c


 
  
 
Ú



Una investigación es un proceso sistemático, organizado y objetivo, cuyo
propósito es responder a una pregunta o hipótesis y así aumentar el conocimiento
y la información sobre algo desconocido. Asimismo, la investigación es una
actividad sistemática dirigida a obtener, mediante observación, la
experimentación, nuevas informaciones y conocimientos que necesitan para
ampliar los diversos campos de la ciencia y la tecnología.

La investigación se puede definir también como la acción y el efecto de realizar

actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito
de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia y teniendo como
fin ampliar el conocimiento científico, sin perseguir, en principio, ninguna
aplicación práctica.

Bajo estos principios esta actividad debería ser considerada como pilar en todas
las actividades académicas en los niveles medio superior y superior.

 


La educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a

través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades,
destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin
social (valores, moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo,
regulación fisiológica, cuidado de la imagen, etc.).

En muchos países occidentales la educación escolar o reglada es gratuita para

todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas públicas,
también existen muchas escuelas privadas y parroquiales.

La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y

utilizar los valores de la cultura que se le imparte (p.e. la occidental -democrática
y cristiana-), fortaleciendo la identidad nacional. La educación abarca muchos
ámbitos; como la educación formal, informal y no formal.

Pero el término educación se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida

sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios;
en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la generación adulta sobre
la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente
fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los orígenes
mismos del ser humano. La educación es lo que transmite la cultura, permitiendo
su evolución.
 ^   
  

pY Le Encuesta
pY La observación

a 
Ú   
La Encuesta es una de las estrategias de recogida de datos más conocida y
practicada. Si bien, sus antecedentes pueden situarse en Gran Bretaña, en el siglo
XIX, es con la II Guerra Mundial cuando alcanza su status actual.

Se trata de una técnica de investigación basada en las declaraciones emitidas

por una muestra representativa de una población concreta y que nos permite
conocer sus opiniones, actitudes, creencias, valoraciones subjetivas, etc. Dada su
enorme potencial como fuente de información, es utilizada por un amplio
espectro de investigadores, siendo el instrumento de sondeo más valioso en
instituciones como el Instituto Nacional de Estadística (INE), el Centro de
Investigaciones Sociológicas (CIS), el Ministerio de Asuntos Sociales, numerosos
periódicos, entre otros muchos.

    

Cea (1999,240) define la encuesta como ´la aplicación o puesta en práctica de

un procedimiento estandarizado para recabar información (oral o escrita) de una
muestra amplia de sujetos. La muestra ha de ser representativa de la población
de interés y la información recogida se limita a la delineada por las preguntas que
componen el cuestionario precodificado, diseñado al efectoµ.

Entre sus ^^Ú, esta misma autora señala las siguientes:
- La información se adquiere mediante transcripción directa.
- El contenido de esa información puede referirse tanto a aspectos objetivos
(hechos) como subjetivos (opiniones o valoraciones).
- Dicha información se recoge de forma estructurada, al objeto de poder
manipularla y contrastarla mediante técnicas analíticas estadísticas.
- La importancia y alcance de sus conclusiones dependerá del control ejercido
sobre todo el proceso: técnica de muestreo efectuada para seleccionar a los
encuestados, diseño del cuestionario, recogida de datos o trabajo de campo y
tratamiento de los datos.

Comparada con otras estrategias de investigación, la encuesta goza de gran

popularidad debido a ^ como su:
- Rentabilidad, ya que permite obtener información diversa, de un amplio sector
de la población.
- Fiabilidad, ya que al ser un proceso estructurado permite la replicación por parte
de otros investigadores.
- Validez ecológica, ya que los resultados obtenidos son de fácil generalización a
otras muestras y contextos (suponiendo siempre un alto grado de
representatividad de la muestra encuestada).
- Utilidad, ya que los datos obtenidos gracias a este procedimiento permiten un
tratamiento riguroso de la información y el cálculo de significación estadística.

Sin embargo, para garantizar que nuestra encuesta goce de todas estas ventajas,
han de tenerse en cuenta algunas cÚÚa^c (perfectamente extensibles a
otros instrumentos de recogida de información como los tests psicométricos)
como:
× Realizar encuestas a poblaciones con dificultad en su comunicación verbal
(niños pequeños, etc.).
× La información que se obtiene está condicionada por la formulación de las
preguntas y la veracidad de las propias respuestas.
× La presencia del entrevistador puede provocar problemas de reactividad y/o
aquiescencia (los cuales siempre pueden solventarse con un buen cuestionario o
una adecuada formación).
× La necesidad de un complejo y costoso (temporal, material y
económicamente) trabajo de campo.

      

Según Pulido (1971), y una vez planteados convenientemente los momentos

previos al diseño y recogida de datos en toda investigación (problema, hipótesis,
etc), para realizar una encuesta hay que seguir los siguientes pasos:
-- Determinación de la población (conjunto de individuos del que queremos
obtener la información) y unidad muestral que contestará al cuestionario (un
sujeto, una familia, etc).
-- Selección y tamaño de la muestra.
-- Diseño del material para realizar la encuesta.
-- Organización y puesta en práctica del trabajo de campo.
-- Tratamiento estadístico de los datos recogidos.
-- Discusión de los resultados.

   

Una vez que hemos determinado la población de la que se desea recabar

información, es necesario seleccionar una muestra representativa de la misma (o
subconjunto de esa población) ya que, en principio, es poco factible que
podamos acceder a todos y cada uno de los individuos integrantes de la
población de nuestro interés.

Las muestras deben ser representativas para que los datos recogidos sean
generalizables a toda la población. A este respecto, se dice que una muestra es
representativa si sus integrantes poseen todas y cada una de las características
que definen a su población de origen. De este modo, si una muestra no es
representativa, se dice que es sesgada e invalida los resultados obtenidos.
Además, nuestra muestra debe tener un tamaño adecuado que, entre otras
cosas, dependerá del tamaño de la población de origen y del nivel de seguridad
que deseamos que tenga el procedimiento (existen tablas orientativas del
tamaño que deben tener las muestras representativas barajando estos dos
criterios).

Para garantizar las dos propiedades de una ´buena muestraµ, hay que
asegurarse que la técnica de muestreo ha sido llevada a cabo de forma rigurosa.
Las más importantes son:

a) Muestreos no probabilísticas
- Accidentales: la muestra surge espontánea en virtud de la simple presentación
de la encuesta (ejemplo: teléfonos a los que llamar en programas de televisión
para votar una de entre varias opciones, en las estaciones de metro a los viajeros,
etc.).
- Invitados o ´a propósitoµ: se selecciona un grupo de sujetos que cumplan las
características que deseamos en nuestra muestra pero sin seguir criterios
estadísticos estrictos de selección; nuestra muestra será escogida más bien en
función de nuestras posibilidades de acceso a ella (va a ser un poco lo que
hagáis vosotros para seleccionar a vuestras muestras de aplicación).

b) Muestreos probabilísticos
- Muestreo aleatorio simple: un muestreo es aleatorio simple si asegura que cada
elemento de la población tiene la misma probabilidad de ser incluido en la
muestra (utilizando selecciones azarosas tras asignar a cada integrante de la
población un número o mediante el uso de tabla de nº aleatorios). Sólo es
factible para seleccionar muestras representativas de poblaciones relativamente
pequeñas en las que todos sus miembros estén identificados y numerados
convenientemente.
- Muestreo aleatorio sistemático: a diferencia del anterior, sólo una primera unidad
se elige al azar, y a partir de ella se sigue una cadencia en la obtención de los
sujetos.
- Muestreo aleatorio estratificado: adecuado en situaciones en las que la
población de nuestro interés está naturalmente compuesta por subgrupos o
estratos. Por ello, se debe seleccionar al azar una muestra de sujetos de cada
estrato, al objeto de asegurar la representatividad de todos ellos. La selección de
la muestra puede ponderarse en virtud del número de sujetos presentes en cada
estrato de población.
- Muestreo por conglomerados: sería una especie de muestreo estratificado pero
aplicado a poblaciones muy numerosas (por ejemplo, la de los 39 millones de
españoles). En estos casos, no se asigna un número a cada uno de los miembros
de la población y se les selecciona por azar, sino que se muestrea sobre los
llamados conglomerados o grupos naturales de población (por ejemplo, los
distintos municipios) de los que sí se extraen azarosamente los sujetos que los
representen en mi encuesta.

Ñ!" 

 
Una vez establecido el contexto teórico del trabajo, los objetivos, las hipótesis, las
variables que nos interesa medir y las muestras sobre las que vamos a recabar la
información, ha llegado lahora de redactar las preguntas que utilizaremos para
obtener dicha información y que conformarán nuestro cuestionario. 

El cuestionario es el instrumento básico empleado para la recogida de

información. Consiste en un listado de preguntas pre-determinadas que, con el
objeto de facilitar la posterior codificación, suelen responderse mediante la
elección de una opción concreta de entre todas las que se ofrecen (lo que se
llaman preguntas cerradas).

a!  

# $
El investigador incluirá las que resulten más apropiadas para conseguir los
objetivos de su estudio. En función del tipo de respuesta que acepten, las
preguntas pueden adoptar alguna de estas fórmulas:

Preguntas de respuesta cerrada: la respuesta está ya acotada en el propio

cuestionario. Pueden ser:

a)Y De respuesta única, en cuyo caso debe presentarse la totalidad de opciones

de respuesta (listado que debe ser exhaustivo y exclusivo), o bien abrirla
mediante una opción de ´otrosµ, ´ns/ncµ...
b)Y De respuesta múltiple, en cuyo caso ha de especificarse tanto el número de
respuestas permitidas como la manera de indicarlas
c)Y De respuesta codificada, mediante dígitos o grafías de respuesta.
d)Y De respuesta valorativa, indicando un valor asignado (por ejemplo de 1 a 5)
en cada item de respuesta. En este caso, conviene especificar la gradación
que se vaya a emplear.

Preguntas de respuesta abierta: No circunscriben las respuestas a alternativas

predeterminadas por lo que el encuestado expresa personalmente su respuesta.

a)Y Preguntas de respuesta numérica.

b)Y Preguntas de respuesta mixta: En ocasiones nos encontramos con preguntas
de respuesta abierta que aparecen complementando una cerrada del mismo
item.

Como ya comentamos al principio del tema, no todas las encuestas se referirán a

hechos objetivos, sino que, en ocasiones, se planteará la recogida de información
de carácter subjetivo (opiniones, valoraciones). Para acceder a la información y
la medición de las actitudes, contamos con distintas escalas preestablecidas:

%^
 
Contiene un conjunto de proposiciones relativas a determinada actitud
expresada en forma categórica (como aseveración). El encuestado debe señalar
únicamente si está de acuerdo o no con ellas.
Para su redacción, es preciso que los items (proposiciones) cubran el contínuo de
la actitud, por lo que deben ser redactadas de forma que representen distintas
intensidades de la referida actitud.

Su tratamiento resulta muy laborioso, dado el elevado número de items ya que es

preciso otorgarles una gradación escalar (ordinal) para interpretar sus resultados.

’% & 
Al igual que en la escala de Thurstone, se trata de un conjunto de preguntas de
respuesta cerrada de carácter valorativo aunque, en este caso, las respuestas
han de ser dicotómicas, otorgando puntuación a la respuesta favorable a la
actitud, y la nula a la más desfavorable.

%a'
Se emplea cuando se desea preguntar varias cuestiones que compartan las
mismas opciones de respuesta (para lo cual se confecciona una matriz de
intensidad). El sujeto debe escoger la categoría de respuesta que represente su
opinión.

% # (  ) 

Al sujeto se le pide marcar una de las posiciones mediante dos adjetivos polares,
representando dos opciones opuestas de respuesta. De esta manera, se miden los
sentimientos (positivos o negativos) hacia la actitud.

Suponiendo que ya conocemos el formato que vamos a dar a las preguntas que
componen nuestro cuestionario, a la hora de su redacción tendremos en cuenta:
a)Y âue se acomoden con la mayor precisión al interés objetivo de la
investigación.
b)Y âue se incluyan todos los aspectos de las variables que nos interese medir.
c)Y âue su formulación no deje lugar a ambigüedades, para lo cual debe
utilizarse un lenguaje claro, sencillo y preciso.
d)Y âue las preguntas estén formuladas de forma objetiva y en sentido positivo
(opinar respecto a afirmaciones y no a negaciones).
e)Y âue haya una sola pregunta para cada cuestión, o, en su defecto, colocar los
ítems que versen sobre un mismo aspecto, juntos.
f)Y âue se evite el hecho de requerir cualquier cálculo, o tener que recurrir a la
memoria para responder.
g)Y âue las preguntas se redacten de forma personal y directa.

c!  # 

El cuestionario ha de diseñarse de forma que resulte atractivo y cómodo de

responder. En cuanto al formato, Sudman y Bradburn (1987) recomiendan:

- Utilizar el formato de libro, que facilita la lectura.

- En su disposición sobre el papel, espaciar adecuadamente las preguntas para
que su facilidad estimule la respuesta.
- Enumerar correlativamente las preguntas.
- Evitar que una pregunta esté a caballo de dos páginas.
- Especificar todas las instrucciones al inicio.
- Ubicar las preguntas ´claveµ en el centro del cuestionario y las preguntas
´amenazadorasµ, al final.
- Dar instrucciones expresas en preguntas ´filtroµ (las que se formulan con
anterioridad a otras con la intención de eliminar parte de su contenido).
- Disponer el cuestionario de modo que se facilite el procesamiento de los datos.
- Terminar siempre dando las gracias por la colaboración brindada.

  

Todo cuestionario conviene probarlo antes de su aplicación definitiva al objeto

de comprobar:
- La adecuada presentación de las preguntas: que se comprendan bien, que
provoquen la respuesta adecuada...
- La debida categorización y codificación de las respuestas.
- La correcta disposición del cuestionario.
- La óptima duración de la prueba.
- La validez de las instrucciones, así como el formato de las preguntas-filtro.

Con todo, tendremos información suficiente como para mejorar el cuestionario

antes de generalizar su aplicación.

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 " ! !($

Según describimos en el punto tres, la organización del trabajo de campo consiste

básicamente en especificar detalladamente el procedimiento que vamos a
implementar para recoger la información; es decir, el medio a través del cuál
vamos a realizar las preguntas que constituyen nuestro cuestionario (por correo,
por teléfono o en persona) y la planificación general de la investigación en
términos temporales (diseño longitudinal, transversal o secuencial). Vamos a
explicar cómo hacer esto.

Ñ     

Elegir la fórmula adecuada (o medio utilizado) para aplicar la Encuesta no será

procedimiento fácil ni cómodo. En esta decisión se tendrán en cuenta criterios
como el tema, amplitud del cuestionario, población, tiempo, recursos, etc. Todo
ello nos llevará a decidirnos por una modalidad de encuesta:

% +%

El cuestionario se administra mediante entrevista personal a cada uno de los
individuos incluidos en la muestra. Al ser el entrevistador quien plantea las
preguntas y registra las respuestas, en él subyace el éxito del resultado; además, si
las preguntas son abiertas, conviene acompañar el registro escrito por una
grabación en audio. De todos modos, conviene tener en cuenta que:
- Las preguntas se deben formular correctamente y con claridad.
- Las anotaciones deben corresponder a las respuestas emitidas.
- Se deben aclarar cuantas dudas se plantean al entrevistado, antes de que
emita sus respuestas.
- Conviene despertar el interés del entrevistado motivándolo para responder con
sinceridad y claridad.
- Es preciso establecer mecanismos de control que optimicen el resultado.

En este tipo de encuesta, la presencia del entrevistador dificultará:

× El acceso a la población (por requerir su presencia física en todas las entrevistas
que se apliquen).
× El trabajo de campo (la localización de todos los sectores de la muestra).
× La reactividad del encuestado que puede condicionar la veracidad de sus
respuestas.

’%^# 
Frente a la fórmula anterior, ésta:
* Abarata y facilita el trabajo de campo, pues rentabiliza costes y reduce
personal entrevistador.
* Acorta el tiempo de realización.
* Facilita el acceso a toda la población.
* Permite la repetición de los intentos de ejecución.

Actualmente, esta fórmula de entrevista se combina con el uso de la informática

para el registro y el control de la información.

%    

En ella, el propio encuestado es quien lee el cuestionario, y anota sus respuestas.
Su ejecución puede ser presencial o distribuida (correo, formularios, etc).

Entre sus ventajas encontramos que:

* Se amplía la cobertura, al abrir el campo de difusión
* Abarata aún más el trabajo de campo
* Evita sesgos en las respuestas, debido a la reactividad
*Se facilita la reflexión al encuestado

  

Es el último y necesario paso de toda encuesta. Las conclusiones obtenidas
estarán en función de los objetivos de la investigación. Además, es importante
tener presente la muestra manejada, pues determinará la capacidad de
generalización que presenten las conclusiones. De cualquier modo, conviene:
- Realizar una adecuada interpretación de los resultados.
- Analizar las discrepancias que pueda haber entre las hipótesis planteadas y los
resultados obtenidos.
- Comparar los resultados propios con los de otras investigaciones. Si resultaran
discrepancias conviene analizar y discutir las posibles fuentes.
- Aportar sugerencias para nuevas (posteriores) investigaciones.
- Su redacción no debe inferir otras relaciones que no sean las contempladas por
las hipótesis, ni ir más allá de los límites que permiten los datos que se tienen.
No obstante, cuando surjan dudas, es posible plantear éstas como nuevos
problemas de investigación que permitan ampliar el conocimiento existente sobre
el tema.

Ú #

Mediante la presentación del informe, al igual que en cualquier otro
procedimiento de investigación, se pretende poner en conocimiento de la
comunidad científica nuestro trabajo.

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Ú      

La observación es una técnica de recogida de datos que nos permite registrar,

de una forma metódica y sistemática, el comportamiento de un individuo o
grupo de individuos. Como señalan Bassedas et alt. (1984, 20): ´es un instrumento
indispensable para comprender el comportamiento del alumno en el transcurso
de las tareas de aprendizajeµ. Su objetivo más inmediato es el de describir dicho
comportamiento, aunque es innegable su valor como fuente de generación de
hipótesis de naturaleza causal que permitan ofrecer explicaciones de las
conductas observadas.

Entre las ventajas que ofrece esta técnica está su proximidad al comportamiento
real del sujeto, pues es posible prescindir completamente de su cooperación para
llevar a cabo el estudio; mientras que su principal limitación radica en el hecho
de que no todos los acontecimientos son observables o pueden ofrecer cierta
resistencia a la presencia del observador.

En cuanto a su desarrollo, en Roning (1973) se establecen tres principios

fundamentales:
- El principio de ´constanciaµ que alude a la permanencia de un hecho o
fenómeno a lo largo del tiempo, confirmada mediante diferentes observaciones
llevadas a cabo en distintos momentos.
- El principio de ´controlµ que especifica que la observación debe realizarse con
instrumentos adecuados y acordes a los objetivos planteados por la investigación.
- El principio de ´orientaciónµ que nos recuerda que toda observación debe estar
guiada por unos planteamientos teóricos que permitan una interpretación
reflexiva de la realidad.

En definitiva, debe quedar claro que la observación científica requiere

intencionalidad y sistematicidad para poder llegar a ofrecer resultados rigurosos,
fiables y válidos. Sin embargo, y a pesar de lo extendido de su uso, no todos los
investigadores estudian el comportamiento de la misma forma ni se plantean el
mismo tipo de cuestiones. En relación con el tipo de pregunta que pretendamos
responder, el etólogo Niko Tinbergen (estudioso del troquelado de las aves)
propone la existencia de cuatro problemas distintos que se pueden plantear al
estudiar el comportamiento:
1.Y Causación inmediata o control.- Desde este planteamiento, al que
llamaremos causalista, buscamos encontrar las causas que motivan las
conductas observadas, los por qué de dichos comportamientos.
2.Y Desarrollo u ontogenia.- Para el interesado en adoptar el enfoque
ontogenético, el objeto de su observación será describir la manera en que la
conducta objeto de estudio va cambiando, se va modificando a lo largo del
ciclo vital del individuo.
3.Y Función.- En esta ocasión, los funcionalistas van a intentar entender para qué
sirve la conducta que han observado, cuál es su utilidad, su valor.
4.Y Evolución o filogenia.- Por último, quien adopta un enfoque filogenético
pretende entender el modo en que se desarrolló el comportamiento
estudiado a lo largo de la historia evolutiva de la especie de interés (este
enfoque es extremadamente complicado y requiere de la colaboración
multidisciplinar de científicos expertos en registros fósiles y otras ciencias
afines).

   


A estas alturas de la exposición, se hace evidente que no toda observación
puede considerarse científica ya que es prácticamente seguro que, en algún
momento de nuestras vidas, hayamos obtenido mucha información del medio
que nos rodea simplemente observándolo y, no por ello, podamos considerarnos
científicos expertos en el proceso de observación.

Pero, ¿qué hace que nuestra observación pueda considerarse científica? Pues,
como ya ha sido comentado anteriormente, su sistematicidad; es decir, el hecho
de que los datos sean recogidos de tal forma que cualquier otro observador
pueda replicarlos, y obtener los mismos resultados (característica que alude
directamente a la objetividad y fiabilidad de los datos).

Para ello, y entre otras cosas que iremos detallando a lo largo del tema, es
imprescindible determinar previamente y de forma muy explícita el qué, cómo,
cuándo, a quién voy a observar. En otras palabras, es necesario planificar y
describir el proceso que he llevado a cabo procurando dar adecuado
cumplimiento a las etapas sugeridas en Martin y Bateson (1991, 31):

1º.- Planteamiento de la cuestión:

Como ya sabemos, toda investigación empieza siempre con la formulación del
problema. El caso de la observación científica no es una excepción, por tanto,
en este primer momento se deberá analizar el tema que la motiva, determinando
con claridad la cuestión o cuestiones a las que nos interesa dar respuesta. Con
este objeto, resulta siempre de máxima ayuda realizar una revisión bibliográfica y
conocer el estado actual en que se encuentra el aspecto general del
comportamiento que nos planteamos estudiar; ya que todo ello nos permitirá
especificar más concretamente los objetivos que pretendemos conseguir.
2º.- Observaciones preliminares y formulación de hipótesis y predicciones:
Una vez planteados los objetivos a alcanzar, puede resultar de máximo interés
llevar a cabo un período de observación preliminar (estudio piloto o pretest) que
nos ayudará, no sólo a formular las hipótesis de trabajo y las predicciones
concretas que de ellas se deriven, sino a descubrir la mejor forma de recoger los
datos en el proceso definitivo.

3º.- Diseño del proceso de observación:

Se trata de describir detalladamente el procedimiento a partir del cuál vamos a
poder recoger la información para contrastar así las hipótesis establecidas; es
decir: el listado de variables que me interesa medir mediante observación (con
sus unidades de análisis y medida correspondientes), la muestra sobre la que se
va a llevar a cabo dicha observación, el método de muestreo de conductas (ad
libitum, focal, etc.) que voy a utilizar, la técnica de recogida de datos más
adecuada (lápiz y papel, vídeo, etc.), y así sucesivamente hasta garantizar la
sistematicidad y replicabilidad de nuestro trabajo.

4º.- Trabajo de campo o recogida de los datos:

Es el momento de aplicar el procedimiento prediseñado siguiendo los pasos que
acaban de describirse para organizar el trabajo de campo, teniendo en cuenta
dos aspectos fundamentales en esta parte del proceso: en primer lugar, que
siempre conviene dedicar algún tiempo al ´entrenamientoµ en el difícil arte de
recoger datos mediante observación sistemática y, en segundo lugar, que hay
que saber detenerse cuando se dispone de una cantidad suficiente de datos.

5º.- Procesamiento y análisis de datos:

Como en el caso de la encuesta, y una vez recogida la información, es necesario
tabular y codificar adecuadamente los datos obtenidos con objeto de someterlos
a los análisis estadísticos requeridos para dar respuesta a los objetivos que nos
hemos planteado. En este sentido, resulta aconsejable realizar en un primer
momento análisis exploratorios para obtener la máxima cantidad de información
posible; sólo entonces someteremos a los datos a análisis confirmatorios que nos
permitirán contrastar las hipótesis propuestas. Ambos procedimientos producirán,
inevitablemente, conclusiones que generarán nuevas cuestiones e hipótesis que
podrán formar parte de futuras investigaciones.

6º.- Redacción del informe:

Por último, tan sólo nos resta ya discutir los resultados obtenidos tras el análisis que
acabamos de efectuar y reflejar todo el proceso llevado a cabo en el definitivo
informe de investigación, del modo en que ha sido ya explicado en anteriores
ocasiones.
 Ñ  
  


La investigación en educación es la respuesta a las inquietudes de los pueblos
frente a cómo mejorar su educación, con miras a un futuro mejor. A lo largo del
tiempo se han desarrollado varios modelos o paradigmas de base epistemológica
diferente y que centran su atención sobre la educación, pero teniendo diferentes
centros de atención en lo que acontece en el fenómeno educativo. Cada
paradigma ha necesitado de diferentes modelos de metodología de
investigación, los que han hecho uso de todas las técnicas de recolección de
datos conocidas, tanto cuantitativas como cualitativas, pasando por el uso de
técnicas mixtas para asegurar una mayor confiabilidad y valides de los datos
recogidos.

Los modelos que conoceremos aquí serán los siguientes (Dejando en claro que
cubren hasta la década de los 80s del siglo pasado):

pY El estructural-funcionalismo y la educación
pY La investigación de corte neomarxista Y
pY La sociología de la educación de Pierre Bourdie.Y
pY Los estudios sociolingüísticos de Basil Bernstein.Y
pY Modelo Weberiano de investigación educacional.Y
pY El Credencialismo fuerte de Randall Collins.
pY El credencialismo débil de Lester Thurow.
pY La ´nuevaµ sociología de la educación
pY El interaccionismo, la fenomenología y la etnometodología en educación.
pY Indigenismo y Genero al final del siglo.Y

$Y ,#    


En materia de educación, el modelo funcionalista veía que esta institución
sociocultural tenía la función primordial de formar a los ciudadanos del futuro
proveyéndolos de los valores que impulsaban su accionar por la vida. Toda la
investigación de esta corriente o paradigma sociológico y su metodología de
investigación está dirigido por el modelo cuantitativista de investigación. El único
´modelo aceptadoµ era el inductivo-estadístico que proveería explicaciones
causales de las falencias y debilidades de los sistemas educativos en estudio.

Por lo tanto su respuesta de reforma educación apuntaba a tres posibles campos

de acción en la educación asociada a este periodo:

´El tecnoeconómico ²estudios centrados en la contribución de la educación al

desarrollo económico--, que incluye la teoría del capital humano. Ésta sostenía
que la educación debía encargarse de la formación de las profesiones y técnicas
que impulsaban a un país hacia el desarrollo, en otras palabras, era la encargada
de formar el capital humano nacional.
La percepción de que el acelerado cambio tecnológico requiere especialistas y
expertos que deben ser seleccionados y formados en un sistema educativo en
plena expansión, le advierten a los investigadores de USA. Y Gran Bretaña ´sobre
la importancia de los recursos intelectuales como fuente más eficiente de
desarrollo tecnológico y de crecimiento económicoµ, la educación esta llamada
a proveer el ´capital humanoµ de la nación y se buscan cambios educativos que
responda a esta necesidad.

Desde ésta perspectiva, las investigaciones educacionales se concentraban en

averiguar cuáles eran las capacidades culturales más aptas para el desarrollo de
las profesiones y saberes más necesarios. O bien, en investigar las debilidades y
falencias del sistema educativo para producir el capital humano en cuestión.

El reformista, centrado en el debate sobre la igualdad de oportunidadesµ. En este

caso, se veía a la educación cumpliendo la función de herramienta, arma o
instrumento (según quién fuera el que pensaba) para crear la tan anhelada
igualdad de oportunidades para todos. Las investigaciones desde esta
perspectiva se concentraban en examinar las falencias de la educación para
permitir que los sectores más pobres tuvieran un mejor rendimiento y así acceder
a mejore oposiciones socioeconómicas. Es justamente de ésta perspectiva que
surgieron las numerosísimas investigaciones que buscaban encontrar y explicar las
razones del bajo rendimiento de los sectores pobres rurales y marginales
Aquí la búsqueda de igualdad de oportunidades a través de la educación, para
lograr el perfecto desarrollo y progreso de sociedad que es vista funcionando
como una máquina en que sus piezas encajan funcionalmente unas con otras ²
basada en el consenso y en el equilibrio, opuesto a la visión conflictiva--, cobra
particular importancia durante este periodo en que mundialmente se inicia la
guerra fría, porque se parte del supuesto de que la igualdad de oportunidades
para todos en la educación no sólo permitiría un máximo aprovechamiento de las
mejores mentes de la sociedad ²la racionalización de la educación-- sino que
también proveería la prueba viviente de los principios democráticos liberales y
libertarios de la sociedad occidental, donde todos los individuos son iguales ante
la educación de la misma forma que lo son ante el estado. Bonal muestra cómo
en este periodo, hubieron diversas propuestas investigativas de la sociología de la
educación para proponer mejores formas para lograr ese ideal, como también los
estudios críticos por el fracaso para alcanzarlo.

El estudio del aula como sistema social. Fue en esos tiempos que se comenzó a
ver al aula como un microcosmo de interacción, pero la tendencia empiricista
del funcionalismo que sólo se permite medir y contar como metodología no le
permitieron ir muy lejos en sus investigaciones. Aquí se usaron con mucho éxito y
novedad las técnicas sociométricas en el aula.

Aquí se destaca la sociología del investigador norteamericano Talcott Parsons,

cuya más importante contribución a esta rama de la sociología fue sus tesis sobre
´La clase (el aula) como sistema social. Parsons es prácticamente el único autor
funcionalista que desciende al nivel del aula para identificar la correspondencia
casi perfecta que se establece en la escuela como subsistema social y la
sociedad como sistema orgánico integrado y equilibrado de relaciones socialesµ
dice este autor, pero agrega que con ellos ´proporciona las bases sociológicas
fundamentales de una sociología funcionalista de la educación que ignorará en
sus estudios los procesos escolares que están implícitos en las investigaciones
sobre la igualdad de oportunidades y la movilidad socialµ que también
caracterizan esta época.

En la práctica lo que hizo el funcionalismo clásico fue idealizar la importancia de

la educación para una sociedad específica (como la sociedad chilena, por
ejemplo), al sobredimensionar el aspecto formativo de la educación y
fundamentalmente el programa educacional o currículum, dejando de lado la
influencia formativa que tienen otros actores de la socialización del niño, como el
grupo de pares, los medios de comunicación de masas o la influencia de la
familia, cuando ésta es negativa. Sin embargo, es necesario aclarar que estas
teorías correspondían a los años anteriores e inmediatamente posteriores a la
segunda guerra mundial, la década de los años 50, cuando la escuela no tenía
que competir con la TV o los Flippers, y en la mayoría de los países y culturas del
mundo lo usual era que la madre se hiciera cargo de la familia y el hogar en
exclusiva.

Bajo su tutela metodológica, durante los años 60s cobró importancia la

preocupación por examinar y comparar los altos y bajos rendimientos que
demostraban niños y jóvenes en la educación: altos para las clases medias y
superiores y deficitaria para las clases bajas. A partir de esta preocupación se
abrieron numerosas nuevas perspectivas que han estado examinando
completamente el proceso educativo, a través de sus tres procesos básicos ²al
decir de O. Banks³ el programa, la pedagogía del aula y la evaluación.

Según Bonal, ´Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la

crisis de la educación como mecanismo resdistributivo están en la base de la
orientación dominante de la sociología de la educación a partir de los años
setentaµ. Se ha producido la desconfianza en las teorías en que el consenso y el
equilibrio son los fundamentos de una sociedad ´normalµ, para comenzar a
aceptar que el conflicto también es parte de la sociedad. Bonal dice que ´los
movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos, el Black Power en
Norteamérica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento social y
del debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio
tecnológico para el crecimiento económico y para la igualdad social. (...)
Surgía, en consecuencia, un espacio para la introducción del conflicto en la
explicación de los fenómenos social, que, con pocas excepciones, había
quedado, hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo.µ.

D$a
   -

Hubo una actitud renovadora del marxismo europeo de los sesentas y setentas en
las tesis neomarxistas que desde distintas matices teóricos ven a la educación
como un instrumento para la preservación del poder, la división de clases y el
capitalismo occidental. La más famosa y conocida de estas tesis fue la de
Althusser y su ´concepción de la educación como un aparato ideológico del
Estadoµ (los AIE). El examen de los informes de investigación realizados con éste
marco como teoría, nos muestra que el análisis de la educación se convierte en
un estudio sociopolítico basado fuertemente en estadística descriptiva que es
usada para compara datos de niveles educativos y clase social de las clases
dirigentes y de los trabajadores, no interesándose por el estudio del microcosmos
educativo (la escuela y sus aulas) sino del macrocosmo de la desigual distribución
del saber en el macrocosmo nacional.

En Estados Unidos pasa algo parecido con las teoría de la doble red de Boudelot
y Establet y la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis, ambas de corte
marxista, si bien, algunos de los estudios orientados por estas corrientes se
preocuparon en estudiar cómo se producía el condicionamiento cultural desde
dentro de la escuela y sus elementos de aprendizaje de manera que se
reprodujeran las clases sociales: los hijos de trabajadores manteniéndose como
trabajadores de las grandes fábricas y usinas y los dirigentes de la sociedad
siendo reemplazados por su propia clase. Las dos vertientes representan, cada
una a su modo, alternativas al funcionalismo tradicionalmente representado por
Talcott Parsons, ya citado.

Sin embargo no se llegó a desarrollar una investigación educacional que se

apartara demasiado de las técnicas cuantitativa estadísticas en uso en esos
tiempos. En realidad las investigaciones educativas de esta corriente o
paradigma, se basaron más que nada en estudios comparativos, de datos
secundarios, sobre los rendimientos y otras informaciones de contexto, que les
permitieran poner frente a frente al sistema educativo que atendía a los sectores
socioeconómicamente altos frente a los socioeconómicamente bajos. Por lo
tanto sus investigaciones eran del tipo ´descriptivoµ porque buscaban describir,
las diferencias en la educación para las dos clases sociales. Esto se hacía
principalmente mediante el uso de estadística descriptiva par el manejo de los
datos educacionales.

$a    . $

La sociología de la educación es uno de los aspectos más conocidos de la obra

de Bourdieu. En lugar de concebir su trabajo en este campo con una
contribución a un área especializada de la sociología, resulta más adecuado
considerarlo como una extensión de su teoría de la práctica para construir una
teoría de la violencia simbólica, por un lado, y una teoría general de la
reproducción social en las sociedades industriales avanzadas, por otro. Los
métodos investigativos realizados bajo este paradigma suelen ser de corte
descriptivo y correlacionales, con agregados de investigación etnográfica, ya
que se requiere describir los factores que permiten reproducir la cultura ²llamada
por Bourdieu, habitus, el que conforma el capital cultural-- de las familias y sus
ambientes socioeconómicos y la forma en que la sociedad mantiene y reproduce
esta forma de vida. Para ello también se incluyen investigaciones que
establezcan correlaciones entre conjuntos de variables sociales, económicas y
culturales.
[$a   ..  $

Para Basil Bernstein, la concepción entre proceso de socialización y código

lingüístico no difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron y Berger y
Luckmann: ´cuando un niño aprende su lengua, cuando aprende los códigos
específicos que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las
exigencias de la estructura social en la cual esta insertoµ.

Bernstein ha sostenido que niños de diversa extracción desarrollan diversos

códigos. Es decir, sus análisis mostraron la existencia de dos códigos lingüísticos
diferentes, asociados a las pautas socializantes vigentes en familias de distinto
origen social. Los códigos, en este caso, son las formas de discurso presentes
durante los primeros años de vida del niño, que luego afectan su experiencia
escolar posterior. Este autor no se ocupa de diferencias de vocabulario o de
capacidades verbales tal como suelen concebirse éstas; su interés son las
diferencias sistemáticas en las formas de utilización del lenguaje, contrastando en
particular niños más pobres y más ricos.

Bernstein distingue entre el código lingüístico elaborado y el código restringido; las

diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintácticos, gramaticales
o de vocabulario como a las estructuras de significado que operan en cada uno
de los códigos. Ambos códigos pueden definirse por el carácter más o menos
previsible de los elementos sintácticos que un individuo utilizará en su discurso: ´En
el caso de un código elaborado, el locutor opera su selección entre una gama
bastante extensa de opciones posibles y es muy difícil prever los elementos
organizadores. En el caso de un código restringido, el número de opciones
posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen muchas más
posibilidades de prever los elementos que serán seleccionadosµ

Código restringido versus código elaborado. El tipo de discurso de los niños de

clase trabajadora, afirma Bernstein, representa un código restringido: una forma
de utilizar el lenguaje que contiene muchos supuestos no explicitados que los
hablantes esperan que conozcan los demás. Un código restringido es una forma
de discurso vinculado al entorno cultural de una comunidad o distrito de clase
baja. Muchas personas de clase trabajadora viven en una fuerte cultura familiar
o de vecindad, en la que los valores y las normas se dan por supuestas y no se
expresan en el lenguaje. Los padres tienden a socializar a sus niños de forma
directa, usando reprimendas o recompensas según el comportamiento. El
lenguaje del código restringido es más adecuando para las comunicaciones
sobre la experiencia práctica que para la discusión de ideas, procesos o
relaciones más abstractas. El discurso del código restringido es así característico
de niños crecen en familias de clase baja, y de los grupos de compañeros con los
que pasan el tiempo. El discurso está orientado a las normas del grupo, sin que
nadie pueda fácilmente explicar por qué siguen las pautas de conducta que
siguen. Fundamentalmente el código restringido es un lenguaje de significado
implícito más que explicado. Se caracteriza tanto por su simplificación como por
su rigidez. El vocabulario es extraído de una gama muy reducida. Las intenciones
del que habla son, en términos relativos, no elaborados verbalmente y se aprecia
un énfasis en el simbolismo descriptivo concreto, tangible y visible.

El desarrollo lingüístico de los niños de la clase media, por el contrario, y según

Bernstein, implica la adquisición de un código elaborado, un estilo de habla en el
que los significados de las palabras pueden individualizarse para adecuarse a las
demandas de situaciones particulares. Las formas en que los niños de clase
media aprenden a usar el lenguaje están menos ligado a contextos particulares;
el niño puede generalizar y expresar ideas abstractas con mayor facilidad. Es
decir, el código elaborado estimula al que habla a concentrarse en la
experiencia de otros como diferente a la propia. âuienes se expresan se ven
obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan explícitos como específicos.
Así, las madres de clase media, cuando controlan a sus hijos, frecuentemente
explican las razones y principios que subyacen a sus reacciones en el
comportamiento del niño. Mientras que una madre de clase trabajadora podría
decirle a un niño que no tome más dulces diciendo sin más: ´Ya no hay más
dulce para tiµ, o simplemente, ´¡Ya, deja de molestar. No hay más!µ, Sin mayores
explicaciones, porque el control social está expresado en significados tajantes,
más simbólicos y expresivos que explicativos. Por su parte, una madre de clase
media es más probable que explique que comer demasiados dulces es malo
para la salud o para el estado de sus dientes, porque el control social esta basado
en significados lingüísticamente elaborados, explicativos, razonantes y en donde
el poder se utiliza como último recurso.

Como resultado, el niño de clase trabajador aprende a responder sólo a ordenes

tajantes, mientras que el niño de clase media aprende relaciones de causa y
efecto. Ambas formas de aprendizaje representarán más tarde, cuando el niño
está en la escuela, diferentes recepciones de las explicaciones y enseñanzas del
profesor, mientras que el niño de clase trabajadora probablemente no entienda
cabalmente las explicaciones y descripciones de fenómenos en que hay
relaciones de causa y efecto, el niño de la clase media no tiene dificultades en
comprenderlo de inmediato. Si el profesor no conoce este fenómeno socio-
lingüístico, es posible que crea que el primero des menos hábil que el segundo, lo
que es un error. En realidad en los primeros niveles de aprendizaje el niño que se
comunica en un código lingüístico restringido es más lento para aprender, pero
no por ser menos inteligente, sino porque el lenguaje del profesor y de los
contenidos educacionales le resulta enteramente desconocido. Cuando se le da
la oportunidad de aprenderlo apropiadamente, alcanza los mismos niveles de
desempeño que sus compañeros de clase media (y código elaborado), pero
porque ahora domina ambos códigos.

Bernstein (1990) plantea como explicación a la transmisión educativa de los

códigos elaborados que ésta se puede realizar a través de tres sistemas de
mensaje: el currículo, la pedagogía y la evaluación. El primero se refiere al
conocimiento, la segunda determina la transmisión de éste y la tercera, verifica si
éste se ha dado. El currículo lo clasifica en los tipos: agregado y el integrado. El
primero se da, si los contenidos de las materias están aislados entre sí y el
segundo, si se presentan de manera relacionada entre sí. Esta clasificación se
refiere a las relaciones entre los contenidos, así pues, si los límites son fijos la
clasificación es fuerte, si no, la clasificación es débil. En cuanto a la pedagogía
hay una enmarcación fuerte cuando los límites entre lo que puede y no puede ser
transmitido están fuertemente identificados, si son borrosos, la enmarcación es
débil. En síntesis, la clasificación se refiere, al grado de mantenimiento de los
límites de los contenidos« enmarcación se refiere a la forma del contexto en el
cual el conocimiento se transmite y recibe. Enmarcación se refiere a la relación
pedagógica específica. Si los códigos son los principios que regulan los procesos
de comunicación, dispositivos de reproducción cultural ligados a las clases
sociales y a la división del trabajo« los sociolingüísticos y los educativos son
principios reguladores que se adquieren en la escuela, la familia o el trabajo, por
lo tanto regulan la conciencia y el conocimiento. De aquí que lo que pretende
Bernstein es ¶demostrar que la forma que toma el código educativo está
determinada por los principios sociales que regulan la clasificación y la
enmarcación del conocimiento que se hace manifiesto en los planteles
educativos.

De lo anterior, se puede plantear que los códigos educativos son el agregado y el

integrador. El currículo dominante en las instituciones educativas de la ciudad
todavía es el académico, en el cual los docentes manejan unos códigos
agregados donde el conocimiento de cada una de las áreas es cerrado a las
otras, aunque se han venido dando experiencias de códigos integradores, sobre
todo en la educación primaria donde la delimitación de las áreas es más borrosa;
e igualmente, los docentes poseen el poder de definir qué conocimiento es el
que circula en el área.

El problema con la pedagogía, en la concepción de Bernstein, es que el

conocimiento de muchos docentes acerca de la estructura de las ciencias, sus
objetos, leyes, principios, teorías, métodos, criterios de validez, epistemología y
enseñabilidad son muy deficientes. Si se tiene en cuenta que el conocimiento
científico está cambiando a un promedio de 3.5 años y el tecnológico a un
promedio de 1.5 años, es fácil comprender que el conocimiento que circula en
los currículos académicos de las instituciones educativas de la ciudad de
Medellín, exhiba un promedio alto en años de estancamiento. Esto quiere decir,
que el uso de códigos agregados propio del currículo académico ha generado
un estancamiento en el conocimiento o en el know how de los estudiantes y
docentes de la ciudad. Esta es una de las razones fundamentales para asumir una
educación por competencias en la cual las competencias significativas de
lectura, escritura, argumentación oral e intertextualidad literaria se convierten en
la posibilidad de romper los códigos agregados de la educación y avanzar hacia
el uso de códigos integrados. Lógicamente, este tipo de códigos implica unos
currículos problémicos, integrados o críticos, de tal manera que se trascienda la
concepción de conocimiento como transmisión hacia una concepción de
conocimiento como construcción de significados a partir de problemas de las
ciencias, la tecnología, las artes o la vida cotidiana. La enmarcación en un tipo
de currículo como éstos, empieza a ser débil por cuanto la relación pedagógica
maestro-estudiante se establece sobre la base del uso de estrategias de
aprendizaje con las cuales el estudiante se asume con mayor responsabilidad
ante su propio aprendizaje y el maestro se asume como un formador-mediador
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación dejaría de ser terminal y de constatación de transmisión de

conocimiento para convertirse en una evaluación de competencias, es decir,
aquella que da razón de los niveles de desempeño de los estudiantes, de manera
permanente, medible, fundamentada teóricamente y posibilitadora del
acompañamiento y de los ajustes necesarios para mejorarlos. La evaluación de
competencias presenta cuatro niveles: adquisición, uso, explicación y control.
Cada uno de estos niveles se fundamenta en las llamadas dimensiones y dominios
de la evaluación. Las primeras, se refieren a las categorías propias de las áreas
que se desean evaluar y los dominios a los componentes específicos de estas
dimensiones. El nivel de adquisición hace referencia, «al reconocimiento y
distinción de los elementos, objetos o códigos propios de cada área o sistema de
significación, en tanto campo disciplinar del saber. El nivel de uso tiene que ver
con el uso comprensivo de los objetos, códigos o elementos de un sistema de
significación« se dirige hacia la resolución de problemas« El tercer nivel da
cuenta de cuáles razones permiten argumentar cada puesta en escena e incluso
por qué no podría ser de otra forma« El cuarto nivel se refiere a la
autocorrección que se realiza de los objetos, códigos o elementos de los sistemas
de significación en el uso.

Si nos fijamos bien en los párrafos anteriores, la teoría de Bernstein como tema de
investigación tiene un amplio rango de temas posibles de investigar: el habla de
los padres por clases sociales, el habla de los profesores, la cultura que se
manifiesta a través de esas formas de hablar, el lenguaje de los que formulan el
currículo y su pertinencia con el lenguaje del mundo de los niños, el lenguaje de la
sala de clases, las actitudes y valores de los profesores ante la evaluación, etc.,
dando pie al uso de toda clase de técnicas de investigación, que es lo que
realmente ha sucedido en nuestro país, así que bajo este paradigma, la
investigación ha sido y ocupado, tanto técnicas cuantitativo-estadísticas, como
técnicas comprensivo descriptivas.

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   $

Weber apenas se ocupa de modo explícito de la educación. Es, sobre todo, en su

sociología de la religión donde se ocupa de la educación, y ello sin apenas
mencionarla. Como advertía Lerena, únicamente el lector ingenuo puede pensar
que Weber solo se ha adentrado de modo ocasional en la educación. Aquí
asistimos fundamentalmente a una sociología del poder, a una teoría de los
aparatos de coacción psíquica. La escuela, la familia y la iglesia, constituyen
asociaciones de dominación. Por dominación entiende "un estado de cosas por
el cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores,
influye sobre los actos de otros (del dominado o de los dominados) de tal suerte
que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los
dominados hubieran adoptado por sí mismos, y como máxima de su obrar, el
contenido del mandato".
Se señalan tres áreas de problemas directamente inclubles en el ámbito de la
educación:

Su teoría de la educación y la homología que establece entre el aparato

eclesiástico y los aparatos educativos, sobre todo, la escuela.

Su teoría de los tipos de educación.

La problemática de las relaciones entre escuela y burocracia.

Las investigaciones que siguen al modelo Weberiano son de corte compresivita --

tratan de comprender el fenómeno social, en primer término, para explicar sus
causar y consecuencias, en segundo término-- por lo que se trata de
investigaciones realizadas con mucha observación de los sujetos estudiados, con
acompañamiento de cierto grado de investigación cuantitativa, usualmente
descriptiva.

l$  #  0 $

Randall Collins es autor de un famoso libro titulado La sociedad credencialista.

Aquí expone de qué modo las credenciales educativas se convierten en una
coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a pesar,
de que detrás de ellas no hay conocimiento.

Parte de la constatación del incremento de las exigencias educativas para los

empleos a lo largo del tiempo. Un empleo que antes no exigía educación formal
ahora requiere para su desempeño que los trabajadores cuenten con un título de
enseñanza media. Por ejemplo, en el caso de los trabajadores de oficina en los
Estados Unidos, el porcentaje de empleos que exige titulación de secundaria o
más ha pasado de ser el 57% en 1937 al 72% en 1967.

La función productiva de la educación puede sintetizarse en las siguientes

propuestas:

1. Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan

constantemente debido al cambio tecnológico. Aquí están implicados dos
procesos:
a) La proporción de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye, y
b) los mismos trabajos exigen más destrezas.

2.Y La educación formal y reglada proporciona formación, tanto en destrezas

específicas como en las capacidades generales, para los trabajos más
cualificados.

3. Por tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se

incrementan y una proporción cada vez mayor de personas ha de pasar más
tiempo en la escuela.
Lo que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces para
enseñar a la gente. Muchas de las destrezas utilizadas en los empleos
profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de los caros y costosos estudios
académicos solo sirven para incrementar el prestigio de una profesión.

Collins considera que junto al trabajo productivo (el implicado en la producción

de bienes y servicios) existe el trabajo político. El trabajo político consiste en la
formación de alianzas sociales para influir en la percepción que los demás tengan
de determinados empleos. La distinción entre trabajo productivo y trabajo político
es fundamental para poder comprender cómo se configuran las organizaciones.
Por ejemplo, los profesores de autoescuela se convertirán en una profesión el día
en que solo se pueda obtener el carné de conducir por su mediación (mediación
que seguramente se traduciría en un crecimiento de los precios a través del
establecimiento de un número mínimo de clases previas al examen). Las escuelas
se convierten en instituciones donde uno aprende a convertirse en un
consumidor. Al tiempo que la escuela enseña a leer, enseña que es mejor hacerlo
con un maestro. Caplan indicaba que el modo más sencillo de crear un
monopolio es inventar un lenguaje y unos procedimientos que resulten
ininteligibles para el lego, es decir, se trata de provocar la ilusión de la
complejidad. Caplan ponía el ejemplo del derecho. Si exceptuamos los casos
que tienen que ver con lo criminal, en el resto, que es la mayoría, la abogacía es
una profesión parasitaria. En la mayor parte de las consultas legales todo lo que
hace un abogado es recabara los hechos y replantear la posición del cliente en
términos de derechos y deberes legales de tal forma que los diversos aspectos del
caso adquieran una configuración apropiada.

Los métodos de investigación que se deducen de este modelo son

principalmente el análisis estadística descriptivo de información secundaria como
censo, datos de educación y encuestas en lugares de trabajo, si bien algunas de
sus investigaciones más profundas se realizaron con metodología explicativa que
usa estadística inferencial en busca de explicaciones causales, en vez de la
descriptiva, que sólo provee de descripciones generales.

X$  c ’ a^
1

Lester Thurow critica la idea de considerar la educación como el mejor

instrumento para conseguir reducir las desigualdades económicas. Esta idea
deriva de la creencia en la teoría económica sobre el mercado de trabajo. De
acuerdo con esta teoría el mercado existe para equilibrar la demanda y la oferta
de trabajo presentando a la competencia salarial como la fuerza impulsora del
mercado de trabajo. Da por sentado que las personas acuden allí con un
conjunto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas con otras
sobre la base de los salarios. Esto significa que todo aumento del nivel educativo
de los trabajadores con escasos ingresos tendrá tres efectos poderosos y
beneficiosos: Primero, un programa educativo que transforma a una persona con
escasa formación en una persona altamente cualificada, eleva su productividad
y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar se reduce la oferta total de
trabajadores con escasa formación, lo que conduce a su vez a un aumento de
los salarios de estos. En tercer lugar aumenta la oferta de mano de obra
cualificada y ello reduce los salarios de la misma. El resultado de todo esto es que
la productividad total aumenta (debido al incremento de la productividad de los
obreros previamente sin formación), la distribución de los ingresos se hace más
equitativa y cada individuo es recompensado de acuerdo a sus méritos.

En este caso el método de investigación empleado es principalmente estadístico

y descriptivo, si bien hay que decir que Thurow es un reconocido economista
Norteamericano, por lo tanto experto en estadística y en modelos matemáticos
de investigación.

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2   

Se desarrolló como reacción a la tradición de política aritmética y al dominio del

funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina vieja sociología de
la educación. La sociología británica del periodo posterior a la segunda guerra
mundial estuvo muy influida por la tradición de la aritmética política. En este
contexto se llevaron a cabo los trabajos de Glass sobre movilidad social y los de
Halsey sobre educación.

La "nueva" sociología de la educación surge en Gran Bretaña en los años setenta

configurándose como una síntesis de una interpretación sociológica
crecientemente interesada por los procesos organizativos y las interacciones
sociales y de la cada vez mayor preocupación por el contenido y estructura del
currículo. La "nueva" sociología de la educación es una reacción frente a la
omisión del estudio del currículo por parte de la sociología. Los estudios previos
partían de la idea del déficit del alumno de clase obrera. De este modo el
currículo aparecía como algo ajeno a la preocupación de la sociología. Durante
el periodo de reorganización educativa en los 50 y en los 60 ya se empezó a
argumentar que el dilema básico de nuestro tiempo es de carácter cultural y
afecta a la naturaleza de los significados que se transmiten en las escuelas. El
interés por el currículo proviene de la inadecuación de la sociología para dar
explicaciones eficaces al fracaso escolar de la clase obrera. La obra básica de
este enfoque es el libro compilatorio de Michael Young, Knowledge and Control
(conocimiento y Control, hay versión en castellano).

La investigación se concentra en lo que se considera el más importante foco de

poder en la sociedad: la organización del conocimiento educativo. El carácter
político de este conocimiento se expresa en la naturaleza de su control. Se
concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses políticos.
Los sociólogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar está
socialmente construido, es una invención social. Además tratan de poner de
manifiesto de qué modo las formas de conocimiento que componen el
curriculum escolar están conectados con los intereses de clases o de grupos
profesionales.

No solo está construido socialmente el conocimiento, sino que también lo están

nuestros criterios de verdad y de razonamiento válido. Los conceptos de habilidad
y de inteligencia son productos sociales y el fracaso escolar deriva de este
concepto. Los profesores hacen gala de una concepción acrítica de la
inteligencia y sus supuestos se convierten en profecías que se cumplen a sí
mismas. Dicho de otro modo, el éxito y el fracaso escolar son el resultado de la
definición de éxito y de fracaso escolar que sustentan los profesores. Se trata de
analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos. Para ello se hace
precisa la proliferación de estudios de casos. Se pueden ver importantes
posibilidades de investigación en el análisis de cómo las disciplinas o asignaturas
son construidas socialmente como conjuntos de significados compartidos y el
proceso de negociación entre los examinados y los examinadores sobre qué sea
una respuesta sensata en un examen. La preocupación recae sobre los
conceptos que manejan los profesores con respecto a sus alumnos. Tal y como
afirma Whitty la nueva sociología de la educación se centra en los supuestos que
se dan por sentados en el mundo de la educación.

Tanto la Nueva Sociología como el modelo que sigue a continuación introdujeron

en la investigación social y educativa durante la década de los 70 el uso
extensivo de la observación participantes y los métodos cualitativo-comprensivos
de la sociedad y la educación. En su base epistemológica está la convicción
que el ser humano vive inmerso en redes de sentidos (que en otros contextos
llamamos ´culturaµ) que son construidos y negociados en la interacción
cotidiana. Por lo que rechaza la investigación en base a encuestas o registros
construidos, que sólo responden la convicción negociada por el entrevistado en
el momentos de la entrevista. Su método de trabajo predilecto ha sido la
Observación Participante, con variaciones de observación estructurada (con
pautas de observación), la entrevista semiestructurada, estudios de historias de
vida, estudios de casos, estudios de cohortes, investigación con grabaciones en
vivo (introduciendo el uso del registro en video cinta) Es decir, todos los métodos
que sean cualitativos y permitan registrar el significado que tienen los fenómenos
de la vida cotidiana y la formación del sentido que le damos a nuestras
(inter)acciones diarias, espacialmente en el ámbito educativo, cuando éste es el
centro de atención investigativa.

-$Ú  3#    $

El interaccionismo contempla la relación del alumno con el profesor como una

relación de conflicto donde ambos actores persiguen distintos objetivos. Se
centran en el análisis del proceso de negociación para que la vida en la escuela
sea posible. El interaccionismo simbólico proviene de la obra de Herbert Blumer y
sus colegas de la llamada Escuela de Chicago. Los interaccionistas simbólicos
consideran que el ser humano es básicamente distinto del resto de los animales.
Mientras que los animales actúan en respuesta a otros objetos y acontecimientos
a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres humanos adoptan
una actitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que
estos objetos tienen para ellos. Los significados surgen a través de la interacción
social con los demás. Los significados son comprendidos como productos sociales.
La conducta humana no es causada de un modo determinado predefinido por
fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretación reflexiva y
derivada de la cultura de los estímulos internos o externos presentes. Sin duda es
G.H. Mead el sociólogo más destacado de esta tendencia, entre otras cosas
porque rompió con las nociones mecánicas y pasivas del yo y de la conciencia.
Para Mead tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la vida
cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las pautas de interacción, los
actos sociales que constituían la base de la sociedad humana. La realidad no es
una dato fijo sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles
y nuevos significados, definiendo su situación de diferentes maneras, todas las
cuales son reales para ellos.

Si embargo hay que destacar el papel importante que ha jugado para este
paradigma la parición del ya célebre libro de sociología de Peter Berger y Thomas
Luckmann, La Construcción Social del Conocimiento, quienes basándose en la
filosofía fenomenológica de Husserl y su traducción hacia un paradigma
sociológico de Schutz, fueron los primeros en decir que la ´visión de mundoµ o
concepción de realidad que todos tenemos es socialmente construida y
fuertemente adquirida durante el periodo de socialización temprana, es decir, la
niñez, con lo que le dieron particular importancia a este proceso de formación del
niño como persona adulta futura, destacando el papel de los agentes
socializadores: la familia, los pares, la escuela, entre los principales. A partir de allí,
comenzaron a aparecer numerosas propuestas de investigación de la
´construcción social de la educaciónµ, desde una vena exclusivamente
fenomenológica y utilizando los métodos cualitativos de investigación.

Estos últimos dos modelos de investigación han sido los paradigmas

comprensivistas cualitativos por excelencia, por lo que han hecho uso extensivo
de las técnicas cualitativas de investigación, tal como se indicó en el modelo
anterior: observación participante, historias de vida, estudios de casos, grupos
focales, etc., es decir, etnografía.

Los métodos apropiados a las investigaciones comprensivistas, se fundan en las

mísmas técnicas de la etnografía comprensiva, al estilo de las propuestas de
Clifford Geertz y otros, pero lo descrito hasta aquí es sociología, por lo que las
propuestas de la etnografía han quedado afuera momentáneamente.

 $Ú  & #  $

Durante los últimos 20 años del siglo XX se ha desarrollado investigaciones sobre

las diferencias o desequilibrios de genero y étnicas en la educación moderna.
Materia en la que se ha producido un buen número de investigaciones de corte
analítico, tanto del producto nacional como regional en diversos países del
mundo. Las investigaciones van desde las que intentan averiguar la transmisión
de desigualdades en el contenido de los textos y que usa como técnica el
´análisis de contendidoµ, hasta la conservación y reproducción de las
desigualdades al interior del aula, la escuela y el sistema educativo en general.
En estos modelos de análisis la tendencia ha sido hacia el uso de técnicas más
etnológicamente orientadas (basados en la observación participante o
etnológica) ya que en ambos casos se trata de la producción y reproducción de
significados y sentidos culturales de la vida en sociedad.