Ninas Ninos y Adolescentes de Familias J PDF

ISSN: 2395-9711
Revista Digital
www.congresoinvestigacion.com Vol. 5, No.1, Noviembre de 2017.
Memorias Congreso
Internacional de Investigación
Científica Multidisciplinaria
Sección Educación
MEMORIAS CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA MULTIDISCIPLINARIA, Año 5, No. 1,
Enero – Diciembre 2017, es una publicación anual editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,
Ave. Eugenio Garza Sada 2501, 64849 Monterrey, N.L. México, Tel (614) 439-5084, www.congresoinvestigacion.com,
investigacion.chi@itesm.mx. Editor Responsable: Elías Solís Rivera. Reserva de Derechos uso exclusivo No. 04-2015-
052207545900-203, ISSN 2395-9711, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, calle Puebla 143, Col
Roma, Delegación Cuauhtémoc. C.P. 06700. Responsable de la última Actualización de este número, Departamento de
Investigación del Tecnológico de Monterrey Campus Chihuahua, Ing. Elías Solís Rivera, Calle H. Colegio Militar, 4700, Col.
Nombre de Dios, Chihuahua, Chih. C.P. 31300, fecha de última modificación 4 de Diciembre del 2017. El editor no
necesariamente comparte el contenido de los artículos, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohibe la
reproducción total o parcial del contenido, ilustraciones y textos publicados en este número sin la previa autorización que por
escrito emita el editor.
MEMORIAS CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA MULTIDISCIPLINARIA
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey es un sistema universitario que tiene como misión
formar personas íntegras, éticas, con visión humanística y competitivas internacionalmente en su campo
profesional, que al mismo tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico, político, social y
cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales. La misión incluye programas de
investigación y desarrollo.
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2
Índice
HABILIDADES EN ALUMNOS EXITOSOS EN EL USO DE LAS
11 6
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
¿QUÉ SE EVALÚA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS

29 17
MATEMÁTICAS?
ESTIMULACIÓN DE LA PERCEPCIÓN VISUAL DE TEXTOS PARA

34 27
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS
LA PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES DE PRIMARIA SOBRE

44 APRENDIZAJES ESPERADOS Y ESTÁNDARES CURRICULARES 38
EN EL MARCO DE LA RIEB
SATISFACCIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES

129 47
DE LICENCIATURA VIRTUAL EN DERECHO
MEDICIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE LA CREATIVIDAD POR PARTE

145 DE LOS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE 60
CHIHUAHUA
EVIDENCIA DE LO INVISIBLE: UN ESTUDIO SOBRE LA VIOLENCIA

187 73
Y CONVIVENCIA ESCOLAR.
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA LA

229 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN 87
PREESCOLAR
COSMOVISIÓN Y REPRESENTACIONES NUMÉRICAS EN EL
230 ÁBACO MAYA, UN ANÁLISIS HERMENÉUTICO CON ALUMNOS 101
DE EDUCACIÓN BÁSICA, MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
IMPLEMENTACIÓN DE UNA GUÍA DE APOYO AL DOCENTE PARA
EL DIAGNOSTICO DE NIÑOS PROPENSOS A PADECER
276 112
DIABETES DE ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA DE
LA CD. DE CHIHUAHUA, CHIH., MÉXICO.
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE TEMÁTICA Y ANÁLISIS DE
325 PROPUESTA DIDÁCTICA EN SÉPTIMO Y OCTAVO SEMESTRE DE 125
LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE UN SISTEMA DE
INFORMACIÓN INTEGRADO, INTERACTIVO Y ADAPTATIVO; CON
BASE EN EL ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE
359 137
LAS COMPETENCIAS MEDIANTE EL MÉTODO TRADICIONAL EN
LAS ÁREAS DE HABILIDAD MATEMÁTICAS Y COMPRENSIÓN
LECTORA
3
LA NECESIDAD DE ARMONIZAR LOS PLANES DE ESTUDIOS DE

361 LAS ESCUELAS NORMALES OFICIALES. UNA VISIÓN DESDE LA 153
CATEDRA
AUTOESTIMA, MOTIVACIÓN Y CREATIVIDAD EN ALUMNOS DE
383 164
6TO AÑO DE PRIMARIA
392 LAS TICS, LA EDUCACIÓN Y EL DOCENTE 177

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES PARA LA VIDA EN ADOLESCENTES EN
411 189
CONFLICTO CON LA LEY PENAL SUJETOS A MEDIDAS DE
INTERNACIÓN
416 LA PRÁCTICA DOCENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA 197
EDUCACIÓN, CAPITAL HUMANO Y CRECIMIENTO ECONÓMICO:

420 207
UN ANÁLISIS EMPÍRICO DEL MODELO DE SOLOW AMPLIADO
LA ENSEÑANZA AFECTIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL

426 DOCENTE, UN RECURSO INDISPENSABLE EN LA PREPARACIÓN 221
DE LOS NUEVOS PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA
NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES DE FAMILIAS JORNALERAS
445 AGRÍCOLAS MIGRANTES QUE AVANZAN EN EL TRAYECTO 235
ESCOLAR
PROBLEMÁTICA DE LOS EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN

468 251
CONTADURÍA AL ENFRENTARSE AL MUNDO LABORAL
AUTOPERCEPCIÓN ACADÉMICA ENTRE ESTUDIANTES DE

471 266
MEDICINA DE MÉXICO: RELACIÓN CON SU SALUD MENTAL
LAS TIC Y LA FORMACIÓN HUMANISTA DE LOS MÉDICOS EN LA

477 SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: UN RETO PARA LAS 278
ESCUELAS Y FACULTADES DE MEDICINA
CLUBES TEMÁTICOS. UNA ESTRATEGIA DE GESTIÓN DE
APRENDIZAJES CON TUTORÍA COLEGIADA EN LA FACULTAD DE
494 286
CIENCIAS AGRÍCOLAS Y FORESTALES DE LA UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA
EL PROGRAMA BECAS DE APOYO A LA EDUCACIÓN BÁSICA DE
495 MADRES JÓVENES Y JÓVENES EMBARAZADAS DESDE SUS 297
BENEFICIARIAS
VINCULACIÓN ENTRE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
514 SUPERIOR Y EL SECTOR PRODUCTIVO EN EL ESTADO DE 311
CHIHUAHUA
LOS HÁBITOS DE ESTUDIO DEL ESTUDIANTE DE MEDICINA DE
534 NUEVO INGRESO EN LA UNIVERSIDAD DE DURANGO CAMPUS 326
CHIHUAHUA (MÉXICO 2017)
4
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CON LAS QUE CUENTAN

535 LOS ESTUDIANTES DE MEDICINA PARA LA TOMA ADECUADA 336
DE LA PRESIÓN ARTERIAL
VALIDACIÓN DEL CONSTRUCTO DE LA COMPETENCIA
“COORDINA LA INTERACCIÓN PEDAGÓGICA INCLUSIVA” EN EL
538 347
NIVEL UNIVERSITARIO, POR MEDIO DE JUICIO DE EXPERTOS,
ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Y CONFIRMATORIO
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN FRACCIONES EN ALUMNOS
DE NUEVO INGRESO AL TECNM PROGRAMA DE FORMACIÓN
540 362
DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN EN EL ÁMBITO DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN EN
541 375
EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN LOS POSGRADOS.

545 385
UNA REFLEXIÓN CURRICULAR
INTELIGENCIA EMOCIONAL DOCENTE Y SU INFLUENCIA EN LA

547 397
CONVIVENCIA EN EL AULA
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE “AULA

549 INVERTIDA” MEDIADA POR LAS TIC COMO FACTOR 407
SIGNIFICATIVO DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
LA REFORMA EDUCATIVA Y SU IMPLICACIÓN EN EL
550 DESARROLLO PROFESIONAL: CONCEPCIONES DE LOS 416
DIRECTIVOS ESCOLARES
EL JUEGO, BILLETES Y DESCOMPOSICIÓN DE NÚMERO EN
553 424
PRIMER GRADO
PRÁCTICAS QUE FAVORECEN O LIMITAN LA INCLUSIÓN
557 434
EDUCATIVA
ORIENTACIONES PARA EL INGRESO AL SERVICIO DOCENTE DE
563 LOS ALUMNOS NORMALISTAS. DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS 447
Y NECESIDADES
CORRELACIÓN DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y EL
COMPROMISO LABORAL EN LAS CARRERAS ECONÓMICO-
572 461
ADMINISTRATIVAS DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE
CIUDAD JUÁREZ
EDUCACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN ESCOLAR EN DERECHOS

590 467
HUMANOS EN EL ESTADO DE CHIHUAHUA
5
Habilidades en alumnos exitosos en el uso de las Tecnologías de la Información

y Comunicación
Marion Evelyn Stock Niederstrasser

Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey
marion.stock@itesm.mx
Resumen
En el siguiente artículo se muestran los resultados obtenidos de la investigación sobre las

habilidades que poseen alumnos expertos de una preparatoria particular, en el uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación. Se utilizó la metodología cualitativa y cuantitativa,
y los resultados fueron obtenidos después de realizar una encuesta, entrevistas semi y estructuradas,
recolección de datos y una triangulación de datos con los que se realizó el análisis cualitativo.
Destaca de los resultados, que los alumnos exitosos cuentan con capacidad propia en la resolución
de problemas, tienen curiosidad, y la motivación la ven como una cualidad. Ven las tecnologías de
la información como una herramienta necesaria para su formación tanto personal como profesional.
Igualmente resalta de los resultados que hace falta preparación para adquirir las habilidades
necesarias en todos los ámbitos.
Abstract
The following research shows the results on the skills that expert students possess, in the use of
Information Technology and Communication. Qualitative and quantitative methodology were
used, and the results were obtained after a survey, semi-structured interviews, data collection and
completion of a triangulation of data from the qualitative analysis. Highlights of the results
acquired, that successful students have a problem solving ability, curiosity and motivation. They
see information technology as a necessary tool for personal and professional training. Also
highlights the results the requirement of preparation to acquire the necessary skills in all areas.
Palabras Clave: TIC´S (tecnologías de la información y comunicación), competencia transversal,

competencia, habilidades
Keywords: ICT's (information technology and communication), cross-competition, competition,

skills.
Introducción
El siglo XXI sufre un cambio constante que se caracteriza principalmente por el desarrollo
y la innovación, así como por la rapidez y facilidad para obtener información, crear productos y
servicios. Todo esto se debe a la incursión de tecnologías de la información y telecomunicaciones
en todos los ámbitos. Su importancia radica en que por medio de ellas hay una mejor comunicación
6
entre personas y empresas en el mundo y facilita la realización de algunas tareas y la vida de las
personas.
Así es como las instituciones educativas deben asumir este cambio, transformando su función
principal de transmitir solo conocimiento a ofrecer herramientas que permitan a los jóvenes
adquirir las habilidades necesarias para aprender a aprender, razonar, analizar y comunicarse
efectivamente. La preparatoria es una etapa primordial, en la cual se debe trabajar en el desarrollo
de habilidades, al ser la etapa en la cual la formación profesional se está cimentando, y donde se
deben mejorar las dimensiones personales, relacionales y cognitivas. Estas juegan un papel
fundamental en nuestra sociedad actual. Muchas habilidades que han venido reforzándose como
el pensamiento crítico y el aprender por cuenta propia, deben ser retomadas por las instituciones
educativas.
Para Waldegg (2002) y Jonassen (2000) “las tecnologías deben servir como herramientas
para la construcción del conocimiento, de manera que los estudiantes aprendan “con” la
computadora y la tecnología y no “de” ella”. Por lo que esta nueva era debe formar jóvenes
competentes y capaces de resolver problemas en un mundo globalizado, donde sean capaces de
desarrollar competencias transversales para poder incursionar y triunfar en la vida, en una sociedad
compleja y multidimensional.
Así se puede llegar a dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿Qué habilidades

distinguen a los alumnos competentes y exitosos en el uso de las Tecnologías de la información y
comunicación en la preparatoria particular en la ciudad de Chihuahua de los que no lo son?
La demanda de la sociedad lleva a buscar soluciones o respuestas a interrogantes a través

de las tecnologías de la información, ya que facilita la búsqueda e interacción con otras culturas
para lograr consolidar una visión global. Barrio (2005) menciona que una de las características
tanto en el ámbito laboral, social y tecnológico, son los cambios constantes que van igualmente
provocando cambios en la estructura de las organizaciones y es primordial adaptarse a estos
cambios. Pero Ferrell y Hirt (2004), observan que la información que deriva de las TIC´S debe
ser clasificada, en los conocimientos que se usan en la toma de decisiones".
Ya no es el papel de la enseñanza ofrecer todos los conocimientos que se han construido al

pasar de los años, sino ayudar a desarrollar las capacidades necesarias que ayuden a los jóvenes a
acceder a la información de una manera selectiva, y que le permita elaborar y almacenar a partir de
ella para poder comunicarla asertivamente y adecuadamente.Coll y Mantí (2003) destacan que hay
propiedades significativas que tienen repercusiones importantes en el proceso enseñanza-
aprendizaje en su uso.
Para Delors (1996:198), “el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y
educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y el saber”. Las destrezas lingüísticas
orales y escritas son fundamentales para poder comunicarse efectivamente ya sea oral o por medio
de la tecnología. Algo que no sucede aún en este siglo XXI, donde existe una gran brecha
económica entre los grupos sociales.
Marco Teórico
7
La globalización viene desde fines del siglo XX y principios del XXI. Trae cambios
constantes y rápidos tanto en el sector social, económico y político. Pero este cambio "ha generado
una ruptura histórica y epistemológica en la geografía, ecología, demografía, economía y política.
Es un nuevo ciclo de la humanidad en la cual se involucran conceptos como mercantilismo,
colonialismo e imperialismo abarcando relaciones, procesos y estructuras de dominación y
apropiación mientras se desarrolla a escala mundial”: Ianni (2005). La tecnología ha jugado un
papel significativo desde el comienzo del movimiento de la revolución industrial, pero es en el
siglo XXI en donde se está dando el mayor cambio. Que está revolucionando la forma de trabajar,
de comunicarse, de educar y estudiar. Castañeda E. (2002:9), considera que " el proceso de
transferencia y asimilación tecnológica de las TIC en la actividad educativa no puede perderse de
vista porque a pesar de no haber sido estas tecnologías creadas de manera específica para satisfacer
las necesidades del sector educacional, deben ser parte de ellas.”.
Características de una persona competente en el uso de las TIC´S
Una persona competente posee habilidades y conocimientos que lo hace ser una persona
sobresaliente al realizar ciertos trabajos, al aprender a resolver problemas, al ser crítica y/o creativa.
La educación basada en competencias, tiene ventajas al ir desarrollando en las personas habilidades
que antes no existían. Sus habilidades cognoscitivas se van a adecuando al rol que desempeña en
ese momento. Como lo reafirma Castells (2001) ya que las TIC´S favorecen las relaciones sociales,
el aprendizaje cooperativo, desarrollo de nuevas habilidades, nuevas formas de construcción del
conocimiento, y el desarrollo de las capacidades de creatividad, comunicación y razonamiento.
La transversalidad de las competencias en la educación.
Las competencias transversales conocidas como genéricas, son un grupo de competencias

que nacen de la intersección entre las diferentes disciplinas y se pueden aplicar a una variedad de
áreas de materias y situaciones, lo que sostiene Roegiers (2001). Para Kincheloe (2004), el saber,
el saber hacer, el saber ser y el estar, enmarcan las competencias que debe tener el ser humano.
Método
Una característica que deben poseer los jóvenes de este siglo XXI es comprender cómo las
TIC´S proveerán un cierto nivel de autonomía que les ayudará a ser más activos, pensantes,
críticos, creativos, colaborativos y deberán aprender a dominar ciertas tecnologías. Aquí radica la
trascendencia, utilizando el método de investigación que derive de análisis cualitativos y
cuantitativos.
Por esta razón se utilizó como explica Creswell ( 2005) los diseños mixtos, que logran obtener una
gran variedad de perspectivas del problema como: frecuencia, amplitud y magnitud, generalización
(cuantitativa) , así como profundidad, complejidad y comprensión (cualitativa).
Etapa 1: Aproximación cualitativa y análisis de datos cualitativos
Toda investigación se origina de ideas, y su importancia radica en que el estudio se lleva a

cabo en el escenario, en la cual se encuentran los participantes (Bogdan y Biklen, 1998). Al utilizar
contextos naturales los datos que se recolectaron, describirán mejor las habilidades de los
8
participantes en el uso de las TIC´S, obtenidos datos más auténticos. Los participantes de esta
investigación fueron: alumnos de nuevo ingreso a la preparatoria, alumnos que se encuentran en
los últimos semestres de la preparatoria, alumnos con altas calificaciones, alumnos identificados
que son becados y provienen de escuelas públicas, alumnos provenientes de provincia (por lo
general cercanas a la ciudad de Chihuahua).
Instrumentos:
a) Invitación a un grupo en Facebook

b) Se llevó a cabo la encuesta vía Suevey Monkey a los 61 alumnos que aceptaron, Para
leer los datos se aplicó la escala Lickert.
c) Entrevistas abiertas y guiadas. Se tomó una población de 6 alumnos expertos en el uso
de las TIC´S. Observación: se llevaron a cabo sesiones de observación
Tomando en cuenta las estrategias que propone Greene (2006) alrededor de métodos de recolección
de datos incluyendo: cuestionarios, entrevistas y observaciones, en esta sección se proporciona el
análisis de datos cualitativos de la pregunta sobre las habilidades que distinguen a los alumnos
competentes y exitosos en el uso de las Tecnologías de la información y comunicación de los que
no lo son.
La técnica para recolectar información fue la entrevista, llevada a cabo “como una técnica
de investigación cualitativa, cara a cara, entre el investigador y su informantes, conociendo las
perspectivas del entrevistado sobre su vida, experiencia o situaciones personales tal “(cit. en
Rodríguez, G., Gil, J., & García, E. 1999:75). Se llevó a cabo una búsqueda de relaciones entre las
categorías que emergen de los datos.Después de llevar a cabo las entrevistas a los 6 alumnos
seleccionados, habiendo buscado tanto las similitudes como las diferencias entre las respuestas,
tomando en cuenta la autopercepción que tienen, el uso de las TIC´S, las dificultades que
encuentran, ejemplos prácticos de su uso, la motivación que tienen, intereses y evidencias.
Para el procedimiento de análisis se aplicaron los procesos señalados por Strauss y Corbin (1990)
en cuanto a establecer —por lo menos— tres tipos de codificación: la codificación abierta,
destinada encontrar las categorías, conceptos y dimensiones que emergen de los sujetos; la
codificación axial que nos permite establecer los fenómenos principales; y la codificación selectiva
que nos entrega el fenómeno principal del estudio.
DATOS DEMOGRÁFICOS DE LOS PARTICIPANTES EN LA ETAPA

CUALITATIVA
ALUMNO 1 2 3 4 5 6
EDAD 18 18 17 17 18 17
PROMEDIO PREPA 92 95 94 99 98 90
BECA si si si si no si
SEMESTRE 6to 5to 5to 5to 6to 5to
GÉNERO masc masc fem masc masc masc
9
Después de un análisis de las entrevistas, se pudieron desglosar los resultados en las siguientes
categorías: Coincidencias y diferencias que a su vez fueron divididas en varias subcategorías.
Etapa 2: Aproximación cuantitativa: La aproximación cuantitativa, utiliza la recolección de

datos para poder probar las hipótesis, basándose en la medición numérica y el análisis estadístico,
por medio del cual se pueden establecer patrones de comportamiento o probar la teoría, que en este
caso radica en las habilidades que poseen los alumnos exitosos en el uso de las TIC´S.
Los auto-reportes permitieron explorar un amplio rango de conductas, muchas de ellas difícilmente
accesibles a una observación directa y son un medio útil para llegar a una descripción objetiva de
la subjetividad de un individuo (Caballo, 1993). En esta investigación resultó de mucha relevancia,
ya que existen personas que son expertas en el uso de las TIC´S y otras que no lo son, y esto
depende de las habilidades que ya tienen o que desarrollan durante su aprendizaje.
Los instrumentos fueron guiados principalmente a preguntas abiertas que dejaron amplitud a las
respuestas de las personas a evaluar. Se buscó conocer si los alumnos saben identificar sus
habilidades. Así se presentarán registros narrativos de los fenómenos observados, para poder
estudiar el contexto estructural y situacional.
Con la información recabada, se pudo encontrar un sistema de relaciones y su estructura dinámica,

cuyos procesos se validan en el proceso de investigación, ajustándose estos instrumentos a las
características de la persona o fenómeno. Igualmente se buscó evaluar las capacidades de los
participantes sobre la competencia (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2001) en el uso de las TIC´S.
La encuesta inicial se llevó a cabo con una escala Likert, para poder tener un panorama y datos con
los que se pudiera comenzar a trabajar, identificando cada una de las categorías de las personas que
fueron parte de la muestra. Las medidas de consistencia interna son coeficientes que estiman la
confiabilidad. Para obtener la confiabilidad del examen en su totalidad se aplicó la fórmula del
coeficiente alfa de Cronbach, que oscila entre 0 y 1, donde un coeficiente 0 significa nula
confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad.
Análisis de datos cuantitativos
En esta fase se presenta el análisis estadístico, que se obtuvo de los datos recabados de la
encuesta a alumnos. Para poder explicar los resultados, se presenta en tres subsecciones: análisis
descriptivo, en donde se definen las características de la muestra, análisis psicométrico para hablar
de su confiabilidad y validez, y un análisis de relaciones entre las variables más significativas.
Se llevaron a cabo los cuestionarios tipo escala de Likert, ya que son considerablemente
reconocidos en investigaciones sociales en lo que se refiere a la medición de actitudes (Navarro,
2007, p. 3)
Promedio de las escalas por género
10
Promedio por escalas por género

3.30
3.25
3.20
3.15
3.10
3.05
3.00 Average of Promedio Escala 1
2.95
2.85
2.75
1 2 Average of Promedio global
Average of Promedio Escala 1 3.14 3.25
Average of Promedio global 3.08 3.15
Para llevar a cabo el análisis se tomaron en cuenta a Miles y Huberman (1994), cuyo proceso se
analiza en torno a tres aspectos clave: reducción de datos, disposición y transformación de éstos y,
por último, obtención de resultados y verificación de conclusiones.
Contando con los datos necesarios para el análisis, se prosiguió con el análisis estadístico con las
medidas de tendencia central de los datos, el cálculo de parámetros, Alfa de Cronbach,
Histogramas, así como el uso de fórmulas para verificar la confiabilidad y validez, y la correlación
entre variables. A la par y para poder entender y explicar los resultados, se elaboraron tablas y
gráficas.
Análisis descriptivo
Datos demográficos de los participantes en la etapa cuantitativa:

61 alumnos repartidos de los diferentes semestres de la preparatoria de los cuales: 23 son del género
femenino y 38 del género masculino. En este apartado se buscó encontrar procedimientos para
resumir la información obtenida de los datos.
Descripción de la muestra de los Alumnos por semestre y género en etapa cuantitativa.

Número de Edad Semestre Género
alumnos
2 14 Segundo 2 hombres
6 15 Segundo 2 mujeres
20 16 Cuarto 9 mujeres
11 hombres
26 17 Quinto/sexto 11 mujeres
15 hombres
7 18 Sexto 1 mujer
6 hombres
La tabla que se realizó con las medidas descriptivas, arroja los siguientes datos:
11
Tabla 4: Cálculo de parámetros por reactivo
Frecuencias Medidas descriptivas

Escala Reactiv 1 2 3 4 Media Mínima Máxima Rango Desviación Coefi de
os Estandar asimetría
1 1 0 1 16 44 3.70 2 4 2 0.49 -1.34
1 2 1 11 32 17 3.07 1 4 3 0.72 -0.37
1 3 0 7 34 20 3.21 2 4 2 0.63 -0.21
1 4 4 30 16 11 2.56 1 4 3 0.86 0.37
1 5 2 7 20 32 3.34 1 4 3 0.81 -1.10
1 6 0 2 9 50 3.79 2 4 2 0.48 -2.28
1 7 0 10 29 22 3.20 2 4 2 0.70 -0.30
1 8 1 4 16 40 3.56 1 4 3 0.69 -1.59
1 9 12 35 8 6 2.13 1 4 3 0.84 0.77
1 10 2 3 18 38 3.51 1 4 3 0.74 -1.66
2 11 0 3 27 31 3.46 2 4 2 0.59 -0.58
2 12 0 11 25 25 3.23 2 4 2 0.73 -0.40
2 13 0 0 16 45 3.74 3 4 1 0.44 -1.11
2 14 2 12 31 16 3.00 1 4 3 0.77 -0.44
2 15 4 0 31 26 3.30 1 4 3 0.78 -1.44
2 16 0 10 19 32 3.36 2 4 2 0.75 -0.71
2 17 3 16 21 21 2.98 1 4 3 0.90 -0.39
2 18 0 3 19 39 3.59 2 4 2 0.58 -1.13
2 19 8 35 15 3 2.21 1 4 3 0.73 0.43
2 20 2 9 19 31 3.30 1 4 3 0.84 -0.96
3 21 3 21 23 14 2.79 1 4 3 0.85 -0.06
3 22 4 4 28 25 3.21 1 4 3 0.83 -1.13
3 23 0 38 17 6 2.48 2 4 2 0.67 1.11
3 24 2 6 20 33 3.38 1 4 3 0.79 -1.20
3 25 28 19 7 7 1.89 1 4 3 1.01 0.92
3 26 1 9 17 34 3.38 1 4 3 0.79 -1.00
3 27 4 20 16 21 2.89 1 4 3 0.96 -0.22
3 28 4 15 26 16 2.89 1 4 3 0.87 -0.38
3 29 0 5 44 12 3.11 2 4 2 0.52 0.16
3 30 0 4 24 33 3.48 2 4 2 0.62 -0.76
12
Por medio de este cuestionario se obtuvo un panorama general sobre los alumnos que utilizan las
tecnologías de la información y su actitud hacia ellas en las dimensiones cognitivas, personales y
sociales.
Parámetros por escala
Media Valor Valor Rango Desviación Coef. de

mínimo máximo estándar asimetría
Escala 1 3.207 2.400 3.700 1.300 0.286 -0.842
Escala 2 3.22 2.40 3.90 1.50 0.33 -0.16
Escala 3 2.948 2.100 3.700 1.600 0.302 -0.177
Promedio 3.12 2.57 3.70 1.13 0.25 -0.31
Desviación estándar: como la desviación estándar es relativamente pequeña al ser una medida de
tendencia central, con respecto a la media se puede observar que no existen grandes diferencias
entre los datos obtenidos, es decir: la variabilidad es pequeña. Lo cual pudiera decir que hay una
relativa estandarización entre las respuestas.
En la escala 1 la gráfica tiene un sesgo a la izquierda lo cual nos indica que en la escala actitudinal,
los alumnos muestran calificaciones más altas que lo normal. Al observar la escala 3, se observa
que en el ámbito social, los estudiantes tienden a comportarse de manera normal.
Se puede observar en las 3 escalas, que son distribuciones asimétricas negativas, es decir: que la
media siempre es menor que la mediana. Así las distribuciones negativas son de cierto modo
sesgadas a la izquierda, confirmando lo que se había dicho del sesgo.
Matriz de correlación:
En cuanto al a matriz de correlación: entre la escala 1 y la escala 2 hay cierta relación positiva ya
que hay un valor de 0.60, mientras que en el escala 1 y 3 este coeficiente es el más bajo. Lo cual
nos indica que hay más relación entre las actitudinales y personales que en las sociales, mientras
que entre la escala 2 y 3 el coeficiente es de .49, lo cual nos indica que existe una relación positiva
pero relativamente baja. Como recomienda Chiner (2011. p. 4), el instrumento debe lograr validez
de criterio, al correlacionarse de manera satisfactoria con variables ajenas, es decir con criterio
externo, al instrumento utilizado.
Análisis psicométrico
El análisis psicométrico sirvió para poder conocer mejor el comportamiento de los alumnos, gracias
a los datos obtenidos de la encuesta, así como para evaluar las diferencias individuales y sus
características en el uso de las TIC´S y cuyos resultados se muestran a continuación:
Análisis de Alfa de Cronbach dividido por escalas y en promedio

Varianza Suma de K Alfa de
varianzas Cronbach
Escala 1 8.18 5.04 10.00 0.43
Escala 2 11.33 5.16 10.00 0.60
13
Escala 3 9.15 6.52 10.00 0.32

Total 57.82 16.73 30.00 0.74
El alfa se aplicó por escalas, de tal manera que el alfa corresponde a la percepción sobre la
habilidad en el uso de las tecnologías de la información y comunicación. Primero se formaron un
conjunto de ítems que se combinaron aditivamente para hallar una puntuación global, que fue
dividida en escalas 1, 2 y 3. El coeficiente alfa de Cronbach es una propiedad inherente del patrón
de respuesta de la población estudiada.
Los ítems de cada una de las escalas tienen el mismo sentido de respuesta (a mayor
puntuación, mayor habilidad. Esto se pudo lograr después de utilizar el test con respuestas tipo
Likert, donde 1= nunca y el 4 =siempre. Hubo algunas preguntas donde las respuestas tuvieron que
ser invertidas, ya que no se podía cumplir con la relación y no iban en el mismo sentido las
respuestas. Es decir: se llevó a cabo una recodificación de datos para poder calcular el índice de
consistencia o Alfa de Cronbach.
En el promedio total de las 3 escalas, al aplicar el Alfa de Cronbach, arrojó un resultado de

0.74, con lo que se puede decir que hay una buena consistencia interna en la encuesta. La escala 2
se acerca significativamente al 0.7. Que según la teoría clásica, la confiabilidad se define como el
grado en que un instrumento de varios ítems mide consistentemente una muestra de la población.
En la tabla se muestra que la escala 2 al correlacionarla, tiene una mejor consistencia, lo que avala
la investigación. El correlacionar la escala 1 con las demás es la que muestra una pequeña
desviación en las preguntas 4, 22 y 25.
Resultados
Las competencias pueden ir cambiando durante el transcurso de la vida, la persona se va adaptando

a las necesidades y va aprendiendo destrezas que lo ayuden a formarse con las competencias
necesarias, por eso la importancia de buscar desafíos que lo lleven a mejorar. Como se ha dicho, el
mundo está cambiando constantemente, y las habilidades que se desarrollen igualmente deberán ir
adaptándose al cambio.
El uso de las tecnologías de la información facilita la comunicación entre alumnos y profesores en

la preparatoria del ITESM, Campus Chihuahua? Si facilita la comunicación, ya que la mayoría de
las materias se llevan a cabo por medio de redes sociales, donde interactúan, se mandan archivos,
interactúan. Todos los alumnos entrevistados tienen promedio superior a 90, lo que ayuda a
coincidir que los alumnos expertos en el uso de las TIC´S son además alumnos responsables. Aún
y cuando la percepción en la encuesta es que el 57% piensan que no tienen nada que ver las
calificaciones.
Los resultados arrojan datos importantes, sobre cómo los jóvenes ven su desarrollo de sus
propias habilidades que van ampliando dependiendo de sus necesidades o gustos. No
necesariamente la escuela es la base para que busquen mejorar, a estos alumnos les gusta la
tecnología y la ven importante para su vida. Las tecnologías deben servir de herramientas para la
construcción del conocimiento, de manera que los estudiantes aprendan “con” las computadoras y
no “de” ellas, como señalan Waldegg (2002) y Jonassen (2000). Cuando son utilizadas por los
estudiantes para representar su conocimiento, necesariamente involucran el pensamiento crítico
14
acerca del contenido que están estudiando y exigen que los alumnos piensen de manera diferente
acerca de lo que saben.
Discusión
La integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje debe incluirse para

facilitar el desarrollo del conocimiento específico en los estudiantes de la forma más adecuada
posible, al mismo tiempo, permitir la reflexión sobre sus propias actividades de aprendizaje, de
manera que puedan ejercitar y desarrollar procesos y habilidades cognitivas. Por lo que se debe
tener en cuenta que cada individuo tiene diferentes expectativas, habilidades, retos y gustos.
Sería muy interesante investigar si los profesores planean las actividades de aprendizaje
para que exijan del estudiante una buena planificación, toma de decisiones y autorregulación. La
tecnología puede facilitar estas destrezas, siempre y cuando estimule la reflexión, la discusión y la
solución de problemas en el contexto educativo.
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marzo 12].
16
¿Qué se evalúa para el aprendizaje de las matemáticas?
Erick Radaí Rojas Maldonado

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo www.umich.mx
errojas@umich.mx
Resumen
El presente, forma parte de un proyecto de investigación y propositivo que identifica las principales
debilidades en el proceso de evaluación del aprendizaje de la Matemática en el nivel superior, caso
de la Licenciatura en Biotecnología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Donde una de los objetivos que como Universidad pública debe de cubrir es el de la enseñanza. Y
para regular este proceso de enseñanza con el del aprendizaje, es la evaluación. Reiteradamente su
índice de reprobación de esta asignatura, es de las más altas en comparación con otras ciencias y
donde menos del 1% de los jóvenes mexicanos logran un buen resultado de acuerdo a los resultados
de la evaluación de PISA (OECD, 2015). Por lo que fue pertinente realizar un estudio para analizar
si los criterios de evaluación aplicados en la Universidad, realmente señalan que el logro académico
se haya alcanzado o si los docentes aplican y conocen los criterios para evaluar al alumno, y así
acredite la asignatura. Se concluye que los profesores no destinan el tiempo adecuado para planear
la evaluación. A pesar de conocer la importancia de la evaluación en matemáticas, consideran como
un proceso aislado del proceso enseñanza-aprendizaje. La falta de tiempo y/o planeación, ocasiona
evaluaciones rápidas y muchas veces no con el rigor adecuado que debiera contemplarse.
Palabras clave: evaluación, aprendizaje, matemáticas.
Abstract
The present, is part of a research and proposal project that identifies the main weaknesses in the
process of evaluation of the learning of Mathematics in the higher level, case of the Degree in
Biotechnology of the Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Where one of the
objectives that the public university must cover is that of teaching. And to regulate this process of
teaching with that of learning, is assessment. Its index of failure in this subject is higher than in
other sciences and where less than 1% of young Mexicans achieve a good result according to the
results of the PISA Test (OECD, 2015). Therefore it was pertinent to carry out a study to analyze
whether the assessment criteria applied in the University really indicate that the academic
achievement has been achieved or if the teachers apply and know the criteria to evaluate the student,
and so accredit the subject. It is concluded that teachers do not allocate adequate time to plan the
assessment. Despite knowing the importance of assessment in mathematics, they consider it an
isolated process of the teaching-learning process. Lack of time and / or planning, causes rapid
assessments and often not with the appropriate rigor that should be considered.
Keywords: assessment, learning, mathematics.
Introducción
17
A menudo nos interesa las teorías, técnicas, estrategias de enseñanza y se hace el esfuerzo para
encontrar el medio idóneo para que el aprendizaje se lleve a cabo. Sin embargo, cuando se aplican
estas estrategias, sigue existiendo el mismo índice de reprobación a pesar de lo innovadora que
pudo ser la técnica de enseñanza. El proceso de evaluación de la asignatura de las matemáticas,
pues si bien se ha definido, de manera escueta, como el mecanismo el cual el profesor se hace llegar
de las evidencias necesarias y adecuadas para que el estudiante pueda demostrar fehacientemente
que ha asimilado de manera adecuada y que tiene la destreza para desarrollar y aplicar las
matemáticas, quizá de una manera mucho más avanzada, o que al menos, para su aplicación en su
área profesional pueda desenvolverse y desarrollar su trabajo de modo satisfactorio. O bien como
lo menciona (Valda Rodríguez, 2005) donde define a la Evaluación del Aprendizaje, denominada
también Evaluación Significativa, como un proceso permanente de información y reflexión que
permite al docente conocer el nivel de logro de los estudiantes en función de las competencias,
emitir un juicio valorativo, otorgar una calificación y tomar decisiones sobre el curso de las
actividades pedagógicas para mejorarla. Su propósito es orientar y mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje para asegurar la formación de los educandos. Esta debe de ser permanente
de modo tal que sea interactiva con la enseñanza. Pues la evaluación está condicionada a las
demandas que los alumnos tienen que enfrentarse (Cabaní & Carretero, 2003). Para este proceso
de evaluación, el mecanismo es a través de exámenes, proyectos, tareas, participaciones, etc; cuyo
objetivo es el intercambio de información entre el docente y el alumno. Donde el docente, consigue
averiguar el nivel de competencia al terminar la acción formativa y controlar la calidad de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Procesos los cuales se deben de regular de manera
constante para obtener los objetivos deseados dentro del programa académico.
Muchas de las investigaciones referente a innovación educativa se centran en la enseñanza o en el

aprendizaje, pero no en ámbito de la evaluación. Los criterios de evaluación siguen siendo los
mismos a pesar de tener estrategias de enseñanza distintas y que buscan satisfacer parámetros de
satisfacción como institucionales, nacionales y/o internacionales. Siendo desequilibrada y
disfuncional (Santos Guerra, 1993).
En la Lic. en Biotecnología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Donde la

libre catedra se practica, brindado un abanico de posibilidades al docente de poder inferir de
acuerdo a lo que considera conveniente según las teorías que conozca; las técnicas que pueda
desempeñar y las herramientas para poder alcanzar el logro académico del estudiante. Un
profesionista que vincula el arte de la enseñanza en su proceso y que en el programa académico se
señala los diversos criterios que puede considerarse para evaluar el aprendizaje del alumno. Pero
que muchos de estos criterios no corresponden a la técnica de enseñanza. Además de que muchos
de los criterios de evaluación que se marcan en programas académicos y le señala al profesor para
tener una evaluación holística del aprendizaje, el docente se limita a las mismas prácticas. Los
exámenes continúan ponderando los logros académicos y las habilidades que adquirieron los
estudiantes a pesar de que sea imposible evaluarlos en este sentido.
Bajo el panorama matemático, se esfuerza el docente de evaluar el método y los pasos algebraicos
para identificar las debilidades que pueda tener el alumno. Pero muchos de estos errores vienen a
la luz hasta el proceso de la evaluación.
18
“…los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una pobre enseñanza, pero no
pueden escapar (por definición, si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluación”
(Boud, 1995)
Un sistema de evaluación debe poseer información sistemática acerca del aprendizaje y el nivel de
habilidades alcanzado por los estudiantes durante el proceso de enseñanza. Más aún, cuando ahora
se busca la calidad educativa. Es por ello, la importancia de la evaluación como proceso regulatorio
de la enseñanza. (Möller & Gómez, 2014)
El proceso de la evaluación debe de ser continúa y debe de ser simplemente una consecuencia del
aprendizaje. Si bien evaluar puede traer estrés en el estudiante como lo comenta (Barraza Macía,
2007) en uno de sus estudios. Es conveniente un mecanismo el cual el alumno no sienta la presión
de ello y tener los argumentos adecuados para ponderar esa determinación al final del semestre sí
el alumno tiene la capacidad y destreza de asimilar las asignaturas posteriores a la que se está
impartiendo en su momento.
En el proceso de aprendizaje, la responsabilidad se centra en el alumno. Pues el aprendizaje

significativo requiere el esfuerzo por parte de los alumnos, bajo la dirección del profesor, de
relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen; esto es, el alumno
aprende cuando es capaz de construir (a través de la actividad) significados sobre el contenido
objeto de estudio, a partir de las interacciones: alumno-contenido-profesor. (Escobar Medina,
2015)
Entonces el hecho de evaluar el aprendizaje no es el hecho de evaluar lo que se espera a través del
proceso de enseñanza. “Para evaluar la metacognición hay que poner a los estudiantes en
situaciones de autorreflexión sobre sus dificultades de aprendizaje y las necesidades que se les van
presentando de recurrir a determinadas estrategias dependiendo de la demanda de la tarea a
realizar” (Jímenez Rodríguez, 2004)
“El profesor, de manera general, así como la escuela, están en inercia en cuanto a la evaluación, es
decir, hoy en día en muchos sitios se lleva a cabo una evaluación igual a la que se hacía hace
décadas atrás, no ha cambiado casi nada, los instrumentos que se utilizan para recoger
informaciones de los alumnos, son de la mayoría de los sitios de los mismos, o sea, la evaluación
sigue siendo una de las partes más tradicionales del proceso de enseñanza.” (Basso & Hein, 2011)
Objetivo
1. Diagnosticar la evaluación de la matemática en el nivel superior en la Universidad Michoacana

de San Nicolás de Hidalgo bajo la política institucional.
2. Caracterizar las dificultades y deficiencias del proceso de evaluación del aprendizaje en las
asignaturas de matemáticas.
3. Proponer criterios de evaluación que sustenten un enfoque evaluativo holístico e integrador que
indique el aprendizaje significativo de manera cualitativa el aprendizaje de la Matemática como
ciencia.
19
Metodología
La investigación se circunscribe en un enfoque cualitativo, en un paradigma descriptivo-

interpretativo. Buscando establecer los 5 rasgos identitarios: Holística, Inductiva , Flexible, Émica,
Indexicable. (Barraza, 2017). Donde se realizó una selección mediante muestra no probabilística
discrecional, por así convenir los intereses; donde se involucraron 6 profesores con grado mínimo
de maestría excepto uno de licenciatura, que impartieron en el momento alguna asignatura en el
momento de la recolección de datos en la rama de las matemáticas en la Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo el cual se respetó su anonimato. Así como a 23 alumnos de la
Licenciatura en Biotecnología de la misma Universidad. Los datos se recolectaron en tiempo único,
no experimental, ya que se estudia el fenómeno de manera natural.
Para la recolección de datos se utilizó la encuesta con un cuestionario que fue aplicado en Enero
de 2017 a los 23 alumnos que cursaban en su momento la Licenciatura a través de los formularios
de Google sin ordenamiento de dimensiones y la técnica de entrevista semiestructurada a
profundidad a los profesores de manera dinámica, flexible, no directiva y abierta. Para medir las
variables se hizo uso de la escala Likert, donde las dimensiones abordadas fueron:
1. Objetivo de evaluar matemáticas

2. Evaluación vs. acreditación vs. Calificar
3. Uniformidad de Criterios evaluativos
4. Etapas de la evaluación matemática
5. Validez y confiabilidad de los exámenes
6. Autoevaluación
Tabla 1 Diseño Metodológico. Estructura de la investigación aplicada.
Resultados
20
La licenciatura en Biotecnología, es una carrera multidisciplinaria la cual está consolidada con

diversos profesores de distintas áreas pero que cuida el perfil para la impartición de las unidades
de aprendizaje.
Todos los profesores demostraron que la finalidad de la evaluación es comprensible y la

importancia que tiene para su desempeño laboral cuando los estudiantes sean profesionistas. No
sólo en el ámbito escolar. Pero manifestaron que dista mucho la evaluación escolar con la
evaluación en lo laboral. Sin embargo, señalaron que existe congruencia en el programa académico
con la meta que debiera ser alcanzada pero que en la práctica resulta complicado satisfacer esos
indicadores. Pues 4 de 6 profesores señalaron que se la “pasarían evaluando” y no abordando la
materia. Lo cual implicaba una fuerte demanda de tiempo cuando puede ser destinado a abarcar
tiempo para el desarrollo de la enseñanza de la unidad de aprendizaje. Con relación al perfil de
egreso, manifiestan que se realizan esfuerzos para que se logren la meta establecida por el plan de
estudios, que muchas veces abarcan tiempo extraordinario para la enseñanza, pero es una dificultad
avanzar cuando el alumno presenta deficiencias del bachillerato y la heterogeneidad en los
conocimientos de los alumnos era palpable cuando se abordaba material nuevo en clase. Los
profesores reconocieron que el instrumento de evaluación continúa siendo el examen. Brindándole
la mayor ponderación a este rubro. Además, donde también se señala que la evaluación más estricta
es durante el semestre, cuando el alumno no aprueba la asignatura, los exámenes extraordinarios y
extraordinario de regularización, el instrumento es distinto, destinándose la mayoría al examen
estandarizado.
Todos los profesores admitieron reconocer la diferencia entre evaluar, calificar y acreditar. Así
como aplicar las diferentes etapas de la evaluación (diagnostica, formativa y sumativa). Un
profesor admitió que el examen sigue siendo el indicador absoluto para evaluar al alumno y que
realmente ahí es donde el alumno demuestra su conocimiento. Ningún profesor mostro evidencia
de aplicar la autoevaluación por parte del alumno como parte de la evaluación integral y sólo 2
mostraron vincular en su proceso de enseñanza alguna tecnología en sus clases aunque no vieron
reflejados en sus evaluaciones mejoría referente a no usarla.
En el sector estudiantil, los alumnos respondieron que conocían la importancia de la evaluación,

pero no conocían los criterios de evaluación marcados por la institución. Que los criterios eran
heterogéneos entre los profesores para evaluarles, sin embargo, todos respondieron que se les
evaluaba con exámenes la asignatura de matemáticas. El 20% de los encuestados respondieron que
el instrumento de evaluación era congruente con el aprendizaje significativo. El 55% reconoce
tener deficiencias del bachillerato y que se le ha dificultado el aprendizaje nuevo.
21
Figura 1 Porcentaje de alumnos de la Lic. en Biotecnología de la UMSNH que manifiestan característica del
aprendizaje del bachillerato
El 90% de los alumnos respondieron que las etapas de su evaluación fueron aplicadas por lo que
existe correspondencia con los datos arrojados de los docentes. Ningún alumno le fue cuestionado
o tomado en cuenta su autoevaluación en la evaluación sumativa. 16 alumnos señalaron que no
llegan a aprobar porque olvidan memorizar algún algoritmo o regla y 7 alumnos que no lograron
identificar cuando usar alguna estrategia.
Figura 2 Criterios de evaluación que los alumnos señalaron fueron evaluados en las asignaturas de
matemáticas en la Lic, en Biotecnología de la UMSNH.
Discusión
22
Muchos de los criterios de evaluación se reducen en satisfacer los contenidos de las unidades de
aprendizaje, que muchas veces está constituido por conceptos y procedimientos. Y muchos de ellos
están evaluados conforme a las limitaciones, conocimientos y prácticas que el docente posee.
De acuerdo al programa académico de la Licenciatura en Biotecnología de la Universidad

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, los criterios establecidos para la evaluación
multidisciplinaria que muchas de ellas se delegan a la libre cátedra que caracteriza a la Universidad.
Entre las técnicas más pertinentes se incluyen:
Figura 3 Criterios de evaluación en el Programa Académico de la Lic. en Biotecnología de la UMSNH

(Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 2015)
Por lo que se puede inferir que los criterios están bien establecidos, no así los instrumentos de
evaluación. Estos se los deja al libre albedrio al docente responsable de la cátedra.
Se comprobó que la evaluación de los alumnos está encaminada a brindar calificaciones para
aprobar. Y la opinión de los alumnos así se estableció al referirse a encaminar trabajos que sólo le
señalen puntaje para aprobar la asignatura. Cualquier labor académica que hubiera sido beneficiosa
para su formación y no haya tenido impacto para poder acreditar la asignatura, el alumno la evitó.
El alumno prefirió invertir tiempo en aquello que garantice su estadía en la licenciatura.
23
A pesar de que la evaluación tenga como fin el mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
simplemente el proceso de la evaluación es bienquisto como un proceso aislado donde sólo se
aprovecha para acreditar el curso y es tomado como requisito para diferenciar alumnos y que en
ocasiones amedrenta y posiciona la autoridad del docente como responsable del alumno en la
licenciatura.
Los docentes están conscientes que la práctica de la evaluación con varios instrumentos permite
una evaluación sumativa más certera, pero con una programación idónea es posible adecuar tales
procedimientos, pues muchas veces las tomas de las instalaciones universitarias y huelgas es
imposible prever dichos acontecimientos lo cual se inclinan a que en el tiempo restante destinarse
a la enseñanza del contenido temático. Es importante señalar que el porcentaje de inasistencia por
parte del profesor fue muy bajo, la gran mayoría manifestó no asistir a clase con el objetico de
asistir a eventos académicos como congresos y seminarios. Por lo que se demuestra que están
comprometidos con su labor frente a grupo.
Se encontraron que existen dificultades para evaluar competencias, pues los profesores y los
mismos alumnos consideraron que lo que se evalúa son los conocimientos a través de pruebas
escritas a pesar de ser grupos pequeños. Aunque las pruebas orales no muestran la habilidad en el
desarrollo de la matemática, sí en el planteamiento de la resolución de problemas. Lo cual
manifestaron que es una dificultad. Pues las construcciones de funciones primitivas resultan
complejas para migrar del mundo real al mundo matemático. La representación de fenómenos en
una estructura matemática presentan mayor dificultad que el resolver problemas ya planteados.
Esto es el ápice para la creación de la ciencia matemática. El llegar a formular un problema y
establecerlo a través de una ecuación, da pie a la creación de nueva ciencia y de establecer modelos
que respondan a realidades.
Todos los alumnos encuestados destacaron la importancia de la matemática como ciencia para su
desarrollo profesional, pero desconocen el motivo por el cual ocasiona el problema de retención
que se tiene con el contenido. El 80% de los alumnos se preparan para una evaluación usando
como herramienta de enseñanza el internet. Especialmente videos publicados en el portal YouTube
aunque señalaron que sólo los ven pero no realizan los ejercicios pertinentes. Así que sólo son
espectadores de cómo se resuelve un ejercicio matemático. Y es que desgraciadamente, los
alumnos desconocen como estudiar matemáticas. Consideran que sólo con leer un ejercicio puede
resolverlos todos. No se ha comprendido la esencia de la matemática. El despertar habilidades y
que puede haber ejercicios que tengan similitud, pero con procesos de resolución distinta. Aunque
escasamente 5 alumnos sólo mostraron poseer alguna bibliografía física para complementar su
aprendizaje y desarrollar sus habilidades de computo.
Conclusiones
Es por demás importante que el proceso de la evaluación yace de la demostración de manera

coherente y congruente del proceso de enseñanza. Pero si bien es cierto, debe poseer como
característica esencial la sistematización que permita modificar conductas para el proceso de
enseñanza. La práctica de la evaluación es muchas veces la estigmatización de un alumno con una
nota escolar y el alumno sólo está interesado en aprobar sin importarle su aprendizaje. Muchas
veces prefieren reprobar los exámenes parciales y finales para que en los exámenes extraordinarios
la dificultad y el proceso de evaluación se vea plasmada a través de la obtención de la calificación
24
de un examen escrito. Es pertinente recomendar que este tipo de evaluaciones extraordinarias

posean el mismo rigor que las evaluaciones durante el semestre. Pues no resulta motivante para el
alumno que se esforzó durante el semestre obtenga una calificación menor que el que pudiera
obtener un alumno que sólo se esforzó en aprobar la asignatura en la oportunidad de un examen
extraordinario.
Se desprende del programa académico; que los criterios de evaluación están diversificados y que
contemplan varios rasgos a demostrar el aprendizaje, pero que no todas se aplican en la práctica.
No por ser inútiles, sino que el profesor se esfuerza que el alumno posea habilidades más que
conceptos matemáticos.
Se está consciente que la planeación académica muchas veces queda fuera de los ámbitos políticos
que impera en esta Universidad, lo cual conlleva a tomas de las instalaciones y/o huelgas lo cual
ocasiona trabajar con rapidez y permea en la calidad.
El problema de la retención de los contenidos es el reflejo de las pocas evaluaciones y/o del abuso
de sólo algunos criterios de evaluación aunado al interés del alumno por aprobar la unidad de
aprendizaje en lugar de aprender la materia. Lo que resultaría como un estudio a realizar
posteriormente es el analizar el estrés académico por aprobar una asignatura. Se debe de hacer un
esfuerzo, que el alumno en las matemáticas no memorice fórmulas y aplique algoritmos que no
tiene sentido de reflexión para el alumno. Pues la memorización y el aprendizaje mecánico dificulta
el aprendizaje significativo. Más aún, debe de invitársele al alumno a una autoevaluación, la cual
consista en la reflexión de sus saberes y habilidades y si existió una mejora en ellos. Esta
autoevaluación debe de tener una ponderación en la evaluación sumativa pero no una ponderación
en demasía que pueda llegar a manchar los otros criterios de la evaluación.
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Educación Superio. La Paz, Bolivia: UMSA-CEPIES.
26
Estimulación de la percepción visual de textos

para la comprensión lectora en inglés
MC. J. Alberto Muñoz Luna
Universidad Tecnológica de Chihuahua
amunoz@utch.edu.mx
Abstract
This study explores modifying the typography of English texts as a tool to aid non-native English speaking
students so as to improve visual perception and reading comprehension of a foreign language. A hundred
college students were divided into two groups. Each group was evaluated for reading comprehension and
translation accuracy using computers. The first group was assigned to read texts containing comic strip style
typography, with some coloured words to enhance grammar perception, centered lines and wider line
spacing. The second group was evaluated using the traditional patterns of “Times New Roman” font, black
and white letters in a single line spacing. Results did not show any significant differences in time to complete
the reading task or in reading comprehension between both groups. Nevertheless, as texts became more
complex, a subtle positive effect found in the modified experimental version. These conclusions support the
hypothesis that modifying the typography of English texts could contribute to make English reading
comprehension easier for non-native English speakers.
Key Words: English Teaching Language, visual perception, colour-code, typography.
Resumen
Este estudio indaga si modificar la tipografía de los textos escolares en inglés contribuye a una mejor
percepción y comprensión lectora. Cien alumnos realizan lecturas en computadora, las traducen al español
y se evalúa su comprensión de lectora. A un grupo se le asignan textos modificados en tipografía estilo
historieta, con colores en ciertas palabras gramaticales y un interlineado más holgado. El segundo grupo lo
hace con tipografía tradicional “Times New Roman”, en letras blancas y negras con interlineado estrecho.
Los resultados no muestran diferencias significativas en cuanto al tiempo de resolución de las lecturas, ni
en los test de comprensión lectora entre ambos grupos. Sin embargo, a medida que los textos contienen
mayor cantidad de palabras, entonces sí percibe un ligero impacto positivo del texto experimental
modificado. Estos hallazgos coinciden con otros autores y pueden sugerirse como otra estrategia para
facilitar la enseñanza de lectura en lengua extranjera.
Palabras clave: enseñanza del idioma inglés, percepción visual, tipografía, código de color.
Introducción
27
Este artículo aborda la dificultad en algunos universitarios de escuelas públicas para leer textos en
inglés, impedimento que los confina al monolingüismo y limita su integración técnico-profesional en el
ámbito globalizado. Según los resultados del “Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior”
aplicado por CENEVAL (2016) a alumnos de escuelas secundarias en sus cinco categorías de calificación
aprobatorias en una escala de 6 a 10 puntos, más de la mitad del alumnado, el 67% recibió calificaciones
entre 8 y 10 puntos y solo el 4% obtuvo calificación de 6 puntos lo cual, a primera vista, presenta un
panorama de rendimiento escolar aceptable (Tabla 1 y Figura 1).
Tabla 1.
Calificaciones del Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior 2016.
EXANI-I Diagnóstico.
Fuente: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) 2016.
Figura 1. Calificaciones de inglés en escala Likert.
Sin embargo, reuniendo estos mismos cinco niveles en una escala Likert con las etiquetas de
“pésimo”, “malo”, “regular”, “bueno” y “excelente”, y además agrupando bajo una misma categoría a las
calificaciones de 6, 7, y las de respuestas inconclusas (menos del 20% de respuestas) como “no aceptables”
y de 8 como “regular”, entonces panorama del aprovechamiento nacional de inglés se exhibe diferente,
donde el 73% (285,834 alumnos) de alumnos de las escuelas secundarias tienen niveles “insatisfactorios”
y una minoría del 27% con nivel “satisfactorio”, es decir, aproximadamente tres de cada diez adolescentes
en el país son competentes en inglés (Tabla 2 y Figura 2).
28
Tabla 2.
Calificaciones en escala Likert
con categorías combinadas y sus porcentajes.
Figura 2. Calificaciones de aprovechamiento nacional de inglés

Fuente: construida con datos de CENEVAL 2016.
Del total de adolescentes que presentaron en 2016 el examen EXANI-I con respuestas validadas (385,
812 alumnos), el mejor desempeño en inglés lo obtuvieron los jóvenes provenientes de colegios particulares,
no obstante ser una minoría nacional del 7% ante el 93% complementario de las escuelas públicas.
Entre estos alumnos(as) de secundarias-particulares (25,258 participantes), el 72% de ellos (18,205

jóvenes) obtuvieron calificaciones a nivel satisfactorio en inglés, mientras que un 28 % tuvo resultados
deficientes, es decir, menos de una tercera parte. En contraparte, los alumnos de las escuelas públicas
resultaron más ineficientes en su habilidad para este idioma extranjero, ya que las calificaciones de la
categoría “satisfactorias” se redujeron a 59% y aumentaron a 41% las “no satisfactorias”, una diferencia
aproximada de diez puntos (Figura 3).
29
Figura 3. Comparativo de resultados satisfactorios e insatisfactorios según tipo de escuela.
Así para para adquirir una segunda lengua (L2), se requiere de una buena calidad de enseñanza
(docentes, entorno enriquecido del aula), así como de aplicar los recientes conocimientos de la neurociencia
al proceso de enseñanza que ayuden al cerebro a desarrollar nuevas conexiones sinápticas a nivel neuronal
Erlauer (2003) y Jensen (2004).
En un intento por construir textos con una lógica más entendible y “amigable”, cien alumnos de la
Universidad Tecnológica de Chihuahua (5 mujeres, edad promedio de 21 años) del último cuatrimestre de
la carrera de Mantenimiento Industrial participan en un estudio sobre percepción lectora en inglés. La
intención es utilizar un tipo de letra estilo historieta cómica, que haga sentir al lector principiantes en inglés
más cómodo y relajado, además con la ayuda de cierto código de color identificar verbos en tiempo presente
y/o pretérito, así como pronombres personales y artículos similar a como han experimentado Kolher (2009)
y Millin (2015). Bajo esta nueva apariencia, el texto actúa a manera de una autopista de coloridas letras que
guía interactivamente al lector, esta es la hipótesis central del trabajo. Otros autores han intentado similares
estrategias perceptivas con resultados disímiles y hasta contradictorios Shedee (2005). Atendiendo al
tamaño de letra Legee y Bigelow (2011) enuncian que para lograr una lectura fluida se requiere un tamaño
no demasiado pequeño que impida percibir las letras y que el cerebro capta ciertos estilos de tipografía
mejor que otros, por ejemplo, el estilo “Times New Roman” se ha utilizado continuamente desde el siglo
XV a la fecha por impresores de libros, revistas y la presa escrita, sin embargo, es el más impropio para leer.
Por otra parte, otros trabajos encuentran que aumentar o disminuir el espacio del interlineado contribuye a
facilitar y/o a complicar el proceso de lectura (Diamand-Yuman, Oppenheimer y Vaughan (2011). Otros,
han puesto énfasis en los efectos que produce la tipografía, ya que, si ésta es muy estilizada, retarda la
velocidad lectora y, además, hace sentir incómodo al lector, también es capaz de provocar distintos estados
de ánimo, Larson (2010) y Cho (2014), por ejemplo, los adultos en Norteamérica relacionan la letra
Helvética como la designada para documentos formales y les produce cierta tensión psicológica pues es la
que utilizan los formularios para declarar los impuestos. Investigaciones previas, Rhodes y Castel (2008), y
de Katzir (2013) han manipulado solo el tamaño de letra para indagar los efectos en la comprensión lectora,
reportando que en niños principiantes hubo una mejora significativa, no así entre los avanzados.
Este trabajo integra todos estos conceptos de percepción visual y los conjunta en un solo experimento
para indagar si el modificar la presentación de los textos se obtiene una mejora en la comprensión lectora
en el aprendizaje del inglés en jóvenes universitarios. La muestra se dividió en un Grupo Piloto (46 hombres
y una mujer), y un Grupo Control (48 hombres y 4 mujeres). Ambos realizan traducciones del inglés al
español y contestan diez pruebas de comprensión lectora. Al Grupo Piloto se le presentan textos
modificados en cuanto a su sencillez y apariencia colorida, mientras que el Grupo Control lo hace con la
presentación tradicional, típica de libros y de la prensa escrita.
30
Método
La presentación de los textos del Grupo Piloto, tienen un tipo de fuente “Mead Bold” (estilo
historieta) que contribuye a dar una percepción psicológica más informal y así disminuir la tensión nerviosa
que produce expresarse en L2 a los participantes, pues investigaciones realizadas por Legee (2011) y Cho
(2014) indican que las variaciones en el tamaño de letras ayudan a captar mejor los párrafos escritos e
influyen además en el estado de ánimo del lector. Además, se le ha añadido un código de colores como
hicieron autores para resaltar ciertos elementos gramaticales y guiar al lector principiante a comprender
cómo se estructuran las ideas escritas como sugieren Miller (2008); Kolher (2009); O’Brien (2012) y Millin
(2015). En este estudio se construye un código de color que enfatiza los pronombres, artículos y verbos
(verde para presente; rojo pretérito y azul para pasado participio). Así mismo, se amplía el tamaño de letra
hasta 18 puntos para captar con mayor facilidad el escrito y, finalmente, el interlineado es 1.5 como afirma
Katzir (2013) y los renglones se alinean al centro de la página para mostrar una sola idea por cada renglón
y percibir cada párrafo de manera descongestionada (Figura 1).
Figura 1. Presentación del texto para el Grupo Piloto.
Por otra parte, el Grupo Control, lee los mismos textos, pero con la tipografía tradicional “Times New
Roman”, en blanco y negro, con tamaño de letra de 12 puntos y a renglón seguido hasta agotar los márgenes
en ambos extremos (Figura 2).
31
Figura 4. Presentación del texto para el grupo control.
Se suministran ocho lecturas cortas con temas de literatura universal y de tecnología electromecánica
con un nivel de complejidad de A2, según el Marco Común de Referencia Europea. Los alumnos realizan
las lecturas paulatinamente durante el transcurso del periodo escolar de cuatro meses durante la clase de
inglés (dos sesiones por semana). La primera sesión semanal se traduce del inglés al español; En la segunda
sesión, se evalúan los cuestionarios de comprensión lectora de los textos antes leídos y traducidos, (opción
múltiple y falso o verdadero). Diez cuestionarios miden la comprensión lectora (Tabla 1).
Tabla 1.
Textos de lecturas aplicadas como cuestionarios nivel A2.
Los textos se suben a la plataforma de aprendizaje Moodle que registra el inicio y final del tiempo
empleado en resolver los cuestionarios y asigna puntajes a las respuestas correctas. Para dar mayor
confiabilidad al experimento las preguntas de comprensión de lectura (opción múltiple) aparecen en los
monitores de las computadoras de forma aleatoria, dificultando a los participantes copiar entre sí. Se añaden
imágenes para hacer visualmente más atractivos los cuestionarios.
Resultados
32
Se analizan las medias estadísticas y correlaciones bivariadas de las variables. Las medias estadísticas
se compararon con el factor ANOVA. El tiempo utilizado en resolver los cuestionarios se comparó en ambos
grupos experimentales. (Tabla 3).
Tabla 2.
Media y significancia estadística de los minutos utilizados al resolver cuestionarios.
El tiempo para contestar los cuestionarios de Comprensión de Lectura fue similar para los primeros
seis textos en ambos grupos, con mínimas diferencias de cinco décimas y menos. Contrario a lo esperado,
los textos construidos con letra “Mead Bold” y código de color del grupo piloto, no produjeron ninguna
ventaja de abreviar el tiempo en la comprensión de lectura. Sin embargo, en los cuatro últimos textos, sí
manifestaron un efecto positivo del material didáctico experimental; la diferencia de medias fue de 1.5 y
mayor. Esta modesta diferencia estadística sí muestra, efectos en el tratamiento experimental de los textos
experimentales de lectura.
El análisis ANOVA de significancia estadística tampoco evidenció ningún impacto importante en

mejorar la percepción lectora reflejada en las calificaciones de los alumnos, excepto una ligera tendencia en
los dos últimos textos (Tabla 4).
Tabla 3.
Medias y significancia estadística de las calificaciones en cuestionarios.
Resulta interesante que la significancia del ANOVA tuvo una aproximación de alta significancia
estadística de 0.5 cuando los textos se hicieron más complejos con mayor cantidad de palabras a traducir,
es decir, sí ocurrió un efecto en textos de mayor dificultad (Tabla 5).
33
Tabla 4.
Relación entre la significancia ANOVA y la cantidad de palabras en los cuestionarios.
Así mismo se realizaron Correlaciones Bivariadas entre cuatro variables del estudio:
1) los minutos que tomó a cada participante resolver cada cuestionario y sus calificaciones, a
fin de indagar si terminar el menor tiempo se debió al texto modificado.
2) para comparar si las calificaciones superiores correspondían a los estudiantes de tiempo

completo a través del tiempo de resolución del cuestionario.
3) correspondencia entre las bajas calificaciones con inasistencias a clases según los minutos
de respuesta.
4) calificación obtenida alumnos y cantidad de maestras de inglés en cursos anteriores y establecer

si tener un único maestro producía resultados más consistentes.
Los niveles de significancia estadística se muestran en las tablas 6, 7, 8 y 9.
Tabla 5.
Correlaciones bivariadas entre los minutos y las calificaciones obtenidas en los cuestionarios.
Tabla 6.
Correlaciones bivariadas entre alumnos que trabajan y el tiempo al resolver los cuestionarios.
34
Tabla 7.
Correlaciones bivariadas entre inasistencias a clases y minutos al resolver los cuestionarios.
Tabla 8.
Correlaciones bivariadas entre maestras anteriores y calificaciones en los cuestionarios.
Conclusiones
Las primeras seis lecturas presentadas fueron fáciles (entre 77-89 palabras) para dar a los participantes
autoconfianza al sentir dominar textos en inglés y alcanzar posteriormente textos técnicos más complejos
(258-302 palabras). No se confirma la hipótesis inicial la cual plantea que la comprensión de lecturas en
inglés aumenta cuando el texto contiene una letra informal, tamaño grande, y un código de colores acorde
a la gramática, así como un interlineado con mayor espacio y una sola idea por renglón. Probablemente, los
resultados hubiesen sido más alentadores si el experimento incluyera lecturas de mayor dificultad ya que a
menor dificultad del texto la presentación tipográfica no influye. Únicamente cuando las lecturas se
complican al final de las 16 semanas del experimento (120-302 palabras), los participantes tardan más
tiempo en resolverlos y la significancia estadística se hizo evidente. (Figura 34).
Figura 3. Significancia ANOVA del tiempo de resolución

según cantidad de palabras en los textos.
De los dos tipos de cuestionarios (traducción; y test de comprensión lectora), sólo analizaron los de
comprensión lectora por tener variables cuantitativas (cantidad de tiempo en segundos). No se analizaron
35
los de traducción, pues su revisión hubiese implicado demasiado tiempo para solo un investigador. Al omitir
el análisis de traducción dejo sin evidencia objetiva la eficacia del texto modificado en el Grupo Piloto, pues
la traducción constituye la mejor evidencia de una mejor percepción en la comprensión con menor tiempo
de lectura.
Otro aspecto para explicar el débil impacto en la percepción visual del texto modificado es que los
participantes no eran novatos en inglés, sino alumnos del último curso de la carrera, quienes habían
acreditado otros cuatro cursos de inglés previos y su dominio al leer es más eficiente que los principiantes.
Los resultados de esta investigación coinciden con los hallazgos de otros autores como Huges, LR., Wilkins,
AJ. (2000) que también concluyen que modificar los textos haciéndolos más sencillos no produce ventajas
en aquellos sujetos que ya poseen habilidades de lectura avanzada a nivel de expertos, pero sí entre lectores
primerizos, deficientes, o con algún padecimiento de dislexia.
En un test realizado en adultos, los autores McDaniel, MA., Hines RJ., Guynn, MJ. (2002) citados
por Katzir, T. (2013) encontraron que:
“modificar la presentación de los textos tiene efectos diferentes y variables entre los buenos y los
malos lectores. Aumentar el nivel de dificultad al eliminar algunas letras hizo que los lectores deficientes
no pudieran recordar lo leído, mientras que los lectores hábiles recordaron mejor el texto. Basado en estos
descubrimientos sugerimos que el manipular la presentación perceptiva del texto puede tener distintos
efectos en la comprensión de lectura entre los buenos y malos lectores” (p.5).
Las conclusiones de este experimento indican que:
1) textos modificados en cuanto a tamaño, tipografía y código de colores gramatical tiene

significancia estadística a medida que las lecturas contienen mayor cantidad de palabras; y
2) a mayor destreza lectora en el individuo se pierde el impacto perceptivo de un texto

didácticamente modificado.
Estas conclusiones fijan las pautas para futuros experimentos similares, esta vez, afinando
imprecisiones para aplicarlo también a alumnos de recién ingreso sin mucho dominio del inglés. Con todo,
la presente investigación tiene aportaciones significativas: 1) es un estudio de psicología social aplicado al
ámbito de la educación con jóvenes mexicanos; 2) tiene ligeros matices de estudio longitudinal ya que los
cuestionarios se resuelven a lo largo de cuatro meses y no en un solo evento; 3) los cuestionarios se aplican
en forma digital en computadoras y no impresos en papel que da singularidad novedosa no encontrada en la
literatura de journals sobre educación.
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37
La Percepción de los Docentes de Primaria sobre Aprendizajes Esperados y

Estándares Curriculares en el Marco de la RIEB.
Héctor Mario Armendáriz Ponce

Centro de Investigación y Docencia
Maestría en Educación
armendariz58@hotmail.com
hector.armendariz@cid.edu.mx
Resumen
Este estudio forma parte de un proyecto de investigación más amplio que están realizando
docentes que pertenecen al Cuerpo Académico de Política y Gestión en Educación; y estudiantes
del Posgrado en Educación del Centro de Investigación y Docencia de Chihuahua, México. En la
presente etapa se busca evidenciar los hallazgos, rescatar apreciaciones y opiniones de los (as)
maestros (as) de varias escuelas primarias de los municipios de Ahumada, Chihuahua y Juárez,
quienes viven a diario la aplicación del plan de estudios vigente, que se deriva de la Reforma
Integral de la Educación Básica.
Entre los asuntos a analizar se pueden apreciar temas como: si de acuerdo al enfoque por
competencias, los docentes conocen y entienden el significado y promueven los Aprendizajes
Esperados; y si consideran que con ellos se pueden lograr los Estándares Curriculares, tal y como
lo marca el Plan de Estudios.
Summary
This study is part of a larger research project being carried out by teachers who belong to the
Academic Body of Politics and Management in Education; and students of the postgraduate in
Education of the Center of Research and Teaching of Chihuahua, Mexico. The present stage seeks
to highlight the findings, rescue appreciations and opinions of the teachers of several primary
schools in the municipalities of Ahumada, Chihuahua and Juarez, who live daily the application of
the current curriculum, which is derived from the Comprehensive Reform of Basic Education.
Among the issues to be analyzed can be appreciated as: if according to the competency approach,
teachers know and understand the meaning and promote the Expected Learning; And if they
consider that they can achieve the Curriculum Standards, as it marks the Curriculum.
Palabras clave
RIEB, Docentes, Currículo, Aprendizajes Esperados y Estándares Curriculares.
Keywords
38
RIEB, Teachers, Curriculum, Expected Learning and Curriculum Standards.
Introducción
Se puede decir que los cambios sustanciales en educación para nuestro país comienzan en
1992 con la ANMEB, sigue con la ACE en 2008; y de manera integral se trabajó de lleno con un
nuevo enfoque por competencias en 2004 en la educación en preescolar. Continúa en este mismo
rubro con secundarias en mayo de 2006 y se completa el círculo en 2009, con la articulación del
enfoque por niveles de todo este proceso propuesto por la Reforma Integral de la Educación Básica.
Lo anterior culminó con la instrumentación de la Reforma Educativa en febrero del 2013 y

sus Leyes Secundarias en septiembre del mismo año; donde se modifica de manera radical la
política educativa nacional, la rectoría y su funcionamiento, su estructura administrativa, relaciones
SEP-SNTE, financiamiento, evaluación y más que todo, el esquema laboral y contractual de los
maestros, replanteando con ello los fines y valores del proyecto educativo mexicano (Pacto por
México 2013).
El currículo para la educación primaria, al igual que el de los otros dos niveles de educación
básica responde a un enfoque por competencias:
La educación básica debe formar en los alumnos las competencias que requieren
para incorporarse con éxito en la sociedad del conocimiento…al mismo tiempo que
se les brinda una formación integral para la vida y el desarrollo humano (SEP,
2009b).
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un

saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).(SEP 2011,p.29).
Ante este escenario, se requiere de información que permita construir una visión acerca de la
experiencia educativa que se está viviendo en las escuelas primarias en el marco de implementación
de la RIEB y con ella, del nuevo plan y programas de estudios. Es necesario reunir evidencias para
documentar la visión que los actores involucrados han tejido en torno a su quehacer cotidiano con
relación a las aspiraciones oficiales (expresadas en los documentos normativos y curriculares de la
reforma), y las prácticas escolares concretas (presentes en las formas en que los profesores asimilan
el contenido, toman decisiones y llevan a cabo acciones a nivel escuela y salón de clases).
El objetivo primordial de esta reforma, se dice, es la de mejorar la formación de profesores;

la actualización de programas de estudio, contenidos, enfoques pedagógicos, métodos de
enseñanza y recursos didácticos; el mejoramiento de la gestión escolar y el equipamiento
tecnológico (SEP, 2009a).
Objetivo
39
Conocer la opinión y experiencias de los docentes de Educación Primaria, acerca de los

efectos que produce la orientación pedagógica de la Reforma en respecto a la incorporación del
enfoque por competencias para la planeación, promoción y consecución de los Aprendizajes
Esperados y si comprenden su significado para alcanzar los Estándares Curriculares; tal y como lo
marca el Plan de Estudios vigente.
Análisis de referentes
Los procesos educativos que generan y también los que se derivan de la interacción entre los
planes, programas y materiales de la reforma educativa, los profesores, los alumnos, sus padres y
otros agentes, se identifican como elementos constitutivos del Currículo. Por esa razón, dicha
categoría teórica se convierte en este apartado del estudio en el marco de referencia que permite
analizar los diferentes elementos implícitos en la práctica pedagógica, pues como afirma Chamorro
(citado por Ruiz, 2001), el Currículo es un proceso dinámico, continuo y participativo, pues no sólo
es el diseño del plan de estudios, sino que abarca también su puesta en marcha y su evaluación.
Incluye los procesos de ejecución: las acciones docentes, los comportamientos de los
alumnos, los métodos de enseñanza, las formas de interacción entre maestros y alumnos y en
general, la relación entre lo que existe en el aula y las normas y lineamientos del plan curricular.
Es “un sistema que abarca la planeación, implantación y evaluación del currículo”, agregaría
Beauchamp (citado por Ruiz, 2001).
Desde el punto de vista de Gimeno Sacristán (en Stenhouse, 2003), el proyecto curricular
modela decisivamente la práctica concreta de la enseñanza porque la calidad en los procesos de
enseñanza depende de la concepción curricular que ellos construyen, lo cual les permite diseñar y
aplicar ideas y alternativas más adecuadas a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
Para otros académicos el concepto de gestión pedagógica se identifica con las tareas que se
definen como práctica pedagógica. Un ejemplo es De Arruda en Barrero y Mejía quienes lo
expresan como:
Proceso en el cual se desarrolla la enseñanza con una intención de favorecer el

aprendizaje. Enseñar y aprender por tanto son dos términos unidos por una intención
de producir apropiación del conocimiento y competencia por parte de las personas
que deciden implicarse en este proceso educativo (2005, p. 89).
Los referentes para diseñar las secuencias didácticas, operarlas y evaluar los resultados del
proceso de aprendizaje, de acuerdo al Plan de Estudios 2011, son precisamente los Aprendizajes
Esperados porque:
…son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los

programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber,
saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer
constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la
planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan
40
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que
los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos,
al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias (SEP
2011.p.29).
Esos aprendizajes esperados en conjunto se orientan al logro de los Estándares

Currículares:
…son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al

concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los
programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-
bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares
Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los
aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e
internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su
tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los
aprendizajes(SEP 2011.p.29).
En concreto, es lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos
escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria
(sexto grado), y al concluir la educación secundaria.
Estrategia Metodológica
Desde una perspectiva etnográfica, se optó por trabajar con entrevistas, método más utilizado
en investigación debido a que a través de ello se pueden obtener una gran cantidad de datos de
manera relativamente económica.
Las entrevistas se realizaron a una muestra representativa seleccionada mediante un

procedimiento aleatorio entre 150 escuelas primarias, 1112 docentes frente a grupo, 169 directivos,
106 asesores técnico pedagógico (ATP) y 69 supervisores, en los municipios de Juárez, Ahumada
y Chihuahua.
Se seleccionaron para el análisis hermeneútico en esta etapa del trabajo sólo las entrevistas
de maestros frente a grupo, pues nos permitieron recabar información general, relacionada con las
opiniones de los actores implicados directamente sobre temas tales como: el cambio curricular y
las prácticas escolares y la evaluación.
Como se menciona anteriorrmente, se utilizaron las respuestas vertidas en las entrevistas a

profesores frente a grupo, en los municipios de Juárez, Ahumada y Chihuahua.
Las guías de entrevista fueron diseñadas por el equipo de investigación con la colaboración
de los alumnos de maestría, su aplicación y captura fue realizada por los mismos estudiantes en
mención.
41
Dentro de los análisis, en la guía de entrevista se destacaron las preguntas que se relacionan
directamente con el Currículo, Aprendizajes Esperados y los Estándares Curriculares. Como se
dijo se seleccionaron únicamente las respuestas, opiniones y percepciones de los docentes con los
temas de análisis ya mencionados en el tema de la ponencia.
Como un ejemplo de lo anterior, se trabajó únicamente con los registros de entrevistas a

docentes y de manera interpretativa se analizaron los empíricos que documentan las percepciones
expresadas por los maestros de primaria en cuanto a los Aprendizajes Esperados y los Estándares
Curriculares.
Con lo anterior se intentó rescatar a través de diferentes preguntas y aseveraciones, las

percepciones de estos sujetos sobre cómo consideran que el enfoque por competencias del Plan de
Estudios 2011 de la Educación Básica, ha modificado o no sus formas de trabajo respecto a los
puntos relacionados con los Aprendizajes y los Estándares.
Todos ellos refieren en sus respuestas, varias situaciones que aclaran y describen si han
modificado o no sus maneras de trabajar al comprender y atender las propuestas que definen lo que
cada alumno debe saber, saber hacer y saber ser (Aprendizajes Esperados) como concreción del
trabajo docente al hacer evidente lo que los estudiantes logran, y si establecen lo anterior como
referente para la planeación didáctica y la evaluación formativa en el aula, esta última corrobora si
se alcanzaron o no, los Estándares Curriculares.
Primero describiremos los hallazgos sobre los Aprendizajes Esperados, sobre su

conocimiento y las experiencias de los maestros, en cuanto al diseño, planeación, comprensión y
aplicación de estrategias y dinámicas sobre las metas de los aprendizajes, porque según el enfoque
en cuestión (RIEB), este hecho resulta relevante como uno de los ejes principales para las clases,
ya que de las actividades se generan las relaciones de aprendizaje que se deben estructurar para el
logro de los aprendizajes en el salón de clases, tal y como comenta Vidiella (2000):
Las secuencias didácticas como conjuntos de actividades nos ofrecen una serie de
oportunidades comunicativas, pero que por sí mismas no determinan lo que
constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones que se establecen entre el
profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje. Las actividades son el
medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en
clase; las relaciones que allí se establecen definen los diferentes papeles del
profesorado y el alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que
forman, tendrán unos u otros efectos educativos en función de las características
específicas de las relaciones que posibilitan (pág. 91).
Para lo anterior, se comparten las siguientes experiencias y opiniones que ofrecieron los
maestros de primaria sobre:
¿ Qué son los Aprendizajes Esperados y Cuál es su utilidad?
-Los aprendizajes esperados es lo que nosotros, valga la redundancia, esperamos en

un alumno, en un tiempo a corto plazo, de cierto tema, de algún contenido a abordar.
42
Utilidad.-Plantea de una forma más directa qué es lo yo espero que el alumno

obtenga con determinado contenido o con determinado tema, pero ya más
específico, por ejemplo, yo espero que el alumno se sepa los números del 1 al 10,
ese es un aprendizaje esperado que yo me estoy planteando a corto plazo.
(E.V.A.1.MAESTRA.1/P.1).
-Son los que nosotros queremos lograr al final de las lecciones.
Utilidad.-Pues son los que nos van a guiar, qué es lo que realmente queremos lograr
con los alumnos. (E.V.A.1.MAESTRA.2/P.6).
-Son las metas que se quieren lograr con los alumnos cuando se termina un tema.
Utilidad.-Conociéndolos podemos buscar y aplicar estrategias adecuadas para el

grupo. (E.V.A.1.MAESTRA.3/P.9).
-Es lo que se espera que el niño aprenda, lo que se espera que el niño logre después
de realizar una secuencia didáctica, lo que antes llamábamos propósitos, lo que se
espera que el niño aprenda.
Utilidad.-Nos permite delimitar lo que vamos a trabajar, a lo mejor hacer un tema

muy general no nos permite saber qué exactamente de ese tema queremos saber,
saber exactamente lo que el niño tiene que aprender. Los aprendizajes esperados nos
permiten delimitar qué específicamente de un tema es lo que vamos a trabajar.
-Son indicadores de logro, definen lo que se espera de cada alumno en términos de

saber, saber hacer y saber ser.
Utilidad.-…que los alumnos construyan su propio conocimiento, habilidades,

actitudes y valores que le permitirán al alumno ir de lo más sencillo para llegar a lo
más complejo. (E.V.A.1.MAESTRA.7/P.29).
Observando y analizando lo anterior, vemos que los docentes manifiestan, en su gran

mayoría, un conocimiento suficiente y claro sobre lo que marca el Plan de Estudios 2011 acerca de
lo que son los Aprendizajes Esperados, entendidos éstos como indicadores de logro del trabajo
docente y lo que los estudiantes deben alcanzar en relación a las competencias; de manera clara
explican con puntualidad, para qué sirven en lo que se refiere a la planificación y la evaluación en
el aula.
Para desarrollar un poco más, observaremos de manera práctica lo que manifiestan los
docentes sobre cómo verifican el avance y el logro de los Aprendizajes Esperados:
¿De qué manera se dan cuenta si los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados?
43
-Con los proyectos y exámenes, cuando les pongo actividades en el cuadernos,

pláticas de aprovechamiento y con preguntas sobre el tema y por medio de las listas
de cotejo. (E.V.A.3.MAESTRA.2/P.2).
-Sobre todo ya en el trabajo individual, una vez que se hizo el trabajo grupal, que se
hizo en binas, que se expuso, que se vieron los errores, después trato de que los
niños hagan algunos ejercicios individuales en su cuaderno o en hojitas de trabajo y
ahí es cuando veo las dificultades, aparte en el transcurso de las actividades grupales
y binas, se ve porqué tienen dudas o manifiestan que no entendieron. Entonces
también en el desarrollo del trabajo de los equipos se puede ver si el alumno
aprendió o no aprendió. (E.V.A.3.MAESTRA.3/P.3).
-Para cada tema o proyecto hago un cuadro con los aprendizajes esperados que el
alumno tiene que alcanzar a lo largo de todo el proceso, hago anotaciones
observando las participaciones, los ejercicios que realizan en el cuaderno, hojas que
les doy, en el libro del alumno y en el portafolio de evidencias. Cuando se termina
el tema leo mis anotaciones, les pongo en la lista el grado que alcanzaron según mi
perspectiva, pero también tomo en cuenta la evaluación y la coevaluación.
(E.V.A.3.MAESTRA.4/P. 6).
-Pues con las actividades, los ejercicios que se hacen durante la clase, si estamos
hablando de algún tema, del día anterior, lo que se quedó (min 10)… yo llevo
registros y ahí es donde se van haciendo los avances digamos en el sentido de que
sí cumplió con el trabajo, obviamente si lo comprendió, si no lo entregó, es porque
a lo mejor tuvo dudas y ya no le permitió terminar. (E.V.A.3.MAESTRA.7/P.11).
-En muchos aspectos de su vida cotidiana, en su comprensión del medio natural que
lo rodea, en su desenvolvimiento escolar y por qué no mencionarlo, en el liderazgo
que presenta en su vida escolar, y en los valores que muestra en su entorno se da
cuenta cómo y porqué es parte de una sociedad y porqué es importante que se sienta
como tal y cuál es su función ante diversas situaciones que se le presenten.
Creo que por lo expresado por los maestros, parece quedar claro que los docentes sí vinculan
los Aprendizajes Esperados con la Evaluación Formativa, para de esta manera cumplir con lo que
les marca el Plan de Estudios 2011, ya que lo expresado en sus respuestas de la entrevista deja
entrever actividades relacionadas como guía de trabajo en las actividades de aprendizaje como
objetivos los Aprendizajes Esperados y su relación directa con los Estándares Curriculares que se
tienen que cumplir.
Para describir un poco más de los hallazgos rescatados de las entrevistas, pasaremos a revisar
lo que expresaron los docentes respecto a los Estándares Curriculares y que se concentraron a las
respuestas a la siguiente pregunta:
¿Qué entienden por Estándares Curriculares y cuál es su finalidad?
44
-Los estándares curriculares son los propósitos que se cumplen pero a largo plazo y
se dividen por materias, hay distintos estándares curriculares para español, para
matemáticas para las diferentes asignaturas, solo que estos son a largo plazo. Puede
ser un estándar curricular que por ejemplo en primero, en segundo, en tercero entran
de una forma y el estándar curricular es lo que a lo largo de ese ciclo escolar que se
espera entregar para en otro ciclo escolar.
Finalidad.-Es lograr que en la mayoría de los niños obtengan el mismo

conocimiento, el mismo nivel, estándar es sinónimo de nivel, entonces que todos
alcance un mismo nivel al finalizar un ciclo o un periodo escolar.
-Es lo que se pretende que aprendan durante el ciclo escolar.
Finalidad.-Que estén presentes en todo el proceso de aprendizaje de la educación

primaria. (E.V.A.1.MAESTRA.3/P.9).
-Son descriptores de logro, es lo que los alumnos demuestran al concluir un periodo

escolar. (E.V.A.3.MAESTRA.4/P.6).
Finalidad.- Sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su paso por la
educación Básica y se comparan con estándares internacionales para compararnos
con otros países. (E.V.A.3.MAESTRA.4/P.6).
-Pues es lo que se pretende que aprendan los niños durante los ciclos escolares.
Finalidad.-Que estén presentes en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,

durante la educación primaria. (E.V.A.3.MAESTRA. 6.P.9).
CONCLUSIONES
Las opiniones y experiencias expresadas por los maestros entrevistados, sugieren que
comprenden, planean, trabajan y evalúan de acuerdo a lo estipulado por el Plan de Estudios 2011,
en lo que se refiere a poner énfasis en el desarrollo de las Competencias para el logro de los
Estándares Curriculares y para ello, toman a los Aprendizajes Esperados como base y plataforma
de trabajo en sus actividades de clase.
Pensamos que esto sucede, tomando en cuenta las opiniones expresadas, por:
- Una marcada asimilación de los elementos pedagógicos planteados en la reforma,

pero en su percepción aparecen como los más significativos primeramente los que son la razón
central de su trabajo cotidiano: 1) Promover los aprendizajes esperados, 2) Poner énfasis en
el desarrollo de competencias; Planificar para generar ambientes de aprendizaje y Evaluar
para aprender.
45
- Casi la totalidad de los profesores tienen la percepción de que el enfoque pedagógico

marcado en el Plan de estudios 2011 ha provocado modificaciones en su práctica educativa.
- La mayoría de los actores coincide con afirmaciones positivas y a favor sobre

algunos de los aspectos pedagógicos que ha traído en su práctica la reforma y sus enfoques.
- El enfoque, el plan y programas y la RIEB en lo general, están presentes como

contenidos de conocimiento en sus saberes gracias a las estrategias de capacitación y
actualización que han recibido de manera sistemática, pero una vez que arriban al nivel de la
práctica con sus alumnos, al diseñar y promover aprendizajes con el enfoque por competencias
y evaluar los resultados de la aplicación, es el momento en que realmente se manifiestan las
dificultades para concretar la implantación de esta reforma curricular, lo que indica que en la
realidad el proceso de apropiación y aplicación de la reforma es un proceso altamente complejo
y tardado, más allá incluso de los tiempos oficiales estimados.
La presente valoración es significativa si se considera el alto nivel de impacto que dicen

los actores docentes ha trascendido en sus prácticas generando cambios en la manera en que
entienden, orientan, diseñan y aplican el enfoque, especialmente, por el poco tiempo que tiene
en operación la presente reforma en el nivel de educación primaria.
Referencias
Barrero R. F. y Mejía V., B., S. (2005). La interpretación de la práctica pedagógica de una docente
de matemáticas. Acta Colombiana de Psicología, núm. 14, noviembre, pp. 87-96. Universidad
Católica de Colombia. Bogotá, Colombia.
Ruiz, A. V. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. BILBAO: Ediciones Mensajero, S.A.V.6.
Ruiz Larraguivel, Estela (2001). Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel
superior, una orientación cualitativa. Cuadernos del CESU, México, pp. 19-2.
SEP (2009a). Plan de estudios de educación primaria. Secretaría de Educación Pública en:
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/ReformaIntegral/RIEB_Plan_de_Estudios.
SEP (2009b). Reforma Integral de la Educación Básica 2009. Diplomado para Maestros de Primaria,
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional
Autónoma de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de
la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública. Consultado el 3 de
octubre de 2010, en:
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/ReformaIntegral/RIEB_Diplomado.php
SEP. (2011). Plan de Estudios 2011, Educación Básica. Cd. de México: SEP.
Stenhouse, L. (2003). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. 5ª ed. Madrid.

Vidiella, A. Z. (2000). La Práctica Educativa. Cómo Enseñar. Barcelona, España: Editorial Graó,
de Serveis Pedagó
46
Satisfacción y rendimiento académico en estudiantes de licenciatura virtual en

derecho
Imelda Guadalupe Alcalá-Sánchez

(ialcalas@hotmail.com)
Carlos Gonzalo Ibáñez-Alcalá*
(gonzalcala@hotmail.com)
Ana Luisa Anchondo Aguirre
(analuisa.anchondo@gmail.com)
Manuel Benjamín González-González
(mgonzalg@uach.mx)
Luis Alfonso Ramos-Peña
(alf_ramosp@hotmail.com)
Universidad Autónoma de Chihuahua

*Tecnológico de Monterrey
Resumen
La utilidad, la facilidad percibida para el uso de tecnología informática y el aprendizaje autónomo

pueden predecir la aceptación de las herramientas informáticas en la enseñanza universitaria.
Objetivo. Evaluar las relaciones entre la facilidad de incorporación de recursos informáticos para
el aprendizaje, la satisfacción de necesidades cognitivas y el aprendizaje independiente en 113
estudiantes de Derecho en modalidad mixta. Método. En este estudio transversal, cuantitativo, de
regresión multivariada se aplicó un cuestionario de 27 reactivos con 3 sub-escalas: Utilidad y
Facilidad percibida con los contenidos y actividades del curso (6-reactivos), Satisfacción con el
uso de medios electrónicos para el aprendizaje (6-reactivos), y Aprendizaje autónomo (15-
reactivos), con respuestas tipo Likert (1=Desacuerdo-7=Acuerdo). Resultados. Las
confiabilidades fueron: Aprendizaje Autónomo=.885; Satisfacción=.881; Facilidad para hacer uso
de los recursos virtuales=.857. La autonomía para el aprendizaje correlaciona significativamente
con la satisfacción del estudiante con el aprendizaje en línea (r=.434; P=.000). El modelo de
regresión incluye Satisfacción y Facilidad como predictores de la autonomía para aprender
[F(gl=1,89)=11.343, P<.000];R2=.203. Discusión y Conclusiones. Los cursos universitarios en
modalidades mixtas deben propiciar la autonomía para el aprendizaje en los estudiantes para
facilitar el acceso continuo a materiales y actividades educativas disponibles en Internet.
Palabras Clave: 1. Aprendizaje autónomo; 2. Educación virtual; 3. Universitarios; 4. Satisfacción

y Utilidad.
Introducción.
47
Los Sistemas de Administración del Aprendizaje (Learning Management Systems) (en

Español SAA) son plataformas electrónicas especialmente diseñadas para el estudio-aprendizaje
virtual, como el Moodle y el Blackboard. Estas plataformas SAA ofrecen recursos para la
planeación institucional de los cursos en línea y pretenden dar satisfacción a las necesidades que
los instructores o profesores identifican para la enseñanza de sus cursos.
Por otra parte, los Ambientes para el Aprendizaje Personal (AAP) parten de un abordaje
centrado en las necesidades del estudiante y por ello integran un conjunto de recursos y prácticas
(servicios web) que pretenden resolver esas necesidades. Aunque este último abordaje representa
una forma más flexible de presentar escenarios de aprendizaje enfocados en las necesidades del
estudiante (Attwell, 2007), en la Universidad mexicana se trabajan poco. Los AAP adicionalmente
a su flexibilidad, favorecen el desarrollo de recursos de aprendizaje autónomo y sostenible en el
estudiante, ya que la planeación de la oferta educativa se basa en interacciones abiertas que
responden prioritariamente a esas necesidades personales del estudiante (Attwell, 2007).
Adicionalmente, los estudios dedicados al análisis de los niveles de satisfacción del
estudiante que usa los SAA son prácticamente inexistentes en México, así como los estudios en los
que se analiza el desarrollo de la autonomía sostenible para el aprendizaje en las licenciaturas
virtuales que usan ese tipo de tecnología para la administración del aprendizaje.
Desde de la publicación del trabajo de Davis, Bagozzi and Warshaw (1989), el “Modelo de
Aceptación de la Tecnología” (modelo TAM por sus siglas en Inglés) se ha usado en educación
virtual para evaluar los SAA que se basan en ambiente cerrados diseñados específicamente para el
aprendizaje. En ese modelo de aceptación de la tecnología se identifican como variables
importantes para predecir la aceptación/incorporación de las herramientas informáticas
(Tecnologías de Informática y Comunicación o TICs) a la enseñanza, la Utilidad Percibida (UP) y
la Facilidad Percibida para el Uso de Tecnología Informática (FPU-TI).
La utilidad percibida (UP) captura la proporción en la que un adoptador potencial considera
de mayor valor la oferta de la tecnología objetivo, en comparación con otras alternativas para
desarrollar la misma tarea (Liu, et al., 2009).
La facilidad percibida para el uso de la tecnología informática (FPU-TI) se refiere al grado
en el que un adoptador potencial concibe el uso de la tecnología objetivo como relativamente libre
de esfuerzo (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989).
Con respecto al aprendizaje autónomo, se han llevado a cabo múltiples estudios en los que
se analizan las condiciones de aprendizaje que facilitan el desarrollo de recursos de estudio
independiente. El concepto de auto-determinación es central en la comprensión de la autonomía
para aprender ya que por ejemplo, el proceso de aprendizaje auto-regulado implica la elección, a
diferencia del aprendizaje controlado por instrucciones y consecuencias, en donde el cumplimiento
y no la elección es el concepto central. Tanto el aprendizaje auto-determinado como el controlado
por sus consecuencias comprenden comportamientos motivados, la diferencia entre ambos estriba
en la forma en cómo se concibe la causalidad; es interna en el aprendizaje autónomo y externa en
el aprendizaje basado en recompensas como las calificaciones. Los procesos regulatorios de uno y
otro tipo de aprendizajes son muy diferentes (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991).
Identificar los factores que influyen en el desarrollo de competencias para el aprendizaje
independiente y sostenido, así como en las intenciones y creencias de los estudiantes sobre el
aprendizaje virtual, su utilidad y su facilidad, puede ayudar a mejorar el diseño de los cursos que
se ofrecen en la Universidad usando ésta modalidad.
48
En un contexto en donde las propuestas de enseñanza son masivas y de tipo abierta (i.e.,
MOOCs; TOCs) quienes elaboran las políticas de educación virtual en la universidad pueden
beneficiarse de la investigación sobre aprendizaje auto-determinado o independiente, a fin de evitar
la planeación de cursos rígidos y hechos igual para todos en donde se privilegia una gran carga de
actividades (trabajos, tareas, exámenes, etc.) y el control sobre las tareas y actividades mediante
consecuencias externas como las calificaciones. La carga cognitiva que demanda un curso puede
afectar tanto el aprendizaje y la permanencia en el curso, como el nivel de satisfacción que
experimenta el estudiante (Bradford, 2011).
La necesidad de estructurar las situaciones de aprendizaje relevantes en formas que cuenten
con estructura y significado de importancia para el estudiante se ha estudiado desde 1955 (Cohen,
Scotland and Wolfe, 1955), a partir de esa idea se ha propuesto que los estudiantes con una elevada
tendencia a involucrarse en buscar y adquirir información, así como en usarla para darle sentido a
sus experiencias (la necesidad de aprender) les lleva a cambios cognitivos más estables. Por otra
parte, los estudiantes que confían en otros, en información secundaria o en procesos de
comparación social para darle sentido a la información, generan cambios cognitivos temporales,
inestables o impredecibles (Cacioppo et al., 1996, Evans, Kirby & Fabrigar, 2003).
El análisis de la percepción del estudiante, de la utilidad y la facilidad para el aprendizaje
que tiene un curso en ambiente virtual es necesario para mejorar la calidad de los cursos de
modalidad virtual, ya que es necesario adecuarlos a fin de que respondan a las necesidades
cognitivas de los estudiantes.
En este estudio se pretende evaluar, en estudiantes de licenciatura virtual en Derecho:
a) La asimilación de la tecnología electrónica para el aprendizaje,
b) El nivel de satisfacción de sus necesidades cognitivas, así como
c) El desarrollo de recursos para el aprendizaje independiente y sostenido.
Esperamos mejorar el poder predictivo de un modelo que considera estos factores como
dimensiones clave en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en la modalidad virtual.
MÉTODO
El diseño de este estudio es transversal y cuantitativo de regresión multivariada.
Participantes. Mediante una invitación personal en sus cursos, se reclutaron 113 estudiantes
de la modalidad mixta, presencial y virtual, de la Licenciatura en Derecho. En la invitación se
incluyó una explicación de los objetivos del estudio, la confidencialidad con la que se usara su
información y el ofrecimiento de proporcionarles información sobre los resultados del estudio. Con
ese fin se proporcionó el siguiente mensaje:
Le invitamos a participar en este estudio titulado “Satisfacción y rendimiento
académico de los estudiantes de la Licenciatura virtual en Derecho” en el que nos
interesa mucho conocer su punto de vista con respecto a cuatro temas de
importancia para Ud.: a) Su experiencia con la tecnología electrónica para el
aprendizaje, b) El esfuerzo que le representa a Ud. cursar sus materias en forma
virtual; c) Que nivel de satisfacción experimenta Ud. con las demandas del curso y
49
d) La forma en como estamos ayudándole a desarrollar sus recursos para el

aprendizaje independiente y sostenido.
Su participación es voluntaria y consistirá en responder una serie de reactivos, lo
cual le llevara 60 minutos o menos tiempo.
La información personal que Ud. nos proporcione se conservara confidencial ya
que no se relacionara con sus respuestas, ni se compartirá con personal ajeno a
esta investigación.
Ud. no está obligado a participar en este estudio y puede dejar de hacerlo en
cualquier momento sin que ello le perjudique de ninguna manera. Sin embargo, con
la información que recabemos esperamos mejorar la calidad de los cursos que
comprenden la Licenciatura en Derecho por lo que apreciamos mucho su amable
colaboración.
Participaron voluntaria e informadamente cuarenta y ocho hombres y sesenta y cinco

mujeres de 18 a 26 años de edad, con una edad media de 19.94 (DesvStd = 1.838) los varones y de
19.71 (DesvStd = 1.538) las mujeres.
Todos los participantes fueron estudiantes de tiempo completo en la carrera de Licenciado
en Derecho, cursando semestres del 1 al 9, con predominio del segundo semestre de la carrera
(Hombres, Media = 2.52; DesvStd = 1.487; y Mujeres, Media = 2.89, DesvStd = 1.769) (Tabla 1).
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de la muestra

Sexo N Mínimo Máximo Media Desv.
típ.
Edad 48 18 26 19.94 1.838
Semestre 48 1 5 2.52 1.487
Hombres
N válido (según 48
lista)
Edad 65 18 24 19.71 1.538
Semestre 65 1 9 2.89 1.769
Mujeres
N válido (según 65
lista)
Materiales. Se aplicó un cuestionario de 27 reactivos que comprende tres sub-escalas que

recogen información del estudiante sobre la Utilidad y Facilidad percibida con los contenidos y
actividades del curso (6 reactivos), la satisfacción con el uso de medios electrónicos para el
aprendizaje (6 reactivos), y la necesidad de conocimiento y aprendizaje autónomo (15 reactivos).
Las respuestas a cada reactivo se recogieron en una escala de tipo Likert de 7 puntos, con valores
que variaron de (1) Completamente en desacuerdo hasta (7) completamente de acuerdo.
Procedimientos. Con la autorización de la Secretaría Académica de la Facultad de Derecho,

y la de los profesores que imparten cursos de primer semestre en adelante en la licenciatura en
50
Derecho, se invitó a participar en el estudio a los estudiantes que estuvieron accesibles en las áreas
de educación mixta (presencial y virtual) al finalizar el semestre. Aquellos que aceptaron participar
recibieron las encuestas y una vez que las respondieron se capturaron sus respuestas a fin de formar
una base de datos para proceder al análisis de resultados.
RESULTADOS
A partir de las calificaciones individuales, obtenidas por sub-escala, se obtuvieron los
valores de la media, la desviación estándar, el error típico, los intervalos de confianza y los valores
mínimo y máximo de cada una de las tres sub-escalas que componen el cuestionario considerando
solamente las respuestas completas de participantes y excluyendo de cada análisis los casos que
tuvieron datos incompletos. Los valores descriptivos de esta muestra de estudiantes universitarios
se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2. Descriptivos de las Sub-Escalas

N Media Desviación Error Intervalo de Mínimo Máximo
típica típico confianza para la
media al 95%
Límite Límite
inferior superior
Hombres 45 33.9333 6.90323 1.02907 31.8594 36.0073 8.00 45.00
Aprendizaje
Mujeres 58 34.0517 7.26545 .95400 32.1414 35.9621 .00 45.00
Autónomo
Total 103 34.0000 7.07523 .69714 32.6172 35.3828 .00 45.00
Satisfacción Hombres 40 10.5500 4.71740 .74589 9.0413 12.0587 1.00 18.00
con E- Mujeres 59 9.1017 4.92599 .64131 7.8180 10.3854 .00 18.00
Learning Total 99 9.6869 4.87109 .48956 8.7153 10.6584 .00 18.00
Facilidad Hombres 40 5.3750 4.28287 .67718 4.0053 6.7447 .00 16.00
con E- Mujeres 62 5.6290 4.32391 .54914 4.5310 6.7271 .00 17.00
Learning Total 102 5.5294 4.28838 .42461 4.6871 6.3717 .00 17.00
Se llevó a cabo un análisis de consistencia interna para cada una de las tres sub-escalas,
usando como criterio los valores de alfa (mejoría de al menos .5) y las correlaciones reactivo total
(igual o mayor a .30) para conservar o eliminar reactivos. Los resultados del análisis de consistencia
interna se muestran a continuación.
En la sub-escala de Aprendizaje Autónomo se incluyeron 105 casos (92.9%) que arrojaron

un alfa de .885 con 15 reactivos. En la tabla 3 se muestran los descriptivos y el valor alfa de la sub-
escala.
Tabla 3. Análisis de fiabilidad: Escala Aprendizaje Autónomo

N %
Válidos 105 92.9
Casos Excluidosa 8 7.1
Total 113 100.0
51
Alfa de Cronbach = .885 Número de Reactivos 15

Varianza = 49.374 Desviación típica =
Media = 34.03
7.027
a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
En la Tabla 4 se muestran las correlaciones reactivo total y los valores alfa correspondientes
a todos los reactivos conservados en la sub-escala de aprendizaje autónomo.
Tabla 4. Aprendizaje autónomo: Medias, Varianzas, Correlaciones reactivo-total y Valores de alfa

Media de la Varianza de Correlación Alfa de
escala si se la escala si reactivo- Cronbach si
Reactivos elimina el se elimina total se elimina
reactivo el reactivo corregida el reactivo
Planear Actividades 31.92 42.802 .560 .878
Criterio P/Info de Calidad 31.71 43.014 .627 .875
Autoevaluación de Acuerdo al Plan 31.86 43.027 .598 .876
Identifico Aspectos x Aprender 31.51 44.810 .450 .882
Tomar Decisiones Propias 31.48 43.310 .643 .875
Considerar otros Puntos de Vista 31.77 44.005 .466 .882
Documentarse x si mismo 31.90 42.999 .647 .874
Usar 2da Lengua 32.26 41.885 .470 .885
Fundamentar con Evidencias 31.70 43.325 .649 .875
Corregir Argumentos con Evidencias 31.66 43.593 .562 .878
de Calidad
Asumir Responsabilidades en 31.77 43.255 .554 .878
Cumplimiento
Elegir Materiales p/trabajar 31.79 43.494 .468 .882
Dirigir el Propio Estudio 31.72 43.183 .573 .877
Resolver Problemas usando Recursos 31.58 43.842 .550 .878
Intelectuales Propios
Distinguir Estrategias Preferidas 31.76 43.895 .516 .879
Satisfacción con el curso en la modalidad virtual. En la sub-escala de Satisfacción se

incluyeron 102 casos (90.3%) que arrojaron un alfa de .881 con 6 reactivos. En la tabla 5 se
muestran los descriptivos y el valor alfa de la sub-escala.
Tabla 5. Análisis de fiabilidad: Escala Satisfacción

N %
Válidos 102 90.3
Total 113 100.0
52
Alfa de Cronbach = .881 Número de reactivos = 6

Media = 9.58
4.896
a todos los reactivos conservados en la sub-escala de satisfacción con el curso en la modalidad
virtual.
Tabla 6. Satisfacción: Medias, Varianzas, Correlaciones reactivo-total y Valores de alfa

escala si se la escala si elemento- Cronbach si
elimina el se elimina total se elimina
elemento el elemento corregida el elemento
Me siento cómodo conversando en 7.75 16.449 .732 .853
virtual
Pertenezco a la comunidad virtual 7.91 16.042 .760 .848
Me comunico virtualmente con 7.54 18.053 .618 .871
compañeros
En virtual mis opiniones se toman en 7.90 17.198 .699 .859
cuenta
Prefiero cursos virtuales, no me 8.77 17.939 .581 .877
cambiaria a presencial
Excelente aprendizaje en virtual 8.02 16.574 .746 .850
Facilidad para hacer uso de los recursos virtuales. En esta sub-escala se incluyeron 105
casos (92.9%) que arrojaron un alfa de .857 con 6 reactivos. En la tabla 7 se muestran los
descriptivos y el valor alfa de la sub-escala.
Tabla 7. Análisis de fiabilidad: Escala Facilidad/Dificultad

N %
Válidos 105 92.9
Total 113 100.0
Alfa de Cronbach = .857 Número de reactivos = 6

Media = 5.52
4.310
a todos los reactivos conservados en la sub-escala de facilidad/dificultad que el estudiante
experimenta con las dimensiones virtuales del curso en la modalidad virtual.
53
Tabla 8. Escala Facilidad/Dificultad: Medias, Varianzas, Correlaciones reactivo-total y Valores de

alfa
escala si se la escala si elemento- Cronbach si
elimina el se elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
Ingreso a la plataforma virtual, es: 4.94 13.977 .597 .842
Ingreso a instrucciones en virtual, es: 4.76 13.164 .690 .826
Entregar trabajaos en virtual, es: 4.67 12.955 .695 .824
Comunicarse en virtual, es: 4.23 13.563 .516 .860
Resolver dudas en virtual, es: 4.40 12.973 .670 .829
Aprender a realizar actividades en 4.62 12.988 .732 .818
virtual, es:
Correlación entre sub-escalas: En la tabla 9 se muestran los descriptivos de las tres sub-
escalas, la de aprendizaje autónomo, satisfacción con E-Learning y la facilidad con el E-Learning.
Tabla 9. Estadísticos descriptivos de las Sub-Escalas

Media Desviación N
típica
Aprendizaje Autónomo 34.0286 7.02668 105
Satisfacción con E-Learning 9.5784 4.89582 102
Facilidad con E-Learning 5.5238 4.31031 105
Se obtuvieron las correlaciones entre escalas, una vez depuradas en su consistencia interna.
Los resultados de este análisis muestran que la autonomía para el aprendizaje correlaciona
significativamente con la satisfacción que el estudiante experimenta con la oferta de aprendizaje
en línea (r = .434), (Tabla 10).
Aunque la correlación entre la facilidad con el aprendizaje en línea y la autonomía para

aprender no alcanza a ser significativa (r = -.178), la facilidad percibida con el aprendizaje en línea
muestra una tendencia congruente con la mayor autonomía para el aprendizaje ya que es esperable
que al estudiante con mayor autonomía le parezcan menos difíciles las dimensiones de virtualidad
del curso. De la misma manera, aunque sin ser significativa la correlación, a mayor satisfacción
con el curso corresponde menos dificultad con la virtualidad (r = -.183).
Tabla 10. Correlaciones entre sub-escalas

Aprendizaje Satisfacción Facilidad con
Autónomo con E- E-Learning
Learning
Correlación de 1 .434** -.178
Pearson
Aprendizaje Autónomo
Sig. (bilateral) .000 .081
N 105 94 97
54
Correlación de .434** 1 -.183

Satisfacción con E- Pearson
Learning Sig. (bilateral) .000 .069
N 94 102 100
Correlación de -.178 -.183 1
Pearson
Facilidad con E-Learning
Sig. (bilateral) .081 .069
N 97 100 105
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Diferencias por Género: A fin de evaluar la posibilidad de que haya diferencia entre
hombres y mujeres en las calificaciones de las escalas, se llevó a cabo un ANOVA simple usando
el género de los estudiantes como predictor y las calificaciones de cada sub-escala como variables
dependientes. Sin embargo, las diferencias entre hombres y mujeres no resultaron ser significativas
al nivel de p<.05 para ninguna de las calificaciones observadas (Tabla 11).
Tabla 11. Resultados del ANOVA de un factor = Sexo

Suma de gl Media F Sig.
cuadrados cuadrática
Inter- .355 1 .355 .007 .933
grupos
Aprendizaje Autónomo Intra- 5105.645 101 50.551
grupos
Total 5106.000 102
Inter- 50.003 1 50.003 2.132 .148
grupos
Satisfacción con E-
Intra- 2275.290 97 23.457
Learning
grupos
Total 2325.293 98
Inter- 1.569 1 1.569 .085 .772
grupos
Facilidad con E-
Intra- 1855.843 100 18.558
Learning
grupos
Total 1857.412 101
Evaluación del Modelo: Regresión. A fin de evaluar la capacidad predictiva de un modelo

en el que se incluyen los tres factores analizados, el aprendizaje autónomo, la satisfacción y la
facilidad con el E-Learning se llevó a cabo un análisis de regresión linear simple usando como
predictores a la Satisfacción con la virtualidad y la Facilidad/Dificultad del curso virtual. Como
variable dependiente se usó el Aprendizaje Autónomo.
El modelo que incluye ambos factores (“Satisfacción con la virtualidad” y
“Facilidad/Dificultad del curso virtual”) resultó significativamente mejor predictor de la habilidad
de aprender en forma autónoma [F(gl = 1,89) = 11.343, P < .000] con una R2 de .203 (Tablas 12 y
13). El valor predicho para la variable “Aprendizaje Autónomo” es igual a 29.029 - .194
55
(Facilidad/Dificultad del curso virtual) + .616 (Satisfacción con la virtualidad), en donde mayor
puntaje en la escala de Facilidad/Dificultad del curso virtual representa mayor Facilidad y a mayor
puntaje en la escala de Satisfacción se considera mayor satisfacción con el curso virtual. De esta
forma, la Facilidad percibida en el curso virtual aumenta con cada aumento de .616 en la
calificación de Aprendizaje autónomo. Por otra parte, la Satisfacción de reduce .194 con cada punto
que baja la calificación de Aprendizaje Autónomo. Tanto la Satisfacción con la virtualidad, como
la Facilidad/Dificultad del curso virtual son predictores significativos (P = .000) del nivel
desarrollado de aprendizaje autónomo.
Tabla 12. Resumen del modelo de Regresiónc

Modelo R R cuadrado R cuadrado corregida Error típ. de la
estimación
1 .205a .042 .032 7.19976
b
2 .451 .203 .185 6.60398
a. Variables predictoras: (Constante), Facilidad con E-Learning
b. Variables predictoras: (Constante), Facilidad con E-Learning, Satisfacción con E-Learning
c. Variable dependiente: Aprendizaje Autónomo
Tabla 13. Coeficientesa

Modelo Coeficientes no Coeficientes t Sig. Estadísticos de
estandarizados tipificados colinealidad
B Error típ. Beta Tolerancia FIV
(Constante) 35.893 1.224 29.326 .000
1 Facilidad con E- -.343 .172 -.205 -1.992 .049 1.000 1.000
Learning
(Constante) 29.029 1.970 14.734 .000
Facilidad con E- -.194 .162 -.116 -1.200 .234 .953 1.049
2 Learning
Satisfaccion con .616 .145 .411 4.239 .000 .953 1.049
E-Learning
a. Variable dependiente: Aprendizaje Autónomo
Aunque el modelo de predicción que combina las dos variables (satisfacción y facilidad) es
significativo la gráfica de dispersión de las calificaciones muestra que éstas se acomodan siguiendo
los valores de aprendizaje autónomo solamente en los puntajes más elevados de la sub-escala, la
dispersión que se observa permite suponer la existencia de otras variables no medidas en este
estudio (Figura 1).
Figura 1. Dispersión de los puntajes.
56
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Con estos datos es posible argumentar la necesidad de considerar un Modelo multifactorial
(de tres factores) para predecir el éxito en el aprendizaje virtual. Esos factores son: la autonomía
para aprender, la satisfacción con el curso y la dificultad que experimenta el estudiante para cumplir
con los requisitos escolares en la modalidad virtual. Todos ellos son factores estrechamente
vinculados, pero en esta muestra, el principal regulador del éxito en la modalidad virtual es la
habilidad de aprender en forma autónoma. La familiaridad con los recursos virtuales permite al
estudiante cumplir con las actividades previstas en el curso y con ello mejora su satisfacción.
Aunque en esta muestra las correlaciones entre los factores fueron significativas solo para el
aprendizaje autónomo, las tendencias observadas fundamentan la necesidad de analizar estos
factores con mayor profundidad.
La educación en el salón de clases, en la que el profesor atiende a un grupo de estudiantes
presentando el material que ha de aprenderse está transformándose al incorporar la tecnología
electrónica. Ésta tecnología permite que tanto el profesor como el estudiante participen activa y
continuamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Independientemente de las ventajas que
tiene el contacto directo entre profesor y estudiante y la retroalimentación inmediata que éste
contacto personal permite, la enseñanza en el salón de clases tiene muchas desventajas
particularmente cuando se trabaja con grupos grandes de estudiantes. Por ejemplo, si el estudiante
no participa en la clase se pierde de la experiencia educativa. La tecnología electrónica puede
colaborar en este proceso de enseñanza-aprendizaje haciendo posible un contacto más continuo y
mejor dosificado entre el estudiante, los materiales a trabajar, las actividades y el profesor(a). Sin
embargo, para que estas ventajas sean una realidad es necesario que el estudiante haya desarrollado
habilidades y familiaridad con los medios electrónicos. La autonomía para el aprendizaje es una
condición fundamental para facilitar la adquisición de habilidades en el uso del internet y otros
recursos electrónicos que permiten el aprendizaje a distancia en la modalidad electrónica o e-
learning. Del nivel de autonomía para el aprendizaje que el estudiante ha desarrollado depende
57
tanto la facilidad con la que busque aprender y familiarizarse con los medios electrónicos, como el
grado de satisfacción que pueda experimentar con un curso en modalidad virtual.
En este estudio se hace evidente la importancia de desarrollar competencia para el
aprendizaje autónomo en los estudiantes de la modalidad mixta (virtual-presencial) a fin de que
puedan beneficiarse del acceso a los medios electrónicos como tecnologías para la enseñanza.
LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES
En este estudio se trabajó con una pequeña muestra de estudiantes que fueron
autoseleccionados de cursos que incluyeron estrategias mixtas de enseñanza, el hecho de que la
muestra haya sido pequeña, no se haya seleccionado al azar y no se cuente con un grupo control
limita la generalización de los resultados. Es recomendable repetir el estudio con una muestra
seleccionada al azar y con la inclusión de un grupo control. La planeación de los cursos
universitarios en modalidades mixtas debe incluir actividades encaminadas a construir autonomía
para el aprendizaje en los estudiantes, a fin de que éste se pueda beneficiar del acceso continuo a
materiales y actividades educativas, así como a la vinculación más cercana con el profesor(a) y con
los diversos recursos disponibles en Internet. El acceso a los medios electrónicos puede ser una
gran ventaja para aquellos estudiantes que cuentan con las habilidades para navegar en esos
recursos, pero para los estudiantes que aún dependen de lo que el profesor imparte en clase y no
tienen disposición a trabajar con los materiales sin la presencia del docente, estas tecnologías
pueden ser un obstáculo para su aprendizaje.
Por ello es recomendable que los profesores universitarios incluyan en sus cursos tareas
enfocadas a que los estudiantes desarrollen autonomía para el aprendizaje y por otra cuenten con
un adecuado acceso a los medios electrónicos a fin de que se familiaricen con ellos y puedan
obtener sus beneficios.
REFERENCIAS
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eLearning Papers, 2(1).
2. Bradford George R. (2011). A relationship study of student satisfaction with learning
online and cognitive load: Initial results. Internet and Higher Education, 14(4)-217-226.
3. Cacioppo, J. T., Petty, R. E., Feinstein, J. A., & Jarvis, W. B. G. (1996). Dispositional
differences in cognitive motivation: The Life and times of individuals varying in need for
cognition. Psychological Bulletin, 119, 197-253.
4. Cohen, A. R., Scotland, E., & Wolfe, D. M. (1955). An Experimental investigation of
need for cognition. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51, 291-294.
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technology: A Comparison of two theoretical models. Management Science, 35, 982-
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Psychologist, 26(3 & 4), 325-346.
58
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cognition, and strategic flexibility among university students. British Journal of
Educational Psychology, 73(4), 507-528.
8. Liu, S. H., Liao, H. L., & Pratt, J. A. (2009). Impact of media richness and flow on e-
learning technology acceptance. Computers & Education, 52(3), 599-607.
59
Medición de la percepción de la creatividad por parte de los docentes en la

José Roberto Espinoza Prieto

jespinoza@uach.mx
Miriam Catalina Ayala Espinoza
mayalae@uach.mx
Omar Rene Giner Chávez
oginer@uach.mx
Yair Palma Rosas
ypalma@uach.mx
Facultad de Zootecnia y Ecología, Universidad Autónoma de Chihuahua. Periférico Francisco R.

Almada km.1 Chihuahua, Chih. Mex.
_________________________________________________________________________
Resumen
El propósito de este trabajo de investigación es presentar un estudio que se realizó en el 2016 con
los docentes de varias Facultades de la Universidad Autónoma de Chihuahua, como parte de unas
series de Cursos Talleres que se impartieron sobre creatividad al estilo Disney, para determinar
aspectos relacionados con la creatividad y su actividad académica. El 46 % de los docentes
afirmaron considerarse siempre creativos, el 50 % en ocasiones y únicamente un 4 % de vez en
cuando. Un 70 % del profesorado consideraron que promueven la creatividad por parte de sus
estudiantes y los enseñan a resolver problemas, el 25 % en algunas ocasiones, un 5 % en muy pocas
ocasiones. Únicamente el 25 % de los docentes afirman que la Universidad considera siempre la
opinión e ideas de los académicos y que les estimula su creatividad; un 25 % que en algunas
ocasiones, un 31 % rara vez y un 19 % que nunca. El 71 % de los docentes buscan fomentar el
trabajo colaborativo entre sus estudiantes y que aprendan por cuenta propia, el 23 % en algunas
ocasiones y un 6 % rara vez. El 90 % de los docentes afirmaron que se aseguran de estar abiertos
al cuestionamiento de sus estudiantes, un 6 % en ocasiones, un 2 % rara vez y únicamente un 2 %
afirmaron que nunca. El 89 % de los profesores opinaron que sus estudiantes siempre son creativos
y capaces de aportar nuevas ideas y un 11 % en ocasiones. Entre las principales aportaciones por
parte de los maestros para promover la creatividad en sus clases y en la universidad destacan: 1)
hace falta trabajar más en equipo. 2) Eliminar barreras burocráticas cuando se trata de trabajar en
proyectos de investigación y promover jornadas académicas que promuevan la creatividad de los
participantes. 3) La necesidad de reuniones que faciliten la lluvia de ideas y la participación del
profesorado. 4) Promover más eventos donde los alumnos puedan presentar ideas y proyectos a
la comunidad, etc. Citando al Dr. Ken Robinson al afirmar que la creatividad debe de ser tan
importante como la alfabetización en la educación y se le debe de trata en las escuelas con el mismo
interés.
Palabras claves: Creatividad Docencia Estudiantes Universidad.
60
Introducción
La creatividad es de gran relevancia para la actividad docente no únicamente para el proceso de

enseñanza - aprendizaje, sino también es una herramienta importante para encontrar soluciones
óptimas a los problemas cotidianos. Los estudiantes y nosotros mismos como docentes recurrimos
mucho a nuestra capacidad creativa para resolver problemas diarios en el trabajo, en el estudio y
hasta en la vida diaria. Sin embargo la mayoría de nosotros como académicos a medida de que
pasan los años, vamos perdiendo esa capacidad creativa y se nos olvida desarrollarla en nuestros
propios estudiantes. Debemos de reconocer que el recurso más valioso que tenemos los maestros,
son la mente de nuestros estudiantes. Lamentablemente la mayoría de las personas y de nuestros
estudiantes piensan que no son creativos; por lo que una de las principales metas del profesorado
es estimular la creatividad en todos sus estudiantes, ayudarlos a pensar de manera independiente y
a aprender por cuenta propia. Hoy en día se habla que el aprendizaje es líquido, es flexible; que el
nuevo paradigma en la educación es: aprender, desaprender y reaprender; y ese es el gran reto que
tenemos como profesores, de estar siempre buscando aprender cosas nuevas asociadas a nuestra
clase, el cómo innovar y promoverlo en nuestros estudiantes.
Este estudio nació después de haber participado en la capacitación con el Instituto Disney sobre
la administración del talento en Disney Company y su taller de creatividad; de leer el libro de
Creatividad S.A. de Ed Catmull de Pixar Company; y los cuatro libros de Ken Robinson
especialmente el de Escuelas Creativas. Posteriormente se impartieron por tres años en el Centro
Universitario de Desarrollo Docente “CUDD” de la Universidad Autónoma de Chihuahua los
cursos talleres de “Magia en la enseñanza”, modelo de excelencia empresarial al estilo Disney,
“Liderazgo al estilo Disney” y “Creatividad al estilo Disney” y lo que se observó es que la mayoría
del profesorado y alumnado piensan que no son creativos, por lo que se tomó la decisión de llevar
a cabo un estudio sobre los académicos y su percepción sobre la creatividad en la universidad.
Entendiéndose como creatividad la capacidad de generar una nueva idea, crear o inventar algo;
sin embargo no necesariamente significa crear algo nuevo, en algunos casos es mejorar algo que
ya existe. Algunos autores afirman que la creatividad es un paso previo para poder realizar
innovación. En pocas palabras como lo define el genio de Steve Jobs, la creatividad es la idea, la
innovación es hacerlo. Lo más común que ha comprobado la historia, es que normalmente es
diferente la persona que hace innovación al que fue creativo; y que desafortunadamente la mayoría
de nosotros somos creativos, pero no somos capaces de hacer innovación.
A continuación se citan algunos de los principales conceptos de Sir Ken Robinson, que
actualmente es el que más ha estado trabajando sobre la creatividad y la educación; y desde nuestro
punto de vista de los mejores docentes en el mundo:
1) La imaginación es la fuente de todo logro humano. Buena parte de su pensamiento gira en

torno a varios ejes. Uno de esos ejes es, sin duda, la importancia que concede a la
imaginación y, sobre todo, a la originalidad. Ken Robinson no concibe una educación que
no se base en potenciar la inteligencia. Precisamente será esta inteligencia la que nos
distinguirá y la que enriquecerá la sociedad.
2) Si no estás preparado para equivocarte, nunca llegarás a nada original. Ken Robinson
es tremendamente crítico con la visión de la educación actual. Uno de sus argumentos es
que penaliza el error y la equivocación. Penalizar el error mientras se educa es
sencillamente una paradoja, porque es a partir del error de donde podemos sacar las mejores
61
enseñanzas. El error debe verse como un proceso positivo dentro del propio aprendizaje del
alumno.
3) Las escuelas se parecen a las fábricas. En el siglo XXI aún mantenemos una estructura
educativa industrial. Ken Robinson critica que en muchos centros educativos los alumnos
se parezcan más a obreros que a estudiantes. Cuestiona la rigidez de los horarios, la
separación de los alumnos por edades, la descompensación horaria de las materias y el
hecho de priorizar el producto manufacturado al talento y a la creatividad.
4) La creatividad se aprende igual que se aprende a leer. El concepto de creatividad es una
constante en la obra de Ken Robinson. Y en este sentido la figura del docente resulta
determinante para que el alumno fomente dicha creatividad en su centro educativo.
Desgraciadamente, el modelo educativo actual mata la creatividad, no potencia el talento,
sino que prioriza el resultado final más que el proceso en sí.
5) Es necesario potencializar la diversidad. El docente es capaz de potenciar la originalidad
y el talento en sus alumnos, entonces habrá logrado algo tremendamente importante:
superar el modelo industrial basado en la homogeneización del producto. Las fábricas
producen. Y el producto que se crea es siempre el mismo producto. ¿Es eso lo que queremos
de nuestros alumnos? ¿Es este nuestro ideal de enseñanza? Mediante la creatividad y el
talento hacemos posible la diversidad. Para Ken Robinson dicha diversidad es uno de los
activos más importantes que existen en la sociedad actual. Para Ken Robinson cuanto más
creativos sean los niños, más posibilidades tendrán de autor realizarse. Según Ken
Robinson, la única forma de detectar talentos es hacer pensar a los alumnos de forma
diferente.
6) La educación del talento no es lineal. Para Ken Robinson el aprendizaje no es lineal, sino
orgánico, porque el mundo actual ha dejado de tener una concepción lineal para pasar a
tener una visión global. La escuela se ha obsesionado en hacer creer al alumno que su
destino es pasa por la universidad.
7) Los niños de ahora harán trabajos que aún no están inventados. Esto debería hacer pensar
a los docentes y hacerles ver que lo que importa no es lo que enseñan, sino cómo enseñan
para que sus alumnos puedan aprender por sí mismos cuando en un futuro no muy lejano
deban llevar a cabo actividades que ahora ni imaginamos que desarrollarán. El saber no está
en los libros de texto, sino en la imaginación y el talento que puedan desarrollar los
alumnos.
8) La creatividad es tan importante en educación como la alfabetización, y por eso debemos
tratarla con la misma importancia. Otro de los grandes problemas de la educación actual
es que no se da la misma importancia a la alfabetización que a la creatividad. Basta mirar
la descompensación de las asignaturas de las diferentes etapas educativas. ¿Por qué puede
ser? Yo creo que la respuesta es muy sencilla. Es muy fácil enseñar a leer y a escribir, pero
como docentes no tenemos ni idea de cómo enseñar a ser creativos. Es por ello que debemos
aumentar el tiempo que le dedicamos a preparar una sesión lectiva y bajar nuestra
productividad en beneficio de la creatividad de nuestros alumnos. Cuanto más pensemos,
más creativos seremos. Si los docentes somos creativos, entonces será muy fácil enseñar
creatividad en las aulas, independientemente de las materias que se impartan.
9) El estudiante produce lo mejor, cuando hace cosas que ama, cuando está en “su
elemento”. Tenemos la obligación de descubrir qué se nos da bien y qué nos encanta
hacer. Consiguiéndolo será como podremos autorrealizarnos y contribuir para crear una
sociedad mejor. De ahí que como docentes debamos superar el pensamiento ilustrado
62
basado en el análisis y en la lógica para sustituirlo por un sistema educativo holístico,

abierto, flexible y diverso. Sólo siendo creativos dejaremos de ser conformistas.
10) No es acerca de estandarizar la educación, es acerca de subir el estándar de la educación.
El error del sistema educativo actual se debe a la estandarización. Estandarizar la educación
no hace más que limitar la educación de nuestros alumnos, porque frena las aptitudes y el
talento. A mayor estandarización mayor fracaso escolar, mayor abandono escolar. De ahí
que sea necesario modificar el paradigma educativo actual donde la mecanización de los
contenidos está por encima de la búsqueda del talento.
Imagen 1. Sir Ken Robinson en TED talks education 2014.
El interactuar con los docentes en los cursos talleres de creatividad y más de 30 años como docente,
nos hicieron hicieron preguntarnos, como es la percepción de nuestros colegas en la Universidad
Autónoma de Chihuahua en relación a la creatividad en su actividad y durante el 2016 se realizó el
presente estudio.
Objetivo del estudio

Determinar cómo es la percepción del docente sobre la creatividad en su actividad y de sus
estudiantes; y que tanto influye en promoverla al ejercer su función sustantiva en la Universidad
Autónoma de Chihuahua. Con el propósito de encontrar áreas de oportunidad para trabajar en una
universidad creativa. Conjuntamente se busca que a su vez sea un ejercicio para reflexionar sobre
nuestra tarea docente, para promover nuestra propia creatividad y la de los estudiantes; como
primer paso para hacer en un futuro innovación en la universidad.
Materiales y métodos
El presente trabajo de investigación se realizó en el año 2016, con académicos de Tiempo
completo, hora clase y de medio tiempo en las diferentes unidades académicas de la Universidad
Autónoma de Chihuahua; aplicando una encuesta digital anónima y voluntaria. Se manejó un 95
% de Confianza para el estudio y un 5 % de margen de error. Formulada con un total de 29
reactivos; siete preguntas de entrada y un total de veintidós preguntas como parte de formulario
63
sobre creatividad y docencia. Se manejaron variables nominales y ordinales en los reactivos. Entre
las preguntas que se hicieron en el estudio:
1) Unidad académica en la que participa.
2) Género.
3) Tipo de contrato con la universidad.
4) Grado académico.
5) Antigüedad.
6) Edad.
7) Sí es una persona curiosa y que se interesa por la opinión de los demás.
8) Busca oportunidades para resolver problemas.
9) Se plantea objetivos, busca cambios en su vida y analiza planes para alcanzarlos.
10) está dispuesto a experimentar y desarrollar ideas propias.
11) Confía en su intuición, escucha sus corazonadas y percepciones.
12) Puede reducir las situaciones complejas en unas cuantas preguntas sencillas.
13) Se considera bueno para promover sus ideas y obtener apoyo.
14) Tiene una visión a largo plazo.
15) Apoya ideas creativas de otros y de sus colegas, y le da la bienvenida a mejores ideas.
16) Lee libros y artículos para estar al día en sus áreas de interés.
17) Se considera una persona creativa y tiene fe en sus buenas ideas.
18) Estimula en su clase la creatividad de sus estudiantes y promueve la resolución de problemas.
19) Considera que la Institución promueve la creatividad en sus académicos y toma en cuenta sus
ideas y la opinión de sus colaboradores.
20) Nivel de compromiso de promover en sus estudiantes el aprendizaje colaborativo y el
aprendizaje por cuenta propia.
21) Propicio los ambientes colaborativos y aprendizaje en mis clases.
22) Que tan abierto está al cuestionamiento de sus estudiantes en su actividad.
23) Considera que sus estudiantes son creativos y capaces de aportar nuevas ideas.
24) Considera que se tienen áreas de oportunidad para mejorar su docencia.
25) Considera que se puede adaptar a los cambios en la actividad docente.
26) Que tanto utiliza las nuevas tecnologías de información y comunicación en su actividad para
promover la creatividad en sus estudiantes.
27) Que tan satisfecho se siente de los servicios que le ofrece su unidad académica para estimular
su creatividad y resolución de problemas.
28) Sugerencias y recomendaciones para mejorar la creatividad en la universidad, etc.
Se utilizó herramientas de la estadística descriptiva para el análisis de las respuestas por parte del
profesorado, como también pruebas de independencia estadística para determinar la relación de las
respuestas al género, nivel académico, tipo de contrato, etc. por parte de los académicos.
64
Imagen 2. Grupo de imágenes de cursos – talleres de administración

del talento al estilo Disney en la Universidad.
Resultado y discusión
65
No existe literatura, antecedentes o trabajos de investigación en la Universidad Autónoma de

Chihuahua, sobre medición y percepción sobre creatividad, ambientes creativos, etc. en sus
académicos. Sin embargo se tiene como parte de las competencias del modelo educativo
universitario; el promover el pensamiento crítico, colaboración, trabajo en equipo, movilidad
académica, aprendizaje por cuenta propia, resolución de problemas, investigación, vinculación,
extensionismo, etc. Quizás lo más difícil de cuantificar es que tanto estamos impactando en nuestra
educación en desarrollar la creatividad y la innovación en nuestros estudiantes, con el propósito de
poder evaluar la efectividad de nuestro modelo educativo. Este trabajo además de diagnosticar la
percepción de los docentes en esta materia y su función sustantiva en la vida de los jóvenes; resulta
a su vez ser un ejercicio de reflexión de nuestro quehacer diario para estimular y ejercitar nuestra
propia creatividad y la de nuestros estudiantes.
El 59.6 % de los que resolvieron la encuesta son del sexo masculino y el 40.4 % femenino.
Contestaron de las 15 unidades académicas que forman la Universidad Autónoma de Chihuahua,
siendo la Facultad de Contaduría y Administración con un 13.5 % de participación, al igual que la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, con un 9.6 % la de Artes, también Enfermería y Nutrición
con un 9.6 %, etc. Por edad los grupos quedaron constituidos de la siguiente manera: un 15.7 % de
55 años o más, un 33.3 % de 45 a 54 años, un 31.4 % de 34 a 44 años y un 19.6 % de 25 a 34 años.
Un 52 % de los docentes son de hora clase y el 48 % de tiempo completo. Un 38.5 % de los que
resolvieron el cuestionario cuentan con grado académico de Doctor, un 13.5 % están cursando el
doctorado, un 38.5 % con nivel de Maestría, un 7.7 % cursando la Maestría y 1.9 % con nivel de
carrera profesional.
Gráfico 1. Nivel académico del personal docente que

resolvieron la encuesta.
66
Gráfico 2. Antigüedad de los docentes en la universidad que

resolvieron la encuesta.
El 71.2 % del profesorado se consideraron siempre como personas curiosas y que están interesadas
en la opinión de los demás, el 25 % en ocasiones, un 1.9 % rara vez y un 1.9 % nunca.
El 73.1 % de los docentes afirmaron que siempre están buscando como resolver problemas, un 23.1
% en ocasiones y rara vez únicamente el 3.8 %.
El 53.8 % de los académicos afirmaron que siempre se plantean objetivos y hacen planes para ver
cómo alcanzarlos, un 40.4 % en ocasiones y un 5.8 % rara vez.
El 65.4 % están dispuestos siempre a experimentar sus propias ideas, un 28.8 % en ocasiones y un
5.8 % de vez en cuando.
Gráfico 3. Que tanto apoyas las ideas de tus colegas y

de los estudiantes.
El 59.6 % de los profesores afirman que en algunas ocasiones se basan en sus corazonadas o
intuición para resolver problemas, un 32.7 % siempre y un 7.7 % de vez en cuando.
El 46.2 % de los docentes consideraron que siempre son capaces de reducir los problemas
complejos a preguntas sencillas, un 40.4 % en ocasiones y un 13.5 % de vez en cuando.
67
El 61.5 % afirmaron que en ocasiones son capaces de promover sus propias ideas y obtener
apoyo para ellas, un 28.8 % siempre y un 9.6 % en algunas ocasiones.
El 47.1 % del profesorado consideran que en algunas ocasiones ven a largo plazo y comparten su
visión con los demás, el 39.2 % consideran que siempre, un 11.8 % rara vez y únicamente un 2 %
nunca.
El 55.8 % de los académicos afirmaron que siempre están leyendo libros y artículos de su área de
interés para estar al día en conocimiento, innovaciones, etc. un 34.6 % en ocasiones y un 9.6 % de
vez en cuando.
Gráfico 4. Que tanto consideras que eres creativo

y tienes fe en tus propias ideas.
Gráfico 5. Que tanto consideras que promueves los ambientes

creativos en tu clases y les enseñan a resolver problemas.
68
Gráfico 6. Que tanto consideras que la Institución promueve la creatividad de

sus académicos y toma en cuenta las ideas de sus colaboradores.
El 71.2 % de los docentes afirmaron que siempre están altamente comprometidos en promover en
sus estudiantes el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje por cuenta propia, un 23.1 % en algunas
ocasiones y un 5.8 % rara vez.
El 61.5 % de los docentes afirmaron que en ocasiones buscan promover los ambientes creativos en
sus clases, un 28.8 % siempre, un 7.7 % de vez en cuando y un 1.9 % nunca.
El 90.4 % afirmaron que siempre están abiertos al cuestionamiento de sus estudiantes, un 5.8 % en
algunas ocasiones, un 1.9 % rara vez y un 1.9 % nunca.
El 88.5 % de los académicos afirmaron que consideran siempre que sus estudiantes son creativos
y un 11.5 % en ocasiones.
El 94.2 % consideraron que siempre existen mejoras para impartir la docencia y un 5.8 % en
ocasiones.
Gráfico 7. Que tanto consideras que te puedes adaptar a los cambios

en tu actividad académica.
69
El 69.2 % de los profesores consideran que ocasionalmente utilizan las nuevas tecnologías de
innovación y comunicación para promover la creatividad en sus estudiantes, un 23.1 % siempre y
un 7.7 % de vez en cuando.
Gráfico 8. Que tanto consideras que tú unidad académica te presta los servicios
Necesarios para promover tu creatividad y la de tus estudiantes.
En las pruebas de independencia estadística o de X2, se determinó que es totalmente independiente

la percepción de los académicos en relación a cada uno de los puntos expuestos sobre la creatividad,
no importando el género del profesor, su antigüedad, tipo de contrato con la universidad, grado
académico, o Facultad en la que imparte su catedra.
Conclusiones e implicaciones
Entre las principales aportaciones que plantearon los académicos para promover más la
creatividad junto con sus estudiantes en la Universidad Autónoma de Chihuahua, destacan:
1) Es necesario promover el trabajo en equipo o colaborativo en todos los niveles de la
universidad.
2) Promover extracurricularmente esquemas donde se fomente la creatividad.
3) Eliminar las barreras burocráticas cuando se trata de trabajar en proyectos
colaborativamente entre las unidades académicas y otras instituciones.
4) Mobiliario e infraestructura que promueva el trabajo colaborativo.
5) Buscar mayor eficiencia en la administración de recursos, orientada a mejorar los procesos
de gestión, la búsqueda de una mejor planificación, conducirnos de acuerdo a resultados
concretos y coherentes con nuestra visión como Universidad.
6) Priorizar las necesidades del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7) Más Talleres sobre creatividad, liderazgo, pedagogía.
8) Promover la libertad de catedra y la responsabilidad en el catedrático.
9) Un buzón de ideas o sugerencias para los estudiantes que no se atreven a expresarlas en
publico
10) Promover más la enseñanza colaborativa o Team teaching.
11) Mayor proyección de eventos donde se muestran los proyectos creativos de estudiantes.
Estimular la creatividad de docentes y estudiantes a través de estímulos económicos.
70
12) Promoción de reuniones académicas con fines de mejora en la atención del nivel educativo
universitario.
13) Seguir fomentando la investigación dentro y fuera del aula.
14) No sobrecargar de horas frente a grupo a los docentes, además de muchas otras actividades
que no permiten que se disponga de tiempo para la creatividad.
15) Más espacios y capacitación a los maestros y alumnos en cuestiones de desarrollo personal.
Finalmente comparto algunas de las conclusiones de Ed Catmull Presidente de los estudios Disney
– Pixar de su libro Creatividad S.A. la fórmula para crear ambientes creativos:
a) Creemos que solo las ideas se hacen grandes cuando son desafiadas y probadas.
b) Para los líderes, la estrategia de evitar el fallo los condena al fracaso.
c) Se una Institución verdaderamente creativa, debe de iniciar cosas que pueden fallar.
d) Parte de nuestro trabajo es proteger a la nueva gente que no entiende que, aportando
nuevas ideas está grandeza para la organización.
e) Nuestro trabajo es proteger a nuestras nuevas ideas de ser juzgadas con demasiada
rapidez. Nuestro trabajo es proteger a la nueva idea.
Imagen 3. Ambientes colaborativos en la cultura de la Empresa Pixar.
f) El sistema está inclinado a favorecer al titular. Las necesidades de apoyo para encontrar su
equilibrio. Y la protección de la nueva idea es el futuro, cuestionar el pasado debe ser un
esfuerzo consciente.
g) La creatividad "Si hacemos espacio para ella en vez de apagarlo, lo desconocido puede traer
la inspiración y originalidad."
h) El cambio es inevitable. Trabajando con el cambio es lo que se trata en la creatividad.
71
Agradecimiento
Un reconocimiento al personal del Centro Universitario de Desarrollo Docentes y en especial a la
Lic. Ana María Vázquez Ortega y a la Doctora Mónica Cervantes; por permitirnos llevar con éxito
este estudio, como compartir el conocimiento, las técnicas y habilidades del Instituto Disney y de
la Universidad Disney para promover la creatividad con los académicos, intercambiar dudas y
experiencias; lograr un aprendizaje en pares.
Bibliografía
[1] Cockerell Lee. 2008. Creating Magic. Editorial Disney Institute.
[2] Catmull Ed. 2014. Creatividad S.A. Google Books.
[3] Capodagli Bill & Jackson Lynn. 1996. The Disney Way. Editorial Dreamovations.
[4] Kawasaki Guy. El arte de empezar 2.0. Editorial Paidos.
[5] Lipp Doug. 2013. Disney University. Editorial Disney Institute.
[6] Snow Denis. 2008. Lessons from de mouse. Editorial Disney Institute.
72
Evidencia de lo invisible: un estudio sobre la violencia y convivencia escolar
Rosa Angélica Rodríguez Arias

Departamento de Investigación de la Secretaría de Educación y Deporte
angelica_de_jordan@yahoo.com.mx
Resumen
El Departamento de Investigación adscrito a la Dirección de Investigación y Desarrollo

Educativo a su vez perteneciente a la Secretaría de Educación y Deporte, elaboró una propuesta
con el objetivo de: construir, a partir de la investigación, un modelo gerencial de exploración,
información y seguimiento, que le dé la posibilidad a cada comunidad escolar, de tener una visión
en determinado momento sobre el comportamiento de algunos indicadores relacionados con la
temática de convivencia y violencia en la escuela, utilizable también por los programas de política
pública involucrados en la materia, para impulsar y fortalecer sus acciones relacionadas con la
mejora de la convivencia en la escuela, sobre todo entre alumnos/as.
Para conseguir lo propuesto en este objetivo, se presentó este proyecto en el que se delinea
la idea de llevar a cabo una exploración general de algunos indicadores centrales sobre la
convivencia y las múltiples manifestaciones de la agresividad y la violencia dentro de la escuela.
Esta propuesta se compone de un diseño general de una investigación con este propósito
junto con los elementos metodológicos cuantitativos y cualitativos para llevarla a cabo con apego
a los lineamientos de un estudio de rigor.
Este proceso culmina con el uso de la información, primeramente con los involucrados
directos (alumnos/as, maestros/as y director) y posteriormente con los integrantes del programa de
la Fiscalía General del Estado de Chihuahua.
Palabras clave: Diagnóstico educativo, Efectividad de programas, Indicadores educativos,

Violencia escolar.
Abstract
The Departmento de Investigación (Department of Research) assigned to the Dirección de

Investigación y Desarrollo Educativo, in turn belonging to the Secretaría de Educacióny Deporte,
it elaborated an offer with the aim of to construct, from research, a managerial model of exploration,
information and monitoring, that gives to school, the possibility of having a vision in certain
moment of the performance of some indicators related to conviviality and violence in the school,
usable also for the programs of public policy involved in the matter, to stimulate and to strengthen
its actions related to the improvement of the conviviality in the school, especially among pupils.
73
To obtain the proposed in this aim, one presented this project in which there is delineated the
idea of carrying out a general exploration of some central indicators on the conviviality and the
multiple manifestations of the aggressiveness and the violence inside the school.
This offer consists of a general design of a research with this purpose, along to quantitative
and qualitative methodologies elements to carry out inside the limits of a study of rigor.
This process culminates with the use of the information, first, with involved direct (pupils,
teachers and the school principal) and later with members of the program of the Fiscally General
of the State of Chihuahua.
Key words: Educational diagnosis, program effectiveness, educational indicators, school

violence.
Introducción
El Departamento de Investigación de la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

implementó un proyecto para la valoración del estado actual de la convivencia en una escuela
primaria federal indígena ubicada al norte de la ciudad de Chihuahua y a su vez fortaleció al
programa de la Fiscalía General del Estado de Chihuahua, que participó en la atención a los
problemas de agresividad y violencia en esta escuela.
El tema tiene una relevancia crítica en referencia a los índices y múltiples manifestaciones
de la violencia en el Estado de Chihuahua. En la escuela, las manifestaciones de violencia se están
presentando en mayor o menor grado. Se pretendió que dentro de la escuela se modificaran los
esquemas que reproducen la violencia en sus múltiples formas, reduciendo los índices y el
comportamiento de agresividad en los alumnos y alumnas. Cabe mencionar que la intervención
que tuvo el Departamento se pareció más a la forma de un andamio, porque contribuyó a mejorar
la efectividad con la que el programa de la Fiscalía actuó en la escuela, cuya pretensión fue reducir
el nivel y los tipos de comportamientos con rasgos de agresividad y frágil convivencia.
Mediante el símil de “andamio” el Departamento ofreció un apoyo externo al programa para

que a través del seguimiento y retroalimentación, se introdujera un modelo práctico, accesible y
eficaz en la forma de medir los cambios de comportamiento sobre todo del alumnado con la
finalidad de fortalecer sus acciones en el plantel.
El ámbito en el que se desarrolló la investigación fue la escuela primaria federal indígena,

durante los meses de febrero a julio del año en curso en donde se observó el comportamiento de
los alumnos/as con relación a la convivencia escolar y sus perspectivas personales. Se incluyó
también la visión de los maestros/as de la escuela, de su directivo y de algunos padres de familia.
El estudio que se presenta en este documento se inserta en un contexto en donde los niveles
de las diversas manifestaciones de concordia y relaciones pacíficas, son precarios, los índices de
74
convivencia pacífica y respetuosa, se ven afectados por expresiones de agresividad y violencia

entre grupos y personas en lo individual, que actúan fuera del marco legal y ético.
Desarrollo
El Departamento de Investigación, de la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo

de la Secretaría de Educación y Deporte del Estado de Chihuahua, generó una propuesta (aún en
proceso) en donde se estableció un procedimiento para explorar el nivel de convivencia en la
comunidad escolar que involucra al profesorado, al directivo, al alumnado y sus familias; así como
al fortalecimiento del programa de la Fiscalía que atendió los problemas de agresividad y violencia
en esta escuela primaria federal indígena, ubicada en un polígono marginado al norte de la ciudad
de Chihuahua.
En mayo del 2011 el Congreso del Estado de Chihuahua emitió una propuesta que modifica
los artículos 8, 9 y 67 de la Ley Estatal de Educación, que en términos generales se extiende “para
prevenir, detectar y atender los casos de violencia y abuso escolar o bullying, que se presentan en
las instituciones educativas, capacitando a docentes y padres de familia al respecto a fin de estar
en posibilidad de erradicar con oportunidad estas conductas” (H. Congreso de Estado, 1997).
El Plan Nacional de Desarrollo, expresa que “Nos hemos convertido en ciudadanos pasivos
e indolentes con los hechos que suceden día a día, nos hemos hecho inmunes ante los actos
delincuenciales, preocupados en perseguir no en formar…”, y continúa más adelante “hemos sido
permisivos en la realización de conductas fuera de orden y respeto, en donde los fuertes se
sobreponen a la voluntad de los que no tienen manera de defensa”, y enseguida se refiere a que
“Siendo los centros escolares los espacios en donde los menores asisten la mayor parte del día y se
relacionan con personas fuera de su entorno escolar, es que encontramos en mayor medida las
conductas de abuso escolar…” (Gobierno de la República, 2013-2018)
En las propuestas por las que se modifican los artículos citados de esta Ley, se enfatiza
primordialmente la necesidad de mejorar la convivencia y los mecanismos de resolución de
conflictos en donde haya respeto a la dignidad humana. Se pide evitar cualquier forma de maltrato
entre los educandos considerando los criterios de género, necesidades especiales y etnias, siendo
la escuela el espacio que se propone para este fin. De la misma manera (Cowie, 2004) menciona
que los niños tienen derecho a ser educados en un ambiente seguro y todos los miembros de la
comunidad escolar tienen igual derecho a ese derecho.
En la escuela en donde se llevó a cabo la intervención, las manifestaciones de precario

bienestar y convivencia interpersonal, tienen también posibilidades de producirse en mayor o
menor medida. El ambiente social y familiar en la experiencia cotidiana de los alumnos/as, pueden
ser fuente de aprendizaje o de imitación de determinadas conductas que pueden manifestarse dentro
de la escuela, apropiadas o inapropiadas, en las interacciones con sus compañeros/as y personal del
centro educativo.
Metodología
75
La metodología utilizada fue mixta (cuantitativa y cualitativa) en la parte cuantitativa se

utilizaron cuestionarios para alumnos/as, maestros/as, directivo y familias del alumnado. En la
parte cualitativa se realizó observación, entrevistas, videos, audios, diario de campo y relatoría de
las acciones.
Organización de la etapa diagnóstica
El diagnostico permitió conocer la situación de convivencia en la escuela, se elaboraron 5

cuestionarios el primero (I.1), estuvo dirigido al alumnado e incluía preguntas sobre datos
personales, el entorno familiar, escolar y aspectos generales sobre convivencia. Los docentes
fueron quienes determinaron a los alumnos que participaron, quedando los grados de 3°, 4° y 5°
con un total de 90 alumnos.
Al profesorado se le aplicaron dos cuestionarios, (I.2 e I.3) el instrumento I.2 fue con relación
a datos personales y de la escuela, se abordaron ítems relacionados con capacitación, asesoría,
políticas escolares, bibliografía que conoce y utiliza sobre convivencia escolar y preguntas abiertas
para sugerencias, en éste participaron 13 docentes que conforman el total de la planta docente. El
instrumento I.3, tuvo la intención de identificar alumnos/as con riesgo de fracaso escolar. Éste fue
respondido por 7 docentes que atienden 3°, 4° y 5° que corresponden a los alumnos seleccionados
para participar en el programa. El cuarto cuestionario (I.4) estaba dirigido al directivo, abordó ítems
similares al del profesorado, añadiendo la gestión escolar, autoformación, eventos en la escuela y
monitoreo. Finalmente, el quinto cuestionario (I.5) estaba destinado a las familias a las que se les
preguntó sobre su entorno, la escuela y el contexto en donde viven. En éste participaron 30
personas.
Para sistematizar esta información, se utilizó un software estadístico con el cual se conoció
el contexto y los indicadores de convivencia en esta escuela.
Contexto
La escuela primaria federal indígena se encuentra ubicada en la colonia Riveras de

Sacramento al norte de la ciudad de Chihuahua, es de turno continuo por lo que labora de 8:00 a.m.
a 16:00 p.m. La organización es completa, la planta docente se conforma con 13 maestros frente a
grupo, en primer, segundo, cuarto, quinto y sexto grados son dos grupos y en tercer grado son tres
grupos. Las cuestiones administrativas de la escuela las resuelve el director.
Espacio físico
Cuenta con un espacio amplio que incluye estacionamiento interno para los docentes, una
cancha deportiva techada que también se utiliza como plaza cívica para diversos eventos, tiene
áreas verdes afuera de cada aula y pequeños árboles a lo largo del corredor principal como se puede
observar en la imagen 1. También está el área de juegos infantiles, tiene instalaciones sanitarias
nuevas pero aún no están listas para usarse, por lo que actualmente se utilizan sanitarios portátiles
como se muestra en la imagen 2. Está equipada con un aula de celda solar y una cancha al aire libre
con porterías, la imagen 3 da muestra de ello. El área de cocina y comedor se puede ver en la
imagen 4.
76
Características de los alumnos/as:
De los 90 niños/as encuestados la gran mayoría tiene 9 años con un 44.4%, siguiendo 22
alumnos de 10 años, que representan el 24.4%, estas 2 edades equivalen al 68.8% del total, por lo
que se puede deducir que el resto de las edades, de 8, 11, 12 y 13, casi corresponden a la tercera
parte de esta población.
Los porcentajes del sexo de los alumnos son muy similares, ya que de los 90 alumnos
encuestados 42 son hombres lo que representa el 46.7%, 39 mujeres significaron el 43.3%, sin
embargo, 9 alumnos/as no contestaron la pregunta quedando con el 10% como se muestra en la
gráfica 1.
Nivel socioeconómico
A criterio del profesorado, se puede observar que la situación económica de sus alumnos es
bastante baja, ya que consideran que casi la mitad son de un nivel económico bajo (47.1%) y hasta
muy bajo con un 32.4%, siendo entre estos dos niveles casi el 80%, por lo que una quinta parte
los consideran del nivel medio estos porcentajes se puede observar en la gráfica 2.
Familia
La mayoría de las familias (35) que representan el 38.9% de los alumnos encuestados (90),
están integradas por mamá, papá y al menos otro familiar, (15) están integradas sólo por el
alumno/a y la mamá. Los alumnos/as restantes cohabitan con diferentes tipos de familiares, pero
todos con la mamá.
Aspectos de la comunidad
En general, el alumnado expresó no sentir confianza de los vecinos ni caminar con
tranquilidad en las calles del barrio, han visto peleas en las calles, personas con vicios, inseguridad
general, las bardas de la escuela descuidadas y con rayones, exceso de ruido, las calles no están
bien iluminadas y la limpieza no es la deseable. Un porcentaje alto va de acuerdo con la idea de
que los habitantes muestran respeto por los niños (70%), mientras que en menor porcentaje, pero
importante en este tema, expresa que no siempre es así.
Factores de riesgo
Los resultados de los cuestionarios que respondieron los docentes que atienden 3°, 4° y 5°
de los alumnos seleccionados para participar en la intervención, se indican en la gráfica 3, en donde
se pudo observar que los factores positivos como la participación en clase, la participación cívica
y deportiva, los niños alcanzan un promedio un poco más alto que las niñas, de igual manera en lo
que respecta al desempeño, sin embargo en aspectos negativos también los varones tiene más altos
promedios que las mujeres, como la agresividad, ser víctima y ser excluido. Las niñas tienen mayor
asistencia y puntualidad que los niños.
La intervención
La Fiscalía General del Estado de Chihuahua intervino en la escuela con el programa
“Academia infantil de Cultura de la Legalidad” la cual tiene como objetivo general formar
ciudadanos proactivos, íntegros, con conocimiento de sus derechos y obligaciones en beneficio de
la comunidad a la que pertenecen. Esta institución llevó a cabo un plan de trabajo (y actualmente
77
continúa) con actividades que propician conocimientos en estado de derecho, cultura de la

legalidad, formación cívica y derechos humanos.
El Departamento de Investigación, brindó seguimiento y acompañamiento a las actividades

que se llevaron a cabo cada semana los días martes de 14:00 a 16:00 horas en el plantel de la escuela
y otras en visitas a diversas instituciones, en cada una se levantó la evidencia de los hechos, la cual
posteriormente se analizó junto con el personal de la Fiscalía y se tomaron decisiones de acuerdo
a los resultados.
Las actividades del Programa de Fiscalía

Una de las actividades que más impactó a los alumnos participantes fue que los nombraran
“Cadetes de la Legalidad”, este título les hizo sentirse tomados en cuenta y ser parte de un grupo
atendido para el aprendizaje en la cultura de la legalidad como se registró en la entrevista cuando
se les preguntó: ¿qué te gustó más? “Cuando me entregaron el gafete y la camiseta” (Entrevista
Alumnado EA-030517). Este entusiasmo se puede observar en la imagen 5.
También se realizaron visitas a diferentes instancias con la finalidad de que el alumnado

conociera la dinámica cotidiana de los cuerpos de seguridad como la policía, los comandantes
responsables del servicio 911, la función del helicóptero y el trabajo del cuerpo de bomberos, este
momento se captó en la imagen 6, a algunos niños/as se les preguntó lo siguiente: ¿Qué actividad
te gustó más? “A mí me gustaron mucho los videos, estaban muy padres porque se veía lo que
estaba pasando en la calle” (Entrevista Alumnado EA-080517). Otro alumno dijo: “A mí me gustó
el helicóptero, se parecía a como salen en las películas pero sin las escaleras, ¡ah! yo quería subirme
en él” (Entrevista Alumnado EA-080517). Otra opinión fue: “A mí me gustó más cuando
estábamos con los bomberos porque duramos más tiempo ahí, aprendimos más cosas, me gustó el
uniforme pero decía que estaba muy pesado y el señor tenía mucho calor y no podía respirar”
(Entrevista Alumnado EA-080517).
Para el tema de la democracia, se vivió un proceso de votación de candidatos a presidente,

secretario de planeación y secretario de seguridad de la Academia Infantil. Los candidatos a ser
secretario de seguridad se presentaron ante sus compañeros y externaron: “quiero ser secretario de
seguridad para proteger a la escuela y mantener el orden”, “porque soy responsable”, “para que la
escuela sea segura y para protegerla”. Los candidatos a secretarios de planeación mencionaron:
“Quiero ser secretario de planeación para aprender a respetar y enseñar los valores”. “Para ayudar
a la gente”. “Para apoyarlos a todo el mundo”. “para ver que se siente y para apoyar a todos los
cadetes”. “Para ayudar a todos los niños en clases a estudiar”. Los candidatos a presidente opinaron:
“Quiero ser presidente y representar a todos los cadetes de la escuela”. “Para apoyar a todos los
cadetes para que aprendan los valores”. “Porque quiero ayudar a todas las personas incluso a los
cadetes para que aprendan valores”. “Para tener un mundo mejor y ayudar a los cadetes” (Informe
I-060617). La imagen 7 muestra la participación de algunos de los candidatos al presentarse con
sus compañeros.
Proceso de monitoreo
Con la posibilidad de brindar seguimiento y acompañamiento a las acciones correspondientes
a la Fiscalía, el Departamento de Investigación, llevó a cabo entrevistas a los docentes de 3°, 4° y
5° sobre los avances de algunos alumnos/as del grupo que participaron como cadetes de la legalidad
para conocer el impacto que tuvo en ellos la asistencia a las actividades. Posteriormente la
78
información fue analizada y sistematizada para retroalimentar al programa de la Fiscalía y se

propició la toma de decisiones para realizar los cambios pertinentes de acuerdo a los resultados de
las entrevistas.
Los resultados de las entrevistas

El profesorado externó efectos esperados e inesperados: en algunos niños “No se ha visto
cambio con el programa” (Entrevista Docentes MOCC-E) pero en otros casos “ha cambiado su
actitud” (Entrevista Docentes MAEA-E) “yo motivé a los niños/as, les dije: Ahora como cadetes,
no pueden estar saliendo si no trabajan en el salón, y si no trabajan, se van a quedar dentro del salón
y no participarán en la academia. Eso les motiva, los alumnos dicen: yo quiero ir con los cadetes y
voy a trabajar, sin embargo en otros casos no se ha logrado por diversas razones” (Entrevista
Docentes MOCA-E). “Existen relaciones que van mejorando, no obstante, se siguen presentando
problemas como por ejemplo el mostrarse poco cooperativos/as, en algunos casos se aíslan trabajan
ellos/as solos/as (Entrevista Docentes MOCC-E).
Sobre la base de las ideas anteriormente expuestas, se puede resumir que a partir de la
participación en el Programa de la Academia de la Legalidad, en algunos casos ya hay cambios en
el comportamiento, la asistencia y puntualidad, también en algunos alumnos/as, se mostró indicio
de modificación de la conducta, en el programa se les ayudó a motivarse y esforzarse en ser mejores
estudiantes y hacer las cosas bien. Por el contrario, también se manifestó que en otros alumnos/as,
permaneció la misma conducta agresiva, mostraron poca actitud de cooperación y participación, se
les tuvo que motivar para que realizaran las actividades, en otros definitivamente no se vieron
cambios, continuaron faltando, sin participar y también fue porque se tuvo poco apoyo de la
familia.
De la misma manera, se llevaron a cabo entrevistas al alumnado en donde se conoció su punto

de vista sobre las actividades en las que participó.
Se les preguntó: ¿Para qué te ha servido estar en el programa? “Para ayudar a la gente
haciendo cosas para su beneficio” (Entrevista Alumnado EA). “En la disciplina…aprendemos a
obedecer, me he sentido bien ayudando y siendo amable” (Entrevista Alumnado DA). “porque se
trata de respetar” (Entrevista Alumnado CA). “Me ha servido para no agredir a mis compañeros,
portarme bien, no decir malas palabras y no insultar a mis compañeros” (Entrevista Alumnado
DA). “Me ha servido a mejorar con mis padres y con la maestra” (Entrevista Alumnado DB). En
contraparte, también hubo tres alumnos que respondieron: “No sé” (Entrevista Alumnado CA).
“Para nada” (Entrevista Alumnado CA). “Mmmm no sé qué decirle” (Entrevista Alumnado CC).
Otra pregunta fue: ¿Cómo te portas ahora como cadete con tus compañeros (igual – mejor –
peor)? “Mejor en mi comportamiento… en ser buena persona” (Entrevista Alumnado EB). “En mis
actitudes convivo mejor, por decir ya no peleo, no hago trampa ni pongo excusas” (Entrevista
Alumnado EA). “Mejor, porque antes nadie se quería juntar conmigo y ahora tengo muchos amigos
y me siento muy feliz” (Entrevista Alumnado DB). “Mejor porque ya no les falto al respeto, ya no
los hago enojar, ya no los molesto” (Entrevista Alumnado EB). “Me portaba antes bien, pero ahora
me porto mejor” (Entrevista Alumnado EA). Por el contrario, también hubo respuestas inesperadas:
“A veces peor porque me buscan pleito y yo me tengo que defender” (Entrevista Alumnado DA).
79
“Hay niños muy peleoneros y les digo - No me busquen porque les voy a pegar y no me conocen
cuando me enojo” (Entrevista Alumnado DA). “No sé, antes me portaba mal y ahora…me estoy
portando como bien, más o menos bien, bueno poquillo mal” (Entrevista Alumnado DB).
Las opiniones del alumnado sobre su experiencia en el programa de la cultura de la legalidad,

mostró que en algunos casos se han concientizado y han aceptado modificar su conducta para bien,
se han esforzado y les gusta sentir que han cambiado. Por otro lado, también se externó que en
algunos permanecen las mismas conductas agresivas, o muestran apatía ante las actividades.
Estos resultados de las entrevistas, se sistematizaron y se dieron a conocer a los integrantes

de la Fiscalía, quienes después de escucharlos decidieron reorientar algunas actividades con la
finalidad de tener un mejor resultado con los cadetes de la legalidad. Cabe mencionar que estas
actividades aún continúan y están en monitoreo para ir tomando las decisiones pertinentes.
Conclusiones
A partir de los resultados del monitoreo que se brindó por parte del Departamento de
Investigación, la Fiscalía propone que este mismo modelo se implemente en otras escuelas, en
particular a las que se encuadran en los polígonos regionales que esta instancia atiende. Con este
fin propusieron más escuelas ubicadas en estos polígonos.
La eficacia del programa de Fiscalía se favoreció a partir de la interacción entre la

intervención de ellos y el proceso de seguimiento y monitoreo del Departamento de Investigación,
a partir del análisis y reflexión se obtuvieron datos importantes que se utilizaron para tomar
decisiones de cambio para mejorar la intervención del programa.
Finalmente se pueden observar indicios de cambios en la conducta de algunos de los alumnos

que participaron en el programa como cadetes de la legalidad, sin embargo no se puede afirmar
que en todos se haya logrado.
Notas
El Departamento de Investigación recabará información sobre 100 escuelas del Estado de

Chihuahua, seleccionadas mediante procedimientos aleatorios, a partir de las bases de datos de las
escuelas atendidas por el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) y la Academia de la
Cultura de la Legalidad de Fiscalía. De las cuales, 24 de estas tienen la intervención tanto de PNCE
como de Fiscalía, 21 sólo con apoyo de Fiscalía y 55 sólo con el apoyo de PNCE, para dar un total
de 100 escuelas. Esta muestra diferenciada de escuelas permitirá observar los resultados del trabajo
articulado en 24 escuelas del Estado y el trabajo que de manera independiente implementan cada
instancia por su lado.
Los diferenciales servirán para reflexionar en conjunto (Programas, Departamento de

Investigación y autoridades educativas) sobre lo que sí y lo que no funcionó. Con estos datos, se
propiciaran reuniones de reflexión compartidas para las instancias participantes y en su caso las
modificaciones necesarias para una posible siguiente fase que incluya más escuelas. El proceso
80
puede extenderse indefinidamente hasta llegar a cada vez más escuelas en el Estado, de acuerdo a
los recursos y disposición al proyecto.
Imágenes y Gráficas
Imagen 1 Área de estacionamiento, cancha y áreas verdes
81
Imagen 2 área de juegos y sanitarios portátiles
Imagen 3 Cancha al aire libre y aula con celda solar
Imagen 4 Área de cocina y comedor
82
Imagen 5 Alumnos poniéndose la camiseta en la Inauguración de la Academia de la

Cultura de la Legalidad
Imagen 6 Visita a la Comandancia de la zona norte
83
Imagen 7 Presentación de candidatos en el tema de la democracia
Sexo
10.0%
46.7%
43.3%
Hombre Mujer Sin responder
Gráfica 1 Porcentajes del sexo del alumnado
84
Por su situación económica, los padres del alumno pertenecen a un

nivel socioeconómico.
Según
100 maestros
80
Nivel bajo, 47.1
Porcentaje
60
Nivel Muy bajo, 32.4
40 Nivel Medio, 20.6
20
Gráfica 2 Nivel socioeconómico del alumnado
Indicadores de riesgo de fracaso escolar

(promedio entre hombres y mujeres)
2.3
Participación en clases 2.5
1.4
Participación Cívica y deportiva 1.7
1.7
Promedio
Agresividad 2.3
2.3
Asistencia y puntualidad 1.8
1.9
Víctima y exclusión 2.1
2.5
Desempeño 2.9
Mujer Hombre
Gráfica 3 Indicadores de riesgo de fracaso escolar
85
Referencias
1. Cowie, H. (2004). Emotional Health and Well-Being. A Practical Guide for Schools.
Londres: A Sage Publications Company.
2. Gobierno de la República. (2013-2018). Plan Nacional de Desarrollo. México, DF.
3. H. Congreso de Estado. (1997). Ley Estatal de Educación. Chihuahua, Chih.
86
Diseño y validación de un instrumento para la evaluación de competencias en

la Educación Preescolar
Dra. Graciela Castro Aguirre (1)
graciela.castro@seech.edu.mx
Lic. Sahara Gabriela Cárdenas Fernández (2)
carsol.abogados@gmail.com
Lic. Armando Gallegos (2)
armando_gallegos@hotmail.com
(1) Servicios Educativos del Estado de Chihuahua

Calle Circuito de la Cantera 704
Cd. Delicias Chihuahua
(2) Centro de Desarrollo de Estudios Superiores
Calle Reynaldo Talavera 9007
Chihuahua, Chih.
Resumen
Como parte del Nuevo Modelo Educativo, en esta propuesta se aborda la evaluación de
competencias, tomando el modelo de Marín, Guzmán, Castro 2008, desde la perspectiva basada en
competencias. En la investigación se encontró que uno de los desafíos más importantes que
enfrenta la educadora con la operatividad del Programa de estudios, es realizar la evaluación, que
le permita conocer el nivel de competencia de los estudiantes. Este acercamiento al problema, me
permitió establecer el objetivo de la propuesta, de contar con un instrumento que sea útil para las
educadoras y de que realmente pueda dar cuenta del grado de dominio de los niños de preescolar.
Palabras clave: competencias, evaluación de competencias, validación de instrumentos,

educación preescolar.
Abstract
As part of the New Educational Model, this proposal addresses the evaluation of competencies,
taking the model of Marín, Guzmán, Castro 2008, from the perspective based on competencies. In
the research it was found that one of the most important challenges facing the educator with the
operation of the curriculum is to carry out the evaluation, which allows him to know the level of
competence of the students. This approach to the problem, allowed me to establish the objective of
the proposal, to have an instrument that is useful for educators and to really be able to account for
the degree of mastery of preschool children.
Key words: Competencies, skills assessment, validation of instruments, preschool.
1.- Introducción
En México la educación preescolar ha vivido diversas etapas, incorporando modelos y
enfoques para el aprendizaje de este nivel educativo. Entrelazando diversos paradigmas y métodos
87
pedagógicos de 1942 a 2011 se han implantado siete programas educativos; en ellos encontramos
diversos fundamentos teóricos y concepciones concurrentes sobre la evaluación de los niños
(Covarrubias, 1992; SEP, 2002; Martínez y Martínez, 2004; Barrera, 2005; Moreno, 2005; DGEP,
2011).
Con la entrada en vigor de las reformas educativas, cada una aporta nuevos programas y
concepciones, unas distintas, otras similares respecto de algunas categorías del nivel de preescolar.
Esto conlleva a una actualización permanente, así como una aceptación tácita de las docentes de
incorporar en sus prácticas cotidianas los cambios emanados que la reforma aporta.
El programa de estudios (PE 2011) señala que, el desarrollo de competencias se logra

mediante un trabajo planeado, organizado y basado en la evaluación diagnóstica del nivel de
competencia que tiene cada niño. Desde esta perspectiva, uno de los desafíos más importantes que
enfrenta la educadora es concretar una evaluación pertinente que le permita conocer el nivel de
competencia con que cuentan sus alumnos.
El actual modelo integra propósitos, enfoques, y aprendizajes esperados, manteniendo su

pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo, con el
objetivo de que los niños y las niñas se desenvuelvan en una sociedad que cada vez demanda nuevos
desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo competitivo
y global. La propuesta surge bajo diversas condicionantes, y entre las más importantes, evaluar los
aprendizajes de los alumnos, en los diversos campos formativos.
Partiendo de que en este período no es suficiente la observación individual de los alumnos

que valore el dominio de competencias de todos los campos formativos, las evaluaciones de los
alumnos pueden ser enriquecidas con diversos instrumentos; la prueba Excale 00 preescolar,
Examen de la Calidad y el Logro Educativo que el INEE aplicó por primera vez a nivel nacional
en una muestra de escuelas de preescolar en mayo de 2007 y en mayo de 2011, con el propósito de
evaluar el grado de dominio en diversas competencias de Lenguaje y Matemáticas, representa la
primera prueba estandarizada a nivel nacional y de influencia decisiva para los niveles posteriores.
El carácter flexible del programa posibilita el empleo de instrumentos de evaluación que le

permitan al docente sistematizar la información para realizar la evaluación. Como un primer
período el docente será el responsable de realizar una evaluación diagnóstica de su grupo
considerando los campos formativos, para conocer las características, necesidades y capacidades,
además de interesarse por lo que saben y conocen sus alumnos (PE, 2011).
Como una opción para planificar el trabajo docente, a partir de los resultados del diagnóstico
inicial, se sugiere seleccionar las competencias de uno o varios campos formativos. Expone que
los campos “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación”, pueden
resultar particularmente útiles y fecundos para tal fin, ya que “permiten la articulación, el
tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades
que se pongan en marcha” (SEP, 2004).
88
Una guía para la observación y la evaluación formativa de los alumnos son los aprendizajes
esperados, que son indicadores de logro, en términos de saber (conocimientos), saber hacer
(habilidades) y saber ser (actitudes).
Atendiendo a ello, y con la revisión de este modelo educativo, dicha propuesta gira en base ante
uno de los desafíos más importantes que enfrenta la educadora como lo es, realizar la evaluación
que le permita conocer el nivel de competencia de los estudiantes, por lo cual se propone que el
nuevo modelo educativo integre: un instrumento para la evaluación de las competencias,
además de considerar algunas técnicas para realizarla de una manera más efectiva y que pueda
dar cuenta del grado de dominio de los educandos de preescolar.
Al profundizar en este análisis, arribamos a la necesidad de trabajar el problema relacionado

con la evaluación diagnóstica del nivel de competencia de los niños preescolares.
En ese sentido, el propósito de esta investigación es presentar resultados del diseño y validación de
un instrumento para la evaluación de competencias en el nivel de preescolar. Con esto se busca
contribuir a que las educadoras cuenten con elementos de apoyo para realizar el diagnóstico inicial
de los niños, debido a que la evaluación (diagnóstica, intermedia o final) son procesos muy poco
practicados. Sin embargo, son indispensables, para mejorar la calidad educativa. “Una evaluación
deficiente no es útil para que la calidad mejore, las mediciones son bases sólidas para definir
estrategias de mejora” [cursivas añadidas] INEE, 2003: 176).
Se plantea que mediante la observación y registro de los desempeños de los alumnos en

“situación” se pueda facilitar la exploración de los niveles de logro de las competencias de dos
campos formativos y, en consecuencia, se orienten los procesos de planeación didáctica de los
cursos de preescolar.
Entender a las competencias como objeto de evaluación implica establecer niveles de coherencia
entre su concepción y su expresión en prácticas evaluativas. Ante las múltiples posturas y
definiciones sobre la noción de competencia, sostenemos que hemos transitado de la polisemia a
la saturación del concepto. Por ello, consideramos que más allá de buscar anclaje en una definición
concreta de competencias, es importante reflexionar sobre los componentes comunes presentes en
algunos de sus conceptos actuales (Guzmán y Marín, 2011).
2. Método
El desarrollo de competencias implica la conjugación de saberes, habilidades y valores, en
torno a una serie de contenidos curriculares, mismos que se concretan en evidencias. Es decir, ya
no es suficiente la mera transmisión de conocimientos y conclusión del programa, sino ahora se
requiere de conocimientos, habilidades y destrezas que se integran con un propósito que se hace
evidente en un “hacer fundamentado y reflexionado” por parte del estudiante.
La docencia, desde esta lógica, se centra en el aprendizaje del educando, del cual se tendrá
evidencia concreta de cómo va desarrollándose y qué aprendizajes va obteniendo. Este gran reto
reviste a las educadoras para incursionar en una nueva forma de hacer docencia, sin desconocer el
hecho de que no es suficiente la visión pedagógica que proporciona las bases para plantificar el
sistema, la administración y la organización de la educación, el currículo y las perspectivas de
enseñanza y aprendizaje. Con esta perspectiva de cambio, el actual programa considera el empleo
89
de algún instrumento de registro. El compromiso de la educadora es evaluar utilizando

instrumentos, que le permitan sistematizar su información para brindar una educación de calidad
(Pe, 2011: p 188).
Nuestro acercamiento teórico metodológico se sustenta en la propuesta de Marín, Guzmán,

y Castro (2008), para la evaluación del logro de competencias, esta se concibe como un proceso de
constatación de evidencias de desempeño y del conocimiento y comprensión que una persona
demuestra en relación con una función definida, usualmente en un perfil o en una norma de
competencia. Ante esto, desde el enfoque de las competencias, la observación (Perrenoud, 2004)
del desempeño es relevante para determinar el nivel de competencia, y exige de técnicas novedosas.
Para lograrlo, es necesario aplicar técnicas adecuadas para observar el desempeño de los niños,
mediante el diseño de situaciones que impliquen desafíos en los niños, por ejemplo: que piensen,
se expresen por distintos medios, expliquen, lo que permite que los observadores (educadora,
padres de familia) puedan analizar las actuaciones específicas que se pretenden trabajar o evaluar.
Así, las competencias constituyen un conjunto de “dominios” que se evidencian mediante

“desempeños”. Entendiendo por dominios los conocimientos, habilidades y actitudes que un
individuo posee y desarrolla para “actuar” en una “situación” determinada.
De lo anterior se desprende que las competencias están constituidas por: una “situación” ante la
cual el individuo “actúa” (o se desempeña) con cierta “capacidad” (nivel de logro) conceptual,
procedimental o actitudinal (dominios) para enfrentar la tarea. Desde esa perspectiva puede
considerarse que un estudiante ha logrado desarrollar una competencia cuando responde (conjunto
de acciones o desempeños) en una situación concreta, de manera adecuada, acudiendo a procedi-
mientos conocidos o buscando nuevas soluciones (niveles de logro) (Castro, et al 2008).Con ello
debemos entender que la evaluación de competencias nos ayudará a conocer el nivel o grado de
desempeño de un estudiante colocado frente a una situación problema, al compararlo con los
criterios de desempeño fijados al diseñar la competencia o el perfil de desempeño por
competencias.
2.1 Diseño del instrumento

Para construir el instrumento de “evaluación de competencias de preescolar” se
seleccionaron dos campos formativos: “Lenguaje y comunicación” y “Exploración y conocimiento
del mundo”, por considerarlos representativos y que los resultados de esta evaluación diagnóstica
basada en estos dos campos puedan ser empleados por las educadoras en sus procesos de
planificación didáctica (PEP, 2004: 122).
El instrumento se divide en dos escalas: una por campo formativo (F1 y F2), cuatro subescalas A:
dos aspectos por campo formativo (LO, LE, MN y CYVS) y 20 subescalas B: una por cada
competencia (C1, C2,…), PEP (2004), como se muestra en la Tabla I.
90
En suma, el instrumento se estructura en las siguientes secciones: datos generales del niño, escalas
y subescalas, situaciones didácticas, matriz de valoración o rúbrica con lo que son medidos y
establecidos los niveles de competencia logrados por los niños, y manifestaciones (observables).
2.2 Diseño de las situaciones didácticas

Partiendo de que los desempeños competentes se dan en situación, ya que “las competencias
no pueden definirse sino en función de situaciones, están tan situadas como los conocimientos en
un contexto social y físico” (Jonnaert, 2008), y a fin de evaluar cada campo formativo, se diseñaron
e integraron “situaciones didácticas” para observar y registrar rasgos y acciones (desempeños) de
los niños, (PEP, 2004: 118). Algunas de estas situaciones se emplearon en la evaluación de una o
varias competencias.
Considerando que el instrumento no es autoadministrable, dadas las características de los
niños de preescolar, y con el propósito de evaluar los desempeños de los niños, se buscó colocarlos
en contextos de enseñanza capaces de lograr que cada uno pudiera externar de forma natural,
abierta y significativa sus respuestas como lo hace en sus clases cotidianamente, para ello se
diseñaron las situaciones didácticas. En su construcción se destaca una situación problema a la cual
se enfrenta al niño para que movilice sus recursos cognitivos y pueda ser evaluado en sus
desempeños. La Tabla II muestra el campo formativo, el aspecto y la competencia que se promueve
desarrollar, la situación didáctica y los recursos necesarios para realizarla.
Tabla II. Campo formativo, aspecto y competencia que se promueve, situación didáctica y recursos
para realizarla:
Campo Situación didáctica Recursos

Formativo Regla
Exploración y ¿Hagamos experimentos? En nuestro cuerpo y en nuestra Globos
conocimiento vida hay muchos tipos de energía. Video
del mundo. TV
Competencia:
C5 MN
Cartoncillo
Elabora Palos
inferencias y Broches
predicciones a latonados.
partir de los
que sabe y
supone del
medio natural y
91
de lo que hacer
para conocerlo.
De la naturaleza a la mesa. María del Carmen Sánchez Mora.

Colección ciencia para maestros, p: 105.UNAM
1. Salga al patio con los niños un día soleado y pídales que se
expresen libremente con su cuerpo. Dígales que a los
movimientos que hacen con su cuerpo, los físicos le llaman
energía de movimiento. Déjelos que sigan haciendo
movimientos corporales libres y, después de un tiempo
razonable, pregúnteles si sienten el calor del sol sobre su cuerpo.
Dígales que al calor que les proporciona el sol, los físicos le
llaman energía calorífica.
2. También en el patio, pídales que con sus ojos cerrados
busquen la luz del sol. Según el momento del día y el mes del
año en que realice usted la actividad, los niños sentirán una
luminosidad diferentes. Lo importante es que les menciona que
a la luz que pueden sentir, los físicos le llaman energía luminosa.
3. Si su escuela cuenta con área de plantas, lleve a los niños a
observarlas para que se cercioren de que les llega la luz y el calor
del sol, es decir, les llega la energía calorífica y la energía
luminosa del sol. Si no hay plantas en su escuela, organícelos
para que entre todos lleven una o dos plantas de sol para que se
cercioren de lo anterior.
4. Platicar con ellos sobre qué pasaría si no existiera la luz y el
calor del sol y cómo viviríamos sin esos tipos de energía.
Permita que expresen libremente sus puntos de vista para llegar
a la conclusión de que sin luz y sin calor no podríamos vivir en
nuestro planeta.
5. Regresar al salón para continuar identificando los tipos de
energía; por ejemplo, la energía luminosa que proviene de los
focos y la energía calorífica del sol. Si cuenta con
videograbadora y televisión, puede pasarles un fragmento de
alguna película para que se percaten de que estos aparatos
funcionan con energía eléctrica y cuando se prenden generan
energía luminosa, energía sonora y energía calorífica. Todo esto
no se los diga, deje que ellos expresen sus puntos de vista
libremente. Usted trate de introducir solamente los conceptos
precisos.
6. Dígales que, por parejas, se froten el pelo con una regla para
que observen y platiquen qué sucede. Después de que se
expresen libremente (es importante registrar los saberes de los
alumnos), usted podrá decirles que la regla atrae los cabellos
porque nosotros también tenemos energía eléctrica.
7. Pídales que cada uno lleve un globo y solicíteles que lo inflen,
que guarden silencio y pongan mucha atención al soltarlo sin
amarrarlo. Platique con ellos lo que sucedió, dejándolos que se
expresen libremente. Es importante que les diga que al aire con
que inflaron el globo se le llama energía eólica y que les
pregunte qué tipo de energía tenía el globo cuando lo soltaron
92
para que identifiquen la energía de movimiento y la energía

sonora.
8. Pídales que cada uno lleve un rehilete, déjelos jugar con él y
dígales que le soplen y expresen libremente lo que observaron
para que identifiquen, también, la energía de movimiento y la
energía eólica.
9. Ayúdeles a organizarse por equipos para que lleven dos o tres
palanganas medianas, dígales que viertan agua en la palangana
y enséñelos a hacer barcos de papel para que los pongan en ella
y les soplen. Déjelos expresar libremente lo que observaron. Así
identificarán la energía eólica y la energía de movimiento.
10. Solicíteles que se froten las manos intensamente para que
expresen libremente lo que sucede e identifiquen el movimiento
de sus manos y, por tanto, la energía de movimiento, así como
la energía calorífica que se produce al frotarlas.
11. Pídales que lleven al salón recortes de revista con objetos,
animales o personas en los que puedan identificar algún tipo de
energía. Ayúdelos a clasificar sus recortes de acuerdo con el tipo
de energía que necesitan:
a) para funcionar, es decir, de acuerdo con las fuentes de
energía; o
b) que producen; por ejemplo, la fuente de energía de la
televisión es la energía eléctrica y la televisión, al funcionar,
produce energía luminosa, energía calorífica y energía sonora.
12. Hacer un collage con los recortes clasificados, en el que
usted escriba los tipos de energía que ahí se representan.
13. Hacer con los niños un recuento de las actividades en las que
cada uno de ellos tuvo la misma oportunidad de expresarse
libremente para decirles que a eso se le llama libertad de
expresión.
2.3 Construcción de la matriz de valoración para evaluar cada competencia.

La propuesta señala que los desempeños competenciales podemos valorarlos cualitativa y
cuantitativamente. Para cualificar el desempeño es necesario emplear recursos que permitan
observar el conjunto de acciones e interacciones que el sujeto exhibe ante una situación problema
concreto, para estar en posición de emitir un juicio de valor respecto a si el desempeño corresponde
a los criterios y niveles de logro de la competencia.
La valoración cuantitativa del desempeño competencial corresponde al juicio de valor emitido
respecto de las características del desempeño en relación con los criterios de desempeño ideal
planteados en el diseño de la competencia, sus evidencias y descriptores.
Se propone que se diseñen situaciones didácticas específicas para ser evaluadas. En cada
situación se destaca la situación problema a la que se enfrenta al niño/a y lo que se le solicita
que realice, a fin de evaluar su desempeño.
Escala Descripción
1=NR Indica que no se obtiene respuesta.

No da respuesta
93
2=RX Indica importantes carencias (respuesta cambiante, titubeante), en el dominio de las competencias (conocimientos,
Respuesta indecisa habilidades y destrezas).
3=RI Expresa un dominio elemental o fundamental de conocimientos, habilidades y destrezas.
Respuesta incipiente
4=RO Indica un dominio considerable o superior de conocimientos, habilidades y destrezas.
Respuesta óptima
5=RA Indica un dominio competente o apto de conocimientos, habilidades y destrezas, que se reflejan en su aprovechamiento
Respuesta apta escolar.
2.4 Manifestaciones de las competencias

Para evaluar el logro de las competencias en preescolar, requiere ser comprobado en la
práctica cotidiana mediante el cumplimiento de desempeños. Los criterios de desempeño en esta
investigación fueron las manifestaciones de cada competencia (entendidas hoy como “aprendizajes
esperados”, SEP, 2011b) en términos de evidencia del nivel de logro, ello permitió establecer las
condiciones para inferir los desempeños de los niños. Esto es, la valoración de las manifestaciones
de cada competencia, permite un acercamiento inicial o diagnóstico al nivel de competencia en que
se encuentra el niño. De esta forma, los desempeños competenciales de los educandos fueron
valorados cualitativa y cuantitativamente. En la evaluación cualitativa de la competencia se
emplearon las rúbricas para verificar, en una escala convencional, el nivel o grado de las acciones
o desempeños estudiantiles ante una situación problema específica (Backhoff, Andrade, Sánchez
y Peón, 2008; Marín y Guzmán, 2010). La valoración cuantitativa del desempeño competencial
correspondió al juicio de valor emitido respecto de las características del desempeño en relación
con los criterios de desempeño ideal, planteados en el diseño de la competencia.
Para facilitar esta valoración, en la construcción del instrumento se consideró que en la redacción
o estructura de las manifestaciones de cada una de las competencias se encontraran presentes cuatro
elementos: 1) desempeño, 2) situación, 3) nivel de logro y 4) recursos cognitivos; y que el diseño
de situaciones didácticas fuera pertinente para que el niño movilizara sus recursos y lo expresara
en desempeños y en niveles de logro adecuados.
A partir de lo anterior, en el diseño del instrumento se consideran e identifican estos elementos en

la estructura de las manifestaciones como se muestra en el siguiente ejemplo (véase tabla III):
94
2.5 Validación del instrumento

Validez de contenido. A fin de determinar si con las situaciones didácticas y
manifestaciones propuestas en el instrumento de “evaluación de competencias de preescolar”, era
posible valorar las competencias de cada aspecto y campo formativo, se estimó conveniente
trabajar esta validación mediante el juicio de expertas. Esto es, la búsqueda de consensos se trabajó
empleando la técnica Delphi. De esta forma, el instrumento, en su primera versión, fue sometido a
un análisis en el que participaron investigadoras y profesoras con un nivel de conocimiento y
experiencia altos, tanto del PEP 2004, como del nivel de preescolar.
Este sistema de juezas independientes (Vilanova, García y Señoriño, 2007) analizó y juzgó la
pertinencia y conveniencia de cada situación didáctica y de la redacción y orientación conceptual
de cada una de las manifestaciones de las competencias que contiene el instrumento, apoyándose
en la fundamentación teórica y de los propósitos del estudio, que se les proporcionó.
Para esta validación se construyó el “cuestionario Delphi” con 128 ítems. Para responder a
cada ítem se empleó una escala de Likert con cinco categorías de valoración: 1.Total desacuerdo,
2. Desacuerdo, 3. Indiferente, 4. Acuerdo, 5 Totalmente de acuerdo.
Se envió el cuestionario Delphi a 11 expertas en el área, a fin de que valoraran el instrumento de
“evaluación de competencias de preescolar”, en cuanto a las competencias, sus manifestaciones y
las situaciones didácticas. El cuestionario Delphi fue respondido en línea por algunas de las juezas
y, adicionalmente, se aplicó en papel y lápiz a otro grupo. El procedimiento para la validación por
jueces se realizó en una ronda general y otra particular. Con esta base el instrumento se corrigió en
cuanto a su redacción, claridad y facilidad para su aplicación, obteniéndose la segunda versión
del instrumento.
Aplicación del instrumento. El instrumento, en su segunda versión, se aplicó a una

muestra de 512 niños integrados en 19 grupos pertenecientes a 19 escuelas a fin de obtener la
fiabilidad y poder de discriminación. El marco y los criterios muéstrales para la población sujeta a
la muestra, en cuanto a edad, consideró a niños pertenecientes a escuelas de la zona escolar bajo
estudio, que se encontraran entre cuatro y cinco años, sin distinción de género. La zona escolar
cuenta con 40 jardines de niños de diversos estratos rural y urbano, así como de organización
completa, bidocentes y tridocentes y unitarias.
El tipo de muestreo fue no probabilístico, por cuota, respetando los estratos (tres formas de
aplicación) y tamaño de la población compuesta por los niños en las escuelas.
Los niños considerados en esta aplicación se encuentran divididos en tres grupos, correspondientes
a tres formas o modalidades de aplicación del instrumento.
Con el interés por conocer, entre otras cosas, sobre las modalidades de aplicación del instrumento,
las posibilidades de aplicación a los tres grados de preescolar, si los campos formativos elegidos
son los más adecuados para evaluación diagnóstica y la posterior planeación didáctica del ciclo
escolar, si cuatro manifestaciones son suficientes para evaluar una competencia y si los desempeños
solicitados permiten la valoración de la competencia, paralelamente a la aplicación del instrumento
a los niños, se pidió a las maestras respondieran a un breve cuestionario sobre estos aspectos.
2.6 Modalidades de aplicación del instrumento
95
Modalidad 1. La maestra sola. Esta opción se aplicó en 10 grupos, uno por escuela, con un
total de 290 niños. En esta modalidad las maestras de grupo, 10 en total, sin apoyo alguno aplicaron
solas el instrumento. Cada educadora evaluó dos competencias. El proceso de concluyó en dos
días. Las profesoras trabajaron con grupos conformados por 20 a 30 alumnos. Los evaluaron,
midiendo una a una las manifestaciones de cada competencia. Cada maestra manejó las situaciones
didácticas correspondientes a las competencias que evaluó, observó las manifestaciones mediante
los desempeños y evaluó cada una de ellas.
Modalidad 2. La maestra como presentadora, con el apoyo de observadoras. Esta
modalidad se aplicó en cinco grupos, uno por escuela, con un total de 117 niños. Se trabajaron
cuatro competencias por grupo, para tal fin, la maestra desarrolló la situación didáctica y
estudiantes de licenciatura en educación preescolar y madres de familia realizaron la observación
y registro de las manifestaciones de los niños. El proceso se concluyó en dos días, evaluando dos
competencias por día. Cada observadora evaluó a un equipo de seis a ocho niños. Esta opción
también permitió evaluar las 20 competencias de los dos campos formativos integrados en el
instrumento.
Modalidad 3. Circuitos y estaciones. Esta modalidad se aplicó en cuatro grupos, uno por
escuela, con un total de 105 niños. La maestra se apoyó en cinco estudiantes de licenciatura en
educación preescolar y madres de familia de los Consejos de Participación social, para realizar el
proceso de aplicación y evaluación de las competencias. Se evaluó adaptando la técnica de
evaluación clínica objetiva estructurada (Martínez, 2005), que emplea circuitos y estaciones. Se
conformaron cuatro circuitos (uno por escuela), con cinco estaciones por circuito, en cada estación
se evaluó una competencia. Se integraron equipos de trabajo de cinco a seis niños, cada equipo es
evaluado en una estación en una competencia por día. Como se observa, en esta modalidad también
se evaluaron las 20 competencias de los dos campos formativos señalados.
2.7 Consistencia interna o fiabilidad del instrumento

El análisis de fiabilidad permitió estudiar las propiedades de las escalas y subescalas de
medición y de los elementos que las componen. El procedimiento de análisis calculó medidas de
fiabilidad de escalas y subescalas empleados, así mismo, proporcionó información sobre las
relaciones entre las manifestaciones individuales de la escala. El modelo de fiabilidad empleado
fue el de Alfa de Cronbach.
Poder de discriminación. La evaluación mediante el instrumento arrojó dos tipos de información
cualitativa y cuantitativa. Para este nivel de análisis de los datos consideramos que las rúbricas permitieron
asignar una puntuación global para cada manifestación de la competencia (de acuerdo con las categorías de
valoración). La calificación de las subescalas B (competencias) se hizo promediando los puntos por cada
respuesta dada a las manifestaciones. Las calificaciones obtenidas en las competencias se promediaron para
obtener el valor de las subescalas A (aspectos) y promediando estas se obtuvo el valor de las escalas (campos
formativos) y del instrumento.
III. Resultados
3.1 Validez de contenido
La validación por jueceo empleó una ronda general y una específica. Con las medias y
desviaciones estándar obtenidas en la primera ronda, se siguió el criterio de considerar disenso
aquellos ítems con medias menores de 4 (acuerdo) o desviaciones estándar mayores de 1. Las
medias con valores de 3 (indiferente) y de 2 (desacuerdo), fueron revisadas y adecuadas o
modificadas de acuerdo con la opinión recogida en la segunda ronda. Cabe destacar que la
96
competencia 4 fue la que presentó menor acuerdo, ya que cinco de los seis ítems manejan valores
entre 3 y 4 (indiferente-acuerdo).
En la primera revisión se aprobaron por acuerdo, casi general, la mayoría de las manifestaciones y
situaciones didácticas para evaluar las competencias. Para las manifestaciones y situaciones que
presentaron mayores diferencias en su valoración o que no obtuvieron consenso de las juezas, se
corrió una segunda ronda, para la consulta personal con las expertas. En esta última vuelta se
efectuaron las modificaciones propuestas por las juezas tanto de redacción como de modificación
de las situaciones didácticas, las cuales fueron mínimas.
3.2 Modalidades de aplicación del instrumento

Fueron valoradas las tres modalidades de aplicación del instrumento. Mediante un análisis
de varianza se buscó saber si en la opinión de las maestras había diferencia respecto de las
modalidades de aplicación. Los resultados muestran que no existen diferencias significativas entre
las tres opciones de aplicación. En cuanto a si el instrumento puede ser aplicado a los tres grados
de preescolar, no se encontró un consenso alto, los datos de total desacuerdo suman 40%, los
indiferentes el 3% y el resto manifiestan acuerdo. En lo que se refiere a los otros tres aspectos existe
consenso alto, al estimar los profesores que los campos formativos que consideró esta evaluación
diagnóstica son adecuados para este fin y para la planeación didáctica, que las cuatro
manifestaciones son suficientes para evaluar cada una de las competencias evaluadas y finalmente,
si los desempeños solicitados facilitan la valoración de la competencia.
3.3 Consistencia y confiabilidad

Competencias (subescalas B). En las fiabilidades para cada competencia se analizaron las
correlaciones inter-elementos (reactivo-totales). Se encontró que todos los valores son superiores
a 0.400, con excepción de la Competencia 4 del Lenguaje Oral (F1-LO-C4), que arroja un valor de
0.358 y un valor de 0.684 para a de Cronbach, a pesar de que ambos coeficientes son considerados
como aceptables, es recomendable revisar esta competencia.
Atendiendo al criterio de eliminar de uno por uno los elementos que arrojaran correlaciones
inferiores a 0.30, así mismo, aquellos que generaran los valores más bajos a de Cronbach, se
estimó conveniente conservar todas las competencias y sus “manifestaciones” sin modificaciones.
Aspectos (Subescalas A). La siguiente tabla muestra los valores encontrados para a de Cronbach en las
subescalas tipo A.
El análisis de las cuatro Subescalas A indica que los valores de Cronbach altos (arriba de .830) y
las correlaciones inter-elementos fueron superiores a 0.30.
Campos formativos. A continuación se describen los resultados del análisis de fiabilidad del instrumento,
las escalas y las subescalas A.
97
La fiabilidad del Instrumento es mejor que la de las Escalas y subescalas A y B. Las escalas arrojaron un de
Cronbach considerada como alta. Todas las correlaciones inter-elementos fueron superiores a 0.30.
CONCLUSIONES
Los cambios que cualquier reforma educativa supone de la participación decidida y con
conocimiento de causa de los maestros quienes son los que dan verdadero sentido a las reformas al
operarlas dentro del aula. Si las educadoras desconocen los sustentos presentes en la reforma o si
sus creencias no corresponden a los planteamientos de la misma difícilmente esta podrá avanzar
(Pérez, Pedroza, Ruiz y López, 2010).
Al mencionar que la evaluación es uno de los mayores problemas de la educación basada en

competencias (De la Orden, 2011), podemos entender que las dificultades de la educadora al operar
el programa, se traducen en gran medida en la falta de claridad sobre la orientación de la evaluación
de competencias y en consecuencia en la ausencia de instrumentos para realizarla, en consecuencia
esto enfrentó el problema de realizar una evaluación diagnóstica que las llevara a valorar las
competencias de los niños de manera inicial (SEP, 2006).
De inicio, el instrumento diseñado y validado no pretende convertirse en dispositivo único

y definitivo capaz de evaluar de manera total un proceso tan complejo como es el de evaluación de
competencias de niños del nivel de preescolar. Se ofrece como una herramienta que pueda
proporcionar acercamientos de tipo cualitativo y cuantitativo para explorar, en una fase diagnóstica,
la progresión del desarrollo de las competencias en los niños en dos campos formativos. Al
respecto, considera el sentido y orientación formativa de la evaluación presentes en el PEP 2004.
En el diseño del instrumento, se incorporó una concepción de la competencia que trata de superar enfoques
que ubican a la competencia como desempeños efectivos y eficientes de una función o como un conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes para realizar tareas (De la Orden, 2011).
Las competencias como objeto de evaluación buscamos establecer niveles de coherencia

entre los elementos nocionales del concepto y su traslado a prácticas evaluativas (Guzmán y Marín,
2011). Esto permitió construir un instrumento que tiene como base el enfrentar a los niños a
situaciones de integración (Roegiers, 2010). Esta perspectiva es congruente con los planteamientos
de evaluación auténtica y con la idea de que aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma
moneda e influyen fuertemente el uno en la otra (Monereo 2009).
El concepto de situación es medular en nuestro planteamiento, pues consideramos que es “en

situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y
desarrolla competencias a la vez situadas” (Jonnaert, 2008), y es mediante el trabajo con situaciones
que la educadora habrá de desarrollar y evaluar competencias en los niños (SEP, 2004 y SEP,
2011b). Así mismo, en el diseño de situaciones se conservó la idea de que estas se desarrollaran en
98
el contexto del aula, y de que fueran el eje central capaz de generar los desempeños en los niños,
que permitieran su evaluación de acuerdo con lo expresado en este artículo. Esta postura se
distancia de aquellas evaluaciones que, por necesidades de la orientación o propósitos que
persiguen, trabajan con situaciones que son planteadas para evaluar de manera individual o fuera
del contexto del aula a los niños (Juárez y Delgado, 2007; Backhoff et al, 2008).
La perspectiva de situaciones incorporada al instrumento, le proporciona validez de contenido al

evaluar eventos significativos en la vida de los niños que son externados mediante situaciones
didácticas. Esto le brinda también posibilidades de empleo en las prácticas de las educadoras, sobre
todo en los procesos de planeación didáctica.
Las tres modalidades de aplicación del instrumento permitieron valorar su factibilidad para ser
empleados de manera cotidiana por las educadoras, observándose que las tres opciones manejan
criterios sencillos para su operación y son de fácil comprensión. Los resultados indican que con
cualquiera de las tres modalidades una profesora puede evaluar en promedio una competencia por
día; eso la deja en posición de realizar la evaluación diagnóstica en 20 días (SEP, 2004).
El instrumento puede ser ampliamente utilizado como apoyo para los fines de evaluación
diagnóstica que permita la planeación didáctica de curso. Los requisitos de aplicación son a niños
de 4 y 5 años de edad, de cualquier género y estrato socioeconómico, que no necesariamente sepan
leer y escribir, ya que no es un instrumento autoadministrable.
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100
Cosmovisión y representaciones numéricas en el ábaco maya, un análisis

hermenéutico con alumnos de educación básica, media superior y superior
Dr. Margarito Amaro Trujillo

educa_amaro@hotmail.com
CAMJ
Benemérito de las Américas 5539 Centro
CP 32600, Juárez, Chihuahua
Tels.: (656) 623 90 38
Dra. Diana Elizabeth Soto Méndez

edd_dianasoto@hotmail.com
CAMJ
RESUMEN
Ciudad Juárez, Chihuahua., es una ciudad que por su ubicación geográfica se caracteriza por la
constante migración de la población, no sólo del país sino de otros de centro y América del sur.,
donde los maestros, alumnos inciden en la marginación del ábaco maya que tiene como base el
sistema vigesimal, propio de nuestra cultura mexicana.
Las pregunta que guiará la investigación es: a) ¿La aplicación de las estrategias interactivas de la
cultura maya, favorecen los procesos de pensamiento para las representaciones numéricas en el
ábaco maya?
La perspectiva metodológica que se implementará en esta investigación se identifica como

investigación - acción sustentada en el paradigma cuantitativo, se considera de tipo transversal
porque la información se recopilará en un momento determinado, también será descriptiva dado
que se expondrán las características de los sujetos de estudio, además de buscar describir la cultura
y metodología del ábaco maya, procurando dejar claro el enfoque mediante el cual se abordará el
estudio.
En esta investigación se examina el siguiente objetivo: Constatar que los alumnos de nivel básico
y media superior y superior, amplían la cultura y conocimiento del ábaco maya mediante la
interacción del mismo.
ABSTRACT
Ciudad Juarez, Chihuahua, is a city that, due to its geographic location, is characterized by the
constant migration of the population, not only from the country, but also from other parts of Central
and South America, where teachers, students affect the marginalization of the Maya abacus that is
based on the vigesimal system, typical of our Mexican culture.
101
The question that will guide the investigation is: a) The application of the interactive strategies of
the Mayan culture, improves the thought processes for the numerical representations in the Maya
abacus?
The methodological perspective that will be implemented in this research is identified as research-
action based on the quantitative paradigm, it is considered of transversal type because the
information will be collected at a specific time, it will also be descriptive because the characteristics
of the study subjects will be exposed, besides seeking to describe the culture and methodology of
the Maya abacus, trying to make clear what's the study is about.
This research examines the following objective: To verify that the students of basic level, high
school and college, expand the culture and knowledge of the Maya abacus through the interaction
with the object.
Palabras clave: Pensamiento, aritmética, percepción, metodología
Capítulo I. INTRODUCCIÓN
Ciudad Juárez, Chihuahua, es una ciudad que por su ubicación geográfica se caracteriza por
la constante migración de la población, no sólo del país sino de otros de centro y América del sur,
lo que la define por su multiculturalidad; en el contexto educativo, específicamente en el nivel
básico (preescolar, primaria y secundaria),dentro de las prioridades que establece el Sistema
Educativo Nacional, está la mejora en habilidades del pensamiento matemático, lo que incluye el
razonamiento aritmético que se consolida en el nivel superior, para lo cual se utilizan diferentes
materiales manipulativos didácticos interactivos., donde los maestros, alumnos inciden en la
marginación del ábaco maya que tiene como base el sistema vigesimal, propio de nuestra cultura
mexicana.
1.1. Planteamiento del problema
En Ciudad Juárez, Chihuahua, se vive el fenómeno de la mejora de habilidades de

pensamiento matemático en el contexto escolar, utilizando diferentes materiales manipulativos,
donde los maestros, alumnos y padres de familia inciden en la marginación del ábaco maya propio
de nuestra cultura.
1.2. Pregunta General
¿La aplicación de las estrategias interactivas con el ábaco maya por parte de los maestros,
inciden en las representaciones numéricas y conocimiento de la cultura maya a partir de la
cosmovisión en los alumnos?
1.3. Preguntas particulares
a) ¿La intervención de estrategias interactivas para ampliar el conocimiento de la

cosmovisión maya motiva a los alumnos conocer el ábaco maya?
102
b) ¿En qué medida impacta el ábaco maya cuando los alumnos realizan procesos
hermenéuticos mediante representaciones numéricas?
1.4. Objetivo General
Constatar que los alumnos de nivel básico y media superior y superior, amplían la cultura y
conocimiento del ábaco maya mediante la interacción del mismo.
1.4.1. Objetivos específicos
1. Ampliar información de la cultura maya a partir de la cosmovisión con los alumnos

de los diferentes niveles educativos.
2. Valorar la utilidad del ábaco maya a través de representaciones numéricas como

nuevo conocimiento de los procesos hermenéuticos de la cultura maya.
1.5. Hipótesis de investigación
Los alumnos de nivel básico, media superior y superior, valoran la hermenéutica de la cultura
del ábaco maya a partir de la cosmovisión y representaciones numéricas.
1.6. Justificación
Al parecer, los maestros mexicanos conocen diversos ábacos para realizar operaciones que
implican cálculo mental aritmético, también para interactuar y formar alumnos pro-sociales; casi
no hay nada desfavorable que desprestigie a los ábacos, pero muy alumnos son los que conocen la
esencia y virtudes del ábaco maya inventado por el Dr. José Luis Dávila Avilés, oriundo del estado
de Chiapas.
Si el objeto de trabajo con el ábaco maya, es principalmente aplicarlo en representaciones

numéricas, entonces está integrado en el proceso de la enseñanza y aprendizaje matemático para
fortalecer habilidades del pensamiento y razonamiento mediante la interacción, creando situaciones
propias de la matemática y permitiendo ampliar el acervo cultural maya.
1.7. Limitaciones del estudio
La investigación no presenta ningún obstáculo, porque se detectó que diversas escuelas de

Ciudad Juárez están interesadas en conocer la cultura y ábaco maya, lo cual facilitará la ejecución
de las estrategias y la recolección de datos. Simultáneamente, está en proceso de gestión el apoyo
de diversas autoridades educativas y culturales, que buscan elevar el acervo de la cultura maya,de
modo que se podrán obtener beneficios en el área de las matemáticas a través del ábaco.
Capítulo II. MARCO REFERENCIAL
¿Por qué un ábaco maya? Tomando en consideración la poca información que existe sobre
el sistema de numeración maya y su representación, así como el no contar con un instrumento que
103
nos permita tener un acercamiento a este sistema de numeración, y a la vez que ese acercamiento
propicie el rescate cultural, puesto que el ábaco maya, independientemente de poder utilizarlo como
material didáctico, es un dispositivo que ubicado en lugares estratégicos como museos, zonas
arqueológicas, etcétera, permite que personas de todas las edades y nacionalidades tengan acceso
a manipular los símbolos del sistema de numeración maya, logrando con ello despertar la
curiosidad de querer conocer algo más acerca de ésta maravillosa cultura.
Al ser utilizado como material didáctico, primero se aprenderá la representación del sistema
de numeración maya, así como sus principios básicos. Pongamos el caso el hecho de que
únicamente tiene tres símbolos, que es aditivo hasta el número 19, que es vigesimal (base 20) y
que cuenta con principio posicional a partir del número 20. Independientemente que manipulando
los símbolos en los diferentes niveles, podemos realizar operaciones básicas con éste instrumento,
logrando con ello el desarrollo del intelecto matemático de quien lo utiliza.
Capítulo III. METODOLOGÍA
3.1. Límites espaciales y temporales
La investigación tiene como alcance el estudio en diferentes escuelas de nivel básico, media
superior y superior, representativas en la ciudad. Las escuelas se encuentran ubicadas en distintos
colonias, y se espera que la cultura y saber maya también se expanda fuera de los espacios de un
contexto escolar; las acciones a realizar contemplan un periodo de cinco meses: septiembre–enero
del ciclo escolar 2017 – 2018, por conveniencia del estudio se consideran veinte horas frente a
grupo, o bien, una hora semana.
3.2. Tipo de Investigación
Esta investigación se identifica como investigación-acción sustentada en el paradigma

cuantitativo, se considera de tipo transversal porque la información se recopilará en un momento
determinado, también será descriptiva dado que se expondrán las características de los sujetos de
estudio, además de buscar describir la cultura y metodología del ábaco maya, procurando dejar
claro el enfoque mediante el cual se abordará el estudio. En ella se manipularán dos variables:
a). Abaco maya.
b). Cosmovisión maya.
3.3. Población y muestra
Para cumplir dicho objetivo se seleccionó la muestra no probabilística e intencionada,

denominada “por cuotas”, en solamente aquellos sujetos que cumplan con características similares,
del tal forma que las conclusiones se generalizan para la población. Del Rio, et al. (2012)
104
3.4. Sujetos de estudio
Los sujetos de estudio corresponden a diferentes escuelas que oscilan desde preescolar a nivel
superior, así como maestras y maestros de educación preescolar, en turnos matutino y vespertino,
en la modalidad presencial y semi-presencial.
Las escuelas dispersas en la ciudad que corresponden al sistema federal, estatal y particular,
de los diferentes niveles, son:
3.5. Conceptualización y operacionalización de variables
Retomado la hipótesis de investigación:
Los alumnos de nivel básico, media superior y superior, valoran la hermenéutica de la cultura
del ábaco maya a partir de la cosmovisión y representaciones numéricas.
3.5.1. Conceptualización de las variables
Ábaco maya
Para poder comprender la representación de los números en el ábaco empleado por los mayas,
es necesario dar una breve explicación sobre su sistema de numeración, para luego poder
105
comprender su representación en dicho instrumento. El sistema de numeración maya tenía las

siguientes características: era vigesimal (base igual a 20), posicional, y empleaban un símbolo para
representar la ausencia de valor en una determinada posición, es decir, los mayas, al igual que los
indios y chinos, representaron la nada mediante un símbolo: el cero. Para representar estos
conocimientos matemáticos desarrollaron tres formas distintas de registrar su sistema de
numeración. El primero, asociando a cada número del 0 al 19 a un dios, y representando dichos
números a través del dibujo del cuerpo completo del dios al cual se había asociado dicha cantidad.
Luego simplificaron la representación dibujando sólo el rostro del dios asociado, (sistema
conocido con el nombre de “sistema de cabezas variables” ), para luego, en una última
representación, simplificar su escritura, así, pasando a utilizar solamente tres símbolos: un punto
con valor 1, una línea con valor igual a 5 y un símbolo (que variaba según el escritor, los más
comunes eran una flor o una flor incompleta, o la figura de un caracol con sus respectivas variantes)
que representaba al cero. Con estos simples símbolos, pudieron expresar cantidades muy altas,
muchas veces ligadas con el paso del tiempo, ya que en su cuenta larga (una forma de llevar registro
del tiempo transcurrido), daban registro de cálculos muy altos (Fedriani y Tenorio, 2004).
Cosmovisión maya
Es el sitio principal que ocupa en ella la temporalidad, entendida como el dinamismo del
espacio: dioses, mundo y hombre no son realidades estáticas, sino en un constante movimiento que
les da cualidades cambiantes. (De la Garza, 2017)
3.5.2. Operacionalización de las variables
Tabla 3.2. Operacionalización de las variables
106
3.6. Instrumentos de recolección de información
De acuerdo con Tamayo (2001),la recolección de los datos depende en gran parte del tipo de
investigación y del problema planteado. Puede llevarse a cabo a través de la ficha bibliográfica, la
observación, la entrevista y el cuestionario.
Según Del Rio et. al. (2012), para obtener los datos en el proceso de la medición u
observación de las variables de interés, existen diversos instrumentos como las escalas de actitudes,
los cuestionarios, las guías de entrevista y las guías de observación.
Escalamiento tipo Likert, consiste en un conjunto de reactivos presentados como

afirmaciones o juicios, ante los cuales se solicita a los sujetos sus reacciones, de manera tal que
elijan sólo una de las cinco alternativas de la escala que se les administra (Del Rio et. al., 2012).
3.7. Validez y confiabilidad del instrumento
El instrumento que se utilizará en la investigación, será el de escalamiento tipo Likert, con la

perspectiva de validez de contenido en relación a la representatividad de la variable a través de los
indicadores., para medir la confiabilidad del instrumento se procederá a su cálculo mediante el
coeficiente alfa de Cron Bach.
3.8. Diseño de la investigación
Es Investigación-Acción, fundamentada en el paradigma cuantitativo, por su objetivo, es de

tipo descriptivo para interpretar lo que es; así que es básica y aplicada porque desarrolla teoría y
busca ampliar las fronteras del conocimiento. (Del Rio et. al., 2012).
A su vez, es aplicada porque se emplea para la resolución de problemas concretos de manera

inmediata. Según el nivel de medición, es cuantitativa y transversal descriptiva porque recolecta
información en un sólo periodo y en un momento dado.
Se orienta a indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan las dos variables. De
acuerdo al nivel de análisis, esta investigación será de información descriptiva, documental y
decampo, respectivamente.
3.7.1. Estrategia metodológica
La Investigación Acción Cuantitativa, obedece al modelo Elliot Tipo 2, es decir

“Investigación Acción Práctico Deliberativa”; para realizar el estudio se capacitará a las maestras
y a los maestros involucrados, sobre aspectos de la construcción del cuestionario tipo Likert,
software SPSS y operatividad del ábaco maya. Cada uno de los maestros asumirá la responsabilidad
de sesionar una hora a la semana frente a un grupo durante veinte sesiones, el maestro tomará un
rol socrático para abordar la cultura maya.
Por otra parte, se hará uso de las diferentes estrategias para lograr el objetivo, hay que
mencionar además que, aplicará la técnica del ejemplo y contraejemplo, manipulando el ábaco
maya para las representaciones numéricas en él, proceso que se representa en la figura 3.1.
107
Los involucrados en la investigación, tendrán un ábaco maya, así como material electrónico
y biográfico para la correspondiente aceptación y aplicación.
Figura 3.1. Modelo del proceso de investigación – acción de Elliot. Fuente: Elliot. 1981.
Ciclo 1:
a). Idea general: Abaco maya: cultura y saber
b). “Reconocimiento” (identificación hechos y análisis): En Ciudad Juárez, Chihuahua,

se vive el fenómeno de la mejora de habilidades de pensamiento matemático en el contexto
escolar, utilizando diferentes materiales manipulativos, donde los maestros, alumnos inciden en
la marginación del ábaco maya, propio de nuestra cultura.
3.8. Plan general
Aplicando la estrategia metodológica Tipo 2 “Investigación Acción Práctico-Deliberativa”:
Cuadro 3.3. Plan general
108
3.9. Análisis de datos y formas de presentación
La información obtenida a través de la aplicación del instrumento, se presentará en forma

organizada de acuerdo con las respuestas de los diferentes reactivos.
La técnica estadística para el logro de los objetivos y la demostración de la hipótesis, que se

empleará es la escala Likert. Posteriormente, se procesará mediante el software SPSS para
109
presentar tablas y gráficas. Se organizará la información, y para hacer el análisis descriptivo

correspondiente, se realizará con elementos de la estadística descriptiva.
3.10. Cronograma de actividades del proyecto de investigación
Cuadro 3.4. Cronograma del proyecto de investigación acción
110
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111
Implementación de una guía de apoyo al docente para el diagnóstico de niños

propensos a padecer diabetes de escuelas de educación básica, primara de la
Cd. de Chihuahua, Chih., México
Armando Gallegos Castro

Centro de Desarrollo de Estudios Superiores
Blas Cano de los Ríos 703, San Felipe I Etapa, 31203 Chihuahua, Chih.
Sahara Gabriela Cárdenas Fernández
Centro de Desarrollo de Estudios Superiores
Blas Cano de los Ríos 703, San Felipe I Etapa, 31203 Chihuahua, Chih.
sahara.cardenas@gmail.com
Resumen
El ser humano, necesita de nutrimentos adecuados para llevar a cabo su metabolismo, para
poder realizar cualquier actividad. Por tal motivo en el sector educativo, se ha puesto la mirada en
alumnos propensos a padecer diabetes, que requieren de igual atención.
La presente ponencia muestra resultados de una tesis doctoral. El instrumento fue aplicado
en escuelas primarias federales y estatales de Cd. Chihuahua de tiempo completo como escuelas
piloto con la finalidad de que formara un material de apoyo al maestro para que pudiera llevar a
cabo diagnósticos certeros de niños prediabéticos; y que una vez sido éstos diagnosticados, fuesen
canalizados con el profesional de nutrición de dicha institución educativa para que este les
impartiera los tratamientos pertinentes a cada uno con la finalidad de que mejoraran su estilo de
vida y desempeño escolar.
Se llevó a cabo un marco referencial sobre la noción de la inclusión de la guía de apoyo al

docente dentro de los municipios del estado de Chihuahua: Aldama, Aquiles Serdán y Chihuahua
capital; considerando a la capital como la región para la implementación del instrumento, donde
se seleccionaron aleatoriamente a ciento cincuenta y cuatro maestros, y el cual arrojó datos que
muestran el desconocimiento parcial acerca de la prediabetes y su diagnóstico en los niños.
Así mismo se toma en cuenta un marco conceptual para dar solidez a lo relativo con la
nutrición, evolución, y repercusión que ha tenido la prediabetes para con el sector educativo.
112
Palabras clave: Prediabetes, docentes, guía, nutrición.
Abstract
The human being needs adequated nutrients to perform its metabolism, and to be able to
perform any activity. For this reason the education sector has been looking at students who are
prone to diabetes, requiring equal attention.
The actual document shows results of a doctoral thesis. The material was applied to
Chihuahua city in full-time for federal and state elementary schools as a pilot prove with the
purpose of forming a support material for the teacher to make accurate diagnoses of pre diabetic
children; once they were diagnosed, they need to be channeled with the nutrition professional of
that educational institution so it would provide the pertinent treatments to each one of them with
the purpose of improving their lifestyle and school performance.
A frame of reference on the nation of the inclusion of the guide of support to the teacher
inside the municipalities of the state of Chihuahua was carried out to: Aldama, Aquilles Serdan and
Chihuahua capital; considering the capital as the region for the implementation of the material,
there were one hundred and fifty-four teachers randomly selected, which lodge data showing the
partial lack of knowledge about pre-diabetes and its diagnosis in children.
It’s also important to have a framework and have an idea of what is related to nutrition,
evolution and impact that diabetes has had for the education sector.
Key words: Prediabetes, teachers, guide, nutrition.
Introducción
En este apartado se expone de manera breve una descripción relevante de la presente

ponencia. La presente ponencia está estructurada en secciones donde se indica el objetivo el cual
consiste en identificar o conocer si los docentes tienen conocimientos de la prediabetes, así como
de algún método para identificar la prediabetes en niños que forman parte de sus planteles o de sus
respectivos grupos. Así mismo se pretende implementar una guía como material de apoyo para el
maestro, y que esta forma se le facilite el diagnóstico certero de la prediabetes en los niños y de
esta forma que a través de la dispensación de los alimentos sanos que se les proporcionen en la
escuela, los niños puedan tener un mejor estilo de vida, y por tanto en la escuela también reflejen
un mejor desempeño escolar.
Se expone un marco teórico centrado en nutrición, referentes clínicos, psicológicos. Así
113
mismo contiene los elementos metodológicos donde se resalta los sujetos que participaron en el
presente estudio; el diseño del cuestionario o instrumento de consulta, el lugar y tiempo donde se
realizó el estudio. Se expone los hallazgos más relevantes como: el hecho de que los maestros
desconocen una situación tan delicada de sus alumnos, que en las escuelas carecen de guías como
herramienta de apoyo para el docente, como una herramienta para el diagnóstico de la prediabetes
en niños.
Por tanto y en base a lo anterior, surgió la necesidad de diseñar una propuesta pertinente y
eficaz que atienda esta situación delicada que viven niños prediabéticos que cursan la educación
primaria, y surgió entonces la idea de diseñar una guía de apoyo al docente para el diagnóstico de
niños propensos a padecer diabetes.
Al final se cierra la presente ponencia con un cuerpo de conclusiones dirigidas a los maestros,
donde se encontró que no hay estudios referidos a este tema, por lo tanto no se aborda con la
importancia y relevancia de esta situación que viven estos niños con ésta condición en las escuelas.
Objeto de estudio
Se definió el planteamiento del problema y las preguntas que de la misma investigación
surgieron:
• ¿Qué noción tienen los docentes de Educación Básica Primaria acerca de lo que refiere e
implica la prediabetes infantil?
Preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son las técnicas o formas de implementación de dietas nutricionales que utilizan los
profesionales de la nutrición?
• ¿Cuáles son los resultados que obtienen los profesionales de nutrición con su técnica, forma
o manera de implementar dietas nutricionales?
• ¿Qué autores y teorías hacen referencia con la importancia de la implementación de una guía
de apoyo para el diagnóstico de niños propensos a padecer diabetes que cursan la educación
básica primaria?
• ¿Se ha reflexionado por parte del personal docente sobre la posibilidad de tener a niños y
niñas propensos a padecer diabetes en el aula y así por consiguiente estos puedan estar
teniendo dificultades para tener un buen desempeño escolar?
114
• ¿Se puede diseñar y validar una propuesta de una guía de apoyo al docente para el diagnóstico
de niños prediabéticos que impulse la mejoría del estilo de vida y desempeño escolar de estos
niños de educación básica primaria?
• ¿Cómo se desarrolla el proceso de pilotaje de una propuesta de una guía de apoyo al docente
para el diagnóstico de niños prediabéticos; para con el beneficio físico e intelectual de los
infantes?
Enfoque teórico
Un lugar importante en la literatura acerca de este tema es ocupado por los estudios que se
orientan hacia el análisis del patrón alimentario mexicano, concebido este patrón como el conjunto
de productos que un individuo, familia o grupo consumen de manera cotidiana, de acuerdo a un
promedio habitual de frecuencia estimado en por lo menos una vez al mes (Torres y Trápaga, 2001).
Para algunos autores el patrón está determinado por una multiplicidad de factores: económicos,
físicos (entorno regional), tecnológicos y socioculturales, donde el factor económico supedita al
resto y determina la estructura y dinámica de la producción alimentaria (Castañeda, 1993; Torres
y Trápaga, 2001). Para otros, en cambio, los factores económicos no fungen necesariamente como
elementos condicionales, puesto que los hábitos alimentarios dependen fuertemente de
características climatológicas y culturales de cada región (Fuentes y Soto, 1993).
Existe un vínculo muy directo entre la alimentación escolar y los campos de la educación y
nutrición. En términos claros, la alimentación escolar es una intervención para cuidar de los niños,
fortaleciendo su estatus nutricional y su capacidad para aprender y mejorando su acceso a la
educación en aquellos lugares en donde persiste tal problema.
Al mismo tiempo, tan pronto los niños asisten a la escuela, los programas de alimentación
escolar pueden contribuir con su educación impidiendo que padezcan hambre, mejorando su
condición nutricional y fortaleciendo sus habilidades cognitivas. No obstante, la contribución
dependerá de la calidad de la canasta de alimentos y del aporte de los micronutrientes clave que
necesitan los niños para desarrollarse y aprender. El estado nutricional de los niños de primera
infancia y los escolares de primaria afecta su desarrollo físico, salud, potencial de aprendizaje y
cognitivo y, por consiguiente, su asistencia a la escuela y sus logros educativos.
Ello implica que, para ser efectivos, los programas de alimentación escolar deben ser
diseñados para apoyar también los problemas de nutrición. El enriquecimiento con micronutrientes
y la biofortificación pueden contribuir, por ejemplo, a reducir las sustanciales deficiencias que se
dan comúnmente entre escolares de primaria, tales como la falta de vitamina A o hierro, cuya
carencia afecta la capacidad de aprendizaje. La dieta constituye uno de los pilares básicos del
115
tratamiento de la prediabetes porque reduce el riesgo de desarrollar diabetes mellitus tipo 2 (DM
2), así como la enfermedad coronaria y cerebrovascular.
Se considera la prediabetes en niños cuando los valores de glucemia no son normales, pero
tampoco lo suficientemente elevados como para que sean criterios diagnósticos de diabetes
mellitus. Dada su alta frecuencia resulta conveniente considerar la prediabetes como un estado de
riesgo importante para la predicción de diabetes y de complicaciones vasculares, así como una
manifestación subclínica de un trastorno del metabolismo de los carbohidratos.
Es claro que la educación nutricional a temprana edad usando estrategias o métodos

pedagógicos acertados puede contribuir a que los tratamientos instaurados sean efectivos. (Young,
Debry, Jackson, & Metos, 2010).
Por otro lado, “La dieta semáforo” (Traffic Light Diet) modelo elaborado Epstein (1971) es
de los más conocidos, es un enfoque que controla el aporte energético de la dieta. Se agrupan los
alimentos por colores de acuerdo a su valor calórico y esta es la guía para la selección de los
alimentos; se incita a consumir mayor cantidad de alimentos señalados como verdes “go” las
verduras, hortalizas y las frutas, los cuales tienen una densidad alta de nutrientes y fibra pero baja
en energía en especial grasa (0 a 1.9 gramos de grasa por porción). Se indica el consumo moderado
de alimentos con color amarillo “caution” como los granos, cereales, lácteos y proteínas (2,0- 4,0
gramos de grasa por porción). Y se promueve evitar el consumo de alimentos señalados con color
rojo “stop” (mayor cantidad de 5 gramos de grasa por porción) como las grasas, aceites, y dulces
que son alimentos de alto contenido calórico y baja densidad de nutrientes.
Destacando que es la Educación para la Salud (EpS), la Organización Mundial de la Salud la

definió como: “Actividades educativas diseñadas para ampliar el conocimiento de la población en
relación con la salud y desarrollar los valores, actitudes y habilidades personales que promuevan
salud”. La EpS no solo es dar información sino ayudar a las personas a encontrar la forma de
identificar y cambiar los comportamientos que afectan su salud como son los adquirir buenos
hábitos y estilos de vida saludables; es así como desde la promoción de la salud, la educación
nutricional se involucra de forma amplia con los niños, adolescentes y sus familias con sobrepeso
y obesidad con el fin de modificar conductas y conseguir buenos hábitos alimentarios y de actividad
física. (Díaz Brito, Pérez Rivero, Báez, & Conde Marín, 2012).
A nivel secundario y terciario la EpS es indispensable, no solo la que va dirigida a los

pacientes ambulatorios y hospitalizados, sino también la EpS que recibe el personal de salud, que
solo se hace mención de ella por ser una clasificación de la Educación para la Salud.
El diagnóstico inicial de niños propensos a padecer diabetes, tiene como referente la teoría
del apego de John Bowbly por reconocer en la constitución del infante humano, su desarrollo
emocional y en su proceso de alimentación. La teoría del apego postula que diversos sistemas
116
motivacionales interactúan entre sí en forma compleja y que el sistema de alimentación forma parte
de estos sistemas.
De acuerdo a Marqués (2014), los campos de acción en donde se aplica la EpS incluyen el
nivel primario, secundario y terciario de la promoción en salud. A nivel primario en el ámbito
escolar dentro de los centros educativos; se incluye la EpS en el currículo escolar o dentro los
programas de ciencias biológicas utilizando diferentes estrategias didácticas como los juegos, las
demostraciones, los títeres, el teatro etc.
Finalmente, teniendo en cuenta las definiciones anteriores, Contento & Swartz Rose (2011)
definen “ la educación nutricional” como “cualquier combinación de estrategias educativas,
acompañadas de un apoyo en el contexto social, diseñados para facilitar la adopción voluntaria de
selección de alimentos más saludables y otras conductas relacionadas con nutrición y alimentación
que propicien la salud y el bienestar dadas a través de múltiples campos, involucrando actividades
a nivel individual, institucional y comunitario”.
Metodología
Tipo de estudio
La investigación es de corte descriptivo, correlacional, comparativo, catalogándose así en un

estudio de casos. Se emplea un enfoque mixto en la recopilación e interpretación de datos,
utilizándose para ello la aplicación de cuestionarios.
Sujetos participantes
Participaron docentes y alumnos seleccionados de manera aleatoria simple al azar de

planteles educativos de educación primaria de tiempo completo de la Cd. de Chihuahua, de Aldama
y Aquiles Serdán, municipios del estado de Chihuahua.
Con la finalidad de conocer el estado situacional del objeto de estudio, se aplicó un

cuestionario a ciento cincuenta y cuatro profesores para recabar información acerca del beneficio
de las guías como apoyo al docente para el diagnóstico inicial de niños propensos a padecer
diabetes, a través de preguntas enfocadas para recabar datos sobre los saberes, experiencias y
acercamientos que docentes de las escuelas primarias de la ciudad de Chihuahua tienen en relación
al empleo y uso de guías de apoyo al docente.
Instrumento
117
Se formuló un cuestionario con dos secciones, siendo la primera tipo liker conteniendo cinco
preguntas con cinco posibles respuestas: nunca, pocas veces, algunas veces, casi siempre y siempre
sobre preguntas de que si han identificado alumnos con cuadro prediabético; si en su práctica
docente han utilizado métodos para identificarlos; si han introducido algún programa o guía de
apoyo para el diagnóstico de niños con cuadro prediabético; si les han funcionado el programa o
guía de apoyo; si obtuvieron resultados positivos en dicho programa o guía. El segundo apartado
correspondió a seis preguntas abiertas donde se formularon preguntas acerca de que han
identificado alumnos que estén ganando peso y que sientan más hambre y ansia por los alimentos
ricos en hidratos de carbono y azúcar; si alguno(a) de sus alumnos(as) tiene siempre sed; si han
observado fatiga, o debilidad o que algún alumno se muestre letárgico todo el tiempo; si han
implementado algún programa y/o se ha estado apoyando para llevar el seguimiento de estos niños;
qué resultados les ha dado; y cómo se ha tratado la información recabada.
Aplicación del instrumento
La aplicación de cuestionarios, se llevó a cabo en escuelas primarias federales y estatales

de tiempo completo de Cd. Chihuahua, Aldama y Aquiles Serdán. Efectuándose un proceso de
recolecta, análisis y vinculación de datos cualitativos (cinco preguntas tipo liker y seis preguntas
cerradas) para identificar el tipo, uso y utilidad de instrumentos por parte de docentes para
identificar y tratar a niños propensos a padecer diabetes.
La información tornó en cuanto a: investigar qué tipo de instrumento conocen como recurso
como apoyo en la práctica docente en el sentido para con el diagnóstico de niños prediabéticos, si
han empleado alguno, si han diagnosticado niños prediabéticos, qué resultados les ha dado.
Se aplicaron los cuestionarios a ciento cincuenta y cuatro docentes frente a grupo con la
finalidad de validar el instrumento, ya que ellos son quienes están la mayor parte del tiempo en
contacto con los niños, por lo que se determinó que son el personal más apto para realizar el
diagnóstico inicial de los niños propensos a padecer diabetes.
Resultados
Se mostrarán a continuación según el orden de las preguntas de investigación:
Preguntas tipo liker
Pregunta 1 tipo liker

¿Ha identificado alumnos con cuadro prediabético?
Se obtuvo que 107 de los 154 docentes que contestaron el instrumento, nunca han
identificado alumnos con cuadro prediabético; mientras que 34 docentes pocas veces; 11 docentes
algunas veces y 2 docentes respondieron que casi siempre han identificado alumnos prediabéticos.
118

En su práctica docente, ¿ha utilizado métodos para identificarlos?
Para esta pregunta, 126 de los 154 docentes que respondieron el instrumento, nunca han
utilizado métodos para identificar a los niños prediabéticos; 19 docentes, pocas veces; 6 docentes
algunas veces y 3 docentes siempre.

¿Ha introducido algún programa o tratamiento especial a los niños con cuadro prediabético?
Se tuvo que un total de 138 docentes que respondieron el instrumento, nunca han introducido
algún programa o tratamiento especial a los niños con cuadro prediabético; 12 docentes pocas
veces; 3 docentes algunas veces; 1 docente siempre

¿Le ha funcionado el programa o tratamiento?
Un total de 141 docentes respondieron que nunca les ha funcionado el programa o

tratamiento; mientras que a 8 docentes pocas veces les ha funcionado; a 4 docentes algunas veces;
y a un docente siempre le ha funcionado el programa o tratamiento que ha implementado para
diagnosticar alumnos prediabéticos.

¿Obtuvo resultados positivos en dicho programa o tratamiento?
145 docentes de los 154 que respondieron el instrumento, nunca han obtenido resultados
positivos en los programas o tratamientos que han implementado; 6 docentes pocas veces han
obtenido resultados positivos; 1 docente algunas veces; 1 docente casi siempre; y 1 docente siempre
ha obtenido resultados positivos.
Preguntas tipo abierta
Pregunta 1 tipo abierta
¿Ha identificado alumnos que estén ganando peso y que sientan más hambre y ansia por los
alimentos ricos en hidratos de carbono?
66 docentes de los 154 respondieron que no han identificado alumnos que estuviesen ganando
peso, ni que sintieran más hambre ni ansia por alimentos ricos en hidratos de carbono; 72 docentes
dijeron que sí; 8 docentes dijeron que solo han observado a un alumno ganando peso o sintiendo
más hambre o ansia por alimentos ricos en hidratos de carbono; 7 docentes dijeron que algunas
veces; y 1 docente dijo que un alumno siempre trae alimentos azucarados.
119

¿Algunos(as) de sus alumnos(as) siempre tienen sed?
78 docentes respondieron que no, es decir, no han tenido alumnos que tengan siempre sed;
52 docentes dijeron que sí; 8 docentes dijeron que lo normal; 15 docentes respondieron que algunas
veces; y 1 docente dijo que solo tiene un alumno que siempre tiene sed.

¿Usted ha observado fatiga o debilidad, o que algún alumno(a) se muestre letárgico todo el
tiempo?
138 docentes respondieron que sí, mientras que 16 dijeron que no han observado fatiga o
debilidad, o que algún alumno o alumna se muestren letárgicos todo el tiempo.

Mencione, ¿qué programa o tratamiento ha implementado y/o se ha estado apoyando para
llevar el seguimiento de estos niños?
115 docentes respondieron ninguno, es decir, que no han implementado ningún programa o
tratamiento ni que haya estado apoyando alguno para llevar el seguimiento de los alumnos
prediabéticos; mientras que 23 docentes dijeron que han abordado el tema con los padres de
familia; y 16 docentes que han platicado con sus alumnos al respecto.

¿Qué resultados le ha dado?
138 docentes dijeron que no han tenido ningún resultado; mientras que 16 docentes
respondieron que los padres les han cambiado la dieta a los niños.

¿Cómo se ha tratado la información recabada?
123 docentes respondieron que no se ha tratado la información de ninguna forma; 16 docentes

dijeron que por medio de los padres; 7 docentes dijeron que por medio de la misma institución
educativa; 6 docentes han tratado la información en el aula; y 2 docentes la han tratado mediante
instituciones de salud como ICHISAL.
Propuesta
Se propuso una guía de apoyo al docente enfocada al diagnóstico de niños propensos a

padecer diabetes, la cual contiene: las generalidades de la prediabetes, los signos y síntomas propios
120
de la prediabetes, cómo se presenta la prediabetes en los niños de nivel básico primaria y cómo es
el enlace de los niños diagnosticados con el profesional de nutrición de la institución educativa, así
de cómo se lleva a cabo el tratamiento por parte del nutriólogo para con los niños diagnosticados.
Dicha guía posteriormente fue validada por tres expertos: uno en nutrición, uno en educación y uno
en medicina.
Así pues se hará el pilotaje de la misma de manera aleatoria a doce docentes de nivel primaria
de Aquiles Serdán, Santa Eulalia, Chihuahua, en un bimestre del presente ciclo escolar que finaliza
en el 2018, con el propósito de saber si realmente la guía facilitará al docente mediante información
detallada y a través de observación misma con los niños, el diagnosticar a aquellos en los que se
vean signos y síntomas preliminares a la diabetes.
Uno de los alcances que se pretende con esta guía es el de que así como puede ayudar para
tratar a los niños prediabéticos diagnosticados de escuelas primarias de la ciudad de Chihuahua,
Aldama y Aquiles Serdán, pueda replicarse en futuras generaciones de niños prediabéticos de
escuelas de educación básico primaria tanto del estado de Chihuahua como de otros estados de la
república mexicana, para que al poder llegar a más lugares, así también pueda contribuir para que
más niños prediabéticos mejoren su estilo de vida y por ende vayan teniendo un incremento en la
mejora de su desempeño escolar.
Conclusiones
Los resultados obtenidos mediante la aplicación del instrumento (anexo 1) que se muestra en
la sección de anexos, nos llevan a reflexionar sobre la importancia que debe ponerse atención en
esta parte de la población estudiantil de nivel de educación básica primaria, ya que que son una
parte de la población estudiantil más propensa a padecer diabetes por el hecho de estar en una
etapa importante de su desarrollo físico, mental y emocional. Debido a esto y después a que los
resultados de las encuestas aplicadas para la recolecta de información fueron capturados y tratados
en el software estadístico SPSS, se obtuvo que la mayoría de los docentes no emplea algún
instrumento que les ayude a realizar el diagnóstico de niños que sean prediabéticos, y esto con la
finalidad de poderles ayudar a mejorar su estado nutricional, y por ende a que puedan mejorar su
estilo de vida y puedan obtener así un mayor desempeño escolar.
El uso de una guía como material de apoyo al docente en el ámbito de la educación, podrá
facilitar enormemente el diagnóstico de niños que sean propensos a padecer la diabetes; de esta
manera se les podrá dirigir con un profesional de nutrición mismo que labore en dicha institución
educativa, ya que se aplicará en instituciones educativas de tiempo completo; y esto para que
mediante dietas personalizadas, puedan empezar a cambiar sus hábitos alimenticios y que en un
tiempo determinado se vean cambios significativos en ellos, mejorando su estilo de vida, y en el
sentido educativo puedan así mismo mejorar su desempeño escolar.
Así pues cabe decir que la guía de apoyo al docente y el diagnóstico inicial de niños
propensos a padecer diabetes, tienen como referente en la teoría del apego de Bowbly, por
121
reconocer en la constitución del infante humano, su desarrollo emocional y en su proceso de

alimentación. La teoría del apego postula que diversos sistemas motivacionales interactúan entre
sí en forma compleja y que el sistema de alimentación forma parte de estos sistemas.
1. Universidad Autónoma de México. Dirección General de Bibliotecas. Scientific Electronic

Library Online. Documento electrónico: La escuela primaria como ámbito de oportunidad
para prevenir el sobrepeso y la obesidad en los niños. Consultado el: 08 de Enero del 2017.
Página web:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-11462008000600018
2. Universidad de Sonora. Estudios sociales. Artículo arbitrado: La Alimentación en México:

Enfoques y visión a futuro. Ana Silvia Ortiz Gómez, Verónica Vázquez García, Margarita
Montes Estrada. Consultado el: 09 de Enero del 2017. Página web:
http://www.cmuch.mx/plataforma/lecturas/nutriact/1.pdf
3. El Estado de la Alimentación Escolar a Nivel Mundial. 2013. Programa Mundial de

Alimentos. Capítulo 3: ¿Por qué es importante la alimentación escolar? pp. 43, 47
4. Artículo arbitrado: Necesidades nutricionales en la prediabetes. Lizet Castelo Elías-

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Biblioteca Virtual en Salud de Cuba. Consultado el: 10 de Enero del 2017. Página web:
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5. Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social. Sara García Acebes.

Documento electrónico: Adquisición de buenos hábitos de alimentación en el alumnado del
primer ciclo de Educación Primaria a través de textos en lengua inglesa. Consultado el: 11
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6. Secretaría de Salud. Documento electrónico: Encuesta Nacional de Nutrición 1999.

Consultado el: 16 de Enero del 2017. Página web:
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Montes Estrada. Consultado el: 17 de Mayo del 2016. Página web:
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122
8. Artículo arbitrado: Necesidades nutricionales en la prediabetes. Lizet Castelo Elías-

Calles, José Hernández Rodríguez, Berta Rodríguez Anzardo, Mayra Machado Chaviano.
Biblioteca Virtual en Salud de Cuba. Consultado el: 19 de Mayo del 2016. Página web:
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Prieto Valdés, Tania Espinosa Reyes, Sigrid Marichal Madrazo, Kesia Granela
Cortiñas, Silvia María Marín Juliá, Eduardo Cabrera Rode, Regino Piñeiro
Lamas, Francisco Carvajal Martínez, Pedro González Fernández. Biblioteca Virtual en
Salud de Cuba. Consultado el: 19 de Mayo del 2016. Página web:
10. Oscar Díaz. Especialista de II Grado en Endocrinología. Investigador Titular. Director del
Instituto Nacional de Endocrinología. La Habana, Cuba. Documento electrónico: Primer
consenso Cubano de Prediabetes. Consultado el: 20 de Abril del 2017: Página web:
http://bvs.sld.cu/revistas/end/vol22_1_11/end010111.htm
11. Persano, Humberto Lorenzo. Documento electrónico: La importancia de la teoría de apego

en la nutrición infnatil. Consultado el: 26 de Abril del 2017. Página web:
http://bases.bireme.br/cgibin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google
&base=LILACS&lang=p&nextAction=lnk&exprSearch=427565&indexSearch=ID
12. Ana Mercedes Martínez Jaimes. Universidad Nacional de Colombia. Documento

electrónico: Métodos y estrategias pedagógicas utilizados a nivel internacional en la
educación nutricional del niño y adolescente con obesidad. Consultado el: 26 de Abril del
2017. Página web:
http://www.bdigital.unal.edu.co/51330/1/anamercedesmartinezjaimes.2015.pdf
123
Anexos
Anexo 1
CENTRO DE DESARROLLO DE ESTUDIOS SUPERIORES

DOCTORADO EN EDUCACIÓN.
Nombre completo:__________________________________________________________
Nombre de la Institución:____________________________________________________
Clave:____________________________________________________________________
Grado que imparte:________________
CUESTIONARIO DE DIAGNOSTICO PARA DIABETES INFANTIL.

Indicaciones:
Con el propósito de validar una guía para la atención de alumnos prediabéticos, le pedimos su
valiosa opinión contestando este cuestionario, mismo que se sumará a la de un selecto grupo
del cual usted forma parte en este estudio.
Este cuestionario se divide en dos partes: la primera plantea cuestiones de tipo general sobre
alumnos con cuadro prediabético, para lo cual le pedimos señalar la escala que corresponda
a su nivel de acuerdo. La segunda con preguntas abiertas a fin de conocer su criterio:
1. ¿Ha identificado alumnos con cuadro prediabético?

a) Nunca b) pocas veces c) algunas veces d) casi siempre e) siempre
2. En su práctica docente ¿Ha utilizado métodos para identificarlos?

3. ¿Ha introducido algún programa o tratamiento especial a niños con cuadro prediabético?
4. ¿Le ha funcionado el programa o tratamiento?

5. ¿Obtuvo resultados positivos en dicho programa o tratamiento?

A continuación responda a cada una de las siguientes preguntas:
1. Ha identificado alumnos que estén ganando peso y que sientan más hambre y ansia por los
alimentos ricos en hidratos de carbono y azúcar.
2. ¿Alguno(a) de sus alumnos(as) tiene siempre sed?
3. Se supone que los niños son muy activos y llenos de energía todo el tiempo. Usted ha
observado fatiga, o debilidad o que algún alumno se muestre letárgico todo el tiempo.
4. Mencione qué programa se ha implementado y/o se ha estado apoyando para llevar el
seguimiento de estos niños.
5. ¿Qué resultados les ha dado?
124
Proceso de construcción de temática y análisis de propuesta didáctica en

séptimo y octavo semestre de la licenciatura en educación secundaria
Ruiz Benítez Ildefonso

Escuela Normal Superior, “Profr. José E. Medrano R.”
i.ruiz@ensech.edu.mx
Resumen
En el presente trabajo se hace una narrativa general del proceso realizado por los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Secundaria, Plan 1999, para poder determinar la problemática de
estudio que será atendida en su Documento Recepcional al finalizar la carrera. Se describen los
momentos fundamentales de un proceso de detección de temática en las diversas generaciones que
han egresado y las que seguramente, por los siguientes cuatro años seguirán egresando, teniendo
como antecedente fundamental que a lo largo de la carrera no se llevan formalmente elementos de
investigación y que la pretensión fundamental es llevar a los estudiantes a la reflexión sobre la
práctica usando como paradigma básico, la investigación cualitativa. A lo largo del trabajo se
justifica el proceso que se ha ido generando conforme han pasado las últimas nueve generaciones
de la modalidad escolarizada de la ENSECH, y que nos permite descubrir, que a pesar de que la
pretensión de la licenciatura no ha sido nunca la formación de investigadores, los trabajos
realizados aportan elementos interesantes de la formación de estos futuros docentes; dichos trabajos
se ubican en la categoría de ensayo analítico que versa básicamente sobre la implementación de
alguna propuesta aplicada y que se pretende sea innovadora.
Palabras clave: Reflexión sobre la práctica, propuesta didáctica, estrategias, escuela secundaria,
análisis cualitativo.
Abstract
In the present work a general narrative is made of the process carried out by the students of the
Secondary Education Degree, Plan 1999, in order to be able to determine the problematic of study
that will be taken care of in its Receptive Document at the end of the career. It describes the
fundamental moments of a process of detection of thematic in several generations that have
graduated and those that will surely continue to graduate for the following four school cycles,
having as a fundamental antecedent that throughout the career they do not formally take elements
of investigation and that the fundamental pretension is to lead the students to the reflection on the
practice using as basic paradigm, the qualitative research. Throughout the work is justified the
process that has been generated as they have passed the last nine generations of the school mode
of ENSECH, and that allows us to discover, that despite the fact that the claim of the degree has
never been the training of researchers, the work done provides interesting elements of the training
125
of these future teachers; these works are placed in the category of analytical essay that is basically
about the implementation of some proposal applied and that is intended to be innovative.
Key words: Reflection on the practice, didactic proposal, strategies, secondary school, qualitative
analysis.
Introducción
El presente documento describe el proceso por el cual los estudiantes de la Licenciatura en

Educación Secundaria, de las diversas especialidades de la Escuela Normal Superior “Profr. José
E. Medrano R.” obtienen la temática y realizan el análisis de la propuesta que se presentará en el
documento recepcional para obtener el título de la especialidad. Se muestra cómo a partir de la
elaboración de un Diario de Trabajo (DT) y mediante diversos análisis de situaciones usando
recursos del programa de Excel y Word, se concretiza en diversos esquemas que objetivan las
relaciones entre las variadas categorías que a lo largo del proceso de trabajo van surgiendo, todo
esto a partir de la construcción del DT que se va realizando en el ciclo escolar.
Si bien dentro del proceso realizado por los alumnos no se explicitan las cuestiones
derivadas del tipo de investigación realizada, éstas se llevan a cabo. Es importante aclarar que
dentro del plan de estudio los estudiantes no llevan asignaturas que les den elementos de
metodología de investigación.
Desarrollo
El Plan de Estudios1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria en su etapa final,

cuando los estudiantes deben de elaborar su documento recepcional, establece que los candidatos
a licenciados deben de elaborar un trabajo en específico donde evidencian su capacidad para
reflexionar sobre su práctica y mostrar esa reflexión en el documento recepcional que deberán de
hacer. Un documento que enfrenta la práctica docente a la teoría, y a partir de ella reconstruir la
realidad en la que le toca actuar. Estaríamos pensando en la posibilidad de un proceso de
investigación acción; una investigación de corte cualitativo en tanto se adentran a la realidad
investigada a partir de la construcción de un Diario de Trabajo, Diario del tutor, evidencias de
trabajo, fotografías, etc. que se interpretan a partir del conocimiento del grupo o grupos atendidos.
Se podría estar pensando incluso en un estudio de caso específico, sobre el que se va a actuar.
Es necesario aclarar que el plan de estudio al que se hace referencia, no contempla a lo largo
del mismo, la posibilidad de inmersión de los estudiantes en el aprendizaje formal de metodología
de la investigación, y que a los estudiantes se les ha llevado a lo largo de su formación a la
interpretación y análisis de sus diarios de trabajo que analizan para comprender la realidad en la
que están inmersos y poder actuar sobre ella. A partir del trabajo que los sustentantes muestran, se
pretende conocer y analizar la realidad de una parte de una escuela secundaria, su grupo o grupos
focalizados, que funcionan como un sistema, atendiendo desde esta óptica las pretensiones de la
investigación cualitativa (Investigación Cualitativa, 2006). Esa inmersión de los estudiantes en la
escuela secundaria de práctica, durante séptimo y octavo semestre, se realiza en cinco periodos de
aproximadamente un mes de trabajo en cada uno, tiempo en el cual se obtienen las evidencias para
encontrar una problemática, diseñar una propuesta didáctica, aplicarla y analizarla posteriormente.
126
Y son las situaciones recurrentes que aparecerán en el diario lo que dará la pauta de acción de los
docentes en formación.
El objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión de los hechos y se centra en la

indagación de los mismos, en el papel personal que adopta el investigador (en este caso el docente
en formación) desde el comienzo de la indagación, así como su interpretación de los sucesos y
acontecimientos (Stake, 1995); lo que se espera es una descripción densa, una comprensión
experiencial y múltiples realidades. El maestro en formación no descubre, sino que construye la
temática de trabajo a partir del conocimiento amplio de la realidad en la que se desempeña para
luego actuar sobre ella.
El trabajo de investigación que se debe de elaborar de parte de los docentes en formación,

se ubica definitivamente dentro del ámbito cualitativo, pero debo de agregar que existen otros
elementos que nos aporta Giddens y que la complementen en su definición: Desde el punto de vista
ontológico, estamos estudiando un grupo o grupos de alumnos, como una realidad dinámica, global
y construida en un proceso de interacción con ella, la realidad misma. Su devenir es consecuencia
de la acción que en ella se ha generado, se ha hecho o dejado de hacer. Epistemológicamente se
asume una visión inductiva pues se parte de la realidad concreta y los datos que ésta aporta nos
permitirán teorizar y posteriormente elaborar una propuesta que atienda a lo encontrado.
Metodológicamente es de carácter emergente, pues se construye en la medida que se avanza el
proceso de investigación, a través del cual se pueden recabar distintas visiones y perspectivas de
los participantes, en especial del mismo docente en formación y de las aportaciones de su tutor;
finalmente desde el punto de vista Técnico utiliza las herramientas que nos permitieron conocer las
particularidades de las situaciones, permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad
concreta que se estudia (Guiddens, 2006).
Desde otra perspectiva, la investigación que se realiza tanto en la búsqueda de la temática,

como en el análisis de la propuesta, se ubica metodológicamente dentro del estudio de caso, pues
es una forma de “ayudar a entender los fenómenos humanos, de modo que ofrece una comprensión
más profunda de éstos. Proporciona información única, inalcanzable por otro método” (Coolican,
1977).
El uso de esta metodología de trabajo es para describir, diagnosticar y decidir en el terreno

donde la acción del docente en formación juega un papel central muy importante; por otra parte
nos ofrece una información particular a la que se comprende sin pretender generalizar resultados,
ofreciendo una perspectiva contextualizada. Los estudios que se pretende se generen por parte de
los estudiantes, refieren un sistema acotado en un espacio físico determinado en cada una de las
aulas de trabajo, en un periodo de tiempo definido, considerado como un sistema global. Asimismo
como método de investigación, está basado en la descripción y el análisis de una situación social
determinada, sobre la que se actúa y construye una estrategia didáctica para comprender e
interpretar hechos y situaciones que nos ayudan a avanzar en nuestra propia tarea profesional.
El análisis de la realidad a la que se enfrenta el profesional de la educación, y

específicamente el maestro en formación se convierte en una exigencia de estos tiempos, pues esa
realidad está en constante cambio, pero para acercarnos a ella,
“los académicos y los profesionales…deben de estar en capacidad de opinar de manera
crítica sobre los diferentes aspectos que enfrentan a diario… [para ello] son fundamentales
127
la argumentación racional y actitud científica. La sociedad del conocimiento exige cada vez
más las condiciones éticas, cognitivas y reflexivas mínimas para opinar. En esta sociedad
más participativa, los académicos requerimos argumentos y una actitud reflexiva, no sólo
especulación ni solo buenas intenciones. Por tanto, se necesita que el futuro profesional esté
consciente de que en la universidad toda opinión debe de ser argumentada y no simple
especulación, pues esto será parte de su formación como profesional.” (Bernal, 2014, pág.
17)
Para complementar la información dada en este trabajo “El documento recepcional que se
propone en esta licenciatura es un ensayo de carácter analítico y explicativo en el que los
estudiantes normalistas expresan una visión particular sobre un tema, exponen ideas, reflexiones y
puntos de vista personales sobre sus experiencias docentes, fundamentados en argumentos; este
escrito se caracteriza también porque refleja el pensamiento genuino de su autor. Para su
elaboración, los estudiantes ponen en juego las competencias que forman parte de los rasgos del
perfil de egreso que se establecen en el plan de estudios, especialmente los que corresponden al
campo delas habilidades intelectuales específicas” (SEP, 2002), sin negar que a partir del trabajo
construido, salen a relucir en mayor o menor medida los otros rasgos definidos en el perfil de egreso
de la misma.
En la primera parte, el proceso de construcción de temática se da mediante la elaboración y

análisis de documentos como: Diario de Trabajo, Diario de Trabajo Categorizado, Cuadro de
Categorización en Excel (Cuadro de análisis de recurrencias), Esquema de relación de temáticas
entre otros elementos… mismos que se encuentran en el apartado de Anexos; obteniendo
finalmente un solo tema el cual será desarrollado y atendido a lo largo del proceso investigativo.
Primeramente en los periodos de Trabajo Docente se elabora un Diario de Trabajo en los que se
registran cada una de las situaciones importantes que se suscitan en el aula de clase y en actividades
de la escuela dentro y fuera del horario escolar, también se describen las actitudes de los alumnos
y formas de organización de la escuela. Se trabaja en perfeccionar el Diario de Trabajo mediante
revisiones permanentes del asesor y correcciones por parte del estudiante (Anexo 1).
A lo largo de la carrera hay una indicación sistemática a los alumnos, quienes deberán de
“elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad, de su
desempeño al conducir la enseñanza y de los logros y dificultades de los adolescentes al desarrollar
las tareas propuestas” (SEP, 1999(a)). Estaremos llamando acciones relevantes a cada una de las
situaciones dignas de mención que aparecen durante el registro realizado en el D.T.; cuando esas
situaciones se repiten a lo largo del trabajo docente, y a partir de las observaciones realizadas, les
llamamos recurrencias y serán los elementos que nos indiquen los “objetos de estudio” que habrá
que construir para atender posteriormente en una propuesta didáctica.
El diario en su versión inicial recibe un tratamiento específico para categorizar cada una de
las ideas establecidas en una unidad de medida que puede ser cada uno de los párrafos, pues cada
uno de estos muestra una situación particular. El Diario de Trabajo se va clasificando mediante una
sistematización de situaciones párrafo por párrafo, a las cuales se les asignan tres números, que
128
hacen referencia a tres núcleos temáticos 1dados por el documento Taller de Diseño de Propuestas
Didácticas y Análisis del Trabajo Docente (SEP, 1999(b)); el primer número hará referencia al
núcleo temático, el segundo se refiere a aspectos generales2 y el tercero a aspectos específicos3
(Anexo 2).
Posteriormente se continúa el llenado de una tabla de Excel, misma que se ha elaborado

previamente con las temáticas ya definidas, en la que se acomodan las situaciones debidamente
categorizadas para tener una visibilidad gráfica de las situaciones que presentan más recurrencias
(Anexo 3). Es posible que para facilitar el llenado de la tabla de Excel a la que se hace referencia,
previamente se utilice la herramienta ordenar que nos ofrece Word para tener concentrados los
elementos que se irán colocando.
El proceso mencionado anteriormente se va realizando al concluir cada una de las semanas

de trabajo docente, para evitar que el trabajo de categorización se acumule y el ejercicio se torne
pesado; esta actividad requiere de mucha disposición y paciencia de parte de quien realiza la acción.
La lectura horizontal de las filas de Excel categorizadas en una temática específica es la que nos
indicará las generalizaciones o tendencias que se observan en las recurrencias, a fin de que lo
observado cobre sentido y puedan ser encontrados elementos para discusión. Aquí es donde
aparecen microcategorías de análisis, exclusivas del hecho estudiado y que se convertirán en la
parte central de los elementos empíricos encontrados.
Como situaciones adicionales pueden realizarse diversas acciones para asegurarse que la
temática que resulta del análisis es efectivamente la más viable para atenderse de acuerdo a los
recursos con los que se cuentan, tanto físicos como personales; para apoyar en esta tarea es
recomendable el uso del cuadro de viabilidad, recurso en el cual se enuncian las temáticas más
recurrentes y que en un momento pueden cobrar relevancia sobre la ya seleccionada, o bien ratificar
que la seleccionada es la adecuada.
Posteriormente se continúa con la elaboración del Esquema de relación en el cual se

expresa la correspondencia que se puede establecer entre las mayores recurrencias encontradas
entre de cada uno de los tres núcleos temáticos, esto tomando como punto de partida las
microcategorías que aparecieron. Es posible que estas temáticas no correspondan uno a uno a cada
núcleo, pero si es recomendable que se seleccionen las temáticas más recurrentes pues ello refiere
una problemática o temática a la que habrá que atender y ellas darán el material empírico del que
se habrá de nutrir el documento recepcional. De cada categoría se obtienen microcategorías con el
análisis de cada una de las situaciones que eran relevantes, para poder elaborar el esquema que
refiera a una problemática que estuviera interrelacionada en núcleos temáticos. Es deseable que
aquí se dé la búsqueda de referentes teóricos que apoyen al tema (Anexo 4).
El objetivo final de identificar una problemática es poder construir la propuesta didáctica

que se deberá de aplicar en el último periodo de práctica docente. La propuesta lleva un periodo de
registro de experiencias con la cual se realiza un trabajo de sistematización y análisis, proceso
1
Los tres núcleos temáticos son Los adolescentes, La competencia didáctica del estudiante normalista, La escuela y
el contexto del que proceden los adolescentes.
2
Cada uno de los núcleos está integrado por varios temas.
3
Cada uno de los temas está integrado por varias temáticas específicas.
129
semejante al descrito en renglones anteriores. Esa se ha definido luego de identificada la temática,

y es a partir de esta y los factores que la condicionan cuando aparece la propuesta didáctica (Anexo
5).
Finalmente durante el periodo de Práctica Docente se pone especial atención en los temas
que aparecen, y de acuerdo a las recurrencias presentadas se elabora nuevamente la categorización
en un cuadro de Excel (Anexo 6) y elaboración de un esquema final donde se encuentra la temática
de estudio la cual se definió, solo que ahora, ya con la propuesta aplicada se procede al análisis de
las situaciones encontradas, revisando las microcategorías que aparecen a partir de la aplicación de
la misma, microcategorías que deberán de explicar el resultado de la intervención hecha; para esto
es posible hacer de nuevo un esquema de resultados, producto de la categorización y
microcategorías que aparecen a partir del cuadro de Excel. Con el producto obtenido se redacta la
versión final del informe de resultados del trabajo realizado considerando la interpretación de las
nuevas recurrencias encontradas, se construyen generalizaciones y se aclaran tendencias. De esta
manera se concluye el trabajo de intervención que se inició en el mes de agosto y se termina en el
mes de mayo. Es recomendable que este producto final de análisis se redacte a partir de tres
elementos mínimos: relatoría general, explicación de cada una de las estrategias aplicadas,
explicación general de los resultados de la propuesta confrontando con elementos teóricos y
evaluación de la misma a partir de unidades de análisis que surgen de la misma dinámica de análisis
de la realizad estudiada.
Conclusiones
El proceso de trabajo y análisis de la práctica que se realiza en séptimo y octavo semestre de la
licenciatura, debe de llevar al estudiante a hacer una construcción amplia de un discurso personal
que parte de la práctica misma y regresa a ella para perfeccionarla. El estudiante debe de hacer un
ensayo argumentativo y analítico. Los elementos técnicos elementales que se aportan, se dan como
consecuencia del diseño de una licenciatura que presenta carencias en el área de metodología de la
investigación, en virtud de las pretensiones de la misma: hacer que los futuros docentes reflexionen
sobre su práctica docente perfectamente situada y la analicen para mejorarla; esta será la mejor
contribución que podrá hacer la normal y que podrán emplear a lo largo de su carrera profesional
los futuros egresados, para atender cualquier problemática que se les presente a futuro.
Hay muchas otras posibilidades de análisis cualitativo de la realidad plasmada en un Diario de

trabajo, incluso herramientas o software sofisticado o más sencillo y de uso común en este ámbito,
sin embargo, ante la posibilidad de concretizar en las situaciones de por si subjetivas redactadas en
el diario de trabajo, se elaboran estas sugerencias como un recurso ya probado y que ha dado buenos
resultados para el análisis, en las primeras cuatro generaciones de estudiantes graduados de la
Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano R:”
Referencias
Balcazar, P.(s.f.).(2006). Investigación Cualitativa. En P. Balcazar. México: Universidad
Autónoma del Estado de México.
Bernal, C. A. (2014). Metodología de la investigación. Mexico: Progreso.
Coolican, H. (1977). Métodos de investigación y estadístia en Psicología. México: Manual
Moderno.
Guiddens, A. (2006). La constitución de la Sociedad. Bases para la teoría de la estructuración.
Argentina: Amorrortu.
130
SEP. (1999(a)). Observación y Práctica Docente IV. México: CONALITEG.

SEP. (1999(b)). Taller de diseño de propuestas didácticas y análisis de trabajo docente. México:
CONALITEG.
SEP. (2002). Orientaciones académicas para la elaboración del documento recepcional. México:
CONALITEG.
Stake, R. (1995). The art of case study reserch. En R. Stake, The art of study reserch (págs. 9-10).
Thousands Oaks, California: Sage.
Anexo 1. Diario
Lunes 16 de mayo del 2016
Sebastián y Yahir sembrando. 9:00. Se estaba trasplantando el tomate, el cual se plantaba
en las hortalizas, les dije que entre todos tenían que sembrar las dos camas correspondientes, peo
Yahir y Sebastián tomaron la iniciativa, uno iba haciendo el orificio y el otro enterraba la planta y
la regaba.
Reunión con los de danza.1:00. Cité a los alumnos de danza a una reunión para darles a
conocer algunos puntos sobre el concurso estatal, les comenté los resultados que obtuvimos en la
etapa zona y todos los aspectos que teníamos que mejorar, los alumnos decían que ellos pensaban
que les había salido todo bien y que estaban equivocados, salieron con la disposición de corregir
todos los detalles que tuvieron en la presentación.
Lectura con Sebastián.2:00. Al final de la reunión de danza le pedí al alumno Sebastián que
se quedara para platicar con él, le mencioné que lo había está escuchando y me había percatado de
que la mayoría de las palabras las pronunciaba bien, le dije que conocía un caso de un niño que
tuvo el mismo problema de lenguaje, pero al igual que a él lo habían operado, con la diferencia de
que el otro niño si empezó a hablar bien.
Martes 17 de mayo del 2016

Expulsión de Azucena y Adrián. 11:00. Entrando de la hora del receso, los alumnos
Azucena y Adrián estaban jugando muy brusco, ellos se andaban mojando y jugando luchas, por
lo que les estuve llamando la atención continuamente, pero ellos no dejaban de jugar, por lo que
les volví a llamar la atención y los niños siguieron desafiando mi autoridad, por lo que les dije que
guardaran sus cosas y se salieran de clases.
Yahir quería salir temprano. 12:00. A esta hora ya se habían realizado las materias que
llevaba planeadas para ese día, por lo que el alumno Yahir no quería seguir trabando y decía que
ya se iba a su casa, guardo sus cosas y estaba dispuesto a retirarse, le pedí que no se fuera y les
puse una actividad extra.
NOTA. Esta es una página de diario en su versión original, tal como es elaborada y trabajada por
los estudiantes participantes del proceso de construcción del documento recepcional.
131
Anexo 2. Diario
Lunes 16 de mayo del 2016

1.3.2. Sebastián y Yahir sembrando. 9:00. Se estaba trasplantando el tomate, el cual se plantaba en las
hortalizas, les dije que entre todos tenían que sembrar las dos camas correspondientes, peo Yahir y Sebastián
tomaron la iniciativa, uno iba haciendo el orificio y el otro enterraba la planta y la regaba.
3.2.1. Reunión con los de danza.1:00. Cité a los alumnos de danza a una reunión para darles a conocer
algunos puntos sobre el concurso estatal, les comenté los resultados que obtuvimos en la etapa zona y todos
los aspectos que teníamos que mejorar, los alumnos decían que ellos pensaban que les había salido todo
bien y que estaban equivocados, salieron con la disposición de corregir todos los detalles que tuvieron en la
presentación.
2.3.3. Lectura con Sebastián.2:00. Al final de la reunión de danza le pedí al alumno Sebastián que se quedara
para platicar con él, le mencioné que lo había está escuchando y me había percatado de que la mayoría de
las palabras las pronunciaba bien, le dije que conocía un caso de un niño que tuvo el mismo problema de
lenguaje, pero al igual que a él lo habían operado, con la diferencia de que el otro niño si empezó a hablar
bien.
Martes 17 de mayo del 2016

1.2.4. Expulsión de Azucena y Adrián. 11:00. Entrando de la hora del receso, los alumnos Azucena y Adrián
estaban jugando muy brusco, ellos se andaban mojando y jugando luchas, por lo que les estuve llamando la
atención continuamente, pero ellos no dejaban de jugar, por lo que les volví a llamar la atención y los niños
siguieron desafiando mi autoridad, por lo que les dije que guardaran sus cosas y se salieran de clases.
1.2.2. Yahir quería salir temprano. 12:00. A esta hora ya se habían realizado las materias que llevaba
planeadas para ese día, por lo que el alumno Yahir no quería seguir trabando y decía que ya se iba a su casa,
guardo sus cosas y estaba dispuesto a retirarse, le pedí que no se fuera y les puse una actividad extra.
NOTA. Esta es una página de diario en su versión categorizada, tal como es elaborada y trabajada por los estudiantes
participantes del proceso de construcción del documento recepcional.
132
Anexo 3. Cuadro de Excel categorizado
NOTA: La imagen muestra una categorización parcial correspondiente a un periodo de trabajo y es usado como una
gráfica de barras que nos permite ver la cantidad de recurrencias en una temática específica en la herramienta de
Excel, tal como se podría ver en el contenido específico de cada una de las celdas.
133
Anexo 4. Esquema de relación de posibles temáticas
NOTA: En el esquema se establecen las relaciones que a criterio del estudiante sean las que aparecen a
partir del análisis de la práctica, y empiezan a surgir las posibilidades de apoyo teórico.
134
Anexo 5. Esquema de propuesta
NOTA: La imagen muestra el resultado del trabajo concretado en una propuesta didáctica que
atiende la problemática principal y los factores que inciden en ella. Se define también la línea
temática en la que se insertará la aplicación.
135
Anexo 6.- Registro de acontecimientos de la aplicación de propuesta
Registro de acontecimientos al aplicar la propuesta

Acción 1 Suceso A Suceso B Suceso C Suceso D Suceso E Suceso F
Acción2 Suceso A Suceso B Suceso C Suceso D Suceso E
Nombre de la propuesta a aplicar
Estrategia 1 Acción 3 Suceso A Suceso B Suceso C

Acción 4 Suceso A Suceso B Suceso C Suceso D
Acción 5 Suceso A Suceso B Suceso C Suceso D Suceso E
Acción 1 Suceso A Suceso B Suceso C Suceso D Suceso E Suceso F Suceso G
Acción 2 Suceso A Suceso B Suceso C
Estrategia 2
Acción 4 Suceso A Suceso B Suceso C Suceso D Suceso E
Acción 6 Suceso A Suceso B Suceso C Suceso D Suceso E Suceso F Suceso G
Acción 1 Suceso A Suceso B
Acción 2 Suceso A Suceso B Suceso C
Apartado 1
Acción 4 No hubo acciones relevantes
Estrategia 3
Acción 2 Suceso A
Apartado 2
NOTA: La propuesta es hipotética. Se contemplan tres estrategias y la tercera dividida en dos apartados.
Es de observarse que en algunas acciones no hay datos en el diario de sucesos relevantes..
136
Propuesta para el desarrollo de un sistema de información integrado,

interactivo y adaptativo; con base en el análisis de resultados de la evaluación
de las competencias mediante el método tradicional en las áreas de habilidad
matemática y comprensión lectora en la secundaria técnica 3101 de la ciudad
de Chihuahua
Sánchez Rivera Ilya Lorena

Instituto Tecnológico de Chihuahua II
ilyasanchez@hotmail.com
Leal Seañez Ernesto
Instituto Tecnológico de Chihuahua II
eleal.tec2@hotmail.com
Resumen
Actualmente la educación básica en México presenta grandes deficiencias. Es bien sabido que
dentro de los planteles educativos se atiende un gran número de estudiantes por maestro, lo que es
una limitante para dedicar tiempo de calidad o más aun dar atención personalizada a los mismos.
Esto trae como consecuencia que muchos de los estudiantes no sigan el ritmo del profesor y por
consecuente se atrasen en la adquisición de los aprendizajes.
En el Plan de Mejora diseñado para la Secundaria Técnica 3101 de la ciudad de Chihuahua, Chih.,
al inicio del presente ciclo escolar (agosto 2017-julio 2018); se especificó como prioridad la
mejora de los aprendizajes, en particular, establecer acciones pertinentes que atiendan la
necesidad de apoyar la comprensión lectora y habilidad matemática, áreas en las que se ha notado
mayor deficiencia.
En una primera etapa de este proyecto se pretende realizar un análisis del porcentaje de adquisición
de las competencias de los alumnos en estas dos áreas a través del método tradicional de enseñanza.
Es decir, implementando la resolución de problemas en el pizarrón y en su cuaderno.
En una segunda etapa, se desarrollará un sistema de información que contenga ejercicios

individuales interactivos, que, de manera gradual, aplicados en diversos momentos durante el ciclo
escolar, incidirán en el desarrollo de estas dos competencias fundamentales.
Por último, una tercera etapa donde se realizará un comparativo entre el método tradicional de
enseñanza y el modelo propuesto a través de un sistema de información haciendo uso de la
tecnología.
Palabras clave: Competencia, aprendizaje, comprensión, habilidad.
Abstract
137
Currently, basic education in Mexico has major shortcomings. It is well known that within the
educational establishments a large number of students per teacher is served, which is a limitation
to dedicate quality time or even give personalized attention to them. This means that many of the
students do not follow the teacher's rhythm and consequently fall behind in the acquisition of
learning.
In the Improvement Plan designed for Technical High School 3101 of the city of Chihuahua, Chih.,
at the beginning of the current school year (August 2017-July 2018); improvement of learning was
specified as a priority, in particular, to establish pertinent actions that address the need to support
reading comprehension and mathematical ability, areas in which the greatest deficiency has been
noted.
In the first stage of this project we intend to analyze the percentage of acquisition of student’s
competences in these two areas through the traditional method of teaching. That is, implementing
problem solving on the board and in your notebook.
In a second stage, an information system containing individual interactive exercises will be

developed, which, gradually applied at different times during the school year, will affect the
development of these two fundamental competences.
Finally, a third stage where a comparison will be made between the traditional teaching method
and the proposed model through an information system making use of technology.
Key words: Competence, learning, understanding, skill.
Introducción
Es importante destacar que este proyecto apoyara al fortalecimiento de dos áreas fundamentales
para el desarrollo de los estudiantes; la habilidad matemática y la comprensión lectora. En este
sentido no se busca desarrollar y evaluar conocimiento, sino incluir en el dominio de las
operaciones básicas que son fundamentales para desarrollar los temas de matemáticas del plan de
estudios vigente. Por otro lado, se pretende acercar a los alumnos a la lectura mediante ejercicios
básicos de gramática, de comprensión y de síntesis, hasta llegar al análisis de textos.
Se dice que México es un país de no lectores. Los resultados obtenidos en exámenes estandarizados
como PISA sitúan a México en los últimos lugares, no sólo en este rubro sino también en la
capacidad de resolver problemas de matemáticas. Con base en esos resultados, resulta pertinente
apoyar significativamente a los y las alumnos del sistema educativo para que logren los
aprendizajes esperados establecidos en el Plan de estudios vigente.
Si bien cada año se establece como una de las prioridades a incidir en el ciclo escolar, lo cierto es
que parece que los resultados no son los esperados. Independientemente de los factores que
convergen en esta situación problemática, resulta pertinente diseñar un mecanismo efectivo, acorde
a los intereses de los alumnos, atractivo y de fácil acceso. Los ejercicios impresos tradicionales no
han dado los resultados esperados. Es necesario entonces diseñar, implementar y evaluar una
138
herramienta útil y pertinente que rinda frutos tanto a los alumnos como a la escuela. Una
herramienta que no sólo este enfocada al desarrollo de competencias lectoras y de habilidad
matemática, sino que proporcione información a la Institución educativa del avance o retroceso de
cada uno de los alumnos y la escuela en general.
La información estadística que deberá proporcionar el sistema a desarrollar permitirá a las

autoridades de la escuela tomar las decisiones pertinentes y de intervención en función del avance
o retroceso de los alumnos.
Se trata de un sistema interactivo que permita a tanto a los alumnos, profesores, autoridades
escolares y padres de familia información valiosa.
A los alumnos les permitirá:

• Acercarse a la lectura mediante ejercicios fáciles, graduales e interesantes.
• Conocer su avance a medida que contesta cada uno de los ejercicios correspondientes a varios
momentos de aplicación.
• Comparar su desarrollo durante todo su recorrido por los tres grados de la secundaria.
• Realizar ejercicios de retroalimentación mediante su dispositivo móvil en el tiempo y espacio
que tenga disponible.
A los profesores:
• Apoyar e implicarse en el desarrollo de las competencias lectora y matemática
independientemente de la asignatura a su cargo.
• Apoyar a los alumnos en la asignatura de Tutoría.
A las autoridades escolares:
• Conocer el avance individual, grupal, por grado y en total de la escuela.
• Tomar decisiones de acuerdo al seguimiento de la Ruta de mejora.
• Rendir cuentas a la comunidad escolar.
A los padres de familia:
• Conocer el desarrollo de sus hijos.
• Apoyar en casa a sus hijos e implicarse con las tareas escolares.
Estado del arte
En la actualidad existe una amplia variedad de estrategias que buscan incidir en el desarrollo tanto
de la comprensión lectora como de la habilidad matemática. En la mayoría de los casos, se trata de
ejercicios tradicionales y muy poco atractivos para los alumnos que normalmente no están
familiarizados con la lectura. Suponen un dominio acorde al nivel de estudios, pero no es así.
Además, no proporcionan información más que para cada alumno en particular y se deja de lado
cualquier dato importante para que la escuela a la que esté adscrito tome decisiones e intervenga
cuando así sea necesario.
Madero (2013) en su artículo ¨” El proceso de comprensión lectora en alumnos de tercero de

secundaria” utilizó un método de investigación mixto secuencial cuantitativo/cualitativo. En la fase
cuantitativa selecciona una muestra de altos y bajos lectores, que fueron observados durante la
ejecución de dos tareas, mediante las cuales se evidenció el proceso que siguieron al intentar
comprender diversos textos. Los datos recabados en la fase cualitativa evidencian que no todos los
alumnos siguen el mismo camino para lograr el propósito mencionado, por lo que se presenta un
139
modelo que muestra las diferentes rutas seguidas y se identifica un conjunto de factores que
intervienen en la elección de la ruta lectora, entre ellos el pensamiento metacognitivo y las
creencias acerca de la lectura.
Manifiesta que los resultados de las evaluaciones, nacionales e internacionales [Program for
International Student Assessment (pisa), Pruebas de Estándares Nacionales (pen) y Exámenes de
la Calidad y el Logro Educativos (Excale)] muestran de manera reiterada que alrededor de la mitad
de la población escolarizada tiene un nivel insuficiente de lectura que no le permite continuar de
manera eficaz con estudios superiores o insertarse adecuadamente en la fuerza laboral (Backhoff,
Andrade, Sánchez, Peón y Bouzas, 2006; Weiss, Quiroz y Santos, 2005; ocde, 2001, 2004 y 2007).
Delors, 1998, manifiesta que la razón, de enseñar a leer bien se ha convertido en una prioridad para
los sistemas educativos de todo el mundo. La escuela mexicana no ha logrado cumplir
eficientemente con el reto de formar lectores que, porque comprenden lo que leen, desarrollen el
hábito de la lectura y la usen para muchos propósitos dentro y fuera de la escuela.
En México la tradición didáctica favorece la forma oral y no la interpretativa; evalúa la

identificación de elementos aislados y no la integración y se caracteriza por la ausencia de
propósitos que rebasen el ámbito de lo escolar (Carrasco, 2001). Por lo anterior se necesita mejorar
el nivel lector de los alumnos que egresan de la educación básica; ésta no es una empresa fácil ya
que son muchos los factores que inciden en la formación de lectores.
La literatura nacional e internacional sobre lectura, comprensión y estrategias didácticas es

abundante. Muchos investigadores han aportado evidencias sólidas de que algunas estrategias
sirven para fomentar la comprensión (Pressley y Collins, 2002; Rojas-Drummond, Mazón y Velez,
2005; Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill y Joshi, 2007; Palincsar y Brown, 1984; Duffy, 2002;
Pressley, 2000); sin embargo, hace falta investigación en relación con la manera específica en que
leen los adolescentes mexicanos: si se fijan un propósito, qué estrategias utilizan y cómo las ponen
en práctica o qué factores están asociados al uso de tales estrategias, entre otros aspectos. Un mayor
conocimiento de las fortalezas, debilidades y percepción de la lectura de los estudiantes de
educación secundaria en México ayudará a Revista Mexicana de Investigación Educativa 115 El
proceso de comprensión lectora en alumnos de tercero de secundaria proponer estrategias que
fortalezcan su enseñanza y posibiliten la obtención de mejores resultados. Con el fin de generar
información que abonara a este conocimiento, realizamos una investigación mixta (cuantitativa y
cualitativa) centrada en describir el proceso lector de alumnos mexicanos de tercero de secundaria.
El propósito fue conocer qué proceso siguen los alumnos para tratar de comprender un texto cuya
dificultad obliga a utilizar estrategias de comprensión y cómo este proceso está mediado por las
creencias que tienen los alumnos sobre la lectura y la concepción de sí mismos como lectores. Otro
de los objetivos de esta investigación fue ahondar en la relación entre las creencias en torno a la
lectura en tres modalidades –de autoeficacia lectora, de valor de la lectura como tarea y
epistemológica, con los tres tipos de estrategias lectoras: cognoscitivas, metacognitivas y de
administración de recursos– con el fin de encontrar posibles relaciones que pudieran explicar las
rutas diversas que siguen.
El origen de las plataformas de e-learning, basadas en web, se debe a una especialización de los
CMS, sistemas de gestión de contenidos, en sistemas orientados a la gestión de contenidos para el
aprendizaje a distancia.
140
Los sistemas de gestión de contenidos (content management systems o CMS) es un software que
se utiliza principalmente para facilitar la gestión de webs, ya sea en Internet o en una intranet, y
por esto también son conocidos como gestores de contenido web (web content management o
WCM). Cabe tener en cuenta, sin embargo, que la aplicación de los CMS no se limita sólo a las
webs, y en el caso del e-learning la gestión no está centrada en la web, sino en los contenidos
educativos (RLOs, recursos, documentos y pruebas evaluadoras, entre otros).
Dentro de las actuales plataformas de e-learning orientadas al aprendizaje se encuentran las

siguientes:
• Foros
• Buscador de foros
• e-portafolio
• Intercambio de archivos
• Soporte de múltiples formatos
• Herramientas de comunicación síncrona (chat)
• Herramienta de comunicación asíncrona (correo electrónico o mensajería)
• Servicios de presentación multimedia (videoconferencia, vídeo, pizarra electrónica, entre
otros)
• Diario (blogs) / Notas en línea
• Wikis
Marco teórico
Esta investigación está basada en los siguientes conceptos, los cuales a continuación se describen
de manera detallada.
• Competencia lectora
• Competencias matemáticas
• Teorías de aprendizaje
• E-learning
• Aprendizaje adaptativo
Competencia lectora.
Según la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), “la competencia
lectora consiste en comprender y utilizar los textos escritos y reflexionar e implicarse para alcanzar
los objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el potencial de cada uno y participar en la
sociedad. (OCDE, 2009, pp.14).
De acuerdo con el concepto anterior, se debe considerar la lectura y la comprensión lectora como
un compromiso y un elemento integral en la formación de los seres humanos.
Para Holloway (2009), las competencias lectoras conforman una herramienta vehicular para que
los alumnos tengan acceso y beneficios del currículo escolar. En este sentido, el plan de estudios
2011 establece dentro de los campos de formación, Lenguaje y comunicación, el desarrollo de
141
competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. Se espera que durante
la Educación básica los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e
interactuar con los otros.
Competencias matemáticas.
Para Goñi (2008), las competencias matemáticas ponen en relieve habilidades y destrezas que se
relacionan con el reconocimiento e interpretación de los problemas que aparecen en distintos
ámbitos y situaciones; su traducción al lenguaje y contextos matemáticos, su resolución con el uso
de procedimientos oportunos, la interpretación de los resultados y la formulación y comunicación
de tales resultados, además de que van asociadas al hacer con objetos matemáticos, atributos,
relaciones, conceptos, procedimientos, operaciones, formas de razonamiento, propiedades,
representaciones, estructuras, todo ello en las diversas situaciones y problemas con que éstos
puedan tomar sentido y significado.
La competencia matemática es igual al uso de conocimiento matemático para resolver problemas

(situaciones) relevantes desde el punto de vista social (Goñi, 2008). Se enfoca en la capacidad de
los estudiantes de utilizar su conocimiento matemático para enriquecer su comprensión de temas
que son importantes para ellos y promover así su capacidad de acción, lo que permite que sean
reconocidos como ciudadanos reflexivos y bien informados, además de consumidores inteligentes
(Leyva y Proenza, 2006).
Teorías del aprendizaje.
La perspectiva conductista
Fundado por John B. Watson, el conductismo asume que el aprendiz es esencialmente pasivo y que
tan solo responde a los estímulos del ambiente que le rodea. El aprendiz empieza como una tabula
rasa, completamente vacía, y se da forma a la conducta a través del refuerzo positivo o negativo.
Ambos tipos de refuerzo aumentan la probabilidad de que el comportamiento que los preceda se
repita de nuevo en el futuro. Por el contrario, el castigo (tanto positivo como negativo) disminuye
la posibilidad de que el comportamiento vuelva a aparecer.
La perspectiva cognitivista
Los cognitivistas dan a la mente y a los procesos mentales la importancia que el conductismo no le
dio; creían que la mente debía ser estudiada para llegar a entender cómo aprendemos. Para ellos,
el aprendiz es un procesador de información, como un ordenador. Esta perspectiva sustituyó al
conductismo como paradigma principal en la década de 1960.
142
Desde la perspectiva cognitiva, los procesos mentales como los pensamientos, la memoria y la
resolución de problemas deben ser estudiados. El conocimiento puede ser visto como un esquema
o como construcciones mentales simbólicas. El aprendizaje, de este modo, se define como un
cambio en los esquemas del aprendiz. El cognitivismo utiliza la metáfora de la mente como un
ordenador: la información entra, se procesa y lleva a ciertos resultados en la conducta.
La perspectiva humanista
El humanismo, un paradigma que surgió en la psicología de la década de 1960, se centra en la

libertad, dignidad y potencial de los seres humanos. La suposición principal del humanismo, según
Huitt, es que las personas actúan con intencionalidad y valores.
Según Carl Rogers, uno de los propósitos principales del humanismo podría ser descrito como el
desarrollo de personas autónomas y auto-actualizadas. En el humanismo, el aprendizaje se centra
en el estudiante y es personalizado. En este contexto, el rol del educador es el de facilitar el
aprendizaje.
La teoría del aprendizaje de Maslow enfatiza las diferencias entre el conocimiento experiencial y
el conocimiento de espectador, que consideraba inferior. El aprendizaje experiencial es
considerado el aprendizaje “auténtico”, que provoca cambios significativos en la conducta,
actitudes y personalidad de las personas.
La perspectiva del aprendizaje social
Albert Bandura, psicólogo y pedagogo canadiense, creía que las asociaciones y los refuerzos
directos no podían explicar todos los tipos de aprendizaje. Bandura razonó que el aprendizaje sería
mucho más complicado si las personas nos basáramos únicamente en los resultados de nuestras
propias acciones para saber cómo actuar.
Para este psicólogo, gran parte del aprendizaje tiene lugar a través de la observación. Los niños
observan las acciones de quienes los rodean, especialmente de sus cuidadores primarios y sus
hermanos, y luego imitan estas conductas.
143
En uno de sus experimentos más conocidos, Bandura reveló la facilidad que tienen los niños para
imitar conductas, incluso negativas. La mayoría de los niños que vieron un video de un adulto
golpeando a un muñeco imitaron este comportamiento cuando se les dio la oportunidad.
Una de las aportaciones más importantes del trabajo de Bandura consistió en desmentir una de las
afirmaciones del conductismo. Señaló que aprender algo no tiene por qué resultar en un cambio en
la conducta. Los niños aprenden con frecuencia cosas nuevas a través de la observación, pero no
tienen por qué llevar a cabo esas conductas hasta que hay necesidad o motivación para utilizar la
información.
Conectivismo
Es una teoría del aprendizaje promovido por Stephen Downes y George Siemens. Llamada la teoría
del aprendizaje para la era digital, se trata de explicar el aprendizaje complejo en un mundo social
digital en rápida evolución. En nuestro mundo tecnológico y en red, los educadores deben
considerar la obra de los pensadores como Siemens y Downes. En la teoría, el aprendizaje se
produce a través de las conexiones dentro de las redes. El modelo utiliza el concepto de una red
con nodos y conexiones para definir el aprendizaje.
En el Conectivismo, el aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de entornos virtuales en

elementos básicos, no enteramente bajo el control del individuo. El aprendizaje (definido como
conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o en
una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las
conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de
conocimiento.
Según Siemens, el aprendizaje ya no es una actividad individualista. El conocimiento se distribuye

a través de las redes. En nuestra sociedad digital, las conexiones y las conectividades dentro de las
redes conducen al aprendizaje.
E-learning
Podemos entender e-Learning como el proceso de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo a

través de Internet, caracterizados por una separación física entre profesorado y estudiantes, pero
con el predominio de una comunicación tanto síncrona como asíncrona, a través de la cual se lleva
a cabo una interacción didáctica continuada. Además, el alumno pasa a ser el centro de la
formación, al tener que autogestionar su aprendizaje, con ayuda de tutores y compañeros.
Modelo de usuario en el aprendizaje adaptativo

En el aprendizaje adaptativo se prioriza el nivel y tiempo de aprendizaje de cada
alumno trabajando esta personalización mediante un software de datos; barriendo el concepto
144
tradicional de evaluación a través de exámenes y pruebas escritas.
Sustentado en la tecnología, el aprendizaje adaptativo funciona a través de un software en el

que se van recolectando datos de cada alumno, con los cuales se puede realizar un plan
personalizado, ganando espacio en el sector educativo y que de implementarse totalmente podría
eliminar para siempre las formas de evaluación tradicional.
Si bien los alumnos siguen necesitando el feedback del maestro y el papel de éste sigue siendo
crucial en la formación de cada uno, el aprendizaje adaptativo basa su idea en una forma de adquirir
conocimientos no solo más personalizada (de acuerdo al potencial, las dificultades y las fortalezas
de cada alumno) sino también más autónoma; permitiendo que sean los propios estudiantes los
que elijan en cierta forma el camino a seguir en su ruta de aprendizaje, donde con la ayuda de
la tecnología cada uno va confirmando en qué va bien y en qué flaquea.
A través de distintas plataformas online (software de aprendizaje adaptativo) los alumnos van
aprendiendo mientras que son evaluados en el momento y no posteriormente en un examen o
prueba como se hacen tradicionalmente las evaluaciones. Cada software hace foco en las
competencias y debilidades de cada alumno, orientándolo en tiempo real acerca de cómo seguir
para fortalecer los conocimientos más débiles.
La consecuente personalización del aprendizaje ofrecida en base a características del estudiante,

como nivel de conocimientos o estilos de aprendizaje o intereses del usuario, ha consistido en
adaptar los contenidos o en adaptar la navegación. Una vez establecidas las variables del modelo
de usuario a considerar en la adaptación de la formación, el siguiente paso es decidir la herramienta
tecnológica que permita su implementación.
Objetivos
Analizar los resultados obtenidos en las áreas de matemáticas y comprensión lectora de los
estudiantes de los tres grados de nivel secundaria, con el fin de identificar el grado de avance a
través del método tradicional, para la posterior propuesta del desarrollo e implementación de un
sistema de información integrado, interactivo y adaptativo.
Metas
• Conocer los conocimientos y habilidades que poseen los alumnos ubicados en cada nivel y
los que le falta por desarrollar.
• Desarrollo de la herramienta. Analizar, diseñar, codificar y probar el sistema.
• Determinar el porcentaje de alumnos que mejoraron su comprensión lectora y habilidad
matemática.
La herramienta mostrará los ejercicios relacionados con el tema y el grado correspondiente,
además deberá adaptarse a los conocimientos del alumno. El alumno resuelve los ejercicios,
los cuales son evaluados por la herramienta y determinara en qué tipo de ejercicios necesita
mayor atención.
145
Se guardarán los resultados de manera individual, por grupo o por escuela para generar
estadísticas correspondientes en relación al porcentaje de alumnos que mejoraron su
comprensión lectora y habilidad matemática.
• Comparar el método tradicional de aprendizaje contra el uso del sistema propuesto. Se
tomará como muestra dos grupos pilotos. El primer grupo se evaluará con el método
tradicional mientras que el segundo grupo utilizará el sistema; para cada uno de los grados.
• Evaluar el uso y satisfacción del sistema. Se aplicará una encuesta para medir el grado de
comprensión y facilidad de uso del sistema a los grupos piloto de cada grado.
• Generar reportes automatizados en tiempo real. Una vez concluido el ejercicio, el sistema
informara los resultados de manera inmediata al estudiante y generara reportes para el uso
del área administrativa.
• Medir la adaptabilidad del software en relación a los ejercicios conforme al conocimiento
del alumno.
Una vez concluido el ejercicio, el sistema informara sobre los errores obtenidos y mostrara
un cuadro de dialogo con reforzamiento sobre el tema seguido de una serie de nuevos
ejercicios a resolver.
• Integrar todos los ejercicios relacionados con los tres grados de nivel secundaria. Se creará
un banco de datos proporcionados por los profesores de la secundaria, con ejercicios de
diferente grado de complejidad acorde a cada grado de estudio.
• Fortalecer en el 100% de los alumnos la habilidad matemática y la comprensión lectora.
Impacto o beneficio
El principal beneficio es que se atenderá una de las prioridades de la ruta de mejora planeada al
inicio del ciclo escolar y se incidirá de manera significativa en el desarrollo de competencias
básicas para el logro de los aprendizajes esperados en cada una de las asignaturas. De esta manera
se logrará el perfil de egreso establecido en el plan de estudio vigente.
Se espera que este sistema sea de ayuda para mejorar la comprensión lectora y habilidad
matemática en los estudiantes de nivel secundaria. Esta mejora impactara de manera significativa
en los estudiantes en sus estudios subsecuentes y apoyara a la obtención de otros aprendizajes.
Metodología
El desarrollo de la aplicación se apegará a la Ingeniería de Software, usando las etapas del ciclo de
vida del desarrollo de sistemas, descritos a continuación:
• Análisis de requisitos: Se aplicarán técnicas de recopilación de información como

entrevista y observación para identificar claramente el problema y definir de manera precisa los
requerimientos.
• Diseño del sistema: Una vez definidos los requerimientos del sistema, se procederá a
plasmarlos en un diseño amigable. En esta etapa se diseñarán los procesos que realizara el sistema,
es decir, la aplicación y evaluación de los ejercicios, la retroalimentación de los mismos y
obtención de estadísticos; así como la base de datos de los ejercicios y un diseño de interfaz
amigable para el usuario.
146
• Codificación: Se procederá a la codificación de los requerimientos, utilizando un lenguaje

de programación orientado a objetos, para obtener el sistema final.
• Pruebas: Se aplicarán pruebas no solo en esta etapa, sino en todas y cada una de las etapas
del desarrollo. Esto con el fin de detectar y corregir errores y defectos en etapas tempranas. Una
vez terminado el sistema, se proporcionará al usuario un prototipo para que lo evalué y haga las
observaciones pertinentes.
• Implementación: Después de que el sistema haya sido probado, valorado y aprobado por
el equipo de trabajo y el usuario, se procederá a la instalación del mismo en equipo de cómputo de
la Escuela Secundaria Técnica 3101, para que los alumnos comiencen a utilizarlo y monitorear la
factibilidad de este.
Desarrollo
En una primera etapa de este proyecto, se realizó un análisis de los resultados obtenidos por los
alumnos de los tres grados, en las áreas de matemáticas y lenguaje y comunicación. Este análisis
se realizó con información obtenida en los ciclos escolares 2015-2016 y 2016-2017 de la
evaluación PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), la cual permite
identificar los conocimientos y habilidades que poseen los alumnos ubicados en cada nivel y los
que falta desarrollar.
Los resultados de los alumnos se presentan en cuatro niveles de logro, que son descripciones de lo
que los estudiantes muestran que son capaces de hacer en estas pruebas. El nivel I es el más bajo
(los estudiantes muestran una menor cantidad de aprendizajes), y el nivel IV es el más alto (los
estudiantes muestran una mayor cantidad de aprendizajes). A continuación de describen los
conocimientos y habilidades que se alcanzan en cada nivel.
• Nivel I, los alumnos evaluados son capaces de identificar definiciones y explicaciones en

artículos de divulgación científica y la función y recurso lingüístico en anuncios
publicitarios, de comprender el tema de un ensayo, y de identificar la rima en un dialogo
teatral.
• Nivel II, además de los conocimientos y habilidades del nivel anterior, los alumnos son
capaces de reconocer la trama y el conflicto de un cuento e interpretar el lenguaje de un
poema. Organizan información pertinente y no pertinente para el objetivo de una encuesta
e identifican el propósito, el tema, la opinión y la evidencias en textos argumentados.
• Nivel III, además de los conocimientos y habilidades de los niveles anteriores, los alumnos
son capaces de interpretar hechos, identificar valores y comparar el tratamiento de un
mismo tema en dos relatos míticos; reconocen las características sociolingüísticas de
personajes en cuentos latinoamericanos, así como el ambiente y el contexto social en el que
se desarrolla una obra teatral. Comparan géneros periodísticos y reconocen el tema de un
artículo de divulgación científica. Además, pueden comprender el sentido de una oración a
partir de los signos de puntuación.
• Nivel IV, además de los conocimientos y habilidades de los niveles anteriores, los alumnos
son capaces de adaptar atributos biográficos hacia una obra de teatro y de seleccionar
información relevante en un prólogo para utilizarlo en una reseña literaria. Pueden
identificar secuencias argumentativas y valorar sus fundamentos en un ensayo, un artículo
de opinión y un debate. Asimismo, logran analizar la función de los pronombres en un texto.
147
Durante el ciclo escolar 2015-2016 se tomó una muestra representativa de 70 alumnos para la
evaluación en lenguaje y comunicación, considerándose esta como el 100%, obteniéndose los
resultados que se muestran en las tablas 1 y 2:
Alumnos en este nivel en la escuela Secundaria Técnica 3101

Nivel de logro
Cantidad Porcentaje
I 22 31.4%
II 28 40.0%
III 16 22.9%
IV 4 5.7%
Tabla. 1 alumnos por nivel de logro en lenguaje y comunicación.
Alumnos en este nivel en la escuela Secundaria

Técnica 3101 Cantidad
IV
6%
Gráfica 1. I
III
23% 31%
II
40%
I II III IV
Nivel de logro
Durante el mismo ciclo escolar, se tomó una muestra representativa de 66 alumnos para la
evaluación en matemáticas, considerándose esta como el 100%, obteniéndose los siguientes
resultados:

Nivel de logro
Cantidad Porcentaje
I 40 60.6%
II 14 21.2%
III 7 10.6%
IV 5 7.6%
Tabla. 2 alumnos por nivel de logro en matemáticas.
148
Alumnos en este nivel en la escuela

Secundaria Técnica 3101 Cantidad
Gráfica
7% 2.
11%
21%
61%
Nivel de logro
I II III IV
Gráfica 2
Durante el ciclo escolar 2016-2017 se tomó una muestra representativa de 149 alumnos,
considerándose esta como el 100%. De esta se evaluaron 140 alumnos en el área de lenguaje y
comunicación y 138 alumnos en el área de matemáticas obteniéndose los resultados que se
muestran en las tablas 3 y 4:

Nivel de logro
Cantidad Porcentaje
I 29 20.7%
II 77 55.0%
III 32 22.9%
IV 2 1.4%
Tabla. 3 Alumnos por nivel de logro en lenguaje y comunicación.
149

1%
21%
23%
55%
I II III IV
Gráfica 3.

Nivel de logro
Cantidad Porcentaje
I 81 58.7%
II 40 29.0%
III 10 7.2%
IV 7 5.1%
Tabla. 4 Alumnos por nivel de logro en matemáticas.

7
10
40
59%
I II III IV
Gráfica 4.
Como se puede observar en los resultados, los porcentajes más altos se encuentran en los niveles
de logro I y II, que son los niveles donde los estudiantes muestran tener una menor cantidad de
aprendizajes. Se debe considerar que esta evaluación se llevó a cabo de la manera tradicional,
150
obteniéndose resultados no muy satisfactorios. Lo óptimo sería que la mayoría de los alumnos
evaluados se encontraran dentro del nivel de logo IV.
Una vez realizado este análisis, se pretende desarrollar en una segunda etapa; una aplicación
informática que le permita al alumno trabajar de manera interactiva y así desarrollar de una manera
más amigable sus competencias en estas dos áreas. Posteriormente se realizará un análisis
comparativo entre esta y el método tradicional para determinar si la aplicación informática es mejor
para que los alumnos de secundaria desarrollen sus habilidades en matemáticas y comprensión
lectora.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos por los estudiantes del nivel básico en México y
particularmente en la Secundaria Técnica 3101 de la Cd. De Chihuahua, resulta pertinente incidir
en el desarrollo de las habilidades de lectura y matemáticas. Se espera como resultado de la
formación a lo largo de la escolaridad básica que los alumnos muestren los siguientes rasgos:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en
distintos contextos sociales y culturales.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite
juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
d) Son capaces de resolver problemas que implican estrategias de conteo básicas o que implican
comparar o realizar cálculos numéricos con números naturales.
e) Resolver problemas que implican estrategias de conteo, calcular la probabilidad de un evento
simple o abstraer información de tablas y gráficas.
Es por ello que un sistema de información interactivo aportará de manera significativa en el

desarrollo del perfil de egreso de los alumnos. Se pretende desarrollar un sistema atractivo, fácil
de usar y adaptativo con el fin de incentivar la lectura y cálculo mental. De tal manera que
gradualmente, con la ayuda de este sistema, los jóvenes se acercarán a dos importantes
herramientas que consolidarán su formación académica a lo largo de su formación.
Referencias
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http://noticias.universia.edu.ve/educacion/noticia/2016/07/22/1142055/aprendizaje-
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Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Recuperado de:
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educativos abiertos, Revista de Univesidad y Sociedad del Conocimiento. Recuperado de:
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objetivo del paradigma educativo centrado en el aprendizaje, ARBOR Ciencia,
Pensamiento y Cultura Vol. 187 - Extra 3. Extraído de:
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aprendizaje/
Solé, I. (2012), Revista Ibero-Americana. Recuperado de:
http://rieoei.org/rie_revista.php?numero=rie59a02&titulo=Co
152
La necesidad de armonizar los planes de estudios de las escuelas normales

oficiales. Una visión desde la cátedra
Valdez Flores Nallely

Escuela Normal Experimental “Miguel Hidalgo”
crystalwind994@hotmail.com
Grajeda Tarango Olivia Eva

Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua Prof. Luis Urías
Belderráin
grajeda_oly@hotmail.com
Ramos Trevizo José Guadalupe

Belderráin
RESUMEN
Se realiza un análisis en el marco de la hermenéutica acerca del Perfil Parámetros e
Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes (PPI) frente al perfil de egreso de los profesores
que terminan una Licenciatura en Educación Primaria en programas oficiales de las instituciones
formadoras de docentes. Se realizaron entrevistas abiertas a catedráticos de dos escuelas normales
en el estado de Chihuahua para rescatar las ideas que poseen respecto a la pertinencia del PPI y las
características que poseen quienes egresan de las normales.
Se realiza un comparativo entre lo que solicita el PPI y el perfil de egreso de las escuelas
normales oficiales y se encuentra que a pesar de que existen similitudes en algunos aspectos de la
formación de los maestros y lo que la normativa vigente y por consecuencia los procesos de
evaluación para obtener una plaza exigen para ingresar al servicio docente, también existen algunos
vacíos entre estos dos perfiles y se requiere por lo tanto armonizar el plan de estudios de las
formadoras de docentes y buscar que estas instituciones logren la posibilidad de una autonomía de
gestión académica.
PALABRAS CLAVE
Escuelas Normales, Perfil de Egreso, Plan de Estudios, Perfil, parámetros e indicadores.
ABSTRACT
An analysis is carried out within the framework of the hermeneutics about the parameters
and indicators for teachers and teaching technicians (PPI) in front of the exit profile of teachers
who finish a bachelor's degree in primary education in official programs of the Teacher-training
institutions. Open interviews were conducted with professors from two normal schools in the state
of Chihuahua to rescue the ideas they have regarding the relevance of the PPI and the characteristics
of those who graduate from the normal.
153
Is made a comparison between what the PPI request and the exit profile of the official
normal schools and found that although there are similarities in some aspects of teacher training
and what the current legislation and consequently proc Those of evaluation to obtain a place require
to enter to the teaching service, there are also some gaps between these two profiles and it is
therefore necessary to harmonize the curriculum of the educators of teachers and to look for that
these institutions achieve the possibility of an autonomy of academic management.
KEY WORDS
Normal School, Exit Profile, Curriculum.
INTRODUCCIÓN
Los planes de estudios de las escuelas normales se han llegado a desfasar hasta diez años respecto
a los de Educación Básica (el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Especial data del
2006 por citar un ejemplo). La falta de flexibilidad curricular y de autonomía de gestión de la que
adolecen las Escuelas Normales impide la respuesta eficaz y oportuna a las necesidades de la
educación básica.
Existen incongruencias entre la formación de docentes con el plan de estudios de las

licenciaturas en educación y el perfil, parámetros e indicadores para docentes de educación
primaria propuestos a partir de la última reforma curricular contemplada en el cambio realizado al
artículo tercero constitucional en el año 2013.
Lo anterior implica proponer cambios en la malla curricular que permitan armonizar los
diferentes cursos con el Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y además con el Modelo
Educativo que está en ciernes. “La formación inicial debe alinearse al planteamiento pedagógico
del Modelo Educativo. Los tres componentes que estructuran el currículo de la educación básica
—los campos formativos, el desarrollo personal y social y la autonomía curricular— representan
grandes cambios” (SEP, 2017, p.140).
Se plantea entonces la posibilidad de una concertación que permita el tránsito de la reforma

y las necesidades planteadas por los reformadores y la consideración a las opiniones y propuestas
de los docentes respecto a estos cambios (Torres, 2000). Es desde estos actores donde se pueden
plantear diseños curriculares que permitan armonizar lo que pasa dentro de las escuelas normales
con los perfiles de egreso que ahí se ofrecen y el planteamiento educativo propuesto por la SEP
que opera a partir de la reforma educativa generada en el 2013.
MARCO TEORICO
De manera oficial el acuerdo 649, por el que se establece el plan de estudios para la
formación de maestros de educación primaria (DOF, 2012) plantea la necesidad de que los docentes
en formación adquieran las competencias que les permitan atender de manera congruente su
función como profesionales de la educación y como promotores de la calidad educativa en el nivel
básico:
Una Reforma Curricular de la Educación Normal que permita diseñar o en su caso

rediseñar la malla curricular de las instituciones formadores de docentes que pertenecen al
154
Estado atenderá la imperiosa necesidad de incrementar los niveles de calidad y equidad de

la educación y asume el reto de formar docentes capaces de responder a las demandas y
requerimientos que le planteen la educación básica en los tres niveles que la integran, es
decir preescolar, primaria y secundaria. (DOF, 2012)
De igual manera el Modelo Educativo 2017 plantea que las escuelas tienen un marco de
acción dentro de las nuevas facultades para adecuar su currículo de acuerdo a las necesidades
contextuales y las características de las y los estudiantes (SEP, 2017). Pareciera entonces, que en
este espacio que la normativa ofrece se presentan oportunidades para incidir en la formación de
maestros en las escuelas Normales. De esta manera que las instituciones formadoras de docentes
tengan la posibilidad de atender sus propias necesidades es un espacio fundamental para la
autogestión administrativa y académica. En otras palabras: no dejar a las Escuelas Normales
únicamente el papel de ejecutar un plan de estudios, sino otorgarles ese carácter de instituciones de
nivel superior capaces de crear, autogestionar y evaluar, los cursos que atiendan necesidades
regionales e incluso culturales.
Si consideramos los resultados que arrojan las evaluaciones para el ingreso al servicio
emanadas de la Ley del Servicio Profesional Docente es posible observar que por un lado tenemos
necesidades generales de formación y por otro es importante atender particularidades que cada
entidad presenta respecto a la preparación de los nuevos docentes. En ese sentido y considerando
que los procesos de ingreso, evaluación, promoción y reconocimiento de los maestros en servicio
y aquellos que pretenden ingresar al mismo están en relación directa con el Perfil Parámetros e
Indicadores de los Docentes la pertinencia de alinear el currículo de las Escuelas Normales con
estos requerimientos de la LSPD cobra sentido.
Sin embargo, es importante entrar a la discusión de las expectativas que tenemos de los
futuros maestros: si estamos considerando una preparación que les permita transitar dentro de la
evaluación que hoy se propone o bien, si queremos que estos maestros tengan una gama amplia de
competencias que les permitan no solamente estar bien en dichas evaluaciones sino que respondan
a las necesidades de desarrollo nacional.
A partir de 2014 la “idoneidad” para el ingreso al servicio profesional docente se evalúa

con un examen poco congruente con los perfiles de egreso de las escuelas normales. El
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) lo señala como otro de sus argumentos
para emitir sus Directrices, lo cual evidencia desvinculación entre las instancias de
planeación y gestión educativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP); así como la
falta de comunicación entre las autoridades de la misma secretaría, la Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y el propio INEE
(BENV, 2015, p. 7).
Parece entonces una apremiante necesidad el planteamiento de acciones que permitan

armonizar la formación de profesores y atender los posibles vacíos que existen en la malla
curricular vigente en los planes de estudios de las escuelas Normales que forman a maestros de
educación básica. Una herramienta fundamental es la formulación de propuestas de reforma
curricular tomando como referente la oportunidad que brindan el Perfil Parámetros e Indicadores
y el Modelo Educativo recién presentado.
155
Se entiende por currículo no solamente el conjunto de asignaturas, cursos o talleres que se

contemplan para lograr determinado fin. En el currículo coinciden o se hacen coincidir los
argumentos históricos, sociales, ontológicos, didácticos, filosóficos y de competencias que se
requieren de la formación en general o en específico de los seres humanos.
Para Laura Frade (2009) el currículo es el vehículo que permite incorporar las bases
filosóficas, jurídicas, metodológicas, conceptuales, actitudinales, psicológicas y didácticas que
consideran la historicidad, contexto y la cultura en la cual se pretende incidir para desarrollar metas
en las personas que lo cursan y en su desempeño en la sociedad.
Por su lado, Sacristán (2010), asegura que el currículum es una pasarela entre la cultura y
la sociedad exteriores a las instituciones educativas, por un lado, y la cultura de los sujetos, por
otro; entre la sociedad que hoy es y la que habrá mañana, entre las posibilidades de conocer, de
saber comunicar y expresarse en contraposición a la cerrazón y a la ignorancia.
Es por ello que pensar en el currículo como un conjunto de cursos en una malla curricular
deja de tener sentido y se recobra la importancia de ver el currículo como algo mucho más amplio
que el cumplimiento de una serie de conocimientos secuenciados y que solo a través de la
disposición de ellos será posible alcanzar diversos fines. En este sentido es como se pretende
manifestar el concepto de currículo y el diseño curricular que se presenta, toda vez que ha dejado
de atender los fines para los cuales la sociedad (al menos constitucionalmente así parece) lo ha
creado.
METODOLOGÍA
El trabajo para esta ponencia implica un estudio bajo el paradigma interpretativo con un
enfoque cualitativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2013) donde la intención es rescatar desde
la hermenéutica y desde las opiniones y sentires de algunos sujetos involucrados en la situación del
trabajo docente en las escuelas normales que aportan desde sus propias ideas algunas posibilidades
de modificación a la malla curricular que permitan que los docentes en formación y futuros
maestros de educación primaria tengan mayores y mejores herramientas de trabajo y que sus
funciones estén acordes a lo que los lineamientos normativos les exigen en la actualidad.
Se realizó un estudio desde la hermenéutica (Alvarez-Gayou, 2003) para construir un

comparativo entre el perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Primaria de las instituciones
formadoras de docentes oficiales y el perfil, parámetros e indicadores para docentes de educación
primaria: La actual malla curricular que se aplica en las instituciones formadoras de docentes puede
describirse de la siguiente manera:
Conforme lo expresa el acuerdo 649 se puede apreciar que la formación de los Licenciados
en Educación Primaria se lleva a cabo a través de 57 cursos impartidos en 8 semestres. Se entiende
que debe tener una duración de 8 semestres por la necesidad de que los alumnos normalistas se
incorporen al campo laboral justo en cuanto terminan su preparación, ocasionando que cada uno
de los periodos se vea saturado de asignaturas. Además se observa como en el octavo semestre los
alumnos solo tienen dos responsabilidades: el trabajo en prácticas profesionales y el desarrollo de
su trabajo recepcional en cualquiera de las modalidades que la Licenciatura les ofrece.
156
Dicha malla curricular se divide en cinco trayectos formativos entendidos como el conjunto
de espacios integrados por distintos componentes disciplinarios que aportan teorías, conceptos,
métodos, procedimientos y técnicas que contribuyan a la preparación de los futuros docentes (DOF,
2012) y que son: el Psicopedagógico, Preparación para la enseñanza y aprendizaje, Lengua
adicional y TIC, Práctica Profesional y el trayecto formativo de los cursos optativos.
El trayecto psicopedagógico contempla cursos que tienen que ver con el conocimiento del
niño en su desarrollo físico y mental, sin embargo, el trabajo que hoy se requiere en esta área tiene
que ver con el desarrollo emocional de los chicos y de los mismos maestros. El trayecto de
preparación para la enseñanza y el aprendizaje comprende la mayor cantidad de cursos que se
ofrecen en la malla curricular y tienen que ver con la parte técnica y metodológica del proceso de
enseñanza –aprendizaje. En este sentido el viraje necesario debe de ir hacia el desarrollo de
competencias para aprender tal y como lo menciona el Modelo Educativo 2017 (SEP).
Por otro lado, se presenta el trayecto formativo Lengua Adicional y Tecnologías para la
información y la comunicación. En este trayecto, recientemente fue presentada una propuesta por
parte de la Secretaría de Educación Pública que pretende aumentar considerablemente la carga
curricular de los cursos de inglés para que en ese sentido la formación de los ciudadanos mexicano
obedezca a esa lógica de tener maestros bilingües para que los niños y jóvenes aprendan también
esta lengua.
Finalmente se tiene el trayecto formativo de los Cursos optativos. En este espacio es

necesario hacer un paréntesis que permita considerar si realmente estos cursos están siendo
optativos ya que la realidad nos indica que atienden una o dos asignaturas que se han visto como
una indicación nacional más que como una opción formativa. En estos espacios es donde también
se pretende incidir de manera puntual para dar a los futuros docentes herramientas de formación
que le pueden ser necesarias. Además si volvemos a la revisión de la tabla que compara el PPI con
el Perfil de egreso de las escuelas normales, podemos apreciar una ausencia de competencias para
la investigación. Esta ausencia puede derivarse de una intención de que los maestros de educación
básica sigan trabajando exclusivamente lo concerniente a la enseñanza y aprendizaje y dejen la
tarea investigativa a otros niveles o modalidades educativas. Ahí se presenta pues, otra oportunidad
de incidencia para cursos que no dejen de lado esa formación necesaria en el maestro de educación
primaria.
Por otro lado tenemos las dimensiones que presenta el documento Perfil, Parámetros e
Indicadores para docentes de educación primaria. En ellos se establecen una serie de enunciados
de lo que se espera que el profesor tenga como dominio de competencias y pueda desarrollar
programas educativos que la Secretaría de Educación Pública ha considerado como pertinentes
para los próximos años:
En respuesta a este paradigma que implica un tipo de maestro que responda a esas cinco
dimensiones, aún no se ha emprendido un cambio en la malla curricular que permita alinear estas
características al modelo de profesor que se está formando en las Normales. Esta tarea es urgente
y necesaria toda vez que los resultados no están siendo diseñados a un futuro en medio plazo, sino
que en este momento se está evaluando a los maestros de educación primaria de acuerdo a estos
estándares. El trabajo, pues, es impostergable. Alinear las dimensiones a los trayectos formativos
es una propuesta que este documento también pretende realizar en aras de coadyuvar a la
157
congruencia entre planes de estudio, requerimientos sociales y programas de estudios de la

educación primaria.
Se realizó el siguiente comparativo entre el perfil de egreso de la Licenciatura en

Educación Primaria de las instituciones formadoras de docentes oficiales y el perfil, parámetros
e indicadores para docentes de educación primaria:
Perfil parámetros e indicadores Perfil de egreso competencias

profesionales LEP
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe
cómo aprenden y lo que deben aprender Genera ambientes formativos para propiciar la
1.1 Los procesos de desarrollo y de aprendizaje autonomía y promover el desarrollo de las
de los alumnos. competencias en los alumnos de educación
1.2 Los propósitos educativos y los enfoques básica
didácticos de la educación primaria.
1.3 Los contenidos del currículum vigente.
Un docente que organiza y evalúa el trabajo Aplica críticamente el plan y programas de
educativo y realiza una intervención didáctica estudio de la educación básica para
pertinente alcanzar los propósitos educativos y
2.1 El diseño, la organización y el desarrollo de contribuir al pleno desenvolvimiento de las
situaciones de aprendizaje. capacidades de los alumnos del nivel
2.2 La diversificación de estrategias didácticas. escolar
2.3 La evaluación del proceso educativo con Propicia y regula espacios de aprendizaje
fines de mejora. incluyentes para todos los alumnos, con el fin
2.4 La creación de ambientes favorables para el de promover la convivencia, el respeto y la
aprendizaje en el aula y en la escuela. aceptación
Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus

conocimientos pedagógicos y disciplinares
para responder a las necesidades del contexto
en el marco de los plan y programas de
educación básica
Emplea la evaluación para intervenir en los

diferentes ámbitos y momentos de la tarea
educativa
Un docente que se reconoce como profesional

que mejora continuamente para apoyar a los
alumnos en su aprendizaje
3.1 La reflexión sistemática sobre la propia
práctica profesional.
3.2 La disposición al estudio y al aprendizaje
profesional para la mejora de la práctica
educativa.
3.3 La comunicación eficaz con sus colegas, los
alumnos y sus familias.
158
Un docente que asume las responsabilidades Actúa de manera ética ante la diversidad
legales y éticas inherentes a su profesión para el de situaciones que se presentan en la
bienestar de los alumnos práctica profesional.
4.1 El ejercicio de la función docente en apego a
los fundamentos legales, los principios
filosóficos y las finalidades de la educación
pública mexicana.
4.2 El establecimiento de un ambiente de
inclusión y equidad, en el que todos los alumnos
se sientan respetados, apreciados, seguros y en
confianza para aprender.
4.3 La importancia de que el docente tenga altas
expectativas sobre el aprendizaje de todos sus
alumnos.
Un docente que participa en el funcionamiento Interviene de manera colaborativa con la
eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad escolar, padres de familia,
comunidad para asegurar que todos los autoridades y docentes, en la toma de
alumnos concluyan con éxito su escolaridad decisiones y en el desarrollo de alternativas
5.1 Los factores asociados a la gestión escolar de solución a problemáticas
que contribuyen a la calidad de los resultados socioeducativas
educativos.
5.2 El aprovechamiento de los apoyos que
brindan padres de familia e instituciones
cercanas a la escuela para la mejora de los
aprendizajes.
5.3 Las características culturales y lingüísticas
de la comunidad y su vínculo con la práctica
educativa.
Tabla PPI-Perfil de egreso de la LEP. Construcción personal 2017
En la tabla podemos apreciar que si existe vinculación entre la reforma legal que se
establece y que emite el perfil de los docentes y la licenciatura en educación primaria de las escuelas
normales oficiales, sin embargo, al realizar un análisis de mayor profundidad en los cursos que se
imparten en la malla curricular, así como al entrevistar a especialistas y tomadores de decisiones
en una escuela normal, así como las apreciaciones que los recién egresados tienen respecto al Perfil,
Parámetros e Indicadores para Docentes de Educación Primaria (PPI) se tiene la impresión de que
la actual malla curricular requiere forzosamente una serie de modificaciones que permitan
armonizarla con los nuevos requerimientos hacia los docentes.
Es necesario aclarar en este momento que este análisis no pretende definir si se está a favor
o en contra de la emisión del PPI o de la reforma educativa. El punto de partida estriba en una
modificación a la ley que emite estos perfiles justo después de la última reforma que se hace a la
educación normal oficial. El debate en cuanto a la pertinencia de dicho perfil queda pendiente para
otra necesaria discusión.
Para este trabajo se plantea entonces, más que la modificación al perfil de egreso, la
armonización de espacios en la malla curricular que permitan que el enunciado perfil responda
también al documento PPI que se ha mencionado. Además se debe considerar que es en base a
159
dicho PPI que las evaluaciones a los maestros en servicio se desarrollan en la actualidad por lo que
la salida más beneficiosa parece ser un rediseño curricular más que otra reforma.
Se prefiere también el rediseño, aunque resulte amplio, toda vez que se desea dejar
precedente de esta alternativa como una vía que permita seguir haciendo adecuaciones a la malla
curricular en cuestión sin tener que llegar a los grandes consensos nacionales que muchas veces
retardan, politizan y burocratizan los posibles cambios. Es pues, una oportunidad verdadera de dar
a las escuelas normales espacios de autonomía de gestión.
Como ya se mencionó, se consultó a tomadores de decisiones de dos escuelas normales en

Chihuahua quiénes amablemente concedieron entrevistas en torno a cuestionamientos que se
realizaron respecto a la malla curricular actual. Se realizaron entrevistas en torno a las siguientes
temáticas de interés para la investigación a maestros de las dos instituciones formadoras de
docentes que llevan a cabo planes de estudios oficiales.
A los maestros consultados se les asigna una clave para identificarlo en sus respuestas pero
que a la vez se cumpla con un principio de discrecionalidad:
La clave MI1NE corresponde por sus siglas al Maestro Informante 1 de la Normal del
Estado. La clave MI2NE corresponde al Maestro Informante 2 de la Escuela Normal del Estado y
la clave MI1NP se asignó al Maestro Informante 1 de la Normal de Parral.
1. ¿Considera que el actual Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria que se
imparte en las Escuelas Normales resulta pertinente?
2. ¿Qué tipo de relación encuentra entre el perfil de egreso de los Licenciados en Educación
Primaria y el Perfil Parámetros e Indicadores para docentes de Primaria?
3. ¿Considera usted que hay elementos que deban actualizarse, moverse, reformarse o crearse
para que se responda de manera más eficiente y eficaz a la realidad actual del egresado de la LEP
y los requerimientos del PPI? ¿Cuáles serían esos elementos?
Las respuestas que los especialistas y tomadores de decisiones generaron respecto a esta
entrevista giran en torno a que las escuelas normales (particularmente en la que los entrevistados
laboran) requieren de una trasformación en el currículo y una fuerte actualización de los
catedráticos que ahí laboran para que de esa manera se pueda responder de una manera más
eficiente a los requerimientos del Estado Mexicano respecto a la educación que actualmente se
imparte y donde la tarea del docente es irrenunciable y por lo tanto las formadoras de docentes
deben estar a la vanguardia en ese sentido.
RESULTADOS
Se detecta por lo anteriormente mencionado una serie de áreas de oportunidad en la malla
curricular. En la siguiente figura se señala en los círculos aquellas que requieren de la atención
inmediata. Con flechas se señalan los espacios a los cuales se pretende mover de un semestre a otro
con la finalidad de que respondan puntualmente a los requerimientos de los estudiantes y para
lograr que mantengan mayor coherencia en la línea de trabajo que siguen y finalmente se señalan
los espacios curriculares que se deben eliminar o en su caso implementar como optativos.
160
Como ya se mencionó anteriormente, se consultó a tomadores de decisiones de dos escuelas

normales en Chihuahua quiénes amablemente concedieron entrevistas en torno a cuestionamientos
que se realizaron respecto a la malla curricular actual.
La incidencia que se puede lograr a través de los especialistas ubicados en los docentes
formadores de docentes es de riqueza, desde ahí se puede realizar propuestas a nivel curricular que
atiendan con sensibilidad y conocimiento las reformas que requieren las escuelas normales. Para
efectos de este trabajo se consultó a través de entrevistas abiertas a maestros de las instituciones
formadoras de docentes en dos escuelas normales en Chihuahua. Uno de los agentes informantes
es especialista en diseño curricular e imparte clases en una de las escuelas normales, otro de ellos
es un tomador de decisiones en la misma institución y otro más trabaja en una escuela normal y
una de educación primaria.
Los diferentes perfiles de formación de dichos docentes y las actividades que

complementan su trabajo en el magisterio es una riqueza ya que a pesar de estas diferencias, las
opiniones que generan coinciden con la idea que se tiene de un necesario cambio en los planes y
programas de las instituciones formadoras de docentes. Uno de los entrevistados lo expresa de la
siguiente manera:
Me parece que también es necesaria una adecuación de las licenciaturas para desarrollar
una gama de competencias que tienen que ver con el área instrumental que le permitan al
egresado tener una visión más clara en lo didáctico y en lo pedagógico.
Me parece que hay cierto desfase entre lo que se exige de los alumnos incluso desde la
incursión a la carrera hasta con cierto promedio. En el perfil de egreso sigue pendiente
hacer más acorde el perfil de los egresados con los parámetros que deben cubrir los
jóvenes que van a ser maestros.
Instrumentar dentro del mismo trayecto formativo psicopedagógico y que pueda darle a los
jóvenes una mayor instrumentación más allá de la planeación didáctica, me parece un
punto importante que se tiene que adecuar es el importantísimo enfoque de inclusión más
que como una carrera aparte como un eje transversal de los jóvenes que serán maestros
de educación primaria y preescolar. (MI1NE, 2017)
También percibieron un enorme desfase entre la oferta que se realiza desde los planes de
estudios de las escuelas normales y los requerimientos que hace el perfil parámetros e indicadores
toda vez que se evidencia una falta de coordinación entre lo que se hace en educación básica y lo
que se realiza en educación superior.
Dando una revisión general al apartado correspondiente a los docentes y técnicos docentes
del PPI para primaria, incluso aunado a las guías de estudio para la evaluación de ingreso
(contratación) que ofrece Servicio Profesional Docente y haciendo una comparación con
el perfil de egreso de educación Normal, la relación es recíproca a tal grado que el
desglose que se hace de competencias profesionales y genéricas expreso en el acuerdo 649
son comparables.
Pero volvamos a lo observado en la institución, la cantidad de contenidos impartidos es
excesiva y los chicos no encuentran la concordancia con su función profesional, limitando
la relación dialéctica de teoría práctica necesaria en los docentes normalistas. Resulta
necesario como explico una revisión a la carga de cada uno de los cursos a impartir de la
161
malla curricular, sobre todo los referentes a trayecto psicopedagógico y preparación para
la enseñanza y aprendizaje.
Sí, es necesario un reordenamiento de los contenidos en cada uno de los trayectos
formativos; prestar mayor atención al correspondiente a práctica profesional.
En cuanto a los cursos de preparación para la enseñanza debe estudiarse con mayor
profundidad la propuesta del Plan de estudios de básica y a los enfoques de enseñanza de
las asignaturas.
Resultaría enriquecedor que los cursos se guiaran a responder a PPI y Plan de estudios de
básica. (MI1NP, 2017)
Igualmente, expresaron que hacen falta cursos o asignaturas que permitan el trabajo de
emociones en el aula, la resolución de conflictos y una correspondencia amplia entre el desarrollo
de competencias y todos los materiales que se generan tanto en educación primaria como en
educación normal ya que pareciera que finalmente se orilla al estudiante de ambos niveles a seguir
trabajando por contenidos y no por competencias. Otro de los informantes lo ha expresado de la
siguiente forma:
Si hay una relación entre ppi y los perfiles de las normales pero las competencias de perfil
de egreso para poner al alumno al centro de enseñanza y aprendizaje no terminan de
llevarlo a cabo.
Donde se debe incidir es que habría varios puntos que se deben trabajar, principalmente
el trayecto para el aprendizaje. Por ejemplo la malla curricular trabaja cursos de
estadística sin embargo en sus aulas deben construir el concepto de numero con los niños.
Eso es aún más pertinente y necesario para los jóvenes.
A veces hay cursos repetitivos en la malla curricular, sin embargo no responden a los nodos
donde se pueden hacer trabajo colegiado y en ocasiones se dejan de lado.
Cada institución debería proponer los cursos optativos deberían responden a cada uno de
las necesidades de las escuelas normales y no generarlos en todo el país porque luego
dejan de ser optativos y se convierten en obligatorios y dejan de lado la posibilidad de
autonomía y de resolver los propios problemas. (MI2NE,2017)
CONCLUSIONES
Finalmente concluyeron que cualquier reforma, adecuación o rediseño curricular debe
corresponder a una modificación amplia e integral de la educación, donde se realice una consulta
en congruencia con las y los actores que las deben operar y no solamente desde una reforma vertical
que implique el asumir un papel secundario de quienes son los verdaderos protagonistas del trabajo
educativo: los maestros.
Por los observado en investigaciones, consultas y revisiones realizadas en torno a otras

experiencias curriculares como la de la UNIDEP, la Universidad Pedagógica Nacional y la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez respecto a la manera en la que están trabajando sus
propuestas curriculares de las licenciaturas en educación; al rediseño curricular se presenta la
siguiente propuesta que pretende no ser fija, sino responder de manera paulatina a una necesidad
cambiante de formación. La pretensión, como ya se ha dicho, no es establecer una secuencia
inamovible de cursos que sean atendidos por catedráticos y alumnos sin espacios propicios para la
reflexión, sino generar los debates necesarios para que cada institución se acerque a un modelo de
autonomía que le permita atender a su población y sus necesidades.
162
Se concluye también en que hay una imperiosa necesidad de consultar de manera cualitativa
a los estudiantes que acaban de egresar de las instituciones formadoras de docentes y que
presentaron examen para ingreso al servicio a fin de rescatar las percepciones que tienen respecto
a su formación frente a los requerimientos que el Estado realizan a su preparación académica
inicial.
REFERENCIAS
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Benemérita Escuela Normal Veracruzana (2015). Análisis de las Directrices para mejorar la
formación inicial de los docentes de educación básica: Benemérita Escuela Normal
Veracruzana Enrique C. Rébsamen. Xalapa, Veracruz.
Diario Oficial de la Federación (2012). Acuerdo número 649 por el que se establece el Plan de
Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria. Cámara de Diputados del
Congreso de la Unión. Recuperado en:
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264718&fecha=20/08/2012
Hernández R. Fernández C. Y Baptista P.. (2014). Metodología de la Investigación. México, D.F.:
Mc Graw Hill.
Schmelkes, S. (Octubre 2016). La Evaluación de los Centros Escolares. CINVESTAV-IPN, I, 1-
12.
SEP. (2017). Modelo Educativo para la educación obligatoria. México, D.F.: SEP.
Torres, R. (2000). Reformadores y docentes, el cambio educativo atrapado entre dos lógicas.
Bogotá, Colombia: Convenio Andrés Bello/Cooperativa del Magisterio de Colombia.
163
La autoestima y la relación entre motivación y creatividad en alumnos de

6to año
ME.E. CLAUDIA LIZZETH MARTINEZ VEGA

Claudia_martinez_vega@yahoo.com.mx
RESUMEN/ABSTRACT
Este trabajo representa una revisión exhaustiva de diversos materiales de investigación entre
las que se incluyeron revistas educativas, tesis de doctorado, estudios de caso, entre otros que
apoyaron a determinar que existe hasta este momento en la investigación referente a la autoestima,
siendo clave hoy en día en la formación integral de los alumnos de educación primaria
específicamente en 6to año y ahora con un enfoque aún mayor en el área afectiva.
Se observó que existen trabajos de correlación importante con rendimiento académico, pero
también se analiza que es necesaria la motivación y la creatividad en el alumno de ésta edad. Es
por ello que ésta investigación versa sobre las correlaciones que pueden existir entre la variable
independiente que es autoestima con las variables dependientes motivación y creatividad, también
se toma como variable de control el nivel socioeconómico y el sexo de cada alumno y como
hallazgo independiente la posible relación de la autoestima del maestro y la influencia de la misma
en relación con la de los alumnos, así como si se trabaja éste aspecto en especial en la educación
primaria de éste nivel, debido a que es una parte importante que se marca en el desarrollo integral
del ser humano y se le da auge en éste nuevo modelo educativo.
Encontrando también otros trabajos interesantes y que se relacionan con la temática principal.
Los trabajos analizados fueron publicados entre 1998 y 2013 ofreciendo una amplia gama de
estudios en diversos tiempos y encontrando hallazgos sumamente interesantes que prevalecen a
pesar de la diversidad del tiempo.
Palabras clave. Autoestima, motivación, creatividad, nivel socioeconómico.
ABSTRACT
This work represents an exhaustive review of several research materials including
educational journals, doctoral theses, case studies, among others that supported to determine that
until now exists in the research regarding the self-esteem, being key today in day in the
comprehensive education of primary school students specifically in 6th grade and now with an
even greater focus on the affective area.
It was observed that there are important correlations with academic performance, but also it
is analyzed that the motivation and creativity in the student of this age is necessary. This is why
this research is about the correlations between the independent variable that is self-esteem with the
dependent variables motivation and creativity when exploring that they are linked in different
moments, according to some research, but also it is manifested that it is reached to restrain; the
socioeconomic level is also taken as a control variable and as an independent finding the possible
164
relation of the teacher's self-esteem and the influence of the same in relation to that of the students,
as well as if this aspect is worked especially in the primary education of this level.
Finding also other interesting works that relate to the main theme. The papers analyzed were
published between 1998 and 2013 offering a wide range of studies at different times and finding
extremely interesting findings that prevail despite the diversity of time.
Keywords. Self-esteem, motivation, creativity, socioeconomic level.
INTRODUCCIÓN
Definitivamente la autoestima cumple un papel muy importante en la vida de cualquier ser

humano es por ello que con el paso del tiempo se está tomando cada vez más en cuenta, debido a
que se relaciona con muchos factores de éxito o fracaso en el ser humano dependiendo del nivel de
autoestima que se tenga.
El rendimiento académico en la mayoría de los casos es la resultante del complejo mundo

que envuelve al estudiante, determinada por una serie de aspectos cotidianos: esfuerzo, capacidad
de trabajo, intensidad de estudio, competencias, aptitud, personalidad, atención, motivación,
memoria, medio relacional, que afectan directamente a los individuos.
Incluyen no solo influencias externas como entorno familiar, amistades, características

sociodemográficas, entre otros, así como también el género de la persona, sus expectativas de
realización personal, la motivación, la creatividad etc. Y la fusión de cada factor determina en la
mayoría de las situaciones el nivel de autoestima del ser humano y forma el capital emocional con
él cuál hará frente a las situaciones que le presenta la vida.
Si los niños y las niñas poseen una autoestima alta lograrán adaptarse al ambiente escolar;
pero si la autoestima es baja suele suceder lo contrario y puede
encontrarse desmotivado y poco creativo que lo puede llevar a perder el interés por la escuela.
ESTADO DE LA CUESTIÓN ¿CUÁL ES SU FINALIDAD?
Esta revisión analítica, resulta de cierta manera compleja y extensa, ya que existen diversidad
de investigaciones respecto a lo que nos ocupa en la construcción del estado del arte, y con un
parámetro muy amplio respecto a los años en que se han realizado este tipo de investigaciones, sin
embargo, se encontraron resultados muy interesantes y variados al respecto, que nos permiten una
riqueza muy amplia en todos los sentidos en este análisis.
Se realizó una revisión exhaustiva en donde se tomó en cuenta enfoques, metodologías,
paradigmas, que enmarcan las investigaciones analizadas.
En este análisis profundo se pretende primero que nada el reconocimiento de la autoestima
de cualquier individuo a cualquier edad y cómo impacta en su vida, en segundo término se busca
confrontar el cómo la autoestima favorece u obstaculiza los objetivos a lograr, en específico
refiriéndome a la motivación y creatividad.
165
A su vez se pretende desarrollar un balance detallado sobre las similitudes, diferencias

alcances, limitaciones y desafíos de la investigación referentes a la autoestima y su correlación con
la motivación y creatividad.
Se encontró un trabajo titulado “La potenciación de la autoestima” y su autora María Jesús

Cava Caballero procedente de la universidad de Valencia de Psicología del año 1998 en donde
versa acerca de que es posible hacer cambios significativos en los individuos si se logra aumentar
su autoestima de manera significativa y sobre todo en la adolescencia que es donde se posiciona
esta investigación.
ENUNCIADO DEL PROBLEMA
¿La autoestima es factor primordial en la motivación y creatividad del estudiante de 6to año
de primaria, al igual que su nivel socioeconómico?
JUSTIFICACION DEL PROBLEMA
La autoestima es primordial, ya que representa el puente en lograr lo que se quiere, es esencial

que tenga buenas relaciones personales, seguridad y confianza al realizar cualquier actividad y
para ello se requiere una motivación y creatividad en un nivel aceptable, que mueva las habilidades
y actitudes del alumno.
Cuando el alumno fortalece una autoestima saludable cambiará su manera de visualizarse y

por consiguiente la forma de actuar en su entorno familiar, y escolar.
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS.
OBJETIVO GENERAL.
Determinar el nivel de relación entre la autoestima con la creatividad y la motivación,
controlando variables como nivel socioeconómico y sexo, en alumnos de educación primaria en la
ciudad de Chihuahua Chih.
OBJETIVO ESPECÍFICOS.
Ø Identificar las dimensiones de la autoestima que presentan mayor nivel de
correlación en creatividad y motivación.
Ø Establecer ¿Qué tanto influye las variables nivel socioeconómico y sexo de los
estudiantes en la relación de la autoestima con la creatividad y motivación?
166
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Realmente la autoestima influye en el nivel de creatividad de los alumnos de 6to

año?
2. ¿Realmente la autoestima influye en el nivel de motivación de los alumnos de 6to
año de primaria?
3. ¿La autoestima tiene alguna correlación significativa con el nivel socioeconómico
del alumno?
4. ¿En qué nivel la influencia del maestro puede significar un cambio en la
autoestima de los alumnos?
HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
H1 Habrá una diferencia significativa de la autoestima en los alumnos en relación con la

motivación
H2 Habrá diferencia significativa de la autoestima en relación con la creatividad
H3 Habrá una diferencia significativa de la Autoestima en relación al nivel socioeconómico.
TIPOS DE MUESTRA
La población investigada está conformada por alumnos de nivel primaria de 6 año

específicamente ya que es una edad crítica por el comienzo de la pubertad y pre adolescencia, lo
cual marca un cambio importante en su autoestima.
MARCO TEORICO
Los elementos que integran este apartado tienen que ver con definiciones que se han
construido a lo largo de diversas investigaciones elaboradas anteriormente y que aportan elementos
que clarifican las dimensiones y categorías que se tomaran en cuenta en el presente marco teórico.
Las investigaciones analizadas manifiestan haber encontrado una relación relevante y

positiva entre Autoestima y Rendimiento Académico, es por ello que se pretende comprobar si la
motivación y creatividad influyen como variables importantes.
Menciona Gonzáles (1997), si te metes a fondo, a rastrear las raíces profundas de las
capacidades de cada quien para el éxito, se descubre que la vida es triunfo y éxito. Porque el simple
hecho de tener vida, de estar vivo ya es un logro. Mismo que no significa haber superado obstáculos
que naturalmente se oponen durante la vida, sino el haber nacido con cualidades y talentos que te
capacitan y proyectan para ser quien eres y quien serás en la vida.
167
Cada persona debiese tener en mente que con el sólo hecho de tener la vida ya tiene la
posibilidad de tener éxito en lo que se proponga, pero curiosamente cuando uno investiga más allá
y observa que existen niños que no alcanzan a sentirse capaces de lograr lo que desean, nos topamos
con que no es suficiente para ellos el tener la vida para hacer de ella sueños realidades, esto nos
lleva a parte de un libro que salió recientemente titulado “cualquier niño puede ser Einstein” del
autor Alberca de castro Fernando donde se afirma que todos contamos con fortalezas, pero también
es bien sabido que se tiene que trabajar para hacer más evidente esas capacidades con las que se
cuenta para alcanzar el éxito en la vida.
Al tener un auto-concepto claro de sí mismo siempre intentará ser una mejor persona,
buscando aprendizajes constantemente a través de la motivación y la creatividad como parte
fundamental, ya que evitará el temor a equivocarse.
En una escuela en donde los alumnos, actúan con alto nivel de conciencia, auto-concepto,
auto-responsabilidad, auto-afirmación, determinación e integridad personal, es una escuela con
seres humanos de gran fortaleza y a su vez esto se traduce en grandes logros de todo tipo.
De este modo se observa las siguientes condiciones:

• Las personas en este caso los alumnos se sienten seguros: se refiere a que no temerá a quien
lo ridiculice, lo minimice, menosprecie, lo humille, ni quien las castigue por expresar sus ideas
opiniones, su honestidad, por admitir cuando han cometido un error o inclusive por decir un “no
lo sé, pero lo averiguaré.” Es decir, estos alumnos se sienten motivados; bien como son y saben
que siempre tienen la capacidad de mejorar, ya que tienen muy claro su auto-concepto. Suena difícil
de lograr pero es posible..
• Los alumnos se sienten retados: se les asignan proyectos estimulantes y que los motivan y
alimentan su creatividad ya que se sienten puestos a prueba en cuanto a sus capacidades.
• Los alumnos se dan cuenta de que se espera que sean innovadoras, creativos y
participativos: se les invita a reflexionar, y es cuando los alumnos se dan cuenta de lo valiosos que
son.
Según Branden (1999), en lo que se refiere a ser un ejemplo, la responsabilidad última recae
necesariamente en el maestro y en los padres de familia que son los modelos a seguir para él
alumno. Desafortunadamente, pocos padres de familia y maestros comprenden este punto
primordial. No se dan cuenta de que las personas que les rodean y sobre todo los niños con los que
a diario tratamos están ahí siempre observando cada detalle de nuestro actuar como adultos y
absorben desde lo más insignificante hasta lo más importante no siempre de forma consciente, y
esto se ve reflejado en las acciones de los alumnos muy claramente. Si estos, perciben al maestro
y a los integrantes de su familia como una persona honesta, justa, integra y honesta, se establece
un modo de conducta que los demás se ven arrastrados a seguir, es decir se va modelando la
conducta del alumno a través del ejemplo y esto a su vez forma una cadenita muy fuerte en pro de
la autoestima de cada niño involucrado.
SUBTEMA DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO

La dimensión cognitiva está constituida por múltiples esquemas en los cuales la persona
organiza toda la información que se refiere a sí misma.
168
Sisto y Martinelli (2004), afirman que el autoconcepto es un producto de la interacción entre

la persona y su medio ambiente durante su proceso de construcción social y ciclo de vida,
acompañada de una evaluación de sus capacidades, realizaciones, experiencias y representaciones
(Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca y Fernandes, 2005).
Las vivencias de este proceso son percibidas de forma positiva o negativa. “Mientras el
estudiante es solicitado para ejecutar las tareas propuestas y se siente capaz y habilitado para eso,
desarrolla el sentido de realización y construye una visión más positiva de sí mismo, lo que
influencia su motivación y sus actitudes en relación al estudio” (Costa, 2001, Jacob, 2001,
Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca y Fernandes, 2005, pág. 17).
García (2004), estudió los factores cognitivos, motivacionales y autoconcepto, en relación al

rendimiento académico encontrando, que el autoconcepto académico se identifica como variable
predictora más importante, seguida por tres factores de motivación: valor de la tarea, creencias de
control y autoeficacia para el aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento.
Cuando un estudiante se siente con mayor motivación, libertad de ser creativo y por ende
mostrar su capacidad y habilidad, a través de la confianza que infunde su maestro en él, al igual
que su familia se puede decir que es posible que existan cambios positivos.
Aquí se menciona también a otro autor que habla de La Pirámide o Jerarquía de

Necesidades de Maslow, es una teoría propuesta por el psicólogo humanista Abraham Maslow en
1943.
Esta jerarquía generalmente se grafica como una pirámide de cinco niveles.

Necesidades fisiológicas que son aquellas que buscan mantener en equilibrio al cuerpo
humano, entre las que figuran las necesidades básicas, como comer, dormir, beber agua, tener salud
etc.
De seguridad que son aquellas que brindan a la persona la sensación de estar segura y
protegida. Dentro de ellas se encuentran las necesidades por ejemplo de protección, empleo,
ingresos, seguridad, propiedad personal.
Necesidades sociales que se relacionan con la interacción del individuo con las demás
personas, e incluye las necesidades como la amistad, afecto, pertenencia, actividades recreativas,
identificación grupal.
De ego que se relacionan con la interacción del individuo con las demás personas, e incluye
las necesidades de reconocimiento, estudio, autoestima, prestigio, relación laboral.
De autorrealización que se encuentran en la cima de la jerarquía y se relaciona con la

satisfacción personal e incluye las necesidades de sentido y proyección de vida, autoestima, éxito,
prestigio, autoconocimiento, moralidad/religión, creatividad y búsqueda de la justicia y verdad.
169
La dimensión conductual que de alguna manera engloba las otras dos dimensiones que
implica aquellas conductas dirigidas a la autoafirmación o la búsqueda de reconocimiento por uno
mismo o los demás como fue explicado anteriormente en la pirámide de Maslow.
AUTOESTIMA
En este apartado es pertinente mencionar la teoría de Maslow, ya que es un enfoque que trata
de mejorar la vida de las personas a partir de una mejor comprensión de su personalidad. Más
adelante se profundizará en ello.
Otro de los autores e investigadores sobre este tema es Carl Rogers haciendo referencia a lo
que menciona respecto a que todo nuestro mundo se basa en la relación existente entre nuestra
experiencia interna, los sentimientos, deseos, ideas, etc; y nuestra experiencia externa: la imagen
que los demás nos devuelven de nosotros mismos y las relaciones que entablamos con ellos.
Marslow añade un concepto fundamental: la personalidad tiene dos aspectos fundamentales

que son nuestras necesidades, es decir, las cosas que buscamos a lo largo de la vida y nuestras
experiencias, o lo que es lo mismo, lo que nos va ocurriendo en esa búsqueda incesante.
Este autor destaca la gran importancia de dar seguridad al niño y las implicaciones futuras
que esto tendrá en su autoestima. Esta necesidad es la segunda en la escala de Maslow; las personas,
una vez han comido y dormido bien, buscan la seguridad como segundo motivo o motivación que
regule su conducta.
Las necesidades de afecto y aceptación son un grado superior que explica los motivos de las
conductas humanas. Ser querido por los otros y pertenecer a un grupo son aspectos fundamentales
para poder desarrollarse felizmente. La pertenencia a un grupo hace referencia al hecho de
considerarse incluido en un colectivo: la familia, los amigos, la clase, un equipo deportivo, una
entidad cultural, etc. Las necesidades de valoración son las que hacen referencia a la búsqueda de
la autoestima y, por tanto, al concepto positivo de uno mismo. La autoestima comporta unas
relaciones más satisfactorias con los otros y es una especie de fundamento básico para la
supervivencia psíquica. La valoración también tiene que ver con los juicios de valor que emiten los
otros sobre nosotros.
SUBTEMA DIMENSIONES DE AUTOESTIMA
DIMENSIÓN AFECTIVA
Engloba todo lo que tiene que ver con cómo se ve el niño se ve a sí mismo y cómo define los
rasgos de la personalidad. Hace referencia a si se ve, simpático, fuerte, tranquilo, pero recordemos
que todo ello se fue desarrollando desde el vientre de la madre y en cada uno de los años vividos
que van fortaleciendo o debilitando la autoestima.
PROCESOS MOTIVACIONALES.
Las creencias de eficacia desempeñan un rol clave en la auto-regulación de la motivación.
“La mayoría de la motivación humana se genera cognitivamente. Las personas se motivan de sí
170
mismas y dirigen sus acciones anticipadamente mediante el ejercicio del pensamiento anticipador.
Elaboran creencias sobre lo que pueden hacer.” (Bandura, 1999, p.25).
Existen diferentes formas de motivadores cognitivos alrededor de los que se han elaborado
distintas teorías. Incluyen las atribuciones causales, las expectativas de resultados y las metas. “Las
teorías correspondientes son la teoría de la atribución, la teoría del valor de la expectancia y la
teoría de las metas, respectivamente. Las creencias de eficacia operan en cada uno de estos tipos
de motivación cognitiva. Las creencias de eficacia influyen sobre las atribuciones causales.”
(Ibídem, p. 25).
Existen opciones insospechadamente atractivas que los alumnos no ejecutan porque juzgan
su falta de capacidades para ellas. El carácter predictivo de la teoría del valor de la expectancia se
fomenta incluyendo la influencia de la autoeficacia percibida. Un gran cuerpo de investigación
muestra que las metas explicitas y desafiantes fomentan y sostienen la motivación. Las metas
operan sobre todo a través de los procesos de auto-influencia auto-motivación, autoestima.
Los alumnos guían su conducta y crean incentivos para persistir en sus esfuerzos hasta que
alcancen sus metas. Buscan la auto-satisfacción logrando metas valiosas y se sienten impulsados a
intensificar sus esfuerzos y contribuyen a sumar valor a su autoestima y esto los impulsará aún
más.
La auto-eficacia es un factor muy importante dentro de los seres humanos debido a que
puede repercutir en la psicología de las personas.
Las personas necesitan tener un grado de auto-satisfacción bueno, para de esta manera
sentirse satisfechos al desempeñarse en cualquier situación, ya que esto les ayuda a impulsarse para
lograr más, no nada más cumpliendo sus tareas diarias si no que lo disfrutándolas al 100%
quedando satisfechos consigo mismo.
PROCESOS AFECTIVOS.
Las personas plantean su propio mundo y reaccionan de acuerdo a la manera de ser de cada
uno. Hay quienes ven las amenazas como una oportunidad de crecimiento y otras personas las ven
como que deben declinar en su meta a lograr se deprimen con el solo hecho de enfrentarlas, no
saben de qué manera solucionarlas y sus entornos se vuelven de ira, de baja autoestima y por ende
bajo rendimiento.
DISCUSIÓN TEÓRICA O PERSPECTIVA TEÓRICA ASUMIDA
Después de haber analizado a conciencia gran parte de los conceptos que se manejan respecto
a la posible influencia de la autoestima motivación, creatividad de los alumnos de nivel primaria,
específicamente de sexto año, puedo decir que son muy extensas las concepciones asumidas por la
diversidad de autores analizados, al igual que las múltiples tesis, revistas educativas, artículos, etc
encontradas para su análisis en la construcción del estado del arte.
Al ser tan rica las concepciones que se tienen al respecto de diversas variables y sus
dimensiones, me dio la oportunidad de tener un amplio panorama y darme cuenta que no sólo es
171
autoestima, sino que intervienen otros aspectos sumamente importantes como lo es la motivación,
la creatividad, la capacidad de aprender y enfrentar con éxito nuevos retos, sin temor a equivocarse
y viendo en cada momento una oportunidad de crecimiento.
Considero necesario el comentar que algunos autores están de acuerdo en que la autoestima
si influye en la motivación y creatividad del alumno y otros dicen que realmente no tiene nada que
ver.
Sin embargo al estar analizando los estudios de tantos autores estoy en posibilidad de afinar
una perspectiva teórica al respecto, tomando en cuenta algunos autores como lo son Maslow, Carl
Roger, Boris Cyrulnik, Bandura, Branden, entre otros para acotar mis concepciones al respecto.
En el caso de este autor que mencionaré a continuación me pareció fundamental su

perspectiva teórica ya que toma en cuenta la figura del maestro Según Branden (1999), se refiere
al docente como un ejemplo y finca en esta figura una cierta responsabilidad, pero también
menciona que esta responsiva debe ser en conjunto con la familia que son los modelos a seguir
para él alumno, y por ende los que más influyen en el desarrollo de su autoestima.
La postura de estos autores y la cuál retomo en mi trabajo de investigación nos habla del
desarrollo escolar de los individuos y como docente sencillamente no puedo enseñar a mis alumnos
lo que no poseo, ni influir en ellos de manera significativa en un primer momento en su autoestima
y por ende en la motivación y creatividad.
Esta otra definición que también maneja Daniel Goleman enmarca perfectamente con la
perspectiva que tomaré en esta investigación, ya que hace mención del feed back tanto por parte
de la familia, amigos y maestros que es un elemento fundamental en la motivación del alumno.
PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN.
En esta investigación el posicionamiento es en el paradigma positivista o cuantitativo, que

de acuerdo con Hurtado y Toro (2.001), menciona que hace énfasis en la objetividad, orientada
siempre hacia los resultados, donde el investigador busca descubrir y verificar las correlaciones
entre variables, conceptos a partir de un esquema teórico previo.
Al posicionarse en el paradigma positivista, el investigador se enfrenta a un gran reto, debido

a que debe dejar de lado todos aquellos prejuicios y presuposiciones que tenga, ya que de lo
contrario esto puede afectar en gran medida su investigación y por ende estancarse la investigación,
perdiendo la objetividad de la misma.
La verificabilidad de los hechos, en este paradigma positivista, busca que todo conocimiento
para ser considerado científico debe estar debidamente probado, y para ello no se debe perder la
objetividad de la investigación.
Tomando en cuenta lo anterior; la presente investigación se orienta por el paradigma

positivista, al pretender correlacionar las variables de estudio que en este caso es la autoestima del
172
alumno como variable independiente, en correlación con las variables dependientes motivación,
creatividad y variable de control nivel socioeconómico y sexo de la población a investigar, a partir
de la percepción de la realidad observable empleando métodos, técnicas, instrumentos diversos
como los test de autoestima, de motivación y creatividad para alumnos de 8 a 15 años ambos
instrumentos desarrollados por la Doctora Carmen Ávila de Encío y uno más para medir el nivel
socioeconómico de la población a investigar, pretendiendo correlacionar y cuantificar la realidad
y con ello establecer un análisis que permita determinar la naturaleza de la correlación de las
variables expuestas anteriormente.
En relación al criterio cuantitativo, Tamayo (2.003), enfatiza la necesidad de medir variables

a través de codificaciones requeridas para el análisis de los hechos. Esta cuantificación se realiza
mediante el procesamiento estadístico de los datos obtenidos en los diversos test y en su análisis
permiten determinar resultados que muestren una correlación significativa o no según las variables
que se tomaron en cuenta.
Es por ello que en esta investigación se emplearán técnicas cuantitativas y procedimientos

estadísticos, efectuando cálculos sobre los niveles de respuestas de la población estudiada, según
categorías preestablecidas para medir el comportamiento de las variables, confrontando la teoría
en los hechos.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo a la naturaleza del problema planteado, los objetivos a lograr además de tomar
en cuenta la disponibilidad de recursos, se conformaran las directrices que marquen la ruta de este
proyecto de investigación.
La investigación se enfoque en un diseño no experimental, ya que las variables no se

manipulan con un corte transeccional o transversal, en un nivel explicativo debido a la naturaleza
de la investigación, se busca establecer o verificar la correlación entre la variable de autoestima
(independiente), en relación con las variables motivación, creatividad y nivel socioeconómico
(dependiente); estas variables no serán manipuladas previamente, buscando corroborar en la
realidad las hipótesis planteadas y a su vez permitiendo una conexión numérica entre las variables
lo cual brindará la posibilidad de establecer el nivel de correlación existente y determinar si es
significativo o no en la realidad.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Como menciona Arias (2.006), el diseño de investigación es la estrategia adoptada por el

investigador para responder al problema planteado, es decir, es el procedimiento concebido para
obtener la información deseada.
Dado el tipo de datos a ser recolectados, se enmarca en un diseño no experimental,

transversal, por cuanto no se realiza manipulación intencional de las variables, ya que las mismas
173
serán medidas y analizadas en sus condiciones naturales con la intención de evitar todo tipo de
contaminación subjetiva o cualquier prejuicio que pueda estropear la información y buscando en
todo momento la veracidad de la correlación a medir en cada variable.
Asimismo, considerando la teoría de Hurtado (2000) la investigación presenta un diseño de

campo, ya que la búsqueda de la información se realizó en la fuente viva y primaria, dentro de un
contexto natural, donde no hay manipulación intencional de la variable, ni se construye una
situación artificial (como en el caso de los laboratorios), por el contario, la investigación se realizó
en el contexto real donde ocurre el problema.
POBLACIÓN
Al hablar de población o universo a investigar, hace mención Tamayo y Tamayo (2.000) que
la población es “un conjunto de características definitorias del universo de estudio, comprendiendo
un conjunto de elementos los cuales reúnen un grupo de propiedades comunes que son estudiadas
por el investigador”. (p. 114).
Para el caso particular del estudio se analizaran a los alumnos de 6 año de primaria de tres
zonas escolares distintas, además de considerar al sistema estatal y federal con la finalidad de hacer
más rico el estudio a realizar y tener mayor margen de comparación en las correlaciones que se
establezcan de manera cuantitativa.
Las variables definidas son autoestima, motivación, creatividad y nivel socioeconómico.
TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

De acuerdo con Chávez (2.001), las técnicas representan los medios, a través de los cuales el
investigador recolecta, organiza y trasmite el conjunto de datos, ya que sin ellas sería literalmente
imposible realizar una investigación.
Para poder recolectar la información necesaria se consideró pertinente aplicar la técnica de

aplicación de test para recabar la información necesaria respecto a la autoestima, motivación,
creatividad y nivel socioeconómico de los alumnos de 6 año de primaria.
Sobre la base de lo referido, se considera necesario reconstruir o adaptar algunos

instrumentos como lo es el test de autoestima en el aspecto de algunas palabras de las cuales los
alumnos desconocen el significado, ya que se aplicó dicho instrumento para pilotear si era lo
suficientemente claro y comprensible para los alumnos y esto dio como resultado el poder detectar
algunas palabras que eran difíciles de comprender por los alumnos, ya que preguntaban
constantemente su significado y se mostraron confundidos la mayoría de los alumnos que
realizaron el test en la etapa de pilotaje, por ello fue necesario buscar un sinónimo a las mismas
que fuera más acorde al vocabulario de la gran mayoría de los alumnos, a pesar de ser un
instrumento enfocada a México y adaptada para los niños o jóvenes de nivel primaria en este caso
de 6 año.
174
TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

En este estudio en particular, una vez obtenidos los datos proporcionados por los
instrumento, se procederá a su a establecer la correlación de las variables a través de un programa
denominado spss con el cual se apoyará esta investigación y así poder obtener resultados confiables
respecto a la correlación significativa o no.
REFERENCIAS
ANDRADE, G; MIRANDA, C Y FREIXAS. 2003, Rendimiento académico y variables

modificables en alumnos de 2do. Medio de liceos municipales de la comuna de Santiago. Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe /UNESCO: Santiago Chile.
BRANDEN, Nathaniel. 1995, Seis pilares de la autoestima, Barcelona, ediciones Paidos,
1era edición.
BRAVO, L. 1990, Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar. Santiago de Chile.
Editorial Universitaria.
DÍAZ AGUADO, M. J.; MARTÍNEZ ARIAS, R. Y BARAJA, A. 1992, Educación y
desarrollo de la tolerancia, Programas para favorecer la integración educativa en contextos
étnicamente heterogéneos. I, II y III. Teoría. Madrid..
ROSENBERG, M., SCHOOLER, C. & SCHOENBACH, C. 1989, Self-esteem and
adolescent problems: modeling reciprocal effects. American Sociological Review.
C, C. M. (1998). La potenciación de la autoestima. valencia, españa.
C, G. L. (2005). Niveles de depresión, autoestima y estrés en mujeres que tienen un trabajo
remunerado y mujeres que tienen un trabajo no remunerado (amas de casa). méxico, méxico.
CH., M., ANDRADE G., M., & FREIZAS S., G. (s.f.). autoestima en profesores chilenos:
un estudio de validez. chile.
DIOS, U. J. (2006). Construir resiliencia en la escuela. revista de psicodidáctica vol 11 .
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G., M. (2007). Autoestima en los alumnos de los 1 medios de los liceos con alto íncide de
vulnerabilidad escolar (i.v.e.) de la ciudad de valdivia. valdivia.
J., H. I. (S.F.). Resiliencia, autoestima y rendimiento escolar en.
LEANDRO, V. B. (2010). Dimensiones de autococncepto en estudiantes chilenos: un estudio
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M, C. P. (ENERO DE 2009). La familia, la autoestima y el fracaso escolar del adolescente.
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M, R. D. (JULIO DE 2012). Fortalezas de carácter y resiliencia en estudiantes de medicina
de la universidad de los andes. madrid, venezuela.
V.G., M. (S.F.). Educar para la resiliencia: un cambio de mirada en la prensción de
situaciones de riesgo social.
OTRAS REFERENCIAS
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superior de Chihuahua. Compilado en versión digital Pdf. 350.
AUSUBEL, D.P.; Novack, J.D., y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. México:
Trillas. 267 p.
175
ROGERS, Carl R. (1975), "Libertad y creatividad en la educación", Paidós, Buenos Aires.

364 p.
UPN. Antología básica. El maestro y su práctica docente.LE 94. México, 1996. 153P
---. Antología básica. El niño: Desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. LE
94. México, 1996. 225p
---. Antología básica. Grupos En La Escuela. LE 94. México, 1996. 206P
III Congreso de educación en valores (conferencias)

Autoconocimiento y personalidad. Impartida por la Lic. Marcela Segovia
Globalización y cambio de valores. impartida por Lic. Georgina Elizondo.
Educación a la libertad hoy. Impartida por el Máster Víctor Chávez.
El hacer cotidiano de la persona. Impartida por el Dr. José Manuel manzano.
La enseñanza de los valores durante el desarrollo de la persona. Impartida por Dr. Rubén
Beltrán del rio
Querer, deber y poder ser felices. Impartida por la Lic. Cecilia pliego.
Documentales
El virus de la actitud. CRM Films
Gungho. American media incorporated. How to training products. Dedicado a la memorIa
de Andrew Charles Longclaw. Written by Dan Jackson.
176
Las TICS, la educación y el docente
ME.E. CLAUDIA LIZZETH MARTINEZ VEGA

Claudia_martinez_vega@yahoo.com.mx
Universidad Regional del Norte
RESUMEN
La incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos

educativos, abre un abanico de posibilidades y horizontes tanto a docentes como a los discentes en
donde las tecnologías pueden ser concebidas como apoyo o complemento a la educación, estructura
nuevos sistemas organizacionales, ofrece gran diversidad de recursos, enriquecer los procesos de
interacción, logra innovaciones en la práctica educativa, entre otros. Sin duda, éstos son grandes
retos que tienen las instituciones educativas, para estar en consonancia con las necesidades de su
entorno y ser coherentes con los cambios de la sociedad. Sin embargo, para lograr transformar e
innovar la enseñanza y promover y mejorar el aprendizaje, se requiere el análisis de los retos,
posibilidades y efectos de las TIC en los procesos educativos. Además, la construcción de otras
miradas con nuevos lentes y nuevos marcos comunicativos, que conduzcan a romper las
concepciones básicas del esquema.
The incorporation of Information Technology and Communication (ITC) in educational

processes, opens up a range of possibilities and horizons for both teachers and learners in
which technologies can be designed to support or complement to education, and new
structure organizational systems, offers many resources, enriches the interaction processes,
manages innovations in educational practice, among others. No doubt, these are great challenges
facing educational institutions, to be consistent with the needs of your environment and
be consistent with changes of society. However, to achieve change and innovate teaching and to
promote and enhance learning, requires the analysis of the challenges, opportunities and impact of
TIC in educational processes. Moreover, the construction of other views with new lenses and new
frames communicative, leading to break the basic concepts of the scheme.
PALABRAS CLAVES: Tecnología, innovación, Educación, Docente.
KEYWORDS: Technology, innovation, Education, Teacher.
LAS TICS Y EL DOCENTE
Introducción
La formación de docentes en una sociedad de la información y el conocimiento, es una piedra
angular para tener mayores probabilidades de éxito en la transformación del sistema educativo.
177
Para el fin del proyecto que se está presentando se plantea desde diferentes puntos muy
importantes; cómo generar de manera gradual competencias en los docentes, de tal forma que las
TIC no sean concebidas como objeto de estudio en los contenidos curriculares o como una
posibilidad de publicación, sino que se logren hacer más eficientes y reflexivos los procesos de
enseñanza y aprendizaje, aprovechando sus recursos y posibilidades. En este sentido, y con el
propósito de buscar un hilo conductor, que articulara el recorrido teórico y los resultados en la
investigación, se estructura el proyecto de la siguiente manera:
En un primer momento se hablará de la justificación de este proyecto, del porque es importante

que los docentes utilicen las TIC en diversos aspectos de su labor docente como lo es en el rubro
de planeación de organización, documentación, y dentro de su salón de clases como un medio
educativo y que es totalmente necesario ahora en nuestros días de acuerdo al tipo de alumno que
existe en las escuelas.
Además se manejan diversos Objetivos a alcanzar dentro de la educación a nivel primaria que
a donde se enfoca este proyecto, donde se marca la importancia de la actualización constante por
parte de los maestros en este tipo de competencias laborales.
Al momento de hablar de la problemática fue necesario Delimitar la situación que se da en escuelas
de Cd Chihuahua Y Cd. Aldama en cuanto al uso que le dan los docentes a las TIC, con lo cual fue
posible determinar el campo de acción dentro de esta investigación.
Es importante mencionar que este trabajo tiene un sustento Teórico importante que no sólo habla
de tiempos actuales, sino que también marca las diversas fuentes que apoyan el hecho de que se
debe implementar el uso de las TIC o Habilidades Digitales Para Todos (HDT) que es como se le
llama actualmente, dentro de los sustentos importantes se puede mencionar el Acuerdo Nacional
para la Modernización Educativa, La Ley General de Educación, La Ley Estatal de Educación,
entre otros que mencionan precisamente la importancia de implementar las HDT dentro de los
planteles escolares.
Se habla también a gran detalle del Marco Conceptual en el que se encuentran inmersas las
escuelas que se tomaron de muestra para esta investigación, con la finalidad de analizar la
diversidad de condiciones de una escuela a otra y curiosamente la similitud en algunos aspectos
respecto al uso de HDT.
Con la información que se recabo se estableció un Análisis profundo en donde se empleó el

Método Delphi con la finalidad de recabar la información necesaria para llevar a cabo este estudio
y así poder contar a su vez con tres expertos, que aportarían sugerencias de cómo se puede mejorar
o resolver dicha situación en las escuelas, tratando de que las mismas fueran lo más genuinas
posibles siendo expertos externos a la situación los que se contrataron y sin ningún vínculo entre
sí con la finalidad de que los resultados fuesen más confiables.
Al analizar los Resultados de la investigación se observo que efectivamente existe un alto

porcentaje de maestros que no ah desarrollado sus competencias de tipo tecnológicas en su labor
docente, por tal razón es necesario implementar un plan de capacitación constante con la finalidad
de mejorar el desempeño docente en las escuelas que fueron objeto de investigación.
Uno de los puntos importantes que se incluye en este trabajo, es el rubro de Conclusiones respecto
a los hallazgos encontrados y estas se formularon a su vez en cuatro momentos, ya que en un primer
178
instante sólo se tomaron en cuenta los resultados, y posteriormente participaron en este proceso los
tres consultores para poder llegar a una conclusión final.
Después de la conclusión a la que se llego, se realizaron una serie de Sugerencias a las
instituciones en las que se realizo dicha investigación; con la finalidad de que mejoraran sus
habilidades digitales y así eficientar su labor docente.
Justificación
Actualmente se habla mucho de la importancia y los beneficios que ofrece el uso e incorporación
de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la escuela primaria, cosa
que no se niega, sin embargo son situaciones y temáticas que se perfilan un tanto distantes de
muchos docentes regulares, ya sea por la resistencia al cambio, porque es más fácil seguir con la
misma rutina de siempre.
A raíz del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, se creó red escolar y las aulas de
medios en 1996; y es precisamente el estado de Chihuahua el que inicia con este programa un año
después contando con dos escuelas primarias y dos secundarias, sin embargo el enfoque se
entendió mal desde un principio, debido a que se vio en el aula de medios una clase especial, por
tal razón, los maestros no vieron la necesidad de capacitarse en el uso de la tecnología.
Ahora bien, La Ley General de Educación, establece que: “El Estado seguirá cumpliendo con el
desarrollo y difusión de la cultura, la ciencia y la tecnología”. Pero nosotros maestros, también
debemos de establecer ese compromiso de capacitarnos, no podemos permanecer estáticos, cuando
las necesidades de nuestros alumnos son otras.
La Ley Estatal de Educación, a su vez, también contempla aspectos muy similares en su artículo
9º fracción VII asumiendo que el Estado de Chihuahua, debe “fomentar actitudes que estimulen la
investigación y la innovación científica y tecnológica. Se sustenta la pertinencia del uso de los
medios en la educación mediante el apego a tres corrientes de pensamiento: El enfoque humanista,
el constructivismo y el enfoque sistémico de la comunicación que promueva la interacción
comunicativa.
Hoy por hoy en una sociedad de la información y, considerando los nuevos retos del siglo XXI,
derivados de la propia evolución del pensamiento humano, que se traduce en nuevos esquemas de
organización, producción y comercialización de bienes y servicios en un contexto cada vez más
globalizado, la educación básica requiere la implementación de nuevas herramientas que permitan
a las nuevas generaciones mayor éxito en la sociedad global contemporánea, el uso de la tecnología.
La autoridad Educativa Estatal nos dice que fortalecerá los programas de capacitación,
actualización y superación del personal en servicio. Al igual que nos lo marca la alianza por la
calidad educativa; pero para eso se necesita que en verdad sientan la necesidad de aprender, de
nada servirá tantos talleres, capacitaciones, si no se entiende qué se quiere hacer.
El papel de la tecnología no es suplantar la pedagogía o desplazar a los maestros, sino potenciar y

fortalecer sus procesos y para ello se necesita de un compromiso por cada uno de nosotros.
La Dra. Marcela Santillán Nieto, que fungió como rectora en el 2005 de la Universidad Pedagógica
Nacional de Aguascalientes México, reconoció que la tecnología ha cambiado el paradigma
educativo, en el modelo de aprender y en el de enseñar. En ese sentido expresó, que sería un grave
179
error centrarse únicamente en el educando, y olvidarse del profesor, pues esta inadaptación al
cambio rezagaría al sistema educativo.
Objetivos
• Analizar fallas que se tienen como maestros, al no sacarle el máximo provecho a la

tecnología.
• Ser conscientes de las debilidades y fortalezas al momento de manejar la tecnología, con el
fin de complementarnos unos a otros.
• Ver en la tecnología un aliado para el trabajo docente.
• Dejar a un lado los miedos que les impiden usar la tecnología, brindarles la confianza
necesaria, para seguir aprendiendo y creciendo en el aspecto tecnológico, para poder desarrollar
esta competencia en su ámbito personal y laboral.
Planteamiento
Los antecedentes existentes en las escuela, llevaron a detectar una problemática en el poco
uso de las Tic por parte de los maestros, debido a que se sentían poco familiarizados con el manejo
de las computadoras, a que están acostumbrados a trabajar de una manera distinta, utilizando los
recursos inmediatos con los que contaban, como el pizarrón acrílico, libros de texto, cuaderno de
los alumnos, guías, etc, y al llegar nuevos recursos a la escuela, fue un fuerte impacto en los
maestros, debido a que pensaron en un primer momento que esto modificaría por completo su
manera de trabajar, que representaba el aprender a utilizar los nuevos recursos que llegaron a la
escuela.
¿Cómo apoyar a los docentes en el uso de las TIC a través del trabajo en equipo para beneficio
de su práctica docente?
Marco Teórico
La aparición del uso de las Tic en la escuela tiene sus inicios en España, Francia, Inglaterra y
Canadá entre otros, con la finalidad de ofrecer calidad en la educación, considerando la gran
influencia que tiene este tipo de recurso en los alumnos de hoy en día, es por ello que la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
propone la "educomunicación", con la finalidad de aprovechar de manera consciente todos los
beneficios que nos ofrece el uso de las Tics.
“La introducción de las Tics en las escuelas mexicanas conforma lo que es la

propuesta de Educación para los medios (EPM), la que a su vez establece una
diferencia entre escuelas que ven a las Tics con el fin de modernizar y otras
escuelas tienen otra perspectiva tipo holística y conscientes de los cambios
que esta decisión puede tener en la vida personal, familiar y social de las
180
nuevas generaciones, reto por el que están pasando la mayoría de los países
insertados en la llamada globalización”4.
Otros aspectos importantes, es el hecho de que se elaboró el Programa "Educación para los Medios
desde una visión crítica", de la SEP, que vendría a impulsar la formación continua que tanto
necesita el magisterio, puesto que debemos de saber que nuestro trabajo exige que nos estemos
preparando constantemente, que los tiempos cambian y nosotros como profesionales de la
educación debemos de evolucionar constantemente en nuestro terreno laboral.
Viendo estas necesidades en el terreno educativo la SEP también realizó dentro del Programa de
Actualización Permanente para el Magisterio, un paquete integral denominado Didáctica de los
Medios, cuyo contenido abarcan desde medios tradicionales como los mapas escolares, hasta el
video educativo, con la finalidad de tomar en cuenta todos los recursos posibles para llevar a cabo
un trabajo de calidad en nuestras escuelas.
“Ahora bien la corriente humanista es la que nos hace propuestas directas

sobre lo que se puede considerar como un ser integral, que es precisamente
lo que se busca, según menciona la SEP y siendo uno de los primeros y más
importantes representantes Carl Rogers (1961), quién hace una
caracterización de lo que considera una persona que tiene un funcionamiento
sano y armónico, describiendo la adquisición de éstas características como un
proceso, que bien pueden ayudarnos a bosquejar lo que es una persona que
integre sanamente a su vida personal y laboral los avances de las nuevas
tecnologías y disfruta y aprende con los medios de comunicación”5.
Por otra parte, los autores Dunn y Dunn nos mencionan que existen diferentes estilos de
aprendizaje, lo cual es importante abordar, debido a que en el uso de la tecnología, no todos cuentan
con la misma manera de aprender, además de ser de por sí un aprendizaje difícil, puesto que
muchas veces es rechazado por los maestros, por tal razón se deben de crear ambientes diferentes
de aprendizaje.
“Es interesante centrarse en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías como la cuestión
clave para propiciar un auténtico progreso en la calidad de la enseñanza”6
“Un uso creativo pedagógico y crítico de los medios sólo es posible en una escuela que transforme
su modelo transmitivo centrado en una secuencia lineal y unidireccional .profesor hacia alumno-,
en otro que recoja la posibilidad de una multiplicidad de recorridos”7.
4
MARTÍNEZ Zarandona, Irene. “Tres pilares de la educación para los medios”. ILCE (Instituto Latinoamericano de
Comunicación Educativa) http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teorias-del-aprendizaje-
y-comunicacion-educativa/artirene.htm
5
Idem.
6
PÉREZ Tornero, José Manuel. “Comunicación y educación en la sociedad de la información”. Nuevos lenguajes y
conciencia crítica. http://www.agapea.com/libros/comunicacion-y-educacion-en-la-sociedad-de-la-informacion-
nuevos-lenguajes-y-conciencia-critica-isbn-844930850x-i.htm
7
Idem
181
Es necesario romper con la típica enseñanza unidireccional, y la concepción bancaria de la

educación, que supone que el conocimiento está depositado en el profesor, y el estudiante debe
procurar almacenarlo entendiendo erróneamente la calidad de la enseñanza, más bien se necesita
favorecer la autoinstrucción por parte del alumno y el trabajo en equipo entre ellos, para poder
llegar a un enfoque constructivista, y no memorística, de los contenidos y habilidades.
Torres siendo un reconocido autor en Madrid y quien escribió acerca de la Globalización e

interdisciplinariedad hace hincapié que en el desarrollo de un currículum integrado, que a su vez
requiere de un maestro reflexivo, con un conocimiento cultural y pedagógico importante para poder
organizar un ambiente y un clima propicio para el aprendizaje, con el fin de integrar la motivación
al proceso de enseñanza-aprendizaje, desenrollando diversas actividades para estimular a los niños
a poner a prueba sus ideas, aceptar los errores como aprendizaje, recurrir a preguntas y problemas
abiertos, y todo esto precisamente lo ofrece el uso de las Tic.
Esta opinión que se expresó anteriormente, coincide con el autor Birenbaum ya que externa el
hecho de que los alumnos deben de poseer competencias tales como: cognitivas con el fin de
poder solucionar problemas, tener un pensamiento crítico, búsqueda de la información relevante,
competencia metacognitiva que le permitan la autorreflexión y la autoevaluación; competencias
sociales que le permitan participar en equipo; y que hagan posible un trabajo eficaz.
Marco contextual.
A. Comunidad (Cd. Chihuahua)

La colonia Zarco, se fundó ya hace más de un siglo, siendo en algún momento caballerizas en la
mayor parte de las colonias, ya que son construcciones muy viejas de tiempos históricos
importantes en nuestra ciudad; se pude observar que son colonias marginadas por el tipo de
casas que existen en las colonias cerca de la escuela.
Por tanto el nivel económico y cultural de los habitantes que conforman la colonia mencionada
anteriormente es mayormente bajo ya que existen en las diversas actividades laborales,
obreros, comerciantes, jornaleros, empleados, etc. Cabe mencionar que hay familias que se
encuentran en condiciones mejores por el hecho de que el padre se encuentra trabajando en
Estados Unidos.
Además el nivel educativo de los padres de familia, es solamente hasta la educación primaria, en
algunos casos no terminada, muy pocos llegaron hasta la media superior y un mínimo de
porcentaje tiene un grado superior o universitario.
La mayoría viven con sus papás o con la mamá y en algunos otros casos específicos, ya sea por
problemas en el seno familiar, deciden las familias que sus hijos vivan con los abuelos, así que son
estos quienes los crían y tratan de estar al pendiente de sus progresos en la escuela.
B. Escuela (Cd. Chihuahua)
La escuela lleva el nombre de PASCUAL OROZCO Núm 2218 perteneciendo a la zona 26 de
Chihuahua Chih, del sistema estatal y se ubica entre la avenida Zarco y calle 28 en la colonia
182
Mármol Zarco; El plantel cuenta con tres turnos, El vespertino es en el cuál se realizó la
investigación.
En lo que se refiere a la construcción de la escuela, se puede decir que históricamente cuenta con
casi 100 años.
En lo que respecta a la construcción, se utilizó material industrial, como es cemento, varilla,
bloques, techo de madera, mortero, alambrado eléctrico, y tubería para drenaje y agua potable, así
como rampas con acceso a los baños, explana y cancha.
El mobiliario que se tiene dentro de los salones de clase, es el necesario, aunque no el apropiado.
En relación con la tecnología, la escuela cuenta con una televisión de 25 pulgadas, Internet
únicamente en la dirección y muy deficiente ya que a determinada hora de la tarde deja de
funcionar, de los doce salones que existen únicamente cinco de ellos cuentan con la plataforma de
Enciclomedia, de los cuales sólo se tiene acceso a cuatro de ellos debido a problemas existentes
entre el turno matutino y vespertino. En estos salones se reforzó la seguridad con volados y
cerraduras especiales, pero en la mayoría de ellos ya no es funcional, y esto conlleva a que sean
víctimas del vandalismo, ya que se roban bocinas, computadoras, etc.
La escuela cuenta con una población de 110 alumnos, los cuales están distribuidos en 6 grupos,
con un promedio de 10 a 23 alumnos, y la distribución es la siguiente: un grupo de primer año,
uno de segundo año, uno de tercer año, uno de cuarto año, uno de quinto año, y uno de sexto
año.
En lo que se refiere al personal docente de la escuela, sus edades oscilan entre los 25 y 46 años,
además de ser una planta de maestros preparada en cuanto a la licenciatura de UPN (universidad
pedagógica nacional), y maestría en el caso de una de compañera, y quien todavía no cuenta con
la UPN, están en proceso de estudio, por lo que en muy poco tiempo, todos los maestros contarán
con este nivel de estudios.
El trabajo es arduo, puesto que se triplica, al momento que se debe realizar una educación
individualizada, de acuerdo a las problemáticas de cada niño con capacidades diferentes, o bien,
algunos maestros se han visto en la necesidad de aprender el lenguaje de señas, ya que en su
momento les tocó atender a niños sordomudos. Así que nos apoyamos unos a otros.
C. Comunidad (Escuelas Cd. Aldama)

La colonia Francisco Villa de ciudad Aldama se fundó el 7 de febrero en el año de 1970, donde
personas provenientes de distintas localidades vecinas y entidades federativas edificaron
viviendas sin una planeación profesional, de hecho, se le consideraba la fracción periférica de la
localidad en esa época. Actualmente está considerada como un punto céntrico, en proporción al
crecimiento urbano que la ciudad ha tenido hacia el norte de la ciudad.
Hablando del nivel económico y cultural de los habitantes de la colonia Francisco Villa varía;
pues entre éstos se encuentran cabezas de familia que se desempeñan como: obreros,
comerciantes, jornaleros, empleados de tiendas y de industria maquiladora, sin embargo, en
las colonias circundantes, en la mayoría de las familias los ingresos fluctúan en percepciones
equivalentes, ubicando a las familias en un nivel socio económico medio. A la institución
asisten alumnos de otras colonias cercanas, en las cuales las condiciones económicas son de
bajos recursos económicos ya que los padres de familia se dedican principalmente a empleos
como jornaleros, empleados eventuales, trabajadoras domésticas y muy pocos con negocio
propio.
183
Ahora, si mencionamos los servicios públicos de las colonias cercanas a la institución antes
mencionada cuenta con los básicos: agua potable, drenaje, luz eléctrica, pavimentación de
algunas calles, transporte, parques, teléfonos particulares y públicos.
D. Escuela (Cd. Aldama)

La escuela lleva el nombre de JOSE MARÍA MORELOS Y PAVÓN Núm. 2145 perteneciendo a
la zona 12 de Aldama Chihuahua, del sistema estatal y se ubica entre las calles 7 de Febrero y
Camilo Torres Sin Número en la colonia Francisco Villa; El plantel cuenta con dos turnos, El
vespertino tiene el mismo nombre con número 2336, está inició sus labores a finales de la década
de los ochentas debido al incremento en población que se experimentó durante la década antes
mencionada.
La infraestructura del plantel en general es buena, el espacio es amplio, donde los alumnos pueden
desarrollar diversas actividades recreativas. La institución atiende a más de 500 alumnos, cuenta
con 19 aulas, un auditorio, una aula de medios educativos, una biblioteca, una dirección, una sala
de maestros, una cocina escolar para otorgar el servicio de desayunos, un aula de computación,
baños, bebederos, tienda escolar, campo de futbol y dos canchas deportivas; además goza de
servicios públicos como luz eléctrica, agua potable, teléfono, internet, calentones.
En relación con la tecnología, la escuela cuenta con ocho pantallas, 28 computadoras, plataforma
de Enciclomedia.
El aula de medios fue construida por la fundación UNETE (Unión de empresarios para la
Tecnología y Educación) en su programa “goles por la educación”
En lo que se refiere al personal docente de la escuela, sus edades oscilan entre los 30 y 50 años,
además de ser una planta de maestros muy preparada, ya que el nivel de estudios es licenciatura de
UPN y maestría en el caso de una de compañera, y quien todavía no cuenta con la UPN, están en
proceso de estudio, por lo que en muy poco tiempo, todos los maestros contarán con este nivel de
estudios.
Actualmente la escuela cuenta con un personal total de 31 miembros, dentro de los cuales se
encuentre la directora, un subdirector, 19 maestros de grupo, tres maestros de educación física, dos
maestros de artes plásticas, dos maestros de música, una directiva de USAER, tres maestras de
problemas de aprendizaje, una maestra de lenguaje, una trabajadora social, una psicóloga, un
maestro de psicomotricidad, una coordinadora de aula de medios, y dos trabajadores manuales.
Otra de las instituciones en las que se llevo a cabo esta investigación, fue en la escuela primaria
“Tomas Gameros” ·2131 con clave 08epr0008g y actualmente se encuentra ubicada en las calles
4ta y Francisco Portillo en la colonia centro con C.P.32910 también en Cd. Aldama Chihuahua.
Entre docentes frente a grupo y directivos once cuentan con estudios licenciatura en la Universidad
Pedagógica Nacional, dos solo con normal básica y una compañera con maestría sin UPN.
Análisis
Método Delphi
Este método de estructuración es un proceso de comunicación grupal que permitió que un grupo
de individuos tratara un problema complejo consistente en la selección de un grupo de expertos
184
a los que se les pregunto su opinión sobre cuestiones referidas al nivel de formación de los docentes
en el estado de Chihuahua referente al dominio de las competencias informativas. En este caso el
trabajo realizado esta sustentado por maestros reconocidos que laboran actualmente en el sector
educativo.
La confiabilidad de la aplicación y veracidad de este método permitieron aplicar encuestas a un

grupo de profesionistas en el sector educativo que han sido utilizado como un muestreo para la
realización de esta investigación.
Las estimaciones de los expertos se realizaron en sucesivas rondas, anónimas, con el propósito de
tratar de conseguir consenso, pero con la máxima autonomía por parte de los participantes.
Para garantizar la calidad de los resultados, se siguieron las presentes fases:
Fase1: formulación del problema: Se trata de una etapa fundamental. En un método de expertos,
la importancia de definir con precisión el campo de investigación, la elaboración del cuestionario
debe ser llevada a cabo según ciertas reglas: Las preguntas deben ser precisas, cuantificable
independientes.
Fase 2: elección de expertos: Los expertos son aislados y sus opiniones son recogidas por vía
postal o electrónica y de forma anónima; así pues se obtiene la opinión real
Fase 3: Elaboración y lanzamiento de los cuestionarios: Los cuestionarios se elaboraron de manera
que faciliten la respuesta por parte de los consultados. Preferentemente las respuestas habrán de
poder ser cuantificadas y ponderadas.
Fase 4: desarrollo práctico y explotación de resultados: Los indicadores fueron enviados a cierto
número de expertos. Una vez concentradas las conclusiones de cada uno, serán reenviadas en forma
alterna para contrastar y generar el debate y promover una opinión generalizada.
A. Resultados de la investigación
En esta investigación que se llevó a cabo en dos escuelas de nivel primaria situados en Aldama y
una más en la Col. Zarco en esta ciudad, siendo un total de 28 maestros los que participaron en
este trabajo; se observó que el 43% de los mismos tiene estudios de UPN, destacando también
que cuentan con formación de normal superior un 19%, un 29% normal básica, otra formación un
2% y únicamente con nivel de maestría un 7%. Por lo que se observa un gran porcentaje en el nivel
de UPN. Siendo esto un indicador de preparación importante en los maestros que están en servicio
en estas escuelas.
Ahora bien, de acuerdo a la preparación con la que cuentan los maestros, se observa que en un 39%
se encuentran ubicados entre los 11 y 15 años de servicio, lo cual nos da un parámetro para darnos
cuenta que la mayoría de los maestros encuestados van a la mitad de sus años de servicio a la
educación.
Se observa que los docentes que están en sus inicios de desempeño laboral es un 11% entre 0 y 5
años de servicio, lo cual coincide con el porcentaje de los maestros que se encuentran entre los 16
y 20 años de servicio siendo el mismo porcentaje.
Existe un aumento significativo entre los maestros que se encuentran entre 21 y 25 años de servicio,
siendo un 25% los que se encuentran en este rubro, y posteriormente mostrando una baja en el
185
porcentaje en los maestros situados en la siguiente categoría entre 26 y 30 años de servicio siendo
sólo un 14%.
Ahora bien; de estos maestros el 71% son del género femenino y sólo un 29% son del género
masculino, siendo aún en nuestros tiempos una carrera que sigue considerándose para mujeres en
lo que se refiere a este nivel de primaria.
Los resultados arrojan que precisamente son las mujeres quienes más utilizan la tecnología, no
precisamente por el interés o por la habilidad respecto a las competencias de tipo tecnológico, si
no por el porcentaje que resulto mayor en el género femenino al que se encuesto en este estudio.
Ahora bien de los usos que se da a la tecnología se observa que en un 33% es en correo electrónico
para recibir o intercambiar información de diversa índole siendo este el mayor porcentaje en el que
se utiliza la tecnología, le seguiría el uso del Facebook con un 25% manifestando que se le da un
uso de esparcimiento, más no educativo, posteriormente se muestra un 18% que utiliza el
Messenger con fines de charla, de comunicación exclusivamente, sólo un 6% en foros educativos,
de igual manera en creación de actividades interactivas y también coincidiendo en el uso de los
blogs este mismo porcentaje; disminuyendo drásticamente a un 3% en comunidades de
aprendizaje, ya sea uso de foros o cursos en línea.
Estos datos muestran que efectivamente HDT no está integrado en el área educativa, sino más bien
en un área personal y aún así en un porcentaje mínimo.
Al ver estos datos es necesario analizar los posibles obstáculos que impiden que los maestros
accedan a la tecnología en el ámbito educativo, lo cual nos llevo a observar que un 52% manifiesta
que no cuenta con el recurso necesario, es decir que no posee una computadora de escritorio o lap
top, un 16% argumenta que no tiene el tiempo necesario para seguirse preparando en el uso de
HDT, y coinciden con un 10% los factores de disposición y comunicación respecto a los diferentes
cursos que se ofertan y que no les llega información de los mismos y un 6% comentó que desconoce
todo lo referente al uso de tecnología y sólo un 6% manifiesta no tener ningún obstáculo para
seguirse capacitando en HDT.
Curiosamente un 62% de los maestros manifestó que la preparación con la que cuentan en HDT es
a través de cursos que han tomado, manifestando que no son muchos, y sólo un 38% son de manera
autodidácta los conocimientos que han adquirido en esta área, cabe hacer la aclaración que en estos
porcentajes existen maestros que se encuentran en los dos rubros ya que tanto en cursos y de manera
autodidácta se han capacitado a lo largo de sus años de servicio.
Volvemos a observar que un mínimo porcentaje utiliza una gran variedad o combinación de medios
para favorecer el aprendizaje en sus alumnos siendo un 22%, un 14% utiliza la televisión en videos
o películas, un 22% en material concreto, eh impresionantemente un 29% utiliza enciclomedia,
siendo menos de la mitad de los maestros encuestados los que aprovechan este recurso en su labor
docente; siendo desaprovechado este recurso que en el sexenio de Vicente Fox fue instalado en las
escuelas primarias y secundarias de nuestro estado.
Los maestros comentan que no existen las suficientes computadoras en su institución para poder
implementar HDT, siendo un 73%, y coinciden un 10% en que no se da el mantenimiento necesario
a los equipos existentes en las escuelas, y un 10% en la falta de interés por parte de los maestros
en hacer algo al respecto para integrar la tecnología en su práctica docente y sólo un 7% manifiesta
que hace falta internet como una prioridad para el uso de la tecnología dentro de su centro laboral.
186
A pesar de todo lo descrito anteriormente vemos que existe una apertura muy significativa por parte
de los docentes en lo que se refiere a seguirse capacitando ya que los resultados arrojan un 61%
con una disposición total a seguirse preparando, un 31% manifiesta que sus prioridades son otras
y no precisamente capacitarse, y sólo un 8% manifestó que no tiene ningún interés en capacitarse
en este rubro ya que no lo considera necesario.
Ahora bien; los obstáculos que los maestros determinan en su preparación en HDT es
principalmente el tiempo en un 48%, debido a las múltiples actividades que hoy en día desempeñan,
si bien es cierto contrasta con un 32% que manifiesta que no tiene ningún obstáculo para seguirse
preparando, pero aún así sigue un 13% mencionando que no tiene disposición para seguirse
preparando y sólo un 7% por falta de equipo personal.
Referencia bibliográfica
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PÉREZ Tornero, José Manuel. Comunicación y educación en la sociedad de la

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institucional" - 1962.
188
Estrategia metodológica para el Desarrollo de Habilidades para la Vida en

adolescentes en Conflicto con la Ley Penal sujetos a Medidas de internación.
Sahara Gabriela Cárdenas Fernández

Centro de Desarrollo de Estudios Superiores CDES
Blas Cano de los Ríos, San Felipe I Etapa, 31203 Chihuahua, Chih.
carsol.abogados@gmail.com
Armando Gallegos Castro

Centro de Desarrollo de Estudios Superiores CDES
Blas Cano de los Ríos, San Felipe I Etapa, 31203 Chihuahua, Chih.
Temática general: Educación
Resumen
La presente ponencia contiene resultados de una tesis doctoral relativa a la indagatoria

respecto de los programas de reinserción social implementados en los Centros Especializados en
Reinserción Social para Adolescentes Infractores del Estado de Chihuahua, con el propósito de
identificar los elementos que los constituyen, así como los resultados que se han obtenido a través
de su aplicación, a fin de diseñar e implementar una Estrategia Metodológica a los adolescentes
sujetos a medidas de internación en Centros Especializados de Reinserción Social para
Adolescentes Infractores (CERSAI), por medio del cual se pretende favorecer el desarrollo de
habilidades para la vida, consistentes en autoconocimiento, empatía, comunicación asertiva,
relaciones interpersonales, toma de decisiones, solución de problemas, pensamiento creativo,
pensamiento crítico, manejo de emociones y manejo de tensiones, las cuales faciliten su
reinserción al tiempo de ser puestos en libertad.
Para contextualizar el estudio planteado, se identificaron los Centros Especializados de

Reinserción Social para Adolescentes Infractores ubicados en el estado de Chihuahua, en las
ciudades de Chihuahua y Juárez, únicos establecimientos de esta categoría en la entidad, por lo
que se diseñó un cuestionario para recogida de datos, cuya estructura se compuso de manera mixta
con 6 preguntas abiertas y 4 tipo Likert. El instrumento se aplicó a 39 personas elegidas
aleatoriamente, para reunir información sobre los aspectos generales del objeto de estudio. La
información recopilada se analizó a través del uso de métodos estadísticos descriptivos.
Palabras clave: Adolescentes, habilidades, vida, convictos.
Abstract
189
The present document contains results of a doctoral thesis related to the researching about
the programs of social reinsersation implemented in the Specialized in Social Reintegration for
Juvenile Offenders of the State of Chihuahua, with the purpose of identify the elements that
constitute them, as well as the results that have been obtained through its application, in order to
design and implement a Methodological Strategy to the adolescents subject, through which it is
intended to promote the development of life skills, consisting of self-knowledge, empathy,
assertive communication, interpersonal relationships, decision-making, problems, creative
thinking, critical thinking, emotional management and stress management, which facilitate their
reinsertion at the time of release.
To contextualize the study, we identified the Specialized Centers for Social Reintegration for
Teenage Offenders located in the state of Chihuahua, in the cities of Chihuahua and Juárez, the
only establishments of this category in the state, so a questionnaire was designed for collection of
data, whose structure was composed in a mixed way with 6 open questions and 4 Likert type. The
instrument was applied to 39 randomly chosen individuals to gather information on the general
aspects of the object of study. The information collected was analyzed through the use of
descriptive statistical methods.
Key words: Teenagers, habilities, life, convicts.
Introducción
Esta ponencia ofrece el proceso que se siguió para generar un marco de referencia respecto
de los Programas de reinserción social implementados en los Centros Especializados en
Reinserción Social para Adolescentes Infractores en el Estado de Chihuahua. Para la obtención de
datos se partió de identificar el objetivo de la investigación, el cual consistió en realizar un
diagnóstico de los programas aplicados actualmente en los Centros Especializados en Reinserción
Social para Adolescentes Infractores en el Estado de Chihuahua, para lo cual se identificaron los
Establecimientos de las ciudades de Chihuahua y Juárez.
La obtención de la información se realizó mediante la construcción de un instrumento

compuesto de manera mixta con un cuestionario tipo Likert y una serie de preguntas abiertas, las
cuales se aplicaron a lo largo del mes de febrero del presente año en los establecimientos antes
referidos. Los sujetos a quienes se aplicó el instrumento fueron elegidos de manera aleatoria de
entre la totalidad de trabajadores de los Centros Especializados en Reinserción Social para
Adolescentes Infractores en el Estado de Chihuahua.
El análisis de los datos recopilados se efectuó se desarrollará el tratamiento cuantitativo

donde se utilizarán medidas de tendencia central y de dispersión. En lo cualitativo se utilizará la
técnica de contrastes de testimonios, a través de categorizar y ordenar la información; expresando
el carácter mixto de la investigación.
190
Referentes teóricos
De acuerdo a (Núñez, 2002), la educación es un derecho que hace a la condición del ser
humano, ya que a partir de ella se construye el lazo de pertenencia a la sociedad, a la palabra, a la
tradición, al lenguaje, en definitiva a la transmisión y recreación de la cultura, esencial para la
condición humana.
En el marco de la Ley Nacional de Justicia Especializada para Adolescentes Infractores, se

establecen los principios rectores del Sistema Integral de Justicia Penal para Adolescentes, lo que
promueve el cambio a un sistema tutelar o de “protección integral”, en el que se asiste al
adolescente por medio de la subrogación de las obligaciones de padres o tutores por parte del
Estado, ya que la misma exposición de motivos de la norma invocada marca el inicio de una nueva
forma de acción del Estado y sociedad, optando por una por una política tutelar y preventiva, no
punitiva (Islas de González y Carbonell, 2007).
Se engrosa el marco teórico con fundamentos en los que se apoya el enfoque de habilidades
para la vida, tales como la Teoría del aprendizaje social, en la que Bandura (1982) concluye que
los niños aprende a comportarse tanto por medio de la instrucción como por la observación; la
Teoría de la Influencia social también basada en los estudios de Bandura, quien sostiene que los
menores en conflicto son más propensos a involucrarse en actividades de riesgo; la Teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner.
Así mismo las Teorías de Vygotzky, para quien la influencia del contexto es determinante en
el desarrollo del niño; por ejemplo: un joven que crece en un ambiente delictivo, donde sus
relaciones solo se concretan a los vínculos viciados va a tener un desarrollo diferente a aquel que
esté rodeado por ambientes culturales más propicios.
Piaget, sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos

construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las
experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la
nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de reenmarcar su
representación mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se
puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos
con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo.
Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo,
aprendemos de cada experiencia.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), las habilidades para la vida o

competencias psicosociales, constituyen la habilidad de una persona para enfrentarse exitosamente
a las exigencias o desafíos de la vida diaria. En virtud de lo anterior, se vuelve imperativo
proporcionarles herramientas psicosociales y emocionales para enfrentarse a los diferentes
problemas que presenta el entorno (Mangrulkar, Vince y Poner, 2001).
Según Mantilla (2001), las habilidades para la vida son una estrategia de empoderamiento
que proporciona a infantes y adolescentes, la capacidad de transformarse como individuos, así
como al mundo que los rodea, sin olvidar que tales habilidades permiten reaccionar activamente
ante las influencias sociales y ambientales sobre el comportamiento.
191
De acuerdo con Melero (2010), estas habilidades se agrupan en tres dimensiones: 1. Aprender
a pensar: busca solucionar conflictos sociales por medio del autoconocimiento. 2. Aprender a
sentir: involucra los sentimientos humanos y la manera en la que se expresan. 3. Aprender a
relacionarse: reconoce al ser humano como un ser social que necesita estar en constante relación
con otros.
El análisis de lo anterior permitirá dilucidar un panorama amplio referente a las

metodologías empleadas para el tratamiento para la reinserción de adolescentes infractores, su
funcionamiento y resultados. Así mismo, se estaría en condición de analizar si existe una
metodología que permita lograr el desarrollo de habilidades para la vida en adolescentes
infractores sujetos a medidas judiciales de internación.
A partir de lo anterior se plantea el objeto de estudio: ¿Cuál es el diagnóstico de los

Programas de Reinserción Social aplicados en los Centros Especializados de Reinserción
Social para Adolescentes Infractores en las Ciudades de Chihuahua y Juárez?
Objetivo
Realizar un diagnóstico de los Programas habilidades para la vida en adolescentes infractores sujetos
a medidas de internación para su reintegración social en las ciudades de Chihuahua y Juárez.
Específicos:
1.- Indagar si se aplican programas de reinserción social en el CERSAI de las ciudades de

Chihuahua y Juárez.
2.- Indagar si los programas de reinserción social incorporan la enseñanza de habilidades para la
vida de carácter personal.
vida de carácter interpersonal.
vida en cuestión de toma de decisiones y manejo de conflictos.
5.- Definir el perfil profesional tienen las personas que aplican los programas de reinserción social.
6.- Delimitar la duración aproximada de los programas de reinserción social aplicados actualmente.
7. ¿Cuáles son los resultados que se han obtenido con la aplicación de los programas de reinserción
social?
Preguntas de investigación:
- ¿Qué estrategias son implementadas actualmente en los en los Centros Especializados de

reinserción social para adolescentes infractores?
- ¿Qué resultados se han obtenido con la implementación de dichas estrategias?
- ¿Cuáles son los elementos o constituyentes que integran las estrategias que actualmente se
aplican?
- ¿Qué perfil profesional se requiere de las personas que aplican las estrategias y los
programas de reinserción social?
- ¿Qué resultados se han logrado al aplicar programas de reinserción social?
192
Metodología
Tipo de estudio
Se plantea la investigación con un enfoque metodológico cualitativo el cual tendrá la
característica de ser descriptivo, transversal, comparativo. Estará basado en el enfoque mixto; se
desarrollará el tratamiento cuantitativo donde se utilizarán medidas de tendencia central y de
dispersión. En lo cualitativo se utilizará la técnica de contrastes de testimonios, a través de
categorizar y ordenar la información; expresando el carácter mixto de la investigación. El proceso
de desarrollará dentro del estudio de casos (Stake, 2007), por considerar a los adolescentes como
una entidad a observar donde convergen varios factores.
Instrumentos
Para la realización de la recogida de datos, durante el mes de Febrero del presente año, se
implementó un cuestionario compuesto en parte por cuatro preguntas con base en la escala de
Likert (Hernández Sampieri, 1999), y seis preguntas abiertas. Dicho instrumento denominado
Cuestionario de diagnóstico de los Programas de Reinserción social aplicados en los Centros
Especializados de Reinserción Social para Adolescentes Infractores de Ciudad Juárez y Chihuahua,
se aplicó a la totalidad de los operadores de los Centros Especializados de Reinserción Social para
Adolescentes Infractores de las ciudades de Chihuahua y Juárez.
Este instrumento se dividió en dos partes, la primera planteando cuestiones de tipo general
sobre los programas de reinserción social que se aplican en el CERSAI y la segunda con preguntas
abiertas a fin de conocer el criterio de los 39 sujetos abordados, en este caso, de los operadores de
los CERSAI de las ciudades de Chihuahua y Juárez.
Las preguntas con base en las escala de Likert (Hernández Sampieri, 1999), tuvieron el
propósito de indagar sobre la frecuencia de aplicación de programas de reinserción social que
incorporan la enseñanza de habilidades para la vida de carácter personal, interpersonal y en
cuestión de toma de decisiones y manejo de conflictos, con la opción de responder: a) Nunca, b)
Pocas veces, c) Algunas veces, d) Casi siempre y d) Siempre.
El total de instrumentos aplicados a operadores del CERSAI fueron 19 en Ciudad Chihuahua

y 19 en Ciudad Juárez, Para seleccionar solo la información más relevante, se usó como criterio de
inclusión: a) personal administrativo y b) personal que implementa programas en las áreas de
psicología y medicina y c) personal que implementa talleres ocupacionales. Y como criterios de
exclusión se consideraron: a) los operadores con funciones de oficial, b) celadores y c) personal de
sistemas. De la implementación de los criterios antes expuestos se determinó que fueron 19 los
sujetos los cuales cumplieron con los criterios de selección de la muestra.
Resultados
El rescate de la información arrojó que para la pregunta número 1, relativa a la frecuencia en

que se aplican programas de reinserción social en el CERSAI se obtuvo que respondió: a) Nunca
193
el 0%, b) Pocas veces el 5.3%, c) Algunas veces el 0%, d) Casi siempre el 21% y e) Siempre el
74%, ello de la muestra seleccionada.
La información arrojada respecto de la pregunta 2, relativa a si los programas de reinserción

aplicados en el CERSAI incorporan la enseñanza de habilidades para la vida de carácter personal,
se obtuvo que respondió: a) Nunca el 0%, b) Pocas veces el 0%, c) Algunas veces el 21%, d) Casi
siempre el 31.6% y e) Siempre el 47.4%, ello de la muestra seleccionada.

aplicados en el CERSAI incorporan la enseñanza de habilidades para la vida de carácter
interpersonal, se obtuvo que respondió: a) Nunca el 0%, b) Pocas veces el 5.3%, c) Algunas veces
el 21%, d) Casi siempre el 47.4% y e) Siempre el 26.3%, ello de la muestra seleccionada.

aplicados en el CERSAI incorporan la enseñanza de habilidades para la vida en cuestión de toma
de decisiones y manejo de conflictos, se obtuvo que respondió: a) Nunca el 0%, b) Pocas veces el
5.3%, c) Algunas veces el 26.3%, d) Casi siempre el 31.6% y e) Siempre el 36.8%, ello de la
muestra seleccionada.
Del análisis de las preguntas abiertas del instrumento se obtuvo valiosa información respecto
de los siguientes tópicos:
1.- Si se aplican programas de reinserción social descríbalos y explique como son.

Un 47.4% pueden mencionar algunos de los programas que se aplican en el CERSAI, por
ejemplo: Hidroponía, Carpintería, Electricidad, Música, Inglés, Computación. Educación y Plan de
vida.
El 26.3% de los sujetos saben que programas se aplican, y además pueden mencionar a
grandes rasgos en qué consisten dichos programas
Los sujetos restantes brindan una reseña general de los objetivos de los programas de
reinserción y mencionan que con ellos se busca generar un cambio en la conducta en los
adolescentes.
2.- ¿Cómo se aplican estos programas de reinserción social?

El 63.2 de los sujetos hacen referencia a que los programas se aplican por medio de
capacitación laboral o talleres tomando en cuenta la edad, estancia en reclusión y plan de
actividades de cada adolescente.
Un 31.6% de los sujetos mencionan que los programas se aplican por medio de Terapia
psicológica y grupos de apoyo con familiares.
Uno de los sujetos no dio respuesta a esta pregunta.
3.- ¿Qué perfil profesional tienen las personas que aplican los programas de reinserción
social?
194
La Mayoría de los sujetos (94.7%) señalan que los programas deben ser aplicados por
profesionistas con un grado mínimo de estudios de licenciatura o especializados en Adolescentes
Infractores.
Uno de los sujetos no contestó a la pregunta.
4.- ¿Cuál es la duración aproximada de los programas de reinserción social aplicadas

actualmente?
Algunos de los sujetos señalan que los programas tienen una duración de dos a doce meses,
dependiendo del tipo de programa.
La mayoría de ellos señala que dichos programas se implementan de dos a cinco horas
semanales.
Cinco de los sujetos señalaron que algunos programas se aplican a los adolescentes durante
su estancia en el CERSAI y adecuado a su plan de actividades.
5.- ¿Cuáles son los resultados que se han obtenido con los programas de reinserción
social?
11 de los sujetos señalan que observan que los adolescentes mejoran su conducta al recibir
talleres y capacitación.
6 de ellos menciona que se observa un reforzamiento de sus valores previamente adquiridos.
Dos de ellos consideran que es difícil apreciar resultados porque no se les da seguimiento a
los adolescentes cuando están en libertad.
6.- ¿Cuáles son las áreas de oportunidad de los programas de reinserción social
aplicados en el CERSAI?
Siete de los sujetos consideran que los programas pueden ayudar a los adolescentes a mejorar
su vida cuando obtengan la libertad.
Cinco consideran que los ayudan a conseguir empleo cuando salgan del CERSAI. Cinco
sugieren la creación de un patronato para que haya personas encargadas de dar seguimiento a los
adolescentes al momento de salir del CERSAI. Y dos de los sujetos no contestaron la pregunta.
Conclusiones
Con la información obtenida mediante el instrumento de recolección de datos, así como
fundamentos teóricos recopilados, se procedió al diseño de una Estrategia Metodológica basada en
el enfoque de aprendizajes clave, la cual pasó por una fase de validación mediante el método
Delphi, por un panel de tres expertos, dos de ellos Doctores en Educación y uno en Psicología.
Así mismo se pretende pilotear la propuesta en los Centros Especializados de Reinserción

Social para Adolescentes Infractores del Estado de Chihuahua, que permita el desarrollo de
habilidades para la vida, consistentes en el autoconocimiento, empatía, comunicación asertiva,
relaciones interpersonales, toma de decisiones, solución de problemas, pensamiento creativo,
pensamiento crítico, manejo de emociones y manejo de tensiones, las cuales faciliten su reinserción
al tiempo de ser puestos en libertad, las cuales forman parte importante en el proceso de reinserción
social y favorecen la formación de ciudadanos activos, autónomos y empáticos, capaces del
autoconocimiento y reflexión, solidarios, abiertos al mundo, conscientes de sus derechos y
dispuestos a realizar sus deberes, que valoren la relación entre sus acciones, los resultados y las
195
consecuencias previsibles, capaces de deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias
decisiones.
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196
La práctica docente en educación primaria
Ana María González Ortiz

Centro de Investigación y Docencia
ana.gonzalez@cid.edu.mx
Resumen
La esencia de la labor educativa se encuentra en la práctica docente pues constituye el espacio

en el que se materializan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien tiene como eje central
el momento en que el profesor se encuentra en el aula con los alumnos, implica un proceso previo
referido a la planeación y otro permanente que es la evaluación de los aprendizajes, estos tres
momentos pueden visualizarse por separado para identificar sus características pero sin perder de
vista que son espacios interconectados.
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), propone una docencia que atienda el
enfoque por competencias y coloque al niño como centro de los aprendizajes, lo cual representa
para los profesores desarrollar a sí mismos actitudes, conocimientos y habilidades de enseñanza
que les permitan lograr los propósitos educativos.
El presente trabajo forma parte de una investigación más amplia denominada “La educación
primaria: dinámica institucional y reforma educativa” que fue realizada por docentes-
investigadores y estudiantes de los posgrados en educación del Centro de Investigación y Docencia
y el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado en el periodo de 2012 al 2015. En esta ponencia
se rescatan el sentir y pensar de docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos expresados en
entrevistas semiestructuradas de las cuales se revisaron 60 de ellas que permitieron identificar los
rasgos de la práctica docente referidos a la planeación didáctica, el enfoque por competencias y la
evaluación de los aprendizajes.
.
Palabras clave: práctica pedagógica, planeación, enseñanza, evaluación.
Abstract
The essence of the educational work is found in the teaching practice because it constitutes
the space in which the teaching and learning processes materialize. Although the central point is
the moment in which the teacher is in the classroom with the students, it implies a previous process
related to planning and a permanent one that is the evaluation of the learning, these three moments
can be visualized separately to identify their characteristics but without losing sight of them as
interconnected spaces.
197
In the Comprehensive Reform of Basic Education (RIEB), teaching is proposed that

addresses the competencies approach and places the child at the center of learning, which
represents for teachers to develop themselves attitudes, knowledge and teaching skills that enable
them to achieve educational purposes.
We present the results of a more extensive research called "Primary education: institutional
dynamics and educational reform", which was carried out by teacher-researchers and postgraduate
students in education at the Center for Research and Teaching and the Chihuahuan Center for
Postgraduate Studies in the period from 2012 to 2015. In this work the feeling and thinking of
teachers, managers and technical-pedagogical advisers expressed in semi-structured interviews are
rescued, of which 60 of them were reviewed, which allowed to identify the traits of teaching
practice related to planning didactics, the competency approach and the evaluation of learning.
Key words: pedagogical practice, planning, teaching, evaluation
Introducción
Las exigencias actuales respecto al papel de la educación, conllevan la redefinición de la
docencia centrada en el maestro hacia la docencia centrada en el estudiante; de una docencia
centrada en contenidos acotados a otra en la cual se fortalecen las competencias y las habilidades
generales que facilitan el autoperfeccionamiento permanente, no sólo del estudiante, sino también
del educador. Los aspectos sustanciales de la práctica docente están relacionados con la enseñanza
y por lo tanto con los resultados de aprendizaje (Keig y Waggoner, 1994, en García, et. al. 2008).
Estos planteamientos están presentes en el plan de estudios vigente, dentro de los principios
pedagógicos establecidos como condiciones esenciales para contribuir con la mejora de la calidad
educativa. Uno de estos principios propone centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos
de aprendizaje tomando en cuenta sus saberes previos, el reconocimiento a la diversidad y el
contexto social y cultural.
En el aula se concretizan las directrices acerca de cómo educar, es decir el aspecto

pedagógico de la educación. La pedagogía y la didáctica son saberes instrumentales en tanto están
encaminadas en habilitar a los sujetos, de esta manera, la enseñanza forma parte del saber
pedagógico del profesorado que se hace evidente en el papel que asume frente a los contenidos
marcados en el currículo y la forma en la que los estudiantes accederán al conocimiento. De esta
manera la práctica docente se concibe como “el conjunto de situaciones dentro del aula, que
configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de
formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje
de los alumnos” (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008, p. 4).
El desarrollo del proyecto se realizó desde el método etnográfico que busca la comprensión
del acontecer cotidiano tomando en cuenta que es el contexto y lo que en él ocurre, lo que determina
la dirección del trabajo y la necesidad de dirigir la mirada hacia ciertas parcelas de los procesos
educativos. Sin embargo, este carácter no programático de la etnografía de ninguna manera implica
una postura improvisada, “ni significa que el comportamiento del investigador en el campo haya
198
de ser caótico, ajustándose meramente a los hechos […] En nuestra opinión el diseño de la
investigación debe ser un proceso reflexivo, operando en todas las etapas del desarrollo de la
investigación” (Hammersley y Atkinson, 1994, p. 42).
Para rescatar información sobre la reforma, identificar los problemas que surgieron en el
proceso de implementación y documentar la manera en que está operando, se realizaron entrevistas
a docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos de educación primaria en las ciudades de
Juárez y Chihuahua. El análisis del material empírico implicó la revisión de 60 entrevistas para la
identificación de patrones, la construcción de las categorías de análisis y la interpretación. A
continuación se rescatan algunos aspectos de las tres categorías relacionadas con la práctica
docente: la planeación didáctica, el enfoque por competencias y la evaluación de los aprendizajes.
La planeación didáctica
Anticipar el acontecer del aula implica imaginar y crear espacios de la intervención

pedagógica, por ello el momento anterior al trabajo en el aula, representa una actividad importante
para el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje como expresa una de las maestras:
la planeación es un instrumento primordial en la práctica docente en la cual se plasman las
estrategias didácticas más adecuadas a las características de los alumnos usando recursos
didácticos elaborados o comprados para lograr el interés del niño; al momento de dar un
contenido la práctica docente es un reto diario ya que se buscan soluciones a los diferentes
problemas que se su citan con respecto al aprendizaje de los alumnos, el docente no sólo
es eso en la escuela, también asume otros roles como enfermera, estilista, diseñadora,
psicóloga, niñera, etc. diario buscamos que el alumno nos tenga confianza para entenderlos
y poderlos ayudar en su formación como ser humano; siempre como docentes tenemos
presentes los Aprendizajes Esperados de cada bimestre relacionados con los Estándares
Curriculares, para lograr una buena práctica docente cada día (ARA_JU_PROFESOR_E).
Es en este sentido que se plantea como principio pedagógico del plan de estudios actual,
planificar para potenciar el aprendizaje enfocado a considerar la planificación como elemento
sustantivo de la práctica docente, dirigido al desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, actividades que representen
desafíos intelectuales tendientes a formular alternativas de solución. Se propone tomar en cuenta
para la planificación, que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida, que propicien la
movilización de saberes y la evaluación de aprendizajes congruentes con los aprendizajes
esperados, ambientes de trabajo colaborativo y las evidencias de desempeño (SEP, 2011).
Sin duda esto representa para el docente desarrollar conocimientos no solo sobre los
contenidos y estrategias de aprendizaje, sino sobre todo, conocimiento de sus alumnos y del
contexto. Si bien la planificación representa la acción anticipada de la intervención pedagógica, es
más importante concretarla, hacer a un lado su sentido administrativo y de control y en todo caso
hacer los ajustes necesarios acordes con los intereses y necesidades de los estudiantes luego de su
puesta en marcha:
yo creo que aquí lo importante es que el maestro primeramente conozca a su grupo, con
quién está trabajando para que las actividades o estrategias que él vaya a implementar sean
199
adecuadas o acordes a ese grupo y esos principios verdaderamente sean encauzados o sean
aplicados por decirlo así, tu sabes que uno de ellos pues es la planificación que el maestro
hace dentro del aula y si el maestro no sabe lo que va a realizar o lo que va a planear en ese
día o lo que como actividad va a ser llevada en ese día, por lo tanto el maestro estaría perdido
totalmente, entonces creo que enfocarnos a estos doce principios pedagógicos conlleva una
buena planificación, no que la planeación, o sea lo que voy a hacer se quede en lápiz y papel
porque ya la aplicación de lo que yo he planeado ya sería esa planificación, por lo tanto yo
creo que es no pensarla sino aplicarla, yo siempre he dicho que lo que no está escrito no
existe, entonces aquí lo importante es como se llevó a cabo esa actividad, me funcionó, no
me funcionó, qué otras actividades puedo aplicar, qué instrumentos de evaluación puedo
también aplicar, aquí lo importante es que esa planificación que el docente haga, no
solamente se quede en que si lo hubiera hecho así me hubiera dado mejor resultado,
entonces aquí lo importante es que el maestro si ya vio esa restructuración porque x no le
funcionó…tenga la capacidad el docente para que las actividades así como lo dicen los doce
principios, como lo dice uno de esos principios, tenga ese impacto, que esas actividades
sean totalmente lúdicas, que sean actividades que generen, que los esquemas del niño sean
movibles, que se muevan sus esquemas, entonces aquí yo creo lo importante es que esa
planificación sea totalmente aplicada con actividades totalmente lúdicas o actividades que
conlleven al niño al contexto en el cual él se desarrolla (ANT_JU_DIRECTOR_F)
en la planificación, yo tomo mucho en cuenta el contexto, aparte tomo mucho en cuenta la
evaluación, las actividades que voy a desarrollar, con qué fin las voy a desarrollar, tomo en
cuenta siempre pues los datos que nos da el plan y programa para no perder la meta y el
objetivo. (ANT_JU-PROFESORA_F).
La planificación docente constituye una guía importante de la intervención pedagógica

porque permite diseñar las estrategias de aprendizaje, preparar los materiales didácticos, definir los
espacios físicos, el apoyo de la tecnología, las formas de participación.
es lo básico, yo como maestro, lo primero que debo hacer es planificar, llegar al salón, con
tiempo ya hecha mi planificación, llegar y ya saber lo que voy a manejar con mis alumnos,
es importante porque ahí nos vamos a dar cuenta de lo que estoy planificando verdad, si se
lleva a cabo, que es lo que me falta y sobre todo pues la utilización de los materiales, los
materiales didácticos son importantes en los alumnos, no es lo mismo describirle a un
alumno, por ejemplo si estamos viendo pues la naturaleza por decir algo, hablarles de los
animales a llevarles imágenes de los animales, donde se desarrollan, que consumen a
llevarles algo más concreto, entonces apoyarnos nosotros con esos materiales, pues es, es
reforzar más ese aprendizaje en los alumnos. Y la planificación como te decía es básica,
eso de llegar al salón con las manos vacías e improvisar no nos va a llevar a nada productivo,
entonces se requiere, es nuestra herramienta básica la planificación, y una planificación
sabemos que debe de reunir sus elementos verdad: el contenido, que recursos voy a utilizar
verdad, con tiempo yo voy a, si para el día de mañana tengo planificada una actividad y
requiero de materiales, pues entonces yo les voy a decir a mis alumnos mañana se traen
esto, esto y esto porque vamos a ver esto, que va a ser el aprendizaje esperado también
importante para la evaluación, como voy a evaluar, entonces son elementos básicos para
saber si vamos bien en el proceso (AMRA_JU_ATPYDIRECTOR_F).
200
Si bien los aspectos mencionados son importantes al momento de planificar la clase,

fundamental son los conocimientos sobre el desarrollo de los estudiantes y las teorías del
aprendizaje para tener certeza de cómo aprenden y lo que deben aprender:
considero el nivel de aprendizaje de los niños primero que nada, como te mencionaba tengo
cuarto grado y no todos tiene un nivel de cuarto así que como les faltan algunas bases trato
de adecuar los contenidos y tomar muy en cuenta que niños pueden con que contenidos, me
guio mucho con el libro y el contexto porque si es muy diverso la forma de pensar de esta
comunidad a comparación de las que he tenido dentro de la ciudad
(JCGC_CH_MAESTRA_F2).
Como puede identificarse, los profesores sustentan las decisiones sobre qué aspectos tomar
en cuenta para la planeación didáctica, a partir del desarrollo potencial de los estudiantes, situación
digna de destacarse dado que en el marco de la actual reforma educativa con la Ley del Servicio
Profesional Docente, la planeación didáctica argumentada, es una exigencia al constituirse como
una etapa de la evaluación del desempeño docente, una evaluación encaminada a la medición más
que a fines de mejora, toda vez que de sus resultados depende el ingreso, la permanencia y
promoción.
Enfoque por competencias

En el avance de los métodos de enseñanza, se ha incorporado el enfoque por competencias
en planes y programas de estudio de todos los niveles educativos, situación que ha generado
confusión y controversias. En el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), se
organizaron diplomados para los docentes de educación básica con el propósito de revisar e
introducir esta perspectiva en la práctica docente.
En este sentido Ruiz (2008), plantea tres ejes para que los maestros puedan enseñar en
términos de competencias tomando en cuenta que es: una pedagogía conceptualizada como una
relación equilibrada entre alumno y profesor; una pedagogía contextualizada al privilegiar la acción
orientada a la idea de resolver una tarea o problema relacionados con prácticas sociales o con el
conocimiento disciplinar; una pedagogía con enfoque metodológico fundado en tareas, problemas
y proyectos lo cual implica una preparación de los profesores orientada hacia una “educación para
la comprensión, educación para la solución de problemas y educación por proyectos” (p.10).
Enseñar desde un enfoque por competencias representa trazar nuevos caminos, prepararse,
modificar la práctica docente que si bien puede tener un sentido transmisionista, también tiene
posibilidades de transitar hacia cambios que permitan tener mejores logros educativos
bueno tal vez no es que no estemos preparados profesionalmente para aplicarlo, tal vez sí
nos falte preparación, pero alguno de los aspectos que no nos favorecen es por ejemplo el
tener grupos muy grandes, es muy difícil el trabajar en el enfoque por competencias cuando
se tienen grupos hasta de cuarenta alumnos donde no hay espacio, no hay materiales es ahí
donde se coarta el trabajo por competencias, y si tal vez a nosotros se nos complique este
enfoque de la educación por competencias porque no fuimos educados en este enfoque
venimos de un enfoque muy tradicionalista y si tenemos muchas deficiencias, pero yo creo
201
que si hemos avanzado, pero si se ve estas deficiencias se notan en la preparación de los

alumnos que no son competentes muchas veces para contestar un examen y en su vida diaria
vemos la problemática que tienen para aplicar los conocimientos de la escuela en la vida
diaria, lo vemos hasta en las competencias lectoras, no se diga en las competencias
matemáticas, no se ha visto yo creo el avance que debería haber
(MPV_JU_DIRECTORA_F).
Para transformar la práctica docente, se requiere disposición al cambio, formación

académica, generación de experiencias, enfrentarse a nuevas formas de enseñar, al mismo tiempo,
condiciones de apoyo pedagógico, organizacional y de infraestructura que abonen a dichos
cambios. Por ello tener claridad conceptual es importante para considerar que se está desarrollando
el enfoque por competencias.
hasta cierto grado sí porque de acuerdo a la definición que nos dan en competencias pues
es crear habilidades, eh actitudes, valores, sí, y sobre todo lo que son los conocimientos,
enseñarlos a hacer, ser y conocer; entonces sí les llevo hasta el momento por el camino que
nos marca la Reforma Integral de la Educación Básica, verdad
(GMRS_JU_PROFESOR_F).
el más importante es que el niño debe adquirir las competencias, hay una evaluación que se
debe hacer y que uno tiene que ir plasmando con los nuevos instrumentos de evaluación, el
portafolio de evidencias, todos esos elementos nos dice que pudiera ser algo significativo
en cuanto a la metodología por competencia (MAR_CH_MAESTRA_F).
Como ya se señaló, la preparación profesional de los docentes, es un aspecto importante

para un buen desempeño, pero también cuenta la actitud, los cambios y éxitos no se llevan a cabo
de manera obligatoria, significan el compromiso de ser docente
hay maestros muy comprometidos y a lo mejor ahora con lo de la RIEB, los cursos que han
tomado ha habido más apertura al cambio a la práctica, hay mucho maestro joven también
ya, ahorita que se está jubilando mucho maestro se está dando la oportunidad a gente con
otra visión y entran con estrategias para manejar los estilos de aprendizaje, la motivación
por aprender, para tomar en cuenta todo eso en la planificación, y ya en la planificación
tomar en cuenta que estrategias voy a usar que material voy a usar, como voy a evaluar al
alumno. Hay supervisiones que han asumido ese compromiso y le exigen a sus directores
que todo eso lo lleve la planificación de los docentes, entonces ya es porque la supervisión
está detrás del directivo. Yo creo que si estamos en el momento de asumir, de asumir lo que
todavía no lo han hecho porque si se cuenta con toda esa capacitación, a veces no es por
falta de capacitación, con los maestros es más la actitud verdad o perder el miedo a, por
lógica a mí se me ocurre que si un niño tiene una discapacidad visual ceguera, bueno pues
como brindarle un apoyo hasta de sentirse bien en el grupo, luego ya me asesoro con alguien
que me diga sobre estrategias didácticas, pero yo creo que es cuestión de actitud, no es falta
de capacitación, yo creo que estamos en el momento de asumir
(BMC_JU_SUPERVISORA_F).
202
También el gusto por la docencia y el compromiso que representa que los niños aprendan,
lleva a los maestros hacia el desarrollo de la creatividad, de propiciar ambientes de aprendizaje que
les permitan aprender con gusto, a la búsqueda de materiales didácticos que sean atractivos y de
interés.
…yo he usado el libro de texto que es un material de apoyo prácticamente, uso la guía
Santillana, uso desafíos para el alumno y el los desafíos para el alumno hay un libro muy
bueno que están aplicando las escuelas de tiempo completo, en este caso de zona solamente
tenemos una escuela así que es la José Vasconcelos y nos compartieron algunos libros de
ellos, los cuales los he aplicado con el grupo y pues muy bien, aparte el director nos ha
subido al correo de la escuela sopas de letras, nos ha subido ficheros para que los niños pues
logren rescatar información más que todo y he intentado, bueno no he intentado, he sacado
material de mesa técnica, lo he descargado del año pasado, de este año, ahora para
vacaciones imprimí el cuadernillo de mesa técnica y se le di a los niños, esos son los
materiales de apoyo que he ocupado, en si como recursos didáctico pues les gusta mucho
los videos, les gusta mucho los audios, la música, he trabajado con ellos con música tenue
para que cuando están leyendo o están trabajando solitos se relajen, les he traído imágenes,
les gusta mucho cuando les traigo imágenes, sobre todo cuando van acorde al tema porque
se trasladan a las imágenes que les traigo, cuando estuvimos viendo en la entidad donde
vivo el ayer y hoy de la entidad pues, les traje imágenes de Juárez pues de hace varios años,
de lugares que ellos conocen como el parque Chamizal y así, todos dicen así estaba y se
emocionan mucho con ese tipo de cositas, les gustan mucho las cosas coloridas, tengo una
tabla donde les pongo cuadritos verdes, rojos y amarillos de acuerdo a su, si trajeron el
uniforme, si participaron, su disciplina y los niños claro algunos se preocupan por siempre
tener sus cuadritos verdes o se preocupan cuando tienen cuadritos rojos y es muy bonito
darse cuenta que a pesar de que están pequeñitos, aun les interesa, o sea les interesa lo que
puedan sacarse o si lo que pueda resultarles, esos son los recursos que yo he usado
(ANT_JU-PROFESORA_F).
… tengo mucho material, utilizo material didáctico mapas, laminas lo que encuentre para
que funcione con los niños y sobre los recursos utilizo todo lo que sea para planear, lo que
son libros, cuadernos, en ocasiones utilizo guía o en internet y me encuentro una actividad
que me favorezca que estoy viendo o que voy a ver más adelante la agarro para aplicarla
con los niños (BMC_JU_PROFESOR_F).
Aspectos tangibles como el espacio físico, los materiales didácticos y de apoyo forman
parte de los ambientes que favorecen aprendizajes significativos, pero indudablemente que la
relación humana es fundamental para aprender en un lugar que se caracteriza por el respeto y las
oportunidades para participar. En este sentido Asprilla, et al (2012), mencionan:
Por lo tanto un buen ambiente que busque generar buenos aprendizajes, debe contar con
espacios adecuados o con construcciones de relaciones entre estudiantes, docentes y
estudiante docente o con mediadores que generen una relación más afectiva con los niños
donde la lúdica y la motivación sean las principales herramientas a utilizar (p. 2).
203
Evaluación de los aprendizajes
Una tarea inherente a la enseñanza, constituye la evaluación de los aprendizajes. Frida Díaz
Barriga (en Pérez, 2007), expresa: “…debe señalarse en forma enfática que la evaluación es parte
integral de una buena enseñanza, de hecho podríamos decir sin ningún menoscabo que no es posible
concebir adecuadamente la enseñanza sin la evaluación”(p.48).
En el plan de estudios 2011, como documento rector de la actual reforma se enuncia el

propósito de la evaluación
Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar
de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y
retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema
educativo durante su trayecto formativo (SEP, 2011, p. 26).
Asimismo en la reforma se plantea la evaluación formativa la cual se caracteriza por

retroalimentar los procesos de aprendizaje en tanto se van identificando los avances y dificultades
que cada alumno manifiesta, es decir tiene un elemento diferenciador y de respeto a los procesos
de aprendizaje que se caracterizan por ser heterogéneos
Ya habíamos mencionado la evaluación formativa, utilizamos también lo que son las

rúbricas, creo yo que son evaluaciones que no etiquetan al alumno con una calificación con
6 o 5 el 7 o 10, sino dan una opción o comentario del desarrollo de su aprendizaje, “bien, sí
lo logró, requiere apoyo, no lo logró, casi siempre lo logra”, aspectos de ese tipo, entonces
creo yo que eso en ocasiones al darse cuenta el alumno que lo está evaluando de esa forma,
no lo desalienta tanto en decir, “casi lo lograste mijo, te falta echarle más ganas”, entonces
así los niños no se sienten tan etiquetados a si le digo “te sacaste un 5 o te sacaste un 6” es
más cortante al darle una calificación de esa manera con un número se me hace más
marcado, pues su proceso de aprendizaje a utilizar, la rúbrica o la evaluación formativa.
AEC_CH_MAESTRO 2
Relacionado con la evaluación formativa una de las estrategias de evaluación constituyen

las rúbricas en tanto “instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios por niveles
mediante la disposición de escalas que permiten determinar la calidad de la ejecución de los
estudiantes en unas tareas específicas” (Vera, en García, et. al. 2011, p. 3), han representado un
importante soporte para llevar el seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Las rúbricas de evaluación también las llevo como parte de la evaluación, pero no
es en todos los temas porque no hay el tiempo, para yo estar en cada tema y la rúbrica
y eso, yo no a lo mejor habrá quienes sí puedan, yo no puedo en un tema que
considero importante de matemáticas, me pongo y hago la rúbrica, si veo que los
niños estamos muy bajos, hay que retomar y tomar el tema otra vez con otra
estrategia diferente si se puede o si no repasar con la misma estrategia, son las
rúbricas, en español son los proyectos, ahí no hay más, en matemáticas si se toma
en consideración el examen, en todas las materias y dependiendo el porcentaje, y
204
eso porque se nos dijo que tenía que ser tomado en cuenta el examen, porque era la
forma en que a ellos al final de cuentas los evaluaba ENLACE, tenían que
acostumbrarse. Eh no le doy mucho peso a lo que es asistencias, porque ya de por sí
se refleja en las tareas o sea un niño que está faltando no está realizando trabajos y
no está revisando tareas ahí le baja la calificación entonces son los trabajos, las
tareas, la entrega de los proyectos, el trabajo en equipo, que el niño sea bien
responsable con lo que le toca llevar de materiales para mí eso es muy importante
porque a veces le tocó la vela y no la llevó, le tocó el papel y no lo trajo y se quedan
incompletos para trabajar. Aparte, en español ellos mismos llenan su Rúbrica, que
es la coevaluación entre ellos se evalúan como trabajaron, por ejemplo Diana: como
trabajo, buscó para hacer el proyecto ya se determina lo que se quiere evaluar y ya
ellos ponen sí o no o le ponen A, B, C o D, ya saben ellos los valores de las letras.
Esa es la coevaluación, a parte la evaluación que yo les hago
(DIFN_JU_PROFESORA_F).
En los diversos aspectos y formas de evaluar, como puede identificarse en el testimonio de

la maestra, el examen constituye una práctica instalada en la escuela de manera histórica, que si
bien busca rescatar evidencias del proceso de aprendizaje, coincide más con la certificación de
conocimientos y la acreditación de estudios con fines de promoción de grados.
Conclusiones
En las evidencias de cómo los profesores conciben la práctica docente y cómo la realizan
tomando en cuenta el antes, durante y después de la interacción pedagógica, es posible encontrar
las creencias y conocimientos sobre el aprendizaje, los contenidos, la planeación de la clase, la
evaluación de los aprendizajes, los programas institucionales y las formas de interacción, así como
las expectativas que tiene acerca de su propio desempeño y de los estudiantes.
La planeación didáctica les representa un momento de suma importancia al considerarla
como una guía de trabajo que excluye la improvisación y da certidumbre al quehacer educativo.
Por su parte el enfoque por competencias aún con sus controversias, les ha significado apropiarse
de formas de trabajo diferentes reconociendo sus aportaciones para que los niños aprendan.
Asimismo han incorporado instrumentos como las rúbricas para tener evidencias del desempeño
de los estudiantes con lo cual se pueden rescatar aspectos cualitativos tendientes a una evaluación
formativa.
Los cambios planteados en la reforma educativa 2011, se focalizan hacia la articulación de

la educación básica al plantear un perfil de egreso para esta trayectoria formativa, las competencias
para la vida y los principios pedagógicos que comprenden los procesos de enseñanza y aprendizaje,
aspectos importantes de la práctica docente que requieren ubicarse en un espacio histórico y social
que se construye a través de la trayectoria de los profesores en su interacción con contextos
diversos, organización institucional diferente, con compañeros maestros, pero sobre todo con niños
y niñas, personas que esperan en el maestro un guía de sus aprendizajes. Esto no se manifiesta por
decreto, es necesario reconocerlo y considerar todos los factores que inciden en la labor docente.
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https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf
206
Educación, capital humano y crecimiento económico: Un análisis empírico del

Modelo de Solow Ampliado.
José Uriel Flores Escobar

Facultad de Economía Internacional, Universidad Autónoma de Chihuahua
a283047@uach.mx
Julia Hernández Aragón

Facultad de Economía Internacional, Universidad Autónoma de Chihuahua
jharagon@uach.mx
Educación
Resumen
En el presente estudio se exhibe el modelo de Solow Ampliado (1992) y su contraste con el

modelo Clásico de Solow (1956), con el objetivo de comprender el papel del capital humano sobre
el crecimiento económico de 101 países, los cuales fueron divididos en tres bloques: No petroleros,
Intermediarios y OCDE. El análisis oscila en un período de 1980-2014 con la finalidad de observar
los cambios que han sufrido las economías a lo largo del tiempo, las variables –sobre todo el capital
humano– que influyen en el crecimiento económico y el cumplimiento de las hipótesis recalcadas
en el modelo de Solow Ampliado. La construcción de una gran base de datos y la teoría económica
viene a ser el cimiento de esta investigación para la realización de las pruebas empíricas y con ello
efectuar las regresiones a través de la herramienta de mínimos cuadrados ordinarios (MCO). En
primera instancia se busca concretar cuál de los elementos propuestos dentro de los modelos tiene
mayor impacto en el ingreso per cápita de cada grupo. El papel de la educación y el capital humano
dentro de las economías, juegan un papel importante para el crecimiento las cuales se consideran
parte de las conjeturas propuestas por Barro (1990) y Lucas (1988) dentro del modelo de Solow
Ampliado conocido también como el Modelo de Mankiw, Romer y Weil (1992). Por ello el
hallazgo significativo de las teorías ya propuestas vuelven a recobrar vida en el presente siglo,
donde el capital humano, la población y la inversión son algunos determinantes del ingreso per
cápita.
Palabras clave: ingreso per cápita, inversión, modelo exógeno, población, bienestar.
Abstract
In the present study, the model of Mankiw, Romer and Weil (1992) and its contrast with
Solow's model (1956) are presented under the neoclassical study, with the objective of
understanding the economic growth of 101 countries, which have been divided into three blocks:
Non-tankers, Intermediaries and OECD. The analysis oscillates in a period of 1980-2014 in order
to observe the changes that have undergone the economies over time, the variables that influence
in the economic growth and the fulfillment of the hypotheses by the authors. The construction of a
207
large data base and economic theory is the main basis of this research for the conduct of the
empirical tests and with it the first regressions through the ordinary least squares (OLS) tool. In the
first instance, it is sought to determine which of the elements proposed within the models has the
greatest impact on the per capita income of each group. The role of education and human capital
within economies play an important role for growth, which are considered part of the conjectures
proposed by de Barro (1990) and Lucas (1988) within the model of Mankiw and Alii (1992) ). For
this reason, the significant finding of theories already proposed by theorists returns to life in the
present century, where human capital, population and investment are some determinants of per
capita income determinants.
Key Words: per capita income, investment, exogenous model, population, welfare.
Introducción
El estudio del crecimiento económico es uno de los temas que más interés suscita en la ciencia
económica. Tanto los estudios teóricos como empíricos buscan identificar los factores que explican
el crecimiento y entre ellos, aquellos que podrían explicar la razón de ser de los países pobres como
el rápido progreso de aquellos que son ricos. Además, han estado analizando la posibilidad de que
algunos factores favorezcan que los países pobres crezcan más rápido que los países ricos, con la
finalidad de alcanzarlos y cerrar la brecha entre ellos.
De manera general, en la ciencia económica, existe esencialmente o por lo menos, tres

grandes paradigmas para hablar del crecimiento económico: el paradigma neoclásico (crecimiento
exógeno), el paradigma de crecimiento endógeno y el paradigma Schumpeteriano. Además, es de
dominio común que existen varias fuentes que explican el crecimiento económico, es decir, el
crecimiento del PIB o del valor total de los bienes y servicios producidos en un país. Cabe recalcar
que en esta investigación nos enfocaremos básicamente en el modelo neoclásico.
En efecto dicho paradigma neoclásico, generalmente identificado como el modelo neoclásico

de Robert Solow (1956) explica el crecimiento de la producción, en el corto plazo, en función de
la acumulación de capital, el crecimiento exógeno del trabajo y el crecimiento de la producción en
el largo plazo, en función del progreso técnico.
Los principales supuestos del modelo de crecimiento neoclásico son: la ley de los
rendimientos marginales decrecientes de los factores de producción (Capital y el trabajo), la
naturaleza exógena del cambio tecnológico y el crecimiento del trabajo. El supuesto del producto
marginal del capital significa que cuanto más se acumule de un factor (Ceteris Paribus), no existirá
producción adicional, es decir, no se puede crecer de manera infinita con la acumulación de los
factores de producción, dado que a partir de cierto momento se presentara –lo que los economistas
en su jerga denominan como– los rendimientos decrecientes en los factores de producción y esto
harán que se esfuma (agota, desvanece) el crecimiento.
Los supuestos de exogeneidad del progreso técnico exógeno y crecimiento del trabajo
significan que el modelo no explica las fuentes del crecimiento de estas dos variables, es decir, el
modelo toma su crecimiento como dado. En el caso de la tecnología, significa que las empresas no
pueden afectar el cambio tecnológico con actividades de investigación. En el largo plazo, a medida
208
que el país llegue a su estado estacionario el ingreso per cápita crecerá sólo debido al crecimiento
de la tecnología. Mankiw, Romer y Weil (1992) ampliaron el modelo de Solow agregándolo el
capital humano como un tercer factor de producción, el cual llamaron El modelo de Solow
Ampliado. Hicieron una comparación empírica de los rendimientos de los modelos, mediante el
uso de datos reales. Según el estudio, las diferencias entre los países en cuanto al ingreso per cápita
debían explicarse por la variabilidad en las inversiones de capital físico y humano y el crecimiento
del trabajo, variables que forman parte del modelo de Solow Ampliado.
Por otra parte, algunos teóricos de modelos de crecimiento endógeno están en desacuerdo en
considerar el cambio tecnológico como una variable exógena, esto porque únicamente se han
centrado en determinar factores que contribuyen al crecimiento de la tecnología y su influencia
indirecta en el ingreso (Jones, 2002). Romer (1990) expresó el cambio tecnológico endógeno a
través del proceso de acumulación del conocimiento y este mismo es considerado el elemento
principal para el crecimiento a largo plazo. El producir nuevos conocimientos permite a las
compañías beneficiarse de la investigación. Así, la economía que genera nuevos conocimientos se
caracteriza por la existencia de externalidades positivas y los crecientes rendimientos de escala.
Una de las principales conclusiones de Romer es que en el largo plazo la economía que ha
desarrollado ciencia y recursos humanos tendrá una mayor tasa de crecimiento económico que la
economía que no lo ha hecho.
Al igual que Romer, Rebelo (1991) trata el crecimiento económico endógenamente. Pero a
diferencia de Romer, señala que para que exista crecimiento económico endógeno, los
rendimientos crecientes y las externalidades no son necesarios. Estas consideraciones nacen tras la
creación del modelo AK que representa una ilustración simplista de un modelo de crecimiento
endógeno afirmando que el único motor para el crecimiento económico es la acumulación de
capital. El ingreso per cápita es lineal en el capital donde se caracteriza por los rendimientos
marginales constantes. El supuesto de retornos constantes de capital significa que la economía
crecerá infinitamente.
Al igual que el modelo de Mankiw, Romer y Weil (MRW), reconocen la importancia del
papel de las inversiones en capital humano en el proceso de crecimiento económico.
Según Lucas (1998) y Romer (1990), si existe aumento en inversión en capital humano esto
conduce a una mayor tasa de crecimiento del ingreso per cápita. Ambos modelos se preguntan si
los países de bajos ingresos tienden a crecer más rápido que los países ricos y, por tanto, se analiza
si la brecha de ingreso entre estos se reduce con el tiempo.
El modelo de Solow argumenta que los países con tasas de inversión de capital físico y
humano similares, población y tasas de crecimiento tecnológicos se observará convergencia. El
supuesto de los rendimientos marginales decrecientes del capital significa que permitirá a los países
con un menor nivel de capital y de ingresos crecer más rápido que aquellos más ricos, y de este
modo, alcanzar a los de ingresos más altos (Jones, 2002). Rebelo y Romer (1990) deducen de sus
modelos que no existe manera que las economías pobres puedan crecer rápido y llegar al nivel de
las economías avanzadas. El nivel de ingresos de los países ricos está aumentando constantemente
debido a los constantes retornos de capital (Rebelo, 1991) o a los crecientes rendimientos del
209
conocimiento (Romer, 1990), lo que significa que la brecha de ingresos entre los países siempre
existirá.
Estado del arte
La década de oro del capitalismo ocurrió durante el periodo 1950-1960, caracterizado por la
inyección de capital a algunas economías del mundo a través de organizaciones internacionales
con la finalidad de apoyar aquellas que se encontraban destruidas a causa de los hechos acontecidos
en la segunda guerra mundial y el aceleramiento de tasas de crecimiento económico histórico que
permitió la rápida recuperación de los países.
Según datos de Aparicio (2014) menciona que durante los años de 1948 y 1971 la tasa de
crecimiento promedio anual en función de la producción industrial anual mundial fue de 5.6%
afirmando que la producción aumentó más rápido ante la tasa de crecimiento de la población lo
que conllevó a mejorar el nivel de vida de los entes, incremento de bienestar material y la una
inflación controlada. Esto llevó a que muchos países dispusieran de capital, tanto que el gasto
público comenzó a ser una fuente impulsora de aceleramiento económico.
Ante ello el constante interés por parte de los economistas de la década comienza a florecer
durante esos años. La aparición del modelo de Solow (1956) sería la piedra angular de lo que hoy
se conoce como teoría del crecimiento económico.
Robert Solow y Trevor Swan en 1956 desarrollan el primer postulado matemático donde
asumen una función de producción neoclásica con rendimientos decrecientes del capital. Mediante
la ecuación fundamental de crecimiento tratan de explicar las causas que hacen a largo plazo el
ritmo de crecimiento de las economías.
Este modelo tiene su antecedente en el modelo de Harrod-Domar (1939-1946) tomando en

cuenta la problemática de conjunto que tenía éste por lo cual Solow realizó la modificación de
dicho modelo. El modelo de Harrod estudiaba las variaciones por el lado de la demanda, pero ante
el modelo de Solow perdieron si protagonismo. Otro antecedente radica en Léon Walras (1874) en
su teoría de competencia perfecta donde este rescata el postulado del mismo en cuanto el estudio
del crecimiento económico por el lado de la producción comprendiendo las dos variables que
involucran el trabajo y capital.
Por otra parte, el retomar las aportaciones de Keynes (1936) en cuanto a la ley fundamental
de la ley psicológica donde se afirmaba que el ahorro es parte de los ingresos provocando una
afectación mínima en el consumo.
En cuanto al mercado laboral el rescate de la idea neoclásica de que los salarios estaban en
función del número de puestos en una economía, considerando que las posturas de Malthus (1798)
en cuanto el crecimiento de la población no descartando la posibilidad de que este podría ser un
factor positivo para el crecimiento, pero considerando en un largo plazo un elemento que podría
afectar de forma negativa el reparto del ingreso equitativo entre los ciudadanos de un país.
210
Dicho modelo toma la tasa de ahorro y la población como variables exógenas, donde
comprende que estas dos variables determinan el ingreso per cápita en el estado estacionario (Jones,
2002). Estas dos variables varían con respecto a cada país considerando que lógicamente los
estados estacionarios serán diferentes, por lo que este modelo lanza una predicción de la posible
influencia en el nivel de ingreso en cada estado estacionario. El modelo muestra a la economía de
una forma simplificada donde permite observar las causas del crecimiento económico y la
disparidad de ingreso que existe entre los países (Acemoglu, 2008).
Durante los años 50, el testar de forma empírica el modelo de Solow (1956) fue imposible
por la inexistencia de datos, pero lo interesante del modelo es que bajo los supuestos establecido
dentro de este logra explicar al menos una tercera parte mediante la tasa de crecimiento de la
población, la tecnología y la depreciación y la inversión comprendiendo que este es igual ahorro.
Durante años posteriores a los 70’s el abandono del estudio del crecimiento económico
mediante la postura neoclásica los economistas se centraron en estudiar únicamente los ciclos de
recesión de las economías de una forma empírica. Esto porque la mayoría de los modelos
matemáticos de la época no lograban explicar el crecimiento económico como tal, como ejemplo
de ello el modelo de Cass-Koopmans (1965) era un modelo muy rígido en su metodología, pero no
conseguía explicar el crecimiento a largo plazo.
Los economistas no cesaron de indagar las causantes de este fenómeno, perseguían el enigma
con la finalidad de explicar porque durante esos períodos de la post-guerra los países crecían e
intuir que pasaría a largo plazo con esas economías.
En 1986 algunos teóricos como Paul Romer, a través del modelaje de crecimiento económico
endógeno, crea el primer modelo asumiendo que existían externalidades del capital. Siguiendo la
misma corriente Rebelo en (1990) con el modelo AK con una visión simplista explicando el
crecimiento mediante la acumulación de capital, Lucas (1988) comprendiendo que el capital
humano era una de las variables que provocaba el crecimiento económico de los países y Barro
(1990) explicando que el gasto público dentro de los estados era uno de los tantos impulsores para
el crecimiento.
Fue entonces que en 1992 Mankiw, Romer y Weil deciden retomar las viejas ideas de Robert
Solow (1956) en su modelo de crecimiento económico, razonando la postura de Barro (1990)
considerando el gasto público como una de los factores que promovía el fenómeno del crecimiento,
la tasa de crecimiento de la población como la fuerza laboral que impulsa este fenómeno, la
tecnología como variable exógena en compañía del ahorro que mismo Solow afirmaba y finalmente
ampliando el modelo con las aportaciones de Lucas (1988) en relación al capital humano.
Durante esos años Mankiw y Alii (1992) testaron empíricamente mediante grandes bases de
datos proporcionadas y fabricadas por el mismo David Weil a través de la plataforma del Penn
World Table obteniendo que este modelo si lograba explicar al menos la tercera parte del ingreso
per cápita de los individuos.
Sin embargo, estos autores no conformes con esto agregaron el capital humano dentro del
modelo. Los resultados fueron sorprendentes para la época, el agregado de esta variable lograba
junto con las variables de la población (n), la tecnología (g), la depreciación (δ) expresadas de la
211
forma (𝑛 + 𝑔 + 𝛿) dentro del modelo y la inversión fija del capital bruto lograban explicar al
menos dos terceras partes de la ingreso per cápita de las economías.
Fue entonces cuando concluyeron que la formación de capital humano en las economías
fueron los principales impulsores de la economía durante esos años, encontrando hallazgos
significativos en relación a la inversión fija bruta considerando que un porcentaje de este aportaba
al ingreso de los individuos mediante el gasto público y considerando la variable de la población,
la tecnología y la depreciación como un factor que afecta negativamente al ingreso de los
individuos.
Convergencia
La convergencia es uno de los temas más controversiales en el estudio del crecimiento
económico y nace con la finalidad de estudiar las tasas de crecimiento entre países e investigar si
disminuyen las diferencias de ingresos entre estos.
Robert Solow busca explicar dentro de su modelo la presencia de convergencia con el

objetivo de indagar si existen disparidades entre las tasas de crecimiento de los países a través de
un proceso de “transición dinámica” (Jones, 2002). Solow (1956) afirmo que los países que tienen
niveles de inversión y capital por debajo de los estados estacionarios tienden a crecer de forma
acelerada a diferencia de aquel que se encuentra en el estado estacionario, esto por las tasas de
crecimiento de la población y el progreso tecnológico.
Por otra parte, aquellos países que tiene niveles de capital e ingresos y que se encuentran en
el estado estacionario tienden a crecer de forma más lenta. Esta hipótesis de convergencia se le
conoce como convergencia absoluta. Baumol (1986) evidencio empíricamente la presencia de
convergencia en algunos países como también la inexistencia entre otros. Este hallazgo comenzó
una discusión entre los teóricos sobre la convergencia y todo lo relacionado con este fenómeno
(Jones, 2002).
Ante esto, los resultados de Baumol fueron sometidos al modelo neoclásico a través de la
hipótesis de la convergencia condicional (Acemoglu, 2008). De acuerdo a la hipótesis de
convergencia condicional, señala que en los países se encuentran disparidades con respecto a las
tasas de inversión, población y tecnología. Si se incurre en separar cada país, los países pobres
tenderán a crecer más rápido si encuentra en su estado estable, pero no se observa la diferencia de
ingresos entre los países. Sin embargo, el modelo neoclásico establece que se encontrará
convergencia únicamente en los países con estados estacionarios similares.
Barro (1991), señala que la convergencia condicional y absoluta no se logra realmente

diferenciar por los estados estacionarios. Se considera que las mayores tasas de crecimiento de los
países pobres se deben por la movilidad de tecnología y el producto marginal decreciente de capital.
Es decir, en los países pobres el nivel de capital inicial es más bajo que en los países ricos, lo que
conlleva la presencia de un producto marginal más alto del capital de los países pobres.
Metodología
212
Mankiw y Alii (1992) realizaron un análisis empírico del modelo de Solow y su contraste
con el propuesto (El modelo de Solow Aumentado o MRW) tomando como variable dependiente
el ingreso per cápita en función de la inversión, capital físico, la tecnología, la depreciación y el
capital humano (Destinobles, 2005). El análisis fue hecho en un período de 1960 a 1985
considerando únicamente a 121 en los bloques ya mencionados.
El documento más reciente en la búsqueda de resultados empíricos conforme a la postura

neoclásica pertenece a Papahristodoulou (2013), que logra evidenciar únicamente el modelo de
Solow para el período de 1975-2009 considerando las variables propuestas.
Como se ha mencionado, con el objetivo de evidenciar estos dos modelos considerando el

período 1980-2014, se ha trabajado la base más reciente del Penn World Table versión 9.0 en el
cual se encuentran 182 países registrados. Sin embargo, es preciso señalar que dentro de la base
algunos países no se encuentran actualizados por lo que se razonó reducir el número de países
motivo para el estudio de únicamente 101. Se han obtenido las tasas de crecimiento de los periodos
de 1980-2014 del PIB per cápita, la población, la inversión y el índice de capital humano para cada
país. Con estas variables se ha utilizado la herramienta de Mínimos Cuadrados Ordinarios (MCO)
–utilizada por Mankiw, Romer y Weil (1992) – con la finalidad de comprender la serie de tiempo
y además identificar el impacto de las variables independientes sobre el ingreso per cápita como
variable dependiente de una forma más rigurosa.
El modelo de Solow
En el marco del estudio del crecimiento económico exógeno, la presencia de la primera

postulación matemática rigurosa aparece en 1956 con la finalidad de asemejar el fenómeno de
aceleramiento económico ocurrido a partir de la post-guerra con el autor Robert Solow. Partiendo
de una función de producción Cobb-Douglas, la función del modelo de Solow se escribe de la
siguiente forma:
𝑌( = 𝐹 [𝐾( (𝐴( ∗ 𝐿( )] = 𝐾 1 (𝐴𝐿)231 Ecuación (1)
Donde 𝛼 es la elasticidad de la producción del capital bajo un escenario de competencia pura

y perfecta, a la par del capital en el ingreso. El nivel de tecnología dentro del modelo es
representado por el coeficiente 𝐴 o 𝑥 considerando que la principal influencia dentro de la función
de producción es el mejoramiento del trabajo y crece a una tasa exógena.
𝑥 𝑎𝑙 𝑠𝑢𝑝𝑜𝑛𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑒 𝐴@ = 1, 𝐴 = 𝑒 C(
𝐾es el stock de capital que aumenta en el tiempo debido a la inversión:
𝜕𝑘
𝐼 → 𝐷𝐾 =
𝜕𝑡
Además, se considera que el capital se deprecia a una tasa (𝛿) y dado que el equilibrio de
mercado de capitales es 𝐼 (𝐼𝑛𝑣𝑒𝑟𝑠𝑖ó𝑛) = 𝑆 (𝐴ℎ𝑜𝑟𝑟𝑜). 𝐿 es la población y crece a una tasa exógena
OP
constante P = 𝑛.
213
Al formar un conjunto de supuestos y maniobrando algebraicamente las ecuaciones

anteriores, Solow (1956) considera que en el estado estacionario el nivel de PIB per cápita es:
\
X
𝑦 ∗ = 𝑒 C( [CYZY[ ]]^\ Ecuación (2)
Retomando la ecuación se aplican logaritmos:
𝑦( 𝛼 𝛼
ln ` a = 𝑥𝑡 + ln(𝑠) − ln (𝑛 + 𝑔 + 𝛿)
𝐿( 1−𝛼 1−𝛼 Ecuación (3)
Al considerar dos variables estructurales inmutables (𝑆 = 𝐼) y (𝑛 = 𝐿( ). Se concluye que:
1) En un país donde existe alto nivel de ahorro, tiene un PIB per cápita mayor.
2) Un país que tenga mayor crecimiento poblacional debe asignar mayor parte de su ahorro
a la inversión requerida y por tanto tendrá un PIB per cápita menor.
Sin embargo, las críticas lanzadas al modelo se hicieron presentes. Esto porque el mismo
modelo no lograba explicar más que una tercera parte de la producción y el fallo en contra de la
evidencia empírica provocó el abandono del estudio exógeno que se hacía a través de modelajes
matemáticos robustos.
Una vez descartada y abandonada la postura exógena, el estudio del crecimiento endógeno
comienza a tomar fuerza entre los años de 1970-1990. Fue entonces cuando Romer (1990) fue
capaz de crear un modelo incorporado con externalidades de capital, teniendo la capacidad de
explicar por sí mismo el crecimiento económico. Algunos autores siguiendo la línea endógena
comenzaron hacer aportaciones para la explicación, figurando: Rebelo (1991) con el modelo AK
(lineal), Lucas (1988) con la participación del capital humano y Barro (1990) con el aporte del
gasto público productivo.
Modelo de Mankiw, Romer y Weil.
Ante esto Mankiw, Romer y Weil (1992) decidieron retomar las ideas de la escuela
neoclásica considerando que el modelo de Solow (1956) no debía ser completamente descartado
dado que nunca fue probado. La aparición del Modelo Aumentado de Solow propuesto por estos
autores generó una contrarrevolución, por lo que el estudio exógeno fue retomado con fuerza
durante la década. El modelo de Mankiw y Alii (1992) se destaca por agregar el capital humano al
modelo propuesto por Solow.
𝑦( 𝛼 𝛼 𝛼
ln ` a = 𝑥𝑡 + ln(𝑠) − ln(𝑛 + 𝑔 + 𝛿 ) + ln(𝐻) Ecuación (4)
𝐿( 1−𝛼 1−𝛼 1−𝛼
214
El agregado de la variable de capital humano al modelo de Solow, fue respaldado por las
ideas de Lucas (1988) y Romer (1990) las cuales afirman que si existe aumento de inversión en
capital humano esto conduce a una mayor tasa de crecimiento del ingreso per cápita y por ende el
mejoramiento del nivel de vida de los individuos.
Mankiw y Alii (1992) hicieron una comparación empírica de los rendimientos de los
modelos, tanto el propuesto por ellos como el encontrar evidencia empírica del modelo de Solow
mediante el uso de datos reales con el objetivo de buscar respuestas a lo acontecido durante los
años de 1960-1985.
Por ello el objetivo del presente estudio ha tomado nuevamente los modelos con la finalidad
de evidenciar la Ecuación 3 y la Ecuación 4, comprender si estos modelos siguen explicando el
crecimiento económico bajo el análisis de 101 países que están divididos en tres bloques: No
petroleros, Intermediarios y OCDE. Finalmente entender el papel que juega el capital humano
dentro de los grupos de países ya propuestos.
Resultados
El mundo se encuentra en una fase de des-aceleramiento económico, podría pensarse que

Solow tenía razón en cuanto a los rendimientos decrecientes de la economía como una primera
hipótesis dentro de su modelo al largo plazo. Pero la pregunta radica en cuál es la razón o elemento
que está llevando a los países a crecer (Figura 1).
Figura 1. Tasa de Crecimiento de los países: Período de 1980-2014
Fuente: Elaboración propia con base en Penn WorldTable, Versión 9.0
La inversión juega un papel importante dentro de las economías No petroleras e

Intermediarias. El impacto de la inversión sobre el PIB per cápita bajo el modelo de Solow en los
países No petroleros e Intermediarios es de 0.45 y 0.35 a diferencia del modelo de MRW que este
reduce el impacto sobre los dos bloques siendo para el grupo de países No petroleros de 0.31 e
Intermediarios 0.26. Algo que comienza a marcar una pauta interesante es para el bloque de la
OCDE donde el impacto de la inversión no es significativo con respecto al ingreso per cápita
(Cuadro 1). Este resultado se respalda con los aportes de Barro (1990) donde considera el gasto
público como una de los factores que promueve el fenómeno del crecimiento.
215
En primera instancia la hipótesis de la fuerza laboral -en este caso traducido como la
población- no se rechaza. La variable de la población tomando en consideración que la tecnología
y depreciación están medidas bajo la frontera tecnológica de manera igualitaria para todos los
países con respecto a Estados Unidos, tiene un impacto negativo sobre los bloques de países No
petroleros e Intermediarios. Bajo el modelo de Solow el impacto sobre el grupo de los No petroleros
es de -1.32 e Intermediarios con -1.09 y dado el contraste con el modelo de MRW reduce el
impacto, pero sigue marcándose negativo con coeficientes de -0.47 y 0.41. Lo cual cumple la
hipótesis de la Ecuación 3 propuestas por Solow donde se afirma que la tasa de la población, la
tecnología y la depreciación quedan con signo negativo.
Solow (1956) pese a tomar la tecnología como una parte fundamental para el crecimiento
nunca visualizó lo que podría causar a largo plazo. Si se estudia desde la corriente de pensamiento
de Malthus (1798), las aportaciones de este no serían tan desacertadas. El incremento de la
población no descarta la posibilidad de que este podría ser un factor positivo para el crecimiento a
corto plazo como capital físico, pero si visualiza en el largo plazo este podría afectar de forma
negativa el reparto del ingreso equitativo entre los ciudadanos de un país. Schumpeter (1939)
visualizaba un proceso de automatización, es decir, la mano de obra sería sustituida por el progreso
tecnológico a través de máquinas y mucha de la mano de obra se encontraría desempleada.
Entre 1948 y 1971 según Aparicio (2014) rescata que la tasa de crecimiento de la población
si representaba un elemento importante para el crecimiento económico. Incluso resalta que la tasa
de crecimiento de la producción anual mundial era más alta que la tasa de la población mundial.
Considerando que esto llevó a muchos países a disponer de capital, el gasto público comenzó a ser
una fuente impulsora del aceleramiento económico. Para el período de 1980-2014 la tasa de
crecimiento promedio anual de los 101 países fue de 2.2% y la tasa de crecimiento de la población
promedio mundial fue de 1.85%, con esto no significa que se haya encontrado mejora en los países.
El hallazgo significativo del capital humano para los tres bloques es revelador dado que el
aporte es mayor que las otras variables al ingreso per cápita. Para el grupo de países no petroleros
el impacto del capital humano es de 3.03, intermediarios 3.14 y OCDE 1.29 (Cuadro 1). La
importancia de la formación de capital humano como lo señala Lucas (1988) y Romer (1990)
Cuadro 1. Estimación del Modelo de Solow (1956) y el Modelo de Mankiw y Alii (1992)
Variable dependiente: PIB Per cápita 2014
No petroleros Intermediarios OCDE
Categorías
(95 países) (75 países) (26 países)
Variable Independiente
0.45 0.35 -0.34*
Log (Inversión)
(0.31) (0.26) (-0.19) *
-1.32 -1.09 -0.05*
Log (𝒏 + 𝒈 + 𝜹)
(-0.47) (-0.41) (-0.07) *
Log (Capital Humano) (3.03) (3.14) (1.67)
2 0.56 0.50 0.22
R
(0.86) (0.84) (0.61)
1.85 1.77 2.90
Durbin Watson
(1.95) (1.86) (2.15)
Los datos () se refieren al modelo de Mankiw y Alii (1992).
Nivel de confiabilidad al 95%, normalidad en los errores bajo el condicional 𝑵~𝒊𝒊𝒅(𝟎, 𝝈)
*Datos no significativos al 95% con respecto a la variable dependiente.
A través del Durbin Watson se confirma que el modelo está libre de multicolinealidad.
Fuente: Elaboración propia con base en Penn World Table Versión 9.0 realizando un análisis de 101
países del mundo.
216
argumentan en cuanto a la inversión de este en los individuos, implica un retorno de mejoramiento

de bienestar dado que aumenta el ingreso per cápita de los entes.
Aparicio (2014) rescata los procesos de Investigación y Desarrollo (I+D) que vivían algunas
de las economías durante los años de 1960-1985 y considera que muchas de estas permanecen en
la actualidad como zonas de alto concentrado de capital humano. Un claro ejemplo es Japón, este
habia considerado durante esos años destinar del PIB un 1.4% para realizar actividades de I+D
llevando a ocupar el tercer lugar mundial en cuanto a paises dedicados a realizar investigación
cientifica pura y aplicada, compitiendo y estando por debajo de Estados Unidos y la Uníon de
Repúblicas Socialistas Sovieticas (URSS).
Los resultados obtenidos en la regresión expresada en el Cuadro 1 demuestran que el modelo

de Solow realmente logra explicar en los países intermediarios y no petroleros a traves de las
variables propuestas la mitad del ingreso per cápita, esto se puede obeservar a traves de la R2
expresada para cada uno como indicador de las variables independientes con la dependiente y para
el caso de los paises de la OCDE no se encuentra significativa ninguna de las variables. El agregado
del Capital Humano como variable viene a ajustar el modelo, lo cual determina un ajuste de mas
de una tercera parte del ingreso per cápita siendo esta como el de mayor significancia dentro del
modelo.
En la Figura 2 se puede observar correlación que existe entre el capital humano y el ingreso
per cápita. Lo cual se interpreta de la siguiente manera: Los paísesque tienen mayor conectracón
de personas educadas y empresas que capacitan constantemente a sus trabajadores el retorno en el
ingreso per cápita será mayor al del período anterior como señala Lucas (1988).
10.00 Figura 2. Relación entre el Ingreso Per Cápita y Capital Humano en el tiempo
8.00
6.00
4.00
2.00
0.00
Switzerland
Norway
Paraguay
Sierra Leone
Israel
Dominican Rep.
Kuwait
Pakistan
Italy
Canada
Benin
Congo
Guatemala
Cameroon
Uganda
Burma
Singapore
Panama
Bolivia
Indonesia
Turkey
Ecuador
S. Africa
Tunisia
France
Mali
Sudan
Honduras
Nepal
Sri Lanka
Burundi
Togo
Bangladesh
Greece
España
Jamaica
Liberia
Iran
Iraq
Zambia
Uruguay
Zimbabwe
Syria
Venezuela
Burkina Faso
Ghana
Austria
Ireland
Gabon
Kenya
Haiti
Brazil
Angola
Madagascar
Mauritania
Belgium
El Salvador
Central Afr. Rep.
Malawi
Morocco
Nigeria
Chile
New Zealand
Niger
Japon
Alemania
Senegal
Trinidad and Tobago

United States
Algeria
Denmark
Botswana
Egypt
Lesotho
Sweden
United Kingdom
Argentina
México
Nicaragua
Ivory Coast
Zaire
Jordan
Portugal
Costa Rica
Colombia
Peru
Ethiopia
Hong Kong
Mauritius
Mozambique
India
Korea, South
Malaysia
Saudi Arabia
Netherlands
Australia
Rwanda
Tanzania
Philippines
Thailand
Finlandia
-2.00
-4.00
Tasa de Crecimiento del PIB 1980-2014 Tasa de crecimiento del Capital Humano 1980-2014
Conclusiones
1ra Conclusión
Numerosos son los organismos que analizan los sistemas educativos de los países, esto
porque a lo largo de los años se ha descubierto que este es el tema central para la elaboración de
programas eficientes con el unico fin de formar a individuos. Podemos subrayar que la salud y la
217
educación constituyen una prioridad de los padres bajo la creencia de que este permite al individuo
elevar su estilo de vida.
La educación puede ser visto como una herramienta de desarrollo para las personas pero
tambien para los países, bien que el tener acceso a este mismo lleva a formar entes pensantes,
conscientes de lo que sucede a su alrededor y comprometidos en promover en el largo plazo dichos
conocimientos.
En la mayoría de los países, el primer rubro de gasto del Estado va al sector educativo por
ende se comprende que esto conlleva a ser parte de las políticas importantes que desarrollan o que
deberían desarrollar los gobiernos; bien que el desarrollo es la piedra angular de la eficacia de
políticas económicas considerando que la formación de capital humano un motor del crecimiento
economico.
En la actualidad organismos como la UNESCO, UNICEF, OECD, WORLD BANK GROUP,

PNUD, entre otros tantos, organizan foros donde participan más de 2000 participantes
conformados por más de 170 países que estan preocupadas por la generación de esquemas
eficientes en materia educativa considerando que este es la principal herramienta para erradicar la
pobreza.
Así mismo en el presente estudio ha cavildado en la busqueda de la evidencia en materia

educativa donde tras las aportaciones de Mankiw, Romer y Weil (1992) se logra evidenciar que el
capital humano es el que tiene mayor efecto sobre el ingreso per cápita, asi cumpliendose las
conjeturas de Lucas (1988) y Romer (1990) las cuales afirman que si existe aumento de inversión
en capital humano esto conduce a una mayor tasa de crecimiento del ingreso per cápita y por ende
el mejoramiento del nivel de vida de los individuos (Ecuación 4).
Sin embargo, cabe recalcar queen este modelo de Solow ampliado con el capital humano, el
papel de este ultimo es permitir entretener el crecimiento economico en el corto plazo.Y que a raiz
de los rendimientos decrecientes en el trabajo y el capital, la acumulacion del capital humano –
caracterizado tambien por los rendimientos decrecientes–tiene por objeto disminuir la
convergencia hacia el estado estacionario.
Grosso modo, este modelo de Solow ampliado no hace ninguna prediccion sobre el
crecimiento economico de largo plazo.
2da Conclusión
La presente investigación a logrado finalmente evidenciar emprircamente los dos modelos

propuestos por Solow (1956) y Mankiw, Romer y Weil (1992) donde se logra apreciar el efecto de
la inversión, población y capital humano sobre el ingreso per cápita presumiendo de los hallazgos
significativos en cada uno de los bloques. La ecuación 3 y 4 se logran probar mediante la
218
herramienta de Mínimos Cuadrados Ordinarios siendo este el que da pie e inicio a la interpretacion
de datos.
El capital humano dentro del modelo muestra el mayor efecto sobre el ingreso per cápita,
donde las hipótesis propuestas por Lucas (1988) y Romer (1990) siguen cumpliendose las cuales
afirman que si existe aumento de inversión en capital humano esto conduce a una mayor tasa de
crecimiento del ingreso per cápita y por ende el mejoramiento del nivel de vida de los individuos
(Ecuación 4).
Es importante tomar en cuenta que el mismo modelo lleva a reflexionar en cuanto a si

realmente la formación de los individuos impulsa al mejoramiento de bienestar. Por ello, es precio
señalar que el modelo únicamente logra expresar en cuanto a la cantidad de los individuos pero no
la calidad del sistema que le prepara.
Numerosos son los organismos que analizan los sistemas educativos de los países, esto
porque a lo largo de los años se ha descubierto que este es el tema central para la elaboración de
programas eficientes con el unico fin de formar a individuos. Podemos subrayar que la salud y la
educación constituyen una prioridad de los padres bajo la creencia de que este permite al individuo
elevar su estilo de vida.
La educación puede ser visto como una herramienta de desarrollo para las personas pero
tambien para los países, bien que el tener acceso a este mismo lleva a formar entes pensantes,
conscientes de lo que sucede a su alrededor y comprometidos en promover en el largo plazo dichos
conocimientos.
En la mayoría de los países, el primer rubro de gasto del Estado va al sector educativo por
ende se comprende que esto conlleva a ser parte de las políticas importantes que desarrollan o que
deberían desarrollar los gobiernos; bien que el desarrollo es la piedra angular de la eficacia de
políticas económicas considerando que la formación de capital humano un motor del crecimiento
economico.
En la actualidad organismos como la UNESCO, UNICEF, OECD, WORLD BANK GROUP,

PNUD, entre otros tantos, organizan foros donde participan más de 2000 participantes
conformados por más de 170 países que estan preocupadas por la generación de esquemas
eficientes en materia educativa considerando que este es la principal herramienta par erradicar la
pobreza.
Sin embargo, cabe recalcar que en este modelo de Solow ampliado con el capital humano, el
papel de este ultimo es permitir entretener el crecimiento economico en el corto plazo. Y que a raiz
de los rendimientos decrecientes en el trabajo y el capital, la acumulacion del capital humano –
caracterizado tambien por los rendimientos decrecientes– tiene por objeto disminuir la
convergencia hacia el estado estacionario.
Grosso modo, este modelo de Solow ampliado no hace ninguna prediccion sobre el
crecimiento economico de largo plazo.
219
Fuentes consultadas
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220
La enseñanza afectiva en la formación inicial docente, un recurso

indispensable en la preparación de los nuevos profesores de educación básica
Miguel Antonio Aguirre Medrano

Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano R.”
m.aguirre@ensech.edu.mx
Resumen
La educación tiene como uno de sus objetivos el desarrollo integral de los individuos, es
decir, atender la dimensión cognitiva, la social, la psicológica y la emocional, por lo que se requiere
que el profesorado adquiera competencias específicas en cada una de estas dimensiones.
De lo anterior se desprende una investigación que atiende esta necesidad desde sus orígenes,
esto es, desde la formación inicial del profesorado. Con este objetivo se realizó un diagnóstico a
través de un cuestionario con escala tipo Likert, el cual se aplicó a 109 estudiantes y 8 profesores
del primer semestre de una escuela normal. Asimismo se realizaron narrativas y ejercicios de
análisis en los cuerpos colegiados que permitieron identificar las áreas de oportunidad derivadas
de la interacción maestro-alumno.
Posteriormente se diseñaron distintas actividades que coadyuvaron en el fortalecimiento de

competencias socioafectivas como la gestión emocional, el lenguaje asertivo, el enfoque afectivo
en la enseñanza y la tutoría, desarrolladas bajo el paradigma sociocrítico de una investigación-
acción durante los meses de octubre 2016 a mayo 2017.
La recogida de datos se realizó mediante diversos instrumentos y técnicas como la

observación directa, entrevistas a profundidad, diario del investigador y notas de campo, lo cual
permitió identificar logros y retos, mismos que se comparten en el último apartado del presente
documento.
Palabras clave: Enseñanza, afectividad, clima escolar, formación docente
Abstract
221
Education has many objectives, one of them is the integral development of individuals, it
means, to attend the cognitive, social, psychological and emotional dimension, for which it is
required that the faculty acquire specific competences in each of these dimensions.
From the above is derived an investigation that takes care on this need since their appearence,
in other words, from initial teacher training. With this objective a diagnosis was made through a
Likert-type questionnaire, which was applied to 109 students and 8 teachers from the first semester
of a Normal school. Narratives and analysis exercises were also carried out in the collegiate bodies
that allowed the identification of the opportunity areas derived from the teacher-student interaction.
Subsequently different activities were designed in order to contribute to the strengthening of

socio-affective competences, like emotional management, assertive language, the affective focus
in teaching and mentoring, developed under the sociocritical paradigm of an action research from
October 2016 to May 2017.
Data collection was carried out using various instruments and techniques such as direct
observation, in-depth interviews, journal of the researcher and field notes, which allowed us to
identify achievements and challenges, which are shared in the last section of this document.
Key words: Teaching, Affectivity, school environment, teacher training
Introducción
En un contexto cambiante en el cual las condiciones actuales (políticas, económicas, sociales
y culturales) han hecho mella en el tejido social, es indispensable que los individuos cuenten con
una formación que les permita afrontar las dificultades de manera asertiva, esto es, que desarrollen
habilidades socioafectivas, también denominadas competencias emocionales (López y Valls,
2013).
Estas habilidades han sido abordadas desde distintos enfoques, entre los cuales destacan las
propuestas de Goleman, Salovey y Mayer y Bar-On en la inteligencia emocional, Albrecht y su
inteligencia social así como Casassus y la educación emocional. Para esta investigación, se optó
por considerar el término de competencias emocionales, las cuales se definen como “el conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tener conciencia,
comprender, expresar y regular de forma apropiada a los fenómenos emocionales” (Bisquerra, 2009
citado en Espinosa, 2013, pág. 37).
Estas competencias son necesarias para todas las profesiones, pero se vuelven indispensables
en el caso de los médicos, los trabajadores sociales, los enfermeros y los docentes por la interacción
social a la que están expuestos. En este orden de ideas es fundamental que los formadores de
docentes cuenten con el perfil adecuado que propicie ambientes armónicos, el desarrollo de ideas
222
y una interacción que favorezca el aprendizaje puesto que serán ellos los referentes de los maestros
que atenderán a las generaciones futuras (Bisquerra, 2005).
Aunado a lo anterior, en los últimos años se ha descubierto que la afectividad juega un papel
fundamental en el alcance de los aprendizajes planteados al inicio del ciclo escolar, ya que incide
tanto en el docente como en el estudiante, trascendiendo los muros del aula o el perímetro de la
escuela. En este sentido, se ha privilegiado el acercamiento entre profesores y alumnos, pues este
vínculo genera un desarrollo emocional saludable, lo cual repercute en la formación integral del
individuo (Abramowski, 2010).
Por otra parte, esta necesidad de percibir al docente como alguien cercano o próximo no es
exclusivo de niños o adolescentes, pues se ha demostrado este fenómeno en alumnos de nivel
superior o posgrado, tal como lo corrobora Tarabay (2010) en una investigación con estudiantes
universitarios, en el cual se destaca que el profesor debe ser un experto y explicar bien su materia
así como cuidar la relación que lleva con sus estudiantes.
Asimismo, es conveniente señalar que la génesis de esta investigación surge en el colegiado

del primer semestre del ciclo agosto-diciembre 2016 en la Escuela Normal Superior José E.
Medrano R. ante las opiniones externadas por los estudiantes del mismo ciclo y de otros de orden
superior, en las cuales algunos de sus profesores no demostraban actitudes empáticas, no eran
abiertos al diálogo, no permitían la libre participación del alumnado en el desarrollo de la clase y
demeritaban constantemente sus aportaciones. En este contexto, se aplicó un instrumento que sirvió
como diagnóstico para definir si verdaderamente existían prácticas tradicionales que no
propiciaban ambientes para un aprendizaje; posteriormente se recogieron los datos y se corroboró
que en la práctica de dos profesores estos hechos eran recurrentes y que había hechos aislados por
parte de otros profesores.
A pesar de que el diagnóstico reflejó que un porcentaje relativamente bajo de docentes

incurría en prácticas que no favorecían el desarrollo integral del alumnado, el colegiado optó por
implementar estrategias que permitieran atender la dimensión afectiva de manera eficaz, por lo
cual se diseñó una propuesta que respondiera de manera adecuada a estas necesidades, misma que
quedó finalizada en el mes de diciembre de 2016 y cuya implementación ocurrió durante los meses
de febrero a abril de 2017, en la modalidad de taller. Se impartieron cinco sesiones de trabajo y una
sexta a manera de cierre.
Esta investigación buscaba brindar una formación más integral y acorde a las necesidades
del contexto, debido a que en una sociedad con necesidades sociales y afectivas tan complejas,
donde la pobreza, el desempleo y la violencia son recurrentes en varias partes de México, los
futuros maestros deberán contar con recursos emocionales que les permitan desempeñarse
satisfactoriamente en diversos contextos, tanto culturales, sociales, políticos, económicos y
psicológicos, como señala Toro “darse cuenta de las emociones sigue siendo esa asignatura
223
pendiente en el currículum formativo de la mayor parte de los educadores, una laguna inmensa en
la que naufraga todo un sistema educativo que no las atiende …” (2005, pág. 179).
En este orden de ideas, el objetivo general fue implementar estrategias que fortalezcan la
dimensión afectiva del proceso de enseñanza del profesorado del primer ciclo anual de la
Licenciatura en Educación Secundaria, contando con objetivos específicos como describir la
percepción que poseen los profesores acerca de su estilo de enseñanza en términos afectivos;
identificar la percepción de los estudiantes sobre la dimensión afectiva involucrada en el estilo de
enseñanza de sus profesores; cotejar los resultados obtenidos de los profesores y de los estudiantes,
a fin de encontrar coincidencias y áreas de oportunidad que deban ser atendidas, diseñar una
propuesta que fortalezca la dimensión afectiva en la enseñanza de los profesores del primer ciclo
anual y evaluar las diversas fases de la investigación a fin de corroborar si se logró el impacto
deseado en los formadores de docentes.
Desarrollo
En la búsqueda de un clima emocional más favorable para el desarrollo de competencias en
los futuros maestros, se invitó a sus formadores a analizar la práctica docente, lo cual se sustenta
en el enfoque sociocrítico, puesto que:
…parte de una concepción social y científica holística, pluralista e igualitaria. Los seres
humanos son cocreadores de su propia realidad, en la que participan a través de su
experiencia, su imaginación e intuición, sus pensamientos y acción; ella constituye el
resultado del significado individual y colectivo (González, 2003, pág. 133).
Entre las formas básicas del enfoque se encuentra la investigación-acción, la cual es una
“indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de
mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión” (Latorre, 2005, pág. 24).
Con este propósito, se revisaron diversas fuentes de información por medio de las cuales se
pudo definir un marco teórico que abordara la importancia de las emociones en la enseñanza, la
educación emocional y las ventajas de propiciar mejores ambientes de aprendizaje en el aula, en
coincidencia con la investigación-acción que pretende “resolver problemas cotidianos e
inmediatos, hacer comprensible el mundo social y la búsqueda de una mejor calidad de vida de las
personas” (Álvarez-Gayou, 2009, pág. 153).
Posteriormente, se solicitó autorización al personal directivo y administrativo para

emprender las actividades del diagnóstico, las cuales consistieron en la aplicación de un
cuestionario que mide la percepción de estudiantes y profesores del primer semestre, en relación a
la empatía, el tipo de actividades diseñadas en el aula y su impacto en el interés de los estudiantes,
si se generan espacios para la participación por parte del docente en sus dinámicas así como la
224
accesibilidad que presenta al momento de resolver dudas e inquietudes, resultados que se

compartieron con los docentes.
Aunado a lo anterior, los profesores consintieron en realizar narrativas que dieran cuenta de
la forma en que perciben su relación con los estudiantes considerando la manera como abordan los
conflictos en el aula, el estilo de enseñanza que poseen y el enfoque hacia la tarea o el estudiante
según su perspectiva. Finalmente, se cotejaron los resultados y en colegiado se analizaron las
coincidencias y se revisaron las diferencias. El propósito de esta fase fue que los profesores
reflexionaran sobre su práctica y detectaran de manera personal que es aquello que puede mejorarse
desde la óptica de la enseñanza afectiva.
Como indica la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el

Caribe –OREALC-, un modelo innovador es “aquel que contiene aportes novedosos que parecen
contribuir a una mejor consecución de sus objetivos. Hay que subrayar el carácter relativo de la
innovación. Algo es innovador inserto en determinado contexto y momento histórico.” (OREALC,
2006, pág. 12). En este sentido, se destaca la modificación en las prácticas docentes como un
elemento novedoso en la formación inicial de docentes.
La población meta que colaboró en el desarrollo de esta investigación está compuesta por 5
profesoras y 10 profesores, con edades que oscilan entre los 30 y los 60 años de edad. El 25% de
los docentes están jubilados y el resto de los profesores combinan su labor docente en la EN y en
otros espacios –instituciones públicas y privadas.
El perfil inicial de los profesores incluye licenciados en lengua inglesa, licenciados en

administración de empresas, licenciados en letras españolas, licenciados en teatro, ingenieros
eléctricos y licenciados en filosofía aunque el 50% es profesor normalista. La mayoría de los
docentes cuenta con posgrado en educación y con varios años de experiencia frente a grupo, tanto
en nivel básico como medio superior y superior.
Esta heterogeneidad en la formación inicial obliga a quienes coordinan la licenciatura y otros

departamentos a diseñar espacios de intercambio en el cual se aprovechen todos los recursos y
experiencias con los que cuenta cada profesor y al mismo tiempo, dotarles de herramientas
fundamentales para que su práctica como formador de docentes sea eficaz.
Las actividades propuestas para incidir en la enseñanza afectiva de los formadores se llevaron
a cabo durante los colegiados del segundo semestre de la licenciatura escolarizada, en las
instalaciones del Campus Chihuahua, tal como se muestra en la tabla 1:
225
Período Actividad a realizar

30 de enero al 5 de febrero *Socialización de resultados del semestre anterior. Diálogo en
torno al cronograma de actividades y posibilidad para modificar
fechas y actividades.
6 al 12 de febrero *Sensibilización de los docentes explicando la importancia de la
función docente.
20 al 26 de febrero *Aplicación de la actividad maestros efectivos
6 al 12 de marzo *Elaboración de actividad clase equilibrada. Se explicarán las
características de los tipos de enseñanza (afectiva o cognitiva)
20 al 26 de marzo *Durante esta semana se mostrará la importancia del modelo ARE,
mediante análisis de un video y redacción de reflexiones y
compromisos.
3 al 9 de abril *Se desarrollará la actividad Lenguaje asertivo, por medio de la
cual se revisarán los diálogos que los docentes utilizamos en la
interacción maestro-alumno
24 al 30 de abril *Se realizará la actividad de cierre así como la socialización de
experiencias.
24 al 30 de abril Entrevistas a personal docente
Tabla 2. Actividades a realizar durante la intervención.
La evaluación de los resultados fue continua y se apoyó en el uso de diversas técnicas de

observación, de acuerdo con la tipología propuesta por Latorre (2005), el cual señala que las
técnicas “son los distintos instrumentos, estrategias y medios audiovisuales que los investigadores
sociales utilizan en la recogida de la información: entrevistas, observaciones, diarios, grabaciones
en video, análisis de documentos, etc.” (pág. 53).
De este modo, las técnicas fueron interactivas como son diversas estrategias audiovisuales -
observación y entrevista- así como no interactivas -análisis de evidencias-. En el caso de los
instrumentos, se hizo uso de registros anecdóticos, grupos de discusión, notas de campo, diario del
investigador y entrevistas a profundidad. A continuación se presentan los diversos instrumentos,
su conceptualización y su uso, como se muestra en la Tabla 2:
226
Instrumento Conceptualización Etapa y uso
Cuestionario de Se establecen una serie de criterios que Por medio de esta escala, se
diagnóstico permiten identificar la apreciación de quien diagnosticará la percepción del
lo responde, considerando niveles de alumnado acerca del desempeño de
acuerdo o desacuerdo. sus profesores considerando
aspectos como la empatía, la
inmediatez, la apertura y la
capacidad de consenso. Servirá
como insumo para identificar el
contexto que fundamenta el
proyecto.
Registros anecdóticos Son descripciones narrativas literales de Se hará uso cuando se registren los
incidentes clave que tienen un particular diálogos de la actividad de
significado observados en el entorno natural. “lenguaje asertivo”. Su finalidad es
que los profesores redacten los
sucesos más significativos en el
lenguaje así como el impacto de las
palabras emitidas durante el
proceso de enseñanza. Este registro
considerará un par de semanas para
su elaboración.
Grupos de discusión Es una estrategia de obtención de Se utilizará en la actividad de los
información que permite llenar algunos tipos de enseñanza, para identificar
vacíos de la entrevista individual o la concepción de afectividad desde
estructurada. Además, es “una conversación el punto de vista de los formadores
cuidadosamente planeada, diseñada para de docentes.
obtener información sobre un tema
determinado, en un ambiente permisivo, no
directivo…” (Maykut & Morehouse, 1999
citados en Latorre, 2005, pág. 75).
Diario del investigador Es una técnica que recupera las Este diario dará cuenta de lo
observaciones, reflexiones, interpretaciones, acontecido durante las diversas
hipótesis y explicaciones de lo ocurrido. Es actividades propuestas, se apoyará
un compendio que puede alertar al docente a con las notas de campo y se
desarrollar su pensamiento, a cambiar sus agregará el análisis y las reflexiones
valores, a mejorar su práctica. surgidas a lo largo de las diversas
semanas de trabajo.
Notas de campo Registros realizados en vivo por el Se utilizarán durante la aplicación
investigador y que contienen descripciones y de las diversas actividades
reflexiones percibidas en el contexto natural. propuestas en el proyecto.
Entrevistas a Es una de las estrategias más utilizadas en la Al concluir el proyecto, se buscará
profundidad recolección de datos de la investigación realizar una entrevista a todos los
social. Posibilita obtener el punto de vista profesores a fin de identificar su
del entrevistado y es un complemento de la percepción sobre los cambios
observación. ocurridos en su práctica docente.
Esta entrevista se grabará (si el
colectivo docente así lo permite) a
fin de recuperar con mayor
precisión cada respuesta y facilitar
de este modo su análisis posterior.
Tabla 3.Instrumentos de recogida de datos (elaboración propia considerando a Latorre, 2005).
Como se ha mencionado se requería un diagnóstico de la situación, por lo cual se diseñó un

cuestionario que analizara el tipo de ambiente que los formadores creaban al interior de los grupos.
Este instrumento recupera la percepción sobre inmediatez, confianza para exponer dudas,
capacidad de diálogo con el alumnado, comunicación asertiva para la disciplina, entre otros
aspectos socioafectivos. Se compone de 12 reactivos y las opciones de respuesta son “nunca”,
“casi nunca”, “regularmente”, “casi siempre” y “siempre” en una escala de Likert. Se aplicó
durante la semana del 15 al 22 de noviembre de 2016 a la totalidad de los estudiantes del primer
semestre de la licenciatura modalidad escolarizada (109 alumnos de cinco especialidades) en el
Campus Chihuahua y se evaluó a toda la plantilla docente que atiende el primer ciclo. A
continuación se comparten algunas respuestas significativas:
Tal como se aprecia en la ilustración 1, el 90% de los alumnos opina que sus profesores
siempre o casi siempre fomentan el respeto y la colaboración así como que aceptan sugerencias y
aportaciones a su clase.
227
Ilustración 1. El docente fomenta el respeto y la colaboración con el alumnado.
Asimismo, en la ilustración 2 se aborda si las relaciones que establecen los docentes son
correctas, fluidas y sin discriminación. En este tenor, el 87% de los alumnos opinaron que esto
ocurre siempre o casi siempre.
Ilustración 2. Las relaciones interpersonales en el aula son fluidas y sin discriminación.
Por otra parte, se cuestionó acerca de la frecuencia con la cual los docentes facilitan a los
estudiantes su desarrollo afectivo durante las sesiones de clase. Los resultados expresan que
siempre y casi siempre lo llevan a cabo el 86% de los profesores evaluados, tal como se aprecia en
la ilustración 3.
Ilustración 3. El docente promueve situaciones que favorecen el desarrollo afectivo.
Para el siguiente reactivo, se preguntó a los estudiantes si sus maestros eran accesibles y se
mostraban disponibles en el trato personal con los estudiantes. Esta es una de las preguntas con
mayor peso dentro del cuestionario, pues permite visualizar la percepción que los alumnos tienen
acerca de sus maestros. Conforme a la ilustración 4, el alumnado opina que el 86% de los profesores
evaluados son accesibles siempre y casi siempre.
228
Ilustración 4. El docente es accesible y se dispone para el trato con los alumnos.
Otro aspecto que los alumnos consideran importante o fundamental es la posibilidad que
brindan los docentes para que participen, externando sus ideas, que puedan preguntar acerca de sus
dudas y que haya espacios para la interacción con los pares. En la ilustración 5 se muestran los
resultados que se obtienen, entre los cuales el 63% de los estudiantes consideran que los docentes
evaluados siempre promueven la participación en las clases. Al igual que en rubros anteriores,
esto es un área de oportunidad que se debe revisar, ya que deja de lado una quinta parte de ocasiones
en las cuales no se brindan o facilitan estos espacios y momentos.
Ilustración 5. El docente fomenta mi participación en clase.
Se infiere que aunque el diagnóstico en general fue favorable, aún se contaba con algunas
áreas de oportunidad que podrían optimizar el desempeño de las y los docentes desde el punto de
vista del alumnado, como la promoción del desarrollo afectivo durante las sesiones de clase; ser
más accesibles en su trato con los alumnos; identificar y llevar a cabo estrategias para despertar el
interés por su asignatura de manera permanente en el alumnado; fortalecer el proceso de
retroalimentación en tareas y ejercicios a través de una evaluación con enfoque formativo genuina
así como brindar la oportunidad para que la totalidad de los estudiantes participen durante las
sesiones de clases.
Una vez que se llevó a cabo la encuesta por medio de la plataforma institucional, se encontró
coincidencia en los resultados y los comentarios anteriormente dichos por los estudiantes puesto
que aunque de manera general se obtuvieron resultados favorables, en dos casos los profesores
obtuvieron resultados de nunca y casi nunca en la mayoría de los reactivos, con porcentajes del
30% y hasta el 50% en varios rubros. Asimismo, está el caso de un docente cuyos resultados
229
reflejan rangos de nunca, casi nunca y regularmente en todos los ítems, aunque estos datos se
suavizaron al ser incluidos en los promedios de la plantilla que atiende este semestre.
Es significativo que al contrastar los resultados obtenidos por la encuesta con otros
instrumentos, ya que se solicitó a los profesores que resolvieran un cuestionario con los mismos
reactivos y la misma escala de valoración, en el 80% de los casos la autoevaluación arrojó
resultados de siempre y casi siempre en cada ítem. Únicamente dos profesores ubicaron algunos
reactivos en el nivel de regularmente y ninguno de ellos se ubicó en rangos de casi nunca o nunca.
Es decir, existe una autopercepción muy favorable en torno a la práctica docente, a la manera como
se llevan a cabo las clases y la accesibilidad y confianza que se brinda a los estudiantes a pesar de
que en algunos casos difiera con la óptica de sus alumnos.
Asimismo, en la búsqueda de una introspección de las prácticas docentes, durante el mes de

noviembre se pidió a los profesores que realizaran una narrativa libre, tomando en cuenta la imagen
que ellos consideraban que tenían en sus grupos, la accesibilidad que brindaban para externar
preguntas, dudas y comentarios por parte de los estudiantes, el manejo de conflictos y la dinámica
durante sus clases.
Las respuestas de los compañeros orbitaban en torno a estilos de enseñanza favorables para
el aprendizaje. En los siguientes testimonios se da cuenta de eso:
He encontrado que me consideran un maestro que respeta sus opiniones, y deja expresar
sus ideas siempre y que haya un respeto ante el grupo (Maestro 1);
De igual manera se encontraron ante comentarios no tan favorables:
Según comentarios de algunos de los estudiantes a quienes imparto clases, la primera

impresión que tienen sobre mí es de temor. Dicha impresión se desvanece en algunos y
permanece entre otros, quienes no entregan trabajos. Es muy exigente, es difícil darle
gusto, sabe mucho, me da miedo, me intimida, me pone nervioso (a)… ha llegado
constantemente a mis oídos; consideran que el docente debe ser el que les proporcione
todo el conocimiento, nos ven como la autoridad pero cuando se pretende aplicar la norma
se sienten que se comete injusticia y se sienten víctimas se sienten muy merecedores sin
ganarlo (Maestra 2).
Resulta interesante la sinceridad manifiesta en las narrativas, mismas que coincidieron con
las encuestas aplicadas a los estudiantes. Un segundo aspecto importante en estas narrativas
consistía en la manera como los profesores resolvían conflictos en la dinámica de sus clases así
como la perspectiva que tenían de sus estudiantes. En este rubro se recuperan opiniones que dan
cuenta de una falta de empatía por parte de aquellos que la externan:
Los conflictos que he tenido con mis alumnos están relacionados con la reprobación por
inasistencias, debido a que, previo aviso, no justifico inasistencias (a menos que se trate de
230
actividades institucionales). Acostumbro, entonces, recordarles los criterios tanto de

evaluación como de acreditación dados a conocer al inicio del curso. Podría decir que, en
este caso, sí soy un tanto inaccesible (Maestra 2).
Mientras que otros compañeros procuran utilizar el diálogo como mecanismo útil en la
construcción de acuerdos:
En relación a los conflictos solo se presentó con un alumno ya que una vez aventó unas
tijeras al pizarrón pero de manera tranquila hablé con él frente a grupo y le establecí que
sucedería y desde ese momento fue otro (Maestro 5).
Es importante destacar que en la formación de las nuevas generaciones bajo esquemas

novedosos, es imprescindible que los docentes atiendan a su área emocional, como lo señalan
López y Valls (2013, pág. 15) “es preciso primero que los profesores sientan la necesidad de revisar
y trabajar su propia inteligencia emocional, su empatía, su capacidad de escucha, su
autoconocimiento, su habilidad para conocer a los demás y sus propias posibilidades de liderazgo”.
Por lo anterior y fortaleciendo esta necesidad con los resultados obtenidos en el diagnóstico
surgió la inquietud por abordar una propuesta curricular que fortaleciera las competencias
socioafectivas de los docentes, enriqueciéndolas en aquellos casos que fuera necesario, pues de
acuerdo con Manota y Melendro “el clima de aula se construye a partir de las normas, hábitos,
ritos, comportamientos y prácticas sociales que emergen de las relaciones que profesores y alumnos
establecen entre sí, formando unas pautas socioafectivas determinadas” (2016, pág. 56), por lo cual
todo ambiente puede ser modificado.
Sin embargo, en la búsqueda de un clima emocional más favorable para el desarrollo de

competencias en los futuros maestros, es indispensable que los formadores de estos maestros
desarrollen su clase considerando aspectos como la resolución no violenta de conflictos, empatía,
entusiasmo, afectividad y escucha activa, ya que de lo contrario se está mostrando un ejemplo no
apropiado para los maestros en formación, quienes, de manera automática, reproducirán estos
ejemplos en sus aulas en educación básica (Soler & Conangla, 2013).
Conclusiones
Con base en lo expuesto, la implementación del programa ocurrió durante los meses de
febrero, marzo, abril y las primeras semanas de mayo de 2017, durante siete sesiones de los
colegiados del segundo semestre y de Observación del Proceso Escolar. Lo cual, en cierto sentido,
limitó la extensión de cada actividad propuesta, pues el tiempo no era mayor a una hora por sesión.
Las sesiones consistían en reflexiones breves, análisis grupales con base en preguntas
centrales, revisión y discusión acerca de videos breves, recuperación de anécdotas de los
participantes, debate y construcción de acuerdos en la adecuación de prácticas de enseñanza
231
conforme a la enseñanza afectiva. Una vez realizada la investigación, es factible compartir los
siguientes hallazgos:
El equipo de profesores realizó diversas modificaciones en las clases y se dio el espacio para
socializar estos cambios y de analizarlos a la luz de la teoría fundamental que guió esta
investigación. Al cuestionarles a los docentes acerca de términos clave, refirieron palabras como
lenguaje asertivo, cordura, motivación, gestión emocional, incentivar y motivar y mejora continua.
Estos términos dan cuenta de aquello que resultó más significativo en su práctica docente habitual,
con lo cual se evidencian los alcances del proyecto de intervención. En este sentido, la siguiente
aportación refleja la reflexión de la práctica y el enfoque afectivo en la enseñanza cuando un
profesor menciona que:
Dentro de algunos de los alumnos que podamos evidenciar que han mejorado, intenté
motivar a D. a pesar de que ha reprobado por inasistencias, sigue asistiendo y procuro
atender sus inquietudes, sus dudas y motivarlo para que siga aprendiendo más allá de una
calificación. Como formadores de docentes debemos recalcarles que el crecimiento en
relaciones afectivas es importante y no sólo el crecimiento pedagógico o técnico (Maestro
5).
La docencia reflexiva fue uno de los aspectos que más repercutió a lo largo de las sesiones,
pues fue la herramienta indispensable para la modificación de esquemas de muchos años. De esta
manera, las actividades, las discusiones, los acuerdos y los análisis de video tuvieron como objetivo
la reflexión sobre la práctica docente y la búsqueda del enriquecimiento o mejoramiento de esta
práctica considerando la enseñanza afectiva, lo cual se evidencia en comentarios vertidos en las
entrevistas de cierre cuando señalan que
…la asesoría y tutoría, me pareció muy necesario, incluso los profesores y los alumnos que
no tienen relación con ella deberían de conocerla. En esa ocasión se habló de una tutoría
más humanista, más empática; todas las presentaciones fueron muy interesantes y al final
de cuentas todas van encaminadas hacia el lado humano, lo afectivo sin caer en
paternalismos (Maestro 2);
Me sirvió porque desde el momento en que analizas cada dinámica o plática empieza uno
a extraer lo más importante, cuando estamos con los muchachos también analiza si cada
actividad le será útil. Pienso que la docencia reflexiva es necesaria, pues es necesario
evaluar todo lo que se hace, ¿lo hice bien, lo hice mal? (Maestra 1).
Considero que la metodología fue la adecuada, pues se sustentó en la investigación-acción,

misma que se conceptualiza como una espiral ascendente que se realimenta con el análisis de los
logros alcanzados y la búsqueda de la mejora continua (Latorre, 2005). Sin duda, este proyecto es
el inicio de una meta más grande, es decir, se requiere extenderlo a la totalidad de los docentes y
enriquecerlo por medio de actividades más impactantes y con mayor profundidad, sin embargo,
algunos de los comentarios que se recuperaron del diario del investigador y de las entrevistas
232
finales dan cuenta de que fue una aproximación muy útil para dotar a los profesores de herramientas
interpersonales para fortalecer su práctica docente, de acuerdo con lo siguiente:
Todos somos en primer lugar seres humanos y después maestros, ingenieros, licenciados…
a mí me sirvió mucho esto toda esta serie de dinámicas, a pesar que mi perfil son los
números… creció mucho mi acervo cultural; los efectos del lenguaje son muchos y son muy
interesantes. Puedes decir algo en buen sentido pero no sabes cómo tomará el otro tu
comentario, pues no sabes su estado de ánimo. La situación de los muchachos cambió
mucho con una plática; me ayudó mucho en mi superación académica… uno de los puntos
importantes en mí fue la tolerancia y la mejora continua. Solicitarles productos que puedan
utilizar en su práctica docente futura; se mejoró el enfoque y la visión (Maestro 1).
Como aspecto final, los profesores opinan que estas sesiones fueron muy provechosas para
su práctica docente y que una de las recomendaciones para enriquecerla implicaría una sesión para
reflexionar sobre la diferencia entre paternalismo y humanismo así como darle continuidad a este
proyecto.
Esta intervención permite vislumbrar amplias posibilidades de cambio en los formadores de

docentes de educación básica, pues demuestra que la educación emocional incide en aquellos y
aquellas que se disponen a innovar, aquellos que están dispuestos a revisar sus esquemas mentales
y socioafectivos a fin de brindar una mejor enseñanza día tras día. En este orden de ideas, la
docencia reflexiva juega un papel fundamental, pues permite profundizar en prácticas arraigadas y
propicia un análisis del costo-beneficio de cada una de ellas; además, la consideración de los
estados emocionales del alumnado jamás será un desperdicio sino una inversión del tiempo en el
aula, ya que al considerar las necesidades del otro se generarán espacios más armónicos para llevar
a cabo la tarea educativa.
Finalmente, el lenguaje asertivo permitirá al profesor externar sus emociones pero le brindará
la posibilidad de no obstaculizar el desarrollo socioafectivo de sus estudiantes. En un país donde
el desempleo, la inestabilidad laboral, la violencia, la carestía y otros problemas socioeconómicos
inciden de manera preponderante en el proceso de aprendizaje del alumnado, es contradictorio que
no se hable –ni se escriba o investigue- profusamente acerca de las emociones en la educación,
tanto en docentes como en estudiantes. Atender la dimensión emocional, entonces, no será un lujo,
sino una necesidad apremiante de todos los docentes.
Referencias
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México: Editorial Paidós Mexicana
Bisquerra, R. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 19 (3), pp. 95-114
233
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como factor para el desempeño académico de sus alumnos. México, DF: Universidad
Iberoamericana
González, A. (2003). Los paradigmas de investigación en las ciencias sociales. ISLAS (45), 138.
Pp. 125-135, recuperado de http://www.guirette.com.mx/wp-content/uploads/2015/10/3.-
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Editorial Graó. 3ª. Edición.
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https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/2756/2666
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recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001465/146544s.pdf el 20 de
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Toro, J. (2005). Educar con co-razón. Bilbao: Desclee de Brouwer, S.A.
234
Niñas, niños y adolescentes de familias jornaleras agrícolas migrantes que

avanzan en el trayecto escolar
Esteban García Hernández

Dirección de Gestión e Innovación Educativa.
Secretaría de Educación y Deporte del Estado de Chihuahua
estebangarcia_h@yahoo.com
Resumen
Este estudio surge de una investigación en proceso que se denomina Prácticas educativas con hijos
e hijas de familias de jornaleros agrícolas migrantes. Inicialmente se presenta información
recuperada del reporte de indicadores del Sistema Educativo Nacional (Panorama educativo 2015),
que anualmente da a conocer el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). En
este documento se muestra que en México aún no se logra cobertura universal en educación básica.
En otro apartado se identifica a la niñez migrante como una de las ocho subpoblaciones del país,
que en su mayoría no asisten a la escuela (Galeana, 2016). Posteriormente se describe la atención
educativa que se presenta en el estado de Chihuahua a dicha subpoblación. Al revisar los datos
estadísticos se detecta que al aumentar los ciclos escolares, disminuye la matrícula. A partir de lo
anterior se derivan los propósitos del estudio: conocer que características tienen y cuáles son las
expectativas de vida de alumnos de centros escolares para migrantes que cursan el tercer ciclo de
educación primaria y educación secundaria. Lo primero, para identificar qué aspectos les han
ayudado a permanecer y avanzar en el sistema educativo, a pesar de constituir un grupo en situación
de alta vulnerabilidad y con grandes obstáculos para acceder a la educación. En relación a sus
expectativas de vida, se considera necesario identificarlas, para analizar si el sistema educativo
puede darles respuesta. La información se obtuvo a partir de grupos de enfoque y entrevistas. Los
resultados pueden contribuir a la reflexión en torno a la educación para la niñez migrante en la
entidad.
Palabras clave: Educación básica, alumnos, migrantes, expectativas.
Abstract
The following study arises from an ongoing research called Educational Practices with children of
migrant farm workers families (Prácticas educativas con hijos de familias de jornaleros agrícolas
migrantes). The first section of this document consists in information retrieved from the report of
indicators of the National Education System (Panorama Educativo 2015) which is annually
released by the National Institute for the Evaluation of Education (INEE). In this document, it is
shown that universal coverage in basic education in Mexico has not been achieved yet. In the
following section of the document, children of migrant farm workers families are identified as one
of the country's eight subpopulations that do not attend school (Galeana, 2016). Then, the
educational attention that is given in the state of Chihuahua to this subpopulation is described.
When the statistical data was reviewed, it was detected that as school cycles increase, enrollment
235
decreases. The purposes of this study are based on the preceding data, these purposes are: to
recognize the characteristics and the life expectations of students from school centers for migrants
who attend the third cycle of primary and secondary education. The aim of the first purpose is to
identify which aspects have helped them to stay and advance in the educational system, despite
being a group in a situation of high vulnerability and with great obstacles to access education. In
relation to their life expectations, it is considered necessary to identify this expectations in order to
analyze whether the education system can respond to them. The information regarding this research
was obtained from focus groups and interviews. The results can contribute to the reflection around
the education for the migrant children in the state.
Key words: Basic education, students, migrants, expectations.
Una cobertura casi universal en educación básica
En México, es posible observar un amplio avance en la cobertura de educación básica. De acuerdo

con cifras del INEE (2016), durante el ciclo escolar 2014-2015, más de la cuarta parte de la
población de México, 30.8 millones de niños y jóvenes se encontraban inscritos en uno de los
niveles educativos obligatorios: el 84.4% (casi 26 millones) cursaron la educación básica y el
15.6% (4.8 millones), la educación media superior. La escuela ha llegado a localidades
consideradas con niveles de alto y muy alto nivel de marginación.
En preescolar, se tiene registro de cerca de dos millones de alumnos; en primaria, poco más
de 5.7 millones; en el caso de secundaria se atiende a casi 2.5 millones de alumnos. En
EMS, poco más de 1.4 millones de alumnos están inscritos en planteles ubicados en este
tipo de localidades. (INEE, 2016, p. 22)
A pesar de lo anterior, en este Siglo XXI, persiste el problema de inasistencia a la escuela de niñas,
niños y adolescentes (NNA), por lo que la universalización del acceso a la educación es una tarea
pendiente. En INEE (2016) se afirma que aproximadamente 3.8 millones de NNA entre 3 y 17 años
de edad no se encuentran matriculados.
El mayor déficit —y por tanto donde se requiere un esfuerzo mayor del Estado— se centra
en la matriculación de los jóvenes entre 15 y 17 años de edad, donde 35%, que representa
poco más de 2.3 millones de jóvenes, no tiene acceso a la escuela; en segundo lugar, se
encuentran los niños entre 3 y 5 años de edad, donde 1.3 millones, que corresponde a 19%,
están en la misma situación. (INEE, 2016, p. 32).
Al reto de cobertura universal se suma la necesidad de que los alumnos permanezcan en la escuela
de manera continua, de acuerdo a una trayectoria regular hasta su egreso en las edades consideradas
idóneas (6 años para la educación primaria, 12 años para la secundaria y 15 años para la educación
media superior). El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 y el Programa Sectorial de Educación
2013-2018 establecen la necesidad de garantizar la inclusión y la equidad educativa, en atención a
grupos en situación de vulnerabilidad, por lo que se hace necesario conocer acerca de sus
características con el propósito de planear acciones pertinentes a sus condiciones.
236
Galeana (2016) identifica y caracteriza un total de ocho subpoblaciones que en su mayoría no

asisten a la escuela:
• NNA con discapacidad
• NNA trabajadores
• NNA indígenas
• NNA migrantes
• Niñas y adolescentes en condiciones de embarazo temprano y de maternidad
• NNA en conexión con la calle
• Adolescentes en conflicto con la ley
• NNA afrodescendientes
La autora mencionada, considera que los NNA migrantes se encuentran expuestos a diferentes tipos
de vulnerabilidad (ver Tabla 1). Sus condiciones de desventaja y la posibilidad de que no asistan a
la escuela aumentan cuando además de ser migrantes, son trabajadores e indígenas.
Tabla 1. Tipos de vulnerabilidad de NNA trabajadores, indígenas y migrantes.

Tipo de Subpoblación
vulnerabilidad NNA migrantes NNA trabajadores NNA indígenas
ü
Física ü
Emocional ü ü
ü
Familiar ü
Social ü ü
ü ü
Cultural
ü
Económica ü ü
Escolar ü ü ü
ü
Políticas públicas ü ü
Fuente: Adaptación de la tabla que se presenta en el estudio de Rosaura Galeana Cisneros. (Galeana, 2016,
p. 96).
Como se mencionó anteriormente, es necesario reconocer la diversidad de contextos y realizar

estudios que permitan entender las condiciones específicas que pueden influir en el acceso y
permanencia en la educación, de cada una de las subpoblaciones. Esto permitirá contar con
información que apoye el diseño de estrategias que resulten viables para ampliar las posibilidades
de que todos los mexicanos puedan ejercer el derecho a la educación.
Atención educativa a la niñez migrante en el Estado de Chihuahua
Anualmente llegan al Estado de Chihuahua, un número indeterminado y fluctuante de migrantes,

En un estudio realizado por Manjarrez, C. B., Tarango, J. & Hernández, O.A. (2015), se
identificaron 26 municipios (agrupados en cuatro polígonos) con población migrante y
determinaron que en 2011, el número de jornaleros fue mayor a 25 mil. La llegada de migrantes a
237
la entidad asegura la mano de obra para la producción agrícola, a la vez demanda entre otros
servicios, educación. En la entidad, el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE)
es el encargado de atender a la niñez migrante, su operación es responsabilidad de la Dirección de
Gestión e Innovación Educativa (DGIE) a través de la Coordinación Estatal de Atención a Niñas y
Niños Migrantes.
De acuerdo con datos obtenidos del Sistema Nacional de Control Escolar para Migrantes
(SINACEM), en septiembre del 2017, en el estado de Chihuahua se contaba con centros escolares
para NNA de familias de jornaleros agrícolas migrantes ubicados en 30 localidades, de 17
municipios del Estado de Chihuahua. En todas las localidades se brindaba educación preescolar y
primaria, en 13 se contaba además con alumnos inscritos en el nivel de secundaria. Ver Tabla 2.

Tabla 2. Centros escolares con alumnos inscritos en los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
Centros escolares con
Centros escolares con
alumnos inscritos en
Municipios Municipios alumnos inscritos en
preescolar, primaria y
preescolar y primaria.
secundaria
Ascensión CAINMI Buenaventura Benito Juárez
Cerro Blanco
El Valle
Cuauhtémoc La Minita Camargo Camargo
Santa María San Ramón
Delicias Laderas Casas Grandes Graciano Sánchez
Galeana Lagunitas Cuauhtémoc Betebachi
Guerrero La Junta Delicias La Esperanza
Los Álamos
Janos Monteverde Guerrero Miñaca
Pancho Villa
Jiménez Jiménez Janos Fernández Leal
Janos
San Pedro
Meoqui El Jeen López Salaices
Nuevo Casas Grandes Hidalgo Meoqui Lázaro Cárdenas
Ojinaga El Oasis Namiquipa Óscar Soto Máynez
Saucillo Saucillo Rosales La Garita
Fuente: Sistema Nacional de Control Escolar para Migrantes (SINACEM). Agosto del 2017.

En septiembre del 2017, los centros escolares para migrantes presentaron una inscripción total de
1,298 NNA (641 hombres y 657 mujeres). En la Gráfica 1, es posible observar que durante el
trayecto por la educación primaria se identifica una disminución en la matrícula, principalmente al
pasar del segundo ciclo (3º y 4º grados) al tercer ciclo (5º y 6º grados). La disminución es mayor
en el paso del tercer ciclo de primaria a la secundaria y en los tres grados de secundaria.
Gráfica 1. Distribución de alumnos inscritos en centros escolares para migrantes por nivel y ciclo.

238
341 327
350 307
300 241
250
200
150
100 53
23
50 6
0
)
o)
o)
o)
o)
ar
do
do
icl
ad
icl
icl
ol
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ra
sc
c
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.c
gr
.g
.g
o.
ee
er
er
er
er
(2
o.
Pr
(1
(3
(2
(1
(3
ia
ia
ia
ar
ria
ria
ria
ar
ar
im
da
im
im
da
da
Pr
un
Pr
Pr
un
un
c
c
c
Se
Se
Se

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Sistema Nacional de Control Escolar para Migrantes
(SINACEM). Septiembre del 2017.

Al centrar la atención en el grupo de alumnos que han permanecido en el sistema educativo y están
por concluir su educación primaria o ya se encuentran inscritos en el nivel de secundaria, surgen
algunas preguntas: ¿Quiénes conforman este grupo de alumnos que logra avanzar en los diferentes
ciclos escolares?, ¿qué características presentan? ¿Existe un perfil común que los identifique?
¿Cuáles son sus aspiraciones de vida? y ¿cómo puede la escuela apoyarlos para que las logren?
A partir de lo anterior se derivan los propósitos del estudio: Identificar las características
(personales, familiares y escolares) que tienen los NNA que permanecen el sistema educativo
(tercer ciclo de educación primaria y educación secundaria) y asisten a centros escolares para la
niñez migrante, además de conocer cuáles son las expectativas de vida.
Resulta fundamental identificar para posteriormente promover las condiciones que han favorecido
que NNA migrantes, permanezcan y avancen en el sistema educativo formal, a pesar de sus
características de alta vulnerabilidad y que se encuentran con obstáculos incluso para tener acceso
y asistir a la escuela. En relación a sus expectativas de vida, se considera necesario identificarlas,
para analizar si el sistema educativo está preparado para darles respuesta.
Metodología
El estudio se realiza desde el paradigma cualitativo. Se busca comprender cómo se insertan y cómo
logran avanzar los NNA de familias jornaleras agrícolas migrantes en el ámbito educativo. Esto, a
partir de la recuperación de sus experiencias en la educación formal. La información se recopiló a
partir de la aplicación de dos grupos de enfoque. De manera complementaria se recuperó
información derivada de los cuadernos de los alumnos y entrevistas realizadas a docentes durante
el periodo del 7 al 11 de agosto del 2017. De manera adicional se contó con entrevistas de cinco
alumnos efectuadas en el ciclo agrícola 2015.
239
Los grupos de enfoque son conceptualizados como entrevistas colectivas o grupales realizadas por
un moderador a un grupo de personas considerados expertos en un tema específico. En dichas
entrevistas resulta básico el uso de una guía semiestructurada que contenga bloques de preguntas
cuidadosamente secuenciadas, referidas al tema base del que se quiere obtener información. David
Morgan (1998) establece que los grupos de enfoque tienen como propósito obtener: explicaciones,
opiniones, expectativas, preferencias, experiencias y creencias de un grupo de personas, acerca de
un tema particular. Morgan considera además, que los grupos de enfoque pueden dirigirse a la
identificación de reacciones sobre conceptos, propuestas y prototipos y al análisis de variaciones
en las opiniones de las personas a partir de la interacción en un grupo. Los grupos de enfoque se
definen además por las siguientes características:
• Tienen un carácter artificial, pues se crean condiciones de espacio y tiempo para reunir a
personas con el propósito de que se expresen en torno a un tema específico.
• Presentan la posibilidad de generar nuevas percepciones entre los participantes en el
momento mismo de la entrevista, al escuchar y analizar opiniones diversas.
• Permiten obtener gran cantidad de información de un tema, con un amplio rango, en un
corto periodo de tiempo.
En relación al uso de los grupos de enfoque, Morgan (1998) ubica algunos de sus usos básicos
en diferentes campos y con propósitos diversos, tal y como se observa en la Tabla 3.
Tabla 3. Algunos usos de los grupos de enfoque al considerar diferentes campos y propósitos.
Campos
Investigación Investigación Mejoramiento de Mercadotecnia
académica evaluativa la calidad
Identificación de Generación de Necesidades de Identificación de Generación de
problemas preguntas de evaluación oportunidades ideas de nuevos
investigación productos
Planeación Diseño de Desarrollo de Planeación de Desarrollo de
Propósitos
investigación programas intervenciones nuevos productos

Implementación Recopilación Evaluación de Implementación de Monitoreo de
de información procesos intervenciones respuestas del
consumidor
Evaluación Análisis de Evaluación de Evaluación de Mejorar los
datos impacto rediseños productos
Fuente: Morgan (1998).
En este estudio se trabajó con los grupos de enfoque desde el campo de la investigación académica,
con el propósito de implementación. Se pretende recopilar información en torno a las experiencias
educativas de un grupo específico, los hijos e hijas de familias jornaleras agrícolas migrantes, para
posteriormente apoyar la caracterización de prácticas pedagógicas dirigidas a este grupo
poblacional.
En relación la identificación de expertos, se consideró necesario entrevistar a alumnos que se

considera tienen mayor experiencia en el ámbito educativo, que están en la etapa final de la
educación primaria o que han accedido a la educación secundaria.
240
La selección del centro escolar para la aplicación de los grupos de enfoque se realizó con base en
el número de alumnos inscritos de manera oficial. En Chihuahua existen 13 centros escolares para
la niñez migrante que cuentan con alumnos inscritos en el nivel de secundaria. El número de
alumnos inscritos en secundaria varía de 1 a 30. Ver Gráfica 2. Se escogió el Centro de Atención
Integral para la Niñez Migrante (CAINMI), ubicado en Ascensión, Chihuahua, para efectuar los
grupos de enfoque por contar con la mayor cantidad de alumnos inscritos en secundaria.
Gráfica 2. Número de alumnos inscritos en educación secundaria en los centros escolares para la
niñez migrante
De 11 a 20 De 21 a 30
alumnos alumnos
(1 centro) (1 centro)
De 1 a 10
alumnos inscritos Sin alumnos
en inscritos en
(11 centros) secundaria
(17 centros)
Fuente: Elaboración propia con base en datos del Sistema Nacional de Control Escolar para Migrantes
(SINACEM). Septiembre del 2017.
Durante la semana de trabajo de campo en el CAINMI (7 al 11 de agosto del 2017), se realizó un

grupo de enfoque con 11 alumnos de primero y segundo grado de secundaria y otro con 11 alumnos
de sexto grado. En sexto grado se encuentran inscritos 26 alumnos y en secundaria 30, es necesario
mencionar que no hubo una selección de alumnos, participaron todos los que asistieron a clases el
día que se programó el grupo de enfoque.
El proceso de análisis efectuado fue de tipo inductivo. Las etapas seguidas para efectuar el análisis
de los grupos de enfoque fueron las siguientes;
a) Identificación de las características de los informantes con el propósito de contextualizar y

comparar sus respuestas.
b) Elaboración de matrices derivada de la realización de una lectura de las declaraciones de los

entrevistados en dos dimensiones: horizontal, para identificar la totalidad de la información de cada
grupo de enfoque y vertical, para llevar a cabo una lectura de todas las respuestas generadas a partir
de cada una de las preguntas.
241
c) Identificación de grupos de respuestas y aspectos recurrentes o contradictorios en las

declaraciones realizadas. Además de atención a las características de las respuestas que Krueger
(1998) considera necesario recuperar entre otros aspectos: la especificidad (expresión de
experiencias vividas de manera directa por los entrevistados), la extensividad (amplitud de las
declaraciones) y las grandes ideas (participaciones no esperadas, que contribuyen a aclarar aspectos
importantes del tema que se trata en la entrevista).
d) Generación de categorías y subcategorías a partir de las respuestas que los informantes

plantearon ante las preguntas realizadas.
e) Redacción de memorandas a partir de las categorías identificadas.
En la Tabla 4 se resumen las características de los grupos de enfoque aplicados.
Tabla 4. Características de los grupos de enfoque aplicados en el CAINMI.

Elementos Características
Tipo de grupos de enfoque Tradicional. Participaron de 10 a 12 alumnos.
Formato Grupo de enfoque presencial.
Selección del centro El centro se selecciona por tener el mayor número de alumnos inscritos en el
escolar nivel de secundaria.
Lugar Aulas del Centro de Atención Integral para la Niñez Migrante.
Ascensión, Chih.
Tiempo Ciclo agrícola 2017.
Semana del 7 al 11 de agosto.
Número de grupos de Dos grupos de enfoque.
enfoque
Participantes 11 alumnos (4 mujeres y 7 hombres) de 6º grado de primaria. Con edades de 10
a 13 años.
11 alumnos (9 mujeres y 2 hombres) de 1º y 2º de secundaria. Con edades de
Selección de participantes Se entrevistaron a la totalidad de alumnos que asistieron a clases el día que se
programaron los grupos de enfoque.
En ambos grupos de enfoque, el mayor número de participantes fueron
mujeres, aspecto que coincide con el número de alumnos inscritos.
Duración 50 minutos con el grupo de 6º grado de primaria.
60 minutos con el grupo de 1º y 2º de secundaria.
Captura de información Los dos grupos de enfoque fueron videograbados. No se tomaron notas durante
la realización de los grupos de enfoque.
Incidentes críticos En el grupo de enfoque con el grupo de sexto grado, tres de los alumnos
participaron de manera mínima. En el grupo de enfoque con alumnos de
secundaria inicialmente uno de los alumnos se mostró renuente a opinar.
Aspectos favorables La totalidad de los alumnos hablaban español con fluidez. Existe la posibilidad
de complementar información a partir de fuentes documentales y entrevistas
individuales.
Análisis Inductivo, con el apoyo de matrices y representaciones gráficas.
Fuente: Elaboración propia.
Principales hallazgos
242
En este apartado se presentan inicialmente las características de un grupo de alumnos de familias

jornaleras agrícolas migrantes, que permanecen en el sistema educativo, posteriormente se plantean
algunas de sus expectativas de vida, académicas y laborales.
Combinación de trabajo y estudios
La primera característica que sobresale de los alumnos es su situación laboral. Durante la semana
de trabajo de campo, el ausentismo del alumnado en 6º grado y del grupo de secundaria fue de más
del 50%. La causa de lo anterior fue que asistieron a laborar al campo, pues era una temporada de
alta demanda de mano de obra en la región.
Es un hecho evidente que la mayoría de los NNA de familias jornaleras agrícolas migrantes tienen
al menos dos responsabilidades, trabajar en el campo y asistir a la escuela. En otros estudios se ha
identificado que las mujeres llegan a presentar una triple carga de trabajo, pues de manera adicional
auxilian en las labores domésticas y el cuidado de infantes (Lyon y otros, citado en UNESCO,
2015; Becerra, I, Vázquez, V. & Zapata, E., 2007; García, E., 2015).
A pesar de lo anterior, la permanencia y avance de los alumnos en la escuela se favorece por dos
aspectos: la flexibilidad en la normatividad escolar en relación a la asistencia a clases y la
organización familiar. Las docentes de los alumnos entrevistados reportaron que son quienes
presentan constancia en la asistencia a la escuela.
Además de asistir a la escuela algunos de los alumnos que participaron en la entrevista se

incorporan a las labores agrícolas aunque con diferente frecuencia. Elizabeth afirma que trabaja los
sábados y gana 180 pesos, otros alumnos como Marilú, Flor, Enrique y Diodoro faltan uno o dos
días a la semana para trabajar y otros asisten ocasionalmente a la escuela pues su prioridad es el
trabajo (no se contó con este tipo de alumnos en los grupos de enfoque). Calixto comenta que él y
su hermano que estudia en 5º grado, van a los campos a trabajar de manera ocasional, que él quiere
trabajar a diario pero que sus padres lo mandan a la escuela, Diodoro y Luis Enrique opinan de la
misma manera, éste último afirma: Trabajar está más chido, se gana dinero. En una entrevista
realizada anteriormente el alumno comentó: Me gustaría trabajar para ayudar a mi mamá a pagar
servicios, por la luz le cobran 50 pesos y por el agua 100 pesos.
Ante la pregunta: ¿Cuánto dejan de ganar cuando asisten a la escuela? César responde de manera
espontánea: Un chingo de feria, como 300 o 350 pesos. Marilú está de acuerdo con lo anterior y
menciona que cuando ella va a trabajar recibe hasta 400 pesos, agrega que los padres de algunos
niños no les dan el dinero que ganan. Calixto afirma que lo que recibe de pago lo utiliza para
comprar su ropa y zapatos.
Altas expectativas de los padres de familia hacia la escuela
Los niños y jóvenes establecen que son sus padres quienes deciden que deben asistir a la escuela,
Tienen que estudiar, es la justificación que reciben. Hay quienes son más específicos al recuperar
las expectativas de sus padres e indican “Me mandan para que aprenda a multiplicar”, Calixto
(P09-12) o Elizabeth (S04-12) que declara que sus padres le dicen que debe estudiar “para que
realice un trabajo diferente, porque las labores del campo son muy pesadas”.
243
Es posible establecer que algunos padres de familia tienen altas expectativas hacia la escuela y
permiten que sus hijos combinen en trabajo en el campo con la asistencia a la escuela. Incluso se
presentan casos en los que los eximen del trabajo agrícola, a pesar de que dejan de aportar a la
economía familiar. También se detectan casos de familias que pueden prescindir total o
parcialmente de la aportación económica que representa la incorporación de sus hijos al trabajo
remunerado.
El español como lengua materna o el bilingüismo
Algunos de los padres de los alumnos entrevistados hablan en mixteco, triqui o rarámuri. Los
alumnos entrevistados se distinguen porque hablan español, ya sea porque es su lengua materna o
porque son bilingües, pues aprendieron español en la escuela y/o con sus familiares. Una de las
maestras comenta que en la escuela únicamente se comunican en español. Los alumnos con una
lengua materna diferente al español, tuvieron que lograr ser bilingües para acceder a niveles
educativos superiores de educación básica.
La adquisición de la lectura y la escritura
El principal reto de los alumnos de familias migrantes es aprender a leer y escribir. Los alumnos
que lo logran, tienen mayores posibilidades de avanzar en el trayecto escolar. Incluso se han
observado casos en los que la permanencia de los niños en la escuela depende del avance que los
padres observen en su proceso de adquisición de la lectoescritura y el manejo de operaciones
básicas (García, 2015).
La totalidad de los alumnos que participaron en el grupo de enfoque de secundaria leen y escriben,
aunque algunos presentan dificultades en la comprensión lectora, según lo establece su maestra.
En el grupo de enfoque de sexto grado se identificaron a cuatro alumnos (tres hombres y una mujer)
que están aprendiendo a leer y escribir. Esto resulta paradójico, pues llegar a sexto grado implica
haber aprendido a leer, pero también no haberlo logrado e incorporarse por extraedad. La decisión
de incorporar este grupo de alumnos con niños de su edad, aseguró que accedieran a asistir a la
escuela y no desertaran de manera definitiva del sistema escolar sin haberse alfabetizado.
Definición en la movilidad familiar
Los alumnos pertenecen a familias originarias de la comunidad, a familias migrantes asentadas en

la comunidad o que presentan un patrón migratorio definido, de tipo pendular. Esta característica
puede estar asociada a la posibilidad de acceso continuo al servicio educativo durante los ciclos
agrícolas.
Dos de las familias de los alumnos son originarias del estado de Chihuahua, de la región serrana
(Guachochi) y de la frontera (Cd. Juárez). Las familias del resto de los alumnos son originarias de
diversas entidades del país: Aguascalientes, Veracruz, Oaxaca y Guerrero. Todos viajaron al norte
del país en busca de oportunidades de trabajo, la excepción es una alumna originaria de Cd. Juárez,
quien menciona que sus padres decidieron cambiar de residencia por el clima de violencia que
prevalece en la frontera.
244
La mayoría de los alumnos nacieron en los lugares de origen de sus padres, aunque comentan que
no han regresado a pesar que ahí residen algunos de sus familiares. Otros nacieron en algún estado
del norte del país como Sinaloa, Baja California o incluso en la región noroeste del estado de
Chihuahua (Nuevo Casas Grandes, Ascensión). La mayoría de las familias de los alumnos se
encuentran asentadas en Ascensión o realizan migración de tipo pendular, principalmente de
Chihuahua a Sinaloa.
Expectativas actuales, ¿para qué asisten a la escuela?
De manera inicial los alumnos mencionan que asisten a la escuela para estudiar o para aprender En
el grupo de secundaria, además plantean frases como: Para ser alguien en la vida o Para salir
adelante, sin lograr establecer su significado. Posteriormente identifican los aprendizajes más
importantes que logran adquirir al asistir a la escuela: el manejo de algoritmos matemáticos, la
lectura y la escritura. En las declaraciones de los alumnos de sexto grado de primaria se encuentra
que hacen referencia al estudio de las matemáticas, asocian esta asignatura con la posibilidad de
manejar el sistema de numeración decimal (contar) y realizar operaciones básicas (suma, resta,
multiplicación y división).
Ante la pregunta explícita de qué más les gustaría aprender en la escuela, los alumnos no responden,
al parecer no logran establecer alguna demanda adicional a la escuela. Ante la insistencia del
entrevistador dos de los alumnos hacen referencia a la posibilidad de que en la escuela les enseñen
a jugar futbol.
En cuanto a la funcionalidad que otorgan a las matemáticas, algunos alumnos establecen una
utilidad en su vida cotidiana presente, otros consideran que los contenidos de esta asignatura los
aplicarán en un futuro en cuestiones laborales. Jovanny (P06-11) establece la importancia de asistir
a la escuela para aprender matemáticas, para sacar cuentas, por si voy a la tienda y si me dan el
cambio mal, se los regreso, les digo que me faltó. En tanto, Jessica (P04-12) comenta que estudiar
matemáticas puede servir para conseguir un empleo, al trabajar como contadora, menciona.
En relación a los usos de la lectura y la escritura, las opiniones de los alumnos también se pueden
clasificar en usos actuales y aplicaciones en un posible futuro laboral. César (P03-12), Ángel (S11-
12) y Feliciana (S07-14), asocian la lectura con la identificación de los productos que venden en
las tiendas. Calixto (P09-12) refiere que la lectura le permite ubicar el lugar en donde se encuentra
al viajar, menciona: Leo los letreros, si no sé leer no sé donde estoy”. Los alumnos establecen que
estar alfabetizados es una condición para conseguir algunos trabajos y ponen como ejemplo que es
un requisito para ingresar a las plantas maquiladoras. De manera reciente, empresas maquiladoras
de Cd. Juárez con apoyo de la Dirección de Fomento Económico ofertan contratos de operadores
de producción a la población de la comunidad. Los alumnos opinan: Ahí (en la maquiladora) debes
saber leer el folleto, las instrucciones, comenta Ángel (S11-12), luego María (S06-12) agrega:
Para trabajar en las maquilas debes saber firmar, leer todos los papeles, para saber cómo va a
estar el sueldo o cómo van a estar los horarios”.
A partir de la respuesta de un alumno es posible identificar que se asocia a la escuela con una
función asistencialista y socializadora (les permite establecer relaciones con otros). Luis Enrique
(P02-12), ante la pregunta directa realizada por el entrevistador: ¿A qué viene Luis Enrique a la
escuela?, contesta en tono de broma: A jugar, a pelear, a comer. El alumno y sus tres hermanos
245
menores asisten a diario a la escuela y dependen del trabajo que su madre realiza en el campo. El
CAINMI ofrece servicio de transporte escolar, desayuno y comida, además de entregar
semanalmente desayunos fríos del DIF e incluso algunas despensas a las familias de los alumnos.
Expectativas a mediano plazo: familiares, académicas y laborales
La totalidad de alumnos coincide en establecer que durante los próximos cinco años van a estar
dedicados al estudio y/o al trabajo. Ninguno plantea la posibilidad de casarse o tener hijos, a
excepción de una de las alumnas que se encuentra embarazada.
Las expectativas educativas y de trabajo de los alumnos son muy variables. Se identificaron seis
grupos de alumnos de acuerdo a sus planes de vida. De manera inicial se puede definir un grupo
se conforma por alumnos que no tienen claridad en lo que quieren realizar pues dependen de las
decisiones de sus padres, como en el caso de Catalina (S05-13), o presentan confusión al
desconocer los niveles educativos y su duración. Este es el caso de Elizabeth (S04-12), que
desconoce que estudios es posible realizar al concluir la secundaria, en este grupo también es
posible ubicar a Feliciana (S07-14) quien declara: No quiero venir a la escuela, quiero trabajar,
pero a veces me animo a seguir estudiando, quisiera ser doctora o agrónoma, por su parte David
(P01-13), un alumno de 6º grado, considera que en cinco años, va a estar trabajando después de
concluir una carrera universitaria.
En el segundo grupo se ubican los alumnos que quieren incorporarse al trabajo en el campo.
Continúan inscritos en la escuela porque sus padres así lo han establecido. En este grupo se incluye
Enrique (P10-10) un alumno que aún no ha consolidado la lectoescritura y menciona que no le
interesa concluir su educación primaria, desea trabajar y asiste a la escuela por insistencia de sus
padres.
En el tercer grupo se identifica a César (P03-12) un alumno que menciona que prefiere realizar
labores agrícolas, pero considera que es importante aprender a leer y escribir, por lo que permanece
en la escuela. Su aspiración es concluir la educación primaria e incorporarse totalmente al trabajo.
No me voy a inscribir en la secundaria, yo voy a trabajar, menciona con decisión. Al ser
cuestionado acerca de dónde quiere laborar, responde de manera inmediata: En lo que caiga,
aunque luego reconsidera su respuesta y establece que va a buscar donde le paguen más, se refiere
al trabajo en los campos agrícolas, considera que en el corte de tomatillo se logran mejores salarios.
Un cuarto grupo se conforma por los alumnos que quieren concluir sus estudios de secundaria para
luego incorporarse de tiempo completo al trabajo agrícola. Este es el caso de Verónica (P11-12) y
Mariela (S03-14).
Los alumnos que quieren estudiar en el nivel medio superior, se ubican en un quinto grupo. Un
ejemplo es María, quien comenta: Voy a seguir estudiando en Ascensión. Está mejor seguir
estudiando para salir adelante, y poder trabajar en un lugar más seguro. Ella no quiere trabajar
en el campo. Luis Enrique (P02-12) tampoco observa el campo como una opción laboral, menciona
que quiere trabajar como mecánico automotriz. En Ascensión se ubica en Colegio de Estudios
Científicos y Tecnológicos 15 (CECyT 15) y se imparte la carrera de mantenimiento automotriz.
246
Finalmente en el sexto grupo se identifican Alejandra y Leslie que plantean que desean realizar
estudios universitarios. Alejandra (S10-15) menciona que al concluir sus estudios de secundaria va
a inscribirse en el CECyT 15, y posteriormente en alguna universidad o escuela normal, pues quiere
dedicarse a la docencia. Leslie (S01-14) recibe apoyo de sus padres, quiere estudiar la educación
media superior en Cd. Acuña, Coahuila y posteriormente estudiar medicina.
En síntesis este grupo de alumnos que ha permanecido y se encuentra en los grados más altos de la
educación básica presentan las siguientes características comunes: hablan español (como primera
o segunda lengua), saben leer y escribir (a excepción de alumnos ubicados en sexto grado por
extraedad), pertenecen a familias migrantes que se han asentado en la comunidad o tienen
estabilidad en sus rutas de migración, sus padres presentan expectativas favorables hacia la escuela,
por lo que les demandan trabajar y estudiar (incluso en algunos casos la prioridad es el estudio).
En relación a sus expectativas acerca de la escuela es posible establecer que perciben de manera
muy limitada las alternativas que la escuela les brinda, restringen su asistencia a la escuela al
aprendizaje de la lectoescritura y el manejo de algoritmos, sin que observen con claridad la
funcionalidad que esto les puede reportar.
Los alumnos no definieron expectativas familiares, en cuanto a las sus expectativas académicas y
laborales a mediano plazo es posible realizar las siguientes aseveraciones: los alumnos de sexto
grado que aún no logran aprender a leer y escribir presentaron las aspiraciones educativas más
bajas, concluir la educación primaria o la secundaria. Los alumnos que planean concluir su
educación primaria y secundaria definen que posteriormente se van a incorporar de tiempo
completo a las labores del campo y quienes aspiran a realizar estudios de educación media superior
consideran que pueden realizar otro tipo de trabajo. De manera reciente, los alumnos participaron
en viaje a una universidad de una ciudad cercana esta experiencia les permitió entender el trayecto
para acceder a la educación superior y observar mayores alternativas académicas.
Reflexiones finales
En este apartado final no se pretenden establecer conclusiones. Se plantean una serie de reflexiones
que se considera, pueden abonar a la discusión en torno a la educación destinada a NNA de familias
jornaleras agrícolas migrantes.
Es necesario avanzar en el reconocimiento y análisis de prácticas educativas dirigidas a

subpoblaciones que presentan mayores problemas para acceder a la educación obligatoria. Los
estudiantes son informantes clave. Los resultados de los grupos de enfoque aplicados en este
trabajo son una muestra de ello. Sin embargo en muchos estudios son dejados de lado. Desconocer
la perspectiva del alumno lleva a una presentación “limitada, parcial y unilateral de la escuela y las
prácticas educativas” (Aguilar, E. & Viniegra, L., 2010, p. 62).
En relación a las características que presentan los alumnos que han transitado por los diferentes
grados de la educación básica, se identifican dos aprendizajes básicos que han logrado: hablar
español como segunda lengua (en el caso de alumnos cuya lengua materna es el mixteco, el triqui
y el rarámuri) y acceder a la lectura y la escritura. Poco se sabe acerca de las estrategias que se
implementan en las aulas y que logran favorecer estos aprendizajes. Resulta básico recuperar con
los docentes sus saberes y experiencias en torno a estos aspectos, para documentarlos y tenerlos
como referentes importantes, pues son muchos los alumnos que quedan en el camino al no lograr
247
estos conocimientos básicos. Acerca de los saberes docentes, Mercado plantea que “actualmente,
y desde las últimas tres décadas del siglo XX, se han desarrollado una amplia variedad y cantidad
de vertientes en el estudio de los conocimientos que tiene los maestros acerca de la enseñanza”
(2002, p. 21). De manera reciente se identifica en Arteaga (2011) un acercamiento al quehacer
docente en grupos multigrado, se considera necesario avanzar en este tipo de investigaciones.
La presencia de alumnos en un grupo de sexto año, que están en proceso de aprender a leer y
escribir, resulta importante en este estudio porque no se esperaban encontrar casos con un “avance
artificial” en el trayecto escolar. De entrada se observa que esta estrategia emergente para
incorporar alumnos con extraedad a la escuela, evita su inminente deserción. Sin embargo no se
tienen referencias suficientes para emitir un juicio al respecto. Es necesario que la estrategia se
analice y se determinen las ventajas y desventajas, que presentan para los alumnos y los grupos
donde se insertan, además de la revisión de alternativas posibles.
El aspecto determinante para que los alumnos continúen en su trayecto educativo, es la decisión de
los padres de familia de enviarlos a la escuela (en algunos casos, aún en contra de su voluntad).
Esto denota que algunos padres de familia tienen expectativas favorables hacia la escuela. Es
básico, conocer de manera directa que esperan y que demandan de la escuela en favor de sus hijos,
más allá de la adquisición de la lectoescritura y la realización de operaciones matemáticas básicas.
Esto permitiría focalizar en sus demandas y necesidades, para realizar acciones que consoliden o
aumenten sus expectativas e incidir en que más niños y niñas tengan la posibilidad de acceder a la
educación formal.
Reflexiones finales
En este apartado final no se pretenden establecer conclusiones. Se plantean una serie de reflexiones
que se considera, pueden abonar a la discusión en torno a la educación destinada a NNA de familias
jornaleras agrícolas migrantes.
Es necesario avanzar en el reconocimiento y análisis de prácticas educativas dirigidas a

subpoblaciones que presentan mayores problemas para acceder a la educación obligatoria. Los
estudiantes son informantes clave. Los resultados de los grupos de enfoque aplicados en este
trabajo son una muestra de ello. Sin embargo en muchos estudios son dejados de lado. Desconocer
la perspectiva del alumno lleva a una presentación “limitada, parcial y unilateral de la escuela y las
prácticas educativas” (Aguilar, E. & Viniegra, L., 2010, p. 62).
En relación a las características que presentan los alumnos que han transitado por los diferentes
grados de la educación básica, se identifican dos aprendizajes básicos que han logrado: hablar
español como segunda lengua (en el caso de alumnos cuya lengua materna es el mixteco, el triqui
y el rarámuri) y acceder a la lectura y la escritura. Poco se sabe acerca de las estrategias que se
implementan en las aulas y que logran favorecer estos aprendizajes. Resulta básico recuperar con
los docentes sus saberes y experiencias en torno a estos aspectos, para documentarlos y tenerlos
como referentes importantes, pues son muchos los alumnos que quedan en el camino al no lograr
estos conocimientos básicos. Acerca de los saberes docentes, Mercado plantea que “actualmente,
y desde las últimas tres décadas del siglo XX, se han desarrollado una amplia variedad y cantidad
de vertientes en el estudio de los conocimientos que tiene los maestros acerca de la enseñanza”
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(2002, p. 21). De manera reciente se identifica en Arteaga (2011) un acercamiento al quehacer

docente en grupos multigrado, se considera necesario avanzar en este tipo de investigaciones.
La presencia de alumnos en un grupo de sexto año, que están en proceso de aprender a leer y
escribir, resulta importante en este estudio porque no se esperaban encontrar casos con un “avance
artificial” en el trayecto escolar. De entrada se observa que esta estrategia emergente para
incorporar alumnos con extraedad a la escuela, evita su inminente deserción. Sin embargo no se
tienen referencias suficientes para emitir un juicio al respecto. Es necesario que la estrategia se
analice y se determinen las ventajas y desventajas, que presentan para los alumnos y los grupos
donde se insertan, además de la revisión de alternativas posibles.
El aspecto determinante para que los alumnos continúen en su trayecto educativo, es la decisión de
los padres de familia de enviarlos a la escuela (en algunos casos, aún en contra de su voluntad).
Esto denota que algunos padres de familia tienen expectativas favorables hacia la escuela. Es
básico, conocer de manera directa que esperan y que demandan de la escuela en favor de sus hijos,
más allá de la adquisición de la lectoescritura y la realización de operaciones matemáticas básicas.
Esto permitiría focalizar en sus demandas y necesidades, para realizar acciones que consoliden o
aumenten sus expectativas e incidir con los padres, para que más niños y niñas tengan la posibilidad
de acceder a la educación formal.
Los alumnos plantean bajas expectativas acerca de la escuela, asociado a esto, se encuentra el hecho
de que otorgan poca funcionalidad a las enseñanzas que la escuela les oferta, específicamente
lectura, escritura y matemáticas. Algunos alumnos declaran que prefieren abandonar la escuela e
integrarse de tiempo completo a las arduas labores del campo. A partir de esto, se considera
necesario realizar una revisión del tipo de contenidos que se presentan a los alumnos, las
características de las actividades que llevan a cabo, además de los materiales didácticos que se
utilizan.
Un reto que se vislumbran es constituir un modelo de escuela atractiva para los NNA migrantes y
sus familias, que recupere sus experiencias y les apoye en la resolución de situaciones de su vida
cotidiana. Para lograr esto, se debe partir de una conceptualización de la educación como trabajo
social (que tiene como uno de sus fines la atención de necesidades sociales), que reconozca y
atienda a realidades diversas, tal y como lo mencionan Aguilar & Viniegra (2010).
Referencias
Aguilar, E. & Viniegra, L. (2010). Atando teoría y práctica en la labor docente. México: Paidós.
Arteaga, P. (2011). Los saberes docentes de maestros en primarias con grupos multigrado. México:
COMIE.
Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007). Género, etnia y edad en el trabajo agrícola infantil.
Estudio de caso, Sinaloa, México. Consultado en:
249
Galeana, R. (2016). Identificación de subpoblaciones de niños que no asisten a la escuela y

caracterización de los factores asociados a la problemática. Conformando un marco inicial
para la construcción de indicadores. México: INEE.
García, E. (2015). Diagnóstico de las brechas de género de las niñas y niños migrantes. Manuscrito
inédito.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2016a). Directrices para mejorar la atención
educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes.
México: INEE.
Krueger, R. (1998). Focus group kit. 6. Analyzing & reporting focus group results. USA: Sage
Manjarrez, C. B., Tarango, J. & Hernández, O.A. (2015). Jornaleros agrícolas migrantes en el
Estado de Chihuahua, México: análisis de su entorno y trayectoria generacional. Consultado
en: http://colegio.tamaulipas.gob.mx/wp-content/uploads/2016/01/ART4.pdf
Mercado, R. (2002). Los saberes docentes como construcción social. La enseñanza centrada en los
niños. México: Fondo de cultura económica.
Morgan, D. (1998). Focus group kit. 2. Planning focus group.USA: Sage
Secretaría de Educación Pública. (2014). Diagnóstico del Programa S244. Inclusión y Equidad
Educativa. Consultado en:
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/5009/1/images/diagnostico_del_prog
rama_s244.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2017). Modelo educativo para la educación obligatoria. México:
SEP.
UNESCO (2015). Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. Consultado en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002324/232435s.pdf
250
Problemática de los egresados de la licenciatura en contaduría al enfrentarse

al mundo laboral
Dra. Esther Guadalupe Carmona Vega

Doctora en Dirección y Finanzas
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Instituto de Ciencias Sociales y Administración
Departamento de Ciencias Administrativas
esther.carmona@uacj.mx, carmona74@yahoo.com8
Resumen. En esta investigación, se analiza la problemática que sufren los alumnos egresados de
la Licenciatura en Contaduría de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) al
enfrentarse al mundo laboral en base a su nivel de conocimiento. El trabajo se desarrolló durante
el ciclo escolar 2016, en donde se aplicaron diversos cuestionarios, tanto a alumnos egresados
como a reclutadores, con el fin de hacer una comparación entre estos dos. Asimismo, se procedió
a realizar un caso práctico para comparar qué tan ligada esta la enseñanza que proporciona la
universidad con la realidad del mercado laboral en las diferentes áreas de la contabilidad.
Palabras clave. Licenciatura en Contaduría, egresados, conocimiento, mercado laboral,

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
Abstract. In this research, we analyze the problems faced by students graduating from the
Bachelor of Accountancy at the Autonomous University of Juarez City when they face the work
world based on their level of knowledge. The work was carried out during the 2016 school year,
where several questionnaires were applied, both to alumni graduates and to recruiters, in order to
make a comparison between these two. Likewise, a practical case was made to compare how
closely linked the teaching provided by the University with the reality of the labor market in the
different areas of Accounting.
Keywords. Bachelor of Accountancy, graduates, knowledge, labor market, Autonomous

University of Juarez City.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Planteamiento del problema

De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2015: 14) la proporción de
jóvenes desempleados ha estado disminuyendo. Hasta el 2014, 36.7% de los desempleados en el
mundo eran jóvenes. Diez años antes, en el 2004, la proporción de jóvenes desempleados era de
8
Tutor del presente trabajo de investigación.
251
41.5%. Pero, a pesar de que ha habido un gran decremento en el desempleo juvenil en estos últimos
años, no deja de ser una preocupación y una angustia para todos aquellos jóvenes que quieren
conseguir un empleo estable.
Por otra parte, los jóvenes no sólo están más expuestos a estar desempleados, sino también a
tener empleos con horarios prolongados, sin contratos, bajas remuneraciones y nula protección
social y son más propensos a encontrar empleos en los sectores informales, precarios, y temporales
que los adultos (OIT, 2015: 7). El presente artículo describe los resultados de un proyecto de
investigación en donde se aplicaron diferentes cuestionarios: uno dirigido a los alumnos egresados
para conocer al encuestado, y medir su nivel de conocimiento a partir de sus respuestas; y otro
enfocado a los reclutadores con el fin de poder hacer una comparación entre estos dos.
Asimismo, se procedió a realizar un caso práctico para comparar que tan ligada esta la
enseñanza que proporciona la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) con la realidad del
mercado laboral en las diferentes áreas de la contabilidad. Adicionalmente, este trabajo de
investigación aporta algunas posibles soluciones con respecto a la problemática que enfrentan los
egresados, para el reforzamiento educacional de los futuros egresados de la universidad.
1.2 Objetivo general

Conocer las situaciones a las que se enfrentan los alumnos egresados de la Licenciatura en
Contaduría de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez en base a su nivel de conocimiento al
enfrentarse al mundo laboral.
1.3 Objetivos específicos

1.3.1 Conocer las áreas de conocimiento en las que se desenvuelven los egresados de la
Licenciatura en Contaduría de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
1.3.2 Conocer la problemática que enfrentan los egresados de la Licenciatura en Contaduría
de la UACJ al insertarse al mundo laboral de acuerdo con su nivel de conocimiento.
1.3.3 Realizar un estudio comparativo entre el conocimiento que se imparte a los alumnos de
la UACJ de la Licenciatura en Contaduría contra el perfil o la demanda que buscan las
empresas que reclutan a los alumnos para ocupar puestos en las diversas áreas de la
contaduría.
1.4 Alcances y limitaciones

1.4.1 Alcances
El presente estudio se llevó a cabo mediante encuestas de una muestra que representó
significativamente a la población estudiantil y al mismo tiempo se realizaron encuestas en las
empresas en las que la mayoría de los egresados trataron de incorporarse. En cuanto al mundo
laboral, se analizó lo que las empresas demandan en el mercado laboral, lo que necesitan para poder
ofertar un buen puesto, y cuáles son los puestos que están disponibles para un recién egresado.
252
Se realizó un estudio comparativo entre el conocimiento que se imparte a los alumnos de la

UACJ en la Licenciatura de Contaduría contra el perfil o la demanda que buscan las empresas que
reclutan a los alumnos para ocupar diferentes puestos en las diversas áreas de la contaduría.
1.4.2 Limitaciones
Las limitaciones de esta investigación se encuentran, en que se utiliza principalmente el plan
de estudios del año 2009, que actualmente cursan o ya cursaron la mayoría de los alumnos que van
a egresar o ya egresaron. Además, la encuesta realizada se limita a los últimos tres años (2013-
2015). Asimismo, la limitación también se encuentra en la disposición y cooperación de los
individuos encuestados y el margen de error definido que conforman la muestra estadística, puesto
que los resultados obtenidos y conclusiones consecuentes dependen directamente de esto.
2. MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL
2.1 Contaduría
Como mencionan Sinisterra, Polanco y Henao (2011: 6), “la formación de un contador
demanda años de estudio, permanente actualización y experiencia profesional”. Se sabe que la
contaduría tiene muchas áreas de estudio o de especialización, y como lo plantean varios autores,
el ejercer la carrera en cualquier área que se decida especializar, necesita siempre buscar estar
actualizado y sobre todo forjarse un juicio profesional, que eso solo lo da la experiencia laboral y
profesional. Las principales áreas en que se divide la contaduría son:
1. Contabilidad General
2. Finanzas
3. Costos
4. Fiscal
5. Auditoría
2.2 Plan de estudios

En base a las áreas de la contaduría, las instituciones proceden a crear los planes de estudio
(PE) para los alumnos y de acuerdo con la Doctora Blanca Márquez9, el primer plan de estudios
para los alumnos de la Licenciatura en Contaduría en la UACJ fue el plan de estudios en el año de
1995, y a partir de este, se han hecho modificaciones y ha ido evolucionando, siendo su última
modificación el plan 2014. El plan 2009, presentado en la tabla 1 -el cual se usó como base para la
presente investigación-, consta de 34 asignaturas obligatorias, el cual el alumno tiene que llevar
como requisito para poder egresar.
Principiante
Créditos Clave Materia Requerimiento
8 CIA1000 Principios Básicos de Admón. Ninguno
8 UMA1000 Matemáticas Básicas Ninguno
8 UMA1003 Cálculos Financieros Ninguno
9
Coordinadora de los Programas de Contaduría y Finanzas en UACJ-ICSA del 2009 hasta la fecha.
253
8 JUR1000 Introducción al Estudio del Derecho Ninguno

8 CIA3001 Contabilidad Financiera I Ninguno
8 CIA3002 Contabilidad Financiera II CIA3001
8 CIA3005 Contabilidad de Costos I CIA3002
8 ECO1000 Fundamentos de Teoría Económica Ninguno
8 ECO1668 Introducción a la Microeconomía ECO1000
8 CIS1011 Cultura y Sociedad Mexicanas Ninguno
8 UMA1001 Estadística Descriptiva Ninguno
Intermedio
Créditos Clave Materia Requisitos Créditos
Necesarios
8 CIS3600 Comp. Organizacional CIA1000 80
8 CIA1201 Recursos Humanos CIA1000 88
8 CIS1003 Técnicas de Investigación NI 64
8 CIA1202 Admón. de la Producción CIA1000 80
8 JUR1405 Derecho Fiscal JUR1000 80
8 CIA3200 Contabilidad Intermedia CIA3202 88
8 CIA3201 Contabilidad de Sociedades CIA3002 104
8 CIA3202 Contabilidad de Costos II CIA3005 88
8 CIA3204 Finanzas I UMA1003 104
8 ECO1669 Introducción a la Macroeconomía ECO1000 64
8 JUR1214 Nociones de Derecho Mercantil JUR1000 80
8 JUR1211 Derecho Laboral JUR1000 80
Avanzado
Necesarios
8 CIA3607 Introducción a la Auditoría CIA3201 200
8 ECO1207 Formulación y Evaluación de Proyectos de Inversión CIA3204 200
10 CIA3402 Contabilidad Superior I CIA3400 264
8 CIA3404 Organización Contable CIA3607 220
10 CIA3403 Contabilidad Superior II CIA3402 290
8 CIA3629 Dictámenes de Auditoría CIA3628 200
8 CIA3631 Impuestos II CIA3630 200
8 CIA3632 Impuestos III CIA3631 200
8 CIA3400 Finanzas II CIA3204 200
8 CIA3628 Práctica de Auditoría CIA3607 200
8 CIA3630 Impuestos I JUR1405 144
Tabla 1. Plan de Estudios del Programa de Contaduría (2009)
Fuente: Elaboración propia con base al Plan de Estudios de la UACJ (2009)
De igual modo, consta de materias optativas, tal y como se muestra en la tabla 2, y al igual
que las materias obligatorias, estas también son un requisito para poder egresar, y se requiere
mínimo llevar 11 asignaturas optativas y se pueden elegir del plan de Contaduría si se desea, para
obtener más conocimiento en un área en particular, o bien puede elegir asignaturas de otras
disciplinas si se prefiere.
Área optativa general
Necesarios
8 CIA3605 Gerencia Estratégica de Costos NA 200
254
8 CIA1648 Seminario de Costos CIA3202 200

8 CIA3606 Conta. Gubernamental y Empresas No Lucrativas NA 200
8 CIA1617 Previsión y Seguridad Social JUR1211 200
8 CIA1626 Administración del Sector Publico NA 80
8 CIA1603 Admón. de sueldos y Compensaciones NA 96
8 CIA1652 Taller de Actualización Contable NA 240
8 CIA1649 Paquetes Contables Computacionales NA 200
8 CIA1634 Administración Bancaria NA 88
8 CIA1403 Administración de Sistemas CIA1000 104
8 CIA1600 Creación y desarrollo de empresas NA 232
Materias optativas (Finanzas) Materias optativas (Impuestos y Auditoría)

Cr. Clave Materia Req. Crd. Cr Clave Materia Req. Crd.
Nec. . Nec.
8 CIA3 Finanzas NA 220 8 CIA Teoría Gral. de JUR 88
401 Internacionales 4028 la Tributación 1405
8 CIA3 Contabilidad NA 200 8 CIA1 Seminario de CIA3 240
405 Internacional 646 Auditoría 629
8 CIA1 Estrategias NA 240 8 CIA1 Est. y Anal. de NA 200
400 gerenciales 601 los Imp.
8 CIA1 Seminario de NA 200 8 CIA1 Seminario de CIA3 240
641 Finanzas 647 Impuestos 632
Tabla 2. Área Optativa del Programa de Contaduría (2009)
Fuente: Elaboración propia con base al Plan de Estudios de la UACJ (2009)
2.3 Comparativo de alumnos que ingresan vs alumnos que egresan

Después de haber observado las áreas en que se divide la profesión contable y el plan de
estudios de la UACJ para el área de Contaduría. En la tabla 3, se muestra a detalle la cantidad de
alumnos que ingresan y egresan dentro de la Licenciatura en Contaduría de la UACJ, y se lleva a
cabo una relación entre las cantidades para compararlas.
Ingreso Egreso
Periodo 2014-2015
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
vs
79 105 184 31 62 93
Periodo 2013-2014
vs
54 77 131 39 83 122
Periodo 2012-2013
vs
45 82 127 53 87 140
Tabla 3. Comparativo entre ingresados vs egresados en la Licenciatura en Contaduría de la UACJ
Fuente: Elaboración propia con base en ANUIES (2015)
En resumen, se puede decir que la carrera en contaduría tiene bastante demanda debido a las
necesidades y a los cambios que han surgido en estos últimos años, de la misma manera se puede
decir que la cantidad de alumnos que egresan del programa de contaduría son más o menos de 100
alumnos por año, lo que significa que hay mucha competitividad en el mercado laboral, más aparte
255
los egresados de otras universidades, ya que la UACJ no es la única universidad en la ciudad,

además de la migración de otros alumnos de contaduría a la misma.
2.4 CENEVAL-EGEL
Por otra parte, para saber si un alumno de la Licenciatura en Contaduría de la UACJ que está
a punto de egresar cuenta con los suficientes conocimientos se aplica un examen conocido como
EGEL (Examen General para el Egreso de la Licenciatura), que es una prueba hecha por el
CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior) y es de “cobertura
nacional que evalúa el nivel de conocimientos y habilidades académicas de los recién egresados”10.
Los alumnos que están a punto de egresar de la Licenciatura en Contaduría deberán tomar este
examen para poder llevar acabo la titulación.
De acuerdo con CENEVAL (2016) la ventaja de llevar acabo el EGEL es conocer el resultado
de la formación del alumno, además de conocer el resultado de la evaluación en cada área del
examen, por lo que puede ubicar aquéllas donde tiene un buen desempeño, así como aquellas en
las que presenta debilidades. También, puede beneficiarse curricularmente al contar con un
elemento adicional para integrarse al mercado laboral.
2.5 Recursos proporcionados por la UACJ para fortalecer el conocimiento

Asimismo, la UACJ ofrece diversos recursos para el enriquecimiento del conocimiento de
los alumnos de contaduría, algunos de ellos son:
1. Servicio social
2. Prácticas profesionales
3. Conferencias
4. Evento de la Semana de Contaduría
2.6 Mercado laboral para los contadores

Una vez que el alumno ha pasado todas las pruebas puestas por la universidad, toda vez que
demuestra que tiene los suficientes conocimientos y logra egresar, las áreas en que puede
desempeñarse de acuerdo con su actividad como profesional dependiente o independiente se
muestran en la tabla 4.
Independiente Dependiente
Despacho Sector privado Sector publico
Contabilidad Contador general Secretario de Hacienda

Auditoria Contralor Contador mayor de Hacienda
Finanzas Gerente de finanzas Contador de:
10
Información obtenida del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL, 2016).
256
Consultoría Gerente de presupuestos IMSS11
Docencia Contador de impuestos ISSSTE12

Investigación Contador de costos INFONAVIT13
Auditor interno
Tabla 4. La contaduría como actividad dependiente o independiente
Fuente: Romero (2010)
3. METODOLOGÍA
Este trabajo de investigación presenta dos modelos: un diseño no experimental transversal
descriptivo y correlacional, que consistió en la elaboración y aplicación de un cuestionario como
instrumento de medición, y uno cuasi experimental, a partir del cual fue construido el caso práctico
que presenta los resultados del análisis.
3.1 Hipótesis
Las hipótesis que fueron aceptadas para la presente investigación para el diseño no
experimental transversal descriptivo y correlacional se dividen en dos; la primera corresponde a
las variables de los egresados vs conocimiento y la otra parte para los egresados vs empleadores, y
se presentan a continuación:
Hipótesis para egresados vs conocimiento

• H1: Los egresados de la Licenciatura en Contaduría de la Universidad Autónoma de
Ciudad Juárez no enfrentan problemas al incorporase al mercado laboral de acuerdo con
su nivel de conocimiento previo.
Hipótesis para egresados vs reclutadores

• H1: Los empleadores no son los responsables de que los egresados de la Licenciatura en
Contaduría de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez enfrenten problemas al
incorporase al mercado laboral.
3.2 Procedimiento para el análisis de datos recolectados

Para el estudio de la información captada a través del instrumento de medición, se utilizó el
procedimiento que exponen Hernández, Fernández y Baptista (2010); y de acuerdo con éste: (1)
se debe elegir y ejecutar un programa estadístico informático para analizar los datos, (2) explorar
los datos, (3) evaluar la confiabilidad del instrumento, (4) realizar un análisis estadístico
inferencial para la comprobación de las hipótesis, (5) efectuar cualquier análisis adicional que sea
necesario, y (7) preparar los resultados para presentarlos.
11
Instituto Mexicano del Seguro Social.
12
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado.
13
Instituto del Fondo Nacional de la Vivienda para los Trabajadores.
257
3.3 Determinación de la muestra

En la presente investigación, se utilizó la aplicación informática Decision Analyst STATS™
2.0 para el cálculo de la muestra y esta se dividió en dos partes; una para los egresados y otra para
los reclutadores.
3.3.1 Egresados
La Figura 1 ilustra el resultado del cálculo de la muestra para los egresados y como datos
adicionales al universo, fueron elegidos un 10% como máximo nivel de error aceptable y un 90%
de nivel de confianza para una población de 355 egresados14.
Figura 1. Cálculo del tamaño de la muestra en Decision Analyst STATS™ 2.0

Fuente: Impresión de pantalla, elaboración propia mediante el uso de Decision Analyst STATS™ 2.0 (2016)
3.3.2 Reclutadores
La Figura 2 ilustra el resultado del cálculo de la muestra para los reclutadores y como datos
adicionales al universo, fueron elegidos un 10% como máximo nivel de error aceptable y un 90%
de nivel de confianza para una población de 120,688 reclutadores de las diferentes áreas de la
contaduría15.
Figura 2. Cálculo del tamaño de la muestra en Decision Analyst STATS™ 2.0

Fuente: Impresión de pantalla, elaboración propia mediante el uso de Decision Analyst STATS™ 2.0 (2016)
14
Dato obtenido de los alumnos que egresaron de la Licenciatura en Contaduría durante los tres últimos años: 2012-2015 (ANUIES, 2015).
15
Dato obtenido del Directorio Estadístico Nacional de Unidades Económicas (DENUE, 2016).
258
3.4 Fiabilidad del instrumento

Para la fiabilidad de los instrumentos se utilizó el programa SPSS v.21; para el diseño no
experimental transversal descriptivo y correlacional y este se dividió tanto para egresados como
para reclutadores.
3.4.1 Egresados
El cálculo del coeficiente alfa de Cronbach para los egresados, realizado por el SPSS v.21,
se muestra en la Tabla 5. Este resultado consideró las puntuaciones de seis de los diecisiete ítems
del cuestionario, las cuales fueron: (1) Edad, (2) Año en que egreso, (3) Por qué decidió estudiar
la licenciatura, (4) Considera que los tres recursos (servicio social, prácticas profesionales,
conferencias o congresos) le sirvieron al insertarse al mundo laboral, (5) Cuánto gana
mensualmente y (6) Las dificultades que enfrentó al incorporarse al mercado laboral. El
instrumento cual fue aplicado a los egresados de la Licenciatura en Contaduría de la Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez.
Alfa de
Cronbach N de elementos
0.739 6
Tabla 5. Coeficiente alfa de Cronbach para egresados (Estadísticos de fiabilidad)
Fuente: Elaboración propia a través del SPSS v.21, con base en los datos recolectados por el instrumento
Al tomar del cuestionario los elementos mencionados anteriormente, el alfa de Cronbach

obtuvo un valor de 0.73916. El valor mínimo requerido de alfa es 0.70, por lo que el instrumento
de medición obtuvo un coeficiente aceptable de confiabilidad.
16
Para obtener un alfa de 0.739, se tuvo que aumentar el número de encuestas a 60, siendo 57 las encuestas aplicadas anteriormente.
259
3.4.2 Reclutadores
El cálculo del coeficiente alfa de Cronbach para los reclutadores, realizado por el SPSS, se
muestra en la Tabla 6. Este resultado consideró las puntuaciones de cuatro de los diez ítems del
cuestionario, aplicado a las empresas de distintos giros en Ciudad Juárez, Chihuahua, las cuales
fueron: (1) Qué importancia tiene el Departamento de Contabilidad dentro de su empresa, (2)
Cuáles aspectos considera al momento de contratar una persona para el área de contabilidad, (3)
Con qué frecuencia se contratan egresados y (4) Cuáles son las eficiencias que encuentra en los
egresados. El instrumento fue aplicado a empresas de distintos giros y actividades económicas en
Ciudad Juárez, Chihuahua.
Alfa de
Cronbach N de elementos
0.724 4
Tabla 6. Coeficiente alfa de Cronbach para empleadores (Estadísticos de fiabilidad)
Como el alfa de Cronbach obtuvo un valor de 0.724; y el valor mínimo requerido es 0.70, el
instrumento obtuvo un coeficiente aceptable de confiabilidad. Para este caso, se aplicó una
reducción del 10% de un total 68 encuestados, es decir 6.8= 7, por conveniencia y para aumento
de la fiabilidad del instrumento, el número de encuestados se incrementó a 30.
4. RESULTADOS
Para el análisis de los resultados este se dividió en dos partes: uno para los egresados y otro
para los reclutadores.
4.1 Egresados
De acuerdo con la figura 3, el 75% de los egresados declaró ganar solamente entre 4mil y
6mil pesos mensualmente. Mientras que el 12% y el 5% de los encuestados aseguran ganar entre
6mil y 8mil y entre 8mil y 10mil pesos mensuales respectivamente. Dejando una parte que
conforma el 8% como aquellos que ganan más de 10mil pesos o más mensualmente.
Figura 3. ¿Cuánto gana mensualmente?

260
Acerca de las dificultades que enfrentan los egresados, la mayor parte siendo el 40.00% su
principal dificultad a la que se enfrentan al entrar al mercado laboral es que el pago que reciben es
muy poco. Seguido del 28% en relacionar lo aprendido de la universidad vs el mercado laboral.
Mientras que el 14% se le dificulto encontrar empleo. Dejando el 18% como aquellos que no
tuvieron ninguna dificultad al tratar de entrar al mercado laboral. Esto se muestra en la figura 4:
Figura 4. Dificultades que enfrentó al entrar al mundo laboral

Con respecto al puntaje obtenido en las correlaciones, se concluye que la mayor dificultad
que los egresados enfrenta es el ingreso que perciben, dado que, la mayor parte de ellos ganan solo
entre 6mil y 8 mil pesos mensualmente.
4.2 Reclutadores
De acuerdo con los reclutadores los aspectos que ellos consideran al contratar son: la
experiencia con un 60%, seguido del conocimiento con un 30% y por último, las habilidades con
un 10%. Tal como se observa en la figura 5.
Figura 5. Aspectos que considera al contratar

Con respecto a la figura 6, el 60% de los reclutadores encuestados sí consideran importante

que los egresados tengan experiencia, contra un 40% que no lo considera importante.
261
Figura 6. Considera importante la experiencia laboral

Puede concluirse entonces que, el conocimiento no es el problema que enfrentan los

egresados sino el ingreso que perciben, esto es debido a la falta de experiencia que los egresados
tienen, debido a que, los reclutadores le toman mucha importancia a este aspecto.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El presente artículo ha descrito los resultados de la investigación cuyo objetivo general es
dar a conocer las situaciones a las que se enfrentan los alumnos egresados de la Licenciatura en
Contaduría de la UACJ en base a su nivel de conocimiento al enfrentarse al mundo laboral.
Asimismo, dicho trabajo de investigación incluyó un caso práctico que permite observar que tan
ligada está la currícula de la UACJ con la realidad del mercado laboral.
El cumplimiento del objetivo general fue alcanzado al aplicar el instrumento de medición, y

este se realizó en dos partes: para ver los puntos de vista tanto de los egresados como de los
reclutadores, para analizar algunos aspectos de la profesión contable con respecto al ámbito
laboral. De manera que, el caso práctico dio pie a la realización de un cuadro comparativo para
saber si existe congruencia entre el nivel de conocimiento del egresado contra lo que le demanda
el mercado laboral en el ejercicio de la profesión contable. Los resultados se muestran a
continuación en la tabla 7.
Actividades a
realizar por parte
¿Se
Área Lo que imparte la UACJ Lo que piden las empresas De la Lic.
cumple?
Contaduría que
imparte la UACJ
1.-Clasificacion del 1.-Entregar estados financieros e
Activo, Pasivo y Capital informes mensuales Realizar los estados
financieros con el fin
2.-Suministrar las informaciones
de tomar decisiones
2.- Estados financieros fiables y oportunas para la toma de
decisiones
Contabilidad 3/5=60%
3.-Antecedentes y estudio 3.-Realizar Conciliaciones bancarias
Darle peso a la
de las NIF mensuales
realización de
conciliaciones y la
4.- Sociedades 4.-Registrar el origen y aplicación de
generación del
Mercantiles los recursos
262
resultado de
5.- Estructura del catálogo 5.-Generar el pago de impuesto
impuestos a pagar
de cuentas mensual
Actividades a
realizar por parte
¿Se
cumple?
Contaduría que
imparte la UACJ
1.-Ejecutar los planes y programas
1.-Disposiciones generales
de trabajos de auditoría
Practicar las
2.-Revisar y evaluar la solidez, auditorias como tal,
2.-Objetivo de la auditoria razonabilidad y aplicación de los tomando en cuenta
y del auditor controles internos financieros y los equipos de
administrativos trabajo, los encargos,
3.-Revisar la exactitud de la las actividades
Auditoria información proveniente de 4/5=80%

3.-Plan de auditoria documentos fuente, libros contables,
balance de comprobación y estados
financieros
4.- Conformar equipos de auditoría Darle la importancia
4.-Papeles de trabajo para verificar el cumplimiento de de conocer los
normas controles internos de
las empresas
5.- Emitir una opinión del resultado
5.-Tipos de Dictamen
de la Autoría
Actividades a
realizar por parte
¿Se
cumple?
Contaduría que
imparte la UACJ
1.-Concepto, objetivos y
1.-Coordinar y conciliar los registros
clasificación de *Darle importancia a
contables relacionado con los costos
contabilidad de costos los costos, como un
sistema dentro de la
2.-Integreacion del estado 2.-Diseñar sistemas de control de
empresa
de costos de venta costo
Costos 3.-Análisis costo- 3.-Controlar y contabilizar los 4/5=80% *Utilizar los

volumen-utilidad movimientos de los almacenes programas
relacionados como el
4.-Punto de equilibrio 4.-Preparar presupuestos SAP
5.-Presupuesto maestro y
*Relacionar los
flexible, Y diseño de 5.-Indispensable conocimientos del
costos con los
sistemas de control de sistema SAP17
registros contables
costos.
Actividades a
¿Se
Área Lo que imparte la UACJ Lo que piden las empresas realizar por parte
cumple?
De la Lic.
17
Sistemas, Aplicaciones y Productos en Procesamiento de datos: Programa que establece e integra el sistema productivo de las empresas.
263
Contaduría que
imparte la UACJ
1.-Realizar el análisis de la situación

1.-Razones financieras
financiera de la Organización
2.-Garantizar que no permanezcan *Enseñar las

2.-Valor futuro y presente recursos ociosos, y asegurar en su finanzas como parte
neto totalidad que se mantengan las de en proceso
inversiones redituables contable, que las
empresas deben
3.-Negociar con las instituciones llevar
Finanzas bancarias para tratar asuntos 3/5=60%
3.-Mercado de divisas
relacionados con inversiones y
productos que ofrecen las mismas
4.-Revisar, autorizar y presentar los
4.-Sistema financiero diversos reportes financieros ante
mexicano e internacional las diferentes instancias de la *Ver las finanzas
Organización como un punto de
análisis y no como
5.-Fuentes de 5.-Maximizar y optimizar los
algo matemático
financiamiento interno y recursos financieros de la empresa y
externo así aumentar su utilidad
Tabla 7. Currícula de la UACJ vs lo que piden las empresas en el ejercicio de la Contaduría
Fuente: Elaboración propia, con base al Plan de Estudios de la UACJ (2009), así como los perfiles y las
descripciones de puestos de los empleadores encuestados
En concordancia con el marco teórico, así como con los resultados de los instrumentos de
medición, se asume que los recursos que la universidad ofrece a sus alumnos son buenos, más no
suficientes para que éstos logren un desenvolvimiento eficiente dentro de una empresa, por
ejemplo, las prácticas profesionales son una excelente fuente para que los alumnos tengan su primer
contacto con el mundo laboral, y no así hasta que egresen de la licenciatura, pero como éstas no
son obligatorias, los alumnos no las realizan.
De manera general, y sin dejar fuera muchos de los matices encontrados en los resultados de
la investigación; con respecto a los egresados se concluye que la gran mayoría de los problemas
que enfrentan al egresar al mundo laboral, provienen de la institución donde se están desarrollando
para efectos académicos, sin restarle responsabilidad también a las empresas; puesto que éstas sí
influyen y afectan directamente a los egresados al insertarse al mundo laboral, en aspectos tales
como: el nivel de ingreso, el que los reclutadores le den una importancia significativa a la
experiencia, entre otros aspectos.
Sin embargo, los principales responsables de que estas situaciones ocurran son los mismos
egresados. Debido a que, además que lo que la universidad pide como requisito para la titulación
(como lo son: el servicio social, los créditos aprobados y los cursos del EGEL entre otros), si a eso
le agregamos que los alumnos buscan tener su primer choque con el mundo laboral a temprana
264
edad, es decir, cuando están cursando el 4to o 5to semestre, donde a groso modo tienen los
conceptos básicos con los cuales pueden relacionar lo aprendido con lo que piden los reclutadores
de las diversas áreas que conforman la contabilidad.
De manera que, adentrándose a conocer la realidad del entorno laboral para conocer las
temáticas de la profesión siendo alumnos-empleados que les agraden más; sabrán al momento de
egresar y buscar percibir un mayor ingreso donde posicionarse, y lo podrán hacer de manera
práctica y sencilla, pues traerán consigo uno de los aspectos más importantes que las empresas
consideran como “experiencia mínima” de dos años en el campo laboral.
6. REFERENCIAS
1. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2015).

Anuarios Estadísticos de Educación Superior. Recuperado de http://www.anuies.mx/iinformacion-y-
servicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior
2. Decision Analyst STATS™ 2.0. (2016). CASRO, 2016. Programa computacional. Estados Unidos de
América. Obtenido de: https://www.decisionanalyst.com/download/
3. Directorio Estadístico Nacional de Unidades Económicas (DENUE, 2016). Unidades Económicas.

Recuperado de http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/denue/presentacion.aspx
4. Hernández, C.R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. Quinta

edición. México: Mc Graw Hill.
5. Centro Nacional para la Evaluación (CENEVAL, 2016). Perfil Institucional. Recuperado de

http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=1702
6. Romero, J. (2010). Principios de Contabilidad. Cuarta edición. México: McGraw-Hill.
7. Sinisterra, G., Polanco, L.E., y Henao, H. (2011). Contabilidad Sistema de información para las
organizaciones. Colombia: Mc Graw Hill.
8. Statistical Package for Social Sciences (2014). Programa computacional. Versión 21. Estados Unidos
de América, IBM. Obtenido de: http://www-01.ibm.com/software/analytics/spss/products/statistics/
9. Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2015). Tendencias mundiales del empleo juvenil 2015.
Recuperado de http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---
dcomm/documents/publication/wcms_412025.pdf
10. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ, 2009). Plan de estudios. Recuperado de
http://www.uacj.mx/ICSA/DCA/LC/Paginas/default.aspx
265
Autopercepción académica entre Estudiantes de Medicina de México: relación

con su salud mental
Erick David Aguilar Cisneros

Facultad de Medicina y Ciencias Biomédicas de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Chihuahua, Chih. México.
david8682@msn.com
Haydeé Parra Acosta

hparra05@hotmail.com
Eduardo Meléndez-Márquez
Resumen
La escuela de medicina requiere desde primer semestre de disciplina y tiempo de estudio

considerable. Esto conlleva a una tensión significativa debido a una alta carga académica, la cual
puede conducir a un deterioro de su salud mental.
El objetivo de este estudio es determinar si existe alguna relación entre la autopercepción

académica y los síntomas de salud mental más comunes en estudiantes de medicina, e investigar
qué síntomas de trastornos mentales son más frecuentes en los estudiantes de medicina de México.
Se trata de una investigación transversal analítica observacional. Participaron 401 estudiantes de

48 escuelas de medicina de México. Se aplicó un cuestionario diseñado por los autores, incluyendo
datos sociodemográficos, variables de autopercepción académica y variables psiquiátricas
adaptadas del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales DSM-5
Los resultados mostraron que los estudiantes con buena autopercepción académica se
correlacionan con síntomas más bajos de trastorno depresivo mayor y síntomas de fobia social En
la mayoría de los síntomas de trastornos mentales, las mujeres tienden a presentarlos más que los
hombres.
Los estudiantes que tienen una buena autopercepción académica presentaron menos síntomas de
trastorno depresivo mayor y fobia social
Palabras clave: Autopercepción académica, Salud Mental, Estudiantes de Medicina
266
Abstract
Medical school requires from the first semester discipline and considerable study time. This leads
to a significant stress due to the academic burden, which could lead to a deterioration of their
mental health.
The aim of this study is to determine if there is any relationship between academic self-perception
and symptoms of mental health in medical students, and to investigate which symptoms of mental
disorders are most prevalent in medical students of Mexico.
This is an observational analytic cross-sectional research. The participants were 401 students from
48 Medicine schools of Mexico. A questionnaire designed by the authors was applied including
socio-demographic data, academic self perception variables and psychiatric variables adapted
from the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-5
Results: Students with good academic self-perception correlates with lower symptoms of major
depressive disorder (p = <0.001 and, p = <0.001) and symptoms of Social Phobia (P = <0.05 and
p = <0.05). In majority of symptoms of mental disorders, women tend to present them more than
men.
Conclusion: Students who have a good academic self-perception presented fewer symptoms of
major depressive disorder and social phobia
Keywords: Academic Self-Perception, Mental Health, Medical Students
Introducción
La Salud mental se define como un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus
propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, trabajar de forma productiva
y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad. 1
La salud mental cobra gran importancia a nivel mun-dial, debido a que la carencia de esta será la
primera causa de muerte en hombres y la segunda en mujeres, ambos de 15 a 29 años, estimada
para el año 2030. 1
Se estima que los problemas de salud mental afectan a una de cada cuatro personas en algún
momento de sus vidas 2. A su vez, varios investigadores han reportado que las personas con
trastornos mentales tienen un alto índice de mortalidad en comparación al resto de la población 3.
En México, la población de 12 a 65 años de edad es más susceptible a las defunciones por lesiones
accidenta-les e intencionales. Estas muertes implican ciertas conductas asociadas a problemas de
salud mental, particularmente entre la población adolescente. 4
Por otra parte la autopercepción académica es la conciencia de cómo un estudiante se ve a sí mismo

en relación con el dominio académico. Es un término amplio que abarca los conceptos de
267
autoconcepto académico y autoeficacia académica.5 El autoconcepto académico se refiere a los

conocimientos y percepciones de los estudiantes sobre sí mismos en las situaciones de logro,
mientras que la autoeficacia académica se refiere a las convicciones de los individuos que pueden
llevar a cabo con éxito las tareas académicas en los niveles designados6
Los estudiantes desarrollan autoconceptos académicos con el tiempo; estos conceptos dan forma
a trayectorias de logro futuras en los estudiantes, modificando los niveles de confianza ya sea
alentando estrategias de evitación o participación en la escuela.7 La construcción de autoconceptos
por el estudiante pueden ser recursos u obstáculos para su éxito académico.
Una revisión sistemática concluyó que quienes estudian la carrera de medicina adquieren
momentos de angustia psicológica significativa8 La escuela de medicina requiere desde el primer
semestre la disciplina de los estudiantes y un tiempo de estudio considerable. Esto lleva a un estrés
significativo debido a la amplia carga académica, lo que conduce a un deterioro de su salud
mental.9
En comparación con los estudiantes de otras facultades, los estudiantes de medicina se encuentran
en una condición física y mental particularmente de mala calidad al principio y después del primer
año de carrera10 Un estudio longitudinal encontró que quienes presentan al principio de la carrera
ligeros síntomas de ansiedad y depresión tienden a desarrollar depresión y ansiedad más adelante
en su futuro como médicos 11
El estrés, la ansiedad y la depresión que manifiestan los estudiantes de medicina a lo largo del año
escolar están relacionados con bajo desempeño académico, estos estudiantes presentan síntomas
de depresión relacionada. En un estudio de Yusoff et al12. Los problemas de salud más comunes
fueron la ansiedad (41,1-56,7%), seguida por la depresión (12-30%) y el estrés (11,9-19,9%),
estableciendo relación con un bajo rendimiento académico.
Se ha reportado una mayor incidencia de trastornos mentales en las mujeres que en los hombres8,13
Durante el primer año de la carrera de medicina, alumnas se han relacionado con una mayor
prevalencia de síntomas depresivo14. En un estudio de Khoshhal et al. 201715, las estudiantes de
sexo femenino tenían altos niveles de ansiedad en comparación con los hombres. Específicamente
se han detectado niveles de ansiedad significativamente altos debido a la carga extensa del curso,
al realizar exámenes académicos, al descanso inadecuado y al pensamiento negativo ya la
autocrítica en comparación con los estudiantes masculinos de medicina
La angustia psicológica y el bajo apoyo social de los compañeros se asocian negativamente con
mala autopercepción académica, en ajuste con el apoyo social de la familia y de los profesores.16
Existe una relación positiva entre una buena autopercepción y buen desempeño académico. En un
estudio de Antaramian17 Los estudiantes con mayor nivel de satisfacción obtuvieron resultados
más favorables que los estudiantes con las puntuaciones de satisfacción de vida más bajas en casi
todos los resultados académicos investigados. Los teóricos educativos modernos consideran que
es esencial la necesidad de fomentar una autopercepción positiva entre los estudiantes para lograr
el éxito académico.18
268
Se considera que la satisfacción con el entorno de aprendizaje y el apoyo de otros compañeros y

maestros ayudan a los estudiantes de medicina a lograr un rendimiento académico superior y los
protege del estrés19 Ayudar a los estudiantes de medicina y aumentar su autoconciencia y
confianza, así como su competencia académica, adquirirán una buena autopercepción académica.20
Dada la importancia que reviste el tema de la salud mental como base para un adecuado
rendimiento académico, surge la interrogante: ¿Cómo afecta la auto-percepción académica en la
presencia de sintomatología mental en estudiantes de Medicina? El presente estudio se centra en
estimar la prevalencia de síntomas de trastornos mentales entre los estudiantes de medicina de
México y determinar su relación con la autopercepción académica. Esto proporciona información
valiosa que servirá para desarrollar nuevas políticas y programas en la salud mental de estos
estudiantes.
Desarrollo
El presente estudio fue de diseño observacional-analítico de corte transversal.
La muestra del estudio se obtuvo de los estudiantes registrados en la International Federation of

Medical Students Associations (IFMSA-México A.C), la cual cuenta con una población estudiantil
de 4576. Se calculó el tamaño mínimo de muestra a través de EpiInfo v 7.1.5, siendo de 354 con
un nivel de poder de 95.
El cuestionario se extendió a más estudiantes debido a que en caso de no contestar la totalidad de

las preguntas, sería eliminado del estudio. El total de participantes fueron 401 personas de 48
Escuelas y Facultades de Medicina de México, cuyos nombres se mantendrán en anonimato para
conservar la privacidad de los participantes.
Los criterios de inclusión de la muestra fueron los siguientes: que se encuentren inscritos en la
carrera de Medicina en alguna Institución de Educación Superior dentro del territorio mexicano.
En cualquier modalidad y título. Asimismo, considerando desde el primer semestre hasta el
servicio social.
Los criterios de exclusión fueron: que los individuos no hayan aceptado el consentimiento
informado y que no hayan terminado la totalidad del cuestionario.
Para la recolección de la información y los datos se aplicó un cuestionario a través de un formulario

de Google ® que integró 147 variables simples y 24 variables demográficas que forman parte de
un estudio más amplio: “Asociación entre factores determinantes de la salud y trastornos mentales
en estudiantes de medicina en México”, previa a la aplicación de la encuesta se realizó un piloteo,
obteniendo un Alpha de Cronbach de 0.92.
Para esta ponencia se tomó en cuenta lo siguiente:
• Datos sociodemográficos: sexo, edad, semestre en que se encuentran
269
• 14 variables con respuesta escala tipo Likert, con valores del 0 al 4, evaluando frecuencia
de nunca a siempre de autopercepción académica (adaptadas de "Usemos las encuestas a
los alumnos para mejorar nuestra docencia", Barrado, Gallego & Valero, 1999), evaluando
de muy malo a excelente, de autopercepción del desempeño académico y la percepción de
sus padres, amigos y maestros de su desempeño, dificultad para concentrarse al estar
estudiando, distracciones con facilidad cuando están realizando las tareas escolares,
recordar lo estudiado al momento de presentar exámenes, tener buen dominio de los
contenidos de las asignaturas que llevan, si los profesores consiguen mantener la atención
del estudiante y resuelven las dudas con claridad, tener el tiempo para entender las cosas
que les explican y si utilizaban la bibliografía recomendada.
• 77 variables psiquiátricas y psicológicas adaptadas del Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales, DSM-521, con respuesta escala tipo Likert de valores de 0 a 4, para
evaluar la frecuencia de nunca a siempre, se realizó un algoritmo para realizar el probable
diagnóstico de los siguientes trastornos mentales:
• 1 Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG), integrando por ocho variables: cuatro
evaluaron situaciones de ansiedad. Si presentaba alguna de estas, se midió el impacto que
causaba sobre el individuo a través de cuatro variables más (una dicotómica y tres variables
con valores de 0-4)
• 2 Trastorno de Ansiedad por Separación (TAS), compuesto por siete variables, de las
cuales una es dicotómica y seis con puntaje de 0-4.
• 3 Trastorno Conductual (TC), compuesto por 11 variables con valores de 0-4.
• 4 Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), integrado por 13
variables divididos en dos áreas:
o TDAH con patrón persistente de inatención: seis variables con valores de 0-4.
o TDAH con patrón persistente de hiperactividad: seis variables con valores de 0-4.
o TDAH de patrón combinado, si presenta criterios de ambos patrones.
• 5 Trastorno de Depresión Mayor (TDM), integrado por 11 variables divididas en tres
secciones: tres variables dicotómicas que evalúan la presencia de tristeza, irritabilidad o
anhedonia; seis variables con valores de 0-4 la afectación en la vida diaria, tomándose en
cuenta solo las variables con valores de tres o cuatro pts.; y dos variables con puntajes de
0-4 los pensamientos, ideas o intentos suicidas.
• 6 Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT), se evaluó la existencia de un trauma
previo mediante ocho variables dicotómicas.
• 7 Trastorno de Fobia Social (FS), compuesto por ocho variables: una dicotómica y
siete variables con valores de 0-4.
• 8 Trastorno Obsesivo-Compulsivo (TOC), integrado por siete variables: dos variables
dicotómicas que evalúan la presencia de obsesiones, si ambas eran afirmativas, se procedía
a analizar mediante cinco variables, con valores de 0-4
Procedimiento
Con previa autorización del Comité de Ética e Investigación del Hospital Central del Estado y la
Facultad de Medicina y Ciencias Biomédicas se realizó el estudio. A los participantes se les hizo
llegar el link de Formularios de Google ® a través de redes sociales, donde se incluyó el aviso de
privacidad y consentimiento informado. Los estudiantes, de manera voluntaria, accedieron a ella,
contestándola en un tiempo aproximado de 20 a 30 minutos.
270
Análisis de resultados
Se realizó un análisis univariado para la variable edad a través de la media y desviación estándar,
por considerarse cuantitativa. Para las variables cualitativas se utilizaron frecuencias y porcentajes.
Asimismo, se realizó un análisis bivariado a través de chi cuadrada y f de Fisher. En cuanto al
cálculo de asociación entre las variables de la presencia de trastornos mentales y autopercepción
académica, se trabajó con un análisis de correlación Spearman con r. correlacional de .16 Los
análisis se llevaron a cabo utilizando EpiInfo v. 7.1.5.
Resultados
Datos sociodemográficos
El análisis univariado reporta que de los 401 estudiantes, 229 (57.1%) eran mujeres y 172 (42.9%)
eran hombres, en edades comprendidas de los 18 a 27 años, con una media de 20.8 años ±1.94. El
21.9% de los estudiados cursaban el primer semestre de Medicina. En la tabla 1 se muestra la
distribución individual y acumulada de los estudiantes por semestre.
Autopercepción académica
En cuanto a la percepción que los estudiantes tienen acerca de su desempeño académico, se
encontró que el 63.3% (n= 254) lo encuentran bueno a excelente. Los encuestados refieren que sus
padres consideran su desempeño académico de bueno a excelente en el 79.5% (n= 319), sus amigos
en 67.6% (n= 271) y maestros 53.6% (n= 215). Y el estudiante, según sus calificaciones se
considera un alumno bueno a excelente en 59.9% (n= 240). El promedio obtenido por género fue
de 8.51±0.63 de las mujeres y de 8.47 ±0.60 de los hombres.
Salud Mental
Se observó en los estudiantes que en el trastorno mental donde más presentan síntomas en el
Trastorno de Ansiedad Generalizada con 111 participantes (27.7%) con 4-6 síntomas y con 27
participantes (6.7% con 7-8 síntomas. El segundo en frecuencia fue el Trastorno Depresivo Mayor,
presentándose en el 102 participantes (25.40.%) de la población total con 5-8 síntomas y en 25
participantes (6.2%) con 9-11 síntomas. En menor medida se presentaron síntomas de Trastorno
de Déficit de Atención y Fobia Social con 54 participantes (18.5%) para 4-6 síntomas y 72
participantes (18%) para 4-6 síntomas respectivamente. En la tabla 2 se muestra la distribución de
los trastornos mentales por número de síntomas, considerando que el estudiante puede presentar
uno o más trastornos a la vez.
Se observó que, en la mayoría de los trastornos mentales, las mujeres tienden a presentarlos más
que los hombres, únicamente el Trastorno de Déficit de Atención e y el Trastorno Conductual se
presentaron en mayor frecuencia en los hombres, sin ser estadísticamente significativa esta
diferencia. El Trastorno de Depresión Mayor con 192 participantes (47.88%) p 0.028 y Fobia
Social con 160 participantes (39.9%) p 0.002 fueron en donde la mayoría se presentó en mujeres
estudiantes de medicina en comparación con los estudiantes de género masculino. En la tabla 3 se
muestra la distribución de los trastornos mentales por género.
271
El análisis de la relación entre la presencia de trastornos mentales con el autopercepción

académica, mostró correlación significativa en las personas que tenían buena autopercepción
presentaron en menor medida Trastorno de depresión mayor y Fobia Social. En la Tabla 4 se
muestra el análisis correlacional de Spearman
Conclusiones
El trastorno mental donde más presentan síntomas en el Trastorno de Ansiedad Generalizada

seguido del Trastorno Depresivo Mayor, siendo el género más afectado el femenino, lo cual
coincide con estudios realizados en diversos países observándose una prevalencia de hasta 52% de
trastornos mentales, donde el sexo femenino es el que más lo presenta8.
La autopercepción académica de los estudiantes de medicina se mostró afectada por la

intercurrencia de estos trastornos mentales. Los que más destacan son el trastorno de depresión
mayor y la Fobia Social para alterar la percepción que ellos tienen acerca de su desempeño
académico. Lo cual coincide con los estudios realizados estudios por Jara et al.13 , quienes señalan
que el estrés, la ansiedad y la depresión que manifiestan los estudiantes de medicina a lo largo del
ciclo escolar, están relacionados a una baja autopercepción y desempeño académico.
Este estudio tiene limitaciones: es un estudio transversal, impidiendo establecer la dirección causal
de las asociaciones encontradas; fue un estudio a través de un cuestionario, por lo que el
rendimiento académico de los estudiantes no fue medido en base a los registros académicos de las
instituciones.
Tablas y figuras
272
273
274
Referencias
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277
Las TIC y la formación humanista de los médicos en la sociedad del

conocimiento: un reto para las escuelas y facultades de medicina
Haydee Parra Acosta

Facultad de Medicina y Ciencias Biomédicas UACH
hparra05@hotmail.com
Resumen
La sociedad del conocimiento, vinculada con la sociedad en red, genera nuevas perspectivas en la
formación de los médicos. El objetivo es mostrar la relación que existe entre la aplicación de las
tecnologías de información y comunicación (TIC) con la formación integral y humanista del
médico por competencias. Estudio transversal no experimental, que se realizó mediante la
aplicación de un cuestionario con 63 variables previamente validado (Alpha de Cronbachs 0.92) a
152 estudiantes y 35 docentes de medicina. Los resultados descriptivos (univariado) mostraron que
existe tendencia en considerar que la aplicación de las TIC en la formación médica contribuye más
a su desarrollo integral (87.60), al desempeño académico (83.8) y al desarrollo de competencias
(80.80) que a la formación humanista (58.9). Sin embargo, el análisis bivariado mostró una relación
significativa entre la educación médica por escenarios múltiples, la aplicación de las TIC (blogs,
wikis, redes sociales) y la formación humanista del médico (r. 0.82). Ello indica que la percepción
que tienen los docentes y estudiantes, no solo es distinta a los resultados correlaciónales sino que
además predisponen la formación de los médicos acorde a los retos del contexto socioeducativo
actual.
Palabras clave: TIC, formación integral, educación humanista, desempeño académico,

competencias sustentables.
Abstract
The knowledge society, linked to the networked society, generates new perspectives in the training
of physicians. The objective is to show the relationship between the application of information and
communication technologies (ICT) and the comprehensive and humanistic training of the doctor
by competences. A non-experimental cross-sectional study was performed by applying a
questionnaire with 63 variables previously validated (Alpha de Cronbachs 0.92) to 152 students
and 35 medical teachers. The descriptive (univariate) results showed that there is a tendency to
278
consider that the application of ICT in medical education contributes more to its integral
development (87.60), to academic performance (83.8) and to the development of competences
(80.80) than to training Humanist (58.9). However, the bivariate analysis showed a significant
relationship between medical education through multiple scenarios, the application of ICT (blogs,
wikis, social networks) and the humanist training of the physician (r 0.82). This indicates that the
perception of teachers and students is not only different from the correlation results, but also
predisposes the training of physicians according to the challenges of the current socio-educational
context.
Keywords: ICT, integral training, humanistic education, academic performance, sustainable

competences.
1. Introducción
La sociedad del conocimiento, está introduciendo cambios e innovaciones en la educación superior

(Franklin y Van Harmelen, 2007) a través de aplicación de de Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) colocando al centro a los estudiantes, que son los responsables de construir,
generar y utilizar el conocimiento (Drucker, 1994 & Drucker, 2016). Ante ello, se precisa la
necesidad de formar integralmente a los médicos por competencias para que sean prosumidores de
la información científica (Islas-Carmona, 2008; Sarsa, 2014), sin descuidar su formación
humanista.
Ello implica formar a los estudiantes para enfrentar los retos de la salud con idoneidad y
compromiso ético (Tobón, 2013). Es así que procesos formativos deben desarrollarse acorde a los
retos del contexto socioeducativo global. Lo descrito lleva a los siguientes planteamientos: ¿Están
las Facultades de Medicina formando estudiantes en ambientes pedagógicos innovadores? ¿La
utilización de las nuevas tecnologías favorece el desarrollo integral y humanista del médico?
2. Desarrollo
2.1 Marco teórico
La sociedad del conocimiento es un estadio de desarrollo social y humano. Se describe como la

tercera revolución industrial (Golubov, 2007). Refiere a la capacidad para producir e integrar
nuevos conocimientos y acceder a la información, el conocimiento, los datos y conocimientos
prácticos (UNESCO, 2005). Los elementos centrales que caracterizan a la sociedad del
conocimiento de acuerdo con Tobón (2015) son: Gestión y co-creación del conocimiento, Trabajo
colaborativo, Gestión del cambio y afrontamiento de la incertidumbre y Uso de las TIC.
Ante este escenario, es importante contribuir a la formación integral y humana de los médicos con
competencias sustentables para que resuelvan problemas complejos de forma colaborativa
adaptándose al entorno con flexibilidad continua (Parra, Tobón y López, 2015) y al asumir el
compromiso ético ante la vida. Es decir, sujetos creativos-generativos que a través de las
tecnologías den respuesta con idoneidad y compromiso ético a los problemas de salud, actuando
en lo local con una visión global (Tobón, 2013), para alcanzar la satisfacción de las necesidades
humanas a través de su actuación profesional.
279
En este sentido, la formación humanista, en la sociedad del conocimiento, implica formar seres
humanos con perspectiva integral (Espinoza & López, 2014), para una sociedad donde el
consumo, la producción y utilización del conocimiento en la solución de problemas de salud,
demanda la reflexión continua, para contribuir al bienestar de la humanidad.
Lo anterior despliega nuevas formas de aprender en medicina, como es el aprendizaje en línea

(e-Learning), mediante comunidades virtuales de aprendizaje, através de los Massive Open
Online Courses (MOOCs), con un enfoque “bottom up” donde se aprende a aprender de forma
colaborativa; lo cual difiere de las plataformas tradicionales “top-down” (Sarsa, 2014). Por otra
parte, la tecnología informática y de las telecomunicaciones permite el desarrollo de una nueva
instrumentación médica con el fin de transformar la atención primaria a la salud (Abreu y León,
2016).
2.2 Planteamiento del problema
En la sociedad del conocimiento, la formación de los médicos requiere un cambio conceptual para
visualizar la aplicación de las TIC como una herramienta que favorece su formación integral y
humanista por competencias sustentables y, que conecta a la escuela con el contexto global (Ovalle
y Jiménez, 2006) y permite crear entornos más flexibles para el aprendizaje (Cabrero, 2005).
Si bien, algunas facultades de medicina han incorporado en su plan de estudios algunos cursos en
modalidad virtual, en el quehacer cotidiano la formación médica, se realiza desde el enfoque
tradicional top-down (Sarsa, 2014); lo cual no contribuye a que los médicos en formación
decodifiquen interpreten, critiquen e integren la información, para resolver problemas complejos.
(Abreu y León, 2016) de forma colaborativa. Aunado a lo anterior, se observa un vacío de
información sobre la incidencia de la aplicación de las TIC en la formación humanista del médico.
Ante esta perspectiva, el presente estudio tiene como objetivo mostrar la relación que existe entre
la aplicación de las tecnologías y las TIC en la formación integral y humanista de los médicos
por competencias, para proponer acciones que fortalezcan los diseños curriculares acorde al
contexto socioeducativo actual.
2.3 Método
El diseño de la investigación es transversal, no experimental.

La población objetivo son 1345 estudiantes inscritos a la carrera de medicina en agosto de 2015.
De los cuales se seleccionó una muestra aleatoria simple con un error estándar de .08% que
corresponde a 149 estudiantes. Sin embargo, la muestra total fueron152 estudiantes. También se
contó con la participación de 35 Docentes con base y contratos vigentes, considerados sujetos
disponibles. Obteniendo un total de 187 sujetos.
El instrumento de medida fue un cuestionario que integró siete variables demográficas y 63

variables simples, integradas en cuatro variables complejas con una escala centesimal. (Ver tabla
1). La validación del cuestionario se realizó con una muestra piloto de 30 sujetos. Obteniéndose
280
una Alpha de Cronbachs de 0.92 que indicó que el instrumento es válido para aplicarse a la muestra
representativa. Su aplicación se realizó de forma personal y auto administrada a través de la página
Web de la Facultad de Medicina, www.fm.uach.mx.
El análisis y procesamiento de la información se realizó utilizando un modelo estadístico para

muestras con distribución normal a través de la estadística descriptiva e inferencial.
Se realizó un análisis descriptivo (univariado) para identificar a las variables con un valor superior
o inferior al intervalo de < X -1σ, X + 1σ>. Con ello determinar cuáles son sobresalen de los límites
de normalidad establecidos. Denominándose atípico superior o inferior.
En un segundo momento, se realizó un análisis correlacional (bivariado) para determinar la relación
que existe entre las variables más representativas mediante el coeficiente de correlación de Pearson.
Considerando correlaciones significativas con p<0,01.
Aspectos Éticos
La información de los participantes se manejó con confidencialidad, acorde con la ley mexicana
de protección de datos personales.
2.4 Resultados
2.4.1. Resultados descriptivos (univariado).
I. Perspectivas de la aplicación de las tecnologías en la formación médica.

El análisis de las medias reportó, que sólo una de las 12 variables simples de esta variable compleja
presentó un comportamiento atípico superior a X+1σ = 84.85, es decir, registró un valor alto en
sus medias respecto al comportamiento normal (87.60±17.80).
No obstante, llamó la atención que: las tecnologías favorecen la formación actitudinal del médico
en formación (63.90±30.67) y promueven la formación humanista de los médicos (58.93±32.55);
mostraron valores inferiores a los límites de la normalidad X-1σ = 67.28.
II. Aplicación de las tecnologías específicas en la formación médica.

Las herramientas tecnológicas que se aplican en mayor medida en la formación de los médicos;
por su valor en las medias, superior a X+1σ = 78.78, es diagnóstico por imagen (83.95 ± 24.02).
En cambio, los valores por debajo de X-1σ = 61.23, refieren que: la telemedicina (54.25± 36.31)
y la robótica (61.02± 36.42) son herramientas tecnológicas menos utilizadas en la formación
médica. Las demás variables presentaron un comportamiento normal.
III. Aplicación de las nuevas tecnologías de información y la formación médica.

El análisis de medias reportó X+1σ =79.99 que los software para presentaciones (89.25±22.04),
los dispositivos de almacenamiento USB (87.35± 24.39) y la computadora portátil (87.06±25.49),
presentan mayor preferencia de uso ya que muestran un comportamiento atípico superior.
Contrariamente, se observó que los dispositivos que presentaron un comportamiento atípico

inferior X+1σ =46.73 son: los teletalleres (32.27±38.89), el twitter (35.06 ± 41.10) y las
conferencias virtuales (40.96± 39.19).
281
IV. Habilidades digitales para el desarrollo de competencias.

De 16 variables que refieren a las habilidades digitales en la formación médica, se observó en el
análisis de las medias X+1σ = 81.42 que las tecnologías contribuyen más a desarrollar habilidades
para la búsqueda sistematización e interpretación crítica de la información (84.76±20.03) y a que
los médicos en formación se mantengan a la vanguardia tanto en el área de la medicina
(83.84±21.50) como en el área disciplinar (83.84±20.97).
No obstante, en menor medida, de acuerdo al valor atípico inferior X-1σ = 70.0, las tecnologías
contribuyen a dar respuesta idónea a los problemas de salud (69.63±27.90), a desarrollar las
competencias propuestas en el perfil de egreso (69.44±27.79) y a que los estudiantes tengan un
proyecto ético de vida (64.66±33.83).
2.4.2. Resultados correlaciónales (Bivariado)

Los resultados mostraron que existe correlación significativa entre los ítems: que integran las
variables complejas I. Perspectivas de la aplicación de la tecnología en la formación médica; II.
Aplicación de la tecnología específica en la formación del médico actual; III. Aplicación de las
nuevas tecnologías de información y comunicación en la formación médica, con las variables:
formación integral, de competencias en los médicos y formación humanista del médico en
formación (Ver matriz de correlación en la tabla No. 2). No así con el desarrollo de competencias,
que mostró tener menor relación con estas variables.
En este análisis también resaltó que la formación humanista fue quien presentó mayor correlación
con las variables complejas excepto con la II. Aplicación de la tecnología específica en el desarrollo
de la formación médica actual.
3. Discusión
Los resultados de esta investigación, destaca que la formación humanista del médico se favorece
con las perspectivas que se tienen de la aplicación de la tecnología en la formación médica.- al
propiciar una cultura informática, utilizar la educación virtual, dar valor agregado a la formación
médica mejorar la calidad de vida de ellos, los pacientes y sus familias y por escenarios múltiples.
Con la aplicación de la tecnología específica sólo al utilizar instrumentos para el desarrollo de
prácticas de laboratorio. Con la aplicación de las TIC al utilizar la plataforma Moodle, Chats,
Twiter y Correo electrónico. Asimismo, con el desarrollo de habilidades digitales para el desarrollo
de competencias, que propicia que innoven su desempeño académico, trabajen de forma
colaborativa, participe en comunidades virtuales, establezca comunicaciones inmediatas
sincrónicas y asincrónicas, mejore su calidad de vida, rompa las barreras espacio temporales y
tengan un proyecto ético de vida, que consiste en vivir buscando la plena realización personal y
contribuir al tejido social, la paz, el desarrollo socioeconómico, el equilibrio y la sustentabilidad
ambiental. Implica actuar con los valores universales tales como la responsabilidad, la honestidad,
la solidaridad, la equidad, la autonomía, el compromiso y el respeto (Tobón, González, Nambo, y
Vázquez, 2015).
Es evidente que las TIC favorecen mas una formación humanista que una formación integral y el
desarrollo de competencias y además brindan la oportunidad de aplicar a los procesos de educación
282
médica el concepto de “aula invertida”, en el cual las actividades de adquisición de información se

ubican en el espacio virtual mediante documentos, videochats y wikis. (Abreu, León, 2016).
No obstante, la percepción que los docentes y estudiantes tienen sobre la aplicación de las
tecnologías en la formación integral y humana, demuestra que se trata de un proceso complejo que
solo da frutos a medio y a largo plazo. (Bonilla, 2003 en Sunkel, 2006). Manifestándose con ello
la necesidad de que las Facultades de Medicina desarrollen currículos flexibles y adaptables a las
demandas de la sociedad del conocimiento.
4. Conclusiones
De acuerdo a lo anterior, se aprecia que para los estudiantes y docentes la aplicación de las
tecnologías y las TIC favorecen en menor medida la formación humanista. Observando que se debe
a que la formación medica integral por competencias se promueve de forma tradicional. Con escaso
apoyo de las TIC, ya que sólo se utiliza lo básico.
No obstante, los resultados correlaciónales muestran la relevancia que tiene la aplicación de las
tecnologías y las TIC en la formación humanista.
- Se favorecen aprendizajes relevantes y duraderos que mejoran el desempeño académico de
los médicos en formación al romper las barreras espacio temporales, lo cual propicia que se
comuniquen con otros colegas de forma sincrónica y asincrónica para dar respuesta los problemas
de salud.
- Propicia que los médicos en su trayecto formativo, participen en comunidades virtuales y
trabajen de forma colaborativa.
- Favorece su formación actitudinal para una buena práctica, mediante valores humanistas.
- Los lleva a tener un proyecto ético de vida y a mejorar con ello su calidad de vida y el de
otras personas; aspectos relevantes para el desarrollo humano.
La utilización de las TIC en la formación de los médicos, constituyen por lo tanto, una oportunidad
y al mismo tiempo un desafío para las escuelas y facultades de medicina, ya que provoca un cambio
de paradigma en el proceso formativo de los médicos; quienes deben adaptarse al cambio de forma
crítica, pero a demás con ética y responsabilidad social, es decir con una sólida formación
humanista.
5. Tablas
283
284
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285
Clubes Temáticos. Una Estrategia de Gestión de Aprendizajes con Tutoría

Colegiada en la Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales de la Universidad
Autónoma de Chihuahua
Hugo A. Morales Morales

Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales
granja.escuela2@gmail.com
Temática general: Educación, Innovación - Reforma educativa.
RESUMEN
Según el Programa para el Fortalecimiento de la Calidad Educativa 2017 – 2018, “en las
universidades públicas mexicanas la contribución y la formación en valores de los estudiantes, es
un tema que requiere mayor atención”, por ello es importante que, se inicie con acciones
colegiadas para contribuir a una mejor formación integral de los estudiantes y que la sociedad sea
la más beneficiada con ello. Se presentan acciones y sugerencias para consolidar la acción del tutor
a favor de la formación integral del estudiante de la Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales.
El presente trabajo tiene como propósito mostrar el proceso de implementación de recursos de
aprendizaje mediante clubes temáticos. Se describen las estrategias para el aseguramiento de la
calidad en educación ambiental y desarrollo regional sustentable que promueven miembros y
colaboradores del Cuerpo Académico “Desarrollo y Transferencia Tecnológica” UACHCA-100
de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Se hace énfasis en las etapas de la secuencia didáctica
del Portafolio, el uso de rubricas en el re-trabajo de análisis-síntesis de artículos científicos, visitas
guiadas a escenarios de aprendizaje significativo, se explican las ventajas de la validación de
hipótesis en estudios científicos en pruebas de contraste de efectividad biológica de insumos y
procesos para la producción agrícola.
Palabras clave: Tutoría, re-trabajo, Cuerpo Académico, Club Temático.
ABSTRACT
According to the Program to Improvement the Education Quality 2017 – 2018 “In the public
Mexican universities the contribution and forming of students values is a demanding issue that
requires a bigger attention” for this is important it be attended with collective actions to improve
to an integral education to students and the society be the part with most benefit of these actions.
Actions and suggestions are presented to consolidate the Tutor role favoring the student integral
performance in the Forestry and Agricultural Department from the Autonomous University of
Chihuahua. The present work has the objective to show the implementation process of the learning
resources using thematic clubs. Strategies are described to perusing and encourage of the
environmental education and regional sustainable development that coworkers of the Academic
286
Body “Development and Technology transfer” UACHCA-100 from the Autonomous University
of Chihuahua. Emphasis is made on the stages of the academic sequence of the portfolio, the check
list usage on rework and papers analysis, guided visits to significate learning places. Advantages
of experimental validation is explained when scientific studies are carry out on biological
effectiveness of ingredients and process to the agricultural production.
Key words: Tutoring, Re- work, Academic body, Thematic club.
INTRODUCCION
En atención al Programa para el Fortalecimiento de la Calidad Educativa 2017 – 2018,
derivado de la Secretaria de Educación Pública según Acuerdo No. 17/12/16 en el que se reconoce
que “en las universidades públicas mexicanas la contribución y la formación en valores de los
estudiantes, es un tema que requiere mayor atención”
http://www.dgespe.sep.gob.mx/pfce/reglas_operacion , y como base la gestión de la calidad
educativa, concebida ésta como “la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del
sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad”
(Artículo 8o. de la Ley General de Educación), en la Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales
de la Universidad Autónoma de Chihuahua, miembros y colaboradores del Cuerpo Académico
UACH-CA-100 “Desarrollo y Transferencia Tecnológica” (CA-100), han iniciado con acciones
específicas para contribuir a una mejor formación integral de los estudiantes con énfasis en el
desarrollo de competencias y en la promoción de valores trasversales con visión de ecosistema
social y región. Los esfuerzos colegiados se centran en la implementación del proceso
administrativo, planeación de metas y acciones para la atención de un problema concreto,
organización de actividades de aprendizaje significativo, coordinación transversal de tutorías
grupales, y evaluación de resultados- productos.
En este caso, la gestión de Clubes Temáticos, se propone como una figura estratégica para
fortalecer en los estudiantes y docentes participantes, aprendizaje significativo, tanto dentro como
fuera del contexto geográfico del campus universitario. Un Club Temático (CT) es una figura
asociativa para lograr aprendizajes significativos, éstos como parte de la pedagogía para el
desarrollo de competencias para la vida y el trabajo como lo proponen varios educadores
constructivistas (Freire, 1973; Piaget, 1980; Roselli, 2010). Para el Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología (CONACYT), una red temática es la asociación voluntaria de investigadores o
personas con interés de colaborar para atender un problema. Cada red está coordinada de manera
colegiada por un Comité Técnico Académico (CTA).
La gestión de la calidad educativa mediante clubes temáticos (CT)

La gestión de la calidad educativa mediante clubes temáticos facilita concretar objetivos y
lograr resultados cuando se incluye la participación de los estudiantes en todas las etapas. Las
etapas gestión de clubes temáticos se incluyen la planificación, organización, implementación
(coordinación) y evaluación con seguimiento de las actividades para la atención de un problema de
impacto regional. Los ejes transversales de la gestión de la calidad educativa mediante clubes
temáticos incluyen la eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.
287
La eficacia educativa se gestiona mediante la implementación de acciones de

acompañamiento a clubes temáticos. Esto facilita acceder y motivar a los estudiantes a permanecer
en su programa de formación, al mismo tiempo que son atendidas sus necesidades en cada etapa
educativa propiciando aprendizajes relevantes y pertinentes, en los cuales participan, se apropian,
experimentan, superan dificultades, promueven valores y derechos fundamentales en una
atmosfera más cercana a la realidad profesional para fortalecer su autoestima personal para su
egreso adecuado.
La eficiencia educativa se gestiona mediante la optimización del costo o inversión de

recursos financieros aplicados al proceso e insumos para lograr objetivos. La figura de club
temático ofrece la ventaja de utilizar espacios e infraestructura cuando el personal docente
(Tutores) y administrativo cuentan con un plan de desarrollo institucional. Con acciones
coordinadas se honra la misión institucional y se atiende problemas de impacto regional. Ser
eficiente en el manejo de recursos e infraestructura es una obligación jurídica y moralmente
vigente en todo momento y en todo sentido pedagógico.
La pertinencia educativa implica la mayor justificación de los clubes temáticos, al

intervenir directamente en el contexto local como parte de las funciones de los docentes en su rol
de Tutores, así como por los estudiantes en su gestión de autorrealización y búsqueda de
aprendizajes significativos. La gestión de clubes temáticos, facilita satisfacer necesidades y
expectativas de los diferentes actores del entorno social, económico-productivo o familiar. Los
clubes facilitan prácticas educativas basadas en métodos, estrategias, materiales y
acciones diferenciadas que garantizan aprendizaje significativo porque el estudiante juega una
función protagónica que ocupa sus habilidades para resolver dificultades en la atención a
problemas.
La gestión de la calidad educativa mediante Clubes Temáticos facilita concretar objetivos

y lograr resultados cuando la participación de los estudiantes se compromete a implementar
acciones de productividad como impulsar una cultura emprendedora y empresarial, centrada en la
investigación e innovación.
Clubes Temáticos y Cuerpos Académicos en el desarrollo de pensamiento crítico

Según el Programa para el Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE) 2017 – 2018,
“en las universidades públicas mexicanas la contribución y la formación en valores de los
estudiantes, es un tema que requiere mayor atención”, por ello es importante que los grupos
colegiados como Cuerpos Académicos y Clubes Temáticos coordinen acciones para contribuir a
una mejor formación integral de los estudiantes. Según el PFCE (2017), un CA es un conjunto de
docentes que comparten líneas de estudio, con objetivos y metas centrados en la generación y
aplicación de nuevos conocimientos. También, por su alto grado de especialización que alcanzan
coordinados al ejercer la docencia, consiguen una educación de calidad. Los cuerpos académicos
sustentan las funciones académicas institucionales y contribuyen a integrar el sistema de educación
superior del país.
Los CA son la base imprescindible para la formación de grupos de trabajo profesionales,
redes de colaboración entre expertos y clubes temáticos. Dada la investigación que realizan, los
288
CA y los CT son figuras de gestión de la calidad para la profesionalización, tanto del profesorado
como de formación integral de estudiantes
Con lo cual se establece una comunidad del conocimiento como plataforma sólida de formación de
capital humano de pensamiento crítico altamente indispensable en Educación Superior.
El reto más grande de la educación agrícola superior, es la actualización del modelo

formativo para lograr que los futuros agrónomos cuenten con las actitudes y competencias que les
permitan afrontar con éxito el rápido proceso de cambio científico y tecnológico (Portillo, 2017).
Los Clubes Temáticos y las prácticas académicas

La figura de Club Temático facilita la realización de prácticas académicas en forma
transversal entre asignaturas y carreras, incluso entre estudiantes de nivel medio y superior de
escuelas de la región, contar con un escenario de aprendizaje significativo es una estrategia efectiva
para validar la vocación profesional y desarrollar habilidades de convivencia. Un club temático es
una alternativa de gestión multidisciplinaria que fortalece el desarrollo de competencias con la
diversidad de perfiles. Las practicas académicas son mejor aprovechadas por los estudiantes
cuando se convive con diferentes personalidades y diferentes agentes de cambio, como productores
innovadores, empresarios o funcionarios de los distintos niveles de gobierno local o regional.
Los Clubes Temáticos y las brigadas de servicio social

Mientras que la figura operativa de “Brigada de servicio social” es una de las pocas
instancias para acreditar horas de trabajo en favor de la sociedad, está limitada a estudiantes con
un cierto grado de avance en su carrera, los clubes temáticos representan una opción para gestionar
experiencias en la práctica mediante trabajo colaborativo en forma libre y sin restricción de nivel
escolar, aun mas, los clubes temáticos tienen la ventaja de ser transversales y abiertos a cualquier
interesado en colaborar en construir aprendizajes, particularmente durante el proceso de búsqueda
de alternativas de solución a un problema de impacto regional.
Los Clubes Temáticos y las prácticas profesionales

La figura operativa de “Prácticas profesionales” es otra figura oficial para validar las
competencias del futuro profesionista, pero también están limitadas a estudiantes con un grado de
avance en su carrera, los clubes temáticos representan una opción para gestionar experiencias
mediante trabajo colaborativo en forma libre y sin restricción de nivel escolar o de conocimiento.
Los Clubes Temáticos y la visión de ecosistema social y región

La presente propuesta incluye la gestión de Clubes Temáticos mediante brigadas de servicio
social e investigación, esto derivado de la visión de ecosistema social y región. De igual forma, la
propuesta se fundamenta en dos metodologías, una pedagógica “Aprendizaje centrada en retos y
proyectos” como metodología de operación, tanto para el contexto interno como externo. Otra
metodología de operación refiere el modelo de vinculación “Triple hélice” para su implementación
se deben cumplir tres condiciones previas, a) Plan de trabajo, b) Acuerdo de colaboración de por
lo menos tres instituciones; un municipio, una empresa y C) Club Temático quienes formalizan
una agenda de actividades por realizar para la búsqueda de alternativas de solución a un problema
específico, su factibilidad social, ambiental, técnica, económica y jurídica. Para la operación de los
clubes temáticos dentro del marco normativo vigente, se proponen dos brigadas que coordinan
cuatro clubes temáticos, la brigada multidisciplinaria No. I coordinará dos Clubes Temáticos, 1)
289
Agroecología e Innovación y 2) Toxicología Agrícola relativos a un ecosistema productivo

denominado “Granja – Escuela”. La brigada multidisciplinaria No. II coordinará dos Clubes 3)
Educación y Desarrollo Regional y 4) Periodismo Científico, relativos a gestionar la vinculación
mediante el proyecto denominado “Triple hélice” con los diferentes sectores de la sociedad. La
Figura 1 y 2 describen el modelo de gestión de Clubes Temáticos en el contexto de formación
integral del estudiante en un ambiente en el que todos sus componentes constituyen una comunidad
del conocimiento generando sinergia en una red de colaboración.
Figura 1. Modelo de gestión de clubes temáticos mediante brigadas. Contexto de la formación integral
del estudiante en un ambiente en el que todos sus componentes constituyen la comunidad
del conocimiento en atención a problemas del contexto regional. Redes de colaboración
según el modelo de vinculación “Triple hélice” centrado en la cooperación entre
funcionarios públicos, académicos, empresarios y voluntarios interesados en atender un
problema de impacto local.
290
Figura 2. Modelo de cooperación de Clubes Temáticos. Un club temático es una figura asociativa
para lograr aprendizajes significativos, éstos como parte de la pedagogía para el
desarrollo de competencias para la vida y el trabajo (Freire, 1973; Piaget, 1980; Roselli,
2010). Un Cuerpo Académico al igual que un Club Temático son figuras de
cooperación para la atención a problemas locales. Para el Concejo Nacional de Ciencia
y Tecnología (Conacyt), una red temática es la asociación voluntaria de investigadores
o personas con interés de colaborar para atender un problema. Cada red está
coordinada de manera colegiada por un Comité Técnico Académico (CTA).
Retos del contexto de formación del estudiante en la Facultad de Ciencias Agrícolas y

Forestales, según diagnóstico del contexto interno participativo (2017).
291
Las experiencias generadas durante la gestión de proyectos de vinculación, los estudiantes

han vivenciado los Proyectos de Vinculación “Granja-Escuela” y “Naica Verde”, son la base para
la presente propuesta. La metodología pedagógica por implementar es “Aprendizaje basada en
retos y proyectos” como se ilustra en la Figura 3, con la cual considera dos contextos, el externo
al campus universitario donde las instituciones del sector oficial como lo es el municipio como
primera instancia y figura jurídica del Estado, al igual que los productores agropecuarios como
población objetivo para su formación profesional. De igual forma el contexto interno refiere al
campus en cual convive en forma cotidiana, lo constituyen todos los miembros de la comunidad,
autoridades, docentes y personal administrativo. Cada uno de los retos constituye oportunidades de
desarrollo de competencias para la vida y el trabajo. Figura 1 y 2.
Figura 3. Retos del contexto de formación del estudiante. Predominancia del

convencionalismo y la falta de vinculación entre instituciones limitan
las experiencias de aprendizaje significativo. Gestión de alternativas de
solución a problemas del contexto regional.
Metodología “Aprendizaje basado en retos y proyectos” mediante la gestión de

clubes temáticos como estrategia de vinculación.
292
La implementación de la metodología pedagógica “Aprendizaje basada en retos y

proyectos”, Figura 1, involucra activamente al estudiante en una situación problemática real,
significativa y relacionada con su entorno local, lo que implica definir un reto e implementar para
éste una solución. Mediante la gestión de Clubes temáticos se facilita la identificación de
alternativas de solución y su implementación. El recurso Portafolio, facilita la colección de
experiencias documentadas sistemáticamente que demuestran que su autor (estudiante) pose el
conocimiento con la suficiente habilidad de aplicación para superar dificultades y resolver un
problema en un lugar - tiempo determinado.
Figura 4. Club temático. Perfil de miembros y colaboradores de Clubes

Temáticos (Estudiantes, egresados, docentes, investigadores,
agricultores, funcionarios, empresarios, y consumidores en general). Un
club temático es una figura asociativa para lograr.
293
Figura 5. Ruta crítica para la problematización del contexto local. Revisión de

literatura para identificar áreas de oportunidad, según la metodología
“Aprendizaje basado en retos y proyectos” mediante Tutoría colegiada.
294
Tabla 1. Gestión de Clubes Temáticos (CT) mediante brigadas para la atención de problemas de
impacto regional con la pedagogía “Aprendizaje centrado en retos y problemas”
Un Club Temático (CT) es una figura asociativa para lograr aprendizajes significativos, Freire
(1973); Piaget (1980); Roselli (2010) citados por Villarruel-Fuentes (2010). Para el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), una red temática es la asociación voluntaria de
investigadores o personas con interés de colaborar para atender un problema. Cada red está
coordinada de manera colegiada por un Comité Técnico Académico (CTA). Una red o club temático
tienen un mismo propósito, atender problemas.
295
REFERENCIAS
Acuerdo número 17/12/16 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa
Fortalecimiento de la Calidad Educativa para el Ejercicio Fiscal 2017.
Definición de Red Temática. Concejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt),

https://www.conacyt.gob.mx/index.php/el-conacyt/desarrollo-cientifico/redes-
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Portillo, Marcos Portillo. 2017. Retos de la educación agrícola superior en México.

Conferencia en el Foro Retos de la Educación Agrícola Superior. Junio, 2017.
Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales, Universidad Autónoma de
Chihuahua.
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Chihuahua.
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http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/20/020_Villarruel.p
df
296
El Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y

Jóvenes Embarazadas desde sus beneficiarias
Esteban García Hernández

Unidad para la Igualdad de Género
de la Secretaría de Educación y Deporte del Estado de Chihuahua
estebangarcia_h@yahoo.com
Temática general: Educación.
Resumen
Es México se hace necesario realizar acciones de monitoreo, seguimiento y evaluación, de los
programas sociales que se implementan como respuesta a las diversas problemáticas por las que
atraviesan diversos grupos sociales del país. Es preciso identificar cómo se aplican, qué logros
tienen y reconocer sus problemas de operación, para reestructurarlos y mejorarlos hasta hacerlos
pertinentes para la población a quienes se dirigen. Este estudio exploratorio tiene como propósitos;
conocer las características socioeconómicas de un grupo de madres jóvenes y jóvenes embarazadas
inscritas en el Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes
Embarazadas (Promajoven) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), e identificar sus
experiencias, expectativas y valoraciones de dicho programa. En un primer apartado se muestran
datos cuantitativos que permiten conocer cómo se aplica el Promajoven en el estado de Chihuahua.
El segundo apartado surge del análisis de cuestionarios y entrevistas aplicadas a 49 jóvenes
becarias. Los hallazgos que se presentan se relacionan con la operación del Promajoven, se derivan
de una revisión de sus lineamientos generales y resultados cuantitativos observados, además se
consideran las percepciones de las beneficiarias, lo que permite contar con una apreciación general
de sus logros y un acercamiento a su impacto. En las conclusiones se muestra que el programa
logra el propósito de apoyar que las jóvenes en condición de embarazo continúen su educación
formal y concluyan el nivel básico. De manera adicional se plantean una serie de alternativas para
la mejora del programa en la entidad.
Palabras clave: Evaluación de programas, embarazo adolescente.
Abstract
In Mexico it is necessary to carry out monitoring, follow-up and evaluation actions of the social
programs that are implemented in response to the various problems faced by various social groups
in the country. It is necessary to identify how they are applied, what achievements they have and
to recognize their operational problems, to restructure and improve them until they become relevant
to the target population. This exploratory study has as its purpose; to know the socioeconomic
characteristics of a group of young mothers and pregnant young people enrolled in the Program for
Scholarships to Support Basic Education of Young Mothers and Pregnant Young (Promajoven) of
the Secretaría de Educación Pública (SEP), and to identify their experiences, expectations and
297
evaluations of such program. In a first section we present quantitative data that allow us to know
how the Promajoven is applied in the state of Chihuahua. The second section arises from the
analysis of questionnaires and interviews applied to 49 young scholars. The findings are related to
the operation of the Promajoven, are derived from a review of its general guidelines and
quantitative results observed, in addition are considered the perceptions of the beneficiaries, which
allows for a general appreciation of their achievements and a rapprochement to its impact. The
conclusions show that the program achieves the goal of supporting women in pregnancy to continue
their formal education and to complete the basic level. In addition, a series of alternatives are
proposed for the improvement of the program in the entity.
Key words: Program evaluation, adolescent pregnancy.
Surgimiento y evolución del Promajoven
El Promajoven de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se crea en el año 2003, inició con una
asignación económica de la LVIII Legislatura de la Cámara de Diputados (Comisión de Equidad y
Género) para el ejercicio fiscal 2004, incluida en los recursos de la SEP (Centro de Estudios para
el Adelanto de las Mujeres y la Equidad de Género, 2010).
La justificación del programa se basó en un diagnóstico que recuperaba datos del Censo de
Población y Vivienda 2000, en el cual se reconocía a madres adolescentes como parte de la
población que no había concluido el nivel de educación básica. Se consideraba el embarazo
adolescente como causa de abandono y rezago escolar, principalmente en contextos de marginación
y pobreza. El propósito del programa establecía “apoyar a que concluyan la educación básica
aquellas mujeres que siendo aún adolescentes se convierten en madres y por esa circunstancia,
muchas veces agravada por la falta de recursos económicos, abandonan sus estudios” (Diario
Oficial de la Federación, 2004, p. 23). En los siguientes sexenios, el Promajoven apareció de
manera explícita en los Programas Sectoriales de Educación 2007-2012 y 2013-2018.
En la actualidad, se establece la necesidad de apoyar a madres jóvenes y jóvenes

embarazadas para que continúen sus estudios en todos los niveles educativos. Como en sus inicios,
el programa se justifica por la presencia de madres jóvenes o en situación de embarazo.
Según el Censo de Población y Vivienda que realiza el Instituto Nacional de Geografía y

Estadística (INEGI), para el año 2010 existían 284,519 casos de madres jóvenes y/o en
situación de embarazo que no habían concluido la educación básica. Uno de los motivos
por los que las adolescentes abandonan sus estudios se relaciona directamente con los
embarazos a edades tempranas, lo que favorece la discriminación por motivos de género, la
falta de recursos para la subsistencia y la falta de oportunidades para el acceso a los servicios
las coloca en situación de vulnerabilidad. (SEP, 2016, p. 1).
Galeana (2016) establece que las niñas y adolescentes en condiciones de embarazo

temprano y de maternidad, son una de las subpoblaciones que en su mayoría no asisten a la
escuela. La autora establece que este grupo se encuentra expuesto a los siguientes tipos de
vulnerabilidad: física, emocional, familiar, social, cultural, económica y escolar.
298
En relación a los apoyos del programa, el monto de la beca otorgada a las jóvenes inició
con 650 pesos mensuales, y así fue hasta 2011. En 2012, se incrementó un 37.7% (200 pesos);
actualmente (2016) se entregan 850 pesos mensuales, durante un máximo de 10 meses al año. A
partir del 2010, el programa está a cargo de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI).
La responsabilidad técnica y administrativa del programa se asignó a la DGEI debido al alto
porcentaje de madres jóvenes y jóvenes embarazadas que se identificó en zonas rurales e indígenas
del país. A partir del año 2014 el sector educativo contó con un programa de becas único, el
Programa Nacional de Becas (PNB), que incorporó las becas de Promajoven. Las becas se
ponderan como un factor que promueve la equidad de género y la no discriminación de las
adolescentes que experimentan la maternidad.
El derecho de las mujeres a estudiar, en todos los niveles educativos, se fundamenta en

tratados internacionales a los que México se ha adherido a nivel internacional, leyes nacionales y
estatales.
Situación del embarazo adolescente en Chihuahua
En un estudio realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en México,
se reporta a partir de datos del Banco de Información del INEGI, que
en Chihuahua entre 1990 y 2010 la tasa de fecundidad en adolescentes de 15 a 19 años,

pasó de 89.4 a 72.5, con un repunte en el más reciente quinquenio de 4.6 puntos. En el
último año esta tasa en el plano nacional fue de 56.9 (15.6 puntos por debajo de la de
Chihuahua). (UNICEF, 2015, p.77).
En dicho reporte, también se afirma, con base en datos del Consejo Nacional de Población
(CONAPO), que en 2014 Chihuahua fue la segunda entidad federativa con mayor tasa de
fecundidad entre mujeres de 15 a 19 años (86.2), mientras la tasa nacional fue de 65.7. En relación
al inicio de la vida sexual, en el reporte de UNICEF se retoman datos de la Encuesta Nacional de
Salud en Escolares 2008 y de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012, y se afirma que
en Chihuahua el porcentaje de adolescentes de 12 años o más en secundaria con inicio de

vida sexual es de 5.5% (nacional 3.8%). Considerando un grupo etario más amplio, el
porcentaje de adolescentes de 12 a 19 años que iniciaron su vida sexual fue de 25.3%
(25.1% para los hombres y 25.5% para las mujeres), por encima del promedio nacional de
23.0% (25.5% hombres y 20.5% mujeres. (UNICEF, 2015, p.78).
Los datos presentados alertan acerca de la necesidad de analizar de manera integral causas y
consecuencias relacionadas con el embarazo adolescente.
El Promajoven en el estado de Chihuahua
En el estado de Chihuahua, el Promajoven es coordinado por la Secretaría de Educación y Deporte.

En este apartado se presentan datos proporcionados por el Departamento de Asistencia Educativa
de dicha secretaría, en 2016. Las jóvenes becarias realizan sus estudios de alfabetización inicial,
educación primaria y secundaria, en las modalidades escolarizada y no escolarizada. El número de
299
becarias en 2013 fue de 591, para 2016 aumentó en un 25.5% y ascendió a 742 becarias, para 2015
nuevamente se presentó un aumento, aunque en este caso fue de un 1.9%, y se becaron 756 jóvenes.
En 2013 y 2014, casi tres cuartas partes de las participantes en el programa (74.6% y 74.1%,
respectivamente) se inscribieron en una modalidad no escolarizada, principalmente en el Instituto
Chihuahuense de Educación para los Adultos (ICHEA). En 2015, se observa un cambio en la
distribución: aumentó el porcentaje de jóvenes inscritas en la modalidad escolarizada a un 31.2%.
Ver tabla 1. Al comparar la distribución de becarias por modalidad educativa, es posible observar
un contraste con porcentaje nacional, donde un 13% de las jóvenes se inscribió en un sistema
escolarizado.
Tabla 1. Distribución de las becarias en las modalidades escolarizada y no escolarizada, en los años 2013 a
2015.
Número de Modalidad educativa en la que se inscriben
Año participantes en el Escolarizada No escolarizada
programa
591 150 441
2013
25.4% 74.6%
742 192 550
2014
25.9% 74.1%
756 236 520
2015
31.2% 68.8%
Fuente: Elaboración propia de acuerdo con la base de datos proporcionada por el Departamento de
Asistencia Educativa, SECyD.
En relación al área de cobertura del Promajoven en Chihuahua, las jóvenes inscritas en el

programa de becas durante el lapso que va del 2013 al 2015, radican en 52 de los 67 municipios
que conforman el estado de Chihuahua. El programa tiene presencia en un 78% de las
municipalidades chihuahuenses. El municipio de Chihuahua destaca por el número de jóvenes que
participan en el programa; una tercera parte (33%) de las becarias de la entidad pertenece a este
municipio, seguido de Ciudad Juárez (13%) y Guachochi (11%). Es importante señalar que en 10
municipios de la entidad con índices de marginación altos y muy altos o incluidos en la Cruzada
Nacional contra el Hambre (CNCH), no se integraron madres jóvenes o jóvenes embarazadas al
Promajoven, en uno, dos o tres años, del periodo 2013–2015.
En el estado de Chihuahua los porcentajes de jóvenes inscritas en el Promajoven que

concluyeron sus estudios de educación básica han ido en aumento: 41.3% en 2013; 42.9% en 2014
y 57.5% en 2015. Ver tabla 2. Es de resaltar que estos porcentajes son mayores que los que se
presentan a nivel nacional en un 19%, 16.6% y 20.4%, respectivamente.
Tabla 2. Participantes en el Promajoven que concluyeron sus estudios de educación básica en el estado de
Chihuahua, durante los años 2013 al 2015
Año Número de participantes en el Número de participantes que
programa concluyeron su educación básica
2013 591 244
41.3%
300
2014 742 318

42.9%
2015 756 435
57.5%
Total 2089 997
47.7%
Fuente: Elaboración propia de acuerdo con la base de datos proporcionada por el Departamento de
Asistencia Educativa, SECyD.
En relación a la suspensión de jóvenes del Promajoven, se identifica que en el periodo del

2013 al 2015, se suspendió a 212 jóvenes; (10.1%) del total de inscritas. En el mencionado periodo,
la suspensión del programa fue de un 6.7% de las jóvenes inscritas en una modalidad escolarizada;
y del 11.4% de la no escolarizada. No se tienen identificadas las causas de suspensión.
Importancia de analizar el impacto de Promajoven desde las beneficiarias
En el análisis del impacto del Promajoven resulta importante considerar el testimonio de las jóvenes
becarias, para contar con elementos que permitan conocer dicho programa desde la visión de sus
beneficiarias. Escucharlas y analizar de manera sistemática sus historias y experiencias cotidianas
es una oportunidad para revisar el funcionamiento y los efectos del Promajoven, desde el contexto
específico en el que se desenvuelve su población objetivo. La inclusión de las representaciones de
las becarias abre las posibilidades de comprensión para establecer nuevas metas, realizar
modificaciones y rediseñar algunos aspectos del programa. En este estudio se definieron como
objetivos:
• Identificar las características socioeconómicas de madres jóvenes y jóvenes embarazadas

inscritas en el Promajoven, en el estado de Chihuahua, pues es necesario reconocer las
condiciones de vida de la población destinataria de las becas.
• Establecer las experiencias, expectativas y valoraciones de las jóvenes becarias, acerca del
Promajoven.
Una tarea pendiente, es recuperar y analizar las experiencias de dos grupos de jóvenes:
aquellas que cumplen con los requisitos establecidos y no han ingresado al Promajoven; y el grupo
de jóvenes que, desertando de la educación primaria o secundaria, lo hicieron también del
programa. Conocer las problemáticas y experiencias de uno y otro grupo puede favorecer la
realización de acciones más expeditas y pertinentes, que hagan del programa una opción real de
crecimiento y avance socioeducativo de esta población.
Metodología
El estudio es de tipo cualitativo, y exploratorio en cuanto a su alcance. A nivel nacional existen

evaluaciones del Promajoven, sin embargo no enfatizan la recuperación de información desde sus
beneficiarias. En Chihuahua no se encontraron antecedentes de investigación que abordaran el
301
funcionamiento del Promajoven, por lo que este es una investigación que brinda informaciones
iniciales acerca de su funcionamiento y posibles impactos.
a) Instrumentos que se aplicaron
Para obtener información de las jóvenes se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario y una
entrevista estructurada.
El cuestionario tuvo como propósito obtener datos generales, los cuales permitieran conocer
su situación personal y las características de su contexto. Dicho instrumento se constituyó de dos
apartados:
I. Datos personales y familiares

II. Apoyos recibidos durante el embarazo y asistencia para el cuidado del bebé (con
preguntas abiertas).
En cuanto a la entrevista, sus objetivos fueron documentar las experiencias de las jóvenes
al participar en el Promajoven y, de manera central, conocer los posibles efectos que el programa
ha suscitado en sus vidas, además de identificar sus expectativas y planes de vida. Los aspectos
que se indagaron a partir de la entrevista fueron los siguientes:
I. Conocimiento inicial del programa de becas.

II. Trámites para obtener la beca.
III. Apoyos derivados de la beca.
IV. Experiencias como estudiantes.
V. Apoyos requeridos para continuar sus estudios.
VI. Expectativas de vida.
VII. Cambios al participar en el programa de becas.
b) Trabajo de campo
Los cuestionarios y entrevistas se aplicaron durante los meses de julio y agosto del 2016, a jóvenes
que acudieron a recoger su beca, se seleccionaron ciudades ubicadas en diferentes regiones de la
entidad, Camargo y Jiménez (sur), Chihuahua (centro), Juárez (norte) y Nuevo Casas Grandes
(noroeste). Por cuestiones de presupuesto quedó pendiente la aplicación en Guachochi (región
serrana). La información se obtuvo de un total de 49 madres jóvenes de uno o dos hijos y jóvenes
embarazadas inscritas en el Promajoven, entre enero y junio del 2016. En dicho lapso, las becarias
cursaron estudios de alfabetización, educación primaria y secundaria, en las modalidades
escolarizada y no escolarizada.
c) Proceso de captura y análisis
Los cuestionarios y la transcripción de las entrevistas realizadas se almacenaron en un formato de

Excel. La información de los cuestionarios posibilitó la identificación de las informantes, las
preguntas abiertas de este instrumento y la aplicación de entrevistas estructuradas facilitaron la
generación y comparación de categorías, para el análisis que se efectuó.
302
Principales hallazgos
En este apartado se da cuenta de las características de las madres jóvenes y jóvenes embarazadas
Las jóvenes entrevistadas cumplen con las condiciones que se exigen para recibir los beneficios
del Promajoven: estar inscritas en educación básica y estar embarazadas o ser madres. Sin embargo,
al revisar sus características particulares, es posible afirmar que constituyen un grupo heterogéneo,
como se muestra a continuación, al delinear sus características personales, educativas, familiares,
así como sus expectativas académicas y de trabajo. Se incluyen algunos fragmentos de las
entrevistas realizadas con el propósito de presentar mayores elementos de la situación que viven
algunas de las jóvenes becarias.
Características personales
Las edades de las jóvenes becarias entrevistadas varía de los 14 a los 20 años, con una edad
promedio de 16.4 años. Ver Tabla 3. Un total de 36 jóvenes (73.5%) son menores de edad. Ver
figura 1.
Tabla 3. Edades de madres jóvenes Figura 1. Distribución de madres jóvenes y jóvenes

y jóvenes embarazadas becarias por edad
Edades (años) Número de

jóvenes
14 1
15 14
16 16
17 5
18 10
19 2
20 1
Total 49
Fuente: Elaboración propia derivada de la base de cuestionarios y entrevistas del estudio Promajoven 2016.
Ivette recientemente cumplió 20 años de edad. Se inscribió en el programa hace algunos meses.
Cursa la secundaria en el ICHEA, asiste a un centro comunitario ubicado al sur de la capital de la
entidad. Es la mayor de las jóvenes entrevistadas. Vive con su esposo, un joven de 23 años que
concluyó la educación básica y trabaja como guardia de seguridad. Su casa se conforma por dos
habitaciones y cuenta con los servicios básicos. En relación con su embarazo, Ivette comenta que
está inscrita en el Seguro Popular y que ha asistido a pláticas en el centro de Salud, para conocer
acerca de los cuidados que debe tener durante el embarazo; comenta que estos temas también se
analizan en el ICHEA, y sobre esto, afirma: “Se me hace importante cuando en el ICHEA tratan
temas de cómo cuidar a los hijos.” La joven espera que su madre la apoye con el cuidado de su
bebé, y su padre la apoye económicamente. Entrevista 01 (fragmento).
303
De las 49 becarias entrevistadas, 39 eran madres jóvenes (78%), 35 con un hijo, una de ellas
esperaba su segundo bebé y tres tenían dos hijos. Las 10 jóvenes restantes estaban embarazadas al
momento de la entrevista.
En lo relativo al estado civil de las jóvenes entrevistadas, se encontró que la mayoría eran
madres solteras (67%). En este grupo, las entrevistadas mencionaron que vivían con su padre, su
madre o ambos. El resto vivía con su pareja (32%) principalmente en unión libre (24%), y otro
grupo de jóvenes señaló que estaban casadas (8%). Ver figura 2.
Figura 2. Estado civil de las madres jóvenes y jóvenes embarazadas que fueron entrevistadas
Estado civil Número

Unión libre
24% Solteras
67% Solteras 33
Casada 4
Unión libre 12
Total 49
Casadas
8%
Fuente: Elaboración propia derivada de la base de cuestionarios y entrevistas del estudio Promajoven 2016.
Un total de 42 de las jóvenes afirmaron que no realizan actividades laborales remuneradas.

En siete casos, refirieron que durante la semana anterior a la entrevista habían trabajado. Se
emplearon en diferentes actividades: mesera (un caso), empleada doméstica (un caso), obrera de
maquiladora (dos casos), jornalera agrícola (tres casos). Algunas tienen trabajo de planta, otras
laboran de manera esporádica. Sus horarios de trabajo abarcan de 4 a 12 horas diarias. El salario
que reciben varía de 600 a 1,200 pesos por semana.
Sandra es una joven de 18 años de edad; emigró con su familia desde el sur del país. Además de
español, comenta que habla náhuatl, aunque casi no lo practica, pues solo sus abuelos y algunos
miembros de su familia conocen dicho idioma. Es soltera y tiene una niña de ocho meses. Inició
sus estudios de educación primaria hace algunos meses, en el ICHEA. Cursa el nivel de primaria,
no la concluyó cuando era niña, pues desde los 10 años trabaja. Actualmente, además de estudiar,
labora de manera ocasional como empleada doméstica en casas de la comunidad; calcula que gana
hasta 200 pesos a la semana. Vive en una casa de dos habitaciones, junto con su madre, quien la
cuidó durante su embarazo. Sandra narra: “Mi embarazo fue de alto riesgo, no podía hacer
esfuerzos ni levantar cosas pesadas”. Además menciona que se atendía en la Cruz Roja y en el
Centro de Salud. Entrevista 36 (fragmento).
Características educativas
304
De las 49 becarias entrevistadas, 46 estaban inscritas en educación secundaria y dos en primaria,

estas jóvenes declararon que sabían leer y escribir, aunque algunas mencionan que presentan
problemas para leer con fluidez o comprender lo que leen. La becaria restante se encuentra en
proceso de alfabetización. Es importante mencionar que 26 de las becarias, al momento de ser
entrevistadas, habían concluido su educación básica y estaban en espera de recibir su certificado
de estudios.
Norma es una joven de 19 años de edad. Es soltera y madre de una niña de 10 meses. Es la única
joven entrevistada que declaró que no sabía leer, a pesar de haber asistido a una escuela primaria
de la comunidad. Actualmente está inscrita en el ICHEA, lo está desde hace ocho meses, según
explica. Además, en casa, su hermana la ayuda a aprender a leer y escribir. Su madre y su padrastro
trabajan en los campos agrícolas como jornaleros; Norma cuida a su bebé. Durante su embarazo
recibió los consejos de su madre y es ella y su suegra quienes la apoyan en los cuidados de su hija.
Entrevista 025 (fragmento).
Las jóvenes identificaron temas o contenidos importantes que estudiaron y analizaron al

cursar la educación básica, destaca un grupo de jóvenes, alumnas del ICHEA, que mencionan que
realizar estudios de educación básica resultó muy importante, porque analizaron temas
relacionados con su situación de madres jóvenes y jóvenes embarazadas.
Características familiares
Algunas de las jóvenes casadas o que viven en unión libre se independizaron de sus familias; en
otros casos, se integraron a la familia de la joven o de su pareja. Con respecto a las madres jóvenes
y jóvenes embarazadas que permanecieron solteras, todas continuaron viviendo en la casa de sus
padres. En algunos casos se identificaron situaciones de hacinamiento
En relación a la edad, nivel de escolaridad y situación laboral de los esposos o parejas de

las jóvenes, al comparar las edades de las becarias y sus esposos o parejas es posible advertir que,
a excepción de un caso, las jóvenes son menores que ellos. Las diferencias etarias entre las jóvenes
y sus parejas van de uno a 23 años. Ver tabla 4 y figura 3. Salvo en un caso, las jóvenes se
embarazaron siendo menores de edad, en tanto que sus parejas eran mayores de 18 años. Ver figura
4.
Tabla 4. Diferencia de edades de las jóvenes becarias y Figura 3. Diferencias de edad de los esposos o
sus esposos o parejas parejas y las jóvenes becarias
305
Caso Edad de la joven Edad de su Diferencia en

embarazada pareja o años
esposo
02 15 18 3
13 15 18 3
38 15 19 4
39 15 21 6
19 16 15 -1
20 16 18 2
23 16 19 3
27 16 20 4
37 16 21 5
44 16 26 10 Figura 4. Casos de jóvenes menores de edad

que se embarazaron de hombres mayores de
10 17 20 3
edad.
31 17 40 23
18 18 20 2
28 18 34 16
07 19 26 7
01 20 23 3
Fuente: Elaboración propia derivada de la base cuestionarios y entrevistas del estudio Promajoven 2016.
En lo general, el nivel de escolaridad de los esposos o parejas de las becarias es de

secundaria (12 casos), aunque algunos cuentan únicamente con primaria (tres casos) y en otro caso
se informa que concluyó la educación media superior.
Los esposos o parejas de las jóvenes laboran de manera eventual o permanente (a excepción
de un joven de 15 años que se encontraba desempleado). Trabajan como empleados, albañiles,
jornaleros agrícolas, obreros.
En general, las becarias entrevistadas tienen una opinión favorable de la educación obtenida
hasta hoy. Al revisar las consideraciones, planes de vida y objetivos que se proponen en un futuro
próximo, es posible identificar jóvenes afirman que al concluir la educación secundaria, se van a
306
incorporar a un trabajo remunerado o que considera la posibilidad de estudiar una carrera técnica
o universitaria.
Imelda tiene 16 años de edad. Se embarazó aproximadamente a los 13 años y dejó de estudiar.
Actualmente vive en unión libre con Mario, de 26 años; tienen dos hijos: una niña de un año y ocho
meses, y un niño de tres meses. Habitan en la casa de sus suegros. Mario y sus padres se dedican a
realizar trabajos agrícolas. Imelda se dedica al cuidado de sus hijos y a las labores del hogar. La
joven comenta que se inscribió en el ICHEA y realizó los trámites para obtener la beca, y agrega:
[…] “después de que me alivié de la niña, me entregaron un cheque de 850 pesos, con ese dinero
compré mandado para la casa, ahora me van a entregar otro cheque, ese dinero lo quiero para
estudiar”. Menciona que se quiere inscribir en el telebachillerato de la comunidad donde vive, que
preguntó y le dijeron que cuentan con becas. Entrevista 27 (fragmento).
Impactos del Promajoven
La totalidad de las jóvenes entrevistadas reconoció que el programa de becas las ha apoyado con
recursos económicos. El número de ocasiones que han recibido la beca y los montos de esta son
variables. En el caso de alumnas del ICHEA —algunas de las cuales habían desertado de la escuela
primaria y otras más de la secundaria— el apoyo económico se convirtió en el principal motivo
por el que decidieron reintegrarse a la educación.
También se detectaron casos de jóvenes que, inicialmente, buscaban continuar sus estudios;
pero al ya estar inscritas, supieron que podían solicitar una beca por su condición de madres jóvenes
o jóvenes embarazadas, lo cual reforzó su intención de continuar estudiando. Son claros los casos
de jóvenes que incentivadas por el apoyo de la beca y las facilidades que brinda el ICHEA para
alfabetizarse, cursar la educación primaria y secundaria, determinaron reintegrarse al proceso
educativo e incluso han creado expectativas para realizar estudios en el nivel medio superior.
Asimismo, se dieron casos de alumnas que cursaban la secundaria regular y animadas por
sus maestros o personal de sus escuelas, se inscribieron al programa de becas y continuaron
estudiando; la beca llegó a fortalecer la posibilidad de proseguir sus estudios hasta egresar,
independientemente de su situación de embarazo. De modo que con el apoyo de sus maestros y
compañeros de clase, las facilidades académicas establecidas por instituciones como el ICHEA y
la beca de Promajoven, han logrado culminar la educación básica. En su mayor parte, las becarias
refirieron que la beca ha constituido un apoyo para cubrir las necesidades básicas de sus hijos, y en
algunos casos para atender algún problema de salud. El contar con recursos económicos adicionales
les ha permitido dedicar más tiempo a la atención de sus hijos, pues no tienen que trabajar.
Según relataron algunas jóvenes, el hecho de recibir la beca ha evitado que ellas o sus padres
soliciten préstamos o vendan algunos de sus bienes. La situación de pobreza por la que atraviesan
algunas de las familias de las becarias, ocasiona eventualmente que el dinero de la beca se utilice
para cubrir necesidades familiares, como pagar servicios básicos o incluso comprar alimentos. Sólo
en un caso aislado, una joven expresó que destinaría su beca para los gastos que implica estudiar
la educación media superior.
307
Conclusiones y recomendaciones
Evaluaciones realizadas en el ámbito nacional, coinciden con uno de los resultados de este estudio:
las becas entregadas por el Promajoven constituyen un importante aporte adicional a los ingresos
familiares de las jóvenes becarias. Este es un estímulo que favorece el ingreso, permanencia y
egreso de la educación básica de madres jóvenes y jóvenes embarazadas. Sin embargo se hace
necesario realizar algunas puntualizaciones que pueden contribuir a incrementar el impacto del
programa.
En el estado de Chihuahua es necesario diseñar y operar un plan estatal de atención integral

para madres jóvenes y jóvenes embarazadas, que ofrezca soluciones concretas a los problemas y
necesidades que presentan, más allá de lograr que concluyan su educación básica. De acuerdo con
lo establecido en el Promajoven, las acciones de planeación en las entidades corresponden al
gobierno de los estados, a la autoridad educativa local y a la instancia ejecutora estatal del
programa. A partir del análisis de los resultados de este estudio, en dicho plan de trabajo se requiere
dar atención a los siguientes siete aspectos:
a) Revisar la difusión del programa y los procesos de selección de becarias
Es necesario definir los criterios que operan en el proceso de selección de beneficiarias, para evitar
sesgos y prácticas excluyentes y difundir el programa en municipios con índices de marginación
altos y muy altos, que participan en la CNCH y que presentan altos porcentajes de población
indígena.
b) Ofrecer diversas opciones a las jóvenes para que continúen sus estudios de educación básica
El programa requiere presentar a las madres jóvenes y jóvenes embarazadas más vías y opciones
para ingresar a instituciones de educación no escolarizadas, como la Coordinación Estatal de
Educación para Adultos CEDEX (Centros de Educación Extraescolar) y las UMACEB (Unidades
Móviles de Acreditación y Certificación de Educación Básica).
c) Revisar o redefinir los reglamentos vigentes, relacionados con alumnas embarazadas
Es urgente establecer una normatividad que defina de manera clara los procesos de atención y
acompañamiento para madres jóvenes y jóvenes embarazadas que cursan estudios de educación
básica, con base en los acuerdos internacionales, nacionales y, de manera específica, en atención a
lo establecido en la Ley para Prevenir y Eliminar la Discriminación en el Estado de Chihuahua.
Además de la definición de una normatividad que apoye la permanencia en condiciones óptimas
de jóvenes embarazadas en modalidades escolarizadas, es preciso capacitar a los colectivos
escolares para establecer ambientes adecuados para las jóvenes embarazadas.
d) Definir acciones de seguimiento
El Promajoven puede tener mayores posibilidades de impacto, en la medida en que lleve a cabo un
proceso de seguimiento de las becarias. En relación con la permanencia y conclusión de las jóvenes
en el programa, es importante realizar un proceso de monitoreo y seguimiento que permita
identificar las principales causas que originan la deserción, a fin de brindarles la atención adecuada
308
(canalización para apoyo psicológico, asesoría legal, información sobre los trámites de servicios
médicos). Además es indispensable responder a las necesidades de formación de las jóvenes, la
Ley para Prevenir y Eliminar la Discriminación en el Estado de Chihuahua, menciona en el Artículo
11, como acciones afirmativas y compensatorias, la impartición de educación para la preservación
de la salud, el conocimiento integral de la sexualidad, la planificación familiar, la paternidad y
maternidad responsable.
e) Ampliar la atención a las jóvenes egresadas de educación básica
El Promajoven puede constituirse en un enlace entre las jóvenes e instituciones educativas que
ofrecen estudios de educación media superior, a nivel técnico o cursos y talleres relacionados con
temas de salud, alimentación, economía familiar, cuidados de infantes, además de los tendientes a
fortalecer procesos de lectura, escritura o matemáticas.
f) Revisar la situación de las parejas o esposos de las jóvenes
Existe poca información relacionada con los padres de las hijas e hijos de las jóvenes becarias. En
el estudio se detectaron casos de parejas de las jóvenes, que dejaron de estudiar por la
responsabilidad que adquirieron al formar con ellas una nueva familia. En atención a la posibilidad
de disminuir los índices de rezago educativo en el país, pero sobre todo para responder de manera
integral a las situaciones derivadas del embarazo adolescente, es necesario revisar las posibilidades
de instaurar programas paralelos que alienten a estos jóvenes a continuar sus estudios y/o participar
en cursos o talleres que fortalezcan su desarrollo personal y familiar. Existen experiencias
internacionales que muestran la posibilidad de apoyar a las jóvenes embarazadas y sus respectivas
parejas. Un ejemplo son las Redes de Apoyo para Estudiantes Embarazadas, Madres y Padres
Adolescentes, que presenta el gobierno de la República de Chile.
g) Establecer una atención a madres jóvenes y jóvenes embarazadas, basada en la coordinación y

trabajo interinstitucional
El Promajoven tiene como necesidad inmediata el diseño y coordinación de acciones con

instituciones educativas, de salud, y las constituidas para apoyar a la mujer. A escala nacional, el
Promajoven plantea la posibilidad de ampliar los apoyos a madres jóvenes y jóvenes embarazadas
y hace referencia a convenios con instituciones y organizaciones no gubernamentales; se
mencionan programas de INMUJERES, programas del Centro Nacional de Equidad de Género y
Salud Reproductiva de la Secretaría de Salud, el programa Oportunidades, Estancias Infantiles para
Madres Trabajadoras y de manera reciente la Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo
Adolescente.
Las acciones propuestas darían amplitud y mayor eficacia al Promajoven, desde una visión
que entiende el embarazo adolescente no tanto como un suceso traumático en la existencia de los
y las jóvenes, sino como una problemática que no solo concierne a los individuos inmersos en ella,
sino también a la sociedad y al Estado, que deben organizar vías de solución pertinentes.
309
Referencias
Centro de Estudios para el Adelanto de la Mujeres y la Equidad de Género (CEAMEG). (2010). El

embarazo en edades tempranas en México. Políticas públicas para su atención. Recuperado
en: http:// archivos.diputados.gob.mx/Centros_Estudio/ceameg/informacion_
analitica_2010/Doc_28.pdf
Cruzada Nacional Contra el Hambre (2016). Sin hambre. Cruzada Nacional. Recuperado en:
http://sinhambre.gob.mx/mapa/
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2015). Los derechos de la infancia y la adolescencia
en Chihuahua. México: UNICEF México.
Galeana. R. (2016). Identificación de subpoblaciones de niños que no asisten a la escuela y

caracterización de los factores asociados a la problemática. Conformando un marco inicial
para la construcción de indicadores. México: INEE.
Diario Oficial de la Federación (2004). Reglas de Operación para el Programa Becas para Madres
Jóvenes y Jóvenes Embarazadas. Recuperado en:
www.promajoven.sep.gob.mx/files/reglas_operacion/ Reglas_Operacion_2004.pdf
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). (2016). Metodología de Indicadores de la

Serie Histórica Censal. Recuperado en:
http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/ccpv/cpvsh/doc/metodologia_indicador
es.pdf
Secretaría de Educación Pública (2016). Las Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres
Jóvenes y Jóvenes Embarazadas. Recuperado en:
http://www.promajoven.sep.gob.mx/es/bienvenida.html
310
Vinculación entre las Instituciones de Educación Superior y el Sector

Productivo en el Estado de Chihuahua.
Diego Ulises Sandoval Aguirre

diego.sandoval@gmail.com
C. Allende 2628 Col. Zarco. C.P. 31020 Chihuahua, Chih.
Temática general: Educacion.
Resumen
Una sociedad que basa en la cultura, en la ciencia y la tecnología su desarrollo, son aquellas
a las que se les llaman sociedades del conocimiento. Una forma de explotar este desarrollo es
acercando el conocimiento que se genera en las instituciones de educación superior (IES) con el
sector productivo para que sea mas competitivo en la generación de productos y servicios cada vez
mas innovadores a través de proyectos de investigación y desarrollo; Esta investigación pretende
resaltar si existen en nuestro país políticas publicas que incentiven esta relación además de
identificar como se llevan a cabo dichas relaciones y documentar cuales practicas son las mas
efectivas y si las IES toman como base algún enfoque de modelo de vinculación de los existentes
en la literatura y aplicados en las llamadas sociedades del conocimiento. El conocer los recursos
materiales científicos y tecnológicos y su capital humano ayudará a determinar la importancia de
contar con un acervo importante en este aspecto, la presente investigación se encuentra en el punto
de aplicar los instrumentos que recabarán la información necesaria, los cuales serán aplicados a las
IES inscritas en el Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas
(RENIECYT) en el Estado de Chihuahua.
Palabras clave: Vinculación Universitaria, Sector productivo, Investigación y Desarrollo.
Abstract
A society based on culture, science and technology development, are those that are called
knowledge societies. One way to exploit this development is to bring the knowledge generated in
higher education institutions (HEIs) to the productive sector so that it is more competitive in the
generation of increasingly innovative products and services through research and development
projects; This research aims to highlight if there are public policies in our country that encourage
this relationship in addition to identifying how these relationships are carried out and documenting
which practices are the most effective and if the HEIs take as a basis some model approach of
linking the existing ones in literature and applied in the so-called knowledge societies. Knowing
the scientific and technological material resources and their human capital will help to determine
the importance of having an important collection in this aspect, the present investigation is in the
point of applying the instruments that will gather the necessary information, which will be applied
to the HEIs registered in the National Register of Scientific and Technological Institutions and
Companies (RENIECYT) in the State of Chihuahua.
311
Keywords: University Linkage, Production Sector, Research and Development.
Introducción
La importancia de poner al servicio de la Sociedad el conocimiento que se genera al interior

de las Instituciones de Educación Superior nos acerca cada ves mas a “La llamada Sociedad del
Conocimiento pone de manifiesto que las políticas de enseñanza de la ciencia y la tecnología son
una inversión económica y social prioritaria. La calidad de la formación de los investigadores, su
reconocimiento social y su remuneración son cuestiones fundamentales de las que depende el
desarrollo de la ciencia y la tecnología. Los responsables políticos o económicos deben tener en
cuenta que el capital científico, pese a sus particularidades irreductibles, debe ser tratado con la
misma atención que el capital económico”. (UNESCO, 2005, p. 142).
El Estado de Chihuahua es de vocación industrial, donde el sector maquilador ocupó por

varios años un papel importante en la economía local, este sector se le ha acuñado el concepto de
generación de empresas el cual Carrillo y Hualde en Carrillo (2014, p. 87) lo definen como: “un
tipo ideal de empresas con rasgos comunes y predominantes durante un período específico
relacionados con la tecnología, la organización y el uso de los recursos humanos”. La tipología que
desarrollaron fue la siguiente:
• Primera generación. Basada en la intensificación del trabajo manual y el ensamble

simple “ensamblado en México”.
• Segunda generación. Basada en la racionalización del trabajo, la manufactura y la
adopción de nuevas tecnologías “hecho en México”.
• Tercera generación. Basada en la intensificación del conocimiento, y en las
actividades de investigación, desarrollo y diseño “creado en México”.
• Cuarta generación. Basada en la coordinación centralizada de actividades para el
conjunto de plantas localizadas en el país pertenecientes a la misma firma
“coordinado en México”
Desde la tercera generación de empresas “maquiladoras” se empezaron a centrar en la

investigación, desarrollo y diseño esto localmente ya que ahora esos centros de trabajo no solo
cuentan con líneas de producción como lo es en las empresas de primera generación, si no que, ya
empiezan a contar con centros de diseño como lo menciona Carrillo y Gomis en Carrillo (2014. p.
83).“ en México un poco más de una cuarta parte de las empresas maquiladoras tienen este tipo de
actividades de manera formal”, de tal manera que cada vez mas se requiere de mano de obra
calificada y de una educación de calidad, donde las Instituciones de Educación Superior cuentan
con un papel predominante al preparar a los profesionistas que deberán de ir a insertarse a este tipo
de sector e identificar las áreas de oportunidad que demanden, la vinculación ha existido desde el
inicio de la primera generación sin embargo ahora se requiere de profesionistas cada vez mas
preparados que apoyen y generen conocimiento propio.
Una forma de allegar recursos extraordinarios para las actividades de investigación y

equipamiento, en las Instituciones de Educación Superior es a través de la vinculación con el sector
productivo, para Brambilla, (2003 p.1). “La necesidad de vincular al sector productivo con la
312
Universidad es un tema de vital importancia, entre otras cosas y desde un aspecto global, para el
aprovechamiento del conocimiento generado por los recursos humanos en el ámbito académico, a
favor de la sociedad toda”.
Planteamiento del Problema
Al interior de las Instituciones de Educación Superior cuando se hablaba de vinculación

con el Sector productivo por lo general se remitía a servicio social, practicas o residencias
profesionales, dejando de lado completamente aquel acompañamiento del docente hacia el alumno
en su formación profesional, de tal forma que existía una carencia en su desarrollo debido a la falta
de participación en resolución de problemas reales y por consiguiente su nula participación en
proyectos de innovación, sin embargo, este tema de la vinculación en los últimos años a adquirido
otro matiz, donde las IES ya no son proveedoras de materia prima barata para el sector productivo
a través de sus alumnos, si no, que ahora resulta proveedora de conocimiento y esto el sector
productivo cada vez mas lo esta aprovechando en su beneficio, pero no solo las empresas salen
beneficiadas en este binomio, también las IES se allegan de fondos para implementar actividades
extraordinarias o incrementar las ya existentes como lo pudieran ser los incentivos a los profesores-
investigadores participantes en proyectos de Investigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación
(IDTI), incrementar el numero de becas a los alumnos participantes en los mismos, financiar
proyectos propios y sobre todo contar con una participación activa en la sociedad donde se
desenvuelve.
La realidad observada indica que hay Instituciones de Educación Superior que aun no se
suman a esta inercia de la llamada Sociedad del Conocimiento. Que aunque han visualizado la
importancia de la vinculación no cuentan con modelo bien definido o simplemente no cuentan con
alguno, esta ausencia tiene como consecuencia una institución de educación lejana a la
problemática de su entorno social y de los requerimientos reales del sector productivo.
De tal cuenta que, es importante determinar los factores que inhiben la vinculación entre
las Instituciones de Educación Superior y empresas inscritas en el Registro Nacional de
Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas (RENIECYT) en el Estado de Chihuahua.
313
CHIHUAHUA 284 REGISTROS
Gráfica 1. Organismos en el RENIECYT en el Estado de Chihuahua.
El RENIECYT es un instrumento de apoyo a la investigación científica, el desarrollo

tecnológico y la innovación del país a cargo del CONACYT, a través del cual identifica a las
instituciones, centros, organismos, empresas y personas físicas o morales de los sectores público,
social y privado que llevan a cabo actividades relacionadas con la investigación y el desarrollo de
la ciencia y la tecnología en México (CONACYT, 2016). En la Gráfica 1. se puede observar la
distribución de los 284 organismos con RENIECYT en el Estado de Chihuahua, de los cuales 27
son IES.
Objetivo General
Identificar y Describir las políticas publicas, los tipos de enfoques de modelos y los procedimientos
de vinculación que se presentan entre las Instituciones de Educación Superior y las Empresas
inscritas en el RENIECYT en el Estado de Chihuahua, así como sus recursos materiales y humanos.
Objetivos Específicos
• Conocer las Políticas Publicas existentes respecto al tema de la vinculación Instituciones

de Educación Superior y el Sector productivo.
314
• Identificar los tipos de enfoques de modelos de vinculación encontrados en la investigación

documental en fuentes primarias que se encuentran en las IES.
• Caracterizar los procedimientos asociados a los procesos de vinculación realizados por las
IES.
• Conocer y caracterizar los recursos materiales Científicos y Tecnológicos y de capital
humano con el que se cuenta en las IES en el Estado, como factor determinante de una
vinculación efectiva.
Preguntas de Investigación
• ¿Cuáles son las Políticas Publicas existentes para incentivar la vinculación de las
Instituciones de Educación Superior con el sector productivo?
• ¿Qué Políticas Publicas incentivan la I+D+I?
• ¿Cuáles son los tipos de enfoques de modelos de vinculación que utilizan las IES?
• ¿Cómo son los procedimientos de vinculación que emplean las Instituciones de Educación
Superior inscritas en el Reniecyt en el Estado de Chihuahua para relacionarse con el sector
productivo en el Estado de Chihuahua?
• ¿Cuáles y cómo son las practicas mas efectivas de vinculación entre las Instituciones de
Educación Superior y el sector productivo?
• ¿ Con que recurso infraestructura Científica y Tecnológica tanto física como capital humana
se cuenta en las Instituciones de Educación Superior del Estado de Chihuahua?
• ¿La infraestructura Científica y Tecnológica en las IES del Estado de Chihuahua, es un
factor determinante para una vinculación efectiva?
Justificación
Sin duda la llegada del siglo XXI y la globalización obliga a que la educación superior
enfrente nuevos retos, los cuales deben de ir emparejados a las necesidades que la sociedad
reclama. Los organismos internacionales para dicha cuestión ofrecen guías y sugerencias a los
países para que sean capaces de enfrentar estos nuevos retos, tal es el caso del informe Delors
emitido a mediados de los noventas, donde indica los cuatro pilares a donde la educación superior
del siglo XXI se debería de encaminar los cuales son: Aprender a conocer, Aprender a hacer,
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás y Aprender a Ser.
Para Delors J. (2013) Aprender a conocer es que “tiende menos a la adquisición de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse
a la vez medio y finalidad de la vida humana”, es decir inculcar ese amor por el autoaprendizaje,
el aprender a aprender y la búsqueda del nuevo conocimiento eficaz. En el caso del segundo pilar
el Aprender a hacer Delors J. (2013) señala que se “esta más estrechamente vinculado a la cuestión
de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al
mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es
totalmente previsible?” estas interrogantes surgen por la expectativa de poder desarrollar las
315
capacidades para poder enfrentar las situaciones a las que en el futuro los estudiantes se enfrentaran
en el creciente mercado laboral. El tercer pilar Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los
demás, comenta Delors J. (2013) que en la educación se deben de orientar dos niveles “En el primer
nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en
proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes”, fomentar
la convivencia, el trabajo colaborativo para la mejor solución de conflictos interpersonales, algo
que podría resultar obvio pero que no se fomenta y es de suma importancia. El ultimo pilar sugerido
Aprender a Ser, indica Delors J. (2013) que “la educación debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular
gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y
de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes
circunstancias de la vida”, la formación integral del ser humano debe de ser parte de cada proceso
de aprendizaje con el que se este en contacto, la cultura, los valores el conocimiento debe de ser
parte del desarrollo personal del individuo.
El Banco Mundial menciona que para que una economía este basada en el conocimiento
debe de estar sustentada en cuatro pilares: “Mano de obra educada y calificada, Sistema de
Innovación Eficaz, Infraestructura de información y Comunicación adecuada y Régimen
económico e institucional conductor del conocimiento” (PECITI, 2014, p. 13).
En el primer pilar Mano de obra educada y calificada nos indica la importancia de contar
con una educación de calidad para toda la población y que de esta manera el conocimiento se cree,
adquiera, disemine y se utilice de una manera mas efectiva.
En el Segundo pilar Sistema de Innovación eficaz se refiere a fomentar mecanismos de

investigación y desarrollo, públicos y privados para con ello obtener nuevos productos, procesos y
servicios de alto valor agregado basados en la generación de nuevo conocimiento.
El Tercer pilar Infraestructura de información y comunicaciones adecuada, son las medidas

necesarias en cuanto a las capacidades científicas y tecnológicas instaladas para propiciar el
desarrollo de actividades innovadoras.
El Ultimo pilar es contar con un régimen económico e institucional conductor del

conocimiento, se trata de crear redes de instituciones que contribuyan al país a adquirir, crear y
diseminar la información y de esta manera generar nuevo conocimiento.
Con base en estos pilares es que las economías basadas en el conocimiento se “sustentan de
manera predominante en la producción, distribución y uso intensivo del conocimiento y la
información.” (PECITI, 2014, p. 13).
Los países que mas invierten en Investigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación

(IDTI), toman como base estos cuatro pilares, en nuestro país cada uno de esos pilares se desarrolla
de una forma incipiente, lo plausible es que las iniciativas van encaminadas a desarrollar cada uno
de ellos.
316
Sin lugar a dudas estos cuatro pilares nos señalan la importancia que la vinculación
representa al indicar que el conocimiento generado en las instituciones a través de una educación
de calidad debe de ser encaminado a la sociedad.
1er. Pilar 2do. Pilar 3er. Pilar 4to. Pilar

Educación Aprender a Aprender a Aprender a vivir Aprender a Ser
Superior conocer hacer juntos
Régimen
Economía Mano de obra Sistema de Infraestructura económico e
Basada en el educada y Innovación de información institucional
Conocimiento calificada Eficaz y Comunicación conductor del
conocimiento
Políticas
El trabajo Publicas que
Vinculación Aprender a Innovar a través
colaborativo y incentiven el
entre IES y través de estar de el
una buena acercamiento
Sector en contacto con conocimiento
comunicación respetando la
Productivo la realidad. adquirido
son la base autonomía de
los organismos
Tabla 1. Relación de los 4 pilares de Educación Superior y Economía basada en el conocimiento con la
Vinculación entre IES y el Sector productivo
En la Tabla 1. se aprecia como se relacionan los 4 pilares de la Educación Superior del

informe Delors con los emitidos por el Banco mundial para las economías basadas en el
conocimiento y como tienen especial relevancia con la Vinculación que se da entre las IES y el
Sector Productivo.
Desarrollo
Dentro de el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en el Objetivo VI.3. Se menciona la

importancia de que México cuente con una Educación de Calidad, La Estrategia 3.1.3. indica
garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y contribuyan a que los
estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen
aprendizajes, los cuales pueden o deben de ser adquiridos a través del acercamiento de sus estudios
con la vida real, es decir, inmersos en el sector productivo.
Así mismo el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 en su Objetivo 2. Señala la

importancia de Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y
formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México, se menciona que la
educación media superior, la educación superior y la formación para el trabajo, con las
particularidades que les son propias, deben estar orientadas al logro de las competencias que se
requieren para el desarrollo democrático, social y económico del país. Es decir, la formación a
nivel superior debe de ir orientada a una profesionalización que permita a los egresados impulsar
entre otras cosas, al desarrollo económico del país.
317
Adicionalmente se menciona que “la pertinencia de los estudios implica preparar a hombres
y mujeres para desempeñarse en empleos más productivos y mejor remunerados, o bien como
emprendedores, en contextos social, laboral y tecnológicamente cambiantes” (PROSEDU, 2013,
p. 48). Es importante resaltar que no solo se deben de preparar a los futuros profesionistas para ir
a insertarse al sector productivo o publico, si no, también forjar emprendedores que con nuevas
ideas, proyectos y empresas innovadoras impulsen el desarrollo económico del país.
Dentro de las Estrategias del Objetivo 2. Encontramos la “Línea de Acción 2.4.6. Apoyar
instituciones de educación superior para que su organización interna favorezca la vinculación con
los requerimientos productivos y sociales” (PROSEDU, 2013, p. 50). Sin embargo los esfuerzos
deben de ser generados al interior de las Instituciones de Educación Superior basados en su
autonomía, para que entonces esos esfuerzos recaigan en el Gobierno, tal como lo menciona el
Director General del CONACYT, dentro del Programa Especial de Ciencia, Tecnología e
Innovación 2014-2018. señala la importancia de adentrarse a las economías basadas en el
conocimiento y esto se consigue mediante la vinculación de los sectores académico y privado y
con el apoyo del Estado propiciando este acercamiento.
El Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación 2014-2018 (PECiTI) se

desprende del Objetivo 3.5 del Plan Nacional de Desarrollo (PND), que a la letra dice: Hacer del
desarrollo científico, tecnológico y la innovación pilares para el progreso económico y social
sostenible.
Por esta razón, los objetivos, estrategias y líneas de acción del PECiTI se alinean con la
Meta III y el Objetivo 3.5 del PND. Este objetivo atiende a la “evidencia empírica existente que
demuestra que las sociedades que ponen al conocimiento en la base de su transformación y
desarrollo acceden a mejores niveles de bienestar” (PECITI, 2014, p. 12).
La alineación de los objetivos del PECiTI 2014-2018 al Plan Nacional de Desarrollo, busca
lograr mejores resultados a través de la coordinación de acciones con las dependencias y entidades
de la Administración Publica Federal (APF), que realizan actividades de Ciencia, Tecnología e
Innovación (CTI). “En este sentido, los objetivos del PECiTI tienen una vinculación con diversos
objetivos de 13 Programas Sectoriales”. (PECITI, 2014).
318
Tabla 2. Alineación del PECiTI 2014-2018 a la meta nacional y a los programas sectoriales con actividades de
CTI.
La Tabla 2. Indica como de la III Meta del PND, México con Educación de Calidad, el
objetivo y la estrategia de la meta se desprenden los objetivos de los programas Sectoriales en
Educación, Energía, Desarrollo Agropecuario, Pesquero y Alimentario, Salud, Medio Ambiente y
Recursos Naturales, Turismo y Desarrollo Innovador, se enmarcan en el Objetivo 4. del PECiTI el
cual va dirigido a Contribuir a la generación, transferencia y aprovechamiento del conocimiento
vinculando a las IES y los centros de investigación con empresas.
Para hacer del desarrollo científico y tecnológico y de la innovación pilares para un progreso
económico y social sostenible, se requiere una sólida vinculación entre universidades, centros de
investigación y empresas. Los esfuerzos encaminados hacia la transferencia y aprovechamiento del
conocimiento agregarán valor a los productos y servicios nacionales y contribuirán a construir un
sólido mercado de conocimiento. (PECITI, 2014).
Tabla 3. Estrategia 4.1 Promover la vinculación entre las IES y CPI con los sectores público, privado y social.
319
En la Línea de acción 4.1.1. se indica el diseño de mecanismos que faciliten la vinculación,

tal como lo es el Programa de Estímulos a la Innovación convocado por el CONACYT, El cual es
el programa de apoyo para las empresas que invierten en proyectos de investigación, desarrollo de
tecnología e innovación dirigidos al desarrollo de nuevos productos, procesos o servicios. Tiene
como su objetivo general Incentivar, a nivel nacional, la inversión de las empresas en actividades
y proyectos relacionados con la investigación, desarrollo tecnológico e innovación a través del
otorgamiento de estímulos complementarios, de tal forma que estos apoyos tengan el mayor
impacto posible sobre la competitividad de la economía nacional.
El Gobierno de la Republica entiende la importancia de acercar el conocimiento que se

genera en las Instituciones de Educación Superior, al sector productivo, tal que lo menciona como
parte de sus estrategias en el Plan Nacional de Desarrollo 2013- 2018, en el Programa Sectorial de
Educación 2013-2018 y en el Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación 2014-2018,
por tal motivo se implementan apoyos como lo es el Programa de Estímulos a la innovación, sin
embargo queda la duda en el aire si esto será suficiente para lograr acercarnos a una economía
basada en el conocimiento.
Principios: La era Industrial

Por situarnos en una época y citar un ejemplo de la era industrial, en el Fordismo, “la forma
de pensar en la educación era, y aún es, lineal: los niños van a la escuela para hacer empleados y
empleables por la industria; […] Los estudiantes son preparados para realizar tareas fácilmente
previsibles y permanentes: estibar, contar, soldar, ensamblar, infectar.” (Andere, 2013, p. 100). En
esta era industrial del Fordismo se educaba a los niños para que fueran empleados directos del
sector productivo, esto se puede pensar como un acercamiento o intento de vinculación a pesar de
que las escuelas solo fueran generadoras de mano de obra ya que solo educaban para realizar una
tarea en especifico sin que se pudiera pensar en adquirir nuevas destrezas en alguna otra área. Ya
“en la época posfordista o posindustrial o del conocimiento, los egresados en las escuelas deben
ser más sofisticados. En esta época es muy probable que los aprendientes realicen, durante su vida
laboral muchas y muy diferentes actividades, algunas de ellas distintas a las habilidades,
conocimiento o destrezas para las cuales fueron formados en las escuelas y universidades; es más,
en esta era es probable que su cúmulo de conocimientos y habilidades se vuelva obsoleto con mayor
rapidez que lo que sucedía, o todavía sucede, con sus compañeros fordistas, y es aún más probable
que el aprendiente posindustrial y global tenga que utilizar habilidades ni siquiera pensadas, de
manera sistemática, por los sistemas educativos de la era industrial.” (Andere, 2013, p. 102-103).
En la era postindustrial o del conocimiento se observa que se le da peso a las nuevas

habilidades adquiridas o “competencias” debido a que las tareas realizables en el sector productivo
requieren sea aplicable mas el conocimiento a solo la fuerza o destreza de una tarea física, de ahí
que en la realidad observada en el sector productivo se puede llegar a encontrar ingenieros
fungiendo como administradores, técnicos encargados de áreas de calidad, investigadores como
directivos, por citar algunos ejemplos.
Vinculación: Su Conceptualización.
Es necesario ubicar el concepto de Vinculación para poder partir en la presente
investigación, para Alcantar y Arcos, (2004, p. 4), “Al utilizar el término vinculación,
320
habitualmente se enfatiza a la relación entre las universidades e industrias, comercios y otras

empresas de servicios, preferentemente privadas. Esta dimensión se destaca por los procesos de
globalización e integración industrial, comercial y financiera.” Como concepto se encuentra lo
mencionado por Paredes en Bautista, et. al, (2011, p. 2-3), que la expresa como "un proceso de
interacción entre las instituciones de educación superior y la sociedad a través de sus funciones
sustantivas para responder a las demandas sociales y a las exigencias de conocimiento requerido
para el desarrollo del país y del bienestar social, llevando a la formación de una base social con
una educación de alta calidad que permita el desarrollo socioeconómico, buscando la adaptación y
transformación continua del proceso, a partir de una participación multidisciplinaria, hacia el
interior del sistema y en su vinculación con los sectores sociales y productivos a nivel regional o
en los ámbitos nacional e internacional, desarrollándose en un ambiente de revolución productiva
basada en la ciencia; así como en los cambios en las estructuras económicas nacionales e
internacional”.
Estos conceptos resaltan la importancia que se le da a la generación del conocimiento y su
puesta al servicio de la sociedad, las Instituciones de Educación Superior deben de ubicarse bajo
este contexto y fijarlo como un objetivo donde Acuña (1993, p.3) menciona que “debe entenderse
como el mecanismo que ayuda a elevar la calidad de la investigación y de la docencia universitarias
y a lograr su mejor integración con las necesidades sociales. Desde el punto de vista de la empresa,
la vinculación tiene como objetivo elevar su competitividad en el mercado a través del incremento
de la productividad de procesos que aseguren una mayor producción de bienes y servicios por
medio de la tecnología transferida desde la universidad, que corresponde en la mayoría de los casos
a innovaciones tecnológicas que aseguran productos de mejor calidad y de menores costos.”
Competencias: Generadoras de conocimiento.

La importancia de una vinculación efectiva entre la universidad y el sector productivo si
bien es cierto va encaminada a generar una economía basada en el conocimiento, por parte de la
universidad es en gran medida acercar a los alumnos a enfrentarse a la vida real al insertarlos a
proyectos de IDTI y de esta forma propiciar el aprendizaje basado en competencias, donde Collis
en Cano, (2008) señala que “las competencias se pueden conceptualizar como la Integración de
conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y
eficiente”. (p. 5).
De tal manera que las competencias se puede y deben de ser adquiridas mediante la practica
y el contacto con situaciones y problemas reales que puedan ser solucionados a través de IDTI.
La Tutoría un ente de fortalecimiento Profesor-Alumno.

Por tal motivo el alumno no puede ir de forma independiente si no, que debe ser
acompañado y asesorado en el proceso de la vinculación con la empresa, para Cano González,
(2009), señala la importancia en la tutoría universitaria ya que se perfila como “uno de los factores
necesarios de apoyo y asesoramiento didáctico–curricular y psicopedagógico que favorece la
calidad e innovación del aprendizaje, potencia el desarrollo formativo y profesional de los
estudiantes y mejora las relaciones y acciones de acogida, bienestar académico y social entre éstos,
los profesores y la propia institución”. (p. 192).
321
Financiamiento externo: Fundamental en el desarrollo interno de las IES.

El acompañamiento de los profesores-tutores es necesario para el buen encaminamiento de
las competencias profesionales y la calidad en el aprendizaje hacia los alumnos y eso a su vez debe
de forjarse a través de incentivos para ambos, la importancia de obtener recursos para ellos es cada
vez mas creciente, Burton (2000) afirma:
La tendencia a alejarse de la dependencia de una sola fuente se ha extendido a nivel

internacional. Las universidades pueden acumular reservas que se pueden utilizar para tomar
medidas innovadoras. La diversidad en la financiación universitaria ha pasado a ser casi un
requisito previo para la adaptabilidad. Una fuente diversificada de financiamiento ayuda a
construir una cartera de clientes para compartir los crecientes costos. A medida que nuevos
clientes “incluyendo a los estudiantes que pagan matrícula” contribuyen, crecen las
expectativas de lo que deberían obtener a cambio, y pueden convertirse fácilmente en nuevas
restricciones sobre las elecciones internas de a donde dirigir los esfuerzos. (p. 9).
Este tipo de mejores practicas utilizadas en el ámbito internacional solo esclarecen mas el
camino por donde se debe de ir ya que el financiamiento externo es fundamental por ello es que
Alvarado-Borrego (2009), indica que “se requiere de un eficaz vínculo entre el mundo educativo y
el productivo, que fomente en las instituciones educativas la formación de los técnicos y
profesionistas que demanda el mercado laboral, y que impulse en las empresas la inversión en
investigación y desarrollo como una actividad estratégica para incorporar el conocimiento y el
progreso científico a todos los procesos productivos”. (p. 408).
La Triple Hélice como Modelo.

El financiamiento externo puede provenir tanto de las empresas como del propio gobierno,
donde este ultimo debe de ser el rector de apoyos e incentivos para propiciar ese acercamiento y la
procuración de fondos, como lo señalan en Etzkowitz & Leydesdorff. (1997). “La triple hélice es
un modelo espiral de innovación que capta las múltiples y recíprocas relaciones en diferentes
puntos del proceso de capitalización del conocimiento.”
El modelo de la Triple Hélice esta planteado para una sociedad que se encuentra
perfectamente articulada en sus tres actores, esto con lleva a la participación activa de los mismos
ya que su participación resulta fundamental como lo mencionan Sapién Aguilar, et. al (2015). “Que
las relaciones reciprocas en el modelo de la triple hélice sirven como un impulsor de innovaciones
no sólo destinadas al mercado sino también a diferentes problemas sociales, además de postular
que la interacción Universidad-Industria-Gobierno es la clave para mejorar las condiciones para la
innovación en una sociedad basada en el conocimiento”.
Modalidades de Vinculación
Las distintas modalidades de vinculación existentes exigen distintos niveles de esfuerzos
para articular elementos organizacionales y estructurales que permitan una exitosa relación, “hablar
de vinculación IES-Sector Productivo implica, en realidad, la visualización de un entramado
complejo de relaciones, cooperaciones y competencias de diferente nivel, que afectan estructuras,
normas, políticas y esquemas de incentivos en función de los “clientes” a los que las IES proveen
bienes y servicios”. (Cárdenas, S., Cabrero, E., & Arellano, D., 2012).
322
Por lo cual se requieren estrategias y/o modelos de vinculación orientados a cumplir con los
objetivos que el sector productivo demanda a través de las actividades de vinculación y sus distintas
modalidades.
La Enavi ha permitido indagar en la aplicación de modalidades de vinculación recurrentes en
las experiencias internacionales y la literatura, como las que se mencionan a continuación:
1. apoyos a la formación académica de los estudiantes (estancias o practicas profesionales en
empresas u organismos;
2. promoción de cultura emprendedora (organización de ferias o exposiciones de proyectos
emprendedores);
3. prestación del servicio social por parte de los estudiantes; 
4. actividades para la inserción laboral y el seguimiento de egresados (apoyos para la
incorporación de alumnos al mercado laboral); 
5. fortalecimiento de la formación del personal docente (estancias del personal docente en
empresas privadas o publicas); 
6. actividades de investigación, desarrollo experimental e innovación con
recursos propios (investigación teórica y/o aplicada, desarrollo experimental, innovación
organizacional y en el desarrollo de productos); 
7. prestación de servicios tecnológicos (renta o reparación de equipos y maquinarias,
dictámenes técnicos, adaptación de tecnología, desarrollo de
software); 
8. actividades de asesoría y consultoría (asistencia en procesos, diseño
organizacional, prestación de servicios y de tipo administrativa-contable
financiera, legal entre otros); 
9. creación y gestión de incubadoras de empresas (alta tecnología, tecnología intermedia y
negocios tradicionales); 
10.actividades de educación continua (diplomados, talleres, seminarios, cursos de
especialización, actualización y capacitación). (Cárdenas, S., et. al, 2012)
Estas modalidades coinciden con los distintos autores consultados en la investigación

documental donde Moreno Zagal & Maggi Yáñez, (2011, p. 6) menciona que “todas estas
actividades y en especial las referidas a Investigación + Desarrollo, a las incubadoras, a la
transferencia tecnológica y a los parques tecnológicos se relacionan íntimamente con el Modelo de
la Triple Hélice, el cual establece que si las universidades, las empresas y el gobierno conjugan
esfuerzos y se relacionan, podrán obtener mejores resultados en pro del desarrollo económico y el
beneficio social en su conjunto”.
323
Conclusiones
En el presente estudio se pretende concluir haciendo referencia a las politicas publicas

existentes en el pais que incentivan la vinculación asi como cuales son las que apoyan la
Investigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación (IDTI) debido a que como se ha visto en la
literatura los paises que incentivan este acercamiento entre las instituciones de educacion superior
y el sector productivo, son los que cuentan con una sociedad y una economia basada en el
conocimiento. Adicionalmente se pretende indentificar si en las instituciones de educacion superior
se guian a traves de algun enfoque de modelo de vinculación o si la relacion con el sector
productivo es a consecuencia de la misma inercia que ejercen los programas de apoyo o la propia
economia local, ademas de identificar aquellas practicas que les han resultado efectivas. Es
importante resaltar que se obtendra información de los recursos materiales (laboratorios, equipos
especializados, software especializado, etc.) asi como el capital humano (doctores, maestros,
profesores-investigadores, miembros del SNI), como factor determinante de una buena vinculación
o si no hay relacion alguna. Al detectar este conjunto de factores se estará en posibilidades de
concluir que elementos son los que puedene llevar a tener una vinculación efectiva y exitosa entre
las universidades y el sector productivo.
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325
Los hábitos de estudio del estudiante de medicina de nuevo ingreso en la

Universidad de Durango Campus Chihuahua (México 2017)
Alberto Isaac Zenteno Rascon

Universidad de Durango Campus Chihuahua
beto_z11@hotmail.com
Erika Adriana Trejo Hernández
erickatrejohernandez@gmail.com
Dra. María Elena Martínez Tapia
69maelmata@gmail.com
Temática general: Educación.
Resumen
La carrera de medicina es muy demandada, pero también una de las que más desertan y la mayor
de las veces es por la carga excesiva de información y el mal hábito hacia el estudio. Se realizó un
estudio observacional, descriptivo, en la Universidad de Durango Campus Chihuahua, durante el
mes de agosto de 2017 a los alumnos de nuevo ingreso, para valorar sus hábitos de estudios. El
instrumento contenía 20 ítems divido en cuatro áreas: condiciones externas, programación
personal, actitud en clase y método personal. Se invitaron a participar a 150 alumnos de primer
semestre, pero únicamente 72 alumnos (48%) participaron. Se observó un porcentaje en sexo
femenino siendo de 61% (n=44) y del masculino 39% (n= 28). Los resultados demostraron no tener
diferencias en cuanto la escuela de procedencia, se dio a conocer que a pesar de que la Universidad
sea privada la mayoría de sus alumnos de nuevo ingreso provienen de preparatorias públicas. En
general se observó que la mayoría tiene buenos hábitos de estudio, sin embargo, hay áreas que son
de vital importancia, como el que no señalan lo que no comprenden, se debe concentrar en los
hábitos de los estudiantes y como docentes y personal de la escuela acercarse a los alumnos que
tengan alguna dificultad en áreas para sus estudios, para así evitar deserciones y que ellos puedan
manejar el estrés que les conlleva el estudio durante su carrera.
Palabras clave: Hábitos de estudio, nuevo ingreso, medicina, educación superior, deserción
escolar.
Abstract
The medical career is highly demanded, but also one of the most deserted and most of the time is
because the excess of information and bad habit of studying. An observational, descriptive study
was carried out at the University of Durango Campus Chihuahua, during the month of August
2017, to the new students to assess their study habits. The instrument contained 20 items divided
into four areas: external conditions, personal programming, attitude in class and personal method.
326
150 first-semester students were invited, but only 72 students (48%) participated. A percentage of
females was found to be 61% (n = 44) and male (39%) (n = 28). The results showed no differences
in the school of origin, it was revealed that although the University is private most of its new
students come from public high schools. In general, it was noted that most have good study habits;
however, there are areas that are vitally important, such as not pointing out what they do not
understand, should be focused on students' habits and as teachers and staff of the school to approach
the students who have some difficulty in areas for their studies, in order to avoid desertions and
that they can handle the stress that the study during their career.
Key words: Studying habits, new entry, med school, higher education, drop out school.
Introducción
Habito de estudio
Hay que aclarar lo que se entiende como habito de estudio como lo mencionan Martínez J. (2010),
habito es sinónimo de costumbre y significa una disposición permanente a funcionar en
determinada forma y a ejecutar conductas con mayor aplomo y facilidad. “Sin embargo, no se debe
confundir el hábito con la rutina, ni con la costumbre, ya que la primera es una degeneración del
hábito y la segunda tiene un carácter de generalidad, el hábito es individual”.
Los alumnos no aprenden por sentarse en clase y escuchar a los profesores, memorizando,
escribiendo y respondiendo preguntas al respecto. Estos deben hablar sobre lo que están
aprendiendo, estableciendo relaciones con experiencias previas y aplicarlos en sus vidas (Arán M.
Chile 2011).
Lo importante es investigar las circunstancias que favorecen o perjudican los hábitos de estudio en
los universitarios, ya que existen diferentes factores internos y externos que influyen de manera
positiva o negativa siendo ambientales, económicos y socioculturales (Acevedo D. Colombia
2015).
Figueroa H. (2009) menciona que las técnicas y los hábitos de estudio son elementos fundamentales
para el aprendizaje de cualquier estudiante, al ver los índices de deserción y fracaso estudiantil en
las instituciones educativas, estas se han visto en la necesidad de brindar a los estudiantes mejores
herramientas que les permitan mejorar su rendimiento.
Las investigaciones sobre el tema de hábitos de estudio se han desarrollado en su mayoría con
jóvenes que cursan la educación superior, y se enfocan en los niveles de conocimientos que puede
tener un alumno para enfrentarse a una materia y las actitudes propias del estudio (Hernández C.
2012).
Actualmente la carrera de Licenciatura en Medicina General (Médico Cirujano) es una de las más
demandadas, pero también una de las que más desertan y la mayor de las veces es por la carga
excesiva de información y el mal hábito hacia el estudio, a pesar de ser una licenciatura esta se
lleva siete años.
327
Objetivo
Conocer las aptitudes y actitudes en los estudiantes de nuevo ingreso en la carrera de medicina en
la Universidad de Durango Campus Chihuahua.
Desarrollo
Materiales y métodos
Se realizó un estudio observacional, descriptivo, en la Universidad de Durango Campus
Chihuahua, durante el mes de agosto de 2017. El estudio se realizó con los alumnos de nuevo
ingreso a la carrera de Medicina General. La información para valorar los hábitos de estudio se
obtuvo con la auto aplicación de un cuestionario publicado por la Secretaria de Educación Pública
(sems.gob.mx). El instrumento incluyo también datos de información básica como edad, sexo,
escuela de procedencia, promedio general en preparatoria. El instrumento evalúa los hábitos de
estudios contenía 20 ítems divido en cuatro áreas: condiciones externas, programación personal,
actitud en clase y método personal. La respuestas eran dicotómicas: solo respondiendo Si o No-
para interpretación de los resultados se le dio el valor a Si de 2 y No de 0; dando un puntaje por
área 0-4 insuficiente, 5 -7 como suficiente y 8-10 como bien, esta encuesta se obtuvo de una página
web oficial de la secretaria de educación publica (cuadro 1.).
Figura 1. Cuestionario de sobre hábitos de estudios realizado a los alumnos de nuevo ingreso en la carrera de
medicina Universidad de Durango Campus Chihuahua
328
Se solicitó autorización a las autoridades de la Escuela de Medicina para la aplicación del

instrumento, previa explicación a los alumnos y dando su autorización para la aplicación, se dio un
enlace o código QR, para que contestaran el instrumento (el cual se elaboró utilizando la aplicación
Formularios de Google).
Posteriormente se realizó un análisis descriptivo de los datos recolectados.
Resultados
Se invitaron a participar a 150 alumnos de primer semestre, pero únicamente 72 alumnos (48%)
encuestados aceptaron participar. De los alumnos participantes, se observó un porcentaje en sexo
femenino siendo de 61% (n=44) y del masculino 39% (n= 28). El promedio de edad de los
estudiantes al ingreso a la carrera es de 19±2 años. (Tabla 1).
Tabla 1. Edad y sexo de los alumnos de nuevo ingreso en la carrera de medicina en la Universidad de
Durango, Campus Chihuahua
Edad Femenino Masculino
n % n %
17 9 21.4 9 34.6
18 18 42.9 9 34.6
19 7 16.7 4 15.4
20 2 4.8 2 7.7
21 4 9.5 1 3.8
23 1 2.4 0 0
29 1 2.4 0 0
33 0 0 1 3.8
TOTAL 42 100 26 100
329
De acuerdo a la escuela de procedencia el cual se dividió en 3 categorías: escuelas públicas,

colegios privados y los que se encuentran recursando el primer año (los alumnos irregulares y los
que venían de otra universidad después de haber cursado al menos un semestre), teniendo más
estudiantes de escuelas públicas con 49 alumnos, seguido de colegios privados con 17 alumnos y
finalmente con los que recusan con 6 alumnos (Figura 2). Otro dato importante que se obtuvo fue
su promedio general durante su preparatoria en escala de 1 a 10, dividiéndose en 3 categorías (7.0-
8.0, 8.1-9.0 y 9.1-10) con el primero 15 alumnos, el segundo 35 alumnos y el tercero con 23
alumnos.
Grafica 1. Procedencia de escuela alumnos de nuevo ingreso a la carrera de medicina en la Universidad de

Durango Campus Chihuahua
Escuela de Procedencia
Colegio privado 17
Recursador 6
Preparatoria publica 49
0 10 20 30 40 50 60
Número de estudiantes
En relación con los hábitos de estudio en las condiciones externas se demuestra que 35 alumnos no
estudian en el mismo sitio ni con silencio, pero si cuenta la mayoría con mesa para estudio y prepara
su material de estudio.
Grafica 2. Condiciones externas que afectan los hábitos de estudio
70 63 61
60
Condiciones externas
50
35 37 35 37
40
30 No
20 11 12 Si
9
10
0
1.- Estudia 2.- Estudia sin 3.- Mesa para 4.- Prepara 5.- Lugar de
mismo sitio ruidos estudiar material de estudio para otra
estudio actividad
Numero de estudiantes
En programación personal para el estudio diario 30 alumnos destacan en no asignar un tiempo

determinado para la asignatura, donde la mayoría de los alumnos apunta a diario, termina a tiempo
y estudia a diario (Grafica 3.). También se demostró la actitud que toman en clase los estudiantes
es muy favorable a excepción con si preguntan sus dudas (Grafica 4).
330
Grafica 3. Programación personal para el estudio diario.

59
60 54 54
50
Programacion personal
50 42
40
30
30 22
18 18
20 13 No Si
10
0
6.-Apunta a 7.- Termina a 8.-Estudia a 9.-Pausa para 10.- Tiempo
diario tiempo diario descansar determinado
para asignatura
Grafica 4. Actitud que se toma en clase para el estudio.
66 67
70 63
57
60 53
50
Actitud en clase
40
30
19
15 No Si
20
9
6 5
10
0
11.- Procura no 12.- Toma 13.- Atiene en 14.- Pregunta lo 15.- Comenta los
distraerse apuntes en clase clase que no entiende temas de clase
Otro resultado es durante que realizan los estudiantes al momento de estudiar, con buenos
resultados nada más con la misma situación donde no repasan y no señalan lo no comprendido
siendo de 33 alumnos que no repasan y 27 que no señalan lo entendido.
Grafica 5. Métodos personales que se realizan al momento de estudiar
331
66
70
53 52
Metodo Personal 60
45
50 39
33
40 27
30 19
20 10
6
10
0
16.- Lee antes 17.- Vuelve a 18.- Subraya lo 19.- Señala lo 20.- Repasa las
de estudiar leer importante no entendido lecciones
No Si
Conclusiones
Dado a los resultados obtenidos de los 72 alumnos de nuevo ingreso demostró no tener diferencias
en cuanto la escuela de procedencia, solo se dio a conocer que a pesar de que la Universidad de
Durango Campus Chihuahua sea una escuela privada la mayoría de sus alumnos de nuevo ingreso
provienen de preparatorias públicas. En general se observó que la mayoría tiene buenos hábitos de
estudio, sin embargo, hay áreas que son de vital importancia, como el que no señalan lo que no
comprenden esto quizás será por el miedo a ser señalados por no comprender, se debe concentrar
en los hábitos de estudios de los nuevos estudiantes y como docentes y personal de la escuela
acercarse a los alumnos que tengan alguna dificultad en áreas para sus estudios, para así evitar
deserciones y que ellos puedan manejar el estrés que les conlleva el estudio durante su carrera que
dura siete años para poderse lograr como médicos certificados.
Tablas y figuras
Tabla 1. Edad y sexo de los alumnos de nuevo ingreso en la carrera de medicina en la Universidad de
Durango, Campus Chihuahua
Edad Femenino Masculino
n % n %
17 9 21.4 9 34.6
18 18 42.9 9 34.6
19 7 16.7 4 15.4
20 2 4.8 2 7.7
21 4 9.5 1 3.8
23 1 2.4 0 0
29 1 2.4 0 0
33 0 0 1 3.8
TOTAL 42 100 26 100
332
Grafica 1. Procedencia de escuela alumnos de nuevo ingreso a la carrera de medicina en la Universidad de

Durango Campus Chihuahua
Escuela de Procedencia Colegio privado 17
Recursador 6
Preparatoria publica 49
0 10 20 30 40 50 60
Número de estudiantes
Grafica 2. Condiciones externas que afectan los hábitos de estudio
70 63 61
60
Condiciones externas
50
35 37 35 37
40
30 No
20 12 Si
9 11
10
0
1.- Estudia 2.- Estudia sin 3.- Mesa para 4.- Prepara 5.- Lugar de
mismo sitio ruidos estudiar material de estudio para otra
estudio actividad
333
Grafica 3. Programación personal para el estudio diario.
59
60 54 54
50
50
Programacion personal
42
40
30
30
22
18 18 No Si
20
13
10
0
6.-Apunta a 7.- Termina a 8.-Estudia a 9.-Pausa para 10.- Tiempo
diario tiempo diario descansar determinado para
asignatura
Grafica 4. Actitud que se toma en clase para el estudio.
66 67
70 63
57
60 53
50
Actitud en clase
40
30
19
15 No Si
20
9
6 5
10
0
11.- Procura no 12.- Toma 13.- Atiene en 14.- Pregunta lo 15.- Comenta los
distraerse apuntes en clase clase que no entiende temas de clase
Grafica 5. Métodos personales que se realizan al momento de estudiar
334
66
70
60 53 52
45
Metodo Personal
50
39
40 33
27
30
19
20 10
6
10
0
16.- Lee antes de 17.- Vuelve a leer 18.- Subraya lo 19.- Señala lo no 20.- Repasa las
estudiar importante entendido lecciones
No Si
Referencias
Aran M., Ortega M. (2011). Enfoque de aprendizaje y hábitos de estudio en estudiantes
universitarios de primer año de tres carreras de la universidad mayor Temuco. revista educativa
Hekademos, 11, 37 – 46.
Acevedo D.*, Torres J., TiradoD. (2015). Análisis de los Hábitos de Estudio y Motivación para el
Aprendizaje a Distancia en Alumnos de Ingeniería de Sistemas de la Universidad de Cartagena
(Colombia). Formación Universitaria, 8, 59 - 66.
Hernández C., Rodríguez N., Vargas E. (2012). Los hábitos de estudio y motivación para el
aprendizaje de los alumnos en tres carreras de ingeniería. revista de la educación superior, XII, 67
- 87.
Figueroa H., Santa L., Santa V. (2009). Hábitos de estudio y habilidades esenciales en el ámbito
universitario. Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia
Martínez, J., Pantevis, M. (2010). Hábitos de estudio: percepción de los estudiantes de pregrado
para el desarrollo de competencias básicas. Congreso Iberoamericano de educación.
Secretaria de educación pública: Manual para ser mejor tutor,

http://www.conalep.edu.mx/doscentespropuesta/Programa_SEMS-
COSDAC/Abandono_Escolar/Documents/MEJORTUTOR.pdf
335
Evaluación de las competencias con las que cuentan los estudiantes de

medicina para la toma adecuada de la Presión arterial
Dra. Erika Adriana Trejo Hernandez

Universidad de Durango, Campus Chihuahua
erikatrejohernandez@gmail.com
Dr. Alberto Zenteno Rascon
beto_z11@hotmail.com
Dra. Maria Elena Martinez Tapia
maelmata@prodigy.net.mx
Resumen
Introducción: La toma de presión arterial es un signo vital fundamental para conocer la fuerza que
ejerce la sangre sobre las paredes de las arterias, dependiendo de la fuerza de la contracción
cardiaca. el cual es un parámetro que refleja el estado fisiológico del organismo humano y
proporciona cifras que dan pautas para evaluar el estado homeostático del paciente , indicando su
estado de salud presente, así como los cambios o su evolución, ya sea positiva o negativamente.
Objetivo: El objetivo de este estudio fue evaluar las competencias con las que cuentan los
estudiantes del último año de la carrera de medicina para la toma de la presión arterial.
Metodología: El trabajo se estableció en el mes de Agosto de 2017 en la Universidad de Durango,
Campus Chihuahua, y consistió en un estudio observacional descriptivo, a nivel teórico y práctico
de los aspectos que influyen para obtener un resultado confiable del valor de una toma de presión
arterial, en el que se evaluaron los conocimientos, habilidades y destrezas que emplearon para
obtener dicho valor estudiantes de noveno y décimo semestre de la escuela de Medicina General
de la Universidad de Durango, la muestra estuvo constituida por 25 estudiantes en un rango de
edad entre 22 –26 años representando el 75% del total de los estudiantes que se encontraban en el
último año de carrera. Para la valoración de la técnica de toma de la presión arterial se utilizó una
lista de cotejo estandarizada, utilizada en el curso de Propedéutica I en la Escuela Nacional de
Medicina del Instituto Tecnológico de Monterrey, el cual contiene 15 parametros a evaluar con un
total de 30 puntos.
Resultados: los resultados mostraron que el mayor número de errores se cometen al momento de
verificar si el paciente contaba con los requisitos necesarios para realizar la toma de presión arterial,
entre ellos evaluar si había urgencia de orinar, si había estado en reposo en los últimos 5 minutos,
y si se había verificado la postura del paciente, de su brazo y de sus piernas.
Conclusiones: es necesario destacar la importancia de un adecuado conocimiento teórico así como
práctico de este procedimiento el cual debe tener capacitaciones constantes, por su gran
importancia dentro del conocimiento básico de un médico .
Palabras clave: signo vital, conocimiento practico , determinación correcta
336
Abstract
Introduction: Taking blood pressure is a vital vital sign to know the force exerted by the blood on
the walls of the arteries, depending on the strength of the cardiac contraction. which is a parameter
that reflects the physiological state of the human organism and provides figures that give guidelines
for evaluating the homeostatic state of the patient, indicating their present state of health, as well
as changes or their evolution, either positively or negatively. Objective: The objective of this study
was to evaluate the competences of the students of the last year of the medical career to take blood
pressure. Methodology: The study was established in August of 2017 at the University of Durango,
Campus Chihuahua, and consisted of an observational, descriptive, theoretical and practical study
of the aspects that influence to obtain a reliable result of the value of a shot of blood pressure, in
which the knowledge, skills and abilities that were used to obtain said value were studied in the
ninth and tenth semesters of the General Medicine School of the University of Durango, the sample
consisted of 25 students in a range of age between 22 -26 years representing 75% of the total
number of students in the last year of the course. A standardized checklist was used for the
evaluation of the blood pressure technique used in the course of Propedeutics I at the National
School of Medicine of the Instituto Tecnológico de Monterrey, which contains 15 parameters to be
evaluated with a total of 30 points. Results: The results showed that the greatest number of errors
were made when verifying if the patient had the necessary requirements to perform the blood
pressure test, including assessing if there was an urge to urinate, if he had been at rest in the last 5
minutes, and if the patient's posture, arm and legs had been verified Conclusions: It is necessary to
emphasize the importance of an adequate theoretical and practical knowledge of this procedure,
which must have constant training, because of its great importance within the basic knowledge of
a doctor.
Key words: vital sign, practical knowledge, correct determination
Introducción
La toma de presión arterial es un signo vital fundamental para conocer la fuerza que ejerce la sangre
sobre las paredes de las arterias, dependiendo de la fuerza de la contracción cardiaca. el cual es un
parametro que refleja el estado fisiológico del organismo humano y proporciona cifras que dan
pautas para evaluar el estado homeostático del paciente, indicando su estado de salud presente, así
como los cambios o su evolución, ya sea positiva o negativamente (4).
La determinación exacta de la presión arterial es esencial para clasificar a los individuos, realizar
un diagnostico oportuno, determinar el riesgo debido al padecimiento y orientar e individualizar
un tratamiento adecuado.
La técnica auscultatoria debe ser enseñada desde su preparación en las escuelas de medicina
durante materias como introducción a la clínica, otorgando la importancia necesaria para su
enseñanza teórica y practica de este procedimiento, por un personal clínico bien preparado con los
conocimientos necesarios, que tenga un buen entrenamiento y así los estudiantes obtengan un
aprendizaje basado en competencias, para con ello identificar las fuentes de error y la manera de
minimizar su efecto y frecuencia y evitar consecuencias que tiene la determinación inexacta.
337
Si se observa cómo llevan a cabo la medición de la presión arterial por parte del personal sanitario,
se puede encontrar una gran cantidad de variaciones en el proceso, algunos de ellos suelen ser
errores graves. Esta circunstancia ha de ser corregida debido a la importancia que el valor obtenido
tiene para la supervivencia del sujeto y esto obliga a controlar todos los factores que intervienen en
la medición y que pueden ser causa de error (5).
En esta técnica se conjugan elementos de discrecionalidad a la hora de valorar la presión arterial

de los usuarios; por ello, debido a la importancia de esta técnica a nivel profesional y de seguridad
del usuario, es necesario ser conscientes de la gran cantidad de elementos que influyen en la
determinación errónea de una medida de estas características (5).
Justificación
Una enseñanza médica de calidad permitirá ejercer procedimientos adecuados, así como tener
profesionales bien preparados, que logren desarrollar competencias desde los primeros semestres
de la carrera. Conseguir la lectura correcta de la presión arterial es, literalmente, vital. "La presión
arterial es un indicador increíblemente poderoso de la salud cardiovascular", dijo Kuvin "Sabemos
que la presión arterial elevada está relacionada con una serie de estados críticos de enfermedades
crónicas, incluyendo enfermedad cardíaca, enfermedad neurovascular, enfermedad renal y por lo
tanto, una evaluación precisa de la presión arterial y el tratamiento de nuestras directrices actuales
es de suma importancia" (7).
Un estudio realizado en la Cámara de Representantes de la Asociación Médica Americana (AMA)

en 2015, representando escuelas de medicina en 37 estados mostró que sólo 1 de los 159 estudiantes
de medicina realizó correctamente los 11 elementos en un examen de control de la presión arterial
(PA) con pacientes simulados y el número promedio de pasos realizados correctamente fue
abismal.
El desafío se basó en las recomendaciones actuales de la American Heart Association para medir
la presión arterial. Menos de la mitad de los estudiantes realizaron correctamente las otras tareas:
asegurarse de que los pies de los pacientes estuvieran planos en el suelo, pidiendo a los pacientes
que no usen sus teléfonos celulares o que lean durante la medición, verificar la presión arterial (PA)
en ambos brazos, así como asegurarse de que los pacientes descansaran durante 5 minutos en una
silla antes de la medición: Sólo 11 estudiantes realizaron este paso, lo que ayuda a asegurar que la
PA no está elevada de la actividad (7).
Marco Teórico
La presión arterial es la fuerza que ejerce la sangre al circular por los vasos sanguíneos de nombre arterias
desde el corazón hacia el resto del organismo (2).
Esta presión de la sangre sobre la pared de la arteria y la reacción de dicha arteria se mide en mmHg (5).
La presión arterial se mide con 2 cifras la primera mide la fuerza de la sangre en las arterias cuando el
corazón se contrae, la cual se denomina presión sistólica.
La segunda cifra mide la fuerza de la sangre en las arterias mientras el corazón está relajado la cual se
denomina presión diastólica (2).
338
La presión diferencial o de pulso: diferencia entre la presión sistólica y diastólica. Cuando disminuye esta
diferencia representa una dificultad circulatoria al paso de la sangre por las arterias. Su valor en adultos es
de 40 mm Hg, aproximadamente (5).
Depende de la fuerza de contracción ventricular, elasticidad de la pared arterial, resistencia vascular

periférica, volumen y viscosidad sanguíneos. El corazón genera presión durante el ciclo cardiaco para
distribuir la sangre a los órganos del cuerpo. Existen siete factores principales que afectan a la presión
arterial: Gasto cardiaco, resistencia vascular periférica, elasticidad y distensibilidad de las arterias, volumen
sanguíneo, viscosidad de la sangre, hormonas, enzimas y quimiorreceptores (4).
Al filtrar sangre, el riñón es capaz de retener el 98% del sodio y reintroducirlo al torrente sanguíneo. Si la
ingesta de sodio es elevada, el riñón reabsorberá grandes cantidades de éste hacia la sangre. El exceso de
sodio crónico puede alterar los mecanismos de filtración del riñón, lo que conduce a un aumento sostenido
de la presión arterial (6).
Otro de los mecanismos fisiopatológicos implicados es el aumento en las resistencias vasculares, secundario
a un incremento de la rigidez arterial, particularmente en las grandes arterias, lo que se considera uno de los
cambios fisiológicos que suceden como parte de los procesos que definen al envejecimiento vascular. Estas
alteraciones en la estructura vascular contribuyen a disminuir la distensibilidad y, debido a que el volumen
latido no varía significativamente con la edad, la disminución de la distensibilidad aumenta la presión del
pulso y contribuye a un aumento desproporcionado del componente de la presión sistólica.
Otra consecuencia de la disminución de la distensibilidad, es el aumento de la velocidad de la onda de pulso,

lo que se relaciona con un aumento de presión en la sístole tardía e incremento en la diferencia entre la
presión central (aórtica) y la presión en las arterias periféricas. Además de los cambios en la regulación del
tono y la estructura vascular, se presenta progresivamente con la edad una disminución de la sensibilidad
barroreceptora, lo que significa que se requiere un mayor cambio en la presión arterial para activar una
respuesta compensatoria apropiada.
La actividad de la renina plasmática y los niveles de angiotensina II se encuentran disminuidos; esto sugiere
una relación atenuada entre el volumen intravascular y el sistema renina angiotensina (6).
La presión arterial menor o igual a 120/80 mmHg es la ideal. La Presión arterial alta es cuando la cifras
aumentan con respecto al valor ideal, También se la denomina hipertensión. La presión arterial alta no tiene
síntomas. Se la considera una afección silenciosa. Con el transcurso del tiempo, puede dañar el corazón y
otros órganos (2).
Cuadro 1. Valores de la Presión arterial
Categoria Tensión arterial sistólica Tensión arterial

máxima (mmHg) diastólica minima
(mmHg)
Optima Menos de 120 Menos de 80
Normal Menos de 130 Menos de 85
Normal Alta 130 – 139 85 – 89
Hipertensión
Estadio 1 (Discreta) 140 – 159 90 – 99
339
Estadio 2 (Moderada) 160 – 179 100 – 109
Estadio 3 (Severa) 180 – 209 110 – 119
Estadio 4 (Muy Severa) 210 y más 120 y más
Conseguir la lectura correcta es vital. La presión arterial es un indicador increíblemente poderoso

de la salud cardiovascular, se sabe que la presión arterial elevada está relacionada con una serie de
estados críticos de enfermedades crónicas, incluyendo enfermedad cardíaca, enfermedad
neurovascular, enfermedad renal y por lo tanto, una evaluación precisa de la presión arterial y el
tratamiento de nuestras directrices actuales es de suma importancia (7).
Recomendaciones de las comisiones pertenecientes a la American Heart Association y de la

Cardiac Society of Great Britain and Ireland para la medida de la presión arterial siguiendo un
criterio uniforme:
a) Calibración del aparato. En los aparatos de mercurio se comprueba el nivel de mercurio y la

válvula de salida de aire al final del tubo de vidrio. Los aneroides se comprueban tomando como
base uno de mercurio. Se conectan con una conexión en Y teniendo que dar en ambos la misma
cifra de tensión.
b) Colocación del individuo, sentado o acostado con la extremidad sin contracción de la
musculatura del miembro a utilizar y toda la zona en que se coloque el manguito debe permanecer
en el plano de la bomba impelente, o sea el corazón.
c) En estado basal. Relajado, tranquilo, y con la vejiga urinaria vacía, ya que la presión arterial se
modifica continuamente en el organismo bien por estímulos físicos, emocionales o químicos.
d) Elección del manguito adecuado, según perímetro de la extremidad en cm. El manguito ideal es
el perímetro de la extremidad en cm por 0.4, el largo de la bolsa de goma que debe ocupar el 80%
del perímetro del brazo
e) Colocación del manguito en el tercio medio de la extremidad, dejando espacio para el
fonendoscopio, que se colocará sobre la arteria. El fonendoscopio no tiene que rozar con el
manguito y menos colocarlo debajo. Las gomas del manguito aparecerán por la cara interna de la
extremidad, por la parte proximal o por la distal, ambas colocaciones son correctas. Aconsejándose
por la Cardiac Society of Great Britain and Ireland, que las gomas salgan por la parte proximal
para evitar el roce con el fonendoscopio que podría ser una fuente de error.
f) Elevación rápida de la presión del manguito hasta 30 mm Hg por encima de la desaparición del
pulso, ya que si paramos de insuflar aire dentro del manguito dejamos llegar más sangre arterial a
la zona más distal del miembro, con ello amortiguamos los sonidos de Korottkof y por tanto
disminuimos la audición de los mismos. Pero si elevamos la presión del manguito muy por encima
de la presión sanguínea, también modificamos la cifra obtenida.
g) Colocación del fonendoscopio sobre la arteria en la que hemos detectado el pulso previamente,
debido a que el fonendoscopio capta los sonidos mejor en función de la proximidad,
h) Bajada de la presión a una velocidad de 2 a 3 mm Hg por segundo y en las bradicardias 1 mm
Hg por pulsación o latido sistólico.
i) Determinación de la presión sistólica con el primer sonido de Korottkoff.
j) Determinación de la presión diastólica con el cuarto o quinto sonido de Korottkoff. 
340
k) La determinación del 4o o el 5o sonido de Korottkoff para la presión mínima o diastólica, viene

establecido en el caso que entre el 4o y 5o sonidos haya más de 10 mm Hg, se anotarán ambas
como mínimas. Si hay menos de 10 mm Hg. cualquiera de las dos son aceptables.
l) La primera toma de PA en un individuo deberá hacerse en ambas extremidades, dejando como
extremidad patrón para posteriores controles la extremidad de mayor tensión.
m) El observador situará los ojos en el plano horizontal al menisco del mercurio (5).
Antecedentes
Enseñanza de la toma de la TA
La toma de Presión Arterial es un conocimiento que debe ser adquirido en materias desde primeros
semestres de la carrera de medicina, teniendo en cuenta no solo el conocimiento teórico, sino
brindar horas especificas para ejercer la practica y con ello realizarlo y lograr una capacitación que
ayude a aplicar los conocimientos y así adquirir el entrenamiento adecuado con los planteamientos
correctos.
El objetivo de la toma es obtener las variantes, y evaluar el estado de salud o bien el curso de la
enfermedad de la persona.
Apreciar las variantes de las cifras:

•Sistólica: Cuando el corazón impulsa la sangre dentro de la arteria.
•Diastólica: Momento en que el corazón descansa. Periodo de relajación.
•Diferencial: Es la diferencia que existe entre la presión sistólica y diastólica.
Se requiere como equipo contar con:

Esfigmomanómetro o baumanómetro.
Estetoscopio biauricular.
Brazalete apropiado a la complexión del paciente: Adulto promedio 12 a 14 cm de ancho, obeso
de 18 a 22 cm.
Hoja de reporte y gráfica para signos vitales.
El procedimiento a realizar es:

1. Trasladar el equipo a la unidad del paciente.
2. Verificar datos de identificación del paciente, llamarle por su nombre y no olvidar
presentarnos con el paciente
3. Lavarse las manos.
4. Explicar el procedimiento a realizar al paciente.
5. Cuestionar si no desea acudir al baño, o bien si no comió o realizo algún ejercicio en un
lapso de 30 minutos anteriores.
6. Colocar al paciente en posición de decúbito dorsal, con el brazo a explorar a la altura del
esternón apoyado sin tensión muscular y pies apoyados y descubrirle el brazo y el
antebrazo.
7. Colocar el brazalete alrededor del brazo 2.5 cm arriba del espacio antecubital (arriba del
codo), verificando que el brazalete esté totalmente sin aire (desinflado). El indicador de la
presión debe marcar cero.
341
8. Localizar el pulso braquial (arteria braquial) con la yema de los dedos índice y medio
(situados en la parte interna del espacio antecubital).
9. Colocarse las olivas del estetoscopio en los oídos y colocar la cápsula del estetoscopio sobre
la arteria braquial del brazo del paciente elegido para la toma, fuera del brazalete
10. Cerrar la válvula de la perilla insufladora del esfimomanómetro, utilizando el tornillo.
11. Insuflar el brazalete hasta que el indicador de presión (columna de mercurio o manómetro)
marque 200 mmHg.
12. Desinflar gradualmente el brazalete, abriendo lentamente la válvula de la perilla del
esfignomanómetro y dejar salir el aire, a una velocidad aproximada 2 a 3 mmHg.
13. Escuchar el primer latido que corresponde a la presión sistólica o máxima (fase I de
Korotkoff).
14. Continuar disminuyendo la presión del brazalete hasta que se deje de escuchar el latido del
pulso, el último latido o cambio brusco de la intensidad corresponde a la presión diastólica
o mínima (fase V de Korotkoff).
15. Desinflar por completo el brazalete y el estetoscopio del sistema de toma de presión.
16. Comentar al paciente el resultado obtenido
17. Limpiar las olivas y cápsula del estetoscopio con una torunda humedecida en solución
desinfectante. Guardar el equipo en su estuche correspondiente.
18. Registrar la frecuencia de presión arterial obtenida, en la hoja correspondiente del
expediente clínico y graficarla, anotando la presión sistólica, diastólica y la diferencial.
Incluir la fecha y hora del procedimiento.
19. Compare la presión arterial con registros anteriores.
Consideraciones especiales
1. Colocar el brazo del paciente en un plano resistente.
2. Evitar que el estetoscopio esté sobre el brazalete.
3. Verificar el funcionamiento adecuado del equipo.
4. En caso de duda repetir el procedimiento (4).
Fuentes de error: internas o del sujeto y externas o del proceso

Como las variables que entran a formar parte del proceso son muchas, se enumeraran las que tienen
mayor relevancia al indicar las cifras de presión.
Internas del sujeto aquellas que por su situación o patología tiene y pueden modificar las cifras
medidas en la tensión arterial: Estado basal del paciente o usuario al que se le toma la tensión
arterial, Vaciamiento de la vejiga urinaria previa a la toma de presión, Variación del volumen
circulante de sangre, Estrechamientos o estenosis congénitas o patológicas de las arterias,
Alteración de la elasticidad de las arterias, Variación del ritmo cardíaco con la consiguiente
modificación de los valores de presión en cada latido, Extrasístoles, Cambios de posición,
Perímetros de los miembros en los que se mide la tensión arterial. 
Externas aquellas que entran a formar parte del proceso y que el observador no tiene en cuenta
por desconocimiento o precipitación en la medición de la presión arterial: Colocación del manguito,
Colocación del fonendoscopio, Colocación del paciente o cliente, Tamaño adecuado del manguito,
Método y aparato utilizado, No considerar los estados del individuo al tomar la tensión arterial (5).
342
Planteamiento del Problema

Para mejorar el panorama actual del manejo de pacientes con riesgo a padecimientos relacionados
con la presión arterial se deben realizar capacitaciones constantes desde el momento de llevar
materias como introducción a la clínica durante la carrera de medicina así como a todo personal
sanitario, ya que se observa una mala practica y falta de interés por el personal médico de tomarla
al momento de comenzar a explorar al paciente.
Con ello se busca lograr optimizar la detección temprana, tratamiento y control , y así reducir los
numerosos efectos secundarios que puede permitir la evolución de múltiples alteraciones
sistémicas y con ello aumentar la morbimortalidad de los pacientes.
Se debe tener esta practica médica como obligatoria en todas las consultas de atención primaria
por su facilidad para realizarla, bajo coste y alto rendimiento en la repercusión desde el punto de
vista, médico, socioeconómico y psicológico que tiene y así en conjunto trabajar para la protección
contra el desarrollo de enfermedades desde el enfoque de la promoción, prevención, detección,
diagnóstico, rehabilitación y evaluación.
Metodología
Se realizó un estudio observacional descriptivo, en el mes de agosto de 2017, con los alumnos de
noveno y décimo semestre de la Escuela de Medicina General de la Universidad de Durango
Campus Chihuahua. Para la valoración de la técnica de toma de la presión arterial se utilizó una
lista de cotejo estandarizada, utilizada en el curso de Propedéutica I en la Escuela Nacional de
Medicina del Instituto Tecnológico de Monterrey, esta lista incluye aspectos sobre indicaciones
previas al pacientes, localización de pulsos, técnica para toma y la interpretación de resultados. Los
resultados se evalúan en cada punto: 0 si no cumple, 1 si cumple parcialmente y 2 si lo hace
correctamente. La evaluación fue realizada por dos médicos pasantes de servicio social de
medicina, previa a la evaluación se solicitó la autorización de las autoridades de la Universidad y
la de los alumnos para participar en el estudio. Se realizaron 25 evaluaciones: 10 alumnos de 9no.
Semestre y 15 alumnos de 10mo. Semestre.
Resultados
Se realizaron 25 evaluaciones: 10 alumnos de 9o semestre y 15 alumnos de 10 semestres. En
referencia al proceso inicial el 88%(22 estudiantes) se presentó correctamente, el 68% (17
estudiantes) explica correctamente el procedimiento, el 72% (18 estudiantes) solicita que se
descubra el brazo, solamente un alumno verifico si el paciente cumplida con los criterios para
realizar la toma correcta. Figura 1.
Figura 1. Evaluación del procedimiento para la toma de presión arterial: Presentación con el paciente
343
Solo el 16% (4 estudiantes) verifico que el paciente estuviera en posición correcta, el 36% (9
estudiantes) midió la presión del pulso, el 52% (13 estudiantes) localizo el pulso de la arteria
braquial y el 88% (22 estudiantes) coloco adecuadamente el manguito del baumanómetro. Figura
2.
Figura 2. Evaluación del procedimiento para la toma de presión arterial: Colocación del equipo
En relación a la toma de la presión arterial se observó que más del 80% de los alumnos realizaron
el procedimiento correctamente.
Figura 3. Evaluación del procedimiento para la toma de presión arterial
344
Los resultados arrojaron datos en los que se muestra que la mayoría de los estudiantes tuvo
deficiencia al verificar si el paciente cumplía con los criterios necesarios para realizar la toma, entre
ellos: si realizó una caminata hace menos de 30 minutos, si ingirió alimentos hace menos de 30
minutos, o bien si no tenía urgencia de ir al baño; al igual al momento de verificar si el paciente se
encontraba en posición correcta con los pies, brazo y espalda apoyada. Otra deficiencia fue al
momento de medir la presión del pulso y localizar el pulso de la arteria braquial.
Conclusión
Este estudio muestra que los estudiantes de medicina de último año presentan deficiencias practicas
ya que no se establece como tema especifico dentro del tronco común la capacitación del uso
correcto de las herramientas necesarias para la toma de presión arterial. En las escuelas de
Medicina, se debe tomar como enseñanza básica, el conocimiento teórico fisiológico e
instrumental, así como el procedimiento practico con los estándares actuales, de una correcta toma
de presión arterial, la cual debe tener capacitaciones constantes, realizando de manera ordenada
todos los pasos necesarios para poder obtener lecturas confiables de la presión arterial y mejorar
las destrezas del estudiante de medicina en esta actividad, lo que redundará en decisiones
terapéuticas óptimas e individualizadas para nuestros pacientes. Siendo esta practica realizada por
el médico al iniciar la consulta , sin dejar a un lado la importancia que los resultados nos brindan.
Recomendaciones
Se recomienda dar impulso y atención a la enseñanza de la toma adecuada de presión arterial en

las aulas de las escuelas de medicina por su gran importancia que representa, así como dar
continuidad a estos trabajos de investigación por la importancia que revisten
Agradecimientos
345
Se agradece el apoyo y colaboración brindado por la Dra. Ofelia Adriana Hernández Rodríguez
Catedrática de la Universidad Autónoma de Chihuahua, al Dr. Fernando Germes catedrático de la
Universidad de Durango, Campus Chihuahua, y al Dr. Benigno Zenteno catedrático de la
Universidad de Durango, Campus Chihuahua.
Referencias
1. B. Poyatos Poyatos , F. Estrada Alonsoa , M. Poyatos Chiclana , A. Cotán Barbadilloc &

R. Sánchez-Palencia Calvillo . (2011). Importancia de la toma de la presión arterial: a
propósito de un caso clínico. Hipertensión arterial secundaria. 16 de septiembre de 2011,
de Elsevier España, S.L. Sitio web: http://www.elsevier.es/es-revista-semergen-medicina-
familia-40-articulo-importancia-toma-presion-arterial-proposito-S1138359311002358
2. The American Society of Hypertension, Inc . (2010). La presión arterial y su salud
(2010). Sitio web: https://www.ash-us.org/documents/BloodPressureHealthSpanish.pdf
3. Lungu, S., Rangel, L., & Gómez, A.. (Febrero de 2013). El tratamiento integral de la
hipertensión arterial. 2013, de EFDeportes.com, Revista Digital. Sitio web:
http://www.efdeportes.com/efd177/el-tratamiento-integral-de-la-hipertension-arterial.htm
4. http://www.pisa.com.mx/publicidad/portal/enfermeria/manual/4_1_1.htm
5. Cuesta, A. (2004) Medicion de la tensión arterial, errores más comunes. Universidad de
Valencia, Departamento de Enfermeria , 6-7
6. Gomez Leon A., Morales S. , Alvarez C. (2016) Tecnica para una correcta toma de la
presión arterial en el paciente ambulatorio. Vol. 59, No. 3
7. Abbasi J. (2017) Medical students fall short on blood pressure check challenge, Medical
News & Perspectives.
http://jamanetwork.com/journals/jama/fullarticle/2653029?utm_source=FBPAGE&utm_
medium=social_jn&utm_term=1054722065&utm_content=content_engagement%7Cartic
le_engagement&utm_campaign=article_alert&linkId=41615613
346
Validación del constructo de la competencia “Coordina la interacción

pedagógica inclusiva” en el nivel universitario, por medio de juicio de
expertos, análisis factorial exploratorio y confirmatorio
César Delgado Valles

Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua Profr. Luis
Urías Belderráin
Cesardel_17@hotmail.com
Haydeé Parra Acosta
Hparra05@hotmail.com
María Teresa Ochoa Ortiz
Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua Profr. Luis
Urías Belderráin
ooot81@gmail.com
Temática general: Innovación Educativa
Resumen
Se presenta un estudio para la validación del constructo de una competencia

denominada “Coordina la interacción pedagógica inclusiva”, la cual corresponde a una
investigación más amplia de 6 competencias docentes de la Universidad Autónoma de
Chihuahua, la competencia tiene como propósito atender a todos aquellos estudiantes que
presentan discapacidad en las aulas universitaria, el docente universitario debe contar con las
herramientas necesarias para atender a la diversidad y ser generador de culturas y prácticas
inclusivas, que den como resultado una educación de calidad. Para fines de la ponencia se
expone el proceso de validación del constructo bajo una metodología de enfoque mixtos de
corte cuantitativo y cualitativo, partiendo de la validez del constructo por medio de juicio de
expertos (Técnica delphi), valorando la univocidad y pertinencia de la descripción de la
competencia y de los dominios, confirmando el modelo con ecuaciones estructurales de análisis
factorial exploratorio y confirmatorio.
Palabras clave: Inclusión, competencias, validación, delphi y ecuaciones estructurales.
Abstract
A study for the validation of the construct of a competition called "Coordinates the inclusive
pedagogical interaction", which corresponds to a broader investigation of 6 teaching competencies
of the Autonomous University of Chihuahua, the competition has as purpose to attend all those
students who have disabilities in university classrooms, the university teacher must have the
necessary tools to attend to diversity and be a generator of inclusive cultures and practices that
347
result in quality education. For the purpose of the paper the construct validation process is presented
under a mixed quantitative and qualitative approach, starting from the validity of the construct
through expert judgment (delphi technique), assessing the univocity and relevance of the
description competition and domains, confirming the model with structural equations of
exploratory and confirmatory factor analysis.
Key words: Inclusion, competencies, validation, Delphi and structural equations.
Introducción
Actualmente la universidad Autónoma de Chihuahua se encuentra en el proceso de

Identificación y evaluación de las Competencias académicas de las y los Profesores
Universitarios, con el propósito de atender a los estudiantes y generar los trayectos formativos
de su personal de acuerdo a las necesidades de actualización y con el fin de mejorar y establecer
estándares de calidad, por ello surge la necesidad de trabajar en un marco de igualdad y
equidad, las políticas nacionales dentro del objetivo “3” del programa sectorial de educación
2013-2018, establece; “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los
grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa” (SGO, 2013).
El hablar de inclusión es referirnos a una política a nivel nacional, grupo de

población mayor que propiamente es el de la discapacidad, es referirse a otros grupos sociales
como: género, religiosos, racial y étnico. La información que se exprese en el presente
documento se enfocará únicamente a la población con discapacidad como eje central de la
temática a investigar, se desarrollará un análisis de las corrientes actuales en relación a las
siguientes temáticas, como lo son: la inclusión de estudiantes con discapacidad en el nivel
superior (Universidad Inclusiva), las competencias de las y los docentes, así como la validación
de referenciales, bajos estos conceptos se enfocará el presente trabajo.
La Educación Inclusiva -EI- es un concepto que ha evolucionado a lo largo de los tiempos

y que implica, en pocas palabras ofrecer una educación de calidad e igualdad de oportunidades
a toda la población estudiantil, independientemente de sus condiciones físicas, cognitivas,
sensoriales, personales o sociales; hoy día constituye el mayor de los retos para todos los gobiernos
y propiamente el mayor reto lo enfrentan los sistemas educativos, (Acedo, 2008). Los términos
pueden variar según el proceso de evolución de la diversidad en cada país, así mismo de los
recursos que dedica cada gobierno a la educación, del avance en la observancia de los derechos
humanos, de la trayectoria que ha seguido el subsistema de educación especial, de las regulaciones
a que está sometido el profesorado y de la participación de la familia, entre otros (Cedillo y Col,
2009).
El termino como tal “Educación Inclusiva” nace en los años noventa con el objetivo
de sustituir al de integración educativa, este concepto teórico de la pedagogía, hace referencia
348
al modo en que se debe dar respuesta por parte de la escuela en relación a la atención de la
diversidad. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema para responder a todos
los alumnos, en vez de entender que son los alumnos quienes se tienen que adaptar al sistema
integrándose en él (Barrio, 2008).
La universidad inclusiva nace como la necesidad de cubrir la demanda educativa de

una población que ha sido certificada en el nivel de educación básica, la UNESCO define a
la educación inclusiva como; El derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad
que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas, este párrafo está
establecido en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos decretada en
el año 1948, donde toda persona tiene derecho a la educación.
Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación inclusiva

y de calidad, procura desarrollar en cada individuo su máximo potencial y con ello se platea
como el principal objetivo el de terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar
la cohesión social, José María Fernández Batanero describe a la inclusión educativa como;
Aquella que requiere de un cambio de actitud, mentalidad y adaptación del profesorado, esta gran
necesidad es la que se puede encontrar a lo largo y ancho de todos los niveles educativos y
con ello exigir un refuerzo constante sobre las competencias para investigar, actualizarse, ser
dinámico, creativo, tener liderazgo, abierto al cambio, pues ello contribuirá a mejorar su calidad de
la educación, con equidad para responder oportunamente a las exigencias de la sociedad actual y
del sistema educativo (Fernández, 2012).
En la actualidad se han escrito diversos documentos sobre educación inclusiva y

atención a la diversidad, pero se queda únicamente en políticas educativas, acuerdos, textos
de interés y en razonamientos teóricos, sin embargo las prácticas sociales, siguen generando
culturas de desintegración y deserción de los estudiantes en los diversos niveles educativos, se
puede hablar desde un nivel de preescolar hasta el ámbito universitario, ya que exige en la
mayoría de los casos un mayor compromiso de la sociedad en favor de esta población, sin
dejar de lado propiamente al sistema educativo con una gran cantidad de deficiencias en la
atención, permanencia y promoción de los estudiantes con discapacidad.
La documentación revisada inclinan la balanza hacia una reflexión teórica más que a
una aportación de propuestas pedagógicas o bien sobre innovación educativa. Es claro que
las políticas educativas actuales exigen una mayor compromiso de atención a esta población,
lo que conlleva un gasto económico mayor por parte del propio sistema, exigiendo mayor
capacitación a los docentes, generación de tecnologías educativas, adecuaciones a la
infraestructuras de cada uno de los centros escolares y textos educativos, establecido así un
marco legal y constitucional, lo que conlleva a exigir a los gobiernos a generar los espacio
adecuados para la atención de calidad en un marco de necesidades vigentes de la sociedad
349
con el fin de mejorar la calidad de vida de cada uno de ellos.
Resulta complicado encontrar en la literatura especializada un acuerdo unánime y definitivo

sobre la idea o el concepto de “inclusión educativa”, en cierto modo debido a que el propio marco
teórico de la inclusión educativa se encuentra en constante revisión y reformulación. En nuestro
trabajo, estamos de acuerdo con José María Fernández Batanero y Antonio Hernández Fernández
(2013) quienes define la inclusión como:
...un modelo teórico y práctico de alcance mundial que de ende la necesidad de

promover el cambio en las escuelas de forma que éstas se conviertan en escuelas
para todos, escuelas en las que todos puedan participar y sean recibidos como
miembros valiosos de las mismas... todas sus propuestas exceden el ámbito de
las denominadas necesidades educativas especiales y de ende que la mejora de
la escuela ha de contemplar la necesidad de incluir a todos los miembros de la
comunidad escolar. (p. 1)
En base a este contexto y como se describe en el artículo de terminología internacional

sobre la educación inclusiva en el año 2013, la educación inclusiva tiene el imperativo ético
de garantizar el acceso, la plena participación y el aprendizaje de todos y cada uno de los
estudiantes, independientemente de sus diferencias personales y su procedencia social y cultural”
(Duk & Murillo, 2011).
Desarrollo
Es claro que los tiempos han alcanzado a la universidad y que debe de girar su mirada
a la atención de aquellos que presenta una discapacidad, en los últimos años estamos
presenciando transformaciones importantes en la atención socio-educativa que reciben las personas
con discapacidad, en el ámbito universitario la presencia de estudiantes con discapacidad en las
aulas está aumentando considerablemente.
El nivel universitario aún no cuenta con bases teórico pedagógicas en la atención a

la diversidad, sin embargo el modelo de atención a los estudiantes permite que exista la
coyuntura para la atención de esta población y generar la condiciones para establecer un
perfil referencial por parte de los docentes, el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser son las líneas de trabajo establecidas y algunos de los valores
constitutivos que los estudiantes desarrollan: responsabilidad, honestidad, compromiso,
creatividad, innovación, cooperación, pluralismo, liderazgo y humanismo entre otros (Marín,
2003). Sin embargo, el referente de las competencias profesionales es el eje central de estas
estrategias pues, mientras las competencias no se alteren y su consecución esté garantizada, las
posibles adaptaciones de acceso al currículo (poco significativas) y de sus elementos básicos
(significativas) son estrategias válidas en los estudios universitarios, tal y como apunta (Arnaiz,
2000).
350
Con el objetivo de identificar los dominios o dimensiones necesarias para el desarrollo

de una cátedra inclusiva se han planteado las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles
deben ser las competencias de los y las docentes en relación a la atención de alumnos con
discapacidad?, ¿Qué elementos pedagógicos requiere él y las docentes universitarias para cubrir
dichas demandas?, y generar una educación de calidad atendiendo un marco regulatorio
nacional, con el principio de calidad educativa, permanencia e inclusión y equidad para la
diversidad de la población estudiantil universitaria, de tal manera que nuestro planteamiento se
orienta a una pregunta final; ¿Cómo construir y validar el perfil del docente universitario
para la atención de alumnos que presentan discapacidad?.
Con base a ello se propone el objetivo de diseñar de validar un perfil referencial de

competencias docentes para la atención de estudiantes con discapacidad en el nivel
universitario.
Objetivo general
Diseñar y validar un perfil o referencial de competencias docentes para la atención

de estudiantes con discapacidad en el nivel universitario.
Objetivos Específicos
a) Reflexión y análisis de la práctica educativa

b) Identificar competencias de las y los profesores que permitan construir un referencial o
perfil de competencias docentes para la atención de estudiantes con discapacidad.
c) Llevar a cabo la validez del contenido y de constructo de las competencias planteadas
por medio del juicio de expertos y ecuaciones estructurales.
Técnicas de investigación
El presente estudio es no experimental, de tipo exploratorio de las competencias

académicas de las y los docentes de la Universidad Autónoma de Chihuahua. La construcción
del modelo siguió 5 faces para su validación, a continuación se detallan las mismas: 1.
Construcción del referencial 2. Validación de competencias por juicio de expertos, 3.
Validación de las competencias bajo un análisis factorial exploratorio y confirmatorio 4.
Análisis de brecha y 5. Análisis de contraste, para fines de la presente ponencia únicamente
se explica hasta la fase “3”.
El presente documento muestra un informe preliminar de la validación del constructo

bajo la metodología de juicio de expertos (dephi), propuesto por Carrera (2011) y métodos
351
estadístico multivariados de análisis (Edgardo y Medrano, 2010), bajo el proceso del software
SPSS (Statiscal Pakages for the Social Sciences, V.22), para el procesamiento de la información.
Resultados
Validación por juicio de expertos

El proceso de validación del contenido del perfil se realiza por medio del juicio de expertos,
estos fueron seleccionados de acuerdo a dos grupos, uno de ellos en relación al diseño y
validación de competencias docentes, el otro con grado de experticia en materia de educación
inclusiva o en la atención de estudiantes con discapacidad en el nivel medio superior.
Para la validación del constructo se sigue las siguientes fases :
1. Reflexión y análisis de la práctica educativa tomando en cuenta el marco referencial.

2. Identificar competencias de las y los profesores que permitan construir un referencial o
perfil de competencias docentes para la atención de estudiantes con discapacidad.
3. Diseñar los enunciados o dominios de las competencias de acuerdo a las condiciones
y necesidades de los propios estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las aulas universitarias.
Para esta fase de validación del referencial se diseña un cuestionario con dos apartados: 1)
Descripción de las competencias, y 2) Valoración de sus indicadores o atributos, seleccionando
una escala de estimación que se describe a continuación:
Tabla 1. Escala de estimación
Niveles de univocidad Significado Valor asignado
Univocidad Óptima (UO) El ítem es susceptible de ser entendido o interpretado 4

inequívocamente de una sola y única manera.
Univocidad Elevada (UE) El ítem es susceptible de interpretación pero puede ser 3

entendido mayoritariamente o en general de una sola
manera.3
Univocidad Baja (UB) El ítem es susceptible de ser entendido en sentidos 2

diversos y se encuentre más cerca de la equivocidad.
Univocidad Nula (UN) El ítem es susceptible de no ser entendido o de ser 1

interpretado con sentidos muy diferentes, cayendo
dentro de la equivocidad.
Fuente: (Carrera, Vaquero, & Balsells, 2011)
352
Tabla 2. Pertinencia
Niveles de pertinencia Significado Valor asignado
Pertinencia Óptima (PO) El ítem es susceptible de pertenecer 4

inequívocamente al colectivo y grupo de edad al que
va dirigido.
Pertinencia Elevada (PE) El ítem es susceptible de pertenecer 3

mayoritariamente al colectivo y grupo de edad al
que va dirigido.
Pertinencia Baja (PB) El ítem es susceptible de pertenecer a diferentes 2

colectivos y grupos de edad o es poco relevante para
el colectivo y grupo de edad al que va dirigido
Pertinencia Nula (PN) El ítem es susceptible de no pertenecer al colectivo 1

y grupo de edad o no es relevante al colectivo o
grupo de edad al que va dirigido.
Los jueces evaluaron los ítems del instrumento mediante un cuestionario de validación que
contenía una escala conceptual que les permitió valorar el nivel de univocidad (U) y el nivel de
pertinencia (P) de cada ítem procedimiento definido por Carrera (2003) , se toman como valor
máximo un 4 y el 1 como mínimo según los criterios establecidos por (Carrera, Vaquero, &
Balsells, 2011). Se agrega un espacio de observaciones en cada indicador mismo que permitió
dar sentido a la redacción o al planteamiento de la situación, con base al número de
respuestas y tomando como referencia los valores se aplica la siguiente ecuación:
(∑ 𝑛gi ∙ 𝑉gi ) + (∑ 𝑛gl ∙ 𝑉gl ) + (∑ 𝑛gm ∙ 𝑉gm ) + (∑ 𝑛gn ∙ 𝑉gn )

𝑖g =
∑ 𝑛 og ∙ 𝑉pg
(∑ 𝑛qi ∙ 𝑉qi ) + (∑ 𝑛ql ∙ 𝑉ql ) + (∑ 𝑛qm ∙ 𝑉qm ) + (∑ 𝑛qn ∙ 𝑉qn )

𝑖q =
∑ 𝑛 oq ∙ 𝑉pq
Donde se representa con base a las siguientes interpretaciones:
Tabla 3. Interpretación de univocidad e índice de pertinencia

Índice de univocidad (iU) Índice de pertinencia (iP)
nUO Numero de respuestas obtenidas del nivel de nPO Numero de respuestas obtenidas del nivel de
univocidad óptima pertinencia óptima
353
nUE Número de respuestas obtenidas del nivel de nPE Número de respuestas obtenidas del nivel de
univocidad elevada pertinencia elevada
nUB Número de respuestas obtenidas del nivel de nPB Número de respuestas obtenidas del nivel de
univocidad baja pertinencia baja
nUN Número de respuestas obtenidas del nivel de nPN Número de respuestas obtenidas del nivel de
univocidad nula pertinencia nula
nTU Número de respuestas totales obtenidas para el nTP Número de respuestas totales obtenidas para
nivel de univocidad el nivel de pertinencia
VUO Valor asignado al nivel de univocidad VPO Valor asignado al nivel de pertinencia
óptima óptima
VUE Valor asignado al nivel de univocidad elevada VPE Valor asignado al nivel de pertinencia
elevada
VUB Valor asignado al nivel de univocidad baja VPB Valor asignado al nivel de pertinencia baja
VUN Valor asignado al nivel de univocidad nula VPN Valor asignado al nivel de pertinencia nula
VMU Valor máximo de los niveles de la escala de VMP Valor máximo de los niveles de la escala de
univocidad pertinencia
Con los resultados obtenidos por el juicio de los expertos y en las observaciones propuestas,
se toma para la validación de los indicadores la siguiente tabla:
Tabla 4. Criterios de univosidad y pertinencia
Criterios según iU Criterios según iP

iU ≥ .80 Los ítems se mantienen en su iP ≥ .80 Los ítems se mantienen en su forma
forma original original.
iU ≤ .79 ≥ .60 Los ítems se modifican en su iP ≤ .79 ≥ .60 Los ítems se modifican en su redacción
redacción. u ubicación.
iU ≤ .59 Los ítems se eliminan. iP ≤ .59 Los ítems se eliminan.
Tabla 5. Resultado de juicio de expertos de la competencia 5
354
Competencia 5. Coordina la interacción pedagógica inclusiva

Univocidad Pertinencia
C5.1. Practica una docencia incluyente centrada en el aprendizaje y basada
en situaciones reales. 0.95 1.00
C5.2. Negocia los propósitos de aprendizaje y productos a lograr,
considerando la diversidad y bajo un enfoque inclusivo. 0.93 0.98
C5.3. Aplica estrategias de intervención para lograr una interacción

educativa armónica a través de procesos de comunicación horizontal y
asertiva. 0.93 1.00
C5.4. Genera ambientes de aprendizaje grupal para el trabajo en redes de
apoyo incluyentes. 0.95 1.00
C5.5. Genera la interacción entre pares en ambientes y situaciones de
aprendizaje diversas. 0.98 0.98
Fuente: Elaboración propia basada en la encuesta de Competencias Académicas, Universidad Autónoma de
Chihuahua (2017).
De acuerdo a los resultados se supera la puntuación del constructo con el valor de máximo
de iU ≥ .80 de la univocidad del enunciado y de iP ≥ .80 en la pertinencia, la sugerencias
propuesta derivaron la construcción de dos enunciados más, quedando de la siguiente
manera:
1. Practica una docencia incluyente centrada en el aprendizaje

2. Adecua los aprendizajes esperados y las evidencias de desempeño, considerando la
diversidad y las necesidades educativas.
3. Aplica estrategia de intervención activas y participativas que permiten la comunicación
horizontal y asertiva.
4. Genera ambientes de aprendizaje grupal e incluyentes.
5. Genera la interacción entre pares académicos en ambientes y situaciones de aprendizaje
diversas.
6. Atiende a la diversidad del estudiante, movilizando estrategias innovadoras y motivantes
para su desarrollo.
7. Construye andamios cognitivos para el desarrollo de las competencias en función de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes Genera la interacción entre pares académicos
en ambientes y situaciones de aprendizaje diversas.
Validación del modelo por medio de ecuaciones estructurales, análisis factorial

exploratoria y confirmatorio
Análisis descriptivo
La siguiente tabla explica el número de cuestionarios enviados vía electrónica a través

de un formulario Google ® a las unidades académicas y el número de respuestas por cada
355
unidad, se envió a un total de 975 docentes, de los cuales respondieron únicamente 372
representando el 38.15% de la muestra seleccionada, distribuidos de la siguiente manera:
Tabla 6. Descripción de la población de estudio
Variable % Perfil Docente

Sexo femenino 39.8 Perfil PRODEP
masculino 60.2
Edad Sí= 29.0% No=71.0%
- Menos de 20 años 0.00
- De 20 a 29 años 8.33
Miembro del SNI
- De 30 a 39 años 27.96
- De 40 a 49 años 26.08
- De 50 a 59 años 24.46 Sí= 8.9% No=91.1%
- De 60 a 69 años 12.90
- 70 o más años 0.27 Población de estudio por unidades académica
Grado de estudios Artes 1.3%

Ciencias Agrícolas y Forestales 3%
- Licenciatura 12.1 Ciencias Agrotecnológicas 11.6%
- Maestría 57.0
- Doctorado 28.5 Facultad de Ciencia de la Cultura 5.1%
- Especialidad 2.4 Física
Ciencias Políticas y Sociales 4%
Ciencias Químicas 5.1%
Situación laboral Facultad de Contaduría y 19.4%
-Profesor de Tiempo Completo 36.6 Administración
-Profesor de Hora Clase 38.2 Derecho 3.8%
-Administrativo 13.4 Economía .5%
-Contrato 9.4
Filosofía y Letras 6.2%
-Técnico .3
-Profesor de Medio Tiempo 1.9 Ingeniería 17.5%
-CONACYT .3
Medicina y ciencias Biomédicas 4%
Zootecnia y Ecología 6.7%
Odontología 3.2%
Chihuahua (2017).
El instrumento en su segunda versión se utilizó una escala Likert donde se valoró la

pertinencia y el dominio, de acuerdo a los siguientes valores 1=nada; 2= Poco; 3= regular y 4=
Mucho, se aplicó Alpha de Crobanch para obtener la fiabilidad del instrumento con un
valor de .97 , el cual representa de acuerdo a George y Mallery citado por Frías (2014) ,
donde sugiere que aquellos instrumentos que presentan un valor superior a >.9 son excelentes
y que los ítems están inter-relacionados, por lo que se puede replicar el instrumento.
356
Previo a ello se realizó la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y Barlett, para observar

si el índice KMO es mayor a .80 y tiene un nivel de significancia menor al .05, lo cual determina
que el análisis factorial es pertinente:
Prueba de KMO y Bartlett
Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
.928
muestreo
Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 12934.4459020385
Bartlett gl 1830
Sig. .000
El análisis de comunalidades mostro una estructura mayor a .40, a continuación se

muestra en la siguiente tabla:
Tabla 7. Competencia
1. Practica una docencia incluyente centrada en el aprendizaje .764 .649
2. Adecua los aprendizajes esperados y las evidencias de desempeño, .820 .686
considerando la diversidad y las necesidades educativas.
3. Aplica estrategia de intervención activas y participativas que permiten la .847 .745
comunicación horizontal y asertiva.
4. Genera ambientes de aprendizaje grupal e incluyentes. .789 .730
5. Genera la interacción entre pares académicos en ambientes y situaciones de .695 .470
aprendizaje diversas.
6. Atiende a la diversidad del estudiante, movilizando estrategias innovadoras y .817 .649
motivantes para su desarrollo.
7. Construye andamios cognitivos para el desarrollo de las competencias en .817 .616
función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia basada en la encuesta de Competencias Académicas, Universidad
Autónoma de Chihuahua (2017).
Se analizó la varianza para identificar el número de factores que tendrá el modelo. Para la
extracción del número de factores se aplicó el criterio de Kaiser (valor exigen superior a la unidad).
Se efectuó rotación ortogonal (varimax) y oblicua (Oblimn) el cual se realizó utilizando el
software SPSS (Statiscal Pakages for the Social Sciences, V.22).
Tabla 8. Comunalidades
1. Practica una docencia incluyente centrada .788
en el aprendizaje
2. Adecua los aprendizajes esperados y las .768
evidencias de desempeño, considerando la
3. Aplica estrategia de intervención activas .836
y participativas que permiten la
comunicación horizontal y asertiva.
4. Genera ambientes de aprendizaje grupal e .833
357
C5. Coordina la incluyentes.

interacción pedagógica 5. Genera la interacción entre pares .636
inclusiva académicos en ambientes y situaciones de
aprendizaje diversas.
6. Atiende a la diversidad del estudiante, .775
movilizando estrategias innovadoras y
7. Construye andamios cognitivos para el .725
desarrollo de las competencias en función de
las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
Chihuahua (2017).
De acuerdo a los resultados del análisis factorial exploratorio demuestra que el modelo
es viable, esta competencia se agrupa con la de Gestiona la progresión de los aprendizajes, con
base a los resultados o interceptación del ultimo muestreo, quedando en los resultados de la
siguiente manera:
Coordina la interacción pedagógica inclusiva- Gestiona la progresión de los aprendizajes

De acuerdo a los resultados obtenidos en la tabla 31, el análisis factorial confirmatorio de
los indicadores agrupados en el factor 1, la muestra del referencial es óptimo (GFI .897 y
RMSEA .083) y de conformidad con las medidas de ajuste incremental y de parsimonia
(Tablas 32 y 33), es significativamente superior al modelo independiente.
Imagen 1.
Tablas de medidas de ajuste para el modelo generado por medio del AFC p <.01
Tabla 9. Índices Absolutos del Factor 1
358
Índices Ajuste
χ2 CMIN GFI RMR RMSEA ECVI
116.12 .897 .013 .083 .949
Tabla 10. Índices Incrementales del Factor 1
Índices de Ajuste
AGFI TLI NFI CFI
.849 .958 .940 .966
Tabla 11. Índices de Parsimonia del Factor 1
Índices de Ajuste
PNFI PGFI Razón Chi cuadrado AIC Índice de correlación entre la
normalizada (χ2/gl). dimensión y el ítem.
.755 .610 2.191 166.12 OK
El análisis de factores confirmatorio permite afirmar que el modelo se agrupa en dos

competencias quedando de la siguiente manera:
1. Practica una docencia incluyente centrada en el aprendizaje

2. Adecua los aprendizajes esperados y las evidencias de desempeño, considerando la
3. Aplica estrategia de intervención activas y participativas que permiten la comunicación
horizontal y asertiva.
4. Genera ambientes de aprendizaje grupal e incluyentes.
5. Genera la interacción entre pares académicos en ambientes y situaciones de aprendizaje
diversas.
6. Atiende a la diversidad del estudiante, movilizando estrategias innovadoras y
7. Construye andamios cognitivos para el desarrollo de las competencias en función de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes Genera la interacción entre pares
académicos en ambientes y situaciones de aprendizaje diversas.
8. Valora los trayectos de formación, los desempeños y los niveles de logro de los
estudiantes para realizar adecuaciones a su diseño de docencia
9. Adecua estrategias de aprendizaje que atiendan a las características de los estudiantes
10. Realiza adecuaciones curriculares que contribuye a la progresión de los aprendizajes.
11. Retroalimenta a los estudiantes para la comprensión y solución de problemas en
situaciones reales de aprendizaje.
12. Considera los incidentes críticos que se presentan en el aula para resolver situaciones
de aprendizaje y formación.
359
Conclusiones
Los resultados nos permiten identificar que la competencia se valida en ambos procesos,
en la segunda fase nos arroja un resultado donde está se agrupa con los dominios de la
competencia de Gestiona la progresión de los aprendizajes, bajo la interpretación de la
pertinencia y dominio de los docentes, el análisis factorial confirmatorio, demuestra valores
óptimos del modelo.
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361
Competencias matemáticas en fracciones en alumnos de nuevo ingreso al

TecNM.
Bertha Ivonne Sánchez Luján

Tecnológico Nacional de México: Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez
ivonnesanchez10@yahoo.com
Temática general: Innovación Educativa.
Resumen
El presente es un trabajo de investigación transversal, no experimental de tipo exploratorio en el

cual se muestran los resultados de la aplicación de una secuencia didáctica con el fin de identificar
el nivel de competencia matemática en fracciones de un grupo de alumnos de nuevo ingreso en la
licenciatura en contaduría del TecNM: ITCdJ, de acuerdo a los niveles de competencia matemática
establecidos por la OCDE. La importancia de analizar la habilidad de los estudiantes para operar
con fracciones se debe a que en nivel superior existen materias como álgebra, cálculos o
probabilidad, y al no poseer la competencia necesaria se presentan dificultades en las asignaturas
de ciencias básicas. Se encontraron problemas en la aplicación del algoritmo de suma de fracciones
ya que confunden ciertos pasos en la parte de la división y/o multiplicación y no son capaces de
comunicar de manera oral ni escrita su razonamiento al resolver los problemas planteados. Se
identificó, que el 47.61% entiende la multiplicación de una fracción por un número mixto como un
monomio en álgebra, donde el número entero del número mixto es tratado como el coeficiente del
monomio y la parte fraccionaria es visualizada como la variable. Los estudiantes son capaces de
resolver problemas que se encuentran en contextos familiares y que se presentan de manera directa,
así como resolver ejercicios que estén exhibidos de manera clara. El 70.3% de los alumnos se
encuentran en los niveles 0 y 1, y el resto en el nivel 2 de competencia matemática en fracciones.
Palabras clave: Competencias matemáticas, fracciones, nivel superior.
Abstract
The present is a cross-sectional, non-experimental exploratory research paper in which the results
of the application of a didactic sequence are shown in order to identify the level of mathematical
competence in fractions of a group of new students in the degree in Accountant of the TecNM:
ITCdJ, according to the levels of mathematical competence established by the OECD. The
importance of analyzing the ability of students to deal with fractions is due to the fact that in the
higher level there are subjects such as algebra, calculus or probability, and lacking the necessary
competence presents difficulties in basic science subjects. Problems were encountered in the
application of the algorithm of addition of fractions since they confuse certain steps in the part of
the division and / or multiplication and are not able to communicate orally or written their reasoning
362
in solving the problems posed. It was identified that 47.61% understood the multiplication of a
fraction by a mixed number as a monomial in algebra, where the integer number of the mixed
number is treated as the monomial coefficient and the fractional part is visualized as the variable.
Students are able to solve problems that are found in familiar contexts and presented directly, as
well as solving exercises that are clearly displayed. 70.3% of students are in levels 0 and 1, and the
rest in level 2 of mathematical competence in fractions.
Key words: Mathematical competences, fractions, higher educational level
Introducción
La enseñanza de las fracciones es un tema que ha sido estudiado en diversas ocasiones por el
nivel de dificultad que representa dentro del proceso enseñanza aprendizaje. Inicia en la escuela
primaria y continua hasta niveles superiores, debido en la mayoría de los casos al uso de tareas
abstractas en su aplicación (Valdemoros, 2002, Perera y Valdemoros, 2009).
Brousseau (2000) insiste en que los contenidos deben ser presentados de tal forma que los
alumnos den respuestas nuevas a partir de situaciones creadas específicamente para ello, y los
maestros deberán contar con la habilidad de crear estos recursos de enseñanza aprendizaje. Estos
recursos deben desarrollarse y tomar en cuenta que el aprendizaje es un proceso activo cuyo fin es
la construcción de significados, los cuales serán permanentes en la medida que les dotemos de
sentido y experiencia hacia los alumnos, como resultado de las interacciones entre el conocimiento,
el docente y el estudiante dentro del contexto sociocultural y temporal, de tal forma que esta labor
sea un acto de intención-acción-reflexión por parte de todos los involucrados (Coll, 2001).
Los programas de estudio de las asignaturas de matemáticas en el Tecnológico Nacional de

México (TecNM), incluyen el desarrollo de competencias en los estudiantes, (TecNM, 2015), las
cuales son desarrolladas no sólo en la institución, sino que provienen de los niveles educativos
anteriores, como es el caso de las fracciones y estas son utilizadas en diversos problemas de
aplicación en las materias de ciencias básicas o de especialidad. Las competencias se sitúan dentro
de un contexto social y físico, en función de situaciones (Díaz Barriga y Barroso, 2014), es decir,
los contenidos disciplinarios se presentan dentro del contexto cercano al estudiante, y para su
desarrollo se requiere una deconstrucción del conocimiento en juego y que este acto se de forma
reflexiva y se tomen decisiones frente a situaciones de contexto.
Para la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), en 2006, la

competencia matemática se define como
La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que

desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e
implicarse en las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales
como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (p.74).
363
La OCDE además de proporcionar una definición de competencia matemática determina seis

niveles de competencia que se detallan en la Tabla 1.
Existen pruebas como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA),

por parte de la OCDE o el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) por parte
del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que muestran que los alumnos
mexicanos carecen de dichas competencias. Larrazolo, Backhoff y Tirado en 2013 realizaron un
análisis del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA), utilizado en los
procesos de admisión de 2006 y 2007 en cinco universidades del interior de la República Mexicana
obteniendo así como resultados que el 50% de los alumnos de la muestra no tienen la competencia
de transformar fracciones a decimales y viceversa, que la suma de fracciones sólo el 64% de los
estudiantes son capaces de realizarlas adecuadamente, y que en general en el nodo de
Fracciones/Decimales el promedio de aciertos en las cinco universidades es de 50%.
Según los resultados de PISA 2015 el promedio en matemáticas en México (408 puntos), que
es inferior al promedio de la OCDE (490 puntos) es decir, el promedio de México lo posiciona en
el nivel 1 de competencia matemática. Sin embargo, el 57% de los estudiantes mexicanos no logran
siquiera el nivel uno de competencias. (OCDE, 2016).
Nivel Descripción
Nivel 6 Los estudiantes que alcanzan este nivel son capaces de conceptualizar, generalizar y
utilizar información basada en sus investigaciones y en su elaboración de modelos
para resolver problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de
información. Demuestran pensamiento y razonamiento matemático avanzado.
Pueden aplicar sus conocimientos y destrezas en matemáticas para enfrentar
situaciones novedosas. Pueden formular y comunicar con precisión sus acciones y
reflexiones.
Nivel 5 En este nivel los estudiantes pueden desarrollar y trabajar con modelos para
situaciones complejas. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias
adecuadas de solución de problemas complejos relacionados con estos modelos.
Pueden trabajar de manera estratégica al usar ampliamente habilidades de
razonamiento bien desarrolladas, representaciones de asociación y caracterizaciones
simbólicas y formales.
Nivel 4 Los estudiantes son capaces de trabajar efectivamente con modelos explícitos para
situaciones complejas concretas. Pueden seleccionar e integrar diferentes
representaciones, incluyendo símbolos y asociándolos directamente a situaciones
del mundo real. Pueden usar habilidades bien desarrolladas y razonar flexiblemente
con cierta comprensión en estos contextos. Pueden construir y comunicar
explicaciones y argumentos.
Nivel 3 Quienes se sitúan en este nivel son capaces de ejecutar procedimientos descritos
claramente, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden
seleccionar y aplicar estrategias simples de solución de problemas. Pueden
interpretar y usar representaciones basadas en diferentes fuentes de información, así
como razonar directamente a partir de ellas. Pueden generar comunicaciones breves
para reportar sus interpretaciones.
Nivel 2 En el segundo nivel los alumnos pueden interpretar y reconocer situaciones en
contextos que requieren únicamente de inferencias directas. Pueden extraer
información relevante de una sola fuente y hacer uso de un solo tipo de
representación. Pueden emplear algoritmos, fórmulas, convenciones o
procedimientos básicos. Son capaces de hacer interpretaciones literales de los
resultados.
364
Nivel 1 Los estudiantes son capaces de contestar preguntas que impliquen contextos
familiares donde toda la información relevante esté presente y las preguntas estén
claramente definidas. Son capaces de identificar información y desarrollar
procedimientos rutinarios conforme a instrucciones directas en situaciones
explícitas. Pueden llevar a cabo acciones que sean obvias y seguirlas
inmediatamente a partir de un estímulo.
Por debajo Se trata de estudiantes que no son capaces de realizar las tareas de matemáticas más
del nivel 1 elementales que pide PISA.
Tabla 1. Definición de los niveles de competencia matemática según la OCDE

Fuente: Elaboración propia a partir de El programa PISA de la OCDE qué es y
para qué sirve. (2006) p.15-16
Justificación.
La importancia de esta investigación es para determinar el nivel de competencia matemática

que tienen los alumnos de nuevo ingreso en específico en el tema de fracciones ya que, según la
literatura un buen manejo de dicho tema facilita el aprendizaje en álgebra, el cual a su vez es base
para otras áreas de las matemáticas que se estudian en nivel universitario, como cálculos y álgebra
lineal, materias de tronco común y de especialidad en el TecNM/ITCdJ.
Objetivos.
Objetivo general.
Identificar el nivel de competencia matemática en fracciones de los alumnos de nuevo ingreso del
TecNM/ITCdJ, de acuerdo a los niveles de competencia matemática establecidos por la OCDE.
Objetivos específicos.
• Identificar los errores más comunes que se presentan en la resolución de problemas entre
los estudiantes.
• Generar estrategias para subsanar las deficiencias en las competencias matemáticas de
fracciones de los alumnos del TecNM/ITCdJ. (las cuales no están contempladas en este
reporte)
Preguntas de investigación.
¿El nivel de competencia matemática en fracciones de los estudiantes de nuevo ingreso al
TecNM/ITCdJ en igual o menor a 1?
¿Qué dificultades se presentan al resolver problemas que involucran fracciones?
¿Cuáles son los algoritmos involucrados en la solución de problemas con fracciones?
Hipótesis
365
Hi: La competencia matemática en fracciones de los estudiantes de nuevo ingreso al TecNM/ITCdJ

es de un nivel igual o menor a 1.
Ho: La competencia matemática en fracciones de los estudiantes de nuevo ingreso al

TecNM/ITCdJ es de un nivel mayor a 1.
Variables
Variable dependiente: el nivel.
Variable independiente: La competencia matemática en fracciones de los estudiantes de nuevo

ingreso al TecNM/ITCdJ.
Material y Métodos
El diseño de la investigación es de tipo transversal ya que se centra en analizar el nivel de las

variables en un momento específico (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). La muestra con la
que se trabajó fue un grupo del curso propedéutico de álgebra, constituido por 42 alumnos de nuevo
ingreso al TecNM/ITCdJ a la carrera de Licenciatura de Contaduría, recién egresados de nivel
medio superior del Colegio de Bachilleres (Cobach #20) y el Centro de Bachillerato Tecnológico
Industrial y de Servicios (CBTIS #138) de distintas especialidades.
Para iniciar, se dio un breve repaso (4 h) de los algoritmos para resolver operaciones con
fracciones, posterior a los cual se aplicó una secuencia didáctica con el tema de fracciones apoyada
en la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau. La secuencia tenía como objetivo
identificar el nivel de competencia matemática de los alumnos en fracciones, es decir, si los
alumnos eran capaces de interpretar el problema adecuadamente para extraer los datos necesarios,
así como identificar la o las operaciones que les ayudaban a resolver el problema. La resolución de
la secuencia fue de manera individual.
Por otra parte, se diseñó una lista de 10 ejercicios de fracciones en la que se incluyó suma y
resta con igual y distinto denominador, representación gráfica y en la recta real, división,
multiplicación de números racionales y multiplicación con números mixtos. Estos ejercicios se
aplicaron después de la resolución de la secuencia didáctica, para comprobar si los resultados
obtenidos de la secuencia fueron por la dificultad que tuvieron los alumnos para interpretar los
problemas o porque aún, a pesar del repaso de operaciones con fracciones, presentaban problemas
al operar este tipo de números.
Resultados y discusión
En la parte de la suma de fracciones con mismo denominador el 66.66% de los alumnos

pudieron resolver correctamente en la secuencia y en la lista de ejercicios, el 28.56% de los
estudiantes pudieron resolver adecuadamente sólo las sumas de igual denominador en la secuencia
366
o bien únicamente los ejercicios, con un 14.28% cada una de las ya mencionadas. En contraste, el
4.76% no pudo resolver apropiadamente las sumas con igual denominador en la secuencia didáctica
ni en la lista de ejercicios. Todo esto se puede ver en la Gráfica 1.
Resolución de suma de fracciones con igual denominador.

30
25
20
15
10
Resolvieron la secuencia y la lista de ejercicios Resolvieron la secuencia, pero no los ejercicios

Resolvieron los ejercicios, pero no la secuencia No resolvieron la secuencia ni los ejercicios
Gráfica 1. Número de alumnos que resolvieron adecuadamente las sumas con igual denominador.
Fuente: Elaboración propia
En cuanto a la suma de fracciones con distinto denominador, como podemos ver en la Gráfica 2,
el 45.23% de los estudiantes pudieron resolver correctamente este tipo de operación en ambos
instrumentos de evaluación, por otro lado, el 30.94% de los estudiantes los resolvieron sólo en uno
de ellos, ya sea la secuencia o sólo los ejercicios. Por otro lado, el 23.8% de los alumnos no lograron
resolver apropiadamente las sumas con distinto denominador en ninguno de los dos casos
(secuencia y ejercicios).
367
Resolución de suma de fracciones con distinto

denominador.
20
15
10
0
Alumnos
Resolvieron la secuencia y la lista de ejercicios Resolvieron la secuencia, pero no los ejercicios

Resolvieron los ejercicios, pero no la secuencia No resolvieron la secuencia ni los ejercicios
Gráfica 2. Número de alumnos que resolvieron adecuadamente las sumas con distinto denominador.
Con los datos que se acaban de presentar se puede determinar que los estudiantes de nuevo
ingreso al TecNM/ITCdJ en general pueden resolver problemas de suma de fracciones que se
presentan directamente y en contextos familiares para ellos. También se puede observar que son
menos capaces de resolver sumas de fracciones con distinto denominador. En esta parte,se
encontraron varios procedimientos que los alumnos utilizaron para resolver suma de fracciones los
cuales se presentan en la Tabla 2.
No. Fórmula Discusión
1 𝑎 𝑐 𝑎𝑏 + 𝑐𝑏 El procedimiento de la suma de fracciones con igual denominador el

+ =
𝑏 𝑏 𝑏 alumno multiplica los denominadores por b y posteriormente los
suma, en lugar de realizar la suma de los denominadores
directamente.
2 𝑎 𝑐 𝑎𝑑 + 𝑎𝑐 El procedimiento de la suma multiplica los denominadores para

+ =
𝑏 𝑑 𝑏𝑑 obtener una fracción equivalente, luego multiplica el numerador de
la primera fracción por el denominador de la segunda para obtener
la equivalencia de la primer fracción, sin embargo multiplica los
numeradores y los suma al producto de a por d.
368
3 𝑎 𝑐 𝑎𝑐 La manera de resolver de este alumno fue multiplicar los

+ =
𝑏 𝑑 𝑏+𝑑 numeradores y sumar los denominadores.
4 𝑎 𝑐 𝑎+𝑐 Este procedimiento se encontró en dos alumnos, y se puede ver que

+ =
𝑏 𝑑 𝑏𝑑 multiplican los denominadores y suman los numeradores.
5 𝑎 𝑐 𝑎+𝑐 El alumno que resolvió de esta manera sumo los numeradores y

+ =
𝑏 𝑑 𝑏+𝑑 denominadores directamente.
6 𝑎 𝑐 𝑎𝑑 + 𝑏𝑐 Este procedimiento se encontró en la resolución de dos alumnos,

+ =
𝑏 𝑑 𝑏+𝑑 multiplican cruzado para obtener los numeradores, pero los
denominadores en lugar de multiplicarlos para obtener la respuesta
correcta los suman.
7 𝑎 𝑐 𝑎𝑑 − 𝑏𝑐 El procedimiento para resolver la suma de fracciones fue sumar los

+ =
𝑏 𝑑 𝑏+𝑑 denominadores, multiplicar cruzado el numerador de una fracción
por el denominador de la otra y posteriormente restarlos.
Tabla 2. Algoritmos erróneos para resolver suma de fracciones encontrados en los alumnos del TecNM/ITCdJ.
De modo que el 33.33% de los estudiantes del TecNM/ITCdJ, que son los que resolvieron
correctamente las sumas de fracciones con igual denominador y distinto denominador tanto en la
secuencia como en la lista de ejercicios se encuentran en el nivel 2 de competencias matemáticas
descritas por la OCDE. Mientras que el resto de los alumnos se encuentra en el nivel 1 de dicha
categoría de clasificación. Sólo un alumno se encuentra por debajo del nivel uno en cuanto a suma
de fracciones.
Por otra parte, en la resta de fracciones (con distinto denominador): el 42.85% de los alumnos
lograron resolver tanto la secuencia como la lista de ejercicios correctamente en este rubro. 30.95%
de estudiantes pudieron resolver correctamente las restas en la secuencia didáctica pero no en la
lista de ejercicios, en comparación del 11.9% que no pudieron resolver las restas de la secuencia,
pero sí las de la lista de ejercicios. Además, se encuentra que el 14.28% de los alumnos no son
capaces de resolver restas con distinto denominador en la secuencia didáctica y en la lista de
ejercicios.
Por esta razón se llega a que el 42.85% de los alumnos se encuentran en el nivel 2 de
competencia matemática propuesto por la OCDE en el tema de resta de fracciones con distinto
denominador, el 42.85% en el nivel 1 de la misma categorización y el 14.28% de los estudiantes
se encuentran por debajo del nivel 1.
369
En otro orden de cosas, los ejercicios de división de fracciones en la lista de ejercicios el

78.57% logró resolver correctamente los dos ejercicios propuestos, el 14.28% sólo pudo resolver
uno de los dos ejercicios y el 7.14% restante no logró resolver ninguno de las dos divisiones de
fracciones en la lista de ejercicios.
En la secuencia didáctica se plantearon 4 ejercicios de división de fracciones, 2 de ellos eran

de interpretación directa, es decir, los datos que era necesario operar se brindaban como parte del
planteamiento, mientras que los otros dos eran de interpretación indirecta, esto es, era necesario
operar con varios datos y realizar diversos razonamientos para poder obtener los datos que se
requería manipular para obtener la respuesta correcta. El tiempo de resolución de la secuencia fue
entre 1h 20 min y 2 h.
En la parte de interpretación directa el 66.66% de los alumnos lograron resolver

correctamente los dos problemas, el 29.19% sólo contestó correctamente uno y el 7.14% no pudo
solucionar ninguno de los dos problemas. Mientras que en la parte de la interpretación indirecta
únicamente el 19.04% logró contestar los dos problemas de manera adecuada, el 28.57% respondió
correctamente sólo un problema y el 52.38% no fue capaz de resolver ambos problemas.
De lo anterior se desprende que los alumnos del TecNM/ITCdJ son capaces de resolver
ejercicios de división de fracciones, y que no presentan muchas dificultades para resolver
problemas que su contexto les es familiar y donde los datos se presentan de manera clara, es decir,
que el 92.85% al menos se encuentra en el nivel 1 de competencia matemática establecido por la
OCDE y que el otro 7.14% se posiciona por debajo del nivel 1. En general al grupo se le dificulta
resolver problemas donde la solución no se encuentra de manera directa. El 70.57% del grupo se
coloca en el nivel 1 de competencia matemática en el tema de división de fracciones, mientras que
sólo el 4.76% se ubica por debajo del nivel 1. No logran posicionarse en el nivel 3 o mayor debido
a que, en el grupo, en general, no se presentan descripciones claras a los procedimientos y presentan
dificultades para generar explicaciones sobre sus interpretaciones.
Por otra parte, en el problema que implicaba multiplicaciones de fracciones el 69.05% de los
estudiantes lograron obtener al menos un 70 de calificación, en una escala del 0 al 100 donde 70
es la mínima aprobatoria, es decir casi el 70% de los estudiantes lograron aprobar la parte de
multiplicaciones en la secuencia didáctica. Sin embargo, se detectaron algunas dificultades en los
alumnos, por lo que en la lista de ejercicios se plantearon dos ejercicios de multiplicación de
fracciones. En estos problemas el 30.95% de los estudiantes pudo resolver correctamente los dos
ejercicios, mientras que el 54.76% sólo pudo resolver sólo un ejercicio de multiplicación dejando
al 14.28% restante de los alumnos que no lograron resolver ningún ejercicio de multiplicación.
Cabe mencionar que en el análisis de los resultados de la secuencia didáctica se detectó que
los alumnos presentaron problemas para multiplicar una fracción por un número mixto. Y del total
de estudiantes en el grupo el 64.28% cometieron el mismo error al momento de multiplicar una
fracción por un número mixto ya que en la lista de ejercicios se les puso la misma operación que
2 v
en la secuenciase pidió resolver 1 u ∗ w.
Ya en el análisis de los errores del grupo se detectó que el 47.61% de los estudiantes conciben
la multiplicación de un número mixto por una fracción de manera similar a la idea de que, por
370
2
ejemplo 7𝑥 es siete veces un número desconocido equis, y no aquella de que en 1 u hay un entero
más un medio, es decir dos medios más un medio para obtener en total tres medios. El
procedimiento correcto para resolver este tipo de problemas se presenta a continuación junto con
el que el 47.61% de los estudiantes realizaron en la tabla 3.
Procedimiento correcto Procedimiento de los alumnos
} • } •
Sea 𝑥, 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑𝜖ℤ, 𝑏, 𝑑 ≠ 0, 𝑥 ~ un número mixto y € Sea 𝑥, 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑𝜖ℤ, 𝑏, 𝑑 ≠ 0, 𝑥 ~ un número mixto y €
una fracción. una fracción.
} C~Y} } • C } • C}•
Luego 𝑥 ~ = ya convertido a fracción Entonces 𝑥 ~ ∗ € = •C‚ ∗ •~ ‚ ∗ •€ ‚ = C~€
~
impropia.
} • C~Y} • C~•Y}•
Entonces 𝑥 ~ ∗ € = • ‚ ∗ •€ ‚ =
~ ~€
Tabla 3. Procedimientos de resolución de multiplicación de una fracción por un número mixto.

Fuente: Elaboración propia.
En el procedimiento de los alumnos a pesar de que se puede factorizar el valor de x en el

resultado, al estar trabajando los alumnos con números enteros no visualizaban esta opción.
De modo que sólo el 9.52% de los alumnos del TecNM/ITCdJ se encuentran por debajo del
nivel 1 de competencia matemática de la OCDE en cuanto a la multiplicación de fracciones, el
23.8% se encuentra en el nivel 2, y el resto del grupo, el 66.68% de los estudiantes se encuentra en
el nivel 1 en el mismo tema.
En otro orden de ideas, la última habilidad que se examinó en qué nivel de competencia se
encuentran los alumnos fue la representación gráfica de fracciones. En la secuencia didáctica el
88.1% de los estudiantes fueron capaces de representar de manera gráfica cierta fracción, y el
11.9% no logró representarlo de manera correcta por varias razones entre las que se encuentran
problemas de interpretación o que las operaciones que necesitaban realizar previamente hubo
algunos errores. En cuanto a la lista de ejercicios el 33.33% logro responder correctamente la parte
de representación gráfica, mientras que en el 66.66% de los alumnos que no lo lograron. El 2.03%
de todos los alumnos del grupo sólo representó gráficamente los sumandos y no el resultado de la
pregunta, 23.8% no respondieron el ejercicio y el 19.04% de los estudiantes confunden es la
representación gráfica de una fracción con situar a la fracción en la recta real. De tal forma que el
7.14% de los alumnos se encuentran por debajo del nivel 1 de competencia matemática de la
OCDE, el 26.19% se encuentra en el nivel dos y el 66.66% se localiza en el nivel 1.
371
Conclusiones
Se presentan conclusiones derivadas de la aplicación de la secuencia y la consecución de los

objetivos propuestos. Al inicio de este proyecto de investigación se preguntó sobre el nivel de
competencia matemática en fracciones de los estudiantes de nuevo ingreso en el TecNM/ITCdJ
según los niveles de competencia matemática establecidos por la OCDE. Se estableció el nivel de
competencia matemática en fracciones del grupo de contaduría de primer semestre en cinco
distintos rubros en operaciones con fracciones que son suma, resta, división, multiplicación y
representación gráfica los cuales se presentan en la Tabla 4.
Rubro Nivel 2 Nivel 1 Debajo del nivel 1
Suma 33.33% 64.29% 2.38%
Resta 42.85% 42.85% 14.28%
Multiplicación 23.8% 66.68% 9.52%
División 14.28% 70.57% 7.14%
Representación gráfica 26.19% 66.66% 7.14%
Tabla 4. Porcentaje de alumnos en cada nivel de competencia matemática de la OCDE

Los estudiantes no lograron posicionarse en un nivel mayor o igual al 3 de competencia

matemática debido a que el grupo carece de habilidades de comunicación, es decir, en la secuencia
se les solicitó de manera escrita que justificaran su razonamiento y procedimiento y no lo hacían.
De igual manera en la lista de ejercicios se les pidió de manera oral que fueran lo más claros
posibles en su procedimiento y tampoco lo realizaron. Por ende, basados en la Tabla 4 podemos
observar que el 28.09% de los alumnos del grupo de contaduría se localizan en un nivel 2 de
competencia matemática, un 62.21% en el nivel 1 y únicamente un 8.09% por debajo del nivel uno.
Por lo tanto, los alumnos de nuevo ingreso del TecNM/ITCdJ en la licenciatura de Contaduría
mostraron encontrarse en los niveles 0, 1 y 2 de competencia matemática de los propuestos por la
OCDE.
También cabe enfatizar que una considerable cantidad de alumnos, el 47.61%, conciben un
número mixto como un monomio en álgebra a la hora de multiplicar por una fracción, es decir el
número entero ellos lo tratan como un coeficiente, y la fracción como variable.
Otro aspecto importante resaltar es que el desempeño del grupo fue mejor en la secuencia
didáctica con un promedio de 83.25 contra un promedio de 62.21 en la lista de ejercicios en donde
la escala es del 0 al 100 y la mínima aprobatoria es 70. Por lo que se puede imaginar que los
alumnos no presentan tantos problemas de interpretación cuando los problemas son familiares a su
contexto y la respuesta no necesita un procedimiento no directo, ya que en los problemas de
372
división de interpretación indirecta los alumnos externaron la dificultad que estos problemas les
presentaba.
Por lo anterior expuesto se acepta la hipótesis de investigación ya que el 70.3% de los

estudiantes tiene un nivel de 0 y 1 en competencia matemática de acuerdo a la OCDE,
encontrándose que el 29.7 restante se encuentra en un nivel 2.
Implicaciones
El análisis presentado proporciona un panorama actual y permite visualizar lo complejo de
la situación de la enseñanza de las fracciones. Esta investigación muestra que la mayoría de los
estudiantes de nuevo ingreso al nivel superior mantienen un nivel 1.
El siguiente paso es proponer estrategias que apoyen al desarrollo de competencias

disciplinares que apoyen a los estudiantes a elevar el nivel de competencia matemática en
fracciones.
Agradecimientos.
A la Academia Mexicana de Ciencias por la oportunidad de realizar una estancia en el Verano
de la Investigación Científica en el Estado de Chihuahua y las facilidades brindadas por parte del
Tecnológico Nacional de México: Instituto Tecnológico de Cd. Jiménez, institución sede de esta
estancia.
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México, Iberoamérica, vol. 12, núm. 1, pp. 5-38.
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374
Programa de formación docente para la inclusión en el ámbito de la educación

superior
Pamela Franco Díaz

Facultad de Ciencias de la Cultura Física, Universidad Autónoma de Chihuahua.
pameny@hotmail.com
Omar Ricardo Ortiz Gómez

Facultad de Ciencias de la Cultura Física, Universidad Autónoma de Chihuahua.
oortiz@uach.mx
Temática general: EDUCACION
Resumen
Hablar de inclusión educativa en la educación superior no sólo se limita a crear las condiciones
para atender a alumnos con ciertas discapacidades, sino ampliar el abanico de posibilidades que
promuevan la incorporación de estudiantes de diversos sectores, la permanencia en los estudios, su
egreso y lo más importante abonar a su futuro profesional; por lo que el docente requiere ser
generador de prácticas educativas inclusivas, donde no se trate de implementar una educación
diferente para los diferentes, sino una educación para todos que atiendan las diferencias. El
proyecto plantea generar un programa y formar profesores universitarios en la atención a alumnos
con discapacidad. Participaron 11 docentes pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Cultura
Física. Los resultados que se describen son: 1) diseño del programa de formación, y 2) reporte
parcial de experiencias como un primer acercamiento a la inclusión educativa generadas a partir de
las evidencias, observaciones y realización de secuencias didáctica. Resaltando los cambios para
la generación de prácticas educativa con un enfoque más inclusivo. El estudio adoptó un enfoque
de investigación-acción utilizando la narrativa para la recolección de datos. Concluyendo que la
formación docente constituye un desafío para la universidad destacando la necesidad profesional
de liderar las acciones educativas relacionadas con la diversidad desde la inclusión.
Palabras clave: educación inclusiva, formación docente, persona con discapacidad, prácticas
educativas
Abstract
375
Talking about educational inclusion in the field of higher education is not only limited to creating
the conditions to attend students with certain disabilities but to expand the range of possibilities
that promote the incorporation of students from different sectors, his permanence in studies, their
graduation and most importantly to contribute their professional future; so that the teacher needs
to be a generator of inclusive educational practices, and not try to implement a different education
for the different ones, but an education for all that attend the differences.
The project aims to generate a program and train university professors in the care of students with
disabilities. Eleven teachers from the Faculty of Physical Culture Sciences participated. The results
described are: 1) design of the training program; and 2) partial report of experiences as a first
approach to educational inclusion generated from evidence, observations and teaching sequences.
Highlighting (emphasize) the changes for the generation of educational practices with a more
inclusive approach. The study adopted a research-action approach using narrative for data
collection. Concluding that teacher training constitutes a challenge for the university emphasizing
the professional need to lead educational actions related to diversity from inclusion.
Key words: teacher’s training, Inclusive education, Person with Disability, educational practices.
Introducción
La necesidad de formar a los futuros docentes, en una cultura de la diversidad que fundamenta,
generar culturas y prácticas tendientes a la visualizar las características individuales del alumnado,
involucra un reto para la educación actual, en el ámbito universitario. Esto exige un cambio no
sólo de mentalidad para el docente, sino que en su vivencia personal, implicar una nueva mirada a
su propio ser para promuevan la inclusión y el aprendizaje cooperativo (Leiva y Jiménez, 2012).
La incursión de estudiantes con alguna discapacidad a las aulas universitarias ha tomado por
sorpresa a algunos profesores que deben atender a estos alumnos y no cuentan con la preparación
adecuada para hacer frente al reto de formar a las personas que demanda una educación inclusiva.
Se necesita formar docentes con las competencias para genera estos cambios , al hablar de
competencias, es algo más que hablar de una habilidad; implica el dominio de procesos y métodos
para aprender de la práctica, las nuevas funciones y demandas al docente repercutir en la formación
del mismo, y ser capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida.
El mejorar el acceso, la promoción y el egreso académico de colectivos vulnerables en entornos

de riesgo de exclusión social en la región, se sitúa en este marco contextual. Más concretamente,
la primera anualidad del proyecto ha servido para analizar el contexto de referencia identificar
aquellos colectivos que presentan unas necesidades específicas y analizar los programas y medidas
que están adoptando las instituciones iberoamericanas de educación superior para asegurar su
acceso y permanencia (Hernández y Valcárcel-Resalt, 2016).
En este sentido, para Valenciano (2009), hablar de inclusión educativa trasciende el ámbito de la
atención a poblaciones con discapacidades, ampliando su esfera de acción a sectores
tradicionalmente alejados de la educación. Coincidiendo con dicho autor, hablar de inclusión
educativa en el terrero de la educación superior no sólo se limita a crear las condiciones para atender
a estudiantes con ciertas discapacidades sino ampliar el abanico de posibilidades que promuevan
376
la incorporación de estudiantes de diversos sectores, su permanencia en los estudios, su egreso y

lo más importante abonar a su futuro profesional (De La Cruz, 2012).
Al hablar de formación docente, es necesario definir al docente universitario como un intelectual

capaz de analizar el proyecto institucional y curricular y en función de ellos realizar una
transposición didáctica, así como un intelectual transformativo, que analiza su práctica con el fin
de crear espacios donde todos tengan las mismas posibilidades, tanto dentro de la escuela como
fuera de ella y cuando hablamos de formación, nos referimos a un proceso que implica asumir una
práctica reflexiva(Guzmán, Marín e Inciarte, 2014; Leiva y Jiménez 2012).
En la actualidad el docente requiere ser generador de prácticas educativas inclusivas, donde no se

trate de implementar una educación diferente para los diferentes, sino una educación para todos
que atiendan las diferencias (Sagastizábal, 2000). En nuestra experiencia personal como docentes
hemos impartido clases a alumnos con estas características y hemos observado e indagado que hace
falta una mayor preparación de los profesores para darles una mejor respuesta educativa. De la
misma manera, el profesor universitario, al identificar en las aulas a estudiantes que presentan
alguna discapacidad, reclama el apoyo institucional para hacer frente a esta situación y demanda
contar con las competencias necesarias para atender estos alumnos con discapacidad. En ese
sentido, el interés de esta investigación se orienta al diseño e implementación de estrategias
docentes para la atención de alumnos con discapacidad en la universidad.
Una vez visualizado estos aspectos, podemos comenzar a concebir a la formación docente como
un proceso integral que tiende a la construcción y apropiación crítica de las herramientas
conceptuales y metodológicas para el desempeño profesional; por lo anterior, debemos entender a
la formación docente como un proceso permanente y continuo, que abarca no sólo las experiencias
escolares sino también la totalidad de la trayectoria de vida de los sujetos que en ella participan
(Soto, 2015).
Cabe señalar también que la universidad es señalada como el espacio donde se crea y recrea
permanentemente el conocimiento; el rol que en ella cumple la formación permanente y el uso que
de él hacen los profesores y los investigadores, indica que el conocimiento se alza como uno de los
asuntos de mayor trascendencia que permean en el discurso pedagógico actual el cual plantea la
necesidad de construir modelos y propuestas tendientes a la adquisición de las competencias
personales y profesionales de los profesores, necesario para desarrollar mejores prácticas (Delors,
1996, p. 146). Por lo cual la inclusión, siendo un tema de interés en la educación actual es
indispensable conjugar esfuerzos para que esto se lleve a cabo y de su gran paso hacia la
eliminación de barreras físicas, culturales y sociales.
Existen diversos programas y modelos de formación docente, el Modelo para el Desarrollo y

Evaluación de Competencias Académicas (M-DECA), plantea que ante la necesidad de la
educación afronte adecuadamente a los nuevos retos derivados de la sociedad del conocimiento, la
reflexión, motivación e impulso de reformas educativas en términos de competencias relevantes
para el individuo; éste modelo específicamente, busca que se analicen, diseñen, intervengan y
evalúen propuestas educativas vinculadas, entre otros, con procesos de formación y evaluación de
profesores(Marín y Guzmán, 2013), citados en Marín, Guzmán, Márquez y Peña (2013). Siendo
este modelo de formación docente el que se utilizó para formar a los docentes de esta investigación.
377
La investigación que realizamos se orienta a la formación del docente para desarrollar prácticas
educativas que favorezcan los procesos de inclusión educativa; esto implica que el estudiante logre
acceder a los aprendizajes, elementos y saberes al igual que cualquier otro alumno, esto exige a los
facilitadores el desempeño de múltiples funciones, el diseño de estrategias didácticas innovadoras
y nuevos mecanismos de formación (Chávez, Balderrama y Figueroa, 2015).
Método
El enfoque de la investigación es de corte cualitativo basado en el análisis en profundidad de un
caso en situación natural. Se utiliza el estudio de casos como estrategia de investigación, por
considerarlo como “el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para
llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes […]” (Stake, 2010, p. 11). Desde
esta perspectiva se considera que el estudio de casos no es una selección metodológica, sino una
elección del objeto que se va a estudiar, éste puede ser un individuo, un grupo, una organización,
y aun, una comunidad completa (Stake, 2010). Donde se sitúan de manera concreta dos tradiciones
metodológicas pertenecientes al paradigma cualitativo: la primera se refiere al estudio de casos
(Stake, 2010; Yin, 1994), la segunda se ubica como una investigación-acción participativa (Elliott,
1990; Kemmis y McTaggart, 1988).
La unidad de análisis son las prácticas educativas de docentes (hora clases, medio tiempo y tiempo
completo) de las licenciaturas de Educación Física y Motricidad Humana de la Facultad de Ciencias
de la Cultura Física.
Resultados
En este apartado se presentan avances de resultados en dos partes: La primera está referida al diseño
y contenidos del programa de formación de profesores, y la segunda, describe las observaciones y
experiencias educativas de intervención en el proceso de formación.
1. Resultados del Diseño del Programa de formación

El programa está basado en el Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias
Académicas, que en lo sucesivo llamaremos M-DECA de Guzmán et al. (2014), en él se plantea
que ante la necesidad educativa de afrontar adecuadamente los retos derivados de la sociedad del
conocimiento, así como de las reformas educativas en términos de competencias relevantes para el
individuo; éste modelo busca que se diseñen, se intervenga en el aula, se analicen, y evalúen
propuestas educativas vinculadas, entre otros, con procesos de formación y evaluación de
profesores (Marín, Guzmán, Márquez y Peña, 2013).
Entre los anhelos pedagógicos del modelo se encuentra la búsqueda permanente de estrategias
mediadores de una docencia transformada y transformadora, que permita incidir eficazmente en la
promoción del cambio y la mejora sustantiva de las situaciones de vida de las personas que
formamos; desde esta perspectiva, resulta comprensible la propensión a adoptar propuestas que nos
parezcan viables o bien que avizoremos en ellas un potencial para concretar nuestros propósitos
(Marín et al., 2013).
Objetivos del programa
378
• Concientizar e informar a los docentes sobre cómo generar prácticas educativas tendientes
a las inclusión
• Situar al docente en las perspectivas actuales sobre discapacidad y las universidades
incluyentes
• Diseñar y aplicar un proyecto formativo para estudiantes con discapacidad
• Aplicar un modelo para el trabajo de desarrollo de competencias
Ejes temáticos y evaluación

El programa diseñado como un diplomado fue validado por las instancias directivas de la
Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), comprende 120 horas distribuidas en 5 módulos.
El dispositivo de formación y evaluación del programa contempla que, para cada Módulo, se
realizará una evaluación de los procesos vividos y los productos construidos (Evidencias de
desempeño contempladas en cada secuencia didáctica); estas se expresarán en un Proyecto
Formativo (inicial, ajustado y final) y en el proceso de formación-evaluación de las competencias
docentes consideradas para este diplomado.
Módulos:
1. Contextualización y Sensibilización de la educación inclusiva.
2. Formación y competencias docentes.
3. Pedagogía de la integración.
4. Intervención Áulica.
5. Sistematización de la Experiencia Educativa
Competencias docentes
El programa de formación: “Intervenir e investigar en el aula: la atención de alumnos con
discapacidad”, además de responder a los fines institucionales, tiene como intenciones formativas
que los académicos participantes analicen y reflexionen sobre su docencia en relación a la
discapacidad.
Lo anterior tiene como base el estudio “Perfil de competencias académicas universitarias” definido
y validado como parte de esta misma investigación, fue construido para el desarrollo de
competencias docentes orientadas a una práctica docente incluyente que los lleve a planificar y
diseñar alternativas innovadoras tendientes al establecimiento de mejores prácticas en la escuela.
Las competencias que conforman el perfil competencial universitario en la UACH, que fueron
consideradas en este módulo son:
Procesos de transposición didáctica: analiza de manera crítica el sustento pedagógico y la

organización académico-administrativa del currículo, para la estructuración de los saberes que
integra en su práctica educativa, atendiendo a la diversidad.
Diseña una docencia innovadora: diseña su docencia con base en un modelo pedagógico, que
considere las necesidades de formación de los estudiantes, que involucre ambientes, situaciones,
métodos, medios y materiales de apoyo para el logro de los aprendizajes y de una evaluación
congruente y adaptable que atienda a la diversidad.
379
Coordina la interacción pedagógica inclusiva: práctica una docencia basada en situaciones reales
que implica formas de interacción incluyentes para una relación educativa sustentada en la
comunicación horizontal y generación de ambientes de aprendizaje que promueven redes de
colaboración.
Gestiona la progresión de los aprendizajes: considera los itinerarios de formación y niveles de

desempeño en el logro de las competencias, valorando las situaciones de aprendizaje y las
características de los estudiantes para tomar decisiones sobre las adecuaciones curriculares que
contribuyan a la progresión de los aprendizajes.
Valora el desarrollo de competencias: valora el desempeño de sus estudiantes mediante

dispositivos, estrategias e instrumentos adecuados para la evaluación conjunta del impacto personal
y profesional de la experiencia educativa, orientada a la mejora continua.
Secuencia didáctica
Cada secuencia didáctica está basada en el Modelo para el Desarrollo y Evaluación de
Competencias Académicas (M-DECA), esta secuencia debe incluir los siguiente elementos para
desarrolla su proyecto formativo.
Figuar1.Elementos de la secuencia didáctica
2. Resultados del proceso de formación

De acuerdo a las experiencias vividas en proceso de formación correspondiente al primer módulo
de contextualización y sensibilización de la educación inclusiva, se observó la inquietud de la
mayoría de los docentes sobre esta temática. Casi la totalidad de los participantes expresó no tener
380
ni idea de cómo trabajar con alumnos con discapacidad, incluso los docentes presentes comentaron
que habían tenido alumnos con estas características y que había sido muy complicado el poderlos
integrar en sus clases, aseverando que nos estaban preparados para esta situación.
A partir de estos comentarios, se planteó al grupo la situación problema de este primer momento
de intervención con lo cual se le cuestiona a los presentes: ¿Por qué estamos en este diplomado?
¿Acaso sabes tú porque estás aquí? ¿He sido excluido o he excluido? ¿Qué es la discapacidad?
¿Cuento con las competencias para trabajar con alumnos con discapacidad? Y se dejan al aire para
que ellos las reflexionen para luego indagar más al respecto, por lo que luego surgen más
cometarios acerca de la gran necesidad de capacitación de los docentes universitarios sobre dicho
tema. Mientras que otro docente que si tiene experiencia en el ámbito de la discapacidad comenta
que un buen inicio es el cambio de actitud hacia estos alumnos, todo esto se expresa en una de las
evidencias de uno de los docentes donde menciona que:
…cada alumno presenta características distintas y por lo tanto aprenden a diferentes

ritmos, lo cual nos obliga a modificar o adecuar la metodología tradicional, en ocasiones
los objetivos, los instrumentos de evaluación, incluso contenidos, tenemos que utilizar más
herramientas y medios para eliminar esas barreras que impiden regularizar ese ritmo de
aprendizaje, algo curioso es que aún existen ciertas costumbres en maestros que se resisten
a estos cambios, desde mi punto de vista se requiere más trabajo en la concientización y
preparación… (Profesor 1).
Otro de los aspectos relevantes de este primer acercamiento fue el de contextualizar al docente
sobre cómo se da la exclusión pues esto era importante para entender qué es la inclusión. Aquí la
mayoría de los docentes expresaban que casi nunca habían sido partícipes de excluir o ser
excluidos, pero conforme se fue desarrollando el tema y las diversas opiniones, tanto de ponentes
como de los propios docentes, se fueron dando cuenta de efectivamente en nuestras actividades
diarias de manera consciente o inconsciente estaba presente la exclusión. En ese mismo sentido,
esto se hizo evidente en una historia de vida, lo cual muestra que las experiencias de vida, en el
plano personal, influyen en nuestro proceder y esto permite ir sensibilizándonos en este tema. He
aquí lo que un participante expresa.
Fui excluida por las niñas de la colonia de mi edad, por cómo era o fui educada y cómo me
dirigía a los demás. En ocasiones me integraban al juego y en otras no, simplemente porque
no querían que jugara… (Profesor 3)
Posteriormente se les presenta a los docentes un video de uno alumno con discapacidad de esa
unidad académica donde expresa sus necesidades como estudiante donde los docentes cometan
….analizar la experiencia de este alumno nos permitió identificar situaciones reales,

factores y estrategias que intervienen en su proceso de aprendizaje, nos queda claro que la
comunicación alumno-maestro es indispensable… (Profesor 2).
Esto nos obliga a modificar o adecuar la metodología tradicional, en ocasiones los
objetivos, los instrumentos de evaluación, incluso contenidos, tenemos que utilizar más
herramientas y medios para eliminar esas barreras que impiden regularizar ese ritmo de
aprendizaje, algo curioso es que aún existen ciertas costumbres en maestros que se resisten
381
a estos cambios, desde mi punto de vista se requiere más trabajo en la concientización y

preparación de todos los docentes… (Profesor 7).
Conforme se iban desarrollando las sesiones se observó el gran interés que generaba el buscar las
mejores alternativas para estar preparados para atender a la diversidad del alumnado atendiendo a
sus características personales esto se denotaba por la gran cantidad de preguntas en relación a como
fomentar la inclusión educativa y a cómo abordar la discapacidad y darse cuenta de la importancia
de generar prácticas educativas tendientes a la inclusión.
Cada docente participante en el proceso de formación realizo de secuencias para la intervención

áulica, estas secuencias con los objetos de aprendizaje de la materia que cada uno de ellos impartían
y atendiendo a las características de algún alumno que presentara discapacidad dentro de su grupo.
Todo esto tomado en cuenta los aprendido en el los módulos del programa desarrollando prácticas
educativas para la inclusión, una vez realizadas las secuencias para la intervención en el aula fueron
expuestas frente a grupo se sometieron a Valoración frente al grupo y se generó una
Retroalimentación de las mismas para realizar los cambios o ajustes pertinentes. Así como se
rescató la siguiente información de este proceso.
De acuerdo a las experiencias vividas en proceso de formación correspondiente al primer módulo

de Formación y competencias docente y Pedagogía de la integración
Los docentes lograron integra en sus secuencias los siguientes puntos
• Generaron actividades donde todos puedan participar en equidad de condiciones Incluir

en lugar de excluir :
• El ser sensible antes las características de la diversidad ;cambio de actitud de docente ante
la discapacidad del alumno
• Visualizar la importancia de aprender de las de los otros.
• El trabajo en taridas o grupos colaborativos.
• Buscar estrategias donde todos puedan participar: trabajo por proyectos
• Hacer cambios significativos cuando es necesario.
• Modificar estrategias de acceso
• Adecuar metodologías y materiales
• Trabajar mediante situaciones problema
• Desarrollar condiciones
382
Discusión
En la actualidad se observan cambios significativos en la configuración de las instituciones

educativas y los participantes de estos. Un gran número de personas que habían sido
tradicionalmente excluidos del sistema educativo regular han ingresado a éste, dejando atrás la idea
de que nuestras aulas estaban constituidas por un grupo homogéneo de alumnos en cuanto a sus
habilidades, raza, género, lenguaje, estructura familiar y discapacidad entre otros. Por lo tanto, esta
nueva configuración de las instituciones educativas implica una diversidad en los sujetos que las
habitan. Una de las respuestas a esta diversidad ha sido un llamado desde organismos
internacionales y estamentos gubernamentales a transformar las escuelas en comunidades más
inclusivas (Infante, 2010).
Conclusiones
Por lo que programas de formación como éste que implican una vasta revisión de literatura en
relación a la formación docente, sensibilización ante la discapacidad, así como estrategias
tendientes a la incursión educativa en los que se logre poder concretar contenidos adecuados y
actualizados que sirvan de guía al docente para su propia generación de secuencias didácticas en el
aula en la atención de las necesidades de los alumnos que presentan una discapacidad, adquiriendo
las competencias docentes necesarias para que se practique una docencia que le permita construir
un proyecto formativo en el desarrollo sus estudiantes.
Siendo así, que la formación docente constituye un desafío para las instituciones de educación
superior destacando la necesidad profesionales que lidere las acciones educativas relacionadas con
la diversidad desde la inclusión y desde abrir espacios de discusión teórica con una mirada crítica
a los cursos de formación docente.
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384
La formación de investigadores en los posgrados. Una reflexión curricular
Celia Carrera Hernández

Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua
ccarrera@upnech.edu.mx
Yolanda Isaura Lara García

ylara@upnech.edu.mx
Josefina Madrigal Luna

jmadrigal@upnech.edu.mx
Resumen
La investigación se realizó con un enfoque mixto y perspectiva explicativa ya que parte de una
etapa cualitativa en la que se recuperan datos a partir de entrevistas a los profesores, alumnos y
coordinadores de los programas de posgrado en el estado de Chihuahua, con el propósito de
conocer las condiciones en las que operan los programas, la experiencia de los usuarios y las
características del proceso de formación en los programas de posgrado con el fin de proponer
mejoras a los mismos. Se analizaron los planes y programas de los posgrados a partir de diferentes
rasgos como el perfil de ingreso, egreso, titulación, asesorías, tutorías, apoyos externos, cursos que
apoyan la formación en investigación. La primera etapa aportó elementos teórico-prácticos
suficientes para diseñar un cuestionario de preguntas cerradas que se validó en cuanto al contenido
con un sistema de jueceo en dos rondas. Se realizó la fiabilidad del mismo y se alcanzó un .75 de
confianza. Se encontró que los programas de posgrado en doctorado requieren mayor exigencia en
el perfil de ingreso y mejorar los procesos de asesoría y tutoría durante su formación, además que
el 40% de los doctores no se encuentran activos en la investigación por lo que la selección de
quienes participen en los programas deberá ser cuidadosa. Otro aspecto importante es la mejora de
la infraestructura con equipos de laboratorio, fuentes bibliográficas y digitales, bases de datos e
internet suficiente. Lo anterior, para mejorar la calidad de formación en los posgrados.
Palabras clave: formación, investigadores, doctorado, currículo.
Abstract
385
The research was carried out with a mixed approach with an explanatory perspective as part of a
qualitative stage in which data are retrieved from interviews with teachers, students and
coordinators of postgraduate programs in the state of Chihuahua, with the purpose of know the
conditions under which the programs operate, the experience of the users and the characteristics of
the training process in the postgraduate programs in order to propose improvements to them. The
plans and programs of the postgraduate programs were analyzed based on different characteristics
such as the profile of admission, graduation, degree, counseling, tutoring, external support, courses
that support research training. The first stage provided sufficient theoretical and practical elements
to design a questionnaire of closed questions that was validated in terms of content with a system
of judging in two rounds. Reliability was achieved and a .75 confidence was reached. It was found
that postgraduate doctoral programs require greater demands on the income profile and improve
the counseling and mentoring processes during their training, and that 40% of the doctors are not
active in the research, so the selection of Participants in the programs should be careful. Another
important aspect is the improvement of infrastructure with laboratory equipment, bibliographic and
digital sources, databases and sufficient internet. The above, to improve the quality of postgraduate
training.
Key words: training, researchers, doctorate, curriculum.
Introducción
Con el propósito de analizar desde una mirada curricular los programas de posgrado que se
ofertan en el Estado de Chihuahua, identificar fortalezas, pero también sus áreas de oportunidad
para proponer cambios curriculares al diseño de los mismos. Se utilizó un enfoque complementario
de investigación con diseño explicativo de acuerdo a las propuestas de Creswell (2007).
Este diseño se trabaja en dos etapas, la primera es cualitativa, por ello se realizó una revisión
digital de los programas respecto al plan de estudios y su status ante CONACYT, se realizaron
entrevistas a Coordinadores, estudiantes, egresados y profesores que atienden los programas de
doctorado para posteriormente identificar las categorías consideradas y a partir de ello conocer los
procesos de formación y sus resultados para en una segunda etapa cuantitativa diseñar cuestionarios
de preguntas cerradas para aplicar a doctores y estudiantes de doctorado.
Se diseñó un cuestionario de 54 preguntas con opciones de respuesta en forma de escala. La

validez de los mismos se realizó con un sistema de jueceo en la que participaron 10 doctores y 10
estudiantes de doctorado en diferentes programas de la entidad. Este proceso se realizó con el apoyo
del personal de cuerpos académicos del CID, UPNECH y CECHEP. Se realizaron ajustes a los
instrumentos y se aplicaron para identificar la fiabilidad, la información se analizó con un proceso
estadístico. Los instrumentos se encuentran en la página electrónica de la REDIECH y se encuentra
en proceso de recolección de datos cuantitativos. Se espera recuperar información de los 30
programas de doctorado en el estado y 15 de maestrías en educación, se analizará la información
con el software SPSS.
Desarrollo
386
La investigación científica desde la primera década del siglo XX ha sido protagonista de

cuantiosos avances en diferentes aspectos de la vida del ser humano. En las dos últimas décadas ha
sufrido cambios de perspectivas y paradigmas que orientan sus hallazgos hacia la solución de
problemas reales, se reconoce a la investigación como un recurso económico y un bien político
para el ejercicio del poder y sobre todo la participación colectiva de investigadores organizados en
redes y equipos de trabajo que se interesan en realizar aportes que impacten en la vida del ser
humano en general.
Sin embargo, en México, aún se identifica un bajo número de equipos de investigadores,

desproporción entre las necesidades reales y la capacidad de respuesta científica, así como la
indefinición de políticas que orienten en desarrollo científico y la ausencia de mecanismos que
vinculen la investigación con las necesidades más urgentes de la población (Sánchez y Espinoza,
2005).
El crecimiento en el número de programas que se ofrecen refleja la importancia de la

educación de posgrado. De acuerdo con datos de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en 2007 se ofrecieron 5, 875 programas de
posgrado con una población estudiantil de 162, 003 alumnos, datos indican el gran crecimiento de
la oferta y matrícula en este nivel educativo. Sin embargo, se requiere un análisis sobre la calidad
de la educación de posgrado en México, especialmente en doctorado.
Recientemente, algunas instituciones adoptaron el interés por incrementar el número de

egresados sin considerar la calidad y finalidad del programa educativo. Esto ocasionó una
educación enfocada a producir “un saber sobre”, más que un “saber hacer” investigación. Moreno
(2005) sostiene que en muchos de los casos las instituciones ofrecen programas de posgrado muy
pobre, presentando carencia de infraestructura académica y poco rigor en la selección del
candidato, procesos de selección y el otorgamiento de grado; pero también considera que hay
instituciones que ofertan posgrados de calidad y con enriquecimiento interinstitucional.
De acuerdo con Moreno (2005), la formación se constituye por los procedimientos o

mediaciones que se utilizan para apoyar al sujeto que aprende. La formación también se refiere a
la práctica, función o profesión que habrá de desempeñar el sujeto en formación (Navia, 2009:212).
Por otra parte, Yurén, Saenger y Navia (2005) conciben a la formación como un proceso o práctica
sociocultural que trasciende lo educativo. Se refiere a la experiencia de socialización enmarcada
por la vinculación del sujeto con los otros dentro de un ámbito personal-vivencial.
En esta investigación, se revisa la formación que se desarrolla en las instituciones de

Educación Superior determinada por planes y programas de estudio, específicamente del
doctorado, además se reconoce que la formación implica procesos de subjetivación de alumnos y
profesores que conllevan transformaciones en el sistema disposicional del sujeto y en la
estructuración de sus formas de identificación (Yurén, Saenger y Navia, 2005). La formación de
investigadores requiere de procesos de heteroformación y autoformación. Se distingue a la
387
autoformación como un recurso personal que resulta de la subjetividad del alumno y que se pone
en juego en los procesos de intercambio de experiencias con los otros (alumnos y asesores) desde
lo cual se entrelaza con la heteroformación y que a partir de este entramado se llega a la formación
como investigador.
La autoformación es un proceso por el cual el sujeto se hace cargo de la dirección de su

formación (Navia, 2006), con una intencionalidad que involucra al ser con sus actitudes,
disposiciones y expectativas de logro. Estos espacios de autonomía definen la formación del
investigador en un proceso autodidáctico donde el alumno busca de manera intencionada el
conocimiento sobre sus propios objetos de estudio.
La heteroformación, por su parte, se refiere a la experiencia colectiva o social del grupo en

la que las otras personas (asesores y compañeros) constituyen un importante componente del
comportamiento en cada uno de alumnos ya que la experiencia histórica que se comunica en las
instituciones sociales permea en todos los aspectos de la vida del hombre, como los saberes. Por
ello, es importante reconocer los saberes del formador de investigadores (Sánchez y Espinoza,
2005) que influyen en los nuevos investigadores como: Saberes prácticos, que se refieren a los
saberes del tutor que se mantiene activo en la producción de conocimiento y difunde sus hallazgos.
Un saber teórico, en el que el tutor reflexiona constantemente sobre su quehacer como formador
de investigadores además de la forma en la que realiza la investigación y la manera de dar a conocer
sus resultados y un saber pedagógico que refleja el saber a enseñar a investigar, es el guía,
compañero de ruta, invita a investigar a su lado, orienta y pide resultados, que realiza investigación
del asesorado como si fuera la propia, que exige y pide resultados. Estos saberes influyen de forma
decisiva en la experiencia del nuevo investigador, pues es en la heteroformación donde se ponen
en juego.
El método
Se trabajó con un método mixto del tipo exploratorio (Creswell y Plano-Clark, 2007) ya que
partió de un enfoque cualitativo que sirvió de apoyo para una segunda etapa de investigación con
enfoque cuantitativo. Este diseño mixto está constituido por dos etapas, donde los hallazgos de la
metodología utilizada en la primera etapa del estudio, en este caso la cualitativa, contribuye en el
desarrollo de la segunda etapa cuantitativa. El supuesto en el cual se basa el uso de este diseño es
que la exploración es un requisito necesario para la segunda fase del estudio. Este diseño resulta
de utilidad ya que se necesita desarrollar y probar un instrumento, cuyas variables a considerar eran
desconocidas. Enseguida se describen cada una de las etapas:
1. Primera etapa. Investigación cualitativa de la formación de investigadores
La investigación es una estrategia para fomentar el desarrollo social y económico en México,

intención expresada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Se menciona la necesidad de
realizar investigación y facilitar los procesos de la investigación a partir de vincular los centros
educativos y de investigación con el sector productivo (DOF, 2013).
388
Las Instituciones de Educación Superior tienen la gran responsabilidad de formar

profesionales que propongan soluciones a problemas educativos, sociales y en otros sectores del
desarrollo de la ciencia y tecnología a través de sus programas de posgrado, especialmente en el
doctorado.
Por ello, surge el interés por conocer la forma en que se desarrollan los procesos formativos
de los investigadores desde diferentes perspectivas teórico-epistemológicas, sin embargo, en esta
investigación se recuperan las percepciones de quienes se forman en programas de doctorado como
investigadores y de quienes participan como formadores, con el propósito de identificar las
acciones que fortalecen la formación y las que es necesario modificar, ya que aumenta el número
de programas de doctorado, se multiplica el número de egresados, pero el número de investigadores
es reducido y no impacta en la producción de conocimiento.
Actualmente, se aprecia que el interés por realizar investigación se incrementa

constantemente, cada vez aumenta el número de personas que ingresan a un posgrado con
intenciones de formarse como investigadores, los congresos van en aumento y la producción se ha
ampliado considerablemente. Se identifica el Congreso Nacional de investigación organizado por
el Consejo Mexicano de Investigación Educativa desde 1981 en el que participan investigadores
nacionales y extranjeros cada dos años. De este congreso surgen documentos que se publican y dan
cuenta de la investigación, a estos se incluyen los estados del conocimiento que se realizan
agrupando la producción por décadas con un sentido reflexivo y analítico. Por ello, se menciona
que la tarea de la investigación se relaciona con la difusión ya que el investigador debe desarrollar
habilidades para indagar, analizar, deducir y proponer, así como también la de expresar sus
resultados por escrito y forma oral. Habilidades que se desarrollan y ponen en práctica desde el
proceso de formación de los investigadores en los diferentes programas de posgrado.
Por lo anterior, se considera que existe una relación muy estrecha entre el desarrollo de la
investigación educativa en México y el proceso de formación científica de los investigadores que
llevarán a cabo esa tarea. Sin embargo, existe un fuerte desequilibrio entre el notable interés
generado en México acerca de la investigación y la evaluación por la calidad de los programas, así
como se aprecia poca preocupación en la formación de los investigadores. Este fuerte desequilibrio
se debe a que la formación de investigadores ha sido un discurso muy recurrente en la política del
sistema educativo mexicano durante las últimas décadas, sin embargo, aumenta el número de
egresados, pero no así el número de investigadores por lo que no es segura la producción de
conocimiento en educación.
Por lo tanto, la presente investigación tiene como propósito comprender la forma en que se
realiza la formación de los investigadores, con el fin de proponer acciones para elevar la eficiencia
y calidad de la Investigación Educativa, contribuyendo al mejoramiento y consolidación de
aquellos elementos de los que depende la capacidad de investigación en particular dentro de los
389
procesos de formación de los investigadores, así como la capacitación y actualización de los

formadores.
Se considera que el número de investigadores en educación es muy reducido. La mayoría ha

realizado estudios de posgrado, pero en ocasiones, el currículo en sus componentes no incluye de
manera fuerte la formación de investigadores, da prioridad a la profesionalización de los
profesionales de la educación, por lo que se considera que existe escasez de preparación científica
tanto en el campo de la educación como en otros.
La formación de investigadores, en sus inicios, fue escasa y fue hasta finales de los 90 cuando
aumentó el número de egresados de doctorado. En esta década, el Consejo Nacional para la Ciencia
y la Tecnología (CONACYT) impulsó el Padrón de Programas de Excelencia, con la finalidad de
evaluar de manera externa a las instituciones que ofertaban estudios de posgrado a cambio de becas
e incentivos para sus estudiantes, pero descuidó la formación profesional.
Por lo que existe la necesidad de cuidar la formación de investigadores y crear una política
para la formación de investigadores y del personal que los forma. Por lo anterior se plantea lo
siguiente:
¿Cómo se desarrolla el proceso de heteroformación en los programas de doctorado del Estado
de Chihuahua y cómo puede mejorarse desde la perspectiva curricular?
¿Cómo se desarrollan los procesos de autoformación de los estudiantes de doctorado y qué
recursos personales demanda su formación como investigadores?
¿Cómo se puede mejorar la formación de investigadores en la entidad desde la perspectiva
de los usuarios?
A estas preguntas se pretendió dar respuesta a partir de un estudio exploratorio con un

enfoque cualitativo desde el método fenomenológico. Se utilizaron las técnicas de la entrevista a
profundidad y la encuesta, participaron 16 egresados de doctorado, 31 estudiantes, 16 asesores de
estos programas y 6 coordinadores de posgrado. Los datos se analizaron siguiendo el análisis de
discurso a través del análisis estructural de Piret, Nizet y Bourgerois (1996). Se utilizó el programa
Atlas.ti del cual derivó una estructura de análisis con las siguientes categorías: actitudes y acciones
en la autoformación del investigador, la colectividad en la heteroformación y el formador de
investigadores.
2. Segunda etapa de investigación cuantitativa sobre la formación de investigadores

En esta segunda etapa se continúa con el conocimiento de la formación de investigadores
como objeto de estudio y se diseñaron cuestionarios de preguntas cerradas que se sometieron a los
procesos de validez y confiabilidad. Se presentan en los apéndices. Se encuentra en la página de la
REDIECH para que los doctores y estudiantes de posgrado puedan dar respuesta, lo anterior, con
el fin de recuperar información sobre el proceso de implementación de los programas desde la
perspectiva de profesores y alumnos de los 30 programas identificados del doctorado que se ofertan
actualmente en el estado. Los datos se analizarán en el software SPSS.
Resultados
390
1. Primera etapa cualitativa

Actitudes y acciones en la autoformación del investigador.
Las expectativas de ingreso a un programa de doctorado son importantes ya que reflejan la
percepción del estudiante por formarse como investigador. Solo el 53% de los que ingresaron a
programas de doctorado reconocen que les interesaba realizar investigación, el 47% ingresó por
mejorar su formación académica y tener ascensos laborales. El 47% opina que ingresó al programa
de doctorado porque se contaba con las líneas de investigación de su interés, pero el 53% ingresó
y se ajustó a las líneas existentes. Lo cual evidencia que realizaron una investigación que no estaba
dentro del campo de conocimiento de interés, situación que afecta el desempeño durante su
formación como investigador. El 59% considera que no se cumplieron sus expectativas de egreso,
mientras que el 41% reconoce lo contrario. Los motivos por los que estudian el doctorado son:
asumir una postura ética y política, favorecer a desprotegidos, aportar en la educación,
profesionalización como docente en educación superior, obtener un grado más de estudios y el
gusto por la investigación. Las actitudes de quien se forma como investigador son la de asumir el
papel de investigador, de estudiar orientado a la formación de investigador, hábitos de lectura,
constancia, compromiso, vencer el miedo, difundir lo que se produce, mayor compromiso y
dedicación y finalmente relacionarse con otros investigadores, es decir vinculación de estudiantes
con expertos.
La colectividad requisito en la autoformación

La metodología con la que se aborda el programa no siempre es la adecuada, solo el 53%
está de acuerdo con la metodología utilizada en cada uno de los programas, pero el 47% reconoce
que requieren cambios en las formas de abordar los temas de investigación. Respecto a la
modalidad con la que se trabajan los programas de doctorado, los egresados y estudiantes dan
prioridad a la modalidad presencial. El 88% considera que las sesiones deben ser presenciales, solo
el 12% opina que pueden ser virtuales, debido a la complejidad de la tarea de investigar. Un
ejercicio académico que se percibe como idóneo en la heteroformación es la tutoría. Sin embargo,
el 76% mantuvo buena comunicación con sus tutores o formadores, el 24% reconoce que la
comunicación debiera mejorarse. Para el 53% de los participantes mantuvo buena comunicación
entre alumnos, sin embargo, el 47% sugiere que debe mejorarse.
Desde la perspectiva de los alumnos la relación tutor-alumno es crucial en la formación del

investigador. La dinámica de esta relación influye en la profundización y el rigor de la producción
de conocimiento que se logra, además del seguimiento puntual de la investigación del alumno y
acompañamiento en actividades de socialización e intercambio de experiencias (Sánchez y
Espinoza, 2005). Un aspecto importante en esta relación de trabajo tutorial es en el aspecto
emocional, ya que el sentirse acompañado lo motiva a continuar con el trabajo de investigación
que no es sencillo. Los elementos de la heteroformación que se perciben como indispensables en
el proceso de formación son: los espacios curriculares, experiencias y conocimientos de asesores,
la interdisciplinariedad, actitud humana del tutor, el proceso de tutorías, la publicación conjunta y
el acercamiento al tutor. Los aspectos de los programas que deben mejorarse es la distribución del
tiempo ya que se considera que se debe dedicar más tiempo a la discusión de supuestos
epistemológicos y metodológicos.
391
Las actividades de mayor impacto en la heteroformación son:

Dedicación de mayor tiempo a la investigación, al análisis y la discusión colectiva, así como
realizar un trabajo más personalizado e intercambio con expertos. Favorecer la publicación, abrir
espacios para comunicar los hallazgos, promover la interacción entre los alumnos, seleccionar
cuidadosamente a los doctores del programa, así como seleccionar aspirantes e involucrar a los
estudiantes en proyectos de investigación institucionales. Respecto a la evaluación como una
actividad indispensable en la heteroformación se reconoce la necesidad de que participen en ella
los alumnos del programa, no exclusivamente tutores. Solo el 18% participó en actividades de
evaluación del programa, el 82% no tuvo oportunidad de hacerlo, sin embargo, reconoce que le
hubiera gustado que tomaran en cuenta sus sugerencias. Los estudiantes de los programas de
doctorado no participan en los procesos de evaluación del mismo, por lo que se pierde la
oportunidad de realizar aportaciones para mejorar, consideran que la evaluación debe ser abierta,
participativa y discutir los resultados para actuar en consecuencia.
Proceso del cálculo de fiabilidad. Una vez realizado el proceso de validez de contenido del
Instrumento, se obtuvo un inventario de 60 reactivos distribuidos en cuatro categorías, estas
incluían ítems de respuesta libre, dicotómicos y politómicos excluyentes e incluyentes; sin
considerar la información de tipo sociodemográfica. Para determinar el grado de fiabilidad del
Instrumento, propiedad psicométrica que hace referencia a la ausencia de errores de medida, se
utilizó la prueba alfa 20 de Kuder Richardson, éste modelo permite el cálculo del coeficiente de
fiabilidad y su valor es indicativo de la consistencia y estabilidad de las puntuaciones generadas en
el proceso de aplicación de un test, de acuerdo a la afirmación de Martínez (1996):
En 1937 Kuder y Richardson publicaron un artículo en el que presentaron varias

ecuaciones para el cálculo del coeficiente de fiabilidad como consistencia interna, para
tests formados por ítems con respuesta dicotómica, es decir, con dos modalidades de
respuesta, éxito o acierto (1) y fracaso o no acierto (0). Este tipo de ítems es el más
frecuente en test cognitivos: inteligencia, aptitudes y rendimiento.
De todas las ecuaciones, dos resultaron especialmente populares y son las que llevan
los números 20 y 21. Son casos particulares del Coeficiente Alpha para ítems con
variable respuesta binaria o dicotómica (p.117)
Para lograr el objetivo, los integrantes del cuerpo académico se dieron a la tarea de transferir
los reactivos del Instrumento original, a ítems dicotómicos con características de respuesta binaria,
estableciendo un total de 69 reactivos distribuidos de la siguiente manera:
• En el aspecto de Formación (F), se determinaron 15 ítems.
• En el aspecto de Actividad investigativa (AI), se determinaron 25
ítems
• En el aspecto de Proceso de Formación de los Alumnos (PFA), se
determinaron 13 ítems.
• En el aspecto Soporte Institucional para Impulsar el Desarrollo de la
Investigación en el Doctorado (SIIDID), se determinaron 16 ítems.
La nueva versión del Instrumento se aplicó a 12 participantes; siete de ellos dedicados a las
ciencias duras y el resto dedicados al estudio de las ciencias sociales, específicamente, al ámbito
392
educativo. Con los datos obtenidos se llevó a cabo el análisis del valor del coeficiente de fiabilidad,
mismo que se realizó por categoría pues como señalan Anastasi y Urbina (1998) “Entre más
homogénea sea el área mayor será la consistencia entre reactivos” (p. 97)
Resultados de la fiabilidad
Para realizar las pruebas de fiabilidad se utilizó el programa estadístico SPSS en su versión
22, obteniendo los siguientes resultados:
• En la categoría Formación (F), se obtuvo un coeficiente alfa de 0.738 en la prueba
realizada se eliminaron tres reactivos.
• En el aspecto de Actividad investigativa (AI), se obtuvo un coeficiente alfa de 0.762 en
la prueba realizada se eliminaron siete reactivos
• En el aspecto de Proceso de Formación de los Alumnos (PFA), se obtuvo un coeficiente
alfa de 0.774, en la prueba realizada se eliminaron dos reactivos.
• En el aspecto Soporte Institucional para Impulsar el Desarrollo de la Investigación en
el Doctorado (SIIDID), se obtuvo un coeficiente alfa de 0.713 en la prueba realizada se
eliminaron tres reactivos.
Como se puede apreciar, los valores de los coeficientes de fiabilidad del Instrumento son
aceptables puesto que las cuatro categorías superan el valor de 0.7; si se fija el promedio de
fiabilidad de las cuatro categorías, el Instrumento tendría un valor de su coeficiente aproximado al
0.75, condición que lo hace apto para su aplicación, esta decisión tiene sustento en la apreciación
de Kaplan y Saccuzzo (1982) quienes expresan que “It has been suggested that reliability estimates
in the range of .70 to .80 are good enough for most purposes in basic research” (p. 106). Después
de realizadas las pruebas, el Instrumento quedó estructurado de la siguiente manera: la categoría F
con 12 reactivos, la categoría AI con 18 reactivos, la categoría PFA con 10 reactivos y la categoría
SIIDID con 13 reactivos; finalmente el Instrumento quedó conformado por 54 items.
Escala de medición
Para determinar la escala de medición del desempeño de un determinado programa doctoral,

se observó el valor de los estadísticos de las medidas de tendencia central de cada una de las series
de datos y se tomó como base el valor de sus cuartiles, medida de posición no central que se utiliza
para describir las propiedades de un conjunto de datos, situación sobre la que Berenson, Levine y
Krehbiel (2001), opinan lo siguiente:
Es importante indicar que los valores extremos potenciales no afectan al eje medio o al
promedio de Q1 y Q3, ya que ambas son medidas de posición no central, porque no se
considera ninguna observación menor que Q1 o mayor que Q3. Las medidas de resumen
como el eje medio y la mediana, que no dependen de valores extremos, se llaman
medidas robustas (p. 112).
Los resultados de la medición de ítems de acuerdo a la categoría Formación (F), fueron los
siguientes:
Desempeño: F
deficiente aceptable bueno Excelente
393
0-6 ítems 7-9 ítems 9-11 ítems 12 títems

Tabla 1. Puntuación de los ítems en la categoría formación.
La medición de los ítems correspondientes a la categoría Actividad Investigativa (AI), quedó

como sigue:
Desempeño (AI)
deficient aceptabl bueno Excelente
e e
0-8 ítems 9-11 12-14 14-18 Íítem
ítems ítems s
Tabla 2. Resultados de la medición de la categoría Actividad Investigativa.
Los resultados de medición de la categoría Proceso de formación de los alumnos (PFA),

quedó como sigue:
Desempeño (PFA)
deficiente aceptable bueno Muy bueno
0-4 ítems 5-6 ítems 7-8 ítems 9-10 íítems
Tabla 3. Resultados de medición de la categoría Proceso de Formación de los Alumnos.
Puntuación: Soporte Institucional para Impulsar el Desarrollo de la Investigación en el Doctorado

(SIIDID:
El resultado de la distribución de frecuencias de la puntuación arrojada por los participantes
y expresada en cuartiles, se puede observar en el anexo número 8; con base en esta información se
determinó la escala para medir el desempeño de un programa doctoral en la categoría Soporte
Institucional para Impulsar el Desarrollo de la Investigación en el Doctorado (SIIDID),
estableciendo la siguiente:
Desempeño: SIIDID
deficiente aceptable bueno Muy bueno
0-7 ítems 8-9 ítems 10-12 ítems 13-15
ítems
Tabla 4. Resultados de medición de los ítems respecto al soporte institucional para apoyar la investigación.
Como se menciona en el desarrollo del estudio, una vez que se preparó el Instrumento para
introducir los datos al programa estadístico utilizado, las pruebas realizadas tuvieron soporte base
los estadísticos “correlación total de elementos corregida” y “alfa de Cronbach si el elemento se
ha suprimido”, información a raíz de la cual se eliminaron algunos ítems de las categorías, pero sin
sacrificar información importante por confiabilidad. Como resultado final fue considerar el
Instrumento confiable en su aplicación para el objetivo para el que fue diseñado, con un valor
promedio de su coeficiente de fiabilidad 0.75, superando el valor de 0.7 en cada una de sus
394
categorías. Es importante citar que las pruebas realizadas se llevaron a cabo con la información
proporcionada de 12 participantes y como el resultado obtenido permite habilitar su aplicación, el
estudio se dio por terminado; sin embargo, pero cabe aclarar que, en este estudio, el incremento del
número de participantes de manera natural incrementa el valor del coeficiente de fiabilidad y haría
más distintiva la distribución de las frecuencias en cada categoría.
Conclusiones
Se reconoce que enseñar a investigar es una práctica compleja, pues en ella concurren
numerosas tareas y actividades que tienen que ver con el para qué se enseña, qué contenido se
trabaja, quiénes enseñan y cómo se enseña a investigar. Por ello, la orientación de la formación de
investigadores implica el diseño curricular congruente con las necesidades reales de formación en
el contexto y orientados específicamente a la formación de investigadores, implica fomentar el
ejercicio didáctico hacia la hetero y autoformación de los estudiantes para producir conocimiento
y difundirlo, así como generar dinámicas de evaluación para mejorar los procesos formativos desde
la participación reflexiva de los actores.
La formación de investigadores es un proceso que implica actitudes de autodidactismo para

la autoformación, así como de la heteroformación, resultado de un trabajo colectivo de
negociaciones respecto a la producción de conocimiento que demanda la vinculación alumno-
alumno y alumno-tutor a partir de procesos de reflexión conjunta y discusión epistémico-
metodológica. Tareas que deben desarrollarse de forma cuidadosa y no desviar la atención hacia
aspectos que no tienen relación directa con el proceso formativo del investigador.
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396
Inteligencia emocional docente y su influencia en la convivencia en el aula.
Yadira Arizmendi Amado

Innovación educativa
RESUMEN
La sociedad del siglo XXI se ha visto afectada por las desigualdades sociales, culturales,
económicas y políticas, a demás de las brechas tan grandes que se han producido por los avances
científicos y tecnológicos que se han dado en las últimas décadas, así como también el acelerado
acceso a la información y al conocimiento. Estos cambios han dado como resultado una sociedad
caracterizada por presentar un aislamiento de unos y otros, una creciente frustración e intolerancia
al fracaso y aumento de la violencia. Debido a estas características la OCDE establece que México
ocupa el primer lugar en violencia en las aulas.
Por medio de la inteligencia emocional se busca el mejorar las situaciones de violencia por medio
del desarrollo de habilidades como lo es el autocontrol, no obstante siendo los docentes uno de los
principales agentes nos preguntamos qué papel tienen en la formación de estas habilidades. El
presente artículo tiene como objetivo presentar un instrumento para establecer la correlación que
existe entre la inteligencia emocional del docente con la generación de ambientes para la
convivencia.
Palabras claves: Inteligencia emocional, violencia escolar, competencias emocionales, modelos

de educación emocional.
ABSTRACT
The society of the 21st century has been affected by social, cultural, economic and political
inequalities, in addition to the great gaps that have occurred due to the scientific and technological
advances that have taken place in the last decades, as well as the accelerated access to information
and knowledge. These changes have resulted in a society characterized by isolation from one
another, growing frustration and intolerance of failure, and increased violence. Due to these
characteristics the OECD establishes that Mexico occupies the first place in violence in the
classrooms.
Emotional intelligence seeks to improve situations of violence through the development of skills
such as self-control, although teachers are one of the main agents we wonder what role they have
in the formation of these skills. The present article aims to present an instrument to establish the
correlation that exists between the emotional intelligence of the teacher with the generation of
environments for coexistence.
Key words: Emotional intelligence, school violence, emotional competences, emotional education
models
397
INTRODUCCIÓN
La educación es vista como un factor en el crecimiento político, social, cultural y económico de las
naciones, por lo que en la actualidad las políticas públicas están dirigidas a fomentar el desarrollo
educativo de la población, sin embargo hoy en día debido a los constantes cambios científicos y
tecnológicos, las diferencias políticas entre naciones y la guerra entre los gobiernos y en crimen
organizado han generado grandes retos para la educación. La UNESCO (2015) plantea que existen
diversas problemáticas derivadas de las características de la actual sociedad y que dificultan el
desarrollo integral de los individuos como lo son: una marcada desigualdad social, intolerancia al
fracaso, falta de solidaridad, violencia familiar y escolar.
En México debió a la constante guerra que existe entre los gobiernos y el crimen organizado se
vive en un ambiente de inseguridad y violencia, y las escuelas no están exentas de vivir una
ambiente hostil ya que la UNESCO establece que México ocupa el primer lugar en violencia en la
escuela en Latinoamérica. Es por ello que uno de los retos que tienen las instituciones educativas
es el generar ambientes de aprendizaje sanos que favorezcan el desarrollo integral de los alumnos,
solucionar conflictos en la escuela a través del dialogo y comprensión estableciendo relaciones
sanas entre la comunidad educativa, promover el aprendizaje significativo (Martínez, 2014).
Debido a la situación por la que atraviesa la sociedad en las escuelas mediante los procesos de
enseñanza y aprendizaje se debe de buscar el desarrollo integral de los alumnos, es decir que no
solo se debe de dar énfasis a los aspectos cognitivos del los estudiantes, sino también a la
integración social, adquisición de valores y desarrollo personal. Mediante la inteligencia emocional
como una habilidad los individuos adquieren capacidades para establecer relaciones con éxito
mediante el respecto a los sentimientos de los demás, la empatía y el autocontrol de las propias
emociones.
Siendo los docentes uno de los principales actores en este proceso su papel en el aula es la de
facilitador y generador de un ambiente de aprendizaje sano, por lo que debe de contar con las
competencias para realizar su labor con éxito, la presente investigación busca establecer la relación
que tienen las habilidades emocionales de los docentes con la convivencia en el salón de clase de
educación primaria.
DESARROLLO
Inteligencia emocional.
La Inteligencia emocional (IE) es un término relativamente joven ya que a finales de la década de

los 80´S y durante 90´s algunos investigadores como Salovey, Mayer, Goleman, BarOn, entre
otros basaron sus trabajos es este término haciendo énfasis en la importancia que tiene la IE en el
desarrollo de los individuos, ya que al ser emocionalmente inteligente los alumnos poseen
habilidades y capacidades que los ayudan a desenvolverse con éxito en un contexto determinado,
a aceptar las adversidades que se le presentan y automotivarse para lograr sus objetivos.
Peter Salovey y Jonh Mayer son quienes introducen el término de IE basados en el trabajo de
Howard Gardner de inteligencias múltiples, específicamente en la inteligencia interpersonal e
intrapersonal ya que son las que hacen referencia a la interacción con terceras personal y con uno
398
mismo. Estos autores definen la IE como “la capacidad para identificar y traducir correctamente los
signos y eventos emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo procesos de
dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera eficaz y adecuada a las metas
personales y el ambiente” (Mejía 2012)
Basado en el trabajo de Salovey y Mayer el investigador Bar-On define la IE como “un conjunto
de capacidades aprendidas que influencian la calidad de los individuos para afrentar eficazmente
las demandas y presiones del ambiente” (Mejía, 2012)
No fue hasta mediados de la década de los 90´S cuando Daniel Goleman le dio un impulso al
término y lo define como: “Habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las
decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los
trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas.” (Goleman,
2012 p 54).
Para fines de esta investigación se toma la definición de IE como todas las habilidades y
capacidades que tienen los individuos para entender sus propias emociones y las de los demás, ser
empático ante las diferentes situaciones por las que pasan los demás, de autocontrolar sus
emociones para beneficio propio y de terceros y pueda superar la adversidad.
Modelos de inteligencia emocional.

Debido a la importancia que tiene la IE en el desarrollo social e los individuos a partir de las
investigaciones de Salovey, Mayer y Goleman varios investigadores realizan sus pripios modelos
de Inteligencia emocional en la tabla 1 podemos observar algunos de los modelos más destacados
de acuerdo con Garcia y Giménez (2010). En esta tabla se puede observar el modelos y las
habilidades que manejan
Modelo Habilidades
Modelo Salovey y Mayer La percepción emocional.
La facilitación o asimilación emocional.
La comprensión emocional.
Regulación emocional.
Modelo Goleman. Conocer las propias emociones.
Manejar las emociones.
Motivarse a uno mismo.
Empatía.
Reconocer las emociones de los demás.
Establecer relaciones
.Modelo de Cooper y Sawaf Alfabetización emocional.
Agilidad emocional.
Profundidad emocional.
Alquimia emocional.
Modelo de Matineaud y Eggelhartn El conocimiento de sí mismo
La gestión del humor
Motivación de uno mismo de manera positiva
Control de impulso para demorar la gratificación
Apertura a los demás, como aptitud para ponerse en
lugar del otro
El modelo de Elias, Tobias y Friedlander Ser consciente de los propios sentimientos y de los
demás.
399
Mostrar empatía y comprender los puntos de vista de

los demás
Hacer frente a los impulsos emocionales
Plantearse objetivos positivos y planes para
alcanzarlos
Utilizar habilidades sociales
El modelo de Rovira Actitud positiva-
Reconocer los propios sentimientos y emociones.
Capacidad para expresar sentimientos y emociones.
Capacidad para controlar sentimientos y emociones.
Empatía.
Ser capaz de tomar decisiones adecuadas.
Motivación, ilusión, interés.
Autoestima.
Saber dar y recibir.
Tener valores alternativos.
Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones.
Ser capaz de integrar polaridades.
Modelo de Vallés y Vallés. Conocerse a sí mismo
Automotivarse
tolerar la frustración
Llegar a acuerdos razonables con compañeros y
compañeras.
Identificar las situaciones que provocan emociones
positivas y negativas.
Saber identificar lo que resulta importante en cada
situación.
Autoreforzarse.
contener la ira en situaciones de provocación
Mostrarse optimista
Modelo Secuencial de Autorregulación Emocional. Regulación de control.
Regulación anticipada.
Regulación Exploratoria.
Modelo Autoregulatorio de de las experiencias Anticipación regulatoria.
emocionales. Referencia regulatoria.
Enfoque regulatorio.
Modelo de procesos de Barret y Gross Selección de la situación.
Modificación de la situación.
Despliegue atencional
Cambio cognitivo.
Modulación de la respuesta.
Tabla 1: Modelos de Inteligencia Emocional. (generación propia a partir de García y Giménez 2010)
Papel docente y habilidades emocionales
El papel de los docentes ha ido cambiando de acuerdo al modelo educativo que impera en la
metodología educativa que se implementa en un determinado contexto, a partir del constructivismo
se deja de ver al docente como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acurdo con la
UNESCO 2015 el docente deja de ser el facilitador del aprendizaje para convertirse en el mediador
y propiciador de ambiente de aprendizaje donde los alumnos desarrollen habilidades como lo es el
aprender a aprender y convivir con los demás.
Como parte central del proceso de enseñanza aprendizaje es necesario que los docentes cuente con
las competencias que le permita llevar a cabo su labor dentro de las aulas, de acurdo con las
400
Secretaria de Educación Pública (SEP) establece que los egresados de la Licenciatura de pedagogía
deben de contar con un serie de competencias establecidas en su perfil de egreso, estas se
categorizan en: genéricas las cuales son las actitudes, habilidades y conocimientos requeridos en
todos profesionales y las especificas que son propias a la especialidad.
En un nuevo contexto en vuelto por las circunstancias de violencia es necesario que los docentes
adquieran las competencias necesarias para trasmitir seguridad a los alumnos, motivarlos, generar
ambientes de aprendizaje para la paz, comprenderlos y ayudarlos a ser mejores individuos, Vivas
de Chacón (2004) establece como las competencias emocionales docentes:
- Competencias socio-emocionales del docente: Contar un mayor conocimiento del tema y

sus implicaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje
- Habilidades intrapersonales del docente: Contar con las habilidades para identificar y
comprender sus propias emociones
- Habilidades interpersonales: hacen referencia al hecho de reconocer y entender las
emociones de los demás.
- Habilidades didácticas para la educación emocional: la capacidad de los docentes para
insertar en las aulas la inteligencia emocional.
El proceso de desarrollo de habilidades emocionales docentes es considerado como esencial, de
acuerdo con Fernández-Berrocal y Extremera (2003, P. 6) consideran que los docentes deben de
tener la capacidad de “captar, comprender y regular las emocione de sus alumnos” ya que por
medio de estas capacidades se mejora el equilibrio emocional en el aula, por lo tanto se debe de
reflexionar acerca de la inclusión de las habilidades emocionales en el aula como factor de
convivencia.
CONCLUSIONES
Como se puede observar en la teoría por medio de la inteligencia emocional se busca el desarrollo
integral de los alumnos, sin embargo los docentes como responsables directos del proceso de
enseñanza y aprendizaje de estos tienen un papel fundamental para lograr el objetivo de la
educación el cual en el siglo XXI es la formación de individuos críticos, reflexivos, con la
capacidad de aprender a aprender y sobre todo el aprender a convivir.
A través del desarrollo de habilidades emociones se busca que los alumnos aprendan desde
pequeños a respetar a los demás, a ponerse en su lugar en el caso de pasar por un mal momento y
a controlar sus emociones negativas para evitar llegar a incidir en un acto violento dentro y fuera
de las aulas, sin embargo si los docentes no poseen estas habilidades y no son capaces de generar
una ambiente donde el aprendizaje se pueda dar de manera pacífica como se espera que los alumnos
puedan desarrollarlas.
Por medio del presente instrumento se busca establecer la correlación que tienen la inteligencia
emocional de los docentes con la capacidad de convivir en armonía de los alumnos y la generación
de ambientes de aprendizajes en nivel primara. Este está dirigido a los alumnos de entre 9 y 12
años de edad y consta de 63 ítems en una escala de Liker dividida en tres categorías: violencia en
el salón de clase, ambiente de aprendizaje e inteligencia emocional.
401
En la categoría de violencia en el aula se miden los aspectos: violencia psicológica, violencia

verbal, violencia física, confianza y comunicación del alumno hacia el maestro, confianza y
comunicación del docente hacia el alumno.
En la categoría de generación de ambientes de aprendizaje se mide: la capacidad del docente para

generar ambientes para el desarrollo de habilidades de los alumnos, la capacidad para generar
ambientes de aprendizaje participativos y democráticos, generar ambientes inclusivos y ambientes
estimulantes y lúdicos.
Para medir la inteligencia emocional de los decentes se utilizo la técnica de 360 para el diseño de
los ítems, ya que se mide a través de la percepción que tienen los alumnos acerca de su profesor.
Para realizar las categorías se tomaron en cuenta los modelos antes descritos y solo se tomaron en
cuenta las que interesan a este artículo, estas son: la habilidad para reconocer las propias
emociones, reconocer las emociones de los demás, la empatía y el autocontrol.
REFERENCIAS
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Habilidad Esencial en la Esculea. Revista Iberoamenricana de Educacion. Disponible en
http://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4980/iegfernandez6.pdf
2. García, M., y Giménez, S. (2010). La inteligencia emocional y sus principales modelos.
Obtenido de Cuadernos del profesor:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3736408
3. Goleman, D. (2007). La Inteligencia Emocional. Ediciones B,S., A. México
4. Martínez, N. (2014) OCDE: México, en el más alto nivel de violencia en las aulas. El
universal. Disponible en http://archivo.eluniversal.com.mx/nacion-mexico/2014/ocde-
violencia-aulas-mexico-alto-nivel--1019257.html
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instrumentos de medición. Revista Científica No. 17 Bogotá. Disponible en
http://editorial.udistrital.edu.co/contenido/c-770.pdf
6. SEP. Perfil de egreso disponible en
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/perfil_e
greso
7. UNESCO. (2015). Organización de las Naciones Unidas la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO). Obtenido de Replantear la educación ¿Hacia un bien común?: en
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf
8. Vivas de Chacon. M (2004). Las Competencias Socio-Emocionales del Docente: Una
Mirada desde los Formadores de Formadores. Jornadas Universales. Madrid. Disponibles
en
https://educacionadistancia.juntadeandalucia.es/profesorado/autoformacion/pluginfile.php
/6049/mod_assign/intro/competencias%20vivas%20chacon.PDF
402
ANEXOS
UNIVERSIDAD REGIONAL DEL NORTE
Estimados alumnos y alumnas solicitamos tu colaboración contestando las siguientes
preguntas. La finalidad es conocer tu opinión en relación a la convivencia que hay en el
salón de clases entre los alumnos, así como entre los alumnos y el profesor o profesora.
La información es anónima.
Gracias por tu participación.
DATOS PERSONALES:
Escuela:___________________________________________________ Grado_____Grupo______
Edad: _____ Sexo: mujer ( ) hombre ( )
Tu profesor(a) es: hombre ( ) mujer ( )
Vives con: ( ) Mamá y papá ( ) Algún familiar ( ) Solo con mamá ( ) Solo con papá
Instrucciones: Lee con atención cada pregunta y coloca una X en el recuadro que consideres que tiene la
respuesta correcta.
I. CONVIVENCIA EN EL AULA
Núm En tu salón Nunca Casi De vez en Frecuente Siempre

nunca cuando mente
1 Has recibido insultos (malas
palabras) por parte de algún
compañero
2 Alguna vez te han puesto un sobre
nombre que no te agrade
3 Te ha tocado que se burlen de ti
por ser como eres
4 Los compañeros alguna vez se han
burlado de ti por algún comentario
u opinión que diste
5 Te ha tocado que tus compañeros
no te hablen o no te hagan caso
6 Tus compañeros han hablado mal
de ti o de algún compañero
Núm En tu salón Nunca Casi De vez en Frecuente Siempre

nunca cuando mente
7 Te han golpeado o maltratado en
el salón
8 Te han robado a ti o algún
compañero en el salón
9 Te ha tocado ver que tus
compañeros maltraten el
mobiliario del salón
403
10 En alguna ocasión te han

empujado a ti o a algún
compañero en el salón
11 Hablas con tu profesor de
cualquier tema
12 El profesor te ha insultado a ti o
algún compañero
13 El profesor pone apodos ofensivos
a ti o algún compañero
14 El profesor te ha amenazado a ti o
algún compañero del salón
15 El profesor trata de manera
diferente a los alumnos
16 El profesor te ha ignorado a ti o
algún compañero
17 El profesor sanciona
constantemente a los alumnos
18 Alguno de tus compañeros han
ofendido a profesor
19 Los alumnos ponen apodos
ofensivos al profesor
20 Tus compañeros han ignorado al
profesor y no le hacen caso
21 El profesor tiene confianza para
acercase a hablar contigo y tus
compañeros de cualquier tema
22 Tus compañeros alguna vez han
amenazado al profesor
II. AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Núm En el salón Nunca Casi De vez en Frecuente Siempre

nunca cuando mente
23 Cuando el profesor explica
comprendes el tema
24 El profesor les informa de lo que
se espera que aprendan
25 Te gusta lo que aprendes y sientes
que es de utilidad
26 Se te hace fácil lo que aprendes en
el salón
27 Todos participan en el salón
28 El profesor toma en cuenta todas
las participaciones
29 Participas sin miedo a equivocarte
404
30 Tienes confianza de dar tu punto

de vista en un tema
31 Las participaciones tuyas y de tus
compañeros se toman en cuenta
32 Cuando se trabaja en equipo hay
compañeros que trabajan solos
33 Estás contento en tu salón y te
sientes parte de él.
34 Todos son aceptados, sin importar
sus habilidades
35 Me siento valorado por mis
compañeros y profesor
36 En el salón de clases se ayudan
unos a otros
37 Disfrutas del trabajo en equipo
38 Alguna vez te han rechazado a ti o
algún compañero
39 Cuando el profesor da un tema lo
hace parecer interesante
40 El profesor hace la clase divertida
ya que utiliza materiales o juegos
41 Te gusta ir a la escuela y lo que
aprendes en ella
42 Te gustan los trabajos que haces
en el salón
III. INTELIGENCIA EMOCIONAL
Núm Enunciado Nunca Casi De vez en Frecuente Siempre

nunca cuando mente
43 Cuando el profesor está contento,
alegre o feliz lo notas
44 Cuando el profesor está enojado o
enfadado lo notas
45 Cuando el profesor está triste o
decepcionado lo notas
46 Cuando el profesor se siente
amenazado o con miedo lo dice
47 El profesor demuestra cuando
está alegre, triste, enojado
48 El profesor sabe cuando estás
contento o feliz
49 El profesor distingue cuando estás
enojado, enfadado o triste
50 El profesor sabe cuando tienes
miedo o te sientes amenazado
405
51 El profesor pone atención a tus

sentimientos y los de tus
compañeros (alegría, tristeza,
felicidad, etc.)
52 El profesor identifica fácilmente tus
sentimientos y los de tus
compañeros (alegría, enojo,
tristeza).
53 Cuando estás pasando un
momento de tristeza o dolor el
profesor se acerca a consolarte
54 Cuando estás enojado, triste o
deprimido el profesor te
comprende
55 El profesor se alegra por tus logros
y los de tus compañeros
56 El profesor se preocupa por ti y tus
compañeros
57 El profesor siempre los anima y les
echa porras para seguir adelante
58 El profesor conoce y se ha
interesado por aspectos
importantes en tu vida (donde
vive, qué haces en tu tiempo libre,
etc.)
Núm Enunciado Nunca Casi De vez en Frecuente Siempre

nunca cuando mente
59 Cuando el profesor se enoja o
enfada te regaña o grita a ti y a tus
compañeros
60 El profesor cambia de estado de
ánimo muy fácilmente
61 El profesor se enfada cuando
juegas y platicas tú y tus
compañeros
62 El profesor siempre está tranquilo
63 El profesor no demuestra su
enfado o tristeza
406
Evaluación de la estrategia de aprendizaje “Aula Invertida” mediada por las

TIC como factor significativo de Formación de Competencias.
Jesús Manuel Yáñez Heredia

jmyh@tecmilenio.mx
Temática general: Educación. Innovación Educativa
Resumen
El perfil de egreso del estudiante del nivel medio superior lo connstituye las competencias
genéricas complementadas con las disciplinares. Sin embargo, este perfil no se ha podido lograr en
alguna de las Escuelas pertenecientes al subsistema de Preparatorias del gobierno del Estado de
Chihuahua. El problema parece ser, la falta de una estratagia de aprendizaje adecuada para
desarrollar el método de aprendizaje que tiene como fin lograr en el estudiante las competencias
genéricas. Por lo que es importante utilizar una estrategia, la cual permita al alumno aprenda en
un contexto situado en la problemática de la vida real, de forma autónoma a lo largo de su vida, y
además utilice las TIC. La estrategia “Aula Invertida” tiene los elementos y características que
pueden cubrir esta necesidad educativa.
Palabras clave: perfil de egreso, competencia genéricas, estrategia de aprendizaje, aula

invertida.
Abstract
The student's graduation profile of the upper middle level is the generic competences
complemented with the disciplinary ones. However, this profile has not been achieved at the State
Preparatory School for Mexican Teachers Cooperation 8421. The problem seems to be the lack of
a proper learning stratum to develop the learning method that aims to achieve in the student the
competences generics. Therefore, it is important to use a strategy that allows the student to learn
in a context in the real life problem, autonomously throughout his life, and also use TIC. The "Flip
Clasroom" strategy has the elements and characteristics that can contribute to this educational need.
Keywords: egress profile, generic competence, learning strategy, Flip Classroom.
Introducción
407
El presente estudio tiene como propósito central, contrastar la estrategia de aprendizaje “aula
invertida” con la estrategia de aprendizaje tradicional usada regularmente por algunos docentes de
las Escuelas del nivel medio superior, pertenecientes al subsistema de Preparatorias del Gobierno
del Estado de Chihuahua. En una de las escuelas de este subsitema de educación medio superior se
lleva a cabo el estudio, aprovechando la infraestructura con la que cuenta.
Es así como se presenta la exposición de esta investigación de corte cuasi-experimental, la cual

tiene como propósito central comprobar el grado de significancia de la estrategia de aprendizaje
aula invertida en el rendimiento académico de los estudiantes de una escuela del nivel medio
superior, perteneciente al subsistema de Preparatorias del gobierno del Estado de Chihuahua.
En esta ponencia, se ofrece al lector un documento con los elementos que permitan verificar la
estrategía de aprendizaje con mayor grado de eficacia, para desarrollar el currículo por
competencias, e incrementar el índice de aprovechamiento académico de los estudiantes. Logrando
así, reducir la baja de matrícula en las escuelas por reprobación y el perfil de egreso del nivel medio
superior, a través de estrategias y técnicas correctas para este propósito, y que demuestren su grado
de concordancia con lo que se persigue.
Es a través del método científico por el que se lleva a cabo el presente estudio para llegar al
conocimiento verdadero acerca del grado de significancia, para incrementar el rendimiento
académico del usuario. Es con un diseño cusiexperimental por el cual se pretende llegar al objetivo
de este estudio.
Al inicio, se presenta una breve discusión conceptual de las cuestiones a tratar. A continuación se
presenta la problemática, es aquí donde se presenta el problema de investigación, la hipótesis,
objetivo general y objetivo específicos. En la tercera parte se aborda la ruta metodológica, a través
de esta, se describe el paradigma de investigación, el diseño de la investigación, así como la
intervención.
Desarrollo
La visión de mundo que actualmente se tiene es la llamada visión de proceso, Considera

que el universo se encuentra en constante cambio y evolución, la sociedad es un interjuego
complejo, multifacético y fluido de grados de asociación y disociación que varían ampliamente
(Morales-Nasser, 2008). La estructura no es algo diferente del proceso interactivo en acción, sino
una representación temporal de él. Los elementos funcionan bajo el principio de emergencia (del
verbo emerger).
De esta visión del mundo se desprende la escuela del pensamiento de existencialismo, que
su máxima se afincaba en la creencia de que el ser humano tenía la absoluta libertad para determinar
su existencia; se presentaba como la filosofía última de la vida humana. El mundo de esta ideología,
es la existencia. Por ello, el ser humano debe preguntarse sobre su humanidad, ya que ser humano,
con verdadera existencia, es hallarse en actitud problemática.
Esta ecuela del pensamiento da lugar a la la filosofía educacional

“reconstruccionismo”;Refiere el objetivo de la educación, es la reforma social para mejorar las
408
condiciones del ser humano, se enfoca en la experiencia del estudiante y su participación en

problemas reales de la sociedad. Según Moore (2012), esta filosofía no busca describir el papel o
la función de la educación, sino tratan de dar una guía acerca de lo que deberían hacer los sujetos
que trabajan en la práctica educativa y éstas deben ser “practicas” en el sentido que dan
prescripciones razonables para el proceder educativo.
Es así como de la filosofía educacional implica una teoría del aprendizaje, Ésta se ha
desarrollado para explicar cómo es que sucede el aprendizaje y, con base en ello, proporcionan al
maestro métodos y herramientas para realizar su práctica educativa. Dependiendo de la visión del
mundo que ha dado lugar a la escuela de pensamiento.
Actualmente, el modelo educativo del nivel medio superior es en base a la teoría del
aprendizaje constructivista, en donde coloca al estudiante como actor principal, puesto que es su
actividad durante la facilitación o durante el proceso educativo lo que dará commo resultado el
aprendizaje. El profesor sigue siendo importante puesto que el es quien organiza y proporciona al
estudiante las experiencias a partir de las cuales el estudiante construirá el aprendizaje; así que el
enfásis recae en quien realiza la construcción del mismo y no tan esencialmente en quien organiza
para provocar las experiencias.
Es en currículo por competencias en donde se pone en práctica el modelo educativo

constructivista para lograr formar y desarrollar en el individuo las competencias genéricas que
constituye al perfil de egreso de la educación media superior, y que reflejan la necesidad de la
visión del mundo que se persigue. Frade (2009, p, 75.) comenta que “En otras palabras, la
competencia es la necesidad que tienen los seres humanos de interactuar con el entorno, pero
también de dominarlo por la acción”.
Por otro lado, las ANUIES conceptualiza a las competencias como:

“Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que
debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las
competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que
la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en
diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación
profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un
campo de estudio)”. (Allende, 2006, p, 4.)
Para darle seguimiento correcto al propósito que persigue la educación media superior, es
imperativo complementar al modelo educativo con una estrategia de aprendizaje que permita situar
al estudiante en un contexto real, para proponer soluciones a la problemática propia de la vida real.
Debido a esto, parece pertinente realizar propuestas de innovación educativas, que respondan a las
nuevas necesidades y demandas educativas, y que a través de novedosas estrategias educativas se
pueda desarrollar de mejor manera y con resultados superiores a los logrados hasta el momento. Tidd
y Bessant (2009) comentan que “Las organizaciones logran una ventaja competitiva a través de actos
de innovación. Ellas obtienen la innovación en un sentido amplio, incluyendo tanto las nuevas
tecnologías, como nuevas formas de hacer las cosas”
Una propuesta innovadora, que por sus características propias, puede ayudar a trabajar los
planes y programas que contiene el currículo por competencias es la estrategia de aprendizaje
409
llamada “aula invertida” mediada por las tecnologías de la información y comunicación, ya que se
ajusta a las necesidades y al contexto de la realidad del adolescente.
La metodología del aula invertida es una de las técnicas de enseñanza y aprendizaje con mayor
proyección de futuro [4, 5]. Se relaciona con los conceptos de docencia aprendida (Lessons
Learned) y enseñanza semi-presencial (Blending learning [6]). El estudiante debe haber
estudiado previamente la materia, y lo hace por medio de materiales disponibles en línea. (del
Pino,.Et.al. 2016)
Problema de Investigación.
Uno de los requerimientos que demanda el estado mexicano, en el presente siglo, es de

formar individuos que se desempeñen eficientemente en sus trabajos, y que además posean la
habilidad de cambiar de giro profesional, de acuerdo con la oferta de trabajo que exista en el
momento, es decir, que tengan la capacidad de activar los conocimientos y saberes en situaciones
reales, que los lleve a solucionar las problemáticas de su contexto, tanto laboral como personal.
Cecilia Braslavsky (2004) comenta que “la educación le tiene que servir a las personas y a los
grupos para operar el mundo y para sentirse bien operando en ese mundo: conociéndolo,
interpretándolo, transformándolo en una relación fértil y creativa entre sí y con el entorno”.
De eta forma, el estado mexicano a través de la Secretaria de Educación Pública, ve la

necesidad de realizar una intervención de fondo en el nivel educativo medio superior, para alinearlo
a la política educativa nacional, y fijar el perfil del estudiante egresado del nivel medio superior,
dentro del individuo que se requiere para hacer frente a los retos que tiene la globalización, de esta
manera se inician los trabajos para dar continuidad al currículo basado en competencias, que el
Sistema Educativo Nacional seleccionó para este fin.
La Creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y por consiguiente, la Reforma

Integral a la Educación Media Superior, representa un gran esfuerzo por parte del gobierno federal.
Para garantizar la formación del perfil de egreso, que dentro del contexto del SNB lo constituye las
competencias genéricas.
Hasta hace poco más de cinco años la Educación Media Superior no estaba considerada por
el estado mexicano como obligatoria, esta era una de las razones por la que algunos subsistemas
estaban descuidados por las mismas autoridades. No se tenía un perfil del docente adecuado, los
contenidos y estrategias de desarrollo del currículo no estaba bien definido.
Lo anteriormente comentado traía consigo una serie de fallas institucionales que terminaban
impactando de una u otra manera a los estudiantes de este nivel educativo, esto se traducía en
elevados íindices de reprobación y deserción escolar. Actualmente sigue siendo un problema a
nivel estatal y nacional.
El problema citado no es exclusivo del Estado de Chihuahua, el Programa Sectorial de

Educación 2013-2018 del Gobierno de la República señala que: en la EMS hay un claro problema
de falta de cobertura que se explica sobre todo por el abandono de la escuela que afecta
prácticamente a uno de cada tres jóvenes que se inscriben en el primer grado.
410
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2011) apunta que no es en el

tránsito entre niveles escolares donde se dan las mayores pérdidas, pues casi todos los egresados
de secundaria están ingresando oportunamente al bachillerato. Sin embargo, una vez, que se
incorporan a la escuela no logran mantenerse dentro de ella, lo cual se observa en tazas de abandono
importantes, particularmente en el primer grado.
El día viernes 26 de septiembre de 2008, se publica en el “Diario Oficial” el acuerdo numero

442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, El
objeto de este Acuerdo es el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, para lo cual se llevará a cabo el proceso de Reforma Integral de la Educación Media
Superior.
Uno de los ejes de esta reforma es el Marco Curricular Común, este se basa en un modelo
educativo constructivista, con un currículo basado en competencias. Siendo el perfil de egreso del
nivel medio superior las competencias genéricas. Para poder desollar esta propuesta educativa, se
debe de implementar una estrategia de aprendizaje de acorde con este modelo educativo. Por lo
que es necesario, voltear hacia las tecnologías de la información y el aprendizaje, dentro de las
cuales podemos encontrar medios para atraer la atención de los estudiantes, y que de esta forma
encuentren una mayor relevancia a sus estudios, lo que se puede traducir en un mejor desempeño
y aprovechamiento escolar.
El problema que genera el presente estudio, es la incapacidad del modelo educativo

institucional de algunas escuelas del nivel medio superior, para lograr el perfil de egreso en sus
estudiantes.
Para tomar la decisión, acerca de la estrategia de aprendizaje apropiada para desarrollar

con éxito el currículo basado en competencias, es necesario saber el grado de significancia que
tiene adoptar una u otra estrategia de aprendizaje que se utiliza dentro del salón de clase.
Hipótesis
La estrategia de aprendizaje “aula invertida” mediada por las tecnologías de la información
y comunicación, incrementa el rendimiento académico en la asignatura de biología II en el
contenido temático del bloque III, del programa de estudio de la Dirección General de Bachillerato.
Objetivo General
Comprobar el efecto de la estrategia de aprendizaje “aula invertida” en el rendimiento en la

asignatura de biología II, Bloque III, del programa de estudio de la Dirección General de
Bachillerato.
Objetivos específicos
• Establecer el nivel de efecto en el rendimiento cognoscitivo en los estudiantes del cuarto
semestre de una escuela del nivel medio superior después de aplicarse la estrategia de
aprendizaje aula invertida
411
• Establecer el nivel de efecto en el rendimiento procedimental en los estudiantes del cuarto

semestre de la una escuela del nivel medio superior después de aplicarse la estrategia de
aprendizaje aula invertida
Ruta Metodológica
Paradigma
Para el logro de los objetivos específicos y en particular del objetivo general se tiene la
necesidad de establecer la ruta metodológica que permita dar certeza al logro del propósito del
estudio. Se toma la decisión de utilizar el paradigma positivista, como la metodología para llegar
al objetivo general. Este paradigma permite sistematizar los procesos, los cuales se van vinculando
y validando cada uno de ellos, es decir se sistematiza los procesos. Se vinculan cada una de las
etapas.
El enfoque cuantitativo, parte de una idea, que va acotándose y, una vez delimitada, se
derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un
marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan
variables; se desarrolla un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un
determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando
métodos estadísticos), y se establece una serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis.
(Hernández-Sampieri, 2010)
Ya que en el presente estudio se medirá un fenómeno de aprendizaje, utilizando la

estadística para validar o desechar hipótesis, haciendo análisis de causa-efecto. Así como,
secuenciar las partes, con razonamiento deductivo, que permita la comprobación, para tener una
visión de la realidad objetiva del fenómeno. Estas necesidades embonan con las características del
Paradigma positivista, o también llamado cuantitativo.
Diseño de la investigación Cuasi experimental
El propósito central de este estudio radica en conocer si existen diferencias significativas

entre los grupos de estudiantes del cuarto semestre, en la asignatura de biología II, que son
atendidos bajo la estrategia de aprendizaje “aula invertida” y los que son atendidos a través de las
clases magistrales (tradicionales).
Para lo cual, se busco una forma de indagación, que arrojara resultados lo más confiable
posible, sacrificando la confiabilidad optima de los resultados de corte experimental, por trabajar
con grupos de estudiantes intactos, es decir sin que exista manipulación en su conformación, es
decir de forma aleatoria como sucede en el diseño experimental puro. De esta manera se decidió
por el diseño de investigación cuasiexperimental, estableciendo una comparación entre los
estudiantes que trabajan con la estrategia de aprendizaje “Aula invertida “ y los que se desempeñan
bajo el esquema de la “Clase magistral”.
Cook en Balluerka y Vergara (2002) define los cuasi-experimentos como una clase de
estudios empíricos a los que les faltan algunos de los rasgos usuales de la experimentación.
412
Habitualmente, se llevan a cabo fuera del laboratorio y no implican asignación aleatoria de las
unidades experimentales a las condiciones de tratamiento. Sin embargo, al igual que en el caso de
los diseños experimentales, estos diseños establecen relaciones de casualidad entre la(s) variable(s)
independiente(s) y la(s) variable(s) dependiente(s).
El tipo de estudio cuasi-experimental que se utiliza en el presente trabajo es de grupo de

control no equivalente con medidas pre y postratamiento. Ya que no fue posible formar grupos
equivalentes, por aleatorización, se pueden seleccionar grupos procurando que sean lo más
semejantes posible.
La representación del diseño es:
COMPOSISIÓN
MEDIDA MEDIDA
Grupos DE LOS TRATAMIENTO
PRETRATAMIENTO POSTTRATAMIENTO
GRUPOS
1 N O1 X O2
2 N O1 X O2
Tabla 4 Reprentación gráfica del diseño del cuasi experimento
Descripción del Cuasi experimento: la intervención
Para desarrollar el estudio en cuestión, se siguió el proceso que marca el diseño cuasi-
experimental, con grupo de control no equivalente. De inicio se procedió a seleccionar dos grupos
de cuarto semestre con características similares, en la asignatura de Biología II, del programa de
estudio de la Dirección de Educación Media Superiorde. Estos dos grupos se catalogan como
intactos, ya que no se tuvo acceso a la conformación de ellos, es decir los grupos ya estaban
agrupados por el departamento responsable para ello. Como grupo de control se seleccionó al grupo
de 4D, este esta integrado por 33 estudiantes, de los cuales 19 son hombres y 14 son mujeres. En
el caso del grupo experimental, se seleccionó al grupo de 4E, esta integrado por 33 estudiantes, 11
son hombres y 22 son mujeres.
La función del grupo de control (GC) es de servir como punto de referencia, para realizar
los contrastes correspondientes. En este grupo se aplico un diseño instruccional basado en la
enseñanza – aprendizaje tradicional, el cual fue desarrollado por un docente que domina la citada
metodología educativa. El grupo experimental (GE) es a quien se aplica la intervención, es decir,
se desarrolla la estrategia de aprendizaje “aula invertida” mediada por las TIC. El docente
responsable es especialista en este innovador método educativo. Para fortalecer la pureza del
estudio, se evito la variable del Profesor, siendo para ambos grupos; de control y experimental el
mismo docente.
Para llevar a cabo la recogida de datos, para la indagación correspondiente, se tomaron

instrumentos de evaluación, con criterios establecidos para la formación y desarrollo de
desempeños para el logro de competencias genéricas y disciplinares. el instrumento utilizado para
la evaluación de los desempeños terminales de los sujetos participantes es: Prueba de desempeño
situado. Cabe puntualizar que es el mismo instrumento para aplicarse en los dos grupos; tanto de
413
control como experimental. Los resultados arrojados en el instrumento de evaluación, se registraron

en una lista de escala estimativa.
El 6 de febrero de 2017. se aplico el “Pre-test”, en este tiempo se aplicó el instrumento de

evaluación. Este proceso fue simultaneo en los dos grupos participantes, y de carácter de
diagnóstico. Esto es como punto de referencia, para conocer el estado de los sujetos participantes
antes de la intervención. Así se pude conocer las diferencias en los avances logrados en cada uno
de los grupos, después de cada proceso de la aplicación del tratamiento de cada una de las
estrategias de aprendizaje, para la formación y desarrollo de competencias genéricas,
complementadas con disciplinares, tanto en el grupo de control, como para el grupo experimental.
La segunda etapa de aplicación de los instrumentos de evaluación se llevo a cabo del día 29
de marzo, después de haber realizado el tratamiento en el grupo experimental. Consistió en la
aplicación de un exame de desempeño situado. El examen está dividido en tres dimensiones;
(i)Conceptual, (ii)procedimental y (iii)actitudinal, de acuerdo al programa del primer bloque de la
asignatura de Biología II de la Dirección General de bachillerato de la SEP. En este lapso se
evaluaron evidencias en base a rúbricas y listas de cotejo.
Conclusiones
Hasta el momento se tienen algunas vivencias que han dejado valiosas e imprtantes
experiencias; Este camino recorrido, permite ver que se sigue la ruta correcta para llegar al objetivo
planteado desde el inicio del estudio. Lo hecho hasta el momento, permite reflexionar acerca de la
importancia y trascendencia de la investigación. Ya que el presente estudio cuasiexperimental, es
escaso en el area de las ciencias sociales, en concreto en el área educativa, en especial en el estado
de Chihuahua. Esta escasa producción de investigación de este corte genera una importante área
de oportunidad para este ejercicio, sin embargo, por estas circunstancias, la bibliografía es
insuficiente.
Hoy en día, la Reforma Integral a la Educación Media Superior, en la parte curricular,

parece ser que se queda solo en el papel, y no permea en las aulas. Los esfuerzos de los docentes
por cumplir con el propósito de esta se ven mermados en los resultados esperados. De comprobarse
la hipótesis, la aportación del presente estudio, dará certeza al docente momento de decidir que
estrategia de aprendizaje seguira para desarrollar el método de aprendizaje, y que los resultados se
incrementen. Es aquí donde se hace notar la importancia de llevar a cabo investigaciones de corte
cuasiexperimental en el área de las ciencias sociales, en particular en el tema educativo. Medir los
fenómenos educativos en las escuelas para ofrecer intervenciónes que lleguen a mejorar los
resultados de las instituciones educativas es de gran relevancia.
El estatus que guarda en estos momentos el presente estudio, se encuentra en el análisis del
estadístico adecuado para la lectura correcta de los resultados arrojados por el instrumento de
evaluación en sus diferentes dimensiones. La correcta interpretación de los datos recabados
permitirá llegar al conocimiento verdadero, el cual permitirá realizar el ejercicio de reflexión y
crítica, para presentar las conclusiones de los resultados de la investigación, esta parte es la que
queda pendiente para la conclusión del trabajo de investigación expuesto en el este documento.
414
Referencias
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organizational change (4a ed.). England: John Wiley and Sons Ltd.
415
La reforma educativa y su implicación en el desarrollo profesional:

Concepciones de los directivos escolares
Dolores Bencomo Ferrales

lolis.befe@gmail.com
RESUMEN
La investigación estudia las concepciones de los directores escolares respecto al desarrollo

profesional. El problema es enfrentar las exigencias de una Reforma Educativa que solicita la
idoneidad conforme a un nuevo perfil, parámetros e indicadores a directores que obtuvieron el
cargo por un concurso escalafonario y que no recibieron una formación profesional para ello. Tiene
como finalidad ofrecer a quienes toman decisiones las áreas de oportunidad que requieren ser
fortalecidas. Los estudios actuales dan cuenta de la formación docente como formación inicial y
de la escasa formación permanente; siendo la experiencia en la práctica cotidiana la que permite
obtener las competencias a los directivos.
El estudio se realiza dentro de un paradigma interpretativo/cualitativo, con un enfoque

fenomenológico, en un estudio instrumental de caso múltiple a directivos de una zona escolar del
nivel de primaria en la ciudad de Chihuahua, utilizando el cuestionario y la entrevista cómo técnicas
de investigación y la teoría fundamentada para el análisis de datos.
En los resultados preliminares se encontró la falta de motivación de los directores por el

desarrollo profesional, siendo el dominio académico, el liderazgo directivo, la gestión escolar y los
fundamentos éticos legales las competencias directivas prioritarias y a su vez las que requieren
fortalecer. Emergen tres modelos de desarrollo profesional: el modelo academicista, el pragmático
y el combinatorio.
Se concluye en la necesidad de considerar los modelos de desarrollo profesional en la

profesionalización de los directivos escolares con la finalidad de motivar el aprendizaje atendiendo
la diversidad, principio pedagógico que sustenta la reforma educativa del 2013.
PALABRAS CLAVE
Directores, Conceptos, Desarrollo profesional, Competencias directivas, Reforma Educativa.
ABSTRACT
This research studies the conceptions of school principals regarding professional

development. The problem is to confront the demands of an educational reform that requests the
suitability according to a new profile, parameters and indicators to directors who obtained the
charge for a contest and who did not receive a professional training for it. It aims to offer decision-
416
makers the areas of opportunity that need to be strengthened. Current studies give an account of
teacher training as initial training and scant lifelong learning; Being the experience in the daily
practice that allows to obtain the competencies to the managers.
The study is carried out within an interpretative/qualitative paradigm, with a

phenomenological approach, in a multiple case instrumental study to executives of a school zone
of the elementary level in the city of Chihuahua, using the questionnaire and the Interview as
research techniques and the theory based on data analysis.
In the preliminary results was found the lack of motivation of the directors for the
professional development, being the academic domain, the management leadership, the school
administration and the legal ethical bases the executive competencies priority and In turn those that
require strengthening. Three models of professional development emerge: the academic model, the
pragmatic and the combinatorial.
Is concluded in the need to consider the models of professional development in the

professionalization of the school managers in order to motivate the learning attending the diversity,
pedagogical principle that supports the educational reform of the 2013
KEY WORDS
Principals, concepts, professional development, management skills, educational reform
INTRODUCCIÓN
El director escolar tiene una función primordial dentro de una institución educativa, como
profesional influye considerablemente en la calidad del servicio educativo del centro de trabajo; es
por ello que es deseable que cuente con las competencias directivas necesarias que posibiliten la
idoneidad en la función y con ello la mejora de los aprendizajes del alumnado. Con la reforma
educativa 2013 y la evaluación para el desempeño, el directivo que obtuvo el cargo a través de un
concurso escalafonario o por reconocimiento después de cinco años de experiencia se ve forzado
a demostrar la idoneidad en las mismas circunstancias que los directivos que ingresaron a través
de un examen de oposición. El problema surge al enfrentar una evaluación para a cuál no han sido
formados, debido a que estos directivos aprendieron a través de la experiencia y con escasa
formación permanente. Como objetivo general la investigación pretende comprender las
concepciones acerca del desarrollo profesional y las implicaciones que tiene la Reforma Educativa
2013 en el desempeño de los directivos escolares del nivel de primaria, de la zona 13, de la ciudad
de Chihuahua.
Se informan los resultados de la aplicación de un cuestionario relacionado con las

concepciones de los directivos sobre la formación profesional, el desarrollo profesional y las
competencias directivas, los resultados de una entrevista a profundidad en la cual manifiestan sus
concepciones sobre el desarrollo profesional y los retos e implicaciones que la reforma educativa
les demanda; así como los resultados sobre la resolución de casos con la finalidad de reconocer las
competencias directivas que ponen en juego en su práctica cotidiana. Los instrumentos fueron
aplicados a los directivos de una zona escolar del sistema federalizado en la ciudad de Chihuahua,
obteniendo el 100% de participación.
417
La edad de los directivos que laboran en la zona 13 oscila entre 40 y 63 años.

Aproximadamente la mitad tiene 50 años, siendo este el promedio de edad de los encuestados,
quedando únicamente el 11% en el extremo inferior con 40 años y en el extremo superior con 63
años. El 78% de la población se caracteriza por haber obtenido el puesto directivo por un concurso
escalafonario.
Los resultados cualitativos se analizaron mediante el programa Qualrus, analizando los

indicadores para establecer categorías y subcategorías, entre las que destacan: la motivación,
formación profesional, experiencia en la práctica y trabajo colaborativo las cuales conformaron la
dimensión de desarrollo profesional. En otra dimensión relacionada con la reforma educativa
surgen categorías como: competencias directivas y retos e implicaciones. Del análisis cualitativo
realizado mediante la teoría fundamentada emergen tres modelos de desarrollo profesional a los
que se denomina: modelo academicista, modelo pragmático y modelo combinatorio.
DESARROLLO
Desde 1974 hasta el ciclo escolar 2013-2014, el acceso a la función directiva se determinó
mediante concurso escalafonario¸ con base en la calificación de los siguientes factores:
conocimientos 45%, aptitud 25%, disciplina y puntualidad 10% y antigüedad 20%; determinados
por el Artículo 50 de la ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado.
En 1994 el PRONAP (Programa Nacional para la Actualización Permanente de maestros de

Educación Básica en servicio), propuso una capacitación para directivos orientadas a construir el
desarrollo de habilidades y competencias de carácter operativo, organizacional y de administración,
sin que fueran obligatorias (Vargas, 2013). Los directores noveles no contaron con una formación
específica de la función directiva al iniciarse en el puesto, su formación se limitó a la formación
docente y a la experiencia adquirida en sus años de servicio. La formación continua, dependió del
interés del directivo o docente de acceder a un nivel de Carrera Magisterial, el cual representó un
estímulo económico. A partir de la Reforma Educativa 2013 y la creación del Servicio Profesional
Docente las promociones a cargo con funciones de dirección y de supervisión, se llevan a cabo
mediante concurso de oposición. En los concursos se utilizan los perfiles, parámetros e indicadores
los cuales emiten los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que un director debe poseer
para desempeñarse profesionalmente.
Los directivos escolares tienen gran responsabilidad de la buena marcha de los centros
escolares y en este sentido les corresponde contribuir decididamente para hacer vigente el derecho
de las y los niños de una educación de calidad; lo cual implica ser idóneo en el puesto que
desempeña.
De acuerdo a la Ley del Servicio Profesional Docente, ser idóneoimplica ser competente para
planear, coordinar, dirigir junto con el colectivo docente, promover la autonomía de gestión de la
escuela; además, contar con los conocimientos, habilidades y actitudes para desempeñarse con
eficiencia y lograr la mejora del proceso de enseñanza, que a su vez lleve a aprendizajes de calidad
y al máximo logro académico de los educandos (SEP. 2013). Lograr la idoneidad anterior requiere
418
de formación inmediata para los directivos. Hasta hace cuatro años esta formación era asumida por
el estado, quien se encargaba de diseñar los cursos o talleres, en los espacios y tiempos que los
propios diseñadores determinaban. Con esta nueva reforma la formación deja de ser una profesión
de estado para convertirse en una profesión libre en la que se delega al propio sujeto (docente o
directivo) su formación profesional. Es él quien se enfrenta a los nuevos retos de lograr estar en el
nivel óptimo, lo cual implica un rompimiento con la cultura de la formación tradicional (formación
de estado) por la cultura de la autonomía profesional.
Las investigaciones a nivel nacional e internacional se refieren principalmente al desarrollo

profesional de los docentes escolares en el nivel de educación básica, destacando una ausencia por
el estudio del desarrollo profesional del directivo escolar por lo que se considera como insumo para
la decisión de investigar esta problemática. Esta investigación tiene como finalidad comprender e
interpretar las prácticas de los directivos, y las concepciones construidas durante el ejercicio de su
función y valorar su trabajo fundamentado únicamente en su experiencia. Desarrollar a nivel de
zona escolar estrategias conducentes para incidir en las concepciones que obstaculizan el desarrollo
profesional y fortalecer aquellas que lo han favorecido. Ofrecer a los tomadores de decisiones
encargados del diseño de programas para la formación de directivos, información más real, objetiva
y precisa, surgida de los propios directores, acerca de las áreas de oportunidad de la función
directiva.
Uno de los problemas esenciales es enfrentar las exigencias de una Reforma Educativa que
exige la idoneidad en el puesto directivo conforme a un nuevo perfil, parámetros e indicadores a
directores que obtuvieron el cargo por un concurso escalafonario y que no recibieron una
formación profesional para ello, que su aprendizaje está fundamentado en la experiencia propia.
Por lo anterior la pregunta central implica ¿Cuáles son las concepciones de los directores
escolares del nivel de primaria, de la zona 13 de la ciudad de Chihuahua, sobre el desarrollo
profesional y las implicaciones que tiene en la Reforma Educativa 2013?, derivándose de ella las
siguientes preguntas específicas ¿Cuáles son las concepciones que tienen los directivos, sobre la
formación, el desarrollo profesional y las competencias directivas?¿Qué situaciones han favorecido
el desarrollo profesional de los directivos escolares? y ¿Cómo han enfrentado los directivos los
retos derivados de la Reforma Educativa actual?. Para ello se tiene como objetivo general
Comprender las concepciones del desarrollo profesional de los directivos escolares del nivel de
primaria, de la zona 13, de la ciudad de Chihuahua, los retos e implicaciones que tiene, en la
Reforma Educativa 2013.
Desarrollo profesional para fines de esta investigación se entiende como el “proceso de

crecimiento gradual y continuo que se va produciendo sobre la base de significativas
reconstrucciones conceptuales, actitudinales y procedimentales, de manera personal, a partir de
aprendizajes individuales y colectivos, en la vida ocupacional de todo profesional” (Martínez,
2007, p. 86). Mientras formación profesional se conceptualiza como “el conjunto de modalidades
de aprendizaje sistematizado que tienen como objetivo la formación socio-laboral, para y en el
trabajo, involucrando desde el nivel de calificación de introducción al mundo del trabajo hasta el
de alta especialización” (Ministerio de educación, INET, 2001, p. 5).
El director de una escuela primaria, por la importancia que representa en la vida de una
escuela ha de ser competente; las personas competentes son aquellas con la capacidad de resolver
situaciones problemáticas de manera satisfactoria (Braslavsky, 2004), esto implica “un saber hacer
419
(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto
de ese hacer (valores y actitudes)” (SEP, 2010, p. 51). Los cuales se movilizan en un proceso
cognitivo (Perrenoud, 2004, p.11) para hacer frente a situaciones diversas. Para ello se requiere
como competencia básica el desarrollo de la autonomía profesional la cual se refiere a la toma de
decisiones sobre la propia formación, a la capacidad para discutir las mejores maneras de lograr
avances profesionales, la capacidad para definir sus propios destinos (Azzerboni y Harf, 2003), que
igual puede ser a través del aprendizaje individual, del aprendizaje colaborativo o de ambos. La
autonomía profesional está relacionada con el modelo de formación de orientación individual
(Imbernón, 1999), debido a que en éste son los propios directivos quienes planifican y siguen las
actividades de formación que consideran pueden facilitar su actualización, siendo además el más
idóneo para el desarrollo profesional.
Las concepciones, estrechamente vinculadas con las actitudes, las expectativas y la forma de
entender su función, van condicionando la actuación en este caso de los directivos escolares. El
interés de estudiar las concepciones en esta investigación es por el papel esencial que juegan en el
conocimiento de las personas y por consiguiente en la acción que realizan. Las concepciones no se
refieren a conceptos específicos, más bien constituyen una forma de organizar el pensamiento, por
lo que no son fácilmente observables (Ponte, 1992).
Con respecto a la perspectiva metodológica, esta investigación partió de un posicionamiento

epistemológico interpretativo, debido a que se interactuó con los participantes en su propio
ambiente de trabajo, se observaron, y analizaron las respuestas que dieron a través del cuestionario
estructurado y de la entrevista a profundidad. Se interpretaron las soluciones a casos supuestos en
la cotidianeidad de la función directiva. El diseño de investigación fue un estudio instrumental de
caso múltiple porque participaron en ella directores de diferentes escuelas, siendo cada uno de ellos
un caso específico, agrupados en una zona escolar, donde comparten la misma metodología en
cuanto a supervisión y asesoría. Estos casos particulares se analizaron y relacionaron conformando
un caso múltiple. Tuvo un enfoque fenomenológico al conocer de propia voz las concepciones que
han construido sobre las diferentes categorías y las relaciones que establecen con la reforma
educativa actual. Para el análisis sistemático de la información recabada se utilizó de entre los
métodos cualitativos la Teoría fundamentada con la finalidad de “construir teoría para explicar la
realidad” (Bisquerra, coord., 2004, p. 294).
Los resultados encontrados en el análisis cualitativo se agrupan en dos grandes dimensiones.

Una relacionada con las concepciones sobre el desarrollo profesional y otra con las concepciones
sobre la reforma educativa 2013. La concepción en relación al desarrollo profesional está
relacionada con: motivación en la función directiva, formación profesional, aprendizaje a través de
la experiencia y aprendizaje a través del trabajo colaborativo. La concepción sobre la reforma
educativa se agrupa en competencias directivas y retos e implicaciones que conlleva cubrir el perfil,
parámetros e indicadores que el Servicio Profesional Docente está demandando.
En los resultados se perciben tres acepciones de desarrollo profesional: Desarrollo como

sinónimo de formación profesional, desarrollo como aprendizaje en la práctica y desarrollo en la
que se combina la teoría con la práctica en un proceso cíclico. Por el contrario, en relación a la
formación profesional se observa una conceptualización unificada definiéndola como educación
formal, sistemática, diseñada y estructurada por instituciones gubernamentales o privadas, con
fines específicos para capacitar y/o actualizar a docentes y directivos, identificando claramente la
420
formación inicial de la formación continua. Con relación a la formación inicial se observan dos
acepciones, una en la que se incluye la formación docente y otra a partir del acceso al puesto
directivo. Con respecto al aprendizaje en la práctica hay quienes la conceptualizan desde la práctica
docente y quienes a partir de la práctica directiva.
Los resultados muestran que la mayoría de los directivos objeto de estudio, están en la
función por intereses económicos, profesionales, sociales o emocionales; esto es la motivación que
los llevó a la función directiva fue de tipo extrínseca y una vez que se logra el propósito al parecer
se pierde el interés por continuar con su formación profesional, limitando con ello su desarrollo;
así mismo resulta el trabajo colaborativo como factor de desarrollo profesional siendo más
favorable en los Consejos Técnicos Escolar que en los Consejos Técnicos de Zona.
Con respecto a la dimensión de reforma educativa los resultados señalan el poco interés de
los directivos por conocerla y aplicarla debido a que no han sido llamados a la evaluación y están
próximos a jubilarse. Siendo este el reto (conocerla) y preparase profesionalmente en forma
autónoma, la principal implicación. En cuanto a las competencias directivas, conceptualizan cuatro,
siendo el dominio pedagógico para la orientación docente la más importante, el liderazgo directivo
en la movilización de saberes, la que ocupa el segundo lugar, la gestión como conjunto de
actuaciones de la función directiva en tercer lugar y por último el conocimiento normativo como
fundamento de la función.
Entre otros resultados emergen las necesidades de formación de los directivos escolares para
enfrentar los retos de la reforma educativa. Estos relacionados con la competencia cognitiva
(pedagógico- normativo) y con la competencia social o humanística (Interacción). Surgen además
tres modelos de desarrollo profesional: el modelo academicista relacionado con la formación
profesional; el modelo pragmático relacionado con el aprendizaje en la práctica y el modelo
combinatorio, el cual mezcal la formación y la práctica en un proceso cíclico de aprendizaje.
CONCLUSIONES
La conceptualización de desarrollo profesional oscila entre la formación profesional y la

experiencia adquirida en la práctica, hasta la combinación de ambas por el participante que ostenta
el mayor grado académico. La formación docente y la práctica en la función docente forman parte
del desarrollo profesional de un directivo escolar.
La experiencia en la función docente y la experiencia en la función directiva forman parte

importante del desarrollo profesional de un directivo, el cual se complementa con la formación
profesional inicial y la que se adquiere durante el ejercicio de la función.
Los directivos que conceptualizan el desarrollo profesional como formación o como práctica
responsabilizan a las autoridades educativas de su propio desarrollo profesional, mientras los que
amplían su conceptualización a un proceso cíclico aceptan el reto de la propia formación.
La motivación es un factor clave en el desarrollo profesional del directivo escolar, si ésta es

intrínseca se mantendrá en el directivo independientemente de factores externos lo cual favorecerá
su desarrollo profesional, si no se tiene vocación o gusto por la función directiva, deberán buscarse
estímulos externos que mantengan siempre al directivo interesado en desarrollarse
421
profesionalmente. La vocación en la función directiva debe estar considerada en la evaluación para

la promoción que realiza el SPD.
La formación inicial y la formación continua recibida no les dio los elementos para
desarrollar las competencias directivas requeridas por el Servicio Profesional Docente. La
experiencia en la práctica como único aprendizaje tampoco ofrece las competencias directivas para
un desempeño óptimo.
Los directores con mayor antigüedad en la función asumen la experiencia en la práctica como
la principal fuente de formación de un directivo, mientras los directores con menor antigüedad en
la función asumen la formación profesional como la principal formadora.
La experiencia en la función docente proporciona elementos para desarrollar la competencia

pedagógica, mientras que la experiencia en la función directiva favorece la competencia en el
liderazgo y la gestión escolar.
Los directores que consideran básica la formación docente, para el ejercicio de la función
directiva, le dan prioridad a la competencia relacionada con el conocimiento pedagógico. Por otra
parte, los que no le dan tanta importancia a la formación docente priorizan la competencia
relacionada con el liderazgo y la gestión escolar.
Los directivos que valoran alto la experiencia en la función docente tienden a reproducir las
actuaciones de directores modelos, mientras los directivos que valoran más la experiencia en la
función directiva son más abiertos al cambio y la innovación.
Las reuniones mensuales de Consejo Técnico Escolar favorecen más el trabajo colaborativo
y el desarrollo de competencias del directivo escolar; mientras el aprendizaje entre pares
(directivos) es menos favorable por la distancia, el tiempo y la falta de conocimiento en el uso y
manejo de las Tecnologías de la Información y la comunicación.
La competencia para trabajar en colaboración entre los directivos de la zona escolar es un

área de oportunidad que se debe fortalecer para ser competentes conforme al perfil, parámetros e
indicadores propuesto por el servicio Profesional Docente.
Desconocimiento, desinterés y rechazo son las conductas generalizadas de los participantes,

en relación a la reforma educativa 2013, siendo la permanencia en el servicio, al demostrar la
idoneidad en la función, el único reto mientras se cumple el plazo para la jubilación.
Obtener la idoneidad en la evaluación para el desempeño implica una formación específica
en la función directiva a través de la autonomía profesional, construir redes de colaboración para
el aprendizaje y aplicar lo aprendido a través de prácticas innovadoras, competencias que
representan áreas de oportunidad para los informantes.
El servicio profesional docente ha de considerar los diferentes modelos de desarrollo

profesional de los directivos escolares para ofrecer estrategias variadas de formación que atienda a
la diversidad de acuerdo al enfoque que el mismo promulga.
422
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Octubre 2012-marzo 2013 p. 6-14
www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&sub=SBB&criterio=ART4
7003
423
El juego, billetes y descomposición de número en primer grado
Yunuen Socorro Rangel Ledezma

yrangel@uach.mx
Miguel Conchas Ramírez
mconchas@uach.mx
César Delgado Valles
Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua
Cesardel_17@hotmail.com
Temática general: Innovación Educativa
Resumen
Dentro de la infancia el juego se presenta de manera innata y natural, por la necesidad de conocer
el medio ambiente y los objetos con los cuales se cuenta, es decir es un medio para el aprendizaje
del niño. En la escuela se continúa esa actividad pero de una manera dirigida a desarrollar las áreas
motoras y cognitivas así como las normas que rige la sociedad. El objetivo de la presente
investigación fue evaluar el grado de avance en un programa lúdico académico-matemático,
diseñado para primer grado de primaria para apoyar en el proceso de aprendizaje en el
conocimiento de monedas y billetes, sumas y restas de dos cifras, así como la descomposición de
números en diferentes factores como decenas, unidades y hasta en sumas. Es decir, por medio del
juego estableció la idea que los alumnos se relacionen y le sean agradables las matemáticas donde
el juego yaciera la base del aprendizaje, combinándolo con las técnicas utilizadas por las maestras
de aula. Se trabajó con un grupo de primer grado de primaria, del turno vespertino, con niños entre
6 y 7 años. Investigación cuasi experimental y longitudinal. Se generó un programa dirigido la
materia de matemáticas mediante variedad de juegos. En los resultados se observó un adecuado
desenvolvimiento, asimilación de conocimiento.
Palabras clave: juego, matemáticas, aprendizaje y programa lúdico.
Abstract
Within the childhood the game is presented in an innate and natural way, due to the need to know
the environment and the objects with which it is counted, that is to say it is a means for the child's
learning. At school, this activity is continued but in a way directed at developing the motor and
cognitive areas as well as the rules that govern society. The objective of the present investigation
was to evaluate the degree of progress in an academic-mathematical ludic program, designed for
first grade of primary to support the learning process in the knowledge of coins and notes, addition
424
and subtraction of two figures, as well as the decomposition of numbers into different factors like
tens, units and even sums. That is, through the game established the idea that the students relate
and are pleased with the mathematics where the game lay the basis of learning, combining it with
the techniques used by classroom teachers. We worked with a group of first grade of primary, of
the afternoon shift, with children between 6 and 7 years. Quasi experimental and longitudinal
research. It generated a program directed the matter of mathematics through variety of games. In
the results an adequate development, assimilation of knowledge was observed.
Key words: play, math, learning and play program.
Introducción
El juego es considerado una necesidad en el niño debido a que es su herramienta de

aprendizaje, de relacionarse con los demás, organizarse de manera física y mental, y como a
moderador del pensamiento. Con el juego el niño conoce su cuerpo, su pensamiento, se acepta a sí
mismo y a las personas que le rodean, es decir, forma parte del desarrollo integral del niño (Andreu
& García, 2000). A su vez es una actividad la cual genera placer, ofrece las oportunidades de
pensar, hablar y ser el mismo, por lo que el niño logra ser espontaneo, en concreto el juego es una
actividad donde logra que el niño sea libre (Delgado, 2004). Los juegos de manipulación de objetos
son un ejemplo para que los niños ganen conocimientos acerca de los objetos y su relación para
poderlos incorporar y asimilar de manera más fácil y directa en el mundo exterior (Forman &
Cazden, 1984).
Al analizar la propuesta plasmada en programas de matemáticas para primaria se establece:

en el aprendizaje son decisivas la motivación y el interés, así como el resto de las dimensiones
afectivas, por lo que se adopta aquí una visión integral y humanista sobre la enseñanza y
aprendizaje de las Matemáticas. Se pueden generar actitudes y creencias positivas hacia la
enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas al momento que los programas las incorporen de forma
explícita y ofrezcan medios pedagógicos en esa dirección (Esquivel, Vargas & Arce, 2016).
En las clases de educación física el juego motriz representa a un verdadero campo de

relaciones sociales, en donde los niños adolescentes y adultos son los protagonistas y es ahí donde
viven experiencias asociadas a interrelaciones y emociones (de Ocáriz Granja & Burgués, 2015).
Además de los beneficios cognitivos, el realizar actividad física ayuda al mejorar la capacidad
respiratoria, mayor fuerza, menor porcentaje de grasa en el cuerpo, así como mejorías en el sistema
cardiovascular metabólico y óseo. Agregando que todos los niños y niñas alcanzan las mismas
oportunidades de realizar actividad física por medio del juego (Chin & Ludwig, 2014). Y aporta a
dar solución a los retos que se presentan (Tirapegui, 2005).
Si se combinan actividades de estas clases con el juego, en el marco escolar, puede tomar
como objetivo la comprensión de conceptos o la mejora de técnicas –juegos de conocimiento o
bien la adquisición de métodos de resolución de problemas –juegos de estrategia–(Corbalán &
Deulofeu, 1996). Pero para ello el docente requiere dejar de lado el representar a la persona sabia,
425
sin que esto pase a ser algo negativo, y lograr un nuevo esquema como facilitador en el proceso de
enseñanza. Así las actividades serían divertidas, pues estas a su vez más atractivas, al captar mejor
la atención de los estudiantes, motivar hacia la materia y el trabajo a realizarse en clase o cualquier
otro tema que se abordaje en el aula mejoran la independencia, capacidad en la toma de decisiones,
desarrollar su sentido de colaboración para mejorar así su capacidad para aprender (Chacón, 2008).
Para lograr los objetivos es necesario implementar juegos que incidan en diferentes aspectos
como el generar situaciones para la resolución de problemas que a la vez sean necesarios conceptos
y técnicas que estén presentes en el programa impartido, así mismo que su práctica promueva el
descubrimiento y aplicación de diferentes estrategias. para generar los mejores entornos para el
aprendizaje (Edo & Piquet, 2006). Por ejemplo en el juego de estrategia se hacen suya la realidad,
se construyen redes sociales, recrean entornos; así obtienen experiencias de aprendizaje (Gualavisí
& Ulcuango, 2012); por otra parte, los juegos de azar condiciona al participante a tener la
experiencia de ser ganado o perdedor, en algunos depender del desempeño de la persona, siendo
necesario el uso de las matemáticas pues estas están sumamente presentes y son vitales para el
desempeño del jugador (Ruiz & Pina, 2016).
Deulofeu (2001), señala que muchos de los juegos que se realizan en las instituciones
educativas incluyen las matemáticas en su desarrollo ya sea en las relaciones numéricas,
geométricas o por el desarrollo del juego que requiere de una estrategia matemática para realizar
la mejor jugada o bien se podría relacionar los diferentes juegos que beneficien a los niños según
la edad y las características del grupo o en generalidades de cada niño. Esta área simbólica es
representada por la capacidad de recordar, resolver, secuenciar problemas lógicos y básicos además
generar datos como números para así dar pie al conocimiento matemático (Gualavisí & Ulcuango,
2012).
El juego ayuda cuando existe un desconocimiento y temor a cometeré errores, debido a que motiva,
libera estrés y favorece el equilibrio psicológico y físico (Gutiérrez-Perera, Fernández-Oliveras &
Oliveras Contreras, 2015).
Aproximadamente 31 mil alumnos de los 100mil que culminaron el tercer grado de primaria
estarían en problemas reales de no tener un logro educativo en el área matemática, debido a que la
mayoría se encuentra por debajo hasta un nivel medio (INNE, 2010).
Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos 2012 (PISA) por
sus siglas en inglés Programme for International Student Assessment, que tiene como propósito
conocer el nivel de habilidades necesarias que han adquirido los estudiantes para participar
plenamente en la sociedad, centrándose en dominios claves como Lectura, Ciencias y Matemáticas.
El 55% de los alumnos mexicanos no alcanza el nivel de competencia básico en matemáticas, lo
mismo ocurre con el 41% en lectura y el 47% en ciencias, según PISA, lo que implica un retroceso
en comparación con los resultados de 2009, la última vez que se aplicó la prueba (OCDE, 2012).
426
El objetivo de esta investigación es conocer si mediante un programa de juegos para el

reforzamiento del área matemático en niños que cursan primero de primaria les puede ayudar en la
adquisición de conocimientos de monedas y billetes, sumas y restas de dos cifras, así como la
descomposición de números en diferentes factores como decenas, unidades y hasta en sumas. Por
medio de la evaluación del avance en el programa académico-matemático basado en estándares de
de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para ese grado escolar.
Método
Participantes
El estudio se le realizó con el grupo de primero de primaria, el cual contaba con una media
de edad de 6.6 años (±0.5), de la escuela Solidaridad No. 2739 turno vespertino, en la ciudad de
Chihuahua, Chihuahua.
Diseño y procedimiento
Se seleccionó una escuela con necesidad de apoyo académico y se solicitaron los permisos
necesarios para realizar la investigación, tanto con directivos como con padres de familia. Se
elaboró un examen diagnóstico, basado en los elementos presentes en el grado escolar a trabajar,
una vez conocido el desempeño de los niños en su nivel. Se elaboró un programa lúdico académico-
matemático para contribuir en el proceso de aprendizaje de los elementos básicos para primer
grado, con 36 sesiones. Se trabajó en un tiempo aproximado de 3 meses con los niños, una vez
terminado el programa se aplicó la misma evaluación para conocer el avance en el área de
matemáticas. Se considera un estudio de caso, debido a que solo se trabajó con un grupo, ya que la
escuela no contaba con otro salón del mismo grado para realizar comparaciones. El diseño de
investigación es cuasi-experimental, longitudinal, pues se recolectaron datos en diferentes momentos
para evaluar y determinar los cambios del estudio.
Instrumento
Se elaboró un examen diagnóstico de conocimientos matemáticos, para el nivel deseable,
los ítems que formaron parte del examen fueron extraídos de la guía La Guía Santillana 1
Actividades para aprender, convivir y ser (Andonaegui et al., 2015).
El examen, responde a los materiales educativos oficiales más recientes e idóneos. Se evaluaron
las siguientes áreas: 1) conocimiento de monedas y billetes que impliquen pesos, 2) sumas de hasta
dos cifras, 3) restas de hasta dos cifras, 4) descomposición de sumas en decenas y unidades, 5)
descomposición de sumas en decenas y unidades y 6) descomposición de un número en sumandos
que se repiten.
Análisis Estadístico
Se analizaron los datos obtenidos en ambas evaluaciones, antes y después de haber aplicado
el programa para el aprendizaje de las matemáticas por medio de actividades lúdicas, un análisis
descriptivo, del cual se obtuvieron medias y desviación estándar, de edad y resultado de cada
pregunta. Para poder analizar las diferencias de medias de antes y después de aplicado el programa.
Se generaron gráficas en los diferentes momentos, a su vez se comparó por género. Se utilizaron
los programas SPSS v. 18.0 para análisis descriptivos y el Excel para generación de gráficas.
427
En la tabla 1 se presenta los datos descriptivos con un total de 9 niños en el grupo, de los cuales
4 niños y 5 niñas participantes del programa con una media de edad de 6.6 (±0.5), con resultados
diferidos entre la primer aplicación y la segunda, obteniendo una diferencia de media de 1.51
(±0.41) en las respuestas de su valoración.
Tabla 1. Análisis Descriptivos

Edad
Niños Niñas M ± DE
M ± DE
Primer evaluación 4 5 4.3 ± 3.3
Segunda 6.6 ± 0.5
4 5 5.81 ± 2.9
evaluación
Nota: M = Media, DE = Desviación estándar
En la figura 1, se presentan los resultados del pretest y postest como grupo, con un aumento
0.56, 1.45, 1.33, en conocimiento de monedas y billetes, sumas y restas hasta dos cifras. Por otra
parte en descomposición de números se disminuyó 0.22 y 1.07.
10
8
6
4
2
0
conocimiento de sumas de hasta restas de hasta descomposicion descomposición
monedas y dos cifras dos cifras de sumas en de un número en
billetes que decenas y sumandos que se
impliquen pesos unidades. repiten
Pretest Postest
Figura 1. Comparación del grupo. Pretest-postest
Sin embargo, las niñas presentan un mejor desempeño de habilidades matemáticas al inicio, en
comparación a los resultados de los niños (figura 2). Obteniendo mayor distancia en la
descomposición de sumados que se repiten.
428
10
8
6
4
2
0
conocimiento sumas de hasta restas de hasta descomposicion descomposición
de monedas y dos cifras dos cifras de sumas en de un número
billetes que decenas y en sumandos
impliquen pesos unidades. que se repiten
Niños Niñas
Figura 2. Comparación pretest por género.
En la figura 3, se presentan los resltados de la valoración después de aplicado el programa, los

niños fueron los que tuvieron un avance significativo logrando ponerse a la par en la mayoria de
las partes, excepto en la suma de hasta dos cifras
10
8
6
4
2
0
conocimiento sumas de hasta restas de hasta descomposicion descomposicion descomposicion
de monedas y dos cifras dos cifras de sumas en de sumas en de un numero
billetes que decenas y decenas y en sumandos
impliquen unidades. unidades. que se repiten
pesos
Niños Niñas
Figura 3. Comparacion postest por género.
En la figura 4 se observa la comparación de las niñas, con una diferencia a favor en el

conocimiento de monedas y billetes que impliquen pesos, la suma y resta de hasta dos cifras hay
un avance mayor a .5 en ros resultados de las pruebas.
429
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
monedas y dos cifras dos cifras de sumas en de un número
billetes que decenas y en sumandos
impliquen pesos unidades. que se repiten
Pretest Postest
Figura 4 Comparación de niñas. Pretest-postest
En la última grafica (figura 5), se visualizan los resultados de las niñas en su evaluación, en
suma y resta de dos cifras, así como en descomposición de un número se obtuvo una mejoría mayor
a un punto, en conocimiento de monedas y billetes mayor a .5, sin embargo en la descomposición
de sumas en decenas y unidades fue el de menor resultado favorable en el postest para las niñas.
10
8
6
4
2
0
monedas y dos cifras dos cifras de sumas en de un número en
billetes que decenas y sumandos que se
impliquen pesos unidades. repiten
Pretest Postest
Figura 5 comparación de la media las niñas al inicio y al final.
Discusión y conclusiones
El objetivo de este estudio fue ver los cambios que se producen al tomar como método de
aprendizaje el juego, se presentó un programa donde se utilizaron diferentes actividades lúdicas,
algunos de ellos fueron juegos mesa o habilidad mental.
Se realizaron sesiones en las cuales el juego fue la principal herramienta utilizada para
abordar los temas vistos en clase como apoyo. Estas actividades partieron de juegos sencillos hasta
retos en los cuales no solo era la participación de uno solo sino en colaboración de varias para dar
solución a problemáticas en actividades. Lo que apoya i Pastells (2012), al mencionar que se
beneficia al conocimientos matemáticos adquiridos a la vida cotidiana, interpretarlos y hacer uso
de ellos, ser consiente del saber y saber hacer, cuando es utilizado mediante juego.
430
En el conocimiento de monedas y billetes que impliquen pesos se adquirió una ganancia de

conocimiento que ayudará a tener una mejor relación en este tema en el mundo que los rodea. Es
pertinente seguir y abordar el tema de una manera lúdica teniendo la oportunidad de cometer
errores ficticios y no en una vida real, así como recomendación de una práctica directa en relación
al contacto con monedas y billetes. El juego didáctico contribuye en la adquisición del
conocimiento, detalle que el docente desconoce el potencial que tiene en él, llegándolo hacer a un
lado. Al tener objetivos educativos los participantes reaccionan de manera reflexiva, simbolizan y
se apropian de la lógica abstracta para el logro de metas de enseñanza curricular para la apropiación
de contenidos por parte del jugador con una estrategia creativa y divertida (Chacón, 2008). Si es
apoyado con la realidad puede generar mayores beneficios.
Sobre las sumas de hasta dos cifras fue el que más se notó su incremento en los alumnos,
al igual que la resta de dos cifras. Sin embargo, en la descomposición de sumas en decenas y
unidades, se obtuvo un mínimo de beneficio en los niños, mostrando que las niñas no solo tuvieron
un mal desempeño sino disminuyendo el desempeño inicial, demostrando la complejidad del tema,
debido a que implica una reflexión mayor y una habilidad matemática o manipulativa para poder
lograr tener buenos resultados. En la descomposición de un número sumado que se repiten se
observó el mismo caso de desempeños de géneros que en el área anterior, resaltando el avance de
los niños en esta parte que representa el 44.4% del grupo.
Durante este proyecto se confirmó la dificultad que tienen los alumnos hacia la matemática
como materia, también manifiestan desagrado, esta materia les suele ser cansada debido a la falta
de entendimiento, llegándola a conocer de manera parcial, lo anterior se manifiesta en rezagos de
conocimiento que poco a poco llegar a ser un abismo de conocimientos sin concluir. Sin embargo,
nuevas tendencias en la educación matemática proponen a los docentes diferentes estrategias con
situaciones atractivas desde una parte lúdica como lo es el juego, situaciones que logren despertar
en el alumnado el interés, desafío, búsqueda, así mismo la importancia de hacer preguntas, formular
respuestas, crear ideas propias para poder confrontarlas y discutirlas (Ricotti, 2005).
Entre las variables que aportaron a un bajo rendimiento fue la inasistencia de algunos
participantes, retrasando su proceso de aprendizaje; la existencia de rezago al inicio también
influyó en los resultados, que al observar los niños, al final del proyecto, estaban más desenvueltos
y con mayor seguridad al momento de iniciar un nuevo reto.
La mayoría de los problemas en las matemáticas aparecen en la educación inicial y por ese
mismo motivo el juego como es un método característico de aprendizaje en esta etapa, mediante
este se es fácil aprender, divertir, se promueve el interés por participar, respeto hacia los demás,
cumplimiento de reglas, mejora la seguridad, comunicación y expresión sin obstáculos (Rodriguez,
2010).
En conclusión se afirmó que el juego es un método confiable y seguro para la introducción,

asimilación y desarrollo de aprendizajes académicos. Al utilizar como método de enseñanza el
juego, el niño se ve envuelto en una serie de entornos donde disminuye la responsabilidad de
cometer errores, dando lugar a la diversión dentro de las actividades en las cuales se aprenden y
asimilan conocimientos sin tener la necesidad de recurrir a viejos métodos de memorización y
repetición de conceptos y procedimientos. Esto facilita la aceptación del alumno hacia la materia
y crea interés por lo que hace y muestra empeño en su participación escolar.
431
Se logró el objetivo de estimular los aprendizajes matemáticos para el logro de

competencias en esta área por medio del juego, a pesar de obtener bajos resultados, se constituyó
una aceptación a atender procedimientos matemáticos por medio de la actividad lúdica, sin que los
juegos se volvieran cansados y tediosos.
Dentro de las limitaciones la realización de mayor número de sesiones con los alumnos. Se
recomienda aplicar el programa pero aumentar el número de sesiones a trabajar, ya que se
obtuvieron datos favorables, pero aún le faltó para ser significativos en beneficio de los alumnos.
Así como proyectos sobre el juego en otros grados, escuelas, para analizar el impacto que las
matemáticas de manera lúdica, pueden generar.
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433
Prácticas que favorecen o limitan la inclusión educativa.
Nikte Syrlene Galindo Quezada

Universidad Regional de Norte
C. Allende 2628 Col. Zarco. C.P. 31020 Chihuahua, Chih.
nikte65@hotmail.com
Resumen
Se presentan los avances de un estudio de casos múltiple a realizarse en cuatro escuelas distintas,
tres pertenecientes al municipio de Nuevo Casas Grandes y una al municipio de Casas Grandes,
ambos ubicados en el noroeste del estado de Chihuahua, México. La presente investigacióntiene
como objetivo general de conocer las prácticas que se realizan actualmente en las escuelas y de qué
manera están son capaces de favorecer o limitar la inclusión educativa. Además, se pretende
conocer la función de acompañamiento que realiza una USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a
la Escuela Regular) en la escuela regular y dar cuenta del proceso que se lleva a cabo a partir de la
integración del equipo de educación especial en los centros escolares mediante un seguimiento
longitudinal a lo largo del ciclo escolar 2017-2018.
Para ello, es importante conocer la percepción que tienen los actores involucrados en el proceso
educativo, docentes y directivos, padres de familia y alumnos de cada una de las escuelas
participantes. La particularidad del estudio radica en el diseño de técnicas e instrumentos
cualitativos que permitirán, precisamente, tomar en cuenta las opiniones de cada uno de los
participantes, los cuales, desde su propia experiencia, permitirán conocer la realidad de las escuelas
en torno a la inclusión educativa.
Palabras clave: inclusión educativa, calidad en la educación, prácticas pedagógicas.
Abstract
These are the advances from the study of multiple cases to be held at four different schools, three
belonging to the municipality of Nuevo Casas Grandes and one from the municipality of Casas
Grandes, both located in the northeast of the state of Chihuahua, Mexico. This ongoing
investigation has as its main objective to determine the current practices in schools and in what
manner they are capable of favoring or limiting educational inclusion. Also, it seeks to know the
role of an accompaniment carried out by a USAER (Support Services Team to the Regular
Education) in the regular school and to account for the process that takes place from the integration
of the special education team in the schools through longitudinal monitoring throughout the 2017-
2018 school year.
For this, is important to know the perceptions of the actors involved in the educational process,
teachers and school boards, parents and students of each of the participating schools. The
particularity of this study resides in the design of qualitative techniques and instruments that will
allow, precisely, to take into account the opinions of each of the participants, who, from their own
experiences will allow to know the reality of the schools around inclusive education.
434
Key words: inclusive education, quality in education, pedagogical practices.
Introducción
Antes de los años setentas, los alumnos que presentaban alguna discapacidad asistían a ‘Escuelas
de Educación Especial’ en las que la enseñanza estaba centrada en el desarrollo de actividades
funcionales o de la vida diaria, como bañarse, vestirse, comer, y en actividades ocupacionales. En
algunos grupos se enseñaba la lectura y escritura y las mediante un enfoque funcional.
Posteriormente, hacia finales de los años setentas, iniciaron los ‘Grupos Integrados’, cuyo objetivo
era ‘dar atención a los alumnos con problemas de aprendizaje dentro de su misma escuela, pero
agrupados en el aula especial, asistiendo toda la jornada escolar con un maestro especializado por
lo regular en problemas de aprendizaje’ (Hernández, s/f). A partir de ese momento, han sido varios
los intentos por lograr la integración de todos los alumnos en una escuela regular.
Se entiende como integración ‘al proceso que posibilita al niño a desarrollar una vida como ser
social, en que la escuela le brinda los medios y condiciones para participar en el conjunto de
actividades escolares y sociales’ Blanco, en Godoy (2009, pág.2). Ésta política educativa
anteriormente seguida, y que sentaría las bases para la inclusión, se sustenta en principios
filosóficos como: respeto a las diferencias, derechos humanos e igualdad de oportunidades y
escuela para todos.
En este sentido, ‘el principio rector del marco de acción de la integración educativa, es que las
escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras’ UNESCO, en Mares y Lora (2010, pág.2).
Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados, se evidenció que la integración como objetivo
resultaba insuficiente y se decidió apostar por una concepción de lo que Durán y Giné (s/f)
describen como:
“un centro educativo abierto a la diversidad y capaz de acoger y dar respuesta a las
necesidades de todo el alumnado, demandas incrementadas por los cambios sociales, como
el aumento de movimientos de población, el reconocimiento de la riqueza cultural y
lingüística y los derechos de las comunidades entre otros”.
Es a partir de esta concepción que inicia la preocupación por la creación de una escuela inclusiva,
lo cual, en la actualidad, es uno de los principales retos que enfrentan los sistemas educativos, los
centros escolares, los profesores y la sociedad en general a nivel mundial.
De aquí surge el término en el que se basa la presente investigación, inclusión educativa o
educación inclusiva. Se define propiamente el concepto de ‘educación inclusiva’ como aquella
que
"garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con
especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través
de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos; que surgen de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones,
las culturas y las prácticas". SEP (2007, pág.8)
435
En esta ocasión, el tema de la inclusión educativa ocupa especial atención debido a que
actualmente, ‘la preocupación por la escuela inclusiva se ha convertido pues en uno de los mayores
retos que deben afrontar los sistemas educativos, los centros, el profesorado y la sociedad. (Durán,
D. y Gimé, C., s/f), y es una prioridad a nivel mundial.
Al igual que en el plano mundial, la calidad y la equidad en la educación, son dos objetivos
presentes en las Reformas Educativas de 2015 en México. Para lograr tales propósitos, resulta
imprescindible abordar el tema de la inclusión y la atención a la diversidad.
‘La inclusión significa reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos
para que puedan atender a la diversidad y refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del personal
como de alumnado’ (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan & Shaw, 2002).
Es por eso que en nuestro país, en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 se establece como
meta nacional el lograr un México con Educación de Calidad. A la vez, se indica como uno de los
objetivos el ‘Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo’ partiendo de la premisa
de que ‘sólo una educación que incluya a todos los grupos de la población permitirá la
democratización de la productividad y la construcción de una sociedad más justa (SEP, 2013, pág.
54)
Para que la educación sea accesible para todos es necesario evitar a través de la inclusión y la
equidad cualquier tipo de discriminación ya sea por condición física, social, étnica, de género,
creencias u orientación sexual, ya que actualmente son estos grupos los que se encuentran en mayor
vulnerabilidad y en riesgo de ser excluidos.
Sin embargo, pese a que las puertas de las escuelas deben estar abiertas a todos los estudiantes y
ninguno de ellos debe ser rechazado o excluido, la cobertura en la educación básica obligatoria en
México no se ha logrado en un 100% y, la población en edad escolar que no asiste a la escuela, en
su mayoría, pertenecen a los grupos vulnerables por lo que es necesario que sean atendidos de
manera específica. Es por ello que en diciembre de 2015 el Lic. Aurelio Nuño Mayer, Secretario
de Educación Pública, emite las Reglas de operación del Programa para la inclusión y la equidad
educativa. Dicho programa tiene como objetivo general:
“contribuir a asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos
de la población para la construcción de una sociedad más justa mediante normas y apoyos
para los servicios educativos públicos, así como el mejoramiento de infraestructura y
equipamiento de Instituciones de educación básica, media superior y superior, que atienden
población en contexto de vulnerabilidad”(SEGOB, 2015).
Para favorecer la formulación y el normal desarrollo de la inclusión, es necesario eliminar las

barreras que obstaculizan la participación de los alumnos en las distintas actividades y el logro de
los aprendizajes previstos. Para ello, ‘se pretende promover la capacitación continua y
especializada de los docentes y profesionales, así como erradicar la discriminación y los obstáculos
culturales, de actitud, etc’. (García y González, 2010).
En este sentido, se identifican distintos actores que desempeñan un rol esencial a lo largo de este
proceso y que resultan elementos clave que pueden contribuir al cambio y al avance en la inclusión
436
educativa dependiendo de las prácticas que lleven a cabo dentro del aula, en el entorno escolar y
en el sistema educativo en general. Tales son los docentes regulares, directivos, padres de familia,
equipo de apoyo (Educación Especial) y, por supuesto, los alumnos.
Es en dichos actores en quiénes se centra la presente investigación, específicamente en las prácticas

a través de las cuales están favoreciendo u obstaculizando el proceso de inclusión de los alumnos
a la escuela regular.
Objetivo General:
Identificar, conocer y describir las prácticas que favorecen o limitan la inclusión educativa en
escuelas primarias.
Objetivos específicos
1. Identificar y describir las prácticas que favorecen o limitan la inclusión en el aula
2. Identificar y describir las prácticas que favorecen o limitan la inclusión en la escuela
3. Monitorear las prácticas en la escuela que favorecen o limitan la inclusión a partir de la
incorporación de la USAER.
4. Determinar los aspectos que presentan mayor relevancia en el proceso de inclusión educativa.
Preguntas de investigación
• ¿Cuáles son las prácticas que favorecen o limitan la inclusión en el aula?
• ¿Cuáles son las prácticas que favorecen o limitan la inclusión a nivel escuela?
• ¿Cómo es el desarrollo de prácticas que favorecen o limitan la inclusión a partir de la
incorporación de la USAER en las escuelas?
• ¿Cuáles aspectos tuvieron mayor relevancia en el proceso de inclusión educativa?
Desarrollo
Inclusión Educativa
La preocupación por la escuela inclusiva se ha convertido en uno de los mayores retos que
actualmente deben afrontar los sistemas educativos, los centros, el profesorado y la sociedad. Es
por ello que desde hace algunas décadas, a nivel mundial se han realizado importantes esfuerzos
por conocer de qué manera se está llevando a cabo este proceso.
Si bien, la iclusión educativa tienes sus orígenes en las practicas integradoras en las escuelas, es
importante diferenciar estos conceptos. Marchesi, Tedesco, & Coll (2009, pág. 88) afirman que:
“con frecuencia se piensa que la inclusión está relacionada con los estudiantes que viven en
contextos de pobreza y, sobre todo, con la participación de los alumnos con necesidades
educativas especiales en la escuela común. Es decir, se está asimilando el movimiento de
inclusión con el de integración, cuando se trata de enfoques con una visión y foco distintos
que conducen a políticas y prácticas educativas diferentes”.
437
Incluir significa mucho más que integrar, implica asegurar la participación y atención de cada
estudiante de manera equitativa y de acuerdo a sus características individuales. Incluir significa.
Según Fernández y otros (2012, s/p), desde el enfoque de integración, ‘una comunidad o una
institución se “acomoda” para recibir al otro, al distinto’. En el caso de la educación, la inclusión
va más allá de la asistencia de todos los alumnos a una escuela regular. Bajo el enfoque inclusivo,
‘todos gozan de los mismos derechos,obligaciones, oportunidades y todo está diseñado para
contemplar las fortalezas y debilidades de cada uno de sus miembros. Nadie se adapta o acomoda
a nada ni a nadie. Todos son partícipes en grados semejantes’ (Fernández, y otros, 2012, s/p).
Imagen 1. FUENTE: (Fernández, y otros, 2012, s/p).
Hablar de inclusión no puede limitarse únicamente a la atención de las personas con necesidades
educativas especiales u otros grupos en riesgo de exclusión, sino en un sentido más amplio que se
relaciona con la atención que en el espacio escolar se les brinda. En este sentido, Marchesi,
Tedesco et al. (2009, pág. 88) expresan:
‘El foco de la inclusión es más amplio que el de la integración, ya que mientras la finalidad
de esta es asegurar el derecho de las personas con necesidades educativas especiales, u otros
grupos tradicionalmente excluidos, a educarse en las escuelas comunes, la inclusión aspira
a ofrecer una educación de calidad para todos, ampliando el foco desde algunos grupos a
todos los estudiantes’.
Es por ello que la inclusión se encuentra tan ligada a la calidad educativa, ya que no se puede
pensar en educar con calidad ‘solo a unos cuantos’. Booth y Ainscow (2000, pág. 20) también
refieren que ‘la inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros
educativos para que puedan atender a la diversidad y refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del
personal como de alumnado’.
Por otro lado, hablar de inclusión requiere modificar paradigmas que a lo largo de muchos años
han dirigido el quehacer educativo. En la ‘Guía para la Educación Inclusiva’, Tony Booth y Mel
Ainscow (2015), mencionan que una educación inclusiva implica:
438
•Poner los valores inclusivos en acción.

•Mirar cada vida y cada muerte con igual valor.
•Apoyar el sentimiento de pertenencia en todos.
•Incrementar la participación de los estudiantes en las actividades de enseñanza y
aprendizaje, así como las relaciones con las comunidades locales.
•Reducir la exclusión, la discriminación y las barreras para el aprendizaje y la participación.
•Reestructurar las culturas, las políticas y las prácticas para responder a la diversidad de
alumnos que aprenden de modo que se valore a todos igualmente.
•Vincular la educación a realidades locales y globales.
•Aprender de cómo se han reducido las barreras para el aprendizaje y la participación con
algunos estudiantes para que este conocimiento beneficie a todos los estudiantes.
•Mirar las diferencias entre estudiantes y entre adultos como recursos para el aprendizaje.
•Reconocer el derecho de los estudiantes a una educación de calidad en su localidad.
•Mejorar los centros escolares tanto para el personal, los padres y tutores, como para los
estudiantes.
•Enfatizar el proceso de desarrollo y mejora de las comunidades escolares y sus valores,
tanto como sus logros.
•Fomentar relaciones mutuamente enriquecedoras entre los centros escolares y las
comunidades del entorno.
•Reconocer que la inclusión en la educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.
Cada escuela debería crear y fortalecer en cada alumno y en su comunidad un sentido de identidad
a través del cual se amplíe la apreciación de sus conocimientos y su forma de ser, que el respeto y
el valor por las diferencias de los demás y la capacidad de trabajo para la acción colectiva les ayude
a aprender a luchar contra las estructuras rígidas y autoritarias.
Basado en lo que ‘la investigación internacional propone como las características de los sistemas
educativos que en la actualidad se encaminan con éxito enuna dirección incluyente’ (Ainscow et
al, 2006), Echeita y Ainscow (2011) crean un marco de referencia que consiste en cuatro esferas
superpuestas, que interaccionan dinámicamente entre sí, y que condicionan el valor de su
intersección, la inclusión educativa, en relación con las principales variables del proceso
(presencia, aprendizaje y participación):
439
Imagen 2. Esquema de Inclusión. FUENTE: Echeita y Ainscow (2011)
En conclusión se puede rescatar que la inclusión exige encontrarse en el centro de las políticas
educativas y por tal, debe asumirse como compromiso y responsabilidad del sistema educativo y
los agentes que intervienen y participan dentro del mismo. Por tal motivo, la principal
preocupación es la transformación de los sistemas educativos y sus escuelas para que puedan
acoger a todos los estudiantes de la comunidad y den respuesta a la diversidad de sus necesidades
de aprendizaje.
Esto significa avanzar hacia “diseños universales”, en los que la oferta educativa, los espacios de
aprendizaje, el currículo, la enseñanza y la evaluación se diversifiquen y den cabida a las
necesidades de todos los estudiantes, en lugar de planificar pensando en “un inexistente alumno
promedio” (en cuanto a capacidades, necesidades, cultura o lugar de residencia) y luego realizar
acciones individualizadas o diseños especiales para dar respuesta a las necesidades de aquellos
estudiantes o grupos que no han tenido cabida en una propuesta educativa que se inscribe en una
lógica de la homogeneidad y no de la diversidad. (Blanco, en Marchesi, Tedesco, & Coll, 2009,
pág.89).
La inclusión educativa en México
El derecho a recibir una educación de calidad que tienen los niños y adolescentes impactará
fundamentalmente el desarrollo de su país. En México el derecho a la Educación se manifiesta en
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el Artículo 3°, el cual indica que la
educación básica deberá ser laica, gratuita y obligatoria.
Así mismo, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece ‘la planeación del
desarrollo nacional como el eje que articula las políticas públicas que lleva a cabo el Gobierno de
la República’ (Gobierno de la República, 2013, pág. 13) . En base a ello, surge la creación del Plan
Nacional de Desarrollo 2013-2018, en el cual se establecen las metas a lograr durante el sexenio a
cargo del presidente Enrique Peña Nieto, así como una serie de objetivos y propuestas encaminadas
a conseguirlo.
440
En este sentido, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 está construido bajo la premisa de que
todos los grupos de la población deben formar parte y beneficiarse del desarrollo del país. En él se
explican las estrategias para lograr el desarrollo del país en distintos ámbitos, las cuáles quedan
establecidas en forma de Metas Nacionales. En el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2014, se
establecen las siguientes: un México en Paz, un México Incluyente, un México con Educación de
Calidad, un México Próspero y un México con Responsabilidad Global’ (Gobierno de la
República, 2013, pág. 13).
Como se puede observar, para el gobierno del país es prioritario el lograr un México donde la
educación que reciben sus habitantes sea de calidad, y por tal motivo se incluye como una de las
cinco metas nacionales, tomando en cuenta el precepto de que el desarrollo de un país va
ampliamente ligado a la educación de sus habitantes.
De dicho Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, se desprenden distintos programas sectoriales

en los cuáles se definen las acciones del gobierno en congruencia con las Metas Nacionales. Uno
de ellos es el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, en el cual se plantean seis objetivos
encaminados a lograr la meta de ‘un México con Educación de Calidad’. Uno de los objetivos
planteados es ‘asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de
la población para la construcción de una sociedad más justa’, el cual hace referencia al tema que
atañe al presente trabajo de investigación. En dicho objetivo se establece que es insuficiente
trabajar únicamente en materia de cobertura y acceso para garantizar el derecho a la educación de
los habitantes del país, sino que, es indispensable que:
‘Las escuelas e instituciones educativas atiendan las particularidades de los grupos de la

población que más lo requieren. En especial, deben desplegarse estrategias que contemplen
la diversidad cultural y lingüística, los requerimientos de la población con discapacidad y,
en general, las barreras que impiden el acceso y la permanencia en la educación de las
mujeres y de grupos vulnerables. (SEP, 2013, pág. 55)
Ahora bien, realizando un enfoque hacia la educación básica, y tomando en cuenta que es en los
primeros años de la vida, infancia y adolescencia, donde se sientan las bases que llevará un
individuo durante su desarrollo como persona, en el presente Programa Sectorial de Educación
2013-2018, se hace mención a la importancia de ‘reforzar la educación inicial, especialmente entre
los grupos menos favorecidos, ya que es esencial para contar con cimientos sólidos para la equidad,
la igualdad de género y la inclusión’ (SEP, 2013, pág. 55).
A la vez, el estado de Chihuahua cuenta con un Plan Estatal de Desarrollo el cual se define como
‘el instrumento rector del Gobierno del Estado para el impulso del desarrollo económico y el
bienestar social en todas las regiones, privilegiando las de mayor rezago social en la entidad’
(Gobierno del Estado de Chihuahua, 2010, pág. 2). Dicho Plan está estructurado a través de cinco
ejes rectores: Desarrollo Humano y Calidad de Vida, Desarrollo Regional y Competitividad,
Formación para la Vida, Medio Ambiente y Sustentabilidad y Orden Institucional.
Es precisamente en el eje de Formación para la vida en el que se establecen las estrategias para
lograr una educación con eficiencia y de calidad, ya que hacen referencia a la misma como la clave
del desarrollo.
441
Según este Plan de Desarrollo, en el ciclo escolar 2009-2010, la matrícula en Educación Básica, la
cual comprende los niveles de Preescolar, Primaria, Secundaria y Educación Especial, descendió
en 1 mil 693 alumnos respecto al ciclo 2008-2009, lo que indica la baja en la población en la
entidad de niños entre los 3 y los 12 años.
En el nivel de Preescolar, se encuentra que únicamente el 66.13 por ciento de la población infantil
entre los tres y los cinco años asiste a la escuela (38.5 por ciento de los infantes de tres años, el
83.9 por ciento de cuatro años y el 75.4 de cinco años), ‘estos números nos ubican en las últimas
posiciones a nivel nacional en la cobertura de este nivel, situación que hace evidente un importante
rezago que atender (Gobierno del Estado de Chihuahua, 2010, pág. 140).
En Educación Primaria, la cobertura en el ciclo escolar 2009-2010 fue de 94.89%, lo que posiciona
al estado de Chihuahua en el lugar 24 respecto al resto del país. Sin embargo, 11 de cada 100
alumnos que inician la primaria no la concluyen y un 3.63 por ciento reprueba en alguna ocasión.
El principal rezago se localiza en la población indígena, pues únicamente el 64% de los niños y
las niñas concluye su educación primaria. Según el Plan Estatal de Desarrollo (2010), ‘algunas de
las causas que explican esta problemática están asociadas a la falta de formación y
profesionalización de los docentes, insuficientes espacios educativos y deterioro de los albergues
indígenas’.
En cuanto a cobertura en Educación Secundaria, según resultados del ciclo escolar 2009-2010,
nuestro estado se localiza en el lugar 30 a nivel nacional, con un 87.4%. Según las estadísticas:
‘Sólo 92 de cada 100 egresados de educación primaria ingresan a secundaria, de éstos sólo
el 80 por ciento concluye el nivel, presentándose una deserción de 6.6 por ciento anual,
mientras que el porcentaje de alumnos con experiencia de reprobación en este nivel asciende
al 19.5 por ciento, lo que evidencia la atención prioritaria que debe otorgarse a los esfuerzos
de ampliación e incremento de la calidad del servicio en este nivel educativo’. (Gobierno
del Estado de Chihuahua, 2010).
En el ciclo escolar 2009-2010, los servicios de educación especial atendieron a 10 mil 457 alumnos
a través de 171 centros educativos presentes en el estado, de los cuáles, 129 son USAER y 42
Centros de Atención Múltiple (CAM).
Debido a ello, el Plan Estatal de Desarrollo 2010-2016 en el estado de Chihuahua, establece

distintos objetivos encaminados a lograr en el estado una educación con eficiencia y de calidad.
Entre dichos objetivos, se identifican los primeros tres con relación al tema de educación inclusiva.
Como primer objetivo en el área de Educación está el Fortalecer la Educación con Calidad, para
lo cual se marca como parte de las acciones, ‘Mejorar los indicadores de logro educativo, para que
los educandos adquieran conocimientos, desarrollen habilidades, actitudes y capacidades, que
permitan su desarrollo integral en la sociedad’ e ‘Impulsar la profesionalización y capacitación del
personal docente, de supervisión y directivo, que fortalezca las competencias profesionales para el
mejor desempeño de sus funciones’ (2010, s/p).
El segundo objetivo es Ampliar las oportunidades de acceso al sistema educativo, para lo cual se
proponen como dos de las estrategias el ‘propiciar el desarrollo de una educación inclusiva para
442
mejorar la equidad’ e ‘Incrementar y mejorar la infraestructura educativa para dotar de espacios

adecuados para el aprendizaje’ (Gobierno del Estado de Chihuahua, 2010).
Con el tercer objetivo se pretende Mejorar la gestión del servicio educativo, a través de la
participación de la sociedad en política educativa y la implementación de sistemas de
aseguramiento de la calidad en el ámbito académico y administrativo.
Asimismo, en el año 2013 la Secretaría de Educación Pública emite el Acuerdo 711 de la Secretaría
de Educación Pública, en el que se establecen las bases del Programa para la Inclusión y la Equidad
Educativa, con la finalidad de:
‘promover la calidad en el aprendizaje del alumnado, la retención de los educandos en

el SEN, el desarrollo profesional docente, el fortalecimiento de las escuelas y el Servicio de
Asistencia Técnica a la Escuela (SATE), todo ello en un contexto de equidad, así como
desde una perspectiva de género, a fin de contribuir a reducir las brechas de desigualdad que
actualmente prevalecen.
En dicho acuerdo, se plantean distintos objetivos para cada nivel educativo que permitan lograr la
Meta Nacional que establece el gobierno federal en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, ‘un
México con Educación de Calidad’. El objetivo general para el nivel de educación básica es:
‘Contribuir a mejorar la capacidad de las escuelas públicas de educación básica y servicios

educativos para generar condiciones de inclusión y equidad, mediante la promoción de
acciones que garanticen el logro de aprendizajes, la retención, la reinserción y el egreso
oportuno en educación básica con énfasis en la niñez en riesgo de exclusión y contexto de
vulnerabilidad’ (SEGOB, 2013, s/p).
Referente a la atención que brindan los servicios de educación especial en las escuelas regulares
en torno a la inclusión, en el acuerdo 711 se menciona como objetivo específico en educación
básica: ‘fortalecer las capacidades de las escuelas y de los servicios educativos que brindan
atención al alumnado con necesidades educativas especiales, priorizando a los alumnos/as con
discapacidad y con aptitudes sobresalientes’ (SEGOB, 2013, s/p).
Es importante mencionar que en nuestro país, el sistema educativo ‘ha tenido logros importantes
en cuanto a cobertura y aumento en la escolaridad básica de los alumnos con discapacidad; sin
embargo, aún enfrenta retos que impiden que todos tengan acceso a una educación de calidad y
permanezcan en el sistema’ (García y González, 2010, pag.2).
Estado del arte

A continuación, se presenta el estado del arte realizado con la finalidad de dar cuenta de las
investigaciones que en materia de Inclusión Educativa se han realizado en distintas partes del
mundo, y que involucran principalmente las prácticas educativas de los docentes.
A nivel mundial se han hecho distintas investigaciones respecto a las concepciones que los docentes
tienen sobre la inclusión educativa, las prácticas que los mismos realizan y que facilitan o dificultan
el acceso de todos a la educación y la relación entre ‘lo que dicen’ y lo que ‘hacen realmente’. Para
la elaboración del presente estado del arte se consultaron los resultados encontrados en 8
investigaciones llevadas a cabo en México (4), España (2), Chile (1), Argentina (1) y Venezuela
443
(1) y que involucran distintos niveles educativos, educación básica, superior y especial (CAM). En
general, las distintas investigaciones coinciden en que aunque los docentes dicen aceptar a la
diversidad y llevar a cabo acciones para que la inclusión de todos los alumnos se dé
independientemente de la condición particular de cada uno de ellos (física, social, lingüística, entre
otras) la realidad es distinta, ya que en muchos centros se siguen presentando barreras para el
aprendizaje provocadas desde el papel del docente, la mayoría recaen en la metodología empelada
en el salón de clases. Se encuentran resultados más favorables en aquellos centros en los que se
cuenta con un equipo de apoyo a la educación especial respecto con aquellos en los que los docentes
no cuentan con este tipo de acompañamiento y/o asesoría. Además, las investigaciones coinciden
en que no necesariamente son determinantes la formación profesional de los docentes para que la
inclusión se lleve a cabo, más bien se relaciona esto a una cuestión de actitud en la que los docentes
se involucren activamente en la dinámica promovida desde los gobiernos en distintos países en la
que se pretende atender a la diversidad no solo como derecho humano fundamental, sino también
visto desde la oportunidad que representa para la comunidad escolar que el aprendizaje se dé
tomando en cuenta distintas ideologías, costumbres, aptitudes, etc., y aprovechando las mismas
como un enriquecimiento cultural, social y personal.
También se encuentra que aunque la mayoría de los docentes concuerda con la idea de que la
educación como derecho universal debe tomar en cuenta la inclusión y la atención a la diversidad,
expresan no sentirse preparados para tal propósito, e indican que el sistema educativo no provee
las herramientas necesarias para tal fin.
Por tal, se identifican en la mayoría de los centros investigados prácticas integradoras por parte de
los docentes, más no propiamente en el sentido de incluir y educar a sus alumnos en base a la
equidad.
A raíz de analizar las distintas investigaciones encontradas queda de manifiesto que se están
realizando importantes intentos por conocer las condiciones en las que se está dando la inclusión
educativa a nivel mundial y desde los distintos actores educativos, sin embargo, a la vez es posible
observar que aún hay mucho terreno por investigar en esta materia, por ejemplo, desde el plano de
las políticas educativas, respecto a que se está haciendo actualmente para garantizar que ningún
niño, adolescente, joven o adulto sea excluido en ningún centro educativo y que no se le dificulte
o niegue el acceso a recibir educación independientemente de su condición. Asimismo, es
pertinente conocer de qué manera desde las instancias gubernamentales se garantiza o garantizará
en un futuro próximo que las escuelas cuenten con las condiciones arquitectónicas y de
organización que permitan el acceso y permanencia de los estudiantes en base a la atención a la
diversidad.
Metodología
La investigación se llevará a cabo bajo el paradigma cualitativo o interpretativo, ya que, como lo
menciona Álvarez-Gayou (2003, pág. 41) se ‘busca explicar y comprender las interacciones y los
significados subjetivos individuales o grupales’.
El alcance de la misma es de tipo descriptivo, ‘buscando especificar las propiedades importantes
del Objeto de Investigación’ (Cently, 2006, s/p).
El diseño es de tipo no experimental, pues se pretende conocer el comportamiento de los distintos
agentes de la educación que intervienen en el proceso de inclusión de alumnos en situación
vulnerable en las escuelas apoyadaspor la USAER 153, desde la realidad presente en las escuelas
444
y sin tener una influencia externa, y de temporalidad longitudinal, ya que el estudio se llevará a
cabo a lo largo del ciclo escolar.
El método a utilizar es un estudio de casos múltiple a partir de la etnografía, puesto que como lo
indica Monje Álvarez (2011, págs. 109-110), el obejtivo es ‘descubrir y generar la teoría; no es
pobar ninguna teoría determinada’.
Técnicas e Instrumentos.
La presente investigación, requiere el uso y/o adaptación de instrumentos o la creación de los
mismos como herramienta imprescindible para obtener información e indagar en la realidad que se
desea conocer. Dichos instrumentos deberán estar acordes a la metodología utilizada en la
investigación.
A continuación se presentan las diversas técnicas e instrumentos a utilizar para recabar la

información necesaria que responda a los objetivos de la investigación, cada uno de los cuales será
llevado a cabo en cada una de las escuelas participantes.
- Cuestionario
Pese a que el cuestionario puede ser definido por autores como Álvarez-Gayou y Hernández-
Sampieri como una técnica meramente cuantitativa, en esta ocasión es pertinente llevarla a cabo
ya que a través de ella se hará el reconocimiento de prácticas que favorecen o limitan la inclusión
educativa desde la percepción de los docentes y los padres de familia.
Los cuestionarios constan de preguntas de tipo abierto y cerrado en relación al rubro del que se
desea obtener información.
Se utilizarán dos instrumentos para ésta técnica. El primero es el ‘Cuestionario a docentes respecto
a prácticas pedagógicas inclusivas en la escuela’ el cual consta de una adaptación para fines de la
investigación de la ‘Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas’ de la Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, s/f). El segundo,
Cuestionario para padres ‘La escuela de mi hijo (a)’, conformado por una adaptación del
‘Cuestionario 2. El centro escolar de mi hijo’ de la Guía para la educación inclusiva. (Booth, 2015,
págs. 182-183).
- Diario
Mediante esta técnica es posible rescatar aspectos sobre las prácticas en el aula desde la propia
narración de los docentes o estudiantes.
De acuerdo al contenido, periodicidad y función, los diariospueden ser de distintos tipos Zabalza
(s/f, pág. 18), en esta ocasión, se utiliza un Diario reflexivo. Holly(en Zabalza, s/f, pág. 18),
describe este tipo de diario o reflective writing como aquel en el que ‘la narración responde a un
proceso de thinking aloud tratando de clarificar las propias ideas sobre los temas tratados’.
El instrumento a utilizar es nombrado Diario reflexivo del docente, ya que serán los docentes, como
se indica en el nombre, quienes se encargarán de llevarlo a cabo.
- Grupo de enfoque.
445
La técnica de grupo de enfoque o grupo focal, durante esta investigación, se llevará a cabo con
alumnos y permitirá conocer el estado de las prácticas inclusivas en las escuelas desde la voz ellos
mismos como participantes en la dinámica escolar. El grupo de enfoque representa ‘un espacio de
opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para
obtener datos cualitativos’ (Hamui & Varela, 2012, s/p).
Se llevará a cabo una sesión con un grupo de enfoque para cada escuela, y la cantidad de
participantes oscilará entre seis y diez alumnos puesto que, de acuerdo a lo mencionado por
Creswell (en Hernández-Sampieri, 2014, pág. 409) respecto al tamaño de los grupos, es pertinente
pues las cuestiones a tratar responden a asuntos cotidianos.
- Técnica ‘TeamKawakitaJiro’ (TKJ)

La TKJ, es una técnica que permite a una organización realizar un diagnóstico del estado de una
problemática, realizar propuestas para su solución y establecer acciones a través de compromisos.
En el ámbito educativo, ‘el propósito de aplicación de esta técnica es obtener un mapa conceptual
en el que se observe la situación que presenta la escuela’ (Secretaría de Educación y Cultura, s/f)
a través del siguiente esquema:
•Planteamieto de una pregunta

Generación •Elaboración de respuestas individuales en tarjetas
de ideas
•Presentación de respuestas
•Lectura y clarificación de ideas
Clasificación •Eliminación de tarjetas con ideas repetidas
de ideas
•Despliegue de tarjetas
•Presentación y explicación de simbología
•Establecimiento de relaciones de categorías de 1er nivel.
Asociación •Establecimiento de relaciones entre categorías de 2do nivel
de ideas
•Establecimiento de relaciones entre categorías de 3er nivel.
Lectura del •Lectura del mapa conceptual creado

mapa •Narrativa realizada a partir de la lectura del mapa conceptual
conceptual
Tabla 1. Procedimiento de aplicación. FUENTE: elaboración propia.
Mediante esta técnica se pretende que cada equipo docente únicamente realice un diagnóstico en
su escuela respecto al estado de las prácticas inclusivas que se llevan a cabo dentro de la misma,
por lo que no será un espacio para la búsqueda de soluciones ni planeación de acciones.
- Análisis de documentos.
Durante la investigación se llevará a cabo también el análisis y seguimiento de la Ruta de Mejora
Escolar de cada una de las escuelas participantes, así como de las bitácoras de Consejo Técnico
Escolar.
446
Dichos documentos y/o materiales, como parte de la investigación cualitativa, ‘nos pueden ayudar
a entender el fenómeno central de estudio… Le sirven al investigador para conocer los antecedentes
de un ambiente, así como las vivencias o situaciones que se producen en él y su funcionamiento
cotidiano y anormal’ (LeCompte y Schensul, 2013; Rafaeli y Pratt, 2012; Van Maanen, 2011; y
Zemliansky, 2008 en Hernández-Sampieri, 2014, pág. 415).
Conclusiones
Mediante el presente estudio, se pretende conocer cuáles son aquellas prácticas que por su
constancia reflejan una influencia positiva en el logro de la inclusión en la escuela regular. Por otro
lado, permitirá conocer aquellas prácticas que se interpongan o limiten el propósito de una
educación inclusiva. Además, permitirá llevar a cabo un seguimiento de las mismas prácticas a lo
largo de un ciclo escolar y si es que se perciben o no modificaciones a partir de la integración a las
escuelas regulares de un equipo de USAER.
A través de ello, se podrá realizar una propuesta de mejora de las prácticas inclusivas en la escuela,
atendiendo a aquellas que, de manera natural, fueron observadas como positivas en el proceso
educativo de cada centro escolar.
REFERENCIAS
Álvarez-Gayou , J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Barcelona: Paidós Educador.

Booth, T. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación
en los centros escolares. Madrid: Grafilia.
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la Educación Inclusiva.
Bristol, UK: CSIE.
Cently, D. B. (2006). Manual Metodológico para el Investigador Científico. Arequipa: Nuevo
Mundo.
Gobierno de la República. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2015. México.
Gobierno de la República. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. México, D.F.:
Gobierno de la República.
Gobierno del Estado de Chihuahua. (2010). Plan Estatal de Desarrollo 2010-2016. Chihuahua.
Marchesi, Á., Tedesco, J. C., & Coll, C. (2009). Calidad, equidad y reformas en la enseñanza.
Madrid: Funcación Santillana.
OEI. (s/f). Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. Madrid: Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
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Equidad Educativa. México: SEGOB. Recuperado el 20 de Abril de 2016, de
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5421440&fecha=27/12/2015
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UNESCO. (2015). Replantear la Educación. París: UNESCO.
Zabalza, M. (s/f). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional.
Madrid: Narcea Ediciones.
447
Orientaciones para el Ingreso al Servicio Docente de los Alumnos

Normalistas. Diagnóstico de problemas y necesidades
Valdez Flores Nallely

Escuela Normal Experimental Miguel Hidalgo
Cristalwind994@hotmail.com
Ramos Trevizo José Guadalupe

Belderráin
ramostrevizo@hotmail.com
Temática: Educación
RESUMEN
Las Escuelas Normales, como ha quedado asentado a lo largo de su historia, han cumplido
con la tarea trascendental de formar a los docentes que atenderán la educación básica y por ello
sufren modificaciones que atienden a las necesidades propias del nivel educativo. Es así que a partir
del 2013 se agrega el precepto de calidad a la educación a nivel constitucional, además de
reformarse el artículo 73 que permitió modificar los procesos de contratación del personal docente
en el nivel de básica y media superior generando mecanismos para la evaluación docente entre
ellos el ingreso al servicio para los recién egresados de las escuelas normales en nuestro país.
Una consecuencia visible que se genera a partir de estas reformas conduce a que los
alumnos normalistas deben, además de desarrollar su licenciatura en un periodo de cuatro años,
responder de forma “idónea” a un examen de ingreso generando en ellos incertidumbre y bajas
expectativas respecto al normalismo que en años atrás contaba con alta demanda.
El presente documento es el planteamiento a una tarea de rediseño curricular en una primera

fase de diagnóstico de problemas y necesidades, formando parte del proyecto de innovación
curricular para el curso Orientaciones para el Ingreso al Servicio Docente de los Alumnos
Normalistas, que está diseñado para atender a todos los estudiantes próximos a egresar de la
Escuela Normal “Miguel Hidalgo”, formando parte del mapa curricular del séptimo semestre de la
licenciatura en educación primaria.
Palabras clave: Innovación, diseño curricular, contratación de maestros, Escuela Normal
ABSTRACT
448
The Normal Schools, throughout their history, have fulfilled the transcendental task of
training the teachers who will provide the basic education while undergoing modifications based
on the needs of the educational level. Thus, from 2013 onwards, the provision of quality of
education is added at a constitutional level. In addition to reforming Article 73, modifications were
made to the process of teacher recruitment, evaluation and hiring of the new graduates in our
country.
After completing their bachelor's degree in a four year period, these reforms now require
the normalist student to complete an entrance exam. This process causes much stress as in years
past this step was not necessary in order to obtain a position since teaching jobs were in high
demand.
The purpose of this document is to propose a redesign of the curriculum of the orientation
course for the entrance to the teaching service of normalist students during the seventh semester of
the degree in the Normal “Miguel Hidalgo”
Key words: innovation, curricular design, teacher recruitment, Normal School
INTRODUCCIÓN
Las Escuelas Normales para profesores han sufrido a través del tiempo una serie de
transformaciones en su estructura normativa, organizacional y curricular que atiende
principalmente a las necesidades económicas, sociales y culturales del Estado Mexicano, pues al
instituir a la educación como un derecho fundamental de la persona, debe de responder a la
conformación de capacidades, habilidades, valores y conocimientos que permitan al individuo
actuar de manera competente en el contexto que se desenvuelve.
A partir del 2013 se hace una modificación al artículo tercero constitucional y se agrega el
precepto de calidad a la educación, además de reformar también el artículo 73 que permitió
modificar los procesos de contratación del personal docente en el nivel de básica y media superior
generando con ello la consolidación de instancias como el Instituto Nacional para la Evaluación
Educativa (INEE) y Servicio Profesional Docente (SPD) y mecanismos para la evaluación docente
entre ellos el ingreso al servicio para los recién egresados de las escuelas normales de nuestro país.
Aunque los procesos de contratación fueron modificados a partir de 2009 cuando se aplicó
por primera ocasión un examen a todos aquellos que aspiraban a una plaza de docente, la totalidad
de los participantes obtenían lugar aun cuando su resultado fuese insatisfactorio, pero al madurar
los procesos se han ido modificando estas oportunidades remitiendo actualmente a que solo
aquellos que obtengan un desempeño “idóneo” tendrán la posibilidad de acceder a un espacio y
sobre la oferta que brinde la autoridad educativa local.
449
Hoy en día los alumnos egresados de las Normales para profesores deben además de
desarrollar la licenciatura en un periodo de cuatro años responder a un examen de ingreso para la
obtención de un espacio de trabajo, sin que ello garantice una plaza definitiva a los sustentantes
generado en los mismos incertidumbre y bajas expectativas respecto a la carrera docente.
DESARROLLO
El presente documento es el planteamiento a una tarea de rediseño curricular en una
primera fase de diagnóstico de problemas y necesidades, formando parte del proyecto de
innovación curricular.
Si bien el artículo tercero, la ley general de educación, y otros documentos de índole

constitucional han sido modificados en aras del logro de los modelos propuestos por la autoridad
educativa, es en las escuelas donde se reconoce el sesgo que existe respecto a su correcta
implementación para corresponder a las metas e intereses educativos.
En las escuelas normales se establece la última reforma a sus planes de estudio (preescolar,
primaria, intercultural bilingüe, superior, entre otros) en el año del 2012, teniendo previamente una
etapa piloto en la que participaron algunas de las instituciones con la aplicación y reestructuración
del currículo, por lo tanto en este ciclo escolar 2016-2017 estarán egresando la tercera generación
emanada del plan de estudios.
Hablar de políticas de gran calado como es el caso de la aplicación de nuevos planes de

estudio en las escuelas normales de profesores requiere de una trasformación general, una
capacitación para su correcta aplicación y constante actualización que permita continuar el
proyecto de la mejor manera, sin embargo es a partir de su generalización que se encuentran vacíos
y oportunidades para la generación de nuevos espacios curriculares que permitan al estudiante
corresponder al perfil de egreso estipulado y sobrellevar la evaluación a la que estará sujeto durante
toda su carrera.
En el 2009 y tomando como referencia el inicio de la Reforma Integral de Educación Básica,

se emite una convocatoria para que los recién egresados de la escuela normal respondan a un
examen en donde se evaluarían los cinco rasgos del perfil de egreso de la licenciatura en educación
primaria (habilidades intelectuales específicas, dominio de contenidos de enseñanza, competencias
didácticas, identidad profesional y ética y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones
sociales del entorno de la escuela); sin embargo éste se estableció como mero requisito para acceder
a una plaza por lo que todos los que participaron fueron contratados conforme a la oferta existente,
así continuó un par de años más hasta que en el 2013 se obliga a tener un nivel “idóneo” para poder
ser contratado.
Los procesos de contratación establecidos por la Coordinación Nacional de Servicio

Profesional Docente, como órgano regulador de ello trajo entre los posibles aspirantes a la carrera
docente una desesperanza y falta de atractivo, pues años antes con el simple hecho de ingresar y
concluir el plan de estudios serían sujetos a una contratación inmediata. Ahora no solo deben
concluir satisfactoriamente su licenciatura, sino que además rendirán buenos resultados en la
evaluación para el ingreso y continuar con su evaluación por un periodo de dos años para que se
contrate permanentemente.
450
Otro aspecto a mencionar es que aunque el mapa curricular de la licenciatura en educación

primaria es extenso y atiende a un perfil de ingreso y egreso, los mismos alumnos explican que se
sienten desprovistos de algunas herramientas que les permitan responder a la evaluación con
efectividad.
En la escuela Normal Experimental Miguel Hidalgo, en Parral Chihuahua egresan un

aproximado de 50 alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria, siendo de éstos entre un 80%
y 85% los que resultan idóneos en su examen de ingreso al servicio, favoreciéndolos para ser
contratados permanente o temporalmente. No obstante resulta indispensable que se aumente este
porcentaje en cada ciclo escolar a fin de atraer mayor matrícula y de fortalecer los procesos
formativos de los propios egresados sin dejar de lado la proyección de la propia institución ante la
sociedad.
Modelación del currículo
¿Cómo orientar a los estudiantes normalistas? Propongamos soluciones…
Después de conocer a grosso modo algunas características de la realidad existente en la

Escuela Normal Miguel Hidalgo respecto a los procesos de contratación del alumnado que egresa
de la misma, se busca sin duda una solución que remita a fortalecer el desempeño de los futuros
maestros de educación primaria y de su posibilidad de acceder a una plaza desde el primer intento.
Todas estas cuestiones permiten tomar decisiones acerca de las capacidades básicas que
deben adquirir los estudiantes y desemboquen en un desarrollo de competencias básicas para el
desempeño docente, a partir de un diseño curricular que remita al objetivo expresado en el anterior
párrafo y que impactará a través de un nuevo curso en el plan de estudios de la Licenciatura en
Educación Primaria titulado Orientaciones para el Ingreso al Servicio Docente. “De manera que
todo Diseño Curricular implica un puente eficaz y significativo entre la tradición que viene del
pasado y el porvenir que cada pueblo quiera darse” (Reyzabal: pág.1)
Para el desarrollo de este diseño curricular se tomará en cuenta las etapas propuestas por Ciscar
(1992) para el quehacer didáctico por lo cual se seguirá:
- Diagnóstico inicial del desempeño en los alumnos de séptimo semestre de la licenciatura

en educación primaria.
¿Qué enseñar?
- Reconocimiento de los diferentes cursos que puedan generar insumos para fortalecer la
propuesta.
- Búsqueda de bibliografía y expertos que apoyen en el desarrollo y puesta en práctica del
nuevo curso.
¿Cuándo enseñar?
451
- Identificación del espacio dentro del plan de estudios en donde se puede desarrollar el curso.
- Planeación y organización del curso.
- Secuenciación de los contenidos tomando en cuenta principios lógicos y epistemológicos
de los perfiles parámetros e indicadores para el ingreso a servicio docente establecidos por
la autoridad educativa.
¿Cómo enseñar?
- Atender a los perfiles docentes de catedráticos al servicio de la institución para retomar

aquellos que puedan brindar una mayor riqueza al curso.
- Aquí se integran los criterios metodológicos, recursos didácticos, estrategias y demás
orientaciones que faciliten el aprendizaje.
¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
- Procesos de evaluación del curso de manera gradual y sistemática que acerquen a la

consecución de los objetivos por los cuales se formuló el curso en la malla curricular.
- Seguimiento de egresados que participaron de la evaluación para el ingreso al servicio
docente.
- Otras no previstas anteriormente.
Conceptualización del modelo
Con el fin de seguir las propuestas hechas por las instancias educativas encargadas de la
aplicación de los planes de estudios de educación normal en México, a continuación de presenta la
fundamentación rescatada de la página de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE).
La reforma curricular y los planes de estudio se sustentan en las tendencias actuales de la

formación docente; en las diversas perspectivas teórico-metodológicas de las disciplinas que son
objeto de enseñanza en la educación básica y de aquellas que explican el proceso educativo; en la
naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes ante los nuevos
requerimientos y problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios del
contexto, los cuales impactan de manera notable al servicio educativo, a las instituciones y a los
profesionales de la educación. En la fundamentación se consideran las dimensiones social,
filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional para identificar los
elementos que inciden significativamente en la reforma (DOF, 2012)
Dimensión social.- La fundamentación de la reforma en esta dimensión incide en la

definición de políticas y estrategias a seguir para el fortalecimiento de la educación normal y para
que los docentes que se formen en las Escuelas Normales satisfagan la demanda de docentes de la
educación básica.
Dimensión filosófica.- Que las finalidades y propósitos educativos así como las
competencias a desarrollar por los docentes en formación para conduzcan de manera pertinente los
452
procesos de aprendizaje de los alumnos de educación básica en el contexto de la transformación

permanente de la sociedad.
Dimensión epistemológica.- Permite concebir a la reforma curricular como un proceso

permanente de cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan
para su transformación y para lograr una visión holística del fenómeno educativo, de sus
condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la educación normal a reflexionar,
investigar y resolver problemas de manera pertinente. El seguimiento y la evaluación de la puesta
en práctica del currículo son dos procesos inherentes, cuyos resultados deberán sistematizarse para
sustentar los cambios futuros.
Dimensión psicopedagógica.- Para atender los fines y propósitos de la educación normal y

a las necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, la reforma retoma los enfoques
didáctico-pedagógicos actuales que deberán vincularse estrechamente a los enfoques y contenidos
de las disciplinas para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias
didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de la
capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la
educación básica y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y
su diversidad.
Dimensión profesional.- La conformación sociodemográfica y el perfil académico de

quienes se dedican a la docencia han estado marcados por la condición de género, el origen social
y el capital cultural que poseen. En la actualidad, la expectativa que atribuye a la escuela y al
docente la responsabilidad de la mejora social e individual, rebasa su responsabilidad, capacidad y
ámbito ya que solamente puede contribuir a esta mejora.
Dimensión institucional.- En lo que concierne al desarrollo institucional, las Escuelas

Normales se transforman debido a su inserción en el tipo superior, lo cual favorece su consolidación
en áreas en las que no habían incursionado totalmente como la investigación, la difusión de la
cultura y la extensión académica.
Desarrollo del perfil de egreso
A partir del acuerdo 649 (DOF, 2012), por el que se establecen los planes y programas de
la Licenciatura en Educación Primaria se crea un perfil de egreso compuesto esencialmente por un
conjunto de competencias genéricas y profesionales que se buscan fortalecer a través de los
distintos cursos y semestres en los que se divide esta carrera, al ser éste muy extenso y reconociendo
que no todos impactan directamente en el curso Orientaciones para el ingreso al servicio docente a
continuación se muestra solo lo que corresponde a este diseño curricular, tomando también como
referencia las cinco dimensiones de los Perfiles Parámetros e Indicadores para el ingreso a
Educación Básica emitidos por la SEP y mediante los cuales se elaboran los instrumentos de
evaluación para la contratación de nuevo personal:
453
PERFIL DE EGRESO LICENCIATRA PPI PARA INGRESO A

EN EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN BÁSICA
El curso Orientaciones Básicas para el Ingreso al D1.-Un docente que conoce a sus
Servicio Docente de los alumnos normalistas alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben
atiende las siguientes competencias del perfil de aprender
egreso:
D2.- Un docente que organiza y
- Diseña planeaciones didácticas, aplicando evalúa el trabajo educativo, y realiza una
sus conocimientos pedagógicos y intervención didáctica pertinente
disciplinares para responder a las
necesidades del contexto en el marco de los D3.- Un docente que se reconoce
planes y programas de educación básica. como profesional que mejora continuamente
- Emplea la evaluación para intervenir en los para apoyar a los alumnos en su aprendizaje
diferentes ámbitos y momentos de la tarea
educativa. D4.- Un docente que asume las
- Propicia y regula espacios de aprendizaje responsabilidades legales y éticas inherentes
incluyentes para todos los alumnos, con el a su profesión para el bienestar de los
fin de promover la convivencia, el respeto y alumnos
la aceptación.
- Utiliza recursos de la investigación D5.- Un docente que participa en el
educativa para enriquecer la práctica funcionamiento eficaz de la escuela y
docente, expresando su interés por la fomenta su vínculo con la comunidad para
ciencia y la propia investigación. asegurar que todos los alumnos concluyan
- Interviene de manera colaborativa con la con éxito su escolaridad
comunidad escolar, padres de familia,
autoridades y docentes, en la toma de
decisiones y en el desarrollo de alternativas
de solución a problemáticas
socioeducativas.
Tabla comparativa perfil de egreso LEP y PPI (2017)
A partir del análisis de las competencias y sus unidades de competencia, se genera el

siguiente agregado al perfil descrito anteriormente con el fin de fortalecer y atender los propósitos
del mismo:
UNIDADES DE COMPETENCIA DEL PERFIL DE EGRESO
Diseña instrumentos que le permitan validar y reconocer su práctica docente como

insumo para la evaluación docente.
Identifica y aplica los referentes teóricos, metodológicos y políticos que dan sustento
a los planes y programas de estudio vigentes.
454
Metodología
Concreción del diseño curricular
El curso Orientaciones para el Ingreso al Servicio Docente de los Alumnos Normalistas,

está diseñado para atender a todos los estudiantes próximos a egresar de la escuela normal,
formando parte del mapa curricular del séptimo semestre de la licenciatura; promoviendo una
estructura lineal o por asignatura ya que tomando en cuenta las competencias del perfil de egreso
y los perfiles parámetros e Indicadores se concretan los conocimientos, habilidades y valores que
se quiere fortalecer en el alumnado, a fin de generar herramientas que permitan referentes para
responder a un examen de ingreso al servicio, así se organiza en unidades de aprendizaje que
contienen una bibliografía básica que se estudiará a través de diferentes estrategias planeadas por
el docente encargado del curso.
Por lo antes expresado a esta propuesta de diseño curricular se le ubica en un nivel de

concreción micro, debido a que por las características del mapa curricular existen espacios de
autonomía en los que se incluyen cursos o asignaturas optativos donde se acomodará, dejándolo
específicamente para esta normal e impactando directamente en sus estudiantes.
Sin embargo, también se le remite al nivel meso puesto que se establece como una necesidad
generada a partir de propuestas de los alumnos, las características de los académicos, los recursos,
tiempos, entre otros que dan pauta al proyecto curricular de centro y que puede llevarse a otra
institución del estado.
Estructuración curricular
En el presente apartado se trabaja lo correspondiente a la secuenciación y estructuración

de la propuesta para la creación e implementación del curso semestral Orientaciones para el
Ingreso al Servicio Docente de los Alumnos Normalistas como propuesta de diseño, por lo que se
455
inicia con una imagen del mapa curricular de la Licenciatura en Educación Primaria en donde se
señala el espacio que ocupará dentro del plan de estudios:
Como se observa el mapa curricular está distribuido por colores que corresponden a cada
uno de los trayectos formativos de en los que se distribuyen los cursos, siendo éstos cuatro:
psicopedagógico, preparación para la enseñanza y el aprendizaje, lengua adicional y tecnologías
de la información y comunicación y práctica profesional.
Para comprender mejor lo propuesto hasta este momento se presente el siguiente cuadro:
Orientaciones para el ingreso al servicio docente de los alumnos normalistas
El trayecto Psicopedagógico: contiene actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con

una carga académica de 4 horas a la semana de trabajo presencial, con un valor de 4.5 créditos
cada uno.
Semestre: Séptimo
Propósito del curso
Conforme a las necesidades y exigencias a las que se enfrenta el futuro docente, es necesario
que desarrolle herramientas básicas que le permitan organizar y dar pertinencia a lo estudiado
en la escuela normal como a lo que vive en su práctica en las distintas escuelas. Por ello es
conveniente que se desarrolle este curso optativo denominado Orientaciones para el ingreso
al servicio docente de los alumnos normalistas para que al egresar cuente con el conocimiento
teórico-metodológico que le permita responder al examen de contratación.
A través de este curso conocerán las cinco dimensiones en las que se distribuyen los perfiles
parámetros e indicadores para el ingreso, siendo éstas referentes para cinco unidades que se
trabajan en el semestre.
Se valoran los procesos de evaluación emanados de la planeación del docente titular, así como
otros propuestos por los alumnos.
Como producto final del curso se busca que los alumnos elaboren un portafolio de evidencias,
en donde integren los insumos que les sirvan para el estudio, así como la aplicación de un
examen con ítems centrados en cada dimensión.
456
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN
- Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares

para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de
educación básica.
- Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea

educativa.
- Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de
promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
- Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente,

expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.
- Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia,

autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución
a problemáticas socioeducativas.
Unidad I 1.1 Reconoce los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los
alumnos.
Un docente que conoce a sus 1.2 Identifica los propósitos educativos y los enfoques didácticos de
alumnos, sabe cómo aprenden y la educación primaria.
lo que deben aprender. 1.3 Reconoce los contenidos del currículo vigente.
Unidad 2 2.1 Define formas de organizar la intervención docente para
el diseño y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.
Un docente que organiza y
evalúa el trabajo educativo, 2.2 Determina cuándo y cómo diversificar estrategias
y realiza una intervención didácticas.
didáctica pertinente
2.3 Determina estrategias de evaluación del proceso
educativo con fines de mejora.
2.4 Determina acciones para la creación de ambientes

favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela.
Unidad 3 3.1 Explica la finalidad de la reflexión sistemática sobre la

propia práctica profesional.
Un docente que se reconoce
como profesional que 3.2 Considera al estudio y al aprendizaje profesional como
mejora continuamente para medios para la mejora de la práctica educativa.
apoyar a los alumnos en su
aprendizaje 3.3 Se comunica eficazmente con sus colegas, los alumnos
y sus familias.
457
Unidad 4 4.1 Reconoce que la función docente debe ser ejercida con
apego a los fundamentos legales, los principios filosóficos
Un docente que asume las y las finalidades de la educación pública mexicana.
responsabilidades legales y
éticas inherentes a su 4.2 Determina acciones para establecer un ambiente de
profesión para el bienestar inclusión y equidad, en el que todos los alumnos se sientan
de los alumnos respetados, apreciados, seguros y con confianza para
aprender.
4.3 Reconoce la importancia de que el docente tenga altas

expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos.
4.4 Reconoce el sentido de la intervención docente para

asegurar la integridad de los alumnos en el aula y en la
escuela, y un trato adecuado a su edad.
Unidad 5 5.1 Distingue los factores asociados a la gestión escolar que
contribuyen a la calidad de los resultados educativos.
Un docente que participa en
el funcionamiento eficaz de 5.2 Reconoce acciones para aprovechar los apoyos que
la escuela y fomenta su brindan padres de familia e instituciones cercanas a la
vínculo con la comunidad escuela para la mejora de los aprendizajes.
para asegurar que todos los
alumnos concluyan con 5.3 Reconoce las características culturales y lingüísticas de
éxito su escolaridad la comunidad y su vínculo con la práctica educativa.
EVALUACIÓN
En cada unidad de aprendizaje, las evidencias servirán como insumo para valorar los alcances
y/o limitaciones de los acercamientos por parte del docente de cada uno de ellos para dialogar
y reflexionar, con base en las evidencias que presente, los problemas y las áreas de
oportunidad para mejorar su desempeño. De este modo, cada evidencia se convierte en un
referente para la asignación de una calificación, por lo que se requiere que los docentes
determinen los criterios de desempeño de cada una y realicen la ponderación del valor que
dará a cada una de éstas, considerando el nivel de complejidad que tienen su elaboración.
valuación
Propuesta de diseño curricular
CONCLUSIONES
La profesión docente hace un par de años resultaba atractiva para muchos de los jóvenes
que buscaban estudiar una licenciatura debido a que había garantía en el trabajo por ello durante
los periodos de entregas de fichas y exámenes de admisión las cantidades eran bastas, no así en los
458
últimos años produciendo un problema para el sostenimiento de la misma escuela normal, que se
ha visto en la necesidad de buscar aspirantes en la región.
El buscar soluciones como es el caso de las modificaciones en el mapa curricular para el

fortalecimiento de los alumnos remite a mejorar los procesos de ingreso al servicio de los egresados
de las licenciaturas en educación de las escuelas normales, por lo que representa una propuesta
viable y novedosa para los posibles aspirantes a estudiar en este tipo de instituciones formadoras
de docentes.
Opiniones de los directivos
Al cuestionar a los directivos (director y subdirector académico) respecto a la aplicación de

un curso con estas características explican que sería una buena propuesta para ofertar con respecto
a las otras escuelas normales del estado y que por ello se buscaría atender las necesidades del
mismo.
Opiniones de los docentes
Para los docentes la propuesta es interesante, sin embargo en su mayoría no se encuentran

contentos con los procesos que se llevan para contratar a los alumnos “es triste ver excelentes
alumnos que no pasan el examen y por ello no pueden laborar ese ciclo… también hay los casos
contrarios, un mal alumno queda en buen lugar y obtiene buena plaza”, “los procesos son injustos”,
“los muchachos ya no quieren inscribirse aquí, no hay garantía en el trabajo como antes”, entre
otros comentarios.
Opiniones de los alumnos
Los mayores interesados en que se abra un espacio curricular como este son los alumnos
que constantemente mencionan a directivos y maestros su incertidumbre: “no sabemos si vamos a
pasar”, “mejor debí entrar a otra carrera, de todos modos así podría ser maestro también y tengo
más oportunidades”…
Por lo antes expresado se busca un espacio para presentar la propuesta a los directivos; posterior a
su autorización y aplicación se buscará la generalización otras Normales que así lo crean
conveniente.
Referencias
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como campo de proyección e intervención didáctica. Valencia. Nau Libres. Págs.16-19
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Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria. Cámara de Diputados del
Congreso de la Unión. Recuperado en:
459
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Educación. México. DGESPE .Recuperado en:
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D.F. SEP. Recuperado en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2017/ingreso/PPI_INGRESO
_EB_2017_2018.pdf
460
La gestión del capital intelectual y el compromiso laboral en las carreras

económico-administrativas de la Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez.
JAVIER ZEPEDA MIRANDA,
javier_zepeda@utcj.edu.mx
Resumen
Dentro de la poca evaluación de intangibles en las organizaciones de nuestro país, se encuentra

muy poca implementación e investigación en las universidades tecnológicas del país, esto con el
principal propósito de mejorar la asignación e implementación de recursos de manera efectiva y
con el mayor rendimiento posible, en este caso de aplicaciones metodológicas como la propuesta
estas aportarán herramientas a la Alta Dirección de la IES para la aplicación de recursos de
procedencia del Gobierno, al lograr aprovechar al máximo el Capital Intelectual dentro de la
Institución de podría llegar a dejar de depender de la totalidad de fondos del Estado para proceder
a lo que los organismos acreditadores y evaluadores como los del Consejo para la Acreditación de
la Educación Superior (COPAES) y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) denominan como generación de recursos propios por programas
educativos y como Instituciones en general, brindado servicios y/o productos a la industria así
como a la población en general.
La investigación es de enfoque cuantitativo, teniendo la característica de ser descriptivo ya que se

debe de observar desde todos los ángulos posibles la situación de la IES, también cuenta esta
investigación con la característica de ex post-facto, ya que no se experimentará o causará la
intención de modificar alguna variable o el resultado de la misma así como de característica
transversal ya que solo se recolectaron datos por un periodo
Se obtuvieron las correlaciones de las diferentes características de las variables propuestas para
obtener las mayores interacciones para la realización del modelo propuesto, todo esto con la
finalidad de impulsar la investigación tecnológica aplicada en las carreras económico-
administrativas de las Universidades Tecnológicas que compartan las características con la de
Ciudad Juárez.
Palabras clave: CAPITAL INTELECTUAL, COMPROMISO LABORAL,

UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS
Abstract
Inside little evaluation of intangibles in organizations of our country, there is very little
implementation and research the “Universidades Tecnologicas” of the country, with the primary
purpose of improving the allocation and deployment of resources in an effective manner and with
the best possible performance, in this case of applications methodological as the proposal these
will provide tools to the senior management of the colleges for implementation of resources coming
from the Government, to make the most of Intellectual Capital within the institution of could reach
away from reliance on the totality of the Government funding to proceed with what the accrediting
agencies and evaluators as the “Consejo para la Acreditación de la Educación Superior” (COPAES)
461
and the “Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior” (CIEES) called
as generation of resources for educational programs and institutions in general provided services
and products industry as well as the population in general.
The research is quantitative approach, having the characteristic of being descriptive since should
be observed from all possible angles the situation of the colleges, also has this research with the
characteristic of “ex post-facto”, since it will not experience or cause intended to modify some
variable or the result thereof as well as cross-cutting feature since data were only collected for a
period
The correlations of the different characteristics of the varying proposals were obtained for greater
interactions for the realization of the proposed model, all of this with the purpose of promoting
technological research applied in economic and administrative careers of the Universidades
Tecnologicas that share characteristics with Ciudad Juarez.
Keywords: INTELLECTUAL CAPITAL, UNIVERSIDADES TECNOLOGICAS,

INTANGIBLES
1. Introducción
Este trabajo busca el encontrar la correlación entre el capital intelectual y el compromiso laboral
en las carreras económico administrativas de la Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez, las
cuales comprenden el Técnico Superior Universitario (TSU) en Contaduría, TSU en Desarrollo de
Negocios y TSU en Operaciones Comerciales Internacionales, así como sus continuaciones de
estudio, Ingeniería en Fiscal y Financiera, Ingeniería en Negocios e Innovación Empresarial e
Ingeniería en Logística Internacional, estas carreras teniendo alrededor del 30% de la matrícula de
la UTCJ.
1.1 Justificación
Las organizaciones dentro de su contabilidad no contemplan los activos intangibles, como los son
sus empleados, lo que aportan y lo que valen para el funcionamiento de la organizacion, esto cabe
resaltar que ocurre en Mexico y Latinoamérica, mientras los países europeos ya cuentan con
estos indicadores en su contabilidad.
1.2 Problema
La situación marcada por el entorno del tema a abordar surgue con la necesidad de conocer el valor
de los intangibles dentro de la organización, pero realmente ¿Qué son son los intaglibles dentro de
las IES? Para dar respuesta a ésta interrogante basta con solo revisar cómo se mida una
organización, esto es con sus activos, activos fijos y algunos otros elementos visibles y tangibles,
pero en nuestra cultura occidentes apenas vemos inicios de estos estudios en las organizaciones y
mucho menos en IES, de ahí es donde surgen las preguntas, objetivos aquí planteados.
1.3 Hipótesis
H1: Existe correlación entre el capital intelectual y el compromiso laboral de los docentes en las
carreras económico administrativas de la UTCJ.
462
H0: No existe correlación entre el capital intelectual y el compromiso laboral de los docentes en
las carreras económico administrativas de la UTCJ.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Analizar la correlación entre capital intelectual y compromiso laboral de los docentes en las
carreras económico administrativas de la UTCJ.
1.4.2 Objetivos específicos
• Obtener el índice de capital intelectual de los docentes en las carreras económico

administrativas de la UTCJ.
• Obtener el índice de compromiso laboral de los docentes en las carreras económico

administrativas de la UTCJ.
2. Marco Teórico
La utilidad de esta investigación recae como lo menciona Nonaka (1988) que define la gestión del
conocimiento como "Capacidad de la empresa para crear conocimiento nuevo, diseminarlo en
la organización e incorporarlo en productos, servicios y sistemas”, teniendo para nuestro caso en
las IES crear conocimiento nuevo para incorporarlo a los estudiantes (productos), la venta de
servicios al sector productivo (servicio a empresas) y posibles sistemas dirigidos a la sociedad, es
decir saber la forma en que las UUTT generan conocimiento, aprenden como organizaciones,
generan capital intelectual y gestionan todo el conocimiento adquirido.
Teniendo en cuenta que el subsistema de educación tecnológica es relativamente nuevo en México,

se observa la falta de estudios especializados en los que se la ha hecho participe, además del rápido
crecimiento de este tipo de IES y su adaptabilidad al entorno, tanto al social, laboral y docente; las
UUTT gestionan conocimiento como el resto de las IES en el mundo, pero se hace notoria la
ausencia de estudios científicos donde se involucre las variables de aprendizaje organizacional y
capital intelectual que son partes medulares de la gestión del conocimiento en las organizaciones.
3. Metodología de Investigación
Descripción del problema, justificación, preguntas de investigación, objetivos de investigación,

tipo y diseño de investigación, hipótesis (si existe), población y muestra del estudio e instrumento
de recolección de datos.
El enfoque de la investigación fue mixta, según la medición de las variables a investigar, ya que
tanto un enfoque cuantitativo para el tratamiento de los datos que arrojó la encuesta, así como datos
cualitativos provenientes de la observación y el estudio de caso. Los datos cualitativos son
463
útiles para comprender la racionalidad o la teoría subyacente que revelan las relaciones encontradas
de manera cuantitativa (Walker, 2002).
3.2 Métodos Teóricos
Con el propósito de dar respuesta a las preguntas de investigación y someter a prueba las hipótesis
planteadas, el presente estudio, tanto en la encuesta como en el estudio de caso, tiene un diseño no
experimental, del tipo transeccional o transversal (Walker, 2002). Esto quiere decir que el propósito
de este tipo de diseño investigación es describir variables y analizar la incidencia e interrelación de
las mismas en un momento dado o, en otras palabras, que los datos se recolectan en una sola
ocasión.
4. Resultados
La recolección de datos para el capital intelectual fue diseñado con el formato de escala de Likert,
con 10 opciones, las cuales están de 1 = menos de acuerdo; hasta la opción 10 = Totalmente de
acuerdo, esto dependiendo el ítem y su contenido respectivo, mientras el de compromiso laboral
está en escalas que van de 1 = Muy desacuerdo; hasta el 5 = muy de acuerdo, estos últimos siendo
las mismas opciones para todos ítems del cuestionario, donde cabe hacer notar que algunos
reactivos están de forma inversa.
Según Kinddey (1986) la confiabilidad se divide en tres partes o dimensiones principales.

• El constructo.
• Validez interna.
• Validez externa.
A continuación se muestra la confiablidad de los instrumentos y cada una de sus dimensiones, las
cuales se calcularon con Alpha de Cronbach, siendo este el método
Variable Alpha de
Cronbach
Capital Intelectual .976
Compromiso .363
Afectivo
Compromiso de .647
Continuidad
Compromiso .655
Normativo
Total de .735
Compromiso
464
Tabla 1: Alpha de Cronbach de los cuestionarios aplicados en el área económico administrativa de la

Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez.
5. Conclusiones
Se puede llegar a la conclusión que en el caso de las carreras económico administrativas de la UTCJ
se tiene una relación poca significativa entre las dos variables analizadas, sin embargo es de
analizar en trabajos posteriores las correlaciones entre los ítems de las preguntas 1, 2, 8 y 16 del
cuestionario de Compromiso Laboral y la interacción completa con el cuestionario de Capital
Intelectual.
Se puede concluir adicionalmente según la tabla 2, a las personas tienen alto su compromiso para
seguir en ese puesto en la UTCJ por el resto de su vida, así como que sienten que los problemas
de la UTCJ los toman como propios de cada individuo, esto relacionado con esa misma persona
que se le aplicó el cuestionario de Capital Intelectual.
1. 1. El nive l educ ativ o d el pers onal de l organis mo ac adé mic o es : 0.011 0.007 0.41 0 0.854 0.3 73 0.579 0. 467 0.03 0 0.095 0.9 12 0.169 0. 069 0.70 3 0.762 0.2 58 0.787 0.700 0.515
0.000 0.576 0.119 0.557 0.315 0.567

2. 2. La ex periencia de l pers onal del organis m o aca démico es : 0.657 0.860 0.324 0.636 0.181 0.003 0.640 0.014 0.100 0.244 0.132 0.040
3. 3. La creativi dad d e los em pleados de l organis mo aca démico es : 0.019 0.047 0.658 0.540 0.737 0.381 0.127 0.427 0.584 0.351 0.043 0.057 0.277 0.372 0.352 0.297 0.039
0.034
4. 5.
5. 4. La
Las forma
ap titu de
des res
y capacid
olver los
ades
proble
de mas
los e de
mplead
los eosmplead
del orga
os de
nislmo
orgaacadé
nis momico
acadé
s onmico
: es : 0.000
0.023 0.021
0.002 0.718
0.195 0.861
0.082 0.175
0.216 0.100
0.040 0.716
0.278 0.000
0.210 0.004
0.792 0.194
0.262 0.279
0.425 0.000
0.684 0.169
0.526 0.164
0.167 0.363
0.765 0.154
0.000 0.029
0.429 0.294
0.843
6. 6. La obte nción de res ultados de los em pleados del organis m o aca démico es : 0.000 0.013 0.067 0.271 0.492 0.593 0.281 0.000 0.061 0.124 0.128 0.002 0.194 0.092 0.298 0.116 0.038
0.556
7. 7. La actitu d hacia el apren dizaje de los e mplea dos del organis mo acadé mico es : 0.034 0.011 0.035 0.800 0.492 0.066 0.120 0.002 0.031 0.350 0.394 0.036 0.009 0.001 0.730 0.046 0.007 0.865
0.095 0.000 0.155 0.335 0.612 0.065 0.194 0.552 0.292 0.149 0.005 0.012 0.171 0.210 0.044 0.001 0.179 0.681
8. 8. La ca pacitación q ue el organis m o aca démico brind a a los em pleados es :
9. 9. El trab ajo e n equi po e n el orga nis mo acadé mico es : 0.010 0.014 0.893 0.068 0.175 0.186 0.126 0.417 0.984 0.321 0.167 0.330 0.311 0.741 0.690 0.167 0.505 0.620
10. 10. El li derazgo e n e l organis mo acadé mico es : 0.061 0.043 0.113 0.461 0.097 0.159 0.038 0.043 0.018 0.536 0.570 0.487 0.749 0.053 0.033 0.131 0.164 0.248
11. 11. L a s atis facción d el pers onal del organis mo aca démico es : 0.001 0.032 0.062
0.029 0.071 0.287 0.027 0.060 0.004 0.693 0.881 0.740 0.223 0.202 0.095 0.194 0.477 0.127
0.131 0.129 0.008

0.006 0.068 0.557 0.885 0.314 0.203 0.668 0.721 0.932 0.443 0.167 0.616 0.167
12.
13. 12.
Las omo tivación de mo
los tivo
em pleados de al organis momo
acadé mico es :es : 0.185 0.458
13. El porte s ocio-e q ue brind e l organis acadé mico 0.000 0.027 0.112 0.434 0.069 0.006 0.036 0.133 0.521 0.148 0.922 0.473 0.113 0.027 0.444 0.053 0.294 0.266
14. 14. L a relación e n tre los e mplead os es : 0.030 0.114 0.860 0.010 0.052 0.089 0.434 0.098 0.464 0.139 0.181 0.331 0.452 0.007 0.002 0.068 0.063 0.515
0.010 0.474 0.001 0.050 0.053 0.142 0.156 0.665

15. 116.
5. LLaa co
relación e n trea interne
directivos y el
m and os medios
mo acaesdémico
: 0.053 0.633 0.378 0.221 0.271 0.364 0.302 0.426 0.521 0.305
16. nectividad t en organis es : 0.067 0.638 0.651 0.480 0.666 0.108 0.433 0.093 0.022 0.672 0.728 0.277 0.662 0.273 0.072 0.626 0.828 0.649
17. 1 7. El equi po de cóm pu to (s oftw are y hard ware) as igna do al pers on al p ara realizar s u tra bajo es : 0.331 0.453 0.481 0.836 0.033 0.777 0.374 0.548 0.893 0.862 0.253 0.349 0.988 0.785 0.323 0.249 0.221 0.338
18. 1 8. L a infraes tr uctura p ara q ue los profes ores realicen s u tra bajo es :
0.000 0.149 0.380 0.209 0.247 0.430 0.169 0.320 0.554 0.468 0.513 0.074 0.684 0.701 0.368 0.560 0.484 0.167
19. 19. L a in fraes tructura para llevar a cabo el proces o ens eña nza aprendizaje es :
0.298 0.290 0.344 0.496 0.191 0.257 0.991 0.602 0.146 0.957 0.848 0.179 0.850 0.821 0.407 0.436 0.207 0.473
20. 20. La infraes tructura para la educación a dis ta ncia es : 0.241 0.266 0.670 0.663 0.726 0.000
0.000 0.000 0.099 0.107 0.262 0.001 0.006 0.058 0.481 0.336 0.014 0.407
0.480 0.002 0.266 0.018

0.004 0.157 0.010
0.062 0.513
0.009 0.147
0.090 0.682
0.077 0.370
0.434 0.504
0.003 0.007
0.197 0.027
0.192 0.000
0.006 0.021
0.015 0.031
0.665
21. 22.
22. 21. Los p
niveles
ues tosjerárquicos
aca démicoe ad
n eminis
l organis
trativmo
os eacadé
n e l organis
mico s on
mo: acadé mico s on 0.000
0.057 0.002
0.042 0.491 0.160 0.000 0.496
23. 23. El s is te ma de con trol es colar en el organis mo acadé mico es : 0.001 0.148 0.660 0.513 0.208 0.042 0.362 0.012 0.140 0.745 0.655 0.650 0.467 0.092 0.403 0.000 0.074 0.816
0.157 0.096 0.233 0.069 0.144 0.214 0.573
24. 24. El
El ss is
is te
te ma
ma de
de evaluació
pla neación 0.033 0.420 0.361 0.569 0.164 0.286 0.196 0.129 0.005 0.075 0.636
25. 25. n yy promoció
control d n
e del
perspers
onalon
enalel organis
acadé micomoesacadé
: mico es : 0.037 0.029 0.929 0.600 0.314 0.535 0.416 0.353 0.805 0.071 0.309 0.107 0.961 0.553 0.101 0.214 0.185 0.202
26. 26. L os progra mas ed ucativos de licenciatura y p os grado s on :
0.288 0.416 0.893 0.369 0.345 0.336 0.189 0.934 0.618 0.627 0.715 0.513 0.408 0.312 0.358 0.409 0.324 0.643
27. 27. L os man uales y procedi mien tos e n el organis mo acadé mico s o n: 0.250 0.269 0.323 0.077 0.417 0.470 0.280 0.100 0.035
0.006 0.024 0.194 0.099 0.035 0.015 0.005 0.008 0.352
28. 28. La ges ti ón de l co noci mient o e n e l organis mo aca démico es : 0.081 0.004 0.544 0.025 0.055 0.345 0.018 0.001 0.052 0.090 0.003 0.390 0.390 0.075 0.109 0.014 0.030 0.040
0.592 0.448 0.118 0.416 0.156 0.630
29. 30.
29. La
La cult
i nves tigación y prod ucción cien tíficas en el mico
organis mo acadé mico s on: ad y l a generación d e valor de manera: 0.004 0.140 0.771 0.042 0.146 0.314 0.308 0.272 0.409 0.565 0.396 0.004
30. ura organizacional de l organis mo acadé favorece la pro ductivid 0.131 0.166 0.323 0.315 0.071 0.158 0.285 0.661 0.577 0.129 0.290 0.106 0.395 0.000 0.028 0.004 0.231 0.180
0.000 0.001 0.901 0.194 0.081 0.142 0.383 0.141 0.597 0.844 0.755 0.091 0.091 0.603 0.106 0.180 0.157 0.753
32. 32. La co municación de los directivos y pro fes ores con los padres de f amilia es : 0.066 0.345 0.127 0.002 0.019 0.816 0.120 0.032 0.114 0.699 0.428 0.788 0.203 0.078 0.165 0.022 0.172 0.072
33. 33. La co mu nicación de la ins titució n co n los em pleadores es : 0.009 0.152 0.047 0.156 0.064 0.170 0.859 0.136 0.485 0.535 0.661 0.831 0.853 0.294 0.817 0.047 0.383 0.214
34. 3 4. L a con fianza de los alu m nos h acia el orga nis mo acadé mico es : 0.001 0.000 0.020 0.055 0.055 0.034 0.108 0.386 0.624 0.278 0.293 0.042 0.636 0.011 0.049 0.005 0.042 0.220
35. 35. L a co nfianza de los emple adores hacia la for mación de profes ionis t as e n es te organis mo acadé mico es : 0.034 0.058 0.220 0.219 0.299 0.076 0.290 0.456 0.293 0.247 0.275 0.058 0.666 0.215 0.263 0.066 0.198 0.735
36. 36. L a con fianza de los egres ados hacia el organis m o aca démico es :
0.013 0.000 0.852 0.822 0.500 0.352 0.446 0.204 0.185 0.630 0.570 0.142 0.415 0.238 0.200 0.003 0.434 0.308
0.373
0.176 0.529
0.304 0.415
0.115 0.285
0.807 0.274
0.510 0.420
0.139 0.122
0.038 0.476
0.520 0.715
0.950 0.002
0.107 0.070
0.897 0.415
0.514 0.023
0.360 0.009
0.006 0.006
0.431 0.302
0.102
CBTI
37. 3 7.S,LCONALEP,
a calidad detc.)
e la srelación
uperior de
de la regiónm
l organis eso: acadé mico co n la Dirección d e Ed ucación Tecn ológica (DET) es : 0.038
0.014 0.000
0.025
39. 39. La calid ad de la relación de l orga nis mo acadé mico con otras ins tit uciones s i milares de ed ucación s uperior es : 0.000 0.086 0.822 0.289 0.359 0.008 0.478 0.170 0.127 0.085 0.552 0.290 0.644 0.181 0.114 0.011 0.050 0.323
40. 40. La formación de profes ion ales en el organis mo acadé mico es : 0.040 0.148 0.305 0.413 0.145 0.000 0.036 0.681 0.551 0.009 0.657 0.141 0.175 0.033 0.473 0.000 0.176 0.525
0.150 0.635 0.681 0.275 0.066 0.331 0.372 0.906 0.774 0.027 0.808 0.171 0.340 0.335 0.674 0.009 0.326 0.600
41. 42.
42. 41. L
Las activida
a exte ns ióndes
de dlos
e vinculación de organis
s ervicios del l organismomoacadé
académico
micoescon
: la s ocied ad s o n: 0.014 0.172 0.947 0.529 0.234 0.101 0.244 0.716 0.805 0.632 0.870 0.319 0.244 0.748 0.406 0.483 0.406 0.507
0.085
43. 43. L a dif us ión de la cult ura en e l organis m o aca démico es : 0.085 0.786 0.854 0.064 0.414 0.160 0.589 0.299 0.212 0.519 0.356 0.637 0.098 0.305 0.358 0.000 0.750
44. 44. La res po ns abilidad s ocial de organis mo aca démico es : 0.017 0.202 0.536 0.291 0.236 0.214 0.105 0.020 0.534 0.380 0.758 0.123 0.880 0.278 0.593 0.001 0.689 0.861
0.037 0.000 0.027 0.044 0.054 0.015 0.060 0.004 0.177 0.032 0.003 0.003 0.040 0.187 0.074 0.000 0.680 0.000
45. 4 5. L a repu tación d el organis mo aca dé mico s e traduce es :
Tabla 2. Tabla de contingencia, el resultado de las pruebas de ji-cuadrada en los cuestionarios aplicados en el
área económico administrativa de la Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez.
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466
Educación social y educación escolar en derechos humanos en el estado de

Chihuahua
Luis Javier Ramírez Santoyo

ljrsantoyo@yahoo.com.mx
Facultad de Filosofía y letras

Escuela Nacional de Antropología e Historia
RESUMEN
La ponencia trata acerca del avance de mi investigación socioeducativa en el Estado de Chihuahua

en los ámbitos social y escolar. Asimismo, hago referencia a aspectos complementarios a lo
expresado en ponencias anteriores, así como su aplicación a diversos niveles escolares y a diversas
regiones del Estado.
De llevar a cabo la propuesta de Innovación Educativa en el Estado de Chihuahua para el desarrollo

socioeducativo, en los ámbitos escolarizado y social, de los ciudadanos en todos los niveles
escolares y en cinco regiones en que divido estratégicamente el Estado, permitiría la
transformación paulatina del sistema educativo en beneficio de la conformación de una nueva
sociedad en la que se abatan las condiciones de la vulnerabilidad y afectación de derechos humanos
en diversos sectores de la ciudadanía y, por otro lado, lograr la formación de competencias
académicas, técnicas, profesionales-laborales, así como socioculturales, que son requeridas tanto
para la eficiencia, productividad y calidad demandadas por las instancias empleadoras privadas y
públicas; como la necesidad de la conformación de una sociedad igualitaria, justa y democrática.
Como una de las aplicaciones de mi propuesta de desarrollo socioeducativo, presento en esta

ponencia el diseño curricular de la asignatura “Educación Social y Educación Escolar en Derechos
Humanos” de la Maestría en Derechos Humanos y el rediseño curricular de la asignatura “Diseño
y aplicación de ambientes de aprendizaje” pertenciente al tronco común de las cinco maestrías de
la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Palabras clave: Innovación, Sistema educativo, Educación escolarizada, Educación social,

Educación en Derechos Humanos, Diseño y aplicación de ambientes de aprendizaje, Regiones del
Estado de Chihuahua.
ABSTRACT
467
This presentarion treats of my socioeducational research in the State of Chihuahua about social and
school educational environments. Likewise, I make several references about complementary
aspects presented in previous congresses in the last five years, as well as its application to diverse
school levels and to diverse regiones of the State.
To apply this proposal of Innovation in Chihuahua´s state Educational System in order to achieve
a socio educational development, in both, social and school environmentes of the citizens within
five regions of the state in all school levels would let a gradual transformation into a new society
which wouldn´t include vulnerability conditions of the people; and by the other side, would let us
to form academical, technical, labor-profesional, and sociocultural competences that has been
required for the efficiency, productivity and qualiyt required for various public and private requests
for human talent and handcraft resources. All these within an equality, rightful and democratic
society.
As one of the possible applications of my socioeducational proposal, in this presentation I will
describe the advance of an study, about the curricular design of the subjetc: “Social Education and
School Education in Human Rights” of the Master degree in Human Rights and the curricular
redesing of the subject: “Design and aplication of learning environments” which belongs to the
common subjects of the five master degrees of the Law School of the Autonomous University of
Chihuahua.
Keywords: Innovation, Educational System, School System, Social Education, Human Rights
Education, Design and Application of Learning Environments, Chihuahua State Regions.
Introducción
Tomando como sustento la propuesta que he realizado en los últimos años de investigación
socioeducativa en el Estado de Chihuahua, y que he presentado en diversos congresos, de manera
problematizado con propuestas concretas para el mejoramiento del sistema educativo del Estado
de Chihuahua; presento en esta 9ª edición del ICM, una aplicación de mi propuesta, que consiste
en el diseño curricular de las asignaturas: “Diseño y aplicación de ambientes de aprendizaje” y
“Educación Social y Escolar en Derechos Humanos en el Estado de Chihuahua”. La primera
materia es del tronco común de las cinco maestrías que se imparten en la división de Posgrado de
la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Chihuahua, y la segunda pertenece al plan
curricular de la maestría en Derechos Humanos de dicha Facultad.
En primera instancia, abordaré, de manera sucinta, lo que hasta el día de hoy he manifestado en
los Congresos, así como en las propuestas presentadas en las últimas dos administraciones del
gobierno del Estado de Chihuahua; en lo relativo a las construcciones de objeto de estudio que
implican la determinación de problemas de investigación y sus respectivas hipótesis, así como los
planteamientos teórico-metodológicos surgidos en dicha construcción investigativa.
Posteriormente, aplicaré lo anterior a los trabajos de diseño y rediseño curricular en la Facultad de

Derecho de la UACH.
Desarrollo
468
Mi propuesta de Innovación Educativa en el Estado de Chihuahua para el desarrollo

socioeducativo, en los ámbitos escolarizado y social, de los ciudadanos en todos los niveles
escolares y en las diversas regiones que conforman el Estado permitirían la transformación
paulatina del sistema educativo del Estado de Chihuahua en beneficio de la conformación de una
nueva sociedad en la que se abatan las condiciones de la vulnerabilidad y afectación de derechos
humanos en diversos sectores de la ciudadanía y, por otro lado, lograr la formación de
competencias académicas, técnicas, profesionales-laborales, así como socioculturales, que son
requeridas tanto para la eficiencia, productividad y calidad demandadas por las instancias
empleadoras privadas y públicas; como la necesidad de la conformación de una sociedad
igualitaria, justa y democrática.
El objetivo primordial es que los estudiantes-ciudadanos logren una eficiencia en el aprendizaje

que los sitúe en un alto grado de calidad educativa a través de la formación en valores y actitudes
que promuevan un paulatino cambio cultural en beneficio de la convivencia y cooperación humana
para el desarrollo individual, así como para el desarrollo social y sustentable del Estado de
Chihuahua.
La propuesta preliminar corresponde a un abstract de la propuesta que he formulado durante los

últimos diez años a través de trabajo de investigación socioeducativa, partiendo de la reflexión y
problematización de los hechos sociales y culturales del sistema educativo mexicano y en
particular del sistema educativo del Estado de Chihuahua. Esta generación de conocimiento ha
surgido del trabajo de campo etnográfico y en la presentación de ponencias y conferencias en
coloquios, congresos y jornadas de investigación. Este estudio de investigación-acción seguiría en
desarrollo conforme a las políticas educativas de la administración 2016-2021 gobierno del estado
de chihuahua, por un lado, y por otro de acuerdo a las actualizaciones que experimente la reforma
educativa del gobierno federal que inició en diciembre de 2012 y que se encuentra en su segunda
fase, es decir la de la conformación del modelo educativo y de la propuesta curricular.
Necesidad de una innovación educativa en todos los niveles escolares y en la educación social en
las cinco regiones del Estado de Chihuahua
El actual sexenio de Enrique Peña Nieto, como presidente de la República Mexicana ha propuesto
una serie de reformas estructurales, de las cuales cabe destacar la energética, la hacendaria, la
financiera, la de telecomunicaciones, la laboral y la educativa; con el objetivo de producir un
desarrollo sustentable y un desarrollo social en beneficio de todos los mexicanos. Mi propuesta se
adhiere, en el área educativa escolarizada y social, al objetivo presidencial para resolver los rezagos
de desarrollo pendientes, sugieriendo, de manera coincidente en algunos aspectos, pero
complementario y sustitutivo en otros respecto a dicha propuesta sexenal del ejecutivo federal.
La convicción colectiva de considerar necesaria la transformación del sistema educativo del Estado
de Chihuahua debe surgir de una investigación socioeducativa que problematice los diversos
procesos educativos que son operados en los diversos niveles escolares en los que los protagonistas,
alumnos y docentes principalmente, pertenecen a mundos con una gran diversidad sociocultural y
ambiental.
469
Las diversidades socioculturales del Estado de Chihuahua requieren del diseño e implementación
de un sistema educativo acorde con dicha variabilidad. Por tanto, en principio, y todavía desde iuna
consideración general, segmento geográficamente al Estado en cinco regiones: serrana, rural,
semidesértica, fronteriza y urbana.
En este trabajo de investigación-acción el objeto empírico es el sistema educativo del Estado de

Chihuahua, tanto en el ámbito escolarizado como en el social que presenta diversas áreas de
afectación que requieren ser intervenidas y sujetas a un proceso de mejoramiento para lograr un
desarrollo humano, social y cultural en el Estado de Chihuahua El objeto de estudio corresponde a
la explicación y/o comprensión del objeto empírico a través de las teorías socioeducativas
construidas por el titular de esta propuestas, basadas en propuestas teóricas empleadas en otras
latitudes y tanto, en esta época como en anteriores.
El objeto de estudio está referido a la investigación, en sus cuatro fases (epistemológica, teórico-
metodológica, analítica e interpretativa), del objeto empírico problematizado, descrito en el párrafo
anterior, y que, al problematizarlo, en relación a la calidad educativa o en la eficiencia en el
aprendizaje, se presume, como podrán verse en las hipótesis tentativas, que tal calidad ha
disminuido en el transcurso de las últimas tres décadas, a pesar de los esfuerzos institucionales
públicos y privados.
La propuesta sea apoya en el pensamiento crítico, en la Educación por Competencias basada en el

Constructivismo, en la Pedagogía crítica y en la Pedagogía social. Las dimensiones epistemológica,
teórico-metodológica y analítica-interpretativa corresponden a un manejo transdisciplinario de: la
Sociología Educativa, la Antropología de la Educación y en la Psicología Cognitiva; utilizando
tanto metodología cualitativa (fenomenológica y etnográfica) como metodología cuantitativa
(estadística-descriptiva e inferencial).
El estudio tiene dos fases: una de diagnóstico de las condiciones en que se encuentran cinco
regiones de Chihuahua en lo referente a la eficiencia en el aprendizaje –durante años denominada
calidad educativa- y, otra, de investigación aplicada a la resolución concreta del problema que se
diagnostique con la primera fase, a través de un programa de desarrollo socioeducativo. Ambas
fases a través de enfoques tanto sociológico (deductivo) como antropológico (inductivo).
La investigación-acción se iniciaría determinando bloques de preguntas y respuestas de

investigación o hipótesis parciales, conforme a las siguientes categorías de análisis preliminares:
Educación social en la familia.-

Educación social en la escuela.-
Educación social en la comunidad.-
Educación escolar del alumno.-
El (la) profesor(a) en la educación escolar.-
El programa educativo y los textos en relación al alumno y al profesor.-
Calidad educativa o eficiencia en el aprendizaje.-
Calidad en la formación del profesorado y eficiencia en su desempeño docente
470
En el transcurso de la investigación podrán surgir, durante el trabajo de campo, nuevas categorías

de análisis que, de considerarse trascendentes en los objetivos de investigación, podrán ser
incorporadas para bloques de preguntas y respuestas adicionales.
Se establece un bloque de preguntas de investigación por cada categoría de análisis. Cada bloque
constará de cuando menos dos preguntas de investigación y a cada una de ellas se dará cuando
menos dos respuestas, las cuales se constituirán como hipótesis tentativas de la categoría de análisis
respectiva y, por tanto, también como hipótesis parciales que en conjunto conformarán las hipótesis
general de la investigación.
Una vez determinadas las hipótesis tentativas por categoría de análisis, conformaré dos hipótesis
generales que permitirá orientar el trabajo investigativo. Las dos hipótesis generales atenderán a
los siguientes dos problemas investigativos que, de manera preliminar presento en esta propuesta:
Condiciones actuales de la eficiencia en el aprendizaje en los diferentes niveles escolares y las
cuatro regiones en que divido al estado de Chihuahua: urbana, serrana, fronteriza, rural y
semidesértica.
Propuesta de Innovación educativa para lograr la conveniente eficiencia en el aprendizaje en los

diferentes niveles escolares y las cuatro regiones de Chihuahua, para lograr mejoramiento en el
desarrollo individual y social del Estado de Chihuahua y sus habitantes.
Una vez finalizada la fase inicial de la investigación, continuaríamos con la investigación-acción

en la que se apliquen los datos analizados e interpretados y, de esta manera, iniciar la formulación
de las siguientes fases. Éstas son: las innovaciones de educación social y escolarizada, así como la
evaluación diagnóstica de las competencias del alumnado y del profesorado, y la formación y/o
capacitación del personal docente.
Innovación de la educación social
El trabajo de investigación-acción se realizaría con las siguientes categorías de análisis, a las cuales
defino brevemente:
a) Educación social en la familia.-
Inculcación pedagógica social de los padres, hermanos, familiares o con otro parentesco hacia
los aprendices que se socializan y acultaran en ese núcleo familiar socioeducativo.
b) Educación social en la escuela.-
Inculcación pedagógica social de los alumnos, maestros y personal de apoyo escolar y
administrativo.
c) Educación social en la comunidad.-
Inculcación pedagógica social de amigos, familiares de segundo y tercer grado, vecinos y
compañeros e instructores o maestros de cursos artísticos o deportivos.
471
La acciones de diagnóstico y de intervención educativa, que a continuación se especifican, podrán

variar, en sus diversos aspectos, dependiendo de los resultados paulatinos en el proceso de
investigación-acción al operar las propuestas de innovación educativa en el Estado de Chihuahua.
En base a las propuestas y principios desarrollados hasta este momento, fundamento el diseño
curricular de dos asignaturas socioeducativas pertenecientes a la planificación curricular que,
durante el año 2017, lleva a cabo la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de
Chihuahua
Durante el primer semestre de este año 2017, un comité de profesores del Posgrado de la Facultad
de Derecho hemos rediseñado curricularmente tanto la Maestría en Administración y Procuración
de Justicia, así como la Maestría en Derechos Humanos. Al replantear las competencias y los
dominios del plan de estudios vigente desde el año 2007, surgieron objetos de estudio que ponen
de manifiesto, o bien la necesidad de rediseñar las materias o implementar o suprimir otras. Tales
fueron los casos de las siguientes dos asignaturas:
1. Asignatura existente en el plan 2007 y que requiere rediseño curricular, a juicio de los
profesores miembros de los comités de las dos maestrías: “Diseño y aplicación de ambientes de
aprendizaje”.
2. Asignatura de nueva creación que actualmente está en proceso de diseño curricular por
parte de los profesores miembros del comité de la maestría en Derechos Humanos: “Educación
Escolar y Educación Social en Derechos Humanos”.
Mi colaboración en estos trabajos de diseño y rediseño curricular ha sido diversa: planeación del
diseño curricular, que incluye también el diseño de la operación y de la evaluación curricular,
coordinación de los trabajos realizados de la maestría en Administración y Procuración de Justicia;
así como la investigación que se ha requerido para determinar los contextos interno y externo de los
programas educativo de posgrado que están en proceso de rediseño curricular.
Conclusiones
Concluyo con la presentación del formato por competencias del Programa de la asignatura:
“Educación Social y Educación Escolar en Derechos Humanos” de la Maestría en Derechos
Humanos, que lleva un grado de avance del 50%. En el caso de la otra asignatura, la de “Diseño de
ambientes de aprendizaje” el grado de avance es menor, sin embargo tanto el diseño de ésta como
el de la otra asignatura quedarán concluidos a mediados del mes de octubre y, por tanto, los formatos
por competencias de las dos podrán ser descritos en la ponencia que presentaré el día 17 de
noviembre de 2017, fecha del 9º. Congreso ICM.
Anexos para fines de presentación:

Anexo 1: Programa por competencias de la asignatura:
“Educación Social y Educación Escolar en Derechos Humanos”
Anexo 2: Programa por competencias de la asignatura:
“Diseño y aplicación de ambientes de aprendizaje”
472
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Promedio por escalas por género

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Frecuencias Medidas descriptivas

Parámetros por escala

Media Valor Valor Rango Desviación Coef. de

Análisis de Alfa de Cronbach dividido por escalas y en promedio

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