TALLER DE TEATRO

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MATERIALES PARA EDUCADORES
Últimos títulos publicados

90. Un centro 3 S. Irene Monferrer.

91. Cosas de niños. Pilar Montes-Eduardo Soler.
92. Versos para aprender lengua y literatura. Ana Riofrío.
93. Sembrar valores, recoger futuro. Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez.
94. Animación a la lectura con niños. Isabel Agüera.
95. Formación humana en Primaria/3. Sonia López-Yolanda López.
96. Educar con imágenes/3. Hermino Otero.
97. Adolescentes, inmigración e interculturalidad. Fabián Moradillo-Socorro Aragón.
98. Ortografía castellana. Francisco Javier Diosdado.
99. Educar en la interculturalidad. José Real.
100. Cuentos populares y creatividad. Rosa Huertas.
101. Animar a la lectura jugando. Mª Jesús Otero.
102. La solidaridad es vida plena. Edgardo Rubén Cárdenas.
103. La lectura a escena. Isabel Agüera.
104. Cuentos para portarse bien en el colegio. Jesús Jarque.
105. Animación a la lectoescritura. Purificación Cavia.
100. Cuentos populares y creatividad. Rosa Huertas.
101. Animar a la lectura jugando. Mª Jesús Otero.
102. La solidaridad es vida plena. Edgardo Rubén Cárdenas.
103. La lectura a escena. Isabel Agüera.
104. Cuentos para portarse bien en el colegio. Jesús Jarque.
105. Animación a la lectoescritura. Purificación Cavia.
106. Poesía popular infantil y creatividad. Rosa Huertas.
107. Adolescentes y educación para la convivencia. Fabián Moradillo.
108. Aprovechamiento didáctico de Internet. Jesús María Nieto.
109. Amor y sexualidad. Santiago Galve.
110. Fábulas del siglo XXI. Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez.
111. Personajes de la Historia Antigua y Media. José Luis Sierra.
112. Los cuentos de la tortuga. Eduardo Soler.
113. Aprender a pensar en Primaria. Blanca Gómez-Luis Carrascosa (coords.).
114. La vuelta al curso en 80 días. Jesús Villegas Saldaña.
115. Personajes de la Historia Moderna y Contemporánea. José Luis Sierra.
116. Educar en la sostenibilidad. AA.VV.
117. Cómo mejorar la convivencia. Ana Prieto-Manuela Guzmán.
118. Motricidad en Educación Infantil. Ana Ponce de León-Rosa Ana Alonso (coords.).
119. ¡Hoy es fiesta! Carmen Gil.
120. Fonética inglesa práctica. Jelena Bobkina-Miriam Fernández de Caleya.
121. Lecturas y juegos para los más pequeños. Isabel Agüera.
122. Infancia y ciudadanía. Mª Jesús Picot-Fabián Moradillo.
123. Coeducación en el cole. Carmen Gil.
124. Cuentos para educar en valores. Laureano Benítez.
125. Dificultades de aprendizaje en Educación Infantil. Jesús Jarque.
126. Creatividad, lenguaje y nuevas tecnologías. Isabel Agüera.
127. Cuentos para educar jugando. Miguel Ángel Carroza.

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 JULIO LÁZARO CANTARÍN

TALLER DE TEATRO

EDITORIAL CCS

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Quinta edición: diciembre 2011

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Julio Lázaro
© 1998. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción,
distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con
autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos
mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y
ss. del Código Penal). El Centro Español de Derechos Re pro gráficos (www.cedro.org)

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 vela por el respeto de los citados derechos.

Diagramación editorial: Concepción Hernanz

Ilustraciones: Javier Prat
ISBN (pdf): 978-84-9842-437-9
Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid)

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 A mi hija Laura

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AGRADECIMIENTOS

A José González Torices que me animó a escribir este libro.

A los alumnos y alumnas que han ido pasando por el Taller de Teatro del Colegio San José de Valladolid y
especialmente a Luis Rodríguez.

A Javier Prat por su especialísima colaboración en la creación de las ilustraciones.

A José Luis Saborido por su capítulo dedicado al Teatro y Evangelización.

A César y Mari por su enorme paciencia a la hora de transcribir el texto.

Y muy especialmente al grupo juvenil de teatro LA TRAKA. Lo que aprendí con ellos desde su enorme
generosidad y creatividad ha hecho posible la aparición de este libro.

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Índice

Introducción

PRIMERA PARTE
PLANTEAMIENTO EDUCATIVO

1. ADOLESCENTES, JÓVENES Y TEATRO

1. Rasgos de los jóvenes

2. La expresión dramática y los jóvenes

2. EL TEATRO Y LA REFORMA EDUCATIVA

1. La programación del taller de expresión dramática y teatro en la ESO

2. Observaciones metodológicas
3. Espacios, tiempos y materiales
4. Estructuración de los materiales
5. Temporalización
6. Desarrollo de cada sesión

3. TEATRO Y EVANGELIZACIÓN

1. Aspectos evangelizadores de la experiencia teatral

2. Posibilidades pastorales y evangelizadores del taller de teatro como espectáculo
3. Algunos ejemplos

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 SEGUNDA PARTE
SESIONES PRÁCTICAS

SESIÓN 1. QUEREMOS CONOCERNOS

Ejercicio 1: Nos saludamos

Ejercicio 2: ¿Cuál es tu oficio?
Ejercicio 3: Presentación por parejas
Ejercicio 4: Jugamos a voleibol

SESIÓN 2: ¿QUÉ ES EL TEATRO?

Ejercicio 5: Textos de Grotowsky y Peter Brook

SESIÓN 3: RESPIRACIÓN, RELAJACIÓN, CONCENTRACIÓN

Ejercicio 6: Tomamos conciencia de la propia respiración

Ejercicio 7: Respiración colectiva
Ejercicio 8: Relajación por parejas
Ejercicio 9: Moldeamos nuestro propio cuerpo

SESIÓN 4: RELAJACIÓN Y RESPIRACIÓN. RECONOCIMIENTO DEL

ESPACIO

Ejercicio 10: Respiración abdominal

Ejercicio 11: Relajación mental
Ejercicio 12: Conoce y observa tu lugar
Ejercicio 13: Nos movemos en el espacio

SESIÓN 5: RECONOCIMIENTO Y ACEPTACIÓN DEL PROPIO CUERPO

Ejercicio 14: Nos ponemos a caminar

Ejercicio 15: Formas de caminar
Ejercicio 16: Caminamos sobre diferentes «tipos» de suelo
Ejercicio 17: Recorrido por todas nuestras articulaciones
Ejercicio 18: Formas corporales abiertas y cerradas
Ejercicio 19: Formas angulares
Ejercicio 20: Formas ondulares
Ejercicio 21: Formas vibratorias
Ejercicio 22: Construcción de la máquina

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SESIÓN 6: TENEMOS CINCO SENTIDOS

Ejercicio 23: La vista (observación de objetos)

Ejercicio 24: La vista (creación de grupos escultóricos)
Ejercicio 25: El oído (adivina qué ruido es)
Ejercicio 26: El oído (adivina quién habla)
Ejercicio 27: El tacto (¿qué objeto toco?)
Ejercicio 28: El tacto (¿quién es el compañero a quien tocamos?)
Ejercicio 29: El olfato
Ejercicio 30: El gusto

SESIÓN 7: ME EXPRESO CON CADA PARTE DE MI CUERPO

Ejercicio 31: Gestos con el rostro (vamos a hacer muecas)

Ejercicio 32: Gestos con el rostro (expresamos emociones)
Ejercicio 33: Nos expresamos con el pecho
Ejercicio 34: Nos expresamos con la cintura y la pelvis
Ejercicio 35: Gestos con las piernas y los pies
Ejercicio 36: Gestos con los brazos y las manos
Ejercicio 37: Conversaciones con las manos
Ejercicio 38: Integración de todas las posibilidades de movimiento y expresión de
cada una de las partes de nuestro cuerpo
Ejercicio 39: Nos expresamos con el cuerpo a partir de la música

SESIÓN 8: NUESTRO CUERPO SE RELACIONA CON LOS OBJETOS

Ejercicio 40: Los periódicos

Ejercicio 41: Las sillas
Ejercicio 42: El bolígrafo fantástico
Ejercicio 43: Jugar con un objeto imaginado
Ejercicio 44: El juguete de mi infancia

SESIÓN 9: NOS COMUNICAMOS CON LA VOZ

Ejercicio 45: Relajación y concentración interior

Ejercicio 46: Respiración torácica y abdominal
Ejercicio 47: Trabajamos la intensidad de la voz
Ejercicio 48: Trabajamos el tono de la voz
Ejercicio 49: Trabajamos el timbre de la voz
Ejercicio 50: Trabajamos tonos, intensidades y timbres
Ejercicio 51: Posibilidades expresivas del sonido

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 Ejercicio 52: Hacer un relato con sonidos

SESIÓN 10: FORMAS DISTINTAS DE DECIR UN TEXTO

Ejercicio 53: Distensión muscular y relajación de la voz

Ejercicio 54: Lectura teatral
Ejercicio 55: Trabalenguas

SESIÓN 11: IMPROVISACIONES, IMPORTANCIA DEL CONFLICTO

ESCÉNICO

Ejercicio 56: La discoteca loca

Ejercicio 57: Improvisaciones de protagonistas-antagonistas

SESIÓN 12: LA CREACIÓN DE LOS PERSONAJES

Ejercicio 58: La canción elegida

Ejercicio 59: Creamos un personaje a partir de un elemento de vestuario u objeto
Ejercicio 60: Creación de personajes a partir de una imagen

SESIÓN 13: DESCUBRIMIENTO DE LA ESTRUCTURA DRAMÁTICA

Ejercicio 61: Vamos a marear las historias

Ejercicio 62: Crear una historia a partir del desenlace
Ejercicio 63: Crear una historia a partir del nudo o conflicto

SESIÓN 14: DRAMATIZACIONES

Ejercicio 64: Dramatización de un relato

Ejercicio 65: Dramatización de un poema

TERCERA PARTE
LA REPRESENTACIÓN TEATRAL

1. LA CREACIÓN COLECTIVA

2. LA PUESTA EN ESCENA

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 1. Tipos de dirección que debemos evitar
2. Proceso de trabajo
3. Proyecto de montaje
4. Descripción del proceso de trabajo
5. Los ensayos
6. El señor de las guerras

CUARTA PARTE
DOCUMENTACIÓN Y MATERIALES

Bibliografía sobre teatro seleccionada y comentada

Guía de textos teatrales
Vocabulario teatral
Modelo de programación del taller de teatro en la ESO
Texto teatral: «SABINA Y LAS BRUJAS», de Ignacio del Moral

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Introducción

Queridos amigos
La primera vez que entré en contacto de forma consciente con el mundo del teatro y de la
expresión dramática fue dentro de un curso de medios de Comunicación en donde se
programaba una semana de expresión corporal que impartía un jesuita-actor llamado
Juan Luis Veza. Descubrir tu propio cuerpo y el de los demás como medio de expresión
y comunicación fue una experiencia muy gratificante que nunca olvidaré.
A partir de este momento me propuse adentrarme más en ese camino iniciado y así
me apunté en mi ciudad a un grupo de teatro aficionado —teatro Brabán— dirigido por
Inocencio Arroyo. Al mismo tiempo empezaba mi labor como educador en el Colegio
San José de Valladolid.
El paso por la escuela de Arte Dramático de Valladolid, los cursos de Barcelona
con Els Joglars, Comediants… y la práctica pedagógica con alumnos y alumnas de
Bachillerato y COU y con el grupo juvenil de teatro «La Traka», me han hecho llegar a
la convicción profunda de que este tipo de actividades deben estar en el «corazón» y no
al margen de todo proyecto educativo que desee una educación global para nuestros
alumnos y grupos.
Desde la experiencia hemos comprobado continuamente cómo el teatro con los
niños y jóvenes ofrece una posibilidad creativa de utilización del tiempo libre, potencia
su espíritu crítico y llega a tocar los hilos más profundos de su afectividad. Favorece
también una mejor comunicación en los grupos y ayuda a que desaparezcan tensiones y
situaciones conflictivas.
Deseamos que estos materiales os puedan ayudar en la programación y desarrollo

14
de los talleres de teatro y, sobre todo, que lo paséis «divinamente» con vuestros alumnos
descubriendo todo lo bueno que llevan dentro de sí y disfrutando de su creatividad.

15
 PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTO EDUCATIVO
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1. ADOLESCENTES, JÓVENES Y TEATRO

1. RASGOS DE LOS JÓVENES

A la hora de determinar el perfil que configura a los jóvenes españoles de hoy, hemos
seguido el que establece Javier Martínez Cortés, jesuita y miembro del instituto Fe y
Secularidad, en su ensayo «¿Qué hacemos con los jóvenes?» (Fe y Secularidad-Sal
Terrae, Madrid, 1989).
En primer lugar, no se puede hablar de la juventud como colectivo homogéneo sino
de grupos diferentes de jóvenes con perspectivas muy desiguales de inserción social y
que elaboran subculturas muy diferentes.
A pesar de esta multiplicidad de colectivos juveniles, Martínez Cortés establece
algunos rasgos comunes que los hacen culturalmente homogéneos a ciertos niveles más
profundos. Piensa además que los jóvenes ofrecen un retrato de nuestra propia sociedad
de adultos, con los perfiles más agudizados.

¿CUÁLES SON ESTOS RASGOS QUE LOS DEFINEN?

1. La mentalidad del consumo

Los jóvenes, como el resto de la sociedad, están dominados por una cultura del TENER
que fomenta el continuo consumo no sólo de productos materiales sino también de
imágenes, informaciones, viajes, músicas, deportes…

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2. El individualismo

Viven en un individualismo pragmático y prudente.

Ensalzan su libertad individual y privada rechazando toda regla y restricción
aunque de forma prudente, pues evitan mayoritariamente el conflicto con las normas que
en el fondo no aceptan.
Tienen un esquema moral relativista. Su sentido ético parece ir en la dirección de
una moral permisiva.

3. Viven el presente «a tope»

Para ellos el presente es lo único que realmente tienen entre las manos. Por lo tanto es
importante el disfrutar el aquí y ahora ya que todo es provisorio. Nace así una moral de
DESEO Y GOCE puestos en los bienes que están al alcance de todos.
Como el futuro es incierto (trabajo precario, paro), hay que buscar la felicidad
individual y concreta, en el presente.

4. La vida como espectáculo

«Ser» es convertirse en espectáculo. De ahí la atención preferente al propio cuerpo y a la

imagen (ropa, corte de pelo…).
A todo ello contribuyen los medios de comunicación y la publicidad que hace de lo
joven un mito. Tenemos que ser y parecer todos jóvenes. La muerte y sus imágenes
próximas (la enfermedad y la vejez) son un verdadero tabú en nuestras sociedades
modernas desarrolladas.

5. Ruptura con el pasado

Nuestros jóvenes conviven desde su infancia con un régimen democrático. No tienen

apenas referencias del régimen anterior.
Crecen junto a la rápida expansión de la informática y de los medios de
comunicación que son los que transmiten una determinada imagen del mundo.

6. Acentuación de los valores expresivos

Ser joven es expresarse y muchos lo hacen a través de la música como experiencia de

comunión.
Las concentraciones en torno a ídolos musicales (Madona, Jackson…), les sirven a
los jóvenes para vivir una experiencia de pertenencia colectiva y para mostrar así su
«identidad».

18
7. La difícil construcción de su identidad

No construyen su identidad como otras generaciones, a partir de un núcleo sólido de

convicciones religiosas, ideológicas, sino que son objeto de múltiples solicitaciones y
están sometidos a mil influjos informativos en la sociedad contemporánea.
Su individualidad se va construyendo por la manera en que van eligiendo una
imagen de sí mismos dentro de un modelo cultural consumista.
Son así pragmáticos, escépticos con relación a pensamientos e instituciones
globalizantes y optan por la fragmentariedad de la razón y el deseo.
Su libertad verdadera estará en la vida cotidiana privada y se orientarán por el
principio de la seducción (felicidad «aquí y ahora»).

2. LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA Y LOS JÓVENES

Frente a la mentalidad consumista de muchos jóvenes, el teatro puede ser una forma
lúdica y gratuita de emplear el tiempo libre. Pueden vivir también una experiencia
auténtica de comunicación grupal en donde puedan manifestarse de forma sincera
quitándose progresivamente todas las «máscaras» que exhiben ante los demás.
El teatro les enfrenta al reto de aceptar a los demás como son, con sus diferencias, y
a asumir unas reglas de juego para poder trabajar en equipo.
Si muchas veces la escuela fomenta en exceso una formación puramente intelectual
y académica, el taller de teatro podrá compensar estas deficiencias desarrollando otras
dimensiones de la personalidad de nuestros jóvenes (su afectividad y sentimientos, su
creatividad e imaginación…).
Ofrece también la oportunidad de integrar mejor en el colectivo escolar a los
alumnos menos aventajados culturalmente y a los minusválidos. No todos tienen que
actuar si no lo desean, permitiéndose en el taller de teatro la integración en los distintos
equipos técnicos (escenografía y decorados, música, vestuario…).

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 El taller de teatro puede ser un elemento dinamizador dentro del propio centro
escolar a la hora de participar en la organización de las fiestas del curso, semanas
culturales, intercambios con otros centros, etc.
Potencia la capacidad crítica de nuestros jóvenes, inmersos en la cultura del
«zapping» (ven muchas y rápidas imágenes sin tiempo para analizar nada), introduce un
espacio de libertad y autonomía del pensamiento para plantear interrogantes, defiende
valores y busca respuestas no conformistas a los problemas actuales que se plantean en
la sociedad.

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2. EL TEATRO Y LA REFORMA EDUCATIVA

El lugar que ha ocupado el teatro en el sistema educativo español ha sido y es bastante

insignificante.
Hasta hace poco, el teatro se impartía en algunos centros de Bachillerato como
enseñanza reglada siempre con el carácter de materia optativa. Tenía, como todas las
EATPS, un horario de dos horas a la semana y se establecía en 2º y 3º de BUP.
Por otra parte, quienes impartían esta materia eran profesores con muy buena
voluntad, pero muchas veces con una escasa formación en pedagogía teatral.
La LOGSE no ha mejorado la situación, ya que el teatro sigue siendo una materia
con muy poca relevancia.
En la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) existe la posibilidad de que los
alumnos la escojan como optativa en 3º y 4º (15-16 años), siempre que el centro escolar
decida incluirla dentro de sus opciones.
Es lamentable que no se haya desarrollado una de las posibilidades que se incluían
en el LIBRO BLANCO para la reforma educativa, el BACHILLERATO DE ARTE
DRAMÁTICO, incluido dentro de la opción del Bachillerato artístico (17-18 años), que
habría dado paso a las Escuelas Superiores de Arte Dramático del mismo modo que el
Bachillerato de Artes Plásticas dará paso a la Escuela Superior de Bellas Artes.
Sin embargo, el teatro escolar se sigue desarrollando gracias a la labor entusiasta de
profesores y alumnos y a pesar de la falta de medios y apoyos.
Sirva de ejemplo el festival de teatro grecolatino que desde hace 14 años se celebra
anualmente en Segóbriga (Cuenca) y que ha convocado en su última edición a 72.000
alumnos de institutos de Bachillerato de toda España.
Desde algunas instituciones (FERE, Acción Educativa, CEPS…) se fomentan

21
cursos de formación del profesorado de esta Área Artística posibilitando que esta
actividad tenga cada vez una mayor cualificación.

1. LA PROGRAMACIÓN DEL TALLER DE EXPRESIÓN

DRAMÁTICA Y TEATRO EN LA ESO

A. Principios básicos de una programación

1. Toda programación debe partir de las necesidades e intereses de los alumnos.
Es necesario, por ello, conocer bien el medio socio-cultural del grupo con el
que vamos a trabajar y desde este conocimiento perfilar los objetivos y
contenidos a desarrollar.
2. El programa que establecemos debe estar abierto a las iniciativas de los
alumnos y así estos lo sentirán como algo propio con lo que poder
identificarse.
3. Es más importante el proceso de trabajo que los resultados. Las experiencias
dramáticas (obras de teatro, creaciones colectivas) no deben estar sometidas
a condicionamientos de exhibición y prestigio.
4. El alumno está por encima de los contenidos.
5. El educador o monitor debe huir de prácticas dirigistas y ser más un guía, un
animador capaz de disfrutar con la creatividad del grupo.
6. Hay que intentar relacionar el taller de teatro con otras áreas de conocimiento
y formas de expresión (área de lengua y literatura, música, plástica…).

B. Elementos de la programación

La programación la definimos en torno a TRES ELEMENTOS fundamentales.

1. OBJETIVOS
2. CONTENIDOS
3. EVALUACIÓN

1. Objetivos

Dado que queremos desarrollar una formación integral en los alumnos, el proceso de
aprendizaje interviene en los siguientes aspectos:
• Aspecto PSICOMOTRIZ
— En torno al dominio del cuerpo.
• Aspecto PSICOLÓGICO Y AFECTIVO

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 — Desarrollo de la autoestima.
— Educación y maduración de los sentimientos.
• Aspecto INTELECTUAL
— Educación de la percepción e imaginación.
— Capacidad crítica de la realidad.
• Aspecto RELACIONAL Y SOCIAL
— La comunicación con los demás y la integración en el grupo.
— La relación en el entorno social.
• Aspecto ESTÉTICO
— Conocimiento teórico y práctico del teatro como arte creador.
— El teatro como propulsor de valores que mejoren la sociedad.

2. Contenidos

A. El cuerpo

Los contenidos se refieren a todas aquellas técnicas que potencien el cuerpo como
medio de expresión y comunicación.
— Relajación.
— Respiración.
— Concentración.
— El cuerpo y sus cinco sentidos.
— El cuerpo en movimiento (desplazamientos).
— El cuerpo como medio de expresión.
— El cuerpo en relación con los objetos.

B. La voz

Nos adentramos en todas aquellas técnicas que desarrollen los órganos

articulatorios que potencien la expresividad de la voz.
— Pronunciación y entonación.
— Tonos, intensidades, timbres.
— La expresividad de la voz.

C. El espacio

Se busca lograr un dominio del espacio a la hora de desplazarse por él en relación

con los demás y con posibles objetos.

D. El conflicto

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 Conocimiento del principal elemento del esquema dramático a través de la técnica
de la improvisación.

E. La dramatización

— Conocimiento y experimentación de los elementos del esquema dramático

(argumento, tema, conflicto, personaje, espacio, tiempo).
— Creación de historias a partir de diversos estímulos.
— Creación y caracterización de personajes.

F. El montaje teatral

— Participación en la elaboración de un montaje teatral en donde valoramos el

teatro como un proceso interdisciplinar en el que convergen diversos
lenguajes expresivos (escenografía, iluminación, música…).

3. Evaluación

Lola Poveda en su obra Ser o no ser (reflexión antropológica para un programa de

pedagogía teatral), prefiere hablar de Criterios de Evaluación más que de evaluación
propiamente dicha. Entiende por tales criterios de evaluación la orientación sobre
cuestiones a tener en cuenta en el momento de evaluar para poder conocer si un
objetivo ha llegado o no a su fin.
Hemos señalado al final de cada sesión algunas preguntas que puede hacer el
profesor al grupo o pedir por escrito de forma individual a cada alumno.
Sobre todo nos fijaremos en el seguimiento del desarrollo de actitudes, hábitos de
trabajo, nivel de preparación y adquisición de capacidades específicas.
Pueden ser útiles las fichas de observación de carácter individual que permiten
hacer un seguimiento detallado de cada alumno.

FICHA DEL PROFESOR

EVALUACIÓN INDIVIDUAL DEL ALUMNO

Asistencia al taller

Grado de participación y cooperación

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Relajación y respiración

Concentración

Expresión corporal

Capacidad de improvisación

Capacidad de creación de personajes

Capacidad de inventar historias

Otras observaciones

FICHA DEL PROFESOR

EVALUACIÓN DE GRUPO

Nivel de participación

Nivel de concentración

Nivel de creatividad

Capacidad de trabajo en equipo

Capacidad crítica

Otras observaciones

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2. OBSERVACIONES METODOLÓGICAS

A. Si trabajamos con un grupo de INICIACIÓN al teatro es conveniente seguir el orden

que hemos establecido en las sesiones en donde lo más importante es, en primer lugar,
crear un clima de confianza y colaboración superando poco a poco los obstáculos que
impiden una expresión libre de sus experiencias y sentimientos.
B. Los ejercicios de respiración, relajación y concentración deben ser una constante
a lo largo de todas las sesiones, pues una buena respiración y relajación corporal nos
ayudará a controlar nuestros músculos, movimientos y emociones.
C. La EXPRESIÓN CORPORAL nos ayudará a conocer y dominar
progresivamente nuestro cuerpo, a saber movernos con él en el espacio y a utilizarlo
como elemento de expresión y comunicación con los demás.
D. La EXPRESIÓN ORAL será muchas veces nuestro verdadero «caballo de
batalla», pues nuestros alumnos llegan al taller con bastantes problemas de dicción y
entonación que debemos ir corrigiendo con paciencia, desde ejercicios que puedan serles
divertidos y gratificantes.

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 E. Las IMPROVISACIONES serán la técnica que ayude a investigar sobre una
idea, situación o personaje, en donde los alumnos tendrán que asumir diversos roles y
relaciones entre ellos. Será una buena herramienta de trabajo cuando queramos
desarrollar una dramatización o elaborar una creación colectiva.
F. La DRAMATIZACIÓN: Desarrollamos el proceso de crear una estructura teatral
a partir de textos que, en principio, no la tienen (noticia de un periódico, poema, canción,
relato…). Debemos descubrir todos los elementos de la dramatización (argumento, tema,
conflicto, personajes, espacios, tiempos), así como las pautas para la creación de
personajes y los elementos de toda estructura dramática (planteamiento, nudo,
desenlace).
G. La CREACIÓN COLECTIVA y la PUESTA EN ESCENA de un texto teatral se
llevará a cabo si el grupo ha logrado un suficiente conocimiento teórico y práctico de los
distintos elementos del lenguaje dramático y tiene, además, adquirido un cierto
desarrollo y madurez de su expresión corporal y vocal.
No debemos caer en el error de tener como objetivo primordial la representación de
una obra teatral con un grupo que se inicia. En el Primer ciclo de la Educación
Secundaria Obligatoria ESO (12-14 años), el taller habrá de estar enfocado al desarrollo
del juego dramático y a pequeñas creaciones colectivas hechas por los propios alumnos.
En el 2º ciclo de la ESO (15-16 años), desarrollamos lo que es ya propiamente el

27
taller de teatro cuyo objetivo fundamental es la puesta en escena de una obra en donde el
grupo va a participar en todo el proceso de elaboración de un espectáculo.
En esta etapa seguimos desarrollando las diversas técnicas de expresión (corporal,
vocal), pero aplicadas al espectáculo que pretendemos realizar.

3. ESPACIOS, TIEMPOS Y MATERIALES

Espacios
Al ser una actividad que conlleva movimiento, empleo de la voz (a veces hay que
gritar), que requiere concentración, en donde hay que estar tirados por el suelo… nos
vemos obligados a insistir en la necesidad de contar con una sala amplia y vacía, con un
suelo si es posible de madera, techos altos, buena acústica…
Somos conscientes de lo difícil que es encontrar este tipo de aulas en nuestros
centros teniendo que conformarnos muchas veces con un frío salón de actos o un
gimnasio con problemas acústicos. Pero si queremos dignificar esta actividad no
debemos dejar de solicitar las mínimas condiciones por el bien de nuestros alumnos.

Tiempos
La actividad del taller de teatro será eficaz si el tiempo de cada sesión es de dos horas.
Hay que tener en cuenta que debemos emplear normalmente un tiempo preparatorio
de «puesta a punto» del grupo al principio de cada sesión, y hacer al final de ella una
evaluación para recoger las impresiones del grupo.

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Número de alumnos

Si el taller de teatro está formado por grupos de 15 a 20 alumnos podrá funcionar

bastante bien.
El número excesivo de alumnos impide la fluidez del trabajo y la posibilidad de un
aprendizaje individualizado.

Materiales

— Casete y cintas de diversos tipos de música y efectos especiales.

— Proyector de diapositivas (puede servir para crear ambientes o como foco de
iluminación).
— Cámara de vídeo como medio auxiliar de evaluación.
— Telas de diversos colores y tamaños.

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 — Ropa en desuso (chaquetas, abrigos, sombreros…).
— Objetos sencillos de caracterización.
— Barras de maquillaje y cremas base y desmaquilladora.
— Algún instrumento musical (pandero, platillos, tambor…).
— Material básico de carpintería, iluminación.

4. ESTRUCTURACIÓN DE LOS MATERIALES

Los materiales que ofrecemos presentan tres bloques bien diferenciados:

Primer bloque
14 SESIONES que tienen como OBJETIVO desarrollar:
• Un clima de confianza en el grupo y un conocimiento sobre la compleja
realidad del TEATRO (sesiones 1ª y 2ª).
• Respiración, relajación, concentración. Movimiento en el espacio (sesión 3ª).
• Reconocimiento, aceptación y expresión del propio cuerpo. Desarrollo de los
cinco sentidos (sesiones 5ª, 6ª y 7ª).
• Nuestra relación con los objetos (sesión 8ª).
• La voz y la expresión oral (sesión 9ª y 10ª).
• La práctica de la improvisación (sesión 11ª).
• La práctica de la dramatización.

30
Segundo bloque
A. LA CREACIÓN COLECTIVA

El grupo crea su propio espectáculo. No se parte de ningún texto teatral concreto.

EJEMPLO: «¡DESPIERTA, ESCUELA!», creación colectiva del grupo de teatro
juvenil «LA TRAKA» (Valladolid).

B. LA PUESTA EN ESCENA

Partimos de dos textos teatrales concretos:

— «EL SEÑOR DE LAS GUERRAS», de José González Torices.
— «SABINA Y LAS BRUJAS», de Ignacio del Moral.

5. TEMPORALIZACIÓN

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El aprendizaje del teatro es un proceso que avanza en espiral, es decir, los contenidos
que son objeto de enseñanza se van ampliando y profundizando progresivamente.

Primer ciclo de la ESO (12-14 años)

Si iniciamos la experiencia del taller de teatro en el primer ciclo de la E.S.O. (12-14
años) con un grupo que empieza desde «cero», la temporalización del curso sería la
siguiente:

Primer trimestre

OBJETIVOS

— Crear un clima de confianza, respeto y libertad dentro del grupo.

— Descubrimiento del cuerpo como elemento de expresión y comunicación con
los demás.

CONTENIDOS

— Los incluidos en las sesiones 1ª a 8ª inclusive.

Segundo trimestre

OBJETIVOS

— Descubrir todas las posibilidades de nuestra voz.

— El arte de inventar personajes o historias.

CONTENIDOS

— Los incluidos en las sesiones 9ª a 12ª.

Tercer trimestre

OBJETIVOS

— Integrar todos los conocimientos del 1er y 2º trimestre en el desarrollo de

32
 varias dramatizaciones colectivas.

CONTENIDOS

— Los incluidos en las sesiones 13 y 14.

Segundo ciclo de la ESO (15-16 años)

Si el grupo continúa el proceso iniciado durante el curso anterior, el objetivo
fundamental será la realización de un MONTAJE TEATRAL.

Primer trimestre

OBJETIVOS

— Profundización en el dominio del cuerpo y la voz.

— Exploración de los elementos del esquema dramático a través de la técnica de
la improvisación.
— Desarrollo de dramatizaciones en torno a temáticas análogas a la posible obra
que se vaya a representar.

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CONTENIDOS

— Ejercicios de expresión corporal.

— Ejercicios de expresión oral.
— Improvisaciones y dramatizaciones en torno al posible tema de la obra a
representar.

Segundo trimestre

OBJETIVOS

— Elaboración y desarrollo del montaje teatral (planificación, creación de los

equipos artísticos y técnicos).
— Improvisaciones y ensayos.

CONTENIDOS

— Lectura y comprensión de la obra teatral.

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 — Dramaturgia del texto.
— Improvisaciones y ensayos de las escenas para llegar a tener ya un boceto de
toda la obra.

Tercer trimestre

OBJETIVOS

— Continuación de los ensayos.

— Integración de todos los elementos que van a intervenir en el montaje teatral
(escenografía, iluminación, música, vestuario…).
— Representación del montaje teatral.
— Evaluación final.

CONTENIDOS

— Expresión corporal y vocal. Los ejercicios de cuerpo y voz deben servir para
preparar mejor los personajes que deben representar y no ser meros
ejercicios de calentamiento.
— La escenografía y los decorados.
— La iluminación del montaje.
— La música y efectos especiales.
— Vestuario y maquillaje.

6. DESARROLLO DE CADA SESIÓN

Cada sesión debe tener en cuenta tres momentos importantes:

1. El calentamiento o fase inicial

Es la «puesta a punto» del grupo, en la que el monitor pretende quitar las tensiones
personales de cada alumno para que después el grupo pueda crear y desarrollar su
imaginación con total libertad y espontaneidad.
En esta fase son importantes:
— Los ejercicios de relajación apoyados con músicas sugerentes.
— Juegos que ellos mismos pueden sugerir y que dan movilidad a su cuerpo y
favorecen la integración del grupo.

35
2. El núcleo fundamental de la sesión

Aquí se desarrollan los ejercicios propios de la sesión.

El profesor ha de utilizar el material que presentamos en cada sesión con
flexibilidad, atendiendo a las necesidades e intereses de cada grupo.

3. La evaluación

Es el momento de valorar la sesión con algunas preguntas que el educador puede hacer
al grupo o a cada uno de los alumnos de forma individual.
Son importantes las fichas de evaluación del profesor en donde se va haciendo un
seguimiento de cada alumno.

36
3. TEATRO Y EVANGELIZACIÓN
(JOSÉ LUIS SABORIDO S.J.)

La inclusión de este capítulo puede extrañar a primera vista en el contexto del libro. Sin
embargo, hay muchas personas que se mueven en ambientes de parroquias, grupos
cristianos, catequesis, etc., que, al mismo tiempo, trabajan las artes del teatro, amén de la
estrecha relación histórica del teatro y la religión. Por eso creemos que viene bien incluir
aquí esta visión del teatro desde el mundo de la fe.
… la educación desde una perspectiva cristiana significa, entre otras cosas, preferentemente,
enseñar al hombre a abrirse al arte, al juego y a la fiesta (culto)… Aquí es donde el yo, el tú (que
abarca a todo lo demás), a través de una imagen de Dios, vibran en Dios como el todo en todo y
para todo en él. En todo esto es donde está presente el Reino de Dios, fragmentariamente, como
anticipo y prueba de la perfección venidera: así lo esperamos nosotros en Jesús, el resucitado.
Sturm-Mª Wittschier: Antropología y teología para una educación cristiana responsable (Ed. Sal
Terrae, 1979, pág. 148).

Hace ya una serie de años la teología descubrió, con alegría, la fiesta como una de
las dimensiones más importantes de le fe, relegada durante años al oscuro rincón de lo
«profano» o de lo prohibido e irreverente1. Al hacerlo, no sólo volvían a una de las
fuentes más ricas de la experiencia religiosa —la gratuidad—, sino que recogían toda
una tradición popular de siglos en la que el pueblo, al margen del culto oficial, vivía y
celebraba su fe.
Eran los años del sueño utópico —mayo del 68— que, a pesar de los pesares, dejó
su huella en muchos de los cambios que, en todos los órdenes de la vida, se fueron
realizando desde entonces. También en el ámbito de la fe y de lo religioso donde se
recuperaban así dimensiones perdidas del hecho religioso como tal: «los mismos
fenomenólogos (Van der Leeuw, Huizinga…) —escribe Luis Maldonado ya en 1985
haciendo recuento de este hecho2— nos dicen que la religión no nace de la necesidad,
como supusieron Marx y Feuerbach, sino del juego, de la representación expresiva y de

37
la fantasía. Celebrando las fiestas en compañía de los dioses se conjuraba y se ‘vocaba’
a los dioses mismos con la finalidad, no sólo de recabar ayuda, sino de representar la
propia vida ante ellos, de expresar la correspondencia con los orígenes».3
La fiesta llevaba inmediatamente a descubrir muchas otras dimensiones de lo
religioso, que tendrían su inmediata repercusión en la actividad pastoral. Y, como
llevado de la mano, entraba en escena el cuerpo y su expresividad, la importancia de lo
sensorial y del arte, la danza y el mimo, todo ello formando parte de algo que, de un
modo explícito, fue denominado «lo audiovisual». El Departamento de Audiovisuales
del Secretariado Nacional de Catequesis publicaba, en 19794, Unos Apuntes para una
criteriología del lenguaje audiovisual en la catequesis, en los que, entre otras cosas, lo
expresaba así: «En el caso de una celebración catequética, el adjetivo pasa a ser
sustantivo: la catequesis es concebida toda ella como celebración, viniendo a ser una
catequesis celebracional. Lo “celebracional”, lo festivo, adquiere tal importancia, que
define a la misma acción: es una celebración, es una fiesta, es una liturgia. La forma en
que generalmente se desarrolla esta “liturgia catecumenal”, o “liturgia de la Palabra”,
o “celebración catequética”, nos hace pensar en la necesidad de recuperar lo festivo, lo
popular, lo participativo y lo comunicativo. Tal podría ser una función del lenguaje
audiovisual. Al introducirse en nuestras “liturgias” otros lenguajes y signos que no
sean sólo el lenguaje oral, dejarán de ser tan aburridas, tan serias, tan “revisionistas de
vida”, tan moralizantes. Necesitamos, con imaginación y creatividad, hacer presentes en
ellas el magnetófono, el cartel, el proyector, la expresión corporal, el lenguaje poético,
la canción popular, el mimo, etc.».
El teatro, la dramatización, la escenificación, la expresión corporal, el mimo, etc.,
entraban, pues, a formar parte importante del lenguaje audiovisual que entonces
comenzaba a reivindicarse como el propio de la fe en el proceso catequético. Y, desde
este punto de vista, fue Pierre Babin el gran promotor de este mismo cambio de
lenguaje propio de la «era electrónica» frente a la «galaxia Guttemberg», junto con Mac
Luhan5.
El teatro, pues, en todas sus variantes, entraba desde entonces a formar parte,
quizás un poco desde una cierta fascinación adolescente, del lenguaje de la catequesis6.
Quien ganó entonces la partida fue, de modo relevante, el montaje audiovisual. El
drama, la escenificación, el mimo, han ido quedando, poco a poco, más o menos en un
segundo plano o, incluso, olvidados del todo. La escenificación evangélica, sin embargo,
es la que, aquí y allá, ha ido ganando terreno en el campo de la celebración litúrgica,
pero prácticamente en el ámbito exclusivo de las misas «de» o «con» niños.
Nuestra pregunta es ahora, pues, si el teatro, como experiencia y como espectáculo,
tiene posibilidades efectivas de evangelización, sobre todo si lo planteamos en el
contexto de este libro, y concretándolo al ámbito de la fe, es decir, de un grupo de
muchachos y muchachas para quienes la fe constituye un elemento importante de su vida
y que han decidido, por la razón que sea, optar por este taller de teatro en el marco de su
educación.

38
1. ASPECTOS EVANGELIZADORES DE LA EXPERIENCIA
TEATRAL

Seguimos aquí los pasos y las indicaciones dadas en este mismo libro al tratar de los
«Principios básicos de una programación» y de los objetivos que allí se señalan a
continuación. De los puntos allí enumerados nos parece que son destacables algunos
aspectos que inciden claramente en el proceso mismo catequético y de educación de la fe
en el grupo que realiza la experiencia.

a) Principios básicos de una programación

Habría que decir, en primer lugar, que algunos de los «principios» que aquí se destacan
como básicos a la hora de la programación coinciden con aspectos que el citado
Documento del Secretariado Nacional de Catequesis indicaba a propósito de lo
audiovisual en la catequesis.
Así, por ejemplo, si en el taller de teatro «es más importante el proceso de
trabajo que los resultados» y «las experiencias dramáticas no deben estar sometidas
a condicionamientos de exhibición y prestigio», esto mismo se indicaba ya, de otro
modo, al tratar el tema de los audiovisuales: «Un grupo catequético —tomemos por tal,
en el caso de nuestro capítulo, el mismo grupo que realiza el taller desde una vivencia
explícita de fe— siempre es un grupo en búsqueda, y en permanente proceso dinámico.
Es y se siente protagonista. El audiovisual, pues, más que dar todo interpretado, debe
ser una invitación a que el grupo mismo reinterprete. Más que hablar, el audiovisual
debe hacer hablar» (nº 17). «En esta última línea, es importante que el audiovisual
“expresión del grupo” sea fruto del propio proceso de autocatequesis en que el grupo se
ha situado» (nº 23).
Por otra parte, «el alumno está por encima de los contenidos», lo cual, en el caso
de la fe, no significa que los contenidos de la fe sean irrelevantes, todo lo contrario. Pero
indica que el acento «catequético» debe estar puesto, en nuestra experiencia, en la misma
persona en la medida que estos muchachos y muchachas van creciendo en su fe y en su
maduración creyente llevados de la mano por la experiencia teatral que realizan. La
persona como centro es uno de los elementos fundamentales de la Buena Noticia de
Jesús. Hacerlo real en la práctica es ya, por sí mismo, realizar un aspecto importante de
la evangelización.
«Toda programación debe partir de las necesidades e intereses de los
alumnos», decíamos en la enumeración de los principios. Esas necesidades e intereses
son, en nuestro caso, la misma experiencia de fe de los muchachos y muchachas del
grupo. Según sea esa experiencia, el educador estará atento a la potenciación de uno u
otro aspecto del programa catequético, al descubrimiento que cada uno vaya haciendo de
su propia libertad, sabiendo que, incluso en la expresión de lo defectuoso e inmaduro de
su propia fe, de su propia maduración como persona, encontrará las bases de su propia

39
autocrítica y conversión personal, lo cual nos remite al aspecto «catártico» o «liberador»
del que hablaremos más adelante y al aspecto de «interioridad» que la experiencia
requiere. Por eso, finalmente, si el programa «debe estar abierto a las iniciativas de los
alumnos, etc.», y si el educador «debe huir de prácticas dirigistas, etc.», esto afecta a
algo esencial de la experiencia teatral como evangelizadora: la «expresión» externa que
los muchachos realicen debe nacer del interior de su propia experiencia de fe o de su
propia experiencia personal de liberación, de integración, de unificación interior, lo
mismo que de su misma cohesión como grupo (comunidad de fe). El resto son aspas que
giran al viento en el vacío de la pura exterioridad, puro oropel.

b) Objetivos

La integración del cuerpo, la aceptación de la propia objetividad externa de su persona,

el desarrollo de la autoestima, la educación y maduración de los sentimientos y de la
percepción e imaginación, la percepción objetiva y sana del propio yo, afectan al aspecto
liberador del Evangelio de Jesús y lo realizan. De sobra sabemos que el cuerpo, los
sentidos, la imaginación, no han tenido buena prensa en el ámbito de la fe. La
experiencia cristiana nos llama continuamente a la realización de una síntesis personal de
los aspectos duales de la existencia. Jesús no vino a anunciar una salvación puramente
«espiritual» o «del alma». La salvación que anuncia Jesús es a la vez liberación del
espíritu y de la materia, porque «¿qué es más fácil, decir: tus pecados quedan
perdonados; o decir: levántate y anda? (Lc 5,23). La insistencia del Génesis en que «y
vio Dios que todo era bueno», como las afirmaciones de la Escritura que dicen de Dios
que es «amigo de la vida» (Sab 11, 26) y de Juan que afirma que Jesús ha venido «para
que tengan vida y la tengan en abundancia» (Jn 10,10) son una llamada a esta
integración de cuerpo-espíritu en libertad, alegría y gozo. Muchas de las experiencias de
dominio del cuerpo que se proponen en este libro, como de educación de los sentidos,
llevan a la experiencia de integración de esta dualidad y tienen como resultado el aspecto
gozoso de la liberación personal. El obispo Alberto Iniesta, en unas páginas de su libro
Teopraxis I. Espíritu y misión (Ed. Sal Terrae) enfatiza la necesidad —en este caso para
el celebrante de la Eucaristía— de asumir la corporalidad como vehículo expresivo del
misterio: «En este sentido, la comparación del liturgo con el actor de teatro se parece
más al género del mimo que al de la representación digamos normal, ya que ésta puede
apoyarse más en lo anecdótico y concreto, en lo histórico y cotidiano bien explícito,
mientras que el mimo y la acción litúrgica son más concentrados, más profundos, pero
por lo mismo más sobrios de explicitaciones, más necesarios por tanto de ser cuidados
en su expresividad»7. Y en unas líneas anteriores: «No voy a hacer aquí una apología
del cuerpo, aunque el pobre bien lo merece, siquiera no sea más que por los muchos
palos injustos que se ha llevado en una espiritualidad mal llamada cristiana, pero que
era más bien masoquista y, desde luego, dicotomista… De hecho, todavía se observan en
muchos curas, incluso jóvenes, un cierto anquilosamiento corporal, una mezcla de

40
timidez y de pereza a la hora de poner su cuerpo al servicio de la acción litúrgica, una
cierta introversión que parece entumecer los brazos a la hora de una imposición de
manos; una especie de vergüenza inconfesable cuando se trata de ‘hablar’ con el
cuerpo, al mismo tiempo que una verborrea incontenible cuando se trata de decirlo todo
con el logos»8.
En esta línea de «integración», las experiencias aquí propuestas se dirigen a la
realización personal y grupal de otra serie de síntesis de otros tantos aspectos duales de
la existencia: individuo-comunidad, verticalidad-horizontalidad, trascendencia-
inmanencia, libertad-fidelidad, inspiración-doctrina, símbolo-alegoría, comunidad-
colectividad, universalidad-particularidad, adhesión interna-pertenencia externa,
perennidad-cambio histórico…
Y en todas y cada una de estas integraciones se van realizando pequeñas
experiencias de evangelio, de Buena Noticia, de reconciliación consigo mismo, con los
demás, con el mundo y con Dios. Se desarrolla el aspecto y sentido comunitario como
soporte de la vivencia comunitaria —eclesial— de la fe. Se desarrollan las capacidades
de la percepción y la imaginación, de relajación y de concentración, imprescindibles para
la posibilidad de la experiencia de oración y de contemplación9. Se desarrolla
igualmente la interioridad como dimensión esencial del ser humano y derecho
inalienable de la persona. Y, por otra parte, se desarrollan los aspectos críticos y de
relación y compromiso con la realidad, que forman parte del compromiso cristiano,
llamado a ver el mundo desde la óptica y los intereses de los pobres y excluidos de la
sociedad10. La experiencia de este taller, desde el punto de vista de la fe, no puede
quedar al margen del contacto y compromiso con la historia real y sus contradicciones.
Unido a ello, el aspecto creativo del taller de teatro, así como la apertura a «lo bello»,
conducen a la síntesis de lo horizontal («propulsor de valores que mejoren la sociedad»)
y lo vertical (la belleza como camino a la trascendencia) en nombre de una única
realidad de Dios como Padre que llama a la realización (co-creación) de un mundo
nuevo de hermanos. La creatividad es una de las experiencias fundamentales de
trascendencia. El taller de teatro, por otra parte, introduce aspectos de disciplina
personal que se emparentan con la necesidad del cristiano de despojarse del hombre
viejo para alumbrar en sí al hombre nuevo mediante la abnegación y el despojo y
abriéndose a la gratuidad y a la verdad de uno mismo. Recogemos aquí el texto, ya
citado en otro momento, de Grotowski:
El primer deber del actor es comprender que nadie quiere darle nada, al contrario, que se
precisa quitarle mucho, arrebatarle aquello a lo que se encuentra muy ligado: sus resistencias,
sus reservas, su tendencia a ocultarse tras las máscaras, su falta de sinceridad, los obstáculos
que su cuerpo coloca en su camino creativo, sus hábitos y hasta sus buenos modales».

El teatro, finalmente, se presenta en un triple aspecto que conecta claramente con

aspectos fundamentales de la fe cristiana, en cuanto «arte colectivo» (comunidad), «acto
liberador» (Dios amor y Padre, autoestima, perdón, verdad), y «hecho creador»
(compromiso).

41
2. POSIBILIDADES PASTORALES Y EVANGELIZADORAS DEL
TALLER DE TEATRO COMO ESPECTÁCULO

a) Teatro y celebración litúrgica

Sobre todo en las eucaristías «de» niños y «con» niños, la escenificación ha estado y está
relativamente presente en nuestras celebraciones. Alguna palabra, pues, debiéramos
decir sobre ello, apoyándonos en quienes, poco o mucho, han reflexionado algo sobre
este tema.
Teólogos como Luis Maldonado parten de una convicción clara: «La liturgia no es
teatro, sino misterio. No es representación mimética, reproducción escénica de los
hechos históricos (de salvación) tal cual, con sus circunstancias concretas y realistas,
sino presencia mistérica, es decir, actualización pneumática (en y por el Espíritu) del
núcleo salvífico de esos hechos, de su sustancia suprahistórica. Por eso la liturgia
consiste y se apoya en símbolos y ritos sencillos, primordiales, muy esenciales o
‘esencializados’, no en ceremonias ‘teatrales’. Ciertamente que a veces no es fácil
trazar la frontera de separación…, pero, en general, es claro el criterio básico y la
tendencia fundamental de la liturgia cristiana a orientarse hacia lo mistérico (es decir,
hacia símbolos o acciones simbólicas fundamentales, originarias, investidas, eso sí, de
un sentido histórico-salvífico) y no hacia el teatro. Por lo mismo, es erróneo pensar que
la liturgia se hace popular introduciendo en ella cuadros escénicos, puestas en escena o
escenificaciones, por ejemplo, de pasajes evangélicos. Esto es caer en un realismo
mostrenco que el propio teatro actual trata de superar; o equivale a un didactismo más
o menos infantil, más o menos ‘escolar’»11.
Y, sin embargo, la liturgia no está lejos del teatro: de hecho —como señala el
mismo Maldonado— hay elementos dramáticos y teatrales en algunos momentos de la
liturgia. Y Casiano Floristán12: «La dramatización es un medio popular de expresión
litúrgica en el que intervienen textos dialogados, gestos expresivos, escenas imaginadas
y movimientos representativos. Ejemplos claros de dramatización litúrgica son la
procesión de ramos, el lavatorio de los pies, el desnudamiento de los altares y la
adoración de la cruz con los improperios. Un caso particular de dramatización
evangélica es el canto dialogado de la pasión en el domingo de ramos y viernes santo,
compartido el texto por tres diáconos (Cristo, narrador y sinagoga) con dominantes
musicales: fa para el Cristo, do para el narrador y re para la sinagoga». Esta
dramatización (el triple despliegue de la casulla del ordenando, hasta 1968, por ejemplo)
entra de lleno en el aspecto de «alegoría» que, a diferencia del símbolo —lo más
propiamente litúrgico en cuanto despliega la significación de la realidad misma
(comprensión intrínseca)—«evoca» otra realidad (comprensión extrínseca)13, entrando
así en acciones más explicativas que implicativas, traduciendo la racionalidad que la
«alegoría» lleva consigo14. Si lo teatral entra en la categoría de lo «alegórico», su

42
componente es más «lógica» que «poética» y es ésta vertiente más que la primera lo
propio de la liturgia15.
Por eso, el teatro, desde estos puntos de vista, está más cerca de la catequesis que
de la liturgia y entran en ésta, en todo caso, formando parte del aspecto catequético —
secundario respecto del «doxológico»— de la celebración.
Con todo, el misterio cristiano, la fe, no es algo exclusivamente «mistérico» que
nos introduzca en un mundo metahistórico. Lo propio de la fe cristiana es Jesucristo
muerto y resucitado, y eso es historia y drama. La muerte y la resurrección de Jesús, que
celebramos en la liturgia, se hallan vinculadas a las circunstancias históricas y
progresivas de su vida misma y se hallan vinculadas igualmente al quehacer de
seguimiento histórico que el cristiano debe hacer en su misma vida. Y uno de los
momentos cruciales del «drama histórico-teológico» de Jesús de Nazaret es,
precisamente, el conflicto, parte esencial también del arte teatral.
El teatro o la escenificación, en la liturgia, tiene, pues, un componente catequético
y afecta únicamente a éste en el conjunto de lo estrictamente litúrgico. Escenificar el
evangelio, pues, no es realizar lo esencial de la liturgia sino sólo su aspecto catequético.
El aspecto «doxológico» debe, pues, primar, en todo caso, sobre este otro, secundario.
Más adelante añadiremos algunas palabras más sobre la escenificación que, como
decíamos, se prodiga más en las misas «de» o «con» niños que las liturgias y
celebraciones de adultos.

b) Teatro y catequesis
«Como recurso extraordinario hay que dar la primacía al teatro. Aquí las verdades religiosas, al
encarnar en figuras de carne y hueso, al manifestarse a la inteligencia del niño en forma tan
sensible como el lenguaje, el gesto, el atuendo, todo en una pieza, se le hacen grandemente
asequibles, dejando en ellos un regusto sabroso y duradero. El teatro no es, ciertamente, de los
recursos prodigables, por su dificultosa preparación, pero sí excepcionalmente a propósito para
señalar ciertos días grandes de la catequesis que, por lo mismo, deben dejar huella imborrable
en el alma de los niños.»16

El contexto de esta cita del año 1935 era el «teatro catequético», ingenuo,
dogmatizante, memorístico y moralista propio de aquella época. Pero, aparte de lo dicho
más arriba, al hablar del taller de teatro como experiencia, casi deberíamos suscribir por
completo estas palabras, sobre todo en cuanto colocan el teatro como un medio «no
prodigable». Lo mismo debiéramos decir del montaje audiovisual, del vídeo, etc. Antes
de programar cualquier teatro o escenificación catequética debemos preguntarnos por
qué y para qué lo hacemos. Como en el audiovisual, el teatro catequético no puede
utilizarse como diversión sin más, o como elemento para «hacer tragar la píldora». Lo
lúdico del teatro tiene connotaciones evangélicas, es cierto, pero éstas, entonces, deben
tomarse en serio en el conjunto de la programación catequética.
Pero reconozcamos que lo teatral tiene sus posibilidades. Así quedaba claro en un
artículo publicado en la revista Actualidad catequética y que tuvo entonces amplia

43
difusión17. Allí se citaban y analizaban someramente, por ejemplo, el poema (al que se
hace referencia como práctica en anteriores capítulos de este libro), el teatro como tal, el
«happening», la expresión corporal, el mimo. Extraemos de él algunas ideas sobre
cada una de estas modalidades:

1. EL POEMA18
«Valores catequéticos:
• Vale, entre otras mil razones, porque despierta la emotividad. Llega (o debe llegar) al ser
entero del hombre… La poesía es, en muchos casos, el único medio de conocimiento de la
realidad y de expresión de nuestra experiencia de la misma realidad. Vale, porque
desvela y revela. Rahner dirá que para ser cristiano hay que tener una capacidad poética
y hablará de la poesía como sacramento primario de la realidad, y del poeta como
administrador de ese sacramento.

Uso metodológico:
• Un poema puede servir de base para el análisis de la experiencia, situación o
acontecimiento. Y la poesía será ingrediente ineludible en la catequesis celebracional o
litúrgica catecumenal.
• El poema, más que leído, es dicho, recitado y escuchado. Importa la buena dicción y
recitación. Sin tonos afectados o falsos hay que saber meterse en el interior del poeta y
expresarse desde ahí. En muchos casos la densidad del poema exige la posterior lectura y
reflexión personal, el trabajo en grupos, la adecuada presentación gráfica del poema.
• No es sólo una actividad individual. Es posible la creación grupal de un poema. Existen
técnicas de grupo al respecto.
• En el momento actual, en la comunidad cristiana, existe una urgente necesidad de
creación.

2. EL TEATRO19:
Valores catequéticos:
• Valor documental. Estimulador del pensamiento y la acción, no inculcando soluciones
preestablecidas y dogmáticas, sino preparando al compromiso de la fe. Medio para
afrontar las situaciones y los problemas, revividos, comprendidos y representados.

Uso metodológico:
• El teatro dentro del grupo puede llegar a ser un ritual de enfrentamiento con nosotros
mismos, un ceremonial crítico sobre la situación o los acontecimientos. El teatro es psico
y sociodrama.

3. EL HAPPENING20:
Descripción:
• La palabra se está empleando en estos últimos años (sin una perfecta adecuación a sus
primeros orígenes y significado) para designar un tipo de celebraciones y expresiones
marcadamente festivas. Y al decir «fiesta» evocamos toda una serie de ingredientes de los
happenings en uso: poesía, canto, imaginación, expresión corporal, sorpresa, sonido,
colores, fantasía, utopía, etc.
• El happening estaría emparentado con la «comunicación total» o «lenguaje total» dentro
de un lenguaje expresivo festivo del grupo. El hombre y el grupo intentan expresarse con
todo su ser. Se da un despliegue total de uno mismo (persona y grupo) en el acto de la
comunicación hasta llegar a ser creador de la propia expresión.

Valores catequéticos:
• Para expresar y celebrar la fe y, por tanto, para la misma experiencia de fe, dada la

44
 estrecha vinculación entre la experiencia de fe y su expresión-celebración.
• Puede hacer presente en la catequesis la fantasía y la utopía.

Uso metodológico:
• No se trata de ser espectadores o de que el happening sea objeto de mera contemplación.
Se trata de ser actores, en el sentido fuerte del término.
• Los «happenings» o «las fiestas» en los guiones o libretos están muertos. La labor de
recrearlos, de darles vida, lleva consigo una interesante actividad catequética.
• Pueden usarse como punto de arranque para un proceso catequético o como meta final y
cima del mismo. Puede ser un claro entronque entre liturgia y catequesis.

4. LA EXPRESIÓN CORPORAL21
Valores catequéticos:
• La expresión corporal es transformante: transforma al hombre, que se encuentra consigo
mismo, en su totalidad.
• La fe viene del encuentro con la Palabra. Y la Palabra se recibe y se rehace en la totalidad
del ser humano personal. Necesita, pues, la disponibilidad del cuerpo para realizar su
plena efectividad salvífica y su respuesta creadora.
• Es un medio extraordinario de expansión vital de la persona y, por otra parte, es fuente y
cauce espléndido de comunicación al dejar en descubierto para los demás la propia
interioridad.

Uso metodológico:
• La expresión corporal se ha reducido frecuentemente a los niños. Hay un miedo o un
sentido del ridículo en los adultos que es menester superar.
• La realización de los ejercicios previos de relajación, concentración e interiorización… es
importante para llevar a cabo un acto común catequético.
• Supone una síntesis adecuada e interpretativa de lo descubierto en el proceso catequético.

5. EL MIMO22:
Valores catequéticos:
• Como vehículo importante de expresión personal y del grupo, por todo el proceso de poda,
de quitar lo superfluo, de concentración, de esquematización… hasta llegar a la
expresión.
• Para llegar desde dentro a una toma de conciencia de la situación o experiencia. Se da
todo un proceso de «apropiación» o de «identificación» con experiencias,
acontecimientos o situaciones. Incluso se da una profunda apropiación de mensajes o
ideas.

Uso metodológico:
• Es un medio de expresión para ser utilizado ante una colectividad, aunque los
protagonistas pueden ser uno, varios o toda la colectividad. Su uso no está
necesariamente condicionado a la presentación de una escena. Pueden ser objeto de
mimo hasta los temas o ideas más abstractas.
• Puede ser punto de arranque o meta final de una catequesis. Lo mismo que puede ser dado
previamente en cuanto a la estructura que pueda tener o puede ser totalmente creado por
el grupo.
Quisiera destacar aquí, como ejemplo y testimonio, la labor evangelizadoramente
creativa que desarrolla el grupo «Hermanos Andalucía», como «taller de arte flamenco-
andaluz al servicio del proceso evangelizador», que dirige Julio Rodríguez Maldonado
en Granada23, con una serie de espectáculos creados para tal fin («Vámonos pal monte»,
«Mi baile», «Bajo mi cielo andaluz», «Danzas de España», «Emmanuel», «Judit»,

45
«Estampas») y que, además de pretender «llegar a la jondura» del público, lleva consigo
toda una pedagogía catequética del «cuerpo de baile» como comunidad y de
«transfiguración personal» de los actores mediante la expresión corporal:

«Íntimamente vinculado a la vida parroquial este taller, que en sus inicios sólo lo componían
jóvenes y niños artesanos de la danza, creció con las modalidades de toque, cante y poesía, al
pretender los padres de aquellos jovencitos apoyar este trabajo de tiempo libre que va más allá
del distraerse o de la búsqueda de la belleza por la belleza y permite:
• una convivencia activa de las diversas edades,
• una prevención de la cultura de la droga que envuelve nuestro barrio,
• un trabajo creativo de valor estético, comunitario y de peso formativo físico, social y
espiritual,
• y un refuerzo de nuestra fe cristiana y vida eclesial.
Así pues, las diversas modalidades flamenco-andaluzas, dedican de dos a tres horas a la semana
a investigar, bucear, crear, sentir y decir la fe; preparando el camino al Señor, con el lenguaje
de este entrañable arte popular.
Este trabajo de grupos, sin ser por otra parte un mero ensayo, contempla recitales, charlas,
cursillos ilustrados con prácticas, y participaciones litúrgicas. Mas todo ello desde la
perspectiva de la Evangelización, o sea, de una comunidad parroquial que se desplaza a decir su
experiencia y su fe; don que gratis recibió y gratis debe devolver»24.

c) Escenificaciones
Dentro de este apartado incluimos las escenificaciones evangélicas, pero no sólo. El
apartado de este mismo libro dedicado a la «dramatización de un relato» o a la
«dramatización de un poema» nos da pistas suficientes para abrir el campo de las
posibilidades catequéticas de este tipo de «creación del grupo», tanto para el mismo
grupo como para su representación ante los demás.
Pierre Babin, por su parte, nos ofrecía también, hace años25, un esquema de
elaboración del audiovisual en grupo, aplicable igualmente a la dramatización. De ello
entresacamos algunas ideas. Se trata de lo que él llama «proceso de la experiencia», que
es, en definitiva, el camino a hacer de la emoción a la idea. Lo difícil, para ello, no es
aprender la «técnica» (para ello sirven todas estas páginas dedicadas al taller de teatro),
sino poner en funcionamiento, dentro de nosotros, el «mecanismo de la experiencia».
«… Este análisis nos lleva en línea recta al método de base de los medios grupales para la
comunicación de la fe. En una palabra, el audiovisual está hecho para expresar la fe como una
experiencia, no tanto como una doctrina. Si vamos a transmitir la fe como doctrina —y esto es
importante, sobre todo en la etapa final de 1a evangelización— conservemos el libro y el
discurso didáctico. Si vamos a transmitir el impulso de la fe y el poder de la libertad y del amor,
que son los propios de la fe, hablemos en lenguaje audiovisual. Si queremos estimular las
relaciones y la creatividad para despertar la fe y para favorecer la discusión comunitaria y de
grupo, adoptemos el procedimiento de 1a experiencia, específico de lo audiovisual.
Podemos describir los tres tiempos del procedimiento de 1a experiencia aplicado a la fe:
Primer tiempo: investigación de la experiencia bíblica (no únicamente de la doctrina).
Segundo tiempo: confrontación entre la experiencia bíblica y nuestra experiencia actual.
Tercer tiempo: nacimiento de los sonidos, de las imágenes y de las palabras.

46
 Tomemos un ejemplo: al hacer un montaje audiovisual sobre la oración, busco mi inspiración en
el Evangelio, porque soy cristiano; pero en vez de detenerme en las palabras del Evangelio (si
me paro en las palabras de Jesús acerca de la oración, la pista audiovisual se detiene. En efecto,
ya que he descubierto las palabras, no hay otra solución que tratar de ilustrarlas) o en los gestos
de Jesús, me pregunto: ¿Qué experiencia profunda pudo tener Jesús (o pudieron tener las
primeras comunidades cristianas) para que pronunciara tal palabra? ¿Qué pudo hacerlo sufrir?
¿Qué pudo hacerlo gozar? ¿Tuvo algún sentimiento, algún enojo contra alguien? En otras
palabras, trato de descubrir la emoción de Jesús inherente a sus palabras y sus gestos.
En un segundo tiempo, relaciono mi experiencia con la de Jesús. ¿Siento su misma emoción?
¿Vibro lo mismo que Él? ¿Me enojo contra las oraciones repetidas con insistencia y las grandes
ceremonias del templo? ¿Me gusta orar en espíritu y en verdad, en compañía de dos o tres, o en
mi habitación, encerrado bajo llave…?, etc. Desde luego, ésta es una operación de verdad. Si no
obro conforme a Jesús, puedo pronunciar con insistencia palabras de catequesis e ilustrarlas,
pero en realidad no puedo hablar en el lenguaje audiovisual, pues no tengo experiencia.
En un tercer tiempo, y esto sucede, naturalmente, si tengo verdadera experiencia, surgen de lo
más profundo de mí mismo colores, imágenes, violencias, ternuras, sonidos y palabras
auténticas. Ésta será la base de mi montaje audiovisual.
Entonces se vuelve a realizar la primera catequesis de los discípulos de Jesús: «lo que oímos, lo
que vimos con nuestros ojos y contemplamos, y palparon nuestras manos, os anunciamos» (1 Jn
1,1-3). En realidad, en lo audiovisual, no se transmite sino lo que se ha experimentado. Si no se
experimenta nada de la Resurrección, de la pasión de la justicia, del Amor del Padre, no hay
entonces nada que decir, al menos por medio de lo audiovisual»26.

Proceso:
1) El tema: puede ser impuesto o elegido. En cualquier caso, es necesario
formularlo claramente por escrito, primero de un modo genérico y luego
pormenorizando los objetivos concretos: ¿qué pretendemos en concreto?
2) ¿Es «traducible»? Sobre todo si el tema proviene de un texto literario (pero
téngase en cuenta lo dicho acerca de la expresión más estilizada como es el
mimo o la expresión corporal pura y simple). Desde el primer momento, la
«palabra» (lenguaje conceptual) debe ser pensada, experiencial, emotiva,
afectiva, imaginativa y dramáticamente. Huir de la «galaxia Guttemberg»…
3) Desarrollo: No se trata de elaborar «conceptos» sino expresiones dramáticas,
formas audiovisuales. Que «nos nazcan» imágenes: lluvia de ideas.
4) Acerca de las propuestas: ¿qué queremos decir y expresar con tal gesto, tal
«escena», tal «desarrollo conflictivo»… ¿Hay otro modo mejor de
expresarlo?
5) Texto: hacer una primera «sinopsis», desglosándola luego en «núcleos» que
repartimos entre los miembros del grupo para su elaboración dramática.
Finalmente, puesta en común para confrontar entre todos el trabajo de cada
miembro y buscar la mejor expresión, la más adecuada y coherente, abiertos
a los hallazgos mejores que lo que uno mismo ha proyectado.
En esta misma línea, el ya citado Documento del departamento de Audiovisuales
del secretariado Nacional de Catequesis señalaba, en su nº 24: «Ante este panorama, y
desde una óptica audiovisual, hemos de optar por un proceso catequético
metodológicamente inductivo. Es lento, pero más adecuado a la necesidad de que el
grupo profundice y sea agente activo de su propia catequización; no importa, pues,

47
conquistar muy deprisa todos los perfiles del misterio, ni los pormenores del contenido
de la fe. Prefiere el autodescubrimiento, la interiorización efectiva y el dar lugar a que
la persona verifique en su propia vida lo que va descubriendo. Hay, pues, una incitación
a «crecer desde dentro» en el descubrimiento personal y grupal del significado de sus
realidades existenciales. Pensemos, entonces, en un audiovisual sugerente, rico y vital,
que hace vibrar y ponerse en camino».
Cuando el catequista toma determinados libros de «escenificaciones»27, corre
generalmente el peligro de dirigirse directamente al texto y ponerse sin más manos a la
obra: el grupo, elección de actores, vestuario, etc., elementos todos ellos «externos», sin
hacer previamente un imprescindible trabajo de interiorización. La misma María José
Alés28 escribe en su prólogo que «el tiempo del ensayo es un tiempo privilegiado para
hacer “entrar” a los protagonistas en el personaje que encarnan. El ensayo es el
momento de dar explicaciones, crear actitudes, invitar a tomar en serio la
representación». A la hora de utilizar libros como Evangelio en gestos, de Marivonne
Gonindard, es absolutamente imprescindible detenerse en la lectura de la introducción:
no se trata únicamente de gestos externos sino de gestos emanados de la interiorización
personal y grupal del pasaje evangélico: «(se trata) de una serie de actitudes y gestos,
tanto más expresivos cuanto más sobrios, que pongan de manifiesto la dinámica
espiritual que subyace al relato mediante la expresión de la actitud interior de los
personajes, no de la pura anécdota… Naturalmente, puede hacerse a lo largo de la
catequesis, pero también, por supuesto, en el contexto de una celebración eucarística,
bautismal o del tipo que sea. Si ha sido bien preparada, la escenificación gestual
constituye siempre la culminación de la escucha de la Escritura por parte de los niños
que escenifican el relato y de la asamblea que lo contempla».
Por otra parte, Casiano Floristán, en el artículo ya citado, propone una serie de
criterios de verificación de las escenificaciones evangélicas que me parece de máxima
importancia tener en cuenta:

«No todas las celebraciones dramatizadas que yo he visto y participado han sido satisfactorias.
Es evidente que sólo puedo hablar desde mi experiencia limitada personal referida al mundo de
los jóvenes y adultos. El caso particular de los niños es, por supuesto, mucho más fácil. A mi
modo de ver, la dramatización en la liturgia ha de responder a una serie de exigencias:
a) Es dramatización simbólica más que imitativa, ya que pertenece al culto cristiano y no al
arte de la escena. La pura imitación se desliza fácilmente en la teatralidad.
b) Los gestos y palabras de la dramatización litúrgica tienen significación en el orden de la fe,
lo cual exige que los participantes entren en las realidades espirituales del culto, sin
quedarse distanciados como espectadores de teatro.
c) El tejido básico de la dramatización litúrgica es la historia de salvación cristalizada en la
Biblia. La palabra de Dios es proclamada en la liturgia de un modo sacramental. En su
dramatización, no es el texto bíblico mera ocasión o pretexto para producir un resultado
ajeno a la celebración.
d) Sin perder su carácter doxológico por pertenecer al culto cristiano, la dramatización
litúrgica de un texto bíblico es al mismo tiempo catequesis dramatizada, al intentar hacer
visible, mediante gestos, lo invisible y actualizar lo inefable a través del relato, con una
intencionalidad didáctica o pedagógica, dirigida al sentimiento religioso del pueblo para
que exprese su fe cristiana.

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 e) El significado de la dramatización enfatiza la cara litúrgica de la salvación o, si se prefiere,
de la conversión en una línea liberadora, sin olvidar que el culto cristiano es al mismo
tiempo glorificación de Dios por medio de Jesucristo en el Espíritu. Esta perspectiva
exige que se celebre la palabra en la actualidad, con toda la densidad que tienen hoy los
problemas reales»29.
A continuación presentamos algunos ejemplos.

CELEBRACIÓN DEL CARNAVAL

por Juan Luis VEZA30

Observaciones previas

1. Las fiestas de Carnaval tienen hoy rasgos predominantemente laicos.

Tratamos aquí de buscar un posible enfoque cristiano, dado el arraigo creciente en
muchos grupos sociales. Pero con tacto y discreción como actitud básica, para no
«cristianizar» con excesiva facilidad y caer en un «pastiche» pastoral.
2. Hacemos una «sugerencia» de celebración. Caben, y deben hacerse, muchas
variantes según los ambientes concretos. Las insinuaciones de moniciones, gestos,
oraciones, músicas… deben ser completadas en cada caso; es un margen de
creatividad posible y deseable. Todo lo cual supone unas horas de trabajo y ensayo.
3. En todo caso, debe cuidarse un esquema sólido de base (ideas, clima,
progresión…), para evitar una desordenada acumulación de elementos sin columna
vertebral de fondo. Nuestra propuesta (y sólo es un ejemplo) sigue los pasos de
insatisfacción/ruptura/fiesta, evocando la situación de pecado/salvación/Parusía.
4. Conviene subrayar que el monitor no puede reducirse a ser lector de frases
escritas. Debe ser «animador», dotado de tacto para crear un ambiente festivo y
sugerente, pero evitando todo cuanto suene a «carnavalada». La celebración requiere
un clima de fe.

Catequesis

Fiesta de sabor laico actualmente, a pesar de su relación original con la

Cuaresma y Pascua cristianas. Predominio de los aspectos sociológicos de la fiesta:
ruptura del orden establecido, anulación de las barreras sociales, permisividad y
ambigüedad coyuntural, experiencia de libertad más allá de los límites usuales, etc.

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 Intentamos explicitar los rasgos más cercanos a la sensibilidad cristiana.
Concretamente tres:
1. Ruptura de los esquemas socialmente impuestos. Hastío e insatisfacción
ante esquemas frecuentemente antievangélicos (tanto tienes, tanto vales; todos
tenemos un precio; pisa si no quieres que te pisen; haz la vista gorda para poder
triunfar…); insatisfacción además para muchos, ante el reparto de papeles en el gran
teatro del mundo. El descontento con el orden establecido está ampliamente
justificado.
2. Para ser uno mismo en libertad. Que es el objetivo personal propiamente
cristiano. Para el creyente no se reduce a una fiesta meramente externa (diversión,
aparatosidad, originalidad o sofisticación superficiales). Puede y debe ser una
experiencia lúdica que exprese lo mejor de mi rostro, o rostros, oculto habitualmente.
Rompo con lo establecido para ser más libremente yo entre los demás (desarrollo de
mi humor, creatividad, personalidad en general en medio de los otros).
3. Adelantando la fiesta de la utopía final. El nuevo orden al que aspiramos
es una vida de hermanos en libertad; una utopía —nuevos cielos, nueva tierra—
donde se goce de la paz, la armonía, la fraternidad. Y nosotros, un poco náufragos en
el ajetreo cotidiano, podemos celebrar las primicias del encuentro en la casa del
Padre: la asamblea celebrativa es así adelanto y signo del Reino definitivo.

DESARROLLO DE LA CELEBRACIÓN

Monición/ Saludo

Se trata de ambientar a los participantes en el sentido religioso de este encuentro

partiendo del fenómeno histórico y sociológico de las fiestas de Carnaval: A modo
de ejemplo:
Hace siglos que nuestra cultura celebra de mil modos el Carnaval. Los ciudadanos
rompemos los moldes habituales y nos divertimos relativizando nuestras propias
costumbres. Hoy queremos también, como creyentes en Cristo, celebrar la esperanza en
otros moldes y relaciones sociales, poniendo nuestra capacidad de ruptura y subversión en
las huellas del camino de Jesús.

Procesión de entrada

Un grupo de diez personas aproximadamente (jóvenes de ambos sexos, muy

probablemente) entran por el fondo de la iglesia (o lugar elegido) en procesión
rítmica. Utilizar una música apropiada para esta entrada, pero evitando los ritmos
fáciles de carnaval (que traicionarían aquí el clima buscado); por ejemplo, unos
tambores africanos, una marcha brillante de ópera, un ritmo andino, etc.
Los jóvenes llevan en alto los disfraces, máscaras y objetos que se usarán luego,

50
siempre con paso festivo, pero no el estereotipo del carnaval. Al llegar al presbiterio
(o equivalente) colocan de modo visible y estético las ropas y máscaras y se sientan
en semicírculo de cara a los asistentes.

1. LA INSATISFACCIÓN

1.1. Monición
Desde muy antiguo las gentes vivimos en la insatisfacción: a veces porque no nos
gusta el papel que nos asignan en este gran teatro del mundo; otras, porque la
convivencia se corrompe con la llegada de la injusticia, la mentira, el dominio de
unos sobre otros…

1.2. Visualización
Con una música solemne, uno de los jóvenes, en lugar destacado, irá asignando, con
gestos amplios, los disfraces a los demás (como quien reparte los papeles: tú, el rey;
tú, el pobre; etc.). Al final, él se asignará otro papel para quedar integrado en la
acción como uno más.
Los «personajes» se disponen en el espacio de modo visible: unos tendrán
aspecto de «fuertes» (rey, rico, guerrero, domador, superstar, punkie, jeque árabe…)
y otros de «débiles» (mendigo, herido, ciego, currante explotado, drogadicto, negro,
indio… Atención a no herir susceptibilidades, según cada grupo concreto). Cada uno
lleva un objeto simbólico propio: corona, dinero, armas, látigo…; platillos para
limosnas, gafas de ciego, jeringuillas… Y su máscara correspondiente.
Una vez colocados, los personajes se observan un instante y lentamente (a
«cámara lenta», lo cual dignifica el movimiento cotidiano) los débiles tratan de
arrebatar a los fuertes su máscara y objeto distintivo. Es un juego simbólico, casi
ingenuo, donde se desarrolla la lucha general porque nadie está satisfecho con su
suerte (hay que organizar esta lucha para que resulte expresiva y no caótica). Al poco
tiempo todos han cambiado de personalidad y reina la confusión. Terminar en
posturas expresivas que se «congelan» para dar paso al momento siguiente.
Acaba la música.
Los jóvenes van descomponiendo las posturas poco a poco para atender al texto
y oración.

1.3. Lectura: Gén 27,1-29: Jacob arrebata la primogenitura a Esaú: el juego del
disfraz es muy antiguo…

1.4. Oración colectiva

Como en la Oración de los Fieles de la Eucaristía.

51
 • Para que no nos deslumbre la riqueza y cuanto ella proporciona, roguemos
al Señor.
• Para que no busquemos privilegios, fama, éxitos superficiales, roguemos
al Señor.
• Para que no nos confiemos en el poder ni en los poderosos, roguemos al
Señor.
• Para que no olvidemos que Jesús fue tentado en el desierto con tentaciones
de riqueza, éxito, poder, roguemos al Señor.
Oremos: Enséñanos, Señor Jesús, a orientar nuestra insatisfacción en este
mundo. Que no obremos con envidias, mentiras, violencia ni amargura, sino que
construyamos entre todos una sociedad mejor.

2. LA RUPTURA DE JESÚS

2.1. Monición
El deseo de otros modos de vida nos lleva a romper moldes. A veces por la violencia;
a veces con individualismo; a veces desde los propios intereses egoístas… También
Jesús de Nazaret fue un «subversivo», pero su ruptura fue evangélica y luminosa:
Jesús mismo era la luz.

2.2. Visualización
Durante la monición anterior —siempre lentamente, para no distraer— los jóvenes se
han colocado en sus posiciones finales, tal como acabaron en 1.2.
Suena de nuevo la música, grandiosa, como para la entrada de Jesús, la Luz, y
aparece, desde el fondo de la asamblea u otro lugar destacado, el portador de la Luz;
por ejemplo, una nutrida acumulación de cirios encendidos sobre una plancha o
bandeja que avanza solemnemente con la Luz en alto; le acompañan dos ayudantes
que llevan túnicas blancas, ramos de olivo y bengalas para entregar luego a los
«personajes». A su vez, el portador de la Luz y los ayudantes visten túnicas blancas,
como albas litúrgicas o, mejor aún, como largos ponchos, muy fáciles de poner.
La Luz se desplaza entre los «personajes» que, al sentir su cercanía, van
despojándose de máscaras, objetos y disfraces (buscar el modo eficaz de evitar
estorbos en el suelo) y reciben una túnica blanca, un ramo de olivo y una bengala.
Los asistentes, si es fácil hacerlo, podrían recibir también ramos y bengalas Se trata
de visualizar que la Luz nos transforma. Cuando el reparto está hecho, todos toman
fuego para las bengalas a partir de la Luz, que ha quedado en un lugar destacado,
mientras hay un crescendo de la música. Luego, los jóvenes van tomando posturas
relajadas para la lectura siguiente.

2.3. Lectura: Rom 12,1-13. No funcionéis según los criterios de este mundo, sino

52
 renovaos por el discernimiento interior.

2.4. Oración colectiva

Oremos a Jesús, Luz que ilumina todas nuestras ambigüedades.
• Tú que llamaste felices a los pobres, ENSÉÑANOS A SER DE OTRA
MANERA.
• Tú que opones la bondad a la violencia…
• Tú que das esperanza a los que lloran…
• Tú que proclamaste benditos a los hambrientos…
• Tú que privilegiaste la misericordia…
• Tú que felicitaste a los de corazón limpio…
• Tú que nos animas a construir la paz…
• Tú que llamaste dichosos a los perseguidos por tu causa…
Oremos: Señor, Padre nuestro, que nos enviaste como Luz a Jesús, Camino,
Verdad y Vida nuestra: convierte nuestro corazón al Evangelio; enséñanos a
construir una sociedad distinta venciendo el egoísmo con la fraternidad.

3. LA FIESTA

3.1. Monición
Los hombres arrastramos la antigua nostalgia de una vida mejor, el comienzo de una
«nueva creación», como proclamó Isaías Y, a pesar de nuestras torpezas, los brazos
del Padre están siempre abiertos y la casa dispuesta para la fiesta.

3.2. Lecturas: Is 65,17-25; Salmo 150; Lc 15 11-24.

3.3. Breve homilía

Un sacerdote puede explicitar el sentido general de la celebración (cf. Catequesis).
Puede ser invitado por alguno de los jóvenes en tono festivo y hasta colocarle un
signo lúdico no cotidiano (un collar de flores al modo hindú, por ejemplo). El
sacerdote no debería permanecer ajeno al ambiente general.

3.4. Oración colectiva

Se puede recitar o cantar la oración de San Francisco de Asís («haz de mí un
instrumento de tu paz»…), o un Padrenuestro oportunamente ambientado.

3.5. Danza final

Se trata de acabar con algo especial, no usado en las liturgias habituales. Algunas

53
 regiones tienen vivas sus danzas populares tradicionales; pueden incorporarse aquí,
con la ventaja de asegurar la participación de casi todos los asistentes.
Otro modo de danza puede inventarse (imposible organizar desde el papel).
Sobre una música rítmica fácil y no rápida (aires griegos, mallorquines,
sudamericanos…) se enlazarán pasos extremadamente sencillos para ser ejecutados
en hileras o círculos. Pocos elementos, simples, casi de ritual primitivo… Danzar así
en la celebración ya es una fiesta. Es deseable la participación de los asistentes, al
menos con palmas.

4. SALIDA

Sin romper el ambiente festivo, despedir brevemente a la asamblea. No estaría mal

orientarla hacia un sencillo «ágape»: la mesa guarda su capacidad para expresar y
reforzar la fraternidad.

A LA CONQUISTA DE LA PAZ
Según una idea de Les Presses d'Île de France, que ha publicado diversos materiales en
esta línea: 54, avenue Jean Jaurès. 75019. Paris

CUADRO 1

El espacio escénico está vacío. Únicamente, al fondo, un panel que representa el

mapamundi.
Canción: «Éxodo y liberación» (1ª estrofa).
LECTOR 1: Esta es nuestra tierra, tan grande y tan pequeña al mismo tiempo.
Esta es nuestra tierra, hermosa, noble, triste e injusta.
Esta es nuestra tierra, sangre y fuego, barro y arena.
Esta es nuestra tierra, de ciudad en ciudad,
de pueblo en pueblo, de siglo en siglo,
de guerra en guerra…
Esta es nuestra tierra…
Y Dios quiso hacer de ella un jardín.
Canción: «Éxodo y liberación» (2ª estrofa).

54
A lo largo del panel hay colocados 20 imperdibles abiertos. Cada uno de los
miembros del equipo de los «Países» va a colgar una máscara blanca en el panel,
mediante las gomas suspendidas del cierre de los imperdibles, y va a colocarse,
inmóvil y cara al panel, en el pasillo central en medio de la asamblea.
LECTOR 2: Dios hizo de la tierra un jardín para sembrar en él su Palabra como se
siembra una semilla. Pero, cuando los granos caen en el camino, ¿quién aplasta
la Palabra? ¿Un arsenal de armas? ¿Una amistad que se rompe? ¿Una
venganza? ¿Quién hace que la Palabra se seque? ¿La indiferencia? ¿Un corazón
de piedra? ¿La falta de esperanza? ¿Quién ahoga la Palabra? ¿La sociedad de
consumo? ¿El fanatismo? ¿Una noche inacabable?

CUADRO 2
Intervención de los «Países»:
Canto: «Los pobres de la tierra» (Juan Elezkano. Sólo el estribillo).
Entre cada estribillo del canto cada «País» expone brevemente el conflicto que se
desarrolla en su tierra y cuelga una paloma en el panel antes de colocarse de
espaldas a la asamblea, de modo que se vaya formando una especie de muro que
progresivamente oculta el mapamundi. Para hacerlo, se recortan unas 5/8 palomas
en papeles de colores vivos. Para colgarlas, se pinchan en la aguja del imperdible
abierto.
Estas intervenciones las preparan los del equipo de los «Países». Se trata de pensar
en un país que esté ahora en estado de guerra y presentar, en dos trazos, ese
conflicto. Puede ser un conflicto armado, una guerra fría, el racismo, el
terrorismo… O cualquier otro mal que socava la paz de nuestro mundo. No se deben
sobrepasar los 30 segundos. Se puede hacer uno solo o en equipo pero, antes de
empezar, hay que tener bien repartidos los países para no repetirse.
EJEMPLO: «Palestina, una tierra desgarrada entre dos pueblos, hermanos y
enemigos a la vez, que uno a otro se niegan la existencia. Una tierra desgarrada
cuando debería simbolizar la unidad de todos los descendientes de Abraham».
LECTOR 3: En unos minutos hemos dado la vuelta al mundo. Cada uno de nosotros
hubiera podido contar otro conflicto diferente. Es cierto que nosotros no somos
responsables de todas estas guerras, pero quizás es demasiado fácil lavarnos las
manos. En la medida en que somos testigos de ellos, estos conflictos nos conciernen.
No podemos ocultarnos en la indiferencia. Debemos trabajar para conquistar la paz,
y trabajar a nuestra manera, a nuestro nivel, cada día.
Canto: «Los pobres de la tierra».
Durante la canción uno tras otro, y lo más despacio que se pueda, cada «País»
descuelga una máscara, se la coloca en la cara y se vuelve con fuerza hacia la
asamblea. Al acabar la canción, el equipo de los «Países» vuelve a estar alineado,
pero cara a la asamblea. Los «Países» mantendrán así la máscara hasta la
expresión corporal final.

55
LECTOR 4: Generación tras generación, muchos hombres y mujeres no cesan de
trabajar para acabar con la guerra. Pero toda clase de «poderes» —aquellos que oyen
pero no escuchan, aquellos que juzgan pero ignoran, aquellos que golpean y no
comprenden— los eliminan, los exterminan, los amordazan y, a veces peor aún: los
cubren de medallas. ¿Dónde estáis vosotros, creadores de paz? ¿Dónde estáis
vosotros, profetas de paz?
Canción: «Los pobres de la tierra».
El LECTOR 5 se levanta y va a colocar un cartel al cuello de cada «País». Luego,
vuelve a irse al fondo de la asamblea. Estos carteles son de cartón blanco y en cada
uno está escrito el nombre de un Premio Nobel de la Paz, o un personaje local o
internacionalmente conocido que, según vosotros, trabaja o ha trabajado por la paz.

CUADRO 3
LECTOR 1: Y, sin embargo,
Dios había soplado sobre la tierra
y ésta había empezado a dar vueltas, a girar.
Dios había soplado sobre el hombre
y éste se había puesto en pie.
Esta historia tan vieja es el reflejo de nuestra humanidad.
Música de fondo
El equipo de los «Países» avanza en fila india dando vueltas en el sentido de las
agujas del reloj hasta formar un círculo que simboliza al mundo en rotación, en el
centro de la escena.
LECTOR 5: Génesis 2,4-22.
El equipo de los «Países» sigue girando lentamente. Una vez leído el texto, el
LECTOR 6 se une al LECTOR 5 en el fondo de la asamblea. El LECTOR 7 se coloca
en el ambón.
LECTOR 2: Todo hubiera podido seguir así mucho tiempo.
Pero yo pensaba ser mejor que aquel otro…
Yo estaba convencido de que Dios me amaba más a mí que a aquel otro…
Pero estaba tan claro
que yo estaba más en mi derecho que aquel otro…
¡Granitos de simple arena, diréis…!
Pero muchas veces basta un solo grano de arena para estropearlo todo.
Un granito de arena y todo se detiene.
LECTOR 7: El LECTOR 7 debe preparar lo siguiente:
• «Se necesita la locura de un dictador para programar un genocidio».
• «Hay que esperar a que los intereses de los ricos se pongan en cuestión para que
decidan proteger a los pobres».
• «Se necesita un millón de dólares por minuto para mantener las fuerzas armadas
en el mundo».

56
En función del numero de «Países» se deberían componer, según este modelo, de 5 a
8 ejemplos de este tipo empezando siempre por «Se necesita»… o «Hay que…».
Cada «ejemplo» se escribe en un folio.
Cada vez que el LECTOR 3 lee un ejemplo, coge el folio en el que está escrito y lo
lanza hacia arriba lo más alto que pueda. Mientras, uno de los del equipo de los
«Países» cae al suelo. Al terminar todos los ejemplos el equipo completo de los
«Países» está tirado en el suelo.
El LECTOR 7 vuelve a su sitio.

CUADRO 4
LECTOR 3: En sólo unos segundos puede cambiar el rumbo de la humanidad, pero
hacen falta siglos para cambiar la mentalidad.
Se necesitan muchas generaciones para que cicatrice una guerra y basta la
inconsciencia de un grupo de fanáticos para que todo quede cuestionado en un
instante.
Se necesitan todas las lágrimas de las que uno es capaz para calmar la pena de
quienes han perdido un ser querido por una bala perdida o una bala de más.
Se necesitan noches y noches de pesadillas para acostumbrarse a vivir con el
recuerdo imborrable de la violencia y la tortura.
Sin embargo, cuanto más parece que el hombre se destruye, hay algo más
profundo que permanece y arde dentro de él, como las brasas bajo la ceniza al
amanecer.
El equipo de los «Centinelas» se levanta y va a formar una línea ante el equipo de
los «Países». Todos de espaldas a la asamblea.

Intervención de los «Centinelas»:

Uno a uno, los miembros del equipo de los «Centinelas» dan su testimonio: Cada
uno debe preparar un testimonio personal de las guerras (en el sentido más amplio
del término) que entabla cada día: contra la sociedad, contra los demás, contra sí
mismo. Son pequeñas guerras, «guerrillas» de poder, de saber, de indiferencia, de
hipocresía, de envidia, de racismo, de tontería… Es decir, todas esas guerras
mezquinas de cada día.
No se puede hablar más de 30 segundos. No hay que tener miedo de mojarse,
comprometerse, atreverse a decir lo que a cada uno le pone fuera de sí… Se trata de
aportar la propia experiencia, la propia vivencia… el propio testimonio, con toda
sencillez.
Por ejemplo: «No aguanto la cabezonería, el empecinamiento. Mucha gente, y yo la
primera tal vez, se niegan a toda apertura porque tienen una idea fija sobre
cualquier cosa. Sin embargo, la humanidad crece cuando uno acepta ver las cosas
de otra manera».
Entre cada intervención se canta el estribillo. Mientras se canta, el que ha

57
intervenido se sienta de espaldas a la asamblea al lado de uno de los del equipo de
los «Países».
LECTOR 4: En unos instantes hemos esbozado la historia del hombre,
el hombre en singular y el hombre en plural.
El hombre que nunca acaba de hacer la guerra para conseguir la paz
y de hacer la paz para que cese la guerra.
El hombre que nunca termina de ser un hombre
y un hombre que se vuelve hacia Dios:
«Señor, tú que nunca terminas de amar al hombre
porque eres el amor infinito.
Señor, tú que nunca terminas de perdonar
porque eres misericordia.
Señor, tú que nunca terminas de hacer la alianza
porque nos has enviado a tu Hijo…
Danos la paz».
Canción: «Tu Palabra me da vida» (sólo el estribillo).
Llegan los LECTORES 5 y 6 llevando, respectivamente, el Evangelio y el Cirio
Pascual encendido.
LECTOR 5: Evangelio de Juan 14,23-38.

CUADRO 5
Canción: «Paz en la tierra» (Kairoi).
Los «Centinelas» se levantan y cada uno enciende una velita en el Cirio Pascual.
Luego, uno a uno, leen en el ambón un pasaje del texto siguiente:

2ª Intervención de los «Centinelas»:

1. Si crees que una sonrisa es más fuerte que una pistola,
si crees en la fuerza de una mano siempre abierta,
si crees que lo que une a los hombres es más importante que lo que
les divide,
si crees que ser diferentes es una riqueza y no un peligro…
… ENTONCES PUEDE LLEGAR LA PAZ.
2. Si sabes dar gratuitamente un poco de tu tiempo por amor,
si sabes aceptar que otra persona te ayude,
si compartes tu pan y sabes añadirle un trozo de tu corazón,
… ENTONCES PUEDE LLEGAR LA PAZ.
3. Si sabes aceptar y aprovechar las críticas sin rechazarlas ni defenderte,
si sabes acoger y asumir una opinión distinta de la tuya,

58
 si no cargas tu propia culpa en la espalda del vecino,
… ENTONCES PUEDE LLEGAR LA PAZ.
4. Si el otro, para ti, es ante todo un hermano,
si la cólera es para ti más debilidad que una prueba de tu fuerza,
si prefieres que te hieran antes que hacer mal a nadie,
si te niegas a que después de ti, nada,
… ENTONCES PUEDE LLEGAR LA PAZ.
5. Si te colocas al lado del pobre y del oprimido, sin pretender ser un héroe,
si crees que el amor es la única fuerza con que se puede discutir,
si crees que la paz es posible,
… ENTONCES PUEDE LLEGAR LA PAZ.
Después de que cada «Centinela» haya leído, se junta con su «País». Se coloca a su
lado, cara a la asamblea, con una rodilla en tierra y la vela en la mano.
LECTOR 1: Si crees que, en nombre de tu fe, todo puede cambiar,
si crees que, en nombre de tu fe, es posible todavía el mañana,
si crees que nunca es inútil la esperanza, entonces llegará la paz.
Entonces todo un pueblo se levantará.
Juntos enderezaremos los caminos y seguiremos una estrella.
Juntos subiremos al calvario y entraremos en una tumba vacía.
Juntos miraremos al cielo de donde Él viene y de donde volverá…
Mirad que llega el príncipe de la paz.
Canción: «Paz en la tierra» (Kairoi).
Durante esta canción, a modo de expresión corporal, los «Centinelas» ayudan a los
«Países» a levantarse. La mirada del «País» se siente como atraída con la vela que
el «Centinela» levanta poco a poco. Al acabar el estribillo, todos están ya de pie
cara a la asamblea. Los «Centinelas» iluminan la máscara de los «Países». Al
acabar la canción los «Países», muy despacio, van alzando las manos a lo largo del
cuerpo. Cuando llegan a la altura del cuello y la cabeza, cogen la máscara y siguen
alzando los brazos lo más alto posible.
Al acabar la canción todos los «Países» mantienen la máscara arriba, con los
brazos levantados, y los «Centinelas», que no se han movido, iluminan ahora la
cara del «País» en vez de la máscara. Para terminar, todos los «Países» tiran las
máscaras lo más alto que puedan.
LECTOR 2: Señor Jesús, tú dijiste a los apóstoles:
«La paz os dejo, mi paz os doy».
Mira la fe de tu Iglesia
y danos siempre esta paz para que, en tu nombre,
podamos llevarla hasta el último rincón de la tierra.
Canción: «Paz en la tierra» (Kairoi).

59
Durante esta canción los participantes van a dar la paz a la asamblea, comenzando
por las primeras filas y desapareciendo progresivamente por el fondo.

CUADRO 6
LECTOR 3: GLORIA A DIOS EN EL CIELO Y PAZ EN LA TIERRA
A LOS HOMBRES QUE AMA EL SEÑOR.
Que esta frase siga resonando en nosotros cada instante de nuestra vida.
Y nuestra tierra se convertirá en un jardín;
un jardín querido por Dios desde el origen de los tiempos.
Canción: «Que canten los niños» (Perales).
Todos los niños que hay en la asamblea van y cubren la tierra del panel con flores,
recortadas en papeles de colores diferentes, unas 40, de entre 10 y 30 cms. y de las
formas más variadas posibles. Las cuelgan con alfileres o chinchetas de color.
COMENTARIO FINAL:
Una última intervención: un miembro de una asociación o un comité de la
parroquia, un sacerdote, un religioso/a, un delegado de Justicia y Paz, un testigo,
etc.
CONCLUSIÓN: Agradecimientos, informaciones, despedida, etc.
Canción final: «Danos un corazón».

EL POZO DE LA FRATERNIDAD
por Boris Simon

Entran los personajes cantando una canción de marcha. Quedan colocados en el

fondo del escenario, mirando al público en este orden: 5, 4, 3, 2 y 1. El 3 se adelanta
un paso.
TODOS. En el cruce de las grandes carreteras (señalan con el brazo izquierdo
levantado a la altura de la cintura o algo menos. Todos los movimientos
comunes han de ser perfectamente exactos y sincronizados, lentos, a la misma
altura) hay un pozo abandonado.
3. Y una cuerda suspendida del brocal desmoronado.
5. En el cruce de las grandes carreteras, sobre el brocal del pozo antiguo, triste, un
viejo se sentó. (Da un paso al frente, luego camina con dificultad, como un

60
 viejo, hacia donde se supone que está el pozo; allí se sienta en una silla o cajón
y se queda como meditando.)
1. Y del fondo de la estepa (los demás señalan hacia donde está el 1 con el brazo
izquierdo horizontal y volviendo algo la cabeza hacia él), por la carretera, un
joven ardoroso vino al pozo medio en ruinas. (Como antes el 5, ahora el 1 da
un paso al frente y luego se dirige sin más hacia el pozo. Pone una rodilla en
tierra junto al 5, mientras el 2 va diciendo:)
2. El joven fogoso de mirada ansiosa se sentó junto al viejo y le preguntó:
1. He buscado la fraternidad por todo el mundo sin encontrarla en ninguna parte.
4. El viejo contestó, con la boca torcida de amargura y desesperación:
5. ¿La fraternidad? (risilla) La fraternidad está escondida en el fondo de ese pozo.
2. Y bromeando, se levantó.
2, 3 y 4. Y con paso de vencido siguió por los caminos de la vida. (Durante estas dos
últimas frases, 5 se ha levantado y ha caminado hasta su puesto del comienzo.
En las frases siguientes 1 imitará las acciones que los demás van diciendo:)
1. El joven se inclinó sobre el brocal profundo.
3. Sobre el abismo húmedo y negro.
2. Echó una piedra… pero no oyó el chasquido en el agua.
1. (Con las manos en torno a la boca y como con eco) ¡Eh…! ¡Fra-ter-ni-
daaaaaad…! ¡Ehhh!
4. Pero el pozo no devolvió el eco. Entonces…
3 y 4. … coge la cuerda.
2, 3, 4 y 5. … y empieza a tirar, a tirar, a tirar…
1. … de esta fraternidad que tal vez esté enganchada de la cuerda en el abismo
profundo. (Pausa.)
4. Pasa por allí un limpiabotas (da un paso al frente e imita lo que va diciendo) y
deja su caja a la vera del camino. (Se dirige al 1) ¡Eh, compañero!, ¿quieres
ayuda?
3. (Da un paso al frente e imita lo que dice. Después de hablar va hacia donde están
el 1 y el 4. Lo mismo el 2 y el 5 en las frases siguientes. Al final, todos forman
un grupo revuelto, en cualquier orden, junto al pozo.) Pasa por allí un labrador
que, escupiéndose en las manos, se pone a tirar con ellos de la cuerda…
2. Pasa por allí un Presidente. Los contempla un rato…, después se quita los
guantes…
5. Pasa por allí un turista de un país lejano. ¿Fraternidad? ¡Oh, yes! I know… No
hace falta que me expliquen…
3. … para sacar a la luz del día esta fraternidad, del fondo del pozo secular.
TODOS. Echemos manos a la cuerda. ¡Vamos a tirar! (entre gruñidos, lo hacen
confusamente)
2. (Enfadado) ¡Uno tira de prisa, otro despacio…!
3. (Ídem) ¡El otro a destiempo…!
1. ¡Es necesario unir nuestro esfuerzo!

61
TODOS. Es necesario unir nuestro esfuerzo. (Se colocan rápida y exactamente por
orden de estatura. Movimiento rítmico de vaivén hacia delante y hacia atrás,
marcado por los acentos de las palabras que dicen. Tienen las mano, a la
altura de la cintura, como quien tira de una cuerda.)
TODOS. En un mismo calor yo como tú, tú como yo, en un mismo esfuerzo de
brazos, Ah, oh, oh, oh. (Lo siguiente pueden decirlo con una melodía que se le
pueda adaptar, como «Los remeros del Volga», o cualquier otra.) La vida es
trabajo, tira, tira (bis). (Al terminar la música quedan todos en distintas
posiciones, como agotados, con los brazos caídos, etc., pero sin abandonar del
todo la fila.)
1. El sudor cae de nuestras frentes y nuestras manos sudan sangre. Pero trabajamos…
Nadie se lamenta… (Igualmente, mientras el 1 dice la frase anterior, pueden
seguir el ritmo y cantar la canción con boca cerrada, hasta que, al acabar la
frase, quedan todos agotados. tal como se dijo antes.)
4. Trabajamos tanto que ya la noche cubre todos los caminos del mundo…
3. (Exaltado, señalando con el brazo derecho muy extendido hacia un punto del
cielo) ¡Mira, una estrella! (Los demás, menos el 2, que va junto al pozo y hace
como que mira a su interior forman un grupo alrededor de 3, en diversas
posiciones, mirando todos al punto que él les señala.)
2. Aquí veo una cosa que está subiendo. (Todos corren hacia el pozo y miran al
fondo.)
TODOS. ¡Trabajemos, trabajemos! (Vuelven a ponerse rápidamente en fila como
antes y a tirar de la cuerda rítmicamente, pero más deprisa que antes.) ¡Un
esfuerzo más! ¡Un último esfuerzo! (Quedan todos inclinados hacia atrás como
sosteniendo la cuerda, mientras el primero de la fila hace como que saca algo
del pozo y lo coloca en el centro del escenario, adonde se dirigen todos en
seguida, rodeando al objeto, con las manos atrás. Ahora dicen sus frases con
tristeza. A medida que las van diciendo, vuelven al fondo del escenario, cada
uno a la posición que tenían al comienzo de todo. Una pausa.)
1. En el extremo de la cuerda, hemos sacado del pozo…
2. … un balde viejo…
3. … oxidado…
4. … lleno de piedras y fango…
5. ¡Eso es todo!
TODOS. No sacamos del pozo la fraternidad.
3, 4, y 5. Sin embargo, la fraternidad estaba enganchada en la cuerda.
1 y 2. Sí, sólo que en otro extremo.

62
 SEGUNDA PARTE

SESIONES PRÁCTICAS
63
 SESIÓN
1

QUEREMOS CONOCERNOS

Introducción

Es importantísima esta primera sesión. Los alumnos llegan nerviosos, ilusionados y

expectantes. Vamos a iniciar con ellos un camino que esperamos les resulte divertido
y gratificante.
Es el momento de que se empiecen a conocer de otra manera y vayan
rompiendo sus timideces e inhibiciones.
El profesor va descubriendo también el tipo de grupo que tiene entre sus manos,
su grado de espontaneidad y libertad, las relaciones que existen entre ellos, quiénes
son los líderes…
Objetivos
1. Conocer a las personas que van a formar parte del TALLER DE TEATRO.
2. Crear un clima de confianza y distensión.

EJERCICIO 1
Nos saludamos
• Descripción

64
El grupo va caminando por la sala, tomando cada uno las direcciones que quiera y a la
señal del profesor empiezan a saludarse.
— De forma convencional, diciendo a los demás nuestro nombre y dándonos la
mano o un beso.
— Nos saludamos con distintas partes de nuestro cuerpo:
«¡Nos saludamos con nuestra oreja izquierda!»
«¡Nos saludamos con el pie derecho!»
«¡Nos saludamos con el pecho!»
— Nos saludamos como si fuéramos indios del Oeste Americano, esquimales…
Chinos Mandarines…
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 2
¿Cuál es tu oficio?

65
• Descripción
El grupo se coloca en círculo y a la señal del profesor van saliendo al centro del círculo
de uno en uno, diciendo el nombre y haciendo con gestos una afición importante que
tengan.
A continuación, el resto del grupo repite en voz alta el nombre de la persona que ha
salido e imita su gesto. Se continúa así hasta que hayan pasado todos.
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 3
Presentación por parejas

• Descripción
Puestos en parejas, cada uno le cuenta al otro una serie de datos sobre sí mismo (motivos
por los que está en el grupo de teatro, aficiones, preocupaciones…). Después cada pareja
se presenta ante el grupo, pudiendo éstos hacer las preguntas que deseen.
Duración aproximada: 10-15 minutos.

EJERCICIO 4
Jugamos al voleibol

• Descripción
Se forman dos equipos A y B, que van a jugar con un balón imaginario. Un miembro del
equipo A lanza el «balón» a alguien del equipo contrario, cuyo nombre pronuncia y éste
a su vez envía el «balón» al equipo contrario haciendo lo mismo (pronunciando el
nombre de la persona a quien va dirigido el «balón»).
Habrá momentos en que se confundirán los nombres, en cuyo caso los marcadores
irán alterándose.
Este ejercicio posibilita el movimiento (desplazamientos, saltos), y hace jugar
también a la imaginación al tener que atender a la forma y trayectoria del «balón».
Duración aproximada: 10 minutos.

66
 SESIÓN
2

¿QUÉ ES EL TEATRO?

Introducción

¿Qué es hacer teatro?, ¿hay que tener especiales cualidades para ello?, ¿qué actitudes
son necesarias conseguir para que el grupo de alumnos funcione bien?, ¿qué vamos a
hacer durante el curso?… Estas y otras preguntas son necesarias clarificar y plantear
al inicio del curso.
Será importante hacerles ver que la diversión y placer de hacer teatro no está
reñido con el rigor y la exigencia.
El profesor deberá descubrir el grado de motivación que los alumnos tienen y
saber por qué han elegido apuntarse a esta actividad.
Probablemente nos encontremos con alumnos que han elegido el teatro debido a
sus aficiones artísticas, otros añoran ser actores-actrices profesionales y algunos
llegarán despistados sin saber bien lo que buscan o pensando que es una actividad
«facilona» y poco seria.
Si el acercamiento a la realidad compleja del teatro a través de los textos citados
de Peter Brook y Grotowsky resulta un tanto «intelectual», se podría visionar algún
espectáculo de teatro profesional grabado en vídeo, por ejemplo algunos
espectáculos de TRICICLE (Slastic, Manicomic…) y con éstos valorar el hecho
creador, colectivo y liberador del teatro.

Objetivos

67
 1. Descubrir la realidad del hecho teatral como algo apasionante y complejo.
2. Valorar las actitudes que son necesarias conseguir para el buen funcionamiento del
taller de teatro.

EJERCICIO 5
Textos de Grotowsky y Peter Brook
• GROTOWSKY, J. Hacia un teatro pobre. México, siglo XXI, 1968.
«El teatro ofrece una oportunidad para lo que podíamos llamar integración, mediante la
técnica del actor, mediante su arte que le permite al organismo vivo luchar para
encontrar objetivos más altos si descartamos las máscaras.»
«El ritmo de la vida en la civilización nuestra se caracteriza por una serie de
tensiones, un sentimiento de destrucción, el deseo de ocultar los motivos personales y la
adopción de una diversidad de papeles y de máscaras para la vida (para la familia, para el
trabajo, para los amigos…).»
«Un actor debe estar siempre listo para unirse al acto creativo en el momento
exacto determinado por el grupo. En este sentido, su salud, sus condiciones físicas, y
hasta sus problemas personales dejan de concernirle a él solamente. Tenemos, por tanto,
que vigilar diariamente nuestros cuerpos a fin de estar siempre listos para llevar a efecto
la tarea. No debemos dormir poco para divertirnos y llegar al trabajo cansados.»
«El primer acto del actor es comprender el hecho de que nadie quiere darle nada, al
contrario, que se piensa quitarle mucho, arrebatarle aquello a lo que se encuentra muy
ligado: sus resistencias, sus reservas, su tendencia a ocultarse tras las máscaras, su falta
de sinceridad, los obstáculos que su cuerpo coloca en su camino creativo, sus hábitos y
hasta sus “buenos modales”.»

68
• BROOK, P. La puerta abierta. Reflexiones sobre la interpretación y el teatro.
Barcelona, 1994.
«Si la costumbre nos induce a creer que el teatro debe empezar por un escenario,
decorados, luces, música, sillones, etc., habremos tomado el camino equivocado. Puede
que sea cierto que para hacer películas se necesita una cámara, celuloide y los medios
para revelarlo, pero para hacer teatro sólo se precisa una cosa: el elemento humano. Esto
no significa que el resto carezca de importancia, pero no es lo principal.»
«TEATRO es una palabra tan vaga que o bien carece de significado o crea
confusión, porque una persona habla de un aspecto y otra de algo completamente
diferente. Es como hablar sobre la vida. La palabra es demasiado importante para tener
un significado. El teatro no tiene nada que ver con edificios, ni con textos, actores,
estilos o formas. La esencia del teatro se halla en un misterio llamado “el momento
presente”.»

• PETER BROOK
Director inglés que representa una visión original y creativa del teatro actual. Sus obras
El espacio vacío, y La puerta abierta reflejan sus ideas teatrales.

69
• JERZY GROTOWSKY
Creador polaco, inventor del llamado «teatro pobre» que otorga total protagonismo al
trabajo del actor.

❊❊❊
A partir de estos textos, proponemos a los alumnos una REFLEXIÓN sobre lo que es el
TEATRO como ARTE COLECTIVO, que exige el máximo respeto y disponibilidad hacia
los demás.
El TEATRO como ACTO LIBERADOR, que pide expresarnos con la máxima
espontaneidad y libertad.
El TEATRO como HECHO CREADOR, que exige la puesta a punto de todas
nuestras cualidades y facultades.
Distribuidos en pequeños grupos podemos plantearles las siguientes
PREGUNTAS:
¿Qué puede aportar la práctica del teatro a nuestra vida cotidiana?
¿Con qué tipo de dificultades nos podemos encontrar para poder hacer teatro?
¿Qué quiere decir Peter Brook con la frase «la esencia del teatro se halla en un
misterio llamado el momento presente»?

Evaluación de las sesiones 1 y 2

• ¿Conozco el nombre de todas las personas del grupo?

• ¿Me he sentido relajado e integrado en el grupo?
• ¿Qué ejercicio me ha parecido más interesante y cuál menos?
• ¿Por qué?
• ¿Voy comprendiendo el hecho teatral como algo complejo y plural?
• ¿Qué actividades me han parecido más difíciles para desarrollar en el
TALLER DE TEATRO?

70
 SESIÓN
3

RESPIRACIÓN, RELAJACIÓN,
CONCENTRACIÓN

Introducción

Muchos alumnos tienen dificultades para respirar bien, les cuesta relajarse o viven un
tanto dispersos y con poca capacidad de concentración.
Los ejercicios que planteamos en esta sesión son para aplicarlos de forma
permanente y sistemática.
Hay que ir logrando una buena preparación física y psicológica que pueda
facilitar el trabajo posterior.

Objetivos

1. Aprender a practicar la respiración abdominal.

2. Asociar respiración, relajación y concentración como realidades que van
intrínsecamente unidas.

EJERCICIO 6

71
Tomamos conciencia de la propia respiración
Nos tumbamos en el suelo, estirados, boca arriba, con todos los músculos y
articulaciones relajadas. Respiramos tranquilamente, colocándonos una mano en el
estómago y comprobamos si se produce una respiración abdominal. Sólo el estómago
sube y baja, y con la otra mano puesta en el pecho vemos si se produce movimiento de la
caja torácica.
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 7
Respiración colectiva

Nos colocamos en círculo, suficientemente distanciados unos de otros, y cogemos aire

INSPIRANDO en CUATRO TIEMPOS; hacemos DOS TIEMPOS de PAUSA
manteniendo el aire en los pulmones y expiramos otra vez en CUATRO TIEMPOS.
INSPIRAMOS ahora en OCHO TIEMPOS, lentamente. Mantenemos el aire en los
pulmones en CUATRO TIEMPOS y EXPIRAMOS en OCHO TIEMPOS.
Hacemos todo ello varias veces.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 8
Relajación por parejas
1ª FASE. Los alumnos (A) y (B) se colocan frente a frente. El alumno (A) ejecuta los
ejercicios de respiración pectoral o abdominal. Mientras tanto, el alumno (B) le coge por
los hombros y le zarandea sin brusquedad pero no dándole facilidades. (A) intenta
mantener su ritmo de respiración. Después se cambian los papeles y es el alumno (B) el
que realiza los ejercicios de respiración y (A) el que le zarandea.
2ª FASE. El mismo ejercicio anterior pero con voz.
El alumno (A) hace ejercicios de emisión de voz: pronuncia una vocal el mayor
tiempo posible. Mientras el alumno (B) le zarandea con fuerza: hacia atrás, hacia
adelante, le mueve los brazos… (A) se deja mover sin ofrecer resistencia y sigue
emitiendo su voz. Después de repetirlo varias veces se cambian los papeles.
Duración aproximada: 20 minutos.

72
EJERCICIO 9
Moldeamos nuestro propio cuerpo
Nos colocamos sentados en el suelo, en círculo, bastante separados unos de otros y
entornamos los ojos.
Nos moldeamos la cabeza como si fuéramos de barro y vamos recorriendo con las
manos: la frente, las cejas, los ojos, la nariz, orejas, mejillas, labios, mentón, cuello…
Nos moldeamos ahora los brazos, el pecho, el vientre, los costados, la espalda, las
nalgas, las piernas.
VARIANTE: Este ejercicio se puede plantear por parejas cuando seamos
conscientes de que existe un verdadero clima de confianza en el grupo.
Duración aproximada: 15 minutos.

73
 SESIÓN
4

RELAJACIÓN Y RESPIRACIÓN,
RECONOCIMIENTO DEL ESPACIO

Introducción

Deben comenzar a familiarizarse con el espacio que van a compartir durante todo el
curso y aprender a explorarlo, conocerlo y transformarlo.
Va a ser el lugar fundamental de relajación con los demás y en él van a
aprender a moverse y desplazarse de diversas formas.

Objetivos

1. Progresar en la técnica de la respiración y relajación.

2. Conocer y observar el espacio en el que trabajamos.

EJERCICIO 10
Respiración abdominal

Se colocan por parejas. Uno de ellos, tumbado en el suelo y mirando hacia el techo, se

74
concentra en el movimiento de su respiración abdominal. El otro compañero le pone la
mano en el estómago para comprobar si el vientre sube y baja y no el pecho.
Hay que comprobar que la persona que en ese momento está haciendo el ejercicio,
esté con los hombros distendidos y sin rigideces.
Después de unos minutos, la persona que está ayudando a controlar la respiración
del compañero hace el ejercicio del mismo modo.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 11
Relajación mental
Tumbados en el suelo y relajados, respirando suavemente, vamos recordando los
acontecimientos vividos hasta el momento de hacer el ejercicio. Vamos recreándonos en
todo tipo de detalles, imágenes, sensaciones, sentimientos…
Una vez acabado el ejercicio, se hace una puesta en común en pequeños grupos
para comunicar a los demás compañeros la experiencia vivida.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 12
Conoce y observa tu lugar
Los alumnos recorren atentamente la sala en que habitualmente trabajan como si fuera la
primera vez que la ven. Miran, tocan, huelen… observan con detalle algún objeto que les
llame la atención. Hacen todo ello en SILENCIO, tranquilamente, sin prisas. Puede
ayudar el poner una música de fondo.
Una vez observado bien el espacio, el profesor cambia algún objeto de lugar o de
posición y va pidiendo a cada uno de los alumnos, sucesivamente, que sean capaces de
detectar las novedades que se han producido en el mismo.
Duración aproximada: 15 minutos.

75
EJERCICIO 13
Nos movemos en el espacio
Vamos a percibir mejor nuestra situación en el espacio y el desarrollo del movimiento en
el mismo.
Dividimos el suelo en cuatro zonas y en cada una señalamos una pauta de
desplazamiento.
ZONA A. Desplazamiento saltando en «cuclillas».
ZONA B. Desplazamiento a la «pata coja».
ZONA C. Desplazamiento a saltos.
ZONA D. Desplazamiento a «cámara lenta».
Duración aproximada: 15 minutos.

Evaluación de las sesiones 3 y 4

• ¿Voy progresando en la respiración de carácter abdominal?

76
• ¿Soy capaz de relajarme y concentrarme suficientemente?
• ¿Qué capacidad tengo de observación?
• ¿Controlo mi cuerpo en los desplazamientos que he hecho?

77
 SESIÓN
5

RECONOCIMIENTO Y ACEPTACIÓN
DEL PROPIO CUERPO

Introducción

Van a descubrir las posibilidades expresivas que el propio cuerpo tiene y a

reconocerlo y aceptarlo como es, con sus cualidades y carencias.
Debemos ser conscientes de que muchos adolescentes y jóvenes sienten un
cierto rechazo hacia su cuerpo cuando éste no responde a los estereotipos fijados por
la publicidad. Amar y aceptar su propio cuerpo y el de los demás, será tarea
importante a lo largo de todo el curso.
Los ejercicios propuestos les ayudarán a tomar conciencia de su manera de
caminar y desplazarse por el espacio.

Objetivos

1. Dominio del esquema corporal y control de la locomoción.

2. Fomentar la aceptación del propio cuerpo y el de los demás.
3. Apreciar las posibilidades expresivas del propio cuerpo.

78
EJERCICIO 14
Nos ponemos a caminar
Uno de los alumnos comienza a caminar como lo hace habitualmente. Los demás lo
observan primeramente, y después intentan imitarlo. Así sucesivamente, hasta que lo
hacen todos.
Al finalizar el ejercicio, comentamos los problemas que apreciamos: rigideces o
ruido al andar, encorvamiento de los hombros…
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 15
Formas de caminar

Utilizamos diversas formas de caminar. De puntillas, con los talones, con la cara interna
y externa de los pies, con el metatarso.
Hacemos variaciones: con un pie vamos de puntillas y con el otro caminamos de
talón.
Practicamos DIRECCIONES distintas, hacia adelante, hacia atrás.
Practicamos VELOCIDADES distintas. Normal, lento, rápido, muy rápido.
Practicamos ALTURAS: agachados, posición normal, estirándonos, de puntillas.
Duración aproximada: 15 a 20 minutos.

79
EJERCICIO 16
Caminamos sobre diferentes «tipos» de suelo
Caminamos sobre «AGUA». Podemos imaginar el color del agua, su temperatura, hasta
dónde nos llega el agua.
Caminamos sobre «BARRO». Cada vez se nos pega más a la planta del pie, el
desplazamiento se hace cada vez más difícil, nos vamos hundiendo progresivamente…
casi no podemos ya movernos.
Caminamos sobre una «CAMA ELÁSTICA». Andamos sobre ella, saltamos,
giramos…
Caminamos sobre «CHICLE».
Caminamos sobre «HIERBA».
Caminamos sobre «ASCUAS», el suelo nos quema.
Este ejercicio ayuda a trabajar la imaginación, la concentración en nuestras formas
de andar y a desarrollar una amplia gama de desplazamientos.
Duración aproximada: 20 minutos.

EJERCICIO 17
Recorrido por todas nuestras articulaciones

El grupo, colocado en círculo, recorre las ARTICULACIONES del cuerpo.

• El cuello
Hacemos, de forma suave, rotación de derecha a izquierda (tres veces) y de
izquierda a derecha (tres veces).
Sacamos el cuello hacia adelante y luego lo llevamos hacia atrás.
Procuramos no mover los hombros.
• Hombros
Los movemos hacia adelante y hacia atrás a la vez. Hacemos rotaciones
hacia adelante y hacia atrás. Movimiento de hombros arriba y abajo (varias
veces).
• Tronco
Lo movemos hacia adelante y hacia atrás. Rotación de tronco. Giros hacia la
izquierda y hacia la derecha.
De la misma manera seguimos con los BRAZOS, CODOS, MUÑECAS, DEDOS
de las manos.
Seguimos con la CINTURA, CADERAS, PELVIS, RODILLAS, TOBILLOS y
PIES.
Duración aproximada: 20 minutos.

EJERCICIO 18
Formas corporales abiertas y cerradas

80
Somos una semilla enterrada en la tierra. Poco a poco empezamos a crecer hasta
convertirnos en una gran planta, abierta al máximo. Todo nuestro cuerpo se abre y se
estira.
Estamos durmiendo en posición fetal y progresivamente al despertarnos, nos vamos
estirando hasta ponernos de pie.

EJERCICIO 19
Formas angulares
Nos movemos por la sala como ROBOTS. Pueden hacer cualquier movimiento
(rascarse, saludarse, sentarse…) con tal de que se muevan como tales robots.

EJERCICIO 20
Formas ondulares
Se colocan de pie en un punto de la sala y cierran los ojos. Imaginan que son agua del
mar y se mueven como si fuesen olas pequeñas. Surge un viento fuerte y las olas
aumentan de tamaño y fuerza. Los cambios de ritmo los irá marcando el profesor con sus
indicaciones (pandero, voz).

EJERCICIO 21
Formas vibratorias
Estamos caminando por la sala y de repente sentimos que empieza a temblar el suelo
debido a un terremoto.
Dicho temblor va progresivamente en aumento, haciéndonos vibrar todo el cuerpo,
hasta que no nos podemos mantener en equilibrio y rodamos por el suelo.
Duración aproximada: 30 a 40 minutos.

EJERCICIO 22
Construcción de la máquina

Vamos a construir una máquina entre todos. Cada uno será una pieza dotada de
movimiento y sonido que habrá de acoplarse a las demás piezas. Para ello, uno de los
alumnos —el que quiera salir primero— se coloca en el centro del espacio e inicia un
movimiento, los demás le observan y progresivamente de uno en uno van saliendo para
completar ese movimiento hasta que salgan todos y quede la máquina formada con todas
las piezas en movimiento.
Este ejercicio sirve para hacer una reflexión sobre la importancia de la
compenetración en un grupo que quiere hacer teatro, considerando a éste como un arte

81
COLECTIVO que requiere la colaboración y participación coordinada de todos.

Evaluación de la sesión 5

• ¿He descubierto las peculiaridades de mi forma de caminar y la de mis

compañeros? ¿Qué debería corregir, de cara al futuro?
• ¿Me he concentrado a la hora de caminar por suelos distintos?
• ¿Qué articulaciones me han costado más mover y cuáles menos?
• ¿Me he integrado bien como «pieza» de la máquina dentro del grupo?

82
 SESIÓN
6

TENEMOS CINCO SENTIDOS

Introducción

Desde juegos de expresión muy sencillos y divertidos, los alumnos van a potenciar
sus sentidos, sobre todo aquellos que tienen menos desarrollados.
Objetivo importante será también romper las inhibiciones y miedos cuando
algunos ejercicios impliquen contactos físicos que habrá que intentar superar.

Objetivos

1. Desarrollar todos nuestros sentidos, sobre todo los que tenemos más atrofiados
(olfato, tacto).
2. Aumentar nuestras dotes de observación y concentración.

EJERCICIO 23
La vista (observación de objetos)

• Descripción

83
Colocamos en el suelo 10 objetos de tamaño y formas diversas. Durante el tiempo de 1
MINUTO, la primera persona que va a jugar observa detenidamente su colocación,
lugar, posición y abandona la sala. En ese momento se efectúan tres cambios en los
objetos que habrán de adivinarse posteriormente por el alumno que está fuera de la sala.
Se puede repetir el ejercicio tantas veces como alumnos quieran hacerlo.

• Material
Objetos de tamaño y forma diversa (libro, gafas, papelera, zapato…).
Duración aproximada: 10-15 minutos.

EJERCICIO 24
La vista (creación de grupos escultóricos)
• Descripción
Se forman dos grupos, el A y el B.
El grupo A compone un grupo escultórico, el grupo B lo observa durante 30
segundos y se vuelve de espaldas a éste.
En ese momento, el grupo A introduce tres modificaciones a su grupo escultórico,
cambios que habrá de adivinar el grupo B.
Es importante que algunas de las modificaciones tengan un cierto grado de
dificultad (no hay que ponerlo demasiado fácil).
Después los equipos cambian su papel.
Duración aproximada: 10-15 minutos.

EJERCICIO 25
El oído (adivina qué ruido es)

• Descripción
Se forman dos equipos, A y B.
El equipo A va a realizar una serie de ruidos con objetos diversos que el grupo B,
de espaldas a ellos, tendrá que adivinar.
Después los equipos cambiarán su papel.
Duración aproximada: 10-15 minutos.

EJERCICIO 26
El oído (adivina quién habla)

• Descripción

84
El alumno que sale se sienta en una silla y tiene que adivinar, de espaldas al grupo, de
quién es la voz que le habla. Primeramente oirán las voces de sus compañeros en su
registro normal y luego intentarán cambiar lo más posible su voz para ponerlo más
difícil. La voz que haya sido reconocida pasa a tener que adivinar.
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 27
El tacto (¿qué objeto toco?)
• Descripción
En una mesa habrá objetos de diferentes formas y texturas (suaves, duros, fríos, grandes,
pequeños…). Cada alumno irá tocando los objetos con los ojos vendados y tendrá que
adivinar por el tacto de qué objeto se trata.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 28
El tacto (¿quién es el compañero a quien tocamos?)

• Descripción
Tocamos y reconocemos el rostro de nuestros compañeros con las manos, primeramente
con los ojos abiertos. Después tenemos que reconocer a nuestros compañeros con los
ojos vendados, haciendo una rueda, es decir, el primer participante va recorriendo con
sus manos los rostros de sus compañeros y cuando adivina quién es, dice su nombre en
voz alta y pasa al siguiente.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 29
El olfato
• Descripción
En una mesa habrá una serie de objetos y botes con un olor definido (colonia, alcohol,
tierra húmeda, tabaco…). Cada alumno olerá con los ojos vendados e intentará adivinar
de qué se trata en cada caso.
Variantes
— Eligen un olor y expresan corporalmente la sensación que les produce.
— Se simula aspirar diferentes olores (los puede ir indicando el profesor).
Material
Tierra, tabaco, colonia, vinagre…

85
EJERCICIO 30
El gusto
• Descripción
Cada uno de los alumnos recibe un papel en el que figura escrito un alimento o bebida
imaginaria que deben «beber o comer» y expresar la sensación que experimentan con la
cara y el cuerpo. Los demás compañeros deberán adivinar qué bebida o alimento han
probado.
Van saliendo de uno en uno, y al final de cada ejercicio se comenta si han sido
adecuadas las maneras de manifestar las sensaciones que ha provocado la degustación
imaginaria.
Ejemplos: azúcar, sal, limón, coñac, cerveza, jarabe, agua, vino…
Duración aproximada: 15-20 minutos.

Evaluación de la sesión 6

• ¿Qué ejercicio me ha parecido más interesante y por qué?

• ¿Qué sentidos me han parecido más difíciles de desarrollar y por qué?

86
87
 SESIÓN
7

ME EXPRESO CON CADA PARTE DE MI

CUERPO

Introducción

Los ejercicios propuestos ayudan a tomar conciencia de la capacidad expresiva que

tiene cada parte de su cuerpo.
Siempre estamos comunicando algo corporalmente, aunque no lo pretendamos
conscientemente. Por ello, hay que intentar que todos nuestros gestos sean claros y
precisos y en todo momento ser conscientes de lo que hacemos.

Objetivos

1. Ser capaces de expresarnos y comunicarnos desde una parte concreta de nuestro

cuerpo.
2. Conseguir que nuestros gestos sean cada vez más claros y precisos.

EJERCICIO 31
Gestos con el rostro (vamos a hacer muecas)

88
• Descripción
Nos colocamos en parejas y cada uno hace al otro una MUECA exagerando al máximo
los gestos de la cara (ojos, cejas, labios, boca, lengua…). El otro intentará reproducir la
mueca. Se van alternando sucesivamente en la realización del ejercicio.
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 32
Gestos con el rostro (expresamos emociones)
• Descripción
Colocados por parejas, uno expresa al otro sólo con el rostro: miedo, aburrimiento,
alegría, tristeza, cansancio…
El otro reproduce la emoción que observa. Se van alternando sucesivamente.
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 33
Nos expresamos con el pecho

• Descripción
Colocados por parejas, nos comunicamos con el otro utilizando sólo el pecho. Podemos
expresar enfermedad, altivez, sumisión, odio, afecto, sensualidad…
Los miembros de la pareja se van alternando sucesivamente en la realización del
ejercicio.
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 34
Nos expresamos con la cintura y la pelvis
• Descripción
También por parejas, nos intentamos comunicar sólo con esta parte del cuerpo, sin usar
la cabeza, ni el rostro, ni el abdomen.
Expresamos: sensualidad, enfermedad, vejez, chulería…
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 35
Gestos con las piernas y los pies

89
• Descripción
Por parejas, nos comunicamos con las piernas y con los pies. Alegría, timidez, vejez,
firmeza, sumisión, cansancio…
Duración aproximada: 5-10 minutos.

EJERCICIO 36
Gestos con los brazos y las manos
• Descripción
Cada miembro del grupo, en un lugar de la sala y en silencio, experimenta de forma
individual las posibilidades del movimiento de manos y brazos.
Duración aproximada: 5-10 minutos.

EJERCICIO 37
Conversaciones con las manos

• Descripción
Cada alumno juega con sus manos creando una pequeña historia y haciendo que éstas se
conviertan en personajes.
Posteriormente, algunos alumnos pueden mostrar al grupo las historias inventadas
con las manos.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 38
Integración de todas las posibilidades de movimiento y expresión de cada
una de las partes de nuestro cuerpo
• Descripción
Los alumnos se distribuyen por la sala y ocupan de pie un lugar determinado. Suena una
música de fondo adecuada (Rap), y a la señal del profesor, cada uno, dejándose llevar
por la música, empieza a mover una parte de su cuerpo (por ejemplo, los dedos de la
mano) buscando explotar bien todas las posibilidades del movimiento.
Así, seguirán con otros puntos del cuerpo (brazos, hombros, cuello, cabeza,
cara…). Hasta que ya esté todo el cuerpo en movimiento y siguiendo el ritmo de la
música, se podrán desplazar por la sala.
Duración aproximada: 15 minutos.

90
EJERCICIO 39
Nos expresamos con el cuerpo a partir de la música
• Descripción
Los alumnos se colocan distribuidos por la sala, de pie y a una cierta distancia unos de
otros.
Suena una música y se empiezan a mover expresando corporalmente lo que ésta les
sugiera. A una indicación del profesor, se pondrán por parejas de forma espontánea y
seguirán moviéndose intentando ahora acoplarse al compañero con el que trabajan.
Posteriormente se pondrán en grupos de cuatro, luego de ocho, hasta intentar
formar un sólo grupo.
Es importante darles tiempo para que capten la música a nivel individual y luego de
forma progresiva y lenta ir marcándoles las sucesivas incorporaciones.
Material: Música suave…
Duración aproximada: 20 a 30 minutos.

Evaluación de la sesión 7

• ¿Con qué parte del cuerpo me ha sido más fácil o difícil expresarme?
• ¿Voy logrando que mis gestos sean más claros y visibles?
• ¿Me he sabido acoplar a mi pareja o al grupo o me he distraído o puesto
nervioso?

91
92
 SESIÓN
8

NUESTRO CUERPO SE RELACIONA

CON LOS OBJETOS

Introducción

En primer lugar trabajamos con objetos reales (el objeto es lo que representa) y
desarrollamos una acción corporal con él.
En segundo lugar, transformamos con nuestra imaginación objetos reales y
cercanos a nosotros, dando a los objetos usos fantásticos.
En tercer lugar, jugamos con objetos imaginarios. Por ejemplo, imagino que
tengo un globo imaginario y con él juego tocándole con distintas partes de mi cuerpo
(cabeza, manos, espalda, pies…).

Objetivos

1. Favorecer la expresión y desinhibición.

2. Introducción en el mundo de lo fantástico al dar a los objetos usos distintos a los
habituales.
3. Provocar sensaciones y emociones al evocar momentos de la infancia en los que el
objeto tenía un papel importante.

93
EJERCICIO 40
Los periódicos
• Descripción
Se dejan hojas de periódicos y revistas en el suelo. Cada uno coge un trozo de papel o
varias hojas y los va «transformando» en lo que quiera (escoba, gorro, pañuelo, una
flauta…).
Durante un tiempo, están trabajando todos juntos, pero de forma individual.
Después podemos hacer que vayan mostrando a los demás sus resultados.
Material: Periódicos, revistas.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 41
Las sillas

• Descripción
Cada alumno coge una silla y hace que ésta se vaya transformando en diferentes objetos,
animales… (sombrero, muleta, caballo, trompeta…).
En cada transformación, el participante usa y trata la «transformación» realizada
como lo que es. Por ejemplo, juega durante un tiempo a ser jinete del caballo en que ha
transformado a la silla.
Después nos ponemos en círculo, y va cada uno saliendo al centro para mostrar al
grupo tres transformaciones de la silla.
Material: Sillas.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 42
El bolígrafo fantástico
• Descripción
Los alumnos se colocan en círculo. Se entrega un bolígrafo a uno de los alumnos, que
dará una utilidad imaginaria, no habitual al bolígrafo. Por ejemplo, convierte al bolígrafo
en peine.
A continuación el objeto pasa al siguiente compañero que hará otra transformación
y así va pasando el bolígrafo de mano en mano hasta terminar el círculo.
Es importante que no se diga a los demás en qué se va a transformar el bolígrafo
para que el grupo lo adivine.
Material: Bolígrafo.
Duración aproximada: 15 minutos.

94
EJERCICIO 43
Jugar con un objeto imaginado
• Descripción
Cada alumno imagina que tiene en sus manos un objeto cualquiera delimitando su forma,
volumen y peso.
Después lo manipula, lo desplaza a algún lugar de la sala procurando que el objeto
no sufra deformaciones y cambie de repente de tamaño y peso.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 44
El juguete de mi infancia
• Descripción
Los alumnos se sientan en el suelo, distribuidos por la sala, con la suficiente distancia
entre ellos para no molestarse.
Cada uno recuerda con todo detalle cuál fue el juguete preferido de su infancia:
tamaño, color, características peculiares, dónde jugaba (en casa, la calle, en el colegio…)

95
e intenta recrear ese momento de juego, imaginando que lo está ahora utilizando y se
pone a jugar con él.
A partir de un momento el profesor pedirá a cada uno que cante, mientras juega con
su juguete, su canción infantil preferida.
Duración aproximada: 15-20 minutos.

Evaluación de la sesión 8

• ¿Me ha sido fácil «transformar» los objetos en usos fantásticos?

• ¿He tomado conciencia de la creatividad y originalidad de mis compañeros a
la hora de observar cómo han hecho los ejercicios?
• ¿Qué sensaciones o sentimientos me ha provocado el ejercicio del juguete de
mi infancia?

96
 SESIÓN
9

NOS COMUNICAMOS CON LA VOZ

Introducción

Queremos que aprendan que, para sacar una buena voz, hay que tener un cuerpo
relajado y controlar bien la respiración.
Los alumnos nos llegan con muchas deficiencias en el ámbito de la expresión
oral (mala dicción, entonación y pronunciación de palabras, desconocimiento de los
recursos que su propia voz tiene).
Los ejercicios pretenden, de forma lúdica, mejorar todos estos aspectos que
luego se van a poner en juego, de forma práctica, dentro de un texto dramático.

Objetivos

1. Descubrir que, para sacar una buena voz, hay que tener un cuerpo relajado y una
respiración adecuada.
2. Potenciar la voz en cuanto a TONOS, INTENSIDADES, TIMBRES.

EJERCICIO 45
Relajación y concentración interior

97
• Descripción
Tumbados en el suelo boca arriba, nos concentramos en la respiración, que es tranquila y
pausada. Estamos relajados… Podemos entornar los ojos, si así lo deseamos.
Sentimos que todos nuestros músculos están relajados, distendidos. Vamos
recorriendo ahora todo nuestro cuerpo: empezamos por la frente… ojos… nariz…
boca… barbilla… cuello… hombros… brazo derecho… brazo izquierdo… manos…
dedos de la mano derecha, de la mano izquierda… tronco… pelvis… pierna derecha…
pierna izquierda… pie derecho… pie izquierdo…
IMPORTANTE: Al dirigir el ejercicio, es necesario emplear un tono de voz
tranquilo y suave que transmita seguridad.
Vamos nombrando lentamente cada parte del cuerpo, sin prisas, y de vez en cuando
repetimos la frase «Estamos tranquilos, relajados».
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 46
Respiración torácica y abdominal
• Descripción
Hacemos respiración TORÁCICA, cogiendo todo el aire que podamos sin soltarlo de
momento. Después de retener el aire unos segundos, lo soltamos, poco a poco, por la
boca. Lo repetimos varias veces.
Hacemos respiración ABDOMINAL, hinchamos el estómago, pero no el pecho, y
cogemos todo el aire que podamos sin soltarlo de momento.
Después de mantener el aire unos segundos, lo soltamos poco a poco por la boca y
repetimos todo ello varias veces.
Hacemos respiración TORÁCICA Y ABDOMINAL, cogiendo aire con todo el
cuerpo. Mantenemos el aire unos segundos y lo soltamos por la boca. Repetimos todo
ello varias veces.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 47
Trabajamos la intensidad de la voz

• Descripción
Leemos una frase intensificando cada vez la palabra indicada.
Ejemplo:
¿VAMOS A VISITAR ESTA TARDE EL MUSEO DE PINTURA?
¿VAMOS A VISITAR ESTA TARDE EL MUSEO DE PINTURA?
¿VAMOS A VISITAR ESTA TARDE EL MUSEO DE PINTURA?

98
 ¿VAMOS A VISITAR ESTA TARDE EL MUSEO DE PINTURA?
¿VAMOS A VISITAR ESTA TARDE EL MUSEO DE PINTURA?
Podemos poner todos los ejemplos que al propio grupo se le vayan ocurriendo.
IMPORTANTE: Los alumnos deben percibir cómo la intensidad da expresividad a
la voz e incluso puede hacer cambiar el sentido de la frase.
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 48
Trabajamos el tono de la voz
• Descripción
El grupo está de pie y en círculo y hace la respiración abdominal. A continuación, uno de
los alumnos empieza a contar diciendo «UNO» en la nota más baja que pueda. El
siguiente, que está a su derecha, dice «DOS», en una nota un poco más alta sin aumentar
la intensidad y así sucesivamente siguen los demás hasta que no puedan «subir» más.
Se puede hacer el ejercicio comenzando desde el tono más alto y bajando de nota
hasta donde se pueda llegar.
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 49
Trabajamos el timbre de la voz

• Descripción
Decimos la frase «BÉSAME, BÉSAME MUCHO, COMO SI FUERA ESTA NOCHE
LA ÚLTIMA VEZ»: intentando lograr los siguientes timbres:

- niño - tartamudo - viejo - gangoso - roncando - murmurando - suspirando - tosiendo -

lloriqueando - jadeando -

Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 50
Trabajamos tonos, intensidades y timbres

• Descripción
El grupo se coloca en semicírculo y el profesor actúa como «director de orquesta»,
utilizando su mano para que la «orquesta» pronuncie un mismo sonido con la velocidad,
tono e intensidad que señale el «director».
Si la mano está a la altura del pecho, se pide un tono e intensidad media.

99
 Si la mano está por encima del pecho, se pide tono e intensidad máximo.
Si la mano se coloca por debajo de la cintura: mínima intensidad.
Hay que tener en cuenta la velocidad y modo de moverse la mano, rápida o lenta,
suave o con brusquedad, intentando el grupo acoplar la voz a todos estos cambios.
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 51
Posibilidades expresivas del sonido

• Descripción
Se forman grupos dentro de la clase y a cada uno de ellos se le asigna un fenómeno de la
naturaleza (tormenta, viento, trueno, huracán). Cada grupo deberá emitir el sonido del
fenómeno que le toque, creando ONOMATOPEYAS.
Duración aproximada: 5 minutos.

EJERCICIO 52
Hacer un relato con sonidos
• Descripción
Se divide a la clase en grupos de 5 o 6 personas. Cada grupo prepara un relato (puede ser
el de un cuento clásico) en el que todo debe ser contado a base de sonidos

100
onomatopéyicos. Los demás deben adivinar qué es lo que se cuenta en cada momento.
Duración aproximada: 20-30 minutos.

Evaluación de la sesión 9

• ¿He conseguido relajarme al hacer el recorrido mental por mi cuerpo?

• ¿Soy capaz de independizar la respiración torácica de la abdominal?
• ¿Conozco ahora mejor las posibilidades y características de mi voz?
• ¿Qué tal me he integrado en los ejercicios colectivos?

101
 SESIÓN
10

FORMAS DISTINTAS DE DECIR UN

TEXTO

Introducción

Al decir un texto de formas distintas logramos que los alumnos manejen todos los
recursos posibles de su voz (tonos, intensidades, timbres…) de forma divertida
entrando así en el campo de la creatividad y capacidad de improvisación.
Los trabalenguas son muy divertidos y útiles para lograr mejorar su articulación
y pronunciación.

Objetivos

1. Mejorar la pronunciación y entonación.

2. Utilizar y potenciar todos los recursos de la voz (tonos, intensidades, timbres).
3. Teatralizar las lecturas a partir de determinados personajes.

EJERCICIO 53
Distensión muscular y relajación de la voz

102
• Descripción
Los alumnos van caminando por la sala tomando cada uno distintas direcciones,
velocidades.
A partir de una señal del profesor (palmada o toque de pandero), empiezan a botar
suavemente, dando saltitos y moviéndose como si fueran muñecos de goma. La cabeza
se mueve a un lado y a otro, como «tonta», los brazos van sueltos y balanceándose.
Vuelven a caminar, para que el grupo retome la respiración y la normalice haciendo
que ésta sea abdominal.
Vuelven, después, a botar del mismo modo, esta vez emitiendo SONIDOS que
salen de su cuerpo en movimiento.
Duración aproximada: 10 minutos.

EJERCICIO 54
Lectura teatral
• Descripción
Vamos a leer estos textos partiendo de un determinado personaje. Para hacerlo más
«intrigante», podemos colocar en una «caja de sorpresas» las papeletas que indican el
personaje que cada alumno tendrá que hacer. Tendrá que poner en juego todos los
recursos de su voz.
• PERSONAJES POSIBLES
— Viejo. — Charlatán de feria.
— Profesora. — Locutora de fútbol.
— Borracho. — Cantante de ópera.
— Cura. — Tartamudo.
— Pasota. — Militar.
— Monstruo. — Niño cursi.
… y otros que os inventéis.
• TEXTOS
«Lo que importa es convencer a la gente de que todo marcha de maravilla… Los Estados
Unidos, que es un país realmente evolucionado, nadan en escándalos, engordan con ellos…
matan a un presidente porque no es lo bastante conservador… en el asesinato están implicados
ni más ni menos que la CIA y el FBI… matan a unos veinte testigos… la opinión pública está
asustada, escandalizada…
Se abren investigaciones, procesos. La prensa, la televisión, vociferan, acusan, denuncian. ¡Y
como resultado directo, para sustituir al asesinado, eligen primero a Jhonson y, luego, nada
menos que a Nixon.»

(Darío Fo. Muerte accidental de un anarquista.)

103
 «Érase que se era, y que no lo vais a creer, el país de la Mundilandia donde todo era al revés:
las hormigas eran grandes y los osos pequeñitos, los perros tenían alas y ladraban los
mosquitos.
En el país de Mundilandia, donde todo era al revés, el cielo era de color verde y las montañas de
miel, los papás iban al cole y lo mismo los abuelos, y los niños eran jueces, maestros y hasta
banqueros.
En el país de Mundilandia, y no lo vais a creer, había un rey de madera con gorrito de papel,
que en vez de mandar a todos, tenía que obedecer.»

ANÓNIMO

Duración aproximada: 30 minutos.

EJERCICIO 55
Trabalenguas
• Descripción
Se les propone decirlos de forma individual, procurando pronunciar lo mejor posible.
También se les puede proponer que hagan equipos de 3 o 4 personas para ver qué
grupos son capaces de decir el trabalenguas sin equivocarse.
• TRABALENGUAS
— Tres tristes tigres tragando trigo en un trigal.
— El cielo está enladrillado, ¿quién lo desenladrillará? El desenladrillador que lo
desenladrille, buen desenladrillador será.
— El arzobispo de Constantinopla se quiere desarzobispoconstantinopolizar. El
desarzobispoconstantinopolizador que lo desarzobispoconstantinopolice,
buen desarzobispoconstantinopolizador será.
— Tengo una cabra ética, pelética, pelamelamética y peluda, que tiene siete
cabritos éticos, peléticos, pelamelaméticos y peludos. Si la cabra no hubiera
sido ética, pelética, pelamelamética y peluda, no hubiera tenido siete
cabritos éticos, peléticos, pelamelaméticos y peludos.
— Paco Peco, chico rico, insultaba como un loco a su tío Federico. Y éste le
dijo: «Poco a poco, Paco Peco, Poco pico».
— Pablito clavó un clavito. ¿Qué clavito clavó Pablito?
… Y otros que el grupo encuentre.

104
Evaluación de la sesión 10

• ¿Qué tal hemos utilizado los recursos de nuestra voz para «dar vida» a los
personajes que nos han pedido hacer?
• ¿He tenido algún problema específico de pronunciación?

105
 SESIÓN
11

IMPROVISACIONES. IMPORTANCIA
DEL CONFLICTO ESCÉNICO

Introducción

Nos adentramos de lleno en la técnica de la improvisación para presentar situaciones

que desarrollamos de forma espontánea sin preparación previa y que nos permiten
conocer a los alumnos a través de sus reacciones con los demás.
Un elemento fundamental del esquema dramático es el conflicto escénico que
deberemos abordar de forma práctica a través de las improvisaciones que se vayan
realizando.

Objetivos

1. Descubrir el CONFLICTO como elemento dramático esencial en el teatro.

2. Utilizar la IMPROVISACIÓN como una técnica de actuación a través de la cual
se representa algo de forma imprevista haciendo que las acciones y diálogos surjan
espontáneamente. La técnica de la improvisación nos va a servir para descubrir de
forma práctica lo que es el conflicto escénico.

106
¿QUÉ ES EL CONFLICTO ESCÉNICO?
El conflicto dramático es lo que caracteriza a la acción y a las fuerzas antagónicas del
drama.
Hay conflicto cuando a un SUJETO que persigue cierto OBJETIVO (amor, ideal)
se le opone en su empresa otro sujeto (un personaje, un obstáculo psicológico o moral).
Esta oposición se traduce en un combate individual o filosófico.
Su resultado será cómico y conciliatorio o trágico cuando ninguna de las partes
implicadas puede ceder sin desacreditarse.
TIPOS DE CONFLICTOS
— La rivalidad de dos personajes por razones económicas, amorosas, políticas…
— El conflicto entre dos concepciones del mundo, dos tipos de moral
irreconciliables.
— Conflicto de intereses entre individuo y sociedad.
— Combate moral o metafísico del ser humano contra un principio o realidad
que le sobrepasa (Dios, la muerte…).

EJERCICIO 56
La discoteca loca
• Descripción
Ejercicio de calentamiento físico y puesta a punto del grupo antes de entrar en la
realización de las improvisaciones,
El grupo se distribuye en parejas y baila los distintos tipos de músicas que van
sucediéndose (vals, pasodobles, rock, salsa…).
Cuando el profesor lo indique, se hacen cambios de pareja y quien se quede
«solito», tendrá que esperar al próximo cambio para encontrar a su «media naranja».
Duración aproximada: 15 minutos.

EJERCICIO 57
Improvisaciones de protagonistas-antagonistas

• Descripción
¿Quién es el protagonista?

Es el que persigue un objetivo concreto. Por ejemplo, recuperar el libro que Juan
(protagonista) ha prestado a su amigo Julio (antagonista).

¿Quién es el antagonista?
Es Julio, que tiene el libro de su amigo Juan y que en principio tiene una serie de razones
para no dárselo.

107
¿Qué son las estrategias?
Son los recursos, medios de que se valen ambos para conseguir sus objetivos.
Es importante que el antagonista realice una TAREA concreta, con carácter de
urgencia, que el protagonista no conoce hasta el momento en que empieza la
improvisación. Dicha tarea servirá de arma al A para que el P tenga dificultad en
conseguir su objetivo.
Una vez que se establezcan las parejas, éstas se ponen de acuerdo en:
— Decidir el rol que van a jugar cada uno de ellos (protagonista o antagonista).
— Establecer la relación que tienen entre ellos (si son hermanos, amigos,
novios…).
— El lugar donde se va a desarrollar la improvisación (calle, casa de uno de
ellos, cafetería…).
Los diálogos y el posible desenlace transcurrirán de forma espontánea.
El profesor o monitor observará durante el transcurso de la improvisación, cómo
son de coherentes cada una de las acciones y argumentos que se empleen por ambas
partes.
El grupo espectador, una vez acabada cada improvisación, dará su opinión sobre lo
que ha visto, con ayuda del profesor.

108
EJEMPLOS QUE SE PUEDEN PLANTEAR
— El protagonista pide al antagonista un libro que es suyo y que ahora necesita
urgentemente.
— El protagonista necesita la moto del antagonista para hacer un viaje y éste no
se la da por temor a que tenga un
— accidente. El protagonista llega a casa de su amigo el antagonista para pedirle
que le explique un tema de matemáticas, cuando éste (antagonista) está a
punto de salir a una fiesta.

Evaluación de la sesión 11

• ¿He captado más claramente lo que es el conflicto a partir de las

improvisaciones realizadas?
• ¿He sido coherente en mi actuación personal durante la improvisación? ¿Qué
problemas se han dado?
• ¿He sabido reaccionar ante las situaciones inesperadas?

109
 SESIÓN
12

LA CREACIÓN DE LOS PERSONAJES

Introducción

Uno de los objetivos fundamentales del curso de teatro es fomentar la creatividad e

imaginación de los alumnos y para ello preferimos que sean ellos mismos los que
creen los personajes partiendo de diversos estímulos.
No hay que pensar ahora en vestuarios y maquillajes, sino en fomentar la libre
expresión de sus cuerpos y voces para construir el personaje.
En un proceso posterior, la construcción del personaje será cada vez más
compleja, cuando ya partamos de un texto teatral y debamos concretar muy bien
quién es el personaje, sus relaciones con los otros, sus objetivos y estrategias, el uso
de objetos personales, etc.

Objetivos

1. Desarrollar la imaginación y la creatividad a partir de estímulos variados (músicas,

imágenes, palabras, objetos…), para crear diversos tipos de personajes.
2. Desarrollar la capacidad de observación de las personas y sus conductas para crear
un nuevo personaje.

110
EJERCICIO 58
La canción elegida
• Descripción
Cada alumno trae elegida una canción en la que aparezca un personaje bien definido.
Se seleccionan algunas canciones y se escuchan en grupo. Se hacen grupos de
cuatro o cinco personas y cada grupo trabaja el tema y personajes de una canción
concreta, preparando una dramatización tal y como lo cuenta la canción o variándola si
así lo desean.
Duración aproximada: 45 minutos.

EJERCICIO 59
Creamos un personaje a partir de un elemento de vestuario u objeto

• Descripción
Representamos un personaje a partir de un objeto o elementos de vestuario (zapatos,
sombrero, pañuelo, paraguas…) que hay en la sala y que previamente han traído los
alumnos.
Cada uno escoge un elemento y va investigando cómo es la manera de andar, de
moverse y de hablar del personaje.
Cuando ya lo han definido, se hace una muestra de personajes ante los demás,
haciéndose una breve representación de cada uno de ellos y pudiendo el grupo preguntar
lo que desee sobre la vida y «milagros» de los mismos.
Se podrán establecer también relaciones entre algunos de los personajes creados,
haciéndolo por parejas. Dichos personajes se encuentran, se saludan, se despiden.
Duración aproximada: 20 minutos.

111
EJERCICIO 60
Creación de personajes a partir de una imagen
• Descripción
Se reparten postales de obras pictóricas o fotografías entre los grupos formados (de
cuatro o cinco personas) y se les pide que observen los personajes que aparecen en ellas
(quiénes son, qué hacen, en qué piensan, cuáles son sus relaciones…).
Después se reparten los personajes dentro del grupo e intentan representar la escena
del cuadro dando vida a los personajes que en él aparecen.
Duración: 45 minutos.

Evaluación de la sesión 12

• ¿Qué capacidad tiene el grupo de trabajar en equipo?

• ¿Hay líderes excesivamente protagonistas? ¿Alumnos muy pasivos?
• ¿Qué dificultades hemos experimentado a la hora de crear juntos una
historia?
• ¿He sabido aplicar bien mis recursos de cuerpo y voz para crear un
personaje? ¿He aprovechado bien el objeto o vestuario?

112
 SESIÓN
13

DESCUBRIMIENTO DE LA
ESTRUCTURA DRAMÁTICA
(PLANTEAMIENTO, NUDO, DESENLACE)

Introducción

Los ejercicios pretenden afianzar el proceso de ordenación, secuenciación y proceso

de historias. Nos inspiramos en Rodari que en su famosa GRAMÁTICA DE LA
FANTASÍA, nos propone diversas posibilidades para inventar historias.
Es grande la satisfacción que provoca en los alumnos la posibilidad de que sean
ellos mismos los que desarrollen un proceso de creación con los demás.

Objetivos

1. Afianzamiento de la ordenación y estructuración de las historias que inventamos.

2. Desarrollo de la creatividad e imaginación.
3. Capacidad de trabajo en equipo.

EJERCICIO 61

113
Vamos a marear las historias
• Descripción
En un sobre introducimos nombres de PERSONAJES clásicos, del cómic, del cine. Por
ejemplo: Caperucita Roja, Frankestein, Drácula, el gato con botas, Batman, el pato
Donald…
En otro sobre, ÉPOCAS distintas: la Prehistoria, el Imperio romano, las Cruzadas,
el Romanticismo, el Oeste americano, la era de las galaxias…
En un tercer sobre, LUGARES, una plaza de toros, un supermercado, una calle llena
de tráfico, una playa, una sala de cine…
Hacemos grupos de cuatro o cinco personas, y un miembro de cada grupo escoge
un papel de cada sobre, para establecer la historia a preparar y dramatizar.
Por ejemplo, el grupo A ha escogido:
— Sobre 1º. CAPERUCITA ROJA.
— Sobre 2º. ERA DE LAS GALAXIAS.
— Sobre 3º. SUPERMERCADO.
Así pues, habría que preparar una dramatización partiendo de una situación en la
que está Caperucita en un supermercado en la era de las Galaxias.
Se ha de crear una historia buscando un planteamiento, un nudo y un desenlace y se
puede hacer intervenir a otros personajes.
Las historias, a medida que se van representando, se comentan por el profesor y el
grupo.
Duración aproximada: 40 minutos.

114
EJERCICIO 62
Crear una historia a partir del desenlace
• Descripción
Se da el desenlace de una historia y los grupos formados han de inventar el nudo y el
planteamiento.
En primer lugar, escriben la historia y después la dramatizan, comenzando en el
orden lógico (planteamiento, nudo, desenlace).
EJEMPLO

«… Cuando el maestro vio que no podía seguir engañando con disimulos, huyó del reino por
miedo. Sólo se supo de él, que en un país lejano andaba vagabundo por las esquinas, que tocaba
una flauta a ver si le echaban limosnas. Que la gente se reía de él por lo mal que lo hacía y que
no le echaban casi nada. Allí lamentaba haber engañado al rey y no haber aprovechado el
tiempo para aprender a tocar bien.» («De maestro a mendigo». Texto recogido en FÁBULAS Y
RELATOS. A. Francia y Otilia Oviedo. Edic. San Pablo.)

Duración aproximada: 40 minutos.

EJERCICIO 63
Crear una historia a partir del nudo o conflicto
• Descripción

115
A partir de una noticia periodística, el profesor expone el nudo o conflicto de la noticia y
los grupos formados han de elaborar el planteamiento y el desenlace. Primeramente,
escriben la historia con los tres elementos de la estructura dramática bien diferenciados y
después hacen la dramatización.
Duración aproximada: 40 minutos.

Evaluación de la sesión 13

• ¿Diferencio bien los tres elementos de la estructura dramática? ¿Cuál me

resulta más difícil inventar y por qué?
• ¿Me resulta complicado pasar de la escritura del guión a la dramatización?
• ¿Me han sorprendido algunas dramatizaciones por su creatividad u
originalidad?

116
 SESIÓN
14

DRAMATIZACIONES

Introducción

En un curso de iniciación, creemos que es más importante insistir en la elaboración

de dramatizaciones que en la realización de un espectáculo teatral.
¿Cuáles son las diferencias entre el juego dramático y el teatro?
El juego dramático es fundamentalmente un juego de expresión desarrollado a
partir de improvisaciones que los alumnos realizan y en donde es más importante el
proceso que se lleva a cabo que los resultados.
El teatro, en cambio, se plantea la realización de un espectáculo en donde es
más importante el resultado final de cara a un público.
El teatro es básicamente una representación en donde los alumnos desarrollan
personajes concretos a propuesta del director o grupo.
En conclusión, se trata de que los alumnos, al hacer una dramatización,
jueguen, creen y se expresen libremente. No debemos «quemar» etapas y querer
convertirlos antes de tiempo en «actores» haciéndoles sufrir en los ensayos y
convirtiendo la actividad en una carga pesada y no en algo lúdico y gratificante.

Objetivos

1. Dramatizar un texto utilizando de forma adecuada la expresión corporal y oral.

2. Definir los elementos del esquema dramático: Personaje, conflicto, espacio,

117
 tiempo, argumento y tema.

EJERCICIO 64
Dramatización de un relato
• Descripción
A partir de un relato, cada grupo formado de 4 o 5 personas, lo dramatiza desde una
propuesta concreta.
GRUPO A: Utilizando la mímica, solamente.
GRUPO B: Utilizando también la palabra.
GRUPO C: Cambiando la historia de época.
GRUPO D: Buscando otro final.
El PROCESO a seguir en cada grupo podrá ser el siguiente:
— Lectura comprensiva del texto.
— Descubrir los elementos de dramatización. (Personajes, conflicto, espacio,
tiempo, temas…)
— Exposición de las diversas propuestas para la dramatización.
— Improvisación de algunas propuestas seleccionadas. (Se trata de experimentar
de forma práctica las propuestas para comprobar cuáles ofrecen más
posibilidades.)
— Dramatizar la propuesta seleccionada.
Es importante, a la hora de evaluar cada una de las dramatizaciones, ver cómo se
han planteado cada uno de los elementos del esquema dramático:
— Personajes y su caracterización (edad, rasgos físicos, psicológicos, modo de
hablar, de moverse, forma de vestir).
— Conflicto: ¿Qué fuerzas han entrado en lucha?
— Espacio y tiempo: Comprobar si están bien definidos.
— Argumento o trama: La sucesión de escenas que nos explica lo que pasa. ¿Se
ha estructurado bien el planteamiento, nudo y desenlace?
— El tema: La idea o ideas centrales que nos quieren comunicar.

118
EJERCICIO 65
Dramatización de un poema
• Descripción

LEÓN FELIPE: ESPAÑA

Hay dos Españas: la del soldado y la del poeta.

La de la España fraticida y la de la canción vagabunda.
Hay dos Españas y una sola canción.
Y ésta es la canción del poeta vagabundo:
Soldado, tuya es la hacienda,
la casa,
el caballo
y la pistola.
Mía es la voz antigua de la tierra.
Tú te quedas con todo y me dejas desnudo
y errante por el mundo…
Mas yo te dejo mudo… ¡Mudo!
Y ¿cómo vas a recoger el trigo
y a alimentar el fuego
si yo me llevo la canción?

119
 LECTURA COMPRENSIVA DEL POEMA

Buscamos información sobre la vida de León Felipe para comprender el transfondo

histórico del poema: la guerra civil española (1936 - 1939), su actitud a favor del bando
republicano, su exilio a México a partir de 1940.
Comentamos las impresiones que nos produce y descubrimos los ELEMENTOS
POSIBLES DE DRAMATIZACIÓN.
• PERSONAJES:
— Soldados.
— Poetas vagabundos.
• CONFLICTO:
— El enfrentamiento de las dos Españas.
• ESPACIO DRAMÁTICO:
— LA HACIENDA: Propiedad de los soldados fraticidas.
— EL MUNDO: Lugar errante de los poetas.
• TIEMPO:
— Se puede jugar con lo intemporal.
— Ubicar el conflicto en el tiempo histórico concreto (posguerra española,
exilio del poeta).
• TEMAS:
— La guerra civil española.
— El exilio.
— La palabra como arma de defensa. Nos pueden quitar todo pero nos
queda la palabra, la poesía.
Se pueden plantear diversas propuestas para la dramatización.

❏ PROPUESTA A
— Un grupo de alumnos se convierten en soldados y otros en poetas
vagabundos.
— Los poetas cantan una canción elegida por el grupo y que aluda al ansia de
libertad del ser humano.
— Los soldados van progresivamente dejando las armas en el suelo mientras
escuchan la canción y se unen a los poetas. Al final forman un sólo grupo y
una «sola voz».

❏ PROPUESTA B
El grupo de alumnos dramatiza el poema en la siguiente situación:
PERSONAJES:
— Profesor de una escuela rural.
— Alumnos y alumnas de la escuela.
— Guardia Civil (2).

120
 CONFLICTO:
El enfrentamiento entre el profesor y la Guardia Civil que impide que siga
dando clase y leyendo a sus alumnos el poema de León Felipe.
ESPACIO DRAMÁTICO:
El aula.
TIEMPO DE FICCIÓN:
— La posguerra española.
— A las cinco de la tarde (invierno).
TEMA:
El ansia de libertad del ser humano y su lucha pacífica contra la opresión del
poder.

SECUENCIACIÓN DE LA DRAMATIZACIÓN

1ª SECUENCIA
El profesor está leyendo a sus alumnos el poema de León Felipe.
Los alumnos preguntan al profesor a qué Españas se refiere el poema.
2ª SECUENCIA
Irrumpe violentamente la Guardia Civil interrumpiendo la clase del
profesor.
Le ridiculizan delante de los alumnos y se lo llevan a trompicones.
3ª SECUENCIA
Los alumnos se quedan solos y uno de ellos puesto en pie, vuelve a recitar el
poema. Silencio y final.

Evaluación de la sesión 14

• ¿Qué elementos del esquema dramático me han resultado más difíciles de

conseguir?
• ¿Eran convincentes los personajes creados?
• ¿Se han desarrollado las secuencias de forma coherente?
• ¿Ha habido originalidad en la forma de ser contadas las historias?

121
 TERCERA PARTE

LA REPRESENTACIÓN TEATRAL
122
1. LA CREACIÓN COLECTIVA

Introducción

Tratamos de crear un espectáculo, a partir de las propuestas del grupo de alumnos.

Objetivos

1. Estimular la creatividad individual y grupal.

2. Total participación de los alumnos en todo el proceso de trabajo.
3. Desarrollar actitudes de cooperación y respeto hacia las sugerencias y
propuestas de los demás.
4. Integración, dentro del espectáculo, de diversos lenguajes artísticos (música,
plástica…).
5. Valoración de la técnica de la improvisación para encontrar soluciones a
situaciones concretas que se planteen.

Temporalización

El tiempo de duración de este proceso de trabajo, dependerá de la complejidad del

espectáculo, del grado de integración y capacidad de trabajo en equipo.
Debemos tener en cuenta que, para llegar a este proceso, el grupo tiene que
haber logrado un suficiente conocimiento teórico y práctico de los distintos
elementos del lenguaje dramático, así como un cierto desarrollo y madurez de su
expresión corporal y vocal, y una cierta práctica de la técnica de la improvisación.

Descripción del proceso de trabajo

Vamos a describir el proceso de trabajo de una CREACIÓN COLECTIVA a partir

de la experiencia que tuvimos con un grupo de teatro juvenil de VALLADOLID

123
 (TEATRO LA TRAKA), formado por veinte personas cuyas edades oscilaban entre
los 14 y 18 años.

SESIÓN 1
¿Qué vamos a hacer?

Son muchos los posibles puntos desde donde podemos partir para realizar una creación
colectiva: noticias extraídas de los medios de comunicación, canciones, vivencias
personales, sueños…
El grupo, después de barajar diversas propuestas, decidió abordar la problemática
de LA ESCUELA, una realidad vivida por todos, llena de sentimientos, sensaciones,
añoranzas, y sobre la que todos podíamos aportar algo.
Encontrado el tema, les pedimos que buscaran todo tipo de MATERIALES
relacionados con la escuela.

SESIÓN 2
Vamos construyendo el guión dramático
El grupo aporta todo tipo de MATERIALES que se relacionan con la ESCUELA, y lo
comenta.
— Música y canciones que hablen de ella.

124
 — Documentación (revistas, libro de texto de distintas épocas…).
— Literatura y cine.
— Testimonios de nuestros mayores que aportan su experiencia.
Es importante la puesta en común de este material, ya que puede inspirar al grupo
en las primeras improvisaciones de creación de personajes y situaciones o en la misma
concepción del espectáculo.
En la segunda sesión se van exponiendo las diversas ideas que al grupo le sugiere el
tema y se elige un EQUIPO DE GUIONISTAS (dos o tres personas) encargado de hacer
un PRIMER TEXTO BORRADOR de la obra en donde de forma esquemática se
esbocen las líneas maestras de la misma, recogiendo en ellas las propuestas del grupo.

SESIÓN 3
Análisis dramatúrgico: el guión-borrador
Los guionistas leen el borrador al grupo que da su opinión destacando tanto los logros
como los aspectos más «oscuros» o criticables.
Nos podemos preguntar:
— ¿Qué conflictos destacan en el guión?
— ¿Qué personajes aparecen y cuáles se podrían añadir?
— ¿Qué opinamos sobre la estructura dramática?
— ¿Cómo se va desarrollando el planteamiento, nudo y desenlace?
— ¿Qué lugares sirven de marco a las escenas?
— ¿En qué tiempo va a transcurrir la obra?
Todo esto nos lleva a ir haciendo un análisis dramatúrgico intenso, donde vamos
perfilando la estructura formal de la obra, los contenidos temáticos, el estilo desde donde
queremos enfocarla…
El papel del profesor o monitor será el de escuchar sobre todo y clarificar, en todo
caso, determinadas cuestiones que surjan como problema o duda.
Se decidió tratar como temática fundamental, LA EVOLUCIÓN DE LA
ESCUELA ESPAÑOLA, desde la posguerra hasta lo que podría ser una hipotética
escuela «futurista».
Se establecieron CUATRO ETAPAS:
— La escuela franquista nacional católica (1939-1960).
— La escuela franquista del desarrollismo económico (1960-1975).
— La escuela de la democracia (1975-1997).
— La escuela del siglo XXI.

SESIÓN 4
Creación de los equipos técnicos y primeras improvisaciones
Se realizan las primeras improvisaciones para ir probando personajes, dar contenido a

125
las situaciones esbozadas en el primer guión dramático y así enriquecerlo desde la
aportación práctica que hacen los «actores» y «actrices».
Como las improvisaciones que se iban desarrollando se decantaban hacia la
comedia, decidimos que fuera éste el género en el que desarrollar la obra.
Objetivo importante sería el de divertir al público a la vez que adoptar una postura
de crítica y denuncia de aquellos aspectos negativos que la escuela sigue manteniendo
hoy día.
Se crean los equipos técnicos que irán desarrollando una serie de tareas específicas:
• EQUIPO DE DIRECCIÓN
Lo forman el profesor o monitor y los guionistas.
Coordina todas las tareas y dirige a los actores.
• EQUIPO DE ESCENOGRAFÍA Y DECORACIÓN
Diseñan la escenografía y seleccionan los objetos significativos de cada personaje,
así como el mobiliario imprescindible.
La escenografía y los decorados cumplen un papel importante desde el punto de
vista de la representación de los lugares y tiempos en los que transcurre la acción.
Por ejemplo:
La etapa de la posguerra española será significada con una gran bandera española y
los retratos de Franco y José Antonio Primo de Rivera (no hacen falta más
decorados).
• EQUIPO DE ILUMINACIÓN Y MÚSICA
El uso de la iluminación en el teatro es uno de los recursos más importantes ya que
nos puede permitir seleccionar y subrayar determinados personajes, espacios,
objetos, etc.
La música tiene un gran poder emotivo y creador de «atmósferas» y en este
espectáculo que comentamos, sirvió para marcar los cambios de época histórica.
• EQUIPO DE VESTUARIO Y MAQUILLAJE
El vestuario servirá para situar a los personajes en su época histórica o también
determinar sus características personales (profesión, carácter, estatus…).
El maquillaje sirve para acentuar o matizar las posibilidades del rostro del actor o
actriz.

SESIÓN 5
2a ronda de improvisaciones
En estas improvisaciones vamos probando personajes y recreando situaciones, a partir

126
del guión ya esbozado.
Todo ello nos ayudará posteriormente a hacer un buen reparto de papeles.
Hacemos una puesta en común de lo que cada equipo de trabajo va proyectando,
teniendo en cuenta que algunos aspectos (música, vestuario…) se deberán ir probando en
las improvisaciones para comprobar su eficaz resultado. A veces una brillante idea
pensada delante de la mesa no funciona en el escenario.
Los equipos técnicos deben presenciar las improvisaciones y ensayos para poder
perfilar mejor su colaboración concreta.
Una vez que el grupo da el «visto bueno» a los proyectos de los equipos técnicos,
éstos se van ya realizando (construcción de decorados, búsqueda de mobiliario y objetos,
selección de músicas, vestuario…).

SESIÓN 6
3a ronda de improvisaciones y reparto de papeles
El reparto de papeles se hace de acuerdo con las capacidades de cada actor (aspecto
físico, cualidades de expresión corporal y vocal, imaginación y creatividad…).
Se puede dar el caso de que varios actores deseen probar un mismo personaje, para
lo cual se les dará dicha oportunidad siendo el grupo el que decida quién puede estar
mejor capacitado para hacerlo. La experiencia nos muestra la gran coincidencia de
criterios entre el equipo directivo y el resto.

SESIÓN 7
Creación del texto definitivo
Se hace en el grupo una valoración de los elementos dramáticos del guión que se ha ido
reelaborando con la aportación de las improvisaciones hechas.
• Elementos del guión dramático
❏ Personajes.
— Nombre, edad aproximada.
— Su biografía.
— Rasgos físicos (cómo se mueve, cómo habla).
— Rasgos psicológicos (forma de comportarse).
— Rasgos ideológicos (forma de pensar).
— Rasgos externos (forma de vestir, de peinarse).
❏ Conflictos.
Analizamos las fuerzas que se enfrentan en la obra tanto en lo que respecta a
los conflictos fundamentales (enfrentamiento de una escuela autoritaria
frente a una escuela democrática) como a conflictos personales
(autoritarismo del profesor frente a la rebeldía del alumno).

127
 ❏ Espacios.
Vemos qué espacios dramáticos debemos construir y sus posibilidades.
❏ Tiempo.
Diferenciamos entre tiempo dramático (lo que dura la representación) y
tiempo de ficción (es el intervalo temporal que en la realidad duraría la
acción representada).
❏ Argumento.
Es lo que se cuenta, la trama de la historia narrada.
Analizamos cómo se van organizando y secuenciando las escenas, cómo
vamos desarrollando la estructura dramática: Planteamiento, nudo y
desenlace.
❏ Tema.
La idea o ideas principales que van destacando en la elaboración del
espectáculo.
❏ Lenguaje.
Vemos si está bien adecuado a las características de los personajes y a las
situaciones en las que surgen.
Una vez hecho este análisis por todo el grupo, se escribe ya el TEXTO
DEFINITIVO, en el que se deben tener en cuenta todas las aportaciones
válidas surgidas en las improvisaciones así como las observaciones hechas
por cada uno de los equipos técnicos.

SESIÓN 8
Empiezan los ensayos
A partir de ahora ya no se trata de improvisar sino de ENSAYAR, es decir, de repetir cada
escena para que los actores logren aprender su personaje con todo lo que esto lleva
consigo (preparación corporal y vocal adecuada, justificación de sus acciones,
profundización en las relaciones con los demás personajes, memorización del texto).
Todo el grupo de actores así como los equipos técnicos, deben participar en los
ensayos asistiendo a los mismos, aunque haya momentos en que algunos no intervengan
directamente.
La opinión que pueden dar sobre el trabajo visto ayudará mucho al equipo de
dirección.
A lo largo de los ensayos, no debemos estar cerrados a posibles modificaciones que
puedan enriquecer el trabajo en su globalidad.
• ¿Cómo organizar los ensayos?
Pueden establecerse diversos métodos:
* Ir ya, escena por escena, en un sentido cronológico.
* Ensayos de creación de personajes.

128
 * Ensayos de escenas claves que nos sitúan en el conflicto central de la obra.
A la hora de ensayar nuestra obra sobre la problemática de la escuela, trabajamos
primeramente la construcción de los personajes, que al ser de Comedia, era muy
importante que fueran definidos desde su caracterización exterior (forma de andar, de
moverse, de hablar).

Cada actor partía de la observación de su entorno más cercano (gestos de

profesores que se nos han grabado en la memoria o a los que vemos a diario,
compañeros de clase, gente de la calle).
En segundo lugar, ensayamos escena por escena en orden cronológico, para
descubrir también las dificultades que podían surgir en el paso de una escena a otra, dado
que algunos actores hacían varios personajes y había que comprobar qué tiempo real
tenían para cambiar de vestuario.
Estos primeros ensayos no requieren tener todavía el decorado ni la iluminación
especial que se va a utilizar. Sí es importante, en cambio, usar el espacio físico en el que
nos vamos a mover el día de la representación, utilizar el vestuario y objetos
imprescindibles así como la música o efectos especiales necesarios.
En la Sesión Octava, trabajamos la creación de personajes.
Cada actor presenta su personaje representando una posible situación relacionada
con el tema de la obra (no tiene que ser necesariamente una escena concreta de la obra).
Podemos partir de la observación de la vida cotidiana o jugar a identificar los
personajes con determinados ANIMALES (gestos que les definen, modo de andar, de

129
moverse…).
¿Con qué animal identificaríamos, por ejemplo, a doña Virtudes, profesora
falangista que aparece en la etapa de la posguerra española?, ¿con una pantera?, ¿con un
ave de presa? O al alumno Manolito, niño asustadizo y escrupuloso, ¿con un pajarito que
apenas sabe volar?
Estas imágenes pueden ayudar al actor a buscar movimientos relacionados con el
animal elegido y trasladarlos al personaje que quieren hacer.

SESIÓN 9
Ensayos de las escenas de la posguerra española
«De esta prueba dolorosa y gloriosa salió España UNA, GRANDE, LIBRE, sin deudas ni
claudicaciones y con bríos para organizar su vida interior y mantener ante las otras naciones
sus derechos con firmeza de yunque y majestad de Imperio, enseñando a todo el mundo una vez
más cómo se levantan los ojos a Dios y se aplican la inteligencia, el corazón y las manos a la
justicia y al trabajo.» (Agustín Serrano de Haro, España es así, p. 293.)

1ª ESCENA. ¡LA LETRA CON SANGRE ENTRA!

Entrada de los niños a la escuela en filas.
Van uniformados y deben obedecer en todo a su profesora «instructora» doña
Virtudes. Silencio, orden y, sobre todo, mucho miedo pues… ¡hasta los pedos se
penalizan con un buen palmetazo!
2ª ESCENA. ¡AVE MARÍA PURÍSIMA!
Llegada del padre Fulgencio que va a confesar a los niños de sus «terribles»
pecados.
3ª ESCENA. ¡EL AMOR SECRETO!
Los tres enemigos del alma son: el mundo, el demonio y… ¡la carne! El padre
Fulgencio tiene un amor inconfesable.
4ª ESCENA. ¡ESPAÑA, FORJADORA DE UN IMPERIO UNIVERSAL!
Doña Gertrudis, maestra solterona e inculta que sólo hablaba a sus alumnos de «lo
buenos que fueron para la Unidad de España, los Reyes Católicos».
A pesar del aburrimiento había niñas, como Eva, que soñaban con el Cid
Campeador, héroe de mil batallas, caudillo y guía de la Patria.

130
5ª ESCENA. ¡DEPURACIONES!
Don Antonio, convencido republicano, da su última clase leyendo a los alumnos el
poema de León Felipe: Las dos Españas.
Inmediatamente después, será detenido y encarcelado por la Guardia Civil.
Personajes principales.
• Doña Virtudes.
Falangista patriota y contrahecha. Su fanatismo le lleva a tener siempre en
boca el lema ¡Viva España!, ¡Viva Franco!, ¡Viva el Fhurer!, ¡Viva el Duce!

• Don Fulgencio.
El padre Fulgencio imparte catecismo y confiesa a los niños. Nervioso e
hipócrita, lleno de complejos.

• Doña Gertrudis.
Maestra solterona e inculta, especialista en los Reyes Católicos y en la
Cruzada Nacional. Todo lo enseña cantando.

• Don Antonio.
Profesor-poeta del pueblo. Amigo de García Lorca, Machado y León Felipe.
Destino: El paredón de fusilamiento. Delito: su amor a la libertad.

• Los alumnos.
Niños y niñas que como Manolito y Lolita, a pesar del hambre, el frío y el

131
 miedo al palmetazo o tirón de orejas, eran capaces de reír, jugar y cantar con
el mayor fervor el Himno Nacional.
¡Viva España! Mi patria esclarecida.
Madre sin igual,
compendio del honor.
¡Viva España, solar de noble vida,
regio pedestal de Cristo Redentor!

SESIÓN 10
Ensayos de las escenas de la etapa desarrollista (1960-1975)
… Planes de Desarrollo, llegada de los Beatles, españoles trabajando en Alemania, el
turismo de las suecas en España, ventas a plazos, el «seiscientos» inunda las carreteras…
El Opus Dei llega al poder con los tecnócratas, la televisión entra en los hogares…

6ª ESCENA. NOS ACERCAMOS A EUROPA, ¿HAY QUE APRENDER

IDIOMAS?
7ª ESCENA. EDUCACIÓN SEXUAL. «¡QUÉ HORROR!»
En esta escena se refleja la lucha entre dos modelos de escuela: el autoritario y

132
represivo, y el tolerante y democrático abierto a una educación integral del alumno.
8ª ESCENA. «LAS “MATE” SIEMPRE LAS SUSPENDO»
El horror de los exámenes y todo lo que estos llevan consigo.
Personajes principales.
• El Sr. Smith.
Profesor de idiomas varios, un tanto amanerado y sin ninguna autoridad.
• Don Paco Punto.
Profesor de matemáticas, inflexible con los que copian, sobre todo, si la
alumna se llama Begoña Martín.
• Doña Esperanza.
La nueva profesora de ciencias naturales que ingenuamente plantea en el
claustro de profesores sus deseos de impartir educación sexual a los niños.
La oposición enconada de algunos profesores y padres impedirá dicho
proyecto.
• Begoña Martín.
Alumna inteligente y creativa. Sueña con ser actriz.
Se aburre en clase y no quiere estudiar. Prefiere, en cambio, hacerse
enormes tiras de chuletas que hábilmente se acopla por todo el cuerpo.
La pillarán copiando, la expulsarán de clase, darán aviso a sus padres y la
castigarán sin salir los domingos por la tarde.

SESIÓN 11
Ensayos de las escenas de la época actual (1975-1995)
«… Y LLEGÓ LA DEMOCRACIA»
Democracia, participación, reformas, educación para todos, métodos audiovisuales,
ordenadores, deporte, etc.

9a ESCENA. «MENS SANA IN CORPORE SANO»

Nos preguntamos, ¿es el deporte con su culto al cuerpo una nueva forma de
fascismo? El fanatismo y pasiones que despierta, ¿no es alienante?
La profesora de educación física somete a los alumnos a un entrenamiento «made
in Rambo». Hay que prepararse para una vida llena de peligros.

10a ESCENA. LAS MATEMÁTICAS SIGUEN SIENDO UN HORROR

Las matemáticas siguen siendo la asignatura «hueso».
Y hay profesores que todavía las complican más, como don Matías, al que no le
entiende ni su tía.
Pero también hay alumnos rebeldes que se atreven a decir lo que piensan.

133
11a ESCENA. «LA RELIGIÓN A CONCURSO»
Retransmisión por televisión de la final de un concurso intercolegial e
interconfesional en donde se ponen a prueba las mejores cabezas pensantes y
«levitantes».
En esta escena se hacía una crítica a las sectas de carácter fundamentalista y a los
telepredicadores que ya empiezan a captar a muchos jóvenes en nuestro país.
Personajes principales.

• Profesora de educación física.

Tiene todos los rasgos de una auténtica amazona. Combativa y firme, sabe
imprimir una férrea disciplina para que sus «cachorros» endurezcan sus
cuerpos de «yogour». Sólo sabe ofrecer «sangre, sudor y lágrimas».

• Don Matías.
Profesor de matemáticas. No hay quien le entienda.
¡Menudos problemitas puso en el examen! Desesperación de los alumnos
hasta que les llegó la salvación…

• Alumna-guerrillera.
Líder del G.G.L.A. (Grupo Guerrillero de Liberación de los Alumnos)
Irrumpe violentamente en el aula. Boicotea el examen y lanza al mundo su
proclama:

134
 ¡No queremos más exámenes!
¡No a los castigos!
¡No a los alumnos pelotas y empollones!
¡No a los profesores incompetentes y autoritarios, y sí a los inteligentes y
participativos que buscan desarrollar la imaginación y creatividad de los
alumnos!

• Profesores telepredicadores.
Quieren hacer de la religión un show, un espectáculo utilizando la televisión
como un instrumento pedagógico.

• Los alumnos.
Van adoptando en las escenas distintos roles según la situación en la que
estén y en el papel que a priori jueguen.
Son tipos: el empollón, el glotón, la sumisa, el pelota, la graciosilla, el
copión, la ensimismada, el puritano, la comeuñas…

SESIÓN 12
¿Y la escuela del futuro?
Violencia dentro y fuera de las aulas, aumento del fracaso escolar, incremento de los
suicidios de niños y jóvenes, altos índices de consumo de televisión, alcohol, pastillas,
dependencia del ordenador…
Todas estas realidades detectadas por el grupo y en algún caso, vividas más de
cerca, provocaron un final un tanto pesimista. Además, durante el tiempo que estuvimos
preparando la obra, los medios de comunicación se hicieron eco de algunos suicidios de
niños y jóvenes en donde siempre estaba la coletilla del fracaso escolar, las malas notas y
las repeticiones de curso.
Veíamos las aulas como centros médicos de psicoterapia juvenil en donde se
pretendía «rehabilitar a los alumnos» para recuperar su capacidad perdida de relación
con los demás, de reír, de jugar, de sentir, de emocionarse. Se les utilizaba como
«conejillos de indias» en un clima de experimentación absurda.

12a ESCENA. ¡VAMOS A CURARLOS!

Se somete a los alumnos-pacientes a una serie de ejercicios «terapéuticos»
utilizando la música para provocar determinadas reacciones.
Personajes principales.

• Los profesores-médicos.
Aparecen con bata blanca, explicando al público el experimento al que van a
someter a los alumnos-pacientes.
Son fríos y distantes.

135
 • Los alumnos-pacientes.
Aparecen en un estado de hipnosis, sometidos a todo lo que se les va
ordenando por los profesores-médicos.
Son vistos como alumnos egocéntricos, consumistas y conformistas que se
suelen aburrir y están cada vez más necesitados de emociones fuertes.
Van vestidos con unas batas de plástico de color azulado (uniformados,
como al comienzo de la obra).

SESIÓN 13
Ensayos de dos bloques completos (1o y 2o) (1939-1975)

SESIÓN 14
Ensayos de los bloques 3o y 4o (1975 a siglo XXI)

SESIÓN 15
Ensayo de toda la obra

Ensayamos la obra completa para ir logrando el ritmo y comprobar si hay coherencia en

el conjunto del montaje.

SESIÓN 16
Ensayo con todos los elementos escénicos
Ensayamos con todos los elementos (decorados, iluminación, vestuario, música…).
Es conveniente que a este ensayo asistan personas amigas que hagan de público
para ver cómo reaccionan ante la obra.
SESIÓN 17
El día de la representación
Un día especial en el que los nervios están a flor de piel.
Puede que se de la circunstancia de que algunos alumnos se suban por primera vez
a un escenario.
El profesor o monitor intentará calmar los ánimos posibilitando algún ejercicio de
relajación, antes de la representación.
Sería conveniente lograr más de una representación, pues es difícil disfrutar
plenamente la obra el día del estreno, dado los nervios que hay en todos.
Nuestro grupo pudo hacer varias funciones, teniendo la satisfacción de hacer una
representación en un teatro que reunía todas las condiciones y con un objetivo solidario:
recaudar fondos para un proyecto educativo en El Salvador.

136
EVALUACIÓN FINAL

El grupo debe evaluar el proceso realizado y sus resultados atendiendo al siguiente

cuestionario:

A) A nivel individual

¿Qué es lo más importante que he aprendido de esta experiencia?

¿Qué valoración hago de mis aportaciones al proyecto? (como actor, como
miembro de algún equipo técnico).

B) A nivel grupal

A la vista de los resultados obtenidos, ¿cuáles consideramos que han sido los aciertos
y fallos más destacables?
¿Coinciden nuestras apreciaciones críticas con lo que ha opinado el público?
¿Cómo hemos funcionado desde el punto de vista organizativo?
¿Ha habido coordinación entre los equipos técnicos?
¿Cómo ha sido la relación dirección-actores?
Si tuviéramos que seguir representando la obra, ¿qué aspectos deberíamos
mejorar?

137
 Nuestra evaluación ha sido muy positiva, pues se correspondió el esfuerzo
realizado con los resultados obtenidos.
Disfrutamos mucho de la preparación y elaboración del montaje, pues se partió
de la experiencia personal de cada uno y todos nos identificábamos con la temática
que iba apareciendo.
Además, al estar planteada la obra en clave de comedia, las risas eran continuas
y los ensayos, por lo tanto, bastante gratificantes.
Las dificultades se encontraron más en lograr una sólida dramaturgia, siempre
difícil cuando no partimos de un texto realizado por un autor profesional, y en la
falta de algunos medios técnicos con los que no podíamos contar (iluminación y
algún elemento escenográfico), aspectos que suplimos con la imaginación y
creatividad de todos.

138
2. LA PUESTA EN ESCENA

Vamos a mostrar cuáles son los posibles pasos a seguir en la realización de un montaje
teatral a partir de un texto dramático concreto: SABINA Y LAS BRUJAS de Ignacio del
Moral.
Todo texto dramático, nos dice el director de teatro Antonio Malonda, no es nunca
teatro hasta que se pone en acción, y ésta es la tarea y problemática esencial del grupo:
convertir el texto en teatro.
Toda puesta en escena ofrece varias posibilidades, sobre todo cuando nos
enfrentamos a un texto rico en cuanto a la temática.
Por otra parte, cada obra, puede tener un determinado planteamiento de puesta en
escena. ¿Cuáles son éstos?

139
PLANTEAMIENTO ARQUEOLÓGICO
Pretende que la representación se parezca a las que se hicieron cuando la
obra se escribió.
La puesta en escena debe simplemente ilustrar el texto que se considera algo
intocable.
Esta línea de trabajo es bastante conservadora y nada creativa.

PLANTEAMIENTO DECORATIVISTA
Pretende buscar la espectacularidad, montar el «show» dejando en un
segundo plano el trabajo creativo de los actores y potenciando los aspectos
plásticos, visuales y musicales.

PLANTEAMIENTO CREATIVO
Pretende hacer un riguroso ANÁLISIS DRAMATÚRGICO y una puesta en
escena en donde interviene el ACTOR como signo escénico fundamental
para crear el espectáculo. El grupo de teatro dentro de este planteamiento,
no es un mero criado de la obra, pues ésta no es algo rígido y definitivo.
Esta es la opción a la que nos apuntamos, difícil y compleja pero muy
apasionante.

140
1. TIPOS DE DIRECCIÓN QUE DEBEMOS EVITAR

DIRECTOR = DICTADOR
Es el que lo quiere tener todo definitivamente preparado antes del primer
ensayo. Esta actitud es tremendamente perjudicial, pues elimina la
creatividad que el grupo debe desarrollar durante las improvisaciones y
ensayos.

DIRECTOR = IMPROVISADOR
Es el que no prepara nada cambiando todo de un ensayo a otro. El grupo
siente una gran inseguridad y el proceso de trabajo no avanza sino a
trompicones.
Ante estos dos estilos de dirección equivocados, proponemos la alternativa
del grupo como elemento creador donde todos van construyendo el
espectáculo a través de las improvisaciones y ensayos. El papel del profesor
o monitor será el de ayudar a organizar todo este rico «material» que aporta
el grupo y darle forma.

2. PROCESO DE TRABAJO

2.1. Análisis dramatúrgico

2.1.1. Dramaturgia del texto

a) El autor y su obra
Es importante conocer la biografía del autor y su época por la influencia que ésta puede
ejercer en el texto dramático.
Ignacio del Moral es, entre otras cosas, actor, guionista de televisión y autor teatral.
Empezó en el mundo de la farándula con la Compañía de Manuel Canseco. Trabaja
después con José Luis Alonso de Santos y en 1982 escribe la obra infantil La Gran
Muralla con la que ganó el premio del Ayuntamiento de Badajoz. Luego escribe Soledad
y ensueño de Robinson Crusoe, que dirige en 1983 Ernesto Caballero y en 1984, 3-9-1
Desescombro. 1985 es el año en que escribe Sabina y las brujas. Entre sus últimas
publicaciones están Los enredos del gato con botas (Editorial CCS, dentro de la
colección «Galería del Unicornio») y Un día de espías (Castilla Ediciones, colección
«Campo de Marte»).
b) Argumento
Tres brujas amigas se encuentran a media noche en la terraza de una casa del Madrid

141
actual, para hacer un conjuro especial. Hacer una obra buena ya que hay mucha maldad
en el mundo.
Aparece Sabina, una adolescente que vive con su abuela y a la que utilizan para
ayudarla a conseguir su deseo: vivir una aventura romántica, e inventan una historia para
ello.
¿Cuál es la historia? Pues… la de Gerardo Silva, ladrón de joyas que viene
huyendo de la banda de Vanesa y de la policía, que quieren recuperar el collar de
diamantes que Gerardo ha robado en la fiesta de los Peláez.
Todo se complica cuando la banda de Vanesa llega a la terraza de Sabina en busca
del collar que está oculto bajo un pañuelo en el cuello de la muchacha. Este irá de mano
en mano hasta que finalmente lo recupere Gerardo y se lo dé como regalo a Sabina.
Finalmente, las brujas, que son las que han urdido toda la trama, se despiden de la
noche pensando en su próximo conjuro. ¿Seguirán haciendo el mal? ¿Volverán a hacer
una obra buena? ¿Habrá una próxima vez?
c) Temas

• La adolescencia
El mundo de la adolescencia aparece encarnado en el personaje de Sabina
con sus sueños románticos, sus contradicciones, la ausencia de los padres,
sus deseos materialistas.

• La delincuencia
La lucha entre bandas en medio de un mundo corrompido en donde lo único
importante es el dinero.

• La brujería
Alusión a un mundo mágico poblado de seres sobrenaturales (las brujas) que
en este caso van a hacer algo bueno.

• La crisis del mundo actual

Tanto es el mal que existe en el mundo (corrupción, pobreza, paro,
terrorismo, especulación…) que las brujas se ven abocadas a hacer el bien a
los demás.
d) Estructura externa
La obra está dividida en quince escenas.
e) Estructura interna

• Planteamiento
Escena I: «Vamos a hacer algo bueno».
Escena II: «Quiero vivir una aventura romántica».

142
 • Desarrollo
Escena III: «Encuentro de Gerardo y Sabina».
Escena IV: «La policía tras la pista del collar».
Escena V: «Este collar es bisutería».
Escena VI: «Eres un ladrón de joyas».
Escena VII: «Vanesa quiere el collar».
Escena VIII: «Aparición de la abuela sonámbula».
Escena IX: «Todos alrededor del collar».
Escena X: «Espero que nuestro próximo encuentro sea más
amistoso».
Escena XI: «Gerardo se despide de Sabina. Vuelve Vanesa».

• Desenlace
Escena XII: «Lucha final por el collar».
Escena XIII: «Entrada del policía municipal que multa a Vanesa».
Escena XIV: «Despedida definitiva a Gerardo».
Escena XV: «Vuelven a aparecer las brujas para comentar lo
sucedido y hacer una maldad: Convertir en lechuza a
un colombófilo que busca a una paloma».
f) Conflictos fundamentales
El conflicto fundamental está en el enfrentamiento que, a lo largo de toda la obra, tienen
la banda de Vanesa y Gerardo.
También son importantes los: Conflictos entre personajes:
— Ermengarda y Críspula (brujas).
— Sabina-las brujas (Edelmira).
— Vanesa con Gerardo.
— Vanesa con Sabina.
e) Ajustes
El grupo de teatro no se planteó ningún tipo de ajustes con respecto al texto. ¿Cuáles
podrían ser en otro caso?
— Hacer «cortes» o «peinados», es decir, supresión de escenas, parlamentos,
palabras que no tienen especial interés o son reiterativas.
— Redistribución de escenas.
— Reestructuraciones. Añadir otros textos, canciones…
— Supresión de personajes.
— Introducción de nuevos personajes.
— Enfatizar más un personaje.
— Propuesta de otro final, teniendo en cuenta que si se altera la intención del
autor, estaríamos ya ante otra versión.

143
 — Hacer una versión del texto.

2.1.2. Dramaturgia del personaje

a) Rasgos del Personaje
— Físicos.
— Psicológicos.
b) Construcción del personaje
— Descripción.
— Historia.
Posibilidad de conocer la historia del personaje desde su infancia hasta el
momento de la obra.
— Objetivos.
El personaje siempre tiene deseos que quiere conseguir.
c) Caracterización
— Voz: Tipo de lenguaje, entonación…
— Cuerpo: Gesto, movimientos…
— Vestuario.
— Maquillaje.

DRAMATURGIA DEL PERSONAJE

144
 Os invitamos a que descubráis los rasgos físicos y psicológicos de los personajes a
partir de las referencias del autor en las acotaciones y de los propios parlamentos.

2.1.3. Dramaturgia de la representación

a) Tiempo escénico
• Tiempo dramático
Lo que dura la representación.
Importante es también controlar lo que dura cada escena.
• Tiempo de ficción

145
 El intervalo temporal que en realidad duraría la acción representada.
Todas las escenas tienen un carácter temporal lineal.
La obra transcurre desde la media noche hasta el amanecer.
b) Espacio dramático
El lugar representado en el texto es la terraza de la vivienda de Sabina.

DRAMATURGIA DE LA REPRESENTACIÓN
ESPACIO Y TIEMPO DRAMÁTICO

146
3. PROYECTO DE MONTAJE

A. Escenografía
No pretendemos que los decorados sean una pura reconstrucción de la realidad, sino que
por medio de objetos significativos y funcionales, de líneas y colores, podamos sugerir
un ambiente determinado.

147
 La escenografía que construimos para Sabina y las brujas fue hecha con materiales
de madera para ambientar y crear el espacio dramático de una terraza antigua de Madrid.
B. Iluminación y sonido

Quisimos conseguir con la iluminación los ambientes de magia y misterio que pide una
noche de brujas.
Dados los limitados medios que poseíamos en este campo, fue con la música como
pudimos lograrlo; a través de instrumentos de cuerda y percusión grabado por el propio
grupo de alumnos.

C. Efectos especiales
La aparición de las brujas, el conjuro, el final de la obra… requerían la utilización de
efectos especiales que lograron ese clima de magia y misterio. Para ello utilizamos el
humo y algún efecto pirotécnico con el debido asesoramiento.
D. Vestuario y maquillaje
El realismo mágico en el que queríamos envolver la obra nos llevó a cuidar al máximo el
vestuario, recurriendo siempre a la imaginación del grupo dados los escasos recursos

148
económicos de que disponíamos.
Así, por ejemplo:
• Las brujas aparecían como unas damas antiguas y extravagantes, con colores
verdes y violetas.
• Sabina, con una simple camiseta larga, deportiva, blanca.
• Gerardo, chaqueta roja que indica el mundo excitante y pasional que les
envuelve.
• Vanesa, chaqueta y pantalón ajustados de cuero negro.
• Policías, gabardinas grises y arrugadas a lo «Colombo».
• Abuela, camisón blanco y rulos en la cabeza.
El conjunto era muy colorista en una estética de «cómic».

4. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE TRABAJO

¿Cuáles fueron las razones que nos llevaron a elegir este texto dramático?
* La temática y las situaciones de la obra eran cercanas a los alumnos.
* La construcción de los personajes no fue difícil pues estos son «tipos» que
hay que caracterizar sin que exista en ellos psicologías complejas.
* Los medios técnicos necesarios para realizar el montaje no fueron
complicados.
* La obra ofrece un número amplio de personajes que permite que participen
bastantes alumnos pudiéndose incluso, incorporar algunos más.
A. El trabajo de mesa: el análisis dramatúrgico
• Nos planteamos en primer lugar, hacer una lectura individual y, en segundo
lugar, una lectura colectiva.
Ponemos en común las PRIMERAS IMPRESIONES: ¿qué es lo que más
nos ha gustado?, ¿lo que nos ha sorprendido?, ¿con qué personajes nos
identificamos?, ¿qué creemos que quiere decir el autor con lo que nos
cuenta?
• COMPRENSIÓN DEL TEXTO: las palabras o expresiones que aparecen en
el texto no son nada complicadas, exceptuando algunas expresiones que
utilizan las brujas al comienzo de la obra:
— «Carcavera»
— «Estrión de Tesalia»
— Bigarruda
— Cimitarras
— Barracuda
— Piltroferas
• DRAMATURGIA DEL TEXTO. Aquí damos los pasos ya explicados

149
 anteriormente, para hacer un estudio riguroso del texto.
Descubrimos en seguida la intención humorística y cómica tanto en los personajes
como en las situaciones y conflictos que se plantean en la obra.
El mundo mágico que envuelve al texto nos invitó a trabajar las situaciones y
personajes en clave de «farsa».
B. Improvisaciones y ensayos con los actores

Nº TOTAL DE SESIONES: 20

Improvisaciones
• Objetivos
— Clarificar los conflictos y temas principales de la obra.
— Componer físicamente cada uno de los personajes.
— Encontrar acciones, desplazamientos, en cada una de las escenas.
• Nº de sesiones: 8
• La composición de los personajes
Identificamos a los personajes con determinados animales cuyos
movimientos incorporamos después de un proceso de «humanización».

150
 — Gerardo y Sabina fueron identificados con los GATOS.
— Vanesa, con una SERPIENTE.
— Sargento, con una JIRAFA.
— Martínez, con un PERRO VIEJO Y LENTO.
— Malo I, GALLO.
— Malo II, GORILA.
— Críspula, VACA.
— Edelmira, LECHUZA.
— Ermengarda, BUITRE.
— Abuela, BÚHO.
• Sugerencias
— Es más importante lo que HACE el personaje que cómo es.
— El profesor no debe imponer cómo debe ser un personaje, sino ayudar a
que el alumno lo descubra por sí mismo.
— Los actores deben buscar siempre las justificaciones de cada hecho:
— Las causas: el porqué.
— La finalidad: el para qué.
— Hay que recordar siempre los motivos de las acciones.
— Hay que buscar el lado contradictorio del personaje (lo negativo de un
personaje positivo y al revés).
— Hay que descubrir qué quiere decir el personaje con las palabras que
expresa.
— El personaje siempre tiene deseos que quiere conseguir, y encuentra
obstáculos para lograrlos.

5. LOS ENSAYOS

• Nº de sesiones: 12
• Objetivos
— Lograr la expresión corporal y vocal adecuada de todos los personajes.
— Aprendizaje de memoria del texto.
— Coreografiar el movimiento de los actores.
— Encontrar el ritmo a las escenas y al conjunto de la obra.
• Sugerencias
— En las sesiones de los ensayos conviene hacer EJERCICIOS
PREPARATORIOS que creen un buen clima de trabajo.
— EJERCICIOS DE EXPRESIÓN CORPORAL Y VOCAL relacionados con
los personajes de la obra. Para ello pueden servir algunas de las
propuestas indicadas en la primera parte del libro.
— En los ensayos de «escena por escena» debemos trabajar con los

151
 elementos indispensables: el espacio físico con las dimensiones y
niveles de altura adecuados, objetos y mobiliario indispensable, la
música si ésta es imprescindible.
— Los ensayos deben estar abiertos a posibles modificaciones que sirvan
para enriquecer los personajes y situaciones de las escenas.
— Los equipos técnicos (escenografía, vestuario, iluminación, sonido)
deben empezar a trabajar al mismo tiempo que los ensayos evitando así
improvisaciones de última hora.
— Es necesario que se hagan varios pases completos de la obra con todos
los elementos (decorados, vestuario, música, iluminación…) para
obtener el ritmo y coherencia deseados.
— Suele ser útil realizar algún ensayo general con público para observar las
reacciones tanto del público como de los actores.
— Es importante lograr representar la obra más de una vez. Para ello habrá
que estudiar la posibilidad de hacer varias funciones en el mismo
centro o algún intercambio con otros colegios o asociaciones
culturales.
— La EVALUACIÓN tendrá que tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Aspectos individuales
— ¿Cuál ha sido la aportación personal al proyecto? Valoración.
— ¿Cuáles han sido los progresos y avances en los ensayos?
— ¿Qué dificultades personales se han encontrado?
• Aspectos grupales
— ¿Ha habido una planificación del trabajo?
— ¿Ha existido una buena coordinación entre los equipos técnicos
y artísticos?
— ¿Hemos conseguido una representación coherente?
— ¿Qué grado de respeto y aceptación de propuestas ajenas ha
existido?
— ¿Qué valoración hacemos de la respuesta del público?

6. «EL SEÑOR DE LAS GUERRAS»

(José González Torices)

Introducción

Proponemos la puesta en escena de este texto teatral que reúne todas las características
para ser llevado a cabo por alumnos y alumnas a partir de los 12 años (sobre todo, en el
primer ciclo de la ESO).
La temática, tipo de personajes, condiciones técnicas del montaje… hacen posible

152
su realización para que puedan desarrollarlo grupos que se inician en un taller de teatro.

Dramaturgia del texto

El autor

José González Torices es un autor imprescindible en las colecciones de literatura infantil

y juvenil.
Sus trabajos de creación se encuentran publicados en diversas editoriales de
reconocido prestigio.
Dirige la colección de teatro infantil y juvenil de Fuente Dorada que edita Caja
España de Valladolid, la colección «Campo de Marte» de Castilla Ediciones, y
últimamente la colección «Galería del Unicornio» de la Editorial CCS de Madrid.

Cuenta con importantes premios literarios de novela, poesía, cuento y teatro. Entre
sus últimas publicaciones hay que destacar La cabeza del toro y El señor de las guerras
que en este capítulo comentamos.

El argumento

153
Un titiritero (Mediasombra) y su marioneta, Micaela, nos cuentan la historia de dos
pueblos: Cantaungrillo y Lunaguapa, separados por un río que les hizo enriquecerse
rápidamente.
El alcalde de Cantaungrillo, Salomón, ayudado por sus sumisos concejales, quiere
ser dueño de todo y arrebatar las riquezas de sus vecinos. Para ello idea un plan:
provocarles la guerra, buscando el enfrentamiento con ellos, cosa que no podrán
conseguir dado el carácter pacífico y bondadoso de los vecinos de Lunaguapa.

Temas

El principal tema es el de la irracionalidad de la guerra entre los dos pueblos debido al

afán de poder desmesurado del alcalde de Cantaungrillo.
Otros temas importantes son:
— La corrupción política en donde se utiliza el cargo público para beneficio
personal en perjuicio de los intereses generales.
— El valor de la paz y de la no violencia activa expresado en la actitud de los
habitantes de Lunaguapa.
— La crítica al poder represivo de un Estado Totalitario y antidemocrático.
— La defensa de la naturaleza y el medio ambiente.
Son, por tanto, temas de gran actualidad que se presentan al público infantil-juvenil
con toda su crudeza aunque se haga en clave de humor y con un lenguaje sencillo y
coloquial en donde aparecen expresiones y dichos populares.

154
Conflicto fundamental

Es el enfrentamiento entre el pueblo de Cantaungrillo y el de Lunaguapa, todo ello

motivado por el afán de poder de Salomón.

Estructura externa

La obra está dividida en TRES ACTOS.

Para lograr una mayor eficacia en la organización de los ensayos, podríamos dividir
cada acto en las siguientes escenas:

ACTO PRIMERO
ESCENA I: Mediasombra y Micaela. Ellos nos introducen en la historia que vamos a
ver.
ESCENA II: Aparecen Salomón, Trompetilla, Lucas y Sisa. «Nos hacemos dueños de
todo y les declaramos la guerra.»
ESCENA III: Entrada de los vecinos que escuchan al bando de Trompetilla. Tienen que
contaminar el río.
ESCENA IV: Llegada de los vecinos de Cantaungrillo con los sacos de hortalizas que
arrojan al río para contaminarlo.
ESCENA V: Los vecinos de Lunaguapa con el niño Isaac a la cabeza, descubren el río

155
 contaminado.

ACTO SEGUNDO
ESCENA I: Ojodulce y Tula van a Cantaungrillo y se encuentran con Trompetilla. Les
llevan comida pensando ingenuamente que la contaminación del río no ha sido
provocada por ellos.

156
ESCENA II: Aparecen Salomón, Lucas y Sisa y se ríen todo lo que pueden de Ojodulce
y Tula.
ESCENA III: Se quedan solos Salomón, Sisa, Lucas y Trompetilla. Este último recibe
la orden de arrojar la comida traída por los vecinos de Lunaguapa al río.
ESCENA IV: Trompetilla sólo se desahoga contra Salomón y los concejales.
ESCENA V: Entrada de Salomón. Propone a Trompetilla organizar la batalla (tirar
bombas fétidas en Lunaguapa).
ESCENA VI: Trompetilla sólo fabrica «la bomba» (jugo de una rosa).
ESCENA VII: Entran los vecinos con Salomón, Sisa y Lucas.

ACTO TERCERO
ESCENA I: En Lunaguapa. Aparecen los vecinos, el alcalde Dámaso, Ojodulce, Tula e
Isaac. Ven otra vez el río lleno de hortalizas y deciden mandar a Isaac a
Cantaungrillo con un raticida.
ESCENA II: Isaac se encuentra con Trompetilla.

157
ESCENA III: Entran Salomón, Lucas y Sisa. Desnudan a Isaac y arrojan sus ropas al
río.
ESCENA IV: Los vecinos de Lunaguapa están preocupados por la tardanza de Isaac.
ESCENA V: Los vecinos de Lunaguapa descubren la verdad y ven a Isaac como rehén.
Trompetilla quiere liberar a Isaac.
ESCENA VI: Salomón, Lucas y Sisa impiden que Trompetilla libere a Isaac, y
amenazan con matarlo si no les dan las riquezas.
ESCENA VII: El alcalde de Cantaungrillo reúne a todos los vecinos para que hagan la
guerra a los de Lunaguapa arrojando todos sus enseres al río.

158
ESCENA VIII: Los vecinos de Lunaguapa se manifiestan haciendo una «cacerolada» y
los de Cantaungrillo se unen a ellos y abandonan a Salomón. Finalmente, para
rendir a Salomón y hacer que libere a Isaac, Tula canta estrepitosamente y logran la
rendición.
ESCENA IX: Se forma un tribunal entre el público asistente para juzgar a las
autoridades de Cantaungrillo. Se desvía el río y se forma una sola nación:
PANDETODOS.
ESCENA X: Aparecen Mediasombra y Micaela. Canto final.

159
Estructura interna

Planteamiento: Todo el acto primero.

Desarrollo: El acto segundo y el acto tercero hasta la escena VII.
Desenlace: Desde la escena VIII del acto tercero hasta el final.

Dramaturgia de la representación
Tiempo escénico

— Tiempo dramático: Lo que dura la representación. El tiempo aproximado es de

60 minutos.
— Tiempo de ficción: Intervalo temporal que en realidad duraría la acción
representada. Hay un desarrollo temporal lineal.

Espacio dramático

— El lugar representado. En el texto son las dos ciudades (Cantaungrillo y

unaguapa).
— El espacio escénico. La obra puede ser representada al aire libre en el marco

160
 de una plaza de toros.

Dramaturgia de los personajes

161
 El grupo de alumnos, a lo largo de la lectura de la obra y de las primeras
improvisaciones, debe ir descubriendo las características físicas y psicológicas de los
personajes.

Proyecto de montaje

A. Escenografía

La acción se representa en una PLAZA DE TOROS. Los burladeros toman el aspecto de

CASAS. En medio, saliendo de los chiqueros, UNA BANDA AZUL simula el río Fray
Urbano. También debe percibirse un PUENTE. Los demás elementos se van señalando
en las acotaciones. Es importantísima la aportación creativa del grupo.

B. Música

La música ha de estar inspirada en pasodobles, comparsas y murgas. Ha de ser movida y

con mucho ritmo.

C. Vestuario y maquillaje

Los personajes deberán llevar vestidos muy coloristas, irreales, como de dibujos
animados.
Han de aparecer bien contrastados los personajes de las dos ciudades.
Unos pueden llevar el pelo de un color y otros de otro color.
Dado que los personajes son de carácter irreal, esperpéntico, el maquillaje será
exagerado y muy vistoso.

162
 CUARTA PARTE

DOCUMENTACIÓN Y MATERIALES
163
BIBLIOGRAFÍA SOBRE TEATRO
SELECCIONADA Y COMENTADA

La bibliografía que recogemos aquí la dividimos en dos grandes apartados:

1. Teoría teatral.
2. Pedagogía teatral.
Somos conscientes de lo difícil que sigue siendo encontrar en nuestro país una
bibliografía que desarrolle programaciones y actividades para adolescentes, así como
obras que ayuden a los profesores en las técnicas teatrales más complejas (vestuario,
maquillaje, escenografía, iluminación…).

1. TEORÍA TEATRAL
BOBES NAVES, M.C. Estudios de seminología del teatro. Aceña, Valladolid, 1987.
BROOK, PETER. El espacio vacío. Península, Barcelona, 1973. Reflexión profunda del
hecho teatral desde su experiencia como director.
BROOK, PETER. La puerta abierta. Alba, Barcelona, 1994. Este genial director nos
ofrece aquí su experiencia y sabiduría: cómo selecciona las obras que dirige, qué
pretende lograr a través del teatro, el lugar que éste ocupa en el mundo actual…
CANOA GALIANA, J. Estudios de dramática. Teoría y práctica. Aceña, Valladolid,
1989.
KOWZAN, T. Literatura y espectáculo. Taurus, Madrid, 1992.
MCGOWAN, K. y MELNITZ, W. Las edades de oro del teatro. F.C.E., México, 1964.
Manual sobre historia del teatro (autores, géneros, etapas). Lo correspondiente al
teatro contemporáneo de estos últimos 25 años no está desarrollado.
MEYERHOLD, V. Teoría teatral. Edit. Fundamentos, Madrid, 1971. Se recogen las
investigaciones de este autor ruso. Teoría de la Biomecánica.
OLIVA, CÉSAR y TORRES MONREAL, F. Historia básica del arte escénico. Edit.
Cátedra, Madrid, 1990. Evolución histórica del teatro desde los griegos antiguos

164
 hasta P. Brook. Carácter divulgativo.
PAVIS, PATRICE. Diccionario del teatro. (Dramaturgia, estética y seminología). Edit.
Paidós, Barcelona, 1990. Enciclopedia del teatro muy útil para consulta, pues aclara
muchos términos y conceptos complejos.
SALVAT, R. El teatro como texto, como espectáculo. Edit. Montesinos. Barcelona,
1983. Se explican las tendencias alternativas al teatro del texto (grupos, tendencias,
autores…).

2. PEDAGOGÍA TEATRAL
AA.VV. Teatro/Aula. Acción Educativa, Madrid, 1988. Intercambio de experiencias y
datos sobre Compañías de teatro de enseñantes. Contiene programaciones de
E.G.B. y Bachillerato.
AA.VV. Creatividad teatral. Biblioteca de recursos didácticos nº 13. Edit. Alhambra,
Madrid, 1988. Reúne una gama variada de ejercicios e improvisaciones para
adolescentes.
BLAS, GERMÁN G. y DOMINGO, CARLOS. Iluminación y sonido en escena.
Diputación Provincial, Valladolid, 1990. Esta obra pertenece a una colección de
teatro publicada por la Diputación de Valladolid en donde destacan también otros
títulos (Interpretación y voz, la práctica del ensayo y maquillaje y máscaras).
CAÑAS, JOSÉ. Didáctica de la expresión dramática. Ediciones Octaedro, Barcelona,
1992. Reflexión viva sobre las posibilidades didácticas de la Dramatización y
Teatro en las aulas. Es interesante y práctico el capítulo dedicado a la puesta en
escena.
CERVERA, JUAN. Cómo practicar la dramatización con niños de cuatro a catorce
años. Edit. Cincel-Kapelusz, 1984. Gran conjunto de ejercicios de expresión
corporal, vocal, improvisaciones, dramatizaciones, muy asequibles para su uso en
el aula.
EINES, JORGE y MANTOVANI, ALFREDO. Teoría del juego dramático. MEC-
Instituto de Ciencias de la Educación, Madrid, 1980. Se desarrolla muy bien la
importancia del juego dramático en la escuela como elemento de formación integral
así como programaciones y actividades en la escuela.
GROTOWSKY, J. Hacia un teatro pobre. Edit. Siglo XXI, Madrid, 1974. Investigador
polaco que ha influido mucho en el teatro contemporáneo en el campo, sobre todo,
del trabajo psicofísico del actor. Expone algunos ejercicios de expresión corporal
encaminados a liberar de tensiones el cuerpo.
HERANS, C. y PATIÑO, E. Teatro y escuela. Edit. Laia, Barcelona, 1982. Exponen
adaptaciones concretas y creaciones de los niños a partir de un tema. El proceso de
trabajo es aplicable a cualquier etapa.
MIRAVALLES, LUIS. Iniciación al teatro (teoría y práctica). Diputación Provincial de
Valladolid, 1990. Es interesante el capítulo dedicado a la puesta en escena y la

165
 antología dramática para todos los públicos.
MOTOS, TOMÁS y TEJEDO, FRANCISCO. Prácticas de dramatización. Humanitas,
Barcelona, 1987.
Presenta una serie muy completa de ejercicios de cuerpo, voz, improvisaciones,
dramatizaciones de muy útil aplicación en el aula. Ayuda también a confeccionar
una posible programación.
MOTOS, TOMÁS. Iniciación a la expresión corporal (teoría, técnica y práctica).
Humanitas, Barcelona, 1983.
POVEDA, D. Ser o no ser. Reflexión antropológica para un programa de pedagogía
teatral. Narcea Ediciones, Madrid, 1995. Muy interesantes son los amplios
esquemas de programación que vertebran el teatro desde un criterio abierto de
edades y contenidos.
POVEDA, D. Texto dramático. La palabra en acción. Narcea Ediciones, Madrid, 1996.
Se revelan las claves de la creación de un texto dramático. Desarrolla el valor del
cuerpo en la palabra-acción, como futuro de la dramática.
SCHINCA, MARTA. Psicomotricidad, ritmo y expresión corporal. Edit. Escuela
Española, Madrid, 1989. Es una guía educativa para el desarrollo de la expresión
dinámica en la escuela.
STOKOE, PATRICIA. La expresión corporal y el adolescente. Edit. Ricordi Americana,
Buenos Aires. Se dan propuestas concretas de trabajos que permiten desarrollar las
posibilidades de senso-percepción corporal.
STANILAVSKY, C. La construcción del personaje. Alianza, Madrid, 1975. La obra
expone aspectos como la caracterización física de los actores, vestuario,
expresividad corporal, plasticidad de movimientos, entonación…

166
167
GUÍA DE TEXTOS TEATRALES (12-18 AÑOS)

Es encomiable el esfuerzo de algunos autores y editoriales por potenciar el teatro infantil

y juvenil en estos últimos años. Así habrá que citar colecciones como FUENTE
DORADA y CAMPO DE MARTE de Valladolid, GALERÍA DE UNICORNIO
(Editorial CCS), Colección de teatro EDEBÉ, LAS CAMPANAS de Miñón, AUSTRAL
- JUVENIL de Espasa Calpe, Teatro para niños de ESCUELA ESPAÑOLA, «LA
LOCOMOTORA» (Edit. Alborada), TALLER DE TEATRO y TEATRO, JUEGO DE
EQUIPO (Edit. La Galera), TEATRO DEL ESCARABAJO (Edit. Juventud), «JOVEN
TEATRO» (Edit. Everest), etc.
Ofrecemos algunos textos de estas colecciones, indicando la temática y la edad
aproximada en la que pueden representarlos.
Nos ha servido de gran ayuda la información recogida por Julia Butiñá en su guía
del teatro infantil y juvenil español, publicada por la Asociación española de amigos del
libro infantil y juvenil.

168
AUTORES
ALBORCH, FRANCESC. Supertot. «Teatro Edebé» 13, Edit. Don Bosco, Barcelona,
1975. Parodia del Supermán americano. Son las aventuras del periodista con
poderes mágicos, que desea la salvación de la ciudad y el amor de la joven
muchacha. Edad: 14 a 16 años.
ALMENA, FERNANDO. Los pieles rojas no quieren hacer el indio. «Alta Mar» 3, Edit.
Bruño, Madrid, 1990. Cuenta los deseos de unos bandidos que pretenden destruir a
los habitantes del bosque, haciéndose con el negocio de las pieles. Edad: A partir
de 14 años.
ALONSO DE SANTOS, JOSÉ LUIS. La verdadera y singular historia de la princesa y
el dragón. «Las Campanas» 32, Edit. Miñón, Valladolid, 1981. Un dragón rapta a
la princesa. El rey ofrece su mano a quien la salve. El dragón tierno y cariñoso,
cuida y canta a la princesa. Esta será liberada por el héroe Pelón. El día de la boda
del héroe con la princesa, ella manifiesta su amor por el dragón al que añora y
desea. El final será feliz y sorprendente: la princesa será convertida en dragona.
Edad: A partir de 12 años.
ALONSO PONGA, J. L. y DÍAZ, J. La Pastorada. 15, Valladolid, 1989. Auto Navideño

169
 Castellano. Relato navideño que cuenta lo sucedido desde el camino que hacen San
José y la Virgen para Belén, hasta la adoración de los Magos. Edad: A partir de 12
años.
ÁLVAREZ NOVOA, CARLOS. El viaje de Pedro el afortunado. «La locomotora», 42.
Edit. Alborada, Madrid, 1988. Es una adaptación de la obra con el mismo título, de
August Strindberg. Obra de fuerte crítica social. Edad: 16 a 18 años.
BUTIÑA, JULIA. El viaje a Belén. Un par de pastorcillos. «Fuente Dorada» 25,
Valladolid, 1990. Se relatan dos obras navideñas cuyos personajes principales son
los divertidos pastorcillos que protagonizan los sucesos de Navidad. Edad: A partir
de 12 años.
CASTELLÓN, ALFREDO. Teatrillo de Navidad. De «Teatro Infantil», 29. Edit.
Escuela Española, Madrid, 1989. Reúne dos piezas breves: «El pastor y la estrella»
y «El árbol de Navidad». (La vejez y soledad como tema.) Edad: A partir de 12
años.
CERVERA, JUAN. Tres farsas francesas. «Teatro Edebé» 31. Ed. Don Bosco,
Barcelona, 1984. Reúne la «Farsa de maese Mimín». «La tina de la colada».
«Maese Patelín».
DÍAZ, JORGE. Algo para contar en Navidad. «Teatro Edebé» 2. Ed. Don Bosco.
Barcelona, 1974. Se relata la preparación de una representación navideña que no
llega a producirse, pues la función se interrumpe para ayudar al nacimiento de un
niño. Edad: A partir de 14 años.
DÍAZ-PLAJA, AURORA. Sueño de una noche de verano. «Teatro, juego de equipo» 27.
Edit. La Galera, Barcelona, 1979. Se crea un divertido juego teatral a partir de la
obra de W. Shakespeare.
DIEZ BARRIO, GERMÁN. La ciudad de la luz. «Fuente Dorada», 18. Valladolid, 1989.
Se recogen tres obritas: La ciudad de la luz, (hay que unirse contra los que
pretenden dominar al pueblo privándoles de su identidad), En una biblioteca (el
contenido de los libros es algo vivo) y Diálogos guerreros (la locura de la guerra).
Edad: A partir de 12 años.
FERNÁN GÓMEZ, FERNANDO. Lazarillo de Tormes. «Campo de Marte», 4. Castilla
Ediciones. Valladolid, 1994. Historia que cuenta las andanzas del Lazarillo de
Tormes. Aunque es para un solo personaje, se puede adaptar integrando en escena a
los personajes que no se ven.
GARCÍA BARQUERO, JUAN ANTONIO. Obras teatrales de W. Shakespeare. «Joven
Teatro». Edit. Everest. León, 1979. Selección de diez obras adaptadas, entre ellas
Hamlet, Romeo y Julieta, La fierecilla domada, Otelo… Edad: A partir de 16 años.
GARCÍA DOMÍNGUEZ, RAMÓN. Teatro del revés. «Fuente Dorada», 5. Valladolid,
1987. Se cuenta la escenificación del pastor mentiroso. Al final, divertida escena de
palos de las ovejas al pastor.
GONZÁLEZ TORICES, JOSÉ. La cabeza del toro. «Campo de Marte». Edit. Castilla.
Valladolid, 1996. Repaso profundo y provocativo a la España de hoy con todas sus
lacras y miserias. Edad: A partir de 16 años.

170
GONZÁLEZ TORICES, JOSÉ. Tolo y los tambores. La posada. «Fuente Dorada», 3.
Valladolid, 1987. La primera es una obra de claro contenido pacifista. La segunda
es una obra para Navidad, que trata de la matanza de los Inocentes. Edad: A partir
de 12 años.
GONZÁLEZ TORICES, JOSÉ. El dragón. «Teatro para niños», 7. Escuela Española.
Madrid, 2ª Ed. 1988. Se reúnen tres obras:
— El dragón: se cuenta la reconciliación de dos familias enemistadas de antaño a
causa de la propiedad de un dragón.
— Supermán llegó de noche. Demostración de lo que puede la fe y la ilusión.
— Esperando a Mambrú. Problema ecologista (se roba el único árbol existente
en el pueblo).
MATEOS, AURORA. La isla del tesoro. «Teatro Edebé», 33. Edit. Don Bosco.
Barcelona. Basada en la obra de R. L. Stevenson. Se sitúa en la Inglaterra
colonialista de fines del siglo XVIII. Edad: A partir de 12 años.
MATILLA, LUIS. El hombre de las cien manos. «Teatro Edebé», 23. Edit. Don Bosco.
Barcelona, 1982. Se trata el problema de la incomunicación debida a la
incomprensión, con un caso extremo, el de la mudez. El recurso del mimo superará
dicha limitación. Edad: A partir de 12 años.
MATILLA, LUIS. Las maravillas del teatro. Galería del Unicornio, 4. Editorial CCS.
Madrid, 1996. Es un trabajo de animación de arte y conocimiento escénico
(dirección, autor, actores, escenario, vestuario…) partiendo de un entremés de
Cervantes, en este caso, «El retablo de las maravillas». Edad: A partir de 12 años.
MIRALLES, ALBERTO. Capa y espada. «Fuente Dorada», 22. Valladolid, 1990. Un
grupo de jóvenes actores elige la pieza del Siglo de Oro a representar. Edad: A
partir de 14 años.
MIRALLES, ALBERTO. La isla del tesoro. Galería del Unicornio. Editorial CCS.
Madrid, 1996. Para Óscar, la televisión es la única alternativa al aburrimiento. Sus
amigos le proponen otra forma de diversión, como es la de representar «En busca
de la isla del tesoro». Edad: A partir de 12 años.
MORAL, IGNACIO DEL. La gran muralla. «Fuente Dorada», 19. Valladolid, 1989.
Obra ecologista y pacifista situada en un Imperio Oriental donde un Emperador
ordena construir una gran muralla ante el miedo de una posible invasión. La
construcción supone la destrucción de la naturaleza y ésta terminará revelándose.
Edad: A partir de 12 años.
OSORIO RODRÍGUEZ, JOSÉ MARÍA. Focos y bambalinas. Edit. Everest. León, 1990.
Reúne 23 adaptaciones de obras clásicas de la Literatura Universal: Lope de Rueda,
Cervantes, Juan de Timoneda… Edad: 14 a 16 años.
PÉREZ, JUAN MANUEL. Ensalada de bandidos. «Fuente Dorada», 23. Valladolid,
1990. Consta de ocho historias y un final («La noche lóbrega», «El cambio de
altura», «La niña Coletas», «La escuela», «El bosque», «Las visitas», «El hombre
de los pies grandes», «La tragedia», «El final»). La obra es adaptable a todas las
necesidades y situaciones.

171
SÁNCHEZ DEL CORRAL, Mª PAZ. Knock o el triunfo de la medicina. «Alta Mar» 16.
Edit. Bruño. Madrid, 1989. Versión de la famosa obra de Jules Romains, que
estrenada en 1923, en 1950 contaba ya con tres adaptaciones cinematográficas. Es
una sátira sobre la medicina, desenfadada e irónica. Edad: 14 a 18 años.
TUBAU, NURIA. Marco Polo el veneciano. «Teatro Edebé» 37. Edit. Don Bosco.
Barcelona, 1984. Relato de los famosos viajes, desde su inicio en la infancia, de
Marco y su primera misión, la de informar al gran Khan de cómo viven sus
súbditos en los confines de su territorio. Edad: 14 a 16 años.
VALLE-INCLÁN, RAMÓN DEL. La cabeza del dragón. «La locomotora». Edit.
Alborada. Madrid, 1987. También Austral juvenil 22. Edit. Espasa Calpe. Madrid,
1982. Farsa llena de alusiones actuales y de crítica social. Humor dominante y
lenguaje de una gran belleza. Edad: A partir de 14 años.

172
VOCABULARIO TEATRAL

ACOTACIÓN. Texto secundario. Parte del texto que indica acciones y circunstancias no señaladas en el
diálogo.
AFORO. Capacidad de una sala.
APARTE. Texto que un actor dice ignorando la presencia en escena de otros personajes.
ARLEQUÍN. 1. Personaje de la comedia del Arte. 2. Pata de la embocadura.
AUTOR. Actualmente, escritor de obras dramáticas. En los siglos XVI y XVII, director y empresario teatral.
BAMBALINA. Piezas de tela que se sitúan verticalmente en la parte superior del escenario.
BASTIDOR. Panel de listón y chapa o de otros materiales, que forma parte del decorado o cierra la caja del
escenario.
BATERÍAS. Serie de focos colocados en línea. Pueden formar un circuito de color.
BOCA. Equivale a «embocadura». Frente del escenario que se abre sobre la sala.
CAJA. Cada espacio entre dos bastidores o a los lados del escenario. Equivale a «calles».
CÁMARA NEGRA. Conjunto de telones y patas de telas negra u otro color neutro que delimitan la escena.
CANDILEJAS. Luces situadas en el suelo y en línea de telón. Se suelen componer en colores distintos para
ofrecer una «luz compuesta».
CAÑÓN. Foco de gran potencia y diafragma móvil que, situado a gran distancia de la escena, delimita una zona
de iluminación precisa y movible.
CARÁCTER. Tipo de personaje de funciones y perfiles muy fijos y usuales en teatro.
CARACTERIZACIÓN. Conjunto de elementos físicos que un actor utiliza para hacer su personaje: maquillaje,
peluquería, vestuario…
CICLORAMA. Telón amplio y generalmente redondeado que cubre desde el fondo la totalidad o casi totalidad
de la escena.
COMEDIA. Obra dramática, generalmente realista, cuyo final es afortunado. En el Siglo de Oro, cualquier obra
de teatro.
CÓMICO. En el argot teatral español: «actor».
CONFLICTO. Aspecto esencial de las obras de teatro. Enfrentamiento entre elementos contrarios, sean
personas, ideas, etc.
CORBATA. Proscenio. Parte del escenario fuera de la línea de telón.
COREOGRAFÍA. Movimientos escénicos de grupos de actores. Puede ir acompañada de música o danza.
CORO. En el teatro griego, grupo de actores que representaban la opinión popular. En la actualidad, colectividad
de actuantes que hablan, cantan o bailan al unísono.

173
DECORADO. Elementos físicos que representan el lugar donde se desarrolla la escena. Con criterio menos
realista, ambientación física de la escena, que puede ser completamente fantástica, o simbólica.
DIÁLOGO. Texto primario. Parte del texto que dicen los actores.
DOBLETE. Se utiliza esta expresión cuando un mismo actor representa dos papeles en una obra.
DRAMA. Género teatral de carácter generalmente realista, motivaciones morales y desenlace desgraciado.
DRAMÁTICO. Lo relativo al drama; pero también todo lo relacionado con el teatro en cualquiera de sus
versiones y formas.
ESCENA. Período de una función marcado por la entrada o salida de los personajes.
ESPERPENTO. Farsa trágica o tragedia grotesca creada por Valle-Inclán.
FARSA. Obra cómica breve sin ninguna pretensión realista.
FOCO. Elemento de iluminación dotado de lentes y diafragma, generalmente de bastante potencia. Es el
elemento base de la iluminación actual.
FONACIÓN. Emisión de aire que produce el sonido. Previa a la articulación.
FORO. Zona del escenario más alejada del público.
FOSO. En los teatros tradicionales, espacio destinado a la orquesta, bajo el proscenio.
FUNCIÓN. En el argot teatral español, cualquier obra o montaje teatral. Representación.
GALERÍA. Parte alta del teatro donde se sitúan las localidades más baratas.
ILUSIONISTA. Teatro que intenta reproducir la realidad hasta en los más mínimos detalles. (T. naturalista.)
IMPOSTACIÓN. Cambio artificial del timbre de la voz.
IMPROVISACIÓN. Técnica de aprendizaje que consiste en una actuación sin texto aprendido.
INFIERNO. Foso del escenario.
LATERAL. Cada uno de los lados de un escenario, fuera de la vista del público. Se llaman «izquierda» o
«derecha», desde la perspectiva del espectador.
LÍNEA DE ACCIÓN. Todos los elementos lógicos que configuran el estilo y propósitos de una representación
teatral.
LUZ CENITAL. Iluminación desde arriba, dirigida perpendicularmente a la escena.
LUZ DE AMBIENTE. Luz que se obtiene mediante combinación de colores y es homogénea en toda la escena.
LUZ NEGRA. Iluminación producida por tubos «ultravioleta», que sólo permite ver objetos claros o tratados
con una pintura especial.
MANGUERA. Conjunto de cables que van todos unidos.
MASCARADA. Fiesta, baile o representación con disfraces.
MÉTODO. Sistema de formación teatral creado por Stanislavsky y continuado por otros formadores como L.
Strasberg.
MIMO. Representación silenciosa y actor que la desarrolla.
MONÓLOGO. Obra de teatro, o parte de ella, consistente en un parlamento extenso que dice un personaje solo
o en presencia de otros.
MONTAJE. Todo el proceso de puesta en escena de una función de teatro. La propia puesta en escena.
MUTACIÓN. Cambio de decorado.
MUTIS. Salida de escena.
OBRA. Texto teatral. Puesta en escena de dicho texto.
OSCURO. Momento en que el escenario queda completamente falto de luz.
PARLAMENTO. Intervención hablada de un personaje, siempre que tenga una cierta extensión.
PASO. En el siglo XVI, pieza breve que servía de entreacto en una obra más larga.
PATA. Pieza de tela que cierra los laterales.
PERSONAJE. Participante en la acción ficticia de una obra.
PLATEA. Palcos bajos junto al patio de butacas.
POETA. En los siglos XVI y XVII, autor teatral.
PRACTICABLE. Cualquier elemento del decorado que pueda ser utilizado físicamente; por ejemplo, una puerta
por la que realmente se puede entrar o salir.
PRODUCCIÓN. Todas las tareas destinadas a obtener los recursos materiales para un montaje.
PROSCENIO. Espacio del escenario situado fuera de la línea de telón.
REGIDOR. Persona cuya misión consiste en conseguir que todas las personas y objetos se encuentren en el
lugar y en el momento indicado durante la representación.
SALA. Lugar de un teatro donde se sitúa el público. En este libro, espacio amplio en el que tiene lugar parte de
las clases.
SUBTEXTO. Todos los elementos contextuales de un texto dramático: intencionalidad del autor, circunstancia

174
 histórica, etc.
SUPEROBJETO. Intencionalidad última de un montaje teatral a la que deben subordinarse todos sus factores:
escenografía, música, actuación…
TELÓN. Pieza grande de tela que cierra el escenario en la embocadura.
TELÓN DE FONDO. Ídem en el foro del escenario.
TELÓN DE GASA. Pieza grande de tela transparente que crea espacios y volúmenes ficticios.
TEXTO. Obra literaria que sustenta la acción dramática.
TIPO. Personaje característico.
TÍTERES. Muñecos que, manipulados desde abajo con un guante, sirven para desarrollar una representación.
TRAGEDIA. Obra de teatro de origen clásico donde se representan acciones y pasiones de orden elevado, más
allá de los móviles y conductas humanas.
TRAMOYA. Toda la maquinaria de un teatro.
TRANSPARENCIA. Efecto producido al iluminar por detrás un «Telón de gasa».
UTILLERÍA. Todos los materiales móviles que se emplean en una representación.
VARA. Pieza larga y estrecha de madera de la que se suspenden los decorados y bambalinas.

175
MODELO DE PROGRAMACIÓN DEL
TALLER DE TEATRO EN LA ESO

INTRODUCCIÓN

La actividad dramática debe entenderse como un proceso artístico y, al igual que

cualquier experiencia en las artes, ha de ser completada como parte integrante del
currículo educativo.
El valor específico del taller de teatro se halla en la oportunidad que proporciona a
los alumnos y alumnas de analizar, comprender y comunicar ideas y sentimientos
representándolos con una enorme variedad de formas simbólicas.
En la adolescencia el teatro adquiere especial relieve, al permitir al alumno una
exploración e interpretación más profunda de sí mismo y de la realidad circundante,
ayudándole a tomar decisiones personales que sirvan para su autoafirmación y el
establecimiento de un diálogo más razonado y efectivo con la sociedad.
Este tipo de actividades involucran al alumno de forma integral posibilitando la
inclusión de un amplio abanico de técnicas artísticas y de trabajo corporal de otras áreas
del currículo.
La actividad dramática en la escuela coincide con el teatro en la necesidad de
proyección de la personalidad en roles y personajes que desarrollan un conflicto en
situaciones hipotéticas, pero mientras que el teatro se define como una actividad
profesional a realizar frente a un público, la actividad en la escuela se caracteriza por ser
un proceso de comprensión y expresión que resulta formativo en su desarrollo.
Este proceso debe estar planificado y estructurado de acuerdo con unos objetivos
que pongan en relación el desarrollo de las capacidades comunicativas y creativas de los
alumnos con actitudes solidarias y de respeto a las ideas de los demás, y que no olviden
el carácter estético, ideológico y de trabajo seriamente planificado que el término teatro
encierra.

176
 Las actividades dramáticas pueden llevarse a la práctica de forma diversa según se
enfatice una u otra parte del proceso:
Si se da prioridad a la percepción y comprensión del entorno la actividad, se
apoyará en técnicas de juego dramático y de improvisación.
Si lo más relevante para el que diseña la actividad es el desarrollo de la capacidad
interpretativa, se adoptarán como contenido primordial las técnicas de representación.
Si se quiere poner de relieve el carácter integrador y globalizador del teatro,
probablemente se elegirá la realización de un proyecto artístico o montaje de una obra.
Si es la capacidad apreciativa del alumno la que queremos desarrollar, la actividad
fomentará el aprendizaje de la valoración crítica de textos y obras teatrales.
La forma idónea de concreción de esta materia podría ser aquella que en su
desarrollo tuviera en cuenta todas las opciones anteriores, concretándose en un proceso
que arranca de la capacidad innata de representar roles, de explorar el mundo de las ideas
y de las emociones, de relacionarse con otros, hasta llegar a codificar, mediante técnicas
específicas, los resultados de esa experimentación y mostrar los resultados a los demás.
Un taller de teatro que mantuviera un equilibrio entre todos estos aspectos parece
ser el espacio idóneo para la realización de la actividad teatral.
Al igual que otras materias, el taller de teatro contribuye a la consecución del
conjunto de los objetivos generales de la etapa, profundizando en el desarrollo de las
capacidades allí expresadas.
Esta materia fomenta la creatividad y la autonomía mediante la utilización de
códigos corporales y gestuales empleados en la representación dramática que, a su vez,
se nutre de elementos plásticos, visuales y musicales enriquecedores de la misma.
El alumno analiza situaciones y planteamientos muy diversos que le ayudan a
construir un pensamiento crítico, y le obligan a tomar decisiones adecuadas para cada
problema concreto.
El trabajo cooperativo en la materia de teatro resulta fundamental, pues el logro de
las premisas iniciales depende sustancialmente de las relaciones que en el grupo se
establezcan. Las actitudes flexibles, solidarias y tolerantes se fomentan a lo largo de un
proceso de trabajo tendente a un resultado colectivo, por ello resultan determinantes.
Este esfuerzo, por otra parte, ayuda al alumno y a la alumna a la construcción de su
propia imagen, valorando el trabajo que realiza y su implicación en las decisiones del
grupo.
De todo lo anteriormente expuesto, podríamos inferir una concepción de teatro
basada en su especificidad pedagógica, consistente en ser un proceso interpersonal de
análisis y simbolización de la realidad propia y circundante en el que las personas que lo
realizan se implican en su totalidad, a través del empleo físico de su cuerpo y de su voz y
de todo el acervo de pensamientos y emociones que la imaginación y la memoria
procuran.

OBJETIVOS GENERALES

177
El desarrollo de esta materia debe contribuir a que las alumnas y los alumnos adquieran
las siguientes capacidades:
1. Integrarse de forma activa y placentera en un grupo de trabajo superando las
dificultades que supone la expresión espontánea de ideas y sentimientos de uno mismo y
la aceptación de las manifestaciones de los demás.
2. Analizar conceptos, temas o sucesos del entorno personal, social y cultural y
expresar la percepción de estos hechos a través de la proyección de la personalidad en
roles y personajes, dentro de una estructura simbólica real o ficticia partiendo de un
esquema de improvisación dramática.
3. Interpretar, conociendo y practicando de forma sistemática, técnicas de
representación que suponen, fundamentalmente, el control del gesto y de la voz, la
relación dramática con el objeto y el estudio del uso del espacio.
4. Generar, desarrollar y estructurar ideas de forma coherente con respecto a un
conflicto entre personajes en un lugar y tiempo determinados, procurando que éstas sean
comprendidas por los demás al presentarlas.
5. Conocer y utilizar textos de la literatura para analizar y comprender su estructura
formal, sus contenidos temáticos y sus valores estéticos en relación a la tensión
dramática, posibilitando su lectura dramatizada o posterior puesta en escena.
6. Integrar de forma armónica otros lenguajes artísticos asociados al teatro, en
especial los medios de expresión visuales, plásticos, acústicos y musicales.
7. Valorar la importancia del trabajo colectivo en producciones de animación o
montaje de un espectáculo donde la perseverancia en el trabajo a largo plazo tiene como
resultado el éxito de todo el grupo.
8. Participar en los espectáculos teatrales disfrutando y valorando los diversos
elementos que constituyen la representación, siendo capaces de manifestar un juicio
razonado sobre ellos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas.

CONTENIDOS

1. El personaje

❏ Conceptos

• El cuerpo: Acercamiento al instrumento expresivo del intérprete.

— La relajación (respiración y tensión muscular).
— La observación (percepción y memoria).
— El cuerpo en movimiento (psicomotricidad, desplazamientos y
coreografías).
— La postura y el gesto significativo (secuencia y codificación).
— La emisión de sonido (la impostación y la ortofonía).
• La caracterización: Construcción interna y externa del personaje.

178
 — La observación e imitación (tempo/ritmo, actividad, máscara natural,
recursos plásticos y objetos).
— La codificación de los comportamientos humanos (prototipos simbólicos
y alegóricos).
— El análisis de los rasgos de carácter (deseos e intenciones).
❏ Procedimientos

• Juegos
— Realización de juegos de distensión muscular (saltos, carreras,
volteretas, etc.) que contribuyan a la tonificación muscular y al
desarrollo psicomotor.
— Realización de juegos de concentración (en pareja o en grupo) basados
en juegos de repetición simultánea o conclusión de acciones.
— Práctica de juegos de percepción y memoria sensorial.
— Imitación de gestos, acciones o actividades de personas de dentro y fuera
del grupo.
— Sonorización de ambientes efectuada con los propios recursos de
fonación y producción de sonidos con los medios e instrumentos a su
alcance.
• Improvisación
— Exploración grupal de una idea, tema o situación asumiendo o
encarnando roles y analizando las relaciones que se establecen entre
ellos dentro de un esquema espacio-temporal establecido previamente.
• Técnicas
— Control de la respiración y de la distensión muscular para favorecer un
estado físico y anímico que estimule la capacidad perceptiva y
expresiva del alumno.
— Realización de procesos de carácter desinhibidor y expresivo tendentes a
relacionar lo emocional y lo corporal a través del gesto y del
movimiento en el espacio.
— Utilización de técnicas de lenguaje gestual, normalmente sin palabras, y
que requieran un entrenamiento corporal.
— Experimentación con los propios recursos corporales o con ayuda de
elementos plásticos para crear externamente un personaje.
— Investigación sobre las posibilidades expresivas de la intensidad, el
volumen y el timbre de la voz realizando ejercicios de emisión de
sonidos, palabras y frases, atendiendo a los cambios en inflexiones,
pausas o ritmos y a las diferentes emociones que esto produce en el
oyente.
• Trabajos de investigación
— Recopilación y ordenación sistemática de datos sobre profesionales de la
interpretación aumentando el conocimiento y la afición por el hecho

179
 teatral.
❏ Actitudes

— Desinhibición y espontaneidad de gestos, voz y movimiento.

— Valoración del mundo interior como lugar de reconocimiento de uno
mismo y como fuente de posibilidades expresivas.
— Valoración del propio cuerpo y conocimiento de sus posibilidades
comunicativas.
— Respeto hacia los demás, analizando situaciones, superando prejuicios y
contrastando puntos de vista.
— Sensibilización ante el hecho de que la calidad en la respiración y en la
fonación contribuyen a mejorar la comunicación oral.
— Valoración de la interpretación como un trabajo sistemático, creativo y
placentero.

2. El espacio

❏ Conceptos

• Desplazamientos: El movimiento como resultado de la intención y del

carácter del personaje.
— El recorrido (ritmos y calidades).
— El encuentro (adaptación y conflicto).
— La planificación del desplazamiento (esquemas y guionización).
• El objeto: La acción y la actividad en la relación con el medio.
— La relación con el objeto (sensorial y emocional).
— La determinación del medio (relación con el lugar).
— La planificación del medio (diseño y ejecución).
• El espacio: El espacio escénico como resultado de la relación de la acción
dramática y el espectador.
— El círculo (la participación).
— El escenario (la observación).
— El espacio abierto e insólito (la sorpresa).

❏ Procedimientos

• Juegos
— Ejecuciones rápidas de movimientos que conlleven la disposición de los
participantes en círculo delimitando una zona para hacer
demostraciones por turnos, de acciones improvisadas sobre un tema
sugerido.
— Realización de desplazamientos (andar, correr, etc.) siguiendo itinerarios

180
 o deteniéndose en lugares específicos.
— Representación de personajes y acciones siguiendo esquemas de
desplazamientos marcados por líneas rectas, curvas, onduladas, etc.
— Contactos de forma variada con el cuerpo y desarrollo improvisado de
acciones a partir de módulos escénicos.
• Improvisaciones
— Realización de esquemas de desplazamiento.
— Creación de personajes a partir de la relación con un objeto de uso
cotidiano o de deshecho.
— Manipulación de objetos ligados a la historia del manipulador.
— Evocación de recuerdos y emociones.
— Localización de espacios escénicos no convencionales para la
representación de acciones o escenas previamente estudiadas.
• Técnica
— Elaboración de esquemas de desplazamientos (entradas, salidas,
recorridos, encuentros y paradas de personajes en una acción o escena
concreta).
— Elaboración de esquemas de escenografías.
— Improvisaciones adecuadas a la lógica de la acción y al lugar donde ésta
se desarrolla.
• Trabajos de investigación
— Recopilación y ordenación sistemática de datos sobre la evolución del
espacio escénico, en relación con el tipo de espectáculo que se
representa y las posibilidades de visibilidad y audición de los
espectadores.

❏ Actitudes

— Interés por organizar el espacio de acuerdo a unas necesidades

específicas y mostrando un criterio armónico en la realización.
— Participación activa y espontánea en actividades que implican
demostraciones voluntarias de ejecución de ideas.
— Interés por organizar grupalmente actividades teatrales y acciones, con
distintos objetivos y razones, en los espacios que ofrece el entorno.
— Valoración de la dimensión funcional y estética del espacio escénico y
de los elementos escenográficos.

3. La acción

❏ Conceptos

• Tiempo: La alternancia rítmica entre la acción y la no-acción.

181
 — Ritmo (aceleraciones, desaceleraciones y pausas).
— Tiempo simbólico (definición y transformación del espacio).
• Conflicto: La aceleración, crisis y resultado de una acción.
— Acción/reacción (adaptación a una propuesta).
— Deseo y su negación (protagonismo y antagonismo).
— Acción interna y externa (pensamiento y acción).
❏ Procedimientos

• Juegos
— Elaboración en un grupo de acciones secuenciadas, en las que puedan
alternarse diversos tiempos musicales, a partir de un esquema rítmico.
— Realización de juegos sobre acciones secuenciadas gestuales o
posturales.
— Utilización de recursos espaciales, corporales y sonoros para representar
el paso del tiempo.
— Elaboración por parejas de propuestas basadas en el esquema acción-
reacción.
— Realización de acciones con claves simples relacionadas con deseos
primarios.
— Realización de cuadros escénicos a partir de una propuesta gestual
individual y la inclusión rítmica de otros participantes.
• Improvisación
— Desarrollo y exploración de un conflicto (protagonista, antagonista,
relación, espacio, tiempo).
— Búsqueda de acciones que den sentido a un texto sin acotaciones y
susceptible de múltiples interpretaciones.
— Creación de una escena por analogía con el texto.

❏ Actitudes

— Sensibilización y vivencia temporal.

— Valoración del sentido del ritmo como experiencia interna o como
estímulo externo.
— Disposición abierta y receptiva ante cualquier propuesta de acción.
— Actitud explorativa y no dogmática o inmovilizadora ante la vida.
— Valoración de una obra teatral a partir del ritmo de desarrollo del
conflicto representado.

4. Texto

❏ Conceptos

182
 • Argumento: Desarrollo lineal de la estructura dramática.
— Génesis y estructuración de ideas (la creación).
— Sistemas gráficos de registro (la guionización).
• Tema: Ideas y significados implícitos en la trama.
— Análisis de la acción (comprensión y expresión del texto).
— Análisis de la estructura (texto y subtexto).
— Análisis de las motivaciones de los personajes (objetivos y
motivaciones).
— Análisis del lenguaje (lo literario y lo dramático).
❏ Procedimientos

• Juegos
— Desarrollo y fijación del argumento de una historia dramatizable a partir
de un estímulo (juego, ocurrencia de los participantes, acontecimientos
del entorno, noticia informativa, elemento plástico o musical, texto,
filmación, etc.).
• Técnica
— Realización de guiones a partir de las improvisaciones del grupo.
— Lecturas expresivas de textos (intencionalidades, simbolismos,
emblemas, metonimias, analogías).
— Análisis de un texto dramático diferenciando la estructura externa de una
obra (actos, escenas, cuadros, diálogos y acotaciones) de la estructura
interna (ritmo de desarrollo de un conflicto entre personajes).
— Creación de escenas o de una obra teatral siguiendo los preceptos
básicos de la estructura de un texto tipo.
• Improvisación
— Recreación de textos dramáticos mediante la transformación de escenas
tipo.
• Trabajos de investigación
— Realización de trabajos sobre el tratamiento de temas específicos en la
literatura dramática.

❏ Actitudes

— Valoración de la expresión como vehículo de interpretación con el

medio.
— Análisis crítico ante los procesos sociales.
— Predisposición a tomar en consideración la representación teatral como
proceso de una planificación sistemática.

5. Medios expresivos no específicos

183
❏ Conceptos

• Lo visual
— Plástica del espectáculo (elementos formales y sistemas de
representación).
— La luz (efectos dramáticos y tecnología).
— La imagen (recurso formativo, dramático y tecnología).
• El sonido
— Música del espectáculo (composiciones musicales y coreografías).
— Sonorización (ambientaciones y tecnología).
• Otros procesos técnicos aplicados
— Procesos de elaboración (diseño y ejecución de modelos).
— Instalaciones (proyectos y ejecución de modelos).
❏ Procedimientos

• Técnica
— Dibujo de esquemas de desplazamiento utilizando puntos, líneas y color
como valores significativos.
— Utilización de diversos materiales para realizar elementos de
caracterización planos o tridimensionales.
— Improvisación o montaje de escenas con proyección sobre una pantalla
de luz, diapositivas o diaporamas sirviendo dicha proyección como
fondo escenográfico.
— Elaboración de modelos escenográficos y maquetas, teniendo en cuenta
el efecto de la perspectiva sobre el observador.
— Elaboración colectiva de escenografías y vestuario.
— Manipulación de objetos animados con fines dramáticos.
— Realización de trabajos de iluminación expresiva de escenas.
— Grabaciones o cintas magnéticas de audio y vídeo de procesos de trabajo
o de ensayo.
— Creación de esquemas rítmicos, canciones y composiciones musicales
como juego dramático o elemento de montaje.
• Trabajos de investigación.
— Recopilación sistemática de material gráfico y audiovisual sobre
músicos y escenógrafos, así como de los estilos artísticos que
representan.

❏ Actitudes

— Valoración del hecho teatral como un proceso interdisciplinar donde

todas las artes convergen en su aplicación.
— Valoración de las posibilidades estéticas que los recursos tecnológicos

184
 ofrecen.
— Búsqueda e investigación de las posibilidades expresivas y dramáticas
de los medios audiovisuales.

6. Montaje

❏ Conceptos

• El grupo
— La cohesión del grupo (cooperación y liderazgo).
— La rotación de funciones (observación desde fuera e interpretación).
• La idea
— El análisis (necesidades, grupos y plazos).
— La reelaboración (ensayos y producción).
— La muestra (realización y evaluación).
— El público (comunicación y espacio).
❏ Procedimientos

• Juegos
— Realización de juegos de dinámica grupal.
• Improvisación
— Realización de ensayos de aproximación en las situaciones y personajes
del guión.
• Técnica
— Discusión y análisis en grupo de las necesidades del montaje de una obra
(tipo de montaje, espacio escénico, materiales, reparto de
responsabilidades, calendario, financiación, etc.).
— Diseño y elaboración en grupo de: espacio escénico (escenografía),
espacio técnico (iluminación, sonido, efectos especiales), elementos de
caracterización de personajes (vestuario y maquillaje) y utillería
necesaria para la representación.
— Realización de ensayos de mesa.
— Coordinación y ajuste de las tareas de los diferentes equipos
involucrados en la representación.
— Realización de carteles, anuncios, etc., y estudio de un posterior
emplazamiento para informar sobre el montaje de la obra.
— Realización de muestras del trabajo del grupo (exposición de procesos o
ejercicios del taller de teatro, actividades de apoyo a otras áreas, etc.).
— Comentario y discusión en grupo de los trabajos realizados.

❏ Actitudes

185
— Constancia en la participación en las tareas cooperativas.
— Valoración de los diferentes roles que intervienen en la realización de
cualquier actividad teatral.
— Análisis crítico y objetivo frente al propio trabajo y al de los demás.
— Valoración de las representaciones como producto del esfuerzo de todo
un equipo.
— Respeto y compromiso por los plazos de ejecución de un trabajo.

186
TEXTO TEATRAL: «SABINA Y LAS BRUJAS»
(Original de IGNACIO DEL MORAL)

PERSONAJES
– Ermengarda
– Edelmira
– Críspula
– Sabina
– Gerardo
– Sargento
– Martínez
– Malo 1°
– Malo 2°
– Vanesa
– Abuela
– Municipal
– Colombofilo

187
 LA NOCHE DE SABINA
Noche sobre los tejados de un barrio viejo, muy viejo de Madrid. Tejados erizados de
antenas de televisión, terrazas, azoteas a las que abren sus bocas las ventanas de las
buhardillas. El escenario es una de esas azoteas a la que se abren tres buhardillas, a la
derecha, izquierda y foro. Macetas, hileras de ropa tendida… y sobre todo ello, la luna.
Suena una sirena que se aleja. Cruza un gato de dos saltos y desaparece por un lateral.

ESCENA I
La terraza está vacía. Luego, de pronto, se empieza a iluminar la buhardilla de la
izquierda con la luz vacilante de una linterna. Asoman Ermengarda y Edelmira.
ERMENGARDA: (Con sigilo.) No hay nadie. Vamos, Edelmira, que cada día estás más
torpe. (Salta a la terraza.)
EDELMIRA: ¡Qué torpe ni qué gaitas! Lo que pasa es que me toca llevar todos los
bultos, y así vas tú de ligera…
ERMENGARDA: Para eso eres la más pequeña. Anda, trae.
(Edelmira la pasa primero un aparato de camping-gas y luego una cacerola, que
cae al cielo produciendo un gran estrépito.)
EDELMIRA: ¡Chist! ¿Quién habló de torpeza? ¡Si eres tú, que estás parkinsoniana
perdida…!

188
ERMENGARDA: ¡Cállate, anda, cacho histérica… ¿Quieres despertar a todo Madrid
con tus gritos de urraca?
EDELMIRA: ¡Cállate tú y no me pongas nerviosa…! Anda, ayúdame a salir. (Sale con
la ayuda de Ermengarda.) Bueno, y ahora, a esperar a esta pánfila…
ERMENGARDA: ¿Seguro que le has dicho bien la hora? Porque lo mismo nos aparece
a las tantas…
EDELMIRA: ¡Claro que se lo he dicho! Lo que pasa es que no se entera.
ERMENGARDA: Calla: que aquí viene.
(En efecto, se ha iluminado la buhardilla de la izquierda. Asoma la cabeza
Críspula.)
CRÍSPULA: ¡Ay, hijas! Vengo rendida… ayudadme, que me quedo atascada. (Críspula
tiene un gran culo que se le queda habitualmente atorado en los pasos estrechos.
Con visible esfuerzo la consiguen sacar.) Ay, hijas mías… (Se besan en ambas
mejillas.) Qué alegría veros… Ermengarda…Qué bien te veo… Edelmira… estás
igual…
EDELMIRA: Tú también estás muy bien… igualita que la última vez…
CRÍSPULA: Calla, no me hables… cada día me cuesta más acordarme de las cosas…
estoy hecha un desastre…
ERMENGARDA: A ver, hija, los siglos, que no pasan en balde…
CRÍSPULA: Sí, sí… envidia cochina, mona, que estás hecha una pena…
ERMENGARDA: ¿Envidia? ¿Envidia de qué, vieja gorda?
EDELMIRA: ¡Alto ahí el carro! ¿Ya vais a empezar?
CRÍSPULA: Pero si es esta fregona entregada, que en seguida se pone a insultar…
ERMENGARDA: ¿Y quién ha empezado? ¿Eh? ¿Quién ha empezado a malmeter con
ese pedazo de boca que tienes, reprobada, carcavera?
CRÍSPULA: ¡Anda ya y así revientes, estrión de Tesalia! ¡Pedorra!
EDELMIRA: ¿Pero ya estáis liadas otra vez? ¡Hay que ver qué dos, qué leche, siempre
lo mismo…!
CRÍSPULA: ¿Y a ti qué te pasa, cara pasa?
ERMERGANDA: ¿Tú a qué te metes? ¡Este es un asunto entre esta carroña perdularia
y yo!
EDELMIRA: ¡Por la leche que le dieron a Satán! ¡Qué desastre…! ¡Pocas y mal
avenidas! Así no vamos a ninguna parte… Deberíamos permanecer unidas, en vez
de pelearnos como colegialas histéricas… Ya no somos unas niñas…
ERMENGARDA: Sobre todo esta vieja lechuza…
CRÍSPULA: Mira, Edelmira: como no le digas a esta momia que se calle, me voy, ¿eh?
¡Me voy!
EDELMIRA: ¡Yo soy la que se va a ir! ¡Me tenéis harta! Hoy es un día de fiesta, por si
no lo recordáis… ¡Mirad la luna! No podíamos pedir una noche mejor, y vosotras
os empeñáis en estropearlo con vuestras tonterías… (A Críspula.) ¿Lo has traído
todo?
CRÍSPULA: Creo que sí… (Rebusca en su bolso, sacando todo tipo de cosas.) Sí…

189
 aquí tengo el lagarto seco… las uñas de murciélago…
EDELMIRA: ¿Y eso que se mueve?
CRÍSPULA: Nada… unas cucarachas que he ido recogiendo por el camino… ¡ajá! Y
aquí la lengua de muerto…
ERMENGARDA: ¿Y a eso le llamas tú una lengua de muerto? ¡Pero si parece un
rábano seco! Pues está buena la intendencia…
CRÍSPULA: ¡Se acabó! (Empieza a recoger las cosas.) ¡No aguanto más a esta
asquerosa! ¡Me voy! ¡Agarro un taxi y me voy!
ERMENGARDA: ¿Pero se puede saber qué tripa se te ha roto ahora, rica? Yo sólo he
dicho…
EDELMIRA: ¡Cállate ya, Ermengarda! Con la crisis que hay y vosotras peleándoos
como gatas rabiosas… (A Críspula.) Tú di que está muy bien esa lengua. No es
muy fresca, pero valdrá perfectamente.
CRÍSPULA: A ver si te crees tú que es fácil encontrar una lengua fresca, con los
tiempos que corren… ésta la tenía yo guardada como reserva, que se la corté a un
moro durante la guerra. (Desempaca nuevamente.)
EDELMIRA: Bueno, pues… ¿qué podemos hacer esta vez?
ERMENGARDA: ¡Ay, no sé! decidid vosotras… a mí no se me ocurre nada…
EDELMIRA: ¡Venga, hombre…! Que no se diga que se nos agota la imaginación…
Siempre habrá alguna maldad nueva y original que hacer…
ERMENGARDA: Pero si es que coges el periódico y te quedas acomplejada… Todo lo
que hemos hecho hasta ahora me parecen minucias… juegos de aprendizas…
CRÍSPULA: A veces pienso que somos unas viejas cursis… unas antiguas… haciendo
maldades de pacotilla.
EDELMIRA: Pero, ¿qué dices? Si hemos hecho cosas formidables: lo de convertir al
hijo del alcalde en cerdito… lo de la sangre en las fuentes…
CRÍSPULA: ¡Bah! Inocentadas de Colegio Mayor.
EDELMIRA: Aquello de levantar los muertos fue una risa…
ERMENGARDA: ¿Sí? Pues tendrías que ver lo que hacen en la UVI de cualquier
hospital…
EDELMIRA: Pues podríamos organizar, no sé, algún cataclismo, alguna masacre…
ERMENGARDA: ¡Qué horterada! Nos tomarían por un grupo terrorista.
EDELMIRA: Pues hijas… vosotras diréis…
(Silencio. Se oye una sirena y, quizá, unos disparos: la ciudad se agita en su
sueño.)
CRÍSPULA: ¿Sabéis, hermanas…? Puede que chochee, pero…
ERMENGARDA: Seguro…
EDELMIRA: ¡Ermengarda!
CRÍSPULA: Déjala… puede que tenga razón…
ERMENGARDA: ¿Y ahora qué le pasa a ésta?
EDELMIRA: ¡Cállate! (A Críspula.) ¿Qué decías?
CRÍSPULA: Casi me da vergüenza decirlo, pero en fin… es que, a pesar de la edad, a

190
 veces se me ocurren ciertas ideas…
ERMENGARDA: Vamos… a la vejez viruelas…
EDELMIRA: Ermengarda…
CRÍSPULA: No sé… es un poco fuerte, pero, ¿y si hiciéramos algo… bueno?
(Silencio. Luego:)
EDELMIRA: (Escandalizada.) ¡Críspula, por favor! ¿Cómo, algo bueno?
CRÍSPULA: Pues eso… algo bueno…alguna bondad.
ERMENGARDA: ¡Lo que faltaba! ¡La vieja lechuza se ha vuelto loca!
EDELMIRA: Pero, Críspula, querida… a nuestra edad… ¿Cómo se te ocurre?
CRÍSPULA: Por cambiar, hija… no sé.
ERMENGARDA: ¿Pero te imaginas lo que dirían?
EDELMIRA: Algo bueno…
CRÍSPULA: Imaginaos… ayudar a una huerfanita…
EDELMIRA: (Estremeciéndose.) No sé… lo encuentro un poco exagerado…
CRÍSPULA: Vamos, hombre… animaos…
EDELMIRA: Pero algo bueno… cómo… a quién…

ESCENA II
(En esto aparece Sabina. Va en camiseta de dormir, con un número, y lleva zapatos y
calcetines. Se asusta al ver a las tres estrafalarias señoras, que se apresuran a
rodearla.)
ERMENGARDA: Vaya, vaya… mirad lo que tenemos aquí…
CRÍSPULA: Debe ser lo que llaman una linda doncellita…

191
ERMENGARDA: ¡Un espárrago!
EDELMIRA: ¡Y en camisón! (A Sabina.) ¿Qué haces fuera a estas horas?
CRÍSPULA: (Cómplice.) Nada bueno, supongo…
ERMENGARDA: ¿No sabes que de noche…
EDELMIRA: … pasan cosas muy raras?
CRÍSPULA: Debería estar en la cama.
ERMENGARDA: ¿O vienes de ver a tu novio? (Las brujas ríen alborozadamente.)
SABINA: ¡Callaos ya, viejas borrachas! ¡Dejadme pasar!
(Silencio indignado y luego griterío.)
ERMENGARDA: ¿¡Qué!?
CRÍSPULA: ¿Habéis oído?
EDELMIRA: ¡Viejas borrachas! ¡Esta se va a enterar! ¡Se va a arrepentir de haber
nacido! ¡Ven acá, mocosa!
SABINA: ¡No me da la gana!
CRÍSPULA: ¡Espérate, Edelmira!
ERMENGARDA: A lo mejor es una huérfana…
SABINA: ¡Bueno, qué! ¿Me van a dejar paso o qué?
CRÍSPULA: Espera… espera… ¿Por qué no te quedas un rato con nosotras?
ERMENGARDA: Hace una noche muy buena… mira qué luna…
CRÍSPULA: Hasta se pueden contar las estrellas…
SABINA: Pero es que yo quiero dormir y no contar las estrellas… no soy una
computadora, y tengo sueño.
EDELMIRA: Ya lo veis, compañeras, aquí la señorita no quiere saber nada de nuestro
negocio…
SABINA: ¿Negocio? Pues si venís a hacer negocios conmigo, ya os podéis ir buscando
a otra. Yo no tengo dinero para comprar nada.
CRÍSPULA: ¿Lo véis? ¡Es pobre!
SABINA: (Picada.) ¡Sí! ¿Y qué?
ERMENGARDA: ¡Con un poco de suerte, hasta es huérfana! (a Sabina) ¿No serás
huérfana?
SABINA: ¡Pues sí! Soy huérfana. ¿Pasa algo? ¿Está prohibido?
(Revuelo entre las brujas.)
CRÍSPULA: ¡Es huérfana! ¡Es huérfana!
ERMENGARDA: ¡Huérfana de verdad!
EDELMIRA: ¡Y pobre! ¡Lo que más me convence es que es pobre!
SABINA: (Muy picada.) ¡Ya está bien de tanta mala leche, ¿no? O sea que una es
huérfana y pobre, y encima es un cachondeo, ¿no? (Silencio. Sabina se derrumba y
solloza.) ¡Iros a la mierda y dejadme en paz!
EDELMIRA: ¡A la mierda! ¡Nos ha mandado a la mierda la… la… enana esta!
CRÍSPULA: Mujer, es que nos hemos pasado bastante…
EDELMIRA: ¿Qué nos hemos pasado? ¡Pues yo no he empezado aún! ¡A mí no me
había mandado a la mierda nadie! ¿Me oyes, mocosa? ¡Nadie!

192
ERMENGARDA: ¡Venga, hombre, enróllate, Edelmira! A lo mejor tiene razón la
bigarruda esta y nos pasamos una risa…
CRÍSPULA: Vamos, vamos, pequeña…
SABINA: ¡Déjame en paz, vieja!
CRÍSPULA: ¡Vieja!
ERMENGARDA: ¡Dí que sí, rica! ¿Lo ves? Si es hasta simpática, la huerfanita…
SABINA: ¡Ya está bien, ¿no?! ¡Dejadme en paz o me pongo a gritar que me oye hasta
mi padre!
(Silencio de las brujas.)
CRÍSPULA: ¿Tu padre?
ERMENGARDA: ¿Pero no eras huérfana?
SABINA: De madre. Soy huérfana de madre. ¿Qué pasa, que no es bastante orfandaz?
ERMENGARDA: Hombre… hubiésemos preferido algo más completo…
EDELMIRA: Pero por lo menos tu padre estará en el paro…
SABINA: Ya no…
EDELMIRA: (Contrariada.) ¡Bueno!
SABINA: Ahora trabaja de mecánico… en un petrolero que va por los países árabes:
Irán, Kuwait… Le van a pagar mucho, y cuando venga, se acabó la miseria…: me
ha prometido una tele en color con vídeo y mando a distancia, y no sé…
EDELMIRA: Entonces, ¿estás sola?
SABINA: No… vivo con mi abuela… ahí. (Señala la ventana del centro.)
ERMENGARDA: Pues aunque no sea completamente huérfana, a mí me parece que
está bastante bien… Yo creo que sirve.
SABINA: ¿Qué pasa? ¿Qué queréis hacer conmigo?
CRÍSPULA: Nada, hija, nada… que desconfiada eres, hija…
SABINA: Hombre, a ver… con la pinta que tenéis, hay que mosquearse…
EDELMIRA: Oye, mira, yo esto no lo aguanto. ¿Por qué tengo que soportar que esta
mocosa me ponga a parir cada dos por tres?
ERMENGARDA: Porque se supone que vamos a hacer una cosa buena.
EDELMIRA: Bueno, mira, pues yo te digo que a mí tanta cosa buena y tanta estupidez
me da muy mala espina… yo la convertiría en murciélago, y a otra cosa.
SABINA: ¿Qué dice esa tía borde?
CRÍSPULA: Déjala… no hagas caso.
EDELMIRA: Eso… tú mete cizaña y fomenta la desunión, que ya verás cómo vamos a
acabar…
ERMENGARDA: Edelmira, hija, si es que no paras de protestar…
EDELMIRA: ¿Que yo protesto? ¡Pues claro que protesto! ¡Todo esto me parece una
barbaridad!
ERMENGARDA: A ti lo que te pasa es que eres una sosa, y más antigua que andar
palante.
CRÍSPULA: (A Sabina.) Tú no hagas caso… no tengas miedo.
SABINA: No tengo miedo… sólo que me mosquea ver a tres viejas a estas horas

193
 subidas por los tejados…
EDELMIRA: Y dale con lo de vieja… mira niña, que te…
SABINA: (Chula.) ¿Qué?
CRÍSPULA: ¡Vale ya, Edelmira! (A Sabina.) Así que… ¿vives con tu abuela?
SABINA: Sí, pero sólo hasta que venga mi padre… luego nos irémos a vivir a un chalé
con piscina…
CRÍSPULA: ¿Te gustaría vivir en un chalé con piscina?
SABINA: ¡Anda, claro!
ERMENGARDA: Como tonta…
CRÍSPULA: ¿Lo véis? Podemos ayudarla… (A Sabina.) Mira, guapa… Nosotras
queremos ayudarte a conseguir todas esas cosas…
SABINA: (Incrédula y despectiva.) ¿Vosotras…?
ERMENGARDA: (Con una grotesca reverencia.) Nosotras.
SABINA: Pues sí que tenéis vosotras pinta de andar como para andar regalando nada…
EDELMIRA: ¡Oye, guapa, un respeto! Aquí donde nos ves, somos…
CRÍSPULA: (Interrumpiéndola.) … unas filántropas.
SABINA Y EDELMIRA: ¿Unas qué?
ERMENGARDA: ¿Ah, sí?
CRÍSPULA: Unas filántropas… ¿no sabéis lo que es eso?
(Sabina hace un gesto de ignorancia.)
ERMENGARDA: Pues anda que yo… (Mismo gesto.)
CRÍSPULA: Pues unas filántropas somos unas señoras buenísimas y finísimas, que nos
gusta ayudar a los pobres, y a los huérfanos, y eso…
ERMENGARDA: Eso, y como tú eres pobre, y un poco huérfana, pues te queremos
ayudar…
SABINA: ¿Ayudar a qué?
CRÍSPULA: Pues a conseguir cosas…
SABINA: ¿Qué cosas?
EDELMIRA: ¡Ay, hija, pareces tonta! Pues las cosas que salen por la televisión… ¿tú
es que no ves los anuncios de la televisión?
SABINA: No tengo televisión…
LAS TRES BRUJAS: ¡¿Qué no tienes televisión?!
SABINA: ¡No, no tengo televisión! ¿Qué pasa?
EDELMIRA: Entonces, lo de pobre iba en serio… hay que ser muy pobre para no tener
televisión…
ERMENGARDA: Va una de sorpresa en sorpresa…
CRÍSPULA: ¿Lo véis, lechuzonas? Ya os dije que podía ser excitante… ¿Así que no
tienes televisión?
ERMENGARDA: ¿Ni siquiera en blanco y negro?
SABINA: ¡No! ¡Sois tan idiotas como los subnormales de mi colegio! «No tiene
televisión, no tiene televisión…» ¡Pues no tengo televisión!
CRÍSPULA: Pues mira, si quieres… nosotras te regalamos una televisión, con pantalla

194
 panorámica y sonido estereofónico…
SABINA: Pero es que eso ya me lo va a regalar mi padre cuando venga de Kuwait…
EDELMIRA: Desde luego, ese padre tuyo te va a traer el oro y el moro…
SABINA: ¡Pues claro que sí! Porque está en un petrolero, trabajando con los árabes,
¡con los árabes!, y me va a traer todo lo que le pida… por eso aguanto vivir aquí
con mi abuela y ese gato tiñoso que se afila las uñas en mis rodillas… porque
cuando vuelva nos irémos al chalé, y si quiero podré comer en una hamburguesería
todos los días…
EDLMIRA: Lo que yo decía: aquí la princesa no quiere saber nada de nuestras
bondades… Desde luego, vaya genio gasta…
ERMENGARDA: Si es que la pones nerviosa…
EDELMIRA: ¿Yo? ¿Yo la pongo nerviosa? Pero si lo raro es que de verte la cara no le
ha dado un ataque epiléptico…
ERMENGARDA: Mira, Edelmira…
EDELMIRA: ¿Qué te pasa a ti? (Se enzarzan.)
CRÍSPULA: ¿Os queréis estar quietas, cornejas?
SABINA: (A Críspula.) A tus amigas les pasa lo que a mi abuela: que están de los
nervios.
EDELMIRA: ¿De los nervios? ¿Pero cuántas cosas más hay que aguantarle a esta
mocosa?
ERMENGARDA: Si no quiere nada, que lo diga y en paz; nos buscamos a otro pobre
que sea más huérfano que ella…
CRÍSPULA: (A Sabina.) Pero hijita… alguna cosa habrá que quieras… algo que no te
pueda traer tu padre…
SABINA: No sé lo que… me va a traer de todo…
CRÍSPULA: Pero alguna cosa que no sea de comprar…
SABINA: ¿Que no sea de comprar…? Pues no sé… pero si no es de comprar, ¿cómo me
lo vais a dar?
ERMENGARDA: Es que somos…
CRÍSPULA: (Interrumpiéndola.) ¡Hadas!
SABINA Y ERMENGARDA: ¿Hadas?
EDELMIRA: ¡Hadas! ¡Esto es demasiado! ¡Te has pasado, Críspula! ¡Hadas!
ERMENGARDA: Hadas filantrópicas…
EDELMIRA: ¡Hadas! Yo me voy…
SABINA: (Abatida.) Yo me voy también… Tenía yo razón… debéis estar borrachas.
CRÍSPULA: ¿Borrachas?
SABINA: Si no, no entiendo tanta mala leche… No sé por qué no os habéis ido a buscar
a otro para burlaros. ¡Dejadme en paz! ¡Y ojalá os caigais del tejado y os partais los
cuernos!
EDELMIRA: ¡Mira, guapa! ¡A ti sí que te voy a romper yo algo! «Jáspula, jáspula…»
CRÍSPULA: ¡Quieta, Edelmira!
SABINA: ¡No me da miedo!

195
CRÍSPULA: No la provoques, niña, que Edelmira tiene muchos poderes…
ERMENGARDA: ¡Sí! Es un hada filántropa tremenda…
EDELMIRA: Oye, tú, sarnosa, yo no soy ningún hada filántropa.
SABINA: ¿Lo ves? ¡Ella misma lo dice!
CRÍSPULA: ¡Edelmira, por Satanás! ¡Deja de confundir a la cría y estáte quieta! (A
Sabina.) Aunque no te lo creas, somos una especie de hadas…
EDELMIRA: ¡Y dale!
CRÍSPULA: ¡Sí!, y estamos dispuestas a concederte lo que nos pidas… tu mayor deseo.
ERMENGARDA: Bueno, bueno… siempre que no te pases…
EDELMIRA: Esta es además de tonta, tacaña.
CRÍSPULA: Tú no hagas caso y pide por esa boquita.
EDELMIRA: De todas formas no sé por qué tenemos que andar regalando nada a esta
mocosa, que ni nos va ni nos viene…
CRÍSPULA: Pues porque es huérfana y pobre, que parece que no te enteras…
SABINA: ¿Pero cómo no se va a haber enterado si se lo habéis repetido ya mil veces?
¡Sí, soy huérfana y pobre! ¡Y vosotras unas viejas brujas!
(Silencio.)
ERMENGARDA: ¿Quién te lo ha dicho? (Acusadora a Edelmira.) ¿Quién se lo ha
dicho?
CRÍSPULA: Yo no… yo le he dicho que hadas…
SABINA: ¿Quién me ha dicho qué?
ERMENGARDA: ¿Quién te ha dicho eso que has dicho?
SABINA: ¿Viejas brujas? ¿Que sois unas viejas brujas? (Las brujas asienten.) Es de lo
que tenéis cara… (A Edelmira.) y usted no se mosquee…
EDELMIRA: ¿Yo? Para una vez que abres la boca sin insultar…
CRÍSPULA: Así que se nos nota mucho…
ERMENGARDA: No tenemos cara de hadas filántropas…
EDELMIRA: Menos mal que nos queda dignidad…
ERMENGARDA: Pues a mí me gustaba, no sé…
EDELMIRA: Tú es que, hija mía…
SABINA: ¡Un momento, un momento! No me iréis a decir ahora que sois brujas…
CRÍSPULA: Pues… sí.
SABINA: (Tras una pausa.) ¡Anda ya!
EDELMIRA: Oye, guapa… te creía más lista. Si lo acabas de decir… ¿es que no se nos
ve en la cara?
SABINA: O sea, que antes érais hadas no sé qué, y ahora sois brujas… ¡Vale ya, ¿no?!
CRÍSPULA: Palabra de bruja que somos brujas.
SABINA: Vosotras lo que sois es que os habéis escapado de Cienpozuelos, y yo ya
estoy empezando a ponerme nerviosa…
CRÍSPULA: O sea, que no te crees que seamos brujas…
SABINA: Pero, ¿cómo me voy a tragar eso?
CRÍSPULA: ¿Quieres una demostración?

196
SABINA: ¿Una demostración?
CRÍSPULA: Sí… una prueba.
SABINA: Bueno… si me haces una prueba…
ERMENGARDA: ¿Y qué prueba vas a hacer?
EDELMIRA: Eso… a ver qué haces…
CRÍSPULA: No se me ocurre nada que sea bonito…
ERMENGARDA: Algo vistoso… lo que sea…
CRÍSPULA: Si es que es así, de repente…
EDELMIRA: ¿No puedes improvisar? Qué sosa eres…
CRÍSPULA: Está bien… «sa-sa-frás»
(Hay un fogonazo y a Edelmira se le pone la cabeza de vaca.)
ERMENGARDA: ¡Críspula, hija, qué cosas se te ocurren!
CRÍSPULA: ¿Qué tal?
EDELMIRA: ¿Qué pasa? ¡Muuuu!
(Sabina se queda sin poder articular palabra.)
CRÍSPULA: ¿Qué te parece? ¡Vamos! Di algo…
SABINA: Es… es…
EDELMIRA: ¡Críspula, maldita sea! ¿Qué has hecho? ¡Muuuu!
SABINA: ¿Cómo lo has hecho?
CRÍSPULA: Ya te dije…
ERMENGARDA: Somos brujas…
SABINA: ¿En serio?
EDELMIRA: Pero bueno, niña: ¿es que no me ves? ¡Muuuu!
ERMENGARDA: Pero mira que eres incrédula…
SABINA: No, no… si me lo creo…
CRÍSPULA: ¿Ya es suficiente prueba?
EDELMIRA: ¡Muuuu! Digo, ¡sííííí!
SABINA: Sí, sí.
CRÍSPULA: Está bien: «sa-sa-frás».
(Fogonazo y Edelmira vuelve a la normalidad.)
EDELMIRA: Podías haber pensado en otra cosa… convertirte tú en chirimoya, por
ejemplo… ¿está convencida la señorita?
SABINA: Ya he dicho que sí… que me lo creo… (Con vacilación.) Sois brujas. Vale.
Sois brujas…
EDELMIRA: Bueno, y ¿se puede saber quién eres tú?
SABINA: Soy Sabina… Sabina Rodríguez. Había salido a fumarme un cigarro… como
mi abuela no me deja… (Se saca una cajetilla del calcetín.) Luego me tengo que
lavar los dientes… ¿queréis?
CRÍSPULA: ¡Oh, sí! (Las tres brujas aceptan el ofercimiento: Ermengarda se come el
cigarrillo; Edelmira lo fuma por la nariz y Críspula echa el humo por las orejas.
Sabina las contempla fascinada.) Bueno, y ahora sólo te falta pedir.
SABINA: Ya, pero es que… no se me ocurre nada…

197
ERMENGARDA: Pero mujer, alguna cosa te apetecerá… algo que no tengas…
SABINA: Pero es que mi padre…
EDELMIRA: (Interrumpiéndola.) ¡Y dale con tu padre! Pues para eso nos vamos y en
paz. No es precisamente pobres lo que falta en Madrid.
CRÍSPULA: Pero vamos a ver, mona… algo habrá que quieras tener y no puedas…
SABINA: Ya os he dicho lo que pasa… prefiero que vuelva mi padre y me lo compre
él…
CRÍSPULA: Pero alguna cosa que no sea de comprar…
ERMENGARDA: Claro… a lo mejor te apetece convertirte en algo… algo bonito…
EDELMIRA: Eso… en rata, o en musaraña…
CRÍSPULA: O en miss España…
SABINA: (Pensativa.) Algo de ese estilo… sí… hay una cosa que me gustaría mucho,
pero no se si…
EDELMIRA: ¡Eureka! ¡Ya era hora de que la niña se decidiese…!
ERMENGARDA: ¡Vamos, vamos! ¿Qué es?
SABINA: Pues… me gustaría vivir una aventura romántica…
(Silencio.)
EDELMIRA: ¡Bueno!
ERMENGARDA: ¿Qué?
CRÍSPULA: ¿Una… aventura… romántica?
SABINA: Pues sí… una aventura romántica.
EDELMIRA: Pero vamos a ver, monina… ¿No podías ser un poco menos fantástica?
ERMENGARDA: ¿… un poco menos… mística?
CRÍSPULA: ¿… un poco menos… abstracta?
SABINA: ¡O sea que ya empezamos a echarnos atrás! ¡Pues ya!
EDELMIRA: Desde luego los pobres ya no son lo que eran…
CRÍSPULA: Bueno, bueno… la chica está en su derecho… le hemos dicho que lo que
quisiera.
ERMENGARDA: Pues tú verás cómo vamos a hacer eso… Mira, encárgate tú, y luego
arreglamos cuentas…
EDELMIRA: Eso, tú te encargas… después de todo, la idea fue tuya. Convertirla en
geranio hubiese sido mucho más fácil, y yo encantada, pero lo de la «aventura
romántica»… (Hace ademán de desentenderse.)
CRÍSPULA: ¡Brujas viejas, cimitarras, piltroferas! A la menor novedad os quedáis
despavoridas… ¡De aquí no se mueva nadie! Todas a concentrarse, a ver si sale el
encantamiento o no sale…
SABINA: Entonces, ¿qué?
CRÍSPULA: Se intentará, pequeña, se intentará.
EDELMIRA: (Despectiva.) ¡Una aventura romántica! Lo que hay que oír… Bueno,
venga… pero que sea rapidito…
(Se ponen las tres brujas en círculo y comienzan a danzar y salmodiar. Sabina las
contempla con perplejidad y un punto de temor, entre asustada y divertida. De

198
 pronto, un cometa cruza el cielo, sss, de izquierda a derecha. Se alza Críspula.)
CRÍSPULA: ¡Atención, hermanas! ¡Viene alguien!
(Y de repente, desaparecen.)

ESCENA III
SABINA: ¡Eh, vosotras! ¿Dónde estáis? ¿Qué pasa con lo mío? Se han ido… ¡viejas
farsantes!
(Y en esto, saltando ágilmente por los tejados, aparece Gerardo Silva, el galán de
esta obra. Va elegantemente vestido de fiesta, con pajarita y zapatos relucientes,
blanca sonrisa, fino bigote y ojos brillantes y agudos. Viene mirando hacia atrás y
hacia arriba, como si huyese de algo que le amenaza. Sabina no le ve llegar, pues
llega por detrás de ella. Él tampoco la ve y tropieza con ella, que, claro, grita.)
¡Ah!
GERARDO: (Le tapa la boca.) ¡Sssshh!… no grite… perdone. (Le retira la mano de la
boca.) Perdone, pero no grite, por favor.
SABINA: No, no… no grito. ¿Quién es usted? ¿Qué hace en la terraza de mi casa? (En
otro tono.) No será otra broma, ¿verdad?
GERARDO: No, no es una broma… al menos para mí. Pero ya que estamos aquí,
hágame un favor: ¿podría decirme dónde me puedo esconder?
SABINA: ¿Esconderse?
GERARDO: ¡Me persiguen! ¡Por favor! (Le agarra ambas manos.) Por favor…
(En esto, que empieza a oír el sonido de un helicóptero que se acerca.)
¡Se acercan! ¡Son ellos!
SABINA: ¿Quiénes?
GERARDO: ¡Por favor!
SABINA: (Tras un momento de duda.) Está bien… métase ahí. (Le señala la ventana
del centro.)

199
GERARDO: ¿No habrá nadie?
SABINA: No… es mi cuarto… al lado duerme mi abuela, pero es completamente sorda,
aunque ella dice que no.
GERARDO: Está bien… vamos (Y se introduce por la ventana. Sube de volumen el
sonido del helicóptero y un haz de luz va barriendo el patio de butacas y la escena.
Sabina permanece fuera. Gerardo, desde dentro.) ¡Vamos métete!
(Ella se introduce también. El haz de luz recorre los tejados, pasa por las ventanas,
hasta que desaparece y el ruido del helicóptero va disminuyendo. Silencio.)
(Asoman Gerardo y Sabina las cabezas por la ventana.)
Bueno, pues se han ido…
SABINA: Entonces ya puedes salir de mi cuarto, ¿no?
(Sale Gerardo a la terraza, y ayuda a Sabina a salir.)
¿Son policías?
GERARDO: No… no son policías.
SABINA: Entonces, ¿tú eres policía? ¿Eres agente secreto?
GERARDO: No, yo tampoco soy policía.
SABINA: ¿Quién eres entonces?
GERARDO: Me llamo Silva… Gerardo Silva. ¿Y tú?
SABINA: Rodríguez… Sabina Rodríguez.
GERARDO: Sabina… es un nombre muy bonito…
SABINA: ¿Sí? Bah, normal. A mí me gusta más Vanesa.
GERARDO: ¡Qué va! Sabina es mucho más bonito que Vanesa.
SABINA: ¿Tú crees?

200
GERARDO: ¡En serio!
SABINA: Bueno, pues gracias.
GERARDO: No… gracias a ti, que me has salvado. Te debo la vida. Casi me cogen.
SABINA: Bueno, pues entonces de nada.
(Silencio.)
GERARDO: Bueno, pues…
SABINA: ¿Quién era?
GERARDO: Mala gente… no me preguntes… es mejor que no sepas nada: cuanto
menos conozcas del asunto, mejor…
SABINA: Pero ya te conozco a ti… (Tímida.) y tú me conoces a mí…
GERARDO: Bueno, conoce uno a tanta gente…
SABINA: (Ofendida.) ¡Hombre, muchas gracias!
GERARDO: No te enfades… en serio, es mejor que no sepas nada. Yo me voy a
marchar, y si alguien te pregunta, no has visto nada. Anda, vuélvete a la cama. A
esta hora las buenas chicas están en la cama. Por cierto, ¿qué haces levantada? Son
(Mira el reloj.) las tres de la mañana.
SABINA: Pues es que no tenía sueño, y he salido a fumar, porque en casa no me dejan,
y cuando volvía a la cama, aparecieron tres viejas, y yo que sé el lío que me han
organizado… ¿tienes un cigarro?
GERARDO: ¿Un cigarro? No deberías fumar a tu edad. ¿Qué edad tienes?
SABINA: Dieciocho… dieciséis.
GERARDO: Catorce.
SABINA: ¡Quince! ¡Tengo quince! ¡Estoy en segundo!
GERARDO: ¿Seguro?
SABINA: ¡Te lo juro! ¡Quince! ¿Es que no se nota?
GERARDO: Bueno, bueno, quince… de todas formas, no es edad para fumar. Por lo
menos, hasta los dieciocho.
SABINA: Oye, que yo sólo fumo cigarrillos, y además mi padre me deja.
GERARDO: ¿Tu padre te deja? ¿Y te deja andar en camisón por los tejados a las tres de
la mañana?
SABINA: Eso no sé… No se lo he preguntado, pero no creo que le importe, porque me
ha escrito que cuando vuelva me va a dejar hacer todo lo que quiera. Además,
quién fue a hablar. Tú también vas por los tejados a las tres de la mañana.
GERARDO: Sí… pero yo no voy en camisón. (Ríe.) (Sabina ríe también.)
Bueno, pues adiós. Y vuélvete a la cama, que mañana es día de clase.
(Hace ademán de irse.)
SABINA: (En otro tono.) Espera, no te vayas…
GERARDO: Se me hace tarde…
SABINA: Pero, ¿qué prisa tienes?
GERARDO: Hombre, los del helicóptero… pueden volver.
SABINA: ¿Por qué te persiguen?
GERARDO: Cuando alguien te persigue, suele ser que quiere algo de ti.

201
SABINA: ¿Te quieren quitar algo?
(Gerardo asiente.)
¿Algo que vale mucho dinero?
(Ídem.)
¡Enséñamelo!
GERARDO: Bueno, pero luego me voy y tú te vuelves a la cama, ¿de acuerdo?
(Entonces saca del bolsillo un collar de diamantes. Sabina lo mira atónita.)
SABINA: ¿Es de diamantes? ¿Diamantes de verdad? Y valdrá a tope de dinero…
GERARDO: (Modestamente.) Ya ves…
SABINA: Y los del helicóptero quieren quitártelo… no me extraña… déjame tocarlo…
no sé si mi padre podrá comprarme uno igual… parece hielo…
GERARDO: Pues ya ves, es carbón, como el de las estufas.
SABINA: Sí, gracias, ya me lo han dicho: «carbono puro cristalizado»…
GERARDO: Sólo que éstos llevan el fuego dentro… (Sabina da vueltas al collar entre
sus dedos.) ¿Quieres ponértelo? En serio, póntelo. Seguro que estás muy guapa con
él. (Y con delicadeza, pone el collar en torno al cuello de Sabina que, en efecto,
está muy guapa con él. Algo en los gestos de ella hace que de pronto la veamos con
otros ojos.)
SABINA: ¿Qué tal me queda?
GERARDO: Pareces una princesa… la princesa de los tejados.
SABINA: (Ríe.) ¡La princesa de los tejados! ¡Me obedecen los gatos y los murciélagos!
Mi primera orden sería desterrar al gato de mi abuela… ¿tienes un espejo?
GERARDO: ¿Un espejo?
SABINA: Para verme…
GERARDO: Pues no… no tengo.
SABINA: Espera un momento (Y se escabulle por la ventana.)
GERARDO: ¿A dónde vas?
SABINA: (Asoma la cabeza.) A buscar un espejo… para verme. (Se mete)
GERARDO: Está bien, pero date prisa… tengo que irme.
(Pausa. Gerardo mira inquieto a su alrededor. Se oyen lejanas sirenas de policía
que se acercan. Gerardo corre a asomarse a algún pretil que da a la calle. Mira
hacia abajo. Tal vez llegue a su cara el resplandor azulado y digamos el sonido,
uau, de una sirena que se detiene.)
Lo que faltaba… ahora éstos…
(Del interior emerge Sabina, con un espejito en la mano.)
SABINA: Ya lo tengo. No he querido encender la luz por si se despertaba mi abuela,
¿qué pasa?
GERARDO: Nada. Tengo que irme.
SABINA: Pero déjame que me mire… (Se mira en el espejo. Suspira.) Es precioso…
seguro que tus amigas llevan cosas así. No me extraña que te lo quieran robar.
(Gerardo hace gestos de apremio.) Es que me da pena quitármelo… ¿A que estoy
guapa? Si vuelven las brujas, les pediré uno como éste, mejor que lo otro.

202
 Quítamelo, anda, que yo no puedo.
GERARDO: A ver… (Manipula el cierre.) Vaya, hombre, ahora no puedo…
SABINA: ¡Ay! Me tiras del pelo…
GERARDO: Perdona…
(Se oyen voces: «Por allí, mire usted bien».)
SABINA: ¡Ay!
GERARDO: Perdóname… Maldita sea… (Las voces se acercan.) ¡Vienen!
SABINA: ¿Otra vez? ¿Son los del helicóptero? ¡Ay!
GERARDO: Sí… bueno, puede que otros…
SABINA: Pero, ¿es que todo el mundo te quiere quitar el collar? ¡Ay!
GERARDO: ¡Maldita sea! ¡Adentro!
(Se introducen de un salto por la ventana. Estrépito de cacharros.)

ESCENA IV
(Entran dos policías con linternas. Van mirando por todas partes.)
SARGENTO: Vamos, Martínez, mire usted bien. No puede andar muy lejos.
MARTÍNEZ: Pero si no hago otra cosa que mirar, sargento…
SARGENTO: Por eso mismo… no hay que limitarse a mirar… eso lo puede hacer
cualquier paisano. El policía debe escrutar. Husmear. Vista de lince y olfato de
mastín. Eso me enseñó a mí su padre, y eso quiero enseñarle yo a usted.
MARTÍNEZ: Todo esto está muy bien, pero si tuviéramos unos prismáticos infrarrojos,
o un radar como los americanos, no haría falta ser un superdotado ni un Tarzán de
los monos para trabajar, que vaya nochecita llevamos…
SARGENTO: Mire, Martínez, si no hay vocación ya le pueden dar a uno el equipo de
James Bond, que no habrá resultados. Vocación y estudios, naturalmente. ¿No le
explicó eso su padre? No se pare, siga. Mire por las ventanas, a ver…
MARTÍNEZ: Pero, sargento, si es que me parece indecente. ¿Cómo voy a andar
mirando por las ventanas?
SARGENTO: Déjese de escrúpulos, Martínez. Un policía demasiado escrupuloso es
como un cirujano que se marea viendo la sangre, ¿no se lo dijo su padre? Además,
esta manzana está casi toda deshabitada, ¿no ve que la van a tirar? Vamos,
vamos…
MARTÍNEZ: Pero sargento, si es que me pongo perdido… Aquí no hay más que polvo.
Tendríamos que haber llamado al servicio de limpiezas.
SARGENTO: Eso, y todas las huellas, ¡hala!
MARTÍNEZ: Bueno, pues por lo menos, habernos puesto unos monos o algo. Mire,
mire cómo me estoy poniendo. (Se sacude y sale una gran nube de polvo.)
SARGENTO: ¡Estese quieto, Martínez, que me va a dar el ataque de asma! Siga usted
mirando… ¡Dichoso collar!
MARTÍNEZ: Lo que yo le diga, sargento: prefiero a los ladrones de coches… por lo
menos no van por los tejados.

203
SARGENTO: Venga, Martínez, deje de renegar. ¿No le explicó su padre…?
(En esto, el haz de la linterna de Martínez da sobre la ventana de Sabina y
descubre el rostro atónito de la niña.)
MARTÍNEZ: (Se asusta.) ¡Ah!

ESCENA V
SABINA: ¿Qué hace usted? (Grita.) ¡Abuela! ¡Un hombre!
MARTÍNEZ: (Confuso.) Perdone, señorita, perdone usted, ¡sargento!
SABINA: ¡Ladrones! ¡Violadores! ¡Abuela!
SARGENTO: ¡No, señorita! ¡No grite!
SABINA: ¡Policía!
MARTÍNEZ: ¡No grite usted! Nosotros somos…
SABINA: ¡Pepe! ¡Pepe!
(Sale Gerardo, va sin pajarita y con la camisa abierta.)
GERARDO: ¿Pasa algo, muñeca?
SABINA: ¡Estos hombres, que quieren entrar por la ventana…!
GERARDO: (Amenazador.) ¿Ah, sí? (Sale a la terraza.) ¡Vamos, el primero!
¡Atreveros conmigo!
SARGENTO: Pero, oiga, señor…
GERARDO: ¿Tú?, ¿tú quieres ser el primero? (Se enfrenta a él en postura de boxeo.)
SABINA: ¡Vamos, Pepe, dales!
MARTÍNEZ: Usted, señorita, no le anime…
SABINA: ¡Voy a llamar a la policía!
SARGENTO: ¡Un momento!, ¡un momento, por favor! ¡Nosotros somos la policía!
GERARDO: Sí, ¿eh? A verlo.
SARGENTO: (Saca las credenciales.) Mire usted, Florencio Rebollo, sargento de
policía.
SABINA: ¿Y el otro? (Sale, sin reparar en que aún lleva puesto el collar.)
SARGENTO: ¡Vamos, Martínez, saque la tarjeta!
MARTÍNEZ: No la encuentro, señor… me la debo haber dejado en la zeta…
GERARDO: ¡Vaya, hombre, qué casualidad!
MARTÍNEZ: Pero llevo el uniforme. ¿No ve el uniforme?
GERARDO: ¿A ese traje sucio le llama usted uniforme?
MARTÍNEZ: Pues…
GERARDO: ¡Debería darle vergüenza! ¡En la legión le querría yo ver a usted!
MARTÍNEZ: Pero, oiga…
SARGENTO: ¡Cállese usted, Martínez! El señor tiene razón. No me extraña que la
señorita se haya asustado, con la pinta de maleante que lleva usted. Discúlpese ante
la señorita, ande.
MARTÍNEZ: Lo siento, señorita… usted perdone.
SARGENTO. Eso está mejor (Dando la mano a Sabina.) Disculpe usted, pero a veces

204
 mis hombres se extralimitan en el cumplimiento de su deber… qué collar tan bonito
lleva usted.
GERARDO: (Rápido.) ¡¡Bisutería!!
SARGENTO: ¿Cómo dice?
GERARDO: ¡Bisutería…! Lo gané en una tómbola, en las Vistillas.
SABINA: Me gusta tanto que duermo con él…
GERARDO: Da el pego, ¿eh?
MARTÍNEZ: Sí… cualquiera diría que son de verdad, ¿eh, sargento?
SARGENTO: Psé… demasiado gordos para ser auténticos… Bueno, señores…
seguimos con lo nuestro.
MARTÍNEZ: Sí; estamos buscando a un ladrón de joyas muy peligroso…
SARGENTO: Cierre el pico, Martínez. Es confidencial. De todas formas, si ven
cualquier cosa rara, llámennos.
GERARDO: No se preocupe…
SARGENTO: Y cierren bien las ventanas… nunca se sabe lo que puede pasar.
Despídase, Martínez.
MARTÍNEZ: Buenas noches.
SARGENTO: Vamos, vamos, Martínez… no se entretenga. (Saliendo.) Siga mirando…
MARTÍNEZ: (Saliendo.) Pero si ya miro…
(Vanse los policías.)

ESCENA VI
(Sabina y Gerardo ven marchar a los policías. Luego Gerardo rompe a reír. Sabina se
queda seria.)
GERARDO: ¡Has estado genial! Eres una artista: «¡Abuela! ¡Un hombre!» (Ríe.)
SABINA: Yo no me río…
GERARDO: Pero, ¿por qué? Yo creo que ha sido gracioso…
SABINA: He estado a punto de meterme en un lío por tu culpa… debería haber dejado
que te cogieran…
GERARDO: Pero, ¿qué te pasa? ¿Ya no somos amigos?
SABINA: ¡Déjame en paz! ¡Me has engañado como a una china! ¡Valiente forma de
entender la amistad! ¡Coge tu collar y vete! ¡No quiero más mogollón por esta
noche!
GERARDO: Pero, ¿qué pasa?
SABINA: ¡Que me quites esto o lo rompo!
GERARDO: Pero espera un momento, hombre… ¿se puede saber…?
SABINA: ¡Que ya estoy harta de que me tomen el pelo por esta noche! Primero las
viejas, y ahora tú…
GERARDO: ¡Oye, yo de las viejas no sé nada, de mí…!
SABINA: ¿Ah, no? ¿Y éstos quiénes eran? ¿El cuerpo de zapadores?
GERARDO: No, éstos eran policías…

205
SABINA: ¡Já!
GERARDO: Pero los otros no eran policías…
GERARDO: No.
SABINA: Entonces, ¿por qué…?
GERARDO: El collar.
SABINA: ¿Y la policía?
GERARDO: El collar también…
SABINA: (Tras una pausa.) ¡Tú eres el ladrón de joyas…! ¡Qué chorizo…! ¡Qué
suerte! Pero y los otros… ¿por qué te lo quieren quitar? Se supone que sois
colegas…
GERARDO: ¿Colegas…? Ya no hay de eso… hay mucha competencia, y a los
independientes quieren borrarnos del mapa. ¿Tú has visto qué medios? Son más
peligrosos que la policía…
SABINA: O sea, que te tienen pillado por todas partes…
GERARDO: (Asiente.) Aquí me tienes… entre dos fuegos…
SABINA: ¿Y si te cogen?
GERARDO: ¡Adiós Gerardo Silva…! Más de una se alegrará…
SABINA: ¿Y por qué no te dedicas a otra cosa? Un chico que yo conocía robaba coches,
hasta que se colocó de socorrista en una piscina y lo dejó.
GERARDO: ¿Me ves a mí de socorrista en una piscina?
SABINA: ¡Hombre, si sabes nadar…! (Ríe.) Aunque yo tengo un primo que tiene casi
treinta años y no sabe…
GERARDO: Yo sólo valgo para esto… cada uno ha nacido para una cosa.
SABINA: Pues yo he nacido para artista de cine y ya ves, aquí me tienes…
GERARDO: En un tejado, en camisón…
(Silencio.)
Bueno, pues me voy…
SABINA: Debe ser la quinta vez que lo dices…
GERARDO: Pues ahora va en serio… Adiós.
SABINA: Espera a ver que me quite el collar… no puedo.
GERARDO: Yo te ayudo.
(Y mientras Gerardo hurga el cierre, Sabina cierra los ojos y siente un escalofrío.)
¿Te hago cosquillas?
(De pronto, oímos el helicóptero que se acerca, y el foco de luz vuelve a barrer la
sala.) ¡Vaya, hombre, ya estamos! ¡Adentro!
(Cae sobre ellos el foco de luz. Se oye una voz por megáfono.)
VOZ: ¡Vaya, vaya, Gerardo!
(Gerardo se saca del bolsillo un pañuelo y lo pone en torno al cuello de Sabina,
tapando el collar.)
SABINA: ¿Qué haces? ¿Qué pasa ahora?
GERARDO: ¡Chisst! Tú no digas ni pío. Me parece que de momento no me voy.
(Entran en escena, de forma sorpresiva, dos malos. Llevan monos negros.)

206
 ESCENA VII
MALO I: ¡Vaya, vaya… hemos pillado a Gerardo! ¡El señor Silva en persona! ¡Qué
alegría se va a llevar el jefe!, ¿verdad, tú?
MALO II: Desde luego, che va a llevar una alegría tremenda.
MALO I: Eres un mal chico, Gerardo… no debiste jugarnos esta mala pasada. (Al malo
II.) ¿No crees?
MALO II: Dechde luego… che ha pachado de rochca…
MALO I: Y eso te puede traer problemas…
MALO II: Cherioch problemach…
MALO I: (Grita.) ¡Jefe! ¡Lo tenemos!
(Entra Vanesa, la mala. Va con un ajustado mono de cuero también, y con
pasamontañas. Se planta en medio de la escena, se despoja del pasamontañas y
sacude su melena leonina.)
VANESA: ¡Buenas noches, Gerardo! (Le tiende una mano.) ¡Nos encontramos de
nuevo…!
(Gerardo besa su mano. Sabina contempla la escena con desasosiego.)
GERARDO: Buenas noches, querida…
SABINA: (A Gerardo.) ¿Y esta tía quién es?
VANESA: (Ídem.) ¿Esta es tu nueva amiguita? Un poco joven, ¿no? Te estás haciendo
viejo, Gerardo… ya te empiezan a gustar las niñas…
SABINA: ¿Es amiga tuya esta lobona? ¡Pues dile que se largue de mi terraza!
VANESA: ¡Vaya con tu amiguita! Además de poco elegante, es grosera… me
defraudas, Gerardo: antes no te gustaban las cosas vulgares…
SABINA: ¿Pero qué se ha creído la tía ésta?
GERARDO: ¡Señoritas! ¡Calma por favor…! Permitidme que os presente. Sabina: te
presento a Vanesa, la reina de los diamantes…
SABINA: ¡Se llama Vanesa, la tía!
GERARDO: Vanesa… esta es Sabina, princesa de los tejados…
VANESA: ¿Qué tal, querida?
SABINA: (Hosca.) Bien.
VANESA: Bien también, gracias… ¿Qué tal con Gerardo? ¿Te ha contado ya su triste
historia? Siempre lo hace…
GERARDO: ¡Vanesa, por favor!
VANESA: (Remedándole.) «¡Vanesa, por favor! (A los malos.) ¿Habéis oído? «¡Vanesa,
por favor!» (Ríe con risa falsa y artificial. Claro que en ella todo es falso y
artificial.) (Ríen también los malos. A Gerardo.) ¡Nunca te había visto tan cortado!
¡Esta noche en la fiesta estabas muy desenvuelto! Daba gusto verte… eres tan…
tan presentable… (A Sabina.) ¿A que sí, pequeña? (Sabina, de mal humor, se
encoge de hombros. Vanesa cambia el tono.) Pero ésta de hoy no te la perdono.
(Amenazadora.) Ha sido una jugada muy sucia, cariño… (A Sabina.) ¿No te lo ha
contado?
GERARDO: (Rápido.) ¡Ella no sabe nada!

207
VANESA: ¿Ah, no? Ya veremos… ¡pobrecita! Tienes cara de pobre…
SABINA: (Salta.) ¿Y qué pasa?
VANESA: Huy, nada, querida, nada… ¡vaya genio! (A Gerardo.) Y ahora, vamos a
hablar de negocios tú y yo… (Hace una señal a sus hombres, que se acercan
amenazadoramente. Luego, rodea con sus brazos el cuello de Gerardo.) ¿Dónde
está el collar, cariño?
GERARDO: (En el mismo tono.) Bien guardado, corazón…
VANESA: Puedo averiguar dónde está…
GERARDO: ¿Tú crees?
VANESA: (Asiente con la cabeza a sus hombres.) ¿A que sí puedo?
MALO II: ¡Dechde luego, chi che empeña!
VANESA: Y, a lo mejor, la nena sabe algo… (A Sabina.) ¿Eh?
SABINA: ¿Yo? (Más atemorizada.) ¿yo?
GERARDO: ¡Ya te he dicho que ella no sabe nada!
VANESA: (Se separa bruscamente de Gerardo.) ¡Registradle!
(Gerardo separa los brazos del cuerpo y permanece impasible mientras los malos
le registran. Cuando terminan de hacerlo, se vuelven hacia Vanesa, y se encogen
de hombros.)
MALO I: Nada.
MALO II: Vacío como un dechierto, jefe.
VANESA: ¡Registradla a ella también!
GERARDO: ¡Un momento!
VANESA: (Triunfal.) ¡Vaya!

208
GERARDO: No pienso consentir que tus gorilas pongan sus manos sobre ella…
SABINA: ¡Como se le ocurra tocarme a alguno de esos tíos, te juro que… que…!
VANESA: Siempre serás un caballero, Gerardo. La registraré yo.
SABINA: ¿Tú? ¡Peor!
GERARDO: No hace falta. ¿No ves cómo va vestida? ¿Cómo va a…?
VANESA: (A Sabina.) ¿Dónde vives?
(Sabina señala a la ventana de la derecha; Gerardo a la de la izquierda.)
(A los malos.) ¡Registrad las dos!
(Cada malo se mete por una ventana. Estrépito de cacharros. Vemos las ventanas
iluminadas por las luces de las linternas.)
(A Gerardo.) Esta vez te has pasado de listo… ¡El golpe era nuestro y tú lo sabes!
GERARDO: ¡Claro que lo sé! Sé incluso que estabais de acuerdo con Peláez para
robarle el collar a su señora! ¡No soy tan memo, y sé que no podía ser casualidad,
tanta facilidad: el típico apagón en el momento de la presentación del collar…
¡pero, por Dios, si eso es de película barata! Y, claro, al encenderse la luz, «hop-
la», ¡el collar no está! Peláez cobra el seguro, y así recupera sus pérdidas del bingo.
Luego, Vanesa devuelve el collar a Peláez, Peláez lo vuelve a vender, y a la pobre
señora Peláez que la zurzan… ¡Todo sea por Inmobiliaria Prograso!
SABINA: ¡Inmobiliaria Prograso! Pero si esos son los que quieren tirar toda esta
manzana…
VANESA: Ya lo ves, muñeca… el mundo es un pañuelo.
SABINA: Quieren hacer un hiper… De vez en cuando nos mandan cartas a casa o
vienen maromos como los de aquí la amiga a darnos la vara, pero yo me hago la
tonta, y como la abuela no oye, pues dice que sí, sí, hasta que se van… ¡son unos
chorizos!
GERARDO: Pues esta vez no les ha salido bien la jugada, porque allí estaba Silva,
Gerardo Silva; disfrazado de reportero de Diez Minutos. (A Vanesa.). Tú estabas
muy guapa de camarera… Debías ir sin lentillas: no me reconociste cuando te pedí
una tónica…
VANESA: Has estado muy brillante… sólo que esta vez la diversión se te ha acabado
pronto. (Dura.) ¿Dónde está el collar? (Gerardo se mete las manos en los bolsillos
y silba.) ¿Dónde está? (Gerardo hace gesto de no saber.) Está bien… (Se acerca a
la ventana de la derecha llama.) ¡Tino! (Asoma el malo I.) Encárgate de él.
Manténlo a raya.
(Tino se planta de brazos cruzados ante Gerardo. Vanesa coge a Sabina por los
brazos y la arrastra hasta el pretil que da a la calle.) ¡Vamos, Gerardo! ¡Dime
dónde está el collar o tiro a la chica a la calle! No va a estar tan mona con todos los
huesos rotos.
SABINA: ¡Suéltame, tía loba! ¡Suéltame o… o…!
GERARDO: ¡Te juro, Vanesa, que ésta me la pagas!
VANESA: (A Sabina.) Parece muy duro, ¿sabes?, pero luego sabe ser muy cariñoso…
(la hace asomarse por el bordillo.)

209
SABINA: ¡Suéltame! ¡Suéltame!… ¡¡No me sueltes!!
VANESA: ¡Vamos, Gerardo! ¿Dónde está el collar?
(En este momento, sale la abuela de Sabina. Va en camisón, bata y zapatillas.
Lleva rulos y redecilla y camina con los brazos extendidos.)

ESCENA VIII
(Todas las acciones se detienen durante un instante.)
SABINA: ¡Abuela!
VANESA: ¡Quieta!
SABINA: ¡Abuela! (Aprovechando cierto desconcierto, se zafa de Vanesa y se acerca a
su abuela, que deambula por la escena.) Pero, abuela… (Escruta su rostro. Pasa la
mano por delante de su cara.) Abuela… ¡Está dormida! ¡Va sonámbula!
VANESA: Sonámbula o no, aquí sobra. (Al malo I.) ¡Tino! ¡Llévate a la vieja!
GERARDO: ¡Quieto! (Todos le miran.) ¡Puede despertarse de repente y morirse de un
ataque al corazón! ¡Hay que dejarla! Se han dado casos…
MALO I: Sí… un tío mío se murió de eso…
SABINA: Pero, abuela… no sabía que fueras sonámbula… ¡Qué puntazo!
(La abuela, ágilmente, se encarama al pretil y pasea por el borde.)
(Por la ventana de la izquierda asoma el malo II.)
MALO II: ¡Jefe!
GERARDO, SABINA, MALO I: ¡Sssscht!
MALO II: (Hablando bajito.) ¿Qué pasa?
MALO I: (Señalando a la abuela.) ¡Que se puede despertar! Es malo despertar a los
sonámbulos… ¿no te acuerdas de lo de mi tío?
MALO II: Chí, chí… Ech muy peligrocho…
VANESA: Bueno, pues ya que la tenemos aquí… (Se coloca junto a la abuela.) Cuento
tres. Si no me dices dónde está el collar, tiro a la vieja…! Luego a la nena.
SABINA: ¡Deja a mi abuela bruja!
VANESA: No grites, querida, que se puede despertar…
SABINA: No lo creo… es sorda, así que puedo gritarle lo que quiera, ¡bicho!
VANESA: Me estás hartando, mocosa… ¡Ya está bien! Tú, Gerardo, ya lo sabes: a la
una, a las dos y…
GERARDO: ¡Lo tiene ella!
VANESA: ¿Quién? (Se vuelve a Sabina.)
GERARDO: ¡No, ella no! ¡La abuela!
VANESA, SABINA, MALO I: ¡¿La abuela?!
GERARDO: Sí… se lo di a ella cuando entré en la casa.
VANESA: (Al malo I.) ¡Registrad la casa!
GERARDO: Lo lleva encima. Se lo puso (hace un gesto) aquí, en el sujetador.
SABINA: Sí, ahí guarda siempre las cosas… (A Gerardo.) ¿Cómo lo sabes?
GERARDO: Porque lo he visto… (Se encoge de hombros.)

210
VANESA: (Al malo I.) Registra a la vieja.
GERARDO: ¡Alto! En cuanto la toque, se despierta y se cae…
MALO I: Y eso es malísimo…
GERARDO: Y con ella se cae el collar…
VANESA: ¡Maldita sea! ¡Bajadla de ahí sin despertarla!
(los malos tratan de bajar a la abuela del pretil.)
(Se oyen voces.)
VOZ: ¡Vamos, Martínez, no se entretenga…!
(Entran el sargento y Martínez.)

ESCENA IX
(Todos disimulan y adoptan una actitud distendida. Los malos se quitan los
pasamontañas.)
GERARDO: (En voz muy alta.) ¡Vaya, Sargento, qué sorpresa! ¡Qué alegría verle por
aquí!
SARGENTO: Buenas noches, señores… salude, Martínez.
MARTÍNEZ: Buenas noches.
GERARDO: Voy a presentarle a mi cuñada…: Sargento, mi cuñada Vanesa.
SARGENTO: (Que flipa con Vanesa.) Mucho gusto señora… (Le da la mano.)
VANESA: (Mirando de reojo a Gerardo.) Encantada… (Le estrecha la mano. El
sargento se la besa apasionadamente y a Vanesa le cuesta trabajo zafarse de él.)
SARGENTO: Mucha animación veo por aquí…
GERARDO: ¿Quiere un cigarrillo?
SARGENTO: Pero, ¿no es una hora un poco rara para…?
MALO I: Es que estamos haciendo…
GERARDO: (Rápido.) ¡Una junta de vecinos!
MARTÍNEZ: ¿A estas horas?
SARGENTO: ¡Silencio, Martínez! ¿A estas horas?
GERARDO: ¿Y qué quiere usted? Con esta vida tan ajetreada y los horarios tan
cruzados que tenemos… Este señor (Por el malo II.) es vigilante nocturno… este
otro (Por el malo I.) es asentador de pescado…
MALO II: Hoy libro. Cholamente hoy.
SABINA: Y la señora (por Vanesa) trabaja de noche…
VANESA: Soy cantante…
SARGENTO: (Con embeleso.) Cantante…
GERARDO: Así que esta hora es la que mejor nos viene… Estábamos decidiendo
dónde poner la antena colectiva.
MARTÍNEZ: Pues estudiando bien el terreno, y dada la zona en que se encuentra la
casa, yo creo que el mejor sitio es ahí, donde está la señora. (Señala a la abuela.)
SARGENTO: Silencio, Martínez. ¿No le dijo su padre…?, ¡¿qué hace ahí esa señora?!
GERARDO: Pues… nada…

211
MALO I: Hacer, hacer, no hace nada…
SABINA: Duerme.
MALO II: Ech chonámbula.
SARGENTO: ¿Sonámbula? (Se acerca a la abuela y con la linterna le enfoca la cara.)
TODOS: ¡Nooooo!
GERARDO: ¡Que se despierta!
SABINA: ¡Que se cae!
MALO I: ¡Y se puede morir de un ataque al corazón durante la caída!
MALO II: Un tío de echte che murió achí…
MARTÍNEZ: Efectivamente, Sargento, se han dado casos en que un despertar súbito de
un estado de sonambulismo ha tenido consecuencias graves…
SARGENTO: ¡Está bien, Martínez, está bien! Usted concéntrese en lo que importa. No
se puede andar así, con la cabeza a tontas y a locas…
GERARDO: ¿Han encontrado algo?
MARTÍNEZ: No…
SARGENTO: ¡Silencio, Martínez…! (A Gerardo.) Estamos sobre la pista… de
momento es confidencial.

VANESA: Es que mi cuñado es reportero de Diez Minutos…

SARGENTO: ¿En serio? ¡Me encanta Diez Minutos!
SABINA: ¡Yo tengo muchos! Si quiere le puedo dejar…
SARGENTO: No hace falta… lo recibimos en Comisaría. Pero gracias y buenas

212
 noches… Despídase, Martínez.
MARTÍNEZ: Buenas noches… (Hace ademán de irse. Lo interrumpe.) Por cierto… (Se
acerca a Gerardo.) ¿Dónde me dijo que había comprado el collar que llevaba antes
la señorita? (Silencio. Todas las miradas convergen en Sabina.)
GERARDO: ¿El collar? En una tómbola… lo gané en una tómbola…
SABINA: Es que Gerardo tiene mucha suerte…
MARTÍNEZ: ¿Gerardo?
SABINA: ¡Pepe…!
MARTÍNEZ: Es que, ¿sabe?, me hubiese gustado regalarle a mi novia uno igual… la
semana que viene hace un año que nos conocimos… en la auto-escuela… yo no
había entrado aún en la policía. (Se pone lírico.) Nos examinamos juntos del
carné… seis veces. (Mientras Martínez habla, Vanesa y los malos han ido
formando una círculo alrededor de Sabina.) Ya ve usted… un año ya… cómo pasa
el tiempo, ¿verdad?
VANESA: Desde luego… son las cuatro y media.
SARGENTO: ¡Vamos, Martínez, que nos van a dar aquí las uvas…! (A Vanesa.)
Encantado, señorita… ¡Martínez! (Vase.)
MARTÍNEZ: Sí, claro… bueno, pues adiós (Estrecha la mano de Gerardo y sale.)
(Pausa breve.)
SABINA: (Rápida.) ¡Martínez! ¡Espera! (Entra Martínez.) ¡Toma! ¡Te lo regalo! (Se
quita el pañuelo. Reluce el collar.)
VANESA: ¡Qué dices!
SABINA: Vanesa, cariño, es mío y puedo hacer con él lo que quiera, ¿verdad, Pepe?
Anda, ayúdame a quitármelo…
MALO I: ¡Jefe…!
MALO II: ¡Ochtrach!
GERARDO: (Vacila.) ¿Cómo no, muñeca? (Ayuda a Sabina a quitarse el collar. Al fin
lo consigue. Sabina coge el collar y se lo da a Martínez.)
SABINA: Toma; feliz aniversario.
MARTÍNEZ: (Con voz trémula.) Gracias… (Se mete el collar en un bolsillo, y del otro
saca un pañuelo con el que se suena ruidosamente.) No se qué decir… Gracias…
GERARDO: ¡Un abrazo, hombre!
MARTÍNEZ: Sí… (Se abrazan.) Gracias… (Sale sonándose los mocos.) (Silencio.)

ESCENA X
(Tras un momento de silencio. Gerardo rompe a reír.)
GERARDO: ¡Vanesa, cariño! Esta vez nos hemos quedado a dos velas…
VANESA: (A los malos.) ¡Rápido, seguid al madero y averiguad dónde vive!
MALO I: Pero, jefe, ¿es que no vamos a parar?
MALO II: Yo echtoy hecho un zombi…
VANESA: ¡Vamos! ¡En marcha! (Vanse los malos.)

213
 (Sabina se acerca a su abuela y consigue sentarla en el pretil. Vanesa se encara
con Sabina.)
VANESA: (Iracunda.) ¡Mira la pollita! ¡Maldita mocosa! ¡Te juro que te vas a acordar
de mí!
SABINA: ¡Ya lo sé! ¡Y de tu padre también!
VANESA: ¡Mocosa! ¿Quién te crees que eres? ¡Una rata, es lo que eres tú!
GERARDO: ¡Déjala en paz! ¿Te molesta que te haya ganado por la mano? ¡Pierdes
facultades, Vanesa!
VANESA: ¡Mira quién fue a hablar! ¡El galán de la opereta! ¿Estás acabado, Gerardo!
Es igual que ahora juegues a deslumbrar colegialas palurdas: ¡Tu carrera de ratero
se ha terminado! ¡Todo el Sindicato estará en contra tuya!
SABINA: ¿Por qué no cortas el rollo ya y te largas, cara de serpiente?
VANESA: ¡Mira niña, que te…! (Levanta la mano. Gerardo para el golpe.)
GERARDO: ¿Ya está bien, Vanesa! ¿No has echo el ridículo ya bastante, dejándote
engañar por una niña? Vete a descansar hasta el próximo asalto.
VANESA: (Sonríe de repente. Abraza a Gerardo.) Tienes razón. Y espero que nuestro
próximo encuentro sea más amistoso… (Le besa en los labios.)
GERARDO: Yo también…
VANESA: Adiós, nena… (Le da a Sabina unas palmaditas en la mejilla.) Cuídate
mucho… (Vase.)

ESCENA XI
GERARDO: (Tras una pausa.) Enhorabuena, Sabina. Eres un genio. ¿Sabes? No sabía
cómo íbamos a salir de esta…
SABINA: (Huraña.) Vale, adiós.
GERARDO: Pero, ¿otra vez de morros?
SABINA: (Le mira escrutadora.) Te gusta, ¿no? (Gesto de Gerardo.) ¿Te gusta más que
yo?
GERARDO: Pero, hombre… lo tuyo es distinto… tú eres una amiga. Además…
(Vacila.)
SABINA: ¡Dilo! Yo soy demasiado pequeña y no tengo las curvazas que tiene ella, ¿no?
Tiene razón mi abuela: ¡Todos los hombres son iguales, y sólo sirven para mearse
fuera del váter!
GERARDO: Pero, Sabina… yo no quería despedirme así…
SABINA: (Rápida.) ¿Es que ya te ibas? (Asiente Gerardo.) ¿Para siempre? (Idem; tras
una pausa.) ¿Me dejas ir contigo?
GERARDO: Pero, Sabina…
SABINA: ¡Aunque sea por una temporada corta! ¡Déjame ir contigo, anda!
GERARDO: Es imposible… ¿Cómo te voy a llevar?
SABINA: ¿Cómo me vas a dejar? Aquí… con mi abuela… con este gato…
GERARDO: Tienes que esperar a tu padre… y luego vivir con él.

214
SABINA: Pero es que yo quiero vivir como tú…
GERARDO: ¿Cómo yo? ¿Y cómo vivo yo?
SABINA: No sé… tener aventuras… eso del riesgo…
GERARDO: El riesgo… ya ves. Me juego la vida porque sé que a nadie le importa. Si
un día pierdo, ¡pluf! Nada.
SABINA: (Rencorosa.) Pues a esa parecía que le gustabas bastante…
GERARDO: No lo creas… es parte del juego… En serio… tú tienes más suerte que yo.
SABINA: ¡No me vengas ahora con el rollo del calor de hogar y de la familia, porque
paso!
GERARDO: No, no es eso… pero es el saber que alguien piensa en ti cada día… Tu
padre, donde sea que esté, está pensando en ti, y se está dejando el pellejo por ti…
eso es hermoso, aunque te suene a rollo patatero.
SABINA: (Se ríe.) Sí, me suena a rollo patatero de monjas.
GERARDO: Es igual. En todo caso, tienes que quedarte. No puedo ir por la vida con
una niña de catorce años.
SABINA: ¡Quince! ¿No irás a robarme un año a mí también?
GERARDO: Me perseguiría la policía por secuestro, o por estupro…
SABINA: Puedo maquillarme y parezco mayor. Una vez me colé en una película X.
GERARDO: ¿En serio? ¡Qué barbaridad!
SABINA: Para que veas…
GERARDO: Es igual… no puede ser.
SABINA: Pero, ¿por qué?
GERARDO: Porque no.
SABINA: ¿Por qué no?
GERARDO: ¡Porque no!
(Silencio.)
SABINA: (Se pone en pie.) Vale. Adiós. (Coge a su abuela.) Vamos, abuela. (La
conduce hasta la ventana.) Adiós. (La abuela se introduce en la casa. Luego se
introduce ella y cierra la ventana.)
(Queda Gerardo sólo. Pausa. Llama a la ventana.)
GERARDO: (Llamando.) ¡Sabina! ¡Sabina!
SABINA: (Dentro.) ¡Déjame dormir! ¡Mañana tengo clase!
GERARDO: ¡Abre, hombre! ¡Quiero despedirme!
SABINA: ¡Ya nos hemos despedido! ¡Adiós!
GERARDO: ¡Pero mira que eres cabezota! ¡Abre! (Silencio.) ¡Está bien! ¡Adiós! (Y se
queda en el sitio, marcando el paso como si fuera alejándose. Se queda plantado
ante la ventana. Se mete la mono en el bolsillo y saca el collar. Silencio.)
(Lentamente se abre la ventana. Sabina asoma la cabeza, llorosa. Cuando ve a
Gerardo, está a punto de meterse adentro otra vez, pero no lo hace. Gerardo le
enseña el collar.)
SABINA: (Le mira a él. Mira el collar.) ¡Lo tenías tú!
GERARDO: No me lo han querido envolver para regalo…

215
SABINA: (Se ríe.) ¡Pobre Martínez!
GERARDO: Se va a llevar un buen corte… Toma. Con cariño de tu Pepe. Y ahora,
adiós de verdad.
SABINA: (Sale de nuevo.) Gracias… Adiós. (Cierra los ojos y le ofrece los labios. Él la
besa en la frente. Sabina se agarra a su cuello y le besa en la boca.)
¡Tengo quince años, no cinco!
VOZ DE VANESA: ¡Bravo! ¡Otro!
(Entra Vanesa con una pistola.)

ESCENA XII
VANESA: ¡Qué barbaridad! ¡Esta niña quería terminar su aventura con un beso, como
en las películas antiguas…! ¡Hay que ver cómo vienen…! ¿Has visto?
SABINA: ¿Qué hace ésta aquí otra vez?
VANESA: Se acabó el juego, querida. Te has quedado sin regalo. ¡Venga el collar! Está
esperando el señor Peláez.
SABINA: ¿El señor Peláez? ¡Ni hablar! (Echa a correr. Salta sobre el pretil.) ¡Si te
acercas, me tiro…!
VANESA: (Suave.) Si te tiras, te matas…
SABINA: (Remendando su tono.) Si me mato, adiós collar…
VANESA: ¡Maldita sea! (Se vuelve y apunta a Gerardo:) ¡Dame el collar o le mato a él!
GERARDO: ¡Vanesa, por Dios!
SABINA: ¡No le mates! ¡Toma el collar! (Se lo arroja a Gerardo que lo coge al vuelo.)
¡Corre! (Gerardo corre con el collar.) ¡Corre! (Sale Gerardo.)
VANESA: (Saca una radio.) ¡Atención unidad móvil! ¡Lo tengo! ¡Acuda de inmediato!
(Grita.) ¡Gerardo! ¡No intentes huir! ¡Estás cogido! (Entra Gerardo, cogido por los
dos malos.)
¿Lo ves, cariño? ¡Ya te lo he dicho! ¡No se juega con la tía Vanesa!
SABINA: ¡Tía asquerosa!
VANESA: ¡Hay que ver esta cría lo malhablada que es! (Ruido de helicóptero.) ¡Ya está
aquí el helicóptero! (Se oye al helicóptero aterrizar. A Gerardo.) Bueno, venga,
dame de una vez el maldito collar y nos vamos, que ya me tiene harta este asunto.
O mejor, ¿por qué no nos vamos juntos, nos olvidamos de Peláez y repartimos?
GERARDO: (Mira a Vanesa y luego a Sabina.) Lo siento. Es un regalo que le he
prometido a una chica.
VANESA: Yo misma puedo servir…
SABINA: ¿Tú? ¡Ja!
VANESA: ¡Se me acabó la paciencia! A la una… a las dos…
UNA VOZ: ¡Eh! ¡Oigan!
(Entra un policía municipal vestido de femenino.)

216
 ESCENA XIII
MUNICIPAL: ¿Es de alguno de ustedes el helicóptero azul estacionado ahí enfrente?
(Cada uno de los presentes señala a otro.)
GERARDO: Vanesa, querida… te he dicho mil veces que no debes dejar el helicóptero
en doble fila… (A la municipal.) Es mi cuñada, ¿sabe usted?
MUNICIPAL: El piloto me ha dicho que esperaba a una señorita. (A Vanesa.) ¿Es
usted?
GERARDO: Contesta, querida… (A la municipal.) Sí, es de ella… es extranjera, ¿sabe
usted?
MUNICIPAL: Bueno, pues haga el favor de retirar el vehículo, porque está en zona de
O.R.A. y no tiene usted tarjeta de residencia. Además, seguro que está prohibido
aparcar helicópteros así como así…
GERARDO: Hala, vete, cariño… no te preocupes por nosotros… (Le besa ambas
mejillas.) Da recuerdos a los tíos. Cuídate… estás engordando…
(Vanesa lanza una mirada asesina sobre los presentes y se marcha, seguida de los
malos y la municipal.)
(Silencio. Luego, oímos el helicóptero que se aleja.)

ESCENA XIV
GERARDO: Bueno, pues ahora sí. Adiós. Toma. (Le da el collar.) Te lo dejo en
prenda.
SABINA: ¿En prenda de qué?
GERARDO: Vendré a buscarlo cuando tengas dieciocho años. Entonces podrás fumar,
y si quieres…
SABINA: Formamos un buen equipo, ¿no?
GERARDO: ¡El mejor! (Pausa. Gerardo se aleja.) Adiós. (Sabina ahoga un bostezo.)
Que descanses… buenas noches.
SABINA: Adiós… Y cuando estés por ahí lejos, recuerda que ahora sí hay alguien que
piensa en ti…
(Gerardo le lanza un beso con la mano y, tal como vino, se va.)
(Entonces vuelve a cruzar el cielo aquel cometa, sss, pero ahora en dirección
contraria. Se oye lejano un camión de basura, coches… Sabina mira a su
alrededor y suspira.)
Adiós… (Se queda un rato meditando, luego, se encoge de hombros y se mete en
su cuarto. Cierra la ventana y queda la terraza vacía; se empieza a hacer de día.)

ESCENA XV
(Entra la policía municipal. Se quita la gorra, cambia de actitud y se transforma en
Críspula.)

217
CRÍSPULA: ¡Qué barbaridad, qué paliza me he dado! A ver dónde aparecen éstas,
ahora…
(Entra Vanesa, transformándose en Ermengarda.)
¡Ermengarda, hija…! ¡Has estado genial. A ratos dabas miedo! ¡Y de aspecto,
estabas fantástica!
ERMENGARDA: Una, que aún tiene mucho que lucir… no como otras, que hay que
ver, hija, cómo te queda el uniforme.
CRÍSPULA: ¡Mira, Ermengarda, no empecemos, ¿eh? ¡No empecemos!!
EDELMIRA: ¿Ya estamos? ¿Ya estamos? A ver si vamos a tener que hacer la estupidez
esta de la huerfanita para que no os peleéis…
ERMENGARDA: Pues, hija, si es por ti, bien cómodo te habrá resultado…
EDELMIRA: Mira, guapa, no me calientes, que te voy a meter el culo en salmuera.
Pues, ¿y todo el trabajo de coordinación? ¿Y el Gerardo, que ha sido una obra
maestra?
CRÍSPULA: Eso sí… lo del Gerardo ha sido genial. Con la manía que le tiene la chica
al pobre gato, y ya ves…
ERMENGARDA: Y aún le ha dicho que se metiera de socorrista… (Grandes risas.) Lo
de Gerardo ha sido virguero.
(Empieza a amanecer.)
CRÍSPULA: Bueno, queridas… pues con esto y un bizcocho… hasta otra vez. No ha
estado mal, ¿verdad?
ERMENGARDA: ¡Ay, hija, qué va, ha estado muy bien!
EDELMIRA: ¡Una chocolatada! ¡A mí me ha parecido una chocolatada…!
ERMENGARDA: Arrea, Edelmira, vete recogiendo, que nos abrimos…
(Entra entonces el Colombófilo.)
COLOMBÓFILO: Perdones ustedes, señoras… ¿podrían decirme si han visto por aquí
una paloma mensajera?
CRÍSPULA: ¿Lo qué?
ERMENGARDA: ¿Qué dice éste?
COLOMBÓFILO: Una paloma… (hace gesto de volar) mensajera…
EDELMIRA: Huy, éste, con lo que sale ahora… ¿Pero no ves qué tres pichonas te has
encontrado ya?
(Grandes risas.)
COLOMBÓFILO: No, yo decía una paloma de verdad… mejorando lo presente… con
una anillita en la pata…
ERMENGARDA: Huy, no, hijo… no hemos visto nada.

218
COLOMBÓFILO: Bueno… pues gracias de todas maneras… si la ven, procuren que
no se les escape…
(Sale mirando por todas partes.)
EDELMIRA: ¡Eh, oiga!
COLOMBOFILO: (Fuera.) ¿Qué?
EDELMIRA: ¿Quieres coger a tu paloma? ¡Pues toma! ¡Sa-sa-frás!
(Hace un aspaviento y se oye un fogonazo entre cajas.)
ERMENGARDA: ¡Pero, Edelmira, hija! ¿Qué has hecho?
EDELMIRA. Mira, hija, yo soy muy mía y alguna cosa mala tenía que hacer, aunque
fuera una chorrada. Esto de la huérfana me ha parecido una parida, así que…
CRISPULA: Pero pagarla con ese pobre hombre…
EDELMIRA: ¡Un sosaina! ¡Un desgraciao! Estará mucho mejor de lechuza… dónde va
a parar. Mira, mira cómo vuela, qué garboso…
ERMENGARDA: Desde luego, Edelmira, hija, tienes cada capricho que vamos…
CRISPULA: Apurad, ricas, que se nos hace de día… Me pregunto qué podemos hacer
la próxima vez… cualquiera sabe lo que será de nosotras…
EDELMIRA: (Dentro.) ¡No empujes…!
ERMENGARDA: ¡Venga ya, hombre! ¡Que estáis como focas! ¡Venga!
(Y se mete. Queda un momento vacía la escena. El gato de la abuela vuelve de sus
correrías nocturnas, y entra en escena con paso elástico, ojos brillantes, blancos
dientes, finos bigotes. Se planta ante la ventana del centro y maulla. Una mano
invisible abre la ventana y el gato entra. Todavía se pregunta qué pasó esa noche,
que no puede recordarlo.)

219
FIN

220
 1 El teólogo Juan Mateos escribió por entonces Cristianos en fiesta (Cristiandad, Madrid 1972) y Harvey
Cox publicaba ese mismo año Las fiestas de locos (Taurus, Madrid 1972).
2 Luis Maldonado, Introducción a la religiosidad popular, Ed. Sal Terrae 1985, págs. 125-128.
3 «Los mitos y ritos religiosos que vehiculan esa expresión y representación no son simples tranquilizantes
ideológicos frente a situaciones intolerables, compensaciones ante realidades de miseria, sino sueños de vigilia
propios de todo grupo humano. Ahí se representa lo totalmente otro y se anticipa el cambio del presente» (ibíd.,
pág. 128).
4 Actualidad Catequética, nº 91, enero-marzo 1979.
5 Babin, P. y Marshall Mc Luhan, Autre homme, autre chrétien à l’âge électronique, Ed. Du Chalet, Paris
1977; P. Babin, La era de la comunicación, Ed. Sal Terrae, Santander 1990.
6 Seríamos injustos si no nos refiriéramos a toda la labor catequética del teatro, ya desde el siglo XIX, tanto
en España como en otros países, aunque desde perspectivas muy diferentes de aquellas desde las que escribimos
estas líneas. Para quien desee consultar, está el documentadísimo capítulo dedicado a Teatro y catequesis, de
JUAN CERVERA, en su libro Historia crítica del teatro infantil español, Madrid, Editora Nacional, 1982, págs.
247-262.
7 Alberto Iniesta, Teopraxis 1. Espíritu y misión, Ed. Sal Terrae, pág. 165.
8 Ibíd., Pág. 164.
9 «Al hacerse presente esta realidad (el grupo se siente impulsado, a partir de la realidad, a indagar y a
pensar, provocando el diálogo…), se desarrolla la capacidad contemplativa del grupo. Ello hace que el corazón se
sienta arrastrado e invitado a trascender la realidad, en un efecto de adhesión o rechazo de lo que se le presenta»
(Documento del Departamento de Audiovisuales antes citado, nº 31).
10 «Igualmente, incita al grupo a ser conciencia crítica de esa realidad y a recrearla en sí mismo, dándole el
matiz personal y verdadero, confrontándola con sus propias experiencias y valorándolas en sus implicaciones
personales» (ibíd., nº 32).
11 Luis Maldonado, op. cit., pág. 203.
12 Casiano Floristán, Celebraciones dramatizadas. Experiencia y valoración, en PHASE, 138,1983, 491-
496.
13 Paul de Clerck, La participación en la liturgia. La aportación de las ciencias humanas, en PHASE 179,
1990, 361- 374.
14 Ibíd.
15 Juan Llopis, Algunas claves del arte de la celebración, PHASE 172.
16 RYAN LABURU, Eduardo, apud LERCHUNDI, Salvador: Escenas y diálogos catequísticos, escuelas
Gráficas de la Santa Casa de Misericordia, Bilbao, 1935, página 7, citado (sc) por Juan Cervera en Teatro y
Catequesis, ya citado, págs. 248-249.
17 «Posibilidades metodológicas del lenguaje audiovisual en la catequesis», por Maximiano Escalera,
Gaspar Castaño, Demetrio González, Javier F. Zurbano, Luis Pérez y Juan Andión, en Actualidad Catequética, nº
91, enero-marzo 1979, págs. 79-99.
18 Ibíd., pág. 83
19 Ibíd., pág. 84.
20 Ibíd., pág. 85.
21 Ibíd., pág. 86.
22 Ibíd., pág. 87.
23 Revista CATEQUÉTICA, Abril-junio 1996/2, págs.172-177.
24 Ibíd., págs. 172-173.
25 P. Babi, op. cit.
26 Ibíd., capítulo «Política y método para los medios grupales».
27 El Evangelio escenificado. Ciclo B, de María José Alés, Editorial CCS, Colección «Palabra viva»,

221
Madrid 1996; Evangelio en gestos, de Maryvonne Gonindard, Ed. Sal Terrae, Santander.
28 María José Alés, op. cit., pág. 8.
29 Casiano Floristán, Celebraciones dramatizadas, en la revista PHASE, nº 138 (1983), págs. 294-295.
30 Juan Luis Veza, en CATEQUÉTICA, enero-marzo 1992/1 (págs. 71-78).

222
Índice
Portada 2
Créditos 5
Dedicatoria 7
Índice 9
Introducción 14
PRIMERA PARTE: PLANTEAMIENTO EDUCATIVO 16
1. ADOLESCENTES, JÓVENES Y TEATRO 17
1. Rasgos de los jóvenes 17
2. La expresión dramática y los jóvenes 19
2. EL TEATRO Y LA REFORMA EDUCATIVA 21
1. La programación del taller de expresión dramática y teatro en la ESO 22
2. Observaciones metodológicas 26
3. Espacios, tiempos y materiales 28
4. Estructuración de los materiales 30
5. Temporalización 31
6. Desarrollo de cada sesión 35
3. TEATRO Y EVANGELIZACIÓN 37
1. Aspectos evangelizadores de la experiencia teatral 39
2. Posibilidades pastorales y evangelizadores del taller de teatro como
42
espectáculo
3. Algunos ejemplos 49
SEGUNDA PARTE: SESIONES PRÁCTICAS 63
SESIÓN 1. QUEREMOS CONOCERNOS 64
Ejercicio 1: Nos saludamos 64
Ejercicio 2: ¿Cuál es tu oficio? 65
Ejercicio 3: Presentación por parejas 66
Ejercicio 4: Jugamos a voleibol 66
SESIÓN 2: ¿QUÉ ES EL TEATRO? 67
Ejercicio 5: Textos de Grotowsky y Peter Brook 68
SESIÓN 3: RESPIRACIÓN, RELAJACIÓN, CONCENTRACIÓN 71
Ejercicio 6: Tomamos conciencia de la propia respiración 71
Ejercicio 7: Respiración colectiva 72

223
 Ejercicio 8: Relajación por parejas 72
Ejercicio 9: Moldeamos nuestro propio cuerpo 73
SESIÓN 4: RELAJACIÓN Y RESPIRACIÓN. RECONOCIMIENTO DEL
74
ESPACIO
Ejercicio 10: Respiración abdominal 74
Ejercicio 11: Relajación mental 75
Ejercicio 12: Conoce y observa tu lugar 75
Ejercicio 13: Nos movemos en el espacio 76
SESIÓN 5: RECONOCIMIENTO Y ACEPTACIÓN DEL PROPIO CUERPO 78
Ejercicio 14: Nos ponemos a caminar 79
Ejercicio 15: Formas de caminar 79
Ejercicio 16: Caminamos sobre diferentes «tipos» de suelo 80
Ejercicio 17: Recorrido por todas nuestras articulaciones 80
Ejercicio 18: Formas corporales abiertas y cerradas 80
Ejercicio 19: Formas angulares 81
Ejercicio 20: Formas ondulares 81
Ejercicio 21: Formas vibratorias 81
Ejercicio 22: Construcción de la máquina 81
SESIÓN 6: TENEMOS CINCO SENTIDOS 83
Ejercicio 23: La vista (observación de objetos) 83
Ejercicio 24: La vista (creación de grupos escultóricos) 84
Ejercicio 25: El oído (adivina qué ruido es) 84
Ejercicio 26: El oído (adivina quién habla) 84
Ejercicio 27: El tacto (¿qué objeto toco?) 85
Ejercicio 28: El tacto (¿quién es el compañero a quien tocamos?) 85
Ejercicio 29: El olfato 85
Ejercicio 30: El gusto 86
SESIÓN 7: ME EXPRESO CON CADA PARTE DE MI CUERPO 88
Ejercicio 31: Gestos con el rostro (vamos a hacer muecas) 88
Ejercicio 32: Gestos con el rostro (expresamos emociones) 89
Ejercicio 33: Nos expresamos con el pecho 89
Ejercicio 34: Nos expresamos con la cintura y la pelvis 89
Ejercicio 35: Gestos con las piernas y los pies 89
Ejercicio 36: Gestos con los brazos y las manos 90
Ejercicio 37: Conversaciones con las manos 90
Ejercicio 38: Integración de todas las posibilidades de movimiento y

224
 expresión de cada una de las partes de nuestro cuerpo
Ejercicio 39: Nos expresamos con el cuerpo a partir de la música 91
SESIÓN 8: NUESTRO CUERPO SE RELACIONA CON LOS OBJETOS 93
Ejercicio 40: Los periódicos 94
Ejercicio 41: Las sillas 94
Ejercicio 42: El bolígrafo fantástico 94
Ejercicio 43: Jugar con un objeto imaginado 95
Ejercicio 44: El juguete de mi infancia 95
SESIÓN 9: NOS COMUNICAMOS CON LA VOZ 97
Ejercicio 45: Relajación y concentración interior 97
Ejercicio 46: Respiración torácica y abdominal 98
Ejercicio 47: Trabajamos la intensidad de la voz 98
Ejercicio 48: Trabajamos el tono de la voz 99
Ejercicio 49: Trabajamos el timbre de la voz 99
Ejercicio 50: Trabajamos tonos, intensidades y timbres 99
Ejercicio 51: Posibilidades expresivas del sonido 100
Ejercicio 52: Hacer un relato con sonidos 100
SESIÓN 10: FORMAS DISTINTAS DE DECIR UN TEXTO 102
Ejercicio 53: Distensión muscular y relajación de la voz 102
Ejercicio 54: Lectura teatral 103
Ejercicio 55: Trabalenguas 104
SESIÓN 11: IMPROVISACIONES, IMPORTANCIA DEL CONFLICTO
106
ESCÉNICO
Ejercicio 56: La discoteca loca 107
Ejercicio 57: Improvisaciones de protagonistas-antagonistas 107
SESIÓN 12: LA CREACIÓN DE LOS PERSONAJES 110
Ejercicio 58: La canción elegida 111
Ejercicio 59: Creamos un personaje a partir de un elemento de vestuario u
111
objeto
Ejercicio 60: Creación de personajes a partir de una imagen 112
SESIÓN 13: DESCUBRIMIENTO DE LA ESTRUCTURA DRAMÁTICA 113
Ejercicio 61: Vamos a marear las historias 113
Ejercicio 62: Crear una historia a partir del desenlace 115
Ejercicio 63: Crear una historia a partir del nudo o conflicto 115
SESIÓN 14: DRAMATIZACIONES 117
Ejercicio 64: Dramatización de un relato 118

225
 Ejercicio 64: Dramatización de un relato 118
Ejercicio 65: Dramatización de un poema 119
TERCERA PARTE: LA REPRESENTACIÓN TEATRAL 122
1. LA CREACIÓN COLECTIVA 123
2. LA PUESTA EN ESCENA 139
1. Tipos de dirección que debemos evitar 141
2. Proceso de trabajo 141
3. Proyecto de montaje 147
4. Descripción del proceso de trabajo 149
5. Los ensayos 151
6. El señor de las guerras 152
CUARTA PARTE: DOCUMENTACIÓN Y MATERIALES 163
Bibliografía sobre teatro seleccionada y comentada 164
Guía de textos teatrales 168
Vocabulario teatral 173
Modelo de programación del taller de teatro en la ESO 176
Texto teatral: «SABINA Y LAS BRUJAS», de Ignacio del Moral 187

226