Sunteți pe pagina 1din 97

ISSN 2069 – 6329

ISSN-L = 2069 – 6329


Dascălul de ieri...şi de azi...

Am ales să concepem această revistă, din dorinţa de a pune la un loc experienţe


de ieri şi experinţe de azi, tocmai din necesitatea de a ne autoeduca prin prisma trăirii
celorlalţi. Potrivit expresiei din popor, conform căreia ,, meseria nu se învaţă, ci se
fură’’, cu toţii avem nevoie să ne împărtăşim deopotrivă, ceea ce ştim sau ceea ce
vrem să mai aprofundăm.
Această revistă cuprinde, de fapt, exemple de bune practici aplicate în procesul
de predare-învăţare, în vederea realizării la cote maxime a obiectivelor propuse.
Educaţia înseamnă viitorul nostru, de aceea e necesar să ne dăm mâinile cu toţii,
dascăli- elevi- părinţi, să învăţăm unii de la ceilalţi, să ridicăm împreună standardul de
educaţie practicată la noi.

Redactorii

Materiale pentru nr. următor aşteptăm la adresa: HUSTIUCNICO@YAHOO.COM

2
CUPRINS:

1. Dascălul de azi, în şcoala de mâine………………………………………………………...4


2. Aspecte negative semnalate în învăţământul primar……………………….........................8
3. Frumuseţea ………………………………………………………………………………....9
4. Proiect didactic ,,Copii să fim împreună’’…………………………………………………10
5. Realizarea funcţiilor actului evaluativ în procesul didactic ……………………………….12
6. Tradiţii populare de Sfântul Andrei……………………………………..............................15
7. Eu ca educator, în lumina analizei tranzacţionale …………………………..……....…….16
8. Principiile de instruire în educaţia fizică şi sport………………………………………….18
9. Take Ionescu (1858-1922)……………………………………………………………...…20
10. Folosind îndrumarea pozitivă…………………………………………………………….22
11. Modalităţi de realizare a educaţiei ecologice în gradiniţă……………………………….23
12. Educaţia ecologică prin artă……………………………………………………………..25
13. Pledoarie pentru turismul montan……………………………………………………….26
14. Protecţia si conservarea biodiversităţii………………………………………………..…27
15. Meseria de părinte……………………………………………………………………….29
16. Educaţia pentru sănătate la preşcolari……………………………………….…………..30
17. Mâini harnice şi pricepute……………………………………………………………….31
18. Meseria de educatoare ………………………………………………………………..…34
19. Integrarea copiilor cu sindrom Down……………………………………………………35
20. Învăţarea noţiunii de număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale în
grădiniţa……………………………………………………………………………………38
21. Competenţe specifice formate prin educaţia artistico plastică……………………………40
22. Creativitate şi flexibilitate în realizarea educării limbajului la preşcolari………………..42
23. Cultivarea creativităţii în şcoală…………………………………………………….…….45
24. Aspecte privind protejarea mediului, preocupare majoră a tuturor……………………….46
25. Mărturisiri din infern…………………………………………………………………..….48
26. Joc– muncă- învăţare……………………………………………………………………...50
27. Educaţia prin artă……………………………………………………………………….....52
28. Strategii de dezvoltare a aptitudinii de şcolaritate prin jocurile de creaţie………………..53
29. Reguli de aur pentru un copil politicos……………………………………………...…….55
30. Educaţia copiilor în alternativa step by step………………………………………………57
31. Atitudini pozitive la şcolarul de azi – cetăţeanul de mâine…………………………...…..59
32. Portretul dascălului modern………………………………………………………….……61
33. Sportul în viaţa preşcolarilor………………………………………………………...……62
34. Ateliere de vară…………………………………………………………………….……..63
35. Motivaţia – premisă a eficienţei actului didactic…………………………………………66
36. Centrul tematic…………………………………………………………………………...67
37. Parteneriate educaţionale grădiniţă-familie……………………………………………...70
38. Proiectarea didactică între acceptare şi contestare, între rigoare şi creaţie………………72
39. Integrarea metodelor interactive de grup în grădiniţă……………………………………84
40. Sisteme pedagogice alternative – Maria Montessori………………………………….…89
41. Alternative educaţionale…………………………………………………………………91
42. Educaţia incluzivă…...........................................................................................................93

3
PROF. COSTAN RODICA
Grăd. P.P. NR. 7 Deva (Grăd. P.P. Nr. 4)
Grupa mămăruţelor

„Educatorul trebuie să aibă mereu în vedere că datoria lui nu este atât să înveţe pe tânăr
tot ce se poate învăţa, ci să-i deştepte iubirea şi respectul faţă de ştiinţă şi să-i arate căile
adevărate prin care poate câştiga cunoştiinţele”
John Loche

Avem o profesiune de credinţă, noi suntem dascăli.


În şcoală, dascălul este conducătorul activităţii didactice ce se desfăşoară în vederea
realizării obiectivelor prevăzute în documentele şcolare.
Desfăşurându-şi activitatea profesională în cadrul şcolii, dascălul nu încetează de a fi un
educator şi în afara ei, urmărind, bineînţeles, obiective specifice şi apelând la mijloace şi forme
adecvate.
Multiplele sarcini pe care le are de îndeplinit în şcoală şi societate impun, ca o primă coordonată
a pregătirii sale, un larg orizont cultural, cuprinzând cunoştinţe din diverse domenii ale ştiinţei,
tehnicii şi culturii, dublat de o bază filosofică menită să-i asigure o viziune de ansamblu asupra lumii
şi devenirii ei.
Pregătirea de specialitate se referă la însuşirea cunoştinţelor dintr-un domeniu al ştiinţei,
tehnicii, artei sau culturii, care urmează să fie apoi valorificate în actul pedagogic al predării unui
obiect de învăţământ. Fiecare dascăl este un specialist în unul din aceste domenii. Fără a se
confunda cu omul de ştiinţă,dascălul trebuie să fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu
discuţiile şi controversele ce au loc în acel domeniu.
Cultura psihopedagogică se compune din cunoştinţe de psihologie, pedagogie, metodică,
într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la educaţie şi personalitatea umană, şi
dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de desfăşurarea, ca atare, a acţiunii
educaţionale.
Eficienţa învăţământului este strâns legată de măiestria pedagogică a dascălului concretizată în
stilul activităţii sale de comunicare cu elevii..
Personalitatea cadrului didactic din orice perspectivă ar fi abordată, rămâne una dintre cele
mai distincte din punctul de vedere al caracteristicilor specifice, datorită rolului atât de însemnat
pe care îl are în viaţa copilului.
Învăţământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, îşi defineşte liniile directoare
ale politicii educaţionale concordantă cu cea europeană.
Pentru compatibiiizarea procesului nostru de învăţământ cu reperele comunitar-europene,
se impune o modernizare a acestuia prin transformări esenţiale atât în optica gândirii
pedagogice, cât şi în tehnologia didactică, înţeleasă prin abordarea procesului didactic sub raportul
scopurilor şi obiectivelor riguros elaborate, al conţinuturilor şi strategiilor adecvate, în scopul
asigurării calităţii sistemului de învăţământ.
Reforma în învăţământul preşcolar este prezentă ca o opţiune clară şi distinctă în favoarea
redescoperirii copilului, a trebuinţelor sale, prin avansarea unor criterii pedagogice validate la scară
naţională, care vizează respectarea cerinţelor proiectării moderne, de tip curricular.
Situarea copilului în centrul organizării procesului de predare–învăţare, constituie o schimbare
fundamentală care a atras după sine necesitatea găsirii unor soluţii didactice care să stimuleze
performanţa copilului cel puţin la nivelul descris de potenţialul său.
Literatura pedagogică oferă mai multe soluţii metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau
abordarea tematică, interdisciplinaritatea sau abordarea integrată, transdiciplinaritatea sau abordarea
cross-curriculară.
4
Interdisciplinaritatea se impune ca una din direcţiile principale ale renovării activităţii din
învăţământ, în ansamblu său şi în mod deosebit, în conţinutul acestuia şi în mod deosebit, în
conţinutul acestuia şi a strategiilor de lucru aplicate.
Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura unitatea
cunoaşterii şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în viaţa de zi
cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi
specifice unei materii de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un element de noutate,
pedagogii subliniind, încă de la vechii greci, importanţa transmiterii cunoaşterii ca un tot unitar.
Viaţa noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele din
perspectiva diferitelor discipline, intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării învăţării
nonformale şi informale în context formal.
Este necesară o abordare interdisciplinară a conţinutului învăţământului, luându-se în
considerare transformările metodologice şi structurale care au loc în ştiinţa contemporană şi o
orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalităţii umane în vederea integrării
sale într-o societate democratică dinamică.
„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o
problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare
prudentă a mai multor puncte de vedere.” (C. Cucoş, 1996)
Activităţile cu caracter interdisciplinar au pronunţate valenţe formative favorizând cultivarea
aptitudinilor creative. Educatorul, dând dovadă de măiestrie şi pricepere asigură integrarea la nivel
interdisciplinar, prin găsirea conţinuturilor comune diferitelor obiecte de studiu, în vederea realizării
obiectivelor învăţării.
Învăţământul românesc se confruntă cu probleme din ce în ce mai complexe, care necesită
un nou mod de gândire, idei noi, informaţii noi şi binenţeles, un nou mod de a învăţa.
Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul
căreia, grupe/echipe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun, urmând ca fiecare
membru al unui grup să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribue la creşterea
performanţelor celorlalţi membri ai grupului.
Cooperarea {munca alături de cineva} presupune colaborarea, adică participarea activă
la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, idei.
Învăţarea prin cooperare ajută copiii să înveţe mai profund, cultivând relaţiile bazate pe
respect reciproc şi colaborare constructivă. Tehnicile de învăţare prin cooperare prezintă o serie
de strategii de atribuire a unor roluri active copiilor, pentru ca aceştia să se sprijine reciproc în
învăţare. Nu mai este suficient să li se prezinte copiilor date intuitive sau verbale, pentru ca ei să le
înregistreze şi să le interiorizeze, pentru a fi redate în mod fidel; este nevoie de interacţiuni
cognitive, sociale, prin care, învăţarea, oferă copiilor posibilitatea de a cunoaşte rezultatele
procesului de învăţare, dar şi a proceselor mentale din cadrul învăţării.
Procesul de învăţare nu poate fi conceput, în contextul actual, fără cooperare: pot colabora
3-4 copii într-un grup, 16-20 copii dintr-o grupă, dar pot conlucra şi copii din grupe şi grădiniţe
diferite, în proiecte comune. Deci, a coopera înseamnă a lucra împreună pentru un scop comun,
presupunând un schimb activ de idei, înseamnă a dezvolta componenta socială a personalităţii
copiilor.
Determinarea copiilor preşcolari să lucreze în echipă reprezintă o tehnică binecunoscută
pentru promovarea învăţării active şi a unei mai bune pregătiri pentru integrarea şcolară , ştiut fiind
faptul că abilitatea de-a lucra împreună a devenit apanajul noii reforme educaţionale. Din acest
motiv, toate activităţile de învăţare nu trebuie să fie prelegeri plicticoase, ci jocuri cu rol, simulări,
poveşti, probleme decupate din viaţa de zi cu zi. În orice moment al activităţii copilul este antrenat
într-o activitate cu o sarcină clară şi întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluţie,
să câştige o competiţie, să-şi adjudece un merit pentru efortul său.
Pregătirea copiilor pentru a deveni „cetăţeni eficienţi” într-o societate democratică presupune
dobândirea de către aceştia a unor abilităţi cognitive, formarea şi exprimarea unor opinii proprii,
dezvoltarea capacităţii de argumentare logică a unor idei. A-i învăţa pe copii să gândească critic
înseamnă a-i învăţa să gândească democratic; înseamnă a le dezvolta gândirea multicauzală, care-i va

5
face pe copii să găsească soluţii multiple la situaţiile multiple în care se vor găsi, la un moment dat, în
viaţă.
A „gândi critic” înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să
priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora şi a-1 oferi
celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând copiilor să se
manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situaţie de învăţare, fără să le fie teamă de
reacţia celor din jur, de părerile lor şi le dă încredere şi putere de analiză şi reflexie.
Toţi copiii, indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea
situaţiei necunoscute, spunându-şi ideile. Ei trebuie deprinşi de mici să asculte şi să accepte, făcându-i
să înţeleagă că în cadrul dezbaterilor şi al schimbului de opinii nu se critică copilul ci ideea. Copiii
trebuie să devină capabili nu numai de a „citi, desena, juca sau a socoti” ci şi de a pătrunde şi a
descoperii adevăratele probleme ale societăţii democratice, fiind primul pas către o practică a
implicării democratice.
Deşi unii consideră că dezvoltarea gândirii critice este un proces prea greu pentru copiii
preşcolari datorită stadiilor dezvoltării inteligenţei copilului (descrise de J.Piaget) acest lucru este
posibil cu ajutorul suportului intuitiv.
Întrebările care se pun sunt:
În ce măsură contribue gândirea critică la maturizarea prea rapidă a copiilor ?
Li se „răpeşte” micilor copii copilăria ?
Ne folosim de un copil ca să gândească precum un adult ?
Este moral ca un cadru didactic să obţină efecte spectaculoase în prezent cu preţul unor
posibile consecinţe târzii plătite de copii ?
Răspunsul este sigur nu. Niciodată nu vor exista asemenea consecinţe, iar copiii vor
raţiona cu siguranţă mai bine, dar aceasta nu va fi în detrimentul lor, deoarece utilizarea metodelor
interactive, a procedeelor şi tehnicilor de lucru, le sporeşte încrederea în forţeleproprii, în
performanţele obţinute, contribuind la dezvoltarea intelectuală, morală şi la
socializarea lor. Astfel copiii participă efectiv la actul învăţării, mărindu-le responsabilitatea şi
gradul de implicare.
Nu practicarea timpurie a gândirii critice dăunează, ci practicarea neadecvată sau parţială
a ei poate duce la dezvoltarea unui comportament tipic, unui copil pasiv care aşteaptă totul de-a
gata, iar efectul nu va fi deloc neglijabil ci, din punct de vedere moral, dăunător şi educaţional
contraproductiv.
Condiţiile şi situaţiile specifice, care pot duce la dezvoltarea gândirii critice, complexe, la
cea mai fragedă vârstă, pot fi considerate următoarele:
• încurajarea copiilor să pună cât mai multe întrebări
• stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între copii, între
educatoare şi copii
• activizarea copiilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în
vederea reconsiderării acestora si a emiterii a noi variante
• stimularea spiritului critic, constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a
alternativelor
• organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de proiecte, jocuri, excursii
• educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite
despre lucruri obişnuite
• libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor
• aprecierea importanţei modalităţilor democratice de adoptare a deciziilor
• incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei
după depunerea unui efort de căutare de către copil
În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziţiei faţă de copil. El trebuie
considerat, de mic, drept un participant activ şi creativ la propria formare. Trebuie avut în vedere că,
formarea unor deprinderi de învăţare interactiv-creativă, antrenând efortul intelectual din partea
copilului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate şi consolidate, cu atât au un efect formativ mai

6
eficient, materializat în dezvoltarea capacităţilor intelectuale superioare care-i va ajuta pe copii la
participarea activă, democratică a activităţii lor ulterioare.
Sub genericul metode activ-participative se încadrează acele metode care promovează un tip
activ de învăţare, o „învăţare activă” sau „operatorie”, învăţarea activă angajează operaţii de
gândire şi imaginaţie, apelează la structuri mintale - structurii operatorii şi structuri cognitive de
care dispune copilul; şi de care el se foloseşte ca de nişte instrumente în susţinerea unei noi învăţări.
Prin aceste metode se stimulează: strângerea de informaţii, producerea de idei, căutarea de soluţii,
organizarea şi reorganizarea progresivă a ideilor, interpretare, reflecţie personală, comunicare,
inventivitate şi creaţie.
Metodele activ-participative solicită efortul personal de gândire, imaginaţie, memorie şi
voinţa, dar şi valorifică maximal potenţialul de cunoaştere, acţiune şi trăire al copilului. Efectele
formativ - educative ale învăţării sunt în raport direct proporţional cu nivelul de angajare şi
participare individuală şi colectivă.
În opoziţie cu metodologia tradiţională, pentru care elevul rămâne mai mult un auditoriu sau
un simplu spectator, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele
active au tendinţa să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi
însuşească cunoştinţele pe calea activităţii proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării
tuturor funcţiilor intelectuale şi energiilor emoţional - motivationale în raport cu sarcina de învăţare
dată.
Esenţial în pregătirea cadrului didactic pentru lecţie este de a putea pune în joc toate
cunoştinţele sale şi întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur şi simplu nişte cunoştinţe de-a
gata ce trebuie să fie însuşite, ci de a insufla elevilor săi dorinţa şi posibilitatea de a le dobândi, pe
cât este cu putinţă, prin ei înşişi, printr-un studiu cât mai activ, mai intensiv şi pasionat.
Metoda proiectelor este o strategie adoptată şi în învăţământul preşcolar. În cadrul acesteia
se recomandă promovarea unor metode activ-participative ca învăţarea prin descoperire,
brainstorming-ul, cercetarea, conversaţia euristică.
Pentru copil, aproape orice activitate este joc.
Jocul este cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de
gânduri şi vise. „Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura
atmosferă în care fiinţa sa psihologică cere să respire şi, în consecinţă, să acţioneze.” (E.
Claparede)
Suntem cei mai norocoşi dintre cei care muncesc.
Nouă ni se permite să vedem cum viaţa renaşte în fiecare zi, cu orice nouă întrebare, idee
sau prietenie.
Un dascăl ştie că, dacă va pune dragoste şi adevăr în ce face, ceea ce va construi el va dura o
veşnicie.
„Nu există artă mai frumoasă decât arta educaţiei-spunea Sf. Ioan Gură de Aur. Pictorul
şi sculptorul fac doar figuri fără de viaţă, dar educatorul creează un chip viu; uitându-se la el; se
bucură şi oamenii, se bucură şi Dumnezeu”.
Tot ceea ce este nevoie cu adevărat să ştim îi învăţăm pe copii în şcoală: împarte tot ce ai,
fii corect, când greşeşti, recunoaşte, du o viaţă echilibrată, joacă-te, pictează, cântă, dansează şi
învaţă în fiecare ceas, câte puţin.
De-a lungul unei zile, un profesor este nevoit să fie actor, prieten, soră medicală, antrenor,
detectiv, părinte, căutător de comori care stau uneori, undeva, îngropate sub resemnare.
Inocenţi nevindecabili, intrăm în jocurile copiilor, în clasă sau afară, nu atât spre a le
arăta cum se face, cât pentru a descoperi lumea împreună. Odată ieşiţi din această convenţie,
redevenim dascăli, însă nu severi, încremeniţi în rigori sau şabloane, ci înţelegători şi răbdători
cu fiinţele ce se plămădesc lângă noi.
Un educator bun luminează destinul învăţăceilor, căci scopul educaţiei este să-i pregătim
pe elevi spre a deveni autodidacţi, independenţi în gânduri şi acţiune, arhitecţi ai propriei lor
personalităţi.
Fiecare elev simte nevoia de a fi preţuit, iubit, evidenţiat. Noi, educatorii, le putem
demonstra elevilor iubirea noastră, prin fiecare cuvânt, gest, prin grija pe care le-o purtăm, făcând
7
adânci popasuri în sufletele lor, tulburându-le, până la emoţie, candorile şi complicaţiile
începuturilor. Îi respectăm, prin faptul că îi tratam ca pe fiinţe unice. Le dăm sentimentul
siguranţei, mai ales atunci când acţiunile şi cuvintele noastre sunt conforme cu un înalt cod moral.
De la înşişi educatorii noştri, am învăţat că dascălii sunt suflete fără ascunzişuri, de o rară
sociabilitate, generoşi, calmi, răbdători, reprezentând chipul probităţii morale şi profesionale, al
credinţei depline în esenţa condiţiei umane.

Înv. Popa Luana


Şcoala cu clasele I-VIII „Eugen Ionescu”, Slatina, Olt

Trăind 37 de ani viaţa şcolii româneşti, cea mai mare parte a activităţii mele s-a îndreptat
către învăţământul primar acolo unde m-am desăvârşit ca dascăl.
Văzând modul cum s-au petrecut evenimentele din ultimii 20 de ani şi, acum, felul în care
încercăm să trecem prin criza mondială, un singur sentiment se decantează cu forţă în „grăunciorul
meu de înţelegere”: durerea de a fi român. El este accentuat până la deznădejde de jocul „anapoda”
al autorităţilor române în angrenajul Uniunii Europene şi comportamentul românilor în spaţiul
comunitar de libertate, democraţie şi cultură. Blestem ancestral sau soartă conştient asumată ?
Într-o asemenea stare, gândurile mele nu pot fi decât răzleţe, rămase uneori neterminate, în
căutarea unor răspunsuri cât de cât rezonabile. Dar cine le ascultă ?
Observăm că cele mai multe dispute, polemici se poartă în legătură cu planurile de
învăţământ, manualele, sistemele de examinare şi evaluare la clasele mari, unde elevii încep să-şi
cunoască interesele şi sunt capabili să ia atitudine critică faţă de procesul de învăţământ, acolo unde
ei devin conştienţi de natura competitivă a carierei profesionale pentru care se pregătesc.
În contrast cu elevii mari, copiii din clasele primare încă nu s-au dezmeticit pe ce lume
trăiesc, sunt încă departe de înţelegerea a ceea ce urmează a fi viaţa lor şi este nevoie ca alţii (părinţii,
educatorii, profesorii) să se preocupe de nevoile lor educaţionale. Dar pentru aceasta este necesar să-i
observăm cu atenţie, să ne punem în locul lor, să facem efortul de a ne întoarce la vârsta lor, să
urmărim cu răbdare în ce măsură programele şi manualele în care îi implicăm sunt pentru ei
inteligibile şi atrăgătoare, în ce măsură ele ţin seama de viaţa lor reală. Să nu uităm de avertismentul
marelui psiholog Jean Piaget privind rolul decisiv pe care copilăria îl are asupra întregii dezvoltări
psihosomatice.
M-am întrebat în ce măsură manualele puse la dispoziţia elevilor răspund nevoii lor. Nu neg
că, uneori, autorii au făcut efortul de a se apropia de capacitatea de înţelegere a copiilor, au introdus
în manual imagini şi desene, au folosit diverse culori pentru a mări atractivitatea problemelor. Dar în
pofida acestor eforturi, sărăcia imaginaţiei sare în ochi. Găsim probleme cu baloane, cu fluturi şi cu
creioane, cu timbre şi cu monede etc. Găsim probleme cu o adevărată obsesie a vârstelor, a elevului
care are dublul vârstei pe care fratele său de 2 ani o va avea peste 5 ani. Găsim variante cu robinete
sau cu alte mecanisme care apar deopotrivă. Prea puţin, sau deloc întâlnim referiri la ceea ce
constituie într-adevăr iniţierea copilului într-ale vieţii:
o cunoaşterea ceasului şi a calendarului;
o activitatea de vânzare – cumpărare la piaţă sau într-un magazin;
o radioul şi televizorul;
o semaforul, semnele de circulaţie, regulile traficului;
o case şi străzi, parcuri şi oraşe.
De asemenea, rămân neglijate unele aspecte ale vieţii fundamentale:
o unde şi când învaţă un copil cum se cere o informaţie unei persoane, unei autorităţi şi cum se
furnizează o informaţie care i se cere, fără ambiguitate, fără cuvinte de prisos;
o unde şi cum învaţă comportamentul pe stradă, la un spectacol, în vizită;
o ce trebuie să facă atunci când vede un om căzut, care are nevoie de ajutor;
8
o care este modul corespunzător de adresare, în funcţie de natura interlocutorului şi a
împrejurării, etc.
Şi-au pus autorii de programe şi manuale, de bareme şi chestionare toate aceste întrebări ?
Dincolo de toate acestea să încercăm să vedem pe copilul viu, în contextul atât de compex al
vieţii de azi. Deocamdată, cădem la acest examen. Toate datele pe care le deţinem converg spre
adevărul crud al faptului că majoritatea elevilor nu merg cu plăcere la şcoală, plăcerea învăţării este
încă o raritate.
Aceste consideraţii consemnate aici reprezintă marea suferinţă a celor care s-au dedicat şcolii.
La ele se adaugă problemele interne ale educaţiei care sunt următoarele:
o o curriculă bazată pe speculaţie, nu pe aplicaţia practică a informaţiei;
o un sistem de evaluare anacronic, care nu face decât estimări cantitative, fără să ia în
consideraţie calitatea în educaţie;
o o centralizare făcută de un minister format din personal, în mare parte, numit politic, care nu
are competenţa necesară bunei funcţionări a sistemului;
o un personal cu o slabă pregătire didactică, iar la cei tineri şi cu o slabă pregătire de
specialitate;
o un sistem de salarizare care a eliminat performanţa şi calitatea în educaţie din grila de creştere
salarială;
o lipsa de specialişti în şcoli;
o lipsa unei educaţii orientate către piaţa muncii, dezvoltare comunitară şi dezvoltare personală;
o utilizarea în continuare a unei educaţii de masă fără aplicabilitate practică imediată;
o şi nu în ultimul rând o insuficientă relaţie de colaborare a şcolilor cu părinţii din cauza
faptului că profesia de dascăl nu este considerată o profesie liberală şi deci nu răspunde la
nevoile pieţei, ci la comandă politică.
Ce ne rămâne de făcut ?
Trăim cu impresia intrării într-o fundătură a istoriei şi a neputinţei de a o escalada decât sub
semnul speranţei. Pentru aceasta avem nevoie să ne redobândim, printre altele mândria şi afirmarea
demnităţii de a fi român, egali între egali aşa cum scria eternul Eminescu: „ceea ce încheagă
popoarele sunt conştiinţa de demnitate, mândria bărbătească şi puterea îndărătnică”.

FRUMUSEŢEA

Inf. Ungureanu Claudia


Şcoala cu clasele I-VIII „Eugen Ionescu”, Slatina, Olt

Atunci când nu mai suntem copii, înseamnă că am murit de mult.


(Constantin Brâncuşi)

Frumuseţea-i trecătoare Este numai o căinţă.


Poate fi ispititoare
Iar cu ispita greu te vei lupta Fără fapte bune-n el
De mântuirea vrei a câştiga. Sufletul nu urcă-n cer
Frumuseţea se ofileşte
Ce-i pe faţa omului, Şi sufletului nu-i foloseşte.
Dacă nu destinul lui?
Chipul blând şi luminos Luptă omule credincios
Ăsta-i omul credincios. Ca să ai suflet frumos
Chipul doar de-l vei plăcea
Ce-i ajută omului Mântuirea nu-i a ta
Frumuseţea chipului
Fără minte şi credinţă

9
Prof. Mitrache Ofelia, Şcoala ,,Alice Voinescu”
Drobeta Turnu Severin, judeţul Mehedinţi

Tema: Drepturile omului


Nivelul: clasa aVIIa
Disciplina: cultură civică
Lecţia: “Copii, să fim împreună pentru drepturile noastre!”
Tipul lecţiei: asimilare de cunoştinţe noi
Valori/atitudini utilizate în lecţie: toleranţă, respect, responsabilitate, libertate, egalitate,
demnitate, solidaritate, încredere

I.Competenţe specifice:
1.2. Identificarea, în diferite contexte, a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate
fiecărui drept
3.1. Rezolvarea în echipă a unor probleme civice, prin asumarea unor responsabilităţi şi prin
relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
4.2. Evaluarea unor situaţii concrete de încălcare a demnităţii persoanei, din perspectiva
drepturilor omului

II.Tehnici şi strategii didactice


Resurse: temporale – 50 minute
materiale – calculator, CD, videoproiector, fişe de lucru, afiş “Convenţia Internaţională
a Drepturilor Copilului”, fişe informative asupra activităţilor derulate, ecran pentru proiecţie,
planşe, tabla, flip-chart, coli de hârtie albă şi colorată, carioci
umane – profesorul, elevii
procedurale – brainstorming, descoperirea, studiul de caz, jocul de rol, conversaţia,
explicaţia, consemnarea rapidă, analizarea imaginilor, chestionarul
Bibliografie: -Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului
-Drepturile copilului în povestiri şi imagini, SIRDO, 1995
-Educaţie pentru drepturile omului şi pace-Carmen Bulzan, Florentina Dragotoiu,
Mihai Stamatescu, 2000
-Le grand livre des droits des enfants” – Alain Serres, 1996
-C’est le droit des enfants! ” – CD - Dominique Dimey, 1999
-Le premier livre de mes droits d’enfant – Alain Serres, 1999
-CD “Les droits de l’enfant” – dessins animés

III.Evaluarea: continuă

IV.Desfăşurarea lecţiei

1.Moment organizatoric: împărţirea clasei în 4 echipe de câte 5 elevi; aranjarea mobilierului


după necesităţi
2.Captarea atenţiei: Se proiectează materialul realizat în Power point cuprinzând cântecul
compus şi interpretat de Dominique Dimey şi imagini realizate de un liceu din Paris. Textul
cântecului este afişat în faţa clasei pe flipchart. Se cere elevilor să precizeze care este subiectul
cântecului.
10
3.Se anunţă subiectul lecţiei şi competenţele specifice. Se notează titlul lecţiei pe tablă. Se
afişează Convenţia Internaţională a Drepturilor Copilului şi 10 fişe cu cele 10 puncte-cheie ale
Convenţiei.
Profesorul distribuie echipei 1 Fişa nr.1.a, echipei 2 Fişa nr. 1.b, echipei 3 Convenţia, iar echipei
4 fişa cu textul cântecului
Sarcini de lucru: după parcurgerea rapidă a materialelor, un membru al echipei 1 prezintă sumar
istoricul drepturilor copilului, echipa 3 convenţia, echipa 2 care sunt cele 10 puncte-cheie ale
Convenţiei, iar echipa 4 ce drepturi ale copilului apar în cântec.
4.Dirijarea învăţării
a.Profesorul le cere elevilor să facă diferenţă între noţiunea de drept şi cea de responsabilitate
prin activitatea “Cercul drepturilor copilului” (Fişă explicativă).
b.Profesorul subliniază distincţia care trebuie făcută între dorinţe, nevoi şi drepturi (Fişă).
c.Se distribuie câte 2-3 fişe cu drepturile copilului fiecărei echipe. Se derulează activitatea “Cu
propriile mele cuvinte” (Fişă explicativă)
d.Se distribuie elevilor coli de hârtie colorată şi li se cere ca fiecare să deseneze conturul mâinii
sale şi să scrie un lucru pe care ar vrea să-l facă cu mâinile lor şi un alt lucru pe care nimeni nu
are voie să-l facă cu mâinile sale (Fişă explicativă –“Mâinile sus!”)
e.Joc de rol – Li se cere elevilor să îşi aleagă fiecare rolul şi să-l pregătească. (Fişa “Jocul de
rol”).
f.Se împarte clasa în 3 grupe. Se distribuie fişa cu cele 3 cazuri fiecărei grupe. Ce drepturi au fost
încălcate în fiecare caz? (Fişă-Studiu de caz).
5.Obţinerea performanţei
Activitatea “Summitul drepturilor copilului” (Fişa “Conferinţa la nivel înalt a drepturilor
copilului”)
6.Asigurarea retenţiei şi a transferului
Pentru ora viitoare elevii vor avea următoarele sarcini de lucru:
Echipa 1 – fiecare membru al echipei îşi va realiza blazonul, conform modelului din fişa
“Blazonul”
Echipa 2 – lucrare colectivă: desenarea reţetei prăjiturii drepturilor copiilor (distribuirea fişei cu
reţeta).
Echipa 3 –membrii echipei vor căuta pe internet alte cântece despre drepturile copilului. Li se
indică nume ca: Maxime le Forestier, Dominique Dimey, Yves Duteil, Lynda Lemay, Jean-
Jacques Goldman, Daniel Balavoine, Edith Piaf, Patrick Bruel, Jacques Higelin etc.
Echipa 4 – realizarea unui sondaj de opinie printre elevii şcolii, referitor la modul cum sunt
respectate sau încălcate drepturile copiilor în şcoală.
Materialele realizate vor fi afişate în Galeria de artă a drepturilor copilului (Fişă)

Concluzii, aprecieri, recomandări


• Se va verifica dacă elevii au înţeles Convenţia Internaţională a Drepturilor Copilului printr-un
concurs rapid (Fişă - Chestionar)
• Se va aminti elevilor că copiii au drepturi, dar şi responsabilităţi. Se derulează activitatea din
Fişa nr.3
• Elevii vor fi invitaţi să fie atenţi la situaţii de încălcare a drepturilor copilului în lume, în ţara
noastră, dar şi în şcoală.
Convenţia este un prim pas în direcţia bună de a asigura respectarea drepturilor copiilor în lume,
dar mai sunt încă multe de făcut pentru ca acest document să poată ajuta milioanele de copii
analfabeţi, copii victime ale violenţei şi exploatării, copii separaţi de părinţii lor printr-un război
sau un conflict, adică milioanele de copii care nu pot încă să-şi exercite din plin drepturile lor.
11
Dorina Pop, Consiler psihopedagog
Şc. Gen. 3 Codlea

A. Care sunt rolul şi funcţiile evaluării?


Literatura de specialitate oferă o gamă largă de definiţii privind conceptual de evaluare şi
priveşte evaluarea ca un amplu proces ce trebuie analizat concomitent cu predarea şi învăţarea în
procesul didactic, oferind evaluării un rol aparte: de reglare şi de susţinere a procesului de predare şi
a activităţii de învăţare.
I.T. Radu ( [7], p. 13) precizează că evaluarea este “un ansamblu de operaţii mintale şi
acţionale, intelectuale şi atitudinale, afective” şi defineşte actul evaluative ca fiind “o acţiune
complexă”.Autorul precizează funcţiile evaluării şi caracteristicile acestora, după cum urmează:
" Funcţia constatativă cu rolul de cunoaştere a stării fenomenului evaluat însoţită de aprecierea
situaţiei pe baza unor criterii; actul evaluative este o reflectare a fenomenului evaluat, ceea ce
determină ameliorarea acestuia; evidenţiază importanţa măsurării cu condiţia preciziei măsurătorilor.
Funcţia de diagnoză: explică situaţia existentă, factorii care au determinat reuşita/
nereuşita; răspunde la întrebările “Din ce cauză?”; “De ce s-a ajuns aici?”; permite parcurgerea
următorului pas, acela de reglare a întregii activităţi.
 Funcţia predictivă: nu pot fi prescrise remedii fără să fie cunoscute
simptomele; construieşte “itinerariul” de urmet în vederea optimizării întregii activităţi.
În continuare I. T. Radu face precizarea că aceste funcţii nu sunt îndeplinite izolat, ci se
întrepătrund, sunt complementare, se presupun reciproc.

Dan Potolea şi Marin Manolescu ( [5], p. 26) apreciază că evaluarea realizează următoarele
funcţii:
" Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare – Ce este şi cum este fenomenul
evaluat?
Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei evaluate – Care sunt factorii şi
condiţiile care au generat-o?
 Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – Cum poate fi ameliorat şi
care va fi starea lui viitoare?

Roxana Mihail ( [8], p. 7) precizează că “evaluarea îndeplineşte un set de funcţii şi roluri,


necesar a fi cunoscute şi asumate, fiind în acelaşi timp: mijloc de relaţionare eficientă a
formării elevilor cu necesităţile societăţii aflate într-un anumit moment al evoluţiei sale;
modalitate esenţială de control; mecanism de autocontrol”.
Cunoaşterea şi asumarea acestor funcţii, indiferent de faptul că suportă uşoare modificări
de la un autor la altul, modificări de “nume” ( [8], p. 8), în esenţă ele definesc aceleaşi idei,
conduc la:
Atingerea unui echilibru dezirabil din perspective dezvoltării armonioase a
educabililor, între cele trei domenii – cognitive, afectiv şi psihomotor;

12
Orientarea acţiunilor evaluative cu precădere către zonele valorilor “personalizate”
ale creativităţii, gândirii critice, interpretării şi manifestării individuale, ale acţiunii
autonome, independente;
Reorientarea actului de evaluare în contexte autentice, cât mai apropiate de viaţa
reală.
Evaluatorul trebuie să ştie că “mecanismul esenţial al oricărui proces de evaluare constă în
raportarea unei performanţe, a unui stadiu format, dobândit, la o valoare prestabilită,
proiectată” ( [4], p. 361).

Rolul şi funcţiile evaluării, prezentate mai sus, mă determină în mare măsură a conferi
actului evaluative rolul “justiţiarului” în relaţia cu cele trei componente ale spiralei
educaţiei: predare- învăţare – evaluare.
Se pierde adesea din vedere, din dorinţa de a nu e abate de la ceea ce este scris, că în
procesul educativ cel evaluat este o fiinţă asupra căreia planează şi-l influenţează o
sumedenie de factori.

Sub influenţa acestor factori subiectivi “reacţiile de răspuns devin total diferite de forma
reală, raţională” ( [4], p. 363) şi atunci se impun întrebările: “dacă predarea şi
învăţarea sunt diferenţiate, nu ar trebui, în mod asemănător, ca şi evaluarea să fie
diferenţiată?” ( [9], p. 14) şi “de ce nu încurajăm mai mult implicarea elevilor şi a familiei
în planificarea evaluării, în aşa fel încât aceştia să nu o perceapă ca “un rău necesar”?”
( [9], p. 8).

Întrebările par a fi retorice deşi, dacă am înţelege ce a vrut să spună J. Bruner (în [3], p.
199): “Dacă am putea şti ce merită să fie măsurat, am şti şi să măsurăm mai bine”, am
recunoaşte că formularea judecăţilor de valoare se face încă sub auspiciul confuziei şi că
“de regulă evaluarea, indiferent de tip, se concentrează pe obiectul evaluat, neglijându-se
condiţiile, procesele, evoluţia” ( [3], p. 202); evaluarea este încă concentrată pe produs şi
mai puţin pe proces.
Se pierde, de asemenea, din vedere că “creierul uman se debarasează de exigenţele
încărcării pentru a se deda chemărilor procesării, interpretării, semnificării” ( [1], p. 500).
Afirmaţia vine în sprijinul învăţământului în sensul că subliniază o dată în plus că în şcoală
este dezirabil ca elevii “nu se pregătesc pentru examene, ci pentru viaţă” ( [4], p. 369).
Evaluarea, în postura de justiţiar, aşa cum am numit-o, după ce ştie exact pentru ce?, îşi
asumă roluri şi funcţii, are obligaţia să-şi pună încă o serie de întrebări. Unele dintre ele, cu
răspunsurile aferente sunt surprinse în continuare.

B. Stategia de evaluare “este o parte componentă integrantă, vitală prin funcţia sa


determinant reglatoare, a procesului de instruire. Prin dimensiunile sale “tehnice”,
specializate, orientate spre un scop de evaluare clar stabilit şi făcut transparent cu acurateţe,
strategia de evaluare adoptată potenţiază procesul educaţional în direcţia dorită ” ( [8], p.
26).
Roxana Mihail prezintă două strategii principale, larg utilizate în educaţia românească cu
precizarea caracteristicilor principale ale acestora (în [8], pp. 26-27):
 Strategia de evaluare sumativă (sau cumulativă):
Scop: evidenţierea eficienţei.

13
Caracteristici: cere un timp de prelucrare a datelor mai îndelungată; are character
retrospective al acţiunii intenţionale; diagnosticarea se face pe termen mediu în urma
prelucrării datelor; are character globalizator.
 Startegia de evaluare formativă (sau continuă):
Scop: optimizarea procesului educaţional.
Caracteristici: rol reglator în paşi mici succesivi; oferă o periodicitate eficientă în procesul
de ansamblu; identifică punctele tari şi punctele slabe ale procesului; stimulează analiza
mecanismelor şi cauzele succesului şi insuccesului.
“Evaluarea trebuie să permită evidenţierea, prin tehnicile şi mijloacele de evaluare pentru
care s-a optat (prin ce forme?), unei schimbări relevante în ceea ce priveşte
comportamentul, rezultatele, atitudinile (ce se schimbă după actul evaluative?) ale celor
evaluaţi” precizează autoarea citată.
Punctual cheie îl reprezintă decizia asupra momentului (când?) în care are loc evaluarea
reală.
Roxana Mihail (în [8], p. 31) prezintă o serie de riscuri existente în proiectarea unui demers
de evaluare:
! formularea unor scopuri şi obiective neclare;
! nepotrivirea între scopuri şi moduri de evaluare;
! neadecvarea tehnicilor de evaluare la modurile enunţate;
! neadecvarea tehnicilor la scopurile şi obiectivele enunţate;
! lipsa totală de comunicare a rezultatelor.
Pentru diminuarea accentuată a acestor riscuri este absolut necesar ca proiectarea
instrumentelor de evaluare să se facă conform unor “standarde profesioniste” acceptabile în
termini de indicatori, precum validitatea şi fidelitatea- calităţi esenţiale ale instrumentului
de evaluare.
Problema practică pe care o ridică un instrument de evaluare este relaţionarea sistematică şi
transparentă a celor trei componente:
∼ abilităţile ce se doresc a fi evaluate;
∼ elementele de conţinut ţinând de specificul curricular;
∼ criteriile de corectare.
În acest sens se poate adduce ca argument: “evaluarea eronată a eforturilor şi a aplicaţiilor
elevilor poate exercita o influenţă negativă asupra dezvoltării voinţei. Obiectivul central al
intervenţiilor cadrului didactic este acela de a forma o personalitate complexă şi de a
conecta voinţa la evoluţia pozitivă a caracterului” ( [2], p. 2).
În stabilirea strategiilor de evaluare trebuie pornit de la idea următoare: “conexiunea
inversă reglează produsul dotării cognitive a subiectului, facilitând interacţiunea dintre
informaţia internă şi noua informaţie, pe care o recepţionează din exterior” ( [4], p. 363);
că “educaţia este un process al “universalităţii” fiinţei particulare” ( [1], p. 495); că
“aprecierea făcută de professor, interiorizată de către elev, devine autoapreciere” (V.
Pavelescu în [6], p. 48).
C. Unitatea şi complementaritatea strategiilor de evaluare
Cercetările în domeniu demonstrează că este necesară “o nouă concepţie asupra evaluării”
( [9], p. 21) şi că evaluarea “trebuie să se bazeze pe: obiective clar definite, metode şi
instrumente de măsurare diverse, complementaritatea acţiunilor evaluative” ( [9] p. 18).
Adrian Stoica ( [9], pp.8-27) demonstrează că prin complementaritatea strategiilor de
evaluare se poate realiza evaluarea învăţării şi evaluarea pentru învăţare, evidenţiind
funcţia formativă a evaluării, eficienţa actului evaluativ prin schimbările pozitive în

14
comportamentul şcolar, materializate în conştientizarea responsabilităţii propriilor acţiuni
şi mai ales rolul evaluării în formarea capacităţii de autoevaluare.
Având ca suport lucrarea “Evaluarea curentă şi examenele”, cap. I, autor A. Stoica, sugerez
câteva întrebări care pot constitui structura unui demers de evaluare:
Ce evaluăm? (randamentul sau eficienţa educaţională, rezultatele şcolare, nivelul de
performanţă, competenţe în acţiune, atitudini);
Cu ce scop evaluăm? (formative, sumativ, certificativ);
Pe cine evaluăm? (elevii, activitatea noastră);
Cum evaluăm? ( instrumente, rezultate- interpretare- comunicare);
Când evaluăm? (la început, pe parcurs şi la final);
Prin ce metode? (observaţie, instrumente de evaluare scrisă, orală sau practică, exerciţii,
probleme, eseuri, teme pentru acasă, proiecte, referate, portofolii, proceduri de
autoevaluare);
Cine beneficiază de rezultatele evaluării? (elevi, professor, părinţi)
Evaluarea constituie parte determinată şi determinantă în sistemul educativ.
Sugerez în final o invitaţie la reflecţie asupra a ceea ce spunea A. Toffler (în [3], p. 206):
“Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească, ci va fi cel care nu a învăţat cum
să înveţe”

Prof.înv.primar:Mărioara Pârlea
Şcoala Gen.Nr.1 Uricani-Struct.Şc.2 Uricani, jud.Hunedoara

După începerea creştinării strămoşilor noştri daci, în urma predicării Evangheliei de către
Sfantul Apostol Andrei şi alţi ucenici direcţi sau indirecţi ai lui Hristos, fondul păgân al vechilor
credinţe şi ritualuri a fost nu eliminat total, ci transformat. Tradiţiile păgâne mai însotesc şi azi
sărbătorile creştine, conferindu-le culoare. Un bun exemplu în acest sens este chiar noaptea de
Sfântul Andrei.
În tradiţia populară, această noapte este cea în care duhurile malefice – în special strigoii,
moroii şi pricolicii – primesc puteri mai mari decât în restul anului şi vin printre oameni să le
facă rău. Este un fel de răsturnare a sărbătorii creştine a Rusaliilor, cănd prin pogorrea Sfântului
Duh întreaga natură este binecuvântată, iar plantele de leac îşi măresc puterea.
Este o noapte potrivită pentru vrăji şi farmece, fetele superstiţioase crezând că acum au şansa să
îşi cunoască viitorul soţ. Tot acum este şi momentul să se ia măsuri de precauţie pentru a
preintâmpina răul provocat de duhurile necurate care vin spre a-i speria pe cei vii. Demonii şi
spiritele ce nu şi-au găsit odihna (strigoii) vin cu puteri sporite şi fac necazuri oamenilor,
afecteaza fertilitatea pamântului şi a animalelor. În noaptea de “Sântandrei”, oamenii evită să
iasă pe uliţele satelor, iar băieţţii şi fetele se strâng şi “păzesc usturoiul”.
Strigoiul
Cel mai temut în noaptea de Sfântul Andrei este strigoiul. Acesta e un mort ce nu şi-a ă odihna,
şi care este condamnat să rătăceasca noaptea prin lume. Aceşti morţi fie n-au ajuns în lumea de
dincolo, fie refuză să se mai intoarcă, după ce îşi vizitează rudele de aici, la sărbători. Aceştia din
urmă sunt “strigoii moţti”, foarte temuţi pentru că ei pot lua viaţa rudelor apropiate şi aduce boli
şi suferinţe.
Pe lânga aceştia, există şi “strigoii vii”, în special femei bătrâne care, în noaptea de Sfântul
Andrei, se ung cu untură pe tălpi şi ies prin horn, pentru a se lupta cu strigoii morţi. Oameni îi
15
pot recunoaşte a doua zi, după urmele şi zgârieturile de gheare de pe faţă. Si acestia au puteri
malefice: dacă nu găsesc cu cine să se războiască merg pe la casele oamenilor să-i sperie.
Oamenii se ung cu ajutorul usturoiului, care îi alungă pe necuraţi. Ei freacă uşile şi zăvoarele cu
usturoi şi îşi înfundă hornurile, pentru a-i pe strigoi împiedica să intre în casă.
Moroiul
Moroii fie se nasc cu puteri rele, fie sunt suflete rătăcitoare. Unii spun că moroii ar proveni
dintr-un copil mort nebotezat, ucis sau înmormântat de viu, ori dintr-un mort neputrezit, căruia
nu i s-a făcut slujba religioasă la îngropare.
Moroii sunt foarte temuţi şi sunt asimilaţi în unele regiuni vampirilor, pentru că se spune că sug
sângele şi laptele vitelor. În alte părti ale tării, oamenii cred că ei au puteri malefice mai mici şi
nu pot decât să sperie.
Ziua lupului
În aceasta zi, lupul devine mai sprinten şi poate să întoarca gâtul care îi e teapăn în restul
anului. El devine astfel primejdios nu doar pentru vite, dar şi pentru oamenii care ies pe uliţă. În
noaptea de 30 noiembrie, lupii se adună, iar Sf. Andrei – supranumit “patronul lupilor”, împarte
prada pentru iarna care vine.
Pricoliciul
Un animal mitologic ce se înrudeste strâns în credinţa populară cu lupul este pricoliciul. El este
un om cu coadă, născut dintr-un incest, strâmb, pipernicit dar vioi, având mai ales apariţii
nocturne. Pricolicii se pot metamorfoza în lup sau în câine, dându-se de trei ori peste cap. Ei fac
mult rău: au puterea de a trece prin orice obstacol, se hrănesc cu vite sau chiar cu copii şi vin
noaptea să se aşeze pe pieptul oamenilor ce dorm, îmbolnăvindu-i. Spre deosebire de strigoi şi
moroi însa, ei sunt muritori şi nu se pot înmulţi.
Pricolici se poate deveni şi în urma unei vrăji sau a unui blestem, dar în acest caz transformarea
este periodică (de obicei noaptea), creatura revenind apoi la condiţia de om (licantropie).
De la această zi şi până la Crăciun, gospodinele nu mai ţes în război şi nu torc, de frică să nu se
supere Maica Domnului pe dânsele.
Sfântul Andrei este socotit început de iarnă, numindu-se din aceasta cauză "Andrei-de-iarnă".

Prof. Manciulea Mihaela


Şcoala cu clasele I-VIII ,,David Prodan’’ Săliştea

Educaţia reprezintă un aspect deosebit de important al dezvoltării societăţii democratice


contemporane şi se află într-o continuă schimbare şi adaptare la noile standarde democratice,
culturale, sociale şi economice. O educaţie eficientă presupune exercitarea cu succes a rolurilor
complementare proiectate în cadrul procesului instructuv educativ. Adaptarea şi transformarea
continuă a acestora la necesităţile de schimbare ale societăţii, reevaluarea dimensiunilor pentru
ca aceste oportunităţi să poată fi incluse în programul educaţional propriu-zis şi să traseze
direcţia procesului dinamic al educaţiei pentru atingerea scopurilor propuse.
Percepţia şi evaluarea rolului profesorului în şcoală a stat în centrul atenţiei cadrelor
didactice din momentul în care s-a conchis importanţa pe care personalitatea profesorului o are
asupra educării şi formării elevilor, asupra adaptabilităţii actului pedagogic la necesităţile
educaţionale trasate prin formularea scopurilor şi obiectivelor educaţionale.

16
Analiza tranzacţională este o teorie explicativă a personalităţii şi un sistem
psihoterapeutic dedicat dezvoltării şi schimbării personale. Analiza tranzacţională este o
abordare ce se bazează pe un nivel intern (psihologic), unul extern (comportamental) şi unul
relaţional (interpersonal). Modelul teoretic are aplicaţii ca şi formă de psihoterapie, ca şi suport
pentru consiliere, în domeniul educaţional şi în consultanţă şi instruire, în cadrul unei organizaţii.
Ca teorie a personalităţii, AT ne oferă o imagine asupra modului în care oamenii sunt
structuraţi din punct de vedere psihologic. Pentru a realiza acest lucru, ea ne oferă un model cu
trei elemente, cunoscut sub numele de modelul stărilor eului. Acelaşi model ne ajută să
înţelegem cum funcţionează oamenii - cum îşi exprimă personalitatea în plan comportamental.
In ceea ce priveste meseria de educator privita din punct de vedere al analizei
tranzactionale, atat eu cat si elevul participăm la procesul de schimbare, de aceea este important
ca amândoi să ştim exact cum anume ne vom împărţi sarcinile. De aceea întocmim un contract.
Acesta reprezintă o asumare de responsabilităţi de către fiecare din părţi. In calitate de educator,
spun ce anume doresc să schimb şi ce sunt dispus să fac pentru a provoca respectiva schimbare.
Elementul fundamental al AT este modelul stărilor eului.
O stare a eu-lui este un set de comportamente, gânduri şi sentimente înrudite. Este modul
în care ne manifestăm o parte a personalităţii noastre într-un anumit moment.
Modelul descrie trei stări distincte ale eului. Daca mă comport, gândesc şi simt ca reacţie
a ceea ce se petrece în jurul meu aici şi acum, utilizând toate resursele aflate la dispoziţia mea ca
persoană matură, se spune că mă aflu în starea de Adult a eului meu. Poate uneori mă comport,
gândesc şi simt într-un mod care copiază pe cel al părinţilor mei sau a altor persoane care au
reprezentat figuri parentale pentru mine. Când fac acest lucru, spunem că mă aflu în starea de
Părinte a eului meu.Uneori mă pot reîntoarce la moduri de comportament, gândire şi simţire pe
care le foloseam când eram copil. Atunci spunem că mă aflu în starea de Copil a eului meu.
Eric Berne a prezentat patru moduri de recunoaştere a stărilor eului, pe care le-a
numit astfel:
1. Diagnoza comportamentală
2. Diagnoza socială
3. Diagnoza istorică
4. Diagnoza fenomenologică
De fiecare dată când comunic cu cineva pot alege să mă adresez din oricare cele trei stări
ale eu-lui meu. La rândul ei, persoana cu care comunicăm poate răspunde din oricare din stările
eu-lui ei. Acest schimb de comunicări poartă numele de tranzacţie. Folosirea modelului stărilor
eului pentru a analiza secvenţele unei tranzacţii reprezintă analiza tranzacţională propriu-zisă.
Atunci când copilul şi cu mine tranzacţionăm, eu semnalez recunoaşterea ta, iar el îmi
întoarce această recunoaştere. În limbaj AT, orice act de recunoaştere este numit stroke.
Oamenii au nevoie de stroke-uri pentru a-şi păstra starea de bine fizic şi psihic. Când
oamenii tranzacţionează în grupuri sau perechi, ei folosesc factorul timp în diferite moduri
specifice, care pot fi înregistrate şi analizate. Aceasta este analiza structurării timpului.
O tranzacţie are loc atunci eu îţi ofer o formă de comunicare, iar tu îmi răspunzi. În
limbaj formal, iniţierea comunicării poartă numele de stimul. Replica se numeşte răspuns. De
aici rezultă definiţia formală a unei tranzacţii: un stimul tranzacţional plus un
răspuns tranzacţional. Berne a considerat tranzacţia ca fiind "unitatea de bază a discursului
social" (J. Stewart, V. Joines, 2007, p. 51).
Alături de foamea de stimuli şi de stroke-uri, omul are şi o foame de structură. Atunci
când oamenii ajung într-o situaţie în care nu li se impune nici o structură a timpului, primul lucru
pe care îl vor face probabil este să-şi creeze o structură proprie.
Eric Berne a identificat şase modalităţi de structuare a timpului:
17
1. Retragerea (sau Izolarea)
2. Ritualuri
3. Discuţii pentru trecerea timpului
4. Activităţi
5. Jocuri psihologice
6. Intimitate
Fiecare dintre noi concepe în copilărie o poveste a propriei vieţi. Această poveste are un
început, o parte de mijloc şi un sfârşit. Alcătuim intriga de bază în primii ani din copilărie,
înainte chiar de a putea rosti câteva cuvinte. Mai târziu, pe parcursul copilăriei, adăugăm detalii
la poveste. La vârsta de şapte ani, ea a fost deja în cea mai mare parte scrisă. Poate o mai
revizuim puţin în adolescenţă. Când ajungem adulţi, de obicei nu mai suntem conştienţi de
povestea de viaţă pe care am scris-o pentru noi înşine. Totuşi, există, posibilitatea să trăim în
conformitate cu ea.
Fără a fî conştienţi de acest lucru, ne organizăm viaţa de aşa natură, încât ne îndreptăm
spre scena finală pe care ne-am stabilit-o încă din prima copilărie: Această poveste de viaţă de
care nu suntem conştienţi se numeşte în AT scenariu de viata.
In lumina analizei tranzacţionale trebuie precizat si că aptitudinea pedagogică, atitudinea
pedagogică şi tactul pedagogic sunt elemente esenţiale care condiţionează dezvoltarea şi
continuitatea unei conduite pedagogice eficiente care să răspundă finalităţilor explicite ale
procesului instructiv – educativ, pentru formarea tinerilor, pentru asumarea unor status-roluri
socio-profesionale competente.
Pe lângă aceste elemente de similitudine, există şi o serie de deosebiri datorate
specificului cultural din interiorul căruia este evaluat un anumit sistem instructiv – educativ,
precum şi altor factori cum ar fi: tradiţiile educative, modalităţile de organizare a aprocesului
instructiv – educativ, dimensiunile care sunt asociate status-rolului de profesor sau de elev.

Prof. ROŞCA FLOAREA


Şcoala cu clasele I-VIII „Eugen Ionescu”, Slatina, OLT

Procesul de învăţământ trebuie să se desfăşoară în concordanţă cu anumite cerinţe


(norme) impuse de societate. Ele au menirea de a orienta întreaga activitate a domeniului
educaţional. Ca orice activitate didactică şi educaţia fizică se desfăşoară pe baza unor principii,
dintre care menţionăm:
Principiul participării conştiente şi active
Acest principiu vizează participarea elevilor la activitatea de educaţie fizică şi sport, dar
şi pe cea a cadrului didactic. Respectarea acestui principiu presupune îndeplinirea următoarelor
cerinţe: înţelegerea corectă şi profundă a importanţei obiectivelor urmărite în procesul de
practicare a exerciţiilor fizice; cadru didactic trebuie să explice subiecţilor de ce este necesar un
anumit volum de muncă, o anumită succesiune a mişcărilor, o anumită intensitate şi complexitate
a efortului depus. El trebuie să formeze la elevi o motivaţie puternică privind necesitatea
practicării exerciţiilor fizice după anumite norme pe care cadrul didactic de specialitate le
cunoaşte cel mai bine. Înţelegerea clară a structurii acţiunilor motrice care se însuşesc: elevii
trebuie să înţeleagă mecanismul de bază al acestor acţiuni precum şi a elementelor acestuia. De
aceea, cadrul didactic trebuie să-şi pregătească şi să-şi ordoneze materialul de predat în funcţie
de particularităţile elevilor, să-l facă atractiv şi accesibil. Manifestarea unei atitudini
18
responsabile faţă de materialul predat Elevii trebuie să manifeste dorinţa de a-şi însuşi
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, deziderat realizabil prin explicarea finalităţii pe care o
urmărim, a avantajelor pe care le poate aduce cunoaşterea sau însuşirea unor deprinderi motrice,
dezvoltarea calităţilor motrice în realizarea unor aspiraţii personale (de dezvoltere fizică, de
integrare socială, de menţinere a sănătăţii, e.t.c.). Educarea capacităţii de apreciere obiectivă a
propriului randament.
Cunoscând foarte bine acţiunea motrică ce trebuie însuşită, deosebind execuţiile corecte de cele
greşite, elevii îşi vor dezvolta capacitatea de autoapreciere fără a supraaprecia sau subaprecia
propria evoluţie. În justificarea reuşitelor sau nereuşitelor, nu trebuiesc invocaţi factori subiectivi
ca: arbitrajul, publicul, condiţiile de climă, comportamentul adversarului.

Principiul intuiţiei
Cunoaşterea – proces ce a preocupat omul încă din timpuri străvechi – are două trepte :
-treapta senzorială (având la bază organele de simţ)
-treapta logică, raţională, bazată pe analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, e.t.c.
Intuiţia presupune cunoaşterea nemijlocită a realităţii cu ajutorul organelor de simţ. Principiul
intuiţiei presupune stimularea cât mai multor analizatori pentru a contribui la înţelegerea corectă
a materialului propus pentru învăţare. Pentru domeniul nostru, cei mai eficienţi analizatori sunt
cei vizuali, tactili, auditivi, în acest caz depăşindu-se, de regulă, treapta senzorială a cunoaşterii
(apelându-se la limbaj). La respectarea acestui principiu concură două metode clasice:
-demonstraţia celor ce urmează a fi învăţate;
-prezentarea unor materiale intuitive care redau esenţialul elementelor de învăţat (planşe, schiţe,
grafice. filme, înregistrări video, e.t.c.);
În respectarea acestui principiu vor fi respectate următoarele cerinţe:
- observarea celor prezentate să poată fi făcută de către toţi elevii printr-un plasament
corespunzător;
- nivelul de dificultate a celor prezentate să fie pe măsura capacităţii de înţelegere a subiecţilor,
valorificându-se experienţa lor motrică anterioară;
- să nu se exagereze prin uilizarea excesivă a materialelor intuitive care pot împiedica
dezvoltarea proceselor de abstractizare şi generalizare.
Principiul accesibilităţii
O cerinţă principală a conţinutului şi metodologiei practicării exerciţiilor fizice o
constituie respectarea particularităţiilor de vârstă, sex şi pregătire a subiecţilor. Accesibilitatea
conduce la adaptarea procesului de practicare a exerciţiilor fizice până la individualizare, la
personalizare. Deşi în lecţia de educaţie fizică individualizarea nu este posibilă, accesibilitatea
trebuie asigurată prin tratarea diferenţiată a elevilor pe grupe de nivel valoric.
Pentru a fi siguri că mijloacele pe care le vom folosi în lecţie vor fi accesibile, trebuie să
parcurgem următoarele operaţii:
o să selecţioneze cu atenţie sistemele de acţionare;
o să stabilească o dozare corespunzătoare a efortului, în funcţie de sex şi nivel de pregătire;
o să utilizeze, după caz unii regletori metodici pentru a uşura însuşirea de către unii elevi a
actelor şi acţiunilor motrice;
o să adapteze expunerea şi demonstraţia la nivelul de înţelegere a subiecţilor;
o să realizeze evaluarea în mod diferenţiat, după felul cum au răspuns elevii la cerinţele
activităţii, conform cu criteriile de evaluare.
Principiul sistematizării şi continuităţii
Sistematizarea şi continuitatea activităţii reprezintă condiţii de bază pentru îndeplinirea
obiectivelor. Acestea reies din documentele de planificare elaborate pentru educaţia fizică, dar şi
19
pentru antrenamentul sportiv. Respectarea acestui principiu presupune îndeplinirea următoarelor
cerinţe:
o conţinutul activităţii să fie eşalonat şi grupat în funcţie de fiecare componentă (calităţi
motrice, deprinderi motrice,etc.).
o materialul predat să se sprijine pe cel însuşit anterior şi să constituie premiza pentru
activităţile următoare;
o conţinutul activităţii va fi astfel eşalonat încât să asigure legătura logică între semestre/
ani de studiu/. cicluri de învăţământ
o să se asigure ritmicitatea activităţii, fără întreruperi, având la bază documente de
planificare minuţios elaborate.
Principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice
Procesul de practicare a exerciţiilor fizice nu reprezintă un scop în sine; el trebuie raportat
la necesităţile practice, de viaţă ale elevilor/sportivilor/pacienţilor. Întregul conţinut al activităţii
trebuie să fie valorificat, să aibă valoare practică, să poată fi utilizat ori de câte ori este nevoie.
Este cunoscut şi sub denumirea de „principiu al modelării” întrucât pregătirea se realizează în
funcţie de indicatorii unui model inspirat din practică. Pentru a asigura eficienţa activităţii este
necesară atât conştientizarea acesteia cât şi motivarea puternică a practicanţilor prin explicarea
temeinică a efectelor şi posibilităţilor de utilizare practică a conţinuturilor însuşite.
Principiul însuşirii temeinice (al durabilităţii)
Respectarea acestui principiu reprezintă esenţa procesului de practicare a exerciţiilor
fizice, reflectând modul în care se respectă toate celelalte principii. Durabilitatea efectelor pe
care le produce practicarea exerciţiilor fizice este condiţionată de respectarea comenzii sociale,
condiţiile de accesibilitate, sistematizare şi continuitate, a tuturor celorlalte principii şi a
cerinţelor lor specifice. Cerinţe privind respectarea acestui principiu:
o asigurarea unui număr suficient de repetări;
o programarea unui volum de însuşit corespunzător cu timpul pe care îl avem la dispoziţie
(nu se justifică un conţinut prea îcărcat într-un timp foarte scurt);
o aplicarea verificărilor periodice – probe de control, concursuri – pentru a cunoaşte în
permanenţă nivelul de însuşire a materialului predat.

Notă biografică
Prof. Ştefan Urâtu
Şcoala cu clasele I-VIII „Eugen Ionescu”, Slatina

Omul politic şi oratorul Take Ionescu s-a născut la Ploieşti la 13/25 octombrie 1858 „în
familia unui negustor de cereale (...) sub numele de Dumitru Ion (...)”. După absolvirea liceului
„Sf. Sava” din Bucureşti (1875) a plecat în Franţa, unde a frecventat cursurile Facultăţii de Drept
din Paris. În anul 1881 a promovat doctoratul, iar în decembrie acelaşi an a revenit în ţară „şi s-a
înscris ca avocat la baroul din Ilfov1.
A început activitatea politică ca membru al Partidului Naţional Liberal (1884), iar cea
ziaristică la publicaţia „Românul”. Ulterior, a preluat conducerea cotidianului „La Liberté
Roumaine” (1889) şi a început să colaboreze la „Timpul”, impunându-se „prin extraordinarul său

1
Marin Nedelea, Prim-Ministrii României Mari. Ideile politice, 1991, p. 46; Ion Mamina, Ion Bulei, Guverne şi
guvernanţi (1866-1916), Silex-Casă de Editură, Presă şi Impresariat SRL, Bucureşti, 1994, p.190.
20
talent de scriitor şi orator”. Datorită talentului oratoric a fost supranumit „Guriţă de aur”. A fost
şi un bun om politic, din care motiv francezii l-au numit „Le Grand Européen”2.
În anul 1885 Take Ionescu a trecut în opoziţie ca independent, iar în 1886 a format,
împreună cu C.C.Arion, Al. Djuvara şi N. Fleva, grupul „Dizidenţa” întemeiat „pe principiile
liberale”. Din 1891 şi până în 1907 s-a remarcat ca un bun membru al Partidului Conservator3.
Este perioada când omul politic Take Ionescu a făcut parte din guvernările Lascăr Catargiu (27
noiembrie 1891 – 3 octombrie 1895)4 şi George Gr. Cantacuzino (11 aprilie 1899 – 6 iulie 19005;
22 decembrie 1904 – 12 martie 19076) în calitate de ministru al Cultelor şi Instrucţiunii Publice
şi ministru al Finanţelor.
Din anul 1908 i-a părăsit pe conservatori şi a pus bazele Partidului Conservator-
Democrat al cărui preşedinte a devenit7. Patru ani mai târziu a ocupat demnitatea de ministru al
Internelor în guvernul Titu Maiorescu (14 octombrie 1912 – 31 decembrie 1913)8.
După încheierea celui de-al doilea război mondial (1913) a fost numit, prin decret regal,
membru în delegaţia care a participat la Conferinţa de Pace de la Bucureşti, din care au mai făcut
parte Titu Maiorescu, Constantin Dinescu, Al. Marghiloman, generalul Coandă şi colonelul
Cristescu9. Aşa cum este bine cunoscut, conferinţa s-a finalizat cu tratatul în urma căruia
Cadrilaterul a intrat în componenţa României10.
În perioada neutralităţii ţării (1914-1916), preşedintele Partidului Conservator-Democrat
s-a manifestat ca un partizan al curentului proantantist. La 15/28 februarie 1915, acesta a
participat la întrunirea Ligii pentru unitatea culturală a tuturor românilor organizată în sala Dacia,
a luat cuvântul şi s-a pronunţat ca şi Octavian Goga, Nicolae Filipescu, Barbu Şt. Delavrancea şi
Nicolae Iorga, pentru intrarea României în război alături de Puterile Antantei11.
Cu prilejul Consiliului de Coroană de la Cotroceni (14/27 august 1916), Take Ionescu „S-
a declarat fericit” că România va intra în război împotriva Puterilor Centrale. Tot acum, el a
subliniat în faţa celor prezenţi, că Partidul Conservator-Democrat „va da Coroanei şi guvernului
întregul său sprijin”12.
La 11 decembrie 1916, conservatorul-democrat Take Ionescu a intrat în guvernul Ion I.C.
Brătianu, ca ministru fără portofoliu, iar la 10 iulie 1917 a preluat demnitatea de vicepreşedinte
al Consiliului de Miniştri13. Un an de zile mai târziu, a plecat la Paris, împreună cu Nicolae
Titulescu, Octavian Goga şi Vasile Lucaciu, cu scopul de a obţine „simpatie şi sprijin pentru
cauza desăvârşirii unităţii naţionale a României”14. În august 1918 a călătorit în Anglia, unde s-a
întâlnit cu George Lloyd şi alte personalităţi marcante cu care a discutat problema unităţii statale,

2
Lucian Predescu, Enciclopedia României. Cugetarea. Material românesc. Oameni şi înfăptuiri, Ediţie anastatică,
Editura Saeculum, I.O., Editura Vestala, Bucureşti, 1999, p. 432.
3
Marin Nedelea, op.cit., p. 46.
4
Stelian Neagoe, Istoria guvernelor României de la începuturi – 1859 până în zilele noastre – 1995, Editura
Machiavelli, Bucureşti, 1995, p. 64.
5
Ibidem, p. 68.
6
Ibidem, p. 71.
7
Marin Nedelea, op. cit., p. 46.
8
Stelian Neagoe, op. cit., p. 75.
9
Anastasie Iordache, Viaţa politică în România 1910-1914, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972, p. 233.
10
Titu Maiorescu, România, războaiele balcanice şi Cadrilaterul, Volum editat de Stelian Neagoe, Editura
Machiavelli, Bucureşti, 1995, p. 232-239.
11
Universul, nr. 47 din 17 februarie 1915.
12
I. G. Duca, Memorii, vol. II, Neutralitatea, Partea a II-a (1915-1916), Ediţie şi indice adnotat de Stelian Neagoe,
Editura Helicon, Timişoara, p. 164.
13
Stelian Neagoe, op. cit., p. 76-77.
14
Nicolae Titulescu, Politica externă a României (1937), Ediţie îngrijită de: George G. Potra, Constantin I. Turcu,
Ioan M. Oprea, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1994, p. 336.
21
iar la începutul lunii octombrie a devenit preşedinte al Consiliului Naţional al Unităţii Române,
creat la Paris, recunoscut de aliaţi şi S.U.A., care trebuia să creeze în rândul opiniei publice
mondiale un curent favorabil „aspiraţiilor drepte ale poporului român”15.
La începutul primului deceniu interbelic, Take Ionescu a intrat în guvernul condus de
generalul Alexandru Averescu (13 martie 1920 – 16 decembrie 1921) ca ministru al Afacerilor
Străine16. În această calitate, el s-a pronunţat pentru constituirea unei alianţe, „de la Baltica la
Marea Egee”, compusă din România, Cehoslovacia, Iugoslavia, Polonia şi Grecia. Pentru a
realiza un astfel de proiect, ministrul de externe al României a plecat în Occident, unde a trebuit
să explice, în faţa Marilor Puteri, că alianţa urmărea „nu numai menţinerea şi apărarea tratatelor
de pace, ci şi stabilirea unui nou echilibru de forţe în Europa Centrală, menit să înlocuiască cu
succes vechiul Imperiu Habsburgic”. Vizita făcută în Franţa a fost un succes, preşedintele
Mitterand „fiind încântat de proiectul de alianţă defensivă între cele cinci state”. Mai mult,
preşedintele republicii Franceze i-a declarat lui Take Ionescu „că va acţiona şi el pentru ca acest
proiect să izbutească”, iar preşedintele Consiliului de Miniştri şi Preşedintele Comisiei de
Afaceri Străine a Camerei au declarat „că realizarea Micii Înţelegeri în cinci era adevărat,
singura politică de urmat”. Alte două state care şi-au dat acordul faţă de acest proiect au fost
Marea Britanie, cu unele rezerve privitoare la Polonia şi Italia. Datorită refuzului exprimat de
statul polon17, Take Ionescu a renunţat la proiectul în cinci, iar Mica Înţelegere s-a constituit doar
din România, Cehoslovacia şi Iugoslavia.
Convenţia de alianţă defensivă dintre România şi Cehoslovacia a fost semnată la 22
aprilie 1921, la Bucureşti, de către Take Ionescu şi Ferdinand Veverka18, iar Convenţia de alianţă
defensivă încheiată între România şi regatul Sârbilor, Croaţilor şi Slovenilor a fost semnată la
Belgrad, de Take Ionescu şi Nicolae Pasič19.
Tot Take Ionescu a semnat Convenţia de alianţă defensivă dintre România şi Polonia.
Evenimentul s-a produs la 3 martie 1921, în capitala României. Din partea statului polon,
convenţia a fost semnată de ministrul Afacerilor Străine, prinţul Sapieha20.
În perioada 17 decembrie 1921 – 17 ianuarie 1922, Take Ionescu a condus ţara în calitate
de prim-ministru. În această perioadă a deţinut şi demnitatea de ministru al Finanţelor. A fost un
guvern de tranziţie care a durat doar 32 de zile. În felul acesta s-a încheiat „cariera politică a lui
Take Ionescu şi totodată activitatea ultimului guvern conservator în istoria României”21.
A încetat din viaţă la 22 iunie 1922, la Roma, bolnav de rinichi22.

15
Victor Atanasiu, România în primul război mondial, Editura Militară, Bucureşti, 1979, p. 415-416.
16
Stelian Neagoe, op. cit., p. 84-85.
17
Eliza Campus, op. cit., p. 49-52.
18
Monitorul Oficial, nr. 53 din 11 iunie 1921, p. 1983-1984.
19
Idem, nr. 77 din 10 iulie 1921, p. 2881.
20
Eliza Campus, op. cit., p. 58.
21
Ioan Mamina, Ioan Scurtu, Guverne şi guvernanţi (1916-1938), Silex-Casă de Editură, Presă şi Impresariat,
Bucureşti, 1996, p. 41-42.
22
Lucian Predescu, op. cit., p. 432.
22
Prof. Nicoletta Huştiuc
G.P.N. Vinerea, Cugir, jud. Alba

Copiii în general, atât cei preşcolari cât şi copiii şcolari,au nevoie de îndrumare şi control. Ei
se simt în siguranţã ştiind cã cineva este în control în camera sau în sala unde ei se aflã.Când
învãţãtoarea ajutã unul dintre copii sã evite un comportament nepotrivit faţã de un alt copil, toţi
cei prezenţi vor şti cã învãţãtoarea nu va îngâdui sã se întâmple ceva similar nimãnui din
clasã.Copiii nu pot întotdeauna sã îşi controleze emoţiile, sentimentele şi acţiunile.Este motivul
pentru care au nevoie de învãţãtori dedicaţi, care sã îi înveţe sã-şi controleze comportamentul.
Disciplinarea nu trebuie confundatã cu pedeapsa. Dicţionarul Webster defineşte disciplina ca
,,un exerciţiu ce dezvoltã auto-controlul sau caracterul cuiva” . Cuvântul ,,disciplinã” vine din
latinescul ,,discere”, care înseamnã a învãţa. Copiii sunt într-un proces continuu de învãţare. Ei
au nevoie de iubir şi îngrijire dedicatã.
Ĩndrumarea pozitivã vorbeşte copilului în avans despre ceea ce se aşteaptã de la el şi despre
ceea ce ar trebui sã facã.Spunând copilului care sunt lucrurile pe care ar trebui sã le facã,
învãţãtoarea îi aratã şi lucrurile care nu trenbuie sã le facã. Pentru fiecare ,, sã nu,, pe care
învãţãtoarea îl foloseşte, existã o madalitate de a scoate în evidenţã şi aspectul pozitiv al
instrucţiei sau afirmaţiei. O astfel de abordare pozitivã este cea care trebuie promovatã, dar ea
este ceva care nu trebuie sã aparã peste noapte. Trebuie sã ne gândim la la modalitãţi de
îndrumare şi control cu efect pozitiv.
Secretul dezvoltãrii disciplinei la clasã este planificarea şi pregãtirea temeinicã. Copiii care
sunt implicaţi corespunzãtor în învãţare au nevoie de o dozã mult redusã de control. Vor fi prea
ocupaţi cu învãţarea a ceva nou. Planificarea fiecãrui minut din lecţie, pregãtirea şi pãstrarea la
îndemânã a materialelor ajutãtoare şi abilitatea de a pãstra controlul asupra clasei vor înlesni
învãţãtoarei munca într-o atitudine pozitivã. A vorbi în termeni pozitivi înseamnã a lãsa copilul
sã înţeleagã cã învãţãtoarea are anumite aşteptãri şi deasemenea aşteaptã un rãspuns din partea
lui.
Ĩnvãţãtoarea şi copilul câştigã împreunã de pe urma unei bune comunicãri. Ţine cont de
urmãtoarele pentru relaţii pozitive şi o mai bunã comunicare :
*Spune copilului ce poate şi ce nu poate face.
*Stabileşte limite rezonabile.
*Oferã exemplul potrivit.
*Foloseşte cuvinte pe înţelesul copiilor.
*Ĩnainte sã le vorbeşti copiilor asigurã-te cã le-ai captat atenţia.
*Fii convingãtoare, evitã mesajele conflictuale.
*Aminteşte-ţi mereu cã ascultarea e o parte esenţialã în comunicare.
Psihologii spun cã orice comportament îşi are cauze specifice. Comportamentul nepotrivit care
are un caracter constant la un copil, ne spune cã ceva rãu se întâmplã în lumea lui. Acest lucru
poate fi legat de de viaţa sa în familie, de mediul din clasa în care face parte. Un comportament
nepotrivit persistent la un copil va determina întotdeauna învãţãtoarea dedicatã sã persevereze în
aflarea cauzelor ce stau în spatele acelui comportament şi în gãsirea cãilor prin care acel copil
poate fi ajutat.

23
Ed. BOZDOG SILVIA
Gradinita"Bucuria copiilor"Medias

Educaţia ecologică este un proces care are scopul să îmbunătăţească calitatea vieţii prin
asigurarea oamenilor cu modalităţile de care au nevoie pentru a rezolva şi împiedica problemele
de mediu. Educaţia ecologică poate ajuta oamenii să câştige cunoştinţe, deprinderi, motivaţii,
valori şi angajamentul de care au nevoie pentru a gospodări eficient resursele pământului şi de a-
şi asuma răspunderea pentru menţinerea calităţii mediului.
În grădiniţă putem realiza educaţia ecologică prin: activităţile de cunoaşterea mediului
(observări, lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice), prin desene, prin
plimbări şi vizite, prin discuţii libere, spontane, prin activităţi practice în natură, prin dramatizări
şi scenete.
În primul rând mă voi referi la rolul deosebit al observărilor. Am urmărit ca prin activităţile
de observare să antrenez toţi copiii şi pe lângă sistematizarea cunoştinţelor despre părţile
componente, mod de viaţă, adăpost, foloase, la sfârşitul activităţii să discutăm despre modul în
care putem proteja natura. Permanent am apelat la experienţa de viaţă a copiilor, la modul în care
au reacţionat în diferite situaţii cum au avut grijă de animale, de plante. Le-am cerut să-mi dea
exemple pozitive şi negative de comportamente faţă de natură. Prin participarea activă a copiilor
se realizează reţinerea informaţiei ştiinţifice şi reţinerea unor scheme logice de acţiune şi gândire
specifice anumitor categorii de obiecte din mediul înconjurător şi orientarea pe baza lor, în
situaţii noi.
Am observat plante şi animale aduse în clasă dar şi animale şi plante în mediul lor natural.
Am folosit observarea spontană, în curtea grădiniţei: melcul, buburuza, omida etc. dar şi
observarea în timp îndelungat a plantelor: stadiile prin care trece toporaşul până la înflorire,
păpădia, „ploaia de aur”, pomii fructiferi, toate aceste observări s-au desfăşurat în curtea
grădiniţei. Copiii au observat căderea frunzelor - toamna, copacul fără frunze – iarna,
înmugurirea, înflorirea pomului şi formarea fructelor – primăvara, coacerea fructelor - vara şi
culegerea fructelor - toamna. După aceste observări am putut desena „pomul” în cele patru
anotimpuri. Am sesizat că desenele erau cu atât mai precise cu cât observările erau mai dese şi
urmate de discuţii mai ample pe marginea celor observate. Pentru a-i responsabiliza le-am dat
temă de casă: să observe un pom fructifer din curtea lui, a vecinului, sau din altă parte.
Pentru o mai bună cunoaştere a condiţiilor de care are nevoie o plantă pentru a se dezvolta,
am pus la încolţit grâu. Unor seminţe puse la încolţit le-am asigurat toate condiţiile necesare unei
bune dezvoltări: apă, căldură, lumină, pământ bun, aer; altele le-am pus unde aveau numai o
parte din aceste condiţii (căldură, lumină, pământ bun, aer dar fără apă, altele au avut apă,
pământ bun, căldură, aer dar nu au avut lumină, altele au avut apă, aer, pământ bun, lumină dar
nu au avut căldură); tuturor acestor seminţe copiii le-au acordat o dragoste deosebită, au vorbit
cu ele în timp ce le udau; pentru o mai bună înregistrare a datelor fiecare copil a notat (prin
desen) transformările ce le observa la plantă. Prin aceste modalităţi de desfăşurare a activităţilor
copilul este pus în situaţia de a căuta, de a pune întrebări, şi de a găsi răspunsuri corecte.
Curiozitatea copilului este atrasă nu numai de obiectele pe care le percepe, ci şi legăturile
interne, cauzale care există între obiectele şi fenomenele percepute. Întrebările pe care le pun
copiii dovedesc interesul de cunoaştere al acestora manifestat prin întrebări variate. Astfel ei îşi
îmbogăţesc orizontul de cunoaştere şi înţeleg că plantele au nevoie de anumite condiţii pentru a
se dezvolta.
Lecturile după imagini „Munci de primăvară”, „Parcul primăvara”, „Vara la mare”, „Cu
cortul la munte” şi convorbirile „Ce ştim despre primăvară?”, „Ce ştim despre florile de
primăvară?”, „Animalele din ţara noastră”, „Ce ştim despre animalele domestice?” au venit să
24
valorifice cunoştinţele însuşite în cadrul observărilor. Copiii au răspuns cu plăcere la întrebări
făcând permanent referire la experienţa lor de viaţă.
Pentru a se obişnui să observe natura care-i înconjoară am instituit un moment de
povestire: „Drumul de acasă până la grădiniţă” şi „Drumul de la grădiniţă până acasă”. Aceste
povestiri le-am realizat în activitatea didactică de dimineaţă la colţul „Bibliotecă”. Am mai
folosit povestirea ca modalitate de educaţie ecologică în cadrul activităţilor comune: „Poveste
despre animalul meu preferat”, „Ce mi-a povestit copacul?”, „O zi în parc”, „Povestea puiului de
vulpe”, „De ce s-a supărat Motănel” (povestiri create de copii).
Prin activităţile de cunoaşterea mediului am urmărit cu precădere: să se familiarizeze cu
problemele de mediu, să-şi formeze deprinderi şi obişnuinţe necesare de cunoaştere, grijă,
descoperire şi protejare a naturii, să dobândească şi să-şi consolideze cunoştinţele despre natură,
să se antreneze în acţiuni sociale utile (îngrijirea plantelor, amenajarea grădinilor, plantarea de
pomi), să-şi formeze dorinţa şi deprinderea de a petrece timpul liber în mijlocul naturii.
În ceea ce priveşte desenul o activitate interesantă mi s-a părut tema „Eu spun şi tu
desenezi”. Am început să povestesc copiilor despre ghiocel: de la rădăcină până la floare. Pe
măsură ce povesteam ei completau desenul. Pentru a verifica cunoştinţele, şi pentru a vedea dacă
sunt atenţi am strecurat „greşeli” în povestire: „rădăcină lemnoasă” sau „frunze mici şi rotunde”.
Pentru a se apropia şi mai mult de natură am realizat câteva activităţi de desen în curtea
grădiniţei: „Pomi înfloriţi”, „Jocuri în curtea grădiniţei”. Copiii au fost încântaţi că am desfăşurat
activitatea în curtea grădiniţei şi şi-au propus şi ei să deseneze în curte, când ajung acasă.
În activităţile complementare am desfăşurat activităţi cât mai atractive: am folosit softul
educaţional PitiClic – Vara, „În excursie” unde trebuiau să răspundă repede şi clar despre
cunoştinţele însuşite anterior despre animale. Ne-am distrat la carnaval cu măştile de animale
realizate în cadrul activităţii practice.
În activităţile extracurriculare mi-am propus teme care se pot discuta, realiza cu copiii:
„Plimbare prin cartier” (unde am avut ca obiective: să observe schimbările petrecute în natură în
anotimpul toamna, să colecteze materiale necesare pentru desfăşurarea unor activităţi practice, să
protejeze mediul înconjurător); „Unde se aruncă gunoiul?” (cu obiectivele: să cunoască
modalitatea de ambalare a gunoiului, să cunoască locul unde se pot arunca gunoaie, să ia
atitudine faţă de cei care nu respectă acest lucru); „Aer curat” – plimbare la Pădurea Verde (să
cunoască importanţa păstrării aerului curat, fără noxe, să cunoască soiuri de plante ce cresc în
pădure, să ocrotească şi să iubească pădurea); „Să cunoaştem animalele” – Vizită la Grădina
Zoologică (să cunoască specii de animale de la noi din ţară şi din alte ţări, să cunoască modul de
hrănire, să iubească şi să ocrotească animalele); „Şi noi iubim animalele” (cu obiectivele: să
redea prin desen, pictură, colaj animale mari şi mici, să exerseze deprinderea de protecţie a
animalelor). Trebuie să menţionez că la Grădina Zoologică le-am dat explicaţii suplimentare: în
natură animalele trăiesc în păduri şi în alte zone, în libertate. Animalele sălbatice care se află la
Grădina Zoologică ar trebui să fie libere în interiorul parcului, dar, acest lucru nu este posibil,
deoarece, o parte din oameni nu le-ar proteja, iar ele nu ar fi în măsură să-şi procure hrana şi să
reziste în aceste condiţii, iar unele din ele sunt deosebit de periculoase. De aceea au fost grupate
în acest loc pentru a permite locuitorilor oraşelor să le vadă. De asemenea le-am atras atenţia să
nu bage mâna în cuştile animalelor, să le dea mâncare.
În completarea activităţilor de educaţie ecologică am ieşit cu copiii în natură ori de câte ori
a permis timpul şi de fiecare dată am fost alături de ei pentru a le arăta, îndruma şi răspunde la
întrebările puse în legătură cu mediul.
Diversitatea acţiunilor extracurriculare pe care le-am desfăşurat cel puţin o dată pe lună au
avut un aport benefic asupra formarii personalităţii copilului. Când i-am antrenat la aceste
activităţi le-am spus despre rolul pe care-l vor juca atunci când vor fi mari şi ei vor decide .
25
Contactul nemijlocit al copiilor cu aceste activităţi sporesc eficienţa demersului
educaţional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi şi asimila tot
ceea ce stârneşte curiozitatea lor vie. Activităţile cu conţinut ecologic îşi găsesc finalitatea în
comportamentele dobândite de copii: de a fi mai buni, mai sensibili faţă de ambient, de a fi mai
protectori, mai plini de solicitudine, de a acţiona mai disciplinat, de a fi mai responsabil, mai plin
de iniţiativă şi mai prompţi în respectarea unor reguli.
Activităţile de educaţie ecologică ajută copiii să manifeste sensibilitate faţă de întreg
mediul şi problemele lui; ajută copiii să înţeleagă funcţionarea mediului, interacţiunea oamenilor
cu mediul şi despre cum pot fi rezolvate problemele legate de mediu; copiii dobândesc valori şi
sentimente de grijă faţă de mediu; să utilizeze cunoştinţele şi abilităţile dobândite, în vederea
unor acţiuni pozitive şi bine gândite care vor conduce la rezolvarea problemelor mediului.
Prin activităţile ecologice desfăşurate cu profesionalism copiii se dezvoltă intelectual,
emoţional, voliţional, moral. Prin observări concrete copiii evaluează sănătatea mediului şi
îndrumaţi de educatoare pot găsi măsuri de protecţie. Astfel, se formează atitudini pozitive faţă
de mediul degradat. Prin unele activităţi desfăşurate cu preşcolarii, aceştia pot constitui model
pentru adulţi, înfrânând unele impulsuri ale adulţilor care distrug într-o clipă armonia naturii.
„Mediul poate fi definit ca tot ce se află în jurul nostru, vieţuitoarele şi obiectele. Este aerul
pe care-l respirăm, soarele care ne dă căldura, apa şi hrana care ne întreţin organismul, reprezintă
acoperişul deasupra capetelor noastre, plantele, animalele, pietrele şi râurile, oceanele şi munţii,
insulele îndepărtate, tot ce se poate vedea, simţi, mirosi, auzi sau gusta. Reprezintă viaţa pentru
noi, fără el nu am putea supravieţui”.

Ed. COSTEA AGNES


SAM TARNAVA

Este un nume sugestiv, proiectul demarând pentru a da finalitate prin artă descoperirilor,
cunoştinţelor dobândite în cadrul programului “Ziua Europeană a Democraţiei Locale” cu tema
“Biodiversitatea” – primii paşi spre educaţia ecologică a copiilor preşcolari de la grupa
pregătitoare în colaborare cu şcolarii clasei a II-a,inv. Muntean Nicolae, de la Şcoala de Arte si
Meserii din comuna Târnava.
În perioada 1-15 octombrie 2010 am stabilit şi atins următoarele obiective: intărirea
atitudinii pozitive faţă de mediul natural, sensibilizarea copiilor pentru a aprecia diversitatea
naturii, de a reda in lucrările lor frumuseţiile naturii, folosind materiale ecologice – refolosibile,
materiale din natură, realizarea unor machete, tablouri, jucării, descoperirea copiilor talentaţi.
În diverse activităţi, copii au fost familiarizaţi cu mediul natural, cu diversitatea acestuia
prin – observări, plimbări, vizite, cântece, enciclopedii, vizionării DVD.
Ei au descoperit ca ea este o inepuizabilă sursă de materiale, dintre cele mai variate ca
formă, culoare, structură, din care pot fi realizate obiecte frumoase, cât şi folositoare. Astfel, am
iniţiat cercul de picturăe “Eco” prin care am reuşit să transmit următoarele mesaje: stimularea
creativităţii si originalităţii, a dorinţei copiilor de a realiza: colţuri din natură cu materiale dăruite
de însăşi mediul care ne inconjoară, mulţumire şi incântare – vizavi de lucrările care ne
înfrumuseţează viaţa, mediul ambient, concomitent cu protejarea naturii.
Satisfăcătoare au fost rezultatele obţinute: preşcolarii si şcolarii au conştientizat faptul că
unele obiecte pot fi confecţionate fără a distruge elemente din natură, educarea simţului - estetic -

26
ambietarea clasei, a grupei, mediului de acasă, avâand satisfacţia muncii sale, expoziţii si
portofolii.
Toate activităţile desfăşurate in grădiniţă şi în şcoala trebuie continuate şi perfecţionate la
vârste mai mari, îin nici un caz nu trebuie abandonate. În tot acest timp copilul trebuie încurajat
sa pună întrebări, să caute răspuns singur la unele probleme. El trebuie invăţat sa aleagă , sa fie
selective, sa gândească în favoarea naturii.
Aprofundarea unui astfel de program va pregăti copilul de astăzi, de la cea mai frageda
vârstă, pentru momentul în care va fi cetăţean al unei Europe fără graniţe, dar cu reglementări
stricte in domeniul protecţiei mediului.
Indicele de eficienţă al acestui proiect va decurge din consemnările din rapoarte,
comunicări efectuate pe toata durata derulării, cât şi din opinia d-lui director A.D.I Econord
Sibiu – Vladimir Şargu.

Profesor RAICA ADRIAN


Liceul Teoretic"Stephan Ludwig Roth"Medias

Munţii reprezintă pentru fiecare dintre noi o atracţie irezistibilă. Ei constituie un refugiu atunci
cînd dorim (şi cînd putem!) să evadăm din stresul cotidian, din aerul poluat al oraşului, din calea
avalanşei de sarcini şi de provocări care ne asaltează, atît la locul de muncă, cît şi în mediul
familial. Munţii ne oferă confortul psihic după care tînjim în cea mai mare parte a anului şi ar
trebui să le fim profund recunoscători pentru tot ceea ce ne dăruiesc şi pentru faptul că îi avem
alături, atît de aproape de noi!
Şi totuşi... Parcă avem cîteodată şi senzaţia că ceva nu este în regulă...! Uneori aflăm că
ocazional se mai înregistrează victime în acest spaţiu considerat atît de primitor... Alteori suntem
neplăcut surprinşi de locuri odinioară pline de farmec, care poartă amprenta "tratamentului" la
care au fost şi mai sunt supuse de către unii turişti "civilizaţi", care consideră ca fiind firească
lăsarea în urmă a gunoaielor... Mai sunt, din păcate, şi situaţii în care se "rătăcesc" pe aici unii
indivizi obişnuiţi să zacă în cîrciumi, şi care ţin morţiş să-şi etaleze aceste competenţe în faţa
altora, şi în acest cadru... Iar uneori, unii dintre aceştia, stimulaţi fiind de către aburii
alcoolului, mai devin şi violenţi şi zgomotoşi...
În relaţia dintre munte şi om, întotdeauna primul este cel care dăruieşte inestimabil, iar al
doilea, cel care rămîne veşnic dator!!! Cel mult se poate ajunge la un soi de parteneriat, de
complementaritate, atunci cînd omul îi arată muntelui acelaşi respect pe care îl pretinde şi el, la
rîndul lui. Această armonizare a relaţiei se concretizează atunci cînd sunt respectate următoarele
reguli, în viziunea montaniardului Luis Trenker (din moştenirea lăsată posterităţii,
intitulată "Meine Berge", adică "Munţii mei") :

Cele zece porunci ale turismului de munte


1. Să nu întreprinzi o ascensiune care-ţi depăşeşte puterile. Tu trebuie să învingi muntele, nu el
pe tine.
2. Să pregăteşti cu de-amănuntul orice excursie, fie că vei merge singur, cu prietenii sau cu
ghizii. Să nu uiţi că munţii sunt bogaţi în primejdii; cu prudenţă, inteligenţă şi spirit de
prevedere, le poţi învinge.
3. Să nu uiţi în munţi că eşti o fiinţă civilizată. Bucuria şi puterea nu se confundă cu mitocănia şi
grosolănia.
27
4. Să nu profanezi peisajul pe care-l străbaţi şi să nu "împodobeşti" natura cu cioburi de sticlă,
hîrtiuţe, cutii de sardele şi alte rămăşiţe.
5. Fii un bun camarad! Dacă eşti conducător, evită să fii autoritar şi încăpăţînat, încrezut şi
îngîmfat.
6. Respectă cabana tot aşa cum îţi respecţi propria ta casă. Ea ţi-a ieşit în drum ca să te apere; nu
o transforma în local de noapte. Nu o pîngări!
7. Nu fura! Nu fura altora nici liniştea, nici singurătatea ce-o caută, nici perspectiva. Nu fura nici
florile pe care natura le-a creat pentru toată lumea. Să vezi în munte un paradis, în care te-ai
aşezat ca un nou Adam / o nouă Eva. Ajută-l să-şi păstreze originalitatea şi sfinţenia.
8. Nu minţi, nu exagera, nu fii lăudăros! Chiar şi ascensiunea cea mai dificilă este puţin lucru
faţă de alte realizări omeneşti. Respectă oamenii şi locurile; aminteşte-ţi mereu că nu eşti decît
un oaspete trecător pe acele meleaguri.
9. Apără onoarea asociaţiei tale şi nu numai a aceleia a cărei insignă o porţi, ci şi a acelei mari
comunităţi care ţi-a făcut accesibilă lumea munţilor şi care serveşte o mare cauză, nu doar
confortul tău.
10. Nu profana munţii prin mania recordurilor. Înţelege-le sufletul!

Director, Prof. Todoran Mariana


Scoala cu cls. I-VIII Ighisu Nou

Cresterea populatiei, eroziunea solului, defrisarile, amenajarea litoralului pe distante mari,


ploile acide, poluarea,toate se coreleaza si cu disparitia de specii de plante si animale. Milioane
de specii de plante si animale, microorganisme, rezultatul adaptarii si evolutiei timp de 3,5
miliarde de ani.
In aceasta perioada organismele si-au intarit procesul reproducerii, reparator, reglator, care
le conferea mai multi urmasi si supravietuiau numai cei care se reproduceau cu succes.
Modificarile aparute s-au acumulat, s-au combinat si s-au adaptat la modificarile mediului, iar ca
rezultat a aparut fantastica biodiversitate si variabilitate a formelor de viata. Omul a folosit mult
timp aceasta diversitate biologica obtinand un surplus alimentatie facilitand aparitia civilizatiei
moderne. Facand selectia animalelor si plantelor omul din neolitic pana azi, a imprimat
particularitatile dorite si a creat plante de o mare productivitate, de pilda: graul, orzul, porumbul
hibrid care asigura hrana oamenilor.
In ultimii 30 de ani din cele aproximativ 35.000 de specii de plante superioare, s-au cercetat
peste 30.000 specii a caror potential biologic si genetic a fost exploatat. Este necesara si
menajarea intacta a ecosistemelor care joaca un rol cardinal in mentinerea conditiilor care
furnizeaza perpetuarea speciilor si a vietii pe Terra. Daca nu sunt dezechilibre, ecosistemele aduc
contributii la: mentinerea debitului de apa in bazinele raurilor si fluviilor, actioneaza ca tampon
la inundatii, purifica aerul urban de poluanti, asigura existenta populatiilor de pasari si insecte
care faciliteaza moderarea numarului de daunatori ai agriculturii. Daca dispar unele specii cheie
se blocheaza si prestarea unor functii de importanta vitala.
Aprecierea timpului de diminuare a biodiversitatii este foarte grea si oarecum
asemanatoare cu actiunea functiilor naturii care modelat pana in prezent istoria vietii pe Pamant.
Daca o specie dispare; ea s-a pierdut pentru totdeauna.. Dupa 1980 disparitia speciilor s-a
intensificat in raport cu cresterea demografica si cu extinderea asezarilor omenesti. Se disting
28
doua tipuri de disparitii. In primul caz sunt speciile care se trasforma in decursul unor generatii
in urmasi cu particularitati diferite determinand fenomenul de mutatii si selectii naturale, iar
specia se adapteaza treptat la modificarile de mediu. In al doilea caz se intalnesc disparitii sau
inlaturari pentru totdeauna a unei specii determinate de un impas al produsului evolutiei. In
evolutie s-au eliminat uneori unele specii. In ultimii 500 de milioane de ani au avut loc 6
disparitii in masa.O disparitie acuta a fost la finele premianului, acum 24 milioane de ani si care
a adus la exterminarea a 95% din totalul de specii vii in oceane. In actualitate se crede ca unele
dovezi ar exista si se coreleaza cu momentul caderii pe Pamant a unor asteroizi. Un astfel de
impact a coincis cu disparitia dinozaurilor acum 65 milioane de ani. Acest fenomen a generat
speculatii in sensul ca anumite evenimente cosmice periodice probabil caderi de meteoriti din
coada unei comete generata de existenta unui astru geaman al soarelui nedescoperit, care a
produs cataclisme repetate si a tulburat evolutia vietii pe Terra. Sunt cateva date cunoscute in
legatura cu disparitia speciilor:
1) Speciile nu au disparut brusc, iar unele specii de scoici marine au pierit intr-un ritm de 1,2
specii la o mie de ani. Dar si disparitia asa-zisa brusca a dinozaurilor a fost intr-un interval de
peste 2 milioane de ani.
2) Dupa fiecare catastrofa a urmat o franare a activitatii biologice de cateva milioane de ani
inainte de a se forma specii noi care sa refaca nivelul de diversitate existent inainte.
3) Nici una din disparitiile din trecut nu a fost determinata de actiunea omului. Fenomene
descrise au fost valabile pana in pleistecenul tarziu, perioada care s-a sfarsit cu 10 mii de ani in
urma cand au disparut mai multe dintre mamiferele cu dimensiuni mari din Europa America de
Nord. Evident, schimbarile globale de clima si vanatorii neolitici au jucat un rol in disparitia
maimutelor paroase si felinelor cu colti uriasi. Oamenii primitivi probabil au folosit focul pentru
a haitui in capcana animale, incendiind padurile si producand fara sa vrea stepele Europei si
preeriile din America. Dar disparitiile din pleistecenul tarziu nu au fost urmate de o intensificare
a aparitiei unor noi forme de viata, deoarece nu trecuse destul timp pentru generarea unor noi
specii distincte in natura.
Astfel actuala diminuare a biodiversitatii reprezinta un motiv de o mare ingrijorare. Pe langa
disparitia de specii mai exista si alte pierderi care retin atentia.Asa pot dispare subspecii,
varietati, populatii unice, iar o astfel de micsorare a variatiilor genetice de la o specie este
considerata o pierdere din punct de vedere biologic, deoarece epuizeaza treptat fondul necesar
pentru evolutia si diversitatea ulterioara. Dupa 1980 si pana in prezent principalele cauze ale
diminuarii biodiversitatii sunt poluarea si schimbarile climatice care in mare parte sunt
determinate de defrisarile masive.
Despaduririle reprezinta o forma periculoasa a disparitiei speciilor si cu atat mai mult este
necesara iventarierea si cartografierea lor. Daca se creeaza insule de paduri in urma taierilor
pentru cherestea sau agricultura, multe specii de animele dispar dar este posibila crearea altor
specii noi. Alt indicator de apreciere a disparitiei speciilor il constituie tipul si dimensiunea
cataclismelor naturale care afecteaza zonele de padure si reduc mult biodiversitatea.
Pădurile din toată lumea aduc numeroase beneficii importante. Pădurile adăpostesc peste
jumătate din speciile care trăiesc pe pământ, ajută, de asemenea, la încetinirea încălzirii globale,
prin stocarea şi reţinerea carbonului, sunt surse de produse lemnoase ajută la reglarea căderilor
de precipitaţii, sunt surse esenţiale de hrană şi apă şi aduc în acelaşi timp enorme avantaje
estetice, spirituale şi de agrement pentru milioane de oameni.

29
Ce ne dorim de la copilul nostru...
Motto- ,,ai grijă ce-ţi doreşti, căci dorinţa poate deveni realitate...,,
Ed. Carmen Delean
G.P.N. nr.8, Sebeş,Jud. Alba
Venirea pe lume a unui copil într-o familie este un prilej de bucurie.
Din păcate, o dată cu trecerea timpului, în unele familii se pot ,,culege,, roadele unor greşeli
făcute de părinţi în fixarea obiectivelor(dorinţelor), în gestionarea resurselor investite.
Voi exemplifica câteva dintre dorinţele părinţilor mai frecvent formulate şi urmărite în
relaţia cu copiii lor, dar ale căror rezultate s-au dovedit a avea ulterior şi repercusiuni negative.
• ,,Să fie cuminte, disciplinat.,,
Urmările acestei metode se vor vedea pregnant atunci când copiii vor ajunge la vârsta
adolescenţei sau în momentul când se va ivi şansa de a avea o viaţă autonomă. Astfel, putem
asista la fuga de acasă, căsătorii premature, manifestări de violenţă.
• ,,Să fie ascultător.,,
Orice părinte îşi doreşte copii ascultători, care să răspundă cu promptitudine de fiecare dată când
i se cere ceva. De la cele mai fragede vârste, unii copii manifestă indiferenţă la solicitările
părinţilor sau, chiar mai mult, preiau ,,controlul,, familiei atunci când se pune problema luării
unei decizii. Atunci când ne punem problema ,,Cum s-a ajuns în această situaţie şi ce e de
făcut?,, e bine să ne întrebăm întâi ce am făcut noi pentru ca el să devină ascultător.
• ,,Să fie ca şi copilul X,,
Fiecare copil este unic, original.
Dacă ne fixăm cu îndârjire în minte un prototip al copilului nostru ideal şi încercăm să ne
modelăm propriul copil după acest exemplu, avem cele mai mari şanse ca rezultatul să ne
dezamăgească într-o bună zi.
A-i cere copilului tău să devină ca altul, înseamnă a-l priva de o identitate, a-i refuza dezvoltarea
sinelui.
• ,,Să fie cel mai bun!,,
Pentru orice părinte acesta este un motiv de bucurie.
Copilul ar putea fi un ,,savant în devenire,, , dar nici pe departe nu trebuie să ne pripim a-l
considera ,,un mic geniu,,.
Nu aceasta este vârsta la care să tragem linia şi să numărăm realizările. Acesta este doar
începutul.
• ,,Să nu sufere ce am suferit eu, să nu-i lipsească nimic,,
Aceasta este o modalitate prin care iau naştere copiii răsfăţaţi, care reprezintă o problemă
serioasă atât pentru cadrele didactice, cât şi pentru societate, în general.
Trei aspecte merită luate în discuţie:
- copilul obişnuit să i se ofere mult, va avea pretenţia să primească din ce în ce mai mult;
- în momentul în care copilul sesizează slăbiciunea părinţilor pentru el, va începe ,,şantajul
sentimental,, la care îi va supune până la epuizare;
- părinţii nu trebuie să aibă o situaţie materială foarte bună pentru a-şi răsfăţa copiii.
• ,,Să nu...,,
De obicei copiii îi obosesc foarte repede pe adulţi cu energia pe care o manifestă.
Impunerea de reguli şi de restricţii este un fapt lăudabil, însă atunci când se exagerează şi
restricţia devine o PRIORITATE în elaborarea strategiilor educative părintele riscă să ajungă
incapabil de ,, a vedea copacii din cauza pădurii,,.
Desigur, orice demers educaţional are la bază obiective clar conturate.

30
Trebuie să ţinem cont, însă, de faptul că scopul oricărui adult implicat în educarea unui copil este
ca acesta să ajungă la un echilibru dinamic între interesele personale şi cele ale societăţii, între
ceea ce vrea şi ceea ce vrem de la el.

Prof. Nicoletta Huştiuc


G.P.N. Vinerea, Cugir, jud. Alba

Sănătatea este definită ca starea de bine fizică, mentală şi socială a fiecărei persoane. Sănătatea
nu este doar absenţa bolii sau a infirmităţii (Organizaţia Mondială a Sănătăţii, 2000). Starea de
sănătate şi de boală este influenţată nu doar de factorii biologici, chimici sau genetici, ci şi de
factorii psihologici şi sociali.
Factorii psihosociali care influenţează starea de sănătate şi boală sunt: comportamentele
sănătoase sau de risc, abilităţi cognitive, emoţionale şi sociale, atitudini şi valorile personale
relaţionate cu sănătatea, normele socio-culturale de gen.
Principalii factori care au impact asupra stării de sănătate şi boală sunt comportamentele care
descriu stilul de viaţă: alimentaţie echilibrată, practicarea exerciţiului fizic, reducerea
consumului de alcool, renunţarea la fumat, folosirea metodelor de prevenţie a bolilor cu
transmitere sexuală, adoptarea altor comportamente preventive (vaccinări, verificări medicale
periodice, screeninguri), respectarea orelor de somn.
Comportamentele sănătoase sunt învăţate social de către copii prin observarea şi imitarea
adulţilor. De exemplu, alimentaţia, practicarea exerciţiului fizic sunt comportamnte care se
învaţă din familie în perioada timpurie de dezvoltarea (vârsta preşcolară) şi au un rol definitoriu
în dezvoltarea atitudinilor şi practicilor din perioadele ulterioare de dezvoltare şi din viaţa adultă
relaţionate cu stilul de viaţă sănătos.
La vârsta preşcolară copii învaţă comportamente prin observarea şi imitarea adulţilor, îşi
formează atitudinile faţă de comportamentele sanogene şi de risc. La această vârstă se formează
şi reprezintarea stării de sănătate şi de boală. Părinţii şi adulţii care interacţionează direct cu copii
au un rol major în dezvoltarea comportamentelor sanogene cu rol protectiv asupra sănătăţii.
Adulţii inflenţează comporatementele adoptate de copii prin modelul pe care îl reprezintă. De
asemenea, aceştia sunt principalii furnizori ai oportunităţilor de petrecere a timpului liber şi ai
diversităţii alimentare. Părinţii şi educatorii sunt cei care conturează preferinţele copiilor şi
atitudinile lor faţă de comportamentul alimentar, exerciţiul fizic şi comportamentul sexual, prin
întăririle şi recţiile aversive pe care le exprimă.
Educaţia pentru sănătate la preşcolari permite învăţarea comportamentelor sanogene şi
integrarea lor în rutinele comportamentale. În sens larg, educaţia pentru sănătate este
reprezentată de toate experienţele de învăţare care conduc la îmbunătăţirea şi menţinerea stării de
sănătate. În sens restrâns, educaţia pentru sănătate implică dezvoltarea abilităţilor cognitive,
sociale şi emoţionale cu rol protector asupra sănătăţii şi dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos prin
întărirea comportamentelor sănătoase şi reducerea comportamentelor de risc.

Continuare în nr. 2

31
-ACTIVITATE PRACTICĂ-
NIVELUL II

PROPUNĂTOARE:
ED. GODICIU ILEANA-G.P.P.nr.3 SEBES,JUD ALBA

La vârsta preşcolarǎ, copiii manifestǎ intens dorinţa de mişcare, de mânuire a obiectelor.


Realizarea unor obiecte, jucǎrii şi folosirea lor creeazǎ copilului o stare de automulţumire, de
bucurie, satisfacţia lucrului creat de el însuşi..
Activitǎţile practice contribuie la dezvoltarea imaginaţiei, a spiritului de observaţie, a
ambiţiei şi a gustului estetic.
Materialele pentru desfǎşurarea acestor activitǎţi, se gǎsesc, toate, în jurul nostru. Copiii le
descoperǎ în mod natural şi încep sǎ se exprime prin artǎ mult timp înainte sǎ li se predea la
şcoalǎ. De fiecare data când un copil aflat la joacǎ deseneazǎ cu degetul în nisip, el creazǎ. De
fiecare datǎ când copilul construieşte o maşinǎ dintr-o cutie aruncatǎ, el realizeazǎ prezentǎri ale
lumii aşa cum o vede el. Pentru copil, lucrarea realizatǎ de el este plinǎ de semnificaţie.
Repetând acest proces, de creaţie, iar şi iar, copilul învaţǎ sǎ-şi perfecţioneze achiziţiile motrice
şi câştigǎ încredere în capacitǎţilesale.
Activitǎţile practice sunt interesante, plǎcute, copiii doresc sǎ realizeze diferite obiecte imaginate
de educatoare şi de ei înşişi. Modalitǎţile de lucru sunt variate. Copiii sunt antrenaţi în operaţii
de: conturare, tǎiere, lipire, ansamblare, mototolire, împachetare.Produsele muncii pot fi
admirate în expoziţii, portofolii sau sǎ fie dǎruite ori comercializate.

Dezvoltarea capacităţii de a crea lucrări originale, stimulând inteligenţe multiple prin


valorificarea experienţei acumulate

Obiectiv de referinţă: Să identifice, să proiecteze şi să găsească soluţii pentru realizarea temei


propuse în cadrul activităţilor practice.
Exemple de comportamente:
• Să selecteze materialul necesar temei propuse;
• Să execute, individual sau în grup, tema dată;
• Să selecteze adecvat uneltele şi materialele conform activităţii;
• Să identifice, să numească scopul în care sunt folosite aceste unelte.
Obiectiv de referinţă: Să efectueze operaţii relativ simple de lucru cu materiale din natură şi
sintetice.
Exemple de comportamente:

32
• Să taie cu foarfeca (să decupeze fără contur, după contur, pe diferite forme;
• Să lipească, să trateze suprafeţele realizând diferite colaje estetice şi funcţionale;
• Să lipească obiecte din natură (scoici, frunze, fire textile, mălai, boabe, seminţe, rumeguş,
nisip, castane, conuri etc.) pe diferite suprafeţe;
• Să redea imaginea schematică a unor obiecte sau fiinţe prin îndoirea unor sârme
maleabile;
• Să şnuruiască pe contur (drept, rotund, oval);
Obiectiv de referinţă: Să realizeze lucrări practice inspirate din poveşti, natură şi viaţa
cotidiană, valorificând deprinderi de lucru însuşite.
Exemple de comportamente:
• Să utilizeze corect instrumentele de lucru în exprimarea gestului grafic;
• Să redea original imaginea unor obiecte cunoscute în lucrări individuale sau colective;
• Să completeze elementele unor tablouri, lucrări practice folosind instrumente specifice;
• Să realizeze temele găsind utilitatea unor materiale din natură, deşeuri textile puse la
dispoziţie.

SEMESTRUL I

DATA TEMA. MIJLOC DE MATERIALE MODALITĂŢI DE


REALIZARE EVALUARE

„O lume minunata” • carton colorat, frunze,


6.X.2007 - Colaj - seminţe, scoici, aracet; - activitate practică -
„Coşul cu fructe de toamnă” • aluat
13.X.2007 - modelare din aluat - activitate practică -
„Ghirlande de legume” • carton colorat, deşeuri
20.X. 2007 - Îmbinare prin lipire - textile, seminţe, aracet; - activitate practică -
„Tufănele” • seminţe, frunze, petale de
27.X. 2007 - Compoziţii decorative, colaj - flori, carton colorat, aracet; - activitate practică -
„Coşul cu bogăţii de toamnă” • carton colorat, hârtie
10.XI. 2007 - Îmbinare prin lipire - autocolantă, aracet; - activitate practică -
„Coşul cu bogăţii de toamnă” • frunze, seminţe, petale de
17.XI. 2007 - Îmbinare prin lipire - flori, aracet; - activitate practică -
• carton colorat, seminţe,
24.XI. 2007 „Din lumea necuvântătoarelor” flori, frunze, deşeuri textile, - activitate practică -
- Colaj – aracet;
„Din lumea necuvântătoarelor” • carton colorat, seminţe,
2.XII. 2007 - Colaj – flori, frunze, deşeuri textile, - activitate practică -
aracet;
„Podoabe pentru brad” • conuri de brad, hârtie
8.XII. 2007 - Confecţie - autocolantă, crenguţe de - activitate practică -
brad, sârmă;
„Podoabe pentru brad” • conuri de brad, hârtie
15.XII. 2007 - Confecţie - autocolantă, crenguţe de - activitate practică -
brad, sârmă;
„Măşti pentru carnaval” • carton, pene, deşeuri textile,
33
5.I. 2007 - Confecţie - seminţe, aracet; - activitate practică -
„Tablou de iarnă” • deşeuri textile, carton
12.I. 2008 - Tăiere – îmbinare prin lipire - colorat, aracet, hârtie glase - activitate practică -
autocolantă;
„Tablou de iarnă” • deşeuri textile, carton
19.I. 2008 - Tăiere – îmbinare prin lipire - colorat, aracet, hârtie glase - activitate practică -
autocolantă;
„Mănuşa hazlie” • deşeuri textile, carton
26.I. 2008 - Confecţie - colorat, aracet, hârtie glase - activitate practică -
autocolantă;

SEMESTRUL AL II-LEA

DATA TEMA. MIJLOCUL DE MATERIALE MODALITĂŢI DE


REALIZARE EVALUARE
„Oameni de zăpadă” • vată, aracet, carton colorat, rafie;
9.II. 2008 - Confecţie - - activitate practică -
„Câinele la cuşcă” • frunze, crenguţe de brad, carton
16.II. 2008 - Îmbinare prin lipire - colorat, aracet; - activitate practică -
„Mărţişoare” • aţă, deşeuri textile, materiale din
23.II. 2008 - Răsucire – îmbinare prin lipire - natură, aracet; - activitate practică-
„Mărţişoare” • aţă, deşeuri textile, materiale din - expoziţie cu
2.III. 2008 - Răsucire – îmbinare prin lipire - natură, aracet; vânzare-
„Scenă din povestea – Ursul • carton colorat, frunze, aracet,
9.III. 2008 păcălit de vulpe” seminţe; - activitate practică -
- Îmbinare prin lipire -
„Scenă din povestea – Ursul • frunze, seminţe, carton colorat,
16.III. 2008 păcălit de vulpe” aracet; - activitate practică -
- Îmbinare prin lipire -
„Rândunica la cuib” • carton colorat, crenguţe, frunze,
23.III. 2008 - Lipire - aracet; - activitate practică -
,,Ciupercuţa” • carton colorat, hârtie autocolantă,
30.III. 2008 - Tăiere – îmbinare prin lipire - aracet,coji de ouă; - activitate practică -
13.IV. 2008 „Rândunica la cuib” • frunze, crenguţe, carton colorat,
- Lipire - aracet; - activitate practică -
„Jardinieră cu flori” • carton colorat, deşeuri textile, coji
20.IV. 2008 - Confecţie - de ouă, carioci, aracet - activitate practică -
„Jardinieră cu flori” • carton colorat, deşeuri textile, coji
27.IV. 2008 - Confecţie - de ouă, carioci, aracet, cofraj ouă - activitate practică -
„Globul pământesc” • carton colorat, hârtie glase, sârmă,
4.V. 2008 - Îmbinare prin lipire - deşeuri textile, aracet; - activitate practică -
„Globul pământesc” • carton colorat, hârtie glase, sârmă,
11.V. 2008 - Îmbinare prin lipire - deşeuri textile, aracet; - activitate practică -

34
„Jucării pentru copii” • carton colorat, hârtie glase, sârmă,
18.V. 2008 - Tăiere, lipire - deşeuri textile, aracet; - activitate practică -
„Jucării pentru copii” • carton colorat, hârtie glase, sârmă,
25.V. 2008 - Tăiere, lipire - deşeuri textile, aracet; - expoziţie cu vânzare
„Mâinile dibace, iată ce pot • deşeuri textile, materiale din
1.VI. 2008 face!”- Confecţie natură, carton, aracet; - album -
„Mâinile dibace, iată ce pot • deşeuri textile, materiale din -expoziţie-
8.VI. 2008 face!” natură, carton, aracet.

Ed. Frăţilă Maria


G.P.N. nr. 8, Sebeş, jud. Alba
 
Grădiniţa de copii este instituţia de învăţământ căreia îi revine rolul decisiv în educarea şi
instruirea copiilor preşcolari. Ea se străduieşte să creeze condiţiile necesare unei dezvoltări
normale pe toate planurile (dezvoltare fizică, intelectuală, socială şi a personalităţii).
Copilul îşi dezvoltă aptitudinile sale în raport cu mediul în care trăieşte, aşa încât primele noţiuni
educative le primeşte în familie, apoi în colectivitate preşcolară, pentru ca şcoala să consolideze
şi să adauge, printr-un amplu sistem educativ o educaţie desăvârşită.
Există, desigur, reguli generale de educaţie, care trebuie respectate în toate cazurile,
deoarece copilul reprezintă o individualitate ce trebuie educat în conformitate cu particularităţile
sale psihice. Educaţia îi favorizează o adaptare mai uşoară la mediul social. Întregul proces
educativ trebuie condus cu grijă, cu afecţiune pentru copil şi în concordanţă cu etapa de
dezvoltare în care se află el, fără a-i depăşi capacitatea de înţelegere. Vârsta preşcolară, atât de
importantă pentru dezvoltarea personalităţii, solicită din partea educatorilor înţelegere şi tact.
Grădiniţa reprezintă pentru mulţi copilaşi posibilitatea de a socializa, de a-şi dezvolta
personalitatea şi creativitatea, de a face faţă următoarei etape din viaţa lor şcolară.
La grădiniţă, copiii deprind normele de conduită civilizată, abilitatea de a îndeplini
diferite sarcini, de a respecta anumite reguli de comportare în grup şi astfel sunt ajutaţi să
colaboreze mai bine cu cei din jur şi să aibă iniţiativă. Celor mici li se îmbogăţeşte vocabularul,
li se dezvoltă gândirea, puterea de concentrare, memoria, dorinţa de cunoaştere şi atenţia.
Comunică mai mult şi nu în cele din urmă, îşi dezvoltă aptitudinile fizice, psihice, artistice.
Copiii din grădiniţă sunt provocaţi prin intermediul jocului să participe la diferite
activităţi din domenii diferite: pictură, sculptură, matematică, dezvoltarea limbajului, să facă
mici experimente în domeniul ştiinţei.
Continuând procesul de socializare început în familie, grădiniţa oferă preşcolarului cadrul
de valorificare a potenţialului psiho–social . La intrarea în grădiniţă , copilul se află în perioada
celor mai bogate acumulări cantitative şi calitative . În această instituţie educatoarea îndrumă
copiii să diferenţieze binele de rău, ceea ce este permis de ceea ce nu este permis.
Educatoarea este cel mai important actor de pe scena vieţii preşcolarului. Personalitatea
acesteia, atitudinile, modul de a gândi şi de a acţiona influenţează hotărâtor atmosfera şi mediul
în care se formează copilul.
Să ne imaginăm aşadar o persoană prietenoasă, înţelegătoare, calmă, cu o fire deschisă,
veselă, cu simţul umorului, iubindu-şi profesia şi lumea atât de imprevizibilă a copilăriei. O

35
persoană echilibrată, capabilă să-şi evalueze cu obiectivitate posibilităţile şi capacităţile, aptă să
comunice eficient cu copiii, în aşa fel încât aceştia să-şi însuşească cu uşurinţă cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile fireşti vârstei lor.
Având în vedere că anii copilăriei sunt şi anii grădiniţei, iar copilărie fără joc, fantezie şi nebunii
chiar nu există, educatoarea trebuie să creeze un climat familial, să înlocuiască prin persoana ei
lipsa mamei pe o perioada mai scurtă sau mai lungă de timp. Blândeţea, înţelegerea, răbdarea şi
dragostea cu care o mamă se apleacă spre copiii ei sunt sentimente fără de care o educatoare nu
se poate apropia de micuţii „elevi”, nu-i va putea înţelege, nu se va putea face iubită.
Activităţile libere, organizate în cadrul grădiniţei, dau copiilor impresia unei familii numeroase,
cu mulţi fraţi şi surori ce-şi împart sau dispută jucăriile între ei, ce aleargă, râd, sau uneori se
îmbrâncesc, plâng… Şi atunci vin repede la „mama” lor de la grădiniţa, cerându-i ajutorul, plini
de încredere şi dragoste. Iar această nouă „mămică” trebuie să ştie să mângâie copilul lovit, să-l
dojenească pe cel vinovat, să-i împace, plină de răbdare şi tact.
Răsplata cea mai mare pentru „doamna educatoare” este atunci când copilul se reîntoarce cu drag
la grădiniţă.
Educatoarea luptă pentru formarea primelor deprinderi de gândire corectă, de judecată,
pentru dezvoltarea anumitor aptitudini, pentru dezvoltarea vocabularului. Tot în cadrul acestor
activităţi, educatoarea le trezeşte copiilor dragostea pentru cunoaştere, dorinţa de a realiza
diferite lucruri ce cer îndemânare, atenţie şi răbdare.
Bun psiholog şi pedagog, înarmată cu răbdare şi tact, educatoarea îndrumă primii paşi ai
copiilor spre viaţă şi cunoaştere. Acum ei vor deveni perseverenţi, atenţi, harnici.
De felul în care educatoarea reuşeşte să formeze sau măcar să schiţeze aceste trăsături la
micii săi „elevi” depinde formarea personalităţii viitorului şcolar.
În mod cert, nu există reţete ori şabloane pe care să le aplicăm. Toate acestea izvorăsc din
capacitatea de a ne dărui celor ce au nevoie de munca noastră, izvorăsc din pasiunea cu care ne
exersăm profesia.
Aşa că, prin joc, înconjurat de multă dragoste şi veselie, pentru copil mersul la grădiniţă
poate deveni o plăcere. Atunci când, la sfârşitul programului, copiii au zâmbetul pe buze, sunt
bine dispuşi şi se arată încântaţi de ceea ce au realizat în ziua respectivă la grădiniţă, înseamnă că
le-am oferit cunoştinţele, ocaziile de dezvoltare şi dragostea la care fiecare dintre ei au dreptul.
Meseria de educatoare este o profesie mare şi frumoasă, care nu seamănă cu nici o alta!
“Educator adevărat poate fi numai acela care face din munca şi viaţa sa un îndreptar şi pentru
alţii, iar asta nu-i cu putinţă fără acel simţ de armonie interioară, care stăpâneşte în fiecare
clipă cugetul şi voinţa educatorului” (Simion Mehedinţi).

36
INST. HONDOLA LILIANA
MĂCĂIEŢ ANA ELENA
G.P.P NR 9 ALBA IULIA

Copilul cu sindromul down este capabil de o înţelegere nemăsurată.Dragostea lui nu


izvorăşte din durere şi conştiinţa de sine.Este un fel de dragoste originară.,inocentă şi desprinsă
total de povara intelectului. El poate resimţi ruşinea,care pare o emoţie adânc
înrădăcinată.Sentimentul de teamă este slab dezvoltat,iar ruşinea îi produce o suferinţă adâncă şi-
l împiedică să ducă la bun sfârşit lucrurile pe care este capabil să le facă.
Corectarea,compensarea educarea sunt componente ale procesului recuperativ .Scopul
recuperării constă,pe de o parte,în valorificarea la maximum a posibilităţilor copilului cu
handicap,iar pe de alta parte funcţiile psihice nealterate trebuie să fie antrenate încât să poată
prelua abilitaţi şi comportamente care să-i permita persoanei o integrare optimă în viaţa
profesională şi socială.
În vederea realizării recuperări este necesar să cunoaştem particularităţiile psiho-
individuale ale copilului,să stabilim diagnoza şi prognoza cazului.
Metodologia utilizată poate fi preponderent psihologică,pedagogică sau
medicală.Rezultatele cele mai bune se obţin prin combinarea celor trei forme concretizată în ceea
ce se poate numi terapia complexă a recuperării.
Principalele forme ale recuperării sunt realizate prin:învăţare,psihoterapie şi terapie
ocupaţională.
a) RECUPERAREA PRIN ÎNVĂŢARE se realizează cu metode şi procedee diferit.Cu
cât este începută de la vârsta preşcolarităţii,recuperarea prin învăţare va fi mai
eficientă.Ea va fi predominant afectivă şi motivaţională.Întotdeauna aceste forme de
învăţare vor fi însoţite de alte doua forme:învăţare motrică,morală şi chiar învăţare
socială.
b) RECUPERARE PRIN PSIHOTERAPIE mai puţin folosită totuşi ea contribuie la
refacerea psihică şi psihologică.Rezultatele mai bune se obţin prin psihoterapie
sugestivă şi psihologie de relaxare.
c) RECUPERARE PRIN TERAPIE OCUPAŢIONALĂ reprezintă baza acestui
demers.Aici educatoarea îşi aduce o contribuţie importantă deoarece copilul
manifestă un interes viu pentru muzică,dans,pictură,joc,confecţionarea unor
obiecte,unde îşi dezvoltă abilităţi motrice,practice ori de elaborare a unor deprinderi
profesionale
FORMELE DE COLABORARE23
-activităţi de oferire a informaţiilor (avizir,întâlniri)
-activităţi de împărtăşire(şedinţele)
-colaborarea cu comunitatea(membrii familiei şi cadrele didactice)
-pregătirea părinţilor

DEFICIENŢELE LIMBAJULUI apar sub mai multe aspecte


-al percepţiei şi înţelegerii vorbirii interlocutorului
-al volumului vocabularului
-al complexităţii frazelor
-al expresivităţii vorbirii

23
Învăţare şi dezvoltare 1985
37
-al articulării
-al fonaţiei şi al ritmului vorbirii
-al mijolacelor auxiliare de comunicare

Începând cu anul şcolar 2006-2007 la vârsta de 3 ani s-a înscris la noi în grădiniţă C.I cu C.L în
vârstă de 2 ani.C.I este diagnosticat cu simdrom down la naştere şi confirmat mozaicism la o
lună prin cariotipare(pe baza unei probe din sângele sugarului).Copilul are următoarele trăsături
TRĂSĂTURI FIZICE
-statură mică
-tonus muscular scazut(hipotonie musculară)
-gât scurt,cu ţesut adipos(graime sub piele)şi piele în exces
-braţe şi picioare scurte şi îndesate,prezintă un spaţiu mai larg între degetul mare şi degetul al
doilea de la picior
-un singur şanţ în centrul palmei
TRĂSĂTURI FACIALE
-urechi mici şi jos înserate
-macroglosie(limba are dimensiuni mai mari decât normal)
-punte nazală aplatizată
ALTE AFECŢIUNI
-nivel de inteligenţă mediu
-imunitate scăzută
Din datele primite de la părinţi de la 4 luni merge la Centrul Arnsberg unde a început cu
chinetoterapie(gimnastică pentru tonifierea musculaturii îndeosebi la picioare),a mers în picioare
la un an cu sprijin iar la un an şi şase luni a pornit singur.Stătea pe oliţă la 2 ani,dar a început să
se ceară la baie la 5 ani .Dacă se concentrează la o activitate uită că trebuie să meargă la baie
La Centrul Arnsberg merge 9 luni din an.Alte activităţi :ergoterapie ,logopedie şi
psihologie.Pe lângă activităţile în cadrul centrului desfăşoară activităţi şi acasă care includ toate
cele trei menţionate (taie cu foarfeca,colorează,semne grafice,linii,cerc,numără,repetă cuvinte şi
propozitii.Odată în an merge la Pediatrie I la Cluj-d-na prof .dr G în vederea unor examene
medicale care constau în probe de sânge ,ecografie abdominală,examinare fizică,consultare
cardiacă şi radiografie a palmei.
Până la vârsta de 6 ani a avut 4 operaţii(fimoză,hernie,polipi,micşorarea unei amigdalite.În
următoarea perioadă va fi înscris la înot .Copilul locuieşte împreună cu părinţii în Alba Iulia ,dar
este luat de multe ori de bunici şi mătuşă la Vinţu de Jos unde se bucură de toată dragostea şi
condiţiile necesare creşterii şi educării lui.24
Toţi membrii familiei sunt implicaţi,cooperează pentru educarea şi integrarea lui în
colectivitate.În cadrul grupei de copii s-a adaptat relativ uşor,se ajutau unul pe altul la grupa
mică şi mijlocie.Spre sfârşitul grupei mijlocii frăţiorul l-a lăsat să se descurce singur iar el şi-a
făcut noi prieteni de joacă.Oricare alt copil care plângea ,îl îmbrăţişa şi îi spunea “vine mami”de
multe ori plângea chiar el când îi vedea pe ceilalţi.
Copilul este foarte sensibil,iubitor,nu-şi deranjează colegii,cedează jucăria în favoarea altuia
pentru a nu supăra pe nimeni.Este totuşi înţeles mai greu deoarece are vocea răguşită şi groasă şi
unele cuvinte nu le pronunţă corect.

24
Psihologia Copilului,manual clasa a X-a Bucureşti 1987
Defectologie şi logopedie Bucureşti 2007

38
C.I răspunde la întrebările educatoarei şi ale copiilor printr-un cuvânt dar la insistenţe
reproduce propoziţii răspun,reproduce onomatopee,reproduce versuri individual,cu educatoarea
sau împreună cu copiii,recunoaşte şi denumeşte obiecte
(jucării,fructe,culorile,animale,personaje,mărcii de maşini,numără câte obiecte sunt într-o
mulţime).Participă la toate activităţile şcolare şi extraşcolare(excursii ,jocuri concurs între
grupe,între grădiniţe,teatru de păpuşi,diferite programe artistice)
CONCLUZII
Folosirea metodelor şi procedeelor eficiente de educaţie,multă atenţie,recompense,sprijinirea
şi încurajarea lui în cazul întâlnirii unui obstacol,cu ajutorul activităţilor de
ergoterapie,logopedie,şi psihologie,împreună cu familia şi copii din grupă s-a reuit în cei 4 ani
participarea cu interes la activităţi.Prin recuperare se realizează pregătirea psihologică a copilului
pentru a-şi crea o stare afectiv-motivaţională corespunzătoare.

INST. VINCELER ANCA-SILVIA


GRADINITA CU P.N. “VOINICEL” CUGIR,JUD. ALBA

În cadrul activitaţilor instructive-educative in grădiniţa de copii,activităţiile


matematice au un rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive şi afectiv-
motivaţionale.Prin însuşirea noţiunilor matematice ,copilul îşi formează deprinderi de
lucru,deprinderi de a rezolva situaţii problemă, în contexte variate,deprinderi care devin
utile în activitatea lor practică şi pot influenţa copilul în plan atitudinal şi social.
Scopul activităţii de iniţiere a copilului în matematică,în perioada preşcolară,nu este
numai de a învaţa sistematic şi gradat anumite concepte,ci,în primul rand ,de a-i exersa
intelectual procesele de cunoaştere,de a-l face capabil să descopere relaţii abstracte sub
aspectul concret al situaţiilor întâlnite în activitatea sa.
Învăţarea matematicii implică atât asimilarea de cunoştinţe,cât şi formarea unui
anumit mod de a gândi,de a învăţa pe copii să gândească.
Noţiuni şi concepte recunoscute ca fundamentale în matematică
:mulţime,relaţie,operaţie,număr,
fome geometrice se găsesc în cunoştinţele commune copiilor,sub o formă vagă. În mod
progresiv,aceste noţiuni se transformă puţin câate puţin în cunoştinţe abstracte,care
conservă pentru o perioadă de timp,caracterul intuitive al situaţiilor care le-au generat.
Învaţarea noţiunii de număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale se începe de la
grădiniţă.Prin activităţile de clasificare,seriere,ordonare a obiectelor după anumite
criterii,prin compararea mulţimilor,copiii se pregătesc pentru perceperea conştientă a
numărului natural,ca o însuşire de grup,atribuită mulţimilor de obiecte.
Înţelegerea conceptului de numar începe de la grădiniţă.Obiectivul nu poate fi atins în
perioada preprimară dar se consideră că preşcolarii demonstrează înţelegerea instrumentală
a conceptului de număr atunci când ei pot număra obiecte ,indifferent de categoria
acestora.Numeraţia de la 1-10trebuie abordată treptat în ceea ce priveşte sarcinile;de obicei
se foloseşte gradaţia 1-3,1-5,1-10.Ea se dovedeşte necesară mai ales atunci când copilul
trebuie să grupeze obiectele într-un anumit număr şi când se urmăreşte identificarea
cifrelor şi scrierea lor.
Prin diferite sarcini de învăţare şi exerciţii cu material concret copiii vor putea realize
comportamente ca:realizarea corespondenţei de la unu la unu pentru a arăta că un şir (grup)
39
este mai mare sau mai mic;construirea grupurilor de obiecte prin corespondenţa de la unu
la unu ;construirea grupurilor de obiecte în baza unui număr dat (repetat de la 1 la
10);recunoaşterea cifrelor ;punerea în corespondenţă a cifrei cu numarul de obiecte;trasarea
cifrelor prin unirea de puncte şi scrierea lor independent.
Este evident că problema nu poate fi abordată astfel la preţcolari .Calea cea mai
utilizată pentru introducerea unui număr natural oarecare ( de exemplu ,5 ) trece prin
următoarele etape:
-se construieşte o mulţime de obiecte având atâtea elemente cât este ultimul număr
cunoscut (în exemplul menţionat,4);
-se construieşte o altă mulţime ,echipotentă cu prima (constatare realizată prin punere
în corespondenţă unu la unu);
-se adaugă în cea de a doua mulţime încă un obiect;
-se constată că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime
(el;ementul adăugat nu corespunde nici unui element din prima mulţime);
-se afirmă că noua mulţime,formată din n-1 obiecte ,şi înca un obiect ,are n obiecte
(deci,4 obiecte şi încă un obiect înseamna 5 obiecte);
-se construiesc şi alte mulţimi,echipotente cu noua mulţime,formate cu alte obiecte
,pentru a sublinia independenţa de alegerea reperezentanţilor;
-se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus.
Numeralul ordinal este utilizat permanent,cu şi făraă intenţie,fiind folosit într-o
multitudine de contexte.Educatoarea trebuie să conştientizeze contextele şi să accentueze şi
să repete numeralul ordinal ( Cine vrea sa fie primul?,Al doilea jeton e roşu etc).Plasarea
adecvată a unui numar sau a cifrelor în intervalul 1-10 ,în interiorul şirului crescător şi
descrescător se va realize odată cu însuşirea numeraţiei.Problema este ca preşcolarul să
conştientizeze şi să explice poziţia unui număr sau a unei cifre şi nu să o memorize
mecanic.Cu timpul,copilul va putea identifica şi numi correct nu numai primul şi ultimul
element dintr-un şir,ci şi poziţia în cadrul şirului,utilizând un limbaj adecvat (al treilea,al
nouălea etc).
Activităţile matematice,prin diverse situaţii de învăţare,fac posibilă efectuarea de
către copii a operaţiilor de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10.Copiii trebuie
să înveţe cum anume au loc aceste operaţii şi acest lucru îl învaţă prin manipularea
obiectelor.Astfel copiii constituie şiruri,grupe de obiecte,pe baza instructajului ( cu unul
mai mult,cu unul mai puţin),un şir sau un grup,pe baza unui număr dat,adăugând sau
eliminând 1-2 elemente,efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 elemente,prin
manipularea de obiecte,jetoane,trasare pe hârtie etc.Pentru realizarea acetor operaţii,copiii
asimilează,cu timpul,şi prin multe exerciţii,limbajul adecvat operaţiilor şi simbolurile
specifice lor ( +,-,=.<,> ).Utilizarea limbajului correct matematic nu presupune achiziţia
unor concepte abstracte,ci numai utilizarea în contexte variate a unor cuvinte specifice
:plus,minus,egal ( să punem împreună,să adăugăm,să scoatem,fără etc.).
Utilizarea strategiilor de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil,în primul
rand,parcurgerea etapelor de rezolvare a unei probleme:înţelegerea problemei,organizarea
informaţiei,utilizarea informaţiei,găsirea răspunsului şi verificarea lui.Copiii vor utilize
diverse strategii pentru a rezolva o problemă:găsesc rezolvarea pe baza datelor exprimate
de imagini,rezolvă probleme prin intermediul sortării şi clasificării sau prin intermediul
desenului,rezolvă probleme alegând operaţia corectă sau utilizând semne grafice.Copiii
devin capabili să compună singuri probleme prin adăugarea sau extragerea unui obiect ,pe
baza manipulării obiectelor şi pe baza imaginilor.

40
Conţinutul ştiinţific al conceptelor matematice nu exclude ci,dimpotrivă,presupune
utilizarea unor metode şi procedee bazate pe intuiţie,dat fiind faptul că preşcolarii şi
şcolarii mici au o gândire care se plasează la nivelul operaţiilor concrete .educatoarea
trebuie să asigure un echilibru între metodele de tip intuitive-observativ,cele acţionale şi
cele problematizatoare pentru a nu ajunge la abuzz de intuiţie,dar nici la învăţământul
formal,fără suport modelator.

Prof. Dana Solovăstru,


Colegiul Naţional Pedagogic ,,Gheorghe Lazăr”
Cluj Napoca

Competeţele, aceste capacităţi speciale ale omului care-l transforma în “omul


potrivit la locul potrivit”, şi care-l fac să corespundă, optim, cerinţelor dintr-un anumit domeniu,
sunt nişte câştiguri relative. Unele pot fi valabile pentru o scurtă perioadă de timp, altele, prin
perseverenţă pot dăinui.
Multe profesiuni necesită aptitudini speciale, dar, cele de dascăl, preot sau medic se
formează prin vocaţie, adică prin har. Profilul dascălului ideal, este cel realizat pe baza unei
chemări speciale şi unei dăruiri aparte. Bazat pe acestea se formează celelalte competenţe, direct
legate de specialitate, cultura generală sau cea de specialitate şi deontologia profesională, ca şi
cele care le completează, gândirea pozitivă, farmecul personal, simţul umorului, adică
competenţele de metacomunicare.
Exercitându-se prioritar în domeniul sensibilului şi inteligibilului, demersul plastic
implică un proces particular, unde activitatea personală de creaţie se bazează pe achiziţii
culturale şi cunoştinţe tehnice. El educă, concomitent, ochiul, mâna şi spiritul. Aria de
investigaţie a educaţiei plastice se intinde în tot ansamblul realităţii lumii înconjurătoare,
dintotdeauna: producţii artistice ale trecutului şi prezentului, imaginile furnizate de Mass Media,
obiecte, arhitectură, urbanism, tradiţii etc. Intervin benefic, tehnicile moderne, fotografia, video-
ul, cinema-ul şi peste toate,
informatica, cu fascinatia pe care o poseda, potenteaza si dirijeaza.
Primul obiectiv al educaţiei plastice este acela de a contribui la înţelegerea lumii
sensibile şi în mod particular a lumii vizible. Ea dezvoltă deci, elevilor, atenţia, spiritul de
observaţie, îi pune în situaţia de a căuta şi descoperi daturile plastice existente în realitatea
înconjurătoare, le stârneşte capacitatea de a le analiza şi-i motivează pentru asta, şi le favorizează
judecăţile estetice.
Un alt obiectiv este acela de a favoriza şi stârni sensibilitatea, expresivitatea, şi
creaţia personală: profesorul solicită, prin abilităţi speciale, imaginarul şi capacităţile creative ale
elevilor. Prin însuşirea tehnicilor- utilizarea corectă a ustensilelor specifice, legătura între
materiale şi suportul de lucru, el dezvoltă elevilor capacitatea de cuprindere şi de compunere în
spaţiul plastic.
Un obiectiv important este acela de a le face cunoscut întreg domeniul artelor plastice
şi al fenomenului creaţiei artistice prin evidenţierea diversităţii creaţiei plastice, prin
experimentări tehnice variate şi prin dezvăluirea şi experimentarea diverselor modalităţi de
expresivitate plastică, folosite în creaţia plastică, de-a lungul timpului.
Educaţia plastică are în vedere evoluţia nevoilor şi intereselor proprii elevului,
creşterea capacităţii sale de abstractizare, dezvoltarea capacităţilor de analiză şi sinteză,
capacitatea de evaluare şi autoevaluare, precum şi deschiderea spre imaginar. Exerciţiile practice
41
nu sunt doar o ilustrare sau o aplicare a achiziţiilor teoretice. Capacităţile formate într-un proces
lent se completează, cu fiecare an, cu altele noi conturând o personalitate creativă complexă cu
disponibilităţi specifice în formare.
Profesorul oferă deschideri, provoacă, creează premise, situaţii, prin care elevii,
experimentând direct, descoperă, află, testează şi folosesc noi şi inedite expresivităţi plastice. In
felul acesta, profesorul conduce elevii în elaborări care solicită capacităţile de a inventa, de a
elabora, de a proiecta, capacităţi care îmbină spontaneitatea cu capacităţile de reflexie ale
elevilor.
E un proces care îmbină acţiunea şi gândirea şi care se finalizează printr-o producţie plastică
personalizată şi pertinentă.
Profesorul de artă plastică crează premise pentru ca fiecare elev să poată să-şi ducă
la bun sfârşit propriul proiect, propriul demers plastic, propria creaţie. Aducându-i informaţia
artistică necesară şi materiale vizuale informative potrivite, îl ajută, permanent, să evite blocajele
conceptuale şi tehnice, sa-şi raporteze propria creaţie în raport cu ale celorlalţi colegi sau cu alte
creaţii vizionate în trecut sau în present.
Toate metodele găsite de către dascăl ca fiind oportune pentru demersul său
pedagogic de potenţare a creativităţii, de transmitere a cunoştinţelor specifice, lărgesc orizontul
elevului
favorizând treptat cristalizarea judecăţilor estetice. El vizează, deasemenea, să reducă permanent
discrepanţele iniţiale cauzate de lipsa de informare sau insuficienţa ei.
Aceste rigori sunt valabile permanent, de-a lungul demersului educativ, la orice nivel
de vârstă fie că e vorba de o clasă în învăţământul de masă sau de învăţăântul artistic.
Programele prevăd un minim de informaţie artistică plastică prin exerciţii plastice
specifice, în care capacităţi ca observaţia plastică, analitică, imaginaţia, receptarea selectivă,
capacitatea de a crea, de a produce se bazează pe e domenii artistice interdisciplinare: arta
plastică, cinematografia, video-ul, fotografia, informatica.
Vizitarea muzeelor, expoziţiilor locale de profil, atelierelor de creaţie artistică,
vizitarea şi analizarea unor obiective arhitecturale, alese sau recomandate de profesorul de artă,
asigură sensibilizarea elevilor pentru o varietate de materiale şi asupra raţiunilor de utilizare a
acestora.
Capacitaţile educate, predilect , prin activităţile artistice plastice sunt multiple, legate
direct de problematici plastice particulare sau de genuri artistice - sculptura, pictura, grafica etc -
iar altele sunt consolidate şi prin alte discipline de învăţământ. Se pot însă evidenţia câteva
capacităţi generale, specifice educaţiei artistice plastice: capacitatea de a relaţiona elementelor
de limbaj plastic, capacitatea de organizare a spaţiului plastic, capacitatea de analiză a imaginii.
Operele artistice oferite elevilor spre observare şi analiză, prin reproduceri, pe casete
video, în original, în muzee, sau sub alte diverse forme, le dezvăluie acestora, armonii, contraste,
nelinişti, forme diverse ale frumosului, ca, deasemenea, şi derizoriul, neliniştea, incertitudinea,
relativitatea.
Elevii ca şi adulţii, dealtfel, se împart în două categorii distincte, anume, unii care
observând un măr, spre exemplu, îl percep ca pe un aliment şi ceilalţi care văzând mărul, îi
observă frumuseţea şi-l contemplă ca pe un obiect estetic.
Aici, rolul dascălului artistic e precumpănitor, pentru că pornind de la acest relativism
al lucrurilor, va construi o pedagogie care să favorizeze mobilitatea gândirii, să dinamizeze
ideile, să provoace, să potenţeze creativitatea, imaginarul, deschiderea. Desigur, cu o reproducere
după o lucrare de Picasso se poate şi înveli zarzavatul, o lingură de lemn poate hrăni dar ea
poate fi pictată şi transformată în obiect de contemplaţie sau o bucată de săpun poate fi

42
funcţională sau poate cioplită, modelată, transformată într-un obiect decorativ. Putem fi ignoranţi
sau putem învăţa să vedem, să simţim, să alegem.
Metodele şi demersurile pedagogice respectă obiectivele artelor plastice de a asociere
a tradiţiei cu inovaţia. Învăţământul artistic plastic vizează dezvoltarea sensibilităţii şi
inteligenţei, concomitent cu educarea spiritului, ochiului şi mâinii. Totodată, investigarea
celorlalte domenii artistice evidenţiază existenţa de concepte plastice comune, în ansamblu,
tuturor acestora.
Creativitatea este nedespărţită de pedagogia artelor plastice, cu accentuarea
diferenţei între creativitate şi creaţie artistică. Este foarte importantă stimularea creativităţii prin
toate capacităţile pe care ea le presupune: simţul umorului, mobilitatea gândirii, fluenţa ideilor,
dezinhibarea, curajul iniţiativei, spontaneitatea etc.
Educaţia artistică ocupă un loc aparte între disciplinele de învăţământ. Achiziţiile
ei nu sunt lesne măsurabile, evaluabile, nu sunt evidente în fiecare etapă de lucru. În acest
domeniu nu putem avea o evaluare cantitativă, normativă. Nu există modele exacte, imuabile. Nu
există creaţii bune şi creaţii proaste. Nu există decât creaţii care îi satisfac pe autorii lor. Şi
există, deasemenea, acele creaţii care provoacă, care nu au consumat energia creativă ci, abia au
trezit interes pentru noi încercări, pentru noi demersuri artistice.
Educaţia artistico-plastică trebuie să dezvolte elevilor capacităţi specifice şi
pentru o atitidine corectă în rapot cu opera proprie sau nu:
Ambiţia, pentru a căuta mereu noul, provocarea în descpoerirea unei tehnici noi,
a expresivităţilor plastice neexperimentate, încă, sau a unor instrumente inedite, neexplorate.
Imaginaţia şi disponibilitatea pentru explorare.
Autonomia şi curajul, pentru a realiza ineditul, noul, pentru a învăţa continuu,
pentru a transforma, pentru a se transforma, pentru a înţelege.
Spiritul creativ, pentru a inventa continuu, pentru a căuta continuu, pentru a
experimenta continuu.
Nevoia de libertate, pentru a se descoperi, pentru a se evalua şi a-şi crea
strategiile demerurilor plastice proprii, originale.
Educaţia artistico-plastică autorizează şi încurajează un comportament
nonconformist. Toate situaţiile de căutare deschisă solicită multiple răspunsuri, iar libertatea de
creaţie facilitează autodescoperirea şi autocunoaşterea, deci şi autoevaluarea.
Prin capacităţile pe care le formează, educaţia artistică formează aptitudini,
abilităţi specifice, educă ochiul, acuitatea vizuală, dezvoltă simţul proporţiei şi probabil
niciodată, un chirurg iscusit sau un maistru de mare precizie, nu va şti că, în parte, datorează
anumite capacităţi dobândite şi solid formate, unui anonim dascăl, care, prin priceperea lui a ştiut
să-şi dirijeze optim pedagogia.
E cert că personalităţile care se desăvârşesc într-un proces de învăţământ care nu
ignoră formarea artistică, dezvoltarea componentei estetice a personalităţii, vor fi personalităţi
coplexe, prezente, deschise mereu noului, schimbării, frumosului, calităţii, armoniei universale.

43
Educatoare Niculina Mureşan
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 11, Alba Iulia

Exigenţele vieţii contemporane şi necesitatea tot mai acută de a rezolva problemele de


complexitate crescândă apărute în toate sectoarele de activitate, au transformat educarea
creativităţii într-o prioritate, respectiv într-o necesitate stringentă pentru societate, pentru toate
sectoarele de activitate.
Manifestările creative – mai mult sau mai puţin numeroase- apar încă de la vârsta preşcolară,
şcoala continuând procesul de depistare ,stimulare şi formarea aptitudinilor creatoare la elevi.
Fiecare educator trebuie să fie un educator al schimbării, iar activităţile didactice să
constituie adevărate procese creative, manifestate în proiectarea activităţilor didactice, în
organizarea şi desfăşurarea activităţilor,în procesul de evaluare, în întreaga activitate desfăşurată în
grădiniţă şi în afara ei.
La vârsta preşcolară este necesar a valorifica si dezvolta spiritul de observaţie al copiilor-
ca premisă a apariţiei si manifestării conduitei lor creatoare.
Activităţile care includ abilităţi intelectuale,care permit copiilor să stabilească o ipoteză sau
alta, care cultivă flexibilitatea gândirii, care permit aflarea mai multor căi şi soluţii în rezolvare au
un rol important în cultivarea premiselor creativităţii.
Aceste activităţi trebuie să permită fluiditatea ideilor si realizarea de asociaţii, în funcţie de
anumite criterii prestabilite.În general, jocurile didactice – de orice fel- pot să realizeze cel mai
bine acest lucru, prin variatele forme în care se desfăşoară, prin atmosfera competitivă, dar şi
destinsă şi permisivă.
Continuarea creativităţii este legată de realizarea unui învaţământ de tip euristic,de metoda
problematizării, a abordării euristice, a învăţării prin descoperire şi a invăţării prin cercetare-
datorită valenţelor lor formative si informative.
De asemenea, utilizarea unor tehnici specifice de stimulare a creativităţii : brainstormingul,
echipa de reacţie sau opoziţie ,studiul de caz, jocul de rol au importanţa deosebită în încurajarea
originalităţii şi cultivarea gândirii divergente şi a gândirii experimentale.
Disponibilităţile creative ale preşcolarului se manifestă în expresiile şi conduitele
emoţionale, în joc, în desen şi în activitatea de comunicare verbală.
În toate activităţile de educare a limbajului, creativitatea verbală (de expresie,de produs,
inovativă) tinde să devină productivă. Insuşirea limbii(in mod conştient sau prin imitaţie) permite
copilului să comunice cu ceilalţi, să-şi exprime părerile, trăirile, dorinţele, nedumeririle, uimirile,
să ceară şi să transmită informaţii.
Jocul didactic poate fi utilizat pentru stimularea fluidităţii şi flexibilităţii verbale.Sarcinile
pe care le voi enumera au o mare valoare formativă:
-identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziţii date sau formulate după imagini;
-găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea unui sunet (iniţial, final, din interiorul
cuvântului) în cuvinte date (dor, dur, dar; pol, pod, por; nod, rod; nas, pas, vas;sac, suc etc.);
-identificarea sinonimelor şi antonimelor unor cuvinte şi integrarea lor în propoziţii în
vederea evidenţierii modificării semnificaţiilor;
-identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive(floare albă, mică,
minunată, parfumată);
-identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe( merg mult, repede,
oriunde, mâine);
-formularea a cât mai multor propoziţii referitoare la un obiect sau o imagine;

44
-formularea a cât mai multor intrebări referitoare la un obiect sau o imagine.
Un mijloc obişnuit de educare a potenţialului creativ al preşcolarului este lectura dupa
imagini .Tablourile reprezintă adevarate texte iconice pe care copilul învaţă să le citească creativ.
Descifrarea conţinuturilor nu se limitează numai la descrirea imaginilor (realizabilă printr-un
dialog dintre imagine si copil), ci poate deveni o autentică creaţie verbală. După descrierea
tabloului copiii pot pune intrebări, pot formula titlul acestuia, pot să se completeze unul pe celălalt.
Audierea basmelor şi a poveştilor permite familiarizarea preşcolarilor cu structura basmului
popular (după Vladimir Propp, acţiunile basmelor, care reprezintă funcţiile personajelor, sunt
aproximativ aceleaşi şi se desfasoară în aceeaşi succesiune) şi cu o serie de procedee imaginative
ca: amplificarea (Flamânzilă, Gerilă, Zmeul, Zmeoaica), diminuarea (Degeţica, Degeţel),
multiplicarea (Balaurul cu 7 capete, Capra cu trei iezi, Cei şapte pitici), aglutinarea. Descoperirea
semnificaţiilor, formularea titlurilor amplifică fluiditatea si flexibilitatea.
Povestirile copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potenţialului creativ; ele
demonstează capacitatea copilului de a exprima într-o altă creaţie viziunea şi atitudinea faţă de un
model literar. Copilul este independent în expresie, îşi manifestă nestingherit iniţiative,
spontaneitatea şi fantezia inepuizabilă. Atitudinea creatoare pe care o are faţă de limbaj depinde de
natura mesajului pe care îl transmite şi de posibilităţile sale intelectuale , lingvistice, afective.
Mesajul său poate fi o producţie convergentă sau una divergentă. Daca preşcolarul foloseşte
formulări stereotipe, automatisme verbale, este vorba de o producţie convergentă. În măsura în care
copilul îşi diversifică modalităţile de exprimare sau creează fraze întinse, se poate vorbi de o
producţie convergentă sau una divergentă. Cu cât intervin constrângerile exterioare, regulile,
modelele impuse, intervenţiile apreciative ale adultului, cu atât creşte ponderea producţiei
convergente. Producţia divergentă legată de libertatea, spontaneitatea exprimării va fi stimulată
chiar dacă ea apare ca o ameninţare la ordine şi disciplină. Mobilizarea copilului pentru a indica
consecinţele comportamentelor realizate de personaje, pentru a prezenta modalităţi de prevenire a
unor situaţii neplăcute, pentru a modifica acţiunea, prin diminuare sau multiplicare, activează şi
dezvoltă potenţialul creativ.
În povestirile create de copil, surprinde simbioza dintre artă şi joc,dintre real şi imaginar.
Povestirile lui sunt scurte, fără divagaţii, fără explicaţii întinse, cu o aparentă incoerenţă, o
înlănţuire spontană de imagini. Copilul se centreză pe intâmplări cu animale sau cu oameni în care
se intrevăd, în acelaşi timp, umorul, dar şi conflictele, problemele cunoscute direct sau indirect.
Experienţa personală este punctul de plecare.
Va fi stimulat să introducă peronaje noi, sa înlănţuie şi să complice acţiunile, să organizeze
logic discursul verbal, să introducă în aceeaşi povestire personaje din poveşti diferite, să se
îndepărteze de subiectele ştiute, combinându-le sau transformându-le.Punţile verbale, întrebările şi
exclamaţiile retorice ale educatoarei, ca răspuns la formulările copilului, încurajările verbale şi
nonverbale, ascultarea activă, aprecierea formulărilor şi soluţiilor neobişnuite, inedite (mai rare la
această vârstă, dar nu imposibile) sunt menite să stimuleze actul creativ. Orice intrerupere
blochează şirul combinărilor şi recombinărilor verbale şi de imagini.
Poeziile pentru copii îi încântă şi îi atrag pe aceştia prin muzicalitatea versurilor, prin
conciziunea prin care redau fapte, idei sau sentimente.Având o tematică variată, poeziile pot fi
folosite în activitatea din grădiniţă nu doar pentru simpla memorare şi reproducere, ci şi pentru
stimularea creativităţii, a capacităţii de comunicare corectă, fluentă, expresivă. De exemplu,în
activitatea de memorare cu tema ,,Zdreanţă”, în prima parte a activităţii, copiii au făcut cunoştinţă
cu personajul, l-au descris, şi-au prezentat impresiile privind înfăţişarea , comportamentul acestuia,
apoi au aflat o intâmplare hazlie cu ajutorul versurilor. Partea a doua a activităţii a fost un exerciţiu
creativ întrucât am antrenat copiii să povestească ce ştiu despre Zdreanţă, apoi să-şi imagineze şi
alte întâmplări cu acesta. Un număr destul de mare de copii s-au antenat în acest exerciţiu creativ,
45
relatând fapte reale, dar şi fapte bune Zdreanţă fiind pe rând câine rău, neascultător, dar şi viteaz,
curajos, harnic, prietenos. Exprimarea copiilor a dobândit un plus de corectitudine, vorbirea a fost
fluentă şi flexibilă şi ca urmare a puternicilor trăiri afective, a sentimentelor pe care copiii le au faţă
de câini.
Aşadar, dezvoltarea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de
acţiuni continue şi organizate de stimulare şi activare. Activarea şi stimularea potenţialului creativ
impun cunoaşterea specificului şi a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca şi cunoaşterea relaţiilor
determinative în care este implicat. Stimularea şi satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a copilului
determină dezvoltarea potenţialului creativ, amplificarea flexibilităţii, fluidităţii,originalităţii
plastice şi verbale.
Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă, munca în echipă, cooperarea amplifică manifestările
creative. Stările afective plăcute pe care le are copilul în cadrul grupului se stabilizează şi se
intensifică amplificând spontaneitatea, iniţiativa, curajul în formularea soluţiilor. Activitatea în
echipă se regăseşte în toate actvităţile desfăşurate în grădiniţă. Când ea devine un element al
strategiei didactice şi se armonizează cu activitatea independentă, participarea creativă a copilului
se amplifică.
Un program de antrenament creativ poate să amplifice posibilităţile creative ale
conţinuturilor şi strategiilor didactice. Acest program trebuie să ţină cont de nivelul de dezvoltare a
potenţialului creativ.
Educaţia creativă la vârsta preşcolară devine din ce în ce mai mult nu numai un deziderat, ci
şi o realitate. Creativitatea preşcolarilor se materializează în performanţe pe care le ating copiii în
privinţa cunoaşterii progresive a mediului social şi în modul în care ei singuri îşi rezolvă
răspunsurile apărute în propria gândire între cunoscut şi necunoscut.

Prof. Antonela Căprar,


Şcoala ,,Mihail Sadoveanu” Baia Mare

În general psihologii susţin cã a fi creativ înseamnã a crea ceva nou, original şi adecvat
realitãţii. A crea înseamnã a face sã existe, a adduce la viaţã, a cauza, a genera, a produce, a fi
primul care interpreteazã rolul şi dã viaţã unui ppersonaj, a compune repede, a zãmisli etc. Dupã
unii autori “creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare”, iar
dupã alţii ea constituie un process prin care se realizeazã un produs (Al. Roşca, 1981, p. 16
).Dupã P.Popescu-Neveanu “creativitatea presupune o dispoziţie generalã a personalitãţii spre
nou, o anumitã organizare (stilisticã) a proceselor psihice în system de personalitate.”
(P.Popescu-Neveanu, 1987, p.52)
Creativitatea, ca formaţiune psihicã deosebit de complexã, se caracterizeazã printr-o
multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţã, valoare, ingeniozitate, noutate,
originalitate. Un obiectiv general al educaţiei îl constituie depistarea şi stimularea creativitãţii la
toate vârstele, mai cu seamã la vârsta copilãriei şi adolescenţei. “Aşadar, rolul şcolii la formarea
comportamentului creator este foarte important, deoarece rãmâne principalul instrument pe care
societatea îl foloseşte pentru cultivarea creativitãţii la membrii ei tineri, de vârstã şcolarã.” (F şi
A. Turcu, 1999)
Comportamentul creator presupune o dezvoltare intelectualã armonioasã a elevilor.
Dezvoltarea imaginaţiei elevilor are o contribuţie de seamã la formarea comportamentului
creator. Cosmovici (1998) aratã cã “funcţia esenţialã a procesului de creaţie originalã o
46
constituie imaginaţia.” În procesul instructive-educativ trebuie descãtuşatã fantezia elevilor,
cultivatã imaginaţia prin lecţii practice de abilitãţi practice, desen, muzicã, literature,
geografie etc.
Pentru a forma şi dezvolta comportamentul creativ al elevilor se poate acţiona din punct de
vedere educaţional pe numeroase cãi. În acest sens, pentru a dezvolta capacitãţile creatoare ale
elevilor, cadrele didactice trebuie sã cunoascã în primul rând trãsãturile comportamentului
creativ, care se referã la :nivelul de inteligenţã generalã, gândirea divergentã, fluenţa gândirii ,
receptivitatea, spirit de observare, imaginaţie creatoare, originalitate, perseverenţa,
iniţiativã,nonconformismul în idei.
Un prim accent trebuie pus pe formularea obiectivelor instructiv-educative. Cultivarea
imaginaţiei ar fi bine sã figureze alãturi de educarea gândirii. Obiectivele se reflectã în conţinutul
învãţãmântului, în planurile şi programele de învãţãmânt. Necesitatea culturii generale trebuie sã
fie susţinutã de pedagogie, iar programele sã prevadã şi lecţii speciale în vederea ingenioziţãţii.
De o importanţã majorã este atitudinea profesorului, relaţia sa cu elevii. Poziţia autoritarã,
despoticã nu este indicatã, deoarece creeazã blocaje creative. Astfel copiii nu îndrãznesc sã punã
întrebãri, se tem de eşec, de ironii. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Ceea ce
scoate în evidenţã autoritatea profesorului nu este frica sau constrângerea, ci competenţa sa
profesionalã, obiectivitatea şi ţinuta sa ireproşabilã. El trebuie sã fie apropiat de elevi, îngãduitor
şi sã încurajeze imaginaţia, sugestiile mai deosebite, astfel încât elevii sã-şi poatã manifesta în
voie curiozitatea, spontaneitatea. Rolul profesorului este, însã sã depisteze şcolarii cu
potenţialitãţi creative superioare, cãrora sã li se asigure posibilitãţi speciale de dezvoltare a
capacitãţilor lor.
Pentru dezvoltarea creativitãţii existã mijloace nespecifice, fãrã o anumitã relaţie cu un
anume obiect de învãţãmânt, şi metode specifice în raport cu o anume materie, în funcţie de
conţinutul ei. Pentru prima categorie, Adriana Onofrei şi Maria Gârboveanu, în lucrarea
coordonatã de Gr. Nicola, disting trei categorii de probe: de tip “iamginativ-inventiv”, când li se
cere copiilor sã elaboreze o compunere având în centru un obiect foarte simplu: o frunzã, un
nasture sau un gard de nuiele. Cea de-a doua categorie sunt cele de tip “ problematic”. Elevii vor
fi solicitaţi sã formuleze cât mai multe întrebãri în legãturã cu obiecte cunoscute: “piatrã”, “foc”,
“aer”, “stele” etc. A treia categorie este de tip “combinat”, în care trebuie sã realizeze mici
compuneri pe marginea unor tablouri înfãţişând diverse scene sau sã formuleze morala ce se
poate degaja dintr-o asemenea imagine. Lucrând doi ani cu copiii din clasele primare şi cele
gimnaziale, autoarele au obţinut cel mai evident progres în lotul gimnazial. Aceste metode
nespecifice sunt importante deoarece creeazã ceea ce se numeşte o “atitudine creativã” şi mai
ales “atitudinea de a cãuta şi a gãsi probleme”, aspecte necesare în asimilarea temeinicã a
oricãrei ştiinţe.
Progresul creativitãţii şi cu evidente beneficii de ordin instructiv se realizeazã şi prin metode
şi procedee specifice. Gr. Nicola dã exemple de chestiuni care au fost prezente pentru stimularea
gândirii divergente (p 103): “cum explicaţi?”, “ce relaţie este între?”, “cum s-ar putea obţine?”,
“ce se întâmplã dacã?”. Aceste întrebãri fac apel la creativitate, numai dacã vor fi puse la o lecţie
nouã.
Cultivarea creativitãţii nu constã numai în stimularea elevilor pentru a pune întrebãri. Un rol
important îl ocupã metodele active, cum ar fi problematizarea sau învãţarea prin descoperire. I.
Mânzat, considerã cã, cea mai accesibilã metodã este metoda descoperirii dirijate. Atunci când
problema este dificilã, elevii nu o pot rezolva singuri, fiind necesarã intervenţia profesorului cu
diverse întrebãri sau indicaţii ajutãtoare. El trebuie sã se gândeascã la acestea înainte de lecţie,
pentru a nu simplifica prea mult strãdania copiilor sau sã nu o complice mai tare.

47
La toate disciplinele poate fi utilizatã aceastã metodã. Astfel, la matematicã elevii pot fi
stimulaţi sã-şi imagineze probleme cu mai multe soluţii. La geografie mult mai interesante sunt
“cãlãtoriile pe hartã”, atunci când elevul pornind dintr-un punct şi avansând spre un altul, descrie
peisajul, bogãţiile naturale, localitãţile întâlnite cu specificul lor şi multe alte frumuseţi. Li se
poate cere elevilor sã explice prin argumente care sunt cauzele dezvoltãrii unei metropole. La
istorie, în lecţia de predare elevii pot cãuta în unele documente cauzele declanşãrii unui rãzboi
sau ale decãderii unui stat. La literature, liceeeni pot avea catemã continuarea unei nuvele,
folosind personajele şi stilul autorului. Alteori pot fi puşi în situaţia regizorului. Un astfel de
învãţãmânt vine cu cerinţe noi pentru cadrele didactice. Problemele eventuale, soluţiile şi modul
de intervenţie necesar trebuie gândite dinainte de profesor.
Pentru cultivarea imaginaţiei, creativitãţii, activitatea în afara clasei şi extraşcolarã au rol
deosebit în acest sens. În cercurile de elevi, fiind o activitate liberã, se pot exersa diferite metode
de stimulare a imaginaţiei, cum ar fi brainstorming-ul. Dirigintele poate organiza întâlniri cu
oameni de ştiinţã sau de artã, care vorbind despre munca lor, despre dificultãţi şi satisfacţii, poate
sã le trezeascã elevilor vii interese pentru Problemele ce-I preocupã. Vizitarea expoziţiilor,
muzeelor, excursiile lãrgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor, fiind surse inepuizabile de
întrebãri. Preocuparea pentru formarea independenţei în gândire şi exprimare necesitã o bunã
legãturã cu familia, mai ales în cazul acelor pãrinţi care îşi dãdãcesc copiii prea mult. Ei trebuie
convinşi cã, tutelarea excesivã împiedicã dezvoltarea intelectului manifestarea independentã a
gândirii şi fanteziei lui, factori necesari în dobândirea viitoare a unei autentice competenţe
profesionale.

Prof. înv. Gălăţanu Gabriela


Şcoala cu clasele I-VIII, NR.1 Orbeni
Şcoala cu clasele I-IV,Nr. 3 Scurta-structura, jud.Bacău

În jurul nostru e atâta frumuseţe, că adeseori te întrebi cine e cel care a fost atât de bun cu
noi, dăruindu-ne acest rai. Plăzmuită cu multă dăruire de către Dumnezeu, la rândul ei ea are
menirea de a dărui oamenilor buna dispozitie, bucurie, speranţă. Dar oamenii sunt adevăraţi
războinici, distrugând totul ce le cade in cale, fără a se gândi la copiii, care sunt viitorul acestei
lumi. Trebuie să respecte anumite legi , pentru a păstra această avere fără de preţ, întorcându-i
armonia şi splendoarea de altă dată, numai aşa vom putea vorbi de frumuseţea viitorului. Cu toţii
simţim tot mai mult nevoia de a ieşi în natură, de a ne bucura de binefacerile ei, de minunăţiile
ei. Avem nevoie de echilibru şi de frumuseţe. Natura ne aşteaptă încă generoasă, dar… omul
este singura fiinţă care-şi distruge mediul de viaţă. Prin activităţile sale, a distrus echilibrul
natural care s-a menţinut milioane de ani .
Cum putem trăi în armonie cu natura ? Să ne alăturăm celor care iubesc natura , celor care
nu vor să tulbure nimic din ceea ce există viu pe Planeta Albastră !
Împreuna vom întelege că trăim pe aceeaşi planetă de care trebuie să avem grijă cu toţii!
Ceea ce natura a creat în milioane de ani se poate distruge în câteva zile, luni sau în câţiva ani.
Pentru a evita distrugerea mediului,oamenii trebuie să cunoască legile acestuia şi să acţioneze în
conformitate cu ele, trebuie să înveţe să protejeze şi să conserveze elementele mediului natural.
Viitorul planetei stă în mâinile noastre! Împreună, putem să avem o planetă curată şi sănătoasă!

48
Mediul în care trăim este important pentru noi. Nu numai la nivel local, dar şi la nivelul
întregii lumi. Copiii, tineretul de mâine, pot contribui la diminuarea poluării aerului, apei,
solului contribuind practic la diferite activitaţi . Lupta împotriva poluării întregii planete solicită
colaborare şi cooperare internaţională şi de aceea depinde de noi dacă vom trăi într-un mediu
curat, sănătos şi nepoluat.
Educatia ecologica se face incepand cu primii ani de viata , in familie, in gradinita,
si, apoi , la scoala .
La intrarea in scoala copiii au o serie de reprezentari despre mediul natural ,
social si familial in care traiesc . Treptat ei dispun de un orizont mai larg de cunostinte
si posibilitati de intelegere mai mari , si astfel , pe masura ce cresc , educatia lor ecologica
se aprofundeaza .
Scoala este chemata sa determine nu numai sentimente de admiratie fata de
frumusetile naturii , ci si convingeri si deprinderi de protejare a mediului inconjurator. Este
o obligatie primordiala , o datorie de onoare a tuturor cetatenilor planetei , cunoasterea
ansamblului de masuri de ocrotire a acesteia .
Contribuţii de seamă la educţtia ecologică o pot aduce activităţile extraşcolare.
Orice activitate ce se desfăşoară în afara sălii de clasă înseamnă activitate în
contact nemijlocit cu mediul înconjurător . Aşa cum îi învăţăm pe copii să vorbească , să
se poarte in familie , la şcoală şi în societate , să respecte normele de igienă , tot aşa
trebuie sa-i învăţăm să se poarte cu mediul în care trăim.
Dintre modalităţile ce pot fi folosite amintim :
*Cercurile pe discipline ( ştiinţe , geografie)
*Excursii si vizite pentru a constata situaţia în care se află mediul local şi de
a întreprinde , pe măsura puterilor noastre , acţiuni în sprijinul măsurilor adoptate de
organele de stat pentru apararea mediului.
*Acţiuni de igienizare si înfrumuseţare a şcolii , parcurile.
*Crearea unui “colţ viu “ în clasă sau în şcoală.
*Acţiuni de colectare a hârtiei , sticlei , deşeurilor textile şi mai ales a
ambalajelor din materiale sintetice.
*Acţiuni de popularizare ocazionate de sarbatorirea Zilei Pământului (serbări,
expoziţii de desene şi creaţii plastice ale copiilor inspirate de vasta problematică a
protejarii mediului.)
Elevii mei au participat la diferite acţiuni de protejare a mediului în cadrul activităţilor
extraşcolare. Aceste acţiuni au fost locale, naţionale şi internaţionale. Unele activităţi au fost
comune cu unele activităţi din cadrul unor concursuri şi proiecte locale, naţionale şi
internaţionale. Astfel elevii au participat la :
-concursuri şcolare judeţene şi interjudeţene: ,,Arta din deşeuri’’-expoziţie concurs ; ,,Copiii
ocrotesc natura-desene’’; ,,Omul şi mediul înconjurător’’-desene la calculator
- proiecte educaţionale interjudeţene,,Împreună pentru un mediu mai bun’’ ;
-activităţi în cadrul Campaniei,,Primăvara europeana-Spring day 2010’’ ;
-activităţi în cadrul proiectului judeţean,,Natura ,prietena mea’’,organizarea unei excursii la
Salina, Tg. Ocna, Bacău ; plantare de copaci si ecologizarea unei zone din satul Scurta
-activităţi de plantare copaci si activităţi ecologice în cadrul Programului ENO-program
internaţional,

49
Prof. Cotorcea Cristina Ioana
Grup Şcolar Industrial Baia de Fier

,, cel mai
sigur mijloc de a rezista neantului sunt mostenitorii,
sangele mostenitorilor ,,

…. Sunt vorbele fiicei unui om adevărat, un martir în adevăratul sens al cuvîntului, pe altarul
dreptăţii, al luptei anticomuniste-profesor, preot, Ion Niţulescu din comuna Baia de Fier,
judetul Gorj.
Este autorul monografiei ,,Baii de Fier,,lucrare amplă, neobosit luptător pentru triumful
dreptăţii, astfel este demnă de remarcat personalitatea preotului profesor, prin mărturiile şi
autobiografia scrisă,văzînd lumina tiparului, cu sprijinul fiicei sale, doctor Doina Niţulescu.
Noaptea în care securitatea, l-a smuls de lîngă fetiţa sa, este prezentată astfel: ,,port şi acum
în suflet amprenta sfîşietoare a acelei nopţi. Clopotele începuseră să bată şi ne pregăteam să
mergem la slujba de Înviere. Nu ştiu cum au apărut în casă nişte bărbaţi şi nici nu ştiu ce
voiau, doar mă văd cu ochii minţii : ``cuprinzînd gîtul tatei şi strîngîndu-l cu putere, ca să
nu mă poată dezlipii de el acei bărbaţi ,,
Nu i s-a dat voie să scrie nici măcar un bilet pentru soţia sa, pentru a veni să aibe grijă de
fetiţă, la cuvintele ofiţerului de securitate : ,,hai luaţi-l ,,a izbucnit într-un plîns deznădăjduit,
începînd să strige : ,,tăticule, unde te duci, tăticule, unde te duci ?,,am privit-o neputincios.
Lacrimile mi-au umplut obrajii, m-am repezit la ea, care se sculase în picioare din pat, am
luat-o în braţe, am strîns-o cu putere. Ea mi-a cuprins cu mîinile gîtul si apropiindu-ţi capul
de al meu şi-a lipit obrajii umezi de ai mei. Lacrimile s-au împreunat în aceleaşi şiroaie, iar
ochii s-au privit o clipa cu toată deznădejdea. Nu am putut să-i spun nici un cuvînt de
încurajare,,

Cîtă durere în acest episod,despărţirea brutală dintre tată şi fiică…


În aşteptarea arestului, şi-a amintit că avea în portofelul din buzunar, decupată dintr-un ziar,
o poezie de Vasile Militaru intitulata : ,,Doamne, către tine strig,, în care poetul, după ce
descria iadul comunist şi crimel lui Stalin, lansă un strigăt către Dumnezeu să izbăvească
lumea de tragedia invaziei comuniste de după cel de-al doilea război mondial. A scos
bucăţica de ziar din portofel, a introdus-o în gură, a mestecat-o şi a înghiţit-o……gest
salvator, deoarece, avea să fie perchizitionat atent.
A fost aruncat în întunericul celulei nr 9. Viaţa profesorului preot, după ieşirea din puşcărie, a
fost marcată de această nedreptate, şi-a scris autobiografia, însă, neîndrăznind să folosească
numele real, a refuzat tot timpul să devină membru de partid, acest lucru insuflîndu-l şi
copiilor. Ion Niţulescu, nota :,,în tot acest interval de timp (aproape 2 ani de la arestare), n-
am avut posibilitatea să aştern aici cele ce s-a întîmplat cu mine, precum şi cu alţii, în ţara, în
lume şi pe glob. Cele ce urmează le reproduc din memorie, fără să denaturez nimic şi fără să
am certitudinea că redau cu amănunţime totul, în închisoarea plina de detinuti politici
circula afirmatia ca ca arpacasul ce ni se servea permanent si care forma hrana de capetenie
a detinutilor are ca efect de necontestat slabirea memoriei,,
50
Ne retine atentia un episod din viata de profesor a remarcabilului om Ion Niţulescu la Liceul
comercial nr 3 din Bucuresti :,,azi ,Vineri 25 feborarie 1977 orele 13 ,30 iată cum s-au
desfăşurat evenimentele ,,clopoţelul a sunat ieşirea profesorilor de la clasă,după ultima oră
de curs. Adunaţi în cancelaria şcolii, unii dintre ei se pregăteau să se îmbrace pentru a pleca
spre case. La un moment dat a intrat în aceeaşi cancelarie directoarea adjuncta a liceului
Bebe Graţiela, care anunta cu voce gravă :,,staţi ,nu vă îmbrăcaţi şi nu plecaţi !.Am să vă fac
o comunicare importantă iat-o :din ordinul sectorului 3 de partid,toţi profesorii diriginţi sunt
obligaţi ,ca poimîine, duminica 27 februarie orele 8 dimineata, să fie prezenţi la şcoală,
împreună cu elevii lor, pentru a ieşi la măturatul străzilor. Pentru a fi exemple de urmat de
către elevi, fiecare profesor trebuie să vină el însuşi cu o mătură se recomandă să veniţi cu
mături mari ,de nuiele, dintre cele folosite de măturătorii străzilor şi să vă aflaţi în fruntea
elevilor clasei fiecăruia, la măturatul străzii ce vi se indică, se face precizarea străzilor :B-dul
Republicii, strada Mecet, strada Stefan Mihaileanu pe toata lungimea. Nu se admite nici o
absenţă din partea cadrelor didactice. Profesorii diriginţi răspund de prezenţa 100% a evilor
lor ,precum şi de venirea acestora cu mături. Profesorii care nu vor veni la măturat să nu aibă
pretenţia ,la sfîrşitul anului şcolar la calificativul ,,FOARTE BINE,,.Nimeni nu a îndrăznit să
manifeste protestul legitim……singurul care a spus că nu vine a fost prof Ion Nţulescu,
avînd un act de curaj şi demnitate, cîtă umilinţă era nevoit să îndure profesorul, ce condiţie
mizera…
Se face referire şi la data de 4 martie 1977, la marele cutremur, început la orele 21,30 cu o
intensitate de 7,2 pe scara Richter. Deşi , era începutul lui martie, timpul era rece, iar la ora
respectivă populaţia Bucureştiului era în casa Epicentrul deşi a fost în Vrancea a afectat în
mod deosebit Bucureştiul şi judeţele Prahova ,Ilfov şi Dolj.
În Bucureşti pe lîngă case mai mici s-au prăbuşit blocuri cu înălţimea de la 7 –10 etaje.
Locatarii au murit sub dărîmături . Populaţia Bucureştiului, s-a aflat toată noaptea în
panică, petrecîndu-şi noaptea sub cerul liber, prin parcuri…Nicolae şi Elena Ceausescu ,se
aflau într-o vizită oficială de 10 zile în ţările africane-Coasta de Fildeş, Nigeria…s-a întors
din Nigeria, şi s-a dus direct la cîteva blocuri prăbuşite, unde a dat,, indicaţii preţioase,,
Un caz cutremurător…în zona B-dul Nicolae Balcescu, în dreptul locului unde pînă la 4
martie,era blocul de lîngă cofetăria Scala, pe terenul acela reavăn, ardeau sute de lumînări şi
printre ele, sute de buchete şi ghivece cu flori…locul acela oferea imaginea nopţii de Paşte,
deodată a înţeles…..persoanele erau majoritatea îndoliate, erau cele care aprinseseră facliile
şi presăraseră flori….unele plîngeau….supravietuitorii ,aprinseseră lumînări pe locul unde se
curmaseră atîtea vieţi.
A doau zi ,a trecut din nou pe lîngă locul unde aseară arseseră lumînări.
Terenul fusese îngrădit de autorităţiile comuniste, pentru ca oamenii să nu mai poată pătrunde
pe el şi să nu se mai aprindă lumînări.
Florile de aseară erau împrăştiate şi jucate în picioare. Pe pamîntul jilav domnea tăcerea…..,,
După arestare, hărţuiala securităţii continua, în 1977, cînd agenţii securităţii, mascaţi în
constructori au percheziţionat casa şi au confiscat mai multe manuscrise, dintre care nu au
fost găsite la S R I decît ceea ce este tipărit în cartea ,,memorii.,,
În noaptea de 13 spre 14 mai 1977, în cada de baie, au fost arse manuscrisele ce nu fuseseră
descoperite de securişti….la întoarcere, cînd a aflat că au fost distruse, a privit cu durere
spunind,,mai bine pătimeam, decît să le fi distrus. ,,exista doua feluri de a ucide:unul care
se arată prin verbul,,a ucide,,si altul care se subînţelege prin expresia delicată,,a face
viaţa imposibilă,,

51
Din acel moment, a început să i se facă viaţa imposibilă,,,un sinonim lent, anonim , obscur, în
care se folosesc o mulţime de resentimente complice. Suprimare fară flacără, săvîrşită de o
inchiziţie fără judecător…şi fără instanţă…
Securiştii foloseau metode ca iradierea care nu lăsa urme, ci numai durere şi moarte sigură.
Dupa tot acest supliciu, profesorul, avea dureri insuportabile de oase. Urmărit de la
Bucuresti la Baia de Fier, putînd să plece doar după ce-l anunţa pe ,,colonelul Ilie,,,asteptat la
Baia de Fier de plutonierul Cojocaru, cu descinderile lui Petrescu. Comandantul securitatii
Gorj, si ale colonelului Raţă, pentru instrucţiuni precise de ,,supravegherea profesorului
Niţulescu,,
Moartea a fost suspecta, cu dureri atroce de oase, a fost găsit în dimineata de 18 noiembrie
1978 întins pe patul din dormitor cu un zîmbet amar pe buze şi cu mîinile pe piept.
La înmormantare, preotul Calinescu, a fost sfătuit să nu cuvînte prea frumos, sa nu
transforme mormîntarea în martiriu.
Profesorul Ion Niţulescu, a fost legat de satul natal, de ţară, dragoste pe care a insuflat-o şi
copiilor, de altfel, fiica dînsului plecată în Germania, cu azil politic în 1988 s-a reîntors,
reuşind ca prin aceste mărturii, să ofere linistea sufletului, acestui mare om, să ştie că
moştenitorii pe care i-a avut şi dorit există şi vor rezista neantului.

. Bibliografie :,Monografia Baii de Fier,


,,Marturisiri,,autor,Ion Niţulescu

Prof.înv.preşcolar:Radu Zoica,
G.P.N.Burduca,Dragodana,
Jud.Dâmboviţa

Jocul este activitatea fundamentală a copilului şi totodată este şi metodă şi mijloc de


dezvoltare intelectuală şi comportamentală.Jocul are aceleaşi atribuţii pe care le are cartea în
activitatea elevului şi aşa cum la şcoală elevii sunt învăţaţi cum să înveţe, în grădiniţă noi îi
învaţam pe copii cum să înveţe prin joc, urmărind să le dezvoltăm curiozitatea ştiinţifică , să le
deschidem calea pentru cunoasterea concret intuitivă, familiarizându-i, în acelaşi timp, cu
munca.
Trecerea de la joc la învăţare şi de la joc la muncă o realizăm prin jocurile didactice, care
întotdeauna sunt organizate şi propuse de educatoare, iar copiii îndeplinesc sarcina dată.
Conceperea jocului ca formă de activitate este cel mai important aspect particular al formelor
pe care le îmbracă învăţămăntul la acest nivel.O mare parte din timp, copiii îl ocupa în grădiniţă
cu activităţi preferenţiale Ei au largi posibilităţi de exersare a jocului, cu nuanţele lui specifice:de
la jocul cel mai naiv, cu scop fictiv, la activitatea cu scop ludic, cu scop precis şi stabil, capabil
să subordoneze mijloacele, inclusiv pe acelea care nu au nimic ludic, activitate în care poate
domina o formă sau o variantă a jocului învăţării sau a muncii privite ca ocupaţii cu nuanţă
ludică.
Având în vedere importanţa jocului didactic l-am folosit ori de câte ori am urmărit ca
preşcolarii să asimileze noi cunoştinţe, pe care să le folosească în alte împrejurări. Procedând
astfel, am realizat o bună parte din sarcinile instructiv-educative ale programei, recomandate la
grupa mijlocie.
Pornind de la aceste obiective, având în vedere şi rolul formativ al jocului didactic, am
desfăşurat cu copiii mai multe activităţi şi jocuri.
52
În acest scop, am realizat cu preşcolarii din grupa mijlocie activităţi practice prin care ei să-şi
însuşească cunoştinţele prevăzute de programă, urmărind,in acelaşi timp, să le consolideze pe
cele însuşite în alte activităţi.
Gradiniţa Potlogeni Deal, comuna Petreşti(unde ocupaţia de bază a locuitorilor este
cultivarea pământului şi creşterea animalelor) aflată în vecinătatea oraşului Găeşti,mi-a permis să
realizez cu copiii o temă la care să poată contribui şi părinţii copiilor.Am ales tema „Încolţirea şi
ingrijirea legumelor”.
În vederea desfăşurării activităţii am împărţit grupa în trei subgrupe, fiecare grupă având câte
cinci preşcolari, deci egale ca număr de copii, fiind atentă să existe şi un echilibru de forţe
intelectuale. De asemenea, am avut grijă ca în fiecare subgrupă să facă parte şi preşcolari mai
lenţi în gândire şi acţiune.Procedând astfel, am considerat că îi voi stimula şi îi voi determina să
execute lucrările mai repede, să coopereze cu colegii lor, iar aceştia îi vor ajuta pentru terminarea
lucrărilor.Am plecat de la ideea că fiind antrenaţi într-o competiţie cei care dovedesc o lentoare
în gândire şi activitate se vor strădui să obţină şi ei rezultate bune, deci vor face progrese.
Atunci când am aplicat acest mod de organizare, m-am gândit că în acest fel ajung la
egalizarea şanselor atât în executarea lucrărilor, cât şi în vederea pregătirii pentru integrarea în
clasa I.
Ca urmare, am folosit procedee mai puţin cunoscute de ei, de la alte activităţi sau jocuri.
În primul rând,i-am antrenat pe copii în procurarea seminţelor, de roşii, ardei, vinete;
recipientele au fost aduse de fiecare copil-acestea constând din pahare de iaurt, smântână sau
brânză(din material plastic);pământul(pentru recipiente) ne-a fost adus de către un părinte, din
pădure.
După ce am avut tot ceea ce ne-a trebuit,am făcut o recapitulare, să văd dacă ei recunosc
seminţele, dacă îşi aduc de forma, culoarea legumelor, dacă ştiu ceva despre modul de folosire,
de preparare etc.
În al doilea rând, am trecut la repartizarea sarcinilor pentru fiecare subgrupă, astfel:
-Grupa I-au sădit seminţele de roşii ( Grupa R)
-Grupa a II-a- au avut sarcina să semene ardei (Grupa A)
-Grupa a III-a – au semănat vinete (Grupa V)
Deci, ei au fost grupa R.A.V., iar spre marea lor surpriză, le-am spus că noi ne-am constituit
într-o asociaţie care se numeste”Asociaţia Copiilor Legumicultori-R.A.V.”.
Bucuria lor la auzul denumirii asociatiei, şi la faptul că fiecare are şi sarcini precise, a fost
fără margini!...Dupa această activitate parcă erau alţii...!
Acestea au fost etapele pregătitoare ale desfăşurării activităţii care s-a transformat într-o
veritabilă zi de practică pe teren lung. Copiii erau dornici sa cunoască multe din aspectele
activităţii, încât de ce-urile nu încetau: de ce se pun aşa puţine seminţe într-o cutie?cât timp
trebuie să treacă pentru încolţire?ce fac cu plantele încolţite?
Spre deosebire de alte activităţi, aceasta s-a desfăşurat într-o mare linişte, chiar le-a părut rău
că, timpul a trecut foarte repede!
Pe tot parcursul desfăşurării activităţii am căutat să observ cum lucrează fiecare copil,mi-am
notat cum cooperează între ei, dacă cer sprijinul colegilor, aceia care erau mai lenti in
activitate,dacă la terminarea activităţii au tendinţa să lase locul curat şi dacă intenţionează să se
spele pe mâini, fără îndemnul educatoarei.
În cea de a treia etapă le-am recomandat,ceea ce au de făcut:
-fiecare copil să ude seminţele la 3-4 zile(cu puţină apă);
-să observe când apare primul mugurel al plantelor (când încolţeşte);
-să-mi spună ceea ce pbservă ei pe parcursul creşterii plantei.

53
Aceste sarcini, la prima vedere se pot considera că sunt multe şi grele pentru ei;dar a fost cea
mai plăcută preocupare, zilnic întrebându-mă despre planta lor şi dialogul se înfiripa la
repezeală.
Pe copii i-a impresionat aşa de tare încât in pauză, în activităţile la liberă alegere mi-au cerut
să se joace „ De-a magazinul de legume-R.A.V.”.Rolurile, ca şi materialele şi le-au ales singuri,
apoi au propus cine să fie ADMINISTRATOR!
Dacă preşcolarii au fost atraşi de ideea jocului, eu am rămas profund uimită cât de repede au
fost influenţaţi de situaţia socială!
După aproape patru săptămâni, răsadurile erau destul de mari, încât a venit timpul să fie duse
la transplantat sau la „piaţă” spre vânzare! Cum grădiniţa nu dispune de teren pentru un mic lot
de legume, le-am dat răsadurile să le pună în pământ,acasă la ei.
După terminarea activităţii, copiii mi-au cerut insistent să-i las să desfăşoare jocul”La
piaţă”.A fost un prilej nemaipomenit ca să dovedească ingeniozitatea şi abilitatea lor.
Acum, ei au arătat cât de bine au reţinut aspecte din piaţă!
Aceşti copii,doar de 4-5 ani se tocmeau-negociau!spuneau ei- ca la piaţă:lăsau din preţ!,
dădeau 1-2 fire de legume mai mult, recomandau două-trei soiuri de roşii, tot atâtea de vinete,
iar ardeii faceau parte din soiurile nemaiîntâlnite...Pentru mine a fost o mare realizare,dat şi
satisfacţia muncii împlinite.
Mulţi dintre părinţi acestor copii fac negustorie cu produse agroalimentare în oraşul Găeşti,
dar cine ar fi crezut că ei, plozii acestora se tocmesc,acum,ca veritabili negustori.....!
În alte activităţi am cautat sa realizez şi câteva aspecte ale educaţiei ecologice.Am pornit de
la ideea ca jocul să se finalizeze în lucrări de curăţenie şi îngrijire a naturii-chiar în preajma
grădiniţei.
În concluzie, din punct de vedere educativ, trebuie să fie asigurată o justă proporţionare a
jocului cu munca, a elementului distractiv cu efortul fizic şi intelectual.Deşi jocul este activitatea
dominantă la vârsta preşcolară, totuşi ea se îmbină cu anumite forme de muncă intelectuală
accesibile acestei vârste.
Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de învăţare constituie un mijloc important
de pregătire psihologică a copilului pentru şcoală.
Jocul de asemenea, trebuie îndrumat de adult, fără ca prin aceasta spontaneitatea copilului să
fie stingherită.
Rolul educatoarei constă în orientarea şi conducerea jocului nu numai pentru clarificarea
scopurilor urmărite, dar şi pentru sporirea efortului conştient în direcţionarea efectelor educative.

Înv. Săndulache Daniela –Maria


Şcoala cu Clasele I-VIII Galbeni,
structură, com. Nicole Bălcescu

În activitatea şcolarilor, educaţia estetică ocupă un loc important. Dacă învăţarea unor noţiuni
presupune acumularea de informaţie, formarea estetică se bazează mai ales pe predispoziţie de receptare
a frumosului. Prin educaţie estetică se urmăreşte familiarizarea treptată a preşcolarului cu frumosul din
mediul înconjurător şi din creaţiile artistico-plastice, formarea percepţiilor şi gustului estetic. Unul dintre
cele mai importante aspecte ale educaţiei estetice în şcoală este educaţia artistică.

54
Prin derularea proiectului educaţional „Imaginea copilăriei”, în parteneriat cu
Palatul Copiilor din Bacău, elevii din mediul rural au avut ocazia să descopere arta
mai profund, fiind îndrumaţi direct de un artist plastic.
Au fost atinse următoarele obiective:
- Dezvoltarea nivelului de stăpânire şi aplicare a tehnicilor artistico-plastice pe baza
diversificării materialelor şi instrumentelor de lucru;
- Îmbogăţirea experienţelor vizual-estetice tematice prin observarea unor tehnici de
lucru pe lucrări ale unor artişti plastici, dar şi prin aplicarea elementelor de limbaj plastic;
- Dezvoltarea capacităţilor de exprimare plastică individuală şi de grup prin
realizarea unor compoziţii expresive şi creative;
- Promovarea tinerelor talente descoperite în rândul elevilor prin participarea la
acţiuni culturale, artistico-plastice specifice( concursuri de creaţie).
Iată câteva aspecte din timpul activităţilor desfăşurate:
a) Cercul de Pictură- Palatul Copiilor

b) Vizitarea Expoziției de Tapiserie - Galeriile „Velea, Bacău

Ed. Daniela Stoleru,


S.A.M. Bereşti Tazlău, Bacău

Orientat într-o perspectivă teoretico-metodologică, am încercat să formulez în acest


studiu răspunsuri la o serie de întrebări referitoare la cunoaşterea şi dezvoltarea aptitudinii de
şcolaritate. În urma documentării pe baza bibliografiei consultate şi a experimentului efectuat se
pot afirma următoarele:
55
• aptitudinea de şcolaritate este importantă prin faptul că asigură continuitatea între
învăţământul preşcolar şi cel primar şi diminuează „şocul şcolarizării” copilului;
• jocurile de creaţie au ca funcţie principală asimilarea realului la „eu”, favorizând
astfel trăirea de către copil a realităţii sociale într-un mod specific;
• utilizarea jocurilor de creaţie în cadrul activităţilor la liberă alegere are un efect
formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi non-
intelectuale specifice aptitudinii de şcolaritate.
• ansamblul activităţilor desfăşurate în grădiniţă şi în special în jocurile de creaţie,
jocurile didactice, dramatizările, constituie mijloacele cele mai eficiente de exersare
liberă a vorbirii copiilor şi socializării, datorită situaţiilor care se creează prin
mânuirea materialelor şi mai ales a comunicării intense ce se stabileşte între copii;
• implicarea preşcolarilor în jocul de creaţie, atent proiectate, organizate şi îndrumate
de educatoare, contribuie la dezvoltarea personalităţii acestora, devin sursa de
dezvoltare a motivaţiei jocului, stimulează activismul copilului şi relaţiile de
cooperare, îmbogăţesc viaţa personală a copilului prin relaţiile pe care le stabileşte cu
colegii de grupă;
• realizarea activităţilor la alegerea copiilor, îndeosebi prin jocul de creaţie, oferă o
gamă largă de valenţe educative care se cer exploatate în formarea copilului;
• participarea preşcolarilor la activităţile realizate în cadrul ariilor de stimulare
contribuie la dezvoltarea personalităţii, având în acelaşi timp un impact deosebit în
pregătirea copilului pentru şcoală. Prin jocurile şi activităţile pe care le desfăşoară în
cadrul ariilor de stimulare, copilul îşi proiectează imaginea de „şcolar”.
în cadrul acestui studiu voi prezenta rezultatele obţinute de preşcolarii de la grupa
pregătitoare în urma aplicării experimentului psihopedagogic privind dezvoltarea aptitudinii de
şcolaritate prin intermediul jocurilor de creaţie.
Am aplicat Testul de aptitudine şcolară (C.A.) la activităţile la alegere pentru
identificarea nivelului de dezvoltare iniţială a aptitudinii şcolare a copiilor.
Prin testarea preşcolarilor cu bateria de probe propusă de A. Coaşan (apud Dima, S. 1997,
pag. 95), este posibilă evidenţierea atât a potenţialului cognitiv, cât şi a unor însuşiri ale
personalităţii:
• capacitatea de apreciere a dimensiunilor obiectelor – itemul 1;
• capacitatea de integrare a noţiunilor în categorii – itemii 2, 3, 4, 5, 6;
• capacitatea de apreciere a organizării spaţiale – itemul 7;
• capacitatea de apreciere a omisiunilor din imagini – itemul 8;
• capacitatea de comparare – itemii 9 şi 10;
• capacitatea de memorare, atenţia, viteza şi calitatea reproducerii unor modele – itemul
11;
• capacitatea de stabilirea unor analogii – itemul 12.
Din analiza rezultatelor obţinute în etapa de evaluare iniţială, 35% din totalul celor 20 de
copii de la grupa mare pregătitoare au obţinut rezultate sub media grupului, în timp ce 65% au
obţinut rezultate peste media grupului. din totalul celor 20 de copii, 15% au obţinut rezultate sub
media grupului, în timp ce 85% au obţinut rezultate peste media grupului.
Introducerea factorului de progres în cadrul experimentului formativ a contribuit la
realizarea unor progrese de către preşcolari cu privire la dezvoltarea aptitudinii şcolare. Analiza
comparativă a rezultatelor ne demonstrează că realizarea activităţilor la liberă alegere cu ajutorul
jocurilor de creaţie determină dezvoltarea aptitudinii de şcolaritate la copiii din grupa
pregătitoare.
56
Din compararea mediei statistice realizate la nivelul grupei de către preşcolarii din grupa
pregătitoare, se observă o creştere acesteia cu 12,27, de la 63,85 în etapa evaluării iniţiale, la
76,05 în etapa evaluării finale (vezi histograma nr. 1).

76,05
78
76
74
72
70
Media grupei - evaluarea
68
iniţială
66 63,85
Media grupei - evaluarea
64 finală
62
60
58
56
1
Media statistică

Histograma nr. 1.
Analiza comparativă a mediilor statistice la nivelul grupei

Analiza punctajelor sub şi peste media grupei arată din nou progresele obţinute de către
preşcolari (vezi histograma nr. 2). Dacă în etapa evaluării iniţiale, 35% dintre copii înregistrau
punctaje sub media grupei, în etapa evaluării finale, doar 15% dintre copii au obţinut astfel de
punctaje. De asemenea, se constată o creştere a punctajelor peste media grupei. Dacă în etapa
evaluării iniţiale, procentul copiilor care au obţinut punctaje peste media grupei era de 65%, în
etapa evaluării finale, procentul acestora a crescut la 85%.

90% 85%

80%

70% 65%

60%

50% Punctaje sub media grupei


40% 35% Punctaje peste media grupei

30%

20% 15%

10%

0%
1 2
1 - Evaluarea iniţială, 2 - Evaluarea finală

Histograma nr. 2.
Analiza comparativă a punctajelor sub şi peste media grupei

Datele cercetării experimentale confirmă ipoteza de lucru a cercetării, punând în evidenţă


rolul jocului de creaţie în stimularea şi dezvoltarea aptitudinii de şcolaritate la copiii din grupa
pregătitoare. Aplicând un demers metodic bazat pe folosirea jocurilor de creaţie în cadrul
activităţilor la liberă alegere, se vor obţine progrese reale în ceea ce priveşte capacitatea copiilor
de a se adapta la viitoarele cerinţe şcolare.

57
Prof. Gapşea Iuliana
Şcoala Generală Nr. 1 Uricani

„Bunul simţ va deschide uşile pe care nici cea mai bună educaţie nu le poate deschide. ‘’
Clarence Thomas
Bazele codului bunelor maniere se întrevăd încă din antichitate, când s-a inventat un
spaţiu civic al gestului (agora, forumul, teatrul ), precum şi arta utilizării lui, arta oratoriei.
Anticii puneau un accent deosebit pe mişcările corpului, deoarece ei considerau că prin
acestea individul îşi exprima nobleţea, perfecţiunea spiritului. Evul Mediu a venit cu o altă
teorie – gesturile erau expresia unei realităţi ascunse, descriau interiorul persoanei, îi
caracterizau sufletul, viciile, slăbiciunile şi virtuţile sale, in timp ce in exteriorul corpului,
printr-o atitudine disciplinată a gesturilor, omul se poate modela, poate deveni mai bun.
Astfel, în zilele noastre suma acestor gesturi însumate în codul bunelor maniere, nu mai
reprezintă un instrument de a izbăvi sau a condamna un individ, ci se constituie într-un
mijloc de a comunica cu ceilaţti, reprezintă o facilitate de a afişa simpatiile si antipatiile,
de a lua contact cu ceilalţi din jurul nostru fara agresivitate, de a trece prin lume fără a-i
deranja pe ceilalţi. Fără îndoială, in societatea contemporană nu pot exista sentimente si relaţii
care să nu ţină cont de ceea ce noi numim codul bunelor maniere. Respectarea acestuia se
constituie într-o premisă fundamentală pentru întreţinerea unei relaţii fireşti şi, ca atare, vă
recomandăm tuturor să ţineţi cont de aceste mici sfaturi care se pot constitui, totuşi, într-un
sprijin puternic în formarea personalităţii umane.
Salutul reprezintă un prim semn al unei bune creşteri. După felul cum salutăm, cei din
jurul nostru îşi pot face o primă impresie despre noi.
™ Să nu uiţi să foloseşti acasă, la şcoală, ori pe stradă cuvintele frumoase Sărut mâna!,
Bună ziua!, Bună seara!

™ Cei mai mici îi salută pe cei mai în vârstă, iar băieţii salută primii fetele.

™ Vom saluta atunci când intrăm în compartimentul unui tren, la intrarea în lift dacă
sunt persoane în el, sau la intrarea în diverse birouri ( ex. secretariatul şcolii )

™ Atunci când întâlnim o persoană adultă împreună cu un copil, vom saluta mai întâi
persoana adultă şi apoi copilul.

™ Nu salutăm ţinând mâinile în buzunar.


Ştiaţi că...
™ În timpurile trecute supuşii îşi salutau regele sau domnitorul făcând plecăciuni adânci
sau chiar stând în genunchi?
™ În Turcia exista obiceiul ca supuşii să sărute vârful papucului sultanului?
™ Indienii, în semn de salut şi încredere, fumau din renumita "pipă a păcii"?
™ După sărbătoarea de Paşti, creştinii se salută cu formulările "Hristos a înviat!" ,
"Adevărat a înviat!" , până la sărbătoarea de Înălţare, după care se folosesc
formulările "Hristos s-a-nălţat!" , "Adevărat s-a-nălţat".
™ Unii orientali salută împreunându-şi palmele la piept şi aplecându-se uşor, având şi
capul înclinat?
58
™ În trecut, înainte de a se duela, cavalerii se salutau ceremonios, chiar dacă în final
unul dintre ei mur
™ La multe concursuri sportive întrecerea începe cu un salut specific între concurenţi,
salut care face parte din regua jocului?
Să învăţăm câteva poezioare…
Cuvinte frumoase nu mi-e lene să folosesc;
Nici de le repet de zece ori pe zi, nu Bosumflat eu m am trezit,
ostenesc. Voia bună mi-a lipsit.
Cum ies pe poartă, repejor, N am spus „Bună dimineaţa!”,
Spun îndată tuturor: Că mi era prea tristă faţa.
„Bună dimineaţa şi mult spor!”
„Să aveţi o zi bună!”, spun la ora prânzului Cu soarele mă trezesc,
Doctorului, negustorului şi ţesătorului. O dată cu păsările, voios fredonez:
„Bună seara, poftă bună!” „Bună dimineaţa!
Spun familiei la cină. O zi minunată tuturor vă doresc!”

Inst. Dumitra Bîlcan


Şcoala Nr. 3 Focşani

Programul Step by Step are încredere în responsabilitatea şi cooperarea părintelui şi a


şcolii pentru a asigura succesul fiecărui copil în toate domeniile de dezvoltare. Profesorul trebuie
să comunice dorinţa şcolii de a coopera cu părinţii. Cercetările au arătat că efectele unei
asemenea cooperări sunt pozitive asupra dezvoltării personale şi intelectuale. Dacă aceşti copii
simt implicarea părinţilor în viaţa şcolii, importanţa încrederii în sine creşte. Toţi copiii
beneficiază de pe urma unei relaţii pozitive şi prieteneşti între casă şi şcoală. Conexiunile le
devin mai clare. Copii înţeleg mai bine mesajul că adulţii care sunt importanţi pentru ei au grijă
de ei. Dacă programele tratează părintele ca partener activ al profesorului, atunci motivaţia lor
creşte. Copiii ar trebui să aibă un sentiment al implicării părinţilor şi şcolii în favoarea bunăstării
lor.
Ca voluntari părinţii îşi oferă timpul, talentele şi cunoştinţele pentru a ajuta şcoala. Acest
fel de activităţi întăresc relaţiile comunitare de încredere şi bunăvoinţă reciprocă. Fiecare
activitate este importantă pentru că arată posibilitatea că fiecare se poate implica în
transformarea şcolii într-o comunitate adevărată. Într-o comunitate responsabilă şi protectoare
părinţii au un rol activ în educaţie. Ei sunt recunoscuţi ca primul educator al copilului cu rol
major în dezvoltarea psihică şi socială a acestuia. Scopurile şi aşteptările programului şcolar
trebuie discutate şi comunicate părinţilor. Discuţiile deschise, întrunirile informale,
corespondenţa scrisă pun baza unei comunicări reale cu familiile elevilor noştri. Deoarece
activitatea şcolară ocupă un loc important în viaţa copiilor, este normal să fie discutată cu
familia. Învăţătorii vor considera normal să comunice părinţilor activităţile pe care elevii le
desfăşoară în mod regulat. Participând la activităţi, adulţii cunosc rolul, etapele şi înţeleg
importanţa exersării aptitudinilor sociale atât în clasă cât şi în afara ei. De asemeni ei vor înţelege
legătura puternică creată între casă, şcoală şi comunitate. Activităţile desfăşurate cu părinţii
59
trebuie concepute interactiv, plăcut şi pline de semnificaţii. Desfăşurarea unor întâlniri
ocazionate de diferite ocazii, permit acomodarea familiilor, promovează participarea şi oferă
oportunităţi de implicare activă la activităţile clasei.
O implicare democratica necesita o pedagogie care face mai mult decat sa transmita, in
mod efectiv, o mostenire genetica. Ea ii invata pe elevi sa gandeasca, sa isi organizeze si sa
raspunda pentru faptele lor, sa accepte, sa ii valorizeze si sa ii respecte pe ceilalti.
Conceptul de incluziune şcolară poate fi definit prin acceptarea de către instituţia de
învăţământ a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenenţă etnică şi socială, religie,
naţionalitate, rasă, limbă, integritate fizică, capacităti intelectuale, zestre genetică, situaţia socio-
economică a părinţilor.
Educaţia incluzivă înseamnă sprijin şi educaţie pentru toţi, grijă şi atenţie pentru fiecare.
Recunoaşterea şi acceptarea deversităţii stă la baza democraţiei. De aceea conştiinţa
copiilor trebuie formată şi dezvoltată cât mai de timpuriu pentru că primirea celor „diferiţi”
alături de ei trebuie făcută nu din obligaţie sau milă, ci pentru că fiecare individ are dreptul de a
participa la acţiuni care să ducă la dezvoltarea lui ulterioară şi la dezvoltarea comunitătii.
Programul Step by Step, preluat în România de Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltare
Profesională (C.E.D.P), a lansat acţiunea numită „Crearea claselor după nevoile copiilor”, care
promovează educaţia centrată pe copil, ce respectă stilul individual de învăţare şi stadiile de
dezvoltare ale copilului.
Mediul educaţional organizat în grupele cu program Step by Step din grădiniţă este unul
atractiv, stimulativ, securizant, în care copiii se simt confortabil. Copiii îndrumaţi sau asistaţi de
educatori sunt încurajaţi să exploreze, să aiba iniţiative, să creeze şi să înveţe prin joc şi
descoperire. Programa urmată se încadrează în coordonatele generale propuse de curriculumul
naţional la care se adaugă elemente specifice proprii. Programul Step by Step se bazează pe
convingerea că dezvoltarea optimă a copiilor este asigurată prin implicarea lor intrinsecă în
procesul educaţional.
Primul demers este „evaluarea iniţială” care analizează datele asupra fiecărui copil,
făcând un inventar al cunoştinţelor copiilor şi asupra situaţiilor „diferite” şi apoi observaţiile
educatoarei, evaluările şi informaţiile oferite de membrii familiei pot fi utilizate pentru a înţelege
mai bine şi planifica activităţi care să faciliteze dezvoltarea copilului.
Prin planificarea de activităţi flexibile şi interesante şi printr-o atentă observare a
copiilor pe parcursul activităţilor, educatoarele pot schimba şi adapta materialele didactice si
strategiile educaţionale în funcţie de nevoi.
Planul zilnic include o varietate de activităţi pentru copil: în grupuri mici de lucru,
sarcini individuale, sub supravegherea educatoarei sau fără supraveghere. Copilul va avea timp
să-şi selecteze activităţile, iar acest lucru îl ajută să înveţe sa facă alegeri şi să-şi dezvolte
propriile interese şi aptitudini.
Menţinerea unui raport scăzut adult-copil din grupe are ca scop realizarea unei educaţii
individualizate care respectă aptitudinile, interesele, nevoile şi ritmul propriu de dezvoltare al
copilului. Privit din perspectiva metodologică sistemul educaţional Step by Step manifestă un
interes deosebit pentru antrenarea celor educaţi în activitate, pentru angajarea deplină şi alegerea
activităţii de către ei înşişi. Reţinând efectul pozitiv al antrenării copiilor într-o activitate
efectuată cu plăcere, trebuie acceptat şi faptul că ei trebuie să-şi formeze şi obişnuinţa de a
efectua activităţi care, chiar dacă nu sunt dorite, sunt necesare şi utile.
Când copiii învaţă în ritmul lor propriu, clasa devine un mediu dinamic şi schimbător,
plin de materiale care corespund intereselor şi stadiilor de dezvoltare individuală ale copiilor.
Centrele de activitate pot varia, dar de obicei ele sunt: Matematică-manipulative, Ştiinţă,

60
Alfabetizare, Artă, Nisip şi apă, Materiale de construcţii, Joc dramatic, Muzică, Bucătărie, Joc în
aer liber.
Centrul activităţilor ştiinţifice poate fi utilizat pentru explorarea unor „comori”
interesante. Învăţarea se face prin însuşirea unor elemente ştiinţifice de mediu, pe măsură ce
copiii explorează natura, plantele, copacii şi animalele.
Centrul pentru matematică-manipulative conţine materiale care se pot desface şi apoi
pot fi asamblate, materiale care îi ajută pe copii să înveţe să numere, să facă asocieri şi
clasificări.
Centrul de alfabetizare include cărţi şi materiale pentru activităţi de audiţie şi scriere. E
o zonă liniştită unde copiii se pot aşeza şi privi cărţile sau pot asculta lectura educatoarei, pot
inventa istorioare, pot creea „propriile cărţi”.
Centrul pentru activităţi artistice aduce copiilor bucurie, emoţii şi satisfacţii. El poate
stimula creativitatea, curiozitatea, imaginaţia şi spiritul de iniţiativă al copiilor. Ei pictează pe
şevalete cu pensula sau cu degetele, folosesc plastelină, creioane de ceară, cretă, pastă şi o
grămadă de alte materiale.
Bucătăria oferă copilului posibilitatea de a experimenta activităţi ştiinţifice, de a gusta
diferite preparate, de a mânca o mâncare pe care au preparat-o singuri şi de a înţelege concepte
matematice cum ar fi măsurarea.
Centrul pentru jocul de rol va conţine costumaţii şi alte articole care îi vor încuraja să
dramatizeze ceea ce văd în viaţa de zi cu zi, ajutându-i să înţeleagă lumea înconjurătoare şi să-şi
asume diferite roluri.
Centrul de activităţi în aer liber este o componentă nelipsită a orarului zilnic. Întregul
proces educaţional din interior se poate desfăşura la fel de bine şi în aer liber. Anumite activităţi
specifice ca: luarea mesei, gătitul, gradinăritul, desenul şi pictura, punerea în scenă, jocul cu
zăpadă, cu nisip şi apă pot să aibă loc afară. Excursiile şi drumeţiile sunt experienţe de învăţare
mult gustate de copii.
Centrele de activitate devin laboratorul procesului de învăţare iniţiat de copilul însuşi
prin joacă şi prin contactul cu materiale. Ei sunt încurajaţi să se joace cu acestea după bunul lor
plac. Astfel, jocurile Lego reprezintă pentru un copil o potenţială căsută, pentru altul un
instrument de numărare, iar pentru al treilea un mod de sortare a culorilor.
Echipa de educatori schimbă poziţia centrelor de activitate prin mutarea materialelor şi
prin aducerea unora noi. Un copil curios să afle mai multe despre şerpi va fi încântat să găsească
nişte cărţi despre reptile în centrul de alfabetizare. Un copil căruia îi place să construiasca poduri
va fi plăcut surprins să găsească vaporaşe şi maşinuţe aduse de curând în centrul pentru materiale
de construcţie.
Este important ca în individualizarea învăţării să se ţină seama de cerinţa ca permanent
sarcinile de lucru repartizate copiilor să sporească în grad de dificultate, solicitându-i pe copii
câte puţin peste posibilităţile dovedite anterior, altfel, i-am menţine la acelaşi nivel, frânându-le
dezvoltarea.
Copii învaţă în ritmuri diferite. Rapiditatea acumulării informaţiei nu este neapărat
legată de gradul de inteligenţă, deoarece unii copii care învaţă mai încet pot înţelege conceptele
cu mai mare profunzime decât cei care învaţă mai repede. Unii copii sunt dependenţi de alte
persoane în procesul de învăţare, în timp ce alţii preferă să înveţe individual, bazându-se pe
memoria lor vizuală, pe simţul tactil, auditiv sau prin intuiţie.

61
înv. Popov Maricica
Şcoala Gimnazială nr. 18- Galaţi

Pentru a face dintr-un copil un bun cetăţean, practica ne-a arătat că, educaţia trebuie să fie
începută din primii ani de viaţă ai copilului şi continuată în mod sistematic toată viaţa. Îmi voi
aminti toată viaţa unele învăţături primite de la părinţii mei, răspunsuri unor întrebări la vârstă
fragedă: „De ce bătrânul acela merge aplecat pe stradă?” „Pentru că nu a muncit în viaţa lui!” Şi
eu, copil de 4-5 ani gândeam: „Aaaa, trebuie să muncesc, să nu ajung aşa!” Sau: „Orice vei
ajunge în viaţă, oricât de sus vei fi, dacă nu eşti gospodină, degeaba!” Iar eu ştiam că trebuie să
fiu ordonată...
Părinţii nu au doar rol biologic ci şi obligaţia de a-l creşte, a-l îngriji, de a-l educa.
Factorii principali care ajută copilul în desăvârşirea propriei educaţii sunt şcoala şi familia.
Pentru o bună colaborare între aceşti factori este nevoie de multă comunicare din partea lor.
In mediul şcolar, elevul are posibilitatea de a trăi de mic viaţa de cetăţean ordonat şi activ
prin convingere; în acest sistem elevii îndeplinesc diferite sarcini cu caracter de utilitate publică
pentru ordinea, igiena, estetica si bunul mers al şcolii prin muncă, prin opere de asistenţă şi de
cultură ca: farmacie şcolară, bibliotecă, cercuri şcolare precum: “Micii redactori”, Micii
ecologişti”, “Micii matematicieni”, excursii, expediţii cu scop de cercetare, etc., activităţi care
sunt echivalente cu funcţiile sociale din societatea românească.
În dezvoltarea atitudinilor pozitive la şcolarul mic, cadrul didactic are un rol foarte
important şi trebuie să ţină seama de mai multe principii:
• să menţină un climat optim în clasă;
• să găsească cele mai eficiente metode de antrenare a copilului în rezolvarea unor
responsabilităţi;
• să câştige respectul copilului;
• să creeze relaţii de încredere, afecţiune şi comunicare şi să elimine acele elemente
care îi furnizează elevului argumente pentru adoptarea unor conduite rebele; Prin comunicarea
strânsă între elev şi educator se vor stabili relaţii care îl vor convinge pe elev că:
• este respectat de adult şi nu va fi dominat
• îi este respectat dreptul la opinie
• îi sunt respectate şi preţuite deciziile
• îi sunt respectate valorile şi experienţa
Atitudinile morale, civice, religioase nu se formează batând din palme. Elevul trebuie în
primul rând să fie informat că, în societate sunt reguli, norme, care trebuie respectate. Peste tot
pe unde mergem, ele există şi se schimbă în funcţie de loc: la magazin, la şcoală, la Primărie, la
spectacol la medic, acasă, în biserică, sunt reguli specifice ce nu trebuie ignorate. Ca să ne vină
mai uşor în a convinge pe elevi trebuie ca aceştia să se cunoască, să-şi cunoască propriile forţe,
limite, calităţi dar şi defecte, să ştie unde trebuie să acţioneze şi cum. Lecţiile de Limbă şi
literatură română abundă de texte educative: “Cuiele”- de Pop Simion, “Cele patru piersici”-
poveste populară, “Colega cea nouă”, “Buburuza” de Eugen Jianu, lecţiile de educaţie civică, de
educaţie ecologică de la Cunoaşterea mediului, Ştiinţe, tot felul de opţionale: “Să fim politicoşi”,
“Natura- prietena mea”, “Cine suntem, de unde venim?” îi învaţă pe elevi ca din noianul de fapte
şi acţiuni sa selecteze doar pe acelea demne de urmat.
Cunoscându-se pe sine, copilul îşi va asuma simţul răspunderii şi al muncii, îşi va forma
deprinderi igienice, va respecta proprietatea personală şi a celor din jur, normele de securitate
civică şi rutieră, ajungând astfel să relaţioneze în bune condiţii, printr-un comportament civilizat
bazat pe respect şi afecţiune, cu persoanele din jurul său: părinţii, vecinii, colegii de joacă, de
şcoală.
62
De asemenea, educatorul va urmări dezvoltarea unei relaţii
sănătoase cu mediul înconjurător. Activităţi sociale de tipul utilizarea
banilor, spiritul de disciplină, sentimental datoriei, responsabilitatea şi grija pentru bunurile
personale şi cele publice desfăşurate sub formă de joc, de manifestări colective: mersul la o
pizza, la o prăjitură, la o plimbare în oraş, la biserică într-o zi de Duminică, serbările şcolare,
şezătorile sunt elemente ce vin să completeze vastul câmp de investigaţie pedagogică, menite să
completeze şi să prelucreze toate informaţiile educaţionale.
În cadrul orelor, activităţile de la clasă se pot organiza fie pe grupe de elevi, fie cu
întreaga clasă şi pot îmbrăca diferite forme:
• dezbaterea unor fapte reale întâlnite in şcoală sau acasă
• jocuri de rol
• dramatizări
• exerciţii de simulare a unor cazuri concrete
• ateliere de creaţie pe elaborarea unor compuneri cu conţinut civic: “Puterea de a ierta”,
“Competiţie sau rivalitate”, a unor imagini desenate care reflectă diferite stări comportamentale,
elucidate în timpul orei.
• comentarii referitoare la conţinutul unei ştiri
• teatru de marionete în care păpuşile critică situaţii apărute în clasă, între elevi: lipsa de
respect, minciuna, indisciplina, lipsa de igienă, laşitatea, invidia…
• completarea unor rebusuri
• realizarea unor caricaturi şi afişe ale echipei
• jocuri didactice prin intermediul cărora se educă trăsături ale personalităţii, se pot asimila
modele de relaţii interpersonale, se pot forma atitudini şi convingeri pozitive.
Educaţia morală, civică, religioasă pe care copilul o va dobândi în clasele mici contribuie
la conturarea viitoarei personalităţi, de aceea starea benefică din orice colectiv trebuie să fie
armonia. Astfel, un copil tratat cu prietenie, învaţă ce este bunătatea; un copil apreciat învaţă să
aprecieze la rândul său; un copil încurajat învaţă să aibă încredere în sine; un copil tratat cu
toleranţă învaţă ce este răbdarea.

63
prof. înv. primar, Deteşan Mirela Camelia
Şcoala: Gimnaziul de Stat ,,Traian“, Târnăveni, jud. Mureş
Structură: Gimnaziul de Stat ,,Decebal“, Bobohalma, jud. Mureş

Profetul meu, tu, călăuză dreaptă, Pe cei de azi, pe care ii formezi,


Încerci din răsputeri ca să vibrezi, Sunt viitorii cetăţeni ai României.
Iar soarta crudă parc-o festă-ţi joacă Cu-a ta vocaţie ai să îi câştigi
Tu nu cedezi, te lupţi ca s-o dezmierzi. Promovând valori în era săraciei.

Aprinzi lumină, dăruieşti putere Misiunea educării o faci cu-nchinăciune


Şi cu inteligenţa ta multiplă Şi-alimentezi o nouă generaţie.
Mai construieşti cu teorii prezente Prin rădăcinile culturii şi-a înţelepciunii
Câte-o celebră minte obosită. Învii a ei reputaţie.

Tu dai contur, iubite dascăl drag, Transmiţi prin modul tău de-a fi,
Acestei lumi ce-şi pierde din Valorilor acestei vremi,
putere, Ce-ai învăţat şi ce vei descoperi…
Dar când ridici măreţul tău Puţini sunt cei ce cartea-ţi cer.
standard,
Copiii-ţi moştenesc a ta avere… E generaţia 2000…
O generaţie a
Învaţă de la ei cum să iubeşti progresului grăbit,
Şi dăruieşte-le apoi iubire! Ce iar renaşte-n mâini de
Formează-i pentru viaţa ce-o trăiesc! dascăl,
Dezvoltă-le critic a lor gândire. Dascăl modern, energic şi iubit.

64
Inst. Ciurea Daniela , Grădiniţa P.P. Nr.7 Deva

“Sportul asigură fiecărui individ posibilitatea de autoinfluenţare fizică şi psihică ,


echilibrul optim al acestor sfere , starea de sănătate , în acelaşi timp cu satisfacerea nevoilor de
mişcare şi participare la viaţa socială (integrare în mediu , exercitarea responsabilităţilor , etc.) , a
nevoilor de comunicare şi exprimare . Nu în ultimul rînd , combate stresul vieţii cotidiene şi
favorizează realizarea în bune condiţiuni a sarcinilor profesionale ‘’(A.Dragnea) .
Sportul în viaţa copiilor este prezent încă din perioada educaţiei timpurii în mod
instituţionalizat , prin educaţia psihomotrică din cadrul preşcolarităţii , începînd cu vîrsta de 3 ani
, dar este indicat să fie dublat de practicarea sistematică a unei ramuri de sport începînd de
timpuriu .
Plecînd de la principalele funcţii exercitate de practicarea sistematică a sportului :
- funcţia conativă sau de îndeplinire , de satisfacere a dorinţei de mişcare , de acţiune ;
- funcţia de dezvoltare a capacitaţii de performanţă ;
- funcţiile competiţionale , de satisfacere şi stimulare a dorinţei de întrecere ;
- funcţia de socializare-integrare , afirmare socială , comunicare ;
- funcţia culturală , cunoaşterea personalităţii sportive , a recordurilor , a regulamentelor ,
etc.
- Funcţia economică – sportul consumator şi producător de bunuri şi servicii ,
detectăm primele argumente care justifica practicarea unei ramuri de sport de către copii , încă
din perioada educaţiei timpurii .
Practicarea unei ramuri de sport încă din această perioadă de vîrstă va realiza o educaţie
specifică a copilului , o educaţie prin mişcare prin care el va fi plasat intr-un anumit context ,
propice dişciplinei , respectării anumitor reguli , de igienă , de conduită sportivă , de instruire , îşi
va forma primele deprinderi specifice derulării pregătirii sportive , va coopera , socializa ,
comunica cu partenerii de grupă , se va întrece cu ei , se va raporta la anumite modele , va
asculta şi executa comenzile antrenorului .
Putem clasifica sporturile după anumite criterii , în sporturi individuale şi sporturi de
echipă , sau în sporturi de iarnă şi sporturi de vară , sau sporturi de sezon , sau în sporturi de sală
şi sporturi în aer liber , sporturi de apă , etc.
Raportîndu-ne la particularităţile de vîrstă ale copiilor putem spune că pînă la vîrsta de 7-9
ani se recomandă sporturile individuale , argumentînd în acest sens şi cu criterii de selecţie
impuse de federaţiile sportive de specialitate , care impun în acest sens o vîrstă mică a copiilor
necesară pentru iniţiere în ramurile de sport respective .
Sporturi care pot fi practicate de la varste mici 3-5 ani :
1. Tenis de cîmp – îi va solicita copilului foarte multă atenţie şi concentrare , îi va dezvolta
îndemînarea , lateralitatea , viteza de reacţie , de deplasare , de execuţie , rezistenţa în general
, coordonarea generală a mişcărilor , fair-play-ul , răbdarea capacitatea de reacţie , de
percepere a ritmului .
2. Ciclismul – mersul pe bicicletă este ideal pentru fiecare copil . Tonifică multe grupe de
muşchi , în special musculatura picioarelor , fortifică plămînii şi ajută inima să fie mai
puternică . Mersul pe bicicletă le dezvoltă vederea periferică , echilibrul , capacitatea de
coordonare şi de orientare în spaţiu şi îi învaţă să se ferească de obstacole .
3. Aikido – este mai mult o artă decît un sport . Se adresează şi copiilor timizi , fricoşi ,
complexaţi din punct de vedere fizic , acest sport ajutîndu-i foarte mult să dobîndească mai
multă încredere în ei şi să-şi afirme propria personalitate .
4. Dansul sportiv – reprezintă o combinaţie între sport şi dans de plăcere , modelînd corpul
practicanţilor armonios , realizînd o educaţie a esteticului , o relaţionare optimă între cei doi

65
parteneri care formează o echipă .Practicarea dansurilor poate avea un efect miraculos asupra
încrederii in sine , stării de spirit şi a autocontrolului .
5. Scrima – acest sport îi va dezvolta imaginaţia , îl va stimula fizic , intelectual şi emoţional , îl
va ajuta să îşi coordoneze mişcările şi îi va dezvolta viteza de reacţie şi execuţie .
6. Înotul – poate fi practicat şi de micuţii cu o condiţie fizică variabilă şi chiar de la cei care nu
au acces la alte sporturi . Acest gen de mişcare îi poate ajuta pe copiii supraponderali , cărora
de obicei , nu le place mişcarea . Înotul dezvolta capacitatea de coordonare , eleganţa
mişcărilor , viteza de reacţie şi tonifică în egală măsură , muşchii , inima şi plămînii .
7. Schiul – este unul din sporturile complexe care solicită un număr foarte mare de muşchi .
pentru că este un sport care se desfăşoară în aer liber , este benefic pentru organism , datorită
interacţionării directe cu natura , cu altitudinea şi cu aerul curat .Fortifică muşchii membrelor
inferioare , ai coapselor şi ai gambelor .
8. Patinajul artistic – este un sport foarte plăcut , efortul fizic trecînd aproape neobservat , mai
ales dacă dificultatea exerciţiilor creşte progresiv . Este un sport complex , dezvoltînd
condiţia fizică , elasticitatea , forţa musculară , rezistenţa cardio-vasculară şi a articulaţiilor ,
concentrarea , coordonarea , atenţia distributivă la stimulii auditivi şi creativitatea .
9. Atletismul – practicat în aer liber sau in sală , acest sport este unul dintre cele mai populare
din lume . Reprezintă pregătirea de bază pentru majoritatea sporturilor , pentru că , în primul
rînd , atletismul îl învaţă pe cel care îl practică modul corect de alergare , cum să devină mai
rapid în deplasare şi cum să devină mai rezistent .
10. Echitaţie – este un sport nobil pe care copiii nu îl pot practica în oraş . Pentru început , două-
trei şedinţe pe săptămînă , a cîte 30 minute fiecare , sunt mai mult decît suficiente .
11. Escalada şi alpinism – escalada este un sport care poate fi practicat de oricine , indiferent de
vîrsta , condiţie fizică , dimensiuni sau conformaţie . Pentru copii , căţărarea este la fel de
firească precum mersul . Îmbină bucuria jocului şi a mişcării , fiind o permanentă provocare ,
o sursă inepuizabilă de imaginaţie , care le oferă satisfacţii nebănuite .
Beneficiile aduse de practicarea sistematică a sportului de la vîrste mici sunt argumentate
mai sus şi conduc spre accentuarea următoarelor adevăruri : întărirea şi menţinerea stării de
sănătate a copiilor este garantată de practicarea sportului ; asigurarea unei creşteri şi dezvoltări
fizice corecte este , de asemenea , dependentă de acest aspect .

- pentru-că uneori marea şi


muntele sunt prea departe…
- pentru-că zilele de vară
sunt lungi şi sălile de clasă
duc dorul copiilor…
- pentru-că poţi traversa
Prof. Liliana Mursa, Şcoala Gura Roşiei, Roşia Montană

De Ce Ateliere de Vară?

Conceptul de bază din cadrul Atelierelor de Vară este acela al unei călătorii
de iniţiere , prin care este stimulată curiozitatea de a descoperi lumea, de la lucrurile
familiare, până la stele. În fiecare zi copiii descoperă lucruri noi şi răspund unei alte întrebări,
lărgindu-şi astfel orizontul de cunoaştere şi de aspiraţii. Este o perioadă optimă de cunoaştere a
copiilor şi de abordare integrată a cunoştinţelor.

Obiectivele atelierului prin care se formează competenţe dincolo de graniţele


disciplinelor sunt:
66
O1: cunoaşterea de sine şi a elementelor univErsULUI apropiat şi depărtat;
O2: dezvoltarea capacităţii de comunicare;

Atelierele se desfăşoară pentru fiecare grup de 10-15 copii, cu o structură stabilită în


funcţie de grupul ţintă.
Structura orientativă propusă şi experimentată în teren de Asociaţia Ovidiu Rom cuprinde
2 modele.

MODELUL I :Atelier de Vară Şotron (copii care nu au frecventat grădiniţa)


OBIECTIV: pregătirea grupului pentru integrare şcolară
DURATA: 15 zile(2 module)
MODUL ZERO- Săptămâna Zero - 5 zile, focalizat pe familiarizarea copiilor şi părinţilor cu
mediul structurat de învăţare - echipa, spaţiul de învăţare, agenda zilnică, reguli de grup.
1. Prima zi Ziua Jocurilor
2. A doua zi Ziua Comunităţii
3. A treia zi Ziua Poveştilor
4. A patra zi Ziua Naturii
5. A cincea zi Ziua Rechizitelor

MODUL „Un Şotron şi 10 Picături” – 10 zile


1. Unitate de învăţare: Eu şi familia mea 6. Unitate de învăţare: Insecte
2. Unitate de învăţare: Comunitatea mea 7. Unitate de învăţare: Apa, element
vital
3. Unitate de învăţare: Ţara mea 8. Unitate de învăţare: Alte animale
4. Unitate de învăţare: Plante 9. Unitate de învăţare: Unităţi de
măsură
5. Unitate de învăţare: Cele cinci simţuri 10. Proiect final: Ziua Curcubeu

MODELUL II:
DURATA: 11 zile
MODULUL I : Ziua Zero - copiii sunt familiarizaţi cu spaţiul, materialele, se prezintă agenda
zilei, se stabilesc regulile de grup, îşi confecţionează ecusonul, se amenajează centrele(acolo
unde e nevoie), se prezintă echipa şi se desfăşoară o „Întâlnire de dimineaţă”. La întâlnire
participă părinţii care vor avea ocazia să ia parte la activităţi ca şi voluntari.
MODULUL II : 10 zile – „Un Şotron şi 10 Picături” sau abordarea unei unităţi de
investigare din cele 6 teme transdisciplinare (caracteristici ale programului Organizaţiei de
Bacalaureat Internaţional)
1. Cine suntem?(ex. La şcoală învăţăm despre noi şi prietenii noştri)
2. Unde ne plasăm în timp şi spaţiu?(ex. Inventatorii au avut un impact asupra lumii datorită
invenţiilor)
3. Cum ne exprimăm?( ex. Oamenii se pot exprima creativ)
4. Cum funcţionează lumea?(ex. Putem observa schimbările din natură şi materie)
5. Cum ne organizăm?(ex. Folosim diverse mijloace de transport pentru a ne deplasa)
6. Cum împărţim resursele planetei noastre?(ex. Avem responsabilitatea să respectăm
vieţuitoarele din jurul nostru)

Designul unei zile de atelier

9,30- Sosire

67
10.00- Întâlnirea de dimineaţă
• Exerciţii de dezgheţ
• Agenda zilei
• Exerciţii de comunicare
• Reguli de grup
• Elemente noi-povestea zilei
10,30- Ce mâncăm la micul dejun?
11,00- Mini lecţie de limbă şi comunicare
11,30- Joc de mişcare
11,45- Mini lecţie-ştiinţe, arte, muzică
12,15 - Circle time - Ce ai învăţat astăzi ?
12,30- La revedere!

FIŞĂ DE LUCRU- Activitate integrată

CERINŢE: treceţi pe la fiecare centru în ordinea acelor de ceasornic şi cu materialele pe care le


aveţi realizaţi activităţile listate mai jos, urmărind realizarea obiectivelor

ACTIVITATEA 1 : Poveste din imagini


Obiectiv de învăţare: să recompună din imagini date firul narativ al poveştii „Omida cea
flămândă”;

ACTIVITATEA 2: Cărticica despre insecte


Obiectiv de învăţare: să identifice părţile componente ale insectei;

ACTIVITATEA 3: Atârnătoare „Ciclul de viaţă al fluturelui”


Obiectiv de învăţare: să explice stadiile de transformare a oului în fluture;

ACTIVITATEA 4: Fluturi din amprente


Obiectiv de învăţare: să aplice informaţii despre fluturi în realizarea lucrărilor practice;

ACTIVITATEA 5: Labirint fluture


Obiectiv de învăţare: să găsească drumul corect în labirint:

68
Ed. Balea Livia-Valentina-G.P.N Gura-Minei,
Roşia-Montană

Conceptul de motivaţie exprimă starea de mobilizare, de activare a individului şi de


direcţionare a activităţii sale spre scopurile propuse.
Motivaţia este un proces dinamic în desfăşurare într-o organizare ascendentă în
structura activităţii şi cu consecinţe asupra rezultatelor acesteia. Ea este concepută ca o „sete”
de cunoaştere, ca un „mod subiectiv” al cauzalităţii obiective, ca o cale eficace de a cunoaşte
evoluţia psihică a copilului în diferite etape ale evoluţiei sale.
Ca forţă propulsatoare a energiei şi efortului, motivaţia este alături de aptitudini, cea
mai importantă variabilă a succesului şcolar. Fără motivaţie nu poate avea loc un proces
conştient de învăţare, exceptând învăţarea incidentală. De aceea problema motivaţiei este
apreciată „a fi cheia” oricărui învăţământ democratic modern.
În învăţare există, pe de-o parte, motivaţia extrinsecă când învăţarea este determinată de
un motiv extern învăţării propriu-zise, susţinută de o recompensă din afara acesteia (nota,
lauda, pedeapsa).
Motivaţia intrinsecă este prezentă atunci când copilul desfăşoară activitatea pentru
satisfacţia, plăcerea pe care o provoacă aceasta. Ea susţine din interior învăţarea a ceea ce
este atât o caracteristică a situaţiei de învăţare cât şi consecinţa trezirii dorinţei copilului de a
învăţa, pregătită de familie şi/sau şcoala, rezultat al identificării cu scopurile educaţionale.
Se ştie că motivaţia pentru învaţare nu este înnăscută, nu se formează de la sine, ci
presupune organizarea condiţiilor de învăţare astfel încât acestea să devină motivante pentru
copil. În acest sens, cadrele didactice pot: să precizeze foarte clar scopul activităţii să ofere
perspectiva aplicării în practică a cunoştinţelor, sa-i îndrume în însuşirea unor tehnici de
activitate independentă, să creeze situaţii-problemă, experimente, demonstraţii, etc. care să
întreţină curiozitatea copiilor etc.
Motivaţia poate evolua nu numai progresiv. Sarcinile de învăţare care depăşesc nivelul
de înţelegere al copilului duc la resemnare, indiferenţă, descurajare, chiar opoziţie, mai ales
când intervine şi presiunea celor din jur. Efectul va fi scăderea motivaţiei (demotivarea) şi
stingerea interesului.
Întotdeauna trebuie să existe un „de ce” al învăţării, un mobil conştientizat sau cu
funcţie declanşatoare şi de susţinere energetică a conduitei de învăţare.
Fiecare motiv se poate găsi în diferite stadii de dezvoltare. Interesul , de pildă, se poate
găsi în stadiul de curiozitate, de dorinţa de a cunoaşte.
În scopul sprijinirii copiilor în formarea personalităţii, o importantă contribuţie o are munca
educatoarei începând de la vârste mici. Ea poate ajuta copiii să se dezvolte în ritmul propriu, să–
şi fixeze scopuri, să realizeze ceea ce şi–au propus pe parcursul activităţilor desfăşurate.
Întrecerile, jocurile, concursurile, sunt câteva dintre modalităţile de lucru cu preşcolarii ce
contribuie la formarea comportamentelor adecvate vârstei dar şi la dezvoltarea unei imagini de
sine corecte, a încrederii în propriile forţe şi capacităţi, a motivaţiei pentru învăţare.
Prin intermediul întrecerilor sportive, se dezvoltă încrederea în sine şi în forţele proprii.
Recompensele oferite au rolul de a dezvolta motivaţia câştigului, deci educatoarea trebuie să le
aleagă cu grijă, cunoscând preferinţele majorităţii copiilor.

69
Jocul, cu toate formele lui, este considerat de preşcolari o recompensă. Dacă acesta se
desfăşoară pe echipe, copiii vor dori întotdeauna să facă parte din echipa câştigătoare, să fie
primii. Este suficient să fie scoşi în faţa clasei şi să fie felicitaţi pentru succesul obţinut prin
aprecieri verbale, aplauze.
Din acest motiv educatoarea are în vedere să sublinieze în finalul jocului că toţi copiii sunt
câştigători, dar pe primul loc se află acela care a rezolvat cel mai bine cerinţele date. Orice
recompensă, cât de neînsemnată pentru adulţi, este pentru preşcolari un motiv de mândrie,
constituind în acelaşi timp o modalitate prin care se dezvoltă motivaţia pentru învăţare. Copiii
vor dori să înveţe mai bine, să cunoască mai multe despre temele propuse, pentru a fi
recompensaţi, felicitaţi în faţa clasei.
Concursurile între copiii de aceeaşi vârstă, între grupe sau grădiniţe, stimulează în cea mai
mare măsură dorinţa de a fi primii, voinţa de a fi câştigători. Atunci când primesc diplomele,
aceştia se mândresc în faţa celorlalţi preşcolari, stârnind la aceştia dorinţa de a participa şi ei şi
de a câştiga premii în cadrul concursurilor.
Prin urmare, motivaţia pentru învăţare se dezvoltă de la cele mai mici vârste, mai întâi prin
aprecieri verbale asupra activităţii la clasă, apoi prin întreceri, jocuri, concursuri, toate acestea
organizate cu scopul de a verifica capacităţi şi comportamente dobândite pe parcursul procesului
educativ. O condiţie a asigurării reuşitei şcolare ar fi continuitatea autentică între grădiniţă şi
şcoală. Totuşi sunt numeroase distorsiuni în ce priveşte funcţionalitatea legăturii, care pot
constitui surse de inadaptare a copilului.
Unele activităţi ce par un lucru firesc pentru copii din grădiniţă, la şcoală îşi modifică
aspectul, devenind acţiuni programate, de muncă sistematică ce parcurg paşi specifici asimilării
cunoştinţelor. Astfel că pregătirea copilului în scopul adaptării la cerinţele şcolii vizează
structurarea întregii sale personalităţi, îndeosebi: dezvoltarea fizică şi senzorială (adecvată
cerinţelor activităţii de scriere); intelectual–cognitivă; afectiv motivaţională; psiho–socială; a
trăsăturilor de voinţă.
Un rol deosebit de important în sensul îmbunătăţirii rezultatelor şcolare îl constituie
promovarea unei relaţii educator – preşcolari, bazată pe încrederea în posibilităţile acestora,
stimulare şi cooperare.
În concluzie, succesul are un rol mobilizator, conduce la dorinţa de a învăţa şi de a obţine
rezultate bune, pe când insuccesul, dacă este întărit şi de aprecierile cadrelor didactice, poate
descuraja, ducând la lipsa de interes faţă de actul educativ.

Educatoare Bălan Doiniţa


G.P.N Nr.2 ”Lizuca” Fălticeni

Metoda proiectelor este o strategie de învăţare şi evaluare, a cărei caracteristică se


concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema
propusă.
Proiectele tematice – presupun investigarea unor subiecte propuse de copii, sugerate de
anumite evenimente, întâmplări, ordinea desfăşurării lor fiind la latitudinea educatoarei şi a
copiilor.
În cadrul fiecărui proiect avem în vedere folosirea diferitelor tipuri de jocuri pentru sporirea
atractivităţii activităţilor şi menţinerea interesului copiilor precum şi atragerea şi implicarea
părinţilor în organizarea şi desfăşurarea proiectului.Prin atragerea şi implicarea părinţilor
urmărim asigurarea unui suport material oferit de către aceştia precum şi posibilitatea de lărgire a
volumului informaţional al copiilor

70
În realizarea temei unui proiect, organizăm eficient spaţiului educaţional care să stimuleze
învăţarea prin descoperire, jocul, documentarea, experimentul, oferim condiţii de dezvoltare
propice tuturor copiilor. Putem spune ca mediul educativ în care se joacă preşcolarul transmite
mesaje, stimulează, impresionează condiţionează esenţial formarea acestuia, constituindu-se
într-un element de bază pentru experienţa sa de viaţă.
Prin activităţile desfăşurate pe parcursul proiectelor tematice copiii îşi aprofundează
cunoştinţele despre subiectul dat. Alături de ei sunt implicaţi: specialişti, părinţi, membrii ai
comunităţii. Prin atragerea şi implicarea părinţilor şi a unor specialişti urmărim şi asigurarea unui
suport material oferit de către aceştia precum şi posibilitatea de lărgire a volumului informaţional
al copiilor .
Centrul tematic este locul unde expunem materialele legate de tema proiectului- materialele
informaţionale şi de manipulare, jucării şi alte obiecte care să incite curiozitatea, interesul şi care
să transmită ”mesaje„ cu suport educativ în sprijinul dezvoltării proiectului. Centrul tematic îl
amenajăm într-un loc bine stabilit şi cunoscut de copii(un colţ al grupei, o etajeră, un dulăpior,
etc.).La centrul tematic copiii privesc şi mânuiesc materialele , se joacă cu ele, le pot ”citi”, pot
adăuga alte materiale noi pe parcurs.
Resursele materiale sunt procurate prin contribuţia a cât mai multor persoane care pot sprijini
desfăşurarea proiectului. Procurarea materialelor necesare pentru centru tematic se face în urma
studierii atente a temei de către educatoare. Materialele sunt aduse, de regulă, de către copii,
pentru a fi arătate şi pentru a discuta despre ele, pentru a le studia, etc. Adesea apelăm la
biblioteca personală, la cea municipală, la persoane fizice sau la instituţii ale comunităţii, pentru
procurarea de materiale interesante şi stimulative, în acord cu tema. Multe din materialele
necesare se găsesc în dotarea sălilor de grupă sau a grădiniţei. Dacă lipsesc sau nu sunt suficiente
pentru derularea proiectului materialele se pot procura din surse variate:
- copiii - sunt de un real folos în procurarea materialelor şi acest fapt îi responsabilizează; ei
colectează în timpul liber şi prin activităţi organizate în grădiniţă diverse materiale din natură,
ilustra ii sau creează diverse materiale pentru centrul tematic (desene, colaje, texte literare,
jucării confec ionate, etc.) Colectarea materialelor necesare pentru anumite proiecte am
considerat-o uneori "temă pentru acasă", observând plăcerea copiilor de-a aduce materiale vechi,
inutile de acasă pentru a le găsi o intrebuin are la grădini ă.
- familiile copiilor - aduc sub formă de împrumut atlase, căr i diverse, albume,
enciclopedii, imagini din reviste, pliante, vederi, imagini scoase de pe internet, etc. Tot cu
sprijinul familiei am procurat diferite materiale i accesorii necesare pentru realizarea unor
lucrări (dopuri, fire textile, sârmă, de euri din plastic, capace, cartoane, ambalaje, mici animale
de companie, etc.);
- comunitatea - poate fi alaturi de noi i de copii dând dovadă de receptivitate i interes la
solicitarile primite din partea noastră (căr i, ustensile i instrumente specifice anumitor
domenii, animale, plante, etc.). De exemplu. pentru derularea proiectului ”Micul pieton”, poli ia
municipală ne-a oferit diverse materiale (afi e, pliante), la proiectul “Animalele pădurii” un colec ionar
din ora ne-a îmbogă it centrul tematic cu animale împăiate .
Alături de materialele procurate prin aportul diferi ilor factori implica i, folosesc i cele
existente deja în dotarea gradini ei, cum ar fi: mulaje, plan e, căr i de colorat sau căr i cu
pove ti ilustrate, jetoane, jucării, rechizite specifice unor activită i incluse în planul de
înva ământ.Anumite materiale le-am confec ionat chiar cu copii, în unele etape premergătoare
derularii proiectului sau chiar în timpul derulării proiectului.
Pe parcursul derularii proiectuiui, centrul tematic, îl completez zi de zi cu materiale
interesante, fiecare copil i părinte aducând câte ceva pentru îmbogă irea cuno tintelor care se
referă la tema proiectuiui.Astfel, urmăresc ca fiecare obiect, fiecare imagine să transmită ceva
copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face predicţii în legătură cu o tema de interes.
Dacă pentru început la centru tematic sunt vederi, imagini, pliante, fotografii, diverse
afi e, jetoane, pe parcursul derulării proiectului, centrul tematic îl complectăm zilnic cu
materiale, fiecare copil i părinte dorind să aducă câte ceva pentru îmbogă irea centrului.
71
De exemplu la proiectul tematic ”Zâna Toamna” fiind o temă vastă i care a prezentat mult
interes copiilor, am luat legătura cu persoanele pe care mi-am propus să le implic în desfăşurarea
activităţilor şi am procurat tot materialul didactic necesar. Acest material didactic a fost pus la
dispoziţia copiilor pe tot parcursul săptămânii.
Pentru început,la centrul tematic am a ezat următoarele materiale:
- crengu e ruginii;
- crizanteme;
- dioramă cu păsări călătoare:
- diverse semin e;
- ilustra ii cu aspecte de toamnă;
- un calendar cu aspecte sugestive din fiecare anotimp;
- căr i, ilustrate;
- enciclopedii;
- atlas botanic;
- jocuri: „Când se întamplă” ,.Anotimpuri";
- table magnetice cu cifre i litere.
Centrul a fost îmbogă it zilnic cu materiale aduse, altele specifice fiecarei săptămâni: fructe
i legume naturale, cereale, co uri, diverse specii de flori, frunze de diferite forme i culori,
obiecte de îmbrăcăminte, unelte agricole, CD-uri despre anotimpuri, modele de fi e i imagini
de pe internet, păsări călătoare împăiate etc. Părin ii au contribuit cu o diversitate de materiale la
dotarea centrului tematic, dar au discutat cu copilul lor despre toamnă, au cules frunze, flori,
legume i fructe i au participat alături de copii la activită ile organizate, bucurându-se în final
de rezultatele muncii. Am găsit necesar să mai colaborez i cu al i speciali ti: muzeograf, biolog.
inginer silvic i pomicol, florăreasă i, nu în ultimul rând, colegele mele educatoare. To i au
manifestat interes i au răspuns solicitărilor.
Coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri: familie, copii i comunitate mi-a
fost un real sprijin pentru derularea cu succes a acestui proiect.Finalitatea proiectului s-a
concretizat într-o miniexpoziţie „Bogă iile toamnei”, o prezentare de modă ”Pelerina toamnei”
precum şi o expoziţie cu lucrările realizate pe parcursul derulării proiectului.
Produsele rezultate în urma derulării proiectelor le clasific, etichetez pentru a putea fi oricând la
îndemâna copiilor i a mea. Astfel, materialele adunate îmbogă esc baza didactică a grădini ei.
În realizarea temei unui proiect, in cont de organizarea eficientă a spa iului educa ional
care să stimuleze învă area prin descoperire, documentarea, experimentul, oferind condi ii de
dezvoltare propice, copiilor. Pot spune că mediul educativ în care se joacă pre colarul transmite
mesaje, stimulează, impresionează, condi ionează esen ial formarea acestuia, constituindu-se
într-un element de bază pentru experien a sa de via ă. Astfel, pe masură ce copiii ca tigă
experien ă ei devin mai stăpâni pe puterile lor i mai încrezători în for ele proprii.

72
Ed. Ioana Stanciu,
G.P.N. Vinerea, jud. Alba

Într-o lume tot mai izolată, mai puţin dispusă pentru socializare, cooperarea între factorii
educaţionali – grădiniţă, şcoală, familie – devine necesară şi se impune şi ca obligaţie morală din
partea acestora pentru a favoriza socializarea copiilor, pentru a-i familiariza, prin exemple şi
modele, cu adevărate valori ale spiritualităţii umane.
Educaţia şi-a multiplicat necontenit formele de organizare, odată cu evoluţia societăţii, în
care rolul său a devenit din ce în ce mai important. Factorilor educativi tradiţionali, familia şi
şcoala, li s-au adăugat alţii noi, precum biserica, instituţiile de cultură, mass-media, diferite
centre de agrement, adică toţi aceia care asigură educaţia non-formală . Nu este posibilă în zilele
noastre o existenţă izolată, în afara comunităţii, cu binele şi relele acesteia, deci o educaţie
concepută şi derulată exclusiv în cadrul familiei, fără aportul calificat calificat al şcolii. Acţiunea
concentrată a factorilor educativi este un deziderat important, pe care şcoala şi grădiniţa trebuie
să-l conştientizeze şi să-l concretizeze.
Personalul specializat al grădiniţei şi al şcolii ar trebui să orienteze familia pentru ca
aceasta să-şi sporească rolul în formarea personalităţii copilului. Are drept atu interesul celor
mai multe familii pentru confortul material şi spiritual în care creşte copilul, nivelul cultural la
care se prezintă astăzi cele mai multe familii din ţara noastră.
Până la vârsta preşcolarităţii familia s-a îngrijit de nutriţia copilului, de condiţiile sale de
trai, a imprimat copilului un program zilnic, s-a ocupat de sănătatea sa fizică şi morală, atribuţii
pe care şi le îndeplineşte şi în continuare. În familie s-au pus bazele comunicării prin limbaj, ale
interrelaţionării cu semenii, s-au creat atitudini faţă de realitatea înconjurătoare. Drept factor care
frânează relaţia este de luat în seamă neimplicarea multor părinţi în actul educaţiei din cauza
programului de muncă prea complicat sau întreruperea pentru perioade mai mari sau mai mici, a
contactului părinţilor cu copiii lor, adesea lăsaţi în grija bunicilor sau a unor persoane străine de
familie .
Este datoria oricărui cadru didactic să monitorizeze întregul sistem de factori care
influenţează formarea copilului, să-i orienteze astfel încât acţiunea lor să fie pedagogică, mai
aproape de şcoală .
Acţiunea adulţilor ar trebui să fie orientată nu doar spre copilul de care sunt legaţi, ci
către toţi copiii. În fond, îi pregătim pe copii pentru o societate mai bună, mai democratică şi nu
trebuie să ne fie indiferent cum se vor comporta copiii noştri peste 15-20 de ani .
Grădiniţa tradiţională a folosit convorbirea zilnică a educatoarei cu părinţii care însoţesc
copiii dimineaţa sau îi iau acasă la sfârşitul programului, serbarea şcolară, lecţia deschisă cu
participarea părinţilor, lectoratul pentru părinţi, care şi-au dovedit eficienţa în timp. Putem găsi şi
forme noi de colaborare, reciproc avantajoase .
Relaţia părinte-şcoală/grădiniţă trebuie să se bazeze pe încredere. Încrederea înseamnă
cunoaştere şi preţuire reciprocă, respect şi dorinţa de comunicare. Ascultarea părinţilor care
povestesc mici întâmplări din familie în care e implicat copilul poate conduce la evaluarea
mediului familial, pe baza căreia se ia decizii. Educatoarea trebuie să fie prietenoasă, să
încurajeze, să aprecieze contribuţia familiei la educaţia copilului. La rândul său, educatoarea
prezintă întâmplări din grădiniţă, dovedind familiei interesul faţă de evoluţia copilului, faptul că
nu-i este indiferent cum se prezintă acesta. Educatoarei i se cere să fie relaxată, calmă şi atentă,
să comunice expresiv, înţelegând prin aceasta nu numai limbajul adevărat, ci şi contactul vizual,
expresia feţei, zâmbetul, gesturile.
Misiunea învăţământului preşcolar, ca învăţământ public nu poate fi realizată decât în
interiorul spaţiului comunitar, ca rezultat al interacţiunii grădiniţiei cu mediul social, cultural şi
economic. Se impune, deci, realizarea unei comunicări eficiente cu exteriorul, realizarea de
partneriate autentice. Proiectul de parteneriat le foloseşte părinţilor pentru a cunoaşte şi respecta

73
obligaţiile legale privind creşterea şi educarea copiilor, cadrelor didactice pentru perfecţionarea
muncii în echipă, cunoaşterea copiilor ce vor fi preluaţi în clasa I, cunoaşterea cerinţelor şcolii.

I. Oportunitatea parteneriatului educaţional Grădiniţă-Familie

Educaţia vârstelor mici este considerată temelia personalităţii individului, de aceea


educaţia trebuie să răspundă, în primul rând, nevoilor individuale şi să realizeze echilibrul între
acestea şi dezvoltarea socială.
Când copilul este mic influenţele sunt organizate şi structurate de adulţii ce îl înconjoară:
mai întâi părinţii şi ceilalţi adulţi din familie, apoi educatoarea şi ceilalţi copii cu care
relaţionează. Responsabilitatea dezvoltării copilului, în primele etape ale vieţii sale, revine
familiei şi nu întotdeaune influenţele sunt pozitive. Chiar şi atunci când grădiniţa oferă programe
bune şi eficiente, experienţele negative acumulate de copil, uneori, în familie, nu pot fi
contracarate. Mai mult, ceea ce asimilează copilul de la grădiniţă se poate pierde dacă familia nu
întăreşte şi nu valorifică suficient aceste achiziţii. Prin urmare, pentru ca activitatea desfăşurată
în cadrul unui program de educaţie preşcolară să fie, realmente, pe termen lung, eficientă, este
necesar ca specificul şi obiectivele acesteia să fie prezentate familiei, pentru ca, ulterior, să se
iniţieze o colaborare strânsă între aceasta şi grădiniţă.
Relaţia dintre familie şi grădiniţă ar trebui să fie o prioritate pe lista parteneriatelor
educaţionale. Dacă familia va fi implicată de la început în programul educativ, ea va percepe
corect importanţa colaborării cu grădiniţa, beneficiile acestei colaborări, iar implicarea sa în
activitatea grădiniţei va fi conştientă, interesată şi reciproc avantajoasă.
Parteneriatul educativ grădiniţă-familie trebuie iniţiat de instituţia preşcolară, ce are
autoritatea socială şi legală de a se ocupa de educarea copiilor, având, în acelaşi timp, şi calitatea
-dată de pregătirea psiho-pedagogică a personalului didactic- de a aprecia care sunt nevoile,
posibilităţile copilului, raportate la cerinţele societăţii.
Termenul de „parteneriat” se bazează pe premisa că partenerii au un fundament comun de
acţiune şi un principiu al reciprocităţii, ceea ce le permite să-şi unească eforturile spre atingerea
unui ţel comun. Colaborarea părinţi-educatoare presupune construirea unei relaţii clădite pe
unificarea unui sistem de valori şi cerinţe adresate copilului. O astfel de relaţie impune
respectarea unor condiţii:
• comunicare între cei doi parteneri (educatoare-părinte);
• respect reciproc;
• implicarea partenerilor în identificarea şi promovarea intereselor copilului.
Părinţii vor fi implicaţi permanent în activitatea grădiniţei, nu doar atunci când se ivesc
probleme. Ei vor fi informaţi asupra politicilor educaţionale ale grădiniţei, vor cunoaşte scopul şi
obiectivele programului educativ la care participă copilul lor. Pentru ca parteneriatul să fie
eficient, nu doar formal, este esenţial să fie implicaţi în adoptarea deciziilor, să devină
participanţi activi în derularea acţiunilor, să identifice, în tematica acţiunilor, valorificarea
informaţiilor pe care ei le-au oferit despre copiii lor. Părinţi şi educatori, cu toţii au, în egală
măsură, răspunderea contribuţiei şi eforturilor comune pentru a construi o relaţie de bună
colaborare în beneficiul copilului.

I.1. Modalităţi de aplicare în practică a parteneriatului grădiniţă-familie

Cele mai eficiente şi mai la îndemână modalităţi de concretizare a colaborării cu familia


s-au dovedit a fi următoarele:
™ şedinţele cu părinţii-oferă ocazia de interacţiona, de a discuta şi a se pune de acord asupra
programului, asupra progreselor copiilor, de a iniţia schimbări în derularea unor
programe;

74
™ lectoratele-pe teme propuse de educatoare sau sugerate de părinţi, cu scopul unei mai
bune informări asupra problemelor ce vizează evoluţia cognitivă şi psiho-emoţională a
copiilor;
™ consultaţiile individuale-oferă posibilitatea informării individuale asupra unor probleme
comportamentale ale copilului, a analizei cauzelor ce au generat aceste manifestări, a
iniţierii unor măsuri educative a căror eficienţă este dată de consecvenţa aplicării
acestora;
™ participarea părinţilor la activităţile din grădiniţă-oferă părinţilor posibilitatea de a
cunoaşte nivelul de pregătire al copilului, deprinderile însuşite, capacitatea sa de
relaţionare cu copiii grupei, metodele şi procedeele specifice activităţii preşcolare;
™ vizite, plimbări, excursii, drumeţii-părinţii se implică în organizarea acestor activităţi,
participă la sponsorizarea acestora, după caz, se implică în asigurarea siguranţei copiilor
şi trăiesc, alături de ei, emoţii pozitive;
™ expoziţia cu lucrările copiilor-asigură accesul părinţilor la traiectoria evoluţiei
deprinderilor artistico-plastice, practice, cognitive;
™ sărbătorirea zilelor de naştere ale copiilor-bun prilej de exersare a unor deprinderi de
comportare civilizată, dar şi de a genera puternice trăiri emoţionale legate de prezenţa
invitaţilor sărbătoritului (membrii familiei) la manifestările specifice evenimentului;
™ ziua tăticilor, ziua bunicilor-manifestări interactive în cadrul cărora cuplul „tată-copil”,
respectiv „bunic(bunică)-copil” vor desfăşura, la concurenţă cu celelalte cupluri, acţiuni
practice şi/sau amuzante( de exemplu, salate de fructe, tarte decorate, aranjamente florale,
concurs de cântece, minidramatizări etc.);
™ serbările-dedicate unor evenimente cu semnificaţie afectivă pentru copii, reprezintă o
modalitate eficientă prin intermediul căreia părinţii pot să împărtăşească cu copiii lor,
emoţiile unei manifestări cu puternică încărcătură afectivă;
™ afişierul grupei-oferă părinţilor informaţii despre orar, tema săptămânii, cântece, poezii
învăţate, anunţuri despre spectacole, concursuri etc.
™ jurnalul/revista grupei-la realizarea cărora părinţii înşişi pot avea contribuţii (aranjarea
fotografiilor, elaborarea unor descrieri, impresii legate de manifestări ale grupei etc.).

Prof. înv. primar Găman Doina Norica


Liceul Teoretic „Marin Preda” Turnu Măgurele
Prof.înv. primar Spînu Elena
Liceul Teoretic „Marin Preda” Turnu Măgurele

Proiectarea pedagogică se încadrează perfect în logica curricumu-lui angajând trei


dimensiuni: planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare şi proiectul de lecţie.
Definiţiile date în prezent proiectării didactice sunt relativ diferite, ceea ce denotă o
oarecare confuzie terminologică ce exprimă, în ultimă instanţă, concepţii diferite sau lipsa unei
unităţi de interpretare semantică unitară a acestui produs.
Dincolo de diferenţele constatate în definirea conceptului, se poate desprinde ideea
potrivit căreia proiectarea activităţii didactice are funcţia de a orienta demersul cadrului didactic,
succesiunea secvenţelor şi structura acestora, mijloacele de realizare, etc.
Proiectarea activităţii didactice este un ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a
desfăşurării unui program de instruire. „A proiecta activitatea didactică înseamnă a corela şi
integra operaţiile de definire a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor de dirijare a învăţării, a
probelor de evaluare şi a relaţiilor dintre acestea” (Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie, TUB,
1998, pag. 250.)

75
Proiectarea didactică , indiferent de nivelul la care se realizează, are un rol foarte
important în asigurarea succesului oricărei acţiuni instructiv-educative. Se ştie că în teoria şi
practica pedagogică sunt susţinători frecvenţi ai idei de proiectare, de anticipare, dar şi
contestatari înrăiţi a acesteia. Dacă adepţii înfocaţi ai elaborării minuţioase a proiectului de lecţie
scot în prim plan cerinţele lucrului bine făcut, meticulos pregătit în prealabil, contestatarii
mizează pe necesitatea eliminării rutinei şi introducerii elementelor de creativitate în actul
didactic, de inspiraţie, etc.
Profesorul I.T. Radu, ca şi Marin Manolescu sau Romiţă Iucu, consideră că problema nu
trebuie formulată în termeni tranşanţi, exclusivi, mergând pe principiul „proiectăm totul sau nu
proiectăm nimic”.
Adevărata problemă nu constă în a recunoaşte sau a respinge necesitatea acţiunii de
proiectare, ci în identificarea componentelor activităţii didactice care fac necesară o acţiune de
anticipare a acţiunii lor, în desfăşurarea procesului, dar şi în relevarea aspectelor în care
personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogică îşi găsesc teren de manifestare, conferind,
în acest fel, actului didactic „eficienţă cât mai înaltă”. (I. T. Radu, Pedagogie, 1995).
Activitatea de proiectare trebuie să aibă următoarele caracteristci:
- să fie integrală , adică să coreleze obiectivele, conţinuturile, strategiile şi
evaluarea;
- să fie optimă, adică să respecte principiile procesului de învăţământ, să ţină cont
de resursele materiale, informaţionale şi umane implicate;
- să fie strategică, adică să vizeze anticiparea rezultatelor în termeni manageriali:
intrări – ieşiri.
Operaţiile implicate în proiectare sunt:
a) operaţia de definire a criteriului de optimalitate a programului de instruire
respectiv;
b) operaţia de analiză şi corelare a componentelor programului de instruire:
obiectivele, conţinuturile şi strategiile de predare – învăţare – evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare se realizează prin strategii instructiv – educative
adecvate, iar evaluarea solicită metode , tehnici şi instrumente specifice.
O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe activităţi. În practica şcolară se
pune în mod eronat semnul de echivalenţă între „unitate de învăţare” şi „unitate de conţinut”.
Unitatea de învăţare are următoarele caracteristici:
- este coerentă din punct de vedere al competenţelor vizate;
- este unitară din punct de vedere al conţinutului tematic;
- se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.
În elaborarea unui asemenea demers trebuie să se aibă în vedere:
- centrarea demersului pe obiective, nu pe conţinut;
- implicarea în proiectare a următorilor factori:
a) obiective de referinţă – De ce?
b) Activităţi de învăţare – Cum?
c) Evaluare – Cât?
d) Resurse - Cu ce?
Urmărirea şi verificarea cât mai complexă a realizării obiectivelor vizate în procesul de
instrucţie şi educaţie se obţin prin îmbinarea diferitelor metode, tehnici şi instrumente de
evaluare şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai potrivite.
Asigurarea reuşitei şcolare presupune transformarea evaluării într-un proces continuu,
integrat organic în structura proceselor de instruire. Această caracteristică presupune
intervenţia ei activă pe tot parcursul desfăşurării predării şi învăţării. „Strategia în evaluarea
educaţională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele
şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai

76
adecvat tip de evaluare pedagogic, în situaţia instructiv – educativă dată” ( Ion Cerghit,
Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988).
În învăţământul românesc sunt elemente concrete care atestă tendinţa de înlocuire a
evaluării comparative cu evaluarea prin obiective – evaluarea criterială. Acest tip de evaluare
devine util atât pentru elev cât şi pentru profesor.
Pentru elev:
- îi oferă o confirmare a învăţării operativ şi frecvent;
- îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le depăşească;
- îi sugerează proceduri de corecţie sau de remediere imediată;
- îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduce spre
cele terminale;
- sprijină efortul de autoevaluare, etc.
Pentru profesor:
- beneficiază de o conexiune inversă imediată;
- poate detecta dificultăţi, confuzii, greşeli, intervenind imediat pentru ameliorarea
situaţiei;
- oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor;
Evaluarea formativă este evaluarea care se realizează pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau
erorilor săvârşite de elevi. Ion Cerghit sintetizează; „Prin specificul ei evaluarea formativă
este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării, adaptării acestora;
amelorării şi optimizării, reglării şi autoreglării predării şi învăţării

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: TOAMNA


NR. DE ORE: 18 ( 17+1 evaluare )
OB. RESURSE
NR. DETALIERI DE ACTIVITĂŢ EVALUAR
CRT DE REF I DE de materiale E
. CONŢINUT . ÎNVĂŢARE tim
p
1. Textul narativ. 3.3. - exerciţii de - manualul -Evaluare
citire selectivă ( continuă
Delimitarea 3.4. citire pe 2 ore - caietul: „Să -Observarea
textului în fragmente, pe învăţăm sistematică a
fragmente 2.5. roluri ); limba română elevilor
Text suport: - exerciţii de jucându-ne”
Puişorii, după citire a unor
Emil Gârleanu texte, literare
sau nonliterare
„la prima
vedere” în ritm
propriu;
- exerciţii de
integrare a
achiziţiilor
lexicale noi în
enunţuri proprii.
2. Textul narativ 3.1. -exerciţii de - manualul -Evaluare
recunoaştere a - caietul: „Să continuă
Alcătuirea 3.2. personajelor învăţăm -Observarea
planului de idei unui text literar; 2 ore limba română sistematică a
77
- exerciţii de jucându-ne” elevilor
Povestirea orală 4.3. identificare a - Temă de
Text suport: întâmplărilor lucru în clasă
Puişorii, după petrecute într-o
Emil Gârleanu succesiune
logică dintr-un
text citit;
- exerciţii de
identificare şi de
formulare a
ideilor
principale din
textele citite;
- alcătuirea
planului simplu
de idei
3. Propoziţia. - exerciţii de - manualul - Evaluare
Delimitarea construire a unor - caietul: „Să continuă
cuvintelor în 2.1. propoziţii orale 2 ore învăţăm - Temă de
propoziţie pe baza unor limba română lucru în clasă
imagini ( benzi jucându-ne”
desenate ); - imagini
- exerciţii de - fişe de lucru
construire a unor
propoziţii orale
pe baza unui şir
de întrebări;
- joc
- exerciţii de - manualul - Evaluare
construire a unor - imagini continuă
3.3. enunţuri care să - fişe de lucru - Temă de
4. Semnele de 3.4. conţină semnele - caietul: „Să lucru în clasă
punctuaţie. 2.5. de punctuaţie învăţăm
Intonarea 2.3. învăţate, pe baza 2 ore limba română
propoziţiilor 3.2. unor imagini; jucându-ne
2.3. - intonarea
4.3. adecvată a
propoziţiilor;
- exerciţii de
identificare a
greşelilor proprii
sau ale colegilor;
- identificarea
tipului de
propoziţie;
- plasarea
corectă a
semnelor de
punctuaţie;
- exerciţii de
transcriere,
dictare;
78
- exerciţii-joc

5. Poezia, poetul, - exerciţii de - manualul - Evaluare


versul citire selectivă în - caietul: „Să orală continuă
Text suport: 3.1. funcţie de 2 ore învăţăm
Ce te legeni..., de 2.5. diferite repere: limba română
Mihai Eminescu versul, strofa; jucându-ne”
- exerciţii de
integrare a
achiziţiilor
lexicale noi în
enunţuri proprii;
- exerciţii de
înlocuire a unor
cuvinte cu
sinonimele sau
antonimele lor

- exerciţii de - manualul - Evaluare


3.3. observare - imagini continuă
dirijată a unor - fişe de lucru - Observarea
6. Cuvântul. 3.4. imagini; - caietul: „Să sistematică a
Silaba. 2.5. - exerciţii de învăţăm elevilor
Despărţirea în 2.3. formulare a 2 ore limba română
silabe 3.2. enunţurilor jucându-ne”
4.3. potrivite;
- exerciţii de
identificare a
cuvintelor din
propoziţii, a
silabelor din
cuvinte şi a
sunetelor din
silabe;
- exerciţii de
compunere a
silabelor din
sunete ( litere)
- exerciţii de
schimbare a
sensului
cuvintelor prin
modificarea unui
sunet ( literă );
- exerciţii de
compunere a
cuvintelor din
silabe date;
- exerciţii de
transcriere;
- exerciţii de
79
despărţire a
cuvintelor în
silabe;
- dictare
- exerciţii de - manualul - Evaluare
alcătuire a - fişe de lucru continuă
7. Sunetul şi litera. 1.2. enunţurilor;
Vocale şi 2.2. - exerciţii de
consoane 4.1. identificare a 1 oră
4.3. componentelor
-„Jocul acesteia;
literelor/sunetelor - exerciţii de
” pronunţie
corectă;
- exerciţii de
corectare a
emisiei
sunetelor;
- exerciţii de
dicţie,
frământări de
limbă;
- exerciţii de
identificare a
consoanelor şi
vocalelor;
- exerciţii de
diferenţiere a
consoanelor şi
vocalelor;
- exerciţii de
completare a
cuvintelor cu
vocale şi
consoane;
- dictare
3.3. - exerciţii de - manualul - Evaluare
8. Textul literar citire selectivă ( - culegere: continuă
Text suport: 3.4. citire pe 2 ore „Comunicare - Temă de
Casa păpuşii, fragmente, pe ” lucru în clasă
după Titel 2.5. roluri );
Constantinescu - exerciţii de -Observarea
2.3. citire a unor sistematică a
texte literare sau elevilor
nonliterare „la
prima vedere” în
ritm propriu etc.
- exerciţii de
integrare a
achiziţiilor
lexicale noi în
enunţuri proprii;
80
- formularea de
răspunsuri la
întrebările ce
vizează
informaţiile
esenţiale sau de
detaliu ce se
desprind din
textul citit sau
mesajul audiat
- exerciţii de - manualul - Evaluare
9. Cuvinte cu sens 1.2. identificare a - imagini continuă
asemănător 1.3. cuvintelor cu 1 oră - fişe de lucru - Tema de
3.4. sens asemănător; - caietul: „Să lucru în clasă
„Jocul cuvintelor” 4.4. - exerciţii de învăţăm - Portofoliu:
înlocuire a unor limba română „Cele mai
cuvinte în jucându-ne” multe perechi
enunţuri date cu de sinonime”
sinonimele
acestora
- exerciţii de - manualul - Evaluare
identificare a - imagini continuă
10. Cuvinte cu sens 1.2. cuvintelor cu 1 oră - fişe de lucru - Portofoliul:
opus 1.3. sens opus; - caietul: „Cele mai
3.4. - exerciţii de „Să învăţăm multe perechi
„Jocul cuvintelor” 4.4. înlocuire a unor limba română de antonime”
cuvinte din jucându-ne” - Tema de
enunţuri date, cu lucru în clasă
antonimelor lor;
- alcătuirea unor
propoziţii ce
conţin perechi
antonimice
11. Recapitulare 1.2. - exerciţii de - manualul - Observarea
1.3. observare - imagini sistematică a
1.5. dirijată a unor - fişe de lucru elevilor
2.3. imagini;
3.3. - exerciţii de 1 oră
3.4. identificare a
4.4. cuvintelor din
enunţuri, potrivit
cerinţei;
- exerciţii de
dezvoltare a
unor enunţuri;
- exerciţii de
schimbare a
mesajului
transmis de o
propoziţie, prin
înlocuirea unui
cuvânt cu
81
antonimul său;
- exerciţii de
scriere a
cuvintelor cu mp
şi mb;
- exerciţii de
sinonimie şi
antonimie;
- exerciţii de
construire a
cuvintelor după
cerănţe date;
12. Evaluare - test de evaluare 1 oră - fişe de - Evaluare
evaluare sumativă

Probă de evaluare – U.Î.,,Toamna”

Aria curriculară: Limbă şi comunicare


Obiectul: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare:Toamna
Obiective operaţionale: Elevul este capabil:
O1 – să scrie după dictare un text, corect, lizibil, îngrijit aplicând normele
de
redactare uzuale;
O2 – să răspundă în scris la întrebările date, respectând ortografia,
punctuaţia,
aşezarea în pagină, caligrafia
O3 – să despartă corect în silabe cuvinte date şi să precizeze numărul de
silabe;
O4 – să găsească sinonime pentru cuvintele date;
O5 – să găsească antonime pentru cuvintele date;
O6 – să identifice în textul dictat cuvinte pentru fiecare schemă dată;
O7 – să formeze cuvinte noi prin înlocuirea unei litere în cuvintele date;
O8 – să delimiteze cuvintele pentru a forma o propoziţie cu înţeles.

Descriptori de performanţă:
FB - Scrie corect textul, respectând ortografia, punctuaţia, aşezarea în pagină,
caligrafia.
- elaborează răspunsuri prin propoziţii dezvoltate şi originale;
- desparte corect în silabe toate cuvintele şi precizeaeză numărul de silabe;
- găseşte sinonime pentru toate cuvintele date;
- găseşte antonime pentru toate cuvintele date;
- obţine cuvinte noi înlocuind litera subliniată (câte 3 pentru fiecare
exemplu);
- delimitează corect cuvintele pentru a forma o propoziţie cu
înţeles.______________
B - scrie parţial corect la dictare înregistrând greşeli la scrierea unor cuvinte;
82
- dă răspunsuri folosind ca suport o parte din întrebare;
- desparte corect în silabe 4 cuvinte şi precizează numărul de silabe;
- găseşte sinonime pentru 4 din cuvintele date;
- găseşte antonime pentru 4 din cuvintele date;
- obţine cuvinte noi înlocuind litera subliniată (câte 2 pentru fiecare
exemplu);
- delimitează parţial corect cuvintele pentru a forma o propoziţie cu
înţeles._________
S - scrie parţial corect la dictare înregistrând greşeli la scrierea cuvintelor şi
propoziţiilor;
- dă răspunsuri care nu reprezintă o propoziţie sau care sunt formulate
incomplet;
- desparte corect în silabe 2 cuvinte şi precizează numărul de silabe;
- găseşte sinonime pentru 2 din cuvintele date;
- găseşte antonime pentru 2 din cuvintele date;
- obţine cuvinte noi înlocuind litera subliniată (câte 1 pentru fiecare
exemplu);
- delimitează aleatoriu cuvintele din propoziţie.

_____________________________
Anexă – textul pentru dictare
E toamnă. Alina se plimbă cu prietenele sale prin pădure. Sunt fermecate de frumuseţea
peisajului.
– Ce covor frumos de frunze a aşternut toamna! se miră Alina.
– Care este anotimpul tău preferat, Alina? o întreabă Sorina, prietena sa.
– Mai întrebi? Toamna! Când spun toamnă, spun: bogăţie, fantezie şi culoare.

PROBĂ DE EVALUARE
Unitatea de învăţare: Toamna

1.Dictare:______________________________________________________________________
_________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
83
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
__________
2.Răspunde la următoarele întrebări:
a) Pe unde se plimbă Alina şi prietenele
sale?___________________________________________________________
__________________________________________________________
_____________
b) În ce anotimp se petrece acţiunea din textul
dictat?____________________________________________________
__________________________________________________________
_____________
c) Ce îi sugerează Alinei anotimpul
toamna?___________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________
3.Despparte în silabe cuvintele şi precizează numărul de silabe:
• toamna - ______________________________ • covor -
_____________________________________
• peisaj - _______________________________ • fantezie -
______________________________ • frumuseţe -
_________________________________ • anotimp -
______________________________

4. Scrie cuvinte cu acelaşi sens cuvintelor de mai jos:


• pădure →_______________________ • fermecate →
_____________________________
• fantezie → ______________________ • bogăţie →
__________________________
• arămii → ________________________ • prietenă →
_________________________

5. Găseşte cuvinte cu sens opus pentru cuvintele de mai jos:


• prietenie → _________________________ • frumuseţe →
____________________________
• frumos → _______________________________ • frig →
________________________________
• bogăţie → _______________________________ • vesele →
____________________________________

6. Găseşte în textul dictat câte un cuvânt pentru fiecare schemă:


• cv → _________ • cvcv → _______________ • vcvcv →
___________________

84
7. Înlocuieşte litera subliniată pentru a obţine cuvinte noi (câte 3 pentru fiecare exemplu):
• dor → _____________________________ • casă →
___________________________________
• ros → __________________________________

8.Delimitează cuvintele pentru a obţine o propoziţie:


Cecovorfrumosdefrunzeaaşternuttoamna!________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________

85
Rezultatele probei de evaluare:
Nr. Calificative
crt. Numele şi prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 final Obs.
1
2
3
4
Total: FB
B
S
I

Centralizare pe calificative:
Nr.elevi Itemi
Califficativ final
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
FB
B
S
I

Analiza probei:
Item I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
Obiectiv
Nr de elevi care au
realizat integral
obiectivul
Nr.de elevi care au
realizat parţial
obiectivul
Nr de elevi care nu au
realizat obiectivul

Greşeli tipice:.................................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
..........................................................................................................

Măsuri ameliorative:.....................................................................................................................
87
88
BOZDOG SILVIA,
EDUCATOARE GRADINIŢA ,,BUCURIA COPIILOR” MEDIAŞ

Maria Montessori (1876-1952), prima femeie medic din Italia a rămas în istorie în primul
rând ca un creator de sistem pedagogic. Preocupatâ de nevoile şi drepturile copiilor cu deficiente
mintale, Maria Montessori a demonstrat prin studiile şi cercetările întreprinse că aceştia sunt capabili
să promoveze aceleaşi examene pe care le promovează şi copiii normali.
În 1907 a iniţiat un centru de zi, numit „Casa dei Bambini" pentru copiii săraci şi nevoiaşi dintr-un
cartier al capitalei italiene. În cadrul acestui centru ea şi-a testat cunoştinţele obţinute în munca cu
copiii cu deficienţe mintale. Deasemenea, s-a convins că metodele didactice folosite în munca cu
copiii cu deficienţe mintale, aplicate copiilor obişnuiţi ar putea dezvolta şi elibera personalitatea
acestora. Filosofia educaţiei elaborată de Maria Montessori se bazează pe respectul pentru copil şi
nevoile sale.
Metoda Montessori este centrată pe învăţarea observării şi evaluării comportamentului copiilor.
Principalele elemente ale metodei Montessori sunt:
• observaţia, fără ideile preconcepute ale adultului despre cum trebuie să înveţe copiii;
• mediul pregătit;
• conceptul de libertate individuala.
Stadiile dezvoltării individului identificate de Maria Montessori sunt:
Perioada de la naştere la sase ani
Această perioadă este caracterizată ca un „timp de transformări", perioadă în care se produce
o dezvoltare fizică, emoţionala şi socială intensă şi se formează o mare parte din caracterul copilului.
Copilul îşi dezvolta inteligenţa absorbind toate imaginile, sunetele, mirosurile şi senzaţiile care fac
parte din lumea sa. În timpul acestei perioade, copilul este sensibil la:
• nevoia de ordine; Dr. Montessori a constatat că în jurul vărstei de 2 ani copilul manifesta o nevoie
puternica V de a avea toate lucrurile într- un loc anume. Ordinea creata în jurul copilului îl ajuta să-şi
organizeze procesul de găndire.
• limbajul; Perioadă senzitiva pentru limbaj este de la naştere până la aproximativ trei ani. Niciodată
o persoana nu va fi capabila să înveţe o limba străină aşa de bine cum o face în acest timp.
• scrierea şi cititul; Acest stadiu este în mod particular esenţial pentru scriere şi limba şi se
recomandă ca mediul să fie adaptat copilului şi bogat în posibilităţi de învăţare, un mediu pregătit
special pentru a ajuta natura inconştientă a copilului la învăţătură.
Perioada de la şase ani la doisprezece ani
În timpul acestei perioade copilul începe să înţeleagă lumea. Nu au loc transformări majore şi
din acest motiv este o perioadă a puterii şi forţei mentale. Copilul exploreoză prin folosirea
imaginaţiei şi fiindcă este interesat de ceea ce nu poate vedea, el foloseşte aptitudini de învăţare
diferite. Este o perioadă de întărire fizica şi copilul este capabil de o putere imensă de muncă.
Perioada de la doisprezece ani la optsprezece ani.
Asemănător cu prima perioadă de dezvoltare, această perioadă este una de mari transformări
iar copilul trebuie să facă faţa multor dificultăţi. Adolescentul are nevoie de un mediu special, mai
ales în timpul primului stadiu al acestei perioade.
Perioada de la optspezece la douăzeci şi patru de ani.
Este perioada în care adolescentul se transformă ca adult. În metoda Montessori accentul este
pus întotdeaună mai mult pe învăţare decât pe predare. Rolul principal al educatorului este de a
observa copilul şi de a pregăti situaţia contextuală pe bază observaţiilor făcute. Copiii învăţă ca
urmare a unei dorinţe fireşti de a învăţa. Munca unui copil înseamnă autodezvoltare şi toate
experienţele trăite sunt cai de a învăţa. Copiii mici au nevoie de libertatea mişcării fizice în timpul
activităţii de învăţare.
Clasele Montessori sunt pregătite astfel încât lasă copilul să-şi aleagă propria activitate.
Copilul respinge în mod natural o activitate care nu corespunde nevoilor sale în timpul unui anumit
stadiu de dezvoltare.
89
Educatorii Montessori învaţă să lase copiii să caute soluţii atăt pentru problemele cognitive
cât şi pentru cele sociale şi în ce arca să nu impună soluţii copiilor. Educatorii pot oferi soluţii, dacă
ele sunt de ajutor copiilor, în tehnicile de învăţare a rezolvării problemelor. Timpul potrivit de
intervenţie din partea adultului este numit "pragul intervenţiei" şi depinde de capacitatea adultului de
a observa fiecare copil în parte şi de a fi sensibil la dezvoltarea lor individuală. Educatorii
Montessori lasă copiilor mici libertatea de a căuta soluţii pentru, problemele lor. S-a remarcat faptul
că observarea este una dintre cele mai mari provocări pentru mulţi educători. Pe măsură ce educatorii
învaţă arta observării, nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil vor deveni foarte clare. Scopul
educatorilor Montessori este de a învăţa prin observare nevoile fiecărui copil în mod individual şi
apoi să pregătească un mediu care să ofere copilului posibilitatea de a învăţa, prin sintagma „mediul
pregătit",
Maria Montessori se referea la două caracteristici de bază ale acestuia:
• să ofere materiale educative adaptate nevoilor copilului;
• să permită fiecărui copil libertatea de a explora şi de a se dezvolta în ritmul său natural
propriu.
Aşadar, mediul pregătit permite desfăşurarea unor activităţi în care ajutorul din partea
adultului să fie cât mai redus, copiii dezvoltându-şi aptitudinile de rezolvare a problemelor şi
autodisciplina. Într-un mediu pregătit educatorii pot, dacă este necesar, să ofere ajutorul, dar copilul
este lăsat să aleagă materialele în concordantă cu nevoile lui, să repete unele acţiuni, să-şi ordoneze
lucrurile la sfârsitul activităţii.
Maria Montessori a accentuat importanţa conceptului de libertate: „Adevărata libertate este o
consecinţă a dezvoltării, libertatea dezvoltă prin educaţie ghidul interior latent al copilului. Libertatea
este construirea propriei personalităţi obţinută prin efortul şi experienţa fiecăruia, este un drum lung
pe care fiecare copil trebuie să-l parcurgă pentru atingerea maturităţii în care nimeni nu poate forţa
pe altcineva în dezvoltare. Nimeni nu poate învăţa un copil să se dezvolte."
Rolul adultului în clasa Montessori este să ghideze copilul spre învăţătură. Când educatorul îşi
formează aptitudinile de observare, nevoile individuale ale copilului devin clare. Principalele
concepte care stau la baza oricărui educator Montessori sunt
• să observe copiii;
• să recunoască nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil în parte;
• să pregătească mediul;
• să înţeleagă nevoia de a repeta activităţile;
• să demonstreze, în cât mai puţine cuvinte posibil, etapele pentru completarea unei activităţi;
• să recunoască „pragul de intervenţie";
• să recunoască nevoia de mişcare fizică;
• să stabilească rutine;
• să conducă prin exemplu;
• să arate respect;
• să vorbească cu o voce joasă;
• să vorbească cu grafie şi respect;
• să arate atractiv.

90
COSTEA AGNES ,EDUCATOARE ,S.A.M TĂRNAVA

A. Rolul educatoarei în trecerea accentului de pe învăţământul tradiţional pe cel alternativ


În activitatea cu preşcolarii, este important ca educatoarea să-i cunoască foarte bine, şi să
asigure congenenta psihologică a acţiunilor întreprinse. Mai mult, ea trebuie să înţeleagă că
preşcolarul nu este doar un «receptor», ci poartă în sine un potenţial (motivaţii, limbaj, imaginaţie,
găndire) o forţă productivă, care are dreptul să fie cultivată (Mencarelli 1975) .
În grădiniţă trebuie să găsim copilul, nu "şcolarul disimulat", care antrenat în activitaţi
plăcute, stimulative să-i dezvolte sfera motivaţională, atitudinală, la sociabilitate, la comunicare.
În munca cu preşcolarii întâlnim două realitaţi şi anume: trăsăturile comune copilăriei, unei
perioade de vărsta şi unicitătea fiecărui copil. Fiecare preşcolar este diferit de ceilalţi, fiecăre are
ritmul lui de creştere, de asimilare, ceeă ce înseamnă că aceleaşi cunoştinţe nu pot fi asimilate în
acelaşi mod şi în aceeaşi periodă de timp de către toţi copiii.
Studiind tehnicile lui Freinet Celestin, am înţeles că educatore este marele "camarad" care
trebuie să descopere interesul profund ol fiecărui copil pentru cunooştere. Educatorea trebuie să
accepte ideea ca preşcolarul, ca orice fiinţa umană este o fiinţa socială. El se formează şi asimileăză
cunoştinţe, daca mediul ambiant este stimulativ, dotat cu materiale care să-i capteze atenţia, să-i
stârnească interesul, care să favorizeze capacităţile volitive şi nu în ultimul rând care să-l determine
să comunice cu alţi copii.
Spaţiul sălii de grupă sectorizat în zone de interes: construcţii, artă, ştiinţă, biblioteca, joc de
rol, joc de mişcare, permite copiilor să se implice după interesele şi abilităţile proprii.
Este bine ca preşcolarii să beneficieze de materialele sugerate de Marin Bilciulescu (MB) şi anume :
• bucăţi de stofă pentru exerciţii de încheiat nasturi şi şireturi;
• rame de tablouri de dimensiuni variate, din lemn şi carton;
• cutii cu capace colorate;
• acoperişuri de turnuri, de case, din lemn şi plastic;
• mingi de diferite mărimi şi materiale ;
• cuburi cu feţe colorate;
• cerculeţe colorate din carton şi plastic, etc.
La început educatoarea, trebuie să-l ajute pe copil să se orienteze, să-l înveţe să denumească
materialele, apoi să-l lase liber să înţeleagă ce realizează copilul cu ele, ce jocuri îi place să
organizeze, apoi să-i ofere alte posibilităţi de a lucră cu materialele, să-i sugereze jocuri, care să-i
favorizeze comunicarea cu ceilalţi, manipularea şi îmbogaţirea sferei de cunoaştere.

B. Jocuri propuse de educatoare


Pentru recunoaşterea culorilor şi educaţia simţului cromatic, pentru stimularea comunicării,
pentru satisfacerea nevoii de mişcare, am iniţiat două jocuri: "Jocul culorilor", şi "Cerculeţe
colorate".
Pentru Jocul culorilor, copiii au primit medalii colorate. Toţi copiii, care au dorit să participe
la joc, s-au aşezat în formaţie de cerc. Copiii au început şă cânte :
"Hai, să ne jucam de-a culorile,
Hai, să ne jucam de-a culorile "
şi să bată din palme. În cerc intră un copil cu o medalie, de exemplu de culoare galbenă:

91
"Galbenă, galbenă,
E culoarea mea,
Galbenă, galbenă
E culoarea ta
Daca ai aşa culoare
Uite-aşa
Vino-ncoace frăţioare
Uite asa,
Să jucam o horă mare
Uite aşa"
Copilul care este îmbrăcat cu o haină de culoare galbenă intră în cerc şi se joacă cu copilul cu
medalie. Jocul continuă pănă intră în joc toate medaliile.
Pentru jocul "Cerculeţe colorate", s-au împărţit la şase copii căte şase cerculeţe colorate cu
culorile de bază, iar la alţi şase s-au dat cerculeţe asemănătoare. Ceilalţi copii au format un cerc
mare. Un copil cu un cerculeţ, de exemplu galben, a intrat în cercul copiilor spunănd următoarele
versuri ajutat de educatoare:
Cercul galben te aşteaptă,
Cu o nuanţă apropiată,
Cine-o are, cine-o are
Să poftească frăţioare."
Copilul care are un cerculeţ colorat asemănător intră în joc şi prinde de mâini pe copilul aflat în cerc.
Ei sar, se joacă şi recită împreună cu ceilalţi copii:
"Două cercuri colorate,
Cu nuanţe apropiate, Sar, se joacă, se distrează,
Toţi copiii, antrenează."
Jocul continuă pentru fiecare culoare. Se reia la cererea copiilor.
Materialele sugerate de M.B., oferă posibilitatea desfăşurării unor exerciţii şi activităţi simple
sau complexe de lucru manual, desen, de mişcare, contribuind la dezvoltarea simţului tactil, a
coordonării oculo- motrice.
Educatoarea propune copiilor jocul "îmbrăcăm păpuşa". Copiii sunt împărţiţi în patru grupe,
fiecare grupă îşi alege un reprezentant care primeşte câte o păpuşă. Sunt recitate versuri de
educatoare împreuna cu copiii:
Păpuşica-i descheiată
Hai, s-o ajutam îndată,
S-o încheiem la năsturei
Şi fete şi băieţei."
Educatoarea dă semnalul, precizând sarcina:
"De sus începeţi s-o încheiaţi,
Doar cu răbdare terminaţi."
Copiii din fiecare grupă îşi încurajează reprezentantul. La final:
"Gata-i păpuşa încheiată,
O plimbare o aşteaptă"
sau:
"În raft frumos o aşezăm,
Copilul harnic aplaudăm".
Fiecare copil trebuie apreciat şi stimulat. Produsul muncii lui, trebuie supus atenţiei copiilor,
şi păstrat la vedere mai mult timp.
Într-o zi, copiii s-au jucat cu rame din carton. Unii au primit rame colorate, alţii au primit
rame din carton alb. Două fetiţe M.R. şi C.S. şi-au luat ramele şi s-au aşezat la sectorul artă. Una a
suflat pe ramă pete de culoare, alta a picurat ceară colorată. La sfărşit activitatea lor a fost analizată.
Mai întăi fetele şi-au prezentat lucrările, apoi educatoarea a intervenit:

92
"Roxi e fată isteaţă,
Şi pe fine te învaţă,
Suflă pete de culoare ,
Vai, ce ramă mândră are!"
"Rama mică, rama mare,
Astăzi Ştefania are
Picură lumânărele,
Vai, ce mândră e cu ele!"
Băieţelul O. A. a luat o ramă mare, s-a aşezat la sectorul construcţii şi în interiorul ramei a
construit un turn. întrebat ce reprezintă rama a răspuns promt:
"Apa din jurul castelului". Educatoarea a completat :
"Turnul de apă-nconjurat
E mai greu de vizitat."
"Nu de vizitat, de atacat", a sugerat copilul. Apoi educatoarea a precizat:
"Turnul de apă-nconjurat
E mai greu de atacat.
De duşmani el e ferit,
Vai, ce bine te-ai găndit!"
C.Concluzii Fiecare copil are surse pentru autodezvoltare, el este "artizanul" propriului viitor. Este
înzestrat cu un ritm propriu de dezvoltare, cu un stil propriu de învăţare. Centralizând atenţia pe
copil, oferind materiale variate, avem posibilitatea de cunoaştere şi influenţare a dezvoltării lui.
Nu trebuie obligaţi copiii să participe la activităţile de grup dacă în sectoarele de activitate au
materialele stimulative şi ei desfăşoară activităţi care completează sau aprofundează tema zilei.
Fiecare zi petrecută de copil în grădiniţă să fie un prilej de bucurie, de satisfacere a intereselor.
Educatoarea trebuie să descifreze copilul, să-l înţeleagă, să fie omul potrivit la locul potrivit.

Prof. Urieşu Eugenia Mihaela


G.P.P. ,,Prichindel” Cugir

"... Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu.


Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă!
Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire.
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume".
(Din Child's Appeal, Mamie Gene Cole)

Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi
- care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune
practici de integrare / incluziune. Educaţia de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi
care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor fără discriminare.
În întrega lume, din ce în ce mai mulţi copii care provin din medii defavorizate urmează
grădiniţele, şcolile primare sau gimnaziale. În cele mai mlte ţări se stipulează prin lege că toţi copiii
trebuie să beneficieze de educaţie.
Integrarea educativă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în
dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de
măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică.
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor
optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de
93
populaţie infantilă. În acest sens, conştiinţa copiilor, de la cea mai fragedă vârstă trebuie formată şi
dezvoltată învăţându-i pe copii că primirea copiilor “diferiţi”alături de toţi ceilalţi trebuie făcută nu
de dragul lor în primul rând şi nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de-a participa
la acţiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară, pentru a contribui şi el la dezvoltarea comunităţii
în care trăieşte.
Argumentul acestui referat este tocmai ideea că incluziunea poate şi este mai mult decât un
discurs demagogic, declarativ, ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare şi adaptare
curriculară individualizată, prin formarea şi dezvoltarea conştiinţei tuturor copiilor pentru
accepţiunea diversitară de orice tip.
Gradiniţa are ca scop crearea unui program coerent şi coordonat de incluziune a copiilor
preşcolari cu diferite dizabilităţi, de alte etnii, provenienţă socială, etc. şi pregătirea celorlalţi copii
în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferenţe de manifestare comportamentală sau
verbală. De asemenea se impune şi implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conştiinţei
şi a comportamentelor copiilor în spiritul toleranţei şi nediscriminării, a acceptării de şanse egale
pentru toţi copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susţinută de existenţa unui cadru legislativ flexibil şi realist, de
interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din şcoala specială, de acceptul şi
susţinerea părinţilor copiilor integraţi, de implicarea întregi societăţi civile, dar şi de nivelul de relaţii
ce se formează şi se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazează pe toleranţă şi respect faţă
de copilul cu probleme.
Grădiniţa care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină intern,
„direct şi indirect” atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: educatoare, părinţi, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc.
O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din
grădiniţă este existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini
deschise, prin disponibilitate, printr-un „pozitivism” specific ce se cimentează cu voinţă şi
convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul
înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile, în funcţie de necesităţile copiilor
. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii într-o
manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea
lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia
celor care au dizabilităţi; prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu
deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului
cu dizabilităţi aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându-se principiul democratic al valorii egale.
Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot
semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilităţi. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi
aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să
îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze
întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale. De asemenea, trebuie
să încurajeze şi să stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, sădindu-le încrederea în forţele lor
proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor
în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei dispun de o bună
colaborare între educatoare, părinţi, psihologi (psihopedagogi) şi profesorul logoped.
Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor.
Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la
programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi şedinţe cu aceştia şi

94
participarea lor la expoziţii, drumeţii, excursii, serbări, vizite, etc, în care sunt implicaţi proprii lor
copii. Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi despre factorii de influenţă negativă care ar
trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini, care determină inhibarea / izolarea copiilor).
Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita
participării în grădiniţă. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi gradul de interes şi
de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele obţinute
de copii. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de
modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care ele se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea
copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională, ori de altă natură în grădiniţă.
Rezultatele muncii pentru promovare incluziunii, atât directe, cât şi indirecte, faţă de
partenerii educaţionali, părinţi, apar după intervale de timp mari, şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu,
susţinut.
Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de
civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unor noi formule de solidaritate
umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.

95
ISSN 2069 – 6329
ISSN-L = 2069 – 6329

96
97