ÍNDICE

1. Introducción pág. 2
3. Nombre de la Unidad pág. 3
3. Descriptor de la Unidad pág. 3 - 4
4. Competencias a Lograr pág. 4
5. Recursos Internos pág. 5
5.1 Cognitivos pág. 5
5.2 Procedimental pág. 5
5.3 Actitudinal pág. 5
6. Recursos Externos pág. 6
7. Metodología pág. 6 - 7
8. Evaluación pág. 8 - 9
9. Conclusión pág. 10
10. Bibliografía pág. 11 - 12

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 1. INTRODUCCIÓN

Hace ya más de cien años que comienza el desplome de las bases epistemológicas
positivista y de su radical racionalismo, en el cual la realidad estaba frente al observador,
clara, prístina y evidente. ¡Quien lo diría! desde él mismo centro del modelo, las ciencias
físicas y naturales se generan los cuestionamientos más duros. Tal estado del arte no se
reduce a las ciencias puras, comienza a invadir todas las áreas del saber humano y la
educación no es la excepción.

La educación es un proceso social, intersubjetivo y eminentemente comunicativo, donde

el comunicar fue entendido por el positivismo como un proceso lineal y mecánico cuyo
producto era la transmisión de información y el profesor un emisor que presenta el
conocimiento acumulado sin cuestionamiento alguno por el receptor, en definitiva la
educación estaba centrada en el enseñar y muy distante al aprender.

Con la lenta pero sistemática irrupción del constructivismo tal concepción ha variado
sustancialmente y la ciencias educativas han debido reconstruir sus conceptos, técnicas y
estrategias didácticas y evaluativas con el objeto de que el proceso en el cual esta inserto
obtenga el resultado esperado “El aprendizaje”.

En este trabajo se presenta la unidad de aprendizaje (habilidades comunicativas y de

comprensión) perteneciente a la asignatura de introducción a la clínica impartida en él
cuarto semestre de la carrera de medicina de la Universidad Mayor, su objeto es lograr
que los estudiantes logren iniciar la utilización, dentro de la entrevista clínica, de las
competencias de comunicación efectiva y empatía clínica, utilizando la conceptualización,
sistematización, metodologías didácticas y de evaluación que se nos han entregado.

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 2. NOMBRE DE LA UNIDAD
Habilidades Comunicativas y de Comprensión.

Carrera : Medicina
Curso : Cuarto semestre
Asignatura : Introducción a la clínica
Área formación : Clínica

3. DESCRIPTOR DE LA UNIDAD

La asignatura introducción a la clínica tiene como objetivo la entrega de herramientas

básicas comunicativas y actitudinales para que el alumno logre establecer una efectiva
relación médico paciente, teniendo en cuenta las realidades diversas de cada persona.
Además, dar a entender el rol del médico dentro de la comunidad en cuanto a su
responsabilidad social y compromiso por el paciente, tal definición es congruente y apunta
al perfil del egresado de la carrera de medicina de la Universidad Mayor la cual: “Busca
formar un profesional capaz de resolver con eficiencia los problemas médicos de índole
general e identificar y requerir oportuna y adecuadamente aquello de mayor complejidad,
privilegiando la calidad y seguridad en la atención de los pacientes, la calidez en la
relación médico-paciente-familia así como el enfoque biopsicosocial, basando su actuar
sobre sólidas bases de la ética médica y del respeto por la dignidad de las personas”
(Universidad Mayor, 2014).

Consideramos que la unidad Habilidades comunicativas y de comprensión es central en

esta asignatura, ya que además de entregar las técnicas para una comunicación efectiva,
se encamina a llenar un vacío existente en la formación de los nuevos médicos, esto es la
denominada competencia de empatía clínica; prueba de la necesidad de subsanar tal
situación son los más de 400 artículos sobre la empatía que se han publicado, los últimos
dos años, en las principales revistas de biomedicina clínica (Casino, 2011) “La capacidad
empática del médico retoma su valor como un ingrediente básico en la práctica clínica y
como un buen lubricante de todo el sistema sanitario” (Casino, 2011).

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Cuando se Habla de empatía clínica nos referimos al concepto de empatía cognitiva, en el
cual se produce la comprensión emocional, pero no existe resonancia emocional, la
persona se pone en el lugar del otro pero no resuena emocionalmente con la persona
objetivo. Esto se puede deber a ciertos aspectos situacionales, como, por ejemplo, el
encontrarse en un contexto psicoterapéutico ( Kerem, Fishman y Josselson 2001).

Para ser un buen médico no basta con ser competente en el diagnóstico, hacen falta otras
muchas competencias, entre las que brilla con luz propia la capacidad de comunicarse y
de comprender al paciente, la llamada empatía clínica parece ser un elemento esencial de
la calidad asistencial, asociado estrechamente con la satisfacción del paciente y la
adherencia al tratamiento, además de disminuir el número de quejas por mala praxis
(Casino. G, 2011).

Todo lo anterior se debe estructurar en un contexto contenedor, en tal sentido el

paradigma constructivista que rompe con la visión del paradigma positivista, en cual el
conocimiento se establece como una realidad “objetiva” y “absoluta”, como una verdad
indiscutible, en cambio para la mirada constructivista no existe una realidad independiente
del observador, sino que coexisten múltiples interpretaciones de ella que son validadas
por las experiencias asociadas con la explicación en el lenguaje (Maturana, 1991).

4. COMPETENCIAS A LOGRAR

Competencia 1: El estudiante sea capaz, en el ámbito simulado de la relación médico

paciente, de manifestar una actitud de no enjuiciamiento de los sentimientos e ideas de la
otra persona.

Competencia 2: El estudiante logre establecer, en el ámbito simulado de la relación

médico paciente, formas comunicacionales efectivas utilizando técnicas como la
asertividad y escucha activa.

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 5. RECURSOS INTERNOS:

5.1. Cognitivos:

Conocer y evocar la teoría Constructivista con sus bases y sus principales exponentes.

Conocer y evocar los conceptos básicos sobre las habilidades comunicativas.

Conocer, evocar las bases neurobiológicas de la empatía y analizar la propia vivencia del
fenómeno empático.

5.2. Procedimental:

Relacionar la perspectiva epistemológica constructivista con la atención y relación médico

paciente.

Establecer una comunicación efectiva con la persona que tiene en frente en la relación
médico paciente.

Acercarse al otro de manera empática en la relación médico paciente.

5.3. Actitudinal:

Mostrarse empático o hacer el esfuerzo por serlo al momento de enfrentarse a un

paciente y su caso.

Reconocer la importancia de los diversas técnicas para la comunicación efectiva y estar

dispuesto a utilizarlas.

Valorar y legitimar al paciente como un otro diferente dentro del contexto de la relación
médico - paciente.

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6. RECURSOS EXTERNOS:

Uso de Data Show, proyección video, pizarra y plumones.

Uso de escenario simulador de consulta médica o box de consultorio.

Bibliografía:

 Goic, A. (2000). “El Fin de la Medicina”, Ed. Mediterráneo, Santiago, Chile.

 Soto, S.(1991) “Mi Querido Doctor”, Ed. Asociación Chilena de Seguridad,
Santiago, Chile.
 Argente H, Alvarez M. (2006) Semiología médica. Fisiopatología, Semiotecnia y
Propedéutica, enseñanza basada en el paciente (1era Edición).. Editorial Médica
Panamericana. Mexico.
 Maturana, H.; Varela, F. (1996), El árbol del conocimiento”, Ed. Universitaria,
Santiago, Chile.
 López, M.; Laviana M.; Fernández M; (2006), “La lucha contra el estigma y la
discriminación en salud mental. Una estrategia compleja basada en la información
disponible”, Archivos de Psiquiatría.

7. METODOLOGÍA

Las estrategias metodológicas de este módulo están dirigidas a la adquisición de las

competencias ya señaladas.

El contexto de formación o escenario está dado principalmente por el espacio social en el

que actuarán 4 profesores y 80 alumnos, cada cual ocupando el rol que le corresponde
en el proceso enseñanza aprendizaje, apuntando primeramente la dimensión aprendizaje
e intentando que todos los actores logren una participación activa y constructiva.

Las técnicas estarán conformadas al inicio del proceso por clases expositivas activas,
entendiendo que en esta etapa, la acción estará dirigida principalmente a entregar de
manera sistematizada objetivos cognitivos de aprendizaje (Introducir en el tema, integrar

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los nuevos conocimientos y clarificar) por otro lado también se consideró para la elección
de esta estrategia, él número elevado de alumnos que posee el curso (80). En las
exposiciones están consideradas el uso de acciones dirigidas a obtener feedback de los
estudiantes con el objeto de resolver sus dudas, aportar conocimientos y facilitar la
comprensión.

La clases teóricas estarán estructuradas de manera tal que se entreguen los objetivos al
inicio, ocupen eficientemente el tiempo asignado y que se provea de una síntesis final de
la clase, además contarán con recursos de apoyo audiovisual y uso de esquemas.

En un segundo momento, posterior a la adquisición, análisis y comprensión de las bases

teóricas que comprende el módulo, se iniciará el ciclo de actividades prácticas las cuales
estarán conformadas por la realización de pasos prácticos en un escenario de simulación
(Role playing de casos). El escenario simulará una consulta o box médico en el cual él
estudiante deberá realizar una entrevista clínica, en tal situación se practicarán las
competencias que este módulo de aprendizaje proyecta lograr.

Se eligió la estrategia de simulación clínica por sus ventajas en el área del aprendizaje “El
uso de simulaciones en educación comporta importante ventajas en educación médica
desde el punto de vista educativo y convierten el entrenamiento basado en la simulación
en la herramienta ideal para afrontar alguno de los nuevos retos de la educación médica”
(Palés y Gomar, 2010). Además esta técnica es concordante con una orientación
centrada en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y toma en cuenta sus diferentes
características “El entrenamiento basado en la simulación es una formación orientada
hacia quien aprende, teniendo en cuenta sus necesidades y su ritmo individual”. (Palés y
Gomar, 2010). Finalmente esta técnica permite utilizar el error, sin consecuencias reales,
como guía del aprendizaje de las competencias propuestas para posteriormente
utilizarlas en la realidad “Las habilidades adquiridas mediante simulación son
transferibles a la realidad”. (Palés y Gomar, 2010).

Las actividades de simulación estarán conformadas por grupos medianos (20 alumnos por
profesor) en las primeras sesiones el profesor será quien actúe como paciente
estandarizado y retroalimente junto al grupo de estudiantes al alumno que entrevista. En
la última sesión se usará un actor para representar paciente estándar en la unidad de
simulación de nuestra universidad.

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8. EVALUACIÓN

En esta está unidad de aprendizaje se entiende la función evaluativa como la

contrastación entre la información entregada, analizada, discutida y experimentada con la
producción cognitiva, procedimental y actitudinal de los estudiantes después de la
interacción social que comprende el proceso enseñanza - aprendizaje. Tal contrastación
comprende una dimensión focalizada en valorar si se han conseguido las metas del
programa educativo y sus contenidos académicos, lo que se conoce como la función
sumativa, y otra dimensión que se centra en la búsqueda de información sobre los logros
y dificultades que van presentado los alumnos a lo largo de su proceso formativo
centrándose en la comprensión del conocimiento, la resolución de tareas complejas y
contextuales, es decir, aquellas que forman parte del proceso de enseñanza aprendizaje,
lo que se conoce como la función formativa de la evaluación, ambas funciones del evaluar
son necesariamente complementarias.

La educación superior con la intención de mejorar la intervención educativa necesita de

una función formativa que aporte información sobre los logros y dificultades que van
presentado los alumnos a lo largo de su proceso formativo. Por lo tanto, no vemos estas
funciones como antagónicas, sino como complementarias, puesto que ambas se
consideran necesarias (Reyes, C).

En término de los objetos a evaluar, además de los contenidos conceptuales que forman
parte del inicio del proceso de esta unidad, se evaluarán las habilidades, destrezas y
valores que conforman las competencias comunicativas y empáticas que pretende
desarrollar este módulo. Se trata entonces de una evaluación integral en términos de los
objetivos que pretende valorar (la reproducción de conocimiento, su comprensión y las
competencias a desarrollar).

En relación a los tiempos e instrumentos a utilizar, la evaluaciones se realizarán en seis

instancias parciales que representan el 60% de la valoración final de esta unidad (15%
cada examen) y un examen final que representa el 40% de la valoración final de esta
unidad.

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Un examen de preguntas escritas con respuestas múltiples, ejecutadas al final de cada
módulo teórico con el objeto de medir el conocimiento cognitivo (Rúbricas de pruebas
parciales de selección simple y/o múltiple). Los exámenes de preguntas escritas con
respuestas múltiples valoran el saber o los conocimientos, tanto teóricos como prácticos.
Están basados en la memoria”. (Miller, 1990)

Un examen de preguntas escritas cortas de respuesta corta: relacionadas con una

situación clínica concreta que se ha presentado previamente (Rúbricas de pruebas
parciales de respuesta corta para situación clínica). Los exámenes con preguntas escritas
cortas de respuesta corta valoran el saber y el saber como. (Miller, 1990).

Dos exámenes prácticos realizados en simulación de entrevista clínica, en la cual los

profesores actuaran como pacientes estandarizados (Rúbricas de paso práctico parcial
para simulación de entrevista clínica).

Examen final realizado con paciente estandarizado (actor) entrenado expresamente para
simular ser un paciente en una situación clínica concreta, y estandarizada de manera que
siempre presenta los mismos datos de anamnesis y exploración (Rubrica de paso práctico
final en escenario de simulación entrevista clínica). Las simulaciones realizadas con
paciente estandarizado permiten valorar el saber, el saber como y demostrar como (Miller,
1990).

El procedimiento evaluativo construido para esta unidad educativa es compartido por toda
las otras unidades de la asignatura de la cual forma parte y a nuestro entender es
apropiado dada su valor exploratorio y de abordaje concreto de las competencias que la
asignatura y la unidad educativa en particular, pretenden valorar. Además este
procedimiento evaluativo cumple con los criterios de representatividad ya que es
abarcativo y concede una jerarquía mayor a las competencias que se quieren evaluar, de
significación ya que se centra en lo fundamental y relevante, de diferenciación cognitiva
ya que evalúa diversos niveles cognitivos, y de claridad en término de la confección de
rúbricas para sus diferentes niveles de evaluación.

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9. CONCLUSIÓN Y AUTORREFLEXIÓN

Entendiendo la necesidad de la profesionalización en la docencia universitaria, ahora

inserta en un marco epistemológico que re-encuadra el proceso de enseñanza
aprendizaje en el cual el objetivo central es el estudiante, su conocer y su hacer, y el rol
del profesor que desde ser un transmisor de contenidos va siendo reemplazado
lentamente por el de facilitador del aprendizaje de los estudiantes. Además cuando el
resultado del aprendizaje cambia desde la adquisición de información al logro de
comportamientos mucho más complejos como lo son las competencias “Es que se
requiere pensar la docencia como actividad profesional, esto implica aceptar que el
ejercicio de la misma requiere del dominio científico de ciertos conocimientos y prácticas
específicas. . En otras palabras, los profesionales de la docencia deben acreditar
determinados conocimientos y competencias para desempeñarse como tales” (Sarmiento
R, 2010).

Las dificultades vivenciadas para construir una unidad de aprendizaje se verán

multiplicadas para la planificación de una asignatura o de un programa educativo, y la
complejidad aumenta al evaluar el propio proyecto, es este de calidad o no lo es? Será
de calidad si los objetivo se cumplen , es decir si el alumno aprende lo que se supone
debe aprender? o si incluyen contenidos valiosos y útiles que respondan a los
requerimientos necesarios para formar integralmente al alumno? Como valorar lo hecho
frente a las dificultades para su medición.

Es fundamental la adquisición de metodologías didácticas y de evaluación que interpreten

las nuevas tendencias en educación y que entreguen las herramientas necesarias para
educar a un profesor consciente, consciente de sus propias limitaciones.

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10. BIBLIOGRAFÍA

Buckman, R. MD PhD., Tulsky, J. MD., & Rodin, G. MD. (March 22, 2011 ). Empathic
responses in clinical practice: Intuition or tuition?. Canadian Medical Association Journal,
vol. 183 no. 5, 10. Agosto 11, 2014, De cmaj.ca Base de datos.

Casino, G. (01 / 05 / 2011). Empatía para médicos. 17 / 08 / 2014, de Ecepticemia Sitio

web: http://www.escepticemia.com/2011/05/01/empatia-para-medicos/

Escuela de medicina. (2012). Perfil de egreso. 10 / 08 / 2014, de Universidad Mayor Sitio

web: http://www.umayor.cl/um/medicina-umayor/

Kennedy, D. (2007). Redactar y Utilizar Resultados de Aprendizaje Un manual práctico.

University College Cork, Quality Promotion Unit, Irlanda.

Kerem, E., Fishman, N., y Josselson, R. (2001). La experiencia de la empatía en las

relaciones cotidianas: elementos cognitivos y afectivos. Journal of Social & Personal
Relationships, 18(5), 709-729.

Mateo, J. (2000). La Evaluación del Aprendizaje de Los Alumnos. En la evaluación

educativa, su práctica y otras metáforas (19 pp). Universidad de Barcelona: ICE.

Maturana, H. (1991). El sentido de lo humano. Editorial Hachett, Santiago, Chile.

Maturana, H.; Varela, F. (1996). El árbol del conocimiento”, Ed. Universitaria, Santiago,
Chile.

Palés, J. Gomar, C. (2010). Simulación en la educación médica. En Teoría de la

Educación, Educación y Cultura en la Sociedad de la Información (147 - 169). Salamanca:
Universidad de Salamanca.

Reyes, C. (2008). La nueva cultura de evaluación en educación superior. Gran Canaria,

España: Universidad de las Palmas

Romeo, S. (2010) ECOE: Evaluación Clínica Objetiva Estructurada. I. Competencias y su

11
evaluación. BuenasTareas.com. Recuperado 09, 2010, de
http://www.buenastareas.com/ensayos/Ecoe/

Sarmiento, R. (2010) Programa Magister en Ciencias de la Educacion Mencion Docencia

e Investigacion Universitarias, Santiago: Universidad Central

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11. ANEXOS:

Paso práctica Nº 1
1. Evaluar y reforzar lo comprendido de la clase por medio de la conversación.

2. Analizar y reflexionar la frase “Traer un mundo a la mano”, en relación a la

adquisición de la anamnesis y la utilidad de la interconsulta en la práctica
profesional.

3. Role playing de casos ejemplo de los alumnos

Casos:

1) Tiene una paciente de 28 años que llega a consultar por una posible fractura en su
brazo. pides la ficha de la paciente y te das cuenta que hace 4 meses ha ido
frecuentemente al consultorio por diversas caídas que ha tenido en su casa.

Al examinarla te das cuenta de diversos moretones que tiene en su espalda,

brazos y alrededor de su ojo derecho.

Le preguntas que pasó y ella te responde que se cayó bajando un cerro. Se nota
una paciente angustiada y cortante en entregar la información. nuevamente le
preguntas que le pasó ya que sospechas de violencia intrafamiliar, ella
nuevamente te responde que se cayó bajando un cerro. Mientras realizas las
órdenes para los exámenes, la paciente cuenta que hace un par de años su
esposo la agrede psicológicamente y que hace un año que lo hace físicamente.
relata que su esposo no es malo, y que a veces la golpea porque ella tiene la
culpa y no es una buena esposa.

Luego del role playing analizar y reflexionar:

¿qué harías en esta situación con la paciente?
¿qué es lo primero que sentimos y pensamos cuando nos cuenta la paciente esto?

Responder que haría con la paciente desde las siguientes miradas: objetividad sin
paréntesis y desde la objetividad entre paréntesis.

2) Llega una paciente de 45 años que trabaja en el campo y te dice que hace varias
semanas que se hizo una herida con una máquina en un dedo de la mano, pero
que le había dolido poco y una vecina le dijo que se tomara unas hierbas y que se
vendara. Al parecer eso funcionó y es por esto que no fue a consultar.

Llega ahora al consultorio porque su jefe necesita un certificado médico que diga
que puede seguir trabajando en el campo con esa máquina. Te dice que para ella
no es un problema, que sólo va para no perder su trabajo. Al examinarla te das
cuenta que gran parte del dedo está necrótico y que es probable que tenga que
ser amputado. Si hubiese consultado antes esto no hubiese pasado.

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 Luego del role playing analizar y reflexionar: Es evidente que por descuido el dedo
esta necrótico y que si hubiese consultado antes esto no pasaría.

¿Qué le dirías a esta paciente?

¿Qué es lo primero que pensamos cuando vemos este caso?

Tener en cuenta en el análisis que si la frase “Aquí no hay un problema” no es

enunciada y aceptada entonces NO hay problema.

Rúbrica Prueba Práctica Final

Nombre Alumno:

Fecha:

ÍTEMS

- Saludo
- Apertura
- Anamnesis próxima
- Anamnesis Remota
- Cierre
- Presentación y actitud del alumno

Descripción:

Saludo
Excelente: Acude a llamar al paciente, lo observa desde que se acerca, hace
contacto visual con éste, le ofrece la mano y lo invita a pasar a la consulta. Le
abre la puerta y entra después que él.
Bueno: Acude a llamar al paciente, le ofrece la mano, hace contacto visual con
éste y lo invita a pasar a la consulta.
Aprobado: Acude a llamar al paciente, lo mira y le ofrece la mano para
saludarlo.
Deficiente:Al menos uno de los siguientes: Ejerce nulo contacto visual con el
paciente, no le ofrece la mano o no lo saluda.

Apertura
Excelente: Dentro de la consulta, lo invita a tomar asiento. Se sienta y se
presenta ante el paciente, realizando contacto visual con éste. Luego le
pregunta cuál es el motivo de su consulta, esperando(manejo del silencio) con
una actitud de facilitación que el paciente conteste.
Bueno: Dentro del box, se presenta y le pregunta el motivo de su consulta, con
al menos dos de los siguientes elementos: contacto visual con el paciente,
actitud de facilitación y manejo del silencio (espera que el paciente conteste).

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Aprobado: Dentro del box, se presenta y le pregunta el motivo de consulta.
Con al menos uno de los siguientes elementos: contacto visual, actitud de
facilitación, manejo del silencio (le da tiempo al paciente para que conteste).
Deficiente: Dentro del box, al menos uno de los siguientes: no se presenta, no
ejerce contacto visual con el paciente, no le pregunta su motivo de consulta.

Anamnesis Próxima
Excelente: Alumno explora en profundidad al menos 2 síntomas en relación al
motivo de consulta, realizando inicialmente preguntas abiertas y luego
utilizando la técnica del embudo. Además realiza recapitulación de lo
encontrado (clarificación o resumen) y mapeo del terreno. Utiliza escucha activa
y actitud de facilitación.
Bueno: Alumno explora en profundidad al menos 2 síntomas, realiza
mayormente preguntas abiertas, practica escucha activa y al menos dos de los
siguientes: utiliza técnica del embudo, facilitación, clarificación o resumen final y
mapeo del terreno.
Aprobado: Alumno explora en profundidad al menos un síntoma, realiza
mayormente preguntas abiertas y practica escucha activa.
Deficiente: Al menos uno de los siguientes: Utiliza sólo preguntas cerradas, no
intenta explorar en profundidad ningún síntoma, no practica escucha activa.

Anamnesis Remota:
Excelente: Alumno con actitud de escucha activa y facilitación hacia el
paciente, pregunta antecedentes mórbidos (enfermedades, cirugía y
traumatismos), hábitos (tabaco, alcohol y drogas), alergias, antecedentes
personales (ocupación, dónde y con quién vive) y antecedentes mórbidos
familiares.
Bueno: Alumno pregunta con actitud de escucha activa, antecedentes
mórbidos personales (enfermedades, cirugías y traumatismos), personales
sociales (ocupación, dónde y con quién vive) y al menos dos de los siguientes:
Actitud de facilitación, pregunta por hábitos, alergias y/o antecedentes
mórbidos familiares
Aprobado: Alumno pregunta al menos antecedentes personales mórbidos
(enfermedades, cirugías y traumatismos) y personales sociales (ocupación,
dónde y con quién vive).
Deficiente: Alumno no realiza anamnesis remota o sólo pregunta una de las
siguientes (o lo hace de forma incompleta): antecedentes mórbidos personales
(enfermedades, cirugías, traumatismos), antecedentes personales sociales
(ocupación, dónde y con quién vive).

Cierre
Excelente: Luego de haber concluido con la anamnesis próxima y remota,
solicita el diagnóstico al docente y se lo comunica al paciente. Luego solicita las
indicaciones y se las comunica, intentando utilizar el modelo de alianza con el
paciente. Posteriormente le pregunta si tiene alguna duda, lo cita a control y se
despide de manera cordial, haciendo contacto visual y ofreciéndole la mano.
Bueno: El alumno solicita el diagnóstico y las indicaciones luego de haber
concluido la anamnesis próxima y remota, intenta utilizar el modelo de alianza
al darle las indicaciones al paciente, le pregunta si tiene alguna duda y se
despide ofreciéndole la mano.

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Aprobado: El alumno solicita el diagnóstico y las indicaciones al haber
concluido la anamnesis próxima y remota, intenta utilizar el modelo de alianza
al entregar las indicaciones y se despide ofreciéndole la mano.
Deficiente: Al menos una de las siguientes: el alumno solicita el diagnóstico
antes de haber concluido anamnesis próxima y/o remota, no intenta utilizar el
modelo de alianza al entregar las indicaciones, se despide sin ofrecer la mano.

Presentación y actitud del alumno

Excelente: Alumno vestido de acuerdo a las exigencias descritas del curso, con
delantal blanco limpio e identificado. Uñas y manos limpias. Presenta un trato
formal (no tutea al paciente) hacia el paciente, usa la escucha activa y empatía.
Bueno: Alumno vestido de acuerdo a las exigencias del curso, con delantal
blanco con identificación, presenta un trato formal hacia el paciente (no tutea al
paciente) y al menos una de las siguientes: Actitud empática o de escucha
activa.
Aprobado: Alumno vestido de acuerdo a las exigencias del curso, con delantal
blanco con identificación, presenta un trato formal hacia el paciente (no tutea al
paciente).
Deficiente: Al menos uno de los siguientes: alumno que no respeta las
exigencias de vestuario del curso (especificados en la primera clase, 06/08/12),
sin delantal, presenta un trato no formal con el paciente (tutea al paciente).

Observaciones:

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