Experiencia y libertad como fundamentos de la enseñanza

en bachillerato. Una aproximación desde la serie Merlí

Primer avance

Por Psic. Maximiliano Diel

1
 1. Obertura

“Mejor pues que renuncie quien no pueda unir a su horizonte

la subjetividad de su época.”
Jacques Lacan (2014: 308)

Este epígrafe –un lugar común en algunos ámbitos lacanianos– resulta útil para
abrir este trabajo, ya que condensa la posición enunciativa desde la que
escribo. Dos términos significativos se ofrecen al lector en esta suerte de
advertencia que Jacques Lacan lanza a los psicoanalistas al final de su largo
trabajo presentado en el Congreso de Roma, en el año 1953: horizonte y
subjetividad de época. El primero de estos términos no puede menos que
evocarme a Hans-Georg Gadamer (2013) y su renovación de la hermenéutica
mediante la “fusión de horizontes”, concepto sumamente fértil para interrogar la
práctica docente y lo que se busca producir en una enseñanza. Dejamos aquí
una primera baza a ser retomada posteriormente.
El otro término significativo se refiere a la subjetividad de época, y es lo que me
autoriza a articular este trabajo en torno a la serie televisiva Merlí (2015), ya
que además de centrarse en contenidos de filosofía relacionados con mis
cursos como docente, encuentro en ella una ilustración vívida de ciertas
buenas prácticas que considero merecen ser difundidas en la actualidad.
Esta palabra, “actualidad”, da qué pensar. Amerita distanciarse de la
ingenuidad de sostener que todo dispositivo actual es novedoso, y que todo lo
novedoso es mejor. Una grosera extrapolación de la lógica de consumo hacia
los campos del saber (“…la pedagogía no trabaja para el mercantilismo”
sostiene Philip Meirieu, 2013: 26). Pero no por eso menos efectiva: en el
terreno de la enseñanza, sus efectos se hallan por doquier. Cabe aclarar que el
sentido que del término dispositivo lo tomo de Jerome Bruner, quien lo define
como “herramientas mediante las cuales puede darse a los estudiantes una
experiencia en campo ajeno aunque directa, de sucesos” (citado en Litwin,
2008: 141)
Aquí Bruner nos allana el camino hacia el título del presente trabajo. ¿Por qué
experiencia y libertad? ¿Cómo se constituyen en fundamentos de la
enseñanza? ¿Y por qué acotarlo solamente al bachillerato?
Propongo que estos términos funcionan como motivos de la enseñanza,
tomada esta palabra en su acepción musical: variaciones sobre un tema que
implican cambios de cadencias, ritmos, melodías, e incluso dentro un mismo
motivo la presencia de un marcado contraste entre estas variaciones.
Repetición con diferencia, sin oposición binaria entre estos dos términos. Las
sonatas para piano en Si menor, de Franz Liszt, son un bello ejemplo de un
motivo musical (inspirado en Ricardo Rodulfo, 2015: 40).
Quizás en este punto cabe preguntarse hacia dónde se dirige este rodeo, y si
no será un exceso plantear un punto de partida tan amplio. ¿Acaso hay
alternativa? ¿Puede uno reflexionar críticamente sobre las teorías de

2
enseñanza contemporáneas sin enmarcarse en un contexto y en una cierta
filiación –se lo sepa o no– filosófica, social, histórica, cultural? ¿Cómo elaborar
un marco interpretativo para analizar las prácticas de enseñanza en aulas, sin
antes pensar en mi propia trayectoria educativa (el “horizonte” de Gadamer),
como estudiante y docente, y luego como estudiante en una dialéctica
felizmente inagotable?
¿Y qué siento que se transmitió en esa dialéctica? Coincido con otros en
señalar que lo que se transmite, a lo que se apunta en la transmisión, es hacia
saberes emancipadores (Philip Meireiu, Paulo Freire, Edith Litwin, George
Steiner, Reuven Feuerstein y la lista podría continuar extensamente).
Aquí escuchamos un eco del estribillo existencialista de las décadas del 50 y
60, aunque no por ello menos válido: la libertad. Segundo fundamento que
propongo de la enseñanza: sin la libertad como horizonte no hay enseñanza
posible. Habrá adiestramiento, adoctrinamiento, amaestramiento (no deja de
ser interesante que en francés maître signifique amo y maestro, y en inglés
ocurre algo similar con master. ¿Será posible la docencia sin la violencia
prescriptiva del amo?).
Hacia estas articulaciones me dirijo entonces. Este recorrido sinuoso estará
salpicado de fuentes y elementos heteróclitos, como una composición de René
Magritte o de Arnold Schoenberg. Tenga a bien el lector tener la paciencia
necesaria para no levantarse del asiento antes de que termine la película.

1. Andante
“El problema es que queremos hacerles creer en un mundo
donde sólo cuentan los primeros violines.”
Daniel Pennac (2009: 114)

¿De qué se trata tener una experiencia?

Retomando la idea de Gadamer de fusión de horizontes, esto es, del bagaje
cultural ineludible que uno trae a la hora de aprehender un conocimiento,
propongo utilizar operativamente algunos conceptos propios de mi formación
en Psicología y Psicoanálisis para aproximarnos al horizonte de las prácticas
de enseñanza.
Ricardo Rodulfo (2015), siguiendo a Winnicott, define al Psicoanálisis como un
modo de cuidar la capacidad del paciente de tener experiencias y de evitar que
esas experiencias le sean arrebatadas. En este caso, se trata de habilitar y
posibilitar que el paciente las tenga, no necesariamente promoverlas.
En el caso de la enseñanza, sí se trata de promover experiencias, posición
absolutamente distinta, pero que se articula en torno a un experienciar del
estudiante que lo haga sentirse, en última instancia, vivo. Un sentir real, que no
debe confundirse con lo real lacaniano. Es en este sentido que interpreto las
palabras de Litwin (2008: 47): “sostenemos que la escuela debe ser atractiva

3
por las experiencias que en ella se lleven a cabo, las cuales en todos los casos
deben ser desafíos para los estudiantes.”
¿Cuál es la vía regia para acceder a una experiencia?
Una anécdota que ocurrió hacia el año 418 A.E.C. nos servirá de guía. Un
extranjero acaba de llegar a Lámpsaco, ciudad griega situada en el actual Mar
de Mármara, en el Asia menor, por asunto de una herencia. Éste se ve muy
sorprendido de encontrarse en pleno día con las calles llenas de niños jugando.
Ni rastro de los adultos. Se acerca e interroga a un niño, el cual le responde
que cada año los niños juegan un mes entero en honor al sabio. ¿Qué sabio?
En eso llega el padre del niño, que venía de trabajar en el viñedo. Cuando el
extranjero lo interroga acerca de por qué los niños no estaban en la escuela
como en otros lugares, así responde:
“Cuando regresó el viejo Anaxágoras, debía tener más de 70 años,
estaba enfermo, ya te lo dije. La gente de Lampsaca quiso honrarlo. Él
había pasado grandes dificultades en Atenas, había sido condenado a
muerte por sus teorías sobre el sol. Y fue Pericles, el gran Pericles, su
discípulo, quien lo salvó. Entonces queríamos hacer algo para honrarlo,
algo que quedara tras su muerte, en su memoria. Pero no sabíamos qué
hacer. Nos reunimos, buscamos. Nada resultaba satisfactorio. Entonces
decidimos preguntarle qué quería. Anaxágoras era quien podría celebrar
mejor su obra y honrar su memoria. Se le preguntó cómo pensaba él que
podía glorificarse su sabiduría.
- ¿Y entonces?
- Una delegación fue hasta su casa. Me lo contó mi madre. Simplemente
pidió que cada año, en el mes de su muerte, se dejara jugar a los niños.
Como ves, hemos respetado su deseo.” (Roger-Paul Droit, 2004: 49-50)

Propongo esta anécdota siguiendo, entre otros posibles, las pistas de Bruner
(2006) sobre las narraciones como dispositivos insoslayables para una
enseñanza significativa y una vida con sentido. Por otro lado, se trata de la
referencia más antigua que he encontrado sobre la valoración del juego hecha
por un hombre sabio y respetado del campo de la filosofía griega, por lo que se
conecta directamente con mi formación y práctica docente.
Son innumerables los autores que proponen al juego como vía privilegiada para
estructurar el psiquismo y la realidad a fin de posibilitar el acceso a una
experiencia. En este sentido, el juego apunta a alejarse de las consignas de
eficiencia, resaltando el aspecto lúdico de un “me gusta lo que hago”: un simple
me gusta porque me gusta. Gracias a promover un cierto gusto, un sabor del
saber, una pasión por lo que hace, el docente logra “contagiar” a algunos
estudiantes del placer del conocimiento por el conocimiento.
En la enseñanza con adolescentes, las palabras son un recurso lúdico
sumamente valioso que le permite al estudiante perfeccionar y hacer uso de
sus recursos de pensamiento formal y abstracto. Considero que la enseñanza
en el campo de las humanidades y ciencias sociales (aunque no
exclusivamente) se enriquece mucho tomándose el tiempo para una reflexión
sobre el lenguaje y sus relaciones con la realidad. A modo de ejemplo, en el
Anexo 1 se encuentra un ejercicio que me ha resultado valioso para suscitar la
4
constatación sobre cómo el sentido de un texto viene dado por los signos de
puntuación, tema que se puede ilustrar fácilmente con las formas que los
adolescentes tienen de escribir y omitir los signos en sus conversaciones por
mensajes de texto, dando lugar a malentendidos de todo tipo (los ejemplos de
los estudiantes suelen ser bastante hilarantes, y aquí hallamos otra vez al
juego dinamizando la enseñanza y buscando la implicación subjetiva de los
participantes).
Concuerdo con el sociólogo Jorge Elbaum cuando afirma que “entender a los
jóvenes actuales implica trabajar con las imágenes, con la escenificación
pública, con las emociones, con la cultura digital. Asumir estos nuevos
lenguajes, estas demandas comunicacionales no significa abandonar otras que
generaciones anteriores consideramos necesarias como ser la cultura del libro
o el debate. (…) Para decirlo de otra manera: si queremos relacionarnos con
los jóvenes debemos conocer su idioma. Y no nos podemos refugiar en que
ellos no conocen el nuestro, porque los educadores somos nosotros y las
responsabilidades no son equivalentes.” (Elbaum, 2008: 18)
Si tomamos a la libertad en el sentido existencialista, la responsabilidad nos
remite inevitablemente a la libertad y viceversa. No hay libertad que no implique
responsabilidad, tanto por mis actos (Jean-Paul Sartre) como por el otro
(Emmanuel Levinas).
Aún más, la libertad es una de las condiciones esenciales de cualquier juego,
ya que el placer del juego se entrama en la indeterminación, en no saber lo que
ocurrirá y en la creatividad de los jugadores.

2. Allegro

“Me propongo contagiarles mi excitación por la filosofía”

Merlí, Temp. 1 Ep. 1: 16’ (Dir. Eduard Cortés, 2015)

“Las formas y los ritmos, lo que conocemos como la vida,

nacen de las vueltas de manivela de un aparato de proyección.”
Riccioto Canudo, Manifiesto del Séptimo Arte

Datos de la serie
Sinposis
Lista de episodios
Fundamentación de la elección de la serie

5
Viñetas para trabajar

Merlí: Ep, 1 Los peripatéticos

Eugene (representante del docente anticuado)

“Si te dejas aconsejar, acabarás siendo una gran profesora” Episodio 1 min 13

“Me propongo contagiarles mi excitación por la filosofía” Min 16.

Enfoque lúdico: “explíquenme algún problema personal, riendo” (min. 19)

Sacarlos de la clase para explicar el término peripatéticos. Min 34

En esa escena, ante una pregunta, él se demora pensando. Algo que sorprende a los
estudiantes. Merlí les pregunta por qué está tan mal visto pensar. ¿Acaso no debería
ser más censurable alguien que responde sin reflexionar? Así también se nota que se
toma en serio a sus estudiantes y sus preguntas.

Ep. 3 Maquiavelo

Min 5:35: daremos todo el temario pero a mi manera, me agrada citar a otros autores.

Ep. 4 Aristóteles

Min, 9: la felicidad para ellos y contraste con Aristóteles

Ep. 5 Sócrates

Min 5:15: “El poder nos quiere sumisos y silenciosos, pues que se vayan a la mierda”

Ep. 6 Schopenhauer

Min: 0:45 “si Aristóteles viviese, tendría perfil de FB?

A mi entender, mal manejo de una situación de conflicto con una alumna. Demasiada
pedantería

Ep. 7: Foucault:

la confusión entre lo que es normal y lo que es correcto.

Ep 9: Epicuro: no tolerar el celular en clase: criticable

Articulaciones:
EAM
Con la investigación de Eero Ropo
Con Crowley (¿Es creativo Merlí? ¿Es innovador?) (Litwin: tres problemas de
las innovaciones)
Con estrategias integradoras (Litwin)

6
[Articular los términos de enseñanza y aprendizaje para llegar acá de manera
fluida]
¿Cabe esta articulación?
Siguiendo con el motivo de la experiencia, propongo plantear una articulación
entre los señalamientos que Litwin realiza sobre las propuestas que promueven
aprendizajes valiosos y el concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado
creado por Reuven Feuerstein. En ambos casos se trata de formas de
aprendizaje que apuntan a que el estudiante transite una vivencia “que
contradiga la sensación de observador casual, furtivo, uno entre la multitud y
sin conciencia de sus propias preferencias o alternativas para seguir” (p.20).
Las ayudas para aprender, tal como Litwin las llama, se podrían resumir así:
nombrar e introducir el tema, desarrollar el contexto del tema, establecer
puentes con otros conocimientos relacionados en grados de abstracción
crecientes, jerarquizar conceptos y buscar la secuencia más apropiada para
asimilarlos, evocar los sentimientos de los estudiantes para que se impliquen,
trabajar y promover la diferencia de perspectivas, y finalmente elaborar
conclusiones, abstracciones y síntesis.
Reuven Feuerstein (1921-2014), a quien tuve la oportunidad de conocer
personalmente y trabajar junto a su equipo interdisciplinario en Jerusalén
durante dos meses, plantea algunos criterios para que un aprendizaje sea
mediado, basándose principalmente en las reflexiones de Vigotsky sobre las
funciones intelectuales superiores que se originan primero a nivel social y luego
a nivel individual.
(Al pensarlo hoy en día, el planteo vigotskyano tiene sus similitudes con las
teorizaciones de Jacques Lacan acerca del Otro como tesoro de los
significantes con los que se va a constituir el sujeto, pero desarrollarlo
desbordaría los límites de este trabajo.)
La experiencia de aprendizaje mediado no sólo difiere de la experiencia de
aprendizaje directo, sino que también difiere de las interacciones que incluyen
dispositivos mediadores no-humanos, como los libros, computadoras, videos,
etc. (En esto se diferencia de las conceptualizaciones de Vygotsky, quien
considera que los objetos materiales tienen tanto énfasis mediador como los
humanos). Aún más, mientras que dicha experiencia requiere un mediador
humano, no todas las interacciones que incluyan un niño, un adulto y un objeto
implican una experiencia de aprendizaje mediado.
El primero de los criterios se trata de la intencionalidad/reciprocidad. Este
criterio es la condición principal para una interacción de tipo Experiencia de
Aprendizaje Mediado (EAM). La intencionalidad tiene que ver con la intención
de parte del mediador de mediar una actividad o un estímulo, transformándolo
(por ej. haciéndolo más atractivo o llamativo, cambiando su brillo, volumen,
frecuencia, duración) y al mismo tiempo cambiando la situación del mediado
(volviéndolo más atento, más consciente de lo que está haciendo). Aún más, el
mediador se transforma a sí mismo para lograr los objetivos de la mediación,

7
captando qué es lo que “engancha” al mediado, usándose a sí mismo como un
instrumento más (por ej. alentando la imitación de ciertos tipo de comunicación
verbal o gestual, intensificando o repitiendo ciertos actos, acelerando o
enlenteciendo las respuestas del mediado). El correlato de esta postura es la
reciprocidad: se busca transformar las intenciones implícitas en explícitas,
volviendo los actos algo voluntario y consciente que incluye tanto al mediador
como al mediado. Por lo tanto, es crucial captar si el mediado ha recibido la
mediación, creando un fuerte “loop” entre el proceso de emisión y recepción.
Las interacciones con un alto grado de intencionalidad y reciprocidad crean
para el mediado la conciencia del proceso de aprendizaje y los principios
subyacentes. En suma, se trata de tener conciencia de la intención específica
que se tiene frente al sujeto, explicitarlo y explicar las razones de la intención, y
comprobar que el sujeto esté preparado y comprometido en la interacción.
El segundo de los criterios es la trascendencia. Este criterio describe la
mediación dirigida más allá de los objetivos inmediatos de la tarea, y orientada
hacia principios generalizables y objetivos más remotos, creando la propensión
a ampliar el repertorio de respuestas cognitivas y afectivas del mediado,
creando además nuevas necesidades. No se restringe únicamente a funciones
generalizables o abstracciones, sino que se orienta hacia todo el rango de
experiencias de aprendizaje directo. En este sentido se cambian los objetivos
primarios de la interacción, ampliándolos para incluir objetivos más remotos y
potencialmente más importantes que los iniciales. Por este motivo este criterio
ha sido planteado como el más “humanizador”, ya que conecta al mediado con
el contexto social y cultural, sacándolo del restringido aquí y ahora para
orientarlo a una conciencia de sí mismo en un mundo ampliado.
El tercer criterio lo constituye el significado. Los primeros dos criterios de la
interacción EAM responden a cómo la mediación se realiza. La mediación del
significado se enfoca principalmente a los aspectos afectivos de la interacción,
a los “por qué” y “para qué”. A través de las acciones explícitas e implícitas del
mediador, se subraya el valor, la importancia, la relevancia y la integridad del
funcionamiento (o funcionamiento potencial) del mediado. La mediación de
significado tiene dos funciones: concentrar al mediado en el evento, relación o
conceptos que son importantes para su funcionamiento, y creando en el sujeto
la “necesidad” de buscar un sentido más amplio o más personal de significado
para sus acciones.

3. Adagio (cierre)
Derrida: sin centro
Jackson: buenas prácticas
Steiner: Sondear el misterio de qué es un maestro
Criticar a Eco: ¿para qué sirve un profesor? Otra respuesta basada en mis
desarrollos anteriores.
Estrategias de preguntas

8
Ropo, Eero. (1998). Diferencias en la enseñanza de docentes de inglés:
expertos y principiantes. En Mario Carretero (Coord.), Procesos de enseñanza
y aprendizaje (pp. 101-130). Buenos Aires: Aique.
Desarrollo del concepto de experiencia
Experiencia y juego
Horizonte de la época
Lacan
Sin centro: Derrida / Rodulfo / Winicott,. Garabato, y no círculo.
Litwin: etapas de la didáctica. Innovación. Ayudas para aprender: los elementos
que ella nombra: nombrar el tema, el contexto, conocimiento relacional, la
jerarquía y la secuencia, evocar sentimientos, diferencia de perspectivas,
elaborar conclusiones abstracciones síntesis.
Jackson (buenas prácticas)
Crowley (creatividad)
Estudio de caso: Merlí
Steiner George
Libertad: Sartre, Berlin

Litwin:

9
Sostenemos que la escuela debe ser atractiva por las experiencias que en ella se
lleven a cabo, las cuales en todos los casos deben ser desafíos para los estudiantes.
(Litwin: 47)

Cuadrito de diferencias entre novatos y expertos:

Novatos: preguntan si entienden / establecen vínculos con los contenidos del curso
solamente

Expertos: preguntas desafiantes / vínculos con otras materias o incluso con temas que
quedan por fuera de las materias (propósitos más amplios que el tema desarrollado)
(Ropo, citado en p. 25-26)

En todos los casos se trata de proporcionar oportunidades para que los estudiantes
elijan, adopten reflexivamente un contexto, un escenario, una vivencia para transitar,
concibiéndolos como una posibilidad que contradiga la sensación de observador
casual, furtivo, uno entre la multitud y sin conciencia de sus propias preferencias o
alternativas para seguir. (p. 20)

Tres problemas de la innovación: se limita a las disciplinas no consideradas esenciales

Puede atentar contra otras innovaciones y convertirse rápidamente en lo tradicional

No se implementa la innovación en la evaluación.¿Cómo enseñar sin ser prescriptivo?

Feuerstein: Experiencia de aprendizaje mediado. Definición de inteligencia como

modificación de acuerdo al ambiente.

Mediación: intencionalidad/reciprocidad; significado; trascendencia.

Jacques el sofista, Cassin

Merlí: Ep, 1 Eugene:

“si te dejas aconsejar, acabarás siendo una gran profesora” Episodio 1 min 13

“Me propongo contagiarles mi excitación por la filosofía” Min 16. Articulable con Nasio

Enfoque lúdico: “expliquénme algún problema personal, riendo” (min. 19)

Sacarlos de la clase para explicar el término peripatéticos. Min 34

En esa escena, ante una pregunta, él se demora pensando. Algo que sorprende a los
estudiantes. Merlí les pregunta por qué está tan mal visto pensar. ¿Acaso no debería
ser más censurable alguien que responde sin reflexionar? Así también se nota que se
toma en serio a sus estudiantes y sus preguntas.

Ep. 3 Min 5:35: daremos todo el temario pero a mi manera, me agrada citar a otros
autores.

Ep. 4: min, 9: la felicidad para ellos y contraste con Aristóteles

Ep. 5: 5:15

“El poder nos quiere sumisos y silenciosos, pues que se vayan a la mierda” Articular
con Elbaum (comunitaria)

10
Ep. 6: 0:45 “si Aristóteles viviese, tendría perfil de FB?

A mi entender, mal manejo de una situación de conflicto con una alumna. Demasiada
pedantería

Ep. 7: Foucault: la confusión entre lo que es normal y lo que es correcto.

Ep 9: Epicuto: no tolerar el celular en clase: criticable

Similitudes entre lo que Litwin dice sobre estrategias integradoras y lo que es la EAM

Ignorancia crasa, ignorancia docta.

El lugar que se le asigna al saber

Umberto Eco:

¿para qué sirve un profesor? Lanzar esta pregunta a los estudiantes.

Contar sobre la estrategia de realizar preguntas a cada párrafo, luego a cada hoja, a
cada capítulo y por último entre distintos capítulos.

Objetivos del curso:

Conocer y analizar, desde una mirada histórica, los diversos enfoques

sobre las teorías de la enseñanza.

 Construir marcos teóricos referenciales que posibiliten comprender

crítica y reflexivamente las teorías de enseñanza contemporáneas.

 Abordar y utilizar los nuevos marcos interpretativos para el análisis de

las prácticas de enseñanza en las aulas.

 Comprender y revisar críticamente y creativamente las propias

prácticas docentes.

11
“Necesitamos al Cine para crear el arte total al que, desde siempre, han tendido todas
las artes.” El Séptimo Arte concilia de esta forma a todos los demás. Cuadros en
movimiento. Arte Plástica que se desarrolla según las leyes del Arte Rítmica. Ese es
su lugar en el prodigioso éxtasis que la conciencia de la propia perpetuidad regala al
hombre moderno. Las formas y los ritmos, lo que conocemos como la vida, nacen de
las vueltas de manivela de un aparato de proyección.

Nos ha tocado vivir las primeras horas de la nueva Danza de las Musas en torno a la
nueva juventud de Apolo. La ronda de las luces y de los sonidos en torno a una
incomparable hoguera: nuestro nuevo espíritu moderno.

Riccioto Canudo

Anexo 1

La herencia

Este relato es una adaptación de la obra de Manuel Toledo y Benito, recogido en Forgione, José D.
(1963) Ortografía intuitiva. Kapelusz, Buenos Aires.

«Se cuenta de un hombre que por maldad o ignorancia, dejó al morir el siguiente
testamento:

“Dejo mis viene a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás pagaráse la
cuenta del sastre nunca de ningún modo para los Jesuitas todo lo dicho es mi deseo.
Fulano.”

12
Se dio lectura del documento a las personas aludidas en él, y cada cual se atribuía la
preferencia. Mas a fin de resolver estas dudas, acordaron que cada una presentara el
escrito corriente con los signos de puntuación cuya falta motivaba la discordia.

[En este punto se puede invitar a los estudiantes que establezcan los signos de
puntuación como si fuesen cada uno de los distintos personajes.]

Y, en efecto, el sobrino Juan lo presentó de esta forma:

“Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, se

pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es
mi deseo. Fulano.”

Como puede verse, el favorecido resultaba ser Juan; más no conformándose el

hermano Luis, este lo arregló así:

“¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No: a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, se
pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es
mi deseo. Fulano.”

El sastre, a su vez, justificó su reclamación como sigue:

“¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. Se
pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es
mi deseo. Fulano.”

De este modo, el sastre intentó cobrar su cuenta; pero se interpusieron los jesuitas,
reclamando toda la herencia, y sosteniendo que la verdadera interpretación del escrito
era esta:

¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. ¿Se
pagará la cuenta al sastre? Nunca, de ningún modo. Para los jesuitas todo. Lo dicho
es mi deseo. Fulano.”

Esta lectura motivó gran escándalo entre los concurrentes y, para poner orden, acudió
la autoridad. Esta consiguió restablecer la calma, y después de examinar el escrito,
objeto de la cuestión, exclamó en tono severo: -Señores: aquí se trata de cometer un
fraude. El finado no ha testado y, por tanto, la herencia pertenece al Estado, según las
leyes en vigor. Así lo prueba esta verdadera interpretación:

“¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco. Jamás se
pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo para los jesuitas. Todo lo dicho es
mi deseo. Fulano.”

En su virtud, y no resultando herederos para esta herencia, yo, el Juez …, etc., etc.,
me incauto de ella en nombre del Estado. Queda terminado este asunto. »

Aproximación al conocimiento como si fuese una herencia.

Gadamer: Hermenéutica, estética e historia. Antología, Salamanca, Sígueme, 2013.

13