ŞCOALA CU CLS. I-VIII VÎLCELE, JUD.

OLT
ANUL ŞCOLAR 2007 – 2008
SEMESTRUL I - IANUARIE 2008
CONSILIU PROFESORAL

STRATEGII ŞI STILURI
DE PREDARE – ÎNVĂŢARE

REFERAT

1.CURRICULUM ŞI INSTUIRE
2. STRATEGII DIDACTICE
2.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE
2.2. TIPURI DE STRATEGII
3. STILURI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
3.1. DEFINIREA STILULUI EDUCAŢIONAL (DE PREDARE)
3.2. TIPURI DE STILURI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

INVĂŢĂTOR INSTITUTOR,
DIACONESCU FLORINA

_________________________________________________
Tel. 0249.484.521 ¤ E-mail: scoala.vilcele@yahoo.com
florina.diaconescu@yahoo.com
 1.CURRICULUM ŞI INSTUIRE

Un curriculum proiectat, indiferent în ce manieră conceptuală sau variantă de organizare,se

cere a fi realizat adecvat, printr-un proces de învăţământ concret.
Această realizare a constituit mereu una din preocupările de bază ale didacticii, conturându-
se astfel ca o sinteză(teoretică şi practică) a modului cum se respectă caracteristicile procesului de
învăţământ. Mai ales acelea care ţin de desfăşurarea sa propriu-zisă.
Astfel problematica instruirii s-a conturat în jurul acelor caracteristici care se referă la
predare, învăţare, interacţiunea profesor-elevi, conducere a activităţii, la evaluare şi reglare.
De aceea, înţelegem instruirea ca modalitatea de concepere şi realizare a triadei predare-
învăţare-evaluare, într-un curriculum şcolar proiectat.
Curriculum actual este orientat către realizarea de obiective, prioritar axate pe formarea-
dezvoltarea elevilor. Atunci şi mijloacele instruirii nu se vor mai centra pe însuşirea cunoştinţelor în
sine, ci pe prezentarea, exersarea de experienţe, situaţii, acţiuni variate corespunzătoare acestor
obiective, în orice componentă a educaţiei.
Cum un curriculum, conceput ca un proiect de formare-dezvoltare, articulează într-un sistem
coerent, dinamic şi funcţional elementele procesului de învăţământ, atunci şi instruirea este mai mult
fundamentală pe relaţia echilibrată predare-învăţare-evaluare.
Pe acest fond, pe drumul de străbătut între obiective, conţinuturi (experienţe de învăţat) şi
rezultate finale, la care participă echilibrat binomul profesor-elev, se interpune metodologia de
instruire şi de educare. Ca sistem de operare concretă, strategie didactică, metodologia va face apel
la anumite metode şi procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţilor, moduri
de relaţionare profesor-elevi, moduri manageriale de conducere a acţiunilor.
Aşa cum precizează I. Cerghit, metodologia ,,se referă la ceea ce profesorul şi elevii
întreprind în comun în vederea producerii învăţării dorite…vine să mijlocească şi să faciliteze
interacţiunea dintre elev şi conţinutul de studiat, să determine organizarea şi trăirea acelor experienţe
de învăţare care semnifică producerea schimbărilor dorite” în personalitatea elevilor.

2. STRATEGII DIDACTICE
2.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE

Intrat destul de recent în limbajul didacticii, conceptul de „strategie” didactică a putut fi

raportat la abordarea situaţională a procesului de învăţământ, pornind de la studiile psihologice
asupra obiectivelor şi rezultatelor învăţării. Între acestea sunt cuprinse şi strategiile cognitive ca
deprinderi, capacităţi care guvernează comportamentul de învăţare, de utilizare a raţionamentelor în
argumentare, de ordonare a operaţiilor specifice şi de utilizare a modelului găsit în rezolvarea
situaţiilor asemănătoare sau situaţii problematice.
În plan didactic, strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva
situaţii de instruire. El foloseşte în sistem elementele procesului de predare – învăţare – evaluare,
pentru realizarea obiectivelor într-o anume manieră, opţiune procedurală, mod combinativ, stil de
coordonare, model de rezolvare tipică şi optimală. Este aşadar un fapt de management instituţional.
Caracterizată, în esenţă, ca modalitate de combinare, o manieră de abordare a predării –
învăţării, de organizare a demersurilor pentru realizarea obiectivelor, strategia oferă criterii pentru
construirea acţiunilor, situaţiilor de instruire prin:
- alegerea orientării spre un anumit tip, formă, modalitate de predare şi învăţare, de conducere
a acestora,
_________________________________________________
Tel. 0249.484.521 ¤ E-mail: scoala.vilcele@yahoo.com
florina.diaconescu@yahoo.com
 - alegerea ansamblului optim de metode, mijloace, forme de organizare, care vehiculează
conţinuturile învăţării; indicarea condiţiilor, resurselor minime necesare în atingerea unui
obiectiv sau a unui grup,
- conceperea, proiectarea pe secvenţe a predării – învăţării – evaluării sau printr-o anume
înlănţuire, ordonare a acestora; găsirea soluţiei adecvate de definire, alegere, corelare a
situaţiilor rezultate din raportarea la obiective, anterior precizate,
- realizarea de combinaţii variate ale acestor elemente ale procesului instruirii, atât la nivel
global(macroproiectare), cât şi la nivelul unei situaţii concrete de predare,
învăţare(microproiectare), pe un obiectiv operaţional,
- indicarea unui anumit mod de introducere a elevului în situaţia creată, de îndrumare a lui în
rezolvarea sarcinii, până la finalizarea, evaluarea ei;
- raportarea acestei combinaţii la alte condiţii determinate-nivel iniţial de pregătire al elevilor,
timp acordat, moment de începere, loc între celelalte situaţii, condiţii materiale
- formularea unei variante, soluţii cu caracter de decizie, după prelucrarea informaţiilor
acumulate asupra componentelor necesare situaţiei, privind tipul, organizarea, desfăşurarea
acesteia
- posibilitatea de detalierea componentelor sale în acţiuni, operaţii delimitate(procedee), care
să sporească gradul de precizie, de control, de prevenire a abaterilor, de eficientizare;
posibilitatea profesorului de a dirija evoluţia situaţiei, de a sesiza factorii perturbatori şi de a
interveni, a găsi soluţii de adaptare sau de alegere a altei modalităţi ad-hoc
- a antrena elevii după particularităţile lor, a-şi afirma creativitatea, stilul de predare, de
conducere a acţiunii
- indicarea modului adecvat de punere a elevului în contact cu obiectivele urmărite, cu
conţinutul, cu sarcinile concrete, cu condiţiile de realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul
de învăţare şi valorificare a experienţei anterioare
- formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimizării instruirii, prin introducerea,
experimentarea de noi combinaţii metodologice, organizatorice
- delimitarea gradului, formei, extinderii dirijării elevilor în antrenarea, rezolvarea,
generalizarea rezultatelor, în implicarea lor în situaţiile specifice de învăţare
- sprijinirea profesorului în găsirea răspunsurilor la problemele ce şi le pune în acţiunea de
proiectare didactică, de definire şi combinare a situaţiilor de instruire-evaluare solicitate
- unificarea criteriilor, adaptarea lor în stabilirea strategiei de rezolvare a situaţiei: concepţia
profesorului, obiectivele, conţinutul informaţional, tipul de experienţă e elevilor,
normativitatea respectată, resursele didactico-materiale, timpul dat.
Aşadar, rezultă că strategia nu poate fi limitată numai la metode, ci se impune nevoia de
cuprindere şi a mijloacelor de învăţământ ca auxiliare ale metodelor, dar şi forme de organizare a
activităţii elevilor(frontală, independentă sau pe grupuri omogene sau eterogene) şi a activităţii
generale(în clasă, în afara clasei, în afara şcolii).

2.2.TIPURI DE STRATEGII

Diversitatea situaţiilor rezultate din raportarea la obiectivele instruirii, obligă profesorul la o

grupare a lor, după obiectivele dominante, conţinutul învăţat, resursele disponibile, timpul precizat,
nivelul elevilor.
Rezultă astfel categorii, tipuri de strategii definitorii pentru situaţiile globale ce vor fi
proiectate, ce vor imprima o anumită structură desfăşurării activităţii, alegerea unei anumite variante
procesuale şi metodologice, posibil însă de adaptat pe parcurs.
_________________________________________________
Tel. 0249.484.521 ¤ E-mail: scoala.vilcele@yahoo.com
florina.diaconescu@yahoo.com
 Literatura de specialitate inventariază tipuri variate de strategii didactice clasificate astfel:
A) după activitatea dominantă în procesul instruirii:
- de predare :- de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic,
prin expunere, explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
- de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedeelor sau
metodelor participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
- de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii
de asamblare;
- de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică, prin
metode expozitiv-euristice(povestire, explicaţie,conversaţie, problematizare,
descoperire, demonstraţie, modelare, observaţie, studiu pe manual, aplicaţii)
- de învăţare: - algoritmică: - prin imitare de modele date
- prin repetare, exersare, memorare
- prin receptare, reproducere
- prin cunoaştere concret - intuitivă
- prin algoritmizare, pas cu pas
- euristică: - prin observare nemijlocită
- prin rezolvare de probleme deschise
- prin experimentare
- prin dezbateri, dialoguri euristice
- prin cercetări în grup
- prin simulare, modelare, aplicaţii
- prin tehnici de creativitate ş.a.
- mixtă : - prin combinarea celorlalte moduri
- de evaluare: - iniţială, continuă sau sumativă
- de verificare prin metode specifice:observare, chestionare orală, lucrări
scrise sau practice, teste docimologice, examene
- de măsurare, notare a rezultatelor
- de interpretare, apreciere calitativă
- de stimulare, de ameliorare, de prognosticare
B) după natura obiectivelor dominante:
- de realizare a scopurilor: - predominant informative
- predominant formative
- predominant educative
- în combinaţii variate a lor
- de realizare a obiectivelor operaţionale: - cognitive
- atitudinale
- psihomotrice
- combinate
- de realizare a obiectivelor specifice temelor, domeniilor
C) după modul de dirijare al învăţării:
- de dirijare, pas cu pas
- de semidirijare
- de nonintervenţie parţială
D) după tipul de raţionament abordat:
- de predare- învăţare inductivă
- de predare- învăţare deductivă
_________________________________________________
Tel. 0249.484.521 ¤ E-mail: scoala.vilcele@yahoo.com
florina.diaconescu@yahoo.com
- de predare- învăţare transductiv
- de învăţare prin analogie
- de combinare a raţionamentelor
E) după categoriile de acţiuni predominante:
- bazată prioritar pe acţiunea de comunicare
- bazată prioritar pe învăţarea prin cercetare
- bazată prioritar pe acţiunea practic-aplicativă
- bazată prioritar pe acţiuni programate
- bazată prioritar pe ameliorarea rezultatelor(de corectare, de ameliorare, de recuperare, de
compensare, de dezvoltare)
- bazată pe adaptarea la schimbării, prin utilizarea de transferuri(procedee, tehnici, algoritmi,
metode, exemple)
Orice strategie este concomitent tehnică şi artă educaţională., alegerea şi folosirea oricărui
tip de strategie depinzând în mod hotărâtor de pregătirea şi personalitatea profesorului, într-o
activitate didactică acesta putând utiliza o combinaţie de strategii, de situaţii corespunzătoare pentru
a creşte eficienţa acţiunilor şi calitatea rezultatelor.

3. STILURI DE PREDARE

3.1. DEFINIREA STILULUI EDUCAŢIONAL (DE PREDARE)

Funcţiile de predare exercitate de cadrul didactic se realizează şi se exprimă prin

comportamente de predare specifice şi stiluri de predare.
Stilul de activitate didactică desemnează felul în care cadrul didactic organizează şi conduce
procesul de învăţământ presupunând anumite abilităţi, îndemânări sau priceperi din partea acestuia.
Stilul didactic are un caracter personal fiind oarecum unic pentru fiecare învăţător şi
profesor. El devine o constanta sui-generis a personalităţii lui, reflectă concepţiile şi atitudinile
pedagogice ale acestuia, competenţa şi capacitatea lui profesională. Stilul este o formă de exprimare
a originalităţii cadrului didactic şi o sursă generatoare de noi practici didactice.
Stilul educaţional, în raport cu dimensiunile personalităţii, evidenţiază ceea ce este specific
fiecărui profesor, nota sa personală în realizarea atribuţiilor, pe care le incumbă propriul statut, şi
diferă de la profesor la profesor - I. Iorga.
Stilul educaţional este un mod propriu de comportare, atitudine faţă de probleme, obiective,
acţiuni, factori, criterii de evaluare, o împletire specifică a însuşirilor, capacităţilor, competenţelor ce
alcătuiesc profilul său, dar manifestate acum în acţiune.
În raport cu acţiunea eficientă, stilul educaţional reprezintă un mod specific de a aborda
educaţia, elevii, situaţiile de învăţare, valorile disciplinei sale, de a mânui metodele şi procedeele, de
a utiliza programele şcolare, tehnologia didactică, aşa cum arată G. Văideanu.
Este, aşa cum arăta A. Dragu, linia directoare, adecvată rezolvării problemelor didactice
concrete; un anumit mod de a concepe organizarea învăţării, de a conduce comportamentele elevilor,
în condiţii de maximă eficienţă.
În raport cu factorii determinanţi, stilul educaţional, în opinia lui A. Dragu, este un set de
acte, un repertoriu de comportamente, atitudini şi tehnici structurate într-un sistem utilizat în
realizarea obiectivelor educaţiei.
Aşa cum arată I. Nicola, eficienţa stilului educaţional nu poate fi apreciată în sine, ci prin
raportarea la factorii generatori care ţin de personalitatea profesorului şi de contextul psihosocial în
care se integrează.
_________________________________________________
Tel. 0249.484.521 ¤ E-mail: scoala.vilcele@yahoo.com
florina.diaconescu@yahoo.com
 Stilul managerial, în raport cu dimensiunile personalităţii, reprezintă comportamentul
concret al managerului/liderului, modul în care se raportează la sarcini, derivate din obiectivele
organizaţionale, la indivizii şi grupurile care fac parte din organizaţie. Mai poate fi considerat un
aspect al conducerii operaţionale – leadership, aşa cum arată S. Iosifescu.
În opinia lui F. Fiedler, stilul managerial reprezintă tendinţele fundamentale care motivează
comportamentul managerului. El rămâne constant, dar comportamentul se schimbă prin modificarea
situaţiilor externe, a sarcinilor.
În raport cu acţiunea eficientă, stilul managerial reprezintă o preocupare pentru definirea
strategiei generale şi a celor funcţionale în realizarea obiectivelor, a organizării realizării lor, a
analizei cauzelor funcţionării sistemului; a lua operativ decizii optime, a organiza aplicarea lor, a
exercita controlul sistemului, în baza aplicării ştiinţei, logicii, principiilor raţionale, prin participare,
a comunica pentru prevenire şi combatere, a utiliza eficient resursele umane – I. Petrescu.
Aşa cum arată E. Mihuleac, stilul managerial arată modul de lucru al managerului ca
expresie a personalităţii, a originalităţii sale, în legătură cu mentalitatea, experienţa, rutina,
deprinderile de muncă, a priceperii de rezolvare şi se concretizează în reguli, condiţii şi cerinţe
specifice.
În raport cu factorii determinanţi, stilul managerial reprezintă un set de constante asociate
comportamentului, care sunt situate la regiunea de contact cu credinţele; arată adaptarea la
cunoaşterea realităţii unităţii, pe baza culegerii informaţiilor, relaţiilor directe.
În opinia lui C Zamfir, stilul managerial rezultă din combinarea particularităţilor
dimensiunilor conducerii: capacitatea profesională, capacităţi organizatorice menţinerea
climatului favorabil eficienţei, modalităţi de motivare, atitudinea faţă de performanţă, delegarea
autorităţii, practici de decizie, principialitate şi corectitudine, centrarea pe om, controlul,
atitudinea faţă de nivelul ierarhic superior.
Pentru formarea profesorului – manager prin cunoaşterea acestor stiluri şi posibilităţi de
combinare, absolut necesară practicii sale, acesta trebuie să pornească de la cunoscut(stilurile
educaţionale) la cele intuite, mai puţin cunoscute şi abordate de către acesta(stiluri manageriale).
După parcurgerea diferitelor tipuri, profesorul – manager va recunoaşte:
- că are elemente din fiecare, unele aflate în prim-plan, altele nu(după situaţie);
- că unifică cele două categorii chiar la nivelul unei activităţi(lecţii) în diferitele ei secvenţe;
- că, mai mult sau mai puţin, le adaptează la particularităţile clasei şi activităţii;
- că îşi poate defini singur un profil propriu ca profesor-manager, utilizând combinarea şi
adaptarea celor două categorii de stiluri şi variantele lor;
- că poate să-şi generalizeze experienţa, propunând şi alte criterii, alte combinaţii specifice
profesorului-manager, până la generalizarea teoretică(prin cercetare ameliorativă).
Se constată că, totuşi, între criteriile de ordonare a stilurilor educaţionale, se regăsesc şi
multe apropieri de specificul managerial. Dar nu rolul de conducător general al profesorului este
explicit, dominant, ci cel educaţional propriu-zis, cel operaţional.

3.2. TIPURI DE STILURI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

Cadrele didactice eficiente şi-au elaborat întotdeauna propriile lor stiluri de predare.
. Diferitele stiluri se pot constitui în funcţie de câteva dominante sau aspecte constante care
pot să caracterizeze conduita cadrului didactic ca de exemplu:
- deschidere spre inovaţie - înclinaţie spre rutină;
- centrare pe angajarea elevului - substituirea învăţării cu predarea.
- centrare pe conţinut - preocupare pentru dezvoltarea elevului;
- apropiat (afectiv - distant (faţă de elevi);
_________________________________________________
Tel. 0249.484.521 ¤ E-mail: scoala.vilcele@yahoo.com
florina.diaconescu@yahoo.com
- permisiv-autoritar (în relaţiile cu elevii);
- nivel înalt de exigenţă - exigenţă scăzută;
- prescripţie (dirijare riguroasă)- independenţă
Stiluri educaţionale propriu-zise:
a) după modul de concepere a activităţii didactice:
- centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experienţa concretă la experimentarea
activă;
- centrat asupra procesului de gândire convergentă, situat la limita dintre experienţa activă
şi conceptualizare;
- centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare şi
observarea reflexivă;
- centrat asupra procesului de gândire divergentă, situat la limita dintre observarea
reflexivă şi experienţa concretă(S. Cristea).
b) după poziţia partenerilor în instruire:
- centrat pe profesor;
- centrat pe elevi;
- centrat pe interacţiunea profesor – elevi.
c) după modul de combinare a stilului personalităţii şi al muncii educative(A. Dragu):
- tipul A – eficient, unitar, puternic;
- tipul B – ineficient, diviziv, slab;
- tipul C – rigid, diviziv, puternic,
- tipul D – dependent de circumstanţe, unitar, slab.
Trebuie menţionat că aici apar ca dominante relativ stabile şi cu o mare expresivitate:
empatia, dragostea de copii, capacitatea de anticipare şi prevedere a comportamentului elevilor,
echilibrul afectiv. Iar altele sunt marginale, dar necesare în exercitarea profesiunii: energia,
perseverenţa, capacitatea de organizare, consecvenţa, obiectivitatea.
Stilul muncii profesorului este analizat aici prin prisma unor dimensiuni de esenţă: cultivarea
capacităţilor intelectuale, a motivaţiei învăţării, a atitudinii afective, a atitudinii cognitive, a
atitudinii evaluative, transmiterea cunoştinţelor, individualizarea, relaţiile profesor – elevi, cultivarea
interesului pentru obiectul predat, educarea disciplinei.
d) după modul de organizare a instruirii:
- centrat pe relaţia rezultate – acţiunea elevului – acţiunea profesorului;
- centrat pe antrenarea, supervizarea elevului;
- centrat pe relaţia instruire dirijată – autoinstruire.
e) după gradul de concepere, implicare în educaţie:
- apropiat – distant;
- metodic, sistematic – neorganizat;
- stimulativ – rutinar.
f) după structura personalităţii didactice:
- informaţional – predomină volumul de informaţii, erudiţia, transmiterea;
- formativ, educativ – predomină comunicarea, persuasiunea, îndrumarea.
g) după componentele personalităţii profesorului:
- cognitiv – dominant intelectual, prin logica argumentării, limbaj ştiinţific;
- afectiv – cu implicare afectivă, participare;
- volitiv – cu impunerea organizării, metodologiei.
h) după mobilitatea comportamentului didactic:
- rigid, inflexibil, cu respectarea constantă a normelor;
_________________________________________________
Tel. 0249.484.521 ¤ E-mail: scoala.vilcele@yahoo.com
florina.diaconescu@yahoo.com
- adaptabil, permisiv, cu receptivitate, perfecţionare, concesiv.
i) după abordarea relaţiei pedagogice:
- din perspectiva cognitivă: tipul structurant(oferă informaţia gata elaborată, structurată, cu
dirijarea strictă a asimilării), tipul stimulant(cu accent pe activitatea independentă a elevilor,
pe acer o îndrumă şi o stimulează);
- din perspectiva operaţională: stil de dirijare şi stil de ghidare, orientare;
- din perspectivă socioafectivă atitudinală: stil ordonat şi stil acceptant;
- într-o matrice, din intersecţia celor trei criterii, rezultă opt spaţii comportamentale în relaţiile
cu elevii.
j) după tipul de relaţii profesor – elevi(R. Lippitt, R. White):
- autoritar – conducere fermă, continuă;
- democratic – bazat pe cooperare, stimulare;
- nonintervenţionist, permisiv, liber.
k) după notele dominante ale personalităţii în predare(E. Noveanu):
- proactiv, cu iniţiativă, stimulant, organizator, obiectiv;
- reactiv, flexibil, uşor influenţabil, fără obiective clare, cu redusă voinţă de realizare a lor;
- ultrareactiv, extremist, cu exagerarea diferenţelor dintre elevi şi strategiile specifice.
l) după gradul de consolidare a unor comportamente tipice drept clişee, în cunoaşterea
reciprocă profesor – elevi(A. Neculau):
- profesori care „păstrează distanţa” formală şi afectivă, în sprijinul obţinerii autorităţii;
- cu „comportamentul popular”, prin familiaritate;
- cu comportament „prudent”, de retragere şi expectativă, de neîncredere;
- profesori „egali cu ei înşişi, indiferent de împrejurări”;
- cu comportament de „dădăceală”, de neîncredere în elevi.
m) după combinarea între angajarea personală şi colaborarea cu elevii:
- organizatoric;
- participativ;
- realist în rezolvarea situaţiilor;
- întreprinzător;
- maximalist în urmărirea rezultatelor.
n) după gradul de generalitate strategică(D. Potolea):
- individuală, cu marcarea identităţii proprii;
- grupală, pentru profesori cu stil asemănător;
- generalizată, cu includerea conducerii în strategia educaţională.
o) după modalitatea de folosire a experienţei:
- rutinar, bazat pe utilizarea aceloraşi scheme didactice, experienţe;
- creativ, inventiv, receptiv, cu noi abordări.
p) după combinarea comportamentului orientat pe relaţii şi pe sarcini:
- de îndrumare;
- de antrenare;
- de încurajare;
- de atribuire roluri.
q) după disponibilitatea, capacitatea de comunicare:
- comunicativ, deschis;
- rezervat, reticent, cenzurat;
- necomunicativ, monologat, distant.
r) după modul de adresare în comunicare:
_________________________________________________
Tel. 0249.484.521 ¤ E-mail: scoala.vilcele@yahoo.com
florina.diaconescu@yahoo.com
 - direct, cu antrenarea elevilor;
- indirect, fără antrenarea elevilor.
s) după particularităţile comportamentului afectiv:
- rece, distant, obiectiv, realizat ştiinţific;
- impulsiv, coleric, imprevizibil,
- pasional, impresionant, expresiv, debordant;
- echilibrat, agreabil.
t) după manifestarea empatiei(S. Marcus):
- empatic;
- reflexiv;
- analogic;
- detaşat.
u) după înţelegerea şi realizarea evaluării(I.T.Radu):
- fetişizează evaluarea, pentru afirmarea autorităţii;
- subestimează rolul evaluării, nesistematic, superficial, inabil;
- recurge la „generozitate”, „înţelegere”;
- cu exigenţă raţională, obiectiv.
v) după deontologia profesională:
- responsabil, serios, exigent;
- detaşat, indiferent, cu respectarea strictă a normelor;
- neglijent, cu mascarea iresponsabilităţii.
w) după rezolvarea conflictului între aşteptările personale şi presiunile rolurilor(E. Păun):
- stil normativ, cu maximalizarea rolului şi expectanţelor sale, centrat pe realizarea
performanţei, a obiectivelor;
- stil personal, cu maximalizarea caracteristicilor de personalitate, descentralizarea autorităţii,
orientarea spre grup, flexibilizarea relaţiei cu elevii;
- stil tranzacţional, ca intermediar, după situaţie, între celelalte stiluri, cu conceperea
educaţiei ca o tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi, în jurul scopurilor date.
Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice,
având astfel posibilitatea să-şi adapteze munca sa diferitelor circumstanţe, să confere predării
flexibilitate şi mai multă eficienţă.

Bibliografie:

- Elena Joiţa, Curs de pedagogie şcolară, Reprografia Universităţii din Craiova, Craiova,
2001
- Elena Joiţa, Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie, Ed.
Polirom, 2000
- I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P.,Bucureşti, 1996
_________________________________________________
Tel. 0249.484.521 ¤ E-mail: scoala.vilcele@yahoo.com
florina.diaconescu@yahoo.com