PROBE DE PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE

CU DISABILITĂŢI
I. Informatii generale:
Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs si contact tutori
Nume: Prof.univ.dr. Vasile Preda Numele cursului: Probe de psihodiagnostic
pentru persoanele cu disabilităţi
Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Codul cursului: PPS2323
Telefon: Anul II, semestrul I.
Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: optional
E-mail: Pagina web a cursului:
Consultaţii: Tutor: drd. Radu Preda
Adresa email:

Recomandări:

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplinei

Psihologie generală şi a personalităţii si Psihologia dezvoltarii la valizi si deficienti. În
totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunoştintelor şi pentru
elaborarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv în promovarea
examenului de evaluare finală.

Descrierea cursului

Cursul de Probe de psihodiagnostic pentru persoanele cu disabilităţi face parte din

pachetul de discipline optionale ale specializării psihopedagogie specială, nivel licenţă,
din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai”
din Cluj-Napoca. Disciplina continuă familiarizarea studenţilor cu problematica
psihologiei umane situându-se într-o prelungire firească a cursului de Psihologie generală
şi a personalitătii, precum şi într-o relaţie strânsă cu cursurile de Psihologie educaţională
şi cursurile de Psihopedagogie referitoare la diferite categorii de deficienţi. Tematica
tuturor acestor discipline m se completează reciproc.
Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putem
vorbi de o interpretare unică si rigidă cu privire la natura, dezvoltarea şi funcţionarea
diferitelor substruturi ale personalităţii copilului si adolescentului valid sau cu diferite
deficienţe.
Organizarea temelor în cadrul cursului
Cursul este structurat pe module de învăţare. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitatea
informatiilor pe care le regăsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dacă, în timpul
parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele bibliografice recomandate. Dealtfel,
rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune, cel puţin, parcurgerea referinţelor

1
obligatorii, menţionate la finele fiecărui modul. În situaţia în care nu veţi reuşi să accesaţi
anumite materialele bibliografice, sunteti invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei.

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Asa cum am mentionat mai sus prezentul suport de curs este structurat module, fiecare
modul fiind structurat pe mai multe teme. Parcurgerea acestora va presupune mai ales
muncă individuală, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităti asistate şi consultatii).
Consultaţiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau titularului de curs, pentru care
prezenta este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea
titularului si a tutorilor.
În ceea ce priveşte activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va
concretiza in parcurgera cursului şi a tuturor materilelor bibliografice obligatorii şi
rezolvarea lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti
rezolva fiecare activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noi
prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea
acestor activitati obligatorii, în nota finala va sunt precizate în secţiunea de evaluare şi
notare precum si in cadrul fiecărui modul.Pe scurt, având în vedere particularităţile
învăţământului la distanţă dar şi reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi
promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de
activităţi:
a. pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de activităţi asistate/consultaţii
faţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. un set de sarcini anunţate cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.
c. trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în
conformitate cu precizările din calendarul disciplinei.
d. forumul de discuţii pe internet – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi
supervizat de titularul disciplinei.

Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinţele biblilografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Surse bibliografice de baza: 1)Muntean, A. (2006),
Psihologia dezvoltarii umane, Iasi, Editura Polirom. 2) Preda, V. (coord. 2007), Elemente
de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eicon.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului
de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărui curs. Lucrările menţionate la
bibliografia obligatorie se găsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de
Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga” şi de la Biblioteca
departamentului de psihopedagogie specială.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele
electronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secventele de formare
interactivă on line)
- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)

2
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere

Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului II, în care se studiaza disciplina de faţă, sunt programate
întâlniri faţă în faţă (activitati asistate si consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate
solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile
individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor trei module; la
cea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa
pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au
posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor
lucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri.
Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenţii sunt atenţionaţi
asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a
cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua întâlniri sunt
precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi calendar se regasesc
şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecărui
modul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.

Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finala se va realiza pe bază unui examen scris desfasurat in sesiunea de la
finele semestrului II. Nota finală se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen în
proporţie de 70% (7puncte) b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3
puncte, adica 0.10 puncte/lucrare) ;
Cele trei lucrări de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate în
calendarul disciplinei. Tematica lucrărilor se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul.
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de
notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul
întâlnirilor faţă în faţă.
Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor.
Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizari sau pierderea punctajului
corespunzator acelei lucrări.Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar
afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data
depunerii/primirii lucrării. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata
de catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului
sau a tutorilor prin email.

Elemente de deontologie academica

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităţilor va face dovada
originalitatii.
Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea
finala.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei
minime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic.

3
- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar
solutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.

Studenţi cu dizabilităţi:
Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrangerilor
tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor
precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul
dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului
egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.

Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o
planificare foarte riguroasa a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de
dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura
fiecărei teme din fiecare modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează
nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu
succes a acestei discipline.

II.Suportul de curs propriu-zis

MODULUL I
Scop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la evaluarea psihometrică şi
calităţile psihometrice ale testelor
Obiective

Obiective la tema 1
- trecerea in revista a istoriei testarii psihologice
- prezentarea tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului
intelectual,
- scurta prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de
evaluare a potentialului de invatare, cit si de modificare a performantelor la probe
Obiective la tema 2
- prezentarea calitatilor pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi
folosit,
- prezentarea metodelor prin care sunt elaborate si testate aceste calitati.

INTRODUCERE IN EVALUAREA PSIHOLOGICA

Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de

teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intellectual, precum si o scurta
prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a

4
potentialului de invatare, cit si de modificare a performantelor la probe, speculindu-se
acest potential.

SCURT ISTORIC AL TESTARII PSIHOLOGICE

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind
chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului.
Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind
un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometric
la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (“antropometrie” inseamna
masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate
diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului, forta musculara, acuitatea vizuala si
viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau,
Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de
vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi
caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in
special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca
fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul
sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse
comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat
de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele
interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il
reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda
antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a
administrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei
generale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu au
legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte
masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a
inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de
reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este
asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie
este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul
neuronilor.
Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El s-a
datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar
daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi
copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul invatamintului a apelat
la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica
copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un
psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput
prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari
legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti

5
psihologi eminenti – precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon
au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute
intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit
Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat
copiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata
pe numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si
virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa
cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau
este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta
innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin
educatie.
Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard
intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii
americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis
Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de
Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala Binet-
Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a
devenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti.
Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986.
In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a
aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect
subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army
Alpha si Army Beta; cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor
ce nu cunosteau limba engleza.
Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la
inteligenta, in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, masurarea s-a
extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientarii si
mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii
industriale, s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective, care sa puna in evidenta
prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. Complexitatea
factorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei
prin metode standardizate. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea
unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale, in
ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult.

TIPURI DE TESTE

Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea

nivelului intelectual general al unui individ , a fost unul dintre primele scopuri ale testarii
psihologice. De aceea, testul Binet-Simon, si chiar cercetarile lui Galton, Cattell si altii cu
teste sensorimotorii, au fost orientate spre masurarea inteligentei generale. Datorita tot
mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode tot
mai obiective de testare, asemenea “teste de inteligenta” sint descrise ca fiind teste de

6
clasificare si evaluare generala. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai
raspindite grupe de teste.
In ultimii ani, bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare
generala, in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. Acoperind o gama
larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general, un coeficient de
inteligenta, ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor, cuprinzind scale verbale
si de performanta, oferind scoruri ridicate si joase in “profilul sau intelectual”, sau un asa
numit “psihograf”. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale
analizei factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa
reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. Aceste teste ne ofera scoruri
pentru fiecare scala; precum si un scor global.
O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de
cunostinte.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs
de instruire. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. De fapt, orice examinare
standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. Acest gen de teste sint
extrem de larg raspindite, din scoala elementara si pina in facultate sau scoala
profesionala, si acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie specifica in
cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si
mediul de afaceri. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita
instruire, calificare profesionala sau experienta in munca. Distinctia dintre testele de
cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta, fiecare dintre ele
fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre
realizarile viitoare.
Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sint
anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala), fiind create pentru
a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. Initial ele s-au
concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acopera
cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul in domeniul selectiei
vocationale a stimulat, de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale,
cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. Intr-o anumita masura,
aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale, dar
unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi evidentiate de anumite teste de
aptitudini specifice. Astazi, testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gama
variata de scopuri, de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a
degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale, pentru avocatura sau
stomatologie.
Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate.
Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea
adaptabilitatii emotionale, cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau
instabilitate emotionala, sau mai simplu “inventare de personalitate”. Aceasta categorie
acopera, de asemenea, trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte
persoane, cim ar fi dominanta-submisivitate, introversiune-extraversiune, etc. Inteligenta
sociala, asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale, este uneori
asignata aptitudinilor speciale, alteori personalitatii. Testele de trasaturi de caracter, cum
ar fi onestitatea, perseverenta sau cooperativitatea, sint in mod obisnuit incluse la rubrica

7
teste de personalitate, ca si motivatia, interesele si atitudinile. Testele de personalitate pot
fi de doua feluri: chestionare si proiective.
Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele
decenii, mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari – sint de
o mare varietate, atit ca material utilizat, cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor.
Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai
nestructurati, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleti. Sarcina trasata prin instructia
prealabila avind un caracter foarte general, da o mare libertate subiectului in raspunsurile
sale, favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. Ideea care a stat la baza construirii
metodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat, de a gasi
semnificatia lui sau de a-l intregi, subiectul “proiecteaza” asupra stimulului propriile sale
interese, aspiratii, conflicte sau moduri stabile de gindire.
Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de
abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. In
aplicarea oricarui test, individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de
abilitati, cit si de emotii, motivatie, interese, si alte caracteristici non-intelectuale. Unele
teste au fost facute, de fapt, pentru a masura fie abilitati, fie factori ai personalitatii,
administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz.
Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri, unele clasificari trecind peste
cele prezentate pina acum. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale
si de grup. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie
aplicat doar unui singur subiect odata, ca in cazul Binet-Simon, sau daca poate fi aplicat
simultan mai multor indivizi. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii
auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului,
reactiilor emotionale sau sociale. Testele colective, pe de alta parte, nu doar permit
“testarea in masa”, care se aplica foarte des in lumea de azi, dar ele si asigura o
uniformitate a procedurii de aplicare, pentru ca rolul examinatorului este redus si
simplificat, iar cotarea testului poate fi facuta automat.
O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta.
Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta, dar mai recent ea s-a dovedit
folositoare si la alte categorii, in special testelor de personalitate. Testul creion-hirtie ii
ofera subiectului un formular. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular, fie pe alta foaie
de hirtie. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte, desene,
cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu
zi. Testele de performanta se aplica doar individual.
O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Intr-un test
non-verbal nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, in instructiunile testului sau in
itemii acestuia. Aceste teste sint destinate celor analfabeti, care nu cunosc limba,
persoanelor cu deficiente de auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot
completa un test verbal. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. In a
doua varianta testul contine in general desene, diagrame si simboluri non-verbale,
subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. Instructiunile sint date prin
gesturi, pantomima, si demonstratii cu imagini si diagrame. Testul Army Beta (amintit
anterior), a fost primul test de inteligenta non-verbal, cu aplicare colectiva.

8
 DIAGNOSTICUL FORMATIV

Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala si

evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este
statica si constatativa, iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Masurile clasice,
finalizate printr-un I.Q. global releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesarii
informatiei, nu si variatiile procesului intelectual individual. Ne putem imagina
functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Ca si in cazul unui lant
oarecare, daca o singura veriga este slaba, tot lantul este slab. Metodele clasice ne spun
numai ca lantul este slab, nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta
deficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de
limita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul
dintre subiecti fata de celalalt. Oricum, psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul
functionarii cognitive, nu si procesualitatea ei.
Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica o
evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de
examinator. Metoda face radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta in
capacitatea de transfer analogic sau de invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se
dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat; 2) Se dinamizeaza testul insusi, care
masoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre pre- si post-test, nu un nivel de
performanta deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul dinamic devine si
formativ in sensul ca el poate ghida interventia, modificarea cognitiva necesara pentru
ameliorarea performantelor intelectuale. Profitul cognitiv, masura in care subiectul
profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice.
Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea
distantei dintre competentele si performantele subiectului. Prin eforturile depuse de
examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru
realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a
experientei de invatare cuprind urmatoarele faze:
a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in
aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice.
b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de
oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau
nerezolvati din faze anterioare.
c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de
integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de
formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de
permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea
dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta,
creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza
vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata
prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe
categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de
informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora.
d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de
rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior.

9
 e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al
eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta.
f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea
functiilor rezolutive.

Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul

intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului
intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare. Evaluarea formativa
este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului
de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-invatare. Ea este deosebit de
valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale)
si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei
probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa
mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai
multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil.

Teme de reflecţie
1. Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale?
2. Prezentati principalele categorii de teste psihologice.
3. Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice?

CALITATILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

STANDARDIZAREA

Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe,
construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a
particularitatilor de manifestare, sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai multe
definitii, partial diferite, deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect
definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie standardizata, care permite o
masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.
O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test –
este standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca
reactiile; 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata; la
unele teste, la care timpul de executie are o valoare simptomatica, acesta este indicat,
uneori cu precizie de ordinul secundelor; 3) al modului de cotare a reactiilor, cotare care
sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si, in consecinta, un
cit mai mare acord interexaminatori. De cele mai multe ori, rezultatele finale sint
exprimate in valori numerice.
O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint
apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit din
punct de vedere numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti.
Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate statistic pentru a

10
stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea etalonarii testelor depinde
in mare masura valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul
populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul
respectiv.
Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac
ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui
profesor sau psihiatru.
In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza
construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, si
anume de o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o
“testare a testelor”. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea
testului ca instrument diagnostic si prognostic, anume: fidelitatea si validitatea.

FIDELITATEA

Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui
sint determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate, sau
sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a
rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de
persoane diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu;
omogenitatea probelor.
Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi
persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele doua
serii de rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic,
deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv, de cele
mai multe ori intervin componente laturalnice, variabile: gradul de motivatie al
subiectilor, oboseala, conditiile de mediu perturbante etc. O prima cerinta pentru a
asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea, in
masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar putea denatura rezultatele.
Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca
reexaminarea se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca
unele din raspunsurile lor anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit in mod practic
nu se realizeaza doua examinari total independente. Daca se mareste intervalul dintre
examinari, se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului,
ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De exemplu, in cazul testelor de
inteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea
coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a
nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-
retestare va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului dintre cele doua
examinari. De exemplu, in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de corelatie dintre doua
examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; dupa un
interval de 4 ani, coeficientul mediu a scazut la 0,74, iar dupa 11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se
recurge la administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.

11
 Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste
paralele. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica.
Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul stabilirii
efectului anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de frecvent. Testele
paralele trebuie sa contina un numar egal de probe, care sa abordeze aceleasi functii, sa
aiba aceeasi dificultate. In plus, conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie
similare. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente, in
stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu
toate ca au acelasi principiu de construire, intervine, in a doua examinare, exercitiul
realizat la prima examinare.
Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste
masura in care rezultatele sint influentate de particularitatile psihice ale examinatorului.
De exemplu, corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-
Enough (sau “Omuletul”), au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate similare s-au obtinut si
in cazul probei Rorschach. Asemenea, in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi
examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la
I.Q.. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi
neglijat. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu
atit variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de
divizare: testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se stabilesc
rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza
corelatia dintre ele. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a
probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric.
Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii
lor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv, de antrenarea in
activitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie negativ de oboseala, de plictiseala.
Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. In acest mod,
conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Cu cit testul este compus din mai
multe probe, cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite
limite. Consistenta inter-probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva
a unui test cu celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura
trasaturilor masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a
personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de
fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. Se
considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea sa
serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta este indeplinita de
putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind rezultatele la un
test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor.

VALIDITATEA

Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare.

Altfel spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia.

12
 Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie, estimarea validitatii
se face determinind:
- daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de
cunostinte de exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de
intelegere, capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita
secventa instructionala)
sau
- daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra
persoanelor examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la
un examen de admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate
bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire).
Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie
(prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei
alte variabile), existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca
validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie.
Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si
masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor. Aceste masuri fiind denumite
criterii, validitatea calculata astfel se numeste validitate relativa la criteriu.Pentru un
anumit test, alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia
deciziile pe baza rezultatelor testului.
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:
- validitatea de continut
- validitatea de constructie
- validitatea predictiva
- validitatea concurenta
Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”.
Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Ele
determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Validitatea
predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie. Ele examineaza validitatea
deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor.

VALIDITATEA DE CONTINUT

Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau

cunostinte masoara testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion de
comportament, pe de o parte, si comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte cuvinte,
ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat. Validitatea de
continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti. Principala dificultate in
verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a
domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum
sint “Concepte matematice”, care includ o multime larga de comportamente ale caror
limite nu pot fi usor separate. In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii
unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului.

13
 VALIDITATEA DE CONSTRUCTIE sau CONCEPTUALĂ

Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute
abstracte, denumite “constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..
Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup
de fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entitati
sau evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de constructie buna daca
modelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile
testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o
masura perfecta a constructului.

VALIDITATEA PREDICTIVA

Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza

comportamentului unei persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii
predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test
administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire
profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp, cind
li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.

VALIDITATEA CONCURENTA

Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente

este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale
testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un asemenea
lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor
testului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre
test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. Cea ce face insa
ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea predictiva este faptul ca prima
permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate.

Teme de reflecţie
1. Ce este un test psihologic?
2. Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test?
3. Ce este fidelitatea unui test?
4. Care sunt cele „4 fete” ale validitatii?

BIBLIOGRAFIE
Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe
calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca

14
Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF

Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-

Napoca,

Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational

Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,

Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti,

MODULUL II
Scop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la noţiunea de inteligenţă generală
şi Matricile Progresive Raven

Obiective

Obiective la tema 1
Se urmareste trecerea in revista a teoriilor inteligentei, incepind din secolul XIX si pina in
prezent, si o prima trimitere spre inlocuirea termenului de “inteligenta” cu cel de “functii
executive”, si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea a “circuitelor neurale specializate”.

Obiective la tema 2
prezentarea primelor scale de masura a inteligentei generale elaborate de J.C. Raven,
insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive Colorate.

NOTIUNEA DE INTELIGENTA GENERALA

CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI

Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru

prima oara in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938) care,
in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla
(multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului “g”, si implicit structura
unitara a inteligentei.
Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta contradictorii,
se completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala despre structura
inteligentei, despre formele variate (verbala, practica, matematica, etc) de manifestare a
ei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe
ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea
corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de

15
conceptia spearmaniana, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. O
asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenta generala) apare in teoria
inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941, 1963, 1967). Acesta sustine existenta
inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente, neinfluentate de
cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate
(“gc”), care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale
formative, modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul
maxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in
mod treptat de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai
tardiv (de la 14 la 20 ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins
pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani).
Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta
subiectului, intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta
generala fluida.
Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon (1950), sub
influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven abordeaza
inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-
mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera
imaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda
asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC
(Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Scalele
Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g”
plecind mai ales de la factorul major de grup “v:ed” (factorul verbal-educational).

FACTORUL „g”

Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in

teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific “s” corespunde astfel
dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general “g” este
datorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica
naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazata pe legea
intelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. Dupa aceasta
teorie, “g” masoara neogeneza. Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a
factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. Ipoteza lui
Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului
“g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969). Astfel, conduitele preoperatorii si
operatorii timpurii nu cadreaza cu performanta la Raven. Efectele pozitive ale invatarii la
Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales la cele formale.
Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu
eficienta inteligentei (Kulcsar, 1975).
Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60 din
MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea
structurii modelului (a “gestaltului”), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in
interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri
particulare, asezate sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea

16
testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala,
adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum am aratat de
Spearman, factorului “g”. Factorul “g” consta, spune Kulcsar (1975), in posibilitatea de
discriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea
combinatorie.

FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA

In anii ’90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea conceptelor si

abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive, iar testul
Raven, considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor,
este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska, 1996).
Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si
concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a
inteligentei fluide. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana
vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de
functionarea neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a
fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile
dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla in proximitatea unei zone bogate
in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc, 1999). Performanta la
testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv, si mai exact, la un
rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre
elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa
virsta de 5 ani. In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce
se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul
rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de
lucru, care implica mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de
integrare bi-relationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab., 1999).
Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre
elemente, si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor.
Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se
activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de
memorie de lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta la cele
doua tipuri de sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientii
cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. Studii mai recente (Petrides, 2000;
Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente
mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de o parte, si
manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel, pentru
mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a
cortexului, aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană, iar pentru
manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) – regiunea
mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10), precum si
ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare, dar si in activare).

17
 Teme de reflecţie

1.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.

2. Care este teoriia lui Spearman a factorului „g”?
3.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru?

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN

ISTORIA MATRICILOR PROGRESIVE RAVEN

Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J.C. Raven in

colaborare cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de
inteligenta generala. Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite
astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie
aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare,
nationalitate sau conditie fizica.
In 1947 J.C. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate
in 1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5,5 –11
ani) si a batrinilor (65-85 ani).
In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii
unui test fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati
intelectuale bune si foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre
persoane cu aptitudini superioare. Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA)
elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962
serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. Testul
Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive
executive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. La aceasta conlucreaza
structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”, si
anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din fronto-polar, ariile 24 si 32
din girusul cingulat anterior, si zone din infero-temporalul anterior. Aceste arii realizeaza
activarea din memorie a unor informatii, manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si
monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. Toate aceste procese
se bazeaza, in primul rind, pe circuite dopaminergice.

MATRICILE PROGRESIVE COLORATE

MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la

evaluarea gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor scolare, la
diagnosticarea timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii mintale a

18
deficientilor auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie,
bilbiiala, etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De asemenea, se utilizeaza la
virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu, stabilirea deteriorarii
mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). MPC examineaza
potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte.
Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12 matrici.
Seriile A si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile A si B din
MPC sint prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS.
Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. In coltul
din dreapta jos lipseste un fragment, sau unul din elementele componente ale matricii.
Segmentul care lipseste este dat, intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare,
in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura).
Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe
baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca
rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o
instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor.
Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile sint desenate pe
un fond viu colorat. In plus, in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul
studiului de fata), s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara, deoarece matricea
este data sub forma unei plansete, iar piesele, intre care se gaseste cea adecvata, sint
mobile, completarea avind loc in mod practic.
Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii
intelectuale, Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare
construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale:
1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele
diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare.
2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria
sa persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv.
3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri
distincte, izolate.
4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului perceput
si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el
insusi.
5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in
caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire.

Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor

sint construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin analiza
calitativa a itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu
momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus (in
stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc
pe CD) sint prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta), acele operatii
mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate
in mod succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. In partea de jos (in
stinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de greseala comisa, toate figurile care pot
fi alese de subiect pentru completarea matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar

19
interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui
tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de
rationare, de gindire in cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a
fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A,
Ab si B).
Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritatea
capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei.
Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative
a disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de ce esueaza subiectul.
Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde, pe de o
parte, de natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul lor. Analiza greselilor are o
semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in
prea multe alegeri, fata de acele cazuri in care cca. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau
altul sint gresite, adica cota totala variaza intre 15-27 puncte.
Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile
mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de
personalitate (anxietate, stabilitate – instabilitate emotionala, motivare, trasaturi
temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin
mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificatia
psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice
prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea
rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia
de examinare.

Teme de reflecţie

1. Ce masoara testul Raven?

2. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC?
3.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte?

BIBLIOGRAFIE

Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF

Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-

Napoca,

Previc, F.H. (1999) – Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and
Cognitions, vol. 41,

Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational

Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,

20
Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti,

Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj-

Napoca,

MODULUL III
Scop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la Scala Binet-Simon, Scala de
inteligentă pentru copii Wechsler, Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)

Obiective

Obiective la tema 1
Prezentarea primei scale de evaluare a potentialului intelectual al copiilor din clasa I, cu
variantele sale ulterioare. De asemenea, sunt prezentate conceptele de “etate mentala”,
“etate cronologica” si “coeficient de inteligenta”.

Obiective la tema 2
Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale,
pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon, insistindu-se pe scala pentru copii scolari
WISC.

Obiective la tema 3
Este prezentat demersul sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei
globale dupa modelul WISC, avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a
anilor ’70. Este prezentata, in mare, scala K-ABC precum si folosirea acesteia, si a
variantelor ei, in evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale.

SCALA BINET-SIMON

PROBLEMA DEPISTARII HANDICAPULUI MENTAL

Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica
de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. Dificultatea consta in faptul
ca, inainte de a se stabili metoda, era necesara o definire mai precisa a naturii
subnormalitatii intelectuale. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni,
sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la aspecte variate, astfel incit era
imposibila o anumita generalizare.
In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este
efectul unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia

21
dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind prezente si unele
deviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de
determinare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta
dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica, aprecierea nivelului
intelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o
astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de
dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali, pentru
a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere, sau in avans. A treia problema cu
caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care, intr-un examen cu durata
limitata, puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, despre
nivelul scazut al inteligentei (Rosca, 1972).
In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea
scolara”, de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo.
Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta –
atentie, caracter, motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in
evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de
minute; in plus, copilul nu-si manifesta deficientele de atentie, de motivatie, in toata
amploarea lor.
Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala
orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirziere
scolara dupa ce a depasit aceasta virsta, daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare
de absente, sau prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o
reducere a inteligentei la cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie in mediu fata de
care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de
capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala,
ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca nereusita in adaptarea la conditiile
scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el,
adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este
dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de
particularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul.
Inteligenta fiind conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a
cuprinde cit mai multe fatete ale ei.

ETATEA MENTALA

Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului

dezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii
reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta
inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea
cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. Unicul
indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul (accelerarea)
sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de dezvoltarea normala, prin
diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani, inseamna ca el
prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu, 1975).

22
 EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea
dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice, exprimate
prin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la
asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM, desi EM identica poate
sa ascunda diferente structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare arata
caracterul nefondat al acestei identificari. Compararea EM cu EC la acelasi subiect, desi
necesara, este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta
(EC-EM) de trei ani, de exemplu, are semnificatii diagnostice variabile, in functie de
virsta reala a copilului examinat: ea denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit
EC este mai mica. Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in
considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit sa
depaseasca indicele diferentei lor. Astfel, intrebarea “cum sa combini aceste doua
elemente?” formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul se
formuleaza de catre Stern in 1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da
coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si
Radu, 1975).

COEFICIENTUL DE INTELIGENTA

Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune

calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el
incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de
inteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu
numere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. CI
este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala
a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de etatea sa cronologica. Un
copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in 10 ani “drumul” pe care
copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si
timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI, exprima viteza dezvoltarii intelectuale
(Zorgo si Radu, 1975).
Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM,
schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-a
determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba
engleza I.Q.) in practica psihologica.

PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S)

Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit
succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei.
Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905, 1908 si
1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in privinta
scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului.

1. Scala B-S 1905

23
 Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor
intirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de
dificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o “clasificare ierarhica” a
subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata
de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. Binet si Simon
alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de
intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a verifica gradele intirzierii
mintale, cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea
limbajului oral, “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris, iar “debilul mintal”, care
invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu, 1975). Termenii pusi
intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund,
sever si usor.

2. Scala B-S 1908

Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introducerii
perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test de
dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei.
Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin
imaginile statice ale “idiotului”, “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele
copilariei. Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza inca
de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint
doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea
de baza, adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unui
test, toate probele; b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste, se
adauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor
rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat
si greoi, lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu,
1975).

3. Scala B-S 1911

Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari esentiale,

ci imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire raminind
acelasi. Scala definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele
mintale de la 3 la 10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult), diagnosticate cu cite 5
teste, exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste imbunatatiri permit calcularea mai
precisa a EM. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele.
Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la nivele superioare etatii mintale de baza,
se adauga 1/5 de an. De exemplu, daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 de
la 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2
luni mintale (Zorgo si Radu, 1975).

Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care
Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):

24
 1. Numirea zilelor………….gradul de insusire a unor notiuni de timp
2. Copierea a 2 desene…………………..memorie intuitiva imediata
3. Ordine verbale…………………….functie reglatoare a limbajului
4. Data zilei………………..gradul de insusire a unor notiuni de timp
5. Lunile anului…………………………………………………idem
6. Repetarea a 6 cifre……….stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de
memorare mecanica
7. Repetarea unei propozitii………………….memorie verbala imediata
8. Formarea unei propozitii……………..gindire asociativa, inventivitate
9. Asezarea de greutati………..comparatie la nivelul actiunilor concrete
10. Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
11. Notiuni opuse………………………………..operativitatea notiunilor
12. Probleme de calcul mintal II………………..deprinderi intelectuale
13. Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana
14. Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale
15. Lacune in desene …………………..spirit de observatie, reprezentari
16. Critica frazelor absurde………………….criticismul gindirii verbale
17. Joc de combinare…………………………..gindire concret-intuitiva
18. Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie
19. Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii
20. Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….stabilitatea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
21. Aratarea asemanarilor……………………..capacitate de comparatie
22. Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala
23. Figurile lui Abelson………………….functia reglatoare a limbajului
24. Poveste in imagini……………..spirit de observatie, gindire cauzala
25. Cautarea mingii………..capacitate de anticipare, de planificare mintala a
activitatii
26. Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei, memorie
mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii
27. Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii, deprinderi intelectuale
28. Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala; gindire
logica
29. Repetarea unei propozitii…………………..memorie verbal-logica

Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”, ci in primul rind

conceptiei “globaliste” alui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se
justifica prin insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numai
scalei in ansamblul ei, el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate izolat nu
vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in
ansamblul ei, in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S, ele pot fi grupate in
teste verbale si nonverbale. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta

25
globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj,
ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu, 1975).
Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o preocupare
permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea
inteligentei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit
aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa elimine din testul propus
probele care vizeaza cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la probe este determinata in
mare masura de factorii social-educativi. Astfel, criticile la adresa scalei B-S subliniaza
ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. In vederea depasirii acestui
neajuns, Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta, independente de influentele
culturale. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le
reduc doar in mod considerabil.
Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin introducerea
perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara
a psihologiei copilului.

Teme de reflecţie

1) Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in
demersul lor?
2) Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.
3) Ce este etatea mentala?
4) Ce exprima C.I. in conceptia lui Terman?
5) Numiti 10 dintre probele Scalei B-S.
6) Care sint limitele Scalei B-S?

SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII

WECHSLER
W.I.S.C.

ISTORICUL SCALELOR DE EVALUARE A INTELIGENTEI GLOBALE

ELABORATE DE DAVID WECHSLER

David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip

Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea
nivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate
deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii
probelor de inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Cu alte cuvinte, la
copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in
dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi

26
mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. Wechsler de asemenea, a
observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa
maxima pentru adult. Caracterul artificial al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru
toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. El
considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de
virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca, 1972).
De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are “acelasi
fel de inteligenta” cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani. Aceeasi lipsa
de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula
coeficientul de inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un
I.Q. de 120; o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12
ani, dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an, la cel de-al doilea avansul este
dublu; cu alte cuvinte, semnificatia I.Q. depinde de virsta cronologica a subiectului
(Rosca, 1972).
Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru
adulti si adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani, in care
insa se dau norme incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal).
In 1949 apare varianta revizuita. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost
insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie, se publica in 1955 o
varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale), in care nu se aduc
modificari in structura scalei, dar se amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si,
mai ales, esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani).
In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale
for Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6,6 ani,
numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI).
Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare
nivel de virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a tinut seama de
proportia sat-oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce in metodele de tip
Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut, iar uneori chiar in natura lor,
in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale, ele fiind inseriate, in
cadrul subtestelor componente, in ordinea dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteaza
cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale,
conform tabelelor date de Wechsler.
O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una
verbala si alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual
global, pe baza rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se poate
face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea ce are o
valoare clinica.
In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani, ce
curpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom prezenta
in acest material.

DESCRIEREA SCALEI WISC

27
 Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune,
rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala de
vocabular.

Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente,

din diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al
unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale, ci si de prezenta unor
conditii cultural-educative, care sa permita achizitionarea lor. Pentru a se reduce la
minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului, s-
a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special, date ce pot fi
asimilate in contactul cotidian cu mediul, prin mijloacele uzuale de informare, prin
lectura, etc.; in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru
mediul sau. Iata una din cele mai usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”, iar una
dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”. Testul ne da citeva tipuri de
raspunsuri acceptate. De exemplu, la ultima intrebare, nu este suficient daca copilul
raspunde “ minereu”.

Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa spuna

ce au in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi.
Wechsler este de parere ca, daca se face o buna selectie a cuvintelor, proba nu este
influentata de factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta,
deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire, prin nivelul asemanarilor pe
care subiectul le poate stabili, nivel de care se tine seama in cotare. Subtestul de
similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. Iata citeva din perechile de
cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamana
PISICA si SOARECELE?”. De exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste punctajul
maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale, mamifere, creaturi,
fiinte vii, vertebrate, au singe cald.

Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se

refera la situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de
aritmetica prezentate in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini
( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de
acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal
diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate, cite bucati voi
obtine?”); iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase, copilul trebuind
sa citeasca cu voce tare problema, exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de
citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara
a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: “Daca 3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 de
bomboane?”).
Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente
de conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de asemenea, reusita
poate fi influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de reactiile emotionale.
Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. Rezultatul la acest
subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre
reusita scolara a subiectului (Rosca, 1972).

28
 Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul
trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: “ Ce este in CEAS?, Ce
este o UMBRELA?”. Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi
influentat de gradul de instruire al subiectului, ea a fost utilizata numai ca o incercare
suplimentara sau ca un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca subtestul de
vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta, el are o corelatie redusa cu
scara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale.

Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: “ Ce faci

daca te tai la deget?”), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia autorului,
“anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”.
Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit
“bun simt” in judecarea situatiilor.

Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere

(prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce trebuie
repetate exact. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive, se trece
la a doua grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in
ordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru, componenta de
baza in ceea ce numim “inteligenta fluida”, si care coreleaza cu functionarea operatiilor
aritmetice si a limbajului, cu principiul conservarii masei si volumului, precum si cu
rationamentul inductiv si deductiv.

Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de

imagini, cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si labirintul.

Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei, si

consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are valoare
clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional.

Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare dintre

ele fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce trebuie denumit.
Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea faptului daca
elementul absent este sau nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul
din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs).

Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate

pe cite un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o singura culoare
(rosie, albastra, alba, galbena), iar doua fete au doua culori, despartite in diagonala
(albastru-galben, rosu-alb). Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala
de performanta, ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu, si chiar cu unele subteste
verbale (de exemplu, cu cel de informatii generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar
explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest
subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental.

29
 Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata
sociala, care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o scena cu
sens. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu, de
a desprinde o idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu
handicap mental, chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in vedere faptul ca
imaginile au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica, spune Wechsler o
“anumita inteligenta sociala”, dar ea este influentata si de volumul sau de natura
experientei personale.

Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate – un om, un profil, o mina

– ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata. Testul
prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu, cei
cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc, ci opereaza
prin incercari si erori.

Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie sa

traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara a se
intoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului.

FACTORII SCALEI WISC

Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a
fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti:
comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Fiecare
dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori, dupa cum
urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. COMPREHENSIUNE VERBALA
Informatii generale
Similaritati
Vocabular
Comprehensiune

2. ORGANIZARE PERCEPTIVA
Completare de imagini
Aranjare de imagini
Cuburile Kohs
Asamblarea de obiecte
Labirintul

3. PROTECTIA FATA DE DISTRACTORI

Calcul aritmetic
Memoria numerelor

30
 Codul

Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al

treilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creat
de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu copii
hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea
distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. Acest factor
este cu valoare diagnostica ridicata, de asemenea, pentru copii si adolescenti cu retard
mental, pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de
pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

DATE NON-TEST CU VALOARE DIAGNOSTICA

O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si

comportamente ce pot apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa
Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit,

imbracaminte ( adecvarea la virsta).
2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea
limbii, a dialectelor sau jargonului.
3. Raspunsurile la situatia de testar:
a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune,
anxietate sau neliniste, cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare,
vorbitul excesiv, blocaje de vorbire, bilbiiala si tremor al vocii.
b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori
externi, capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l
efectueze, raminerea “pe sarcina”, continuarea acesteia pina la terminarea
sa.
c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu
examinatorul, dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini,
interesul pentru diferite sarcini, dorinta de a “face cit mai bine”, motivare.
d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv,
raspunsuri rapide, contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul
“incercare si eroare”, sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in
seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite.
e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa
lucreze atit cit ingaduie limita de timp, renunta la prima dificultate, cere
frecvent ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la o sarcina reduce
interesul fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta provocarile,
devine agresiv cind greseste, renunta des.

31
 f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara,
spune frecvent “ Nu pot”, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului,
raspunde pozitiv la laude si incurajari, face remarci negative fata de sine sau
fata de materialele testului.

Teme de reflecţie

1. Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor

de tip Binet-Simon?
2. Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.
3. Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC?
4. Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.
5. Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.
6. Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC, si cum se
regasesc ei in cale 12 subteste?
7. Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in
interpretarea rezultatelor la un test?

BATERIA DE EVALUARE KAUFMAN PENTRU COPII

(K-ABC)

ISTORIC, CALITATI SI LIMITE

Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si

Kaufman in 1983, inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si de
asemenea, a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata in
rindul psihologilor scolari in 1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in
preferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-Binet
IV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80 subiectul unor
controverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu puternica tenta “pro” si
“contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special
acestui test.

32
 Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca
excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatile
psihometrice, modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine.
Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile
neuropsihologice ale procesarii informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializarii
cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. Scalele de procesari
separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare, analitice,
secventiale, atribuite emisferei stingi versus holistice, gestaltiste, simultane, atribuite
emisferei drepte. Majoritatea celorlalte teste, cum ar fi WISC-R, se ocupa in special de
continutul itemilor (verbali sau non-verbali). Centrarea pe procese, sau pe “cum” se
rezolva o problema, reprezinta o asa-numita abordare “orientata pe actiune” ce faciliteaza
interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus, 1990).
Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. Acest
lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua
grupuri minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de
invatare, adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita
slabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente. Itemi verbali sau care se refera la
fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC, dar ca scale separate, de Cunostinte,
pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare, precum si pentru a estima corect
functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice.
Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in
1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare indeplineste cele
mai inalte standarde de calitate tehnica”. De asemenea, testul are si alte trasaturi care il
fac foarte util din punct de vedere clinic – de exemplu includerea “invatarii unor itemi”
pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intr-o sarcina anume; un set
variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea
fotografiilor in citeva sarcini, pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a
declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus, 1990).
Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate
redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati; o
capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani; aspectul discutabil
daca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net in componente separate; precum si
daca scalele de Procesari mentale intr-adevar masoara procesele respective, sau alte seturi
de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal.

PREZENTAREA SCALEI K-ABC

Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus,

1990):

Scale Globale care se impart in:

Procesare secventiala
Procesare simultana
Componentele Procesarii Mentale

33
 Cunostinte

Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind:

Miscarile miinilor
Inchiderea formei (gestaltului)
Memoria numerelor
Triunghiuri
Ordinea cuvintelor
Analogii cu matrici
Memorie spatiala
Serii de fotografii

Subtestele de Cunostinte cuprind:

Fete si Locuri
Aritmetica
Proverbe
Citire/Decodare
Citire/Intelegere

Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”, “Memoria

numerelor” si “Ordinea cuvintelor”.
Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”, “Triunghiuri”,
“Analogiile matricilor”, “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”.

In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele

categorii speciale de copii.

APLICAREA SCALEI K-ABC LA COPIII CU CES

1. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental

Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test trebuie, in

primul rind, sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi
Binet-Simon).
Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la
“Memoria numerelor”, “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre subtestele
de procesari mentale, iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Decodare” si
“Citire/Intelegere”. Testul insa are limitele sale, nefiind un instrument sensibil de
diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani, comparativ cu testul
Stanford-Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. De asemenea, testul nu este
adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor, ci doar in cazul unuia moderat
( Reynolds si Kamphaus, 1990).

34
 2. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare

In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare
Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta este
mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de procesari
mentale, cele mai slabe performante sint obtinute, de obicei, la “Analogiile matricilor”,
“Miscarile miinilor” si “Memoria numerelor”, iar dintre subtestele de cunostinte la
“Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”. De asemenea, se observa ca scorurile la
subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte. S-a
observat ca I.Q. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67,7, si este
foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R
(I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi, in
general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al testului, de 76,7.
Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint tocmai
adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind cerintele din
curricula scolara, fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor
matematice ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

3. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale

Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre

performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana
(media de 82,5), la copiii cu tulburari emotionale. De asemenea, copiii impulsivi prezinta
in general o performanta mai slaba la scorul total, dar cel mai semnificativ deficit il au la
Procesare Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. Toate aceste date
evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor
din subtestele secventiale, dar in nu si celor din subtestele simultane, care necesita mai
multa atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990).

4. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv

S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima

sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurile
obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele doua
metode nu s-au observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile
miinilor, Inchiderea formei, Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile matricilor,
Memorie Spatiala, Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

35
 FORMELE SCURTE ALE SCALEI K-ABC

Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fi
utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in
timp foarte scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor
supradotati, in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in
mediul educational. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de
bateria initiala, dar sint un bun instrument de estimare. Au fost elaborate forme scurte
pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind urmatoarele:

Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor

Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile
matricilor
Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelor
si Analogiile matricilor
Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare

Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna

cu Diada Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme
scurte, in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul “Estimare’ (Reynolds si Kamphaus,
1990).

Teme de reflecţie

1. Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC?

2. Enumerati scalele K-ABC.
3. Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte
educative speciale.
4. Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor.
5. Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de
Cunostinte?

BIBLIOGRAFIE
Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-
Napoca,

Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational

Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,

Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti,

Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca,

36
 MODULUL IV
Scop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la evaluarea dezvoltării vizuale şi
a coordonării vizio-motorii, Testul Bender-Santucci şi Testul Frostig

Obiective

Obiective la tema 1
Sunt prezentate principiile gestaltiste care au stat la baza elaborarii in anii 30 a primelor
probe de evaluare a dezvoltarii perceptive si a coordonarii vizuo-motorii, precum si
mecanismele cerebrale implicate in perceptia formelor.

Obiective la tema 2
Este prezentată proba Bender-Santucci, cu principile care au stat la elaborarea ei,
elemente privind validitatea probei şi modul în care corelează cu alte probe, precum şi
câteva modalităţi de interpretare a rezultatelor ce se pot obţine cu această probă.

Obiective la tema 3
Prezentarea, în linii mari, a probei Frostig care evaluează dezvoltarea perceptivă şi a
coordonării psihomotrice, probă cu valoare prognostică privind achiziţia cititului şi
scrisului.

EVALUAREA DEZVOLTĂRII VIZUALE ŞI A

COORDONĂRII VIZUO-MOTORII

ORGANIZAREA PERCEPTIVĂ
( PRINCIPIILE GESTALTISTE)

Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”, sau

“întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu şcoala
psihologiei gestaltiste. Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt în domeniul
organizării perceptive: despre natura relaţiilor dintre componentele unei figuri şi întreg,
şi cum sunt acestea determinate. Înaintea gestaltiştilor, teoriile perceptive au fost
dominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile complexe sunt construite din
atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin asociaţii impuse de contiguitatea
spaţială şi temporală. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpţii, sprijinind ideea că
percepţia are un caracter holistic şi este organizată prin interacţiunile dintre structura
stimulului şi procesele de la nivelul creierului.

37
 În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni
privind modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe, părţi,
şi obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu, şi nu într-unul haotic. El a
încercat să răspundă la această întrebare indentificând factorii care cauzează perceperea
unor elemente simple ca grupuri organizate. Aceşti factori sunt numiţi legi sau principii
de grupare, şi câţiva sunt prezentaţi în figură: principiul proximităţii( figurile a şi b),
similarităţii culorii şi formei (figurile c, d şi e), bunei continuări ( figura g), închiderii
(figurile h şi i) şi deplasării comune ( figura f) (figurile se vor anexa în variantă
fotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe CD). Mai recent, au fost identificate şi
alte principii precum regiunea comună şi conexiunea elementelor (Palmer, 1999). În
fiecare caz, elemente ce au o puternică relaţie în termenii proprietăţii specificate ( cei ce
sunt mai apropiaţi, mai similar coloraţi) tind fie grupaţi împreună.
Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este
delimitarea figurii de fond. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea că
marginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. Ca rezultat, ele
apar asemeni obiectului, au aceeaşi formă, şi par mai aproape de privitor, în timp ce
fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate, mai depărtat. Psihologii
gestaltişti au identificat câţiva factori ce guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea,
contrastul, convexitatea, simetria şi vecinătatea.
Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea
perceptivă. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca
fiind complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotul
următor, în care pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă).
Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită de margini care nu sunt
prezente în mod fizic în imagine Deşi aceste exemple nu prezintă în mod exhaustiv
contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei, ele sunt reprezentative pentru
fenomenele pe care aceştia le-au studiat. Şcoala gestaltistă a investigat de asemenea,
organizarea perceptivă a sunetelor.

Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că, contrar

teoriilor gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la
naştere, ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. De exemplu, în cazul
“pătratului lui Kanisza” în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea
– pentru a percepe în mod iluzoriu marginile pătratului, această integrare se realizează
în jurul vârstei de 7 luni, ca rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz)
apărute în cortexul inferotemporal (ariile 20, 21, 22 şi 37 – vezi anexa de la sfârşitul
cursului) (Csibra şi colab., 2000).

Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării

perceptive suportă holismul, doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de suma
părţilor sale componente. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în termenii
principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). Conform acestui principiu
în sistemul nostru perceptiv este preferată organizarea cea mai simplă, aceasta fiind
varianta cea mai compatibilă cu constrângerile impuse de imaginea retinală. Din păcate,
gestaltiştii nu au furnizat o definiţie adecvată privind potrivirea, simplitatea sau
regularitatea, astfel încât principiile enunţate de ei nu pot fi testate într-o manieră

38
riguroasă. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste concepte cu analize riguroase,
sugerând că percepţia corespunde unui conţinut informaţional scăzut, economiei de
reprezentări simbolice, şi/sau distanţei minime de transformare. Teoreticienii non-
gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o preferinţă pentru interpretarea cea mai
probabilă şi nu cea mai simplă. Dificultatea în a discrimina între cele două alternative
provine din aceea că, de regulă, interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă
(Palmer, 1999).

PERCEPŢIA FORMEI

Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că rămâne

invariabil indiferent de modificările în mărime, poziţie sau orientare. De exemplu,
stimulii vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o transformare la scală
spaţială ( magnificare) sau o rotaţie în plan. În mod similar, obiectele tridimensionale îşi
păstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau o rotaţie în spaţiu.

Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională, noi o percepem
ca una tridimensională (un cub). Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-l
percepem ca tridimensional, deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen.
Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă.
Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi cercurile locale.
Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Atunci când
un stimul este pasibil de interpretări multiple, percepţia formei sale se schimbă fără a
avea loc o modificare în forma fizică a stimulului. Figura (c) poate fi văzută ca o raţă
(privind din stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta). Când se schimbă percepţia se
schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin urechi).
Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o
semnificaţie. Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu avem
nici o reprezentare pentru ele în memorie.
Putem percepe diferenţe foarte mici între forme, deşi ovalul din dreapta -
figura (e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului.
Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete
despre stimul. În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc ce stă
lângă un pătrat ( în spaţiu). Cei mai mulţi oameni percep prima variantă.
Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g)
este un exemplu de figură iluzorie, în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stă
pe vârful a patru cercuri negre. Marginile pătratului par foarte evidente, deşi ele fizic nu
există.
Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbă
orientarea. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă, dar observatorul percepe
forma din stânga ca fiind un pătrat, iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă rotim
capul cu 45 de grade în sensul acelor de ceas, percepţia se inversează).
De cele mai multe ori, o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al contururilor
sale. Astfel, percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a trăsăturilor

39
componente ce encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în imaginea de pe
retină, şi parţial de procesele ce grupează elementele în unităţi cu sens. În acest ultim caz,
noi percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma globală a elementelor
grupate ( figura b) (Seculer şi Bennett, 1999). În ciuda strânsei conexiuni dintre contur şi
formă, prezentarea simultană a contururilor nu este nici necesară nici suficientă pentru a
percepe forma. Nu este necesară pentru că forma este percepută chiar şi atunci când sunt
prezentate doar părţi izolate ale conturului. Prezentarea simultană a contururilor nu este
suficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual.
Deşi unele atribute ale unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precum
prezenţa sa, locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregul
stimulul. Alte procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme, aşa cum
se poate vedea în figura (c). Conturul rămâne constant, dar forma percepută depinde de
interpretarea figurii. În unele cazuri, atenţia alocată unei trăsături particulare poate
interveni decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett, 1999).
Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară, cum este recunoaşterea
obiectului, percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii, deoarece
percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o
semnificaţie (vezi figura d), sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi ale
suprafeţei acestora, cum ar fi textura sau culoarea. Fără îndoială, forma ne furnizează
informaţii importante despre identitatea unui obiect, ca şi informaţii care sunt esenţiale
pentru a manipula obiectele şi a le determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “pot
sta pe acest obiect?”). Astfel, nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codează
informaţia rapid şi precis. De exemplu, timpul de răspuns necesar pentru a denumi un
obiect familiar, sau de a determina dacă două poligoane au aceeaşi formă, este de aprox.
o secundă. Deşi acest timp de răspuns este scurt, este chiar o supraestimare a timpului
necesar pentru a percepe o formă. S-a demonstrat că subiecţii pot identifica litere sau
obiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler şi Bennett, 1999).
Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă, atunci
când se modifică dimensiunile sau rotaţia. De exemplu, este mai dificilă recunoaşterea
formei unui obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi unghiuri
neobişnuite. Mai mult decât atât, necesită mai mult timp să determinăm dacă două
obiecte au aceeaşi formă dacă diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi figura h). Aceste
efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii importante
în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. Mai exact, ele au ridicat întrebarea dacă un
obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple reprezentari ale sale din memoria
de lungă durată, şi nu cu o singură reprezentare (Sekuler şi Bennett, 1999).
În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei, au fost
localizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolul
anterior) ce răspund preferenţial pentru unele forme, chiar când aceste forme nu au fost
identificate cu ale unor obiecte familiare. În timp ce cortexul vizual primar codează iniţial
trăsături bazale precum orientarea, mărimea şi culoarea, zona inferotemporală codează
trăsături mai complexe precum forme particulare, sau combinaţii de forme şi culori.
Neuronii din zona inferotemporală prezintă aceeaşi selectivitate privind forma, indiferent
de gradul de iluminare, textura sau mişcarea formei respective, mărimea sau poziţia
formei, prezenţa sau absenţa unor contururi care se suprapun. Aceste descoperiri recente
sugerează că zona inferotemporală joacă un rol important în constanţa formei şi în

40
recunoaştere, dar alte zone corticale pot fi implicate în folosirea formei pentru a manipula
mental obiectele ( Sekuler şi Bennett, 1999).

Teme de reflecţie

1. Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a elementelor.

2. Cum se aplică doctrina “holistică” în organizarea perceptivă?
3. Explicaţi implicarea atenţiei în percepţia vizuală.
4. Specificaţi mecanismul fiziologic implicat în percepţia formei.

TESTUL BENDER-SANTUCCI

ISTORICUL PROBELOR BENDER

Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938, care
a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru
demonstrarea principiilor gestaltiste. Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt
îmbinate în diferite modele.
Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivării
criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. În această privinţă, contribuţia
adusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. Din cele 9 modele folosite de
Bender, autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurile
probei Bender-Santucci se vor anexa în variantă fotocopiată, nu se regăsesc în
formatul de pe CD). Modificând cotarea elaborată de Bender, ei iau în considerare trei
aspecte fundamentale: construcţia unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor lor
şi poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora. Aceşti 3
indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în mod semnificativ
rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor, la o populaţie şcolară între 6-14 ani. Noul
sistem de cotare pare să fie unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. BG-
ul a patruns astfel în literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci,
destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani.
Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară
– încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă, proba
Santucci, destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Inspirată din proba Bender,
testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice. Atât proba Bender-Santucci cât şi
testul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară. Cunoaşterea
nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una din condiţiile interne
ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare
psihică, mai ales la intrarea copilului în clasa I-a.

41
VALIDITATEA CONCEPTUALĂ A TESTULUI BENDER-SANTUCCI

Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple

dintre percepţie şi motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere activă”
constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei, iar fixarea implică direcţionarea privirii –
prin mişcarea corpului, a capului, a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului.
Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual, adică formarea funcţiei vizual-motorii
marchează un alt aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice. Reuşita la
testul Bender-Santucci depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei
perceptiv-motorii, adică de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile
spaţiale, de a le vedea spaţiul şi forma, de a-şi reaminti forma care poate servi drept
conţinut al diferitelor operaţii mintale. Copilul îşi poate forma această capacitate numai
prin intermediul acţiunii obiectuale, al activităţilor grafice ş.a., care dezvoltă din plin
motricitatea ca o componentă a cunoaşterii.

În 1966, ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 de

băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani, pe baza reuşitei la probe predominant perceptive, motorii
şi senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-
motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. Dar ea constituie,
binenţeles o premisă necesară. Din punct de vedere psihogenetic, abilitatea de a copia
figuri apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţia
gestului motor de a urmări conturul unei configuraţii. Deci, funcţia perceptiv-motorie
este superioară elementelor sale constitutive. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale
corespunzătoare, care permit o oarecare detaşare a activităţii de obiect. În cele din urmă şi
acest al doilea nivel este reorganizat şi integrat într-o singură structură cognitivă,
îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii. Operaţiile formale se realizează cu ajutorul
simbolurilor care permit reglarea totală a activităţii prin limbaj. Funcţia perceptiv-motrică
intră deci în structura funcţională a inteligenţei practice ( Kulcsar, 1980).

Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei, susţine – pe lângă

alţi factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”, atribuindu-i aptitudinea de a percepe
cu exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a vedea spaţiul şi
forma.
Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de
nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor, precum şi de gradul lor de
fuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. Se consideră că proba
Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale, cât şi în cele ale
deficienţei mentale, pentru predicţia randamentului şcolar, mai ales în privinţa însuşirii
cititului şi scrisului. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu
reuşita la citire (r = 0, 71) şi la dictare ( r = 0, 70), ceea ce pledează pentru posibilitatea
utilizării cu succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare. De asemenea, acest
test prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r = 0,44 – 0,62 la elevii din

42
clasele I-VIII), cu scala WISC ( r = 0,61 – 0,67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu
Matricile Progresive Standard ( r = 0, 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru a întelege randamentul subiectului, este foarte util să se observe atent

comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeul
său de lucru. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite
cauze care variază foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notet felul în care el a
ajuns la un anumit rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele la care a recurs. De
aceea este bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege
orientarea modelului, alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui.
Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene
executate cu mâna stângă, desen început prin elementele de la dreapta şi terminat prin
cele de la stânga. În cazurile în care se cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune, o
dominanţă laterală stângă sau ambidextrie, copilul trebuie pus să execute copia atât cu
mâna dreaptă cât şi cu cea stângă, iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurărilor
ulterioare. Se vor nota şi tulburările psihomotorii grave, care au ca efect o grafică
tulburată, o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar, 1980).
Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de
subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte
subiectul. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota
se încadrează în cvartilul superior), mediu, mediu-slab, slab şi foarte slab. Subiecţii care
în pofida dorinţei lor de a reuşi, obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburări
instrumentale – caracteristice dislexicilor, disgraficilor – sau de handicap mental, ADHD
etc. Precizarea diagnosticului presupune, în aceste cazuri, aplicarea altor probe, adecvate
ipotezelor emise pe baza testului.
Dincolo de analiza globală, realizările subiectului se interpretează atât din punct
de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri, orientare şi poziţie), cât şi al fiecărui
model în parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală a
reuşitei unei reproduceri, dar indică şi nivelul la care se realizează ea. În felul acesta un
subiect poate rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. Prin abordarea
acestor aspecte ale produsului activităţii subiectului, analiza cantitativă a randamentului
său trece pe plan calitativ care vizează detectarea, decodificarea conţinutului psihologic
al reproducerilor. În acest scop, se mai analizează modul în care subiectul verbalizează
sarcina, foloseşte spaţiul, deformează gestaltul, desenează rapid sau lent, e preocupat de
detalii etc. Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului, şi
de folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere
( mai ales la figura 2 şi 4). Deci, acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii de
planificare şi de auto-control al erorilor.
De asemenea, unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot
fi evidenţiate, în funcţie de aranjarea în pagină, de mărimea figurilor sau de elementele
adăugate de subiect: un copil timid, cu tendinţe depresive, va face un desen mic, situat în
partea de jos a paginii, un copil maniacal va desene diferite înflorituri sau personaje în

43
completarea figurii, un copil cu ADHD va desena liniile îngroşate, va haşura unele figuri,
etc. (vezi I. Druţu, 1975).

Teme de reflecţie

1. De ce este importantă proba Bender-Santucci?

2. Ce alte funcţii cognitive, în afara percepţiei şi coordonării ochi-
mână, mai sunt implicate în performanţa la proba Bender-Santucci?

TESTUL FROSTIG

PREZENTAREA PROBEI

Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception)

s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre
întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară. Concluziile muncii
acestui colectiv ( Frostig, Maslow, Leferver şi Whittlesey, 1964) au fost că este necesar
un screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a
face faţă cerinţelor şcolare, în special în achiziţia cititului şi scrisului.
Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani, preşcolari, şcolari mici sau copii
mari care întâmpină dificultăţi la învăţare, la aceştia evaluarea având caracter clinic. De
asemenea, se poate aplica copiilor deficienţi mintal, sau la cei cu probleme de
comportament, copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date
prin limbajul mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza
creionul ci vor încerca să răspundă arătând cu degetul).
Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste (planşele
probei Frostig vor fi anexate în varianta fotocopiată):

1) Coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii

drepte, şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite.
2) Obiectul – fondul percepţiei. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia
între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se complică
gradual. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care
trebuie identificate.
3) Constanţa formei. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri
geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea, construcţia şi plasarea
spaţială, diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. Sunt
utilizate ca modele obiectuale cercuri, pătrate, alte patrulatere, elipse.
4) Poziţia spaţială. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate
serial. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.

44
 5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Formele sunt
alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul trebuie să
le copieze. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin.

. DESCRIEREA SUBTESTELOR

Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului, proba căsuţelor, proba

copacilor, proba maşină-garaj, proba formelor umane, proba liniilor şerpuite, proba
bilelor, proba punctelor, proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba “două
puncte”, proba “trei puncte”, proba “trei puncte II”. La şcolarii mici se aplică până la
“proba liniilor şerpuite” inclusiv.
Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi,
proba cruce, proba lună, proba “două stele”, proba “patru stele”, proba zmee, proba ou.
Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba pătrate, proba cercuri II,
proba pătrate II.
Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lună, proba
scară, proba flori, proba omuleţi de zăpadă, proba minge.
Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III,
proba puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.

MODUL DE ADMINISTRARE

Înaintea şi în timpul aplicării probei, examinatorul va ţine cont de

următoarele situaţii posibile:

1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles

ce are de făcut, însă ele trebuie date întotdeauna standard, nu trebuie
detaliate, explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului
soluţia. Înainte de începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a
înteles instrucţiunile.
2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara
celor pe care le utilizăm în momentul respectiv. Trebuie să ţinem cont de
aceasta mai ales în cazul unui copil cu ADHD.
3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.
4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o
oră, iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. În cazul în care
se constată că testul solicită prea mult copilul, se pot acorda pauze pentru
ca el să se poată destinde. De această recomandare trebuie să se ţină seama
mai ales în cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.

45
 Teme de reflecţie

1. Menţionaţi subtestele probei Frostig.

2. Care sunt cerinţele administrării probei Frostig?

BIBLIOGRAFIE

Frostig, M. şi colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual

Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499

Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-

Napoca,

Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational

Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,

Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti,

Santucci, H. şi Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique d’organisation perceptive.

În Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux-Niestle, Neuchatel

Sekuler, A.B. şi Bennett, P.J. (1999). Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil
(editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts

MODULUL V

Scop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la dezvoltarea memoriei

declarative şi sarcinile ce o evidenţiază, precum şi Proba REY-verbal

Obiective

Obiective la tema 1
Familiarizarea studenţilor cu conceptul de „memorie declarativă”, precum şi cu aspectele
dezvoltării acesteia. În plus, sunt prezentate probe care evidenţiază dezvoltarea tipurilor
de învăţare declarativă în primii ani de viaţă.

Obiective la tema 2
Prezentarea probei Rey-verbal, una dintre cele mai folosite în scopul evaluării strategiilor
mnezice, precum şi a capacităţii memoriei de lucru verbale şi a nivelului de cunoştinţe
declarative a copiilor de vârstă şcolară mică.

46
 DEZVOLTAREA MEMORIEI DECLARATIVE ŞI
SARCINILE CE O EVIDENŢIAZĂ

MEMORIA DECLARATIVĂ

Memoria declarativă este un concept ce denumeşte 1) învăţarea unor fapte,

concepte, descrieri sau definiţii şi 2) reamintirea unor evenimente, fiind testată prin teste
de reproducere şi recunoaştere. De aceea, ea este împărţită în memoria semantică şi cea
episodică ( sau autobiografică).O caracteristică importantă a memoriei declarative este
că, spre deosebire de memoria procedurală, este suficientă expunerea la o singură
situaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie, şi este dependentă de integritatea unor
formaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median.

1. REŢELE IMPLICATE ÎN MEMORIA DECLARATIVĂ

Recent, s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe

care-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria declarativă.
Prin studii făcute pe maimuţe, s-a evidenţiat că cortexul entorinal (aria 28) şi perirhinal
(ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor despre obiecte, în timp ce
hipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea informaţiilor despre
evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier, 2001). De asemenea, recent s-a făcut
demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică, arătându-se că doar
cea episodică este total dependentă de hipocampus, cea semantică ( implicată în învăţarea
limbajului) fiind doar parţial dependentă de integritatea funcţională a acestei structuri
(Vargha-Khadem şi colab., 2002), şi depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale
( ariile 44, 45 şi 47) şi parietale inferioare (ariile 41 şi 42).
După cum am menţionat anterior, un rol deosebit în memoria declarativă îl au
formaţiunile din partea prefrontală. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o suită de
conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor semantice şi
declarative, arătând legăturile existente între neocortex, zona parahipocampică
(cortexurile entorinal şi perirhinal) şi hipocampus. Fiecare dintre ele au o contribuţie
esenţială la procesarea mnezică. Arii neocorticale extinse furnizează procesări specifice a
informaţiei perceptive, motorii şi cognitive, care informaţii sunt influenţate şi de alte
componente ale sistemului cerebral. Regiunea parahipocampică reprezintă o zonă în care
are loc convergenţa acestor informaţii şi unde se asigură persistenţa lor, pentru a folosi ca
reprezentări în zonele neocorticale. Hipocampusul codează secvenţele informaţionale
privind locuri şi evenimente ce compun memoria episodică, şi le leagă în structuri
informaţionale ce reprezintă “memoriile noastre autobiografice” (Eichenbaum, 2000).
Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese
distincte, cu substrate neuronale diferite.

47
 Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. Cortexul fronto-
polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi non-verbale,
în timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44, 45 şi 47) se activează atunci
când este vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali. Cu cât reactualizarea
este mai dificilă, cu atât se activează mai puternic zonele posterioare prefrontale.
Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile de reactualizare. O reţea
formată din diferite zone din emisfera stângă, mai ales cortexul parietal stâng (ariile 39 şi
40), se activează atunci când are loc o reactualizare cu succes a informaţiei, acţionând ca
un semnal ce înştiinţează subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din prezent.
Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care sunt
activate şi de percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală, auditivă,
olfactivă, etc), deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapun
decât parţial. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexul
frontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce
declanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”, precum şi a unei
reţele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea reprezentare este una
“veche”. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci când regiunile
frontale şi parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexul
perirhinal semnalizând că este vorba de “ceva familiar”), în timp ce o reactualizare
detaliată a unei amintiri necesită o activitate mai extinsă şi presupune activarea
hipocampusului ( Buckner şi Wheeler, 2001). În memoria semantică un rol esenţial îl are
cortexul prefrontal stâng, în special zonele dorsolaterale şi ventrolaterale.
Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în
care cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. Una dintre sarcinile de care
imagistica cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura acestei
organizări. Deşi încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea creierului, se pare
că în cortexul prefrontal stâng are loc o întretăiere a modalităţilor mnezice şi lingvistice,
el acţionând în acelaşi fel, cu aceleaşi operaţii, indiferent de contextul pe care noi
considerăm că îl evaluăm – limbaj, memorie de lucru, memorie semantică, episodică sau
implicită (Gabrieli şi colab., 1998).

2. DEZVOLTAREA COMPONENTELOR MEMORIEI DECLARATIVE ŞI

SARCINILE CE EVIDENŢIAZĂ ACEST PROCES ÎN PRIMII ANI DE VIAŢĂ

Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired

comparison) sau VPC, măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli
proaspăt prezentaţi, în comparaţie cu stimuli noi. Este deci o sarcină care evidenţiază
procesul de recunoaştere fiind folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe.
Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai îndelungată
privind stimulii noi decât pe cei vechi. Deci, sarcina VPC măsoară tendinţa spontană de a
răspunde la noutate, în contextul în care subiectul nu trebuie să urmeze nici o regulă.
Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică preferinţă
pentru nou în prima lună după naştere. Deci, procesul de recunoaştere apare ca fiind o
componentă precoce a memoriei, chiar când se folosesc intervale între prezentarea

48
stimulilor şi faza de recunoştere lungi de 24 de ore. Mai mult decât atât, preferinţa pentru
nou dispare la maimuţele care au suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobului
temporal median, incluzând amigdala (aria 38), hipocampusul şi alte structuri corticale
adiacente, fie doar ale hipocampusului. Aceste date duc nu numai la concluzia că
recunoaşterea vizuală este un proces ce apare foarte devreme, dar şi că hipocampusul este
funcţional în această perioadă, făcând posibil acest proces (Bachevalier, 2001).
Totuşi, deşi apărută foarte devreme, recunoşterea vizuală nu este în această
perioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie de
informaţii vizuale despre obiecte, informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizuale
de asociaţie din cortexul temporal. S-a demonstrat că, la maimuţe, există conexiuni între
zona temporală, girusul parahipocampic şi hipocampus încă din prima săptămână de după
naştere dar, această zonă temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a, iar
neurogeneza în această zonă durează până în perioada adultă. Astfel, pentru a genera
procesul de recunoaştere vizuală, hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. O
variantă destul de probabilă este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată de
sistemele vizuale subcorticale. Se cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani că
sistemul vizual al nou-născutului, spre deosebire de al adultului, este controlat de
structuri subcorticale, iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol abia după luna a 3-
a. Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fost
propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. Astfel,
interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocampus ar fi capabile să susţină
recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede (Bachevalier, 2001).

Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind

câteva tipuri de sarcini comportamentale. În sarcina de Discriminare bicondiţională,
animalul învaţă mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB, AC, CD, şi BD),
dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC şi BD). Sarcina
Transverse patterning, solicită animalului să înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte
(A+ versus B-, B+ versus C-, C+ versus A-). În Sarcina obiectului diferit, sunt prezentate
animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB, CCD, EEF, etc). Animalul trebuie să
selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi recompensa ascunsă sub el.
Interesant, spre deosebire de procesul de recunoaştere, memoria relaţională pare
să se maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. Astfel, atât subiecţii de 6
luni cât şi cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională.
Mai mult, abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de
1 an, dar performanţa maximă nu este atinsă decât după 2 ani. În sfârşit, parformanţa
maximă la Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte de 3-4 ani.
În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale, structura care pare
esenţială în procesul de învăţare este hipocampusul. Traume ale hipocampusului apărute
la maimuţe adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. Deşi nu sunt
încă date despre legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în Sarcina de
discriminare bicondiţională sau Sarcina obiectului diferit, există date despre rolul
hipocampusului în performanţa normală în sarcini de învăţare relaţională. Prin contrast,
lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbito-frontală, aria 11) care produc
afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea relaţională. Aceste date ne sugerează că
hipocampusul nu este complet funcţional de-a lungul primului an la maimuţe pentru a

49
susţine în mod eficient acest gen de memorie. Această concluzie pare să vină în
contradicţie cu cea care spune că hipocampusul ar fi funcţional foarte precoce, pentru a
susţine recunoaşterea. O posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională
necesită participarea hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de
asociaţie, cum ar fi zonele temporale şi prefrontale. Există dovezi că dezvoltarea
hipocampusului continuă la maimuţe până în adolescenţă. Astfel, în cadrul
hipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1, CA2 şi CA3) sunt
complete la naştere, totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-a
lună. Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile
4-6. În sfârşit, sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă până
la finalul primului an. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre hipocampus şi
alte zone din neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an la
maimuţe, corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier, 2001).

STRATEGIILE MNEZICE ŞI EMERGENŢA LOR ÎN COPILĂRIE

Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. O strategie

foarte des folosită este repetiţia, adică a repeta în mod intenţionat un material pe care vrei
să-l ţii minte. Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl formăm, folosim această
strategie. Există o varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. Fiecare dintre
ele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a ne spori
performanţele memoriei.
Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5 ani, la
60% printre cei de 7 ani, si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe, Cooper şi DeHart,
1992). Deşi această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani, există în
continuare dezvoltări semnificative ale ei în anii următori. Când li se prezintă unor copii
de 7-10 ani o listă de cuvinte spre memorare cu o pauză de 5 secunde între ele, copiii mai
mici repetă aproape în egală măsură cu cei mai mari. Totuşi, cei mai mici deseori îşi
limitează repetiţia doar la cuvântul tocmai prezentat, în timp ce copiii mai mari repetă
mai multe dintre cuvintele auzite anterior. Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie mai
eficiente, totuşi ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor
( Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).
Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de tip
funcţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-
PFC) în procesul de repetiţie. Acest tip de procese sunt implicate în codarea informaţiei
în vederea fixării în memoria de lungă durată ( proces numit “repetiţie de menţinere”) şi a
realizării asociaţiilor inter-itemi (proces numit “asociere elaborativă”) ( vezi paragraful
următor). Aria 45 din VL-PFC stâng este implicată în special în codarea itemilor în
procesul de memorare intenţionată ( Braver şi colab., în curs de publicare), iar ariile 46 şi
47 din VL-PFC stâng sunt răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter
semantic. Aceste arii sunt parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce
contribuie la reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi
colab., 1995).

50
 Alături de repetiţie, o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este
organizarea informaţiei. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm facilitează
reactualizarea ei ulterioară. Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiat
diferenţe mari în folosirea celei mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiect
a unor imagini ce trebuiau memorate. Un copil de 11 ani, de exemplu, este mai înclinat
să separe imaginile animalelor de cele ale plantelor, decât un copil de 6 ani. Cea mai
mare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi 11 ani; la 11 ani cei mai mulţi dintre
copii dobândesc abilităţile de clasificare necesare acestui proces. Tactica organizării,
clasificării şi sumarizării informaţiilor ce trebuie învăţate continuă să se dezvolte de-a
lungul adolescenţei şi a anilor de facultate (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).
O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”. În
mare măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată. S-au
propus trei categorizări ale acestui fenomen: în primul rând, copiii de 5-6 ani nu folosesc
strategii mnezice în mod spontan. Ei realizează că este important să ţină minte ceva, dar
foarte rar ei transformă această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria. În al
doilea rând, perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia se
dezvoltă strategiile mnezice. Momentul exact când o strategie apare depinde, aşa cum am
spus, atât de natura sa cât şi de contextul în care trebuie aplicată. În sfârşit, de la 10 ani
copiii încep să folosească strategiile mnezice constant şi eficient (Sroufe, Cooper şi
DeHart, 1992).
Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o
performanţă slabă în testele de reproducere liberă. Acest tip de deficit este relaţionat cu
un eşec în a inhiba informaţia nerelevantă.
Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal –
are ca şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii mnezice
generate intern, deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi reactualizare.
Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită
faptului că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în
categorii semantice (Shimamura, 1995).
La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) apar
aceste fenomene, conducând la “interferenţă proactivă”, termen ce denumeşte efectul
negativ pe care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care trebuie să o
învăţăm în prezent. Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini de tip AB-AC,
sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. Trebuie
meţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii anterior învăţaţi sunt
destul de similari cu cei prezenţi, şi este necesară o diferenţiere şi selecţie, nu când este
vorba de învăţarea unor informaţii complet noi.

Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria noastră

şi despre cum funcţionează ea. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performanţa
mnezică într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim materialul pe care-l
învăţăm).
Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de
şcoală primară. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori se
întorc la stadiul când nu făceau asta, sugerează că ei nu realizează că această strategie le

51
este de folos în memorare. Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi monitoriza
performanţa la o sarcină de memorie. Deci, metamemoria reprezintă un factor important
în învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).
Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 5-6
ani copiii nu au metamemorie. Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară, dar
progresele cele mai semnificative au loc după 7 ani. De exemplu, chiar şi copiii din
grădiniţă şi cei din clasa I ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se adaugă
mereu alţi itemi; deci, cu alte cuvinte, ei cunosc anumiţi factori care influenţează
performanţa memoriei. Dar, aceiaşi copii nu pot prezice cât vor fi capabili să înveţe
atunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se tot adaugă itemi.
Prin contrast, la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar mai
extinse dar şi mai folositoare. De exemplu, atunci când li se prezintă o sarcină de
memorare, mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar putea
ajuta, dar cei mai mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi. Mai mult,
cei mai mari e mult mai probabil să folosească în mod spontan aceste strategii ( Sroufe,
Cooper şi DeHart, 1992).
Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna funcţionare
a zonelor frontale, în special cele care sunt implicate în memoria de lucru ( vezi capitolul
“Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor – adică cortexul dorsolateral
prefrontal ( DL-PFC), fronto-polar (FP-PFC), ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile
9, 10, 44, 45, 46, 47) şi girusul cingulat anterior ( ariile 24 şi 32). Ea este afectată atât la
cei cu traume ale acestor zone, dar şi la oamenii în vârstă care au un deficit
catecolaminergic (dopamină şi noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii.

Teme de reflecţie

1. Ce este memoria declarativă şi care sunt componentele

sale?
2. Care este rolul hipocampusului în memoria declarativă?
3. Care sunt diferenţele în dezvoltare, între procesul de
recunoaştere şi cel de învăţare asociativă ( sau relaţională)?
4. Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în
procesul de fixare şi reactualizare.

PROBA REY – VERBAL

SCOPUL PROBEI REY-VERBAL

În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare, numită Proba Rey
– verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate, care permite o analiză a
procesului în desfăsurarea sa.

52
 Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea
reuşitei imediate, ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită. A.Rey
a stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele culturale. În acelaşi
timp, Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice, privind volumul şi fidelitatea
reproducerilor, cât şi a recunoaşterilor, a comportamentului motor şi verbal, care toate în
ansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHD
sau dificultăţi de învăţare.

ADMINISTRAREA PROBEI

Proba se desfăşoară în şase faze. Primele cinci faze urmărind memorarea unei
serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de
recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. Rey a întocmit
pentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt
incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare.
Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă, şcoală, culoare,
vrabie, munte, creion, fotoliu, barbă, cal, pom, ureche sau câine.

Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte, tu
le vei asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine
minte. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-
am spus eu. Dar trebuie să spui cât mai multe”. Când terminăm de prezentat lista pentru
a creea o pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea,
spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”. Cind subiectul începe să reproducă se
notează toate cuvintele, manifestările verbale şi ritmul reproducerii.
La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată
aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii.
Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Spui
toate cuvintele pe care le ştii, şi pe cele care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţăm
aceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate, fără să ţii seama de
ordine, fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. După citirea listei se va creea
o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele, să vedem câte poţi să spui acum”. Dacă
subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică numărul.
În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată
la faza a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua
fază, în aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o aluzie la cuvintele
adăugate sau repetate de mai multe ori.
Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a V-a
subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiar
dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de
reproducere. Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o poveste
în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar sunt şi alte cuvinte. De

53
fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. Numai să fii
atent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte ( după Druţu, 1975).

ANALIZA CALITATIVĂ A REZULTATELOR

Volumul reproducerilor. Considerându-se normală orice curbă situată în jurul

curbei medii, în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea
standard, putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitele
normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. De asemenea vom
putea observa faptul că, în general, toate curbele individuale de memorare debutează
printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul
cum se desfăşoară acest proces de memorare.
Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de
înţelegere şi de codare a materialului, ar trebui să avem un progres constant, iar
capacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva
învăţării seriei. Dar, spune Rey, acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul care
memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă din repetiţie în repetiţie, pentru că i se
cere nu numai să crească volumul celor reţinute, ci să evoce din nou şi să consolideze
termenii deja fixaţi. Autorul e de părere că forma curbei este determinată şi de alţi factori
dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia, iar alţii în sens negativ. Astfel,
pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele
în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă neconsolidate, ceea ce facilitează
reţinerea. Deci cu cât sarcina creşte, cu atât posibităţile de organizare coerentă a
ansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte. Aceasta constituie un factor pozitiv ce
joacă un rol important la subiecţii activi, care fac asociaţii semantice.
Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţia
evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în oglindă cu cea
proactivă menţionată anterior). Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz
la caz. Astfel, la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct, interferenţa
va fi mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. La subiecţii al
căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă o imagine precisă, interferenţa
retroactivă va fi mai puternică. De asemenea, subiecţii care fac asociaţii semantice sunt
mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu, 1975).
Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării, având
în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata
următoarele tipuri de ritmuri de achizitie:
a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială;
b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte;
c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială, cât şi la celelalte;
d) Apariţia “platoului” final;
e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse, după un punct culminant;
f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor;
g) Reproducere iniţială bună, urmată de o slabă achiziţie;

54
 Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă din
analiza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate, după cum urmează ( după Druţu,
1975):
a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi
sfârşitului seriei. Acesta este un fenomen natural, dar când devine
exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita “memorare
mecanică”);
b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. Dovedeşte o
slabă capacitate de organizare a informaţiei;
c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele
anterioare. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a
nu le uita. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de
memorare;
d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce
altele. Rey consideră că este un semn al handicapului mental.

Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a

cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot
desprinde următoarel efenomene:
a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”;
b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului;
c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră;
d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate;
e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii;
f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la
celelalte;
g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;
h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze;
i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte
reproduse;

Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele:

a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza
multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până la o
slabă memorie de lucru;
b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denotă
nedezvoltarea limbajului intern;
c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. Indică oboseală;
d) Apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se
concentrează mai greu, dar odată mobilizat recurge la organizarea
materialului;
e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. Subiectul caută sprijinul
examinatorului;

55
 Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani, recunoaşterea
tuturor cuvintelor este o regulă, iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este o
excepţie. Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere permite
de asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi:
a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. Fenomenul este
efectul unui handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a desprinde
cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai complexă a unui
text.
b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. În acest caz poate fi vorba de
o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui deficit
de memorie de lucru.
c) Recunoaşteri false. Subiectul spune “da” la întâmplare, ceea ce sugerează
o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze.
d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut.
Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un posibil
handicap mental ( Druţu, 1975).

Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din

timpul aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate, hiperactivitate,
posibilele reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental, tendinţele de a recurge tot
timpul la ajutorul examinatorului, lipsa de interiorizare a limbajului etc. ( Druţu, 1975).

Teme de reflecţie

1. Descrieţi fazele administrării probei Rey-verbal.

2. Ce este interferenţa retroactivă şi cum afectează performanţa la proba Rey-verbal?
3. Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor?
4. Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”?

BIBLIOGRAFIE

Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from

neuropsychological studies in primates. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook
of developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts

Braver, T.S. şi colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by
working and long-term memory tasks (în curs de publicare)

Buckner, R.L. şi Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering.

Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634

Csibra, G. şi colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant brain.
Science, 290, pp. 1582-1584

56
Demb, J.B. şi colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontal
cortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal of
neuroscience, 15, pp.5870-5878

Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de

psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca

Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory. Nature

reviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50

Gabrieli, J.D.E. şi colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language and
memory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913

Petrides, M. – Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero

temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000

Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. În M. Gazzaniga

(editor) The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts

BIBLIOGRAFIE
1. Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul
asistat pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca
2. Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from
neuropsychological studies in primates. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori)
Handbook of developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts
3. Braver, T.S. şi colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions
engaged by working and long-term memory tasks (în curs de publicare)
4. Buckner, R.L. şi Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of
remembering. Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634
5. Csibra, G. şi colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the
infant brain. Science, 290, pp. 1582-1584
6. Demb, J.B. şi colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior
prefrontal cortex: a functional MRI study of task difficulty and process
specificity. Journal of neuroscience, 15, pp.5870-5878
7. Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de
psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca
8. Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory.
Nature reviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50
9. Frostig, M. şi colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual
Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499

57
10. Gabrieli, J.D.E. şi colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language
and memory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913
11. Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris,
PUF
12. Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor,
Cluj-Napoca,
13. Kulcsar, T. (1975). Proba Bender-Santucci. În T. Kulcsar şi V. Preda Îndrumător
de psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca
14. Palmer, S. (1999). Gestalt perception. În R.A. Wilson şi F. Keil (editori) The MIT
Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts
15. Petrides, M. – Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero
temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000
16. Previc, F.H. (1999) – Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and
Cognitions, vol. 41,
17. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and
Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford
Press, New York,
18. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and
Educational Assessment of Children Personality, Behavior & Context. Guilford
Press, New York,
19. Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti,
20. Santucci, H. şi Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique d’organisation
perceptive. În Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux-
Niestle, Neuchatel
21. Sdorow, L.M. (1993) – Psychology (2nd edition).Brown Communications. Inc.,
Dubuque,
22. Sekuler, A.B. şi Bennett, P.J. (1999). Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil
(editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts
23. Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. În M. Gazzaniga
(editor) The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts
24. Sroufe, A.L., Cooper, R.G. şi DeHart, G.B. (1992). Child development; Its nature
and course (2nd edition). McGraw-Hill, Inc., New York
25. Stern, R.A. (1996) – Neuropsychological evolution of executive functioning, in B.
Riba si I.M. Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS,
Washington D.C.,
26. Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj-
Napoca,
27. Waltz, J.A. si colab. (1999) – A system for relational reasoning in human
prefrontal cortex. Psychological Science, vol.10,
28. Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-
Napoca,

58
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Evaluarea psihometrică şi calităţile psihometrice ale testelor

Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe

calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca

Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF

Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-

Napoca,

Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational

Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,

Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti,

Noţiunea de inteligenţă generală şi Matricile Progresive Raven

Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF

Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-

Napoca,

Previc, F.H. (1999) – Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and
Cognitions, vol. 41,

Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational

Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,

Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti,

Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj-

Napoca,

Scala Binet-Simon, Scala de inteligentă pentru copii Wechsler, Bateria de evaluare

Kaufman pentru copii (K-ABC)

Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-

Napoca,

59
Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational
Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,

Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti,

Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca,

Evaluarea dezvoltării vizuale şi a coordonării vizio-motorii, Testul Bender-Santucci

şi Testul Frostig

Frostig, M. şi colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual

Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499

Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-

Napoca,

Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational

Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,

Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti,

Santucci, H. şi Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique d’organisation perceptive.

În Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux-Niestle, Neuchatel

Sekuler, A.B. şi Bennett, P.J. (1999). Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil
(editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts

Dezvoltarea memoriei declarative , Proba REY-verbal

Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from

neuropsychological studies in primates. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook
of developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts

Braver, T.S. şi colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by
working and long-term memory tasks (în curs de publicare)

Buckner, R.L. şi Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering.

Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634

Csibra, G. şi colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant brain.
Science, 290, pp. 1582-1584

60
Demb, J.B. şi colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontal
cortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal of
neuroscience, 15, pp.5870-5878

Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de

psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca

Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory. Nature

reviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50

Gabrieli, J.D.E. şi colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language and
memory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913

Petrides, M. – Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero

temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000

Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. În M. Gazzaniga (editor)
The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts

ANEXĂ

Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. Brodmann (1909)

61
62