Sunteți pe pagina 1din 191

ACADEMIA ROMÂNĂ

REVISTA
DE
PSIHOLOGIE

Serie nouă
Tomul 54
1–2
2008

EDITURA ACADEMIEI ROMÂNE


COMITETUL DE REDACŢIE

Redactor şef: C. Voicu.


Redactori şefi-adjuncţi: M. Aniţei, A. Neculau, Doina-Ştefana Săucan,
Secretar general de redacţie: Maria Moţescu.
Membri: S. Chelcea, I. Ciofu, M. Golu, P. Golu, Gh. Iosif, Aurora Liiceanu, N.
Mitrofan, Anca Munteanu, Gh. Neacşu, Grigore Nicola, I. Radu, Mihaela Roco, Tatiana
Slama-Cazacu, Elena Stănculescu, Ursula Şchiopu, E. Verza.

Redactori: Iolanda Povară, Costin Pătraşcu


Tehnoredactor: Iolanda Povară

Revistele se pot procura prin / Toute commande sera adressée à:


EDITURA ACADEMIEI ROMÂNE, Calea 13 Septembrie nr. 13, sector 5, 050711,
Bucureşti, România, tel. 4021-411 90 08, 4012-410 32 00, tel./fax 4021-410 39
83, e-mail: edacad@ear.ro, www.ear.ro
RODIPET S.A., Piaţa Presei Libere, nr. 1, sector 1, Bucureşti, România; P.O. BOX
33-57, tel: 4021-618 51 03, fax: 401-222 64 07, e-mail: marketing@rodipet.ro
ORION PRESS IMPEX 2000, Şos. Viilor, nr. 101, bl. 1, sc. 4, ap. 98, parter, sector
5, Bucureşti, România, P.O. BOX 77–19, tel. 4021-301 87 86, fax 4021-335 02
96, e-mail: office@orionpress.ro

Manuscrisele, cărţile şi revistele pentru schimb, precum şi orice corespondenţă,


se vor trimite pe adresa Comitetului de redacţie al Revistei de psihologie, 050711
Bucureşti, Calea 13 Septembrie nr. 13, sector 5, Of.p.5, CP 5-8.

ARE 4 NUMERE PE AN

© 2008, EDITURA ACADEMIEI ROMÂNE


www.ear.ro
RECOMANDĂRI PENTRU AUTORI

Pentru uşurarea muncii redacţionale şi tipărirea revistei în condiţii cât mai bune, autorii sunt
rugaţi ca, la elaborarea articolelor pe care le propun spre publicare, să respecte recomandările
formulate mai jos.
Lucrările vor fi prezentate în formă dublă: una pe dischetă procesată pe calculator (cu toate
semnele diacritice, corespunzător „Normelor privind prezentarea manuscriselor”, cerute de Editura
Academiei, şi separat, o formă scrisă pe hârtie A4, la două rânduri, lăsându-se o margine de 3 cm în
partea stângă a foii şi 1 cm în partea dreaptă. Se recomandă folosirea soft-ului Word 6.0 c, Word 6.0/95,
Word 7 sau Word 8.0. După titlu vor fi menţionate prenumele şi numele autorului iar locul (-rile) de muncă
al(e) autorului (-ilor) la sfârşitul primei pagini, cu asterisc. Pe o foaie separată, ataşată lucrării, vor fi notate
numele, adresa exactă şi numărul de telefon al autorului principal, pentru eventuale comunicări necesare
îmbunătăţirii şi definitivării pentru tipar a manuscrisului. Nu se admit nici un fel de diferenţe între forma
scrisă a lucrării şi forma înregistrată pe dischetă.
Textul lucrării propriu-zise va fi precedat de un rezumat în limba română, conceput astfel încât
să furnizeze o informaţie succintă, dar cât mai exactă, cu referiri la problema studiată, metodele
folosite, rezultatele obţinute şi concluziile studiului, rezumat care să nu depăşească 10 rânduri.
Acelaşi rezumat va fi amplasat la sfârşitul lucrării, tradus împreună cu titlul, într-o limbă străină de
largă circulaţie (de preferinţă în lb. engleză) – pe o foaie separată de text.
Tabelele împreună cu explicaţiile de rigoare (titlul, nr., denumirile de coloane şi rânduri) fac parte
din textul scris la calculator, la locul unde se găsesc comentariile asupra lor în conţinutul lucrării; de
asemenea, graficele, figurile şi legendele aferente.
Bibliografia se va prezenta la sfârşitul lucrării, în ordine alfabetică (după numele de familie al
primului autor). La cărţi se vor menţiona în ordine: autorul (-rii), scris cu litere cursive (italice), locul
editării, editura, anul apariţiei, volumul, pagina (-ile) la care se face trimiterea; la articole: autorul (-rii),
titlul articolului scris cu literte cursive, denumirea in extenso a revistei, volumul (cu aldine), numărul
(cu italic), anul, pagina (-ile) la care se face trimiterea.
Exemple:
GOLU, MIHAI, Dinamica personalităţii, Bucureşti, Editura Geneze, 1993.
SĂUCAN, DOINA-ŞTEFANA, Conduita comunicaţională a profesorului, Revista de psihologie,
45, 3–4, 1999, p. 127–138.
Manuscrisele, în două exemplare (maximum 12 pagini, inclusiv bibliografia, tabelele şi
materialul iconografic, pentru articole şi 3–4 pagini pentru recenzii) vor fi înaintate Comitetului de
redacţie al „Revistei de psihologie” la adresa: 76114, Bucureşti, Calea 13 Septembrie, nr. 13,
sectorul 5, Of. P. 5, C.P. 5–8.
– Corecturile şi modificările lucrării, solicitate de referenţii Comitetului de redacţie, vor fi
introduse atât în textul scris (forma finală), cât şi pe dischetă (tot forma finală), prin grija autorilor.
– După montajul final al volumului pe discheta ce se va prezenta Editurii Academiei,
dischetele trimise de autori Comitetului de redacţie se vor restitui o dată cu apariţia lucrării.
Comitetul de redacţie
LUCRĂRI DE PSIHOLOGIE APĂRUTE
LA EDITURA ACADEMIEI

STROE MARCUS, DOINA ŞTEFANA SĂUCAN, Empatia şi literatura, 1994,


112 p.
GH. IOSIF, Activitatea cognitivă a operatorului uman, 1994, 128 p.
Studii şi sinteze de psihologie contemporană (coordonatori responsabili: P.
Popescu-Neveanu şi C. Voicu), 2002, 348 p.

LUCRĂRI DE PSIHOLOGIE APĂRUTE LA ALTE EDITURI

STROE MARCUS, Charismă şi personalitate, Bucureşti, Ed. Societăţii Ştiinţă şi


Tehnică, 2000, 140 p.
AURORA LIICEANU, Nici alb, nici negru; Radiografia unui sat românesc
(1949–1999), Bucureşti, Editura Nemira, 2000, 230 p.
GRIGORE NICOLA, Istoria psihologiei, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de
Mâine, 2001, 212 p.
MIHAELA ROCO, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Editura Polirom,
2001, 248 p.
GHEORGHE IOSIF, Mangementul resurselor umane.Psihologia personalului,
Bucureşti, Editura Victor, 2001, 224 p.
RUXANDRA GHERGHINESCU, Anotimpurile empatiei. Studii de psihologie
socială cognitivă, Bucureşti, Editura Atos, 2001, 224 p.
SEPTIMIU CHELCEA, PETRE ILUŢ (coord.), Enciclopedie de psihosociologie,
Bucureşti, Editura Economică, 2003, 390 p.
DOINA-ŞTEFANA SĂUCAN, Comunicarea didactică. Expresivitate şi stil,
Bucureşti, Editura Atos, 2003, 240 p.
ELENA STĂNCULESCU, Stereotipurile şi vârsta în psihologia socială,
Bucureşti, Editura Credis, 2003, 184 p.
DUMITRU ZAMFIR, ŞTEFAN VLĂDUŢESCU, Percepţia şi audiopercepţia. O
abordare cognitiv-constructiv-operaţională, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 2003, 264 p.

ISSN - 0034-8759
ACADEMIA ROMÂNĂ

REVISTA
DE
PSIHOLOGIE

EXTRAS

Serie nouă
Tomul 54
1–2
2008

EDITURA ACADEMIEI ROMÂNE


Colontitluri
Psihologia evoluţionistă
Cezar Giosan, Irina Vintilă
Psihologie pozitivă
Adrian Prisăcaru
Ideaţie psihoecologică la C. Rădulescu-Motru
Grigore Nicola
Cogniţia în psihologie.I.
Maria Neagoe
Spirituality – concept and measurement

Michal Strizenec
Psychological correlates of the social skills
Elena Stănculescu
Motivaţie – modele clasice şi integrative. II.
Mihai Ioan Micle
Modele cognitive ale deciziei
Alexandru D. Iordan
De la sinele psihanalitic la self (ismul)
Margareta Modrea contemporan. II.

Inteligenţa emoţională. I.
Carmen-Luminiţa Cojocaru
Anxietatea la adolescenţi
Florin Ulete
Siguranţă şi fiabilitate umană în aviaţie
Violeta Ionescu
Repere ale antropogenezei
Cornelia Rada
Traducerea conceptului SELF
Viorel Robu
Mitul, ca operaţie persuasivă
Ştefan Vlăduţescu
Critică şi bibliografie
Critică şi bibliografie
Viaţa ştiinţifică
Viaţa ştiinţifică
REVISTA DE PSIHOLOGIE

Tomul 54 2008 Nr. 1 – 2

SUMAR

STUDII ŞI CERCETĂRI

CEZAR GIOSAN, IRINA VINTILĂ, Psihologia evoluţionistă – o nouă


perspectivă în ştiinţele psihicului.............................................................
ADRIAN PRISĂCARU, Orientări teoretice şi valenţe aplicative ale
psihologiei pozitive .................................................................................
GRIGORE NICOLA, Ideaţie psihoecologică la Constantin Rădulescu-
Motru ......................................................................................................
MARIA NEAGOE, Problema cogniţiei în psihologie. I .................................
MICHAL STRIZENEC, Spirituality – concept and measurement .................
ELENA STĂNCULESCU, Psychological correlates of the social skills ........
MIHAI IOAN MICLE, Motivaţie – modele clasice şi integrative.II ..............
ALEXANDRU D. IORDAN, Modele cognitive ale deciziei ..........................
MARGARETA MODREA, De la Sinele psihanalitic la self(ismul)
contemporan. II .......................................................................................
CARMEN-LUMINIŢA COJOCARU, Inteligenţa emoţională – cercetare
experimentală. I. .....................................................................................
FLORIN ULETE, Aspecte etiologice şi simptomatologie ale anxietăţii la
adolescenţi ..............................................................................................
VIOLETA IONESCU, Siguranţă şi fiabilitate umană în aviaţie .....................
CORNELIA RADA, Repere ale antropogenezei – reprezentări cu relevanţă
privind raporturile între sexe ..................................................................

PUNCTE DE VEDERE

VIOREL ROBU, Câteva reflecţii asupra problemelor de traducere în limba


română a conceptului SELF ....................................................................
ŞTEFAN VLĂDUŢESCU, Mitul, ca operaţie persuasivă ..............................

Rev.Psih., t.54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


CRITICĂ ŞI BIBLIOGRAFIE

MIHAI ANIŢEI, Psihologie experimentală, Iaşi, Editura Polirom, Seria


Collegium, 2007, 394p. (C. Voicu) .........................................................

VIAŢA ŞTIINŢIFICĂ

Simpozionul jubiliar „Modernitatea operei lui Constantin Rădulescu-Motru”


(Grigore Nicola şi Maria Moţescu) ........................................................
Simpozionul „85 de ani de la naşterea marelui psiholog român Marian
Bejat” (Maria Moţescu) ..........................................................................
Conferinţa Naţională de Interacţiune Om-Calculator (Alexandru Iordan,
Ana-Maria Marhan)................................................................................
REVISTA DE PSIHOLOGIE
(JOURNAL OF PSYCHOLOGY)
Vol. 54 2008 Nos. 1 – 2
CONTENTS
STUDIES AND RESEARCHES

CEZAR GIOSAN, IRINA VINTILĂ, The evolutionary psychology – a new


approach of the psychic sciences ............................................................
ADRIAN PRISĂCARU, Theoretical approaches and applied dimensions of
the positive psychology ..........................................................................
GRIGORE NICOLA, Constantin Rădulescu Motru psychoecological
ideation ...................................................................................................
MARIA NEAGOE, The problem of cognition in psychology.........................
MICHAL STRIZENEC, Spirituality – concept and measurement .................
ELENA STĂNCULESCU, Psychological correlates of the social skills ........
MIHAI IOAN MICLE, Motivation - classic and integrative models. II..........
ALEXANDRU IORDAN, Cognitive models of the decision..........................
MARGARETA MODREA, From the psychoanalitical self to the
contemporary self(ism). II.......................................................................
CARMEN-LUMINIŢA COJOCARU, The emotional intelligence –
experimental research .............................................................................
FLORIN ULETE, Etiological and symptomatological aspects of anxiety in
teenagers..................................................................................................
VIOLETA IONESCU, Safety and human reliability in aviation.....................
CORNELIA RADA, Guide marks of the anthropogenesis – sexual
representations of the paleolithic, mesolithic and neolithic.....................

POINTS OF VIEW
VIOREL ROBU, Some reflections concerning romanian translation of the
SELF concept ..........................................................................................
ŞTEFAN VLĂDUŢESCU, The myth as a persuasive operation ....................

CRITICISM AND REFERENCES

MIHAI ANIŢEI, Psihologie experimentală (Experimental psychology), Iaşi,


Editura Polirom, Seria Collegium, 2007, 394p. (C. Voicu) ...................

Rev. Psih., t. 54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


SCIENTIFIC LIFE

The Jubilee Symposium “The modernity of Constantin Rădulescu Motru


work” (Grigore Nicola şi (Maria Moţescu)..................................
The symposium „85 years from the great Romanian psychologist Marian
Bejat birth” (Maria Moţescu) .................................................................
The National Conference of Human-Computer Interaction (Alexandru
Iordan, Ana-Maria Marhan) ..................................................................
REVISTA DE PSIHOLOGIE
(REVUE DE PSYCHOLOGIE)
Tome 54 2008 Nos. 1 – 2
SOMMAIRE
ÉTUDES ET RECHERCHES

CEZAR GIOSAN, IRINA VINTILĂ, La psychologie évolutionniste – une


nouvelle perspective pour les sciences du psychique..............................
ADRIAN PRISĂCARU, Des orientations théoriques et des valences
applicatives de la psychologie positive ...................................................
GRIGORE NICOLA, Idéation psychoécologique de Constantin Rădulescu
Motru
......................................................................................................MARI
A NEAGOE, La cognition dans la psychologie. I. ...............................
MICHAL STRIZENEC, Spiritualité – concept et mesure ..............................
ELENA STĂNCULESCU, Les correlations psychologiques des abilités
sociales ....................................................................................................
MIHAI IOAN MICLE, La motivation – des modèles classiques et
intégratifs. II ...........................................................................................
ALEXANDRU D. IORDAN, Des modèles cognitifs de la décision ..............
MARGARETA MODREA, Du Sin psychanalytique vers le self
contemporain. II.......................................................................................
CARMEN-LUMINIŢA COJOCARU, L’intelligence émotionnelle –
recherche expérimentale. I. .....................................................................
FLORIN ULETE, Des aspects étiologique et de diagnoses de l’anxiété chez
les adolescents ........................................................................................
VIOLETA IONESCU, Sécurité et fiabilité humaine dans l’aviation ..............
CORNELIA RADA, Des repères de l’anthropogenèse – des représentations
relevantes sur les rapports entre sexes ....................................................

POINTS DE VUE

VIOREL ROBU, Quelques réflexions sur les problèmes de la traduction du


concept de SELF en roumain ..................................................................
ŞTEFAN VLĂDUŢESCU, Le mythe comme une opération persuasive ........

Rev. Psih., t. 54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


CRITIQUE ET BIBLIOGRAPHY

MIHAI ANIŢEI, Psihologie experimentală (Psychologie expérimentale),


Iaşi, Editura Polirom, Seria Collegium, 2007, 394p. (C. Voicu) ............

LA VIE SCIENTIFIQUE

“La modernité de l`œuvre de Constantin Rădulescu Motru” (Grigore Nicola


şi (Maria Moţescu)..................................................................................
„85 years from the great Romanian psychologist Marian Bejat birth”
(Maria Moţescu) .....................................................................................
La Conference Nationale de Interaction Homme-Ordinateur (Alexandru
Iordan, Ana-Maria Marhan) ..................................................................
STUDII ŞI CERCETĂRI
PSIHOLOGIA EVOLUŢIONISTĂ – O NOUĂ PERSPECTIVĂ
ÎN ŞTIINŢELE PSIHICULUI
CEZAR GIOSAN, IRINA VINTILĂ*

In the distant future I see open fields for more important researches.
Psychology will be based on a new foundation, that of the necessary
acquirement of each mental power by gradation.
Charles Darwin, 1859

Lucrarea de faţă prezintă aserţiunile fundamentale ale psihologiei evoluţioniste,


câteva din conceptele ei centrale (ex. „mediul de adaptare evolutivă”, „fitness”, etc.),
precum şi unele din dovezile empirice care vin în suportul acestei paradigme. Sunt descrise
succint câteva cercetări în următoarele domenii: diferenţe intersexe în abilităţile mentale,
atractivitatea fizică, fobii, preferinţe naturale, comportamentul pradă-prădător, diferenţe
intersexe în preferinţele sexuale, comportamentul altruist, sau fitness-ul. Scopul acestei
lucrări este să suscite într-o mai mare măsură interesul cercetătorilor români şi să
impulsioneze elaborarea de studii care să-şi aducă aportul la dezvoltarea acestui domeniu.

1. INTRODUCERE

Psihologia evoluţionistă reprezintă, după cum profetic a enunţat Darwin


acum un secol şi jumătate, încercarea de unificare a domeniului disparat şi uneori
contradictoriu al psihologiei, oferind o paradigmă integrată şi logică pentru ştiinţele
psihicului şi comportamentului. Este o abordare care încearcă să explice
capacităţile mentale ca fiind „adaptări” ce au o bază structurală neuronală modulară
şi sunt rezultat al selecţiei naturale. Aceste module funcţionale sunt universale şi
servesc scopuri adaptative (de supravieţuire şi reproducere), pe care psihologii
evoluţionişti încearcă să le descopere şi să le înţeleagă.
Psihologia evoluţionistă este un domeniu tânăr care are un drum lung de
parcurs. Anumite aspecte ale fundamentelor ei teoretice, ca natura şi specificitatea
adaptărilor psihologice sau importanţa diferenţelor interindividuale, constituie încă
obiecte legitime de dezbatere în rândul cercetătorilor. Pe de altă parte, multe din
fundamentele ei sunt consolidate, oferind o paradigmă metateoretică solidă pe care
să se construiască mai departe. În ultimele decenii, această disciplină şi-a
demonstrat viabilitatea ştiinţifică de multe ori: o multitudine de comportamente şi
fenomene psihologice, ca preferinţele sexuale şi strategiile de selecţie a
partenerilor, anumite abilităţi mentale, ca memoria, percepţia sau limbajul, etc., etc.
au fost documentate empiric în acest cadru teoretic (pentru o prezentare generală a
domeniului vezi Buss, 2005).

*
Weill Medical College din cadrul Universităţii Cornell,
Facultatea de Psihologie, Universitatea Titu Maiorescu

Rev.Psih., t. 54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


Obiectivul pe termen lung al psihologiei evoluţioniste este să elaboreze un
set de modele amănunţite ale mecanismelor psihologice care, colectiv, alcătuiesc
natura umană. Pentru că astfel de mecanisme au funcţii computaţionale ce
presupun reglarea comportamentului şi a răspunsurilor adaptative în raport cu
inputuri informaţionale, modelele vor cuprinde descrieri ale arhitecturii şi logicii
funcţionale ale mecanismelor în cauză (Tooby & Cosmides, 2005), respectiv bazele
neuronale, de dezvoltare şi genetice ale acestora.

2. PREMIZE ŞI CONCEPTE FUNDAMENTALE

2.1. MEDIUL DE ADAPTARE EVOLUTIVĂ (MAE).


MAE reprezintă un set de presiuni selective recurente care au dus la
emergenţa şi consolidarea unei anumite adaptări. De la apariţia lui Homo Erectus
acum aproape 2.000.000 de ani, la începutul Pleistocenului, reprezentanţii speciei
umane, inclusiv oamenii moderni apăruţi acum aproximativ 200.000 de ani, au trăit
în grupuri nomade mici, activităţile principale pe care le desfăşurau fiind
vânătoarea şi culesul plantelor. Nici o modificare semnificativă nu a intervenit în
stilul de viaţă al strămoşilor noştri de atunci şi până la apariţia primelor societăţi
agrare, în urmă cu aproximativ 10.000 de ani, ceea ce înseamnă că oamenii şi-au
petrecut ca vânători-culegători mai mult de 99% din istoria lor ca specie (Buss,
1999; Tooby & DeVore, 1987; Tanner, 1983; Zihlman 1981). Se poate spune, deci,
că Pleistocenul reprezintă MAE-ul speciei umane.
Existenţa îndelungată în acest context a dus la apariţia unor module cognitive
a căror funcţie era facilitarea rezolvării anumitor probleme adaptative specifice:
selecţia unui partener sexual, vânătoarea, culesul plantelor comestibile, negocierea
socială, apărarea împotriva inamicilor şi animalelor de pradă, creşterea copiilor,
găsirea unor adăposturi adecvate, etc. (Cosmides & Tooby, 1997; Wright, 1994;
Tooby & Cosmides, 1992; Tooby & Cosmides, 1990). Noi suntem urmaşii
indivizilor care au rezolvat eficient aceste probleme şi am moştenit de la aceştia
mecanismele psihologice care le-au asigurat succesul în acea perioadă ancestrală.
2.2. FITNESS
Conceptul de fitness, înţeles bidimensional ca 1) succes reproductiv măsurat
prin număr de urmaşi şi 2) ansamblul de trăsături fizice şi mentale care asigură
reproducerea unui individ (Michod, 1999), este fundamental în biologie, iar
implicaţiile acestuia în psihologia evoluţionistă sunt vaste.
Într-o revizie majoră a teoriei evoluţioniste, Hamilton (1964) a introdus
conceptul de fitness incluziv, care rezolvă dilema teoretică ridicată de
universalitatea comportamentului altruist în condiţiile în care acesta presupune
alocarea de resurse în direcţii ce pot afecta negativ succesul reproductiv individual
(de ex., energia consumată în menţinerea unor relaţii amiabile cu fraţii nu poate fi
alocată îngrijirii propriilor copii). Hamilton (1964) a arătat ca altruismul faţă de
rudele de sânge este în interesul biologic al individului întrucât succesul său
reproductiv depinde şi de succesul reproductiv al acelor rude. De exemplu, un
individ are succes reproductiv egal dacă are un fiu care îi poartă 50% din gene sau
doi nepoţi care îi poartă fiecare 25% din gene. Cu alte cuvinte, altruismul poate
evolua în condiţiile în care RB – C > 0 (R = gradul de rudenie dintre recipient şi
donor, B = beneficiile adiţionale reproductive ale recipientului, C = costul
reproductiv al actului altruist). Astfel, de la explicaţiile fenomenologice ale
comportamentului altruist întâlnite în psihologia socială (ex., explicaţie prin
imitaţie sau schimb social), prin conceptul de fitness incluziv şi, mai apoi, prin
teoria altruismului reciproc a lui Trivers (1971), se ajunge la explicaţii cauzale.
2.3. PRINCIPIILE PSIHOLOGIEI EVOLUŢIONISTE
Psihologia evoluţionistă are la bază următoarele cinci aserţiuni (Cosmides &
Tooby, 1997):
− Creierul este un sistem fizic. El funcţionează ca un computer şi circuitele
sale sunt programate să genereze comportamente adaptate mediului.
− Circuitele neuronale ale creierului au fost programate în decursul evoluţiei
să rezolve problemele întâlnite în mod frecvent de strămoşii noştri.
− Conştiinţa este doar vârful icebergului; majoritatea operaţiilor mentale sunt
inaccesibile acesteia, ceea ce poate duce la pierderea din vedere a complexităţii
circuitelor neuronale care le realizează.
− Diferitele circuite neuronale (module psihologice) sunt specializate pentru a
rezolva probleme adaptative specifice. Nu poate exista un modul general care să
servească adaptării la mediu, ci un set de module specifice, fiecare având rolul său
adaptativ particular, întrucât evoluţia are loc numai în condiţiile presiunilor
selective ale mediului (Nicholson, 1997).
− Procesul evolutiv este un proces extrem de lent. Creierele noastre sunt încă
programate să funcţioneze maximal într-un mediu asemănător epocii de piatră.

3. DOVEZI EMPIRICE

Spaţiul este mult prea limitat pentru o prezentare măcar parţială a dovezilor
empirice în favoarea psihologiei evoluţioniste. Ştiinţele paleo-antropologice au
documentat mediile de viaţă ale strămoşilor noştri, iar studiile observaţionale
asupra triburilor pre-agrare contemporane (ex. buşmenii din deşertul Kalahari sau
nativii din Papua Noua Guinee) ne-au revelat realităţile cu care s-au confruntat
strămoşii noştri timp de zeci de mii de generaţii. Studii extensive s-au făcut în
legătură cu preferinţele sexuale, mecanismele de supravieţuire, cogniţia, relaţiile de
rudenie, traiul în grup, etc. (pentru o prezentare generală vezi Buss, 2005 şi Platek
et al., 2007).
Vom menţiona doar câteva cercetări recente, în nici un fel exhaustive, care
aduc suport acestei discipline:
3.1. DIFERENŢE INTERSEXE ÎN ABILITĂŢILE MENTALE
Conform logicii evoluţioniste, orice activitate importantă desfăşurată în
MAE trebuie să genereze adaptări mentale corespunzătoare. Predominanţa
activităţii masculine de a vâna în areale extinse şi a activităţii feminine de a culege
plante în areale mai înguste ar trebui să conducă la diferenţieri între bărbaţi şi femei
în ceea ce priveşte anumite abilităţi mentale necesare prestării acestor activităţi,
diferenţe observabile şi în prezent. S-a demonstrat experimental că bărbaţii sunt
înzestraţi cu abilităţi de orientare mai bune decât femeile, în vreme ce acestea sunt
înzestrate cu o memorie spaţială a obiectelor mai bună (Silverman & Eals, 1992).
3.2. FOBIILE SPECIFICE
Faptul că strămoşii noştri au fost expuşi pericolelor mortale care veneau de
obicei din natură (ex., şerpi, înălţimi) ar trebui să fi dus la apariţia unor module
psihologice specializate pentru a le întâmpina, module manifeste şi astăzi. Într-
adevăr, psihologia clinică a documentat faptul că oamenii manifestă mai frecvent
fobii de şerpi sau păianjeni (Marks, 1987) şi nu fobii de maşini sau poluare, deşi
acestea din urmă fac disproporţionat mai multe victime în zilele noastre decât
primele. Dacă fricile apar ca rezultat al socializării, cum susţin o parte a
constructiviştilor sociali, atunci ar trebui să prevaleze fobiile faţă de elemente ale
mediului modern mai degrabă decât fobiile faţă de elemente ale mediului natural
arhaic. Motivul pentru care lucrurile nu stau aşa este acela că evoluţia are loc lent,
iar timpul petrecut de specia umană în societăţi moderne (aprox. 6.000 de ani de
când au apărut primele oraşe în Mesopotamia) a fost mult prea scurt comparativ cu
cel petrecut în societăţi de vânători-culegători pentru ca vechile mecanisme de
supravieţuire să fi fost înlocuite cu altele, adaptate pericolelor contemporane.
Studiile au arătat de asemenea că astfel de frici sunt automate, ele menţinându-se
chiar dacă subiectul realizează că sunt iraţionale şi că nu există motive obiective
pentru a considera stimulul în cauză (de ex., şarpele) drept periculos (Öhman &
Mineka, 2001).
3.3. PREFERINŢELE PENTRU PEISAJE NATURALE
Conform teoriei evoluţioniste, îndelungata noastră existenţă în medii naturale
ar trebui să ne fi înzestrat cu module cognitive sensibile la acest tip de medii. Pe de
altă parte, constructiviştii sociali ar afirma că, fiind născuţi şi crescuţi în medii
moderne, industrializate (ex., oraşe), procesul socializării ar duce la formarea de
preferinţe pentru ambianţe de acest gen. Studiile experimentale au arătat că
preferinţele pentru medii naturale sunt mai puternice decât cele pentru medii
moderne (Kaplan, 1992; Kaplan & Kaplan, 1982; Ulrich, 1983) şi, mai mult, că
expunerea la stimuli înfăţişând peisaje naturale este asociată cu reducerea stresului
fiziologic (Ulrich, 1986).
Mai mult, preferinţele pentru medii naturale nu sunt nediscriminative. De
exemplu, datorită faptului că omul a apărut în savana africană, ar trebui să fi dus la
emergenţa unor module cognitive sensibile la particularităţile acelui mediu. Într-un
experiment în care au fost variate grosimea şi înălţimea arborilor de acacia
(specifici savanei africane), densitatea frunzelor, precum şi forma şi aspectul
crengilor acestora, subiecţii au raportat preferinţe pentru imaginile reprezentând
copaci care conferă protecţie maximă: coronamente nu foarte dese şi tulpina
bifurcată către sol, care permit căţărarea uşoară sau ascunderea. Acest lucru a fost
documentat transcultural în eşantioane care nu trăiesc actualmente în savana
africană: americani, argentinieni şi australieni (Orians & Heerwagen, 1992).
3.4. COMPORTAMENTUL PRADĂ-PRĂDĂTOR
Studiile au arătat, nesurprinzător, o frică mai mare la copii faţă de animale
periculoase, aceştia fiind atenţi chiar şi la orientarea capului unui şarpe (ex. Nielsen
& Delude, 1989; Myers, 1996). Cercetări mai minuţioase documentează diferenţe
specifice în funcţie de sex în ceea ce priveşte comportamentul de evitare a unui
prădător, diferenţe care par a fi rezultatul adaptării. Dacă la hominidele ancestrale
precum Australopitecul, femelele îşi găseau refugiu în copaci mai des decât
bărbaţii, atunci ar trebui ca mecanisme asemănătoare să se manifeste şi în prezent.
Într-adevăr, studiile observaţionale asupra copiilor aflaţi pe terenuri de joacă au
documentat faptul că fetiţele se caţără mai mult şi cad mai greu decât băieţii (Coss,
1999), rezultat complementat de studii care arată că fetele raportează o frică mai
mare de lucruri care le pot ataca de dedesubt, în vreme ce băieţii raportează o frică
mai mare de lucruri care îi atacă din lateral (Coss & Goldthwaite, 1995).
3.5. DIFERENŢE INTERSEXE PRIVIND PREFERINŢELE SEXUALE
Datorită faptului că în MAE, femeile gravide sau având în grijă copii mici nu-
şi puteau asigura hrana necesară prin forţe proprii şi pentru că mortalitatea infantilă
era foarte ridicată, acelea dintre ele care au preferat bărbaţi capabili şi dornici să le
ofere resursele materiale adecvate şi protecţia de care aveau nevoie au avut
avantaje reproductive considerabile faţă de cele care nu au beneficiat de astfel de
investiţii. De cealaltă parte, succesul reproductiv al unui bărbat a fost direct legat
de capacitatea reproductivă a femeii, mai puţin de resursele acesteia, astfel că
bărbaţii care au avut acces la femei fertile au avut, în medie, un număr mai mare de
urmaşi. Ca descendenţi ai indivizilor cu astfel de preferinţe, conform teoriei
evoluţioniste, ar trebui să fim înzestraţi cu aceleaşi mecanisme de selecţie a unui
partener sexual. Un studiu transcultural mamut cuprinzând 37 de culturi de pe tot
globul a documentat universalitatea preferinţelor femeilor pentru bărbaţi cu statut
social superior, dispunând de resurse materiale, precum şi universalitatea
preferinţelor bărbaţilor pentru femei atractive şi tinere (Buss et al., 1990).
Deşi din punct de vedere evolutiv, bărbaţii şi femeile au acelaşi scop biologic
− propagarea genelor − strategiile prin care fac acest lucru sunt diferite. Bărbaţii
care, în decursul evoluţiei, şi-au sporit numărul de oportunităţi copulative (având în
vedere limitele capacităţii reproductive a sexului opus), şi-au maximizat succesul
reproductiv. S-a atestat prin numeroase cercetări că tendinţa către promiscuitate în
rândul bărbaţilor a rămas marcantă până în zilele noastre, fiind mai accentuată şi
mai frecvent manifestată decât în rândul femeilor (Symons, 1979; Kinsey et al,
1948; Athanasiou, Shaver & Tavris, 1970; Hite, 1987; Hunt, 1974). Mai mult,
faptul că accesul la resurse a fost un factor important care îi conferea unui bărbat
acces sexual la un număr mai mare de femei este observabil şi astăzi: bărbaţii cu
statut înalt în cadrul societăţilor monogame contemporane par să aibă într-o mai
mare măsură acces sexual la membrii sexului opus, fapt concretizat în numărul
aventurilor extraconjugale (Perusse, 1993; Buss, 1999). Totodată, în cazul relaţiilor
pe termen lung, statutul bărbaţilor şi cantitatea de resurse de care aceştia dispun
corelează pozitiv cu atractivitatea soţiilor şi negativ cu vârsta acestora (Buss, 1999;
Elder, 1969; Udry & Ekland, 1984; Grammer, 1992). Femeile de astăzi continuă să
respingă, ca şi în trecut, bărbaţii care nu dispun de resurse: ele se căsătoresc cu
bărbaţi care câştigă mai mult decât bărbaţii pe care i-au respins anterior (Buss,
1994), iar divorţurile sunt mai probabile în cazul familiilor în care soţiile câştigă
mai mult decât soţii decât în cazul celor în care venitul mai mare este al soţului
(Buss, 1999). Toate acestea sunt reflecţia mecanismelor psihologice care s-au
consolidat pe parcursul a milioane de ani şi care au asigurat succesul reproductiv al
strămoşilor noştri.
3.6. ATRACTIVITATEA FIZICĂ ŞI FERTILITATEA
Oamenii manifestă o preferinţă universală pentru atractivitatea fizică.
Conform logicii evoluţioniste, faptul că această preferinţă este generală trebuie să fi
jucat un rol pozitiv în menţinerea sau creşterea succesului reproductiv. Studiile
arată că un posibil motiv pentru care preferinţele pentru parteneri frumoşi sunt
universale este faptul că aceşti indivizi sunt, în medie, mai sănătoşi şi mai fertili.
La femei, un coeficient talie-şold de 0.7, factor important în percepţia atractivităţii
corporale feminine (Etcoff, 1999), corelează pozitiv cu fertilitatea şi sănătatea
(Singh, 2003). O asemenea corelaţie pozitivă cu starea de sănătate, respectiv cu o
probabilitate mai mare a succesului reproductiv concretizat în urmaşi sănătoşi, s-a
documentat şi în cazul atractivităţii faciale (Shackelford & Larsen, 1999), după
cum s-a arătat şi că femeile atractive au şanse mai multe să-şi întemeieze o familie
(Udry & Eckland, 1984).
La bărbaţi, simetria facială a fost asociată pozitiv cu o stare bună de sănătate
(ex., Shackelford & Larsen, 1997) iar această trăsătură este înalt valorizată de
femei (Gagenstad & Thornhill, 1997; Thornhill & Moeller, 1997).
3.7. COMPORTAMENTUL ALTRUIST
Conform biologiei evoluţioniste, organismele încearcă permanent să-şi
maximizeze succesul reproductiv. O predicţie pe baza teoriei fitness-ului incluziv a
lui Hamilton (1964) este că, în situaţii biologic semnificative, comportamentul
altruist este o funcţie a gradului de rudenie dintre donor şi solicitant. Burnstein et
al. (1994) au arătat că, într-o situaţie ipotetică unde un donor ar avea de ales între a
salva de la moarte o rudă de sânge sau o cunoştinţă, subiecţii vor alege să salveze
persoanele cele mai apropiate genetic. Mai mult, comportamentul altruist este şi
funcţie a vârstei celui aflat în nevoie, manifestându-se disproporţionat în favoarea
rudelor al căror succes reproductiv este mai probabil (de ex., un nepot de 20 ani va
fi mai probabil salvat decât o mătuşă de 60 de ani, deşi ambii au acelaşi procent de
gene comune cu donorul). Chiar şi când aceste predicţii hamiltoniene sunt
contrazise empiric, ca în cazul tendinţei oamenilor de a salva noii-născuţi mai
degrabă decât copii mai în vârstă, deci mai apropiaţi de o carieră reproductivă
(Burnstein et al., 1994), s-a arătat că la baza unei asemenea conduite stă tot
încercarea de maximizare a fitness-ului: donorul salvează noul-născut mai degrabă
decât un copil mai mare în ideea că acesta din urmă se poate salva singur (Giosan,
2004).
3.8. FITNESS
Strategiile prin care un organism îşi asigură succesul reproductiv pot fi
plasate pe un continuum r/K, de la tendinţe promiscue (strategii „r” care duc la un
număr mai mare de copii în care actorul nu investeşte) la tendinţe monogame
(strategii „K” care duc la un număr mic de copii, însă în care actorul investeşte
semnificativ) (de ex., Figueredo et al., 2006; Giosan, 2006). Pentru că fitness
crescut înseamnă o adaptare mai bună la mediu, atunci indivizii care au scoruri
înalte la indicatorii care îl alcătuiesc ar trebui să fie cei care se bucură de o sănătate
mentală şi fizică mai bună. Într-adevăr, studiile au arătat că o strategie de succes
„K” corelează pozitiv cu sănătatea fizică (Giosan, 2006) şi este un important
predictor negativ al simptomatologiei depresive, controlând 20% din varianţă în
scorurile la chestionarul de depresie Beck (1961) (Giosan, 2007).

4. CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII

Psihologia evoluţionistă nu afirmă că ceea ce este natural este şi bun, nici că


toate acţiunile umane sunt impulsionate de la nivel biologic. Oamenii pot alege
diferite căi de acţiune, deopotrivă „naturale” dacă servesc aceluiaşi scop biologic,
dar care sunt acceptate social în grade diferite (de ex., sex consimţit versus viol).
Psihologia evoluţionistă este departe de un determinism genetic şi nu implică
absenţa posibilităţii de alegere, după cum nu subestimează efectele educaţiei asupra
comportamentului, bine ştiut fiind faptul că genele au nevoie de condiţii favorabile
de mediu pentru a se manifesta (ex., Lykken et al., 1992). Ereditatea dă formă
modalităţii în care interpretăm lumea, modalitate care, la rându-i, modifică însăşi
structura creierului nostru (Clark & Grunstein, 2000).
Psihologia evoluţionistă este un cadru interacţionist, care postulează ideea
dublei determinări a comportamentului uman de către mecanismele adaptative
formate în MAE şi inputul din mediu, comportamentul uman putând fi schimbat în
urma unei schimbări a condiţiilor de mediu (Buss, 1999).
Studiile în acest domeniu lipsesc aproape cu desăvârşire în România. Nevoia
de studii şi cercetări care să verifice şi să consolideze fundamentele acestei noi
discipline este presantă şi orice efort incremental local ar servi acestor scopuri.
Această scurtă lucrare reprezintă, sperăm, unul din paşii iniţiali în această direcţie
în psihologia românească.
Primit în redacţie la: 29.V.2007
BIBLIOGRAFIE

1. ATHANASIOU, R., SHAVER, P., & TAVRIS, C., Sex, Psychology today, iulie,
1970, p. 37−52.
2. BECK A.T., WARD C.H., MENDELSON M., MOCK J., & ERBAUGH J., An
inventory for measuring depression, Archives of General Psychiatry, 4,
1961, p. 561−571.
3. BURNSTEIN, E., CRANDALL, C., & KITAYAMA, S., Some new-Darwinian
rules for altruism. Weighing cues for inclusive fitness as a function of the
biological importance of the decision, Journal of Personality and Social
Psychology, 67, 1994, p.773−789.
4. BUSS, D. M., et al. [54 COAUTHORS], International preferences in selecting
mates: A study of 37 cultures, Journal of Cross-Cultural Psychology, 2, 1990,
p. 5–47.
5. BUSS, D. M., The strategies of human mating, American scientist, 82, 1994,
p.238−249.
6. BUSS, D. M., Evolutionary psychology. The new science of the mind, Allyn &
Bacon: Needham Heights, MA 02494, 1999.
7. BUSS, D.M., The Handbook of Evolutionary Psychology, New Jersey, Wiley,
2005.
8. CLARK, W. R. & GRUNSTEIN, M., Are we hardwired? The role of genes in
human behavior, New York, Oxford University Press, 2000.
9. COSMIDES, L., & TOOBY, J., Evolutionary psychology. A primer, Santa
Barbara, CA, Center for Evolutionary Psychology, 1997.
10. COSS, R.G., Effects of relaxed natural selection on the evolution of behavior,
în S. A. FOSTER & J. A. ENDLER (Eds.), Handbook of emotions, New
York, Guilford Press, 1999 (2nd. ed.).
11. COSS, R.G. & GOLDTHWAITE, R.O., The presistence of old designs for
perception, Perspectives in Ethology, 11, 1995, p. 83−148.
12. DARWIN, C., On the origin of species, London, Murray, 1859, p. 449.
13. ELDER, G. H., Appearance and education in marriage mobility,American
sociological review, 34, 1969, p. 519−533.
14. ETCOFF, N., Survival of the prettiest. The science of beauty, New York,
Doubleday, 1999.
15. FIGUEREDO, J. A., VASQUEZ, G., BRUMBACH, B. H., SCHNEIDER, S.
M. R., SEFCEK, J. A., TAL, I. R., HILL, D., WENNER, C. J., JACOBS, W.
J., Consilience and life history theory: From genes to brain to reproductive
strategy, Developmental Review, 26, 2006, p. 243−275.
16. GAGENSTAD, S. W., & THORNHILL, R., Human sexual selection and
developmental stability, 1997, în J. A. SIMPSON & D. T. KENRICK (Eds.),
Evolutionary Social Psychology, Mahwah, NJ, Erlbaum, 1997, p. 169−195.
17. GIOSAN, C., Altruistic behavior toward infants in biologically significant
situations, Personality and Education, 41, 2004, p. 30−34.
18. GIOSAN, C., High-K strategy scale: A measure of the High-K independent
criterion of fitness, Evolutionary Psychology, 4, 2006, p. 394−405.
19. GIOSAN, C., High-K reproductive strategy as a negative predictor of
depressive symptomatology, lucrare susţinută la Conferinţa Societăţii nord-
estice de psihologie evoluţionistă, organizată la State University of New
York at New Paltz, aprilie, 2007.
20. GRAMMER, K, Variations on a theme: Age dependent mate selection in
humans, Behavioral and brain sciences, 15, 1992, p. 100−102.
21. HAMILTON, W. D., The genetical evolution of social behavior, Part I and Part
II, Journal of Theoretical Biology, 7, 1964, p. 1−52.
22. HITE, S., Women and love: A cultural revolution in progress, New York,
Knoph, 1987.
23. HUNT, M., Sexual behavior in the 70’s, Chicago, Playboy press, 1974.
24. KAPLAN, S., Environmental preference in a knowledge-seeking, knowledge-
using organism, 1992, în J. BARKOW, L. COSMIDES, AND J. TOOBY
(Eds.), The adapted mind. Evolutionary psychology and the generation of
culture, New York, Oxford University Press, 1992, p. 581−598.
25. KAPLAN, S., KAPLAN, R., Cognition and Environment: Functioning in an
Uncertain World, New York, Praeger, 1982.
26. KINSEY, A. C., POMEROY, W. B., MARTIN, C. E., Sexual behavior in the
human male, Philadelphia, Saunders, 1948.
27. LYKKEN. D. T, MCGUE, M., TELLEGEN, A., BOUCHARD, T J.,
Emergenesis: Genetic traits that may not run in families, American
Psychologist, 47, 1992, p. 1565−1577.
28. MARKS, I., Fears, phobias, and rituals: Panic, anxiety, and their disorders,
New York, Oxford University Press, 1987.
29. MICHOD, R. E., Darwinian dynamics: Evolutionary transitions in fitness and
individuality, Princeton, Princeton University Press, 1999, p.223.
30. MYERS, O.E., Child-animal interaction: Nonverbal dimensions, Society and
Animals, 4, 1996, p. 19−35.
31. NICHOLSON, N., Evolutionary psychology: Toward a new view of human
nature and organizational society, Human Relations, 50, 1997, p.1053−1078.
32. NIELSEN, J. A., DELUDE, L., Behavior of young children in the presence of
different kinds of animals, Anthrozoös, 3, 1989, p. 119−129.
33. ÖHMAN, A., MINEKA, S., Fear, phobias, and preparedness: Toward an
evolved module of fear and fear learning, Psychological Review, 108, 2001,
p. 231−240.
34. ORIANS, G. H., HEERWAGEN, J. H., Evolved responses to landscapes, 1992,
în J. H. BARKOW, L. COSMIDES, J. TOOBY (Eds.), op.cit., 1992, p.
555−579.
35. PERUSSE, D., Cultural and reproductive success in industrial societies:
Testing the relationship at proximate and ultimate levels, Behavioral and
brain sciences, 16, 1993, p. 267−322.
36. PLATEK, S. M. , KEENAN, J. P. & SHACKELFORD, T. K., Evolutionary
Cognitive Psychology, Cambridge, MIT Press, 2007.
37. SHACKELFORD, T. K. & LARSEN, R. J., Facial attractiveness and physical
health, Evolution and Human behavior, 20, 1999, p. 71−76.
38. SHACKELFORD, T. K., LARSEN, R. J., Facial asymmetry as indicator of
psychological, emotional and physiological distress, Journal of Personality
and Social Psychology, 72, 1997, p. 456−466.
39. SILVERMAN, I., EALS, M., Sex differences in spatial abilities: Evolutionary
theory and data, 1992, în J. H. BARKOW, L. COSMIDES and J. TOOBY
(Eds.), The adapted mind: Evolutionary psychology and the generation of
culture, Oxford, Oxford University Press, 1992.
40. SINGH, D, Adaptive significance of waist-to-hip ratio and female physical
attractiveness, Journal of Personality and Social Psychology, 65, 2003,
p.293−307.
41. SYMONS, D., The evolution of human sexuality, New York, Oxford, 1979.
42. TANNER, N. M., Hunters, gatherers, and sex roles in space and time,
American anthropologist, 85, 1983, p. 335−341.
43. THORNHILL, R., MOELLER, A. P., Developmental stability, disease, and
medicine, Biological Review, 72, 1997, p. 497−548.
44. TOOBY, J., COSMIDES, L., Conceptual foundations of evolutionary
psychology, 2005, în BUSS, D.M. (ed.), The Handbook of Evolutionary
Psychology, New Jersey, Wiley, 2005.
45. TOOBY, J., COSMIDES, L., The past explains the present: Emotional
adaptations and the structure of ancestral environments, Ethology and
Sociobiology, II, 1990, p. 418−419.
46. TOOBY, J., COSMIDES, L., Psychological foundations of culture, 1992, în J.
BARKOW, L. COSMIDES & J. TOOBY (Eds.), op. cit., 1992, p. 19−136.
47. TOOBY, J. & DEVORE, I., The reconstruction of hominid behavioral
evolution through strategic modeling, 1987, în W. G. KINZEY (Ed.), The
evolution of human behavior, New York, State University of New York
Press, 1987, p. 183−237.
48. TRIVERS, R. L., The evolution of reciprocal altruism, Quarterly Review of
Biology, 46, 1971, p.35−57.
49. UDRY, J. R. & EKLAND, B. K., Benefits of being attractive: Differential
payoffs for men and women, Psychological reports, 54, 1984, p.47−56.
50. ULRICH, R., Aesthetic and affective response to natural environment, 1983, în
I. ALTMAN and J. F. WOHLWILL (Eds.), Behavior and the Natural
Environment, New York, Plenum, 1983, p. 85−125.
51. ULRICH, R., Human response to vegetation and landscapes, Landscape and
Urban Planning, 13, 1986, p. 29−44.
52. WRIGHT, R., The moral animal: The new science of evolutionary psychology,
New York, Vintage Books, 1994.
53. ZIHLMAN, A. L., Women as shapers of the human adaptation, 1981, în F.
DAHLBERG (Ed.), Woman the gatherer, New Haven, CT, Yale University
Press, 1981, p. 77−120.
THE EVOLUTIONARY PSYCHOLOGY – A NEW APPROACH OF THE
PSYCHIC SCIENCES
Abstract

The present paper presents the fundamental principles and some of the
central concepts of evolutionary psychology (e.g., „the environment of
evolutionary adaptedness”, „fitness”, etc.), as well as some of the empirical proofs
supporting this paradigm. Research studies in gender differences in mental
abilities, physical attractiveness, phobias, natural preferences, prey-predator
behavior, mating preferences, altruism, or fitness, are succinctly presented. The
purpose of this paper is to increase awareness of this discipline among Romanian
researchers and to encourage studies in this framework.
ORIENTĂRI TEORETICE ŞI VALENŢE APLICATIVE
ALE PSIHOLOGIEI POZITIVE
ADRIAN PRISĂCARU1

Reprezentanţii psihologiei pozitive consideră că focalizarea excesivă, după al doilea


război mondial, asupra patologiei, a condus către elaborarea unui model explicativ al psihicului,
din care lipsesc trăsăturile şi caracteristicile pozitive, tocmai acelea care fac ca viaţa să aibă
valoare. Deşi conturată ca ramură a psihologiei doar din anul 2000, studiile şi concluziile noii
orientări contribuie deja la înţelegerea, formarea şi dezvoltarea factorilor care ajută indivizii şi
societatea să prospere.

1. NOŢIUNI INTRODUCTIVE
Începând cu anii '90, în America, au apărut o serie de studii care îndemnau
psihologia tradiţională spre o nouă provocare ştiinţifică, deschizând noi dimensiuni
ale practicii psihologice şi a conceptualizării metodologice.
Acestea abordează o tematică inedită, cum ar fi: speranţa, starea de bine, optimismul,
fericirea, autodeterminarea, experienţa optimală, curajul, înţelepciunea, starea de excelenţă etc.
Autorii studiilor, din rândul cărora amintim doar numele a două personalităţi
de seamă, M. Csikszentmihalyi şi M.E.P. Seligman, susţin că astfel se schiţează cadrul
unei „noi ştiinţe”, numită psihologia pozitivă. Aceasta, prin contribuţiile sale, promite
să contribuie la îmbunătăţirea calităţii vieţii şi la prevenirea patologiei, care se
instalează atunci când viaţa este lipsită de semnificaţie.
Deşi o serie de concluzii au apărut încă din 1990, psihologia pozitivă este
prezentată şi apare ca ramură a psihologiei prin anul 2000. Necesitatea cristalizării
acesteia este explicată prin focalizarea excesivă, după al doilea război mondial,
asupra patologiei şi neglijarea, din modelul explicativ al psihicului, a
caracteristicilor sau trăsăturilor pozitive, care fac ca viaţa să aibă valoare.
Psihologia pozitivă îşi propune ca la nivel individual, să mute accentul pe
identificarea şi optimizarea trăsăturilor pozitive, cum ar fi: capacitatea de a iubi,
vocaţia, curajul, abilităţile de relaţionare interpersonală, simţul estetic,
perseverenţa, capacitatea de a ierta, originalitatea, spiritualitatea, talentul,
înţelepciunea, mulţumirea şi satisfacţia pentru trecut, speranţa şi optimismul pentru
viitor, fericirea pentru prezent. Iar la nivel de grup accentul se pune pe: spiritul
civic, responsabilitate, altruism, moderaţie, toleranţă, morală (Zlate, 2002).
Se deduce astfel o abordare cutezătoare, însă pentru început, „patru
concepte sunt considerate trăsături pozitive esenţiale din punctul de vedere al
psihologiei pozitive: starea de bine psihic, optimismul, fericirea şi
autodeterminarea”(Seligman, 2000).

1
Secţia de Psihologie / M.Ap.

Rev.Psih., t. 54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


Din punctul nostru de vedere, noua orientare a psihologiei pozitive, deşi
aparent este preponderent o abordare teoretică, deschide o perspectivă de mare
interes pentru domeniul cunoaşterii şi asistenţei psihologice, deoarece răspunde
unui interes imediat, acela de a ajuta omul, de a-l îndemna spre autocunoaştere,
autodezvoltare şi eficienţă organizaţională. De asemenea, în construcţia
metodologică, abordarea „pozitivistă” completează o parte a întregului, care tocmai
lipsea, dând astfel semnificaţie cunoaşterii psihologice de tip longitudinal,
desfăşurată în scopul cunoaşterii integrative a „personalităţii totale”.
Demersul nostru este susţinut şi de lucrările româneşti care abordează tema
pozitivismului. De pildă, într-o lucrare recentă (Irina Holdevici, 2000, p.7),
prezintă gândirea pozitivă ca fiind „o atitudine care ne permite să descoperim mai
uşor soluţiile, aspectele pozitive ale situaţiilor cu care suntem confruntaţi”. De
asemenea, gândirea pozitivă este prezentată ca o atitudine care, „presupune o
anumită structură cognitivă, emoţională şi comportamentală a persoanei în faţa
lumii, un anumit mod de a se vedea pe sine şi ceilalţi”.
Focalizând aceste aspecte, literatura ne aduce în atenţie o serie de elemente
practice, respectiv modele terapeutice care contribuie la formarea gândirii pozitive
şi implicit a personalităţii pozitive.

2. CONCEPTE, NOŢIUNI, TERMINOLOGIE


2.1. STAREA DE BINE PSIHIC
Încercând să definească calitatea vieţii ca „starea de bine psihic”, o parte
dintre cercetători au pornit de la întrebarea: „Ce înseamnă o viaţă bună”? Ei au
definit astfel, criterii cum ar fi: altruismul, plăcerea şi autocunoaşterea.
Starea de bine psihic, numită în limbajul comun „fericire”, se concretizează
în evaluări ale planului afectiv şi cognitiv, ca raportare la propria viaţă.
Deşi se apreciază că starea de bine psihic nu este suficientă pentru a avea o
viaţă bună, interesul pentru a o atinge este din ce în ce mai mare. Astfel, Diener
(2000), rezumând o serie de aprecieri şi studii elaborate de diferiţi autori, prezintă
argumentativ starea de bine ca o caracteristică psihică fundamentală.
Se susţine că atunci când nevoile materiale sunt satisfăcute, indivizii trec
într-o etapă post-materială în care sunt preocupaţi de ceea ce generic se numeşte
autorealizare.
Nevoia de măsurare, evaluare şi cuantificare a stării psihice, eventual de
standardizare a unui instrument, a pus cercetătorii în faţa unor dileme.
La începutul cercetărilor asupra stării de bine psihic, psihologii studiau faţetele
fericirii utilizând un singur item pentru fiecare construct. Spre exemplu, întrebau
subiecţii: „Ce părere aveţi despre viaţa dumneavoastră ca întreg”?, utilizând ca
variante de răspuns o scală cu şapte puncte, în care 7 reprezintă „încântat”, iar 1
reprezintă „dezamăgit”.
Evaluările recente se realizează cu scale care conţin itemi multipli. Spre exemplu,
„Scala emoţiilor pozitive şi negative”(PANAS), elaborată de Watson, Clark şi
Tellegen (apud Diener, 2000), evaluează ambele aspecte ale emoţiilor cu câte 10
itemi; „Scala de satisfacţie a vieţii”, elaborată de Pavot şi Diener (2000), evaluează
gradul de satisfacţie cu itemi de genul: „În majoritatea aspectelor, viaţa mea reală
este similară cu viaţa ideală” sau „Până acum am realizat lucruri importante, pe
care le-am dorit în viaţă”.
În ciuda rezultatelor încurajatoare, s-a demonstrat într-o serie de studii că
evaluările globale pot fi influenţate de: dispoziţia subiecţilor investigaţi, starea de
moment, factorii situaţionali, cât şi de faptul că respondenţii manifestă o anumită
dezirabilitate socială.
Deşi starea de bine psihic este prin definiţie subiectivă, o parte dintre autori
susţin că, la nivel fiziologic pot exista indicatori care să o determine, astfel că
descrierea nu este singura modaliate de a evalua această experienţă subiectivă.
De asemenea, datorită faptului că metode de evaluare diferite pot determina
obţinerea unor scoruri diferite, se apreciază că o baterie diversă de evaluare poate fi
extrem de utilă. Deşi fiecare metodă de evaluare are limitele ei, utilizarea unei
astfel de baterii, care implică diferite tipuri de măsurători, va răspunde, cel puţin,
criteriului de complementarietate.
Spre exemplu, se arată că prin exploatarea memoriei, solicitând relatarea a
cât mai multor evenimente pozitive şi negative din viaţa subiecţilor, într-o perioadă
scurtă de timp şi cât mai repede posibil, se pot studia diferenţele individuale în ceea
ce priveşte accesibilitatea memoriei, determinând astfel valenţele subiecţilor pe
care le acordă vieţii lor, prin felul cum şi-o amintesc.
Alte studii conduc către concluzia că, în definirea fericirii, se combină
frecvenţa şi intensitatea emoţiilor plăcute. Astfel, oamenii consideraţi cei mai
fericiţi sunt aceia care experienţează intens această stare în cea mai mare parte a
timpului. Durata experienţierii emoţiilor plăcute este un predictor mai bun al stării
de bine psihic decât intensitatea emoţiilor pozitive.
Deşi majoritatea oamenilor declară că în cea mai mare parte a timpului se
află într-o stare normală de dispoziţie, momentele pozitive intense sunt rare chiar şi
în ceea ce-i priveşte pe cei mai fericiţi indivizi (Diener, 2000). În schimb, oamenii
fericiţi declară că în majoritatea timpului trăiesc la nivel moderat emoţiile pozitive.
Ca o concluzie în urma acestor cercetări, se poate spune că, dacă oamenii caută
trăirea unor momente intense, de încântare în viaţa personală, în relaţiile cu ceilalţi
sau în carieră ar putea să fie dezamăgiţi. Experienţele intense nu reprezintă o bază
pentru o viaţă fericită. Mai mult, conform unei teorii privind adaptarea,
experienţele plăcute şi foarte intense pot avea dezavantajul de a contrasta puternic
cu alte experienţe pozitive, care pot astfel să pară ca fiind mai puţin plăcute.
De asemenea, o altă concluzie aduce în prim plan faptul că starea de bine
psihic este determinată de o serie de factori, cum ar fi : adaptarea, scopurile,
temperamentul.
Încă din 1971 Brickman şi Campbell (apud Diener, 2000), afirmau că pe măsură ce
oamenii îşi îndeplinesc anumite scopuri ale vieţii, expectanţele lor cresc. Astfel, se
admite că, în mod regulat, ei se obişnuiesc cu noul nivel pe care l-au atins, iar acest
lucru nu-i mai satisface, manifestând pe termen lung o neutralitate faţă de
evenimentele importante ale vieţi. Ulterior, implicând ideea de adaptare la nou, cu
timpul ei vor atinge nivelul de fericire anterior evenimentului.
Alte studii au arătat faptul că, oamenii se adaptează foarte repede la cele mai
multe evenimente sau condiţii, însă în mai puţin de trei luni, efectul evenimentelor
majore, cum ar fi concedierea sau promovarea, îşi pierd impactul asupra stării de
bine psihic. Pe de altă parte, unele studii privind efectele evenimentelor
negative/pozitive de viaţă, asupra stării de bine psihic, precizează că pot dura de la
şase până la opt luni după eveniment.
O altă ipoteză este aceea că nivelul de fericire este condiţionat de
temperament. Dacă în studiile de laborator s-a dovedit că oameni fericiţi şi
nefericiţi reacţionează diferit la stimuli similari, s-a demonstrat şi că subiecţii
extrovertiţi, cei care reacţionează foarte puternic la recompense, răspund mai intens
la imaginile pozitive decât la cele negative, în timp ce subiecţii cu un nevrotism
accentuat reacţionează mai intens la imaginile negative.
Un alt fapt, ce ţine de adaptarea la noile circumstanţe, este schimbarea în
timp a expectanţelor şi scopurilor. Îndeplinirea obiectivelor influenţează pozitiv
starea de bine psihic. Anumite resurse sau avantaje, cum ar fi banii, atractivitatea
fizică, abilităţile sociale etc., reprezintă predictorii fericirii, în măsura în care au
legătură cu scopurile.
Pe de altă parte, persoanele cu nevoi ridicate de căutare a senzaţiilor sunt
mult mai satisfăcute atunci când trăiesc un nivel emoţional crescut, comparativ cu
acele persoane care au o nevoie scăzută de căutare a senzaţiilor şi care în viaţa de zi
cu zi se consideră mulţumite. Deşi anumite scopuri, cum ar fi căutarea de senzaţii,
pot fi influenţate de temperament, alte scopuri sunt mult mai flexibile.
Flexibilitatea scopurilor poate fi o cheie pentru starea de bine psihic atunci când
circumstanţele nu sunt favorabile.
Prezentarea noastră sumară şi sintetică vizează familiarizarea cu noile
concepte şi suscitarea interesului pentru căutare, descoperire şi analiză.

2.2. OPTIMISMUL
În opinia antropologului Lionel Tiger (1979), „optimismul este o stare sau o
atitudine asociată cu o expectanţă relativă la obţinerea unor avantaje sociale sau
materiale pe care subiectul le consideră dezirabile şi care-i fac plăcere”.
Tradiţional, cercetătorii considerau optimismul ca o calitate umană, dar cu
implicaţii negative, deoarece provocă suferinţe. De pildă, Freud considera că
optimismul este un exerciţiu al iluzoriului.
Abordările mai recente atribuie optimismului o dimensiune cognitivă,
regăsindu-se într-un scop, o expectanţă sau o atribuire cauzală. Optimismul nu se
reduce doar la cogniţie, ci implică şi procese afective, elemente emoţionale, ceea ce
face ca acesta să fie motivat (determinat) şi motivator.
Cercetările anilor '60-'70 au relevat faptul că oamenii nu sunt realişti în ceea
ce priveşte modul cum gândesc. Studii ale psihologilor cognitivişti reliefează faptul
că limbajul, memoria şi gândirea sunt, în mod selectiv, pozitive. De asemenea, se
apreciază că, în limbajul curent, aspectele pozitive sunt expuse cu predilecţie,
uneori ignorându-se cele negative. Există tendinţa, naturală de altfel, ca majoritatea
oamenilor să se evalueze pozitiv, deci într-o perspectivă mai bună decât îi văd
ceilalţi.
Alte studii arată că oamenii sunt orientaţi pozitiv atunci când fac referiri la ei
sau la viitor şi că această tendinţă de a se vedea pe ei în cea mai bună lumină este
un semn al stării de bine psihic, de confort, de sănătate (Taylor, 2000).
În timp ce optimismul a fost abordat în termeni pozitivi/negativi de către
teoreticieni, precum Lazarus, Beck, Taylor şi Tiger (2000), alţi autori, interesaţi de
studierea diferenţelor individuale, au început să abordeze optimismul ca un
potenţial pe care oamenii îl deţin într-o anumită măsură. Astfel, putem aprecia că
natura umană este înzestrată cu un nivel al optimismului, iar experienţele de viaţă
influenţează gradul de optimism/pesimism al fiecăruia dintre noi.
Martin E.P. Seligman (2004) consideră că optimismul este o caracteristică
individuală, ce se referă la „stilul explicativ” al unei persoane cu privire la
atribuirea cauzelor evenimentelor. Cei care explică evenimentele vieţii personale în
termeni externi şi instabili, având o cauză specifică, sunt descrişi ca optimişti. Cei
care atribuie cauze interne, stabile şi globale pentru explicarea evenimentelor, sunt
pesimişti.
Noţiunea de „stil explicativ” provine din modelul neajutorării învăţate,
dezvoltat de către Seligman. Conform acestui model, „…în cazul unei experienţe
aversive, incontrolabile, oamenii şi animalele devin neajutoraţi pentru că au învăţat
că nu există contingenţă între acţiuni şi rezultate” (Seligman, 2004).
Referindu-ne însă la modul cum este măsurat, optimismul se concretizează în
anumite caracteristici dezirabile, cum ar fi: perseverenţa, succesul şi sănătatea.
Autorul ne propune un chestionar pentru măsurarea optimismului, denumit
„Attribuţional Style Questionnaire - A.S.Q. ”, în care li se cere subiecţilor să
răspundă la întrebări care privesc evenimente ipotetice, indicând care ar fi cauza
fiecăruia dacă li s-ar întâmpla în realitate (Seligman, 2004).
Chestionarul este prezentat în anexa numărul 1. Proba cuprinde 48 de
enunţuri-situaţii, fiecare cu două variante de răspuns, dintre care se alege numai
una. Interpretarea probei defineşte stilul explicativ prin trei dimensiuni:
permanenţa, personalizarea şi puterea de răspândire sau generalizare, relevând
orientarea persoanei către optimism sau pesimism.

2.3. FERICIREA ŞI FACTORII EVOLUŢIEI


O serie de studii, prezentate de Buss (2000), conduc către concluzia că,
fericirea reprezintă un ţel comun pentru fiecare. Oamenii încearcă să-l atingă, însă
pentru unii rămâne un ideal intangibil. Se vorbeşte că prin orientarea concentrării
pentru depăşirea unor dificultăţi ale vieţii, s-ar obţine îmbunătăţirea calităţii
acesteia. Referirile la aspectele vieţii, includ: discrepanţa dintre mediul social
modern şi cel ancestral; mecanismele umane evoluate care produc în anumite
condiţii stresul subiectiv; mecanismele competitive determinate de selecţia
naturală.
Adesea se apreciază că tehnologia modernă aduce numeroase beneficii, însă în
acelaşi timp produce şi mari neplăceri, afecţiuni şi disfuncţii noi, o parte dintre
acestea încă necunoscute în totalitate. Un aspect negativ al modernităţii, în viziunea
unor autori, se referă la modul cum trăiesc oamenii în zilele noastre şi la relaţiile
dintre ei. De pildă, dacă în trecut oamenii trăiau în grupuri formate din 50–200 de
indivizi, în zilele noastre, marile metropole concentrează milioane de oameni.
Acest fapt conduce la expectanţe nerealizabile, referitoare la cantitatea şi calitatea
relaţiilor posibile, care produc insatisfacţii în relaţia partenerială, reducând stima de
sine.
De asemenea, se aduce în atenţie faptul că, în trecut, oamenii trăiau înconjuraţi
de părinţi şi prieteni, bazându-se pe ei pentru a face faţă conflictelor şi a căuta
dreptatea, dar mai ales pentru a beneficia de suportul social şi moral al familiei
lărgite. În prezent oamenii trăiesc izolaţi, în familia restrânsă, sistemul legal prin
care trebuie să-şi apere drepturile fiind un adevărat labirint. Aceste discrepanţe
creează probleme psihologice greu de anticipat şi reduc calitatea vieţii.
Un alt exemplu, care susţine discrepanţa, se referă la rata depresiei aflată în
continuă creştere. Se apreciază că incidenţa depresiei este mai mare în ţările
dezvoltate economic. Explicaţia este pusă pe seama competiţiei dintre oameni şi a
comparaţiilor eronate prezentate de mass-media, cu referire la viaţa oamenilor din
diferite poziţii sociale, repere la care se raportează fiecare.
Un alt impediment, împotriva fericirii, se referă la faptul că oamenii şi-au
dezvoltat mecanisme psihologice de apărare, dar acestea provoacă şi un nivel de
stres ridicat în anumite circumstanţe. Deşi mecanismele psihice evoluate sunt
destinate să rezolve anumite probleme adaptative, uneori acestea includ totuşi:
durerea, anxietatea, depresia, fobiile specifice, gelozia, furia ş.a. (spre exemplu,
infidelitatea soţului/soţiei determină gelozia).
Referindu-se la selecţia naturală prin competiţie, inerentă evoluţiei, autorii
apreciază că aceasta operează asupra diferenţelor interumane. Prin urmare, dacă o
persoană câştigă, alta pierde.
Se susţine că oamenii sunt pregătiţi să se adapteze rapid la numeroase
circumstanţe. În zilele noastre, oamenii au mai multe autoturisme, televizoare
color, computere, haine de firmă, decât aveau cu câteva decade în urmă, însă nu
sunt mai fericiţi ca atunci. De asemenea, cei care au câştigat o sumă mare de bani
la loterie, se obişnuiesc cu acest lucru şi în scurt timp vor fi la fel de fericiţi cum
erau înainte de câştig.
Avându-se în vedere aceste caracteristici, studiile autorilor preocupaţi de
„fericire”, oferă câteva metode care pot conduce la îmbunătăţirea calităţii vieţii şi a
condiţiei umane, astfel:
– menţinerea unei legături emoţionale strânse cu părinţii, prin intermediul
mijloacelor moderne de comunicare, dacă proximitatea fizică nu este posibilă;
astfel se reduce riscul depresiei, cunoscându-se spre exemplu, că oportunităţile de
interacţiune bunici-nepoţi, oferă posibilitatea consolidării relaţiei dintre aceştia,
oferind în acelaşi timp suport emoţional;
– dezvoltarea şi menţinerea unor relaţii de prietenie strânse, mai ales în
momentele dificile din viaţa cuiva, pentru cultivarea sensibilităţii faţă de semeni;
– alegerea partenerului de viaţă pentru termen lung, care împărtăşeşte şi se
raportează la aceleaşi valori, interese şi atitudini, deoarece există date empirice care
susţin că discrepanţele cognitive sau afective dintre parteneri, cresc riscul
infidelităţii şi instabilităţii într-o relaţie;
– educarea oamenilor în ceea ce priveşte diferenţele dintre genuri;
mecanismele psihologice de adaptare diferă doar în domenii în care au existat
probleme diferite, la care cele două genuri au trebuit să se adapteze diferit;
– managementul competiţiei şi promovarea cooperării; inegalitatea în ceea ce
priveşte statusul unei persoane produce consecinţe negative, cum ar fi deteriorarea
stării de sănătate;
– exploatarea cunoştinţelor legate de dorinţe mai evoluate, cum ar fi cele
referitoare la nevoia de sănătate, succes profesional, altruism, intimitate, securitate
personală şi preferinţă pentru estetic.

3. VENITURILE, PRIETENII ŞI SISTEMUL DE CONVINGERI


ALE OAMENILOR FERICIŢI

Cercetările recente vizează identificarea predictorilor stării de bine psihic,


adesea apreciată ca stare de fericire sau împăcare cu viaţa. Studiile sunt orientate
către posibilele corelaţii între fericire şi variabilele: creşterea venitului personal,
relaţiile interpersonale, credinţa religioasă.
La întrebarea: „Cine dintre următorii oameni credeţi că este cel mai fericit ?”,
s-au primit următoarele răspunsuri: 23% pentru Oprah Winfrey , 7% pentru Bill
Gates, 12% pentru Papa, 3% pentru Chelsea Clinton, 49% pentru „Eu” , iar 6% au
răspuns cu „Nu ştiu”(Myers, 2000).
La o altă întrebare: „Cât de fericiţi sunt oamenii ?”, răspunsuri ale subiecţilor
din întreaga lume, oferă o imagine pozitivă referitoare la propria viaţa .
Se poate aprecia astfel că, prin definiţie, starea de bine psihic se referă la felul
cum se simte fiecare „în pielea lui”. „Dacă te simţi fericit, eşti fericit”, susţine în
1978 Jonathan Freedman (apud Myers, 2000).
Revenind la corelaţiile dintre fericire şi cele trei variabile enumerate anterior,
încercăm abordarea acestora prin formularea unor întrebări special construite şi
ulterior răspunsuri detaliate, astfel :
– Chiar dacă banii nu pot garanta fericirea, există o asociaţie între starea
materială şi starea de bine psihic ?
– Cât de importante şi de suportive sunt relaţiile de prietenie pentru starea
de bine psihic ?
– Există o legătură între credinţa religioasă şi starea de bine psihic ?

3.1. BUNĂSTAREA MATERIALĂ ŞI STAREA DE BINE PSIHIC


Cu toate că mulţi oameni neagă faptul că fericirea nu poate fi cumpărată, la
întrebarea „Ce v-ar face mai fericiţi?”, cel mai frecvent răspuns a fost „Mai mulţi
bani”.
E. Diener (2000) susţine că există o tendinţă ca, în rândul naţiunilor mai
bogate, să fie oameni mai fericiţi şi mai satisfăcuţi în viaţă. Spre exemplu, se
apreciază că elveţienii sunt mai fericiţi şi mai bogaţi.
Pentru a vedea dacă există o legătură între numărul banilor şi starea de bine
psihic, cercetătorii au efectuat studii prin care concluzionează: în ţările sărace, cum
este India, a fi bogat este un predictor al stării de bine psihic, însă în ţările bogate,
unde majoritatea îşi pot permite cele necesare vieţii, prosperitatea contează puţin.
În S.U.A., Canada şi Europa, corelaţia între venit şi fericirea personală este mică,
chiar neglijabilă (Myers, 2000).
Se mai susţine că evenimentele de viaţă influenţează temporar starea de
dispoziţie, însă în timp impactul pozitiv sau negativ al evenimentului dispare.
Datorită capacităţii de adaptare, luxul de ieri devine o necesitate astăzi şi ceva
învechit mâine.
Odată cu creşterea veniturilor nu creşte şi nivelul de satisfacţie. S-a
demonstrat că, cei a căror venituri au crescut faţă de perioada precedentă, nu sunt
mai fericiţi în comparaţie cu cei ale căror venituri nu au crescut.

3.2. RELAŢIILE INTERUMANE ŞI STAREA DE BINE PSIHIC


Rezultatele unor cercetări confirmă corelaţia dintre suportul social şi starea de
bine psihic. Spre exemplu, persoanele care au prieteni fac faţă mai uşor la diferiţi
stresori cum ar fi: doliul, violul, pierderea serviciului sau boala.
Pentru foarte mulţi oameni, căsătoria este un exemplu tipic de relaţie
interumană. Datele unor cercetări arată că majoritatea oamenilor sunt mai fericiţi
atunci când sunt ataşaţi de cineva. În comparaţie cu cei care nu au fost căsătoriţi
niciodată şi mai ales cu cei care sunt separaţi sau divorţaţi, persoanele căsătorite
consideră că sunt mai fericite şi mai satisfăcute. Mariajul oferă partenerilor
disponibilitatea pentru noi roluri, uneori este şi o sursă de stres, însă oferă în
schimb o serie de recompense care determină creşterea stimei de sine şi previne
înstrăinarea.
3.2. CREDINŢA RELIGIOASĂ ŞI STAREA DE BINE PSIHIC
Studiile arată că există corelaţie între credinţa religioasă şi mecanismele de
coping, mai cu seamă în condiţii de criză. Oamenii credincioşi tind să
„redescopere” fericirea după un divorţ, spre exemplu, sau în condiţii de doliu ori
boală gravă. Se apreciază că în cazul oamenilor în vârstă, există doi predictori ai
satisfacţiei vieţii: sănătatea şi credinţa religioasă.
Într-un studiu desfăşurat de Inglehart în 1990, pe subiecţi din mai multe ţări,
se apreciază că oamenii credincioşi şi activi se consideră mai fericiţi decât cei care
sunt credincioşi dar nu participă la viaţa religioasă a comunităţii. Căutând explicaţii
pentru această asociaţie între credinţa religioasă şi starea de bine psihic, cercetătorii
au ajuns la concluzia că, credinţa religioasă oferă suport social prin faptul că
practicile religioase sunt desfăşurate în comun, implicând prietenie, iertare şi
iubirea aproapelui. O altă explicaţie este aceea că, sensul existenţei derivă din
credinţă, pierderea credinţei ducând la depresie (Seligman, 2000).

4. CONCLUZII
Psihologia pozitivă, deşi conturată ca ramură a psihologiei doar din anul
2000, studiile şi concluziile noii orientări contribuie deja la înţelegerea, formarea şi
dezvoltarea factorilor, care ajută indivizii şi societatea să prospere.
Este de aşteptat ca psihologia pozitivă să redescopere cu adevărat omul
concret, real, cu capacităţi şi rezerve adaptative şi înzestrat cu trăsături pozitive.
În acelaşi timp, pe lângă diagnoza trăsăturilor cu valenţe pozitive şi recunoaşterea
sau confirmarea acestora în relaţia specialist-subiect, important este interesul
pentru partea formativă, mai ales acolo unde aceste trăsături apar într-un potenţial
mai scăzut.
Rămâne totuşi o întrebare: Ce v-ar face mai fericiţi ?

Primit în redacţie la: 30.I.2007


Bibliografie

1. BUSS, D.M., The Evolution of Happiness, American Psychologist, 55,


2000, p. 15–23.
2. DIENER, E., Subjective Well-Being. The Science of Happines and a Proposal
for a National Index, American Psychologist, 55, 2000, p. 34–43.
3. HOLDEVICI, IRINA, Gândirea pozitivă, Bucureşti, Editura Dual Tech., 2000.
4. INGLEHART, R., Culture shift in advanced industrial society, Princeton,
NJ: Princeton University Press, 2000.
5. MYERS, D.G., The Funds, and Faith of Happy People, American
Psychologist, 55, 2000, p. 56–67.
6. PETERSON, C., The Future of Optimism, American Psychologist, 55,
2000, p. 44–55.
7. SELIGMAN, M.E.P., Optimismul se învaţă, Bucureşti, Editura Humanitas,
2004.
8. SELIGMAN, M.E.P.& CSIKSZENTMIHALYI, M., Positive Psychology – An
Introduction, American Psychologist, 55, 2000, p. 5–14.
9. TAYLOR, S.E., KEMENY, M.E., REED, G.M., BOWER, J.E. &
GRUENWALD, T.L. – Psychological resources, positive illusions, and
health, American Psychologist, 55, 2000, p. 99–109.
10. TIGER, L., Optimism: The biology of hope, New York, Simon Schuster, 1979.
11. ZLATE, M., Eul şi personalitatea, Bucureşti, Editura Trei, 2002.
Anexa nr.1

CHESTIONAR - A.S.Q
(pentru măsurarea optimismului)

Chestionarul cuprinde 48 de enunţuri-situaţii, fiecare cu două variante de


răspuns. Trebuie să alegem numai una din cele două situaţii prezentate, cea care ne
caracterizează cel mai bine. Nu există răspunsuri bune sau greşite. Timpul de lucru
nu este limitat.

1. Proiectul de care răspunzi se dovedeşte un mare succes.


a. I-am supravegheat îndeaproape pe toţi care au lucrat la proiect.
b. Toţi au acordat mult timp proiectului şi au depus multă energie.
2. Te împaci cu perechea ta (prieten/prietenă) după ce v-aţi certat.
a. Îl/o iert.
b. Am tendinţa să iert.
3. Mergând cu maşina spre casa unui prieten, te rătăceşti.
a. Nu am ocolit la timp.
b. Prietenul nu mi-a explicat corect cum să ajung.
4. Perechea (prietenul/prietena) îţi face un cadou neaşteptat.
a. I-a crescut salariul.
b. Cu o seară înainte i-am oferit o cină specială la restaurant.
5. Ai uitat ziua de naştere a soţului/soţiei (prietenului/prietenei).
a. Nu ţin minte zilele de naştere.
b. M-au preocupat alte lucruri.
6. Primeşti o floare de la cineva care te admiră în secret.
a. Îl/o atrag.
b. Sunt o persoană populară.
7. Candidezi pentru un post în administraţia locală şi câştigi.
a. Am depus multă energie în companie.
b. Muncesc foarte serios indiferent ce fac.
8. Ai ratat o întâlnire importantă.
a. Memoria îmi joacă feste câteodată.
b. Uneori uit să-mi consult agenda.
9. Candidezi pentru un post în administraţia locală şi pierzi.
a. N-am făcut suficientă campanie.
b. Persoana care a câştigat cunoştea mai multă lume.
10. Ai oferit un dineu reuşit.
a. Am fost deosebit de antrenant în acea seară.
b. Sunt o gazdă bună.
11. Previi un delict, chemând poliţia.
a. Un zgomot ciudat mi-a atras atenţia.
b. În ziua aceea am fost „pe fază”.
12. Ai fost extrem de sănătos tot anul.
a. În jurul meu fiind foarte puţini oameni bolnavi, nu am fost expus.
b. M-am străduit să mănânc şi să mă odihnesc bine.
13. Datorezi bani bibliotecii pentru o carte returnată prea târziu.
a. Când sunt prins de ceea ce citesc uit adesea data returnării.
b. Am fost atât de prins cu scrisul lucrării, încât am uitat să înapoiez cartea.
14. Acţiunile pe care le deţii îţi aduc o grămadă de bani.
a. Brokerul meu a decis să încerce ceva nou.
b. Brokerul meu este un investitor de primă mână.
15. Câştigi o întrecere sportivă.
a. M-am simţit de neînvins.
b. M-am antrenat foarte bine.
16. Ratezi un examen important.
a. Nu sunt la fel de inteligent ca cei care l-au luat.
b. Nu m-am pregătit bine.
17. Ai gătit o masă specială pentru un prieten şi el/ea abia s-a atins de mâncare.
a. N-am gătit bine.
b. Am pregătit masa pe fugă.
18. Pierzi o competiţie sportivă pentru care te-ai antrenat mult timp.
a. Nu sunt genul sportiv.
b. Nu sunt bun la sportul respectiv.
19. Rămâi noaptea fără benzină pe o stradă întunecoasă.
a. N-am controlat câtă benzină mai e în rezervor.
b. Indicatorul de benzină s-a stricat.
20. Îţi pierzi răbdarea cu un prieten.
a. Mă bate mereu la cap.
b. Era pus pe harţă.
21. Eşti penalizat pentru că nu ai depus formularele de impozit global la timp.
a. Mereu amân formalităţile legate de impozite.
b. Anul acesta m-am lenevit cu impozitul.
22. Ceri o întâlnire unei persoane şi te refuză.
a. În ziua aceea am fost o catastrofă.
b. N-am ştiut ce să spun când am cerut întâlnirea.
23. Gazda unui spectacol-concurs te alege din public pentru a participa la emisiune.
a. Stăteam pe locul potrivit.
b. Păream cel mai entuziast.
24. La o petrecere eşti invitat/invitată des la dans.
a. Atrag simpatia oamenilor la petreceri.
b. În seara aceea eram în mare formă.
25. Îi cumperi soţului/soţiei (prietenului/prietenei) un cadou care nu-i place.
a. Nu dau suficientă atenţie chestiilor de acest gen.
b. Are gusturi foarte dificile.
26. Te descurci de minune la un interviu pentru un post.
a. M-am simţit foarte încrezător în cursul acelui interviu.
b. Mă descurc bine la interviuri.
27. Spui un banc şi toată lumea râde.
a. Bancul era bun.
b. L-am spus exact la momentul potrivit.

28. Şeful îţi dă foarte puţin timp ca să termini un proiect, dar tu îl duci oricum la bun sfârşit.
a. Sunt bun în meseria mea.
b. Sunt o persoană eficientă.
29. În ultimul timp te-ai simţit cam obosit.
a. Niciodată n-apuc să mă destind.
b. Am fost deosebit de ocupat săptămâna aceasta.
30. Inviţi pe cineva la dans şi te refuză.
a. Nu dansez destul de bine.
b. Persoanei respective nu-i place să danseze.
31. Salvezi pe cineva care e gata-gata să se sufoce înecându-se cu ceva.
a. Cunosc o tehnică prin care se opreşte înecatul.
b. Ştiu ce să fac în situaţii de criză.
32. Partenerul/partenera tău/ta romantic(ă) doreşte să o răriţi un timp.
a. Sunt prea egoist(ă).
b. Nu petrec suficient timp cu el/ea.
33. Un prieten spune ceva care te jigneşte.
a. Întotdeauna vorbeşte vrute şi nevrute fără să se gândească la ceilalţi.
b. Era prost dispus(ă) vărsând-şi năduful pe mine.
34. Şeful vine la tine să-ţi ceară sfatul.
a. Sunt expert în subiectul respectiv.
b. Mă pricep să dau sfaturi utile.
35. Un prieten îţi mulţumeşte pentru ajutorul acordat într-o perioadă grea.
a. Îmi face plăcere să-l/s-o ajut când e la ananghie.
b. Îmi pasă de orice om.
36. Te distrezi de minune la o petrecere.
a. Toată lumea era drăguţă.
b. Am fost drăguţ(ă) cu ceilalţi.
37. Doctorul îţi spune că forma ta fizică este bună.
a. Mă străduiesc să fac exerciţii fizice regulat.
b. Mă preocupă foarte mult sănătatea mea.
38. Soţul/soţia (partenerul) ţi-a pregătit un sfârşit de săptămână romantic departe de casă.
a. Avea nevoie să iasă câteva zile.
b. Îi place să experimenteze lucruri noi.
39. Doctorul îţi spune că mănânci prea mult zahăr.
a. Nu dau prea mare atenţie alimentaţiei.
b. N-ai cum să eviţi zahărul, este în tot ce mănânci.
40. Eşti rugat să conduci un proiect important.
a. Tocmai am terminat cu brio un proiect similar.
b. Ştiu să supervizez.
41. Tu şi soţul/soţia (prietenul/prietena) vă certaţi adesea.
a. Am fost cam ţâfnoasă/ţâfnos şi stresată/stresat în ultimul timp.
b. A fost pus(ă) pe harţă în ultimul timp.
42. Cazi de multe ori la schi.
a. Schiul e dificil.
b. Pârtiile sunt pline de gheaţă.

43. Câştigi un premiu prestigios.


a. Am rezolvat o problemă importantă.
b. Am fost cel mai bun.
44. Acţiunile tale ajung la cel mai scăzut nivel.
a. Nu ştiam prea multe despre mediul de afaceri la vremea aceea.
b. Am ales prost acţiunile.
45. Câştigi la loterie.
a. A fost o pură întâmplare.
b. Am ales numerele bune.
46. Te-ai îngrăşat în vacanţă şi nu poţi slăbi.
a. Pe termen lung regimurile nu ajută.
b. Regimul pe care l-am încercat n-a dat rezultate.
47. Eşti în spital şi te vizitează puţină lume.
a. Când sunt bolnav sunt ţâfnos.
b. Prietenii mei sunt neglijenţi în situaţii din astea.
48. Nu ţi se onorează cartea de credit la magazin.
a. Câteodată cred că am bani mai mulţi decât în realitate.
b. Câteodată uit să alimentez cartea de credit.
THEORETICAL APPROACHES AND APPLIED DIMENSIONS OF THE
POSITIVE PSYCHOLOGY

Abstract

The representatives of the positive psychology consider that excessive


focus, following the World War II, on pathology, led to an psychic explanatory
model in which positive characteristics and traits are missing, characteristics that
make life worth it.
Although distinguished as specific branch of psychology only after year
2000, the new studies and findings already contribute to the understanding,
formation and development of the factors that support individuals’ and society’s
prosperity.
IDEAŢIE PSIHOECOLOGICĂ LA
CONSTANTIN RĂDULESCU-MOTRU∗

GRIGORE NICOLA∗∗

Dacă „Personalismul energetic”1, opera majoră a lui C.Rădulescu-Motru,


este considerat începutul cert al Filosofiei româneşti (V.Băncilă şi N.Bagdasar),
partea a III-a a acestui tratat, intitulată „Persoana şi mediul” înseamnă fundamentul
tematic şi conceptual pentru o Psihoecologie contemporană. Nu este o tratare
insulară a unei probleme particulare, contingente ariilor tematice din Filosofie,
Sociologie sau Psihologie, ci o interpretare consistentă, în coordonate ecologice, a
vieţii sufleteşti. Încă de la începutul tratării, defineşte evoluţia socială a omului ca o
tranzacţie progresivă şi mereu benefică dintre om şi mediul înconjurător; rezultatul
acestui proces continuu este creşterea puterii omului prin cunoaşterea naturii şi, pe
această bază, instrumentarea activităţii.
Reproducem din capitolul I: „... principalele momente din istoria culturii
înseamnă o ridicare progresivă a personalităţii umane. Cultura elină, creştinismul,
ştiinţa modernă ... pot fi considerate ca diferite stadii prin care , treptat, se
urmăreşte un scop neclintit: afirmarea personalităţii omului faţă de natura ce-l
înconjoară” (p.223). Chiar forţa imaginaţiei creatoare exersată şi cristalizată în arta
antică este considerată o detaşare de natură, pentru a o privi în linişte, pentru
contemplare.
Emanciparea radicală este opera creştinismului: menirea omului pe pământ
este prevederea şi grija pentru nemurirea sufletului, deci un nou orizont deschis
inteligenţei în tranzacţia ei cu existenţa.
Ştiinţa modernă a completat izbânda creştinismului prin metode precise şi
calcul, realizând civilizaţia şi individualitatea umană ca persoană fizică, Subiect
adevărat al dreptului (în dreptul roman era prevăzută numai persoana morală, de la
familie până la rolul său în stat).
Pentru omul societăţilor primitive, natura însemna o putere duşmănoasă, ce
ameninţa cu frig, foame, suferinţă, boală şi moarte; munca manuală era o robie şi
lăsată pe seama sclavilor. Enumerând invenţiile ce au schimbat raportul de putere
dintre om şi natură, începând cu pârghia şi roata şi terminând cu maşina cu abur şi
electricitatea, Rădulescu-Motru elogiază aportul cunoaşterii: „Dacă noi muncim şi
stăpânim natura, cauza stă în superioritatea ce am dobândit asupra acesteia prin


Comunicare prezentată la Simpozionul Jubiliar „Modernitatea operei lui Constantin
Rădulescu-Motru”
∗∗
Institutul de Filosofie şi Psihologie „C. Rădulescu-Motru”, Departamentul de Psihologie
1
Rădulescu-Motru, C., Personalismul energetic şi alte scrieri, Bucureşti (sub îngrijirea lui
Gh.Cazan), Editura Eminescu, 1984.

Rev.Psih., t.54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


cunoaşterea legilor sale. Între lumea spiritului şi lumea materială s-a aşezat o punte,
pe care n-a cunoascut-o nici antichitatea, nici evul mediu” (p.226).
Un exemplu care are rezonanţă cu titlul tratatului este stăpânirea de către
om a acelor relaţii de dependenţă a fenomenelor naturii care sunt subiacente
conceptului de energie şi legii conservării energiei: căderea naturală a apei este
transformată în electricitate, aceasta în lumină şi căldură sau/şi, din nou, în energie
mecanică.
Ambientul, cu fenomenele sale ce în vechime îngrozeau omul, este atras
încetul cu încetul în sfera de influenţă a puterii omeneşti. „Agenţii naturali devin
cei mai supuşi colaboratori ai muncii omului de îndată ce acesta cunoaşte condiţiile
lor de producere” (p.228).
Deşi, la un moment dat, pune natura în situaţia de robie faţă de om, pentru
că „natura înconjurătoare a cedat continuu” în faţa ofensivei cognitive a omului,
elogiul înălţării continue a vieţii spirituale este temperat de constatarea deficitului
în cunoaşterea „problemelor adânci ale vieţii şi conştiinţei omeneşti”. Produsele
exteriorizate ale culturii sunt o expresie sensibilă şi, deci, mai uşor de cunoscut, a
puterii omului. Nu este motiv de dezangajare: calea spre cunoaşterea mediului
sufletesc intern este deschisă deoarece „între lumea internă sufletească şi lumea
manifestărilor externe nu poate fi o contradicţie. Din lumea internă pornesc
motivele care aduc activitatea generatoare pe terenul culturii” (p.231). Referindu-se
la încercarea lui J.St.Mill de a depăşi dualismul cartezian printr-o ştiinţă a
caracterului omenesc menită să descopere în lumea interioară „ordinea şi
anticipaţia pecare le găsim în domeniul fenomenelor naturii”, savantul român
propune ca o astfel de ştiinţă să fie numită etologie.
Ocupându-se în continuare de această „lume internă sufletească”, pe care
n-o vede în vreo contradicţie cu lumea externă, ce are ordinea previzibilă (cum
este mişcarea planetelor), autorul „Personalismului energetic” dă vina pe ereditate:
factorul ce nu permite explicarea strict deterministă a comportamentului.
Această etichetare poate părea surprinzătoare în ideaţia unui psiholog care
a studiat vocaţia şi personalitatea în ansamblu. Ne-am fi aşteptat ca în fondul
indeterminismului strict al vieţii psihice Rădulescu-Motru să plaseze potenţialul
creativ, tendinţele generale spre originalitate şi identitate irepetabilă.
Viziunea psihoecologistă dezvoltată în continuare salvează însă ideea
reducţionistă enunţată. Punându-şi întrebarea „Ce înseamnă o personalitate mai
afirmată la omul modern faţă de cel antic?” răspunde prin conceptul de
individualitate în raport cu mediul şi cu ceilalţi oameni, calitate omniprezentă atât
în manifestările comportamentale, cât şi în planul conştiinţei. În esenţă este vorba
de o personalitate şi un caracter: prima entitate se remarcă în planul extern, social,
deşi motivaţiile sunt interne: a doua este o însuşire mai intimă, morală. Un caracter
puternic presupune o personalitate puternică, dar nu şi invers. La omul antic şi
omul modern poate fi identitate de caracter, dar în planul personalităţii sunt diferiţi
Diferenţa este dată de noul raport cu natura, mediat de cunoaştere. Astăzi,
după instituirea aşa-zisei paradigme ecologice, termenul „mediere” pare prea sărac
în semnificaţie. Chiar din tratarea lui C.Rădulescu-Motru înţelegem o unitate de
acţiune şi potenţial între om şi ambient: parte din viaţa sufletească este construită
din elemente de mediu şi funcţionează după legile acestuia; parte din mediu poartă
amprenta umanului a exteriorizării prin produse şi acţiuni ale personalităţii. O
similitudine grăitoare este imanenţa gravitaţiei în lumea fizică şi „pulsiunea”
nestăvilită a asociaţiilor stărilor de conştiinţă în mediul intern sufletesc. „Natura –
cel mai bun reazim pentru activitatea omului modern” (p.255) este o promisiune şi
pentru cunoaşterea celei mai apropiate realităţi, natura psihicului.

Trei teme de interes pentru Psihoecologie identificate în opera lui


C.Rădulescu-Motru.
În istoria ştiinţelor metafora s-a dovedit un demers euristic ce extinde
spectaculos cunoştinţe sigure în arii obscure. La acest procedeu apelează
C.Rădulescu-Motru pentru explicarea genezei sentimentului în capitolul „Viaţa
afectivă”, paragraful „Pasiunile şi fobiile”, din cartea „Elemente de psihologie”,
manual pentru şcolile secundare.
C. Rădulescu-Motru, împrumută cu referire explicită, modelul imagerial
din nuvela „Le sentiment d’amour” a lui Stendhal: „În minele de sare de la
Salzburg, cineva aruncă în adâncimea minei o cracă de arbore, pe care iarna a
despuiat-o de frunze. După două sau trei luni, craca se scoate acoperită de cele mai
strălucite cristalizări” (p.214).
Citând din ediţia a VII-a, care nu poartă anul apariţiei, dar, din moment ce
conţine la bibliografie şi cartea lui Al.Roşca „Copii superior dotaţi”, din 1941, o
putem plasa în prima parte a deceniului al cincilea, avem definiţa cristalizării:
„Aceea ce numim cristalizare este operaţia spiritului care descoperă, din ori şi ce, o
perfecţiune nouă pentru persoana iubită” (p.215).
În cursul său universitar de psihologie, apărut şi el în mai multe ediţii,
Constantin Rădulescu-Motru califică interpretarea celebrului scriitor francez drept
„o foarte frumoasă teorie a sentimentelor”, exprimându-şi doar regretul că, în textul
original femeia iubită fusese asemuită cu o creangă uscată.
Sensibilizaţi de predilecţia lui C.Rădulescu-Motru pentru analogia lui
Stendhal, am cercetat antecedente. Spectrul ideatic al cristalizării se dovedeşte
prezent în Psihologie în tot al său „lung trecut” şi toată a sa „scurtă istorie”
(Ebbinghaus). Distincţia „suflet – spirit” operată cu excelentă fineţe şi precauţie de
către Aristotel (şi neînţeleasă un mileniu şi jumătate, până la Thomas d’Aquino!) se
axează evident pe iminenţa cristalizării în produse culturale a funcţiei raţionale a
psihicului: spiritul transcende existenţa biologică a omului prin produsele sale
cedate patrimoniului socio-cultural.
În epoca de maturitate a Psihologiei experimentale, mai precis în 1938,
R.B.Cattell defineşte două tipuri de inteligenţă, - „fluidă” (utilizarea experienţei
anterioare în situaţii noi) şi „cristalizată” (ansamblul de mijloace social validate
însuşite).
Tot în aria cognitivă, K.Dunker, gestaltistul novator, în 1939, se apropie
până la identificare de revelaţia lui Stendhal, remarcând: „Cunoştinţele se
cristalizează nu în judecăţi, ci în însuşirile obiectelor. La fel cum tendinţele devin
„valenţă a lucrurilor (K.Lewin), cunoştinţele despre legăturile cauzale sau despre
mijloace şi ţeluri se întruchipează în „particularităţile funcţionale” ale obiectelor
înseşi ... „Ciocanul serveşte pentru a bate cuie, banca pentru a ne aşeza” („On
solution achievement”, în „Psychological Review”, 46, nr.2). Ideea a fost preluată
şi în tratatul său „On problem solving”, apărut în 1945.
Pe baza elaborărilor sale din anii ’30, când o Cibernetică generală a găsit
raţional s-o axeze pe reglajul psihic, Şt.Odobleja a explicat „elaborarea noului în
cunoaştere” ca o cristalizare în concepta problem-solving-ului creativ. Definiţia în
11 puncte a „concepţiilor logice”, dată în „Introducere în logica rezonanţei”
(Craiova, Scrisul Românesc, 1984) la pagina 181 corespunde întocmai modelului
de abordare creativă SCAMPER, promovat de Institutul de Problem Solving
Creativ, din Buffalo: substituire, combinare, amplificare etc.
Menţionăm faptul că, exceptându-l pe V.Pavelcu (preluat şi de Paul
Popescu Neveanu în Dicţionarul său), nici un tratat românesc de Psihologie nu-şi
pune problema genezei sentimentelor şi nu valorifică modelul lui Stendhal. De
aceea este necesară o părundere în fondul psihologic al accepţiunii fenomenului de
cristalizare. Dacă V.Pavelcu îl vede aici un „termen metaforic ce desemnează
fenomenul de transfigurare a obiectelor, persoanelor, situaţiilor sub influenţa
sentimentului sau pasiunii” (o iluzie, o exagerare), P.Popescu-Neveanu înţelege
cristalizarea ca „sinonimă cu înţelegerea progresivă a sentimentelor”, fără a
considera necesară o distincţie între emoţii şi sentimente, în continuare se face
trimitere la Ed.Claparède, care preluase mai adecvat imagerialul lui Stendhal, cum
că „emoţia este baza sentimentului, asigurându-i geneza prin cristalizare”.
Ne întoarcem la C.Rădulescu-Motrupentru a releva o diferenţă nebenefică
faţă de Stendhal. Aceasta este sesizabilă chiar de la „intrarea în subiect”: „La un
pasionat, sentimentul care susţine persoana sau obiectul u dispare, ci dimpotrivă se
întăreşte şi cristalizează în jurul lui şi alte sentimente”. Deci, ca şi la V.Pavelcu trei
decenii mai târziu, cristalizarea este înţeleasă exclusiv ca sublimare, schimbare de
stare afectivă ce transformă realul în iluzoriu. Or, valoarea metaforei cristalizării la
Stenhal rezidă nu atât într-o „schimbare de stare a sentimentului”, cât în sesizarea
diferenţei dintre atmosfera atotcuprinzătoarede emoţii relative la o persoană
(precum mediul interior al unei saline, saturat de particule aeriforme de sare) şi
„cristalizarea în obiect”, adică depunerea sub form stabilă, solidifiată, pe un suport
ce anterior fusese cu totul indiferent şi lipsit de farmec. Este vorba de o
„cristalizare în obiect”, cum în plan cognitiv definise Duncker conceptul. Pentru
gândirea psihologică, avem aici două valoroase cuceriri: a) geneza sentimentului
dintr-un ambient emoţional atotcuprinzător, febril, perturbator şi schimbător, cu
păstrarea doar a direcţiei vectoriale şi b) o viziune consistent argumentată asupra
obiectului Psihologiei. Acest ultim aspect intră în consonanţă, peste 2300 ani, cu
accepţiunea aristotelică a spiritului, completând-o spre consolidare, cu ideea
potenţialului sufletesc de exteriorizareîn forme transmisibile de la o persoană la
alta. „Obiectul intelectual” la P.Janet este un argument izofuncţional, dar
neexploatat în Psihologie tocmai datorită atingerii profunde a obiectului
Psihologiei. Înţelegem astfel că „psihic” înseamnă nu numai „plan mental”, ci o
mişcare într-o lume unitară (atunci când este normală!) şi în continuă extindere în
cursul vieţii, situată înăuntru şi în afară. În sentiment, obiectele din afară sunt
„transfigurate” numai pentru observatorul neavizat; pentru subiect, ele sunt lucruri
„de suflet”.
Ca cercetător, profesor şi mentor, C.Rădulescu-Motru se lamenta faţă de
discipolul său N.Bagdasar că nimic din opera sa editată nu fusese combătut.
Credem că succinta noastră replică i-ar fi dat satisfacţie, mai ales că într-o
convorbire directă, peste timp, aş adăuga că în Dicţionarul de psihologie de
R.Doron şi Françoise Parot, apărut la PUF, 1991 şi editat la noi în 1999, conceptul
„cristalizare” este folosit doar ca atribut de stabilitate a sentimentelor la articolul
„Sentiment”; o dovadă transparentă de abordare simplistă a temei este încântarea
autorilor de a încheia articolul respectiv al dicţionarului cu un citat din F.Alquié:
„nici o lume obiectivă nu conţine durerile noastre”. Contrazicând aceasta, istoria
civilizaţiei este „istorie” tocmai în măsura în care este saturată de dramatic; aceasta
este învăţătura ce emerge din „sindromul cristalizării”, fapt ideal pentru
Psihoecologia contemporană.
O altă abordare psihoecologică la C.Rădulescu-Motru o întâlnim în
abordarea temei vocaţiei. Apărută în 1935, în deceniul marilor aspiraţii în aria
educaţiei, al înfloriri învăţământului românesc, cartea „Vocaţia – factor hotărâtor în
cultura poparelor”, poate fi înţeleasă astăzi ca un excelent exerciţiu de gândire
psihoecologică. În primul program experimental longitudinal dedicat creativităţii în
procesul de învăţământ, derulat în anii ’70, lucrarea lui C.Rădulescu-Motru a fost
nu numai o ancoră românească, dar şi un element de combustie. Ca şi Odobleja,
C.Rădulescu-Motru a anticipat conceptual şi optimist mişcarea creatologică ce se
va declanşa în anii ’50 în SUA, din disperarea în faţa slabei eficienţe a
învăţământului tradiţional, rupt de ambientul în care persoana se autorealizează.
Termenul „vocaţie” are exact cele patru coordonate semnatice ale celui de
creativitate: persoană, proces, produs şi socius.
Ideea „şcolii creative” promovată deja într-o serie de emisiuni radio din
acei ani nu era temă de eseu, ci o elaborare consistentă privind un conţinut al
programelor şcolare, un proces de învăţăre axat pe exerciţii libere de imaginaţie
creatoare într-o „atmosferă de sinceritate sufletească”, „încredere în adevăr” şi
„iubire pentru muncă”; cadrelor didactice le recomandă detaşare de inneism,
încredere în puterea ştiinţei şi a raportului om – mediu.
Visul savantului patriot s-a izbândit „paradoxal” într-o realitate socială
postbelică axată pe algoritm ideologic şi profesional, „deschisă” risipei de
experienţă, vocaţie şi destine umane.
Prin această ultimă aserţiune trecem la conceptul de „mentorat”.
C.Rădulescu-Motru a fost un mentor în spiritualitatea românească, într-o epocă în
care se simţea renaşterea românească, iar Psihologia se dezvoltă în câmpuri
aplicative de înalt respect. Considera drept o misiune hotărâtoare a vieţii de
intelectual promovarea cunoaşterii ştiinţifice şi a sentimentelor alese.
Incidenţa prefacerilor sociale postbelice asupra filosofului şi psihologului
C.Rădulescu-Motru, fost Preşedinte al Academiei Române, a însemnat o
condamnare la dezangajare şi sărăcie, destin comun intelectualităţii româneşti care
fusese de avangardă în perioada interbelică.
Traictoria profesională a lui C.Rădulescu-Motru a dat un accent deosebit
cazuisticii psihologice a mentoratului, abordate într-un program internaţional ce a
vizat mai multe epoci şi culturi: indiană, arabă, spaniolă, americană, românească.
Studiul românesc a condus la ideea, surprinzătoare pentru coordonatorii
programului, că „instituţia” mentoratului este un senzor al normalităţii funcţionării
sociale: un socius distorsionat şi abuziv faţă de persoană duce la destrămarea
relaţiilor mentorale, la înăbuşirea combustiei umane ce asigură peste 90% dintre
carierele de excepţie, benefice pentru naţiuni şi domenii de excelenţă.dictaturile
politice sunt ca vulturii înălţimilor stâncoase ce nu-şi găsesc o mai mare satisfacţie
decât aceea de a plonja pe pajiştile din aval să se înfrupte din carnea vieţuitoarelor;
mai înainte însă sparg cu ciocurile lor de oţel lumina ochilor mieilor nevinovaţi;
intelectualii sunt lumina ochilor unei spiritualităţi şi de aceea sunt vizaţi în primul
rând. Rădulescu-Motru, ca şi discipolul să N.Bagdasar, sau ca D.Gusti,
N.Mărgineanu, Gh.Brătescu, V.Gomoiu şi sute de alţi intelectuali – „modele de
înţelepciune”, au devenit martiri ai neamului: s-au format într-un ambient
vocaţional favorabil, s-au stins într-un alt ambient ostil.

Primit în redacţie la: 23.X.2007


PROBLEMA COGNIŢIEI ÎN PSIHOLOGIE. I

MARIA NEAGOE*

Studiul de faţă este amplasat în domeniul psihologiei cognitive, definită ca ştiinţă a


procesării informaţiei, a comportamentului inteligent. Tema noastră centrală este dată de
analiza conceptului de cogniţie umană (noţiune relativ nouă în literatura românească de
specialitate, provenită pe filieră anglofonă), vizavi de alţi termeni puternic înrădăcinaţi în
vocabularul psihologiei şi cu care, parţial sau total, se suprapune din punctul de vedere al
notelor definitorii. Între considerentele ce au fundamentat investigaţia de faţă menţionăm:
statutul psihologiei cognitive, de ştiinţă tânără, care ambiţionează să-şi generalizeze
paradigmele, metaforele, modelele conceptuale la întreg câmpul psihologiei; complexitatea
relaţiilor stabilite cu neuroştiinţele cognitive şi cogniştiinţele, în calitate de interfaţă a
acestora; tendinţele extreme, legate de utilizarea termenului „cogniţie” – reducţioniste sau
expansioniste; speranţele uriaşe cu privire la valoarea aplicativă a achiziţiilor acestei noi
ramuri psihologice, în activităţi legate de educaţie, sănătate, muncă, viaţa socială. În
paginile lucrării de faţă, am analizat cogniţia prin comparaţie cu o serie de concepte cu care
ea se intersectează, precum: gândirea, inteligenţa, metacogniţia, comportamentul. Într-un
studiu viitor, cogniţia va fi analizată şi în legătură cu alte concepte – intenţionalitate,
subiect, computaţie, reprezentare, procesare informaţională, sistem cognitiv ca dispozitiv de
procesare a informaţiei.

1. INTRODUCERE

Cunoscută şi ca psihologie academică, teoretică, matematică, psihologia


cognitivă are ca obiect de studiu cogniţia umană – operarea inteligenţei,
comportamentul uman inteligent. Ştiinţă tânără, situată la frontierele cunoaşterii, la
interfaţa ştiinţelor cognitive cu neuroştiinţele cognitive, ea apare ca fiind extrem de
dificil de definit. Dificultatea definirii este amplificată şi de faptul că psihologia
cognitivă ambiţionează să-şi generalizeze paradigmele, metaforele, modelele
conceptuale pentru întreg câmpul psihologiei. Astfel stând lucrurile, teoriile sale
sunt slab coagulate, iar condiţiile de graniţă sunt atât de firav delimitate încât
devine aproape imposibilă orice încercare de sinteză empirică şi/sau teoretică.
Pe parcursul existenţei sale, care depăşeşte cu puţin şase decenii, psihologia
cognitivă a încorporat o serie de semnificaţii de natură conceptuală. Ea a fost
definită ca fiind:
– „o simplă colecţie de arii de subiecte” (Gregory, 1987), adică de fenomene
observabile în plan comportamental sau emise numai în plan teoretic;
– un demers iniţiat în scopul explicării comportamentului uman inteligent,
făcând referire la un sistem cognitiv care intervine între inputul provenit din mediu

*
Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Rev. Psih., t. 54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


şi comportament. Privită în această ipostază, psihologia cognitivă face trimitere la
un set de asumpţii care guvernează operaţiile sistemului cognitiv presupus;
– abordare metodologică particulară, cu trimitere la planul empiric al
explicaţiilor potenţiale legate de comportamentul uman.
La rândul său cogniţia, în particular cogniţia umană, concept central al
acestei discipline psihologice, este atât de slab şi dificil de definit, încât nici măcar
proiecte ambiţioase precum MIT Encyclopedia of Cognitive Science nu au
îndrăznit să-l trateze într-un articol de sine-stătător (Wilson şi Keil, 1999).
Dacă la aceste aspecte adăugăm şi faptul că psihologia abundă de termeni
care, direct sau indirect, sunt tangenţi cu această noţiune, atunci ne putem da seama
de dificultăţile de comunicare, cercetare, instrumentare, întâlnite pe acest tărâm al
cunoaşterii. Astfel, cogniţia tinde să se intersecteze, parţial sau total, şi totodată să
se diferenţieze din punct de vedere al anumitor aspecte, de termeni încetăţeniţi în
vocabularul psihologiei: gândire, cunoaştere, inteligenţă, comportament
(inteligent), intenţionalitate, metacogniţie, inteligenţă, subiect uman, reprezentare,
calcul, profesare informaţională, sistem cognitiv uman.
Pornind de la dictonul cartezian, care stabileşte ca primă condiţie a angajării
într-o discuţie tematică precizarea termenilor pe care îi folosim, studiul de faţă se
opreşte asupra analizei comparative a noţiunii de cogniţie în legătură cu unii dintre
termenii mai sus amintiţi. Într-un studiu viitor, prezentarea respectivă va fi întregită
cu alte concepte ce se impun atenţiei cercetătorului şi practicianului, atunci când îşi
amplasează investigaţiile pe terenul descifrării cunoaşterii umane, a comunicării în
lumea specialiştilor şi a dispecerării rezultatelor obţinute.

2. COGNIŢIE ŞI COMPORTAMENT

Analiza comparativă a cogniţiei şi comportamentului este justificată de


poziţia celor două noţiuni în legătură cu definirea obiectului psihologiei şi de
semnificaţia prezentată de fiecare dintre ele în raport cu cealaltă pe linia
caracterizării lor.
Comportamentul poate fi definit ca activitate a unui organism la
interacţiunea cu mediul său înconjurător. Noţiunea a fost pusă în evidenţă în Franţa
de către Pieron, în anul 1908, şi în SUA de către B. Watson în anul 1913.
În sens restrâns, noţiunea de comportament se limitează la activităţile direct
observabile ale comportamentului. Astfel privit, sunt excluse din definirea sa, cel
puţin la prima vedere, activităţi interne precum stările de conştiinţă, gândurile,
sentimentele, reprezentările şi altele.
În sens mai larg, noţiunea se extinde şi la activităţi interne şi o întâlneşte pe
cea de conduită propusă de P. Janet. În această ultimă perspectivă, caracterul direct
observabil nu este luat ca un criteriu important, psihologia asumându-şi între altele,
ca sarcină, depăşirea condiţiilor de observare directă, imediată, făcând accesibile
fenomene până atunci inobservabile. Definit astfel, conceptul de comportament a
fost puţin contestat şi chiar apărat în mod explicit de către B.F. Skinner
În perspectivă istorică, cuvântul „comportament” este asociat redefinirii a
însuşi obiectului psihologiei, pe care îl propunea behaviorismul: aceasta era
comportamentul.
La rândul ei, psihologia cognitivă aşează în centrul preocupărilor sale proprii
conceptul de cogniţie. În acest ultim caz, se acordă un rol important vieţii mentale,
spiritului. Deşi este doar o ramură a psihologiei, totuşi obiectul său de studiu,
paradigmele, metaforele şi modelele utilizate tind să fie generalizate pentru
întreaga psihologie. Din această perspectivă, ce-i drept, psihologia cognitivă este
acuzată de imperialism, ca de altfel întreaga mişcare cognitivistă.
Trimiţând la structurile subiacente manifestărilor umane, cogniţia joacă un
veritabil rol cauzal în raport cu comportamentul manifest. În psihologia cognitivă,
comportamentele observabile au doar valoare de semne pentru ceea ce se petrece
subiacent cu privire la anumite obiecte formale – algoritmi, euristici, automate.
Altfel spus, se pune semnul egal între cogniţie şi comportamentul uman inteligent.
Dintr-o asemenea perspectivă, psihologia cognitivă apare ca ştiinţă ce studiază
comportamentul uman inteligent, procesele aflate între input-urile primite şi
răspunsurile manifeste (comportamentale).
În concepţiile cognitiviste, comportamentul încetează să fie obiectul
psihologiei, locul său fiind cedat în favoarea tratării informaţiei, a reprezentării.
Aici este accentuată din nou disocierea dintre comportament şi activităţi interne.
Ce-i drept, limitarea, în atare formă, a definirii poziţiei comportamentului a fost
facilitată chiar de către psihologii behaviorişti, cei care-l identificau cu obiectul
psihologiei.
Atunci când comportamentul se referă nu la o noţiune generală ci la o
activitate particulară, termenul indică problema definirii unităţilor pertinente: unde
începe şi unde se sfârşeşte un comportament.
Potrivit nivelului de observaţie şi de analiză la care el se situează, psihologul
va avea de făcut o alegere, putând merge de la unitatea segmentară a analizei
mecanice a mişcării la actul organizat în raport cu o finalitate.
La o extremă, comportamentul este o unitate descriptivă minimală, decupată
în mod convenţional dar justificată metodologic, în fluxul continuu al activităţilor
subiectului. La cealaltă extremă, el este o unitate funcţională, înzestrată cu
semnificaţie în ceea ce priveşte adaptarea organismului la mediul său. La acest
ultim pol, se corelează noţiunile de comportament pregătitor, consumator, operant.
Comportamentul se discută în strânsă legătură cu noţiunea de conduită,
noţiune în raport cu care el deseori se foloseşte interschimbabil. Această noţiune a
fost definită iniţial, în anul 1929, de către P. Janet. Părintele psihologiei conduitei
arăta că „faptul psihologic este conduita fiinţei, conduită exterioară şi nu interioară.
Este ansamblul mişcărilor, acţiunilor, vorbelor, a tot ceea ce ea poate face, ceea ce
este exterior perceptibil, ceea ce reiese din organismul său, ceea ce atinge obiectele
exterioare” (p. 120). De asemenea, există conduite interne precum
„conştientizarea” sau „priza de conştiinţă” care este o perfecţionare a conduitei.
În timp ce în primul caz avem de-a face cu o psihologie obiectivă,
comparabilă cu psihologia comportamentului (behavior), în cel de-al doilea caz
accedem la viaţa spiritului, la domeniul sentimentelor: credinţa, dragostea, limbajul
sunt operaţii psihologice prin care ne construim personalitatea în negocierea cu
altul.
Trecerea de la conduitele corporale la cele sociale este fructul gândirii, care
este o manieră de a pregăti acţiunea, ferită de privirile indiscrete.
D. Lagache (1951) foloseşte interschimbabil noţiunile de „comportament” şi
„conduită”. El le defineşte ca fiind ansamblul operaţiilor materiale sau simbolice
prin care un organism în situaţie tinde să-şi realizeze posibilităţile şi să-şi reducă
tensiunile care îi ameninţă unitatea şi îl motivează. Expresia „ansamblu de reacţii”
nu exclude nicio reacţie sau răspuns al organismului şi implică în plus faptul că
aceste reacţii sau răspunsuri formează o „totalitate structurată” (p. 310).
Reducţia fizică a comportamentului ar desfigura psihologia căci conduita
este un emergent original. Sensul său este ceea ce constituie integrarea unei
motivaţii.

3. COGNIŢIE ŞI METACOGNIŢIE

Aprofundarea analizelor referitoare la perspectivele de abordare a cogniţiei


în calitate de obiect de studiu al psihologiei cognitive se poate îmbogăţi şi odată cu
stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre acest concept şi metacogniţie.

3.1. CONCEPTUALIZAREA METACOGNIŢIEI

Ca şi cogniţia, metacogniţia este un concept slab definit. Acesta din urmă se


discută mai ales în legătură cu dezvoltarea şi funcţionarea cognitivă, cu învăţarea şi
educaţia. În 1981, Flavell a caracterizat metacogniţia ca „un concept neclar” (p.
37). Munca în aria la care ne referim a redus mult această neclaritate în deceniile
care s-au scurs de când a fost publicată lucrarea amintită. Graniţele între ce este
metacognitiv şi ce nu este nu sunt clar definite. Hacker (1998) a declarat că acest
domeniu de investigaţie este făcut „încă şi mai neclar prin acumularea unui corp de
date care provine de la cercetări din discipline foarte variate şi întreprinse în
scopuri foarte variate” (p. 2). Borkowski (1996) a descris cercetarea teoretică
asupra metacogniţiei ca „mini-teorii slab coagulate, ale căror condiţii de graniţă
sunt atât de puţin delimitate încât orice încercare de sinteză empirică şi/sau
teoretică este aproape imposibilă” (p. 400).
Metacogniţia a emers ca un accent explicit al cercetării în psihologie
(insistând iniţial asupra metamemoriei) la începutul anilor 1970. Dar, psihologii şi
educatorii au fost de multă vreme conştienţi de cunoştinţele şi abilităţile cuprinse
de acest termen (Baker şi Brown, 1984). John Flavell (1976) a oferit o definiţie
timpurie, comun acceptată a metacogniţiei: „cunoaştere privind propriile procese
cognitive şi produse ale persoanei sau orice legat de ele” (p. 231).

3.2. ASPECTE ALE METACOGNIŢIEI: CUNOAŞTEREA CU PRIVIRE LA


COGNIŢIE ŞI CONTROLUL ASUPRA COGNIŢIEI

La mai mult de un deceniu după momentul observaţiilor şi definiţiei dată


metacogniţiei de către Flavell, în anul 1990 anumiţi autori au lărgit conceptul la
care facem referire. Astfel, Paris şi Winograd (1990) au susţinut că cei mai mulţi
teoreticieni accentuează două aspecte ale metacogniţiei: cunoaşterea cu privire la
cogniţie şi controlul asupra cogniţiei. Una dintre componentele controlului ar fi
abilitatea de a răspunde adaptativ în situaţii noi. În ultimul timp, în ştiinţele
cogniţiei, a crescut semnificativ interesul pentru temele privind controlul.
Garner (1987) a arătat că, în fapt, metacogniţia şi controlul executiv sunt
asociate la două orientări şi arii diferite de cercetare. Aceste linii conceptuale fac
asumpţii diferite şi se bazează totodată pe instrumente metodologice diferite.
De fapt, aspectele metacogniţiei au emers din două izvoare diferite:
– din cercetarea developmentală piagetiană, care a stimulat cunoaşterea cu
privire la cogniţie (metacogniţia propriu-zisă);
– din teoria procesării informaţiei, care a stimulat studierea controlului şi a
funcţiei executive.
Distincţia dintre cele două orientări este dată de accentul diferit, plasat mai
degrabă asupra cunoaşterii metacognitive sau mai degrabă asupra controlului
metacognitiv.

3.3. CUNOAŞTERE METACOGNITIVĂ – CARACTERISTICI ŞI ASPECTE:


DECLARATIV, PROCEDURAL, CONDIŢIONAL

Cunoaşterea metacognitivă este de regulă caracterizată ca fiind şi de obicei


afirmabilă (Baker şi Brown, 1984; Garner, 1987). Jacobs şi Paris (1987) au
delimitat mai departe componenta de cunoaştere a metacogniţiei în aspectele
declarative, procedurale şi condiţionale ale cunoaşterii.
Cunoaşterea metacognitivă declarativă se referă la cunoaşterea pe care o
poate avea o persoană cu privire la abilităţile sale şi cu privire la caracteristicile
proeminente de învăţare care afectează procesarea cognitivă. Elevii variază în ce
priveşte calitatea cunoaşterii lor declarative în dependenţă de o serie de factori
incluzând vârsta şi abilitatea. Flavell (1979) a deosebit între tipuri de cunoaştere
declarativă pe dimensiunile cunoaşterii persoanei, sarcinii şi strategiei. Cunoaşterea
metacognitivă procedurală se referă la cunoaşterea modului de a executa proceduri
precum strategiile de învăţare. Cunoaşterea procedurală a elevilor abilitaţi este mai
automată, precisă şi eficientă decât a elevilor neabilitaţi. Cunoaşterea
metacognitivă condiţională se referă la cunoaşterea cu privire la când şi de ce se
folosesc proceduri sau strategii. Cunoaşterea condiţională a elevilor de succes îi
face foarte facili şi flexibili în utilizarea strategiilor.

3.4. PERSPECTIVE ALTERNATIVE DE ANALIZĂ A METACOGNIŢIEI

Investigarea metacogniţiei a generat, pe lângă aspectele menţionate mai sus,


şi alternative de analiză a sa. De exemplu, Schraw şi Moshman (1995) s-au
concentrat asupra teoriilor elevilor cu privire la propria lor cogniţie şi la cât de bine
dezvoltate sunt aceste structuri de cunoaştere. Aceste teorii sunt „cadre sistematice
folosite pentru a explica şi direcţiona cogniţia, cunoştinţe metacognitive şi abilităţi
reglatorii” (p. 351). Schraw şi Moshman au deosebit între teoriile metacognitive,
tacite, informale şi formale. Teoriile tacite sunt implicite, „dobândite sau construite
fără vreo conştiinţă explicită” (p. 358). Întrucât elevii nu sunt conştienţi de ele,
aceste cadre implicite nu sunt accesibile pentru verificare şi pot persista chiar
atunci când sunt incorecte sau maladaptive. Teoriile informale sunt fragmentare.
Elevii sunt conştienţi de unele din credinţele şi asumpţiile lor dar „nu au construite
încă o structură teoretică explicită care integrează şi justifică aceste credinţe” (p.
359). Spre deosebire de cei care deţin teorii tacite, posesorii teoriile informale au
un anume grad de metacogniţie explicită şi astfel pot judeca valoarea cadrului lor.
Toeriile formale sunt „explicaţii înalt sistematizate ale fenomenului, implicând
structuri teoretice explicite” (p. 361). Conform lui Schraw şi Moshman, „bunul
utilizator de strategii” aşa cum a fost evidenţiat de Pressley, Borkowski şi
Schneider (1987) ar fi un exemplu al unei teorii metacognitive formale. Posesorii
de teorii formale sunt explicit conştienţi de „eforturile lor voluntare de a construi şi
modifica teoriile metacognitive” (Schraw şi Moshman, 1995, p. 361), astfel încât ei
pot folosi teoria formală pentru a evalua şi interpreta observaţii. Schraw şi
Moshman au sugerat că elevii dezvoltă teorii metacognitive prin învăţare culturală,
construire individuală şi interacţiune cu egalii. Cornoldi (1998) a reiterat
perspectiva lui Schraw şi Moshman în definiţia sa privind atitudinea metacognitivă
ca „tendinţă generală a unei persoane de a dezvolta reflecţie cu privire la natura
propriei sale abilităţi cognitive şi de a gândi cu privire la posibilitatea extinderii şi
utilizării acestei reflecţii” (p. 144).

3.5. DISTINCŢII CRITICE: METACOGNIŢIE VS. COGNIŢIE,


AUTOREGLARE

3.5.1. Metacogniţia – subset, formă a cogniţiei


Uneori, pentru a obţine o perspectivă mai concentrată asupra a ceea ce este
ceva, teoreticienii şi cercetătorii încearcă să elucideze ce nu este acel lucru. O
discriminare cheie pentru înţelegerea conceptului de metacogniţie este articularea
distincţiei dintre cogniţie şi metacogniţie (Nelson, 1999; Nelson şi Narens, 1994).
Nelson (1999) a definit metacogniţia ca „studiul ştiinţific al cogniţiilor unui individ
cu privire la propriile sale cogniţii” (p. 625). Astfel, metacogniţia este un subset al
cogniţiei, un tip particular de cogniţie. Garner şi Alexander (1989) au identificat
strategii cognitive ca activităţi pentru îmbogăţirea cognitivă [engl. cognitive
enhancement] şi strategii metacognitive ca activităţi pentru monitorizarea
proceselor cognitive. Cu alte cuvinte, abilităţile cognitive facilitează îndeplinirea
sarcinii, iar abilităţile metacognitive ajută la reglarea îndeplinirii sarcinii. Unele
cercetări au sprijinit ideea potrivit căreia cogniţia şi metacogniţia sunt entităţi
psihologice distincte. De exemplu, există dovezi că deficitele de metamemorie pot
exista fără deficit de memorie, dovadă că memoria şi metamemoria sunt distincte
(Nelson, 1999). Swanson (1990) a oferit dovezi pentru independenţa metacogniţiei
de aptitudinea cognitivă generală. Aşa, el a găsint că elevii de clasa a cincia şi a
şasea cu niveluri înalte de abilitate metacognitivă aveau rezultate mai bune în
sarcini de rezolvare a problemelor comparativ cu cei care prezentau niveluri mai
scăzute ale abilităţii metacognitive, indiferent de aptitudinea cognitivă generală.
Hacker (1998) şi Nelson (1999) a pus în discuţie următorul fapt discutabil:
dacă gândurile care iniţial au fost metacognitive iar sunt acum nonconştiente şi
automatizate mai pot fi considerate metacognitive. Ei au sugerat că cei mai mulţi
cercetători consideră gândirea metacognitivă ca fiind o gândire conştientă şi
voluntară (gândire despre gândire). Paris şi Winograd (1990) au limitat concepţia
lor cu privire la metacogniţie, reducând-o la „cunoaştere despre stările şi abilităţile
cognitive care pot fi împărtăşite între oameni” (p. 21).

3.5.2. Metacogniţie şi autoreglare: autoreglarea este mai mult decât


abilitate cognitivă
O altă distincţie importantă este cea între metacogniţie şi autoreglare. Paris şi
Winograd (1990) au notat că unii cercetători includ de asemenea o componentă
afectivă în definiţiile lor cu privire la metacogniţie precum credinţe sau atribuţii
metacognitive. Borkowsky (1996), de exemplu, a descris trei aspecte
interrelaţionalte ale metacogniţiei: cunoaştere, judecăţi, monitorizare şi autoreglare.
Perspectiva lui Borkowski asupra cunoaşterii metacognitive corespunde
categoriilor lui Flavell (1979) de persoană, sarcină şi strategie. Judecăţile şi
monitorizarea se referă la procesele care au loc în timp ce se execută o sarcină,
precum sentimentul de a cunoaşte sau monitorizarea comprehensiunii. Auto-
reglarea se referă la adaptarea abilităţilor şi strategiilor pentru a satisface
solicitările aflate în schimbare. Zimmerman (1995), totuşi, a susţinut că
autoreglarea „implică mai mult decât cunoştinţe şi abilităţi metacognitive, ea
implică un simţământ subiacent de auto-eficacitate şi o instanţă personală şi
procesele motivaţionale şi comportamentale pentru a pune aceste credinţe despre
sine în acţiune” (p. 217). S-ar putea ca un elev să aibă cunoştinţe metacognitive
bine-dezvoltate dar să fie incapabil să se autoregleze într-un context specific.
Învăţarea autoreglată se referă la „capacitatea de a mobiliza, direcţiona şi susţine
eforturile instrucţionale proprii” (p. 217). Astfel, învăţare auto-reglată este „mai
mult decât cunoaştere şi abilitate metacognitivă, ea implică un simţământ de
instanţă personală pentru a regla alte surse de influenţă personală (de ex., procese
emoţionale şi comportamentale şi surse socio-enviromentale de influenţă)” (p.
218).

3.6. RELEVANŢA METACOGNIŢIEI PENTRU DEZVOLTAREA


COGNITIVĂ, EXPERTIZĂ ŞI INTELIGENŢĂ: CENTRALITATE ŞI
IPOSTAZA EI DE PRODUS ŞI PRODUCTĂOR

3.6.1. Metacogniţie şi dezvoltare cognitivă


O întrebare interesantă în legătură cu metacogniţia se referă la locul pe care
ea îl deţine în cadrul teoriilor dezvoltării cogntive. Deşi ideea de bază a
metacogniţiei, „gândire despre gândire”, a fost tradiţional asociată cu stadiul
operaţiilor formale al lui Piaget, conceptul are relevanţă pentru alte perspective
teoretice în dezvoltarea cognitivă (Yussen, 1985). Centralitatea metacogniţiei
pentru dezvoltarea cognitivă a fost subliniată de Flavell în 1979 când a susţinut că
„natura şi dezvoltarea metacogniţiei şi a monitorizării/reglării cognitive emerge
actual ca o nouă arie de investigaţie interesantă şi promiţătoare” (p. 906). El a
descris copiii mici ca având cunoştinţe limitate cu privire la fenomenele cognitive
(metacogniţie) şi ca nereuşind să monitorizeze memoria şi comprehensiunea.
Flavell a dezvoltat un model de monitorizare cognitivă despre care spera să
servească ca o ţintă pentru dezvoltare. Conform acestui model, dezvoltarea se
produce prin interacţiune între cunoştinţele metacognitive, experienţele
metacognitive, obiective (sau sarcini), şi acţiuni (sau strategii). Cunoaşterea
metacognitivă este cunoaştere stocată cu privire la variabilele persoană, sarcină şi
strategie. Experienţele metacognitive sunt „itemii cunoaşterii metacognitive care au
intrat în conştiinţă” (p. 908). Prin experienţe metacognitive, cunoaşterea
metacognitivă stocată poate fi modificată adăugând, eliminând sau revizuind
informaţie. Paris şi Winograd (1990) au subliniat rolul integral al metacogniţiei în
dezvoltarea cognitivă susţinând că metacogniţia este „atât un produs cât şi un
producător al dezvoltării cognitive” (p. 19).
Kuhn (1999) a extins discuţia cu privire la rolul metacogniţiei în dezvoltarea
cognitivă concentrându-se asupra legăturii dintre metacogniţie şi dezvoltarea
abilităţilor de gândire de ordin superior. Ea a caracterizat abilităţile pe care cei mai
mulţi le consideră ca fiind abilităţi de gândire critică, despre ele spunând că sunt
mai degrabă metacognitive decât cognitive. Gândirea de ordin superior sau
gândirea critică prin definiţie implică reflectarea asupra a ceea ce este cunoscut şi
cum acea cunoaştere poate fi verificată. Acestea sunt în mod clar procese
metacognitive. Kuhn a vorbit despre metacunoaştere în trei mari categorii:
– metacognitivă, cunoaşterea metacognitivă este cunoaştere declarativă,
cunoaştere despre cogniţie;
– metastrategică, gândirea metastrategică se referă la selectarea şi
monitorizarea strategiilor (cunoaştere procedurală);
– epistemologică, cunoaşterea epistemologică se referă la întrebările
filosofice generale subiacente unei examinări atente a cunoaşterii înseşi.

3.6.2. Metacogniţie şi dezvoltarea expertizei: metacogniţia este condiţie a


expertizei
O altă întrebare interesantă se referă la rolul jucat de metacogniţie în
dezvoltarea expertizei. Experţii diferă de novici într-o varietate de moduri, dintre
care unele sunt metacognitive. Ei sunt mai abilitaţi decât novicii în alocarea
timpului, selectarea strategiei, predicţia dificultăţii sarcinii şi monitorizare
(Sternberg, 2001). Ertmer şi Newby (1996) au prezentat un model de expertiză,
descriind experţii ca fiind strategici, auto-reglaţi şi reflectivi. Autorii citaţi au
susţinut că cheia pentru dezvoltarea expertizei este dată de facilitarea dezvoltării
reflecţiei. Kruger şi Dunning (1999) au demonstrat că, prin comparaţie, novicii de
vârsta colegiului, posedă o metacogniţie mai săracă decât experţii de aceeaşi vârstă.
Această sărăcie se manifestă în trei domenii diferite de expertiză: umor, gândire
logică şi gramatică. Atunci când elevii sunt incompetenţi într-un domeniu (aşa cum
indică luarea de decizii slabe sau ajungerea la concluzii nevalide), această
incompetenţă îi lipseşte chiar şi de abilitatea de a recunoaşte gândirea lor eronată.
Astfel, novicii la care se face referire sunt inabili şi necunoscători în ceea ce
priveşte gândirea eronată. Paradoxal, în acest studiu cei înalt competenţi au tins să
subestimeze cât de bine s-au comportat în sarcină.

3.6.3. Metacogniţie şi inteligenţă: metacogniţia, componentă a


comportamentului inteligent
Un alt palier asupra căruia se fac analize de către specialişti vizează relaţia
metacogniţiei cu inteligenţa. Până în prezent, se afirmă că metacogniţia este o
componentă cheie cel puţin în cadrul uneia dintre teoriile inteligenţei – teoria
triarhică a lui Sternberg (1985). Teoria triarhică este compusă din trei subteorii:
contextuală, experienţială şi componenţială. Subteoria contextuală subliniază
contextul sociocultural al vieţii unui individ. Subteoria experienţială accentuează
rolul experienţei în comportamentul inteligent. Subteoria componenţială specifică
structurile mentale care stau la baza comportamentului inteligent. Acestea sunt
împărţite în metacomponente, componente de performanţă şi componente de
achiziţie a cunoaşterii. Metacomponentele descrise de Sternberg includ procese
metacognitive primare precum planificarea şi monitorizarea.
3.6.4. Metacogniţie şi ipostaza ei de abilitate generală şi/sau specifică
Metacogniţia este investigată şi din perspectiva statutului său de abilitate
generală sau specifică pe domeniu. Cercetările privind expertiza adesea
accentuează specificitatea pe domeniu, în timp ce cercetările privind inteligenţa
implică o abilitate generalizată. Schraw şi Moshman (1995) au explorat
generalitatea monitorizării comparând corelaţii şi structuri componente principale
între teste multiple cu patru măsurători de criterii diferite. Rezultatele lor au oferit
suport calificat pentru ipoteza generalităţii pe domenii. Schraw şi Moshman (idem),
totuşi, au concluzionat că pot fi abilităţi de monitorizare generale separate pentru
sarcini care solicită gândire fluidă şi cristalizată, şi au sugerat că teoriile
metacognitive informale debutează probabil prin a fi legate de un domeniu specific.
Mai recent, Kelemen, Frost şi Weaver (2000) au comparat performanţa elevilor de
colegiu într-un număr de sarcini metacognitive diferite. Rezultatele lor au indicat
că diferenţele individuale în ce priveşte memoria şi încrederea au fost stabile atât în
timpul şedinţelor cât şi în timpul efectuării sarcinilor. În schimb, nu au fost sesizate
diferenţe în ce priveşte acurateţea metacognitivă nu au fost.

4. COGNIŢIE ŞI INTELIGENŢĂ

Analiza cogniţiei prin raportare la inteligenţă presupune trimiteri la


circumscrierea lor conceptuală şi la raporturile în care se pot afla.

4.1. INTELIGENŢA, FUNCŢIE OPUSĂ INSTINCTULUI,


AUTOMATISMULUI, RUTINEI
Inteligenţa se defineşte ca funcţie psihologică sau ca ansamblu de funcţii
datorită cărora organismul se adaptează la mediu, elaborând combinaţii originale
ale conduitelor, achiziţionează şi foloseşte cunoştinţe noi şi eventual raţionează şi
rezolvă problemele în conformitate cu regulile degajate din formalizările logicii
(Doron şi Parot, 1999, p. 410).
Inteligenţa este o funcţie tradiţională menită să-i asigure organismului
câştigurile de informaţie, necesare în schimburile sale cu mediul. Prin tradiţie,
inteligenţa se opune instinctului şi automatismelor. Acesta ar constitui un plan de
viaţă înnăscut, perfect preformat, mişcat de o forţă vitală şi care conduce fiinţa în
mod inexorabil spre conservarea speciei (H. Fabre); sau instinctul este un sistem
moştenit şi adaptat de centri nervoşi coordonaţi, organizaţi ierarhic, amorsaţi
continuu şi aflaţi sub tensiune continuă, fiecare îndeplinind funcţii integrative de
strângere a informaţiilor din mediul intern şi extern (N. Tinbergen, 1951). În cazul
instinctului, fiecare act se produce în prezenţa schemelor sale declanşatoare, el
fiind astfel adaptat. Activitatea instinctivă este una specifică, repetitivă, uşor de
recunoscut, putând să formeze împreună cu altele lanţuri mai complexe (K. Lorenz,
1937).
Inteligenţa se opune automatismului cu toate că în mod necesar se sprijină pe
acesta. În aceeaşi ordine de idei, ceea ce inteligenţa transformă în formă inedită,
aceasta trece mai departe în repertoriul rutinei, prezentând un înalt grad de
automatizare, declanşându-se de la sine şi construindu-se prin exerciţiu.
Automatismul psihologic, în concepţia lui P. Janet (1929), defineşte o activitate
reproductivă, opusă activităţii creative, opusă voinţei. Totuşi, cercetările recente
arată limitele conceptuale ale distincţiei între automatic şi voluntar. În informatică,
noţiunea „rutină” desemnează o serie de instrucţiuni – procedură, subprogram –
permiţând efectuarea unei operaţii care poate fi repetată sau utilizată frecvent în
programe. Exemplu, rutine de intrare, ieşire, rutine de diagnostic al erorilor.

4.2. COGNIŢIE ŞI INTELIGENŢĂ, CONCEPTE NEUNITARE


În psihologie în general, dar şi în psihologia cognitivă, în particular, atât
noţiunea de cogniţie cât şi cea de inteligenţă apar ca fiind concepte neunitare.
Problema unităţii inteligenţei a constituit obiectul psihologiei pe o durată
lungă de timp şi nu a încetat să fie prezentă. În prima fază, filozofii şi psihologii au
pus accentul, pe lângă măsurarea manifestărilor de inteligenţă, pe facultăţile
intelectuale. Acestea au servit ca fundament pentru psihologia ştiinţifică a
inteligenţei. Multiplicarea testelor mentale, teste de coeficient intelectual sau de
aptitudini diverse, folosite mult în scopuri practice – pentru orientare şi selecţie
şcolară, profesională – a condus, prin metode de analiză factorială, la teorii
structurale ale inteligenţei şi ale componentelor sale.
Interesul pentru unitatea inteligenţei nu a încetat până în prezent. Astfel, la
vechile facultăţi ale psihicului s-a adăugat subdiviziunea aptitudinilor, eventual
subordonate inteligenţei generale (factor g, după Spearman), înregistrată printr-o
notă globală la teste (QI). Mai recent, problema unităţii a fost formulată în termeni
de forme de inteligenţă mai mult decât în termeni de comportamente: pe de o parte
se face opoziţia dintre gândirea divergenţă şi gândirea convergentă, între
inteligenţa fluidă şi cea cristalizată, între independenţa şi dependenţa faţă de câmp;
pe de altă parte, au fost distinse forme de inteligenţă care intervin foarte mult în
activităţile structurate ale sistemelor şcolare şi prin aceasta deosebit de cele care
acţionează în diferite direcţii ale vieţii cotidiene şi practice (priceperile).

4.3. COGNIŢIE ŞI INTELIGENŢĂ, APROPIERI ŞI DIFERENŢE


CONCEPTUALE
În ceea ce priveşte delimitările conceptuale privind cogniţia şi inteligenţa,
una faţă de cealaltă, pot fi întâlnite situaţii precum:
– utilizarea termenului de cogniţie conferindu-i sens echivalent celui de
inteligenţă. Pornind de aici, ca tendinţă, termenul de inteligenţă este înlocuit adesea
cu cel de cogniţie. Procesele cognitive naturale sunt în acelaşi timp procese ale
inteligenţei;
– utilizarea termenului de cogniţie cu sens apropiat celui de inteligenţă;
– integrarea între altele, de către cogniţie, şi a inteligenţei, a funcţiilor sale.
Astfel, înlocuirea termenului de inteligenţă prin cel de cogniţie s-a făcut de
către un curent al psihologiei inteligenţei, curent „topit” astăzi în cadrul psihologiei
cognitive. El era interesat, în primul rând, de mecanismul şi mai ales de
demonstrarea strategiilor folosite de către subiect în rezolvarea de probleme. Prin
analizele sale asupra proceselor cognitive naturale, curentul psihologic despre care
vorbim alimentează domeniul inteligenţei artificiale. În acelaşi timp, el se
constituie ca o sursă de modele descriptive şi explicative.
Curentul psihologiei inteligenţei la care ne referim s-a dezvoltat pornind de
la cercetările lui Jean Piaget cu privire la mecanismele inteligenţei şi la explicarea
lor în evoluţia ontogenetică. Preocupările privind demersurile şi modurile de
funcţionare ale inteligenţei au fost marcate de către Piaget cu amprenta sa teoretică
şi preferinţa pentru metoda ontogenetică. Acestea sunt dezvoltate în legătură cu
epistemologia genetică şi constructivismul cognitiv. În prezent, respectivele idei se
bucură de o atenţie continuă.
Piaget şi-a dezvoltat cercetările în legătură cu temele amintite, pornind de la
propulsarea acestui domeniul de către mulţi alţi înaintaşi. Aceştia din urmă îşi
integraseră preocupările în cadrul unei abordări dezvoltate de un curent situat la
periferia psihologiei ştiinţifice. Acesta era interesat nu atât de manifestările
inteligenţei sau de facultăţile intelectuale fundamentale, cât de demersurile şi
modul de manifestare al inteligenţei.
Într-o altă ipostază de punere în relaţie a celor două noţiuni, cogniţia
integrează inteligenţa. De fapt, termenul de cogniţie acoperă într-o linie de definire
a sa marile funcţii psihologice care, în mod tradiţional, erau destinate să asigure
organismului câştigurile de informaţie necesare în schimburile sale cu mediul:
percepţie, învăţare, memorie, inteligenţă, funcţie simbolică (reprezentare), limbaj.
Inteligenţa este larg definită ca abilitate a unui individ de a acţiona cu scop,
de a gândi raţional şi de a interacţiona eficient cu mediul. În acest sens, sunt
studiate aspecte precum recunoaşterea pattern-urilor, conştiinţa, reprezentarea
cunoştinţelor, dezvoltarea cognitivă, limbajul şi gândirea umană.

5. COGNIŢIE ŞI GÂNDIRE

Asemenea conceptului de cogniţie, şi cel al gândirii nu are contururi precise


şi profunde. Pe de altă parte, definirea raporturilor dintre ele s-a făcut diferit în
momente de timp şi optică de abordare variată.
Termenul de gândire este încărcat de un conţinut filozofic complex. În
limbajul curent, utilizarea termenului este făcută cu referire la toate manifestările
spiritului, conţinuturi de idei, activităţi, raţionamente. După caz, accentul gândirii
poate fi pus între altele pe:
– suporturile sale simbolice sau reprezentative;
– instrumentele logice sau euristice cu care ea operează;
– pe dinamica sa afectivă;
– pe semnificaţiile sale inconştiente.
Potrivit tradiţiilor psihologiei ştiinţifice, asociate cu contribuţii ale unor
autori precum P. Janet, H. Wallon, J. Piaget şi alţii, aceasta era concepută ca
interiorizarea conduitelor sau comportamentelor. Dintr-o asemenea perspectivă,
preocupările au vizat mai ales originile gândirii, în primul rând în legătură cu
dezvoltarea funcţiei reprezentative şi a limbajului. Astfel, traiectoria ontogenetică
duce dinspre acţiunea pur senzoriomotorie la gândirea formală (Piaget, 1973),
operând în interior asupra celor mai abstracte simboluri.
În ceea ce priveşte raportul gândire-cogniţie, în viziunea specialiştilor
teoreticieni şi practicieni, ele se află în raporturi diferite, dintre care amintim:
– punerea semnului de egalitate între cele două concepte şi utilizarea lor
inteschimbabilă;
– tendinţa de substituire a noţiunii de gândire cu cea de cogniţie;
– subsumarea gândirii de către cogniţie.
Astfel, în secolul al XVII-lea, termenul de gândire era utilizat în triada
„sentiment-gândire-voinţă”. În asemenea, ipostază rezultă că gândirea cuprindea,
de la nivel mental, totul cu excepţia sentimentului şi voinţei. Drept urmare, privită
dintr-o atare perspectivă, ea devenea identică conceptului de cogniţie.
În prezent, tendinţa este de folosire interschimbabilă a celor doi termeni.
Utilizarea actuală de către psihologi a conceptului de gândire face adesea trimitere
spre activităţi mentale sau cognitive. În plus, numeroase arii tematice ale
psihologiei cognitive, respectiv ale cogniţiei, sunt totodată şi preocupări ale
gândirii: problema suporturilor simbolice sau reprezentative ale gândirii,
dezvoltarea funcţiei reprezentative şi a limbajului. Pe de altă parte, aşa cum arată
Gregory (1987), pe lângă alte componente, gândirea este subsumată cogniţiei.

Primit în redacţie la: 8.III.2007


BIBLIOGRAFIE

1. BAKER, L., BROWN, A. L., Metacognitive skills and reading, în D. P.


PEARSON, M. KAMIL, R. BARR, P. MOSENTHAL (Eds.), Handbook of
Reading Research, New York, Longman, 1984, p. 353–394.
2. BORKOWKSI, J. G., Metacognition: Theory or chapter heading?, Learning
and Individual Differences, 8, 1996, p. 391–402.
3. CORNOLDI, C., The impact of metacognitive reflection on cognitive control,
în G. MAZZONI, T. O. NELSON (Eds.), Metacognition and cognitive
neuropsychology: Monitoring and control processes, Mahwah, NJ: Erlbaum,
1998, p. 139–159.
4. DORON R., PAROT F., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura
Humanitas, 1999.
5. ERTMER, P. A., NEWBY, T. J. , The expert learner: Strategic, self-regulated,
and reflective, Instructional Science, 24, 1996, p. 1–24.
6. FLAVELL, J. H., Cognitive monitoring, în W. P. DICKSON (Ed.), Children’s
oral communication skills, New York, Academic Press, 1981, p. 35–60.
7. FLAVELL, J. H., Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry, American Psychologist, 34, 1979, p. 906–
911.
8. FLAVELL, J. H., Metacognitive aspects of problem solving, în L. B.
RESNICK (Ed.), The nature of intelligence, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1976, p.
231–235.
9. GARNER, R., ALEXANDER, P. A., Metacognition: Answered and
unanswered questions, Educational Psychologist, 24, 1989, p. 143–158.
10. GARNER, R., Metacognition and reading comprehension, Norwood NJ,
Ablex, 1987.
11. GREGORY, R. (ed.) The Oxford Companion to the Mind, Oxford, Oxford
University Press, 1987.
12. HACKER, D. J., Definitions and empirical foundations, în D. J. HACKER, J.
DUNLOSKY, A. C. GRAESSER (Eds.), Metacognition in educational
theory and practice, Mahwah, NJ, Erlbaum, 1998, p. 1–23.
13. JACOBS, J. E., PARIS, S. G., Children’s metacognition about reading: Issues
in definition, measurement, and instruction, Educational Psychologist, 22,
1987, p. 255–278.
14. JANET, P., L’evolution psychologique de la personnalité, Paris, Chahine,
1929.
15. KELEMENT, W. L., FROST, P. J., WEAVER, C. A., Individual differences in
metacognition: Evidence against a general metacognitive ability, Memory &
Cognition, 28, 2000, p. 92–107.
16. KRUGER, J., DUNNING, D., Unskilled and unaware of it: How difficulties in
recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments,
Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1999, p. 1121–1134.
17. KUHN, D., A developmental model of critical thinking, Educational
Researcher, 28, 2, 1999, p. 16–26.
18. LAGACHE, D., La psychologie conduite, personnalité, groupe, în Somme de
médecine contemporaine, Paris, Édit. Méd., 1951.
19. LORENZ K., Über den egriff der Instinkthandlung, Folia Biotheoretica, 2,
1937, p. 17–50.
20. NELSON, T. O., Cognition versus metacognition, în R. J. STERNBERG (Ed.),
The nature of cognition, Cambridge, MA, MIT Press, 1999, p. 625–641.
21. NELSON, T. O., NARENS, L., Why investigate metacognition? în J.
METCALFE, A. P. SHIMAMURA (Eds.), Metacognition: Knowing about
knowing, Cambridge, MA, MIT Press, 1994, p. 1–25.
22. PARIS, S. G., WINOGRAD, P, How metacognition can promote academic
learning and instruction, în B. JONES, L. IDOL (Eds.), Dimensions of
thinking and cognitive instruction, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990, p. 15–51.
23. PIAGET, J., Naşterea inteligenţei la copil, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973.
24. PRESSLEY, M., BORKOWSKI, J. G., SCHNEIDER, W., Cognitive
strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge, în
R. VASTA, G. WHITEHURST (Eds.), Annals of child development,
Greenwich, CT, JAI Press, 1987, 5, p. 89–129.
25. SCHRAW, G., MOSHMAN, D., Metacognitive theories, Educational
Psychology Review, 7, 1995, p. 351–371.
26. STERNBERG, R. J., Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence.
Cambridge, England, Cambridge University Press, 1985.
27. STERNBERG, R. J., Metacognition, abilities, and developing expertise: What
makes an expert student? în H. HARTMAN (Ed.), Metacognition in
learning and instruction: Theory, research and practice, Norwell, MA,
Kluwer, 2001, p. 247–260.
28. SWANSON, H. L., Influence of metacognitive knowledge and aptitude on
problem solving, Journal of Educational Psychology, 82, 1990, p. 306–314.
29. TINBERGEN N., The study of Instinct, London, Oxford University Press,
1951.
30. WILSON, R. A., The MIT Encyclopedia of Cognitive Science, Cambridge, MIT
Press, 1999.
31. YUSSEN, S. R., The role of metacognition in contemporary theories of
cognitive development, în D. L. FORREST-PRESSLEY, G. E.
MACKINNON, T. G. WALLER (Eds.), Metacognition, cognition, and
human performance, New York, Academic Press, 1985, p. 253–283.
32. ZIMMERMAN, B. J. (1995). Self-regulation involves more than
metacognition: A social cognitive perspective, Educational Psychologist, 30,
p. 217–221.
THE PROBLEM OF COGNITION IN PSYCHOLOGY
Abstract

The present study is placed in the domain of cognitive psychology, defined


as science of information processing, of intelligent behavior. Our central theme is
given by the analysis of the human cognition concept (concept relatively new in
our scientific literature, of English origin), in relation to other terms strongly rooted
in the vocabulary of psychology and which, partially or totally, cover the same
ideas integrated to their content and definition. Our reasons were: the present status
of cognitive psychology, of a young science, which tries to generalize its
paradigms, metaphors, conceptual models to the entire field of psychology; the
complexity of established links with cognitive neuroscience and cognitive science,
as their interface; the extreme tendencies, related to the concept of “cognition” and
its use – reductionist or expansionist; great expectations regarding the applicative
value of this new psychological branch, in activities related to education, health,
work, social life. In the present paper we have analyzed cognition in relationship
with a series of concepts like: thinking, intelligence, metacognition, behavior,
intentionality, human subject. In a future study, cognition will be analyzed related
to other concepts – computation, representation, information processing, cognitive
system.
SPIRITUALITY – CONCEPT AND MEASUREMENT1

MICHAL STRIZENEC∗

We offer the definition of spirituality, its difference from religiosity as well as


existing approaches to the measuring of spirituality. We explain the results of the pre-
research of spiritual experiences as well as possibilities to determine spiritual intelligence.

Over the past decade the term spirituality has frequently appeared among
the lay public as well as in professional publications. In 1988, the Amercian
Psychological Association entered spirituality into the computer database among
psychological terms (according to Helminiak, 1996). Nonetheless, the great
majority of authors note that they have not succeeded to agree on a uniform,
universally accepted definition of the concept spirituality.
Originally, religiosity was understood as a set of individual and
institutionalized elements. Today it is ofen described as formally structured, and is
conected with religious institutions, prescribed dogmatics and rituals.
In our view (Stríženec, 1996), religiosity is a personal and positive relation
to religion (God), embracing a diverse complex of phenomena, especially various
forms of thinking (dimension of knowledge – religious belief), experiencing
(religious feelings) and doing (cult, activity within the framework of a religious
community). It comprises attitude towards religious contents, manifesting itself in
an individual value system. The various aspects of religiosity stand in a
multifaceted mutual relationship with other personality traits.

1. DEFINITION OF SPIRITUALITY

From past attempts at defining spirituality, let us mention at least some. In


theology, spirituality is considered to be a personal and spontaneous expression of
spiritual life, as a result of the action of the Holy Spirit. From the Christian point of
view, spirituality refers to a search for a full and authentic religious life (McGrath,
2001). The majority of theologians have so far thought of spirituality solely within
the context of religion. However, as pointed out by E. Taylor (1994), our
comprehension of spirituality has undergone an immense change – especially in the
USA where experiencing of religiosity also occurs in unexpected areas of secular
culture. Despite this, P.G. Hill and K.I. Pargament (2003) state that the majority of
people experience spirituality within the scope of an organized religious context.

1
This study was supported in part by the Grant Agency for Science (grant No. 1/4522/07)

Institute of Experimental Psychology, SASc., Bratislava

Rev.Psih., t.54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


We may distinguish (Moberg, 2002) between a theological, anthropologic and
historico-contextual definition of spirituality. There are, further, substantial
definitions (oriented towards sacred contents, particularly those relating to God or
divinity) and functional definitions (following what spirituality brings about and
the way it subjectively and existentially affects individuals and groups). We may
likewise differentiate (Grün, Dufner, 1997) between spirituality from above
(determined by religious doctrine) and spirituality from below (cultivated mainly
by monks and based on a patient self-examination and discovery of the dark and
bright sides of one's own soul). Over here, L. Košč (2000) identifies natural,
religious and Christian spirituality. Existence of natural spirituality is evidenced by
inborn yearnings after identity, happiness, perfection, truth, mystery. Religious
spirituality builds on natural spirituality and resides in a manifest relationship with
some supernatural Being.
P. Řičan (2003) presumes that everyone is spiritual to some degree, and his
spiritual experience is measurable. Understanding of spirituality as a search of the
sacred holds true for all religions, even for ecologically-oriented neo-paganism.
As to present-day spirituality, B.J. Zinnbauer (1997) brings the results of a
survey in the USA in which 19% of persons declared themselves to be spiritual but
not religious. In postmodern culture, endeavours at spirituality are also manifested
in an interest in occultism, eastern styles of meditation, an enlargement of religious
movements, a sensitiveness for transcendental experiences. P. Socha (2000) notes
that every human being manifests spirituality regardless of his relationship towards
religion. Spirituality is the basis for a positive and also negative perception of
man's existential situation.
Accordng to humanistic psychology (Elkins, 2001), spirituality manifests
itself in numberless forms, however, the basis is given by a strong yearning after
the sacred, a celebration of the mystery of life. Experience of the sacred is most
often manifest in everyday life (e.g. the beauty of sunrise, of symphony),
nonetheless, the most powerful spiritual experiences are mystical encounters. In
transpersonal psychology (Grófová, 1998), spirituality is considered to be a direct
personal experience of realities that exceed our own current perception of
ourselves. An approach to spirituality from the aspect of personal goals (Emmons,
Cheung, Teherani, 1998) permits us to grasp spirituality as a dynamic process that
may alter its intensity and expression in a different period, in various situations, as
also in different religious traditions. On the basis of works by various authors we
have defined spirituality as follows (Stríženec, 2004): Spirituality is looked upon as
an individual phenomenon related to transcendency, meaningfulness, searching for
an answer of absolute validity. Standing in the foreground here is a subjective
experience of the sacred, a concern with "matters that are ultimate, supreme".
Considered as the core of spirituality is mainly a mystical experience existing
within and also outside the franework of religious traditions. In the case of natural
spirituality, the transcending object may be nature, the universe, the nation, unity of
mankind, eventually the transcending object may be missing here and stimuli for
spirituality may issue from man's interior (emphasis is especially laid on
transpersonal psychology).

2. RELIGIOSITY AND SPIRITUALITY

Divergent views prevail as regards differentiation between religiosity and


spirituality. For instance, R.A. Emmons (1999) holds that a common sign of
religiosity and spirituality is a recognition of the transcendental, a meta-empirical
dimension of reality. Religion is a narrower concept than spirituality, but
encompasses more than a search of the sacred. A stimulating differentiation
between religiosity and spirituality as differing from, though overlapping
dimensions of individual divergences is given by R. Wink and M. Dillon (2003).
They characterize reliosity as dwelling and spirituality as searching. In the former
case there is question of a tendency to accept traditional forms of religious
authority, occupying the space provided for them by religious institutions and the
relation to the sacred is ensured by means of prayer. In spiritual searchers,
individual autonomy takes precedence over external authority and religious
doctrines. Sacred to them is e.g. God, a higher Power, Nature, etc. However, the
above divergent characteristics may partially overlap in an individual.
In our view, religiosity and spirituality are two latent constructs expressing
fuzzy, partially overlapping sets of phenomena. Spirituality is indeed the nucleus of
religion, but goes beyond it. A differentiation between natural or secular and
religious spirituality depends on what object is understood as sacred.

3. MEASUREMENT OF SPIRITUALITY

In our brief overview of empirical researches into spirituality (Stríženec,


2004) we included some of the better-known scales (INSPIRIT, M., SWB., SEI). A
scale more familiar in our region is that by P. Říčan - PSQ (Prague Spirituality
Questionnaire) – see Říčan, Jánošová (2005). As regards general charactistics of
spirituality, we obtained certain experiences with the use of two scales. R.L.
Piedmont (1999) is the author of STS (Spiritual Transcendence Scale), containing
24 items that comprise three dimensions: Connectedness, Universality, Prayer
Fulfillment. A trial test on a restricted sample made up of psychology students
showed that the Slovak translation possesses adequate reliability and a sufficient
constructive validity. The mean score in women proved to be higher than that in
men.
We consider the ESI scale (Expressions of Spiritual Inventory) by D.A.
MacDonald (2000, Manual) to be a more adequate tool for recording spirituality.
With the author's
permission we translated the scale into Slovak and verified it on a sample of 159
undergraduates in humanities and technology. The scale followed five dimensions
of spirituality:
COS – Cognitive Orientation to Spirituality (cognitive-perceptual
manifestations, beliefs and attitudes relating to the nature and significance of
spirituality, as also perception of spirituality as having import for personal
functioning);
EPD – Experimental-Phenomenological Dimension (spiritual, religious,
mystical, peak, transcendental and transpersonal experiences);
EWB – Existential Well-Being (spirituality expressed through a sense of
meaning; purpose of existence, perception of self as being competent and able to
cope with the difficulties of life and limitations of human existence);
PAR – Paranormal Beliefs (belief in extra-sensory perception, psychokinesis,
witchcraft);
REL – Religiosity (particularly its Judeo-Christian forms oriented towards
intrinsic religiosity as the opposite of extrinsic religiosity; also includes religious
practice).
A comparison of our results with those of the author of the scale are shown
in Fig.1. In our sample, the highest scores were in the dimension COS. Reliability
in the different dimensions is high. The authors of the scale also found a high
degree of agreement in factor analysis. Our results – Fig. 2 . A comparison of
results obtained by students of humanities and technical subjects (Fig.3) revealed
significant differences in means (followed by the t-test) in all the dimensions
except EWB. Determination of the convergent validity of the Slovak version was
made more difficult as we have as yet no other valid spirituality scale available in
our language. Hence, we made use of a determination of connections with
personality factors (NEO-PI-R) where, for the whole sample, EPD had the highest
number of correlations, viz. with Extraversion, Openness, Aggressiveness; REL
showed the least number of correlations with Personality. These results show a
great measure of concordance with the findings by MacDonald. In addition, we
also applied the scale of religious orientation SROS (author: Hovemyr, 1994)
where the dimensions COS, EPD and REL showed a significant correlation,
particularly with Quest. Further, we looked for a connection between ESI and
styles of religious coping (K.I. Pargament et al.,1988) and characteristics of
relation with God (K. Petersen, 1993 - followed over here by M. Hatoková, 2005).
For more details – see L.Adamovová, M. Stríženec (2004), M. Stríženec (2006).
Stríženec MacDonald

Dimensions AM SD £ AM SD £
COS 21,35 5,74 .94 14,39 4,96 .87
EPD 17,70 5,48 .87 9,89 4,75 .81
EWB 20,37 3,40 .72 14,94 4,52 .80
PAR 18,18 4,28 .74 12,47 5,14 .82
REL 21,05 5,83 .91 13,61 5,81 .89
Fig. 1
Basic data revised version ESI – 30 items)

Factors
REL EPD COS EWB PAR
Items
15 .835
20 .831
30 .817
5 .743
10 .692
25 .644
22 .763
7 .747
12 .731
17 .714
2 .708
27 694
1 .708
6 .701
26 .677
11 663
21 654
16 493
23 738
8 695
18 689
28 621
3 616
13 482
9 732
24 693
19 623
14 588
4 528
29 475
Fig. 2
Factor analysis

Humanistic Technical

Dimensions AM SD £ AM SD £
COS 24,54 4,70 .90 18,05 4,79 .89
EPD 19,81 5,16 .84 15,51 4,93 .86
EWB 20,86 3,30 .71 19,87 3,45 .73
PAR 19,90 2,82 .31 17,41 3,74 .95
REL 23,18 4,88 .85 18,83 5,94 .92

Fig. 3
Comparison of humanistic and technical students
4. SPIRITUAL EXPERIENCES

The most striking expressions of spirituality are spiritual experiences.


These were especially followed by theologians and, from among psychologists W.
James and G. Allport already devoted attention to them, as did, more recently, e.g.
B. Spilka and R.W. Hood Jr. (2003). From among Polish authors, we know the
results of S. Glaz (1996) obtained by means of his "Questionnaire of Religious
Experience" where he states that 91% of persons have at least once in their lives
experienced "God's presence". This author found considerable differeences in
personality structure of people with a high and a low intensity of religious
experience. In our reseach (Stríženec, 2005) we submitted our definition of
spirituality of psychology (is cited earlier in this study) to 61 students and asked
them to describe in writing their most powerful spiritual experience. At this initial
stage of our research we considered the method of free replies to be more adequate
than the use of a questionnaire or a scale. A total of 57 respondents described their
experience (3 stated they had not had any and one that such experience defies
description). On the basis of a contents analysis, the replies were classified in view
of the external conditions and performed activity, content and intensity of the
experience, concomitant phenomena, manifestations and effects of the experience.
The details were reported elsewhere (Stríženec, 2005) - here we but state that 28%
of the phenomena had taken place out in the open, 21% in church, 16% at home,
14% in the community, etc. The majority of them occurred during some religious
performance. Prevailing in the experience was God or some other religious
personage (57%), then followed nature, the world (33%). It was shown that
psychology, too, can contribute to an analysis of spiritual experiences which are
primarily followed by the theology of spiritual life. It is, however, quite obvious
that psychology is not capable fully to capture man's personal, intimate encounters
with God.

5. SPIRITUAL INTELLIGENCE

In recent years, a discussion has been initiated on a specific domain of


spirituality, viz. on spiritual intelligence. In our review (Stríženec, 2005) we
pointed to the various approaches to the definition of this intelligence. The
fundamental feature of spiritual intelligence resides in an exploitation of spiritual
resources for problem solving and the relevant adaptative behaviour. For the time
being, we may utilize at least some of the subscales of the measures destined to
determine spiritual intelligence. In our view, the most suitable is the COS subscale
referred to above, from the ESI questionnaire (MacDonald). The relation between
COS and personality was described by L. Adamovová and M. Stríženec (2004).
Wider connections of intelligence with spirituality are dealt with elsewhere (M.
Stríženec, in press). The discussion also bears on relations between spiritual and
existential intelligence ( P. Halama, M. Stríženec, 2004).

6. CONCLUSION

Spirituality as a dimension of personality appears to be a multi-


dimensional psychological construct. It means a search for a personal connection
with the transcendental. Connected with spirituality is a subjective experience of
the "sacred", a preoccupation with "the last affairs - the last ends". Man, in view of
his needs, creates for himself some sort of spirituality. In the present-day
postmodern culture, psychology can point to its optimum orientation.

Received: 14.VI.2007
REFERENCES

1. ADAMOVOVÁ, L., STRÍŽENEC, M., Personality – structural correlates of


cognitive orientation to spirituality, Studia psychologica, 46, 4, 2004,
p.317–325.
2. ELKINS, D. N., Beyond religion. Toward humanistic spirituality în
SCHNEIDER, K.J., BUGENTAL, J.F.T., PIERSON, J.P. (Eds.), The
Handbook of humanistic psychology, London, Sage Publications, 2001,
p.201–212.
3. EMMONS, R. A., Psychology of ultimate concerns: Motivation and spirituality
in personality, N.Y., Guilford Press, 1999.
4. EMMONS, R. A., CHI CHEUNG, K. TEHRANI, Assesing spirituality through
personal goals: Implications for research and subjective well-being, Social
Indicators Research, 45, 1998, p. 391–422.
5. GROFOVÁ, CH., Žížen po celistvosti, Praha, Chvojkovo nakladatelství, 1998.
6. GRÜN, A, DUFNER, M., Spiritualita zdola, Kostelní Vydří, Karmelitánske
nakladatelství, 1997.
7. HELMINIAK, D. A., A scientific spirituality: The interface of psychology and
theology, Inter. J. for the Psychology of Religion, 6, 1, 1996, p. 1–19.
8. HILL, P. C., PARGAMENT, K. I., Advances in the conceptualization and
measurement of religion and spirituality. Implications for physical and
mental health research, American Psychologist, 58, 1, 2003, p. 64–74.
9. HALAMA, P., STRÍŽENEC, M., Spiritual, existential or both? Theoretical
consideration on the nature of “higher” intelligences, Studia psychologica,
46, 3, 2004, p. 239–253.
10. HATOKOVÁ, M., Cognitive orientation to spirituality and the concept of
personal God, Studia psychologica, 47, 3, 2005, p. 247–259.
11. KOŠČ, L., Kresťanská psychológia v obsahu vzdelávania psychológov, în J.
GRÁC, E. NANIŠTOVÁ a kol., Vybrané kapitoly zo psychológie, I. Trnava,
Katedra psychológie FH TU, 2000, p. 35–45.
12. MCDONALD, D. A., Spirituality: Description, measurement, and relation to
the Five Factor Model of personality, Journal of Personality, 68, 1, 2000,
p.153–197; MCDONALD, D. A., The Expressions of Spirituality Inventory,
Test Development, Validation and Scoring Information (manuscript).
13. MCGRATH, A., Křestanská spiritualita: Úvod, Praha, Volvox Globator, 2001.
14. MOBERG, D. O., Assessing and measuring spirituality: Confronting dilemmas
of universal and particular evoluative criteria, Journal of Adult
Development, 9, 1, 2002, p. 47–60.
15. PIEDMONT, R. L., Does spirituality represent the sixth factor of personality?
Spiritual transcendence and the Five-Factor Model, Journal of Personality,
67, 6, 1999, p. 985–1014.
16. ŘÍČAN, P., Spirituality in psychology: The concept and its context, Studia
psychologica, 45, 3, 2003, p. 249–257.
17. ŘÍČAN, P. – JÁNOŠOVÁ, P., Spirituality: its operationalization via
measurement of individual differences: A Czech perspective, Studia
psychologica, 47, 2, 2005, p. 157–165.
18. SPILKA, B., HOOD, R.W. JR. (Eds.), The psychology of religion: An
empirical approach, N.Y., Guilford, 2003, p. 334–340 (3rd. edit.).
19. STRÍŽENEC, M., Psychologia náboženstva, Bratislava, Veda, 1996.
20. STRÍŽENEC, M., Súčasná psychológia náboženstva, Bratislava, IRIS, 2001.
21. STRÍŽENEC, M., Empirical approaches to spirituality, Studia psychologica,
46, 2004, p. 173–177.
22. STRÍŽENEC, M., Spirituálne zážitky – možnosti empirického skúmania,
Teologický časopis, 3, 2, 2005, p. 67–74.
23. STRÍŽENEC, M., Budeme zisťovať spirituálnu inteligenciu? Československá
psychologie, 49, 4, 2005, p. 367–373.
24. STRÍŽENEC, M., Prvé skúsenosti so slovenským prekladom revidovanej škály
prejavov spirituality (ESI). Poster na konferencii Sociálne procesy
a osobnosť, Stará Lesná, 5–6. IX. 2006.
25. STRÍŽENEC, M., Inteligencia v kontexte spirituality,în RUISEL, I. a kol.,
Úvahy o inteligencii a osobnosti, Ústav experimentálnej psychológie SAV,
Bratislava, 2006, p. 131–149.
26. TAYLOR, E., Spirituality Psychology Today, November/December 1994,
p.56–68.
27. WINK, P., DILLON, M., Religiousness, spirituality and psychosocial
functioning in late adulthood: Findings from a longitudinal study,
Psychology and aging, 18, 4, 2003, p. 916–924.
28. ZINNBAUER, B. J., et al., Religion and spirituality: Unfuzzying the fuzzy, J.
for the Scientific Study of Religion, 36, 4, 1997, p. 549–565.
PSYCHOLOGICAL CORRELATES OF THE SOCIAL SKILLS

ELENA STĂNCULESCU∗

The aim of this research was to explore some psychological aspects connected to social
skills, perceived social support from family, friends, significant others and school
performance, optimism, self-efficacy, and solitude. We assume that high optimism, school
performance, and high perceived social support are associated with high scores of social
skills and. The second hypothesis is that there is a negative relationship between solitude
and social skills. The sample consisted of 295 Romanian schoolchildren from seventh grade
through eighth (average age was 14.3 years) and 14 teachers. The schoolchildren were
attending different schools in Bucharest (four schools were selected randomly). Our
hypotheses were confirmed. The results of the cross-classification of perceived social
support and optimism related to the level of social skills indicated: 1) in choolchildren with
high scores of social skills the prevalence of concomitance between Upper – Upper level of
perceived social support and optimism, Upper – Medium, and Medium – Upper, and 2)
schoolchildren with small scores of social skills the prevalence of concomitance between
Low – Low and Low – Medium level of perceived social support and optimism. We
conclude that teachers might create opportunities in the school, for promoting children’
social skills development.

1. INTRODUCTION

It is increasingly agreed that one of the challenging tasks teachers face is


stimulating cognitive, emotional, social skills in schoolchildren, at a time when
standards are being placed at the higher level. The underdevelopment of social
skills generates problems in forming and maintaining relationships with peers, and
sometimes appearing peer rejection, withdrawal, social isolation, loneliness and
relational or physical aggression. In order to make efficient intervention in the
school settings and to maximize the children’ opportunities to succeed in various
environments, some different programs for social and emotional skills development
were designed, such as SST (social skills training), SCT (social competence
training) (Gresham, 1998, Gresham et al, 2001). Such programs have been
designed to teach social skills through direct instruction, modeling, role playing,
and by practice. The specific skills taught refer to: helping, sharing, cooperation,
self-control, and social problem solving. Children are taught: how to enter a new
group, how to be a good participant, how to communicate (following rules, taking
turns), how to have a conversation with peers, and how to solve social problems
(identifying a problem, considering alternative solutions, choosing a solution, and
making a plan). The results of these interventions showed that they are very


Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Rev.Psih., t.54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


practical and promising, supporting the children who encounter social or emotional
difficulties.

2. DEFINITIONS AND STATEMENTS FOR RESEARCH DESIGN

Social skills are functional dimensions of social intelligence – cooperativeness,


getting along with others, making new friends, maintaining good relationships,
entering an ongoing play group, ability to negotiate and to solve problems – that an
individual perform competently or successfully on particular social tasks (Bjorkvist
et al, 2000). A socially skilled person is capable of managing his/her social
environment by understanding and responding effectively to social situations
(Mathur and Rutherford, 1996). According to Deshler, Ellis, and Lenz (1996) poor
social skills in school are related to the following factors: (1) limited opportunities
to learn; (2) negative academic and social self-concept; and (3) social isolation.
Perceived social support depends on representation of amount and quality of
social support received from family, friends and significant others (Sarason et al,
1990). Social skills are connected to students’ academic achievement, teachers and
peers good relations (Howes, 2000), ability to set career goals, vocational identity,
career exploration, self-efficacy and attributions, and vocational interests.
Optimism is a trait of the person’ psychological functioning, expressing a
positive conception of the future and life experiences (Scheier and Carver, 1992).
In the literature, it was emphasized that optimism is strongly positively correlated
with subjective well-being. One of the most important findings in the recent
research on ‘positive psychology’ (e.g., Seligman & Csikszentmihalyi, 2000)
emphasized that optimism is linked to better health (Danner, Snowden, & Friesen,
2001) and more effective adaptation and adjustment (Andersson, 1996).
Psychologically speaking, solitude means feelings of loneliness or
dissatisfaction with own social relationships. There are several studies indicating a
relation between children's sociometric status and their school achievement (Glick,
1972; Green, Forehand, Beck, & Vosk, 1980); popular children tend to have high
school performances, and there is a negative relation between loneliness and school
achievement (Asher, Hymel, and Renshaw, 1986).

2.1 PURPOSES
The aim of this research was to explore some psychological aspects connected
to social skills (perceived social support from family, friends, and significant
others, school performance, optimism, self-efficacy, and solitude).
Our objectives were to examine the relation between social skills and perceived
social support, from family, friends, and significant others and to investigate the
relation between optimism, self-efficacy, solitude and school performance.
2.2. THE HYPOTHESIS OF THE RESEARCH
H1: We assume that high levels of optimism, school performance, and great
amount of perceived social support are associated with high scores of social skills
H2: We assume that there is a negative relation between solitude and social
skills
H3: We expect that in schoolchildren with high scores of social skills more
frequent cross-classifications Upper – Upper level of the perceived social support
and optimism, and in schoolchildren who obtain low scores of social skills more
frequent cross-classification Low – Low level of the same psychological aspects

3. METHOD

3.1. PARTICIPANTS
The final sample consisted of 289 Romanian schoolchildren from seventh
grade through eighth classrooms (the average age is 14.3 years). The
schoolchildren were attending different schools in Bucharest (four schools were
selected randomly). Fourteen teachers participated in this study (from the same
schools).
3.2. VARIABLES
The variables under examination were: social skills, perceived social support
from family, friends, and significant others, optimism, solitude, school
performance.
3.3. MATERIALS
We used self-reports and teachers’ reports; measurement of social skills in
schoolchildren were obtained.
In order to measure the perceived social support we used Multidimensional
Scale of Perceived Social Support (Zimet, Dahlem, Zimet & Farley, 1988). It
contains three subscales: perceived social support from family, friends and
significant others, and 12 items scored on a 5-point Likert scale.
Social Skills were indicated by the TESS Teacher Estimation of Social Skills
Scale (Walker et al, 1988) composed of 28 items scored on a 5-point Likert scale.
For the optimism measurement we used Life Orientation Test - LOT (Scheier
and Carver, 1985). This scale assesses the extent to which people expect positive
outcomes in life (e.g., ‘In uncertain times, I usually expect the best,’ ‘Things never
work out the way I want them to,’ reverse scored). The scale has 8 items scored on
a 5-point scale.
An instrument that yields information regarding the solitude (Loneliness and
Social Dissatisfaction Scale, Asher, Hymel and Renshaw, 1986) with a 24-item
questionnaire developed for assessing children's feelings of loneliness and social
dissatisfaction was used. The 16 primary items focused on children's feelings of
loneliness (e.g., "I'm lonely"), feelings of social adequacy versus inadequacy (e.g.,
"I'm good at working with other children") or subjective estimations of peer status
(e.g., "I have lots of friends"). The remaining eight items focused on children's
hobbies or leisure preferences.
The school performance was measured by grade – point average (meaning the
mean of all school marks received during the current school year).

4. RESULTS

4.1. PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE INSTRUMENTS


A reliability analysis was carried out on the scales used for assessing the
internal consistency. Cronbach's alpha for the Social Skills Scale was .92.
Cronbach’alpha for the Social Support Perceived Scale was .83. The three
subscales of it ranged from .72 to .79 in the current sample (.72 for family support,
.77 for friends support and .79 for significant others support). Cronbach’ alpha for
Solitude Scale was .79. The results show reliability when administered to early
adolescents.
4.2. RESULTS AND DISCUSSION
The support for the first assumptions based on the correlations between
optimism, school performance, great amount of perceived social support and social
skills (see table 1 and table 2). Correlation coefficients between these variables are
small and moderate, but statistically significant, at p<.01. Pearson correlation
between optimism and social skills was .199** (p<.01); for the school performance
and social skills .553** (p<.01).
For the relationship between perceived social support and social skills the
Pearson coefficient was .251** (p<.01); between perceived social support from
family and school performances .124* (p<.05), between perceived social support
from friends and social skills .214** (p<.01), and for perceived social support from
significant others and social skills .227** (p<.01).
Table 1
Matrix of correlations between social skills, optimism, averages grades and
solitude
social average
skills optimism grades solitude
social skills Pearson Correlation 1 ,199** ,553** -,251**
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,000
N 289 289 289 289
optimism Pearson Correlation ,199** 1 ,178** -,366**
Sig. (2-tailed) ,001 ,002 ,000
N 289 289 289 289
average Pearson Correlation ,553** ,178** 1 -,237**
grades Sig. (2-tailed) ,000 ,002 ,000
N
289 289 289 289

solitude Pearson Correlation -,251** -,366** -,237** 1


Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 289 289 289 289
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

The second hypothesis was confirmed (see table 1). We obtained a negative
correlations between solitude and: social skills (.-251**). Our results are similar to
Walker’s (1988) findings, suggesting that students with deficient social and
behavioral skills are at risk for negative outcomes (such outcomes include low
academic performance, poor relationships with teachers and peers).
Table 2
Matrix of correlations between social skills, perceived
social support from family, friends and significant others
Correlations

social
social social support
social social support support significant
skills support family friends others
social skills Pearson Correlation 1 ,251** ,124* ,214** ,227**
Sig. (2-tailed) ,000 ,034 ,000 ,000
N 289 289 289 289 289
social support Pearson Correlation ,251** 1 ,602** ,815** ,859**
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 289 289 289 289 289
soc support family Pearson Correlation ,124* ,602** 1 ,193** ,312**
Sig. (2-tailed) ,034 ,000 ,001 ,000
N 289 289 289 289 289
social support Pearson Correlation ,214** ,815** ,193** 1 ,599**
friends Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,001 ,000
N 289 289 289 289 289
social support Pearson Correlation ,227** ,859** ,312** ,599** 1
significant others Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 289 289 289 289 289
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Because all the series of scores haven not a normal distribution, we used the
Mann-Whitney U Test (see table 3), in order to analyze the differences in variables
scores’ variance specific to the students who have obtained high level of social
skills and low level of social skills. Results show significant differences in scores
and variance for optimism, average grades, perceived social support from friends,
significant others, and solitude. In other words, the schoolchildren who have high
social skills are more optimistic, have better school performance, stronger
perceived social support and less feeling of loneliness and social dissatisfaction
than schoolchildren who are less social skilful.
Table 3
Mann-Whitney U Test – Differences in variables score’s variance
Test Statistics a

perceived perceived perceived


perceived social social social
average social support support from support
optimism grades support from family friends from others solitude
Mann-Whitney U 3589,500 1470,000 3528,000 4121,000 3648,500 3501,000 3812,00
Wilcoxon W 8440,500 6321,000 8379,000 8972,000 8499,500 8352,000 8762,00
Z -3,158 -8,466 -3,310 -1,866 -3,021 -3,413 -2,600
Asymp. Sig.
,002 ,000 ,001 ,062 ,003 ,001 ,009
(2-tailed)
a. Grouping Variable: NTILES of socskills

One-way ANOVA (see table 4) shows significant differences between


schoolchildren with high social skills and schoolchildren with low social skills,
regarding: optimism, average grades, perceived social support from friends, and
solitude. Our results are accordingly to findings of Henricsson and Rydell (2006),
which emphasized that those children who have high social competence benefit
from their strengths in school contexts, having high school achievements.

Table 4
One-way ANOVA - analysis of the variables variance
ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
solitude Between Groups 7597,660 64 118,713 1,613 ,006
Within Groups 16486,796 224 73,602
Total 24084,457 288
perceived social Between Groups 5321,070 64 83,142 1,358 ,055
support Within Groups 13715,033 224 61,228
Total 19036,104 288
optimism Between Groups 2729,550 64 42,649 1,653 ,004
Within Groups 5779,163 224 25,800
Total 8508,713 288
average grades Between Groups 311,630 64 4,869 2,995 ,000
Within Groups 364,139 224 1,626
Total 675,768 288
perceived social Between Groups 562,767 64 8,793 ,985 ,515
support from family Within Groups 1999,413 224 8,926
Total 2562,180 288
perceived social Between Groups 1163,818 64 18,185 1,372 ,049
support from friends Within Groups 2968,424 224 13,252
Total 4132,242 288
perceived social Between Groups 1082,072 64 16,907 1,247 ,124
support from others Within Groups 3038,177 224 13,563
Total 4120,249 288
We can notice that the results (see table 5) point out differences in the cross-
classification of perceived social support and optimism related to the level of social
skills. The findings indicate: 1) in schoolchildren who obtain high scores of social
skills the prevalence of concomitance between Upper – Upper level of perceived
social support and optimism, Upper – Medium, and Medium – Upper, and 2) in
schoolchildren who obtain low scores of social skills the prevalence of
concomitance between Low – Low level of perceived social support and optimism,
Low - Medium.

Table 5
Cross-classification of perceived social support
and optimism related to the level of social skills
NTILES of social skills
1 2 3 Total
social low low Count 26 10 9 45
suport Residual 10,7 -4,3 -6,4
optimism low medium Count 16 7 5 28
Residual 6,5 -1,9 -4,6
low upper Count 3 8 8 19
Residual -3,4 2,0 1,5
medium upper Count 0 1 0 1
Residual -,3 ,7 -,3
medium low Count 7 8 16 31
Residual -3,5 -1,9 5,4
medium medium Count 14 16 11 41
Residual ,1 2,9 -3,0
medium upper Count 5 11 12 28
Residual -4,5 2,1 2,4
upper low Count 8 7 5 20
Residual 1,2 ,6 -1,9
upper medium Count 9 6 12 27
Residual -,2 -2,6 2,8
upper upper Count 10 18 21 49
Residual -6,6 2,4 4,2
Total Count 98 92 99 289
Table 6
Chi-Square Test - perceived social support and
optimism related to the level of social skills
Chi-Square Tests

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 38,803a 18 ,003
Likelihood Ratio 38,961 18 ,003
N of Valid Cases 289
a. 3 cells (10,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is ,32.

Chi-squared test (see table 6) certifies that: 1) in schoolchildren having high


social skills more frequent Upper – Upper, Upper – Medium, and Medium –
Upper cross-classifications, and in those with low scores of social skills, more
frequent cross-classification Low – Low level of the same psychological aspects.
Several reasons exist to sustain such results. First, by optimism may initially be an
outgrowth of the early development of trust. According to Erik Erikson (1950,
1963), trust forms when caregivers consistently respond to infants’ needs. Trust in
children, in essence, involves optimism that their needs will be met – early in life
by parents or caregivers, and perhaps later in life by other people (friends or
significant others). Secondly, it is known that optimism may contribute to healthy
adjustment through positive constraints of life events (cognitive schemata applied
in the information processing). Optimism also predicts positive adjustment because
of its relation with coping skills. For example, optimistic individuals tend to persist
at tasks until goals are met because they expect success, and they also tend to use
active, problem-focused coping mechanisms when faced with stressors (Andersson,
1996; Scheier & Carver, 1985, 1992).
Our findings suggest that schoolchildren with low level of social skills as
compared to those with high social skills are less optimistic and have less
perceived social support. Due to results, we can assert that the psychological
functioning of the schoolchildren is not based on a strong and positive conception
of the life experiences and on the representation of great amount of social support
received from family, friends and significant others.

5. CONCLUSIONS

It should be considered that the findings of the present study confirmed the
hypothesis that there is a positive correlation between social skills, perceived social
support, optimism and school performance. Our results are accordingly with
research of Henricsson and Rydell (2006), which emphasized that children who
have high social competence benefit from their strengths in school contexts, having
high school achievements. These variables maximize opportunities to succeed in
various school contexts. The findings of the present research emphasized that
schoolchildren with high social skills are more optimistic and have higher
perceived social support than those who are less social skilful. Based on the data
found out, we can conclude that teachers have to offer opportunities in the school
settings for stimulating children’ social skills development, modeling appropriate
social relations and assisting them by careful supervision of the social interactions
and providing them helpful feedback about conflict resolution, making friends,
enjoying the company of other colleagues, cooperating, and getting along with
others. Presence of the adults (parents, relatives, teachers), friends or significant
others perceived as strong supporters in the schoolchildren life gives them a feeling
of security, which in turn contribute to develop their own competence and high
school performance.

Received 23.VIII.2007
BIBLIOGRAPHY

1. ANDERSON, G., The benefits of optimism: A meta – analytic review of the Life
Orientation test, Personality and Individual Differences, 21, 1996, p. 719 –
725.
2. ASHER, S. R., HYMELL, SHELLEY, RENSHAW, P. D., Loneliness in
Children, Child Development, 55, 1986, p.1456 – 1464.
3. BJORKVIST, K., OSTERMAN, K. & KAUKIAINEN, A., Social Intelligence –
Empathy=Aggression?, Aggression and Violent Behavior, 5, 2000, p. 191
– 200.
4. DANNER, D. D., SNOEDEN, D. A. & FRIESEN, W. V., Positive emotions in
early life and longevity, Journal of Personality and Social Psychology, 80,
2001, p.804 – 813.
5. DESHLER, D., ELLIS, E., & LENZ, B. K., Teaching adolescents with learning
disabilities: Strategies and methods, Denver, Love, 1996.
6. ERIKSON, E., Childhood and Society, New York, W. W. Norton & Company,
1950, 1963.
7. GLICK, O, Some social-emotional consequences of early inadequate acquisition
of reading skills, Journal of Educational Psychology, 63, 1972, p. 253–257.
8. GREEN, K. D., FOREHAND, R., BECK, S. J., & VOSK, B., An assessment of
the relationship among measures of children's social competence and
children's academic achievement, Child Development, 51, 1980, p. 1149–
1156.
9. GRESHAM, E., Social skills training: Should we raze, remodel, or rebuild?
Behavioral Disorders, 24, 1, 1998, p. 19–25.
10. GRESHAM, M. F., SUGAI, G., HORNER, R. H., Interpreting Outcomes of
Social Skills Training for students with High Incidence Disabilities,
Exceptional Children, 67, 3, 2001, p. 331–344.
11. HENRICSSON, LISBETH & RYDELL, ANN – MARGRET, Children with
Behaviour Problems: The Influence of social Competence and Social
relations on Problem Stability, School Achievement and Peer Acceptance
Across the First Six Years of School, Infant and Child Development, 15,
2006, p. 347–366.
12. HOWES, C., Socio-emotional climate in child care, teacher-child relationships
and children’s second grade peer relations, Social Development, 9, 2000,
p. 191–203.
13. MATHUR, S., & RUTHERFORD, R., Is social skills training effective for
students with emotional or behavioral disorders? Research issues and
needs, Behavioral Disorders, 22, 1, 1996, p. 21–27.
14. SCHEIER, M. F. & CARVER, C. S., Optimism, coping and health: Assessment
and implications of generalized outcome expectancies, Health Psychology,
4, 1985, p. 219–247.
15. SCHEIER, M. F. & CARVER, C. S., Effects of optimism on psychological and
physical well – being: Theoretical and empirical update, Cognitive
Therapy and Research, 16, 1992, p. 201–228.
16. SELIGMAN, M. E. & CSIKSZENTMIHALY, M., Positive psychology: An
introduction, American Psychologist, 55, 2000, p. 5–14.
17. WALKER, H. M., TODIS, B., McCONELL, S. R., WALKER, J., HOLMES,
D., & GOLDEN, N., The Walker Social Skills Curriculum: The ACCEPTS
Program, Austin, TX, Pro – Ed, 1988.
18. ZIMET, G. D., DAHLEM, N. W., ZIMET, S. G. & FARLEY, G. K.,
Multidimensional Scale of Perceived Social Support, Journal of Personality
Assessment, 52, 1988, p.30–41.
MOTIVAŢIE: MODELE CLASICE ŞI INTEGRATIVE. II

MIHAI IOAN MICLE∗

Acest articol vine în continuarea articolului precedent şi tratează modelele


integrative ale motivaţiei care permit în mai mare măsură predicţia performanţelor. Pentru
toate aceste teorii din structura modelelor integrative – modelul integrativ a lui Katzell şi
Thompson, modelul integrativ a lui Ruth Kanfer şi modelul integrat al implicării şi
motivaţiei angajatului – sunt subliniate punctele forte şi cele slabe, accentuându-se mai ales
asupra importanţei studiilor contemporane (2001) care se adresează aplicaţiilor ce
cercetează implicarea ca o componenetă a procesului motivaţional.

1. INTRODUCERE
Deşi în decursul timpului a fost elaborat un număr mare de teorii asupra
motivaţiei, niciuna dintre acestea nu a reuşit să prezinte un cadru explicativ adecvat
pentru multitudinea de comportamente manifestate în procesul muncii.
Teoriilor motivaţionale de conţinut şi de proces nu rezolvă problema
complexă a motivaţiei. Ele asigură cercetătorului, managerului, o bază conceptuală
pentru studiu, acestora revenindu-le responsabilitatea de a decide în ceea ce
priveşte relevanţa şi aprecierea gradului în care una sau alta dintre aceste teorii
poate fi aplicată la o situaţie particulară de muncă. Această taxinomie, devenită
prea neînsemnată, pentru a conţine toate teoriile, şi prea rigidă, a făcut ca diferiţi
cercetători (Katzell şi Thompson, 1990, Kanfer, 1990) să propună integrarea
teoriilor motivaţiei, în funcţie de complementaritatea lor reală, într-un model cât
mai complet şi funcţional, cu perspectiva validării sale în practica managerială.
Necesitatea construirii unui model integrativ în măsură să permită într-un
grad mai acurat, înalt predicţia performanţelor angajaţilor s-a impus, deoarece
teoriile şi modelele simple ale motivaţiei reuşesc să explice doar 20% din varianta
acestor performanţe (Katzell şi Thompson, 1990, apud Popescu, 2004, p.224).
Modelele teoretice integratoare care au fost dezvoltate în ultimul timp, tind să
propună o asamblare coerentă a teoriilor ce se completează reciproc în final.

2. MODELE INTEGRATIVE ÎN MOTIVAŢIE

2.1. MODELUL INTEGRATIV A LUI KATZELL ŞI THOMPSON


Acest model integrează teoria nevoilor, teoria aşteptărilor, importanţa
stabilirii obiectivelor şi legătura dată de această întărire (Figura 1).
Modelul urmăreşte, din perspectivă metodologică, includerea şi
identificarea teoriilor care oferă un suport empiric consistent, sunt minim
redundante între ele şi facilitează stabilirea unor legături cauzale între elementele


Institutul de Filosofie şi Psihologie „C. Rădulescu - Motru”, Departamentul de Psihologie

Rev.Psih., t.54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie


cheie. Citirea modelului se face de la stânga la dreapta, menţionând că liniile
continue reprezintă legături cauzale între diferitele componente, iar liniile
discontinui, reprezintă o legătură moderatoare prin care o altă variabilă
influenţează legăturile cauzale.
Vom prezenta succint câteva din elementele de bază ale modelului lui
Katzell şi Thompson,1990 (apud Popescu, 2004):
– Dispoziţiile personale vizează elementele intrinseci ale persoanei
(motivele, nevoile şi valorile). Suportul teoretic este asigurat de teoria nevoilor a
lui Maslow (1967) şi teoria ERD a lui Alderfer (1969).
– Mediul de muncă circumscrie caracteristicile locului de muncă. În funcţie
de prezenţa sau absenţa acestor caracteristici, angajatul va reacţiona pozitiv sau
negativ. Suportul teoretic este asigurat de factorii motivatori şi cei igienici din
modelul lui Herzberg, ca şi elemente vizând stabilirea obiectivelor, resursele
materiale disponibile
– Stimulentele reprezintă stimulii caracteristici postului de muncă. Sunt
relevante pentru satisfacerea nevoilor personale. În termeni cognitivi, au o valenţă
pentru angajat, aşa cum o prezintă teoria aşteptărilor a lui Vroom. Elemente ca
expectanţele şi instrumentalitatea provin din cadrul aceleaşi teorii.
– Atitudinile angajaţilor au o funcţie activatoare, determinând sensul şi
direcţia comportamentului angajatului (se răspunde pozitiv sau negativ faţă de un
anumit obiect).
– Obiectivele reprezintă expresia eforturilor depuse de angajat, starea finală
spre care este direcţionat un anumit comportament la locul de muncă. Un rol
important în realizarea obiectivelor îl au normele angajaţilor (definite ca standarde
de comportamente considerate dezirabile mediului de muncă).
– Echitatea, construct preluat din teoria lui Adams (1963, 1965), se referă la
echilibrul dintre performanţă şi recompensă perceput de către angajat, acestea
influenţând nivelul de menţinere a performanţei finale.
În totalitatea lor, elementele prezentate în cadrul acestui model determină
performanţa (cantitatea şi calitatea muncii, fluctuaţia la locul de muncă, salariul,
incidente, absenteism, etc.) la locul de muncă.
Angajament Expectanţe Resurse

Norme Obiective/ Efort Performanţă


intenţii

Dispoziţii Atitudini
personale

Mediul de muncă
(politica de resurse
umane, proiectarea Stimulente/
postului, compoziţia recompense Echitate
grupului, stabilirea
obiectivelor)

Instrumentalitate
Reântărire

Figura 1
Modelul integrativ al lui Katzell şi Thompson (1990, apud C. Popescu, 2004, p. 244.)
2.2. MODELUL INTEGRATIV A LUI RUTH KANFER (1990, apud
Roussel, 2000) dezvoltă o taxinomie care integrează ultimele noutăţi în ceea ce
priveşte teoriilor motivaţiei. Această taxinomie se sprijină pe trei paradigme: a
nevoilor, alegerii cognitive şi a autoorganizării–metacunoaşterii.
În continuare vom relua succint această taxinomie a lui Kanfer (Roussel,
p.5–16), pentru a parcurge principalele teorii ale motivaţiei aplicate la universul
organizaţiilor muncii.
2.2.1. Teoriile nevoilor – mobilului – valorii
Din perspectiva acestei taxinomii, teoriile motivaţiei examinează determinanţii
personali (interni) şi situaţionali (externi) ai comportamentului. Taxinomia
reperează trei mari curente teoretice: teoriile nevoilor, teoriile clasice ale
motivaţiei intrinseci şi teoriile justiţiei organizaţionale şi ale echităţii. În categoria
„Teoriile nevoilor”, în concepţia lui Kanfer, se regăsesc:
– Modelul ierarhiei trebuinţelor (Maslow, 1967), modelul ERD (Alderfer,
1969), teoria bifactorială (Herzberg, 1967) (vezi Micle, 2007).
– Teoriile clasice ale motivaţiei intrinseci au fost dezvoltate în cursul anilor
1970-1980 şi postulează că motivaţia este declanşată de nevoia de a satisface în
principal nevoi psihologice sau de ordin superior. În acest sens, aceste teorii se
preocupă de identificarea forţelor interne şi externe ce acţionează asupra deciziei
individuale de a acţiona în mod motivat. În psihologia organizaţiilor, două teorii se
manifestă din acest curent: teoria evaluării cognitive a lui Deci şi Ryan (1971,
1985) şi teoria caracteristicilor postului a lui Hackman şi Oldham(1975, 1976,
1980).
Teoria evaluării cognitive – motivaţiei este fundamentată pe ipoteza că
motivaţia ar fi influenţată de nevoile de a se simţi competent şi autodeterminat pe
care fiecare individ le dezvoltă mai mult sau puţin. În acest caz, procesul
motivaţional este dependent de totalitatea factorilor dispoziţionali şi contextuali
care ar putea influenţa aceste două nevoi. Indivizii urmăresc în grade diferite, să-şi
dezvolte capacităţile de a interacţiona eficient cu mediul lor (de muncă, familial,
relaţional), de fapt aceştia cautând să-şi satisfacă nevoile de competenţă. Deci şi
Ryan consideră că indivizii îşi dezvoltă această capacitate ca urmare a acumulării
de cunoştinţe, a experienţelor trăite, ca rezultat al interacţiunilor cu mediul în care
se manifestă, dar şi prin forţa acestei nevoi care-l stimulează să caute.
De asemenea, indivizii sunt motivaţi de nevoia de a se simţi autodeterminaţi,
adică de dezvoltarea unei capacităţi care să le confere puterea de a avea alternative
de alegere dintr-un număr mare de situaţii posibile. Satisfacerea acestei nevoi
implică eforturile individului de a-şi dezvolta locusul de cauzalitate internă pe care
îl sesizează (se dezvoltă capacitatea de conştientizare a propriului comportament).
Astfel, atunci când individul va percepe că mediul său îi ghidează alegerile, el va
observa în el însuşi un locus de cauzalitate externă. Dacă sesizează în el însuşi un
locus de cauzalitate internă, el va percepe contextul său de muncă capabil să-i
suporte autonomia. Va deveni responsabil de comportamentul şi de deciziile luate.
Sentimentul de autodeterminare şi implicit motivaţia intrinsecă va creşte (factorii
situaţonali vor juca un mare rol ca determinaţi ai motivaţiei intrinseci).
Teoria caracteristicilor postului a lui Hackman şi Oldham (1975, 1976,
1980) are în vedere efectele forţelor incitatoare ale nevoii de dezvoltare personală
şi ale caracteristicilor postului asupra motivaţiei şi satisfacţiei în muncă.
Hackman şi Oldham au dezvoltat un model cu privire la caracteristicile
muncii care influenţează motivaţia internă, înţeleasă ca o faţetă a conceptului de
motivaţie intrinsecă. Motivaţia internă se limitează la „sentimentul pozitiv de
mândrie personală de a fi reuşit o performanţă sau alta” (El Akremi, 2000, apud.
Roussel, 2000, p.183). Ei au identificat cinci astfel de caracteristici care ar
influenţa nivelul potenţial de motivaţie deţinut de către o slujbă: varietatea
competenţelor, identitatea sarcinii, sensul sarcinii, autonomia şi feed-back-ul.
– Teoriile justiţiei organizaţionale şi ale echităţii includ „Teoria
echităţii”(Adams, 1963, 1965) şi lucrările lui Greenberg asupra conceptului de
justiţie organizaţională. Pornind de la teoria echităţii a lui Adams, Greenberg
(1987, 1990), propune o distincţie a două dimensiuni ale echităţii în cadrul
organizaţiilor: dreptatea distributivă (sentimentul de dreptate în funcţie de
recompensele organizaţiei: salariu, promovări, recunoştinţe, responsabilităţi) şi cea
procedurală de proces (proceduri puse în aplicaţie în organizaţie – dreptatea
procedurală – pentru a lua deciziile de atribuire a recompenselor conform unui
sistem de evaluare a performanţelor, un procedeu de promovare, proceduri de luare
a deciziilor şi proceduri de participare la luarea deciziilor). În funcţie de locul care
îi este rezervat individului în aceste procese, el se va simţi tratat în mod echitabil
sau inechitabil. S-a demostrat faptul că justiţia distributivă are o influenţă mai mare
asupra satisfacţiei decât cea procedurală, aceasta din urmă influenţând în special
loialitatea angajaţilor faţă de organizaţie, încrederea acordată echipei manageriale,
intenţia de a rămâne sau de-a părăsi organizaţia. De aici rezultă necesitatea
elaborării în cadrul organizaţiilor, a unor proceduri organizaţionale echitabile, a
revizuirii permanente a obiectivelor, eforturilor pe care le implică realizarea lor şi a
tipurilor de recompense acordate angajaţilor.

2.2.2. Teoriile alegerii cognitive


Această taxonomie îşi propune trei tipuri de abordări: abordarea cognitiv –
interactivă clasică, cognitiv – intermediată şi a dinamicii acţiunii.
– modelul motivaţiei de realizare (Atkinson, 1957) (vezi Micle, 2007) este
contribuţia majoră la abordarea cognitiv-interactivă clasică.
– apropierea cognitiv-intermediată propune teoria aşteptărilor sau teoria
expectaţiei – teoria VIE – a lui Vroom (1964) (ibidem).
– apropierea dinamicilor acţiunii este o orientare propusă de Atkinson şi
Birch (1978). Cercetările lor insistă asupra efectelor multiple şi dinamice ale
tendinţelor motivaţionale manifestate de individ în orientarea şi durata acţiunilor
sale. Principiul teoriei dinamicilor acţiunii constă în opoziţia dintre două forţe
motivaţionale care determină comportamentul: forţele consumatoare şi forţele
incitatoare.
Forţele incitatoare orientează comportamentul către o activitate specifică la
un moment dat, în timp ce forţele consumatoare intră în acţiune ulterior, ca să
diminueze motivaţia legată de acea activitate. Se presupune că perspectiva de
reuşită în realizarea unei sarcini va angaja mai degrabă o forţă consumatoare mai
mare decât cea care ar duce la eşec. În acelaşi fel, forţele consumatoare vor fi mai
importante pentru sarcinile uşoare decât pentru cele dificile.
Opoziţia dintre forţele incitatoare şi consumatoare pentru diverse sarcini
permite să se întreţină motivaţia globală privind locul de muncă. Putem presupune
că individul este demotivat, dacă forţele consumatoare sunt mai mari decât forţele
incitatoare pentru majoritatea activităţilor la locul de muncă.

2.2.3. Teoriile de autoreglare – metacognitive


Teoriile de autoreglare – metacognitive în cadrul paradigmei de autoreglare
metacognitivă, Kanfer (1990) regrupează un ansamblu de teorii a căror dezvoltare
este de dată foarte recentă.
Trei grupe de teorii domină această apropiere: teoria fixării obiectivelor
(Locke, 1968; Locke şi alţii 1981), teoria socio-cognitivă (Bandura, 1986, 1991) şi
teoria controlului (Carver şi Sheiner, 1981).
Aceste teorii cercetează procesele care intervin în mecanismele cognitive şi
afective ale individului pe măsură ce acesta caută să-şi atingă obiectivele. Ele îşi
propun să explice o dată în plus mecanismele care determină efectul obiectivului
propus asupra comportamentului. Din momentul elaborării acestei taxinomii în
1990, teoriile autodeterminării, care pun accent în special pe lucrările lui Bandura,
Carver şi Sheiner îşi găsesc aplicaţii în cercetarea asupra organizaţiilor (El Akremi,
2000, apud Roussel, 2000).
Teoria autodeterminării cuprinde un ansamblu de teorii (Bandura, 1986,
1991; Carver şi Sheiner, 1981) care postulează că, într-o organizaţie, individul nu
este doar un „procesor” de informaţii, ci şi un actor care are o influenţă asupra
contextului cu care interacţionează. Se încearcă astfel o explicaţie a fenomenului
autoreglării, prin analizarea individului, plecând de la conceptul sinelui.
În managementul modern al resurselor umane, autoreglarea se manifestă în
felul în care individul îşi controlează şi dirijează propriile acţiuni. În acest sens,
sinele va sta la baza mecanismului de autoreglare şi va constitui principiul reglator
al comportamentelor.
Continuând această analiză, Deci şi Ryan (1991), în teoria autodeterminării,
analizează raporturile dintre sine, sentimentul de autodeterminare şi competenţă.
De fapt, ei realizează o prelungire a cercetării asupra teoriei autoevaluării cognitive
(Deci şi Ryan, 1985).
Ipoteza centrală în teoriile autodeterminării consideră comportamentul
individului motivat de nevoia de competenţă şi de autodeterminare
comportamentală. Comportamentul autodeterminat este suscitat prin mobile
afective şi cognitive, care îl determină pe individ să menţină o stare de fapt
pozitivă, tradusă printr-o percepţie de sine pozitivă – competenţă, eficacitate (El
Akremi, 2000, apud. Roussel, 2000).

2.3. MODELUL INTEGRAT AL IMPLICĂRII ŞI MOTIVAŢIEI


ANGAJATULUI

Teoreticienii şi practicienii organizaţionali au fost deosebit de interesaţi de


motivaţia şi implicarea (angajamentul) salariaţilor. Interesul a fost suscitat de
constatarea existenţei beneficiilor datorate forţei de muncă motivate şi implicate
(Locke şi Latham, 1990; Meyer şi Allen, 1997; Pinder, 1998).
În domeniul psihologiei organizaţionale, literatura de specialitate privind
angajamentul şi motivaţia angajaţilor a evoluat oarecum independent. Totuşi, în
timp, s-au manifestat unele încercări de a integra cele două curente, de a demonstra
în ce fel conceptele sunt diferite, similare şi relaţionate, de a examina modul în care
angajamentul şi motivaţia se îmbină pentru a influenţa comportamentul. Din
această perspectivă, s-au ridicat o serie de întrebări: ,,Există vreo diferenţă între
motivaţie şi angajament? Merită ambele concepte să fie reţinute? Daca da, care
este relaţia lor şi în ce mod se combină pentru a influenţa comportamentul în
muncă?”.
Ca şi motivaţia, implicarea este un concept dificil de definit. Mai întâi Meyer
şi Allen (1997), apoi Meyer & Herscovitch, (2001) au compilat o listă de definiţii
şi au analizat diferenţele şi asemănările. Asemănările au servit ca bază pentru o
definiţie a ceea ce ei considerau „esenţa esenţelor” implicării în muncă.
„Implicarea este o forţă ce leagă un individ de un curs al acţiunii care este relevant
pentru atingerea unei ţinte particulare” (Meyer & Herscovitch, 2001, p.301).
Studierea diferenţelor în definirea implicării au condus la concluzia că
implicarea poate avea diferite forme (Becker & Billings, 1993) şi poate să fie
direcţionată către diferite sarcini (Becker, 1996 şi Cohen, 2003).
Analizând definiţia dată motivaţiei de Pinder (1998) – set de forţe energetice
– şi cele ale lui Meyer şi Herscovitch, (2001), observăm că motivaţia este un
concept mai larg decât implicarea şi că implicarea este una din forţele energetice ce
contribuie la motivarea comportamentului. Motivaţia poate să crească de-a lungul
timpului pe măsură ce creşte implicarea şi de asemenea poate descreşte atunci când
descreşte implicarea (Meyer şi colab., 2004). Implicarea poate servi ca o sursă de
motivaţie foarte puternică şi poate conduce la persistenţa în acţiune, chiar în faţa
unor forţe opuse (Brickman, 1987). Implicarea este o componentă a motivaţiei (cu
toate că ele sunt concepte inconfundabile, diferite) şi numai prin integrarea teoriilor
referitoare la implicare şi motivaţie se realizează o mai bună înţelegere a proceselor
în sine şi a comportamentelor la locul de muncă.
În acest sens, pornind de la modelul propus de Locke (1997), Meyer şi colab.
(2004) grupează pentru prima oară teoriile şi cercetările relevante privind motivaţia
şi implicarea în muncă într-un model integrativ. Conceptele au fost luate direct sau
cu modificări minore din modelul lui Locke (1997).
Relaţiile dintre concepte au fost stabilite empiric. În cele mai multe cazuri,
aceste relaţii sunt bazate pe teorie şi pe rezultatele cercetărilor anterioare, dar nu au
fost testate direct. Ele servesc ca bază pentru o serie de propoziţii pe care autorii le
formulează cu scopul de a ghida cercetările viitoare.
Modelul introduce patru concepte noi, modificate faţă de modelul lui Locke
(1997), în procesul motivaţional: reglarea scopului, implicarea în focusul social,
implicarea în scop, bazele implicării. De asemenea, autorii fac distincţia dintre
comportamentele non-discreţionare şi discreţionare orientate către scop.
Spaţiul acestui articol nu permite detalierea tuturor aspectelor acestui model.
De aceea vom prezenta succint elementele de bază introduse în modelul lui Locke,
de Meyer şi colaboratorii:
– comportamentul non-discreţionar şi discreţionar – în accepţiunea
autorilor comportamentul non-discreţionar (specificat/implicat de scopul în sine) şi
comportamentul discreţionar (nespecificat; poate lua diferite forme) este rezultatul
direct al celor patru mecanisme de scop identificate de Locke (1997): direcţia,
efortul, perseverenţa (persistenţa) şi sarcina. În cazul ambelor tipuri de
comportament, puterea efectelor mecanismelor de scop (procese interne –
antecedentele imediate ale comportamentului motivat) asupra comportamentului va
fi modelată de trei din cele patru mecanisme descrise de Locke în modelul original
şi anume: feed-back, abilitatea şi complexitatea sarcinii.
– reglarea scopului – este un concept (introdus în modelul lui Locke, 1997)
bazat pe teoria autodeterminării (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) şi
teoriile focusului reglator (Higgins, 1998). Prin reglarea scopului, Meyer şi
colaboratorii înţeleg „un model mental motivaţional care reflectă motivele şi scopul
pentru care o acţiune este îndeplinită în progresul nostru” (Meyer şi colaboratorii,
2004, p.998). Locusul cauzalităţi se referă la credinţele unei persoane privind
motivaţia pentru care persoana respectivă urmăreşte un scop particular şi poate
varia de-a lungul unui continuu de la extern (reglări externe şi introiectate) la intern
(reglări intrinseci, integratoare şi identificate). Termenul de scop perceput se referă
la scopul general al „actorului” în intenţia de a obţine un anumit rezultat: obţinerea
câştigului/idealului (focusul de promovare) şi îndeplinirea obligaţiilor/evitarea
pierderilor (focusul de prevenire).
– implicarea în focusurile sociale exercită un efect direct asupra reglării
scopului iar diferitele forme de implicare au un impact semnificativ asupra
formelor corespunzătoare de reglaj. În acest sens, angajaţii care au o implicare
afectivă puternică (implicarea în continuare) într-o ţintă socială este mai probabil
să împărtăşească valorile sarcinii şi să experimenteze scopuri auto asumate şi
reglate autonom (reglare integrată şi identificată) – focusul de promovare. Cei care
au o implicare normativă mai puternică în realizarea sarcinii experimentează reglări
introiectate mai înalte şi un focus de prevenire mai înalt în atingerea scopului
relevant pentru sarcina respectivă. Implicarea afectivă în organizaţii şi alte ţinte au
cele mai pozitive corelaţii cu comportamentele de muncă şi comportamentul
cetăţenesc organizaţional, urmate de implicarea normativă şi implicarea în
continuare (Meyer şi colab. 2004).
– bazele implicării reprezintă componenta finală introdusă de Mayer şi
colab. (2004) în modelul integrativ. Ea a fost introdusă pentru a cunoaşte toţi
factorii care se crede că ar contribui la dezvoltarea implicării angajatului. Bazele
pentru diferite forme de implicare sunt similare în ciuda ţintei acelei implicării
(Meyer, Herchovitch, 2001). În acest sens, chiar dacă aceleaşi baze sunt comune şi
implicării în focusurile sociale şi implicării în scop, asta nu înseamnă că specificul
condiţiilor anterioare va fi aceleaşi sau că natura implicării într-un scop va fi într-
un mod necesar aceeaşi cu natura implicării într-un focus social relevant. Bazele
implicării identificate de Meyer şi Hercovitch (2001), incluse în acest model
reprezintă cauzele proxime ale implicării – mecanismele de bază care se consideră
că ar fi implicate în dezvoltarea implicării.

3. CONCLUZII

Eterogenitatea teoriilor şi modelelor motivaţionale, capacitatea redusă de


predicţie a performanţelor individuale (20% din varianţa acestor performanţe) a
determinat apariţia modele integrative. Modelele integrative permit integrarea
teoriilor motivaţiei în funcţie de complementaritatea lor reală într-un model cât mai
complet şi funcţional, cu perspectiva validării sale în practica managerială
Rolul modelelor integratoare a constat în propunerea unei organizări
coerente a teoriilor care în final se completează reciproc. În cadrul acestor modele
totul se direcţionează spre o analiză a motivaţiei muncii, declanşarea unei
motivaţii, dorinţe de îndeplinire corectă a responsabilităţilor (Roussel, 2000).
Dorinţa şi performanţa sunt două variabile care circumscriu conţinutul motivaţiei.
Dorinţa stă la baza motivaţiei şi se exprimă prin decizia de a acţiona. Performanţa
este expresia cuantificabilă a motivaţiei, nu numai în sens de randament ci şi de
activitate bine realizată. Înţelegerea procesului motivaţional – în sensul declanşării
sau nedeclanşării comportamentului – implică evidenţierea rolului indispensabil al
teoriilor nevoilor, scopurilor şi valorilor salariaţilor (celorlalte teorii le este
recunoscută capacitatea de a considera mai important rolul caracteristicilor
instrumentale ale contextului muncii: afecte, dispoziţii, dorinţe) şi totodată necesită
reluarea în viitor a studiilor în întreprinderi axate pe aceste teorii. Reactualizarea
cunoştinţelor asupra conţinutului motivaţiilor va aduce beneficii responsabililor cu
resursele umane. Urmând studiile asupra teoriei autodeterminării, teoriile
integratoare pun în evidenţă importanţa contextului muncii (valorile şi credinţele
colective; relaţiile dintre angajaţi şi angajatori; tipul de management exercitat;
amploarea încărcării muncii, etc.) în declanşarea, orientarea şi intensitatea
comportamentelor individului. Ele subliniază rolul determinant al politicii de
resurse umane a organizaţiilor în motivaţia angajaţilor.
Teoriile autoreglării – metacognitive sunt încă foarte puţin aplicate în
domeniul psihologiei organizaţiilor, aşa încât este dificil să li se cunoască toate
limitele. Teoriile autodeterminării sunt complexe şi fac dificil exerciţiul măsurării
în scopul validării lor empirice (de exemplu, teoria fixării prin obiective poate fi
studiată doar în întreprinderile care sunt centrate pe managementul de obiectiv). Cu
toate limitele, aceste teorii prezintă un interes predictiv recunoscut, atunci când se
doreşte realizarea unor studii a performanţelor într-o organizaţie.
Includerea implicării ca o componentă a procesului motivaţional are
următoarele aplicaţii în teorie:
– Permite o mai bună lărgire şi înţelegere a bazelor comportamentelor de
muncă în general;
– Serveşte ca bază pentru a face distincţie între comportamentul non
discreţionar şi comportamentul discreţionar şi pentru introducerea reglării scopului
ca o modalitate de a cunoaşte diferenţele dintre modelele mentale care pot însoţi
comportamentul motivaţional;
– Permite explicarea modului în care relaţiile angajaţilor prin focusurile
sociale influenţează comportamentul relevant pentru acele focusuri;
– Ajută la explicarea modului în care multiple implicări interacţionează pentru
a influenţa comportamentul.
Implicaţiile practice ale modelului se regăsesc în teoriile asupra conceptelor
relaţionale (design-ul slujbei, leaderschipului, identificării într-o organizaţie) şi în
managementul relaţiilor umane (Mayer şi colab. 2004).
Primit în redacţie la: 7.XII.2006
BIBLIOGRAFIE

1. ADAMS, J.S., Toward an understanding of inequity, Journal of Abnormal and


social Psychology, 76, 5, 1963, p.422–436.
2. ADAMS, J.S., Inequity in social exchange, în BERKOWITZ, L., Advances in
Experimental Social Psychology, New York, Academic Press, 2, 1965,
p.142–175.
3. ALDERFER, C.P., An empirical test of a new theory of human needs,
Organizational Behavior and Human Performance, 4, 1969, p.142–175.
5. ATKINSON, J.W., Motivational determinants of risk-talking behavior,
Psychological Review, 64, 6, p. 359–372, în ROUSSEL, P., Les notes du
Lirhe, La motivation au travail – Concept et Theories, LIRHE, Toulouse,
http://www.univ-tesel.fr./LIRHE/, 1957.
6. ATKINSON, J.W. et BIRCH, D., An introduction to motivation, New York, Van
Nostrand, 1978.
7. BANDURA, A., Social foundations of thought and action: a Social Cognitive
Theory, Prentice – Hall, Englewood Cliffs, 1986.
8. BANDURA, A., Self-Regulation of motivation through anticipatory and self
reactive mechanisms, în DIENSTBIER, R.A. (Ed), Perspectives on
Motivation: Nebraska symposium on motivation, 38, 1990, Lincoln,
University of Nebraska Press, 1991, p.69–164.
9. BECKER, T.E., & BILLINGS, R.S., Profiles of commitment: An empirical test,
Journal of Organizational Behavior, 14, 1993, p.177–190.
10. BECKER, T.E., BILLINGS, R.S., EVELETH, D.M., & GilBert, N.W., Foci
and bases of commitment: Implication for performance, Academy of
Management Journal, 39, 1996, p.464–482.
11. BRICKMAN, P., Commitment, în B. WORTMAN & R. SORRENTINO (Eds),
Commitment, conflict, and caring, Englewood Cliffs, NJ, Pretince Hall,
1987, p.1–18.
12. CARVER, C.A. et SCHEIER, M.F., Attention and self-regulation: a Control
Theory approach of human behavior, New York, Springer-Verlag, 1981.
13. COHEN, A., Multiple commitments at work: An integrative approach,
Hillsdale, NJ, Lawrence Arlbaum, 2003.
14. DECI, E.L. et RYAN, R.M., Intrinsec motivation and self-determination in
human behavior, New York, Plenum Press, 1985.
15. DECI, E.L., Effects of externally mediated rewards on intrinsec motivation,
Journal of Personality and social Psychology, 18, 1971, p.105–115.
16. DECI, E.L. et RYAN, R.M., A motivational approach to self: integration in
perssonality, în DIENSTBIER, R.A. (Ed), op.cit. 1991, p.237–284.
17. DECI, E.L. et RYAN, R.M., Intrinsic motivation and self-determination in
human behavior, New York, Plenum Press, 1985.
18. El AKREMI, A., Contribution a l’etude du role de la gestion des ressources
humaines dans le passage de la flexibilite potentielle a la flexibilite effective,
These de Doctorat en sciences de gestion de l‘Universite Toulouse 1, 1, în
ROUSSEL P., Les Notes du Lirhe, La motivation au travail – Concept et
theories, LIRHE, Toulouse, http://www.univ-tesel.fr./LIRHE/, 2000, p.1–16.
19. GREENBERG J., A taxonomy of Organizational justice Theories, Academy of
Management Review, 12, 1, 1987, p.9–22.
20. GREENBERG, J., Organizational justice: Yesterday, today and tomorrow,
Journal of Management, 16, 2, 1990, p.399–432.
21. HACKMAN, J.R., OLDHAM, G.R., Development of the job Diagnostic
Survey, Journal of Applied Psychology, 60, 1975, p.159–170.
22. HACKMAN, J.R., OLDHAM, G.R., Motivation through the design of work:
test of a theory, Organizational Behavior and Human Performance, 16,
1976, p.250–279.
23. HACKMAN, J.R., OLDHAM, G.R., Work redesign, Reading, Mass., Addison
Wesley, 1980.
24. HERZBERG, F., MAUSENER, B. , SNYDERMAN, B.B., The motivation –
Hygiene concept and problems of man Power, în HUNERYAGER, S. G.,
HECKMANN, J.L. (Eds.), Human relations in management, Cincinnati,
Published by South-Western_Publishing Company, 1967, Second edition,
p.396–403.
25. HIGGINS, E.T., Promotion and prevention: Regulatory focus as a motivational
principle, în M.P. ZANNA (Ed), Advances in experimental social
psychology, 30, New York, Academic Press, 1998, p.1–46
26. KATZELL, A.R. , THOMPSON, D.E., Theory and Practice, American
Psychologist, 45, 2, p. 144–153, în POPESCU, C., Motivaţia pentru muncă,
BOGATY, Z., (coordonator), Manual de psihologia muncii şi
organizaţională, Editura Polirom, Iaşi, 1990, p. 229–246.
27. KANFER, R., Motivation theory and industrial and organizational psychology
în DUNNETTE, M.D. et HOUGH, L.M. (Eds.), Handbook of industrial and
organizational psychology, Palo Alto, CA, Consulting Psychologist Press, 1,
p.75–170, în ROUSSEL, P., Les notes du Lirhe, La motivation au travail –
Concept et Theories, LIRHE, Toulouse, http://www.univ-tesel.fr./LIRHE/,
1990.
28. LOCKE, E.A., Toward a theory of task motivation and incentives,
Organizational Behavior and human performance, 3, 2, 1968, p.157–189.
29. LOCKE, E.A., SHOW, K. N., SAARI, L.M. et LATHAM, G. P., Goal setting
and task performance: 1969-1980, Psychological Bulletin, 90, 1, 1981,
p.125–152.
30. LOCKE, E.A., The motivation to work: What we know, în M.L. MAEHR &
P.R.PINTRICH (Eds), Advances în motivation and achievement, Greenwich,
CT: JAI Press, 10, 1997, p.375–412.
31. LOCKE, E.A., LATHAM, G.P., A theory of goal setting and task
performance, Englewood. Cliffs, NJ: Pretince Hall, 1990.
32. MASLOW, A.H., A theory of human motivation în J.L. HECKMANN JR., S.G.
HUNERYAGER (Eds.), Human Relations in Management, Cincinnati,
South – Western Publishing Company, 1967, p.333–353.
33. MEYER, J.P., & ALLEN, NJ., Commitment in the Workplace, Theory
research, and application, Newbury Park, CA: Sage, 1997.
34. MEYER, J.P.; BECKER, T.E.; VANDENBERGHE, C., Employee
Commitment and Motivation: Conceptual Analysis and Integrative Model,
Journal of Applied Psychology, 98, 6, 2004, p. 991 –1007.
35. MEYER, J.P., & HERSCOVITCH, L., Commitment in the workplace: Toward
a general model, Human Resource Management Review, 11, 2001, p.299–
326.
36. MICLE M. I., Motivaţie – modele clasice şi integrative, Revista de Psihologie,
3 – 4, 2007.
37. PINDER, C.C., Motivation in work organizations, Upper Saddle River. Nj:
Prentice Hall, 1998.
38. ROUSSEL, P., Les notes du Lihre, La motivation au travail – Concept et
Theories, LIRHE, Toulouse, http://www.univ-tesel.fr./LIRHE/, 2000.
39. RYAN, R.M., & DECI, E. L., Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being, American
Psychologist, 55, 2000, p. 68–78.
40. VROOM, V.H., Work and motivation, New York, Wiley Locke, E.A., în
ROSENZWEIG, M. R. et POSTER, L. W., Personnel attiudes and
motivation, Annual Review of Psychology, Palo Alto, CA, 26, 1964, p.457–
480.
MOTIVATION – CLASSIQUES AND INTEGRATIVES MODELS. II

Résumé

Cet article continue le précédant, s’occupant des modèles intégratifs de la


motivation et des théories qui assurent une prédiction plus correcte des
performances. Pour toutes ces théories de la structure des modèles intégratifs – le
modèle de Katzell et Thompson, celui de Kanfer et le modèle intégré de
l’implication et de la motivation de l’employé – on a souligné les points forts et
ceux faibles, en accentuant surtout l’importance des études contemporaines (2001)
qui s’adressent aux recherches sur l’implication comme une composante du
processus motivationnel.
MODELE COGNITIVE ALE DECIZIEI

ALEXANDRU D. IORDAN*

Studiul analizează, dintr-o perspectivă dominant cognitivistă, constituirea,


dezvoltarea, orientările principale şi aria de aplicabilitate a domeniului interdisciplinar al
luării deciziei. Sunt prezentate principalele abordări normative, descriptive şi prescriptive
ale procesului decizional, cât şi modelele aferente dezvoltate. De asemenea, sunt discutate
conceptele de raţionalitate absolută şi raţionalitate limitată în luarea deciziei şi rezolvarea
de probleme.
1. INTRODUCERE

Luarea deciziilor reprezintă o componentă fundamentală a activităţilor


umane, din toate sferele vieţii, de ea depinzând, adesea, atingerea sau ratarea
scopurilor stabilite. Într-un sens larg, putem defini luarea deciziei ca procesul de a
alege o opţiune preferată sau un curs de acţiune preferat dintr-un set de mai multe
variante disponibile la un moment dat.
Deşi preocupările empirice în această direcţie au o vechime considerabilă,
studiul sistematic dedicat judecăţii şi luării deciziei a început să se contureze ca o
disciplină aparte abia în anii 1960. Acest fapt s-a produs, în SUA, odată cu
amplificarea interesului mai general privind psihologia cognitivă, al cărei domeniu
include studiul memoriei, formării conceptelor, atenţiei, raţionamentului, rezolvării
de probleme, imagisticii mentale şi limbajului.
Abundenţa fără precedent a cercetărilor în psihologia cognitivă a semnalat o
modificare abruptă a interesului ştiinţific, de la concentrarea asupra
comportamentului manifest şi motivaţiilor inconştiente la concentrarea asupra
activităţii mentale. Putem recunoaşte două cauze principale pentru acest fapt: în
primul rând, până în anii ’60, atât behaviorismul strict stimul-răspuns cât şi
psihologia freudiană îşi pierduseră din credibilitate în rândul multor cercetători; în
al doilea rând, recent-apărutul calculator electronic s-a dovedit rapid o metaforă
credibilă pentru activitatea mentală. La numai un deceniu de la apariţia
calculatorului, psihologii vorbeau despre studierea procesării informaţiei la om,
deschizând calea pentru o serie de cercetări noi şi puternice, inclusiv asupra
judecăţii şi luării deciziei. Pe de o parte, cei interesaţi de rezolvarea de probleme
puteau construi modele computerizate care simulau activitatea de procesare a
informaţiei la om, iar acest fapt a condus la crearea unui nou domeniu, anume cel
al inteligenţei artificiale. Pe de altă parte, cei interesaţi de construirea de modele
matematice ale judecăţii şi procesului de luare a deciziei puteau testa o varietate de
astfel de modele computerizate pentru a determina capacitatea lor de a reprezenta

*
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti; Institutul de
Filosofie şi Psihologie „C. Rădulescu-Motru”, Departamentul de Psihologie.

Rev.Psih., t. 54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


şi/sau evalua raţionalitatea judecăţii şi luării deciziei la om. Se putea vorbi, deja, de
o teorie cognitivă a deciziei. Până în anii 1980, o serie de cercetări ce ar fi fost
categoric imposibile înaintea implicării calculatorului electronic în cercetare
deveniseră deja ceva comun.
Dintr-o perspectivă cognitivă, termenul de luare a deciziei denotă o
activitate de procesare de informaţii din partea unui singur decident, sau a mai
multor decidenţi, care începe cu recunoaşterea unei situaţii de alegere şi sfârşeşte
cu implementarea alegerii şi monitorizarea efectelor sale. Este recunoscut faptul că,
adesea, deciziile implică incertitudini, atât cu privire la lumea exterioară cât şi cu
privire la preferinţele personale. Procesul de luare a deciziei începe, de obicei, cu
faza căutării de informaţii, continuă cu estimarea probabilităţilor de realizare a
opţiunilor disponibile şi faza de deliberare, încheindu-se cu actul final al alegerii.
Teoria cognitivă a deciziei caută să determine ansamblul alegerilor posibile
(denumite, în acest caz, alternative) şi să precizeze criteriile de alegere. Pe baza
metodelor matematice sau probabilistice, ea permite elaborarea unor modele
simplificate ale situaţiilor studiate.
În ziua de azi, domeniul de cercetare în general desemnat prin termenul de
luare a deciziei este unul interdisciplinar, implicând ştiinţele economice, politice,
sociologia, psihologia, statistica şi filosofia. Cu tot caracterul său vast şi slab
delimitat, putem identifica relativ uşor preocupările centrale ale acestui domeniu:
– în general, domeniul luării deciziei a fost interesat de alegerile efectuate cu
un anume grad de deliberare;
– deliberarea implică o anume predicţie sau anticipare, având două tipuri
distincte: predicţia consecinţelor posibile ale acţiunilor alternative şi predicţia
reacţiilor în urma evaluării acestor consecinţe;
– selectarea unei acţiuni este adesea precedată de un efort inferenţial
semnificativ; de asemenea, un efort cognitiv substanţial poate fi investit în
generarea alternativelor de acţiune.
În ceea ce priveşte domeniile majore de aplicabilitate ale teoriei deciziei,
putem deosebi următoarele: economie comportamentală şi domeniul financiar;
afaceri, administraţie şi management; marketing şi comportamentul
consumatorului; sănătate şi domeniul medical; aviaţie, comandă militară şi situaţii
de conflict; facilităţi cu coeficient de risc înalt; probleme de mediu; probleme etice
şi juridice; sfătuire, consultanţă şi consiliere.
În ţara noastră, din perspectiva psihologiei, contribuţii aplicative în acest
domeniu au fost aduse de autori precum Valeriu Ceauşu (1976, 1978, 1989),
Gheorghe Iosif (1994), Irina Holdevici şi Ilie-Puiu Vasilescu (1988).
2. ABORDAREA NORMATIVĂ, DESCRIPTIVĂ ŞI PRESCRIPTIVĂ A
PROCESULUI DECIZIONAL. MODELE

Realizând o privire de ansamblu asupra domeniului judecăţii şi luării


deciziei, putem delimita trei abordări principale, anume abordarea normativă,
abordarea descriptivă şi abordarea prescriptivă.
Abordarea normativă presupune existenţa unui decident raţional, care are o
serie de preferinţe bine definite şi care se supune anumitor axiome privind
comportamentul raţional. Această concepţie este cunoscută sub numele de teoria
alegerii raţionale. Ea se bazează, în primul rând, pe o serie de consideraţii
apriorice privind criteriile de optimalitate şi comportamentul raţional, şi mai puţin
pe observaţii empirice privind modul cum se comportă decidenţii în realitate.
Abordarea descriptivă a luării deciziei se bazează pe observaţii empirice şi
pe studii experimentale ale comportamentului real vizând alegerea unui curs posibil
de acţiune. Ea vizează, în primul rând, factorii psihologici care orientează
comportamentul în situaţii de decizie. Studiile experimentale au indicat faptul că
alegerile oamenilor sunt adesea în contradicţie cu asumpţiile normative ale teoriei
raţionale.
Date fiind contradicţiile care pot să apară între cele două perspective
menţionate, a treia abordare, numită abordarea prescriptivă, se concentrează
asupra metodelor de îmbunătăţire a deciziei, de aducere a sa mai aproape de
dezideratul normativ.
Constatăm că cercetările privind judecata şi luarea deciziei includ atât
elemente descriptive cât şi elemente normative/prescriptive, încercând să descopere
atât ceea ce fac oamenii în realitate atunci când îşi formează judecăţi şi iau decizii,
dar şi să le ofere sfaturi cu privire la cum pot ei să facă mai bine aceste lucruri.
Aceste teme apar ca fiind intrinseci acestui domeniu: investigaţia descriptivă
riguroasă privind deciziile adesea adresează probleme normative importante, în
timp ce studiile intenţionat prescriptive verifică sau nu realismul cu care ele
reprezintă psihologia decidentului.

2.1. MODELE NORMATIVE ŞI PRESCRIPTIVE


ALE DECIZIEI RAŢIONALE

Decizia raţională, ca ideal, este formalizată în teoria alegerii raţionale,


teoria utilităţii şi teoria probabilităţilor. Ea impune alegeri numai în direcţia
maximizării cuantificabile a câştigurilor potenţiale (utilităţii aşteptate), în baza
aplicării unei ordini de preferinţă bine stabilite între toate alternativele posibile şi a
măsurării probabilităţilor de împlinire a acestor alternative, într-o manieră
exhaustivă şi consecventă.
Începuturile abordării normativ-prescriptive pot fi identificate în Franţa
secolului al XVII-lea, unde matematicienii Curţii Regale ofereau sfaturi cu privire
la aspecte cum ar fi preţul corect al jocurilor de şansă (Bernstein, 1996). În strânsă
legătură cu teoria probabilităţilor este dezvoltat conceptul de valoare aşteptată, ca
principiu al deciziei raţionale în situaţie de risc. În corespondenţa dintre Pierre de
Fermat şi Blaise Pascal, ia naştere conceptul denumit la acea vreme speranţă
morală (1654; cf. Rapoport, 1989). Aceasta era definită în termeni ai şansei pe care
o are fiecare dintre doi jucători de a câştiga miza unui joc de şansă. Valoarea
aşteptată (VA), sau speranţa matematică a rezultatelor băneşti, este suma
beneficiilor băneşti posibile (x), ponderate de probabilitatea lor de ocurenţă (p)
[VA = Σpixi].
În anul 1738, Daniel Bernoulli publică o lucrare privind soluţionarea unei
probleme (paradoxul St. Petersburg; cf. Bernoulli, 1954) propusă anterior de vărul
său, Nicolaus Bernoulli, cu privire la un joc de şansă cu valoare aşteptată infinită,
dar, aparent, nu şi utilitate infinită. Cu acest prilej, Bernoulli deduce că oamenii nu
apreciază o şansă de câştig în termeni ai valorii obiective a rezultatului, ci în
termeni ai valorii subiective sau utilităţii. Astfel, modelul de apreciere s-a schimbat
de la VA cu valori pur obiective ale probabilităţii (p) şi valorii consecinţelor (x) la
utilitatea aşteptată (UA), cu o valoare a subiectivă a consecinţelor sau utilitate
[u(x) în UA = Σpiu(xi)]. Utilitatea rezultatelor nu este pur şi simplu o funcţie
liniară a valorii (cantităţii) lor ci, în general, poate fi identificată o funcţie
logaritmică. În economie, aceasta a fost numită funcţia utilităţii marginale
descrescătoare, explicând fenomenul aversiunii faţă de risc.
Faptul că utilitatea s-ar putea aplica la toate tipurile de consecinţe, nu numai
câştiguri băneşti, a fost prima dată afirmat de către Jeremy Bentham (1781), care a
propus un sistem pentru calcularea plăcerilor şi durerilor (factori de utilitate
pozitivi şi negativi), pe care l-a numit calcul hedonistic. Bentham a susţinut în
continuare că aceste valori ar putea fi agregate în rândul societăţii (binele cel mai
mare pentru cei mai mulţi), ceea ce a devenit nucleul doctrinei morale şi politice
cunoscută ca utilitarism.
Conceptul de utilitate a căpătat proeminenţă în anii ’40, când John von
Neumann şi Oskar Morgenstern (1947) publică o lucrare privind tratamentul
normativ al utilităţii aşteptate, prin care s-a arătat că satisfacerea anumitor axiome
implica faptul că alegerile unei persoane pot fi considerate ca favorizând
alternativa cu cea mai mare utilitate aşteptată subiectivă.
Deşi teoria utilităţii aşteptate oferă un model normativ valid, reprezentând
piatra unghiulară a teoriei deciziei în domeniul economic, mai multe studii au
demonstrat slăbiciunea teoriei ca model descriptiv pentru aprecierea valorilor şi
alegere. Allais (1953) a prezentat încă de timpuriu un exemplu convingător
(paradoxul lui Allais) în care cei mai mulţi indivizi ar face alegeri care violează
una dintre axiomele teoriei utilităţii aşteptate (anume, independenţa).
Leonard Savage (1954) a mers un pas mai departe şi a propus valori
subiective atât pentru probabilitate (adică, probabilitatea subiectivă s[p]) cât şi
pentru consecinţă, în ceea ce avea să fie numită teoria utilităţii aşteptate subiective
(UAS) [UAS = Σs(pi)u(xi)]. Modelul oferă posibilitatea de a aprecia valoric nu
numai evenimente riscante cu consecinţe băneşti dar, de asemenea, şi evenimente
incerte pe baza gradului de încredere în faptul că o consecinţă bănească sau de altă
natură se va produce sau nu. UAS a extins aplicarea teoriei deciziei pentru a
include un domeniu mult mai larg de decizii.
Teoria normativă a intrat în atenţia psihologilor la sfârşitul anilor 1950 şi
începutul anilor 1960. Deoarece abordarea normativă specifică principii simple şi
restrictive de comportament raţional, aceasta a servit de atunci drept reper în raport
cu care sunt comparate modelele descriptive (comportamentale) ale luării deciziei.
Cercetările din ultimele decenii au generat noi informaţii cu privire la procesul de
luare a deciziei şi au demonstrat modalităţi sistematice prin care comportamentul
de luare a deciziei se îndepărtează de reperul normativ.
Ward Edwards (1954) a studiat adecvaţia descriptivă a modelului utilităţii
aşteptate subiective (UAS). Pentru a explica paradoxul lui Allais, el propune
primul model descriptiv al deciziei în situaţie de incertitudine, cunoscut ulterior sub
denumirea de teoria utilităţii cântărite subiectiv (UCS). În abordări anterioare,
funcţia s(p) era considerată o funcţie psihofizică care lega probabilitatea subiectivă
de probabilitatea obiectivă. Totuşi, Edwards (1954, 1961) a considerat cazuri în
care s(p) era constrânsă să respecte legile probabilităţii şi, de asemenea, cazuri în
care îi era permis să le violeze. Edwards propunea renunţarea la o scală a
probabilităţilor subiective şi, în schimb, utilizarea unei funcţii de cântărire aplicată
scalei probabilităţilor obiective, care cântăreşte aceste probabilităţi obiective în
concordanţă cu abilitatea lor de a controla comportamentul. De asemenea, Edwards
nu vedea nici un motiv pentru care astfel de probabilităţi cântărite, adunate, să
însumeze unitatea sau pentru ca acestea să se supună oricărui alt principiu
combinatoric simplu.
Studiile lui Edwards au impulsionat multiplele cercetări care au urmat cu
privire la competenţa decizională umană. Astfel, luarea deciziei a fost adusă în
atenţia psihologilor ca un subiect de cercetare comportamentală, oferindu-i teoriei
comportamentale a deciziei denumirea şi semnificaţia sa actuală.

2.2. MODELE DESCRIPTIVE ALE DECIZIEI ŞI


RAŢIONALITATE LIMITATĂ

Cercetările în domeniul luării deciziei au evidenţiat o serie de principii


psihologice care explică rezultate empirice uneori contraintuitive şi incompatibile
cu analizele normative. Deşi oamenii nu au întotdeauna preferinţe bine ordonate, ei
abordează solicitările de a lua decizii mai degrabă în forma unor probleme care
trebuie rezolvate şi construiesc preferinţe care sunt puternic influenţate de natura şi
contextul deciziei. Criteriul raţionalităţii absolute a fost recunoscut ca fiind prea
tare (adică, nu poate fi acoperit în realitate) pentru a permite descrierea acurată a
comportamentului agenţilor reali studiaţi în economie, psihologie şi inteligenţa
artificială. În schimb, raţionalitatea limitată este raţionalitatea aşa cum o manifestă
decidenţii reali, care dispun, inevitabil, de abilităţi limitate (memorie, putere de
calcul etc.) şi care lasă loc devierii (engl. bias) sau erorii.
Originile temei descriptive sunt mai puţin evidente în timp, dar precondiţiile
apariţiei sale erau bine stabilite în momentul apariţiei celor două lucrări
memorabile ale lui Edwards (1954, 1961) care au demarat preocupările privind
studiul comportamental în luarea deciziei.
Căutarea unor teorii realiste care să explice comportamentul raţional a
început cu relaxarea cerinţelor de optimalitate. Herbert Simon (1955) a formulat
teoria satisfacerii, potrivit căreia decidenţii caută să găsească alternative care sunt
satisfăcătoare – în sensul că acestea se situează deasupra unui anumit prag sau nivel
de aspiraţie al utilităţii –, mai degrabă decât să realizeze optimizări nelimitate.
Acest fapt a stimulat cercetări în domeniul rezolvării de probleme, înlocuind
maximizarea utilităţii aşteptate cu acţiunea vizând satisfacerea unor seturi de
finalităţi, fiecare dintre acestea putând să fie sau să nu fie atinsă.
Simon (1976) a accentuat, de asemenea, distincţia dintre raţionalitatea
substantivală şi raţionalitatea procedurală, care privesc, respectiv, raţionalitatea
rezultatului şi cea a procesului prin care a fost obţinut rezultatul. El a stabilit că
raţionalitatea procedurală este un obiectiv mai fezabil decât raţionalitatea
substantivală.
Relaxarea cerinţelor informaţionale constituie o formă importantă de
raţionalitate procedurală. Rezolvarea de probleme orientată pe finalitate implică
raţionalitatea procedurală prin fundamentarea acţiunilor pe preferinţe şi
probabilităţi înalt incomplete – anumite cantităţi şi probabilităţi nu pot fi nici
observate, nici calculate cu precizie, şi totuşi oamenii rezolvă astfel de sarcini.
Întrucât incompletitudinea informaţiei poate împiedica acţiunea eficientă, devin
necesare mijloace pentru umplerea golurilor critice într-o manieră rezonabilă. Sunt
incluse aici diferite euristici de judecată, bazate pe reprezentativitate sau alţi factori
(Kahneman, Slovic şi Tversky, 1982).
Paradigma dominantă de cercetare privind judecata în situaţie de
incertitudine pe parcursul anilor 1970 şi 1980 a constituit-o paradigma euristici şi
devieri (Tversky şi Kahneman, 1981). Corpul dominant de studii a fost produs de
psihologii Amos Tversky (fost student al lui Edwards) şi Daniel Kahneman.
Studiile s-au bazat pe observaţii ale sarcinilor în care comportamentul uman devia
sistematic de la regulile normative. Paradigma nu s-a concretizat într-un simplu
catalog de erori. Tversky şi Kahneman (1981) au afirmat că erorile observate erau
manifestări ale unor reguli cognitive empirice, sau euristici care, deşi în general
eficiente şi puţin costisitoare din punct de vedere al efortului cognitiv, pot fi
înşelătoare în anumite circumstanţe mai puţin obişnuite. Fiecare euristică constă
dintr-o apreciere naturală, precum similaritatea, uşurinţa reactualizării din
memorie sau gândirea cauzală, care este cooptată pentru a aborda probleme de
judecată dificile, în care oamenilor le lipsesc mecanismele cognitive pentru a le
rezolva prompt şi cu precizie.
Primul dintre studii (Tversky şi Kahneman, 1971) a propus faptul că oamenii
se aşteaptă ca observaţiile pe care le vor face în viitor legate de anumite procese
incerte din trecut să fie mult asemănătoare cu acestea, chiar atunci când ei au
disponibile puţine observaţii din trecut pe care să se bazeze. Euristica de a ne
aştepta ca observaţiile trecute să le prezică pe cele viitoare este utilă, dar conduce
la probleme predictibile, dacă nu cumva se întâmplă să dispunem de un eşantion
suficient de mare.
Kahneman şi Tversky (1972) au inclus ulterior această tendinţă în cadrul
euristicii mai generale a reprezentativităţii. Cei care se servesc de această regulă
apreciază probabilitatea de ocurenţă a unui eveniment în funcţie de cât de bine
acest eveniment captează proprietăţile proeminente ale procesului care îl produce.
Deşi uneori utilă, această euristică va produce devieri ori de câte ori trăsăturile care
determină probabilitatea sunt insuficient de proeminente (sau cânt trăsăturile
irelevante captează atenţia persoanei). Devieri pot apărea, de asemenea, atunci
când trăsături relevante normativ sunt recunoscute, dar sunt înţelese greşit. Astfel,
oamenii ştiu că procesele aleatorii ar trebui să prezinte variabilitate, dar se aşteaptă
la o prea mare variabilitate (eroarea jucătorului). Într-un sens, reprezentativitatea
este o metaeuristică, o regulă foarte generală din care sunt derivate reguli mai
specifice pentru situaţii particulare.
Două alte (meta)euristici sunt disponibilitatea şi ancorarea şi ajustarea. A ne
baza pe disponibilitate înseamnă a judeca un eveniment ca fiind probabil/plauzibil
în măsura în care ne putem aminti exemple sau ne putem imagina că are loc. Poate
conduce la devieri atunci când instanţele unui eveniment sunt disproporţionat
(in)disponibile în memorie. A ne baza pe ancorare şi ajustare înseamnă a estima o
cantitate prin a ne gândi de ce aceasta ar putea fi mai mare sau mai mică decât o
valoare iniţială. În general, oamenii ajustează prea puţin, rămânând exagerat de
ancoraţi în acea valoare iniţială, oricând de arbitrar a fost ea selectată. Evident,
există multe modalităţi în care pot fi produse exemple, pot fi selectate ancore şi pot
fi realizate ajustări. Cu cât sunt înţelese mai bine aceste procese, cu atât sunt mai
acurate predicţiile care pot fi realizate pentru judecăţile bazate pe euristici.
Teza principală a lucrărilor lui Tversky şi Kahneman privind judecata este că
oamenii au o capacitate cognitivă limitată şi, prin urmare, trebuie să simplifice
unele dintre problemele complexe cu care se confruntă. Această teză contrazice cel
puţin un model larg susţinut al comportamentului uman, anume actorul raţional din
teoria economică (homo economicus). Economiştii tind să considere un decident ca
fiind raţional dacă acesta utilizează toate informaţiile disponibile, dacă preferinţele
şi credinţele sale sunt stabile şi consecvente şi dacă este aplicată o strategie de
maximizare a utilităţii, bazată pe calcularea efectului probabil al oricărei acţiuni
asupra averii lor totale şi aleg în consecinţă.
Tversky şi Kahneman au susţinut că alegerile oamenilor – economice sau de
altă natură – sunt adesea mult mai simple. Oamenii, în general, nu apreciază efectul
probabil al unui curs de acţiune (perspectivă) asupra cotei finale a bunurilor (averii)
lor. În schimb, ei acordă atenţie faptului dacă un curs dat de acţiune poate conduce
la un câştig sau la o pierdere faţă de status quo (sau alt punct de referinţă
proeminent) şi ei sunt foarte sensibili la modul în care alegerile sunt prezentate sau
încadrate. Tversky şi Kahneman au oferit o explicaţie atât pentru acestea cât şi
pentru alte devieri de la modelul normativ standard al utilităţii prin intermediul
unei teorii descriptive a deciziei, cunoscută ca teoria perspectivei [engl. prospect
theory; Kahneman şi Tversky, 1979], inspirată de modelul lui Edwards (1954,
1961).
Elementele esenţiale ale prospect theory sunt funcţia valoare [ν(x)] şi funcţia
de cântărire a deciziei [π(p)].Valoarea unei perspective este definită ca Σν(xi)π(pi).
Cu privire la factorul valoare, prospect theory asumă că oamenii codează mental
consecinţele potenţiale ale opţiunilor în relaţie cu un punct de referinţă, adică status
quo sau nivel de aspiraţie. Consecinţele deasupra punctului de referinţă sunt codate
drept câştiguri, iar consecinţele sub nivelul de referinţă sunt codate ca pierderi.
Câştigurile şi pierderile sunt evaluate conform unei funcţii valoare care are două
proprietăţi: (1) funcţia este concavă pentru câştiguri şi convexă pentru pierderi;
altfel spus, câştigurile adiţionale generează mai puţină plăcere şi pierderile
adiţionale generează mai puţină suferinţă; (2) funcţia este mai abruptă pentru
pierderi decât pentru câştiguri; altfel spus, o pierdere de x unităţi doare mai mult
decât face plăcere un câştig de x unităţi. Cu privire la factorul probabilitate,
prospect theory asumă că probabilităţile subiective ale consecinţelor sunt
transformate în greutăţi care reprezintă semnificaţia ocurenţei rezultatului
respectiv. Practic, funcţia de cântărire a deciziei adaugă câteva trăsături psihologice
la probabilitatea subiectivă: probabilităţile scăzute sunt supracântărite iar cele
înalte sunt subcântărite, funcţia nu este liniară iar greutăţile de decizie nu sunt
aditive. Prospect theory oferă explicaţii pentru o serie de fenomene empirice care
sunt adesea considerate ca fiind iraţionale sau anomalii, mai ales în domeniul
economic (de exemplu, efectul de încadrare).
Modelele decizionale prezentate până acum au fost, în mare, dezvoltări ale
modelului valorii aşteptate sau al utilităţii aşteptate. Ele presupun că evaluarea de
ansamblu pe care o realizează decidentul cu privire la o opţiune este formată prin:
(1) evaluarea consecinţelor posibile care decurg din respectiva opţiune, (2)
ponderarea acestor evaluări pentru a reflecta probabilitatea (incertitudinea) lor de
ocurenţă şi (3) adunarea acestor evaluări ponderate pentru a forma evaluarea de
ansamblu. De la valoarea aşteptată la prospect theory, succesiunea demersului a
fost evaluare, ponderare şi adunare. Există însă şi alte modele, care nu urmează
acest format.
Teoria imaginii [engl. image theory; Beach, 1990] vede decidentul ca fiind
preocupat de menţinerea unei consecvenţe între trei imagini mentale: imaginea
valorilor (care rezumă valorile şi credinţele persoanei cu privire la corectitudine);
imaginea traiectoriei (care rezumă finalităţile şi o cale de atingere a lor); şi
imaginea strategiei (un set de planuri care orientează comportamentul tactic spre
finalităţi). Teoria subliniază screening-ul opţiunilor de decizie pentru a detecta
compatibilitatea cu imaginea valorilor decidentului şi selectarea opţiunilor pentru a
menţine consecvenţa între imaginile strategiei şi traiectoriei. Beach a presupus că
oamenii aplică o strategie de optimizare, precum cea propusă de prospect theory, în
condiţii mai degrabă speciale, cum ar fi situaţia în care mai multe opţiuni trec de
screening.
Sub numele de modelul securitate-potenţial/aspiraţie [engl. security-
potential/aspiration (SP/A)], Lopes (1987) propune un alt model netradiţional al
deciziei. Intuiţia centrală a modelului este că evaluarea unei perspective incerte,
precum un joc de şansă, generează un conflict între downside (consecinţele cele
mai proaste, indezirabile) şi upside (consecinţele cele mai bune, dezirabile).
Indivizii axaţi pe securitate (security-minded) tind să fie în primul rând preocupaţi
de consecinţele indezirabile, în timp ce indivizii axaţi pe potenţial (potential-
minded) tind să fie în primul rând preocupaţi de consecinţele dezirabile. Echilibrul
dintre cele două predispoziţii este modificat de nivelul de aspiraţie al subiectului,
un nivel de câştig (sau pierdere) pe care subiectul doreşte să îl depăşească
(recupereze).
Un alt model netradiţional a emers din ceea ce este numită abordare
naturalistă a deciziei [engl. naturalistic decision making]. Mişcarea a fost
preocupată cu studierea decidenţilor experţi în cadrul lor natural. Aceste cadre sunt
adesea medii complexe şi dinamice, aflate sub presiunea timpului, cu un coeficient
mare de incertitudine şi cu mize mari. Pentru astfel de situaţii, a fost propus
modelul deciziilor amorsate de recunoaştere [engl. recognition-primed decisions;
Klein, 1993]. Alegerea în astfel de cadre adesea recurge la evaluarea rapidă a
situaţiei urmată de selectarea rapidă a unei acţiuni care se potriveşte solicitărilor
situaţiei. Totuşi, este posibil ca aceste performanţe de tip expert, deşi adesea foarte
eficiente, să adreseze fenomene destul de diferite de ceea ce a fost denumit
convenţional luare a deciziei.
Cercetările recente în domeniu au indicat faptul că alegerile pe care le fac
oamenii sunt influenţate de diferite aspecte ale situaţiei de decizie. Printre acestea
sunt menţionate: conflictul sau dificultatea care caracterizează o decizie, regretul
anticipat în cazurile în care o altă opţiune ar fi fost mai bună, rolul pe care îl joacă
raţiunile în justificarea unei alegeri faţă de alta, ataşamentul care este resimţit faţă
de opţiuni ce sunt deja în posesia persoanei, influenţa exercitată de costuri deja
suferite, efectele separării temporale asupra deciziilor viitoare şi inabilitatea
ocazională de a prezice viitorul sau de a-şi reaminti satisfacţii din trecut
(Kahneman, 1994).
3. CONCLUZII

În urmă cu aproape o jumătate de secol, studiul ştiinţific al luării deciziei a


debutat cu experimente de laborator care examinau maniera în care oamenii
efectuau alegeri în jocuri de şansă cu câştiguri băneşti. De atunci, raza de
cuprindere a studiilor s-a extins imens, reflectând atât importanţa crescândă a
înţelegerii şi ameliorării luării deciziei în societate cât şi progresul metodologiei şi
construcţiei modelelor în interiorul comunităţii de ştiinţifice.
Totodată însă, extensia domeniului a erodat ideea unei teorii generale a luării
deciziei, în favoarea unor modele mai degrabă specifice pe situaţii şi domenii şi a
cercetărilor empirice cu privire la condiţiile în care sunt aplicate diferitele
modalităţi şi strategii.

Primit în redacţie la: 2.XI.2006


BIBLIOGRAFIE

1. ALLAIS, M., Le comportement de l’homme rationnel devant le risque:


Critique des postulats et axiomes de l’ecole Americaine, Econometrica, 21,
1953, p. 503-546.
2. BEACH, L. R., Image theory: Decision making in personal and organizational
contexts, Chichester, Wiley, 1990.
3. BENTHAM, J., An introduction to the principles of morals and legislation.,
1781, http://www.constitution.org/jb/pml.htm.
4. BERNOULLI, D., Exposition of a new theory on the measurement of risk (trad.
L. Sommer), Econometrica, 22, 1954, p. 23-36. (Lucrarea originală
publicată în anul 1738)
5. BERNSTEIN, P. L., Against the gods: The remarkable story of risk, New
York, Wiley, 1996.
6. CEAUŞU, V., Psihologia zborului, Bucureşti, Editura Militară, 1976.
7. CEAUŞU, V., Cunoaşterea psihologică şi condiţia incertitudinii, Bucureşti,
Editura Militară, 1978.
8. CEAUŞU, V., Informaţie şi acţiune, Bucureşti, Editura Militară, 1989.
9. EDWARDS, W., Behavioral decision theory, Annual Review of Psychology,
12, 1961, p. 473-498.
10. EDWARDS, W., The theory of decision making, Psychological Bulletin, 51,
1954, p. 380-417.
11. HOLDEVICI, Irina, VASILESCU I.P., Activitatea sportivă: decizie,
autoreglare, performanţă, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1988.
12. IOSIF, Gh., Activitatea cognitivă a operatorului uman, Bucureşti, Editura
Academiei Române, 1994.
13. KAHNEMAN, D., New challenges to the rationality assumption, Journal of
Institutional and Theoretical Economics, 150, 1, 1994, p.18-36.
14. KAHNEMAN, D., SLOVIC, P., TVERSKY, A., eds., Judgment under
Uncertainty: Heuristics and Biases, Cambridge, Cambridge University
Press, 1982.
15. KAHNEMAN, D., TVERSKY, A., Prospect theory: An analysis of decision
under risk, Econometrica, 47, 1979, p. 263-291.
16. KAHNEMAN, D., TVERSKY, A., Subjective probability: A judgment of
representativeness, Cognitive Psychology, 3, 1972, p. 430-454.
17. KLEIN, G. A., A recognition-primed decision (RPD) model of rapid decision
making, în Klein, G. A., Orasanu, J., Calderwood, R., Zsambok C. E., eds.,
Decision making in action: Models and methods, Norwood, Ablex, 1993,
p. 138-147.
18. LOPES, L. L. Between hope and fear: The psychology of risk, în Berkowitz L.,
ed., Advances in experimental social psychology, San Diego, Academic
Press, 1987, p. 255–295.
19. RAPOPORT, A., Decision theory and decision behaviour : normative and
descriptive approaches, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 1989.
20. SAVAGE, L. J., The foundations of statistics, New York, Wiley, 1954.
21. SIMON, H. A., A behavioral model of rational choice, Quarterly Journal of
Economics, 69, 1955, p. 99-118.
22. SIMON, H. A., From substantive to procedural rationality, în Latsis, S.J., ed.,
Method and Appraisal in Economics, Cambridge, Cambridge University
Press, 1976, p. 129-148.
23. TVERSKY, A., KAHNEMAN, D., Belief in the “law of small numbers”
Psychological Bulletin, 76, 1971, p. 105–110.
24. TVERSKY, A., KAHNEMAN, D., The framing of decisions and the
psychology of choice, Science, 211, 1981, p. 453-458.
25. VON NEUMANN, J., MORGENSTERN, O., Theory of games and economic
behavior (2nd rev. ed.), Princeton, Princeton University Press, 1947.
COGNITIVE MODELS OF DECISION

Abstract

The study analyzes, mainly from a cognitive perspective, the emergence,


development, main directions and applicability of the interdisciplinary domain of
decision making. We present the main normative, descriptive and prescriptive
perspectives on decision making, and the related models that have been developed.
Also, we discuss the related notions of absolute and bounded rationality in decision
making and problem solving.
DE LA SINELE PSIHANALITIC LA SELF(ISMUL)
CONTEMPORAN. II.

MARGARETA MODREA∗

Aceasta este a doua parte dintr-un studiu teoretic (bazat pe literatura cea mai recentă)
asupra evoluţiei conceptului „sine” care şi-a schimbat semnificaţia iniţială din teoria
psihanalitică freudiană, până la sinele contemporan; în prezent, el a devenit o valoare de
bază a individului uman din societatea postmodernă.

4. SELFISMUL CONTEMPORAN – FENOMEN CU „DUBLĂ


PERSONALITATE”?

Dezvoltarea explozivă a studiilor despre sine, care are loc în prezent în


psihologia occidentală, este o realitate evidentă; oricine accesează internetul pe
această temă este copleşit de imensitatea bibliografiilor, de numărul organizaţiilor
şi asociaţiilor existente în acest domeniu, de frecvenţa conferinţelor şi congreselor
internaţionale şi zonale dedicate acestei componente centrale a fiinţei umane;
printre cele mai recente manifestări de acest gen, putem aminti a 26-a Conferinţă
Internaţională anuală de Psihologie a Sinelui – Chicago, noiembrie 2003 şi a III-a
Conferinţă Europeană de Psihologie a Sinelui – Oslo, mai 2004.
De curând, au început să fie lansate pe internet site-uri care invită la
dezbateri specialiştii din întreaga lume. Un astfel de web-site numit Psychology of
the Self Online, lansat în vara 2003, este jurnalul electronic al Consiliului
Internaţional pentru Psihologie Psihanalitică a Sinelui.
Încă din primul său număr, doctorul în psihologie P. N. Maduro prezintă un
punct de vedere interesant, sub titlul « Psihologia sinelui ca protecţie de sine »
(2003) în care susţine că nu doar teoreticienii şi clinicienii psihanalişti ci şi oamenii
obişnuiţi (pacienţi) folosesc teoria analitică în scopuri defensive. Totodată, însă,
această idee arată că efervescenţa interesului pentru cunoaşterea ştiinţifică a sinelui
a depăşit spaţiul academic, pătrunzând în rândul maselor.
Diferite facultăţi de psihologie din universităţi americane dispun de
departamente specializate pentru studiul sinelui iar în ultimul deceniu, manualele
pentru studenţi alocă un spaţiu aparte acestui capitol (B. B. Lahey, 1995).
În ţara noastră, chiar manualele alternative de psihologie pentru liceu, apărute
după anul 2000, abordează problematica imaginii de sine (A. Neculau, coord.,
2000 ; I. Dafinoiu ş.a., 2000).
Mai mult decât atât, libertatea presei după 1989 a oferit un teren prielnic
diferitelor publicaţii care încurajează autocunoaşterea ; P. Iluţ afirmă că la noi


Colegiul Naţional „Al. I. Cuza”, Focşani

Rev. Psih., t.54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


există deja o « adevărată piaţă a cunoaşterii personalităţii şi sinelui » (2001, p.
208).
Psihologul român I. Mânzat, în lucrarea sa recentă intitulată « Psihologia
sinelui »(2000), realizează o abordare complexă, multidimensională a sinelui, din
care nu lipsesc incursiunile filozofice, etice, mistice etc. ; de altfel, complexitatea
acestei abordări este sintetizată în chiar subtitlul lucrării, « Un pelerinaj spre
centrul fiinţei ».
Acest autor revine în repetate rânduri asupra ideii că « astăzi, o mare parte
din psihologii americani şi-au făcut o dominantă, uneori obsesională, din self,
propagând selfismul ca pe o nouă religie » (idem, p. 13, 36) ; el face trimitere la
psihologul american Paul Vitz, ca autor al unei lucrări intitulată « Psychology as
Religion : The Cult of Self-Worship » (Psihologia ca religie: cultul adorării
sinelui) (P. Vitz, 2002).
I. Mânzat nu intră însă în conţinutul acestei lucrări care este, de fapt, o
critică vehementă la adresa psihologiei moderne umaniste (construită în jurul
sinelui) căreia îi refuză statutul de ştiinţă pentru că ar fi renunţat la obiectivitatea în
cercetare, utilizând căi vagi de testare a teoriei self-ului, pentru că a avut pretenţia
absurdă de a verifica valori ; « Cum se poate demonstra ştiinţific bunătatea
intrinsecă a sinelui ? » (ca valoare - n.n.) – se întreabă P. Vitz (2002).
Susţinând că teoria sinelui este un cult sau « religie » foarte populară,
seculară şi umanistă (şi nu o ramură a ştiinţei), acest autor precizează că a utilizat
termenul « religie » în sensul definiţiei dat de E. Fromm, ca fiind « orice sistem de
gândire şi acţiune împărtăşit de un grup care dă individului un cadru de orientare şi
un obiect de devoţiune » (idem).
O serie întreagă de acuze pline de sarcasm sunt aduse psihologiei umaniste
(self-iste) dintre care credem că unele merită a fi menţionate în continuare:
− Promovând ideea că individul se poate schimba şi dezvolta continuu, ignoră
total faptul că viaţa are limite iar recunoaşterea acestor limite stă la baza
înţelepciunii.
− Pentru self-işti se pare că există numai drepturi şi oportunităţi de schimbare,
nu însă şi datorii, inhibiţii sau constrângeri.
− Ignoră aspectele de stabilitate din relaţiile interpersonale. « Totul este scris
pe nisip de un self aflat în flux », după cum spune P. Vitz.
− A provocat o adevărată poluare socială; punând accent pe creşterea şi
autonomia individului, l-a absolvit de obligaţiile tradiţionale şi a încurajat astfel
divorţul, disoluţia legăturilor maritale. « Nu este un accident că harnica psihologie
modernă a fost prima care a redus familia extinsă la familia nucleară, apoi a redus
familia nucleară la aceea subnucleară formată dintr-un singur părinte iar acum
lucrează mai departe la familia fără părinţi, unde copilul este crescut prin programe
guvernamentale » (2002).
− A distorsionat practicile tradiţionale de creştere a copiilor pentru că,
învăţându-i că ei sunt cel mai important lucru din lume, îi determină să fie egoişti
şi să nu mai asculte pe părinţi.
− Eliminând sentimentul de vinovăţie individuală, umanismul a eliminat unul
dintre cele mai puternice mijloace de control al comportamentelor greşite.

Un ultim tir de critici este îndreptat chiar spre Asociaţia Psihologilor


Americani (APA) datorită « lipsei ei de angajare către ştiinţa şi cercetarea
obiective ». P. Vitz consideră că APA nu este numai o societate profesională ci şi
un grup de interese politico-ideologice, făcând lobby la Washington şi aiurea, în
favoarea dreptului la avort şi homosexualitate. « Ea (APA – n.n.) are acum
obiectivitatea şi integritatea profesională a Institutului American al Tutunului » −
spune P. Vitz cu sarcasm, referindu-se, desigur, la contradicţiile dintre ideologiile
şi practicile promovate de aceste instituţii.
Credem că toate aceste acuzaţii unidirecţionate către psihologia umanistă –
văzută ca fiind cauza tuturor relelor – nu fac decât să conducă la orbire faţă de
ceilalţi factori de natură economică, politică, socială care sunt răspunzători de
diferitele disfuncţionalităţi din societatea contemporană.
Acuzând psihologia umanistă de agresivitate ideologică în impunerea
devoţiunii pentru self, mişcarea formată în jurul lui P. Vitz tinde să devină agresivă
ea însăşi prin impunerea idealurilor creştine, biblice (atitudine care nu exclude,
desigur, existenţa unor interese particulare în subsidiar !).
Dacă mai amintim aici că acest psiholog este de formaţie religioasă (el fiind
autor al mai multor lucrări în domeniul psihologiei religiei), înţelegem de ce a
afirmat că « self-ul ca centru al lumii este comun întregii gândiri nonbiblice »
(idem). Înţelegem totodată că lucrarea sa, pomenită mai sus, apare ca un manifest
al unei orientări pe care am putea-o numi antiselfism şi care pare să aibă toate
atributele unui negativism quasigeneralizat.
Dacă selfismul contemporan este un cult, o manipulare, atunci el este unul de
o ingeniozitate fără precedent în istorie întrucât cunoaşterea de sine este practic
nelimitată şi astfel, forţele obscure – dacă există –, încurajându-l pe individ să se
caute pe sine, îşi pot face jocul în linişte mult timp de acum încolo… Dacă, însă,
astfel de intenţii malefice sunt doar produsul unor minţi cu prea multă imaginaţie
(ca să ne exprimăm eufemistic), atunci merită făcute eforturi conjugate pentru a
discerne binele de răul pe care le-a adus această preocupare pentru sine a omului
modern.
Credem că putem fi îndreptăţiţi să vedem în cele prezentate aici, două tendinţe
opuse: pe de o parte, selfismul – ca preocupare excesivă pentru sine şi stima de
sine, iar, pe de altă parte, antiselfismul, aşa cum s-a conturat deja. Considerăm că
această confruntare care are loc astăzi în lumea psihologilor reflectă în cele din
urmă o dinamică a contrariilor care a existat dintotdeauna în interiorul ideologiilor,
între diferitele sisteme de gândire şi care, de obicei, a condus, în cele din urmă, la
înregistrarea de progrese în respectivele domenii.

5. DIMENSIUNI PSIHOLOGICE ŞI SOCIALE ALE IDENTITĂŢII


OMULUI MODERN

5.1. SINELE, VALOARE CENTRALĂ ADAPTATIVĂ ŞI MEDIUL


SOCIAL-INFORMAŢIONAL INVAZIV
Aruncând o privire asupra scrierilor unor personalităţi ale secolului XX,
constatăm că nu puţine au fost vocile care au acuzat dezumanizarea, alienarea
fiinţei umane prin izolarea psihologică la care o obligă civilizaţia, prin goana după
achiziţii materiale şi ignorarea propriului Eu.
C. G. Jung l-a numit « omul masei » pe individul absorbit de conştientul şi
inconştientul colectiv şi a afirmat că « starea de arierare a psihicului şi, înainte de
toate, a cunoaşterii de sine, a devenit una din problemele cele mai stringente ale
epocii » (1994, p. 92).
Pe de altă parte, sesizând superficialitatea relaţiilor umane, E. Fromm nota :
« Deşi marea popularitate a psihologiei dovedeşte, desigur, existenţa unui
interes pentru cunoaşterea omului, ea trădează totodată lipsa fundamentală a iubirii
în relaţiile umane de astăzi » (1994, p. 34).
Cele peste 31 000 de publicaţii apărute în ultimii 20 de ani (conf. Liechty)
spun totul despre amploarea interesului provocat de problematica sinelui în ştiinţele
social-umaniste.
Psihologul american R. F. Baumeister (celebru pentru preocupările sale de
abordare a sinelui din multiple perspective) afirmă că self-ul este un obiect de
investigaţie « foarte recent » şi un fenomen « foarte occidental ».
Cercetările sale par să se constituie în reacţii la criticile severe aduse de
curentul pe care l-am numit antiselfism pentru că urmăresc să explice factorii
determinanţi, dimensiunile şi consecinţele actuale sau anticipate ale fenomenului
acuzat de a fi devenit o nouă « religie ».
Alături de colegul său M. Muraven (1996), arată că, după Renaştere şi
îndeosebi în secolul XX, schimbările din mediul economic şi social-cultural s-au
accelerat într-o măsură nemaiîntâlnită, obligând individul să-şi adapteze propria
identitate la noul context.
În societăţile tradiţionale, închise, cu un grad înalt de stabilitate a normelor
sociale, opţiunile oamenilor erau limitate de cutumele privind sexul copilului,
moştenirea familiei, ocupaţia părinţilor etc., iar identitatea lor era asigurată de
aparenţa fizică şi cunoaşterea interpersonală facilitată de convieţuirea în
comunităţile restrânse.
În societăţile moderne, deschise, industrializarea masivă, urbanizarea, sporirea
mobilităţii sociale, amploarea fără precedent a posibilităţilor de comunicare
interindividuală şi de masă etc., au generat multiple posibilităţi de alegere,
devenind astfel o « grea povară » mai ales pe umerii adolescenţilor (idem, p. 407).
Separarea religiei de stat, accesul tot mai larg la informaţii diverse şi chiar
contradictorii, au condus la pierderea valorilor morale consacrate şi apariţia unui
aşa-numit gol valoric. Pentru această afirmaţie, R. Baumeister a fost acuzat de
folosirea unui « ton apocaliptic » (G. R. Adams şi S. K. Marshall, 1996, p. 434) dar
considerăm că, totuşi, este relativ moderat în comparaţie cu tonul lui Paul Vitz !
În noile condiţii, « cel mai important răspuns la criza valorilor a fost ridicarea
sinelui la poziţia de valoare de bază majoră » ; el (sinele) fiind privit acum ca ceva
pozitiv în mod intrinsec, omul « se simte motivat să-l protejeze şi să-l menţină »
(R. Baumeister şi M. Muraven, 1996, p. 410).
Adoptarea acestei noi viziuni face ca indivizii să considere că au dreptul moral
şi chiar datoria de a face ceea ce este cel mai bine pentru sine (cum ar fi: cultivarea
abilităţilor şi talentelor, preocuparea pentru succesul în carieră) în speranţa de a da
sens vieţii lor.
Aşadar, omul modern (occidental, mai ales !) este văzut ca fiind capabil să se
adapteze noilor condiţii şi să găsească soluţii la dilemele morale făcând din sine
punctul de referinţă şi obiectivul existenţei sale şi fiind dispus să investească în
propria persoană, ceea ce, autorul canadian J. E. Côté a numit « capital identitar »
(J. E. Côté şi S. J. Schwartz, 2002, p. 574).
Nu putem şi nici nu dorim să trecem cu vederea faptul că ideea lui R.
Baumeister pare să fi fost anticipată, înainte cu două decenii ( !), de românul V.
Pavelcu, rămas până la sfârşit un adept al celui mai veritabil şi profund umanism în
psihologie ; propriile sale cuvinte sunt dovada cea mai elocventă : « Adevăratul
sens al vieţii omului şi sursa cea mai bogată a existenţei sale este realizarea de sine
ca valoare, conştiinţa chemării sale care este în acelaşi timp şi sursa cunoaşterii de
sine » (1970, p. 131).
Orientarea spre sine caracterizează mai ales pe occidentalul contemporan dar
autori de pe alte meridiane mai apropiate acuză menţinerea unei atitudini opuse, de
« fugă de sine » a oamenilor şi chiar ocolirea acestei teme de către psihologi.
Individul, tot mai însingurat în mijlocul mulţimii, a devenit un « sihastru de
masă », un « bârlogizat » sau « omul peşterii » ; el preia informaţiile gata selectate
din mass-media şi, în loc să gândească, « se lasă gândit » (I. Mânzat, 2000, p. 20).
Însă, cum diversitatea umană nu poate fi ignorată şi, totodată, pentru a ne feri
de riscurile generalizării, considerăm că această imagine caracterizează numai o
parte dintre oameni. Şi aceasta întrucât se poate vorbi astăzi de apariţia unui nou
criteriu de stratificare socială ; utilizarea calculatorului conduce tot mai accelerat la
ceea ce se numeşte « digitalizarea » (computerizarea) activităţilor sociale,
împărţind oamenii (mai ales tineri) în operatori şi nonoperatori.
Danezul S. Mφrch remarcă prezenţa unei contradicţii între „frăţia
internaţională” care-i caracterizează pe tinerii de azi racordaţi la internet şi
diferenţierea tot mai accentuată între ei, datorită măsurii diferite în care înţeleg să
beneficieze de educaţie (2003).
Credem că accesul la internet (încă insuficient studiat sub aspectul
consecinţelor în plan psihologic şi psihosocial), începe deja să-şi releve
ambivalenţa în ceea ce priveşte cunoaşterea de sine, apropiindu-l dar şi depărtându-
l pe individ de sine şi de ceilalţi. Putem spune că această posibilitate de conectare
nelimitată la informaţii din cele mai diverse domenii determină o extindere a Eului
nemaiîntâlnită şi care poate crea individului impresia disipării sinelui. Este posibil
ca acest sentiment de înstrăinare de sine să fi generat, ca o reacţie de contracarare,
întoarcerea către propriul Eu. În aceste condiţii, tânărul, « pierdut » în mulţimea
planetară, virtuală, invadat de informaţii, este nevoit să caute noi căi de a se
diferenţia pe sine de ceilalţi pentru a-şi putea menţine unitatea şi consistenţa
interioare.

5.2. DIALECTICA DIFERENŢIERII ŞI INTEGRĂRII IDENTITARE -


ABORDARE CONTEXTUALĂ A SINELUI
Socializarea, în calitatea ei de proces de devenire a fiinţei umane, presupune
două funcţii (individuală şi socială) între care se observă o opoziţie aparentă; este,
de fapt, un « joc dialectic », o « tensiune creativă » (G. R. Adams şi S. K. Marshall,
1996, p. 430) între nevoia individului, pe de o parte, de a fi unic, de a dobândi
valoare personală şi a-şi putea manifesta libertatea de decizie şi acţiune, iar, pe de
altă parte, de a se conecta la ceilalţi, de a dobândi un simţământ al apartenenţei la
grupul altora semnificativi. Ideea aceasta nu este foarte nouă, desigur, şi, în
consecinţă, nu a putut fi ocolită de nici unul dintre psihologii consacraţi; încă G.
Allport a privit dezvoltarea personalităţii ca un proces de diferenţiere şi integrare
(1991) iar A. Maslow a inclus între metatrebuinţele omului atât nevoia de afiliere
cât şi nevoia de autorealizare ; de asemenea, printre cele 20 trebuinţe menţionate de
H. Murray, figurează trebuinţa de autonomie dar şi cea de afiliere, trebuinţa de
respingere (separare de altul) dar şi cea de susţinere (protejare din partea altuia)
(Duane Schultz, 1985, p. 173).
Tema aceasta a relaţiei dintre unicitatea şi apartenenţa sinelui a fost reluată
mai nou de psihosociologi cum ar fi canadienii G. R. Adams şi S. K. Marshall. Ei
văd individul ca pe o « unitate esenţială în interiorul grupului » însă, totodată,
consideră că şi contextul este o « caracteristică vitală a sinelui » (1996, p. 432 şi
437). În opinia lor, oscilaţia între procesul diferenţierii sinelui şi cel al integrării
interpersonale este critică pentru dezvoltarea sănătoasă a omului. O diferenţiere
înaltă (echivalând cu unicitatea extremă a unui individ) este legată de o mai mică
acceptanţă din partea celorlalţi şi se poate solda cu marginalizarea individului.
Acesta, însă, se poate asocia cu alţii aflaţi în aceeaşi situaţie şi adoptă un alt mod de
viaţă pentru a-şi satisface nevoia de apartenenţă. Din contra, o diferenţiere scăzută
(asociată cu o conexiune extremă la ceilalţi) poate diminua simţul individual al
unicităţii şi voinţei, putând conduce la dificultăţi de adaptare la noi circumstanţe.
Aşadar, pentru cei doi autori, înţelegerea unei persoane presupune abordarea
contextuală a sinelui, o orientare îmbrăţişată în ultimul timp de tot mai mulţi
cercetători.
Sociologul francez Bernard Lahire sesizează o tensiune între teoriile care
privilegiază unicitatea şi omogenitatea actorului, ale sinelui, şi acelea care descriu
sinele printr-o « fragmentare infinită (…) a rolurilor, a experienţelor » sale (2000,
p. 26). Considerând că individul cu unicitate absolută, omogenă şi coerentă este o
iluzie, el propune imaginea unui « om plural » ca « produs al experienţei – adesea
precoce – de socializare în contexte sociale multiple şi eterogene » (idem, p. 51).
Autoarea americană Catherine Raeff vede independenţa şi interdependenţa ca
fiind două dimensiuni inseparabile ale sinelui în toate culturile (1997, p. 205).
Viziunea ei este un răspuns la o provocare teoretică reprezentată de optica
dihotomică a independenţei şi interdependenţei sinelui. Făcând o incursiune în
practicile mai vechi şi mai noi de educare a copiilor americani, ea găseşte elemente
clare de continuitate şi intersectare a celor două dimensiuni : accentul pe autonomia
sinelui şi, totodată, pe respectarea drepturilor şi libertăţilor celorlalţi. Într-o
exprimare plastică şi nu străină de unele accente de mândrie naţională, ea spune că
« independenţa este primul limbaj al americanilor iar interdependenţa este cel de-al
doilea » (idem, p. 218). În cele din urmă, conchide că, întrucât fiinţa umană, din
punct de vedere fizic, este separată de ceilalţi dar, din punct de vedere social, este
legată de ceilalţi, independenţa şi interdependenţa sinelui (cu alte cuvinte
diferenţierea şi integrarea socială) sunt inerente oricărei culturi.
Făcând din această optică un principiu teoretic în abordarea sinelui, Catherine
Raeff propune depăşirea definiţiei consacrate a sinelui ca « aspect organizator
central al experienţei umane care funcţionează simultan ca subiect şi obiect ». Prin
considerarea în funcţionarea umană atât a separării fizice cât şi a relaţiilor sociale,
după ea, self-ul trebuie definit ca “o construcţie a experienţei subiective, organizate
şi dinamice a individului ca agent separat, autonom care se află în relaţie cu ceilalţi
într-o reţea socială mai largă » (idem, p. 208).
H. A. Bosma şi E. S. Kunnen (2001) propun un model al dezvoltării identităţii
în care, apelând la binecunoscutele concepte piagetiene, descriu diferenţierea
individului prin asimilări şi acomodări impuse de necesitatea soluţionării
conflictelor care apar în procesul integrării în macro şi micro-mediile sociale.
Desigur, autorii care au îmbrăţişat în ultimul timp această viziune psihosocială
contextuală a dezvoltării sinelui sunt încă mulţi alţii iar atitudinea lor am putea-o
înţelege ca o revigorare continuă a încercărilor de surprindere a determinărilor
infinit de complexe ale devenirii acestui punct central al fiinţei umane.
6. CONCLUZII

Urmărind « destinul » conceptului de sine începând cu accepţiunea sa


psihanalitică originară, am putut constata metamorfozarea lui în cadrul orientării
neopsihanalitice şi ascensiunea lui spre poziţia centrală ocupată în sistemul
psihologiei umaniste, graţie reprezentanţilor celor mai de seamă ai acesteia, A.
Maslow şi C. Rogers.
Psihologia dezvoltării de-a lungul vieţii, ca ramură a psihologiei ultimelor
decenii şi ca extindere a psihologiei clasice a dezvoltării, nu a ocolit tematica
sinelui ci, dimpotrivă, a continuat-o şi dezvoltat-o ; iniţiatorul acestei orientări, E.
Erikson, introducând etapizarea întregii vieţi umane în cele opt bine-cunoscute
stadii psihosociale, a devenit totodată părintele conceptului « criză de identitate »
prin care a desemnat problema şi sarcina centrală a adolescenţei.
Am comentat « dualitatea » selfismului contemporan, devenit obiect de
polemică între adepţii şi adversarii psihologiei umaniste.
Preocuparea fără precedent a occidentalului, mai ales tânăr, pentru cultivarea
sinelui (sub raport psihologic, profesional, al relaţiilor de cuplu etc.) este văzută de
autori de marcă precum R. Baumeister ca o dovadă a faptului că, în societatea
modernă, sinele a devenit o valoare personală centrală care îi permite individului
să se adapteze la mediul social-informaţional tot mai intruziv prin oferta în creştere
accelerată a variantelor între care acesta este nevoit să opteze.
În aceste condiţii de sporire a conexiunilor interpersonale din societatea
contemporană, cercetătorii sinelui, aproape în totalitatea lor, au surprins, prin
abordarea contextuală a sinelui, dialectica raporturilor dintre nevoia individului de
unicitate şi independenţă, pe de o parte, şi nevoia sa de apartenenţă şi afiliere, pe de
altă parte.
Nevoia aceasta a fiinţei umane (şi îndeosebi a tinerilor) de a-şi satisface trebuinţele
Eului/sinelui şi de a face faţă totodată cerinţelor sociale, ne conduce către ideea
necesităţii de a se introduce o distinţie între Eu, ca individ uman care se priveşte
din interior şi personalitate, ca individ uman privit de ceilalţi.

Primit în redacţie la: 26.V.2005


BIBLIOGRAFIE

1. ADAMS, G. R., MARSHALL, S. K., A developmental social psychology of


identity: understanding the person-in-context, Journal of Adolescence, 19,
1996, p. 429−442.
2. ALLPORT, G. W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1991.
3. BAUMEISTER, R. F., MURAVEN, M., Identity as adaptation to social,
cultural, and historical context, Journal of Adolescence, 19, 1996,
p.405−416.
4. BOSMA, H. A., KUNNEN, E. S., Determinants and mechanisms in Ego Identity
Development: A Review and Synthesis, Developmental Review, 21, 2001,
p.39−66.
5. CÔTÉ, J. E., SCHWARTZ, S. J., Comparing psychological and sociological
approachs to identity: identity status, identity capital, and the
individualisation process, Journal of Adolescence, 25, 2002, p.571−586.
6. DAFINOIU, I., MARCU, M., RUDICĂ, T., Psihologie, Iaşi, Institutul
European, 2000.
7. ILUŢ, P., Sinele şi cunoaşterea lui, Iaşi, Editura Polirom, 2001.
8. JUNG, C. G., Reflecţii teoretice privind natura psihismului, Puterea sufletului (a
IV-a parte), Bucureşti, Anima, 1994.
9. LAHEY, B. B., Adolescent Development, Psychology. An Introduction, Chicago,
University of Chicago, 1995, p.351−340.
10. LAHIRE, B., Omul plural, Iaşi, Polirom, 2000.
11. MADURO, P. N., Self Psychology as Self Protection, pe internet, la:
www.psychologyoftheself.com/news/maduro.htm, 2003.
12. MÂNZAT, I., Procesul de sineizare şi starea de sineitate, în I. MÂNZAT
(coord.), Psihologia sinelui, Bucureşti, Editura Eminescu, 2000.
13. MORCH, S., Individualisation and differentiation: Losers and winners of
modern youthlife, Panel paper presented at Nordic Youth Research
Conference Roskilde, pe internet, la:
www.cefu.dk/kalender/konferencer/information/,
panel/_session/life/smpaper/, 2003.
14. NECULAU, A., (coord.), Psihologie, Iaşi, Polirom, 2000.
15. PAVELCU, V., Invitaţie la cunoaşterea de sine, Bucureşti, Editura Ştiinţifică,
1970.
16. RAEFF, CATHERINE, Individuals in Relationships: Cultural Values,
Children`s Social Interactions and the Development of an American
Individualistic Self, Developmental Review, 17, 1997, p.205−238.
17. SCHULTZ, DUANE, Theories of Personality, California, Pacific-Grove, 1985.
18. VITZ, P. C., Psychology as Religion: The Cult of Self-Worship, pe internet, la:
www.narth.com/docs/vitz.htm/ , 1994, 2002.
FROM THE PSYCHOANALITICAL SELF TO THE CONTEMPORARY
SELF(ISM). II.

Abstract

This is the first part of a theoretical study (based on the most recent literature)
on the evolution of concept self which changed its meaning from the freudian
psychoanalitical theory to the contemporary self; nowadays it is a basic value of
the individual in post-modern society.
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ –
CERCETARE EXPERIMENTALĂ. I.
CARMEN-LUMINIŢA COJOCARU*

S-a recurs la două teste (inventare) destinate studiului inteligenţei emoţionale, ai


căror autori sunt R. Bar- On şi Jeanne Segal. Pentru opt dintre cele zece componente ale
inteligenţei emoţionale s-a confirmat, această calitate – patru pentru fiecare test: realism,
sociabilitate, empatie şi optimism, respectiv, conştientizare, autocontrol, empatie şi
abilitate socială, deci, cu excepţia anxietăţii şi motivaţiei. Consonanţa (intercorelaţiile)
primelor opt abilităţi QE demonstrează o înaltă coeziune intradimensională, iar portretele
de fază ale celor trei eşantioane – studenţi debutanţi, studenţi în an terminal ai Academiei
Navale şi ofiţeri profesori – evidenţiază realitatea unui proces formativ în condiţii adecvate.

1. INTRODUCERE

Două viziuni au marcat vizibil, în ultimele două decenii, câmpul


dezbaterilor de idei privitoare la abilităţile cognitive: prima – datorată lui H.
Gardner, despre inteligenţele multiple (1993), iar cea de a doua – datorată, în
special, lui R. Bar-On, despre inteligenţa emoţională (1996). Este de remarcat, că
ele sunt „separate” în timp printr-un interval ceva mai mare de un deceniu şi că
fundamentele lor criteriologice, aparent asemănătoare, judecând după prezenţa
aceluiaşi concept-cheie în denominările lor comune (anume inteligenţa) sunt în
esenţă diferite. Criteriul de bază al lui Gardner rezidă în existenţa reală a (celor)
şapte macro-categorii de activităţi umane sau mari domenii care consfinţesc
şapte tipuri de inteligenţă (lingvistică, muzicală, spaţială, logico-matematică,
kinestezică, interpersonală şi intrapersonală), în vreme ce criteriul de bază al lui
Bar-On rezidă în existenţa reală a (celor) trei mari categorii de procese ale
funcţionării psihice – cognitive, afective şi volitive, dintre care s-a investit cu un
sens „revelatoriu” vocaţia aptitudinală a afectivităţii, pentru a rezulta un nou
concept de speţă sintagmatică cu valenţe ... inteligente şi emoţionale.
Este dincolo de vreo intenţie personală faptul de a ne înscrie într-un
comentariu polemic, însă modul de a se fi pus problema determină măcar câteva
întrebări: a) de ce (doar) şapte domenii pentru inteligenţe?; b) de ce Gardner a
ignorat inteligenţa emoţională; c) de ce, dacă unei arte cum este muzica i se rezervă
„dreptul” de a avea o anumită inteligenţă, iar celorlalte arte, ca şi artei, în general,
nu li se rezervă nimic?
Legătura dintre cele două concepte–cheie este, până în cele din urmă,
strânsă, iar aceasta constă în înzestrarea celui de-al doilea termen (în ordine
temporală) cu însuşirile generale ale oricărui altul, dintre multiplii termeni care
specifică formele de inteligenţă. În esenţă, şi în conceptualizarea formelor de
*
Academia Navală „Mircea cel Bătrân”, Constanţa

Rev.Psih., t. 54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


rezolutivitate inteligentă (H. Gardner, 2001) şi în operaţia de esenţializare a
identităţii unei alte forme de inteligenţă, cea emoţională (Bar-On, 1996), condiţia
de conţinut face trimitere la o structură funcţională de ordin aptitudinal, însă
condiţiile de suport şi de speţă procesuală fac trimiteri diferenţiate: la raţionalitate
şi, respectiv, la trăire empatică. Formele de cunoaştere presupuse în primul şi cel
de-al doilea caz sunt precumpănitor logică, respectiv, precumpănitor empirică (prin
consensul trăirii experienţiale). Cât de improbabilă poate apărea azi vremea
„descoperirii” inteligenţei „volitive”, inteligenţei „motivaţionale” etc.! Căci
„inteligenţele speciale” tind să elimine din circuitul clasic inteligenţa generală iar
investirea vieţii emoţionale cu logicitate proprie rezolutivităţii lingvistice, numerice
etc. ar putea „dizolva” specificul emoţiei. Unor astfel de întrebări şi „pericole” li se
vor da fără îndoială răspunsurile aşteptate.
O atitudine tonică, mai mult decât probabilă pentru ştiinţă, rezidă în a
accepta premizele „pozitive” ale oricărei înnoiri conceptuale şi, mai extins,
teoretico-metodologice; a lua partea bună, promiţătoare cu aspectele ei ipotetice şi
demonstrate şi a dezvolta actul de cercetare, fie el, până la urmă, ca încheiere, o
„simplă” infirmare. Dar eventualităţile nu se rezumă doar la aceasta.
Cam în aceşti termeni am putea încadra încercarea noastră de a dezvolta o
temă de cercetare cu subiecţi marinari militari, la care, pornind ipotetic de la
„proporţia de raţionalitate” ridicată şi de la situarea acestor subiecţi pe treapta
premergătoare a nivelului de supradotare, am putea decela trăsături neaşteptate ale
incidenţei inteligenţei emoţionale în profilul personologic (Carmen Cojocaru, 2007,
p. 152–174).
2. SUBIECŢI ŞI METODĂ

Nevoia acestei cercetări a apărut ca imperioasă în contextul unui proiect


mult mai amplu, aflat la baza tezei noastre de doctorat „Incidenţa inteligenţei
emoţionale în cristalizarea profilului personologia al ofiţerului de marină militară”.
Una din obligaţiile majore ale proiectului de cercetare a fost aceea de a iniţia un
prim demers experimental cu obiectivul major, de a cunoaşte dacă şi în ce mod
există şi se manifestă inteligenţa emoţională la marinari, constatativ – ca portret de
stare (M. Golu, 2004) şi funcţional – ca portret de fază (ibidem), în sensul
evidenţei foarte probabile a unui proces formativ al acestei aptitudini speciale, de la
studentul debutant până la ofiţerul-profesor.
În consecinţă, obiectivul de bază al acestei secvenţe de cercetare a fost unul
de cunoaştere ştiinţifică a stării de lucruri invocate şi de trebuinţa practică de
modelare a profilului de personalitate marinărească.
Ipotezele cercetării privesc, în sens descriptiv, faptul dacă o seamă de
componente ale inteligenţei emoţionale se constituie în „descriptori” ai acestei
aptitudini particulare la marinari, dar şi a faptului dacă, fiind prezumabil un proces
de formativitate, configuraţia pe care o îmbracă inteligenţa emoţională în cele din
urmă, la ofiţeri-profesori, atinge coeziunea şi subtilitatea proprie vocaţiei de
formator de competenţe, anume, predictivitatea empatică, cum credem a fi cazul
pentru categoria de subiecţi de care ne ocupăm.
Metoda de cercetare include două texte de inteligenţă emoţională, care par a-
şi fi probat concludent virtuţile metrologice în contextul orientării celei mai
productive ale cercetării actuale: Chestionarul lui Bar-On (1996) şi Inventarul
lui Jeanne Segal (1997). Orientarea evocată aici, priveşte cercetarea inteligenţei
emoţionale ca structură eficientă, cu componente verificate şi, deci, cu valenţe
diagnostice larg recunoscute. Descrierea metodelor se va face în continuare, în
fiecare din cele două subsecvenţe ale investigaţiei.
2.1. INVESTIGAŢIE CU CHESTIONARUL BAR-ON
Chestionarul de inteligenţă emoţională datorat lui Bar-On conţine 42
itemi şi 5 aşa-zise dimensiuni de investigat (indicatori şi/sau componente QE):
Realism, Sociabilitate, Empatie, Anxietate, Optimism. Numărul de itemi nu este
perfect egal distribuit pentru cele cinci componente, dar diferenţele sunt minime.
Scorul per item oscilează între -2 şi +2, iar potrivit numărului de itemi, el are la
extreme o valoare numerică de 2 (puncte) x – respectiv – 10, 8, 8, 9, sau 7 (itemi),
adică, în ordinea notificării de mai sus a componentelor – „întinderi” cel mult între
-20 şi +20 puncte; -16 şi +16; -16 şi +16; -18 şi +18; -14 şi +14. Cele 5 niveluri de
răspuns per componentă au intervale aproape identice: cel foarte scăzut – la polul
“-” , cel foarte înalt – la polul “+”, iar cel mediu – în jurul valorii „zero”, astfel că
între intervalele extreme şi cel mediu se află cel scăzut, respectiv, cel înalt. Iată
rezultatele subiecţilor marinari în tabelul nr. 1

Tabel nr. 1
a. Scoruri de QE (Bar-On)
Din care :
Loturi
Studenţi Studenţi mari Ofiţeri
debutanţi
Dimensiuni
M σ M σ M σ
A. Realism 12,525 3,42 12,200 4,02 12,675 3,36
B. Sociabilitate 8,825 3,64 8,825 2,80 8,000 2,62
C. Empatie 2,950 2,42 2,95 2,42 3,575 2,74
D. Anxietate -7,625 3,96 -8,025 2,77 -8,450 3,94
E. Optimism 7,525 2,68 8,050 2,44 8,075 2,63
TOTAL 8,030 8,106 8,155
b. Nivelurile de încadrare a scorurilor
A. Realism Înalt (+) Înalt (+) F. înalt
B. Sociabilitate Înalt (+) Înalt (+) Înalt (+)
C. Empatie Mediu Mediu Mediu (+)
D. Anxietate Scăzut Scăzut Scăzut (-)
E. Optimism Înalt (+) Înalt (+) Înalt (+)
Notă: Semnele „+” sau „-„ din cuprinsul tabelului indică faptul că
respectivele scoruri se află foarte aproape de limita superioară ori, respectiv,
inferioară a categoriei / nivelului de încadrare.

O privire globală asupra rezultatelor obţinute îndreptăţeşte aprecierea că


acestea au o justificare logică şi psihologică neîndoielnică „în sine” sau/şi prin
comparaţia cu alte loturi. Astfel, gradul ridicat de realism apare ca susţinut de un
scor de nivel înalt pentru subiecţii studenţi cu notaţia plus care indică treapta
superioară a acestui nivel, şi de un scor de nivel foarte înalt la ofiţeri cu indicaţia că
aici avem de-a face cu nivelul cel mai înalt. Datele vorbesc, prin aceste expresii
statistice, despre capacitatea subiecţilor de a pune în consonanţă sensul emoţional
al trăirii cu semnificaţia obiectivă a elementelor din situaţiile reale.
Un nivel aproape la fel de înalt al sociabilităţii indică disponibilitatea
stabilirii unor interrelaţii conştientizate, organizate raţional şi constante pe durate
lungi, adică adaptate scopurilor de interacţiune eficientă în plan profesional şi
social mai larg.
Empatia, cu scorurile ei medii crescute exprimă, ca nivel, certe
potenţialităţi de cunoaştere şi intercunoaştere, deopotrivă pe bază de motive lucide
şi de trăiri emoţionale, cu componentă raţională de autocontrol (moderat şi
eficient); emoţiile şi sentimentele celorlalţi sunt înţelese, acceptate, rezultate în
virtutea regulii de a avea aceeaşi „soartă comună”, ceea ce face trimitere la
prezenţa şi funcţionarea sentimentului de răspundere în grup, de responsabilitate.
Anxietatea la aceşti subiecţi este slabă, ca o contrapondere firească a
raţionalităţii şi sociabilităţii ridicate; reactivitatea emoţională este bine controlată,
adaptativă, fără accente negative, şi corelată eficient cu scopurile pozitive ale
activităţii.
Optimismul, în fine, este o condiţie de fond a comportamentelor eficiente,
ca stare interioară de încredere, de acceptare controlată a propriilor trăiri şi a
elementelor situaţionale; atitudinea pozitivă, tonică este de natură să asigure
reflecţii corecte, păstrarea criteriilor de conţinut şi orânduirea motivelor şi
scopurilor activităţii cu prioritatea cuvenită intereselor sociale şi profesionale.
Tonicitatea generează şi proiecţii de viitor echilibrate şi realizabile.
Dacă ar fi să reliefăm din această paletă a rezultatelor, aspecte discutabile
sau potenţial generatoare de „alterări” facile de echilibru, s-ar părea că trebuie
reţinut realismul şi raţionalitatea foarte ridicate, versus empatia de nivel mijlociu
(scoruri foarte compacte în jurul valorii medii, judecând şi după cuantumul
accentuat scăzut al abaterilor standard), ca şi anxietatea de nivel, de asemenea,
accentuat scăzută (se ştie că un grad relativ mai ridicat de anxietate este – poate fi –
o sursă de activare mai rapidă şi eficientă în variate împrejurări).
Aceste rezerve relative se autorizează şi de la cunoscutul, de acum, nivel
de inteligenţă înalt al subiecţilor marinari, ca şi de la cotientul scăzut de empatie
emoţională şi de la cel mediu de empatie cognitivă (proiectivă), ambele aspecte
fiind demonstrate în teza noastră de doctorat (2007). Evident, unele implicaţii se
vor întregi în bună măsură, dacă nu în totalitate, prin analiza intra- şi
intercorelaţională, în special prin cea factorială.

2.2. INVESTIGAŢIE CU INVENTARUL JEANNE SEGAL

Inventarul dispune de 15 itemi (întrebări) şi de 5 componente, ceea ce face


să revină 3 itemi per componentă. Cum scorul „general” (de inteligenţă
emoţională) rezultă din sumarea răspunsurilor adecvate, adică din totalul
răspunsurilor coincidente cu varianta „corectă”, rezultă că acesta oscilează între
valorile numerice 0 (zero) şi 15, iar cotele de răspuns sunt încadrate în cele 4
niveluri proprii Inventarului de faţă, prin construcţie: 0 – 3; 4 – 7; 8 – 11; 12 – 15.
Scorul per componentă, însă, poate avea o expresie numerică de numai 3 puncte.
Socotind că cele 5 componente sunt egale ca pondere statistică în obţinerea
scorului general, însă, urmărind să realizăm şi în acest caz un mod de estimare
similar celui aplicat pentru scorul general, ne rămâne să recurgem la una din două
căi la îndemână: a lua ca „întindere” valoarea de 300 (3 x 100 unităţi procentuale),
şi atunci încadrarea pe trepte s-ar putea face din 60 în 60 de puncte, ori înmulţim cu
5 fiecare punctaj total per componentă (adică 5 x 3 puncte maximum posibile) şi
operăm încadrarea pe trepte (niveluri) în baza aceleiaşi tehnici pe care o vom
prezenta mai jos pentru punctajul total per inventar. Amintim că scorul de care
vorbim este unul privitor la lot, la eşantion, la grup.
Să examinăm acum tabloul rezultatelor privitoare la QE obţinute prin
Inventarul Jeanne Segal1.

1
Un exerciţiu de improvizaţie s-a transformat în unul de admiraţie. Anume, ţinând seama
de asumarea fără rezerve, de către autoarea textului, a punctului de vedere al lui Goleman
(2001), potrivit căruia componentele investigate ar putea fi în număr de cinci (prin
adăugarea abilităţii sociale), am re-alocat trei itemi acestei din urmă componente, potrivit
conţinutului lor, iar rezultatul a validat integral încercarea al cărei sens nu ar putea fi altul
decât cel de sugestie tehnică.
Tabel nr. 2
a. Scoruri QE - Inventarul Jeanne Segal
Din care :
Loturi
Studenţi Studenţi Mari Ofiţeri
debutanţi
Variabile M σ M σ M σ
A.Conştientizarea 1,35 0,975 1,600 0,871 1,750 1,08
emoţiilor
B. Autocontrol 2,175 0,958 2,225 0,862 2,225 0,89
C. Motivaţie 0,975 0,530 1,050 0,639 1,275 0,85
D. Empatie 1,225 0,831 1,325 0,888 1,450 1,01
E. Abilitate socială 1,100 0,672 1,300 0,791 1,500 0,961
SCOR TOTAL 1,365 1,496 1,430

b. Niveluri de încadrare a scorurilor


CLASE INTERVALE
Scăzut 0–3
Mediu slab 4–7
Mediu bun 8 – 11
Bun 12 – 15

În ansamblu, scorurile sunt moderate, atât pe total Inventar, cât şi per


componente. Dacă pe ansamblu scorurile „generale” ale loturilor cercetate pleacă
de la valoarea de 6,82 (lotul studenţilor debutanţi) cu încadrare pe nivelul mediu
scăzut, continuă cu valoarea de 7,48 (lotul studenţilor mari) cu încadrare pe treapta
cea mai de sus a aceluiaşi nivel mediu scăzut, însă foarte aproape de baza nivelului
mediu bun, încheindu-se cu valoarea de 7,20 (lotul ofiţerilor-profesori) despre care
se poate afirma că este încadrabilă aproape de baza nivelului mediu-bun, nu acelaşi
lucru „simplu” se poate spune despre scorurile pe componente.
Deşi nu foarte nuanţat şi spectaculos diferenţiate, aceste scoruri sunt
destinate să releve doar că unele componente ale inteligenţei emoţionale sunt
privilegiate prin „evoluţii” sugestive de scor, şi că altele par a se conserva în
calitate de structuri insuficient autonomizate (adică desprinse dintr-un trunchi
comun mai „vechi”). Acest aspect este ilustrat cu precădere de scorurile ofiţerilor-
profesori, după cum urmează (repetăm: scorurile per componente se înmulţesc cu 5
pentru a le putea lesne identifica nivelurile în care se încadrează potrivit scalei
propusă de Inventar pentru scorurile totale):
– cele mai ridicate scoruri ale QE sunt proprii disponibilităţii de control
emoţional, al emoţiilor proprii şi ale emoţiilor celorlalţi, cu valori de 10.75 pentru
studenţii debutanţi, 11,12 pentru studenţii mari şi 10,87 pentru ofiţeri; prima – de
nivel mediu bun, a doua şi a treia – de nivel între mediu bun şi bun;
– cea mai concludentă evoluţie posibilă şi semnificativă o prezintă
abilitatea socială, de la un nivel mediu slab (5,50 pentru studenţii debutanţi), către
o „graniţă” dintre nivelurile mediu slab şi mediu bun (6,50 pentru studenţii mari, cu
o diferenţă semnificativă de limită faţă de studenţii „mici”) şi, în fine, la un nivel
semnificativ mai înalt, anume nivelul mediu bun (7,50 pentru ofiţeri);
– conştientizarea emoţiilor pare a evidenţia creşterea constantă a scorurilor
celor trei loturi (în ordinea cunoscută: 6,75; 8,00 şi 8,75), adică de la un nivel
mediu – studenţii debutanţi, la un nivel mediu bun de limită inferioară – studenţii
mari, la unul mai ridicat – ofiţerii). În acest proces se relevă mersul împreună al
efectelor dezvoltării ca vârstă cu efectele procedeelor de cristalizare a personalităţii
ca decurgând din procesul pedagogic modelator;
– disponibilităţile empatice se înscriu şi din perspectiva acestui test în
registrul mediu, cu aceeaşi tendinţă netă de evoluţie progresivă, de la un scor de
6,125 – studenţii debutanţi, la un scor mai ridicat de 6,725 – studenţii mari, şi, la un
scor de 7,250 de nivel mediu bun la ofiţeri; o interesantă pledoarie pe această temă
ne oferă Mihaela Roco (2001, p. 146–148;
– capacitatea de (auto)motivare sau motivaţia intrinsecă a subiecţilor
marinari etalează un „traseu” mai aparte, cunoscând un punct de plecare marcat
printr-un scor de nivel slab (4,87 – studenţii debutanţi), un punct „intermediar”
marcat de scorul de nivel mediu slab al studenţilor mari (5,25) şi un punct „final”
cu un scor apropiat de nivelul mediu scăzut (6,375 – al ofiţerilor).
Dacă diagnosticul „Segal” este, într-o măsură dubitativ prin puţinătatea
itemilor per componente ale inteligenţei emoţionale, el se probează a fi capabil să
surprindă o anumită dinamică a dezvoltării. Rezerva privitoare la numărul mic al
itemilor (3 per componentă) şi cea privitoare chiar la proprietatea unora din
componentele promovate de cele două teste, rămâne un mic semn de alertă, de
incertitudine pentru cercetător. Şi pe bună dreptate. Să examinăm micile tablouri
ierarhice ale componentelor avansate /experimentate în cele două teste:

Tabelul nr. 3
Seturile de componente
Chestionarul Bar- On Inventarul Jeanne Segal
1.Empatia 1.Empatia
2.Sociabilitatea 2.Abilitatea socială
3.Optimismul 3.Controlul emoţional
4.Realismul 4.Conştientizarea emoţiilor
5.Anxietatea 5.Motivaţia
Ne-am luat libertatea de a schimba ordinea componentelor prevăzută în
construcţia fiecărei probe cu obiectivul de a forma diade începând cu cea definită
cvasi-identic 1. Empatia, continuând cu următoarele trei care au, fiecare, într-o
măsură, atribute comune de definiţie, 2. Sociabilitatea – disponibilitate atitudinală
de înţelegere /asumare a relaţiilor interumane în care celălalt e egalul meu, faţă în
faţă cu Abilitatea socială – dispoziţie instrumentală de a satisface cerinţele sociale
în mod superior, 3. Realismul – atitudine care vizează sensurile psihosociale ale
interacţiunilor umane, faţă în faţă cu Controlul emoţional, care vizează echilibrul
şi adecvarea trăirilor afective la cerinţele concrete şi de perspectivă ale vieţii în
societate, 4. Optimismul – trăsătură accentuat stilistică a comportamentului uman
privind modul tonic al viziunii despre viaţă, faţă în faţă cu Conştientizarea
emoţiilor, trebuinţă de ordinul necesităţii imperioase şi mecanism psihologic
privitor la condiţia majoră a inteligibilităţii personale şi interacţionale asupra
stărilor interne din cursul intercomunicării, şi încheind cu diada 5. Anxietate –
Motivaţie, două prezumate sub-dimensiuni ale inteligenţei afective destul de puţin
invocate de cercetători în acest domeniu.
Apelul la aceste „diade” de variabile ne îngăduie să observăm că, sub
raport conceptual general, între cele două probe există, proporţional, mai multă
asemănare decât deosebire. Sub acest raport, probele pot fi comparabile şi
compatibile în fond, în pofida distincţiei destul de tranşante sub unghiul
construcţiei lor metodologice. Faptul obligă la prudenţă în prelucrarea tale-quale a
rezultatelor oferite de cea de a doua probă.

Primit în redacţie la 06.III.2007


BIBLIOGRAFIE

1. BAR-ON, R., The Bar-On Emotional Quotient Inventory. A test of emotional


intelligence, Toronto, Canada, Multi Hedalth Systems Onc., 1996.
2. COJOCARU, CARMEN-LUMINIŢA, Incidenţa inteligenţei emoţionale în
cristalizarea profilului personologic al ofiţerului de marină militară, Teză de
doctorat, Institutul de Filosofie şi Psihologie „C. Rădulescu-Motru” al
Academiei Române (partea a-II-a, Cap. II, p. 152–174), Bucureşti, 2007.
3. GARDNER, H., Les intelligences multiples. Pour changer l`école: la prise en
compte des différentes formes de l`intelligence, Iaşi, Editura Polirom, 2001.
4. GOLEMAN, D., Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2001.
5. SEGAL, JEANNE, Raising Your Emotional Intelligence. A Practical Guide,
New York, Henry Holt Company Inc., 1997.
L`INTELLIGENCE EMOTIONNELLE – RECHERCHE EXPERIMENTALE. I.

Résumé

On a recours à deux tests (inventaires) entièrement dédiés à l’étude de


l’intelligence émotionnelle et doués à R. Bar–On et Jeanne Ségal. Pour huit
composantes (entre dix) de l’intelligence émotionnelle prouvé d’une manière
convaincante, ce qualité – quatre pour chaque test: réalisme, sociabilité, empathie
et optimisme, respectivement, conscientisation, autocontrôle, empathie et habileté
sociale donc, à l’exception de l’anxiété et la motivation. La consonance (inter-
corrélation) des premières huit habiletés QE démontre une haute cohésion intra-
dimensionnelle; les portraits de phase des trois échantillons – étudiants débutants,
étudiants au cours d’absolution de l’Académie Navale et officiers–professeurs,
mettent en évidence la réalité d’un processus formatif personnologique dans des
conditions appropriées.
ASPECTE ETIOLOGICE ŞI SIMPTOMATOLOGICE ALE
ANXIETĂŢII LA ADOLESCENŢI
FLORIN ULETE*

Articolul prezintă unele studii referitoare la etiologia şi simptomatologia anxietăţii


la şcolarii adolescenţi. În prima parte sunt delimitate concepte precum frica, anxietatea,
angoasa, fobia şi panica, fiind surprinse aspectele simptomatologice ale fiecărui fenomen.
În cea de-a doua parte, sunt analizaţi principalii factori generatori de anxietate identificaţi în
literatura de specialitate.

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Anxietatea este un concept complex, vizând multiple manifestări în diferite


contexte. Mulţi o gândesc ca pe o stare de spirit, o tulburare de dispoziţie, sau o
modalitate de manifestare a stresului, iar alţii îi pun în discuţie cu prioritate
aspecte cognitive, referindu-se foarte puţin la dispoziţie.
Privită ca stare de spirit sau stare sufletească, anxietatea este conexă cu
experienţa de frică, nelinişte, nervozitate, panică, insomnie, tensiune şi agitaţie
(Van Riezen & Segal, 1988). Printre simptomele manifestate se numără tremuratul,
starea de slăbiciune, durerile de cap, transpiratia, posibil creşterea tensiunii
arteriale şi schimbări ale altor indici pshihofiziologici, precum ritmul cardiac,
tonusul muscular şi termoreglarea cutanată.
Tulburările de anxietate sunt şi ele asociate cu aceste simptome fizice şi
emoţionale, dar sunt mult mai severe, mai debilitante şi au un caracter puternic de
intruziune. Particularităţile definitorii ale tulburarilor de anxietate în (DSM IV,
2003) sunt simptomele de anxietate şi comportamentul de evitare.
Hiperexcitabilitatea este de asemenea un simptom frecvent al acestor sindroame
(tulburarea de panică, anxietate generalizată, fobiile).
O înţelegere adecvată şi un studiu corect al anxietăţii, necesită îndreptarea
atenţiei asupra câtorva motive care pot duce la confuzii. Unul dintre principalele
motive de confuzie în ceea ce priveşte anxietatea este asemănarea ei cu frica.
Ambele stări de dispoziţie implică un anumit sentiment de frică şi de nelinişte, iar
frica poate fi trăită ca o ,,parte” a anxietăţii (Craig, Brown şi Baum, 2000). Întrucât
acestea au în comun mai multe caracteristici, este greu să fie distinse, astfel, unii
cercetători au sugerat că nu pot fi despărţite, pe când alţii cred că frica şi anxietatea
sunt fenomene clar distincte şi separate (Barlow, 1988). Primele distincţii dintre
frică şi anxietate se pare că au apărut în mod accidental, datorită primelor traduceri
din studiile lui Freud în care termenul ,,Angst” care înseamnă ,,frică” a fost tradus
în mod greşit drept ,,anxietate”(Kaplan, Sadock, 1991, p. 389– 415) .

*
Colegiul Naţional ,,Matei Basarab”, Bucureşti.

Rev.Psih., t.54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


Freud nu a făcut diferenţele între frică şi anxietate pe care le remarcă unii
pshihoterapeuţi moderni, în sensul că anxietatea este asociată cu un obiect reprimat
inconştient, iar frica este asociată cu un stimul extern conştient. Cu alte cuvinte, o
furtună apropiată va provoca frică, iar un conflict intern nerezolvat poate cauza
anxietate. Deşi pare atractivă această diferenţă, ea nu este întotdeauna valabilă,
deoarece frica se poate manifesta prin mutarea (proiectarea) unui gând reprimat
asupra unui obiect exterior. În plus, o ameninţare externă poate provoca atât
anxietate cât şi frică, în măsura în care aceasta se corelează cu o ameninţare
primară.
D.H. Barlow (1988) consideră că diferenţele între frică si anxietate se
bazează pe: a) prezenţa sau absenţa ameninţării ,,determinate consensual”;
b) gradul în care răspunsurile la ameninţare se află sau nu la acelaşi nivel cu
intensitatea pericolului; c) valoarea potenţială de adaptare pe care o au aceste
răspunsuri.
În aceste cazuri frica se referă la răspunsuri realiste de adaptare, pe când
anxietatea se referă la reacţii mai puţin realiste sau mai nepotrivite. Deoarece
anxietatea şi frica sunt printre primele modalităţi de apărare ale fiinţei împotriva
suferinţei, ele pot avea în comun anumite mecanisme; în general, datele
psihometrice şi fiziologice sugerează că cele două se suprapun considerabil.
Pornind de la o privire generală asupra acelor studii care au „manipulat”
anxietatea şi frica prin intermediul leziunilor cerebrale, prin stimulare electrică şi
„manipulări farmaceutice”, se pare că atât anxietatea cât şi frica operează prin
activarea căii nonadrenergice ce ia naştere în locus coeruleus (Gray, J.A, 1982).
Rezultatul este o pregătire a răspunsului de tip ,,luptă sau fugi” care este reprimat
simultan prin căile inhibitorii serotonergice.
Diferitele etiologii, modele de răspuns, desfăşurări în timp şi intensităţi ale
anxietăţii şi fricii fac distincţia dintre ele două justificabilă. Deşi ambele sunt
semnale de alertă, se pare că ele pregătesc persoana pentru acţiuni diferite.
Anxietatea implică faptul că pericolul poate fi aproape, iar răspunsul de tip „luptă
sau fugi” poate fi necesar, de aici efectul de pregătire (amorsare) descris de Gray
(cf. Craig, Brown, Baum, 2000). Anxietatea este un răspuns generalizat la o
ameninţare necunoscută sau la un conflict intern, în timp ce frica se focalizează pe
un pericol extern cunoscut sau necunoscut suficient. Anxietatea se manifestă de
obicei pe o perioadă lungă şi nu există nici un stimul evident care trebuie evitat, pe
când frica se limitează în general la un eveniment concret. Dacă frica reprezintă
răspunsul la o eventuală vătămare finită şi bine definită, care poate fi evitată dacă
se acţionează într-un anumit fel, anxietatea este în schimb caracterizată prin
ameninţări mai puţin definite, care nu au o adresă clară, promptă. Astfel, frica
diferă de anxietate prin faptul că nu este anticipată, este dependentă de caracterul
finit al obiectului ameninţător; deseori este intensă şi se petrece în episoade
singulare, autolimitate.
Sava Nuţ (2003) consideră că la copil ne întâlnim cu o mulţime de frici
considerate normale în dezvoltarea ulterioară a preadoscentului şi adolescentului:
teama de răni fizice, de hoţi, de a fi pedepsit de părinţi sau de profesori, teama de
eşec în sarcinile ludice şi şcolare, expunerea la situaţii şcolare penibile, de a fii
ironizat de colegi, etc. Dacă frica copilului este nejustificată şi foarte intensă,
atunci putem vorbi de fobie, înţeleasă ca ,,o frică persistentă de un obiect, gând sau
situaţie care în mod obişnuit nu justifică teama” (Holdevici, 1998, p.8).
Distincţia dintre frică şi anxietate ne ajută să explicăm diferenţele dintre
panică şi anxietate prin gânduri distorsionante (despre boală sau moarte), prin
manifestări diferite din punct de vedere fiziologic, faţă de populaţia normală,
(palpitaţii, transpiraţie, tremurături, senzaţie de sufocare, stare confuză, teama de
a-şi pierde controlul, frisoane). Ea este o frică alarmantă ce vizează dezorganizări
ale conduitei, pierderea autocontrolului, de unde şi dispoziţia subiectului spre acte
impulsive şi iraţionale. ,,Atunci când frica este intensă, asociată adesea cu senzaţia
de moarte iminentă şi acompaniată de simptome cum ar fi scurtarea respiraţiei,
palpitaţii, senzaţii de sufocare, frica de a nu înnebuni, sau de a nu pierde controlul
avem de-a face cu starea de panică” (DSM IV, 2003, p.429). David Barlow (1988)
consideră că panica este manifestarea clinică a fricii.
Pentru unii autori, anxietatea se identifică cu angoasa argumentând că
anxietatea este acompaniată de manifestări somatice şi neurovegetative, iar angoasa
se resimte şi ea pe plan psihic. ,,Definită ca o frică de un pericol iminent dar
nedefinit, un sentiment de perpetuă insecuritate, anxietăţii i se mai spune şi
angoasă” (Cosmovici, A., 1996, p.206).
Henri Pièron rezervă mai degrabă denumirea de angoasă senzaţiilor fizice
care însoţesc anxietatea (constricţie toracică, tulburări vasomotorii etc). În opinia sa
,,anxietatea este privită ca o indispoziţie, în acelaşi timp fizică şi psihică,
caracterizată de o teamă difuză, un sentiment de incertitudine, nenorocire iminentă”
(Pièron, H., 2001, p.35).
Etimologic, termenul de angoasă vine din latinescu angere (a strânge) care
exprimă senzaţia de apăsare toracică, de strângere a stomacului şi a gâtului. Aceste
manifestări somatice care însoţesc trăirea anxietăţi reprezintă criteriul de
diferenţiere între anxietate şi angoasă. Dacă anxietatea este trăită cel mai adesea la
un nivel psihic, angoasa se asociază cu manifestări somatice şi neurovegetative.
Una dintre dezvoltările majore în studiul anxietăţii umane a fost distincţia
efectuată între ,,anxietate stare” şi ,,anxietatea trăsătură”. Diferenţiate iniţial de
Cattell şi Scheier (cf. Craig, Brown, Baum, 2000), ,,anxietatea stare” şi ,,anxietatea
trăsătură” au fost folosite pentru a indica două concepte distincte. Spielberger
(1979) a propus o definiţie conceptuală a anxietaţii ca stare (S-anxiety), sugerând
că aceasta este constituită din trăiri subiective conştiente, de tensiune, neîncredere,
nervozitate şi îngrijorare, însotiţe sau asociate cu activarea sistemului nervos
autonom. Anxietatea trăsătură descrie o dispoziţie generală caracterizată prin
diferenţe individuale, relativ stabile. A devenit esenţial în studiul anxietăţii să se
facă distincţia între: a) anxietatea S, ca stare emoţională tranzitorie şi b) anxietatea
T, ca trăsătură a personalităţii şi dispoziţiei generale, caracterizată prin diferenţe
individuale relativ stabile.
În final, trebuie facută distincţie între anxietate şi nevrotism, adică o
trasătură demonstrată în mod static ca unitară; în Indexul Universal al factorilor
psihologici, a fost găsită în mod repetat ca o unitate, de către Cattell, Dubin,
Sanders, Rosenthal, Eysenck şi colaboratorii săi (Mureşan, 1991). Este o trăsătură
fundamentală caracterizabilă în limbaj obişnuit prin defect general de
adaptabilitate, surmenaj, epuizare şi rigiditate. Factorul general de anxietate s-a
evidenţiat distinct pe parcursul analizei factoriale şi se caracterizează prin note
ridicate la listele obiective de tensiune, instabilitate, lipsa de încredere în propria
persoană, rezervă în a-şi asuma un risc, tremurat, diverse semne psihosomatice.
Trebuie precizat că nevroticii pot să aibă o cotă foarte ridicată pentru factorul
general de anxietate, într-o situaţie în care nevroza este realmente provocată de
anxietate, altfel ar fi o eroare să se confunde anxietatea cu nevroza.

2. ETIOLOGIA ANXIETĂŢII
Personalitatea adolescentului trebuie analizată prin prisma dezvoltării
ontogenetice, a întrepătrunderii tuturor factorilor care contribuie la generarea
anxietăţii. Unii autori accentuează rolul factorilor endogeni în apariţia anxietăţii,
alţi autori sunt adepţii condiţiilor externe. Având în vedere complexitatea
fenomenului anxietăţii, vom aborda studiul cauzalitaţii ei prin surprinderea
factorilor externi (şcolari şi socio-familiali) şi a întrepătrunderii acestora cu factorii
interni (biologici şi psihologici).

2.1. FACTORII SOCIO-FAMILIALI


2.1.1. Practicile de educare a copiilor
Convingerea că practicile de educare a copiilor sau experienţele timpurii
afectează comportamentul şi personalitatea, nu este ceva nou. Condiţiile
antecedente ale educării asociate cu anxietatea din timpul adolescenţei au fost
identificate şi includ factori de mediu ( familie destrămată, conflicte familiale)
precum şi atitutidini specifice practicii de educare (Perry şi Millimet, 1977). Lipsa
unor reguli familiale clare, o puternică preocupare pentru reputaţia familiei, o
relaţie proastă cu tatăl, criticile şi dezaprobărilor frecvente au fost asociate cu
anxietatea. De asemenea, suportul părintesc, stilul de educare, personalitatea
autoritară a mamei şi pedepsele maternale au fost toate contingente anxietăţii din
adolescenţă şi din perioada de maturitate (Krohne şi Rogner, 1982). Deci, ca
urmare a prezentării acestor studii, putem spune că există legături între educarea
copiilor şi anxietate. Inconsecvenţa, atitudinile dure şi rigide, ambiguitatea şi
conflictul familial par să se numere printre principalii factori care anticipă
dezvoltarea ulterioară a anxietăţii în cadrul deosebit de dinamic al personalităţii în
formare.
Alţi autori pun accent pe perturbarea precoce a relaţiei mamă-copil atunci
când au în vedere originea anxietăţii. În concepţia lui Dumas (cf. Nuţ, 2003), este
invocată complexitatea procesului în care părintele şi copilul nu se ataşează unul de
altul, iar relaţia lor işi pierde valoarea securizantă. Ca atare, un copil care nu este
ataşat de mama sa devine vulnerabil şi dominat de anxietate. Această
vulnerabilitate a copilului este produsul dinamicii primare, a sentimentului de
trădare pe care copilul l-a trăit în primele luni din viaţă. În acest sens, copilul este
dominat de frica de a fi abandonat deoarece el nu a trăit experienţa încrederii şi a
lucrurilor sigure.
Unele studii au dovedit că, în cazul copiilor anxioşi, avem de-a face cu unele
deficienţe în funcţionarea emoţională, în ceea ce priveşte întelegerea propriilor
experienţe emoţionale (Southam-Gerow & Kendall, 2000) şi abilitatea de a ţine sub
control situaţiile evocatoare din punct de vedere emoţional (Suveg & Zeman,
2004). Aceste cercetări arată că părinţii pot etala comportamente care contribuie la
crearea dificultăţilor socio-emoţionale ale copiilor anxioşi. Mai exact, părinţii
copiilor anxioşi par să încurajeze modele greşite (maladaptative) de răspuns la
situaţiile sociale sau la alte situaţii, prin discuţii directe cu copiii lor, să ofere ca
model ei înşişi un comportament anxios, să afişeze comportamente de control
excesiv şi intruziune (Suveg, Zeman, Flannery-Schroeder şi Cossano, 2005).
Expresivitatea familială sau climatul familial sunt considerate a fi importante în
modelarea părerilor copilului despre propria emoţionalitate şi emoţionalitatea
altora. Ca atare, autorii citaţi au dovedit că acei copii cu tulburări de anxietate şi
mamele lor au indicat nivele mai scăzute de expresivitate familială, decât copiii
normali şi mamele lor.
2.1.2. Evenimentele vieţii
Legătura dintre stres şi anxietate este sugerată de unele studii asupra
evenimentelor vieţii, care arată că experienţa schimbării şi magnitudinea adaptării
cerute, sunt legate de o serie de boli. Mai exact, Johnson şi McCutcheon (1980) au
subliniat evidenţa unei relaţii dintre evenimentele negative ale vieţii şi anxietate.
Ca atare, adolescenţii care au trăit mai multe schimbări negative în viaţă, au
manifestat mai multă anxietate.
Anxietatea poate fi un produs al nesiguranţei. Evenimentele vieţii, în special
tranziţiile sunt deseori stresante şi nesiguranţa ce însoţeşte aceste tranziţii
contribuie la apariţia anxietăţii. De exemplu, Coelho (1980) a studiat adolescenţi
care prezentau anxietate cu privire la viitorul lor şi a descoperit că anxietatea
experimentată de subiecţii adolescenţi era exprimată prin încercări de a reduce
anxietatea şi a-şi schimba dispoziţia sufletească, la fel ca şi în cazul adaptării la
stres. Incertitudinea referitoare la viitor a fost legată de anxietate, care la rândul ei a
fost asociată cu comportamentul periculos şi posibile îmbolnăviri.
Impactul conflictelor conjugale asupra dezvoltării copiilor este un subiect
amplu dezvoltat în psihologia maltratării. Astfel, pattern-ul de interacţiune
conjugală, în care tatăl manifestă un nivel ridicat de iritabilitate şi tendinţa de a nu
comunica, este asociat cu apariţia simptomelor anxioase la copil, a problemelor
comportamentale şi cognitive ale acestuia (Paled şi Edleson, 1922; Răşcanu şi Nuţ,
1999; Dumas, 1999).
Unele studii recente arată că adversităţiile timpurii sunt asociate cu probleme
de anxietate în adolescenţă (Phillips, Hammen, Brennan, Hajman Bor, 2005).
Astfel, turbulenţele din relaţiile mamelor cu partenerii acestora, au arătat asociaţii
semnificative cu prezentarea de tulburări de anxietate la copil. Schimbările
partenerilor de către mamă înainte ca micuţul să împlinească cinci ani, au fost
asociate semnificativ cu tulburări de anxietate. Insatisfacţia maritală a mamei, atât
prenatală cât şi de-a lungul primelor şase luni a fost de asemenea un factor
anticipator al disfuncţiilor de anxietate de mai târziu. Disfuncţiile de anxietate din
adolescenţă sunt semnificativ anticipate de insatisfacţia mamei în perioada când
copilul avea şase luni. În plus, evenimentele stresante din viaţa mamei au apărut ca
factori anticipatori ai tulburărilor de anxietate ale copiilor de mai târziu. Astfel,
copiii ai căror mame au raportat prezenţa mai multor factori de stres, atât în
perioada prenatală cât şi postnatală, au avut o posibilitate mai mare de a dezvolta
disfuncţii de anxietate până în adolescenţă.
De asemenea, săracia cronică de-a lungul primilor cinci ani ai copilului a
fost un factor anticipator al unei disfuncţii de anxietate diagnosticate până la vârsta
de cincisprezece ani. S-a constatat că minorii care au trăit în sărăcie, au avut
posibilităţi de două ori mai mari de a prezenta semne ale disfuncţiilor de anxietate.
În concluzie, numărul total al adversităţilor trăite în copilărie anticipează
semnificativ tulburări de anxietate manifestate mai târziu, astfel încât copiii care
trec printr-un număr mare de condiţii adverse prezintă un risc mai mare de a
dezvolta tulburări de anxietate.

2.2. FACTORII ŞCOLARI


În concordanţă cu mărimea impactului pe care-l au asupra copiilor,
experienţele şcolare au ocupat un loc important în studiile de specialitate, ca surse
potenţiale de anxietate. O parte din atenţie a fost focalizată asupra rolului anxietăţii
în fobiile şcolare, dar cele mai multe studii au luat în consideraţie cauzele acesteia
şi efectele pe care ea le are în performanţa şcolară. Astfel, Lebovici (1972) descrie
fobia şcolară ca o nevroză fobică a copilăriei având la bază o inhibiţie anxioasă ce-l
îndepărtează pe copil de şcoală. Dacă această teamă de şcoală este însoţită de
dascăli autoritarişti şi de presiunea familiei, atunci ea poate să se transforme în
anxietate-trăsătură (Kulcsar, 1978).
Alte studii arată că predilecţia spre îngrijorare şi anxietate a elevilor duce la
o slabă performanţă şcolară, indiferent de metodele utilizate de profesori în
evaluarea şcolară (Bettina Seip apud. Goleman, 2001).
Există şi studii care sugerează că părerea proastă despre propria persoană
pare a fi asociată cu anxietatea şi pare a fi un produs al felului în care percep
ceilalţi performanţele la învăţătură ale cuiva: experienţele de viaţă negative (din
şcoală, grup de prieteni) induc o scădere a stimei de sine şi un sentiment de
devalorizare, însoţit de trăiri emoţionale negative, de tristeţe, furie, anxietate (Nuţ,
2003).
Cauzele şi consecinţele anxietăţii în mediul şcolar variază cu vîrsta. La copiii
mici, când influenţele părinţilor sunt încă mult mai puternice faţă de cele ale
semenilor, anxietatea pare a fi legată de îndoielile şi temerile cu privire la
învăţătură, de separarea de părinţi şi de alte îngrijorări similare (King, N.J.,
Ollendick, T.H., 1989). Cu cât cresc, copiii devin din ce în ce mai conştienţi de
influenţele semenilor şi astfel creşte influenţa acestor noi surse de anxietate. În
acest context, anxietatea poate fi privită ca un complex de experienţe ce include
felul în care părinţii reacţionează la realizările şcolare timpurii, abilitatea copiilor
de a-şi interpreta propriile performanţe şi de a le compara cu ale altora, ca şi
reacţiile lor la practicile de evaluare aplicate în şcoală (Wigfield & Eccles, 1989).
Trebuie remarcat că anxietatea datorată aspectelor particulare ale activităţii
şcolare a fost examinată mai în detaliu. De exemplu, anxietatea faţă de matematică,
legată în mod special de performanţele la matematică, nu se generalizează neapărat
la alte aspecte ale şcolii. În mod similar, anxietatea faţă de examene, care are clar
implicaţii foarte mari în viaţa elevilor, a primit o deosebită atenţie în rândul
cercetătorilor; acestea şi alte surse ale anxietăţii şcolare au fost considerate ca ţinte
în intervenţiile de a îmbunătăţii performanţa şcolară.

2.3. FACTORII PSIHOLOGICI


2.3.1. Procesul de învăţare
Anumite mecanisme psihice ocupă un loc important în generarea şi
menţinerea anxietăţii. Cele mai recente abordări psihologice prezintă modele
complexe, care postulează diferite tipuri de interacţiune între procesele psihice,
fenomenele şi mecanismele implicate în etiologia anxietăţii. Astfel, behaviorismul,
considera că anxietatea îşi are originea în relaţia persoanei cu evenimentele externe
şi nu în conflictualitatea internă. Watson şi Morgan (cf. Edelman, 1992), descriu
anxietatea ca răspuns condiţionat astfel: un eveniment iniţial neutru (care nu
provoacă anxietate), asociat cu o experienţă aversivă (stimul necondiţionat) ce
determină un răspuns anxios (răspuns necondiţionat),devine prin repetare stimul
condiţional şi astfel va putea determina ulterior o reacţie de anxietate similară celei
declanşate de stimulul necondiţionat (apare răspunsul condiţionat). Şi Zajonc, 1984
(cf. Radulovici, 2003), considera, la fel, că experienţa emoţională a anxietăţii poate
fi dobândită prin mecanismil condiţionării. Astfel expunerea copilului la o situaţie
anxiogenă (aşteptarea unei vizite la medic) poate determina la vârsta adultă o
anxietate puternică în situaţii similare. Ca atare, anxietatea adultului nu este, în
opinia autorului, o trăire rezultată din interpretarea situaţiei actuale, ci este o reacţie
emoţională asociată stimulului aversiv din trecut.
Deşi este confirmat prin studii, mecanismul condiţionării clasice este prea
simplist, şi ca atare nu poate surprinde complexitatea determinismului anxietăţii în
absenţa unor componente adiţionale.
David Barlow (1988) consideră că la persoanele vulnerabile (biologic şi
psihologic) în situaţii de stres creşte cota de emoţionalitate şi probabilitatea
apariţiei unei stări de alarmă învăţată. Autorul diferenţiază între trei tipuri de
alarmă: alarmă adevărată (reacţiile persoanei la o situaţie ameninţătoare); alarmă
falsă (reacţiile persoanei în absenţa factorilor de pericol); alarmă învăţată (alarme
adevărate şi false asociate ca experienţe).
Ca atare, la indivizii vulnerabili biologic şi psihologic, stresul va declanşa
reacţii de alarmă care pregătesc individul pentru reacţia de ,,luptă sau fugi”.
Marin Seligman (1971, cf. Oltmanns şi colab. 1998) de la Universitatea
Pennsylvania, sugerează că ar exista o pregătire biologică pentru anxietate la
anumiţi stimuli, care facilitează supravieţuirea speciei. Organismul este pregătit
biologic să înveţe anumite tipuri de asociaţii mai rapid decât altele. Factorii
psihologici şi sociali din acest model implică istoria dezvoltării individuale şi
experienţele oferite de ambianţă, prin care învăţăm să asociem frica cu alţi stimuli.
Astfel, înţelegem apariţia fobiilor pe baza interacţiunii dintre factorii biologici,
psihologici şi sociali.
2.3.2. Factorii cognitivi
Unele studii s-au axat în explicarea anxietaţii pe factorii cognitivi. Astfel
Lazarus Kanner şi Folkmen, 1980 (cf. Atkinson, 1990) vorbesc despre evaluarea
evenimentului, în termenii relevanţei sale pentru starea de bine a organismului
(evenimentele stresante sunt cele de rănire, pierdere, ameninţare) şi evaluarea
resurselor personale şi de mediu pentru a face faţă situaţiei (resursele de coping).
Ca atare, anxietatea apare ca urmare a evaluării unui stimul ca fiind ameninţător
pentru starea de bine a persoanei, pentru scopurile sale şi pentru resursele de
coping (dominarea, eliminarea sau evitarea pericolului).
Beck, 1985 (cf. Edelmann 1992) plasează în centrul determinismului
anxietăţii scheme cognitive şi gânduri automate. Gânduri negative de tipul „nu pot
face faţă situaţiei”, „mă voi sufoca” etc., apar automat în momentul trăirii anxietaţii
şi constituie o verigă importantă în cercul vicios al menţinerii stării de anxietate.
Interpretarea catastrofică a unor gânduri neobişnuite şi fulgerătoare ca semn
al pierderii iminente a controlului raţiunii, sau a senzaţiilor corporale normal
implicate în starea de anxietate ca indici ai unui atac de cord, este considerată o
predispoziţie pentru trăirea anxietăţii în forma sa paroxistică de atac de panică
(Clark, 1991). „Nu este însă mai puţin adevărat nici faptul că interpretarea situaţiei
ca fiind ameninţătoare sau nu, ca şi activarea sistemului biologic de alarmă, ţine în
mult mai mare măsură de concursul unor factori de natură psihologică, socială şi
culturală, decât de determinanţii biologici” (Dafinoiu şi Varga, 2003, p. 211).
Oltmanns şi Emery (1998) afirmă că persoanele care suferă de panică
experimentează şi în timpul somnului aceste stări când nu este prezentă
interpretarea catastrofică a situaţiei. Autorii au stabilit că există în consecinţă şi alţi
factori generatori de anxietate.

2.3.3. Factorii motivaţionali


Alături de factorii cognitivi, factorii motivaţionali sunt şi ei generatori de
anxietate. De exemplu, anxietatea poate fi un rezultat al confruntării dintre
trebuinţe, motive şi datele reale prezumtive ale unui cadru obiectiv la un moment
dat. Astfel, situaţiile care împiedică satisfacerea trebuinţelor mai ales a celor de
autorealizare, de autocunoaştere şi autoevaluare, menţinând astfel individul într-o
stare de incertitudine cu privire la capacităţile şi valoarea personală, sunt anticipate
ca fiind periculoase şi trăite cu anxietate (Leary, 1997).
2.3.4. Factorii de personalitate
Anxietatea poate fi contingentă şi cu unele particularitaţi structurale ale
personalităţii. De exemplu, neuroticismul reprezintă un ,,teren” predispozant pentru
trăirea anxietăţii, vulnerabilitatea la trăirea anxietăţii determinată de neuroticism
are inserţii în biologic, în responsivitatea crescută a sistemului nervos, în
reactivitatea crescută a sistemului de inhibiţie comportamentală (Gray, 1982) .

2.4. FACTORII BIOLOGICI


Referitor la influenţele genetice asupra tulburărilor de anxietate, studiile
familiilor sugerează că predispoziţia la dezordini de anxietate este într-o anumită
măsură ereditară. Harris ş.a. (1993) au arătat că rudele de gradul I ale oamenilor cu
agorafobie prezintă risc crescut pentru aceasta sau una din celelalte dezordini de
anxietate. Rezultate similare au fost obţinute şi în studiile familiilor cu dezordini
obsesiv-compulsive (Lenane ş.a., 1990). Numai că aceste rezultate sunt echivoce.
Deşi rudele apropiate au gene comune, ele au şi oportunitatea considerabilă să se
influenţeze una pe cealaltă. De exemplu, faptul că o fiică şi mama sa se tem de
înălţimi poate indica nu o componentă genetică, ci, mai degrabă, modelarea directă
a comportamentului fiicei după cel al mamei, sau, în aceeaşi măsură, pot fi
implicaţi ambii factori.
Kendler şi colaboratorii săi (1992) au evidenţiat de asemenea o agregare a
factorilor genetici şi de mediu familial în generarea atacului de panică.
Cauzele acestor modele familiale nu sunt clare. Predispoziţiile genetice sunt
indicate ca mecanisme potenţiale, acţionând fie ca tendinţe directe de a dezvolta
simptome de anxietate, fie ca predispoziţii fiziologice sau biochimice de a răspunde
la evenimentele mediului în moduri particulare.
Jeffrey Gray, 1982 (cf. Nuţ, 2003), propune ca precursori ai anxietăţii frica şi
iritabilitatea persoanei. El a formulat teoria extraversiunii în care a postulat
existenţa a două sisteme de control în plan comportamental: 1. The Behavioral
Approach System (BAS) care este activat de stimuli condiţionaţi la recompensă şi
absenţa pedepsei; 2. The Behavioral Inhibition System (BIS) ce este activat de
stimuli condiţionaţi la pedeapsă.
Conform autorului, la persoanele introvertite, Sistemul de Inhibiţie
Comportamentală este mai sensibil şi activează în condiţii nesigure de explorare,
sau atunci când lipseşte întărirea; spre deosebire de persoanele extravertite unde
BAS-ul este mai sensibil la nivel fiziologic printr-un ritm cardiac şi prin creşterea
ritmului respirator, în prezenţa noilor stimuli sau a acelor stimuli care necesită un
efort deosebit pentru a fi asimilaţi. Conduita copilului diferă în funcţie de vârstă.
La adolescenţi constatăm evitarea contactului cu persoanle necunoscute, în timp ce
la vârstele mici, reacţia motrică şi afectivă este foarte puternică în situaţii de stres.
Gail Bernstein ş.a. (1996) consideră că inhibiţia compotamentală la copii mici,
caracterizată ca un comportament evitant, temător, persistent, oferit ca răspuns la
stimuli noi şi stimuli neaşteptaţi, măreşte şansele unei dezvoltări ulterioare a
tulburărilor de anxietate în special, a fobiei specifice adolescenţei.
Majoritatea studiilor actuale privind anxietatea se concentrează pe sistemul
gabaergic (GABA). Acesta răspunde de reglarea serotoninei implicată, la rândul ei,
în controlul condiţionărilor evitative. Cote scăzute ale neurotransmiţătorilor GABA
se asociază cu nivele ridicate de anxietate (Pinel, 2000).
Anxietatea mai poate fi generată de mecanisme fiziologice şi ca efect direct al
condiţiei medicale generale a organismului (anumite tulburări endocrine hiper şi
hipotiroidism, cardiovasculare, respiratorii, metabolice, neurologice etc.) sau a
unor substanţe inductoare de anxietate (DSM IV, 2003).
Pentru controlul experimental în aria variabilelor responsabile pentru anxietate,
am conceput un design experimental : sunt identificaţi factori familiali şi de
personalitate la un eşantion de 363 de adolescenţi (între 15-20 de ani). Au fost
aplicate patru instrumente consacrate pentru a defini atât portretul psihologic al
adolescentului anxios, cât şi etiologia stării certe de anxietate. Într-un studiu
ulterior vom prezenta datele investigaţiei modulate pe dimensiunile trăsăturilor de
personalitate, notele distinctive între normal şi patologic, precum şi factorii
implicaţi în declanşarea şi dezvoltarea anxietăţii în perioada adolescenţei.

3. CONCLUZII
Numeroase reacţii anxioase declanşate de factorii stresori (situaţie de examen,
boală, doliu, prezenţa unui pericol real) sunt normale. Ele ar putea să aibă un rol
protector, inhibând o acţiune imprevizibilă a subiectului. În aceste condiţii,
anxietatea normală este un răspuns adaptativ la o situaţie ce ar putea pune în
pericol integritatea şi echilibrul fiinţei umane. Anxietatea devine patologică atunci
când componentele sale (cognitive şi comportamentale) sunt exacerbate şi pot
căpăta un caracter mai durabil. Anxietatea patologică, prin intensitate şi durată, este
un răspuns inadecvat la o anumită situaţie, sau la un eveniment existenţial.
Anxietatea îşi are originile într-o interacţiune complexă a factorilor endogeni şi
exogeni. Trăirea anxietăţii de către o anumită persoană, care are un tip costituţional
şi o structură de personalitate unice, aflată într-o anumită situaţie existenţială, într-
un anumit context de relaţii sociale şi integrată unui anumit mediu macro-social,
poate fi explicată doar prin surprinderea conjuncţiei subtile şi totodată unice, a
tuturor acestor factori. Indiferent de natura acestora, ca factori intrinseci dinamicii
funcţionale a sistemului psihic uman (biologici sau psihologici), sau ca factori
extrinseci (factori şcolari sau socio-familiali), sursele anxietăţii, prin repetiţie,
cronicitate şi particularitatea efectelor lor, pot afecta persoana într-un mod tranzitiv
sau durabil, cu diferite manifestări de exprimare, discrete, difuze, accentuate sau
chiar simptomatice.
Primit în redacţie la: 3.V.2007
BIBLIOGRAFIE

1. ATKINSON, R.L., ATKINSON R.C. ş.a., Introduction to Psychology, Geneva,


HBJ, College Publishers, 1990.
2. BARLOW, D.H., Anxiety and its Disorders, New York, Guilford Press, 1988.
3. BERSTEIN, G.A., BORCHARDT, C.H., PERWIEN, A.R., Anxiety Disorders in
children and Adolescents: A. Rewiew of the Past 10Years, Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 9, 1996.
4. CLARK, L.A., WATSON, D., Tripattite model of anxiety and depression:
Psychometric enidence and taxonomic implications, Journal of Abnormal
Psychology, 100, 1991.
5. COEHLO, G.V., Evenironmental stress and adolescent coping behavior:key
ecological factors in college student adaptation în SARASON I.G.,
SPIELBERGER C.D. (Eds.), Stress and anxiety, Washington, DC,
Hemisphere Publishing Corporation, 7, 1980, p.247−263.
6. COSMOVICI, A., Psihologie generală, Iaşi, Editura Polirom, 1996.
7. CRAIG, K.J., BROWN, K.J., BAUM, A., Environmental Factors in the Etiology
of Anxiety, Neuropsychopharmacology, The Fifth Generation of Progress,
2000.
8. DAFINOIU, I., VARGA, J-L., Hipnoza clinică, Iaşi, Editura Polirom, 2003.
9. D.S.M.IV, Bucureşti, Editura Asociaţiei Psihiatrilor Liberi din România, 2003.
10. DUMAS, E.J., Psychopathologie de l´enfant et de l´adolescent, Paris, De
Boeck & Larcier, 1999.
11. EDELMAN, R.J., Anxiety: Theory, Research and Intervention in Clinical and
Health Psychology, New York, Wiley & Sons, 1992.
12. GOLEMAN, D., Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Curtea Veche Publishing,
2001.
13. GRAY, J.A., The neuropsychology of Anxiety: An Enquiry into the Function of
the Septohippocampal System, New York, Oxford University Press, 1982.
14. HARIS, E.L., NOYES, R., CROWE, R.R., CHAUNDRY, D.R., Family study
of agoraphobia: Report of a pilot study, Archives of general psychiatry, 40,
1983, p. 1061−1064.
15. HOLDEVICI, I., Psihoterapia tulburărilor anxioase, Bucureşti, Editura Ceres,
1998.
16. JOHNSON, J.H., McCUTCHEON, S., Assesing life stress in older children
and adolescents: preliminary findings with the life events checklist în
SARASON I.G., SPIELBERGER, C.D. (Eds.), op.cit., 7, 1980, p. 111−125.
17. KAPLAN, H.I., SADOCK, B.J., Synopsis of psychiatry: behavioral sciences
clinical psychiatry, Baltimore, Williams & Wilkins, 6, 1991, p. 389−415.
18. KENDLER, K.S., NEALE, M.C., KESSLER, R.C., EAVES, L.J., Generalised
Anxiety Disorder in Women, A Population-Based Twin Study, Archives of
General Psychiatry, 49, 1992, p. 267−272.
19. KING, N.J., OLLENDICK, T.H., Children`s anxiety and phobic discorders in
school settings: classification, assessment, and intervention issues, Rev.
Educ. Res., 59, 1989, p. 431−470.
20. KROHNE, H.W., ROGNER, J., Parental child-rearing styles and the
development of anxiety and competencies in the child, Arch. Psychol., 1982,
p. 117−136.
21. KULCSAR, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1978.
22. LEARY, M., KOWALSKI, R.M., Social Psychology, New York, Guilford
Publications, 1997.
23. LEBOVICI, S., SOULE, M., La connaissance de l`enfant par la psychanalyse,
Paris, PUF, 1972.
24. LENANE, M., SWEDO, S.F., LEONARD, H., PAULS, D.L., SCEERY, W.,
RAPOPORT J.L., Psihiatric disorders in first degree relatives of children
and adolescents with obsessive compulsive disorder, Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29, 1990, p.
402−412.
25. MUREŞAN, P. (coord.), Inventare multifazice de personalitate, Bucureşti,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 1991.
26. NUŢ, S., Anxietate şi performanţă la tineri, Timişoara, Editura Eurostampa,
2003.
27. OLTMANNS, F., EMERY, R.E., Abnormal Psychology, Upper Saddle River,
Prentice Hall, 1998.
28. PALED, E., EDLESON, J.L., Multiple Perspectives on Group/work with
Children of Battered Women, Violence and Victims, 7, 1992, p. 327−342.
29. PERRY, N.W., MILLIMET, C.R., Child-rearing antecedents of high anxiety
eighthgrade children, în SPIELBERRGER C.D., SARASON, I.G. (Eds.),
op.cit., Washington, DC, Hemisphere Publishing Corporation, 4, 1977,
p.189−204.
30. PHILIPS, N.K., HAMMEN, C.L., BRENNAN, P.A., HAJMAN, J.M., BOR,
W., Early adversity and the prospective prediction of depressive and anxiety
disorders, Journal of Abnormal Child Psychology, feb., 2005.
31. PIÈRON, H., Vocabularul psihologiei, Bucureşti, Editura Univers
Enciclopedic, 2001.
32. PINEL, J., Biopsychology, Boston, Allyn & Bacon, 2000.
33. RADULOVICI, I., Studiul anxietăţii în practica medicală şi în viaţa socială,
Bucureşti, Universitatea Bucureşti, Teză de doctorat, 2003.
34. RĂŞCANU, R., NUŢ, S., Anxietate, depresie în perioada de tranziţie, Revista
de Psihologie, 1-2, 1999, p. 75−91.
35. SOUTHAM-GEROW, M.A., KENDALL, P.C., A preliminary study of the
emotion understanding of youth referred for treatment of anxiety disorders,
Journal of Clinical Child Psychology, 29, 2000, p. 319−327.
36. SPIELBERGER C.D., Understanding stress and anxiety, New York, Harper &
Row, 1979.
37. SUVEG, C., ZEMAN, J., Emotion regulation in anxiety-disordered children,
Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 2004, p.750−759.
38. SUVEG, C., ZEMAN, J., FLANNERY-SCHROEDER, E., CASSANO, M.,
Emotion socialization in families of children Wit an anxiety disorder, Journal
of Abnormal Child Psychology, april, 2005.
39. VAN RIEZEN, H., SEGAL, M., Introduction to the evaluation of anxiety and
related disorders în Comparative evaluation of rating scales for clinical
psychopharmacology, New York, Elsevier, 1988, p. 225−228.
40. WIGFIELD, A., ECCLES, J. S., Test anxiety in elementary and secondary
school students, Educ. Psychol., 24, 1989, p. 159−183.
ETIOLOGICAL AND SYMPTOMATOLOGICAL ASPECTS OF
ANXIETY IN TEENAGERS

Abstract

In this article we have presented several studies referring to the etiology and
symptomatology of anxiety concerning school teenagers. In the first part we have
delimited concepts such as fear, anxiety, anguish, phobia and panic and we have
underlined the symptomatological aspects for each one of these concepts. In the
second part we have analysed the main factors which generate anxiety identified in
the specialized literature.
SIGURANŢĂ ŞI FIABILITATE UMANĂ ÎN AVIAŢIE
VIOLETA IONESCU1

Studiul vizează siguranţa zborului din perspectivă individuală. Scopul cercetării a


fost elaborarea unei metode de evaluare a atitudinii faţă de siguranţa zborului. Astfel, s-a
obţinut un instrument cu 25 de afirmaţii şi pe baza însumării răspunsurilor se calculează un
indice de atitudine faţă de siguranţa zborului. Subiecţii chestionaţi au fost 784 piloţi militari
şi civili. Instrumentul are caracteristici psihometrice adecvate şi s-a obţinut un coeficient
Cronbach Alfa egal cu 0,75. Validitatea de construct a fost evaluată în relaţie cu
chestionarele de personalitate ALAPS, C16PF, LOCUS, STRES şi s-au obţinut o serie de
corelaţii semnificative între scalele acestora şi scorul global.

1. INTRODUCERE
În general, termenul de siguranţă se referă la absenţa totală a riscurilor.
Activităţi umane care să nu implice un anumit grad de risc sunt greu de identificat.
Putem doar să distingem între activităţi periculoase şi unele mai puţin periculoase.
Zborul se desfăşoară sub semnul riscului care a devenit, alături de gradul înalt de
tehnicitate, emblema definitorie a activităţilor aeronautice. Înălţimea (asociată
gravitaţiei) şi viteza sunt sursele sale imediate, dar premisele riscului au o
localizare difuză în aproape orice aspect inclus sau tangent cu desfăşurarea
activităţii de zbor.
Principalul obiectiv al siguranţei aeronautice este minimizarea riscurilor de
producere a accidentelor. Asigurarea securităţii se realizează printr-o combinaţie
între prevenirea, predicţia, evitarea şi tolerarea erorii (Laprie et al. 1993). Această
abordare se bazează pe recunoaşterea şi înţelegerea faptului că erorile fac parte din
mediul profesional, ca şi din natura umană însăşi, şi este o utopie efortul de
eliminare totală a lor (Frese şi Altman, 1989; Frese, 1994).
În plus, Reason (1990) a arǎtat cǎ erorile nu sunt singura sursǎ a actelor
riscante, ci şi violǎrile de norme, comportamentele aberante sau paradoxale
(Dejours, 1991) de asumare a riscului, legate evident de atitudini, precum şi o serie
de comportamente care nu sunt nici eronate şi nici de violare dar nu corespund
practicilor considerate a fi sigure (Zapf et al., 1992).
Se analizează la nivel organizaţional relaţia dintre eficienţă şi siguranţă. În
general organizaţiile urmăresc maximizarea profitului, având în acelaşi timp drept
obiectiv minimizarea pierderilor prin accidente de diverse tipuri. Angajarea
excesivă în direcţia protecţiei împotriva accidentelor conduce la diminuarea
eficienţei, fie prin renunţarea la unele obiective, considerate prea riscante, fie prin
amplificarea insuportabilă a costurilor. La rândul ei, orientarea excesivă spre
eficienţă, diminuează protecţia, fapt care poate conduce la pierderi prin accidente.
În practică între cele două obiective aparent contradictorii, alternează. Momentele

1
Institutul Naţional de Medicină Aeronautică şi Spaţială

Rev.Psih., t.54, nr. 1 – 2, p Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


de relativă siguranţă alternează cu accidente care cresc interesul pentru impunerea
unor noi măsuri de siguranţă. Acestea au, cel puţin temporar, un efect pozitiv, dar
vor fi puse în discuţie cu primul nou accident care va apărea.
Sursele fundamentale ale siguranţei la nivel organizaţional sunt motivaţia
pentru siguranţă, gradul de competenţă şi nivelul de conştientizare a riscurilor.
Motivaţia se regăseşte, pe de-o parte, în atenţia acordată problemelor
siguranţei, dar şi în nivelul resurselor alocate, relativ la resursele generale
disponibile. Tot la acest nivel trebuie să încadrăm statutul atribuit structurilor cu
sarcini în domeniul siguranţei zborului în ansamblul instituţiei. Poziţionarea
„periferică”, departe de nivelurile de decizie, ca şi statutul redus în organigramă a
persoanelor de acest gen, indică un interes scăzut şi o motivaţie insuficientă pentru
optimizarea problemelor de siguranţă.
Gradul de competenţă se materializează în calitatea sistemului informaţional
plus în slujba siguranţei zborului. Sunt colectate informaţiile necesare? Sunt
acestea colectate corect? Sunt ele distribuite oportun? Determină răspunsuri
adecvate din partea celor cărora le sunt adresate?
Conştientizarea adecvată a riscurilor poate fi afectată de circulaţia
defectuoasă a informaţiilor între baza şi vârful ierarhiei organizaţiei. Acest fapt este
în măsură să genereze fie autosuficienţa nivelurilor superioare, fie blazarea şi
demotivarea celor din „linia întâi”.
Astfel, această preocupare permanentă pentru securitatea zborului la nivelul
organizaţiei aeronautice s-a tradus prin apariţia conceptului de cultură de siguranţă
(safety culture) ce desemnează produsul valorilor individuale şi de grup, al
atitudinilor, competenţelor şi modelelor de comportament care determină
orientarea, stilul şi eficienţa unei organizaţii în direcţia programelor de siguranţă
(Embrey, 1991; Lucas, 1991; Reason, 1997). Aspectele definitorii ale unei culturi
orientate pozitv pe siguranţă se referă la: (1) existenţa unui raport optim între
eficienţă şi securitate; (2) realizarea şi menţinerea unui sistem riguros de raportare
cu privire la situaţiile critice; (3) adâncirea înţelegerii privind cauzele erorii umane
şi proiectarea unui sistem modern de abordare a erorilor, un sistem care nu suprimă
eroarea ci o gestionează eficient; (4) conştientizarea permanentă a riscurilor şi
adoptarea procedurilor de prevenire; (5) flexibilitate în raport cu schimbările care
pot apare în organizaţie şi în afara acesteia; (6) dezvoltarea şi introducerea unor
proceduri nonpunitive de răspuns organizaţional la apariţia erorilor neintenţionate.
În contextul culturii pentru siguranţă, analiza accidentelor reprezintă o
componentă majoră, iar în ultimele decenii a evoluat de la o abordare oarecum
simplistă la o interpretare de tip sistemic, în care contribuţia fiecărui factor este
luată în considerare. Se pune accentul pe identificarea cauzelor latente şi a
precursorilor accidentelor atât la nivel individual cât şi organizaţional (Reason,
1990; Embrey, 1991; Schaaf, 1992; Lauber 1994; Iosif, 1996, 2007).
Modul specific de raportare la problematica securităţii este abordat prin
intermediul conceptului de atitudine faţă de siguranţa zborului. Aceasta se referă la
o caracteristică individuală având un anumit grad de stabilitate şi care tinde să se
actualizeze în mod relativ constant în situaţii critice. Evaluarea atitudinii faţă de
siguranţă este importantă pentru predicţia comportamentală şi adaptativă a
persoanelor angajate în activităţi cu potenţial de risc ridicat (Vasilescu, 1986;
Dejours, 1991).
Din această perspectivă, o parte din cercetările psihologice s-au axat pe relaţia
dintre constructele personalităţii şi implicarea în accidente. A fost identificat chiar
un profil de personalitate care îşi asumă excesiv riscuri, tipul T, fiind potenţial
periculos atât pentru propria persoană cât şi pentru altele (de exemplu, conducerea
auto cu viteză excesivă sau în stare de ebrietate) (Arnett, Offer, Fine, 1997; Farley,
1999). Printre pasionaţii sporturilor extreme se regăsesc adesea exponenţii acestui
tip de personalitate. De asemenea, tendinţa spre devianţă faţă de norme şi reguli se
asociază semnificativ cu apariţia accidentelor (West şi Hall, 1997).
Pentru domeniul aeronautic a fost importantǎ identificarea celor cinci tipuri de
atitudini periculoase ce afectează luarea deciziilor şi creşte riscul apariţiei
evenimentelor: antiautoritarism, impulsivitate, invulnerabilitate, supraevaluare,
resemnarea. În S.U.A. reconsiderarea atitudinilor periculoase a devenit o
componentă majoră în instruirea elevilor-piloţi şi a piloţilor din aviaţia generală.
David Hunter (2002) a realizat un studiu privind relaţia dintre atitudinea
piloţilor şi securitatea zborului, considerând implicarea frecventă în incidente de
zbor ca un potenţial pericol pentru implicarea în accidente. Lotul de subiecţi a fost
constituit din piloţi cu licenţă de zbor particulară, adică piloţi „amatori”.
Rezultatele obţinute au evidenţiat o atitudine mai puţin orientată pe siguranţă a
piloţilor particulari. Această atitudine poate fi explicată prin lipsa unei instruiri
sistematice în cultura siguranţei zborului. Consideraţiile acestui studiu au
reprezentat punctul de plecare al acestei cercetări.
Astfel, scopul cercetării este evaluarea relaţiei dintre atitudinea piloţilor şi
implicarea în evenimente de zbor. Ipoteza care a iniţiat studiul a fost: piloţii cu o
atitudine orientată pozitv spre siguranţă vor fi mai puţin implicaţi în incidente de
zbor. Cum numǎrul de accidente este mult mai mic decât al actelor riscante umane
şi al incidentelor, conform modelului piramidal sau „iceberg” al lui Hayden (1987,
apud Schaaf, 1992), este necesar sǎ se analizeze elementele primare şi constituente
ale accidentelor. De aceea, atitudinea favorabilǎ şi implicarea efectivǎ în acte
riscante pot fi folosite ca mǎsurǎ surogat al posibilitǎţii de implicare în accident.
Aceastǎ mǎsurǎ are urmǎtoarele avantaje: (a) surprinde elementele primare
psihologice indezirabile, deoarece este de presupus cǎ elementele de conţinut care
determinǎ dezvoltarea accidentului au aceleaşi origini cauzale psihologice – erori,
violǎri (implicit atitudini), comportamente implicate în evenimente periculoase; (b)
oferǎ o posibilitate mai mare de analizǎ şi deci mai multǎ informaţie deoarece
implicarea elementelor psihologice indezirabile este mult mai frecventǎ decât
ocurenţa consecinţelor grave, a accidentelor şi (c) mǎsurarea atitudinilor faţǎ de
risc poate fi fǎcutǎ oricând şi cu caracter preventiv.
2. METODĂ ŞI SUBIECŢI

Am dezvoltat o scală care evaluează atitudinea piloţilor despre aspecte variate


ale securităţii în aviaţie Scala de atitudine faţă de siguranţa zborului. Iniţial
aceasta a cuprins 34 de itemi. În urma analizei itemilor şi a trierilor succesive s-au
eliminat 9 dintre aceştia şi s-a ajuns la o formă finală ce cuprinde 25 de afirmaţii.
Modalitatea de răspuns are la bază o scală tip Lickert cu 5 trepte (1 = acord total, 5
= dezacord total). Pe baza acestei scale se calculează un scor global ce reprezintă
Indicele de atitudine faţă de siguranţa zborului (IASZ), unde valorile mici
semnifică atitudine „relaxată” faţă de problematica de securitate, iar valorile mari
semnifică atitudine orientată spre siguranţă. Se pot obţine valori între 25 şi 125.
Lotul de subiecţi a fost constiuit din 784 de piloţi dintre care 489 au fost piloţi
militari, iar 295 au fost piloţi civili, cu vârste cuprinse între 18 şi 60 de ani.

3. REZULTATE

3.1. CONSISTENŢA INTERNĂ A SCALEI DE ATITUDINE FAŢĂ DE


SIGURANŢA ZBORULUI

Pentru a se verifica dacă această scală măsoară ce şi-a propus, am calculat


coeficientul Cronbach Alfa pe bază corelaţiei medii a itemilor scalei. Acest
coeficient are valoarea de 0,75 indicând o consistenţă internă bună. În tabelul nr.1
prezentăm un set de informaţii despre relaţiile dintre itemi şi scorul global. Se
poate observa că prin eliminarea oricărui item din ultima coloană de cifre nu am
obţine o valoare mai ridicată de 0,75. Ca urmare, itemii rămaşi pot constitui o scală
consistentă de evaluare a constructului psihologic, pentru care au fost aleşi.

Tabelul nr.1
Relaţiile dintre itemi şi scorul global
Analiza Varianţa Corelaţia Valuarea lui
scorului scorului dintre Cronbach
global fără global fără fiecare item Corelaţia Alpha dacă
contribuţia contribuţia şi scorul multiplă itemul este
unui item unui item global pătrată eliminat
I_01 92.18 89.378 .232 .184 .746
I_02 92.75 86.395 .316 .176 .741
I_03 92.89 91.352 .111 .106 .754
I_04 92.43 86.210 .404 .294 .736
I_05 93.77 89.704 .202 .145 .748
I_06 93.68 89.910 .148 .538 .753
I_07 91.99 90.750 .238 .212 .746
I_08 93.91 91.851 .072 .062 .758
I_09 92.50 90.743 .223 .264 .747
I_10 92.99 82.577 .494 .355 .727
I_11 94.17 89.691 .154 .124 .753
I_12 93.46 89.209 .198 .127 .749
I_13 92.18 87.088 .460 .349 .735
I_14 92.55 90.523 .150 .130 .752
I_15 93.42 83.564 .462 .349 .730
I_16 93.48 88.140 .281 .141 .743
I_17 94.34 93.201 .015 .333 .760
I_18 93.65 89.637 .156 .550 .753
I_19 92.27 85.789 .504 .379 .731
I_20 92.62 85.396 .427 .249 .734
I_21 92.32 86.501 .441 .252 .734
I_22 92.47 88.472 .270 .282 .744
I_23 92.39 85.109 .524 .448 .729
I_24 92.74 84.026 .512 .344 .728
I_25 92.34 88.174 .348 .190 .740

Din analiza datelor prezentate mai jos, în tabelul nr.2, unde sunt indicate
valorile obţinute pentru medie, abatere standard, limitele minime şi maxime ale
scorului global, indicatorii de oblicitate şi boltire referitori la simetria distribuţiei,
se constată caracteristici psihometrice adecvate ale scalei.
Tabelul nr.2
Valorile statisticilor descriptive ale Indicelui atitudinii de siguranţa zborului

Indicatori statistici
Media 96,81
abaterea standard 9,72
Minim 44,00
Maxim 119,00
Skewness -0,735
Kurtosis 1,736
În histograma din figura 1 este prezentată distribuţia relativ normală a
rezultatelor obţinute. Majoritatea subiecţilor înregistrează un scor între valorile 79
– 111. Se remarcă existenţa în eşantionul cercetat, atât a subiecţilor puternic
orientaţi spre siguranţa zborului cât şi a subiecţilor orientaţi spre acţiuni riscante.
Distribuţia în mare parte a subiecţilor în zona centrală a scorului, indică faptul că
majoritatea acestora sunt orientaţi pozitiv spre securitate.
40

media = 96,81
abaterea standard = 9,72
N = 784
30

20

10

0
45,0 55,0 65,0 75,0 85,0 95,0 105,0 115,0
50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 110,0 120,0

Indice al atitudinii fata de siguranta zborului

Fig.1 – Forma distribuţiei de frecvenţă a IASZ

3.2.VALIDITATEA DE CONSTRUCT A SCALEI DE ATITUDINE FAŢĂ DE


SIGURANŢA ZBORULUI

Validitatea constructivă a fost evaluată în relaţie cu o serie de chestionare


de personalitate: ALAPS, C16PF, LOCUS, STRES.

3.2.1.Indicele atitudinii faţă de siguranţa zborului şi chestionarul


ALAPS
Amstrong Laboratory Aviation Personality Scale (ALAPS) este un
chestionar dezvoltat în 1996 de Retzalff şi colaboratorii săi, specialişti în domeniul
aviaţiei militare americane. El vizează 15 trăsături psihice relevante pentru
adaptarea profesională a aviatorilor, grupate în trei clase: personalitate,
psihopatologie, cooperare interpersonală. Chestionarul a fost adaptat în 1999 şi a
fost integrat în sistemul de evaluare psihologică PSYCOMP, din cadrul
Laboratorului de psihologie aeronautică. Tabelul următor prezintă corelaţiile dintre
Indicele atitudinii faţă de siguranţa zborului şi scalele ALAPS.
Tabelul nr.3
Corelaţii între IASZ şi scalele ALAPS
(N=661)
Indicele atitudinii de
siguranţa zborului
r p
Personalitate Încredere în sine -0,046 0,242
Sociabilitate 0,062 0,109
Agresivitate -0,076 0,050
Compulsivitate -0,011 0,778
Negativism -0,167** 0,000
Psihopatologie Labilitate afectivă -0,101** 0,009
Anxietate -0,121** 0,002
Depresie -0,153** 0,000
Abuz de alcool -0,154** 0,000
Cooperare Dogmatism -0,195** 0,000
interpersonală Submisivitate -0,094* 0,016
Orientare spre grup 0,141** 0,000
Spirit de organizare 0,040 0,309
Impulsivitate -0,159** 0,000
Asumarea riscului -0,169** 0,000
* p<0,05; ** p<0,01
În tabelul nr.3 se disting o serie de corelaţii semnificative între IASZ şi scalele
ALAPS. O dovadă a validităţii constructive a Scalei atitudinii faţă de securitatea
zborului este reliefată de corelaţia negativă obţinută între IASZ şi scala Asumării
riscului. Dacă analizăm în ansamblu rezultatele obţinute putem afirma: cei care
sunt orientaţi spre siguranţă au stabilitate emoţională, nivel redus de anxietate şi
impulsivitate, au o predispoziţie mai mare de acceptare a regulilor, sunt orientaţi pe
grup, cu negativism şi dogmatism scăzut..

3.2.2. Indicele atitudinii faţă de siguranţa zborului şi chestionarul


C16PF.
Chestionarul de personalitate a fost elaborat de R.B.Cattel în 1950 pentru a
determina nivelul celor 16 factori ai personalităţii umane, identificaţi de către
acesta prin analiză factorială.
Factorii personalităţii sunt constructe bipolare ce încearcă să cuprindă
mulţimea de manifestări comportamentale specifice unei dimensiuni în mod gradat,
de la unul dintre polii acestuia, caracterizat printr-o maximă exprimare în
comportament a unei extreme a dimensiunii, spre celălalt pol, caracterizat printr-o
maximă exprimare a opusului. Este evaluată poziţia individului de-a lungul acestui
continuum. Se ia în considerare ca semnificativ şi activ în comportamentul
persoanei acel factor a cărui pondere depăşeşte într-un sens sau altul zona de
semnificaţie medie.
În tabelul nr.4 sunt prezentate corelaţiile între IASZ şi factorii de
personalitate ai chestionarului Cattell 16PF. A fost utilizată o versiune cu 15
factori, factorul B-Inteligenţă, fiind eliminat. Orientarea spre siguranţă se asociază
pozitiv cu stabilitatea emoţională şi negativ cu anxietatea, conformismul şi
tensiunea energetică. Altfel spus, orientarea spre siguranţă evidenţiază o structură
de personalitate bazată pe încredere în sine, independenţă, maturitate, calm,
autocontrol emoţional, realism, dinamism, nivel scăzut al anxietăţii şi frustrării.

Tabelul nr. 4
Corelaţii între IASZ şi factorii Cattell 16PF
(N=406)
Indicele atitudinii de
siguranţa zborului
r p
Schizotimie/ciclotimie -0,055 0,272
Forţa eului 0,152** 0,002
Spirit dominativ -0,023 0,642
Expansivitate -0,036 0,466
Forţa personalităţii -0,075 0,131
Timiditate/îndrăzneală -0,085 0,087
Factorii de Emotivitate -0,047 0,349
personalitate Suspiciune -0,094 0,059
din Practic/imaginativ -0,033 0,503
Chestionarul Naivitate/clarviziune 0,004 0,943
C16PF Anxietate -0,128** 0,010
Conservatorism/radicalism -0,045 0361
Dependenţă socială -0,050 0,316
Conformism -0,164** 0,001
Tensiune energetică -0,145** 0,003
** p<0,01

3.2.3. Indicele atitudinii faţă de siguranţa zborului şi scalele LOCUS şi


STRES
În conformitate cu teoria lui Rotter (1966), tendinţa de localizare internă a
controlului înseamnă atribuirea către sine a capacităţii de control asupra
evenimentelor personale, spre deosebire de localizarea „externă” care consideră că
evoluţia evenimentelor este determinată de forţe extraindividuale, necontolabile
(destin, noroc, şansă, influenţa altora).
Scala de evaluare a localizării controlului LOCUS a fost adaptată de Roxana
Ion în 1999, după varianta chestionarului propusă de Rotter în 1966, şi cuprinde un
număr de 29 de perechi de afirmaţii.
Inventarul de strategii coping STRES (R.Ion, 1999) cuprinde 45 de itemi care
măsoară abilităţile personale de a învinge stresul şi dificultăţile cotidiene. Pe baza
analizei factoriale au fost identificaţi patru factori, definiţi astfel: activism
(preferinţa spre acţiune – pasivitate); reactivitate emoţională (prezenţa – absenţa
formelor de reacţie emoţională): adapatare (flexibilitate – rigiditate); relaxare
(capacitatea de detaşare de presiunea stresului). Pe lângă aceşti factori se
calculează un indicator global de adaptare la stres, ca sumă a răspunsurilor la cei 45
de itemi.
Din analiza rezultatelor tabelului nr.5 se remarcă o asociere pozitivă între
orientarea spre siguranţă şi localizarea internă a controlului. De asemenea, s-au
obţinut corelaţii puternice cu factorii Inventarului de strategii de coping. Astfel
orientarea spre siguranţă implică o atitudine proactivă, de mobilizare fizică,
emoţională şi mentală de depăşire a obstacolelor, atitudine constructivă şi
preventivă, adaptare optimă la situaţii neobişnuite, flexibilitate în comportament.

Tabelul nr.5
Corelaţii între IASZ şi scalele LOCUS , STRES.
(N=610)
Indicele atitudinii de siguranţa
zborului
R p
Localizarea internă a 0,165** 0.002
controlului
Activism 0,244** 0,000
Reactivitate emoţională -0,236** 0,000
Adaptare-Flexibiltate 0,169** 0,000
Relaxare 0,159** 0,000
Indicator global de 0,259** 0,000
adaptare la stres
** p<0,01
4. CONCLUZII

Rezultate statistice prezentate, arată că Scala de atitudine faţă de siguranţa


zborului are consistenţă internă şi astfel poate fi considerată un instrument de
măsură. Coeficienţii de corelaţii semnificativi obţinuţi cu alte chestionare de
personalitate ne asigură că într-adevăr această scală măsoară atitudinea faţă de
siguranţa zborului.
Putem considera că valorile mai scăzute ale coeficienţilor de corelaţie ne indică
faptul că acest Indice de siguranţă nu măsoară neapărat un construct de
personalitate ci putem spune că măsoară nivelul individual al culturii de siguranţă
din organizaţia aeronautică românească. O conduită centrată pe „căutarea”
situaţiilor periculoase este descurajată, atât prin sistemul de selecţie, cât şi prin
exigenţele formării profesionale.
De asemenea, putem afirma că prin modelarea atitudinii orientate spre
siguranţă putem avea mai puţine implicări în acte riscante la nivel individual.
Scala de evaluare a atitudinii faţă de siguranţa zborului va putea fi utilizată,
alături de alte instrumente, în măsurarea eficienţei programelor de siguranţa
zborului. Presupunem că prin aplicarea scalei înainte şi după parcurgerea acestor
programe de instruire, se va obţine o valoarea mai mare a indicelui de orientare
spre siguranţă, la sfârşitul unei astfel de etape de pregătire a personalului
aeronautic.

Primit în redacţie la: 9.VII.2007


BIBLIOGRAFIE
1. ARNETT, J., OFFER, D., FINE, M. A, Reckless driving in adolescence: “state”
and “trait” factors, Accident Analysis and Prevention, 29, 1, 1997, p.57 –
63.
2. EMBREY, D.E., Conception et mise en oeuvre de programmes visant a
redustion de l’erreur humain dans l’industrie, Vandoeuvre, 17-18 avril,
1991.
3. DEJOURS, C., Approche du facteur humains dans la fiabilte par
psychopatologie du travail în Actes du colloque: Facteurs humaines de la
fiabilite et de la securite des systemes complexes, Vandoeuvre, 17 – 18 avril, 1991.
4. FARLEY, F., About Type T Personality,
http://www.uwec.edu/newsbureau/release/past/1999/99-
11/110199farley.html, 1999.
5. FRESE, M., and ALTMAN, A., The treatment of error in learning and training,
în L. BAINDBRIDGE AND S.A.R. QUINTAILLA (Eds.), Developing
skills with information technology, New York, John Wiley & Sons, 1989.
6. FRESE, M., Error management in training: conceptual and empirical results, în
S. BAGNARA, C. ZUCCHERMAPLIO AND S. STUDIY (Eds.),
Organizational learning and techonological change, Springer, 1994.
7. HUNTER, D., Pilot Attitude and Aviation Safety, Paper presented at the 25th
EAAP Conference, Warsaw, 2002.
8. ION, R., Localizarea controlului şi mecanismele adaptării la stres, Revista de
Medicină şi Psihologie Aeronautică, 8, 3, 1999, p. 37–42.
9. IOSIF, Gh., Fiabilitatea umană în sistemele socio-tehnice, Bucureşti, Editura
Studenţească, 1996.
10. IOSIF, Gh., Psihologia fiabilităţii umane, Bucureşti, Editura Victor, 2007.
11. LAPRIE, J.C., LEVESON, N., de VILLEPIN, M., SRINIVASAN, J., DAOUK,
M., NEOGI, N., BACHELDER E., BELLINGHAM, J., PILON, N. &
FLYNN, G., Dependability: from concepts to limits, Symposium on Safety
of Computer Control Systems,(SAFECOMP’93), Poznan, Poland, Springer
p. 157–168, 1993.
12. LAUBER, J., Safety Culture and the Importance of Human Factors, CRM
Advocate, 94, 4, 1994, p. 1–3.
13. LUCAS, D, A., Organisational aspects of near miss reporting, în T.W. VAN DER
SCAAF, D.A. LUCAS AND A.R. HALE (Eds.), Near miss reporting as a safety
tool, Oxford, Butterworth Heinemann, 1991.
14. POPA, M., MANEA, T., IONESCU, V., TRANDAFIR, D., Chestionarul de
evaluare a personalităţii aeronautice ALAPS, Revista de Medicină şi
Psihologie Aeronautică, 10, 1, 2000, p.25–31.
15. REASON, J., Human error, New York, Cambridge University Press, 1990.
16. REASON, J., Managing the Risks of Organizational Accident, Ashgate,
Aldershot, 1997.
17. ROTTER, J.B., Generalized expectations for internal versus external control of
reinforcement, Psychological Monographs, 80, 1966, p. 1–28.
18. SCHAFF, T.W., A framework for designing near missing management systems,
Oxford, Butterworth Heinemann, 1991.
19. SCHAFF, T.W., Near miss reporting in the chemical process industry, Teză de
doctorat, Technishe Universiteit Endhoven, 1992.
20. VASILESCU, I.P., Psihologia riscului, Bucureşti, Editura Militară, 1986.
21. WEINER, E.L. and NAGEL, D.C. (Eds.), Human Factors in Aviation, San
Diego, CA, Academic Press, 1998.
22. WEST, R., HALL, J., The Role of Personality and Attitudes in Traffic Accident
Risk, Applied Psychology: An International Review, 46, 1997, p.253–264.
23. ZAPF, D., BROADBECK, F. C. FRESE, M., PETERS, H., and PRUMPER,
Z., Errors in working with office computer: a first validation of taxonomy
for observed errors in a field setting, International Journal of Human-
Coputer Interaction, 4, 1992, p. 311–339.
SAFETY AND HUMAN RELIABILITY IN AVIATION
Abstract

The study is concerned on aeronautical safety culture from an individual


point of view.
The objective was the designinig a scale for attitude aviation safety
assesment. Material and method: 784 military and civil pilots were assessed. The
scale are 25 items and responses to each item are measured on 5-point Lickert scale
( 1 = strongly agree, 5 = stongly disagree). It calculate an attitude aviation safety
index and obtained high scores means positive safety attitude. Cronbach Alpha is
0.75. Statistical analyze show a relativ normal distribution of the results. Internal
validity was assessed with personality inventories: ALAPS, C16PF, STRES,
LOCUS and resulting a high number of significant correlations with those scales
and global scor.
REPERE ALE ANTROPOGENEZEI – REPREZENTĂRI CU
RELEVANŢĂ PRIVIND RAPORTURILE ÎNTRE SEXE

CORNELIA RADA*

Evenimente mentale recurente trăite de individ sunt determinate nu numai de


istoria personală dar şi de istoria colectivă a speciei. Lucrarea face o scurtă prezentare a
ipotezelor apariţiei speciei noastre, a unor mărturii ale cultului sexualităţii, a unor creaţii
artistice datând de peste 5.000–8.000 (î.H), care reprezintă divinităţi feminine prin care se
proslăvea fecunditatea, divinitatea maternă marcând subconştientul colectiv ca un arhetip.
Evidenţiem că apariţia şi ascensiunea patriarhatului va acorda bărbatului rolul primordial în
procreaţie, mama fiind doar fiinţa care poartă şi hrăneşte fiinţa vie, această confuzie
întreţinând multe secole mentalitatea că femeia este doar o gazdă, teoria masculinului ca
element activ şi a femininului ca element pasiv. Considerăm că datorită unui fond puternic
artificial creat prin socializare, sexul feminin încă mai are de luptat cu mentalităţile care o
discriminează.

1. ISTORIA COLECTIVĂ A SPECIEI, DE LA PRIMATE LA HOMO


SAPIENS SAPIENS

Inconştientul colectiv, concept introdus în psihologie de medicul şi


întemeietorul psihologiei analitice Carl Gustav Jung (1875–1961), cuprinde
arhetipurile, forme fundamentale ale psihicului cu care ne naştem, dar
neobservabile direct. Aceste arhetipuri oferă o tendinţă formativă putându-se
manifesta virtual în comportament într-o infinitate de feluri. Unitatea psihismului şi
tipul de manifestare comportamentală sunt generate de interacţiunea următoarelor
surse: caracteristicile unice condiţionate de familia, rasa, naţiunea din care face
parte individul; inconştientul personal; inconştientul colectiv ale persoanei. Cu alte
cuvinte, evenimente mentale recurente trăite de individ sunt determinate nu numai
de istoria personală dar şi de istoria colectivă a speciei, arhetipul fiind astfel
depozitul tuturor experienţelor ancestrale ale omului (Minulescu M., 2001, p. 26,
39).
Toate primatele au organele genitale asemănătoare. La mascul găsim un penis
nefixat de abdomen ca la alte mamifere (pendular) care cu excepţia omului conţine
un element osos (baculum). De asemenea masculii deţin testicule aflate permanent
în scrotum. La primatele inferioare, femelele deţin un uter bicorn iar la primatele
superioare şi la femei acesta devine simplex. Structura organelor genitale este
relativ aceeaşi. Organele genitale externe deţin o mare variabilitate de formă,
dimensiuni pentru a constitui o barieră morfologică prin incompatibilitate
anatomică, pentru asigurarea izolării reproductive a speciilor. Variabilitatea (uneori

*
Institutul de Antropologie “Francisc I.Rainer” al Academiei Române

Rev. Psih., t. 54, nr. 1–2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


şi sezonieră) de dimensiuni şi culoare a organelor genitale sunt semne de
recunoaştere a speciei şi a disponibilităţii sexuale.
Nu se cunoaşte de ce şi când specia Homo şi-a pierdut cea mai mare parte
de păr de pe corp şi o parte din ei şi-au pierdut pigmentaţia neagră. De asemenea,
nu se ştie când au optat pentru coitul faţă în faţă, poziţie de copulare unică în
rândul primatelor şi când s-a trecut de la sexualitatea sezonieră strict reproductivă
la cea continuă şi pentru plăcere ? (Bălăceanu-Stolnici C., Apăvăloae L., 2006, p.
80).
Pentru omul modern disponibilitatea sexuală este permanentă sexualitatea
având atât funcţie reproductivă cât şi hedonică. Hedonismul sexualităţii se
întâlneşte şi la alte antropoide (Bălăceanu-Stolnici C., Glavce C., Raicu F.,
Apăvăloae L., 2006, p. 29).
Ipotezele apariţiei speciei noastre au fost şi sunt variate. Cercetările pe
ADN-ul mitocondrial, care se transmite numai pe linie feminină, au evidenţiat
existenţa unei Eve ancestrale acum 140.000–290.000 de ani sau chiar acum
500.000 de ani. Cercetările pe cromozomul Y, care se transmite numai pe linie
masculină, au stabilit că a existat un Adam ancestral acum 59.000. Cele mai
recente cercetări efectuate pe cromozomul X, care se transmite pe linie masculină
şi feminină situează originile omului modern mult mai adânc în trecut, acum 1,3–
4,8 milioane de ani. Homo sapiens provine dintr-un cuplu african. Specia noastră a
apărut în Africa subsahariană la răsărit de Marele Rift după care sub presiunea
mediului a migrat treptat, treptat în toate continentele începând acum 90.000 de ani
Omul din adăpostul stâncos de la Cro-Magnon şi cei din grotele de la Grimaldi,
care au trăit aproximativ acum 30.000–10.000 de ani, sunt tipul reprezentativ
pentru primele forme de Homo sapiens sapiens european (fosil). Din acest stoc din
paleoliticul superior provenit din cel african arhaic va emerge omul mezolitic
european acum 5.000–8.000 de ani şi omul neolitic acum 2.000–5.000 de ani
(Bălăceanu-Stolnici C., Apăvăloae L., 2006, p. 75, 76, 79) (Bălăceanu-Stolnici C.,
Glavce C., Raicu F., Apăvăloae L., 2006, p. 71).
Evoluţiile au fost anatomice şi culturale pe parcursul paleoliticului,
mezoliticului şi neoliticului. Homo sapiens sapiens fosil trăia în grupuri mici,
migratorii din cules şi vânat îşi confecţiona adăposturi şi unelte. Capacitatea
craniană de cca. 1.600 cm 3 şi producţiile artistice descoperite, evidenţiază că acesta
era inteligent. Pentru istoria culturii umane sunt de mare importanţă descoperirile
datând chiar din paleolitic constând din: oase, fildeşi gravaţi cu desene zoomorfe
sau basoreliefuri, gravuri pe pereţii peşterilor care necesitau lumină artificială,
picturi murale la care se utilizau culori rezultate din diferiţi lianţi, sau producţiile
artistice portabile. Nu sunt creaţii artistice naive, stângace, ci se pot încadra în
anumite şcoli sau stiluri. Temele picturilor reflectau evenimentele economice,
istorice, sociale, adevărate sau mitice şi putem afirma că în paleolitic acesta avea
un model dualist al lumii: o lume materială efemeră şi o lume spirituală a existenţei
eterne.
2. REPREZENTĂRI SEXUALE ALE PALEOLITICULUI,
MEZOLITICULUI ŞI NEOLITICULUI
S-au găsit în peşteri aspecte care atestă rituri legate de craniu ca jertfe,
ritualuri de înhumare şi de aşezare a cadavrelor în locuri amenajate. De asemenea,
s-au găsit gravuri care reprezintă ritualuri de fecunditate privind sexualitatea şi
gestaţia. Reprezentările grafice murale care ilustrau semne sexuale masculine şi
feminine realizate mai mult sau mai puţin abstractizat sunt: animale precum bizonii
desenate în poziţie de acuplare, grupuri de bărbaţi cu simbolul falic, statuete
denumite Venus, reprezentând siluete feminine care redau conformaţii obeze cu
steatopigie cu semne de sarcină (Bălăceanu-Stolnici C., Apăvăloae L., 2006).
Totodată s-au descoperit urme de paşi care sugerează dansuri rituale
efectuate în jurul unor statui al unor bizoni în poziţie de acuplare (peştera Tuc
d’Audoubert). Dansurile circulare rituale efectuate de omul paleolitic se regăsesc
până în zilele noastre la unele popoare, devenite prin secularizare dansuri populare.
De obicei rotaţia este antiorară. Aceste mărturii ale cultului sexualităţii pot reflecta
şi o anumită concepţie cosmologică, precum şi misterul reînvierii vegetaţiei
primăvara, aşa cum a semnalat M. Eliade (Bălăceanu-Stolnici C., Glavce C., Raicu
F., Apăvăloae L., 2006, p. 81). Aceste semne sexuale trebuie încadrate într-un
sistem simbolic unitar alături de semnele geometrice, de desenele reprezentând
mâini cu funcţii rituale sau magico-religioase, care atestă preocupările metafizice
ale lui Homo sapiens sapiens. Acestea se vor găsi gravate în perioada medievală pe
amulete, talismane şi alte obiecte. Anatomic (formă, volum), creierul omului De
Cro-Magnon şi a lui Homo sapiens sapiens fosil nu diferă prea mult de cele al
omului modern. Ceea ce ne deosebeşte de strămoşii noştri este nivelul culturii şi
civilizaţiei.
În paleolitic, epoca culturală aurignaciană (32.000 î.H. –26.000 î.H.) a avut
loc primul val important de creaţii artistice, constând în statuete din care unele erau
de femei cu steatopigie (Figurile nr. 1 şi 2) şi una reprezenta un cap de femeie.
Figura nr. 1
Venus din Savignano, Venere di Lespugue

Venus din Savignano


Înălţime: 22 cm
Paleolitic, cultura Venere di
Mousterian Lespugue
Muzeul de Preistorie Descoperită în
şi Etnografie Luigi Franţa
Pigorini, Roma
Descoperită în Italia
Multe din statuetele descoperite la grotele Grimaldi aflate la Muzeu Saint-
Germain reprezintă femei cu proporţii masive ca cele din Figurile 1, 2. Sâni, bazin,
coapse cu ţesut adipos supradezvoltat şi cu partea genitală bine precizată (Boule
M., 1923, p. 20).
Figura nr. 2
Venus din Willendorf

Venus din Willendorf


Înălţime: 13.5 cm, grosime:
1 cm.
Paleolitic, cultura
Mousterian.
Muzeul Naturhistorisches
Viena
Descoperită în Austria

Prin analiza simbolurilor utilizate în creaţiile artistice s-a evidenţiat că


unele sunt simboluri falice – masculine, altele sunt vulvare – feminine şi unele
mixte. Se constată astfel o promovare sacră a sexualităţii care se poate explica prin
adoptarea comportamentului sexual nu numai pentru procreare ci şi pentru plăcere
(Bălăceanu-Stolnici C., Apăvăloae L., 2006, p. 87). Ulterior, vom observa cum
Creştinismul va disciplina şi culpabiliza comportamentul sexual liber al omului
preistoric.
Preocuparea pentru frumos continuă reflectând o artă intelectualizată,
schematizată. Omul peşterilor venera şi ritualiza sexualitatea, pe care o introdusese
într-o religie a fecundităţii. Pentru tema sexualităţii interesează prezenţa statuetelor
de femei cu deformări stranii, spiritualitatea neoliticului din Orientul Mijlociu fiind
dominată de sacralizarea pământului sub forma Zeiţei Mame. S-a introdus un cult
al cerului (uranic) şi un cult al pământului (teluric). Statuetele antropomorfe
descoperite la Cernavodă (cultura Hamangia), sau în Nordul Munteniei (cultura
Gumelniţa) aveau adesea indicat şi subliniat triunghiul sexual (Dumitrescu
V.,1974, p.195) (Figurile nr. 3 şi 4). Ulterior culturile cereşti şi ale Zeiţei Mame
vor diminua, fiind devansate de cultul pentru divinităţi agricole, vegetale şi a
fertilităţii. Terra numită Ga sau Gaia era considerată marele uter al lumii.
Figura nr. 3
Statuetă antropomorfă feminină stilizată caracterizând arta plastică a culturii Hamangia (Cernavoda, jud.
Constanţa, România, Muzeul de Istorie Naţională şi Arheologie Constanţa)

Figura nr. 4
Vas antropomorf de ceramică ornamentat cu striuri, cultura neolitică, Gumelniţa, Nordul Munteniei

Putem presupune după datele obţinute de paleoantropologi că oamenii de


Cro-Magnon aveau emoţii, dorinţe, pasiuni şi că au cunoscut iubirea, desigur sub
alte forme de manifestare decât cele ale lui Homo Sapiens Sapiens.
Lipsa constrângerilor sociale, a normelor, ne determină să credem că
sexualitatea se manifesta chiar mai intens, cel puţin din punct de vedere biologic şi
că aceste fiinţe umane, vânători–culegători din paleolitic, trăiau în cupluri
monogame. S-au descoperit morminte în care un bărbat era îngropat cu două femei.
Comparând cu antichitatea, în care sunt dovezi ale acestei practici, se poate
presupune că ele au fost ucise în acelaşi timp pentru a-l însoţi în moarte şi după
moarte. Cum ceea ce vedeau în jurul lor erau animale, se crede că poziţia de coit
era ca la acestea (faţă în spate). Picturile din Sahara din Paleolitic reprezentau
scene de acte sexuale care aveau loc în colibe şi fără parteneri multiplii.
Neoliticul, prin apariţia şi dezvoltarea agriculturii, a obligat femeia la munci
domestice, ceea ce a schimbat rolul şi importanţa ei în societate, dar şi raporturile şi
sentimentele dintre oameni care devin mai controlate.
Pe teritoriul Daciei preistorice (acum 10 milenii î.e.n. – 2 milenii î.e.n.) s-au
dezvoltat câteva sisteme de prerituri şi premituri. Populaţiile predace sau
migratoare din Dacia preistorică utilizau tatuajul totemic. Omul primitiv se tatua
parţial sau integral, însemnându-şi corpul pentru:
– a se deghiza magic;
– constituirea unei embleme gentilico-tribale;
– orgoliu sexual; se dă ca exemplu tatuajul femeilor, care spre deosebire de
bărbaţi care îşi tatuau întregul corp în special faţa, femeile îşi tatuau pieptul, sânii,
pubisul, fesele, coapsele, pulpele (Vulcănescu R., 1985, p. 94). (Figura nr. 5).
Figura nr. 5
Figurina antropomorfă neolitic, Cucuteni, Muzeul de Istorie şi Arheologie Piatra Neamţ

Tatuarea se făcea în perioada iniţierii până la maturitate. Simbolismul


tatuajului reflectă integrarea în/şi identificarea cu unitatea socială în care se crease,
fiind un instrument al comunicării profane sau sacre.
Săpăturile efectuate la Cucuteni (comună în judeţul Iaşi) au scos la iveală
vestigii neolitice datând din anii 4.000 – 3.000 î.H. S-au găsit figuri feminine cu
torsul plat, decorate cu motive geometrice şi s-a evidenţiat un cult al zeiţei-mamă,
dovadă fiind statuetele antropomorfe descoperite.
Apariţia, dezvoltarea şi influenţa migraţiei indo-europene asupra popoarelor
indigene din Dacia preistorică se reflectă în epoca bronzului. În centrul mitologiei
indo-europene se aflau demonii şi zeii. Omul era obsedat de cer şi pământ.
Conform mitului primar, Zeul cerului sau Cerul tatăl şi Zeiţa Pământului sau
Pământul mumă s-au împreunat în secret (hierogamie) şi astfel s-au creat cele mai
multe divinităţi, demoni, zei, oamenii.
Ulterior, rolul mitologic al femeii este estompat de cel al bărbatului.
Nuditatea steatopigistă şi tatuată a idolilor feminini este înlocuită cu figuri în care
corpul acestora este acoperit cu desene înfăţişând veşminte ornamentate, precum şi
podoabe. Se apreciază că figurinele feminine cu aceste veşminte, anticipează
elemente ale costumului popular ţărănesc (Vulcănescu R., 1985, p.103).
Strămoşul nostru din neolitic prelucra minereuri şi metale, mai puţin
meteoriţii care căzând pe pământ aduceau cu ei din sacralitatea Cerului. Căzuţi din
Cer (principiul masculin) meteoriţii erau consideraţi de esenţă masculină (Terra
este principiul feminin). Reprezentările grafice arată că încă din paleolitic
simbolismul omului din peşteri a fost dominat de sexualitate. Extins şi la foc,
simbolismul sexual s-a dezvoltat apoi în India. Focul se obţinea prin frecarea unui
băţ de lemn într-o fantă a unui bloc de piatră, manevră care a fost de multe ori
considerată un act sexual. În culturile preistorice, vatra era apreciată ca o vulvă
sacră. Acest pansexualism sacru avea să fie culpabilizat mult mai târziu de biserica
creştină Se apreciază că în neolitic, epoca bronzului (circa 3.000 î.H.) s-au conturat
marile religii ale antichităţii. Se va trece de la cultul Zeiţei, la un politeism
predominant masculin (Bălăceanu-Stolnici C., Apăvăloae L., 2006, p. 107, 108,
114).
3. MATRIARHATUL

Exista credinţa că tatăl nu are nici un amestec în concepţia copilului, fătul


dezvoltându-se din nişte larve ancestrale care coborau în femei. Erau triburi care
credeau că fecundarea are loc atât pe cale sexuată, dar şi pe nas sau gură.
Deflorarea putea fi făcută de partenerul femeii, de o femeie mai bătrână cu
un falus artificial din lemn sau piele, sau de vraciul sau şamanul comunităţii, prilej
cu care fata era transformată în femeie, gata pentru reproducere. În toate culturile,
riturile de fertilizare a pământului erau legate de fertilitatea feminină. Maternitatea
făcea ca femeia să ducă o viaţă sedentară. La acea vreme poate că puterile femeilor
de care depindeau copiii, turmele, recoltele li se păreau magice bărbaţilor primitivi
de aceea erau numeroase divinităţi feminine, prin care se proslăvea fecunditatea. În
Creta s-au descoperit statui reprezentând femei goale, având şolduri şi sâni, ca
atribute ale feminităţii, exagerat de mari până la deformare. Marea Mamă, zeiţa
fertilităţii se găsea sub diverse nume Cybele, Geea, Ishtar, Astarteea în Asia
occidentală, Siria, Anatolia etc. Din paleoliticul târziu divinitatea maternă a marcat
subconştientul colectiv ca un arhetip (Knight D., 1999).
Un moment care avea să influenţeze evoluţia ulterioară a umanităţii a fost
apariţia agriculturii şi domesticirea animalelor în neolitic (6.000–3.000 î.H). Pe
măsură ce tehnologia a evoluat şi populaţia a crescut, caracteristicile aşezărilor
umane au evoluat pornind de la grupurile mici nomade, la mici sate de fermieri şi
ajungând mult mai târziu la oraşele preindustriale şi industriale. Pe măsură ce
aşezările umane cresc în mărime şi majoritatea oamenilor se află în contact direct,
s-au răspândit şi epidemiile de boli infecţioase grave (Mc Elroy A., Townsend P.
K., 1989, p.122). Sedentarizarea a dus la dezvoltarea unor aşezări mari permanente
cu consecinţe asupra familiei ca instituţie. Fixarea colectivităţilor a schimbat şi
raporturile bărbat/femeie.
4. PATRIARHATUL

Apariţia şi ascensiunea patriarhatului va acorda bărbatului rolul primordial în


procreaţie, mama fiind doar fiinţa care poartă şi hrăneşte fiinţa vie. De la Aristotel
până în evul mediu s-a crezut că fătul se dezvoltă din întâlnirea seminţei bărbăteşti
cu sângele menstrual. După construirea primului microscop optic (Zacharias
Janssen, 1609), după cele fabricate de Anton van Leeuiwenhock în anii 1670, şi
după descoperirea spermatozoizilor, olandezul Hart Saker lansa în 1694 ideea că în
aceştia este ascuns un homunculus care se hrăneşte din trupul femeii. Această
confuzie va întreţine multe secole mentalitatea că femeia este doar o gazdă, teoria
masculinului ca element activ şi a femininului ca element pasiv. Abia spre sfârşitul
secolului al XVIII-lea se va evidenţia fuziunea spermatozoidului masculin cu
ovulul feminin. Totuşi la început de mileniu trei trăim relativ într-o lume a
bărbaţilor în care virtuţile falocratice persistă, în ciuda ascensiunii feminismului,
datorită unui fond puternic artificial creat prin socializare (Knight D., 1999, p. 16).
În cursul antropogenezei dimorfismul sexual s-a diminuat, dacă e să dăm ca
exemplu că la stocul miocenic primar masculul era de două ori mai mare ca femela.
Această atenuare a dimorfismului sexual se continuă şi în contemporaneitate atât
fizic cât şi cultural. Bărbaţii şi femeile şi-au împrumutat reciproc elemente de
vestimentaţie şi coafură. Rolurile sociale şi domestice altădată specifice pe sexe, au
devenit accesibile atât femeilor cât şi bărbaţilor, interşanjabile în cuplu şi în afara
cuplului.
Sexualitatea perpetuează specia umană, oferă plăcerea fiind un fenomen
complex, în care se amestecă instinctele noastre de natură animală cu educaţia,
cultura, psihologia.
Putem spune că sexualitatea umană a fost privilegiată de natură, faţă de cea a
altor specii. La om sexualitatea este mai intensă, practic, bărbatul şi femeia putând
fi gata de împerechere toată viaţa începând de la pubertate, în comparaţie cu
maimuţele sau alte mamifere la care:
– rar se stabilesc cupluri de lungă durată;
– comportamentul de curtare şi copularea sunt de scurtă durată;
– perioada de receptivitate sexuală este mai scurtă (o săptămână pe lună la
maimuţă sau de câteva ori pe an la alte mamifere);
– femela gestantă sau care alăptează este inactivă sexual.

5. CONCLUZII

Nu putem considera sexualitatea primitivă cu semnificaţii individuale, ci cu


semnificaţii sociale. Primitivul reprezintă în viaţa sexuală clanul, sau filiaţia, prin
căsătoria primitivă realizându-se în primul rând o uniune vitală de sânge, magică,
economică şi culturală între două filiaţii. Femeia are în secundar o valoare de
obiect al dorinţei, vorbim de o sexualitate datorie. La unele popoare trecerea la
perioada adultă, marcată uneori prin ceremonii de iniţiere, înseamnă sfârşitul
libertinajului, jocului sexual, dragostei. După căsătorie partenerii sunt obligaţi să
respecte anumite restricţii prin care se marginalizează comunicarea, sinceritatea,
apropierea sufletească a partenerilor. Astfel, în anumite împrejurări este obligatorie
abstinenţa, este interzis coitul, este interzis adulterul sau dimpotrivă, este
recomandat opusul acestora din alte raţiuni sociale sau ca valoare rituală simbolică.
La culturile primitive raporturile dintre sexe au pe lângă consecinţele
biologice, procreatoare şi forţe magice de fertilizare, mai ales când sunt practicate
în colectiv. Se crede într-o corespondenţă între forţele cosmice supranaturale şi
oameni ca fiinţe sexualizate şi cu potenţial sexual. Femeia ca şi pământul rodeşte
dar este şi mormânt, acesta din urmă putând fi sensul magic vechi al înjurăturilor
obscene (care acum s-a uitat). Din această perspectivă nu putem spune că la
popoarele primitive sexualitatea este debordantă sau cu conotaţii de promiscuitate,
ci mai degrabă un gest cultural. ,,Sexualitate-cultură începe acolo unde actul
fiziologic apare remaniat, transformat, pentru a semnifica o altă realitate ascunsă”
(Macavei I, 1969, citat de Săhleanu V., Popescu-Sibiu I., 1972, p. 165).
Viaţa sexuală se cercetează şi analizează neurofiziologic, endocrin,
psihologic, sociologic, cultural, aportul însemnat al antropologiei constând în
încadrarea acesteia în ansamblul manifestărilor motivate cu sens şi valoare.
După unealtă şi limbaj, cea care a avut un rol major în organizarea şi evoluţia
societăţii, a fost viaţa sexuală. Societatea intervine şi normează viaţa sexuală
conferind un caracter istoric instituţiilor legate de sexualitate, elementul esenţial
fiind lumea valorilor, ierarhia valorilor. Partenerul este o valoare. Familia,
maternitatea, paternitatea, dragostea, viaţa sexuală, sunt elemente axiologice care
au variat şi variază în timp şi spaţiu fiind diferite de la un popor la altul de la o
cultură la alta.

Primit în redacţie la: 22.V.2007


Bibliografie

1. BĂLĂCEANU-STOLNICI CONSTANTIN, GLAVCE CRISTIANA, RAICU


FLORINA, APĂVĂLOAE LIGIA, Incursiune în antropogeneză, Bucureşti,
Editura Medicală, 2006.
2.BĂLĂCEANU-STOLNICI CONSTATIN, APĂVĂLOAE LIGIA,
Antropogeneza şi geneza culturii, Bucureşti, Editura Ziua, 2006.
3. BOULE MARCELLIN, Les Hommes Fossiles Paris, Masson et Cie, Éditeurs,
1923.
4. DUMITRESCU VLADIMIR, Arta preistorică, Bucureşti, Editura Meridiane,
1974.
5. KNIGHT D., Sexualitatea umană, The Human Sexuality, traducere Cătălina
Vasile, Imprimeria ,,ARDEALUL” Cluj, Editura IMAGE, 1999.
6. MACAVEI I, Introducere în sexologia feminină, 1969, manuscris, citat de
SĂHLEANU VICTOR, POPESCU-SIBIU ION în Introducere critică în
psihanaliză, Capitolul VI, Avatarurile sexualităţii, Cluj, Editura Dacia, 1972,
p. 165.
7. MC ELROY ANN, TOWNSEND PATRICIA K., Medical Anthropology in
Ecological Perspective, San Francisco and London, USA, Westview Press,
Boulder, 1989.
8. MINULESCU MIHAELA, Introducere în analiza jungiană, Bucureşti, Editura
Trei, 2001.
9. VULCĂNESCU ROMULUS, Mitologia Română, Bucureşti, Editura Academiei
Republicii Socialiste România, 1985.
GUIDE MARKS OF THE ANTHROPOGENESIS – SEXUAL
REPRESENTATIONS OF THE PALEOLITHIC, MESOLITHIC,
AND NEOLITHIC

Abstract

The recurrent mental events experienced by the individual are


determinated not only by the personal history but by the collective mankind
history. This paper makes a brief presentation of the mankind apparition
hypothesis, of the sexuality cult testimonies, of some artistically creation dated
5000–8000 (BC), which represents feminine deities glorifying fecundity, maternal
divinity marking the collective subconscious like an archetype. We point out, that
the apparition and the ascent of the patriarchate will confer to the man the
primordial role in procreation, the mother being only the person who bears and
feeds the human being, this confusion maintaining for centuries the mentality that
the woman is only a host, a masculine as active element and feminine as passive
one theory. We consider that, due to a strong artificial background, created by
socialisation, the feminine gender has still to struggle with the discriminatory
mentalities.
PUNCTE DE VEDERE
CÂTEVA REFLECŢII ASUPRA PROBLEMELOR DE
TRADUCERE ÎN LIMBA ROMÂNĂ A CONCEPTULUI SELF

VIOREL ROBU∗

Articolul repune în discuţie unul dintre conceptele cu cea mai îndelungată istorie
în psihologie: Self-ul. Acesta a fost larg utilizat în scrierile psihanaliştilor,
neopsihanaliştilor, existenţialiştilor, psihologilor umanişti, precum şi a transpersonaliştilor.
În literatura psihologică românească, termenul Self a circulat sub diferite traduceri, de
multe ori generatoare de confuzii. Situaţia poate fi explicată prin: a) sensurile în care a fost
utilizat de autorii de limbă engleză sau franceză ale căror lucrări au constituit sursa de
documentare a psihologilor români care au scris despre acest concept; b) curentul
psihologic din perspectiva căruia a fost abordat conceptul de către autorii români şi c)
traducerile defectuoase în limba română. În cele ce urmează, am încercat o delimitare a
sensurilor în care termenul poate fi utilizat, precum şi o discuţie asupra celei mai potrivite
echivalări în limba română a acestuia.

Aşa cum precizează I. Mânzat (2000, p. 8), coordonatorul primei colecţii


de studii teoretice şi aplicative axate pe problematica Sinelui, foarte puţini
psihologi ştiu exact ce desemnează acest concept, mulţi dintre ei chiar tratând
termenii de Sine şi Eu ca fiind sinonimi. ,,Sunt psihologi care nici măcar nu vor să
se intereseze de studiul Sinelui, declarând că el este o <<necunoscută>> care mai
mult ne încurcă decât ne descurcă”.
Reţinerea faţă de problematica Sinelui poate fi justificată prin confuziile
terminologice la care s-a ajuns în urma traducerii termenilor cheie pentru această
topică de cercetare din limba engleză în limba franceză sau germană şi invers (toate
lucrările de referinţă în domeniu fiind scrise în aceste trei limbi). Problema
traducerilor defectuoase a apărut şi în literatura de specialitate de la noi. Sărăcia
contactelor directe cu specialiştii şi autorii de primă mână din Occident sau SUA,
caracteristică perioadei comuniste în care psihologia a fost interzisă la noi, i-a
determinat pe psihologii români să se raporteze la referinţele la care au avut acces
(de altfel, consistente sub aspect calitativ1). Din acestea au tradus şi utilizat
termenii cheie adesea dificil de delimitat sub aspectul semnificaţiilor conceptuale,
însă fără o discuţie critică asupra echivalentelor care ulterior au intrat în jargonul


Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi
1
Ne referim la lucrări importante pentru istoria psihologiei universale, cum ar fi: Structura
şi dezvoltarea personalităţii (G. W. Allport); Introducere în psihanaliză. Prelegeri de
psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene (S. Freud); Tipurile psihologice (C. G. Jung);
Scrieri alese (E. Fromm) ş.a.

Rev.Psih., t. 54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


de specialitate de la noi menţinând sau chiar sporind confuziile. La aceasta se
adaugă faptul că termeni precum Self, Soi, Selbst, Id, Ça sau Es, trebuie traduşi în
funcţie de contextul tematic în care apar şi de sensul atribuit de autorii care îi
folosesc.
Dacă distincţia între echivalentele din limba engleză pentru termenii de
Sine în sens de inconştient – ca la Freud (Id), Eu (Ego) şi Supraeu (Superego),
desemnând instanţele continuumului care defineşte viaţa psihică, este foarte clară,
la fel ca şi cea între termenii din limba franceză (Ça pentru Sine, Moi pentru Eu,
respectiv Surmoi pentru Supraeu) sau cei din limba germană (Es pentru Sine, Ich
pentru Eu şi Űber-ich pentru Supraeu), cele mai multe probleme apar în traducerea
şi adecvarea pentru limba română a semnificaţiilor termenului englezesc Self (fr.
Soi, germ. Selbst).
Astfel, în traducerea Dicţionarului de psihologie coordonat de francezii R.
Doron şi Fr. Parot (1999), echivalentul pentru termenul englezesc Self (fr. Soi) a
fost păstrat neschimbat (Self), prin acest termen înţelegându-se într-un mod general
ceea ce defineşte persoana în individualitatea sa (a se vedea articolul redactat de D.
Widlöcher, p. 703). Autorul articolului precizează că termenul Self nu figurează
explicit în vocabularul lui S. Freud. În accepţiunea de mai sus, termenul îşi are
rădăcinile în vocabularul şcolii psihanalitice engleze (H. Guntrip, D. Winnicott),
precum şi în cel al psihologiei eului (egopsychology), la modă în SUA în anii 1950,
având ca reprezentanţi de seamă pe H. Hartmann, R. Löwenstein, F. Kris, D.
Rappaport, G. Klein, R. White ş.a. Acest ,,ceea ce defineşte persoana în
individualitatea sa” se distinge clar de conceptul de Eu (engl. Ego, fr. Moi, germ.
Ich) care, în psihanaliza freudiană ca şi în cea postfreudiană, are un sens mult mai
restrâns decât cel care îi este atribuit în limbajul cotidian sau în tradiţia psihologică.
În dicţionarul amintit, termenii Self (traducerea în româneşte a franţuzescului Soi)
şi Sine (traducerea în româneşte a lui Ça) sunt prezentaţi separat, cel de-al doilea
cu sensul de instanţă psihică care se opune Eu-lui şi Supraeu-lui în cea de-a doua
topică freudiană.
La rândul său, M. Zlate (1997) pare să utilizeze termenul Eu ca traducere
pentru englezescul Self. În acest context, celebra expresie self-actualization lansată
de psihologul american A. Maslow este utilizată sub echivalentul Eu auto-
actualizat (p. 96). După părerea noastră, această expresie reprezintă o echivalare
total neinspirată pentru limba română şi generatoare de confuzii, întrucât Maslow
pare să o utilizeze în sensul de ,,realizare a Sinelui” sau ,,realizare de sine”, atunci
când scrie despre ,,dorinţa (individului – n.n.) de a deveni tot ceea ce este el
capabil să devină” şi despre self-actualization care semnifică faptul de ,,a deveni
omul total, aşa cum vrea, poate şi înţelege fiecare” (a se vedea Hjelle şi Ziegler,
1976, p. 261 ).
Autoarea traducerii în limba română (ediţia 1991) a lucrării Pattern and
Growth of Personality a lui G. W. Allport, precizează clar, printr-o notă de subsol
(p. 119), că termenul Self din original a fost echivalat cu termenul românesc Eu,
din text rezultând că Eul este, la Allport, proprium-ul (termen mai cuprinzător care
integrează, pe lângă ideea de Eu agent sau subiect al cunoaşterii, pe cea de Eu
obiect al cunoaşterii2).
În Enciclopedie de psihosociologie (coordonatori S. Chelcea şi P. Iluţ,
2003), pentru termenul Eu este oferit ca echivalent în limba engleză termenul Self,
prin Eu desemnându-se o ,,entitate psihologică şi fiziologică unică, reprezentând
ceea ce este persoana cu adevărat” (a se vedea articolul redactat de A. Chelcea, p.
143). Se poate observa clar că această accepţiune nu are nimic de-a face cu Sinele
în sens freudian (engl. Id). Însă, în dicţionarul amintit, acelaşi echivalent este
propus şi pentru termenul Sine (fr. Soi, germ. Selbst), prin care se se desemnează
,,totalitatea credinţelor (reprezentărilor şi evaluărilor) despre aspecte particulare
ale propriei persoane şi despre ea ca întreg” pe care le poate avea un individ (a se
vedea articolul redactat de P. Iluţ, p. 327). În cadrul enciclopediei aflată în discuţie,
termenul englezesc Self este, aşadar, echivalat atât cu termenul Eu, cât şi cu
termenul Sine. Totuşi, aşa cum rezultă şi din semnificaţiile precizate de autorii
articolelor corespunzătoare, între cei doi termeni nu se poate pune semnul
egalităţii.
Într-un capitol destinat conceptului de Eu din perspectiva cogniţiei sociale,
Şt. Boncu (1996) precizează clar, printr-o notă de subsol (p. 137), că a utilizat
termenul englezesc Self cu sensul de Eu (the Self - Eul). În schimb, Self-ul din
expresiile self-concept sau self-reference a fost echivalat prin Sine (conceptul de
sine sau, cu un sens mai exact, conceptul despre sine, respectiv referinţa la sine).
Când a venit vorba de termenul englezesc self-structure, autorul menţionat mai sus
l-a tradus prin structură a Eu-lui. Aşadar, şi la acest autor, Self-ul a fost tradus în
funcţie de context, uneori preferându-se precizia în defavoarea eleganţei de
exprimare, alteori invers.
În fine, în traducerea în limba română a Dicţionarului de psihiatrie şi de
psihopatologie clinică (coordonator J. Postel, 1998), termenul englezesc Self este
tradus din limba franceză (în care, probabil, a fost preluat ca atare) prin
echivalentul Self (deci, practic, a rămas neschimbat) (a se vedea articolul redactat
de A. Pétraud-Périn, p. 491). Forma este păstrată şi în expresiile Self adevărat şi
Self fals care apar în vocabularul psihanalistului englez D. Winnicott şi care, de ce
să nu o recunoaştem, nu sună prea bine în româneşte. În articolul menţionat mai
sus, Self-ul este dat ca sinonim cu Sinea (nu Sine !3). Pentru şcoala de psihiatrie de
la Palo Alto, Sinea este Eul individului, a cărui principală caracteristică o
reprezintă autonomia (I. Mânzat, 2000, p. 35). La M. Klein, Sinea desemnează
2
Este de fapt distincţia pe care o fac şi alţi autori (de exemplu, M. Mead) între I (Eul ca
agent al cunoaşterii) şi Me (Eul ca obiect al cunoaşterii) (v. Reber, Arthur, Dictionary of
Psychology, London, The Penguin Books, 1985, p. 676).
3
Probabil, tocmai pentru a fi diferenţiat de acesta din urmă care, în psihanaliza freudiană,
are sensul de Es – instanţă inconştientă, rezervor al pulsiunilor care acţionează după
principiul satisfacerii imediate a plăcerilor.
ansamblul de sentimente şi de impulsuri conflictuale ale întregii personalităţi a
unui individ (deci şi partea ascunsă), în timp ce Eul se referă la structura vizibilă a
acesteia.
Aceleaşi expresii şi sinonimii sunt sugerate şi de Dicţionarul de
psihanaliză coordonat de psihanalistul francez R. Chemama şi tradus în limba
română4. Acest dicţionar alocă, însă, un spaţiu considerabil conceptului de Sine în
sens freudian (engl. Id, fr. Ça, germ. Es) (vezi R. Chemama, 1997, p. 109-113, 311,
326-329).
Aşa cum precizează articolul despre Sine redactat de P. Iluţ şi inclus în
Enciclopedie de psihosociologie (2003, p. 328), conceptul reprezintă o componentă
autoreflexivă a personalităţii, fără a se confunda cu aceasta. În literatura de
specialitate din ţara noastră, termenul Sine a fost utilizat în sens freudian (pachet de
instincte şi impulsii care caută să se manifeste conform principiului plăcerii
imediate, intrând astfel în conflict cu Eul şi Supraeul), în sens abstract (de către
filosofii care au vorbit despre destinul fiinţei umane) sau în sensul de Eu (caz în
care s-a creat o confuzie care a dăinuit mulţi ani). Însă, nici psihologia americană5
nu a reuşit să ajungă la o diferenţă clară între semnificaţiile termenilor Eu şi Sine
(ultimul, nu în sensul său freudian).
În analizele din literatura românească de specialitate a ultimilor ani,
termenul de Sine s-a impus şi în expresii de genul: imagine de sine, stimă de sine,
referinţă la sine, concept de sine, percepţie de sine etc. De asemenea, el s-a impus
ca un concept cheie, de sine stătător, aşa cum a şi fost, de altfel, utilizat într-o parte
considerabilă din volumul Psihologia Sinelui. Un pelerinaj spre centru fiinţei,
coordonat de profesorul I. Mânzat.
În ceea ce ne priveşte, am optat pentru termenul de Sine în locul celui de
Self (aşa cum apare acesta la noi în expresii, precum: Self-ul real, Self-ul ideal,
Self-ul anxios, Self-ul grandios) din trei motive:
1. dorinţa de a nu spori şi mai mult confuziile în rândul cititorilor (tineri
psihologi sau studenţi) care pot avea tendinţa de a traduce englezescul Self prin Eu,
termen care, din perspectiva transpersonală, nu are acelaşi sens cu termenul central
de Sine (vezi modelul mandalei jungiene);
2. dorinţa de a accentua asupra ideii că Sinele este nucleul Eu-lui (ca în
mandala lui Jung), este esenţa individualităţii fiecăreia dintre fiinţele umane, este
unic;
3. dorinţa personală, născută în spiritul ideii de conservare a limbii române,
de a evita împrumuturile din jargonul limbii engleze, devenite deja ,,la modă”,
chiar şi când acestea vizează termeni destul de precişi în universul limbajului

4
Aşa se explică faptul că autoarea articolelor referitoare la Self incluse în cele două
chestionare, este aceeaşi (A. Pétraud-Périn).
5
Acolo unde Self-ul a fost cel mai mult studiat atât din punct de vedere teoretic, cât şi
empiric.
psihologic, care pot fi, ca atare, traduşi în limba română, fără a le altera
semnificaţia psihologică.
Desigur, ni s-ar putea reproşa că nu am rezolvat problema confuziei dintre
termenul Sine care desemnează instanţa ascunsă, pulsională din cea de-a doua
topică freudiană şi termenul Sine care desemnează mai mult decât sediul
instinctelor şi pulsiunilor inconştiente animate de principiul satisfacerii imediate
(viziunea transpersonaliştilor), adică nucleul fiinţei noastre (Allport, 1991), centrul
sferei Eu-lui (Jung), nucleul ascuns al personalităţii care poate ,,deveni”, poate
ajunge la cea mai înaltă formă de împlinire (Rogers). Pentru început, am avut în
vedere sublinierea dihotomiei necesare între echivalările în limba română ale
termenului Self prin termenii Eu, respectiv Sine. Cea de-a doua echivalare ni se
pare cea mai adecvată pentru conţinutul psihologic care a fost atribuit termenului
de Self de către umanişti şi transpersonalişti, în timp ce prima îi pierde din vedere
substanţa. Precizăm că, în acest articol, utilizarea termenului Sine s-a făcut,
avându-se în vedere tot timpul sugerarea perspectivei transpersonale, care îi
conferă un sens diferit de cea freudiană şi, în acelaşi timp, mai profund pentru
fiinţa umană.

Primit în redacţie la 12.XII.2006


Bibliografie

1. ALLPORT, GORDON, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti,


Editura Didactică şi Pedagogică, 1991.
2. BONCU, ŞTEFAN, Eul în cogniţia socială în NECULAU, ADRIAN
(coordonator), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iaşi, Editura
Polirom, 1996.
3. CHELCEA, SEPTIMIU, ILUŢ, PETRU (coordonatori), Enciclopedie de
psihosociologie, Bucureşti, Editura Economică, 2003.
4. CHEMAMA, ROLAND (coordonator), Dicţionar de psihanaliză, Bucureşti, Univers
Enciclopedic, 1997.
5. DORON, ROLAND, PAROT, FRANÇOIS (coordonatori), Dicţionar de
psihologie, Bucureşti, Editura Humanitas, 1999.
6. HJELLE, LARRY, ZIEGLER, DANIEL, Personality Theories: Basic
Assumptions, Research, and Applications, New York, McGraw-Hill Book
Company, 1976.
7. MÂNZAT, ION (coordonator), Psihologia Sinelui. Un pelerinaj spre centrul
fiinţei, Bucureşti, Editura Eminescu, 2000.
8. POSTEL, JAQUES (coordonator), Dicţionar de psihiatrie şi de psihopatologie
clinică, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1998.
9. REBER, ARTHUR, Dictionary of Psychology, London, The Penguin Books,
1985.
10. ZLATE, MIELU, Eul şi personalitatea, Bucureşti, Editura Trei, 1997.

SOME REFLECTIONS CONCERNING


ROMANIAN TRANSLATION OF THE SELF CONCEPT

Abstract

One of the concept with the longest history in psychology – Self – is


restored in this review. This concept has known a prodigious career through the
psychoanalysts, neo-psychoanalysts, existentialists, humanistic psychologists and
transpersonalists writtings. In Romanian psychological literature this concept has
been used on different translations in many cases generating confusions. The
following statements can be used to explain this situation: a) the meanings used by
english or french authors whose works were source of documentation for
romanian psychologists who have written about this concept; b) psychological
current from whose perspective this concept was approached by the romanian
authors; c) romanian defective translations. In the following lines I have tried a
separation of the meanings in which the term Self can be used and also a
discussion concerning the most appropriate romanian equivalent.
MITUL, CA OPERAŢIE PERSUASIVĂ

ŞTEFAN VLĂDUŢESCU

Teza noastră expusă şi demonstrată în cartea „Comunicologie şi


mesagologie”(2004) este că tehnologia comunicaţională a persuasiunii se bazează pe patru
operaţii elementare: minciuna, seducţia, ficţiunea şi mitul. În studiul de faţă se
investighează mitul din perspectiva relevanţei sale ca intervenţie eficace în instaurarea
persuasiunii. Tema este abordată discursiv pe două coordonate: coordonata limbajuală ( ca
utilizare specifică a limbajului) şi coordonata cogitaţională ( ca mod de a gândi influenţa
asupra vectorului vizat). Din cercetare se desprinde că mitul are trei trăsături definitorii:
prezintă o pronunţată şi definitivă ambiguitate limbajuală, este o cunoaştere confuză, iar în
raportarea la realitatea sensului şi semnificaţiei introduce o motivaţie duplicitar-
deformantă. Aceste caracteristici îl fac apt pentru a fi utilizat în producerea de efecte
persuasive în special în intoxicare, dezinformare şi propagandă, ca şi în general în
jurnalismul de persuasiune.

Etimologia termenului mit ne spune că el înseamnă în greacă „naraţiune”


(gr. mythos). „Mitul, arată R. Barthes (1970, p. 193), este un sistem de comunicare,
un mesaj”. Concret, este o lume de semnificaţii, o formă. Poate fi mit absolut tot ce
poate fi justificat printr-un discurs.
Mitul nu se defineşte prin obiectul mesajului său. El dispune doar de nişte
limite formale. Totul poate fi mit, deoarece universul este infinit şi fiecare obiect
din lume poate trece de la o existenţă închisă, mută la o stare orală, deschisă
apropierii de societate. Mitul este nelimitat, căci nici o lege nu interzice vorbirea.
Fundamentul mitului şi al mitologiei îl constituie istoria şi conştiinţa semnificativă
a materialului uman. Pe această bază, configuraţia sa internă arată că materia nu
este indiferentă: imaginea impune semnificaţia unei lovituri fără a o analiza, fără a
o disemina. Mitul impune un şoc. El se referă la obiecte ambigue în care conexează
seturi de semne într-un semn global. În mit există, precizează Barthes (1970, p.
198-199), două sisteme semiologice:
– unul lingvistic numit limbaj-obiect, pentru că el este limba de care mitul
se serveşte spre a-şi construi propriul sistem;
– mitul, el însuşi, numit meta-limbaj, o limbă secundară în care se vorbeşte
despre prima.
Aceasta face ca mitul să aibă o dublă funcţie: arată, indică şi, apoi, notifică.
Caracteristica totalizatoare a semiologiei primei funcţii a mitului (limbajul-obiect
care arată, indică) face ca mitul să se prezinte „într-o formă ambiguă, formă şi
sens”. Ambiguitatea limbajuală face, am zice, ca mitul care „impune un şoc” să se
prezinte ca o lectură a lumii. Ambiguitatea sa limbajuală, ca totalitate de semne
lingvistice, nu scoate mitul din istorie: sensul mitului are o valoare istorică. Oricât
de ambiguu, limbajul mitului ţese în conexiune cu istoria un sens deja complet.

Rev. Psih., t. 54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


Odată ce s-a instaurat, mitul cere un trecut, o memorie, o ordine de fapte, de idei şi
decizii.
Limbajul ambiguu nu suprimă sensul. Se ştie, de altfel, că ipoteza Culoli-
Declés spune că limbajul este funciarmente ambiguu şi că mare parte dintre
întreprinderile limbajuale au această trăsătură de ambiguitate, un exemplu îl
reprezintă analizele lui W. Empson (1981) despre cele „şapte tipuri de
ambiguitate”. Dincolo de faptul că limbajul fiind funciarmente ambiguu permite
insinuarea mitului, mai există un fapt care favorizează intruziunea mitului. Acest
fapt l-am numi inevitabilitatea prezentului de a fi permeabil la mit. Aşa cum arată
L. Wittgenstein „în limbajul nostru este acumulată o întreagă mitologie” (Apud J.
Bouveresse, 1991, p. 74). Forma limbajuală nu suprimă sensul, acesta din urmă
izbucnind din masa semnificaţiilor ca o rezervă a istoriei. În istorie, limbajual,
mitul se regăseşte ca istorie de rezervă.
Pe latura sa cogitativă, spunem noi, mitul ca semiologie secundă, zice
Barthes, dobândeşte un caracter abstract. Mitul este o cunoaştere. El se instaurează
ca o concretizare a unei „cunoaşteri mitice”, arată L. Blaga (1983, p. 454-469). Pe
aceeaşi idee, I. Munteanu (2006) conchide că începuturile filosofiei se edifică pe
mit, care ulterior revine ca influenţă şi inscripţionare asupra filosofiei. Ceea ce se
investeşte în mit este în mare parte o cunoaştere a realului, trecând de la formă la
sens. În această trecere, imaginea pierde din ştiinţă. „De fapt, accentuează Barthes
(1970, p. 204), ştiinţa cuprinsă în conceptul mitic este confuză”. De fapt,
ambiguitatea limbajuală şi confuzul cogitaţiei sunt trăsături fundamentale ale
persuasiunii în opinia noastră. Orientările barthesiene privind ambiguitatea şi
confuzul aliniază mitul între operaţiile elementare ale persuasiunii. Mai mult,
arătând că „mitul însuşi este semnificaţie” şi acceptând că „raportul care uneşte
conceptul de mit şi sensul este un raport de deformare”, Barthes „confirmă”
protocronic punctul nostru de vedere, teza noastră, că persuasiunea se sprijină pe
ambiguitate limbajuală, pe o „cunoaştere confuză” (sintagma aparţine lui Marin
Sorescu, care, în „La lilieci”, are o poezie cu acest titlu) şi pe o cogitaţie
deformatoare. Reputatul semiolog francez specifică: „Conceptul deformează, dar
nu anulează sensul”. Adică, în orice denaturare se va regăsi un înţeles. Ca
semiologie dublă, în mit se produce un fel de ubicuitate. Ceea ce s-ar numi
incipienţa de răspântie, Barthes o formulează astfel: începutul mitului se constituie
prin sosirea unui sens, iar semnificaţia mitului se edifică printr-un fel de răspântie
ce alternează sensul semnificatului şi forma sa. Ubicuitatea semnificatului în mit
reproduce exact o justificare în care există un loc plin şi altul gol. Mitul este o
valoare şi nimic nu-l împiedică să fie un alibi transmisibil. Mitul este, ca model, o
valoare de incipienţă în răspântie. Orice lume are un sens, prin urmare mitul are un
sens. În schimb, semnificaţia mitului este afectată de formulare. „Ambiguitatea
cuvântului mitic, detaliază Barthes (1970, p. 211), va avea pentru semnificaţie două
consecinţe: se va prezenta ca o notificare, dar şi ca un proces-verbal de constatare”.
Astfel, semnificaţiile mitice nu sunt niciodată complet arbitrare, mai mereu
motivate şi în parte motivate. Fragmentară şi fatală, totodată, motivaţia este
necesară pentru accesul la mit, dată fiind duplicitatea acestuia.
Mitul are trei trăsături definitorii: prezintă o pronunţată şi definitivă
ambiguitate limbajuală, este o cunoaştere confuză, iar în raportarea la realitatea
sensului şi semnificaţiei introduce o motivaţie duplicitar-deformantă. Ca discurs
literar, dar şi ca operaţie elementară de persuasiune, mitul nu admite o interpretare
simplistă de tip decodificare. După cum arătam într-o altă lucrare, interpretarea este
calea de acces la mesaj. Interpretarea are trei forme: decodificarea, descifrarea şi
decriptarea. R. Barthes vorbeşte despre „descifrarea mitului”. Există, spune el, trei
tipuri de lectură:
a) lectura producătorului sau redactorului ce pleacă de la un concept şi-i
caută o formă;
b) lectura mitologului ce „descifrează mitul şi înţelege o deformare”;
c) lectura cititorului inocent ce receptează mitul ca un tot încâlcit, având „o
semnificaţie ambiguă” şi răspunzând mecanismului constitutiv şi dinamicii
constructive a acestuia.
Lectura producătorului şi cea a mitologului sunt de ordin static, analitic.
Prima este cinică, iar cea de-a doua este demistificatoare. Lectura cititorului este
dinamică. În cadrul ei, mitul se consumă după structura-i proprie: cititorul trăieşte
mitul ca pe o „istorie adevărată” şi în acelaşi timp ireală. De reamintit, în acest
context, că Mircea Eliade susţine că mitul „povesteşte o istorie sacră” (1963, p.
16). În această lectură a mitului ca istorie adevărată şi reală se presimte inserţia
persuasiunii ce gerează şi generează verosimilitatea şi vizează veridictizarea.
În opinia lui Barthes „mitul nu ascunde nimic: el deformează, căci mitul nu
este nici mărturie, nici minciună, este doar o încovoiere ce-şi revine, o inflexiune”
(1970, p. 214). Mitul nu ascunde, minciuna ascunde. El întâlneşte un limbaj
trădător care descoperă conceptul. Chiar şi atunci când conceptul ar ascunde sau ar
demasca, limbajul ar spune-o. Principiul mitului este că „el transformă istoria în
natură”. Aceasta face mitul să fie lecturat ca un sistem factual, permiţând prin
factualitate să se ajungă la factoide, la fapte persuasive. Limbajul trădător este barat
pentru o clipă, mitul ce blochează limbajul face prin aceasta ca limbajul să devină
pentru o clipă furat. Mirarea că limba se pretează la mit se anesteziază în faptul că
limba „conţine unele dispoziţii mitice” (1970, p. 217). Wittgenstein (1991), spune
că ea conţine chiar o mitologie. În plus, faţă de gradul zero al indicativului, mitul
este străin. Faptul că mitul se situează în zona subjonctivului sau imperativului,
face mesajul său sensibil la deformare conceptuală. Cu alte cuvinte, atât limbajual,
cât şi cogitaţional, mitul este permeabil la a acumula şi a induce persuasiune.
Orice mit are un înţeles indeformabil; cu toate acestea partea de limbaj
furat care se blochează în mesaj este chiar cea care trădează. Chiar limba propune
mitului un înţeles ajurat. Mesajul mitic este prea plin pentru ca însuşi mitul să-l
poată învinge, îl poate doar fermeca. Limbajul mitic are o asemănare cu limbajul
matematic: o componentă puternică de indeformabilitate. Limbajul mitic îşi ia toate
precauţiile posibile împotriva interpretării. Mesajul mitic nu admite ca vreo
semnificaţie parazită să se insinueze. Miezul mesajual al mitului este inalterabil.
Mesajul mitic blochează, prin furt şi indisponibizare, nu numai limbaj, ci şi
cogitaţie. Când face inapt la deformare o anume idee, mitul devine o putere, o
rezistenţă. Furtul de limbaj şi cogitaţie înseamnă rezistenţă. Dacă prin izolare,
limbajul matematic se arată a fi un limbaj sfârşit, limbajul mitic, din contră, are o
rezistenţă ce dovedeşte că el nu vrea să moară. Prin mesajul său, mitul
indisponibilizează fragmente de cogitaţie şi registre de limbaj, doar astfel mitul
rămâne recognoscibil. Puterea fundamentală a mitului constă în blocarea cuvintelor
în ideaţie şi inducerea unor efecte de revenire cărora nimeni nu le poate rezista.
Puterea vizibilă a mitului o reprezintă revenirea.
Mai aproape de viziunea noastră despre mitul contemporan ca operaţie
elementară a persuasiunii este concepţia lui Claude Lévi-Strauss. Acesta vede mitul
ca ansamblu de variante logice, bazate pe relaţii de opoziţie, de transformare şi de
inversiune (o expresie-model, un unghi, un patern operator reprezentând crudul,
coptul şi putredul). Sub viteza imaginilor, logica funcţionează impecabil, miturile
sunt astfel interminabile, iar „puterea lor constă în semnificaţia secretă pe care o
au” (Lévi-Strauss, 1964, p. 27). Pe calea acestei „semnificaţii secrete” cu limite
confuze se poate induce persuasiunea.
Procesul de mitizare se fondează pe o intenţie istorică introdusă în natură.
„Societatea noastră, conchide R. Barthes (1970, p. 229), este un câmp privilegiat de
semnificaţii mitice”.
Dispoziţiile limbajual-mitice şi semnificaţiile mitice, ce se strâng în ceea
ce noi numim mesajul mitic, determină o scădere a calităţii istorice a discursului.
Discursurile în care istoria scade se reconfortează prin răsturnare. Utilizarea
mitului ca operaţie de influenţă în procesele persuasive găseşte un punct de
ancorare şi în faptul că niciodată mitul nu neagă lucrurile, el doar vorbeşte despre
ele. Mitul are un „limbaj mitic”, singurul care nu respectă această idee este
producătorul mitului: pentru el, limbajul mitului este un limbaj ca oricare altul.
Producătorul n-are respectul cuvenit pentru mitul pe care-l creează: şi acesta este
un loc de insinuare a persuasiunii. După ce imobilizează limbaj şi ideaţie,
producătorul dispare. El lasă drept gestionar mitologia. Chiar şi atunci când mitul
este operator persuasiv, mitologia rămâne un protocol al lumii nu aşa cum există
ea, ci cum ar trebui să fie. Mitologul persuasiv ca orice mitolog riscă fără încetare
să facă să dispară realitatea şi adevărul pe care pretinde că le protejează.
Mitul este un mesaj, iar jurnalismul şi persuasiunea se bazează pe efectele
mesajelor transmise. Ambele urmăresc separat generarea de semnificaţii care să
influenţeze promovarea unor anume valori. Nevoile, necesităţile şi interesele sunt
investite în configurarea unor înţelesuri efectuative induse de presiunile aduse de
valori. Un exemplu poate face evidentă conexiunea jurnalismului cu mitul. Să-l
luăm pe cel dat de John Hartley, în ceea ce priveşte pagina întâi a ziarului „Sunday
Mirror”: „Titlul principal «Sexy Anna Tops Poll»” („Anna cea sexy se află în topul
preferinţelor”) se află alături de o fotografie a crainicei de la emisiunea de ştiri
«Heroes at Ten?», ITN. Articolul are ca subiect un sondaj de opinie efectuat de
«Sunday Mirror», care le solicita oamenilor să numească primele zece personalităţi
din diferite sfere. Articolul începe astfel: «Încântătoarea Anna Ford câştigă astăzi
titlul pe care nu şi l-a dorit niciodată: acela de sex-simbol al anilor ’80». Semnul, în
acest caz, este Anna Ford, atât în fotografie, cât şi în articol. Dar ceea ce semnifică
el nu este doar individul real, ancorat în istorie, ci şi alte două sau trei mituri
corelate, dar distincte. Acestea includ, în primul rând, mitul strălucirii şi celebrităţii
show-biz – Anna Ford este «o personalitate recunoscută». Ştirea ca întreg este
structurată în jurul valorii de ştire a personalităţilor de elită, care sunt mereu
disponibile de a semnifica alte mituri. În acest caz, celălalt mit este cel sexist, în
care femeia este definită prin capacitatea ei procreativă şi prin atracţia pe care o
exercită asupra bărbaţilor – o definiţie prin corpul ei” (Hartley, 1999, p. 37–39).
Inducerea de semnificaţii generice creează conexiuni cu mesaje simbolice,
aşa încât acestea din urmă se proiectează revelator asupra unor evenimente la prima
vedere comune. Odată declanşată o situaţie mitică, ea se răsfrânge semnificaţional
asupra situaţiei de comunicare curente. Resuscitarea simbolicului urcă nivelul de
semnificare spre fenomene imaginare. Atras în discursul jurnalistic, mitul aduce
seturi de semnificaţii imaginar-simbolice care transgresează limitele a ceea ce
înseamnă autonomie şi imparţialitate.
Inserţia mitului în punerea în discurs a actelor şi faptelor duce la
denaturarea interpretativă a acestora. Câştigul de efect simbolic se face pe seama
pierderii contactului direct cu evenimentul. De fapt, în proiecţie mitică,
evenimentul dobândeşte nişte semnificaţii simbolice de neoprit. Antropologizarea
evenimentului produce literaturizarea realităţii.
Mitul nu este un mediu obiectiv, ci unul simbolic. Ca atare, apelul
nemijlocit la mit poartă informaţia în afara perimetrului obiectivităţii. Partea
negativă a suprapunerii mitului peste informaţie o reprezintă impregnarea realităţii
de simbolicitatea mitului. Are loc astfel o denaturare a realităţii de pus în scenă,
ceea ce se repercutează asupra alurii semnificaţiilor şi obiectivităţii discursului
jurnalistic. Este de arătat că există şi o parte pozitivă a mitizării, căci aşa cum
precizează John Hartley (1999, p. 39), „una dintre funcţiile de bază ale ştirilor în
orice mediu de comunicare în masă, este aceea de a semnifica în mod continuu
mituri, prin fiecare element al evenimentului cu valoare de ştiri”. Mitul face ca
societatea să utilizeze evenimentele şi persoanele pentru a da un sens lumii
înconjurătoare atât fizice, cât şi sociale. Prin înscrierea pe traiectele mitului se
înzestrează lumea cu valori conceptuale.
În opinia noastră, mitul intră pe cont propriu în generarea jurnalismului
negativ. Există şi opinia că miticul şi mitologicul ar pătrunde deghizat în materia
jurnalistică. Gh. Teodorescu apreciază, de exemplu, că se recurge la „mitologii”
doar în cazul legitimării ideologiilor (2002, p. 259).
Când jurnalismul utilizează şi creează mituri, pe sensul pozitiv al valorilor
generice de sens se grefează denaturarea evenimentului. Mitul afectează reflexul
obiectivităţii şi, totodată, consolidează reflecţia asupra realităţii. Adică, mitul tinde
să substituie reflexului, reflecţia. Se creează astfel platforma de plonjare în ficţiune.
Jacques Ellul (1962) este printre cei care pun la baza persuasiunii mitul.
Specialistul francez susţine că propaganda se fundamentează pe reflexele
condiţionate şi pe mit.
Mitul loveşte direct imaginaţia. La rândul ei, marcată mitic, imaginaţia se
întoarce efectuativ asupra realităţii ce intră în proiecţia mitică. Astfel, evenimentele
reale sunt investite cu caracteristici mitice. Imaginaţia îmbogăţeşte figurile gândirii
cu ornamente fictive de natură mitică.
Biografii ale unor persoane intră în cultură prin mitizare, dobândind pe
nedrept trăsături ale modelului de raportare. Mircea Eliade sesiza acest fenomen de
impregnare mitică în cazul lui Diodon din Gozon, mare maestru al ordinului
cavalerilor de Rodos. Conform unei legende medievale, acesta ar fi ucis balaurul
din Malapasso. Istoria autentică, arată Eliade, nu reţine şi nici nu avea cum reţine
faptul că Diodon s-ar fi luptat cu balauri. Realitatea este că acesta se regăsea în
imaginaţia populară în mod necesar, identificat cu un erou, cu o categorie, cu „un
arhetip care corespundea în întregime cu faptele sale reale”, el era prin impregnare
„dotat cu o biografie mitică din care era imposibil a fi omisă lupta cu un monstru-
reptilă” (1959, p. 39).
Acest fenomen de impregnare mitică constă în atribuirea de semnificaţii
mitice unor evenimente şi personalităţi reale: realul este resemnificat în mod
denaturativ mitic. Impregnarea mitică reprezintă culturalmente o inerţie
involuntară. Ea poate fi utilizată şi ca procedură persuasivă. Persuasiunea face din
ea o operaţie fundamentală. Între miturile comunismului, L. Boia (1999, p. 6)
enumeră: mitul Raţiunii, al Ştiinţei, al Unităţii, al Determinismului, al Omului nou
etc., iar I. Buşe delimitează ca mituri ale totalitarismului comunist român: mitul
Unităţii, mitul Cetăţii asediate, mitul Salvatorului, Eroului, Omului Nou şi mitul
dacic al originilor (2005, p. 148).

Primit în redacţie la: 17.VIII.2006


Bibliografie

1. BARTHES R., Mythologies, Paris, Seuil, 1970.


2. BLAGA, L., Censura transcendentă în Opere (trilogia cunoaşterii), Bucureşti,
Editura Minerva, 1983, 8.
3. BOIA L., Mitologia ştiinţifică a comunismului, Bucureşti, Humanitas, 1999.
4. BOUVERESSE, J., Herméneutique et linguistique, Paris, Eclat, 1991.
5. BUŞE I., Filosofia şi metodologia imaginarului, Craiova, Scrisul Românesc,
2005.
6. ELIADE M., Aspects du mythe, Paris, Gallimard, 1963; Cosmos and History,
New York, Harper and Row, 1959.
7. ELLUL J., Propagandes, Paris, Armand Colin, 1962.
8. EMPSON, W., Şapte tipuri de ambiguitate, Bucureşti, Editura Univers, 1981.
9. HARTLEY J., Discursul ştirilor, Iaşi, Polirom, 1999.
10. LÉVI-STRAUSS, Mithologiques 1, Paris, Plon, 1964.
11. MUNTEANU I., Mit şi filosofie în cosmologia lui Lucian Blaga, Craiova,
Scrisul Românesc, 2006.
12. TEODORESCU GH., Putere, autoritate şi comunicare politică, Bucureşti,
Nemira, 2000.
13. VLĂDUŢESCU ŞT., Comunicologie şi mesagologie, Craiova, Sitech, 2004.
14. WITTGENSTEIN, L., Tratatus Logico-Philosophicus, Bucureşti, Editura
Humanitas, 1991.
THE MYTH AS A PERSUASIVE EFFECT

Abstract

Our thesis, presented and demonstrated in „Communicology and


messagology” (2004), is that communicational technology of persuasion is based
on four elementary operations: lie, seduction, fiction and myth. The present study
investigates the myth from the perspective of its relevance, as an effective
intervention in installing the persuasion. The theme is approached discursively on
two coordinates: the language coordinate (as specific usage of language) ans the
cogitative coordinate (as a way of reflectiong the influence on the reffered target ).
One may conclude from this research that the myth has three definitive features: it
displays a deep and final language ambigousness, it is a confused cognition, and by
reffering to the meaning and signification reality it introduces a duplicitary-
destorted motivation. These features make is capable of being used in the
generation of persuasive effects, particularly in intoxication, misinformation and
propaganda, as well as, in general, in the persuasive journalism.
CRITICĂ ŞI BIBLIOGRAFIE

MIHAI ANIŢEI, PSIHOLOGIE EXPERIMENTALĂ,


Iaşi, Editura Polirom, Seria Collegium, 2007, 394 p.

În anul 2007, în Editura Polirom, a apărut volumul „Psihologie


experimentală”, redactat de prof.univ. Mihai Aniţei, binecunoscut şi apreciat în ţara
noastră ca cercetător şi cadru didactic, autor al mai multor studii şi cărţi apărute
în ultimii ani.
Lucrarea oferită de prof. univ. Mihai Aniţei are, din punctul nostru de
vedere, o valoare ştiinţifică remarcabilă, acoperind un câmp problematic larg, de
interes teoretic şi metodologic general pentru toţi cei care profesează psihologia,
sau doar o învaţă printre alte obiecte la universitate. Nu trebuie să uităm că în
anii anteriori sub denumirea de psihologie experimentală se ascundea de fapt
problematica de bază a psihologiei generale.
Necesitatea apariţiei unei astfel de lucrări se resimţea mai demult, lucrările
româneşti apărute anterior în acest domeniu fiind vechi, fragmentare şi fără a
avea la bază o concepţie modernă care să integreze simultan multitudinea
metodelor utilizate în cercetarea psihologică, aspectele de interdisciplinaritate ale
principalelor ramuri ale psihologiei, abolirea contradicţiilor dintre abordările
teoretice subiective sau comportamentiste, biologizante sau sociologizante, prin
apariţia concepţiei de tip sistemic în psihologie. În altă ordine de idei trebuie să
ţinem cont de faptul că metodologia psihologică şi în mod special metoda
experimentală a progresat în timp şi sub influenţa realizărilor tehnice şi
tehnologice obţinute în alte domenii ale ştiinţelor cu care psihologia se află în
strânsă colaborare.
Partea cea mai importantă a lucrării, după părerea noastră, este cea care se
referă la teoria experimentului, ca metodă principală de cercetare în psihologia
ştiinţifică. Din punct de vedere istoric adoptarea experimentului ca principală
metodă de cercetare a fenomenelor psihologice a contribuit la afirmarea
psihologiei ca ştiinţă independentă în raport cu alte ştiinţe despre om, a permis
trecerea psihologiei de la orientarea descriptivă asupra psihicului la orientarea
de tip explicativ, bazată pe cunoaşterea ansamblului de factori capabili să ne
influenţeze viaţa psihică. Evidenţierea marii diversităţi a factorilor care
influenţează psihicul în diverse situaţii, precizarea direcţiei şi gradientului acţiunii
acestora a fost posibilă numai cu ajutorul experimentului. În lucrarea semnată de
Mihai Aniţei sunt prezentate şi analizate fazele, etapele experimentului ştiinţific
bine condus, incluzând importanţa ipotezelor, planului experimental, alegerea
metodelor de studiu, controlul şi măsurarea variabilelor (independente, dependente,
sau de tip intermediar), analiza şi procesarea rezultatelor obţinute în experiment cu
ajutorul tehnicilor statistice computerizate, şi, în sfârşit, desprinderea concluziilor,

Rev. Psih., t. 54, nr. 1 – 2, p. Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


în condiţiile unui control riguros asupra valorii lor privind generalitatea,
deschiderea unor noi orizonturi teoretice sau practice.
Cunoaşterea exigenţelor aplicării corecte a experimentului în cercetarea
psihologică este indispensabilă oricărui specialist pentru că altfel nu am putea
face distincţia necesară între ceea ce este autentic ştiinţific, ficţiune sau
pseudoştiinţă.
Apreciem în mod deosebit eforturile depuse de autor de a include în
psihologia experimentală unele tehnici moderne de investigare a creierului la om
(imagistica cortical).
Sunt instructive, de asemenea, acele părţi ale lucrării referitoare la modelele
utilizate în studiul unor procese psihice cum sunt senzaţiile, percepţiile, atenţia,
vigilenţa, memoria, învăţarea, rezolvarea de probleme. Nu înţelegem de ce autorul
cărţii se limitează numai la aceste fenomene pentru că de fapt experimentul a
fost aplicat şi altor procese sau trăsături psihice.
În elaborarea lucrării prof. Mihai Aniţei a depus un efort consistent de
documentare bibliografică. Sunt utilizate numeroase lucrări de specialitate
apărute în ţara noastră şi în străinătate. Din păcate contribuţiile autorilor români
sunt prezentate foarte succint, nemaivorbind de faptul că unele nume mari ale
psihologilor experimentali din ţara noastră nu au fost luate în consideraţie.
Lucrarea prof. Mihai Aniţei va servi neîndoielnic ca un preţios ghid
metodologic pentru studenţi şi tineri cercetători psihologi. Cei care o vor citi cu
atenţie vor găsi în ea multe idei utile.

C. Voicu
VIAŢA ŞTIINŢIFICĂ
SIMPOZIONUL JUBILIAR „MODERNITATEA OPEREI LUI
CONSTANTIN RĂDULESCU-MOTRU”

Sub egida Universităţii din Bucureşti (Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele


Educaţiei) şi a Academiei Române (Institutul de Filosofie şi Psihologie „C.
Rădulescu-Motru”), în ziua de 16 iunie 2007, a avut loc la Casa Academiei
Române Simpozionul Jubiliar „Modernitatea operei lui Constantin Rădulescu-
Motru”, în cadrul manifestărilor dedicate „Centenarului Psihologiei la
Universitatea Bucureşti”.
Personalitate multiplă, ce a marcat, precum Eliade Rădulescu şi Nicolae
Iorga, o epocă istorică de ştiinţă şi cultură. Personologia, etnicul, natura psihicului,
vocaţia, creativitatea, sunt probleme formulate şi abordate în mod novator, chiar în
condiţii deficitare de ideaţie în mediul spiritual românesc.
Ca operă şi destin, Constantin Rădulescu Motru este un „obelisc al binelui”,
o înălţime ce dă generaţiilor orientare, robusteţe în gândire şi spirit istoric-naţional.
Comportamentul nostru, începând cu studiul vastei sale opere şi simpozionul de
astăzi, continuând cu reluări, experimentări şi dezvoltări, – reprezintă o replică
istorică la concepţia psiho-antropologică asupra poporului nostru. Este memorabil
faptul că lucrarea „Etnicul românesc” este viziunea de maturitate a savantului,
scrisă la vârsta de 74 de ani, în fapt o încununare a demersului ce a început cu
Şcoala Ardeleană.
Din multitudinea de autori ce au abordat opera lui Constantin Rădulescu
Motru, redăm succinta caracterizare făcută de Mircea Vulcănescu: „Filosof în
sensul deplin al cuvântului prin personalitate şi răsunet social, psiholog prin
profesie şi aptitudini, logician prin exerciţiu şi pedagog prin obicei, domnul
profesor Rădulescu Motru este metafizician prin înclinaţie şi, de vocaţie sociolog”
(Mircea Vulcănescu, La sărbătorirea profesorului Rădulescu Motru” în Mircea
Vulcănescu, Pentru o spiritualitate filosofică (ed. Marin Diaconu, Editura
Eminescu, 1992, p. 209).
Au participat cadre didactice din învăţământul universitar şi cercetători
(psihologi, psihopedagogi, filosofi).
Lucrările Simpozionului au fost deschise de organizatori şi urmate de
comunicări şi discuţii.
Comunicările au abordat o problematică variată, privind aspecte psihologice,
psihopedagogice, filosofice şi istorice desprinse din opera lui Constantin
Rădulescu-Motru, relevându-se totodată modernitatea şi actualitatea acestora.
Au prezentat comunicări: prof.univ.dr. Mihai Aniţei, Concepţia modernă a
lui Constantin Rădulescu-Motru privind psihologia ca ştiinţă experimentală;
prof.univ.dr. Constantin Schifirneţ, Modernitatea filosofiei lui Constantin

Rev.Psih., t. 54, nr. 1 – 2, Bucureşti, ianuarie – iunie 2008


Rădulescu-Motru; prof.univ.dr. Grigore Nicola, Relaţia om-mediu în ideaţia
psihologică a lui Constantin Rădulescu-Motru; prof.univ.dr. Mircea Dumitru,
Semnificaţii actuale ale logicii genetice a lui Constantin Rădulescu-Motru;
prof.univ.dr. Marin Bălan, Constantin Rădulescu-Motru şi contribuţia istorică în
filosofie; prof.univ.dr.Verginia Creţu, Idealul educaţional la Constantin Rădulescu-
Motru; prof.univ.dr. Mihaela Roco, Actualitatea ideilor lui Constantin Rădulescu-
Motru privind învăţământul superior; Dr. Mihai Popa, Ideea de istorie în opera lui
Constantin Rădulescu-Motru şi Asis.cercet. Dumitru Mateescu, Cercetări logice a
lui E. Husserl şi Lecţie de logică a lui Constantin Rădulescu-Motru.
Lucrările Simpozionului s-au încheiat cu Masa rotundă „Un proiect de
valorificare a gândirii social-umaniste româneşti”, unde s-au purtat discuţii foarte
interesante pe această temă.
Grigore Nicola şi Maria Moţescu
X
SIMPOZIONUL „85 DE ANI DE LA NAŞTEREA MARELUI
PSIHOLOG ROMÂN MARIAN BEJAT”

În zilele de 21-23 septembrie 2007 a avut loc la Târgu-Jiu, Simpozionul


„85 de ani de la naşterea marelui psiholog român Marian Bejat”, sub egida
Asociaţiei Psihologilor Gorjeni, Asociaţiei Psihologilor din Transporturi, a
Colegiului Psihologilor din România şi a Departamentului de Psihologie al
Institutului de Filosofie şi Psihologie al Academiei Române.
La lucrările Simpozionului a participat un număr mare de psihologi din
Bucureşti şi din ţară (Arad, Constanţa şi fireşte din Judeţul Gorj).
Simpozionul a debutat în seara zilei de 21 sept. cu un Workshop
„Actualitate şi perspective în practica psihologică” în Sala de marmură a
Prefecturii, unde s-au purtat discuţii foarte interesante, privind mai ales problemele
actuale ale psihologilor din transporturi. A continuat în ziua de 22 septembrie în
Sala Teatrului „Elvira Godeanu” cu prezentarea de comunicări şi discuţii în plen, în
cadrul a trei Secţiuni.
Prima Secţiune a fost consacrată în principal evocării vieţii şi operei prof.
Marian Bejat, contribuţiei sale la dezvoltarea psihologiei româneşti în domeniile:
psihologiei gândirii, psihologiei artei, creativităţii, istoriei psihologiei, la
perfecţionarea unor metode de investigaţie psihologică.
Astfel, prof.univ.dr. Pantelimon Golu şi conf.univ.dr. Ioana Golu au
prezentat comunicarea, Marian Bejat – istoric al psihologiei româneşti;
prof.univ.dr. Grigore Nicola, Stil şi gândire în opera ştiinţifică a lui Marian Bejat;
prof.univ.dr. Mihaela Minulescu şi prof.univ.dr. Petru Lisevici, Marian Bejat –
vizionarul; prof.univ.dr. Ion Mânzat, Concepţii asupra creativităţii profesorului
Marian Bejat; psih.Carmen Turtoi, Conceptul de creativitate în opera dr. Marian
Bejat.
Prof.univ.dr. Gh. Iosif a prezentat comunicarea, Fiabilitate în activitatea
umană; psih. Remus Dogaru, Psihologia transporturilor în context european şi
psih. Sandu Găianu, ODISY – sistem on line de culegere şi prelucrare a datelor
pentru evaluarea personalului.
În cea de-a doua secţiune s-au prezentat cu prioritate comunicări din
domeniul psihologiei transporturilor, comunicări ce au relevat problemele actuale
cu care se confruntă psihologii din domeniul transporturilor.
Prof.univ.dr. Mihai Aniţei a prezentat comunicarea, Calitatea mediului
urban în Municipiul Bucureşti; prof.univ.dr. Doru Constantin Blaj, Marian Bejat
printre primii psihotehnicieni din transporturi; prof.univ.dr. Adrian Ţanacli,
Continuitate şi intervenţii în psihologia transporturilor din România; psih.pr.
Steluţa Trăscăian, Intervenţia psihologică în domeniul psihologiei transporturilor;
psih.pr. Nicolae Dumitru Cornoiu şi psih. Bogdan Constantin Cornoiu, Profesorul
Marian Bejat – implicarea formală şi informală în formarea psihologilor din
România; psih.pr. Cristian Sandu şi Elena Carmen Sandu, Şoferul ADR – evaluare
psihologică; psih.drd. Cătălin Marius Gherasim şi colab., Optimizarea şi corelarea
actului de evaluare psihologică cu cel de selecţie, formare, consiliere psihologică
şi educaţie permanentă în transporturile rutiere şi psih. Ionel Dobre, Constituirea
psihologiei ca ştiinţă experimentală şi aplicată, în România.
În a treia Secţiune s-au prezentat următoarele comunicări: psih.drd. Adrian
Prisăcaru, cerc. Maria Moţescu, Orientări teoretice şi aplicaţii ale psihologiei
pozitive; psih.dr. Mihai Micle, Problematica psihologică a fiabilităţii umane; psih.
Silvana Capris, Aspecte etice şi deontologice ale psihologului din transporturi;
psih. Cristian Sandu, Biciclist profesionist – o nouă funcţie de siguranţa
circulaţiei?; psih. Ilie Grădinaru, psih. Cristina Raluca Dinicu, Agresivitatea la
volan – modalitate de detensionare şi psih. Mihaela Mădălina Oprea,
Temperamentul şi conduita în trafic.
Lucrările Seminarului s-au încheiat cu decernarea de Diplome de Excelenţă,
de Onoare şi Post Mortem, unui număr important de psihologi. S-au acordat
Diplome de Excelenţă POST MORTEM – acad. Mihai Ralea, acad. Mihai Beniuc,
membru corespondent al Academiei Al. Roşca, prof.univ.dr.docent Gh. Zapan; de
asemenea, profesorilor universitari doctori: Tiberiu Bogdan, Gh. Bontilă,
Constantin Botez, Alexandru Cazangiu, Dorin Damaschin, Traian Herseni, Stroinel
Marcus, Nicolae Mărgineanu, Ioan-Marius Nestor, Paul-Popescu-Neveanu,
Constantin Pufan, Petre Pufan, Fl.Ştefănescu-Goangă, Constantin Zahirnic, Mielu
Zlate şi cons. Cosmin-Cearello Corlan.
Întreaga manifestare s-a desfăşurat sub patronajul oficialităţilor locale –
Instituţia Prefectului Jud. Gorj, a Consiliului Judeţean Gorj, a Primăriei
Municipiului Târgu Jiu şi a Comitetului de organizare condus de prof.dr. Doru
Constantin Blaj şi prof.univ.dr. Grigore Nicola, manifestare care s-a bucurat de o
organizare ireproşabilă.
Ultima zi a Simpozionului a fost consacrată vizitării unor obiective turistice
– operele lui Constantin Brâncuşi din Târgu Jiu, Casa şi Muzeul Brâncuşi de la
Hobiţa, Valea Sohodului, Padeş şi Mânăstirea Tismana. La Mânăstirea Tismana, în
prezenţa familiei şi a participanţilor la Simpozion a fost evocată figura profesorului
Marian Bejat printr-un Tedeum.

Maria Moţescu