propuesta docente

Lengua
proyecto
más que un
o
y literatura
ISBN: 978-987-642-016-7

2º Secundaria
3º E.S.
Lengua
y literatura
Propuesta docente

proyecto
más que uno

Autoras
Andrea Cordobes - Andrea Baronzini

EDELVIVES

1
 Este libro corresponde a la Educación Secundaria y forma parte de los materiales curriculares del Proyecto +q’1
Revisión técnica: Laura Giussani · Diseño y maquetación: Cristina Morales - Nancy Bazzano

Fotografía: Archivo GELV

© Edelvives, 2009 · Impreso en Argentina

Reservados todos los derechos de la presente edición por la Editorial Edelvives. Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de los
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

2
PRESENTACIÓN

Con el Proyecto +q'1 para ES, la Editorial Edelvives quiere dar respuesta a la actual realidad
social y cultural. Nuestro interés por garantizar la calidad de las enseñanzas, atender a la diver-
sidad, permitir la adquisición de las competencias básicas y contribuir a formar mejores perso-
nas y mejores ciudadanos nos ha animado a concebir un nuevo proyecto editorial para dar ser-
vicio a todas las personas implicadas en la ES.
Desde nuestro ideario de compromiso e innovación, tras escuchar a los profesores y estar pre-
sentes en las aulas reales, hemos apostado por ofrecer un proyecto que incluye una amplia
variedad de materiales curriculares, complementarios, etc., que faciliten el aprendizaje autó-
nomo y eficaz de los/as alumnos/as y ayuden al profesor en su labor diaria.
Entre las características de los materiales, destacamos que pretenden ser:
• de calidad: garantizan los NAP y ofertan posibilidades de ampliación.
• flexibles: el profesor los puede seleccionar y usar según las necesidades de sus alumnos/as.
• actuales: innovadores en aspecto, ágiles en sus propuestas, actualizados en sus formatos y
contenidos.
• comprometidos: elaborados por equipos de profesionales de la educación, responden a las
exigencias de la actualidad.
• variados: para alumnos/as y profesores, para el trabajo personal y del aula, para leer y
escribir.
Algunos de los principios que han guiado la elaboración del nuevo proyecto son:
• Cuidar la presencia de las destrezas comunicativas como uno de los objetivos de la etapa:
textos para favorecer la lectura, actividades de comprensión y expresión, habilidades lingüísti-
cas, creativas y artísticas, espíritu crítico y afán de investigación.
• Incluir propuestas de educación en valores para ser mejores personas y mejores ciudada-
nos: autonomía, confianza, espíritu crítico y afán de mejora, capacidad de colaborar en equipo,
responsabilidad, compromiso.
• Profundizar las técnicas de estudio y aprendizaje, para garantizar que “aprenden a aprender”
a tratar la información en soportes tradicionales y digitales y a familiarizarse con las tecnologí-
as de la información como instrumento de aprendizaje de cada materia.

Las diferentes secciones del libro

A continuación, haremos algunas consideraciones relacionadas con cada una de las distintas
secciones que componen nuestro libro. En algunos casos, solo explicitaremos cuestiones teóri-
cas que consideramos pertinentes para mejorar el manejo del material. En otros, sugeriremos
posibles extensiones de las actividades o de las lecturas propuestas. En algunas ocasiones,
directamente complementaremos las actividades ya propuestas, con otras nuevas, con el fin de
intensificar la tarea.
Incluimos además a nuestra propuesta docente, una posible planificación anual y tres pro-
puestas de evaluaciones que podrían ser utilizadas a modo de evaluaciones integradoras tri-
mestrales.

3
 LECTURAS INICIALES
Todas las unidades del libro se ini-
cian con una propuesta de lectura.
Hemos pretendido abordar un abanico
variado de textos, no solo que respon-
dan a distintos tipos sino a diferentes
géneros y tradiciones literarias, auto-
res de diferentes nacionalidades, épo-
cas y estilos, extensiones diversas…
La enseñanza de la lectura ha sido
una fuerte preocupación de la didácti-
ca y ha respondido a distintos enfoques
con distintos grados de éxito o fracaso.
Enseñanza de lectura y escritura no
son cuestiones que puedan separarse
en forma nítida en la práctica cotidiana
aunque sí pueden pensarse como dos
conjuntos de problemas diferentes a
los fines del análisis teórico. Sin
embargo, no podemos hacer un reco-
rrido simplificador por la didáctica de
la lectura como el que se propondrá
posteriormente para la escritura ya
que no se trata de aprendizajes en los
que puedan trazarse simetrías.
En la lectura, aparecen ciertos aspec-
tos que enturbian el objeto de análisis:
se puede observar el fenómeno desde
distintas perspectivas y el recorrido
será diferente si se analizan los méto-
dos de enseñanza de adquisición de la
lectura, los estilos de estimulación de
la lectura, el objeto que se lee (y aquí
se abrirán dos grandes líneas, si se
trata de lectura literaria o no litera-
ria), la enseñanza de estrategias de
lectura (la cuestión de la comprensión
lectora, tan nombrada actualmente a
través de las pruebas de desempeño
lector).
4
A lo largo de la historia, escritura y
lectura han sido patrimonio de diferen-
tes actores sociales. Si se observan las
relaciones de poder y dominación, en
muchos momentos de la historia, la
escritura ha pertenecido generalmen-
te a los grupos dominantes, y si los
grupos dominados o marginales podí-
an acceder a la palabra escrita, no era
a través de la escritura sino de la lec-
tura, y en peor situación, a la escucha
de la lectura que otro realizaba.
El problema de la enseñanza de la
lectura a adolescentes es un tema de
reflexión e investigación constante de
la didáctica de la Lengua e incluye
diversos problemas que no considera-
remos aquí. Tomaremos solo uno de
todos estos aspectos: la enseñanza de
la literatura. Esto se debe a que la
mayoría de los textos seleccionados
para iniciar cada unidad son literarios,
y, cuando no lo son, se vinculan con lo
literario a través de propuestas de pro-
ducción escrita ficcional en secciones
posteriores, o se relacionan con lo lite-
rario a través de la sección “Otra vuel-
ta de textos”
La lectura literaria
Si pensamos en la enseñanza de la
lectura, y en especial, de la lectura de
textos literarios1, podríamos pregun-
tarnos para qué enseñamos literatura.
Mucho se ha dicho sobre la imperti-
nencia de esta pregunta, pero ante la
reducción curricular a la que la litera-
tura está expuesta2, siempre es una
buena idea seguir defendiendo este
espacio. Algunas razones que justifi-
 LENGUA - PROPUESTA DOCENTE

LECTURAS INICIALES

can tal defensa, podrían ser las que se
comentan a continuación:
Mundos posibles
En un cosmos inconcebiblemente com-
plejo, cada vez que una criatura se
enfrentaba con diversas alternativas, no
elegía una sino todas, creando de este
modo muchas historias universales del
cosmos. Ya que en ese mundo había
muchas criaturas y que cada una de ellas
estaba continuamente ante muchas
alternativas, las combinaciones de esos
procesos eran innumerables y a cada
instante ese universo se ramificaba infi-
nitamente en otros universos, y estos, en
otros a su vez.
Olaf Stapledon , Star Maker, 1937 3
Solo a través de la lectura de géneros
literarios, autores, estilos, movimien-
tos diversos, los adolescentes podrán
ir formando su propio gusto literario.
Resulta muy gratificante escuchar a
los estudiantes decir, después de un
año de lecturas, que prefieren, por
ejemplo, la literatura fantástica a la
realista, y escuchar cómo fundamen-
tan sus elecciones. Pero no es este el
motivo más importante por el que la
literatura necesita un espacio en las
aulas. La razón tal vez central, es que
la literatura nos permite acceder a
otros mundos posibles. Y esto tiene
fuertes consecuencias cognoscitivas,
estéticas, lúdicas, psicológicas y éti-
cas. Abrirse a mundos distintos es un
paso necesario para aceptar lo dife-
rente.
Vivimos en un mundo en el que se
privilegia el pensamiento único, en el
que pareciera haber triunfado el dis-
curso racional y científico por sobre el
poético, creativo. Se privilegian las pre-
guntas que cierran, no las que abren.
Se construye el pasado en una única
historia universal dominante, se conci-
be el futuro en una única dirección
posible, la del progreso, se instala el
presente en una única lógica posible.
La arbitrariedad y la convención
suplantan la interrogación. La discu-
sión desaparece de casi todos los
ámbitos: el miedo a la exclusión (de las
aulas, del trabajo, del sistema) anula el
conflicto.
En un plano cognoscitivo, por más
que se hayan reconocido la existencia
de paradigmas, la provisionalidad del
saber científico, la multiplicidad de

1
En los últimos años se ha desarrollado una producción bibliográfica muy intensa en torno a las implican-
cias de la estimulación de la lectura. Solo mencionaremos algunos de estos textos:
Michel Petit: Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Fondo de Cultura Económica., México, 2001;
Josefina Delgado: El bosque de los libros. Qué leer y cómo. Editorial El Ateneo, Buenos Aires.
2
No solo porque se han suprimido contenidos sobre literatura en los programas, sino también porque se
han agregado otros, lo cual obliga a una redistribución de los tiempos asignados a cada tema.
3
Citado por Borges, Bioy Casares y Ocampo, en Antología de la literatura fantástica.

5
 LECTURAS INICIALES
disciplinas y miradas que pueden
adoptarse para la observación de los
mismos fenómenos u objetos, cada
uno de esos múltiples puntos de vista
son únicos y, de algún modo, anulan al
resto en cada gesto en el que se los
acepta y adopta.
En el plano ético, la imposibilidad de
pensar lo diferente como posible,
empaña las relaciones humanas inter-
personales y entre sociedades. El
reconocimiento de lo diferente nos
enriquece en dos sentidos: aceptamos
al otro y nos vinculamos mejor con él,
pero al mismo tiempo nos observamos
a nosotros mismos de un modo extra-
ñado, que nos invita a una mirada
reflexiva y autocrítica.
COMPRENSIÓN LECTORA
El desarrollo de esta sección del libro
está muy vinculado a la postura teórica
que hemos adoptado para llevar ade-
lante nuestra propuesta didáctica.
Existe variedad de investigaciones
dedicadas a estudiar qué es lo que
hace que una persona comprenda un
texto que lee. Algunas experiencias
buscan obtener información acerca de
la relación memoria / comprensión,
con tareas tales como pruebas de reco-
nocimiento de palabras, recuerdo libre,
lectura a ritmo personal, lectura en
diversas condiciones, respuesta a pre-
guntas, etc. Sin embargo, sabemos que
en la comprensión de un texto intervie-
nen otros factores además de las posi-
6
Múltiples universos podemos descu-
brir en otras regiones, en otros idio-
mas, en los sueños y en la literatura.
Infinitos mundos que nos ayudan a
mirar desde otra perspectiva nuestro
propio mundo cotidiano. Podrá decirse
que la literatura no es la única vía de
acceso a otros mundos posibles. Nos
acercan a otras realidades experiencias
tales como viajar y sumergirnos en otra
cultura o aprender un idioma extranjero
(ya que accedemos a otro modo de
“leer al mundo”). Todas estas son expe-
riencias interesantes, pero a veces
inaccesibles por su costo económico o
por el tiempo que implica llevarlas a
cabo. La literatura, entonces, puede
resultar muchas veces un modo más
cercano de pensar otras realidades.
bilidades de recuerdo de lo que se
escuchó o leyó, tales como los conoci-
mientos previos del lector, su predis-
posición, interés, motivación, etc.
En el apartado dedicado a la com-
prensión del texto Psicolíngüística, se
presenta una sistematización rigurosa
sobre este tema, de la cual tomaremos
la siguiente información:
“Cuando producimos textos, no hace-
mos explícitas todas las ideas sino que
damos por supuesta una gran cantidad
de información. Para comprender tex-
tos es preciso hacer inferencias que
permiten conectar una oración con
otra u otras y además, que se produzca

COMPRENSIÓN LECTORA
la identificación de los referentes. Un
texto sólo contiene lo que un autor ha
considerado relevante para que el lec-
tor u oyente pueda construir una repre-
sentación semántica a partir de las dis-
tintas oraciones que lo componen;
aunque el texto sea muy detallado,
tomado como estímulo lingüístico, por
sí mismo, no será suficiente para que
se produzca la comprensión. Es decir,
se deberá reponer información que no
está presente.”
El interés de los estudios sobre com-
prensión se centra, precisamente, en
esos modos que tiene el lector de repo-
ner la información ausente en el texto,
es decir, cómo, bajo qué condiciones,
con qué insumos se realizan inferen-
cias para obtener una representación
del contenido del texto.
Uno de los recursos que tiene el lector
para reponer información ausente, es
la utilización de sus conocimientos pre-
vios sobre el tema que trata el texto que
está leyendo. “...estos conocimientos
que poseemos acerca del mundo que
nos rodea no están ‘desparramados’
caóticamente sino que se hallan debi-
damente organizados. Los distintos
autores proponen diferentes denomi-
naciones para esta organización:
esquemas (Kintsch y Van Dijk, 1978),
guiones (Shank y Abelson, 1977), mode-
los mentales (Jonson - Laird, 1983) o
escenarios (Sanford y Garrod, 1981).
Psicolingüística, Raiter A y Jaicheneco V.
Es interesante ver cómo los distintos
modelos coinciden en señalar la pre-
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
sencia de estas estructuras del conoci-
miento de mundo que poseemos por
pertenecer a una cultura. No reparare-
mos en las diferencias entre estos dis-
tintos términos, tomaremos una de las
propuestas para mostrar a qué se
refieren en general:
“Los ‘escenarios’ serían las estructu-
ras que organizan el conocimiento
humano, en donde los conocimientos
estarían relacionados unos con otros y
las funciones de los entes conocidos
estarían especificadas. Pensemos, por
ejemplo, en el verbo ‘comprar’. Por un
lado, el escenario contendría ciertos
personajes como comprador y vende-
dor, y por otro, ciertas acciones como
transferir dinero a cambio de un objeto.
Estos escenarios son los que nos per-
mitirían economizar una gran cantidad
de ‘palabras’ ya que si esto no fuese
así, todo el tiempo deberíamos estar
aclarando cuestiones que, de este
modo, quedan implícitas. Si le contáse-
mos a un amigo que nos compramos
una casa, obviamente omitiremos decir
que entregamos dinero a cambio de las
llaves de la propiedad, ya que en la
palabra ‘comprar’ está implícita la
entrega de dinero.”
Psicolingüística, Raiter A y Jaicheneco V.
Más allá de las diferencias de mati-
ces entre los distintos autores, es inte-
resante encontrar la coincidencia en la
explicación de uno de los factores que
hacen posible el establecimiento de
inferencias y la comprensión textual, a
partir de la formulación de estos mar-
cos, guiones, escenarios, etc.
7
 COMPRENSIÓN LECTORA
Un rasgo muy importante en la carac-
terización que hace Van Dijk de su pro-
puesta de marcos, es que son “histórica
y culturalmente variables, por lo cual se
adjudicará coherencia a un texto si se
comparten los contextos, en un mismo
momento y en una misma cultura.”
Este rasgo puede ayudarnos a encon-
trar algunas de las claves de la incom-
prensión de nuestros alumnos frente a
algunos textos. Un primer diagnóstico
frente a falta de comprensión, debería
apuntar a desentrañar si se trata de
obstáculos lingüísticos o extralingüísti-
cos, y en este último caso, es importan-
te observar si los escenarios con los
que trabaja el texto en cuestión son
familiares para el alumno o no.
Bransford y Johnson (1973) estudian
a través de diversas experiencias, “las
condiciones que deben cumplirse para
que se produzca la comprensión, a
saber:
a) la posesión de información sobre
un tema o conocimientos previos;
b) la activación de esos conocimien-
tos.
c) la necesidad de que la activación
se realice en la fase de codificación.”
Otro modelo interesante es el de pro-
cesamiento cognoscitivo del discurso
propuesto por Van Dijk. Consta de cua-
tro fases:
1. Organizar y reducir información
compleja.
8
2. Relacionar información.
3. Almacenar información semántica.
4. Recuperar y (re)producir informa-
ción en MLP.
Por otra parte, queremos destacar
un aspecto que nos parece relevante y
que tiene que ver con el trabajo con el
vocabulario y la morfología que propo-
nemos en casi todas las unidades, en
esta sección.
En los últimos años se ha desarrolla-
do la noción de “conciencia morfológi-
ca”, relacionada con la capacidad o
habilidad de una persona para manipu-
lar morfemas de la lengua. Una serie
de investigaciones ha demostrado la
importancia de los morfemas, unidades
mínimas portadoras de significado, en
la comprensión de textos y en el desa-
rrollo de la lectura. Aquellas personas
que desarrollen esta capacidad serán
mejores lectores, en el sentido de su
comprensión será más eficiente. Por
eso, el trabajo específico con los mor-
femas permite realizar de manera
consciente procesos que los lectores
avanzados realizan de manera incons-
ciente. Cuando una persona llega a una
palabra desconocida, además de la
información que brinda el cotexto, se la
puede descomponer en sus constitu-
yentes morfológicos a efectos de
“desentrañar” el significado. Este tra-
bajo con el léxico (campo semántico,
familia de palabra, consulta con el dic-
cionario) permitirá inferir el significado
y ampliar el vocabulario, lo que redun-
dará en una lectura más eficiente.

TEORÍA
Al igual que en caso de la sección de
Comprensión, las consideraciones teó-
ricas presentadas a los alumnos en las
diferentes unidades de nuestro libro
están relacionadas con la postura teó-
rica general que adoptamos. Al respec-
to, hemos trabajado desde la perspec-
tiva de la lingüística textual y desde una
tipología textual determinada.
A partir de modelos teóricos que pro-
vienen de los que proporcionan la Psi-
colingüística y la Lingüística Cognitiva,
podemos afirmar que los diversos tipos
textuales y géneros discursivos cum-
plen un papel fundamental en el desa-
rrollo de la cognición. Las diferentes
formas discursivas funcionan como for-
mas de representación mental y tradu-
cen procedimientos mentales del suje-
to. Los distintos tipos de discursos
pueden considerarse como herramien-
tas que una cultura brinda para desem-
peñar no solo funciones comunicativas,
sino también cognitivas.
Creemos que un proyecto serio y
continuado de la asignatura Lengua y
Literatura debe preparar al alumno
para que pueda adquirir competencias
lingüísticas con el fin de comprender y
producir la mayor variedad posible de
géneros discursivos, o por lo menos,
los más utilizados socialmente. Es por
esto que a lo largo de su formación y
tal como pensamos el desarrollo de la
asignatura Lengua y Literatura, el
alumno deberá acceder al estudio de
algunos de ellos como el literario, el
periodístico, el epistolar, el publicita-
rio, la divulgación científica, etc.
1
Citado por Ciapuscio, G. en Tipos textuales, según una traducción de la propia autora.
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
Guiomar Ciapuscio (1994) establece
con claridad la diferencia entre géne-
ros y tipos discursivos: los primeros
se relacionan con una dimensión his-
tórico-cultural general mientras que
los segundos hacen referencia a una
dimensión estrictamente lingüística.
El tipo textual es una categoría ligada
a una teoría científica de clasificación
de textos. Hemos adoptado aquí una
propuesta de tipologización de los 90
llevada a cabo por Adam ya que su
modelo secuencial es uno de los más
aceptados e influyentes, sobre todo en
la didáctica de la Lengua, en lo que se
refiere a la distinción de textos.
Adam considera que el texto no suele
presentarse como un conjunto de
secuencias homogéneas sino hetero-
géneas. Por esto necesita postular un
modelo de secuencia textual prototípica
que proporcione los instrumentos
necesarios para incluir un texto en un
tipo determinado. Desde esta perspec-
tiva secuencial establece lo que es su
supuesto fundamental:
“Los tipos relativamente estables de
enunciados y las regularidades compo-
sicionales de las que habla Bajtín, en
efecto, son la base de las regularidades
secuenciales. Las secuencias elemen-
tales parecen reducirse a algunos tipos
elementales de articulación de proposi-
ciones. En el estado actual de las refle-
xiones me parece necesario retener las
secuencias prototípicas siguientes:
narrativa, descriptiva, argumentativa,
explicativa y dialogal.4
9
 TEORÍA
En definitiva, las secuencias prototípi-
cas propuestas por Adam responden a
tipos relativamente estables de enun-
ciados. Cada secuencia es una estruc-
tura relativamente autónoma y que
posee una organización interna propia.
Además, dicha estructura está en una
relación con el conjunto mayor del que
forma parte, es decir, del texto.
Es muy importante aclarar, que ade-
más de los tipos propuestos por Adam,
hemos incorporado también un tipo
textual accesorio, debido a que consi-
deramos que por su importancia en la
vida social y en la planificación de
patrones de conducta, merece un trata-
miento especial, que es el llamado tex-
to instruccional. Creemos que los
alumnos deben capacitarse de manera
particular en este tipo de textos debido
a la relación que estos tienen con la
regulación de la conducta y con la acti-
vidad, de manera explícita y directa. A lo
largo de la vida estudiantil que inician
(en el caso de la ES) o para la que se
preparan (en el caso del término del
nivel primario y el ingreso al nivel
Medio) estarán expuestos a diversos
textos instructivos que regularán su
conducta social y académica.
En el libro dirigido a 7º/1º año, hace-
mos hincapié en los géneros referidos a
la narración y la descripción. En el libro
de 1º/2º ponemos el acento en los
géneros que involucran textos expositi-
vo-explicativos y en el de 2º y 3º, en los
argumentativos. Esta división es orga-
nizativa y no implica que no abordemos
de manera menos específica o sistemá-
tica otros géneros textuales y tipos tex-
10
tuales durante el curso de cada uno de
los tres años, incluso adelantando algu-
nos cuyo estudio específico se produci-
rá en años posteriores. Es decir, que
cada año se presentan diversidad de
textos, desde los más sencillos a los
más complejos, pero se trabaja de
manera más exhaustiva aquellos que
consideramos están de acuerdo con el
momento evolutivo de los alumnos. Es
pertinente aclarar que los contenidos
de normativa y gramática se despren-
den, en general, de la selección de los
géneros y tipos textuales ofrecidos.
Como consecuencia de lo expresado
hasta aquí y debido a la forma de traba-
jo que proponemos, será muy intere-
sante la reflexión sobre el tema de la
relación entre las distintas modalida-
des de pensamiento y las formas dis-
cursivas correspondientes. Existen
varios géneros discursivos que imple-
mentan cada una de estas modalidades
y todos ellos tienen formas transiciona-
les en el aprendizaje.
Con respecto al abordaje del estudio
de la Literatura, no hemos querido des-
cuidar todo lo valioso que han aportado
las escuelas tradicionales. En principio,
hemos decidido seguir la tradicional
división en tres grandes géneros que la
teoría literaria moderna impuso a partir
del siglo XVIII. Es por esto que considera-
mos y desarrollamos aspectos teóricos
relacionados con los discursos litera-
rios narrativo, lírico y dramático, de
acuerdo con las características básicas
que predominan en cada uno de ellos.
Además, hemos seguido otras clasifi-
caciones, relacionadas con la caracteri-
 LENGUA - PROPUESTA DOCENTE

TEORÍA

zación de subgéneros tales como la mirada más tradicional y se incorporan

leyenda, el mito, el cuento realista, el
cuento fantástico y la novela, dentro del
género narrativo.
Es importante aclarar aquí que
muchas veces el contenido desarrolla-
do en las “Páginas de Teoría” se com-
plementa en algún aspecto con la sec-
ción “Otra vuelta de textos”. Allí se
amplía un poco —en algunos casos— la
subgéneros más actuales y de tradición
más reciente. Por ejemplo, dentro del
género narrativo, hemos considerado
manifestaciones más modernas como
la historieta. De la misma manera,
hemos incorporado las letras de can-
ciones dentro del género lírico, además
de los poemas; y los guiones televisivos,
dentro del género dramático.

MEDIOS

No creemos necesario recordar aquí Por todo lo anterior, es deseable que

la importancia que tienen los medios los alumnos aprendan a conocer y
masivos de comunicación en nuestros manipular las técnicas y estrategias
días. Existen numerosos tratados desplegadas por los medios, no solo
sobre el tema y no nos detendremos para operar con ellos sino también
sobre esta cuestión. Pero, más allá de para poder criticarlos y juzgarlos.
que la mayoría de los alumnos tengan
una experiencia cotidiana con ellos y
de que se hallen expuestos perma-
nentemente al bombardeo mediático,
es necesario, tal vez por eso mismo,
reparar en al menos algunas de las
formas que los medios masivos adop-
tan para reflexionar sobre ellas. Por
otro lado, no es cierto que todos los
alumnos manejen todas las formas
discursivas de los medios masivos.
Muchas veces tienen serias dificulta-
des para acceder a la comprensión
cabal de lo que los medios exponen
permanentemente.

11
 TÉCNICAS DE ESTUDIO
Es frecuente escuchar que los chi-
cos “no saben estudiar”. Estudiar es
también algo que se aprende. Todo
aprendizaje depende de alguna ins-
tancia de estudio, por lo tanto adqui-
rir “hábitos de estudio” y una cierta
“metodología” es esencial para que
los alumnos alcancen un grado ópti-
mo de rendimiento. Estudiar con
método permite obtener un máximo
resultado, empleando el mínimo
esfuerzo posible. Sabemos que
muchos alumnos hacen grandes
esfuerzos pero no logran resultados
positivos: muchos tardan mucho para
estudiar, o estudian de memoria, y en
ambos casos, obtienen pobres resul-
tados. Otros directamente, como no
saben cómo hacerlo, ni lo intentan.
Algunos atribuyen este fracaso a una
“falta” de capacidad o inteligencia,
pero esto suele ser erróneo. Lo que
ocurre, generalmente, es que los
alumnos no están entrenados para
estudiar con eficacia. Este entrena-
miento debe comenzar desde tem-
prano y, como ya sabemos, la eficacia
en el manejo de la lengua escrita (lec-
tura y escritura) es esencial para
favorecer este entrenamiento. Es
necesario entonces hacer concientes
las técnicas que permiten estudiar
OTRA VUELTA DE TEXTOS
Como hemos adelantado en las
palabras que comienzan la sección
“Lecturas iniciales”, la enseñanza de
la literatura, o por lo menos, la posibi-
lidad de ofrecer un rico abanico de
12
mejor, aunque no sean para nada
sencillas.
El área de Lengua y Literatura pare-
ce haberse hecho cargo de esta difi-
cultad. Sin embargo, en muchos
casos se asigna un espacio limitado y
periférico a esta problemática, en los
libros de la asignatura. En nuestro
libro, hemos querido darle un espacio
de mayor envergadura, ubicándola
entre la sección dedicada a la teoría y
una sección dedicada a profundizar
textos, a los efectos de que el docente
pueda hacer “jugar” esta sección
dedicada a las técnicas de estudio,
con los textos que la anteceden y la
preceden.
De cualquier forma, queremos des-
tacar que no existe un estricto orde-
namiento en el abordaje y tratamien-
to de los temas que desarrollamos
aquí ya que estos se han ido adecuan-
do, muchas veces, a las demandas de
los textos iniciales o posteriores. Por
otro lado, siempre sería arbitrario
cualquier intento de progresión
temática pues bien sabido es que
muchas de las llamadas “técnicas de
estudio” se emplean de manera
simultánea y/o en relación con la pro-
blemática que se pretende abordar.
lecturas literarias diversas, ha sido
una de nuestras preocupaciones.
Hemos tratado de optar por textos
que sean significativos para los alum-

OTRA VUELTA DE TEXTOS
nos por diferentes causas. Además
buscamos obras que pudieran profun-
dizar en algunos casos temas o conte-
nidos desarrollados en páginas ante-
riores o que, en su defecto, permitieran
la posibilidad de trabajar relaciones
textuales: architextualidad, hipertex-
tualidad, intertextualidad.
GRAMÁTICA Y SINTAXIS
Hemos encarado el estudio de la
gramática a partir de la necesidad de
que los alumnos sistematicen los
contenidos que han ido adquiriendo a
lo largo de su escolaridad primaria.
Por este motivo, los temas no se pre-
sentan como “novedad” dado que los
alumnos han adquirido estos conteni-
dos. Se intenta, entonces, sistemati-
zarlos y tenerlos en cuenta como las
herramientas que permitirán la refle-
xión sobre los recursos lingüísticos en
los momentos propicios. Es decir, la
máxima pretensión es que puedan
hacer uso de esos contenidos en las
situaciones problemáticas que suelen
presentarse en los momentos en que
se realizan las prácticas del lenguaje.
Por todo lo expuesto, es deseable que
en situaciones concretas de escritura,
de lectura y de habla en las que surjan
dificultades, estas puedan resolverse
a través de la actualización y puesta
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
Debemos recordar que muchas veces
el contenido desarrollado en las “Pági-
nas de teoría” se complementa en
algún aspecto con esta sección. Aquí se
amplía un poco –en algunos casos- la
mirada más tradicional abordada
antes, y se incorporan subgéneros más
actuales y de tradición más reciente.
en juego de los conocimientos semán-
ticos, sintácticos y morfológicos adqui-
ridos durante toda la escolaridad y sis-
tematizados aquí.
El abordaje de la sintaxis, además,
se vincula con el hecho de brindarles a
los alumnos la posibilidad de que a
partir del conocimiento de estructuras
oracionales y de relaciones, como la
coordinación y la subordinación, se
cuestionen sobre su propia produc-
ción escrita y sobre la interpretación
de estructuras producidas por los
otros. Esto significa ubicar la gramáti-
ca en un lugar auxiliar, en el sentido
de que se la pone al servicio de las
necesidades de la expresión y de la
comunicación.
13
 GRAMÁTICA TEXTUAL
A mediados de la década de los años
'60 surge la llamada Lingüística del tex-
to o Gramática textual. Durante mucho
tiempo, la unidad superior de análisis
de la Lingüística había sido la oración.
La gramática textual vino a criticar esta
limitación y amplió su objeto de estudio
ya que la unidad lingüística dejó de ser
el fonema, el morfema, la palabra y la
oración para pasar a ser la unidad “tex-
to”. Se comienza a atender problemas
tales como la conexión entre oraciones,
la pronominalización, las cadenas refe-
renciales, el orden de las palabras, las
focalizaciones.
La gramática textual se propone
hallar los principios generales de orga-
nización del texto y pretende describir-
los sistemáticamente. De estos valiosos
intentos surgen los conceptos tan úti-
les, por ejemplo, de cohesión y cohe-
rencia textual.
NORMATIVA
Las últimas tendencias en Psicolin-
güística y Lingüística Cognitiva afir-
man que un mecanismo que puede
operativizarse (es decir, hacerse más
automático) para obtener una mayor
eficiencia en la comprensión de textos
escritos es el mecanismo de reconoci-
miento de palabras. La rapidez en el
reconocimiento de palabras posibilita-
ría, según esta teoría, la liberación de
recursos mentales para poder optimi-
zar la comprensión lectora a través de
la representación del modelo del texto.
14
Además, este nuevo interés pronto
comenzó a prestar atención a otra
cuestión muy importante: la definición
precisa de su objeto de estudio, el texto,
y la postulación teórica de tipologías
textuales.
En definitiva, el aporte fundamental
de esta teoría lingüística es considerar
al texto como su unidad de análisis y
estudio, ocupándose sobre todo de la
organización textual (estructura), de los
fenómenos de la coherencia y la cohe-
sión y de las características constantes
que se dan en los diferentes tipos de
textos, con el objetivo de establecer
tipologías.
En nuestro libro tomamos los aportes
más importantes de la Lingüística tex-
tual, a los fines de ayudar a nuestros
alumnos a mejorar su capacidad de
comprensión lectora y su habilidad en
la producción escrita.
Dicho de otra manera, la rapidez y la
precisión en el reconocimiento de las
palabras que componen los enuncia-
dos, propicia una mejor representa-
ción del esquema semántico del texto.
Recordemos que en la difícil tarea de
leer textos hay dos componentes fun-
damentales: el acceso léxico y la com-
prensión. La mencionada eficiencia se
logra a través del desarrollo del léxico
mental y este desarrollo promueve un
cambio de un nivel a otro superior, a

NORMATIVA
partir del aumento de la cantidad de
entradas léxicas y del mejoramiento
de la calidad de las representaciones
léxicas. El aumento de la cantidad
parece darse mediante dos mecanis-
mos: uno estaría basado en las reglas
de la recodificación y el otro, en el
aprendizaje de patrones específicos.
Por esto es muy importante que el
alumno adquiera representaciones
gráficas específicas de las palabras.
Estas actuarán como patrones visuales
en sus experiencias con la lengua escri-
ta. De esta forma el alumno, si tiene las
representaciones gráficas correctas de
las palabras, las reconocerá inmediata-
mente y podrá liberar los recursos
necesarios para formular la represen-
tación más general del modelo del tex-
to y realizar entonces una lectura más
comprensiva del mismo.
Desde estas nuevas perspectivas del
estudio de la lengua, se supone que el
lector experto posee un léxico mental
donde están representadas las pala-
bras que conoce. Este léxico mental
consiste en unidades abstractas que
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
poseen distintas identidades: fonoló-
gica, sintáctica, semántica (adquiridas
ya durante la adquisición del lenguaje
oral) y la ortográfica, que se suma
cuando se adquiere la lectura y la
escritura. Según esta postura, los lec-
tores ven las palabras e inmediata-
mente, sin recodificación pero a través
de las conexiones ya formadas, recu-
perarán la pronunciación y también el
significado.
A la luz de estos postulados teóricos,
el estudio de la normativa deja de ser
solo una cuestión de “corrección” y
perfección estilística, con el consi-
guiente reconocimiento social que
implica, para transformarse en una
auténtica herramienta cognoscitiva.
Por todo lo expuesto, es que en nues-
tro libro incluimos un apartado de
normativa en el que no solo trabaja-
mos con cuestiones relacionadas con
la puntuación (tan relacionada con la
comprensión) sino también con cues-
tiones ortográficas.
15
 TALLER DE ESCRITURA
En un recorrido a grandes pincela-
das por la historia de la didáctica de la
escritura en Argentina en el siglo XX,
podríamos señalar tres momentos
muy bien diferenciados: en una prime-
ra etapa se propiciaba la producción
escrita y el análisis literario a partir de
lecturas modélicas: “grandes maes-
tros” de las letras constituían el
patrón, y el rol del alumno quedaba
limitado a la imitación o copia.
En una etapa posterior, y como
siempre ha ocurrido en la educación
argentina con su estilo pendular, se
buscó un rol predominante por parte
del alumno, se apeló a su creatividad,
no ya los modelos a copiar, sino que el
alumno partía de sus vivencias y las
proyectaba en la escritura, como si no
requiriera de nada más allá de todo lo
que ya tuviera en su haber para poder
producir. Nos referimos a las propues-
tas del estilo “tema de composición la
vaca” o “contar las vacaciones”, con
las que tantos estudiantes fueron for-
mados.
Siempre a grandes rasgos, podría-
mos ubicar un tercer momento, en el
cual se critican los métodos y princi-
pios que sustentaron las prácticas
escolares anteriores, y podría decirse
que se busca una manera de escribir
en la que ni el texto previo (el del
“modelo”) ni el texto por producirse
(el del alumno) tengan todo el peso,
sino que comienza a construirse un
equilibrio entre ambos. Nos referimos
a las prácticas de escritura que
comenzaron con técnicas provenien-
tes de los talleres literarios y que lue-
16
go, con aportes de la lingüística tex-
tual y los estudios sobre modelos de
producción escrita, se proyectaron a la
escritura no literaria.5
Los talleres literarios (como, por
ejemplo el revolucionario Grafein)
aportaron reflexión teórica y consignas
de escritura que constituyeron el pun-
tapié inicial para un nuevo acercamien-
to de los chicos a la página en blanco
en las aulas. Claro está que la escuela
tuvo que revisar qué tomar y qué dejar
de estos aportes, dado que las dife-
rencias entre taller literario y escuela
producían dificultades de implemen-
tación básicamente en cuanto al
número de escritores o alumnos, el
espacio horario asignado a estas
prácticas, el requerimiento de acredi-
tación de saberes que exige la institu-
ción escuela, etc. Este último factor,
sumado por una parte a una creciente
comprobación de las dificultades en el
desempeño lingüístico en los jóvenes
(comprensión lectora y escritura) y
por otra parte a lamentables cambios
en el perfil buscado de alumno —de
sujeto a empleado—, llevó a pensar
que era muy interesante y estimulante
todo lo proveniente de las nuevas
prácticas de escritura, sus posibilida-
des lúdicas y estéticas, pero que no se
buscaba que el alumno saliera del
secundario escribiendo bellos cuen-
tos, sino más bien, que tuviera buen
desempeño en la lengua no literaria.
El requerimiento de habilidades más
utilitarias y el ingreso a la didáctica de
la lengua de nociones provenientes de
la lingüística textual, de la lingüística
 LENGUA - PROPUESTA DOCENTE

TALLER DE ESCRITURA

de la enunciación y de la psicología por ejemplo, la enseñanza de la retó-

cognitiva, hicieron que este modo de
hacer escribir a los estudiantes se
trasladara del género literario a otros
géneros de la esfera cultural. Así es
como se multiplicaron ejercicios de
redacción de crónicas periodísticas,
textos instructivos, cartas de todo tipo,
textos de opinión, etc.
A pesar de esta diversidad de pro-
puestas, la preocupación reciente se
centra en la eficacia comunicativa y
retórica y se desentiende de niveles
inferiores, tales como: la oración, la
palabra, la frase.
rica en el mundo griego.
• Propuestas y estilo de trabajo de
los talleres de escritura cuyo auge se
dio en los ’80.
•Conceptos de modelos cognitivos
de la producción escrita (por ejemplo,
las propuestas de Flower y Hayes:
escritor experto y escritor aprendiz;
planificación / puesta en texto / revi-
sión).

No existe actualmente texto escolar • Conceptos de lingüística textual

de lengua o prescripción curricular
que no contemple prácticas de pro-
ducción escrita herederas de este
recorrido que hemos desarrollado.
Enseñar a escribir en las aulas, hoy,
en los distintos niveles del sistema
educativo, es una tarea que puede
nutrirse y tomar elementos de dife-
rentes fuentes, a saber:
(tipos textuales: narrativo, explicativo,
argumentativo, instructivo, conversa-
cional; conceptos de cohesión y cohe-
rencia, etc.)
• Conceptos de teoría de la enuncia-
ción y de pragmática (modalizadores,
actos de habla, intencionalidad, etc.).

• Influencias históricas de prácticas

pedagógicas que pueden rastrearse •Manuales de corrección de estilo
en los tiempos más remotos, como (normativa).

1
Para ampliar un recorrido por la didáctica de la lengua en Argentina, puede consultarse, como un primer
acercamiento: Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura.
Coordinadora: Maite Alvarado. Flacso Manantial, Buenos Aires, 2001. En el capítulo referido a escritura,
Alvarado presenta un panorama muy completo, desde principios de siglo, con las propuestas de Tobar Gar-
cía, Salotti, Freinet, etc. hasta llegar a la década del 90. Además de un ordenamiento claro del recorrido his-
tórico, el texto de Alvarado tiene el mérito de subrayar los aciertos de cada propuesta y la mirada puesta en
todo momento, en la búsqueda de una didáctica de la escritura que supere los “vicios” de cada “moda”. Un
estudio más exhaustivo del recorrido histórico podrá observarse en las investigaciones del grupo Histelea,
publicadas en: Cucuzza-Pineau: Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Del
catecismo colonial a La Razón de Mi Vida. Miño y Dávila. Buenos Aires, 2002.

17
 TALLER DE ESCRITURA
• Materiales de ejercitación de la
escritura académica, impulsados por
los ingresos y primeros años de las
carreras universitarias (para los últi-
mos años del nivel Medio).
La construcción de una didáctica de
la escritura es una tarea que todavía no
se ha tomado como central en las
reformulaciones curriculares. Es un
terreno en el que hay mucho por hacer:
selección, jerarquización y secuencia-
ción de contenidos; propuestas de ejer-
18
citación; maneras de evaluar; etc. A
pesar de esto, hemos tratado de traba-
jar estas cuestiones nutriéndonos de
los materiales antes enunciados.
Creemos que el trabajo con las pro-
puestas de producción escrita están
muy desarrollados a lo largo de todo
nuestro libro del alumno. No solo apare-
cen este tipo de consignas en la sección
dedicada al “Taller de escritura”, sino en
diversas secciones. Por esta razón, no
redundaremos en muchas más.

CONTRIBUCIÓN DE ESTE LIBRO AL DESARROLLO DE...
• Competencia en comunicación lin-
güística
Lectura, escucha de lectura en voz alta
y comprensión de textos, tanto literarios
como no literarios.
Expresión oral respetuosa ante la clase.
Lectura y comprensión de textos perio-
dísticos.
Ampliación del vocabulario a partir de
los textos leídos, la familia léxica y de
las actividades con el diccionarios.
Escritura de diferentes géneros, planifi-
cando la escritura.
Creación de textos diversos y escucha
atenta de las producciones de los com-
pañeros.
Práctica de la ortografía.
• Tratamiento de la información y
competencia digital
Uso de diferentes tipos de textos e
Internet para buscar información y
estudiar. Reconocimiento y extracción
de ideas principales.
Práctica de técnicas de síntesis de la
información.
Utilización de diferentes técnicas para
la organización de una exposición oral
o escrita.
Elaboración de cuadros, tablas, etc.
como herramientas para la organiza-
ción de la información.
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
• Competencia social y ciudadana
Uso de la conversación como medio de
relación social, distinguiendo las situa-
ciones formales de las informales,
haciendo uso de las expresiones ade-
cuadas a cada situación.
Valoración de los medios de comunica-
ción y de la propia lengua como instru-
mento comunicativo, apreciando la
libertad y la veracidad como requisitos
de la transmisión de la información.
• Competencia cultural y artística
Aprecio de la literatura como ámbito
artístico y patrimonio cultural.
Utilización de códigos artísticos para
expresarse sea de forma oral o escri-
ta, desarrollando la iniciativa, la ima-
ginación y la creatividad.
• Competencia para aprender a apren-
der
La reflexión sobre la propia lengua
permite que los conocimientos adqui-
ridos a través de actividades de com-
prensión y producción de textos se
reutilizan para optimizar el aprendiza-
je lingüístico.
19
 UNIDAD OBJETIVOS
●
Distinguir y caracterizar los diferentes géneros literarios.
1 ●

●
Leer y comprender, intensiva y extensivamente textos narrativos.
Analizar la estructura y los recursos del texto narrativo.
Cuentos fantásticos ●
Reconocer características del cuento realista y el cuento fantástico.
y realistas ●
Apreciar una obra literaria.
●
Escribir textos narrativos.
●
Conocer las características generales de los medios masivos de comu-
nicación.
●
Analizar la estructura, características y los recursos de la crónica
periodística.
●
Apreciar el objeto de estudio de la Lingüística.
●
Corresponde Reconocer y caracterizar las funciones del lenguaje.
a las unidades 1 y 2 ●
Apreciar la existencia de variaciones lingüísticas.
del libro ●
Identificar las características de los verbos. Clasificar semántica y
morfológicamente.
●
Analizar sintácticamente los modificadores del sujeto y del predicado.
●
Revisar reglas básicas de ortografía.
●
Aplicar técnicas de estudio: Búsqueda de información, cita bibliográfi-
ca y ficha bibliográfica.

●
Leer y comprender, intensiva y extensivamente distintos tipos de tex-
tos descriptivos.
2 ●
Analizar la estructura y los recursos de los textos descriptivos y dialo-
gales.
●
Descripción Reconocer y diferenciar distintos tipos de descripciones.
y diálogo ●
Apreciar una obra literaria.
●
Escribir descripciones de distintos tipos y textos o segmentos dialoga-
les.
●
Conocer las características generales del género dramático.
●
Analizar la organización de la información en un texto. Identificar
temas y su desarrollo (progresión temática).
●
Reconocer las características de la entrevista periodística, tanto oral
como escrita.
Corresponde ●
Identificar y analizar las características de los verbos irregulares, los
a unidades 3 y 4 verboides, las construcciones verboidales y las frases verbales. Clasifi-
del libro car semántica y morfológicamente.
●
Revisar reglas ortográficas de verbos regulares e irregulares.
●
Aplicación de técnicas de estudio: subrayado de ideas y marcas en un
texto y confección de listado de ideas principales.

20
 LENGUA - PROPUESTA DOCENTE

CONTENIDOS ACTIVIDADES
●
Análisis del discurso Lectura dinámica y comprensiva.
Los géneros literarios. Tipos textuales ●
Elaboración de resúmenes y síntesis.
El género narrativo.Los textos narrativos: ●
estructura narrativa. El narrador. El Lectura, análisis y comentario de textos.
●
cuento. Los temas de la literatura fantás- Resolución de consignas de taller de escritura.
tica. ●
Reconocimiento en distintos textos de las diferentes funcio-
Relatos enmarcados. nes del lenguaje.
Los cuentos realistas. Los cuentos fan- ●
Distinción y análisis de oraciones unimembres y bimem-
tásticos. bres.
Los medios masivos. ●
La crónica. Ejercicios de copia y dictado para fijar la correcta ortografía.
●
Ejercicios ortográficos diversos.
Lengua ●
Tarea de la Lingüística. Juegos ortográficos.
●
Funciones del lenguaje. Resolución de trabajos prácticos de lectura, interpretación y
Los dialectos. Sociolectos. crítica literaria.
La coherencia. ●
Observación, descripción y comentario de crónicas periodís-
La oración unimembre y bimembre. ticas.
El sujeto y el predicado. ●
Los verbos regulares. Análisis de variedades lingüísticas aplicadas a situaciones
Formación de palabras. comunicativas.
●
Ejercicios de reconocimiento de verbos, conjugación y aná-
Producción escrita lisis morfológico.
Secuencia narrativa cronológica y ana- ●
crónica. Estudio dirigido: búsqueda de información, cita y ficha
Fantasy y tipo de narrador. bibliográfica.
●
Selección e incorporación de vocabulario específico de la
Técnicas de estudio asignatura.
Búsqueda de información. Cita biblio- ●
gráfica. Ficha bibliográfica. Lecturas: Aquí se respira bien. El cuentista. Sennin. Infinito.
Elogio de la eternidad.

●
Análisis del discurso Lectura dinámica y comprensiva.
La descripción. Funciones. Tipos de ●
Lectura, análisis y comentario de textos.
descripción. Descripciones de estados y ●
Análisis de segmentos dialogales.
Procesos. Recursos lingüísticos en la ●
descripción. Lectura en voz alta.
●
El diálogo. Comunicación verbal y no Memorización de escenas teatrales.
verbal. Estructura del diálogo. El diálo- ●
Dramatizaciones y teatro leído.
go en la literatura. El género dramático. ●
Interpretación y elaboración de recursos literarios.
La descripción en los medios periodísti- ●
cos. La radio. La entrevista. Elaboración de resúmenes y síntesis.
●
Resolución de consignas de taller de escritura.
●
Lengua Análisis y producción de entrevistas.
Los registros. ●
Distinción y análisis de diferentes registros lingüísticos.
Coherencia: significados interpersona- ●
Análisis de coherencia textual.
les, ideacionales y textuales. ●
La organización de la información. Ejercicios de análisis de la organización textual y su progre-
Progresión temática. sión temática.
●
Los verbos irregulares. Los verboides. Ejercicios de análisis y conjugación de verbos irregulares.
Construcciones verboidales. Las frases ●
Identificación, reconocimiento y clasificación de verbos y
verbales. verboides.
Ortografía y acentuación de verbos ●
Identificación, reconocimiento, clasificación y análisis de
regulares. Ortografía de verbos irregu- oraciones con frases verbales y construcciones verboidales.
lares. ●
Ejercicios de copia y dictado para fijar la correcta ortografía.
●
Producción escrita Ejercicios ortográficos diversos.
Descripción de personajes ●
Juegos ortográficos.
La escritura de diálogos ●
Estudio dirigido: practicar marcas en un texto y preparar lis-
tados de ideas principales.
Técnicas de estudio ●
Subrayado de ideas y marcas en un tex- Lecturas: El árbol de la colina. Reportaje endiablado. Faus-
to. Listado de ideas to. Las conversaciones. La República.
21
 UNIDAD OBJETIVOS

●
Leer y comprender, intensiva y extensivamente textos explicativos y
3 argumentativos.
●
Analizar la estructura y los recursos de los textos explicativos y argu-
mentativos.
Explicación y argu- ●
Apreciar una obra literaria.
mentación ●
Escribir textos explicativos y argumentativos.
●
Conocer las características generales del periodismo de opinión, espe-
cialmente del editorial y la nota de opinión.
●
Reconocer las características generales del ensayo.
●
Distinguir y analizar tipos de textos y tipos de contextos.
●
Reflexionar sobre nociones de Sociolingüística, tales como: prestigio
lingüístico, variación y cambios en la Lengua.
Corresponde a las ●
Identificar relaciones de coordinación, proposiciones coordinadas y
unidades 5 y 6 del subordinadas y, analizar proposiciones coordinadas y subordinadas
adjetivas.
libro
●
Revisar reglas de formación de palabras.
●
Revisar ortografía de homófonos y homógrafos.
●
Aplicación de técnicas de estudio: elaboración de resúmenes y cuadros
comparativos.

●
Leer y comprender, intensiva y extensivamente textos polifónicos.
4 ●

●
Definir y caracterizar novela. Analizar su estructura temporal.
Escribir textos narrativos con inserción de voces y polifonía textual.
Narración ●
Apreciar una obra literaria.
●
Conocer las características generales de suplementos del diario.
●
Reconocer y definir los diferentes elementos que intervienen en evento
comunicativo.
●
Conocer las características y funciones de la proposición subordinada
sustantiva.
●
Identificar y analizar oraciones con proposiciones subordinadas sus-
tantivas y adjetivas.
●
Reconocer y analizar las características de los estilos directo e indirec-
Corresponde a to. Transformaciones de estilos.
la unidad 7 del libro ●
Reflexionar gramaticalmente sobre los errores del queísmo y el deque-
ísmo y en el uso de los verbos en la relación condicional.
●
Aplicación de técnicas de estudio: elaboración de cuadros sinópticos.

22
 LENGUA - PROPUESTA DOCENTE

CONTENIDOS ACTIVIDADES

Análisis del discurso ●

Los géneros explicativos. Ilusión de
objetividad. Estructura. Recursos.
explicativos. Explicación en Literatura.
La argumentación. Orígenes.
La retórica de Aristóteles.
Géneros discursivos argumentativos.
Recursos y técnicas. El ensayo.
Géneros de opinión: la nota de opinión
y el editorial.
Lengua
Prestigio social, prestigio lingüístico.
Variación y cambio lingüístico. Tipos de
textos, tipos de contextos. Relaciones
de coordinación. Proposiciones coordi-
nadas y subordinadas. Proposiciones
subordinadas adjetivas. Formación de
palabras. Homófonos y homógrafos.
Producción escrita
Pasajes explicativos. Escritura de tex-
tos argumentativos.
Técnicas de estudio
Resumen. Cuadro comparativo.
Lectura dinámica y comprensiva.
●
Lectura, análisis y comentario de textos.
●
Resolución de consignas de taller de escritura, vinculadas
con la explicación y la argumentación.
●
Elaboración de discursos en lengua informativa y expresiva.
●
Resolución de trabajos prácticos de lectura, interpretación y
crítica literaria.
●
Ejercicios de copia y dictado para fijar la correcta ortografía.
●
Ejercicios ortográficos diversos.
●
Juegos ortográficos.
●
Aplicación de conocimientos de Sociolingüística en situacio-
nes comunicativas y textos.
●
Distinción y análisis de proposiciones coordinadas y subordi-
nadas.
●
Análisis sintáctico de proposiciones subordinadas adjetivas.
●
Ejercicios de completamiento, ampliación o reducción de tex-
tos, a partir del uso de coordinadas y subordinadas.
●
Estudio dirigido: confección de cuadros comparativos. Elabo-
ración de resúmenes y síntesis.
●
Lecturas: Una cuestión de piel. La hélice. Pensamiento mági-
co y nuevas tecnologías. El monstruo en el sur.

●
Análisis del discurso Lectura dinámica y comprensiva.
La novela. Estructura temporal. ●
Observación, descripción y comentario de suplementos perio-
El lenguaje y sus voces. dísticos.
La polifonía.
●
El narrador. Ejercicios de sustitución, reducción y ampliación de textos.
Suplementos periodísticos. ●
Ejercicios de reconocimiento y análisis de oraciones con pro-
posiciones coordinadas y subordinadas (sustantivas y adjeti-
Lengua vas).
Evento comunicativo. Tipos de evento.
●
Proposiciones subordinadas sustanti- Ejercicios de completamiento y reescritura.
vas. ●
Ejercicios de sustitución, reducción y ampliación de textos.
Estilos directo e indirecto.
●
Queísmo y dequeísmo. Análisis de eventos comunicativos y sus componentes.
Uso de verbos en la relación condicio- ●
Análisis discursivo del funcionamiento de distintos elementos
nal. lingüísticos.
●
Producción escrita Ejercicios de corrección de oraciones con errores gramatica-
Polifonía. les (queísmo y dequeísmo y relación condicional)
●
Selección, análisis y comentario de material bibliográfico.
Técnicas de estudio ●
Cuadro sinóptico. Incorporación de vocabulario específico de la asignatura.
●
Estudio dirigido: elaboración de cuadros sinópticos.
●
Lecturas: Frankenstein. El almacén de las palabras terribles.

23
 UNIDAD OBJETIVOS
●
Leer y comprender, intensiva y extensivamente relatos de terror y tex-
tos líricos.
5 ●
Reconocer y caracterizar relatos de terror y entender las causas que
provocan tal efecto.
●
Analizar la estructura, características y los recursos lingüísticos en
El relato de terror y poemas.
la poesía ●
Apreciar una obra literaria.
●
Escribir textos de terror y poemas breves.
●
Conocer la teoría de los actos de habla.
●
Revisar los usos de signos de puntuación de diálogo.
●
Hacer concientes y utilizar procedimientos de cohesión léxica y grama-
tical.
●
Identificar las características de los adverbios. Clasificar semántica y
morfológicamente. Reconocer frases adverbiales.
Corresponde a ●
Analizar oraciones con proposiciones subordinadas adverbiales de
las unidades 8 y 9 tiempo, modo, lugar y cantidad.
●
del libro Aplicación de técnicas de estudio: elaboración de mapas conceptuales
y preparación de exposiciones orales.

●
Leer y comprender, intensiva y extensivamente textos pertenecientes a
6 la non fiction y el “nuevo periodismo”.
●
Definir y caracterizar textos literarios atravesados por distintos discur-
sos sociales.
No ficción ●
Escribir textos narrativos con técnicas de la non fiction.
●
Apreciar una obra literaria.
●
Profundizar la teoría de los actos de habla.
●
Revisar e integrar los conocimientos adquiridos de gramática oracio-
nal (sintaxis) y textual.
Corresponde ●
Aplicación de técnicas de estudio: elaboración de informes.
a la unidad 10 del
libro

24

CONTENIDOS
Análisis del discurso
El relato de terror. El umbral de lo fan-
tástico. Lo siniestro. Las causas de lo
siniestro. Características de los relatos
de terror. La poesía. Estructura y ritmo.
La métrica. Tipos de estrofa. El soneto.
Reconocimiento de recursos expresivos
y de figuras retóricas. Vanguardia poé-
tica. La crítica. Correo electrónico y
conferencia.
Lengua
Actos de habla. Enunciación. La cohe-
sión léxica y gramatical. Sinónimos,
antónimos, hiperónimos, hipónimos. El
adverbio. Tipos de adverbios. Frases
adverbiales. Proposiciones subordina-
das adverbiales (tiempo, modo, lugar y
cantidad). Uso de signos para dar la
palabra.
Producción escrita
Escritura de textos de terror.
Escritura de poemas.
Técnicas de estudio
Mapa conceptual.
Exposición oral.
Análisis del discurso
La literatura y los otros discursos
sociales.
El concepto de ficción.
Narraciones referenciales.
Medios masivos y literatura.
El nuevo periodismo.
Non fiction - Crónicas.
Lengua
Actos de habla.
Sintaxis: revisión general.
Gramática textual: revisión general.
Producción escrita
Non fiction.
Técnicas de estudio
El informe. Lectura dinámica y com-
prensiva.
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
ACTIVIDADES
●
Lectura dinámica y comprensiva.
●
Lectura, análisis y comentario de textos.
●
Lectura en voz alta y memorización de poemas.
●
Reconocimiento de recursos expresivos y de figuras retóricas.
●
Interpretación y elaboración de recursos literarios.
●
Resolución de consignas de taller de escritura.
●
Análisis y producción de críticas.
●
Distinción y análisis de diferentes recursos de cohesión léxica
y gramatical. Aplicación de los mismos.
●
Ejercicios de reconocimiento de cadenas referenciales.
●
Análisis de actos de habla en situaciones comunicativas.
●
Ejercicios de reconocimiento y análisis de oraciones con pro-
posiciones coordinadas y subordinadas (sustantivas y adjetivas
y adverbiales).
●
Ejercicios de completamiento y reescritura.
●
Ejercicios de sustitución, reducción y ampliación de textos,
mediante el uso de proposiciones subordinadas.
●
Ejercicios de reconocimiento y clasificación de clases de
adverbios y frases adverbiales.
●
Escritura de pasajes en estilo directo e indirecto, observando
la puntuación utilizada.
●
Estudio dirigido: elaboración de mapas conceptuales. Prepa-
ración de exposiciones orales.
●
Lecturas: La cama del Jacarandá. La boda. Poemas: Sonetos
de diferentes épocas y autores, sobre la temática del amor
Soneto III, (¿Áspero amor, violeta… Te ando buscando… Huye del
triste amor… Amor. Es hielo abrasador…)
Poemas vanguardistas: Nocturno de la estatua. Epístola a los
transeúntes.
●
Lectura, análisis y comentario de textos.
●
Resolución de consignas de taller de escritura.
●
Resolución de trabajos prácticos de lectura, interpretación y
crítica literaria.
●
Observación, descripción y comentario de textos periodísticos
pertenecientes al llamado “nuevo periodismo”.
●
Selección, análisis y comentario de material bibliográfico.
Incorporación de vocabulario específico de la asignatura.
●
Análisis de actos de habla en situaciones comunicativas.
●
Distinción y análisis de diferentes recursos de cohesión léxica
y gramatical. Aplicación de los mismos.
●
Ejercicios de reconocimiento y análisis de oraciones con pro-
posiciones coordinadas y subordinadas.
●
Estudio dirigido: búsqueda de información, cita y ficha bibliográ-
fica. Elaboración de resúmenes y síntesis. Armado de un informe.
●
Lecturas: El perro Fernando. Plaza San Marcos. La ciudad de
los escritores. Venecia 1909.Tres cafés venecianos. (fragmentos)
25
 ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
n esta sección se complementan y amplían las
E actividades del libro del alumno con algunas
actividades que refuerzan ciertos aspectos de cada
unidad. En general, se trata de sugerencias de víncu-
los entre el material del libro del alumno y nuevas
actividades, películas, sitios, etc.
Para no entorpecer el trabajo en el aula, se colo-
carán las sugerencias de actividades de manera
muy general, sin pautar demasiado los pasos a
seguir, ya que cada situación de aula es particular y
es el propio docente el único que sabe qué dinámi-
ca y actividad realizar. Queda a elección de cada
uno utilizar los materiales que se ofrecen de la for-
ma que más convenga al trabajo con sus alumnos:
dictándoselos, leyéndolos, usándolos en procesa-
UNIDAD 1
Proponemos un taller de narración, tomando
1. como base la situación y los disparadores de
historias que propone el siguiente fragmento de la
novela El monstruo perfecto (inventar monstruos,
contar sus historias y armar un bestiario del curso).
“Jugábamos a inventar hombres que se convirtieron
en monstruos.
Este es el cuento que inventé para mi prima.
—Había una vez un hombre llamado Esqueleto
Viviente.
Mónica me escuchaba atenta.
—Se dice que el pobre hombre tenía un problema:
todo se le convertía en hueso. Quiero decir su piel,
sus músculos. Parecía fuerte, pero pesaba solo
treinta y dos kilos y medía un metro ochenta. Lo
compró el empresario de un circo, porque este hom-
bre era de la época en que había esclavos en Esta-
26
dor de textos, imprimiendo y fotocopiando.
Es por eso que en el siguiente listado pueden
encontrarse propuestas y materiales, pero sin la
consigna específica, que deberá elaborar el propio
docente. Sí se señala para qué puede utilizarse el
material, para ampliar qué tema, etc. La intención
es la de facilitar material que ahorre tiempo de
búsqueda y que resulte pertinente para algunos de
los temas del libro del alumno. Por ejemplo, si el
tema es pronombre, presentamos pasajes que
resultarán muy apropiados para trabajar ese tema,
ya que en ellos hay abundancia de esa clase de
palabras o el tratamiento tiene alguna particulari-
dad que hace que el trabajo resulte rico.
dos Unidos y donde los empresarios podían comprar
personas. El Esqueleto Viviente consiguió trabajo y
vivió de su enfermedad. Dicen que cuando murió, se
convirtió en una piedra.
Mónica se mostró impresionada por la historia.
(…)
—¡Yo tengo la historia de otro monstruo: el Hombre
Azul!
—Bueno, a ver… —autorizó la tía, revoleando los
ojos, resignada y tratando de parecer divertida.
—Había una vez un hombre que nació como todos y
tuvo una infancia común, pero su carácter era un
tanto… complicado. No compartía los gustos de sus
amigos, no le gustaban las fiestas ni los bailes. Pero
sí le gustaba llamar la atención: solía mentir sobre
sus orígenes diciendo que era el hijo bastardo del
zar de Rusia concebido en una de sus incursiones a
su país, un país del este de Europa. Claro que nadie
le creía. “Ya verán que soy hijo de un noble y que mi

sangre es en verdad azul”. Tiempo después, la cara
demacrada del joven tenía un tinte azulino y, más
adelante, completamente azul. Así nació su leyenda.
El Hombre Azul logró llamar poderosamente la
atención de quienes lo veían, claro que sí. ¿Y a que
no saben qué le pasó luego?”
FRANCO VACCARINI: EL MONSTRUO PERFECTO,
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., FEBRERO 2008
Para seguir trabajando con la consigna ante-
2. rior y con la crónica periodística, se puede
tomar algunos de los textos que hayan surgido del
taller de narración y convertirlos en crónicas del dia-
rio (respetando los paratextos, el tipo de redacción, y
la estructura, del periodismo informativo).
También se pueden analizar las funciones del
3. lenguaje predominantes en los textos produci-
dos según las consignas anteriores.
Analizar en forma completa las siguientes ora-
4. ciones, de un texto sobre monstruos.
UNIDAD 2
Para profundizar la problemática del realismo y
1. el fantasy, sugerimos la lectura y el análisis de
los siguientes fragmentos de un interesantes material
teórico sobre el tema. Aclaración: si bien el texto sobre
realismo se refiere al movimiento artístico del siglo XIX,
creemos que, hecha esta aclaración, se puede tener
en cuenta para caracterizar al realismo en general.
Recibe el nombre de Realismo el movimiento cultu-
ral propio de la sociedad burguesa del siglo XIX, a la
que no agradaban ya la fantasía y el idealismo
románticos. Rasgos generales de la literatura realis-
ta son los siguientes:
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
a. La ciencia moderna sabe muy poco sobre los
monstruos gigantes del mar.
b. Muchas leyendas cuentan historias de seres acuá-
ticos enormes.
c. Nadie pudo comprobó aún su veracidad.
d. Los reales gigantes marítimos viven en profundi-
dades de casi 2.000 metros.
e. Las proporciones de estos seres son impresionan-
tes.
f. En un museo norteamericano podemos ver el ojo
de un calamar del tamaño de una pelota de fútbol.
g. Unos pescadores encontraron este ojo enorme en
el estómago de una ballena. Rápidamente lo dona-
ron al museo.
h. Los cachalotes son ballenas dentadas.
i. Llegan a los 18 metros de longitud y gustan de los
calamares.
j. Por lo general, se conforman con animales pequeños
pero tragan una docena de ellos al mismo tiempo.
k. El cachalote puede encontrarse con un calamar
gigante de los más grandes. Los estudiosos suponen
una lucha titánica.
l. Los científicos apuestan a la victoria de la ballena.
m. Esta, en teoría, se come al rival derrotado.
n. Pero muchos cachalotes muestran en sus cuerpos
las marcas de estas batallas.
● Observación y descripción precisa de la realidad.
Este es el principio básico del Realismo. El interés
por la observación de la realidad es paralelo a los
métodos de observación característicos de las cien-
cias experimentales. Los escritores llegan a docu-
mentarse sobre el terreno tomando apuntes sobre
personajes o ambientes, o bien consultan libros, de
los que extraen la información precisa.
● Aproximación de la lengua al uso coloquial. Se
utiliza una lengua próxima a la de la conversación, a
la que se eleva a la categoría de lengua literaria. Los
autores se esfuerzan en adecuar la lengua a los per-
sonajes que hablan según su condición social, su
origen geográfico o sus propias particularidades.
27
 ● Ubicación próxima de los hechos. Frente a la eva-
sión en el espacio y en el tiempo del Romanticismo,
los autores realistas escriben sobre lo que conocen.
La mirada se desplaza a lo cotidiano, eliminando el
subjetivismo y la fantasía y controlando los excesos
de la imaginación y del sentimentalismo.
● Frecuente propósito de crítica social y política.
Esta intención varía según la ideología de cada escri-
tor. Los autores conservadores describen la realidad
para mostrar su degradación y reclamar un retorno
a los valores tradicionales. Los progresistas también
muestran las lacras sociales, pero estas, según
ellos, obedecen a la pervivencia de una mentalidad
conservadora que impide el avance hacia el mundo
nuevo.
● Estilo sencillo y sobrio. Los realistas rechazan la
retórica romántica. El ideal estilístico es la exactitud,
pues el escritor pretende asemejar su labor a la del
científico.
● Predilección por la novela. El género literario por
excelencia fue la novela, tanto psicológica como de
ambientación social, puesto que, según los realistas,
era el más adecuado para reflejar la realidad en su
totalidad.
FRANCISCO MUÑOZ MARQUINA: PRÓLOGO A CUENTOS DEL REALISMO Y
DEL NATURALISMO, EDELVIVES, MADRID, 2004.
Dobles, asesinos, brujos, científicos aparentemente
dementes, fantasmas, muertos vivientes, etc., son
algunos de los seres que pueblan el universo de los
cuentos fantásticos del siglo XIX.
En lo fantástico conviven hechos cotidianos junto con
otros hechos inexplicables o, en todo caso, solo
comprensibles como acontecimientos extraordina-
rios: en el transcurso de la vida diaria se produce,
inesperadamente, un acontecimiento increíble, ina-
ceptable para quien lo vive. “¡Algo espantoso se ha in-
troducido en mi vida! Sombríos pensamientos de un
destino cruel y amenazador se ciernen sobre mí...”,
confiesa Nataniel, protagonista de El Hombre de Are-
na, a su amigo Lotario. Seducidos por la intrusión de
lo inexplicable y misterioso en la vida real, no obstan-
te abrigamos sospechas acerca de la realidad de los
28
hechos de los que somos testigos como lectores. El
estado psicológico de la sospecha nos impide decidir
si estamos ante un hecho justificable como ilusión de
los sentidos, como fruto de la imaginación o ante una
circunstancia controlada por leyes ignoradas por
nosotros. Esta suspensión del juicio sobre lo que
acontece en la narración nos lleva a cuestionar el
paradigma de «realidad» vigente y así, nos adentra-
mos en mundos desconocidos, siempre con la incerti-
dumbre de lo que es real y de lo que no lo es.
Los sucesos extraños, infrecuentes, inquietantes o
sobrenaturales son habituales en la narrativa fan-
tástica. En primer lugar, la locura, (…) junto a las
coincidencias inquietantes, la distorsión temporal es
otra de las características de la narración fantástica
que ponen en jaque nuestro mundo habitual. (…)
El mundo de los sueños y de la oscuridad, como sím-
bolos de lo desconocido, sitúan a los personajes de
un relato fantástico en escenarios de gran intensi-
dad emocional. (…)
La escisión de la personalidad o la presencia del
doble caracteriza, asimismo, los gustos temáticos
del relato fantástico. (…)
Seres y objetos mediadores contribuyen a dar cuen-
ta de lo sobrenatural, lo extraño, lo ominoso.
El punto de vista de la narración en primera persona
y la profusión de los detalles, habituales en la narra-
ción fantástica, agudizan el conflicto entre lo real y
lo sobrenatural.
La experiencia fronteriza entre el sueño, la imagina-
ción o la premonición, por una parte, y la realidad
ordinaria, por otra, que nos ofrece el cuento fantásti-
co nos incita a cuestionar nuestro modelo de realidad,
que es —como descubriremos antes o después— cul-
tural y convencional. El cuento fantástico altera los
valores aceptados, la concepción vigente sobre lo
real y, por ello, es un revés para las convicciones
ordinarias y el conocimiento comúnmente aceptado.
En todo relato fantástico, hay una historia superfi-
cial, obvia, y una historia recóndita, con sede en los
sentimientos, las emociones, las pasiones, los sue-
ños y las aspiraciones más profundas. Por ello, una
clave de lectura del cuento fantástico consiste en

entender que existe una realidad olvidada, poco
conocida para nosotros, que reside en nuestro inte-
rior. Y esa otra realidad suele ser confusa, desorde-
nada, contradictoria y, muchas veces, difícil de com-
prender racionalmente. ¿Será la realidad ciertamente
como nos la pintan?
CARMEN CANDIOTI LÓPEZ-PUJATO: PRÓLOGO A ANTOLOGÍA DE CUENTOS
FANTÁSTICOS DEL SIGLO XIX, EDELVIVES, MADRID, 2004.
Para trabajar el tema de los espejos en la lite-
2. ratura fantástica.
“El espacio interior de los espejos constituye una
especie de dimensión a la vez cercana y remota. Nues-
tro reflejo lo habita, nos vemos en él y, sin embargo,
nos está vedado atravesar ese umbral que, en apa-
riencia, se nos ofrece abierto. El espejo es imagen y es
misterio. Sus reflejos son reales, podemos contem-
plarlos con los ojos abiertos, mas su no existencia
material los asemeja a los sueños. De ahí sus fascina-
ción, de ahí los casos innumerables de hechos miste-
riosos que han ocurrido y ocurren ante espejos...
... Ciertos magos del pasado utilizaban espejos de
diversas clases (planos, cóncavos, esféricos, múlti-
ples...) para conseguir una gran concentración. Eso
les permitía ejercer sus facultades...
...Son muchas las personas que a lo largo de los
siglos han afirmado ver en los espejos cosas distin-
tas de las que normalmente se podía esperar que
reflejaran. No existe ningún otro objeto de uso
común que haya dado lugar a tantas crónicas asom-
brosas. Por eso la tradición da a los espejos la cate-
goría de elementos mágicos...
...Los espejos enfrentados, con su ilimitada sucesión
de imágenes reflejadas, son símbolos enigmáticos
de un más allá en el tiempo y en el espacio...
...Nadie como el maestro Forlani ha sabido llevar a
su máxima expresión todas estas posibilidades. Por
ello sus obras, sus fabulosos espejos venecianos,
son piezas de un valor incalculable.”
JOAN MANUEL GISBERT, LOS ESPEJOS VENECIANOS, EDITORIAL EDELVI-
VES. BS.AS. 2007
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
Para trabajar con la problemática de los dia-
3. lectos:
“—¡Qué elegancia, che! ¿Te vas de conquista o qué?
—Ay, Martha, ¡qué ocurrencias! Cualquiera diría que
soy de esas. (...)
—Eres increíble— dijo Joaquina.
—Cuánta razón tenés, querida. ¡Si ni yo misma me
creo! —Y se rió de buena gana, pues le costaba muy
poco festejar sus propias ocurrencias. Luego, acer-
cándose a ella, le preguntó en tono cómplice—: Y...
¿me podés decir entonces adónde vas?
—Al instituto de los chicos. Me han llamado, parece
que quieren hablar conmigo— y, casi en seguida, sin
pensarlo dos veces, le sugirió—: ¿Podrías acompa-
ñarme?
—No sé, no sé... Mirá, a mí eso de los institutos, de
las escuelas y de los libros nunca se me dio muy
bien. Pero, bueno, tratándose de vos haré un esfuer-
zo. Entrá, esperame un segundito que me pongo
mona y salimos.
Para ponerse mona se pintó lo labios, se arregló la
melena y se perfumó generosamente.”
RICARDO ALCÁNTARA: EL AGUIJÓN DEL DIABLO.
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., JUNIO 2008
Utilizar el texto precedente para marcar todas
4. las formas verbales que aparezcan y analizar-
las semántica y morfológicamente (existen varias
formas del modo indicativo y el imperativo).
Analizar el uso de los tiempos verbales utiliza-
5. dos en el siguiente fragmento. Reflexionar
acerca de ellos.
“Algo más tarde, Ismael subió a investigar cerca de
la habitación que le había sido asignada al misterio-
so viajero. Sabía muy bien cuál era porque lo había
averiguado antes de ir a hablar con el canónigo.
Daba a una de las galerías. Ismael se aproximo cau-
telosamente. Por debajo de la puerta no se veía nin-
29
 gún resplandor. Todo aparecía en calma, pero,
remoto, apagado, el rumor de una voz se propagaba
por el aire. Y salía precisamente de aquella estancia.
Se aproximó aún más procurando no hacer crujir el
suelo de madera. La voz seguía oyéndose. Por lo
demás el silencio era absoluto en toda la posada.
El muchacho, con el oído pegado a la puerta, recono-
ció quien hablaba. Era el recién llegado, el viajero
que tanto le interesaba. El timbre de su voz, aún a
UNIDAD 3
Para trabajar descripción de personajes ofre-
1. cemos el siguiente fragmento:
“—Busco a Gustavo, ¿lo conocés? Es un chico alto,
moreno, tiene un lunar aquí, en el mentón, y lleva un
aro en forma de cobra.”
RICARDO ALCÁNTARA: EL AGUIJÓN DEL DIABLO.
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., JUNIO 2008
Para trabajar descripción informativa de luga-
2. res:
Tradiciones tapatías
Las tradiciones más singulares de Guadalajara están
consideradas típicamente mexicanas. (...)
Guadalajara, que desde hace mucho es la segunda
ciudad de México en número de habitantes, conserva
el ambiente provinciano. El típico tapatío (natural de
Guadalajara) es tradicionalista, conservador, católi-
co y, como todo los mexicanos, intensamente fiel a
su región y a su familia. En la región se tiene gran
estima a los tapatíos famosos, como el pintor mura-
lista José Clemente Orozco o a los escritores Juan
Rulfo y Agustín Yánez.
Los tapatíos también se sienten orgullosos de la
bebida nacional, el tequila. Elaborado con el agave
30
bajo volumen, resultaba inconfundible. “¿Estará
hablando solo, para sí? ¿En sueños o despierto? ¿O
alguien más está con él?”, se preguntaba Ismael,
temiendo que la puerta se abriese de pronto deján-
dolo al descubierto, escuchando como un espía.”
JOAN MANUEL GISBERT: EL ÚLTIMO ENIGMA,
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS. AS., 2008
azul, o magüey (una planta crasa como el cactus), el
tequila auténtico solo se puede destilar en Jalisco y
en áreas delimitadas de Nayarit, Guanajato, Tamauli-
pas y michoacán.(...)
La charrería es oficialmente el deporte nacional, ya
que así fue declarada en un decreto presidencial de
1933. Los charros realizan proezas de habilidad
ecuestre. Equipos de seis a ocho individuos compiten
en el ruedo, llamado Lienzo Charro, realizando todo
tipo de suertes: derribar terneros, enlazar toros y
cabalgar saltando de un caballo a otro a galope ten-
dido. (...)
MÉXICO, GUÍAS AUDI, NATIONAL GEOGRAPHIC, 2003
Los cajones
Los Cajones es el lugar donde se unen las frías
aguas del río Mina Clavero con las templadas del
Panaholma para formar el río de los Sauces. El nom-
bre se debe a las abruptas paredes verticales de la
roca que dominan el paraje, donde se encajonan los
ríos formando rápidos y correderas. Este lugar es un
excelente punto panorámico, desde el cual se puede
apreciar el espléndido paisaje del valle de Traslasie-
rra enmarcado por los Sauces, que nace en Los
Cajones, tiene arenosas playas y desemboca en el
embalse La Viña.
GUÍA CÓRDOBA Y SAN LUIS,
GUÍAS VISUALES DE LA ARGENTINA, CLARÍN VIAJES.

3. Para trabajar descripción de lugar literaria
Un día, mi maestra dijo que las piedras del río venían
en él desde tiempos tan lejanos, que el agua las
había vuelto lisas y redondeadas. Dijo también que
se llamaban cantos rodados. Y cómo se llamarían
las de la orilla, esas que nosotros usábamos para
jugar y que se habían ido aquerenciando más con el
aire. “Igual”, nos dijo, “cantos rodados”.
Yo no me animé a discutir, pero seguro que las pie-
dras habían perdido el canto al dejar la suavidad del
agua. Porque solo jugaban al gris y al silencio.
A veces nosotros las animábamos, las hacíamos
volar y volver a la casa del agua. Pero no sabíamos
si era eso lo que querían, o si permanecerían calla-
das hasta aprender, una a una, nuestras palabras.
MARÍA CRISTINA RAMOS: MIENTRAS DUERMEN LAS PIEDRAS,
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., 2009
Para trabajar descripción dentro de una
4. novela:
“Parecía sumido en el más completo abandono.
Todo era silencio y oscuridad. No se veía ningún res-
plandor a través de los arcos y ventanales; solo la
claridad lunar atenuaba lo sombrío del ambiente. La
compañía de aquel palazzo deshabitado aseguraba
tranquilidad para el estudio. Pero no ayudaba a dis-
minuir la mustia atmósfera de la habitación, sino
que más bien la acentuaba. Parecía como si la tris-
teza del palazzo, reptando por los muros, se hubiese
introducido en el aposento hasta posesionarse por
completo de él.
Giovanni quiso alejar de sí aquellas impresiones tan
poco estimulantes. Se apartó de la ventana y pensó
que todo resultaría muy distinto con la luz de la
mañana.”
JOAN MANUEL GISBERT: LOS ESPEJOS VENECIANOS.
EDITORIAL EDELVIVES, BS.AS., 2007
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
—Beatrice posó para Flavio el Eremita, un pintor de
su tiempo. Adivina quién es ella; está aquí, mirándo-
nos.
Muchas caras los contemplaban desde los cuadros:
caballeros de severo porte, cardenales y obispos,
graves dignatarios. Todos esos quedaban descarta-
dos.
Pero las dudas subsistían. Había también muchos
retratos femeninos.
—Tómate tu tiempo– aconsejó Lena, disfrutando
aquel momento—. Y recuerda: ella desapareció
cuando tenía poco más de cuarenta años, pero siem-
pre tuvo el aspecto de una joven.
Eso descartaba a todas las damas maduras y ancia-
nas.
No obstante, quedaba aún una docena larga de
retratos de mujeres jóvenes en las paredes.
—¿Tú sabes exactamente cuál de ellas es?
—Sí. Me lo ha dicho mi madre.
Giovanni no quería apresurarse, pero estaba impa-
ciente por averiguar cuál era el retrato de Beatrice
Balzani. Observaba de reojo a Lena, por si ella le
daba alguna pista involuntaria. Nada obtuvo. La
muchacha miraba aquí y allá como si tampoco
supiera cuál era la pintura buscada.
Entonces el napolitano reparó en algo. Dos de las
jóvenes retratadas se parecían muchísimo entre sí,
como si se tratara de dos hermanas gemelas. Por lo
demás, los vestidos con los que habían posado eran
distintos, y también diferían los estilos de sus peina-
dos. Una de ellas presentaba un aspecto tranquilo y
confiado, aunque tenía una expresión algo triste. La
otra, por el contrario, mostraba un gran extravío en
su mirada y en su boca había una mueca amarga.
Giovanni estaba a punto de descartarlas, pues era
sabido que Beatrice no había tenido ninguna herma-
na, cuando advirtió un detalle que lo retuvo ante
aquellos cuadros.
Ambas jóvenes lucían en el busto un prendedor de
diamantes. Se trataba de una joya singular. En los
dos cuadros era la misma, no parecía haber duda.
Podían habérsela prestado la una a la otra para
posar, pero...
El estudiante sospechó la verdad. Se volvió. Lena
estaba detrás de él. Sonreía afirmativamente.
31
 —No hay aquí un retrato de Beatrice, sino dos, ¿ver-
dad?
—Muy bien. Lo has acertado. Fueron pintados cuan-
do ella estaba alrededor de los dieciséis años. Pero
no al mismo tiempo. Entre uno y otro hay una distan-
cia de casi un año.
Giovanni se concentró de nuevo en la contemplación
de los dos retratos. El que mostraba a Beatrice con
la mirada extraña y la desolación en los labios era el
que más atraía su atención. Refiriéndose a él, pre-
guntó:
—Este fue pintado en segundo lugar. ¿Me equivoco?
—No. Para entonces ella ya había contraído su
extraña enfermedad.”
JOAN MANUEL GISBERT, LOS ESPEJOS VENECIANOS.
EDITORIAL EDELVIVES. BS.AS. 2007
Para trabajar la descripción de un palacio,
5. dentro de una novela:
“Alejándose de la galería y los ventanales, casi a cie-
gas, se introdujo en el palazzo. El silencio, denso y
extraño, resultaba opresivo. Pero Giovanni se había
hecho el firme propósito de no amilanarse. Cuando
se hubo adentrado lo bastante, encendió un cabo de
vela que llevaba consigo. El leve resplandor no
podría ser visto desde fuera, ni aun cuando Alexan-
dra se asomara a la ventana, cosa que creía poco
probable. Confiaba en que el bulto que había dejado
en la cama surtiera efecto en caso necesario.
Las enormes estancias estaban totalmente vacías. La
progresiva decadencia económica de la última Balza-
ni había obligado a ir vendiendo muebles y enseres. Y
los pocos que habían quedado tras la desaparición de
Beatrice habían sido presa de los acreedores.
Acompañado por su sombra, Giovanni recorrió salo-
nes y aposentos. Le parecía visitar los desnudos
restos de un naufragio, el interior de un navío
saqueado mucho tiempo atrás. No quedaba ni ras-
tro de muebles, cuadros, tapices, alfombras, corti-
najes, lámparas, relojes u objetos de arte que habí-
an enriquecido aquellas estancias en la época de
esplendor de los Balzani.
32
Solo un manto de polvo, presente en todas partes,
constituía el patético alfombrado. Nadie había entra-
do allí en años. No había más pisadas que las que él
iba dejando. Se sentía como el profanador de un
lugar vedado a los mortales. Esa idea le causó un
estremecimiento, y miró de pronto a su alrededor,
como si temiera descubrir alguna presencia que le
llenara de espanto.
Descendió a la planta baja. Allí el saqueo había sido
aún más feroz. Hasta las puertas, arrancadas de sus
goznes, faltaban. Giovanni no había pensado en pro-
veerse de una caperuza para la vela. La cera derreti-
da goteaba en su mano, fluyente, cálida. Contrastaba
con la gelidez de aquel ambiente, que le iba helando
el alma.
De repente, se sobresaltó: la llama de su vela abría a
derecha e izquierda dos senderos interminables.
Tuvo la angustiosa sensación de que, a ambos lados,
lo acechaban figuras desconocidas.
Entonces vio por primera vez los dos espejos vene-
cianos. Estaban uno frente al otro, en muros opues-
tos de una pequeña cámara. Giovanni se encontraba
entre ambos.
Los espejos eran muy grandes, y su altura mucho
mayor que la de una persona. Reflejaban de manera
velada. Una densa pátina de polvo y suciedad los
empañaba.
Giovanni, con mucha atención, los fue mirando alter-
nativamente. Sus dimensiones eran idénticas. Solo
se diferenciaban en las ornamentaciones de sus
grandes marcos de madera carcomida. El de la
izquierda estaba decorado con una gran diversidad
de máscaras venecianas; el de la derecha tenía
muchos símbolos y figuras, igualmente trabajadas
en la madera del marco, que a Giovanni le resulta-
ron indescifrables.”
JOAN MANUEL GISBERT: LOS ESPEJOS VENECIANOS.
EDITORIAL EDELVIVES. BS.AS. 2007
El análisis del siguiente fragmento puede
6. resultar un buen disparador para revisar la
problemática del tuteo, el voseo y los registros:

—Y...otra cosa.
—Dígame.
—Creo que tendríamos que tutearnos.
—Huy, no sé si podré! Una es un animal de costum-
bres, ¿sabe?, y tanto tiempo tratándolo de usted...
Bueno, haré un esfuercito... Déjeme probar para ver
si me sale. Pero no me mire que me da risa. Este...
mmm... Cayetano, ¿querés que te prepare un mate?
¿Querés?
—Entonces hizo una pausa y le preguntó—: ¿Qué tal
lo hice?
—¡Muy bien! Como si toda la vida nos hubiéramos
tratado de tú.
—¡Qué macaneador que sos! Mirá las cosas que se
te ocurren. Sos de lo más zalamero, ¿eh?
Y él, envalentonado con el tono de ella, en un alarde
de osadía, se atrevió a decir:
—Lo del mate, ¿iba en serio?
—Era solo para probar, pero si querés ahora mismo
te lo preparo.
—Bueno... sí.”
RICARDO ALCÁNTARA: EL AGUIJÓN DEL DIABLO.
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., JUNIO 2008
Para trabajar verbos y verboides, se puede uti-
7. lizar el siguiente pasaje. También puede ser
interesante reparar en el valor de uso del tiempo
condicional.
“—¿Se puede saber por qué no me entregaste las
notas que te dieron en el instituto? Tú sabías que
Gustavo no iba a clase, ¿por qué no me lo has dicho?
Fernando bajó la cabeza. Sabía que tarde o tempra-
no ese día llegaría y se había hecho firme propósito
de mantener la boca cerrada. Jamás delataría a su
hermano. Se lo había prometido y estaba decidido a
cumplir su palabra. Habían estado siempre muy uni-
dos y ahora no lo dejaría en la estacada. Con lo mal
que lo estaba pasando, solo le faltaba que también él
le fallase.
En vista de que de nada servía insistir, Joaquina le
ordenó que se fuera a su habitación. Como tenía por
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
costumbre, Fernando obedeció sin chistar. Enton-
ces, sentado sobre la cama con las piernas encogi-
das, esperó preguntándose cómo terminaría todo
aquello.”
RICARDO ALCÁNTARA: EL AGUIJÓN DEL DIABLO. COLECCIÓN ALANDAR,
EDELVIVES, BS.AS., JUNIO 2008
En las siguientes oraciones, extraídas parcial-
8. mente de uno de los fragmentos citados ante-
riorente, marcar y distinguir frases verbales y cons-
trucciones verboidales. Analizar estas últimas.
a. Aconsejó Lena, disfrutando aquel momento.
b. Me lo ha dicho mi madre.
c. Giovanni no quería apresurarse, pero estaba impa-
ciente por averiguar cuál era el retrato de Beatrice
Balzani.
d. En los dos cuadros era la misma, no parecía haber
duda. Podían habérsela prestado la una a la otra
para posar, pero...
e. Lo has acertado. Fueron pintados cuando ella
estaba alrededor de los dieciséis años.
f. Refiriéndose a él, preguntó:…
g. Este fue pintado en segundo lugar. ¿Me equivoco?
h. No. Para entonces ella ya había contraído su
extraña enfermedad.
i. Se había hecho firme propósito de mantener la
boca cerrada.
j. Tanto tiempo tratándolo de usted...
k. Y él, envalentonado con el tono de ella, en un alar-
de de osadía, se atrevió a decir.
l. Alejándose de la galería y los ventanales, casi a
ciegas, se introdujo en el palazzo.
33
 UNIDAD 4
Para trabajar el tema clásico del Fausto ofre-
1. cemos el siguiente material:
a. Revista Ñ, 10/4/08
“FAUSTO”, EL CLÁSICO ALEMÁN POR EXCELENCIA, CUMPLE 200
AÑOS.
La publicación de la primera parte del Fausto de Goethe,
cumple dos siglos durante los que acompañó y forjó parte
de la vida intelectual de los países germano parlantes
como un mito permanentemente reinterpretado.
b. Perfil. Domingo 13 de abril de 2008. Cultura.
A 200 AÑOS DEL “FAUSTO” DE GOETHE.
SIEMPRE PENSÉ EN ENCONTRARME CON EL DIABLO.
La de Fausto es una leyenda popular originariamente
alemana que, remozada en manos de un autor
moderno, volvía para quedarse. La publicación de la
primera parte de esta obra monumental, en la Pascua
de 1808, no fue sino una estación más en un largo
derrotero, que al propio poeta alemán le hubiera gus-
tado comparar con la consumación fatídica de un des-
tino “demoníaco”. ¿Pero qué fue lo que determinó que
su “Fausto” recibiera el cetro de las letras germáni-
cas? ¿Cuáles son las causas de una fascinación por
una obra chispeante, llena de vida y de ocurrencias,
que ya lleva dos siglos y que no cesa? Aquí, algunas
respuestas.
Por Marcelo G. Burello
Poco antes de morir, el anciano Goethe (1749-1832)
le confiesa epistolarmente a su amigo Wilhelm von
Humboldt que Fausto, la historia del hombre deses-
perado que firma un pacto con el demonio y cede su
alma eterna a cambio de colmar sus deseos en la
Tierra, ha sido en realidad un tema que concibió con
claridad hace sesenta años. En efecto, la publicación
de la primera parte de esta obra monumental en la
Pascua de 1808, acontecimiento cuyo bicentenario el
mundo celebra por estos días, no fue sino una esta-
ción más en un largo derrotero, que al propio poeta
le hubiera gustado comparar con la consumación
fatídica de un destino “demoníaco”.
Para trabajar el tema del diálogo (se pueden
2. analizar cuestiones referidas a puntuación,
turnos de hablar, concepto de negociación, géneros
discursivos vinculados con el diálogo, etc) sugerimos
el siguiente fragmento. Si bien es un poco extenso,
resulta muy interesante porque vincula lo dialógico
con la leyenda. De tal modo pueden analizarse cues-
tiones relacionadas también con la narración.
“Giovanni fue hacia la parte posterior del edificio.
Como un merodeador, medio escondido, esperó. Ella
no se hizo esperar demasiado. Se había vestido muy
deprisa. Una manteleta cubría sus hombros. Salió
sigilosamente, como si ella también temiera el súbi-
to sonido de la voz paterna, y le susurró al estudiante:
—Nunca había salido así de casa. ¿Qué es lo que te
ocurre?
—Háblame del palazzo Balzani. Todo lo que sepas; lo
más importante.
—Estás muy raro. ¿A qué viene tanto interés de
pronto?
—Luego te lo diré. Pero quisiera oírte antes.
—Caminemos un poco. Tan cerca de casa, mis padres
nos oirán y pondrán el grito en el cielo al verme aquí.
Se alejaron calle abajo. Lena ordenaba sus ideas.
Como preámbulo, dijo:
—¡Son tantas las cosas que se han rumoreado del
palazzo Balzani y de Beatrice, la que nunca murió!
—¿La que nunca murió? —repitió Giovanni, con voz
algo preocupada.
—Tú no creerás en fantasmas, ¿verdad? —preguntó
Lena.

—No, claro —repuso el joven, no muy convencido.
—Como dice el profesor Amadio, cuando los hechos
son poco claros o desconocidos, surge la leyenda. Y
las leyendas no conocen límites.
—¿Cuáles son los hechos poco claros del palazzo?
—Los Balzani fueron los banqueros más poderosos
de Padua. Con el tiempo, fueron acusados de come-
ter abusos graves: usuras, extorsiones, actuaciones
despiadadas... No se detuvieron ante nada. Fueron
causantes de la ruina y la desgracia de muchas per-
sonas. Y se enriquecieron muchísimo, claro.
—Hasta aquí es una historia parecida a otras. Tam-
bién hubo casos así en Nápoles.
Lena, en tono más confidencial, continuó:
—Sí, pero para los Balzani llegó el ocaso. Ya te habrás
dado cuenta de que el palazzo está abandonado.
—Desde luego. ¿Qué ocurrió?
—La conducta de los banqueros Balzani encendió
rencores y deseos de venganza, y les valió además
una maldición, aunque ellos no le dieron importan-
cia. Consideraban un loco a quien se la lanzó.
—¿Quién fue? —quiso saber enseguida Giovanni,
cada vez más interesado.
—Era un astrólogo que tenía fama de brujo. Murió
hace muchos años. No me acuerdo de su nombre. Se
consideraba gravemente perjudicado por los Balzani.
—¿En qué consistía la maldición? —preguntó el
napolitano, con una vaga sombra de temor en la voz.
—Profetizaba que la estirpe de los Balzani despare-
cería de la faz de la tierra antes de que pasara
mucho tiempo. Dijo también que el último de sus
miembros moriría en la más completa de las mise-
rias y que a su entierro solo asistirían, además del
sepulturero, unos perros vagabundos.
—¿Dijo algo del palazzo?
—Sí, que quedaría como penosa morada de las som-
bras, maldito y deshabitado.
—Esto último se ha cumplido. ¿Y lo demás?
—Puede decirse que también. Casi todo. Los Balzani
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conocieron severos reveses de fortuna y acabaron
siendo víctimas de sus propios abusos y atropellos.
Otros especuladores aún más voraces los llevaron a la
bancarrota. Y la familia se fue extinguiendo. Su último
vástago fue Beatrice. Con ella acabó todo. Y con ella
empezó la leyenda. Padecía una extraña enfermedad
que le causaba somnolencia. A veces dormía semanas
enteras. Tenían que alimentarla como podían. Ella era
incapaz de salvar lo poco que quedaba de los bienes de
los Balzani. La servidumbre fue marchándose. El anti-
guo esplendor se convirtió en decadencia. Conservó el
palazzo, pero los acreedores se llevaron la mayor par-
te de los muebles y enseres. Vivía en un gran edificio,
pero de manera miserable. Al final quedó sola con dos
viejas criadas que, por compasión, seguían cuidándola.
Aunque, eso sí, cuentan que Beatrice a los cuarenta
años aún parecía una doncella. La enfermedad del
sueño la conservo extrañamente joven a pesar de
todos los sufrimientos.
—¿Por qué la llaman la que nunca murió?
Lena se detuvo. En la calleja oscura y solitaria su voz
acompañaba al goteo de las gárgolas.
—Esa es la parte de la leyenda. Por lo que se dijo,
cierto día desapareció misteriosamente.
—¿Podía valerse por sí misma?
—No, y eso hizo aún más extraño el caso. Pero nun-
ca hubo constancia de su muerte. Oficialmente sigue
considerada como desaparecida. Y ya han pasado
más de cien años.
—¿Qué dijeron las dos viejas criadas?
—Ellas dieron la alarma cuando se produjo la inex-
plicable desaparición. No pudieron aclarar nada
más. Eran ya muy mayores. Poco después, ambas
murieron —Lena empezaba a impacientarse. Dijo
entonces—: Volvamos. Si en casa descubren que no
estoy, no sé qué ocurrirá.”
JOAN MANUEL GISBERT: LOS ESPEJOS VENECIANOS.
EDITORIAL EDELVIVES. BS.AS. 2007
 Proponemos la lectura de la siguiente escena
3. teatral para analizarla. Resulta interesante
porque nombra al tango por primera vez en la esce-
na nacional, plantea el tema de las diferencias por el
color de la piel, aparece jerga judicial y dialecto (varie-
dades lingüisticas), y un conflicto amoroso. También
es un ejemplo de escritura teatral en prosa y en verso.
Como no hay acotaciones, pueden agregarse.
Justicia criolla de Ezequiel Soria
Acto único – Escena IX – José y Benito
La escena, el patio de una casa de vecindad, de las
llamadas conventillo, dividido por una puerta de
comunicación. El patio de la derecha pertenece a la
casa de Graciana y el de la izquierda a Gregorio. En
la pared y al foro, un farol, sillas, mesas, muebles
modestos, etc.
JOSÉ: Benito, ¿no te parece que a Gregorio le pasa
en estos días algo que es extrajudicial?
BENITO: Vos siempre te andás metiendo en lo que no
te importa. Así también el otro día le has dicho a la
madre de Juanita, que yo le andaba haciendo el amor a
su hija, y la vieja, es claro, abrió los ojos y desde enton-
ces no puedo pescar a la muchacha un ratito a solas.
JOSÉ: Me consta que Juanita no te corresponde por
lo tanto es un pleito que lo tienes ya perdido. Otro sí
digo: que en ese litigio de amor entre tú y Juanita, yo
voy a deducir tercería de dominio sobre las simpatías
de la muchacha.
BENITO: A mí no me vengás con esa palabrería que
se te ha pegado en los tribunales. Además, tratándo-
se de mujeres, no permito que ningún hombre me
ponga por delante, ni aunque sea amigo, porque al
amigo le refilo una votación con los cinco dedos y allí
se cerró el debate.
36
JOSÉ: ¿Cómo es posible que Juanita, que es una mujer
hermosa, blanca como una hoja de papel sellado; con
el talle más recto y derecho que el auto del Juez y con
unos ojos más negros que la conciencia del procura-
dor; cómo es posible, digo, que esa mujer pueda ena-
morarse de un hombre de color, un moreno…?
BENITO: Chei, chei, bajá la prima, que puede que se te
rompa: ¿vos te has creído que a mí me vas a tomar
para el escándalo? ¿Qué soy moreno? Eso no es incon-
veniente para ser marido y, además, aquí me ves,
cuando yo le digo a una hembra, ¡truco!, ya se sabe,
me retruca y ya tenemos bolada para una quincena.
¿Qué uno no tiene la cara blanca? Eso es cosa del des-
tino; pero, ¡cuántos que tienen el rostro blanco, tienen
el alma como el carbón! Y luego, lo negro tiene tam-
bién sus cosas buenas. ¿No te acordás lo que cantaba
el otro día aquel payador que oímos en los Corrales?
Pues decía:
¡Si son las mañanas bellas
porque las alumbra el sol,
son más lindas las estrellas
que en la noche puso Dios!
JOSÉ: ¡Benito! Tenés mucha elocuencia.
BENITO: Tratándose de mujeres a las unas les gusta
lo blanco y a otras lo negro. Así lo he oído muchas
veces. Escucha:
Yo soy un hombre entendido
En política y amor.
JOSÉ: aunque sepas muchas cosas,
Tú no sabes lo que yo.
BENITO: Yo conozco bien mi tierra
Y a conciencia puedo hablar.

JOSÉ: si tú sabes de la tuya
De la mía yo sé más:
Supe en mi pueblo
Ser un don Juan
Y a las gallegas
Enamorar,
Y con la gaita
Y el tamboril
¡qué serenatas
las que yo di!
¡qué de triunfos
obtuve yo!
Soy un gallego
Conquistador.
BENITO: Arrastran los corazones
Las porteñas para amar,
Como el Río de la Plata
Le arrastra a su seno el mar.
Mi tierra es Buenos Aires
Y este pueblo es un jardín
Sus mujeres son las flores
Y hay cada hembra así.
JOSÉ: Yo conozco algunas
Que son una hurí.
BENITO: oye como a Juana
Yo la conocí.
Era domingo de carnaval
Y al Pasatiempo fuime a bailar.
Hablé con Juana para un chotís
Y a enamorarla me decidí.
En sus oídos me lamenté
Me puse tierno y tanto hablé
Que la muchacha se conmovió
Con mil promesas de eterno amor.
Hablé a la mina de mi valor
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Y que soy hombre de largo spor;
Cuando el estrilo quiera agarrar
Vos, mi Juanita, me has de calmar.
Y ella callaba y entonces yo
Hice prodigios de ilustración,
Luego en un tango, eche, me pasé
Y a puro corte la conquisté.
Analizar en el siguiente texto informativo de
4. qué manera se organiza la información (tipos
de progresiones temáticas). Solicitar que se agre-
guen marcadores y conectores pertinentes al texto.
La ilustración
Aspectos generales
Los orígenes de la Ilustración se encuentran en las
ideas renacentistas, del naturalismo y del racionalis-
mo, y en los pensadores de la llamada revolución
científica, como Locke, Newton o Descartes. Desde
estos puntos de partida, a principios del siglo XVIII se
fue abriendo paso una crítica a la mentalidad tradi-
cional en diferentes vertientes.
Montesquieu en las Cartas persas o Jonathan Swift
en los Viajes de Gulliver, desarrollaron en obras tre-
mendamente imaginativas una feroz crítica a las
estructuras sociales de su época. Otros, como Jean
Messlier o John Tyndall, empezaron a cuestionar los
principios religiosos, en especial los cristianos, por
considerarlos ajenos a toda concepción racional,
aunque aceptando casi siempre la idea de un Ser
Supremo indefinido: el deísmo. A esta doble vertien-
te de rechazo a los modelos sociales y a las creen-
cias tradicionales, se unió una declarada admiración
por los cambios experimentados en Gran Bretaña a
finales del siglo XVII, la llamada revolución gloriosa.
En Francia fue donde más intensamente se vivió el
espíritu ilustrado debido a la tradición racionalista,
plasmada en la filosofía cartesiana, y al desencanto
surgido tras el reinado de Luis XIV. Desde allí se difun-
37
 dió al resto de Europa.
Los principios básicos de la Ilustración fueron el acer-
camiento a la naturaleza, la búsqueda de la felicidad,
el sentido del progreso y la exaltación de la razón:
● El acercamiento a la naturaleza suponía un sentido
naturalista de la vida que lo abarcaba todo, incluso las
formas de convivencia en sociedad: las leyes natura-
les regularán las sociedades y los individuos converti-
rán dichas normas en leyes positivas.
● La búsqueda de la felicidad significaba que el mundo
merecía la pena ser vivido. La felicidad y el placer se
convertirán en derechos imprescindibles y las socieda-
des deberán organizarse para hacerlos realidad.
● El sentido del progreso surgió con la revolución
científica iniciada a finales del siglo XVII. El progreso
era fruto de la difusión de las luces y estaba íntima-
mente ligado a una educación profundamente natu-
ralista y al alcance de todos.
● La exaltación de la razón, verdadera luminaria del
denominado “siglo de las luces”, se imponía sobre
todos los aspectos de la vida y prácticamente no
tenía límites. Para Voltaire fuera de la razón solo
había noche y era el único medio que existía para
poder conocer. La Ilustración, a diferencia de otras
corrientes de pensamiento de épocas anteriores,
estuvo alejada de la universidad y de los libros. Los
“salones” y los nuevos medios de comunicación
como panfletos, folletos, revistas o periódicos contri-
buyeron decisivamente a su divulgación. La Ilustra-
ción también se difundió a través de la masonería,
organización fundada en Gran Bretaña a principios
del siglo XVIII y que defendía los principios deístas y
filantrópicos, tan en sintonía con los de la Ilustración.
La Ilustración en Francia
Los primeros representantes de la Ilustración en
Francia fueron Montesquieu y Voltaire.
Charles Louis de Secondat, barón de Montesquieu
38
(1689-1755), aristócrata y autor de obras como Car-
tas persas (1721), Consideraciones sobre la grande-
za y decadencia de los romanos (1734) y, sobre todo,
de El espíritu de las leyes (1748), es considerado el
teórico de la división de poderes y de la concepción
de la ley como un conjunto de factores naturales,
sociales e históricos y nunca el resultado de la
voluntad de un monarca.
Francois Marie Arouet, Voltaire (1694-1778), pasó de
ser un brillante escritor, mordaz y satírico como
pocos, y un filósofo con fama de libertino a un formi-
dable defensor de la tolerancia y la libertad y un ene-
migo implacable de la Iglesia. Desde la publicación
de El siglo de Luis XIV (1751) abanderó la lucha contra
el orden establecido. Por una parte, sus obras Ensa-
yo sobre las costumbres y el espíritu de las naciones
o el Diccionario filosófico, atacaron los abusos del
absolutismo a la vez que presentaban una visión lai-
ca de la Historia; por otro, sus folletos anónimos
cuestionaban los valores tradicionales. Su obra se
difundió ampliamente por toda Europa gracias a sus
viajes y su abundante correspondencia.
Durante la segunda mitad del siglo XVIII se difundie-
ron dos corrientes distintas: la racionalista, aristo-
crática y materialista —heredera de los principios
volterianos y que se manifestó, sobre todo, en la
Enciclopedia— y la corriente idealista, partidaria de
ensalzar lo sentimental y lo popular, que tuvo su más
destacado intérprete en Jean-Jacques Rousseau y
que anunciaba el próximo romanticismo.
La Enciclopedia francesa fue una obra colectiva que
pretendía recopilar todo el saber del siglo, dar solu-
ciones e ilustrar. Dentro de la variedad de su conteni-
do existieron fundamentos comunes como el carácter
reformista, monárquico, antiabsolutista y anticlerical.
Entre sus autores destacaron Diderot (1713-1784),
director de la obra y considerado creador de la moral
laica, D’Alembert (1717-1783), de espíritu pesimista y

naturalista y autor del Discurso preliminar, Helvetius
(1715-1771), pionero del materialismo moderno, y
D’Holbach (1723-1789), defensor de la soberanía del
pueblo frente al poder de los soberanos.
El ginebrino Jean-Jacques Rousseau (1712-1789)
defendió el libre desenvolvimiento de la personalidad
frente a los excesos del racionalismo. Dos de sus
obras más conocidas, La nueva Eloísa y Emilio, expo-
nían el deseo de retornar a la naturaleza más senci-
lla y defendían una nueva pedagogía alejada de con-
cepciones intelectualistas, partiendo del principio de
que el hombre es bueno por naturaleza. En el Discur-
so sobre el origen de la desigualdad manifestaba que
la civilización corrompe al individuo; en su obra fun-
damental, El contrato social (1762), apuntó las bases
de lo que sería el nuevo régimen político y, en defini-
tiva, el modelo democrático: los ciudadanos posee-
rán iguales derechos, la ley será el resultado de la
voluntad general y el poder deberá ser ejercido por
el pueblo.
Más lejos que Rousseau llegó Gabriel Bonnot de
Mably (1709-1785) al defender modelos como la
república, la anulación de la propiedad individual, la
sumisión del poder ejecutivo al legislativo y el dere-
cho a la revolución. Ideas que pronto se plasmaron
UNIDAD 5
Para completar la integración de la unidad, se
1. puede buscar el artículo y leerlo completo:
16/8/2008 PÁGINA 12 suplemento futuro pasajeros
del tiempo.
Para seguir profundizando el tema de los tex-
2. tos expositivos / explicativos y trabajarlos con
alguna técnica de estudio, ofrecemos una dos frag-
mentos de libros de la editorial Edelvives.
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en la realidad.
La Ilustración en otros países
Desde Francia, la Ilustración se extendió por gran
parte de Europa. En Gran Bretaña apareció una
doble corriente, idealista y empirista, reflejada en
obras como Robinson Crusoe de Daniel Defoe (1719)
o Pamela de Samuel Richardson (1740). Sus repre-
sentantes filosóficos fueron George Berkeley (1685-
1753), defensor a ultranza del idealismo y sus máxi-
mas consecuencias, y David Hume (1711-1776),
teórico del empirismo.
En Alemania surgió un movimiento ilustrado de cier-
ta singularidad, la AuJkliirung, cuyo fundador fue
Cristian Wolff(1679-1754). Fue un gran proyecto de
difusión de los principios de la filosofía y de la cien-
cia, con una concepción naturalista y racionalista de
la cultura. Se presentó como un movimiento neta-
mente germánico que buscaba el renacer de la
particularidad alemana.
Subrayar todos los verbos que aparezcan en el
5. parágrafo “aspectos generales” del texto ante-
rior y determinar si son regulares o irregu.
a- Observar en el siguiente texto las relaciones cau-
sa / consecuencia. Aplicar los conceptos apredidos
en progresión temática:
El Antiguo Régimen
1.1- Concepto
La expresión “Antiguo Régimen”. designa el conjunto
de estructuras e instituciones económicas, sociales y
políticas que existían en Europa antes de las grandes
39
 transformaciones del siglo XVIII. Fue utilizada por pri-
mera vez durante la Revolución francesa y se emplea-
ba en un sentido peyorativo, ya que con ella se hacía
referencia a todo lo que deseaban hacer desaparecer.
Refleja una realidad compleja y difícil de describir.
El Antiguo Régimen se caracterizó por albergar una
economía de base agraria, una organización esta-
mental de la sociedad y un intento por parte de los
monarcas de ejercer el absolutismo.
1.2- Aspectos económicos y sociales
La población
El estudio de los factores económicos y sociales del
Antiguo Régimen debe iniciarse con un análisis del
volumen de la población, sobre todo si tenemos en
cuenta que la riqueza de las naciones era directa-
mente proporcional al número de sus habitantes
hasta la aparición de los nuevos sistemas producti-
vos y de organización social.
La población europea había mantenido un cre-
cimiento lento hasta los siglos XVI y XVII. Las épocas
de bajo crecimiento alternaban con otras en las que
las catástrofes demográficas reducían sensiblemen-
te el número de habitantes.
Las características del comportamiento de la pobla-
ción europea durante el Antiguo Régimen, sin tener
en cuenta las peculiaridades locales, son las
siguientes:
● Una alta natalidad, superior al 40 por mil.
● Una mortalidad elevada e irregular que en ocasio-
nes generaba crisis demográficas.
● Una mortalidad infantil altísima, a veces superior
al 250 por mil. La mortalidad materna también era
considerable.
Con un carácter cíclico, de alrededor de 30 años,
Europa sufrió repetidos incrementos de la mortali-
dad, que afectaron también a la nupcialidad y la
natalidad (en 1597, 1630, 1662 Y 1694). Las causas de
estas crisis estuvieron en las guerras, las epidemias
y las hambrunas, agravadas por la falta de medios
40
de transporte, el deficiente aprovisionamiento de los
mercados, la especulación, que elevaba los precios
ante los rumores de escasas cosechas, el propio
pánico a la carestía y la total dependencia de los
cereales.
● Las guerras que asolaron Europa dejaron una
secuela de requisas de alimentos, campos devasta-
dos, fuerza de trabajo convertida en tropa, agobias
fiscales y, en fin, muertes y desplazamientos de
población que incidieron en el número de habitantes.
● En estas circunstancias, el efecto de las epidemias
fue cuantitativamente más importante. La más dañi-
na fue la peste que, hasta comienzos del siglo XVIII, se
cebó en una población agotada por la débil dieta y los
duros trabajos. Otras enfermedades, como la virue-
la, las fiebres tifoideas, la difteria, el cólera, etc.,
también incidieron sobre la población.
● El hambre fue la tercera causa de estas mor-
tandades: se desencadenaba como consecuencia de
las malas condiciones meteorológicas, generalmen-
te sequías o veranos lluviosos, que provocaban
carestías de cereales con las consiguientes subidas
de precio y consumo de productos en mal estado.
Las enfermedades aumentaban el primer año, los
caminos se llenaban de vagabundos, el malestar rei-
naba por todas partes y si la situación se mantenía
durante la siguiente cosecha, las personas empeza-
ban a morir de hambre.
A lo largo de la segunda mitad del siglo XVIII estas cri-
sis demográficas se espaciaron hasta prácticamente
desaparecer. Por un lado, las guerras dejaron de
incidir tan brutalmente como antes sobre el espacio
europeo; por otro, la peste amainó su presencia en el
continente, aunque persistió en el sentir colectivo.
Finalmente, las hambrunas se circunscribieron a
lugares concretos. Su frecuencia disminuyó debido
al cambio climático, al aumento de los rendimientos
del cereal y a la introducción de nuevos productos en
la dieta europea como la patata y el maíz. Todo ello
favoreció el aumento de una población que, en Euro-
pa, pasó de 120 millones a comienzos de siglo a los
187 estimados en 1789, en vísperas de la Revolución

francesa. Así se puso fin a la tendencia multisecular
de estancamiento de la población.
Las consecuencias de este crecimiento fueron, entre
otras, la roturación de nuevas tierras -especialmen-
te en Rusia-; el inicio de un primer éxodo rural -la
emigración hacia América-; y el aumento del núme-
ro de artesanos y campesinos cuya aportación al
sector textil fue en algunos lugares muy importante.
La agricultura
La agricultura, y en menor medida la ganadería,
suponían las principales actividades económicas. La
mayoría de la población trabajaba en y para el campo.
De la tierra se obtenía la mayor parte de la riqueza
aunque los rendimientos eran muy bajos y la produc-
ción estaba sujeta a agudas crisis de subsistencia.
La tierra representaba la principal fuente de riqueza,
de prestigio social y de poder. Era un bien muy apre-
ciado, pero escaso, debido a la vinculación-, que no
permitía a los nobles poner en venta —amortizar— sus
propiedades. El retraso técnico era llamativo, incluso
a fines del siglo XVIII, y las técnicas agrícolas muy rudi-
mentarias, con predominio de un utillaje arcaico y de
unos sistemas de cultivo con frecuentes barbechos.
El señorío, territorio propiedad de un señor, era el
marco jurídico en que se desenvolvía el trabajo en el
medio rural. Constituía un espacie físico formado por
mansos —pequeños lote— de tierra arrendados por
el señor a sus colonos suficientes para el manteni-
miento de una familia —y por la reserva señorial—
tierra del señor que explotaba para su beneficio
mediante mano de obra de los colonos, e incluía
algunos terrenos de uso comunal como los bosques.
Asimismo, definía las relaciones entre señores y
campesinos. Aquellos se comprometían a defender y
proteger a estos que, a cambio, tenían una serie de
obligaciones de tipo económico: pagar una parte de
la cosecha, realizar trabajos gratuitos en la reserva,
efectuar pagos por el uso del molino o por cruzar el
puente, por utilizar pastos para los animales y abo-
nar tasas en especie. Los campesinos también esta-
ban obligados a contribuir con los diezmos* a la Igle-
sia; además, estaban sometidos a la jurisdicción del
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señor quien también cobraba rentas públicas, goza-
ba de banalidades* y poseía facultades para la insta-
lación de mercados o el establecimiento de monopo-
lios sobre hornos, molinos, fraguas, presas y
acuñación de moneda.
La artesanía
La producción artesanal se encontraba regulada por
las corporaciones de oficio, formadas por las personas
que desempeñaban la misma actividad. Estaban
sometidas a una normativa muy estricta, con rigurosos
controles de producción, de calidad y de precio. Dentro
de las corporaciones existían tres categorías: maestro,
oficial y aprendiz. Trabajaban en talleres donde se ela-
boraban y a la vez se vendían las mercancías.
En algunas zonas —Flandes, Italia— existieron gran-
des .industrias-, conocidas como manufacturas,
dedicadas especialmente al sector textil, con miles
de trabajadores pero que utilizaban la fuerza de tra-
bajo manual.
Finalmente, los campesinos, al margen de las corpo-
raciones, también confeccionaban tejidos en sus
propias casas, aprovechando los períodos libres y
trabajando para mercaderes que les proporcionaban
herramientas y materias primas. Es lo que se conoce
como el domestic system en Gran Bretaña o los
tixiers en Francia.
b- Para trabajar recursos característicos del texto
explicativo y su estructura:
El arte del siglo XX
Introducción
El arte de nuestro siglo recoge el pasado y el presen-
te, refleja la forma actual de concebir el mundo,
nuestro modo de vivir y nuestra comprensión global
de lo que acontece. Hay que acercarse, como estu-
dioso o espectador, teniendo en cuenta los rápidos
cambios experimentados en todas las actividades
desde mediados del siglo XVIII, cuyo resultado son
estilos de vida nuevos.
El progreso técnico hace que el mundo cambie muy
deprisa; la electricidad, el motor de explosión, el
41
 metro de París, el teléfono, la fotografía, el cine y los
viajes aeroespaciales, junto con nuevas interpreta-
ciones de la física tradicional, la «teoría de la relati-
vidad», o el psicoanálisis freudiano, hacen cambiar
la idea de tiempo y distancia al propio individuo y a la
colectividad.
¿Cómo reaccionamos al ver las creaciones artísticas
contemporáneas? ¿Cómo se expresa ahora el artis-
ta? Todo nos parece novedoso, combinación de ideas
nuevas e ideas viejas. Si como premisa tomamos la
idea de que en toda creación personal se expresa la
interioridad del hombre, pero inmersa en la realidad
que vive, el artista habla por él y por nosotros mis-
mos, y expresa, aunque no seamos del todo cons-
cientes, la perplejidad del hombre actual ante el
rápido devenir de los acontecimientos.
Los experimentos artísticos, las vanguardias que ini-
cian el siglo son fruto de las vivencias, del entorno,
de la imaginación individual, a las que el artista
libremente da forma. Por ello, debemos acercamos
al arte con nuestra imaginación e intentar compren-
der lo que refleja.
Al igual que los rápidos progresos técnicos y científi-
cos, el arte va más allá: rompe con los convenciona-
lismos establecidos y se expresa con nuevas formas.
Hay que aprender a ver y a comprender que esta
nueva expresión es parte de nuestra vida; la com-
prensión de una extraña escultura, de una pintura o
de lo que se construye, forma parte de la com-
prensión de nosotros mismos.
El término vanguardia se utiliza para definir las pos-
turas artísticas, su papel en la sociedad, y para orde-
nar los múltiples movimientos artísticos contemporá-
neos. Se puede definir como la acción de un individuo
o un colectivo que se enfrenta con situaciones esta-
blecidas o aceptadas, provocando rupturas.
Los valores políticos establecidos desde hacía siglos
se alteran. El declive europeo, la primera guerra
mundial, la Revolución rusa de 1917, la consolida-
ción de Estados Unidos y Japón como grandes
potencias, son hechos trascendentales en nuestra
historia.
La segunda guerra mundial pone en evidencia el
débil orden establecido, y las nuevas formas de
armonizar el concierto mundial deben ser admitidas.
Junto a los cambios políticos, las transformaciones
42
socioeconómicas determinan la consolidación del
modelo capitalista en la mayor parte de nuestro
mundo.
El artista, inmerso en estos cambios profundos, se
sitúa en una nueva dimensión y el futuro parece per-
tenecer a los decididos a desembarazarse del lastre
anterior. La innovación en todos los campos de la
expresión artística y cultural, igual que en otras áreas
del saber, define el siglo.
En el campo visual, se destruye la perspectiva rena-
centista, se usan colores arbitrarios respecto a la
naturaleza, la abstracción sustituye a la figuración y
nuevos materiales dan origen a géneros desconocidos.
En la escultura, los materiales, los volúmenes y los
nuevos valores plásticos alteran la representación de
las obras tradicionales. Aún más complejo, el campo
de la arquitectura crece inmensamente: el urbanis-
mo, la presión demográfica y el crecimiento urbano,
la especulación del suelo y la industrialización masi-
va obligan al arquitecto a ser ingeniero y diseñador,
ordenador del espacio y adecuar este a la función
exigida con nuevos criterios: racionalismo y funcio-
nalismo. Se necesita convencer al cliente para que
acepte un proyecto heterodoxo. La tradición no pue-
de frenar el progreso y este fenómeno es imparable,
como una gran carrera, desde los primeros atisbos
de revolución industrial.
Es importante tener presente la fecundidad del arce
contemporáneo, que provoca la aparición de corrien-
tes yuxtapuestas, a veces de efímera duración, refle-
jo de los cambios acontecidos y de la gran capacidad
creadora del hombre.
Para seguir practicando con oraciones simples y
compuestas, damos algunas alternativas de análisis.
a- En la mitología griega, Zeus era el padre de los
mortales, dios del cielo y soberano de los dioses.
Según el mito sobre el nacimiento de Zeus, Cronos
temía ser destronado por uno de sus hijos y los
devoraba apenas nacían, pero Rea, su esposa, ya
cansada de la situación, envolvió una piedra con
pañales para engañar a Cronos. Gran éxito. La titáni-
da ocultó a su hijo, el dios Zeus, en Creta. Allí, el
pequeño se alimentó con leche de cabra y lo criaron
unas ninfas. Zeus llegó a la madurez e hizo vomitar a
Cronos a los otros niños. Luego se desató una cruel
guerra pero los dioses lograron la victoria.
b- Amulio, rey de Alba, había arrebatado la corona a
su hermano Númitor. El usurpador convirtió a su
sobrina Rhea Silvia en sacerdotisa. La joven sería
siempre virgen y ningún descendiente de Númitor
podría recuperar el trono. Pero el dios Marte estaba
enamorado de Rhea Silvia y la muchacha tuvo con él
dos hijos, los mellizos Rómulo y Remo.
UNIDAD 6
Muchos son los temas que permiten encendidas
1. discusiones y la posibilidad de dar lugar a la
escritura de textos argumentativos. Pero muchos de
los que apasionan a los adolescentes son bastante
delicados: la pena de muerte, la eutanasia, despenali-
zación del consumo de drogas. Según las característi-
cas del grupo, podrán promoverse este tipo de discu-
siones y producciones escritas sobre estos temas.
También son del interés de los chicos proble-
2. máticas cercanas a su realidad como: las tri-
bus urbanas y sus enfrentamientos, el uso y abuso
de Internet o de celulares, los beneficios y perjuicios
que ocasiona la tecnología.
A continuación proponemos una consigna de
3. comprensión lectora y posterior producción
escrita más “divertida” (y si se quiere hasta absurda)
que, sin embargo, permitirá el entrenamiento en
búsqueda de argumentos. Observar y analizar el
nivel argumentativo del texto que ofrecemos a conti-
nuación. Proponer producciones por el estilo: justifi-
car que la tierra es hueca.
La tierra plana
Tal vez un día colonicemos Marte. En tal caso, uno de
los primeros indicios de que nuestra colonia se está
Amulio colocó a los mellizos en una cesta y los arrojó
al río Tíber. El río estaba muy crecido y la cesta navegó
hasta la falda del Palatino. Allí, llovía intensamente.
Los dos niños fueron amamantados por una loba
pero un compasivo pastor los encontró, los recogió y
los crió en secreto. Años después, Rómulo y Remo
descubrieron el secreto de su origen. Los mellizos
hallaron a su abuelo y lo repusieron en el trono y
Amulio fue castigado. Esta historia es la antigua
leyenda romana de la fundación de la ciudad.
civilizando de veras será la formación de una Socie-
dad de Marte Plano. En realidad, quizá ése sea el
objetivo principal de nuestra civilización: exportar la
chatura a las estrellas.
En nuestro propio planeta, la civilización va muy bien
encaminada. Los defensores de la Tierra plana ni se
mosquean ante los flagrantes camelos de la NASA,
así como nunca se mosquearon antes esos barcos
que fingían hundirse en el horizonte.
Alrededor de 1890, John Alexander Dowie fundó la
comunidad de la Tierra plana de Zion, Illinois. Se
declaró a sí mismo Elías III y financió su Iglesia Cris-
tiana Católica Apostólica con fraudes bursátiles. Wil-
bur Glen Voliva lo sucedió a su muerte en 1905, y
dirigió Zion sobre los principios de la chatura, el
curanderismo y el fundamentalismo hasta 1942.
Era a todas luces razonable que el Creador no pondría
al hombre en una pelota que giraba en el espacio negro.
El sentido común indica que Él creó un mundo plano y
sólido, con el Infierno en el sótano y el Cielo en el primer
piso. Como la única función del Sol era dar luz de día,
Voliva razonó que debía estar al alcance de la mano,
como la lámpara del dormitorio. Juzgó que debía tener
unos cincuenta kilómetros de diámetro y estar a unos
cinco mil kilómetros del globo, perdón, del planisferio.
43
 El planisferio de Voliva era un círculo, con el Polo
Norte en el centro y una muralla de hielo alrededor
del borde. Cuando alguien le señalaba que de ese
modo la línea costera de la Antártida sería varias
veces más larga de lo que indicaban las mediciones,
cambiaba de conversación.
Los argumentos a favor de la Tierra plana se originan
normalmente en lecturas literales e ingenuas de la
Biblia. En este sentido existe un gran antecedente cris-
tiano. Aunque los hombres del siglo cuarto antes de
Cristo entendían que la Tierra era redonda, San Agus-
tín, siete siglos después, pensó lo contrario. Era imposi-
ble que hubiera personas en la parte inferior de la Tie-
rra, pues no podrían ver a Cristo descendiendo del Cielo
el Día del Juicio. San Lactancio razonó que la gente no
puede andar paseando con los pies por encima de las
cabezas ni la lluvia puede caer hacia arriba. Los acólitos
recientes del culto han añadido pocos argumentos nue-
vos, pero mucho fervor, a esta controversia. Aparente-
mente Voliva circunnavegó el globo varias veces en el
curso de sus giras de divulgación sin perder la fe. Apos-
tó 5.000 dólares a que nadie le probaría nunca que la
Tierra era redonda, y nadie se lo probó.
(...)
John Sladek: Los nuevos apócrifos. Guía de ciencias
extrañas y creencias ocultistas. Traducción de Carlos
Gardini. Título del original en inglés: The New
Apocrypha. © 1973 by John Sladek.
Fragmento del capítulo “Mire este espacio. 1: Antes
de la invasión.” publicado por revista El Péndulo Nº
3. Segunda Época. Ediciones de la Urraca. Director
Andrés Cascioli. Septiembre 1981.
4. Para trabajar debate, leer el siguiente artículo:
La televisión no está difunta
Un debate sobre la televisión. La que tenemos y la
que vendrá; su muerte y resurrección.
44
En un texto reciente, Eliseo Verón anunció la muerte
de la televisión con un título que enunciaba su idea
principal: “Réquiem para una televisión difunta”.
Este artículo pretende, con humildad, refutar al
maestro y explicar por qué la televisión no ha muer-
to ni morirá por largo tiempo.
POR PATRICIA NIGRO
PÁGINA 12 - 29-10-08
Para trabajar el formato de la escritura de un
5. informe, ofrecemos el siguiente fragmento de
una novela que reproduce este tipo de discurso:
“Quería llegar cuanto antes a la materia que el título
del libro anunciaba. Enseguida la encontró, y sobre
ella pudo leer:
Entre los espejos venecianos salidos de los famosos
talleres de la isla de Murano, constituyen categoría
especial los creados por el maestro Guido Forlani.
Aquel gran artífice dio origen a una edad de oro. Con
él, el eterno misterio de los espejos y sus espacios
mágicos llegó a la cima más alta.
Según numerosos testigos, los espejos creados por
Forlani producían, bajo determinadas circunstan-
cias, imágenes sobrenaturales. También respondían
a veces, como objetos vivos y sensibles, al estado de
ánimo de quienes en ellos se contemplaban.
Se asegura asimismo que las personas que los
poseen tienen conocimiento a través de ellos de
misterios del pasado y del futuro, y de muchas otras
cosas que no podrían saberse de otra manera.
Por desgracia, no fueron demasiados los espejos
que salieron de las prodigiosas manos de Guido Forla-
ni, a pesar de sus muchos años de sublime dedicación
al oficio. Cada una de sus obras exigía un lento y difícil
proceso de creación. Se calcula que fueron alrededor
de cien, como mucho, los espejos que llegó a construir

a lo largo de su vida. Pero es una cantidad muy inferior
la que queda en la actualidad. Algunos desaparecieron
misteriosamente, otros fueron destruidos por causas
poco claras: unos cuantos fueron robados y están en
paradero desconocido, mientras otros se perdieron en
incendios y terremotos.
Por todo ello, hoy constituyen rarezas de valor incal-
culable; muy codiciadas por coleccionistas, amantes
de las antigüedades y estudiosos de las artes ocultas.
Todos los espejos Forlani son de grandes dimensio-
nes. Pueden ser identificados, además de por sus
marcos de madera labrada, con máscaras, símbolos
y otras diversas ornamentaciones, por sus dos ini-
ciales en plata: G y F, incrustadas en la parte inferior
derecha del marco.
Guido Forlani se llevó a la tumba el gran secreto de la
creación de sus espejos legendarios. Nunca dio a
conocer la fórmula ni los procedimientos que hacían
que sus obras fuesen distintas de todas las demás.
Con él murió un secreto único. Pero sus espejos, los
pocos que aún quedan, siguen siendo motivo de asom-
bro y fascinación para el escaso número de personas
UNIDAD 7
Observar el índice de capítulos de una novela,
1. e imaginar cuál podrá ser su argumento.
Ejemplo, índice de Mientras duermen las piedras:
Índice
Aquí les dejo esta perca 5
Una campana invisible 11
Los secretos del agua 17
Cuando este sapo sea artista 23
Para iluminar las noches 29
Con un bastón de ñire 33
Para lo que sirven las manos 39
Los regalos 43
El verde alegre del perejil 47
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
que tienen el privilegio y la fortuna de contemplarlos.
Giovanni interrumpió la lectura. Estaba sereno y
emocionado a la vez. No le cabía duda: los dos espe-
jos venecianos del palazzo eran de Forlani.”
JOAN MANUEL GISBERT: LOS ESPEJOS VENECIANOS,
EDITORIAL EDELVIVES. BS.AS. 2007
Para seguir analizando oraciones son proposi-
6. ciones subordinadas adjetivas tomar las últi-
mas del informe reproducido en la consigna anterior,
adaptadas.
Nunca dio a conocer la fórmula ni los procedimien-
tos que hacían de sus obras algo diferente de todas
las demás.
Con él murió un secreto único.
Pero sus espejos, los pocos que aún quedan, son
todavía motivo de asombro y fascinación para el
escaso número de personas que tienen el privilegio y
la fortuna de contemplarlos.
Seguir con la pelea 49
Para aprovechar la luz 53
Cuando la abuela sonreía 59
El perdido canto de las piedras 63
No queremos niños 65
Cuando empezó la mala suerte 69
El peso de la sombra 73
Lo que hace llorar 77
Los pasos invisibles 81
MARÍA CRISTINA RAMOS, MIENTRAS DUERMEN LAS PIEDRAS.
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., 2009
● A lo largo de esta propuesta docente hemos citado
varias veces fragmentos de novelas de la colección
45
 Alandar de Edelvives. A continuación ofrecemos los
párrafos iniciales de algunas de ellas. Puede ser una
buena oportunidad para analizar qué datos aportan
dichos comienzos, cómo parecen estructurarse las
novelas, observar el tipo de narrador utilizado en
cada caso y analizar los personajes protagonistas.
● Posteriormente se pueden realizar ejercicios de
imaginación con los alumnos, elaborando hipótesis
acerca de cómo continuará cada uno de estos relatos
o cuál será la historia previa de los protagonistas.
El último enigma
Petición de auxilio en plena noche
Al filo de la medianoche del 5 de abril de 1564, la
gran aldaba de la casa del doctor Jacob Palmaert, en
Brujas, Flandes, resonó con alarmante insistencia.
Poco después de haber oído la llamada, dos miem-
bros de la servidumbre acudieron al vestíbulo de la
mansión.
Al observar por la disimulada mirilla de la puerta
principal, distinguieron en la penumbra un rostro
contraído por la ansiedad. El hombre que aguardaba
al otro lado de la puerta percibió los resplandores
de las lámparas que portaban los domésticos y dijo
en voz alta, como si le hablase a alguien que se
negara a oír:
—¡Por favor, necesito hablar ahora mismo con el
doctor Palmaert! Se trata de un caso de extrema
gravedad.
La consulta no puede esperar a mañana; es muy
urgente. De otro modo, nunca me habría permitido
molestar a hora tan intempestiva. ¡Díganle al doctor
que estoy aquí!
El silencio de los criados le hizo comprender al visi-
tante que, a causa de la escasa luz, no lo habían
reconocido.
—Soy el abogado Bartolomé Loos —dijo, seguro de
que les sonaría el apellido—. Repito mi petición: den
inmediato aviso al doctor. Lo que me ha traído aquí
no tiene espera.
La identificación obró el efecto deseado: la gran
puerta se abrió al fin y el letrado Loos fue conducido
a una pequeña sala contigua al vestíbulo, donde los
criados encendieron a toda prisa las velas de unos
candelabros.
46
Después, sin comprometerse a nada, le pidieron que
esperara mientras ellos iban a comprobar si, pese a
lo avanzado de la hora, su señor estaba en disposi-
ción de recibir al recién llegado. El doctor Palmaert,
hombre huraño y sombrío, era una reconocida emi-
nencia en las enfermedades y desórdenes de la
mente. Su prestigio había atravesado las fronteras.
Consultado a menudo por príncipes, nobles y obis-
pos, pasaba por ser el mejor conocedor de las oscu-
ridades y extravíos del pensamiento.
La espera fue breve. Absorto en sus reflexiones,
Loos no oyó el leve quejido que la puerta produjo al
abrirse ni los amortiguados pasos del doctor sobre
el alfombrado.
—Buenas noches —le dijo Palmaert, casi sobresal-
tándolo, para añadir enseguida con su voz gutural—:
Aunque todo parece indicar lo contrario, me gustaría
creer que su presencia aquí no obedece a nada grave.
—Mucho me temo, doctor, que voy a enfrentarlo al
caso más extraño de cuantos usted haya conocido.
Las pobladas cejas del médico se curvaron como
signos de interrogación.
—A poca distancia de aquí, en mi casa —prosiguió
Loos lúgubremente—, varias personas están siendo
consumidas por el más extraño mal del pensamien-
to que nunca haya padecido un ser humano.
Palmaert hizo una mueca escéptica y dijo:
—A todos los enfermos les parece que su caso es
único. Por fortuna, casi nunca es así.
—Sí esta vez, se lo aseguro. No tardará usted en
comprobarlo si accede a mi súplica. Tengo un
carruaje esperando. Me veo en la necesidad de
rogarle que venga conmigo enseguida. Durante el
recorrido lo pondré al tanto de los detalles.
Palmaert se mostraba vacilante.
JOAN MANUEL GISBERT: EL ÚLTIMO ENIGMA,
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS. AS., 2008
Mientras duermen las piedras
Aquí les dejo esta perca
Vivíamos en la orilla del río, en una casa chiquita
que nos había dejado el padre de Tere cuando se
murió de vejez prematura. Era de buen material y
tan bien clavada que podíamos subirnos al techo

sin causar ningún desastre.
Mi hermano más grande decía que él era el hombre
de la casa pero no le hacíamos caso. Crecer no le
había valido de mucho porque seguía comiéndose las
uñas y, para su desgracia, la gorra le había quedado
chica. Por esos días mi hermano menor daba brincos
felices y cantaba porque, por fin, la gorra que tanto
había envidiado, ahora le quedaba bien a él.
La mamá no estaba mucho porque trabajaba en las
casas lindas y por eso el verano era para nosotros tres.
Teníamos un patio grande que llegaba hasta la orilla
del río, y en el patio, el sauce que era como un cielo
verde para comer sombra. Más allá estaba la arena,
para enterrarse y desenterrarse; después las pie-
dras, las fantásticas piedras con las que rodábamos
hasta el agua.
La abuela venía a vernos todos los días y a preguntar
si habíamos comido. Siempre le decíamos que sí. La
abuela tenía como cincuenta años pero cada dos días
sabía salir a pescar en la canoa y, de regreso, nos
dejaba algo. Era abuela de muchos nietos, todos de
mentira, porque los hijos se le habían ido lejos y no la
venían a ver.
El día en que empezó esta historia, la abuela llegó
temprano porque había salido a pescar casi al ama-
necer.
Entró y dijo:
—¡A levantarse, haraganes! —Les tocó las cabezas a
los chicos y me besó—. Aquí les dejo esta perca.
Espero que adentro tenga la semilla de oro —y se fue.
Con los ojos todavía dormidos bajé hasta el río para
lavarme y después me peiné, escuchando las pala-
bras del agua en las piedras.
MARÍA CRISTINA RAMOS: MIENTRAS DUERMEN LAS PIEDRAS,
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., 2009
El monstruo perfecto
UNO
VIEJO, ANTES DE SER JOVEN
Lo primero que sentí cuando el colectivo frenó en la
estación fue miedo. Tía Olga es una máquina tritura-
dora de huesos, tiene la fuerza de un estibador y sus
movimientos son imprevisibles.
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
Tomé mi mochila e intenté bajar desde el piso alto.
Me costó bastante. Los ómnibus de dos pisos tienen
algo de nave espacial; Argentina es el único país de
América en que existen, aunque de esta afirmación
no estoy cien por ciento seguro. Y no lo estoy porque
ni siquiera conozco Uruguay, que queda tan cerca. Vi
ómnibus de dos pisos en Londres, nada más. Y por
televisión. En las películas, no veo ómnibus de dos
pisos en ningún país. El asunto es que bajar por la
escalera me llevó unos minutos, son muy estrechas y
los pasajeros se traban, más si llevan bolsos o si baja
una señora con un bebé o un anciano.
Superada la prueba, pisé el suelo de Los Diques, un
pueblito serrano plantado en un fértil valle cordobés,
y me enfrenté a mi destino, suspirando. Entonces oí
el grito de guerra:
—¡¡¡Sobrino!!!
La voz me llegó desde atrás de un tumulto de perso-
nas que confusamente se saludaban unas a otras,
hasta que una de las figuras se desprendió del resto
y avanzó hacia mí.
Llevaba un saquito verde y los brazos abiertos, bien
abiertos, como pinzas de un cangrejo.
Retrocedí un paso, instintivamente, pero no estaba
bien huir de mi tía, de mi tía que solo quería abrazar-
me. Nada más.
Apenas recuerdo, después de eso, la constelación
del Cangrejo cayendo sobre mí, estrujándome como
si fuera una manzana trozada dentro de una licuado-
ra; allí estaba mi tía Olga, con su amor rotundo.
—¿Cómo viajaste, Fer? Fernandito, qué grade estás,
qué precioso.
Y enseguida me encontré en un auto azul, con la tía
al volante, rumbo a su casa, en un bosque alejado
unos pocos kilómetros del pueblo.
Mi último viaje había ocurrido cinco años atrás, había
ido con mamá y con papá, y tío Wilson todavía era el
bondadoso marido de tía Olga. Tenía una imagen
feliz, aunque muy imprecisa de la casa, del jardín, los
árboles…; recuerdo también un paseo por el campo
de un vecino que cultivaba arándanos.
—Arándanos, la fruta del siglo veintiuno –me infor-
mó el tío, mientras admirábamos el sistema de riego
artificial que mantenía las plantas en forma.
—Para paladares exigentes, es una superfruta, mata
el colesterol malo —insistía el tío, mirando el campo
47
 fascinado, con una especie de orgullo, como si el
campo y los arándanos fueran suyos. O tal vez, por-
que ya tenía algún presentimiento.
FRANCO VACCARINI: EL MONSTRUO PERFECTO,
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., FEBRERO 2008
El profesor de música
UNO
Todos los años sucedía lo mismo. Cuando llegaba el
comienzo de curso, Simón se deprimía, perdía el
apetito y estropeaba los últimos días de vacaciones
que Bella y él pasaban en su casa de campo. Finali-
zados los largos paseos por el bosque y la recolec-
ción de moras junto a los caminos, las comidas cam-
pestres, la pesca, los paseos en bici y los baños en el
río, las largas y tranquilas siestas bajo los pesados
racimos de olorosas glicinas que colgaban de la pér-
gola, finalizado todo esto, cuando se acercaba la fatí-
dica fecha, Simón se cerraba como una ostra. Y
Bella, a pesar de sus esfuerzos, era incapaz de ale-
grarlo. Arrastraba la melancolía de su alma como el
presidiario sus cadenas: la cara sombría, la frente
arrugada y la espalda encorvada. Y este aire taciturno
no tenía nada que ver con el luminoso y lleno de vida
que mostraba desde el mes de junio, que anunciaba
los dos largos meses de vacaciones de verano.
Bella cerraba silenciosamente las maletas, mientras
Simón, a quien ya no le interesaba nada, daba vuel-
tas y más vueltas, maldiciendo por lo rápido que
había pasado el tiempo.
Cuando en septiembre llegaba el día H, Simón pade-
cía unos retortijones horribles. Él, tan goloso nor-
malmente, y que por nada del mundo se habría pri-
vado de uno de los suculentos desayunos que Bella
preparaba, era incapaz de tragar nada. Bella, suspi-
rando, guardaba un tentempié en su maletín y le
decía:
—Te lo comerás. ¿Me lo prometes?
—Prometido —respondía él con un nudo en la gar-
ganta, contemplando cómo se enfriaba el chocolate.
—¡Tómate por lo menos el jugo de naranja! —insistía
Bella—. Tiene vitaminas que te harán falta en el
48
colegio.
Pero Simón movía la cabeza con aflicción.
—¡Vamos, hay que ir! —le decía ella suavemente,
acercándole el saco y el maletín.
Y Simón negaba una vez más con la cabeza, sin
moverse del sitio.
—¡Vamos, Simón, vas a llegar tarde! —gruñía Bella.
Finalmente, Simón se levantaba con la cabeza baja y
la mirada triste. Ella le daba un beso en la frente,
murmuraba en su oído algunas palabras de ánimo y
consuelo que él apenas escuchaba, y lo acompañaba
hasta la puerta. Ella se quedaba allí, viéndolo alejar-
se con paso pesado hasta que desaparecía por la
esquina de la calle.
Simón iba siempre a pie. El colegio no estaba lejos
de su casa y le gustaba caminar. Además, eso le
venía bien.
YAËL HASSAN: EL PROFESOR DE MÚSICA,
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES
Para trabajar polifonía en la novela e incorpora-
2. ción de distintos géneros discursivos (ej: episto-
lar) en la literatura, sugerimos la siguiente lectura.
“Buscó el final del escrito para conocer del nombre
del firmante. No lo encontró. La carta estaba inaca-
bada. El último párrafo decía así:
No me gustaría terminar sin explicarte, para mi
desahogo, algunas otras circunstancias que tienen
que ver con todo este misterio. Pero la luz que entra
por la ventana ya va declinando y ahora tengo que ir
al encuentro de una persona que acaso pueda disi-
par las dudas que me abruman. Continuaré escri-
biéndote más tarde, a la luz del candelabro.
Aquellas palabras indujeron a Giovanni a leer la car-
ta desde el principio. Algo le decía que el misterio del
que se hablaba en ella tenía que ver con la mansión
de los Balzani.
Mi querida hermana:
Llevaba algunos días debiéndote carta. Unas cir-
cunstancias anormales, de las que ahora te entera-
rás, han sido las responsables. Espero que no lle-
guen a alarmarte. Siempre has sabido de todos mis
pequeños secretos y experiencias. No puedo hacer
excepción en este caso. Además, será un alivio com-
partir contigo, aunque sea a distancia, los temores
que me están agobiando.
Te costará creer que mis años, y con lo mucho que
llevo viajando por estos mundos de Dios, pueda sen-
tirme atemorizado por un ambiente sombrío. Pues,
por raro que te parezca, esta es la situación en que
me encuentro. Sin darle mucha importancia, te
hablaba de mi anterior carta de ciertas sensaciones
que me habían asaltado en sueños en esta habita-
ción. Pues bien, han ido a más. Y ya no solo en sue-
ños. Me siento ridículo al admitirlo, pero no soy
capaz de dominarlas.
Tú me conoces bien; mejor que nadie. Sabes que
nunca he dado el menor crédito a supersticiones ni
fantasías irresponsables. Más bien he pecado siem-
pre de lo contrario. Muchas veces me he burlado de
esas personas que, por ignorancia, creen entrever
presencias espectrales en cualquier lugar oscuro y
solitario. Jamás me había sentido bajo influencias
extrañas en ninguno de los sitios en que he vivido, y
eso que estuve en algunos muy idóneos para des-
pertar toda clase de ideas macabras.
No es esta la morada más lúgubre de cuantas he
conocido Sin embargo, ha sido aquí donde he experi-
mentado la inquietante sensación de no estar solo,
aunque nadie más esté conmigo. (Me refiero, claro, a
nadie más del mundo de los vivos.)
Pensarás que la dureza de mis estudios es la res-
ponsable de que mis facultades se hayan debilitado.
Pero te aseguro que nada de lo que me ocurre es
atribuible al cansancio ni a la edad. De eso sí que
estoy seguro.
Creo que el origen de tan extrañas sensaciones se
debe a la deprimente vecindad de la mansión de los
Balzani. Tiempo atrás, entre sus muros ocurrieron
hechos penosos y trágicos. Dejaron una especie de
leyenda, es cierto, pero pertenece al pasado. Nada
de lo que aquí sucedió, y que conozco sólo en parte,
debería influirme ahora a mí en modo alguno. Y, no
obstante, se diría que es así, contra toda razón y toda
lógica. Te confieso que me preocupa pensar que aún
pasaré algunos meses en esta habitación. De no ser
porque lo consideraría una cobardía y una traición a
los sensatos principios en que siempre me he apo-
yado, cedería a mis impulsos y buscaría mañana
mismo otro alojamiento en Papua.
Quiero creer que la entereza y la cordura acabarán
por imponerse a toda sugestión, pero, si te he de ser
sincero, cada vez confío menos en ello.
Giovanni llegaba al último párrafo. Lo releyó y dejó a
un lado la carta inacabada.”
JOAN MANUEL GISBERT: LOS ESPEJOS VENECIANOS.
EDITORIAL EDELVIVES. BS.AS. 2007
Para trabajar variedades discursivas dentro de
3. novela: ofrecemos el fragmento de un testa-
mento:
“Era el singular testamento de Beatrice Balzani:
Es mi última voluntad que nada de esto sea conocido
hasta que pasen los siglos. Las señales de mi cuerpo
me dicen que no voy a estar mucho tiempo más
entre los vivos. Sé que mi existencia acabará en bre-
ve plazo. Es ya, pues, hora de declarar mis disposi-
ciones finales.
Me encuentro en la extrema miseria. Con mi muerte
parecería que la maldición del astrólogo se había
cumplido en todos sus detalles. Me anunció, como
última de los Balzani....”
JOAN MANUEL GISBERT: LOS ESPEJOS VENECIANOS.
EDITORIAL EDELVIVES. BS.AS. 2007
Para seguir trabajando el tema de queísmo y
4. dequeísmo, se puede proponer:
Agregar, de ser necesario, la preposición “de”:
a- Estoy segura ............ que no quiso escucharme.
b- Dijo ............. que no quería salir conmigo.
49
 c- Creo ........... que mañana iremos al cine.
d- Finalmente se dio cuenta .......... que no llegaría a
tiempo.
e- Resulta .......... que por fin encontramos la solución.
f- Todos estábamos convencidos ........... que esa
novela estaba maldita.
Determinar si las siguiente oraciones son correctas
o no:
a- Se acordó de que no había llevado la película.
b- Dijo de que vendría temprano.
c- Tiene la esperanza que le otorguen el premio.
UNIDAD 8
Ofrecemos el siguiente texto teórico para
1. seguir profundizando la problemática de los
relatos de terror.
Cuentos de misterio y terror
Las clasificaciones agrupan los relatos por su orien-
tación temática o por sus propósitos; por consiguien-
te, se habla de cuentos de costumbres, psicológicos,
maravillosos, de misterio, morales, etc.
Muy numerosos y especialmente atractivos resultan
los relatos de misterio o fantásticos. Se presentan
normalmente como enigmas cuya solución debe
descubrir el lector, lo que exige atención al relato y a
cuantos detalles el narrador presente veloz o
superficialmente, pues serán de importancia capital
en la solución del caso. Estas narraciones quedan
definidas por la aparición de lo insólito en el mundo
cotidiano o por la irrupción de lo sobrenatural en el
mundo real en modos no explicables racionalmente.
Y así relatan sucesos ocurridos de noche, en cas-
tillos o en monasterios ruinosos en los que aparecen
fantasmas, actúan fuerza sobrenaturales u ocurren
50
d- Abrigamos la esperanza de que pronto se curará y
vendrá al viaje.
e- Opinan de que no deberíamos ir.
f- Me contó que se habían olvidado de invitarla.
g- Cuando lo recordó se dio cuenta que lo extrañaba
mucho.
Para trabajar estilos directo e indirecto, anali-
5. zar los fragmentos transcriptos más arriba.
Proponer el pasaje del estilo directo al indirecto de
alguno/s de ellos.
asesinatos. Los protagonistas son muchas veces
espíritus (espectros y fantasmas) que aparecen en
los lugares en los que tuvieron vida, o muertos resu-
citados, o demonios que emblemáticamente encar-
nan el mal. A ellos se enfrentan personajes ra-
cionalistas y escépticos que no aceptan con facilidad
una explicación mágica del suceso.
La literatura de terror interesa al lector porque lo
sitúa ante un asunto inexplicable a primera vista,
ante un misterio angustioso al que debe encontrar
explicación para poderlo dominar. El relato suscitará
miedo o terror, según la destreza del narrador o la
imaginación del receptor.
Tales cuentos abundaron en el siglo XIX debido a que
satisfacían el gusto romántico por lo irracional, por
lo misterioso, por lo sobrenatural, por lo inquietan-
te. Una vez superados los planteamientos del siglo
de la Ilustración, el Romanticismo reivindicó el sen-
timentalismo, lo oscuro o inexplicable del hombre, y
con ello el misterio. Y es que estas narraciones fan-
tásticas o de misterio carecían del realismo diecio-
chesco —el vigente en el siglo de las luces y de la
razón—en el que cualquier suceso era justificado por

efecto de las leyes naturales o por principios bien
conocidos; por el contrario, la peripecia que origina
este cuento se enmarca en lo extraordinario y da
entrada a lo que escapa al orden habitual y estable-
cido, a lo que no puede ser explicado por la acción de
las leyes de la naturaleza.
Un tipo de relato de misterio que ha gozado del favor
del público desde el siglo XVIII es el llamado cuento o
novela gótica o de horror que se consolidó con escrito-
res como el británico Horace Walpole, el autor de El
castillo de Otranto; Ann Radcliffe, la autora de Los mis-
terios de Udolfo, y Gregory Lewis, que publicó El mon-
je. Luego vinieron los nombres de Mary W. Shelley (la
creadora de Frankenstein), John Polidori, William W
Collins, etc. Resulta curioso que durante los siglos XVIII y
XIX muchas escritoras se sintieran atraídas por el géne-
ro (Juan A. Molina Foix ha publicado una amplia selec-
ción de cuentos firmados por mujeres con el título de
La Eva fantástica). Tal vez se explique ese fenómeno
por la aparición de este tipo de relatos en revistas y
periódicos entre cuyos lectores predominaban las
mujeres.
Tres apellidos hay que destacar entre los escritores
de literatura de misterio y horror: Hoffmann, Poe y
Lovecraft.
El alemán Ernst T. A. Hoffmann (1776-1822), jurista,
músico y pintor, descolló como escritor por su lite-
ratura fantástica, precursora de los cuentos de Poe.
Entre sus obras recordaremos El elixir del diablo y
Cascanueces. Su producción empezó a ser traducida
al español en 1837.
El más famoso autor de cuentos de misterio y de terror
es Edgar Allan Poe (1809-1849), un escritor alcohólico
a quien la adicción a las drogas arruinó físicamente y
le causó una muerte prematura. Son muy conocidos y
elogiados sus relatos titulados El cuervo, Aventuras de
Arthur Gordon Pym o Doble asesinato en la calle Mor-
gue. Fue el más leído e imitado en España.
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
La obra de H. P Lovecraft (1890-1937) es algo poste-
rior. Autor de casi un centenar de cuentos fascinantes
por su terror en los que se rehúyen los resortes habi-
tuales del miedo -fantasmas, licántropos, vampiros...-
y se inventa una mitología poblada de monstruosas
criaturas. Sus relatos, por tanto, pertenecen más bien
a lo que podríamos llamar terror sobrenatural.
JUAN MARÍA MARÍN MARTÍNEZ, PRÓLOGO A DOCE CUENTOS FANTÁSTICOS
Y DE MISTERIO, EDELVIVES, MADRID, 2004
Para trabajar escritura, taller literario, elabo-
2. ración de un cuento:
Elaborar un relato que incluya la siguiente frase
extraída de: Ricardo Alcántara: El aguijón del diablo.
Colección alandar, Edelvives, Bs.As., junio 2008
“—Parece que las cosas se arreglan. Ya era hora de
que tuviéramos un poco de tranquilidad.
Lo que ella no sospechaba era que el aparente
sosiego que se respiraba en su casa era la típica cal-
ma que precede a la tempestad.”
Para trabajar en la creación de un cuento de
3. terror:
Escribir un cuento de terror que transcurra en un
museo de muñecas antiguas. Para ello, utilizar infor-
mación sobre tales museos, que puede encontrarse
en la unidad 3 del libro del alumno.
Para trabajar mecanismos de cohesión léxica y
4. gramatical, ofrecemos dos textos que permiti-
rán analizar la organización de la información, la
coherencia, cadenas cohesivas. Por supuesto, pue-
den utilizarse para aplicar técnicas de estudio.
51
 Los problemas de la sociedad industrial
Inicio y desarrollo del I movimiento obrero
1.1- La cuestión social y la conciencia de clase
En la época preindustrial la actividad económica se
encontraba regulada por las corporaciones de oficio,
tanto en los niveles de producción como en la organi-
zación del trabajo. Cada taller solo podía producir la
cantidad establecida previamente y tenía fijados pre-
cios y calidades. Convivían tres categorías profesiona-
les —maestros, oficiales y aprendices— con unos
derechos y obligaciones establecidos por la propia cor-
poración. Este sistema organizativo era incompatible
con la revolución industrial, que exigía la máxima
libertad en la actividad productiva y en el mercado de
trabajo. Por ello las corporaciones fueron desapare-
ciendo y los principios del liberalismo se impusieron.
El maquinismo contribuyó a la aparición de la fábrica
y del proletariado. Este grupo estaba formado por los
obreros de las nuevas industrias, cuyo origen se
encontraba en los asalariados de los talleres gremia-
les y en los campesinos que habían emigrado a las
ciudades, forzados por los cambios producidos en el
campo y por las demandas de los nuevos trabajos.
Las condiciones de vida y de trabajo del proletariado
fueron muy duras en los primeros años de la revolución
industrial. En esta fase, para ser competitivos, obtener
beneficios con rapidez y’ disminuir los costes de pro-
ducción se pagaron salarios muy bajos que provocaron
el descontento de los obreros. Un político liberal inglés.
William Eden, a finales del siglo XVIII afirmó: “El hombre
que no puede ofrecer más que su trabajo [...] está con-
denado por la naturaleza a encontrarse casi completa-
mente a merced del que lo emplea.
En las fábricas no existía ninguna medida de seguri-
dad y carecían de ventilación e higiene. El empresa-
rio y sus capataces aplicaban un despotismo sin
límites, incluso se llegaba a los malos tratos fisicos y
psíquicos con el fin de aumentar el rendimiento de
52
los trabajadores. Los horarios eran agotadores, se
trabajaba hasta 16 horas día, sin fiestas ni vacacio-
nes. Los salarios se podían variar a conveniencia del
patrón. No había seguridad social ni subsidios de
enfermedad o de paro y si un obrero enfermaba
debía pagar a un sustituto para no perder su trabajo.
Los niños, incluso de edades inferiores a los siete
años, y las mujeres cobraban menos que los hom-
bres. Las tareas eran repetitivas y monótonas por lo
que generaban aún más cansancio.
De acuerdo con los principios de libertad de trabajo y
de empresa, los gobiernos y los Parlamentos apoya-
ron esta situación mediante normas que siempre
favorecían al empresario.
La población obrera vivía hacinada en casas peque-
ñas, húmedas, mal ventiladas, carentes de las más
mínimas comodidades y situadas en las proximida-
des de las grandes fábricas ubicadas en el interior
de las ciudades. La alimentación era escasa y la ane-
mia y las enfermedades respiratorias frecuentes. La
esperanza de vida se redujo considerablemente.
La miseria moral era tan grave como la degradación
física. El obrero no tenía derecho a la educación ni a
la instrucción. Las lacras sociales como la violencia,
el alcoholismo, la delincuencia y la prostitución eran
frecuentes. Sin embargo, lo más grave era la falta de
perspectivas y la imposibilidad de mejorar esta
situación lo cual generaba aún más desesperación
en la clase trabajadora.
La primera revolución industrial
Concepto y significado
La revolución industrial fue un proceso que iniciado
en Inglaterra en el último tercio del siglo XVIII, supu-
so la transformación más profunda en la forma de
producir bienes conocida por la humanidad desde el
neolítico. Desde la aparición de la agricultura y la
ganadería hasta la consolidación de la nueva indus-
tria, los hombres se limitaron a elaborar bienes con

los recursos más elementales que les ofrecía la natu-
raleza. Producían lo que necesitaban gracias al uso
de herramientas, que solo consumían energía huma-
na o animal, lo que daba lugar a bienes escasos.
En los últimos años del siglo XVIII, con la aparición de
las primeras máquinas surgió la industria moderna y
comenzó a romperse lo que desde la revolución neo-
lítica se consideraba un orden natural casi inmutable.
Merced a las máquinas también se superaron los
sistemas productivos artesanales preexistentes y
surgió la producción masiva y mecanizada de obje-
tos. Paulatinamente desaparecieron los pequeños
talleres e incluso las manufacturas, que fueron sus-
tituidas por las fábricas donde se concentró la nueva
maquinaria. Los antiguos artesanos fueron reempla-
zados por una nueva clase social, el proletariado,
cuya función consistió en trabajar para los dueños de
los nuevos medios de producción, los empresarios.
La revolución industrial ha sido uno de los procesos
históricos más trascendentales y debe entenderse
como el punto de partida de la contemporaneidad
pues sus consecuencias, a la larga, se han dejado
sentir en todo el planeta. Sus efectos han rebasado
el terreno estrictamente económico y han transfor-
mado la sociedad, la política e incluso la mentalidad.
La sociedad de clases, los Estados liberales, los
imperialismos y las nuevas formas de vida no pue-
den explicarse sin ella.
El concepto de revolución industrial no se utilizó
hasta mucho más tarde. Fue el francés Louis Blan-
qui el que, por primera vez, en 1837, en su Historia
de la economía política, estableció una analogía
entre el desarrollo económico de Inglaterra en el
siglo XVIII y la Revolución francesa. Años después el
filósofo alemán Engels empleó la misma expresión
en Situación de la clase obrera en Inglaterra y lo
mismo hizo Marx. Pero quien la popularizó fue
Arnold J. Toynbee en Conferencias sobre la revolu-
ción industrial en Inglaterra (1884).
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
Hoy se discute calificar como “revolución” unos
hechos que se sucedieron durante un largo período
de tiempo. Es evidente que su desarrollo no fue súbi-
to, como debería corresponde a un proceso conti-
nuado y, a veces, poco perceptible para sus contem-
poráneos. Pero no se puede olvidar que la aparición
de la nueva industria supuso cambios trascendenta-
les e inmediatos en los ámbitos económico y social.
Por ello el término “revolución industrial” es gene-
ralmente aceptado en lo que se refiere a la Inglate-
rra del siglo XVIII, aunque quizá debería emplearse la
expresión “industrialización” para procesos seme-
jantes ocurridos con posterioridad en otros países.
Puede hablarse incluso de tres revoluciones indus-
triales.
● Primera revolución industrial: desde media dos del
siglo XVIII hasta 1870.
● Segunda revolución industrial: desde 1870 hasta
1914.
● Tercera revolución industrial: a partir de 1945.
La primera transcurrió desde mediados del siglo XVIII
hasta el último tercio del XIX. Fue un fenómeno genui-
namente británico y, al igual que las demás, consistió
en un proceso dinámico, acelerado, duradero e irre-
versible que, una vez puesto en marcha, fue impara-
ble. Concurrieron una serie de condiciones peculia-
res: transformación del campo, avances técnicos,
existencia de un mercado interior y exterior, de capi-
tales, y un fuerte crecimiento demográfico.
A principios del siglo XIX se expandió por otros paí-
ses. En todos ellos se siguió el modelo inglés, aun-
que las condiciones fueron diferentes en cada lugar.
53
 UNIDAD 9

Para seguir trabajando cuestiones de métrica, Yo sé los nombres extraños

1. rima y recursos, se pueden aprovechar las de las yerbas y las flores,
siguientes adivinanzas. y de mortales engaños,
a- EL VIENTO y de sublimes dolores.
Vuela sin manos, silba sin boca Yo he visto en la noche oscura
pega sin manos, y no se toca. llover sobre mi cabeza
b- LOS PANTALONES los rayos de lumbre pura
Dos buenas piernas tenemos y no podemos andar, de la divina belleza.
pero el hombre sin nosotros no se puede presentar.
c- EL SACAPUNTAS Alas nacer ví en los hombros
Corta y no es cuchillo, afila y no es afilador; de las mujeres hermosas:
él te presta tus servicios para que escribas mejor. y salir de los escombros,
d- LA SOMBRA volando las mariposas.
Cuando me siento, me estiro. Cuando me paro, me
encojo. He visto vivir a un hombre
Entro al fuego y no me quemo. Entro al agua no me con el puñal al costado,
mojo. sin decir jamás el nombre
e- LA CUCHARA de aquella que lo ha matado.
Sube llena, baja vacía,
y si no te apurás, la sopa se enfría. Rápida, como un reflejo,
f- LA BARBA dos veces ví el alma, dos:
Una pregunta tan fácil sabiéndola preguntar: cuando murió el pobre viejo,
¿qué planta se va a regar cuando la van a cortar? cuando ella me dijo adiós.

● Estos conocidos versos sencillos de Martí podrán Temblé una vez —en la reja,
permitir la profundización de los temas relacionados a la entrada de la viña,—
con el género lírico. cuando la bárbara abeja
picó en la frente a mi niña.
Yo soy un hombre sincero
de donde crece la palma, Gocé una vez, de tal suerte
y antes de morirme quiero que gocé cual nunca: –cuando
echar mis versos del alma. la sentencia de mi muerte
leyó el alcaide llorando.
Yo vengo de todas partes,
y hacia todas partes voy: Oigo un suspiro, a través
arte soy entre las artes, de las tierras y la mar,
en los montes, monte soy. y no es un suspiro, –es

54 que mi hijo va a despertar.

Si dicen que del joyero
tome la joya mejor,
tomo a un amigo sincero
y pongo a un lado el amor.
Yo he visto al águila herida
volar al azul sereno,
y morir en su guarida
la víbora del veneno.
Yo sé bien que cuando el mundo
cede, lívido, al descanso,
sobre el silencio profundo
murmura el arroyo manso.
Yo he puesto la mano osada,
de horror y júbilo yerta,
sobre la estrella apagada
que cayó frente a mi puerta.
Oculto en mi pecho bravo
la pena que me lo hiere:
el hijo de un pueblo esclavo
vive por él, calla y muere.
Todo es hermoso y constante,
todo es música y razón,
y todo, como el diamante,
antes que luz es carbón.
Yo sé que el necio se entierra
con gran lujo y con gran llanto.
y que no hay fruta en la tierra
como la del camposanto.
Callo, y entiendo, y me quito
la pompa del rimador:
cuelgo de un árbol marchito
mi muceta de doctor.
Para continuar la reflexión sobre el amor y
2. analizar otro soneto, ofrecemos el siguiente.
Proponer la partición en estrofas:
No es ciego Amor, mas yo lo soy que guío
mi voluntad camino del tormento;
no es niño Amor, más yo que en un momento
espero y tengo miedo, lloro y río.
Nombrar llamas de Amor es desvarío:
su fuego es el ardiente y vivo intento,
sus alas son mi altivo pensamiento
y la esperanza vana en que me fío.
No tiene Amor cadenas ni saetas
para prender y herir, libres y sanos,
que en él no hay más poder del que le damos.
Porque es Amor mentira de poetas,
sueño de locos, ídolo de vanos:
¡Mirad qué negro dios el que adoramos!
Gaspar Gil Polo (1544-1585)
Para reflexionar sobre la importancia de los
3. actos de habla, sugerimos la lectura del
siguiente fragmento:
El almacén de las palabras terribles
El misterioso acompañante se detuvo en un punto,
sacó uno de las cajitas —pequeña, transparente, casi
como las de los mini discos— y la sostuvo entre los
dedos frente a los ojos de Talia. Dentro de la cajita
plana se movían perezosamente unos puntos bri-
llantes, como insectos diminutos hechos de piedras
preciosas.
—¿Las ves? Ahí están. Vivas. Activas. Despiertas.
—¿Eso son palabras? —preguntó Talia, fascinada por
el movimiento y el color—. ¿Tan bonitas?
—Las palabras humanas, aunque imperfectas, son
siempre hermosas, Talia.
—¿Y por qué duelen tanto?
55
 —Por lo que hacen con ellas. Un cuchillo también
puede ser hermoso. Depende de ti si lo utilizas para
cortar una hogaza de pan o una garganta. En un
caso, te ayuda a vivir, en el otro, te mata.
—¿Y están siempre ahí?
—Algunas están siempre. Otras se van desactivando
hasta que desaparecen. Mira. Estas aún están vivas.—
Pasó la yema de los dedos suavemente por la cajita,
como hacen los ciegos al leer—. Estas no desapare-
cerán jamás. No tienen plazo de desactivación.
—No lo entiendo.
—¿Entiendes “fecha de caducidad”?
—¿Como los yogures?
De repente sentía unas ganas tremendas de reírse.
UNIDAD 10
Para profundizar aspectos importantes de la
1. literatura de non fiction, recomendamos leer
los siguientes fragmentos:
El simple arte de narrar
El relato testimonial (o no ficcional) se fecha en los ’60
y se lo relaciona con Truman Capote y Norman Mailer,
sin embargo ocho años antes de A sangre fría, Rodol-
fo Walsh había publicado Operación Masacre (1957)
en Buenos Aires.
Suele ser leído como una variante de la crónica
periodística mejorada con procedimientos literarios,
sin embargo, la tensión que se produce entre medios
masivos y forma literaria es la que le da su propia
legalidad.
¿Cómo se diferencia este género (Operación Masa-
cre, Caso Satanowsky y ¿Quién mató a Rosendo?) del
periodismo y se define a sí mismo?
56
—Algo así. Hay algunas cuyo efecto se apaga, pasado
el tiempo. Otras no caducan jamás.
ELIA BARCELÓ: EL ALMACÉN DE LAS PALABRAS TERRIBLES,
COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., 2007
● En el mismo fragmento anterior ubicar, extraer y
analizar adverbios y frases adverbiales.
● Ubicar los circunstanciales que aparezcan en todo
el fragmento, marcarlos y reemplazarlos por propo-
siciones subordinadas adverbiales.
Con otros códigos
En primer lugar, son narraciones que llevan a pri-
mer plano a aquellos sujetos que se desdibujan en
las notas periodísticas. Los acontecimientos, resu-
midos en el reportaje, se representan y dramatizan
en el relato; las voces y los puntos de vista de los tes-
tigos y protagonistas adquieren un espacio propio, se
atiende al detalle mínimo, y nace el suspenso y la
tensión. El relato testimonial trabaja con dos proce-
dimientos interrelacionados: la expansión de la his-
toria y la concentración en el detalle. Convierte en
personajes a los sujetos, se transforma en literatura
lo que fue un conjunto de notas y entrevistas publi-
cadas anteriormente. Así, estas pierden su condi-
ción efímera y dispersa, su continuidad no está que-
brada en sucesivas ediciones (y formatos), ni
dependen de la inmediatez que caracteriza a las
noticias. El texto se autonomiza.
(…)

El problema de la verdad
Una de las distinciones fundantes entre periodismo
y testimonio es su forma de concebir la verdad: el
primero cree posible dar cuenta objetivamente de
ella, porque es externa al discurso e independiente
de toda perspectiva. El testimonio en cambio, inves-
tiga y analiza las evidencias, los relatos de los testi-
gos, no hay observación directa de los hechos, que-
dan los registros. Los hechos existen en la medida
en que son contados. Así, el texto es una versión que
se enfrenta con otras; una versión diferente que para
constituirse articula un relato. En la narración pue-
de desarrollarse una verdad que la información
periodística u oficial ignora, modifica u oculta: surge
de esa versión que es el relato testimonial y está
estrechamente ligada a un sujeto. El género expone
en su construcción, la “parcialidad” de los sujetos;
plantea la ecuación versión = verdad del sujeto y
acentúa la responsabilidad de este último en la bús-
queda de esa verdad.
El testimonio se constituye como un texto de segun-
do grado porque depende de los relatos de los testi-
gos y protagonistas, en consecuencia el sujeto resul-
ta un espacio clave para el género: pasaje entre lo
textual y lo real, determina una forma de politización
distintiva. Puesto que la verdad es verdad del sujeto,
se plantea una perspectiva política: el relato testimo-
nial se incluye en una tradición crítica que deja de
lado la creencia en que es posible el testimonio obje-
tivo, y que este puede garantizar la verdad en la
medida en que es “auténtico” y esto es una transfor-
mación de la idea de verdad.
EXTRACTADO DE EL SIMPLE ARTE DE NARRAR, POR ANA MARÍA SÁNCHEZ,
PRIMER PLANO SUPLEMENTO DE CULTURA DE PÁGINA 12, 07/06/1992.
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
2. Para trabajar antecedentes del non fiction
Pedir a los alumnos que traigan a clase alguna de
las Aguafuertes porteñas de Roberto Arlt. Leerlas,
comentarlas. Una en particular que puede trabajar-
se, ya que tiene similitud temática con algunos de los
textos presentados en la unidad, es: “Ni los perros
son iguales”.
Para trabajar la figura de Truman Capote,
3. sugerimos la búsqueda de:
Ñ 23/8/2008
UN ESCRITOR ARGENTINO DESCRIBE AL NARRADOR ESTA-
DOUNIDENSE A VEINTE AÑOS DE SU MUERTE
Homenaje a Truman Capote, escritor de vida escan-
dalosa y prosa serena.
La soledad, el dolor y el estilo literario de Capote,
que murió un 25 de agosto.
La vida de Truman Capote fue tensa, escandalosa y
desdichada; su prosa, en cambio, es serena y discreta,
y de vez en cuando se permite la felicidad. El Capote
que aparece en los reportajes -mordaz, soberbio,
desencantado- apenas se refleja en sus cuentos y
novelas. Era el hombre que había visto demasiado,
pero escribía como quien veía por primera vez.
PABLO DE SANTIS. ESPECIAL PARA CLARIN
Para trabajar la figura de Truman Capote, Para
4. seguir trabajando las características de la non
fiction:
Entre la literatura y el periodismo
La crónica, ornitorrinco de la prosa
La imposibilidad de ser objetivo y la necesidad de
contar lo que no ocurrió, pero pudo haber sucedido,
57
 son algunos aspectos que aparecen en este ensayo,
que forma parte del libro Safari accidental, publicado
recientemente en México por la editorial Joaquín
Mortiz.
La vida está hecha de malentendidos: los solteros y
los casados se envidian por razones tristemente
imaginarias. Lo mismo ocurre con escritores y perio-
distas. El fabulador “puro” suele envidiar las energí-
as que el reportero absorbe de la realidad, la forma
en que es reconocido por meseros y azafatas, inclu-
so su chaleco de corresponsal de guerra (lleno de
bolsas para rollos fotográficos y papeles de emer-
gencia). Por su parte, el curtido periodista suele
admirar el lento calvario de los narradores, entre
otras cosas porque nunca se sometería a él. Ade-
más, está el asunto del prestigio. Dueño del presen-
te, el “líder de opinión” sabe que la posteridad, siem-
pre dramática, preferirá al misántropo que perdió la
salud y los nervios al servicio de sus voces interiores.
LA NACIÓN, SUPLEMENTO CULTURA, 22.1. 2006
● Analizar el siguiente texto en forma completa. Se
pueden trabajar cuestiones de cohesión (conectores,
cohesión léxica y gramatical, referencias) y sintaxis (se
incluyen proposiciones coordinadas, subordinadas
adjetivas, sustantivas y adverbiales del primer grupo y
construcciones verboidales). De esta manera se inte-
grarán cuestiones de gramática oracional y textual.
mente enunciado porque apenas se sugiere. Se da
por sobrentendido o el lector por su propia cuenta lo
interpreta solo.
En otros casos, en estas narraciones los autores tra-
bajan la ambigüedad o la incertidumbre en el lector,
quien dudará de lo que ocurre. Es decir, ellos evitan
deliberadamente la posibilidad de establecer en for-
ma segura si estamos ante un hecho sobrenatural
objetivo, o si se trata de una alucinación que sufre el
narrador o el personaje protagónico.
Por otra parte, es fundamental que ese suceso insó-
lito esté inmerso en un mundo cotidiano o realista,
dentro del cual se descarta la posibilidad de un mun-
do sobrenatural. Cuanto mayor sea la cotidianeidad
de ese mundo, mayor será la eficacia para que el
lector se sorprenda. Este, de la "tranquilidad" de
hallarse en una realidad segura y gobernada por
reglas lógicas, pasa repentinamente a una zona
ingobernable para la razón y, por lo tanto, profunda-
mente inquietante. Pongamos un contraejemplo: en
la historia de Aladino, donde se presenta como natu-
ral que las alfombras vuelen, existan genios y magos
poderosos, resultaría imposible plantear un relato
fantástico.

Un ejemplo popular perteneciente al género fantás-

tico es la pionera serie televisiva norteamericana
Twilight Zone (Dimensión Desconocida), donde cola-
boraron grandes escritores como Ray Bradbury o
Robert Bloch, el guionista de Psicosis. Ya en nuestros
días tenemos el homenaje que Spielberg le realizara a
aquella, con Cuentos Asombrosos. Pero esta clase de
relatos había surgido mucho antes en la literatura.

El cuento fantástico es un tipo de narración en el que

se presenta la intromisión de un elemento sobrena-
tural dentro de un mundo natural, común y corrien-
te. A veces el suceso asombroso no está explícita-

58

INTEGRACIÓN DE UNIDADES 1 Y 2
Leer el siguiente texto y resolver:
El diablo en la botella (fragmento)
Había un hombre en la isla de Hawai al que llamaré
Keawe; porque la verdad es que aún vive y que su
nombre debe permanecer secreto, pero su lugar de
nacimiento no estaba lejos de Honaunau, donde los
huesos de Keawe el Grande yacen escondidos en una
cueva. Este hombre era pobre, valiente y activo; leía y
escribía tan bien como un maestro de escuela, ade-
más era un marinero de primera clase, que había
trabajado durante algún tiempo en los vapores de la
isla y pilotado un ballenero en la costa de Hamakua.
Finalmente, a Keawe se le ocurrió que le gustaría ver
el gran mundo y las ciudades extranjeras y se
embarcó con rumbo a San Francisco.
San Francisco es una hermosa ciudad, con un exce-
lente puerto y muchas personas adineradas; y, más
en concreto, existe en esa ciudad una colina que está
cubierta de palacios. Un día, Keawe se paseaba por
esta colina con mucho dinero en el bolsillo, contem-
plando con evidente placer las elegantes casas que
se alzaban a ambos lados de la calle. “¡Qué casas tan
buenas!” iba pensando, “y ¡qué felices deben de ser
las personas que viven en ellas, que no necesitan
preocuparse del mañana!”.
Seguía aún reflexionando sobre esto cuando llegó a
la altura de una casa más pequeña que algunas de
las otras, pero muy bien acabada y tan bonita como
un juguete, los escalones de la entrada brillaban
como plata, los bordes del jardín florecían como
guirnaldas y las ventanas resplandecían como dia-
mantes. Keawe se detuvo maravillándose de la exce-
lencia de todo. Al pararse se dio cuenta de que un
hombre lo estaba mirando a través de una ventana
tan transparente que Keawe lo veía como se ve a un
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
pez en una cala junto a los arrecifes. Era un hombre
maduro, calvo y de barba negra; su rostro tenía una
expresión pesarosa y suspiraba amargamente. Lo
cierto es que mientras Keawe contemplaba al hom-
bre y el hombre observaba a Keawe, cada uno de
ellos envidiaba al otro.
De repente, el hombre sonrió moviendo la cabeza,
hizo un gesto a Keawe para que entrara y se reunió
con él en la puerta de la casa.
—Es muy hermosa esta casa mía—dijo el hombre,
suspirando amargamente—. ¿No le gustaría ver las
habitaciones?
Y así fue como Keawe recorrió con él la casa, desde
el sótano hasta el tejado; todo lo que había en ella
era perfecto en su estilo y Keawe manifestó gran
admiración.
—Esta casa—dijo Keawe—es en verdad muy hermo-
sa; si yo viviera en otra parecida, me pasaría el día
riendo. ¿Cómo es posible, entonces, que no haga
usted más que suspirar?
—No hay ninguna razón —dijo el hombre—para que
no tenga una casa en todo semejante a esta, y aun
más hermosa, si así lo desea. Posee usted algún
dinero, ¿no es cierto?
—Tengo cincuenta dólares —dijo Keawe—, pero una
casa como esta costará más de cincuenta dólares.
El hombre hizo un cálculo.
—Siento que no tenga más —dijo—, porque eso
podría causarle problemas en el futuro, pero será
suya por cincuenta dólares.
—¿La casa?—preguntó Keawe.
—No, la casa no—replicó el hombre—, la botella.
Porque debo decirle que aunque le parezca una
persona muy rica y afortunada, todo lo que poseo, y
esta casa misma y el jardín, proceden de una bote-
lla en la que no cabe mucho más de una pinta. Aquí
la tiene usted.
59
 Y abriendo un mueble cerrado con llave, sacó una
botella de panza redonda con un cuello muy largo, el
cristal era de un color blanco como el de la leche,
con cambiantes destellos irisados en su textura. En
el interior había algo que se movía confusamente,
algo así como una sombra y un fuego.
—Esta es la botella —dijo el hombre, y, cuando Kea-
we se echó a reír, añadió—: ¿No me cree? Pruebe
usted mismo. Trate de romperla.
De manera que Keawe cogió la botella y la estuvo
tirando contra el suelo hasta que se cansó; porque
rebotaba como una pelota y nada le sucedía.
—Es una cosa bien extraña —dijo Keawe—, porque
tanto por su aspecto como al tacto se diría que es de
cristal.
—Es de cristal —replicó el hombre, suspirando más
hondamente que nunca—, pero de un cristal templa-
do en las llamas del infierno. Un diablo vive en ella y
la sombra que vemos moverse es la suya; al menos
eso creo yo. Cuando un hombre compra esta botella
el diablo se pone a su servicio; todo lo que esa per-
sona desee, amor, fama, dinero, casas como esta o
una ciudad como San Francisco, será suyo con solo
pedirlo. Napoleón tuvo esta botella, y gracias a su
virtud llegó a ser el rey del mundo; pero la vendió al
final y fracasó. El capitán Cook también la tuvo, y por
ella descubrió tantas islas; pero también él la vendió,
y por eso lo asesinaron en Hawaii. Porque al vender
la botella desaparecen el poder y la protección; y a
no ser que un hombre esté contento con lo que tiene,
acaba por sucederle algo.
—Y sin embargo, ¿habla usted de venderla? —dijo
Keawe.
—Tengo todo lo que quiero y me estoy haciendo viejo
—respondió el hombre—. Hay una cosa que el diablo
de la botella no puede hacer... y es prolongar la vida;
y, no sería justo ocultárselo a usted, la botella tiene
un inconveniente; porque si un hombre muere antes
de venderla, arderá para siempre en el infierno.
—Sí que es un inconveniente, no cabe duda —excla-
60
mó Keawe—. Y no quisiera verme mezclado en ese
asunto. No me importa demasiado tener una casa,
gracias a Dios; pero hay una cosa que sí me importa
muchísimo, y es condenarme.
—No vaya usted tan deprisa, amigo mío —contestó el
hombre—. Todo lo que tiene que hacer es usar el
poder de la botella con moderación, venderla des-
pués a alguna otra persona como estoy haciendo yo
ahora y terminar su vida cómodamente.
—Pues yo observo dos cosas —dijo Keawe—. Una es
que se pasa usted todo el tiempo suspirando como
una doncella enamorada; y la otra que vende usted
la botella demasiado barata.
—Ya le he explicado por qué suspiro —dijo el hom-
bre—. Temo que mi salud está empeorando; y, como
ha dicho usted mismo, morir e irse al infierno es una
desgracia para cualquiera. En cuanto a venderla tan
barata, tengo que explicarle una peculiaridad que
tiene esta botella. Hace mucho tiempo, cuando Sata-
nás la trajo a la tierra, era extraordinariamente cara,
y fue el Preste Juan el primero que la compró por
muchos millones de dólares; pero solo puede ven-
derse si se pierde dinero en la transacción. Si se ven-
de por lo mismo que se ha pagado por ella, vuelve al
anterior propietario como si se tratara de una palo-
ma mensajera. De ahí se sigue que el precio haya ido
disminuyendo con el paso de los siglos y que ahora
la botella resulte francamente barata. Yo se la com-
pré a uno de los ricos propietarios que viven en esta
colina y sólo pagué noventa dólares. Podría venderla
hasta por ochenta y nueve dólares y noventa centa-
vos, pero ni un centavo; de lo contrario la botella vol-
vería a mí. Ahora bien, esto trae consigo dos proble-
mas. Primero, que cuando se ofrece una botella tan
singular por ochenta dólares y pico, la gente supone
que uno está bromeando. Y segundo..., pero como
eso no corre prisa que lo sepa, no hace falta que se
lo explique ahora.
Recuerde tan solo que tiene que venderla por mone-
da acuñada.

—¿Cómo sé que todo eso es verdad? —preguntó
Keawe.
—Hay algo que puede usted comprobar inmediata-
mente —replicó el otro—. Deme sus cincuenta dóla-
res, coja la botella y pida que los cincuenta dólares
vuelvan a su bolsillo. Si no sucede así, le doy mi pala-
bra de honor de que consideraré inválido el trato y le
devolveré el dinero.
—¿No me está engañando? —dijo Keawe.
El hombre confirmó sus palabras con un solemne
juramento.
—Bueno; me arriesgaré a eso —dijo Keawe—, por-
que no me puede pasar nada malo.
Acto seguido le dio su dinero al hombre y el hombre
le pasó la botella.
—Diablo de la botella —dijo Keawe—, quiero reco-
brar mis cincuenta dólares.
Y, efectivamente, apenas había terminado la frase
cuando su bolsillo pesaba ya lo mismo que antes.
—No hay duda de que es una botella maravillosa
—dijo Keawe.
—Y ahora muy buenos días, mi querido amigo, ¡que
el diablo le acompañe! —dijo el hombre.
—Un momento —dijo Keawe—, yo ya me he divertido
bastante. Tenga su botella.
—La ha comprado usted por menos de lo que yo
pagué —replicó el hombre, frotándose las manos—.
La botella es completamente suya; y, por mi parte, lo
único que deseo es perderlo de vista cuanto antes.
Con lo que llamó a su criado chino e hizo que acom-
pañará a Keawe hasta la puerta.
R. L. STEVENSON
1- Identificar segmentos narrativos, descriptivos y
dialogales.
2- Definir y caracterizar cada uno de estos tipos tex-
tuales, en forma breve.
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
3- Establecer la secuencia narrativa del episodio de
“El diablo en la botella” (acciones principales) e indi-
car qué tipo de narrador posee.
4- Analizar los recursos utilizados en las descripcio-
nes señaladas.
5- Determinar si este texto es ficcional o no ficcional.
Justificar tu respuesta.
6- Indicar si es realista o fantástico. Justificar tu res-
puesta.
7- Señalar qué función del lenguaje predomina en
todo el texto.
8- Deducir las características de los personajes que
dialogan, según el dialecto y el sociolecto que mani-
fiestan. Indicar qué tipo de registro utilizan para
comunicarse.
9- Dado el siguiente pasaje de El diablo en la botella,
marcar y extraer los verbos y los verboides. Clasificar
semánticamente y analizar morfológicamente.
Y así fue como Keawe recorrió con él la casa, desde
el sótano hasta el tejado; todo lo que había en ella
era perfecto en su estilo y Keawe manifestó gran
admiración.
—Esta casa —dijo Keawe— es en verdad muy her-
mosa; si yo viviera en otra parecida, me pasaría el
día riendo. ¿Cómo es posible, entonces, que no haga
usted más que suspirar?
—No hay ninguna razón —dijo el hombre— para que
no tenga una casa en todo semejante a esta, y aun
más hermosa, si así lo desea. Posee usted algún
dinero, ¿no es cierto?
—Tengo cincuenta dólares —dijo Keawe—, pero una
casa como esta costará más de cincuenta dólares.
El hombre hizo un cálculo.
61
 —Siento que no tenga más —dijo—, porque eso
podría causarle problemas en el futuro, pero será
suya por cincuenta dólares.

10- Indicar si los verbos extraídos son regulares o

irregulares. Si son irregulares, explicar en qué con-
siste la irregularidad.

11- En este conocida frase de R. L. Stevenson,

subrayar y analizar la construcción verboidal:

Yo no viajo para llegar a ningún sitio. Lo hago tan

solo por el placer de ir.

12- Analizar sintácticamente las siguientes oraciones:

Robert Louis Stevenson Balfour fue un novelista,

ensayista y poeta escocés. Nació el 13 de noviembre
de 1850 en Edimburgo (Escocia).
Algunas de sus obras se han convertido en clásicos
de la literatura infantil y juvenil.
Robert pasó una infancia feliz y despreocupada pero
la delicada salud de su madre no le permitió cursar
estudios durante su niñez.
A los ocho años era totalmente analfabeto pero
durante su adolescencia, Robert acompañó a su
padre en sus frecuentes viajes; sus primeros libros
son descripciones de algunos de ellos.
Muchos problemas de salud en su infancia, le impidie-
ron el desarrollo temprano de sus facultades físicas e
intelectuales. En sus largos períodos de convalecen-
cia fue cuidado por Alison Cunnigham. Esta niñera
contaba al pequeño muchos relatos de aventuras.
En 1876, a los 26 años, en Grez (Francia), conoció a
Fanny Osbourne. Stevenson y Fanny se enamoraron.
Se casó con ella en 1880 y la pareja vivió un tiempo
en Calistoga, en el Lejano Oeste.

62

INTEGRACIÓN DE UNIDADES 3 Y 4
Leer el siguiente texto (fragmentado y adaptado) y
resolver:
Larga vida para la “j” y la “g”
Escritores frente a la propuesta de un Nobel.
En la Argentina, dijeron que las modificaciones en la
lengua las produce el pueblo a lo largo de los años. Y
que las convenciones tienen un sentido.
No he pensado mucho en esto, pero tengo la impre-
sión de que las haches significan algo”, dijo anoche
Adolfo Bioy Casares cuando Clarín le preguntó res-
pecto de las polémicas declaraciones de Gabriel
García Márquez sobre la necesidad de “jubilar” a la
ortografía.
Después de recordar que Domingo Sarmiento escri-
bía sin h, el autor de El sueño de los héroes comen-
tó: “A mí, que soy un admirador de la literatura de
Sarmiento, me molestaba mucho la tipografía de sus
libros”. Bioy Casares no quiso, sin embargo, sumar-
se a la polémica, y pidió al cronista que lo disculpara:
“Preferiría no aventurar una opinión, porque como ya
le dije no he pensado mucho en esto”.
Abelardo Castillo (autor de Cuentos crueles) tam-
bién recordó a Sarmiento, y mencionó su polémica
con el venezolano Andrés Bello por el uso de la len-
gua. “Pero la ortografía solo se modifica con el paso
del tiempo, no por obra de un intelectual o de un
sector de intelectuales. Son los pueblos, a lo largo de
miles de años, quienes van cambiando una lengua”,
opinó Castillo. Y reflexionó: “A pesar de García Már-
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
quez, va a seguir existiendo la diferencia entre la g y
la j. Me parece ridículo discutir esto en un congreso
de escritores”.
Desde su refugio en la provincia de Córdoba, el cuen-
tista y novelista Andrés Rivera se preguntó: “¿Quién
cambia la lengua, un grupo de intelectuales o el con-
junto de la sociedad? Creo que antes de abogar por
la destitución de la ortografía, primero hay que
aprender a usar bien la h. Miles de personas tienen
dificultad para escribir correctamente por no tener
una enseñanza básica. Los intelectuales no cambian
la lengua; ni siquiera un Premio Nobel, por más doc-
to que sea”.
El profesor Raúl Avila Sánchez, responsable del Cen-
tro de Estudios Lingüísticos y Literarios de México,
tiene una opinión muy distinta a la de Castillo y Rive-
ra: “Lo más antidemocrático es la ortografía porque
sus reglas las decide un cuerpo colegiado, sin más, a
partir de una versión que no corresponde con lo que
muchos pensamos”.
En España, cuna del castellano, las palabras del
autor de Cien años de soledad no cayeron nada bien.
“No entiendo por qué García Márquez quiere elimi-
nar la diferencia entre b y v, cuando hay zonas de
España en las que su pronunciación es distinta,
como ocurre con el caso de la c y la s —dijo el escri-
tor Luis Goytisolo—. No creo que la supresión de
esta diferencia les fuese muy bien a los literatos a la
hora de escribir”.
CLARÍN, INFORMACIÓN GENERAL,
MIÉRCOLES CULTURA.
9 DE ABRIL DE 1997-C
63
 ¿Se cayó o se calló?
García Márquez (¿o debería poner, de acuerdo con su
sugerencia, garsia markes?) planteó un tema que
vuelve cada tanto: el de la reforma ortográfica del
castellano, que consistiría básicamente en una
reducción del alfabeto.
No estoy de acuerdo con esa propuesta. Los que la
sustentan argumentan que suprimiendo las letras que
comparten la misma sonoridad, se escribiría con
menos errores. Pero también es probable que el nue-
vo sistema dificulte la lectura. Cuando leemos, nues-
tro ojo no ve todas las letras, sino que selecciona algu-
na, en función de las cuales anticipamos lo que se
encuentra próximo. Un sistema con pocas marcas
demanda mayor esfuerzo por parte del lector. Así
desaparecerían los parónimos, con lo cual, si dice “la
señora se cayó”, tendríamos que apelar al resto del
texto para saber si cerró la boca o aterrizó en el suelo.
1- Indicar cuál es el tema de la nota.
2- Explicar qué significa la expresión: “jubilar” la
ortografía.
3- Identificar en cuerpo principal los nombres de
todas las personas que plantean su postura, indicar
desde qué rol lo hacen y si están a favor o en contra
de García Márquez, completando un cuadro del
siguiente tipo:
Nombre Rol en la sociedad Opinión s/ propuesta
de G.G.Márquez
Bioy Casares Escritor argentino No se define
64
Por último, los que proponen simplificar la ortogra-
fía están sugiriendo, para decirlo en forma sencilla,
“escribir como suena”. Pero... ¿como suena dónde?
¿Conservamos una z y una s para los madrileños?
¿Y por qué no la y y la ll para los correntinos? ¿Se
trataría de adoptar distintas ortografías en función
de las pronunciaciones locales? Eso dificultaría
enormemente la comunicación escrita entre los
hispanohablantes.
Sería conveniente utilizar el enorme esfuerzo que
demandaría esa reforma en investigar por qué los
niños tienen tantas dificultades ortográficas, cuál
es la responsabilidad de la sociedad y de la escuela
en ese problema y cuál sería la mejor manera de
resolverlo.
OPINIÓN, POR ANA MARÍA KAUFMAN
(ESPECIALISTA EN LECTURA Y ESCRITURA)
4- Identificar la opinión de Kaufman y completar la
siguiente ficha:
Postura:
Argumento:
Propuesta:
5- Escribir un texto en el que se explique el tema, el
debate que provocó y, posteriormente, se desarrolle
una opinión personal y fundamentada sobre el mis-
mo. Colocar un título.
6- Pasar al estilo indirecto las declaraciones efec-
tuadas por especialistas en el tema:
 LENGUA - PROPUESTA DOCENTE

a. Ana María Kaufman (autora de libros de Lengua)
pidió: “Investiguemos en nuestras aulas por qué los
niños tienen tantas dificultades ortográficas y cuál
sería la mejor manera de resolverlo.”
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
La especialista dijo que no estaba de acuerdo con la
propuesta que había efectuado García Márquez.
Los que proponen simplificar la ortografía sugieren
que “escribamos como suena” pero eso dificultaría
enormemente la comunicación escrita entre los his-
panohablantes, quienes manifestamos grandes dife-
rencias dialectales.
Es preciso que nos pongamos de acuerdo sobre este
tema para que no haya malentendidos que puedan
perjudicar la educación de nuestros niños.

b. Ricardo Krakobsky (Licenciado en Letras, docente)

manifestó: “En la evolución del español, los pueblos
sepultaron varias reglas. Ningún congreso, ni siquie-
ra uno como éste, podrá decidir cómo va a hablar y
escribir la gente. Con respecto a la hache, creo que
con el tiempo, no será una representación gráfica.”

.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

7- Completar los siguientes inicios de oraciones con

PSS, expresando alguna idea sobre el tema de la eli-
minación de la ortografía:

Estoy seguro ..............................................................

Sostenemos .............................................................

8- Analizar sintácticamente el siguiente fragmento

de las declaraciones de Kaufman en forma completa..

65
 INTEGRACIÓN DE UNIDADES 5 Y 6
“Fantasmas, vampiros y otros monstruos literarios”
Los monstruos ya no son lo que eran, sostiene la
autora de este artículo. Aquellos seres siniestros e
inquietantes, que alimentaban con oscura generosi-
dad todos nuestros temores, se han convertido, por
obra de la televisión, el cine y el empeño desmitifica-
dor de la literatura infantil, en seres familiares, ino-
fensivos e incluso cómicos. Los terribles y omnipo-
tentes señores del miedo son, en estos momentos,
una desvalida especie en peligro de extinción. ¿O
acaso se han retirado a sus tenebrosas guaridas a
preparar un espantoso retorno...?
(...)
Los terrores de siempre
Vayamos por partes y hagamos un poco de historia.
La lectura que produce horror y angustia forma par-
te de la nombrada literatura fantástica: “lo fantástico
manifiesta un escándalo, una irrupción insólita casi
insoportable en el mundo real” (R. Chaillois).
En los cuentos y novelas de miedo, esta irrupción
insólita, que casi siempre suele ser un personaje
extraordinario, es exterior al hombre, como el caso
de los vampiros; otras veces lo insólito es creación
del hombre como en el caso de Frankestein. Estos
seres vienen, a menudo, asociados a la muerte. No
han aceptado morir y, castigados, sufren y hacen
daño. Si en los primeros libros aparecían ligados a la
idea del cristianismo, poco a poco, esta va desapare-
ciendo, desdibujándose cualquier ligazón con dioses
o demonios.
A pesar de la importancia de estos personajes,
Jaqueline Held opina que “más que ciertos temas o
en ciertos personajes, la esencia de lo fantástico
reside, en todo caso, en un cierto clima en el que,
sutilmente, sueño y realidad se interpenetran hasta
66
el punto de que toda línea de demarcación desapa-
rece” y define como novela fantástica “aquella obra
en la que la temática, la situación, la atmósfera, el
lenguaje mismo o todo esto, nos introduce en un
mundo distinto de la percepción común, diferente,
extranjero, extraño.” Un mundo de misterio de
noches sin luz y parajes olvidados, donde la extrañe-
za y el misterio de uno de los acontecimientos que se
van sucediendo, mezclados con el miedo que senti-
mos, van tramando la historia, la duda sobre quién
vencerá. Ese creer o no, da lugar a la clave de lectu-
ra. Fantasmas, vampiros y monstruos que, aunque
muchas veces sean definidos desde la misma narra-
ción como una ilusión, una percepción errónea de los
sentidos, son el punto central de la narración. Como
en la novela de Stoker, en la que “Drácula no escri-
be, es el único que no ejerce de co-narrador, sin
embargo desde su silencio, domina el espacio narra-
tivo” (N. Zanquín). Los señores del miedo son silen-
ciosos, no hablan; solo a través de los otros persona-
jes, a través de los miedos que crean en los demás,
los percibimos.
Estos personajes literarios que ahora forman parte
de la cotidianidad, fueron historia oral y parte del fol-
klore de los pueblos; crearon miedos y supersticio-
nes alrededor de la muerte y de los cementerios
pero cuando pasaron a los libros algo cambió.
En pleno romanticismo, Mary Shelley recrea Fran-
kenstein (1818), una antigua leyenda judía que habla
de un robot humano creado por el hombre en com-
petición con Dios, el Golem. (...) Recogiendo también
otra leyenda —en este caso extendida por Rusia,
Polonia, Europa central Grecia y Arabia— y una tradi-
ción literaria que contaba con obras como El vampi-
ro de Polidori, o Carmilla de Sheridan Le Fanu, Bram
Stoker escribe en 1897, Drácula, un mito que tam-

bién forma parte de nuestra cotidianeidad. (...) Escri-
biendo en primera persona, a través de diarios per-
sonales y de cartas o notas de prensa, nos sumerge
en un misterio donde el terror es un sentimiento
asociado a la existencia normal. Entre el misterio y
la intriga, y junto a los personajes que viven los acon-
tecimientos, tenemos miedo del castillo o del
cementerio lleno de brumas y de un Drácula amoral,
que domina seres y animales, inteligente para urdir
sus planes y con una fuerza interior sobrehumana
que es capaz de reducirnos a la nada.
Malos tiempos para fantasmas
Sin embargo, las creencias y las apreciaciones fan-
tásticas cambian, igual que lo hace la apreciación del
miedo. De la misma manera que los miedos produci-
dos por las lecturas nocturnas desaparecen con el
sol de la mañana, los miedos cebados por las creen-
cias de los tiempos antiguos desaparecen en el siglo
de la razón y de la imagen. Lo que ayer nos aterrori-
zó hoy nos da risa. Nos reímos de personajes que ya
no existe, de su empeño en continuar existiendo y de
las dificultades que esto les entraña.
POR GEMMA LLUCH EN CUADERNOS DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
AÑO II N° 2, ENERO DE 1989 (FRAGMENTO)
1- ¿Qué significa la expresión subrayada en la
siguiente frase extraída del texto? Ampliar con los
conocimientos adquiridos.
En los cuentos y novelas de miedo, esta irrupción
insólita, que casi siempre suele ser un personaje
extraordinario es exterior al hombre…
2- Reformular (explicar con otras palabras) la
siguiente afirmación.
…más que ciertos temas o en ciertos personajes, la
esencia de lo fantástico reside, en todo caso, en un
cierto clima en el que, sutilmente, sueño y realidad
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
se interpenetran hasta el punto de que toda línea de
demarcación desaparece.
3- Explicar cómo se logra esa atmósfera de la que
habla Jaqueline Held, en los textos de terror.
4- ¿Qué similitudes existen entre Frankestein y Drá-
cula, según este texto? Según lo que conocés de estos
personajes, ¿por qué causan “miedo”, según Freud?
5- ¿Por qué el último párrafo se titula “Malos tiempos
para fantasmas”? ¿Estás de acuerdo con esta idea?
6- ¿Por qué se puede afirmar que los relatos de non
fiction son totalmente diferentes de los relatos terro-
ríficos?
7- Analizar los recursos de cohesión utilizados en
este texto.
8- Reducir este texto utilizando proposiciones subor-
dinadas de cualquier tipo:
El señor Vincent tomó el tren. Se le había encomen-
dado una misión secreta. Eran exactamente las tres
de la tarde. En su vagón se encontró con dos sujetos
extraños. Llevaban capas negras y bastones de plata.
El vagón tenía las paredes pintadas de azul y sobre
una de ellas había un espejo. Sus dos acompañantes
comenzaron a hablar entre sí en un momento deter-
minado. Eso ocurrió justo a las cuatro de la tarde. A
las cinco llegó el guarda pidiendo los boletos. Al mis-
mo tiempo Vincent descubrió algo en uno de los suje-
tos. Uno de esos sujetos no se reflejaba en el espejo.
9- Colocar la puntuación correspondiente:
Era tarde y finalmente salió un hombre de negro que
abrió la puerta del castillo me preguntó qué desea a esta
67
 hora me quedé mirándolo y le contesté tengo una cita muerte..................... cuando el juego termina, la vida
con el Barón Filgesteinf no me ha informado nada mi puede continuar.
señor acerca de alguna visita esta noche me dijo con
voz grave y a la vez inquieta no tengo mucho tiempo 11- Analizar sintácticamente las siguientes oracio-
arremetí con decisión avise a su amo que acá está el nes.
hombre que le tiene que ofrecer los papeles para la
venta de su propiedad el mayordomo o lo que fuera Cuando los monstruos de los cuentos se corporizan en
hizo un silencio y suspiró espere unos minutos voy a personajes cinematográficos, los guionistas realizan
consultar. un gran esfuerzo por preservar la esencia terrorífica.
Las películas que abordan temas terroríficos son
10- Colocar los conectores adecuados: poco atractivas cuando desaparece el peligro que
acecha a los protagonistas.
.............................. .los cuentos de terror asustan a
los niños, muchos de ellos piden a sus padres que se Las películas de terror tienen éxito porque las
los lean. Investigadores y docentes se preguntan empresas cinematográficas invierten gran dinero en
cuál es el atractivo que ejercen, ........................ ellas.
muchos niños eligen este tipo de literatura cuando
se les pregunta por sus preferencias. No sólo se tra- Las producciones cinematográficas cuentan con un
ta de cuentos, ........................ muchos niños y ado- gran presupuesto para los efectos especiales pero
lescentes eligen películas o dibujos con personajes algunos guionistas afirman que muchas veces se
siniestros .......................... se sienten atraídos por logra un sentimiento de terror fuerte con otro tipo de
ese doble juego de deseo y rechazo. .......................... recursos.
muchos niños piden estas películas, existe un mer- Muchas son filmadas por expertos donde existen
cado cinematográfico que explota este fenómeno. atmósferas inquietantes.
Para algunos educadores, tales películas no aportan
nada positivo a los niños, .......................... provocan
pesadillas e inseguridades. .....................................
no todos piensan de este modo.
Algunos comparan la elección del género de terror con
el placer que provoca cierto tipo de entretenimientos
...................... las montañas rusas de los parques de
diversiones............................para ir más lejos, con la
práctica de ciertos deportes de alto riesgo.
Películas, cuentos, montañas rusas, deportes ries-
gosos, todos ellos encienden mecanismos de alerta:
es esa interrupción de la respiración lo que se está
buscando, ese instante en que la vida se detiene. Tal
vez lo que se busca es esa posibilidad de jugar con la

68

RECOMENDACIONES DE SITIOS
http://www.7calderosmagicos.com.ar
www.rae.es
http://www.naveguitos.com.ar
http://www.me.gov.ar/derechos/: para Derechos del
niño
http://www.teatrosanmartin.com.ar/
http://www.teatrocervantes.gov.ar
http://www.imaginaria.com.ar/
REVISTAS
http://axxon.com.ar/ecf/e-encicl.htm: enciclopedia
de ciencia ficción axxon
http://www.revistacuasar.com.ar/ Revista editada
desde 1984, ciencia ficción, fantasía, terror
http://www.quintadimension.com/ QuintaDimen-
sion.com Revista digital sobre ciencia ficción, terror y
fantasía
DICCIONARIOS EN IDIOMA ESPAÑOL
Real Academia Española de la Lengua
Normas del español actual de la Real Academia
Española
Español Urgente de la Agencia EFE
Manual de estilo periodístico- términos de la lengua
española, recopilación de Ricardo Soca
LENGUA - PROPUESTA DOCENTE
Diccionario de María Moliner (página del Centro Vir-
tual Cervantes)
Diccionario Anaya de la Lengua Española (incluye
Diccionario español-inglés e inglés-español)
Diccionario General de la Lengua Vox (incluye neo-
logismos y tecnicismos, además de Diccionario bilin-
gue español-inglés. Tiene opción para diccionario en
linea)
Diccionarios de la Universidad de Oviedo (de la len-
gua española, de sinónimos, de antónimos y espa-
ñol/inglés/español)l.
Comp-Jugador (conjugación de verbos en español)
Conjugaciones Verbales del Español, de la Real
Academia Española (RAE)
Inventario General y Conjugador Avanzado de todos
los verbos del español y sus dialectos (IGCAVED)
Diccionarios de modismos y variedades regionales
del idioma español
Diccionario de Modismos en español (incluye sec-
ción en inglés)
Diccionario de Regionalismos en Lengua Española
Diccionario Guaraní Interactivo
Vocabulario Gallego-Español
Vocabulario Español-Guaraní
Diccionario Venezolano (expresiones típicas de
Venezuela)
Jerga de Colombia
Jergas de habla hispana
La Lunfa (lunfardo de Buenos Aires)
Breve léxico de palabras extrañas
Diccionario multilingüe de jergas y palabrotas (en
español)
Diccionarios multilingües de jergas y palabrotas (en
inglés)
Glosas (revista de la Academia Norteamericana de la
Lengua Española, incluye glosario de términos ingleses)
Lenguaje popular y usual de Costa Rica
Diccionario colombiano alternativo (con traducción
al inglés)
69
 Diccionario de Alfaro (La Rioja) palabras caracterís-
ticas de la Rioja Baja -España- que no aparecen en
el Diccionario de la Real Academia Española)
Diccionario Guanche-Godo de voces canarias (dife-
rencias entre el castellano que se habla en la penín-
sula hispánica y el de las islas canarias)
El Español Nicaragüense en la Segunda Mitad del
Siglo XX
La Chingada
Tratado de Ismología (modismos utilizados en zonas
donde se habla el idioma español)
Página de los Lenguajes Humanos
Diccionario Vasco Elhuyar Hiztegia
Diccionarios de Sinónimos y Acrónimos
Diccionarios de sinónimos y antónimos de la Uni-
versidad de Oviedo (en español y en inglés)
Acronym and Abbreviation Server (en inglés, incluye
acrónimos y abreviaturas)
Acronym Finder (en inglés, incluye palabras, acróni-
mos y abreviaturas)
CORDIS (diccionario reducido de términos de I+D de
la Unión Europea)
Virtual Entity of Relevant Acronyms (en inglés, pala-
bras clave por acrónimos y por términos)
Diccionarios de Informática, Internet y Tecnologías,
en varios idiomas
Computer Dictionary
Ciber-Léxico Comparativo (diccionario de termino-
logía inglesa vinculada con informática, tecnologías y
sus equivalentes en español)
Glosario básico inglés-español para usuarios de
Internet (autor: R. Fernández Calvo para la Asocia-
ción de Técnicos de Informática)
Dictionary of computing
Dictionary of PC Hardware and Data Communica-
tions Terms (incluye enlaces con términos asociados
y busca por palabra clae y por conceptos)
Glosario básico inglés-español para usuarios de
Internet
WWW FAQ (preguntas más frecuentes sobre la
70
World Wide Web)
Interdic., Informática e Internet (términos informá-
ticos por orden alfabético, en español)
A Dictionary of the Internet Language
A glossary of World Wide Web Terms and Acronyms
Diccionario de Internet Reuna, Chile
Diccionario de Internet en Español
Diccionario de términos informáticos español-
inglés
Glosario de términos informáticos inglés-español
Glosario de Internet
Diccionarios Temáticos Varios
Web de los Nombres
Diccionario de Heráldica (apellidos)
BuscaBiografías
Enciclopedia PixelNet (biografías de personalidades
de todo el mundo)
Biography (base de datos con información sobre
20.000 personalidades de todo el mundo)
Diccionario Biográfico
Words of art (diccionario de arte)
Frases.org
Orígen de las Frases Hechas
Colección de Refranes
Del dicho al hecho (indice de dichos)
Refranes (de Gotzon de Garate)
Enciclopedia de Mitos y Leyendas
Diccionario Literario
Diccionario de Escritores Mexicanos
El Luzero de la Pacencia - Página de Judeo-Español
(antología de textos escritos en judeo-español)
Vocabulario Filosófico
Diccionario de Cine Online ( Alemania), traduce tér-
minos cinematográficos de varias lenguas
Diccionario Biográfico del Cine Mexicano (México)
Diccionario de Música
Diccionario científico y tecnológico sobre alimentos
(España), CINDOC Centro de Información y Docu-
mentación Científica del CSIC/Grupo de Terminolo-
gía Española TermEsp. Incluye las equivalencias

entre los términos en lengua española, alemana,
inglesa y francesa.
Diccionario Meteorológico
Glosario Meteorológico
Vocabulario Astronómico Astrored
The Web´s Legal Dictionary (en inglés, diccionario
de términos legales)
Diccionario de los Pájaros (nombres de pájaros tra-
ducidos a nueve idiomas distintos)
Diccionario del Vino Español
Glosario de Términos Taurinos (Asociación El Toro,
de Madrid)
Vocabulario Forestal
Diccionario de Árboles
Diccionario del Beso
Diccionario del Perfume
Diccionario de Pueblos
Diccionario Técnico Textil (términos textiles en 4
idiomas)
PLL-Online Computer Assisted Translation (termi-
nología técnica de la Organización Mundial de la
Salud, glosarios, bases de datos)
Diccionario de Salud Saludlatina
Diccionario Demográfico y Salud Reproductiva
Bibliografía Brasileira de Odontología, en portugués
EurekAsert Reference Desk (enlaces a glosarios y
diccionarios de disciplinas científicas)
Diccionario Bilingüe español/inglés/español de
Matemáticas
Diccionario de Términos Técnicos Cerámicos (en
español, francés, inglés, alemán, italiano)
Cubagenweb (Cuba), genealogía para cubano
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El Anillo de Genealogía Hispana (España), genealogía
Archivos de Genealogia Española (España), genealogía
Casa Real Española (España), genealogía
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Cronololigas de España, Andorra y Portugal, genea-
logía
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grafía y Vexilologia (Barcelona, España), genealogía
Heraldica de apellidos españoles (España), genea-
logía
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de familiares
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producción)
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dial de personajes, acontecimientos y mapas)
Encyclopedia.com (norteamiericana, información
geenral estructurada alfabéricamente sobre artícu-
los de The Concise Columbia Enciclopedia. Enlaza
con Electric Library para consultar libros de texto
completos. Es en inglés)
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ye dossiers de actualidad. Busca por términos y cate-
gorías temáticas)
Encyclopedia of Delay-Intensitive Systems (en
inglés, listado de enciclopedias sobre todos los temas)
Enciclopedia de México
About.com (enciclopedia interactiva y motor de bús-
queda)
Infoplease.com (en inglés, acceso a The Columbia
71
 Encyclopedia) pinturas y películas que se encuentran en las biblio-
Medical ADAM Health Illustrated Encyclopedia tecas nacionales y las instituciones culturales de los
(National Library of Medicine, USA), enfermedades, 27 estados miembros de la UE.)
tests, síntomas, lesiones, términos, sinónimos, ilus-
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Estudios Superiores de Monterrey ITESM (México)
Libros digitalizados, todo sobre El Quijote y Cervantes
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Atlas y Mapas del Mundo

Lonely Planet (país por país, con información econó-
mica, cultural e histórica, en inglés)
Map Viewer (mapas geográficos del mundo, pueden
verse ríos, límites y lagos, en inglés)
National Geographic (en inglés)
National Imagery and Mapping Agency (mapas
topográficos, geográficos y geodésicos del mundo,
en inglés)
The Perry-Castañeda Library map collection
(mapas )
www.europeana.eu (Se puede acceder a más de dos
millones de libros, mapas, grabaciones, fotografías,

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