Consideraciones sobre la incorporación de las TICs a la educación

Psic. Maximiliano Diel.

1.142 palabras

Partamos de una constatación: actualmente se le demanda al trabajo docente la incorporación

de saberes imposibles de prever cuando se definió el curriculum básico escolar, a fines del
S.XIX (Terigi 2013). Esto nos arroja en la situación paradójica que señala Esteve, ya que si bien
la educación está cosechando logros sin precedentes históricos, la imagen social y mediática
de los sistemas educativos es catastrófica, quizás debido a la falta de visión de conjunto frente
a los desafíos que implican esos logros conseguidos en los últimos cuarenta años (2006: 22 y
25). El desarrollo tecnológico ininterrumpido ha transformado la sociedad y la economía,
dando como resultado una sociedad del conocimiento y obligando a los países a seguir ese
ritmo vertiginoso o condenarse al atraso. Los sistemas educativos no han salido ilesos de esas
transformaciones, a los que se le demanda la formación de capital humano y aquí es cuando el
saber pedagógico por defecto (Terigi 2012) encuentra sus principales limitaciones.

Por tal se entiende se entiende al reservorio de saberes y prácticas pedagógicas que se han
naturalizado e invisibilizado, constituyendo una suerte de “piloto automático” de las
instituciones educativas. Son principios que estructuran el funcionamiento macro y micro-
político de la educación y se tiende a olvidar que consisten en una alternativa entre otras
posibles. Señalemos algunas basándonos en Terigi (2012:46-48):

 la perspectiva monocrónica del aprendizaje, guiada por la simultaneidad y

homogeneidad;
 la enseñanza como tarea individual;
 la transmisión asimétrica y progresiva de un corpus de conocimientos canonizados y fijos;
 la acción educativa centrada en lo intra-institucional y trazando límites con lo extra e
inter-institucional.

Estos principios, que han funcionado como andamiaje de la producción del saber pedagógico,
se encuentran tambaleándose, en parte por la incorporación de las TICs al sistema educativo.
Si nos preguntáramos si el saber pedagógico por defecto puede afrontar la incorporación de
las TICs, una respuesta superficial sostendría que sí, ya que la tecnología por sí sola no produce
cambios estructurales. Parafraseando a Martín-Barbero (citado por Dussel 2010:15), diríamos
que una computadora puede usarse como si fuese una máquina de escribir, reproduciendo las
prácticas educativas en las que se formaron la mayoría de los docentes. Por lo tanto, lo que
está en juego en la pregunta no son las TIC como objetos, sino su racionalidad inherente: las
posibilidades de integrar la hipertextualidad, la interactividad, la inmediatez, la conectividad, la
colectividad, entre otras (ibid, p.16).

Siguiendo a Dussel (2010), en la actualidad asistimos a un cambio cualitativo en la forma de

producir y hacer circular los conocimientos; se trata de una reestructuración profunda que
afecta tres dimensiones centrales de la educación: la organización pedagógica del aula, la
noción de cultura y conocimiento, y las formas de producción de éstos. Al tratarse de

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transformaciones profundas, no se resuelven con medidas gattopardísticas (“algo debe
cambiar para que todo siga igual”), sino que exigen un debate sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje, y la búsqueda de una producción de saberes que permita dar cuenta de las
especificidades y desafíos con los que se encuentran los sistemas educativos en general y el
quehacer docente en particular. Dicho esto, no deberíamos soslayar los señalamientos de
Esteve (2006) acerca de las exigencias desmedidas que se le demanda al trabajo docente como
si fuese el responsable de todos los males de la sociedad y la fuente de todas las soluciones y
prevenciones posibles.

¿Cómo investigar acerca de la incorporación de las TICs en el campo educativo? Esta pregunta,
a pesar de su apariencia, no es ingenua. Remite a acalorados debates de las últimas cuatro
décadas, por lo menos. Comencemos con la siguente constatación de Reigeluth y Frick
(2000:197): los conocimientos producidos por la gran mayoría de las investigaciones sobre
educación son descriptivos. Frente a esta situación, se han esgrimido distintas propuestas
centradas en la producción de acciones y saberes de orden práctico, con las dificultades
epistemológicas para la generalización que esto implica. Algunas de ellas son: el self-study
(Loughran y Russell 2016); la reflexión en la acción (Schön, citado por Russell, 2012); la
documentación narrativa de experiencias pedagógicas (Suárez, 2010); la investigación-acción
(Feldman 2010); y los estudios de diseño (Riegeluth y Frick, 2000; Rinaudo y Donolo, 2010). A
estos últimos les dedicaremos nuestra atención.

La exhaustiva revisión de bibliografía y antecedentes que realizan Rinaudo y Donolo (2010),

además de esclarecer suficientemente el método, argumenta de forma convincente acerca de
la idoneidad de esta metodología para ofrecer respuestas a ciertos desafíos de la
incorporación de las TICs en la educación. Algunas de sus características implican la efectividad
(se diseñan orientados al logro de objetivos pedagógicos), la validación o falsación de teorías
sobre la enseñanza y el aprendizaje, la generación de nuevas teorías, y el respaldo de políticas
y reformas educativas de amplio alcance (páginas 3 y 4). Al tratarse de una metodología
relativamente nueva, hallamos una variedad de denominaciones y propósitos para la misma.
Aquí algunos lineamientos generales:

 La investigación se centra en los contextos naturales de aprendizaje (podríamos suponer

que se trata de la institución educativa, pero ¿acaso no es ese límite adentro-afuera lo
que las TICs ponen en cuestión?).
 Toman en cuenta una gran cantidad de variables (el problema del input de los datos;
señalemos que las TICs aumentan exponencialmente la cantidad de datos que pueden
afectar los intereses de la investigación).
 Congruente con lo anterior, la variedad de datos implica variedad de procedimientos de
recolección y análisis de los mismos.
 Los resultados de los estudios de diseño se pueden agrupar en función de los productos
generados (conocimiento, productos curriculares y desarrollo profesional de los
participantes) y en función de las áreas de impacto (dimensión primaria: área
disciplinaria implicada, dimensión secundaria: todos aquellos interesados por los
resultados en sentido amplio; área terciaria: desarrollo profesional de los
participantes, ya sean investigadores, profesores o estudiantes destinatarios).

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Respecto al papel de la teoría en estos estudios, se identifican cinco grandes niveles de
generalidad teórica (página 11 y siguientes): 1) grandes teorías; 2) marcos conceptuales; 3)
marcos de acción; 4) teorías instructivas de dominio; 5) innovaciones ontológicas. Finalmente,
respecto al problema de la generalización basada en estudios de diseño, los autores señalan el
papel fundamental de la acumulación de casos y repetición de experiencias en contextos
variables para realizar inducciones bien fundadas.

Para concluir, resta señalar el carácter eminentemente inacabado de este planteo.

Coincidimos con Dussel (2010) respecto a los cambios cualitativos e irreversibles que nos ha
tocado vivir, como sociedad y como educadores. Esto no implica que todos nos hallemos en el
mismo punto ni que nos movamos al mismo ritmo. Quiere decir que si queremos pensar
críticamente el horizonte de nuestra época y sostener una práctica educativa, estos asuntos no
pueden resultarnos ajenos. Si no, nos deslizaríamos hacia aquello que advertía Lacan en 1958:
“…la impotencia para sostener auténticamente una praxis se reduce, como es corriente en la
historia de los hombres, al ejercicio de un poder” (2014:560).

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 Bibliografía

 DUSSEL, Inés (2010). Enseñar y aprender en la cultura digital. Documento básico del VII
Foro Latinoamericano de Educación “TIC y Educación: experiencias y aplicaciones en el
aula”, organizado por la Fundación Santillana. Buenos Aires: Santillana. Capítulo 1:
“¿Vino nuevo en odres viejos? Debates sobre las formas de enseñar y aprender con
nuevas tecnologías”.
 ESTEVE, José María (2006). “Identidad y desafíos de la condición docente”. En: Emilio
Tenti Fanfani (comp.) El oficio del docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo
XXI, Buenos Aires: SIGLO XXI/IIPE-UNESCO/FUNDACIÓN OSDE.
 FELDMAN, Daniel (2010). Enseñanza y escuela. Buenos Aires: Aique. Capítulo 4,
“Relaciones entre conocimiento y acción”.
 LACAN, Jacques (2014). “La dirección de la cura y los principios de su poder”. En: Escritos
2, Buenos Aires: Siglo XXI.
 LOUGHRAN, John y RUSSELL, Tom (2016). “Comenzando a entender la enseñanza como
una disciplina”. En RUSSELL, Tom; FUENTEALBA, Rodrigo e HIRMAS, Carolina (comps.),
Formadores de formadores, descubriendo la propia voz a través del self-study.
Santiago de Chile: OEI.
 RIEGELUTH, Charles y FRICK, Theodore (2000). “Investigación formativa: una
metodología para crear y mejorar teorías de diseño”. En RIEGELUTH, Charles (ed.),
Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la
instrucción. Parte II. Madrid: Santillana.
 RINAUDO, Cristina y DONOLO, Danilo (2010). “Estudios de diseño. Una perspectiva
prometedora en la investigación educativa”. Revista de Educación a Distancia, n° 22.
pp. 1- 29.
 RUSSELL, Tom (2012). “Cambios paradigmáticos en la formación de profesores: Peligros,
trampas y la promesa no cumplida del profesional reflexivo”. Encounters/ Encuentros/
Rencontres on Education, Vol. 13, 2012, 71 – 91
 SUÁREZ, Daniel (2010). “La documentación narrativa de experiencias pedagógicas como
estrategia de indagación- acción- formación de docentes”. En PASSEGGI, María da
Conceição y de SOUZA, Elizeu (comps.), Memoria docente, investigación y formación.
Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires.
 TERIGI, Flavia (2012). Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e
investigación. Documento básico del VIII Foro Latinoamericano de Educación “¿Qué
debe saber un docente y por qué?”, organizado por la Fundación Santillana. Buenos
Aires, Santillana. Capítulos 3 y 4.