Stoica Andreea Ioana 20 Iunie 2015 Varianta Finala

„
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI”
DIN BACĂU
FACULTATEA DE ŞTIINŢE
PROGRAMUL DE STUDII PEDAGOGIA
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A
ATENŢIEI LA PREŞCOLARI
Coordonator ştiinţific:
Lect. univ. dr. Mâţă Liliana Absolvent:
Stoica Andreea Ioana
1
Bacău
2015
CUPRINS
ARGUMENT.................................................................................................................. 4
CAPITOLUL 1. ACTUALITATEA ŞI NECESITATEA TEMEI........................... 6

1.1. Valenţe formative ale dezvoltării atenţiei la vârsta preşcolară................................. 6
1.2. Studii actuale privind dezvoltarea atenţiei la vârsta preşcolară................................ 7
CAPITOLUL 2. ABORDĂRI PSIHOPEDAGOGICE REFERITOARE LA 10

ATENŢIE.......................................................................................................................
2.1. Fundamente psihologice ale atenţiei..................................................................... 10
2.1.1. Delimitări conceptuale................................................................................... 10
2.1.2. Modelele explicative ale atenției.................................................................... 12
2.1.3. Dimensiunile și formele atenției..................................................................... 14
2.1.4. Factorii care influențează dezvoltarea atenției preșcolarilor.......................... 19
2.1.5. Particularităţi ale dezvoltării atenţiei la vârsta preşcolară............................... 20
2.2. Implicații educaționale ale dezvoltării atenției la preșcolari.............................. 22
2.2.1. Elemente curriculare ale dezvoltării atenției în învățământul preșcolar......... 22
2.2.2. Modalități de dezvoltare a atenției la preșcolari............................................. 29
2.2.3. Rolul cadrului didactic în dezvoltarea atenției la nivelul învăţământului 34
preşcolar....................................................................................................................
CAPITOLUL 3. STUDIU EXPERIMENTAL CENTRAT PE MĂSURAREA 36

VOLUMULUI ATENȚIEI LA PREȘCOLARI..........................................................
3.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării.......................................................................... 36
3.2. Metodologia cercetării............................................................................................ 37
3.2.1. Lotul de cercetare............................................................................................ 37
3.2.2. Etapele cercetării............................................................................................. 37
3.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică folosite................................ 38
3.2.4. Demers experimental pentru dezvoltarea atenției preșcolarilor..................... 43
CAPITOLUL 4 PRELUCRAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA 49

REZULTATELOR .......................................................................................................
4.1. Prelucrarea și analiza rezultatelor cercetării constatative................................. 49
4.2. Prelucrarea și analiza rezultatelor cercetării experimentale.............................. 61
4.2.1. Rezultate la evaluarea inițială......................................................................... 61
4.2.2. Rezultate la evaluarea finală........................................................................... 65
4.2.3. Analiza comparativă dintre evaluarea inițială și cea finală........................... 68
2
CONCLUZII.................................................................................................................. 71
OPISUL TABELELOR................................................................................................. 73
BIBLIOGRAFIE............................................................................................................ 75
ANEXE .......................................................................................................................... 77
ARGUMENT
Asupra fiinţelor şi asupra omului, de-a lungul vieții acţionează un număr mare de
stimuli din mediul înconjurător. Dacă el i-ar prelua pe toţi, într-un timp foarte scurt şi-ar
epuiza energia psihică şi şi-ar bloca orice răspuns adaptativ la mediu. La fel s-ar întâmpla şi
cu preșcolarul în clasă. În faţa avalanşei de stimuli din mediu omul manifestă o funcţie psihică
şi anume atenţia care, pe de o parte filtrează informaţiile care ajung la el şi, pe de altă parte,
3
accentuează şi organizează energia psihonervoasă, astfel asigurând o recepționare foarte bună,
o înțelegere și o folosire adecvată pentru a elabora răspunsurile la ambianță.
Am ales tema Modalități de dezvoltare a atenției la preșcolari din mai multe
considerente psihopedagogice:
 Dezvoltarea atenţiei reprezintă un aspect important al pregătirii copilului pentru
şcoală;
 Atenția este un proces esențial pentru a supraviețui, asigurând coerența
comportamentului, în ideea că atunci când vrem să executăm o sarcină, atenția ne ajută
să ignorăm toate informațiile care sunt nefolositoare;
 În activitatea de învăţare atenția are un rol important, deoarece contribuie la
focalizarea şi centrarea energiei psihicului;
 Atenţia poate aduce numeroase contribuții prin asociere cu alte procese psihice
(percepția, memoria, gândirea și imaginția);
Lucrarea este structurată pe două componente principale: partea teoretică şi partea
aplicativă. La nivel teoretic, mi-am propus în primul capitol să evidenţiez valențele formative
ale dezvoltării atenției la vârsta preșcolară. Acest aspect al lucrării a dus la identificarea
valențelor formative ale atenției la nivel general, precum premisele și avantajele pe care
educarea atenției ni le oferă în plan specific. De asemenea, sunt prezentate studii actuale
privind investigarea unor aspecte ale dezvoltării atenției la preșcolari.
În capitolul al doilea, denumit abordări psihopedagogice referitoare la atenție, sunt
evidențiate din punct de vedere psihologic delimitările conceptuale ale atenției. Totodată, sunt
prezentate modele explicative ale atenției, dimensiunile, formele, factorii care influențează
dezvoltarea atenției preșcolare, precum și particularitățile dezvoltării procesului de atenție. În
același capitol sunt ilustrate implicațiile educaționale ale dezvoltării atenției la preșcolari.
Acesta cuprinde elementele curriculare, aspecte ale reformei educaționale și rolul cadrului
didactic, toate acestea vizând dezvoltarea atenției în învățământul preșcolar.
În partea aplicativă a lucrării mi-am propus să realizez o cercetare constatativă şi una
experimentală pe tema Modalităţi de dezvoltare a atenției la preșcolari. La nivel practic, mi-
am propus în cel de-al treilea capitol, formularea obiectivele și ipotezele cercetării aplicative.
Metodologia cercetării include: descrierea lotului de cercetare, desfășurarea etapelor
cercetării, metodele şi tehnicile utilizate și demersul experimental pentru dezvoltarea atenției
preșcolarilor.
În capitolul patru, prelucrarea, analiza şi interpretarea rezultatelor sunt prezentate, atât
rezultatele cercetării constatative, cât şi rezultatele cercetării experimentale, în funcţie de
ipotezele propuse. Pentru interpretarea ipotezelor sunt realizate medii statistice, analiza
4
frecvenţelor şi s-au elaborat reprezentări grafice. Ultima etapă a cercetării experimentale
constă în analiza comparativă a rezultatelor obținute în urma aplicării evaluării inițiale și
finale, pentru înregistrarea progresului sau regresului.
În finalul lucrării am formulat concluziile cercetării, am prezentat bibliografia de
specialitate după care m-am ghidat în elaborarea lucrării, opisul tabelelor, precum şi anexele
la care s-a făcut trimitere pe parcursul lucrării.
Nevoia de educare a atenției preșcolarului reprezintă o cerință tot mai mare dacă ne
raportăm la contextul social actual, în care se observă expunerea copilului la un număr tot mai
mare de stimuli. Așadar, dezvoltarea atenţiei la preşcolari, duce la o integrare eficientă a
copilului la cerințele din mediul școlar.
CAPITOLUL 1
ACTUALITATEA ŞI NECESITATEA TEMEI
1.1. Valenţe formative ale dezvoltării atenţiei la vârsta preşcolară
Pentru a identifica valenţele formative ale dezvoltării atenţiei vor fi prezentate o serie
de argumente care susţin importanţa temei. În prima parte sunt identificate valenţele formative
5
ale atenției la nivel general, iar în a doua parte, sunt evidențiate premisele și avantajele pe care
le oferă educarea atenției la vârsta preșcolară în plan specific.
La nivel general, valenţele formative ale atenției sunt surprinse din două perspective
diferite: contribuţia atenţiei privind adaptarea la mediul înconjurător și rolul atenţiei în
desfăşurarea proceselor psihice.
a) Contribuţia atenţiei privind adaptarea la mediul înconjurător
Miclea (2003) consideră că atenţia este un proces fundamental pentru supravieţuire din
două motive. În primul rând avem o capacitate limitată de procesare (percepere) şi reţinere a
informaţiei. În al doilea rând, atenţia asigură coerenţa comportamentului prin faptul că în
momentul în care vrem să realizăm o sarcină, să atingem un scop, atenţia ne ajută să ignorăm
toate informaţiile care nu sunt relevante.
b) Rolul atenţiei în dezvoltarea proceselor psihice
Atenția face parte din categoria fenomenelor psihice care susțin activitatea în mod
energetic. Ea reprezintă o funcție prin care este modelat tonusul nervos, lucru necesar pentru
realizarea celorlalte structuri şi procese psihice.
 Creţu (2009) afirmă că atenţia este văzută ca o condiţie energizantă de bază, mai ales
în desfăşurarea proceselor cognitive.
 Atenţia este importantă în asigurarea desfăşurării activităţii de învăţare, deoarece
focalizează şi centrează energia psihicului (Şchiopu, 1981).
 Atenţia constituie un atribut al celorlalte procese psihice. Prin asociere cu alte
procese psihice (percepția, memoria, gândirea și imaginția), atenția poate contribui la
completarea, îmbogățirea, eficiența și dezvoltarea acestora.
Educarea atenţiei și în special a atenției voluntare a preşcolarului reprezintă un aspect
important al pregătirii copilului pentru şcoală (Branea, 2012). La vârsta preşcolară, atenţia
dobândeşte diferite proprietăţi, a căror cunoaştere este indispensabilă pentru realizarea
educaţiei la această vârstă (Creţu, 2009). Pregătirea copilului pentru şcoală implică
dezvoltarea atenţiei voluntare, care vizează dezvoltarea capacităţii copilului de a-şi îndruma
atenţia nu numai asupra situaţiilor care-l interesează, ci şi asupra a ceea ce este util, pentru a
duce la bun sfârșit anumite atribuții. Capacitatea de focusare a atenției, exersarea concentrării
pe termen lung și antrenarea tuturor tipurilor de memorie sunt instrumente de bază ale
procesului de învățare, fie că acesta vizează obținerea unor competențe tehnico-științifice
minime sau a unor mari performanțe. De antrenarea atenției depinde adaptarea la evenimente,
situații, depinde capacitatea de elaborare a strategiilor, a deprinderilor. De volumul,
concentrarea, stabilitatea, distributivitatea, mobilitatea și dinamicitatea atenției depind
potențialul de vulnerabilitate, rectanța la stimuli, înțelegerea mai profundă a ideilor, precum și
6
o memorare mai fidelă și mai eficientă. Atenția antrenează percepția, din care provin acțiunile
ce pun în mișcare imaginația creatoare. Reglarea atenţiei devine astfel unul din predictorii de
bază ai succesului şcolar. Necesitatea educării atenției preșcolarului constituie o cerință tot
mai mare dacă ne raportăm la contextul social actual, în care se observă o expunere a
copilului la un număr mai mare de stimuli. În concluzie, dezvoltarea atenţiei la preşcolari este
necesară, deoarece ajută la integrarea eficientă a copilului la cerințele din mediul școlar.
1.2. Studii actuale privind dezvoltarea atenţiei la vârsta preşcolară
Există diverse preocupări în domeniul psihologiei preșcolare față de studierea atenției

din diferite perspective. În Tabelul 1.1. sunt evidențiate o serie de studii care sunt centrate pe
investigarea unor aspecte ale dezvoltării atenției la preșcolari.
Tabelul 1.1. Studii actuale privind problemele de atenție la preșcolari

Autor(i) Obiectivele Metodologia Rezultatele
cercetării cercetării
Emery - identificarea Eșantion: 1000 de În urma studiului se
(1975) impactului cauzat copii cu vârste constată că proporțional cu
de vizionarea cuprinse între 1-7 ani creșterea timpului dedicat
televizorului de la Metode de cercetare: vizionării televizorului, se
vârste fragede observația, sondajul intensifică și problemele de
atenție. Se slăbește
controlul intern al atenției și
capacitatea de-a susține
concentrarea atenției până la
finalizarea activităților
desfășurate.
Sullivan - sesizarea vârstei Eșantion: 5423 de S-a constatat că până la
(1985) de la care pot copii cu vârste până vârsta de 4 ani, 40 % din
apărea problemele la 4 ani copii au suficiente probleme
de atenție Metodă: observația de atenție pentru a stârni
interesul părinților și
profesorilor.
Christakis - Identificarea Eșantion: 11022 de Cercetătorii au sesizat că
ș.a. (2004) cantității de mass- copii cu vârste vizionarea televizorului de
media folosită de cuprinse între 1-7 ani către copiii cu vârste
7
copiii mici și Metodă: fișa de cuprinse între 1-3 ani, au ca
relația cu observație urmare problemele de
problemele de atenție ce se manifestă mult
atenție timpurie mai târziu (la vârsta de 7-8
ani). Se recomandă pentru
copiii sub vârsta de 2 ani să
nu fie lăsați în fața
televizorului, iar pentru
copiii mai mari numai mult
de 1-2 ore pe zi.
Golera - Identificarea Eșantion: 2000 de Acest studiu arată că cei
(2011) factorilor ce duc copii cu vârste mai puternici predictori
la apariția cuprinse între 5 luni timpurii ale problemelor de
problemelor de și 7 ani atenție sunt: nașterea
atenție a copiilor Metodă: ancheta prematură, greutatea mică a
copilului la naștere,
expunerea la tutun în
perioada prenatală, depresia
maternă, etc.
Willoughby - Evaluarea Eșantion: 310 de S-a stabilit că principalele
(2012) comportamentului preșcolari cu vârste simptome ce duc la apariția
și factorii de risc cuprinse între 3-5 problemelor de atenție sunt
asociați pentru ani lipsa de concentrare și
problemele de Metodă: observația hiperactivitatea. Toate
atenție în rândul acestea au ca urmare un
preșcolarilor nivel de educație scăzut.
În urma studiilor evidențiate se poate constata că cele mai multe cercetări au ca

obiectiv identificarea diferitelor probleme de atenție la vârsta preșcolară. Toate aceste
probleme pot reprezenta o varietate de condiții alternative sau co-existente, inclusiv tulburări
de limbaj, pierderea auzului sau alte forme de psihopatologie.
8
CAPITOLUL 2
ABORDĂRI PSIHOPEDAGOGICE REFERITOARE LA ATENŢIE
2.1. Fundamente psihologice ale atenţiei
2.1.1. Delimitări conceptuale
Atenţia, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei

psihonervoase, reprezintă un atribut al celorlalte procese psihice. Dacă se asociază cu
percepţia, atunci aceasta va fi mai precisă, clară şi completă. Dacă se asociază cu memoria,
9
atunci aceasta va fi mai trainică, bogată şi fidelă. Dacă se asociază cu gândirea şi imaginaţia,
atunci acestea vor fi mai eficiente, profunde şi creatoare.
Din acest punct de vedere se poate vorbi despre două aspecte esenţiale ale atenţiei:
obiectul percepţiei, care este acel obiect asupra căruia se îndreaptă atenţia şi câmpul
perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg în care se desfăşoară actul perceptiv (Ceobanu,
2006).
Atenția, în viziunea psihologilor poate avea mai multe conotații, toate bazându-se pe
procesele pe care aceasta le implică în vederea dezvoltării ei.
Astfel, pentru Roșca (1976, p. 375), „atenţia constă în orientarea selectivă şi în
concentrarea activităţii psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect
reflectarea lor mai clară şi mai completă, precum şi creşterea eficienţei activităţii”.
În opinia lui Zaporojet (apud Zlate, 2006, p. 208), „atenția este activitatea psihică ce
constă în orientarea spre obiectele şi fenomenele înconjurătoare, care asigură reflectarea lor
cea mai deplină şi mai precisă în creierul uman”. Încluzând şi o dimensiune fiziologică, Preda
(1991, p. 92) defineşte atenţia drept un „proces psihofiziologic care constă în orientarea şi
concentrarea selectivă a activităţii psihice asupra unor stimuli sau sarcini, în vederea obţinerii
unei percepţii optime, rezolvării adecvate a sarcinilor, a situaţiilor-problemă şi adaptării
comportamentului senzorio-motor, cognitiv şi afectiv la mobilitatea condiţiilor externe şi la
dinamica motivelor şi scopurilor persoanei”.
Mai recent, Golu (2007, p. 621) adoptă o perspectivă similară: „atenția fiind
considerată un proces psihofiziologic de orientare, concentrare şi potenţare selectivă a
funcţiilor şi activităţilor psihice şi psihocomportamentale modale specifice în raport cu
obiectul şi finalitatea lor proprii, asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficienţă
adaptativă”.
Atenţia este o funcţie psihică susținută de existența altor două stări psihofiziologice:
starea de veghe şi starea de vigilenţă.
Starea de veghe sau de trezire constă în activarea scoarţei cerebrale exprimată în
contemplarea generală a mediului şi în aşteptare pasivă. În stabilirea acestei stări, un rol foarte
important îl are substanţă reticulată ce este prezentă la toate nivelurile creierului uman şi care
generează o tonificare nespecifică a cortexului.
Pe fondul stării de veghe se instalează starea de vigilenţă care implică un grad mai
înalt de activare funcţională cerebrală şi explorare activă generală a mediului. Ea apare
datorită reflexului necondiţionat de orientare-investigaţie.
Pe baza acestor două stări apare atenţia care cuprinde mecanismele veghii şi vigilenţei,
dar antrenează cortexul care îşi formează mecanisme supraadăugate de focalizare a energiei
10
psihonervoase şi apariţia unor dominante funcţionale ce îmbunătățesc activitatea pe care o
desfăşoară omul.
Dincolo de diversitatea terminologică, majoritatea definiţiilor date atenţiei accentuează
notele esenţiale ale acesteia, care îi atribuie un specific aparte în cadrul sistemului psihic
uman (Crețu, 2005): orientarea, selecţia şi focalizarea.
 Orientarea atenţiei este selectivă, adică ceea ce corespunde sarcinii se află în centrul
atenţiei, în timp ce restul stimulilor sunt fie vag percepuţi, fie ignorați în totalitate.
Există, prin urmare, o zonă centrală şi o alta periferică a câmpului de atenţie care însă
sunt dinamice.
 Selecția presupune stabilirea intenționată a unor proprietăți. În fiecare moment al
vieţii noastre, o adevărată avalanşă de stimuli senzoriali adesea dispuşi aleator şi cu
evoluţie imprevizibilă ne bombardează analizatorii. O dată receptate, acestea sunt
supuse unor analize complexe, în vederea interpretării semnificaţiei lor, integrării într-o
categorie. Apare aşadar nevoia logică a unei selecţii.
 Focalizarea reprezintă intensitatea proceselor nervoase implicate în atenție, crearea
unui focar de excitație puternic la nivelul scoarței cerebrale, precum și inhibarea
consecutivă a ariilor corticale învecinate.
Cele trei dimensiuni ale atenţiei sunt complementare, fiind elemente distincte ale
aceluiaşi proces psihofiziologic unitar.
Din cele precizate anterior, rezultă că atenţia nu este un proces cu conţinut reflectoriu
informaţional propriu şi distinct, precum percepţia, reprezentarea, gândirea sau procesele
afective şi motivaţionale. Mai mult decât atât, ea nici nu are o existenţă şi o desfăşurare
independentă, ci numai în contextul altor procese şi activităţi psihice cu conţinut şi scopuri
specifice.
2.2. Modelele explicative ale atenției
Cu privire la atenție, de-a lungul timpului, au fost formulate diferite teorii, care ofereau
o multitudine de explicații, mai mult sau mai puțin acceptabile. Deși există o diversitate între
ele, acestea au și elemente generale comune. Tocmai astfel de elemente au dus la evidențierea
unor tipuri de modele explicativ-interpretative ale atenției, care vor fi prezentate în
continuare:
a) Modele fiziologice ale atenţiei
Acestea pun accentul în explicarea atenției pe mecanismele fiziologice și neurologice,
fiind și cele mai numeroase. Mulți cercetători, începând cu Pavlov (apud Zlate, 2006), au
11
considerat că atenția ar fi cel mai bine explicată cu ajutorul reflexului de orientare, descoperit
de acesta în 1910.
Unele din componentele reflexului de orientare (somatomotrice, vegetative,
senzoriale), intervin în mod diferit în fazele atenţiei, în fazele iniţiale, o importanţă deosebită
având-o și componentele motrice, care apoi sunt diminuate și în cele din urmă și inhibate.
Elementele somatomotrice nu sunt specifice, deoarece unele schimbări exterioare ale atenției
(diminuarea mișcărilor, privirea tensionată etc.) pot fi reproduse de multe ori fără a exista o
concentrare reală a atenției.
Reflexul de orientare nu doar semnalează prezența și acțiunea unui excitant în organism, ci
contribuie și la precizarea naturii lui. În intervalul de timp în care excitantul vag și reacția
organismului funcționează, reflexul de orientare pregătește o reacție optimă.
Savantul rus Uhtomski (apud Zlate, 2006) a introdus principiul dominantei, ca o zonă
corticală caracterizată printr-o excitabilitate mai scăzută. Dominanta se creează, creşte, se
întăreşte pe baza excitaţiilor care se găsesc în alte zone ale scoarţei în momentul apariţiei ei,
pe seama acestora. Ea acumulează energia unor centre şi inhibă reacţiile pe care aceştia le-ar
putea provoca în mod normal.
Prin dominantă se înțelege concentrarea atenţiei, capacitatea oamenilor de a lucra în
condiţii mai puțin nefavorabile, iar excitanţii colaterali întăresc, favorizează activitatea, în loc
de a o dezorganiza. Dominanta nu se formează nu numai pe baza excitaţiilor de pe scoarţa
cerebrală, ci și pe baza influenţelor venite de la formaţiunea reticulară. Acestei formațiuni
reticulare, cercetătorii au început să-i acorde o importanță destul de mare, considerând că ea
îndeplinește un rol însemnat în explicarea atenției.
Rolul ei este dublu: în primul rând primește toate mesajele primite de la toți receptorii,
inclusiv de la creier, iar în al doilea rând emite mesaje facilitatoare sau inhibatoare. Ea se
ocupă cu selecția mesajelor, adică îndeplinește funcția esențială a atenției.
Pornindu-se de la toate aceste informații au fost elaborate o multitudine de teorii:
 Teoria activării, potrivit căreia impulsurile aferente, în drumul lor către cortexul
cerebral, îndeplinesc două funcţii diferite: funcţia informatoare, semnalizatoare şi
funcţia activatoare, aceasta din urmă având un rol tonigen şi corespunzând atenţiei
(Hebb apud Zlate, 2006).
 Teoria filtrului, din care reiese o selecţie a informaţiilor senzoriale, o parte dintre ele
(cele relevante) fiind lăsate să treacă spre sistemul preceptual, în timp ce altele (cele
irelevante) sunt blocate, eliminate. Atenţia ar funcţiona deci ca un filtru după principiul
totul sau nimic (Broadbent apud Zlate, 2006).
b) Modelele psihologice ale atenţiei
12
Acestea au apărut mai recent și sunt inspirate din psihologia cognitivistă. În general se
pornește de la ideea considerării omului ca fiind un sistem de tratare a informațiilor.
Atenția aparține uneia dintre funcțiile psihice ce intervine în tratarea informațiilor, care
la rândul ei dispune de o desfășurare procesuală și o stuctură relațională.
O serie de cercetători (Mowbray ș.a. apud Zlate, 2006) au făcut experimente bazate pe
transmitere unor informaţii la o cască cu dublu receptor, câte unul la fiecare ureche. La o
ureche se transmitea un mesaj, iar la cealaltă un alt mesaj. Sarcina subiectului era să fie atent
doar la unul dintre mesaje, cercetătorii descoperind măsura în care subiectul percepea și
reținea informații din celălalt mesaj. Se poate ști cu certitudine că atunci când suntem
înconjurați de o atmosferă animată, noi totuși putem discută cu cineva sau când citim o carte
ne putem deconecta de tot ceea ce se petrece în jur.
Se pare, că ceea ce are semnificaţie pentru subiect, ceea ce corespunde unor nevoi
personale ale lui este reţinut chiar şi cu urechea neatentă. Unul dintre cele mai semnificative
modele cognitive ale atenţiei este evidențiat în teoria operatorilor cognitivi, formulată de
Pascual-Leone (apud Zlate, 2006), potrivit căreia tratarea informaţiei se derulează, secvenţial,
în cadrul fiecărei secvenţe, atenţia având atât funcţii generale, cât şi funcţii speciale. Individul
dispune de un repertoriu total de scheme, pe care le poate activa cu ajutorul unor operatori
specifici dând naştere astfel unui câmp de activare.
c) Modele psihofiziologice ale atenţiei
Acestea încearcă să furnizeze o explicaţie mai elaborată asupra atenţiei, luând în
considerare mecanismele fiziologice şi cele psihologice.
Teoria filtrului, care este o teorie fiziologică, a fost completată cu informaţii furnizate
de psihologia cognitivă. Datorită filtrării informaţiilor, individul poate capta informaţii despre
noi stimuli care acţionează simultan asupra lui.
Moray (apud Zlate, 2006) consideră că strategia ce se aplică într-o astfel de situaţie
este cea a luării unor mostre de informaţii, la intervale optime de timp, din mulţimea
mesajelor la care nu suntem atenţi tot timpul, deci continuu. De exemplu, atunci când suntem
în cursul unei conversaţii, subiectul se concentrează asupra primului mesaj primit, și poate, în
momentele redundante, să-şi mute atenţia şi asupra celui de-al doilea mesaj, tocmai pentru a
culege mostre de informaţii din el.
Aşadar, în condiţiile în care atenția se deplasează rapid de la un mesaj la altul este
posibilă cunoaşterea relativ adecvată şi a celui din urmă.
2.1.3. Dimensiunile și formele atenției
13
Atenţia unei persoane se diferențiază pe baza unor însușiri care sunt în funcţie de
structura activităților desfășurate predominant, de experientă, motivaţie etc., valorificându-se
potenţialităţile înnăscute specifice acestui proces psihofiziologic. Cele mai importante
dimensiuni ale atenției sunt: volumul, concentrarea, stabilitatea, mobilitatea şi
distributivitatea.
a) Volumul
După Golu (2007), volumul atenției exprimă numărul elementelor sau entităţilor
distincte (litere, cifre, silabe, cuvinte, figuri geometrice, imagini, obiecte) pe care un subiect le
poate cuprinde simultan cu maximă şi relativ egală claritate (în plan perceptiv sau în plan
mental reprezentare, imaginaţie). Cercetările experimentale au ajuns la ideea că atunci când
stimulii sunt elemente fără legătură între ele se percep cu claritate între 5-9 elemente. Cifrele
sunt percepute mult mai ușor decât literele. Dacă se folosesc cuvinte, numărul literelor este
mai mare, iar dacă sunt folosite propoziții simple, numărul literelor este și mai mare. Volumul
atenției, evaluat tahistoscopic, poate varia în funcție de materialul folosit, de influența
experienței anterioare, de durata și intensitatea stimulării.
Unii psihologi neagă corectitudinea interpretării rezultatelor obținute în urma
experimentelor tahistoscopice. Ei cred că este util analiza întrepătrunderii dintre capacitatea
de aprehensiune și memoria imediată, implicată în redarea unităților informaționale percepute
(Sima, 2013). De asemenea, s-a emis ipoteza, verificată de acțiunile cotidiene, că persoanele
cu tipuri de activitate nervoasă superioară mobile și excitabile sunt avantajate în ceea ce
privește volumul atenției.
b) Concentrarea
Concentrarea atenției reprezintă o trăsătură a atenției selective, focalizate.
Concentrarea intensă asupra unui obiect, proces sau fenomen, se datorează focalizării atenției
paralel cu reducerea volumului acesteia și cu crearea unei stări de neatenție față de alte
elemente ale câmpului perceptiv, ale activității psihomotorii, și în principiu, ale activității
cognitive.
Gradul de concentrare al atenției în opoziție cu distragerea ei, poate fi valorificat după
rezistența la factorii perturbatori. Prin urmare, criteriul principal al atenției concentrate este
rezistența la factorii perturbatori și menținerea focalizării ei, sprijinită energetic de factori
motivaționali și afectivi. Efortul cerut de concentrarea atenției este mai mare în condițiile în
care este prezentă existența unor factori perturbatori externi sau interni (oboseala, zgomot,
dezinteres etc.). Scăderea capacității de concentrare a atenției voluntare este un semn al
oboselii neuropsihice, al lipsei sau insuficienței flexibilității adaptative îndeosebi în condiții
stresante (Sima, 2013).
14
c) Stabilitatea
Stabilitatea atenției se referă la durata menținerii neîntrerupte și intensive a focalizării
acesteia, ceea ce permite orientarea și concentrarea activității psihice în raport cu exigențele
unor sarcini. Modelarea stabilității atenției presupune un interes practic deosebit, deoarece
această însușire a atenției focalizate este o condiție a reușitei în toate activitățile umane, mai
ales în cele care implică găsirea și supravegherea unor semnale sau în sarcinile de munca
efectuate în condiții de monotonie. De exemplu, cercetările arată că după 30-40 minute de
supraveghere a radarului, performanțele de detecție scad progresiv, ceea ce compromite
traficul aerian (Golu, 2007).
Stabilitatea atenției reprezintă un fenomen complex, ce exprimă una dintre
determinările psihofiziologice datorate raporturilor dintre forța excitației și inhibiției, dintre
echilibrul și dezechilibrul, mobilitatea și inerția proceselor nervoase. Inerția relativă a
proceselor nervoase favorizează stabilitatea atenției unei persoane. Dar, stabilitatea atenției ca
și celelalte însușiri ale atenției se poate antrena prin procedee adecvate (Sima, 2013).
d) Mobilitatea
Mobilitatea atenției poate fi evaluată în raport cu capacitatea subiectului de a desfășura
deplasări ale focalizării acestui proces psihofiziologic, ce sunt efectuate intenționat, la
intervale scurte de timp, în raport cu solicitările unor sarcini.
Timpul necesar pentru deplasarea atenției este de minimum 1/6 secunde.
Mobilitatea atenției este determinată de capacitatea de readaptare a sistemului selectiv,
respectiv a filtrului, la un nou canal de timp. Acest lucru a fost experimentat de Broadbent.
Subiecților li s-a cerut să asculte prin căști un fragment dintr-un text, ce era transmis de pe o
bandă magnetică, ascultarea având loc într-un timp scurt, alternativ și doar cu o singură
ureche. În cazul în care comutările nu sunt frecvente, atunci subiectul poate urmări cu ușurință
conținutul fragmentului prezentat. Când au loc peste 3 comutări pe secundă, subiectul nu va
putea înțelege sensul fragmentului (Sima, 2013).
Prin urmare, comutarea atenției, văzuta ca și consecință a punerii în funcțiune a
mobilității atenției, există în deplasarea ei de la un obiect la altul, având nevoie de un anumit
prag temporar.
e) Distributivitatea
Distributivitatea atenției este caracterizată de numărul de activități sau acțiuni pe care o
persoana le poate realiza concomitent, fără ca una să interfereze prea mult cu celelalte.
Executarea simultană a două activități neautomatizate ar duce la urmări negative atât pentru
una cât și pentru cealaltă. În schimb, în condițiile în care una din activități este automatizată,
15
aceasta poate fi dirijată de regiuni corticale parțial inhibate, în timp ce atenția se concentrează
asupra activității neautomatizate (Golu, 2007).
Atenția distributivă reprezintă o aptitudine care trebuie înțeleasă în sensul intervenției
simultane a unor modalități ale atenției involunate și ale celei voluntare, la diferite niveluri de
funcționalitate.
În general, dimensiunile atenției au note particulare și uneori tendințe contrarii, dar în
principiu complementare, ele fiind luate în considerare în definirea profilului psihologic al
unei persoane.
Pe parcursul vieţii, atenţia se dezvoltă şi îşi diversifică formele. Cel mai utilizat
criteriu de a clasifica aceste forme este natura reglajului stărilor de atenţie, după care s-au
stabilit următoarele tipuri: atenția involuntară, atenția voluntară și postvoluntară.
a) Atenţia involuntară
Aceasta reprezintă forma elementară şi naturală a atenţiei umane, care se declanşează
şi se menţine spontan, fără intenţie şi fără vreun efort voluntar special din partea subiectului.
Durata staționării atenției involuntare asupra unui stimul este de maximum 10-15
minute, ceea ce înseamnă că este relativ redusă. Aceasta poate avea variații în funcție de
personalitatea subiecților și de caracteristicile obiective ale stimulilor.
Atenţia involuntară intră deseori în competiţie şi cu atenţia voluntară. Când ne
concentrăm asupra unui lucru sau asupra rezolvării unei probleme, apare în câmpul nostru
perceptiv un nou stimul puternic care întrerupe spontan acțiunea în desfășurare și astfel atenția
voluntară este înlocuită de cea involuntară (Golu, 2007).
Mecanismul pe care se bazează atenția involuntară este reflexul de orientare,
manifestat atât necondiţionat cât şi condiţionat. Acest reflex de orientare poate fi provocat de
noutatea stimulilor şi de modificările neaşteptate din mediu, adică de următoarele două
categorii de factori:
Factorii externi sunt:
- intensitatea puternică a stimulilor;
- prezența factorilor din ambianţă;
- apariţia sau dispariţia bruscă a stimulilor;
- instabilitatea stimulilor pe fondul altor statici;
- gradul de complexitate a stimulilor.
Factorii interni sunt:
- interesul pe care îl are o persoană pentru diferiți stimuli declanşează imediat atenţia
involuntară;
16
- trăirile afective cu un obiect sau cu o fiinţă, furnizează imediat energia psihonervoasă
pentru a fi atent.
Atenția involuntară poate avea ca și celalalte forme ale atenției, anumite avantaje și
dezavantaje surprinse în Tabelul 2.1.
Tabelul 2.1. Avantajele și dezavantajele atenției involuntare

Avantaje Dezavantaje
 Declanșarea rapidă;  Nesatisfacarea tuturor cerințelor privind
 Eficiență relativă; stimularea și reglarea energiei necesare
 Absența efortului; derulării activităților complexe și dificile;
În urma celor prezentate, se remarcă faptul că principala funcție a atenției involuntare

este aceea de explorare-investigare a tot ceea ce înseamnă nou, neașteptat și de pregătire a
apariției atenției voluntare, pentru a se performa în activitățile adaptative specifice.
b) Atenția voluntară
Atenția voluntară este forma superioară, specific umană care duce la realizarea
controlului conștient asupra acțiunilor din mediul exterior și asupra propriilor acte
psihocomportamentale. Ea constă în orientarea selectivă şi în focalizarea intenționată a
focusului conştiinţei asupra unui obiect sau activităţi şi în menţinerea acestei focalizări cât
timp este nevoie pentru atingerea scopului propus (Golu, 2007).
Atenţia voluntară nu se poate menţine fixată într-un punct. De regulă, ea se ghidează
după o logica a desfăşurării evenimentelor, precum şi pe cea a succesiunii situaţiilor şi
solicitărilor obiective. Ea trebuie, deci, să fie nu numai concentrată, ci şi mobilă, comutativă,
distributivă. Atunci când vrem rezolvarea unei atribuții sau parcurgerea unei activități eficace,
este obligatoriu ca atenția voluntară să fie egal distribuită pe toate cele trei componente de
bază: veriga aferentă (intrarea), veriga intermediară (prelucrarea-interpretarea) şi veriga
eferentă (elaborarea, selecţia şi emiterea răspunsurilor sau rezultatelor corespunzătoare),
(Golu, 2007).
Pentru desfășurarea optimă a atenției voluntare este necesar îndeplinirea următoarelor
condiții (Crețu, 2005):
- fixarea precisă a sarcinilor acelei activităţi;
- evidenţierea semnificaţiei acelei activităţi care va determina creșterea gradului de
concentrare a atenţiei;
- stabilirea etapelor activităţii care urmează să se desfăşoare şi precizarea celor mai
importante;
17
- realizarera unei ambient favorabil;
- dezvoltarea specială a capacităţilor de a rezista voluntar la tentaţii şi perturbări.
Dacă aceste condiţii sunt realizate, se va beneficia de următoarele avantaje:
satisfacerea eficientă a nevoilor activității, prezența acesteia în momentele plăcute, dar și
dificile, persistarea pe întreaga durată a activității.
În cazul nerespectării acestor condiții vor apărea anumite dezavantaje, cum ar fi:
consumarea energiei psihonervoasă pentru organizare şi concentrare, prezența oboselii și
somnolenței, apărute după o perioadă îndelungată.
c) Atenţia postvoluntară
Aceasta mai poate fi considerată ca o deprindere de a fi atent. După mult timp în care
se afirmă atenția voluntară se ajunge la stabilizarea și chiar automatizarea mecanismelor de
declanșare și menținere a ei, ceea ce scade reglajul voluntar și controlul conștient al acesteia.
În urma acestora, calitatea atenției totuși nu se reduce, păstrându-se la un nivel optim (Crețu,
2005).
Pe lângă factorul de consolidare-automatizare operatorie, transformarea atenției
voluntare în atenție postvoluntară este facilitată de factori afectiv-motivaționali, care
amplifică și sprijină prin energie proprie executarea finalistă a comportamentului și activității.
De aici reiese că atenţia postvoluntară este mult mai des întâlnită în activităţile
intrinseci motivate, decât în cele bazate pe motivaţie extrinsecă. Ea obține astfel valenţe
atitudinale, fiind corelată şi reflectând selecţiile, orientările şi concentrările operate de subiect
după criteriile sale valorice (Golu, 2007).
Nu e obligatoriu să credem că o activitate se fixează, se desfăşoară permanent şi
exclusiv pe fondul atenţiei postvoluntare. Apariţia unor piedici sau sarcini noi, pentru care
subiectul nu este pregătit cu răspunsuri, duce instictiv la conectarea atenției voluntare, trecând
prin atenția involuntară.
Avantajele atenției postvoluntare sunt de fapt o combinare ale celorlalte două adică:
este utilă ca cea voluntară, nu are nevoie de multă energie psihonervoasă şi astfel se poate
produce pe perioade mai lungi de timp, fără să apară oboseala.
În concluzie, cele trei forme ale atenţiei nu sunt separate şi independente una de
cealaltă, ci se împletesc, alternează și se complementarizează reciproc.
2.1.4. Factorii care influențează dezvoltarea atenției preșcolarilor
În opinia psihologului Călărăşanu (2012), dezvoltarea atenţiei pe parcursul

preşcolarităţii poate fi estompată de anumiţi factori, cum ar fi: vârsta copilului, timpul,
18
disponibilitatea afectivă, dezvoltarea intelectuală, climatul general, relaţia cu adultul şi gradul
de implicare.
a) Vârsta copilului
Cu cât vârsta copilului este mai mică, cu atât capacitatea de atenţie este mai
fragmentată, din pricina stimulilor care se schimbă cu repeziciune. La vârste mici, învăţarea
şi ascultarea se realizează în mişcare (preşcolarul se poate juca, mişca atunci când i se citeşte
o poveste sau i se explică ceva). Pe măsură ce copilul mai creşte, capacitatea sa de a fi atent
devine mai bună, dar în funcţie de feedbackul pe care acea acţiune i-l aduce, copilul poate fi
distras sau întrerupt.
În preşcolaritatea mare (5-6), în mod normal copilul a capătat capacitatea de a asculta
şi de a reprezenta interior ceea ce i se spune. Este foarte importantă această trecere interioară a
tot ceea ce primeşte din exterior. În absenţa ei, învăţarea va fi lipsită de sens şi nu va fi de
durată, asta însemnând că este de natură mecanică.
b) Timpul
Durata iniţială a timpului în care preşcolarul poate urmări ceea ce i se spune este de
10-15 minute. Este necesar ca cerinţa să fie repetată clar de mai multe ori şi lăsat să o
asimileze în ritmul lui. Apare nevoia copilului de a combina ceea ce i s-a cerut cu altceva ce
îşi doreşte să facă şi aceste schimbări denotă că vrea să găsească un echilibru între cerinţă şi
dorinţă, nu o lipsă de atenţie. Acest timp se prelungeşte la 15-20 de minute, interval în care
preşcolarii pot reuşi să finalizeze o acţiune coerentă şi consistentă. În mod obişnuit, un copil
care termină grupa mare poate parcurge o activitate de 30 de minute, fără a întâmpina
dificultăţi semnificative.
c) Disponibilitatea afectivă
Aceasta reprezintă unul din factori cei mai importanţi, deoarece ceea ce simte copilul
este în strânsă legătură cu reacţiile şi răspunsurile sale la cerinţele din exterior. Cunoaşterea a
ceea ce simte, a ceea ce se întâmplă cu el, îi va permite preşcolarului să aibă continuitate. O
afectivitate încărcată de teamă, de furie, de persecuţie va împiedica păstrarea contactului cu
sarcinile sale şi relaţionarea cu adultul.
d) Dezvoltarea intelectuală
Dezvoltarea intelectuală este cea care ne ajută să descoperim cum sunt asimilate
cerinţele propuse şi dacă lipsa de atenţie nu este cauzată de gradul de înţelegere scăzut sau al
dificultăţiilor prea mari în raport cu ceea ce i s-a cerut. Deşi se considera folositor ca sarcinile
să atingă mereu un nivel mai ridicat decât cel la care este copilul, pentru unii din ei asta poate
fi chiar dificil. Senzaţia că nu se poate descurca, că nu ştie, se poate orienta către distragerea
atenţiei.
19
e) Climatul general
Climatul are în general o funcţie de conţinere, care poate servi drept sprijin. Dacă
acesta prezintă o stare de presiune, de tensiune sau este un climat lipsit de afect, el poate
provoca un deranj copilului şi îl bulversează. Explicaţia se poate găsi în lipsa de atenţie,
pornind de la ceea ce se întâmplă în jurul său şi de la ceea ce produce în el.
f) Relaţia cu adultul
Un alt factor foarte important care se poate constitui într-un punct de sprijin sau într-o
presiune pentru copil o reprezintă relația cu adultul. Este important modul în care preşcolarul
percepe aşteptările adultului faţă de el. Dacă în relaţia aceasta adultul transmite copilului
sentimentul de dezamăgire, de nereuşită, atunci acesta se va manifesta ca atare. În urma
acestora poate apărea lipsa de atenţie, exprimând anumite preocupări ale copilului.
g) Gradul de implicare
Acesta depinde de trăirile anterioare ale copilului de a-şi forma o relaţie cu tot ceea ce
primeşte din exterior şi de a-şi schiţa reprezentări care vor constitui bagajul de achiziţii
permanent al lui. El poate fi mai scăut sau mai crescut în funcţie de personalitatea
preşcolarului, de legăturile pe care le stabileşte cu alte informaţii etc.
Așadar, în ceea ce privesc factorii care influenţează atenția, este nesesar ca aceştia să
fie identificaţi şi adaptaţi particularităţilor fiecărui preşcolar.
2.1.5. Particularităţi ale dezvoltării atenţiei la vârsta preşcolară
Perioada celei mai autentice copilării, vârsta graţiei, în care stadiul copilului preşcolar
se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice şi
relaţionale. Cadrul grădiniţei la care iau parte majoritatea copiilor preşcolari multiplică şi
diversifică relaţiile cu cei din jur, orizontul de cunoaştere al copilului capătă noi forme,
contribuie la aprofundarea contradicţiilor dintre cerinţele, cererile externe şi posibilităţile
interne ale copilului, această contradicţie fiind de fapt, sursa dezvoltării psihice.
Activitatea predominantă a acestei etape rămâne jocul, ce este corelat din ce în ce mai
mult cu sarcinii de natură instructiv-educativă, cu noțiuni ale muncii şi creaţiei. Toate acestea
duc la încurcarea şi deosebirea treptată a proceselor cognitiv-operaţionale ale preşcolarului,
modificarea atitudinii faţă de mediul înconjurător, amplificarea relaţiilor cu cei din jur,
făcându-l capabil ca la vârsta de 6/ 7 ani să intre într-o nouă etapă, cea a şcolarităţii.
Dacă „trăsătura esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţă în devenire”,
preşcolaritatea marchează descoperirea realităţii externe afirmă Osterrieth (apud Dumitriu,
2010, p. 37).
20
În preșcolaritate, procesele psihice ale copilului încep să se dezvolte din ce în ce mai
mult, luând parte la această dezvoltare și atenția. Atenţia, văzută ca un fenomen psihic de
activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei psihonervoase, urmărește desfăşurarea
optimă a activităţii psihice, în special procesele senzoriale şi cognitiv-logice. Acestea în
preşcolaritate capătă un caracter activ și selectiv tot mai pronunțat, volumul este mărit iar
concentrarea şi stabilitatea ei cresc (Dumitriu, 2010).
Până în momentul începerii stadiului copilului preșcolar, ambele forme de atenție
(involuntară și voluntară) sunt achiziționate.
La preşcolar, atenţia involuntară o domină pe cea voluntară. Cauza acestui lucru o
determină activitatea reglatoare a celui de al doilea sistem de semnalizare asupra primului,
fiind încă insuficientă. Activitatea copilului poate fi usor influențată de către impresiile
senzoriale.
Atenţia la 2-3 ani este slab dezvoltată, copiii având o distractibiltate crescută (nu pot
rămâne focalizaţi pe sarcină), care este redusă pe parcurs prin mărirea perioadei în care un
copil rămâne implicat într-o activitate: la 2-3 ani (aprox 5 minute), la 3-4 ani (aprox. 10
minute), la 5 ani (aprox. 15-20 minute), urmând ca după vârsta de 6 ani copilul să poată fi
atent pentru o perioadă de 30-40 minute.
Stabilitatea atenţiei voluntare este redusă, din cauză că atenţia involuntară este mult
mai dezvoltată decât cea voluntară. Preșcolarii, în special cei din grupa mică şi mijlocie, sunt
ușor distrași de la sarcina dată, sub influența unor efecte momentane mai vii.
Astfel, stabilitatea atenţiei poate fi mai mică sau mai mare, în funcţie de starea afectivă
în care se află copilul, de interesul pe care-l are pentru activitatea desfăşurată.
Concentrarea atenţiei, mai ales a celei involuntare este şi ea destul de mare la copiii
preşcolari. Uneori, copiii nu execută ceea ce li se cere pentru că în momentul acela atenția lui
este puternic focalizată asupra altei activităţi. La această vârstă, atenția poate fi caracterizată
prin volum mic și flexibilitate redusă. Din acest motiv, preșcolarul întâlnește anumite greutăți
când vrea să-și îndrepte atenția asupra unor situaţii mai complicate, sau să-şi împartă atenţia
asupra altor activităţi.
Aceasta se realizează prin următoarele modalități (Zlate, 1992):
 Stabilirea unor sarcini de către educatoare;
 Exprimarea precisă, caldă, sugestivă;
 Menționarea obiectivelor activităţii;
 Solicitarea copiilor prin întrebări;
 Dirijarea lor pe tot parcursul activităţii etc.
21
Distragerea atenţiei copiilor poate avea diferite cauze. Pentru evitarea acesteia, mai
ales în timpul activităţilor integrate, este important ca ambientul să fie organizat cu grijă, fiind
eliminați pe cât posibil factorii tulburători. Materialul didactic trebuie pregătit din timp, astfel
încât fiecare copil să-l aibă la îndemână. Când atenţia copiilor scade, aceasta se manifestă sub
forma lipsei de energie, fiind necesar să se utilizeze diferite exerciţii de înviorare.
Pregătirea copilului pentru şcoală presupune o dezvoltare eficientă a atenţiei voluntare,
cu alte cuvinte, dezvoltarea capacităţii copilului de a-şi îndruma atenţia nu numai asupra
situaţiilor care-l interesează ci şi asupra a ceea ce este util, pentru a duce la bun sfârșit
anumite sarcini, cu toate eforturile ce i se impun în acest sens, obişnuindu-se o reflectare
pozitivă asupra memoriei lui. La 6-7 ani, în mod obișnuit, copilul poate deține o atenţie
suficient de stabilă pentru a se putea integra în activitatea şcolară.
2.2. Implicații educaționale ale dezvoltării atenției la preșcolari
2.2.1. Elemente curriculare ale dezvoltării atenției în învățământul preșcolar
Educaţia timpurie, considerată primă etapă de pregătire pentru educaţia formală,

susține intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu, prin formarea capacităţii de a
învăţa.
Aceasta are un efect benefic asupra abilităţilor copilului și asupra viitoarei sale cariere
şcolare, în special pentru copiii care provin din medii socio-economice defavorizate. Pe de
altă parte, s-a remarcat că educaţia timpurie are un efect pozitiv asupra abilităţilor intelectuale
şi sociale ale copiilor, separat de mediul lor de origine, atunci când instituţiile preşcolare
promovează calitatea, atât în ceea ce priveşte mediul fizic cât şi interacţiunile adult/copil.
Programa Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani (2008)
cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei de copii,
destinate să promoveze şi să susțină dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a
fiecărui copil în parte şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii
(Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 7):
 „Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de
ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor,
exerciţiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
22
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii”.
În Tabelul 2.2. sunt analizate obiectivele de referință și comportamentele care vizează
dezvoltarea atenției în funcție de domeniile experiențiale, temele anuale și nivelul de studiu.
Tabelul 2.2. Analiza obiectivelor de referință și comportamentele care vizează dezvoltarea

atenției în funcție de domeniile experiențiale, temele anuale și nivelul de studiu (Curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008)
Domenii Tema Nivel Obiective de referință Comportamente
experiențiale anuală de
studiu
Să audieze cu atenţie un Umăreşte linia unei poveşti,
text, să reţină ideile acestuia concomitent cu imaginile
şi să demonstreze că l-a din carte, ori ascultând
3-5 înţeles. povestea spusă de profesor.
Să recepteze un text care i Reţine expresii ritmate şi
ani
se citeşte ori i se povesteşte, rimate; recită poezii cu
înţelegând în mod intuitiv respectarea intonaţiei,
Limbă și Cine
caracteristicile expresive şi ritmului, pauzei, în
comunicare sunt/
estetice ale acestuia. concordanţă cu mesajul
suntem
transmis.
?
Să audieze cu atenţie un Urmăreşte linia unei
text, să reţină ideile acestuia poveşti, concomitent cu
5-6/7 şi să demonstreze că l-a imaginile din carte, ori
ani înţeles. ascultând povestea spusă de
profesor.
Să recepteze un text care i Dobândeşte informaţii prin
se citeşte ori i se povesteşte, ascultarea cu atenţie a
înţelegând în mod intuitiv mesajului.
caracteristicile expresive şi
estetice ale acestuia.
3-5 Să privească şi să Priveşte cu interes şi uneori
ani recunoască creaţii artistice chiar recunoaşte opere de
corespunzătoare specificului arta naţionale şi universale,
23
de vârstă al copilului corespunzătoare vârstei şi
preşcolar şi preocupărilor preocupărilor sale.
acestuia.
5-6/7 Să asculte şi să recunoască Ascultă cu plăcere
ani fragmente din creaţii fragmente din creaţii
muzicale naţionale şi muzicale naţionale şi
Estetic și Cine
universale, corespunzătoare universale, corespunzătoare
creativ sunt/
specificului de vârstă al vârstei şi preocupărilor sale.
suntem
copilului preşcolar şi
?
preocupărilor acestuia.
Să privească şi să Priveşte cu interes şi uneori
recunoască creaţii artistice chiar recunoaşte opere de
acestuia.
Să audieze cu atenţie un Urmăreşte linia unei
text, să reţină ideile acestuia poveşti, concomitent cu
şi să demonstreze că l-a imaginile din carte, ori
Limbă și Cum înţeles. ascultând povestea spusă
comunicare este/a 3-5 de educatoare.
fost și ani
se citeşte ori i se povesteşte, rimate, recită poezii cu
va fi
aici pe
pământ
?
transmis.
5-6/7 Să audieze cu atenţie un Urmăreşte linia unei
ani text, să reţină ideile acestuia poveşti, concomitent cu
înţeles. ascultând povestea
spusă/citită de educatoare;
sau înregistrate pe diferite
suporturi magnetice;
3-5 Să asculte şi să recunoască Ascultă cu plăcere
24
universale, corespunzătoare universale, corespunzătoare
specificului de vârstă al vârstei şi preocupărilor sale.
corespunzătoare specificului arta naţionale şi universale.
Estetic și Cum
de vârstă al copilului
creativ este/a
preşcolar şi preocupărilor
fost și
acestuia.
va fi
5-6/7 Să asculte şi să recunoască Ascultă cu plăcere şi uneori
aici pe
ani fragmente din creaţii chiar recunoaşte fragmente
pământ
muzicale naţionale şi din creaţii muzicale
universale, corespunzătoare naţionale şi universale,
specificului de vârstă al corespunzătoare vârstei şi
copilului preşcolar şi preocupărilor sale.
acestuia.
3-5 Să audieze cu atenţie un Urmăreşte linia unei
înţeles. ascultând povestea spusă de
educatoare şi povesteşte, la
Limbă și Când/ rândul său, o poveste
comunicare cum și ascultată.
5-6/7 Să audieze cu atenţie un Urmăreşte linia unei
de ce se
întâm-
plă?
înţeles. ascultând povestea spusă de
profesor şi povesteşte, la
rândul său,
25
poveşti/istorioare
cunoscute;
Să asculte şi să recunoască Ascultă cu plăcere şi uneori
fragmente din creaţii chiar recunoaşte fragmente
Estetic și Când/ specificului de vârstă al corespunzătoare vârstei şi
creativ cum și 3-5 copilului preşcolar şi preocupărilor sale.
de ce se ani preocupărilor acestuia.
Să privească şi să Recunosc peisaje, imagini
întâm-
recunoască creaţii artistice din filme, poveşti, eroi din
plă?
corespunzătoare specificului poveşti etc.
acestuia.
Limbă și Cu ce și 3-5 Să audieze cu atenţie un Să asculte şi să reacţioneze
comunicare cum ani text, să reţină ideile acestuia adecvat la poveşti, poezii,
expri- şi să demonstreze că l-a alte tipuri de text transmise
măm înţeles. fie prin citire sau povestire
ceea ce de către un adult, fie prin
simțim? mijloace audio-vizuale.
se citeşte ori i se povesteşte, rimate, recită poezii cu
transmis.
Să audieze cu atenţie un Ascultă şi reacţionează
text, să reţină ideile acestuia adecvat la poveşti, poezii,
şi să demonstreze că l-a alte tipuri de text transmise
înţeles. fie prin citire sau povestire
Limbă și Cu ce și de către un adult, fie prin
comunicare cum 5-6/7 mijloace audio-vizuale.
Să recepteze un text care i Realizează mini-dramatizări
expri- ani
se citeşte ori i se povesteşte, sau jocuri de rol pornind de
măm
înţelegând în mod intuitiv la textul unei povestiri sau
ceea ce
caracteristicile expresive şi poezii, utilizând vorbirea
26
simțim? estetice ale acestuia. dialogată, nuanţarera vocii,
intonaţia, cu sprijinul
educatoarei şi folosind
indicaţiile sugerate de text.
3-5 Să asculte şi să recunoască Ascultă cu plăcere şi uneori
Estetic și Cu ce și copilului preşcolar şi preocupărilor sale.
creativ cum preocupărilor acestuia.
Să asculte şi să recunoască Ascultă cu plăcere şi uneori
expri-
fragmente din creaţii chiar recunoaşte fragmente
măm
ceea ce
5-6/7 universale, corespunzătoare naţionale şi universale,
simțim?
ani specificului de vârstă al corespunzătoare vârstei şi
corespunzătoare specificului artă naţionale şi universale,
acestuia.
3-5 Să audieze cu atenţie un Răspunde la întrebări
Cine și ani text, să reţină ideile acestuia privind conţinutul unui text,
cum şi să demonstreze că l-a a unei povestiri scurte.
Limbă și planifi- înţeles.
5-6/7 Să audieze cu atenţie un Utilizează calităţile
comunicare că/
ani text, să reţină ideile acestuia expresive ale limbajului
Organi-
şi să demonstreze că l-a oral şi ale celui corporal în
zează o
înţeles. transmiterea unor idei şi
activita
sentimente.
-te?
3-5 Să asculte şi să recunoască Ascultă cu plăcere
27
Cine și universale, corespunzătoare universale, corespunzătoare
cum specificului de vârstă al vârstei şi preocupărilor sale.
Estetic și planifi- copilului preşcolar şi
creativ că/ preocupărilor acestuia.
5-6/7 Să asculte şi să recunoască
Organi-
ani fragmente din creaţii
zează o
muzicale naţionale şi
activita
universale, corespunzătoare
-te?
specificului de vârstă al
3-5 Să audieze cu atenţie un Urmăreşte linia unei
Limbă și Ce și ani text, să reţină ideile acestuia poveşti, concomitent cu
comunicare cum şi să demonstreze că l-a imaginile din carte, ori
vreau înţeles. ascultând povestea spusă de
să fiu? educatoare şi povesteşte, la
rândul său, o poveste
ascultată.
5-6/7 Să audieze cu atenţie un Demonstrează înţelegerea
ani text, să reţină ideile acestuia textului apelând la diferite
şi să demonstreze că l-a modalităţi de redare sau
înţeles. rememorare a acestuia
(repovestire, dramatizare,
desen etc.).
3-5 Să privească şi să Recunosc peisaje, imagini
ani recunoască creaţii artistice din filme, poveşti, eroi din
corespunzătoare specificului poveşti etc.
Estetic și Ce și acestuia
5-6/7 Să asculte şi să recunoască Ascultă cu plăcere şi uneori
creativ cum
vreau
să fiu?
28
În urma analizării finalităților din perspectiva dezvoltării atenției, s-a constatat că cele
mai multe se regăsesc în domeniile experiențiale Limbă și comunicare, respectiv Estetic și
creativ.
În domeniul Limbă și comunicare atenția se dezvoltă prin audierea și receptarea unui
text, pe când în domeniul Estetic și creativ, prin ascultarea și recunoașterea unor fragmente
muzicale sau privirea și recunoașterea unor creații artistice.
2.2.2. Modalități de dezvoltare a atenției la preșcolari
Un act de cunoaștere eficient, organizat în cadrul unei lecții nu poate exista fără
desfășurarea unui demers didactic, bazat pe o serie de metode pasive sau active. În știință,
metoda este definită ca ansamblul de demersuri și proceduri caracteristice disciplinelor
științifice care se leagă într-o construcție cu finalități prescriptive și normative (Palicica,
2007).
Clasificarea metodelor prezentate în manualele de pedagogie, se poate face după mai
multe criterii (Palicica, 2007): criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare
a cunoștințelor, funcția didactică, modul de angajare a elevului, forma de organizare a muncii,
modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită, axa de învățare mecanică și
conștientă. În Tabelul 2.3. sunt prezentate criteriile de clasificare a metodelor după Palicica
(2007).
Tabelul 2.3. Clasificarea metodelor ( Palicica, 2007)

Nr. Criterii de clasificare Tipuri
1. Din punct de vedere  tradiționale, clasice;
istoric  moderne;
2. În funcție de gradul de  metode particulare sau speciale;
generalitate  metode generale;
3. După modalitatea  metode verbale, bazate pe cuvântul scris
principală de prezentare a sau rostit;
cunoștințelor  metode intuitive, bazate pe observarea
directă, concret-senzorială a obiectelor și
fenomenelor realității;
4. După gradul de angajare a  metode pasive, centrate pe memoria
elevilor la lecție reproductivă și ascultarea pasivă;
29
 metode active, care provoacă activitatea
de explorare personală a realității;
5. În funcție de modul de  metode algoritmice;
administrare a experienței  metode euristice,
ce urmează a fi însușită
6. După forma de organizare  metode individuale;
a muncii  metode de predare-învățare în grupuri;
 metode frontale cu întreaga clasă;
 metode combinate, prin alternări între
variantele enunțate;
7. În funcție de axa de  metode bazate pe învățarea prin receptare;
învățare mecanică (prin  metode care aparțin preponderent
receptare)- învățare descoperirii dirijate;
conștientă (prin  metode de descoperire propriu-zisă;
descoperire)
8. După funcția didactică  cu funcția principală de predare a
principală materialului;
 cu funcția de fixare și consolidare;
 cu funcția principală de verificare și
apreciere a rezultatelor muncii;
 cu funcția principală de formare a
deprinderilor și priceperilor.
Din ansamblul metodologic, cele mai utile metode pentru educarea atenției
preșcolarilor sunt cele active. Aceste metode prezintă următoarele avantaje (Palicica, 2007):
 participarea elevului la propria formare;
 transformă elevul din obiect în subiect al învățării;
 participarea intensă a tuturor forțelor psihice de cunoaștere;
 asigură afirmarea elevului individuală sau în echipă;
 dezvoltarea gândirii critice;
 dezvoltarea motivației pentru învățare;
 permite evaluarea propriei activități.
În grădiniță, metodele ce presupun învățarea activă a preșcolarului, pot fi următoarele
(Noi repere ale educației timpurii în grădiniță, 2008):
30
 Asaltul de idei (Brainstorming-ul) este o metodă de grup prin care se dezvoltă spiritul
creativ şi se crează comportamente creative prin exersarea gândirii divergente, care duc
la elaborarea unor soluţii personale pentru problemele găsite.
 Ciorchinele este o metodă prin care preșcolarii sistematizează în categorii informaţia
dobândită. Procesul de organizare este vizualizat grafic şi încurajează identificarea
conexiunilor dintre idei.
 Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi este o mod simplu şi rapid de a învăţa care
poate fi folosit în timpul unei lecturi pentru a discuta o problemă importantă sau pentru
a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă de ajutorul unui coleg.
 Harta povestirii este o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului unui text.
 Diagramele Venn sunt folosite predominant în matematică, dar mai pot fi valorificate
cu succes şi la alte discipline, pentru a evidenţia asemănările, deosebirile şi elementele
comune în cazul a două concepte sau fenomene studiate.
 Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat este o strategie care poate fi utilizată pentru
îndrumarea copiilor în timpul unei activităţi cu conţinut ştiinţific care poate dura mai
multe zile.
 Pălăriilor gânditoare reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii
iniţiată de Edward de Bono.
 Tehnica Lotus presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o
temă centrală care determină cele 8 idei secundare ce se construiesc în jurul celei
principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Această tehnică stimulează munca de
colaborare în echipă şi efortul creativ al fiecărui membru al grupului în soluţionarea
sarcinii date.
O altă metodă activă care va fi valorificată în partea aplicativă a lucrării pentru
dezvoltarea atenției preșcolarilor este jocul didactic.
Jocurile didactice sunt „metode de învățare și de muncă, folosite cu intenții didactice,
care se aseamănă ca formă cu jocurile de societate, dar din punctul de vedere al conținutului
tematic au scop de învățare” (Dumitriu, 2011, p. 68). Acestea contribuie la transmiterea,
repetarea și exersarea cunoștințelor sub formă ludică. El reprezintă o modalitate de facilitare a
trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare. Jocul didactic urmărește
efectuarea unei sarcini didactice prin acceptarea de către copil a unui joc în care se exersează
un conținut corespunzător cu respectiva sarcină didactică (Popescu, 1999).
În literatura de specialitate sunt prezentate următoarele elemente structurale ale jocului
didactic (Dumitriu, 2011): obiectivele, conținutul, sarcina didactică, regulile jocului,
elementele de joc și materialul didactic.
31
1. Obiectivele trebuie formulate precis, operațional și urmărite pe tot parcursul
jocului didactic. Se stabilește obiectivul de referință specific și obiectivele
operaționale. Acestea trebuie să cuprindă comportamente simple (cognitive,
psihomotorii, afective) organizate ascendent sub aspectul complexității sarcinilor
didactice incluse.
2. Conținutul este format din ansamblul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor pe
care le au copiii și care sunt activate pe parcurs, în funcție de sarcina jocului,
precum și din capacitățile pe care și le formează și/sau stabilizează în cadrul
jocurilor.
3. Sarcina didactică reprezintă problema principală de gândire, de acțiune pusă în
fața copilului (de a recunoaște, de a expune, de a grupa, de a compara, de a
exprima, de a ordona etc.). Sarcina de învățare este cerința pe care elevul trebuie să
o realizeze prin acțiune.
4. Regulile jocului realizează legătura între sarcina didactică și acțiunea jocului. Ele
au rolul de a prezenta copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema
respectivă, concretizând sarcina didactică, modurile de organizare a activității
ludice.
5. Elementele de joc trebuie articulate cu sarcina didactică și prezente atât în scopuri
de relaxare a copiilor, cât și ca mijloc de rezolvarea sarcinii de joc: întrecere,
încurajare, stări de tensiune etc.
6. Materialul didactic trebuie să fie diferit, în concordanță cu obiectivele și sarcina
didactică, să dispună de calități și valențe pedagogice, estetice, igienice. În funcție
de nivelul grupei, el poate fi tridimensional, sub formă reală sau jucărie și poate fi
bidimensional, stilizat, iconic.
Eficiența lui depinde de cele mai multe ori de felul în care educatoarea, învățătorul,
profesorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de
modul în care știe să utilizeze cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări,
indicații, răspunsuri, explicații, aprecieri.
Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente (Dumitriu, 2011):
 Introducerea în joc; Discuții pregătitoare;
 Anunțarea titlului jocului și a obiectivelor în termeni clari și accesibili copiilor;
 Prezentarea materialului ce urmează să fie utilizat;
 Explicarea regulilor și demonstrarea jocului;
 Fixarea regulilor;
32
 Executarea jocului didactic de probă;
 Executarea jocului didactic de către copii;
 Complicarea jocului, introducerea unor variante noi;
 Încheierea jocului și evaluarea conduitelor de grup și/sau individuale.
Rolul și importanța jocului didactic constau în faptul că el facilitează procesul de
asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ
influențează dezvoltarea personalității preșcolarului/elevului (Dumitriu, 2011).
Așadar, prin folosirea acestor metode active de către cadrul didactic, preșcolarului i se
oferă sanșa de a se afirma, de a-și dezvolta spiritul creativ, de a realiza conexiuni cu
activitățile desfășurate anterior, toate acestea ducând la activizarea și dezvoltarea atenției.
2.2.3. Rolul cadrului didactic în dezvoltarea atenției la nivelul învăţământului

preşcolar
Cadrelor didactice li se cuvine sarcina de a trezi atenţia involuntară (prin folosirea

unor stimuli caracterizaţi prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic
etc.) de a determina şi păstra atenţia voluntară asupra activităţii desfăşurate pentru o perioadă
mai lungă de timp.
Atenţia facilitează în mare măsură actul cunoaşterii, în sensul că sesizarea aspectelor
ce urmează a fi cunoscute se realizează mai rapid; atenţia sporeşte claritatea cunoştinţelor şi
crește viteza de prelucrare a informaţiilor achiziţionate.
Din punct de vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacităţii de a fi atent se realizează
atât prin respectarea anumitor condiţii şi capacităţi ale psihicului uman, cât şi prin numeroase
exerciţii aplicate tuturor elevilor dar mai ales, celor care le lipseşte această abilitate. Dintre
strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate şi recomandate pentru formarea şi
dezvoltarea atenţiei, reţinem câteva condiţii mai simple şi mai uşor de aplicat în activitatea
curentă, de către cadrul didactic, acestea putând deveni, prin utilizare, comportamente de
autoconducere (Ceobanu, 2006): condiţii interne şi condiţii externe.
A. Condiţii interne:
- stimularea şi cultivarea interesului şi a curiozităţii naturale a preșcolarilor;
- stabilirea unor relaţii educaţionale de cooperare şi democratice care să inducă stări
afective preferenţiale faţă de profesori şi de disciplina predată.
B. Condiţii externe:
- prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenţia;
33
- folosirea unor stimuli intenşi pentru a capta atenţia: dimensiunile mari ale
materialului didactic, culorile vii şi contrastante;
- folosirea progresivă a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau
simbolice, preșcolarii să fie stimulaţi în perceperea/observarea cât mai sistematică a stimulilor
esenţiali ai învăţării;
- organizarea unor situaţii de învăţare pe principiul progresiei în ceea ce priveşte
complexitatea şi dificultatea, la care putem adăuga şi variate, instrucţiuni verbale;
- antrenarea elevilor în observarea (explorarea) simultană a unor evenimente, stări,
lucruri, caracterizate prin existența unor multiple proprietăţi senzoriale, elevul fiind încurajat
să exploreze spații mai intense şi de adâncime;
- atenţionarea elevilor prin îndemnuri verbale asupra elementelor importante ale lecţiei
evitându-se formule generale ca: vă rog atenţie, etc.;
- structurarea cât mai interesantă a conţinutului instruirii prin introducerea diferitelor
variaţii de trezire a interesului pentru materialul de învăţat (folosirea unor metode atractive de
tipul: filmul didactic, instruirea asistată de calculator, etc.);
- utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la conţinutul şi
forma experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonanţă afectivă în
psihicul elevilor (de exemplu: gestică, mimică, pauze etc.);
- în timpul învăţării în clasă sau în timpul studiului propriu-zis, se recomandă luarea
notiţelor, sublinierea pe foaie a aspectelor esenţiale, eventual folosirea unui cod de culori, în
funcţie de importanţa şi atenţia ce trebuie acordată diferitelor conţinuturi.
De asemenea, una dintre cerinţele de bază pentru desfăşurarea actului educaţional, se
referă la asigurarea condiţiilor optime pentru un act de percepţie corespunzător şi o bună
focalizare a atenţiei elevilor. Această condiţie se referă la dimensiunea ergonomică a
managementului clasei de elevi și se referă la aspecte cum ar fi:
 dimensiunile clasei;
 raportul dintre iluminatul artificial şi cel natural;
 aşezarea băncilor;
 distanţa faţă de tablă;
 dispunerea ferestrelor;
 temperatura în clasă;
 existenţa (intensitatea) factorilor perturbatori, etc.
Așadar, toate aceste condiții interne, externe sau cele care se referă la dimensiunea
ergonomică a managementului clasei de elevi, trebuie asigurate și îndeplinite cu strictețe de
34
către cadrul didactic, pentru buna desfășurare a actului învățării, respectiv dezvoltarea atenției
preșcolarului.
CAPITOLUL 3
STUDIU CONSTATATIV CENTRAT PE MĂSURAREA VOLUMULUI
ATENȚIEI LA PREȘCOLARI
În partea aplicativă a lucrării sunt realizate două studii: o cercetare constatativă pentru
identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolari și o cercetare experimentală, în
vederea evidențierii progresului în ceea ce privește dezvoltarea atenției preșcolarilor pe baza
aplicării unui set de jocuri didactice specifice.
3.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării
Obiectivul cercetării constatative constă în identificarea nivelului de dezvoltare a

atenției la preșcolari.
Ipotezele cercetării constatative:
Ipoteza generală 1
Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii din mediul rural este scăzut.
Ipoteza specifică 1.1.
Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mare este mai ridicat decât la
preșcolarii din grupa mijlocie.
Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul feminin este mai ridicat decât la
preșcolarii de genul masculin.
Obiectivul cercetării experimentale constă în evidențierea progresului dezvoltării
atenției la preșcolari, determinat în urma aplicării jocurilor didactice.
Obiectivele cercetării experimentale sunt:
O1: cunoaşterea nivelului iniţial al atenției preșcolarilor ca punct de plecare pentru
organizarea experimentului psihopedagogic;
35
O2: utilizarea jocurilor didactice în vederea dezvoltării atenției la preșcolari;
O3: evaluarea contribuţiei jocului didactic la dezvoltarea atenției preşcolarilor;
O4: înregistrarea progreselor în urma aplicării factorului de progres.
Ipoteza cercetării experimentale:
Ipoteza generală 2
Utilizarea metodelor activ-participative adaptate profilului psihologic al preșcolarului,
va contribui la dezvoltarea atenției.
Variabila independentă este reprezentată de nivelul de vârstă (nivelul I - grupa
mijlocie, nivelul II - grupa mare) și de gen (feminin, masculin). Variabila dependentă este
dată de nivelul de dezvoltare a atenției.
3.2. Metodologia cercetării
3.2.1. Lotul de cercetare
Lotul de cercetare este format din 39 de preșcolari cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani,
din grupa mijlocie și grupa mare. Grupa mijlocie este formată din 21 de copii, din care 10 fete
și 11 băieți, iar grupa mare din 18 copii, din care 9 sunt fete și 9 băieți.
Lotul de cercetare este distribuit după variabilele independente, reprezentat în Tabelul
3.1.
Tabelul 3.1. Distribuția lotului de cercetare după variabilele independente

Nr. Variabilele independente Categorii Număr
1. Nivelul de vârstă Grupa mijlocie 21
Grupa mare 18
2. Genul Feminin 19
Masculin 20
3.2.2. Etapele cercetării
Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ-

formativ. Cercetarea a fost desfăşurată pe parcursul mai multor etape:
1. Etapa constatativă ce a cuprins intervalul 09-15.02.2015. În această etapă am aplicat
proba pentru cunoaşterea nivelului atenției, stabilindu-se nivelul iniţial al dezvoltării ei.
Astfel, la începutul semestrului II am realizat şi aplicat preșcolarilor o probă pentru
36
identificarea nivelului iniţial al dezvoltării atenției. Structura tabelului în care vor fi
completate rezultatele individuale obţinute de către preșcolari este prezentată în Anexa 1.
2. Etapa ameliorativă a fost desfăşurată pe parcursul semestrului II, în intervalul 16.02.-
24.05.2015. În această etapă s-au aplicat 10 jocuri didactice, în conformitate cu
particularităţile dezvoltării psihologice, urmărindu-se îmbunătăţirea dezvoltării atenției la
preșcolari. Aceste jocuri au fost raportate la nivelul grupei mijlocii și mari, respectând
programa școlară.
3. Etapa evaluării finale s-a desfăşurat în intervalul 25.05.-31.05.2015. În această
perioadă am utilizat din nou proba pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a atenției, în
vederea înregistrării performanţelor acestora la finele experimentului psihopedagogic.
3.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică folosite
Orice știință are un domeniu propriu de cercetare, în care se apelează la metode și

tehnici specifice pentru analizarea acestui domeniu, urmărind descoperirea anumitor fapte și
fenomene. În viziunea lui Mogonea (2010, p. 39), cercetarea pedagogică este definită ca „acel
demers strategic desfăşurat cu scopul surprinderii unor relaţii între componentele acţiunii
educaţionale şi a elaborării, pe această bază, a unor soluţii ale problemelor pe care le ridică
logica internă a desfăşurării lui”. Cercetarea pedagogică este un tip aparte de cercetare
ştiinţifică, urmărind înţelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educaţiei şi a
problemelor sale.
Metodele de cercetare utilizate sunt structurate în funcție de cele două tipuri de studii.
Pentru realizarea studiului constatativ au fost valorificate ca metode de cercetare proba pentru
măsurarea volumului atenției și observarea. În ceea ce privește desfășurarea studiului
experimental, a fost aplicată metoda experimentului psihopedagogic.
A. Metode de cercetare utilizate în studiul constatativ
Principală metodă utilizată pentru identificarea nivelului de dezvoltare a atenției este
reprezentată de proba pentru măsurarea volumului atenției. Pentru aplicarea probei a fost
nevoie de următoarele materiale: o cutie cu capac (în care obiectele erau puse pe rând și apoi
arătate preșcolarului), un săculeț (în care erau depozitate toate obiectele) și 10 obiecte
cunoscute copilului (o minge, o mașină, o păpușă, un creion, un ursuleț de pluș, un măr și o
roșie din plastic, un balon, o ceșcuță și o chitară de jucărie). Proba se realizează într-un loc
introduc în cutia cu capac (copilul nu trebuie să vadă obiectele din cutie, doar atunci când îi
sunt arătate). Descoperim cutia și cerem subiectului să se uite în ea. Din clipa în care se uită,
se numără până la 3 și se acoperă. Cerem copilului să spună ce obiecte a văzut (între timp
37
observatorul le notează și verifică corectitudinea lor). Se continuă proba în același fel,
introducând treptat 4, 5, 6 etc. până la 10 obiecte, având în vedere să schimbăm cel puțin 4 din
obiectele prezentate. Proba se încheie atunci când subiectul găsește ultima colecție prezentată.
Numărul de puncte obținut este egal cu numărul de obiecte corect denumite (de exemplu:
denumește corect 5 obiecte, atunci are 5 puncte).
După aplicarea probei pentru măsurarea volumului atenției, se completează tabelul de
identificare a punctajului obținut în urma măsurării volumului atenției la preșcolari (Anexa 2).
În tabel sunt evidențiate, pe de o parte, câte obiecte au recunoscut preșcolarii dintr-un anumit
număr (3, 4, 5, etc. până la 10 obiecte), iar, pe de altă parte, care este punctajul total obținut de
fiecare preșcolar.
Cea de a două metodă de cercetare utlizată este observația. Aceasta este realizată de
către un observator, care este în mod normal agentul acțiunii educaționale. Observatorul își
propune să urmărească diferite aspecte ale activități sale, din care vor rezulta anumite
constatări și concluzii de natură psihopedagogică (Silvaș, 2008). Metoda observației ce stă la
baza cercetării observaționale poate fi definită ca metodă de cunoaștere și cercetare
psihopedagogică. Aceasta presupune „urmărirea intenționată și înregistrarea exactă,
sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului, așa cum se prezintă ele în
mod natural” (Dumitriu, 2010, p. 10).
După Silvaș (2008), observația poate fi:
a. Spontană- se desfășoară nesistematizat;
b. Sistematizată;
În aplicarea metodei observației, trebuie parcurse următoarele etape (Dumitriu, 2010):
1. Pregătirea cercetătorului în ceea ce privește executarea observației (informarea,
selecționarea instrumentelor, tehnicilor etc.);
2. Observarea propriu-zisă;
3. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute;
Calitatea observației depinde de o serie de factori, și anume (Dumitriu, apud Zlate,
2010):
- particularitățile psihoindividuale ale observatorului (focalizarea atenției,
observarea esențialului);
- ecuația individuală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip imaginativ, tip
erudit și poetic;
- însușiri ale percepției: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot forma sau deforma.
Unii observatori constată raporturile, legăturile dintre faptele observate, alţii cred că
faptele sunt independente. Pentru a reduce sau înlătura efectele denaturate ale acestor factori
38
şi pentru a intensifica calitatea observaţiei se recomandă îndeplinirea unor condiţii (Dumitriu,
2010):
 Fixarea clară a scopului, a obiectivului urmărit;
 Selecționarea formelor observației ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor
necesare;
 Caracterul selectiv al observației;
 Crearea unui plan după care se va efectua observația;
 Înregistrarea imediată a datelor observației, în sinteză, apoi detaliate;
 Desfășurarea observației în situații cât mai diferite;
 Realizarea unui număr optim de observații;
 Observația să se desfășoare în maximă discreție, persoana în cauză să nu-și dea
seama de lucrul acesta;
În vederea realizării observației, este necesar folosirea anumitor instrumente, cum ar fi
(Dumitriu, 2010):
- fişa de observare, care poate fi de tip descriptiv, în care se regăsesc prezentarea
faptelor, urmărindu-se în special selectarea şi consemnarea celor mai importante aspecte cu
privire la obiectivul urmărit.
- grila de observare, reprezintă o listă de rubrici în care se notează și se clasifică
datele brute. Astfel, observația nu se limitează la o simplă percepție a faptului brut, nu se
reduce la o simplă înregistrare de date, ci se continuă într-un act de clasificare, într-un proces
de conceptualizare (adică încadrarea informației găsite în anumite concepte).
B. Metode de cercetare utilizate în studiul experimental
Cercetările experimentale se caracterizează prin faptul că declanșează acțiuni
educaționale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra
eficiența lor educativă. Prin metodologia utilizată, astfel de cercetări conduc la descoperirea
unor relații cauzale și legități după care se desfășoară acțiunea educațională (Silvaș, 2008).
Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel (Dumitriu,
2010):
 Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi lămurită;
 Formularea ipotezei/ipotezelor;
 Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă);
 Pretestarea;
 Stabilirea situaţiei experimentale;
 Formarea eşantionului experimental şi de control;
39
 Aplicarea factorului experimental pe eşantionul experimental;
 Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a
stabilirii diferenţelor;
 Redactarea raportului de cercetare.
Experimentul este apreciat drept cea mai importantă metodă de cercetare, pentru că
furnizează informații clare şi obiective (Cosmovici, apud Dumitriu,2010).
Se disting trei forme ale experimentului, și anume: experimentul de laborator,
experimentul natural şi experimental psihopedagogic.
O formă particulară a experimentului natural, folosită în condiţiile procesului
instructiv - educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de două tipuri: constatativ
şi formativ. Cel constatativ se referă la măsurarea şi consemnarea unei situaţii, fenomen etc.,
existente la un anumit moment dat (Dumitriu, 2004).
Experimentul formativ implică intervenţia în grupul şcolar în vederea provocării
anumitor schimbări prin introducerea unor factori de progres. Astfel, pentru a verifica
superioritatea unei strategii, trebuie parcurse câteva etape (Dumitriu, 2004):
 testarea iniţială a grupului experimental şi a grupului martor în vederea evaluării
nivelului dezvoltării intelectuale sau numai a nivelului cunoştinţelor asimilate;
 introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare-învăţare în
lotul experimental;
 testarea finală celor două grupuri prin aplicarea probelor utilizate în evaluare iniţială
şi compararea performanţelor pentru remarcarea rolului factorilor de progres în
stimularea randamentului şcolar, sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor etc.
Experimentul psihopedagogic este folosit de regulă de către cadrele didactice, acesta
furnizând informații de ordin cantitativ şi calitativ, cu grad ridicat de exactitate, rigurozitate.
Mai poate fi utilizat, de asemenea, în scop constatativ pentru evidenţierea deosebirilor psihice
individuale.
Limitele acestei forme de experiment rezultă din faptul că el se desfăşoară în condiţii
multiple şi variate ce nu pot fi în totalitate ţinute sub control. De aceea, rezultatele obţinute se
pot datora atât factorilor de progres introduşi în experiment, cât şi influenţelor exercitate de
aceste condiţii (Dumitriu, 2004).
C. Metode de prelucrare statistică a rezultatelor cercetării
În urma utilizării diferitelor metode și tehnici de investigare, cercetătorul adună o
multitudine de date care, pentru a căpăta un sens, pentru a se transforma în concluzii, trebuie
40
analizate și interpretate. Organizarea și analiza datelor brute depind de modul în care a fost
realizată cercetarea, de obiectivele și ipotezele formulate.
Analiza semnificației datelor dobândite se desfășoară pe mai multe etape (Hăvârneanu,
2000):
1. Determinarea distribuției de frecvență a datelor pentru diferitele moduri ale
fiecărei variabile măsurate;
2. Analiza distribuțiilor obținute pentru măsurarea valorilor și modalităților, în
vederea comparării lor;
3. Analiza și comentarea rezultatelor obținute din analizele precedente.
În cadrul cercetării psihopedagogice sunt utilizate mai multe tipuri de analiză a datelor
(Dumitriu, 2011):
 analize cantitative: sunt realizate cu ajutorul metodelor statistico-matematice în
vederea descoperirii relațiilor cantitative, numerice dintre variabilele cercetate;
 analize calitative: ce urmăresc aspectele psihopedagogice calitative, de substanța
fenomenelor.
Prin măsurare se înțelege operația care conferă caracteristicilor studiate valori
numerice sau calități, în raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a informațiilor și felul de
variabilă cercetată. În ceee ce privesc variabilele calitative, numerele folosite în operația de
măsurare sunt necesare în clasificarea și ierarhizarea calităților după anumite criterii
prestabilite. Cât despre prelucrările statistice sunt obținute în urma valorificării acestor calități
(Dumitriu, 2011).
Pentru cuantificarea rezultatelor cercetării s-au folosit următoarele metode de
prelucrare statistică a datelor (Dumitriu, 2011): media statistică, histograma, diagrama și
poligoanele de frecvență.
1. Media statistică sau media aritmetică (m) este cea mai folosită valoare rezumativă
pentru individualizarea tendinței centrale a datelor. Aceasta se calculează adunând
mărimile individuale și împărțind rezultatul la numărul lor.
2. Histograma este reprezentarea grafică în care o serie de date sunt figurate într-un
sistem de referință bidimensional, cu ajutorul unor dreptunghiuri cu diferite
înălțimi și proporționale cu valorile esențiale ale seriei.
3. Diagrama circulară este o reprezentare grafică, utilizată esențial pentru variabile
calitative. Ea este formată dintr-un cerc împărțit în mai multe sectoare. Fiecare
sector are suprafața proporțională cu efectivul sau cu frecvența reprezentată. Se
consideră că 360º este echivalent cu 100%, ceea ce înseamnă că cercul se va
41
împărți în sectoare în funcție de procentajul frecvențelor, aplicându-se regula de
trei simplă.
4. Poligoanele de frecvență sunt acele linii frânte care se obțin prin unirea centrelor
bazelor superioare ale dreptunghiurior ce compun histogramele.
3.2.4. Demers experimental pentru dezvoltarea atenției preșcolarilor
În cadrul etapei formative a experimentului psihopedagogic am introdus jocuri

didactice cât mai variate, considerându-le factori determinanţi în ceea ce priveşte îmbogăţirea
şi dezvoltarea atenției la preșcolari. Factorul de progres a fost aplicat concomitent la cele două
grupe din mediul rural.
Eficienţa pedagogică, atât desfăşurarea, cât şi rezultatele procesului de învăţământ,
depind mai ales de metodele alese de cadrul didactic. Metodele sunt instrumente prin care se
formează se dezvoltă priceperile şi deprinderile elevilor, dar şi capacitatea acestora de a
utiliza roadele cunoaşterii în aşa fel încât să-şi formeze şi să-şi dezvolte personalitatea. În
Tabelul 3.2. sunt prezentate exemple de jocuri didactice care dezvoltă atenția în conformitate
cu programa școlară din învățământul preșcolar (Curriculum pentru educaţia timpurie a
copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008).
42
Tabelul 3.2. Jocuri didactice de dezvoltare a atenției preșcolarilor în cadrul domeniilor experiențiale
Nr. Perioada Tema anuală Domenii Obiectiv Jocuri didactice
experiențiale
1. 16- Cum este, a Științe Să identifice Spune ce se potrivește?
20.02.2015 fost și va fi aici corect planșa Scopul: dezvoltarea capacității de concentrare a atenției;
pe pământ? unde se regăsesc Desfășurarea jocului: În fața clasei sunt așezate planșe cu cele
imaginile de pe 4 anotimpuri. Copiii sunt așezați la măsuțe. Fiecare copil
jetoane. primește un plic cu 4 jetoane. Imaginile de pe jetoane se
regăsesc pe cele 4 planșe. Pe rând ei vor trece în fața clasei și
vor denumi obiectele de pe cele 4 jetoane. Apoi, ei vor specifica
unde anume se regăsește imaginea de pe fiecare jeton. Se
analizează dacă au fost identificate corect toate jetoanele și dacă
au fost suficient de atenți să le regăsească pe cele 4 planșe.
2. 23- Cum este, a Științe Să rețină cât mai Harta comorii
27.02.2015 fost și va fi aici multe animalele Scopul: dezvoltarea distributivității atenției;
pe pământ? domestice Desfășurarea jocului: Se va realiza o harta, în care se prezintă
regăsite pe harta o ogradă plină de animale domestice (câine, pisică, porc, găină
comorii. etc.). Copilul va avea voie să se uite timp de 15-20 de secunde
pe harta, după care se va strădui să reproducă din minte ceea ce
a văzut. Acțiunea poate fi repetată până când copilul va reuși să
completeze harta.
3. 02- Cu ce și cum Limbă și Să recepționeze Telefonul fără fir
06.03.2015 exprimăm ceea comunicare corect mesajul și Scopul: dezvoltarea auzului fonematic şi a capacității de
ce simțim? să-l transmită concentrare a atenției;
43
mai departe. Desfășurarea jocului: Copiii sunt așezați în cerc, stând unul
lângă altul. Educatoarea spune primului copil la ureche un
cuvânt. Acesta, la rândul lui trebuie să-l transmită următorului
copil și tot așa până când mesajul ajunge la ultimul copil. La
final, se rostește cu voce tare cuvântul recepționat.
4. 09- Cu ce și cum Limbă și Să exprime Eu spun una, tu spui multe
13.03.2015 exprimăm ceea comunicare corect singularul Scopul: însuşirea corectă de către copii a formelor de singular şi
ce simțim? și pluralul plural a substantivelor, precum şi a deprinderii de a le include
substantivelor. corect în propoziții; dezvoltarea atenției şi a memoriei vizuale;
Desfășurarea jocului: Pentru fiecare substantiv folosit în joc
vor exista două cartonașe, unul cu un singur element, altul cu
mai multe elemente. Unul din cartonașe va fi pe catedră, iar
celălalt repartizat copiilor. Pe rând câte un copil vine la catedră
și alege un cartonaș. De exemplu, alegând un cartonaș cu mai
multe elemente copilul spune: Eu am pe cartonaș mai multe
mingi. Copilul la care se află cartonașul cu o singură minge, se
ridică și spune: Eu am cartonașul cu o singura minge. Apoi
copilul formulează o propoziție despre minge. Copilul care se
află la catedră trece la plural propoziția respectivă.
5. 16- Cu ce și cum Estetic și Să picteze și în Pictez pe muzică
20.03.2015 exprimăm ceea creativ același timp să Scopul: dezvoltarea creativității și a distributivității atenției;
ce simțim? fie atent ce Desfășurarea jocului: Copiii vor avea de pictat flori de
instrument se primăvara. Pentru început vor avea la dispoziție doar 3 culori:
44
aude cântând. galben, albastru și roșu. Fiecărei culori îi va aparține un
instrument muzical. Spre exemplu, roșu va fi corelat cu tobele,
galben cu clopoțeii și albastru cu muzicuța. Când se va bate în
tobe copilul trebuie să picteze cu roșu, când se va schimba
instrumentul, se va schimba și culoarea. Activitatea poate
deveni din ce în ce mai complexă, pe măsură ce veți introduce
noi culori de acuarele și noi instrumente.
6. 30.03- Cum este, a Științe Să realizeze o Potrivește corect
03.04.2015 fost și va fi aici construcție Scopul: dezvoltarea atenției prin realizarea unor mulțimi
pe pământ? identică cu cea a diferite;
cadrului Desfășurarea jocului: Se va utiliza o mulțime de cuburi mari și
didactic, mici de diverse culori (verzi, roșii, galbene, albastre). Se va cere
folosind un copilului să le grupeze după criteriul mărimii, apoi după criteriul
criteriu culorii. După alegerea mulțimilor de mai sus, cadrul didactic va
asemănător. alege o mulțime de cuburi (de exemplu cuburile roșii și mari) cu
care va crea o anumită construcție. Copilul are sarcina de a
construi exact la fel, dar cu o altă mulțime care să se asemene
printr-un criteriu cu cel ales de cadrul didactic (de exemplu
cuburile verzi și mari).
7. 20- Cum Științe Să colecteze Concurs contra cronometru
24.04.2015 planificăm/ într-un interval
Scopul: colectarea monedelor și bancnotelor de un anumit fel cu
organizăm o scurt de timp
ajutorul mobilității atenției;
activitate? monedele sau
Desfășurarea jocului: Cu ajutorul unei sfori care va fi fixată pe
45
bancnotele de un pardoseala, vom crea un traseu în formă de spirală. Pe traseu vor
anumit fel. fi așezate diferite monede și bancnote, de culori și mărimi
diferite. Copilul va aduna într-un coșuleț, într-un timp foarte
scurt doar monedele sau bancnotele de un anumit fel. Se
procedează până când sunt adunate toate monedele și
bancnotele.
8. 04- Cum Științe Să identifice Observ diferența
08.05.2015 planificăm/ diferențele Scopul: dezvoltarea volumului atenției prin prezentarea mai
organizăm o dintre mai multe multor imagini;
activitate? imagini aproape Desfășurarea jocului: Cu ajutorul mai multor imagini cu
identice. universul aproape identice, voi întreba pe rând copiii ce
deosebiri sau diferențe observă. Ei vor trebui să rețină mereu
imaginea anterior prezentată, pentru a putea găsi deosebirea.
9. 11- Ce și cum Științe Să memoreze ce Să ne găsim frații și surorile!
15.05.2015 vreau să fiu? denumire de Scopul: Joc pentru îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea
floare, legumă atenției și memoriei;
sau fruct și-a Desfășurarea jocului: Copiii vor fi împărțiți în trei grupe.
ales. Fiecare grupă își va alege un reprezentant. Prima grupa va fi
formată doar din legume, a doua din fructe și a treia din flori.
Fiecare elev din fiecare grupa își va alege un nume de legumă,
floare sau fruct, depinde din care grupă face parte. Pe rând
reprezentanții fiecărei grupe își va chema frații și surorile.
De exemplu: Să vină la mine trandafirul! Elevul chemat vine și
46
se așază în spatele reprezentantului său. Cel care gresește este
scos din joc. Reprezentanții vor trebui să rețină toți copiii care
fac parte din grupa sa.
10. 18- Ce și cum Psihomotric Să reproducă cu Sunt atent la mișcările tale
Scopul: dezvoltarea motricității cu ajutorul atenției;
22.05.2015 vreau să fiu? exactitate
Desfășurarea jocului: Cereți-i copilului să fie oglinda
mișcările
dumneavoastră. Executați mișcări pe care le fac anumite
prezentate
personaje (un robot, un polițist, un jucător de tenis). După ce ați
anterior de către
terminat de prezentat primul personaj, rugați copilul să
educatoare.
reproducă întocmai mișcările pe care le-ați făcut. Se pot executa
de asemenea și pași de dans.
47
CAPITOLUL 4
PRELUCRAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR
4.1. Prelucrarea și analiza rezultatelor cercetării constatative
Pentru prelucrarea rezultatelor cercetării, se va calcula media statistică și vor fi

identificate nivelurile de dezvoltare a atenției în funcție de frecvențe:
 0-10: Nivel foarte scăzut
 11-20: Nivel scăzut
 21-30: Nivel mediu
 31-41: Nivel ridicat
 42-52: Nivel foarte ridicat
Ipoteza generală 1
Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii din mediul rural este scăzut.
În Tabelul 4.1. sunt prezentate rezultatele obținute de preșcolari la proba de măsurare a
volumului atenției.
Tabelul 4.1. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolari

Nr. Numele Vârs- Grupa Ge- Punctaj Total
și prenu- ta nul 3 4 5 6 7 8 9 10
mele
1. L. M. 5 Mare M 2 3 2 3 4 4 5 6 29
2. Ș. A. 5 Mare M 1 1 2 2 3 4 3 4 20
3. C. M. 5 Mare F 2 2 3 4 5 6 5 6 33
4. S. P. 5 Mare M 2 2 3 3 4 4 5 6 29
5. P. A. 5 Mare F 2 3 3 3 5 4 5 4 29
6. D. A. 5 Mare M 2 2 3 4 5 4 3 5 28
7. G. M. 5 Mare F 2 3 3 4 3 5 4 6 30
8. P. A. 5 Mare F 1 3 4 5 4 5 6 5 33
9. C. C. 5 Mare F 2 2 1 2 3 4 5 3 22
10. B. C. 5 Mare M 2 1 2 4 5 4 3 4 25
11. B. E. 5 Mare F 1 1 2 3 4 5 5 6 27
12. M. I. 5 Mare F 2 1 2 3 4 3 4 2 21
13. G. G. 5 Mare F 1 2 3 5 5 6 6 7 35
14. S. I. 5 Mare F 1 2 2 5 4 5 7 6 32
15. D. M. 5 Mare M 2 4 5 2 3 3 6 4 29
16. D. D. 5 Mare M 1 2 1 5 4 4 7 7 31
48
17. P. A. 4 Mare M 1 2 3 4 2 1 3 4 20
18. S. G. 5 Mare M 2 2 3 4 3 5 5 6 30
19. D. C. 4 Mijlocie F 2 2 3 1 2 2 4 5 21
20. L. S. 4 Mijlocie F 1 1 2 2 3 4 4 3 20
21. S. L. 4 Mijlocie M 1 1 2 2 3 3 4 5 21
22. C. R. 4 Mijlocie M 1 1 2 3 4 5 6 7 29
23. B. A. 4 Mijlocie F 1 2 3 3 4 4 4 3 24
24. I. G. 4 Mijlocie M 1 2 2 3 4 6 4 5 27
25. G. C. 4 Mijlocie M 1 1 2 2 4 5 3 3 21
26. Z. A. 4 Mijlocie F 1 2 2 2 3 2 2 4 18
27. Ș. M. 4 Mijlocie F 2 2 3 3 4 5 6 7 32
28. M. L. 4 Mijlocie F 1 3 1 3 3 5 6 5 27
29. I. A. 4 Mijlocie F 1 2 3 4 3 4 4 3 24
30. S. E. 4 Mijlocie F 2 3 2 3 5 5 7 6 33
31. A. F. 4 Mijlocie M 1 1 2 2 3 4 3 4 20
32. E. A. 4 Mijlocie F 1 2 2 3 3 4 3 3 21
33. I. N. 4 Mijlocie M 3 4 5 3 4 4 5 7 35
34. M. R. 4 Mijlocie M 2 3 3 3 3 4 5 4 27
35. Ș. B. 4 Mijlocie M 1 2 3 4 2 3 4 5 24
36. B. C. 4 Mijlocie F 1 1 2 2 4 4 6 6 26
37. G. M. 5 Mijlocie M 2 2 3 4 5 6 5 6 33
38. C. G. 4 Mijlocie M 2 2 3 2 5 3 4 5 26
39. C. D. 4 Mijlocie M 2 3 3 4 5 6 7 5 35
Media statistică a rezultatelor obținute de preșcolarii din mediul rural este de 26,84
ceea ce înseamnă că nivelul de dezvoltare a atenției este mediu. Pentru identificarea detaliată a
nivelurilor de dezvoltare a preșcolarilor din mediul rural, sunt prezentate în Tabelul 4.2.
frecvența și procentul, calculate în funcție de rezultatele obținute de preșcolari.
Tabelul 4.2. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolari, în funcție de

frecvență și procent
Nr. Nivelul de dezvoltare Frecvența Procentul
a atenției
1. Nivelul foarte scăzut 0 0%
2. Nivelul scăzut 5 12,82%
3. Nivelul mediu 24 61,54%
4. Nivelul ridicat 10 25,64%
5. Nivelul foarte ridicat 0 0%
Din datele obținute se evidențiază că procentul la nivelul foarte scăzut și foarte ridicat
este 0, la nivelul scăzut este de 12,82%, la nivelul mediu 61,54%, iar la nivelul ridicat 25,64%
(Diagrama 4.1. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de
dezvoltare a atenției).
49
0%
13%
0%
26%
Nivel foarte scăzut
Nivel scăzut
Nivel mediu
Nivel ridicat
Nivel foarte ridicat
61%
Diagrama 4.1. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de

dezvoltare a atenției
În concluzie, datele obținute arată infirmarea Ipotezei generale 1.: Nivelul de
dezvoltare a atenției la preșcolarii din mediul rural este scăzut; nivelul de dezvoltare fiind
unul mediu.

Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mare este mai ridicat decât la
preșcolarii din grupa mijlocie.
În Tabelul 4.3. sunt prezentate rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare la
proba de măsurare a volumului atenției.
Tabelul 4.3. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolarii din grupa mare
Nr. Numele Vârsta Genul Punctaj Total
și prenu- 3 4 5 6 7 8 9 10
mele
1. L. M. 5 M 2 3 2 3 4 4 5 6 29
2. Ș. A. 5 M 1 1 2 2 3 4 3 4 20
3. C. M. 5 F 2 2 3 4 5 6 5 6 33
4. S. P. 5 M 2 2 3 3 4 4 5 6 29
50
5. P. A. 5 F 2 3 3 3 5 4 5 4 29
6. D. A. 5 M 2 2 3 4 5 4 3 5 28
7. G. M. 5 F 2 3 3 4 3 5 4 6 30
8. P. A. 5 F 1 3 4 5 4 5 6 5 33
9. C. C. 5 F 2 2 1 2 3 4 5 3 22
10. B. C. 5 M 2 1 2 4 5 4 3 4 25
11. B. E. 5 F 1 1 2 3 4 5 5 6 27
12. M. I. 5 F 2 1 2 3 4 3 4 2 21
13. G. G. 5 F 1 2 3 5 5 6 6 7 35
14. S. I. 5 F 1 2 2 5 4 5 7 6 32
15. D. M. 5 M 2 4 5 2 3 3 6 4 29
16. D. D. 5 M 1 2 1 5 4 4 7 7 31
17. P. A. 4 M 1 2 3 4 2 1 3 4 20
18. S. G. 5 M 2 2 3 4 3 5 5 6 30
Media statistică obținută de preșcolarii din grupa mare este de 27,94, ceea ce înseamnă
că nivelul de dezvoltare a atenției este mediu. Pentru identificarea nivelurilor de dezvoltare a
preșcolarilor din grupa mare sunt prezentate în Tabelul 4.4. frecvența și procentul calculate în
funcție de rezultate obținute.
Tabelul 4.4. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mare în
funcție de frecvență și procent
a atenției
(Histograma 4.1. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de
dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mare).
51
70 61,11
60
50
40
27,77
30
Procent
20 11,11
10
0 0
0
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
foarte scăzut mediu ridicat foarte
scăzut ridicat
Histograma 4.1. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de

dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mare
În Tabelul 4.5. sunt prezentate rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mijlocie la
Tabelul 4.5. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolarii din grupa mijlocie
Nr. Numele Vârsta Genul Punctaj Total
și prenu- 3 4 5 6 7 8 9 10
mele
1. D. C. 4 F 2 2 3 1 2 2 4 5 21
2. L. S. 4 F 1 1 2 2 3 4 4 3 20
3. S. L. 4 M 1 1 2 2 3 3 4 5 21
4. C. R. 4 M 1 1 2 3 4 5 6 7 29
5. B. A. 4 F 1 2 3 3 4 4 4 3 24
6. I. G. 4 M 1 2 2 3 4 6 4 5 27
7. G. C. 4 M 1 1 2 2 4 5 3 3 21
8. Z. A. 4 F 1 2 2 2 3 2 2 4 18
9. Ș. M. 4 F 2 2 3 3 4 5 6 7 32
10. M. L. 4 F 1 3 1 3 3 5 6 5 27
11. I. A. 4 F 1 2 3 4 3 4 4 3 24
12. S. E. 4 F 2 3 2 3 5 5 7 6 33
13. A. F. 4 M 1 1 2 2 3 4 3 4 20
14. E. A. 4 F 1 2 2 3 3 4 3 3 21
15. I. N. 4 M 3 4 5 3 4 4 5 7 35
16. M. R. 4 M 2 3 3 3 3 4 5 4 27
17. Ș. B. 4 M 1 2 3 4 2 3 4 5 24
18. B. C. 4 F 1 1 2 2 4 4 6 6 26
52
19. G. M. 5 M 2 2 3 4 5 6 5 6 33
20. C. G. 4 M 2 2 3 2 5 3 4 5 26
21. C. D. 4 M 2 3 3 4 5 6 7 5 35
Media statistică obținută de preșcolarii din grupa mijlocie este de 25,90, ceea ce
înseamnă că nivelul de dezvoltare a atenției este mediu. Pentru identificarea nivelurilor de
dezvoltare a preșcolarilor din grupa mijlocie sunt prezentate în Tabelul 4.6. frecvența și
procentul calculate în funcție de rezultate obținute.
Tabelul 4.6. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mijlocie,
în funcție de frecvență și procent
a atenției
2. Nivelul scăzut 7 33,33
3. Nivelul mediu 11 52,38
4. Nivelul ridicat 3 14,28
(Histograma 4.2. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de
dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mijlocie).
60 52,38
50
40 33,33
30
20 14,28 Procent
10
0 0
0
scăzut ridicat
53
Histograma 4.2. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de
dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mijlocie
În concluzie, datele obținute arată confirmarea Ipotezei specifice 1.1.:Nivelul de

dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mare este mai ridicat decât la preșcolarii din
grupa mijlocie. Atât preșcolarii din grupa mare, cât și cei din grupa mijlocie, au un nivel de
dezvoltare a atenției mediu. Diferență o reprezintă media statistică, care este mai mare la
preșcolarii din grupa mare (27,94%), față de cei din grupa mijlocie (25,90%).
(Poligonul frecvențelor 4.1. Prezentarea nivelurilor de dezvoltare a atenției la preșcolarii din
grupa mare și cei din grupa mijlocie.)
70
60
50 Grupa
40 mare
30 Grupa
20 mijlocie
10
0
scăzut ridicat
Poligonul frecvențelor 4.1. Prezentarea nivelurilor de dezvoltare a atenției la preșcolarii din

grupa mare și cei din grupa mijlocie

Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul feminin este mai ridicat decât la
preșcolarii de genul masculin.
În Tabelul 4.7. sunt prezentate rezultatele obținute de preșcolarii de genul feminin la
Tabelul 4.7. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolarii de genul feminin

Nr. Numele Vârsta Grupa Punctaj Total
54
și prenu- 3 4 5 6 7 8 9 10
mele
1. C. M. 5 Mare 2 2 3 4 5 6 5 6 33
2. P. A. 5 Mare 2 3 3 3 5 4 5 4 29
3. G. M. 5 Mare 2 3 3 4 3 5 4 6 30
4. P. A. 5 Mare 1 3 4 5 4 5 6 5 33
5. C. C. 5 Mare 2 2 1 2 3 4 5 3 22
6. B. E. 5 Mare 1 1 2 3 4 5 5 6 27
7. M. I. 5 Mare 2 1 2 3 4 3 4 2 21
8. G. G. 5 Mare 1 2 3 5 5 6 6 7 35
9. S. I. 5 Mare 1 2 2 5 4 5 7 6 32
10. D. C. 4 Mijlocie 2 2 3 1 2 2 4 5 21
11. L. S. 4 Mijlocie 1 1 2 2 3 4 4 3 20
12. B. A. 4 Mijlocie 1 2 3 3 4 4 4 3 24
13. Z. A. 4 Mijlocie 1 2 2 2 3 2 2 4 18
14. Ș. M. 4 Mijlocie 2 2 3 3 4 5 6 7 32
15. M. L. 4 Mijlocie 1 3 1 3 3 5 6 5 27
16. I. A. 4 Mijlocie 1 2 3 4 3 4 4 3 24
17. S. E. 4 Mijlocie 2 3 2 3 5 5 7 6 33
18. E. A. 4 Mijlocie 1 2 2 3 3 4 3 3 21
19. B. C. 4 Mijlocie 1 1 2 2 4 4 6 6 26
Media statistică obținută de preșcolarii de genul feminin este de 26,73, ceea ce

dezvoltare a preșcolarilor de genul feminin sunt prezentate în Tabelul 4.8. frecvența și
procentul calculate în funcție de rezultate obținute.
Tabelul 4.8. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul feminin, în

funcție de frecvență și procent
a atenției
dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul feminin).
55
0%
11%
0%
32%
Nivel scăzut
Nivel mediu
Nivel ridicat
57%

dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul feminin
În Tabelul 4.9. sunt prezentate rezultatele obținute de preșcolarii de genul masculin la

Tabelul 4.9. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolarii de genul masculin

Nr. Numele Vârsta Grupa Punctaj Total
și prenu- 3 4 5 6 7 8 9 10
mele
1. L. M. 5 Mare 2 3 2 3 4 4 5 6 29
2. Ș. A. 5 Mare 1 1 2 2 3 4 3 4 20
3. S. P. 5 Mare 2 2 3 3 4 4 5 6 29
4. D. A. 5 Mare 2 2 3 4 5 4 3 5 28
5. B. C. 5 Mare 2 1 2 4 5 4 3 4 25
6. D. M. 5 Mare 2 4 5 2 3 3 6 4 29
7. D. D. 5 Mare 1 2 1 5 4 4 7 7 31
8. P. A. 4 Mare 1 2 3 4 2 1 3 4 20
9. S. G. 5 Mare 2 2 3 4 3 5 5 6 30
10. S. L. 4 Mijlocie 1 1 2 2 3 3 4 5 21
11. C. R. 4 Mijlocie 1 1 2 3 4 5 6 7 29
12. I. G. 4 Mijlocie 1 2 2 3 4 6 4 5 27
13. G. C. 4 Mijlocie 1 1 2 2 4 5 3 3 21
14. A. F. 4 Mijlocie 1 1 2 2 3 4 3 4 20
15. I. N. 4 Mijlocie 3 4 5 3 4 4 5 7 35
56
16. M. R. 4 Mijlocie 2 3 3 3 3 4 5 4 27
17. Ș. B. 4 Mijlocie 1 2 3 4 2 3 4 5 24
18. G. M. 5 Mijlocie 2 2 3 4 5 6 5 6 33
19. C. G. 4 Mijlocie 2 2 3 2 5 3 4 5 26
20. C. D. 4 Mijlocie 2 3 3 4 5 6 7 5 35
Media statistică obținută de preșcolarii de genul masculin este de 26,95, ceea ce

dezvoltare a preșcolarilor din genul masculin sunt prezentate în Tabelul 4.10. frecvența și
procentul fiind calculate în funcție de rezultate obținute.
Tabelul 4.10. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul masculin,

în funcție de frecvență și procent
a atenției
dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul masculin).
57
0%
20% 0% 15%

Nivel scăzut
Nivel mediu
Nivel ridicat
65%

dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul masculin
În concluzie, datele arată infirmarea Ipotezei specifice 1.2.:Nivelul de dezvoltare a

atenției la preșcolarii de genul feminin este mai ridicat decât la preșcolarii de genul
masculin. Atât preșcolarii de genul feminin, cât și cei de genul masculin, au un nivel de
dezvoltare a atenției mediu. Diferență o reprezintă media statistică, care este mai mare la
preșcolarii de genul masculin (26,95%), față de cei de genul feminin (26,73%).
(Poligonul frecvențelor 4.2. Prezentarea nivelurilor de dezvoltare a atenției la preșcolarii de
genul feminin și cei de genul masculin.)
58
70
60
50 Genul
feminin
40
30
Genul
20 masculin
10
0
scăzut ridicat
Poligonul frecvențelor 4.2. Prezentarea nivelurilor de dezvoltare a atenției la

preșcolarii de genul feminin și cei de genul masculin
4.2. Prelucrarea și analiza rezultatelor cercetării experimentale
Pentru prelucrarea rezultatelor cercetării, se va calcula media statistică și vor fi

identificate nivelurile de dezvoltare a atenției în funcție de frecvențe:
 0-10: Nivel foarte scăzut
 11-20: Nivel scăzut
 21-30: Nivel mediu
 31-41: Nivel ridicat
 42-52: Nivel foarte ridicat
4.2.1. Rezultate la evaluarea inițială
Etapa constatativă s-a realizat în perioada 09-15.02.2015. În această etapă am aplicat

proba pentru cunoaşterea nivelului iniţial al dezvoltării atenției preșcolarilor.
Obiective de evaluat:
O1 – să recunoască toate cele 10 obiecte folosite pentru proba de cunoaștere a nivelului inițial
al dezvoltării atenției;
59
O2 – să memoreze cât mai multe obiecte prezentate în serii de 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 și să le
denumească pe rând;
Probă de evaluare iniţială
Conţinutul probei este:

Proba de evaluare inițială este reprezentată de proba pentru măsurarea volumului
atenției. Proba se realizează într-un loc separat, în care vor fi doar observatorul și preșcolarul.
Se scot 3 obiecte din săculeț și se introduc în cutia cu capac (copilul nu trebuie să vadă
obiectele din cutie, doar atunci când îi sunt arătate). Descoperim cutia și cerem subiectului să
se uite în ea. Din clipa în care se uită, se numără până la 3 și se acoperă. Cerem copilului să
spună ce obiecte a văzut (între timp observatorul le notează și verifică corectitudinea lor). Se
continuă proba în același fel, introducând treptat 4, 5, 6 etc. până la 10 obiecte, având în
vedere să schimbăm cel puțin 4 din obiectele prezentate. Proba se încheie atunci când
subiectul găsește ultima colecție prezentată.
Descriptori de performanţă sunt:
Pentru fiecare obiect corect denumit, preșcolarul va primi un punct. De exemplu dacă
îi sunt arătate 3 obiecte și el recunoaște doar 2, atunci el va primi 2 puncte din 3. La fel se
procedează și în cazul celorlate serii de obiecte, urmând să fie însumate toate punctele
obținute.
În Tabelul 4.11. sunt prezentate rezultatele preșcolarilor din grupa mijlocie și mare la
proba de evaluare inițială.
Tabelul 4.11. Rezultatele preșcolarilor la proba de evaluare iniţială

și prenu- ta nul 3 4 5 6 7 8 9 10
mele
1. L. M. 5 Mare M 2 3 2 3 4 4 5 6 29
2. Ș. A. 5 Mare M 1 1 2 2 3 4 3 4 20
3. C. M. 5 Mare F 2 2 3 4 5 6 5 6 33
4. S. P. 5 Mare M 2 2 3 3 4 4 5 6 29
5. P. A. 5 Mare F 2 3 3 3 5 4 5 4 29
6. D. A. 5 Mare M 2 2 3 4 5 4 3 5 28
7. G. M. 5 Mare F 2 3 3 4 3 5 4 6 30
8. P. A. 5 Mare F 1 3 4 5 4 5 6 5 33
9. C. C. 5 Mare F 2 2 1 2 3 4 5 3 22
10. B. C. 5 Mare M 2 1 2 4 5 4 3 4 25
60
11. B. E. 5 Mare F 1 1 2 3 4 5 5 6 27
12. M. I. 5 Mare F 2 1 2 3 4 3 4 2 21
13. G. G. 5 Mare F 1 2 3 5 5 6 6 7 35
14. S. I. 5 Mare F 1 2 2 5 4 5 7 6 32
15. D. M. 5 Mare M 2 4 5 2 3 3 6 4 29
16. D. D. 5 Mare M 1 2 1 5 4 4 7 7 31
17. P. A. 4 Mare M 1 2 3 4 2 1 3 4 20
18. S. G. 5 Mare M 2 2 3 4 3 5 5 6 30
19. D. C. 4 Mijlocie F 2 2 3 1 2 2 4 5 21
20. L. S. 4 Mijlocie F 1 1 2 2 3 4 4 3 20
21. S. L. 4 Mijlocie M 1 1 2 2 3 3 4 5 21
22. C. R. 4 Mijlocie M 1 1 2 3 4 5 6 7 29
23. B. A. 4 Mijlocie F 1 2 3 3 4 4 4 3 24
24. I. G. 4 Mijlocie M 1 2 2 3 4 6 4 5 27
25. G. C. 4 Mijlocie M 1 1 2 2 4 5 3 3 21
26. Z. A. 4 Mijlocie F 1 2 2 2 3 2 2 4 18
27. Ș. M. 4 Mijlocie F 2 2 3 3 4 5 6 7 32
28. M. L. 4 Mijlocie F 1 3 1 3 3 5 6 5 27
29. I. A. 4 Mijlocie F 1 2 3 4 3 4 4 3 24
30. S. E. 4 Mijlocie F 2 3 2 3 5 5 7 6 33
31. A. F. 4 Mijlocie M 1 1 2 2 3 4 3 4 20
32. E. A. 4 Mijlocie F 1 2 2 3 3 4 3 3 21
33. I. N. 4 Mijlocie M 3 4 5 3 4 4 5 7 35
34. M. R. 4 Mijlocie M 2 3 3 3 3 4 5 4 27
35. Ș. B. 4 Mijlocie M 1 2 3 4 2 3 4 5 24
36. B. C. 4 Mijlocie F 1 1 2 2 4 4 6 6 26
37. G. M. 5 Mijlocie M 2 2 3 4 5 6 5 6 33
38. C. G. 4 Mijlocie M 2 2 3 2 5 3 4 5 26
39. C. D. 4 Mijlocie M 2 3 3 4 5 6 7 5 35
Media statistică a rezultatelor obținute de preșcolarii din mediul rural la evaluarea

inițială este de 26,84 ceea ce înseamnă că nivelul de dezvoltare a atenției este mediu. Pentru
identificarea detaliată a nivelurilor de dezvoltare a preșcolarilor din mediul rural, sunt
prezentate în Tabelul 4.12. frecvența și procentul, calculate în funcție de rezultatele obținute
de preșcolari.
Tabelul 4.12. Situaţia generală a rezultatelor obţinute de preșcolari la evaluarea iniţială

Nivelul de dezvoltare Număr de preșcolari Procentul
a atenției
Nivelul foarte scăzut 0 0%
Nivelul scăzut 5 12,82%
Nivelul mediu 24 61,54%
Nivelul ridicat 10 25,64%
Nivelul foarte ridicat 0 0%
61
40
35
30
Grupa
25 mijlocie
20 Grupa
15 mare
10
5
0
Poligonul frecvențelor 4.3. Rezultatele obţinute de preșcolari la evaluarea iniţială
62
4.2.2. Rezultate la evaluarea finală
Etapa evaluării finale s-a desfăşurat în intervalul 25.05.-31.05.2015. Pe parcursul

acestei perioade, am administrat celor două grupe proba de evaluare finală a nivelului de
dezvoltare a atenției preșcolarilor.
Obiective de evaluat:
O1 – să recunoască toate cele 10 obiecte folosite pentru proba de cunoaștere a nivelului
inițial al dezvoltării atenției;
O2 – să memoreze toate obiecte prezentate în serii de 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 și să le denumească
pe rând;
Probă de evaluare finală
Conţinutul probei este:

Proba de evaluare inițială este reprezentată de proba pentru măsurarea volumului
atenției. Proba se realizează într-un loc separat, în care vor fi doar observatorul și preșcolarul.
Se scot 3 obiecte din săculeț și se introduc în cutia cu capac (copilul nu trebuie să vadă
obiectele din cutie, doar atunci când îi sunt arătate). Descoperim cutia și cerem subiectului să
se uite în ea. Din clipa în care se uită, se numără până la 3 și se acoperă. Cerem copilului să
spună ce obiecte a văzut (între timp observatorul le notează și verifică corectitudinea lor). Se
continuă proba în același fel, introducând treptat 4, 5, 6 etc. până la 10 obiecte, având în
vedere să schimbăm cel puțin 4 din obiectele prezentate. Proba se încheie atunci când
subiectul găsește ultima colecție prezentată.
Descriptori de performanţă sunt:
Pentru fiecare obiect corect denumit, preșcolarul va primi un punct. De exemplu dacă
îi sunt arătate 3 obiecte și el recunoaște doar 2, atunci el va primi 2 puncte din 3. La fel se
procedează și în cazul celorlate serii de obiecte, urmând să fie însumate toate punctele
obținute.
În Tabelul 4.13. sunt prezentate rezultatele preșcolarilor din grupa mijlocie și mare la
proba de evaluare finală.
Tabelul 4.13. Rezultatele preșcolarilor la proba de evaluare finală

și prenu- ta nul 3 4 5 6 7 8 9 10
mele
63
1. L. M. 5 Mare M 3 3 2 4 4 5 6 7 34
2. Ș. A. 5 Mare M 1 2 3 2 4 5 6 5 28
3. C. M. 5 Mare F 2 4 5 4 6 7 6 7 41
4. S. P. 5 Mare M 2 2 3 4 5 5 6 7 34
5. P. A. 5 Mare F 3 4 4 5 5 4 6 6 37
6. D. A. 5 Mare M 2 3 4 4 5 5 6 7 36
7. G. M. 5 Mare F 3 3 4 5 4 6 6 7 38
8. P. A. 5 Mare F 2 4 5 6 6 5 7 5 40
9. C. C. 5 Mare F 3 3 2 3 4 5 5 4 29
10. B. C. 5 Mare M 3 3 3 4 5 5 4 4 31
11. B. E. 5 Mare F 2 2 3 4 5 5 6 6 33
12. M. I. 5 Mare F 3 2 3 4 5 4 5 3 29
13. G. G. 5 Mare F 3 4 5 5 5 6 7 7 42
14. S. I. 5 Mare F 3 4 4 6 6 6 8 9 46
15. D. M. 5 Mare M 3 4 5 4 5 6 6 4 37
16. D. D. 5 Mare M 3 4 3 5 6 6 7 8 42
17. P. A. 4 Mare M 1 2 3 4 4 3 4 5 26
18. S. G. 5 Mare M 3 3 4 5 3 5 5 7 33
19. D. C. 4 Mijlocie F 2 2 2 3 4 4 5 6 28
20. L. S. 4 Mijlocie F 2 2 3 3 3 5 4 5 27
21. S. L. 4 Mijlocie M 1 2 2 3 3 4 4 5 24
22. C. R. 4 Mijlocie M 1 2 3 4 5 6 7 3 31
23. B. A. 4 Mijlocie F 2 3 2 4 4 5 5 5 26
24. I. G. 4 Mijlocie M 2 3 3 4 5 6 5 6 34
25. G. C. 4 Mijlocie M 2 1 3 3 4 5 3 4 25
26. Z. A. 4 Mijlocie F 1 2 3 2 3 4 3 2 20
27. Ș. M. 4 Mijlocie F 3 3 4 4 5 6 7 8 40
28. M. L. 4 Mijlocie F 2 4 2 3 4 5 5 7 32
29. I. A. 4 Mijlocie F 2 3 4 5 4 5 5 4 32
30. S. E. 4 Mijlocie F 3 4 3 4 6 5 7 6 38
31. A. F. 4 Mijlocie M 2 2 2 3 4 4 3 4 24
32. E. A. 4 Mijlocie F 1 2 2 3 4 3 4 3 22
33. I. N. 4 Mijlocie M 3 4 5 4 6 6 7 7 42
34. M. R. 4 Mijlocie M 3 4 4 3 5 6 7 5 37
35. Ș. B. 4 Mijlocie M 1 2 3 4 3 4 5 4 26
36. B. C. 4 Mijlocie F 2 2 5 5 4 4 6 6 34
37. G. M. 5 Mijlocie M 2 3 4 5 6 5 7 8 40
38. C. G. 4 Mijlocie M 3 3 4 3 5 4 4 5 31
39. C. D. 4 Mijlocie M 3 3 5 4 5 7 8 5 40
Media statistică a rezultatelor obținute de preșcolarii din mediul rural la evaluarea

finală este de 33,05 ceea ce înseamnă că nivelul de dezvoltare a atenției este ridicat. Pentru
identificarea detaliată a nivelurilor de dezvoltare a preșcolarilor din mediul rural, sunt
prezentate în Tabelul 4.14. frecvența și procentul, calculate în funcție de rezultatele obținute
de preșcolari la evaluarea finală.
Tabelul 4.14. Situaţia generală a rezultatelor obţinute de preșcolari la evaluarea finală

64
Nivelul de dezvoltare Număr de preșcolari Procentul
a atenției
Nivelul foarte scăzut 0 0%
Nivelul scăzut 1 2,56%
Nivelul mediu 12 30,76%
Nivelul ridicat 22 56,41%
Nivelul foarte ridicat 4 10,25%
50
45
40
35
30
Grupa mijlocie
25
20 Grupa mare
15
10
5
0
Poligonul frecvențelor 4.4. Rezultatele obţinute de preșcolari la evaluarea finală

4.2.3. Analiza comparativă dintre evaluarea inițială și cea finală
Ultima etapă a cercetării experimentale a constat în analiza comparativă a

rezultatelor pentru înregistrarea progresului sau regresului. Din tabelele 4.1. şi 4.13., s-au
extras rezultatele preșcolarilor, realizându-se astfel tabelul 4.15. şi reprezentarea grafică
(Histograma 4.6) pentru a evidenţia diferenţa dintre rezultatele obţinute de grupul
experimental la cele două probe de evaluare a nivelului de dezvoltare a atenției.
Tabelul 4.15. Rezultatele comparative obţinute de grupul experimental la proba pentru

evaluarea iniţială şi finală a nivelului de dezvoltare a atenției
Nr. Numele Vârs- Grupa Ge- Rezultate Diferen-
și prenu- ta nul Evaluarea Evaluarea ța
mele inițială finală
1. L. M. 5 Mare M 29 34 5
2. Ș. A. 5 Mare M 20 28 8
3. C. M. 5 Mare F 33 41 8
4. S. P. 5 Mare M 29 34 5
5. P. A. 5 Mare F 29 37 8
6. D. A. 5 Mare M 28 36 8
65
7. G. M. 5 Mare F 30 38 8
8. P. A. 5 Mare F 33 40 7
9. C. C. 5 Mare F 22 29 7
10. B. C. 5 Mare M 25 31 6
11. B. E. 5 Mare F 27 33 6
12. M. I. 5 Mare F 21 29 8
13. G. G. 5 Mare F 35 42 7
14. S. I. 5 Mare F 32 46 14
15. D. M. 5 Mare M 29 37 8
16. D. D. 5 Mare M 31 42 11
17. P. A. 4 Mare M 20 26 6
18. S. G. 5 Mare M 30 33 3
19. D. C. 4 Mijlocie F 21 28 7
20. L. S. 4 Mijlocie F 20 27 7
21. S. L. 4 Mijlocie M 21 24 3
22. C. R. 4 Mijlocie M 29 31 2
23. B. A. 4 Mijlocie F 24 26 2
24. I. G. 4 Mijlocie M 27 34 7
25. G. C. 4 Mijlocie M 21 25 4
26. Z. A. 4 Mijlocie F 18 20 2
27. Ș. M. 4 Mijlocie F 32 40 8
28. M. L. 4 Mijlocie F 27 32 5
29. I. A. 4 Mijlocie F 24 32 8
30. S. E. 4 Mijlocie F 33 38 5
31. A. F. 4 Mijlocie M 20 24 4
32. E. A. 4 Mijlocie F 21 22 1
33. I. N. 4 Mijlocie M 35 42 7
34. M. R. 4 Mijlocie M 27 37 10
35. Ș. B. 4 Mijlocie M 24 26 2
36. B. C. 4 Mijlocie F 26 34 8
37. G. M. 5 Mijlocie M 33 40 7
38. C. G. 4 Mijlocie M 26 31 5
39. C. D. 4 Mijlocie M 35 40 5
66
70
61,54
60 56,41
50
40 30,76
30 25,64 Evaluarea inițială
20 12,82 Evaluarea finală
10,25
10 2,56
0 0 0
0
scăzut ridicat
Histograma 4.6. Rezultatele comparative obţinute de grupul experimental la proba pentru

evaluarea iniţială şi finală a nivelului de dezvoltare a atenției
Din Histograma 4.6. este evident progresul realizat de grupul experimental de la
evaluarea iniţială până la evaluarea finală:
 la evaluarea inițială și cea finală nici un preșcolar nu prezintă un nivel foarte scăzut
al dezvoltării atenției;
 dacă la evaluarea iniţială 12,82% din preșcolari au un nivel scăzut al dezvoltării
atenției, la evaluarea finală procentele au scăzut semnificativ, ajungându-se la 2,56%;
 dacă la evaluarea iniţială 61,54% din preșcolari au un nivel mediu al dezvoltării
atenției, la evaluarea finală s-au încadrat doar jumătate din ei, adică 30,76%;
 la evaluarea iniţială 25,64% din preșcolari au un nivel ridicat al dezvoltării atenției,
la evaluarea finală, procentele au crescut destul de mult, și anume 56,41%;
 dacă la evaluarea inițială nu s-a încadrat niciun preșcolar la nivelul de dezvoltare
foarte ridicat, la evaluarea finală procentul este 10,25%.
Astfel, se poate concluziona că ipoteza generală 2: Utilizarea metodelor activ-
participative adaptate profilului psihologic al preșcolarului, va contribui la dezvoltarea
atenției; de la care a pornit cercetarea experimentală, a fost confirmată.
67
CONCLUZII
La nivel teoretic au fost create premisele de conceptualizare a atenției. Din analiza

teoriilor şi abordărilor contemporane, pot fi desprinse o serie de concluzii:
 dezvoltarea atenţiei la preşcolari este necesară, deoarece ajută la integrarea eficientă a
copilului la cerințele din mediul școlar;
 cele mai multe cercetări au ca obiectiv identificarea diferitelor probleme de atenție la
vârsta preșcolară. Toate aceste probleme pot reprezenta o varietate de condiții
alternative sau co-existente, inclusiv tulburări de limbaj, pierderea auzului, sau alte
forme de psihopatologie;
 atenţia nu este un proces cu conţinut reflectoriu informaţional propriu şi distinct,
precum percepţia, reprezentarea, gândirea sau procesele afective şi motivaţionale. Mai
mult decât atât, ea nici nu are o existenţă şi o desfăşurare independentă, ci numai în
contextul altor procese şi activităţi psihice cu conţinut şi scopuri specifice;
 dimensiunile atenției au note particulare și uneori tendințe contrarii, dar în principiu
complementare, ele fiind luate în considerare în definirea profilului psihologic al unei
persoane; cele trei forme ale atenţiei nu sunt separate şi independente una de cealaltă, ci
se împletesc, alternează și se complementarizează reciproc;
68
 în ceea ce privesc factorii care influenţează atenția, este nesesar ca aceştia să fie
identificaţi şi adaptaţi particularităţilor fiecărui preşcolar;
 pregătirea copilului pentru şcoală presupune o dezvoltare eficientă a atenţiei voluntare,
cu alte cuvinte, dezvoltarea capacităţii copilului de a-şi îndruma atenţia nu numai asupra
situaţiilor care-l interesează ci şi asupra a ceea ce este util, pentru a duce la bun sfârșit
anumite sarcini;
 în domeniul Limbă și comunicare atenția se dezvoltă prin audierea și receptarea unui
text, pe când în domeniul Estetic și creativ, prin ascultarea și recunoașterea unor
fragmente muzicale sau privirea și recunoașterea unor creații artistice;
 prin folosirea metodelor active de către cadrul didactic, preșcolarului i se oferă sanșa
de a se afirma, de a-și dezvolta spiritul creativ, de a realiza conexiuni cu activitățile
desfășurate anterior, toate acestea ducând la activizarea și dezvoltarea atenției;
 toate condițiile interne, externe sau cele care se referă la dimensiunea ergonomică a
managementului clasei de elevi, trebuie asigurate și îndeplinite cu strictețe de către
cadrul didactic, pentru buna desfășurare a actului învățării, respectiv dezvoltarea atenției
preșcolarului.
În partea practică am încercat să demonstrăm necesitatea utilizării unor jocuri didactice
în cadrul domeniilor experiențiale, prin intermediul experimentului psihopedagogic de tip
constatativ-formativ. În acest sens, am formulat exemple de strategii didactice specifice
dezvoltării atenției în cadrul domeniilor experiențiale. Prin aplicarea acestor jocuri didactice,
au fost înregistrate progrese de către preșcolarii din grupele experimentale, comparativ cu
preșcolarii din grupele martor, astfel:
 În etapa iniţială, constatativă a nivelului de dezvoltare a atenției preșcolarilor din
cele două grupe, rezultatele au indicat că cei mai mulți copii se încadrează la nivelul de
dezvoltare mediu, în procent de 61,54%.
 În etapa de evaluare finală a nivelului de dezvoltare a atenției preșcolarilor, rezultatele
au indicat o creştere semnificativă la cele două grupe experimentale, întrucât 56,41%
dintre copii se încadrează la nivelul de dezvoltare ridicat.
 Se constată că în urma aplicării factorului de progres numărul copiilor încadrați la
nivelul de dezvoltare ridicat s-a dublat, față de cei din etapa constatativă (etapa
constatativă: nivel de dezvoltare ridicat-10 preșcolari; etapa experimentală: nivel de
dezvoltare ridicat-12 preșcolari).
Toate aceste modalităţi de evaluare au confirmat, în final, faptul că teoria didactică
elaborată a determinat obţinerea unor progrese semnificative. Aplicând un demers metodic
bazat pe folosirea în mod creator a metodelor și tehnicilor active, a unui set de activităţi de
69
învăţare formative specifice fiecărei lecţii, se vor obţine progrese reale în ceea ce priveşte
dezvoltarea atenției preșcolarilor.
OPISUL TABELELOR
Opisul tabelelor:
Tabelul 1.1. Studii actuale privind problemele de atenție la preșcolari (pag. 8)
Tabelul 2.1. Avantajele și dezavantajele atenției involuntare (pag. 18)
Tabelul 2.2. Analiza obiectivelor de referință și comportamentele care vizează dezvoltarea
atenției în funcție de domeniile experiențiale, temele anuale și nivelul de studiu (Curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008) (pag. 24)
Tabelul 2.3. Clasificarea metodelor (apud Palicica, 2007) (pag. 31)
Tabelul 3.1. Distribuția lotului de cercetare după variabilele independente (pag. 38)
Tabelul 3.2. Jocuri didactice de dezvoltare a atenției preșcolarilor în cadrul domeniilor
experiențiale (pag. 45)
Tabelul 4.1. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolari (pag. 49)
Tabelul 4.2. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolari în funcție de
frecvență și procent (pag. 51)
Tabelul 4.3. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolarii din grupa mare (pag. 52)
Tabelul 4.4. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mare în
funcție de frecvență și procent (pag. 53)
Tabelul 4.5. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolarii din grupa mijlocie (pag.
54)
70
Tabelul 4.6. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mijlocie
în funcție de frecvență și procent (pag. 55)
Tabelul 4.7. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolarii de genul feminin (pag. 56)
Tabelul 4.8. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul feminin în
funcție de frecvență și procent (pag. 57)
Tabelul 4.9. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolarii de genul masculin (pag. 58)
Tabelul 4.10. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul masculin
în funcție de frecvență și procent (pag. 59)
Tabelul 4.11. Rezultatatele preșcolarilor la proba de evaluare iniţială (pag. 62)
Tabelul 4.12. Situaţia generală a rezultatelor obţinute de preșcolari la evaluarea iniţială (pag.
64)
Tabelul 4.13. Rezultatatele preșcolarilor la proba de evaluare finală (pag. 65)
Tabelul 4.14. Situaţia generală a rezultatelor obţinute de preșcolari la evaluarea finală (pag.
67)
Tabelul 4.15. Rezultatele comparative obţinute de grupul experimental la proba pentru
evaluarea iniţială şi finală a nivelului de dezvoltare a atenției (pag. 68)
71
BIBLIOGRAFIE
Branea, A. (2012). Dezvoltarea atenției copilului de vârstă preșcolară. Orizont didactic, pp. 7-
9.
Călărășanu, C. (2012). Capacitatea de atenție la grădiniță. Terapie psihanalistă familială, pp.
3-5.
Ceobanu, C. (2006). Psihologia educației. Iași:Universitatea Al. I. Cuza.
Cojocariu, V. (2008). Teoria și metodologia Instruirii. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Cosmovici, I. (1999). Psihologia școlară. Iași: Editura Polirom.
Crețu, T. (2005). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom.
Cucoș, C. (1999). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Dumitriu, C. (2004). Psihopedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Dumitriu, C. (2010). Psihologia vârstelor. Bacău: Editura Alma Mater.
Dumitriu, C. (2011). Metodologia cercetării pedagogice. Bacău: Editura Alma Mater.
Dumitriu, C. (2011). Psihopedagogia jocului. Bacău: Editura Alma Mater.
Golu, M. (2007). Fundamentele psihologiei. București: Editura Fundației România de Mâine.
Hăvârneanu , C. (2000). Metodologia cercetării în științele sociale. Iași: Editura Erota.
Mogonea, R. (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria.
Palicica, M. (2007). Pedagogie. Timișoara: Editura Mirton.
Popescu, E. (1999). Pedagogie preșcolară. București: Editura Didactică și Pedagogică.
72
Preda, V., Radu, I. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca Editura
Sincron.
Roșca, A. (1976). Psihologie generală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Silvaș, A. (2008). Fundamentele pedagogiei și Teoria și metodologia curriculumului. Târgu
Mureș: Curs pentru uzul studenților.
Sima, M. (2013). Fundamentele psihologiei. Sibiu: Editura Universității Lucian Blaga din
Sibiu.
Șchiopu, U. (1981). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor. București: Editura Hyperion.
Zlate, M. (2006). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară.
*** (2008). Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. București:
MECT.
*** (2008). Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii. Noi repere ale educației timpurii
în grădiniță. București: MECT-UMPIP.
http://www.la-psiholog.ro/centrul-de-psihoterapie-si-consiliere-psihologica-cuore/jocuri
pentru-dezvoltarea-atentiei-la-copii
http://www.cristinatohanean.com/jocuri_de_dezvoltare.html
http://www.scritub.com/gradinita/Jocuri-pentru-dezvoltarea-gand1411621619.php
http://www.scribd.com/doc/24789954/JOCURI-DIDACTICE
73
ANEXE
ANEXA 1. Tabel individual de identificare a punctajului privind măsurarea volumului

atenției
Vârsta:
Numele Obiecte descoperite Total
și 3 4 5 6 7 8 9 10
prenu-
mele
74
ANEXA 2. Tabel cu rezultatele preșcolarilor

și prenu- ta nul 3 4 5 6 7 8 9 10
mele
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
75
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
76
ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII
ŞTIINŢIFICE
UNIVERSITATEA Vasile Alecsandri din BACĂU
FACULTATEA DE ŞTIINŢE
Str. Calea Mărăşeşti, nr. 157, Bacău, 600115
Tel. +40-234-542411, tel./ fax +40-234-571012
www.ub.ro; e-mail: stiinte@ub.ro
DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea lucrării de licenţă/ disertaţie
Subsemnatul/subsemnata………………………………………………………………..
declar pe propria răspundere că:
a) lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menţionate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse
fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Data, Semnătura,
F 394.10/Ed. 01
77

Stoica Andreea Ioana 20 Iunie 2015 Varianta Finala

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Stoica Andreea Ioana 20 Iunie 2015 Varianta Finala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

„

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

CAPITOLUL 1. ACTUALITATEA ŞI NECESITATEA TEMEI........................... 6

CAPITOLUL 2. ABORDĂRI PSIHOPEDAGOGICE REFERITOARE LA 10

CAPITOLUL 3. STUDIU EXPERIMENTAL CENTRAT PE MĂSURAREA 36

CAPITOLUL 4 PRELUCRAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA 49

1.1. Valenţe formative ale dezvoltării atenţiei la vârsta preşcolară

1.2. Studii actuale privind dezvoltarea atenţiei la vârsta preşcolară

Există diverse preocupări în domeniul psihologiei preșcolare față de studierea atenției

Tabelul 1.1. Studii actuale privind problemele de atenție la preșcolari

În urma studiilor evidențiate se poate constata că cele mai multe cercetări au ca

2.1. Fundamente psihologice ale atenţiei

2.1.1. Delimitări conceptuale

Atenţia, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei

2.1.3. Dimensiunile și formele atenției

Tabelul 2.1. Avantajele și dezavantajele atenției involuntare

În urma celor prezentate, se remarcă faptul că principala funcție a atenției involuntare

2.1.4. Factorii care influențează dezvoltarea atenției preșcolarilor

În opinia psihologului Călărăşanu (2012), dezvoltarea atenţiei pe parcursul

2.1.5. Particularităţi ale dezvoltării atenţiei la vârsta preşcolară

2.2. Implicații educaționale ale dezvoltării atenției la preșcolari

2.2.1. Elemente curriculare ale dezvoltării atenției în învățământul preșcolar

Educaţia timpurie, considerată primă etapă de pregătire pentru educaţia formală,

Tabelul 2.2. Analiza obiectivelor de referință și comportamentele care vizează dezvoltarea

2.2.2. Modalități de dezvoltare a atenției la preșcolari

Tabelul 2.3. Clasificarea metodelor ( Palicica, 2007)

2.2.3. Rolul cadrului didactic în dezvoltarea atenției la nivelul învăţământului

Cadrelor didactice li se cuvine sarcina de a trezi atenţia involuntară (prin folosirea

3.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării

Obiectivul cercetării constatative constă în identificarea nivelului de dezvoltare a

3.2. Metodologia cercetării

3.2.1. Lotul de cercetare

Tabelul 3.1. Distribuția lotului de cercetare după variabilele independente

3.2.2. Etapele cercetării

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ-

3.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică folosite

Orice știință are un domeniu propriu de cercetare, în care se apelează la metode și

3.2.4. Demers experimental pentru dezvoltarea atenției preșcolarilor

În cadrul etapei formative a experimentului psihopedagogic am introdus jocuri

4.1. Prelucrarea și analiza rezultatelor cercetării constatative

Pentru prelucrarea rezultatelor cercetării, se va calcula media statistică și vor fi

Tabelul 4.1. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolari

Tabelul 4.2. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolari, în funcție de

Nivel foarte ridicat

Diagrama 4.1. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de

Ipoteza specifică 1.1.

Histograma 4.1. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de

În concluzie, datele obținute arată confirmarea Ipotezei specifice 1.1.:Nivelul de

Poligonul frecvențelor 4.1. Prezentarea nivelurilor de dezvoltare a atenției la preșcolarii din

Ipoteza specifică 1.2.

Tabelul 4.7. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolarii de genul feminin

Media statistică obținută de preșcolarii de genul feminin este de 26,73, ceea ce

Tabelul 4.8. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul feminin, în

Diagrama 4.2. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de

În Tabelul 4.9. sunt prezentate rezultatele obținute de preșcolarii de genul masculin la

Tabelul 4.9. Proba de măsurare a volumului atenției la preșcolarii de genul masculin

Media statistică obținută de preșcolarii de genul masculin este de 26,95, ceea ce

Tabelul 4.10. Identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul masculin,

Nivel foarte scăzut

Diagrama 4.3. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de

În concluzie, datele arată infirmarea Ipotezei specifice 1.2.:Nivelul de dezvoltare a

Poligonul frecvențelor 4.2. Prezentarea nivelurilor de dezvoltare a atenției la

4.2. Prelucrarea și analiza rezultatelor cercetării experimentale