METODICA PREDĂRII ACTIVITĂȚILOR DE

EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PREȘCOLAR

1. ACTIVITĂȚILE DE POVESTIRE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PREȘCOLAR

Specificul activităților de povestire din învățământul preșcolar

• Povestirile folosite în învățământul preșcolar trebuie să aibă clar conturate conflictul, punctul
culminant și deznodământul, personajele să poată fi identificate printr-o singură trăsătură de caracter,
accesibilă puterii de înțelegere a copiilor, iar acțiunea, mai restrânsă, să se desfășoare pe un singur fir
narativ.
• Activitatea de povestire contribuie la dezvoltarea unor procese psihice precum: gândirea logica,
memoria voluntară, imaginația, atenția, limbajul.
• În învățământul preșcolar se folosesc două forme de povestire: cea a educatoarei și cea a copiilor.
• Pentru a fi eficient, acest mijloc de educare a limbajului trebuie să respecte următoarele cerințe :
- conținutul povestirii să fie bine structurat din punct de vedere metodic;
- educatoarea să știe să aleagă cele mai potrivite momente pentru introducerea materialului
didactic;
- educatoarea trebuie să aibă capacitatea de a capta atenția copiilor în timpul povestirii;
- educatoarea va asigura înțelegerea cuvintelor noi, a expresiilor mai dificile prin folosirea
sinonimelor sau a materialelor didactice;
- crearea unor contexte potrivite pentru cultivarea exprimării orale, corecte din punct de vedere
gramatical;
- gradarea textelor de la o activitate la alta pentru a asigura receptarea la nivelul particularităților
psihofizice ale copiilor;
- selectarea unor povestiri cu final fericit.

Povestirea educatoarei
• Povestirea educatoarei​ poate lua forma unor texte ficționale sau nonficționale, în funcție de
obiectivele educaționale urmărite. Astfel, educatoarea urmărește să-i determine pe copii să înteleagă
conținutul și firul narativ al întâmplărilor prezentate, să descopere trăsăturile personajelor în baza
comportamentului acestora, să identifice posibilele relații dintre protagoniștii acțiunii. De asemenea,

1
 copiii își pot îmbogăți vocabularul cu diferite structuri gramaticale, expresii, cuvinte noi, proverbe și
zicători, structuri rimate și ritmate, își pot îmbunătăți, nuanța și calitatea limbajului; după cum se știe,
poveștile au un ridicat potențial formativ-educativ căci dezvolta la copii anumite trăsături etice și
morale, le formează comportamente și atitudini dezirabile.
• Problematica poveștilor din învățământul preșcolar este variată: de la lumea copiilor și cea a adulților
din viața cotidiană, până la povești din viața animalelor sau povești fantastice.
• Scenariul activităților de povestire ar trebui să parcurgă următoarele momente:
- organizarea activității;
- captarea atenției: ghicitori, poezii;
- reactualizarea cunoștintelor;
- anunțarea scopului și a obiectivelor;
- dirijarea învățării: expunerea povestirii de către educatoare;
- obținerea performanței: copiii repovestesc cu ajutorul educatoarei care folosește diferite strategii
didactice;
- retenția: se reamintesc titlul și ideile/secvențele principale ale poveștii;
- evaluarea: aprecieri individuale și colective. (după Ezechil, Paisi Lăzărescu, 2002)
• Povestirea educatoarei trebuie să pună în valoare rolul formativ al limbajului verbal, paraverbal și
nonverbal prin modularea expresivă a vocii, prin schimbarea ritmului și a intensității acesteia în
funcție de conținutul povestirii, prin gestică și mimică adecvate.
• În timpul audierii povestirii, care ca durată trebuie să fie potrivit cu puterea de concentrare a copiilor,
educatoarea observă mimica, gesturile și reacțiile verbale ale acestora pentru a aprecia în ce măsură
se realizează feed-back-ul. Comportamentul adecvat de răspuns al copiilor este considerat o etapă
necesară a audierii conștiente și poate fi evaluat prin limbajul corporal al acestora, prin întrebările și
aprecierile prilejuite de audierea textului, prin liniștea sau comportamentul mobil din timpul
povestirii.
• Întrebările copiilor în legatură cu textul – indiciul sigur al ascultării conștiente – pot fi încurajate de
educatoare prin câteva strategii eficiente:
- organizarea unor jocuri de stimulare a deprinderilor de a pune întrebări: “Spune la ce mă gândesc?”
(roluri: “Gânditorul”, “Păstrătorul secretului”, ceilalți copii), “Ghicește ce am desenat”;
- crearea unei atmosfere calme, distinse, permisive, care să permită copiilor să pună întrebări;
- educatoarea stabilește de la început regula punerii întrebărilor: să ridice mâna, să asculte în liniște
întrebările celorlaltor copii, să pună întrebări în pauza de citire;
- educatoarea se oprește din lectura poveștii/din povestire pentru a pune întrebări legate de conținutul
poveștii, acceptă întrebările copiilor dacă aceștia respectă regula de disciplină

2
 Este important ca pe parcursul povestirii educatoarea să ilustreze momentele importante ale acțiunii
cu imagini potrivite și adecvate, care-i ajută pe copii să înțeleagă mai bine conținutul. Obiectivele
educaționale urmărite prin activitatea de povestire a educatoarei pot fi considerate realizate în măsura
în care copiii sunt capabili:
• să repovestească textul audiat pe baza unor imagini-suport sau numai din memorie;
• să rețină numele personajelor, să reproducă replici ale acestora;
• să identifice secvențele/ideile principale, să facă predicții de secvențe;
• să ilustreze secvențele din povestire prin desen, pictură sau modelaj;
• să aplice informația obținută prin audiere;
• să clasifice afirmațiile ca fiind fapte sau păreri (opinii).
Aplicație: ​Alegeți un basm cunoscut și stabiliți obiectivele operaționale urmărite prin povestirea
educatoarei

Povestirea copiilor
• Povestirea copiilor se poate realiza sub formă de repovestire sau ca povestire creată de copii.
• Repovestirea​ ​influenţează pozitiv capacităţile cognitive, memoria şi capacitatea de comunicare a
copiilor; prin această activitate, copiii sunt puşi în situaţia să redea diferite întâmplări în ordinea
cronologică şi logică a desfăşurării lor, să caracterizeze personajele şi comportamentele lor, să facă
distincţie între faptele bune şi rele ale acestora, să transmită propriile păreri şi sentimente faţă de
întamplarile prezentate, faţă de personaje, să desprindă morala ce rezultă din evenimente ș.a.
Activitatea de repovestire exersează vorbirea sub aspect fonetic, lexical şi gramatical, favorizează
cultivarea unei exprimări cursive şi logice. Acest tip de activitate este mai des întâlnit la grupele mici
căci se limitează, în primul rând, la reproducerea unui text audiat, pentru care efortul intelectual este
mai redus. Deoarece gândirea preşcolarului de vârstă mică este concret-intuitivă, activităţile de
repovestire la grupa mică se vor desfăşura cu ajutorul materialelor imagistice care ilustrează
momentele principale ale acţiunii; aici evaluarea activităţii vizează reţinerea numelor personajelor,
reproducerea unor replici ale acestora şi descrierea succintă a întâmplării. La grupele de nivel II se are
în vedere repovestirea liberă sau realizarea unor povestiri create de copii. Activitățile de repovestire
se pot realiza după următoarele scenarii:
• Repovestirea cu ajutorul unor planșe sau ilustrații​ care redau principalele momente ale povestirii;
activitatea cuprinde următoarele etape:
- introducerea în activitate (se anunță titlul și autorul povestirii),
- expunerea pe scurt a povestirii
- și reproducerea de către copii a principalelor secvențe narative cu ajutorul ilustrațiilor.

3
 Aplicație: ​Alegeți un basm din programa de obținere a gradulului didactic II – literatură pentru
copii. Ce ilustrații alegeți (descrieți scenele, personajele ilustrate) pentru repovestirea de către copii a
basmului ales?
• Repovestirea pe baza unui plan de idei​ schițat de educatoare conform capacității de întelegere a
copiilor. Textul este împărțit mai întâi în fragmente logice, după care este alcătuit planul de idei sub
forma de enunțuri sau întrebări care să dea posibilitatea copiilor să ofere detalii, explicații, interpretări
personale. Pentru formarea și cultivarea capacității de a povesti logic, este bine ca repovestirea să se
facă mai întâi pe fragmente și apoi integral, solicitându-se folosirea propriilor cuvinte și evitând
tendința de povestire mecanică, dar păstrând firul logic al întâmplărilor narate.
Aplicație: ​Stabiliți fragmentele logice și apoi planul de idei al unui basm/povestiri (din programa
de obținere a gradului didactic II) pentru a-l folosi în repovestirea copiilor
• Repovestirea după un text citit de educatoare​ este mai solicitantă pentru copii, căci acum nu mai au
ca sprijin nici ilustrațiile, nici planul de idei, ci doar lectura/povestirea anterioară a educatoarei pe
care o refac din memorie.
• ​ epovestirea libera​ după un text audiat anterior, într-o maniera personală, care să permită copiilor
R
să-și manifeste capacitățile imaginative.
• Povestirile create de copii​ au un potențial formativ superior în ceea ce privește dezvoltarea gândirii, a
creativității și a limbajului; se pot realiza după următoarele scenarii:
​ ovestiri după modelul educatoarei​ – recomandate la grupele mai mari. Educatoarea prezintă
P
povestirea-model cu subiect simplu, inspirat din lumea copiilor, apoi cere acestora să relateze o
poveste similară, inspirată din propria lor experiență; povestirile educatoarei, apoi ale copiilor
urmăresc orientarea atenției către o tematică adecvata vârstei lor: familia, casa, grădinița, parcul.
Pentru a-și realiza obiectivele didactice urmărite, povestirea-model a educatoarei trebuie să respecte
următoarele cerințe:
• să aibă un subiect simplu, clar, potrivit cu experiența de viață și cu preocupările copiilor;
• să-și nuanțeze vocea în funcție de subiect și de personaje;
• să creeze o stare afectiva plăcută;
• să stimuleze atenția voluntară a copiilor, mobilizându-i la activitatea de povestire;
• să-i antreneze pe copii să povestească liber, expresiv și corect întamplarile auzite sau trăite la
grădiniță, în familie, în excursie ș.a.
Aplicație:​ Realizați o povestire model pentru a-i stimula pe copii să creeze la rîndul lor o
povestire.
• Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații:​ ​se folosesc 3-5 ilustraţii care marchează momentele
principale ale unei povestiri necunoscute până atunci de copii (expoziţie, intrigă, desfăşurarea
acţiunii, punct culminant şi deznodământ) sau ale unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere);
pe baza acestora, prin intuiţie, copiii alcătuiesc povestirea. Ilustraţiile trebuie să prezinte cadrul
acţiunii, personajele, activităţi şi comportamente ale acestora. Îndrumaţi de educatoare, copiii observă
şi descriu imaginile realizând astfel, în manieră personală, povestirea. Se pot folosi seturi de imagini a

4
 căror ordine urmează să o stabilească întâi copiii, putându-se ajunge astfel la povestiri diferite care,
prin grija educatoarei, trebuie să respecte momentele subiectului. Realizată în această variantă,
povestirea contribuie la cultivarea exprimării corecte, cursive, logice, la dezvoltarea gândirii creatoare
şi a independeţei în vorbire.
Aplicație: ​Prezentați conținutul a 3 – 5 ilustrații pe baza cărora copiii să poată crea propria
povestire.
• Povestiri cu început dat​ realizate de educatoare într-o maniera care să-i stimuleze pe copii (captarea
interesului, crearea atmosferei, încurajarea copiilor); pentru a putea fi continuat către punctul
culminant și către deznodământ, începutul povestirii trebuie să cuprindă neapărat expozițiunea și
intriga acesteia. Sunt recomandate povestiri inspirate din viața copiilor, a adulților, a animalelor
pentru educarea copiilor în spirit umanitar, al respectului față de oameni. La sfârșit, educatoarea
evalueaza laudativ povestirile copiilor evidențiind pentru fiecare în parte nota personală. Acest tip de
povestire solicită din partea copiilor atenție și multă imaginație în construirea întamplărilor, a
personajelor, a trăsăturilor acestora și a moralei povestirii. Copilul apare acum în două ipostaze
diferite, menite să-l familiarizeze și mai mult cu actul povestirii: mai întâi în ipostaza ascultătorului,
apoi în cea a povestitorului care continuă începutul povestirii.
• Aplicație: ​Creați/Redați un început de povestire care să poată fi continuat de copii.
• Povestirea pe baza unui plan:​ educatoarea anunță titlul povestirii și apoi, folosind convorbirea
dirijată, alcătuiește, secondată de copii, planul povestirii; aceasta poate imagina întâmplări specifice
basmului sau poate fi o povestire inspirată din realitatea cotidiană. Copiii repetă planul, apoi încep
să-l dezvolte orientați discret de educatoare care urmărește coerența povestirii, exprimarea corectă și
alegerea unui deznodământ plauzibil. Astfel realizată, povestirea contribuie la dezvoltarea
imaginației, a gândirii logice și a deprinderii de a povesti.
Aplicație:​ Schițați planul unei povestiri care să poată fi dezvoltat de copii.
• Povestirile pe o temă dată:​ educatoarea alege o temă din universul apropiat al copiilor – jucăriile,
grădinița, parcul, locul de joaca, etc. – anunță tema și inițiază discuții în legătură cu aceasta; după
aceasta, educatoarea solicita copiilor povestiri în legătură cu tema aleasă, intervenind pentru păstrarea
firului logic al narațiunii, pentru orientarea povestirii când este cazul, iar la sfârșit evidențiaza
aspectele pozitive ale activității, maniera personală povestirii fiecărui copil.
În toate activitățile de povestire prezentate mai sus, rolul principal trebuie să-l ocupe copilul
pentru a beneficia de multiplele valențe formative ale povestirii.

2. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI PRIN ACTIVITATEA DE CONVORBIRE

SPECIFICUL ACTIVITĂȚII DE CONVORBIRE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

• Convorbirea presupune un dialog educatoare - copil, copil - copil, copil - copii, educatoare - copii
realizat cu scopul de a trezi interesul asupra unei teme prin intermediul unui set de întrebări.

5
• Dialogând, copilul face corelații între aspecte variate ale lumii în care trăiește, între „informaţiile” pe
care le are despre lumea din jurul său.
• Deoarece preșcolarul își dobândește cunoștințele prin contactul direct cu lumea înconjurătoare, este
bine ca organizarea și derularea conversației să vizeze în primul rând aceste aspecte ale realității.
• Exersarea conversației contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea limbajului sub
aspectul clarității și coerenței exprimării și, implicit, la stimularea gândirii, a capacității de ordonare
logică a informațiilor / cunoștințelor despre lume ale preșcolarului.

FORME DE ORGANIZARE A CONVORBIRII ÎN GRĂDINIȚĂ

• Activitatea de convorbire se poate realiza sub forma unei activități obligatorii ori sub formă unei
activități libere, cu un număr restrâns de copii, în diferite momente ale zilei.
• Educatoarea poate organiza pe parcursul zilei de grădiniță scurte convorbiri libere în momentul în
care sosesc copiii, în timpul diferitelor jocuri, în timpul muncii individuale sau, așa cum s-a spus mai
înainte, în cadrul activităților propriu-zise de convorbire.
Întrebarea
• Unul dintre elementele cheie ale unei bune organizări a convorbirii didactice este întrebarea, căci prin
intermediul acesteia copiii își pot verifica și ordona cunoștințele despre lumea reală, evident, conform
unor criterii fixate de educatoare. Eficiența activității de convorbire este condiționată de calitatea și
corectitudinea întrebărilor.
• Este considerată corectă din punct de vedere didactic, dacă problema supusă interogării are sens, dacă
cel întrebat poate elabora răspunsuri și dacă întrebarea în sine se caracterizează prin precizie și
corectitudine.
• Așa cum se știe, există întrebări de tip reproductiv (​Ce?, Când?, Unde?)​ care vizează exersarea
memoriei celor mici; folosirea lor nu este greșită decât atunci când educatoarea folosește numai acest
tip de întrebări. În funcție de tema abordată, pot fi folosite și întrebări de tip ipotetic (​Dar?, Dacă?​)
sau întrebări de tip evaluativ (​Ce este mai bun?, Ce este mai corect, mai frumos?)​ .

Tematica activităților de convorbire

• Tematica activităților de convorbire este destul de variată, vizează aspecte ale lumii în care trăiesc
copiii.
• Astfel, în convorbirea cu tema „Iarna”, „Primăvara”, „Vara”, există posibilitatea să se facă referințe la
fenomene caracteristice acestor anotimpuri: ninsoare, îngheț, chiciură, ceață, promoroacă, înmugurire,
înfrunzire, înflorire, ploaie, tunet, fulger, curcubeu, rouă etc.

6
 • Trebuie avut în vedere că aspectul practic al convorbirii ajută la formarea unui ansamblu de
deprinderi de exprimare corectă necesare preșcolarului atât în viața cotidiană, cât și în activitatea lui
școlară viitoare.
Teme din domeniul vieții sociale
Este bine ca domeniul vast al vieții sociale să fie inclus în tematica acestor convorbiri prin referințe
la:
1. Mediul apropiat al copiilor - grădinița și familia: „Familia mea”, „Grădiniţa noastră”.
2. Mediul mai îndepărtat - strada, școala, cartierul, orașul: „Pe stradă”, „Ce știu despre orașul nostru”;
3. Munca: „Ce muncesc părinții noștri?”, „Cum putem fi de folos grădiniței sau familiei?”.
4. Evenimente din viața copiilor sau sărbătoriri: „Cum sărbătorim Ziua Copilului?”; relații și reguli de
comportare: „Jucăriile și păstrarea lor”, „Cum trebuie să ne purtăm la grădiniţă”; reprezentări și
noțiuni etice (hărnicie, cinste, prietenie). (după Damşa Toma și Damşa Ivănuş)
PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DE CONVORBIRE
• În proiectarea activității de convorbire se are în vedere formularea obiectivelor operaționale, stabilirea
temei și a conținutului convorbirii.
• De asemenea, pe lângă sistematizarea cunoștințelor, se acordă atenție și verificării și actualizării
cunoștințelor acumulate în legătură cu tema aleasă.
• Dacă, de exemplu, se are în vedere înțelegerea semnificației unor reguli de comportare, se pot obține
rezultate foarte bune în convorbirile construite pe bază unor texte literare adecvate.
• Copiii pot fi antrenați cu folos în discuție prin utilizarea unor elemente de joc în diferite momente ale
acesteia, pentru reactualizarea unor trăiri și impresii puternice, pentru a le stimula vorbirea și dorința
de comunicare, pentru crearea unei atmosfere plăcute, destinse.
Rolul educatoarei
• Deoarece presupune anumite operațiuni în plan mental - asocieri, disocieri, înlănțuiri cauzale -
convorbirea este considerată cea mai solicitantă activitate desfășurată în grădiniță, mai apropiată de
lecția de tip școlar.
• Reușita activității este condiționată în mod decisiv de măiestria folosirii întrebărilor pentru care
educatoarea are nevoie de cunoștințe didactice și de talent.
• Dacă este bine organizată și condusă cu profesionalism, convorbirea se poate constitui într-o activitate
complexă de evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului și, în același timp, de stimulare a
activităților intelectuale, volitive, motivaționale și emoționale.
CLASIFICAREA ACTIVITĂȚILOR DE CONVORBIRE
• Clasificarea activităților de convorbire se poate face în funcție de obiectivul educațional urmărit și în
funcție de tematică:
• în funcție de obiectivul educațional:

7
 a) convorbiri pentru fixarea cunoștințelor;
b) convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor;
c) convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.
• în funcție de tematica aleasă:
a) natură: anotimpuri, fenomene ale naturii, animale și plante;
b) cotidian: elemente de comportament ale copilului în familie, în grădiniță, în societate;
c) viața socială;
d) teme abordate în opere literare.
(M. Balint – ​Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar​.​ Didactica
limbii și literaturii române. Suport de curs)​
ETAPELE REALIZĂRII UNEI ACTIVITĂȚI DE CONVORBIRE
• Varianta / mijlocul de realizare ​Momente ale activității didactice
- învățarea de noi cunoștințe; - organizarea activității (asigurarea cadrului optim);
- sistematizarea cunoștințelor; - captarea atenției;
- enunțarea obiectivelor – într manieră cât mai atractivă;
- fixarea cunoștințelor - dirijarea învățării: prin intermediul întrebărilor se va urmări
transmiterea de cunoștințe, sistematizarea, fixarea și evaluarea
lor;
- Erevaluarea cunoștințelor - obținerea performanței;
- retenția;
- evaluarea. (după Ezechil, Păişi Lăzărescu, 2002)
• Aplicație: ​Ați citit copiilor poezia ​Cățelușul șchiop ​de Elena Farago. Prezentați scenariul didactic al
unei lecții de tip convorbire plecând de la conținutul poeziei.

3. EDUCAREA UNEI EXPRIMĂRI VERBALE CORECTE DIN PUNCT DE

VEDERE FONETIC, LEXICAL ȘI GRAMATICAL

I. ASPECTUL FONETIC
Aspectul fonetic al activităţilor din domeniul experienţial limbă şi comunicare are în vedere realizarea
unor comportamente specifice precum:
• pronunţarea (relativ) corectă a sunetelor limbii române;

8
• despărțirea în silabe;
• recunoaşterea şi numirea sunetului iniţial, a celui final şi a celor intermediare din cuvântul pronunţat.
Aceste obiective se realizează treptat, ţinându-se seama de particularităţile fono-articulatorii ale
copilului preşcolar.
Confuzii între sunete, speciufice vârstei preșcolare
• După cum se ştie, în vorbirea preşcolarilor apar frecvent confuzii între sunete care sunt obişnuite la
vârstele mici şi care dispar aproape total în timp;
• acolo unde aceste confuzii persistă şi sunt însoţite de anumite semne - aparenţă neatenţie, copilul nu
aude când este strigat - este nevoie de intervenţia medicului audiolog.
• De cele mai multe ori, dificultatea discriminării sunetelor se datorează insuficienţei educării auzului şi
a exerciţiilor de diferenţiere a sunetelor din cuvinte.
Posibilități de educare a auzului
• Educarea auzului se face în cadrul jocurilor, a şezătorilor cu ghicitori care se referă la sunete, întreceri
cu premii ș.a.; acestea au în vedere localizarea sunetelor (zgomotelor), diferenţierea dintre sunete şi
zgomote, dintre vocile de adult şi cele de copii, dintre vocea masculină şi cea feminină, identificarea
unor instrumente muzicale după sunetele produse etc.
• Prilejurile de educare a auzului sunt numeroase. Astfel, situaţiile sonore concrete din poveşti oferă
posibilitatea evidentierii anumitor sunete din onomatopee reproduse verbal sau cu ajutorul unor
obiecte aflate la îndemână: tropăitul calului lui Făt-Frumos, răpăitul ploii, mormăitul ursului,
zumzetul albinelor etc.
Aplicație: ​Dați exemple de povești/povestiri în care apar onomatopee care pot fi identificate cu
anumite vocale/consoane.
Educarea auzului – pronunția corectă a sunetelor
• Educarea auzului are efecte directe asupra pronunţiei unde, la vârstele mici, apar frecvent omisiuni
sau rostiri greşite a unor sunete; aceste situaţii apar mai des la copiii din mediile defavorizate din
punct de vedere socio-economic şi cultural, fiind cauzate, în principal, de lipsa unei stimulări verbale
suficiente din partea ambientului. Uneori problemele de acest gen depăşesc posibilităţile educatoarei
şi se impune intervenţia logopedului;
• Iată acum un joc uşor de realizat, amuzant pentru copii, care stimulează educarea auzului: în spatele
unui paravan se află un copil care trebuie să ghicească identitatea celui aflat în partea cealaltă după
sonoritatea cuvintelor rostite (ceva amuzant); cel aflat în spatele paravanului ar putea fi solicitat, în
aceleaşi condiţii, să deosebească între o voce de copil şi una de adult, între o voce masculină şi una
feminină, să identifice anumite instrumente muzicale după sunetele produse ș.a.
Gimnastica aparatului fonator

9
• În vederea stimulării pronunţiei corecte a sunetelor din cuvinte se pot organiza activități care au mai
mult caracter pregătitor, cum ar fi gimnastica aparatului fonator şi respiraţia nonverbală şi verbală, sub
formă unor jocuri amuzante şi uşor de realizat.
• Aşa este jocul ​În oglindă:​ unul dintre copii este "oglindă", iar altul se uită în ea şi face tot felul de
strâmbături: îşi umflă obrajii succesiv sau amândoi odată, scoate limba în diverse feluri în timp ce
"oglindă" trebuie să facă la fel.
• Corectarea respiraţiei se face, după cum se ştie, în primul rând în cadrul activităţilor de educaţie
fizică; la cele de educarea limbajului se urmăreşte întărirea expiraţiei care are un rol important în
vorbire.
• Pentru aceasta se pot organiza concursuri de suflat în lumânări, de rostogolire prin suflare a unor
obiecte uşoare (creioane, biluţe uşoare, cocoloaşe de hârtie, bărcuţe pe apă etc.); în timpul întrecerii
sau independent, copiii sunt solicitaţi ca la expirarea aerului să pronunţe o vocală (​aaa, ooo, uuu​) sau
o consoană explozivă (​p-p-p, b-b-b​).
Onomatopee individualizate semantic
• Emiterea şi corectarea sunetelor din vorbirea copiilor se face într-un ambient încurajator şi după un
model inteligibil care să faciliteze copiilor conştientizarea structurilor verbale corecte sub toate
aspectele.
• Povestirile, selectate sau create de educatoare, pot oferi prilejuri potrivite de izolare a unor sunete sau
grupuri de sunete pe care copiii să le poată repeta; avem în vedere naraţiunile care conţin onomatopee
individualizate semantic: " uuu" pentru tren, "ooo" sau "iii" pentru mirare, "eee" pentru neîncredere,
"sss" pentru linişte, "sss" este vorba gâştelor sau a şarpelui, "mmmmm" a vacii, "beee" a berbecului
etc.
• Copiii participa activ la povestiri fiind solicitaţi să pronunţe sunetele sau grupurile de sunete
respective.
• O activitate mai solicitantă este găsirea unui sunet identificat anterior în componenţa altor cuvinte: de
exemplu, găsirea sunetului ​s​ în cuvintele "sită", "gâscă", "pas".
Corectarea pronunției greșite
• Educatoarea corectează sunetul pronunţat greşit sau omis prin intervenţii spontane, fără a atrage
atenţia celorlalţi copii asupra greşelii; se apreciază întotdeauna conţinutul răspunsului, nu
corectitudinea exprimării, dar educatoarea va oferi de fiecare dată un model al pronunţiei corecte
preluând şi repetând răspunsul copilului.
• De exemplu, dacă acesta răspunde : “Caltea este desple iepulas”, educatoarea spune: “Aşa este, ai
dreptate, cartea această ne vorbeşte despre un iepuraş”, accentuând uşor, fără ostentație pronunţia pe
consoană “r”.
• Una dintre cele mai eficiente metode de corectare a pronunţiei copiilor este vorbirea clară, inteligibilă
a educatoarei, iar acolo unde este posibil, trebuie implicaţi şi părinţii în oferirea acestui model.
Discriminarea sunetelor componente ale cuvântului

10
• Diferenţierea între sunetele care ridică probleme de identificare, de obicei între consoanele surde şi
cele sonore, se face la fel ca mai înainte, în cadrul unor jocuri amuzante, antrenante, care înlătura
memorarea mecanică a unor liste de sunete sau de cuvinte.
• De exemplu, în cadrul unui joc didactic se prezintă un jeton care înfăţişează un băieţel cu o şosetă
roşie şi una albastră; textul citit de educatoare va fi următorul : “Sandu s-a îmbrăcat azi în grabă. El
are o şosetă roşie şi o soșetă albastră.” Sarcina copiilor este de a sesiza ce este greşit în cuvintele
educatoarei (diferenţierea ​s/ș​).
• După aceste jocuri performanţele copiilor nu se vor îmbunătăţi spectaculos, dar ei vor deveni
conştienţi de diferenţele dintre cele două sunete pe care până acum le confundau, ceea ce se va
răsfrânge asupra corectitudinii vorbirii, iar mai târziu a scrierii.
• Discriminarea sunetelor componente ale cuvintelor este o activitate mai dificilă deoarece copiii
tratează adesea cuvântul că pe o realitate sonoră compactă, nediferenţiată. De aceea este bine să fie
învăţaţi să diferenţieze mai întâi sunetul iniţial al cuvântului, apoi cel final şi, în cele din urmă,
sunetele din interiorul cuvântului.
Identificarea sunetului inițial din cuvânt
• Identificarea sunetului iniţial dintr-un cuvânt se face prin exerciţii care urmăresc conştientizarea
existenţei unui sunet iniţial bine definit atunci când se rosteşte un cuvânt (cu sprijin de imagini),
găsirea sunetului iniţial de către copil (cu ajutorul imaginilor) şi găsirea sunetului iniţial prin analiză
fonematică (fără ajutorul imaginii).
• Conştientizarea existenţei unui sunet iniţial în cuvintele rostite se poate face cu ajutorul unor exerciţii
precum acesta: educatoarea prezintă copiilor un jeton cu imaginea unei pisici, copiii recunosc
imaginea şi rostesc de mai multe ori cuvântul "pisică", educatoarea îl repetă evidenţiind sunetul "p" şi
îi întreabă pe copii ce aud ei mai întâi când se pronunţă acest cuvânt; după mai multe încercări
conchid că primul sunet auzit este "p". Acum educatoarea prezintă copiilor alte 3-4 jetoane care
înfăţişează fiecare imaginea unei pături, a unei mături, a unui purcel, a unei pene; având în minte
sunetul identificat mai înainte, copiii sunt solicitaţi să aleagă jetoanele cu imagini ale obiectelor al
căror nume încep tot cu sunetul "p".
• Exerciţiile de identificare a sunetului iniţial de către copii cu ajutorul imaginilor sunt continuarea
logică a celor descrise mai înainte: copiii aleg singuri jetoanele cu imagini al căror nume încep cu
acelaşi sunet; se poate folosi un set de jetoane cu imagini care trebuie clasificate în funcţie de sunetul
cu care începe cuvântul reprezentat imagistic . În fine, se poate renunţă total la imagini, copiii căutând
în vocabularul lor cuvinte care încep cu un anumit sunet dat de educatoare sau de alt copil.
Identificarea sunetului final al cuvântului
• Aceleaşi procedee pot fi folosite şi pentru identificarea sunetului final al unui cuvânt, dar, pentru că
operaţia aceasta este mai dificilă, trebuie situată după însuşirea deprinderilor de identificare a
sunetului iniţial.
• În ambele tipuri de exerciţii se aleg la început cuvinte mai scurte în care sunetul iniţial sau final este
bine conturat, face parte din silabă accentuată, sau face parte din cuvinte cu semnificaţie afectivă
aparte pentru copii (mama, tată, păpuşă, maşină etc.).

11
 Diferențierea sunetelor din interiorul cuvântului
• Diferenţierea sunetelor din interiorul cuvintelor este mai dificilă, se face după identificarea sunetelor
iniţiale şi finale, în cuvinte mai scurte.
• Se folosesc imagini suport cu ajutorul cărora copiii identifica mai întâi sunetul iniţial şi pe cel final al
cuvântului reprezentat imagistic, apoi se trece la cele din mijloc.
• Activitatea poate fi numită ​hora sunetelor​, sarcina copiilor fiind de a identifica cu cine se ţine de
mâna în hora primul sunet, al doilea sunet ș.a.m.d.; sunetele identificate pot fi reprezentate grafic la
tablă, pe o foaie de hârtie cu un punct sau un cerculeţ.
• De obicei copiii aud mult mai bine silabă accentuată., mai ales când această este aşezată la începutul
cuvântului, ca de exemplu în "tobă"; aici este preferabil să identifice mai întâi sunetele din silabă
accentuată "to" şi apoi, prin exerciţii şi tatonări pe "b" şi pe "a".
Toate aceste exerciţii se desfăşoară în cadrul unor jocuri sau prin utilizarea unor situaţii concrete
curente pentru stimularea învăţării spontane.
• Aplicație: ​Prezentați scenariile didactice de identificare a sunetului inițial, a celui final și a celor
intermediare dintr-un cuvânt ales de dumneavoastră.
II. ASPECTUL LEXICAL
• Unul dintre obiectivele importante ale domeniului experienţial limbă şi comunicare este îmbogăţirea
vocabularului activ şi pasiv pe baza experienţei, a activităţii copilului şi a relaţiilor sale cu ceilalţi
copii.
• Învăţarea de cuvinte noi nu este o activitate formală, de predare, ci însoţeşte evenimentele obişnuite
din viaţă de zi cu zi a grădiniţei în care, la momentul potrivit, se folosesc diferite cuvinte, se verifică
dacă preşcolarii le cunosc corespondentul în realitatea înconjurătoare sau, dacă sunt cuvinte abstracte,
în ce măsură ştiu să le utilizeze în contexte adecvate.
Învățarea unor cuvinte noi în timpul jocurilor
• Urmărind jocul copiilor, educatoarea poate introduce în discuţie cuvinte noi pe care le explică şi le
ilustrează sensul în activitatea practică desfăşurată.
• De exemplu, la grupa mare, dacă preşcolarii au sarcina de a construi o căsuţa, educatoarea poate
interveni spunând: “Căsuţa ta arată foarte frumos, dar, ce părere ai, nu ar fi mai drăguţă dacă ai alterna
culorile roşii cu cele galbene ? Adică să pui un cub roşu, unul galben…”. La fel, când alcătuiesc un
colaj, educatoarea le cere copiilor “să alterneze” bulinele mari cu cele mici, adică să pună o bulină
mare, apoi una mică… exemplificând operaţia în timpul explicării.
• Acelaşi cuvânt poate fi folosit în activităţile de educaţie fizică cerându-li-se copiilor să ridice
alternativ mâna dreapta şi cea stânga, când mâna dreaptă, când mâna stângă…
• Educatoarea nu cere copilului să repete cuvântul nou şi nici să reia explicaţia acestuia, ci se limitează
la învăţarea sa spontană, redusă deocamdată la ilustrarea însuşirii sale în activităţile concrete. Mai
târziu copilul va folosi cuvântul cel nou în discuţia cu ceilalţi copii sau în relaţia directă cu
educatoarea.

12
 Explicarea înțelesului cuvântului
• De multe ori copiii o întreabă pe educatoare despre diferite evenimente sau cuvinte întâlnite în diverse
împrejurări, iar această are obligaţia să le răspundă adaptându-şi explicaţia le puterea lor de a înţelege;
• dacă activitatea aflată în derulare nu permite explicaţia, această este amânată şi oferită la primul
moment mai liber.
• Întrebările copiilor sunt mai numeroase dacă relaţia lor cu educatoarea este mai caldă, mai apropiată.
Dezvoltarea vocabularului folosind resursele mediului
• Copiii cu dezvoltare normală nu au nevoie de liste de cuvinte diferenţiate pe clase morfologice care
trebuie memorate; acestea sunt utile în educaţia copiilor cu nevoi speciale, a căror dezvoltare nu
urmează criteriile unei creşteri normale.
• Conţinutul acestor liste cuprinde cuvinte care au intrat deja în vocabularul copiilor şi, prin urmare, nu
mai este nevoie să fie memorate.
• Vocabularul copiilor trebuie să fie îmbogăţit folosind în primul rând resursele mediului ambiant,
diversificând şi aprofundând pe această baza experienţă lor verbală, făcând în permanenţă apel la
exemplificări concrete, acţionale.
• Aşa cum se poate vedea din cele spuse până acum, vocabularul nu se poate îmbogăţi prin memorarea
unor liste de cuvinte, ci numai în contexte, în strânsă legătură cu relaţiile contactate între cuvintele
unui enunţ dat; de aceea, aspectul lexical trebuie corelat cu aspectul sintactic.
Jocuri pentru dezvoltarea vocabularului
• Când este posibil, dezvoltarea vocabularului copiilor se face prin jocuri didactice. Iată un exemplu de
joc prin care se urmăreşte cultivarea şi dezvoltarea capacităţii de reprezentare a realităţii prin cuvinte
precum şi a capacităţii de predicţie: fără să fie văzută de nimeni din grup, educatoarea introduce
într-un săculeţ un obiect familiar copiilor şi dă săculeţul unui copil ca să vadă ce obiect este; apoi
acesta dă indicii fragmentare despre obiect pentru a fi recunoscut de ceilalţi copii: “E rotundă”, “E
roşie”, “O arunci” etc.; după recunoaşterea identităţii obiectului, jocul se reia după aceeaşi schemă,
copilul care a ghicit primul fiind acum cel care dă indiciile.
• În învăţământul preşcolar majoritatea activităţilor educative se desfăşoară sub forma jocurilor
didactice care creează situaţii spontane de învăţare, ceea ce nu exclude prezenţa unor situaţii formale
de învăţare, constituite aici sub formă exerciţiilor lexicale. Acest gen de activităţi îl familiarizează pe
copil cu viața şcolară de mai târziu care restrânge mult oferta de învăţare spontană şi libertatea de
mişcare.
• Iată un exemplu de exerciţiu lexical care poate fi folosit că activitate de învăţare formală, organizată
frontal sau pe grupuri. După organizarea clasei sau a grupei, educatoarea le spune copiilor : “Vă voi
spune (citi) ceva, dar am să las la o parte un cuvânt. Am să mă opresc şi am să ridic puţin mâna, că să
ştiţi unde lipseşte cuvântul. Voi ascultaţi cu atenţie şi o să-mi spuneţi ce lipseşte. Ca să aveţi un
ajutor, uite, pun aici câteva imagini. O să găsiţi aici cuvântul care lipseşte, e desenat pe unul din
cartonaşe.” Educatoarea pune la un loc vizibil 3-5 cartonaşe: un soare, o casă, o pereche de pantofi, un

13
 autobuz. Apoi spune: “Fiţi atenţie la ce voi spune: Fetiţa merge la grădiniţă cu…(aici face o pauză şi
ridică uşor mâna). Ca să va fie mai uşor, priviţi desenele”.
• Dacă nu obţine niciun răspuns, educatoarea preia sarcina căutării cuvântului potrivit şi ia pe rând
fiecare imagine şi, pronunţând cuvântul, încearcă să completeze propoziţia. Completarea cu cuvinte
nepotrivite trezeşte hazul copiilor, dar îi face şi să înţeleagă că fiecare cuvânt are un sens anume şi nu
poate fi folosit oricum.
• Exerciţiile lexicale de acest fel pot fi diversificate în funcţie de scopul urmărit: predarea substantivului
(nume de fiinţe, de lucruri), a adjectivului ( propoziţiile sunt astfel construite încât să necesite
prezenţa adjectivelor), a verbelor (acţiuni), a numeralelor (determinarea numerică).
Aplicație: ​Prezentați scenariile didactice de explicare a înțelesului unor cuvinte presupuse a fi
necunoscute copiilor (de exemplu: ​clasament, a prezice, omogen​).
III. ASPECTUL SINTACTIC
Adecvarea internă și externă a comunicării copiilor
• Educatoarea trebuie să permită copilului să vorbească, să povestească, să-l încurajeze să iniţieze el
însuşi relaţia verbală cu adultul pentru a deveni stăpân pe mijloacele de comunicare verbală. De
asemenea, trebuie să-l înveţe să folosească în mod corect aceste mijloace sub aspectul adecvării
interne, adică să construiască structuri verbale corecte din punct de vedere gramatical, şi sub aspectul
adecvării externe, adică să folosească cuvântul potrivit cerut de situaţia de comunicare. Adaptarea
comunicării verbale a copilului la situaţia concretă de viaţă în care se află se poate realiza în două
moduri :
- însoţiţi de educatoare sau de părinţi, copiii sunt puşi în situaţii concrete de viaţă: plimbări
prin cartier, prin parc, vizite la muzeu, mersul la cumpărături; astfel copiii observă şi
învaţă comportamente verbale adecvate diferitelor contexte: salutul, formule de adresare,
de mulţumire, de scuze etc.;
- copiii sunt puşi în situaţii de simulare a diferitelor situaţii de viaţă concretă în cadrul
jocurilor de rol care reproduc evenimente/scene din viaţă cotidiană: “de-a magazinul”,
“de-a şcoala”, “de-a doctorul” etc.
Înțelegerea propoziției ca unitate principală de comunicare
• Copilul înţelege pe cale intuitivă de ce trebuie să comunicăm, dar va trebui să înţeleagă că unitatea
principală prin care se realizează comunicarea este propoziţia.
• Ca de obicei, înţelegerea se poate face cu ajutorul jocului practicat şi la grupa mică, şi la cea mare.
• Într-o primă activitate copiii decupează din reviste imagini de fiinţe, lucruri, locuri şi le lipesc pe câte
un jeton; în activitatea următoare aduc toate jetoanele cu imagini lipite, iar educatoarea ridică pe rând,
câte unul întrebând : “Ce este?” la care copiii răspund printr-un cuvânt substantiv care va fi subiectul
propoziţiei; apoi educatoarea întreabă “Ce face?”, la care copiii dau numele acţiunii care va fi
predicatul. Jocul poate fi organizat şi în alte variante: educatoarea ridică jetonul şi numeşte cuvântul
reprezentat de imagine, iar copiii completează cu predicatul potrivit, educatoarea pronunţă predicatul
(“zboară”), iar copiii subiectul (“albina”).

14
• Copiilor mai mari li se pot cere mai multe opţiuni: se pronunţă subiectul (“câinele”), iar copiii adaugă
predicatul potrivit (“latră”), apoi altele care, de asemenea, sunt adecvate (“aleargă”, “se joacă”,
“mănâncă”). Pentru copiii mai mari imaginea ar putea să lipsească, deşi prezenţa ei este motivantă.
• După construirea propoziţiei simple conform scenariului de mai sus, se poate trece la construirea unor
propoziţii dezvoltate cu ajutorul întrebărilor educatoarei-exemplu:
​Cine este aici? - Iepuraşul​ | Propoziţia: ​Iepuraşul fuge.​
Ce face iepuraşul ? – Fuge.
Unde fuge iepuraşul? – În pădure​ | Propoziţia : ​Iepuraşul fuge în pădure​.
Respectarea regulilor gramaticale
• În exerciţiile de acest fel educatoarea urmăreşte respectarea regulilor gramaticale de construcţie a
enunţurilor, mai ales realizarea corectă a acordului.
• În procesul de însuşire a limbajului apar situaţii în care copiii transferă inadecvat achiziţiile cumulate;
astfel, plecând de la modelul: “Iepuraşul fuge - Iepuraşii fug”, copiii pot spune “Iepuraşul mănâncă -
Iepuraşii mănânc.”
• Ei vor învaţă pe cale concret-intuitivă, prin mai multe exemple că există reguli care trebuie respectate,
dar şi abateri de la acestea care trebuie ştiute.
• De asemenea, copiii trebuie să înţeleagă că propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte, iar acestea, în
anumite combinaţii, formează propoziţii; pentru această se pot organiza jocuri-exerciţii adecvate cum
ar fi acestea: Pe o foaie de hârtie este un desen care reprezintă o persoană (un animal) ce îndeplineşte
o acţiune - în partea de sus apare clar personajul, iar în partea de jos acţiunea: Foaia de hârtie este
rulată astfel încât să se vadă numai personajul - întrebarea educatoarei “Cine este?”, răspunsul copiilor
: “O fată”; foaia este derulată pentru a se putea vedea ce face personajul - întrebarea. “Ce face?”,
răspunsul “Coase” propoziţia “Fata coase.” Variantă: Jocul cu mingea în parc.
Aplicație: ​Ați prezentat copiilor ​Povestea cu Zâna Închipuirii​ din ​Dumbrava minunată d​ e Mihail
Sadoveanu. Plecând de la conținutul textului, creați scenarii didactice de folosire a numelor de
persoane, animale și lucruri (substantive) în enunțuri accesibile copiilor; procedați la fel pentru a
evidenția însușirile (folosirea adjectivelor) și faptele (folosirea verbelor) acestora.
În activităţile de cultivare a limbajului din învăţământul preşcolar, cele trei componente ale
structurilor verbale - fonetică, lexicală şi gramatică - tratate aici separat, trebuie abordate global căci
actul de comunicare presupune prezenţa lor concomitentă.
Împărţirea propoziţiei în cuvinte, despărţirea acestora în silabe şi în sunete se fac întotdeauna în cadrul
unor situaţii concrete de comunicare.

4. FOLOSIREA ȘI VALORIFICAREA POEZIILOR ÎN ACTIVITĂȚILE SPECIFICE

DOMENIULUI EXPERIENȚIAL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

15
• Poezia constituie unul din punctele forte ale activităţilor de dezvoltare a limbajului în învăţământul
preşcolar, căci copiilor le plac ritmul şi rima versurilor, sonoritatea acestora şi se implică în trăirea
afectiv-estetică a conţinuturilor textelor poetice.
• Ei învaţă aproape spontan fragmentele ritmate şi rimate din poveşti precum ​Punguţa cu doi bani,
Capra cu trei iezi, Turtiţa​ sau mici poezioare pe care le aud în diverse împrejurări.
Conduita copiilor față de poezie
• La venirea în grădiniţă, copiii au experienţe diferite în materie de poezie datorită stilului educaţional
la care au fost supuşi în familiile din care provin – exemplificări. De aceea, educatoarea trebuie să
cunoască prin mijloace adecvate calitatea acestor experienţe pentru a compensa lipsurile sau pentru a
atenua urmările negative ale memorizărilor silite.
• Conduita copiilor faţă de poezie va fi influenţată în primul rând de atitudinea educatoarei care trebuie
să se facă vizibilă îndeosebi prin bucuria recitării. Ea trebuie să abordeze poeziile nu numai la serbări,
în momentele festive, ci în orice moment al zilei – trezirea din somn, cum ne spălăm, luarea mesei,
reguli de comportament, fără a ocoli poeziile care reflectă sentimente şi trăiri spirituale.
Importanța memorizării poeziilor
• Memorizarea poeziilor, activitate obligatorie în învăţământul preşcolar, este un preţios mijloc de
cunoaştere, de dezvoltare a vorbirii, de cultivare a sentimentelor estetice şi a celor morale, de exersare
a memoriei şi de stimulare a imaginaţiei creatoare, având şi o deosebită valoare în educaţia
intelectuală.
• Prin acest tip de activitate se urmăreşte transmiterea de cunoştinţe, îmbogăţirea şi sistematizarea
acestora, exersarea vorbirii corecte precum şi activizarea vocabularului.
• Se adaugă dezvoltarea gândirii logice a copilului corelată cu dezvoltarea atenţiei şi a motivaţiei pentru
învăţarea poeziilor, cu dezvoltarea memoriei voluntare, a auzului fonematic.
• Memorizarea se poate organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun şi se
pot desfăşura fie în mod tradiţional, pe un singur domeniu, fie în manieră integrată, sub forma unei
activităţi cu caracter integrat. (v. Mariana Norel, Oana Alina Bota., p.128).
• Elementul fundamental al comunicării orale, cuvântul, folosit în structuri enunţiative, interogative sau
exclamative, îl determină pe copil să gândească, să analizeze, să clasifice, să compare, să extragă
concluzii, să generalizeze.
• Activitatea de memorizare include toate aceste operaţiuni, realizate în forme elementare, accesibile
înţelegerii copiilor preşcolari; de asemenea, este o activitate premergătoare necesară în vederea
învăţării citirii expresive.
• Cu ajutorul poeziilor recitate de educatoare şi învăţate apoi de copii, preşcolarii îşi lărgesc treptat
orizontul cunoaşterii, îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre fenomenele naturii, despre societate şi despre
diferitele reguli de comportament moral.
• Astfel, copilul începe să ştie ce îi place şi ce nu îi place, chiar dacă acum nu ştie să îşi motiveze şi să
îşi explice opţiunile. (Dumitrana, 1999)

16
 Atitudinea copilului față de poezie
• Copiii nu trebuie obligaţi să memoreze poeziile, însă trebuie apreciaţi, lăudaţi atunci când o fac. Mai
important este ca preşcolarul să ştie că există poezia şi să aibă deschidere către ea.
• Aşa cum am spus, mai întâi reţine versificaţiile din poveştile pe care le aude de mai multe ori. Apoi,
memorează la fel de uşor numărătorile ritmate şi rimate care, de obicei, sunt integrate în jocurile de
copii. De asemenea, învaţă cu plăcere poezioare ce ţin tot de folclorul infantil, care sunt, de regulă,
incantaţii​: Melc, melc, codobelc, Lună, lună nouă​ ș.a.
• Mai târziu, se vor putea reţine poezii ceva mai complicate, dar cu un conţinut ideatic simplu, dublat de
o puternică încărcătură afectivă, cum ar fi ​Înger, îngeraşul meu​ sau poezii despre frumuseţile naturii,
despre animale, despre diferite îndeletniciri şi comportamente.
• Însuşindu-şi în mod sistematic poezii accesibile, copiii capătă deprinderea de a învăţa conştient, se
familiarizează cu procedeele de memorare logică fiind exersate funcţiile şi calităţile memoriei – etapă
pregătitoare necesară pentru procesul de învăţare din şcoală.
Numărători ritmate și rimate
• Numărătorile ritmate şi rimate, forme arhaice de versificaţie, folosite în jocurile de copii pentru
desemnarea celui care va avea un anumit rol, pot fi valorificate şi în activităţile didactice din preşcolar
în stabilirea de roluri; iată câteva exemple de formule-numărători preluate din jocurile de copii,
atestate în zona Buzăului:
An tan tine
Saurca bine
An tan buş
Ouă cu albuş
Pentru la păpuşi.​ - Bâsceni (1975), Gura Teghii (1937); în şcoli, tabere.
​Tematica poeziilor folosite în grădiniță
• În funcţie de tematica activităţilor educative desfăşurate, educatoarea poate folosi poezii adecvate
pentru realizarea obiectivelor urmărite. Astfel, într-o activitate consacrată marcării sărbătorilor de
peste an, pot fi folosite poezii precum: ​Colinde, colinde​ de M. Eminescu, ​Uite vine Moş Crăciun d​ e
Otilia Cazimir; ​În zi de Paşti d​ e Elena Farago.
• Pentru activităţile cosacrate cunoaşterii naturii se pot valorifica poezii precum: ​Prmăvara ​de V.
Alecsandri, ​Iarna pe uliţă ​de G. Coşbuc, ​Balada unui greier mic​ de G. Topârceanu, ​Omul de zăpadă
de Paul Anghel, ​Cine poate şti?​ de Ana Blandiana, ​Primăvara, Vara ​de Nicolae Labiş ş.a.
• Interesul celor mici pentru lumea animalelor se poate regăsi în poezii precum: ​Somnoroase păsărele
de M. Eminescu, ​Bondarul leneş, Căţeluşul şchiop, Gândăcelul ​de Elena Farago, ​Zdreanţă, Tâlharul
pedepsit, Joc de creion ​de T. Arghezi, ​Un secret, Într-o zi pe când lucram ​de Ana Blandiana, ​Ariciul,
Broasca, Ursul, Zebra ​de Eugen Jebeleanu ş.a.

17
 • Lauda activităţilor din gospodărie, a muncii de zi cu zi se regăseşte în poeztii ca ​Gospodina d​ e Otilia
Cazimir
Etapele memorizării unei poezi
În sens larg, memorizarea unei poezii însumează parcurgerea următoarelor etape:
• - activitatea de învățare a poeziei;
• - activitatea de fixare;
• - activitatea de verificare a poeziilor învăţate.

Varianta/ Momentele demeresului didactic

mijlocul
de realizare
Activitatea Organizarea activităţii:​ asigurarea unui cadru adecvat.
de învăţare Captarea atenţiei​:o imagine, o ghicitoare.
a poeziei Anunţarea obiectivelor activităţii.​
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare.​
Dirijarea învăţării​: recitarea model a educatoarei; a doua recitare a poeziei, pe fragmente, combinată
cu o convorbire pe baza conţinutului poeziei.
Obţinerea performanţei:​ recitarea poeziei de către copii, pe fragmente, ulterior integral (individual
sau colectiv).
Asigurarea retenţiei​: recitarea poeziei de către un copil, fixarea titlului poeziei şi a conţinutului de idei.
Evaluarea:​ redarea prin mişcări imitative, onomatopee sau prin desen a conţinutului de idei; aprecieri
individuale sau colective.

Activitatea de Organizarea activităţii:​ asigurarea unui cadru adecvat.

fixare a poeziei Captarea atenţiei​.
Anunţarea obiectivelor activităţii.
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare.
Obţinerea performanţei:​ comentarea de către copii a conţinutului poeziei.
Retenţia​: fixarea titlului şi a ideilor principale.
Evaluarea:​ aprecieri individuale şi colective​.

Activitatea de Organizarea activităţii:​ asigurarea unui cadru adecvat.

verificare a Captarea atenţiei​.
poeziilor Anunţarea obiectivelor activităţii.​
învăţate Reactualizarea cunoştinţelor anterioare:​ se reamintesc titlurile poeziilor ce vor fi
repetate şi verificate; se adresează întrebări cu privire la conţinutul unor poezii
învăţate

Recitarea model a educatoarei

18
• În cadrul activităţilor de memorare a poeziilor un rol deosebit de important îl are recitarea model a
educatoarei, deoarece aceasta are un impact deosebit asupra copiilor, poate genera sau nu emoţia şi
dispoziţia copilului pentru învăţarea poeziei.
• Recitarea model trebuie să fie clară, expresivă, să utilizeze gestica şi mimica potrivite pentru a crea
emoţii specifice copiilor.
• Pentru evitarea memorării mecanice este nevoie să se creeze un climat ambiental şi afectiv care să
stimuleze apropierea de textul poetic, să solicite imaginaţia şi sensibilitatea copiilor prin prezentarea
unui material intuitiv adecvat.
Pregătirea activității de memorizare –
​ . Eminescu
Exemplu: ​Somnoroase păsărele M
• Memorarea poeziei ​Somnoroase păsărele​ de Mihai Eminescu – chiar dacă nu este scrisă pentru copii,
poezia îi încânta prin muzicalitatea versurilor, prin farmecul atmosferei create. În partea introductivă,
copiii sunt familiarizaţi cu conţinutul poemului prin prezentarea unui tablou de natură; aceasta oferă
posibilitatea reactualizării cunoştinţelor despre natură, despre codru într-o conversaţie în care
educatoarea foloseşte expresii specifice textului: “Se adună pe la cuiburi”, “Se ascund în rămurele”,
“Florile dorm în grădina” ş.a. Se creează astfel premizele însuşirii conştiente a conţinutului textului.
• După acest moment, educatoarea anunţă titlul şi autorul poemului şi realizează recitarea model care
poate fi asigurată şi prin utilizarea unor mijloace audio sau audio-video; aceasta urmăreşte menţinerea
atenţiei copiilor şi captarea afectivă a acestora.
Aplicație: ​Prezentați pregătirea activității de memorizare a uneia dintre poeziile din programa de
examen.
Cum se face memorizarea
• După recitarea model, la grupele de nivel II se fac discuţii orientative care pot merge până la
formularea unor întrebări problematizante.
• La grupa mică şi mijlocie se acordă atenţie, în primul rând, formării reprezentărilor pentru însuşirea
conştientă şi corectă a textului şi, după aceea, se urmăreşte expresivitatea recitării; pentru aceasta se
utilizează un bogat material intuitiv care să înlesnească asimilarea poeziei; se aleg texte scurte, de
maximum patru versuri, iar acestea se memorează pe rând, repetându-se ideea versului, mai întâi
primul vers care este apoi reluat cu al doilea, cu al treilea şi aşa mai departe.
• După memorarea versurilor se reproduce poezia integral de către fiecare copil în parte, astfel
educatoarea având posibilitatea să corecteze recitarea eronată, memorarea greşită a unui vers. De
aceea se recomandă evitarea recitării în cor – în timpul recitării unuia dintre copii este bine că ceilalţi
să repede în gând.
• La grupele de nivel II poezia conţine cel puţin două strofe; memorarea se face pe fragmente,
delimitate ca unităţi logice constituite în jurul unei singure idei.
• Se recită, repetând, până memorizează toţi copiii strofă întâi, educatoarea convingându-se dacă textul
a fost înţeles; apoi se repetă celelalte strofe (fragmente) evidenţiindu-se cuvintele noi, expresiile
poetice, asocierile inedite de cuvinte.

19
• Procedeul predominant presupune ca, pe măsura înaintării învăţării textului, să se reia recitarea de la
început, pentru a nu se pierde unitatea textului. (Damsa Toma, Damsa Ivănuş, 1996).
• Poeziile care nu sunt alcătuite din stroe se împart în prealabil de către educatoare în
tablouri/fragmente ţinându-se seama de conţinutul acestora.
Etapa fixării conținutului poeziei
• În etapă fixării conţinutului poeziei, copiii sunt solicitaţi să reproducă poezia pe strofe sau integral.
• Celor din grupele mai mari li se cere să folosească expresiile poetice în contexte noi.
• La sfârşitul activităţii educatoarea face aprecieri referitoare la expresivitatea recitării şi le poate cere
copiilor să recite poezii asemănătoare tematic, învăţate anterior.
Aplicație: ​Ilustrați activitățile de memorizare a uneia dintre poeziile incluse în programa de
obținere a gradului didactic II în învățământ – literatura pentru copii.

5. LECTURA DUPĂ IMAGINI

COMPONENTELE PRINCIPALE ALE LECTURII DUPĂ IMAGINI

• Obiectivele educaţionale specifice domeniului experienţial Limbă şi comunicare se pot realiza şi prin
lectură după imagini.
• Această are două componente principale: observarea dirijată a imaginilor şi dezvoltarea abilităţii de
receptare şi exprimare ulterioară a mesajelor.
• Observarea imaginilor se face prin dirijarea percepţiei copiilor de către educatoare care pune accent pe
analiză, sinteză şi generalizarea aspectelor cuprinse în imaginile respective.
• Procedeul cel mai indicat pentru orientarea / conducerea descifrării imaginilor este conversaţia prin
care se verbalizează ceea ce copiii văd în imaginile respective; sarcina principală a copiilor este de a
analiza, descrie, compara şi interpreta imaginile cu propriile cuvinte.
• Derularea activităţii se face sub îndrumarea/coordonarea educatoarei care concepe, proiectează şi
conduce scenariul didactic. Ea are grijă să-i obişnuiască pe copii să analizeze imaginile după anumite
criterii, să le formeze capacitatea de a interpreta aspectele analizate anterior solicitând astfel mai
multe operaţii ale gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea.
MATERIALUL INTUITIV FOLOSIT
• Materialul intuitiv folosit trebuie să aibă caracteristici compatibile cu specificul activităţilor
educaţionale din grădiniţe:
• să sugereze un conţinut suficient de vast,
• să contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale, de comunicare şi de receptare sub aspect afectiv
şi estetic.

20
• Educatoarea însoţeşte imaginile cu un set de întrebări clare, precise, accesibile, punctuale care să
direcţioneze eficient atenţia copiilor.
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
Scenariul activității de lectură după imagini poate fi următorul:
• intuirea inițiala, nedirijată a imaginii: copiii formulează enunțuri indicând ceea ce văd, fără a se
urmări ordonarea logică a ideilor;
• observarea dirijată a imaginii: planul întâi, mai apropiat, planul al doilea, planul al treilea etc. –
educatoarea îi dirijează pe copii să observe elementele de detaliu ale fiecărui plan folosind întrebări
închise, întrebări conducătoare și alternative;
• realizarea sintezelor parțiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului și aducerea informațiilor
oferite de copii despre planul respectiv prin trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată
la construirea ansamblului;
• sinteza finală: cu ajutorul educatoarei copiii ordonează ideile formulate despre fiecare plan al
tabloului pentru realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să-i ajute la fixarea concluziilor;
• stabilirea titlului tabloului de către copii, încurajați de educatoare să folosească formulări sugestive
care să contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte și a capacității de a se
exprima plastic.
IMAGINI FOLOSITE PENTRU ”LECTURĂ”
Imaginile folosite pentru lectură pot reprezenta:
• o scenetă (lecturi cu caracter narativ);
• sau un aspect din natură (lecturi cu caracter descriptiv).
În cursul activității, educatoarea are rol de mediator, corectează, adâncește și fixează impresiile
copiilor ajutându-i să treacă de la aprecierea unor aspecte particulare la generalizări.
MOMENTELE ACTIVITĂȚII
Momentele activității didactice:
• momentul organizatoric: pregătirea materialului intuitiv; așezarea mobilierului;
• captarea atenției;
• reactualizarea cunoștințelor anterioare;
• introducerea în activitate: anunțarea temei și a obiectivelor urmărite;
• dirijarea învățării: prezentarea imaginilor, perceperea materialului, fixarea conținutului;
• obținerea performanței: realizarea sintezei, integrarea cunoștințelor noi în sistemul celor asimilate;
• retenția: recapitularea cunoștințelor asimilate;
• evaluarea: aprecieri individuale și colective.

21
22