Los Sistemas de Educación Superior en Latinoamérica / Tendencias Modalidades y Estrategias en La Actualidad

Los Sistemas de Educación Superior Y La
Transnacionalización En Latinoamérica
Tendencias, Modalidades Y Estrategias en la Actualidad
Alicia Iriarte
(Compiladora)
Andrés Mombrú Ruggiero

(Editor)
L.J.C. Ediciones
Iriarte, Alicia Alcira /Andrés Mombrú Ruggiero
Los Sistemas de Educación Superior y La Transnacionalización en
Latinoamérica: Tendencias, Modalidades y Estrategias en la actuali-
dad/Alicia Alcira Iriarte; Andrés Mombrú Ruggiero; compilado por
Alicia Alcira Iriarte; editado por Andrés Mombrú Ruggiero. - 1a ed.
compendiada. - Avellaneda : L.J.C., 2020.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-95828-8-6
1. Educación Científica. 2. Educación Universitaria. 3. Sociología de

la Educación.
I. Mombrú Ruggiero, Andrés. II. Título.
CDD 378.009
Diseño, edición gráfica y tapa: Andrés Mombrú Ruggiero
Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina /Printed in Argentina
La reproducción total o parcial de esta publicación, no autorizada por los

editores viola derechos reservados; cualquier utilización debe contar con el
permiso de los autores.
© 2020 de la Edición. L.J.C. Ediciones

ISBN 978-987-95828-8-6
Agosto 2020
La fotocopia mata al libro y es un delito

ÍNDICE
Prólogo:
Alicia Iriarte / Andrés Mombrú Ruggiero ............................................... 7
Educación Superior Transnacional. Nuevas modalidades: suministro de

servicios educativos, control y acreditaciones /
El sector Non profit de educación superior
Alicia Iriarte ..................................................................................... 15
La educación superior argentina y la transnacionalización en el contexto

de los marcos institucionales regulatorios de la región /
Universidades On line, On demand y TIC en el contexto de la transna-
cionalización
Andrés Mombrú Ruggiero ...................................................................... 41
Internacionalización de la Educación Superior: La Educación Transnacional

a distancia, Calidad, Ventajas y Riesgos
Alicia Iriarte, Ana Cravino, Marina Rango ........................................... 95
La Uberización de la Educación Superior en América Latina

Peligros y Amenazas
Ana Cravino .....................................................................................123
Transnacionalización y mercantilización de la Educación Superior

Servicios educativos: Discursos y proveedores en América Latina
Marina Rango ................................................................................... 177
El papel de los investigadores en el proceso de innovación tecnológica

Vínculos personales, experiencias y contactos informales en el proceso de
cooperación internacional
Juan Eduardo Roldán ........................................................................ 189
–5–
Prólogo
Los sistemas de educación superior no son meros medios de edu-

cación, representan áreas estratégicas para los proyectos de los países.
La inversión en educación no tiene sólo como propósito formar
profesionales de todas las disciplinas para atender a las necesidades
de la sociedad, su otro gran cometido, –vinculado directamente con
el anterior– es formar científicos. Las políticas de ciencia y tecnología
y los desarrollos vinculadas a ellas, dependen de la formación que
se da a esos profesionales y científicos. El perfil que se obtiene es de-
terminante de la clase de sociedad que se construye. Una educación
superior sin una clara orientación en materia de políticas públicas
no será capaz de manejar sus intereses geopolíticos.
Desde hace varias décadas y vinculado con el desarrollo de las
TIC, se viene produciendo un fenómeno que se torna exponencial
con el avance de las nuevas tecnologías, la educación a distancia. En
un pasado no tan remoto, los sistemas de becas e intercambio entre
países fomentaban la formación de profesionales y científicos en
universidades del primer mundo. Todavía esto ocurre, estudiantes
y docentes viajan y permanecen períodos cortos o largos en países
anfitriones que ayudan a formarlos. Las titulaciones obtenidas, sobre
todo en el caso de los posgrados, siempre se han visto como un valor
agregado que prestigia a quienes las han obtenido. Esas prácticas de
transnacionalización de la educación superior se han dado a todos los
niveles, de muchas modalidades y entre diversos países. Estudiantes
de las más reconocidas universidades de Argentina, han tenido como
–7–
Alicia Iriarte /Andrés Mombrú
meca universidades europeas y norteamericanas, pero las mismas
universidades argentinas han sido objeto de deseo de estudiantes lati-
noamericanos que desde hace más de medio siglo vienen a estudiar
a la Argentina. Se puede decir que esos intercambios tienen muchos
aspectos positivos; la integración entre comunidades universitarias de
diversos lugares del mundo; la posibilidad de adquirir conocimientos
que tienen más desarrollo en los países anfitriones; la conformación
de una sociedad del conocimiento universal y otras. Sin embargo,
también hay ciertos peligros. Las realidades sociales, económicas,
políticas y culturales, difieren mucho entre los países llamados del
primer mundo y regiones como Latinoamérica. Una formación
basada en contextos muy diferentes puede impedir pensar los pro-
blemas regionales de modo adecuado. Esto ya se ha visto cuando se
intentan aplicar recetas que funcionaron en el primer mundo con
resultados desastrosos para nuestra región.
Como decíamos en el párrafo anterior, que la transnacionalización
de la educación no es un fenómeno nuevo, pero la cantidad y la calidad
de esos intercambios se ha modificado notoriamente en las últimas
dos décadas debido a que los desarrollos tecnológicos han permitido
puentear los mecanismos tradicionales del ordenamiento de la educación
superior. El término “puentear” es una expresión coloquial que hace
referencia a saltar por encima de una instancia jerárquica para acceder
a otra. En este sentido, la falta de legislación y el cambio vertiginoso
en los medios que permiten puentear las formas establecidas en las
modalidades de la educación superior, generan una serie de situaciones
de diversa índole; algunos que pueden ser de gran provecho, referidos
a la democratización y mejoramiento en las condiciones para respon-
der de un modo adecuado a la creciente masificación de la educación
superior; otros claramente negativos como: la mercantilización de la
educación superior, la privatización de la educación superior pública, la
reducción de la educación a visiones instrumentalistas, la degradación
de contenidos y de formación profesional y científica, la penetración
cultural en la región, para citar sólo algunos, y que son el objeto de
investigación que da lugar al presenten libro.
–8–
Prólogo
Esta publicación ha reunido los aportes de los integrantes de la
investigación Transformaciones de los sistemas universitarios en América
Latina: su adecuación a las tendencias del nuevo escenario internacional,
la globalización. Las estrategias de transnacionalización de la educación
superior (2000- 2017)” Res. (CS) UBA Nª1739/18, acreditada y finan-
ciada por el Programa UBACyT de la UBA, investigación que continua
el análisis iniciado hace ya varios años sobre diversas temáticas de los
sistemas de Educación Superior en Argentina y en Latinoamérica.
Este libro se une a la zaga de obras ya publicadas que han tocado te-
máticas afines, dentro de las cuales hacemos referencia a los últimos tres.
Los sistemas de educación superior en Latinoamérica. Transformaciones
y transnacionalización., Un nuevo paradigma, Alicia Iriarte (comp,)
(2018), Diseño Editorial, ISBN 9789874160638
Cuestiones del Sistema Universitario en Latinoamérica. Transforma-
ciones, Desafíos Transnacionalización. Compiladora, Alicia Iriarte, Bs As,
Diseño Editorial, diciembre (2015), ISBN 978 987 3607 981.
El sistema universitario en Latinoamérica. Adecuaciones a nuevos
escenarios de crisis y globalización. Tendencias y transformaciones, Alicia
Iriarte, Cesar Correa Arias, (2010), Bs. As. Ed. Biblos. ISBN 978-
950-786-826-
En este nuevo libro contamos con los siguientes aportes realizados
por los investigadores que han participado.
El primero de los trabajos de este nuevo libro es “Educación Su-
perior Transnacional. Nuevas modalidades: suministro de servicios
educativos, control y acreditaciones. El sector Non profit de educación
superior”, escrito por Alicia Iriarte, en el que se intenta recopilar infor-
mación que muestre las principales estrategias de internacionalización
y transnacionalización en el sistema universitario argentino y latinoa-
mericano. En dicho trabajo se señala que el proceso de penetración de
proveedores transnacionales de servicios de ES en la región, más que
por el establecimiento de branch (sedes locales) se viene realizando a
–9–
través de la compra por parte de grupos corporativos de universidades
privadas. De tal modo, se advierte que las nuevas tendencias registradas
indican que los nuevos proveedores, –empresas transnacionales de
ES privadas– adquieren cada vez mayor poder. Se analiza en el trabajo
algunos de estos importantes grupos corporativos de educación supe-
rior. El sector for profit del sistema universitario –con una dinámica
orientada al lucro– se ha incrementado pronunciadamente en la última
década en América Latina. Se advierte cómo esta tendencia implica
no sólo un cambio de paradigma, sino el tránsito de una educación
nacional a una educación internacional, y la tensión entre una ES
como bien público y como bien negociable.
El valioso aporte de Andrés Mombrú en "La educación superior argen-
tina y la transnacionalización en el contexto de los marcos institucionales
regulatorios de la región". En él realiza un minucioso estudio sobre las
normativas que regulan la educación en Argentina y el MERCOSUR
y sus organismos dependientes. Pero, y avanzando en el tema del in-
cremento de la modalidad de Universidades On Line, On demand, a
distancia y TIC, advierte sobre el problema de la transnacionalización
de la educación superior en tanto estas modalidades ya no dependen
solamente de acuerdos entre organismos regionales, o incluso de orga-
nismos nacionales, sino que se inscriben, –en muchos casos–dentro de
las problemáticas de la globalización, en el trasvasamiento de las fronteras
a través de Internet, de prácticas abiertamente maliciosas de estafadores,
de intereses corporativos multinacionales, de proyectos de colonización
cultural, de la apropiación de recursos materiales e intelectuales. Se incluye
un interesante estudio de casos de instituciones universitarias y su oferta
a distancia: la universidad de Bs. As., como la Universidad Siglo 21 y la
AIU, Atlantic International University de México.
En el artículo "Internacionalización de la Educación Superior: La
Educación Transnacional a distancia, Calidad, Ventajas y Riesgos",
que presentan Alicia Iriarte, Ana Cravino, Marina Rango, se analiza
la problemática de la Educación Transnacional a distancia, cada vez
más vigente en el actual proceso de internacionalización de educación
superior. Se advierte como esa modalidad presentaría tanto ventajas
–10–
Prólogo
como riesgos. Entre las posibles ventajas para la región, se señala la
posibilidad de permitir mayor flexibilidad de los sistemas, amplia-
ción de la oferta académica en espacios supranacionales, mejorar las
posibilidades de acceso a la educación superior, y al saber producido
regional y globalmente. Asimismo, el incorporar las nuevas moda-
lidades de estudios que surgen por la virtualización de la educación
superior y aumentar la colaboración universitaria a escala global. Pero
estas ventajas no están desligadas de los riesgos que genera, aparece el
problemático panorama de la evaluación de la calidad, y la adecuada
acreditación de los programas de Educación a distancia en el nivel
Universitario, el reconocimiento oficial y la posibilidad de acceso
a esta modalidad de los estudios sólo a estudiantes provenientes de
sectores de altos ingresos. Las autoras indagan sobre la definición del
concepto de calidad y sus complejidades y las especificidades de la
evaluación de calidad de la educación superior a distancia.
El trabajo de Ana Cravino "La uberización de la Educación superior
en América Latina Peligros y amenazas", bucea en el actual tema de
los programas de educación virtual o a distancia, que dictados por
proveedores externos escapan a todos los mecanismos de control
formulados en el país; presentando un aspecto similar a la oferta
de transporte que se realiza a través de la conocida aplicación Uber,
o de alquiler mediante plataformas como Airbnb. En este mismo
sentido, –advierte la autora– no sólo escapan a las regulaciones re-
feridas a la calidad educativa, sino que además eluden cuestiones de
tipo impositivo. Son aquellas instituciones educativas a distancia
en las que aparece:“Un modelo que se adapta a las necesidades de cada
estudiante”, lo cual se corresponde con la lógica de “uberización”
de la Educación Superior, ya que la oferta educativa pareciera estar
pensada en satisfacer los deseos y expectativas del “cliente” .En dicho
artículo se advierte sobre la amenaza invisible de universidades vir-
tuales transnacionales, tanto por la oferta de instituciones de dudosa
calidad o fraudulentas; como por la existencia de grandes corpora-
ciones extranjeras que ofrecen su servicio educativo con apoyo local
desvirtuando por ciertos mecanismos, en algunos casos.
–11–
Marina Rago, en "Transnacionalización y mercantilización de la
Educación Superior". Servicios educativos: Discursos y proveedores
en América Latina, se centra en el abordaje de uno de los aspectos
entendidos como significativos con respecto a la oferta académica
desplegada por algunos de estos grupos proveedores de educación
superior en la región; se trata del discurso con que promocionan sus
servicios educativos. Este análisis del discurso institucional-empre-
sarial, de promoción, permite ofrecer una reflexión sobre los valores
subyacentes y la forma en que tal modalidad promocional interviene
en la reproducción de una visión de la ES como bien comercial, de la
universidad como empresa y del estudiante como cliente.
En el artículo "El papel de los investigadores en el proceso de in-
novación tecnológica. Vínculos personales, experiencias y contactos
informales en el proceso de cooperación internacional", Juan Roldán,
indaga sobre los vínculos y/o contactos personales de los investiga-
dores en el proceso de cooperación internacional en el contexto de
la internacionalización universitaria, analizando, además, el aporte
de diferentes autores que tratan esa temática, y cómo se produce la
cooperación de intelectuales latinoamericanos, –en especial argen-
tinos– con el mundo académico, a través de la participación de acti-
vidades conjunta de investigación, vinculaciones internacionales y
redes de cooperaciones. También incorpora opiniones de especialistas
consultados que brindan su experiencia en sus tareas investigativas.
La publicación de este libro nos encuentra en plena pandemia del
Covid-19 o Coronavirus, que ha obligado a más de la mitad de la po-
blación mundial a permanecer en rigurosa cuarentena. No sólo la vida
cotidiana se ha trastocado de un modo impensado, pesadillezco, sino
que el funcionamiento de la vida laboral se ha trastocado con conse-
cuencias impredecibles. Uno de los sectores más afectados ha sido el
de educación. Si bien es cierto que, en tamaña catástrofe universal, la
educación no es un tema prioritario, como puede serlo la producción
y distribución de alimentos, de medicamentos, se servicios público
esenciales como el suministro de agua, electricidad y gas, la pandemia
expone la fragilidad de las instituciones para responder en tan grave
–12–
Prólogo
situación de crisis. A pesar del gran avance de las nuevas tecnologías las
modalidades presenciales siguen siendo las de mayor preeminencia.
Las modalidades de educación a distancia, on-line, han sido llamadas a
remediar la situación, a dar continuidad a los estudios y no permitir que
se pierda el ciclo lectivo. Sin embargo, ese futuro soñado por muchos,
en el cual la virtualidad ha de desplazar a la presencialidad, ha mostrado
sus lados más flacos. Al parecer, ni los campus virtuales, ni los servicios
de Internet, ni los mismos docentes, se encuentran preparados para
convertirse de la noche a la mañana. Universidades como la Buenos
Aires han querido inicialmente intentarlo, pero solo han podido ha-
cerlo parcialmente, ya que muchas materias de carácter netamente
práctico como talleres o laboratorio requieren inexcusablemente de la
presencialidad y al ver la imposibilidad han tomado la determinación
de reprogramar sus ciclos lectivos. Instituciones más pequeñas, con
menos cantidad de estudiantes y con campus virtuales consolidados
desde hace tiempo, se encuentran desbordados, al tener que reconvertir
a estudiantes y docentes a nuevas formas de implementar el dictado de
clases, luchando con la falta de conocimiento y la resistencia de quienes
tienen muchos años de docencia en la modalidad presencial.
Cuando todo esto pase, seguramente habrá una nueva embestida
de la virtualización de la educación, de la posibilidad de cursar en
universidades que no se encuentran, no ya en la ciudad, y ni siquiera
fuera del país, sino en “la nube”. Esas formas de educación con en-
tornos cada vez más sofisticados, en las que las rudimentarias aulas
virtuales de las que disponemos hoy serán remplazadas por entor-
nos de inmersión en campos 3D, de realidad aumentada, podrán
crear mejoras en la educación como jamás soñamos, pero también
podrán convertir a la educación en una fábrica universal de sujetos
enajenados, conformados a imagen y semejanza de las corporaciones
que las financian y requieren. Tal vez esto les pueda sonar a muchos
como una distopía, como un relato de ciencia ficción, pero, la te-
rrible experiencia que atravesamos hoy como humanidad, –con el
Covid-19– también hubiera resultado, hace nada más que unos pocos
meses, una distopía. Cuando ese momento llegue, los textos de este
–13–
libro nos estarán llamando a la reflexión, al pensamiento crítico, a
no dejarnos seducir infantilmente por los espejitos de colores de las
promesas de corporaciones transnacionales que sutilmente van in-
filtrando y permeando el tejido de nuestra educación superior.
Alicia Iriarte / Andrés Mombrú Ruggiero

agosto 2020
–14–
Educación Superior Transnacional
Nuevas modalidades: suministro de servicios
educativos, control y acreditaciones, el sector
Non profit de educación superior 1
Alicia Iriarte
La educación superior transnacional, hoy enclavada en gran parte

en los medios virtuales, se ha convertido en una de las tendencias más
marcadas en ES en la actualidad. En América Latina esta tendencia se
ha acentuado durante el siglo XXI. De la mano de la ES transnacional
han llegado nuevos proveedores de ES a la región. Esta modalidad
abre la posibilidad de imponer valores, e instituciones acordes a quienes
controlan el capital, favoreciendo el lucro privado en tanto se devalúa
el concepto de educación como bien público o derecho ciudadano.
Se observa que, el proceso de penetración de proveedores transnacio-

nales de servicios de ES en la región, más que por el establecimiento de
branch (sedes locales) se viene realizando más bien a través de la compra
por grupos corporativos de universidades privadas. Nuestro estudio
intenta indagar sobre las principales estrategias recientes de internacio-
nalización y transnacionalización en el sistema universitario argentino
y en otros países de A.L. Este proceso de penetración de proveedores
1 Este estudio está enmarcado dentro de la investigación “Transformaciones de los siste-

mas universitarios en América Latina: su adecuación a las tendencias del nuevo escenario
internacional, la globalización.. Las estrategias de transnacionalización de la educación
superior (2000- 2017)”, acreditada y financiada en Programa Ubacyt de la Universidad
de Buenos Aires, Argentina, dirigida por la Dra. Alicia Iriarte. Es continuación de otros
anteriores sobre la ES comparada en Latinoamérica, llevados a cabo por el mismo grupo
de trabajo, desde hace dos décadas.
–15–
Alicia Iriarte
transnacionales se viene realizando a través de la compra por grupos
corporativos de universidades privadas. Encontramos importantes
grupos como el Kroton Educacional y el grupo Sylvan, entre varios
otros. Por otra parte, esta tendencia tiene la particularidad de focali-
zarse en grupos de estudiantes no convencionales, desatendidos por
instituciones tradicionales de ES.
El escenario que se viene perfilando plantea no sólo un tema de debate

sino, demanda además, definiciones de los gobiernos de la región en
relación a regulaciones y control sobre inversiones extranjeras en ES.
Sobre esta problemática, podemos formularnos varios interrogantes:
¿existen registros de filiales de universidades extranjeras, programas e
instituciones virtuales?, ¿Cuáles son las principales modalidades que
adopta la ES transnacional en Argentina y Latinoamérica? ¿Quiénes
son los nuevos proveedores de programas y títulos de ES a distancia?
¿Quién ejerce el control de este tipo de instituciones, en las distintas
modalidades, de los programas, de los contenidos?
Educación superior transnacional

Según lo planteado, la educación superior transnacional, se ha
convertido en una de las características más notorias en los sistemas
de ES en la actualidad. En América Latina esta tendencia se ha acen-
tuado durante el siglo XXI. Esta modalidad implica un cambio de
paradigma; ya que se va configurando un modelo de universidad más
orientado por la ganancia y por el interés comercial, de tal forma las
relaciones entre las instituciones más que en la colaboración y coo-
peración se asientan cada vez más en la competencia.
Otro elemento a destacar es que, a medida que se impone esta modalidad

se va produciendo la diversificación de los proveedores que ofrecen ES.
En efecto, con ES transnacional han llegado nuevos proveedores de ES
a la región (grupos corporativos); así como también se han incorporado
nuevos sectores de estudiantes a quienes puede considerarse usuarios.
–16–
Cada vez más encontramos proveedores y programas que cruzan las
fronteras nacionales. Esta tendencia se instaló en la región en los ´90 y
se acentúa en la actualidad.
Se incorporan cada vez más las nuevas modalidades de estudios que

surgen por la virtualización de la educación superior. De tal forma, estos
programas virtuales suponen un nuevo campo donde analizar la regu-
lación y la acreditación internacional y el reconocimiento de los títulos.
Existen, al menos, cuatro ámbitos donde analizar la problemática

planteada por la dimensión internacional en el tema de la evaluación.
Estos se corresponden con los siguientes interrogantes: ¿quién evalúa
y acredita?, ¿qué se evalúa y acredita?, ¿cómo se evalúa y acredita?, ¿cuáles
son los productos de la evaluación y acreditación?
Por otra parte, hay que indagar acerca de quién y cómo se ejerce
el control sobre este tipo de instituciones, sobre los programas, y los
contenidos e identificar quiénes son los nuevos proveedores/actores.
Modalidades de ES transnacional. Los nuevos proveedores de

ES. Grupos corporativos de ES
Existen distintas tipologías para analizar las modalidades que

puede adoptar la Educación Superior Transnacional. Una de ellas
es la propuesta por el GATE- Global Alliance for Transnational Edu-
cation. Este organismo busca abordar las cuestiones de la calidad
para programas y servicios educativos y de capacitación a través de
las fronteras nacionales, y explorar los problemas que enfrentan las
corporaciones en la contratación internacional y las universidades
en las admisiones internacionales, además de proporcionar acceso a
información global sobre sistemas e instituciones educativas y ofertas
educativas transnacionales.2
2https://www.allacronyms.com/GATE/Global_Alliance_for_Transnational_Education
–17–
Alicia Iriarte
Distingue las siguientes modalidades:
• educación a distancia,
• educación a distancia apoyada localmente,
• programas gemelos,
• programas articulados,
• sedes locales de instituciones extranjeras (branch campus)
• acuerdo de franquicia.
Otro organismo que tipifica la Educación Superior Transnacional

es la Organización Mundial del Comercio (OMC), en el Acuerdo
General sobre Comercio de Servicios (AGCS /GATS). En este caso
esta institución distingue cuatro modalidades:
• el suministro transfronterizo (sin desplazamiento geográfico

ni del proveedor, ni del consumidor/ educación virtual),
• consumo en el extranjero, con movilidad estudiantil, especialmente,
• presencia comercial afuera con el traslado del proveedor y del servi-
cio al país donde es consumido, (espacio o enclave transnacional)
• y presencia de personas físicas, movilidad de las personas que
proveen el servicio educativo al lugar donde es otorgado.
• Más allá de lo específico, ambas tipologías refieren a nuevas
características adoptadas en ES, y, en ellas, la tecnología a través
de Internet .y los medios virtuales ofrecen aportes fundamen-
tales para llevar adelante e implementar estas modalidades.
En general, se han comenzado a detectar nuevos proveedores y

nuevas ofertas. En algunos países los nuevos proveedores aparecen bajo
diferentes opciones: puede ser por medio de la compra de instituciones
privadas nacionales por grupos extranjeros; universidades virtuales;
“campus” y oficinas de representación de universidades extranjeras;
a través de franquicias de instituciones extranjeras en instituciones
locales. También se han extendido los programas articulados entre
–18–
instituciones extranjeras y locales, con muy diversas modalidades
en cuanto al tipo de proveedores y a la condición pública/privada.
Nos parece de interés incluir información sobre la modalidad de

branch campus o sedes locales, incorporando y completando informa-
ción aportada por Sylvie Didou Aupetit (Didou Aupetit, 2002) en
su investigación realizada en el Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(DIE/CINVESTAV) de México, en 2002:
Los branch campus (sedes locales)
• Los branch campus aparecen en la región en la década del 80 –

p.e Centroamérica y algunos países del Caribe anglófono,- pero
se extendieron en la década del 90. El primer campus de una
universidad extranjera fue en Panamá en 1957, la Florida State
University. En el resto de los países de la región, fue posterior.
• En Chile, el Institute for Executive Development (IEDE) ins-
taló un campus en Santiago en 1995, en vinculación con la
Universidad Europea de Negocios y con supervisión ante el
Consejo Superior de Educación.3 Desde diciembre de 2015,
IEDE Business School Chile y la Universidad Andrés Be-
llo (UNAB) concretaron una importante alianza estratégica.
Bajo este acuerdo, IEDE Chile pasó a ser la Escuela de Negocios
de la Universidad Andrés Bello, para así fortalecer el área de
postgrado de la Facultad de Economía y Negocios (FEN) de
esta casa de estudios.
• En México, en 1996 la Endicott College de Beverly, Massa-
chusetts, se instaló en el Distrito Federal.4
• En Argentina, la Universidad de Bolonia abrió una sede en
Buenos Aires en 1998.5
3 http://www.iede.edu/es/acercade/hitos.html.
4 https://www.university-directory.eu/Mexico/Endicott-College-Mexico.
5 http://publicaciones.anuies.mx/revista/130/2/4/es/comercializacion-de-la-educacion-
superior-algunas-reflexiones-para-el-caso-latinoamericano
–19–
Alicia Iriarte
• También en Argentina, la Escuela Superior de Administración
y Dirección de Empresas (ESADE) de España (con sede cen-
tral en Barcelona) que es una de las más prestigiosas escuelas
de negocios a nivel mundial. de clara vocación internacional,
abrió en 2003 un centro de formación para altos directivos,
la Fundación para el Desarrollo Empresarial y Social.6 Esade
Business School, funciona en San Isidro, en el Gran Bs As, y
es una plataforma desde la cual directivos de empresas pueden
acceder a los temas de management de mayor relevancia.
• En Perú, los proveedores extranjeros en la educación superior
son más recientes. En la actualidad hay diferentes proveedores
extranjeros de educación superior en el Perú que operan bajo
diversas formas.7 Las dos únicas instituciones extranjeras que
comenzaron operando en el Perú en forma directa han sido el
Tecnológico de Monterrey, que ofrece un MBA y la Universidad
de Sevilla que ofrece doctorados. El Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas (UPC) firmaron un importante Acuerdo
Marco de Cooperación entre ambos en diciembre de 2019
• La NSU -Nova Southeastern University- que cuenta con su
campus principal en Davie, Florida abrió un branch campus
en Panamá en 1982 y En 2014, NSU abrió un nuevo campus
en Puerto Rico.
• En Panamá, la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tec-
nología Laureate International Universities, (ULACIT-LIU),
es una universidad de orden privado, ubicada en la ciudad
de Panamá. desde 1991. Desde octubre de 2004 empezó a
formar parte de la red de universidades privadas más grande
del mundo: Laureate International Universities.
• En Puerto Rico, las 4 instituciones que obtuvieron los requisi-
tos de licencia del Consejo de Educación Superior, la Phoenix
6 (http://www.esade.es/home/about_us.php)
7 Ver Llaque Luis José Estudio de internalización de nuevos proveedores en la Educación
Superior en el Perú. Ramos,2003, Perú
–20–
University en 1995 (Apollo Group), el Cambridge College,
la University of Sarasota (adquirida por Argosy) y la Nova
South Eastern University comenzaron a operar en este país
.En Colombia, la presencia de universidades extranjeras en el
país no ha sido significativa, posiblemente por la restricción
legal que obliga aquellos particulares que desean prestar ser-
vicios de educación superior a organizarse como fundación o
corporación sin fines de lucro.
• En Paraguay, no existen aún instalaciones de campus univer-
sitarios extranjeros. 8
• Por tanto, no obstante las diferencias en los momentos de su
instalación, como regla general puede afirmarse que la presencia
de sedes en el extranjero aumentó en los 90, y continúa en los
2000 en toda la región.9
• En relación a la procedencia de los proveedores externos, muchos
provienen de Europa, por ejemplo de España, con la Universi-
dad Autónoma de Barcelona, la Universidad Complutense de
Madrid, las Universidades de Sevilla, de Deusto y de la Coruña,
la Universidad Nacional de Educación a Distancia- UNED, la
Universidad Oberta de Catalunya –UOC-, las Universidades
Politécnicas de Madrid y de Catalunya, el Instituto de Empresa
y la Escuela de Alta Dirección así como, el sistema internacional
de la universidad San Estanislao de Kostka (SEK).
• El sistema de universidades internacional SEK, cuyo dueño es
español, está integrado por un sistema de campus en Chile ((UISEK
Chile), Ecuador (UISEK Ecuador) y España (Madrid). También
incluye una red de 15 colegios en Chile, Paraguay, Guatemala,
República Dominicana, Panamá, San José, Ecuador en América
Latina así como en Estados Unidos, España, Hungría y África
del Sur.10 Hay sectores, además, provenientes de Estados Uni-
8 Quintana et al., El marco del andamiaje, en Journal of Learning Sciences, volumen 13

University of Twente, the Netherlands, University of Pennsylvania, USA 2004
9 https://eco.mdp.edu.ar/cendocu/repositorio/00119.pdf
10 (http://www.sek.net/)
–21–
Alicia Iriarte
dos, como el grupo Sylvan/Laureate, pero también la Florida
International University, Georgetown University y universidades
virtuales como Phoenix.11
• Observando cómo han proliferado estos proveedores externos,
un tema a tener en consideración son las condiciones legales de los
distintos países respecto a estos servicios educativos transnacionales.
• A continuación reproducimos un gráfico elaborado por IESALC-
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe- donde se incluye una
perspectiva de las Legislaciones sobre los servicios educativos
transnacionales:
• Condiciones legales para la presencia comercial en LA
• Argentina: La Ley de Educación Superior, promulgada el 7 de
agosto de 1995, en su artículo 74, autorizó el funcionamiento
de modalidades externas de provisión del servicio educativo,
imponiendo como parámetro de autorización el cumplimiento
de criterios de calidad. “El Decreto 276/99 establece las nor-
mas a las que se deberán ajustar las instituciones universitarias
extranjeras que pretenden instalar subsedes en el país. En el
artículo 1 se establece como requisito la solicitud del recono-
cimiento legal de su personería jurídica y, luego, someterse a
los procedimientos previstos en el Capítulo 5 del Título IV de
la Ley N° 24.521, que regula a las instituciones universitarias
privadas” (Marquis, 2002:12 y 14)
• Bolivia: Reglamento General de Universidades Privadas Boli-
vianas (Barba et al., 2004:16) Caribbean: “Off –shore providers
are not accredited by any official agency” (Brandon, 2003)
• Chile: “La educación superior chilena se rige por la Constitu-
ción Política de la República, por tres decretos con fuerza de
ley, dictados entre diciembre 1980 y abril 1981 y por Ley Or-
11 www.sek.net. ver el trabajo desarrollado por Sylvie Didou Aupetit en Internalización

y proveedores externos de educación Superior en los países de América Latina y en el
Caribe..ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior , IELSAC UNESCO, México, 2005.
–22–
gánica de Enseñanza dictada en marzo 1990(…): esta situación
explica que en la legislación chilena con más de veinte años de
promulgación no se contempla nada especifico sobre nuevos
proveedores de educación, ni sobre la internacionalización”
(González, 2003:)
• Centroamérica: “Un problema común a varios países de la
región es la debilidad institucional de los organismos creados
para el control, inspección y vigilancia de la educación superior
privada. En el caso de Guatemala, Nicaragua y Costa Rica, según
Alarcón (2003), es común escuchar expresiones sobre la falta
de capacidad instalada para la supervisión y control de campo
de la calidad de las instituciones de educación superior privada
por parte de los organismos encargados de autorizar y supervisar
este tipo de instituciones (...) “En cuanto al aseguramiento y
acreditación de la calidad de la educación superior ofrecida por
los nuevos proveedores externos en la región centroamericana,
pudo establecerse que actualmente no existen mecanismos ni
instrumentos especiales para tal fin por parte de los organismos
responsables de dicho control. No existen mecanismos claros
de cómo regular el ingreso al país ni del control de la calidad de
los programas ofrecidos por los proveedores externos” (Estrada
y Luna, 2004)
• Colombia: “Un inversionista extranjero podrá invertir en la
educación en Colombia, pero para obtener reconocimiento del
Estado para funcionar, está obligado a organizarse como entidad
sin ánimo de lucro, lo cual le impide distribuir utilidades, de
conformidad con el Código Civil” (Zarur, 2004)
• Ecuador: Ley de Educación Superior, aprobada por el Congre-
so Nacional, abril 2000. Artículos 17 a 20 para la creación de
universidades y escuelas politécnicas (Bravo, 2004)
• Paraguay: “La Ley N°136/93 ‘De Universidades’, ante la cre-
ciente solicitud de apertura de nuevas universidades, otorga al
‘Consejo de Universidades’ la potestad de autorizar el funcio-
namiento de las Universidades que serán creadas, ya sean de
–23–
Alicia Iriarte
gestión pública o privada” (Quintana et al., 2004) Perú: “La Ley
Universitaria (23733) vigente no prohíbe el funcionamiento
de universidades extranjeras en el ámbito nacional” (Llaque:)
• Puerto Rico: “Entre las leyes de Puerto Rico y la normativa vigente
del Consejo para regir la Educación Superior del país, los requisitos
para establecer y operar una institución en la isla coinciden con
la normativa y requisitos del Departamento de Educación Pos
– Secundaria y Superior de los Estados Unidos” (Aponte, 2004)
• República Dominicana: “La legislación relativa a educación
superior no permite la apertura de sedes de universidades ex-
tranjeras en el país” (Camarena, 2004)
• Uruguay: “Para operar en el país, se requiere autorización del MEC,
para funcionar como universidad. No existen impedimentos para
que una universidad u otro proveedor extranjero pueda acceder
a esta autorización, siempre que cumpla con iguales requisitos
que los exigidos a los operadores locales” (Brezzo, 2003)
• Venezuela: Consejo Nacional de Universidades, organismo del
estado venezolano, encargado de asegurar el cumplimiento efectivo
de la Ley de Universidades (Jaramillo y De Lisio, 2004 y Anexo 1)
Fuente: IESALC, estudios de casos, Informe 2005 12

La modalidad de educación a distancia
Sea cual fuera la tipología adoptada en la educación transnacional,

se considera la modalidad “a distancia” cuando el estudiante realiza sus
estudios con dedicación parcial o total inscribiéndose directamente
en la institución que provee la educación a distancia.
En la modalidad de educación a distancia, existen proveedores exter-

nos. Entre éstos, lo que más se han extendido en los últimos años son las
empresas de servicios educativos con objetivos comerciales, con casos
tales como Apollo y Laureate. Nos interesa particularmente profundizar
12 https://eco.mdp.edu.ar/cendocu/repositorio/00119.pdf http://www.iesalc.org.ve,
Sylvie Didou Aupetit op. cit
–24–
el análisis en esta variante ya que viene creciendo de manera ostensible
en la última década, y analizar algunos casos.
La tendencia de la educación a distancia está incentivando el pasaje

a un nuevo escenario con un aumento continuo de la demanda y la
oferta de esta modalidad; lo que supone, además, la virtualización de
los procesos educativos, con diversidad de recursos de aprendizaje y
un creciente aumento de la internacionalización. Se puede señalar que
en la denominada modalidad de educación a distancia, encontramos
por ejemplo que, de EE UU, aparecen universidades como las de la ya
mencionada Phoenix University (con sede central en Arizona), que
pertenece al grupo Apollo –uno de los mayores inversionistas en el mun-
do–. El Apollo Group posee y opera varia instituciones de educación
superior como la Universidad de Phoenix, BPP Holdings en el Reino
Unido, la Universidad de las Artes, las Ciencias y la Comunicación en
Santiago de Chile, y la Universidad Latinoamericana en México.13 La
Atlantic Internacional University funciona en México Colombia, Bo-
livia, Ecuador y Centroamérica (Guatemala, El Salvador, Honduras,
Nicaragua, Costa Rica y Panamá). Ofrece títulos universitarios de
licenciatura, maestría y doctorado. Por su parte, la Oracle University
ofrece capacitación y certificación en tecnologías y maestrías, y tiene
apoyos locales en México, Argentina, Bolivia, Brasil, el Caribe, Costa
Rica, Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay, Uruguay y Venezuela.14
Brasil ha sido el país con mayor impulso de esta modalidad en la

región. El proceso se ha potenciado en este país en tanto se ha per-
mitido que las instituciones educativas, tengan hasta el 20% de sus
cursos a distancia. También ha sido posible apelar a recursos públicos
adicionales para incrementar esa oferta. Asimismo, cuenta con una
política amplia de autorización a las instituciones para ofertar bajo
la modalidad a distancia Así, mientras que en el 2002, la matrícula
presencial en Brasil era de 3.030.754, la virtual era de 84.713 en 60
cursos (2,79%) (Vianney, Torres, 2003); para el 2007 las distintas
13 https://en.wikipedia.org/wiki/Apollo_Education_Group
14 https://education.oracle.com/es/
–25–
Alicia Iriarte
modalidades de educación a distancia alcanzaban a 339.000 alumnos
universitarios. Brasil se está consolidando como el país con la mayor
matrícula de educación a distancia de la región.15
Los proveedores privados de ES en América Latina
Las tendencias más marcadas en América Latina son la inversión

creciente de proveedores externos en la región y la diversificación
de sus modalidades de inserción en los mercados nacionales. Si-
guiendo el Informe de Sylvie Didou Apetit, del Departamento de
Investigaciones Educativas Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados (DIE/CINVESTAV MÉXICO,2005) las mismas se
establecen, en torno a seis fórmulas.
• La inversión directa para obtener propiedad total o parcial de

instituciones nacionales con cierto prestigio. Estas instituciones
no varían su nombre pero sí de propietario o de accionista ma-
yoritario. Es el caso de las instituciones adquiridas por Laureate
en Chile, Costa Rica, Panamá, México y Perú.
• Franquicias. Por la adquisición de cursos prediseñados por parte del
establecimiento ofertante o mediante la incorporación a una red.
• Joint venture entre dos instituciones de educación superior
(Instituto Miguel Ángel e Incarnate University en México).
• branch campus, que llevan el nombre de la institución matriz y
tiene diversas formas de interacción con esta (desde los ladde-
rized programms hasta el otorgamiento del título, no implica
movilidad estudiantil).
• sedes de representación y de coordinación ( se ocupan de llevar
clientela local hacia la institución o corporación sede y a prestar
servicios in situ).
15 Sobre este tema se presentó una ponencia en al Alas 2017,sobre Internacionalización

de los espacios académicos en América Latina. Universidad y educación superior trans-
nacional., autores: Iriarte, Ferrazzino, Montevideo.
–26–
• centros-relais, que funcionan como espacios de enlace (aplicación
para exámenes de ingreso, de conocimientos y de titulación
y tutorías) y también de provisión de servicios de apoyo para
los estudiantes nacionales inscritos en instituciones foráneas,
principalmente virtuales.
Podemos señalar, a modo de ejemplo, casos de grupos empresarios

que, por estos medios se van haciendo cargo de parte de la educación
universitaria, en Latinoamérica. Entre los proveedores privados en Amé-
rica Latina encontramos el caso de Universidade Norte do Paraná
(UNOPAR) de Brasil, fundada en el año 1972, con gran cantidad de
alumnos no presenciales. UNOPAR es una universidad líder en la mo-
dalidad educación a distancia. Tiene una red de 469 polos de educación
a distancia autorizados. Esta institución-UNOPAR- fue adquirida
por el grupo de educación privada Kroton Educacional (Reis, 2012).
Contaba en eses momento con 162000 estudiantes y 146000 cursos
a distancia y 3 campus el norte de Paraná. De esta manera, Kroton se
convirtió en una de las organizaciones educativas líderes en el mundo
con cerca de 264.000 alumnos, y 45 campus distribuidos en todas las
regiones del país en el segmento enseñanza a distancia (EAD).16
Previo a la adquisición de UNOPAR, Kroton contaba con 40

unidades de Enseñanza Superior, localizadas en 29 ciudades de 9
estados en Brasil y con más de 770 escuelas asociadas en todo el país,
además de 5 en Japón y una en Canadá.
Kroton es hoy una las principales organizaciones educativas de Brasil

y una de las mayores a nivel mundial en términos de cantidad de alum-
nos y capitalización de mercado, y, de concluirse las negociaciones en
curso con otras instituciones, tendrá cerca del doble de matrícula y
16 El paquete accionario de control de Kroton Educacional es ejercido, a través de distin-
tos vehículos societarios (Pitágoras Administración e Participações, Neiva Participações,
Samos Participações, Júlio Fernando Cabizuca y Citissimo Participações) en partes iguales
por los accionistas originales de la sociedad Pitágoras y el Fondo de Inversiones, Brasil
Gestão e Participação, un fondo de inversión administrado por Advent International
Corporation.
–27–
Alicia Iriarte
sería la institución unitaria con más estudiantes en la región.17 Kroton
Educacional SA en Brasil es la empresa educativa privada más grande del
mundo y fue fundada en 1966 en Belo Horizonte. Kroton, este grupo
brasileño de educación privada, reúne establecimientos escolares desde
la primaria hasta el postgrado. Desde 2009, el fondo de inversiones Ad-
vent Internacional comparte su propiedad con los socios fundadores:
en 2010, adquirió UNI internacional y hasta 2013 Brasil representaba
un mercado con alto potencial. Es la empresa brasileña más grande en el
segmento de educación superior por número de estudiantes e ingresos.
En 2013, se asoció con el grupo universitario Anhanguera. La compañía

era la segunda mayor empresa educativa profesional privada con fines de
lucro en Brasil por valor de mercado y por número de estudiantes, con más
de 400,000 estudiantes en su red educativa., solo por detrás de la compañía
estadounidense Apollo Group. En julio de 2014 Kroton se fusionó con su
principal competidor Anhanguera Educacional convirtiéndose en la mayor
empresa de educación superior del mundo por capitalización de mercado
Según estipulaciones del Consejo Administrativo de Defensa Económica
de Brasil (CADE) para aprobar esa fusión, en 2015, vendió su empresa
de educación on line, UNIASSELVI, a otro consorcio transnacional de
inversión en educación Carlyle and Vinci Partners. En 2016, compró
el grupo Estacio, el segundo grupo privado más importante de Brasil.18
El caso Sylvan Laureate. En esta misma línea, también podemos

analizar el caso de la Universidad del Valle de México (UVM) cuya
propiedad mayoritaria fue adquirida por Sylvan Laureate, en 2002, y
se ha transformado en el segundo subsistema de educación privada en
México. Ofrece posibilidades de intercambio y de doble titulación en el
interior del subsistema internacional de las universidades pertenecientes
17[http://www.diariodefusiones.com/?Kroton_Educacional_de_Brasil_compra_la_uni-
versidad_Unopar__en_US 3] / [http://www.s2publicom.com.br/imprensa/ReleaseTex-
toS2Publicom.aspx?press_release_id=26]Rama, C. (2012). Cuestiones de Sociología.
UNLP. N° 8.
18 Ver: El negocio universitario 'for-profit' en América Latina, trabajo realizado por
Claudio Rama incluido en Revista de Educación Superior , México 2012 , http://www.
kroton.com.br/.
–28–
a Laureate, tiene acreditaciones nacionales e internacionales e incorporó
a un ritmo sostenido instituciones adicionales a su red, principalmente
localizadas en ciudades medias con pujanza económica. Tiene su sede
en Baltimore, Estados Unidos.
El consorcio Sylvan es uno de los participantes más activos en el

contexto de la educación superior transnacional (Roberto, Rodríguez
Gómez, 2004). En su origen, estaba dedicada al diseño de servicios de
capacitación, entrenamiento y educación formal mediante contratos
con instituciones y empresas (Sylvan Education Solutions). Luego,
se orientó al desarrollo de servicios de regularización y preparación
de exámenes a través de los Centros de Aprendizaje Sylvan, fundados
en 1979 e instalados en Estados Unidos, Canadá y Europa. En 1997,
adquirieron los Institutos Wall Street (WSI) de enseñanza de inglés y
se buscó su expansión internacional a través de la venta de franquicias.
En la década del 2000 los WSI alcanzan a más de 350 establecimientos
en 26 países, con una inscripción de más de 140 mil estudiantes.
En 1999, Sylvan había comprado la mayor parte de la Universidad

Europea de Madrid, establecida como universidad privada en 1995 a
partir del Centro Europeo de Estudios Superiores. Con esa operación,
el consorcio dio inicio a la integración de una red de instituciones de
enseñanza superior que se ha extendido mediante la compra total o
parcial de varias escuelas y universidades en Estados Unidos y en países
de Europa, América Latina y Asia.. El grupo Sylvan Internacional Uni-
versities adquirió, por ejemplo, en Chile la totalidad de la Universidad
de las Américas y la mitad de la propiedad de la Universidad Nacional
Andrés Bello. El crecimiento de las actividades relacionadas con la
educación superior, principalmente el despliegue de la red universitaria,
llevó al consorcio Sylvan a la decisión de desprenderse del resto de sus
compañías de servicios. En junio de 2003, se desprendió de Sylvan
Learning Center, Schulerhilfe y Sylvan Education Solutions, así como
de la proporción de acciones de e-Sylvan y Connections Academy
en manos del consorcio. El bloque fue adquirido por una compañía
formada para tal propósito, la Educate Operating Company (Educate
–29–
Alicia Iriarte
Inc.), establecida, al igual que Sylvan, en Baltimore, Estados Unidos.
Además se determinó la liquidación de los WSI.
En tanto, el segmento encargado de la red universitaria cambió ofi-

cialmente su denominación de Sylvan Learning Systems Inc. a Laureate
Education Inc., nueva figura para operaciones de Educación Superior
a partir de mayo de 2004. Esta es una red de instituciones académicas
privadas de educación superior de distintos países. Reúne 76 institucio-
nes de educación superior en 27 países del mundo, cerca de 600 000
estudiantes y más de 50 000 colaboradores en Europa, Latinoamérica,
Norteamérica, Asia, África, Medio Oriente y Oceanía distribuidos en
sus más de 100 campus, lo que la constituye como la mayor red mundial
de universidades privadas.
También podemos hacer mención al grupo Pearson Educación

S.A. que tiene filiales en España y Portugal de la Pearson PLC, pero
es una compañía multinacional británica editorial y de servicios y
contenidos educativos, cuya sede se encuentra en Londres. La for-
mación y los recursos educativos que ofrecen están disponibles en
distintos formatos y en diversos idiomas. Abarca todos los niveles
educativos (Universidad, escolar, profesional, idiomas, servicios de
evaluación). Incluye productos que combinan sus 150 años de ex-
periencia en enseñanza con las nuevas metodologías en línea para
estudiantes y profesionales.
Por su parte, la Red ILUMNO es una asociación conformada por

seis instituciones universitarias privadas en América Latina, es parte de
un grupo global de Educación superior que atiende a casi 100 universi-
dades públicas y privadas de EE.UU, Latinoamérica, Europa y África.
Fue fundada en el año 2000. Tiene más de trescientos mil estudiantes
activos en educación superior, convirtiéndose así en una de las co-
munidades académicas más grandes de Latinoamérica.
La universidad Empresarial Siglo 21 de Argentina forma parte de ella,

así como otras universidades de Chile, Colombia, Costa Rica y Panamá.
–30–
Apollo Education Group, Inc. es una corporación estadouniden-
se con sede en el área del sur de Phoenix, Phoenix, Arizona, con una
oficina corporativa adicional en Chicago, Illinois. La compañía posee
y opera varias instituciones de educación superior, incluida la Uni-
versidad de Phoenix. La Universidad de Phoenix es una subsidiaria
cuya propiedad es del Apollo Education Group. La Universidad de
Phoenix es uno de los mayores proveedores de educación superior en
América del Norte. Tiene aproximadamente 40 campus y da títulos en
más de 100 programas de grado en niveles de licenciatura, maestría y
doctorado. Apollo Group formó Apollo Global para gestionar y formar
filiales, activos y participaciones en el extranjero. Como parte de sus
primeras adquisiciones Apollo Global adquirió la Universidad de las
Artes, las Ciencias y la Comunicación (UNIACC) en Santiago. Según
los análisis realizados sobre el tema, los principales grupos económicos
internacionales en el mercado universitario en la región serían:
Grupo Lauréate
Grupo Withney
Apollo Group, Inc
Grupo Kroton
GP Investmens - Grupo Estado de Sá
Education Management Corporation X
Grupo DeVry
Grupo Pearson
La gestión privada de la ES
El caso de las for-profit universities,
educación superior con fines de lucro
De acuerdo a lo analizado por especialistas en la temática, se puede

señalar que la penetración de los proveedores transnacionales de servi-
cios de ES en la región, si bien registra una cantidad importante en la
modalidad branch campus (sedes locales) en algunos países de la región,
no ha sido la principal forma de penetración. Más bien, este proceso
se viene realizando en gran medida mediante la compra por grupos
–31–
Alicia Iriarte
corporativos de universidades privadas, sea en educación superior, sea
en varios niveles del sistema: el sector de for-profit universities: La educa-
ción superior con fines de lucro -conocida como universidad con fines
de lucro o educación privada - se refiere a instituciones de educación
superior operadas por empresas privadas, buscan obtener ganancias.
La compra de universidades privadas se incrementó, principalmente

en Brasil, en México y en Perú. Indagar este fenómeno es complicado,
debido a la definición legal del sector “for profit” o porque la infor-
mación sobre inversiones extranjeras es confidencial. Sin embargo,
los estudios indican que el número de empresas que invierten en la
educación superior en América Latina y el Caribe se incrementó. Sus
redes institucionales se han extendido e incluso, en algunos casos,
exigen dedicación de tiempo completo o parcial a sus estudiantes y
utilizan soportes de enseñanza presenciales, a distancia y virtuales.
Según señala Claudio Rama (Rama, 2012), la educación supe-

rior for profit,, modalidad donde se persigue el beneficio o el lucro,
es una realidad reciente en América Latina que se focaliza en más del
65% de la región, más allá de que en todos los países hay dinámicas
comerciales, alianzas económicas con lógicas de beneficios, de con-
tratación o terciarización con sociedades anónimas e inclusive venta
de sus participaciones por parte de los propietarios de las asociaciones
civiles o fundaciones. De tal forma, puede afirmarse que la dinámica
conocida como for profit es una de las nuevas expresiones que adopta
actualmente la mercantilización y la internacionalización de la edu-
cación superior, tendencia aún poco analizada, aunque en algunos
países se está constituyendo en el sector universitario más dinámico
en términos de crecimiento de la matrícula y de las inversiones.
Esta modalidad pasaría a ser uno de los componentes más im-

portantes a analizar en la actualidad en los sistemas de educación
superior en la región, marcada por crecientes regulaciones de calidad,
concentración de la matrícula privada, grupos internacionales y
expansión de la oferta pública (Rama, 2012).
–32–
Puede decirse que la educación for profit en la región se relaciona
con el avance de lógicas mercantiles, como la firma de tratados de libre
comercio con Estados Unidos, los marcos normativos establecidos en
la década del 90 y una dinámica económica más competitiva, tenien-
do en cuenta que toda la región existen sistemas de gestión a través de
sociedades anónimas con fines de lucro (Rama, 2012).
Junto a la internacionalización de la ES en su versión más tradicio-

nal, que se sustenta más en la cooperación, se ha asistido en la década
pasada –como ya se mencionó- al ingreso de nuevos proveedores,
grupos empresariales externos orientados fundamentalmente a ofertar
educación en forma presencial a través de instituciones for profit en
la región .Estos grupos tienen una marcada procedencia de Estados
Unidos. Allí, se han generado grandes grupos universitarios con una
creciente porción del mercado de educación privada terciaria, que
ha facilitado sus procesos de internacionalización hacia los distintos
mercados latinoamericanos, Por tanto, y siguiendo a Rama, al refe-
rirse a la gestión privada de las instituciones de educación superior
podemos diferenciar entre gestión for profit y non profit.
Es interesante resaltar que existen importantes diferencias entre

ambas. La gestión for profit es la que tiene una dinámica orientada al
lucro y del total de utilidades obtenidas por su actividad económica
en las universidades, una parte es reinvertida en el funcionamiento
y el crecimiento de la institución, pero otra parte es ganancia di-
recta para sus dueños. En cambio, en las instituciones universitarias
sin fines de lucro, la totalidad de las utilidades generadas por la
actividad deben ser reinvertidas en su mismo proyecto educativo
donde fueron generadas.
En cuanto a Argentina, aún no se permiten universidades for profit. Pero

existen universidades que se manejan como si fueran empresas aunque el
formato legal sea sin fines de lucro. Tan borroso puede ser el límite que se
ha acuñado el término “quasi for profit”.Esta sería otra forma de privatizar
la educación superior, así como también mediante el arancelamiento de
–33–
Alicia Iriarte
carreras y cursos de instituciones públicas, lo cual ya se ve en Argentina
con la educación a distancia, los posgrados y los cursos de extensión.
Las formas dominantes que está asumiendo la internacionaliza-

ción (Rama, Vallejos, 2015) no son esencialmente como educación
transfronteriza, sino como traslado de instituciones orientadas a
ofertar educación a distancia y virtual. Ello se ha realizado con dos
modalidades: a-. alianzas entre proveedores locales e internacio-
nales en países cuyo régimen de prestación es sin fines de lucro;
b- instalación de proveedores externos por compra de instituciones
locales allí donde el régimen de prestación universitario admite las
sociedades anónimas y la lógica orientada al lucro. En tal sentido,
en el Encuentro de Salamanca, que se desarrolló en 2018 para
debatir el futuro de las universidades, se expresaba que… “Las
universidades tienen que transformarse ellas mismas porque sino van
a venir compañías for profit y van a hacer lo que Uber les hizo a los
taxis de techo amarillo. Si las universidades no innovan, otros lo van
a hacer por ellas”. Lo cierto es que el modelo for profit ya ha llega-
do. Y también ha llegado el modelo Netflix de universidades, con
las nuevas plataformas e-learning para promover sus cursos, que
prometen educación de calidad on demand. Que se vincula con el
manejo de los contenidos y con el acceso a ellos.
El avance de la privatización de la ES en América Latina
En la actualidad, es claro que se ha producido un avance de di-

versas formas de privatización de la educación superior en América
Latina, siendo uno de los principales factores de esta expansión de
la privatización la conjunción del incremento de la demanda y la
reducción de recursos públicos que se destinan a la ES.
Es sabido que ha habido en las últimas décadas un aumento sus-

tantivo de la demanda de educación superior en la región sin el
consiguiente incremento de los recursos.
–34–
Para profundizar esta temática podemos apelar al interesante estudio
realizado por Fernanda Saforcada y Yamile Socolovsky (2019) sobre la
privatización y mercantilización de la Universidad en América Latina.
En dicho estudio se señala que, no obstante el incremento de la demanda
de educación superior los recursos para el sector público universitario
se han mantenido constantes o no han crecido en proporción a esta
mayor demanda. De tal forma, en muchos casos la respuesta frente
a esta tensión entre más demanda y menos recursos públicos ha sido
impulsar los sistemas de selectividad en las universidades públicas lo
que hace que parte de esa demanda se oriente hacia el sector privado,
hecho que se viene registrando en varios países de la región, como Perú,
República Dominicana, Chile, Costa Rica, Brasil, Paraguay, entre otros.
Otro aspecto a considerar, también vinculado con la mercantili-

zación, (Saforcada y Socolovsky, 2019) es que en función de la falta
o la disminución de los recursos, las universidades públicas optan
por buscan autofinanciación, parcial o completa, apelando o bien a
aranceles que cobran a los estudiantes de pregrado y/o de posgrado,
o a través de la búsqueda de otras fuentes de financiamiento como la
venta de servicios. De tal forma, se registra una importante conjun-
ción de privatización y mercantilización, que viene acompañada por
la expansión del sector privado.
El escenario actual nos muestra que se ha producido un crecimiento

del número de instituciones privadas con fines de lucro, explícitos o
encubiertos, con un aumento de la cantidad de estudiantes, donde se
cobran aranceles en los estudios de grado, (y de posgrado) y la expansión
explosiva de los posgrados (y el gran negocio de la oferta de posgrados y
su proliferación, que siempre son pagos), además del gran crecimiento
desregulado de la modalidad virtual en la educación superior, y con esto
el desarrollo de un mercado académico transfronterizo. Estos aspectos
se constituyen en amenaza en tanto conspiran con una educación
universitaria como derecho, como bien público. Lo que se impone de
esta manera es el modelo de universidad como negocio donde, entre
otras cuestiones, los estudiantes pasan a ser consumidores.
–35–
Alicia Iriarte
De acuerdo a la tendencia que se viene perfilando, es de esperar
que en los próximos años las inversiones extranjeras de los consorcios
transnacionales en el sector educación superior continúen. Estas cor-
poraciones tienen un beneficio mayor en esta región que en sus países
de origen ya que en sus casas matrices su beneficio es menor en tanto
tienen regulaciones nacionales más duras, así como sistemas impositivos
más exigentes que en América Latina y el Caribe.
Consecuencias del incremento de las instituciones uni-

versitarias for profit
Considerando el crecimiento de estas instituciones for profit, y si-

guiendo a Didou Aupetit,(2017), es de esperar que en los próximos años:
• las inversiones extranjeras de este tipo de consorcios transna-

cionales en el sector educación superior continúen,
• que estas corporaciones conserven sus beneficios, en tanto éstos
son menores en sus casas matrices, al tener regulaciones más duras
y sistemas impositivos más exigentes que en América Latina.
Ante este escenario, podemos señalar que, hasta el momento, el

tema de las inversiones extranjeras en educación superior en la región
no ha sido lo suficientemente tratado por los especialistas en esta temá-
tica. Ni tampoco por los gobiernos que deberían definir regulaciones
claras sobre las inversiones extranjeras en educación superior. Por
tanto, no ha sido aún un tema de debate las modalidades de expan-
sión del fenómeno y la concentración de los capitales extranjeros en
el sector, fenómeno que se viene produciendo de manera sostenida
en la última década y con escasos controles. Es interesante señalar
cómo funcionan instituciones sin reunir requerimientos mínimos
y con escasos controles.
Las nuevas tendencias registradas nos indican que los nuevos pro-
veedores, empresas transnacionales de ES privadas, adquieren cada vez
–36–
mayor poder. Con ello se consolida un nuevo modelo en América Latina
que se orienta cada vez más a un modelo de ES como bien negociable.
Ese escenario implica no sólo plantear un importante tema para

el debate sino que, además, demanda especificar nuevas regulaciones
sobre las inversiones extranjeras en la educación superior, establecer
requisitos mínimos para su funcionamiento como instituciones
educativas y mejorar los procedimientos de información en un
mercado donde la modalidad virtual ha tenido un gran crecimiento,
en general desregulado.
Algunas conclusiones
Como se ha señalado, la internacionalización de la educación

superior es una de las tendencias contemporáneas más importantes,
que se viene acentuando durante el siglo XXI. El sector for profit del
sistema universitario -que tiene una dinámica orientada al lucro- se
ha incrementado pronunciadamente en la última década en América
Latina. Esta tendencia implica no sólo un cambio de paradigma sino
el tránsito de una educación nacional a una educación internacional,
tránsito en el cual la educación va perdiendo características de bien
o servicio nacional, para devenir en un servicio con componentes
internacionales. Esta situación revela la tensión entre una ES como
bien público y como bien negociable, comercial. Es pensar cada vez
más la universidad como negocio y los estudiantes como consumidores
Dentro de los temas de debate son centrales, sin duda, aquellos

que se refieren a la acreditación en la habilitación de los proveedores
transnacionales, el reconocimiento mutuo de títulos y la convalida-
ción, así como el poder redefinir las regulaciones y los criterios sobre
las inversiones extranjeras en el sector de la educación superior. El
avance de esta conjunción de privatización y mercantilización, con
expansión del sector privado y cada vez mayor orientación hacia el
mercado, resulta una tendencia preocupante. La incidencia cada vez
–37–
Alicia Iriarte
mayor de estas empresas transnacionales de ES privadas implica el
innegable avance del paradigma basado en la ES como bien nego-
ciable. Y la privatización de la educación superior.
Y podemos recordar, como se mencionó, lo expresado en el En-

cuentro de Salamanca, cuando se advertía que… Las universidades
tienen que transformarse ellas mismas porque si no van a venir compañías
for profit y van a hacer lo que Uber les hizo a los taxis ….”
Sin duda, el avance de la privatización, los consorcios transnacionales

y la mercantilización de la universidad ya ingresaron en el sistema de
educación universitario de América Latina. Aún sin las regulaciones ni
controles necesarios. Lo que avanza inexorablemente es el sistema for
profit que interpela descarnadamente a una universidad pública que supo
ser potenciadora de derechos ciudadanos y formadora de profesionales,
entre los que se generaba (aunque no on demand) un pensamiento crítico
frente a una realidad que, transitando por los andariveles de la desigualdad,
demanda por sistemas más inclusivos.
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–40–
La educación superior argentina y la
transnacionalización en el contexto
de los marcos institucionales
regulatorios de la región
Universidades On Line, On demand y TIC en el contexto de
la transnacionalización
La educación superior en la encrucijada entre la emancipa-
ción y la dependencia
El MERCOSUR como contexto
Además de los marcos regulatorios establecidos por los organismos

que tienen competencia en la educación superior, como son los que
surgen del Ministerio de Cultura, de la CONEAU, de los mismos
estatutos de las universidades, son determinantes de estas instituciones
los convenios regionales dentro del país y con otros países de la región
y del mundo. Es de esperar, que entre estas distintas instancias, no
haya contradicciones o divergencias significativas, en cuanto a que
lo que permiten unas lo prohiban las otras.
En Argentina el marco regulatorio vigente, –aunque con algunas

modificaciones–es el que deriva de la Ley No 24.521 de Educación
Superior (LES), que fuera sancionada en 1995. En sus disposiciones
preliminares, en el artículo 1° establece el alcance del concepto de
“educación superior”, sea universitaria, terciaria, pública, privada,
nacional, provincial o municipal. En su artículo 2°indica que el Estado
debe ser garante de la educación pública en materia universitaria para
–41–
todas las instituciones de educación superior. En aquel contexto se
pensaba que ese alcance nacional regulaba toda la educación uni-
versitaria que se impartía en Argentina, pero el desarrollo de las TIC
modificó esa situación. En su artículo 3°,título II, capítulo I, señala:
La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar forma-

ción científica, profesional, humanística y técnica en el más alto ni-
vel, contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover
la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y
desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de perso-
nas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas,
capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio
ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia del orden
democrático.(http://ser-vicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/ane-
xos/25000-29999/25394/norma.htm.
La ley no puede ser más explícita en sus contenidos y alcances. Junto

con sus valores del desarrollo de “ética y solidaridad, reflexiva…”, se
indica en el primero lugar de sus finalidades la de proporcionar “for-
mación científica, profesional, humanística y técnica…) y ponemos
el énfasis en “científica”, ya que si las otras son fundamentales para
el desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida de la población, la
primera tiene valor estratégico con respecto al modelo de país que se
proyecta. El inciso a) ratifica lo expresado en las disposiciones preli-
minares, pero el c) alude a algo que resulta inseparable de la ciencia,
que es la investigación. La inestabilidad en materia de políticas de
Estado con respecto a la educación y la ciencia y las crisis económicas
ha generado a lo largo de décadas la fuga de cerebros, tras ser for-
mados en Argentina con niveles de excelencia; muchos terminaron
emigrando a países europeos o a EEUU.
Las TIC y la nube permiten hoy que se pueda estar en un país e

investigar en otro. Por otra parte, los modos de circulación de la in-
formación permiten, por un lado, una interconectividad que mejora
notablemente el intercambio científico; pero, por otro, el envío de
nuestros trabajos al ciberespacio, o la nube, implica el riesgo de una
apropiación de ese trabajo por parte de corporaciones que funcionan
–42–
La educación superior argentina y la transnacionalización...
como aspiradoras de información, y que son las que más se benefician
con la globalización y las TIC. En este sentido, y contrario a lo que
se pregona, las corporaciones internacionales no “derraman”“lluvia
de inversiones”, muy por el contrario se apropian de los productos,
los esfuerzos y los resultados, no solamente mediante transferencias
bancarias, sino también mediante transferencias tecnológicas y de
conocimientos. La idea de que el conocimiento sólo viene del norte,
desconoce el flujo constante de conocimiento de las universidades
a las empresas y de éstas a sus casas matrices en los países centrales.
Es verdad que ningún país aislado puede proponerse un desarrollo

integral de espaldas al resto del mundo. Pero, una cosa es concretar
alianzas estratégicas y otra “abrirse al mundo”. Los nefastos resultados
de esa apertura al mundo se encuentran a la vista de los resultados
económicos y sociales que produjeron los gobiernos neoliberales
en los períodos que han gobernado. La vida universitaria y su con-
comitante desarrollo de las ciencias, las técnicas y las artes, no pasa
indemne por esas experiencias. La “apertura” más importante de
los últimos tiempos se dio en la década del 90 y en los cuatro años
del gobierno de Cambiemos.
El otro aspecto central de nuestro interés en la Ley de Educación es el

de “preservación de la cultura nacional”. Es de un tema particularmente
delicado a la hora de la integración regional, pues se trata de armonizar
intereses que muchas veces son contrapuestos. En todo caso, estos
temas deberán ser cuestión de las agendas de los países de la región.
Más preocupante es el artículo 6°: “La Educación Superior tendrá

una estructura organizativa abierta y flexible, permeable a la creación
de espacios y modalidades que faciliten la incorporación de nuevas
tecnologías educativas.” Sin dudas, la intención es estar abiertos a la
innovación, la modernización, acompañar el desarrollo de los nuevos
recursos, pero, estar “abierta, flexible y permeable”, es un arma de do-
ble filo, pues, la fascinación frente al potencial de los nuevos recursos
puede ser causa de la infiltración de intereses espurios vinculados a los
–43–
proyectos hegemónicos de las gran-des corporaciones y esto pueden
socavar la autonomía, la libertad, la creatividad, la soberanía, de las
instituciones superiores y, en consecuencia, del país mismo.
Desde hace varias décadas, el organismo que regula la actividad y

relación entre las universidades de la región es el MERCOSUR, den-
tro de éste es el SEM,(Sector Educativo del Mercosur) el organismo
que aúna a los integrantes del mismo y que remite a los Ministros de
Educación del Mercosur y el ARCU-SUR, (Sistema de Acreditación
Regional de Carreras Universitarias), que entre otros temas se ocupa
de acreditaciones, así como el RANA, (Red de Agencias Nacionales
de Acreditación). Estas temáticas son estudiadas por la Comisión
Regional Coordinadora de Educación Superior del Mercosur.
El Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del
Mercosur es una iniciativa del Sector Educativo del Mercosur (SEM),
promovida por la mencionada Comisión Regional, cuyos propósitos
son los de impulsar la reflexión y producción de conocimiento de la
educación superior en el Mercosur vinculadas a la integración, promover
investigaciones sobre las contribuciones de la educación superior a la
integración de los países miembros y proponer iniciativas y acciones
que contribuyan a fortalecer el proceso de formulación de políticas
públicas y a orientar la toma de decisiones en educación superior.
El PIESCI ha sido el encargado de llevar adelante la iniciativa en la
Argentina. (Fernández Lamarra, et, al, 2018, p.13)
El Programa de Internacionalización de la Educación Superior y

Cooperación Internacional (PIESCI), que tuvo su origen en 2003, fue
resolviendo cuestiones tradicionales como becas, pasan-tías, intercam-
bio, acreditaciones, etc. Pero una cosa es la “internacionalización” en
un contexto de entendimiento recíproco y otra es la “transnacionali-
zación”, que puede darse cuando instituciones puentean, o atraviesan
las fronteras, sin ningún tipo de control o intercambio, o cuando se
van infiltrando a través de convenios de colaboración, apoyo técnico,
subsidios, donaciones, etc. Volveremos sobre el tema en el apartado
sobre el papel del Banco Mundial y el Consenso de Washington.
–44–
Se ha de suponer que las instancias de internalización de la educación
tengan un marco referencial y regulatorio que permita instrumentar
políticas activas en materia de educación, investigación y extensión;
de lo contrario la participación indiscriminada de agentes con injeren-
cia en la educación resultará caótica y se verá interferida por actores
con finalidades que pueden ir en contra de las líneas principales de
un proyecto nacional y de integración regional. Dicha integración
regional, en varios niveles, ha comenzado como una integración
de mercados, y luego se hizo extensiva a otros ámbitos culturales,
como la educación en general y la universitaria en particular. Estos
mecanismos de integración se ven incentivados por el desarrollo de
la “Sociedad del Conocimiento”, a partir, sobre todo, de la aparición
de las TIC, (Tecnologías de la Información y la Comunicación).
Como era de esperar estos medios, cada vez más potentes, permiten
formas de educación y de comunicación impensadas solo unas pocas
décadas atrás. Las TIC son vistas como medios que permiten obje-
tivos muy amplios, desde formas de alfabetización masiva, pasando
por formación en los distintos niveles educativos hasta la integra-
ción de la investigación científica a gran escala. Por su-puesto que,
los contenidos y propósitos de esas integraciones, incluyen miradas
muy diversas desde distintas perspectivas ideológicas y políticas. El
MERCOSUR tiene, n su propia definición, una impronta que traza
sus objetivos principalmente a la integración comercial con el objetivo
de dinamizar el comercio entre los países de la región, –de hecho fue
pensado por políticos y comerciantes y no por educadores y cientí-
ficos–pero, en la actualidad el comercio depende de la producción
y ésta del conocimiento científico-tecnológico.
El MERCOSUR es un proceso abierto y dinámico. Desde su creación
tuvo como objetivo principal propiciar un espacio común que generara
oportunidades comerciales y de inversiones a través de la integración
competitiva de las economías nacionales al mercado internacional.
(https://www.mercosur.int/quienes-somos/en-pocas-palabras/)
Otros aspectos de carácter cultural son considerados por el men-

cionado SEM (Sector Educativo del MERCOSUR). En este sentido,
–45–
se puede señalar que la integración educativa adquiere su propia di-
mensión, pero de alguna manera se encuentra supeditada al desarrollo
económico. En alguna medida, la integración se refleja en la posibi-
lidad de validación de títulos en todos los países miembro, pero poco
y nada aparece en relación a otro elemento estrechamente ligado a la
educación superior y el desarrollo, como es la investigación científica.
Dentro de los 163 ítems que conforman el apartado “Tratados, Pro-
tocolo y acuerdos”, solamente uno, el 115,“Protocolo de intenciones
entre el MERCOSUR y la Organización de Estados Iberoamericanos
para la educación la ciencia y la cultura” (https://www.mre.gov.py/
tratados/public_web/ConsultaMercosur.aspx) refiere a la ciencia y
la situación del tratado es “pendiente”. Los aspectos académicos del
área de educación son tratados en un folleto: “Folleto MERCOSUR
Académico”, de 32 páginas. El primer ítem remite a “Estructura”, el
segundo a “Agenda”. El primer ítem de la “Agenda es: “I. Integración
Comercial”, el sexto es: “VI. Integración Educacional” y el noveno:
“IX. Intercambios Académicos”. Pongamos atención en el VI y el IX.
En el caso del punto VI. “Integración Educacional”, además

de referirse a la “Estructura organizativa del Sector Educativo del
MERCOSUR”, que fue el producto de la reunión de Ministros de
Educación de la región, se da cuenta de una estructura burocrática
que incluye una serie de comités:
[…]Comité de Coordinación Regional, las Comisiones Regionales
Coordinadoras de Área (Básica, Tecnológica y Superior) y el Comité
Gestor del Sistema de Información y Comunicación. En 2005 se creó
el Comité Asesor del Fondo Educativo del MERCOSUR. En 2006, se
creó la Red de Agencias Nacionales de Acreditación, y en 2011 se creó la
Comisión Regional Coordinadora de Formación Docente. (https://www.
mercosur.int/documento/folleto-merco-sur-academico/,pp .27-28)
Los propósitos declarados son generales; generar un espacio educativo

común que fomente la integración y el desarrollo regional generando
ciudadanía y movilidad social, mejor educación para todos, etc. etc. Y deja
toda acción e iniciativa a la Reunión de Ministros de Educación (REM).
–46–
El ítem IX. Intercambios Académicos, aparece bajo la forma de
“firma de convenio” entre distintas instituciones académicas de la
región. Luego se dedica a establecer las condiciones y requisitos para
la firma de esos convenios –que precedieron al MERCOSUR y que
siguen funcionando por fuera de él–. El único punto específico que
aparece se encuentra bajo el título “Pasantías” y dice:
El MERCOSUR cuenta con un régimen de pasantías, aprobado por
la Resolución GMC N° 20/12, que tiene como finalidad la interacción
entre los órganos del MERCOSUR y la comunidad universitaria de
los Estados Partes. Las mencionadas pasantías podrán ser realizadas por
estudiantes universitarios nacionales de los Estados Partes en los órganos
de la estructura institucional del MERCOSUR que cuenten con presu-
puesto y que funcionen en el marco de un Acuerdo de Sede.El objetivo
de la pasantía es auxiliar y colaborar con las tareas que realiza el órgano.
Los requisitos para acceder a una pasantía son los siguientes:

a. ser nacional de alguno de los Estados Partes;
b. ser mayor de 18 años;
c. estudiar una carrera de grado o posgrado en una universidad
de un Estado Parte que esté reconocida por el respectivo Mi-
nisterio de Educación, cuyas autoridades académicas hayan
celebrado un convenio con el órgano en cuestión en los términos
de la Resolución GMCN° 11/11, sus normas modificatorias
y/o complementarias;
d. tener conocimiento operativo de los dos idiomas oficiales
del MERCOSUR.
El ARCU-SUR, se define como el Sistema de Acreditación Regio-

nal de Carreras Universitarias, y es otro organismo dependiente del
MERCOSUR, y surge del vínculo entre los Ministros de Educación
de Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay, Bolivia y Chile, homologado
por el Consejo del Mercado Común del MERCOSUR a través de la
Decisión CMC Nº 17/08. A su vez este sistema depende de la Agencia
Nacional de Acreditación que integra la Red de Agencias Nacionales de
Acreditación(RANA) y que, para la Argentina se encuentra integrada
por: Agronomía, Arquitectura, Enfermería, Ingeniería, Veterinaria,
Medicina, Odontología, Farmacia, Geología y Economía.
–47–
Como se ve, SEM, ARCU-SUR, RANA son lugares de gestión
de las relaciones regionales en materia de educación, y el tema de los
intercambios y la integración, que queda supeditado a un régimen
de pasantías, intercambios y movilidad de docentes y estudiantes.
Esta práctica, por otra parte, no resulta una novedad, pues este tipo
de intercambio existe desde mucho antes de la existencia del MER-
COSUR, éste simplemente aporta un escalón más de burocracia que
parece darle una legitimidad superior, pero que va muy por detrás de
los que las instituciones y los particulares realizan “puenteando” esas
burocracias e impactando cultural y socialmente de modo muy agresivo
en la educación de la región.
Los aspectos normativos en lo que refiere a las políticas de C&T

fueron expresados en el Tratado de Asunción (https://www.rau.edu.
uy/mercosur/tratasp.htm), buscando fomentar la investigación y el
desarrollo, principalmente en materia de agricultura, medioambiente
e industria. Es necesario destacar que estos temas son importantes para
la región en cuanto se trata de países productores de commodities, sin
embargo, aquellas áreas vinculadas a un desarrollo que posibilite salir
de la condición de países agroexportadores, y/o extractivistas, como
los son las ciencias básicas, la comunicación, la informática, la bio-
tecnología, la nanotecnología, entre otras, no aparecen debidamente
focalizadas. Los estudios sobre el modo en el que las universidades y
los centros de investigación se han integrado en la región, revelan que
esa integración ha sido escasa o nula.
Estudios realizados desde la década del 90,y de la primera década

del siglo XXI, revelan la escasa o nula capacidad del MERCOSUR
para producir integración regional en materia de ciencia y tecnología.1
En 2019 aparece el documento: Informe MERCOSUR: hacia un
cambio necesario, de Ricardo Rozemberg, Rosario Campos, Romina
1 MERCOSUR Cooperación en ciencia y tecnología: Solange Corder, María Conceição

da Costa, Erasmo Gomes y Paulo Eduardo Velho.Nueva Antropología, vol. XVIII, núm.
60, febrero, 2002, Asociación Nueva Antropología A.C., Distrito Federal, México.
–48–
Gayá, Adrián Makuc, Gustavo Svarzman2. Si bien con una mirada
optimista, el mismo título del trabajo expresa que el pasado no fue
todo lo prolífico que se esperaba y que se hace sustantivo pensar en
“cambios necesarios”.
No se trata de sentenciar el fracaso del bloque, que logró importantes
avances en la integración económica de sus miembros, sino de ofrecer alter-
nativas que permitan mejorar el statu quo. (Rozemberg, et,al, 2019, p. 6)
Todavía no habría sentencia, pero el “fracaso” es una situación que

amerita “cambios necesarios” y que además son expresados: “(…) habida
cuenta de la insatisfacción por parte de los países socios de la evolución
del esquema regional y su relacionamiento externo.” (Rozemberg, et
al, 2019, p. 7). Pero dejemos los aspectos comerciales y vayamos a los
de educación, ciencia y tecnología. En dicho trabajo apenas se hace
referencia a la ciencia, la investigación, la educación y la integración
del conocimiento. Apenas se informa que en los países miembros hay
investigaciones en temas de: “Investigación, educación y biotecnologías
aplicadas a la salud”, bajo la misma forma gramatical, como un esque-
ma que se repite para todos los países miembros. No se advierte una
gestión proactiva a la integración en estos temas, apenas se presenta este
organismo como una especie de intermediario que se ofrece a conectar
lo que se produce en materia de educación, investigación científica y
tecnológica en la región, ofreciendo a las universidades y organismos
de investigación, apenas la regulación de trámites administrativos. El
texto de Fernández Lamarra indica en otro pasaje:
El Estudio La Educación Superior universitaria argentina: situación
actual en el contexto regional ha sido realizado a partir de una convo-
catoria abierta del Programa de Internacionalización de la Educación
Superior y Cooperación Internacional (PIESCI) de la Secretaria de
Políticas Universitarias del Ministerio de Educación y Deportes de
la Nación, en 2015. Esta convocatoria busco desarrollar un estudio
que describa las características de la educación superior universitaria
en la Argentina en los últimos diez años y permita posteriores análisis
2 Banco Interamericano de Desarrollo. Instituto para la Integración de América Latina y
el Caribe. VII. Serie.IDB-TN-1675 Códigos JEL: F1; F13; F15; O1
–49–
comparativos con los demás países del Mercosur, según lo acordado
por la Comisión Regional Coordinadora de Educación Superior del
Mercosur.(Fernández Lamarra, et,al, 2019, p. 13)
La convocatoria del estudio es del 2015, se trata sin dudas de un

estudio preliminar, del releva-miento de la situación a los efectos de
describir un estado de cosas; se propone analizar el estado de la educación
universitaria argentina–y de alguna manera de la investigación que se
produce en ella–a partir de la figura del docente-investigador-extensor,
que determina el rol de los profesores universitarios. Se trata de un
estudio muy serio y bien formulado, pero estaría muy bien si corres-
pondiera a un proyecto de investigación formulado en 1991 cuando la
fundación del MERCOSUR, pero no en 2015, o 2019; 24 y 29 años
más tarde. Estudios sobre “rasgos demográficos”, “socio-económicos”,
“gasto público en educación”, “alumnos”, “matrículas”, “servicios”,
etc. etc. etc. Son conocimientos que debieran estarse produciendo
de forma constante, en etapas superiores de la integración regional,
actualizados al instante por la interacción entre las partes a través de
bancos de datos compartidos; o mejor aún, ni siquiera debería interesar
un estudio de tal naturaleza, pues en una integración real lo que está
en cuestión ha de ser otra cosa, ese conocimiento debería ya tenerse y
estar integrado a las prácticas de educación e investigación científica,
pues se trata de un conocimiento preliminar, un conocimiento de las
condiciones de posibilidad para la acción, datos relevantes, pero de
segundo orden que deben ser actualizados constantemente y que sólo
han de ser apoyatura para los de primer orden, tales como los que surgen
no de investigaciones preliminares sino de investigaciones avanzadas
y de planes de acción concretos.
Quienes se avienen al estudio tratan de atenerse a la convocatoria,

pero, con muy buen criterio, agregan cuestiones no consideradas por la
convocatoria, –quizás porque al organismo no le resultaron relevantes–:
La información solicitada fue producida y organizada en ocho ejes,
y se presenta en los diferentes capítulos que componen el Estudio.
Además, para completar la descripción del estado de la educación
universitaria en el país y permitir su potencial comparación futura
–50–
con los sistemas nacionales de los demás países del Mercosur, se generó
información sobre otros temas no considerados en los términos de
referencia de la convocatoria:
I. Internacionalización de la educación superior

II. Investigación
III. Profesión académica (Fernández Lamarra, et,al, 2019, p. 14)
Desde hace poco más de 15 años se fue produciendo un proceso que

puso al sistema universitario argentino en instancias de intercambio
y cooperación internacional. Esa iniciativa fue llevada adelante por
el PIESCI, (Programa de Internalización de le Educación Superior y
Cooperación internacional), en el contexto de la SPU (Secretaría de
Políticas Universitarias) del Ministerio de Educación Nacional. Los
antecedentes de los procesos de integración a nivel educativo y científico
se encuentran en los planes de acción de tres períodos,(2001-2005),
(2006-2010), (2011-2015), los cuales dieron lugar a tres documentos,
y su propuesta tiende a objetivos genéricos de mejoramiento general
de las universidades, a la calidad académica, a la promoción docente,
a la investigación y la innovación, y a las prácticas administrativas
de acreditación, equivalencias etc.; cuestiones a las que nunca se
les termina de dar la financiación adecuada, pues otras prioridades
siempre se anteponen por la escasez de recursos.
El eje principal de la integración parece pasar por la cooperación,

es decir, por poner en común los recursos alcanzados en forma in-
dependiente por cada uno de los miembros y a partir de allí gestar
actividades conjuntas. Pero entendemos que los objetivos que apare-
cen como primarios, son la “acreditación de la calidad educativa”, la
“movilidad de docentes y estudiantes”, y el “reconocimiento”, es decir,
el intercambio y la mutua aceptación y equivalencia de programas y de
títulos. En principio es necesario señalar la heterogeneidad en el sistema
universitario argentino de los propios indicadores de “acreditación”,
“movilidad” y “reconocimiento”. Las universidades privadas tienen
sistemas de contrato de sus docentes y en las públicas son muy pocas las
que tienen su planta completamente concursada, tanto en los niveles
–51–
de profesores como de auxiliares. Es un hecho que en universidades
como la de Buenos Aires, y en muchas otras, hay docentes que han
transitado a lo largo de 25 o 30 años de docencia y se han jubilado sin
tener la oportunidad de concursar sus cargos. Todavía, títulos que
provienen de ciertas universidades no obtienen reconocimiento en
otras. Sin entrar en el tema de que las condiciones laborales y los sala-
rios docentes obligan a la mayoría a jornadas de trabajo que les impide
obtener el tiempo y los recursos para realizar cursos de posgrados, y de
entre los que los realizan sólo el 10% se titula, ya que la realización de
la tesis suele ser un obstáculo para el 90% restante.
Por otra parte, tanto el ejercicio de la actividad académica como

profesional sigue en la práctica supeditado a mecanismos engorrosos
de validación y acreditación. No es el caso de que un profesional o
académico pueda realizar libremente sus actividades en cualquier lugar
de la región, debe someterse a los engorrosos procesos de legalización,
revalidación y de los respectivos ministerios de cultura, educación, del
interior, relaciones exteriores y luego de todo ello, atender a los requi-
sitos que le formulen las autoridades educativas de las instituciones
de su disciplina. Es decir, los mismos trámites que había que hacer
hace 30 años cuando no existía el MERCOSUR. En consecuencia,
la “libre circulación de los profesionales y académicos”, sigue siendo
una expresión de deseos. Se pueden consultar las páginas web de las
embajadas o de los consulados en la región para informarse de todos
los requisitos formales a los que obliga cada país en materia de revali-
dación y acreditación de títulos y ejercicio profesional, y si se observan
requisitos de otros países latinoamericanos como Colombia o Perú, se
podrá advertir que los requerimientos y formalismos son los mismos.
En relación a la movilidad y el intercambio, en el documento, MER-
COSUR. Plan Estratégico del Sector Educativo. 2006-2010 se señala:
En tal sentido, la misión del SEM es: Conformar un espacio edu-
cativo común, a través de la concertación de políticas que articulen la
educación con el proceso de integración del MERCO-SUR, estimu-
lando la movilidad, el intercambio y la formación de una identidad y
ciudadanía regional, con el objeto de lograr una educación de calidad
–52–
para todos, con atención especial a los sectores más vulnerables en un
proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural
de los pueblos de la región. (http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/
dspace/bis-tream/hadle/123456789/66172/plan_sem_2006_2010.
pdf?sequence=1,p.9)
El documento anterior expresa largamente todos los recursos y

alcances del programa de movilidad, el cual es muy abarcativo en
cuanto a todas las posibilidades de realizar intercambios estudiantiles
y docentes, así como pasantías. Sin embargo, es significativo que en los
tres planes estratégicos el concepto, ciencia apenas aparece en la mención
de las siglas de alguna institución. Nos preguntamos ¿en qué medida
las autoridades del MERCOSUR han pensado en la articulación entre
la educación en general y de la superior en particular y su vínculo con
la formación científica y con la actividad de investigación científica?,
¿de qué modo conciben un desarrollo económico sin tener en cuenta
una producción de la ciencia acorde con las necesidades de la región,
y de amplias miras, yendo más allá de las investigaciones sobre temas
agropecuarios? Volvamos al tema del intercambio.
En lo que refiere a Argentina, con o sin intercambio del MERCO-

SUR, las tasas de estudiantes extranjeros ha aumentado significativa-
mente en los últimos 15 años, tanto en universidades públicas como
privadas. Pero si uno observa detenidamente verá que el número de
estudiantes que no corresponden al MERCOSUR, como colom-
bianos, ecuatorianos y (en situación ambigua) venezolanos, supera
ampliamente a brasileños, uruguayos o paraguayos. El caso es que las
coyunturas económicas y políticas de la región logran intercambios
de una magnitud tal, que todos los esfuerzos del MERCOSUR no
pueden lograr en décadas y algo similar ocurre en los otros países del
MERCOSUR con estudiantes de esas nacionalidades. Esto revela
dos cuestiones; por un lado, el hecho de que las diferencias econó-
micas en la región generan oportunidades en relación a los costos
que representan los estudios superiores. Una familia con ingresos
medios puede enviar, por ejemplo, desde Colombia, a estudiar a sus
hijos a Argentina con un costo de manutención, incluso pagándoles
–53–
alquiler, mucho más económico que enviándolos a universidades de
su país. Por otro lado, no se advierten políticas activas de integración,
intercambio y formación en la región, planificadas desde intenciones
estratégicas. Los convenios entre Universidades y las reglamentaciones
son de corte genérico, abiertas a la creatividad y buena voluntad de
las instituciones universitarias, pero no concebidas y proyectadas con
miras al desarrollo científico y a la integración tecnológica de la región.
Las universidades nacionales argentinas que son 56 tienen cerca

de 1.200.000 estudiantes. Entre ellas, la Universidad de Buenos
Aires posee cerca de 320.000 estudiantes y es la de mayor matrícula
del país, las que le siguen son la Universidad Nacional de Córdoba
y la Universidad Nacional de la Plata, con poca diferencia entre
ellas, rondan los 110.000 estudiantes. La Universidad Tecnológica
Nacional tiene alrededor de 80.000 estudiantes. Al igual que la Uni-
versidad Nacional de Rosario. Así que entre esas cinco suman cerca
de 700.000 estudiantes, lo que les da el mayor grado de influencia.
Por otra parte, todas las universidades privadas, que son 51,tienen
alrededor de 350.000 estudiantes, esto es poco más que la Univer-
sidad de Buenos Aires sola. Entre ellas la Universidad Empresarial
Siglo XXI tiene alrededor de 65.000 estudiantes y es por lejos la que
más tiene, sobre todo si pensamos que fue fundada en 1995. La Uni-
versidad Argentina de la empresa tiene poco más de la mitad, unos
26.000 estudiantes, aunque fue fundada en 1957. La Universidad
Católica de Salta (1963), al Igual que la Universidad del Salvador
(1956)tienen aproximadamente 25.000 estudiantes cada una y la
Universidad Abierta Latinoamericana (1995) cuenta con unos 20.000
estudiantes. Juntas suman alrededor de 160.00 estudiantes.3
La posibilidad de una educación inclusiva, que permita el ingreso a

estudiantes provenientes de los sectores sociales de menores recursos,
debe tener en cuenta que éstos, además de estudiar, tienen que trabajar
para mantenerse, o incluso para mantener o ayudar a sus familias.
Las estructuras de las universidades tradicionales tienen currículas,
3 Fuente: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.
–54–
y sobre todo horarios, rígidos, que son un obstáculo significativo a
la hora de transitar una carrera. En la Universidad de Buenos Aires,
salvo la experiencia de UBA XXI, los cursos on-line y la educación a
distancia son escasos. Los recursos de las TIC suelen ser implemen-
tados como repositorios institucionales antes que como plataformas
capaces de transformar la experiencia educativa.
En el portal Noticias UBA4, con fecha 2016, reza en letras de

molde el título: “ La cantidad de estudiantes extranjeros en la UBA
creció 482% en 20 años .” Dicho así, pareciera que la universidad de
Buenos Aires se encuentra tan llena de estudiantes extranjeros como
los comercios de CABA. La pregunta es, ¿482% de qué? Cuando la
misma nota señala que el total de estudiantes extranjeros de la UBA
es el 4,2%, el número se relativiza y no impacta tanto. Se trata de
unos 12.000 estudiantes, de los cuales un alto porcentaje no son
estudiantes de intercambio, sino extranjeros residentes que han de-
cidido quedarse en Argentina por motivos económicos o políticos.
Sorprendentemente, no son los colombianos los que encabezan el
ranking, aunque sí son los que más han crecido en los últimos tiem-
pos. Según el mismo portal: “Perú encabeza el ranking de alumnos
extranjeros con el 29%, seguido de Bolivia (14%), Paraguay (12%),
Colombia (11%), Brasil (9%), Chile (6%),Uruguay (3%), Ecuador
(2%) y Venezuela (2%), lo que totaliza el 88% de los extranjeros.”
Para quienes hemos pasado los 30 años de docencia en la UBA, sa-
bemos muy bien de la enorme presencia de estudiantes peruanos en
esta universidad, ya desde la década del 70 y del 80. Sobre todo en la
facultad de Medicina. Según el Censo 2011:
b) Nacionalidad El 96,0% de los 262.932 estudiantes de grado
censados en Unidades Académicas ha declarado como nacionalidad la
argentina. Entre los estudiantes extranjeros predominan aquellos de los
países limítrofes y Perú (8.123 estudiantes). Las Unidades Académicas
que presentan mayor presencia de estudiantes extranjeros son el Ciclo
Básico Común (7,2%), la Facultad de Odontología (6,0%) y la de
Medicina (5,7%). En dichas Unidades Académicas es donde los estu-
4 http://www.uba.ar/noticiasuba/nota.php?id=16430
–55–
diantes de los países limítrofes y Perú predominan entre los extranjeros
(…) https://web.archive.org/web/20130305234219/http://www.uba.
ar/institucional/censos/Estu-diantes2011/estudiantes%202011.pdf
De las cifras dadas más atrás, sorprende el crecimiento de la Uni-

versidad Empresarial Siglo 21. Que según las cifras dadas en su página
web, tiene unos 65.000 estudiantes y unos 12.500 egresados5 frente a
otras universidades privadas de larga trayectoria, aunque con forma-
tos educativos más tradicionales como La Universidad del Salvador,
(UNSAL), pero de esto nos ocuparemos más adelante. Pondremos
un gráfico que corresponde a estudiantes extranjeros en la UBA, que
por su número, es altamente significativo y representativo.6
Alumnos por país Latinoamérica

800
700
600
500
400
300
200
100
0
Bo
Re
Pe ador
Co isc
Pa
Cu má
Ve
Sin l
M
Br o
Ur ay
Ec zuel
Gu
Sa
Ni or
H agu
Pu m
Co o R cana
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Ch ay
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rag
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lva la
asi
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ca
ert ini
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ba
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ate
/D
ile
ia
Do
ic
du
r
u
d
u
m
bia
ras
a
Fuente: http://www.uba.ar/internacionales/
Cómo se advierte, la movilidad y el intercambio parece depender

más de factores aleatorios de las economías regionales que a intensiones
5 https://21.edu.ar/content/la-universidad-empresarial-siglo-21,
6 “En todo el país, de acuerdo al último registro oficial disponible, en 2015 había 53.101
estudiantes extranjeros matriculados en universidades argentinas; el 2,8% de la población
universitaria total del país. De ellos, la mayoría (67,11%) optaba por las instituciones
públicas. ”(https://www.info-bae.com/educacion/2018/02/24/estudiantes-extranjeros-
en-capital-de-que-paises-vienen-y-que-carreras-eligen/)
–56–
proyectadas institucionalmente. Por otro lado, ¿qué se requiere para
estudiar en Brasil? nuestro mayor socio el MERCOSUR. El portal
de Universia informa:
1- Concurriendo al vestibular (un tipo de selectividad de la universi-
dades/facultades brasi-leñas), como USP, UNICAMP, PUC-SP (Pon-
tificia Universidad Católica de São Paulo) o Mackenzie (Universidad
Presbiteriana Mackenzie), entre otras;
2-Suscribiéndote en el PEC-G o PEC-PG;
3-Haciendo un intercambio con la universidaden la cual estudias en

Argentina.(https://no-ticias.universia.com.ar/movilidad-academica/
noticia/2012/09/26/969124/argentinos-pueden-estudiar-brasil.html
Esto es, ni más ni menos que los mismos mecanismos que existían
antes de la existencia del MERCOSUR, que simplemente se ha su-
mado como agente auditor, atribuyéndose la facultad de legitimar
el proceso y con una consideración tradicional de la educación que
no se corresponde ni tiene en cuenta los tiempos que corren.
Las condiciones de la educación en general y de la educación

superior en particular, siguen siendo deficitarias en lo que refiere a
condiciones de infraestructura, financiación, salarios de los docentes-
investigadores-extensores.
En lo que refiere al nivel académico es irregular, pues la docencia

con la investigación y la extensión no están articulados adecuada-
mente y no hay resultados relevantes más que en pocas áreas de las
universidades.
Se puede decir que la educación superior argentina, en términos

generales, puede ser considerada como buena o muy buena en re-
lación con otras de la región, pero son desparejas entre ellas en sus
distintas áreas y en lo que refiere a docencia-investigación-extensión.
–57–
El QS7, University Rankings situaba la Universidad de Buenos
Aires en el lugar 74. Estaba por encima de: la UNAM, Universidad
Nacional de México, 103; de la Universidad de Sao Paulo, 116; de la
Universidad Nacional de La Plata, 591; el resto, tanto públicas como
privadas, están más allá del lugar 600 y del 1000. Lamentablemente
en 2019 quedó en el lugar número 8 de Latinoamérica descendiendo
varios escalones.8 Entre otras variables, el ranqueo de las universidades
establece la presencia de estudiantes extranjeros como un indicador
de calidad. Pero los motivos para estudiar en una universidad no es
sólo el prestigio; si las universidades de este país atraen a estudiantes
de todo el continente es por dos motivos fundamentales; por un
lado, porque las condiciones de la educación en esos países o bien es
muy cara, o mucho más precaria que en Argentina, por otro, por-
que la coyuntura económica de las últimas dos décadas, con crisis
económicas, mega devaluaciones y salarios a la baja, hace que vivir
en Argentina sea muy barato para los extranjeros que habitan suelo
argentino de manera temporal y muy caro para los residentes. No
negamos la excelencia de docentes y de la educación que se imparte,
pero esto es mucha mayor medida mérito del empeño puesto por
ellos que de las condiciones que la educación pública otorga para el
ejercicio de la docencia, la investigación y la extensión.
Universidades On Line, On demand, a distance y TIC
En la actualidad hay una tendencia marcada a incorporar por

medio de las TIC nuevas modalidades de impartir conocimiento
y otorgar títulos en todas las áreas de la educación. En Argentina,
21 de las 56 universidades nacionales han incorporado, en forma
autónoma o complementaria de los cursos tradicionales, los cursos
On-Line. En UBA XXI, plataforma virtual del Ciclo Básico Común
de la UBA, desde que se inició en 1986 hasta la fecha, cursaron más de
7https://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2020
8https://www.topuniversities.com/university-rankings/latin-american-university-
rankings/2020
–58–
1.000.000 de estudiantes. En el ámbito privado 16 de las 51 existentes
han adoptado esa modalidad. En la mayoría de los casos esos cursos
son una adaptación que reproduce los cursos presenciales y, por lo
tanto, reproducen lo bueno y lo malo de esos contenidos. Se supone
que los programas de las materias cumplen los contenidos mínimos
fijados por el Ministerio de Educación. Pero en realidad, tras esos
requisitos mínimos de contenidos se despliegan las más variopintas
temáticas y programas muy disímiles de la misma materia, muchos
de ellos que tocan temáticas de interés de los docentes, pero ajenas a
las necesidades de formación de los estudiantes. Hay allí una tensión
entre la libertad de cátedra y las necesidades concretas de formación
de los estudiantes. En otras palabras, tanto en lo presencial como en
lo virtual, es más de lo mismo, y, en lo virtual, con la pretensión fallida
de adaptarse a los nuevos soportes, que en algunos casos reducen y
simplifican de modo dramático lo conceptual a meros esquemas
representacionales, que lejos están de promover el espíritu crítico
que se supone impulsa la educación universitaria. Esto sin conside-
rar que hay programas que no se han renovado a lo largo de más de
30 años y usos de las herramientas virtuales de modo rudimentario,
restringiendo su caudal de posibilidades a meros repositorios. Pero,
en todo caso se trata de los viejos problemas, o de los problemas de
siempre. Sin embargo, hay nuevas situaciones en el contexto de una
globalización que incluye a la educación.
El Proceso de globalización en el campo educativo dio lugar a la
transnacionalización de la educación superior y a la internaciona-
lización de los espacios académicos expandiendo las fronteras del
conocimiento contemporáneo (…)
La educación superior transnacional de la educación superior implica

un cambio de paradigma y la conformación de un modelo de universidad
más orientado a la ganancia y el interés comercial. (Iriarte, 2018, p. 20)
Las observaciones de Iriarte señalan un problema grave, la comer-

cialización del conocimiento, su mercantilización. Pero no se trata
simplemente del cobro por la adquisición de un conocimiento. Hay
–59–
muchos cursos que se pagan y esto no encierra un problema, ni ético
ni gnoseológico, como por ejemplo cursos de idioma, computación
o cocina. ¿Es bueno que en un mundo globalizado los ciudadanos
sepan idiomas? Seguramente, y conviven en armonía los cursos gra-
tuitos y los pagos. Pero en el caso de la educación superior y de los
posgrados el tema es diferente, pues las universidades, tanto en sus
niveles de grado como de posgrado y en sus áreas de investigación y
extensión tienen un valor estratégico y geopolítico para el desarrollo
de un país y de una región.
Todo el mundo dice a boca llena que la educación debe ser uno de
los pilares de la sociedad, pero, en la vida cotidiana las condiciones no
han cambiado desde el siglo XIX, las mismas estrategias didácticas
y pedagógicas, los mismos pizarrones, las mismas tizas y los mismos
malos sueldos. Ahora bien, la transnacionalización de la educación
no es el auspicioso intercambio y solidaria colaboración entre países,
regiones y universidades.
A partir de los acuerdos de la OMC la transnacionalización de la

educación es entendida entonces como la prestación –servicio–co-
mercial por instituciones –empresas–que operan a nivel internacional.
(Cravino, 2018, p. 68)
La Alianza Global para la Educación Transnacional (GATE)9, fue

fundada en 1996 en Londres. Su propósito era:
Abordar cuestiones de garantía de calidad para programas y servicios
educativos y de capacitación a través de las fronteras nacionales, en par-
ticular: explorar los problemas actuales que enfrentan las corporaciones
en la contratación internacional y las universidades en admisiones inter-
nacionales; proporcionar acceso a información global sobre sistemas e
instituciones educativas y ofertas educativas transnacionales; Desarrollar
principios de buena práctica y calidad en la educación y formación interna-
cional.(https://translate.google.com/translate?hl=es&sl=en&u=https://
uia.org/s/or/en/1100058889&prev=search )
9https://translate.google.com/translate?hl=es&sl=en&u=https://uia.org/s/or/
en/1100058889&prev=search
–60–
Indudablemente, para 1996 las TIC estaban lejos del actual desarro-
llo, la World Wide Web tenía poco más de 6 años desde sus comienzos
y por lo tanto, los problemas que podía generar la transnacionaliza-
ción eran más los de un mundo de intercambio real que virtual. Las
modalidades de “educación a distancia”, –con y sin soporte local–los
“programas gemelos” que se brindaban en dos países distintos con
los mismo contenidos, los programas con “crédito” que se cursan en
una institución que no es la de radicación del estudiante y que puede
ser de otro país, las “franquicias”, que como en otros campos permite
el usufructo de una marca, o lisa y llanamente la instalación de uni-
versidades extranjeras con sedes en otro país, ya estaban presentes.
Si bien el origen de las TIC es en la década del 60, su gran expansión

comienza en los 90, con la WWW, y a partir de allí evolucionaron
no solo el hardware sino también el software, lo que permitió un
trasvasamiento virtual de las fronteras, esto determinó una expan-
sión de la transnacionalización de la educación en general y de la
educación superior en particular. Frente a esta situación no había
marcos legales regulatorios, ni para el uso de Internet, ni para la
educación transnacional.
La modalidad “a distancia” ha crecido superlativamente en los úl-

timos 20 años. Se trata de un excelente recurso si se lo piensa para los
fines adecuados, pero no como el bálsamo que lo cura todo. Veamos
algunos cuadros que se presentan en el libro La educación superior
universitaria argentina:
Oferta de carreras a distancia según nivel educativo
2000 2015
Grado Posgrado Total Grado Posgrado Total
30 6 36 191 57 249
–61–
Oferta de carreras a distancia según tipo de gestión y nivel educativo
2000 2015
Nivel Instituto Universidad Instituto Universidad
del universitario Universitario
Título
Público Privado Pública Privada Público Privado Pública Privada
Grado 5 16 9 2 1 95 94
Posgrado 4 1 1 - 22 26 9
TOTAL 5 4 17 10 2 23 121 103
10
Como se puede apreciar, el crecimiento de la educación a distancia

superior es altamente significativo, pero hoy el problema no se reduce,
como en décadas pasadas, a la acreditación o reconocimiento de títulos,
sino que han estallado las fronteras, y a diferencia de las mercaderías
comparadas on-line que tienen que pasar por las aduanas, la “educación
a distancia”, no tiene ese problema de tangibilidad. Hoy se puede vivir
en un país y estudiar, trabajar y participar de la vida cultural de otro
o de otros. El riesgo de estos estudios no son solamente las fakeuni-
versity, o universidades falsas, que otorgan “diploma-mills”11, sino las
10Los cuadros precedentes tiene como Fuente/ Elaboración propia con base en la in-
formación brindada por el DIU/SPU y Anuarios Estadísticos (actualizado a diciembre
2015), de la investigación de Fernández Lamarra y colaboradores y se encuentra en las
páginas 152 y 153 respectivamente.
11 Una fábrica de diplomas (también conocida como fábrica de títulos) es una empresa
u organización que dice ser una institución de educación superior, pero proporciona
títulos académicos y diplomas ilegítimos por una tarifa. [1] [2] Estos títulos pueden
afirmar que dan crédito por la experiencia de vida relevante, pero no deben confundirse
con programas legítimos de evaluación de aprendizaje previo . También pueden afirmar
que evalúan el historial de trabajo o requieren la presentación de una tesis o disertación
para que la evaluación dé una apariencia de autenticidad. [3] Las fábricas de diplomas son
frecuentemente apoyadas por fábricas de acreditación, creado con el fin de proporcionar
una apariencia de autenticidad. [4] El término también se puede usar peyorativamente
para describir una institución acreditada con bajos estándares de admisión académica
y una baja tasa de inserción laboral. Un individuo puede o no ser consciente de que el
grado que ha obtenido no es totalmente legítimo. En cualquier caso, pueden surgir
problemas legales si la calificación se utiliza en currículums . (https://en.wikipedia.org/
wiki/Di-ploma_mill)
–62–
universidades auténticas, prestigiosas, reconocidas, acreditadas, que
propician una educación basada en intereses ajenos o contrapuestos a
los requeridos para atender a las necesidades de la región.
Entendemos que la transnacionalización, implica tanto un avance

sobre el territorio cuanto una forma de penetración en los organismos
educativos. Sobre el imaginario de la modernización de la educación, la
adaptación a los tiempos y a los requerimientos actuales y a la falta de recursos
propios, los convenios de colaboración, y los recursos que esas empresas
proporcionas resultan tentadoras. El mencionado artículo de Cravino
hace referencia a los múltiples problemas que esas empresas producen,
entre ellos los de certificación, validación de cursos, títulos y diplomas.
Quienes emprenden estudios superiores de corte profesionalístico

esperan obtener un espacio en el mercado de trabajo. Cravino señala
que estas empresas garantizan títulos habilitantes en poco tiempo y
este es otro aspecto a considerar, tanto desde la perspectiva de acredi-
tación, cuanto de como el mercado laboral considera a sus empleados
desde la perspectiva de la capacitación. Indudablemente, alguien que
ha estudiado medicina, no puede hacer ejercicio de la profesión sin
un título habilitante, pero en muchas otras profesiones esto no es así.
Dos casos típicos de profesiones cuyos empleadores valoran el conoci-
miento y la voluntad de adquirirlo en la empresa, antes que los títulos
universitarios, son el periodismo y la informática, y una situación
similar acontece con las cientos de nuevas carreras, sobre todo las vin-
culadas a las áreas tecnológicas y administrativas. Tanto las redacciones
de los diarios, como las empresas de software, contratan estudiantes
avanzados, incluso pagándoles buenos sueldos, sin que estos tengan su
título profesional. Esta es una de las causa de deserción estudiantil en
instancias avanzadas de las carreras, junto con los requerimientos de
los trabajos de integración final o las tesis. Esta situación desacredita la
formación universitaria y da lugar a empresas que promueven un estudio
orientado a la obtención de un lugar en el mercado laboral, –lo que no
es cuestionable en sí mismo–pero otorgando acreditaciones, títulos y
diplomas sin una apoyatura formativa sólida y sobre todo, divorciada
–63–
de las necesidades del país. A este fenómeno viene a sumarse los estudios
On Demand, también llamados estudios Netflix, en analogía con la
plataforma de series y películas, por la libertad de elegir contenidos.
Cursos On Demand Genera Tu Bienestar.
Tu plataforma de aprendizaje efectivo.
Respetamos tu espacio y tu tiempo proporcionándote el medio
perfecto para aprender a tu ritmo, cómodamente y cuando así lo
decidas, sin importar en dónde estés o tu zona horaria.( https://gene-
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Hacerte ser, hacer y sentirte mejor contigo mismo, con tu vida y
con quienes te rodean.
Genera Tu Bienestar no se trata de ser perfecto y “ser feliz” 24 hrs.

365 días del año, más bien es el aprender a elegir conscientemente
qué deseas ser, hacer y tener, desarrollar habilidades que te ayuden en
esa elección y respetar lo que se piensa y siente, tanto tú mismo como
quienes te rodean.( https://generatubienestar.com/ )
Así rezan, dos de los slogan de la empresa “Genera tu bienestar”,

que brinda cursos On demand y se definen como: “Un equipo de per-
sonas que como tú desean ser, hacer y tener mejor en su vida.”Resulta
atractivo frente a la rigidez de las formas clásicas de educación, frente
a las exigencias laborales y sociales, frente al escaso tiempo del que se
dispone. Pero, sobre todo, contraponen la comodidad que ofrecen,
el respeto por los ritmos personales y sin importar donde estés, donde
lo que importa no es obtener un título, “ser alguien en la vida”–como
exponían los mandatos que acompañaban el deseo de emprender una
profesión o un estudio universitario, tanto se tuviera una vida llena
de sacrificios, –M´hijo el Dotor12–o aunque se tuviera una posición
económica holgada; –con respetarse a sí mismo, ser feliz, –aunque
sea de a ratos–. Como promesa no está mal, ya que apunta al deseo de
libertad y felicidad que las formas de vida contemporánea y dentro
12 M´hijo el dotor, obra de Florencio Sánchez que expresa la situación de ascenso social
de los hijos de los criollos a fines del siglo XIX y principios del XX en el Río de la Plata.
Se puede decir que esta situación se dio de modo similar en todo el nuevo mundo.
–64–
de ellas los estudios universitarios socavan constantemente. Estos no
son cursos de educación superior, se podrían definir como de autoa-
yuda, pero expresan en forma directa la intención y las estrategias de
marketing de las propuestas On demand para las universidades. El
caso es que no se trata de especulaciones sobre utopías, sino de modos
que comienzan a instalarse de forma acelerada en nuestro medio.
El futuro del aprendizaje:

Avanza el “modelo Netflix” de las universidades, que promete
educación de calidad on demand. Los principales centros de for-
mación del mundo ofrecen cursos para estudiantes de cualquier
país. Las clases son gratuitas y sólo se paga por la acreditación. En
la Argentina también están experimentando con nuevas formas
de enseñanza online. (https://www.clarin.com/sociedad/avanza-
modelo-netflix-universidades-promete-educacion-calidad-on-de-
mand_0_OvyHsR5oo.html)13
El título y la bajada pertenecen a una nota del periodista Ricardo

Braginsky en el diario Clarín del 18 de noviembre de 2018. El perio-
dista se interroga por los cambios que se han producido con las nuevas
plataformas en el consumo de música, cine, televisión y agregamos:
radio y diarios y que han transformado esos consumos, sobre todo por
parte de los más jóvenes, sino alcanzará también a las universidades.
Al respecto señala el periodista:
Nadie lo sabe, pero avanzan en el mundo poderosas plataformas
que buscan acercar profesores y carreras de las universidades más pres-
tigiosas del mundo con un público masivo de estudiantes que viven
en cualquier rincón del planeta y demandan capacitación de calidad.
Otra vez: la combinación de buena tecnología –en este caso, para
el aprendizaje online– con contenido buscado por cierta audiencia.
A estas plataformas se las conoce como Moocs, por sus siglas en

inglés Massive Open Online Course (cursos online masivos y abiertos).
13 Las citas que tienen como fuente (http://www.uba.ar/noticiasuba/nota.php?id=20938)

con las que nos manejamos, tienen como origen (https://www.clarin.com/sociedad/
avanza-modelo-netflix-universidades-promete-educacion-calidad-on-de-mand_0_
OvyHsR5oo.html).
–65–
Hay unas cuantas, aunque picaron en punta a nivel global EdX -creada
en conjunto por el Instituto Tecnológico de Massachussets (MTI) y la
universidad de Harvard-, y Coursera, desarrollada por investigadores
de la universidad de Standford. Cientos de miles de estudiantes ya
se están formando en esos espacios virtuales habilitados por las uni-
versidades líderes, y crece el debate: ¿Será esta la forma que tendrá la
formación universitaria en los próximos años? ¿Para qué tanto gasto
en infraestructura y enormes campus si lo mismo se puede resolver
a distancia, desde el celular o la computadora? (http://www.uba.ar/
no-ticiasuba/nota.php?id=20938 )
Como se ve y se constata consultando la página de EdX, ( https://

www.edx.org/es), están por detrás de ese proyecto algunas de las
más importantes universidades norteamericanas. ¿Quién podría
dudar de su idoneidad? Los títulos hablan de “microbachelord”,
“micromaster”, “certificación profesional”, que no son títulos fina-
les, sino, “creados para avanzar profesionalmente o como un camino a
un título completo”, “creada por corporaciones e instituciones para
desarrollar las habilidades demandadas por el mercado laboral”. En
esto se advierten varias cuestiones. Por un lado, que proporcionan
habilidades y que esas habilidades son requeridas por las empresas,
“creadas por corporaciones” para satisfacer sus necesidades, y las
empresas no requerirán título necesariamente, aun-que, si se quiere,
“puede ser el camino a un título completo”. La pregunta es ¿Para
qué esforzarse por obtener un título completo, si se puede tener el
estatus social y los ingresos que esas corporaciones pagan para tener
empleados a imagen y semejanza de sus intereses?
Lo anteriormente indicado manda al traste dos aspectos funda-

mentales de la educación superior como valor estratégico para su
desarrollo, pues pone a la educación en función de los intereses y las
necesidades de las corporaciones y destruye el principio de autonomía
universitaria. Ya no se trata simplemente de formar profesionales o
científicos para el desarrollo de la nación y el bienestar de la pobla-
ción, sino para las necesidades de las empresas. En este sentido, el
problema parece no estar en las empresas que siempre tuvieron la
–66–
inclinación de apropiarse de la formación superior para sus propios
fines. A mediado del siglo XX, la proliferación de fundaciones que
apoyaban a la educación y financiaban ciertos proyectos en lugar de
otros, ya eran una avanzada sobre las universidades.
En la actualidad las empresas más poderosas disponen de los re-

cursos financieros para capacitar a su personal prescindiendo de las
universidades; el obstáculo que se les plantea es el de las acreditaciones
para el ejercicio profesional. Estas “alianzas” con las universidades
no indican la buena intención de contribuir con la educación, sino
son una forma de legitimar una injerencia creciente en la determi-
nación de las titulaciones. En ese sentido, intervienen directamente
en la conformación de la currícula y en los contenidos educativos.
Esa voracidad es vieja, tiene casi un siglo, el problema actual radica
en la enorme facilidad con el que las autoridades universitarias van
cediendo frente a ese atropello.
La Dra. en medicina, Cecilia Cravero, directora del campus virtual de

la Universidad Nacional de Córdoba, expresa en la nota de Braginsky:
No cualquier universidad puede participar en EdX. Ellos te someten
a un análisis muy riguroso, y nosotros quedamos en un pequeño grupo
muy selecto de universidades que fuimos aceptadas. Es un honor estar
ahí. La plataforma es fácil de usar para estudiantes y profesores, y nos
da información estadística para el seguimiento de cada alumno muy
bien elaborada”, dice Cecilia Cravero, directora del Campus Virtual
de la UNC. Explica que las clases en EdX tienen que estar siempre
subtituladas en inglés, para que puedan seguirse en todo el mundo.
(http://www.uba.ar/noticiasuba/nota.php?id=20938 )
Lo que hay que preguntarse es: ¿cuál es el interés estratégico de

esas corporaciones al ser tan generosas al compartir, con un carácter
selectivo, sus contenidos educativos con nuestras universidades? Los
vendedores de baratijas también ponderan sus productos como los
de mayor calidad en el mundo.
–67–
Las expresiones de la Dra. Cravero resultan, por lo menos, inge-
nuas. Para las estrategias de marketing es un lugar común afirmar
que hemos sido elegidos entre miles de candidatos para recibir un
premio, premio que al final termina saliendo demasiado caro. El caso
es que mientras la CITEP, (Centro de Innovaciones en Tecnología y
Pedagogía), uno de los más avanzados en nuestro país, se encuentra
en una situación incipiente y rudimentaria, a paso acelerado vienen
estas plataformas de corporaciones internacionales en nuestro apo-
yo. Y “las clases tienen que estar subtituladas en inglés”, que como
se desprende de los dichos de la Dra. Cravero, y todos sabemos, es
una lengua que hablan todas las personas del mundo, preguntamos,
¿Qué valor tendría que desde el MERCOSUR se pensaran estas
cuestiones, con traducción bilingüe castellano y portugués, –que
hablamos nada más que 700 millones de latinomericanos y que se
podría hacer extensivo a los dialectos más hablados en la región–?En
la misma nota Ángeles Soletic, directora del CITEP expresa:
El desarrollo de propuestas de enseñanzas abiertas y masivas no es
una novedad para la UBA. Nosotros trabajamos siempre con la ma-
sividad y resguardando la calidad académica. Hace años trabajamos
en experiencias masivas a distancia, como UBA XXI, con decenas de
miles de estudiantes. Las propuestas de Mooc aparecen en instituciones
con públicos muy cerrados”, dice, en referencia a universidades como
Harvard o MTI.(…)
Soletic critica plataformas como EdX o Coursera, a las que carac-

teriza como “estrategias de marketing”. Desconfía de la política de
datos que tienen. Para Cravero, “estamos en una época en la que no
podemos dejar de participar de los avances más importantes porque
nos van a robar los datos. Es una cuestión de criterios.(http://www.
uba.ar/noticiasuba/nota.php?id=20938 )
En la misma nota, el fundador y CEO de EdX, AnantAgarwal,

afirma que su proyecto, asociado a la MIT (Masschusetts Institute
of Technology) y a la Universidad de Harvard, no tiene fines de
lucro, que está en la línea open sourcey que sólo quieren ayudar, que
quieren que alcanzar un título que en EEUU cuesta 45.000 dólares,
–68–
pueda ser adquirido por 10.000 dólares para estudiantes que acce-
den a su plataforma. Habría que preguntarse si un norteamericano
y un latinoamericano que no sea rubio, con el mismo título, tienen
las mismas oportunidades. Pero hay otro aspecto más relevante. Si
en Argentina hay y se están desarrollando plataformas para cursos
on-line, en universidades que son gratuitas y por lo tanto adquirir un
título no cuesta ni 45.000, ni 10.000, ni 100 dólares, ¿se puede decir
que 10.000 es más accesible que 0? Si el interés es ayudar, ¿por qué no
apoyan directamente a esos proyectos con fondos, conocimiento y
desarrollo tecnológico para que pueden consolidarse? Dice Agarwal:
Esto es una plataforma. Y somos socios de las universidades. No-
sotros proveemos el foco en el mercado, el feedback, la analítica, el
marketing, y el “networking”. Las universidades ponen el contenido y
el título. Es una buena alianza. (…)Va a ser modular. Las universidades
van a crear programas modulares en los distintos niveles, de grado o
posgrado. Y los alumnos van a estudiar esos programas modulares
desde distintas universidades y combinarlos para obtener un título.
(http://www.uba.ar/noti-ciasuba/nota.php?id=20938 )
Bien, a pesar de que el costo es de 10.000 dólares contra 0, el

CEO de EdX afirma que ya se inscribieron 125.000 estudiantes en
su plataforma. Algo así como el 10% del estudiantado de todas las
universidades, de un país cuya educación es gratuita. ¿Qué poder de
penetración han de tener allí donde la oferta local no puede competir
con esos costos? Y sólo hablamos del “costo” en materia de dinero, no
del “costo” en materia de soberanía cultural, educativa y científica.
Hegemonía y contrahegemonía (Del Consenso de Wash-

ington a la Carta de Porto Alegre e Internet)
Ya en el año 2002, reunidos en Porto Alegre, con motivo de la

III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas,
surgió con claridad el peligro que encerraba la transnacionalización
de la educación frente a los afanes corporativos y las intenciones de
–69–
convertir a la educación superior en un negocio lucrativo. Entendemos
que además de un “negocio”, se trata de una estrategia para generar
la dependencia política, económica y cultural de nuestros países ibe-
roamericanos. La carta reza en su primer párrafo:
Reunidos en Porto Alegre, en la Universidad Federal de Río Grande
do Sul, en ocasión de la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Uni-
versidades Públicas, rectores, directores de instituciones y asociaciones de
educación superior e autoridades académicas, manifiestan su profunda
preocupación frente a las políticas implementadas por la Organización
Mundial de Comercio (OMC), que favorecen la comercialización inter-
nacional de servicios de educación, asemejándolos a simples mercancías.
Los poderosos intereses que sustentan esas políticas son una presión para
transformar a la educación superior en un lucrativo mercado de alcance
mundial y para la desregulación y eliminación de todo control de calidad
de naturaleza legal, política o fiscal.(https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=27502113 )14
Luego, la carta, advierte de los peligros que casi veinte años más
tarde vemos que se han ido produciendo. En sus párrafos finales
convoca a considerar a la educación superior como un bien público,
Cuestión que aparece en los primero párrafos de la Ley de Educación
Superior de Argentina.15 Pero la escalada de convertir a la educa-
ción en una “mercancía”, ya había comenzado en la dé-cada de los
90 con las políticas del Banco Mundial en materia de Educación y
14 Reunidos em Porto Alegre, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por ocasião
da III Cumbre Ibero-americana de Reitores de Universidades Públicas, reitores, diretores
de instituições e associações de educação superior e autoridades acadêmi-cas manifestam
sua profunda preocupação frente às políticas implementadas pela Organização Mundial
do Comércio (OMC), que favorecem a comercialização internacional dos serviços de
educação, assemelhando- os a simples mercadorias. Os poderosos intereses que susten-
tam essas políticas pressionam pela transformação da educação superior num lucrativo
mercado de âmbito mundial e pela desregulamentação e eliminação de todo controle de
qualidade de natureza legal, política ou fiscal. Este es el texto original en portugués de la
cita de la Carta de Porto Alegre, la traducción es nuestra.
15 La carta de los rectores se apoyan en el compromiso asumido por los gobiernos y la
comunidad académica internacional en la Conferencia Mundial de Educación Superior
que se celebrara en Paris en 1998 y que ya consideraba a la educación superior como un
bien público.
–70–
del Consenso de Washington como sustento ideológico. El Banco
Mundial derramó dinero a manos llenas para propulsar la figura del
docente-investigador y las vapuleadas universidades latinoamericana
lo recibían como un desierto que absorbe el agua de la lluvia. Para
el Consenso de Washington la educación no es un derecho, sino un
servicio que es concebido con criterios de gerenciamiento empresa-
rial y por ende con expectativas de rentabilidad. Al mismo tiempo,
piensa desde esa lógica tanto para lo público como para lo privado.
¿Cuáles serían las intenciones del Banco Mundial al financiar la

figura del docente-investigador? En el marco de una globalización,
de la economía, la educación no puede quedar afuera, sobre todo se
es concebida como una mercancía o como un servicio. Las mismas
políticas extractivas de las corporaciones que devastan nuestras ri-
quezas naturales, también se aplica al conocimiento. Es de señalar
que el control de la educación a posterior permite el control de la
ciencia. Si a algún país pobre se le ocurre tener ciencia, esta ha de
ser subsidiaria y dependiente de la ciencia que se produce en los
países centrales. De la mano de la financiación viene la del control
de los contenidos que se imparten y de las líneas de investigación.
Fijadas como productoras de commodities, las economías latinoame-
ricanas también han de ser dependientes en materia de producción
científica. Las TIC permiten el monitoreo de las producciones de
conocimiento locales, pero también un control sobre el desarrollo
de la investigación científica. Quién financia establece líneas de
investigación y regula el desarrollo de la ciencia. Para que no nos
queden dudas repasemos los 10 puntos del Consenso de Washington:
La primera formulación del llamado “consenso de Washington” se

debe a John Williamson (“Lo que Washington quiere decir cuando se
refiere a reformas de las políticas económicas” data de 1990. El escrito
concreta diez temas de política económica, en los cuales, según el autor:
“Washington” está de acuerdo. “Washington” significa el complejo

político-económico-intelectual integrado por los organismos interna-
cionales (FMI, BM), el Congreso de los EUA, la Reserva Federal, los
–71–
altos cargos de la Administración y los grupos de expertos. Los
temas sobre los cuales existiría acuerdo son:
-disciplina presupuestaria;
-cambios en las prioridades del gasto público (de áreas menos
productivas a sanidad, educación e infraestructuras);
-reforma fiscal encaminada a buscar bases imponibles amplias y
tipos marginales moderados;
-liberalización financiera, especialmente de los tipos de interés;
-búsqueda y mantenimiento de tipos de cambio competitivos;
-liberalización comercial;
-apertura a la entrada de inversiones extranjeras directas;
-privatizaciones;
-desregulaciones;
-garantía de los derechos de propiedad.(https://www.cepal.org/
Mujer/proyectos/gobernabi-lidad/manual/mod01/13.pdf )
Aquel de los 90 fue un momento relevante en relación con la transna-

cionalización de la educación superior. Las TIC no eran todavía lo que
son hoy, y muchos vieron en ellas la oportunidad de democratización del
conocimiento. En 1995 todo ese proceso se concretó en la referida Ley
de Educación Superior N° 24.521, esto permitió la modificación de la
relación entre el Estado y las universidades y se otorgó mayor control de
la investigación a la Secretaría de Políticas Universitarias y a la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Aquí se suscita
un problema en relación a la autonomía universitaria. Esta secretaría es
un órgano del gobierno inserto en el Ministerio de Educación. Tiene
una serie de atribuciones legítimas, pero hay una zona gris en la que
se desdibujan las atribuciones de las universidades y de los gobiernos.
Ante los peligros de la transnacionalización de la educación parece

que hay un solo frente, el oficial, que corresponde a universidades,
ministerios y organismos regionales como el MERCOSUR y que va
por los vericuetos tradicionales. Pero, hay otros frentes de ataque e
infiltración para los que no hay legislación: la educación a distancia
–72–
desde otros países, la formación on-line, on demand, la educación
transnacional y el trabajo transnacional.
Un hecho alarmante es que las mismas empresas que nos brindan

servicios informáticos, también se involucran en la educación y la
investigación. ¿Quién no ha usado las herramientas que nos provee
Google, a través de Google Drive y las muy poderosas herramientas
de manejo de datos, la nube, o las hojas de cálculo, de dibujo o los for-
mularios de encuestas. Estas herramientas eran muy caras hasta hace
unos pocos años y eran manejadas por expertos. Hoy nos las ofrecen
en forma gratuita y son muy “amigables”. Como dice el viejo dicho,
“cuando la limosna es grande, hasta el santo desconfía”. ¿Por qué nos
quitan herramientas que venían gratis con los programas hasta hace
poco tiempo y ahora nos las ofrecen en línea? Como ya dijimos, todo
nuestro trabajo y nuestras creaciones van a parar a “la nube”. Se nos
dice que nuestros datos están a resguardo debido a los sistemas de en-
criptamiento y seguridad que poseen esos programas. Pero, Google,
Yahoo, así como otras empresas menores han sufrido demandas por
uso indebido, venta de información y otros ciberdelitos, esto en países
que poseen legislación al respecto, pero en Argentina, donde ello no
ocurre, esas prácticas se pueden realizar sin que tengan penalidad alguna.
Un ejemplo del maridaje entre las desarrolladoras informáticas y la

educación superior es ORACLE, su lema es “Transformar el mundo
empoderando a las personas para ver los datos de manera diferente,
tener nuevas perspectivas, descubrir posibilidades infinitas.” https://
www.ora-cle.com/ar/corporate/ .Se ocupa de soluciones informáticas
para grandes empresas (Integrated Cloud Aplications) y maneja la tras-
tienda de la informática. Ofrece también sus servicios a estudiantes,
educadores e instituciones de educación. Nos ofrece: “Cree el entorno de
investigación del mañana, hoy Oracle ayuda a las instituciones a acelerar
la investigación a escala, utilizando las últimas soluciones de plataforma
e infraestructura informática de alto rendimiento en la nube.” https://
www.oracle.com/ar/industries/education-and-research/ . ¿Y por detrás?
Big Data. Acceder a Big Data permite el análisis de datos de un volumen
–73–
imponderable. Alguien que tome los servicios de ORACLE, tendrá la
oportunidad de acceder a programas de análisis de datos que le pueden
reportar importante información y en consecuencia mucho dinero. Pero,
¿qué puede, no quién contrata estos servicios, sino quien los maneja y
domina? Entre otras cosas, –como ya lo hace–vender educación superior.
No es que vaya a competir con las universidades tradicionales, sino que
forma recursos dentro y para su propio circuito. En la medida en que
estas empresas amplíen su formación y titulación:
El 97 por ciento de las empresas Fortune 500 utilizan soluciones de Ora-
cle.16 Obtener una certificación de Oracle le brinda las destrezas relevantes
para utilizar eficazmente esta tecnología y agregar valor a su organización.
Las personas que tienen a cargo la toma de decisiones conocen el

valor de la certificación de TI y lo que significa para sus empresas. La
inversión en el proceso de Certificaciones de Oracle recompensa a su
organización con empleados motivados, productivos y especializados
que pueden satisfacer las demandas de TI futuras.
Únase a los más de dos millones de profesionales de todo el mundo

que ya poseen las certificaciones de Oracle.
Las Certificaciones de Oracle validan eficazmente sus destrezas

y lo ayudan a resolver los problemas reales de la empresa. ( https://
www.oracle.com/ar/corporate/features/oracle-certifica-tion.html )
Generarán un vínculo directo entre el mercado laboral, sus em-

presas; y ellas y sus aliados, serán las proveedoras de los recursos
humanos, científicos, tecnológicos del sector de TI (Tecnología de
la Información), pero contará con recursos económicos y capacidad
operativa para extenderse a las demás áreas de la educación superior.
¿Qué valor frente al público tendrán los títulos universitarios tradi-
cionales? Poco o nulo. Pero no hay que pensar que la alternativa está
en competir con ellos. Un Estado con cierta solvencia económica
16 “La lista Fortune 500 de este año marca el número 65 de la lista. En total, las compañías
Fortune 500 representan dos ter-cios del PIB de los Estados Unidos con $ 13.7 billones
en ingresos, $ 1.1 billones en ganancias, $ 22.6 billones en valor de mercado y emplean
a 28.7 millones de personas en todo el mundo.” (https://fortune.com/fortune500/)
–74–
–no parece ser el caso de nuestros países–podría otorgar recursos
económicos para obtener resultados similares, pero, en todo caso,
sería un actor más orientado a la producción de lo mismo; es de-
cir, orientado por los valores de competitividad que adhieren a la
ideología de los puntos señalados en el Consenso de Washington.
En este sentido debemos decir que la educación ha de ser asumida
realmente como un área estratégica de los proyectos y modelos de
país que piensen para el futuro.
Referencias de la Universidad de Buenos Aires
Decíamos al principio que la educación on-line todavía se encuentra

en una situación muy incipiente en Argentina, tanto en sus aspectos
tecnológicos, en la aplicación de estrategias didácticas y pedagógicas,
como en su articulación con la curricula existente.
Hay dos resoluciones de la UBA, una del 11 de junio de 2008,

expediente 5360/08 y otra del 11 de abril de 2018, “la Resolución
(CS) No 4239/08 y el proyecto presentado por el Rector Alberto
Edgardo Barbieri, relativo a la aprobación del Sistema lnstitucional
de Educación a Distancia (SIED).
Con diez años de diferencia, en líneas generales se dice de la impor-

tancia que tiene para la Universidad de Buenos Aires la innovación,
el uso de nuevas tecnologías con fines pedagógicos, de las bondades
de la educación a distancia. Los 14 artículos de la resolución de 2008,
hacen referencia a que entiende la UBA por “educación a distancia” y
sus formas de implementación. Transcribimos el artículo primero que
da cuenta la definición “educación a distancia”.
ARTÍCULO 1°. La denominación “educación a distancia” in-
cluye todas las propuestas identificadas también como educación
semipresencial, no presencial, asistida, flexible, electrónica, com-
binada, virtual, en red, mediada por tecnologías, cibereducación,
teleformación y similares.
–75–
El resto de los artículos refiere a la implementación en términos
generales. La resolución N° 4239/08 del 11 de abril de 2018, es el
recordatorio de la resolución 5360/08 y de otras, que en términos
generales hablan de la importancia para la UBA de la “educación a
distancia” y de su apoyo a las iniciativas en ese tipo de modalidad.
Recuerda otras resoluciones como las que dieron lugar a la fundación
del CITEP y de los proyectos UBATIC. Pero, el propósito de esa
resolución, en el marco de resoluciones anteriores y de la implemen-
tación de la “educación a distancia” es informar que:
ARTÍCULO 1°.-Aprobar el Sistema Institucional de Educación
a Distancia (SIED) de la Universidad de Buenos Aires.
ARTÍCULO 2°.-El Sistema lnstitucional de Educación a Distancia

(SIED) es el conjunto de acciones, normas, procesos, procedimien-
tos, equipamiento, recursos humanos y didácticos que permiten el
desarrollo y la evaluación de propuestas de educación a distancia en
la Universidad de Buenos Aires.
ARITÍCULO 3°.-El Sistema Institucional de Educación a Dis-

tancia (SIED) depende de la Secretaría de Asuntos Académicos del
Rectorado de la Universidad.
En definitiva, la resolución subordina a la “educación a distancia” al

SIED, los que a su vez son evaluados por la CONEAU, según consta
en la resolución 2641-E/2017 del MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Y DEPORTES.17 Buena parte del texto de la resolución 4239/08de
la UBA es literal de la resolución 2641-E/2017 del ministerio.
Lo que se advierte en todos estos documentos es la necesidad de

organizar los aspectos administrativos, las incumbencias, los alcances
y los recursos de la “educación a distancia”, esto es, documentos que
se dilatan a través de varios años y que no terminan de salir de su con-
dición de acciones preliminares, necesarias, pero preliminares. Bien,
a pesar de la lentitud de los procesos valga el esfuerzo.
17 https://www.coneau.gob.ar/archivos/resoluciones/RM2641_2017.pdf
–76–
Un análisis de caso (Universidad Empresarial Siglo XXI)
Pero, ¿qué tenemos en otros contextos cercanos? Pongamos como
ejemplo a la Universidad Empresarial Siglo XXI, que como hemos
señalado concentra a más de 65.000 estudiantes, la mayoría en la
modalidad “a distancia”. Que no está en los rankings de universidades
dentro de los primeros 100 lugares como la UBA, sino en el lugar
10468,18 cuenta solo con 3 sedes: una en Córdoba Capital, Nueva
Córdoba, el Campus Universitario, en las afueras de Córdoba, con
importantes edificios y diseñado por César Pelli, y una sede en Río
Cuarto. Declara 342 centros–la mayoría de ellos escuelas, colegios
secundarios, centros de estudio, que tienen características de terciarios
que ofrecen tecnicaturas y diplomaturas y que tienen convenios con
la universidad. He aquí un ejemplo del alcance de las alianzas y de lo
que ofrecen algunos de los centros en un anuncio.
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No es lo mismo cursar en una escuela en el Chaco que en el Campus

Universitario diseñado por Pelli, el secreto parece estar en otro lado.
Pero no es tan diferente de la EdX, que con el MIT y Harvard detrás
promete cursos, “creados para avanzar profesionalmente o como un
camino a un título completo, “creados para avanzar profesionalmente
o como un camino a un título completo”. Van por el camino de la
modalidad de “programas modulares” que se pueden tomar en dis-
tintas universidades o terciarios, o aquellas instituciones con las que
se tiene convenio y luego se validan por la universidad que tiene el
reconocimiento oficial. Como EdX ofrece programas a las empresas
hechos a su medida y con un grado de flexibilidad que las saca de
18 http://www.webometrics.info/es/latin_america_es/argentina
–77–
la rigidez de las universidades tradicionales, pero que incursiona en
peligrosos territorios en los que, aunque declara que está: “Basada en
sus valores de Universidad laica, inclusiva, trascendente y democrá-
tica. (https://21.edu.ar/empresa/la-universidad/sobre-la-siglo-21/
historia-y-valores ), su apertura al mundo, difumina la currícula entre
los miembros de la Alianza, a través de la Red Ilumno, que se define
como: “…un dinámico grupo global…”y algunos de sus objetivos son:
Ilumno tiene como propósito fundamental ampliar el acceso a edu-
cación superior de calidad para mejorar vidas y transformar sociedades.
Con el fin de hacer realidad nuestra misión, apoyamos a nuestros aliados
con servicios que promueven el crecimiento sostenible de sus institucio-
nes y su éxito en el segmento virtual. (…) Apoyamos a nuestros aliados
a competir y a tener una fuerte presencia en el segmento de educación
virtual. (…) crear sociedades más justas, equitativas y más igualitarias.
https://www.ilumno.com/assets/docs/ilumno-soluciones.pdf
Ilumno es una empresa y, como tal, con fines de lucro, pero, ade-
más con la necesidad de generar las condiciones para su perpetuación
y expansión. Aparece definida en wikipedia como: “…fundada en
el año 2000 como una empresa que brinda apoyo económico, ad-
ministrativo, tecnológico y de mercadeo a programas de educación
virtual y presencial de diversas instituciones universitarias en América
Latina .” Si se visita su página ( https://www.ilumno.com/assets/docs/
ilumno-solucio-nes.pdf ), se puede constatar que el eje principal de esta
empresa se encuentra en sus capacidades de mercadeo, de retención
de matrícula, –es decir, evitar la pérdida de clientes–:
Estrategia de Marketing Entendimiento de Mercado Análisis
Competitivo Análisis de Porta-folio Plan de Marketing Digital Plan
Completo de Marketing Plan de Medios y Generación de Leads Modelo
High School Diseño Instruccional Portal de Gestión del Tutor Modelo
de Producción de Contenido Modelo de Carrousel Entrenamiento
de Tutores Soporte Marketing Digital Operaciones de Matrículas y
Retención Modelo de Educación Virtual Planeación y Soporte de la
Educación Virtual Centros de Servicio Especializado SEO & SEM Plan
de Maduración Digital Creación de Contenido Estrategia Digital De
Marca Planeación y Compra de Medios Digitales Gestión de Matrí-
–78–
culas Gestión de Servicio y Retención Canales Digitales de Admisión
y Soporte Modelo de Servicio Presencial Modelo Operacional para
Ejecutar y Operar un CSU Modelo de Imagen y Marca Modelo Finan-
ciero. (https://www.ilumno.com/assets/docs/ilumno-soluciones.pdf )
Indudablemente, la lógica subyacente es la competencia, ganar

espacios, tener fuerte presencia, antes que la colaboración –que se da
sólo con los aliados. Si el interés es contribuir a la creación de sociedades
más justas, equitativas, e igualitarias, por qué aliarse con instituciones
privadas para competir y ganar estudiantes. Entendemos que la co-
laboración con entidades públicas implica aceptar la visión y misión
de esas entidades, en tanto que desde ese lugar privado, existe la posi-
bilidad de establecer valores que permitan “transformar sociedades”
en relación a los propios valores que tiene Ilumno. A continuación
un listado de los miembros que conforman Ilumno.19
Miembros afiliados
País Universidad
Argentina Universidad Empresarial Siglo 21
Chile Instituto Profesional Providencia
Colombia Fundación Universitaria del Área Andina
Colombia Politécnico Grancolombiano
Costa Rica Universidad San Marcos
Panamá Universidad del Istmo
Las cifras que da Ilumno de estudiantes que forman parte de las

instituciones que nucléa es de 200.000. La Universidad Empresarial
Siglo 21, es significativa con sus 65.000 estudiantes declarados.
La comunidad educativa de Universidad Siglo 21está compuesta
por más de 65.000 alumnos (70% a distancia y 30% presenciales) y
1.000 docentes.
19 https://es.wikipedia.org/wiki/Red_Ilumno
–79–
Lleva adelante 300 proyectos de investigación, tiene convenio con
5.300 instituciones para que sus alumnos realicen prácticas laborales y
2.600 acuerdos firmados para prácticas solidarias. ( https://infonegocios.
info/nota-principal/la-estrategia-de-universidad-siglo-21-detras-de-la-
am-pliacion-de-su-sede-de-origen-120-millones-de-inversion )
De acuerdo a estas cifras, habría unos 45,000 estudiantes bajo

la modalidad “on-line” o “presencial home”, y unos 19,000 bajo la
modalidad presencial. La capacidad edilicia apenas alcanza para esos
19,000, por lo que se realizaron ampliaciones en la sede de Nueva
Córdoba. Pero, suponemos que la infraestructura para contener a
45.000 estudiantes en la modalidad on-line no debe ser reducida.
Pero, ¿qué ofrece Universidad Siglo 21en materia de educación a

distancia? Su plataforma se denomina EPICSAM.EPIC que refiere
al procesamiento de instrucciones en paralelo, el cuál es una base
informática desarrollada en los 80 y SAM que refiere al programa de
aprendizaje (Sistema de Aprendizaje Multimodal)20. Cuando se ingresa
al sito se puede ver que la plataforma no difiere prácticamente en nada
con respecto a la mayoría de las plataformas que usan el resto de las
universidades públicas y privadas. Los recursos que se ofrecen: foros,
salas de chat, consultas al profesor, wikis, intercambio de archivos de
texto, audio y video, tienen formatos que llevan años entre nosotros.
Se presenta como propuesta innovadora que todos los alumnos que
cumplan con los trabajos prácticos encomendados promocionarán
la materia. Presentar algo tan viejo como una innovación y que lo
compren decenas de miles de estudiantes es verdaderamente un logro
de marketing admirable.21 Se da relevancia a que el alumno debe ser
20 http://sam.ues21.edu.ar/category/caracteristicas-de-la-plataforma/
21 Ana García de Fanelli, en su trabajo: La educación transnacional: La experiencia ex-
tranjera y lecciones para el diseño de una política de regulación en la Argentina, presenta
el siguiente ejemplo de publicidad maliciosa utilizada por una de esas fakeuniver-sity:
“Un problema grave es la publicidad fraudulenta. La Columbia State University, por
ejemplo, tiene en su folleto un es-cudo que asegura que ha sido acreditada por el Council
on Post-Secondary Accreditation (COPA), cuando en realidad este consejo no acreditaba
instituciones sino agencias de acreditación. Además, la COPA fue disuelta en 1993 y
reemplaza por otra comisión. Sin embargo, existe un número telefónico bajo este nombre
–80–
“protagonista” de su educación, –habida cuenta de que sólo así se logra
alcanzar un título–pero esto esconde una precarización de la educación.
Los cursos virtuales y las “teleclases”, que se aplican tanto a la

educación a distancia como a la presencial son una forma de abaratar
costos, ya que en lugar de tener a un profesor con 30 estudiantes en
un aula, con la posibilidad del intercambio conceptual in situ, se pre-
senta como un gran logro y avanzada pedagógico didáctica pasarles
el mismo contenido a miles de estudiantes que pueden estar en sus
casas o en un aula, con la posibilidad de hacer consultas virtuales. Lo
que se presenta como una oportunidad personal, en realidad no es
otra cosa que una forma de masificación educativa, y del peor modo.
Los recursos tecnológicos son valiosísimos y permiten experiencias

educativas enriquecedoras, siempre que se tenga el debido cuidado
y no se los quiera convertir en una forma masificada de impartir
información. Es un desafío para todas las universidades que ese re-
curso no se convierta en una matriz reproductora del pensamiento
representativo, instrumental, anquilosado en los gráficos esquema-
tizantes y en recursos que pueden ser muy útiles para apropiarse de
cierto tipo de conocimientos, pero no de todo conocimiento y menos
de la posibilidad de pensar. La reflexión que da lugar a la duda y al
planteamiento de problemas no sigue los mismos caminos que los
algoritmos para la resolución de problemas, simplemente porque
hay problemas que no tienen solución y lo que queda frente a ellos es
reflexionar para plantearlos mejor y enfrentar las aporías y dilemas.
Recuerdo lo absorto que quedé cuando en una ocasión se me inte-
rrogaba sobre cuál era la wiki asociada al concepto de fenomenología
en Hegel que pondría en un aula virtual.
donde un mensaje grabado dice que las universidades aprobadas por COPA International
incluyen: Notre Dame, Notre Dame State, Harvard, Harvard State, Yale, Columbia
Uni-versity y Columbia State University. En la tapa de la publicidad de esta institución
hay una foto de un edificio gótico, que en realidad corresponde a una mansión del siglo
XIX situada en Tarrytown, Nueva York, que no tiene nada que ver con la univer-sidad
mencionada.” (García de Fanelli, 1999, p.14)
–81–
En definitiva, la Universidad Empresarial Siglo XXI es una empresa
que busca eficacia a la hora de retener a sus clientes, saben muy bien
presentar lo viejo como nuevo, lo remanido como innovación, pero
debería quedar claro su rol en la educación, el cual no se compadece
con aquellos proyectos que tratan de atender a las necesidades locales
y regionales con un propósito vinculado con un proyecto educativo
integran con las necesidades del lugar. Esto hechos también deben
ser tenidos muy en cuenta por las entidades de acreditación y por
organismos fiscalizadores. Si se descubre a alguien que funge de
médico sin tener diploma habilitante se lo penaliza incluso con la
cárcel, pero asistimos a la proliferación de pseudo universidades que
hacen sus negocios sin mayores inconvenientes.
Otro análisis de caso (AIU,

Atlantic International University de México)
Los casos precedentes de la UBA y la UESXXI, son ejemplo ver-

náculos de la situación de la educación a distancia en Argentina. El
presente caso es paradigmático de un sin número de universidades e
instituciones transnacionales, que saltan las fronteras y se meten en la
educación de nuestros pueblos como no lo pueden hacer los migrantes
que son perseguidos y frente a los que se alzan muros y ametralladoras.
Se trata de la (AIU, Atlantic International University de México), una
Universidad mexicana con nombre en inglés, radicada en Honolulu
e íntegramente digital. Ofrecen títulos de grado y posgrado, pero
su target, apunta a los adultos. Se supone que quién realiza estudios
universitarios es un adulto, joven, si tiene alrededor de 20 años y un
adulto mayor si esta alrededor de los 70 años, pero nos parece que
aquí adulto se define como económicamente independiente.
Misión: Ser una Institución de aprendizaje superior comprometida con
la generación de alternativas de desarrollo cultural que sean sustentables para
dar lugar a una administración más eficiente del mundo y el medio ambiente;
ejerciendo los derechos humanos y comunitarios a través de la diversidad
con la meta última de lograr la satisfacción y la evolución mundiales.
–82–
Visión: El fortalecimiento del individuo para lograr la convergencia del
mundo a través de un diseño educativo sustentable basado en la Andragogía
y la Omniología. (https://www.aiu.edu/spanish/MissionVision.html )
Los objetivos que plantea son tan generales como indefinidos,

pues, contribuir con la humanidad y mejorar el mundo son metas
loables, pero se pueden entender de muchos modos y la educación
puede entenderse como un factor importante, pero no separado de
otros proyectos. Fortalecer al individuo para lograr la convergencia
del mundo a través de la educación. Por supuesto que el estudio
mejora la situación de las personas, pero ese mejoramiento ¿ha de
ser convergente hacia dónde? Aparecen los términos “andragogía”
y “omniología”, como las bases de su “sustento educativo”. Estos
términos pueden revelar un sentido al descomponerlos en sus raíces,
pero no son propios de la lengua castellana ni reportan otros usos que
los que les da la AIU. Suenan importantes, sobre todo por sus raíces
gogía y logía, que refieren a estudio, investigación y forman parte de
términos como “pedagogía” y está en los nombres de miles de disci-
plinas como “antropología”, “psicología”, “dermatología”, etc. Sin
más, son nombres rimbombantes para pretensiones rimbombantes,
el primero refiere a la educación de los hombres –seres humanos–el
segundo al estudio de todas las cosas. Sin más comentarios.
Los requisitos para el ingreso son: “Ser adulto y tener deseos de

obtener un grado de estudios más avanzado (…) ya que únicamente
personas competentes y con altos niveles académicos serán aceptadas
en su programa de aprendizaje a distancia.22”Se dice que se deben tener
2, 3 y 5 años de experiencia en el trabajo para cursar licenciaturas,
maestrías y doctorados respectivamente y los títulos respectivos. Los
costos están en dólares y son bastante más elevados que los de otras
universidades, aproximadamente unos $25,000, mensuales para obte-
ner una licenciatura, unos $30,000, para obtener una maestría, y nos
$ 32,000.- para obtener un doctorado.23 Hablan de una alianza entre
22 http://aiumexico.org/requisitos.htm
23 http://aiumexico.org/costos.htm
–83–
“experiencia” y “educación”, por ello es que apuntan a un cliente adulto
y solvente económicamente. Al igual que otros proyectos similares
ponen el eje en los estudiantes, en su voluntad, deseo, compromiso,
autodirección; que el estudiante sienta que en realidad está avalando
una experiencia que posee con un título que la legitime.
En los documentos de la AIU se dice que, la universidad está dirigida

a adultos, no como la mayoría de las universidades que buscan el ingreso
de los más jóvenes. Es que hay una gran cantidad de “adultos”, que no
poseen títulos universitarios y ven así mermadas sus oportunidades con
respecto a los más jóvenes y titulados; pero tampoco están dispuestos
a hacer una carrera convencional por muchos motivos, entre ellos, los
tiempos que no se ajustan a sus vidas adultas y además sienten que su
experiencia es suficiente y aún superior que la de los jóvenes para el
desempeño profesional. La laxitud de estos estudios es el reconocimiento
recíproco entre los estudiantes y la institución de que a esas personas
les hace falta un título que obtendrán con exigencias razonables.
Los “asesores académicos”, que son quienes tienen a cargo la aten-

ción a los estudiantes pertenecen casi en su totalidad a profesores
de universidades norteamericanas, alguna alemana, alguna porto-
rriqueña, alguna canadiense, alguna inglesa. Dicen querer romper
con el paradigma de la educación universitaria tradicional, “con su
enfoque de excavar y apilar”, y crear seres pensantes con “deseos de
cambiar el mundo”. Critican con cierta razón la obsolescencia de las
universidades tradicionales, de sus bibliotecas, sus campus, en un
mundo en continuo cambio. Piensan en un cono-cimiento que se
construye de a “pequeños pedazos”, teniendo a Internet como medio.
En un texto interno, expresan sus objetivos y perspectivas:
Necesitamos crear una sociedad en la que se dé prioridad a la soli-
daridad, la cultura, la vida, no a racionalismos políticos o económicos
ni a estructuras tecnológicas. (…)
Sin embargo, desafortunadamente, estamos acostumbrados a recibir

todo de los que están más arriba. Esto resulta de una visión del mundo
–84–
que se aferra a la burocracia jerárquica y el mercantilismo, que siguen
siendo las fuerzas que empujan desde atrás nuestros quehaceres.(…)
Debemos traer más a la vida, más que lo que hacemos y lo que

pasa, los deportes, la felicidad, el ánimo festivo, incluyendo lo que es
divertido. (…)
AIU ofrece a los adultos de todo el mundo oportunidades de edu-

cación en los Estados Unidos, de manera que ellos mismos puedan
usar su propio potencial para dirigir su desarrollo global cultural.(…)
El eje fundamental de tal filosofía depende de la información y el conoci-

miento auto-actualizado, que no da lugar a lo obsoleto, y que está incrustada
en un sistema de aprendizaje a distancia basado en la ANDRAGOGÍA y
la OMNIOLOGÍA. La meta final de este paradigma es facultar a los estu-
diantes y ayudarles a aprovechar el enorme caudal de recursos del entorno
mundial, para así poder eliminar la pobreza y limitaciones actuales. (…)
Al término, y dependiendo de las circunstancias, los estudiantes

serán capaces de transformar su pasado en un módulo en crecimiento,
auto impulsado, constantemente en movimiento, lejos de los sistemas
tradicionales que fomentan las limitaciones y la caducidad.(…)
Estas declaraciones, se parecen a una mezcla entre un texto de

autoayuda y un manifiesto futurista que a una propuesta académi-
ca. Pero el marketing sabe que recursos son eficaces de acuerdo al
destinatario. Eslogan como: “mejorar vidas”, “formar líderes con
perspectiva global”, “alcanzar los deseos”, “el futuro sos vos”, parecen
haber remplazado lemas tradicionales como “La verdad nos hará
libres”, “La técnica al servicio de la Patria”, “Argentumvirtusrobur et
studium.”24 En la página de preguntas frecuentes de la AIU,2525 se responde
la pregunta sobre si en el diploma aparece que los estudios son a distancia.
Ninguna mención de las palabras “equivalente”, “no tradicional”,

“aprendizaje a distancia”, “en línea” o cualquier expresión similar aparecerá
24 Universidad Iberoamericana de Tijuana "La verdad nos hará libres"; Instituto Politécnico
Nacional "La técnica al servicio de la patria" Ciudad de México; “Argentum virtus robur
et studium” La virtud Argentina es la fuerza y el estudio, Universidad de Buenos Aires.
25 https://www.aiu.edu/spanish/faq.html
–85–
en su diploma. Su récord académico o cualquier otro documento que
usted reciba de AIU utiliza el mismo estándar que todas las universidades
de Estados Unidos. (https://www.aiu.edu/spanish/faq.html )
Si la modalidad es tan revolucionaria, vanguardista, futurista, de

excelencia, ¿por qué no hacer ninguna mención? ¿Por qué no gritar a
los cuatro vientos y mostrar el diploma que acredita título obtenido
por educación a distancia? Creemos que para que no quede expuesto
que se trata de algo bastante viejo26 y que ya en los años 1850 en Berlín,
Alemania y en 1873 en Boston, EEUU; tuvieron origen los “cursos
por correspondencia” que podían tener algún tipo de utilidad, como
pueden llegar a tener muchos de estos, pero que correspondían a cursos
de escaso valor académico. En el siglo pasado era motivo de descrédito
estudiar “por correspondencia”. A nadie se le ocurriría atenderse con un
médico o contratar un ingeniero que estudió por correspondencia, en
primer lugar porque esas profesiones se estudiaban en otros contextos.
Tampoco se les ocurría a esas instituciones querer otorgar títulos acadé-
micos por los cursos que dictaban, lo que nos les impedía ganar ingentes
sumas de dinero, pero además capacitando gente con cursos de corte
y confección, crochet, mecánica, radio y tv, dibujo, electricidad, etc.
26https://fisioeducacion.es/educacion/educaciononline/109-breve-historia-de-la-
educaciona-distancia
–86–
También es cierto que las universidades fueron incorporando
progresivamente, no sólo nuevas carreras producto del desarrollo de
la ciencia, la tecnología o el arte, sino que le dio estatus universitario
a disciplinas que correspondían tradicionalmente a los terciarios, las
academias, los institutos, las escuelas de oficios.
Los argumentos y las calidades son las mismas y el afán de ganar

dinero impartiendo cursos no deja de ser legítimo, el problema radica
en los ámbitos, en las pertinencias, en los contenidos, en las inten-
ciones y en las consecuencias. Ganar dinero insertándose en el nicho
de la educación superior es algo que terciarios privados hicieron en la
década de los 90 en la Argentina y a partir de allí fueron acreditadas
una gran cantidad de universidades privadas que escasamente cumplen
hoy con los requisitos de docencia-investigación-extensión. En todo
caso, se trata de un problema interno referido a los mecanismos de
acreditación, al rol de la CONEAU, a las concesiones del Ministerio
de Educación, pero, se encuentran en “jurisdicción” argentina, a
diferencia de muchos grupos como la AIU, que trasvasan fronteras
sin ningún tipo de control ni auditoría.
Más allá del posible fraude académico, que se puede efectivizar en

las capacitaciones y valor de las acreditaciones, títulos y diplomas,
hay un problema de soberanía cultural y educativa.
El alcance de las TIC, parece algo sobrevalorado, se lo ve como un

fenómeno de alcance global, con posibilidades de llegar a todos en
todos lados. Lo mismo se pensó de la prensa, la radio y la televisión,
y si bien su impacto cultural fue y es muy grande, en sus mejores
momentos, como hoy día, la enorme mayoría de sus contenidos se
encuentran orientados hacia el entretenimiento y la información y,
en una escala ínfima a la educación. Esto, sin tener en cuenta dos
fenómenos relevantes, el analfabetismo y la conectividad.
Es verdad que el analfabetismo ha disminuido mucho en América

Latina –aunque de forma dispar–en la actualidad hay un 5% de anal-
–87–
fabetos, variando esta cifra entre el 1% en países como en Argentina,
Uruguay, Ecuador, Bolivia y el 12% en países como El Salvador y
Honduras y hasta un 30% en Haití. Sin embargo, según la UNESCO,
el 20% de la población de esta región “no tiene los niveles mínimos de
comprensión de lectura” y estamos hablando de aproximadamente
130.000.000 de personas. 27
En lo que refiere a la conectividad,28 la brecha digital sigue siendo

muy grande. Por problemas de accesibilidad, de escala de economías
y de inversión, todos los indicadores de instalación y de calidad de
Internet son bastante más bajos que en Europa o EEUU.
Las grandes disparidades económicas, territoriales y de género
en términos de acceso siguen presentes y su reducción es demasiado
lenta. Más aun, las políticas digitales en curso no reconocen la debida
importancia a la articulación de las medidas tendientes a crear infraes-
tructura y masificar el uso de la banda ancha con estrategias nacionales
de política industrial.(Barcena Ibarra, 2013, p. 6)
En América Latina, la comprensión y difusión de esta trayectoria

tecnológica es incipiente, pese a su frecuente uso por grandes entida-
des financieras y de comercio al por menor, así como por organismos
del sector público en materia fiscal y de seguridad. La distribución
geográfica de nuevos datos almacenados en 2010 refleja una posición
marginal de la región, en la que se alojarían poco más de 50 petabytes
de un total cercano a 7000 petabytes a nivel mundial, 5500 de los
cuales estaban en Estados Unidos y Europa, según McKinsey (2011).
(Barrantes R., Jordán V., Rojas F., 2013, p. 17)
El diagnóstico de las telecomunicaciones en el país da cuenta de que

aún falta un gran camino por recorrer. El 30% de los argentinos no
tiene acceso a Internet y el 40% que lo tiene no sabe cómo usar la red.
Además, en el 70% del territorio, donde vive el 30% de los argentinos,
27https://www.dw.com/es/unesco-dos-de-cada-diez-personas-en-am%C3%A9rica-
latina-no-tienen-los-niveles-m%C3%ADni-mos-de-compresi%C3%B3n-de-lec-
tura/a-50333467
28 Jordán V., Galperín H., Pérez W., Banda Ancha en América Latina https://repositorio.
ce-pal.org/bitstream/handle/11362/35423/S2013070_es.pdf
–88–
no hay acceso a Internet o el acceso es de mala calidad. (Jaimovich,
https://www.info-bae.com/tecno/2018/03/12
Por otra parte, el mundo de las redes sociales, que es un fenómeno

de comunicación jamás visto, es, para la mayoría de los jóvenes que
son quienes tienen presencia mayoritaria en las redes, su lugar de
encuentro, divertimento y recreación. Poco estimulante es para ellos
asociar a las redes con las obligaciones del estudio; más bien lo viven
como una intromisión indeseada en sus ámbitos.
Cuando comparamos el mundo virtual de las comunicaciones,

los juegos, las imágenes con las que interaccionan los jóvenes a través
de Internet, con las plataformas virtuales que se les ofrecen en los
campus de las universidades la diferencia es tan abismal que se puede
entender el poco estímulo que sienten con los cursos on-line.
Para finalizar
En los apartados anteriores hemos hecho referencia a las normativas

que regulan la educación en Argentina y el MERCOSUR y sus organis-
mos dependientes, porque es el organismo bajo el cual se establecen los
convenios regionales en materia de educación. Pero, hemos advertido
que el problema de la transnacionalización de la educación superior
ya no depende solamente de acuerdos entre organismos regionales
o incluso de organismos nacionales como la CONEAU, la SPU, el
Ministerio de Educación, el Ministerio de Ciencia y Técnica, ellos se
inscriben dentro de las problemáticas de la globalización, del trasvasa-
miento de las fronteras a través de Internet, de prácticas abiertamente
maliciosas de estafadores, de intereses corporativos multinacionales,
de proyectos de colonización cultural, de la apropiación de recursos
materiales e intelectuales. Estamos entregando todo el tiempo nuestra
información, nuestros escritos, nuestras investigaciones a “la nube”, y
a prestadores de servicios que ya sabemos cómo actúan con respecto
a la confidencialidad de la información.
–89–
Si como ya se ha demostrado, Facebook, Google, Yahoo y otros
servidores y redes sociales, no son garantía de confidencialidad, ni
está asegurada la seguridad de nuestras producciones, es importante
reafirmar los postulados de la Carta de Porto Alegre, pero en verdad es
muy insuficiente. Los mismos Estados siguen tomando los servicios de
empresas como Windows, Google, Oracle y tantas más. No se estimula
el uso del software libre, no se democratiza el conocimiento con mejores
legislaciones de derecho de autor, no se legisla en materia de Internet.
Es cierto que es muy delicada la línea entre la libertad de pensamiento,
expresión e iniciativa y las prácticas autoritarias de control.
El dilema que se nos platea hoy es que no existe posibilidad de

desarrollo científico, de crecimiento económico, de realización in-
telectual, por fuera de los circuitos de las TIC, de la virtualidad, de la
producción compartida de conocimiento y, al mismo tiempo, esos
medios que nos prometen un mundo mejor para todos, amenazan
nuestra autonomía, nuestra libertad, nuestras creaciones, nuestra
soberanía cultural, científica, política y económica. No contamos
con regulaciones capaces de protegernos de delincuentes, oportu-
nistas y colonizadores. Y, aunque los tuviéramos siempre estaríamos
por detrás de las prácticas maliciosas de las grandes corporaciones,
que casi siempre cuentan con más recursos y alianzas con sectores de
la sociedad con los que comparten intereses y que no tienen que ver
precisamente con el bienestar de nuestros pueblos.
Mientras las políticas de Estado sigan privilegiando esos intereses,

mientras no hayan políticas proactivas para poner límite a las insaciables
ambiciones de las corporaciones, mientras la palabra pueblo, sea un
concepto abstracto sin contenido y mientras no haya intención real de
empoderar a esos sectores liberando las iniciativas democratizadoras
y transfiriendo hacia ellos el conocimiento y los medios para hacer
de él el medio de su realización, el mundo seguirá encaminándose a
la concentración progresiva de la riqueza y la miseria generalizada de
la mayoría de la humanidad.
–90–
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–94–
Internacionalización de la Educación Superior
La educación transnacional a distancia
Calidad, ventajas y riesgos
Alicia Iriarte
Ana Cravino
Marina Rango
Introducción
La educación a distancia se caracteriza por la separación espacial y
temporal docente-estudiante y actualmente, como resultado de nue-
vas tecnologías de información y comunicación, asume la forma de
educación virtual, convirtiéndose en una de las recientes y crecientes
modalidades que adopta la educación transnacional derivada de la
globalización económica.
El presente trabajo indaga esta problemática señalando que en el

actual proceso de internacionalización de educación superior esta
modalidad presentaría tanto ventajas como riesgos. Se identifican
características generales de la educación superior a distancia, de-
tectando entre sus posibles ventajas para la región la posibilidad de
permitir mayor flexibilidad de los sistemas, ampliación de la oferta
académica en espacios supranacionales, mejorar las posibilidades
de acceso a la educación superior, y al saber producido regional y
globalmente. Asimismo, el incorporar las nuevas modalidades de
–95–
Alica Iriarte /Ana Cravino /Marina Rango
estudios que surgen por la virtualización de la educación superior y
aumentar la colaboración universitaria a escala global.
Estas ventajas no están desligadas de los riesgos que genera, donde

aparece el problemático panorama de la evaluación de la calidad, y la
adecuada acreditación de los programas de Educación a distancia en el
nivel Universitario, el reconocimiento oficial y la posibilidad de acceso
a esta modalidad de los estudios sólo a estudiantes provenientes de
sectores de altos ingresos. Por tal razón, se indaga sobre la definición
del concepto de calidad y sus complejidades y las especificidades de
la evaluación de calidad de la educación superior a distancia.
Asimismo, es importante revisar el tema de la pertinencia de los

programas académicos ofrecidos, los cuales podrían tender a satisfacer
intereses transnacionales/globales más que a cuestiones nacionales/
locales, entre otros, con el riesgo de debilitar la identidad cultural
y los intereses y valores ciudadanos locales, además de titulaciones
engañosas y acreditaciones fraudulentas.
Una recorrida por especialistas en el tema, pone en evidencia la

ambigüedad que posee el término “calidad” y las complejidades
que genera la educación a distancia en el contexto de globaliza-
ción, donde compiten por un “mercado” de estudiantes univer-
sidades muy heterogéneas, desde instituciones de élite hasta las
claramente fraudulentas.
Los programas virtuales suponen un nuevo campo para la regula-

ción y la acreditación internacional y para el reconocimiento de los
títulos. Existen, al menos, cuatro ámbitos donde analizar la proble-
mática planteada por la dimensión internacional. Estos ámbitos se
corresponden con las siguientes preguntas: ¿quién evalúa y acredita?,
¿qué se evalúa y acredita?, ¿cómo se evalúa y acredita?, ¿cuáles son los
productos de la evaluación y acreditación?
–96–
Internacionalización de la Educación Superior ...
1- Internacionalización de la Educación superior
La modalidad de educación superior a distancia
La internacionalización de la educación superior es una de las ten-

dencias contemporáneas más importantes. Y esta tendencia implica
el tránsito de una educación nacional a una educación internacional.
En tal sentido, vemos que el Informe sobre la Educación Superior
en América Latina y el Caribe (UNESCO/IESALC 2000-2005)
destaca cómo las políticas de internacionalización de la educación
superior apuntan a programas de movilidad académica y estudiantil y
constitución de redes, sin vínculos claros con los procesos de reforma
educativa, en tanto se fortalecen los proveedores transnacionales, que
suministran servicios educativos con fines de lucro.
No obstante, hoy en día, hay consenso en diferenciar la “interna-

cionalización” como un proceso de cooperación entre instituciones
y naciones, de la “transnacionalización” como fenómeno ligado a
considerar a la educación como mercancía posibilitando el ingreso de
grandes empresas educativas transnacionales con intereses propios.
Encontramos, asimismo, una situación que conlleva una mayor

incertidumbre, ya que es sabido que la Educación Superior a distancia
puede cruzar las fronteras físicas de un país sin la necesidad que estu-
diantes y docentes abandonen su lugar de residencia. Esta modalidad
educativa puede ser calificada positivamente puesto que permite
otorgar una mayor flexibilidad de los sistemas, ampliando la oferta
académica en espacios supranacionales al mejorar las posibilidades
de acceso a la educación superior, incorporando las nuevas modali-
dades de estudios que surgen por la virtualización de la enseñanza y
así aumentar la colaboración universitaria a escala global.
Sin embargo, entre las desventajas podrían identificarse los pro-

blemas vinculados con la calidad, el reconocimiento oficial y la acre-
ditación adecuada, y la posibilidad de acceso a esta modalidad de los
estudios sólo a estudiantes provenientes de sectores de ingresos altos y
–97–
medios, lo cual transgrediría el principio que la educación a distancia
pretende satisfacer, es decir, llegar donde la educación tradicional no
llega, alcanzando a los excluidos, que por razones de localización, no
pueden acceder a un nivel superior de educación.
Asimismo, es importante revisar el tema de la pertinencia de los

programas académicos ofrecidos, los cuales podrían tender a satisfacer
intereses transnacionales/globales más que a cuestiones nacionales/
locales, entre otros, con el riesgo de debilitar la identidad cultural y
los intereses y valores ciudadanos locales. De igual manera, también
existe una oferta de titulaciones en red cuya procedencia es dudosa
pues proviene de universidades que no se encuentran conveniente-
mente acreditadas o de instituciones decididamente fraudulentas.
De modo que la cuestión de la calidad toma un nuevo impulso.
Cabe señalar, que en relación a esta temática en la actualidad en

el sistema educativo, y en particular en el sistema universitario se
hacen frecuentemente referencias a la “excelencia” y a la “calidad”.
Sin embargo, analizando diversos discursos podemos observar que no
todos hacen alusión a lo mismo. Si se traslada este debate al plano de
la Educación a distancia, modalidad que tiene ya sus complejidades
en torno a la evaluación requeriremos de una reflexión respecto a
este equívoco concepto.
Es interesante, además, tener en cuenta las afirmaciones de Charles

Cook (2002) quien considera que la Educación Superior ha sido trans-
formada en los últimos veinte años por dos factores que la atraviesan:
Uno es el advenimiento de las nuevas Tecnologías de la Información
y de la Comunicación, el otro, la introducción de una multitud de
esfuerzos en pos de la evaluación de la calidad. Ambos factores se
entrecruzan en este trabajo.
Para Brunner (2000) la competencia por la “calidad” llevaría a un

uso cada vez más extendido de medidas de comparación internacional,
donde los países adoptan políticas de logro nacional y eficiencia en
–98–
detrimento de objetivos de equidad y cohesión sociales, en contextos
de alta competitividad entre instituciones.
2- La Educación a Distancia. Rasgos y características
La educación a distancia está formulada como una “opción” peda-

gógica y didáctica donde la relación que se establece entre un docente
y un estudiante se encuentra separada tanto en el tiempo como en el
espacio, durante gran parte o la totalidad del proceso educativo. Esta
modalidad debe encuadrarse dentro de una estrategia pedagógica
integral que utiliza diferentes soportes materiales y recursos tecno-
lógicos diseñados especialmente para que los alumnos alcances los
objetivos de formación propuestos.
Desde la década del 90 ha habido en Argentina esfuerzos por buscar

una adecuada definición de estos conceptos, desde aquel viejo programa
conocido como “Telescuela Técnica” en los primeros inicios de esta
manera de enseñar y aprender. Es por ello que en 1990 se creó, en el
ámbito de las Universidades Nacionales la Red Universitaria de Educa-
ción a Distancia de Argentina (RUEDA) con el objeto de fijar consenso
mediante encuentros nacionales y seminarios internacionales. En este
contexto Pugliese (2003) señala que la Educación a distancia es una:
[...] modalidad educativa que propone formas específicas de mediación

en la relación educativa entre los actores del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, con referencia a modelos pedagógicos específicos. Dicha
mediatización se realiza utilizando de una gran variedad de recursos
(materiales de estudio, tecnologías de comunicación y estrategias
de interacción), buscando incorporar los más idóneos y potentes,
metodológica y técnicamente y teniendo en cuenta las restricciones
de los aportes utilizados.
Poco tiempo después, en 2004, desde el Ministerio de Educación de

la Nación se elabora una directiva (Res. 1717/04) que pretende legislar
sobre el crecimiento de la oferta de carreras a distancia causado por el
advenimiento de las nuevas tecnologías de la información y educación,
–99–
la disponibilidad de acceder a redes como Internet y la necesidad de
ampliar y diversificar las ofertas educativas, advirtiendo que:
La institución que se proponga desarrollar ofertas educativas a
distancia deberá asegurar una organización académica de seguimiento,
gestión y evaluación específicas que permita tanto identificar la deman-
da, realizar la oferta y consecuentemente implementar la enseñanza,
cuanto acompañar pedagógicamente el desempeño de los alumnos
y evaluar el proceso y los resultados, en forma flexible, superando las
barreras de espacio y tiempo.
Se incluyen dentro de la mencionada resolución a diferentes pro-

puestas pedagógicas tales como:
[...] enseñanza semipresencial, no presencial, abierta, educación

asistida, flexible, aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje
combinado (b-learning), educación virtual, aprendizaje en red (net-
worklearning), aprendizaje o comunicación mediada por computa-
dora (CMC), cibereducación, teleformación y otras que reúnan las
características mencionadas precedentemente.
En la Educación a distancia que cruza las fronteras nacionales, en

algunos casos el estudiante, debe viajar al país proveedor del progra-
ma para asistir, por ejemplo, a reuniones de trabajo; en otros, toda la
enseñanza es exclusivamente virtual y el alumno puede obtener una
certificación extranjera sin haber pisado nunca el país de origen de
esa titulación. Habitualmente tanto los trabajos prácticos como los
exámenes son enviados para su corrección a la institución extranjera,
aunque otras veces hay sedes u oficinas locales que cumplen dicha
función. Una tecnología privilegiada para este tipo de modalidad
es Internet donde se recurre a distintos soportes dentro de las plata-
formas web de las páginas de las universidades. No obstante, existe
una dinámica de rápidas transformaciones, pues, de acuerdo a los
requerimientos de los nuevos estudiantes –nativos digitales- se va
mutando de aulas virtuales y foros anclados en páginas de Internet,
a redes sociales como facebook, instragram y twitter para consolidar
luego el empleo de aplicaciones como el whatsapp en diferentes
–100–
dispositivos móviles. Esto último determina que muchas veces las
instituciones y sus docentes son interpelados por los jóvenes quienes
son los impulsores de estas dinámicas.
Tanto Gento Palacios (1998) como García Aretio (2000) destacan

como rasgos característicos de la Educación a distancia: El aislamiento
(físico) de los estudiantes; La utilización de medios para trascender las
limitaciones de tiempo y espacio; Un amplio espectro de diferencias
en sus estudiantes; La cuasi ausencia de aprendizaje en grupo. Puede
añadirse haciendo referencia a la Educación a distancia en el nivel
universitario: Alto nivel de aprendizaje auto dirigido; mayor cantidad
de estudiantes a tiempo parcial que en las Universidades presenciales.
Por otro lado, señalan como aspectos conceptuales de la EaD:
1) La distancia transaccional (distancia de comprensiones y percep-

ciones que puede llevar a un vacío de comunicación o a una distancia
o separación psicológica entre instructores y aprendices.
2) Interacción del estudiante con otros estudiantes, con el docente,

con los contenidos y con la tecnología (siendo este último factor el que
le brinda la posibilidad de relacionarse con los otros). Joseph Bricall
(2000) afirma: “En este contexto, la universidad tiene la oportunidad
de utilizar la nueva tecnología para enriquecer, más que sustituir, los ob-
jetivos de la educación. Sin duda es el profesor el núcleo de esta mutación
pedagógica, pasando de ser el transmisor de conocimientos a ser el mediador
en el proceso de aprendizaje.”
3) Flexibilidad respecto a las siguientes dimensiones: tiempo, es-

pacio, ritmo, entorno, acceso y currículum. (Grau y Muelas, 2003a)
3- El Concepto de Calidad en Educación Superior
Dadas las características de la modalidad tratada es necesario hacer

referencia al tema de la calidad, término que se nos ofrece claramente
con su carga valorativa positiva: Todos queremos que nuestras carreras,
cursos o programas que ofertamos sean “de calidad”, y así lo expresamos.
–101–
Pero, este concepto se presenta difícil de definir rigurosamente.
Ramón Pérez Juste (1998) sostiene que la ambigüedad reside en:
a) Los reduccionismos que se dan en su definición. Hay, en efec-
to, concepciones ligadas sólo a los productos o resultados (eficacia),
a los procesos, solos o en unión de los productos (eficiencia), o a la
naturaleza de los productos, bienes o servicios que se espera sean de
calidad (especificaciones).
Hay que añadir las simplificaciones que se dan dentro de cada uno
de tales bloques. El caso más evidente es la limitación de los productos
a los de carácter económico o, en el ámbito educativo, a resultados
puramente cognitivos, académicos, sin atención a las demás dimen-
siones del ser humano.
b) En el caso de la Educación, las diferentes concepciones filosófi-

cas e ideológicas que subyacen a los planteamientos educativos. Este
hecho resulta de especial trascendencia en la medida en que, como
parece obvio, arrastra tras de sí las tomas de posición sobre los medios
adecuados-estrategias, organización– para el logro de los objetivos,
además de reflejarse en lo que se consideran productos de la acción
educativa. (Pérez Juste, 1998)
4- El porqué de la evaluación de Calidad
Vroeijenstijn destaca por qué se hace actualmente tanto énfasis

en la evaluación de la calidad, considerando que:
[...] se le está prestando tanta atención a la calidad que la gente
puede llegar a creer que es una invención de la última década y que
antes de 1985 no existía. (Vroeijenstijn, 1995)
Apresurándose a destacar que esto no es realmente cierto. Siempre

se ha tenido en cuenta en el interior de las instituciones educativas el
concepto de la calidad, pero hoy en día desde afuera de la educación
la sociedad empieza a reclamar calidad educativa.
–102–
En un contexto donde la Organización Mundial de Comercio con-
sidera a la educación un servicio comercializable, podemos entender
cómo en una sociedad de mercancías la consideración de “calidad”
le agrega al producto un atractivo más, que permite a las distintas
universidades que rivalizan por un “mercado” de estudiantes tener
ventajas competitivas. Las razones de este cambio pueden ser varias:
1) En las últimas décadas la Universidad se ha tornado masiva

sin que esto implique un aumento proporcional del presupuesto.
Por el contrario, ha sido objeto de constantes “ajustes” económicos.
De modo que se hace necesario garantizar a la sociedad que estos
fenómenos no ponen en peligro el producto final. (Brunner, 2000)
2) La sociedad exige eficiencia en la gestión: se debe hacer más

con menos dinero.
3) El contexto internacional que configura la globalización exige

parámetros claros de calidad y es por ello que han ido surgiendo en
las últimas décadas en todos los países de la región Agencias Acredi-
tadoras y a la vez redes de agencias.
4) La política gubernamental con respecto a la Educación Superior y

los rápidos cambios en el conocimiento científico y tecnológico requieren
un sistema de gestión autónomo y flexible, pero como contracara de ello
se hace necesario la existencia de una garantía de calidad, que permita,
por ejemplo, movilidad de docentes, estudiantes e investigadores.
Cook (2002) estima que son dos los factores que marcan el interés
en la calidad: Uno es la creencia que “la educación superior, contiene
la clave del bienestar nacional en una economía global crecientemente
dirigida por la información y tecnológicamente dependiente.” Y el otro
surge de la democratización y la resultante masificación de la Educación
Superior, donde ya no es una élite exclusiva la que accede a este nivel.
De modo que, la necesidad de educar a más gente, a menor costo y
mejor, requiere ser evaluada para garantizar sus parámetros de calidad.
–103–
Así, los conceptos típicos del mercado económico, como eficacia
y eficiencia, se trasladan al ámbito educativo determinando entonces
que todos los actores sociales están convencidos de la importancia de
poner en marcha estrategias de calidad en la educación. Vroeijenstijn
(1995) agrega que:
La preocupación de las instituciones de educación superior es si

es posible ofrecer educación de alta calidad dentro de las condiciones
establecidas por el gobierno, y como convencer al público de que las
facultades están brindando la mejor calidad posible (bajo las circuns-
tancias imperantes). (Vroeijenstijn, 1995)
Esto lleva a una nuevo comentario, en tanto hablando de Educación

a Distancia, tenemos que reflexionar sobre las condiciones que se dan
en la Educación a Distancia Transnacional y las dificultades emer-
gentes para medir la calidad de una oferta educativa no sólo diversa
sino con pautas muy heterogéneas, ya que lo que es considerado una
ventaja en la educación no presencial, como es el hecho que elimina
las distancias de tiempo y lugar, también puede tornarse una amenaza.
Por otro lado, podemos imaginar qué otras competencias (ni

mejores, ni peores, otras) genere la Educación a distancia, y en este
sentido nos cuestionaremos en relación a los estándares que se elijan
para medir la calidad. Para Bates las nuevas tecnologías:
[...] tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes,

aumentar la flexibilidad para los alumnos «tradicionales» y mejorar
la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de
aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de
problemas y la toma de decisiones. (Bates, 2001)
No obstante, el mejoramiento de la calidad no debe constituirse

en un fin en sí mismo. Mejorar la calidad sirve a otro objetivo más
distante. El propósito último de muchas instituciones educativas
deberá ser entonces formar buenos graduados, atrayendo más estu-
diantes (y financiamiento) y, obviamente adquiriendo así prestigio.
–104–
Con respecto a la instrumentación de la calidad en la Universidad,
Cantón Mayo cita a Villar quien opina que :
[...] la evaluación de la investigación, la relevancia de la enseñanza,
la calidad de la gestión y de los recursos, y la calidad del profesorado y
del personal administrativo, son las vigas maestras sobre las cuales se
está construyendo una forma de entender la calidad en la Universidad.
(Villar en Cantón Mayo, 2000)
Esta definición muchas veces interpela a la Educación a distancia

trasnacional.
5- Qué se entiende por calidad
Se nos presenta de manera confusa y ambigua, manifestándose

de manera diferente de acuerdo al enfoque o a la orientación que
quiera dársele. De modo tal que para Pérez Yuste (1998) la calidad se
manifiesta en la excelencia del objeto o servicio ofertado. Mientras que
para Vroeijenstijn calidad no significa necesariamente excelencia:
Un país con sólo universidades excelentes no existe; sólo puede

haber algunas universidades excelentes si hay un alto número de uni-
versidades promedio.( Vroeijenstijn, 1995)
En este sentido “excelencia” sería una cualidad mensurable y como

tal relacional, pues depende con respecto a qué estándar se considera
excelente. El logro efectivo de un servicio/objeto excelente desde perspec-
tivas objetivas. No obstante, la eficacia también supone el empleo de
estándares que pueden variar de un país a otro. La satisfacción de las
necesidades, demandas y expectativas de los usuarios, destinatarios o
clientes. Este es el punto más conflictivo, pues las expectativas de los
algunos estudiantes que recurren a la educación a distancia valoran
el hecho de estudiar desde la casa, lo cual implica “comodidad”, ac-
ceder a todo el material didáctico sin tener que hacer una búsqueda
lo que significa “disponibilidad” y tener exámenes ad hoc lo que para
muchos significa “facilidad”. El logro de la excelencia, por medio de
–105–
procesos eficientes que conducen a resultados eficaces. (Perez Yuste,
1998) Sin embargo vale señalar que para Vroeijenstijn (1995) calidad
tampoco es eficiencia ya que muchas veces este concepto equivale
simplemente a una reducción de costos. Un concepto más profundo
de calidad es el que la entiende como algo global y unificador, “que
englobe todo lo referente al objetivo de excelencia al que debe tender
toda empresa”. (Perez Yuste, 1998) Aquí la noción de “empresa” se
traslada a la Educación y de alguna manera, contamina y altera los
fines educativos, puesto que encontrar ese algo “global y unificador”
puede eliminar las ventajas competitivas de una institución.
6- RIACES. Acreditación y calidad de las instituciones de

educación superior a distancia en Latinoamérica
Buscando algunos consensos en 2003 se constituyó la Red Ibe-

roamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior
(RIACES) está constituida por las agencias de acreditación nacionales
y regionales de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador y El Salvador, España, México, Nicaragua, Panamá, Para-
guay, Perú, República Dominica y Uruguay, pero no Argentina, y por
organismos de los gobiernos responsables de las políticas relacionadas
con la calidad de la educación superior. (Navarrete Cazales - Navarro
Leal, 2014) El propósito de esta organización es promover la:
[...] cooperación, el intercambio y la armonización de criterios de calidad

para la educación superior en las agencias e instituciones que la consti-
tuyen”, considerando de importancia “el fortalecimiento de la calidad”,
para lo cual en Iberoamérica se deben intensificar las tareas de cooperación
entre las distintas agencias acreditadoras de los países miembros de la red
para “impulsar la excelencia de la Educación Superior” (RIACES, 2017)
Recordemos que en 1991, dentro del MERCOSUR, se creó “la

Reunión de Ministros de Educación” de los países miembros, y en
2006, se aprobó dentro de estas reuniones un plan operativo para la
creación de un “Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias
del MERCOSUR” conocido como ARCU-SUR. Posteriormente,
–106–
en 2008, se avanzó sobre la idea de reconocimiento regional de titu-
laciones y fue aprobado el “Acuerdo sobre la creación e implementa-
ción de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para
el reconocimiento regional de la calidad académica”. Para satisfacer
estos objetivos en 2009 fue creada Red de Agencias Nacionales de
Acreditación por la Reunión de Ministros de Educación del MER-
COSUR (RANA) que, a su vez, es responsable de ARCU-SUR.
Por otra parte, RIACES en su “Glosario” define a la Calidad como la:
Propiedad de una institución o programa que cumple los estándares

previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación”.
Agregando además que “La acreditación mide la calidad, pero no en
forma de ordenamiento jerárquico, sino respecto de niveles o estándares .
Esto significa que la noción de “calidad” no es una categoría en sí

misma, sino que es relacional, es decir se mide la calidad en función
de ciertos estándares establecidos. Estándares que pueden cambiar de
un país a otro y que pueden afectar la oferta educativa trasnacional.
Complementariamente RIACES define otros conceptos asociados:
Aseguramiento de calidad. Acciones que llevan a cabo las institu-

ciones educativas con el fin de garantizar la eficaz gestión de calidad.
El aseguramiento de la calidad también es aplicable a las agencias u
organismos acreditadores.
Garantía de calidad (quality assurance o QA). Forma de asegurar

que un programa o institución educativa es adecuada para sus fines.
Abarca la calidad de la docencia y la investigación. Se supone que es
explícita, por escrito, y pública.
Etiqueta de Calidad (quality label). Mención de una agencia a un

programa o institución que garantiza un nivel alto de calidad. El
prestigio de la etiqueta de calidad depende a su vez del prestigio de
la agencia que lo concede.
–107–
En este último punto encontramos el riesgo que puede incluir
la educación transnacional, ya que muchas veces hay universidades
que sostienen que se encuentran acreditadas por agencias que no
existen o de dudosa calidad como puede suceder en el sistema uni-
versitario anglosajón que se encuentra desregulado y posibilita estas
situaciones. Por otro lado, la virtualización de muchas universidades,
cuya existencia física no es evidente, más allá de la presencia de una
página web, hace que la etiqueta de calidad o la autocalificación de
excelencia queden trastocadas.
A partir de estas consideraciones podemos concluir que existen

diferentes sentidos del concepto calidad, distintos requerimientos
de calidad para el estudiante, el mundo académico, el mercado labo-
ral, la sociedad y el estado. Pero no sólo existen diferentes calidades;
debemos también considerar diferentes aspectos de la calidad. Por
lo que hay calidad de insumos, de procesos y de efectos directos. La
evaluación de la calidad debe tener en cuenta todas estas dimensiones.
7- Evaluación de calidad y riesgos de la educación a dis-

tancia trasnacional. Casos, ofertas y discursos
Cuando el estado -o los organismos de control, Agencias acredi-
tadoras, Ministerio de Educación, etc.- consideran a la calidad, toma
en cuenta datos cuantitativos: Cantidad de ingresantes/cantidad
de egresados, costo por alumno y duración promedio de la carrera.
De modo tal que la calidad, desde este punto de vista, puede ser
descrita como “la mayor cantidad posible de estudiantes finalizan la
carrera en el tiempo esperado, con un estándar internacional y costos
reducidos”. Y en este sentido muchas instituciones otorgan liviana-
mente certificaciones, algunas veces de tecnicaturas muy elementales
(o posgrados exprés), para así aumentar su número de egresados. Este
hecho es facilitado además, porque existe un potencial de futuros
alumnos que consideran de por sí prestigioso tener una titulación
extranjera, sin importar la efectiva calidad de las mismas. Por otra
–108–
parte, muchas instituciones virtuales dictan clases magistrales a través
de plataformas como Skype , Zoom, Google Meet, Jit.Si o Youtube
de profesores de reconocida trayectoria y prestigio, pero las tutorías
que asisten a los estudiantes son desarrolladas por jóvenes graduados,
muchos con escasa experiencia docente, sobrecargados de trabajo y
laboralmente precarizados. Y a la hora de evaluar la calidad del curso
es el nombre del profesional prestigioso el que aparece, que no tiene
ninguna intervención al momento de certificar las competencias
adquiridas por el estudiante.
Además, la calidad de la educación tiene un significado totalmente

diferente para los estudiantes. Para ellos la calidad es un concepto
mucho más extenso y está relacionada con diferentes parámetros que
van desde la simple aprobación de asignaturas y eliminación de trabas
institucionales hasta con la contribución al desarrollo individual y la
preparación para una posición dentro de la sociedad. Para la propia
institución educativa la calidad puede ser definida como:
[...] un buen entrenamiento académico basado en una buena transfe-

rencia de conocimiento, un buen ambiente de aprendizaje y una buena
relación entre la enseñanza y la investigación.
En este punto también encontramos otro riesgo de la educación a

distancia trasnacional ya que la misma se oferta señalando que el futuro
estudiante puede cursar una carrera completa desde la comodidad de
su hogar sin movilizarse y en el momento que lo desea. Esta situación es
señalada por la institución como el clima ideal de aprendizaje, cuando,
en realidad, puede suceder exactamente lo contrario, ya que no todos los
estudiantes poseen la autonomía y disciplina necesaria y no todo campus
virtual construye las condiciones educativas para un verdadero aprendizaje.
Tomemos como objeto de análisis los discursos que emiten las

propias universidades que brindan titulaciones virtuales: La Yorker
University que en su página web declara tener una sede en Buenos
Aires afirma que mediante su aula virtual se brindan programas que:
–109–
[...] son ideales y apropiados para los estudiantes adultos que desean
ir en búsqueda de un Título académico avanzado, sin los sacrificios
personales y profesionales comúnmente asociados con una Univer-
sidad tradicional”.
La Walden University del grupo Laureate Education Inc. desde

su página web señala que como “Cada estudiante adulto tiene un
estilo de aprendizaje diferente, y muchos tienen horarios ocupados”,
la universidad les ofrece a los posibles alumnos “una plataforma de
aprendizaje en línea flexible para ayudar a satisfacer sus necesidades.
(Yorker University)
Asimismo, se informa que dada la cantidad de especializaciones

(385), los cursos son prácticamente a demanda, aprendiendo lo que
necesita el alumno de:
[...] una forma innovadora y personalizada para completar su tí-

tulo de una manera que se adapta a su estilo de vida”. La experiencia
educativa está “basada en competencias” y el progreso alcanzado se
“mide demostrando su conocimiento, habilidades y experiencia a
través de una variedad de oportunidades de evaluación.
Las plataformas de acceso se adaptan a dispositivos móviles y se

ofrece un ePortfolio para organizar los cursos, además de un facebook
para intercambiar experiencias con estudiantes y graduados.
La Red Ilumno a la que pertenece la Universidad Siglo XXI, la

universidad privada con mayor número de estudiantes de Argentina,
promueve una plataforma integral para las universidades participan-
tes. Según los dichos del CEO de la Red el propósito de la misma
consiste en:
[...] ampliar el acceso a la educación superior de calidad para
mejorar vidas y transformar sociedades. Este propósito, tan sentido
para todos nosotros, solo se hace realidad con la incorporación y
graduación de miles de estudiantes al año, promocionando el cre-
cimiento sostenible de nuestros aliados.
–110–
Considerando las definiciones aportadas por Alicia Iriarte (2008)
respecto a los cambios que han impactado en el sistema universitario
latinoamericano determinando entre otras cuestiones un crecimiento
de la matrícula estudiantil, la aparición de nuevos actores que implican
una diversificación institucional, el aumento de los vínculos empre-
sariales y el incremento de la privatización, es posible comprender la
mayor oferta de carreras cortas que las instituciones privadas realizan.
Carreras orientadas hacia áreas donde el imaginario social percibe
un éxito rápido: los negocios, el derecho y las comunicaciones. Esto
contrasta con los discursos publicitarios que dichas universidades
emiten, dando cuenta de “la innovación”, “la tecnología”, la “excelen-
cia”, los cambios del “siglo XXI”, pues las carreras ofertadas se alejan
de prácticas científico-tecnológicas, cuestión que implicaría gastos
institucionales en laboratorios, equipos e insumos. Y también esas
carreras, habitualmente tecnicaturas, se alejan de las reales deman-
das de la sociedad, de modo que, muchas veces, una vez obtenido el
ansiado título, los egresados no encuentran empleo en áreas como
la “Gestión del Clima Laboral en la Organización”; la “Promoción
Comunitaria en Niñez y Adolescencia”; la “Gestión de Recursos
Turísticos; la “Investigación de la Escena del Crimen; la “Gestión
de la Moda”, etc. Por otra parte, la noción de calidad y excelencia
que se sostiene, remite a las propias percepciones que graduados
“exitosos” enuncian: comodidad para estudiar, flexibilidad en las
cursadas, contenidos fáciles, evaluaciones “ad hoc”, etc.
Si tenemos en cuenta los criterios que adoptan diversos organismos

internacionales para elaborar los distintos rankings universitarios,
por fuera de las agencias nacionales o regionales que acreditan la
calidad educativa, estos organismos evalúan número de publicacio-
nes en revistas indexadas, número de citaciones de investigadores,
número de patentes certificadas, índice de empleabilidad, recono-
cimiento de expertos, etc. Y si bien algunos de estos rankings toman
en cuenta las opiniones de estudiantes y graduados, no consideran
solo a los “exitosos”.
–111–
Por otra parte, Cook menciona que la importancia que actual-
mente se le da a la calidad deviene de la crisis de dos paradigmas: “El
modelo de mandato” y “el modelo de la autonomía”. En el primero
La calidad, entonces, era vista como un objeto propio de regu-

laciones estatales directas. […] La supervisión de las instituciones
era llevada a cabo por ministerios de educación gubernamentales
caracterizados por un alto grado de centralización y burocratización,
entidades bastante desconectadas en valores y perspectivas de la co-
munidad de educación superior. (Cook, 2002)
Mientras que, para el segundo paradigma, el de la autonomía, lo

miembros de la Universidad definen y caracterizan su propio concepto
de calidad, de modo que “la calidad era lo que ellos decían que era” .
En términos generales el Sistema Educativo Europeo y el Latinoame-

ricano se corresponden con el primer paradigma y el anglosajón por el
segundo. En nuestro medio, publicitariamente, muchas universidades
insisten que la enseñanza que brindan es “de calidad”, no existiendo
evidencia objetiva expuesta que permita contrastar esta afirmación,
puesto que, muchas veces, las instituciones que más lo sostienen, son
aquellas cuya calidad podría estar en duda.
8- La Calidad en la Educación a Distancia. Tendencias y es-

trategias. Evaluación y componentes
Actualmente, podemos reconocer que en la Educación a Distancia

mediante el empleo de las tecnologías de la información y la comu-
nicación, se han transformado los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje y han surgido reflexiones sobre el paradigma pedagógico de la
educación a distancia que se aplica, la inmediatez de la interacción
entre profesores y estudiantes, la socialización en el proceso didácti-
co, generando un debate acerca de cómo se desarrolla el proceso de
evaluación de los aprendizajes en este contexto.
–112–
Es obvio señalar que en la educación a distancia se enfatiza el autoa-
prendizaje. El estudiante es quién posee la capacidad de autodirigir y
autoevaluar su propio proceso. Sin embargo, es en la concepción de
la enseñanza –selección de medios, tecnología a emplear, diseño de
materiales, etc.- donde se pone en evidencia la concepción de aprendi-
zaje, el modelo didáctico y la toma de decisiones referidas al para qué
evaluar, qué se va a evaluar, cómo, cuándo, y con qué instrumentos.
En este sentido, Clark (2000), afirma que la Evaluación en Edu-

cación a Distancia debe ser planificada, debe medir y recolectar datos
para emitir juicio sobre los programas para mejorarlos. También es
claro que la Educación a distancia mediada por los vehículos que
transportan la información influye sobre el aprendizaje del estudiante.
De modo que se entienden como estrategias de evaluación al conjunto
de procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios que permiten
realizar la evaluación de las dimensiones de la enseñanza, incluyendo
entonces las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los
estudiantes. Esto nos lleva a definir las características que diferencia
a la Educación a distancia de la presencial.
Sangra (2001) destaca las dos tendencias que se dan actualmente

con respecto a la evaluación de la educación a distancia: a) Los sistemas
de evaluación de calidad centrados en modelos de calidad estándar.
(Gento Palacio, 1998); b) Los sistemas basados en la práctica del
“benchmarking” que pretenden dar herramientas e indicaciones
para mejorar las prácticas a partir de la observación, la comparación
y la cooperación basada en buenas prácticas. (Canton Mayo, 2000)
El Ministerio de Educación parte de la afirmación de que el desa-

rrollo de propuestas educativas de nivel universitario con modalidad
a distancia o semipresencial exige la consideración de una serie de
pautas y criterios específicos –estándares- que orienten la evaluación
de la calidad y la pertinencia de esos estudios de grado y posgrado, para
el reconocimiento oficial y el otorgamiento de la validez nacional.
–113–
Los estándares que se vinculan con los componentes principales
de la Educación a Distancia, establecidos por el Ministerio de Edu-
cación son: la utilización de Modelos Educativos de referencia; la
Interacción entre docentes y estudiantes y entre alumnos; el empleo
eficiente y eficaz de las Tecnologías de Comunicación; el diseño de
los Materiales para la Enseñanza; los Formatos de Evaluación y el
surgimiento de Sedes distantes.
A partir de estos componentes se formularán un conjunto de indi-

cadores para la presentación, análisis y evaluación de proyectos y pro-
puestas, con sus correspondientes estrategias y mecanismos de mejora.
En esta modalidad educativa, de acuerdo con esta normativa, la

institución debe asegurar una organización académica de seguimiento,
de gestión y de evaluación específicas, que permitan tanto determinar
la demanda, elaborar la oferta y consecuentemente desarrollar la en-
señanza, como ejercer la tutoría de los alumnos y evaluar el proceso y
los resultados en forma flexible, superando las barreras de espacio y
tiempo. En el proceso de diseño y desarrollo de propuestas deberán
tenerse en cuenta las posibilidades de la institución que ofrece el
programa, la capacitación de sus recursos humanos para el adecuado
manejo de las nuevas tecnologías, así como la efectiva disponibilidad
de los mismos por parte de los destinatarios.
9- Estándares básicos
Modelo educativo de referencia: La caracterización de este compo-

nente consiste en la definición y explicitación de un Modelo Educativo
que se encuentre en la base del diseño del Programa o Proyecto de
Educación a Distancia y que lo fundamente. En él deberían enun-
ciarse los conceptos de dicho modelo considerados principales, así
como, de ser posible, la adscripción teórica del mismo. Se considera
que desde dicho modelo se podrá dar respuesta a los planteos didác-
ticos sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. También podrá
efectuarse la determinación de los distintos momentos (tramos, ta-
–114–
reas, etc.), que serán encarados en forma presencial y no presencial,
tanto sincrónica como asincrónica. En el equipo responsable del
programa o proyecto de Educación a Distancia, deberá considerarse
el perfil del responsable educativo y del encargado pedagógico de
dicho programa. También garantizar la conformación de un equipo
interdisciplinario con roles diferenciados, para asumir las actividades
propias de la enseñanza. Y para el mantenimiento de la coherencia
en dicha concepción de la enseñanza, se propone una capacitación
pedagógica permanente del equipo y de los docentes, que incluya el
estudio de las diferentes concepciones educativas y su aplicación a
las enseñanzas no presenciales.
Interacción docentes / estudiantes y estudiantes entre sí: En la Edu-

cación a Distancia la relación pedagógica entre docentes y alumnos
se realiza a través de una gran variedad de recursos, medios técnicos,
dispositivos o estrategias pedagógicas que permiten un diálogo di-
dáctico mediado. Esa mediación es diseñada y desarrollada por un
equipo docente que realiza una racional distribución de las funcio-
nes o tareas, las cuales en la modalidad presencial generalmente son
efectuadas por un equipo reducido de docentes, en una cátedra.
Materiales para la enseñanza: Los materiales tienen una gran im-

portancia en la modalidad a distancia. Constituyen el instrumento
central de mediación entre los docentes de la institución, programa
o proyecto y los alumnos. (Grau –Muelas, 2003b) Contienen el
conjunto de informaciones, orientaciones, actividades y propuestas
que en el sistema a distancia se elabora para guiar al alumno en su
proceso de aprendizaje. Están contenidos en determinados soportes
(impreso, audiovisual, digital) y son enviados a los destinatarios
por diferentes vías. También incluye las consignas, orientaciones y
sugerencias para el aprendizaje junto a las propuestas de contenido,
su estructura y desarrollo.
La intención educativa intrínseca a los materiales es, además de

brindar los contenidos, lograr el aumento del interés en los alumnos por
–115–
la temática del curso. Supone la presentación de la información como
un desafío para el pensamiento y como una ayuda para estructurar
los contenidos, relacionándolos con los saberes previos y apoyando
al estudiante para construir los conocimientos con el mayor grado
de autonomía. Las funciones que cumplen los materiales didácticos
dependerán de las características del programa, de los medios selec-
cionados, del perfil de los destinatarios y el apoyo tutorial disponible.
Tecnologías de Comunicación: El estándar básico se define a partir de

la pauta de que un Sistema de Educación a Distancia o Semipresencial
deberá contar con la mejor tecnología de comunicaciones posible, o
diseñar una propuesta para llegar a alcanzarla según un cronograma
factible. En los Sistemas no presenciales, el eje educativo se ha des-
plazado desde la noción de aprendizaje autónomo sostenido por la
existencia de unos materiales, hacia la de aprendizaje cooperativo con
un importante desarrollo de Mecanismos de Influencia Educativa de
los docentes, materiales apropiados y formas de mediación. Pero tanto
las actividades de los profesores con los alumnos y las de éstos entre sí,
están garantizadas y enriquecidas por el uso intensivo de las Nuevas
Tecnologías y especialmente por las Redes de Comunicación. Por
lo tanto, en el marco de las tecnologías digitales, el estándar mínimo
de comunicaciones se asegura por el uso del correo electrónico y las
listas de distribución o foros. El primero ratifica la interacción del
profesor con el estudiante y los segundos, la interacción de profesor y
estudiantes, o de estudiantes entre sí. Un estándar máximo supone la
incorporación de Campus Virtuales y Videoconferencias multipunto
interactivas, sistemas integrales que combinen las Tecnologías de la
Información y la Comunicación con estrategias que hagan posible
la interactividad y la interacción.
Formatos de evaluación: Las diferentes formas de evaluación consti-

tuyen un núcleo central en los sistemas educativos institucionalizados,
dado que su complejidad está relacionada con la que es propia de
las prácticas educativas. Debe tenerse en cuenta que la evaluación
también es uno de los soportes básicos de la Educación a Distancia y
–116–
no sólo una instancia para la acreditación de los aprendizajes de los
alumnos, por lo que debe generar información acerca de la calidad
de los procesos educativos desarrollados, de sus componentes, he-
rramientas y resultados.
Al respecto, el diseño de evaluación asegurará la provisión de infor-

mación permanente sobre: Los alumnos; los docentes; los integrantes
del equipo; la dirección del programa y la institución.
Sedes distantes: Los programas o proyectos de educación a distancia

pueden estar diseñados de modo que requieran la existencia de sedes
distantes para la realización de diferentes tipos de actividades. Éstas
deben incluir, mínimamente, un lugar que permita la realización
de los exámenes de acreditación de las asignaturas. Por lo tanto, el
estándar mínimo de este componente consiste en considerar la exis-
tencia de una sede o sedes con características académicas (que pueden
establecerse mediante acuerdos con otras instituciones educativas)
autorizadas por la Dirección Nacional de Gestión Universitaria, para
las diferentes actividades presenciales o mediadas tecnológicamente
(como los variados tipos de videoconferencias, interactivas o no) de
los programas o proyectos de Educación a Distancia.
Como hemos mencionado, hacia el cambio de milenio y con la

difusión de las nuevas tecnologías de la información fueron multipli-
cándose los proyectos de educación a distancia, así como el crecimiento
de universidades virtuales. (Altbach y Knight, 2006)
En 2017 la CONEAU desarrolló un sistema especial de evaluación

para las carreras virtuales que se dictan en el territorio nacional: el Sis-
tema Institucional de Educación a Distancia (SIED), en concordan-
cia con las resoluciones ministeriales 2641/17 y 4389/17. En dichas
resoluciones se sostiene que:
Educación a Distancia a la opción pedagógica y didáctica donde
la relación docente- alumno se encuentra separada en el tiempo y/o
en el espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en
–117–
el marco de una estrategia pedagógica integral que utiliza soportes
materiales y recursos tecnológicos, tecnologías de la información y
la comunicación, diseñados especialmente para que los/as alumnos/
as alcancen los objetivos de la propuesta educativa. Asimismo, se
entiende que quedan comprendidos en la denominación Educación
a Distancia los estudios conocidos como educación semipresencial,
educación asistida, educación abierta, educación virtual y cualquiera
que reúna las características indicadas precedentemente. Para que
una carrera sea considerada desarrollada en el marco de la modali-
dad de educación a distancia se requiere que la cantidad de horas no
presenciales supere el cincuenta por ciento (50%) de la carga horaria
total prevista en el respectivo plan de estudios.
10- Evaluación de Calidad en la

Educación a Distancia Transnacional
Como ya hemos afirmado oportunamente la oferta educativa

transnacional que se realiza bajo la modalidad a distancia presenta
diversos formatos: Instituciones que ofrecen desde el extranjero
cursos o carreras de muy baja calidad o decididamente fraudulentas;
universidades locales que operan bajo un sistema de enseñanza no
presencial que forman parte de corporaciones o redes extranjeras con
distinto nivel de apoyo exterior, y por último, universidades foráneas,
tradicionales o decididamente virtuales, que han sido acreditadas
en sus países de origen y que ofertan titulaciones, la mayoría de ellas
de postgrado, mediante cursadas on-line.
Debido a las características de localización de estas instituciones

tanto las primeras como las terceras escapan a las regulaciones locales.
Por otra parte, también podemos señalar la presencia de empresas
que asesoran a distintas universidades para reclutar estudiantes y
dictar titulaciones a distancia. No siempre es posible dar cuenta de
esta actividad pues puede figurar como una consultora que brinda
servicios de asesoramiento o capacitación tecnológica-pedagógica
a la casa de estudios local.
–118–
Conclusiones
Este trabajo pretende indagar sobre el problemático panorama
que presenta la evaluación de la calidad en la Educación a distancia
en el nivel Universitario, más aún cuando se trata de educación a
distancia Transnacional.
Una breve recorrida por una serie de autores que se especializan

en el tema, pone en evidencia lo dificultoso de la tarea, considerando
además la ambigüedad que posee el término “calidad” y las comple-
jidades que genera la Educación a distancia.
No hemos indagado en las nuevas competencias que esta mo-

dalidad educativa desarrollará en el alumno, ni tampoco hemos
investigado acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje
realizado a distancia.
No obstante, lo interesante del tema es su complejidad y su impre-

cisión. Todos los especialistas coinciden en esto y creemos que aquí
reside el mayor desafío: Intentar encontrar estándares e indicadores
que faciliten la evaluación de la calidad en un contexto de gran va-
riabilidad e incertidumbre. Como sostiene Charles Cook.
En el pasado la gente venía hacia la información que se encontraba
almacenada en la universidad. En el futuro la información vendrá hacia
la gente donde ella esté. ¿Cuál es entonces el papel de la universidad?
(Cook, 2002)
Los programas virtuales suponen un nuevo campo para la regula-

ción y la acreditación internacional y para el reconocimiento de los
títulos. Existen ámbitos donde particularmente habrá que analizar
la problemática planteada por la dimensión internacional, habrá que
responder ¿quién, qué y cómo se evalúa y acredita? y, ¿cuáles son los
productos de la evaluación y acreditación?
–119–
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–122–
La uberización de la Educación Superior en
1
América Latina / Peligros y amenazas
Ana Cravino
1. Un nuevo modelo de negocios para la Educación Superior
Es conocido por todos el fenómeno de UBER o Airbnb, donde las
transacciones se realizan entre quienes ofertan (vehículos, alquileres
inmuebles) y quienes lo demandan, sin necesidad de mediadores, y,
aparentemente, sin regulaciones. Esta organización en red mediante el
empleo de soportes informáticos revoluciona el sistema de transporte
y de alojamiento en las grandes ciudades, generando conflictos entre
aquellos que vienen operando en forma tradicional cumpliendo las
normativas actualmente vigentes, y aquellos otros que actúan mediante
las nuevas plataformas tecnológicas y las aplicaciones que además le
son atractivas y funcionales a una gran cantidad de jóvenes.
Han sido entonces las empresas especializadas que actúan de interme-

diarias entre proveedores y compradores quienes han creado este nuevo
modelo de negocios aprovechando, por un lado el crecimiento de los
dispositivos móviles de comunicación y por el otro, las zonas grises de
1 El término ha sido empleado ya por Ferrán Ruiz Tarrragó (2016) de la cátedra Unesco
de la Universidad Abierta de Cataluña para señalar la presencia de, por ejemplo, tutores
en línea por fuera de las instituciones. También se ha utilizado este concepto para dar
cuenta de la precarización laboral de muchos profesores universitarios que sólo cobran
por clase dictada sin reconocimiento de antigüedad docente, vacaciones o relación de
trabajo, debiendo facturar como profesionales autónomos.
–123–
Ana Cravino
la legislación que dificultan cualquier tipo de regulación en este tipo de
transacciones globales. La educación, entendida como mercancía por
la Organización Mundial de Comercio y no como un bien público, ha
quedado también dentro de este tipo de negociaciones.
Recordemos que, como ya se ha expresado reiteradamente (Iriarte-

Ferrazino, 2018) (Cravino, 2018) (Fernández Lamarra, 2012a) (De
Wit–Jaramillo–Gacel Ávila- Knight, 2005), no debe confundirse la
“internacionalización” con la “transnacionalización”. Ya que el primero
de estos procesos propone la cooperación de instituciones o países en
el marco del diálogo intercultural y el respeto por las idiosincrasias e
identidades locales, fomentando la construcción de consorcios o redes de
universidades (Cravino, 2010), mientras que el segundo de estos fenó-
menos comprende la paulatina transformación del sistema universitario
en un servicio sometido a las reglas del mercado donde predominan los
intereses de las grandes empresas educativas transnacionales.
Habitualmente la transnacionalización opera mediante el estableci-

miento de filiales de universidades extranjeras, franquicias que abonan
universidades locales a proveedores externos comprando cursos o ca-
rreras “llave en mano”, programas gemelos, dobles titulaciones, hasta la
instalación de universidades en el territorio nacional que dependen de
grandes corporaciones foráneas o la presencia de universidades virtuales
(con contenidos, profesores y títulos extranjeros, con o sin apoyo local),
cuyos servicios han cruzado las fronteras físicas de un país. (Fernández
Lamarra, 2014) (García de Fanelli, 1999) Esta situación configura lo
que Rama (2005) (2006) (2015) definió como “Tercera Reforma de
la Educación Superior” caracterizada por la internacionalización y el
establecimiento de un modelo trinario: público, privado e internacional.
La instalación de universidades extranjeras y los diversos tipos de

asociación entre instituciones de un país y otras foráneas pueden estar
comprendidos dentro de las pautas que las leyes actuales establecen
para regular el funcionamiento de universidades y carreras, así como
aquellas acciones de cooperación internacional que impliquen mo-
–124–
La Uberización de la Educación Superior en América Latina...
vilidad física de docentes o estudiantes. No obstante quedarían fuera
de estas regulaciones la educación a distancia que cruza las fronteras
geográficas de un estado, lo cual permite a un estudiante acceder a
una titulación extranjera sin moverse físicamente2 y sin saber, muchas
veces, si el proveedor educativo está realizando una oferta de calidad o
si dicho proveedor es realmente una institución educativa acreditada
en su país de origen por las agencias evaluadoras correspondientes.
Programas
Universidad
Universidad Articulados
extranjera
extranjera Programas Sede local
con profesores
extranjeros
Movilidad de Universidad
Universidad estudiantes internacional
internacional Sede local
Franquícias
Universidad
corporativa Doble
titulación Universidad
Universidad local de
empresarial Programas gestión
gemelos pública o
Universidad
privada
tradicional
extendida Programas
articulados
Universidad Universidad
externa local
Regulación externa Regulación local
Universidad
Virtual Extranjera
Empresas con Programas

aspecto Estudiantes
Virtuales
universitario locales
Falsas
universidades
Cuadro 1
Modalidades de la Educación Transnacional
2 Fernández López y Ruzo Sanmartín (2004, 390-391) lo denominan movilidad “ficticia”.

–125–
Ana Cravino
Como podemos observar en el cuadro precedente, los programas de
educación virtual o a distancia dictados por proveedores externos escapan
a todos los mecanismos de control formulados en el país, presentando un
aspecto similar a la oferta de transporte vía una aplicación tipo Uber o el
alquiler mediante plataformas como Airbnb. Y en este mismo sentido,
no sólo escapan a las regulaciones referidas a la calidad educativa sino
que además eluden cuestiones de tipo impositivo, ya que en Argentina
las instituciones de nivel superior de gestión privada localizadas en el
país deben tener una personería jurídica sin fines de lucro.3 En un lugar
opuesto, como destaca Ferrán Ruiz Tarragó (2016) las macroempresas
de Internet como eBay, Amazon, Airbn o las que utilizan aplicaciones
móviles como Uber o Venmo :“basan su desarrollo hegemónico en enormes
inyecciones de capital que exigen altos rendimientos para los accionistas”. Es
por ello que la instituciones tradicionales se enfrentan “a una competencia
con una fuerza demoledora, lo que contribuye a erosionar la misión social de
las empresas y de los entes que prestan servicios públicos, lo que a su vez acelera
el agravamiento de las desigualdades”. Por otra parte, no podemos negar
que la oferta de educación a distancia puede ser una oportunidad de
acceder a estudios superiores para aquellos que viven lejos de los grandes
centros urbanos donde se encuentra la mayor cantidad de universidades
del país tanto públicas como privadas, cuya ubicación responde a in-
tereses comerciales o factores de naturaleza política, no encontrándose
insertas en un plan estratégico de crecimiento de la oferta universitaria,
que vincule esta oferta a las necesidades sociales y económicas nacionales
o regionales (Chiroleu – Marquina, 2012).

Regiones por Consejos Regionales de
Planificación de la Educación Superior (CPES)
Año Total Centro Centro Metro-
Oeste Noroeste Noreste Bonaerense Este politana Sur
2000 94 16 8 5 10 10 41 4
2015 132 21 9 8 16 11 59 8
Tabla 1
Cantidad de Instituciones universitarias por región de Argentina
Fuente: (Fernández Lamarra, 2018, 146)
3 Ley 17.604 de 1967. Ley 24.521 de 1995 artículo 62.

–126–
De acuerdo a la evidente concentración de universidades en el área
metropolitana de Buenos Aires, la Educación Superior a distancia
compensaría, de alguna manera, las deficiencias de la oferta universitaria
tradicional, es decir la que se realiza de forma presencial, al facilitar
el acceso de muchos estudiantes que, de no otro modo, no hubiesen
tenido posibilidad de formarse en este nivel educativo, ya que las
nuevas tecnologías rompen con los dos condicionamientos básicos
de la educación que requiere la presencia física del estudiante en un
momento y lugar determinado: el espacio y el tiempo, ampliando,
así el alcance territorial de muchas instituciones universitarias. Sin
embargo, el problema de esta modalidad de enseñanza es:
[...] la falta de regulación existente en materia de promoción y
aseguramiento de la calidad de la oferta de títulos universitarios.
(Fernández Lamarra, 2018, p.138)
Por otra parte, si tenemos en cuenta que ese grupo social que demanda
acceso a la Educación Superior constituiría un posible mercado cautivo,
y considerando que el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
(GATS) define a la educación como un servicio comercializable, la si-
tuación planteada puede favorecer la instalación de negocios educativos,
algunos de ellos de dudosa calidad, puesto que la transnacionalización
de los servicios de enseñanza superior pueden en vez de favorecer a los
demandantes de educación: “generar condiciones que beneficien a los
proveedores de los mismos”. (Gascón Muro - Cepeda Dovala, 2004, 33)
En este sentido es clara la defensa que se estableció en la III Conferencia
Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe 2018
respecto a la caracterización de la educación como “bien público, pero
no global”, puesto que en este documento la comunidad académica
de América Latina y el Caribe rechaza tajantemente la declaración de:
[...] la educación superior como un bien público global, pues el

calificativo de global se presta a que no esté sujeta a las normas y re-
gulaciones que soberanamente establezca cada país”, siendo que esta
situación “es una manera sutil de empujar a la educación superior a la
órbita de la Organización Mundial de Comercio (OMC), sacándola de
–127–
Ana Cravino
la jurisdicción de los Estados nacionales…” (Gacel Avila, 2018a, 48)
(Tünnermann Bernheim, 2018, 24)
Cabe mencionar que si bien el Programa de las Naciones Unidas

para el Desarrollo (PNUD) en 1969 hizo un llamamiento para definir
los llamados bienes públicos globales entre los que incluía la educa-
ción, el sentido que quería dar este concepto no era el mismo que el
utilizado por el Banco Mundial en el 2003, donde explícitamente
este organismo habla de países proveedores y “países clientes” de una
educación globalizada en un mundo donde existen fuertes asimetrías:
Como parte de su compromiso estratégico con los bienes pú-

blicos globales, el Banco Mundial se propone contribuir a cerrar la
brecha digital, que existe entre los países industrializados y los países
en desarrollo, apoyando la inversión en infraestructura de TIC para
la educación terciaria en sus países clientes ya sea en forma individual
o en el marco de múltiples países, de la forma como está sucediendo
en América Latina con la Iniciativa Científica Milenio, en el África
subsahariana y con la Universidad Virtual Africana. (BM, 2003, 146)
Admitiendo entonces de manera explícita el Banco Mundial que:
La globalización y el crecimiento de una oferta educativa sin fron-

teras han creado desafíos para la educación terciaria en todos los países,
que con frecuencia van más allá del control de cualquier gobierno
nacional” (BM, 2003, XXXI)
Es por ello que tanto en el informe preparatorio como en la declaración

final de la Conferencia Regional de Educación Superior para América
Latina y el Caribe desarrollada en Cartagena durante el 2008 se ratifica que :
La Educación Superior como bien público social se enfrenta a

corrientes que promueven su mercantilización y privatización, así
como a la reducción del apoyo y financiamiento del Estado.
Declarando, entonces, en estos documentos que la educación

no puede:
–128–
[...] quedar regida por reglamentos e instituciones previstas para
el comercio, ni por la lógica del mercado. El desplazamiento de lo
nacional y regional hacia lo global (bien público global) tiene como
consecuencia el fortalecimiento de hegemonías que existen de hecho.
Es por ello que se advertía, ya en 2008, que en lugar de ser un

factor de desarrollo y equidad:
[...] la educación suministrada por proveedores transnacionales,
exenta de control y orientación por parte de los Estados nacionales,
favorece una educación descontextualizada en la cual los principios
de pertinencia y equidad quedan desplazados. (CONEAU, 2015, 33)
Sumado a ello la obvia desigualdad entre países proveedores y

países clientes del servicio educativo. Coincidiendo con el Banco
Mundial, en el sentido que la educación como bien público global
democratizaría este servicio, el vicerrector de la Universidad Abierta
Interamericana, institución privada nacional, Marcelo De Vincenzi4
señala con cierta ingenuidad que:
Hablar sobre la educación global, a partir de políticas, la paz y la

sociedad civil, supone pensar en lo que nos falta aún o necesitamos para
llegar a una verdadera democratización en la educación. Las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información pueden ayudarnos
a alcanzar esto, pensando, además en la importancia de brindar una
educación en valores, que es lo que hacemos desde la institución de
la que provengo. (De Vincenzi, 2017, p. 88)
Definición que implica una noción restringida de democratiza-

ción, pues la igualdad de oportunidades no garantiza una igualdad
de resultados (Chiroleu, 2014). Teniendo en cuenta, además, que
la mencionada “igualdad de oportunidades” es ficticia, pues las
universidades que ofrecen este servicio son pagas y la calidad que
presumen puede ser, en algunos casos, cuestionable.
4 Universidad Abierta Interamericana: Rector Emérito: Edgardo Néstor De Vincenzi;
Rector: Rodolfo N. De Vincenzi; Vicerrector de Gestión y Evaluación: Marcelo De
Vincenzi; Vicerrectora Académica: Ariana De Vincenzi…
–129–
Ana Cravino
Recordemos, por otra parte, la temprana advertencia de Marquis
quien afirmaba que cuando una universidad extranjera fuera de las
fronteras del país:
[...]concreta su oferta mediante esa modalidad, vía Internet,
aula virtual, teleconferencia, correo electrónico, cassette, videos,
etc., la ley argentina no puede alcanzarla, lo que impide no sólo
prohibirla sino también regularla o condicionar su funcionamiento.
(Marquis (2002, p.14)
Este panorama que comienza a consolidarse en diversos países

de América Latina ha hecho surgir con mayor fuerza algunas voces
de alerta por el riesgo que estas ofertas educativas representan para
la soberanía e identidad nacional. (Tünnermann Bernheim, 2018)
2. La oferta educativa transnacional a distancia. Diversos

casos. Fábricas de diplomas, instituciones privadas “no
tradicionales”, falsas instituciones y fines de lucro
La oferta educativa transnacional que se realiza bajo la modalidad

a distancia presenta una cierta heterogeneidad: En un primer lugar
encontramos instituciones que ofrecen desde el extranjero cursos
o carreras de muy baja calidad o decididamente fraudulentas; en
segundo término encontramos universidades locales que operan
bajo un sistema de enseñanza no presencial que forman parte de
corporaciones o redes extranjeras con distinto nivel de apoyo exterior,
y por último, universidades foráneas, tradicionales o decididamente
virtuales, que han sido acreditadas en sus países de origen y que ofertan
titulaciones, la mayoría de ellas de postgrado, mediante cursadas on
line. Tanto las primeras como las terceras escapan a las regulaciones
locales. Y asimismo podemos mencionar la presencia de un cuarto
actor que permanece invisible y está conformado por empresas que
asesoran a distintas universidades para reclutar estudiantes y dictar
titulaciones a distancia. Algunas veces esta actividad aparece dentro de
la corporación madre que es propietaria de distintas casas de estudio
–130–
o coordina la red internacional, otras veces es una consultora que sólo
asesora a la casa de estudios. En este último caso encontramos, por
ejemplo el Keystone Academic Solutions quien reconoce que:
La educación internacional es uno de los sectores económicos más
grandes y de mayor crecimiento en el mundo. El mayor acceso a la
educación primaria y secundaria, así como el aumento de la riqueza
y las oportunidades de empleo, significa que la población estudiantil
del mundo es más móvil que nunca, y los estudios en el extranjero
ahora se encuentran entre los marcadores más importantes para el
éxito de los graduados.
Para ello, esta consultora que ofrece sus servicios a las univer-
sidades que lo requieran aborda “los desafíos del reclutamiento de
estudiantes internacionales” considerando los “problemas comunes de
admisión con un enfoque multifacético para su marketing y comuni-
cación”. (https://www.keystoneacademic.es/student-recruitment/
international-student-recruitment). El foco está en la atracción de
alumnos internacionales y no tanto en la calidad presente o no de la
universidad que publicita…
En primer lugar, tan peligrosa como la noción de “bien público

global” es la oferta de titulaciones a distancia por parte de universidades
de dudosa calidad como son las denominadas “universidades patito”
(Rodríguez Gómez, 2003), “universidades de garajes” (https://www.
elespectador.com/noticias/investigacion/estas-son-las-30-universidades-
investigadas-por-el-ministerio-de-educacion-articulo-748701) ( o
“Mickey Mouse degrees”5, que funcionan sin la consabida autorización
o acreditación (https://www.profeco.gob.mx/revista/publicaciones/
adelantos_03/univer_patito_jul_03.pdf ), sin descontar las que de-
cididamente son fraudes o “fábricas de títulos”(https://www.infobae.
com/tendencias/2016/10/05/fraude-educativo-las-universidades-
ficticias-que-operan-en-internet/). Estas organizaciones operan en
5 El término fue usado por la ministra de educación Margaret Hodge durante una dis-
cusión sobre la expansión de la educación superior británica donde dio cuenta de cursos
de escaso nivel y sin adecuada salida laboral.
–131–
Ana Cravino
países donde el costo de los estudios superiores de calidad es alto,
ofreciendo entonces titulaciones similares a mucho menor valor
económico. (Bell Hendrickson, 2013) En nuestro país donde la uni-
versidad pública es gratuita, el atractivo del ofrecimiento que se hace
mayoritariamente a partir de aulas virtuales y radica en la supuesta
facilidad, rapidez, en un aprendizaje basado en la práctica y no en la
“aburrida e innecesaria” teoría, destacando la comodidad de estudiar
desde el hogar, así como el supuesto prestigio que ofrecería obtener
un título de una universidad extranjera.
Jacques Hallak y Muriel Poisson (2010, 259) afirman que estas

instituciones recurren a franquicias o brindan titulaciones que no
requieren acreditación, crean, asimismo, “establecimientos con el
único propósito de conseguir un beneficio económico” engañando a los
estudiantes sobre la autorización de las carreras que imparten, emi-
tiendo títulos directamente falsos o inventando supuestas agencias
acreditadoras que legitimarían los programas que ofertan.
Un ejemplo de una universidad de este tipo es la Yorker Univer-

sity quien en su página web declara tener una sede en Buenos Aires6
afirmando que mediante su aula virtual se brindan programas que:
[...] son ideales y apropiados para los estudiantes adultos que desean
ir en búsqueda de un Titulo académico avanzado, sin los sacrificios
personales y profesionales comúnmente asociados con una Univer-
sidad tradicional.
Y, dirigiéndose directamente al posible candidato le informan

que puede estudiar “de manera independientemente en su propio tiem-
po, cuando Ud. lo decida, y en su lugar de residencia.”. (https://web.
archive.org/web/20130103083407/http://www.oregonstudentaid.
gov/oda-degree-authorization-academic-unauthorized-Invalid.aspx
Unauthorized Schools and Invalid Degrees, Oregon Student Access
Comission ) Según distintas referencias, las acreditaciones que esta
6 http://www.yorker.com.ar/locations.htm
–132–
institución declara no son ciertas y tanto el CIMEA (Centro di Infor-
mazione sulla Mobilità e le Equivalenze Accademiche) de Italia7 como
la Unesco la mencionan dentro de las instituciones que funcionan
engañosamente.8 No son pocos los incautos que se jactan en nuestro
medio de haber obtenido un título doctoral de esta procedencia.9
Quizás el ejemplo más conocido de este tipo de institución es el de
la Columbia State University10, una universidad fraudulenta con sede
en California que operó desde mediados de los años ochenta hasta su
cierre por orden judicial en 1998, ofreciendo distintas titulaciones.
A pesar de ello, la página web sigue activa, ofreciendo sus carreras y
cursos, mostrando hermosos paisajes montañosos y jóvenes alegres
para afirmar que:
Durante siete décadas, nos hemos propuesto desde la Universidad
Estatal de Columbia ofrecer una educación de alta calidad, que conti-
núa ganando reconocimiento tanto a nivel local como internacional.
(García de Fanelli,1999, p. 14)
Recuerda que antiguamente en la tapa de la publicidad de esta

institución había
[...] una foto de un edificio gótico, que en realidad corresponde
a una mansión del siglo XIX situada en Tarrytown, Nueva York, que
no tiene nada que ver con la universidad mencionada. (García de
Fanelli,1999, p. 14)
En la actualidad la página web no menciona ni dirección, ni te-

léfono, ni acreditaciones, aunque sigue figurando como fondo un
viejo edificio neogótico…11
7 http://www.cimea.it/files/fileusers/3337_CIMEA_Against_the_mills_2010.pdf
8 http://etico.iiep.unesco.org/sites/default/files/chapter4.pdf
9 https://www.unimoron.edu.ar/static/media/doc_c5337714a20a11e68c4c080027
4be5b8_o.pdf
10 No confundir con la Columbus State University ni con la Columbia State Comunity
College que son universidades reales….
11http://columbia-state-university.com/services/
–133–
Ana Cravino
Algunos autores detectan la presencia en Buenos Aires de una
supuesta universidad Von Epstein cuya casa central estaría en Munich
pero según el Ministerio de Ciencia Investigación y Arte del estado
de Baviera no existe como tal. (Bayod Bayod et al, 2012)
Otro caso similar fue American State University que funcionó

primero en Hawai, luego en Wyoming con el nombre de Ha-
milton University, y por último a Bahamas donde se denominó
Richardson University siendo una simple fábrica de diplomas. El
fraude se comete porque la universidad no existe realmente y a
medida que las denuncias aparecen en distintos países y medios,
la empresa proveedora de un falso servicio educativo va mutando
y cambiando de nombre, pues su función es simplemente lucrar
con la venta de titulaciones dudosas on line. Otro ejemplo es la
Pebble Hills University, ubicada en un pueblo de Italia de menos
de 400 habitantes. afirma que:
Es interesante notar que la sede de la Universidad Pebble en Seborga
también está la sede de otras diez instituciones, todas incluidas en las
bases de datos en línea de fábricas de diplomas. Luca Lantero (2010, 41)
Es por ello que por decisión del Consejo Europeo de Ministerios

de Educación en 1984 fue creada la red NARIC (Centros de Infor-
mación de Reconocimiento Académico Nacional) con el propósito
principal de conectar los centros de información designados por las
autoridades nacionales en cada Estado miembro de la Unión Europea
y de otros países europeos. Y en el mismo camino, en 1997, se con-
solidó dentro también de la Unión Europea la ENIC (Red Europea
de Centros Nacionales de Información en materia académica).12
Apoyado por estos organismos Luca Lantero (2010, 7) señala que

el Sistema Universitario Internacional tiene dos tipos de modalidades
de aseguramiento de calidad. En la primera de ellas:
12 https://www.enic-naric.net/
–134–
La calidad de la educación proporcionada está garantizada a los
ciudadanos a través de los procedimientos de garantía de calidad es-
tablecidos en las instituciones acreditadas y por el valor legal de las
calificaciones otorgadas en el sistema nacional de educación superior
en cuestión. Pero también existen países, como los Estados Unidos
y otros de tradición anglosajona, que no se encuentran fuertemente
controlados por marcos legislativos nacionales puesto que:
[...] la calidad de las instituciones y las calificaciones académicas

se gestionan mediante diferentes formas de acreditación dentro de
cada país. (Lantero, 2010, p. 8)
Las universidades de esos países se sustentan, entonces, en prin-

cipios de autorregulación formulados por las propias comunidades
académicas, ya que las normativas vigentes son muy disímiles según
la localización del centro de estudios, pues hay agencias privadas y
públicas13, genéricas o por área de conocimiento, o laxas.
Una muestra de esta complejidad es la Atlantic International Uni-

versity14 que es una universidad a distancia con sede en Honulú,
Hawai que ha sido acreditada por el ASIC - Accreditation Service
for International Colleges (Servicio de Acreditación para Escuelas,
Colegios y Universidades Internacionales) agencia acreditadora del
Reino Unido pero no lo ha sido en los Estados Unidos, por lo que
algunos la consideran una fábrica de títulos.
13 En los Estados Unidos actualmente existen siete agencias autorizadas para cubrir las
seis regiones de los Estados Unidos. Colectivamente, las siete Comisiones Regionales
acreditan a más de 3 mil instituciones, entre las que se incluyen entidades públicas, privadas
sin fines de lucro, y entidades privadas con fines de lucro. Middle States Commission on
Higher Education (MSCHE); Northwest Commission on Colleges and Universities
(NWCCU); Western Association of Schools and Colleges (Accrediting Commission
for Community and Junior Colleges and Western Association of Schools and Colleges
(ACCJC-WASC); WASC Senior College and University Commission (WASC-SCUC);
Higher Learning Commission (HLC); New England Association of Schools and Co-
lleges - Commission on Institutions of Higher Education (NEASC-CIHE) y Southern
Association of Colleges and Schools (SACS).
14 https://www.aiu.edu/
–135–
Ana Cravino
Sin embargo, tanto en los países que poseen marcos regulatorios
como los que no, aparecen “zonas francas” como las del aprendizaje
permanente y la educación a distancia, donde instituciones privadas
que se definen como “no tradicionales” escapan a la revisión por pares
y al control de calidad. (Finocchietti, 2009) Como manifestación de
este fenómeno Lantero (2010) enumera “Cincuenta ejemplos de falsas
instituciones y agencias de acreditación” señalando que existen tanto
instituciones decididamente fraudulentas con el sólo propósito de
lucrar con la venta de títulos y otras que funcionan precariamente
sin haber obtenido el necesario reconocimiento legal.
Vale la pena destacar que desde estas instituciones el término “tradi-

cional” es utilizado peyorativamente, mientras que las no tradicionales
son “innovadoras”, “experimentales” y “sustentadas en la tecnología”,
aunque las carreras que dictan no tienen que ver con la innovación,
ni con la experimentación, ni con la tecnología puesto que priman
las ciencias sociales y humanas, y los cursos de pregrado o posgrado.
No es posible determinar si los estudiantes que se inscriben a estas

instituciones lo hacen incautamente o buscan una certificación rápida y
fácil sin preocuparse demasiado por la legitimidad o calidad del título…
En segundo lugar, sin ser fraudulentas pero con un notorio espíritu

comercial, funcionan diferentes redes de instituciones académicas
privadas de alcance global como Laureate International Universities,
filial de Laureate Education Inc. que reúne unas 76 instituciones de
educación superior en 27 países del mundo, con más de 800.000 de
estudiantes en Europa, Latinoamérica, Norteamérica, Asia, África,
Medio Oriente y Oceanía distribuidos en sus más de 100 campus,
lo que la constituye como la mayor red mundial de Educación Supe-
rior. Dos de sus universidades de esta empresa son exclusivamente a
distancia: Walden University y Kendall College con alcance global. La
Revista Forbes destaca que al presentarse por primera vez en la Bolsa
“La compañía universitaria más grande con fines de lucro del mundo,
Laureate Education, obtiene $ 490 millones en su debut público”. (https://
–136–
www.forbes.com/sites/laurengensler/2017/02/01/laureate-education-
initial-public-offering/#375adbd2b3da ) Si bien no tiene una sede en
Argentina, esta corporación ha comprado casas de estudio en Costa
Rica, Panamá, Brasil, México, Perú y Chile. Y es en este último país
donde la controversia es mayor, puesto que a diferencia de los otros
países mencionados donde las universidades pueden actuar como
sociedades anónimas y como tal obtener ganancia monetaria, en Chile
como en Argentina deben acogerse a la figura jurídica de “sin fin de
lucro”. Claudio Rama (2015, 115) afirma entonces que:
En las instituciones universitarias sin fines de lucro, la totalidad de las
utilidades generadas por la actividad deben ser reinvertidas en el mismo
proyecto educativo donde fueron generadas, y por lo tanto sin una dis-
tribución de las ganancias entre los miembros de la sociedad jurídica que
la dirige. Sin embargo en muchos casos ellas participan en negocios con
terceros en los cuales la lógica se basa en la obtención de beneficios y su
distribución que hace complejo delimitar claramente las fronteras del lucro.
Sin embargo, en el caso de Chile “las evidencias demuestran am-

pliamente que existen dinámicas de lucro en la gestión de muchas
de las instituciones importantes del sistema universitario privado.”
(Rama, 2015, 115
En este sentido una nota periodística da cuenta de una investigación

llevada a cabo por el Ministerio de Educación de Chile (Mineduc)
en la que se concluye que:
Los contratos por supuestos servicios y uso de propiedad intelectual
entre las universidades Andrés Bello, de Las Américas y de Viña del Mar con
su grupo controlador Laureate, son el mecanismo para desviarle millones
de dólares y burlar la ley que prohíbe el lucro en las universidades. Esa
grave infracción a la norma fue la conclusión a la que llegó un equipo de
expertos del Mineduc. (https://ciperchile.cl/2018/03/27/notificaran-
a-universidades-andres-bello-de-las-americas-y-vina-del-mar-de-
grave-infraccion-por-lucro/)
Debido a estos pagos la situación económica de estas tres univer-

sidades que tienen en conjunto más de 80000 alumnos es crítica, ya
–137–
Ana Cravino
que, por ejemplo las deudas de la Universidad de Viña del Mar superan
en más de cinco veces su patrimonio, poniendo en peligro su normal
funcionamiento y el aseguramiento de un mínimo estándar de calidad.
Asimismo, el Centro de Investigación Periodística CIPER reveló en
2018 “millonarios contratos a políticos de izquierda y derecha”, (https://
ciperchile.cl/2018/04/19/la-cocina-de-laureate-graves-infracciones-
por-lucro-y-millonarios-pagos-a-dirigentes-politicos/) lo que permite
entender cómo opera este modelo de negocios en Chile, donde el
lucro de las Universidades se encuentra expresamente prohibido.
Durante los últimos años Laureate vendió algunas instituciones

internacionales y se enfocó en mercados emergentes como Brasil,
Costa Rica, Panamá y Honduras15, ya que según el profesor Daniel
Levy “América Latina, en particular, ha sido más receptiva a la edu-
cación privada o con fines de lucro. ( ) Y desde el principio, la región ha
sido más segura y rentable para compañías establecidas como Laureate”.
Es debido a ello que la empresa se ha enfocado a crear sociedades
anónimas donde la ley lo permite y a brindar “asesoramiento” o
dictar carreras a distancia donde no se pueden radicar universidades
con fines de lucro. En Argentina, Laureate16 no tiene instituciones
propias, pero sí tiene alcance nacional la Walden University que es
una universidad virtual y el Kendall College que brinda cursos de
idioma on line. Los argumentos que expone la Walden University17
del grupo Laureate Education Inc. desde su página web que para
atraer matrícula señalan que como:
Cada estudiante adulto tiene un estilo de aprendizaje diferente, y
muchos tienen horarios ocupados”, la universidad les ofrece a los posibles
alumnos “una plataforma de aprendizaje en línea flexible para ayudar a
satisfacer sus necesidades.
15 Países donde la ley permite el lucro y el funcionamiento de instituciones educativas

como sociedades anónimas.
16 https://www.insidehighered.com/news/2018/01/31/laureate-sells-several-global-assets
17 https://www.waldenu.edu/experience/walden-difference
–138–
La flexibilidad es tal que los cursos comienzan en diferentes épo-
cas del año, según la disponibilidad de quien lo requiera, y se dictan
en el horario que se elija. Asimismo se informa que dada la cantidad
de especializaciones (385), los cursos son prácticamente a demanda,
aprendiendo lo que se necesita el alumno de: “una forma innovadora
y personalizada para completar su título de una manera que se adapta a
su estilo de vida”.
La experiencia educativa está “basada en competencias” y el pro-

greso alcanzado se “mide demostrando su conocimiento, habilidades y
experiencia a través de una variedad de oportunidades de evaluación”.
Las plataformas de acceso se adaptan a dispositivos móviles y se ofrece
un ePortfolio para organizar los cursos, además de un facebook para
intercambiar experiencias con estudiantes y graduados.
Como podemos observar el siguiente gráfico, la inscripción se

puede hacer desde Argentina:
Cuadro 2
Inscripción a la Walden University
Fuente: https://www.waldenu.edu/
–139–
Ana Cravino
Red Internacional de Universidades Laureate en América Latina
A distancia Presencial
Universidad del Valle de México
Kendall College Universidad Tecnológica de México
Universidad de Las Américas, Chile
Universidad Andrés Bello, Chile
Universidad Privada del Norte, Perú
Universidad Interamericana, Costa Rica
Walden University Universidad Interamericana de Panamá
Centro Universitário Ritter dos Reis, Brasil
Tabla 2
Fuente: Elaboración propia sobre la base de https://www.laureate.net/18
La Red Ilumno. De una manera similar al grupo Laureate, en Argentina

nos encontramos con la presencia de la Withney University System, que
es un grupo educativo con sede en Dallas, Estados Unidos, que actúa en
la región, tanto como propietaria de universidades, mediante la figura
tanto de sociedades anónimas como de asociaciones civiles. (Rama,
2015, 124-125). Tiene globalmente más de 250.000 estudiantes en
17 universidades de 10 países, operando por la red Ilumno.
Red Ilumno Grupo Whitney University System en América Latina

Universidades
Universidad San Marcos, Costa Rica
Universidad del Istmo, Panamá
UDI (Universidad Global Learning), Panamá
Institución Tecnológica Politécnico Grancolombiano,
Bogotá y Medellín, Colombia
18 En 2018, Kendall College y sus programas se transfirieron a la National Louis Uni-
versity de Chicago por 1 U$S, pendiente aún de aprobación regulatoria; no obstante
la asistencia técnica entre la National Louis University y el grupo Laureate continúa…
–140–
Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, Colombia
Corporación Universitaria UNITEC, Colombia
Universidad Americana -INCADE, Asunción, Paraguay
Instituto Profesional Providencia IPP, Chile
Universidad Veiga de Almeida, Río de Janeiro, Brasil
Centro Universitario Jorge Amado, Bahía, Brasil
Universidad Siglo XXI, Córdoba, Argentina
Tabla 3
Fuente: Elaboración Propia en base a https://ilumno.com/es/nuestra-red
El sistema de enseñanza sobre la cual se focaliza esta red es la edu-

cación a distancia, promoviendo una plataforma integral para las
universidades participantes permitiendo, según sus propios dichos:
[...] que las mejores prácticas sean implementadas para lograr el

crecimiento sostenible, mayor calidad académica, una gestión más
eficiente y la internacionalización de la institución.(https://ilumno.
com/es/nuestra-red)
A través de un equipo de expertos en educación, desarrollo de

productos, branding y mercadotecnia, Whitney se apoya en tecnología
de última generación para mejorar el crecimiento de la matrícula
de sus universidades.
Según la evaluación que hace Bloomberg del grupo empresario:
La compañía también optimiza, traduce y centraliza las opera-

ciones de aprendizaje a distancia; administra la biblioteca central de
cursos y controla la capacitación interna, la auditoría y los estándares
de calidad; y proporciona soluciones de computación basadas en la
nube para la industria de educación superior.(https://www.bloomberg.
com/research/stocks/private/snapshot.asp?privcapId=54828326)
–141–
Ana Cravino
En el año 2012 creó la Red Ilumno y en Argentina se ha asociado
con la Universidad Empresarial Siglo 21 que empezó recién a fun-
cionar como tal en 2005 y su matrícula creció exponencialmente
desde esa fecha dictando carreras online.
Hasta qué punto la Red Ilumno es una red de cooperación interna-

cional con socios adherentes o la manera encubierta de operar de una
empresa transnacional de educación superior, no podemos saberlo.
Tampoco sabemos si la Universidad Siglo 21 hace giros a su “casa ma-
triz” en carácter de asesoramiento y consultoría como ocurrió con las
universidades de la red Laureate en Chile.
De una manera similar pero sin el apoyo de conexiones internacio-

nales la Universidad Católica de Salta, universidad de gestión privada
local, había casi triplicado sus estudiantes en el período 1997-2004 al
incorporar carreras a distancia, siendo en ese último año la institución
de nivel superior de gestión privada con mayor matrícula estudiantil19,
posteriormente su crecimiento se estancó, siendo superada en el 2011
por la Universidad Siglo 21.
Número de estudiantes inscriptos por universidades privadas
Universidad 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Belgrano 10.944 11.316 11.660 12.176 12.503 13.384
Morón 15.530 15.715 16.828 17.260 17.473 17.727
Kennedy 16.940 16.678 15.992 15.359 14.347 12.102
Palermo 7.807 9.318 10.007 11.650 11.999 12.714
Salvador 14.694 14.694 16.961 18.166 18.658 18.156
UADE 17.395 19.254 19.254 21.681 24.113 24.115
Siglo 21 3.879 5.457 6.707 10.710 18.589 24.951
Católica Salta 19.466 22.928 24.912 26.069 26.050 26.324
19 Anuario de Estadísticas Universitarias 2007, SPU, ME

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000763.pdf
–142–
2011 2012 2013 2014 2015

Belgrano 12.538 12.843 12.972 13.427 12.645
Morón 17.318 17.003 16.572 16.187 16.225
Kennedy 10.708 9.497 8.737 7.990 7.538
Palermo 13.317 14.227 13.799 13.182 11.644
Salvador 21.131 24.529 25.443 25.443 25.443
UADE 24.954 25.824 26.767 30.496 32.359
Siglo 21 34.221 44.052 49.949 57.267 61.121
Católica Salta 26.727 25.599 25.650 22.786 24.650
Tabla 4
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Anuarios de Estadísticas Uni-
versitarias, SPU
Número de estudiantes inscriptos por universidades privadas. 2005-

2015

70.000
60.000 Belgrano
50.000 Morón
40.000 Kennedy
30.000 Palermo
20.000 Salvador
10.000 UADE
0 Siglo 21
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 1
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Anuarios de Estadísticas Uni-
versitarias, SPU
–143–
Ana Cravino
Como es posible observar en la anterior Tabla y su correspon-
diente gráfico, la Universidad Empresarial Siglo XXI, es hoy en día
por cantidad de estudiantes, la primera universidad privada del país.
Mientras que el resto de las principales universidades de gestión
privada han mantenido constante o con poca variación su número
de estudiantes, aquella institución no ha parado de crecer.
La modalidad no presencial o semi-presencial de la Universidad

Siglo XXI ofrece, como sostiene su página web, afirmaciones parecidas
a las que ya mencionamos en otras instituciones educativas a distancia:
“Un modelo que se adapta a las necesidades de cada estudiante”, lo cual
se corresponde con la lógica de uberización de la Educación Superior,
ya que la oferta educativa pareciera estar pensada en satisfacer los
deseos y expectativas del “cliente”. Las expresiones cuidadosamente
elaboradas que usa esta institución para publicitar su oferta educativa
son aquellas que hablan de “una educación mediada por tecnologías”,
“un modelo de aprendizaje basado en competencias” (es decir, aprender
lo que se considera que será realmente útil), la presencia de múltiples
centros académicos20 que garantizarían que el futuro estudiante se
forme “potenciando sus habilidades”, vinculándose con el “mundo pro-
ductivo y social”, aulas flexibles y adaptativas, “docentes del siglo XXI”
ya que “adoptan un nuevo rol como guías facilitadores de la enseñanza-
aprendizaje, para que el protagonista de tu formación seas vos”, aprendizaje
multimedial, mirada global “con profesores de todas las latitudes, en
clases espejo21 compartidas con universidades internacionales, resolviendo
problemas regionales”, investigando a su vez “problemáticas reales”. Si
20 Unos 350 “Centros de Aprendizaje Universitario”, ubicados en un número impor-
tantísimo de localidades del Gran Buenos Aires (Caseros, San Justo, San Martín, Tigre,
Vicente López, San Isidro, Merlo, Moreno, Berazategui, Temperley, Avellaneda, Quilmes,
etc), barrios de la ciudad Autónoma de Buenos Aires (Floresta, Caballito, Devoto, Mon-
serrat, etc.) , partidos de la provincia de Buenos Aires (Zárate, Pilar, Brandsen, Campana,
San Pedro, Pergamino, Chivilcoy, Junin, Bragado, Dolores, Maipú, etc),y en ciudades y
poblaciones de casi todas las provincias del país, desde la Quiaca hasta Ushuaia…
21 La clase espejo es un recurso académico que emplea una plataforma digital tipo
skype compartida entre profesores y estudiantes de dos o más universidades extranjeras,
para participar de manera sincrónica o asincrónica de una charla o conferencia o de un
curso completo
–144–
tenemos además en cuenta lo que Alicia Iriarte (2008, 27) afirmaba
respecto a las transformaciones educativas del sistema universitario
entre las que destacaba “la expansión cuantitativa, el incremento de la
privatización, la diversificación institucional, mayores relaciones con
la empresa y el entorno productivo”, así como la oferta por parte de
universidades privadas de carreras cortas concentradas en las áreas
de administración y comunicación, podemos observar que en su
propuesta de diferenciación institucional la Universidad Siglo XXI,
desde su nombre, recurre a cuestiones que las nuevas generaciones de
estudiantes valoran: tecnología, flexibilidad, facilidad, una aparente
pronta salida laboral, suponiendo tácitamente que las instituciones
universitarias tradicionales representan lo contrario: el sacrificio o
esfuerzo inútil y la desvinculación con el mundo productivo y con
los problemas “reales”…
De modo que, es posible comprender por qué, de acuerdo a datos

proporcionados por la Evaluación Externa CONEAU de 2015 el
83 % de la matrícula de la Universidad Siglo XXI correspondían a
estudiantes que cursaban de manera no presencial.22 Cabe señalar que
la mayoría de las carreras que se ofrecen no están comprendidas por
el Art. 43 de la Ley de Educación Superior por lo que no requieren
ser evaluadas por la CONEAU. Ejemplo de esto son las diferentes
tecnicaturas que brinda: Administración y Gestión Tributaria; en
Dirección de Equipos de Ventas; en Gestión Contable e Impositiva;
en Gestión de Empresas Familiares; en Relaciones Laborales; en
Responsabilidad y Gestión Social; en Gestión Administrativa de
Servicios de Salud; en Gestión del Clima Laboral en la Organización;
en Promoción Comunitaria en Niñez y Adolescencia; en Gestión
de Recursos Turísticos; en Investigación de la Escena del Crimen;
en Gestión de la Moda, etc. Por otra parte, no nos sorprende que :
El Banco Mundial analiza el modelo de educación «mediado por
tecnología» que aplica Siglo 21, la universidad cordobesa con 22 años
22 http://www.coneau.gob.ar/archivos/libros_evaluacion_externa/55UniversidadE
mpresarialSiglo21.pdf
–145–
Ana Cravino
de trayectoria, por entender que por sus características técnicas y sus
logros en términos académicos es factible de ser aplicado en zonas
en desarrollo. (http://www.coneau.gob.ar/archivos/libros_evalua-
cion_externa/55UniversidadEmpresarialSiglo21.pdf )
Queda pendiente discutir cuáles serían los logros académicos que

destaca el Banco Mundial, puesto que el Informe CONEAU realiza-
do a dicha institución observa la importante deserción y la excesiva
oferta de tecnicaturas. Aunque, como afirman Herrera – Aguilar
La presencia de nuevos proveedores trae consigo el problema de
la calidad, pues el enfoque economista de la transnacionalización
provoca que los intereses comerciales subordinen a los académicos.
(Herrera – Aguilar, 2009, p. 34)
Asimismo, como afirma en un texto publicado por el Banco

Mundial, :
[...] se habla mucho de las oportunidades que brinda la educación
virtual para internacionalizar la educación, pero la realidad aún hay
muy pocos ejemplos de éxito.( Hans De Wit citado por Gazzola
-Pires, 2008, p. 95)
En el informe de Mokhtar Annaki (2007) miembro de la Junta

Asesora de Whitney International University System Ltd, se describe
claramente cómo opera la red de universidades Ilumno, puesto que :
El punto focal de tales alianzas y asociaciones es educar a un

gran número de ciudadanos en programas de carrera relevantes y
prepararlos para contribuir y beneficiarse del desarrollo económico
y social de su país, a través de una educación postsecundaria de alta
calidad a un costo muy bajo. (Mokhtar Annaki, 2007)
Remarcando las ventajas de reducir los costos. Costos que dismi-

nuyen con un solo profesor “distinguido” que da clases simultáneas
o diferidas a miles de alumnos, mientras que otros docentes, tal vez
precarizados, asisten como tutores.
–146–
Cuadro 3
Sistema de enseñanza propuesto por Whitney University System- Red Ilumno
Fuente: Annaki (2007)
En nuestro país también encontramos organizaciones más difusas

como Funiber23 que se autodefine como una Fundación Universita-
ria Iberoamericana que ofrece al postulante vínculos con diferentes
instituciones educativas extranjeras que brindan distintas carreras a
distancia como la Universidad Europea del Atlántico y la Universidad
Internacional Iberoamericana, contemplando además una oficina
también en Buenos Aires. El carácter de “Fundación” y su rol de
vinculador, impide que Funiber sea considerada una universidad
extranjera localizada en el país. La presencia de esta organización no
hace más que corroborar nuestro supuesto anterior. A diferencia de
la consultora que mencionamos antes, Funiber se dirige al posible
estudiante y no a la institución educativa.
Por último, existen distintas Universidades extranjeras que dic-

tan carreras a distancia, entre las que encontramos instituciones
de calidad como: La Open University24 que es una universidad pública
23 https://www.funiber.org.ar/
24 http://www.openuniversity.edu/welcome/ou-2?utm_source=google&utm_
campaign=&utm_medium=cpc&utm_content=mainlink&utm_term=open%20
uni&gclid=Cj0KCQjwrdjnBRDXARIsAEcE5Yk11N3jX2G_0cYZr50E3RfZSt1a
–147–
Ana Cravino
británica que imparte diferentes carreras a distancia. Por el número de
estudiantes es la institución académica más grande del Reino Unido ya
que tiene más de 200.000 alumnos y unos 7,400 estudiantes fuera de
ese país. En España, la educación superior a distancia es desarrollada por
la Universidad Nacional de Educación a Distancia, conocida por sus siglas
UNED, que es una institución también de gestión pública. La UNED
es la universidad española con mayor número de alumnos matriculados
y tiene una sede en Buenos Aires.25 En España también hay otras insti-
tuciones como la Universidad Abierta de Cataluña(Universitat Oberta
de Catalunya) conocida como la UOC26, universidad pública que dicta
carreras a distancia con sede en Barcelona, creada en 1994 y que forma
parte del Espacio Europeo de Educación Superior. Tiene sedes en Co-
lombia y México, y son más de 70.000 el total de sus estudiantes. Existen
en España otras Universidades virtuales privadas como la Universidad a
Distancia de Madrid (UDIMA)27, con estudios orientados a las carreras
de ciencias económicas puesto que es accionista de la Escuela de Negocios
del Centro de Estudios Financieros y, asimismo, la Universidad Interna-
cional de La Rioja (UNIR)28 que también es una universidad a distancia
con más de 32.000 alumnos cuya sede central está en Logroño y tiene
además presencia en México, Colombia, Ecuador y Perú.
3. Educación Superior nacional a distancia
Como hemos ya mencionado la oferta de titulaciones a distancia ha

crecido exponencialmente concomitantemente con la expansión de las
tecnologías de la información y comunicación y el acceso masivo a distintos
dispositivos tecnológicos desde netbook, notbook, tablet y smarthphones.
MCUlwJT3IJ6KHefqRuWveFWtL1QaAvJAEALw_wcB
25 https://www2.uned.es/buenos-aires/
26 https://www.uoc.edu/portal/es/index.html
27 https://www.udima.es/
28 https://www.unir.net/
–148–
Universidades con mayor inscriptos en carreras de grado y
posgrado a distancia. Argentina
Total de
Carre- Estudi- Carreras
estudi-
ras de antes de de pos-
Tipo de antes de
Universidad grado grado y grado a
gestión posgrado
a dis- pregrado distan-
a distan-
tancia a distancia cia
cia
Siglo XXI Privada 39 53113 - 0
Católica de Salta Privada 20 12533 - 0
Quilmes Pública 14 11207 31 1342
Blas Pascal Privada 20 6940 4 44
Santiago del Estero Pública s/d 6770 - 0
Del Litoral Pública 26 6001 2 s/d
FASTA Privada 17 5501 - 0
Defensa Pública 6 4448 1 40
Tres de Febrero Pública 18 3929 5 134
Río Negro Pública 9 3469 - 0
Maimónides Privada 8 3374 5 180
Lanús Pública 2 0 4 770
UCES Privada 12 0 4 93
29
Tabla 5
Fuente: Elaboración propia. Número de estudiantes obtenidos del Anuario de SPU
2015 y número de carreras proveniente de la consulta de las páginas web de las uni-
versidades citadas a 2018.
29 https://21.edu.ar/content/distribuida-home-distancia
https://www.ucasal.edu.ar/distancia
http://www.virtual.unq.edu.ar/
https://www.ubp.edu.ar/modalidades/modalidad-distancia/
https://www.unse.edu.ar/
http://www.unlvirtual.edu.ar/
https://www.ufasta.edu.ar/edist/carreras/#1477409227104-b25aaf24-17cb
https://www.undef.edu.ar/academica/oferta-academica/
https://www.untrefvirtual.edu.ar/
https://www.unrn.edu.ar/old/index.php/carreras/153-carreras-dictadas-en-modalidad-virtual
https://www.maimonides.edu/a-distancia/
http://campus.unla.edu.ar/
–149–
Ana Cravino
Como podemos observar tanto en la TABLA 5 como en la TABLA
6 las universidades nacionales tanto de gestión pública como privadas
realizan ofertas de carreras de grado y posgrado a distancia, creando mu-
chas de estas instituciones un espacio virtual. Como ya hemos señalado
el rol protagónico lo lideran la Universidad Siglo XXI, la Universidad
Católica de Salta y la Universidad Virtual de Quilmes. El crecimiento
de titulaciones puede evidenciarse claramente en las TABLAS 6 y 7.
Destaca también Didou Aupetit (2005) que tanto la Universidad

Blas Pascal de Argentina como la Universidad Virtual de Quilmes
tenían presencia en Bolivia y en Chile respectivamente.
Oferta de carrera a distancia según nivel educativo período 2000-

2015, Argentina
2000 2015
Grado Posgrado Total Grado Posgrado Total
30 6 36 191 57 249
Tabla 6
Fuente: Fernández Lamarra (2018, 152)
El aumento de las titulaciones a distancia, implica por un lado una

mayor cobertura territorial de la Educación Superior, una adaptación a
las nuevas modalidades de cursada no determinadas temporalmente por
un horario prefijado, una aceptación de las herramientas de aprendizaje
virtual: contenidos en línea, tutorías personalizadas, clases magistrales
por skype o youtube, participación en las redes sociales, etc. y también
el reconocimiento del valor indiferenciado de un título obtenido pre-
sencialmente o no. Por otra parte, también debemos reconocer que el
desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación,
así como el auge de las redes sociales, está influyendo sobre los aspec-
tos básicos de las relaciones humanas. Una de las consecuencias más
evidente de estas transformaciones son los cambios en la concepción
del espacio y el tiempo. Marquis (2002, 1) afirma entonces que:
–150–
[...] El espacio se ve modificado dado que las nuevas tecnologías
trascienden las fronteras, acercándonos instantáneamente a hechos
y personas. El tiempo se altera debido al predominio de la instanta-
neidad propiciada por la tecnología on line. Como consecuencia,
un gran número de comunicaciones basadas en transacciones de
papel y encuentros cara a cara son ahora reemplazadas por el uso de
tecnologías informáticas.
Oferta de carreras a distancia según tipo de gestión y nivel edu-

cativo. Años 2000-2015, Argentina
2000 2015
Nivel Instituto Universidad Instituto Universidad
del Universitario Universitario
Título
Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado
Grado 5 - 16 9 2 1 95 94
Pos- - 4 1 1 - 22 26 9
grado
Total 5 4 17 10 2 23 121 103
Tabla 7
Fuente: Fernández Lamarra (2018, 153)
Vale observar que en estas tablas no figura UBA XXI30 que es un

programa que permite cursar materias pertenecientes al Ciclo Bá-
sico Común de la Universidad de Buenos Aires bajo la modalidad
a distancia. Para aprobar las materias disponibles por el sistema en
UBA XXI es obligatorio rendir dos exámenes parciales presenciales
y obligatorios. Asimismo se ofrecen para todas las materias tutorías
optativas en línea. Fernández Lamarra señala que:
Si bien inicialmente el objetivo de las carreras a distancia era
acercar la oferta de educación universitaria a lugares remotos y a
un público que, por diversos factores, no accedía a las propuestas
convencionales del sistema universitario, en el período 2000-2015
30 https://www.ubaxxicampusvirtual.uba.ar/
–151–
Ana Cravino
la oferta de educación a distancia se expandió de manera exponen-
cial, al punto de presentar superposiciones de la oferta académica
de grado y posgrado por región. (Fernández Lamarra, 2018, 157)
Predominando, para este autor, en el 2000 las carreras de ciencias

sociales y humanas por sobre las ciencias básicas. También muchas
de las titulaciones que se ofertan no corresponden a demandas reales
del mercado de trabajo sino más bien a imaginarios construidos a
través de estrategias de mercadotecnia y publicidad.
En la actualidad no ha habido grandes cambios presentándose

también muchas tecnicaturas y ciclos de complementación que per-
miten articular estudios terciarios con licenciaturas universitarias en
áreas como los profesorados no universitarios y la enfermería.
Si es sistema de estadísticas universitarias que lleva a cabo la Se-

cretaría de Políticas Universitarias pone en evidencia el aumento de
carreras a distancia en Argentina, así como el crecimiento exponencial
de matriculación de estudiantes que han tenido las universidades
locales que han centrado su expansión en el desarrollo de carreras on
line tanto de grado como posgrado, podemos suponer que fuera de
todo registro también habrá crecido la matriculación de estudiantes
de nuestro país en carreras cuya oferta proviene del extranjero y que
escapan a toda estadística o registro como oportunamente señalaba
Didou Aupetit (2005, 59). (Hermo-Pitelli, 2008)
4.El Sistema Universitario Argentino. La evaluación de

la Educación a distancia impartida localmente
La Ley Nº 24251, promulgada el 7 de agosto de 1995 establece que

la Educación Superior es impartida por las universidades, los institutos
universitarios y los institutos superiores no universitarios. Sólo las
instituciones comprendidas por alguna de estas tres categorías están
autorizadas legalmente por el Ministerio de Educación de la Nación
–152–
para otorgar títulos oficiales. La diferencia entre Institutos Universitarios
y Universidades consiste en que los primeros brindan carreras de un
solo campo de conocimiento mientras que las universidades tienen
diferentes departamentos o facultades que corresponden a distintas
ramas de la formación superior. Por otra parte, los Institutos no Uni-
versitarios sólo ofrecen carreras cortas de 2 a 4 años de duración, cuyos
títulos son de pregrado. Y a diferencia de ello, las universidades y los
institutos universitarios están autorizados a otorgar títulos de grado
y postgrado (especializaciones, maestrías y doctorados), pudiendo
también dar titulaciones intermedias o de pregrado.
La Ley de Educación Superior facultó al Estado para ejercer las

funciones de control de la calidad de la educación universitaria, me-
diante la creación de un organismo dedicado de manera específica
a tales tareas: la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria, CONEAU, que comenzó sus actividades en agosto de
1996, siendo entonces, la CONEAU un organismo autónomo que
funciona bajo la jurisdicción del Ministerio de Educación. Dicho
organismo está integrado por 12 miembros y por diversos equipos
técnicos. (Villanueva, 2004) (MCyE, 1998).
Por ley, las Universidades e Institutos Universitarios deben ser

evaluadas por la CONEAU como requisito para que los títulos que
expiden tengan validez oficial. Estableciendo, asimismo, que tanto
los posgrados como las carreras que tengan interés público, es decir
aquellas cuyo ejercicio profesional ponga en riesgo la vida, la seguri-
dad o el patrimonio de los habitantes (artículo 43 de la LES) deban
ser periódicamente acreditados.
En este mismo sendero y en contexto del proceso de globalización

iniciado en la década del 90 cuando fue formulada, la Ley de Educación
Superior ya establecía el reconocimiento de títulos extranjeros, fijando
entonces que el mismo era competencia de las Universidades Nacionales
–y no del Ministerio de Educación- quienes también debían determinar
los mecanismos y exigencias necesarias para resolver las solicitudes de
–153–
Ana Cravino
reválida que se les presentaran. Ante la difusa situación y la amplitud
de criterios establecidos, dos décadas más tarde, el Ministerio resuelve
reglamentar la homologación de títulos:
[...] reconocidos oficialmente y expedidos por universidades localizadas
en países con los cuales la República Argentina posea convenio vigente
de reconocimiento de estudios, títulos, diplomas o grados académicos
Según lo formulado en la Resolución 3720 del 201731, estableciendo

un “Procedimiento unificado para la convalidación de títulos univer-
sitarios” que simplificaría estas presentaciones.
Por otra parte, el Ministerio de Educación, había sancionado

mediante el decreto 276/99, las normas a las que se deberían ajustar
las instituciones universitarias extranjeras que pretendieran instalar
subsedes en Argentina, señalando explícitamente que dichas insti-
tuciones deberían someterse a las mismas regulaciones previstas en
la Ley de Educación Superior para Universidades privadas naciona-
les, sin establecer normativas especiales para dichas casas de estudio
extranjeras. Es por ello que un año más tarde por el Decreto PEN
Nº 726 se aprueba el funcionamiento de la sede de la Universidad
de Bolonia en Buenos Aires. No obstante, cabe destacar que otras
universidades no tuvieron la misma suerte, como fue el caso de la
Universidad Internacional Lynn de Florida-Estados Unidos que
intentó crear una sede local en Nordelta, ya que su propuesta fue
rechazada por el Ministerio de Educación de acuerdo Resolución
específica de la CONEAU 336/9932. La obligatoriedad de no tener
fines de lucro impide, en Argentina, instalar instituciones que sean
Sociedades Anónimas así como a las Universidades extranjeras reenviar
ganancias a la casa matriz. En otros países como Chile, esas remesas
31 Si no existiera convenio bilateral entre países los candidatos a reconocimiento deberán
rendir una reválida de su título a través de Universidades Nacionales, tal como afirma el
artículo 29, inciso k de la Ley N° 24.521.
32 Javier Hermo (2011) destaca la paradoja que la universidad estatal de Bologna, la
más vieja de Europa, haya tenido que presentarse a la acreditación como cualquier novel
universidad privada.
–154–
fueron encubiertas como cargos por asesoramiento. Sin embargo,
podemos suponer que esta situación desalienta la instalación de sedes
locales de universidades foráneas.
Asimismo, los programas gemelos, las doble titulaciones y las fran-

quicias adquiridas por universidades públicas o privadas en Argentina
deben cumplir con las normativas a las que tienen que someterse esas
casas de estudio con programas y carreras similares. En resumen, el
Sistema Universitario Argentino está constituido por:
Cantidad de Instituciones Universitarias según gestión
2000 2015
Gestión Total Universi- Institutos Total Universi- Institutos
dades Universita- dades Universita-
rios rios
Nacional 41 36 5 61 57 4
Privada 51 42 9 64 50 14
Provincial 1 1 5 4 1
Internacional 1 1 2 1 1
Extranjera
Total 94 80 14 132 112 20
Tabla 8
Fuente: Fernández Lamarra (2018, 123)33
Tampoco coinciden los números con los expresados en la Oficina

de Enlace Argentina - Unión Europea, dependiente del Ministerio
de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación.34
Como hemos mencionado, hacia el cambio de milenio y con la

difusión de las nuevas tecnologías de la información fueron multipli-
cándose los proyectos de educación a distancia, así como el crecimiento
33 Nota: existe alguna diferencia con los números señalados por Haberfeld et al (2018,
13) que afirma que son 63 las instituciones privadas y 5 los provinciales.
34 http://www.oficinadeenlace.mincyt.gob.ar/
–155–
Ana Cravino
de universidades virtuales. (Altbach y Knight, 2006) Es por ello que
tanto la Resolución Nº1716/98 como el Decreto 81/98 establecen una
primera regulación de la oferta educativa a distancia. Y posteriormente,
la Resolución Nº 236/01 del Ministerio de Educación resuelve dar
reconocimiento oficial, de manera provisoria, a las titulaciones de pos-
grado correspondientes a carreras cuyos planes de estudios se desarrollen
bajo la modalidad educativa “no presencial” o “a distancia” y que hayan
sido solicitados con anterioridad a que se efectivicen los procesos de
acreditación, con previo dictamen favorable de la Dirección Nacional
de Gestión Universitaria. En el 2004, dado el enorme crecimiento
de la oferta educativa a distancia el Ministerio de Educación dicta la
Resolución 1717/200435 donde aporta mayores precisiones sobre esta
modalidad educativa no presencial, señalando que la mediación entre
los actores del proceso de enseñanza y de aprendizaje
[...] se realiza con la utilización de una gran variedad de recur-

sos, especialmente, de las tecnologías de la información y redes de
comunicación, junto con la producción de materiales de estudio,
poniendo énfasis en el desarrollo de estrategias de interacción. (Mi-
nisterio de Educación, 2004)
Incluyendo dentro de la denominación “Educación a Distancia”

a diferentes propuestas pedagógicas tales:
[...]enseñanza semipresencial, no presencial, abierta, educación

asistida, flexible, aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje com-
binado (b-learning), educación virtual, aprendizaje en red (network lear-
ning), aprendizaje o comunicación mediada por computadora (CMC),
cibereducación, teleformación y otras que reúnan las características
mencionadas precedentemente. Ministerio de Educación, 2004)
En dicha Resolución se especifica detalladamente los requisitos

que deberán cumplir las carreras de pregrado, grado o posgrado que se
dicten bajo esa modalidad. Posteriormente en la Resolución Ministerial
35 http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/87610/10624.
pdf?sequence=1
–156–
N° 160 del 29 de noviembre de 201136 donde se fijan los “Estándares y
Criterios a considerar en el proceso de acreditación de carreras de posgrado”
se vuelve a diferenciar las modalidades presenciales y las no presenciales.
Por otro lado, en 2017 la CONEAU establece un sistema especial

de evaluación para las carreras virtuales que se dictan en el territorio
nacional: el Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED),
de acuerdo con las resoluciones ministeriales 2641/17 y 4389/17.
Allí se define como:
Educación a Distancia a la opción pedagógica y didáctica donde
la relación docente- alumno se encuentra separada en el tiempo y/o
en el espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en
el marco de una estrategia pedagógica integral que utiliza soportes
materiales y recursos tecnológicos, tecnologías de la información y
la comunicación, diseñados especialmente para que los/as alumnos/
as alcancen los objetivos de la propuesta educativa. Asimismo, se
entiende que quedan comprendidos en la denominación Educación
a Distancia los estudios conocidos como educación semipresencial,
educación asistida, educación abierta, educación virtual y cualquiera
que reúna las características indicadas precedentemente. Para que
una carrera sea considerada desarrollada en el marco de la modalidad
de educación a distancia se requiere que la cantidad de horas no
presenciales supere el cincuenta por ciento (50%) de la carga horaria
total prevista en el respectivo plan de estudios.
Como hemos señalado esta modalidad es muy compleja de analizar,

debido tanto a la multiplicidad de proveedores involucrados como
a la variedad de ofertas educativas promocionadas. Por otro lado,
como son consideradas a distancia sólo aquellas titulaciones cuyo
porcentaje de cursada supere la mitad de la carga horaria, quedarían
fuera de este análisis situaciones como las del Ciclo Básico Común de
la Universidad de Buenos Aires, donde existe el programa UBA XXI,
Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos

Aires, dirigido a personas interesadas en cursar algunas de las materias
36 https://www.coneau.gob.ar/archivos/resoluciones/ResME160_11.pdf
–157–
Ana Cravino
del Ciclo Básico Común a través de esta modalidad (http://www.
uba.ar/academicos/uba21/contenidos.php?id=1)
Este programa permite seguir algunas de las asignaturas de esa

instancia educativa, no diferenciando luego bajo que modalidad el
estudiante las aprobó, lo que dificulta una cuantificación de los datos.
Hermo y Pitelli (2008) destacan que la oferta transfronteriza que

se encuentra creciendo es el:
[...] denominado e-learning, sean universidades virtuales o cualquier

otro tipo de ofertas de capacitación a distancia”. Si bien señalan que
hasta el momento priman los postgrados y los cursos de capitación
que sólo poseen un valor académico, en este sentido “es poco lo que
puede hacerse desde las regulaciones nacionales específicas acerca
de la validez de los citados títulos, dado el carácter no habilitante de
los mismos. Hermo y Pitelli, 2008, p. 259)
5. Mecanismos de Acreditación de los países de América

Latina. Hacia la formación de redes Internacionales
Señala Pires (2008) que el tema de la evaluación de la Educación

Superior sólo entra en la agenda de América Latina como consecuencia
de dos fenómenos complementarios: por una parte, el incremento
de la demanda por educación superior, y por otra, el desarrollo de un
sector privado de corte empresarial. En este mismo sentido Inga y
Vázquez Silva (2005, 1) señalan que la exigencia de calidad surge por:
…la excesiva demanda social por educación superior, principal-

mente universitaria, que contrasta en mucho con las reales capacidades
físicas y económicas de las instituciones y con las verdaderas necesi-
dades profesionales de los países latinoamericanos; y, sobre todo, la
deslegitimación de las instituciones en su papel como generadoras de
conocimientos y del saber crítico, reflexivo y comprometido con su
medio social, han provocado en ellas una gran fragilidad y facilitado
su cuestionamiento. (Inga y Vázquez Silva, 2005, p.1)
–158–
Es por ello que durante la década del noventa los distintos países de
América Latina fueron incorporando en sus Sistemas Universitarios
distintas agencias acreditadoras o mecanismos de aseguramiento de
calidad, comenzando por Chile en 1990, pero difundiéndose luego
estas acciones a todo el continente.
Si bien en un comienzo muchas universidades cuestionaron la inje-

rencia de estos organismos pues consideraban que la evaluación afectaba
la autonomía universitaria, paulatinamente se fueron reconociendo
los aspectos positivos de estas dinámicas (Fernández Lamarra, 2006)
avanzando entonces la llamada “cultura de la evaluación” e incorporan-
do de este modo el discurso de la calidad y la eficiencia. (Iriarte, 2010)
En este sendero Pires (2008) afirma que en América Latina se

dieron dos visiones distintas: Una
[...] subordinada a conceptos productivistas, que tiende a la
unificación de modelos y políticas en el ámbito de la comunidad
internacional” y una segunda, que fue la que primó en la región “que
defiende la identidad de los sistemas nacionales y su correspondencia
con la organización social y política, o, en otros términos, con la
historia de cada país. (Pires,2008, p.1)
Es por ello que los países latinoamericanos tendieron a fortalecer

inicialmente sus sistemas nacionales de evaluación de calidad antes
de empezar a conformar redes. Aunque cabe señalar que los Acuerdos
Mercosur se realizaron antes que el proceso de Bolonia se concretara
en la Unión Europea. (Cravino, 2010) (Schelotto, 2009) (Pires, 2008)
Podemos destacar que poco tiempo después del Tratado de Asunción
de 1991 donde se constituyó el marco legal del Mercosur, los ministros
de Educación de los países fundadores (Argentina, Brasil, Paraguay y
Uruguay) acordaron un Protocolo de Intenciones y en 1995 fue acor-
dado en Montevideo el Protocolo de Integración37 Educativa para la
Prosecución de Estudios de Postgrado en el que se establece que:
37 http://edu.mercosur.int/arcusur/index.php/es/historia-es
–159–
Ana Cravino
[...] los Estados Partes, a través de sus organismos competentes,
reconocerán los títulos universitarios de grado otorgados por las uni-
versidades reconocidas de cada país, al solo efecto de la prosecución
de estudios de postgrado.(http://www.sice.oas.org/trade/mrcsrs/
decisions/dec0495.asp)
También José Joaquín Brunner (2008) reconoce que en la primera

cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno reunida en
Guadalajara también en 1991 se afirmaba que los países de la región
necesitaban para alcanzar un grado de desarrollo sustentable:
[...] un impulso decidido a la educación, y a la cultura, que a la vez

que fortalezca nuestra identidad nos permita bases sólidas para asegurar
la inserción adecuada de nuestros países en un contexto internacional
caracterizado por la innovación científica y tecnológica. José Joaquín
Brunner, 2008, p. 134)
Proponiendo en la Declaración de Guadalajara la importancia de:
[...] promover un mercado común del conocimiento como un espacio

para el saber, las artes y la cultura, liberalizando los intercambios de
materiales culturales, didácticos y educativos; facilitando el intercambio
y la provisión de equipamiento científico y tecnológico; y creando
incentivos para la comunicación y transmisión de conocimientos.
Asimismo, en junio de 1998 los Ministros de Educación de los países

del Mercosur, junto con los de Chile y Bolivia aprobaron un Memorando
de Entendimiento para la Implementación de un Mecanismo Experi-
mental para la Acreditación de Carreras de Grado (MEXA) 38(Villanueva,
2004) (Lemaitre, 2004) en el que declaran que estos mecanismos quedan
definidos “como organismos de competencia a nivel nacional a las Agencias
Nacionales de Acreditación.” (Fernández Lamarra, 2002)
En 2003 se constituyó la Red Iberoamericana para la Acreditación

de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) que se encuentra
actualmente integrada por las agencias de acreditación nacionales
38 https://www.coneau.gob.ar/archivos/ordenanzas/Orde037.pdf
–160–
y regionales de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador y El Salvador, pero no Argentina39, y por organismos de los
gobiernos responsables de las políticas relacionadas con la calidad
de la educación superior. Navarrete Cazales - Navarro Leal, (2014)
El propósito de esta organización es promover la:
[...] interacción entre las distintas instancias de evaluación, acre-
ditación y aseguramiento de la calidad en Iberoamérica para impulsar
la excelencia de la educación superior. (Navarrete Cazales - Navarro
Leal, 2014, p. 204)
Promoviendo el trabajo conjunto (Gazzola-Pires, 2008) y

evaluando al mismo tiempo a las mismas “entidades responsables
del aseguramiento de la calidad de la educación superior”.(https://
www.cned.cl/riaces) Por otro lado, en 2009 fue creada Red de
Agencias Nacionales de Acreditación por la Reunión de Ministros
de Educación del MERCOSUR (RANA)40 que es responsable de
ARCU-SUR. El Sistema de Acreditación Regional de Carreras
Universitarias para el MERCOSUR (ARCU-SUR), es un meca-
nismo permanente de acreditación regional cuyo objetivo es dar
garantía pública en la región del nivel académico y científico de los
recursos, que se define a través de criterios regionales elaborados
por comisiones consultivas en coordinación con RANA. Dicho
mecanismo respeta las legislaciones nacionales y la adhesión por
parte de las instituciones de educación superior es voluntaria. El
proceso de acreditación es continuo, con convocatorias perió-
dicas. Hasta el momento participan las siguientes titulaciones:
Agronomía, Arquitectura, Enfermería, Ingeniería, Medicina,
Odontología y Enfermería.
39 http://www.riaces.org/v1/index.php/institucional/miembros
Según la CONEAU, Argentina participó de la red hasta 2012. https://www.coneau.
gob.ar/?page_id=19
40 http://edu.mercosur.int/es-ES/64-rede-de-agencias-nacionais-de-acreditacao/73-
red-de-agencias-nacionales-de-acreditacion-rana.html
http://edu.mercosur.int/arcusur/index.php/es/2012-06-21-18-34-43
–161–
Ana Cravino
En el 2019 se ha constituido el Sistema Iberoamericano de Ase-
guramiento de la Calidad de la Educación (SIACES), un órgano
integrado por las agencias de Educación Superior de España, Ando-
rra, Portugal México, Centroamérica, Ecuador, Chile, Argentina,
con la intención de fortalecer la cooperación regional y establecer
criterios compartidos de acreditación. Asimismo, en este proceso
de globalización, Brunner (2008) sostiene que:
[...] se ha ido difundiendo la noción de que las diversas agencias
nacionales y sus procedimientos necesitan sujetarse a estándares in-
ternacionales de comparación y ser objeto, a su vez, de una evaluación
externa por organismos como ENQA (The European Association for
Quality Assurance in Higher Education). (Brunner, 2008, p. 140)
En este mismo sentido, la CONEAU destaca que participa de la

Red Internacional de Agencias de Acreditación de la Calidad de la
Educación Superior (INQAAHE, International Network for Quality
Assurance Agencies in Higher Education) organización creada en 1991
(Lemaitre, 2004, 71)
Organismos de Aseguramiento de la Calidad en América Latina
Países Año de Organismos Marco Evalu- Acreditación

Creación Legal ación Insti- Carrera Carrera
institu- tucio- de grado de pos-
cional nal grado
Argen- 1995 CONEAU Ley 24521
X X X X
tina Art. 46
Bolivia 1994 CONAMED Ley 1565 X X X X
2004 CONAES Art. 21
X
CNACU Ley 3009
Brasil Años 70 CAPES
2004 SINAES/ Ley
X X
CONAES 10.861
Art. 1; 6
Co- 1992 SNA Ley 30
X X X
lombia 2003 CNA Art. 53
X
–162–
Chile 1990 CSE Ley 18692
X
1998 CNAP/ Ley 20129
X X X
CONAP
CNA
Ecua- 2003 CONESUP Ley
X
dor 2010 CEAACES 16/2000
Art. 92
X
2018 CACES LOES
Art. 15
X
Ley refor-
matoria a
LOES
México 1989 CONAEVA Ley Gen- X X
1991 CIIES eral de
X X
2000 COPAES Educación,
X X
2002
Para- 2003 ANAES Ley
X X
guay 2072/03
Perú 1995 CONAFU Ley 26439
X
2015 SUNEDU Ley 30220
Uru- 1995 Comisión Decreto
guay 2008 Ad Hoc de 308/95
Acreditación Decreto
251/ 08
Ven- SEA Decreto
X X X
ezuela 2008 CEAPIES 6076/08
Tabla 9
Fuente: Elaboración propia sobre la base de (Fernández Lamarra, 2006, 40)
(Inga - Vázquez Silva, 2005) (Daza Rivero, 2003) (Barreiro 2006) y páginas
web de las agencias y organismos acreditadores.41
41 Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria.
Consejo Nacional de Medición de la Calidad Educativa (CONAMED) https://www.
oei.es/historico/quipu/bolivia/Ley_Reforma_Educativa_1565.pdf / Consejo Nacional
de Acreditación de la Educación Superior (CONAES)
https://www.lexivox.org/norms/BO-L-3009.html (Daza Rivero, 2003); Comisión
Nacional de Acreditación de Carreras Universitarias (CONACU)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES (Coordinación
de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior) se originó en los años 30 pero fue
modificada en julio de 1974 por el Decreto nº 74.299 y pasó a ser un órgano central
superior, gozando de autonomía administrativa y financiera, comenzando a evaluar
–163–
Ana Cravino
Por fuera de los organismos gubernamentales también se consti-
tuyen en América Latina distintas redes y consorcios de Universida-
des para fortalecer su posición regional. Por ejemplo, el Consejo de
Evaluación y Acreditación Internacional (CEAI) es una instancia de
la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL)
con el objeto de:
[...] fortalecer el desarrollo y la mejora sistemática y permanente

de la educación superior en América Latina y el Caribe, a través de un
programas de posgrado en 1976.

Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES) (Barreiro 2006)
Sistema Nacional de Acreditación (SNA), dirigido por el Consejo Nacional de Acre-
ditación (CNA)
Consejo Superior de Educación (CSE). En 1998 se creó por Decreto Ministerial la
Comisión Nacional de Acreditación de Pre-grado (CNAP) como organismo depen-
diente, para la coordinación y desarrollo de los procesos de acreditación de las carreras
de pre-grado, y un año más tarde, la Comisión Nacional de Acreditación de Postgrado
(CONAP) (CNAP, 2007)
Comisión Nacional de Acreditación (CNA)
CES: Consejo de Educación Superior. La denominación del Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad -CEAACES- cambia en 2018 por Consejo
de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior -CACES.
En 1989 se creó la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CO-
NAEVA) fomentando principalmente la autoevaluación en instituciones de nivel superior.
Posteriormente en 1991 la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación
Superior (CONPES), en el marco de concertación entre la Secretaria de Educación
Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) formaron los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de
la Educación Superior (CIEES). En 2000, se funda el Consejo para la Acreditación de
la Educación Superior (COPAES) que es la única estancia validada por la Secretaria de
Educación Pública para conferir reconocimiento oficial.
http://www.conaci.org.mx/antecedentesA
Agencia Nacional de Acreditación y Evaluación de la Educación Superior http://aneaes.
gov.py/v2/
El CONAFU, era el órgano autónomo de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) que
autorizaba y supervisaba el funcionamiento de las universidades, actualmente realiza estas
funciones la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU).
http://edu.mercosur.int/arcusur/index.php/es/uruguay
Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación
Superior(CEAPIES)
Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria
–164–
modelo de evaluación pertinente y riguroso que considera la diversidad
de las universidades latinoamericanas. Sus funciones son sin fines de
lucro y se conduce con respeto irrestricto de los procesos nacionales
de evaluación y acreditación”. La constitución del CEAI comenzó en
noviembre de 2014, (Theiler – Rodríguez, 2018) https://www.udual.
org/principal/ceai-consejo-de-evaluacion-y-acreditacion-internacional/
6. Amenazas y Desafíos
Ya hace bastante tiempo Ernesto Villanueva (2004, 104-105)

sostenía que:
Los tradicionales sistemas de educación superior, organizados a
partir de instituciones universitarias o terciarias con modalidades
presenciales, están siendo desafiados por el desarrollo de la educación
transnacional en todas sus formas, por las aplicaciones tecnológicas
al área educativa, y por diversos proyectos políticos que intentan di-
solver las barreras que impiden el intercambio de servicios educativos
entre distintos países, situación que muchos ya empiezan a llamar el
“mercado de la educación”.
En este mismo sentido, en la Conferencia Regional de Educación

Superior para América Latina y el Caribe realizada en Cartagena
en 2008, se afirmaba que la región debía preocuparse y –desde ya
ocuparse- puesto que:
•Las tecnologías de información y comunicación deben contar
con personal idóneo, experiencias validadas y un sistema de estricto
control de la calidad para ser una herramienta positiva de expansión
geográfica y temporal del proceso de enseñanza- aprendizaje.
•…la virtualización de los medios educativos y su uso intensivo

en los procesos de enseñanza-aprendizaje tenderán a crecer acelerada-
mente, cobra enorme importancia el papel de la Educación Superior
en la formación de personas con juicio crítico y estructuras de pen-
samiento capaces de transformar la información en conocimiento,
para el buen ejercicio de sus profesiones y liderazgo en los sectores
público y privado. Declaración de Cartagena. En: https://www.oei.
es/historico/salactsi/cres.htm
–165–
Ana Cravino
Sin embargo, a pesar de todas estas reflexiones y con dos décadas
de funcionamiento de agencias acreditadoras, podemos concluir,
que habiendo consolidado una “cultura de la evaluación” en América
Latina y Argentina, existe aún:
[...] un importante vacío de criterios y metodologías para la eva-

luación y acreditación de la educación a distancia y virtual, frente a
la incidencia masiva de servicios de educación superior internacio-
nalizados por vía presencial y/o virtual, que desplazan muchas veces
a las instituciones nacionales” (Fernández 2012b, 680) (Fernández
Lamarra 2012a) (Fernández Lamarra, 2006)
Hermo y Pitelli (2011), por otro lado, exponen una situación

también inquietante respecto a la posibilidad que tienen estudiantes
argentinos de estudiar a distancia y obtener un título extranjero, cuya
validez no está en duda en el país proveedor del servicio educativo
como es el caso de la Universidad de Educación a Distancia de España
(UNED), y siendo que Argentina tiene un acuerdo de convalidación
automática42 con muchos países entre lo que se encuentra España, el
que haya obtenido ese título podría “nacionalizarlo” rápidamente.
De manera similar, Didou Aupetit afirma, que:
En Argentina, el Ministerio reconoce, conforme con la legislación,
el doble grado, coexpedido por una institución argentina, solo como
un diploma nacional. Pero, por lo general, existen dudas sobre cómo
y cuándo se tramita la titulación conjunta de una carrera, sobre sus
vínculos con las carreras compartidas y sobre la atribución de respon-
sabilidades entre las universidades y los docentes que los imparten.
Didou Aupetit (2014b, 5)
La amenaza invisible de universidades virtuales transnacionales,

reside, como ya mencionamos, primeramente por la oferta de insti-
tuciones de dudosa calidad o fraudulentas; en segundo lugar por las
42 Eduardo Mundet (1999) afirmaba que “La homologación se da cuando el meca-
nismo de validación del título extranjero está previsto en un convenio internacional. En
ese caso es el Estado, aplicando el mecanismo previsto en el acuerdo, quien homologa el
título extranjero al argentino”
–166–
existencia de grandes corporaciones extranjeras que ofrecen su servicio
educativo con apoyo local desvirtuando por ciertos mecanismos, en
algunos casos, la condición de ser instituciones sin fines de lucro; y en
tercer término por la presencia de universidades a distancia extran-
jeras, cuya calidad puede encontrarse acreditada pero que posee una
orientación educativa que no es la que quiere darse en nuestro país.
Es por ello que es urgente contar con regulaciones y mecanismos

de acreditación, tanto a nivel local como regional, para garantizar
la calidad de los servicios educativos transnacionales a distancia, así
como también establecer algún tipo de acuerdo con las agencias de
evaluación de los países sedes de esas universidades virtuales.
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–176–
Transnacionalización y mercantilización de la
Educación Superior
Servicios educativos: discursos y proveedores
en América Latina
Marina Rango
Introducción
En las últimas décadas, el proceso de globalización abrió paso

en el ámbito educativo a un avance de la transnacionalización de la
educación superior (ES) con una marcada tendencia a la mercanti-
lización de los servicios educativos. En este contexto, la ES atraviesa
un corrimiento del lugar de bien público y de derecho hacia el de bien
de consumo sometido a las reglas del mercado. Al mismo tiempo,
se han identificado en este escenario grupos corporativos de alcance
internacional con llegada a América Latina como proveedores de
servicios de ES. Al respecto, este trabajo se centra en el abordaje de
uno de los aspectos entendidos como significativos con respecto a la
oferta académica desplegada por algunos de estos grupos en la región;
se trata del discurso con que promocionan sus servicios educativos.
Este análisis del discurso institucional-empresarial de promoción
permite ofrecer una reflexión sobre los valores subyacentes y la forma
en que tal modalidad promocional interviene en la reproducción de
una visión de la ES como bien comercial, de la universidad como
empresa y del estudiante como cliente.
–177–
Marina Rango
Resulta ya conocido que el desarrollo de las tecnologías de la
comunicación impactó en el ámbito educativo con una fuerte ex-
tensión de la modalidad de educación a distancia, permitiendo a los
proveedores de Educación Superior realizar una oferta formativa
capaz de trascender las fronteras de los países en los que se encuen-
tran radicadas sus filiales. A su vez, en las últimas décadas, el proceso
de globalización abrió paso a un avance de la internacionalización y
transnacionalización de la educación superior, así como a la apari-
ción de nuevos proveedores de educación superior entre los que se
encuentran grupos corporativos de alcance internacional con llegada a
América Latina. Como sostiene Rama (2005:59-60), en esta etapa del
proceso económico que constituye la globalización y que se despliega
en un contexto basado en ventajas comparativas y especializaciones
dirigidas a exportar servicios, la internacionalización de la educación
transnacional se vuelve cada vez más relevante y se presenta como el
aspecto más dinámico de la educación superior.
En tal sentido, diversas investigaciones en el campo han señalado
en los últimos años que este proceso de globalización se realiza con una
tendencia a la mercantilización de los servicios educativos poniendo
en tensión el modelo de educación superior como bien público.
En este trabajo en particular se hará foco en la oferta educativa que
algunos grupos empresariales constituidos como proveedores de edu-
cación superior en la región tienen bajo la modalidad de educación a
distancia en Brasil y Argentina. Además de recorrer la diversidad y tipo de
carreras ofrecidas, se indaga en el discurso con que promocionan sus servicios
educativos, considerado como uno de los aspectos de interés al hablar de
la oferta académica. Esto permitirá ofrecer una reflexión sobre algunos
valores subyacentes y la intervención de tal modalidad promocional
en la reproducción de una visión de la educación como bien público
o como bien comercial, donde la universidad es vista como empresa y
los estudiantes como clientes. Es muy importante aclarar al respecto,
que el trabajo no apunta a la realización de un análisis del discurso,
sino simplemente a brindar algunas observaciones y reflexiones para
eventualmente pensar líneas de trabajo sobre los temas mencionados.
–178–
Transnacionalización y mercantilización de la Educación ...
Para llevar adelante esta indagación se ha seleccionado, en el caso
de Brasil, la oferta de educación superior a distancia de uno de los
grupos de gran envergadura a nivel mundial y una creciente presencia
en la región; Laureate Educacional Inc. En el caso de Argentina, se
aborda la oferta de Oracle University.
Nuevos proveedores y oferta educativa. Discursos y formas de

Promoción de los servicios educativos
Recuérdese que a partir de la década de los ’90 irrumpieron cam-
bios en el escenario educativo que instalaron, por un lado, nuevos
procesos de internacionalización y espacios transfronterizos, y la
aparición de nuevos proveedores de servicios educativos, así como el
despliegue de una lógica de mercantilización de la formación univer-
sitaria. Esta última se plasmó en el año 2001 con la firma, por parte
de asociaciones americanas y europeas, del Acuerdo General sobre
el Comercio de Servicios (GATS). Allí, la educación fue incluida
entre los doce servicios negociables. Como señala García Guadilla
(2005:2-6), la reacción académica en defensa de la educación como
bien público en la región latinoamericana no se hizo esperar desde
algunos sectores y se firmaron seguidamente la Carta de Porto Ale-
gre (2002) y la Declaración de Boyacá (2004), por ejemplo. En este
contexto de tensión entre la concepción de la educación como bien
público o como servicio comercializable, el recurso a la tecnología
de la comunicación para ampliar el acceso a la educación superior
fue y es usado por los proveedores tradicionales y por los nuevos para
ofrecer formación semipresencial y/o a distancia, produciéndose una
expansión de estas modalidades a nivel global.
Al mismo tiempo, entre los nuevos proveedores en América
Latina aparecen conglomerados empresariales transnacionales que
compran parcial o totalmente universidades privadas locales, así
como corporaciones extranjeras que, con apoyos locales, despliegan
formaciones a distancia.
–179–
Marina Rango
Laureate Educational Inc. Un ejemplo del primer tipo lo en-
contramos en Laureate Educacional Inc. (LE), hasta 2004, Sylvan
Learning Systems Inc. (García Guadilla, 2005) Este grupo de origen
norteamericano, cuya organización internacional de instituciones
educativas se denomina Laureate International Universities, ha avan-
zado fuertemente en la región latinoamericana al comprar, total
o parcialmente, universidades en Chile, México, Perú, Honduras,
Panamá, Costa Rica, y el caso que aquí nos ocupa, Brasil. En este
último contabiliza los siguientes centros de altos estudios; Centro
Universitário Ritter dos Reis (UniRitter), Universidade Potiguar
(UnP), Faculdade Internacional da Paraíba (FPB), FNU Education
Group, Universidade Salvador (UNIFACS), Business School São
Paulo (BSP), CEDEPE Business School, Centro Universitário IBMR,
Centro Universitário do Norte (UniNorte), Universidad Anhembi-
Morumbi (UAM), Faculdade dos Guararapes (FG), Faculdade de
Desenvolvimento do Río Grande do Sul (FADERGS).
En este trabajo, entendiendo que el interés está puesto en abor-
dar la oferta educativa a distancia y la forma en que es difundida,
se tomará en consideración la información que brindan los nuevos
proveedores por un medio de divulgación fundamental de esta mo-
dalidad, los sitios web. Espacios que además de ser de acceso público,
bien pueden estar entre los primeros que los estudiantes visitan a la
hora de buscar opciones de formación. En el caso de LE, se realizó
un recorrido parcial por sus sitios; laureate.net y empleos.laureate.
net, y se buscó información sobre su oferta académica en su espacio
de promoción de cursos a distancia; eadlaureate.com.br.
Siempre hablando de Brasil, la oferta académica de LE resulta
amplia tanto a nivel presencial como a distancia, pues recorre una
diversidad de disciplinas y profesiones pertenecientes a distintos
campos del conocimiento. En la modalidad virtual, LE ofrece a través
de su sitio web de cursos a distancia 57 títulos diferentes en el nivel
de grado y unos 50 en el nivel de posgrado.
–180–
En cuanto al tipo de credencial académica y la duración de los
cursos, para el nivel de grado se encuentran:
• 31 títulos técnicos cuya duración es mayoritariamente de 4 semestres
(22 carreras), llegando hasta los 5 semestres y 6 semestres las restantes.
• 26 licenciaturas y bachilleratos universitarios cuya duración es:
• 3 semestres; Segunda Licenciatura en Pedagogía.
• 6 semestres; Secretariado Ejecutivo.
• 7 semestres; Matemáticas (bachillerato).
• 8 semestres; para las restantes carreras excepto las ingenierías (Ad-
ministración, Artes Visuales, Cs. de la Comunicación, Cs. Biológicas,
Cs. Contables, Cs. Económicas, Cs. Sociales, Diseño de Animación,
Diseño de Juegos, Geografía, Historia, Letras-Inglés, Letras, Matemáticas
(Licenciatura), Pedagogía, Servicio Social, Sistemas de Información)
• 10 semestres; para las seis licenciaturas del área de ingeniería ofertadas
(Ingeniería Civil, de Computación, de Control y Automatización, de
Producción, Eléctrica, Mecánica).
Por otra parte, de los cursos de posgrado, entre las maestrías hay 13
MBA, que tienen una duración de 2 semestres (en Comercio Exterior,
en Comercio, en Finanzas y Banking, en Gestión de la Tecnología de
la Información, en Gestión de Energía, Petróleo y Gas, en Gestión de
Negocios Inmobiliarios, en Gestión de Recursos Humanos, en Ges-
tión Escolar, en Gestión Estratégica de Negocios, en Gestión Pública,
en Logística y SupplyChain, en Marketing y Ventas, en Servicios de
Salud)y una LLM en Derecho de Negocios, de 2 semestres también.
Los restantes cursos de especialización de posgrado, salvo tres que
duran 3 semestres (Gestión de la Información, Gestión de Empresas,
Recursos Humanos), todos tienen una duración de 2 semestres. En-
tre ellos se figuran; Asesoramiento y Gestión de la Comunicación,
Comunicación y Marketing, Comunicación en Redes Sociales, Cool-
hunting, Derecho Administrativo, Derecho Ambiental, Derecho
Civil, Derecho de la Comunicación Digital, Derecho del Trabajo,
Derecho Inmobiliario, Derecho Internacional, Docencia en Ed.
Infantil, Docencia en Enfermería, Docencia en Ed. Superior, Do-
–181–
Marina Rango
cencia en Lengua Inglesa, Emprendedorismo y Desarrollo de Nuevos
Negocios, Enfermería del Trabajo, Gestión de E-Commerce, Gestión
de Proyectos y Portafolios, Gestión del Comercio al Por Menor,
Gestión en Enfermería, Gestión Hospitalaria, Innovación en Tecno-
logía Educativa, Juegos Digitales, Lengua Brasileña de Señas-Libras,
Metodología de la Enseñanza en ES, Negocios y Ventas, Negocios en
Gastronomía, Negocios en Medios Digitales, Psicopedagogía Edu-
cativa, Psicopedagogía Institucional, Salud Pública con Énfasis en la
Salud de la Familia, Servicio Social y Gestión de Proyectos Sociales.
Como puede apreciarse, las carreras de grado se concentran en

áreas del conocimiento vinculadas a las ciencias humanas y sociales
y ciencias aplicadas. A su vez, entre los cursos de posgrado preponde-
ran también los ligados a las ciencias sociales y humanas, y aparecen
algunos pocos ligados a las ciencias de la salud y aplicadas.
En lo que respecta su forma de presentar su oferta en línea, LE
subraya el impacto que su formación en general tiene tanto sobre
estudiantes, como sobre docentes y comunidad. En su página web,
indican que su misión “Here for Good” (estar aquí para hacer el bien)
define y unifica a la red LE y destacan el hecho de ser una empresa
B Corp certificada y la primera PBC (Corporación de Beneficios
Públicos) que cotiza en bolsa. La certificación BCorp es otorgada
por el movimiento empresarial del mismo nombre que incorpora
entre sus socios a aquellas empresas que además de sus objetivos
de rédito económico, persiguen objetivos de responsabilidad social
empresarial para llegar a “los más altos estándares de desempeño
social y ambiental general, transparencia y responsabilidad y aspiran
a utilizar el poder de los negocios para resolver problemas sociales
y ambientales.” Pertenecer a BCorp aporta ciertos beneficios entre
los que se anuncian; el liderazgo mediante el compromiso social y
ambiental, la atracción de talentos e inversores y la difusión mediática.
Además, afirmando “el poder de la educación para transformar vi-
das”, sostienen su compromiso con producir “un impacto positivo y
–182–
duradero en las comunidades”. Anuncian su vínculo con programas
de becas y descuentos para el acceso a la educación, su colaboración
con “líderes de la industria” para brindar una formación relevante
para los empleadores, y la centralidad que LE otorga a “la calidad
académica y los resultados de los estudiantes” a fin de que estos al-
cancen el éxito en sus carreras.
Oracle University. Por otra parte, en el caso de Argentina, en el ám-
bito de la educación a distancia (además de empresas transnacionales
que se asocian con universidades locales para desarrollar proyectos
educativos, y universidades extranjeras), nos encontramos con la
corporación Oracle University (OU), de la que nos ocuparemos aquí.
OU pertenece a un grupo empresarial extranjero (norteamericano
también) que con apoyatura local, brinda una oferta de cursos en el
país bajo distintas modalidades; presenciales, virtuales, virtuales en
tiempo real, etc.(Cravino, en Iriarte, 2018:71). Sobre OU, a diferencia
de lo que sucede con LE, no se registra la adquisición de centros de
altos estudios en el país, aunque se articula con ellos (entre otras, con la
Universidad Tecnológica Nacional). Su oferta educativa se encuentra
focalizada en el perfeccionamiento especializado en el manejo de los
productos tecnológicos de OracleCorporation, tales como Database,
Java, MySQL, Linux, Oracle Cloud y Oracle Applications.
De acuerdo a lo que promociona en su sitio web oracle.com, cuenta
con un Programa de certificaciones de Oracle mediante el cual se aporta
formación y certificación de distinta escala, a saber; Pista básica:
• Asociado (certificado por Oracle) (OCA, sigla en inglés), que
aporta habilidades y conocimientos básicos y entre uno y dos años
de experiencia.
• Profesional (OCP), forma en un área específica de los productos
Oracle y certifica dos o tres años de experiencia.
• Master (OCM), agrega un entorno evaluativo con simulación de
casos reales.
• Pista especializada:
• Experto (OCE), articula contenidos del nivel anterior.
–183–
Marina Rango
• Especialista (OCS), valida conocimientos especializados en pro-
ductos Oracle.
• Asociado Junior (OJA), dirigido a estudiantes académicos de in-
formática en Database y Java.
Es interesante señalar que en lo referente a su discurso promocional, este
proveedor apunta a un público tan específico como focalizada es su oferta. Para
captarlo, apela a ciertos aspectos fundamentales:
• La garantía de satisfacción con respecto a una inversión en for-

mación de calidad en los productos tecnológicos de la corporación
Oracle. Tal es así, que afirma en su sitio web que si el cursante siente
insatisfacción sobre la calidad de su formación, puede volver a tomar
el curso en forma gratuita y que el 99% de los que realizaron sus cursos
dieron las más altas recomendaciones de los mismos en sus encuestas
de evaluación.
• El impacto que una certificación de OU tiene a nivel de com-
petitividad en el mercado laboral. Para respaldar esto aporta en su
promoción algunos datos;
• Que los productos tecnológicos de Oracle Corporation tienen
una importante extensión de en el mercado empresarial, y de ahí que
la incorporación de una certificación de este proveedor incremen-
te sensiblemente las posibilidades laborales (“El 97 por ciento de
las empresas Fortune 500 utilizan” sus productos, “los directores de
RRHH (…) contratan a quienes poseen certificaciones de Oracle”,
“adquiera una ventaja profesional”, la obtención de una certificación
del programa “lo posiciona para el éxito en un sector tecnológico en
constante cambio”, “los conocimientos especializados que buscan
los empleadores”, etc.)
• Que las estadísticas muestran que las visitas a los perfiles de LinkedIn
se incrementan seis veces para quienes poseen una credencial OU,
que el salario de un profesional con estas certificaciones crece un 7%
y que tienen una diferencia del 13,7% con quienes no tienen este tipo
de certificaciones.
• También apunta a captar el interés de las empresas por brindar
a sus trabajadores las capacitaciones de OU. Para esto señala que la
actualización permanente del personal incrementa la motivación y
productividad de los empleados.
–184–
Puede observarse que este proveedor apunta así, a un sujeto in-
merso en un mercado altamente competitivo y en constante trans-
formación, que exige creciente cualificación profesional acreditada
para incrementar tanto sus posibilidades de ingresar en ese mercado,
como de permanecer y proyectar un desarrollo mayor.
Reflexiones finales
Como se planteó al comienzo, la expansión de la educación a
distancia y el surgimiento de grupos empresariales como nuevos
proveedores de educación superior es un hecho que se produce en un
contexto en el que, por un lado, el desarrollo tecnológico se vuelve
un instrumento asequible para incrementar la oferta y accesibilidad
tanto para los proveedores tradicionales como para los nuevos. Por
otro lado, la globalización trae consigo el avance de una lógica mer-
cantil sobre la educación superior, instalando una tensión entre una
visión comercial de los servicios educativos y la concepción de la
educación como bien público. Al respecto, sigue siendo importante
continuar con el estudio de diversos aspectos de estos procesos a fin
de dar cuenta de su dinámica y de su impacto sobre factores sociales,
culturales, económicos y políticos ligados al desarrollo de los países de
la región, y brindar elementos para analizar y orientar la articulación
de las políticas públicas de educación superior por parte del Estado.
En este trabajo el foco se puso en la oferta a distancia de dos de los
nuevos proveedores transnacionales que operan en la región. Se la
abordó considerando su forma de promoción a través de los sitios web
proveedores, para dos casos puntuales; Laureate Educacional Inc.
en Brasil y Oracle University en Argentina. Lo obtenido permite
plantear, en relación con lo ya señalado, ciertas apreciaciones y abrir
algunas interrogantes.
Para comenzar, LE y OU tienen distintas dimensiones y formas
de insertarse en la región. Mientras LE puede describirse como un
–185–
Marina Rango
grupo empresarial transnacional que, como en el caso de Brasil,
accede al sistema de educación superior como proveedor mediante
la compra creciente de centros de altos estudios, OU aparece en la
región, como en el caso de Argentina, articulándose con instituciones
locales para suministrar una formación especializada que se focaliza
en los productos tecnológicos de Oracle Corporation. Esta carac-
terística, entre otras cosas, hace que apunten a un público también
diferenciable. En el primer caso es un público diverso en cuanto, al
menos, a sus intereses formativos, ya que abarca carreras de grado y
posgrado en distintos campos del conocimiento.
Por su parte, OU se dirige a un público focalizado en cuanto a la
rama del conocimiento en la que buscan formarse y está íntimamente
ligada a los productos mencionados. Puede pensarse que por esto,
en el caso de OU se observa una apelación a un sujeto inmerso en un
mercado altamente competitivo y en constante transformación, que
exige creciente cualificación profesional acreditada para incrementar
sus posibilidades de ingresar, permanecer y proyectar un desarrollo
mayor en ese mercado.
En el caso de LE, se observa en sitio web una apelación al valor de la
educación superior como medio para producir “un impacto positivo
y duradero” en individuos y comunidad. Presenta por este medio, una
imagen institucional social y ambientalmente responsable y benéfica,
lo que acredita con su certificado B Corp. Esta certificación es otorgada
por un movimiento empresarial y aporta ciertos beneficios de interés
para cualquier empresa, como liderar(mediante la responsabilidad
social empresarial), atraer inversiones y difundirse mediáticamente.
A partir de esta caracterización hecha sobre la oferta educativa y su
promoción en los dos ejemplos de incursión empresarial en la provisión
de educación superior en la región, se abren algunas preguntas gene-
rales posibles, entre otras; ¿Se ajustan los intereses y fines formativos
de estas empresas proveedoras de educación superior transnacionales
con los intereses educativos y de desarrollo nacionales-regionales?
¿Cómo impacta en el acceso a la educación superior en la región y
–186–
en el desarrollo de los proveedores tradicionales locales, la creciente
presencia de la oferta de estos nuevos proveedores transnacionales?
¿De qué forma las políticas públicas de educación superior pueden
dar respuestas acordes a los intereses locales y regionales de desarrollo,
frente a los desafíos que impone la globalización y transnacionaliza-
ción educativa con la presencia de estos nuevos actores?
Bibliografía
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blicas. Brasil, Porto Alegre, 25/27 abril 2002.
Fuentes web:
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country-partner/spain
– Laureate Educacional Inc.
– www.laureate.net
– https://empleos.laureate.net/educational-areas/
– www.eadlaureate.com.br
– Oracle University
– www.blogs.oracle.com
– education.oracle.com
– www.oracle.com
– www.oracle.com/ar/corporate/features/oracle-certification.html
–188–
El papel de los investigadores en el proceso de
innovación tecnológica
Vínculos personales, experiencias y contactos informales en
el proceso de cooperación internacional
Juan Eduardo Roldán
Introducción
La internacionalización de la Educación es un hecho que en nues-
tros días no es posible desconocer. Son reconocidos como efectos de
la globalización los viajes de intercambio de estudiantes y docentes,
la instalación en diversos países de América Latina de instituciones
extranjeras, las ofertas de universidades virtuales que cruzan las fronteras
nacionales, las doble titulaciones, los cursos y carreras a distancia con
apoyo foráneo, pero, no es tan visible la cooperación internacional
de la instituciones de Educación Superior en Ciencia y Tecnología.
Esta tarea se da en un contexto donde se han consolidado las redes
y consorcios de universidades y la implementación de sistemas de
acreditación regional (Fernández Lamarra-Albornoz, 2014)
Por otra parte, es sabido que, el mayor número de investigadores
de la región se desempeñan en universidades :
[...] sobre todo en las universidades públicas: 65,1% del total, lo cual
representa el 0,87% de investigadores por cada 1.000 integrantes de la
Población Económicamente Activa (PEA) (Didriksson, 2008, p. 30)
–189–
Durante la década del noventa, y ante la ausencia de financia-
miento propio las comunidades científicas de muchas universidades
“optaron por un patrón de sobrevivencia” (Didriksson, 2008, p. 30)
y a raíz de ello empezaron a orientar sus acciones a la construcción
de asociaciones, redes y organismos para aunar esfuerzos. Mientras
que en otros países del mundo el vínculo entre el sector productivo
y la investigación es muy fuerte ya que muchas multinacionales
desarrollan programas de I + D, en América Latina la investigación
es sostenida por el Estado.
Fernández Lamarra (2014, 34) reconoce que las universidades y
centros de investigación cuentan con pocos recursos, lo cual lleva a
que muchos investigadores se presenta a convocatorias internacio-
nales “que priorizan determinados temas, que no siempre se encuentran
en línea con las demandas locales”.
Luchilo (2011) destaca también que los investigadores argentinos
presentan un elevado grado de internacionalización, pues la mitad
de ellos residió en el extranjero en algún momento de su formación,
lo cual puede distorsionar el enfoque de algunos problemas.
Del mismo modo, la cooperación internacional en ciencia y tec-
nología es vista por los investigadores como una forma de obtener
prestigio y financiamiento así como acceder a co publicaciones; y
desde las propias instituciones son impulsadas al no tener las univer-
sidades recursos propios para llevar a cabo dichas investigaciones.
En este sentido Jocelyne Gacel-Avila reconoce que:
Desde una perspectiva comparada, tanto en términos absolutos
como en proporción al producto interno (PBI) la región dedica so-
lamente el 0,69 % del PBI regional a actividades de investigación y
desarrollo, en comparación con las regiones de América del Norte y
Europa Occidental en las que el monto destinado equivale al 2,41 %.
(Jocelyne Gacel-Avila, 2018, p.119)
–190–
El papel de los investigadores en el proceso de innovación ...
La marginalidad y reducción que tiene la producción de cono-
cimiento se debe entre otras cosas según Didriksson (2017) (2008,
18-19) a que subsiste en la región:
• Una escasa legitimidad del quehacer científico, en donde el co-
nocimiento científico no está plenamente valorado ni auspiciado.
• Una reducida plataforma de aprendizaje social, de tal manera
que el desarrollo de habilidades, capacidades, destrezas, competencias
y valores relacionados con la producción y transferencia de conoci-
mientos no se promueve ni se planifica, y su promoción se encuentra
en condiciones de brechas abismales respecto de lo que ocurre en otras
regiones del planeta.
• Un escaso interés del sector productivo para desarrollar una
capacidad endógena en ciencia y tecnología
• Una falta de claridad en las estrategias de desarrollo científico,
tecnológico y de educación superior. Con el retiro gradual del Estado
en materia de financiamiento para la educación superior, la ciencia
y la tecnología, se pensó en que ello conllevaría un aumento de la
oferta de inversión de parte del sector privado, lo que no ocurrió. Con
ello, la suerte del sector productor de conocimientos depende, sobre
todo, del esfuerzo de las comunidades académicas y de un grupo de
universidades de la región.
• Una permanente fuga de cerebros, que drena el esfuerzo local y
exporta recursos físicos y humanos para el desenvolvimiento de los
conocimientos de otros países, sin que se logre una adecuada transfe-
rencia de los mismos, ni tampoco una nueva relación de cooperación
que pueda centrarse en la superación de las brechas, los desequilibrios
y las asimetrías existentes.
Sin embargo por fuera de los circuitos institucionales de las uni-
versidades y del sistema productivo existen acciones cooperativas que
surgen de modo voluntario a partir de la existencia de plataformas
abiertas que permiten que el conocimiento sea compartido.
La cooperación científica entre naciones es en la era de la globaliza-

ción un elemento central de la política pública gubernamental. Ocupa
un lugar preponderante dentro de la política de Estado en el ámbito
científico tecnológico de las naciones modernas (Velho, L., 2001). En
–191–
América latina y, en especial en Argentina, los vínculos de cooperación
internacional, responden a ciertos lineamientos trazados en metas de
excelencia, actualización e integración mundial. Es por esto, que las
instituciones gubernamentales y algunas fundaciones privadas han
dado riendas sueltas al apoyo y financiamiento a las actividades, tanto
las consideradas tradicionales(Congresos internacionales y movili-
dad de investigadores, firmas de convenios),como las más modernas
e innovadoras(participación en alianzas y en redes académicas) de
vinculación internacional (DidoutAupetit, 2007) Existen convenios
de cooperación marco entre Universidades de distintos países y con-
venios específicos que, generalmente, son suscriptos por las Facul-
tades e institucionalizan actividades puntuales como el intercambio
de estudiantes y docentes, así como la colaboración en proyectos de
investigación, entre otros. Además de las propuestas gubernamentales,
existen iniciativas propias por parte de los grupos de investigación que
siguen manteniendo vínculos internacionales por medio de contactos
privados e individuales, ya sea de modo personal o virtual.
Los especialistas en las temáticas de educación superior coinciden
en afirmar que se vive una nueva era o etapa de la evolución histórica
de la universidad. Según Rama (2006) la primera reforma de la edu-
cación superior a comienzos del siglo XX, estuvo ligada a la reforma
universitaria de Córdoba de 1918, que se apoyaba en las premisas
del cogobierno y la autonomía universitaria. Sin embargo, esto daría
un giro, en los años 80 del siglo XX, período marcado por las crisis
financieras y la mercantilización del sistema de educación. Es aquí
donde comienza la segunda etapa, con el auge de políticas neoliberales
que cruzaron toda América Latina en los años 90 del siglo XX;lo que
trae consigo, entre otros factores, el proceso de internacionalización
de la Educación Superior, siendo esta nueva reforma uno de los de-
safíos del presente siglo.
El objetivo del trabajo consiste en indagar sobre los vínculos y/o
contactos personales de los investigadores en el proceso de cooperación
internacional en el contexto de la internacionalización universitaria,
analizando además el aporte de diferentes autores que tratan esa temá-
–192–
tica, como así incorporando opiniones de especialistas consultados
que nos brindan su experiencia en sus tareas investigativas.
Se incorpora información en las que se indagó sobre estas temá-
ticas a través de entrevistas realizadas a la doctora en química María
Gabriela Lagorio, con reconocimiento en el campo de la fotoquí-
mica y fotobiología; a la Dra Sandra Torusio (CONAE) con amplia
experiencia en materia de innovación tecnológica en satélites de
última generación en la Argentina y a la bióloga molecular Romina
Giacometti. Cada una de ellas nos explicó en qué consistieron sus
investigaciones, y las consecuencias de esta cooperación en el estilo
de vida de los individuos.
Asimismo, para comparar experiencias de académicos, hemos
incorporado la opinión de un investigador en proceso de formación,
el Lic. Emilio Cela quién está realizando su doctorado en la univer-
sidad de Barcelona. El mismo es graduado en Letras por la UBA.
De esta manera, se intentó responder preguntas tales: ¿Cómo se ha
gestionado y gestiona la cooperación internacional en el marco de
la internacionalización de la Educación Superior? Este interrogante
se tratará de dilucidar en este trabajo.
2. Algunas precisiones conceptuales
Para poder abordar el estudio de la cooperación internacional se

tomarán tres enfoques como ejes de análisis.
El primero reviste características sociológicas, puesto que profun-
diza las relaciones internacionales de grupos de investigadores locales
con instituciones del extranjero con prácticas de laboratorio. Los
mismos dan cuenta el papel que cumple la producción internacional
en la producción de conocimiento local. En este enfoque podemos
ubicar a Pablo Kreimer (2006), quién asevera que las asimetrías en
el proceso de tomas de decisiones, generan subordinación de las
agendas de investigación. Propone el concepto de “integración su-
–193–
bordinada” para caracterizar la inserción de los países de América
Latina en macros proyectos surgidos en los centros de producción
de conocimientos. En esta perspectiva, se destacan trabajos que ana-
lizan la internacionalización en la reproducción de sus tradiciones
(Urgatemendia, 2006) Kreimer y Ugartemendía (2006) identifican
dos dinámicas de reproducción de los grupos de investigación en
ciencias biomédicas: una orientadas a actores del medio local y otra
más internacionalizada. Asimismo, señalan que los vínculos interna-
cionales inciden en la construcción de agendas en los investigadores
locales. Autores como Hubert, M y Spivak, A (S/F) argumentan que
los investigadores locales intercambian ciertos instrumentos de los
que no disponen en sus laboratorios por actividades que consumen
tiempos de trabajo y por materia gris.
Un segundo enfoque analiza las políticas públicas de cooperación
en ciencia y tecnología. En tal sentido, Albornoz(2001) sostiene
que el modelo lineal de producción de conocimiento, basada en la
investigación básica, va dando lugar a un nuevo modelo, basado en
la innovación.
Finalmente el último enfoque denominado “de Redes” analiza la
cooperación científica y tecnológica como redes de cooperación. En
este aspecto se destacan los trabajos de Alejandra Kern (2009), quien
entiende la cooperación como redes tecno -político –económicas y de
Hebe Vessuri (2009) quien habla de una nueva forma de integración:
la “sociabilidad tecnológica”. Es por ello que:
En muchas disciplinas, hace mucho que ha habido circuitos mun-
diales en los cuales los conocimientos particulares circulan, crecen y
se reforman. Estos circuitos son ahora más “gruesos” en el tráfico que
transportan y más inmediatos y determinantes en sus efectos locales.
Así, los grupos de investigación disciplinarios afiliados a las universi-
dades padecen una fuerte fuerza de presión desde abajo, con lealtades
divididas entre sus comunidades profesionales internacionales y la
institución de conocimiento local a la que pertenecen. Los cambios
en la estructura de gobernanza institucional, la apertura de oficinas
–194–
de relaciones internacionales y la multiplicación de los acuerdos de
cooperación son factores intervinientes.
La educación on line a través de fronteras nacionales acelera la
interpenetración cultural de naciones y de instituciones de educación
superior.(Vessuri,2009, 193)
Los investigadores cooperan de diversas maneras en el mundo

globalizado: informalmente, a partir de inquietudes personales, obli-
gados por circunstancias que los remiten a buscar financiamiento o
prestigio, dirigidos por instituciones o por asociaciones disciplinares,
de múltiples formas, pero pueden permanecer aislados.
El universo de estudio del presente trabajo está compuesto por
investigadores de distintas áreas, ciencias sociales, ciencias exactas,
bioingeniería. El recorte espacial va de 2015 a 2019. El tipo de abor-
daje para el presente trabajo es cualitativo, dicho abordaje permiten
entender el significado que los investigadores dan a las situaciones y
contextos en el cual actúan y la influencia de sus acciones en el proceso
de innovación tecnológica.
3. Cooperación internacional científico tecnológica argentina

con el mundo
En la Argentina la Dirección General de Cooperación Internacional
(del Ministerio de Educación de la Nación) coordina las relaciones de
cooperación técnica y científico-tecnológica de la Argentina con los
distintos países del mundo, formulando estrategias de cooperación
y participando en las negociaciones respectivas.
A fin de posibilitar la concreción e implementación de la política
de cooperación internacional, la Argentina creó el Fondo Argenti-
no de Cooperación Sur-Sur y Triangular (FOAR). Este Fondo, que
posee una trayectoria de más de 20 años, posibilita el desarrollo e
implementación de proyectos de cooperación técnica internacional
–195–
bilaterales y triangulares, a través de los cuales expertos gubernamen-
tales de nuestro país y de nuestros socios trabajan conjuntamente en
el intercambio, adaptación e implementación de políticas públicas
para el desarrollo inclusivo, la gobernabilidad democrática, el avance
científico-técnico y el respeto de los derechos humanos.
También el organismo difunde convocatorias a becas ofrecidas por
países en el marco de cooperación internacional, como Becas OEA.
Al mismo tiempo es de vital importancia la participación Argen-
tina en los organismos multilaterales. La política de cooperación
internacional de la Argentina se construye sobre la base de nuestra
pertenencia a la región latinoamericana y al Sur Global, países con
quienes compartimos la convicción de que la cooperación debe darse
en un plano de horizontalidad, en el cual los Estados nos asociamos
para encontrar, a través del trabajo conjunto, los programas, políticas
y estrategias más adecuados para responder a nuestros desafíos.
Nuestro país promueve, difunde y practica la Cooperación Sur-Sur

(CSS). Este paradigma permite a los Estados asociarse e intercam-
biar, en forma solidaria y horizontal, políticas públicas y construir
capacidades en los estados. Nuestro país promueve de esta forma la
inclusión social, el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos
humanos y la equidad a escala global.
Uno de los pilares fundamentales de cooperación es alcanzar el

desarrollo científico- tecnológico en conjunto con los países desarro-
llados, para potenciar y resolver cuestiones estructurales en materia
de investigación local. En la mayoría de las universidades argentinas
públicas y privadas se implementa una estrategia de internaciona-
lización mediante la producción de investigación y actividades de
extensión para garantizar la proyección internacional. Se desarrollan
múltiples y permanentes actividades de cooperación hacia el inte-
rior y exterior de las distintas unidades académicas en tres campos
específicos de acción:
–196–
• Redes, movilidad académica y becas de estudio
• Proyectos internacionales de investigación y/o asistencia técnica
• Convenios interinstitucionales de colaboración mutua
De esta manera se promueve intensamente una estrategia de

internacionalización de las distintas universidades que contribuye
a su fortalecimiento institucional.
Por ejemplo, la Universidad de Buenos Aires tiene una Secretaría
de Relaciones internacionales y dos subsecretarías, una de convenios
y otra de asuntos internacionales. Allí se afirma que:
La estrategia de cooperación bilateral y multilateral apunta a po-
tenciar la colaboración científica y académica con zonas geográficas
específicas a través del intercambio de estudiantes, docentes e inves-
tigadores y del fomento de actividades culturales y sociales.
También esta secretaría de la Universidad de Buenos Aires como
también otras casas de estudio exhibe becas internacionales y convenios
marcos de cooperación. Y en este mismo sendero se constituye la Red de
Cooperación Internacional de Universidades Nacionales (RedCIUN)
Parecido es el caso de FLACSO, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales que es una organización intergubernamental re-
gional autónoma para América Latina y el Caribe, dedicada a la
investigación, docencia y difusión de las ciencias sociales y es definida
por la Secretaría de Políticas Universitarias como una universidad
“internacional”, a diferencia de Bologna que es calificada como ex-
tranjera. En el área de Cooperación Internacional de FLACSO se
trabaja en torno a los siguientes ejes específicos. Según esta institución:
• Formación de Posgrado de excelencia: Nuestra oferta académica hoy
tiene un fuerte impulso por la internacionalización de su currículo con
el fin actualizar e intercambiar conocimientos con otras Instituciones
de Educación Superior (IES), lo cual se logra a través de la recepción
de expertos internacionales, movilidad de nuestros docentes, gestión
de convenios universitarios específicos y titulaciones conjuntas.
–197–
• Creación de comunidades científicas, académicas y profesio-
nales internacionales: Sacar fondo. Este espacio FLACSO lo conoce
muy bien porque es el que habilitan las redes y la naturaleza misma
de nuestra Facultad surge de pertenecer a una Red con presencia en
Latinoamérica. En esta línea, resulta fundamental tanto la adhesión
de FLACSO a otras redes ya existentes y la generación de nuevas; así
como participar de proyectos consorciados de investigación y movilidad
dirigidos a estudiantes, docentes, investigadores y gestores académicos.
• Participación en los temas de agenda internacional: Es importante
llevar a cabo acciones de cierto impacto que ayuden a la sociedad del
conocimiento a responder a las demandas de su entorno local y también
internacional. En ese sentido, FLACSO busca incidir en los debates
teóricos actuales de las ciencias sociales haciendo lo que mejor sabe
hacer: Producir conocimiento científico genuino. Para ello, FLACSO
AR organiza seminarios, conferencias y workshops sobre temáticas
que están en la frontera del conocimiento y auge de discusión. En esa
línea las prioridades son:
1. Gobernabilidad democrática, instituciones y procesos políticos
2. Desarrollo productivo sustentable
3. Inclusión, equidad y cohesión social
4. Desarrollo y educación superior.
La participación en dichos programas ayuda a reforzar los vín-
culos de cooperación en la tarea investigativa en sus múltiples di-
mensiones, ya sea personales o contactos informales en el proceso
de cooperación internacional.
4. Vínculos personales y contactos informales en el proceso

de cooperación internacional
Los vínculos informales y/o contactos personales son aquellos que
responden a la interacción académica científica entre los investigado-
res locales con sus pares extranjeros, que se refuerzan en la asistencia
y exposición a congresos, por medio de los cuales se dan a conocer
ante investigadores de otros países que trabajan la misma temática
de investigación. Los directores de tesis son muchas veces los encar-
–198–
gados de facilitar el vínculo a quienes trabajan bajo su tutoría. No
debemos olvidar que las publicaciones en revistas internacionales son
un medio de comunicación y contacto entre pares que se comunican
por medio de correo electrónico para establecer, en muchos casos un
contacto con fines en conjunto.
Las estadías en otros países, los programas de posgrado y becas de

estudios, hacen que los propios investigadores en el marco de esfuerzo
por trabajar en (o con) el extranjero mantengan vinculaciones que
son consideradas informales. Cabe destacar, que las actividades que
se desarrollan con centros y actores extranjeros, predominan la for-
mación de recursos humanos, no solo de estudiantes sino también
docentes e investigadores formados, que realizan proyectos conjuntos
o dictados de posgrado, para obtener el reconocimiento científico y
también la aprobación en el contexto local.
Nos parece interesante apelar a las opiniones del Lic. Emilio Cela
de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA (doctorando en Universidad
de Barcelona) . Hemos mantenido una extensa charla, en relación a
los vínculos de cooperación internacional y nos ha aportado ciertas
conclusiones en función de experiencia en el proceso de formación
académica en el exterior. Según lo expresado por Cela:
[… En nuestro país es muy difícil encontrar un lugar dentro de tu
campo, por lo acotado de la disciplina (…) (…) Cuando realizas tus
estudios, seminario y cursos en el exterior, vences ciertas barreras y
hace que tus producciones tengan cierto reconocimiento.
Por otra parte, existen motivaciones económicas para complemen-

tar los estudios en el contexto local, como lo asegura el entrevistado.
[...] Los contactos los haces a medida que obtenes reconocimiento
en el campo disciplinar, que lo consigues con producciones originales
e innovadoras, que luego se publican en revistas indexadas internacio-
nalmente, lo que posibilita conseguir financiamiento para profundizar
tus investigaciones.
–199–
En relación a las publicaciones en el exterior, en especial en revistas
de reconocimiento internacional el entrevistado asegura que no es
tarea sencilla:
Para publicar un trabajo en el exterior necesitas conexiones y
establecer vínculos, máxime si no sos reconocido, teniendo en cuenta
que en los países del primer mundo, muchas veces sobrestiman pro-
ducciones científicas que abordan temáticas locales para ellos, en mi
caso particular literatura medieval castellana.
Estos obstáculos mencionados por el entrevistado se repiten en

todos los científicos en proceso de formación pero al mismo tiempo
los robustece para seguir adelante en la tarea investigativa.
Los investigadores locales se presentan a convocatorias que res-

ponden a los requerimientos, según las líneas de investigación que
se encuentran trabajando:
En primer lugar tenés que presentar un proyecto de campo, bien
definido y delimitado, para que luego te lo aprueben. Por un tiempo
no se vive y esperas ansioso la respuesta positiva que tarda en llegar, y
cuando llega comienza el proceso investigativo.
Para profundizar el proceso investigativo se requiere de un marco

asimétrico y de negociación entre las partes que intervienen (grupos
locales y extranjeros) que refuerzan la cooperación internacional en los
temas y formas de trabajo. En este punto, para Kreimer y Ugartemedia:
Las dinámicas relaciones de los equipos locales con los del exterior
(…) están determinadas por aspectos como los señalados: capacidad de
disponer de equipamientos o de manejar determinadas técnicas, políticas
y regulaciones institucionales. (Kreimer y Ugarmedia, 2007,p .472)
Por lo expuesto, se puede aseverar que esto está en sintonía con

el recorte del presupuesto público a las actividades científicas y tec-
nológicas, que comenzaron por allá en a mediados de la década del
60 del siglo XX. En este contexto fue aumentando el descontento
–200–
social y se multiplicaron las protestas estudiantiles y de científicos.
Como fenómeno paradójico ganaron cada vez más espacio los sectores
conservadores que cuestionaron las protestas e impulsaron políticas
neoliberales opuestas a las recetas keynesianas de intervención esta-
tal. Con otros argumentos también se quitó presupuesto a la ciencia
argumentando que el país tenía otras prioridades.
Recién esto empezó a cambiar en la primera década del siglo XXI.

El Estado comenzó a regular el proceso de producción científica,
dejando librada a la competencia por los recursos financieros en la
cuestión de innovación tecnológica.
El Estado argentino a través de las universidades o agencias de finan-
ciamiento garantizan la infraestructura general y los salarios, mientras
que las agencias externas, pueden financiar los proyectos de investi-
gación, según sus intereses”.(Kreimer y Ugartemendia, 2007, p. 472)
En un contexto de mayor competitividad las titulaciones de pos-

grado y la participación en grupos de investigación empezaron a ser
consideradas. Es por ello que la cooperación internacional adquiere
distintas variantes que van desde becas para cursar posgrados, maes-
trías y doctorados y como también participar de publicaciones. En
el caso de las revistas indexadas se logra acceder a las mismas por
la participación de redes internacionales, que muchas veces actúa
mancomunadamente con el intercambio de personas que participan
en grandes proyectos internacionales. Este proceso facilita el acceso
a insumos costosos y publicaciones de gran prestigio internacional.
De modo que, en relación a la recolección de información y publi-

caciones el estudiante de posgrado asevera que la tarea del investigador
seria menos compleja con la existencia de un espacio que facilite la
búsqueda de información desde un órgano centralizado.
Como mi tema de investigación es la historia de España el material
lo encontré en el archivo de la Corona de Aragón, que por razones
de horarios y laborales no hallaba el tiempo necesario para recolectar
–201–
material en Argentina” (Lic. Emilio Cela, Facultad de Filosofía y
Letras, UBA, 2019).
Con respecto a la situación de precariedad salarial de los docentes

e investigadores universitarios nos recuerda Perla Aronson que:
En la década del 90, con la implementación de políticas de cuño

neoliberal, la tendencia se profundiza por efecto de la aplicación de
soluciones individuales resueltas a través de “incentivos” a la carrera
académica, por fuera de las circunstancias salariales y de la estructura
institucional personal o colegiada.(Perla Aronson, 2013, p. 14)
Podría decirse que la tarea del investigador es muy desgastante

desde lo emocional, la perseverancia es un factor imprescindible tanto
para continuar en el proceso de construcción del conocimiento como
para seguir siendo investigador superando las cada vez más exigentes
evaluaciones. Publicar en revistas de reconocimiento internacional
es un requisito ineludible pero a su vez es muy difícil. Por ejemplo,
el entrevistado, comentaba que:
No es nada fácil publicar en revistas del exterior sino tenés co-

nexiones y reconocimiento en el campus académico… Los países
avanzados no les dan mucha importancia a los investigadores locales
de países menos avanzado.
Es por ello que participar de redes de cooperación internacional

o de diferentes asociaciones reconocidas en el exterior se torna una
tarea constante. Aronson advierte que:
En el interior de las instituciones, la carrera académica –un con-
cepto cargado de contenidos bastante difusos y dependiente de las
evaluaciones del sistema científico-técnico– discrimina entre docentes
e investigadores. Para los primeros, se aplican procedimientos laxos
que consisten en las valoraciones de los alumnos, de los pares o de
los directivos. En el caso de los segundos, el núcleo de la evaluación
estriba en el número de publicaciones en revistas registradas sometidas
a exigentes referatos. (Aronson, 2012, p. 16)
–202–
Por otra parte, los investigadores locales se presentan a convoca-
torias que priorizan temas adaptando las temáticas, según los reque-
rimientos de los programas.
Los científicos sociales nos presentamos a todos los programas y

convocatorias que aparecen, pero hay que ver si lo aprueban o no.
No depende de uno, y un rechazo es muy frustrante.
Por otra parte, con estándares internacionales de evaluación, exis-

ten relaciones asimétricas entre los científicos locales y extranjeros,
derivadas de los recursos económicos, las distintas formas de trabajo,
los temas de investigación.
Esta situación está relacionada con el recorte de financiamiento

público destinadas a las actividades científicas y tecnológicas a partir
de los años 70. Es por este motivo que la recurrencia de los científicos
locales en el exterior se multiplicó exponencialmente dando lugar a
la denominada “fuga de cerebros”. (DidouAupetit, 2009)
Por consiguiente, la participación en redes internacionales, la pu-

blicación en revistas extranjeras reconocidas e incluso el logro de un
título de Maestría o Doctorado fuera del país es un indicador positivo
que se relaciona con los criterios predominantes en las evaluaciones
de las agencias nacionales de ciencia y tecnología para avanzar en
la carrera del investigador. (García de Fanelli, 2009) Muchos de
los investigadores que cursan posgrados en el exterior los hacen a
partir de ahorros propios o gestionando una beca en el país receptor
(Luchilo, 2011), situación que muchas veces depende de gestiones
o contactos personales y no tanto por acción de la universidad en la
que se desempeña el investigador.
A continuación, pasaremos a detallar la experiencia de los cientí-

ficos mencionados al comienzo del presente artículo, en materia de
cooperación científica internacional y local, sus desafíos y obstáculos
en el proceso de innovación tecnológica.
–203–
5. Desafíos y obstáculos en el proceso de innovación tecno-
lógica: experiencias personales y vínculos internacionales
La doctora en química María Gabriela Lagorio, que en estos
momentos está desarrollando sus investigaciones por la UBA en
el área de la fotoquímica y fotobiología, y coordina a un grupo de
becarios que participan junto a ella en sus proyectos, nos comentó
sus experiencias personales y desafíos que tiene que afrontar en
el marco del proceso de internalización de la educación superior.
Según la doctora:
Presentamos nuestros proyectos a entidades que ofrecen finan-
ciación y concursamos para obtenerla. En el caso particular de mi
grupo de investigación, en estos momentos solo contamos financia-
ción de la UBA a través de los proyectos UBACYT. Hace uno años
contábamos con financiación de la Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica, pero actualmente no podemos contar con
la financiación, a pesar de que los evaluadores emiten informes exce-
lentes sobre el proyecto debido a la escasa disponibilidad de fondos.
La disponibilidad de fondos es unos de los problemas que atra-

viesa la comunidad científica en la actualidad, y en nuestro país es
recurrente, al mismo tiempo y para comparar experiencias con el
Lic Cela, la Doctora Lagorio, recuerda lo difícil que fue el comienzo
de su actividad científica a la hora de publicar artículos y obtener
reconocimiento internacional, que de no ser por los vínculos en
el extranjero hubiese sido muy dura su tarea para difundir su pro-
ducción científica.
Durante la tesis doctoral comenzamos a publicar en revistas in-
ternacionales y así continuamos. Mis directores de tesis ya estaban
acostumbrados a publicar artículos en inglés. Debo reconocer que la
frecuencia de publicaciones era baja en los primeros tiempos. Una vez
que me independicé a nivel de investigación y comencé a dirigir mi
grupo aumentó considerablemente el número de papers publicados.
–204–
Para la doctora no fue difícil incorporarse al mundo científico:
Fue un resultado natural de realizar una tesis doctoral y ganar
concurso docentes, que me permitieron continuar trabajando en la
facultad como investigador. Pero el mayor reconocimiento vino por
la apreciación a nivel internacional de publicaciones nuestras que se
publicaron en revistas de alto impacto y de las que fueron elegidas
como tapa, en los últimos años. En este caso, hay que destacar que la
difusión de la producción científica se consolidó mayoritariamente
por la ayuda del estado.
Para la doctora, su mayor desafío no es académico sino de finan-

ciamiento:
[…] obtener dinero. Tenemos excelentes grupo de becarios, muy
trabajadores, inteligentes, pero necesitamos dinero para comprar
equipos nuevos, mantenernos al día con las nuevas tecnologías. La
falta de financiamiento en tremenda en estas épocas.
Otra de nuestras consultadas fue la Dra. Sandra Torrusio, jefa del

área de vinculación tecnológica de la Comisión Nacional de Acti-
vidades Espaciales (CONAE). Ella es una tomadora de decisiones
en un organismo público en un contexto de constante cambio so-
cioeconómico en Argentina. La Dra. Torrusio se doctoró en Ciencias
Naturales en la UNLP, luego de recibirse de bióloga con orientación
en ecología en la misma universidad. Trabaja en CONAE hace 12
años y actualmente se desempeña como jefa del área de vinculación
tecnológica, un departamento de aproximadamente 35 personas
que se encarga de la comunicación con los usuarios (organismos
públicos, empresas de servicios, privados, servicios de emergencia),
y de los acuerdos con los mismos y con la comunidad internacional.
Los precedentes de la CONAE se remontan a 1960 cuando es

creada la Comisión Nacional de Investigaciones Espaciales (CNIE)
agencia argentina fundada en el ámbito de la Fuerza Aérea que se
mantuvo operativa hasta su remplazo por la actual CONAE en el
–205–
año 1991 La CNIE fue dirigida por el Ing. Teófilo Tabanera y realizó
más de 150 lanzamientos. Paralelo a ello en 1976 el Dr. Conrado
Varotto vuelve al país luego de hacer un posgrado en Stanford y crea
el INVAP (investigaciones Aplicadas), una Sociedad del Estado dedi-
cada al diseño, integración, construcción de plantas, equipamientos
y dispositivos en áreas de alta complejidad. En línea con las tenden-
cias mundiales que apuntaban a desarrollar organismos públicos
dedicados a la promoción de actividades espaciales, se instituye la
CONAE en 1991, con el Dr. Varotto como su principal impulsor
y con INVAP como la principal contratista. El proceso de toma de
decisiones en una institución pública como CONAE, se realiza no
solamente desde un sector, sino que se tienen en cuenta y se integran
los conocimientos de todas las áreas para llegar a la mejor resolución
final posible. En el caso de CONAE, se trabaja con aproximadamente
210 profesionales de diversos ámbitos como astrónomos, físicos,
matemáticos, ingenieros, informáticos, mecánicos, agrónomos y
biólogos, entre muchos otros que se encargan de todos los aspectos
técnicos de las misiones satelitales.
La Dra. Torrusio está a cargo de una sub-área dentro de CONAE,

es la de la coordinación con las agencias espaciales china y europea y las
provincias argentinas de Neuquén y Mendoza a través de convenios
y contratos sobre las estaciones de observación del espacio situadas
en esas provincias. Sin embargo ha persistido durante años una falta
de interés en la innovación por parte del Estado en muchas áreas de
ciencia y tecnología, incluyendo a la espacial. En este contexto, y de-
bido al poco desarrollo de la esfera privada en el campo, CONAE se
vio obligada a llevar a cabo todas las tareas, desde investigación básica
hasta la puesta en órbita. Esto, sumado a la falta de financiamiento
por parte el Estado, le ha impedido a la agencia poder centrarse en
otras cuestiones, como la de los nanosatélites. A pesar de las a veces
erráticas políticas del Estado en cuanto al presupuesto en ciencia,
CONAE continúa siendo una agencia espacial de renombre que
beneficia a los argentinos y cuida la soberanía de la nación, pues a
través de la observación del territorio, pueden controlar las fronte-
–206–
ras y el territorio marítimo del país. Además, permite el monitoreo
de distintas actividades económicas como la minería, la forestal, la
producción agropecuaria; de inundaciones, sequías, plagas, etc.; o
bien, colabora con imágenes durante desastres naturales para asistir
a socorristas y grupos de emergencia. Todo esto, con satélites cons-
truidos enteramente en Argentina. Estos avances acercan a nuestro
país a la frontera tecnológica, y otorga innumerables beneficios en
materia económica y de impacto social. Estas investigaciones no se
pueden desarrollar sin cooperación internacional y los necesarios
acuerdos entre países.
La bióloga molecular Romina Giacometti (otras de nuestras en-

trevistadas) realizó un PostDoc en Biotecnología. Junto a su equipo
integrado por Dr. en Ciencias Agropecuarias, Federico Spagnoletti
y la Doctora en biotecnología y biología molecular, Maria Florencia
Kronberg, han realizado un proyecto que propone una alternativa
eco-amigable, basada en la obtención de nanopartículas de plata
empleando el exudado de un aislamiento propio del hongo de suelo
(Macrophominaphaseolina) como fuente biológica de síntesis para
su uso como tratamiento protector de semillas. Este hongo es capaz
de llevar a cabo la síntesis extracelular de nanopartículas de plata,
haciendo el procesamiento más sencillo, con un costo ínfimo de
producción y no contaminante. La biotecnóloga comenta que si
bien la administración política del gobierno de Mauricio Macri se
caracterizó por generar una apertura a importaciones que necesita-
ban para llevar a cabo los estudios biotecnológicos, el presupuesto
de investigaciones (que incluye los sueldos personales y lo necesa-
rio para sustentar la investigación en sí, tanto como la obtención y
mantenimiento del instrumental y equipos necesario y reactivos) fue
bajo, dando una suma total de $500.000 cada dos años. A su vez, hay
otros factores que destaca como los de índole social y económica, que
generan que la Argentina no encuentre en un contexto próspero para
desarrollar investigaciones en el ámbito tecnológico. Por ejemplo, si
bien aún la nanotecnología no ha sido desarrollada en la Argentina
y no hay competencia en el mercado nacional, estas nanopartículas
–207–
si compiten con aquellas generadas en la Unión Europea y Estados
Unidos, quienes cuentan con mayor infraestructura y créditos para
el desarrollo de las mismas.
Esto provoca que los investigadores nacionales se encuentren en

gran desventaja y prefieran emigrar hacia el exterior y establecerse allí,
fenómeno que ya hemos mencionado y que se conoce como “fuga de
cerebros”. Lo cual determina que investigadores que fueron formados
por el Estado argentino a costa de enormes recursos, desalentados
por su situación personal vayan a formar parte de equipos de inves-
tigación de naciones que aprovechan esta situación y que no han
invertido en capacitarlos. (Balan, 2009) El uso de Nanopartículas de
plata refleja ser un método rentable, fácil de emplear sin la necesidad
de desperdiciar energía o agregar sustancias tóxicas, solucionando el
problema medioambiental que generan los pesticidas en la actuali-
dad. Los pesticidas, pueden ser una buena alternativa actualmente,
pero expresan un problema creciente ya que, el suelo poco a poco
continúa erosionándose, perdiendo su fertilidad y por consiguiente,
rentabilidad económica, sin tener en cuenta el daño que ocasionan
a los ecosistemas. Las nanopartículas tienen una gran acción como
bactericida y no reflejan un problema ambiental. De esta manera se
pueden poco a poco ir solucionando aquellos que enfrentan actual-
mente los productores agrícolas Argentinos.
Consideramos que no es un dato menor al evaluar este proyecto,

remarcar la delicada situación que viven los investigadores argentinos.
Ellos comentan que implementar este tipo de desarrollos es muy
complicado por la falta de capital e inversión del estado dedicado
a este tipo de actividades. De esta manera, los investigadores están
limitados por una barrera económica que los priva del éxito de su
proyecto y, al país, del avance tecnológico. Esto es un tipo de mo-
raleja, hay que saber en qué invertir, planificar a futuro, porque las
ganancias pueden ser todavía mayores. Evolucionar antes de estan-
carse puede construir el camino de la agroindustria Argentina. Hasta
aquí, hemos observado y comprobado que distintas disciplinas de
–208–
científicos locales argentinos en el marco de la internacionalización
de la educación superior, atraviesan por casi los mismos desafíos y
obstáculos en el proceso de construcción del conocimiento.
Balan señala que no necesariamente la fuga de cerebros implica

dejar el país de origen porque:
Tampoco debiera olvidarse que muchos laboratorios y centros de
investigación del sector industrial se han internacionalizado –como se
ve en las estadísticas sobre crecimiento del gasto industrial en I&D–
generando oportunidades en el sector de investigación y desarrollo
fuera de los países centrales donde favorecen el empleo de nativos con
estudios en el extranjero. (Balan,2009, p. 84)
Por otra parte hay otra cuestión sobre la cual detenernos. En el

mundo globalizado existe por un lado un conocimiento de dominio
público del cual es posible apropiarse para la I+D y, en este sentido
Internet es el mayor ejemplo, y por otro lado también existe otro tipo
de conocimiento reservado sólo a aquellos que pueden pagarlo que
queda circunscripto a las patentes. La cooperación internacional en
redes de investigación permite por un lado acceder a las últimas no-
vedades y primicias, y por otra, alcanzar los beneficios de un trabajo
conjunto cercano a la frontera tecnológica. Richard Nelson y Sidney
Winter (2000) afirman que:
El actual diálogo sobre la política de innovación parte de dos premi-

sas. La primera afirma que el avance tecnológico ha sido un poderoso
instrumento para el progreso humano, y la segunda, que tenemos
suficientes conocimientos para orientar los instrumentos hacia obje-
tivos de alta prioridad. La primera es irrefutable, la segunda puede ser
presuntuosa. La cooperación debe entonces ser la regla.
Conclusiones Finales
Las transformaciones sociales en el mundo repercuten en la reorga-

nización de las universidades internacionales y en especial en América
–209–
latina, conformado una nueva visión estratégica del científico local,
que se ha ido adaptando a los diferentes parámetros extranjeros del
mundo capitalista.
La cooperación de intelectuales latinoamericanos, y en especial ar-

gentinos, con el mundo académico, a través de la participación de
actividades conjunta de investigación, responden a vínculos espontáneos
que se generaran en los diferentes espacios de interacción científica,
sin participación alguna del estado. Esto ha permitido que nuestros
investigadores se hayan involucrado con sus pares, compartiendo
experiencias y dando a conocer sus producciones de manera informal.
Como lo demuestran los casos presentados por los científicos

consultados en el presente trabajo. Las publicaciones y exposi-
ciones en el exterior son de vital importancia en la trasmisión de
conocimiento, y determina en el contexto local en qué estadio de
la frontera tecnológica se encuentra nuestro país. De esta manera,
el conocimiento local participa activamente en el desarrollo de
innovaciones científicas sacando del atraso tecnológico en el que
se encuentran los países subdesarrollados de América latina y en
especial Argentina. Aquí podemos ubicar el enfoque sociológico
que profundiza las relaciones internacionales de grupos de inves-
tigadores locales con instituciones del extranjero con prácticas de
laboratorio y fuerte influencia de la investigación internacional en
la producción de conocimiento local.
En este contexto podemos mencionar los aportes la bióloga mole-

cular Romina Giacometti y la Doctora Gabriela Lagorio. En ambos
casos los investigadores locales intercambian ciertos instrumentos de
los que no disponen en sus laboratorios por actividades que consumen
tiempos de trabajo y por materia gris. El enfoque que analiza las políticas
públicas de cooperación en ciencia y tecnología se encuadra dentro del
caso de la CONAE a cargo de la Dra Sandra Torrusio profundizado
en el presente trabajo, puesto que la producción científica en esta área
basada en un modelo lineal en investigación básica, va dando como
–210–
resultado un nuevo paradigma basado en la innovación. Finalmente
el último enfoque denominado “de Redes” que analiza la cooperación
científica y tecnológica como redes de cooperación podemos ubicar
al Lic. Emilio Cela debido a que su investigación necesita de un red
de cooperación que va de lo tecnológico, económico y político para
que la tarea investigativa se siga desarrollado.
De esta manera podemos aportar algunos elementos al interro-

gante planteado en la introducción de este trabajo de cómo se ha
gestionado y gestiona la cooperación internacional en el marco de
la internacionalización de la educación superior. Más allá de las di-
ficultades que atraviesan los investigadores locales, las vinculaciones
internacionales y redes de cooperaciones ofrecen a los países subde-
sarrollados oportunidades para vincularse con el contexto mundial.
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Andrés Mombrú Ruggiero

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1. Educación Científica. 2. Educación Universitaria. 3. Sociología de

Diseño, edición gráfica y tapa: Andrés Mombrú Ruggiero

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

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La fotocopia mata al libro y es un delito

Educación Superior Transnacional. Nuevas modalidades: suministro de

La educación superior argentina y la transnacionalización en el contexto

Internacionalización de la Educación Superior: La Educación Transnacional

La Uberización de la Educación Superior en América Latina

Transnacionalización y mercantilización de la Educación Superior

El papel de los investigadores en el proceso de innovación tecnológica

Los sistemas de educación superior no son meros medios de edu-

Alicia Iriarte / Andrés Mombrú Ruggiero

La educación superior transnacional, hoy enclavada en gran parte

Se observa que, el proceso de penetración de proveedores transnacio-

1 Este estudio está enmarcado dentro de la investigación “Transformaciones de los siste-

El escenario que se viene perfilando plantea no sólo un tema de debate

Educación superior transnacional

Otro elemento a destacar es que, a medida que se impone esta modalidad

Se incorporan cada vez más las nuevas modalidades de estudios que

Existen, al menos, cuatro ámbitos donde analizar la problemática

Modalidades de ES transnacional. Los nuevos proveedores de

Existen distintas tipologías para analizar las modalidades que

Otro organismo que tipifica la Educación Superior Transnacional

• el suministro transfronterizo (sin desplazamiento geográfico

En general, se han comenzado a detectar nuevos proveedores y

Nos parece de interés incluir información sobre la modalidad de

Los branch campus (sedes locales)

• Los branch campus aparecen en la región en la década del 80 –

8 Quintana et al., El marco del andamiaje, en Journal of Learning Sciences, volumen 13

11 www.sek.net. ver el trabajo desarrollado por Sylvie Didou Aupetit en Internalización

Fuente: IESALC, estudios de casos, Informe 2005 12

Sea cual fuera la tipología adoptada en la educación transnacional,

En la modalidad de educación a distancia, existen proveedores exter-

La tendencia de la educación a distancia está incentivando el pasaje

Brasil ha sido el país con mayor impulso de esta modalidad en la

Los proveedores privados de ES en América Latina

Las tendencias más marcadas en América Latina son la inversión

• La inversión directa para obtener propiedad total o parcial de

15 Sobre este tema se presentó una ponencia en al Alas 2017,sobre Internacionalización

Podemos señalar, a modo de ejemplo, casos de grupos empresarios

Previo a la adquisición de UNOPAR, Kroton contaba con 40

Kroton es hoy una las principales organizaciones educativas de Brasil

En 2013, se asoció con el grupo universitario Anhanguera. La compañía

El caso Sylvan Laureate. En esta misma línea, también podemos

El consorcio Sylvan es uno de los participantes más activos en el

En 1999, Sylvan había comprado la mayor parte de la Universidad

En tanto, el segmento encargado de la red universitaria cambió ofi-

También podemos hacer mención al grupo Pearson Educación

Por su parte, la Red ILUMNO es una asociación conformada por

La universidad Empresarial Siglo 21 de Argentina forma parte de ella,

De acuerdo a lo analizado por especialistas en la temática, se puede

La compra de universidades privadas se incrementó, principalmente

Según señala Claudio Rama (Rama, 2012), la educación supe-

Esta modalidad pasaría a ser uno de los componentes más im-

Junto a la internacionalización de la ES en su versión más tradicio-

Es interesante resaltar que existen importantes diferencias entre

En cuanto a Argentina, aún no se permiten universidades for profit. Pero