Mariela Tesis Maestría 2012

Universidad Peruana Unión
Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado de Educación
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y COMPRENSIÓN DE LECTURA

EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE DEL
INSTITUTO “ALEXANDER VON HUMBOLDT “
OXAPAMPA 2010
Trabajo de investigación presentado para optar el grado

Académico de Magíster en Educación, con mención
en Comunicación y Literatura
por
Marinela Díneses Martínez Castro
Lima, Perú,
2012
A Dios Todopoderoso, quien
bendice siempre a mis seres
queridos.
A mis queridos padres con amor y

recuerdo imperecederos.
ii
AGRADECIMIENTO
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad
Peruana Unión, quienes motivaron mis estudios, mi crecimiento
profesional y la realización de esta investigación.
Al Dr. Salomón Vásquez Villanueva, por su orientación y constante
motivación.
A la Mg. Ana Casildo Bedón, por su motivación y atención
permanentes, por su esfuerzo administrativo.
A los dictaminadores: Mg. Edwin Sucapuca Sucapuca y Mg. Rafael
Calla Mercado, por las orientaciones realizadas en la presente
investigación.
Al Instituto Superior Tecnológico Público “Alexander Von Humboldt”,
por brindar las informaciones y permitir la ejecución del trabajo.
iii
TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA ii
AGRADECIMIENTOS iii
TABLA DE CONTENIDO iv
LISTA DE TABLAS viii
LISTA DE ANEXOS ix
RESUMEN x
ABSTRACT xii
INTRODUCCIÓN xv
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. Descripción de la realidad problemática 1
2. Formulación del problema 3
2.1. Problema general 3
2.2. Problemas específicos 3
3. Justificación y viabilidad 4
4. Objetivos de la investigación 6
4.1. Objetivo general 6
4.2. Objetivo específico 6
5. Hipótesis de estudio 7
5.1. Hipótesis general 7
5.2. Hipótesis específicas 7
6. Identificación de variables 8
6.1 Variable predictora 8
6.2. Variable criterio 8
6.3. Operacionalización de variables 9
iv
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
1. Antecedentes de la investigación 11
2. Bases teóricas 15
2.1. Comprensión lectora 15
a. Conceptos y creencias del lector 17
b. Niveles de comprensión de lectura 19
c. Comportamientos en los procesos de la lectura 24
d. Lectura en los niveles de enseñanza 25
e. Espacio donde se desarrolla la lectura 26
f. Actividades relacionadas con la lectura 27
g. Modelos, teorías y tipos sobre lectura 29
h. Tipos de lectura 36
i. Niveles de alfabetización mediante la lectura 37
2.2. Estrategias metodológicas 39
a. Talleres de lectura 41
b. Equipos de lectura 43
c. Otras estrategias 44
d. Problemas en el área del lenguaje y alternativas 57
e. Ideas para leer y escribir en el siglo XXI 60
f. Perspectivas sobre la lectura: estratégica y evaluativa 62
g. Principios del lenguaje integral 64
2.3. Instituto Superior Tecnológico Público "Alexander Von 65
Humboldt"
a. Reseña histórica 65
v
b. Organigrama estructural 70
c. Organigrama nominal 71
d. Organigrama funcional 72
e. Misión 73
f. Visión 73
3. Marco conceptual 73
3.1. Abstracción de valores 73
3.2. Análisis de figuras e imágenes 73
3.3. Comprensión de lectura 74
3.4. Determinación de personajes 74
3.5. Determinación de temas 74
3.6. Equipos de lectura 74
3.7. Estrategias metodológicas 75
3.8. Indicadores metodológicos 75
3.9. Talleres de lectura 75
CAPÍTULO III: MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Tipo de investigación 77
2. Diseño de investigación 77
3. Población y muestra de estudio 78
4. Técnicas de recolección de datos 79
5. Descripción del instrumento 79
6. Plan de tratamiento de datos 80
7. Confiabilidad del cuestionario 81
8. Validez del cuestionario 82
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. Análisis descriptivo de la población 83
2. Prueba de hipótesis 85
vi
2.1. Modelo 1 85
2.2. Modelo 2 87
2.3. Modelo 3 90
2.4. Modelo 4 93
2.5. Modelo 5 96
CONCLUSIONES 98
RECOMENDACIONES 100
LISTA DE REFERENCIAS 101
ANEXOS 109
Matriz instrumental 109
Matriz de consistencia 110
Instrumento de investigación: Estrategias metodológicas y 112
compresión de lectura
vii
LISTA DE TABLAS
Nro. Título Página

1. Operacionalización de variables 9
2. Problemas en el área del lenguaje y alternativas 57
3. Estrategias y actividades de trabajo en el aula 59
4. Perspectivas sobre la lectura: estratégica y evaluativa 62

5. Distribución de las muestras. 78
6. Resumen del procesamiento de los casos 82
7. Descripción de la información demográfica 83
8a Resumen del modelo 85
8b ANOVA(b) 86
8c Coeficientes(a) 86
9b ANOVA(b) 88
10b ANOVA(b) 91
11b ANOVA(b) 94
12b ANOVA(b) 96
viii
LISTA DE ANEXOS
Nro. Título Página

1. Matriz instrumental 109
2. Matriz de consistencia 110
3. Instrumento de investigación 112
ix
RESUMEN
La investigación fue desarrollada con el objetivo de determinar
relación de las estrategias metodológicas y comprensión de lectura, en
los estudiantes del primer semestre del Instituto Superior Tecnológico
Público „‟Alexander Von Humboldt” del distrito de Villa Rica, provincia de
Oxapampa y Región Pasco. Fueron trabajados cuatro objetivos
específicos para determinar la relación de las estrategias metodológicas
con la determinación de los temas de un cuento, con la determinación de
los personajes de un cuento, con el análisis de figuras e imágenes de un
cuento y con la abstracción de valores.
En el marco teórico se trabajaron las teorías, las técnicas, los
instrumentos, las estrategias y metodologías sobre la comprensión de
lectura.
La técnica denominada trabajo en grupo requiere condiciones
diferentes a las tradicionales. Debe imperar una atmósfera permisiva, de
cordialidad y democrática. Los grupos no pueden funcionar en un
ambiente autoritario, hostil; es necesario un ambiente de cierta
informalidad que aliente y permita el desarrollo de la autonomía y la
responsabilidad.
x
Para el éxito de un aprendizaje sistemático de la lectura, se hace
necesario que los temas técnicos obedezcan a criterios lingüísticos, es
decir, que estén fundamentados en la descripción sincrónica de la lengua
y en la evolución de sus diferentes niveles. La metodología de la lectura
consideraría una selección apropiada de ejercicios ordenados y
graduados para permitir la práctica productiva de esta habilidad
Este estudio corresponde a un tipo descriptivo, correlacional y
transversal. Es descriptivo porque se describe estadísticamente la
frecuencia, la intensidad, además cómo se relacionan las variables
estudiadas: estrategias metodológicas y la comprensión de lectura. Por
otro lado, es correlacional porque se ha estudiado la correlación de las
variables mencionadas. Además transeccional porque se estudian en un
determinado segmento temporal, el año 2010.
Se ha trabajado solamente con los 45 estudiantes, quienes
decidieron su participación en forma voluntaria, en la condición de
informantes. Se utilizó la técnica de la encuesta y el instrumento
denominado Cuestionario:
xi
ABSTRACT
Institute Technology Superior Public "Alexander Von Humboldt",
Villa Rica, Oxapampa, Pasco, Peru, carried the study with the overall
objective of determining how and to what extent the methodological
strategies affect the reading comprehension, because it includes four
specific objectives: determine the incidence of methodological strategies in
the determination of the themes of a story, the identification of the
characters in a story, the analysis of figures and images of a story and
abstraction of values. For the theoretical basis of the research, addressed
the Group methodological techniques such as: Symposium, Forum, phillird
66 and round table, links you to the students and teachers, who determine
the success of the reading comprehension. Reading is an interactive
process, by which the reader builds a mental of the meaning of the text
representation to relate their previous knowledge with information provided
by the text; that is, the end product of the understanding depends on both
the knowledge of the different types and the characteristics of the text. But
that's not all in addition to this the understanding will be facilitated by the
knowledge of the writer and the set of skills that can develop the reader
with various strategies. I used type of correlation, explanatory and
applicative research. Design research is experimental quasi, data was
collected through a process, being the purpose, determine and implement
xii
the incidence of variables: methodological strategies in reading
comprehension, including their respective dimensions. It has worked with
the 45, who must decide his participation in voluntarily, on the condition of
informants. We used the technique of the interview and the instrument
called "Questionnaire". The research work has been designed in chapters,
according to the Protocol determined by the school of graduate of
Universidad Peruana Unión. The first chapter is up to the problem of the
research, the approach of the problem, purpose and importance of
research, the research objectives, study hypothesis, variables of study and
the operationalization of variables specified. The second chapter concerns
the theoretical basis of the investigation, citing a history of research,
theoretical framework of the research. Within the theoretical framework
describes concepts about strategies, techniques, and methodological
learning skills; I work in a group, reading comprehension, classes,
microhabilidades, advantages and disadvantages, the reading levels;
proposal for a strategy for the reading comprehension; history of the
Institute "Alexander Von Humboldt" and the conceptual framework. " The
third chapter deals with the research method and presents the following
sequences, study type, design research, population and sample, data
collection and processing, and measurement of the studied variables. The
fourth chapter corresponds to the results and analysis of results, this
chapter includes the application analysis of the population, the testing of
hypotheses and corresponding interpretations. The last part presents the
conclusions and suggestions. The master, to generate their methods,
xiii
according to their academic, scientific and technological circumstances,
making use of his imagination, as creator dimiurgo, has established
relations operating and profitable between the content and the objectives,
methods and techniques are means to educate. In addition, the method is
personal, is like a dress to the measure of a person, or larger or smaller,
with the difference that this dress-metody should be compiled by the who
will use it; but to do this, you need to have methodological culture, as well
as imagination.
xiv
INTRODUCCIÓN
En el Instituto Superior Tecnológico Público „‟Alexander Von
Humboldt‟‟, Villa Rica, Oxapampa, Pasco, Perú, se realizó el estudio con
el objetivo general de determinar la relación de asociación de las
estrategias metodológicas con la comprensión de la lectura, expuesto en
cuatro objetivos específicos: determinar la relación de asociación de las
estrategias metodológicas con la determinación de los temas de un
cuento, con la determinación de los personajes de un cuento, con el
análisis de figuras e imágenes de un cuento y con la abstracción de
valores.
Para el sustento teórico de la investigación, se abordaron las
técnicas metodológicas grupales como: simposio, foro, Phillird 66 y mesa
redonda, vinculados a los estudiantes y docentes, quienes determinan el
éxito de la comprensión de la lectura. La lectura es un proceso interactivo,
por el cual el lector construye una representación mental del significado
del texto al relacionar sus conocimientos previos con la información
presentada por el texto; esto es, el producto final de la comprensión
depende tanto de los conocimientos del distinto tipo como de las
características del texto. Pero eso no es todo, además de ello, la
comprensión se verá facilitada por el conocimiento del escritor y el
xv
conjunto de habilidades que pueda desarrollar el lector con diversas
estrategias.
Este estudio responde a un tipo descriptivo, correlacional y
transversal. Descriptivo porque describimos estadísticamente la
frecuencia, la intensidad, la relación de las variables estudiadas:
estrategias metodológicas y la comprensión de lectura. Es correlacional
porque estudiamos la correlación de las variables mencionadas.
Transeccional porque se estudian en un determinado segmento temporal,
el año 2010.
El trabajo de investigación ha sido diseñado en capítulos, de
acuerdo con el mandato del protocolo determinado por la escuela de
Posgrado de la Universidad Peruana Unión.
El primer capítulo corresponde al problema de la investigación, se
especifica el planteamiento del problema, finalidad e importancia de la
investigación, objetivos de la investigación, hipótesis de estudio, variables
de estudio y la operacionalización de variables.
El segundo capítulo refiere el fundamento teórico de la
investigación, mencionando antecedentes de la investigación, marco
teórico de la investigación. Dentro del marco teórico se describen
conceptos sobre estrategias, técnicas, habilidades metodológicas de
aprendizaje; trabajo en grupo, comprensión lectora, clases,
microhabilidades, ventajas y desventajas, niveles de la lectura; propuesta
xvi
de estrategia para la comprensión de la lectura , historia del Instituto
“Alexander Von Humboldt‟‟ y el marco conceptual.
El tercer capítulo aborda el método de investigación y presenta las
siguientes secuencias, tipo de estudio, diseño de la investigación,
población y muestra, recolección de datos y procesamiento, y medición de
las variables estudiadas.
El cuarto capítulo corresponde a los resultados y análisis de
resultados, en este capítulo se incluye el análisis aplicativo de la
población, la prueba de hipótesis y las interpretaciones correspondientes.
La última parte se presenta las conclusiones y sugerencias.
El maestro, al generar sus métodos, de acuerdo a sus
circunstancias académicas, científicas y tecnológicas, haciendo uso de su
imaginación, como dimiurgo creador, ha establecido relaciones operantes
y provechosas entre los contenidos y los objetivos, ya que los métodos y
técnicas son medios para educar. Además, el método es algo personal, es
como un vestido a la medida de una persona, ni más grande ni más chico,
con la diferencia de que ese vestido-método debe ser confeccionado por
el que lo usará; pero para esto, es preciso tener cultura metodológica.
xvii
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Descripción de la situación problemática
En nuestro país, la administración educativa se caracteriza por un
centralismo, además posee una estructura tradicional, cuya calidad
educativa se encuentra en condiciones negativas, agravándose aún más
porque no existen políticas de racionalización de los recursos materiales,
humanos y financieros.
La UNESCO ha realizado una encuesta sobre lectura en todas las
naciones del mundo. Según el Ministerio de Educación (2005), el Perú
queda ubicado entre los últimos países del planeta, debido a la falta de
instrumentos metodológicos para arribar a una buena comprensión
lectora.
En el Distrito de Villa Rica, Provincia de Oxapampa, Región de
Pasco las estadísticas del Sector Educación 2005, revelan que en el Nivel
Superior no Universitario, los alumnos leen cuarenta palabras por minuto,
exhibiendo una débil capacidad para interpretar el contenido, cuya
realidad no hace sino expresar la presencia de un problema latente, el
cual se debe resolver muy pronto con la intervención planificada de los
1
docentes y de los administradores de la educación como lo indica la
Dirección Regional de Educación Pasco.
Un concepto muy importante en el proceso de la enseñanza-
aprendizaje de lectura es la competencia comunicativa; este concepto
implica saber qué registro conviene utilizar en cada situación del proceso
de lectura, qué hay que decir, qué temas son apropiados, determinar el
lugar y la presencia de los interlocutores adecuados para la lectura, etc.
En este sentido, la competencia comunicativa viene a ser la capacidad de
usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que
se presentan en el quehacer de cada día, cuya realidad está muy lejana a
los estudiantes, porque ellos no poseen esta competencia.
La complejidad del proceso de lectura se manifiesta en el espacio
de la metodología, el uso de los materiales, las capacidades de lectura
reveladas en los docentes, las condiciones de lectura encontradas en los
alumnos, las condiciones favorables o desfavorables de los entornos:
familia, comunidad social y escolar.
Por otro lado, el proceso de lectura aparece ligado a los contextos
académicos generados por el emisor y receptor, especialmente en el
hablar, escuchar, leer y escribir: las cuatro habilidades de una persona
para comunicarse con eficiencia en todas las situaciones posibles; sin
embargo, la educación peruana carece de estudiantes con estas
competencias de lectura. Según sostiene Cairnei en la enseñanza de la
comprensión lectora
2
Además los factores psicológicos también tienen parte importante
en el proceso de lectura. Los estudiantes con baja autoestima tienen
problemas de lectura; quienes han sido víctimas de violencia también
presentan serias dificultades en el manejo de los procesos de lectura;
inclusive los estudiantes, en condiciones de hijos de familias
disfuncionales, revelan postergaciones en el proceso de aprendizaje y
desinterés en el proceso de lectura.
Las exigencias y las demandas académicas, actualmente exigen
un nivel de comunicación oral tan alto así como la redacción. Por ejemplo,
una persona que no puede expresarse de manera coherente, clara y con
criterios de corrección, tiene muchas limitaciones en los espacios donde
se realiza la educación, además en la sociedad quedando sometida a una
experiencia del ridículo, la burla, la incompetencia, el desprecio y la
humillación.
2. Formulación del problema
2.1. Problema general
¿Cuál es la relación de asociación de las estrategias metodológicas
con la comprensión de lectura, en los estudiantes del primer
semestre del Instituto “Alexander Von Humboldt”, Oxapampa,
2010?
2.2. Problemas específicos
a. ¿Cuál es la relación de asociación de las estrategias metodológicas
con la determinación de los temas en los estudiantes del primer
3
2010?
b. ¿Cuál es la relación de asociación de las estrategias metodológicas
con la determinación de los personajes en los estudiantes del
primer semestre del Instituto “Alexander Von Humboldt”,
Oxapampa, 2010?
c. ¿Cuál es la relación de asociación de las estrategias metodológicas
con el análisis de figuras e imágenes en los estudiantes del primer
2010?
d. ¿Cuál es la relación de asociación de las estrategias metodológicas
con la abstracción de valores en los estudiantes del primer
2010?
3. Justificación y viabilidad
La investigación se encuentra amparada legalmente por la
Constitución Política del Perú, Ley General de Educación, Ley de
Educación Superior y Reglamento Interno del Instituto, cuyos
instrumentos legales determinan las posibilidades, las condiciones y a los
agentes intervinientes en el proceso.
Las políticas, los procesos y los instrumentos de lectura, obligan a
todos los docentes para que intervengan en forma oportuna, sabia y con
4
planificación, en los contextos de la educación escolar y en los centros
superiores de estudios, con el propósito de superar esta realidad
deprimente de la educación peruana. Por esa razón, esta investigación
anuncia su presencia en el proceso de investigación relacionada con la
lectura.
Por otro lado, atiende una demanda social de la localidad del
Distrito de Villa Rica, donde se encuentra ubicado el Instituto Superior
Tecnológico Público “Alexander Von Humboldt”, que atiende a 300
estudiantes, mediante 42 docentes y 4 administrativos; haciendo un total
de 346 personas la comunidad educativa del INSAVH.
El Instituto Alexander Von Humboldt es una institución educativa.
Por su organigrama depende del Ministerio de Educación, está ubicado
en un valle cafetalero, aproximadamente a 2500 msnm, posee un clima
tropical. Su población es de carácter controversial, se dedica fundamental
a la agricultura y a la ganadería.
Considerado, como alma mater del distrito villavicense, es una
institución educativa superior no universitaria, tiene el objetivo de formar
profesionales técnicos en las Carreras Profesionales de Enfermería
Técnica, Mecánica Automotriz y Computación e Informática, dejando a
disposición de la comunidad (constituido por caseríos y centros poblados)
el servicio de los profesionales del mando medio, con el propósito de
elevar la calidad de vida de los lugares relegados en la provincia y región
Pasco.
5
Por consiguiente, esta investigación, durante su desarrollo, no
encuentra dificultades para su realización, ni administrativas, ni
académicas, menos económicas. Es decir, el estudio tiene la posibilidad
de realización, es viable.
4. Objetivos de la investigación
4.1 Objetivo general
Determinar la relación de asociación de las estrategias
metodológicas con la comprensión de lectura en los estudiantes del
primer semestre del Instituto “Alexander Von Humboldt”, Oxapampa,
2010.
4.2. Objetivos específicos
a. Determinar la relación de asociación de las estrategias metodológicas
con la determinación de los temas en los estudiantes del primer
semestre del Instituto “Alexander Von Humboldt”, Oxapampa, 2010.
b. Determinar la relación de asociación de las estrategias metodológicas
con la determinación de los personajes en los estudiantes del primer
semestre del Instituto “Alexander Von Humboldt”, Oxapampa, 2010?
c. Determinar la relación de asociación de las estrategias metodológicas
con el análisis de figuras e imágenes en los estudiantes del primer
6
d. Determinar la relación de asociación de las estrategias metodológicas
con la abstracción de valores en los estudiantes del primer semestre
del Instituto “Alexander Von Humboldt”, Oxapampa, 2010.
5. Hipótesis de estudio
5.1. Hipótesis general
Las estrategias metodológicas tienen una relación de asociación
significativa con la comprensión de lectura, en los estudiantes del primer
5.2. Hipótesis específicos
a. Las estrategias metodológicas tienen una relación de asociación
significativa con la determinación de los temas en los estudiantes del
2010.
b. Las estrategias metodológicas tienen una relación de asociación
significativa con la determinación de los personajes en los
estudiantes del primer semestre del Instituto “Alexander Von
Humboldt”, Oxapampa, 2010.
c. Las estrategias metodológicas tienen una relación de asociación
significativa con el análisis de figuras e imágenes en los estudiantes
del primer semestre del Instituto “Alexander Von Humboldt”,
Oxapampa, 2010.
7
d. Las estrategias metodológicas tienen una relación de asociación
significativa con la abstracción de valores en los estudiantes del
2010.
6. Identificación de variables.
6.1. Variable predictora
Estrategias metodológicas
Dimensiones
Taller de lectura
Equipos de lectura
6.2. Variable criterio
Comprensión de lectura
Dimensiones
Determinación de temas
Determinación de personajes
Análisis de figuras e imágenes
Abstracción de valores
8
6.3. Operacionalización de variables
Tabla 1. Operacionalización de variables

Definición
Variables Dimensiones Indicadores Definición operacional
instrumental
- Asistencia en 1. He asistido a talleres La sumatoria a obtener tiene un valor
talleres de lectura entre 3 y 9.
- Práctica de 2. He realizado practica A mayor valor, una mejor aplicación
Talleres de lectura de lectura incremental de las estrategias
lectura - Evaluación de 3. He participado en la metodológicas.
lectura evaluación de lectura 1. Nunca (1 punto)
2. A Veces (2 puntos)
Predictora: 3. Siempre (3 puntos)
Estrategias - Organización de 1. He formado parte de La sumatoria a obtener tiene un valor
metodológicas equipos la organización de entre 3 y 9.
- Lectura en equipos de lectura A mayor valor, una mejor aplicación
- Equipos de equipos 2. He realizado la incremental de las estrategias
lectura - Informes de lectura en equipos de metodológicas.
lectura grupales lectura 4. Nunca (1 punto)
3. He emitido informes 5. A Veces (2 puntos)
de lectura grupales 6. Siempre (3 puntos)
- Principales 1. He realizado la La sumatoria a obtener tiene un valor
- Secundarios determinación de entre 3 y 9.
temas principales A mayor valor, una mejor aplicación
Criterio:
Determinación de 2. He realizado la incremental de las estrategias
Comprensión
temas determinación de metodológicas.
de lectura
temas secundarios 7. Nunca (1 punto)
9. Siempre (3 puntos)
9
- Principales 1. 1. He realizado la La sumatoria a obtener tiene un valor
- Secundarios determinación de los entre 3 y 9.
personajes A mayor valor, una mejor aplicación
Determinación de principales incremental de las estrategias
personajes 2. 2. He realizado la metodológicas.
determinación de los 10. Nunca (1 punto)
personajes 11. A Veces (2 puntos)
secundarios 12. Siempre (3 puntos)
Análisis de - Figuras literarias 1. He realizado el La sumatoria a obtener tiene un valor
figuras e - Imágenes análisis de figuras entre 3 y 9.
imágenes literarias A mayor valor, una mejor aplicación
2. He realizado el incremental de las estrategias
análisis de metodológicas.
imágenes literarias 13. Nunca (1 punto)
Abstracción de - Responsabilidad 1. He encontrado el La sumatoria a obtener tiene un valor
- Honestidad valor responsabilidad entre 3 y 9.
valores - Tolerancia en la lectura A mayor valor, una mejor aplicación
incremental de las estrategias
2. He encontrado el metodológicas.
valor honestidad en la 16. Nunca (1 punto)
lectura. 17. A Veces (2 puntos)
3. He encontrado el
valor tolerancia en la
lectura
10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
1. Antecedentes de la investigación
En la tesis Realidad de la enseñanza del área de comunicación y
su repercusión en la comprensión lectora de los alumnos del primero y
segundo grado de educación secundaria de la Institución Educativa José
Carlos Mariátegui Colquijirca-2005, Flores Villarreal, Inocente Cruz y
Santiago Lovatón, trabajaron el objetivo: propiciar el uso adecuado de las
estrategias metodológicas en el Área de Comunicación; después de un
amplio estudio sobre el particular han llegado a las siguientes
conclusiones. En relación con el uso adecuado de las estrategias
metodológicas para lograr práctica de valores, merece especial atención
la promoción y el desarrollo del uso adecuado de las estrategias
metodológicas, el cual se logra si el profesor aplica los mecanismos en
forma activa y participativa, además con el ejemplo logra una buena
formación integral de los alumnos.
Por su parte, Ortega (2009) realiza el estudio que responde al
objetivo: determinar la efectividad del programa académico “Leyendo para
11
mi desarrollo” en la compresión lectora de los estudiantes en la Escuela
Académico Profesional de Educación de la Facultad de Ciencias
Humanas y Educación de la Universidad Peruana Unión, 2009.
El autor manifiesta que en la universidad, los estudiantes se
enfrentan a diferentes tipos de textos especializados, los cuales difieren
en el nivel de abstracción, de familiaridad, incluso en el volumen de la
información del contenido. Para ella, los alumnos generalmente tienen
que aproximarse a los textos con muchas limitaciones. En su
investigación, se explora la comprensión lectora literal e inferencial en dos
muestras de estudiantes, la primera en alumnos recién ingresados a la
Universidad Peruana Unión y la segunda en alumnos de cuarto año.
La investigación referida ha recurrido al diseño pre experimental,
aplicando una prueba de entrada utilizando un texto narrativo, en el
proceso se ha trabajado con 10 lecturas cortas, las dos primeras son
textos narrativos, las restantes textos expositivos; se ha finalizado con la
aplicación de la prueba de salida utilizando un texto expositivo (Ortega
Pineda, 2009).
Así mismo el mencionado autor ha trabajado dos hipótesis: la
efectividad del programa académico “Leyendo para mi desarrollo” en la
compresión lectora literal y comprensión lectora inferencial de los
estudiantes. Además ha llegado a la conclusión de que el nivel de
comprensión de los alumnos, según el diagnóstico preliminar en un texto
narrativo, el puntaje total en texto narrativo, antes de la aplicación de las
estrategias, fue de 10.78 puntos y el puntaje total, en texto expositivo
12
después de la aplicación de las estrategias, alcanzó a 16.28,
determinando una diferencia significativa en la aplicación de la estrategia
en los alumnos del primer y cuarto año de la Escuela Académico
Profesional de Educación de la Universidad Peruana Unión.
Los resultados, de acuerdo con la prueba T para muestras de
relaciones, indican que el puntaje de comprensión de tipo literal en los
alumnos del primer y cuarto año de educación, antes de la aplicación de
la estrategias fue de 10.78 en promedio y después del programa fue de
16.28 demostrando que existió diferencia significativa en la aplicación de
la estrategia en los alumnos del primer y cuarto año de la Escuela de
Educación de la Universidad Peruana Unión, en texto de tipo narrativo y
expositivo (Ortega Pineda, 2009).
Campos (2010) realiza su tesis con el objetivo general de
determinar la relación de las estrategias didácticas con la interiorización
de los valores, en los alumnos de la Facultad Ciencias Empresariales de
la Universidad Peruana Unión, 2010. Abordó tres objetivos específicos:
determinar la relación del diálogo (como estrategia pedagógica) con la
interiorización de los valores; determinar la relación del estudio de la Biblia
(como estrategias pedagógica) con la interiorización de los valores; y
determinar la relación de la lectura de textos literarios (como estrategias
pedagógica) con la interiorización de los valores en los alumnos.
Trabajó la variable predictora: Estrategias pedagógicas, con sus
dimensiones: diálogo, estudio a la Biblia, lectura de textos literarios. La
variable criterio: interiorización de los valores, con sus dimensiones:
13
valores cristianos, valores humanos, valores culturales. El tipo de
investigación es descriptivo, correlacional y transversal.
Además trabajó la población y muestra de estudio que corresponde
a 121 alumnos de la Facultad de Ciencias Empresariales, en la
Universidad Peruana Unión, establecida mediante la técnica de selección
intencional y con participación voluntaria de los alumnos de la Escuela
Académico Profesional de Administración, Escuela Académico Profesional
de Contabilidad, Escuela Técnico Profesional de Informática Empresarial
y Escuela Técnico Profesional de Asistencia Gerencial Bilingüe.
En el estudio referido se llegó a los resultados siguientes. Para el
primer objetivo específico, el valor de signo supera al valor de alfa; en
efecto: 1) para la estrategia didáctica diálogo con sus padres, compañeros
y profesores, signo = 0.000< α = 0.05; 2) para “estudio a la Biblia” signo =
0.072 > α = 0.05; 3) “lectura de textos literarios”, signo = 0.814 > α = 0.05.
Para el segundo objetivo específico, el valor de signo supera al valor de
alfa; en efecto: 1) para la estrategia didáctica diálogo con sus padres,
compañeros y profesores, signo = 0.065> α = 0.05; 2) para “estudio a la
Biblia” signo = 0.050 > α = 0.05; 3) “lectura de textos literarios”, signo =
0.540 > α = 0.05. Para el objetivo específico tres, el valor de signo supera
al valor de alfa; en efecto: 1) para la estrategia didáctica diálogo con sus
padres, compañeros y profesores, signo = 0.178> α = 0.05; 2) para
“estudio a la Biblia” signo = 0.089 > α = 0.05; 3) “lectura de textos
literarios”, signo = 0.389 > α = 0.05.
14
Por último, Campos arriba a las conclusiones. El valor del
coeficiente de correlación que existe entre las dimensiones de la variable
predictora (estrategias didácticas): “diálogo”, “estudio a la Biblia” y “lectura
de textos literarios”, y la dimensión de la variable criterio: interiorización de
valores cristianos es R= 0.489; cuya correlación fue muy próxima a la
media. Además el valor del coeficiente de correlación que existe entre las
dimensiones de la variable predictora (estrategias didácticas): “diálogo”,
“estudio a la Biblia” y “lectura de textos literarios”, y la dimensión de la
variable criterio: interiorización de valores humanos es R= 0.395; cuya
correlación es próxima a la media. El valor del coeficiente de correlación
que existe entre las dimensiones de la variable predictora (estrategias
didácticas): “diálogo”, “estudio a la Biblia” y “lectura de textos literarios”, y
la dimensión de la variable criterio: interiorización de valores culturales es
R= 0.352; cuya correlación es próxima a la media. El valor del coeficiente
de correlación que existe entre la variable predictora “estrategias
didácticas” y la variable criterio: “interiorización de valores” es R= 0.495;
indicando una correlación muy cercana a la media.
2. Bases teóricas
2.1. Comprensión lectora
Lectura es el más importante mecanismo de adquisición de
conocimiento, el dominio de este complejo proceso se constituye en el
objetivo fundamental de la escolarización en los diversos niveles
obligatorios (González Fernández, 1994); una actividad cognitiva
compleja, en la cual quedan implicado un gran número de subprocesos
15
psicológicos que, mediante su participación conjunta, producen la
comprensión del texto (Beaugrande, 1984; Just y Carpenter, 1987; Kirby,
1988).
Para Solé i Gallart (1987), comprender un fenómeno, película,
palabra, conferencia, texto es atribuirle significación, a partir de lo que se
sabe, a partir de los conocimientos previos. Para comprender un texto,
además de descodificarlo, resulta necesario poseer algunos
conocimientos que permitirán interpretar su contenido. Aunque sean
lectores expertos se puede encontrar graves problemas para comprender
un texto legal, un informe de ingeniería técnica o unas páginas sobre el
funcionamiento de un ordenador. Se puede saber leer, se puede saber
descifrar todos los componentes del texto, pero no lograr comprenderlo
adecuadamente. Una explicación apela a la falta de conocimiento previo
pertinente para el contenido a interpretar, o en términos de Coll (1983,
citado por Solé i Gallart, 1987) a la falta de “esquemas de conocimiento”
adecuados, capaces de explicar el nuevo material y de integrar
enriqueciéndose la información novedosa que éste aporta.
Aprender a leer significa aprender a comprender, comprender
requiere tener el conocimiento previo, seleccionarlo y aplicarlo
adecuadamente. Comprender un texto consiste en relacionar lo que ya
sabíamos con la información que dicho texto nos aporta, de tal manera
podemos atribuir significación a la información. Vale la pena considerar el
paralelismo establecido entre “comprensión” y “aprendizaje significativo”.
Este término, acuñado por Ausubel (1973), hace referencia al aprendizaje
16
realizado cuando la persona que aprende establece lazos significativos
entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos (Solé i
Gallart, 1987).
En el proceso de la comprensión lectora, los conocimientos previos
desempeñan un papel muy importante (Pressley y Ghatala, 1990; Van Dik
y Kintsch, 1983), además de la características del texto (Anderson y
Armbruster, 1986), las metas que se plantean al leer (Brown, Armbruster y
Baker, 1986; Oakhill y Garnham, 1988), las estrategias y destrezas que se
deben poner en la práctica (Kirby, 1988; Schneider y Weinert, 1990).
a. Conceptos y creencias del lector
En palabras de Núñez L. y Crespo A. (1999), algunas de las
investigaciones demuestran la existencia de determinados conceptos y
creencias de diferentes lectores acerca de la lectura.
i. Conocimiento acerca de la definición de lectura comprensiva
Según Baker (1991) y Garner (1988), algunos estudios han
comprobado que los sujetos mayores y más hábiles poseen un
conocimiento más acabado de la naturaleza del hecho lector. Baker
(1991) manifiesta que éstos consideran la lectura como un proceso de
“dar sentido” a todo un texto leído, mientras los menos habilidosos o más
jóvenes sólo la definen como un proceso de decodificación o, en términos
de Gagné (1985), de recodificación.
ii. Conocimiento acerca de los objetivos de lectura
La lectura no es una acción homogénea que el individuo realiza de
manera idéntica en diversas circunstancias. Más bien, ésta podría
17
representarse como una serie de posibilidades ejecutivas, que involucra
diversos grados de esfuerzo cognitivo por parte del sujeto de acuerdo al
objetivo que lo guíe (Van Dijk y Kintsch, 1983; Gagné, 1985).
iii. Conocimiento acerca de las estrategias lectoras
Un tercer ítem del saber metacomprensivo se refiere a la
estrategia: constructo teórico necesario para una interpretación unívoca y
ha sido considerado en la teoría y en la práctica desde perspectivas muy
diferentes (Baker, 1989).
iv. Conocimiento acerca de las sensaciones que acompañan la
lectura
Es necesario hacer referencia al fenómeno que Flavell (1979)
denominó experiencia metacognitiva. Implica abordar la conciencia
humana; esta experiencia subjetiva sirve para el proceso de
autorregulación que lleva a cabo el sujeto (Brown, 1987), sin confundirse
con el monitoreo en sí. Su forma más conspicua es representada por una
noción propia de los estudios de la metamemoria. El fenómeno recibe la
denominación de Feeling of Knowing (Miner y Reder, 1994), en el cual el
sujeto “siente algo”; esta sensación (tanto cognición como sentimiento)
permite saber acerca de la situación de su propio sistema cognitivo.
Por su parte, la teoría de Newton (1995) sostiene que algunos
contenidos de conciencia pueden ser almacenados como conocimiento y
comunicados a otros. Esta afirmación es corroborada en la teoría de
Flavell (1979), quien reconoce que experiencia y conocimiento
metacognitivos pueden encontrarse parcialmente superpuestos.
18
b. Niveles de comprensión de lectura
Para Quinteros, Cortondo y Menéndez (1992) los niveles son:
i. Nivel literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podríamos dividir
este nivel en dos:
- Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente
expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El
reconocimiento puede ser: de detalle: identifica nombres, personajes,
tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante
de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las
acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos
sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso
el texto, lo situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el
caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios;
nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de
los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico
específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la
interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El
alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la
19
acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al
significado total de la frase en el cual se halla insertado.
- Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la
comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema
principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes
y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos
expositivos que para textos literarios.
ii. Nivel inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el
texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias
anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos,
formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la
elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco
practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de
abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
20
. Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y
convincente;
. Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
. Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera;
. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se
pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un
texto.
iii. Nivel crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos
pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo
donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo
leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad,
probabilidad. Los juicios pueden ser:
21
. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que
lo rodean o con los relatos o lecturas;
. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes
de información;
. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes,
para asimilarlo;
. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de
valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la
escuela y sólo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre
expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con
tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
iv. Nivel apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
. Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en
términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los
mismos, simpatía y empatía;
. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
22
. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para
pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y
sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos
también a los valores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc.,
pero este es un aspecto que requiere lectores más avezados, por lo que
se aconseja practicarlo en cursos superiores.
v. Nivel creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja
relacionada con el texto: transformar un texto dramático en humorístico,
agregar un párrafo descriptivo, autobiografía o diario íntimo de un
personaje. Cambiar el final al texto, reproducir el diálogo de los
personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje
inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un
encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él,
cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que
un texto tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de
la historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales que se relacionen
con el relato, transformar el texto en una historieta, etc. Generando estas
actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con
el texto y originen otra propuesta.
23
c. Comportamientos en los procesos de la lectura
i. Comportamiento lector
De acuerdo con Colomer (1991), el comportamiento lector
comprende y abarca lo siguiente:
* Desarrollo de familiarización y seguridad respecto del texto
Consiste en desarrollar las posibilidades de adecuación a la
situación de comunicación y a sus finalidades de entrenamiento, placer,
ampliación de la experiencia vital, adopción de formas de lectura. Los
alumnos deben entender que la lectura literaria es una actividad de
competencia personal que constituye su propio mundo y en el cual se
desenvuelve en su experiencia de cuándo, dónde, cómo y con qué
intención se lee literatura en la sociedad.
* Aprendizaje de la actividad de construcción del sentido del texto
Se requiere a) la selección de textos propuestos, sin llegar a la
antología de los textos; b) la ponderación de los conocimientos previos del
lector, porque la capacidad de comprender un texto depende de la
posibilidad de relacionar su mensaje con los esquemas conceptuales
propios; c) la sistematización de la ayuda necesaria para la adquisición de
los mecanismos propios de todo acto de lectura: anticipar, comprobar y
controlar la significación obtenida.
ii. Comportamiento lingüístico
En las palabras de Colomer (1991), el comportamiento lingüístico
comprende y abarca lo siguiente:
24
* Desarrollo de la capacidad para caracterizar y situar el texto
literario entre las variables lingüísticas
La familiarización y conocimiento, diversos géneros y modalidades
del texto literario permiten activar los esquemas mentales y obtener una
lectura comprensiva con mayor facilidad.
* Apropiación de aspectos específicos del texto literario
Se debe proceder a la selección de los conocimientos literarios
necesarios y convenientes para que los alumnos aumenten su saber leer
literario, además proceder a la programación de estos conocimientos a lo
largo de la educación obligatoria, buscando los conocimientos implícitos y,
progresivamente, los conocimientos explícitos.
d. Lectura en los niveles de enseñanza
Es muy importante la lectura en la vida escolar y extraescolar. Leer
constituye en la actualidad uno de los objetivos esenciales del ciclo inicial,
a la vez que se configura como un determinante del éxito escolar en los
ciclos medio y superior de la EGB, por ceñirnos tan solo a la educación
obligatoria (Solé i Gallart, 1987).
Los niños pasan de aprender a leer para aprender, en la medida de
que buena parte de los contenidos vehiculados en la escuela cuenta con
el texto escrito en la condición de soporte básico o auxiliar. Aprender a
leer constituye una condición necesaria para el éxito escolar, no
alcanzada por todos los alumnos. Buena parte de los problemas
relacionados con la lectura se debe a la carencia de estrategias
adecuadas que les ayudan a comprender lo que están leyendo; estas
25
dificultades se agravan cuando la lectura ya no sea un fin en sí misma,
sino un instrumento para aprender, para asimilar conocimientos a partir de
un texto (Solé i Gallart, 1987).
En su nivel, los niños aprenden a leer siguiendo una metodología
especial, apropiada para su propio nivel. En este sentido, por ejemplo,
Nodelman (1988: 285) declara: “Los buenos libros ilustrados, entonces,
nos ofrecen lo que todo buen arte nos ofrece: mayor conciencia. La
oportunidad, en otras palabras, de ser más humanos
e. Espacio donde se desarrolla la lectura
Para Borrero Pardo (2008: 5), la lectura y la escritura constituyen la
base del desempeño exitoso de los niños en la escuela y en la vida.
Según la encuesta de Hábitos de lectura y consumo de libros en
Colombia entre las personas que se declaran lectoras, la mayoría
reconoce serlo gracias a la influencia de un maestro en la escuela. Lo que
demuestra, por un lado, que a pesar de las dificultades de la escuela para
generar hábitos lectores, es de todas maneras un espacio propicio para
fomentar las prácticas de lectura y escritura que acompañarán a los
individuos a lo largo de su vida. Por otro, que el aprendizaje de la lectura y
la escritura es el resultado de una relación entre el maestro y sus
estudiantes y no de un marco formal institucional. Estos hechos
evidencian la necesidad de acompañar a los maestros en la construcción
de estrategias de enseñanza de lectura y escritura, siempre mediadas por
el entramado de la comunicación.
26
Las tareas y los procesos de lectura, en términos de aprendizaje,
se dan a lo largo de toda la vida de la persona. Estas tareas involucran un
conjunto de subprocesos, bastante complejos, coordinados entre sí, con
el propósito de lograr los éxitos esperados. El trabajo debe realizarse en
el aula de clase, considerando los aspectos para diseñar estrategias y
actividades tendientes a tomar en cuenta el conocimiento previo de los
estudiantes, con el propósito de promover los avances en los procesos de
lectura y escritura (Flórez Romero, Arias Velandia y Guzmán, 1988).
f. Actividades relacionadas con la lectura
i. Actividades relacionadas con la pre lectura
De acuerdo con la propuesta de Schmitt y Baumann (1989), las
actividades relacionadas con la pre lectura son:
- Activar el conocimiento básico. Los alumnos deben utilizar lo que ya
conocen sobre el tema.
- Hacer predicciones sobre el contenido. Pues resulta divertido hacer
predicciones, con el propósito de promover la comprensión.
- Establecer propósito para la lectura. Toda lectura exige la presencia de
un objetivo en la mente de cada lector. Así la lectura se focaliza.
- Generar preguntas. Antes de leer, los alumnos deben generar
preguntas, con el propósito de contestarlas.
ii. Actividades relacionadas con la lectura dirigida
Para Schmitt y Baumann (1989), las actividades relacionadas con
la lectura dirigida son:
27
- Resumir en diversos puntos. Revisar ideas principales encontradas en el
texto de la lectura. Elaborar resúmenes, los cuales siempre contienen los
puntos más importantes.
- Evaluar y hacer nuevas predicciones. Evaluar las predicciones mediante
la nueva información obtenida, además aclarar cualquier problema, de
esta manera se mantiene animada la participación y la discusión.
- Relacionar la nueva información con el conocimiento previo. Esta
relación mejora la comprensión.
- Generar preguntas. Se debe animar a los alumnos para que se hagan
preguntas, cuyas respuestas clarifican la comprensión, la discusión.
iii. Actividades relacionadas con la poslectura
Según la propuesta de Schmitt y Baumann (1989), las actividades
relacionadas con la pos lectura son:
- Resumir la selección completa. Con el propósito de mejorar la
comprensión y además facilitar el recuerdo sobre lo leído, los alumnos
deben realizar la selección completa, relatando los puntos principales.
- Evaluar las predicciones. Con la información obtenida, los alumnos
hacen la evaluación sobre las predicciones.
- Volver a establecer propósito para la lectura. Evaluar al final la
satisfacción y el logro de los objetivos formulados anteriormente.
- Generar preguntas para la selección total. El profesor y los alumnos
comparten la responsabilidad de formular preguntas, sobre los
personajes, el problema, el objetivo.
28
g. Modelos, teorías y tipos sobre lectura
Fernández y Ramos Campos (1991) consideran modelos
matriciales preponderantes –desde una perspectiva histórica–:
neuropsicológico; correlacional y psicopedagógico; y cognitivo. De estos
modelos han derivado otros enfoques, así surgen los modelos
secuenciales, procesales, interactivo, modular. Los enfoques
neuropsicológico y cognitivo –independientes e interaccionados, densos y
complejos– dan lugar a las teorías más en boga en los años 80, aunque
algunos autores persisten en los orígenes de la neuropsicología con las
aportaciones de médicos y neurólogos: Broca, Baterman, Dejerine,
Morgan, etc. (Romero, 1986). En este sentido, se entiende que la
neuropsicología es ciencia que investiga los fundamentos biológicos de la
vivencia y del comportamiento (Guttmann, 1976), partir de la moderna
psicofísica (Krech, 1950): el estudio de la relación entre la función cerebral
y la conducta (Hebb, 1949, Manga y Ramos, 1986b), generando una
vasta investigación en áreas específicas de la neuropsicología clínica,
neuropsicología del desarrollo, neuropsicología experimental o la
neuropsicología de las dificultades de aprendizaje.
Para Fernández y Ramos Campos (1991), estos modelos han dado
importancia a la etiología orgánica de los trastornos de la lectura, llámese
déficit funcional o anatómica, o llámese retraso madurativo; en conjunción
con los otros factores ya citados, implicados en conducta lectora. A partir
de la fusión del enfoque neuropsicológico con el modelo cognitivo
surgieron dos nuevas perspectivas en la nueva neuropsicología cognitiva,
29
a finales de los años 70 y principios de los 80: el modelo procesal y el
modelo secuencial.
i. Modelo procesal
De acuerdo con Fernández y Ramos Campos (1991), en este
modelo se enfatizan los conceptos proceso y estructura; el procesamiento
de la lectura –en el sentido de información– se materializa mediante la
conexión del input lingüístico con las estructuras lingüísticas cerebrales a
través un procesador lingüístico específico.
Al respecto se produjo una polémica, la cual originó dos teorías
divergentes: a) la teoría unicausal, quedan encuadrados en la
neuropsicología clásica: Knights y Bakker (1976), Dalby (1979), Leong
(1976), Orton (1937), Rourke (1976), otros en el enfoque cognitivo:
Wagner y Torgensen (1987), Shankweiler y Crain (1988); b) la teoría
multicausal (Fernández y Ramos Campos, 1991).
La primera teoría postula la dificultad lectora –ya sea denominada
dislexia evolutiva o retraso madurativo– en la condición de una entidad
unitaria; posteriormente se llega a cierto consenso en considerar la
dislexia evolutiva, no como una entidad unitaria y homogénea, sino como
una entidad, en la cual se pueden dar diversos subtipos disléxicos
(Ramos et al. 1990). Dentro de este enfoque, Shankweiler (1986)
defiende la independencia del aparato lingüístico, dividido en dos niveles
de procesamiento: estructura y proceso, en relación con los demás
órganos cognitivos, que presentan estructuras cerebrales específicas,
subdividiéndose en diversos sistemas autónomos: fonológico, léxico,
30
sintáctico y semántico. Para Shankweiler (1986), las mayores dificultades
de la lectura se presentan en el procesamiento de la memoria de trabajo y
en las habilidades metalingüísticas requeridas en la ortografía, no en un
déficit de las estructuras básicas del lenguaje; todos los síntomas de
retraso en la lectura reflejan lo que Shankweiler denomina “déficit unitario
subyacente” (Fernández y Ramos Campos, 1991).
En la teoría multicausal surgen dos tendencias. La primera
denominada el enfoque de la doble vía. La segunda, el enfoque de la
triple vía. Los autores, defensores de la teoría de la doble vía, postulan la
existencia de dos rutas, o vías, de procesamiento de la información: a) la
ruta directa o léxica, y b) la ruta indirecta o fonológica (Fernández y
Ramos Campos, 1991).
En la defensa de Baddeley (1988) son dos rutas alternativas e
independientes, sin conexión entre ellas; sin embargo, para Stuart y
Coltheart (1988), la ruta fonológica es más importante en el aprendizaje
de la lectura que la ruta léxica, ésta parece estar al servicio de la ruta
fonológica; estas rutas, en un principio, fueron denominadas:
“procedimiento sub-léxico” (ruta fonológica) y “procedimiento léxico”,
denominada ruta léxica (Coltheart, 1987). Según estos autores, la
alteración en una de las dos vías causará diferentes subtipos de dislexias
adquiridas; por ejemplo, una alteración en la vía directa (léxica) dará como
resultado una dislexia superficial si se altera el área encargada de las
asociaciones grafema-fonema; si el sujeto no puede asociar las letras a su
sonido correspondiente, la dislexia se denomina profunda. La alteración
31
en la ruta indirecta o fonológica es causa de la llamada dislexia denomina
profunda. La alteración en la ruta indirecta o fonológica es causa de la
llamada dislexia fonológica: el sujeto presenta dificultad para leer palabras
sin sentido.
Según Bryant e Impey (1986), parece existir una dificultad
fonológica general entre los niños disléxicos, hipótesis apoyada por Frith y
Snowling (1983), Baddeley et al. (1982), Bradley y Bryant (1978) y Bryant
y Bradley (1980); postulan que los síntomas que pueden aparecer en las
dificultades en la adquisición de la lectura, son exclusivos de las dislexias
fonológica o superficial.
Por su parte, Bryant e Impey (1986) encuentran una estrecha
relación entre la denominada dislexia fonológica y dislexia superficial con
la hipótesis de Baron (1979) y Treiman (1984) sobre los “niños chinos”
comparable a la primera dislexia y los “niños fenicios” comparable a la
segunda dislexia.
Stuart y Coltheart (1988) replican las conclusiones aportadas por el
modelo secuencial de Seymour (1984), modelo considerado de doble vía,
dual léxico, cuyo procesamiento visual de la información se considera
holístico-analítico: dualismo fonológico-léxico; para Syemour (1984), la
dislexia fonológica surge por problemas fonológicos primarios, lo que
altera el desarrollo del léxico alfabético y ortográfico.
Posteriormente, según Seymour (1987), se entra más de lleno en el
modelo procesal, defendiendo la hipótesis de que el proceso básico de la
lectura es una interacción de tres sistemas: el procesador visual, dividido
32
en tres subsistemas, analizador visual, ruta “m”, ruta “g”; el procesador
fonológico, compuesto por dos subsistemas principalmente, “archivo
fonémico” y “archivo de vocabulario”; y el procesador semántico, dividido
en “atributos semánticos” y “comparaciones”. Proceso en el cual la ruta
“m” (morfémica) juega un papel central en la ejecución del acto lector,
porque mediante la ruta “m” se accede a los dos procesadores superiores
(fonológico y semántico). A pesar de esta relación del modelo de Seymour
con la Psicología procesal, y más en concreto con la teoría multicausal de
la doble vía, los defectos de los que adolece su teoría secuencial reducen
la validez de este modelo para explicar los comienzos del proceso lector
(Stuart y Coltheart, 1988). Stuart y Coltheart (1988), con su estudio
longitudinal, aportan nuevos datos para una teoría alternativa al
aprendizaje de la lectura por etapas, sosteniendo que no siempre sucede
éste a través de las mismas etapas; aunque esto ocurra así
mayoritariamente, se dan casos en los cuales el orden de las etapas no
es el preestablecido por los modelos secuenciales de Marsh et al. (1981),
Frith (1985) y Seymour (1984). La limitación de la segmentación fonémica
es inherente a los modelos secuenciales (Treiman y Baron, 1981); Stuart
y Coltheart (1988), cuyos modelos entienden que la segmentación
fonémica es la precursora de la adquisición lectora, además proponen
como un significativo predictor de la edad lectora el estado o destreza
fonológica, necesarios para el aprendizaje del acto lector (Fernández y
Ramos Campos, 1991).
33
La teoría de la triple vía, más que un enfoque divergente sobre el
aprendizaje de la lectura, respecto a la teoría de la doble vía, es una
evolución, una matización de ésta; es consecuencia de las insuficiencias
conceptuales de las que adolece la teoría de la doble vía para explicar la
dislexia evolutiva (Morton y Patterson, 1980; Seymour, 1987).
Concluyendo que la teoría de la triple vía propone es una subdivisión de
la vía indirecta –fonológica– en dos; la vía fonológica léxica y la vía
fonológica no léxica; además de la ya comentada vía directa o léxica, o
también denominada visual-ortográfica (Mitchell, 1982; Paterson, 1981;
Seymour, 1987).
ii. Modelo secuencial
En el modelo secuencial se enfatiza la evolución secuencial del
aprendizaje del acto lector. Para los autores de este modelo, el
aprendizaje de la lectura se da en una serie de etapas o fases; modelo,
dentro del cual se ha encontrado tres teorías predominantes, con tres
clasificaciones secuenciales diferentes. El modelo de Marsh et al. (1981)
propone una teoría de cuatro etapas con énfasis en los factores cognitivos
y evolutivos de la lectura. La primera etapa se denomina conjetura
lingüística, según la cual, el niño, cuando lee, intenta adivinar el
significado de una palabra desconocida, mediante su propio contexto
lingüístico. La segunda etapa es discriminación de conjeturas, ampliación
de la anterior, el niño utiliza estrategias de similaridad visual y lingüística.
En tercera y cuarta etapa el niño es capaz de realizar una decodificación
34
jerárquica, el niño decodifica utilizando reglas convencionales y analogías
(Fernández y Ramos Campos, 1991).
El segundo modelo, la Teoría de Frith (1985), propone tres fases
en la adquisición de la lectura, identificadas mediante estrategias
específicas. La primera fase implicaría estrategias logográficas, el niño
reconoce palabras familiares utilizando sus características gráficas. En la
segunda fase, de estrategias alfabéticas y la tercera fase, el niño utiliza
estrategias ortográficas, analiza las palabras en unidades ortográficas sin
necesidad de basarse en sus características gráficas ni en la conversión
fonológica; las características semánticas y sintácticas determinan la
concepción de la ortografía. Este modelo presenta dos problemas: su
capacidad explicativa y la evidencia en la que se apoya; su capacidad es
más descriptiva que explicativa, y la evidencia es bastante cuestionable,
parece haber una cierta confusión de criterios sobre el rendimiento de los
niños entre las etapas logográfica y alfabética (Torrey, 1979).
El tercer modelo, la teoría de Seymour (1984), está basado sobre
los modelos de Marsh et al. (1981) y Frith (1985), a partir de los cuales,
Seymour sugiere un modelo de tres etapas (al igual que en la teoría de
Frith): la primera etapa, denominada logográfica, el niño discrimina
visualmente las palabras a partir del vocabulario conocido. En la segunda
etapa, llamada alfabética, el niño realiza correspondencias grafema-
fonema y fonema-grafema, las correspondencias entre las letras y sus
sonidos. En la tercera y última etapa, denominada ortográfica, el niño
internaliza un sofisticado modelo de ortografía. Las diferentes teorías del
35
modelo secuencial se encuentran con evidentes limitaciones a la hora de
explicar eficazmente el aprendizaje de la lectura; según estas teorías,
todos los niños han de pasar a través de las mismas etapas y en el mismo
orden, lo que no tiene por qué ser así (Fernández y Ramos Campos,
1991).
Existen evidencias de niños con una evolución secuencial diferente
en el orden y en la edad de paso de una etapa a la otra (Stuart y
Coltheart, 1988); por otra parte, el paso de una etapa a la otra queda muy
poco clarificado en las tres teorías; ninguna de ellas explica ni operativiza
con criterios homogéneos y coherentes como ocurren estas transiciones
secuenciales (Fernández y Ramos Campos, 1991).
h. Tipos de lectura
Isabel Solé establece la siguiente tipología:
i. Lectura científica
Es necesario hablar de lectura científica porque tratándose de
realizar una investigación científica, no es útil o suficiente la lectura común
y corriente que hace la mayoría de las personas, lectura sin profundidad y
generalmente sin propósito especifico, aparte de la recreación o la
necesidad de informaciones superficiales. En cambio para realizar una
investigación es necesaria una lectura mucho más profunda y el lector –
investigador tiene que aprender a utilizar correctamente los materiales de
estudio: libro, revista, mapas, diagramas, tablas, organigramas,
cronogramas, etc. Tiene que aprender a leer entre líneas y a extraer con
36
facilidad las ideas principales de un escrito separando lo principal del
objetivo.
ii. Lectura receptiva
Es la capacidad de realizar la mejor cantidad de ideas, para luego
agruparlas y si amerita la situación, sacar una conclusión, como en una
charla pero con lectura.
iii. Lectura rápida
Cuando es total pero poco profunda ya que sólo se busca una
visión de conjunto o de información general.
iv. Lectura informativa
Es la que se lleva a cabo a través de la lectura de periódicos,
revistas, obras de divulgación o documentación, novelas, ensayos, etc.
Este tipo de lectura suele ser rápida y la atención difusa.
El lector determina aquellos detalles que más le llaman la atención, por
ejemplo: al leer el periódico se separan en aquellas noticias cuyos títulos
le interesan. Existen dos maneras de atribuir dentro de este tipo de
lectura:
Explorativo.- En la que se pretende obtener una vista general.
Inquisitiva.- En la que se buscan determinados detalles o datos
i. Niveles de alfabetización mediante la lectura
En el nivel mínimo están quienes son analfabetos, no saben leer ni
escribir, convertido en un indicador de la presencia de un país pobre e
37
inculto. Los países han ido superando corrigiendo esta problemática,
expresada en la presencia de analfabetos (Braslavsky, 2005).
En cambio, en el segundo nivel funcional están quienes saben leer
y escribir con menos perfección, quienes apenas descifran los textos, sin
comprender el simbolismo de la escritura. En este sentido, los
investigadores admiten que en todos los países, sin excepción, los
programas de educación destinados a la población en general, a las
mayorías, sólo se han propuesto cumplir la denomina alfabetización
funcional, concepto que se originó en Estados Unidos durante la Primera
Guerra Mundial, cuando un gran número de reclutas sabía leer, en un
nivel que no les permitía actuar como soldados efectivos (Braslavsky,
2005).
En este contexto, se ha establecido las diferencias entre las
normas mínimas de instrucción y la alfabetización funcional. Las primeras
comprendían técnicas rudimentarias para leer un pasaje fácil y firmar con
su nombre. Por su parte, la alfabetización funcional involucra a quien es
capaz de leer y escribir un párrafo, una carta con los requisitos formales
en cumplimiento de sus deberes ciudadanos; para lograrla se necesitan
tres años de educación formal. Al respecto, la UNESCO (1978)
perfeccionó el concepto incluyendo dos condiciones: la habilidad en
lectura y escritura, y un dominio de las mismas (Braslavsky, 2005).
El nivel funcional permite leer textos simples: artículos fáciles de
revistas y periódicos barriales. El nivel de lectura avanzada refiere la
capacidad de leer textos escritos abstractos, con pensamiento crítico y
38
manejo de recursos para solucionar problemas mediante el
procesamiento de información compleja. La lectura avanzada se relaciona
con la comprensión que supera la meta de la comprensión pasiva, se trata
de la comprensión activa, en la cual intervienen el autor, el lector, el texto
y el contexto. Para alcanzar el nivel de lectura avanzada se requerirían
once o doce años de escolarización (Braslavsky, 2005).
2.2. Estrategias metodológicas
La Metodología es la ciencia que se encarga del método utilizado
para descubrir, sistematizar o transmitir el saber: conocer, hacer, ser y
convivir; es usada desde la antigüedad. Siempre se habló de métodos en
todos los campos del saber humano y por consiguiente de la ciencia o
tratado de los métodos: la metodología, en cambio, la denominación
didáctica aparece recién con Ratke y es fundamentado por Comenio
(1567) en su Didáctica Magna. Y la denominación dirección, Gonzáles y
Alfredo Aguayo empezaron a utilizarla como términos sinónimos de
Didáctica y Dirección del Aprendizaje.
Los instrumentos metodológicos son de carácter variable, según la
naturaleza de la relación docente-alumno y el contenido a transmitir.
Ahora no se admite ya la teoría del método único, de validez universal,
capaz de enseñar todo a todos. En atención a las diferencias individuales
de estudiantes y docentes no tienen cabida los métodos rígidos, puros,
estereotipados, que conducen a la rutina metodológica. Cada docente
debidamente habilitado puede y debe habilitar su propio método en base
a su preparación, experiencia y creación profesional. Tiene el compromiso
39
de rebuscar un mejor método, más adecuado y operante, concordante
con la moderna tecnología educativa y la realidad concreta en que labora.
Los instrumentos metodológicos que requiere el docente y que
puede adaptarlos de acuerdo a su idiosincrasia, los intereses y
necesidades de él, son los siguientes:
a) Por la forma de razonamiento.
Instrumentos deductivos.
Instrumentos inductivo
b) En atención a la coordinación de las líneas de acción educativa
Instrumentos psicológico
Instrumentos lógico
c) En relación a las actividades del educando.
Instrumentos pasivos
Instrumentos activos
d) En cuanto al tratamiento de las líneas de acción educativa.
Instrumentos de globalización
Instrumentos de correlación
Instrumentos de autonomía
e) En relación al trabajo del educando
Instrumentos de trabajo grupal
Instrumentos de trabajo colectivo
Instrumentos mixto de trabajo
f) Por la relación educador-educando.
Instrumentos individualizado
40
Instrumentos colectivo
Instrumentos recíproco
a. Talleres de lectura
Con la denominación taller de lectura nos referimos aquí a una
dinámica que desarrolla el acto de leer de forma específica (son
actividades que tienen como razón de ser el ejercicio lector), práctica (se
experimenta el encuentro directo con textos de diferente naturaleza),
colectiva (frente a la lectura solitaria, predominan las propuestas de
trabajo cooperativas) y lúdica (muchos de los talleres ofrecen la
posibilidad de ser planteados como juego o como ruptura del trabajo
cotidiano).
Estos talleres nacen con la intención de ser un material didáctico
de uso directo. Cualquier docente puede elegir uno de ellos, obtener aquí
la ficha que lo desarrolla (donde encontrará el título, el tamaño y la edad
del grupo al que se recomienda, los objetivos, el proceso de realización
del taller, el papel del animador y las áreas relacionadas) y aplicarlo en el
aula cuando considere conveniente.
Cada taller se recomienda para determinadas áreas del currículo
(aludidas en el apartado "áreas de conexión") con las que guarda relación.
En ellas la dinámica del taller puede emplearse para desplegar las
múltiples aplicaciones de la competencia lectora desde contenidos
específicos del área.
41
Simplificando al máximo la tipología textual, utilizamos aquí una
clasificación que nos sirve para agrupar los talleres en tres grandes
bloques fundamentales caracterizados por la intención de la lectura que
se propone:
a) textos literarios (caracterizados por una intención estética);
b) textos informativos (cuya esencia es la transmisión de información y
opinión sobre la realidad).
c) textos prácticos (nacidos con una función eminentemente pragmática
o utilitaria).
Lectura esto es una crónica
informativa ¿qué dice la prensa?
un reportaje interesante
¡menuda noticia!
me encanta la entrevista
leo la crítica
así se hace un dossier de prensa
el periódico de época
yo me imaginé ser o estar junto a ...
leer e investigar sobre el entorno geográfico
consulto la enciclopedia
ojear el periódico
hace más de cien años
42
Lectura atiendan al guía
práctica lea las instrucciones de este medicamento...
manual de instrucciones
como se hace la tarta
el diccionario también se lee
un impreso en el avión
técnicas de estudio
ya sé leer
leo problemas de matemáticas
así preparo mi examen
la emoción de conducir
la envoltura de los libros
b. Equipos de lectura
Elías (2006) propone dos métodos:
i. Trabajo en grupo colaborativo.
Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el
respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas,
procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las
alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.
Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral,
una antología o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del
grupo deberá cumplir una actividad específica.
43
ii. Phillips 66
Consiste en dividir un grupo grande (una clase), en sub grupos de
seis personas cada uno, para dialogar sobre un tema, durante seis
minutos, llegando a conclusiones.
El nombre de la técnica alude al de su creador: Donald Phillips, y 66 viene
de 6 personas que integran los grupos y 6 minutos que dura el evento.
Ventajas:
Obliga a participar a todos los miembros del grupo en el diálogo.
A obtener la opinión de todos, en un tiempo breve, lo que educa la
concisión y el laconismo.
Desarrolla la capacidad de síntesis y concentración al permitir a cada uno
ver el conjunto del tema en debate y no distraer la atención en ningún
momento.
Ayuda a superar inhibiciones y poder hablar dentro del grupo.
c. Otras estrategias
i. Estrategias de videojuegos
Para Esnaola Horacek (2003), una de las estrategias para la
lectura son los llamados “videojuegos”, que consiste en generar la
actividad lúdica en un espacio privilegiado para desarrollar el aprendizaje,
en el contexto de que los juegos y los juguetes educan en usos,
costumbres y lecturas sobre la realidad, especialmente para los niños en
sus aprendizajes de lectura. Los videojuegos son eminentemente
audiovisuales, cuya información semántica configura un universo de
44
sentido, permitiendo que los jugadores aprehendan a partir de sus propios
mundos posibles.
Por otro lado, los procedimientos lúdicos establecen una
interpretación posible función de darle un sentido coherente. En este
sentido, la narrativa del videojuego requiere la participación del jugador,
quien hace uso de sus archivos de mundos posibles para interpretarlo
(Esnaola Horacek, 2003).
ii. Los mapas conceptuales
En el lenguaje de Novak y Gowin (1988), la elaboración de mapas
conceptuales es una técnica destinada a manifestar conceptos y
proposiciones, entendiendo que el aspecto más distintivo del aprendizaje
es la notable capacidad de emplear símbolos orales o escritos para
representar lo que percibimos. Es importante el papel explícito del
lenguaje en el intercambio de información para comprender el valor y los
objetivos de los mapas conceptuales y, en realidad, para enseñar,
especialmente para encontrar el llamado significado percibido en la
experiencia del alumno en mayor o menor medida en su intento de captar
y tener la profundidad del nuevo concepto, de las nuevas relaciones
proposicionales, incluso sobre el impacto que tengan en su percepción los
significados conceptuales. Resulta muy difícil pensar en las ideas nuevas,
poderosas y profundas; se necesita tiempo y alguna actividad mediadora.
En el contexto de los mapas conceptuales, el pensamiento reflexivo
se constituye en un quehacer controlado, que consiste en llevar y traer
conceptos, uniéndolos y volviéndolos a separar. Los estudiantes
45
necesitan practicar el pensamiento reflexivo. Así construir y reconstruir
mapas conceptuales y compartirlos constituye un esfuerzo solidario en el
pensar (Novak y Gowin, 1988).
Los mapas conceptuales pueden servir de “taquigrafía”, para tomar
notas sobre la lectura de artículos, trabajos que aparecen en periódicos,
revistas y publicaciones especializadas. Es decir, después de una rápida
lectura de un artículo, se requiere volver atrás y rodear con un círculo los
conceptos y proposiciones claves, además construir un mapa conceptual
en el cual se representen ordenados jerárquicamente. Un mapa
conceptual permite identificar los conceptos y/o proposiciones claves,
además reformular de manera resumida los principales puntos del
artículo. En este proceso de aprendizajes, la organización jerárquica de
mapas conceptuales regula el significado de las ideas contenidas en el
artículo de manera estructurada, para recordar fácilmente las ideas
esenciales del artículo y repasar la información presentada en él (Novak y
Gowin, 1988).
iii. Estrategia del software
De acuerdo con De Corte (s/f), en la enseñanza del lenguaje
prevalecieron en forma constante los programas orientados a practicar las
reglas de gramática y silabeo; no se había construido algún software para
apoyar los aspectos más esenciales de lectura y escritura, especialmente
la comprensión y la comunicación. Sin embargo, como se dice en el
informe de Becker (1991) con datos de USA, se genera una tendencia,
desde finales de los 80, hacia el uso del procesador de palabras,
46
convertida en una significativa actividad apoyada con computador,
especialmente a nivel de los colegios.
El interés se manifestó en cómo usar un procesador de palabras,
más que cómo mejorar la habilidad del estudiante para expresar sus ideas
mediante la escritura. De acuerdo con el argumento de Bates (1994), las
nuevas tecnologías de la información han tendido a estar en los negocios
y en la industria. La mera estrategia de añadir el uso del computador en
educación no produce mejoras en calidad y en logros del aprendizaje. La
ineficiencia de esta estrategia se explica en que la aplicación de
esquemas y prácticas producen, en los aprendices, una actividad mental
de bajo nivel, además no explotan el potencial específico del computador:
su posibilidad interactiva y su capacidad para la presentación de datos
(Makrakis, 1988).
iv. Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas se refieren al “conocimiento sobre
el conocimiento”, cuyos objetivos, explícitos o implícitos, quedan
implicados en la puesta en marcha y control a los procesos cognitivos del
individuo, variables de en gran medida de una situación a otra (Flavell,
1970). La estrategias metacognitivas se generan a partir de la
observación sobre el procesamiento y la memoria, implica reflexión sobre
la propia percepción, comprensión, memoria y demás procesos, así estos
conocimientos suelen denominarse: metapercepción, metacomprensión,
metamemoria, siendo metacognición el término supraordenado (González
Fernández, 1994).
47
El conocimiento metacognitivo incluye varias categorías del
conocimiento: sobre sí mismo, sobre las tareas, sobre las estrategias. Las
experiencias metacognitivas son vivencias, ideas, pensamientos,
sensaciones, sentimientos, constataciones relacionados con las tareas
cognitivas, pueden ocurrir antes, durante y después de la lectura. Pues en
cualquier caso, les sirve de base el conocimiento cognitivo (González
Fernández, 1994).
La supervisión, por su parte, parece una subclase especial de esta
categoría por ser muy elaborada y aplicada, en forma consciente y
deliberada. Es la actividad que consiste en examinar las propias
experiencias, con el propósito de dirigir el pensamiento y tomar decisiones
(González Fernández, 1994).
En relación con las estrategias metacognitivas, a continuación se
ofrecen algunas reflexiones muy importantes:
i. Los responsables del entrenamiento deben analizar los procesos
implicados en la lectura y el estudio, además estar dispuestos a
dedicarles tiempo de instrucción (Garner, 1987; Winograd y Johnston,
1987).
ii. El análisis facilita la elección de estrategias entre el gran número de
actividades que pueden potenciar aspectos específicos de comprensión
(Rothkopf, 1988).
iii. Para que sean eficaces los peores lectores, la instrucción debe ser
directa y prolongada: a) estructurar cuidadosamente las tareas en etapas
fácilmente alcanzable; b) seleccionar los materiales y textos adecuados;
48
c) proporcionar a los alumnos una información detallada sobre la
realización de tareas, con abundantes ejemplos; d) hacerles abundantes
preguntas y brindarles numerosa oportunidades para la práctica activa;
e) proporcionarles feedback y corrección inmediatos, sobre todo cuando
se aprende material nuevo; f) supervisar en forma activa los progresos
realizados (Duffy y Roehler, 1989).
iv. Debe analizarse ante los alumnos cada estrategia, en voz alta, en
forma detallada, en etapas y sub etapas (Garner, 1987)
v. Para un gran número de autores (Beck, Mckeown y Gromoll, 1989;
Duffy y Roehler, 1989; Schallert, Alexander y Goetz, 1988), los
materiales y libros de texto no favorecen el desarrollo evolutivo de las
estrategias, no promueven la restauración ordenada de los contenidos,
tampoco favorecen al profesor en la creación de condiciones
ambientales para el “aprendizaje condicional” (Paris y Byrnes, 1989).
vi. Para muchos autores es especialmente importante que la enseñanza
sea explícita (González Fernández, 1994).
vii.De acuerdo con muchas teorías del aprendizaje, los alumnos
reestructuran la información que reciben de acuerdo con sus esquemas
previos; los sujeto, con independencia de su nivel lector, creen que
determinadas estrategias (poco útiles) son muy eficaces porque las
utilizan muchos de sus compañeros (Levin, 1986).
v. Pluralidad de metodologías
De acuerdo con esta perspectiva, el grupo de trabajo denominado
Literaturas Españolas y europeas: del Texto al Hipertexto (L.E.E.T.HI)
49
apuesta por la diversidad crítica, punto de encuentro en el cual convergen
lenguas, culturas e identidades de Europa del siglo XXI. En este contexto,
no en vano, la literatura europea está asentada en parámetros de
fragmentación, descanonización, hibridación y construccionismo (Hassan:
1986). Estos parámetros no son aspectos negativos para el desarrollo y
difusión de la literatura europea, son un buen aliado para la supervivencia
en el mundo de las diferencias (Colón, Díaz-Corralejo, García, Gimber,
Romero y Sanz, s/f).
De esta manera, la sugerencia para organizar la sobreabundancia
interpretativa es apelar al pluralismo metodológico. En este sentido, la
superación del juicio crítico, con la mirada alterna y diferente, convierte el
pluralismo en la facultad ética de la diversidad cultural. Al respecto,
Wayne Booth, en su libro Critical Understanding: the Powers and Limits of
Pluralism (1979, citado por (Colón y otros, s/f).), y Darío Villanueva (1994)
cuestionan las limitaciones de cada escuela crítica, además proponen un
discurso mediante el desarrollo y complementariedad de las diferencias,
entendiendo que el pluralismo consiste en que las reflexiones críticas sólo
se juzgan en el marco del discurso teórico, además los métodos críticos
son complementarios e incorporan actualidad y validez en el presente de
la interpretación (Colón y otros, s/f).
Por eso existe una necesidad: crear guías concebidas siguiendo
distintas escuelas interpretativas que abarquen desde el tradicional
estudio filológico de los textos hasta las teorías formalistas y
estructuralistas, incluso los más recientes estudios postestructuralistas,
50
culturales, polisistémicos o traductológicos. De esta manera se ofrece al
alumno una diversidad de puntos de vista que ayuden a construir una
visión integradora sobre los estudios literarios, además ayuden a ejercer
una lectura consciente sobre los mecanismos del texto que permiten una
construcción de sentido (ideológico, simbólico, estético) en cada una de
las coordenadas de lectura. En efecto, el texto literario será mostrado en
su desplazamiento en el tiempo y en el espacio, saltando así las barreras
nacionales y temporales (Colón y otros, s/f).
vi. Estrategias cognitivas
a. Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo
De acuerdo con Gaskins y Elliot (s/f), las estrategias de adquisición
del sentido y rememoración que se subrayan en Benchmark son las
siguientes:
i. Explorar. Echar una mirada al material asignado para formar un marco
mental o esquema. Leer la sección introductoria, los epígrafes en negrita
y el resumen del capítulo y estudiar los mapas u otros gráficos.
ii. Acceder al conocimiento previo. Pensar o recordar lo que se conoce en
el marco mental desarrollado durante el proceso de exploración.
iii. Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos. Qué información se
presentará, basándose en el marco mental desarrollado mientras se
examinaba el material y en el conocimiento anterior, establecer motivos
para procesar la información.
iv. Comparar. Vincular nueva información con lo que se sabe, generar
similitudes y diferencias dentro de la nueva información.
51
v. Crear imágenes mentales. Hacer un cuadro mental para visualizar lo
que se está procesando. Los alumnos visualizarán mentalmente algo
similar a un programa de televisión y advertir que cuando el cuadro se
vuelve borroso hay una falla en la comprensión.
vi. Hacer inferencias. Recoger hechos sobre una situación de la
información y combinarlos con información o creencias tenidas para
generar conclusiones: por qué alguien respondió de una forma, cómo se
produjo un acontecimiento.
vii. Generar preguntas y pedir aclaraciones. Formular preguntas sobre la
información presentada, para que los alumnos respondan en la medida
de que avanzan en la presentación, arribando a la claridad y
aclaraciones.
viii. Seleccionar ideas importantes. Identificar el problema de la acción en
una historia, los personajes principales y los rasgos de carácter, el
escenario y la resolución del problema.
ix. Elaborar ejemplos, contraejemplos, analogías, comparaciones.
Contarse a sí mismo, visualizar ejemplos de las ideas que se
presentaron, cuando parece importante para la comprensión y/o
rememoración, pensar en qué sentido la información es similar a la
información que se conoce (situaciones), inclusive advertir en qué
sentido es diferente de una situación similar.
x. Evaluar ideas en el texto, la conferencia, la película. Desarrollar un
conjunto mental para pensar críticamente sobre el objetivo y el punto de
vista del autor.
52
xi Parafrasear o resumir para representar la sustancia de la información.
Enunciar la sustancia de lo que se presentó con sus propias palabras,
omitiendo ideas repetitivas y usando categorías supraordinadas para
agrupar conceptos similares.
xii. Monitorear el avance/logro de objetivos. Confirmar predicciones,
identificar brechas en el conocimiento o comprensión, ampliar el
aprendizaje a nuevas preguntas, adoptar una acción correctiva si es
necesario.
xiii. Clasificar información sobre la base de atributos. Agrupar ideas
vinculadas en algún sentido y etiquetarlas.
xiv. Identificar relaciones y modelos. Establecer las relaciones y los
modelos causa/efecto, orden temporal, todo/parte, de mayor rango/de
menor rango.
xv Organizar ideas claves. Hacer gráficos, esquemas, listas secuenciales,
como manera de organizar la información.
xvi. Transferir conceptos a nuevas situaciones. Demostrar comprensión
con la capacidad de transferir el conocimiento aprendido a una situación
similar y nueva.
xvii. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas e interrogatorios; integrar
apuntes en un esquema; repetir las ideas principales, componer y
responder preguntas de un ensayo; predecir y responder preguntas
objetivas; desarrollar instrumentos mnemotécnicos.
53
b. Estrategias para la producción de conocimiento
Según el modelo de Marzano y otros (1988, citados por Gaskins y
Elliot, s/f), la producción o aplicación de conocimiento incluye componer,
resolver problemas, tomar decisiones e investigar, cuyas estrategias son
las siguientes:
i. Reconocer, identificar o admitir un problema.
ii. Definir o analizar el problema.
iii. Decidir sobre un plan.
iv. Poner en funcionamiento el plan.
v. Evaluar tanto el avance hacia la solución como la solución.
La investigación científica utiliza la resolución de problemas y la
toma de decisiones (Marzano y otros, 1988, citados por Gaskins y Elliot,
s/f). Las estrategias para la indagación científica, sumadas a las cinco
anteriores, incluyen las siguientes:
i. Acceder a lo que ya se sabe sobre el problema.
ii. Generar hipótesis.
iii. Probar hipótesis.
iv. Enunciar conclusiones.
vii. Método de los proyectos
De acuerdo con Camps (1995:22 y 23), para Kilpatrick,
Un proyecto es un plan de trabajo libremente escogido con

el objetivo de llevar a cabo alguna cosa que interesa. El trabajo se
organiza a partir de un problema que se quiere aclarar, de una
tarea que se quiere llevar a cabo. Kilpatrick1 (Abbagnano y
Visalberghi, 1957: 646) distingue cuatro tipos de proyectos: el
“proyecto productor”, orientado a realizar algo práctico, el “proyecto
consumidor”, que se refiere siempre al goce estético el “proyecto
54
problema”, que se propone satisfacer una curiosidad intelectual y
que nace, en general, de proyectos de los dos tipos anteriores
porque “cualquier propósito de producir, sobre todo si tiene un
carácter educativo, implicará ciertas dificultades que a su vez
estimularán el pensamiento”, y, por último “el proyecto de
adiestramiento” o “de aprendizaje específico” que se propone
conseguir un cierto grado de pericia o habilidad.
Un proyecto de composición escrita es una propuesta de
producción global con finalidad comunicativa, teniendo en cuenta los
parámetros de la situación discursiva y los objetivos de aprendizaje; se
formula en la condición de un “proyecto de producción” y un “proyecto
problema” (Camps,1995).
En la opinión de Petitjean (1981), existen dos razones para la
adopción del proyecto en la didáctica de la composición escrita: 1) en este
sentido, el trabajo mediante proyectos deja a los aprendices en
situaciones de comunicación para descubrir la funcionalidad de los
escritos; y 2) además los deja en situaciones de aprendizaje para formar
conciencia y dominio de capacidades necesarias en la realización de las
actividades de escritura.
viii. Estrategias para promover la formación de lectores desde la
escuela
La formación de lectores en la escuela es responsabilidad de todas
las áreas y de todos los profesores, no debe reducirse al trabajo realizado
al interior del aula. Esta misión exitosa es responsabilidad de todos los
actores de una institución educativa: profesores y administradores, a partir
de todas las áreas del currículo, con el propósito de formar un buen lector,
además crear los espacios institucionales que hagan posible el acceso a
55
los libros y la lectura. En el proyecto educativo institucional claramente
debe quedar expuesto el compromiso de la institución con la formación de
sus estudiantes como lectores y escritores, para que exista una
conciencia colectiva de esta responsabilidad, se evite así esfuerzos y
acciones aisladas (Hurtado V., Serna H. y Sierra J., 2008).
La problemática planteada por la formación del lector, lejos

de ser específica de determinados grados, es común a toda la
institución escolar. El desafío de darle sentido a la lectura tiene
entonces una dimensión institucional y, si esta dimensión es
asumida, si la institución como tal se hace cargo del análisis del
problema, si sus integrantes en conjunto elaboran y llevan a la
práctica proyectos dirigidos a enfrentarlo, comienza a hacerse
posible acortar la distancia entre los propósitos y la realidad.
En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar en
la escuela –y no sólo en el aula– un “clima lector” que en algunos
casos se extiende hacia los hogares, porque va involucrando
insensiblemente no sólo a los niños, sino también a las familias
(Lerner De Zunino, 1996, 21).
Los espacios institucionales para promover la formación de los
estudiantes en la condición de lectores son: la biblioteca escolar, la hora
del cuento, el poema, la novela, el teatro, el periódico y noticiero escolar,
los afiches, las carteleras, los seminarios sobre autores y la
implementación de los proyectos de aula: una forma de promover la
necesidad de leer en forma significativa y natural, la realización de un
proyecto de aula, permite integrar las áreas del conocimiento, vincular la
escuela con la comunidad, facilitando que los estudiantes descubran la
función social y comunicativa de la lengua escrita (Hurtado V., Serna H. y
Sierra J., 2008).
Sobre la importancia de los proyectos relacionados con la lectura
en las instituciones educativas, Lerner (1996: 10) plantea:
56
Los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o
varios) de los propósitos sociales de la lectura: leer para resolver
un problema práctico (hacer una comida, utilizar un artefacto,
construir un mueble); leer para informarse sobre un tema de interés
(perteneciente a la actualidad política, cultural, etc., o al saber
científico); leer para escribir, es decir, para profundizar el
conocimiento que se tiene sobre el tema del artículo que uno está
escribiendo o de la monografía que tiene que entregar; leer para
buscar informaciones específicas que se necesitan por algún
motivo (la dirección de alguien, el significado de una palabra, etc.);
leer por el placer de ingresar a otro mundo posible.
d. Problemas en el área del lenguaje y alternativas
Tabla 2. Problemas en el área del lenguaje y alternativas
Grado Problemas Actividades y propuestas Tiempos

1° Falta de
madurez y
estimulación. Motivar la lectura: Mensual y
Falta de Poniendo al alcance el permanentemen
apoyo en material de lectura. te
casa. Trabajando estrategias
Característica de predicción,
s de cada anticipación e
niño. inferencia.
Solicitando la
participación de los
padres para leer a los
niños.
2° No hay apoyo Lectura diaria individual Periódicamente.
No tienen y grupal.
hábitos de Comentar la lectura
estudio Contestar preguntas.
No leen con Apoyo de los padres.
fluidez.
Comprensión
deficiente
3° Expresión oral Promover el trabajo en
y escrita. grupo.
Comprensión Variar las actividades Periódicamente.
lectora. procurando hacerlas
Difícil trabajar atractivas al alumno.
en equipo. Invitar a participar a los
Falta de padres.
apoyo en
casa.
57
Fomentar la lectura en
voz alta y en silencio.
4° Falta de práctica y Instituir el viernes de Durante clases
de estrategias para lectura. y
mejorar la lectura. Rotar los libros.
Organizar tiempos para viernes de
juegos, películas y
cuentos. lectura
Trabajar diversas
estrategias de lectura:
identificación de ideas
principales, técnica de
subrayado, sinopsis y
conceptualización.
Buscar la aplicación de
diversos valores en
5° Falta de interés de hechos cotidianos. Mensual y
niños y papás. Reforzar los valores a bimestral.
través del periódico
Falta de respeto. mural.
Constancia y
dedicación del maestro
(todos grados).
Convocar a los padres
para participar en
tiempos especiales
durante las juntas
bimestrales, con apoyo
de USAER y
psicólogas.
No hay Trabajo con contenidos
secuencia en el básicos.
6° programa. Retroalimentar Constantemente
Falta de conceptos.
conocimientos. .
Hacer consciente al
Falta de interés alumno.
y Apoyo de dirección y
responsabilidad padres.
de padres y
alumnos.
Fuente: Jiménez y Jiménez (2008: 200 y 201). Colaboración entre
docentes para promover el aprendizaje del lenguaje en la primaria
58
Tabla 3. Estrategias y actividades de trabajo en el aula
Grado Objetivos Acciones –tiempos

1° Lectura de un cuento por equipo en donde el
padre de familia lo lea y los niños lo
Promover en los representen al grupo.
alumnos el interés Papá e hijo lean un cuento y ambos lo cuenten
por la lectura para al resto del grupo, utilizando imágenes (papá
mejorar la ayuda con el dibujo y el niño explica).
comprensión Trabajo semanal.
lectora y favorecer
la expresión oral y
escrita, con el
apoyo de los
padres de familia.
Durante todo el ciclo escolar procurar lecturas
acordes con sus intereses.
2° Que los alumnos No imponer ni forzar lecturas y tiempos.
mejoren su Elaborar preguntas mediante la predicción,
comprensión anticipación e inferencia.
lectora a través de
Realizar lecturas dirigidas en las cuales se
diversas
comenten las actitudes, comportamientos y
actividades que
características de los diversos personajes que
fomenten los
intervengan en un cuento, historia, fábula e
valores, incluyendo
incluso televisión.
a todo el personal
Realizar un taller con alumnos y padres una
de la comunidad
vez al mes, con el propósito de promover el
escolar.
interés y apoyo de los padres para mejorar la
comprensión lectora y los valores en sus hijos.
Trabajar con lectura en episodios para que se
vayan comentando las actividades y valores de
3° Fomentar los los personajes.
valores a través de Posteriormente el alumno ha de elegir a un
la lectura y la personaje que presente un valor ético, para
expresión escrita. describirlo a través de una pequeña redacción
e ilustración.
Leer al resto del grupo las producciones.
Leer cuentos a los alumnos diariamente (10

minutos).
4° Que los niños Designar un día especial a la lectura.
adquieran el gusto Hacer funcional el programa de Rincones de
por la lectura con el Lectura.
apoyo de los
Utilizar objetos atractivos para contar los
padres y maestros,
cuentos.
para lograr todo el
Utilizar lecto-juegos.
Elaborar collages.
59
Que los padres compartan los libros de la
biblioteca con sus hijos.
Proceso de la Realizar talleres con padres y alumnos dos
expresión oral y veces al año, con el propósito de orientar el
escrita. apoyo que pueden brindar los padres a sus
hijos.
Aprovechar las situaciones cotidianas que se
presentan en el aula para propiciar la reflexión
5° Fomentar los sobre valores; crear situaciones en las que los
valores mediante la alumnos practiquen los valores.
lectura y la Se propone que las lecturas sean fábulas en un
expresión oral. principio
(retomar el programa 200 días, 200 lecturas,
ajustándolo).
Que los padres, maestros y alumnos
propongan
lecturas para valorar las actitudes de los
personajes
(lecturas previas de padres con alumnos,
cuestionarios
en el aula, guías para que los alumnos
expresen sus opiniones sobre las actitudes de
los personajes)
Proporcionarles libros con textos que soliciten
para comentarlos sin censura
6° Propiciar en el Por equipo dárselos a leer y que los comenten
alumno el interés en el grupo.
por la lectura a Propiciar el debate, comentarios, preguntas,
través de textos dudas y respuestas
atractivos e
interesantes para
cada uno de ellos.
Fuente: Jiménez (2008: 202 y 203). Colaboración entre docentes para
promover el aprendizaje del lenguaje en la primaria.
e. Ideas para leer y escribir en el siglo XXI
Cassany (2004), en el proceso de leer y escribir, comparte seis
ideas muy importantes:
1. Abrir el aula a la realidad escrita del entorno. La gran diversidad de
escritos de la calle, de la biblioteca, de la comunidad, entre en el aula.
60
Los chicos y chicas aprendan a leer y escribir lo que van a
comprender en su vida, aprendan a escribir lo que el futuro les va a
pedir, descubran el poder que tiene la lectura y la escritura.
2. Poner énfasis en el significado y en la interpretación. Leer significa
comprender y escribir, hacer comprender. Lo apasionante es
comprender lo que piensan los otros; lo fascinante de escribir es
descubrir que los otros pueden leernos.
3. Leer y escribir en cooperación. Leer y escribir no son tareas
individuales. Sí son procesos mentalmente individuales los actos de
reseguir con los ojos un escrito y decodificar el significado de cada
palabra y visualizar en la pantalla una tras otra las letras de una
oración. Leer y escribir es interpretar el significado de una palabra en
cada contexto, buscar ideas y organizarlas con coherencia.
4. Hablar para leer y escribir. Leer y escribir no son tareas silenciosas. Al
compartir con un colega la interpretación de un texto, autores y
lectores verbalizan su pensamiento, lo contrastan con otros puntos de
vista, lo razonan y justifican. Hablar constituye una poderosa
herramienta para construir, negociar y socializar el significado; permite
desarrollar los procesos cognitivos implicados en el uso del lenguaje.
5. Poner énfasis en el proceso. Leer no consiste en oralizar o subvocalizar
un texto en carrerilla hasta el final; escribir no consiste en completar
hojas en blanco. Comprender exige releer varias veces, intercambiar
impresiones con otros, revisar las primeras hipótesis, matizar
61
constantemente lo que se entiende; requiere hacer borradores y
correcciones, elaborar ideas personales, adaptarse a cada audiencia.
6. Leamos y escribamos con los chicos. Los docentes son los lectores y
los escritores más expertos al alcance de los alumnos. Deben leer y a
escribir con los alumnos, deben mostrar en vivo cómo se lee y
entiende un texto, cómo se equivoca, cómo se consulta el diccionario,
cómo se formula hipótesis y luego se confirma o deshecha, cómo se
relee y corrige, cómo se buscan ideas, cómo se hace un mapa
mental, cómo se revisa un primer borrador, cómo se reformula el texto
paso a paso. El aula es un espacio vivo, en un taller de
experimentación donde los alumnos puedan sentir el significado de
las letras.
f. Perspectivas sobre la lectura: estratégica y evaluativa
Tabla 4. Perspectivas sobre la lectura: estratégica y evaluativa
Perspectivas sobre la lectura

Perspectiva estratégica Perspectiva evaluativa
El conocimiento previo es un
determinante valioso de la
comprensión lectora. Se enmascara la relación entre el
conocimiento previo y la
comprensión lectora.
Un cuento o texto completo tienen Se usan textos cortos que carecen

integridad estructural y tópica. de la integridad estructural y tópica.
La inferencia es una parte esencial Se basan en la comprensión literal.

en el proceso de comprender
unidades tan pequeñas como una
oración.
La diversidad en el conocimiento Se usan ítems de elección múltiple

previo entre los individuos así como pese a que muchas respuestas
62
las variadas relaciones causales en pueden ser posibles.
la experiencia humana inciden a
hacer muchas inferencias posibles
frente a un texto o pregunta.
Un lector experto se distingue por Rara vez se evalúan cómo y

su habilidad para variar las cuándo los estudiantes varían las
estrategias de lectura según sea la estrategias que usan durante la
índole del texto y la situación. lectura normal, de estudio o cuando
les es difícil.
Un lector experto se distingue por Rara vez se va más allá de la idea

su habilidad para sintetizar principal del párrafo o del pasaje.
información a partir de distintas
partes del texto.
Un lector experto se distingue por Rara vez se les pide formular o
su habilidad tanto para plantear seleccionar preguntas acerca de un
buenas preguntas al texto como texto que hayan leído.
para responderlas.
Todos los aspectos de la Rara vez se busca información
experiencia del lector, incluyendo sobre hábitos y actitudes lectores,
hábitos surgidos de la escuela y del pese a su importancia sobre el
hogar, influencian la comprensión desempeño.
lectora.
La lectura involucra la orquestación Se usan tests que fragmentan la
de diversas destrezas que se lectura en destrezas aisladas e
complementan mutuamente en una informan sobre el desempeño de
variedad de formas. cada una de ellas.
Los lectores expertos leen con Rara vez se considera la fluidez
fluidez; su identificación de las como un indicador de lectura
palabras es suficientemente diestra.
automática para permitirles el uso
de la mayoría de sus recursos
cognitivos para comprender la
lectura.
El aprendizaje a partir del texto
involucra la reestructuración y
A menudo se solicita a los lectores
aplicación flexible del conocimiento
a otras situaciones. responder solo a los aspectos
declarativos del texto sin requerir
que transfieran los conocimientos
adquiridos a otras tareas o
situaciones.
Fuente: Condemarín, Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación
auténtica (1995: 64y 65).
63
g. Principios del lenguaje integral
El “lenguaje integral” consiste en un intento de volver a lo básico,
de dejar de lado los textos seriados, los libros de ejercicios y las pruebas,
además de invitar nuevamente a los niños a aprender a leer y escribir
leyendo y escribiendo material auténtico (Goodman, 2008).
Principios para la lectura y la escritura
De acuerdo con Goodman (2008), los principios para la lectura y la
escritura son los siguientes:
(i). El lector construye el significado mientras lee. El lector utiliza la
experiencia y el aprendizaje previos para darle sentido a los textos.
(ii). El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige en la medida
de que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa. El lector
formula hipótesis, controla su propia lectura, necesita corregirse para
continuar encontrando sentido, la lectura efectiva tiene sentido; el lector
eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. De esta manera, los lectores
rápidos comprenden mejor, son efectivos y eficientes en el
procesamiento de la información del texto.
(iii). El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus
lectores comprendan. La escritura efectiva tiene sentido para la
audiencia a la cual se destina el texto. La escritura eficiente incluye lo
suficiente para que sea comprensible.
64
(iv). Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el
grafofónico (secuencias de sonidos y letras), el sintáctico (estructuras
de oraciones) y el semántico (significados).
(v) La comprensión del significado es siempre la meta del lector. Él
definitivamente lee con el propósito de comprender el texto leído.
(vi) La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta
lograr. El escritor y el lector están muy limitados por lo que ya saben,
el escritor al producir y el lector al comprender.
2.3. Instituto Superior Tecnológico Público "Alexander Von

Humboldt"
a. Reseña histórica
Fue creado por R.M.N Nº266-86-ED, con fecha 5 de junio de 1986,
por Gestión del Pueblo Villa Rica, se apertura la Institución como un
desconcentrado del Instituto Superior de Oxapampa, las Carreras
Profesionales que se brindó fueron: Agropecuaria y Electricidad.
Carreras Profesionales de 3 años de formación, equivalente a 6
semestres académicos, inicialmente funcionó en las instalaciones de la
Escuela Primaria Fray Isidro Salvador actualmente Colegio Nacional
Técnico Industrial “Pedro Ruiz Gallo”
Los objetivos del “Instituto Alexander Von Humboldt”:
a) Formar Profesionales Técnicos y expertos en las especialidades arriba
indicadas con una sólida formación Humanista, Científica y Tecnológica.
b) Contribuir a la permanente actualización del personal calificado al
65
servicio de la Provincia, Región y País.
El cuerpo fundador estaba constituido por:
1.- Director: Profesor Armando Ramos Jara.
2.- Docentes: Med/Vet. Felipe Mori Caro.
En 1987 bajo la Dirección del Ingeniero Rómulo Cayllahua se logra
la adjudicación de un terreno de 5,773 m2, gracias a la donación de la
familia Westreicher Baldoceda, cabe reconocer que el alumno Cesar
Cóndor Ureta y otros quienes persiguieron tal fin.
En 1988 bajo la Dirección del Profesor José Heredia Guerra se
independiza del Instituto Superior Tecnológico de Oxapampa, bajo la R.M
Nº1088-88-ED, de fecha 30 de diciembre de 1988, denominándose
Instituto Superior Tecnológico “Alexander Von Humboldt”, así mismo hace
el saneamiento físico legal del terreno adjudicado.
En 1989 se inicia la construcción de los cimientos de nuestra
Institución labor realizada por los Docentes y Alumnos de las Carreras
Profesionales de Agropecuaria y Electricidad. Con el apoyo del Proyecto
Especial Pichis Palcazú.
En 1990 se reemplaza las Carreras Profesionales por Enfermería
Técnica y Contabilidad con la autorización de la USE Oxapampa sin
contar con un presupuesto establecido
En 1991 con la dirección del Ing. José Oropesa Pérez, se logra la
R.M Nº0730-91-ED, del 27 de febrero de 1991 aprobándose el
66
funcionamiento de las Carreras de Enfermería Técnica y Contabilidad, con
techo presupuestal propio.
Cabe resaltar que en el año 1991 la escuela Fray Isidro Salvador,
nos cierra sus puertas, el cual fue un año muy difícil, y solicitamos el
apoyo de la Escuela Primaria “Santa Apolonia”, para que nos pudiera
albergar lo cual en la asamblea de padres de familia, también no quisieron
que funcionase nuestro instituto, pero gracias a los buenos oficios del
Profesor Aníbal Rojas Zevallos hace que reflexione los Padres de Familia
y al fin accedieron a que funcione nuestro Instituto Superior Tecnológico,
ahí empieza el reto de querer hacer nuestro propio Instituto.
En el mismo año de 1991, gracias al esfuerzo y titánico de los Alumnos y
Docentes de Agropecuaria, Enfermería Técnica, Contabilidad y Personal
Administrativo, se hace realidad nuestra Institución con material de
madera, comprado y donado por los pobladores de Villa Rica, gracias a
una maratón de recojo de madera al fin teníamos nuestra propia
institución.
En 1991, se efectúa la gestión, ante el Proyecto Especial Pichis
Palcazù, para la culminación de la construcción de la primera y segunda
planta de la Infraestructura de Material Noble, lo cual se hace realidad.
En 1992 -1993, se gestiona la construcción total del local ante el
APENCAI, organismo de apoyo al Gobierno del Presidente Ing. Alberto
Fujimori Fujimori, luego INFES, quien construye nuestra Institución que
ahora alberga a todo los estamentos de nuestra Institución. Cabe
67
reconocer el apoyo de la directora del IST de Oxapampa Lic. Dina Paúcar
Muller y su señor padre Profesor Alejando Paúcar, Alcalde de la Provincia
de Oxapampa quienes apoyaron en la consecución de dicho propósito.
En el año 1993 asume la Dirección la Ing. Iris Paitan Vega, quien gestiona
el equipamiento de nuestra Institución lográndose la incrementación de un
Tractor Agrícola, así mismo el total del Mobiliario Escolar.
En 1994 mediante R.M Nº0675-94-ED, del 26 de agosto de 1994 se
resuelve renovar, la Autorización del Funcionamiento de Nuestra
Institución, con los Títulos Profesionales Oficialmente Autorizados por el
Ministerio de Educación.
En el año 1995 se inaugura el nuevo local con la presencia del
Presidente de la República Ing. Alberto Fujimori Fujimori, siendo Directora
la Ing. Iris Paitán Vega
En el año 1997, se reemplaza la Carrera de Contabilidad por el de
Mecánica Automotriz, bajo R.M Nº0325-97-ED, del 30 de mayo de 1997.
En el año 1998, asume la Dirección el Ing. Alberto Zamora Cárdenas,
quien adquiere con recursos propios un Terreno Agrícola para fines de
Investigación y Producción.
En el año 1999 se implementa el taller pesado con la donación de
maquinaria pesada para Mecánica Automotriz. En el año 2003 se inicia
con la gestión de la creación de la Carrera Profesional de Computación e
Informática, lográndose implementar hasta culminar la gestión con 14
computadoras que dieron inicio a la apertura de internet en Nuestra
68
Institución. En el año 2004 se instala el laboratorio de internet para el
servicio de los Estudiantes y Público en General.
En el año 2005 asume la Dirección el Bach. Economistas Jorge
Ninahuamán Jara, quien gestiona ante la dirección Regional de
Educación Pasco y el Gobierno Regional Pasco, la creación del a Carrera
de Computación e Informática, hecho que dio lugar a la Autorización del
Funcionamiento de la carrera por parte de la Dirección Regional de
Pasco.
En el año 2006 bajo la dirección del Ing. Jaime Cóndor Córdoba se
empieza a gestionar la resolución de creación de la Carrera de
Computación e Informática todo esto realizado en Coordinación con la
Sociedad Civil y Docentes involucrados de dicha Carrera, lográndose tal
objetivo. En el año 2007 con la dirección del Lic. Gumercindo Guillermo
Quincho, se planifica las plazas estrictamente necesaria CEPEN, ante las
Autoridades Superiores para así contar con una real plana Docente que
garantice el normal Desenvolvimiento Académico.
En el año 2010, asume la Dirección la Ing. Iris Paitan Vega, quien
tiene a su cargo los destinos del I.E.S.T. “Alexander Von Humboldt”, que
está ubicado en el Jr. Antonio Richlle s/n Urb. Miraflores, del Distrito de
Villa Rica Provincia de Oxapampa Departamento Pasco.
69
b. Organigrama estructural
CONSEJO
DIRECTIVO
CONSEJO
DIRECCIÓN GENERAL
INSTITUCIONAL
UNIDAD ACADÉMICA SECRETARIA ACADÉMICA

UNIDAD ADMINISTRATIVA
ÁREA DE PRODUCCIÓN
ÁREA ACADÉMICA DE ÁREA ACADÉMICA DE ÁREA ACADÉMICA DE ÁREA ACADÉMICA DE

PRODUCCIÓN ENFERMERÍA TÉCNICA MECÁNICA AUTOMOTRIZ COMPUTACIÓN E
AGROPECUARIA INFORMÁTICA
Jefatura de Laboratorio y Jefatura de Tópico Jefatura de Talleres Jefatura de Laboratorio I y II

Campo
FUENTE: UGEL OXAPAMPA 2010
70
c. Organigrama nominal
CONSEJO CONSEJO
DIRECTIVO INSTITUCIONAL
Ing. Iris D. PAITAN Ing. Iris D. PAITAN VEGA
VEGA Ing. Sergio C. VERASTEGUI
RAMOS
DIRECCIÓN GENERAL Lic. Gumercindo GUILLERMO Q.
Ing. Iris D. PAITAN VEGA Lic. Adriana MARIN PEREZ
Téc. Carlos E. TITO AMESQUITA
Estudiante
UNIDAD ADMINISTRATIVA UNIDAD ACADÉMICA

SECRETARIA ACADÉMICA
Ing. José OROPEZA PEREZ Ing. Sergio VERASTEGUI RAMOS
Prof. Maximiliano MEFIA
FIGUEROA
Ing. Alberto ZAMORA CARDENAS

PRODUCCIÓN AGROPECUARIA ENFERMERÍA TÉCNICA MECÁNICA AUTOMOTRIZ COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA
Lic. Gumercindo GUILLERMO Q. Lic. Adriana MARIN PEREZ Téc. Carlos E. TITO AMESQUITA Lic. Grover N. RENTERA LLANOS
Jefatura de Laboratorio y Campo Jefatura de Tópico Jefatura de Taller Jefatura de Laboratorio I y II

Bach. Mérida ANTEZANA CESAR Téc. Obed ANTEZANA VARGAS Lic. Juan J. VILLEGAS HUAMAN Lic. Manuel GUTIERREZ INZA
FUENTE: UGEL OXAPAMPA 2010

71
d. Organigrama funcional
CONSEJO
DIRECTIVO
Aprobar el PEI, MOF y RI
DIRECCIÓN GENERAL CONSEJO INSTITUCIONAL

Planificar, organizar, coordinar y evaluar el Participar en la formulación, ejecución
desarrollo de las actividades, académicas y y evaluación del PEI, PAT, RI, PCC y
administrativas de la Institución. demás documentos de gestión
UNIDAD ADMINISTRATIVA UNIDAD ACADÉMICA SECRETARIA ACADÉMICA

Planificar, organizar y racionalizar los recursos Programar, coordinar, ejecutar, supervisar y Organizar y administrar los servicios de
humanos, infraestructura, mobiliario y material evaluar las acciones técnico pedagógicas registros académicos y de evaluación del
educativo estudiante
Programar y ejecutar los proyectos productivos y
de prestación de servicios con la participación
plena de los Jefes de Area Académica

PRODUCCIÓN AGROPECUARIA ENFERMERÍA TÉCNICA MECÁNICA AUTOMOTRIZ COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA
Planificar, organizar, supervisar, monitorear y Planificar, organizar, supervisar, monitorear y Planificar, organizar, supervisar, monitorear y Planificar, organizar, supervisar, monitorear y
evaluar las actividades de práctica profesional y evaluar las actividades de práctica profesional y evaluar las actividades de práctica profesional y evaluar las actividades de práctica profesional y
servicios académicos propios de la Carrera servicios académicos propios de la Carrera servicios académicos propios de la Carrera servicios académicos propios de la Carrera
Profesional Profesional Profesional Profesional
Jefatura de Laboratorio y Campo Jefatura de Tópico Jefatura de Talleres Jefatura de Laboratorio I y II

Coordinar con los docentes oportunamente y Coordinar con los docentes oportunamente y Coordinar con los docentes oportunamente y Coordinar con los docentes oportunamente y
organizar el material e instrumentos requeridos organizar el material e instrumentos requeridos organizar el material e instrumentos requeridos organizar el material e instrumentos requeridos
para la realización de las prácticas de la U.D y para la realización de las prácticas de la U.D y para la realización de las prácticas de la U.D y para la realización de las prácticas de la U.D y
los servicios de producción y prestación de los servicios de producción y prestación de los servicios de producción y prestación de los servicios de producción y prestación de
servicios servicios servicios servicios
FUENTE: UGEL OXAPAMPA 2010 72
e. Misión:
Promover el liderazgo y la excelencia a través de la formación de
profesionales con un enfoque científico, tecnológico y humanístico con
mentalidad empresarial que contribuye al desarrollo de nuestra localidad,
así como del país.
f. Visión:
Ser el instituto líder en la formación de técnicos competentes,
creativos, innovadores y emprendedores que actúen como agentes de
cambio a nivel empresarial, tecnológico y humanístico.
3. Marco conceptual
3.1. Abstracción de valores
En el contexto de la investigación, es una dimensión de la
comprensión de lectura, consiste en la meditación sobre los valores
subjetivos encontrados en el texto.
3.2. Análisis de figuras e imágenes
También es una dimensión de la comprensión de lectura, consiste
en la interpretación de las figuras literarias y representaciones de seres
vivientes.
73
3.3. Comprensión de lectura
Es una variable de investigación, consiste en la capacidad del
estudiante para otorgar sentido a un texto, determinado la presencia de
personajes, los temas, las figuras literarias, a partir de las experiencias
previas del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye
estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias,
obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar
sobre el proceso mismo de comprensión, con la finalidad de
autorregularlo.
3.4. Determinación de personajes
Es una dimensión de la comprensión de lectura, pues consiste en
la ubicación de quienes son participantes principales y secundarios de
una obra literaria.
3.5. Determinación de temas
También es una dimensión de la comprensión de lectura, consiste
en la identificación de las ideas principales y secundarias encontradas en
un texto.
3.6. Equipos de lectura
Es una dimensión de estrategias metodológicas, constituidos por
un conjunto de estudiantes unidos por un objetivo y que colaboran en el
desarrollo de la comprensión de un texto.
74
3.7. Estrategias metodológicas
En el contexto del estudio, es una variable de investigación. Es el
conjunto de procedimientos utilizados por estudiantes que permiten y
facilitan la comprensión de los textos leídos, con el propósito de
determinar los temas, los personajes, las figuras literarias, dentro de las
aulas de clases y en contexto del proceso aprendizaje enseñanza.
3.8. Indicadores metodológicos
Son las manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los
estudiantes en cada criterio de evaluación. Los indicadores en el caso de
las áreas son las capacidades que se originan al articular las capacidades
específicas con los contenidos diversificados y un producto que evidencia
el aprendizaje.
3.9. Talleres de lectura
Es una dimensión de la variable “estrategias metodológicas”. Viene
a ser un “laboratorio” de lecturas, al asisten los estudiantes guiados por el
docente del área de comunicación, con el propósito de lograr objetivos
educativos.
Son una propuesta diseñada con la intención de dar a los maestros
una herramienta sencilla a la que puedan agregarle elementos, quitarle,
en general nutrirla desde su experiencia, y sobre todo de usarla como
instrumento para su quehacer pedagógico. Los talleres se organizan en
grupos, círculos de lectura y todo espacio posible para desarrollar la
75
capacidad lectora, los estudiantes leen, debaten, discuten sobre lo leído,
extraen información para enriquecer sus saberes, es decir aprender
leyendo.
76
CAPÍTULO III
MMÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Tipo de investigación
La investigación corresponde a un tipo descriptivo, correlacional y
transversal. Es descriptivo porque se describe estadísticamente la
frecuencia, la intensidad, además cómo se relacionan las variables
estudiadas: estrategias metodológicas y comprensión de lectura. Es
correlacional porque se ha estudiado la correlación de las variables
mencionadas. Además es transeccional porque se han estudiado en un
determinado segmento temporal, el año 2010.
2. Diseño de investigación
El estudio tiene diseño de investigación no experimental
transeccional, porque se recolectó datos en un solo momento, con el
propósito de describir y determinar la correlación de las variables:
estrategias metodológicas y comprensión de lectura, incluyendo sus
respectivas dimensiones y relaciones:
X1
Y1
X2
X1
Y2
X2
77
X1
Y3
X2
X-----------Y
donde:
X1, taller de lectura

X2, equipos de trabajo
X, estrategias metodológicas
Y, comprensión de lectura
Y1, determinación de temas
Y2, determinación de personajes
Y3, análisis de figuras e imágenes
Y4, abstracción de valores
3. Población y muestra del estudio
La investigación se ha realizado en los estudiantes del semestre
impar, matriculados en el Instituto “Alexander Von Humboldt“, ubicado en
Villa Rica (Oxapampa), departamento de Pasco, el año 2010.
Para determinar la muea de la investigación, se ha utilizado la
técnica de selección intencional y por conveniencia, con participación
voluntaria de los alumnos de Computación, Enfermería y Mecánica. La
tabla siguiente muestra la distribución de la muestra:
Tabla 5. Distribución de las muestras.
Especialidades Número de
participantes
Computación 24
Enfermería 9
Mecánica 12
Total 45
78
4. Técnicas de recolección de datos
Se utilizó la técnica de la encuesta y el instrumento denominado
“Cuestionario: estrategias metodológicas y comprensión de lectura”, con
el propósito de compilar la información y los datos requeridos, además
para establecer la relación de las variables. Se recurrió al criterio de
inclusión: alumnos de primer año matriculados en la asignatura de
comunicación, en las carreras de Computación, Enfermería y Mecánica.
5 Descripción del instrumento
El instrumento es una autoevaluación denominado “Cuestionario:
estrategias metodológicas y comprensión de lectura”, elaborado con la
participación de los estudiantes está constituido por dos partes: la primera
parte se denomina “Información demográfica”; la segunda, “Información
sobre las estrategias metodológicas y comprensión de lectura”.
La información demográfica comprende 3 secciones: a) situación
social del estudiante, b) la situación educativa de los padres, c) la
situación religiosa de los padres. La situación social del estudiante
comprende: edad, estado civil, ocupación adicional, ingreso mensual de
los padres. La situación educativa de los padres abarca: estudios de la
madre, estudios del padre. Por su parte, la situación religiosa de los
padres comprende: religión de la madre y religión del padre.
La segunda parte abarca las variables, las dimensiones y los
indicadores de la investigación. Comprende 15 ítems. La variable
79
estrategias metodológicas comprende 6 ítems, distribuidos en los
indicadores:
Talleres de lectura 1, 2 y 3 ítems
Equipos de lectura 4, 5 y 6 ítems
Los valores: mínimo y máximo, por cada indicador, es 9 y 9,
respectivamente.
La variable comprensión de lectura comprende 9 ítems, distribuidos
en cuatro dimensiones:
Determinación de los temas 7 y 8 ítems
Determinación de los personajes 9 y 10 ítems
Análisis de figuras e imágenes 11 y 12 ítems
Abstracción de valores 13, 14 y 15 ítems
Los valores: mínimo y máximo, para determinación de los temas es
2 y 6; para determinación de los personajes: 2 y 6; 2 y 6 para análisis de
figuras e imágenes; para abstracción de valores: 3 y 9.
6. Plan de tratamiento de datos
Luego del tratamiento hecho a las variables de estudio, se procedió
al análisis e interpretación de los resultados, en relación con los objetivos
planteados en el estudio de investigación, del modo siguiente:
a. Los datos fueron evaluados y revisados.
b. Los datos se han digitado utilizando el paquete estadístico SPSS
11.5, formando así una base de datos para el tratamiento
80
estadístico y obtener la correlación “r” de Pearson entre las
variables de estudio.
c. La presentación de los datos en tablas y cuadros.
d. La interpretación de los datos en tablas y cuadros.
7. Confiabilidad del cuestionario
El método utilizado para comprobar la fiabilidad del cuestionario es
el Alfa de Cronbach. Se trata de un índice de consistencia interna con
valores entre 0 y 1, además sirve para comprobar si el instrumento en
proceso de evaluación recopila información defectuosa y, por tanto, nos
llevaría a conclusiones equivocadas; caso contrario, se trata de un
instrumento fiable, el cual permite realizar mediciones estables y
consistentes. En este sentido, el Alfa es un coeficiente de correlación al
cuadrado que, a grandes rasgos, mide la homogeneidad de las preguntas
promediando todas las correlaciones entre los ítems, con el propósito de
comprobar que efectivamente sus valores se aproximan. Aplicando el
SPSS, el valor de Alfa de Cronbach resulta ser α=0,885. La ecuación es el
siguiente:
donde:
n= el número de ítems
p= el promedio de las correlaciones lineales entre cada uno de los ítems.
81
La estimación de Alfa de Cronbach es alta, garantiza que las
puntuaciones percibidas son datos fiables de las respectivas
características consideradas.
Tabla 6. Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 45 100.0
Excluidos(a) 0 .0
Total 45 100.0
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
.886 34
8. Validez del cuestionario
Se determina la validez del cuestionario por juicio de expertos. Tres
expertos investigadores en el área educativa, quienes validaron las
preguntas adecuadas para identificar las relaciones de las estrategias
metodológicas y la comprensión de lectura en estudiantes no
universitarios, cuidando la coherencia y consistencia del constructo de
cada una de las dimensiones en el instrumento, y finalmente la
consistencia semántica y gramatical.
82
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Análisis descriptivo de la población
Tabla 7. Descripción de la información demográfica
Porcentaje Porcentaje
Edad del encuestado Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Válidos De 15 a 19
años 40 88.9 88.9 88.9
De 20 a 25
años 5 11.1 11. 100
Total 45 100 100
Estado Civil del Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
encuestado válido acumulado
Válidos Casado(a) 1 2.2 2.2 2.2
Madre
soltera 2 4.4 4.4 6.7
Soltero 42 93.3 93.3 100
Total 45 100 100
Ingresos mensuales Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
de los padres válido acumulado
Válidos Menos de
500 14 31.1 31.1 31.1
500 - 800 17 37.8 37.8 68.9
801 - 1000 13 28.9 28.9 97.8
1001 - 1400 1 2.2 2.2 100
Total 45 100 100
Porcentaje Porcentaje
Carrera profesional Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Válidos Computación 24 53.3 53.3 53.3
Enfermería 9 20 20 73.3
Mecánica 12 26.7 26.7 100
Total 45 100 100
83
De acuerdo con esta tabla, las variables demográficas trabajadas
en este estudio fueron: edad, estado civil, ingreso mensuales de los
padres, carreras profesional de estudios de los encuestados, los
estudiantes del primer semestre del Instituto “Alexander Von Humboldt”,
Villa Rica (Oxapampa), correspondiente al año académico 2010
El estudio fue realizado en 45 estudiantes. La muestra estuvo
constituida por estudiantes cuyas edades se ubicaron entre 15 y 25 años,
el 88,9 % de 15 a 19 años de edad, el 11,1% de 20 a 25 años; es decir, la
mayoría de los estudiantes se ubica en una edad de menos de 20 años.
Del 100% de los encuestados, el 93,3% corresponde al estado civil
denominado soltero; el 4.4% corresponde a madres solteras; el 2,2,% a
casados. Significa que los estudiantes son solteros; también se percibe la
presencia de madres solteras, cuya presencia revela la realidad social de
nuestro país, la convivencia al margen del matrimonio.
En relación con los ingresos mensuales de los padres de los
estudiantes, se percibe los ingresos extremos: mínimo, debajo de los 500
soles (31,1%) y el máximo, entre 1100 y 1400 (2,2%). La mayoría se
ubica entre 500 y 800. Estos datos revelan la realidad económica de los
pueblos de la selva central
Las carreras profesionales de estudios comprometidas en el
estudio son: Computación, Enfermería y Mecánica. La mayoría de los
encuestados corresponde a Computación, el 53, 3%; la minoría
corresponde a Enfermería (el 20%), el 6,7% menos que Mecánica.
84
2. Prueba de hipótesis
2.1. Modelo 1
a. Formulación de las hipótesis estadísticas
Ho: Rx1x2y1 = 0
Ho: Entre las dimensiones de la variable estrategias metodológicas:
“talleres de lectura” y “equipos de lectura”, y la dimensión de variable
criterio (comprensión lectora): “determinación de los temas” existe
una correlación igual a cero.
H1: Rx1x2y1 ≠ 0
H1: Entre las dimensiones de la variable estrategias metodológicas:
criterio (comprensión lectora): “determinación de los temas” existe
una correlación diferente de cero.
b. Criterios de decisión:
Si signo < α se rechaza Ho
Si signo > α se acepta Ho
c. Análisis del modelo 1
Tabla 8a. Resumen del modelo

R cuadrado Error típ. de la
Modelo R R cuadrado corregida estimación
1 .562(a) .316 .283 .875
a Variables predictoras: (Constante), Equipos de lectura, Talleres
de lectura
85
Tabla 8b. ANOVA(b)
Suma de Media
Modelo cuadrados Gl cuadrática F Sig.
1 Regresión 14.836 2 7.418 9.693 .000(a)
Residual 32.142 42 .765
Total 46.978 44
a Variables predictoras: (Constante), Equipos de lectura, Talleres de
lectura
b Variable criterio: Determinación de los temas
Tabla 8c. Coeficientes(a)

Coeficientes no Coeficientes
Modelo estandarizados estandarizados t Sig.
Error Error
B típ. Beta B típ.
1 (Constante) 2.035 .681 2.987 .005
Talleres de
.204 .097 .313 2.099 .042
lectura
Equipos de
.221 .099 .332 2.223 .032
lectura
a Variable criterio: Determinación de los temas
d. Interpretación
Según la tabla 8a, denominada Resumen del modelo, se observa
que el valor del coeficiente de correlación que existe entre las
dimensiones de la variable predictora (estrategias metodológicas):
“talleres de lectura” y “equipos de lectura”, y la dimensión de la variable
criterio (comprensión lectora): “determinación de los temas” es R= 0.316;
indicando una correlación inferior a la media.
A la luz de la tabla 8b, el valor de F= 9.693 con 2 grados de
libertad, lo que se traduce que entre las dos dimensiones de la variable
predictora (estrategias metodológicas): “talleres de lectura” y “equipos de
lectura”, y la dimensión de variable criterio (comprensión de lectura):
“determinación de los temas” sí hay una dependencia.
86
De acuerdo con la tabla 8c, la ecuación del modelo resultante es
Y1= 2.035 + 0.204X1 + 0.221X2; esta ecuación aporta a la explicación de la
variable predictora (estrategias metodológicas) relacionada con la
dimensión de la variable (comprensión de lectura): determinación de los
temas. El modelo explica un 31,6 % de la varianza de la variable criterio;
es decir, las dimensiones de la variable estrategias metodológicas
predicen el comportamiento de la dimensión de la variable de criterio
(comprensión lectora): determinación de los temas. De las dos
dimensiones de la variable predictora: estrategias metodológicas, la que
tiene el coeficiente de valor más alto es equipos de lectura con B= 0.221,
indicando que a mayor nivel de involucramiento de esta metodología (
equipos de lectura), mayor será la determinación de temas principales y
determinación de temas secundarios; la beta más baja es “talleres de
lectura”. En resumen, las estrategias metodológicas: “talleres de lectura”
y “equipos de lectura” explican la determinación de los temas principales y
secundarios en los alumnos del Instituto “Alexander Von Humboldt”, Villa
Rica (Oxapampa) 2010, pues se acepta la hipótesis nula; es decir, el valor
de signo supera al valor de alfa; en efecto: 1) para la estrategia
metodológica talleres de lectura (en los sentidos de asistencia, práctica de
lectura y evaluación de lectura), signo = 0.042>α = 0.05; 2) para “equipos
de lectura” signo = 0.032 > α = 0.05
2.2. Modelo 2
Ho: Rx1x2y2 = 0
87
criterio (comprensión lectora): “determinación de los personajes”
existe una correlación igual a cero.
H1: Rx1x2y2 ≠ 0
criterio (comprensión lectora): “determinación de los personajes”
existe una correlación diferente de cero.

R R cuadrado Error típ. de la
Modelo R cuadrado corregida estimación
2 .411(a) .169 .130 1.116
lectura
Tabla 9b. ANOVA(b)

Suma de Media
1 Regresión 10.657 2 5.328 4.277 .020(a)
Residual 52.321 42 1.246
Total 62.978 44
lectura
b Variable criterio: Determinación de los personajes
88
Error Error
1 (Constante) 2.532 .869 2.913 .006
Talleres de
.198 . 124 . 262 1.596 .118
lectura
Equipos de
. 161 .127 .209 1.270 .211
lectura
a Variable criterio: Determinación de los personajes
d. Interpretación
criterio (comprensión lectora): “determinación de los personajes” es R=
0.169; indicando una correlación mediamente baja a la media.
determinación de los personajes sí hay una dependencia.
dimensión de la variable (comprensión de lectura): “determinación de los
personajes”. El modelo explica un 16,9 % de la varianza de la variable
criterio; es decir, las dimensiones de la variable estrategias metodológicas
89
predicen el comportamiento de la dimensión de la variable criterio
(comprensión lectora): “determinación de los personajes”. De las dos
tiene el coeficiente de valor más alto es talleres de lectura con B= 0.198,
indicando que a mayor nivel de involucramiento de esta metodología
(talleres de lectura), mayor será la determinación de personajes
principales y secundarios; la beta más baja es “equipos de lectura”. En
resumen, las estrategias metodológicas: “talleres de lectura” y “equipos de
lectura” explican la determinación de los personajes principales y
secundarios en los alumnos del Instituto “Alexander Von Humboldt”, Villa
Rica (Oxapampa) 2010, pues se acepta la hipótesis nula; es decir, el valor
de signo supera al valor de alfa; en efecto: 1) para la estrategia
metodológica talleres de lectura (en los sentidos de asistencia, práctica de
lectura y evaluación de lectura), signo = 0.118>α = 0.05; 2) para “equipos
de lectura” signo = 0.211> α = 0.05.
2.3. Modelo 3
Ho: Rx1x2y3 = 0
criterio (comprensión lectora): “análisis de figuras e imágenes” existe
una correlación igual a cero.
H1: Rx1x2y3 ≠ 0
90
criterio (comprensión lectora): “análisis de figuras e imágenes” existe
una correlación deferente de cero.


3 .643(a) .413 .385 .940
lectura
Tabla 10b. ANOVA(b)

Suma de Media
3 Regresión 26.133 2 13.066 14.787 .000(a)
Igual 37.112 42 .884
Total 63.244 44
lectura
b Variable criterio: Análisis de figuras e imágenes

Error
B típ. Beta B Error típ.
3 (Constante
.422 .732 .577 .567
)
Talleres de
.206 .104 .273 1.974 .055
lectura
Equipos de
.354 .107 .458 3.312 .002
lectura
a Variable criterio: Análisis de figuras e imágenes
91
d. Interpretación
criterio (comprensión lectora): “análisis de figuras e imágenes” es R=
0.413; indicando una correlación próxima a la media.
análisis de figuras e imágenes sí hay una dependencia.
dimensión de la variable (comprensión de lectura): “análisis de figuras e
imágenes”. El modelo explica un 41,3 % de la varianza de la variable
criterio; es decir, las dimensiones de la variable estrategias metodológicas
predicen el comportamiento de la dimensión de la variable criterio
(comprensión lectora): “análisis de figuras e imágenes”. De las dos
tiene el coeficiente de valor más alto es equipos de lectura con B= 0.354,
indicando que a mayor nivel de involucramiento de esta metodología (
equipos de lectura), mayor será el análisis de figuras e imágenes; la beta
92
más baja es “talleres de lectura”. En resumen, las estrategias
metodológicas: “talleres de lectura” y “equipos de lectura” explican el
análisis de figuras e imágenes en los alumnos del Instituto “Alexander Von
Humboldt”, Villa Rica (Oxapampa) 2010, pues se acepta la hipótesis nula;
es decir, el valor de signo supera al valor de alfa; en efecto: 1) para la
estrategia metodológica talleres de lectura (en los sentidos de asistencia,
práctica de lectura y evaluación de lectura), signo = 0.055>α = 0.05; 2)
para “equipos de lectura” signo = 0.002< α = 0.05.
2.4. Modelo 4
Ho: Rx1x2y4 = 0
criterio (comprensión lectora): “abstracción de valores” existe una
correlación igual a cero.
H1: Rx1x2y4 ≠ 0
criterio (comprensión lectora): “abstracción de valores” existe una
correlación diferente de cero.
93

4 .540(a) .292 .258 1.252
lectura
Tabla 11b. ANOVA(b)

Suma de Media
Modelo cuadrados gl cuadrática F Sig.
4 Regresión 27.159 2 13.580 8.665 .001(a)
Residual 65.818 42 1.567
Total 92.978 44
lectura
b Variable criterio: Abstracción de valores

Error Error
4 (Constante) 3.441 .975 3.530 .001
Talleres de
.298 .139 .326 2.146 .038
lectura
Equipos de
.276 .142 .294 1.940 .059
lectura
a Variable criterio: Abstracción de valores
d. Interpretación
criterio (comprensión lectora): “abstracción de valores” es R= 0.292;
indicando una correlación positiva moderada.
94
abstracción de valores sí hay una dependencia.
dimensión de la variable (comprensión de lectura): “abstracción de
valores”. El modelo explica un 29,2 % de la varianza de la variable criterio;
es decir, las dimensiones de la variable estrategias metodológicas
predicen el comportamiento de la dimensión de la variable de criterio
(comprensión lectora): “abstracción de valores”. De las dos dimensiones
de la variable predictora: estrategias metodológicas, la que tiene el
coeficiente de valor más alto es talleres de lectura con B= 0.298,
indicando que a mayor nivel de involucramiento de esta metodología
(talleres de lectura ), mayor será la abstracción de valores; la beta más
baja es “equipos de lectura”. En resumen, las estrategias metodológicas:
“talleres de lectura” y “equipos de lectura” explican la abstracción de
valores en los alumnos del Instituto “Alexander Von Humboldt”, Villa Rica
(Oxapampa) 2010, pues se acepta la hipótesis nula; es decir, el valor de
signo supera al valor de alfa; en efecto: 1) para la estrategia metodológica
talleres de lectura (en los sentidos de asistencia, práctica de lectura y
95
evaluación de lectura), signo = 0.038>α = 0.05; 2) para “equipos de
lectura” signo = 0.059> α = 0.05.
2.5. Modelo 5
Ho: Rxy = 0
Ho: Entre la variable (estrategias metodológicas) y variable criterio
(comprensión lectora) existe una correlación igual a cero.
H1: Rxy ≠ 0
H1: Entre la variable (estrategias metodológicas) y variable criterio
(comprensión lectora) existe una correlación diferente de cero.


5 .744(a) .554 .543 2.379
a Variables predictoras: (Constante), Estrategias metodológicas
Tabla 12b. ANOVA(b)

Suma de Media
Modelo cuadrados gl cuadrática F Sig.
5 Regresi
301.923 1 301.923 53.356 .000(a)
ón
Residual 243.321 43 5.659
Total 545.244 44
a Variables predictoras: (Constante), Estrategias metodológicas
b Variable criterio: Comprensión de lectura
96
Error Error
5 (Constante) 8.431 1.852 4.552 .000
Estrategias
.958 .131 .744 7.305 .000
metodológicas
a Variable criterio: Comprensión de lectura
d. Interpretación
que el valor del coeficiente de correlación que existe entre la variable
predictora (estrategias metodológicas), y la variable criterio (comprensión
lectora): es R= 0.744; indicando una correlación muy superior a la media.
A la luz de la tabla 12b, el valor de F= 53.356 con 1 grado de
libertad, lo que se traduce que entre la variable predictora (estrategias
metodológicas) y la variable criterio (comprensión de lectura) sí hay una
dependencia.

Y= 8.431 + 0.958X; esta ecuación aporta a la explicación de la variable
predictora (estrategias metodológicas) relacionada con la variable
(comprensión de lectura). El modelo explica un 55.4% de la varianza de
la variable criterio; es decir, la variable “estrategias metodológicas”
predice fuertemente el comportamiento de la variable criterio
“comprensión de lectura”. El coeficiente de la variable predictora:
“estrategias metodológicas” es B= 0.958, indicando que esta variable
explica la “comprensión de lectura”. En resumen, las “estrategias
metodológicas” explican la “comprensión de lectura”. Se acepta la
hipótesis nula, es decir, el valor de signo es menor que el valor de alfa, en
efecto, signo = 0.000 < α = 0.05.
97
CONCLUSIONES
Sobre el análisis de regresión de los modelos
1. El valor del coeficiente de correlación que existe entre las
dimensiones de la variable predictora (estrategias
metodológicas): “equipos de lectura” y “talleres de lectura”, y la
dimensión de la variable criterio: determinación de temas es R=
0.316; indicando una correlación positiva moderada.
dimensión de la variable criterio: determinación de los
personajes es R= 0.169; indicando una correlación positiva baja.
dimensión de la variable criterio: análisis de figuras literarias es
R= 0.413; indicando una correlación positiva, muy próxima a la
media.
dimensión de la variable criterio: abstracción de valores es R=
0.292; indicando una correlación positiva moderada.
98
5. El valor del coeficiente de correlación que existe entre la variable
predictora “estrategias metodológicas” y la variable criterio:
“comprensión de lectura” es R= 0.554, indicando una correlación
positiva superior a la media.
99
RECOMENDACIONES
1. Realizar investigaciones experimentales relacionadas con el
funcionamiento de los “equipos de lectura”, con el propósito de
socializar a los estudiantes, facilitar la comunicación recíproca de
los aprendices con los orientadores del proceso aprendizaje, lograr
los objetivos educativos propuestos.
2. Realizar investigaciones experimentales relacionadas con el
funcionamiento de los “talleres de lectura”, con el propósito de
desarrollar la capacidad crítica de los estudiantes, facilitar los
procesos de investigación y lograr los objetivos educativos
propuestos.
3. Realizar investigaciones diversas sobre las capacidades de lectura
y las capacidades de abstracción de los estudiantes, con el
propósito de establecer y generar metodología y estrategias de
lectura, especialmente en el nivel superior.
4. A los Ministros de Educación realizar las siguientes acciones: dar
prioridad a la lectura y escritura en la política educativa de cada
país, implementar cada sala de clase de los primeros grados con
una biblioteca de aula diversificada, crear espacios y tiempos de
participación docente a nivel de los centros escolares, impulsar
explícitamente la renovación de la formación docente aun cuando
esta no depende institucionalmente del ministerio, facilitar la
organización en redes de los actores del cambio y la circulación de
las informaciones
100
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108
ANEXOS
Anexo: 1 Matriz instrumental
Tema Variable Dimensiones Indicadores Fuentes De Instrumentos

Información
- Asistencia en talleres - Portafolio - Cuestionarios
Predictora: - Talleres de - Práctica de lectura - Registros de asistencia y
Estrategias lectura - Evaluación de lectura evaluación
metodológicas
- Organización de - Portafolio - Cuestionarios
- Equipos de equipos - Registros de asistencia y
lectura - Lectura en equipos evaluación
Estrategias - Informes de lectura
metodológicas para grupales
la comprensión de la Criterio: - Determinación - Principales - Portafolio - Cuestionarios
lectura en los
estudiantes del
Comprensión de de temas - Secundarios - Registros de asistencia y
lectura evaluación
primer semestre del
Instituto “Alexander - Determinación - Principales - Portafolio - Cuestionarios
Von Humboldt”-Villa de - Secundarios - Registros de asistencia y
Rica -Oxapampa- personajes evaluación
2010. - Análisis de - Figuras literarias - Portafolio - Cuestionarios
figuras e - Imágenes - Registros de asistencia y
imágenes evaluación
- Abstracción - Responsabilidad - Portafolio - Cuestionarios

de valores - Honestidad - Registros de asistencia y
- Tolerancia evaluación
109
ANEXO: 2 Matriz de consistencia
Tema Planteamiento del Objetivos Hipótesis Diseño Conceptos

problema centrales
Estrategi General: General: General: Tipo de Estrategias
as ¿Cuál es la relación de - Determinar la relación de Las estrategias estudio: metodológica
metodoló asociación de las asociación de las estrategias metodológicas tienen una 1. El tipo de s
gicas y estrategias metodológicas metodológicas con la relación de asociación investigación
compren con la comprensión de comprensión de lectura en significativa con la descriptivo talleres de
sión de lectura en los estudiantes los estudiantes del primer comprensión de lectura en correlacional y lectura
lectura del primer semestre del semestre del instituto los estudiantes del primer transversal equipos de
en los instituto “Alexander von “Alexander von Humboldt”, semestre del instituto lectura
estudiant Humboldt”, Oxapampa Oxapampa 2010. “Alexander von Humboldt”, 2. Diseño.
es del 2010? Oxapampa 2010 Correlacional. Comprensión
primer Específicos. de lectura
semestre Específicos. -Determinar la relación de Específicas.
del -¿Cuál es la relación de asociación de las estrategias -Las estrategias determinación
Instituto asociación de las metodológicas con la metodológicas tienen una de temas
“Alexand estrategias metodológicas determinación de los temas relación de asociación
er Von con la determinación de los en los estudiantes del primer significativa con la determinación
Humboldt temas en los estudiantes del semestre del instituto determinación de los de personajes
”, primer semestre del instituto “Alexander von Humboldt”, temas en los estudiantes análisis de
Oxapam “Alexander von Humboldt”, Oxapampa 2010 del primer semestre del figuras e
pa-2010. Oxapampa 2010? -determinar la relación de instituto “Alexander von imágenes
-¿cuál es la relación de asociación de las estrategias Humboldt”, Oxapampa
asociación de las metodológicas con la 2010 abstracción
estrategias metodológicas determinación de los -las estrategias de valores
con la determinación de los personajes en los estudiantes metodológicas tienen una
110
personajes en los del primer semestre del relación de asociación
estudiantes del primer instituto “Alexander von significativa con la
semestre del instituto Humboldt”, Oxapampa 2010 determinación de los
“Alexander von Humboldt”, -determinar la relación de personajes en los
Oxapampa 2010? asociación de las estrategias estudiantes del primer
-¿cuál es la relación de metodológicas con el análisis semestre del instituto
asociación de las de figuras e imágenes en los “Alexander von Humboldt”,
estrategias metodológicas estudiantes del primer Oxapampa 2010
con el análisis de figuras e semestre del instituto -las estrategias
imágenes en los estudiantes “Alexander von Humboldt”, metodológicas tienen una
del primer semestre del Oxapampa 2010 relación de asociación
instituto “Alexander von -determinar la relación de significativa con el análisis
Humboldt”, Oxapampa asociación de las estrategias de figuras e imágenes en
2010? metodológicas con la los estudiantes del primer
-¿cuál es la relación de abstracción de valores en los semestre del instituto
asociación de las estudiantes del primer “Alexander von Humboldt”,
estrategias metodológicas semestre del instituto Oxapampa 2010
con la abstracción de “Alexander von Humboldt”, -las estrategias
valores en los estudiantes Oxapampa 2010 metodológicas tienen una
del primer semestre del relación de asociación
instituto “Alexander von significativa con la
Humboldt”, Oxapampa abstracción de valores en
2010? los estudiantes del primer
semestre del instituto
“Alexander von Humboldt”,
Oxapampa 2010
111
ANEXO 3: Instrumento de investigación
Universidad Peruana Unión
Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado de Educación
Cuestionario: Estrategias metodológicas y

comprensión de lectura
El presente instrumento corresponde a una Autoevaluación, para

realizar el trabajo de investigación titulado: “Estrategias Metodológicas
para la Comprensión de lectura en los Estudiantes del primer Semestre
del Instituto Superior Tecnológico Público “Alexander Von Humboldt”,
Oxapampa, 2010”. La información solicitada es completamente anónima.
Necesitamos mucha sinceridad y honestidad; por esta razón, le
solicitamos que conteste de la manera más efectiva, porque de la
sinceridad suya con la cual responda dependerán los resultados más
objetivos.
I. Diagnóstico situacional
A. Situación social del estudiante
1. Edad
De 15 a 19 años ( 1 )
De 20 a 25 años ( 2 )
De 26 a 29 años ( 3 )
De 30 a más años ( 4 )
2. Estado civil
Casado (a) ( 1 ) Madre soltera ( 3 ) Soltero (a) (5 )

Conviviente ( 2 ) Padre soltero (4)
3. Ocupación adicional
Solo estudiante (1) Panadero/a ( 5 ) Otro (9)……

Moto taxista (2) Carpintero ( 6 ) Especifique
Cobrador de carro (3) Comerciante ( 7 )
Lustrabotas (4) Agricultor (8)
4. Ingresos mensuales de los padres
Menos de 500 (1) 1400 a más ( 5 )

500 – 800 (2)
800 – 1100 (3)
112
1100 – 1400 (4)
B. Situación educativa de los padres
1. Estudios de la madre
Primarios (1)
Secundarios (2)
Superiores técnicos (3)
Superiores pedagógicos ( 4 )
Superiores tecnológicos ( 5 )
Superiores universitarios ( 6 )
Sin estudios (7)
2. Estudios del padre
Primarios (1)
Secundarios (2)
Superiores técnicos (3)
Superiores pedagógicos (4)
Superiores tecnológicos (5)
Superiores universitarios (6)
Sin estudios (7)
C. Situación religiosa de los padres
1. Religión de la madre
Católica (1)
Adventista (2)
Otro ( 3 ) especifica…………….
2. Religión del padre
Católico (1)
Adventista (2)
Otro ( 3 ) especifica…………….
II. Información relacionada con las estrategias metodológicas y

comprensión de la lectura
Nunca ( 1 ) A veces ( 2 ) Siempre ( 3 )
113
Escriba con una X en la columna cuyo número corresponde a tu
respuesta.
1.
ÍTEMS 1 2 3
Estrategias metodológicas
Talleres de lectura
2. He asistido a talleres de lectura
3. He realizado práctica de lectura
4. He participado en la evaluación de
lectura
Equipos de lectura
4. He formado parte de la
organización de equipos de lectura
5. He realizado la lectura en equipos
de lectura
6. He emitido informes de lectura
grupales
Comprensión de lectura
Determinación de los temas
7. He realizado la determinación de
temas principales
temas secundarios
Determinación de los personajes
personajes principales
personajes secundarios
Análisis de figuras e imágenes
11. He realizado el análisis de figuras
literarias
12. He realizado el análisis de
imágenes literarias
Abstracción de valores
13. He encontrado el valor
responsabilidad en la lectura
14. He encontrado el valor honestidad
en la lectura.
15. He encontrado el valor tolerancia
en la lectura
114

Mariela Tesis Maestría 2012

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Universidad Peruana Unión

Unidad de Posgrado de Educación

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y COMPRENSIÓN DE LECTURA

Trabajo de investigación presentado para optar el grado

A mis queridos padres con amor y

A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad

Peruana Unión, quienes motivaron mis estudios, mi crecimiento

profesional y la realización de esta investigación.

Al Dr. Salomón Vásquez Villanueva, por su orientación y constante

A la Mg. Ana Casildo Bedón, por su motivación y atención

permanentes, por su esfuerzo administrativo.

A los dictaminadores: Mg. Edwin Sucapuca Sucapuca y Mg. Rafael

Calla Mercado, por las orientaciones realizadas en la presente

Al Instituto Superior Tecnológico Público “Alexander Von Humboldt”,

por brindar las informaciones y permitir la ejecución del trabajo.

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

b. Niveles de comprensión de lectura 19

c. Comportamientos en los procesos de la lectura 24

d. Lectura en los niveles de enseñanza 25

e. Espacio donde se desarrolla la lectura 26

f. Actividades relacionadas con la lectura 27

g. Modelos, teorías y tipos sobre lectura 29

i. Niveles de alfabetización mediante la lectura 37

2.2. Estrategias metodológicas 39

d. Problemas en el área del lenguaje y alternativas 57

e. Ideas para leer y escribir en el siglo XXI 60

f. Perspectivas sobre la lectura: estratégica y evaluativa 62

g. Principios del lenguaje integral 64

2.3. Instituto Superior Tecnológico Público "Alexander Von 65

CAPÍTULO III: MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Nro. Título Página

3. Estrategias y actividades de trabajo en el aula 59

4. Perspectivas sobre la lectura: estratégica y evaluativa 62

Nro. Título Página

3. Instrumento de investigación 112

La investigación fue desarrollada con el objetivo de determinar

relación de las estrategias metodológicas y comprensión de lectura, en

los estudiantes del primer semestre del Instituto Superior Tecnológico

Público „‟Alexander Von Humboldt” del distrito de Villa Rica, provincia de

Oxapampa y Región Pasco. Fueron trabajados cuatro objetivos

específicos para determinar la relación de las estrategias metodológicas

con la determinación de los temas de un cuento, con la determinación de

los personajes de un cuento, con el análisis de figuras e imágenes de un

cuento y con la abstracción de valores.

En el marco teórico se trabajaron las teorías, las técnicas, los

instrumentos, las estrategias y metodologías sobre la comprensión de

La técnica denominada trabajo en grupo requiere condiciones

diferentes a las tradicionales. Debe imperar una atmósfera permisiva, de

cordialidad y democrática. Los grupos no pueden funcionar en un

ambiente autoritario, hostil; es necesario un ambiente de cierta

informalidad que aliente y permita el desarrollo de la autonomía y la

necesario que los temas técnicos obedezcan a criterios lingüísticos, es

decir, que estén fundamentados en la descripción sincrónica de la lengua

y en la evolución de sus diferentes niveles. La metodología de la lectura

consideraría una selección apropiada de ejercicios ordenados y

graduados para permitir la práctica productiva de esta habilidad

Este estudio corresponde a un tipo descriptivo, correlacional y

transversal. Es descriptivo porque se describe estadísticamente la

frecuencia, la intensidad, además cómo se relacionan las variables

estudiadas: estrategias metodológicas y la comprensión de lectura. Por

otro lado, es correlacional porque se ha estudiado la correlación de las

variables mencionadas. Además transeccional porque se estudian en un