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XVI ENCONTRO REGIONAL DE HISTÓRIA – Tempos de transição - 1

ISSN 1808-9690

O ENSINO DE HISTÓRIA DE HISTÓRIA LOCAL NAS SÉRIES INICIAIS

Helen Karine Czarniéski1

Orientador: Prof. Dr. Geyso Dongley Germinari2

Resumo: Este trabalho constitui-se um estudo com professores em fase inicial, dos anos iniciais
do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) da Rede Municipal de Ensino de Guarapuava,
objetivando, responder a uma problemática relacionada a função da História, as percepções a
respeito dela e seus usos em sala de aula. Em vista, disso a análise foi pautada na influência de
História Local, para a formação de uma consciência histórica em professores e alunos, como se
dá sua construção no conhecimento histórico escolar, esse conceito é utilizado na perspectiva de
Jörn Rüsen, segundo ele “(...) quando se entende por consciência histórica a suma das operações
mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu
mundo e de si mesmos, de tal forma que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no
tempo” (RÜSEN, 2001: p.57). Portanto, nossa busca é analisar os processos de consciência
histórica e narrativas, como a partir da História Local, os professores e alunos interpretam o
mundo a sua volta, começando do seu cotidiano. Ressalto, que é necessário refletir sobre como é
ensinado História nas séries, haja vista, que ela pode perdurar na vida de todo o sujeito. E o olhar
sobre o professor é importante, pois ele é aquele que precisa auxiliar na construção do
conhecimento histórico, também por serem professores pedagogos a ensinar sobre História O
estudo desenvolve-se no campo da Educação História, utilizando-se das ideias de Jörn Rüsen.
Utiliza-se da metodologia qualitativa, onde, privilegia observações e aplicação de questionários e
análise de currículos, percebendo as diferentes narrativas, na perspectiva de Rüsen. Esta
dissertação de mestrado está sendo desenvolvida na linha Espaços de Prática e Relações de
Poder, do programa de Pós-Graduação em História, da Universidade Estadual do Centro Oeste.

Palavras-chave: Ensino de História,

Introdução

Atualmente, o campo de pesquisa em ensino de História, está permeado de novas

problemáticas, alguns dos porquês da sua ampliação foram devido o empenho de grupos de
pesquisa, de professores comprometidos com o ensino de História, que se envolveram em lutas

1 Graduada em História pela Unicentro (2013-2016). Mestranda em História pela Unicentro no

programa História e Regiões. (2017-2019). E-mail: helen.czarnieski@outlook.com.

2 Possui graduação em História pela Universidade Federal do Paraná (1998), mestrado em Educação pela
Universidade Federal do Paraná, 2001 (Bolsa Capes), doutorado em Educação pela Universidade Federal do
Paraná (2010). Atualmente é professor Adjunto da Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO),
atuando na graduação na disciplina Estágio Supervisionado em História, e no pós-graduação em Educação e de
História.
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para conquista de uma legitimidade, deste campo.

Em décadas anteriores, existiram embates em busca de afirmação, um exemplo destes, é

que: “O ensino de História foi visto, até a década de 1960, como área de formação, não como
objeto de pesquisa.” (COSTA, OLIVEIRA, 2007, p. 147). Havia uma dicotomia entre pesquisa e
ensino, naquele período histórico o ensino estava delegado a refletir sobre a formação docente,
considerado como algo irrelevante em comparação a pesquisa histórica, não se tinha uma
preocupação de como ensinar o produto do conhecimento histórico. (COSTA, OLIVEIRA,
2007, p. 147).

Embora, de lá para cá, aconteceram diversos avanços na educação, especialmente

conquistas adquiridas na década de 1980, em meio ao processo de redemocratização que
possibilitou uma maior reflexão.

Repensamos e criticamos os diversos aspectos constitui-vos da educação,

da História e de seu ensino: a política educacional, os currículos, a gestão,
a escola, o ensino e a aprendizagem, os professores, os alunos, os
pressupostos, os métodos, as fontes e os temas. (...) (GUIMARÃES,
2012, p. 33)

Dentre tantas problemáticas possíveis, essa pesquisa busca analisar “O que acontece no
ensino de História Local, na rede Municipal de Ensino de Guarapuava – PR”.

A análise está centralizada nas narrativas dos currículos que regulamentam o ensino de
História, especialmente o PCN (Parâmetro Curricular Nacional) e o PCM (Parâmetro Curricular
Municipal). Como eles justificam a prática do ensino de História Local. Qual a concepção da
aprendizagem histórica e consciência perpassada por esses documentos oficiais e posteriormente,
a prática docente através de observações não participativas e de questionários aos professores.

Por isso, esse artigo, está dividido em seções, primeiramente, historiar a construção do
universo dos currículos de História, o currículo como um objeto praticado na perspectiva de
Certeau, mesclado de relações de poder, para, em seguida, analisar o currículo específico da rede
municipal de ensino da cidade de Guarapuava – PR, utilizando-se também dos pressupostos
teóricos de Jörn Rüsen e da Educação Histórica, quando este reflete sobre o ensino de História,
como já mencionado anteriormente, em seguida, a aplicação dos questionários, porém essa
questão ficará em aberto nesse artigo, pois ainda não é nossa pretensão responde-la.
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Breve panorama da disciplina de história presente nos currículos

Nessa seção, pretendo historiar sucintamente a respeito das mudanças curriculares no

Brasil e a percepção da disciplina de História, até os dias atuais, utilizando-se de alguns
pesquisadores da área. É perceptível dificuldades no estabelecimento da História como disciplina
no Brasil, tiveram obstáculos, como poderemos perceber ao longo do texto.

No período regencial, “A História como disciplina escolar da escola secundária se

efetivou com a criação do Colégio D. Pedro II, no final da regência de Araújo Lima, em 1837.”
(ABUD, 2005, p. 29). Sobreveio, em 1837 a formação do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (IHGB). Neste período, o Brasil estava se constituindo como uma nação. Com isso, a
nacionalidade foi um tema essencial, ao longo de todo século. (ABUD, 2005, p. 29). “Desde as
primeiras décadas do século XX, a questão da formação da nacionalidade e identidade brasileira
vinha ocupando espaços na produção intelectual e política do país.” (ABUD, 2005, p. 33).

Houve uma permanência histórica, a respeito da nacionalidade e uma rememoração dessa

discussão no governo de Getúlio Vargas, nos anos de 1930. O então presidente, tinha um projeto
político de nação e utilizava-se de meios para a construção do mesmo.

Os programas de ensino de História continham elementos fundamentais

para a formação que se pretendia dar ao educando, no sentindo de levá-
lo à compreensão da continuidade histórica do povo brasileiro, base do
patriotismo. Nessa perspectiva o ensino de História, seria um
instrumento poderoso na construção do Estado Nacional. (ABUD,
2005, p. 34)

O sentimento de nacionalismo e identidade, tinham uma magnitude grande por uma parte
da população, esta que criou de associações para a preservação de tal anseio de patriotismo.
Havia, uma compreensão de que as massas precisariam ser guiadas pela elite. (ABUD, 2005, p.
33).

Um progresso sucedeu em 1942, com o aumento da carga horária para o campos das
humanidades no âmbito escolar. (ABUD, 2005, p. 32).

Essa concepção pragmática da História, como disciplina escolar, servia à

formação do cidadão ideal para o estado centralizado, que tinha como
um dos seus objetivos neutralizar o poder das oligarquias regionais,
formando o que concebia como “sentimento nacional brasileiro”.
Sentimento este que teria como fundamento a raça, a língua e a religião e
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um território com uma única administração. (ABUD, 2005, p. 34)

Esse ideal de nação vigorou por um longo período, haja vista, que as rupturas históricas,
não ocorrem do dia para noite. Existiram resquícios em programas posteriores, na formação do
cidadão nos moldes do estado. (ABUD, 2005, p. 39)

Na década de 1961, verificou-se uma supressão de espaços da disciplina História e

Geografia, na grade curricular mesmo como disciplinas presente nos currículos, essa diminuição
da carga horária empobreceu sua prática docente. (ABUD, 2005, p. 39). Ocorreu também nesse
mesmo ano:

A partir de 1961, passou-se aos governos estaduais a atribuição de

elaborar os programas da escola secundária. A LDB representou também
a secundarização das chamadas humanidades. Produto de uma
“americanização” do currículo, promulgada num contexto histórico no
qual a industrialização buscava adestrar mão-de-obra para essa mesma
indústria, ela iniciou claramente um processo de tecnização da formação
escolar, em oposição à Lei Capanema criticada como livresca e elitista,
que não preparava o alunado para a vida. (ABUD, 2005, p. 39)

Em meio ao contexto da Ditadura Militar (1964-1985), ocorreu a retirada de História e

Geografia dos currículos, mesmo com a necessidade de um debate histórico para a superação
deste momento tão triste da História de nosso país. Entretanto, os confrontos em vista de
romper com esses retrocessos para a educação estiveram ininterruptamente neste cenário, o
exemplo a seguir se refere a essa luta, em meio ao contexto da Ditadura Militar.

No processo da chamada “abertura democrática” o final dos anos 70,

professores de ensino médio e das universidades iniciaram uma fase de
reaproximação entre os níveis de ensino e os debates encaminhavam-se
na volta de História e Geografia como disciplina autónoma no 1º grau.
O retorno, no entanto, não foi pacífico. Foi acompanhado de discussões
que passaram a considerar a necessidade de aprofundar as questões
relativas ao conhecimento que tradicionalmente vinha sendo ensinado e
às novas tendências e avanços nos campos historiográfico e pedagógico.
(BITTENCOURT, 2005, p. 12-13

Gostaria de ressaltar que naquele período. “os professores não estavam mais dispostos a
receber “pacotes” do poder educacional e desejavam participar da elaboração de currículos
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possíveis para a difícil realidade escolar que enfrentavam.” (BITTENCOURT, 2005, p. 13)
Como aludido anteriormente, a década de 1980 foi decisiva nas conquistas, se 1960,
houve a exclusão da disciplina de História e Geografia e a inserção no lugar para Estudos Sociais.
Em 1980, ocorreu a retomada dessas disciplinas nos currículos nacionais.

As propostas curriculares de História elaboradas nos últimos anos estão

relacionadas aos debates e confrontos surgidos no final do período da
ditadura militar, que pretendiam o retorno da história e geografia para as
oitos séries iniciais da escolarização, em substituição aos Estudos
Sociais. (BITTENCOURT, 2005, p. 12)

Na citação a seguir, a autora afirma que a História “parece assegurada” nas propostas
curriculares. Gostaria, de timidamente refletir um pouco sobre essa questão, embora, não seja o
enfoque principal deste trabalho.
A permanência da História parece assegurada por inúmeras propostas
curriculares que têm sido produzidos por Secretarias de Educação de
estados e municípios brasileiros a partir de 1985 e, mais recentemente,
pelo próprio Ministério da Educação na elaboração dos parâmetros
curriculares nacionais. (BITTENCOURT, 2005, p. 11)

Embora muitos sejam os avanços no cenário educacional, que possibilitem naquele

momento pela autora uma visão positiva, o atual cenário brasileiro, nos assombra, podemos
pontuar as diversas mudanças curriculares, a respeito não só da disciplina de História, mas, toda
educação brasileira, as mudanças no Ensino Médio, a retirada de História. Esses acontecimentos
estão atrelados a toda uma ordem política vigente, valores de uma classe dominante que não se
interessa por tornar os alunos seres críticos. Por isso, precisamos recorrer ao cenário nacional,
para uma melhor compreensão de tais mudanças, Guimarães reflete a respeito:

Nesse novo mapa cultural a e político, situam-se, reconstituem os

territórios das crises da educação, da cultura, de valores, vivenciadas de
forma intensa e complexa pela sociedade brasileira contemporânea.
Explorar esses territórios, contestá-los e transformá-los implica enfrentar
criticamente as relações orgânicas entre educação, cultura, sociedade,
poder, política e memória. (GUIMARÃES, 2012, p. 56)

Com isso, é necessário perceber a importância da educação, os interesses por trás dela. A
educação para todos no Brasil um direito adquirido por lei, tanto a ONU e a Constituição
Brasileira asseguram sua legibilidade. Portanto, um luta se impõe a nós pesquisadores e
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pesquisadoras da História, não só do ensino de História. Estamos perdendo a cada dia mais o
espaço dos nossos discursos, o Ensino Médio se tornou tecnicista, uma nova Base Nacional
Curricular Comum (BNCC), foi discutida e entrará em vigor em 2019, com a alteração da maioria
dos documentos que já temos na educação, o cenário é cada vez mais incerto.

Currículos de história: espaços de práticas e relações de poder

Nesta seção, pretendo discorrer sobre o currículo um espaço de prática de relações e

dotado de relações de poder. Em vista, da perda de legitimidade, é possível recorrer ao
questionamento presente na Introdução da Apologia da História. “Papai, então me explica para
que serve a história.” (BLOCH, 2001, p. 41). Essa pergunta a princípio parece um tanto quanto
dotada de ingenuidade, porém segundo Bloch ela é carregada de legitimidade histórica e muito
vigente na sociedade atual, pois há uma carência de orientação das pessoas, a respeito dela.

Advindo de todas as mudanças e uma preocupação atual com o ensino, ainda é possível
questionamentos por parte dos alunos, como no caso de Bloch, ainda mais para que estudar
determinados conteúdos, qual a diferença na vida prática dos alunos? Me baseio nos
questionamentos de Guimarães, já que a educação é tão importante, quais são os conteúdos que a
História precisa difundir, em seus currículos.

Em outras palavras, quais elementos da cultura devem ser transmitidos

da cultura devem ser transmitidos? Como realizar uma seleção de
conhecimentos “representativa” dos diversos setores e visões sociais que
respeite e valorize as diferenças culturais dos alunos? O que vale a pena
ser transmitido da cultura comum? Que conhecimento é
responsabilidade da escola transmitir? Sem dúvida, aí reside uma grande
disputa teórica e política existente em torno dos professores de
elaboração de currículos, de livros e materiais didáticos que difundem o
saber escolar, especialmente de História. Estamos permanentemente
debatendo e indagando: o que da cultura, da memória, da experiência
humana devemos ensinar e transmitir aos jovens em nossas aulas de
História? O que é significativo, válido e importante de ser ensinado e
apreendido da História do Brasil e do mundo? O que e como ensinar nas
aulas de História? A busca de respostas a essas perguntas, entre nós,
revela tensões e conflitos entre demandas e interesses expressos nas
políticas públicas do Estado brasileiro. (GUIMARÃES, 2012, p. 60)

Há uma série de questionamentos a respeito disso, quais são os conteúdos significativos,

porque ensinar um determinado assunto e outro não? Como proceder no ensino de História, para
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que ele seja significativo e profícuo? É um tema um tanto quanto complexo, vamos buscar
entender essa complexidade nos Currículos de História.

As reformas curriculares expressas nos debates acadêmicos e nos

documentos produzidos no âmbito dos governos democráticos, tanto no
nível federal quanto no estadual e no municipal, são reveladoras de
objetivos, posições políticas e teóricas que configuram não apenas o
papel formativo da História como disciplina escolar, estratégica para a
formação do cidadão, mas também os modos de pensar, construir e
manipular o conhecimento histórico escolar. (GUIMARÃES, 2012, p.
60-61)

Os currículos estão impregnados de escolhas, de relações de um poderio dominante,

Segundo Abud:
Os currículos e programas constituem o instrumento mais poderoso de
intervenção do Estado no ensino, o que significa sua interferência, em
última instância, na formação da clientela escolar para o exercício da
cidadania, no sentido que interessa aos grupos dominantes. Através dos
programas divulgam-se concepções científicas de cada disciplina, o
estado de desenvolvimento em que as ciências de referência se
encontram e, ainda, que direção tomar ao se transformar em saber
escolar. Nesse processo, o discurso do poder se pronuncia sobre a
educação e define seu sentido, forma, finalidade e conteúdo e estabelece,
sore cada disciplina, o controle da informação a ser transmitida e da
formação pretendida. (ABUD, 2005, p. 28)

São responsáveis por formar uma visão de História para a sociedade, difundir um modelo
de educação homogêneo do que necessita ser ensinado. “Eles não relativizam a realidade e
trabalham com a ausência de rupturas e resistências. As dificuldades e obstáculos presentes no
cotidiano das escolas estão ausentes dos textos.” (ABUD, 2005, p. 29)
Os currículos assim, como a História são dotados de expressividades. “E o currículo,
assim como a disciplina, não é um mero conjunto neutro de conhecimentos escolares a serem
ensinar, apreendidos e avaliados.” (GUIMARÃES, 2012, p. 61).

A História ocupa um lugar estratégico no currículo do ensino

fundamental, pois, como conhecimento e prática social, pressupõe
movimento, contradição, um processo permanente de (re)construção,
um campo de lutas. Um currículo de História é sempre processo e
produto de concepções, visões, interpretações, escolhas, de alguém ou de
algum grupo em determinados lugares, tempos, circunstâncias. Assim, os
conteúdos, os temas e problemas de ensino de História – sejam aqueles
selecionados por formuladores das políticas públicas, pesquisadores,
autores de livros e materiais da indústria editorial, sejam os construídos
pelos professores na experiência cotidiana da sala de aula – expressam
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opções, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e

distanciamentos, enfim relações de poder. (GUIMARÃES, 2012, p. 61)

Quem influência esses currículos? “Essa organização dos currículos de História por temas
e problemas é fruto do intenso debate curricular ocorrido no Brasil, nos anos 1980, em diálogo
com experiências europeias.” (GUIMARÃES, 2012, p. 61)

Esses debates são importantes em 1980. “ao defender uma perspectiva multicultural,
plural e temática, tem contribuído para a ampliação do debate historiográfico e a formação
histórica dos jovens.” (GUIMARÃES, 2012, p. 67).

Portanto, os debates sobre os currículos para o ensino de história, no

âmbito das políticas públicas do Estado brasileiro, desde os anos de luta
contra a ditadura e mesmo durante os anos de inquietações, acho de
movimentos anteriores, contribuíram para o alargamento das concepções
sobre esse campo de ensino e aprendizagem. A despeito da força do
poder diretriz dos currículos prescritos, as disciplinas não são meros
espaços de vulgarização de saberes nem tampouco de
adaptação, transposição das ciências de referência, mas produtos dos
espaços, das culturas escolares. Os professores, mesmo aqueles que
atuam em condições precárias para o exercício da docência, possuem
autonomia (em alguns casos bastante relativa) ante as demandas do
Estado e da sociedade. Assim, questionam, criticam, subvertem os
saberes, as finalidades, as prescrições do cotidiano escolar.
(GUIMARÃES, 2012, p. 66)

Gostaria de discutir aqui, na perspectiva do teórico Certeau, embora haja um currículo

oficial, dotado de especificidades, relações que advém de demandas do estado, da sociedade que
buscam mobilizar ideias acerca do ensino de História, os sujeitos podem subverter na sua prática,
no cotidiano escolar podem ir além das práticas impostas pela sociedade. Utilizando-se
estratégias, táticas e conveniências no cotidiano escolar. Para Certeau (1994), no cotidiano estão
presentes práticas que fogem ao padrão imposto pela sociedade. Mesmo, que hajam estratégias
através de uma política normalizadora a respeito dos currículos. Segundo ele a estratégia seria:

(...) o cálculo das relações de força que se torna possível a partir do

momento em que um sujeito de querer e poder é isolável de um
“ambiente”. Ela postula um lugar capaz de ser circunscrito como um
próprio e, portanto capaz de servir de base a uma gestão de suas relações
com uma exterioridade distinta (...). (CERTEAU, 1994, p. 46).
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Na prática docente é possível subverter as normas, a possibilidade de interpretar, praticar

os espaços, mesmo com as estratégias, a isso chama-se de tática:

Denomino, ao contrário, “tática” um cálculo que não pode contar com

um próprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o outro
como totalidade visível. A tática só tem por lugar o do outro. Ela aí se
insinua, fragmentariamente, sem apreendê-lo por inteiro, sem poder retê-
lo à distância. Ela não dispõe de base onde capitalizar os seus proveitos,
preparar suas expansões e assegurar uma independência em face das
circunstâncias. O “próprio” é uma vitória do lugar sobre o tempo. Sob o
nosso ponto de vista a tática seria uma resposta à estratégia imposta, uma
forma de desvia-la, de escapar dela. Baseia-se na intuição e não na
racionalidade, por isso demanda de um tempo curto. (CERTEAU, 1994,
p. 46)

A tática, tenta encontrar brechas para não cumprir as estratégias presentes nos
documentos oficiais, os professores podem não cumprir exatamente o que o poderio impõe.

A história local nos currículos de história

A História Local, está presente nos currículos desde anos 1960. “a histórica local ou
estudos do meio, do ambiente próximo é ao mesmo tempo global, em virtude de articular-se às
múltiplas temporalidades e a diferentes contextos.” (OTTO, 2013, p. 58)

Atualmente, a exigência deste ensino se dá pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), de 1997. Estes são organizados em dois eixos. O que iremos ter um enfoque é o
primeiro eixo: I) História local e do cotidiano, com dois sub itens: localidade e comunidades
indígenas.

As propostas analisadas para este artigo referem-se ao ensino fundamental I, tendo sido
produzidas entre “os currículos não poderão ser analisados independente do órgãos que os
produziram, pois é “impossível analisar o discurso histórico, independentemente da instituição
em função da qual ele é organizado em silêncio. (DE CERTEAU).” (ABUD, 2005, p. 29).

A Proposta Pedagógica Curricular, foi disponibilizada por meio de um ofício a Prefeitura

Municipal de Guarapuava, de 2016, nela contém a proposta bimestral das disciplinas ministradas
no Ensino Fundamental I, entre elas, a que me interessa do ensino de História. Já nas linhas
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iniciais ela refere-se a finalidade do ensino de História, como a construção do conhecimento

histórico, sob a forma de consciência histórica. Onde o aluno desenvolve o conceito de
identidade e a partir da sua realidade, desenvolvem a noção de sujeito e integrante da história,
construindo uma reflexão crítica entre o grupo, o indivíduo e o mundo social, uma abordagem
local para o global, ressaltando a importância de trabalhar História Local e Regional nas séries
iniciais.

Ela traz a metodologia de partir do aluno, de seus conhecimentos prévios, utilizando-se

de Vygotsky para afirmar isso. A busca de desenvolver as noções temporais, relação passado e
presente. Através do Ensino de História é preciso superar a mera transmissão de conhecimentos.
Insere o professor como o maior agente, aquele que pode oportunizar um diálogo,
questionamento.

Quero me ater agora nesse ponto, o ensino de História, que busca dialogar com o aluno,
ressaltando a fala assim, é preciso olhar para o aluno e valorizar o seu saber, tudo que ele carrega
de conhecimento, a sua localidade, onde ele está inserido. Se apropriando de uma categoria
didática a “formação” em Rüsen, que nada tem a ver com a formação docente. “Ela pressupõe a
capacidade de apreender os contextos abrangentes – e de refletir sobre eles.” (RÜSEN, 2010, p.
95). Essa capacidade possibilita a interpretação do mundo e de si próprio e está intimamente
ligada as carências de orientação, o sujeito utiliza-se do saber para fins de orientação na vida
prática.

Em vista disso, na busca de relacionar com o ensino de História. A História Local,

perspectiva abordada na pesquisa, é proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
para que haja um estímulo do trabalho com essa temática, especialmente nas séries iniciais do
fundamental I.

Com relação, a Didática da História,

Segundo Rüsen, um dos princípios constitutivos da didática da História é

o de ordem teórica, ou seja, estabelecer orientações e discussões sobre as
condições, finalidades e objetivos do ensino de História. No que se
refere à temática da História Local. Princípio envolve questões como:
“Para que serve ensinar História Local?” e “Por que trabalhar a História
Local.” (SCHMIDT, 2007, p. 189).

A História Local pode ser relacionada a teoria de Rüsen, para se pensar numa consciência
histórica. “Se a história local produz uma determinada consciência histórica, a mesma pressupõe,
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como toda consciência, como toda saber sobre algo, usos, valores, sentidos.” (GONÇALVES, p.
176-177). Com base nisso, é possível através do ensino de histórica local, estimular os alunos a
serem sujeitos de sua própria história e possibilitar a eles, uma percepção que é a História, a partir
do seu local, do seu cotidiano, que pode ser o mais próximo a compreensão deles de História,
utilizando-se de fontes do seu cotidiano, arquivo familiar, museu, imprensa, entre outros.
Segundo Schmitd. “Ademais, o trabalho com espaços menores pode facilitar o estabelecimento
de continuidades e diferenças, evidências de mudanças, dos conflitos e das permanências.”
(SCHMIDT, 2007, p. 191).

Por isso, a aprendizagem histórica tem por objetivo intervir diretamente na orientação
dos seres humanos no tempo, ou seja, à consciência histórica. A busca de interpretar o presente,
a partir da experiência do passado e assim projetar ações no futuro. “a aprendizagem histórica é
uma das dimensões e manifestações da consciência histórica”. (RÜSEN, 2006, p. 16)

O professor tem um papel importante no processo de ensino aprendizagem, ele tem

autonomia para escolher as temáticas, na busca da experiência do aluno, de seus familiares. A
partir, das ideias prévias dos alunos, nas experiências da História Local.
Certamente, não é de forma mágica, os programas, os currículos, o
material didático e o investimento político contribuem para a
transformação ao ensino e consequentemente da educação. Mas é certo
também que nenhum currículo, por melhor que seja, transformará a
educação sem que haja a mediação de um professor bem formado para
colocá-lo em ação, para vivenciá-lo no cotidiano escolar. (OTTO, 2013,
p. 58)

Considerações finais

É possível perceber nas propostas curriculares, que há intencionalidades por trás da

construção delas, relações de poder, espaços de práticas. No currículo municipal a proposta de
aprendizagem histórica, corrobora com as perspectivas da área da Didática da História, no
currículo prescrito, embora haja uma necessidade de analisar o currículo real, presente no
cotidiano dos presentes, para perceber as práticas que fogem ao currículo, as dificuldades
presentes entre professores e alunos. A pesquisa ainda está em andamento e os questionários
ainda estão em análise, por isso, a falta de respostas dos professores nesse texto.

Referências

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