Estrategias de la enseñanza de la Matemática 1

Propuesta de trabajo:
b) El problema1 propuesto por la docente a su grupo de alumno de tercer año de la escuela
primaria fue el siguiente:
Fernando tiene un supermercado y está acomodando sus estanterías:
A. 36 latas de tomate en 3 estantes
B. 48 fideos en 4 estantes
C. 26 yerbas en 2 estantes
D. 82 gaseosas en 2 estantes
¿Cuántos productos colocará en cada uno de los estantes?
Para que los alumnos construyan de manera autónoma el sentido de un conocimiento
matemático, en este caso de las operaciones del campo multiplicativo, resulta necesario que
el docente permita que en el aula los alumnos, parafraseando a Charlot, “hagan
matemática”, es decir, resuelvan verdaderos problemas y reflexionen en torno a ellos. La
situación problemática propuesta por la docente resulta un verdadero problema, en
contraposición a un simple ejercicio, porque su enunciado cumple ciertas condiciones: tiene
sentido para los alumnos; habilita los saberes previos de los alumnos, los cuales aparecen
como herramientas explícitas en la resolución; presenta el obstáculo suficiente-ni tan
cercano a sus saberes previos que le permita resolverlo sin esfuerzo ni tan alejado de ellos
que se abandone todo intento de resolución- que “ obliga al sujeto a acomodarse, a
modificar o percibir los límites de sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas
herramientas (idea de conflicto cognitivo)” ( Charnay, 1986:10); puede realizarse en por lo
menos dos marcos diferentes (coloquial, gráfico).
Cabe mencionar que la docente, organizó a los alumnos en pequeños grupos (4 alumnos
por grupo) y al proponer la situación problemática, mencionó que podían resolverla “como
quisieran”2. Los alumnos exploraron el problema, anticiparon y, en algún caso, validaron
posibles resultados - En uno de los grupos, un alumno mencionó: “Yo no hago cuenta para
saber el C porque como son dos estantes y hay 26 entonces ya sé que es 13”. Al
preguntarle ¿cómo sabés que es 13?, ¿cómo podés estar seguro?, respondiendo: “Porque
13 más 13 es 26, es dos veces”. Al permitir que los alumnos resuelvan la situación sin
ningún tipo de restricciones y no habiendo enseñado anteriormente un procedimiento
determinado, la docente creó las condiciones necesarias para que sus alumnos avances o
construyan nuevos saberes de las operaciones matemáticas puestas en juego, habilitó a sus
alumnos a resolver la situación propuesta desde procedimientos propios de resolución,
desde lo que conocen de las operaciones y también del sistema de numeración.
La diversidad de procedimientos presentes da cuenta que los alumnos no necesitaron los
cálculos algorítmicos, también llamados “canónicos” (Hernán, s.f:1) o tradicionales del
campo multiplicativo para la resolución. Los procedimientos originales desplegados por los
niños aparecen como “herramientas… para resolver el problema” (Chemello, 2000: 32) con
variedad de representaciones. Considerando algunos de los procedimientos de resolución
de los alumnos:
En las imágenes3 1, 2 y 4, los alumnos utilizaron un tipo de representación relacionada con
la organización rectangular, cada estante funciona como una fila donde reparten la totalidad
de los productos. En 1 y 2, para A y C cada estante funciona como una fila, organizando allí
los productos pero no equitativamente, podría pensarse que el alumno se apoya en
repertorios memorizados de suma de dieces. En el último estante de ambas situaciones,

1
Al solicitarle a la docente que gentilmente se ofreció a colaborar con la realización del trabajo práctico trabajar con un problema de
multiplicación o división en el aula, presentó su carpeta didáctica con las propuestas de enseñanza planificada y aprobada por la dirección
del establecimiento educativo, entre las que se encontraba la situación problemática presentada ya que se encuentra trabajando con ”la
multiplicación y empezando la división”
2
La docente, en una pequeña entrevista, previa mencionó que en segundo año trabajaron las operaciones desde una propuesta de
enseñanza tradicional, anclada en los algoritmos canónicos, que ella trataba de trabajar de otra manera, dándoles confianza en resolver
los problemas “como quisieran, no necesariamente con una cuenta”. Reestablece, clase a clase, un nuevo contrato didáctico con sus
alumnos.
3
Disponibles en: https://drive.google.com/drive/folders/0B76B3sUcMhzORFM2N2pfc0FTbjA?usp=sharing
incluye lo que “le sobra”, en el caso del A, escribe 10, 10, 16; en el caso del C, escribe 10,
16. Es particularmente significativo cómo resuelve las situaciones B y C, aquí se hace
evidente que al repartir los productos el alumno no se apoyó totalmente en un repertorio de
cálculo memorizado de sumas de dieces, seguramente recurrió a ello en los números más
pequeños como 36 y 26 pero no en los números más grandes como 48 y 82, ya que, de
disponer del repertorio extendido de suma de dieces le hubiese permitido, en estos casos,
tener un control sobre la totalidad de los productos (48 para el B y 82 para el D). En el caso
B, incluyó 5 estantes con 10 productos y uno con 18 productos teniendo un total de 68 en
lugar de 48. En el caso del D, incluye 7 estantes con 10 productos y uno con 12 productos.
Durante la resolución grupal, si bien la docente circuló por los grupos no detectó la
resolución del alumno, la misma apareció en el momento de la puesta en común, cuando el
alumno mencionó que a él “le daba otros números.”
En la imagen 4, en cambio, se evidencia en A, el reparto equitativo de los productos, se
colocó diez en cada fila y, luego, agregó de uno los seis productos restantes, obteniendo el
resultado correcto, doce en cada estante. En la imagen 5, la alumna recurre a repertorios
memorizados de suma, al preguntarle menciona: “Yo sé que 10+10+10 es 30 y 2+2+2 es 6,
entonces a cada diez le agregué dos, por eso es 12”, al preguntarle dónde estaban esas
cuentas, respondió, “las hice con la cabeza”. En las imagen 6 y 7, tomadas del pizarrón en
el momento de puesta en común, los procedimientos dan cuenta de cómo articulan las
operaciones con el sistema de numeración, los alumnos utilizan las descomposiciones
aditivas en los números involucrados, el 26 se descompone en 10+10 y 6 en 3+ 3 y el 82 en
40+40 para el 80 y 1+1 para el 2, luego se agrupan de a dos, en ambos casos son dos
estantes, dando cuenta que los alumnos que así resolvieron tienen como saber disponible
que repartir por dos es lo mismo que hacer la mitad en cada número involucrado. Aquí los
números son pensados desde la totalidad, a diferencia de la imagen 8, donde el 36 aparece
recortado en decenas y unidades (como trabajaron en segundo año el sistema de
numeración). Como Chemello sostiene, habilitar en el aula la resolución de problemas
desde procedimientos propios y originales involucra que los alumnos: elijan con qué
números operar y con qué tipo de cálculo; llegar a un resultado, reconocer si es exacto o
aproximado y tener el control sobre el mismo.
Tomando las ideas de Brousseau, no basta con resolver problemas para construir el sentido
de un conocimiento, resulta necesario también reflexionar respecto a ellos. En función de
ello, como se mencionó anteriormente, la docente, seleccionó algunos procedimientos y
propuso un momento de puesta en común para: confrontar resultados correctos y erróneos,
discutir cómo se pensaron los números, qué operaciones y reglas se utilizaron
(descomposiciones aditivas, estrategias de cálculo mental como mitades y dobles),
reflexionar cuáles resultaban más económicos, cuáles fueron los errores y cómo
remediarlos. De esta manera, se le dio la posibilidad a cada alumno de construir el sentido
de las operaciones puestas en juego, la diversidad del aula operó a favor de dicha
construcción, posibilitando avancen en la adquisición de nuevas estrategias de cálculo más
eficaces y económicas.
Finalizada la clase, la docente mencionó: “Me llama la atención que no usaron
multiplicaciones. No aparecieron las cuentas de multiplicar y eso que las trabajamos”. Con
ello, aparece implícitamente algunas de las concepciones de Hernán en su texto, pareciera
ser que la docente, la multiplicación sería una herramienta en la resolución de la situación
propuesta si apareciera explícitamente una multiplicación (la cuenta parada o acostada),
una “necesidad” del docente producto de su matriz formativa que, a pesar del cambio en sus
prácticas de enseñanza a favor del quehacer propio de la matemática que se procura llevar
a las aulas, aún la determina.
Es evidente entonces que, no resulta “necesario conocer los algoritmos tradicionales para
poder resolver… cuentas… (y) esto no produce ningún retraso en el aprendizaje sino todo lo
contrario…” (Hernán, s.f:1)
2. Encuesta diseñada: https://goo.gl/forms/FI9K5jFZdLUiF6Vn2
2
Respuestas: http://bit.ly/2txdQgr

Indagar acerca de las operaciones que se enseñan en las aulas de la escuela primaria
visibiliza algunas cuestiones respecto a la idea de campos conceptuales de Vergnaud. Las
operaciones parecen enseñarse por separado y desde recortes que el docente considera
“necesario” realizar. Así, en el primer ciclo de la escuela primaria, en por lo menos un caso,
el campo aditivo aparece exclusivamente para ser enseñado en este ciclo y en algún caso
se explicita que enseñan la suma y la resta “con dificultad”; respecto del campo
multiplicativo, un caso no lo considera como objeto de enseñanza (nada menciona de la
multiplicación y división), otro menciona que enseña la “noción de multiplicación y división” y
diferencia la enseñanza de la multiplicación por una cifra para el tercer año (si bien no
menciona por una cifra se infiere al mencionar que en cuarto año enseña la multiplicación
por dos cifras). Las docentes que se desempeñan en el segundo ciclo, abordan ambos
campos y, siguiendo lo propuesto por los Diseños Curriculares de la provincia de Buenos
Aires, pareciera que la potenciación y radicación ya no es objeto de enseñanza en el nivel
primario.
Con excepción de un caso, las docentes no considerar la resolución de problemas y la
reflexión a partir de los mismos una cuestión fundamental al momento de pensar en cómo
enseñar las operaciones. En muchas de las respuestas es posible observar la visión de la
matemática moderna que aún atraviesa y determina, un alumno aprende si se proponen
situaciones relacionadas a la vida cotidiana, manipulando material concreto y, una vez que
“aprendida” la operación, aplicando las operaciones a la resolución de problemas
(problemas de aplicación). Por otra parte, seguramente producto de las capacitaciones a las
cuales la docente ha asistido, se evidencia un mix en las concepciones de enseñanza de la
matemática, al mencionar: “implica ir más allá del algoritmo de cada operación...es fomentar
el ejercicio del cálculo mental, es fomentar el pensamiento operacional”. Resulta sumamente
significativo que los momentos de una clase, específicamente el momento de puesta en
común, una adecuada gestión de la clase y la calidad de las intervenciones a realizar no
sean mencionadas. Y esto, tiene su correlato en qué significa que un alumno sepa resolver
una operación, se evidencia poca claridad en las respuesta, la utilización de ciertas palabras
“claves” al pensar en la enseñanza de las operaciones, así aparece el “sentido” como “poner
en juego todos los sentidos, maestro-alumno” y algunas contradicciones, como por ejemplo,
“manejo de distintos aspectos: razonar, cumplir con el paso a paso, resolver situaciones,
encontrar distintos caminos para llegar a un mismo resultado”.
Como ha mencionado Hernán en el texto propuesto, para varios de los docentes
encuestados los cálculos algorítmicos son “necesarios” porque “ayuda al niño a lograr
agilidad mental y como consecuencia resolver situaciones”, permite “lograr resultados
exactos o aproximados” y “comprender y plantear usando los datos dados para descubrir
qué operación realizar”. Significativamente se reconoce al cálculo algorítmico como “una
herramienta más”, como “pasos a seguir sin reflexionar sobre los mismos”, basado “en
pautas a seguir para resolver determinado planteo. Razonamiento casi nulo” pero a la vez,
varios docentes, señalan su importancia como “ayuda para una situación problemática”, con
contradicciones como, por ejemplo, “planteado en forma habitual, es la resolución final de
las operaciones”, “un 50 por ciento”, “es un nivel de abstracción a la cual los niños llegan por
elección de economía.” Respecto del cálculo mental, excepto en dos casos, no es
reconocido como el cálculo reflexionado que habilita el lápiz y el papel, aparecen vestigios
de viejas concepciones del cálculo mental, al señalar que hace posible “que sea más rápido”
y con prácticas tradicionales de enseñanza, por ejemplo, frente a qué lugar ocupa en la
enseñanza, se menciona “el mismo lugar que la resolución concreta, …en primero
contamos los nenes los representamos con el dibujo y el número, luego contamos las nenas
y debajo escribimos el número y armamos el cálculo colocando los signos, según haya que
agregar o sacar y finalmente el signo = para saber el total.” En la mayoría de las respuestas,
el cálculo mental y el algorítmico parecen pensados por fuera de las prácticas de
3
enseñanza, como cuestiones a alcanzar por el alumno casi sin responsabilidad alguna del
docente. La comprobación de ello, llega con las respuestas a la pregunta cómo articularía el
trabajo con ambos tipo de cálculo (mental y algorítmico) en su propuesta de enseñanza, en
varias respuestas se deja entrever que enseñarían algunos de los tipos de cálculo,
entendiendo por enseñar, el explicar el paso a paso; la resolución de problemas que habilite
diferentes procedimientos de cálculo aparece en algún caso y, el momento de puesta en
común, el espacio para discutir, reflexionar, comparar entre los diversos procedimientos y
representaciones utilizadas decididamente no aparece.
Incluir la pregunta acerca de la importancia del cálculo mental en el Diseño Curricular de la
provincia de Buenos Aires, tuvo la intención de conocer qué piensan los docentes al
respecto ya que, en la actualidad, la enseñanza de las operaciones desde el algoritmo
tradicional está más que vigente, el cálculo mental, como cálculo reflexionado, si aparece,
lo hace muy tímidamente desde alguna propuesta aislada de enseñanza.
Por último, es interesante ver como en las escuelas donde los docentes se desempeñan,
los acuerdos institucionales entre años y entre ciclos respecto del qué y cómo enseñar las
operaciones no resulta prioritario, en muchas escuelas está vigente el “cada maestro con su
librito”, así, los sujetos de derecho, los alumnos, año tras año, confirman el “oficio del
alumno” (Perrenoud, 1990: 15), funcionan según las reglas de juego que el docente
propone.
A lo largo de la encuesta, se hace evidente, que excepto algún docente encuestado, no
aparece como cuestión central que para que los alumnos construyan de manera autónoma
el sentido de las operaciones matemáticas a enseñar, resulta necesario proponerles
diversidad de situaciones problemáticas que abarquen el conjunto de los significados
posibles de cada operación, la importancia de generar momentos de reflexión, de puesta en
común de los problemas resueltos y una adecuada gestión de la clase por parte del
docente.

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BIBLIOGRAFÍA

CASTRO, A (2001) “Los niños y la resolución de problemas”. En: Diseño curricular para el
nivel inicial. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires.

CHARLOT, B (1986) La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las

matemáticas, conferencia dictada en Cannes.

CHEMELLO, G. (1997). “El cálculo en la escuela: ¿las cuentas son un problema?” en: Los
CBC y la enseñanza de la Matemática. A-Z. Buenos Aires.

CHEMELLO, G. (2000), “Estrategias de la enseñanza de la matemática” Carpeta de

Trabajo, 1ed – Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

DOUADY, R. (s/d), “Relación enseñanza-aprendizaje. Dialéctica Instrumento-objeto, juego

de marcos”, en: Cuaderno de didáctica de las matemáticas Nº3

HERNÁN, Francisco (s.f) Los cálculos en la vida, los algoritmos en la escuela ¿Cuál es el
problema? Alegato sobre una dicotomía

PERRENOUD, P. (1990) “El curriculum real y el trabajo escolar” en: La construcción del
éxito y del fracaso escolar, Morata, Madrid.

VERGNAUD, G. (1991). “Los problemas de tipo multiplicativo”, en: El niño, las matemáticas
y la realidad, Trillas.