Sunteți pe pagina 1din 60

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI PEDAGOGIE


Master: CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAłIONALĂ

CONSILIEREA PERSOANELOR CU CERINłE EDUCAłIONALE SPECIALE (CES)

Cuprins:
1. Introducere: definiŃii şi clasificări
2. Evaluarea copiilor cu cerinŃe educaŃionale speciale (CES)
3. IntervenŃia educaŃională: educaŃie integrată, educaŃie incluzivă
4. Dezvoltarea compensatorie
5. Consilierea: delimitări conceptuale
6. Scopurile şi principiile consilierii
7. Etapele unui proces de consiliere
8. Specificul consilierii persoanelor cu CES
9. Modele de programe de consiliere
10. Program de consiliere pentru retardarea mintală
11. Program de consiliere pentru dificultăŃi de învăŃare
12. Program de consiliere pentru tulburări de vorbire / limbaj
13. Program de consiliere pentru tulburări de comportament
14. Program de consiliere pentru autism

Lect. univ.dr. Gabriela Dima


1. INTRODUCERE: DEFINIłII ŞI CLASIFICĂRI

Psihopedagogia speciala este printre puŃinele ştiinte care vehiculează o


terminologie extrem de variata si, adeseori, disputata de specialisti. Aceasta provine
din marea diversitate a persoanelor ce sunt luate in studiu si din obiectivele
domeniului de a depasi câmpul îngust al interpretării unor fenomene limitate la
particularitati de conjuctura.
Terminologia folosita este raportata ,frecvent, la conceptul de normalitate. ”Sunt
considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie si manifesta
capacitati de adaptare echilibrata la condiŃiile mediului înconjurător.” (F.Verza-2002-
pag.11) Pentru a putea fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri
de aceeaşi vârsta si cu acelaşi standard cultural, la tipul de activitate exercitat, la
rezultatele obŃinute in diferite activitati, la modul de relaŃionare cu cei din jur, la modul
cum se apreciază pe sine si pe alŃii etc.
Astfel întâlnim termeni ca: talent, geniu, precocitate, supradotare.
Abaterile de la caracteristicile definite anterior sunt considerate anormale.
Astfel, caracteristicile diferitelor categorii de handicapaŃi, ca si cele ce duc la stagnări
sau regrese, se subsumează conceptului de anormalitate. Dar in accepŃiunea
cotidiana, anormalitatea are un conŃinut larg si se refera la toŃi indivizii cu insuficiente
sau retard in dezvoltare, ca si la cei cu abateri comportamentale, la bolnavii psihici, la
cei care se afla in stare critica. Pe baza acestei interpretări, conceptul de
anormalitate este frecvent înlocuit de cel de subnormalitate.
In mod obisnuit,subnormalitatea este sinonima cu deficienta si se apreciază ca
defineşte cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcŃii ori chiar a unui
organ ce defavorizează desfasurarea activitatii .Dar si acest termen are o rezonanta
traumatizanta, de aceea se foloseşte conceptul de handicap. ”Trebuie subliniat, in
acelaşi timp, ca, strict stiintific ,deficienta se refera la afecŃiunea fizica sau organica
ce determina o stare critica in plan psihologic, iar handicapul, fara a exclude
asemenea destructurari ,accentueaza consecintele, dificultatile de adaptare la mediu
si ia in considerare si stările critice ce apar prin educaŃie deficitara ,conditiile de
mediu ce favorizează evoluŃia normala, perturbările funcŃionale sau destructurarea
lor, inadaptarile, obisnuintele si comportamentele neadaptative, întârzierile,
retardurile si privaŃiunea temporara de o funcŃie etc. (E.Verza,1998)

2
In literatura de specialitate a ultimului deceniu, unii autori au încercat sa elimine
complet folosirea termenului de handicapat, propunând ca substitut sintagma
”persoana cu nevoi speciale” sau “persoana cu cerinŃe speciale”. Aceasta tendinŃa a
fost mai pronunŃata in Anglia si in Tarile Nordice ale Europei, insa soluŃia propusa nu
s-a putut impune.

DEFICIENłĂ – INCAPACITATE – HANDICAP (triada stabilită de OMS, 1980)


este un grup terminologic care guvernează de două decenii problematica
persoanelor cu handicap.
DeficienŃa (engl. „impairment”, fr. „deficience”) = absenŃa, pierderea sau
alterarea unei structuri ori funcŃii (anatomice, fiziologice sau psihologice). DeficienŃa
poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar şi a unor condiŃii negative din
mediul de creştere şi dezvoltare a unui copil, cu deosebire carenŃe afective. Există o
tendinŃa pronunŃată de a actualiza şi relativiza semnificaŃia deficienŃei, ca de pildă în
definiŃia americană a deficienŃei / întârzierii mintale (1992). Regulile standard (1993)
nu mai utilizează acest termen, considerându-l înglobat în cel de “dizabilitate”.
Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. “disability”, fr. “incapacité”) însumează un
număr de limitări funcŃionale, ce pot fi întâlnite la orice populaŃie, a oricărei Ńări din
lume. DizabilităŃile pot fi cauzate de deficienŃe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de
condiŃii de sănătate (boli mintale / neuropsihice) sau de mediu. Aceste
disfuncŃionalităŃi, condiŃii sau boli pot fi permanente ori temporare, reversibile sau
ireversibile, progresive ori regresive.
Handicapul – dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea şanselor
unei persoane de a lua parte la viaŃa comunităŃii la un nivel echivalent cu ceilalŃi
membri ai acesteia. Handicapul descrie “întâlnirea” (interacŃiunea) dintre persoana cu
dizabilitate şi mediu. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenŃia
asupra disfuncŃionalităŃilor (deficienŃelor) din mediul înconjurător şi a unor acŃiuni
organizate de societate, ca de pildă informaŃiile, comunicarea şi educaŃia, care
împiedică persoanele ci dizabilităŃi să participe în condiŃii de egalitate (Regulile
standard, 1993).
In literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficienŃa,
tulburare, incapacitate, dizabilitate, termeni folosiŃi pentru a determina problemele
speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerinŃe educative speciale
şi situaŃii de risc. Aceasta trecere nu este numai una de evoluŃie a conceptelor ci şi

3
de abordare şi de schimbare a concepŃiei, care trece de la simpla constatare şi
etichetare a unor probleme de care chiar copilul este făcut responsabil, la
înŃelegerea nevoii de acŃiune şi responsabilizare socială, de schimbare a
mentalităŃii în raport cu problemele copiilor.
Mai mult, întreaga problematica a copiilor cu CES este privita ca o înŃelegere
a diferenŃelor extrem de variate intre nivelurile, ritmurile, stilurile şi
particularităŃile lor de creştere, învăŃare şi dezvoltare.
In perspectiva oferita de politicile educaŃionale internaŃionale, de promovare a
unei noi deschideri către o şcoală pentru toŃi, care potenŃează diferenŃele şi le
foloseşte ca prilej de învăŃare şi experimentare diferită, dimensiunile problematicii
copiilor cu CES devin prilej de perfecŃionare a strategilor formative.

Clasificare
Registrul cerinŃelor educative speciale, în accepŃia UNESCO, cuprinde:

- dificultăŃi (dizabilităŃi) de învăŃare;


- întârziere mintală / dificultăŃi severe de învăŃare;
- tulburări (dezordini) de limbaj;
- dizabilităŃi fizice / motorii;
- deficienŃe vizuale;
- deficienŃe auditive;
- tulburări emoŃionale şi de comportament (UNESCO, 1995).
Sfera de cuprindere a conceptului CES se referă pe lângă aceste deficienŃe si / sau
tulburări exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) şi la probleme
educaŃionale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării şi
învăŃării. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi:
- delicvenŃele,
- copiii străzii,
- grupuri etnice şi religioase minoritare,
- copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA,
- copiii exploataŃi, maltrataŃi sau abuzaŃi, etc.
În acest punct conceptul de CES se întâlneşte cu cel de „copii aflaŃi în situaŃie de
risc” (care actual are o cuprindere tot mai largă, identificând riscurile de ordin
biologic, social şi educaŃional care afectează creşterea şi dezvoltarea unui copil) cu

4
conceptul de „copii vulnerabili” şi „marginalizaŃi / marginali”(specifică rolul de premisă
în dezvoltarea copilului a mediului social, a percepŃiilor şi atitudinilor sociale precum
şi influenŃele culturale şi familiale asupra dezvoltării).
Termenul are extensie şi asupra copiilor supradotaŃi numiti în unele Ńări
excepŃionali (Spania, SUA).

2. EVALUAREA COPIILOR CU CERINłE EDUCAłIONALE SPECIALE (CES)

Ca termen generic, evaluarea se referă la colectarea şi interpretarea unor


informaŃii cât mai diverse care oferă o imagine de ansamblu asupra achiziŃiilor şi
comportamentelor subiectului. Ea nu se referă doar la administrarea unui test şi
interpretarea scorului obŃinut la acesta, ci presupune luarea în considerare a mai
multor condiŃii sau factori, ceea ce face ca evaluarea să aibă un caracter
comprehensiv.
Evaluarea şi diagnoza copiilor cu cerinŃe speciale este un proces complex,
unitar, dinamic şi de durată care are drept finalitate facilitarea elaborării şi aplicării
demersului terapeutic compensator şi recuperator, orientarea şcolară a copilului în
condiŃii optime, favorizarea integrării şcolare şi sociale şi normalizarea vieŃii copilului.
Evaluarea are la bază urmăroarele criterii:
 Criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice,
educaŃionale şi sociale);
 Criterii specifice încadrării într-un grad de deficienŃă / dizabilitate;
 Criterii specifice orientării şcolare şi profesionale.
Toate aceste criterii se completează reciproc, iar specialiştii trebuie să aibă în vedere
toate aspectele evaluării. Cele patru mari domenii de evaluare sunt (GherguŃ, 2006):
1. Evaluarea medicala: presupune examinarea clinică şi efectuarea unor
investigaŃii de laborator şi paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic
complet, care va conduce, alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare
la determinarea tipului de deficienŃă;
2. Evaluarea psihologică: se realizează prin raportare la standardele
existente, prin teste şi instrumente specifice care vizează anumite procese
psihice – inteligenŃa, aptitudinile şi personalitatea în ansamblul ei;

5
3. Evaluarea educaŃională: se referă la stabilirea nivelului de cunoştinŃe, la
gradul de asimilare şi corelare a acestora cu potenŃialul aptitudinal şi
nivelul intelectual al copilului, precum şi identificarea cerinŃelor
educaŃionale speciale;
4. Evaluarea socială: presupune analiza, cu precădere, a calităŃii mediului
de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu şi factorilor personali.

Evaluarea are multiple şi diverse obiective (GherguŃ, 2006):


 Stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educaŃie, recuperare şi
asistenŃă socială;
 Acordarea drepturilor şi serviciilor potrivit legislaŃiei în vigoare;
 Stabilirea cerinŃelor educative speciale ale copilului cu dizabilităŃi;
 Stabilirea compatibilităŃii între cerinŃele speciale ale copilului şi profilul
asistentului personal (dacă este cazul);
 SusŃinerea pregătirii profesionale şi identificare unui loc de muncă;
 Identificarea progreselor efectuate în recuperare, educaŃie, integrare
socială;
 Evaluarea eficienŃei serviciilor şi strategiilor de intervenŃie.

Verza (1998) atrage atenŃia asupra faptului că, în efectuarea unei


psihodiagnoze valide în domeniul psihopedagogiei speciale se impune respectarea
următoarelor condiŃii:
- diferenŃierea tulburărilor organice de cele funcŃionale;
- stabilirea rolului factorilor socioculturali şi familiali;
- identificarea factorilor etiologici;
- estimarea nivelului deficienŃei;
- evaluarea prognozei şi stabilirea unei metodologii recuperativ –
compensatorii.

Evaluarea educaŃională comprehensivă presupune alegerea unor


instrumente şi tehnici în funcŃie de scopurile evaluării şi se realizează în cadrul unei
echipe multidisciplinare. Datele obŃinute din aceste surse diverse sunt ulterior
integrate şi interpretate pentru a se lua decizii educaŃionale adecvate nevoilor
copilului. Aceste decizii se referă la eligibilitatea elevului pentru a primi anumite

6
servicii, tipul serviciilor de care are el nevoie, locul unde pot fi oferite acestea, şi cele
mai eficiente abordări educaŃionale care pot fi folosite pentru a îmbunăŃăŃi, dacă este
posibil la maximum, rezultatele sale şcolare (Lewis şi Russo, 2002).
Scopurile evaluării sunt grupate după cum urmează:
 Identificare şi screening. Screening-ul este procesul prin care se determină
dacă este necesară o evaluare aprofundată. În mod obişnuit, vizează un
eşantion de funcŃii specifice (spre exemplu, văz, auz etc.) care sunt comparate
cu funcŃionarea acceptată la modul general în grupul căruia îi aparŃine
subiectul. Dacă rezultatele obŃinute sunt diferite, copilul este evaluat de către
o echipă de evaluare complexă.
 Clasificarea şi eligibilitatea, în scopul plasării în mediul de învăŃare cel mai
puŃin restrictiv.
 Planificarea instruirii şi plasarea, respectiv identificarea conŃinutului şi a
modalităŃilor de predare a acestuia. Datele obŃinute în urma evaluării sunt
folosite pentru a determina nivelul actual al performanŃelor, potenŃialul şi stilul
de învăŃare al elevului, pentru a formula obiectivele pe termen scurt şi pe
termen lung ale planurilor de intervenŃie individualizată, şi pentru a face
predicŃii referitoare la performanŃele viitoare. Sintetizând, acest scop
presupune găsirea răspunsurilor la următoarele întrebări: ”Ce anume trebuie
să înveŃe elevul?”, “Cum anume învaŃă el?” şi ”Care sunt aşteptările, respectiv
nivelul de achiziŃii pe care el trebuie să-l atingă?”. Aceste răspunsuri stau la
baza elaborării unui program educaŃional optim, respectiv realizarea unei
corespondenŃe între caracteristicile elevului (resurse, nevoi, stil de învăŃare) şi
caracteristicile instruirii (mediu de învăŃare, conŃinut, strategii de predare,
dificultăŃi etc.).
 Evaluarea elevului, respectiv monitorizarea progresului acestuia şi
determinarea eficienŃei strategiilor de intervenŃie.
 Evaluarea programului, respectiv a eficienŃei strategiilor utilizate, a
intervenŃiilor individualizate etc. (Lewis şi Russo, 2002; Salvia şi
Ysseldyke,1981)
În procesul evaluării se utilizează o serie de instrumente formale şi informale,
standardizate şi nestandardizate, individuale şi de grup.

7
Într-o sinteză realizată în anul 1986, Hall, Scholl şi Swallow propun o structură
de evaluare. Fiecărei etape a evaluării îi corespunde un obiectiv, o procedură de
realizare, sunt menŃionaŃi membrii echipei de evaluare şi rezultatele aşteptate.
După aceste autoare, principalele etape ale procesului evaluării şi procedura
specifică fiecăreia dintre ele constau în:
1. Determinarea motivului / motivelor evaluării. Dintre procedeele de lucru se
recomandă:
 Realizarea de interviuri cu persoanele care pot oferi informaŃii relevante
despre nevoile copilului.
 Observarea prezenŃei / absenŃei dificultăŃilor copilului în medii diferite.
 Descrierea comportamentului sau a performanŃei.
 Descrierea alternativelor sau a intervenŃiilor care au fost realizate până
în acel moment.
2. ObŃinerea de informaŃii privind problema prin:
 Studiul documentelor şcolare (fişe de caracterizare psiho-pedagogică,
cataloage etc.)
 Descrierea caracteristicilor diferitelor medii în care trăieşte copilul.
3. Realizarea propriu-zisă a evaluării, respectiv:
 Selectarea şi administrarea unor instrumente de evaluare
4. Coroborarea şi interpretarea rezultatelor prin:
 Revizuirea tuturor informaŃiilor obŃinute.
 Discutarea strategiilor alternative.
 Identificarea celei mai adecvate strategii.
5. Implementarea prin:
 Formularea obiectivelor pentru intervenŃie.
 Distribuirea responsabilităŃilor pentru realizarea planului de intervenŃie
individualizat.
 Oferirea de resurse pentru realizarea intervenŃie.
6. Evaluarea progresului prin:
 Procedee specifice follow-up-ului (spre exemplu, telefoane, vizite,
elaborare de rapoarte)
În concluzie, este recomandabil să se realizeze o planificare atentă şi să se asigure
eficienŃa evaluării dată fiind complexitatea, caracterul multidisciplinar şi al impactul
acesteia asupra deciziilor educaŃionale. Accentul trebuie sa se mute spre incurajarea

8
fiecarui elev in parte sa realizeze ceea ce poate pe baza unor cerinte de invatare ale
respectivei clase scolare. Integrarea copiilor cu nevoi speciale se face pe baza unui
plan de educatie personalizat. Acest plan trebuie sa concretizeze:
 Obiectivele realizabile (termen scurt / termen lung)
 Tipul de servicii acordate si strategiile de rezolvare
 Programul si orarul desfasurarii programului
 Standardele de evaluare
Programul de educatie individualizat presupune o serie de etape, concretizate in urmatoarele
componente:
 Cunoasterea psihopedagogica a elevului
 Planul de servicii personalizat
 Planul de interventie
 Adaptarea curriculara

În perspectivă dinamică, se urmăreşte evaluarea progresului în recuperare,


compensare şi educaŃie, prin raportare la setul de obiective stabilite în urma actului
iniŃial de evaluare. Evaluarea progresului poate viza:
− progresele în gradul de autonomiei;
− progresele în limitarea efectelor secundare ale dizabilităŃii şi în prevenirea
secundară şi terŃiară;
− progresele în antrenarea potenŃialului restant;
− progresele în actul compensării;
− stagnarea / regresul (cauze, evoluŃii etc.).

Prin urmare, evaluarea reprezintă totalitatea activităŃilor prin care se


colectează, organizează şi interpretează datele obŃinute în urma aplicării unor
metode, tehnici şi instrumente de măsurare, alese în funcŃie de obiectivele şi tipul
evaluării. Pentru o psihodiagnoză riguroasă sunt esenŃiale datele culese prin
anamneză, chestionar, observaŃie. Subiectul care prezintă anumite deficienŃe este
mult mai receptiv dacă probele de evaluare au o componentă ludică sau dacă sunt
apicate sub forma unor jocuri (GherguŃ, 2006).
La noi în Ńară, evaluarea şi identificarea nevoilor educaŃionale speciale se face
de către serviciul de evaluare complexa din cadrul serviciului public specializat

9
aflat în subordinea consiliului judeŃean sau consiliilor locale ale sectoarelor
municipiului Bucureşti şi comisia internă de evaluare continuă din unitatea
şcolară de învăŃământ special, integrat şi/sau incluziv. Evaluarea se face pe
baza unei metodologii de expertiză şi evaluare a copiilor (H.G. 218 / 2002) şi utilizării
unui set de instrumente de evaluare unitar, coerent, la nivel naŃional.

3. INTERVENȚIA EDUCAȚIONALĂ:
EDUCAłIE INTEGRATĂ, EDUCAłIE INCLUZIVĂ

EducaŃia integrată a devenit o mişcare care se opune politicilor şi practicilor


exclusiviste. Normalizarea este un principiu, o filosofie dezvoltată la sfârşitul anilor
’60 şi în anii ’70, potrivit căruia persoanele cu handicap au dreptul universal de aduce
o viaŃă cât mai normală posibil, asemeni semenilor din comunitate şi să-şi păstreze
pe cât posibil o conduită personală faŃă de normele culturale ale comunităŃii. Această
concepŃie, apărută iniŃial în Peninsula Scandinavă, a fost preluată şi dezvoltată în
America de Nord şi pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale
apariŃiei şi dezvoltării învăŃământului integrat şi ulterior a celui incluziv, pe
mapamond.
Integrarea – în sensul cel mai larg, integrarea este definită de UNESCO ca un
ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaŃie şi urmăreşte
înlăturarea segregării sub toate formele. În general, termenul de integrare este relativ
şi se poate aplica tuturor copiilor şi indivizilor, tuturor aspectelor vieŃii umane. În
viziunea actuală asupra acestui fenomen complex, care include relaŃia fundamentală
dintre mediul şcolar şi cel social, se apreciază că, şcoala nu este doar un mediu de
instruire şi educare, ci este ea însăşi o formă de integrare socială. Integrarea şcolară
se poate aborda în cel puŃin două sensuri:
- un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinŃele şcolii;
- un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor copii cu cerinŃe
speciale în contextul aplicării filosofiei normalizării – cuprinderea acestora în
instituŃii şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de
acestea. Această semnificaŃie corespunde şi noŃiunilor de “educaŃie integrată”
sau de “învăŃământ integrat”.

10
ÎnvăŃământul integrat este modalitatea instituŃionalizată de şcolarizare a copiilor
cu cerinŃe educative speciale, în structuri şcolare cât mai apropiate de cele obişnuite,
dacă nu este posibil chiar în aceste şcoli. Integrarea învăŃământului pentru copiii cu
CES are mai multe dimensiuni:
- una legislativă şi administrativă – şcolarizarea acestor copii trebuie să fie parte
integrantă şi o responsabilitate a sistemului naŃional de învăŃământ;
recomandările unor documente internaŃionale sau legislaŃie naŃională;
- una pedagogică, în sensul apropierii condiŃiilor de predare – învăŃare pentru
copiii cu CES de cele accesibile celorlalŃi copii – din punct de vedere al locului
de şcolarizare, al curriculum – ului, al interacŃiunilor sociale în afara orelor de
clasă etc.; există o gamă foarte variată de forme şi modalităŃi de integrare a
învăŃământului pentru copiii cu CES.
Această mişcare a câştigat teren în cursul ultimului deceniu până când a devenit
metoda preferată pentru a răspunde nevoilor educative ale tuturor elevilor şcolilor şi
claselor obişnuite. IniŃiativele în plan internaŃional luate de NaŃiunile Unite, UNICEF,
UNESCO, Banca Mondială şi organizaŃii neguvernamentale au dus la următoarele
concluzii/opinii:
• ToŃi copiii au dreptul de a fi educaŃi împreună, oricare ar fi
dizabilitatea/handicapul sau dificultăŃile de învăŃare
• EducaŃia integrată este un drept în respectarea căruia este vorba de educaŃie
bună şi de bunul simŃ social

Centrul de Studii în EducaŃia Integrată (CSIE) a adaptat așa-numita „Carta


incluziunii”, după cea apăruta în Marea Britanie în 1989.
Carta incluziunii
1. SusŃinem plenar includerea tuturor copiilor în circuitul normal al educaŃiei.
2. Incluziunea în educaŃie este o problemă care Ńine de drepturile omului.
3. ToŃi copiii au aceeaşi valoare şi acelaşi statut. Excluderea copiilor din circuitul
normal al educaŃiei din cauza/având la bază un handicap/o dizabilitate sau o
dificultate de învăŃare este o practică discriminatorie şi devalorizantă.
4. Resursele, ştiinŃa acŃiunii, personalul şi elevii din şcolile segregate ar trebui să
fie relocalizaŃi în circuitul normal, cu diversificarea şi susŃinerea care se
impune.

11
5. EducaŃia segregată contribuie la segregarea persoanelor cu dizabilităŃi pe
parcursul întregii lor vieŃi. EducaŃia integrată este deci o etapă crucială pentru
modificarea atitudinilor discriminatorii, crearea unor comunităŃi primitoare şi a
unei societăŃi incluzive.
6. Integrarea plenară a persoanelor cu dizabilităŃi sau cu dificultăŃi de învăŃare în
viaŃa economică şi socială a comunităŃii cere ca elevii să fie susŃinuŃi pentru a
putea accede la o educaŃie incluzivă.
7. Chemăm guvernele centrale şi locale să furnizeze sprijinul necesar pentru ca
toŃi copiii să poată participa la medii cât mai incluzive.

EducaŃia (şcoala) incluzivă – sinonimă incluzivităŃii şcolare reprezintă


extinderea scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite pentru a putea răspunde unei
mari diversităŃi de copii – în speŃă, copiilor marginalizaŃi, defavorizaŃi şi / sau excluşi
de la educaŃie. “EducaŃia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăŃire
a instituŃiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
resurselor umane, pentru a susŃine participarea la procesul de învăŃământ a tuturor
elevilor din cadrul unei comunităŃi” (MEN & UNICEF, 1999). Expresia relevă o
concepŃie ecologică şi interactivă asupra dificultăŃilor de învăŃare şi evidenŃiază faptul
că schimbările organizaŃionale şi metodologice realizate în şcoli ca reacŃie la
dificultăŃile de învăŃare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predării – învăŃării
pentru toŃi elevii.
EducaŃia integrată – este aproape sinonimă “învăŃământului integrat”, cu
nuanŃele semantice care derivă din deosebirile dintre cei doi termeni “educaŃie” şi
“învăŃământ”. Sunt semnificative câteva premise sociopedagogice ale educaŃiei
integrate:
- egalitatea şanselor educaŃionale;
- caracterul democratic, deschis al sistemelor şcolare – educaŃia pentru toŃi;
- pedagogia de sprijin şi discriminarea pozitivă.
Procesualitatea integrării:
• Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, în sensul de educaŃie sau
învăŃământ integrat, are în vedere prezenŃa unor copii cu deficienŃe în clase de
învăŃământ obişnuit, cu scopul de reducere a distanŃei fizice dintre cele două
categorii de copii.

12
• Integrarea funcŃională sau pedagogică – reprezintă participarea efectivă a copiilor
cu deficienŃe la un proces comun de învăŃare cu ceilalŃi copii din clasa obişnuită.
• Integrarea socială – presupune – suplimentar faŃă de contextul şi relaŃiile de
învăŃare atinse în stadiul anterior – includerea copiilor cu deficienŃe şi în
activităŃile desfăşurate în afara lecŃiilor, atât în viaŃa şcolii (pauze, jocuri, activităŃi
sportive etc.) cât şi în cele din afara şcolii, realizate cu acelaşi grup şcolar.
• Integrarea societală – poate apărea atunci când copilul sau persoana cu
deficienŃe parvine la un sentiment de apartenenŃă şi participare deplină la viaŃa
comunităŃii, ceea ce presupune asumarea de roluri. Acest nivel de integrare
presupune asumarea de responsabilităŃi sociale, exercitarea unei anumite
influenŃe asupra partenerilor, acceptarea de către ceilalŃi membri ai comunităŃii,
încrederea în sine şi în ceilalŃi.

Walker (1995 apud GherguŃ, 2006) pune în discuŃie diferenŃele dintre „integrare”
şi „incluziune” prezentate în tabelul de mai jos:

Integrarea Incluziunea
Modalitate de realizare a - esenŃă unui sistem educaŃional comprehensiv
normalizării real;
- este opusă excluderii;
- reprezintă orientarea şi concentrarea
acțiunilor pe şcoală ca instituție deschisă
pentru toți
Presupune: Presupune:
− focalizarea pe elev / tânăr − focalizarea pe clasă
− examinarea elevului de − examinarea elevului de către cei
către specialişti implicaŃi în procesul instructiv-educativ
− diagnosticul rezultatelor − colaborare în rezolvarea problemelor
− programe pentru elevi − strategii pentru profesori
− plasarea în programe − crearea unui mediu adaptativ şi condiŃii
adecvate de sprijinire a elevilor în clasă
Pune accentual pe: Pune accentual pe:
− Nevoile „copiilor speciali” − drepturile tuturor copiilor
− Recuperare − schimbarea şcolii
− Beneficiile pentru copilul − beneficii pentru toŃi copiii
cu nevoi speciale − suportul informal şi expertiza cadrelor
− Expertiza specializată şi didactice specializate
suportul formal − predare-instruire pentru toti
− IntervenŃia specială

13
EducaŃia specială – se referă în special la procesul de adaptare a procesului de
învăŃământ, precum şi la intervenŃia specifică prin reabilitarea / recuperarea destinată
persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul învăŃământului obişnuit, nivelurile
educative şi sociale corespunzătoare vârstei (UNESCO, 1983). EducaŃia specială
este un concept mai cuprinzător şi mai flexibil decât învăŃământul special deoarece
acoperă o gamă mai largă de activităŃi decât cele corelate noŃiunii clasice de
învăŃământ, iar procesul de adaptare şcolară şi intervenŃia specifică de reabilitare
/recuperare pot fi realizate în diverse instituŃii şcolare – atât în şcolile speciale cât şi
în cele obişnuite, alternativ ori combinat – precum şi în centre de zi sau în familie.
IntervenŃia specifică prin reabilitare / recuperare este un proces complex
destinat să dea posibilitatea persoanelor cu deficienŃe să ajungă la şi să îşi păstreze
la niveluri fizice funcŃionale, senzoriale, intelectuale psihiatrice şi/sau sociale optime.
Serviciile care colaborează la realizarea acestui proces (de natură multidisciplinară:
medicală, psihopedagogică şi socio-profesională) furnizează instrumentele cu care
aceste persoane îşi pot organiza viaŃa pentru a obŃine un grad mai mare de
autonomie personală şi socială. Reabilitarea /recuperarea include măsuri care să
furnizeze şi/sau să refacă funcŃiuni, să compenseze pierderea, absenŃa ori limitarea
unor funcŃiuni. Recuperarea este un termen specific românesc, cu o semnificaŃie
echivalentă reabilitării. NoŃiunea pare să devină inoperantă în cazul deficienŃelor
dobândite şi/sau în cazul celor care este evident că refacerea, restabilirea nu mai
este posibilă, când devine obligatorie folosirea termenului “compensare”.
Programe / servicii de reabilitare bazate pe comunitate: scopul reabilitării
bazate pe comunitate (RBC) - concept apărut la sfârşitul anilor 1970, inspirat de
OMS – este de a “demistifica” procesul reabilitării /recuperării şi de reda
responsabilitatea acesteia către individ, familie şi comunitate (O’Toole, B., 1995).
RBC aspiră la implicarea comunităŃii în planificarea, implementarea şi evaluarea
programelor pentru persoane cu handicap, dar există, de asemenea, şi relaŃii
profesionale cu servicii / instituŃii specializate, pentru a putea face faŃă unor solicitări
mai complexe. Este foarte important ca reabilitarea / recuperarea să fie percepută ca
o parte a dezvoltării comunităŃii.

Orice copil cu cerinŃe educaŃionale speciale va putea primi acele categorii de


servicii ce derivă din natura nevoilor sale, numite şi servicii educaŃionale de sprijin.
Acestea cuprind:

14
− activităŃi de învăŃare individualizată (sub îndrumarea unui profesor de sprijin, a
unui profesor / învăŃător itinerant, în colaborare cu învăŃătorul / profesorii
clasei);
− activităŃi de evaluare şi adaptare curriculară (desfăşurate de către profesorul
de sprijin, de profesorul / învăŃătorul itinerant, în colaborare cu învăŃătorul /
profesorii clasei);
− activităŃi de intervenŃie recuperatorie individualizată (terapie logopedică,
kinetoterapie, terapie cognitivă, consiliere psihopedagogică, educaŃie
senzorial – perceptivă, educaŃie audiologica, etc.);
− servicii pentru părinŃi (asistenŃă la domiciliu, informatre privind cerinŃele
educative speciale, asistenŃă psihologică);
− servicii pentru personalul didactic (asistenŃă metodică, psihologică şi
psihopedagogică din partea specialiştilor din şcolile speciale / centrele de
resurse).

4. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE

CompensaŃia este o “lege a dezvoltării personalităŃii, mecanism biologic de


menŃinere şi redresare a funcŃiilor vitale ale organismului… disponibilitatea de a
reacŃiona compensator este o trăsătură comună a tuturor organismelor, adică nu
numai a deficienŃilor, ci a oricărui individ aflat - la un moment dat sau permanent – în
dificultate” (M. Golu, 1976). Referindu-se la copiii cu deficienŃe, M. I. ZemŃova (1965)
defineşte compensaŃia ca fiind “un proces aparte de dezvoltare, în condiŃiile căruia se
formează noi sisteme dinamice de legături condiŃionate, au loc diferite substituiri, se
produc corectări şi refaceri ale unor funcŃii distruse sau nedezvoltate, se formează
modalităŃi de acŃiune şi însuşire a experienŃei sociale, se dezvoltă capacităŃi fizice şi
mentale şi personalitatea copilului în ansamblul său.”

Ca “lege” a procesului dezvoltării, compensaŃia acŃionează în direcŃia


reechilibrării acestui proces, ori de câte ori intervine câte un factor perturbator, de
exemplu o deficienŃă, o disfuncŃie, o incapacitate, etc.

Fenomenul dezvoltării compensatorii este prezent la toate categoriile de


deficienŃi, la fiecare categorie având un anumit specific şi anumite limite.

15
În anumite condiŃii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd
prin decompensare. Acest fenomen invers compensării se produce frecvent la copiii
deficienŃi, înregistrându-se regrese şi dezadaptări. Mai apar la deficienŃi fenomene
pseudocompensatorii, constând în reacŃii adaptative, neadecvate, ca răspuns la
condiŃiile ambientale sau educative defavorabile. Prin reacŃii pseudocompensatorii
repetate se consolidează trăsăturile caracteriale negative.

Un alt fenomen negativ este supracompensarea, când comportamentele


compensatorii domină comportamentul de ansamblu, ducând la dizarmonia
personalităŃii.

Formele compensării:

− Regenerarea organică (nesemnificativă la om);


− Vicarierea - suplinirea unei funcŃii pierdute (de exemplu afectarea funcŃiei
unui analizator) prin activitatea altora. Această formă este implicată masiv
în dezvoltarea compensatorie a copiilor cu deficienŃe senzoriale
(compensare intersistemică);
− Restructurarea funcŃională sau dinamică a activităŃii vitale a oricărui
organism lezat în condiŃiile specifice, neobişnuite pe care o ceează
prezenŃa oricărei deficienŃe sau incapacităŃi în vederea readaptării la
condiŃiile de mediu (compensare intrasistemică).
− D. Damaschin (1973) consideră că în afara activităŃii – inclusiv sub formă
de învăŃare, de muncă – nu poate exista compensaŃie, îndeosebi
compensaŃie prin restructurarea schemei structurale, acest proces
bazându-se pe interiorizarea treptată (uneori deosebit de dificilă), a unor
modele de acŃiune, pe care deficientul le exersează în procesul adaptării,
fie spontan, fie dirijat.

Principiile adaptării compensatorii (D. Damaschin, 1973):

1. Principiul integrării şi ierarhizării, presupune raporturi dinamice de


subordonare, comutare, succesiune, substituŃie, sincronizare între diferitele
componente ale comportamentului.
2. Principiul determinismului, presupune acŃiunea cauzelor externe asupra
dezvoltării (compensatorii) individuale, prin intermediul condiŃiilor interne.

16
3. Principiul activismului (fundamental în restructurarea schemei funcŃionale):
“treptat, prin încercări izbutite şi erori, deficientul îşi formează procedee
compensatorii individuale, care, în baza principiului economiei forŃei, a
locului şi timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma că, în afara
activităŃii, nu există şi nu poate exista adaptare compensatorie”.
4. Principiul unităŃii vizează echilibrarea organismului afectat, integrarea şi
armonia stărilor sale fizice, psihice şi morale. Nu poate exista “compensaŃie
pe felii”, pe sectoare sau paliere ale personalităŃii. Dezvoltarea
compensatorie nu poate fi decât consecinŃa unor influenŃe pozitive multiple,
exercitate asupra întregului organism, a întregii personalităŃi.
5. Principiul analizei şi sintezei - orice acŃiune vizând stimularea dezvoltării
compensatorii trebuie să-şi propună depăşirea dificultăŃilor analitico-
sintetice. Aceasta cu atât mai mult cu cât mobilizarea şi coordonarea în
procesul de restructurare compensatorie a funcŃiilor mai bine păstrate,
depinde, în mare măsură, de calitatea prelucrărilor analitico-sintetice în
scoarŃa cerebrală, a impulsurilor venite de la diferiŃi analizatori.
Procesul se află în strânsă legătură cu “pârghia” ce stă la baza mecanismelor
compensatorii, adică cu fenomenul de feed-back sau aferentaŃie inversă.

LegităŃi ale dezvoltării compensatorii (M.I. ZenŃova, 1965):


 Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării are loc pe baza
formării conexiunilor reflex-condiŃionate, în conformitate cu legile
neurodinamicii, referitoare la forŃa, mobilitatea, echilibrul şi interacŃiunea
proceselor nervoase fundamentale, excitaŃia şi inhibiŃia. În felul acesta se
dezvoltă treptat diferite funcŃii psihice, au loc diferite restructurări funcŃionale
şi substituiri, trasarea şi consolidarea unor căi ocolite.
 Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării se declanşează
automat, imediat după ce s-a produs leziunea organică sau dereglarea
funcŃională.
 activitate de terapie complexă iniŃiată de timpuriu determină obŃinerea unor
rezultate compensatorii optime.
 În procesul adaptării compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de
funcŃii, care în mod obişnuit nu joacă un rol aparte, dar care se intensifică,
treptat prin exerciŃiu.

17
Învatare – dezvoltare - compensare
Astfel, învăŃarea ne apare atât ca factor de dinamizare a proceselor
dezvoltării psihosociale, în general, cât şi ca factor de echilibrare treptată, de
corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al dezvoltării; cu alte cuvinte este un
factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, în
condiŃiile unei învăŃări orientate formativ.

5. CONSILIEREA: DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În sens larg, consilierea este acŃiunea de ajutor în viaŃa şi dezvoltarea omului,


alături de psihoterapie şi educaŃie. Toate aceste trei forme de sprijin îl ajută pe
individ să înveŃe cum să îşi modifice sentimentele, atitudinile, gândurile şi
comportamentele pentru a avea o viaŃă psihică echilibrată şi, prin urmare o existenŃă
mai bună.
În esenŃă, consilierea este atât o activitate distinctă, cât şi o profesiune
emergentă acesteia. Consilierea este văzută ca un serviciu adus oamenilor aflaŃi într-
un anumit grad de confuzie sau într-o stare de stres, care doresc să discute pentru a
rezolva această problemă. Ivey (1986) defineşte consilierea ca o relaŃie de
colaborare în care o persoană specializată asistă clientul în ameliorarea problemei
cu care se prezintă şi în îmbunătăŃirea abilităŃilor de rezolvare de probleme şi luare a
deciziilor (Ivey, 1986).
În sens mai specific, consilierea şcolară, arată G. Tomşa, este un proces intensiv
de acordare a asistenŃei psihopedagogice elevilor, studenŃilor şi celorlalte persoane
implicate în procesul educaŃional (profesori, părinŃi, tutori şi autorităŃi şcolare). Rolul
consilierii este, cu precădere, unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă
prevenirea situaŃiiilor de criză personală şi educaŃională şi, mai mult, urmăreşte
dezvoltarea personală, educaŃională şi socială a elevilor. Pe ansamblu, în procesul
de consiliere şcolară se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi
comportamentul clientului (elev, părinte, profesor). Strategiile folosite în acest scop
depind însă atât de scopurile clientului, cât şi de orientarea teoretică a consilierului.

18
RelaŃia dintre consiliere, psihoterapie şi educaŃie
Termenii de consiliere şi psihoterapie sunt termeni cu semnificaŃie apropiată.
Psihoterapia este definită ca fiind intervenŃia psihologică utilizată în patologie şi
optimizarea subiecŃilor umani sănătoşi. Consilierea este o intervenŃie psihologică
orientată predominant spre optimizarea subiecŃilor umani sănătoşi (ex. crearea unui
sistem coerent de scopuri în viaŃă, dezvoltarea autonomiei clienŃilor etc.) (David,
2003).
AnumiŃi autori printre care şi C. Rogers susŃin că termenii de consiliere şi
psihoterapie sunt mai mult sau mai puŃin sinonimi deoarece se referă la aceiaşi
metodă fundamentală: o serie de contacte cu individul care încearcă să îl ajute să îşi
modifice atitudinile şi conduita. Dintr-o astfel de perspectivă C. Rogers spune că
termenii de consiliere şi psihoterapie sunt echivalenŃi sau aproape echivalenŃi. AlŃi
autori încearcă să diferenŃieze consilierea de psihoterapie, deoarece se întâlnesc
frecvent confuzii.

Principalele caracteristici ale consilierii sunt:


Consilierea prezintă anumite particularităŃi şi note specifice care o diferenŃiază de
psihoterapie (Băban, 2003):
- este o relaŃie de colaborare dintre consilier şi cel consiliat;
- este focalizată pe problemă;
- este orientată atât către dimensiunile şi comportamentele problematice ale
clientului, dar şi spre îmbunătăŃirea unor aspecte din viaŃa clientului (ex.
comunicarea, abilităŃile de învăŃare, de luare de decizii, etc.) şi mai puŃin spre
schimbarea personalităŃii în ansamblu;
- este eclectică (integrează şi aplică principii şi strategice specifice mai multor
orientări teoretice, în funcŃie de problema şi stilul clientului);
- este formativă (vizează nu doar intervenŃii “curative” dar mai ales prevenŃia
unor comportamente neadaptative şi învăŃarea acelor strategii care vor facilita
o adaptare mai eficientă situaŃiilor de viaŃă);
- este informativă, furnizând clientului datele necesare pentru a lua decizii
informate şi responsabile;
- este suportivă, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-şi exprima emoŃiile,
conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor;

19
- este focalizată pe situaŃiile prezente, trecutul fiind abordat sporadic, doar
pentru a înŃelege mai bine situaŃiile din present;
- este un proces ce facilitează identificarea resurselor proprii de adaptare la
mediu şi de soluŃionare a situaŃiilor problematice;
- este un proces ce potenŃiază validarea resurselor persoanei în lumea reală;
- este o intervenŃie de durată scurtă şi medie.

Principalele caracteristici ale psihoterapiei sunt:


- implică formarea extensivă a terapeutului în anumite orientări specifice
- se adresează schimbărilor profunde la nivelul comportamentului şi al
personalităŃii
- implică abordarea unor aspecte psihopatologice
- se pot aborda aspecte profunde, neconştientizate de pacient
- este focalizată în mai mare măsură înspre trecut
- este de lungă durată

Ce NU este consilierea?
- oferire de sfaturi
- conversaŃie obişnuită, fără nici un obiectiv
- proces de manipulare a clienŃilor
- formă de tratament al bolilor mentale

RelaŃia dintre consiliere şi educaŃie


Consilierea este o funcŃie esenŃială a întregului proces de educaŃie, practica
şcolară arată faptul că relaŃiile educatorului cu copilul se pot modifica radical şi pot
intensifica educaŃia pe o anumită direcŃie sau se pot axa pe o problemă determinată
de educaŃie. În multe privinŃe educaŃia este centrul actvităŃii de consiliere, uneori
identificându-se cu consilierea.
Însă, educaŃia are în vedere viitorul celui educat, iar consilierea are în vedere
mai ales prezentul acestuia drept urmare educaŃia nu se identifică cu consilierea.
RelaŃia dintre educatorul matur şi copilul sau adolescentul constituie baza relaŃiei
pedagogice în timp ce consilierea se desfăşoară în contextul relaŃiei de consiliere.
Această relaŃie este empatică, bazată pe cooperare şi pe căutarea împreună a
soluŃiei la problemele persoanei.

20
Sub aspect diferenŃial consilierea este o activitate dezvoltată în direcŃia care
acordă prioritate recuperării problemelor şi conflictelor, iar pedagogia oferă ajutor
dezvoltării copilului aflat într-o stare psihică normală.
G. Tomşa (2003:29-31) descrie câteva criterii de diferenŃiere a celor trei
modalităŃi de sprijin - educaŃie, consiliere, psihoterapie – sintetizate în tabelul de mai
jos.
În concluzie, poziŃia consilierii în contextul activităŃilor de sprijin psihopedagogic
este una intermediară, între educaŃie şi psihoterapie. Din această poziŃie consilierea
se poate apropia uneori de educaŃie şi alteori de psihoterapie, fapt pentru care în
domeniul consilierii se vorbeşte de două variante, una mai educativă şi alta mai
terapeutică. Consilierea educaŃională a fost multă vreme marginalizată, dar în ultimul
timp a câştigat teren mai ales în spaŃiul şcolar, în timp ce varianta terapeutică a
consilierii s-a afirmat destul de puternic în plan ştiinŃific şi instituŃional.

6. SCOPURILE ŞI PRINCIPIILE CONSILIERII

Prin consiliere sunt abordate emoŃiile, cogniŃiile (gândurile) şi


comportamentele care împiedică dezvoltarea şi adaptarea optimă a persoanei la
cerinŃele cu care se confruntă. Întrucât practicienii trebuie să acorde atenŃie la ceea
ce subiectul gândeşte, simte şi face, majoritatea consilierilor contemporani adoptă
abordări şi modele de consiliere care provin din mai multe modele de consiliere -
abordarea eclectică (eclectic = extras din mai multe surse) (Tomşa, 2003).

Scopurile consilierii în şcoală


Scopul fundamental al consilierii educaŃionale este funcŃionarea psihosocială optimă
a persoanei, grupului. Acest scop poate fi atins prin trei obiective ale consilierii
(Băban, 2003):
a) Promovarea sănătăŃii şi a stării de bine
b) Dezvoltare personală (mentală, educaŃională şi socială a elevilor)
c) PrevenŃia situaŃiilor de criză personală sau educaŃională în şcoală
În acest sens, consilierea are un rol proactiv prin care vizează:
- consolidarea stării de sănătate fizice şi psihice ale fiecărui elev

21
- facilitarea procesului de adaptarea socială şi şcolară şi ameliorarea relaŃiilor
copilului cu şcoala, familia şi societatea
- crearea condiŃiilor psiholgice de accesibilitate pentru diferitele acŃiuni formative
desfăşurate la nivel general
- sprijinirea elevului în procesul orientării sale şcolare şi profesionale

Scopurile pot fi grupate şi descrise pe 4 nivele relativ distincte :


a) Scopurile fundamentale au aplicabilitate globală pentru toŃi elevii aflaŃi în
consiliere şi pe tot parcursul unui ciclu de şcolaritate consilierul va permite
elevului să îşi recunoască forŃele şi capacităŃiile sale, limitele, să aibă o atitudine
pozitivă faŃă de situaŃia sa reală, să se adapteze la mediul în care trăieşte, să îşi
exprime opŃiunile sale în concordanŃă cu ceea ce vrea, poate şi trebuie să facă.
b) Scopurile formulate de părinŃi bazate pe comportamentele curente ale copilului şi
pe rezultatele sale şcolare deoarece părinŃii doresc pentru copii lor ca
întotdeauna să înveŃe mai bine.
c) Scopurile stabilite de consilier, apar, de regulă, ca o consecinŃă a ipotezelor
consilierului ipoteze ce privesc cauzele pentru care elevul manifestă anumite
atitudini şi comportamente indezirabile. Deoarece, uneori, ipotezele consilierului
în procesul de consiliere pot fi greşite se impune ca în permanenŃă scopurile
stabilite de consilier să fie reactualizate.
d) Scopurile elevului apar în timpul unor şedinŃe de consiliere, este voba despre
scopuri proprii copilului, generate de materialul cognitiv şi afectiv adus de el în
şedinŃa de consiliere. Scopurile elevului vor avea întotdeauna prioritate faŃă de
scopurile consilierului şi cele ale părinŃilor. Stabilirea scopurilor în cadrul activităŃii
de consiliere este de dorit să fie un proces consultativ şi interactiv, cu participarea
elevilor şi părinŃilor acestora.

Încă de la debutul procesului de consiliere, consilierul trebuie să înceapă, împreună


cu persoana consiliată, formularea scopurilor care urmează să fie atinse. Scopurile
iniŃiale pot fi modificate în cursul procesului de consiliere în urma înŃelegerii mai
profunde a problemei, precum şi a dezvltării unor atitudini şi comportamente noi care
vor elimina treptat respectiva problemă cu care se confruntă persoana. Scopurile
care pot fi formulate în procesul consilierii pot fi grupate în 2 categorii :

22
a) Scopuri – proces, care Ńin de competenŃele şi responsabilitatea consilierului şi
sunt legate de asigurarea condiŃiilor educaŃionale şi terapeutice necesare
pentru schimbarea atitudinală şi comportamentală a persoanei. Ex. Stabilirea
relaŃiei cu clientul, crearea unui cadru adecvat consilierii, crearea unei empatii
pentru client.
b) Scopurile - rezultat, sunt legate direct de motivele pentru care persoana are
nevoie de consiliere. Ele pot fi vagi şi imprecise sau specifice şi precise.
Participarea persoanei la stabilirea scopului este o acŃiune personală care necesită
un efort total din partea celui consiliat. Uneori, persoana consiliată manifestă
rezistanŃă la stabilirea scopurilor, respingând ideea stabilirii unui scop. Consilierul
trebuie să plece de la premisa că întotdeauna comportamentul omului are un scop,
ca urmare putem descoperi că, cei care resping stabilirea scopului îşi protejează, de
fapt, comportamentul. Consilierul trebuie mai întâi să înŃeleagă natura problemei
persoanei după care să treacă la transformarea acestuia într-un scop sau mai multe
scopuri specifice. În încercarea de a defini scopurile persoanei de consiliat, consilierii
trebuie să depăşească mai multe obstacole :
- persoana priveşte problema sa ca fiind comportamentul altcuiva;
- persoana îşi exprimă problema ca pe un sentiment ;
- problema persoanei este absenŃa unui scop ;
- problema este că, uneori, comportamentul dorit de persoana consiliată este
indezirabil ;
- problema este că persoana nu ştie că manifestarea sa comportamentală este
nepotrivită;
- problema persoanei este interesul de a nu identifica nici o problemă.
Cât mai repede posibil, consilierul şi persoana consiliată trebuie să identifice scopuri
precise şi comportamentale. Acestea pot viza una sau mai multe din urmăroarele arii:
- autocunoaştere
- comunicare
- stima de sine
- modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative
de gândire
- ameliorarea emoŃiilor negative şi a consecinŃelor determinate de diferite
traume
- acordarea de suport

23
- însuşirea şi dezvoltarea unor strategii de adaptare
- facilitarea învăŃării unor comportamente sau abilităŃi noi
- prevenirea apariŃiei unor probleme şi menŃinerea stării de sănătate mentală

Principiile consilierii
Pentru ca relaŃia dintre consilier şi elev să fi eficientă consilierul trebuie să respecte
în activitatea sa de consiliere şcolară câteva principii fundamentale (Tomşa,
1999:137-140):
a) Resonsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu
consilierului. Din capul locului,consilierul trebuie să manifeste un respect
autentic pentru persoana consiliată. Acest lucru presupune să-laccepte ca peun
individ unic, cu calităŃile şi defectele sale,în sensul că trebuie să respecte
persoana consiliată atât pentru dreptul de a avea succes,cât şi dreptul de a eşua
în activitatea de consiliere.
b) RelaŃia de consiliere este una permisivă. Permisivitatea relaŃiei de consiliere
rezidă în faptul că cei doiparteneri pot întrerupe relaŃia de consiliere,oricând ei
doresc acest lucru. De asemenea, permisivitatea relaŃiei presupune neîngrădirea
de către consilier a libertăŃii persoanei consiliate de a avea propriile sale idei şi
concepte,opinii şi convingeri.
c) Consilierul trebuie să gândească problemele clientului împreună cu acesta.
Consilierul trebuie să facă distincŃia între „a gândi cu”, „a gândi despre” şi „a gândi
pentru” cineva. El trebuie să se axeze,în totalitate,pe „a gândi cu”, în sensul că
trebuie să gândească împreună cu persoana consiliată problemele acesteia. Cu
alte cuvinte, consilierul trebuie „să intre în procesele de gândire ale clientului şi să
lucreze împreună cu el la rezolvarea problemelor cu care se confruntă. Datoria lui
este de a evita, pe cât posibil, „să gândească despre” client.
d) Aplicarea consecventă a tuturor principiilorşi regulilor în conformitate cu
idealurile şi valorile democratice. Conform acestui principiu general, consilierul
trebuie să accepte persoana consiliată ca individualitate unică aşa cum este el în
realitate, cu calităŃile şi defectele sale. De asemenea, el va manifesta un respect
real pentru drepturile clientului, situându-se astfel pe poziŃiile valorilor şi idealurilor
specifice unei societăŃi democratice.

24
7. ETAPELE UNUI PROCES DE CONSILIERE

Orice demers de consiliere cuprinde următoarele componente:


a) Diagnosticul şi evaluarea psihologică;
b) RelaŃia terapeutică (numită şi alianŃă de consiliere, Eagan, 1990)
caracterizată prin colaborare, încredere reciprocă, respect, implicare,
autenticitate;
c) Conceptualizarea cazului (formularea cazului) adică explicaŃia dată de
consilier problemei sau simptomelor persoanei consiliate;
d) Tehnicile de intervenŃie - alese în funcŃie de conceptualizarea cazului,
urmărind explicit şi implicit modificarea acelor factori care cauzează sau
menŃin problema.

Aceste componente se regăsesc într-o manieră reiterativă în procesul consilierii,


proces care poate fi împărŃit în mai multe etape:
1. Stabilirea relatiei si cadrului in care are loc consilierea - presupune crearea
unei atmosfere de acceptanta, deschidere, empatie, securitate emotionala care
invita persoana consiliată sa se deschida si sa comunice. In prima sedinta se
discuta ‘contractul’ de consiliere care ofera un cadru de desfasurare si o structura
procesului consilierii. Este importantă identificarea expectanŃelor persoanei faŃă
de consiliere şi consilier, familiarizarea cu procesul şi strategiile de consiliere şi
motivarea pentru a-şi asuma un rol active în schimbare. Discutarea contractului
inlcude aspecte legate de timp, spatiu, definirea rolului consilierului, stabilirea
unor scopuri initiale, deontologie profesionala (confidentialitate) si aspecte
financiare.
2. Culegerea de informatii, definirea problemei – in etapele initiale ale unui
proces de consiliere se impune un demers de evaluare a persoanei consiliate si
situatiei sale in scopul clarificarii dificultatilor cu care se confrunta. Evaluarea se
poate realiza prin metode diferite: fie pe baza de convorbire, anamneza, interviu,
observatie care furnizeaza informatiile necesare clarificarii problemelor, fie pot fi
adaugate probe de evaluare psihologica a personalitatii persoanei consiliate.
3. Definirea obiectivelor consilierii, a rezultatelor dorite – se bazeaza pe
informatiile si rezultatele evaluarii, intrucat clarificarea problemelor ajuta la
clarificarea scopurilor. Stabilirea scopurilor consilierii trebuie făcută în termeni

25
specifici, concreŃi şi realişti. Identificarea problemelor şi a ierarhiei în abordarea
lor structureaza procesul consilierii si a sedintelor care urmeaza si ajuta la
alegerea strategiilor de lucru in consiliere.
Primele 3 etape pot fi parcurse în decursul a 1 – 4 şedinte, în funcŃie de
problematica în discuŃie şi personalitatea persoanei consiliate.
4. Interventia propriu-zisa – consta in demersul de consiliere si strategiile folosite
care trebuie adaptate persoanei consiliate (ex. varstei, tipului de deficienșă /
nevoi speciale, tipului de personalitate) si rezultatelor urmarite (ex. depasirea unei
crizei existentiale, cresterea stimei de sine etc.). Ordinea de abordare a
problemelor poate să urmeze diferite criterii:
- a opŃiunii persoanei consiliate;
- a celei care poate fi ameliorată/rezolvată cel mai uşor, mai ales în cazul
celor care au resurse minime de mobilizat în procesul schimbării şi au
nevoie de întăriri pozitive în ceea ce priveşte propria persoană (cazul
multor deficienșe, în special cele mintale);
- a gradului de stringenŃă şi interferenŃă cu activitatea cotidiană;
IntervenŃia urmăreşte şi modificarea factorilor care au predispus, declanşat sau
menŃinut problema (ex. stil cognitiv, stil de viaŃă dezadaptativ, stil de coping, relaŃii
interpersonale conflictuale, predispoziŃii biologice, etc.).
Interventia este etapa cea mai lunga si consistenta a procesului de consiliere.
Ea presupune învăŃare intra-terapeutică (în cadrul şedinŃelor de consiliere) şi
extra-terapeutică (prin exersare şi practicare independentă în mediul real). Durata
intervenŃiei variaza foarte mult in functie de cele trei variabile implicate in procesul
consilierii: persoana consiliată - consilierul - problema de rezolvat.
5. Monitorizarea evolutiei persoanei, evaluari intermediare si redefinirea
scopurilor – monitorizarea este un proces continuu de raportare a evolutiei
persoanei si procesului consilierii la scopurile si obiectivele inital formulate.
Informatiile noi, reiesite pe parcurs, permit re-definirea scopurilor initiale in acord
cu schimbarile, transformarile care au avut loc pana la momentul re-evaluarii
situatiei.
6. Generalizarea si transferul invatarii. Evaluarea finala si incheierea. ŞedinŃele
de încheiere urmăresc evaluarea eficacităŃii intervenŃiei şi pregătirea terminării
relaŃiei terapeutice. Monitorizarea continua ne indica momentul la care sunt atinse
obiectivele propuse in consiliere si /sau este indicate incheierea consilierii. In

26
acest stadiu persoana este capabila sa transfere si generalizeze aspectele
invatate in procesul consilierii si comportamentele adaptative dobandite in viata
sa.
Incheierea relatiei de consiliere este un moment important care are nevoie
de o atentie si focalizare speciala, ca o ultima etapa a consilierii in care se
‘dizolva’ transferurile, are loc separarea si individuarea persoanei consiliate. In
functie de caz, incheierii i se poate aloca una sau mai multe sedinte de consiliere.

După parcurgerea unui demers de consiliere se recomandă urmărirea evoluŃiei


persoanei la intervale mai mari de timp (după 2 luni, 6 luni, etc), în măsura în care
acest lucru este posibil.

8. SPECIFICUL CONSILIERII PERSOANELOR CU CES

Feltham şi Horton (1996) precizează că puŃini dintre cei care au trăit


dintotdeauna cu o dizabilitate apelează la servicii de consiliere sau psihoterapie.
Motivele par a fi multiple: fie pentru că au fost vazuŃi deja de foarte mulŃi specialişti
(medici, psihologi etc.) de-a lungul vieŃii lor, fie pentru că nu au acces la astfel de
servicii, fie pentru că nu îşi doresc acest lucru. Majoritatea persoanelor cu dizabilităŃi
care apelează la consiliere sau psihoterapie sunt cei care au dobândit recent
deficienŃa / dizabilitatea. Dificultatea lor psihologică principală este accea de a învăŃa
să trăiască cu dizabilitatea, cu noua identitate; au nevoie de ajutor în a explora
emoŃiile şi sentimentele lor, pentru a face faŃă traumei, accidentului sau bolii şi a
prelua din nou controlul asupra propriei vieŃi. Dacă profesioniştii au adesea ca
obiectiv când lucrează cu astfel de persoane „acceptarea” dizabilităŃii, depăşirea
traumei, aceste expectanŃe pot fi prea mari şi pun o presiune ridicată asupra clienŃilor
pentru care se poate ca fiecare zi să fie o lupta cu dizabilitatea. Feltham şi Horton
(1996) subliniază că un obiectiv mult mai realist este acela de a încuraja persoanele
cu dizabilităŃi să înveŃe să trăiască cu dizabilitatea / deficienŃa pe care o au.
IntervenŃia trebuie să se axeze pe a ajuta persoana sa depăşească neajutorarea şi
să iniŃieze acŃiuni pozitive în viaŃa personală.

27
Consilierii / terapeuŃii care lucrează cu persoane cu deficienŃe şi dizabilităŃi pot
avea o pregătire teoretică diversă, corespunzătoare unei anumite orientări
terapeutice (ex. cognitivă, comportamentală, umanista, psihodinamică etc.). Setul de
abilităŃi şi tehnici folosite în consilierea / terapia persoanelor cu nevoi speciale va fi
excat acelaşi ca şi în cazul persoanelor obişnuite şi va reflecta formarea teoretică şi
practică a specialistului. DiferenŃele care apar Ńin de aspectele practice ale
contextului consilierii persoanelor cu deficienŃe / dizabilităŃi, cum ar fi:
 Nevoia unui interpret, facilitator (ex. deficienŃe auditive, de vedere);
 LocaŃia – trebuie sa fie accesibilă clientului (ex. în cazul unei dizabilităŃi
fizice);
 Vizite la domiciliu sau consiliere prin telefon – pentru persoanele
imobilizate care nu se pot prezenta sau nu pot fi aduse la cabinet;
 Aspecte financiare – multe persoane cu nevoi speciale trăiesc din
venituri minime, motiv pentru care este necesară adecvarea şi
negocierea plăŃii în accord cu posibilităŃile persoanei.
 Acordare de sprijin, asistenŃă - în cazurile în care un client are nevoie
să fie însoŃit până la uşă, ajutat să ia loc, să fie împins în scaunul cu
rotile etc.); în aceste situaŃii atitudinea trebuie să fie strict profesională,
ca un fapt în sine.
În lucrul cu persoane cu nevoi speciale apare tendinŃa unora de a se raporta
intr-un mod diferit, adesea prea infantile sau prea apropiat, familiar cu persoane care
prezintă deficienŃe / dizabilităŃi, ceea ce va afecta alianŃa terapeutică şi va fi în
defavoarea relaŃiei de consiliere / terapie. Alte situaŃii negative descrise de
persoanele cu nevoi speciale care au urmat şedinŃe de terapie sunt: „vroia doar să
accept ceea ce mi se întâmplase ”, „îmi punea mereu întrebări despre dizabilitatea
mea…era singurul lucru care îl interesa… nu vroia sa audă despre mine”, „era
interesat doar de ceea ce am pierdut, ceea ce nu mai am / pot”.
Perspectiva modelului social de intervenŃie, comparativ cu modelul medical,
este accea de a muta accentul dinspre patologic, deficienŃă, dizabilitate spre a oferi
clienŃilor oportunitatea de a explora atât vulnerabilităŃile, cât şi potenŃialul lor de
schimbare - resurse, capacităŃi, abilităŃi – în contextul social dat.
Feltham şi Horton (1996) atrag atenŃia asupra faptului că, deşi există numeroşi
autori de cărŃi care au diferite dizabilităŃi, sunt foarte puŃini consilieri sau terapeuŃi
care prezintă o formă de dizabilitate care au publicat materiale. De obicei cei care

28
scriu despre consilierea si terapia persoanelor cu nevoi speciale sunt consilieri /
terapeuŃi care nu au experienŃa directă a unei dizabilităŃi. Pentru a reuşi să înŃeleagă
cât mai bine experienŃele celor consiliaŃi legate de a trăi cu o dizabilitate autorii
recomandă consilierilor/ terapeuŃilor să ia legătura cu un supervizor care are o
dizabilitate pentru a discuta cazurile specifice. În plus, supervizarea oferă cadrul
adecvat al discuŃiilor legate de percepŃiile, sentimentele, temerile, atitudinile
consilierului / terapeutului faŃă de persoanele cu dizabilităŃi.
În concluzie, aspectele cele mai importante pentru consilierii şi terapeuŃii care
lucrează cu persoane cu deficienŃe şi dizabilităŃi se referă la:
1. Folosirea aceluiaşi set de abilităŃi şi tehnici pe care le utilizează
cu clienŃii obişnuiŃi;
2. În plus, este necesară înŃelegerea impactului factorilor sociali cu
care se confruntă persoanele cu deficienŃe / dizabilităŃi (ex.
limite fizice, imposibilitatea de lua parte la diferite activităŃi,
evenimente, educaŃie segregate în şcoli speciale în anumite
cazuri, stigmă şi marginalizare, dependenŃa de ajutorul altcuiva
etc.).
3. Valoarea supervizării din partea unei persoane atestate care are
şi experienŃa unei dizabilităŃi (chiar şi telefonic).

9. MODELE DE PROGRAME DE CONSILIERE

Planurile de interventie prezentate de Jongsma, A.E., Jr., Peterson, L.M.,


McInnis, W. P. (1996) ofera un cadru de organizare a procesului terapeutic pornind
de la definirea in termeni comportamentali a unor tulburari specifice copilului si
adolescentului, formularea unor obiective pe termen lung si pe termen scurt, si
sugestii de interventie terapeutica. Indicatiile terapeutice nu apartin unei singure
orientari psihoteraputice, ci sunt de natura eclectica incluzand tehnici din abordarile :
cognitiva, comportamentala, dinamica, sistemica - de familie, fenomenologica si
educationala. Tehnicile terapeutice sugerate au caracter orientativ, iar abordarea
poate fi in sesiuni individuale sau grup terapeutic.

29
Nevoia planificarii si elaborarii de obiective terapeutice a aparut in momentul in
care s-a pus problema evaluarii rezultatelor unui tratament in termeni observabili,
masurabili. Astfel se diferentiaza un demers profesional de terapie de unul
neprofesinal in care terapie este doar un context deschis in care se vorbeste despre
dificultati personale, emotii, ganduri, comportamente. Existenta scopurilor terapeutice
si obiectiveor clare de lucru focalizeaza interventia si obliga la analiza continua a
procesului terapeutic, interventiilor realizate si celor ce urmeaza, pentru alegerea
unei strategii cat mai eficiente in atingerea rezultatelor asteptate.

Elaborarea unui plan terapeutic


Fundamentul unui plan de terapeutic eficient este reprezentat de datele
detaliate obtinute in etapa de evaluare bio-psiho-sociala. In culegerea datelor pot fi
folosite ca metode anamneza, interviul clinic, observatia, examen psihologic, examen
fizic, informatii furnizate de o persoana semnificativa. In sedinta initiala de evaluare
atentia teraputului trebuie sa se indrepte spre intelegerea istoricului familiei de
origine si a problemelor asociate, potentiali factori stresori in viata actuala, starea
emotionala a clientului, starea de sanatate fizica, relatiile sociale si de suport,
conflicte interpersonale, abilitati de coping, stima de sine etc. Integrarea datelor
obtinute de clinician sau de o echipa multidisciplinara (ex. consultul psihiatric)
reprezinta elementul cheie in intelegerea si constientizarea problematicii si
dificultatilor cu care se confrunta clientul in incercarea sa de a le face fata.

Pasi in elaborarea unui plan de interventie terapeutica (dupa Jongsma, A.E., Jr.,
Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996)
 Pasul 1 : Selectarea problemei - se face din multitudinea de teme despre
care vorbeste clientul in etapa de evaluare ; de obicei se desprinde o
problema primara, centrala si posibil mai multe secundare, dar si altele, mai
putin importante care vor fi lasate deoparte intr-o prima etapa. Un plan eficient
de interventie se va ocupa doar de cateva dintre dificultati, selectate, in caz
contrar terapia nu va avea o directie clara. Pe masura ce terapeutul reuseste
sa identifice problemele necesare a fi abordate, este esentiala si opinia
clientului cu privire la prioritatea nevoilor sale. Motivatia si cooperarea
clientului pe parcursul procesului terapeutic depind de masura in care terapia
se adreseaza celor mai importante nevoi ale sale.

30
 Pasul 2 : Definirea problemei – clientii prezinta nuantat si diferit felul in care
o problema se manifesta in viata lor si se raporteaza diferit la simptomele pe
care le au. Din acest motiv, fiecare problema pe care ne focalizam atentia in
terapie are nevoie de o definire clara a modului in care se manifesta la un
anumit client. Simptomatologia existenta poate fi definita conform criteriilor de
diagnostic ale DSM – IV, care ofera cadrul teoretic de incadrare.
 Pasul 3 : Elaborarea scopului terapiei – se refera la stabilirea unor scopuri
generale de rezolvare a problemei identificate anterior. Aceste scopuri sunt
globale, de durata si exprima rezultatele pozitive asteptate, dorite in urma
interventiei terapeutice. De obicei se formuleaza un scop cu caracter mai
general.
 Pasul 4 : Construirea / Elaborarea obiectivelor – spre deosebire de scopul /
scopurile generale de lunga durata, obiectivele trebuie exprimate in termeni
comportamentali, masurabili ; acest fapt aduce claritate in privinta momentului
la care clientul a atins unul din obiective. Pentru a adresa o problema,
simptomatologie pot fi formulate mai multe tipuri de obiective de scurta durata
in functie de client, motiv pentru care terapeutul va alege acele obiective
adecvate persoanei cu care lucreaza. Obiectivele sunt cele care orienteaza
demersul terapeutic. In esenta, aceste obiective pot fi privite drept etape spre
atingerea scopului general, de lunga durata. Pentru obiectivele de scurta
durata pot fi prognozate termene, flexibile in functie de evolutia terapiei; in
timp pot fi adaugate si alte obiective descoperite pe parcurs.
 Pasul 5: Crearea strategiei terapeutice – include actiunile terapeutului si
tehnicile folosite pentru atingerea rezultatelor dorite. Pentru anumite obiective
se va dovedi suficienta o singura interventie, in timp ce atingerea altor
obiective va necesita mai multe intalniri si tehnici folosite. Strategia terapeutica
se bazeaza pe nevoile clientului si repertoriul de tehnici de interventie
cunoscute de terapeut, reflectand formarea si experienta acestuia. In masura
in care exista o echipa de profesionisti clientul poate fi indrumat spre
terapeutul cel mai in masura sa se adreseza problemei lui (ex. terapeuti
specializati in lucrul cu victmele abuzului sexual)
 Pasul 6: Determinare diagnostica – fiecare tulburare este asociata cu
anumite categorii diagnostice conform DSM-IV, prezentate doar ca ipoteze
diagnostice.

31
Deasemenea diagnosticul psihiatric este cel care ne poate orienta in alegerea
planului terapeutic indicat.

Concluzie : Fiecare din planurile de interventie prezentate sunt date cu scop


orientativ, urmand a fi adecvate specificului fiecarui caz in parte. Din descrierile
comportamentale asociate unei ‘probleme’ se aleg doar cele prezente la clientul
nostru, la care se adauga altele specifice acestuia ; in acelasi mod se pot alege sau
formula unul-doua scopuri generale si mai multe obiective de scurta durata ; in
functie de acestea se alege strategia terapeutica, care poate fi inspirata, ghidata de
sugestiile din volum sau personala.

10. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU RETARDAREA MINTALĂ

DefiniŃii comportamentale
1. FuncŃionarea intelectului la o cotă semnificativ sub media demonstrată de un
punctaj de 70 de puncte sau sub 70 de puncte obŃinut la testul de inteligenŃă.
2. Deteriorarea semnificativă a abilităŃilor de comunicare, de gestionare şi
dezvoltare a vieŃii personale. DificultăŃi în utilizarea abilităŃilor sociale, a
utilizării resurselor comunitare, a abilităŃilor academice şi în gestionarea
muncii şi a timpului liber.
3. DificultăŃi în înŃelegerea şi urmărirea instrucŃiunilor acasă, la şcoală şi pe plan
vocaŃional.
4. Deteriorarea memoriei de scurtă şi lungă durată.
5. Gândire concretă sau abilităŃi deteriorate de a discuta (raŃiona) în mod
abstract.
6. AbilităŃi sociale diminuate (sărăcite) manifestate prin uilizarea frecventă a
intelectului fără discernământ şi înŃelegerea limitată a antecedentelor şi
consecinŃelor acŃiunilor sau nuanŃelor sociale.
7. Lipsa de intuiŃie (perspicacitate, discernământ, înŃelegere) şi neputinŃa de a
învăŃa din experienŃe şi greşeli – în mod regulat.
8. Respect de sine scăzut (subapreciere) evidenŃiat prin remarci depreciative la
adresa propriei persoane ( ex., „Sunt atât de prost!”).

32
9. Model periodic de comportament – acŃionarea fără a lua în considerare
consecinŃele acŃiunilor.

Obiective pe termen lung


1. Îndeplinirea tuturor scopurilor (obiectivelor) academice identificate în Planul
EducaŃional Individual (IEP) al clientului.
2. Realizarea tuturor obiectivelor comportamentale, social interpersonale şi
personale identificate în Planul Individual de Serviciu.
3. FuncŃionarea la un nivel corespunzător de independenŃă la debutul rezidenŃial,
educaŃional şi vocaŃional.
4. Stimularea acceptării şi cunoaşterii (conştientizării) limitărilor cognitive şi
intelectuale de către client astfel încât acesta să-şi poată autoevalua
sentimentele şi să se exprime verbal cu consecvenŃă (fermitate).
5. Conştientizarea şi acceptarea capacităŃilor intelectuale şi cognitive ale
pacientului de către părinŃi/îngrijitori astfel încât aşteptările acestora să fie
realiste.
6. ConsimŃirea şi supunerea cu consecvenŃă la o rutină zilnică prin directive
simple primite acasă, la şcoală sau în planificarea vocaŃională.
7. Reducerea frecvenŃei şi gravităŃii comportamentelor sociale neadecvate.

Obiective pe termen scurt


1. Efectuarea unei evaluări cognitive şi intelectuale cuprinzătoare.
2. Efectuarea testării psihologice.
3. Efectuarea testării neuro-psihologice.
4. Efectuarea unei evaluări fizice de către un terapeut.
5. Efectuarea unei evaluări a limbajului şi a modului de exprimare.
6. ObŃinerea consimŃământului părinŃilor pentru intervenŃii educaŃionale privind
şcoala, conformându-se recomandărilor făcute de o echipă de evaluare
multidisciplinară.
7. Mutarea clientului în clase adecvate într-un cadru educaŃional sau program
educaŃional.
8. Mutarea pacientului într-o aşezare rezidenŃială potrivită.

33
9. Implementarea de către părinŃi şi profesori a unor strategii educaŃionale care
maximizează puterea pacientului de învăŃare şi compensează slăbiciunile lui
ăn acest sens.
10. Asigurarea unor servicii auxiliare adecvate (i.e., fizice, vorbire/limbaj, terapie
ocupaŃională şi consiliere).
11. Păstrarea de către părinŃi a unei comunicări permanente cu profesorii şi alŃi
reprezentanŃi apropriaŃi ai şcolii.
12. Implementarea unei recompensări cu jetoane în clasă sau în cadrul
plasamentului pentru reîntărirea comportamentului pe sarcină, îndeplinirea
atribuŃiunilor şcolare, controlarea impulsivităŃii şi a comportamentului social
pozitiv.
13. Determinarea părinŃilor să încurajeze şi să stimuleze clientul, aducându-i
laude pentru performanŃele şcolare şi comportamentul social.
14. Căderea de acord asupra unui contract circumstanŃial cu clientul, părinŃii şi
profesorii acestuia pentru îmbunătăŃirea performanŃelor şcolare, împiedicare
unui comportament impulsiv şi dezvoltarea comportamentului pozitiv în
societate.
15. Stoparea negării verbale de către membrii familiei a deficitului cognitiv şi
intelectual al pacientului.
16. PărinŃii recunosc şi mărturisesc aşteptările lor nerealiste sau presiunea
excesivă exercitată asupra pacientului.
17. PărinŃii recunosc şi mărturisesc că tiparul lor supraprotector interferează cu
dezvoltarea intelectuală, emoŃională şi socială a pacientului.
18. reducerea ponderii activităŃilor pe care părinŃii le efectuează în numele
pacientului în ciuda faptului vă acesta este capabil de a realiza independent
(ex. vorbit în numele acestuia).
19. Creşterea implicării pacientului în activităŃile familiei (excursii sau
responsabilităŃi).
20. PărinŃii implenetează tehnici de organizare comportamentală pentru a reduce
frecvenŃa Ńi violenŃa izbucnirilor temperamentale şi a comportamentului
agresiv.
21. pacientul şi părinŃii acestuia se pun de acord asupra unui program de alocare
a banilor, care să ajute pacientul în progresul de învăŃare a gestionării
acestora în mod eficient.

34
22. Crearea unei rutine zilnice (baie, duş, pieptănat, spălat pe dinŃi, aplicarea
deodorantului).
23. preluarea iniŃiativei în situaŃii de socializare (adresarea salutlui, zâmbetul,
contactul vizual)
24. Sporirea frecvenŃei afirmaŃiilor pozitive pe care pacientul le face despre sine.
25. Dezvoltarea abilităŃilor pacientului de a identifica şi exprima sentimentele.
26. Recunoaşterea şi identificarea vrebală a comportamentului sexual adecvat
sau neadecvat.
27. urmărirea tratamentului medicamentos prescris de medic.

IntervenŃii terapeutice
1. Stabilirea unei evaluări intelectuale şi cognitive pentru determinarea prezenŃei
întârzierii mentale şi pentru o aprofundare în capacitatea de învăŃare a
pacientului (plusuri şi minusuri – calităŃi şi defecte).
2. Efectuarea unei testări psihologice unei testări psihologice pentru a decie
dacă există simptomatică ADHD sau dacă alŃi factori emoŃionali interferează
cu funcŃionarea intelectuală sau academică a pacientului.
3. Efectuarea unei examinări neuropsihologice pentru a exculde posibili factori
organici care ar putea contribui la deficitul cognitiv sau intelectual al
pacientului.
4. Asigurarea informaŃiilor (feed-back) necesare părinŃilor, cadrelor didactice şi
personalului medical cu privire la rezultatele testelor de inteligenŃă, psihologice
şi neuropsihologice.
5. Îndrumarea pacientului către un terapeut (specialist) educaŃional şi
ocupaŃional, pentru a evalua deficitele motor-senzoriale sau de percepŃie şi
pentru a lua o decizie optimă cu privire la necesitatea continuării terapiei fizice
şi/sau ocupaŃionale.
6. Îndrumarea pacientului către un psiholog, pentru a evalua deficienŃele în
exprimare şi pentru a decide dacă este nevoie de terapie în acest sens.
7. frecventarea şedinŃelor unui Comitet de Planificare EducaŃională
Individualizată împreună cu părinŃii. Profesorii şi alŃi prfesionişti, direct implicaŃi
pentru a determina eligibilitatea pacientului pentru servicii educaŃionale
speciale, pentru a crea intervenŃii educaŃionale şi a stabili obiective.

35
8. DiscuŃii cu pacientul, cu părinŃii, profesorii şi alte cadre direct implicate cu
privire la întocmirea unor programe de învăŃare sau alte intervenŃii care să
dezvolte calităŃile pacientului, prin compensarea slăbiciunilor.
9. DiscuŃii cu pacientul, cadrele didactice sau alŃi specialişti în sănătate mentală
despre nevoia de plasare a pacientului într-o instituŃie specialzată sau într-un
program rezidenŃial.
10. Îndrumarea pacientului spre un atelier sau centru educaŃional de reabilitare, în
vederea dezvoltării unor îndeletniciri elemnetare.
11. În curajarea părinŃilor pentru a comunica constant cu profesorii pacientului
pentru a monitoriza în permanenŃă progresul educaŃional, comportamental,
emoŃional şi social al acestuia.
12. Crearea unui model de gratificare cu jetoane pentru îmbunătăŃirea
performanŃelor şcolare, controlul impulsurilor şi abilităŃilor sociale.
13. Încurajarea părinŃilor să susŃină frecvent pacientul şi să-l laude pentru
comportamentul său social (pozitiv) şi pentru performanŃele şcolare.
14. Crearea unui sistem de recompensare, sau unui contract pentru clauze
neprevăzute pentru a stimula manifestarea adaptabilităŃii şi unui
comportament social adecvat.
15. Educarea părinŃilor pacientului cu privire la simptomele şi caracteristicile
retardării mentale.
16. Dezbaterea tendinŃei părinŃilor de a nega deficienŃele intelectuale ale
pacientului, pentru ca aceştia să coopereze cu specialiştii, în vederea
intervenŃiilor educaŃionale şi de plasare a pacientului.
17. Programarea unuo şedinŃe de terapie familială pentru a afla dacă părinŃii
exercită o presiune excesivă asupra clientului pentru ca acesta să aibă
rezultate pe care practic nu este capabil să le obŃină.
18. Provocarea părinŃilor la dezbateri pe tema exercitării presiunii excesive asupra
pacientului.
19. Obesrvarea interacŃiunii părinte-client în vederea luării unei decizii corecte cu
privire la influenŃa asupra dezvoltării sociale, emoŃionale şi intelectuale a
pacientului provocată de comportamentul supraocrotitor al părinŃilor.
20. SusŃinerea părinŃilor şi îngrijitorilor (aparŃinătorilor) clientului în dezvoltarea
unor aşteptări realiste cu privire la capacitatea sa intelectuală şi nivelul de
adaptare funcŃională.

36
21. Încurajarea părinŃilor şi a membrilor familiei să stimuleze participarea clientului
la activităŃi şi ieşiri în are liber (ex. evenimente soprtive, atinaj, vizite la muzeu,
etc.)
22. Atribuirea unei sarcini clientului, în viaŃa de zi cu zi a familiei (ex. pregătirea
msei, grădinărit) care să-i dezvolte simŃul responsabilităŃii sau proprietăŃii.
23. Consultarea cu personalul didactic sau medical în legătură cu un loc de
muncă potrivit clientului pentru a dezvolta respectul de sine al acestuia cât şi
pentru a-l stimula pe acesta în asumarea responsabilităŃii.
24. Prezentarea unor tehnici eficiente de organizare comportamentală, pentru
reducerea frecvenŃei şi a violenŃei temperamentale şi a comportamentului
agresiv.
25. Încurajarea părinŃilor să reacŃioneze în mod natural, logic a comportamentul
social nepotrivit sau greu adaptabil al clientului.
26. Consilierea părinŃilor pentru a fi capabili să efectueze un plan de alcoare
(raŃionalizare) a resurselor financiare ale clientului, pentru ca acesta să devină
mai responsabil şi să dezvolte abilităŃi de gestionare a banilor.
27. Crearea unui sistem de recompensare pentru a stimula efectuarea de către
pacient, în mod independent, a activităŃilor rutiniere zilnice, ce Ńin de igiena
personală.
28. Prezentarea clientului a unor strategii de mediere şi autocontrol (ex. oprire,
gândire, ascultare, privire) care să amâne satisfacŃiile de moment, cu scopul
inhibării impulsurilor.
29. Identificarea şi reîmprospătarea comportamentului social adecvat clientului.
30. Organizarea unor scenete cu manechine şi marionete în cadrul şedinŃelor
individuale pentru a îmbunătăŃii abilităŃile sociale ale clientului.
31. Încurajarea clientului să participe la Olimpiade Speciale pentru a-şi dezvolta
respectul de sine.
32. consilierea clientului pentru a ajunge la înŃelegerea şi acceptarea limitărilor
provocate de deficitul său intelectual şi adaptativ.
33. predarea tehnicilor de comunicare (ascultarea activă, contactul vizual,
asumarea opiniei) pentru a îmbunătăŃii abilităŃiile acesteia de a-şi exprima
ideile, sentimentele şi nevoile într-un mod consecvent.
34. Educarea pacientului cu privire la diferite stări emoŃionale sau sentimente
implicite.

37
35. Asigurarea educaŃiei sexuale pentru a ajuta clientul să recunoască şi să
identifice verbal comportamentele sexuale adecvate şi inadecvate.
36. Evaluarea tratamentului medicamentos prescris pacientului.

Sugestii de diagnostic (DSM): Autism, Simdromul Rett, Sindromul Asperger,


Tulburarea dezintegrativă a copilăriei (axa I); Retard mental (axa II)

11. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE

Definitii comportamentale
1. Performanta la citire, comprehensiune, masurata prin teste standardizate este
semnificativ inferioara nivelului asteptat, comparativ cu varsta cronologica,
nivelul si masura inteligentei persoanei.
2. Abilitatile matematice, masurata prin teste standardizate, sunt sub nivelul
asteptat, comparativ cu varsta cronologica, nivelul si masura inteligentei
persoanei.
3. Abilitatile de scris, masuratae prin teste standardizate, sunt sub nivelul
asteptat, comparativ cu varsta cronologica, nivelul si masura inteligentei
persoanei
4. Istoria performantei academice in general se situeaza sub expectane, avand in
vedere nivelul de inteligenta masurat.
5. Tulburarea de invatare interfereaza semnificativ cu performanta academica a
clientului sau activitatiile zilnice care cer una sau mai multe dintre abilitatile:
citit, matematica, exprimare in scris.
6. Sentimentele de inferiorotate, depresia, anxietatea care provin din dificultatile
de invatare tind sa amplifice problemele de invatare.
7. Un pattern recurent de comportamente negative, acting-out, disruptive,
solicitare de atentie in mod negativ cand apar obstacole sau intervine
frustrarea in invatare.
8. Istorie familiala care inregistreaza dificultati scoalare, dezinteres sau esec
scolar.

38
Obiective pe termen lung
1.Sa arate interes sustinut permanent, initiativa si motivare in invatare si sa
ridice performanta la nivelul asteptat dat de abilitatile intelectuale (Q.I.).
2.Sa atinga scopurile de invatare formulate in planul educational personalizat.
3.Performanta la nivelul capacitatii in domeniul unde inregistreaza cele mai
slabe rezultate.
4.Dezvoltarea constientizarii si acceptarii dificultatilor de invatare, astfel incat
clientul va fie capabil sa mentina o balanta sanatoasa intre implinirea
scopurilor academice si nevoile sale sociale, emotionale si personale.
5.Dezvoltarea respectului de sine, astfel incat clientul sa fie in stare sa faca
fata frustrarilor asociate cu dificultatile de invatare si sa-si faca temele de casa
in mod constant, fara a renunta la ele.
6. Eliminarea patternurilor comportamentale negative (acting-out, impulsivitate
etc.) asociate frustrarilor legate de invatare.
7.Parintii sa stabileasca asteptari realiste si sa implementeza acasa strategii
eficiente prin care sa ajute copilul sa faca fata temelor de casa si scolii si sa-si
atinga obiectivele scolare.
8.Indepartarea obstacolelor emotionale sau rezolvarea conflictelor familiale
care vor permite imbunatatirea performantelor scolare.

Obiective pe termen scurt


1. Completarea unei evaluari psiho-educationale.
2. Completarea de teste psihologice.
3. Clientul si parintii sai furnizeaza informatii legate de anamneza.
4. Indrumare spre examinare medicala (vaz, auz).
5. Respectarea recomandarilor facute de echipa multidisciplinara de evaluatore
privind interventiile educative.
6. Mutarea clientului intr-o clasa potrivita.
7. Teste neuro-psihica
8. Parintii si profesorii trebuie sa implementeze strategii educationale care sa
maximizeze capacitatile de invatare ale elevului si sa compenseze slabiciunile
prezente.
9. Participarea la meditatii particulare pentru imbunatatirea cunostintelor in

39
domeniile in care este cel mai slab pregatit.
10. Cooperarea cu recomandarile meditatorului.
11. Implementarea unor abilitati de studiu eficiente, care sa imbunatateasca
indeplinirea sarcinilor de la si pentru scoala.
12. Dezvoltarea unor strategii eficiente de a face fata testarilor scolare, care sa
scada anxietatea si sa imbunatateasca performanta la teste.
13. Parintii sa mentina o comunicarea regulata (zilnic-saptamanal) cu profesorii.
14. Stabilirea unui program echilibrat in care copilul sa aibe timp de joaca, sa
petreaca un timp de calitate cu familia si sa-si poate efectua temele.
15. Sporirea laudelor si recompenselor pozitive de catre parinti in ceea ce
priveste rezulatele scolare.
16. Identificarea si indepartarea dificultatilor emotionale sau inhibitiilor in invatare
care apartin elevului sau familiei.
17. Parintii sunt ajutati sa identifice negarea legata de dificultatile de invatare ale
copilului si modul in care aceasta interfereaza progresele de invatare.
18. Stoparea negarii in sistemul familial.
19. Mai mult timp acordat de parinti copilului la efectuarea temelor.
20. Parintii isi recunosc verbal asteptarile nerealiste si presiunea excesiva pe care
o pun asupra copilului pentru a performa.
21. Parintii recunosc verbal ca modelul lor educatie care este supraprotectiv
afecteaza dezvoltarea academica a copilului si responsabilizarea lui.
22. Cresterea frecventei sarcinilor si temelor efectuate fara exprimarea frustrarii.
23. Cresterea frecventei afirmatiilor pozitive legate de scoala si a increderii in
abilitatea de a avea succes la scoala.
24. Reducerea frecventei si severitatii comportametelor negative (acting-out,
impulsivitate etc.)
25. Administrarea medicatiei prescrise de psihiatru (daca este cazul).

Interventii terapeutice
1. Planificarea examinarii psiho-educationala pentru evaluarea prezentei
dificultatilor de invatare si determinarea daca copilul este eligibil pentru
educatie incluziva (scoli speciale).
2. Planificarea testarii psihologice prin care sa se evalueze daca ADHD sau
factori emotionali interfereaza cu abilitatile de invatare.

40
3. Aduna informatii de anamneza care includ evenimente cheie de viata si
dezvoltare a copilului, anamneza familiala si succese / insuccese
academice.
4. Ofera feedback copilului, familiei si reprezentantilor din mediul scolar cu
privire la evaluarea psihoeducationala si psihologica.
5. Coroborarea datelor cu rezultatele examinarii medicale (vaz, auz) pentru a
exclude factori de deficienta senzoriala sau boala drept cauze ale
dificultatilor de invatare.
6. Participarea la stabilirea planului de educatie personalizat alaturi de
parinti, profesori stabilirea scopurilor si interventiilor educationale.
7. Consultarea cu parintii si reprezentantii scolii despre programe de invatare
eficiente si strategii care sa construiasca pe resursele, punctele tari ale
copilului si sa compenseze punctele slabe.
8. Coroborarea datelor de evaluare cu rezultatul testelor neuropsihologice,
pengtru a exclude factorii neurologici/organici care pot contribuie la
dificultatile de invatare.
9. Pentru parinti se recomanda, ca si in afara orelor sa asigure meditatii
copilului şi sa lucreze cu el acasa (citire, matematica, scriere.etc.)
10. Invatarea copilului abilitati de studiu mai eficiente (ex. indepartarea
factorilor care distrag atentia, studiu in locuri linistitie, special amenajate,
planificarea pauzelor).
11. Invatarea copilului abilitati mai eficiente de a face fata testelor scolare
(studiind cu el pe o perioada mai lunga, recapitularea regulata a materiei,
recorectarea temei).
12. Incurajarea parintilor sa mentina comunicarea regulata (zilnic-saptamanal)
cu profesorii pentru a ajuta copilul sa fie organizat si sa tina pasul cu
sarcinile scolare.
13. Sedinte de consiliere de familie in care sa se identifice dificultatile de
natura emotionala care contribuie la dificultatile de invatare ale copilului.
14. Asistarea parintilor in rezolvarea de conflicte familiale care afecteaza
invatarea si stabilirea de modele noi si pozitive de interactiune in familie
care vor ajuta dezvoltarea copilului.
15. Asistarea copilului si a parintilor pentru a elabora un program care sa
devina rutina zilnica cat copilul sta acasa si sa ii asigure un echilibru

41
sanatos intre realizarea temelor de casa, joaca, timp de calitate petrecut
cu pritenii si familia.
16. Incurajarea parintilor sa isi laude copilul frecvent si sa intareasca
permanent eforturile acestuia legate de invatare.
17. Asistarea parintilor si a profesorilor in dezvoltarea unui sistem de
recompense pentru progresele realizate (planse cu stelute pentru
indeplinirea obiectivelor, recompensa pentru fiecare succes,
recompensare materiala.
18. Educarea parintilor cu privire la semnele si simptomele dizabilitatii de
invatare.
19. Confrunta si provoaca parintii sa depaseasca stadiul negarii (daca e cazul)
cu privire la tulburarile de invatare ale copilului, pentru ca acestia sa
colaboreze si sa respecte recomandarile rivind interventiile educationale
speciale.
20. Incurajarea parintilor sa se implice regulat in efectuarea temelor alaturi de
copil (sa citeasca cu ei, sa foloseasca planse pentru imbunatatirea invatarii
matematicii, pronuntarea de cuvinte.etc.).
21. Sedinte de consiliere cu familia in care sa se evalueze daca parintii au
asteptari nerealiste asupra performantelor copilului sau pun presiune pe el
sa performeze scolar.
22. Confruntarea si lucrul cu parintii daca acestia streseaza prea mult copilul
in privinta scolii.
23. Observarea relatiei parinte-copil, pentru a stabili daca este vorba si de un
comportament supraprotectiv sau de infantilizare a copilului care contribuie
la realizari scolare sub potentialul copilului.
24. Asistarea parintilor in stabilirea de obiective realiste de invatare pentru
copil.
25. Asistarea parintilor sa inteleaga limitele impuse de dificultatile de invatare
ale copilului.
26. Consulatarea profesorilor cu privire la modul in care poate fi crescuta
performanta in sarcina a copilului (ex. plasarea copilului aproape de
profesor, pozitionarea in preajma copiilor buni, care reprezinta modele
pozitive de invatare, asigurarea de feed-back regulat copilului, structurarea
materialului de realizat in pasi mici).

42
27. Invatarea copilului a unor strtegii pozitive de coping (ex. Tehnici de
relaxare, dialog interior pozitiv, restructurare cognitiva) pe care sa le
foloseasca in situatiile de frustrare la invatare.
28. Intarirea experientelor si afirmatiilor pozitive ale copilului legate de scoala .
29. Confruntarea copilului cu remarcile de autosabotaj si dorintele de
renuntare la efectuarea temelor.
30. Invatarea copiluli ca zilnic sa isi spuna un lucru pozitiv cu privire la scoala
si abilitatile sale si sa le noteze intr-un jurnal (gandire pozitiva).
31. Indrumarea copilului să identifice ce recompense l-ar motiva mai mult la
lucru si i-ar creste performanta scolara si includerea acestora in programul
de recompense.
32. Invatarea copilului de strategii eficiente de coping si auto-control
(restructurarea cognitiva, lauda de sine, »opreste-te », asculta, gandeste)
si stoparea actionarii dupa impuls.
33. Recomandarea unei evaluari medicale daca se presupune ca exista
probleme emotionale sau ADH care interfereaza.

Sugestii de diagnosticare (DSM): tulburari de invatare, tulburari de insusire a scirs


– cititului, probleme scolare, deficit de atentie / hiperactivitate, tulburare distimica
(axa I); retardare mintală uşoară, funcŃionare intelectuală borderline (axa II).

12. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU TULBURĂRI DE VORBIRE /


LIMBAJ

DefiniŃii comportamentale
1. AbilităŃi expresive de vorbire situate, conform testelor standardizate, mult sub
nivelul normalului.
2. DeficienŃe expresive de limbaj, demonstrate prin vocabular evident limitat,
erori gramaticale frecvente şi dificulăŃi în memorarea cuvintelor sau în
producerea propoziŃiilor de lungime şi complexitate adecvate dezvoltării
mentale.

43
3. AbilităŃi de înŃelegere şi producere a limbajului situate, conform testelor
standardizate, mult sub nivelul normalului.
4. Tulburări comprehensive, manifestate prin dificultăŃi de înŃelegere a unor
cuvinte şi propoziŃii simple, a anumitor tipuri de cuvinte precum termeni
spaŃiali (de situare în spaŃiu), sau fraze mai lungi.
5. DeficienŃe de înŃelegere şi / sau de producere a limbajului, dezvoltare ce
împiedică realizările academice sau profesionale, sau integrarea socială.
6. Eşecuri frecvent semnalate în reproducerea sunetelor adaptate dezvoltării
mentale.
7. Bâlbâială repetată demonstrată prin alterarea fluenŃei normale şi a paternurilor
temporale de limbaj.
8. DeficienŃe, în producerea sunetelor sau în fluiditate, ce intervin sever în
performanŃele şcolare sau profesionale, sau în integrarea socială.
9. Mutism selectiv, caracterizat printr-un eşec continuu în comunicare, în situaŃii
specifice (ex. şcoală) însă fără probleme de comunicare în alte situaŃii.
10. Retragere şi izolare socială din cadrul grupului de apartenenŃă, grupul şcolar,
sau cadrele sociale în care individului i s-ar putea cere să comunice.
11. Panternuri recurente în manifestări agresive sau comportament negativ
exteriorizat datorită necesităŃii de atenŃie, în momentele apariŃiei frustrărilor
provocate de deficienŃele de limbaj.

Obiective pe termen lung


1. Atingerea obiectivelor de exprimare şi limbaj identificate în Planul EducaŃional
Individual (PEI).
2. ÎmbunătăŃirea abilităŃilor expresive şi receptive până la nivelul capacităŃilor.
3. Atingerea nivelului de stăpânire a sunetelor de vorbire, apropiat vârstei şi
dialectului.
4. Eliminarea bâlbâitului; vorbire fluentă cu un ritm normal pe o bază ordonată,
consecventă.
5. Conştientizarea şi acceptarea deficienŃelor de vorbire/limbaj pentru o
participare consecventă în discuŃiile din cadrul grupului de apartenenŃă, al şcolii
sau cadrelor sociale.
6. Formarea unor expectanŃe reale referitoare la abilităŃile de comunicare/limbaj
ale copilului în rândul părinŃilor.

44
7. Rezolvarea problemei nucleu care conduce la apariŃia mutismului selectiv,
astfel încât clientul să se poate exprima fluent în toate situaŃiile sociale.
8. Eliminarea paternurilor de manifestări agresive sau comportament negativ,
exteriorizat datorită necesităŃii de atenŃie, în momentele apariŃiei frustrărilor
provocate de deficienŃele de vorbire/limbaj.

Obiective pe termen scurt


1. Evaluarea vorbirii/limbajului pentru a determina acceptarea educaŃiei speciale.
2. Evaluarea din punct de vedere psihoeducaŃional.
3. Testarea psihologică.
4. Examinarea neuropsihologică.
5. Coroborarea cu consultaŃia / examinarea medicală.
6. Încetarea verbalizării negaŃiei, din cadrul familiei, referitoare la deficienŃa
clientului.
7. Acceptarea recomandărilor făcute de o echipă multidisciplinară din cadrul
şcolii referitoare la intervenŃiile asupra limbajului sau asupra educaŃiei.
8. Acceptarea verbală a serviciilor educaŃionale speciale pentru a interveni
asupra deficienŃelor de vorbire/limbaj.
9. Acceptarea terapiei şi cooperării în cadrul recomandărilor sau intervenŃiilor
oferite de către logoped.
10. Implementarea unor metode de intervenŃie de către părinŃi, profesori şi
logoped ce au ca scop întărirea abilităŃilor şi compensarea (diminuarea)
deficienŃelor.
11. MenŃinerea unei comunicări regulate între părinŃi, profesori şi logoped.
12. Lăudarea şi susŃinerea pozitivă a clientului de către părinŃi referitoare la
dezvoltarea abilităŃilor de comunicare.
13. Mărirea timpului petrecut, de către părinŃi cu clientul, în activităŃi care
construiesc şi facilitează dezvoltarea limbajului.
14. Recunoaşterea şi acceptarea verbală din partea părinŃilor, a aşteptărilor
nereale sau a presiunii excesive exercitate asupra clientului referitoare la
dezvoltarea abilităŃilor de vorbire/limbaj.
15. Conştientizarea şi recunoaşterea verbală din partea părinŃilor, a tendinŃei de a
vorbi în numele clientului în cadrele sociale.

45
16. Încetarea manifestării paternurilor părinŃilor, precum vorbirea în numele
clientului în cadre sociale la momente nepotrivite.
17. ÎmbunătăŃirea sistemului de comunicare din cadrul familiei.
18. Creşterea frecvenŃei interacŃiunilor sociale, în care clientul ia iniŃiativa sau
susŃine conversaŃia)
19. Creşterea frecvenŃei declaraŃiilor pozitive referitoare la activităŃile din cadrul
grupului de apartenenŃă precum şi a performanŃelor şcolare.
20. Scăderea frecvenŃei şi gravităŃii manifestărilor agresive sau a
comportamentelor negative, exteriorizate datorită necesităŃii de atenŃie, în
momentele apariŃiei frustrărilor provocate de deficienŃele de vorbire/limbaj.
21. Reducerea gravităŃii şi frecvenŃei discontinuităŃii în vorbire.
22. Completarea cu un program sistematic de desensibilizare pentru a reduce
ritmul vorbirii şi a controla bâlbâiala.
23. Verbalizarea şi înŃelegerea modului în care mutismul selectiv este asociat cu
pierderi din trecut, traume sau persecutări.
24. Identificarea verbală a dinamicii sau conflictelor din sistemul familial care
contribuie la mutismul selectiv.
25. Urmarea tratamentului medical prescris de către medic.

IntervenŃii terapeutice
1. Îndrumarea clientului pentru o evaluare logopedică în vederea determinării
prezenŃei unei deficienŃe, precum şi a acceptării sale pentru serviciile unei
educaŃii speciale.
2. Programarea unei evaluări psihoeducaŃionale care să ateste abilităŃile
intelectuale şi să excludă prezenŃa altor posibile deficienŃe.
3. Programarea unei testări psihologice pentru a determina dacă există factori
emoŃionali sau ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) care intervin în
dezvoltarea vorbirii/limbajului a clientului.
4. Programarea la evaluare neurologică sau neuropsihologică pentru a exclude
posibila prezenŃă a unor factori organici, care ar putea contribui la deficienŃele
clientului.
5. Trimiterea clientului la un examen medical pentru a exclude cauze medicale
ce ar putea interveni în dezvoltarea vorbirii/limbajului.

46
6. Asistarea la o întâlnire PEI alături de părinŃi, profesori şi logoped pentru a
determina acceptarea clientului la serviciile educaŃionale speciale, proiectarea
intervenŃiilor educaŃionale, stabilirea obiectivelor şi delimitarea problemelor
emoŃionale ce trebuie tratate prin consiliere.
7. Consultarea cu părinŃii clientului, profesorii săi şi logopedul asupra proiectării
unei strategii de intervenŃie efective, care să consolideze punctele forte şi să
compenseze deficienŃele sale.
8. Îndrumarea clientului către un logoped privat pentru asistenŃă suplimentară în
vederea îmbunătăŃirii abilităŃilor de comunicare/limbaj.
9. Încurajarea părinŃilor în meŃinerea unei comunicări regulate cu profesorii şi cu
logopedul pentru facilitarea dezvoltării vorbirii/limbajului clientului.
10. Îndrumarea părinŃilor în direcŃia laudei frecvente şi a reîntăririi pozitive a
dezvoltării clientului.
11. Educarea părinŃilor asupra semnelor şi simptomelor specifice deficenŃelor de
vorbire/limbaj.
12. Provocarea recunoaşterii de către părinŃi a deficienŃelor clientului, astfel încât
aceştia să coopereze referitor la situaŃia actuală şi intervenŃiile ce urmează să
fie făcute asupra lui.
13. Repartizarea unor teme zilnice, în care clientul să citească părinŃilor şi apoi să
povestească cele citite, în vederea dezvoltării vocabularului.
14. Trasarea de directive clientului şi familiei sale pentru ieşiri săptămânale, şi
solicitarea de a-şi împărtăşi gândurile şi sentimentele referitoare la ieşire în
vederea dezvoltării abilităŃilor de înŃelegere şi producere a limbajului.
15. Confruntarea şi provocarea părinŃilor referitor la exercitarea unei presiuni
excesive şi irealiste asupra clientului de a ”vorbi corect”
16. Asistarea părinŃilor în vederea însuşii unor aşteptări realiste referitoare la
dezvoltarea vorbirii/limbajului clientului.
17. Observarea interacŃiunilor părinte – copil pentru a evalua în ce măsura
paternurile de comunicare familială afectează dezvoltara clientului.
18. Explorarea interacŃiunilor părinte – copil pentru a determina dacă, părinŃii
vorbesc sau umplu adesea pauzele pentru client, încercând astfel să îl
protejeze de sentimente de anxietate sau nesiguranŃă referitoare la limbajul
său.

47
19. Încurajarea părinŃilor în direcŃia permiterii clientului să ia iniŃiativă mai des în
demararea sau susŃinerea conversaŃiilor.
20. Predarea unor tehnici de comunicare efective (ex.: ascultarea activă,
reflectarea sentimentelor, enunŃuri la pers.I) în cadrul sesiunilor de terapie a
familiei în vederea facilitării dezvoltării clientului.
21. Asistarea clientului şi părinŃilor în diercŃia dezvoltării, înŃelegerii şi acceptării
referitoare la limitarea deficienŃei de vorbire/limbaj.
22. Întărirea atingerii obiectivului clientului prin terapie.
23. Confruntarea blândă a paternurilor clientului de a se retrage din cadre sociale
pentru a evita astfel experienŃa anxietăŃii datorată problemelor de comunicare.
24. Repartizarea sarcinii clientului de a contribui zilnic cu un comentariu în faŃa
clasei, întărindu-i astfel încrederea de a vorbi în faŃa altor persoane.
25. Repartizarea sarcinii clientului de a împărŃi jucării sau obiecte în timpul jocului
”arată şi povesteşte” pentru a-i dezvolta astfel abilităŃile de comunicare
expresivă.
26. Familiarizarea(învăŃarea) clientului cu mecanisme de întărire pozitivă (ex.
tehnici de relaxare, auto-sugestia, refacere cognitivă) pe care le poate utiliza
în întâmpinarea frustrarilor la apariŃia problemelor de vorbire/limbaj.
27. Familiarizarea(învăŃarea) clientului cu strategii de auto-control (ex.: refacere
cognitivă, auto-sugestia, ”stai, priveşte, ascultă şi gândeşte”) pentru a inhiba
impulsul de a se manifesta cand întâmpină frustrări referitoare la problemele
de comunicare.
28. Proiectarea şi implementarea unui program sistematic de desensibilizare, în
care este utilizat un metronom care este retras gradual, pentru a reduce ritmul
vorbirii clientului şi a controla bâlbâiala.
29. Predarea clientului a unor tehnici efective de reducere a anxietăŃii(relaxare,
auto-sugestia, refacere cognitivă) pentru a reduce anxietatea anticipativă în
situaŃii sociale şi pentru controlul bâlbâielii.
30. Explorarea trecutului clientului referitoare la pierderile, traumele sau
persecutările care pot contribui la apariŃia mutismului selectiv.
31. Utilizarea unei sesiuni individuale de terapie prin joc pentru a ajuta clintul să-şi
exprime sentimentele referitoare la pierderi, traume sau persecutări din trecut.
32. Evaluarea dinamicii familiei ce contribuie la refuzul clientului de a vorbi în
anumite situaŃii.

48
33. Programarea unei evaluări medicale dacă s-a determinat faptul că o problemă
emoŃională şi/sau ADHD interferează cu dezvoltarea vorbirii/limbajului.

Sugestii de diagnosticare (DSM): DeficienŃe expresive de limbaj, DeficienŃe mixte,


expresive – receptive, de limbaj, DeficienŃe fonologice, Bâlbâială, Mutism selectiv ,
Fobie socială, DeficienŃa anxietăŃii de separare (axa I); retardare mintală uşoară,
funcŃionare intelectuală borderline (axa II).

13. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT

Definitii comportamentale
1. Esec continuu in acceptarea regulilor si a asteptarilor acasa, la scoala sau in
comunitate.
2. Lupta excesiva, intimidare sau altele, cruzime sau violenta asupra oamenilor
sau animalelor si distrugerea proprietatii.
3. Cunostinte despre spargeri, efractii sau furturi.
4. Adaptarea scolara caracterizata prin absente repetate, lipsa de respect si
comportament rau.
5. Conflicte repetate sau confruntari cu autoritatea de acasa, de la scoala sau
din comunitate.
6. Esec in asumarea consecintelor actiunilor, asumarea riscurilor si angajarea in
comportamente cu senzatii tari.
7. Numeroase eforturi pentru a-i pacali pe altii prin minciuna sau manipulare.
8. Esec consistent in acceptarea responsabilitatii pentru comportamente rele,
insotite de modele de blamare a celorlalti.
9. Mici remuscari, sau niciun fel de remuscare pentru comportamentele rele din
trecut.
10. Lipsa sensibilitatii pentru gandurile, sentimentele si nevoile celorlalti.
11. Existenta mai multor parteneri sexuali, lipsa angajamentului emotional si
implicarea in relatii sexuale care duc la aparitia bolilor cu transmitere sexuala.

49
Obiective pe termen lung
1. Demonstrarea cresterii onestitatii, acordului in ceea ce priveste regulile,
intelegerea drepturilor si sentimentelor celorlalti, controlului asupra
impulsurilor, acceptarii responsabilitatii pentru comportamentul ei/lui.
2. Satisfacerea regulilor si asteptarilor acasa, la scoala si in comunitate pe o
baza consistenta.
3. Eliminarea tuturor comportamentelor ilegale si antisociale.
4. Incetarea oricaror acte de violenta sau cruzime asupra oamenilor si
distrugerea proprietatii.
5. Examinarea nemultumirilor prin verbalizari potrivite si modalitati nonverbale de
exprimare pe o baza consistenta.
6. Demonstrarea imbunatatirii marcante in ceea ce priveste controlul
impulsurilor.
7. Rezolvarea conflictelor interioare care contribuie la descoperirea problemelor
de conduita.
8. Parintii stabilesc si mentin limitele potrivie, cadrul ferm, limitele consistente in
momentul in care clientul actioneaza intr-o maniera agresiva si rebela.
9. Demonstrarea empatiei, grijii si sensibilitatii pentru gandurile, sentimentele si
nevoile celorlalti pe o baza regulara.
10. Eliminarea tuturor comportamentelor sexuale promiscue.

Obiective pe termen scurt


1. Completarea testarii psihologice (1,3).
2. Completarea evaluarii psihoeducationale (2,3).
3. Completarea unei evaluari referitoare la abuz si indeplinirea recomandarilor
oferite de constatarile facute in urma evaluarii (4,5,6).
4. Cooperarea la recomandarile si cerintele mandatate de sistemul de justitie
criminala (3,5,6,7).
5. Indreptarea catre un cadru alternativ potrivit sau facilitatea detentiei juvenile
(5,6,7).
6. Recunoasterea si verbalizarea modului in care sunt legati de comportamente
rele (9,11,35).
7. Cresterea numarului de declaratii care reflecta acceptarea responsabilitatii
pentru comportamente rele (10,12,13,22).

50
8. Scaderea frecventei verbaliz arilor care proiecteaza raspunderea pentru
problemele personale spre alte persoane (10,12,13).
9. Exprimarea supararii prin verbalizare corespunzatoare si iesiri fizice sanatoase
(14,15,16, 17).
10. Reducerea frecventei si severitatii comportamentelor agresive, distructive si
antisociale (8, 10,14, 16).
11. Cresterea acordului in ceea ce priveste regulile pentru casa si scoala (8,9,
19,20,21).
12. Amanarea activitatilor recreative(ex.a juca baschet cu prietenii) pana la
terminarea temelor sau a treburilor casnice (8,18,22,23).
13. Parintii stabilesc limite corespunzatoare, descopera reguli clare si urmeaza
consecintele pentru rele comportamente (8,20,21,23)
14. Clientul si parintii lui sunt de acord si urmeaza implementarea unui sistem
bazat pe recompensa sau un posisbil contract (8,20,22).
15. Parintii sporesc frecventa intaririi pozitive a clientului si lauda acestuia (20,22).
16. Cresterea timpului petrecut cu parinti neimplicati sau detasati, in activitati de
timp liber, scoala sau munca (24,25,26,27).
17. Parintii verbalizeaza limitele potirvite pentru disciplina, pentru a preveni
eventuale forme de abuz si sa se asigure de siguranta clientului si a rivalului in
competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora) (25,28,29,30).
18. Verbalizarea si intelegerea modului in care comportamentele agresive sunt
asociate cu neglijari din trecut, abuz, separare sau abandon (28,31,32,33,34).
19. Identificarea si verbalizarea sentimentelor asociate cu neglijari din trecut, abuz,
separare sau abandon (31,32,33,34,35).
20. Cresterea participarii la activitati extracurriculare sau activitati pozitive in
grupuri de aceeasi varsta (36, 38,39).
21. Identificarea si verbalizarea modului in care comportamentele concrete ii
afecteaza negativ pe ceilalti (10,13,37).
22. Cresterea verbalizarii empatiei si preocuparii pentru cei din jur (18,35,36,37).
23. Stabilirea si mentinerea unei ocupatii sigure pentru a impiedica aparitia
comportamentelor impulsive ( 40,41).
24. Identificarea si verbalizarea riscurilor implicate in comportamente sexuale
promiscue (42,43).

51
25. Identificarea si verbalizarea sentimentelor, gandurilor irationale si nevoilor care
contribuie la aparitia comportamentelor sexuale promiscue (28,42,43).
26. Cresterea comunicarii, intimitatii si consecventei dintre parinti (24,25,44).
27. Luarea de medicamente prescrise de doctor (1,45).

Interventii terapeutice
1. Pregatirea clientului pentru testarea psihologica pentru a aprecia daca factorii
emotionali sau ADHD contribuie la impulsivitatea clientului si la comportamente
concrete.
2. Pregatirea clientului pentru o evaluare psihoeducationala pentru a exclude
prezenta unei dizabilitati invatate care poate contribui la comportamente
impulsive si concrete in cadrul scolii.
3. Asigurarea feed-back-ului clientului si parintilor sai, oficialilor scolii sau
oficialilor justitiei criminale in ceea ce priveste testarea psihologica si/sau
psihoeducationala.
4. Pregatirea pentru evaluarea referitoare la abuz si/sau tratament pentru client.
5.Consultarea cu oficialii justitiei criminale despre consecintele comportamentului
antisocial al clientului(ex. restituirea de bani, serviciu in cadrul comunitatii,
verificare, supraveghere intensiva).
6. Consultarea cu parintii, oficialii scolii si oficialii justitiei criminale despre nevoia
de a plasa clientul intr-un cadru alternativ (ex.copii lipsiti de adapost, program
rezidential, facilitatea detentiei juvenile).
7.Incurajarea si provocarea parintilor pentru a nu proteja clientul de consecintele
comportamentelor sale antisociale.
8. Asistarea parintilor clientului in stabilirea clara a regulilor, a limitelor si a
consecintelor pentru comportamente rele.
9. Construirea progresiva a nivelului de incredere a clientului in sedintele de
terapie prin: contactul vizual, ascultare activa, cosideratie neconditionata si calda
acceptare in ajutorul cresterii abilitatii clientului pentru a identifica si a exprima
sentimente.
10.Confruntarea ferma a comportamentelor antisociale ale clientului si atitudine,
sublinierea consecintelor pentru client si pentru ceilalti.
11.Asistarea clientului in a face conexiunea dintre sentimente si comportamente
reactive.

52
12.Confruntarea declaratiilor in care clientul ii acuza pe ceilalti pentru relele sale
comportamente si esueaza in acceptarea responsabilitatii pentru actiunile sale.
13. Explorarea si procesarea factorilor care contribuie la modelul clientului de a-i
blama pe cei din jur.
14. Invatarea de stategii pentru detinerea controlului propriu(relaxare, “stop
privire”, ascultare si gandire) pentru a ajuta clientul sa-si exprime furia prin
verbalizari potrivite si modalitati de exprimare nonverbala.
15. Incurajarea clientului pentru a folosi listele de monitorizare proprie acasa sau
la scoala pentru a descoperi mai eficient controlul asupra furiei si a impulsurilor.
16. Utilizarea cartii terapeutice “Monstrul furios” pentru a-l ajuta pe client sa
descopere intr-un mod mai eficient controlul asupra furiei si a impulsurilor.
17. Clientul sa invete comunicarea efectiva si priceperi declarate pentru a-si
exprima sentimentele intr-un mod controlat si sa-si intalneasca nevoile prin
actiuni mai constructive.
18. Asistarea parintilor in cresterea structurii pentru a-l ajuta pe client sa invete
sa amane realizarea obiectivelor pe termen lung (ex.finalizarea temelor sau a
muncilor casnice inainte de a juca baschet).
19. Stabilirea de reguli clare pentru client acasa sau la scoala; clientul este pus sa
repete regulile pentru a demonstra ca a inteles.
20. Desemnarea unui sistem bazat pe recompensa sau un eventual contract
pentru client pentru a intari comportamentele pozitive identificate si pentru a
impiedica aparitia comportamentelor impulsive.
21.Desemnarea si implementarea unei economii simbolice pentru a spori
comportamentele sociale pozitive ale clientului si pentru a impiedica aparitia
comportamentelor impulsive si concrete.
22.Incurajarea parintilor pentru a prevedea lauda frecventa si intarirea pozitiva
pentru comportamentele sociale pozitive ale clientului si pentru bunul control al
impulsurilor.
23.Sarcina pentru parinti sa citeasca “1-2-3 Magic: Cum sa-ti antrenezi
prescolarul sa faca ce vrei tu”(Phelan), “Regulile familiei”(Kaye) si “Disciplina
asertiva pentru parinti”(Canter si Canter).
24. Dirijarea sedintelor de terapie familiala pentru explorarea dinamismului care
contribuie la urgentarea problemelor comportamentale ale clientului.

53
25.Utilizarea tehnicii “ family-sculptin” in care clientul defineste rolurile si
comportamentele fiecarui membru al familiei intr-o scena proprie in care alege sa
evalueze dinamismul familiei.
26. Dirijarea sedintelor de terapie familiala in care membrilor familiei clientului li
se dau sarcini sau probleme de rezolvat impreuna(ex.construirea unui vas,
observarea interactiunilor in familie si procesarea experientei cu ei pe viitor).
27.Trasarea de directive parintilor neimplicati sau dezinteresati, sa petreaca mai
mult timp cu clientul in activitati de timp liber, scoala sau munca.
28. Investigarea trecutului familiei clientului pentru a afla istoria unui abuz fizic
sau sexual care poate contribui la problemele comportamentale ale clientului.
29.Confruntarea parintilor clientului pentru a inceta sa mai aplice metode de
disciplina punitive sau de abuz fizic.
30.Implementarea pasilor necesari pentru protejarea clientului sau a rivalului in
competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora) pentru un eventual abuz(ex.
raportarea abuzului la cea mai apropiata agentie; luarea clientului sau a autorului
abuzului de acasa)
31.Incurajarea si sprijinirea clientului in a-si exprima sentimentele asociate cu
neglijarea, abuzul, separarea sau abandonul.
32. Dirijarea sedintelor de terapie individuala prin joc pentru a informa clientul in
legatura cu posibilitatea de a-si exprima sentimentele legate de neglijarea din
trecut, abuz, separare sau abandon.
33. Interpretarea sentimentelor exprimate in terapia prin joc si legarea lor de furia
clientului si comportamentele sale concrete.
34.Trasarea unei sarcini clientului de a scrie o scrisoare unui parinte absent sau
folosirea tehnicii scaunului gol pentru urmarirea clientului in a se exprima si a
lucra prin intermediul sentimentelor de furie si suparare despre abandonul din
trecut.
35.Utilizarea jocului terapeutic “Vorbind, simtind, facand” pentru sporirea
constientizarii gandurilor si sentimentelor sale.
36.Pregatirea clientului pentru participarea la un grup terapeutic pentru a
imbunatati judecata sa sociala si deprinderile interpersonale.
37.Trasarea pentru client a sarcinii de a arata empatie, bunavointa si sensibilitate
fata de nevoile celor din jur (ex.sa citeasca o poveste la culcarea unui rival in

54
competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora), sa coseasca iarba pentru
bunica).
38.Incurajarea clientului sa participe la activitati de grup de aceeasi varsta,
extracurriculare sau pozitive, pentru a demonstra o depasire sanatoasa a furiei,
pentru a-si imbunatati deprinderile sociale si pentru a spori stima de sine.
39. Indrumarea clientului spre organizatii tip Big Brother/Big Sister pentru a vedea
un model de rol pozitiv.
40.Indrumarea clientului spre training-uri vocationale pentru a descoperi
deprinderile de baza pentru munca si gasirea unui loc de munca.
41.Incurajarea si intarirea asumarii responsabilitatii pentru o munca a clientului,
acceptarii autoritatii unui supervizor si regulilor angajatilor.
42.Educatia sexuala a clientului si discutarea riscurilor care apar in relatii sexuale
promiscue.
43.Explorarea sentimentelor clientului bazate pe gandire irationala si nevoi
nesatisfacute care contribuie la urgentarea comportamentelor sexuale promiscue.
44.Evaluarea diadelor maritale pentru posibile conflicte care plaseaza problema
pe comportamentele concrete ale clientului si departe de sursele mariajului.
45.Pregatirea pentru evaluarea medicala a clientului pentru a prevedea controlul
impulsurilor si stabilizarea starilor.

Sugestii de diagnostic (DSM): Comportament deviant/tipologia copilariei;


Comportament deviant/tipologia adolescentei ; Tulburari de comportament opozant ;
Deficiente de atentie/Tulburari hiperactive (ADHD) ; Tulburari explozive
intermitente ; Probleme in relatia parinte-copil (axa I).

14. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU AUTISM / DISFUNCȚIE


PERVAZIVĂ DE DEZVOLTARE

Definitii comportamentale
1.Lipsa de interes si/sau feed-backul fata de alti oameni
2.Esecul cronic de a dezvolta relatii sociale potrivite nivelului de dezvoltare.
3.Lipsa de spontaneitate si reciprocitatea emotionala sau sociala

55
4.Amanarile semnificative in dezvoltarea limbajului vorbit sau totala lipsa a
acestuia sau incapacitatea de a sustine sau initia conversatii
5.Ciudatenii in vorbire si limba manifestate prin ecolalie, inversare
pronominala, sau limbaj metaforic
6.Aderenta inflexibila la repetitia ritualurilor nonfunctionale sau a manierelor
stereotipice.
7.Preocuparea exagerata ptr.obiecte, parti ale obiectelor sau ptr.domenii de
interes restranse.
8.Primejdia subliniata sau variabilitatea extrema in functionarea intelectuala si
cognitive.
9.Rezistenta extrema sau reactia exagerata la schimbarile minore in rutina sau
in mediu.
10Disimularea emotionala sau prefactoria.
11.Modelul repetat a comportamentelor auto-abuzive(ex.pendularea capului,
muscatul, sau temperatura).
Scopuri pe termen lung
1.A dobandi scopurile educationale, comportmentale, si sociale identifcate sau
Planul Educational Indivdualizat al clientului.
2.A dezvolta deprinderi ale limbajului de baza si abilitatea de a comunica pur
si simplu cu altii.
3.A stabili o leg. De BAZA intre client si figura cea mai apropiata din viata lui
4.Membrii familiei sa dezvolte o acceptare a capacitatilor anormale ale
clientului sis a aiba asteptari realiste de la el ca si comportament.
5.Sa se angajeze in joaca reciproca, cooperanta si imitativa bazata pe ceva
obisnuit.
6.Sa stabilizeze o stare de spirit a.i. clientul sa fie capabil sa tolereze
schimbari in rutina sau schimbari ale mediului inconjurator.
7.Sa elimine intregul comportament de tip autoabuziv.

Obiective pe termen scurt


1.Sa completeze o apreciere intelectuala si cognitiva
2.Sa completeze o evaluare de vorbire si limbaj
3.Sa completeze o evaluare de tip neurologic si\sau neuropsihologica
4.Sa ia medicamente pe baza prescrierii psihiatrului

56
5.Clientul si parintii sai se supun unor recomandari oferite de Comitetul de
Planificare Educationala Individuala.
6.Sa se supuna mutarii intr-o clasa potrivita.
7.Sa se supuna mutarii intr-un loc potrivit ca asezare.
8.Sa creasca verbalizarea spontana in prezenta terapeutului.
9.Sa descreasca ciudateniile din limbaj si vorbire.
10.Sa creasca frecventa comunicarii sau interactiunii cu ceilalti.
11.Sa descreasca frecventa si severitatea izbucnirlor de temperament si a
manifestarilor ciudate in comportament.
12.Sa descreasca severitatea comportamentului autoabuziv.
13.Sa participe la jocuri sau activitati orgnizate cu parintii sau fratii cate 20
min. in fiecare zi.
14.Sa dezvolte o grija esentiala asupra propriei persoane si calitati
independente de trai.
15.Parintii dezvolta si mentin un sistem suportiv.
16.Sa dezvolte calitati de baza in gasirea unei slujbe care sa-I prilejuiasca
clientului domenii de interes intr-un mod pozitiv

Interventii terapeutice
1.aranjati o evaluare intelectuala si cognitive pentru a patrunde in lumea
interioara a clientului si a-I descoperi partile lui puternice si slabiciunile.
2. faceti referire la evaluarea de vorbire si limbaj a clientului
3. stabiliti o evaluare de tip neurologic sau neuropsihiatric care sa testeze
factorii organici
4. stabiliti raspunsuri de la parintii clientului cu privire la tot ce au gasit din
punct de vedere al evaluarii
5. stabiliti o evaluare psihiatrica a clientului
6. participate la o intalnire IEPC pentru a determina eligibilitatea clientului
pentru servicii educationale speciale, trasati interventii educationale si stabiliti
scopuri
7. consultati-va cu parintii, profesorii si alti oficiali ai scolii cu privire la
intocmirea unor programe de invatamant efficient sau cu privire la slabiciunile
sale

57
8. consultati-va cu parintii, oficiali ai scolii si medici psihiatrii despre nevoia de
a plasa clientul intr-o asezare alternativa (loc care sa se potriveasca nevoilor
sale) – de exemplu ingrijire speciala, camine sau un program rezidential
9. construiti in mod activ un nivel de incredere al clientului prin contactul
continuu al privirii, atentie frecventa si interes, recompensa pozitiva
neconditionata si facilitarea cresterii comunicarii.
10. faceti referire la un logoped pentru a-i imbunatatii abilitatile de vorbire si
limbaj
11. construiti si implementati un program de raspuns prin desen utilizand
principii pozitive pentru a facilita dezvoltarea limbajului clientului
12. sustineti parintii si exemplificati metode de incurajare a dezvoltarii
limbajului clientului
13. folositi frecvent recompensa si incurajarea pentru a creste feed-back-ul
venit din partea clientului
14. invatati parintii tehnici de management comportamental – exemplu: pauza,
asumarea responsabilitatii, indepartarea de la privilegii – pentru a descreste
vorbirea idiosincretica a clientului, autostimularea excesiva, izbucnirile
temperamentale si comportamentul autoabuziv.
15. construiti o pusculita pentru clasa sau pentru un program rezidential in
vederea imbunatatirii calitatilor sociale ale clientului, a controlului impulsivitatii
si abilitatilor de vorbire si limbaj
16.dezvoltati un sistem de recompensare sau un contract de eventualitate
ptr.a imbunatati calitatile sociale ale clientului si controlul furiei.
17.Folositi tehnici de terapie prin aversiune ptr. a opri sau a limita
comportamentul autoabuziv al clientului.
18.Consiliati parintii sa dezvolte interventii ptr. a controla comportamentul
clientului de tip autoabuziv folosind incurajarile, iar daca este necesar
constrangerea psihica.
19.Incurajati membrii familiei sa includa in mod regulat clientul in munca
structurata sau in activitati de joc ptr.20 min. In fiecare zi.
20.Dati-i clientului si parintilor sai o sarcina, (ex. Innotul, mersul pe bicicleta)
care ajuta la construirea increderii si a dependentei reciproce.
21.Incurajati parintii detasati sa se implice in viata de zi cu zi a clientului, in
activitatile sale din timpul liber sau in ceea ce trebuie sa faca ptr. Scoala.

58
22.Educati parintii clientului sau membrii familiei in leg. Cu privire la
simptomele si caracteristicile autismului sau a dereglarii comportamentale.
23.Incurajati parintii clientului sa caute ragaz pe o perioada de timp.
24.Sugerati parintilor incadrarea intr-un grup terapeutic, de sustinere.
25.Consiliati parintii cu privire la invatarea clientului despre calitati esentiale de
autoajutorare(ex. Pieptanatul parului, imbaierea, spalatul dintilor)
26.Monitorizati si dati feed-back frecvent asupra progresului clientului legat de
dezvoltarea tehnicilor de auto-ajutorare.
27.Faceti referire la un atelier de munca linistit sau la un program de pregatire
vocationala pentru a dezvolta talente de lucru de baza.
28.Faceti referire la integrarea intr- un centru de copii cu probleme de acest
gen .
29.Faceti referire la participarea intr-o tabara de vara ptr. A facilita contacte
sociale.
30.Redirectionati preocuparile clientului prin obiecte sau un domniu resrans de
activitate in concordanta cu cerintele sociale acceptabile.(ex. Clientul invata sa
acordeze instrumente sau sa impacheteze obiecte intr-un atelier linistit.

Sugestii de diagnostic (DSM): tulburare de tip autist; tulburare de dezvoltare


pervaziva; Sindromul Rett; Sindromul Asperger; deregalrea ractiva de atasament;
schizofrenia (axa I); Retardul mental (axa II).

59
BIBLIOGRAFIE

1. Asociatia RENINCO România, Ghid de predare-învăŃare pentru copiii cu cerinŃe


educative speciale, Culegere de texte, UNICEF, 2000
2. Feltham, C., Horton, I. (Ed.) (2004) Handbook of Counselling and Psychotherapy,
Sage Publications, London
3. Gherguș, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. Polirom,
București, 2006
4. Jongsma, A.E., Jr., Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996) The Child and
Adolescent Psychotherapy Treatment Planner. John Wiley & Sons, Inc. New York
5. MECT, UNICEF, RENINCO, Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Editura
Vanemonde, 2005
6. MEN, UNICEF, Ghid managerial, Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli,
Bucuresti, 1999
7. Mykytyn, Ivan, Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE,
IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare
pe romi, 2004
8. Mykytyn, Ivan, Şcoala incluzivă, Ghidul tutorelui, IDD, MEC, UE, IMC Consulting
Ltd., Accesul la educaŃie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi, 2004
9. UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerinte speciale în
clasa, Material de studiu, Bucuresti, traducere UNICEF, 1995
10. UNESCO, Să intelegem şi să răspundem la cerinŃele elevilor din clasele incluzive,
Ghid pentru profesori, traducere UNICEF, MEC şi RENINCO, Bucuresti,Editura
Romedia ,2002
11. Paun, E şi Verza E (coord.) EducaŃia integrată a copiilor cu handicap, Bucuresti,
1998
12. Vrasmas, Ecaterina Adina, Introducecere în educaŃia cerinŃelor speciale,
Universitatea din Bucuresti, Editura Credis, Bucuresti, 2004
13. Vrasmas, Traian, ÎnvăŃământul integrat şi / sau incluziv, editura Aramis, 2001
14. Vrasmas, Traian, Şcoala şi educaŃia pentru toŃi, Editura Miniped, Bucuresti, 2004
15. Vrasmas, T, Daunt, P, Musu, I, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinte
educative speciale, Bucuresti, 1996

60