INTERVENȚIILE ÎN LIMBAJUL SCRIS

Lyon și Cutting (1998) afirmă că intervenții pentru tulburările de învățare care afectează scrisul
de mână, ortografia și compoziție scrisă au fost dezvoltate, dar au fost studiate mai puțin
comparativ cu cele care au în vedere dizabilitățile de citire. La momentul respectiv, insuficiența
relativă în cercetarea intervenției în zona limbajului scris a fost parțial datorită complexității
multiplelor sarcini lingvistice care trebuie negociate în procesul de scriere. În exprimare în scris
persoana trebuie să formuleze ideile care trebuie apoi să fie exprimate, să le organizeze și să le
înșiruiască într-un mod coerent, să producă ideile într-un format corect din punct de vedere
sintactic, să ortografieze cuvintele corect și să producă conținutul lizibil, prin intermediul
răspunsului motoriu. În plus, după ce competența în aceste abilități esențiale este stabilită,
competențele trebuie integrate într-un sistem cognitiv mai amplu care suprapune strategii de
organizare pe probleme de structura genului, coerența și coeziunea textului și sentimentul de
audiență. Având în vedere numărul de variabile care ar putea fi studiate în intervenția în limbajul
scris , nu este surprinzător faptul că multe cercetări s-au concentrat pe doar o parte a procesului.
În ultimii 10 ani a apărut o bază de cercetare substanțială asupra interventiilor care se adresează
diferitelor componente ale limbajului scris.

Scrisul de mână

Scrisul de mână este compus dintr-un set de comportamente complexe, care sunt dezvoltate într-
o perioadă de timp. Dificultățile atât de imprimare cât și de scris de mână cursiv derivă de la un
număr de factori care includ deficiențe motorii, probleme de coordonare vizual-motorie,
deficiențe ale memoriei vizuale și de procesare ortografică. Termenul "disgrafie" a fost folosit în
trecut pentru a se referi la o dificultate de dezvoltare în transducția de informații vizuale în
sistemul motoriu (Johnson & Myklebust, 1967) care se manifestă printr-o incapacitate de a
copia.
Johnson și Myklebust (1967) au efectuat o cantitate substanțială de cercetarea clinică
implicând tulburările limbajului scris, inclusiv deficiențe în ceea ce privește scrisul de mână. Din
cercetarea lor au dezvoltat un model comprehensiv-sarcină analitică pentru tratamentul
dificultăților de scriere de mână. O metodă mai veche pentru remedierea deficiențelor de limbaj
scris este abordarea Gillingham și Stillman (1965). Aceasta este o metodă folosită de multe cadre
didactice care lucrează cu elevi cu tulburări de învățare și se caracterizează prin următoarele: (1)
Profesorul modelează o literă mare pe tablă, scrind-o și spunându-i denumirea, (2), studentul
trasează litera în timp ce-i spune denumirea (această etapă de trasare continuă până când elevul
este sigur atât de formarea literei cât și de denumirea ei), (3) studentul copie litera în timp ce
spune denumirea, și (4), studentul scrie litera din memorie în timp ce spune denumirea. În plus
față de aceste tipuri de metode de intervenție multisenzoriale, unele studii au evaluat utilitatea
îmbunătățirii scrierii de mână învățând elevii să se ghideze singuri verbal în acest proces (Hayes
& Flower, 1980).
 Mecanic, formarea literei și ortografierea cuvântului sunt necesare pentru a exprima
gândurile în scris. Graham, Struck, Santoro și Berninger (2006) au cerut copiilor din clasele 1-2,
care erau slabi cât și buni la scrisul de mână, să rezolve sarcini care implică scrierea literelor
alfabetului din memorie, copierea literelor într-un pasaj, cât și compunerea unor teme specifice.
O evaluare a lizibilității a arătat că cei slabi la scrierea de mână au generat mai multe litere cu
linii suplimentare, au avut tendinta de a produce litere care au fost mai mici și mai variabile în
spațierea cât și în alinierea lor. Rezultatele au fost interpretate ca indicând probleme cu
executarea programelor motorii, aranjamentul vizual-spațial și formarea literelor, probleme care
constrâng calitatea compoziției. Astfel, scrierea de mână și dificultățile de ortografie pot avea
consecințe negative grave pentru exprimare în scris. Pot (1) conduce la o interpretare greșită a
sensului dorit de către autor (Graham, Harris, și Chorzempa, 2002;. Graham et al, 2.000), (2)
crea percepții negative despre scriitor, care întinează impresiile generale cu privire la calitatea
unui eseu (Hughes, Keeling, și Tuck, 1983), (3), interfera cu execuția proceselor de compoziție
deoarece resursele cognitive sunt alocate în mod nejustificat aspectelor mecanice ale procesului
(Berninger, 2004), sau (4) determina pe elevi să evite scrisul , lucru care constrânge dezvoltarea
acestuia (Graham & Harris, 2003). Din aceste motive, o atenție explicită pe dezvoltarea scrierii
de mână și a ortografiei este importantă, în special pentru elevii cu tulburări de învățare, care
sunt cel mai probabil de a experimenta aceste deficite. Descriem o serie de studii care ilustrează
caracteristici esențiale de instruire pentru îmbunătățirea rezultatelor scrierii de mână și a
ortografiei pentru elevii cu deficiențe de învățare.
Berninger și Amtmann (2003) au revizuit o serie de studii care au implicat intervenția
timpurie pentru dificultățile în scrierea de mână . De exemplu, Berninger și colab. (1997) au
repartizat aleatoriu pe cei slabi la scriere și cu automatisme în scrierea de mână din clasa intai la
una dintre cele cinci interventii: copierea convențională repetată de litere; imitarea convențională
a componentelor motorii ale formării literelor; furnizarea de repere vizuale pentru formarea
literelor; scrierea literelor din memorie cu întârzieri mari și combinații de repere
vizuale/componenta memorie. După 24 de lecții pe o perioada de 4 luni, tratamentul combinat a
fost mai eficient decât un control sau alte condiții în îmbunătățirea scrierii de mână. Aceste
descoperiri au fost replicate de Graham ș.a. (2000) și Jones și Christensen (1999).
Berninger ș.a . (2005) au finalizat trei studii care au evaluat diferite niveluri de intervenție
pentru elevii din clasa întâi și a doua. Au descoperit că intervenția care a furnizat fie practica
activităților motorii cu nici o componentă legată de litere sau practica literelor fără nici o
componentă motorie a condus la unele îmbunătățiri în formarea literelor și în lizibilitate. Cu toate
acestea, instruirea explicită în scrierea de mână care a combinat componente motorii și
componente ortografice cu mediere verbală și repere vizule a dus la îmbunătățirea
automatismelor de scris și a generalizat la îmbunătățirea abilităților de recunoaștere a cuvântului.
În al doilea studiu, instruirea motorie sau instruirea ortografică izolate nu au ajutat rezultatele
produse de instruirea explicită în scrierea automată a literelor și compoziție. În cele din urmă, al
treilea studiu a arătat că adăugarea instruirii explicite în scrierea de mână la instruirea în citirea a
îmbunătățit scrierea de mână, dar nu a ajutat rezultatele de citire. Astfel, predarea în mod explicit
a scrierii de mână este mai benefică decât pur și simplu predarea de diferite componente,
subliniind importanța abordărilor mai integratoare, care includ un accent considerabil pe
producerea de litere și cuvinte.
Graham ș.a. au condus un studiu experimental de intervenție în rîndul copiilor de clasa
întâi care prezentau dificultăți de scriere de mână și de scriere. 38 de elevi au fost repartizați
aleatoriu în 2 grupe: instruire pentru conștientizarea fonologică sau a scrierii de mână. Instruirea
în ceea ce privește scrierea de mână a reprezentat 27 de lecții de 15 minute repartizate în 9
unități. În cadrul fiecărei unități, trei litere scrise cu minuscule care aveau caracteristici de
formare comune au fost prezentate și exersate. Fiecare lecție avea 4 activități. Prima activitate,
Faceți cunoștință cu alfabetul1, s-a concentrat pe învățarea denumirii fiecărei litere, asocierea
denumirii cu litera și învățarea înșiruirii literelor în alfabet. A doua activitate, Exersarea
Alfabetului2, s-a concentrat pe depistarea și scrierea literelor individuale. A treia activitate a fost
Alfabetul rapid3, concentrându-se pe creșterea fluenței scrisului de mână, iar a patra activitate,
Alfabetul Distractiv4, a permis ca elevii să se joace cu literele într-un mod creativ. Pe parcursul
acestor 4 componente instrucțiunile au fost explicite, bazându-se pe o analiză a sarcinilor în ceea
ce privește literele astfel încât atenția copilului să fie axată pe caracteristicile și cerințele
importante ale sarcinii și să ofere ajutorul necesar pentru ca elevul să se bucure de succes până
va dovedi stăpânirea independentă. Rezultatele au arătat că elevii din grupul cu scrierea de mână
au avut rezultate mai bune post-test în ceea ce privește informațiile fixate ( mărimea efectului=
1.39) care au rămas și peste 6 luni (mărimea efectului= 0.87). Efectele au fost de asemenea
demonstrate pe fluența compozițională post-test ( mărimea efectului= 1.46), care a scăzut la o
mărime a efectului neconsiderabilă de 0.45 la o perioadă de 6 luni. Tiparul a fost valabil pentru
acei elevi slabi neidentificați sau identificați cu tulburări de învățare. În plus, la post-test, elevii
din grupul celor cu probleme în scrierea de mână nu au produs povești calitativ mai bune decât
colegii lor din grupul fonologic . Acest lucru sugerează că munca suplimentară în consolidarea
scrierii de mână, probabil, în legătură cu sarcinile de compoziție, poate fi necesară.

Ortografierea

În capitolul 5 am arătat că sistemul de ortografie englez, sau ortografia, este un sistem alfabetic
în care unitățile fonetice (sunete rostite) sunt reprezentate de grafeme (litere sau combinații de
litere). Atât pentru elevi cât și pentru profesorii de clasa 1 această relație fundamentală între
limba vorbită și scrisă este cel mai important aspect care stă la baza dezvoltării alfabetizării.
Ortografierea nu este de multe ori stăpânită de persoane cu WLRD ( written language reading
deficits= tulburări de citire a limbajului scris??), care după o intervenție corespunzătoare pot să-
și îmbunătățească, de obicei, abilitățile lor de decodare, dar continuă de obicei să ortografieze
greșit (Bruck, 1987). Aceasta constatare, precum și numărul de persoane care citesc bine dar
ortografizază prost (Frith, 1980), sugerează că citirea și ortografie sunt într-o anumită măsură

1
Alphabet Warm-Up
2
Alphabet Practice
3
Alphabet Rockets
4
Alphabet Fun
disociate și că modele teoretice pe o anumită competență nu o vor explica în mod necesar pe
cealaltă (Moats, 2005) .
Într-o abordare mai contemporană, care a implicat o evaluare riguroasă, Graham și colab.
(2002) au luat în considerare intervenții ortografice pentru cei cu probleme de ortografie din
clasa a-2-a, care au fost repartizati aleatoriu sa primeasca instrucțiuni suplimentare de ortografie
sau de matematică. Patruzeci și opt de ședințe, fiecare de 20 de minute , au fost efectuate.
Lecțiile au fost împărțite în opt unități, fiecare concentrându-se pe două sau mai multe probleme
legate de modelele de ortografiere. Prima lecție a fost o activitate de aranjare de cuvinte , în care
elevii au clasificat cuvinte în funcție de modelul de ortografie prezentat în acea unitate.
Profesorul a stimulat elevii să se gândească la asemănările și deosebirile dintre cuvinte-modelând
procesul de gândire prin care cuvintele pot fi aranjate în categoriile lor corespunzătoare. Treptat,
elevii și-au asumat responsabilitatea pentru aranjare în timp ce au numit caracteristicile în funcție
de care au făcut clasificările. După ce toate cuvintele au fost aranjate, profesorul a oferit regula
pentru modelele evidențiate în aranjarea cuvintelor. După aceea, elevii au generat cuvinte
proprii. Apoi setul de cuvinte a fost amestecat și studenți au finalizat aranjarea în timp ce
încercau să bată timpurile lor anterioare. Pe parcursul lecției a-2-a, profesorul a dat fiecărui elev
opt cuvinte pentru studiu care (1) s-au găsit frecvent în scrierile elevului și (2) pe care copilul le-
a greșit la pretest. În Lecțiile 2-5 elevi au folosit două procedee de studiu pentru a învăța aceste
opt cuvinte: studiu individual cu ajutorul unui set de pași și practică diadică folosind jocuri. De
asemenea, ca parte din Lecțiile 2-5, profesorii au oferit elevilor instructiuni și practică explicite
în identificarea modelelor sonore asociate cu conținutul unității, iar elevii au lucrat în perechi
pentru a construi cuvinte care să corespundă modelului de ortografie evidențiat în acea unitate. În
Lecția 6, elevii au dat un test pentru a determina stăpânire de către aceștia a celor opt cuvinte.
Studenții au notat testul și au pus scorul pe un grafic. Ei au stabilit apoi un obiectiv de cât de
multe cuvinte vor ortografia corect la următorul test al unității, care va fi de asemenea adăugat la
grafic. Elevii au completat, de asemenea, un test de evaluare a ortografiei a nouă cuvinte care
conțineau rimele evidențiate în timpul aranjării cuvintelor. O revizuire cumulativă a fost
efectuată în mod sistematic, începând cu a doua unitate. Rezultatele au demonstrat valoarea
acestei abordări sistematice și al explicitării în instruirea ortografică. În comparație cu colegii din
grupul de control de matematică, elevii care au primit intervenția ortografică au făcut
îmbunătățiri mai mari la testele normative de referință de ortografiere (mărimea efectului = 0.64
- 1.05), un test pentru fluență în scris (mărimea efectului =0,78), și o măsură de atac a citirii
cuvintelor (mărimea efectului = 0.82). Șase luni mai târziu, elevii care au primit tratamentul
ortografic au menținut avantajul lor în ortografie (mărimea efectului = 0.70 - 1.07), dar nu și în
fluența scrierii (mărimea efectului = 0.57) sau măsurarea de atac a citirii cuvintelor (mărimea
efectului = 0.47) . Instrucțiunile ortografice , cu toate acestea, au avut un efect pozitiv la
întreținerea abilităților de recunoaștere a cuvintelor la citire ale elevilor ale căror scoruri la
pretest pe această măsură au fost cele mai mici.
Pornind de la studiile de intervenție ortografică ale lui Berninger și colab. (1998, 2000),
Berninger și colab. (2002b) au atribuit elevilor de clasa a treia intervenții care au implicat
formare numai în ortografie, formare în compoziția de eseu și o formare combinată ortografie
/compoziție de eseu, împreună cu o condiție de control care implică formare în ceea ce privește
tastatura.Componenta ortografică a accentuat modele ortografice în cuvinte, în special la nivel
morfologic. Ambele intervenții care au inclus instrucțiuni ortografice au produs mai multe
câștiguri în ortografie decât condiția de eseu care nu a implicat intervenția explicită în ortografie.
Impreuna, aceste studii din urmă evidențiază că mulți studenți cu tulburări de învățare devin mai
buni în ortografie atunci când aceasta este predată și câștigurile sunt maximizate, cu accent clar
pe modele de litere (ortografie) și oportunități de a practica în scris.

Instrumente compensatorii

Berninger și Amtmann (2003) au revizuit dovezi pentru eficacitatea unei varietăți de instrumente
compensatorii care sprijină scrierea de mână și ortografia, inclusiv tastarea, dictarea folosind un
sistem de recunoaștere vocală, precum și programe de predicție a cuvintelor. Tastarea nu a părut
să îmbunătățească componentele mecanice ale scrierii dacă dactilografierea a fost lentă. Studenții
care au avut dificultăți de producție automată a literelor într-un format clasic pix pe hârtie au
avut, de asemenea, dificultăți cu componentele tastaturii. În cele din urmă, tastarea ar putea fi un
instrument eficient de by-pass pentru elevii care scriu prost, dar o bază de cercetare în ceea ce
privește implementările eficiente nu a apărut. În ceea ce privește dictarea bazate pe metodologii
de recunoaștere a vocii, toți elevii, inclusiv cei cu deficiențe de învățare, au produs mai multe
materiale în cazul în care aceștia ar fi putut dicta în loc să scrie. În prezent există puține dovezi
care indică faptul că astfel de programe îmbunătățesc performanța limbajului scris, fapt care
poate reflecta necesitatea de a dezvolta mai bine tehnologii de recunoaștere a vocii. În cele din
urmă, software-ul de predicție a cuvintelor pentru elevii care au dificultăți lingvistice nu a
demonstrat un impact semnificativ asupra elevilor cu tulburări de învățare. Acest lucru poate
reflecta dificultăți de comorbiditate cu memoria de lucru sau atenția.
În esență, este nevoie de a evalua orice formă de instrumente compensatorii pentru
persoanele cu dificultăți mecanice în ceea ce privește componenta transcripțională a limbii scrise.
Rezultatele slabe ale instrumentelor compensatorii reflecta probabil ceea ce a fost învățat în zona
de citire, adică importanța integrării oricărui tip de instrument compensatoriu în procesul actual
de scriere (și citit).