ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ENFOCADAS

A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJES

 ESTRUCTURA TEMÁTICA DE
LA UNIDAD

2. Aprendizaje Autónomo y
cognición.

2.1. Aprendizaje autónomo y

potencial de aprendizaje.

2.2. Aprendizaje autónomo y

didácticas escolares.

Tomado del libro: IAFRANCESCO VILLEGAS, 2.3. Aprendizaje significativo.

Giovanni Marcello. Aprendizaje Autónomo y
Cognición. Editorial Coripet. Bogotá, 2012.
2. Aprendizaje Autónomo y Cognición.

En educación y en las instituciones educativas, de una u otra forma, siempre se debe tener en cuenta
la capacidad mental de los educandos y, por ella, se han agrupado los procesos curriculares en
niveles y los contenidos de la enseñanza de forma gradual relacionándolos con las operaciones
intelectivas, de forma epigenética, de estructuras y procesos mentales sencillos y poco consistentes, a
estructuras y procesos mentales complejos y más consistentes, desde los procesos de recordación y
evocación memorística, pasando por la concreción, la configuración y la abstracción, hasta los
procesos lógicos y formales.

En vista de esta preocupación educativa empezó la búsqueda científica de procesos y métodos que
permitieran evaluar la capacidad intelectiva y la inteligencia de las personas, y aunque, como afirma
Miner (1957) los test de inteligencia pueden predecir éxitos potenciales en la universidad o en la
escuela; estos test y los resultados obtenidos de su aplicación no dicen cuáles son las razones para
que ello ocurra, todas las instituciones educativas los utilizan y de una u otra forma buscan alternativas
para solucionar algunos problemas que relacionados con esta capacidad, se presentan en los
educandos. Estas alternativas surgen de la psicología cognitiva, pero se crean desde el currículo y se
operan en la pedagogía y la didáctica
2.1. Aprendizaje autónomo y potencial
de aprendizaje
Desde que se asumieron los cambios en las constituciones de la mayoría de los países de América
Latina y, en ellas se generaron nuevos escenarios para la formación integral, humana y académica de
los educandos, diferente a la forma tradicional de enseñanza, se abrieron nuevos espacios a otras
formas de educación (entre ellas la educación especial de los niños y las niñas con discapacidades, o la
promoción automática de educandos con fracaso escolar, con repetición de años escolares, con
mortalidad académica, con transferencia de colegios y con deserción) y se obligó a la integración de
estos educandos en escuelas formales normales, los educadores han visto la necesidad de
implementar estrategias que faciliten este proceso. Las han logrado a del manejo socio-afectivo, de la
formación espiritual, de la educación física, de las bellas artes, de la tecnología, pero se han visto
limitados en área del conocimiento como las lenguas, las matemáticas, las ciencias sociales y
naturales, la filosofía, por el carácter académico y científico de las mismas, que implica desarrollar
procesos de pensamiento y la capacidad intelectiva.

Para responder a esta carencia de procesos de integración de esta población especial en las escuelas
formales normales, durante los últimos 10 años se han venido profundizando sobre la propuesta de
Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein, que desde sus investigaciones en el campo
de la educación especial, ha podido evaluar y mejorar la inteligencia de los sujetos socioculturalmente
con limitaciones especiales, de bajos rendimientos académicos y de deprivación social y cultural.

Este trabajo de Feuerstein, dentro de las propuestas pedagógicas de aprender a aprender, supera la
hecha por Vygotsky (1979), en relación con el concepto de zona de desarrollo próximo, mediante la
creación de un modelo innovador de evaluación dinámica que supera la forma tradicional de evaluar la
inteligencia.
Este nuevo modelo de evaluación dinámica produce
cambios en:

a. La estructura de los c. La forma de evaluar el

instrumentos que producto en relación con los
componen el test. procesos realizados.

b. Las condiciones de d. La relación con la

realización de las pruebas. interpretación de los
resultados.
Estos cambios se pueden evidenciar en:

Los instrumentos permiten calcular con precisión el potencias de aprendizaje de los sujetos, determinar
la capacidad de los sujetos para dominar y generalizar ciertos principios, precisar el entrenamiento que
necesitan para alcanzar su propia Modificabilidad cognitiva, encontrar la modalidad apropiada para
hacer eficaz el entrenamiento y hallar el nivel de comunicación y respuesta de los sujetos para hacer
- Ellaaprendizaje
más efectiva enseñanza. perdura

Los cambiosa lo
enlargo del tiempo.
realización de las pruebas permiten facilitar las interacciones entre el examinador
Esto
permitiendo abrir excluye
espacios los
y estrategias para la mediación, la intervención del mediador, el refuerzo y la
retroalimentación por parte del mediador, lo que asegura el éxito en el desarrollo de la prueba.
cambios temporales en
la conducta
La forma de evaluar (por
el producto en relación con los procesos supera las limitaciones que tenían las
evaluaciones psicométricas y prima el proceso sobre el producto y esto permite evaluar la verdadera
ejemplo,
capacidad de el habla
funcionamiento malde los sujetos examinados.
cognitivo
articulada).
La nueva forma de interpretar los resultados supera la propuesta por el modelo psicométrico
convencional del Coeficiente Intelectual, pues valora el proceso, las destrezas, la forma como el sujeto
procesa, analiza y generaliza la información.

Con estos cambios propuestos en el Modelo de Evaluación Dinámica se pueden explicar los bajos
rendimientos de los sujetos y se pueden definir estrategias de modificación de la estructura cognitiva de
los mismos, como también, el trabajo pedagógico y didáctico del mediador, que permite nivelar y
recuperar a sujetos con limitaciones intelectivas que conllevan como resultado el bajo rendimiento
académico.
Feuerstein considera que el conductismo se
preocupó por diseñar programas que tienen como
objetivo la cognición, pero no tienen en cuenta el proceso que la facilita y permite lograrla le hace una
crítica a la psicometría, pues descuida el estudio de los procesos intelectivos utilizados por los sujetos al
elaborar respuestas. Critica también la forma como las puntuaciones de la prueba de coeficiente
intelectual no explican como ha sucedido el aprendizaje y en qué medida se puede aumentar la
capacidad del mismo, ya que solo evalúa lo que el sujeto ha aprendido, pero no cómo y por qué ha
aprendido o no. Critica también a Piaget por cuanto su enfoque dinámico de la cognición es una teoría
que no se ha podido aplicar directamente en el entorno de la educación en concreto, en las escuelas.

Feuerstein diseña y propone su Programa de Enriquecimiento Instrumental PEI-, que tiene como
propósito fundamental producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso y dirección del
desarrollo cognitivo y propone un método de intervención estructural y funcional que facilita el
conocimiento continuo (estructural) y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones
intelectivas y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones
(funcional).
2.3. Aprendizaje autónomo
y didácticas escolares
Las funciones cognitivas y el aprendizaje autónomo.

Para Feuertein (1979), las funciones cognitivas son los pre-requisitos básicos de la inteligencia que
permiten, desde los procesos cognitivos, interiorizar información y auto-regular al organismo para
facilitar el -aprendizaje
El aprendizaje perdura
significativo.
a lo largo del tiempo.
Las funciones cognitivas se refieren entonces a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una
Esto
persona antes de excluye
enfrentarse losnuevo aprendizaje o a la solución de un nuevo problema.
a un
cambios temporales en
Para Feuertein (1979), las funciones cognitivas como actividades del sistema nervioso, explican, en
la conducta
parte, la capacidad que tienen (por
las personas para servirse de la experiencia previa en su adaptación a
ejemplo, el habla mal
nuevas situaciones.
articulada).
Las funciones cognitivas se clasifican dependiendo de la fase del acto mental: del input (antes), de la
elaboración (durante) o del ouput (después). De acuerdo con estas fases, éstas son las funciones
cognitivas:
Funciones cognitivas en la fase de input (antes de aprender).

Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por un individuo
antes de enfrentarse a la solución de un problema.

Estas son:

1. Percepción clara. Representa el conocimiento exacto y preciso, pero de forma simple y familiar, de
la información, de lo contrario lleva a los educandos a definiciones imprecisas.
2. Exploración sistemática de la situación del
aprendizaje. Es la capacidad para organizar y
planificar la información acumulada de forma sistemática, de lo contrario se carece de pensamiento
reflexivo, explicativo y argumentativo y son impulsivas, desorganizadas, incapaces de coordinar
elementos.

3. Habilidades lingüísticas a nivel de entrada. Es la capacidad para discriminar y diferenciar, objetos,

sujetos, relaciones y operaciones a través de reglas verbales, estableciendo significados de símbolos y
signos. Si esta función no se da el educando no aprende conceptos y no entiende palabras, por la
ausencia de códigos verbales específicos.

4. Orientación espacial. Es la capacidad para establecer relaciones entre acontecimientos, sucesos,

hechos y objetos situados en el espacio, de forma topológica y proyectiva, si dicha función no se da, los
educandos no son capaces de orientarse espacialmente, lo que genera la incapacidad para llegar a
establecer, representar, proyectar y conceptualizar las relaciones entre objetos y sucesos.

5. Orientación temporal. Es la capacidad para identificar relaciones entre sucesos pasados y futuros. Si
esta función cognitiva no se da, los educandos son incapaces de establecer relaciones temporales, lo
que los imposibilita para ordenar, resumir, comparar, secuenciar y desarrollar acontecimientos en la
realidad de forma diacrónica y sincrónica, lo que les genera dificultades para conectar acontecimientos y
hechos y a las relaciones de orden, entre ellos.

6. Conservación, constancia y permanencia del objeto. Es la capacidad para conservar, en la mente y en

la memoria, la invariabilidad de los objetos, por encima de las posibles variaciones en algunos de sus
atributos y dimensiones. Si ésta no se da se carece de capacidad de categorizar y carecen del
pensamiento reversible, lo que dificulta descomponer y recomponer, analizar y sintetizar, deducir e
inducir.
7. Organización de la información. Es la capacidad
para utilizar diferentes fuentes de información de forma
simultánea y, establecer relaciones entre objetos y sucesos, encontrando coherencia o incoherencia en
las diferentes informaciones.

8. Precisión y exactitud en la recogida de la información. Es la capacidad para percibir la información

con rigurosidad y cuidado. Si esta función cognitiva no se da, los educandos parcializan la información y
la hacen inexacta.

Funciones cognitivas en la fase de elaboración

(mientras aprende)

1. Percepción y definición de un problema. Consiste en la habilidad para describir, delimitar, definir,

plantear, formular y caracterizar un problema, qué puntos hay que acotar en él y como averiguarlos, Se
fundamenta en el pensamiento reflexivo, la búsqueda de definiciones convenientes, descartando
incompatibilidades y / o incongruencias, utilizando todo tipo de información previamente almacenada y
que se relacione con el problema a definir. De lo contrario existe por parte del educando imposibilidad
para elaborar la información y organizará definiciones y caracterizaciones sin sentido.

2. Selección de información relevante. Es la capacidad para elegir la información relevante previamente

almacenada y para la solución del problema del cual se trate. Esta información se almacena en la
memoria a largo plazo y supone poco esfuerzo para recordarla, lo que permite establecer comparaciones
y relaciones entre sucesos ocurridos en diferentes actividades y momentos, de forma fácil. Si esta
función no se da el educando será incapaz de utilizar la información adquirida previamente, lo cual afecta
su actitud hacia el aprendizaje y lo desconcentra, generando una definición o caracterización inapropiada
del problema.
3. Interiorización y representación mental. Es la capacidad para utilizar símbolos internos de
representación. Si esta función cognitiva no se da, los educandos tienen una conducta
demasiado concreta, generalizaciones inapropiadas, bajo nivel de abstracción, uso
restringido de símbolos, signos y conceptos, lo que afecta su representación mental de
hechos futuros y de su transformación, se le dificultará el desarrollo del pensamiento
lógico.
4. Amplitud y flexibilidad mental. Es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de
información, estableciendo entre ellas, una coordinación y combinación adecuada, para llegar
al pensamiento operativo. Si esta función cognitiva no se da, los educandos no establecen
coordinaciones y se les imposibilita resolver problemas que exigen varias fuentes de
información a la vez (variables intervinientes); son incapaces de considerar varias
posibilidades, lo que los limita a ver el problema desde un solo punto de vista y a elaborar
información parcializada. Ellos memorizan y recuerdan. Pero no saben utilizar de forma
espontánea la información que poseen, lo que les genera deficiencias en la manipulación y
en el y en el procesamiento de varias unidades de información, simultáneamente. Su
aprendizaje es repetitivo y sin interiorización.

5. Planificación de la conducta. Es la capacidad para prever la meta que se quiere conseguir

utilizando la información adquirida previamente, Permite desarrollar de forma secuencial,
progresiva y acumulativa, las etapas necesarias para encontrar la solución al problema o
lograr la meta propuesta. Si esta función cognitiva no se da, los educandos son incapaces de
organizar datos de forma adecuada y sus respuestas son episódicos y fragmentadas.
6. Organización y estructura perceptiva. Es la capacidad para orientar, establecer y
proyectar relaciones.
Si esta función cognitiva no se da, los educandos presentan percepción episódica, se
les dificulta agrupar y organizar relaciones de objetos y hechos de la vida cotidiana,
manifiestan ausencia de coordinación y de estructuración mental y sus respuestas son
desarticuladas, incoherentes e incongruentes.
7. Conducta comparativa. Es la capacidad para realizar todo tipo de comparaciones y
relacionar objetos y sucesos anticipándose a la situación. Permite resumir la información
almacenada de forma automática (evocación). Si esta función cognitiva no se da, los
educandos tienen percepción episódica, su cognición está limitada a los procesos más
elementales del pensamiento, no pueden realizar inferencias lógicas y no desarrollan el
pensamiento abstracto e hipotético-deductivo.
8. Pensamiento hipotético. Es la capacidad para establecer hipótesis y comprobarlas,
aceptando o rechazando la hipótesis previamente establecida. Les permite establecer
todo tipo de relaciones y descartar el ensayo-error y las respuestas al azar. Si esta
función cognitiva no se da, los educandos fallan en su pensamiento lógico, son
incapaces de expresar sus resultados, no pueden intuir varias alternativas, no pueden
explicar un hecho y no pueden realizar operaciones hipotético-deductivas y, entre
diversas alternativas, no puede elegir la más válida o rechazar las no relevantes.
9. Evidencia lógica. Es la capacidad para
demostrar las respuestas a través del razonamiento lógico, formulando, justificando y validando sus
respuestas. Si esta función cognitiva no se da, los educandos formulan de forma inadecuada e
incongruente sus razones y argumentos y no se inmutan en absoluto ante las relaciones lógicas.

10. Clasificación cognitiva. Es la capacidad para organizar datos en categorías inclusivas y superiores.
Esta función demanda percepción, conservación y constancia de información previa, uso de conceptos,
instrumentos verbales y el manejo simultáneo de dos o más fuentes de información, como también
conducta comparativa, sumativa, uso de relaciones virtuales, de atención y precisión en las respuestas.

Funciones Cognitivas en fase output (después de aprender).

Estas funciones están relacionadas con la comunicación exacta y precisa de la respuesta a solución del
problema planteado.

1. Comunicación explícita. Es la capacidad de utilizar lenguaje claro y preciso que responda al

problema formulado, con alto nivel de comprensión. Si esta función cognitiva no se da, se presenta
falta de comunicación egocéntrica, falta de diferenciación entre los sujetos emisores y receptores de
información, falta de precisión, explicación y argumentación.

2. Proyección de relaciones virtuales. Es la capacidad para ver y establecer relaciones que existen
potencialmente, pero no en la realidad. Exige reestructuración y configuración de relaciones ante
situaciones nuevas. Si esta función falla, existe la dificultad para deducir y proyectar relaciones y
analogías.
3. Reglas verbales para comunicar la respuesta.
Es la capacidad que se manifiesta en el uso, manejo y deducción de reglas verbales para la solución de un
problema. Si esta función falla los educandos son incapaces de comunicar sus soluciones a los problemas
o, sus respuestas de manera correcta.

4. Elaboración y desinhibición en la comunicación de la respuesta. Es la capacidad para expresar la

respuesta de forma rápida, correcta y sistemática. Si ésta no se da, los educandos sufren el llamado
bloqueo.

5. Respuestas por ensayo-error. Son respuestas, a manera de expresiones, comunicaciones y

explicitaciones, no preparadas ni programadas, producto del pensamiento divergente. Estas se dan
cuando los educandos no conservan las metas y objetivos establecidos por ellos mismos en relación con
el aprendizaje. A veces son aceptadas, ya que implican el sentido común, pero poco valoradas y
aprobadas. Precisión y exactitud en las respuestas. Es la capacidad para pensar y expresar la respuesta
correcta a un problema o situación general de aprendizaje.

7. Transporte visual. Es la capacidad para completar figuras y transportarlas visualmente (cierre

gestáltico). Si esta función no se da, los educandos son incapaces de hacer manipulaciones y
representaciones mentales por la inestabilidad de la percepción, la estrechez del campo mental y la
dificultad para reparar y considerar los datos irrelevantes en las imágenes.

8. Control de las respuestas. Es la capacidad de reflexionar antes de emitir cualquier tipo de juicio o
respuesta. El control y la autocorrección implica procesos meta-cognitivos. Si la función no se da, los
educandos son incapaces de controlar el auto-aprendizaje, se vuelven impulsivos, dan respuestas
imprecisas y carecen de autocontrol para manejar mentalmente el ensayo-error y no pueden expresar su
pensamiento hipotético-deductivo.
 2.3. Aprendizaje significativo.

Aprendizaje significativo según Ausubel Aprendizaje

significativo es el proceso a través del cual una nueva
información (un nuevo conocimiento) se relaciona de
manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la
estructura cognitiva de la persona que aprende. En el
curso del aprendizaje significativo, el significado lógico
del material de aprendizaje se transforma en significado
psicológico para el sujeto. Para Ausubel (1963, p. 58), el
aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por
excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa
cantidad de ideas e informaciones representadas en
cualquier campo de conocimiento.

No-arbitrariedad y sustantividad son las

características básicas del aprendizaje significativo.
No-arbitrariedad quiere decir que el material
potencialmente significativo se relaciona de manera no-
arbitraria con el conocimiento ya existente en la
estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la relación no
es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino
con conocimientos específicamente relevantes a los que
Ausubel llama subsumidores preexistentes en la
estructura cognitiva.
Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden
aprenderse significativamente (y retenerse) en la
medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones,
específicamente relevantes e inclusivos estén
adecuadamente claros y disponibles en la estructura
cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de
“anclaje” a los primeros.
Sustantividad significa que lo que se incorpora a la
estructura cognitiva es la sustancia del nuevo
conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras
precisas usadas para expresarlas. El mismo concepto o
la misma proposición pueden expresarse de diferentes
maneras a través de distintos signos o grupos de
signos, equivalentes en términos de significados. Así,
un aprendizaje significativo no puede depender del uso
exclusivo de determinados signos en particular (op. cit.
p. 41).
La esencia del proceso de aprendizaje significativo está,
por lo tanto, en la relación no arbitraria y sustantiva de
ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto
relevante de la estructura de conocimiento del sujeto,
esto es, con algún concepto o proposición que ya le es
significativo y adecuado para interactuar con la nueva
información.
De esta interacción emergen, para el aprendiz, los
significados de los materiales potencialmente
significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y
relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a su
estructura cognitiva). En esta interacción es, también,
en la que el conocimiento previo se modifica por la
adquisición de nuevos significados.
Queda, entonces, claro que en la perspectiva
Ausubeliana, el conocimiento previo (la estructura
cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el
aprendizaje significativo. Cuando el material de
aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva
solamente de manera arbitraria y literal que no da como
resultado la adquisición de significados para el sujeto, el
aprendizaje se denomina mecánico o automático. La
diferencia clave entre aprendizaje significativo y
aprendizaje mecánico está en la capacidad de relación
con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva
versus arbitraria y literal (ibid.). No se trata, pues, de
una dicotomía, sino de un continuo en el cual éstas
ocupan los extremos.
El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje
del significado de símbolos individuales (típicamente
palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan.
Ausubel denomina aprendizaje representacional a este
aprendizaje significativo (op. cit. p. 42).
El aprendizaje de conceptos, o aprendizaje
conceptual, es un caso especial, y muy importante, de
aprendizaje representacional, pues los conceptos
también se representan por símbolos individuales.
Sin embargo, en este caso son representaciones
genéricas o categoriales. Es preciso distinguir entre
aprender lo que significa la palabra-concepto, o sea,
aprender qué concepto está representado por una
palabra dada y aprender el significado del concepto (op.
cit. p. 44). El aprendizaje proposicional, a su vez, se
refiere a los significados de ideas expresadas por grupos
de palabras (generalmente representando conceptos)
combinadas en proposiciones o sentencias.
Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a
organizarse jerárquicamente en términos de nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad de sus
contenidos. Consecuentemente , la emergencia de los
significados para los materiales de aprendizaje
típicamente refleja una relación de subordinación a
la estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones
potencialmente significativos quedan subordinados o, en
el lenguaje de Ausubel (op. cit. p. 52), son “subsumidos”
bajo ideas más abstractas, generales e inclusivas (los
“subsumidores”). Este aprendizaje se denomina
aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más
común. Si el nuevo material es sólo corroborador o
directamente derivable de algún concepto o proposición
ya existente, con estabilidad e inclusividad, en
la estructura cognitiva, el aprendizaje se denomina
derivativo. Cuando el nuevo material es una extensión,
elaboración, modificación o cuantificación de conceptos
o proposiciones previamente aprendidos de manera
significativa, el aprendizaje subordinado se considera
correlativo (ibid.).

El nuevo material de aprendizaje guarda una relación

de superordenación con la estructura cognitiva cuando
el sujeto aprende un nuevo concepto o proposición más
abarcadora que pueda subordinar, o “subsumir”,
conceptos o proposiciones ya existentes en su estructura
de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos
común que el subordinado, se llama aprendizaje
superordenado. Es muy importante en la formación de
conceptos y en la unificación y reconciliación integradora
de proposiciones aparentemente no relacionadas o
conflictivas (op. cit. p. 53).

Ausubel cita además el caso del aprendizaje de

conceptos o proposiciones que no son subordinados ni
superordenados en relación con algún concepto o
proposición, en particular, ya existente en la estructura
cognitiva. No son subordinables ni son capaces de
subordinar algún concepto o proposición ya establecido
en la estructura cognitiva de la persona que aprende.
A este tipo de aprendizaje le da el nombre de
aprendizaje significativo combinatorio 4 (ibid.).
Según él, generalizaciones inclusivas y ampliamente
explicativas tales como las relaciones entre masa y
energía, calor y volumen, estructura genética y
variabilidad, oferta y demanda, requieren este aprendizaje.
De manera resumida, y prácticamente sin ejemplos,
intenté presentar en esta sección los significados
originales atribuidos por Ausubel al concepto de
aprendizaje significativo.
Este concepto es hoy muy usado cuando se habla de
enseñanza y aprendizaje, sin embargo, frecuentemente sin
que se sepa con exactitud lo que significa. Además de
procurar aclarar esto, este apartado también pretende
proporcionar ayudas para argumentar, en las secciones
siguientes, que el concepto de aprendizaje significativo
es compatible con otras teorías constructivistas pero que
su mayor potencial, en la perspectiva de la instrucción,
está en la teoría original de Ausubel, complementada por
Novak y Gowin.
Por recepción de Ausubel (1963, 1968, 1977, 1978;
Ausubel y Robinson, 1969). El aprendizaje es significativo
cuando el material nuevo muestra una relación sistemática
con conceptos relevantes de la ML, es decir, cuando el
material nuevo amplía, modifica o elabora información en
la memoria.
El grado en que el aprendizaje es significativo
también depende de variables personales como la edad,
la experiencia, el nivel socioeconómico y los antecedentes educativos de los aprendices. La experiencia
previa determina el que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo.
Ausubel recomendó la enseñanza deductiva: primero se enseñan las ideas generales y después los
puntos específicos. Esto requiere que los profesores ayuden a los estudiantes a separar las ideas en
elementos más pequeños relacionados y a relacionar las nuevas ideas con contenidos similares en la
memoria. En términos del procesamiento de la información, los objetivos del modelo son: ampliar las
redes de proposiciones de la MLP añadiendo conocimientos y estableciendo vínculos entre las redes.
La enseñanza deductiva funciona mejor con estudiantes mayores (Luiten, Ames y Ackerson,1980).
Los organizadores avanzados preparan el terreno para el aprendizaje significativo por recepción. Los
organizadores pueden ser expositivos o comparativos.
Los organizadores expositivos proporcionan a los estudiantes el conocimiento nuevo necesario para
comprender la lección e incluyen definiciones y generalizaciones de conceptos. Las definiciones de
conceptos plantean el concepto, un concepto subordinado y sus características. Al presentar el
concepto “animal de sangre caliente” el profesor podría definirlo, decir que es un animal cuya
temperatura corporal interna permanece relativamente constante, relacionarlo con conceptos de
categoría superior (reino animal) y describir sus características (aves, mamíferos).
Las generalizaciones son enunciados amplios de
principios generales de dónde se sacan hipótesis o
ideas específicas. Una generalización adecuada para el estudio de la topografía sería:

“En las zonas más elevadas crece menos vegetación”. Los profesores podrían presentar ejemplos de
generalizaciones y pedir a los estudiantes que piensen en otros.

Los organizadores comparativos presentan material nuevo haciendo analogías con material conocido.
Estos organizadores activan y vinculan las redes en la MLP. Si un docente enseñara una unidad sobre
el sistema circulatorio del cuerpo a aprendices que han estudiado los sistemas de comunicación,
podría relacionar ambos sistemas por medio de conceptos relevantes como la fuente, el medio y el
objetivo. Para que los organizadores comparativos sean eficaces, los alumnos deben comprender el
material utilizado como base para la analogía. Además, deben percibir la analogía con facilidad. Las
dificultades para percibir relaciones analógicas impiden el aprendizaje. Las evidencias sugieren que
los organizadores fomentan el aprendizaje.

Los organizadores avanzados ayudan a los estudiantes a vincular el material nuevo con el aprendizaje
previo.

Kathy Stone está enseñando a sus alumnos a desarrollar párrafos extensos. Los estudiantes han
estado aprendiendo a redactar enunciados descriptivos e interesantes. La profesora anota los
enunciados en el pizarrón y los utiliza como organizadores para demostrar la manera en que se deben
unir con el fin de crear un párrafo completo.