Tesis Final Paola

SECRETARIA DE EDUCACIÓ N PÚBLICA Y
CULTURA
ESCUELA NORMAL PARTICULAR AUTORIZADA
“ESCUELA NORMAL DEL PACÍFICO”
“FUNCIONALIDAD DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR EN EL ÁMBITO:

PROFUNDIZACIÓN DE APRENDIZAJES CLAVES EN EDUCACIÓN BÁSICA”.
MODALIDAD: TESIS
PRESENTA:
OSUNA VELARDE MARTHA PAOLA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
DIRIGIDA POR:
JESÚS ALBERTO BECERRA CERVANTES
MAZATLÁN, SINALOA, JULIO DE 2018

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ÍNDICE:
Contenido
RESUMEN/ ABSTRACTA: ........................................................................................................................ 1
INTRODUCCIÓN: ....................................................................................................................................... 2
CAPÍTULO 1................................................................................................................................................ 5
Definición del Tema de Estudio ................................................................................................................ 5
1.1 Planteamiento del contexto del objeto de estudio a través de párrafos
introductorios: ...................................................................................................................................... 5
1.2 Tema de estudio: ............................................................................................................................. 7
1.3 Contexto o problema relacionado con el tema de estudio: ....................................................... 8
1.4 Antecedentes. ................................................................................................................................. 14
1.5 Justificación. ................................................................................................................................... 17
1.6 Propósitos de estudio. ................................................................................................................... 18
CAPITULO 2.............................................................................................................................................. 19
Revisión de la literatura. .......................................................................................................................... 19
2.1 Concepto del componente Autonomía Curricular. .................................................................... 19
2.1.1 La autonomía en la primera infancia: La visión de Erickson. .................................. 20
2.1.2 Autonomía del docente. ......................................................................................................... 22
2.2 Componentes de la Propuesta Curricular................................................................................. 25
2.2.1 Descripción del componente Aprendizajes Claves ........................................................... 26
2.2.1.1¿Qué es un aprendizaje clave?.......................................................................................... 27
2.2.2 Descripción del componente curricular: Desarrollo Personal y Social. .............................. 27
2.2.3 Descripción del componente Autonomía Curricular. ............................................................. 28
2.3 Descripción de organizadores curriculares del componente Autonomía Curricular. .. 36
2.3.1 ESCUELAS DE VERANO. ....................................................................................................... 37
2.3.2 Profundización de Aprendizajes clave. .............................................................................. 38
2.3.3 Ampliación de las oportunidades para el desarrollo personal y social. ................... 38
2.3.4 Nuevos contenidos relevantes. ............................................................................................ 39
2.3.5 Conocimiento de contenidos regionales y locales. ........................................................ 40
2.3.6 Impulso a proyectos de impacto social. ............................................................................ 40
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2.4 El rol del docente favorecedor de la autonomía en el niño. ................................................. 41

2.4.1 Promoción de la autonomía en los niños. ............................................................................... 42
2.4.2 El rol del docente. ....................................................................................................................... 42
2.5 La autonomía curricular en España. ............................................................................................... 43
2.6 Alfabetización inicial. ......................................................................................................................... 45
2.6.1El contexto familiar temprano potencia el desarrollo de la alfabetización en tres
formas: .................................................................................................................................................. 46
CAPÍTULO 3.............................................................................................................................................. 47
Metodología. .............................................................................................................................................. 47
3.1 Tipo de investigación. ............................................................................................................... 47
3.2 Método........................................................................................................................................... 48
3.3 Metodología. ................................................................................................................................ 51
3.4 Acopio de información.............................................................................................................. 52
3.5 Recursos....................................................................................................................................... 56
CAPÍTULO 4. ............................................................................................................................................ 57
Resultados y sus Análisis........................................................................................................................ 57
4.1 Realización de evaluación diagnostica en ambos grupos de primer grado. ............................ 58
4.2 El plantel educativo frente a la propuesta curricular. ................................................................... 61
4.3 el centro de atención del proceso de aprendizaje es el alumno. ............................................... 63
4.4 La creación de Ambientes Alfabetizadores. .................................................................................. 65
4.5 apoyo a los alumnos en su desempeño de estudio. ................................................................ 71
CONCLUSIONES: .................................................................................................................................... 75
Bibliografía................................................................................................................................................... 80
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RESUMEN/ ABSTRACTA:
Las practicas pedagógicas, con base a la propuesta curricular autonomía
curricular, están vinculadas con analizar y comparar los resultados de dos escuelas, es
decir una donde se lleve a cabo la fase cero de la autonomía curricular y otra en donde
no fue aplicada, esto con el objetivo de conocer la funcionalidad que tiene esta
propuesta curricular para atender las necesidades que presenten los alumnos en su
aprendizaje.
La autonomía curricular es la capacidad de un centro educativo para establecer
sus objetivos por medio del Proyecto Educativo y sus desarrollos, construidos
colectivamente, para decidir los medios y procesos más idóneos para conseguirlos y
para gestionar los diferentes recursos (humanos y materiales) de forma que, desde sus
circunstancias y entorno, dé respuesta a las necesidades de todas las personas que
integran la comunidad educativa.
En este trabajo de investigación se podrá analizar los resultados de dos grupos
de primer grado de distintas escuelas primarias donde en uno de éstos se implementó
la autonomía curricular, todo con el fin de comparar los resultados y llegar a la reflexión
de si la autonomía curricular es funcional para la obtención de mejores resultados en
los aprendizajes de los alumnos atendiendo sus necesidades e intereses, así como
también en la investigación se analizara como fue llevada a cabo esta autonomía
curricular a nivel escolar y sobre todo en el grupo de primero.

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Palabras claves: autonomía curricular, necesidades e intereses, aprendizaje,
trabajo colectivo.
INTRODUCCIÓN:
El planteamiento curricular busca articular los contenidos de la educación
obligatoria, para que haya una evolución clara y congruente en el aprendizaje de los
estudiantes. Con una propuesta pedagógica que favorece la autonomía del alumno
mediante el desarrollo de la comprensión, el pensamiento crítico y las habilidades de
investigación, los estudiantes recibirán las herramientas clave para aprender durante
toda su vida.
En Educación Básica la propuesta incluye:
 Aprendizajes clave que permiten seguir aprendiendo continuamente como
lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, comprensión del mundo
natural y social, etc.
 Desarrollo personal y social para que los estudiantes se desarrollen de forma
integral mediante actividades artísticas, culturales y deportivas, así como
actividades para que los alumnos aprendan a regular sus emociones, desarrollar
valores y convivir con los demás.

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 Autonomía curricular con la cual cada escuela definirá parte del currículo para
profundizar en los aprendizajes clave o incorporar conocimientos como ajedrez,
robótica, contenidos regionales o proyectos de impacto social.
Por lo tanto es en esta investigación se trabajara sobre la funcionalidad que
tiene la autonomía curricular en la Educación Primaria, la temática que se abordó en el
presente trabajo de titulación se denomina “Funcionalidad de la autonomía curricular en
el ámbito: profundización de aprendizajes claves en educación básica”, con el
propósito de analizar los avances que se tengan en las áreas a mejorar en el grupo de
primero “A”, de la Escuela Primaria “Lic. Miguel Alemán” perteneciente a la Zona
Escolar 048 del sector XIX de esta ciudad.
A continuación, para dar a conocer el contenido de la investigación, se desglosan
los puntos principales que se tratan en cada capítulo.
En el capítulo I se expone, de manera general, el tema de estudio, el contexto
donde se desarrolla la autonomía curricular, además se muestran los antecedentes que
representan las bases de este trabajo educativo que son: la justificación, el impacto
social, la delimitación pero haciendo énfasis en la Autonomía Curricular esto con base
en la Propuesta Curricular.
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En el capítulo II se presenta el sustento teórico de la investigación,
contextualizando directamente con el objeto de estudio, que se integra de la definición
de conceptos como autonomía curricular y los ámbitos que la conforman, la autonomía
que funge el docentes, la escuela y los alumnos al permitirles desarrollar una
autonomía, así como también la autonomía implementada en otras países, se hace
hincapié acerca de los componentes de la Propuesta curricular.
En el capítulo III se presenta la metodología con la que se desarrolló éste
documento, el método de estudio y el tipo de investigación para hacer acopio de la
información requerida para mostrar los resultados iniciales y finales que nos llevaron a
distintas reflexiones y conclusiones.
En el capítulo IV se puede analizar, mediante gráficas y tablas los resultados
obtenidos a lo largo de la investigación. Además, de agregar una descripción general de
los cuestionarios aplicados a los alumnos y docente del grupo de primero “A"; se
describen los aspectos relevantes de la guía de observación con la que se apoyó la
investigación. En este apartado se muestran las comparaciones que se hacen entre dos
Escuelas Primarias para reflexionar sobre si la autonomía realmente funciona para que
los alumnos avancen en su transición de lectoescritura.
Para finalizar ésta tesis, se presentan las conclusiones que parten de la reflexión
a grandes rasgos, de las observaciones y análisis que se obtuvieron al investigar esta
temática, conociendo así más sobre la propuesta curricular y las opiniones de los
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docentes del plantel frente a esta autonomía curricular, además de hacer una
valoración sobre la funcionalidad de la Autonomía Curricular para atender las
necesidades e intereses de los alumno.
Por último, se muestran los anexos que dan testimonio de las actividades y
resultados de ésta investigación que se conforman de los siguientes recursos:
cuestionarios, rúbrica, guía de observación, listas con los resultados de los avancen de
la transición de escritura de los alumnos al inicio y final del ciclo escolar.
CAPÍTULO 1
Definición del Tema de Estudio

1.1 Planteamiento del contexto del objeto de estudio a través de párrafos
introductorios:
La propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 asume que el currículo
debe ser mucho más que una lista de contenidos; lo considera, más bien, un
instrumento que da sentido, significado y coherencia al conjunto de la política educativa.
Por ello fija los fines de la educación, pero también establece los medios para
alcanzarlos (maestro (Mayer, julio 2016)).
La Autonomía curricular es un componente innovador y flexible que se incorpora
por primera vez al currículo de la educación básica en México. Por una parte, otorga a
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los estudiantes la oportunidad de aprender temas de su interés, desarrollar nuevas
habilidades, superar dificultades, fortalecer sus conocimientos, su identidad y su sentido
de pertenencia; para ello se conformarán grupos con niños y jóvenes de diferentes
edades, lo que propiciará otro tipo de convivencia, necesaria en la escuela, ya que
contribuye a la buena integración de la comunidad escolar. Por otra parte, ofrece a los
profesores espacios para experimentar con nuevas metodologías que les permitan
renovar su práctica docente. Asimismo, concede a la escuela, por medio de su CTE, de
los estudiantes y las familias, la facultad para elegir e implementar propuestas de
contenido que se deriven de temas definidos en las líneas de aprendizaje propias de
cada ámbito de este componente curricular.
De acuerdo a los resultados del Sistema de alerta temprana (Sisat) que se dieron
a conocer en consejo técnico escolar en la primaria donde se está practicando, se
investigará acerca del tercer componente de dicha propuesta curricular que se está
llevando en práctica; el tercer componente nos habla sobre la autonomía curricular la
cual se rige por los principios de la educación inclusiva porque busca atender las
necesidades específicas y los intereses de cada educando, exclusivamente se
investigará sobre el primer ámbito: profundización en los aprendizajes claves este
ámbito ofrece oportunidades para que los alumnos vayan más a fondo en temáticas
relativas a las asignaturas de los campos formativos de los aprendizajes claves, en este
caso solo se investigará el campo formativo lenguaje y comunicación en los talleres de
lectura y escritura, en primeros grado.

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1.2 Tema de estudio:

“Funcionalidad de la autonomía curricular en el ámbito: profundización de
aprendizajes claves en educación básica”.
Este ámbito proporciona a la escuela la posibilidad de fortalecer vínculos con la
comunidad a la que pertenece. El desarrollo de proyectos de impacto social implica el
establecimiento de acuerdos entre la comunidad escolar, las autoridades y grupos
organizados no gubernamentales (ONG). Estos lazos han de ser de beneficio para
todas las partes y particularmente deben de incidir positivamente en la formación
integral de los alumnos.
Para lo anterior, la escuela y el CTE deben elegir e implementar proyectos a
partir de una planeación estratégica que considere a los alumnos, padres de familia y a
la comunidad; a partir de temas como la salud, el medioambiente, la cultura y sociedad;
recursos locales y renovables. Los proyectos deben promover y fortalecer la
convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos entre alumnos, maestros y
miembros de la comunidad para contribuir a su desarrollo.
Algunos ejemplos de los proyectos que se podrían abordar en la oferta educativa
de este ámbito son:
 Cuidado de la salud.
 Alimentación saludable.
 Vida libre de violencia.

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 Medioambiente (aire, agua y suelo).
 Huertos y elaboración de composta.
 Herbolaria.
 Cuidados básicos de los animales domésticos.
 Escuela y su comunidad.
 Participación ciudadana.
 Inclusión y equidad.
 Eliminación de barreras para el aprendizaje.
1.3 Contexto o problema relacionado con el tema de estudio:

Contexto interno.
La Escuela Primaria Matutina Lic. Miguel Alemán de tiempo regular, se encuentra
ubicada en Mazatlán, Sinaloa en la Calzada Gabriel Leyva Colonia Casas Económicas,
Clave 25DPR0230Y, Zona Escolar 048, Sector XIX.
Historia.
Fue fundada en noviembre de 1956 por un grupo de visionarios ferrocarrileros
preocupados por la educación de sus hijos, se proponen construirla para beneficio de la
comunidad. Conforme pasó el tiempo, la escuela fue mejorando, los salones de clases
se empezaron a construir de concreto y gracias al apoyo de programas escolares se
pudo gestionar para tener la primaria como se conoce en la actualidad.

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Misión.
Nuestra misión es contribuir en la formación de ciudadanos y ciudadanas que
cuenten con las habilidades y competencias adecuadas para hacer frente a los retos del
mundo moderno, que sean capaces de transformar a la sociedad que pertenece, que
respeten a sus semejantes y diferentes, que valoren y protejan la naturaleza; donde
maestros padres de familia y alumnos asuman el compromiso de mejorar
permanentemente la calidad de vida, basada en los principios de convivencia
democrática.
Visión.
Aspiramos a ser una escuela que cumpla con el calendario escolar establecido,
donde la jornada de trabajo se destine a atender el proceso enseñanza-aprendizaje.
Anhelamos ser una escuela con un equipo Directivo-Docente y de Apoyo que
tenga un nivel académico de calidad, comprometido siempre con las innovaciones
tecnológicas educativas capaces de diseñar y aplicar estrategias didácticas basadas en
la Reforma Curricular.
Formar individuos críticos, analíticos, reflexivos preparados para incorporarse a
la sociedad globalizadora que viven; capaces de solucionar sus propios problemas,

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creándoles una conciencia del cuidado y respeto de su cuerpo y medio ambiente
mediante la práctica de valores el arte, la cultura y el deporte.
Gestión educativa.
Los programas educativos que apoyan a la institución, y permiten la gestión son:
Escuela de calidad.
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) surge en el ciclo escolar 2001-2002
como una iniciativa de reforma de la gestión institucional y escolar para superar los
diversos obstáculos para mejorar el logro educativo. Desde entonces, con pleno
compromiso de los gobiernos estatales, de sus autoridades educativas, de las
Coordinaciones Generales Estatales del PEC y de las comunidades educativas, se ha
logrado concretar las estrategias federalistas de financiamiento, transparencia y
rendición de cuentas a la sociedad, coordinación interinstitucional, intergubernamental y
operacional orientadas a crear las condiciones necesarias para impartir una educación
pública tendiente a la equidad, no sólo en la cobertura, sino dando énfasis a la calidad
del servicio educativo; atender los rezagos en la construcción, mantenimiento y
equipamiento de los espacios escolares públicos; y coadyuvar a fortalecer acciones
orientadas a transformar la gestión escolar para que todos los educandos logren
aprendizajes significativos para su vida presente y futura. El Programa pretende
transformar el enfoque de la política educativa, de una posición central, que concentra
todas las decisiones acerca de las prioridades, las estrategias, los recursos y su
distribución, a un esquema que posibilite la creación de un modelo de gestión con

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enfoque estratégico de la escuela hacia el sistema educativo, que involucre a las
autoridades responsables de los tres gobiernos (federal, estatal y municipal).
Programa Nacional de Lectura.
El Programa Nacional de Lectura para la Educación Básica (PNL)
propone mejorar las competencias comunicativas en los estudiantes de educación
básica y favorecer el cambio escolar a través de una política
de intervención que asegura la presencia de materiales de lectura que
apoyen el desarrollo de hábitos lectores y escritores de alumnos y maestros. El PNL
está constituido por cuatro líneas estratégicas:
• Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
• Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos en las escuelas de
educación básica y normal y en Centros de Maestros.
• Formación y actualización de recursos humanos.
• Generación y difusión de información.
Personal docente y directivo del plantel.
El centro escolar se integra con los siguientes trabajadores de la educación:
Cuerpo docente.
a) Catorce maestros de grupo.

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b) Dos Maestro de educación física.
c) Dos teacher.
Equipo de Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER).
a) Maestra de apoyo.
b) Psicólogo.
c) Maestra de lenguaje y comunicación.
Personal directivo.
 Director.
 Subdirectora.
Infraestructura.
En lo que respecta a éste tema del plantel, se puede afirmar que cuenta con lo
apto para una correcta función educativa y tiene todos los servicios requeridos (agua,
luz, internet, drenaje, etc.). La Escuela Primaria está conformada por 14 aulas para
clases, un patío cívico, un aula de medios, un salón de USAER, dos bodegas, una
biblioteca, una subdirección, una dirección, una cooperativa, baños para niños, niñas y
maestros, 4 lavamanos.
Problemática a nivel escuela.

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En las sesiones de Consejo Técnico Escolar (CTE), presenciadas a lo largo del
presente ciclo escolar, se pudo analizar, que se pondría en marcha la fase cero de la
autonomía curricular el cual ayudaría a reforzar los aprendizajes de los alumnos y
ayudar aquellos que presentaran un rezago educativo, en este caso se estudiaron los
talleres de lectura y escritura inicial.
La autonomía curricular no es una problemática puesto que pretende mejorar el
nivel académico de los alumnos, pero los docentes presentan una resistencia en su
aplicación y no planeaban de manera correcta y a las necesidades del grupo que le
tocaba, simplemente llevaban a cabo los talleres como un requisito que tenían que
cumplir con la dirección escolar.
Contexto externo y áulico.
En el exterior de la escuela se encuentra una cancha de futbol, las calles por
donde está ubicada están pavimentadas, cercas de la institución se encuentran
diversos negocios que son desde comida, ciber, talleres, gasolineras, etc.
Contexto áulico
El grupo de 1° año A está a cargo de la docente Dulce, cuenta con 33 alumnos
de los cuales 17 son niñas y 16 niños, los discentes están sentados en binas, el aula
cuenta con buena iluminación, material didáctico de apoyo como son el abecedario con
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un referente, figuras geométricas, acuerdo de convivencia, semáforo de la conducta,
conteo de los trabajos que hacen en el día, un lockers donde se guarda el material de
higiene y para los trabajos que se encargaron a los alumnos, javas donde guardan los
libros de cada niño y material que la maestra necesita, un pizarrón en la parte superior
del salón de clases, dos abanicos de techo y un aire acondicionada.
La mayor parte de los padres están atentos de la educación de sus hijos
mostrando interés por los recados y tareas que la maestra deja, pero también hay
padres que no revisan las mochilas de sus hijos y no se dan cuenta de las tareas o
recados que pueda mandar la maestra titular sobre sus hijos. Las características que
sobresalen en la mayoría de los alumnos es el platicar constantemente y el transcurrir
todo el salón, tardan demasiado para copiar lo que la maestra pone en el pizarrón
provocando que no se avance con los trabajos.
1.4 Antecedentes.
“autonomía curricular”
En diciembre de 2012, las principales fuerzas políticas del país pusieron en
marcha un proceso de profunda transformación: la Reforma Educativa. Esta reforma
elevó a nivel Constitucional la obligación del Estado Mexicano de mejorar la calidad y la
equidad de la educación, es decir que todos los estudiantes se formen integralmente y
logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con éxito sus proyectos de vida
en un mundo globalizado, como lo exige la sociedad del siglo XXI. Como parte de la
reforma, tal como lo mandata el artículo 12º transitorio de la Ley General de Educación,
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se realizó una revisión del modelo educativo en su conjunto, que incluyó los planes y
programas, los materiales y los métodos educativos. Este replanteamiento inició en el
primer semestre de 2014, con 18 foros de consulta regionales sobre el modelo
educativo vigente, seis de ellos sobre la educación básica e igual número para la
educación media superior y educación normal. Adicionalmente, se realizaron tres
reuniones nacionales en las cuales se presentaron las conclusiones del proceso. En
total, participaron más de 28,000 personas y se recibieron cerca de 15,000 documentos
con propuestas. Con estas estas aportaciones, en julio de 2016 la SEP presentó una
propuesta para la actualización del modelo educativo que se conformó por tres
documentos:
1. CARTA SOBRE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO
XXI. Expone de manera breve qué mexicanas y mexicanos se
buscan formar con el Modelo Educativo.
2. MODELO EDUCATIVO 2016. Explica, en cinco grandes ejes, el
modelo que se deriva de la Reforma Educativa, es decir la forma
en que se propone articular los componentes del sistema para
lograr el máximo logro de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes.
3. PROPUESTA CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN
OBLIGATORIA 2016. Contiene un planteamiento curricular para la
educación básica y la media superior, y abarca tanto la estructura
de los contenidos educativos, como los principios pedagógicos. A
partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es
un desafío que requiere de la participación de todos y de que un

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modelo educativo tiene que conformarse como una política de
Estado, la SEP sometió los tres documentos al análisis y discusión
de todos los actores involucrados en la educación. Esta consulta,
que buscó el fortalecimiento de las propuestas, se llevó a cabo del
20 de julio al 30 de septiembre, en las siguientes modalidades: 15
foros nacionales con más de 1,000 representantes de distintos
sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO), el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la
Cámara de Senadores, la Cámara de Diputados, organizaciones
de la sociedad civil, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE), directores de escuelas normales, académicos,
especialistas en política educativa, empresarios, la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), el Consejo Nacional de Participación Social en la
Educación (CONAPASE), directores de escuelas particulares,
hablantes de lenguas indígenas, y niñas, niños y jóvenes.
Se señalaron como los principales aciertos la introducción de un enfoque
humanista, la selección de aprendizajes clave, el énfasis en las habilidades
socioemocionales, la descarga administrativa, y el planteamiento de una nueva
gobernanza. Entre los principales retos, el informe la necesidad de mejorar la calidad y
la articulación entre niveles y hacer realmente pertinente la formación del docente, la
claridad en los objetivos esperados y la articulación entre niveles educativos y la

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definición del camino a seguir tras la presentación del documento para llevar lo
planteado a la práctica (“Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo
Educativo”, 2014).
1.5 Justificación.
La investigación se llevara a cabo para conocer si la autonomía curricular
ayudará a combatir las necesidades educativas que se presentan en una institución
evitando el rezago en los niños, para a su vez contrastar los resultados que se obtienen
al implementarla en comparación a las escuelas en donde aún no llevan a cabo la fase
cero de dicha propuesta.
Se conoceremos los beneficios y desventajas que tal vez pueda traer para los
nuevos ciclos escolares el implementar la autonomía para mejorar los resultados
académicos de los alumnos a través de sus intereses. A su vez dicha investigación nos
servirá para familiarizarnos un poco con el nuevo modelo educativo que está próximo a
implementarse y aclarar tanta polémica sobre el funcionamiento de ella.
Al entender la autonomía como la capacidad que los niños adquieren
progresivamente dentro del desarrollo humano que les permite adquirir independencia y
que se manifiesta en las habilidades de explorar, opinar, decidir, confiar en sus
decisiones, convivir y respetar normas. La autonomía es un apoyo a la docencia, por
cuanto ayuda a romper la brecha de profesor autoritario frente a la dependencia del
alumno, impulsándolos a trabajar en base la pluralidad de pensamiento y expresiones

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de los niños y niñas; donde el objetivo es promover el proceso de desarrollo de la
autonomía en ellos. Beneficiar también a los padres es otro de los propósitos que tiene
la investigación, puesto que son parte del sistema educativo, de la formación y
aprendizaje del niño.
El estudio brinda mecanismos que ayudan a los padres a fomentar la autonomía
en sus hijos, de manera tal que se logre un trabajo completo de la mano de los
docentes, respecto de este proceso que los niños comienzan a vivenciar. Es
fundamental que los padres estén al tanto de esto, puesto que son los primeros y
principales agentes socializadores de los niños.
1.6 Propósitos de estudio.

Objetivos.
Objetivos generales.
Analizar el funcionamiento de la autonomía curricular en el ámbito:
profundización de aprendizajes claves para evitar el rezago, en grupos de primer grado.
Objetivos específicos.
 Evaluar la funcionalidad de la autonomía curricular, en la mejora del taller de

escritura y lectura.
 Comparar los avances de una escuela donde no se implemente esta autonomía
curricular.
 Analizar la actitud de los docentes al implementar la fase cero de la autonomía
curricular.
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Formulación de preguntas de investigación.
¿La autonomía curricular profundiza en los aprendizajes claves de

educación básica?
1. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de la autonomía curricular en el ámbito

profundización de los aprendizajes claves?
2. ¿A qué se refiere la autonomía curricular y aprendizajes claves?
3. ¿Cuáles son las bases para implementar la autonomía curricular en la educación
básica?
4. ¿Realmente la autonomía curricular atenderá las necesidades educativas
específicas de cada educando con la profundización de los aprendizajes claves?
CAPITULO 2
Revisión de la literatura.
2.1 Concepto del componente Autonomía Curricular.

En el marco del (modelo educativo , 2016), se reconoce la capacidad que tiene la
comunidad escolar de la Educación Básica para decidir y comprometerse en materia
curricular para responder a la diversidad de sus educandos y de su entorno. En este
sentido, Autonomía Curricular es un espacio innovador en la educación básica que le
otorga:
 A los alumnos la oportunidad de aprender temas de su interés, desarrollar
habilidades o superar dificultades con la idea de que puedan fortalecer su
identidad y sentido de pertenencia, integrándolos en grupos de diferentes
edades para contribuir a su formación integral.

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 A la escuela y su CTE la facultad para elegir e implementar propuestas
curriculares, que se derivan de temas específicos definidos en cada ámbito, que
mejor se adapten a los intereses y necesidades de los alumnos, así como del
contexto de la escuela.
2.1.1 La autonomía en la primera infancia: La visión de Erickson.
De acuerdo a (Erickson, 2000)la autonomía evoluciona a través de 8 etapas, las

cuales son fundamentales en el proceso de desarrollo y socialización del ser humano.
Cada etapa, señala Erickson (2000), produce una crisis o conflicto social en el niño, que
debe ser resuelta antes de pasar a la etapa siguiente. En esta investigación nos
centraremos principalmente, en las 4 primeras etapas de desarrollo, que van desde el
nacimiento hasta los 7 años. Ello, para lograr entender de qué forma el niño adquiere
autonomía y cuál es el proceso que lleva a cabo para alcanzar su independencia.
La primera etapa descrita por Erickson (2000) va desde 0 a 1 año, y consiste en

una crisis Psicosocial basada en la confianza vs. Desconfianza; el niño crece en un
círculo de amor, que le otorga seguridad y confianza en sí mismo y que, por tanto, es
una necesidad el apego para ir forjando su autoestima, pero si crece en un ambiente
donde hay despreocupación, el niño se ve enfrentado a la desconfianza en sí mismo y
en otras personas.
La segunda etapa contempla desde los 2 a los 3 años, y se basa en la crisis

entre autonomía v/s vergüenza y duda. Es aquí donde el niño comienza la búsqueda
del desprendimiento para alcanzar la autonomía, comenzando por sus hábitos, pero si
no lo logra, comienza a dudar de sus capacidades y sentirse avergonzado por sus
actos. Es clave en esta etapa que los padres, como primeros agentes socializadores,
vayan fomentando en sus hijos la confianza para que ellos comiencen a realizar cosas
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solos y a tomar decisiones; es una edad donde los niños comienzan a internalizar todo
lo que se les enseña y refuerza, por lo tanto si se refuerza la inseguridad, el niño
siempre depende de sus padres para realizar cualquier tipo de tarea en su vida
cotidiana.
La tercera etapa va desde los 3 a los 6 años e implica una crisis entre iniciativa
v/s. culpabilidad. El niño comienza a desarrollar la iniciativa, intentando realizar cosas
nuevas, aceptando que tiene responsabilidades y examinando constantemente la
conveniencia de sus acciones. No obstante, entra en una crisis, devenida de un
proceso emocional complejo, conocido comúnmente como “complejo de Edipo”, que se
refleja en fantasías sexuales y apego del niño(a) por el padre del sexo opuesto.
Además el niño(a) siente celos por el otro padre, el del mismo sexo a quien ve como un
rival. Es una etapa donde los niños tienen la necesidad de explorar, pero si se les
coarta esta posibilidad, o el niño no logra superar su crisis de personalidad, comienza a
sentirse más adulto, comienza a internalizar su condición y es más intolerante, se exige
mucho más y no disfruta su infancia. Hay que considerar también, que el niño en la
etapa previa a la escuela, la relación con sus pares comienza a ser fundamental en su
vida, por lo tanto el balance positivo que den los padres y educadores, permite que el
niño sea espontáneo y tome iniciativa sin sentirse reprimido o culpable en este periodo.
La cuarta etapa va desde los 7-12 años, y consiste en una crisis entre
laboriosidad v/s. inferioridad, donde el punto a resolver, es la capacidad que tiene el
niño para el trabajo productivo.
El esfuerzo por lograr habilidades que le permitan alcanzar sus metas permite formar un
concepto positivo de sí mismo. Es una etapa donde los niños comienzan a comparar
sus habilidades con la de sus pares, formando juicios de quienes son; si ellos, en ésta
comparación, comienzan a sentirse incapaces, tienden a caer en la rivalidad, la
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frustración y la soledad. Por el contrario, si se vuelven laboriosos, comienzan a

descuidar la comparación y formar relaciones adultas.
En esta etapa, los niños escolares deben ser constantemente reforzados por sus
profesores como agentes socializadores dentro de la escuela, para evitar frustraciones
e inferioridad, enmarcando sus potencialidades y reforzando lo que les cuesta. Como se
ha descrito anteriormente, el niño desarrolla su autonomía mediante un proceso que
puede ser positivo y que lo lleve a la independencia de sus acciones o negativo y se
desarrolle un niño inseguro, dependiente y con muchas frustraciones y culpas, a la hora
de realizar o tomar decisiones. No se puede entender el comportamiento de un niño
entre 6 y 7 años, sin considerar las etapas y procesos que vive anteriormente. Es
necesario comprender que su desarrollo está marcado por una serie de experiencias y
que su comportamiento y su forma de actuar generalmente provienen de ellas. No se
puede creer que los niños(as) son tablas razas, que no tienen opinión o simplemente
que esta no es importante.
2.1.2 Autonomía del docente.
La autonomía docente es ampliamente cuestionada, sin embargo las últimas
reformas educativas apuntan a su rescate y desarrollo incorporando a la planificación
escolar los Proyectos de Centro y de Aula, “con énfasis en la comunicación y manejo de
conocimientos teóricos y técnicos (bases para las competencias del futuro), como en el
desarrollo del pensamiento y en el cultivo de los valores y de la sensibilidad. Esta
visión amplia de la educación conduce a orientar el sistema de enseñanza de manera
que atienda la formación del individuo en cada uno de los ‘pilares del conocimiento’:
aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir”
(Serrano,1999, p 26-33).Es necesario tomar en cuenta que existen factores externos al

23
docente que lo limitan, como son “los controles impuestos sobre los profesores en los
distintos órganos colegiados de los centros educativo y las restricciones que se
imponen a los distintos proyectos educativos de centro y en las programaciones de aula
por el seguimiento y la aprobación que se hace de ellos desde el exterior”(Villar y
Marcelo, 1997,3) aplicados por las supervisiones de sector y de distrito. De cualquier
manera, autonomía docente es un término que implica muchos elementos:
A. El profesor como funcionario público: El profesor como servidor público (Art.
102 de la Constitución Nacional – Art. 4 de la Ley Orgánica de Educación) es
administrativamente dependiente y controlado.
B. Establecimiento de objetivos fines y propósitos de la educación: Los
objetivos responden a un discurso idealista. Son impuestos desde afuera,
condicionando así al docente en el ejercicio de sus funciones; constriñen su labor
y reducen la supuesta libertad de enseñanza; ya que generalmente dichos
objetivos responden a ideologías que no necesariamente son compartidas por
los docentes. El desafío está en romper con esa presión externa, impuesta, y
lograr desarrollar libremente la tarea de enseñar, sin soslayarlos alcances que
tienen los fines y propósitos de la educación.
C. Condiciones en las cuales se realiza el trabajo docente: La planificación
docente es algo que debe ser eminentemente creativo y por lo tanto de arraigo
personal, pero generalmente esta predeterminado en buena parte por “un grupo
de alumnos seleccionados por la propia estructura del sistema educativo el

24
sistema les proporciona medios una estructura de relaciones, un horario… la
distribución de un espacio, una forma de relacionarse con los compañero unas
exigencia en evaluación y promoción de alumno un curriculum pre elaborado”
(Gimeno, 1991, 198). En resumen, el docente no selecciona para su planificación
las condiciones en las que realiza su labor.
D. Planificación de la labor docente: La autonomía en la planificación que realiza
el docente no está tanto en el cómo deben hacerlo, sino en las condiciones en
qué deben hacerlo, es decir, bajo qué circunstancias y que particularidades,
dentro de un contexto determinado se desenvuelve profesionalmente el docente.
Es el diseño de su actuación anual, trimestral, semanal y diaria, teniendo en
cuenta los factores que inciden en la planificación, tanto los internos del profesor-
valores, concepciones, conocimiento, creencias, actitudes como externos
alumnos, recursos, condiciones administrativas, influencia de otras personas y
otro tipo de influencias. (Marcelo, 1987).
E. Desarrollo profesional: Se refiere aquí al desarrollo profesional fruto de la
autonomía del docente sobre su propio aprendizaje. Si existe autonomía, esta se
traduce en “resultados positivos con relación al desarrollo cognitivo, una
autoestima elevada y un sentimiento de dominio ante la propia tarea educativa.
La colaboración complementa la autonomía” (Murillo, 1999,218).

25
F. Toma de decisiones: El modelo burocrático refuerza el papel de los expertos,
centraliza la toma de decisiones y acaba abogando por la limitación de la
autonomía del profesor” (Gil, 1996, 43). Se busca un modelo compartido de toma
de decisiones entre el profesorado y la colaboración parcial de expertos. Las
decisiones docentes, Whitfield las divide en ‘pre-lección (objetivos, contenidos,
métodos, materiales)’ y ‘durante la lección (implementación o modificación de
decisiones pre-lección) (en Marcelo, 1987,23), Calderhead las llama ‘reflexivas y
sobre la marcha’ (Ídem). Las segundas representan el mayor número de las
realizadas por los docentes, y aquí se pierde la visión de conjunto y el control
sobre su tarea. Se busca destacar la responsabilidad docente. Y “no se puede
ser responsable si no se es capaz de decidir” (Contreras, 1997,49).
G. Relaciones de grupo: Si las experiencias docentes no son reflexivas sino
rutinarias se fomenta el individualismo docente, es decir, el aislamiento de los
compañeros. Está más propenso a aceptar medidas externas impuestas que las
acordadas por su colectivo profesional. Es decir no existe autonomía colectiva.
2.2 Componentes de la Propuesta Curricular.
Esta Propuesta curricular plantea la organización de los contenidos
programáticos en tres componentes:
1. Aprendizajes clave.
2. Desarrollo personal y social.
3. Autonomía curricular.
26
La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto a la
naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada componente como a la
especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es preciso hacer notar que la
denominación de los dos primeros se refiere al tipo de contenidos que cada uno abarca,
mientras que el tercero se refiere específicamente a las decisiones de gestión sobre los
contenidos de ese componente.
Si bien cada componente cuenta con espacios curriculares y tiempos lectivos
específicos, los tres interactúan para formar integralmente al educando, como lo
muestra el diagrama. El Consejo Técnico Escolar (CTE) ofrece un espacio importante
para que los docentes de los tres componentes curriculares compartan en ese espacio
colegiado sus objetivos y los analicen.
2.2.1 Descripción del componente Aprendizajes Claves
Este componente es de observancia nacional. Incluye los contenidos
fundamentales para el desarrollo del perfil de egreso de la Educación Básica y debe
servir de referencia tanto a las evaluaciones estandarizadas que se apliquen a la
población escolar como a los docentes en servicio o en formación (Coll, 2006.).

27
2.2.1.1¿Qué es un aprendizaje clave?
Es un conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y valores fundamentales
que contribuyen sustancialmente al crecimiento de la dimensión intelectual del
estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela. El logro de
Aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y disminuye
el riesgo de que sea excluida socialmente.
En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al
desarrollo de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la Educación Básica o por
vías distintas a las escolares. Los Aprendizajes clave se organizan en tres campos
formativos:
 Lenguaje y comunicación.
 Pensamiento matemático.
 Exploración y comprensión del mundo natural y social.
Cada campo se organiza en asignaturas. Los tres campos formativos aportan
especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.
2.2.2 Descripción del componente curricular: Desarrollo Personal y Social.

Para que el alumno de Educación Básica logre una formación integral, el logro de
los Aprendizajes clave debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades
humanas. En este sentido, la escuela debe brindar oportunidades para desarrollar la
creatividad, la apreciación y la expresión artísticas; ejercitar el cuerpo y mantenerlo

28
saludable; y aprender a controlar las emociones. Este componente curricular también
es de observancia nacional y se organiza en tres áreas de desarrollo:
 Desarrollo artístico y creatividad.
 Desarrollo corporal y salud.
 Desarrollo emocional.
Estas tres áreas no deben tener el tratamiento de asignaturas. Requieren de
enfoques pedagógicos específicos y de estrategias para evaluar la evolución de los
alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño en los campos
formativos de los Aprendizajes clave. Las tres áreas aportan al desarrollo integral del
educando y muy especialmente al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y
aprender a convivir.
2.2.3 Descripción del componente Autonomía Curricular.

El componente Autonomía Curricular es innovador, flexible y se rige por los
principios de la educación inclusiva; pretende sentar las bases para que los centros
escolares se replanteen y renueven estrategias y compromisos que fomenten el trabajo
colaborativo y colegiado, el aprendizaje entre pares y la innovación. Con esta
perspectiva se busca impulsar la planeación estratégica y la evaluación para la mejora
continua, así como el uso efectivo del tiempo en las aulas y la creación de ambientes
adecuados para el aprendizaje, además de fortalecer las prácticas docentes flexibles, la
participación social responsable y la rendición de cuentas.

29
Las investigaciones muestran que los alumnos que mejor puntuación obtienen en
evaluaciones que miden el nivel de las habilidades cognitivas superiores, como por
ejemplo PISA, dedican tiempo a aprender acerca de otras temáticas y a desarrollar
otras habilidades en espacios extracurriculares. Por lo que parece haber una
correlación positiva entre dedicar horas a tocar un instrumento, practicar algún deporte,
jugar ajedrez o hacer trabajo comunitario y el buen desempeño académico. Bajo esta
premisa, el componente Autonomía Curricular es el espacio mediante el cual se ofrece
a los alumnos de las escuelas públicas mexicanas estas oportunidades de desarrollo
que se espera impacten positivamente en su desempeño en los otros dos componentes
curriculares.
El espacio curricular de este tercer componente se ofrece a alumnos con un
mismo interés, de distintos grados en un mismo grupo de trabajo; lo cual implica
reorganizar al alumnado por habilidad o interés; propiciando con ello relaciones entre
estudiantes de grados superiores e inferiores lo que ayudará en la cohesión de la
comunidad escolar. Para llevar a cabo lo anterior, la escuela debe organizarse de tal
forma que los grupos de interés con sus respectivas propuestas curriculares, trabajen al
mismo tiempo.
Las propuestas curriculares que se ofertarán para este tercer componente serán
aquellas que cumplan con los criterios establecidos en los lineamientos y convocatoria
que para ello emita la SEP. Éstas son las que la escuela y CTE pueden elegir e
30
implementar considerando las que mejor se adapten a los intereses, habilidades y/o
necesidades de sus alumnos y de su contexto escolar.
La Autonomía curricular se rige por los principios de la educación inclusiva
porque busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada
educando. La Autonomía curricular es un componente innovador y flexible que se
incorpora por primera vez al currículo de la educación básica en México. Por una parte,
otorga a los estudiantes la oportunidad de fortalecer sus conocimientos; para ello se
conformarán los talleres con grupos de niños de diferentes edades y de acuerdo al área
que necesiten fortalecer, lo que propiciará otro tipo de convivencia, necesaria en la
escuela, ya que contribuye a la buena integración de la comunidad escolar. La
Autonomía curricular aspira a sentar las bases para que la escuela se renueve y
replanteé estrategias y compromisos con los cuales se fomente el trabajo colaborativo y
colegiado.
Con esta perspectiva se busca que, como parte de la planeación estratégica que
ya desarrolla el CTE, este defina objetivos, metas, estrategias y formas de evaluación
específicas para poner en marcha este componente curricular en cada escuela. Ello
exige hacer un balance entre las fortalezas y las debilidades de cada escuela para
diseñar mecanismos que potencien las primeras y disminuyan las segundas. También
requiere construir un proceso de mejora continua, hacer uso efectivo del tiempo lectivo,
y crear ambientes que propicien el aprendizaje, favorezcan el desarrollo de prácticas
docentes flexibles, la participación social responsable y la rendición de cuentas.

31
Para tal motivo se trabajará en el ámbito de profundización de aprendizajes
claves, el cual nos ayude a mejorar las necesidades que presenten los alumnos en el
taller de escritura y lectura en los grados de primer año; pero qué es un aprendizaje
clave: es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores
fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante,
los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos,
dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida. El logro
de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y
disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contraste, hay otros
aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo de la persona,
pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por vías distintas a las
escolares.
El discurso acerca de la autonomía de los profesores mezcla
indiscriminadamente un elenco muy variado de significados, reivindicaciones de distinto
alcance y proposiciones desigualmente asumibles desde un punto de vista ético, social
y profesional ( (Contreras, 1997); (Martínez, 1998)). La autonomía se refiere a la
capacidad de iniciativa, a la independencia de pensamiento, a la potestad de tomar
decisiones por sí mismo. Un ser autónomo es el que goza de autonomía, el que no
depende de nadie, el que puede y sabe desenvolverse por sí mismo, el que está
capacitado para autogobernarse. Lleva asociados los significados de libertad en

32
general, potencialidad de desarrollo, realización personal, independencia de criterio
intelectual y moral, ausencia de opresión y de interferencias externas, desenvoltura,
capacidad de adentrarse en terrenos elegidos por uno mismo, etc.
En el marco del modelo educativo 2016, se reconoce la capacidad que tiene la
comunidad escolar de la Educación Básica para decidir y comprometerse en materia
curricular para responder a la diversidad de sus educandos y de su entorno. En este
sentido, Autonomía Curricular es un espacio innovador en la educación básica que le
otorga:
 A los alumnos la oportunidad de aprender temas de su interés, desarrollar
habilidades o superar dificultades con la idea de que puedan fortalecer su
identidad y sentido de pertenencia, integrándolos en grupos de diferentes edades
para contribuir a su formación integral.
 A la escuela y su CTE la facultad para elegir e implementar propuestas
curriculares, que se derivan de temas específicos definidos en cada ámbito, que
mejor se adapten a los intereses y necesidades de los alumnos, así como del
contexto de la escuela. Dicha facultad se ejerce exclusivamente en este tercer
componente curricular.
El componente Autonomía Curricular es innovador, flexible y se rige por los
principios de la educación inclusiva; pretende sentar las bases para que los centros
escolares se replanteen y renueven estrategias y compromisos que fomenten el trabajo

33
colaborativo y colegiado, el aprendizaje entre pares y la innovación. Con esta
perspectiva se busca impulsar la planeación estratégica y la evaluación para la mejora
continua, así como el uso efectivo del tiempo en las aulas y la creación de ambientes
adecuados para el aprendizaje, además de fortalecer las prácticas docentes flexibles, la
participación social responsable y la rendición de cuentas.
Las investigaciones muestran que los alumnos que mejor puntuación obtienen en
evaluaciones que miden el nivel de las habilidades cognitivas superiores, como por
ejemplo PISA, dedican tiempo a aprender acerca de otras temáticas y a desarrollar
otras habilidades en espacios extracurriculares. Por lo que parece haber una
correlación positiva entre dedicar horas a tocar un instrumento, practicar algún deporte,
jugar ajedrez o hacer trabajo comunitario y el buen desempeño académico. Bajo esta
premisa, el componente Autonomía Curricular es el espacio mediante el cual se ofrece
a los alumnos de las escuelas públicas mexicanas estas oportunidades de desarrollo
que se espera impacten positivamente en su desempeño en los otros dos componentes
curriculares.
El espacio curricular de este tercer componente se ofrece a alumnos con un
mismo interés, de distintos grados en un mismo grupo de trabajo; lo cual implica
reorganizar al alumnado por habilidad o interés; propiciando con ello relaciones entre
estudiantes de grados superiores e inferiores lo que ayudará en la cohesión de la
comunidad escolar. Para llevar a cabo lo anterior, la escuela debe organizarse de tal
34
forma que los grupos de interés con sus respectivas propuestas curriculares, trabajen al
mismo tiempo.
Las propuestas curriculares que se ofertarán para este tercer componente serán
aquellas que cumplan con los criterios establecidos en los lineamientos y convocatoria
que para ello emita la SEP. Éstas son las que la escuela y CTE pueden elegir e
implementar considerando las que mejor se adapten a los intereses, habilidades y/o
necesidades de sus alumnos y de su contexto escolar.
Como propuesta innovadora en el currículo, los propósitos se desglosan
haciendo referencia a los principales actores educativos; por lo que la autonomía
curricular busca que la comunidad escolar de Educación Básica se comprometa a:
Que el alumno:
 Logre ampliar sus horizontes y potenciar los conocimientos adquiridos en los
otros dos componentes curriculares.
 Reconozca sus fortalezas y debilidades para seguir aprendiendo.
 Amplíe sus oportunidades de desarrollo al interactuar con alumnos de otros
grados.
 Se interese por ayudar e impulse los principios de solidaridad y tolerancia.

35
 Propicie una convivencia armónica y de respeto al interior de la escuela y fuera
de ella.
 Consolide su sentido de pertinencia en los diferentes ámbitos de su vida.
 Reconozca y valore la diversidad de su entorno.
Que el docente:
 Movilice todas sus potencialidades para innovar y genere ambientes de
aprendizaje con diversidad de contextos.
 Ofrezca a sus estudiantes la oportunidad de aprender a aprender.
 Reconozca las características, necesidades e intereses de sus alumnos y su
entorno para que les ofrezca oportunidades para aprender.
 Desarrolle diversas formas de intervención docente que le permitan trabajar
simultáneamente con grupos de niños de diferentes edades.
Que la escuela:
 Sea un espacio incluyente donde se valore la diversidad en el marco de una
sociedad más justa y democrática.
 Establezca principios y valores que deben traducirse en actitudes y prácticas
que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
 Atienda las necesidades educativas específicas de los alumnos.
 Siente las bases para que se fortalezca el trabajo colaborativo y colegiado, el
aprendizaje entre pares y la innovación.

36
 Asegure que las decisiones pedagógicas que se tomen estén orientadas a
incrementar la presencia, participación y logro de aprendizajes de todos los
estudiantes.
 Fortalezca una cultura pedagógica que apunte a la mejora de las prácticas de
aula y a la interacción entre alumnos, entre alumnos y profesores, y entre
profesores.
 Involucre a los padres de familia para establecer estrategias que permitan
reconocer los intereses y necesidades de los alumnos y posibilite su integración
independientemente de grado y edad.
2.3 Descripción de organizadores curriculares del componente Autonomía
Curricular.
Este tercer componente se ofrece a la escuela para que en función de su
contexto y de los intereses, habilidades y necesidades de sus alumnos decida sobre
que ámbito o ámbitos son los más pertinentes para incorporar y complementar el
currículo. Con lo que se espera que la escuela incorpore propuestas curriculares de
relevancia para sus alumnos y así garantizar su educación integral mediante el
desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales, personales y sociales
que les permitan participar como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico
y prosperar como individuos en una sociedad diversa y cambiante. Los espacios
curriculares de la Autonomía curricular se organizan en cinco ámbitos:

37
1. Profundización de Aprendizajes clave
2. Ampliación de las oportunidades para el desarrollo personal y social
3. Nuevos contenidos relevantes
4. Conocimiento de contenidos regionales y locales
5. Impulso a proyectos de impacto social.
2.3.1 ESCUELAS DE VERANO.
Las Escuelas de verano pueden concebirse como una extensión de las
actividades realizadas durante el ciclo escolar, en el componente de la Autonomía
curricular, en una parte del periodo vacacional. Las Escuelas de verano buscan que los
alumnos aprovechen de mejor forma sus vacaciones de verano. Al igual que otras
medidas de la Reforma Educativa, la creación de las Escuelas de verano tiene el
objetivo de mejorar la calidad de la educación y también la equidad, al ofrecer en
escuelas públicas actividades deportivas, culturales, así como de reforzamiento
académico a los hijos de aquellos padres de familia que así lo deseen. A diferencia del
resto de contenidos programáticos descritos en esta última sección de la Propuesta
curricular 2016, la participación en las actividades de verano es completamente
voluntaria. Las primeras Escuelas de verano se abrirán como parte de un programa
piloto en julio de 2016.

38
2.3.2 Profundización de Aprendizajes clave.
El primer ámbito de la Autonomía curricular ofrece oportunidades a los alumnos
para que vayan más a fondo en temáticas relativas a las asignaturas de los tres campos
formativos de los Aprendizajes clave. Con base en los resultados de desempeño de los
educandos, de sus intereses particulares y de los recursos con que cuenta la escuela,
el Consejo Técnico Escolar podrá decidir ofrecer al alumnado espacios curriculares
relativos a los campos formativos: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático
y Exploración y comprensión del mundo natural y social.
Alguno de los espacios curriculares puede abarcar más de una asignatura o
campo, lo que propicia así el conocimiento interdisciplinar. Asimismo, este ámbito
ofrece la oportunidad para apoyar a los alumnos cuyo desempeño, en alguna de las
asignaturas de los tres campos formativos, sea deficiente y requiera de un
reforzamiento específico. En este caso los indicadores del Sistema de Alerta Temprana
brindarán la información necesaria al Consejo Técnico Escolar para determinar qué
contenidos requieren aprender y para definir la composición de los grupos de estudio.
2.3.3 Ampliación de las oportunidades para el desarrollo personal y social.
El segundo componente curricular denominado Desarrollo personal y social
cuenta con menos periodos lectivos fijos que los Aprendizajes clave. Una de las
razones para ello es que, debido a la variabilidad de capacidades e intereses de los

39
alumnos en esta esfera, resulta preferible ofrecerles oportunidades de desarrollo más
acordes con sus necesidades particulares, lo cual se dificulta en los periodos lectivos
fijos, pero sí es posible hacerlo en el tercer componente curricular. De ahí que el
objetivo principal del segundo ámbito de la Autonomía curricular sea ofrecer a los
alumnos espacios para ampliar su expresión y apreciación artística, su creatividad,
ocasiones para practicar deporte escolar, acordes con sus necesidades e intereses
individuales.
2.3.4 Nuevos contenidos relevantes.
Este ámbito da la posibilidad de sumar al currículo otras temáticas que no se
cubren en las asignaturas de los tres campos formativos del componente Aprendizajes
clave, tanto porque son susceptibles de aprenderse fuera de la escuela como porque se
requieren docentes especializados para impartirlas. Algunas de estas temáticas son
cada vez más relevantes para la vida y de mayor interés para los alumnos, por ello,
cada escuela habrá de definir, con base en su Ruta de mejora escolar la pertinencia de
impartirlas en su contexto particular. Al adquirir, con recursos provenientes de diversos
programas federales, materiales para impartir adecuadamente los espacios curriculares
de este ámbito, el Consejo Técnico Escolar habrá de considerar también recursos para
contratar docentes capacitados o para capacitar a un docente de la escuela interesado
en impartir alguno de estos contenidos. Como en todo lo demás que ponga en marcha
la escuela, la calidad es clave y no debe incurrirse en improvisaciones.

40
2.3.5 Conocimiento de contenidos regionales y locales.
Este ámbito permite a los alumnos ampliar sus saberes acerca de su cultura y
tradiciones locales. También estimula el desarrollo de proyectos sobre temáticas de
interés regional. En la definición de la oferta de los contenidos de este ámbito para cada
entidad federativa participará la autoridad estatal, como lo establece el Artículo 14 de la
Ley General de Educación. La SEP y cada autoridad educativa estatal publicarán
conjuntamente la oferta de cada entidad por nivel educativo.
2.3.6 Impulso a proyectos de impacto social.
Este ámbito proporciona a la escuela la posibilidad de fortalecer vínculos con la
comunidad a la que pertenece. El desarrollo de proyectos con impacto social implica el
establecimiento de acuerdos con las autoridades y con grupos organizados no
gubernamentales. Estos lazos han de ser de beneficio para ambas partes y
particularmente han de incidir positivamente en la formación integral de los alumnos.
Algunos ejemplos de proyectos que llevan a cabo en este ámbito son:
 Proyectos para hacer conciencia de la importancia, para la salud y el ambiente,
de no dejar la basura al aire libre, de reciclar y limpiar los tiraderos de basura
cercanos a la escuela.
 Proyectos para la potabilización del agua escolar y comunitaria.
 Proyectos para impulsar la democracia escolar, como base de la organización de
la escuela y de otros ámbitos de participación social.

41
2.4 El rol del docente favorecedor de la autonomía en el niño.
Ser autónomo permite al niño crecer seguro, capaz, responsable, voluntarioso,
disciplinado, inteligente, tranquilo, feliz (Vallet, 2010, p. 38). Pero, para su efectividad,
un primer agente socializador e influyente en los niños y las niñas es la familia. Sin
embargo, con el paso del tiempo, la familia sufre modificaciones tanto en su estructura
como en sus funciones.
Por otro lado, Kant (citado en Conill, 2013) concibe el proceso educativo de
manera dinámica y señala la necesidad de mejorar el trabajo pedagógico. Ello nos lleva
a pensar que el profesor es un factor importante en el desarrollo integral de los niños.
Él, a través del desarrollo de la autoestima, fortalece una imagen positiva del niño y
brinda la seguridad y confianza, lo que favorece la autonomía. Así, vemos que la
escuela, como institución y como núcleo social actuando de forma coordina con el
docente, proporciona contextos en donde el niño construye conocimientos,
autodirección, resolución de problemas, interacción social y experimentación que
facilitan el desarrollo de la autonomía.
Esto es factible cuando se valoran las formas de pensar y hacer las cosas
distintas a las propias. De acuerdo a ello, este segundo capítulo abordará conocimiento
e información sobre el rol que cumple la docente en el desarrollo de la autonomía del
niño. Asimismo, se describirán las actitudes y estrategias que ayudan al niño a actuar
con confianza y hacerlo sentir que aprende y cree en él.

42
2.4.1 Promoción de la autonomía en los niños.

Piaget (1974) señala que el trabajo que realice el maestro desarrollando la
autonomía en los niños le permite crear un mejor espíritu escolar, un buen rendimiento
de su trabajo y establecer un ambiente educativo afectivo sin perjudicar la formación
personal de los alumnos y, más bien, producir una buena educación social y cívica para
su buen desenvolvimiento en la sociedad. El equilibrio entre la deseada autonomía de
los niños y la autoridad del docente es un desafío diario en el aula. Solo puede ser
factible cuando se valora las formas distintas de pensar y hacer las cosas.
Por ello, la labor de la docente es importante y fundamental para el proceso del
crecimiento de los niños porque a través de su labor. Los infantes encuentran en el
maestro una invaluable oportunidad de experimentar una relación que les brinde un
apoyo estable y confiable que fomente la autonomía. Por consiguiente, para que sea
posible el desarrollo de la autonomía a través de la relación maestra alumno, Camere,
(2009) considera que el rol de la docente debe ser tal y como se propone en el
siguiente apartado.
2.4.2 El rol del docente.

Su rol es el de un maestro motivador y estimulador, el ofrece al niño un ambiente
motivador a través del juego, que le permitirá aprender cosas nuevas con ilusión y
dejando que él mismo realice las acciones. Su atención al niño será apoyarle siempre
que lo necesite y no intervenir de manera precipitada.

43
Cada niño es un ser único que tiene su propio ritmo de aprendizaje y un estilo de
trabajo, por lo que el trabajo del docente es crear un ambiente seguro y de confianza en
las posibilidades y capacidades de los niños, demostrando así que respeta el desarrollo
de sus potencialidades y limitaciones.
Bajo este mismo escenario, su rol de observador lo llevará a conocer la manera
de relacionarse con los niños, sus preferencias, reacciones, modos de juego, trabajo,
etc. Con su atención crea un ambiente de acompañamiento y un vínculo próximo de
confianza y afecto haciendo sentir al niño que siempre estará presente cuando la
necesite y sea necesario. Continuando con el trabajo del docente, ella crea un ambiente
cálido, saludable y de bienestar, lo cual permitirá favorecer en el niño actitudes de
respeto, cooperación y libertad para que se sienta seguro y alegre en un espacio de
confianza y seguridad.
2.5 La autonomía curricular en España.

Es España es la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
aprobada en 2013 la que organiza al Sistema Educativo Español y establece el carácter
obligatorio de la educación accesible para todos. Además establece que los centros
escolares realicen su programación tomando en cuenta los niveles de concreción
curricular que atienden en primer nivel al currículo prescriptivo, segundo nivel el
proyecto educativo o Plan General Anual, tercer nivel las unidades didácticas y como
cuarto nivel las adaptaciones curriculares (Deporte, 2013).

44
Para este trabajo se plantean tres categorías e indicadores que permiten
vislumbrar los retos y desafíos a los que se enfrentan los profesionales de la educación
al hacer uso de la planeación estratégica y autonomía curricular.
 el primero corresponde a la organización del centro educativo como

elemento fundamental para una buena práctica docente, lo que implica
considerar la política educativa y atender los niveles de concreción
curricular como elemento obligatorio para desempeñar la labor docente.
 La segunda categoría incumbe a la operatividad del plan estratégico en

donde se reitera la necesidad de reflexionar sobre los procesos de gestión
que permitan fortalecer los proyectos educativos y enriquecer el proceso
pedagógico con el fin de responder a las necesidades a través de los
actores de la educación; tomando en cuenta que son el pilar fundamental
para realizar los cambios y actuar para mejorar los procesos.
 En la tercera categoría se contempla las competencias profesionales

docentes rescatando las condiciones de desempeño necesarias para el
desarrollo y puesta en marcha de la planeación estratégica a través del
liderazgo, entendido este como el conjunto de habilidades directivas que
tiene un individuo para influir en la forma de actuar en un grupo de trabajo
hacia el logro de sus metas y objetivos; de la pertenencia e identidad que
permita crear una cultura educativa basada en valores y guie su actuación
dentro del servicio propiciando el trabajo colaborativo y al mismo tiempo
involucrando a padres de familia, otro aspecto importante son el de

45
establecer relaciones interpersonales positivas basadas en el respeto y
ética profesional (SEP, 2006).
2.6 Alfabetización inicial.

La concepción del desarrollo de la alfabetización inicial durante las edades
preescolares puede entenderse de mejor manera cuando se conocen los elementos
que intervienen en dicho proceso (Guevara, 2015). Autores como Vega (2006) y Vega y
Macotela (2007) exponen importantes aspectos respecto a este tema:
 Los niños inician sus actividades de lectura y escritura en edades
tempranas porque están inmersos en una sociedad alfabetizada. Desde la
edad de 2 o 3 años los niños son capaces de identificar etiquetas, señales
y logotipos en su casa y comunidad.
 El lenguaje es parte integral del proceso de aprendizaje de los niños.
Cuando se involucran en actividades relacionadas con la lectura,
desarrollan habilidades de lenguaje oral y de lenguaje escrito, dado que
ambos sistemas lingüísticos están fuertemente relacionados.
 En un ambiente rico en actividades y mate-riales alfabetizadores, los
niños conocen diferentes aspectos de la lectura y la escritura,
asociándolos con muchos sucesos de su vida cotidiana. La alfabetización
inicial se promueve a partir de la interacción con otras personas en
situaciones de la vida real en las que se utilizan la lectura y la escritura.

46
 Los niños aprenden a partir de la participación activa. Su participación
como aprendices activos en situaciones significativas es una condición
necesaria para el desarrollo de la alfabetización.
 El papel de los padres y otras personas alfabetizadas es facilitar este
aprendizaje temprano de la lectura y la escritura. La descripción de tales
elementos lleva a considerar dos premisas importantes dentro del
desarrollo de la alfabetización inicial. En primer plano se debe tomar en
cuenta que tal desarrollo se llega a producir en la medida en que los niños
sostengan una participación activa, de forma comunitaria, en todas
aquellas tareas cotidianas que de alguna forma se liguen con el lenguaje
escrito; en segundo plano se considera que los niños adquieren más
conocimientos, habilidades y actitudes propositivas hacia la lectura y la
escritura, en función de que dichas tareas cotidianas sean significativas
para ellos (Vega, 2006).
2.6.1El contexto familiar temprano potencia el desarrollo de la
alfabetización en tres formas:
1. A través de la interacción, que consiste en las experiencias
compartidas por un niño con sus padres, hermanos y otras personas del
entorno familiar.
2. Mediante el ambiente Físico, que incluye los materiales de lectura y
escritura disponibles en el hogar.

47
3. Mediante el clima emocional y motivacional, que comprende las
relaciones entre las personas en la casa, principalmente las que reflejan
las actitudes de los padres hacia la alfabetización y las aspiraciones
referentes al desempeño de sus niños (Guevara, Rugerio, Delgado,
Hermosillo y López, 2010, p. 32).
CAPÍTULO 3
Metodología.
3.1 Tipo de investigación.
Esta investigación está sostenida bajo el enfoque cualitativo de investigación,
puesto que no se pretende medir el fenómeno a investigar, sino más bien explorarlo y
describirlo en su contexto natural, intentando identificar la funcionalidad de la autonomía
curricular en el aula.
El enfoque cualitativo también se guía por áreas o temas significativos de
investigación. Sin embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de
investigación e hipótesis preceda a la recolección y el análisis de los datos (como en la
mayoría de los estudios cuantitativos), los estudios cualitativos pueden desarrollar
preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los
datos.
48
Según (Jiménez-Domínguez, 2000) los métodos cualitativos parten del supuesto
básico de que el mundo social está construido de significados y símbolos. De ahí que la
intersubjetividad sea una pieza clave de la investigación cualitativa y punto de partida
para captar reflexivamente los significados sociales. La realidad social así vista está
hecha de significados compartidos de manera intersubjetiva. El objetivo y lo objetivo es
el sentido intersubjetivo que se atribuye a una acción. La investigación cualitativa puede
ser vista como el intento de obtener una comprensión profunda de los significados y
definiciones de la situación tal como nos la presentan las personas, más que la
producción de una medida cuantitativa de sus características o conducta.
3.2 Método.
El modo de investigación se efectuara a través del “estudio de caso”, método de
investigación cualitativa que se ha utilizado ampliamente para comprender en
profundidad la realidad social y educativa.
 Para Yin (1989) el estudio de caso consiste en una descripción y análisis
detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas.
 Para Stake (1998) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un
caso singular, para llegar a comprender su actividad es circunstancias concretas.
La particularidad más característica de ese método es el estudio intensivo y
profundo de un/os caso/s o una situación con cierta intensidad, entiendo éste como un
49
sistema acotado por los límites que precisa el objeto de estudio, pero enmarcado en el
contexto global donde se produce (Muñoz y Muñoz, 2001). Para ser más concreto,
llamamos casos a aquellas situaciones o entidades sociales únicas que merecen
interés de investigación. Así, por ejemplo en educación, un aula, un alumno autista o un
programa de enseñanza pueden considerarse un caso.
En virtud de esta definición, es necesario precisar que el estudio de casos pude
incluir tanto estudios de un solo caso como de múltiples casos (según sea una o varias
las unidades de análisis) pero su propósito fundamental es comprender la particularidad
del caso, en el intento de conocer cómo funcionan todas las partes que los componen y
las relaciones entre ellas para formar un todo (Muñoz y Serván, 2001). Los estudios de
casos pueden clasificarse a partir de diferentes criterios. Atendiendo al objetivo
fundamental que persiguen Stake identifica tres modalidades:
 El estudio intrínseco de casos: su propósito básico es alcanzar la mayor
compresión del caso en sí mismo. Queremos aprender de el en sí mismo sin
generar ninguna teoría ni generalizar los datos. El producto final es un informe
básicamente descriptivo. (ejemplo: un profesor llama a un asesor o investigador
para resolver un problema en el aula)
 El estudio instrumental de casos: su propósito es analizar para obtener una
mayor claridad sobre un tema o aspecto teórico (el caso concreto seria
secundario). El caso es el instrumento para conseguir otros fines indagatorios

50
(ejemplo: en el caso anterior del problema en el aula nos interesaría por qué se
produce dicho problema en el aula)
 El estudio colectivo de casos: el interés se centra en indagar un fenómeno,
población o condición general a partir del estudio intensivo de varios casos. El
investigador elige varios casos de situaciones extremas de un contexto de objeto
de estudio. Al maximizar sus diferencias, se hace que afloren las dimensiones
del problema de forma clara. Este tipo de selección se llama múltiple: se trata de
buscar casos muy diferentes en su análisis pero que al menos al principio sean
relevantes.
Los estudios de casos en educación se agrupan en tres tipologías diferentes
según la naturaleza del informe final. (Merriam):
 Estudio de casos descriptivo. Este, presenta un informe detallado del caso
eminentemente descriptivo, sin fundamentación teórica ni hipótesis previas.
Aporta información básica generalmente sobre programas y prácticas
innovadoras.
 Estudio de casos interpretativo. Aporta descripciones densas y ricas con el
propósito de interpretar y teorizar sobre el caso. El modelo de análisis es
inductivo para desarrollar categorías conceptuales que ilustren, ratifiquen o
desafíen presupuestos teóricos difundidos antes de la obtención de la
información.
51
 Estudio de casos evaluativo. Este estudio describe y explica pero además se
orienta a la formulación de juicios de valor que constituyan la base para tomar
decisiones.
Por consiguiente se ha seleccionado trabajar por medio del estudio de casos,
debido a que se tuvo que desarrollar un entendimiento comprehensivo de la propuesta
curricular la cual se pondría en marcha en la Escuela Primaria, una descripción
extensiva de todo lo que se pudo observar durante las practicas pedagógicas en el
grupo de primero, y por ultimo un análisis de la funcionalidad de la Autonomía
Curricular.
3.3 Metodología.
La finalidad de la Investigación-Acción es resolver problemas cotidianos e
inmediatos, y mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental se centra en
aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y
reformas estructurales. Los pilares sobre los cuales se fundamentan los diseños de
investigación-acción son:
 Los participantes que están viviendo un problema son los que están mejor
capacitados para abordarlo en un entorno naturalista.
 La conducta de estas personas está influida de manera importante por el entorno
natural en que se encuentran.

52
 La metodología cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos
naturalistas.
Según Stringer (1999) las tres fases esenciales de los diseños de investigación-
acción son: Observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar
(analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras), las cuales
se dan de una manera cíclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el
cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente (Citado por Hernández,
Fernández & Baptista, 2006). Creswell (2005) divide a los diseños fundamentales de la
investigación-acción en dos clases: Práctico y Participativo.
Se considera que éste tipo de investigación es totalmente acorde a lo que se
desea hacer debido a que, como punto de partida, se necesitó reflexionar acerca de lo
que se pretende lograr al implementar los talleres de lectura y escritura inicial en el
grupo de primero “A”, de la Escuela Primaria “Lic. Miguel Alemán”. Una vez
seleccionado lo anterior, se procedió a indagar sobre el tema en diversas fuentes, con
la finalidad de comprenderlo críticamente y así analizar si esta propuesta curricular era
aplicada de forma correcta para mejorar los aprendizajes de los alumnos.
3.4 Acopio de información.

53
Para el registro de datos requeridos para la puesta en práctica de la hipótesis
marcada, se ha de utilizar diversas herramientas, de las que destacan:
1. Rubricas. El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de
valor descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de
logro alcanzado. Generalmente, se presenta en una tabla que, en el
eje vertical, incluye los aspectos a evaluar y, en el horizontal, los
rangos de valoración.
2. Los tipos de rúbricas, analíticas y holísticas. Las rúbricas analíticas
desglosan una actividad en varios indicadores y describen los
criterios observables para cada nivel de ejecución (de deficiente a
excelente); es muy útil cuando se trata de hacer un análisis
detallado de cada una de las subcompetencias asociadas a la
actividad y detectar los puntos fuertes y débiles del individuo o
grupo en la ejecución en la misma. También permiten un alto grado
de retroalimentación profesor-alumno a la hora de establecer los
criterios individuales de puntuación de las actividades. Las rúbricas
holísticas o globales consideran la tarea como un todo en el que las
deficiencias puntuales no afectan a la calidad global de la actividad.
Se trata de una evaluación sumativa más que formativa y requiere
menos tiempo de dedicación. Eso sí, la información que aporta es
también menos detallada. En ella se describen únicamente los
criterios observables para cada nivel de ejecución (de deficiente a

54
excelente). Las rúbricas holísticas requieren un análisis en
conjunto, por parte del profesor, del proceso o del resultado, sin
juzgar cada componente de forma separada. En el caso de las
rúbricas analíticas, el docente valora separadamente las diferentes
partes del proceso y la calificación final es la suma de las
individuales. (Mertler, 2001).
3. Dictados. La palabra dictado se define como la lectura de un texto
en voz alta y a velocidad moderada para que pueda ser copiado.
Desde el ámbito de la psicolingüística cognitiva se concibe como un
proceso intelectual mediante el cual la lengua oral que se recibe
como entrada lingüística, se transforma en salida escrita. Es decir,
constituye una transformación psicolingüística de lengua oral a
lengua escrita. La rúbrica es un instrumento de evaluación con
base en una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de
desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes o los
valores, en una escala determinada.
4. Guías de observación. La guía de observación es un instrumento
que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse ya
sea como afirmaciones o bien como preguntas, que orientan el
trabajo de observación dentro del aula, señalando los aspectos que
son relevantes al observar.

55
5. Cuestionarios. El cuestionario es una técnica de recogida de
información muy usada para conocer las opiniones, preferencias
y/o puntos de vista de una cantidad considerable de personas.
Consiste en la formulación de preguntas (cerradas, abiertas o
mixtas) dirigidas a la totalidad de personas que conforman una
población en estudio (universo) o a un grupo representativo de
dicho universo (muestra). Un cuestionario, que puede ser aplicado
en un tiempo relativamente breve y a través de diferentes vías:
presencial, por teléfono y online, es útil para detectar tendencias y
generalizar resultados. En el contexto educativo, el cuestionario se
utiliza, habitualmente, para evaluar y/o medir los saberes
específicos de una unidad didáctica (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), y para conocer las opiniones o
tendencias sobre un tema relevante de la formación del estudiante.
Los tipos de cuestionarios son: abiertos, cerrados y mixtos. El
cuestionario abierto es el que se caracteriza por presentar
preguntas abiertas o libres, es decir, que no tienen delimitadas de
antemano las alternativas de respuesta. El objetivo de este
cuestionario es obtener información detallada y con mayor
profundidad. Usualmente, los cuestionarios abiertos pueden
presentar problemas relacionados con los procesos de tabulación,
resumen e interpretación. En el extremo contrario, se ubica el
cuestionario cerrado, el cual se caracteriza por presentar preguntas

56
con respuestas restringidas o delimitadas. Las preguntas de este
tipo son: dicotómicas (sí/no, por ejemplo) y de alternativas de
respuestas (selección múltiple y escalas de valoración o Likert). El
cuestionario cerrado tiene como objetivo fundamental recoger
respuestas breves, concretas y específicas, por lo tanto, las
preguntas deben ser directas y precisas. Esto último implicaría una
dificultad en el caso de los docentes que no conocen o manejan los
requerimientos técnicos de las preguntas cerradas. Por último, está
el cuestionario mixto que presenta preguntas cerradas y abiertas.
3.5 Recursos.
Los materiales de apoyo que se implementarán durante la aplicación de la
autonomía curricular son los siguientes:
1. Bibliográficos:
 Propuesta curricular.
 Copias con referencia a temas de los libros de texto..
 Referencias teóricas.
2. Didácticos:
 Cuaderno del alumno.
 Pintarrón y pintarrones.
57
 Papelería (hojas, colores, plumones, plumas, lápices, cartulinas,
etc.).
CAPÍTULO 4.
Resultados y sus Análisis.
Esta investigación es acerca de la funcionalidad de la autonomía curricular en los
talleres de lectura y escritura en escuelas primarias en los grados de primero, para esto
se correlacionan los resultados con otro grupo en donde no se implementó el piloto de
la propuesta curricular (autonomía curricular), esto a través de dictados que nos
permitió conocer el diagnostico que presenta cada grupo y así midieron avances, para
esto nos apoyamos con los instrumento de una rúbrica, encuestas realizados a
docentes y alumnos, además de los resultados de las juntas de CTE y una guía de
observación. Como se muestran en la siguiente tabla:
Indicadores Método Técnicas Instrumentos
¿Qué se ¿Cómo? ¿A través de qué? ¿Con qué?

investiga?
La funcionalidad A través del Técnicas para el Rúbrica.

de la autonomía Método cualitativo análisis del
Dictados.
curricular en el que nos ayudará desempeño
ámbito de investigar los Guía de
profundización de aspectos de observación.
los aprendizajes implementar la

58
claves en autonomía Cuestionarios.

educación básica, curricular.
específicamente
en los talleres de
lectura y escritura
en primer grado.
Tabla 1.
4.1 Realización de evaluación diagnostica en ambos grupos de primer

grado.
Para medir los avances por parte de los alumnos de primer grado se aplicaron
dictados para conocer su nivel al inicio y al final del ciclo escolar (Anexo 1), de lo cual
obtuvimos que de 23 alumnos que iniciaron pre silábicos 7 no alcanzaron adquirir el
proceso de lectoescritura, esto debido a varios factores como son las inasistencias, el
poco apoyo de partes de los padres y su poca colaboración con el maestro, a pesar de
que no se obtuvo un avance en todos los alumnos también la gráfica nos muestra que
al finalizar el ciclo escolar obtuvimos 15 alfabéticos, 5 silábicos- alfabéticos y 6
silábicos, como se muestra en la gráfica 1:

59
Escuela con autonomía curricular
25
20
15 inicio
final
10
0
Presilabico silabico silabico-alfabetico alfabetico
Grafica 1
Los resultados obtenidos en la primaria con una autonomía curricular fueron más
favorables que en la escuela con la que se contrastaron nuestros resultados, puesto
que se logró obtener un mayor número de alumnos en el nivel alfabético y en una
minoría en pre silábicos, consideramos que el avancen en su transición de la escritura
de los alumnos se debe a varios factores y no solo por la implementación de esta nueva
propuesta curricular aunque no descartamos la idea de ser una buena opción para la
mejora de los aprendizajes, en la siguientes graficas se muestran los resultados que se
obtuvieron en la escuela donde no se llevó a cabo la autonomía curricular y la
comparación que se da entre ambas. A continuación se muestran los resultados de la
escuela sin la propuesta de la autonomía curricular y se hace una comparación entre
ambas.
60
Escuela sin la autonomía currícular.

30
25
20
15 INICIO
FINAL
10
0
PS S SA A
Grafica 2
comparación de las evaluaciones finales entre

ambas escuelas.
16
14
12
10
escuela con autonomía
8
escuela sin autonomía
6
0
PS S SA A
Grafica 3
61
4.2 El plantel educativo frente a la propuesta curricular.

La autonomía curricular es una buena opción para encaminar a todos aquellos
alumnos que estén es su transición de la escritura a alfabéticos ya que les permiten
aprender a través de sus intereses, recordemos que en la escuela primaria Lic. Miguel
Alemán se llevó a cabo la fase cero de la autonomía curricular a partir del mes agosto
aunque inicio como un programa piloto la autonomía curricular tiene beneficios tanto
para los alumnos al trabajar temas de su interés y a los docentes en hacer que sus
alumnos avancen y no vayan quedando rezagados al resto de su grupo, a la escuela
para iniciar este programan piloto le hizo falta poner en claro las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas con las que contaba la institución para llevarla
a cabo y tener resultados más favorables.
Con lo observado en las juntas de CTE y una pequeña encuesta que se realizó a
los docentes (Anexo 2) se percató que existe una apatía hacia los clubes que se ponen
en práctica con la autonomía curricular; un club es un espacio curricular que responde a
los intereses, habilidades y necesidades de los alumnos. Un club debe enmarcarse en
al menos uno de los 5 diferentes ámbitos (tabla 2) y está integrado por estudiantes de
diferentes grados escolares. Siempre que sea posible, los clubes se implementan en un
horario escolar único, a fin de optimizar el uso de la infraestructura escolar y otros
recursos, así como propiciar la convivencia e integración de estudiantes de grupos y
grados distintos. Cada club puede ser diseñado por la propia escuela o bien por
instancias externas a la escuela.

62
Profundización de aprendizajes claves.

• Hora de lectura y biblioteca, Taller de escritura creativa, Taller de
poesía y recitales poéticos, Taller de conversación en inglés, ...
Ampliación de las oportunidades para el desarrollo

personal y social.
• estilos de vida saludables, danza contemporánea, teatro escolar,
convivencia escolar,..
Nuevos contenidos relevantes.
• eduación financiera, robótica, programación,...
Conocimientos de contenidos regionales y locales.
• patrimonio cultural y nacional, lenguas originarias, ...
Impulso a Proyecto de impacto social.
• cuidado de la salud, huertos, elaboración de composta, herbolaria, ...
Tabla 2
63
4.3 el centro de atención del proceso de aprendizaje es el alumno.

De acuerdo a lo observado en los consejos técnicos escolares (Anexo 3) es que
nos basamos para decir que no toda la planta docente de la institución planea de
acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos, puesto que en repetidas
ocasiones algunos docentes se observaban fuera de su aula y en las juntas de CTE
siempre mencionaban las mismas problemáticas del grupo pero nunca mostraba
evidencias de haber cumplido con los compromisos que se proponían para combatir
con dicho problema, así como escudar que los alumnos no aprendían por su
comportamiento y el poco apoyo por parte de los padres de familia.
Los docentes no cumplieron con las actividades propuestas a lo largo de los CTE
para mejorar los aspectos académicos de cada alumno, a su vez muestran apatía por
llevar acabo los clubes de la autonomía curricular y a pesar de que se hicieron unas
encuestas para conocer los intereses de los alumnos los maestros terminan eligiendo el
tema de los club que ellos quieren, en la siguiente grafica se muestra un porcentaje de
los maestros que si muestran un interés y las necesidades de los alumnos (grafica 4).
64
12
10
8
planear de acuerdo a las
necesidades de los alumnos
6 priorizan los intereses de los
alumnos
4
0
SI NO
Grafica 4
Planificar es una tarea fundamental en la práctica docente porque de esta
depende el éxito o no de tu labor docente, además de que permite conjugar la teoría
con la práctica pedagógica. Sin embargo, planificar es una tarea fundamental en la
práctica docente, pues permite unir una teoría pedagógica determinada con la práctica.
Es lo que posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se
quiere lograr con los estudiantes.
De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer, es posible
que los alumnos y alumnas perciban una serie de experiencias aisladas, destinadas a
evaluar la acumulación de aprendizajes más que la consecución de un proceso. La
clave está en comprender la planificación como un modelo previo, que nos permite
65
pensar en la práctica docente que nos viene de la experiencia de años anteriores, a fin
de mejorarla en futuras oportunidades y no como una imposición.
La planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque no siempre resulte
en la práctica. No obstante, no obtener el resultado deseado no significa que la
planificación no sea buena, sino que hay que modificar aspectos en ella según el
contexto en el cual se trabaja. La importancia de planificar radica en la necesidad de
organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en el aula.
Esto implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá,
para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.
4.4 La creación de Ambientes Alfabetizadores.

En el pequeño cuestionario que se realizó a los alumnos anexo 4 nos
percatamos que es una minoría de los padres de familia que cooperan con estos
ambientes alfabetizadores los cuales favorecen los aprendizajes de los alumnos, en el
siguiente grafico se muestra el porcentaje de los alumnos que tienen en casa un
ambiente alfabetizador:
66
Ambientes Alfabetizadores
cuentan con ambiente A. no cuentan con los ambienetes A.
15%
85%
Grafica 5
El ambiente alfabetizador es el espacio que ofrece al ser humano la oportunidad
de rodearse por libros, y diversos materiales para leer y escribir. Los inicios de la
alfabetización comienzan a aparecer en diversas actividades como el juego simbólico,
conversaciones, juegos de palabras que observan en etiquetas o productos y
señalamientos. En la actualidad los niños se encuentran en diferentes medios y con
diversos tipos de ayuda, que benefician el desarrollo de la alfabetización; puede ser que
algunos tengan mayor contacto con una gran variedad de materiales de lectura y
escritura, o que simplemente cuenten con la ayuda de sus padres para aprender a leer
y escribir, mientras que probablemente otros no, debido a que no han tenido un
acercamiento o interacción con este tipo de portadores.

67
Como se mencionó anteriormente el que los niños avancen en su proceso de
lectoescritura no depende solamente de que las escuelas implementen una autonomía
curricular sino de diversos factores tales como rodear a los alumnos de ambientes
alfabetizadores y brindar un apoyo tanto por parte del docente como por parte de los
padres de familia, esta es una razón más por la cual en la escuela con autonomía
curricular se obtuvieron mayores resultados puesto que se cuenta con una mayor
acompañamiento de los padres hacia el aprendizaje de sus hijos.
Para identificar si en el aula se genera un ambiente de aprendizaje y si se planea
de acuerdo al contexto del alumno se realizó una guía de observación (Anexo 3) antes
de compartir los resultados definamos que en un ambiente de aprendizaje, es
importante que se determine primeramente que es el entorno, entendiéndose como
todo aquello que rodea al proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, el espacio que
rodea al alumno en tanto que está participando de dicho proceso, lo constituye desde
elementos materiales como la infraestructura e instalaciones del plantel, así como
aspectos que influyen directamente en el alumno tales como factores físicos, afectivos,
culturales, políticos, económicos, sociales, familiares e incluso ambientales. Todos esos
elementos se combinan y surten un efecto favorable o no tanto en el aprendizaje del
alumno.
El ambiente corresponde a los espacios en los que se van a desarrollar las
actividades de aprendizaje, éste puede ser de tres tipos: áulico, real y virtual:
68
1. En el primero, las actividades de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en
el salón de clase.
2. El ambiente real puede ser un laboratorio, una biblioteca, áreas verdes;
es decir, escenarios reales donde se puede constatar la aplicación de los conocimientos
y habilidades adquiridas, incluyendo también la práctica de actitudes y valores.
3. Los ambientes virtuales son los que se crean mediante el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, con la finalidad de proporcionar a los
educandos recursos que faciliten su proceso de aprendizaje, dentro de estas TICs
pueden citarse la computadora, cañón, un aula virtual, el uso de internet donde pueden
tener acceso a blogs, foros de discusión, chat, páginas especializadas en las que los
jóvenes se encuentran con actividades divertidas, tales como solución a crucigramas,
rompecabezas, etc., que bien empleados contribuyen enormemente en la adquisición
de aprendizajes por parte del alumno.
De acuerdo con los resultados de la guía de observación en el grupo de 1° A de
la escuela primaria Lic. Miguel Alemán cuenta con diversos materiales ilustrativos y
lúdicos que ayudan al alumno en el proceso de su aprendizaje, además de contar con
una biblioteca en el aula pero atendiendo esta guía nos percatamos que hace falta
hacer más énfasis a los ambientes de aprendizaje con los que se cuentan en el salón
de clases porque estos serían de muy buena herramienta para potenciar el proceso de
69
aprendizaje de los alumnos debido a que a lo largo del ciclo escolar no se utilizaron
todos los ambientes de aprendizaje con los cual contaba el aula, además que hace falta
trabajar con los ambientes de aprendizajes reales y virtuales para extender los espacios
que brinden una mejora en los aprendizajes de los educandos puesto que solo se
utilizaron cuando la docente nos daba oportunidad de practicar contenidos con el grupo.
en la siguiente tabla se muestra los ambientes de aprendizaje que utilizaba la docente
en sus prácticas para mejorar el aprovechamiento académico de los alumnos:
Ambientes de aprendizaje Utilizados por la docente del grupo
Áulico 
Real 
Virtual 
Tabla 3
En el grupo de 1° “A” la docente planeaba de una manera grupal y aunque los
materiales que solicitaba eran cosas que podían conseguir fácilmente se tenían ciertos
alumnos que no cumplían con ellos, otro aspecto que se observó fue que estos mismos
padres no daban los pagos de las copias con las cuales trabajaba la maestra, considero
que los materiales impresos hasta cierto punto te pueden ayudar a reforzar un tema
pero se vuelve algo rutinario y aburrido para el alumno cuando se excede este tipo de
70
trabajo, tal fue el caso en el grupo los alumnos perdían la copia del trabajo o
simplemente no la terminaban.
Por tal motivo tenemos que tomar en cuenta que la planeación educativa se
encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la educación, así como definir qué
hacer y con qué recursos y estrategias. Por otra parte, la planeación educativa es el
diagnóstico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones de
aprendizaje, el contexto donde está situada la escuela y los factores externos que
afectan al proceso educativo.
Los alumnos al inicio del ciclo contaron con toda la ayuda por parte de la docente
pero en el transcurso de la marcha fue haciendo actividades globales para todos los
alumnos dejado de lado aquellos que aún no se apropiaban de la lectoescritura, por lo
cual no concluían con los trabajos y hasta cierto punto mostraban indiferencia con ellos,
a pesar de que la maestra de la unidad de servicio y apoyo a la educación regular
(USAER) trabajaba con los alumnos que no mostraban avances durante el ciclo no se
hicieron muchas modificaciones en la práctica para que estos alumnos logran
apropiarse de la lectoescritura y en la fase cero de la autonomía curricular los docentes
presentaban ciertas dudas sobre cuál es su labor frente a dicha propuesta era algo
nuevo para ellos y tenían muy escasa información además de no conocer sobre esta
autonomía mostraban apatía por impartir los clubes considerando pérdidas de tiempo
para sus clases, en este punto de los clubes hace falta mejorar como institución puesto
71
que cumplían con impartirlos solo por requisito y no con el objetivo de hacer mejorar a
los educandos, como también no cumplieron con el hecho de atender los intereses de
los alumnos puesto que cada docente distribuyo a los discentes en los clubes sin tomar
en cuenta una pequeña evaluación que se hizo a cada alumno para conocer sobre sus
intereses.
4.5 apoyo a los alumnos en su desempeño de estudio.

En la guia de observación tambien rescatamos puntos acerca de las estretegias
para atender necesidades e intereses de los alumnos, como sabemos todo docente
cuando inicia un ciclo escolar reconoce que tendrá alumnos diversos. Diversidad que se
manifiesta en aspectos tan comunes como que en ningún caso tienen las mismas
capacidades, ni la misma motivación por el aprendizaje, ni la misma preparación o nivel
que el resto, ni siquiera la misma forma de aprender. Esto lleva consigo que tengamos
alumnos que no aprenden ni al mismo ritmo ni con la misma facilidad.
En el grupo de 1° “A” la docente trataba de realizar diversas estrategias aunque
en muchas de ellas no tomaba en cuenta a las necesidades e intereses que presentaba
todo el grupo, eran actividades complejas de las cuales solo las resolvían los alumnos
con un mayor rendimiento dentro del aula dejando de lado a los alumnos que tienen un
ritmo de aprendizaje más lento y en repetidas ocasiones estas actividades no cumplían
con sus necesidades y los intereses del grupo.

72
Hablar hoy de atención a la diversidad es hablar de la calidad de la educación; es
hablar de igualdad y justicia social y es, en definitiva hablar de nosotros mismos y de
nuestro trabajo como docentes (Rodriguez, 2001). Con demasiada frecuencia y por
defecto profesional tendemos a mirar hacia fuera para buscar los culpables de la
situación o del fracaso escolar de muchos alumnos.
4.6 la reflexión sobre la funcionalidad de la lectoescritura.
La lectura y la escritura son dos habilidades que se aprenden, todos tenemos
dicha capacidad. Es primordial impulsar el aprendizaje de la lectoescritura desde una
edad temprana. La lectura es la llave maravillosa de la información, de la cultura, del
mundo de la ficción y de la fantasía. Conseguirla no es tan sencillo como a simple vista
nos puede parecer, pues está al alcance de todos los niños, pero con condiciones. La
importancia de la lectura en la etapa infantil se basa en sus beneficios a la hora de
estudiar y adquirir nuevos conocimientos. La colaboración de los padres y profesores es
precisa para impulsar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
De todos es sabido que de una manera u otra la lectura es imprescindible para
contribuir al desarrollo global del niño, porque al empezar a leer un libro se adentran de
lleno en un mundo equivalente que les descubre diversos caminos. La lectura es la
fuente del conocimiento, por eso sería interesante entrar en contacto con ella desde
73
edades tempranas. Aunque el niño/a pequeño no pueda leer las letras puede interpretar
las ilustraciones, son las que hacen que los niños presten atención y de algún modo se
forman una historia respecto a ellas que hace que se desarrolle la imaginación y la
creatividad al interpretarlas, pues el niño comienza a construir su propia representación,
a crear una realidad en su mente.
Al adentrarnos en las aventuras que un libro les puede proporcionar a los niños,
se capta su atención; aumentando así sus niveles de atención sostenida, de memoria y
de concentración en la tarea. Esto favorecerá el aprendizaje. Además, el niño se
identifica con las historias que se le cuentan o con los personajes que aparecen, de
manera que se pone en juego la empatía de los niños y al ponerse en el lugar del otro
se fortalecen las interacciones sociales y les hace meditar y examinar los diversos
contextos. Es como una forma de prepararles para enfrentarse a sus decisiones futuras.
Por lo que queda claro que la experiencia es un valor intransmisible lo que
constata que cuando leemos estamos realizando una actividad cargada de experiencia
personal, donde el niño se descubre a sí mismo (favoreciendo su auto concepto y
aumentando la autoestima) y le marca en su vida. Entonces debemos de preguntarnos
¿cuál es nuestra función? y claro está que es ayudar al niño a descubrir la lectura como
medio de enriquecimiento personal, cultural y emocional. Para ello debemos de conocer
bien a los niños, saber cuáles son sus intereses y preocupaciones, porque a partir de
74
ahí podremos seleccionar libros que les resulten motivadores y despierten en ellos la
curiosidad para adentrarse en el fantástico mundo de la literatura.
Cada vez tengo más claro que la lectura promueve el aprendizaje activo, al ser el
propio niño el protagonista de su aprendizaje, así conseguimos que se fomente su
autonomía y se implique en su propio proceso de enseñanza. Está claro que con la
lectura se desarrolla el vocabulario, la comprensión, la ortografía, la expresión y la
redacción en los niños, que hace que se desarrollen su agilidad mental (Conca).
A los alumnos les hizo falta más motivación por parte del docente puesto que las
lecturas que brindo a los alumnos para repasar no fueron de su interés y se les hicieron
aburridas, en grupo contaba con una biblioteca áulica y escolar pero nunca se hizo uso
de ellas y eran pocos los alumnos que entraban en curiosidad por observar los libros
del aula. La docente en las actividades siempre hacia mucho hincapié en que los
alumnos escribieran segmentando las palabras y corregía las faltas ortográficas que
tenían, así como otros problemas que surgían en los alumnos tales como la caligrafía,
el acomodo del cuaderno, etc.
Hablar de segmentación, de pensamiento, escritura y lectura nos hace ubicarnos
en el plano de la lectoescritura y del significado que tiene para el niño aprender a
expresarse correctamente a través de sus escritos. Que los textos incluyan diversos
espacios en blanco como separador de palabras no resulta un hecho particularmente

75
llamativo para los lectores contemporáneos. Al ser un signo demarcativo que se define
por la ausencia de una forma gráfica, su existencia pasa normalmente inadvertida y, en
forma paradójica, reflexionamos sobre su presencia cuando no aparece o aparece de
una forma en que no se ajusta a lo que norma establece.
La reflexión sobre su existencia surge porque la lectura se vuelve compleja. A
esto es lo que hace referencia la cita de Paul Saenger que introduce el presente
capítulo. Este autor nos dice que la lectura de una escritura sin segmentaciones entre
palabras resulta demasiado difícil de descifrar y que la idea misma de leer una escritura
de este tipo es inconcebible para los lectores modernos (Saenger, 1995).
Las escrituras de niños que se encuentran en proceso de alfabetización y las
escrituras de la Antigüedad son espacios privilegiados para que los adultos lectores
contemporáneos reflexionemos sobre la existencia de la segmentación entre palabras.
En el primer caso, porque las escrituras de los niños que están aprendiendo a escribir
muestran constantes “desaciertos” en la separación de las palabras cuando usan o no
usan el espacio en blanco de acuerdo a lo que la convencionalidad determina.
CONCLUSIONES:
El desarrollo de la presente tesis de investigación marcó mi formación
profesional, primeramente como experiencia docente me ha permitido valorar que el
logro de los objetivos educativos no es una tarea fácil, sino todo un reto que se puede
76
enfrentar mediante una intervención pedagógica innovadora y adecuada, que parte de
una planificación eficaz para impulsar el logro de los aprendizajes esperados por
competencias del currículo vigente, poniendo en práctica estrategias didácticas
pertinentes, apoyadas con los recursos materiales necesarios, y dándole el seguimiento
a los proceso de aprendizaje y enseñanza mediante la aplicación de una técnica e
instrumento de evaluación adecuado.
La autonomía escolar no es un fin en sí mismo, sino la condición de posibilidad y
a la vez el resultado de procesos de reconstrucción institucional que permiten a los
centros emerger como colectivos con capacidad de autoconciencia, de
autodeterminación y de mejora, con la finalidad educativa de la excelencia en los
aprendizajes de todo el alumnado en un marco de equidad.
El nuevo Modelo Educativo brinda un renovado protagonismo a la escuela y a su
comunidad educativa a la hora de implementar el currículum, además de considerar y
ser sensible a los intereses y necesidades del alumnado. En este marco se inscribe el
componente Autonomía curricular, nuevo hasta ahora en el panorama de la educación
pública. El ejercicio de esta Autonomía implica tomar decisiones y exige de parte de las
autoridades, directivos y docentes una mayor colaboración. Durante el proceso se
deberá fortalecer la actividad profesional y renovar las prácticas pedagógicas para
responder mejor a las demandas actuales de nuestros alumnos con la finalidad de que
todos alcancen los aprendizajes clave.

77
Quienes participamos de alguna manera en el proceso educativo tenemos la
responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos del
perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o nivel educativo. Por lo tanto, en
un mundo cambiante al que responde la Reforma Educativa, no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en nuestra formación profesional. Además de aplicar
la experiencia adquirida durante nuestro desempeño profesional, se requiere
mantenernos en permanente actualización sobre las aportaciones de investigaciones
acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, las alternativas que
mejoran el proceso didáctico y de los nuevos conocimientos que aportan las distintas
disciplinas científicas acerca de la realidad social y natural.
Para continuar, en cuanto a los resultados de éste trabajo, se hace la reflexión la
Autonomía Curricular ofrece a los profesores oportunidades de innovación, es decir
espacios para experimentar nuevas metodologías de intervención docente que le
permitirán renovar su práctica. En este sentido, se brinda un área de desarrollo
profesional, donde cabe tomar iniciativas propias que respondan a las demandas de la
práctica docente, de modo que con los contenidos elegidos atienda a grupos de interés
y necesidades donde se integran niños y jóvenes de distintas edades.
De tal manera considero que los resultados que se obtuvieron del grupo de
primero “A” de la escuela primaria “Lic. Miguel Alemán” en contraste con la escuela
78
primaria “niños Héroes” se obtuvieron mejores avancen en la transición de la escritura
de los alumnos logrando un mayor número de educandos que se apropiaron de la
lectoescritura, sin embargo la escuela que no presento una autonomía curricular no
tiene un bajo rendimiento puesto que se encuentran similares a los resultados de la otra
escuela primaria.
Tenemos que tomar en cuenta que a la escuela primaria “Lic. Miguel Alemán”,
estaba iniciando la fase cero de esta propuesta por lo cual carecían de información y
estrategias para llevarla a cabo, junto con su apatía por implementarla, a los maestros
les cuesta actualizar su práctica docente y prefieren quedar en su confort sin darse la
oportunidad de escuchar más sobre las ventajas que le traería aplicar esta Autonomía
Curricular, además de no ser nada nuevo porque de manera intrínseca los docentes
utilizan a lo largo de sus clases una autonomía.
Por lo que se llega directamente a la conclusión de que la pregunta de
investigación planteada, a lo largo de ésta investigación, fue en su mayoría funcional,
ya que se obtuvieron avances en la escritura de los alumnos y aquellos alumnos que no
lograron culminar este proceso de transición les hace falta más apoyo para que puedan
brincar al nivel alfabético, considero que lo que hace falta para que en su totalidad sea
de manera funcional es capacitar más a los docentes acerca de los clubes que se
implementaran y dar mayor prioridad a la autonomía que se le brinda al alumno para
atender sus necesidades a través de sus intereses.

79
Aunque sabemos en los grupos de primero no basta con aplicar una Autonomía
se necesita trabajar en conjunto con los padres de familia para potenciar al máximo los
aprendizajes de los alumnos, de esta manera los alumnos tendrían todo el apoyo para
avanzar sin ir rezagándose al resto del grupo, además de que adquiriendo la
lectoescritura los trabajos van a tener sentido para ellos y ya no solo serán garabatos.
Finalmente, quiero concluir que el presente trabajo de investigación me ha
permitido ampliar mis competencias para hacer ejercicio de la profesión, y a la vez,
adquirir la experiencia y confianza suficiente, para llevar acabo cualquier modificación
que se le haga al curriculum, mostrándome flexible para aprender y poder desarrollar un
mejor labor como docente, teniendo siempre como prioridad los aprendizajes de mis
alumnos, así como tener actualizaciones continuas que me permitan superar cualquier
adversidad escolar que pudiera interferir en lograr los objetivos que contribuyan al
derecho de la calidad de los servicios educativos, para los alumnos de todo el país.
80
REFERENCIAS.
Bibliografía
(2014). “Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo”. México:
secretaria de educación publica.
Coll, C. y. (2006.). debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y. México.
Conca, M. S. (s.f.). pedagoga. Coordinadora Diagnósticos e Intervención en los
Trastornos del Neurodesarrollo en RED CENIT .
Contreras. (1997).
Deporte, M. d. (2013). Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. España.
Erickson. (2000). la teoría psicosocial .
Guevara, J. P. (2015). Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil.
Jiménez-Domínguez. (2000).
Martínez. ( 1998).
Mayer, A. N. (julio 2016).
Mertler, C. A. (2001). diseñando rúbricas de puntuación para tu clase.
(2016). modelo educativo .
Rodriguez. (2001). consideraciones generales para entender la atención a la diversidad.
Saenger. (1995). consideraciones sobre la segmentación en palabras en la historia de
la escritura alfabética.
81
ANEXOS.
Rubrica.
% Criterios de evaluación Indicadores
30% El centro de atención del proceso -prioriza los intereses de los

educativo es el aprendizaje del alumnos.
alumno.
-planear de acuerdo a las
necesidades de cada alumno.
25% Se generan ambientes -En el aula se genera un

alfabetizadores para que los ambiente de aprendizaje para
alumnos interactúen con la lengua los alumnos.
escrita y, por ende, para avanzar
-Los alumnos cuentan con
en sus conceptualizaciones
apoyo de padres de familia en
acerca del sistema que la rige.
estos ambientes
alfabetizadores.
-se planea de acuerdo al

contexto del alumno.
30% Apoyar a los alumnos en el -El ser constante con los

desempeño de sus estudios, para alumnos que tengan un nivel
que puedan expresarse oralmente académico bajo.
y por escrito.
-realizan estrategias para
atender necesidades e
intereses de los alumnos.
- apoyar el desarrollo de los

82
niños para brindar el mayor

número de oportunidades
para que interactúen con
diferentes objetos de
conocimiento (es decir,
textos).
15% Reflexionen consistentemente -dar a conocer la importancia

sobre las características, de estos aspectos y el porqué
funcionamiento y uso del sistema de su importancia.
de escritura (aspectos gráficos,
-trabajan con segmentación,
ortográficos, de puntuación y
ortografía y respetar las
morfosintácticos).
puntuaciones.
Anexo 1
Lista y dictado con los avances de los alumnos.
Escuela Lic. Miguel Alemán ( Autonomía Curricular)
NO. LISTA NOMBRE DE LOS ALUMNOS inicio final del
ciclo
1 Arvizú Conde Sandra Yasmiry PS A
2 Ayala Segovia Justin Daniel S A
3 Borja Díaz Marcos de Jesús S A
4 Bravo Romero Emily Nahomy PS PS
5 Calderón Díaz Keiry Valentina PS S
6 Camacho Núñez Jesús Daniel PS S
7 Camacho Ruiz Jorge Michael SA A

83
8 Cerón Higuera Adrián PS A
9 Díaz León María José S A
10 Díaz Sarabia María Ximena S A
11 Flores Barrón Yurlei Citlali PS PS
12 Garcia Gastelum Manuel Eliazar PS A
13 Guerrero Ramírez Bruno Omar PS PS
14 Lizárraga Mariscal Dayana Valeria PS PS
15 López Estrada Itzayana Teresa PS SA
16 López Leal Ian Javier PS SA
17 López Pérez Monserrat PS A
18 López Zepeda Kirian Romina S A
19 Martínez Leal Allison Yareczy PS PS
20 Ortega Rodríguez Juana Karime PS PS
21 Ortiz Flores Amairany Yasmiry PS S
22 Peimbert Estrada Andrew de Jesús PS S
23 Peinado López Jaqueline PS SA
24 Pineda Vera Alexis PS A
25 Ramírez González Cesar Alejandro SA A
26 Ramírez Román Juan Pablo PS SA
27 Ramos Camacho Ximena Janitxia PS S
28 Robles Acosta Edgar Iván S A
29 Serrano Cortez Kevin Alonso PS SA

84
30 Tapia Leyva Andrea PS S
31 Vázquez Gamero Ximena SA A
32 Velarde Alonso Dylan Eduardo SA A
33 Villanueva López Irán PS PS
sin Autonomía Curricular
1 Alatorre García Amaranta PS SA
2 Balderas TORRES CRISNA PS A
3 BAÑUELOS MORALES JORGE UZIEL PS A
4 BRAVO ALEMÁN EYMIMELINA PS A
5 BRAVO RODRIGUEZ JAVIER ALEJANDRO PS PS
6 CARRILLO SOTO MA. FERNANDA PS PS
7 CERVANTES HINOJOSA ALIZETH PS SA
8 CORDERO GÓMEZ XIMENA PS S
9 ESPINOZA GARCIA MATILDE PS SA
10 ESTRADA MEJIA MEGAN PS SA
11 FELIZ DOMINGUEZ OSCAR GABRIEL PS PS
12 HERNANDEZ JIMENEZ CAMILA PS A
13 HERNANDEZ RIVERA JACK PS S
14 IBARRA UZETA SILVIA PS PS
15 LIZARRAGA GAMBOA LUIS PS S
16 LOPEZ PADILLA NAZLY PS S

85
17 LOPEZ PADILLA NAZLY S A
18 MADERO LIZARRAGA SANDY PS S
19 MANCILLAS IGLESIAS MELANIE PS SA
20 NORIEGA PEREZ JUANA S A
21 PARTIDA CORTES DAYNA SA A
22 RODRIGUEZ HUERTA BRANDON PS PS
23 RUIZ TIRADO MICHELLE PS S
24 SALAZAR LIZARRAGA GADIEL PS S
25 SOTO PIMNETEL LAYLA S A
26 TORRES MERLIN DYLAND PS SA
27 TIRADO VALDEZ JAVIER PS PS
28 VELAZQUEZ LEYVA KEVIN GABRIEL PS A
29 ZAMUDIO DIAZ MANUEL PS A
30 ZATARAIN NUÑEZ JAIDY PS S
31 DÍAZ RAMÍREZ ALISSON PS PS
32 BASTIDAS DE LA ROSA BRAYAN PS A

86
1. Dictado al inicio.
Nombre completo.
1. Papá
2. Mamá
3. Lalo
4. Sopa
5. Manzana
6. Ama
7. Pato
8. Oso
9. Rana
10. Memo.
2. Dictado al final.
1. Nombre completo.
2. Nombre de su mejor amigo.
3. Tren
4. Castillo
5. Mi mamá me ama.
6. Lalo pasea en el parque.
7. La maestra me enseña.
8. Panadero
9. Carlos juega con la pelota.
10. Inventar un cuento corto.
87
Anexo 2
Cuestionario al docente de grupo.
1. ¿considera que la autonomía curricular ayudara a favorecer los resultados
de los alumnos?
2. ¿está conforme con la aplicación de los clubes?
3. ¿aceptaría que se extendiera el horario para la implementación de los
clubes?
4. ¿Qué tipo de actividades desarrolla para la mejora de los alumnos?
5. ¿conoce de que trata esta propuesta curricular?

88
Anexo 3
Guía de observación.
Criterios a observar Observaciones generales
El salón cuenta con ambientes de aprendizaje.
Estos ambientes de aprendizaje son utilizados por
la docente para mejorar los aprendizajes de los
alumnos.
La docente lleva su planeación impresa o recurre al
celular para checarla.
El docente hace adecuaciones curriculares.
La docente respeta los estilos y ritmos de
aprendizaje.
Las planeaciones son de acuerdo al contexto del
alumno.
La docente da retroalimentación a los alumnos que
aún no adquieren la lectoescritura.
Se brinda una confianza a los alumnos.
Diversidad de estrategias.
Apoyo a los alumnos que no adquieren la
lectoescritura.
89
Hacen reflexionar al alumno sobre la importancia de
adquirir la lectoescritura.
Los docentes cumples con los compromisos
planteados.
Trabajan en paralelos.
Se atienden las necesidades de los alumnos.
Los docentes dan argumentos sólidos sobre el
rezago de los alumnos.
Los docentes muestran disposición al implementar
la Autonomía.
Los docentes tienen noción sobre la propuesta.
La escuela cuenta con las condiciones para llevar a
cabo los clubes.
Se toman como referencia las necesidades e
intereses para asignar los clubes a los laumnos

90
Anexo 4
Cuestionario al alumno.
1. ¿Quién te ayuda a realizar tu tarea?
2. ¿en dónde realizas tu tarea?
3. ¿Cuentas con materiales en casa?
4. ¿a qué hora realizas la tarea?

Tesis Final Paola

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SECRETARIA DE EDUCACIÓ N PÚBLICA Y

“FUNCIONALIDAD DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR EN EL ÁMBITO:

PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

MAZATLÁN, SINALOA, JULIO DE 2018

2.4 El rol del docente favorecedor de la autonomía en el niño. ................................................. 41

La autonomía curricular es la capacidad de un centro educativo para establecer

circunstancias y entorno, dé respuesta a las necesidades de todas las personas que

integran la comunidad educativa.

En este trabajo de investigación se podrá analizar los resultados de dos grupos

de primer grado de distintas escuelas primarias donde en uno de éstos se implementó

de si la autonomía curricular es funcional para la obtención de mejores resultados en

también en la investigación se analizara como fue llevada a cabo esta autonomía

curricular a nivel escolar y sobre todo en el grupo de primero.

Palabras claves: autonomía curricular, necesidades e intereses, aprendizaje,

mediante el desarrollo de la comprensión, el pensamiento crítico y las habilidades de

En Educación Básica la propuesta incluye:

 Aprendizajes clave que permiten seguir aprendiendo continuamente como

lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, comprensión del mundo

natural y social, etc.

 Desarrollo personal y social para que los estudiantes se desarrollen de forma

integral mediante actividades artísticas, culturales y deportivas, así como

valores y convivir con los demás.

profundizar en los aprendizajes clave o incorporar conocimientos como ajedrez,

robótica, contenidos regionales o proyectos de impacto social.

Por lo tanto es en esta investigación se trabajara sobre la funcionalidad que

tiene la autonomía curricular en la Educación Primaria, la temática que se abordó en el

presente trabajo de titulación se denomina “Funcionalidad de la autonomía curricular en

el ámbito: profundización de aprendizajes claves en educación básica”, con el

primero “A”, de la Escuela Primaria “Lic. Miguel Alemán” perteneciente a la Zona

Escolar 048 del sector XIX de esta ciudad.

A continuación, para dar a conocer el contenido de la investigación, se desglosan

los puntos principales que se tratan en cada capítulo.

En el capítulo I se expone, de manera general, el tema de estudio, el contexto

donde se desarrolla la autonomía curricular, además se muestran los antecedentes que

En el capítulo II se presenta el sustento teórico de la investigación,

contextualizando directamente con el objeto de estudio, que se integra de la definición

de conceptos como autonomía curricular y los ámbitos que la conforman, la autonomía

que funge el docentes, la escuela y los alumnos al permitirles desarrollar una

autonomía, así como también la autonomía implementada en otras países, se hace

hincapié acerca de los componentes de la Propuesta curricular.

En el capítulo III se presenta la metodología con la que se desarrolló éste

documento, el método de estudio y el tipo de investigación para hacer acopio de la

distintas reflexiones y conclusiones.

En el capítulo IV se puede analizar, mediante gráficas y tablas los resultados

obtenidos a lo largo de la investigación. Además, de agregar una descripción general de

describen los aspectos relevantes de la guía de observación con la que se apoyó la

los alumnos avancen en su transición de lectoescritura.

a grandes rasgos, de las observaciones y análisis que se obtuvieron al investigar esta

valoración sobre la funcionalidad de la Autonomía Curricular para atender las

necesidades e intereses de los alumno.

resultados de ésta investigación que se conforman de los siguientes recursos:

la transición de escritura de los alumnos al inicio y final del ciclo escolar.

Definición del Tema de Estudio

La propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 asume que el currículo

instrumento que da sentido, significado y coherencia al conjunto de la política educativa.

alcanzarlos (maestro (Mayer, julio 2016)).

La Autonomía curricular es un componente innovador y flexible que se incorpora

los estudiantes la oportunidad de aprender temas de su interés, desarrollar nuevas

habilidades, superar dificultades, fortalecer sus conocimientos, su identidad y su sentido

de pertenencia; para ello se conformarán grupos con niños y jóvenes de diferentes

edades, lo que propiciará otro tipo de convivencia, necesaria en la escuela, ya que

renovar su práctica docente. Asimismo, concede a la escuela, por medio de su CTE, de

los estudiantes y las familias, la facultad para elegir e implementar propuestas de