Socio-lógicas de las d í dá c ti c a s de la Ie c tur-a=

Jeen-Merie Privat
Universidad de Metz

I a sociología y la etnografía de las prácticas culturales pueden ayu-

L dar a construir, mejor dicha a desconstruir parcialmente y a re-

construir de otra manera, las situaciones didácticas, sus objetos y
sus apuestas. Sin embargo, estas "disciplinas de referencia" no tienen
la misma necesidad ni a fortiori la misma utilidad según los modos de
trabaja pedagógico que los docentes convocan. Me gustaría, entonces,
mostrar por qué las necesidades de las distintas didácticas solicitan de
forma muy diversa, y sobre todo desigual, a la socio-etnografía de las
prácticas de lectura; en este sentido, me limitaré a evocar in fine cier-
tos problemas epistemológicos ligados a la apropiación didáctica de
estos saberes sabios y vivientes.

Leer, un deber de alumno

Las modalidades más tradicianales de la cultura escolar del lector en-

cuentran su legitimidad en el culto de la literatura. La razón de ser de
la enseñanza es la de transmitir un patrimonia (nacional pero de 'fama
universal) que por derecho se impone a todos. Los grandes autores de
este panteón escolar son citados en los programas oficiales y los más
excepcionales son objeto de una obligación reglamentaria de lectura:
"En el transcurso de los das primeros años de escuela, se deben leer o
estudiar al menos una de las siguientes obras de Moliere: El médico a
palos, Las trapacerías de Scapin" 1.
Así, centrada en UD objeto cultural legítima, esta pedagogía se
funda sobre el carisma de la obra' y apunta a "desarrollar el gusto por
la lectura y la cultura desinteresada". El discurso delmaestro o del ma-
nual constituye la referencia cultural y se esperan, ante todo, alumnos
que entren en comunión -can discernimiento, sensibilidad y erno-
...ción- con las obras o, al menos, con el discurso sobre las abras: "Ex-

• Extraído ¿e Reuter, Yves y otros (dir.), Oidactique du Irenceise, Etat d'une discipline, Paris, Nathan, 1995,
Traducido por Mora Díaz Súnico.
1 Ministere de l'Education Nationale (ME N), Direction des tycees et Colleges, Horaires / Objectits / Programmes
/Instrucrions, "Francais, langues anciennes, elasses des colleges, 6e, Se, 4e, 3e', París, CNDP, 1993, p. 30.
2 P. Clarac, 'La foi dans la vertu des beaux textes", L'Enseignement du Irenceis. Paris, PUF, 1963, p. 144.
3 MEN, Direction des Lycees et Cclleges, Horelres /Objecrifs / Programmes /Instructions, "Francais, langues
. anciennes, elasses de seconde, prerniere et terminale', Paris, CNDP, 1992, p. 66.

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 pl icar, es deci r, revivir" aseguraba antiguamente Pierre Clarac, quien afir-
maba que "de la escuela primaria a la Sorbona, el objeto de la explicación
de texto no varía'". Por lo tanto, la lectura es, indisociablemente, un deber
cultural y un deber escolar, ya que la ambición es la de velar por un inte-
rés "durable'? por la literatura. . los grandes textos es, la mayor parte de las veces, aleatoria y exigida,
En este tipo de enseñanza que instituye el "de cara al texto"*, las
disciplinas sociolÓgicas y etnográfricas no tienen prácticamente razón de
ser convocadas. Estadidáctica legitimista puede resumirse así: la salvación
cultural está en la lectura de las grandes obras, en el/as mismas y por el/as
mismas. De ahí proviene todo, comenzando por el interés que los alum-
nos tienen por la clase de francés. "El encuentro con la literatura" no es
pensando como problemático, ya que por su luz interna la obra debe en-
contrar "el potencial de recepción de un espíritu libre". Estaconcepción'
carismática de la literatura y esta concepción mágica de su apropiación no
resisten la prueba de la realidad cotidiana de las clases ni, como veremos,
las observaciones de los sociólogos y etnógrafos de la·cultura.
Así, en la pertinencia del cuestionamiento legitimista no entra la in-
terrogación sobre la sociología de las prácticas diversificadas del libro (li-
teratura I paraliteratura; frecuentación o no de los lugares habituales de cir-
culación de libros, etc.): dentro de esta perspectiva no se acepta tampoco
la interrogación sobre las modalidades de lecturade diversos lectorados,
sobre sus inversiones, apuestas y deseos profundamente diversos. Los lec-
tores son definidos ante todo como alumnos y no, por ejemplo, como lec-
toras que entablan también una relación juvenil y popular con la lectura.
Sin embargo, la coherencia de este modelo dogmático de transmi-
sión cultural encuentra sus límites en los efectos poco concordantes con
las ambiciones que ostenta. De hecho, este sistema pedagógica y cultural-
'. mente conservador, en el que la autoridad de los textos es reforzada por la
autoridad del lenguaje del maestro, tiene el triste privilegio de ... no con-
servar a la mayoría de sus lectores una vez pasada la obligación escolar.
La brutalidad de esta constatación condujo a desencadenar la re-
flexión didáctica, inclusive a destrabar una polémica cultural más o me-
nos eufemizada. En efecto, si la instancia escolar de socialización literaria
. no tiene más que efectos precarios, limitados y social y visiblemente desi-
guales sobre los comportamientos, competencias y apetencias de los jóve-
nes lectores, la enseñanza de la lectura está en crisis.
t P. Clarac, op. cit., p. 67.
; MEN, op. cit., p. 45. . , ' '"
• N. del T.·~I texto presenta un juego de palabras entre la conocida frase téte-a-téte
:ext~'"imposible de mantener en el español. . .
:; H. Mitterand, "Les obsédés de l' objectif. L'enseignement du francais en question",
octobre i992, pp. 164-172 .:
o·'.
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Leer, un placer personal
En la escuela de hoy, que escolariza durante doce años al menos a la
casi totalidad de edades correspondientes, la comunión cultural con
poco comunicativaen suma. El modelo de la lectura escolar perdura
en un mixto de util itarismo gruñón ("está en el programa", "hay que
leerlo para tener una buena nota") y de negación más o menos larva-
da y pulida a interiorizar las disposiciones culturales convencionales.
El desencanto de los profesores de letras se resuelve en fatal ismo pro-
fesional y miserabilismo cultural ("de todos modos, ellos no están in-
. teresados ahora, ¿qué vaya hacer contra eso?); aunque también, en el
I mejor de los casos, en búsqueda de soluciones nuevas.
El centro de gravedad del cuestionamiento didáctico se despla-
za entonces del objeto -la literatura- a la relación entre el objeto y el
lector. El lector es reconocido (si no conocido) como un auténtico su-
jeto cultural desde la más temprana edad. En concepto de esto, la je-
rarquía de roles escolares en la relación maestro-alumnos y la imposi-
ción de los valores culturales dominantes pierden lógicamente su
legitimidad. El docente no es más sólo aquél que prescribe y proscri-
be sino que se esfuerza en ser un animador cultural para motivar a los
jóvenes lectores a encontrar placer en sus lecturas. En efecto, este mo-
delo de la animación cultural es el que a veces toma la posta. ¿No ala-
baba un reciente número del Boletín Oficial de la Educación Nacio-
nal, por testimonio intercalado, los méritos del desafío-lectura (la
lectura vivida como un verdadero desafío ... O tettipore, o mores!)? ¿Y
no comprometía otro boletín a los establecimientos a festejar, más o
menos furiosamente, el tiempo de la lectura!'
De hecho, poco a poco se ha introducido en el mundo escolar
un tipo de libros y un modelo de relación con los libros traídos de las
bibliotecas y más recientemente de las mediotecas públicas. Se sabe
que la lectura pública inscribe su acción en la lógica de la libre com-
petencia cultural y que debe justificar, si no su.existencia, al menos los
medios que le son acordados. Para conquistar su público desarrolla
una oferta que "busca demostrar que el entretenimiento puede ser cul-
tural, que no quiere guiar sino acompañar, que acepta formar pero so-
.. bre todo quiere informar y proponer libres recorridos donde cada uno
beba según sus inclinaciones y motivaciones'".
De manera similar, en el universo escolar estas pedadogías in-
.. . • '
. citativas apuntan a provocar el bienestar cultural del lector; sin duda,
y la utilizada aqui téte-a-
7 BOEN, n" 28, 14 juillet 1994, 'Découvrir le plaisir de lire', pp. 1952-1953
Le Débet, 71, septernbre- 8 M. Poulain, Histoire des bibliotheques franr;aises, tome IV,."Les bibliotheques au Xxe siécle". sous la dir. de IVI.
Poulain, París, Éditions d~ Cercle de la Librairie, 1992, pp. 6-7.
pag49 I JuJú coquette
 por oposición a'l ascetismo triste y muy a menudo obligado de los lec-
lencia simbólica que encubren los dispositivos didácticos más anodinos,
tores demasiado "escolares". Desde ahora, la búsqueda del floreci-
aparentemente, y los más sociocentristas, de hecho, en tanto espontánea- .
miento cultural exige que abandonemos', al menos por un tiempo, "la
mente gratificantes para el maestro y una parte de los alumnos. A menu-
moral del deber" para sustituirla por este "deber de placer'? que la éti-
do, el modelo liberal se asemeja a un "consumo episódico del placeres
ca liberal o permisiva reivindica con insistencia. El acto educativo
culturales" y genera entonces una relación confortable, descontiacturada,
"cultural" consiste entonces en ofrecer más a menudo situaciones en
moderna y confiada con las apuestas de una práctica cultural vivida co-
las que el joven lector descubrirá, por exploración personal y progre-
mo parte de un nivel de vida, ni más ni menos.
siva socialización, placeres legítimos. Esta didáctica cultural es condu-
Así, la didáctica como dominante incitativa no pone en cuestión
cida a abrir el corpus de libros propuestos o sugeridos, incluso tolera-
los fundamentos de la jerarquía cultural pero exige hacer leer "de otra
dos (desde los dibujos animados a las novelas policiales o a la litera-
manera", a juzgar por las actitudes para inculcar poco a poco una dispo-
tura juvenil) y tiende a privilegiar la convivencia entre los lectores y la
sición cultivada "según nuevos valores que corresponden a la idiosincra-
originalidad o incluso la inventiva de cada lectura.
cia de la nueva clase media: el intercambio, el placer, la creatividad". Asi-
Esta relativa desescolarización de .Ia lectura conduce natural-
mismo, para que este modo de transmisión difusa no se reduzca a una
mente a interrogarse sobre las condiciones favorables para estas inte-
transmisión confusa y selectiva, el sociólogo propone al didacta, por
racciones simbólicas felices,sobre los textos y los contextos que favo-
ejemplo, "dejar atrás la organización puntual de actividades, asimilables
recen una práctica de lectura. El hecho de recurrir a la sociología y a
muy a menudo a "golpes culturales", para integrarlas en una estrategia ge-'
la etnografía presenta entonces una serie de intereses.
neral de inculcación explícita y sistemática de los diferentes códigos que
En principio, las estadísticas aportadas por la sociología cultu-
perm iten la apropiación real de la oferta [...] 11.
ral permiten relativizar los discursos apocalípticos basados en la inten-
En definitiva, si en el centro de este segundo dispositivo renovado
sidad y la calidad de las lecturas juveniles. En este sentido, esos sabe-
de aprendizaje está la persona cultural en su dimensión afectiva y sus
res "en bruto" participan de la clarificación o de la pacificación del
cuialidadesrelacionales y si se apunta al carisma de las situaciones, ha-
"clima didáctico" y autorizan una problematización menos sumaria-
brá que recurrir, más bien, a la psico-sociología (animación de grupos, fe-
mente legitimista de la lectura. Esto no es desdeñable si da lugar a una
nómenos de liderazgo, problemática de las identificaciones culturales,
aproximación cultural más relativista de los corpus frecuentables, de
etc.). La sociología no será ignorada como el dispositivo académico' y
la pluralidad de las apuestas reconocibles y consecuentemente de la
normativo ordinario, pero será grande la tentación de rechazarla por gro-
diversidad de las modalidades de lectura. Esta forma de trabajo peda-
seramente reductora y simplificadora de las subjetividades culturales de
dógico "modernizado" puede todavía, si no conducir a interrogarse
los ledores. Incluso el hecho de que la etnografía, más cualitativa por de-
verdaderamente sobre la cultura de los alumnos, sus referentes cultu-
.flnición y más respetuosa de las.trayectorias personales, no sea casi con-
rales y la singularidad eventual de sus deseos, por lo menos a intent.ar
vocada por el positivismo didáctico liberal, lleva a creer que la informa-
acoger comprensivamente esta diversidad en una suerte de ecumerus-
ción cultural es la condición necesaria y suficiente para la práctica, lo
mo cultural tolerante.
que se suma a una especie de optimismo societal que deja creer que un
Finalmente¡ y sobre todo, estas mismas ciencias pueden echar
buen ambiente cultural puede ser su detonante".
luz sobre las lógica sociales dé la obra en estas estrategias modernis-
tas de la oferta cultural, a condición de que el docente quiera aceptar'
esta revisión crfticá de su trabajo. En efecto, la sociología-etnografía de
las prácticas culturales permite establecer, por ejemplo, que las niñas de
lugares populares y los niños de estratos favorecidos no detentan los mis-'
11 B. Seibel, Bib/iolhéques municipales el animation, Paris, Dalloz, 1983, p. 46.
mos intereses ni las mismas competencias en la frecuentación de una bi-
12 V. Isambert-Jamati muestra que este tipo de "pedadogía de la libertad" es también "una pedadogía de la
blioteca municipal, que es el ámbito "natural" de la clase media". El so- excelencia, que de hecho se dirige preferencialmente a la mayoría de los alumnos favorecidos", "Types de
ciólogo se pone en guardia, entonces, contra las formas cotidianas de vio- pédagogie du francaís et différenciation sociale des résultats", Les savoirs scoieires, enjeux des contenus
d'enseignemem et de /eurs rétormes, París, Éditions Universitaires, 1990, p. 224.
El éxito mediático del ensayo de Daniel Pennac sobre "los derechos imprescriptibles del lector", Comme un
9·P. Bourdieu, La Oistinction, critique socia/e du jugement, Paris, Éd. De Minuit, "Du devoir au devoir de plaisir",
roman (Paris, NRF, Gallimard, 1992) testimonia el eco que encuentra esta pedagogía cultural grata en las
1979, pp. 422-431.
fracciones cultivadas de los pequeños y medianos burgueses. Sobre este punto ver nuestros apuntes críticos, J. M.
10 Cl. Poissenot, "Les raisons de labsence". Bul/etin' des Bib/iotMques de France, tome 38, 6, 1993, pp. 15·27.
Privat, "L'Insritution des lecreurs", Pratiques, nO 80, décembre 1993, pp. 10-11.

pagSO / lul,ú cDQuette

pag5 i / lulú cOQuette
-_
J .•....•r ,
cx-a una .préctice cultura! socializada mente,.J:l.!la_aproximaciQ0_ahoc.a_at~nta a losjectorados, a lasjnterac",,-,--_~
ciones entre la oferta estructutada de lectura, por un lado, y las socia-
El hecho de que la sociología y la etnografía de las prácticas del libro bi lidades "aficionadas a leer" y las cacerías furtivas más o menos mon-
sean poco solicitadas por las didácticas tradicionales o renovadas de taraces de lectores, por el otro": Las principales consecuencias educa-
e debe sin duda, tanto a las concepciones teóricas sobre el tivas directas de estos estudios pueden resumirse en tres puntos:
Ia Iec t ura S , I . . .,
los actos de aprendizaje propios del campo de a InstltuClon, 1. Las competencias culturales, aunque sus modos de adquisi-
I ec t or y . . . ., d I
como a los problemas -reales- de t:ansferenc¡~ ~ apropiacion e ~s ción familiar continúen en parte implícitos e inconscientes, pueden y
·blemáticas y de los saberes cientlflcos especificos. Lo que es segu- deben (en una perspectiva democrática) ser objeto de aprendizajes
pr,O bl " '
enos es que estos saberes y estas pro ernaticas existen. más explícitos y metódicos":
ro, a I m , . b 1 b 111
Los trabajos pioneros de P. Bourdieu y A Dar e so re as con- 2, Los comportamientos culturales son el producto de una
diciones sociales de la práctica cultural culta" y sobre 1I1~sleyes de la creencia social construida que le es consustancial; esta creencia, por
dif " ultural'":' ya planteaban algunos puntos esenciales para en- ejemplo, en la importancia o el interés de las ficciones literarias, "es la
I USf Ofl c . l' . l' '
I roblerna en términos más conformes al rea isrno SOCIO oglco condición; casi siempre desapercibida, del placer estético=".
carar e p . '1) , d
(estilo
1,
de la oferta arbitrario cultural, capital cultura. Mas tar e, se
, '1
3. Los actores culturales no son objeto de determinaciones so-
agregaron otros estudios o trabajos fundamentales n,o ~enos ~tl es pa- ciales o culturales mecánicas: poseen una subcultura que los predis-
ra pensar didácticamente las condiciones de una practica activa y gra- pone o no a los gestos y valores de la cultura culta, pero que tiene-de
tificante de la lectura y los libros. todas formas- su lógica específica y cambiante, personal e interperso-
Los conceptos de violencia simbólica, habitus o campo de la nal.
producción, desarrollados por P. Bourdieu; los tr~baj~,s de F. Furet y J. Ahora bien, la Escuela tiene una concepción fundamentalmen-
Ozouf sobre la historia de la cultura y la escolariz ación (y el concep- te intelectualista (o cognitivista y textualista en su versión moderna) e
to central de aculturación)14, las investigaciones de R. Chartier y de M. individualista (o grata mente accesible y lúdica) del lector. En el primer
)
de Certeau sobre las apropiaciones diferenciadas de los objetos cultu- caso, la ambición es que el alumno acceda al sentido instituido del
rales; las "sumas", en fin, sobre la Historia de la edición francesa y, más texto legítimo; en el segundo, que el niño descubra el deseo y el pla-
recientemente, sobre !a Historia de las bibliotecas francesas ayudan, cer personal de leer. El lector como sujeto social y cultural poliformo
en efecto, a comprender lo que se juega en las mutaciones culturales, apenas está entrevisto, y la práctica del libro como actividad de socia-
institucionales o no, que modelan a lo largo de 105 siglos el corpus de lización cultural, poco tenida en cuenta".
las obras, los regímenes de lectura, las prácticas del libro y 105 uso de En la representación dominante, el lector es un pescador de lí-
los lectores. , ' nea. El lector le'e como el pescador pesca, Es solitario, inmóvil, silen-
Sin embargo, es sin duda el desplazamiento de las ~roblem.atl- cioso, atento o mediativó, más o menos hábil o inspirado. Se conside-
cas sobre el lector lo que permitió progresar de manera mas notoria y , ra como evidente que el lector es lector cuando lee como el pescador
decisiva quizás, al menos en términos de enseñanza, En efecto, el pa- es pescador cuando pesca, ni más ni menos, Aprender a pescar, como
radigma didáctico se re-ce~tró fuertemen,te en el alu~no, en~~s estra-
I
tegias cognitivas y lingüístlcas de tratamiento ,de la inforrnaoión. pero 15 Sin ninguna duda. es el Servicio de Estudios e Investigación de la biblioteca pública de Información del Cen-

también en sus propensiones culturales de practica de los escntos en

i tro Georges Pompidou. el que ha publicado la mayor cantidad de trabajos de calidad sobre el sujeto. En mi co-
I nocimiento. "Beaubourg" es el único espacio cultural francés que ha sido dotado desde su origen de un observa-
I
situación, I torio permanente. cuya misión es estudiar las modalidades de frecuentación y de apropiación de sus servicios cul-
Así, después de unos diez años, existen líneas de fuerte c~nver- ! turales (exposiciones. museos, conferencias. bilbiotecas), más una etnografía de los usos que una sociología de

, --. . -. ·a·d"-'----;:J'-I·-I t -etnógrafos de la cultura: la Jnves- --f - - los usuarios. Ningún establecimiento escolar. incluso "experimental". está dotado de un dispositivo como éste.
gencla entre I actas oe a ec ura y , ". . Los pocos rítulcs que siguen traducen las preocupaciones de los investigadores de la BPI: J. F. Barbier-Bouvet y
tigación teórica pasó de un interés erudito -~as~a bibuófiic-- por I~s ~I- I M. Poulain. Publics.l l'oeuvre (1988). E. Véron, Espaces du livre: perception et usages du classement et de la clss-
sdication en bibliotbécue (1989). M. Chaudron et F. De Singly. tdentilé. lecture, écriture (1993). M. Burgos et alii,
bros, a una investigación sociológica y cuantitativa sobr~ la re~artl:lon
i.ivres, lectures et sociabilités (en prensa. 1995).
desigual de los bienes vlasprácticas culturales; para prívilegiar, final- 1 16 P. Bourdieu. "Les trois états du capital culturel", Actes de la recherche en Sciences sociales. nO30. 1979.
17 P. Bourdieu. Les Régles de lart, genése et estructure du champ littérsire, Paris, Seuil, 1992, p. 455.
13 P",Bourdieu'et A Arbel. L "stnour de IJrt, Paris. Éd. De Minuit. 1969.
14 F. Furet et J. Ozouf, Lire et écrire, /'alphabétisation
'. .' .
des Frant;als de Celvir: .l jules Ferry. París. Éd. De Mlnult. I
'1
18 Podríamos decir de la lectura. en particular. aquello que el etnógrafo americano Clifford Geertz dice del pen-
samiento humano en general: "Es social de cabo a rabo. Social en sus orígenes, en sus funciones, en sus formas,
en sus aplícaciones" (C. Geertz, Beli, interprétation d'une culture, París. Callírnard, 1983. p. 109), . .
1997. 2 volúmenes. I
I1
pag52 / 'Iulú coquette pagS3 / lulú coquette .-)

l
 aprender a leer, consiste entonces en dominar ciertas técnicas de base
---- y probarlas progresivamente en corrientes de agua o flotas de texto-s
cada vez más abundantes. El lector de signos pesca de línea en línea
informaciones, como el pescador sigue los signos del corcho sobre el
agua. La toma es buena cuando el lector no farfulla y cuando el pes-
cador no vuelve con el morral vacío.
Esta visión es a la vez superficial e idealizada, común y estereo-
tipada: es banal mente reductora. El pescador sólo raramente es ese
dulce soñador un poco marginal y narcista, ese ser apartado del mun-
do y cuyas prácticas y felicidad tiene algo de misterioso y secreto. El
pescador es también miembro de un club o asociación en el cual se
asegura el secretariado o asume la presidencia. Pagó su cuota a la fe-
deración que regula los usos ydicta los derechos de la pesca. Segura-
mente, le gusta discutir acerca de su material y contar historias de pes-
cadores a sus amigos en el café o durante la pausa en la oficina. Co-
lecciona cañas de pescar y pequeños trofeos ganados en los concur-
sos locales o regionales. Es un fiel abonado a las revistas especializa-
das y sigue por la televisión la mayoría de las emisiones sobre la pes-
ca en Francia o en los países extranjeros, en perjuicio de su esposa. En-·
seña a su hijo, desde su más temprana edad, a pescar como hobby y
le gusta verseregalar en su aniversario o en Navidad libros ilustrados
sobre la pesca ecológica en agua dulce (no siente más que desprecio'
o incomprensión por la pesca submarina sobrequipada). Finalmente,
triunfa cuando puede posar con orgullo para el diario con "pez blan-
co de seis Kilos y medio y 83 centímetros de longitud, capturado con
línea flotante en las rocas, con un anzuelo número diez y como car-
nada 6 granos de maíz"!", etc.
. En resumen, pesca y lectura -Jejos de ser actos de pura técnica
y/o de pura intimidad individualista- están saturadas de sociabilidad
(gestos aprendidos, discursos y objetosintercambiados, ritmos apro-
piados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias,
etc.), estructuradas por redes de socialización instituidas o informales,
pero que las miradas avanzadas de la sociología y la etnografía cultu-
. ral pueden volver "visibles". Dicho de otra manera, si admitimos que
el tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura pro-
piamente dicha y si lila ilusión del intimismo_de la lectura privada'"?
se disipa, la didáctica no puede más que interesarse en las ciencias hu-
manas a las que hacemos referencia. En efecto, si el docente toma en
cuenta que una práctica de lector conjuga una competencia cultural
que se enriquece constantemente y una disposición práctica progresi-
19 Peche Pratique, nO 21, 1994, p. 7.
20 J. Balhoul, Lectures préceires. études sociologiques sur les faibles lecteurs,
Recherche, Paris, BPI, Centre G. Pompidou, 1998, p. 45.
pag54 / IUlúcDquette.
vamente incorporada, eso tiene al menos dos series de consecuencias
o ••••• _-- ••••• --~'--aidácticas que atañen al coraz6ññlismo del proceso de desarrollo lec-
tor.
Los aprendizajes culturales
La etno-sociologta de las prácticas de lectura conduce, en un primer
momento, a idear un programa de trabajo que incluye nuevos objetos
de aprendizaje cultural. La lectura no es sólo el momento en que ésta
se efectúa, sino un conjunto estructurado de prácticas social y cultu-
ralmente reguladas y diferenciadas. La lectura propiamente dicha no
es más que "el acto último de una serie de manipulaciones aparente-
mente espontáneas y coyunturales que ponen un libro entre las manos
de su lector'?'. En esta hipótesis, se vuelve necesario que los lectores
aprendices se doten poco a poco de un capital de gestos codificado,
de discursos técnicos, de saberes especializados, de costumbres cu Itu-
rales específicas exigidas por el campo lector. Construir esta compe-
tencia y esta familiarización supone multiplicar y diversificar las situa-
ciones de interacción entre libros y lectores.
Por consiguiente, se trata de introducir, 'por ejemplo, "diferen-
cias y, por lo tanto, preferencias" en la oferta Iibresca, desarrollando
una cultura del libro: "conocimiento de los autores, de los editores, de
las colecciones; lecturas en diagonal de la portada, evocaciones de
lecturas anteriores sobre un tema próximo, consultas eventuales de crí-
ticas, conversaciones con los otros":".
, Lejos de querer "desescolarizar" la lectura de acuerdo al mode-
lo liberal, lejos-de desconocer lo que ponen en juego tales aprendiza-
jes, en el modelo legitimista, consideramos que la inserción práctica
en el funcionamiento codificado y estructurado del campo lector de-
be ser objeto de un trabajo precoz, sistemático, regular. Se trata, en es-
ta didáctica de .Ias prácticas de los libros de "tareas escolares que obe-
decen a consignas y cuya progresión se explicita poco a pOCci"23.Sin
embargo, esta progresiva afiliación cultural a las reglas en vigor den-o
21 M. Poulain, Pour une sociologie de la lecture, lectures et lecteurs dans la France contemporaine, sous la dir.
_ De M. Poulain, Paris, coll, "Bibliotheques", Éditions du Cercle de la Librairie, 1998, p. 8.
22 id, ibid, pp. 40-41
23 A. M. Chartier, "L'arrnoire de fer et le cousin", La Bitbiothéque. Aurrement, n0121, avril1991, pp.133-134.
Sobre ejemplos de trabajos que apuntan a iniciar a los alumnos en el funcionamiento del campo, ver en princi-
I pio P. Cassagnes, Cl. Garcia-Debanc et J. P. Debanc, 50 activités pour apprivoiser les livres en c1asse ou en 8eD,
CDOP de Tarbes, CRDP Midi-Pyrénées, Toulouse, 1994 et la revue Argos (CRDP de Créteil): en segundo lugar, ir
a diferentes números de la revista Pratiques (nO 27, "L'écrivain aujourd'huir": nO 32, "La littérature et ses institu-
tions"; nO52, "Prati.ques de lecture"; nO 63, "L'innovation pédagogique"; nO 80, "Pratiques de lecteurs"), a D. Du-
I,
Services des Études e¡ de la pont, Y. Reuter et J-M. Rosier, Manuel dhistoire littéreire, 1, Paris-Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1988, y al nO 102
del Fram;:ais aujourd'hui sobre "Les Lieux de lecture". .
., i
I
I
¡ pag55 / lulu cDquette
I-- -- __ tro del campo.de las prácticas no excluye una iniciación crítica en la
volver a los alumnos atentos a la producción novelesca de hoy y ha-
que el lector se construye poco a poco una identidad cultural".
cerlos parte del debate literario.' En suma, se trata de "volver al clásico
Estadinámica de la socialización cultural se traduce, entonces, en
centrismo y construir la historia de la literatura hacia atrás: en lugar de
términos didácticos, en estrategias que involucran de manera más gene-
abordar la historia de la literatura desde un punto de vistapseudo-ge-
ral a la práctica y a ras prácticas del campo lector. Me limitaré a algunos
nético, tendríamos que volvemos nosotros mismos el centro de esta
ejemplos complementarios. .'
historia. De esta manera, hablaremos de la literatura pasada en un len-
La literatura más leída es la menos enseñada y la más desvaloriza-
guaje actual, incluso en la lengua actual: no se verán más escolares in-
da. Esteprimer hecho, objetivo, ligado al funcionamiento del campo lite-
felices obligados a trabajar primero el siglo XVI, del que apenas entien-
rario y a sus instancias de consagración y celebración, es suficiente para
den la lengua, bajo pretexto de que viene antes que el XVII, totalmen-
indicar cuánto hace falta una reflexión sobre el corpus de las obras pro-
te ocupado por querellas religiosas, sin ninguna relación con su situa-
puestas en las clases. A salvo de la resignación de excluir !ectores ~or el
ción presente'?". Se trata también de complejizar las representaciones
soio juego, brutal, de las exclusivas (y, por I<?tanto, exclusiones) cultura-
de los alumnos sobre "la institución literaria" indisociablemente cons-
les la reflexión didáctica conduce a abrir el abanico de lecturas posibles.
tituida por luchas simbólicas, instancias de legitimación, maniobras
, Una' segunda interrogación concierne al tipo de obras selecciona-
económicas, discursos mediáticos; en resumen, de iniciarlos de un
das. Si se tiene en cuenta, no las disposiciones de los alumnos sino el tra-
modo crítico en el "mundo de la literatura".
bajo que se podrá llevar a cabo con las obras de dificultades variadas .y
ambición cultural, entonces' la elección de los textos se pla~tea en térmi-
nos de aprendizaje (y no de lógica patrimonial o de propensión personal).
Las apropiaciones culturales
Se comparan los funcionamientos textuales, se construye la jerarquía de
los valores en el campo literario, se acercan códigos culturales más o me-
Sin embargo, los aprendizajes culturales no s~ transforman automáti-
nos eufemizados, se identifican pactos de lectura (y, por lo tanto, lectora-
camente en apropiación cultural y hasta podemos alimentar el temor
dos) muchas veces opuestos.
de fabricar Oiafoirus de la cultura del libro. El rol del docente -ni
Una tercera interrogación se refiere a la apuesta del comercio con
maestro ni animador sino mediador- en la implementación de situa-
obras literarias estrictamente contemporáneas. El "Goncourt des Iycéens" I ciones didácticas que favorezcan la paulatina incorporación de las
es un buen ejemplo de la irrupción en la clase de novelas lanzadas a la !
prácticas y la interiorización crítica de las apuestas es, en efecto: c~.~i-
conquista de sus lectorados. Esta"actualidad literaria", estas "últimas apa- ·1 tal. Dicho de otra manera, aquí, -corno hace un tiempo para la lingüis-
riciones", estos "acaba de salir", estas "novelas del regreso:' tienen la ven-
taja de despertar la curiosidad intelectual de los jóvenes lectores en la I tica- el aplicacionismo puro y simple puede causar estragos y recha-
zos temibles: "Del hecho de que un saber sea más exacto, más próxi-
medida en que no tienen (o muy poco) los comentarios que suelen acom-
mo a una teoría de referencia legitimada, no se sigue que sea de en-
pañarlas y entonces no tienen nada "servido en bandeja", como dice
trada más ajustado al sistema en el cual debe interesarse, ni más fácil
Hoggart. Por el contrario, tenemos ahí un ejemplo de lecturas activas que
a ser adquirido por el plano cognitivo, ni más accesible c~lturalmente
provocan a veces "conflictos de opinión" fuertes, en· la medida en gue la
que el saber que reemplaza, ni -en fin- .en tO,doslos casos ~ás perfor-
situación "plantea desafíos?". Uno de estos desafíos es precisamente el de
mante que otro tipo de saber?". La sociologta y la etnografía pueden
otorgar o no,' según criterios a precisar, valor literario a textos que no per-
sugerir algunas reflexiones útiles para una didáctica de las prácticas
tenecen "al eterno presente de la cultura consagrada en la que las tenden-
cu Iturales. .
cias y las escuelas más incompatibles pueden coexistir pacíficam~~~e,_:..n_. ...Ciertamente, inspirada en trabajos teóricos de los historiadores _
"tanto canonizadas.racadernizadas, neutralizadas"26.-·- . -- .
y los sociólogos de la cultura, la iniciación de los alumnos en las re-
El provecho educativo que se descuenta es, por supuesto, el de
gias institucionales que rigen la producció~ y.la circulación de lo: b.ie-
nes culturales (estatuto de los escritores, lógica del mercado y lógica
24 Ir a J. M. Privat et M.e. Vin~on, "Le~ intermédiaires de lecture", Pretiques nO 63, septembre 1989, pp. 63-101,
en donde se subraya particularmente el papel de fa escritura en la apropiación cultural.. . .
25 R. Hoggart, 33 Newport Street, aurobiographie d'u« intellectuet issu des classes populsires snglsises, Paris,
"Hautes Études", Gallimard-Le Seuil, 1991, 'p. 199. '.
;e
27 R. Barthes, "Reflexions sur un ";anuel", L~ Bruissement de la la~gue, Essaiscrir~ques,.v, Paris, Seuil'.l ~84: p. 5~ .•
28 J. F. Halté, "Les impasses de lappltcatlonlsrne", La didectique du frant;a/s, Paris, col!. Que-sais-jei", PU,
26 P. Bourdieu, Les régles de 'en, p. 221 .
1992, pp. 47-49.

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 simbólica, historia del campo) comienza a tener un. pequeño espacio mo ~irmaba Paul Valéry respecto de otros discursos de objetivación:
en las clases. Los manuales, particularmente los destinados a estudian-. "Una literatura cuyo sistema es percibido está perdida".
tes secundarios, abordan a veces este punto. Sin embargo, parece ne- Pongamos este otro ejemplo concerniente a las modalidades de
cesario llamar la atención sobre dos puntos. lectura de las obras literarias. Los sociólogos de la lectura han mostra-
En efecto, organizar puntos de referencia en el campo de la pro- do cómo y por qué los jóvenes lectores (como el lectorado popular) pri-
ducción de los escritos (sobre el objeto~libro,el sistema editorial, los vilegian una relación "crédula" con las novelas, confundiendo delibe-
códigos de la oferta en librerías, las publicidades y los premios litera- radamente -durante el tiempo de lectura- ficción y realidad, persona-
rios), por más útiles y sutiles que sean, sin completar esos aprendiza- . je de papel y personaje viviente, efecto de realidad y realidad. Ahora
jes con un conocimiento del campo del "consumo"· cultural y, por lo bien, la lectura legítima se define por el rechazo de esta confusión, por
tanto, con un reconocimiento de los diversos lectorados coexistentes, un distanciamiento teórico y crítico de la lectura inocente. La atención
me parece lamentable. Es, en principio, abandonarse a la pretensión sobre la manera, la forma, el estilo, las influencias, etc. se basa en una
pedagógica, perezosa e ilusoria, de una conformación sistemática de conquista de, en todos los instantes, "resistir a la seducción de las fic-
los lectores por sus lecturas. De hecho, detrás de esta improbable or- ciones". Sin embargo, dudamos que esta "ascesis" -la renuncia al inte-
todoxia cultural se esconde a menudo "la actividad silenciosa, trans- rés a priori esencial de la intriga- resista mucho tiempo a las "trampas"
gresora, irónica o poética, de los lectores que conservan su actitud de de un relato eficaz, incluso en un lector experto ... "30. Si no existe una
reserva en lo privado y sinque los maestros lo sepan'?", Es también ig- lectura pre-cultural, fuera de todo modelo, hay sin duda que velar pa-
norar (y muy pronto, probablemente, despreciar o en todo caso enga- ra no destruir ciertas maneras de leer y ciertas apuestas de lectura, ba-
ñarse respecto de) modalidades de apropiación literaria (aunque no jo pena de transformar en resistencia agresiva o en abandono avergon-
zado 1.0 que al comienzo no era más que lejanamente cultural o acul-
. solamente) que tienen su fuerza porque tienen su lógica. Es, en fin, no ¡ turación precaria. Uno de los efectos del contacto medio con la litera-
confiar en.esas desnivelaciones culturales, no sólo por la riqueza de I
tura culta es el de "destruir la experiencia popular para dejar a la gen-
las comparaciones y las confrontaciones en el seno de una misma cla- I
se que ellas autorizan, sino sobretodo para ayudar a cada lector a te- te formidablemente despojada; es decir, entre dos culturas, entre una
. ner una mirada reflexiva sobre su propia dinámica de lectura, sus vir- cultura originariamente abolida y una cultura culta que se ha frecuen-
tudes y sus lím ites. tado lo suficiente como para no poder hablar más de la lluvia y del
El segundo punto que me parece que no ha sido tomado en
I buen tiempo, para saber todo lo que no hay que decir, sin tener ningu-
cuenta lo suficiente por la didáctica de la cultura, y que está fuerte- na otra, cosa para deci r"31.

mente vinculado al primero, es la idea de que los procesos de acomo- Vemos, entonces, cómo todo dogmatismo en la materia está pla-
dación cultural (podríamos decir también de acomodamiento) son lar- gado de dificultades (y éste es uno de los puntos que los profesores re-
gos, demandan tiempo y solicitan la participación activa del sujeto. sidentes que tienen que redactar memorias profesionales excluyen, se-
Pongamos por ejemplo las representaciones que los jóvenes guros de sus saberes y de su convicción "esclarecida" pero no de su
lectores se hacen a menudo de los escritores, de su trabajo, de su si- ciencia). Tanto para dejar atrás el abandono relativista que consistiría
tuación, de su carrera. Informar sobre las condiciones reales de la en no intervenir sobre las concepciones de la escritura o los modos de
práctica de escritura, informar para desmitificar (es la palabra conve- lectura espontáneos o familiares de los sujetos en tren de aprendizaje,
nida), es frecuentemente presentado como necesario y suficiente a la como para evitar los callejones sin.salida del legitimismo cultural que
vez. Me encuentro lejos de estar convencido de la eficacia de este bru- se adjudiacaría el derecho de imponer a todos un estilo de lectura ar~
taLpositivismo pedadógico. En efecto, es precisamente_el JeIW[ mítico britaria cuyas exigencias corren el riesgo de desviar de la literatura a la
gran mayoriaruna -(Jable· e-strategia didáctico-cu Itural- se impone. Esta
(romántico) de esta representación, .10 que la vuelve particularmente
encantadora y, por lo tanto, muy difícil de modificar. Además, destruir
una ilusión con un.simple discurso de develamiento es, a menudo, co-
rrer el riesgo de destruir la "creencia" necesaria para una práctica. Co- 30 Sobre los usos sociales de las ficciones ver, por ejemplo, N. Robine, Les jeunes Travail/eurs et la lecture, Paris,
La documentation francaise, 1984. pp. 156-159 especialmente, y el. Lafarge, La Valeur littéraire, Paris, Fayard,
1983, pp. 209-281 (citas).
29 M. de Certeau, "lire: un braconnage", L'invention du quotidien.i Arts de {aire 1, Pari;, UGE, coll. "10/18", 31 P. Bourdieu, "La lecture: une pratique culturelle", conversación con R. Chartier, Pratiques de lecture, Marseille,
1980, pp, 289-290. rivages, 1985, pp. 227-228. .
,1

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 estrategia consiste en "didactizar la oferta" y "acompañar lo más lejos
posible es su cultura":" a los alumnos. Esta estrategia intenta así tener
en cuenta a la vez los efectos de una real distancia cultural (la domi-
nación) y los efectos de una cierta especificidad cultural (la diferencial.
La primera opción consiste en no querer generalizar una prác- I '"
tica literaria sin universalizar al mismo tiempo las condiciones de ac-
ceso a esta práctica". Estetrabajo de familiarización cultural conduce
entonces a explicitar las condiciones de la oferta cultural para cons-
menudo es necesario tener en cuenta, simplemente, ei ai iento por la
iectura y ayudar a los alumnos a situarse en su propio trayecto de lec-
tores. Reconstituyendo, en ese retorno meta-cultural, su trayectoria
personal, el lector se constituye en lector a sus propios ojos y a los ojos
O de los demás y dibuja generalmente zonas de sobreinversión de subin-
"::1
'ij versión culturales que la acción didáctica puede entonces tener en
cuenta".
"...
('11

Las observaciones de los sociólogos muestran, por otra parte,

'"
truir esa relación de complicidad y connivencia que liga a todo hom- '"
O que el espacio en el que se formula una proposición de lectura es ya
'"
bre cultivado al juego cultural: códigos de acceso a los lugares del li-
bro, pactos paratextuales y genéricos, tecnología del trabajo intelec-
tual, dominio de los metalenguajes textuales y culturales, constitución
~I una proposición de sentido". "Por su arreglo, por la actitud de sus to-
ques personales como por el simbolismo de sus mobiliarios, por el as-
pecto de la gente que allí cruzamos, de aquellos que reconocemos allí
o de aquellos que evitaríamos en otro lado, portadas las interacciones
de un capital de 'referencias lectoras que (relproducen inseparable-
mente el valor de la obra y la creencia en el valor de la lectura (y del
I sociales que alientan o disuaden, [los espacios de lectura colocan de
lector). Pero este trabajo debe realizarse en' el marco de un proyecto manera diagonal en estado de bienestar y malestar]":". Esésta la razón
que preserve en el alumno las posibilidades de interacción experien- que debe incitar a alentar a los jóvenes lectores a frecuentar lugares di-
cial, evitando tanto como se pueda toda violencia cultu\al. versificados de oferta del libro y a acompañarlos en su camino.
La segunda opción se basa en la idea de que los caminos que Sin embargo, una apropiación cultural verdadera exige, no só-
conducen a la lectura cultivada son múltiples, aun si una censura cul- lo una real implicancia del sujeto en su práctica, sino también una in-
tural habita en cada uno de nosotros: "¿Quién no pensó, un día u otro, serción activa en un sistema de comunicación (si no de comunión)
que sería ya una victoria para las "verdaderas" lecturas (incluso virtua- cultural. ¿Lasoledad no está poblada de discursos y de encuentros que
les) que se pudiera despojar a la lectura (sin embargo actual) de la pa- dan sentido y valor a su práctica? En efecto, así como no es "pensable"
ra o de la infraliteratura?'?". . el autor en un magnífico aislamiento, el lector negocia continuamen-
No insisto aquí sobre la utilidad de un trabajo sobre la paralite- te sus lecturas en el marco de un lectorado real e imaginario que rea-
ratura, ya que la demostración de su interés didáctico ya fue realiza- liza su actividad a partir del lazo "entre lo familiar y lo desconocido,
da". Me limito a recordar los cuatro puntos que pone en juego: no es- lo solitario y lo compartido'?". En efecto, las sociabilidades, restringi-
. tigmatizar lectores estigmatizando lecturas (por el olvido o el despre- das o ampl iadas, institucionales o informales, contribuyen directamen-
cio); colocar a los alumnos en situación de aprender de manera más te a la producción de la obra y del lector", Obras y lectores no son
completa ef funcionamiento del mercado literario; trabajar los automa- "hechos" de una vez y para siempre, sino "cien veces, mil veces, por
tismos de lectura de grandes masas discursivas y el reconocimiento de
procedimientos de escritura en obras serriióticamente menos comple- 36 Sobre los sustentos de explicitación culturales y sus apuestas didácticas, ver B. Duhamel, "S'entretenir de leurs
lectures", Praciques, n" 80, déc. 1993, pp.S6-S7 y M. Burgos, "lectures privées et lectures partagées", id., pp.78-79.
jas y más estereotipadas, cuya "fábrica" es más visible y, en este senti- 37 Ver especialmente, además de las obras ya citadas de J. F. Barbier-Bouvet, M. Poulain y E. Véron, lo~ trabajos
do, "pedadógica", no quebrar, por exceso de legitimismo, una even- de E. Véron y M. levasseur, Ethnogrepnie de l'exposítion, l'espece, le corps, le sens, Paris, BP1, Etudes er
recherche, Centre G. Pompidou, 1989 y los de M. Grumbach y J. Cl. Passeron t/oei! a la page: enquete sur les
tual pasión por leer, naciente o balbuceante, que se pregunta poco so-
images et les bibiiothéoues, Paris, BPI, études et recherche, Centre G. Pompidou, 1988.
bre su materia. En otras palabras, antes de incitar a la lectura culta, a 38 J. Cl. Passeron, op, cit., chap. XIV "le polymorphisme culturel de la lecture", p. 342.
39 M. Poulain. "La lecture, lieu du familier et de I'inconnu, du solitaire et du partagé", J. M, Privat et Y. Reuter
32 J. Cl. Passeron, "Quelques éléments pour contribuer a la réflexion", Actes du Coloque Lecture et bibliothéques (ed.), Lectures el médietions culturelles ... , pp. 127-136. ---- - ._-- - _.. - -' - ._-- - - ---
publiques, Hénin-Beaumont, Lille, ORC, 1982. 40 las sociabilidades 'deben considerarse como mediaciones particularmente interesantes en la medida en que
'33 Sabemos que éste es un tema constante en Bourdieu, quien denuncia con violencia la violencia simbólica que obligan al docente-mediador a jugar dentro de las dinámicas socio-cognitivas de los aprendices-lectores, las
se ejerce indefectiblemente cuando la universalización de las exigencias instituidas por el funcionamiento de un sociabilidades están por definición en la confluencia de un habitus y un campo: permiten la incorporación de las
campo -cultural en este caso- no es acompañada por la universalización del acceso a los medios de satisfacerlas. estructuras del mundo cultural y autorizan la reconstrucción de un mundo cultural por la puesta en marcha, más
Esta falta "favorece a la vez la monopolización de lo universal por algunos y la desposesión de todos los .dernás, o menos transformadora, de esas mismas estructuras (ver P. Bourdieu, "Entretien sur la pratique, le temps et
mutilados así, de alguna manera, en su humanidad", "Esprits detat, génese et structure du champ lhistoire". Reisons pratiques ... , pp. 169-173>'
bureaucratique", Raisons pretiqves, sur la rhéorie de /'acrion, Paris, Seuil, 1994, p. 116. La intervención didáctica consiste entonces en articular objetos de enseñanza y condiciones de apropiación en
34 J. Cl. Passeron, Le raisonnement sociologique, coll, "Essais & Recherches", París, Nathan, 1991. una perspectiva propiamente praxeológica (sobre este punto ver J. F. Halté, op. cit., pp. 16-1-7, Y lo Cornu et A.
3S Ver especialmente "Les- paralittératures", Prstiques, nO 50, juin 1986. Vergnioux, La Didacrique en questions, Paris, CNDP-Hachelte Éducation. 1992, pp. 69-70,

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 ~I-
!

todos aquellos que se interesan, que encuentran un interés material o

los efectos producidos por su propia-situación personal y profesional.
simbólico en leer'?", en hablar de él, en mostrarlo o demostrar lo, Éstos
En segundo lugar, es necesario recordar que existen sociologías
son intercambios 'incesantes y polirnorfos que deben suscitarse entre
los lectores". Es la idea dominante que preside un grupo de dispositi- I y etnografías; ciertamente, esta heterogeneidad relativa de .Ias proble-
máticas, de los objetos y de las metodologías no es propia de estas
vos didáqcticos experimentados, ya sea en las clases, en los estableci-
ciencias, pero ella no contribuye a facilitar el trabajo de transposición
mientos escolares o en sociedad cultural con las librerías y las biblio-
didáctica: aun más, las investigaciones de micro-sociología o de mi-
tecas ". El interés por los lugares no escolares de oferta y de práctica
cro-etnografía, de las que disponemos para las lógicas de desarrollo de
del libro se origina en el hecho muy establecido de que los más gran-
prácticas lectoras, muy raramente por ahora tienen por marco el uni-
des lectores, letrados o no, son también aquellos que conocen mejor
verso escolar. Falta, entonces, hacer un trabajo de verdadera elabora-
y frecuentan más las bibliotecas y las librerías. Esta ley de cúmulo cul-
ción didáctica, en la medida en que los lugares y lo que pone en jue-
tural traza un programa de trabajo y una reflexión general sobre las
go la lectura no son asimilables a aquellos de la lectura en un espacio
condiciones y los objetivos precisos de una cooperación entre los so-
escolar; este trabajo debe ser reforzado por una búsqueda de articula-
cios del libro y sobre todo con los bibliotecarios de la lectura pública.
ciones con las otras disciplinas de referencia (ciencias lingüísticas,
En fin, se trata de maneras de leer que exigen el recurso a las
cognitivas, psicológicas, etc). '
obras, autorizando una apropiación personal y gradual de los textos (y
La evaluación de los efectos de una didáctica cultural a corto y
de los gestos) de la cultura culta. En efecto, la producción de escritos de
largo plazo" es, en fin, particularmente delicada para la lectura por-
ficción o más funcionales (en la escuela y fuera de ella) puede poner a
que esta práctica está, al m ismo tiempo, saturada de apuestas escola-
los alumnos en relaciones lúdicas y productivas respecto 'de la práctica
res y atravesada de lógicas sociales y culturales, pero también porque
de los textos"?'.
está tramada de otras prácticas culturales con las que forma Sistema,
Sin embargo, estamos lejos de un dominio holgadamente racio-
sistema cultural sobre el que la escuela sólo tiene poca injerencia (te-
nal de la transposición didáctica, por razones simbólicas, teóricas y
levisión, cine, prácticas deportivas y artísticas "libres", etc.) ..
prácticas.
Por el contrario, no está excluido que cuando sociólogos Y et-
El posicionamiento -evolutivo- de todo agente cultural en el
nógrafós de las prácticas lectoras se interesen más cercanamente. por
campo de la producción y/o del consumode bienes simbólicos introdu-
los problemas de la didáctica de la cultura (y que los docentes se inte-
ce necesariamente posiciones, disposiciones y tomas de posición diver-
resen desde más cerca en esta sociología y esta etnografía), podrán ser
sas o contradictorias". A la vez obstáculos y puntos de apoyo, estas si-
trazadas orientaciones didácticas todavía más firmes y más finas.
tuaciones pueden ser. registradas, objetivizadas, trabajadas por las prác-
ticas de enseñanza en el sentido de una "superación positiva", de una
"relación experiencial?", de una interrogación crítica. Pero el docente
debe admitir que él mismo no está "fuera del campo" y, en consecuen-
cia, aceptar relativizar su propio discurso o, al menos, intentar dominar

41 P. Bourdieu, Les Regles de l'sn, pp. 242-243. Extendido al lector lo que Bourdieu dice de la "fabricación" de la obra.
42. M. Burgos et J. M. Privar. "Le Goncourt des Iycéens: vers une sociabilité littéraire/", "Biblithéques", Éditions
du Cercle de la Librairie, 1993, pp. 163-181.
43 Ver el ejemplo desarrollado por O. Leliévre-Portalier y M. e. Vinson, "La bouquinerie au collége: un nouveau
marché de lecture", Pretiques, nO 80, déc, 1993', pp. 35-55.
44 A. Petitjean, "Pour une didactique de la littérature",-Perspectives didactiques en Irenceis, Actes du colloque
de Cerisy, "Oidactique et pédagogie du francais, recherches actuellés", Metz, Centre d'analyse syntaxique de
l'universiré de Metz, coll. "Oidactique des Textes", 1990, p. 123.
Ver también J. M. Privat et M.e. Vinson, "Scriptor in fábula", Les inter-sctions lectute-écriture, Y. Reuter éd.. Actes
du col/oque de Lil/e, Exploration, Peter Lang, 1994, pp.243-261, Para un ejemplo de socialización literaria por
la escritura y de construcción meta-cultural del sujeto.
4S Para desarrollos más completos, ir a J. M. Privar, "L'institurion 'des lecteurs", Practiques, n" 80, déc, 1993, pp.24-32.
46 Las expresiones citadas son respectivamente de J. F. Halté, op. cit., p. 99 Y de A. Petitjean, "Pour une didactique
de la littératute",.Perspectives didactiques en franpis, Actes du colloque de Cerisy, coll. '~Oidactique des Textes", 47 Este punto es relevado por G. Vergnaud, "La didacrique a-t-elle beso in de la sociologie?",. Per~~nenc~ et re-
Metz, 1990, pp. 101-127. nouvel/ement en sociologie de leducstion. perspectives de rechercbes 1950-1990, sous la dir, d Éric Plaisance,
série Références, Paris, INRP, í.'sl-tarmattan. 1992, pp. 239-244.

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