.
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 La organización como sistema viviente.
Cada organización corresponde a un modelo de aprendizaje y a una definición
particular del conocimiento. Así, la primera perspectiva entiende a las organizaciones como
instrumentos externos, cuyo único fin es alcanzar unos determinados objetivos.
Este tipo de organización, suele ser caracterizada por una estructura formal,
jerarquizada, con objetivos explícitos y escritos, y con un predominio de lo “racional” sobre
todos los demás factores de influencias. Por tanto, coinciden dos visiones de las
organizaciones: por un lado la visión conductista del aprendizaje y por el otro una
concepción de la organización como una máquina racionalmente controlable (Gore y
Dunlap, 1988).
La segunda perspectiva se enfoca en la organización como espacio de interacción
social humana. Para este enfoque, las organizaciones no pueden ser explicadas a partir de
sus objetivos; son más bien sus objetivos los que deben ser explicados en términos de las
interacciones humanas, que surgen dentro de las organizaciones.
De esta manera, el aprendizaje organizacional, es concebido como una especie de
sistema complejo cuyo objetivo es encontrar una solución a un tema facilitando ciertos
aprendizajes e inhibiendo otros. (Argyris y Schön, 1978).
Con respecto a la tercera perspectiva, siguiendo a Gore y Dunlap (1988) se deben
señalar tres clases o categorías de organizaciones, a saber:
a. Aquellas que ven a la organización como un organismo que debe adaptarse a un
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contexto dado y que, en función de ello, están gobernadas por reglas impuestas por este
esfuerzo de adaptación.
b. Las que consideran que las organizaciones se desarrollan o mueren de acuerdo a
leyes ecológicas que determinan el ambiente.
c. Las organizaciones que se ven a sí mismas como sistema de relaciones (similares
a los seres vivientes).
Otra forma de analizar la organización escolar, está relacionada con los distintos
niveles de aprendizaje organizacional, que existen según la profundidad y extensión con la
que se modifica el sistema como un todo. Aguerrondo (1996), los describe en la forma
siguiente:
Memoria: Es la mera recepción de información de un evento externo, de tal

modo que un evento similar provoque la misma conducta. No implica
corrección, sino la recepción de una señal. Programas de solución de
problemas: Es una lista establecida de instrucciones con puntos de elección
dentro de la lista misma que permiten manejar situaciones diversas. La
Reorganización: Es un proceso orientado a lograr que las operaciones que se
realizan sean cambiadas. Es un cambio en las premisas a partir de las cuales se
aprende (aprender a aprender) (p.6).
En última instancia, lo fundamental es que el factor organizacional tome en cuenta
la correcta selección del personal; es decir, aquellos individuos que integrarán la
organización deben ser cuidadosamente elegidos, en base a las necesidades de cada puesto
específico. Por tanto, aquí la vocación es considerada como una cualidad esencial, puesto
que permite que las personas se destaquen en su trabajo en la escuela.
En consecuencia, la institución debe organizarse para la consecución de sus fines y,

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por lo tanto, tener la capacidad para corregir los desatinos de los miembros de la comunidad
educativa con la participación activa de cada uno. Parafraseando a Aguerrondo (1992b),
podría decirse que el mejor tipo de organización es “una organización que aprenda”, que
evolucione, que revise, que corrige, que participa e interactúa para optimizar su gestión.
Este enfoque plantea que, frente a una organización rígida y dirigida solo desde su
interior (que desconoce los cambios y turbulencias externas, evitando adecuarse a los
nuevos tiempos), es necesario sentar las bases una organización flexible y más
democráticamente gestionada.
En palabras de Aguerrondo (1992): “Una organización que no sólo acepte el desafío
que el entorno le presenta constantemente, sino que también es capaz de servirse de él
como motor de su propia transformación organizacional e institucional” (p. 11).
Gestión y desarrollo curricular
Con base en lo expuesto anteriormente, el concepto de gestión finalmente es una
construcción reciente que se encuentra ubicada en el desarrollo de la administración, en la
que confluyen múltiples enfoques, incluso interdisciplinarios. Y donde la participación de
los sujetos adquiere un rol determinante para el logro de los objetivos de la organización.
Por ello, se puede afirmar, que no habrá transformación posible sin apoyo a los profundos
cambios en la gestión y organización institucional requeridos por un sistema escolar

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moderno, flexible e interactivo.
Una de las primeras experiencias de gestión institucional en el campo educativo
surge con el movimiento de las escuelas eficaces (Rutter, 1979; de Mortimore 1988).
Originada en los países anglosajones, incorpora el concepto de gestión educativa con los
movimientos de calidad, algo que produce una marcada influencia en América Latina.
Una segunda experiencia muy influyente es la Administración Educativa, que se
origina inicialmente en Inglaterra con el nombre de Dirección Educativa y luego en los
Estados Unidos y Australia como Administración Educativa.
En tal sentido, Aguerrondo (1996) expone lo siguiente:
La gestión educativa, tradicionalmente, ha sido contemplada como un elemento

más dentro del quehacer escolar, en la medida en que su papel suele ser
relegado a resolver únicamente cuestiones de tinte administrativo. En
consecuencia, negar el valor intrínseco de la gestión y su compromiso con la
eficacia y la eficiencia, impide que se puedan implementar concepciones
educativas alternativas a las actualmente hegemónicas, que sean cada vez
menos centradas en el conocimiento y más en los valores (p. 9).
En esta misma línea, la gestión institucional ha permitido que la interacción
personal y la importancia de los aspectos socio afectivos como parte de la tarea de
enseñanza, desarrollaran modelos administrativos más relacionales y menos burocráticos.
Al mismo tiempo que promueve la profesionalización de sus miembros, tanto los que se
ocupan de la tarea de enseñanza, como los que se encargan cotidianamente de la
organización y gestión educativa.
De allí que en las unidades escolares actuales, faciliten que los lugares de la
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conducción política o de gestión de la educación puedan ser ocupados por docentes (antes
que por políticos, u otro tipo de profesional). La ventaja de estos es que son capaces de
entender con mayor aproximación ambos roles y posiciones dentro del sistema y la
organización propiamente dicha: el de la dirección, y el de la docencia.
El tema de la gestión se inserta en el marco actual de la necesidad cada vez más
urgente de contar con escuelas eficaces, de una alta calidad educativa, organizadas de
forma flexible, con capacidad de transformación y revisión permanente. Por ende, cuando
se trata de incorporar cambios en la conducción de quienes se encuentran a la cabeza de la
gestión educativa, las escuelas tienen un triple problema: los niveles de resistencia al
cambio, la falta de flexibilidad y la educación en sí misma (con muy bajos estándares de
calidad).
El problema es que el ritmo de cambio por lo general es relativamente lento en
todas las organizaciones en general, y particularmente en el ámbito educativo. En este
contexto, frente a la necesidad de mejorar la gestión, se trata de optar por un estilo de
gestión que se base en un modelo de planificación opuesto al de la planificación clásica
normativa. Aguerrondo (1992) señala, en este sentido, que las características básicas de esta
modalidad de gestión deben ser:
a. Que no se base en las potencialidades del “debe ser”, sino en la realidad de lo

posible. No se trata de determinar normativamente las cosas, sino más bien de
concebir diferentes estrategias para enfrentar los problemas que presenta la
situación. De allí la importancia de las estrategias de gestión institucional. b.
Priorizar estos problemas en función de su importancia relativa. c. Medir los
éxitos y fracasos de la gestión de acuerdo a criterios de factibilidad, celebrando
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aún los objetivos parciales. d. No se trata de administrar la institución sino de

guiarla hacia su transformación (p.13).
El perfil concreto del quehacer de la gestión eficiente se resume en su capacidad de
generar y sostener líneas de acción de manera directa. Esto ha sido adecuadamente
expresado por Aguerrondo, como las tres instancias de efectividad: “saber hacer”, “querer
hacer” y “poder hacer”, lo que implica que esta perspectiva de gestión tiene un compromiso
concreto con la acción.
Esto sólo podrá concretarse si es capaz de provocar una acción transformadora de la
realidad institucional; en otras palabras, si conduce y gobierna un proceso educativo
eficiente y de alta calidad organizacional. Pero la gestión puede, además, comprender otras
facetas más allá de la mera administrativa; pues más allá de definir objetivos y luego medir
los resultados, le corresponde también incorporar los factores políticos.
De acuerdo con Frigerio (2004): “La gestión es un elemento de gobierno y como tal
conlleva un carácter político que en algunos casos se fue estrechando, neutralizando,
tecnocratizando, burocratizando” (p.9). Desde este punto de vista, la gestión educativa
implica conocer y manejar las relaciones de poder verdaderamente existentes en el sistema
escolar, resolviendo los problemas individuales, pero entendiéndolos también dentro de un
cuadro de situación mucho más amplio.
Y por otro lado, gestionar también es gestar. O, lo que es lo mismo, considerar que
el trabajo de los directivos a cargo de la gestión de la escuela es una visión que involucra
muy profundamente la idea de cambio y progreso, ya que toda su concepción se

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fundamenta en la idea de organizar pensando en el futuro, en las transformaciones que hay
que conseguir.
Por ello el mayor desafío de una gestión institucional eficiente es la dificultad de
pasar de un modelo de gestión tradicional y meramente administrativo, a una gestión cada
vez más profesionalizada. Algo que requiere corregir los desvíos que hacen ineficientes los
modelos de gestión vigentes en las instituciones escolares. Siguiendo a Flores (1992) se
pueden enumerar varios enfoques al respecto:
En primer lugar, para poder cambiar las bases estructurales del antiguo modelo
de organización escolar, la institución debe cambiar completamente su enfoque.
Básicamente, centrarse en mejorar su presente, pero manteniendo siempre una
visión de futuro. Este propósito requiere que la plataforma de lanzamiento de
cualquier proyecto pedagógico institucional pueda orientarse de una manera
específica en cada momento histórico. En segundo lugar, se requiere una
profunda revisión de los planes y procesos de gestión vigentes hasta el presente,
que permita ver su viabilidad y vigencia en el tiempo. Es necesario contar con
las alternativas, y con la valoración de los efectos y resultados que estas
alternativas pudieran tener. Y en tercer lugar, se deben tomar decisiones
concretas, efectivas; decisiones que afecten positivamente sobre la realidad de
la institución escolar. Éste es uno de los puntos más centrales en el problema de
la gestión educativa: un sistema educativo de cara al siglo XXI, requiere
entonces, de un nuevo sentido, de un nuevo contenido, de nuevas metodologías
pero también de nuevas instituciones escolares (pp. 158-159).
No obstante, las decisiones que se relacionan con la implementación de
transformaciones para la innovación y el mejoramiento de la calidad de la educación
resultan arriesgadas para la mayoría de los directivos. Debido a que en ellas se
interrelacionan diversos problemas complejos, las decisiones deben ser viables en cuanto a
la ejecución de su contenido curricular y de los procesos que involucra. En efecto, siempre
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es necesario conocer profundamente el tema sobre el que se va a decidir un cambio, y todas
aquéllas alternativas posibles para llevar adelante el procedimiento contemplado.
La gestión organizacional debe permitir, además, concebir la clase como un lugar de
creación de ideas, de planificación y concreción de proyectos. Con la incorporación de
nuevos contenidos curriculares que coloquen al aula como un espacio privilegiado donde
investigar, donde debatir y compartir ideas. Asimismo, que faciliten la reflexión crítica, la
experimentación, y donde se modelen comportamientos para el futuro, tanto académico
como vital.
La gestión institucional en el escenario educativo debe, igualmente, estar muy
atenta a la planificación, a la organización, y a distintas variables que la componen, tales
como: la infraestructura edilicia, los recursos didácticos con los que cuenta el plantel
docente, los contenidos curriculares (confeccionados de acuerdo a políticas nacionales,
regionales y locales), el sistema de evaluación, la motivación e incentivos a los alumnos,
los salarios a los trabajadores, entre otros. De allí que, todos los miembros que forman parte
del sistema educativo deben ser personas idóneas, verdaderos profesionales en su gestión.
Finalmente, una gestión eficiente viene a ser aquella que permita transitar el camino
hacia la transformación de un sistema rígido y obsoleto, de forma natural y adecuada. El
objetivo es tratar de que el impacto sobre los actores involucrados en la organización socio
educativa, sea lo más moderado posible.
La gestión institucional y sus estrategias de acción deben entonces estar orientadas
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hacia una actitud proactiva, constituidas por un personal dispuesto al cambio; un cambio
que le permita a las instituciones educativas crecer, revisarse y transformarse a partir de una
gestión efectiva, moderna y flexible. Capaz de escuchar y aprender de los errores pasados,
una gestión exitosa de las escuelas, tiene que implementar políticas organizacionales de una
manera sencilla, paulatina, y sin mayores desafíos para la organización.
Estrategias de los docentes
Como se mencionó anteriormente las estrategias de las instituciones educativas para
lograr los objetivos y metas que tienen establecidos engloban, tanto el conocimiento
académico, como las habilidades y destrezas que puedan emplear desde el directivo de los
colegios hasta los docentes; en especial, el rol que juegan estos últimos es determinante ya
que son ellos quienes presencian y conviven directamente con los niños en los salones de
clases.
Es así como el docente se constituye como un nexo clave entre la sociedad y el
interior del aula. Tiene un reto importante: idear y poner en práctica, creativa y
constructivamente, ideas y técnicas innovadoras dentro de la escuela que harán posible una
buena convivencia escolar, y será gratificante para el mismo educador al sentirse realizado.
Las estrategias que se usan para manejar situaciones son adaptativas y creativas,
ajustadas a los problemas cotidianos. Mientras mejor funcionen estas situaciones, más
pronto se convierten en algo instituido, rutinario y aceptado. Las estrategias que buscan
prevenir o actuar sobre la violencia en la escuela apuntan, en general, a promover la

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escucha entre los distintos actores y a favorecer el uso de la palabra para resolver cualquier
tipo de diferencia o conflicto (MINEDUC, 2012).
Siguiendo esta tendencia, algunas instituciones escolares de Chile han adoptado
algunas de estas estrategias:
Mediación: Junto con la negociación, son herramientas y técnicas que tienden a resolver los
conflictos de forma pacífica, aplicando diversas técnicas para canalizar el ámbito emocional
y la agresividad de las partes involucradas. En particular, la mediación es voluntaria,
confidencial e imparcial, donde todas las partes son protagonistas, e interviene un tercero
neutral; puede decirse que es como una negociación asistida, pero se puede o no llegar a un
acuerdo.
Lo importante en esta técnica es que todas las partes colaboren para poner fin a la
controversia o pleito. Entre las características de la persona que actúa como mediador, cabe
mencionar que debe ser moderada, no debe emitir juicio alguno y debe crear un clima de
empatía.
En el caso particular, la “Mediación Escolar” consiste en la capacitación de un
grupo de alumnos para que trabajen el abordaje de la problemática en la escuela, brindando
confianza y soluciones inmediatas, mejorando de esta manera la confianza en los
educandos.
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Negociación: Es un proceso que tiene como partes a dos o más personas que dialogan y
buscan intereses comunes, cuya finalidad es buscar opciones y alternativas para llegar a un
acuerdo. Para que todo resulte bien, debe haber motivación.
Las técnicas que aquí se utilicen deben tener por objeto transformar un conflicto en
una relación armónica y pacífica. Para esto, siempre hay que separar a la persona del
problema, concentrarse en los intereses y no en las posiciones, crear opciones de beneficios
mutuos no arbitrarios y ser objetivo. Un principio de objetividad puede ser acudir a las
leyes, normas o códigos, que sirvan como guía para llegar a un consenso.
Arbitraje: Esta técnica es utilizada con la participación de un tercero externo, quien se
encarga de tomar las decisiones para terminar con la controversia. Existen dos tipos de
arbitraje: el voluntario (es aquel arbitraje requerido por las partes para que se culmine con
el conflicto); y el compulsivo (utilizado cuando hay una situación de escalada y es casi
imposible lograr que las partes colaboren. El fin es brindar una resolución que a veces sólo
beneficia a una de las partes).
En las escuelas por lo general, se utiliza el arbitraje cuando se requiere la
participación de una autoridad escolar (docente, director, supervisor), quien se encargará de
escuchar las distintas posiciones de cada parte para luego brindar la resolución fundada.
Para que el árbitro se presente ante la controversia, primero debe aceptar ocupar ese rol, ya
que no es fácil, debido a que debe reunir varios requisitos y un perfil especial: prudente,
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discreto, paciente, objetivo, ecuánime, con tacto.
Construcción de sistemas de convivencia: La producción agrupada y colegiada de las reglas
que disciplinan la vida escolar es uno de los objetivos más importantes en la
democratización y ordenación de la vida estudiantil.
El tratamiento de los escenarios de apremio en las instituciones escolares, desde una
visión integradora, como ocasiones de enseñanza mutua y honesta, tiene un alto grado de
validez preventiva. Una proposición para la contención de las conductas imponentes y
agresoras es la de abastecer a los niños con alternativas de conductas objetivas y pro-
sociales que arrojen funcionalidades para la consecución de objetivos personales y sociales.
Instruirse y cohabitar involucra alcanzar el perfeccionamiento de las habilidades sociales.
La constitución de redes sociales es otra estrategia que posibilita el intercambio
entre los integrantes de un colectivo (por ejemplo, redes de supervisores, de escuelas, de
asociaciones cooperadoras), la potencialización de los recursos que poseen y la creación de
alternativas novedosas para la resolución de problemas (Dabas, 2000).
El lema “Una cultura de Paz”, promovida por la UNESCO, apunta a que los
estudiantes logren enunciar sus emociones, especialmente el enojo, la furia y el infortunio,
encauzándolos de forma no agresora ni destructora y que aprendan el autocontrol ante la
situación.
Se pretende que los mismos alumnos puedan brindar alternativas y soluciones
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pacíficas evitando llegar a los actos violentos. Para ello, se desarrollan estrategias como la
construcción colectiva de normas, el debate y la argumentación, la escucha y el respeto de
las opiniones de los demás, el cumplimiento de las responsabilidades, la cooperación y la
ayuda (García Correa. 1998).
La violencia en la escuelas de Chile desde hace algunos años es noticia en los
medios de comunicación, con distintos hechos que ocurren en las instituciones, así como
también, lo reflejan las estadísticas de diferentes compañías y ONG's. Hoy en día, parece
un dato más dentro de las aulas; pero estas situaciones deben conducir a reflexionar
teniendo en cuenta el contexto social, es decir, el marco en el cual se desarrolla la vida de la
institución escolar y las relaciones internas que existen.
En la opresión del sistema educativo no se debe dejar de lado al educador y tomar
únicamente al alumno. La experiencia demuestra que en las escuelas existen relaciones de
poder, con desempeño de autoridad (Foucault, 2.003) en donde el docente debe manejar sus
propios códigos para ser reconocido. Es así que necesita construir un espacio con
pertinencia, con producción, con respeto frente a lo que hace, con modelos con los cuales
pueda identificarse y que le permitan sentirse seguro. Otros tipos de estrategias pueden ser:
- Realizar campañas de sensibilización y reflexión, con difusión de la problemática de
la violencia dentro y fuera de los salones de clases, destinadas a la comunidad
educativa, al alumnado, padres, docentes, comunidad en general. Estas pueden ser
iniciativa de cualquiera de los actores.
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- Que dentro de las currículas escolares se aborde la temática, con objetivos generales
y específicos, actividades, tareas y metas.
- Que las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), Organizaciones No
Gubernamentales (ONG) y miembros de la comunidad en general, tomen roles
activos y participativos en la discusión y análisis de las nuevas normativas y
legislaciones que se están creando y ejecutando en la actualidad en Chile.
- Elaborar protocolos de intervención junto con los distintos actores (personas a quien
acudir, dispositivos donde realizar las denuncias, teléfonos útiles, supervisión de los
docentes en los horarios de recreo y actividades dentro del aula).
- Realizar trabajos de investigación que puedan aportar nuevas técnicas, visiones y
estrategias, que sirvan como herramientas de trabajo.
A continuación se plantean una serie de pautas que resultarán de utilidad para los
educadores, con el fin de evitar y prevenir situaciones de acoso escolar:
• Fomentar la participación de profesionales y especialistas (psicólogos, terapeutas,
orientadores) para que colaboren con los docentes en la identificación de situaciones de
conflicto escolar.
• Investigar cuál es la situación real de la violencia en la escuela mediante encuestas
que ponderen el anonimato y den seguridad a los estudiantes.
• Reforzar la vigilancia de los espacios fuera del salón de clases. La mayoría de las
agresiones se dan justamente en ellos.
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• Informar, educar y orientar sobre las consecuencias relacionadas con la violencia
escolar.
• Ser receptivo ante las denuncias, sean estas de estudiantes o de padres de familia y
actuar en consecuencia.
• Evitar la intimidación hacia los acosadores. Lo mejor es hablar del fenómeno a
solas y tratar de comprender la razón del acoso. Los maestros y maestras deben recordar
que el acosador también es víctima en este fenómeno.
• Atender de inmediato ante la sospecha de un caso de violencia. La intervención
oportuna debe estar acompañada de orientación e información sobre el fenómeno. Que los
estudiantes sepan que la intimidación no es una conducta aceptable y que las secuelas son
para todos (Camacho. 2011).
La autora Maria Julia Vernieri (2010) expresa que lo empírico deja una enseñanza
implícita, ya que con querer instruir a los niños a que aprendan y aprehendan los buenos
valores no es suficiente para promover metas anheladas. Es como si todo lo trabajado hasta
el día de hoy y las herramientas y la metodología utilizadas, no alcanzaron a cubrir las
expectativas. Lo único que da nuevas esperanzas es la investigación, ya que la misma
permitirá obtener datos cualitativos y cuantitativos que pueden ser utilizados para mejorar
la enseñanza.
El ser humano es un ser social; por ende, necesita tener habilidades y debe utilizar
ciertas herramientas para poner en práctica las mismas y trasmitir los valores. Por ejemplo,
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una persona nunca aprenderá el respeto si primero no aplica la escucha activa; o si una
persona se pone en el lugar de otro, fácilmente podrá trasmitir los valores de la solidaridad.
Estas habilidades sociales deberían ser enseñadas por la escuela de manera sistemática y
curricular según lo menciona Vernieri (2010):
 Autoconocimiento: Primeramente, hay que conocer los sentimientos interiores para
pensar, sentir y actuar en consecuencia, y realizar cambios significativos en nuestro
estilo de vida. No se deben forzar innovaciones sino enfrentar miedos, barreras y
debilidades para que se abran nuevas oportunidades.
El ser humano se caracteriza por su constante búsqueda de conocimiento, por esto,
se debe aprender a vivir con humildad y no perder la capacidad de asombro. Todo lo
contrario es aquel que tiene apatía, que no le importa nada y expone su egocentrismo
constantemente.
El papel de la escuela es fundamental para esta herramienta, ya que es el facilitador
y generador de espacios de reflexión del quehacer diario (Vernieri. 2010).
 Autoestima: Es un estilo de pensamiento y de proceder, en la que la persona se
quiere, se acepta, confía y cree en sí misma. Es la clave para que un individuo logre
un desarrollo físico y psíquico saludable. Esta apreciación se sustenta en tres
columnas principales:
– La visión de uno mismo: simple retrato o perfil interno que cada uno tiene de sí
mismo.
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– Confianza en uno mismo (autoconfianza): permite a la persona actuar discretamente
sin miedo a equivocarse, seguro de su forma de proceder.
– El amor a uno mismo: Involucrando el respeto y la dignidad, atento a las
necesidades y aspiraciones propias.
La escuela, desde sus enseñanzas y actitudes, puede favorecer una elevada
autoestima de los niños mediante el respeto, la confianza y el cariño hacia ellos,
fomentando la escucha mutua, impulsando los valores optimistas de la vida, atendiendo y
enseñando a atender las necesidades propias, educando sobre el real significado del
conflicto y el error, promocionando el talento individual, contemplando las diversidades e
impulsando a superar la frustración (Vernieri. 2010)
 La autorregulación: Es un acontecimiento del desarrollo que significa una
transformación radical en los saberes cognitivos y sociales del niño. Es la aptitud
que tiene el niño de proyectar, orientar y observar su conducta desde su interior y
adaptarla de acuerdo a las necesidades o a las circunstancias. La escuela cumple un
rol fundamental para la adquisición de formas autorregulatorias, por ser parte del
sistema de socialización secundaria.
 Escucha activa: Para recibir bien completo un mensaje se deben tener activados
todos los sentidos. El lenguaje no verbal cumple un rol fundamental, ya que todo
gesto o señas, e incluso el silencio, son formas de comunicarse.
Primeramente, se debe reconocer la existencia del otro, luego observar y
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preguntarse constantemente, y por último, tener la capacidad de retroalimentación, en
relación a la interacción con el otro escuchándolo, no prejuzgando, evitando expresiones de
enojo o ira, y sin interrumpir, respetando los espacios que tiene cada interlocutor.
 Empatía: Es la capacidad de ponerse en lugar del otro. Desde la escuela se puede
enseñar a que los alumnos aprendan a escuchar, a prestar atención a lo que los otros
quieren trasmitir, a estar atentos, ser cordiales, tener paciencia, capacidad de espera,
reconocer las consecuencias de sus actos, que no descalifiquen al otro, etc.
 Juicio crítico: Permite a la persona quitarse todo prejuicio, y ver las cosas como
son, evitando emitir juicio sin conocer, o no dejarse influenciar por lo que otros
dicen acerca de algo o alguien.
 Capacidad para transformar el entorno: Es la capacidad de modificar o mejorar el
medio, enfrentando todo obstáculo de la vida diaria, elevando así la calidad de vida.
Para esto la autora menciona que debemos tener “pensamiento estratégico” a fin de
poder evaluar el entorno y luego aplicar la acción transformadora (Vernieri. 2010)
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Perspectiva Teórica
Tal como hemos mencionado desde el inicio de esta investigación el aprendizaje,
desarrollo e implementación de las habilidades sociales en los niños está íntimamente
relacionado con la sana y armónica convivencia escolar, de igual forma ocurre en el caso
contrario; donde se observan comportamientos irrespetuosos, agresivos y poco empáticos
en los niños es muy sencillo suponer que este comportamiento reflejará la forma en que se
desenvolverán en la escuela con sus pares.
Este tipo de conductas proviene indiscutiblemente del entorno familiar y social en el
que conviven los niños, por tanto este patrón tan dañino es repetido y reforzado casi de
manera automática hasta que se vuelve “normal” como cualquier otro tipo de conducta
aprendida. Es por ello que en el presente trabajo hacemos hincapié en el hecho del
aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales en los niños desde las edades más
tempranas, a fin de poder corregir o reorientar las mencionadas conductas desde el
momento en que el docente las nota.
Es por este motivo que la labor de los maestros y docentes es tan importante para el
logro de este objetivo, pues son ellos los que al estar en contacto directo con los niños y la
forma en que interactúan en las escuelas, son capaces de identificar las formas de conductas
negativas y “levantar las alertas” necesarias, bien sea acudiendo al apoyo de profesionales y
especialistas en este ámbito o recurriendo a cualquier otro tipo de estrategia eficaz.
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Cabe destacar que los docentes y las instituciones escolares no pueden realizar esta
inmensa tarea sin la intervención de la familia y el entorno más cercano de los niños en
cuestión, ya que es en la familia donde se nutren los principales vínculos y donde se
aprenden y afianzan los primeros valores, es decir las bases morales y sociales. Sin
embargo, por desgracias es incuestionable que el deterioro social ha llegado hasta el núcleo
de muchas familias y es por esta razón que estos invaluables preceptos han sido dejados de
lado u olvidados; no se practican en casa y por tanto los niños no los conocen.
El objetivo de fomentar y convivir en un clima escolar sano y libre de violencia es
conjunto, y debe abarcar tanto a las instituciones, en la figura de sus directivos, sus
docentes y especialistas, como a la familia, al entorno social en el que conviven los niños e
incluso al gobierno a través de sus programas, políticas y legislaciones tendientes a buscar
soluciones a esta problemática.
La tarea es inmensa pues implica un cambio de conciencia de la sociedad como tal,
a fin de levantar mejores seres humanos, que logren transformarla desde adentro con una
nueva visión y forma de actuar acorde, empática y respetuosa.
El gobierno de Chile se ha percatado hace varios años de esta delicada situación y
ha venido sumando esfuerzos a fin de promover la educación gratuita y de calidad a todos
los sectores de la sociedad, en particular a los más afectados económicamente, ya que de
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igual forma son los que se ven afectados en los aspectos social, cultural y educativo. Es por
este motivo que en conjunto con el Ministerio de Educación de Chile ha venido
promoviendo programas de inclusión en las escuelas para niños de todas las edades.
Así nacen las legislaciones en materia parvularia, que es el tema que nos ocupa en
este trabajo de investigación, la necesidad de incluir a los niños desde las edades más
tempranas a un tipo de sistema escolar de calidad que promueva valores de respeto y
armonía para la convivencia diaria.
Metodología
La metodología investigativa engloba una serie de procedimientos empleados para
lograr los objetivos originalmente planteados; es tan amplia y variada la forma de su
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ejecución que es posible desarrollar metodologías para aplicar en la investigación de
cualquier rama del saber, desde la ciencia hasta la educación.
Enfoque investigativo
La metodología propuesta para abordar esta investigación es de tipo cualitativa no
experimental, analítica y descriptiva. Es de tipo cualitativa porque es necesario determinar
el impacto o influencia que tiene el uso de las habilidades sociales en la convivencia
escolar, es decir exaltar sus cualidades; y es también descriptiva porque para ello se
requerirá definir y caracterizar las mencionadas habilidades sociales.
La metodología es a su vez no experimental pues se fundamenta en la observación
directa de los fenómenos, los cuales se desarrollan en su medio o contexto natural para ser
posteriormente analizados, en este caso particular se desarrollan dentro de los salones de
clases de nivel preescolar o parvulario de las escuelas de Chile. Cabe destacar que los
hechos y variables objeto de la investigación ocurren sin intervención directa del
observador. Las variables de la investigación no son manipuladas, sólo se observan los
hechos.
Diseño de Investigación
En función al nivel y diseño del presente trabajo de investigación y a fin de cumplir
los objetivos de la misma, se propone enfocar la caracterización de las habilidades sociales
dentro del nivel preescolar o parvulario, de edades comprendidas entre 3 y 5 años de la
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escuela xxxxx. De igual forma esta investigación es de tipo documental pues se presentará
a través de un escrito o documento formal que desarrolla una metodología bien establecida,
fundamentada en procedimientos y hechos que ya han sido examinados y validados,
además, durante el desarrollo de la investigación será necesario soportar parte de la
información en textos y documentos utilizados como referencias.
Presenta también un componente comparativo y transversal, ya que es necesario
hacer uso de herramientas como la recolección de datos o aplicación de encuestas a la
población seleccionada, por tanto, esto le añade el carácter de metodología transversal a la
investigación, pues requerirá ordenar, analizar y comparar los datos obtenidos por medio de
los instrumentos de recolección en un período dado.
Procedimiento
Tal como se mencionó anteriormente la observación juega un rol fundamental
dentro de la investigación pues será la herramienta directa que permitirá evaluar todas las
situaciones que ocurren dentro de los salones de clase durante la convivencia escolar, por
tanto, la observación directa constituye el primer paso de la investigación.
Posteriormente, se procederá a aplicar el instrumento de medición diseñado
específicamente para abordar el tema en cuestión y resolver las incógnitas necesarias; con
los datos recopilados luego de la aplicación de la encuestas se pasará al análisis de los
resultados que contribuirán más adelante al desarrollo de estrategias y técnicas por parte del
personal docente a fin de lograr una convivencia escolar sana y libre de violencia.
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Proyecto de Ley: Equidad Educación Parvularia https://parvularia.mineduc.cl/proyecto-de-
ley-equidad-educacion-parvularia/
Secretaria de educación parvulario https://parvularia.mineduc.cl/
Subsecretaria de educación parvularia https://www.ayudamineduc.cl/ficha/subsecretaria-
de-educacion-parvularia
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Programa de Licenciatura en educación

Comprender la influencia de las habilidades sociales en la convivencia escolar.

© 2019 Ilenia Contreras, Patricia Contreras, Rossana Gómez, Claudia

escrito, únicamente para propósitos educacionales o académicos, sin fines de lucro y

utilizando las convenciones de citación y referencia correspondientes.

A todo el profesorado en la etapa inicial de la enseñanza educativa por el esfuerzo

A nuestras familias por el apoyo brindado en este desafío, a los maestros

estrategias a seguir, para que en este proyecto tuviéramos éxito.

Discusión Crítica de Constructos…………………………………………………………

Convivencia escolar ………………………………………………………………….

La Regulación Emocional ……………………………………………………………

La Prevención y Resolución de Conflictos…………………………………………

Las Competencias de Vida y Bienestar Asociadas con la Adaptabilidad…………….

Educación parvularia …………………………………………………………………

Estrategias de Gestión Institucional ………………………………………………….

Gestión y Desarrollo Curricular …………………………………………………

Estrategias de los Docentes ………………………………………………………….

Población, Muestra y Contexto..................................................................................................

Apéndice A: Instrumento de recogida de datos.............................................................................

La educación es sin duda un reflejo de la sociedad en que vivimos, la moral, los

ellos, que posteriormente recibe una contraparte al manifestarse en el entorno; las

de aprobación o rechazo, es así como se “fijan” las conductas positivas o negativas.

Posteriormente cuando el niño inicia el periodo escolar o parvular,

aproximadamente a los 3 años, experimenta un patrón de aprendizaje similar al del hogar,

rechazadas y deben ser corregidas o reorientadas.

Dentro de las “conductas positivas” que deben aprenderse o reforzarse dependiendo

comportamientos como la empatía, la asertividad y el manejo de emociones, entre otros,

forma de reaccionar y comportarse dentro de la sociedad; de allí la relevancia primordial

resalta: “la existencia de un buen clima afectivo y emocional en la escuela y en el aula es

Es lamentable encontrar situaciones dentro de hogares en los que a los niños no se

construyen en el hogar mediante el ejemplo y la dedicación.

En atención a esto, las instituciones educativas tienen sobre sí la enorme

responsabilidad no solo de educar desde el punto de vista estrictamente académico, sino

que promuevan la formación de seres aptos para la convivencia escolar y posteriormente

para la convivencia dentro de la sociedad misma.

En la búsqueda de esta armónica convivencia instituciones como la UNESCO y sus

conciencia acerca de la importancia de valores como la paz, la inclusión y la no violencia a

humanos, en especial para los niños.

Esta es la razón que ha impulsado y debe seguir haciéndolo en lo sucesivo,

numerosas políticas de inserción de los niños a los sistemas escolares, en donde se

promueva la sana convivencia, libre de violencia, como un instrumento eficaz en la

López (2014) señala:

La necesidad de priorización de las políticas y prácticas tendientes a mejorar la

A esta importante misión se ha sumado el gobierno de Chile, el cual propone una

Bases Curriculares de Educación Parvularia (BCEP) en el año 2018 y el Marco Para La

Buena Enseñanza De La Educación Parvularia en el año 2019 donde exponen la necesidad

trascendental de abordar la convivencia escolar en los primeros años de la infancia: En este

orden de ideas las BCEP (2018) señalan:

La participación activa de los docentes es de suma importancia para el logro de esta

de clases y observan las conductas hacia sus compañeros.

Una de las políticas estratégicas empleadas en las instituciones de educación en

conformados por profesionales altamente capacitados para resolver las múltiples

Alineados con el objetivo de promover la sana convivencia escolar surge el presente

trabajo de investigación que se fundamenta en exponer la importancia del desarrollo

ya que estas primeras etapas son cruciales para su aprendizaje.

La estructura del mismo comprende inicialmente el planteamiento de problema y la

manera en que la violencia dentro de los hogares trasciende posteriormente a las

reproducidas hacia sus compañeros y a largo plazo dentro de la sociedad donde se

desenvuelvan; por tanto este es un problema profundo y complejo dentro de la sociedad

Seguidamente se expondrán el propósito y las preguntas de la investigación,

implicaciones. Posteriormente, los objetivos, tanto el general como los específicos

contribuirán a dar forma y estructura a la investigación, estableciendo en sí mismos las

Luego se planteará la hipótesis a ser confirmada durante la investigación y en el