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METODOLOGÍA,
DE LAINVESTIGACION
EN ORGANIZACIONES,
MERCADO Y so··c IEDAD
Epistemología y t écnicas

RUTVIEYTES

EDIIDRIAL
D E LAS
CIENCIAS
 Vieytes, Rut
Metodología de la investigación en organizaciones. mercado y
sociedad: epistemología y técnicas.· 11 . ed.- Buenos Aires: De las ciencias, 2004.
732 p. ; 24x17 cm.

ISBN 987-20200-7-8

1. Metodología de la Investigación l. Titulo

CDD 001.42

Fecha de catalogación: 17-03-04

© 2004, by EDITORIAL DE LAS CIENCIAS

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Esta obra no puede ser reproducida, traducida o adaptada total o parcialmente
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Los infractores serán reprimidos con las penas de los arts. 172 y concordantes del Código Penal.
(Arts. 2, 9, 10, 71 y 72 de la Ley 11.723)

IMPRESO EN ARGENTINA
PI\INTEO IN ARGENTINA
 A la memoria de mi padre.
A mi madre, que resiste estoica.

A mi esposo Leo
A mis hijos Luli y el pequetio Iván.

Agradecimientos

Quiero expresar mi agradecimiento a todas las instituciones y organizaciones sociales y pro-

ductivas que me brindaron la posibilidad de participar en procesos de enseñanza, aprendizaje e
investigación. Lo hago mencionando especialmente a las autoridades de las universidades en que
hoy trabajo; que sostienen estudios de metodología y de epistemología en carreras de formación
profesional. Agradezco a la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales en la persona del
Rector Dr. Horado A. O'Donnell y del Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales Dr. En-
rique Costa Lieste que han evadido el conocimiento circunscripto instaurando a la vez la multi-
dimensional mirada que suscita el Método de Casos y el rigor critico y auto reflexivo del propio
quehacer epistemológico. Asimismo agradezco a la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad
Regional Avellaneda en las person.r.s del Decano, lng. José María Virgili, del Director del Depar-
tamento de Ingeniería Industrial, lng. Aldo Comoli y del Secretario, Arq. Miguel Rissetto, quie-
nes abrieron la posibilidad de hacer investigación social en empresas industriales del Gran Bue-
nos Aires, en el marco de la Cátedra de Relaciones Industriales.
También deseo reconocer el trabajo en el aula de los docentes de Metod ología de la Investi-
gación Social y Estad[stica l de UCES; con ellos hemos aprendido a resolver muchas dificultades
pédagógicas hombro con hombro, estudiante por estudiante, peleando la batalla contra la resis-
tencia a la recursividad y la demanda de u n saber acabado, de una "respuesta apaciguadora". Y
hemos vencido siempre -o casi- llegando hacia el final d e cada curso en la feliz comu nión que
encuentran quienes atraviesan juntos la experiencia intelectual de pretender construir objetos de
conocimiento. A los docentes, y a nuestros esforzados alumnos, gracias.
En la tarea concreta de escribir esta obta quiero especialmente destacar y agradecer la perma-
nente colaboración de Luda Sánchez, quien leyó to.dos y cada uno de los borradores haciendo
muy valiosas sugerencias. ·
Asi también debo decir que una monumental cantidad de papel ha devenido libro gratias a
la confianza brindada por Editorial de las Ciencias y al profesionalismo, la paciencia y el humor
de Carlos Alvarez.
Finalmente, la dilatada e intensa dedicación que esta obra exigió para poder concretarse jamás
hubiera sido posible sin el apoyo de mi esposo, quien repitió largamente el contracultural texto
para un hombre que viene de trabajar todo el día: "no interrumpan a mamá que está ocupada".

RutVieytes
Buenos Aires, marzo de 2004
Prefacio

En la crisis de los fundamentos y ante el desafío de la complejidad de lo real, to-

do conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse.
La necesidad legítima de todo aquel que conoce, en adelante, dondequiera que es·
té y quienquiera que sea, debiera ser: no hay conocimiento sin conocimiento del
conocimiento.
Por ello, el conocimiento del conocimiento no podría constituir un dominio pri-
vilegiado para pensadores privilegiados, una competencia de expertos, un lujo es-
peculativo para filósofos: es una tarea histórica para cada uno y para todos. La epis-
temologia compleja, deberla descender, sino a las calles, al menos a las cabezas,
aunque esto necesita sin duda una revolución en las cabezas.
Edgar Morin

¿Por qué aprenderían Metodología de la investigación, Técnicas de investigación y Epistemolo-

g{a los estudiantes de disciplinas que remiten únicamente - por lo menos en el imaginario de sus
protagonistas- a ámbitos estrictamente profesionales?
El primer interrogante, el que pregunta por la metodología, casi está respondido con la pre-
sencia misma de los cursos de Metodología de la investigpción que atraviesan hoy horizontal y
verticalmente los diagramas curriculares de todas las universidades de formación profesionaL
Las exigencias de especialización - en Micro o Macroeconomía, en Fundamentos, en Marketing,
en Recursos humanos, en Comercio exterior, en Administración, etc. · y las presiones de un Es-
tado que ha tomado el rol evaluador y sostiene los logros de la investigación como indicadores
de calidad académica, me relevan de responder la pregunta por su importancia: universidades,
Estado, empresas económicas y sociedades civiles han comprendido que cada vez más indivi-
duos necesitan estar familiarizados con las estrategias científicas, aunque no necesariamente es-
tén insertos en la investigación científica o técnica. Se hizo evidente un cambio en el centro de
gravedad de las inversiones que se desplazó desde el trabajo concentrado en los recursos natu-
rales hacia funciones tales como la investigación y el desarrollo, la capacitación, la organi:i;ación
y la comunicación. Esta transformación ha contribuido a generalizar la idea de que para aumen-
tar la competitividad de los países en los mercados internacionales se necesita una mayor cola-
boración entre las universidades y el sector productivo (incluyendo la industria, la agricultura y
los servicios). De hecho, las universidades con programas significativos de investigación y de
postgrado están mucho más comprometidas en su relación con el sector productivo que las ins-
tituciones dedicadas exclusivamente a la docencia, lo cual parece lógico, ya que la forma más ob-
via de relación universidad - empresa es la investigación.1
El segundo interrogante, que pregunta por las técriicas, es más especifico e in~eparable de la
acción, en )a medida en que un¡_¡ técnica no puede ser comprendida en su lógica independien-
temente de las investigaciones en que se emplea. Las técnicas son el ADN de la investigación:
condensan la historia teórica y mctateórica de quien las elabora o elige. Se puede deconstruir

1 Vessuri, Hebe M. C. "Desafíos de la educación superior en relación con la formación y la investigación ante los
procesos económicos actuales y los nuevos desarrollos tecnológicos" . Revista Iberoamericana de Educación. Nú-
mero 2: Educación, Trabajo y Empleo. Mayo· Agosto 1993
 esa historia a partir de una técnica; por eso, para el investigador que se inicia, las técnicas se pre-
sentan, en su dimensión pedagógica, como la puerta de acceso a la experiencia del investigar, que
será más rica, más amplia y fructífera cuanto más y mejor maneje los instrumentos.
Con la finalidad de cubrir, aunque sea en parte, la necesidad de contar con un soporte metodo-
lógico y técnko, el presente volumen procura ser una guia introductoria aunque lo suficientemen-
te completa como para acompaliar el desarrollo de una investigación social, con ejemplos, investi-
gaciones, casos y análisis contextualizados en organizaciones e instituciones económicas y sociales.
Pero, aunque es una guía, la obra se resiste a proponer una secuencia de normas y procedi-
mientos intentando, desde el início presentar el proceso de investigación como un proceso pro-
ductivo en el que el investigador debe tornar decisiones a cada paso que estarán siempre signa-
das por las condiciones sociales en que dicho proceso tenga lugar.
Como dispositivo de apoyo a la acción propone un recorrido por las estrategias generales y
las técnicas especificas que utilizan los investigadores sociales: desde el costoso e iterativo proce-
so de construcción del objeto - momento epistémico de la investigación- hasta las técnicas y los
instrumentos más sistemáticos. Hay explicaciones detalladas de cómo preparar diseños experi-
mentales, diselios con datos secundarios, diseños de observación, de encuestas y de análisis tex-
tual, incluida una considerable cantidad de pormenorizadas explicaciones "paso a paso" sobre
cómo e.laborar instrumentos tan espedficos como escalas, guías de observación sistemática o
cuestionarios. Con ambiciones más limitadas, pero siempre pensando en que el estudiante in-
vestigador cuente con los recursos necesarios para iniciar, desarrollar y comunicar los produc-
tos de su proceso investigativo, ~e han destinad o cinco capítulos a la investigación cualitativa, cu
yo protagonismo crece con la multiplicación de subuniversos de significado y en la medida en
que es ineludible el estudio de la agencia humana, desde su propia perspectiva. La propuesta
consiste en desechar la opción metodológica a priori entre hacer una investigación cualitativa o
cuantitativa y promover el reflexionar sobre la elección de uno u otro enfoque en función del
objeto de investigación o incluso de un aspecto del mismo.
Quien utilice el indice como brújula podrá avanzar en su proceso de investigación sin perder
el hilo del discurso aún cuando no pueda -o no quiera- destinar tiempo a la discusión epistemo-
lógica. Esta aclaración nos conduce al tercer interrogante, y de éste a una fundamentación del
ejercicio epistemológico.
Hasta a·quí los futuros profesionales se internan en los caminos de la metodología, aprenden
las ventajas y desventajas de hacer las cosas de una manera y no de o tra, encuentran en las téc-
nicas recursos para explorar el ambiente y aplicar sus disciplinas, para observar, para obtener co-
nocimiento nuevo destinado a tornar decisiones profesionales.
Las exigencias de especialización no favorecen, sin embargo, el desarrollo de una competencia
central para tratar los problemas desde una perspectiva interdisciplinar, que es la que permite el
desplazamiento hacia y desde difere11tes contextos de observación y de análisis.
Tal limitación toma la forma de un obstáculo para pensa.r la complejidad de lo real y se tra-
duce en dificultades concretas para abstraer, teorizar y contextualizar en las propias disciplinas.
Inevitablemente, esta precariedad en la capacidad de producir conocimiento básico da lugar en
la práctica a una ausencia significativa de discursos alternativos, con la consecuente repetición
acrítica y ad infi11itum de las teorías paracligmáticas, bajo el supuesto · detenido en el tiempo·
de que la investigación básica no compete al profesional sino al cientí.fico.
Pero el siglo XX tiene en la partición del átomo, la informática y la biotecnología los referen-
tes que simboli1..an la definitiva caída de las vallas que separaban rígidamente ciencia básica de
ciencia aplicada, y ciencia de tecnología. La ciencia, las disciplinas y la füosofia misma están, se-
gún se mire, en un período de crisis o de revolución que implica la necesidad de repensarse a si
mismas. Perdidas ya las certidumbres, objetados los fundamentos de la lógica y de la experien-
cia, puesto en cuestión lo real mismo, sólo queda ignorar la revuelta y en una suerte de renega-
ción epistemológica espantarse del positivismo y actuar como si nada, permaneciendo adherido
a sus certezas, y acatando el saber establecido en cada disciplina como si éste fuera en verdad un
reflejo perfectible de lo real. O queda el desencanto del puro relativismo y del todo vale. O que-
da -y aquí pretendo detenerme- el potencial de pensar en· términos de múltiples miradas y con-
figuraciones. Dicho lo último de otro modo: toda obsen-ación fija un contexto, lo sepa o no el
sujeto que observa. El observador efectúa pues su observación y al no observarse en esa acción,
no toma conciencia de los supuestos que su operación implica. La reflexión epistemológica abre
el horizonte a 1111a observación que observa cómo se observan los problemas de las disciplinas. El
producto posible de la observación epistemológica es un sujeto auto refle.,civo y capaz de situar-
se en contextos diversos para repensar su saber: el por qué, el para qué, con qué fin, para quién ,
con qué sentido, en qué condiciones se produce conocimiento en su ámbito de actuación. For-
mar a un futuro profesional en el quehacer metodológico, epistemológico y técnico es dotarlo
de un perfil riguroso y crítico que genera a la vez condiciones para el desarrollo teórico y la ex-
pansión interdisciplinar de cada campo.
El proyecto es ambicioso, y este libro sólo procura acompafiar a los profesionales en periodo
de formación, proporcionando un entramado que en las distintas instancias del proceso de in-
vcstigaciúu • especialmente en algunos cruces de ca.mino críticos- reconstruya parcialmente di-
ferentes concepciones de la ciencia, que en sus controversias problematizan las principales pre-
tension·es de validez del conocimiento científico y en el mismo movimiento, las propias preten-
siones de certeza de estudiantes, de profesores, de profesionales y de cientlficos.
Espero haber logrado, en alguna medida, la aproximación que me he propuesto, aunque vis-
to el producto supongo que el afán de reducir la diversidad de autores y perspectivas para no
abrumar al aprendiz de investigador, y la forma a veces prcscriptiva con que describo las técni-
cas y procedimientos, haya dejado en las secciones l, 3 y 4, la dimensión crítica reducida a una
petición de principio. Encontré en ese tramo que es muy difícil pretender explicar cómo se cons-
truye un cuestionario, o cómo se elabora un informe según normas internacionales, poniendo
a la vez ese saber en cuestión. No obstante en los primeros cinco capítulos -momento epistémi-
co de construcción del objeto de investigación- hay un panorama de algunas de las discusiones
más intensas de la historia de la ciencia, siempre muy cerca de su impacto en la práctica con-
creta del investigar. No subestimé al lector principiante brindando un conjunto de certezas tran-
quilizadoras que no existel}, pero destiné las llneas que fueron necesarias para definir todos y
cada uno de los conceptos nuevos que se presentaron, por lo que conflo que aún en los tramos
en los que la discusión epistemológica se hace más fina, podrá ser comprendida en su lógica y
en las potenciales consecuencias prácticas qu,e impone en el momento de tomar decisiones me-
todológicas. Mas si quedan interrogantes abiertos, no será sorprendente, parafraseando a Edgar
Morín, «partimos del reconocimiento de la oscuridad oculta en el corazón de una noción escla-
recedora de las cosas''.
La Autora
Indice

Introducción 2

El proceso de investigación en el plan de la obra 2

Momentos del proceso de investigación 4
Nuestro recorrido epistemológico 8

Parte I La investigación social

Capítulo 1 El Proceso de Investigación 13

1,1 Un modelo del proceso de investigación 13

1.2 Niveles de fundamentación y tareas de investigación 16
1.3 Tipos de investigación social 18
1.4 Panorama del proceso de investigación 18
Momento epistémico: la construcdón del objeto
1.4.1 Seleccionar el sistema de investigación 20
1.4.2 Plantear el problema de investigación 24
1.4.3 Elaborar el marco teórico 2S
1.4.4 Formulación de la hipótesis o de los objetivos definitivos que guiarán
la investigación 26
Momento técnico-metodológico: las estrategias de encuentro con la realidad
1.4.5 Seleccionar un diseño apropiado de investigación 27
1.4.6 Definir el universo, las muestras y las unidades 27
1.4.7 Preparar los instrumentos 28
1.4.8 Recolectar los datos 29
1.4.9 Analizar los datos · 30
1.4.1 o Interpretar los resultados 30
1.4.11 Sintetizar las condusiones 30
1.4.12 Elaborar el informe 30
1.4.13 ¿Recomendar? 31

Capítulo 2 Tipos de investigación social 33

Una clasificación de los tipos de investigación social 33

2.1 Investigación básica, aplicada y tecnológica 35
2. 1.1 Investigación básica e investigación aplicada 35
2. 1.1.1 Investigación básica orientada 36
2.1.2 Investigación tecnológica 36
2.1.2.1 La tecnología no es buena, ni mala, ni neutral 38
2.2 Investigación cuantitativa e investigación cualitativa 41
2.2.1 La controversia cuantitativo-cualitativo 43
2.2.2 Antecedentes históricos de los enfoques cuantitativo y cualitativo 45
2.2.2.1 El positivismo 46
2.2.2.1.1 Los principios positivistas de Augusto Comte 48
2.2.2. 1.2 La visión inductivista de la ciencia 49
2.2.2.1.3 La inducción como método de descubrimiento de hipótesis 49
2.2.2. 1.4 La inducción como método de íustlficadón de hipótesis 49
2.2.2.1.5 El problema de la inducc.ión 51
2.2.2.1.6 El principio de uniformidad de la naturaleza 52
2.2.2.1.7 El positivismo en las ·ciencias sociales 54
2.2.2. 1.8 El giro de Emile Durkheim SS
2.2.2.2 El comprensivismo 57
2.2.2.2.1 Dilthey y Weber 58
2.2.3 Lógica de la investigación cuantitativa 63
2.2.3.1 El empirismo lógico 63
2.2.3.2 El método hipotético deductivo 65
2.2.4 Lógica de la investigación cualitativa 69
2.2.5 Comparación entre la lógica cuantitativa y la lógica cualitativa de investigación 72
2. 2.6 Pluralidad metodológica en la investigación social 73
2.2.6.1 Integración de métodos cuantitativos y cualitativos 76
2.2.6.2 Actitud di;,lrrtica ante el dilema cuantitativo-cuolít.:itivo 78
2.2.6.3 Karl Marx 78
2.2.6.4 Revolución teórica de la física en el siglo XX 81
2.2.6.S La paradoja humana de ser productor y producto a la vez 82
2.2.6.6 Pierre Bourdieu 87
2.3 Investigación exploratoria, descriptiva, correlacional y explicativa 89
2.3.1 Investigación exploratoria 90
23.1.1 Fuentes bibliográficas, documentales y de datos secundarios 91
2.3. 1.2 Exploración con métodos y técnicas cualitativas 92
2.3.2 lnve.stigación descriptiva 93
2.3.3 Investigación correlac.ional 94
2.3.4 Investigación explicativa 96
2.3.4.1 La explícaclón nomológico·deductiva 97
2.3.4.1.1 la explícación nomológico-deductlva en las ciencias sociales 100
2.3.4.1.2 Las críticas al modelo nomol6gico-deductivo 100
2.3.4.2 Explicación hipotético-deductiva 101
2.3.4.3 Explicación estadístico-inductiva 102
2.3.4.3.1 La explicación estadística en las ciencias sociales 101
2.3.4.3.2 Traducción metodológica: de la inferencia estadística a l modelo
determin!stico 105
2.3.4.4 La explicación causal 1os
2.3.4.4.1 Determinantes de un fenómeno: condiciones necesarias, suficientes,
contribuyentes, contingentes 109
2.3.4.4.2 Los métodos de la investigación explicativa o causal 111
2.3.4.5 Explicación funcional 111
 2.3.4.6 Explicación genética 111
2.3.4.7 Explicaciones teleológicas 11 2
2.4 Investigación secundaria e investigación primaria 114
2.4.1 Investigación secundaria o con datos secundarios 114
2.4.2 Investigación primaria o con datos primarios 115
2.5 Investigación experimental y no experimental 115
2.5.1 Investigación experimental 116
2.5.2 lnvestigadón no experimental 118
2.6 Investigación transversal o sincrónica y longitudinal o diacrónica 119
2.6.1 Investigación transversal o sincrónica 119
2.6.2 lnvestigaclón longitudinal o diacrónica 121
2.6.2.1 Diseños de tendencia o trend 122
2.6.2.2 Diseños de evolución de grupos o cohort 122
2.6.2.3 Diseños panel 122

Parte II Momento epistémico

Capitulo 3 El problema de investigación 127

3.1 Naturaleza de los problemas científicos 127

3.2 Condiciones del problema de investigación 133
3.3 El problema como proceso 138
3.4 Tácticas para problematízar 140
3.5 El problema como producto: el discurso del informe 144
3.6 Elementos del problema de investigación 146
3.6.1 Planteamiento de l problema 146
3.6.2 Formulación del problema 146
3.6.3 Operacionalización del problema 149
3.6.4 L.os objetivos de la investigación 149
3.6.4.1 Objetivo general y objetívos ~spedficos 149
3.6.4.2 De las preguntas a los objetivos 151
3.6.5 Justificación de la investigación 152
3.7 Algunos errores típicos en el planteo del problema 153

Capítulo 4 El marco teórico 155

4.1 El marco teórico como teoría del objeto 155

A. Fundamentos epistemológicos del marco teórico 156
4.2 La relación entre hechos y teorías 156
4.2.1 El hecho: io rea l conceptualizado 157
4.2.2 Lo real es continuo, los códigos son discretos 159
4.2.3 Objetividad, subjetividad, intersubjetividad 159
4.2.4 Las conceptualizaciones de la ciencia 160
4.2.5 Un enunciado observacional es una abstracción que se desconoce como tal 162
4.2.6 ¿ Para qué sirven los enunciados observacionales? 163
 4.2.7 ¿Cómo resolver la cuestión de la carga teórica de los hechos? 164
4.2.8 Concepto de T-teoritidad 166
4.2.9 La teoría suscita con sus conceptos y proposiciones los hechos que permitirán
contrastaría 166
4.3 Las teorías científicas 167
4.3.1 Las teorlas como comprensión interpretativa 168
4.3.2 Las t eorías como sistemas explicativos hipotéticos 169
4.3.3 Funciones de la t eoría 169
4.3.4 Concepdón axiomática de las teorías 170
4.3.4.1 Teorías formales y teorias empíricas 171
4.3.4.2 Teorías empíricas como cálculos axiomáticos interpretados 172
4.3.4.3 Proposiciones emplricas, generali zaciones empíricas y proposiciones teóricas 172
4.3.4.4 Proposídones puente: del sistema t eórico al sistema operacional 173
4.3.4.5 Limitaciones de los métodos para construir teorlas 1n
4.4 El origen de las teorías 178
4.4.1 Origen inductivo o d eductivo de las proposiciones fundamentales de una teoría 179
4.4.2 Contexto de descubrimiento y contexto de justificación 180
4.4.3 Abducción, reproducción o inferencia hipotética 183
4.4.4 El recurso a la analogía 183
4.4.5 El marco t eórico como premisa del razonamiento abductivo 184
4.5 Los modelos 185
4.5.1 El modelo como representación simplificada de la teoría de l objeto 186
4.5.2 Condiciones del modelo 189
4.5.3 Tipos de modelo 189
B. El marco teórico de la ínvestigación 190
4.6 La respuesta t eórica al problema de investigación 190
4.7 El marco teórico como proceso 191
4.8 Revisión y procesamiento bibliográfico y d ocumental 191
4.8.1 Cómo empezar la búsqueda bibliográfica y documental 192
4.8.2 Leyendo sistemáticamente 193
4.8.3 Recogiendo los frutos de la revisión bibliográfica y d ocumental 193
4.8.4 Cómo registrar la información 196
4.8.5 Las fichas 196
4.8.6 Analizando críticamente el material que encontramos 199
4.8.7 Armando un esquema del marco teórico que funcione como plan d e trabajo 199
4.8.7.1 Tipos de esquema 201
4.9 Desarrollo d e una teoría del objeto 203
4.9.1 Elaborando un marco teórico a modo de eje mplo 204
4.9.2 Cómo ampliar y matizar la teoría 212
4.10 El marco t eóríco como producto 213

Capítulo 5. Las hipótesis de la Investigación 219

5.1 Hipótesis y variables 220

5.2 Las variables 220
5.2.1 Variables según su nivel de abstracción: abstractas, intermedias, indicadores 221
 5.2.2 Variables según su función en la investigación: independientes, dependientes,
intervinientes, controladas y extrañas 221
5.2.2.1 Variables independientes y variables dependientes 222
5.2.2.2 Variables intervinientes 223
5.2.2.3 Variables extrañas 223
5.2.2.4 Variables controladas 224
5.2.3 Variables según los valores que pueden adoptar: discretas y continuas 224
5.2.4 Manejo matemático de las variables 225
5.3 La formulación de hipótesis de investigación 225
5.4 Elementos de la hipótesis 226
·5.5 Condiciones de la hipótesis 227
5.6 Marco teórico e hipótesis 229
5.6. 1 El marco teórico implícito en las hipótesis de la investigación aplicada 230
5.7 Tipos de hipótesis según el alcance 233
5.7.1 Hipótesis según el alcance de los objetivos: descriptivas. correladonales y
explicativas 233
5.7.1.1 Hipótesis descriptivas 233
5.7 .1.2 Hipótesis correlaciona les 234
5.7.1.3 Hipótesis explicativas 235
5.7.1.4 Hipótesis nula 238
5.8 Hipótesis según su extensión referencial 238
5.9 Evaluación del problema y del marco teórico a la luz de la hipótesis 240
5.1 OLa contrastación empírica de la hipótesis 243
5.10.1 Verificación o refutación de la hipótesis 243
5.10.2 Los criterios confirmacionistas del hipotético deductivismo 245
5.10.3 Asimetría de la contrastación 246
5.10.4 Falacia de afirmación del consecuente 247
5.11 Karl Popper. La versión refutacionista del método hipotético deductivo 248
5.11 .1 Rechazo de la inducción 249
5.11.2 Falsabílidad como criterio de cientificidad 251
5.11.3 Falsacionismo ingen uo y falsadonismo sofisticado 251
5.11.4 Popper y las Ciencias Sociales 252
5.11.5 las críticas a l falsacionismo 252
5.12 Ni confírmación ni falsación i54
5.13 los paradigmas de Khun 255
5.13.1 Preciencia y ciencia moral 256
5.13.2 Períodos de ciencias extraordinaria y revoluciones científicas 257
S.13.3 Khun y las ciencias sociales 258
5.14 ¿Qué hacer entonces con nuestras hipótesis de investigación? 259
5.15 ¿Tienen las ciencias sociales parte de razón y parte de pasión? 260

Parte 111. Momento técnico-metodológico y momento teórico

Sección 1. El diseño de investigación

y, Capitulo 6 Diseños con datos secundarios 265

6.1 Conceptos de investigadón primaria e investigación secundaria 265

 r

6.1.1 Información primaria 265

6.2 Utilizar, cruza r, reinterpretar, sintetizar y contrastar con datos disponibles 266
6.3 Búsqueda de información secundaria 268
6.3.1 Bibliotecas y centros de documentación 269
6.3.2 Bases de datos 270
6.3.3 Recursos para sistematizar fuentes 272
6.4 Los datos secundarlos en el proceso de investigación 273
6.5 Validación con datos se¿undarios 274
6.5.1 Cuándo elegir un diseño con datos disponibl es 275
6.5.2 El problema del control de las explicaciones alternativas 276
6.6 Evaluación crítica de los datos secundarios 278
6.6.1 ¿Tenemos acceso al proceso de producción del dato original? 278
6.6.2 ¿Son confiables y válidos los datos secundarios que nos proponemos utilizar? 280
6.6.3 ¿Es creíble la fuente que obtuvo el dato? 281
6.6.4 ¿Quién fue el destinatario original del dato? 281
6.6.5 ¿Es pertinente a nuestros fines la unidad de aná lisis del estudio origina l? 281
6.6.6 ¿Se avienen el universo y la muestra de la Investigación original a nuestro
objeto? 282
6.6.7 ¿Cuál es el contexto temporal del dato original? 283
6.6.8 ¿ Cuál fue el método de análisis? 283
6.6.9 ¿Nos interesan los aspectos del concepto que se ha n medido? 283
6.6.10 ¿Estamos de acuerdo con las definiciones emplricas de las variables? 284
6.6.11 ¿Es óptima la calidad de los instrumentos originales? 284
6.6. 12 ¿Puede haber errores en las fuentes de información demográfica? 286
6.6. 13 Cómo mejorar los resultados en estudios con datos secundarios 287

r;( Capítulo 7 Diseñ os de análisis textu al 289

7.1 El estudio de la producción textual 289

7.2 Discurso, texto, habla, lenguaje 289
7.3 Noción de d isellos de anál isis textual 290
7.4 Supuestos epistemológicos y análisis textual 290
7.5 Perspectivas sobre el análisis textual 291
7.6 Dimensiones del análisis textual: implicaciones metodológicas 292
7.7 El análisis de contenido 294
7.7.1 Objetivos qu e pueden plantearse en el AC 295
7.7.2 Tipos de disel'\os 296
7.7.3 Antecedentes del AC 297
7.7.4 Ventajas y desventajas del AC 298
7 .8 El análisis de discurso 299
7.8.1 El análisis de discurso es un campo interdisciplinario 301
7.8.2 ¿Diversidad o integración? 302
7.9 El análisis de datos cualitativos 302
7.10 El análisis estadístico de datos textuales 304
7.11 El uso de la informática en los disel'\os de análisis textual 305
~ Capitulo 8 Diseños de observación 307

8.1 El lugar del investigador en los diseños de observación 307

8.2 Ventajas y aplicaciones de los diseños de observación 308
8.2.1 Observación de sujetos con los cuales es difícil establecer comunicación verbal 309
8.2.2 Observación de comportamientos analógicos 309
8.2.3 Observación de objetos físicos 31 o
8.3 Desventajas y limitaciones de los diseños de observación 312
8.3.1 Modificación de la conducta como efecto de sentirse observado 312
8.3.2 Imposibilidad de observar conductas privadas 313
8.3.3 Dificultad para investigar conceptos abstractos 313
8.3.4 Exigencias de instrumentos muy elaborados y de observadores capadtados 313
8.4 Tipos de diseño de observación 313
8.4.1 Observación simple 314
8.4.2 Observación sistemática 314
8.4.2.1 Naturalidad versus artificia lidad de la estrategia 316
8.4.2.2 El problema del grado de inferencia del observador 318
8.4.3 Observación participante 319
8.4.4 Los instrumentos en el diseño de observación 320

t>(.. capitulo 9 Diseño de enruestas 32S

9.1 El método de encuestas 325

9. 1.1 Aplícaciones de las encuestas 326
9.1 .2 Ventajas y desventajas del diseño encuesta 326
9.2 Tipos de encuestas ·328
9.2.1 Según el alcance de sus objetivos: encuestas exploratorias, descriptivas y explicativas 328
9.2.1.1 Encuestas exploratorias 329
9.2.1.2 Encuestas descriptivas 329
9.2.1.3 Encuestas explicativas 330
9.2.2 Encuestas según el modo de interacción con E¡I encuestado: personales,
telefónicas, postales 331
9.2.2.1 Encu estas personales 332
9.2.2.2 Encuestas por correo 332
9.2.2.3 Encuestas telefónicas 334
9.2.3 Encuestas según el desarrollo temporal: transversales o longitudinales 335
9.2.3.1 Los diseños de tendencia o trend 335
9.2.3.2 Diseños de evolución de grupo o estudios cohort 335
9.2.3.3 Diseños panel 336
9.3 El plan de la encuesta 340
9.3. 1 Paso 1: establecer los objetivos de la encuesta 340
9.3.2 Paso 2: elaborar un plan de muestreo 341
9.3.3 Paso 3: construir o adoptar un instrumento 342
9.3.4 Paso 4: recolectar los datos 343
9.3.5 Paso 5: codificar y tabular las respuestas 345
 9.3.6 Paso 6: análisis de los datos 346
9.4 Errores en el disei'lo de la encuesta 346
9.4.1 Error de mu estreo aleatorio 347
9.4.2 Error no debido al muestreo 347
9.4.2.1 Errores de ausencia de respuesta 348
9.4.2.2 Error de respuesta 349
9.4.2.3 Error administrativo 350

'
Capítulo 10 Diseños experimentales 351

10.1 La experimentación 351

10.2 Condidones para establecer causalidad y requisitos de los experimentos 355
10.2.1 Variación concomitante 356
10.2.2 Secuencia temporal de variables 356
10.2.3 Control sobre explicaciones alternativas 357
10.3 Terminologla de los disel'los experimentales 359
103.1 Experi mento 359
103.2 Variable independiente o tratamiento experimental 359
10.3.2.1 Grados de manipulación de la variable ind ependiente 359
10.3.2.2 Modalidades de manipulación de la variable independien te 360
10.3.3 Variable dependiente o medición 360
10.3.4 Unidades de prueba 361
10.3.5 Grupo experimental (GE) 361
10.3.6 Grupo de control (GQ 361
10.3.7 Variables controladas 362
10.3.8 Variables extrañas 362
10.3.9 Validez 363
10.3.1O Pasos del diseño experimenta l 363
10.4 Fuentes que afectan la validez interna de los diseños experimentales 364
10.5 El control experimental 366
10.5.1 Trabajar con grupo experimental y grupo de control 367
10.5.2 Lograr la equivalencia entre los grupos 367
10.6 Tipos de diseños experimentales 369
10.6.1 Preexperimentos 370
10.6.1.1 Disel'lo sólo después, con grupo único 370
10.6.1.2 Diseño antes-después, con un solo grupo 371
10.6.2 Experimentos 372
10.6.2.lDisel'lo solo después, con grupo de COl)trol 373
10.6.2.2 Disei'lo antes y después, con grupo de control 374
10.6.2.3 Dl.seño de cuatro grupos de Solomon 374
10.6.2A Diseños experimentales de series temporales 376
10.6.2.5 Diseño d e series temporales múltiples 376
10.6.2.6 Diseno de series temporales con repetición de estimulo 377
10.6.2.7 Diseños factoriales 377
10.6.3 Cuasiexperimentos 380
 10.6.3.1 Antes y después con grupos ya formados, uno de ellos de control 380
10.6.3.2 Diseño de series cronológicas con un solo grupo 381
10.6.3.3 Experimentos ex post facto 381
10.7 Entorno experimental 383
10.8 Limitaciones de la experimentación 384

Parte III Momento técnico-metodológico y momento teórico

Sección 2. Operacionaliza ción del estudio

Capítulo 11 Unidad de análisis y técnicas de muestreo 389

11.1 La operacionalizacíón del universo 389

11 .2 Unidad de análisis 391
11.2.1 Los grupos como unidad de análisis 392
11.2.2 Los objetos como unidad de análisis 392
11.2.3 Interacciones sociales como unidad de análisis 392
11.2.4 Unidad de análisis y unidad de observación 392
11.2.5 Falacias originadas en errores de unidad de aná lisis 393
11 .2.5.1 Falacia ecológica 393
11.2.5.2 Falacia individualista 394
11.2.6 El reduccionismo 394
11.3 Población 395
11.3.1 Descripción de la población 395
11.3.2 Cotexto de la población 395
11 .4 Marco muestra! 395
11.5 Muestra 396
11.5.1 Unidad de muestreo 396
11.6 Tamaño de la muestra 397
11.7 Tipos de muestreo 399
11.8 Muestreo probabilística 400
11.8.1 Al azar simple 401
11.8.2 Al azar sistemático 4(}1
11.8.3 Estratificado 401
11 .8.4 Por conglomerados 401
11.9 Muestreo no probabilística 403
11 .9.1 Por cuotas 403
11.9.2 Muestreo opinático o intencional 403
11.9.3 Muestreo casual o incidental 404
11.9.4 Bola de nieve 404
11 .9.5 Por propósitos 404
11.10 Diseño de un plan de muestreo 404
11.10.1 Paso 1. Relacionar el planteo de al Investigación con la rnuestra 404
11.10.2 Paso 2. Definir al unidades de análisis y la población 405
11.10.3 Paso 3. Definir el tamaño de la muestra 405
11.10.4 Paso 4. determinar le tipo de se lección de la muestra 405
Capítul o 12 El proceso de medición 407

12. l Noción de medición 407

12.2 Explorando conceptos 407
12.3 Precisando conceptos 409
12.4 La medición también depende de la teoría 41 0
12.5 ¿Qué aspectos medir? 411
12.6 Las reglas de la medición 412
12.7 La calidad de las reglas 416
12.8 Proponer indicadores 41 7
12.9 Los pasos del proceso de medición 418
12.9. 1 Paso 1: conceptualizar la variable de interés 420
12.9.2 Paso 2: dar una definic.ión nominal del concepto 421
12.9.3 Paso 3: especificar las d imensiones 422
12.9.4 Paso 4: establecer los indicadores para cada dimensión (definición
operacional) 425
12.9.5 Paso 5: seleccionar o desarrollar los ítems - de esca la, cuestionario,
plantilla de observación, etc- para cada indicador 429
12.9.6 Paso 6: establecer el nivel de medición de las variables 433
12.9.6.1 Niveles de medición 435
12.9.6.2 Requisitos de las escalas de medición 438
12.9.7 l'aso 7: codificar 439
12.9.8 Paso 8: confiabilidad y validez 445
12.9.8.1 Confiabilidad 445
12.9,8.2 Validez 447
12.9.9 Paso 9: Construir un Indice 450
12.9.10 Paso 10: la aplicación del instrumento 459

Parte III Momento técnico-met odológlco y momento teórico

Sección 3. Dispositivos para la recolección de datos

Capitulo 13 Escal as d e actitud y valoración 463

13.1 Concepto de escala 463

13.2 Escalas e indices 464
13.3 Las escalas de actitud 464
13.4 Escala de Llkert 465
13.4.1 Paso 1: Preparación de las proposiciones 466
13.4.2 Paso 2: Asignación de puntuaciones 467
13.4.3 Paso 3: Aplicación a una muestra representativa y cálculo de puntajes de los
encuestados 469
13.4.4 Paso 4: Selección de proposiciones 469
13.5 Escala de Guttman 472
13.6 Diferencial sem~ntico 475
13.7 Escalas de parejas o apareadas 478
13.8 Escalas de rango 479
~ capítulo 14 Cuestionarios y entrevistas 481

14.1 ¿Cuestionarios o entrevistas? 481

14.2 Grado de estructuración de las entrevistas y los cuestionarios 481
14.2.1 ¿Qué tipo de entrevista es el más adecuado? 483
14.3 Cuestionarios 484
14.4 Elementos del cuestionario 484
14.5 Funciones del cuestionario 484
14.6 Tipos de preguntas 485
14.6.1 Preguntas abiertas 485
14.6.2 Preguntas Cerradas 486
14.6.3 Preguntas mixtas 488
14.6.4 Ventajas y desventajas de utilizar preguntas abiertas, cerradas o mixtas 489
14.6.5 Preguntas difíciles 492
14.7 Pasos para la construcción de un cuestionario 493
14.7.1 Paso 1: Determinación de los objetos 495
14.7.2 Paso 2: Primera redacción del cuestionarío 495
14.7.3 Paso 3: Critica del borrador 499
14.7.4 Paso 4: Pretest 500
14.7.5 Paso 5: Revisión final y redacción de las instrucciones para el entrevistador 500
14.7.6 Paso 6: Aplícacíón del cuestionario 500
14.8 Entrevistas 500
14.9 Plan de entrevistas semiestructuradas 503
14.9.1 Paso 1: Elaboración del protocolo de entrevista 504
14.9.2 Paso 2: La formación de los entrevistadores 506
14.9.3 Paso 3: Concertación de la entrevista 507
14.9.4 Paso 4: Desarrollo de la entrevista 511

1'.Capítulo 15 Guías de observación sistemática 515

15.1 Aplicaciones de las guías de observación sistemática 515

15.2 Tipos de registros de observación 516
15.2.1 Registros no sistemáticos 51°6
15.2.2 Registros sistemáticos 517
15.3 Cómo construir una guía de observación sistemática 519
15.3.1 Paso 1: obtener la definición conceptual y operacional de la/s variable/s a medir 520
15.3.2 Paso 2: establecer las categorías y subcategorlas de observación 523
15.3.3 Paso 3: establecer el universo y las muestras 525
15.3.4 Paso 4: definir la unidad de observación 527
15.3.4.1 Métodos molares y moleculares de codificación 527
15.3.4.2 Relación entre el grado de inferencia del observador y la confiabilidad y
validez del instrumento 530
15.3.5 Paso 5: establecer las medidas que serán.obtenidas por el código 532
15.3.6 Paso 6: establecer dónde se rea liza rá la observación 534
15.3.7 Paso 7: decidir el medio de observación 535
 15.3.8 Paso 8: eval uar la validez del instrumento 536
15.3.9 Paso 9: seleccionar y entrenar a los observadores 536
153.10 Paso 10: calcular la confiabilidad de los observadores 536
15.3.11 Paso 11 : hacer u na prueba piloto 536
15.3.12 Paso 12: completar la planilla por observación 537

Capitulo 16 lnS1rumentos para el análisis de contenido 539

16.1 El análisis de contenido como técnica 539

16.2 Operaciones que comprende la técnica de análisis d e contenido 540
16.2. 1 Paso 1: precisar los objetivos específicos 541
16.2.2 Paso 2: formular conjeturas acerca d e los hallazgos 542
16.23 Paso 3: definir el universo y la muestra 542
16.2 .4 Paso 4: definir las unidades d e reg istro y de contexto 543
16.2.5 Paso 5: determinar el sistema de codificación 544
16.2.6 Paso 6: determinar las categorías 547
16.2.7 Paso 7: elaborar e l dispositivo materia l 550
16.2.8 Paso 8: Instruir a las personas que codificarán las unidades de registro
y verificar su confiabilidad 551
16.2.9 Paso 9: analizar los datos. El problema de la significación 552

Capítulo 17 Pruebas estandarizadas 557

17.1 Concepto de prueba estandarizada 557

17.1.1 Las pruebas estandarizadas expresan supuestos ontológicos, epistemológicos
y teóricos 557
17.1.2 Las pruebas estandarizadas e xpresan supuestos metodológicos y técnicos 557
17.1.3 Las pruebas estandarizadas expresan cierto contexto 558
17.2 Aplicaciones de las pruebas estandarizadas 561
17.2. 1 Pruebas organizacionales 561
17.2.2 Pruebas de aptitud para la industria 562
17.2 .3 Pruebas estandarizadas para investigación de mercado y publicidad 563
17.2.4 Los tests psicológicos 563

Parte III Momento técnico-metodológico y momento teórico

Sección 4 . Análisis, Interpretación y comunicación

.¡... capítulo 18 Procesamiento, análisis e interpretación de los datos 571

18.1 El procesamiento de los datos 571

18.2 Codificación 571
18.3 Tabulación 573
183.1 Las frecuencias 573
18.3.2 Tipos de tablas 574
1833 La elaboración de las tablas 575
18.4 Graficación 576
18.5 Análisis e interpretación de los datos 577
18.6 El análisis 578
18.6.1 La lectura de los cuadros 578
18.6.2 Tasas 580
18.6.3 Razones 580
18.6.4 Otras herramientas de aná lisis 581
18.6.4.1 Estadística descriptiva 581
18.6.4.1 .1 Medidas de tendencia central 581
18.6.4.1.2 Medidas de variabilidad 583
18.6.4.2 Estadística inferencia! 583
18.6.4.2.1 Paramétricas 584
18.6.4.2.2 No paramétricas 584
18.6.5 La noción de slgnificancia estadística 585
18.6.6 Correlación y regresión 585
18.6.6.1 El significado de la correlación 586
18.6.6.2 Regresión 586
18.6.7 Análisis multivariado 586
18.7 La interpretación 587

Capitulo 19 El informe del proyecto y el reporte de Investigación 589

19.1 Los documentos de la investigación 589

19.2 El anteproyecto de investigación 591
19.3 El proyecto de investigacíón 591
19.4 El informe o el reporte final de la investigación 599
19.5 Evaluación de reportes de investigación 605
19.5.1 Aspectos epistémicos 606
19.5.2 Aspectos técnico metodológicos 606
19.5.3 Aspectos teóricos 606
19.5.4 Aspectos formales 607

Parte IV Investigación cualitativa

Capítulo 20 Comentarios acerca del planteo de investigaciones cualitativas 611

20.1 La elección del enfoque teórico metodológico 61 1

20.2 ¿Cuándo adoptar un enfoque cualitativo? 612
20.3 Características metodológicas de la investigación cualitativa 614
20.4 Definición preliminar del objeto de estudio 615
20.5 Definición del problema 615
20.6 El ma rco teórico y la exploración de la bibliografiá 616
20.7 Relevancia de las preguntas iniciales y formulación de objetivos 617
20.8 Clarificación gradual del enfoque 617
20.9 Desarrollo de la investigación 618
20.9.1 Las fases de la investigación 618
Capítulo 21 Diseños en la investigación cualitativa 621

21.1 El momento del diseño 621

21 .2 Elegir un método 622
21.3 Estudio de caso 623
21.4 Método biográfico 625
21.5 Método etnográfico 629
21.6 Focus group 633
21.6.1 El moderador 633
21 .6.2 La selección de los miembros 624
21.6.3 La guía para la entrevista 635
21.6.4 Desventajas, problemas y soluciones 639
21.7 Confiabilidad de la información en los diseños cualitativos 640

Capítulo 22 la muestra en la investigación cualitativa 643

22.1 Decisiones del muestreo 643

22.2 ¿Qué o quiénes seleccionar? 644
22.3 Los criterios que guían el muestreo 644
22.4 Tipos de muestreo 645
22.4 .1 Opinático G4S
22.4.2 Teórico 646
22.4.3 Caso típico 646
22.4.4 Caso extremo 646
22.4.5 Bola de nieve o cadena 648
22.4.6 Por cuotas 648
22.4.7 Muestreo accidenta l 648
22.5 Matriz de muestreo polarizado 648
22.6 ¿Cuántos casos debe incluir la muestra? 650
22. 7 Los informantes 652
22.7 .1 Elegir a los informantes 652
22.7.2 Los informantes en la investigación de mercado 652
22.7.3 Relaciones a establecer con los informantes 653
22.B Las muestras a la luz de los análisis de los datos 654

Capítulo 23 la recolección de los datos en la investigación cualitativa 655

23.1 El investigador como instrumento 655

23.2 la observación en la investigación cualitativa 655
23.2. 1 Modalidades de observación 656
23.2.1:1 Según e l gradó de participación del observador 656
23.2. 1.2 Según la apertura de la investigación 657
23.2.2 El acceso al campo 658
23.2.3 Comienza la observación 659
23.2.4 El registro de las experiencias 659
23.3 La entrevista en la investigación cualitativa 661
23.3.1 Tipos de entrevistas 662
23.3.2 El entrevistador 663
23.3.3 la preparación de la entrevista 664
23.3.4 Al comenzar la entrevista 665
23.3.5 Durante la entrevista 666
23.3.6 las preguntas de una entrevista 666
23.3.7 Cierre de la entrevista 667

Capítulo 24 El Análisis de los datos en la lnve.s tigadón cualitativa 669

24.1 Análisis cualitativo vs. An álisis cuantitativo 669

24.2 El análisis en la investigación cualitativa 670
24.3 Una visión global del proceso 671
24.3.1 Método comparativo constante 672
24.3.2 Los memos 673
24.33 Muestreo teórico 673
24.3.4 Clasificación 674
24.4 Los momentos del proceso de análisis 674
24.5 Primer momento: análisis preliminar 675
24.5. 1 Conocer el m.>teri.>I en profundidad 676
24.5.2 Identificar patrones y temas emergentes 677
24.5.3 Elaborar tipologías 678
24.5.4 Establecer y explorar metáforas 679
24.5.5 Desarrollar categorías y proposiciones intuitivas 680
24.5.6 Categorías unificadores y nuevas proposiciones 683
24.5.7 Revisar la bibliografía 684
24.5.8 Validación 684
24.5.9 ¿Qué tenemos hasta aquí? 684
24.6 Segundo momento: análisis intermedio 685
24.6.1 Cod ificación descriptiva 686
24.6.2 Codificación axial o relacional 691
24.6.3 Codificación selectiva 691
24.7 Tercer momento: el análisis fina l 691

Capítulo 25 El informe en la investigación cualitativa 695

25. 1 Distintos cuestionarlos, diferentes estilos 695

25.2 El contenido del informe 695
25.2.1 Portada 696
25.2.2 Indice 696
25.2.3 Resumen 696
25.2.4 Introducción 696
25.2.5 Diseno y metodología 698
25.2.5.1 Propósitos y objetivos 699
 25.2.5.2 Diseño escogido 699
25.2.5.3 Acceso al campo 699
25.2.5.4 Selección de informantes y situación 699
25.2.5.5 Estrategias de recolección y registro de datos 699
25.2.5.6 Técnicas de análisis de los datos 700
25.2.6 Análisis descriptivo 700
25.2.7 Interpretación y juicio de los resultados 700
25.2.8 Valoración 700
25.2.9 Conclusiones 701
25.2.1 O Recomendaciones 701
25.2.11 Referencias bibliográficas 701
25.2.12 Apéndices o anexos 701
25.3 " Dar vida" a l Informe 702
25.4 Otros elementos 703
25.5 Errores comunes 703
25.6 ¿El fina l de la investigación? 704

Apéndice. El discurso del informe 705

lntrod ucclón 705

Diversidad de estilos para al exposición rientlfica 706
1 Técnicas de redacción 707
l. 1 Redacción del texto 707
1.2 Redacción del aparato critico 710
1.2.1 Tipos de notas 711
1.3 Preparación del original 712
11. Técnicas d e fichado 713
11.1 Tipos de fich as 714
11.1.1 Ficha bibliográfica autor·título 714
11. 1.2 Ficha bibliográfica autor-fecha 715
11.2 Ficha de transcripción textual 715
11.3 Ficha de síntesis 716
11.4 Fichas metodológicas 716
11.5 Ficha bibliográfico-académi!=a 716
11.6 ficha de tesis o trabajo final de grado 716
11.7 Ficha de articulos de libros o enciclopedias 716
11. 8 ficha de publicación ofidal 717
11.9 ficha de textos Jurídicos 718
11.10 Ficha de institución u organización 718
11.11 ficha de diarios y revistas 718
11.12 Ficha de noticiero 718
11.13 Ficha de mapas, fotografías, esquemas, etc. 718
11.14 Ficha de trabajo 718
11.14.1 Elementos de la ficha de trabajo 718
11.14.2 Lógica de la ficha de trabajo 718
mTécnicas de citación 720
111.1 Estilo APA de referencias y citas en el texto 720
111.1. 1 Un trabajo por un autor 720
111.1.2 Un trabajo por múltiples autores 720
111.1.3 Grupos como autores 721
111.1.4 Trabajos sin autor o con autor anónimo 722
111.1.S Autores con el mismo apellido 722
111.1.6 Dos o más trabajos en un mismo paréntesis 722
111.1.7 Partes especificas de una fuente 723
111.2 Tipos de citas 723
111.2.1 Cita textual 723
111.2.2 Gta contextual 724
111.2.3 Cita de cita 725
111.2.4 Otras citas de referencia 726
IV Técnicas de elaboración de la bibliografía o listado de referencias 727
IV.1 Sistema American Psychological Association (APA) para e laborar referencias
bibliogrMicas 727
JV.1.1 Ordenamiento de los autores 728
IV.1.2 Elementos de referencia 729
IV.1.2. 1 Libros 729
IV.1.2.2 Publicedones periódicas 731
IV.1.2.3 Articulo de periódico 732
IV.1.2.4 Medios audiovisuales 733
IV.2 Cómo citar recursos electrónicos 733
IV.2.1 Convenciones generales del estilo American Psycho/ogica/ Association (APA)
para citar recursos electrónicos 734
IV.2.2 Estilo American Psychologíca/ Associatíon (APA) para citar recursos electrónicos 736

Bibliografía 739
 ~

r
1
r
..
Introducción

Un empirismo sin leyes claras, coordinadas. deductivas, no pu ede ser pensado ni

enseñado; un racionalismo sin pruebas palpables, sin aplicación a la realidad inm~
diata, no puede convencer plenamente. Se prueba el valor de una ley empírica ha-
ciendo de ella la base de un razonamiento. Se legrtima un razonamiento haciendo
de él la base de una experi enci a. La ciencia, suma de pruebas y de experiencias, de
reglas y de leyes. de evidencias y de hechos, necesita, pues, una fi losofia con dos
polos. Mas exactamente, necesita un desarrollo dialéctico, porque cada noción se
escla rece en forma complementaria con dos puntos de vista filosóficos di ferentes.1

Gastón Bachelard

La investigación es acción y es producto. Acción de los sujetos, que construyen el conocimien-

to con diversos grados de autonomía. Producto que se formaliza en d iscu rsos instimcionales, los
cuales a su vez son condición y oportunidad para la acción de los investigadores.
Ante este interjuego de mutuas estructuraciones surge la pregu nta acerca del papel que cum-
ple la metodolog{a de la i11Yesrigació11.
Podríamos apurar una primera afinnación, que luego intentaremos matizar, a modo de respues-
ta al interrogante: no existe un acuerdo gcnerafü.ado acerca de qué es la metodología, como no hay
tampoco consenso sobre qué es el método científico, cuál es su lógica y cuál su fundamento. Este
desacuerdo deriva de las diferentes concepciones sobre el conocimiento y sobre la posibilidad que
tiene el hombre de acceder a él, así como de las controversias vigentes acerca de la natural= de la
realidad fisica y de la realidad social. Dicho en pocas palabras, la vieja discusión sujeto-objeto.
Vamos a iniciar nuestro cam ino, entonces, introdu ciendo la idea -que ya no deberiamos
abandonar- de que tanto la práctica de la investigación como sus productos objetivados en los
discursos cientificos están siempre atravesados por los supuestos ontológicos, axiológicos, epis-
temológicos, teóricos y técnico-metodológicos con los que cada científico d espliega su quehacer.
Y es en ese marco que la metodología ofrece, por un lado, sus principios teóricos y las operacio-
nes y reglas de control interno que usan los hombres de ciencia para generar nuevos conoci-
mientos en el área de q ue se trate; por otro, las normas de control externo que la ciencia institu -
cionalizada exige a cada disciplina.
Llegados a este punto, tenemos ya los supuestos que explícita o implícitamente asume el
investigador, los métodos y las técn icas y, finalmente, los dispositivos de control metodológi-
co e institucional que se le imponen a quien decide investigar. Pero todo este andam iaje, que
en muchos aspectos condiciona y d etermina cada investigación concreta, no agota el conjun-
to d e las fuerzas que operan sobre los productos de la ciencia. El investigador -el sujeto que
investiga - tamb ién tiene su voz y su doseo entre todas estas voces. No es un mero reproduc-
to r mecánico d e caminos ya establecidos, s ino que, en un movimiento co ntinuo de ida y d e
vuelta, él mismo toma decisiones a cada paso, explorando y entre tejiendo creativamente
aquellos d eterminantes con sus propias ideas e intenciones y con las exigencias que le impo-
ne el mundo empírico.

1 Bachetard, G. La filosofla del no. Buenos Aires: Amorrortu, 1970. p. 9.

1
1

2 M!todologia de la Investigación e11 or9.ani zadones, mercado y sociedad

En suma, aunque no existe algo definitivamen te establecido que podamos llamar metodolo-
gía de la investigación, ni un método único, universal y seguro para obtener conocimientos ver-
daderos, hay, en cambio, una práctica del investigar que, a la vez que se desarrolla, va sen tando
formas y contenidos que son consensuados po r la comunidad científica en cada tiempo histó ri-
co y en el seno de cada ciencia. El investigador -con experiencia, rigor teórico y epistem ológico
y ·Jna buen a dosis de imaginación- debe ir cruzando métodos y fines que serán juzgados, en úl-
tima instancia, según los primeros sean o no capaces de cumplir con los segundos.
Para los diccionarios, la investigación es la indagación o examen cuidadoso y critico en la btís-
queda de hechos o principios; una pesquisa para averiguar algo. Esta definición expresa bien la
cuestión de que la investigación por si misma no constituye un método para d escubri r la verdad
si110, en realidad, un método de pensamiento crítico.
En efecto, nadje puede afirmar con certeza que saber metodo!ogía sea el mejor cami.n o para
descubrir nuevas teorías o para justificar las que ya existen. Pero es sin lugar a dudas el único
modo disponible para evaluar las investigaciones con las que necesariamente habremos de con-
vivir y pa ra tomar decisiones no sólo en la vida académica y profesional, sino también -y hoy
más que nunca· en la vida cotidjana.
Un profesional no concibe ya su actividad sino utilizando los productos de la labor de los in-
vestigadores: ninguna decisión puede tomarse, ninguna estrategia se define en la actualidad sin
contar con los conocimientos que la investigación aplicada provee. Sin formación metodológi-
ca es difícil establecer qué clase de información se necesita y cómo obtenerla; tampoco puede ser
comprendida ni vinculad:, con provecho l:i. inmensa masa de datos disponibles que las emprc5a5
y un sinnúmero de organizaciones e instituciones producen y ofrecen diariamente. Desco nocer
la dinámica interna de la investigación que utilizan los economistas cuando proponen proy~c-
tos y anuncian el futuro, o la de los sociólogos cuyas encuestas ávidamente se consumen en las
el?cciones y ante cada situación social crítica, convierte al ciudadano actual en una suerte d e
''analfabeto de los datos'; sometido a decisiones fundamentadas en indices y cifras cuyo s.ignifi-
cado no comprende y, lo que es más grave, no cuestiona. No saber metodología es consumir da-
tos como si fueran manzanas: para acceder a ellas solo hace falta una buena escalera. Y ningún
dato debería aparecer ante nuestros ojos con la fuerza de lo natural. Por el contrario, conocer
metodología es abrimos al proceso de fabricación de datos, es ente nder sus condiciones d e pro-
ducción, identificar su materia prima, analizar críticamente la calidad de los procedimientos y
los dispositivos imp licados en su elaboración. En síntesis, es perder la ingenuidad, aunque no el
asombro y la adm iración por la inagotable fuerza d e la creatividad humana.

El proceso de investigación en el plan de la obra

En general, el libro ofrece un panorama detallado del proceso de investigación con dos pro-
pósitos: el primero es brindar elementos con los que el estudiante universitario pueda d esarro-
llu u na visión crítica en la evalua ción de las investigaciones a las que habrá de recurrir en su vi-
da académica y profesional; y el segundo -signado por el viejo adagio solo se puede aprender a in-
vestigar in vestigando-, acompañarlo en la elaboración del proyecto y de la investigación.
La realización de una investigación (aun una con fines didácticos) permite al estud iante
que se inicja participar de la experien cia intelectual que implica la construcción de su objeto
de investigación, de las diñcil es decisiones relacionadas con su estrategia teórico metodológica,

(
rt.
i

tnttoducci6n 3

de )a planificación del diseño, de la preparación meditada de sus instrumentos y técnicas de re-

colección de datos y de la producción de documentos de investigación formalmente rigurosos .
En la figura 1 se detalla la o rganización del libro.

Figura 1 El plan de la obra

Parte 1 Capítulo 1 El proceso de investigación

La Investigación social Capítulo 2 Tipos de investigación social
Capítulo 3 El problema de investigación
Parte 11
Momento epistémico Capítulo 4 El marco t eórico
Capítulo 5 las hipótesis de investigación

Sección 1 Capítulo 6 Diseños con datos secundarlos

Parte 111
El diseño de
Momento técnico investigación Capitulo 7 Diseños de análisis textual
metodológico y Capítulo 8 Diseños de observación
momento teórico
Capitulo 9 Diseño de encuestas
Capítulo 10 Diseños experimentales

Sección 2 Capitulo 11 Unidad de análisis y técnicas de muestreo

Operacionalización
del estudio Capítulo 12 El proceso de medición

Sección 3 Capitulo 13 Escalas de actitud y valoración

Dispositivos para la
recolección de datos Capítulo 14 Cuestiona rlos y entrevistas
Capítulo 1S Guías de observación sistemática
Capitulo 16 Instrumentos para el análisis de contenido
. Capitulo 17 Pruebas estandarizadas

Sección 4 Capítulo 18 Procesamiento, análisis e interpretación

Análisis, Interpretación de ios datos
y comunicación
Capítulo 19 'El informe del proyecto y el rcporte·de
investigación
Capítulo 20 Comentarios acerca del planteo de inves-
Parte IV ligaciones cualitatlv;:;s
Investigación cualitativa
Capitulo 21 Diseños en la Investigación cualitativa
Capítulo 22 La muestra e n la investigación cualitativa
Capítulo 23 La recole cción de los da tos en la lnvesti-
gación cualitativa
Capítulo 24 El análisis de los datos e n la investigación
cualitativa
Capitulo 2S El informe en la Investigación cualitativa
El discurso del informe
Apéndice
 4 Metodología dt la tnvestigaci 6n en org anizaciones. metcado y sociedild

Para comenzar nuestro curso, proponemos en el capítulo 1 un recorrido global y clásicamen-

te consensuado del proceso de investigación y desarrollarnos luego con detenimiento, en el capí·
tulo 2, una presentación acerca de los diversos tipos de investigación social que es posible llevar~
cabo. Mas allá de lo objetable que ésta -como cualquier tipolog!a de las investigaciones- pueda re·
sultar, tiene como propósito básico ordenar el inevitablemente confuso panorama que-la meto-
dología presenta al estudiante que se inicia y "que desazona a cualquier honesto aprendiz de in·
vestigador social que desee obtener siquiera un somero dominio de posibilidades'~2 Además d1
explicitar las opciones que cada decisión pone en juego, se ofrecen, en la medida en que los obje·
tivos de la obra lo permiten, fundamentos epistemológicos y teóricos para adoptar una u otra.
Los tipos de investigación están clasificados de acuerdo con el criterio que sigue: 1) por su fi.
nalidad: i11vestigaci611 básica, investig11ció11 aplicada e investigación tecnológíca; 2) por su estrate·
gia teórico metodológica: investigación cualitativa, investigación cuantitativa; 3) por sus objeti
vos: investigación exploratoria, descriptiva, correlaciona/ y explicativa; 4) por el tipo de datos qu;
utiliza: investigación de datos primarios o investigación primaria e investigación de datos secunda
rios o investigación secundaria; 5) por el grado de control del investigador en el diseño de la prue·
ba: investigación experimental e investigación no txperimental; 6) por la secuencia temporal: in
vestigación transversal (sincrónica) o longitudinal (diacrónica).
Además, con el propósito de reducir la complejidad inicial, se suprimen cuanto es posible la
cronologías precisas y la profusión de nombres propios tanto de personas como de corriente
epistemológicas según se fueron presentando históricamente, pues las al tema ti vas y disputas so1
tantas que aun el afán más simplificador no lograría -si pretendiera hacer un periplo más ex
ha11stivo • apagar la sensación de que las propuestas son excesivas para quien se asoma por pri
1 mera vez al ruedo de la investigación y al complejo mosaico de opciones que la fundamentació1
¡! de sus tareas supone.
¡· Los capítulos 1 y 2, en los que se presentan los recursos básicos P-ara iniciar el camino, con
forman la Parte I d el libro. Luego de trabajar en ella, esperamos sentimos preparados para da
:¡ los primeros pasos en la elaboración d e un proyecto de investigación.

lt
1 Momentos del proceso de investigación
:1
¡
El proceso de investigación implica tomar d ecisiones epistemológicas, teóricas, mctodológic.
y técnicas. En conjunto, son decisiones que se enmarcan en el bagaje disponible de cada cienci
en un momento determinado y que son puestas en juego de diversas maneras por el investigado
En función d e esos diferentes tipos de decisión y de las tareas que predominan en el desarrc
!lo de una investigación, el proceso se divide en tres momeo tos:

- El primero es un momento de cuestionamientos sobre lo que aparece como dado, é

desarrollo conceptual, de planteamiento de los problemas y formulación de·objetivos
hipótesis; en suma, el momento en el que el investigador construye y refina su objeto, ,
"qué" investigar. Es el momento epistémico.

2 Bcricat. E. La integración de los métodos cuanaca tivo y cualirari~-o en la invrm.igaciÓII social. Barcelona: Ariel, 199
p. 21. -
 Introducción S

- La segunda instancia consiste en planear la contrastación emplrica de los asertos antes

;..
realizados; implica proyectar el cómo investigar en términos de las estrategias más gene-
rales y de las técnicas más especificas. Se trata del momento técnico metodo/ógicc.
- El tercero momento, por último, es aquel en el que el investigador interpreta los resul-
tados obtenidos a la luz de sus expectativas teóricas y evalúa su significado, los conecta
con el saber disponible y elabora su discurso científico. Es el momento teórico.

Momento epistémico de la investigación

La denominaci6n d e esta instancia no significa que sea la única en que el investigador deb e
atender problemas epistemológicos, inseparables de todo su quehacer. Sin embargo, es cierto
que en estas primeras etapas se desarrolla las más decisiva actividad epistemológica del proceso:
/a constnicci6n del objeto de investigación. Destinamos los tres capítulos que conforman la Parte
II ( capítulos 3, 4 y 5) a estas tareas de planteo de la investigación que implican la problematiza-
ción -interrogación por el sistema de relaciones que será estudiado- y la elaboración de una res-
puesta teóricamente fundamentada al problema planteado.
Para quienes decidan plantear un estudio cualitativo o una investigación exploratoria, se ha
previsto en el capitulo 20 atender algunas especificidades que los investigadores cualitativos se-
ñalan respecto del planteo de dichos estudios. Ese capitulo es el primero de los cinco capitulas
de la Parte IV, destinados a desarrollar especialmwte los métodos y las técnicas que pueden con-
siderarse propias de la investigación cualitativa.3
Al respecto, la separación entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa se rea-
liza sin demasiado convencimiento. Se lleva a cabo con el fin de presentar las perspectivas que
típicamente los estudiantes habrán de encontrar en la m ayor parte de los texto s de estudio,
más que por la confianza en que la división deba ser hecha en estos términos. No es el propó-
sito de este libro -como queda establecido en el capitulo 2- abonar disputas estériles adoptan -
do una clasificación que es más funcional a la especialización d e los investigadores que al co-
nocimiento de la realidad social y, especialmente, que no se aviene al hecho de que la interpre-
tación y la explicación forman parte de un núsmo proceso en el que ciencia y hermenéutica
son inseparables.

Momento técnico metodológico y momento teórico

La denominación técrrico metodo/6gico enfatiza esp ecialmente las preo cupaciones metodoló-
gicas y técnicas del investigador, pero no debe alentarnos a pensar que se reduce a éstas, p ues las
decisiones epistemológicas y teóricas tomadas se actual izan a cada paso, interpelando a las deci-
siones que desde este segundo momento en adelante se tomen. Se pretende sostener a cada pa-
so que un método o un instrumento -una balanza, un termómetro o una encuesta- no son ex-
tensiones de nuestros sentidos sino de nuestro partido teórico, que determinó que el evento al
que el instrumento presta atención sea digno de tenerse en cuenta y relevante para el con oci-
miento que se desea obtener.

3 Los demás capltulos de la Parte N son: capitulo 21 D~EFIOs EN 1A INIIESTlCACION cuAúfAllYA; capítulo 22 LAs MUmRAS EN 1A
l. ,'MSTIGACIÓN CVAUTATIVA; capítulo 23 LA 1\ECOlKCIÓN DE OATOS tN 1A ...v.snGACION CUAUTAllVA; capítulo 24 Et ANAl.lSIS DE LOS DA·
tos rn LA IN'IU t lGACION ct/AUTATl'IA; capitulo 25 Et. INfOI\ME EN LA INV!STIGACION CUAUfAll\lA.
 6 Metodologí a d e lc1 lnvestl gación en or9:1ni zaciones, mercad.o 'i sociedad

Es probable que se encuentre incómoda o injustificada la distinción hecha entre diseños/mé-

todos por un lado y técnicas/instrumentos por el otro: más habitual es que los manuales ubi-
quen las encuestas junto a los mestionarios y las guias de observación sistemática junto a los dise-
ños de observación. Resulta evidente, en cualquier caso, que:
La relación entre métodos y técnicas reviste un carácter complejo y por ello la conexión entre
ambos conceptos tieilde a ser mutuamente problemática. En efecto, entre método y técnica no sue-
le darse, por lo general, una co rrespondencia unfvoca. Un cierto método puede utilizar diversas téc-
nicas, o distintas combinaciones de eUas, y muchas técnicas pueden ser instrumentos de métodos
diferentes. En algún sentido, la condición de método y la de técnica es relativa: un método aparece
como tal en relación a las técnicas que utiliza y con las que, sin embargo, no puede confundirse; y
las técnicas suelen ser identificables como tales al ser empleadas por métodos diversos frente a los
cuales adquieren una cierta autonomia.
Mas a pesar de su perfil problemático, o justamente por él, In distinción entre métodos y técni-
cas resulta relevante e intelectttalmente productiva para el investigador: cuando esa distinción de-
saparece, los métodos tienden a rcificarse en las técnicas, perdiendo su autoconciencia epistemoló-
gica; y las técnícas son proclives a quedar indebidamente secuestradas por métodos concretos, re-
nunciando a otros posibles modos de aplicación.•

Con la finalidad de contribuir a evitar tanto la reificación temprana de los métodos como el
secuestro de las técnicas por métodos determinados, organizama°s las secciones como sigue:

Sección 1: El diseño de investigación

Cada uno de los capítulos de la sección I explica los diseños (métodos) más utilizados en la
investigación social,5 asumiendo, claro está, la lectura previa del capítulo 2, pues sin esa co ndi-
ción los criterios para optar por uno u otro pueden oscurecerse ante la a usencia de los funda
mentas que ali( incluimos y que ofrecen una conexión más amplia entre aquello que el investí
gador pretende averiguar y el cómo lograrlo.

Sección 2: Operaciooalización del estudio

Para operacionalizar el estudio es necesario establecer cuáles serán las m anifes taciones con
cretas y observables de las relaciones estudiadas que permitirán valorarlas en In realidad; y e
qué personas, grupos, situaciones u objetos ha de ponerse la atención . Así, el capítulo 12 intro
duce una discusión acerca de la operacio11alización de los conceptos y la lógica de la medición er
las cieucias sociales y el ca pítulo 11 contiene nociones elementales de muestreo, técn icas relativa.
a la operacionalización del universo que permiten decidir en función de sobre quién se quiere sa
car conclusiones a quién se habrá de observar.

Sccdóo 3: Dispositivos para la recolección de datos

Para cada estrategia global ~e acercamiento al objeto, por ejemplo una encuesta o un experi
mento, hace falta adoptar o cónstruir las técnicas o instrumentos concre tos con los q ue se ha
brán de recolectar los datos.

• Navarro, P. y Oía2, C. "An~lisis de contenido". en Delgado, J. M. y Guti~rrez. J. (coords.). M~codos y técnicas cuatí
., Uvas de fnvestígación en dendas sociales. Madrid: Sintesis. 1994, p. 195.
u·I
5 Capítulo 6 o,s,flos CON OAIOS S(CUt,IOAIUOI; capítulo 7 01Síll0S OEANAusls TEXfUAl; capítulo 8 D1stAOS OE 06S~4Clót<; capít
lo 9 DISE>lo DE ENCUESTAS; capítulo tO OlstÑOS EXFERlMENT.oJ.ES.
"
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., 1

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r

lntrodu,dón 7

Los instrumentos y las técnicas son los mediadores que dan sentido a aquello que en la reali-
dad -al ser cifrado a partir de un código- podrá ser percibido, reconocido y registrado. El instru -
mento constituye a la vez una expresión del concepto a medir y un espacio para el registro del
encuentro del investigador con su objeto; y en tal sentido puede considerarse el ADN de la in-
vestigación, lugar en el que finalmente confluyen }' condensan la teoría y la experiencia para dar
lugar al dato científico.
Destinamos la sección 3 a explicar a lo largo de los capítulos que la integran 6 los instrumen-
tos y técnicas de recolección de datos más utilizados en la investigación social, con un nivel de
acercamiento suficiente como para que el estudiante esté en condiciones tanto de evaluar como
de construir el instrumento.

Sección 4: Análisis, interpretación y comunicación

La sección 4 está dedicada a reseñar breve y conceptualmente la naturaleza del trabajo de aná-
lisis e interpretación cuantitativo. Respecto de la interpretación, intentamos favorecer algunas
actitudes de alerta hacia uno de los errores metodológicos más graves que se pueden dar en las
investigaciones emplricas, a saber. la falta de congruencia entre la etapa d e construcción del ob-
jeto (momento epistémico), la del disefio, observación y análisis (momento técnico metodológico)
y la de la interpretación de los resultados (momento teórico). Es entonces cuando con frecuencia
se abandonan las premisa iniciales y la interpretación se vuelve amplia y audaz, al l!lCtenderse más
allá de los propios limites que el investigador se ha impuesto en los objetivos.
L'l primera incongruencia, la que ocurre entre el momento epistémico y el técnico-metodo-
lógico, puede ser prevenida a la hora de construir el marco teórico si se toman d os precauciones
básicas: por una parte, declinar la redacción de ciclópeos ensayos y enciclopedias sobre el estado
del arte y privilegiar, en cambio, la teorización ad hoc, es decir, la construcción de una teoría aco-
tada que dé cuenta del objeto de investigación; y por otra, tener siempre presente que es en este
punto cuando se está definiendo el nivel teórico que habrá de imprimirse al conjunto de la in-
vestigación y que deberá respetarse hasta su finalización.
En cuanto a la comunicación, el capítulo 19 proporciona u na guía detallada para la elabora-
ción del Proyecto de la i11vestigació11 y del Reporte o Informe de los remltados. Ese capítulo se arti-
cula con un apéndice que pro1•ee recursos tanto para cumplir con las pautas internacionalmen-
te aceptadas sobre referencias bibliográficas como para la sistematización y redacción del infor-
me. El apéndice incluye un conjunto de tipos de fichás qlle auxi lian al investigador en su.trabajo
con las fuentes, y algunas recomendaciones y ejemplos para la redacción del apamto crítico del
discurso de investigación.
Esos recursos pueden también colaborar en la elaboración del marco teórico (capítulo 4) y
como apoyo para realizar una investigación con datos secundarios (capítulo 6).

Sobre el análisis de los datos en el proceso de investigación

En el capitulo 18 se hace una presentación sumaria del análisis de los datos cuantitativos, ta-
rea de la cual no vamos a ocuparnos especialmente, pues se refiere a los frutos de la recolección
de los datos y exige una preparación estadística que excede la propuesta de este libro.

& Capítulo13 ES<:AU.S DE ACTITUO Y VAlORAOON; cap{tulo 14 CvtSTIO•WUOS ~ ENTllE\I\STAS; capllulo 15 Gut>s OE om•vACION S1S·
TOMTICA; capitulo 16 IUS'IRUMENTOS PAAA EL ANAUslS DE COtfTWOO; capítulo 17 P•UE8AS , STAIIOAAJZAOAS.
 r 8 Mttada l09la d e 1• lnvestig,clOn en organizadont5 , mercado y sociedad

Como el objetivo de esta obra es presentar un panornma introductorio del proceso de inves-
tigación, con un nivel de desarro llo lo suficientemente detallado como para trabajar desde la
construcción del objeto d e investigación hasta l:i elaboración de los instTumentos de recolección
de datos; y aportar además fundamentos epistemológicos para contribuir co n la toma de deci-
siones del estudiante-investigador; no hemos incluido técnicas de análisis estadístico.7 ~stas, sin
lugar a dudas, para que puedan ser utiliudas adecuadamente justificarían otro libro de similar
extensión al que ahora presentamos.
Por otro lado, se dispone de cxdentes textos de estadfstica con distintos niveles de dificultad,
según la dispar formación de los destinatarios, y programas informáticos como el SPSS que per-
miten realizar las operaciones contando solo con conocimientos básicos. Es conveniente subra-
yar que en la práctica de la investigación social e:rtensiva, las tareas estadísticas propias del mues-
treo y del análisis de los datos son habitualmente realizadas por especialistas. Sin embargo, ello
no debe hacernos olvidar que, aunque hoy más que nu nca el trabajo de investigación es un tra-
bajo de equipo, nada nos debería relevar del imperativo de conocer conuptos y procedimientos
básicos de estadlstica.
Con respecto a quienes elijan hacer una investigación cualitativo-intensiva o una investiga-
ción c.~loratoria, contarán con todos los elementos para enfrentar el proceso en el nivel gene-
ral de desarrollo de este texto. Se incluye el análisis de los datos para los estud ios cualitativos y 1
los exploratorios en la Parte IV, pues para quien asume dicho enfoque teórico metodológico la
~.
1

'¡
recolección de datos, el análisis y la generación de teoría son tareas que van avanzando casi a la 1
1· par, y así las hemos presentado.
;1
r
! Nuestro recorrid o epistemológico
1
¿Cómo resolver un recorrido interceptado por innumerables cruces de camino, sin hacer sal-
1
tos bruscos, sin o lvidar lo impmcindible e introduciendo lo deseable?
.j Es necesario aprender qué es la epistemologfa, la metodología, la inducción, la deducción; có-
1
mo opera el método hipotético deducúvo, por qué se defiende y por qué se repudia; cómo se
lJ construyen las teorías y cómo se validan; qué es explicar y qué es comprender. Y todo el lo según
r. distintas' perspectivas.
¡, Si no se dan estos primeros pósos, ¿cómo avanzar?, ¡cómo poner algún sup uesto en cuestión.
Para un estudiante que se inicia, la frase ~la observación depende de "1 teoría" es sorprendent
!, Y podremos hacer muy poco por comprenderla si no nos detenemos antes en los sujetos a quien
esa afirmación illterpela histórica mente y, en especial, si no comprendemos los obstáculos qu
1
operan en las concepciones de sentido común de las cuales algunos de esos enfoques son espejo.
Cuando se devela el papel estructurante del sujeto sobre lo n~al y a la vez las determinacio
nes biológicas, culturales, ideplógicas, económicas, etc., en las que el mi smo e.~tá inmerso, fal
ta muy poco para que se instale la relativización de todo conocimiento, siempre imbricado e
una trama histórica y social . .Es entonces cuando algunos lectores se preguntarán si los fr~
d e las investigaciones son dignos de credibilidad a la luz de tantas dudas y objeciones; si n

1 Las técnicas de anAlisis estadístico, ix:r otra parte, exigen un conocimiento técnico que no todos los destinatarim

.:
l.1
ESte libro poseen.

l1¡
1
 lnt,oduc:;ción 9

subyace, después de todo, al método científico que estamos empleando ningún criterio de ra-
cionalidad que lo justifique; y si, en definitiva, es o no la lógica -como ciencia formal- la úni-
ca garantía de racionalidad.
Ante las pretensiones de operacionalización y medición, ¿inquirirá el estudiante si debe acep-
tar realmente que la matematización de los fenómenos da respuesta a los interrogantes de las
ciencias, o quizás en ese punto dude junto con quienes se preguntan si no serán las proposiciones
de la matemática y de la lógica proposiciones antropol6gicas que dicen cómo inferimos y calculamos
nosotros los hombres? 8
En suma, ¿es posib.le, con todo y sin embargo, encontrar algún criterio de racionalidad, aun-
que los científicos individuales no se comporten raciona.lmente, o debemos considerar todo ab-
solutamente relativo?
Debe quedar claro que de ningún modo intentaremos dar una respuesta definitiva a estos in-
terrogantes. Queremos adelantar, para quien albergue expectativas al respecto, que no habrá un
epilogo feliz de nuestra travesía en el que todas las preguntas queden contestadas.
Tal V\?Z -sin por dio pretender un eclecticismo fácil- razón e lústoócidad puedan ser entendi-
das como dos dimensiones del conocer; quizás, elegir el recorrido que lleva de deducción a in-
ducción o viceversa deje la pregunta epistemológica por el origen empantanada en una cuestión
que no logrará avan2ar más que la de la precedencia del huevo o la gallina, y se evidencie enton-
ces el carácter dialéctico de su relación. Sólo quizás.
La única certeza que el espíritu científico puede ofrecernos es la de contar con una concien-
cia crítica, aun con el temor de que nuestra capacidad de conciencia critica no sea tan efectiva
como deseamos y creemos. Nos contentamos con ese temor si, como dice Lakatos, la noción de
riesgo es lo que caracteriza a la racionalidad.

~·.
·~

e
a Wittgeostein, L Observaciones a los fundamentos de la matemática. Madrid: Alianza. 1978 (Parte 1 paragrafo 64).
- - - - -·=-.- - - - - -
 Parte I La investigación Social

Capítulo 1 El proceso de investigación

Capítulo 2 Tipos de ·investigación social

l·
Capítulo 1 El proceso de investigación

Nada se opone más a las evidencias del sentido común que la d iferencia entre "ob-
jeto real" y objeto científico, como sistema de relaciones expresamente construido.1

La med ida y los instrumentos de m~dició n y en general todas las operaciones de

la práctica sociológ ica, desde la elaboración de los cuestionarios y la codificación
hasta el análisis estadístico, son otras tantas teorías en acto, en calidad de procedi·
mientes de construcción, conscientes o inconscientes, de los hed,os y de las relacio·
nes entre los hechos.2
Pierre Bourdieu

1. 1 Un modelo del proceso de investigación

La representación del proceso de investigación que proponemos es un modelo con un nivel

de generalidad suficiente como para admitir variaciones sin perder consenso entre pensadores
de diferentes perspectivas.
Para comenzar, es preciso señalar que las etapas que presentaremos no son lineales como la
secuencia que inevitablemente un libro impone, sino que estfo contenidas unas en otras y, al
núsmo tiempo, se encuentran interrelacionadas . .Esto significa que ninguna etapa queda "con-
cluida'; puesto que no se trata de pasos -sucesivos· sino que, de modo simultáneo, se piensa la
investigación como un todo en el que cada etapa puede volver a repetirse o a retomarse o, inclu-
so, a corregirse por completo.
Por ello, el esquema de las etapas del proceso de investigación que muestra la figura J. l. no
pretende representar la secuencia real de trabajo. Tal éosa no existe por dos razones: primero,
porque la secuencia varia en cada investigación y segundo, porque aunque pretend iéramos ilus-
trar una sola, ésta exigiría una presentación hipermedia debido a los múltiples movimientos de
ida y vuelta que el investigador debe realizar y la multidimensionalidad de los fenómenos y ta-
reas que necesita atender. -
Consideremos, mejor, una secuencia simple que permita visualizar las instancias más
relevantes del proceso. Lo irnp.ortante, en defin.itiva, es no tratar el modelo como un cha-
leco al que hay que adaptarse burocráticamente sino utilizarlo como gula para la acción
y la reflexión crítica sobre todas las tareas que se emprendan al realizar o al evaluar una
investigación.

1 Bourdieu, P. et al. El oficio del sociólogo: presupuest.os epistemológicos. Madrid: Siglo XXI, 1975, p. 52.
2 lbid . p. 59.
r
14 Metodologla de la Investigación en organízaciones, mercado y sociedad

Figu ra 1.1 Esquema del proceso de investigación

El objeto de investigación
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UJ Problema
Teórico
Hipótesis ¿Qué investígar?
Teoña del
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Objetivos

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-Encuesta
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li Operacionalización del estudio ¡!
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l Cómo investigar?
Recolección de datos Técnicas

8
~ Análisis de datos
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o
E Interpretación de datos
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o
~
Comunicación
 Capltulo I El p, oceso de invesrlgaciOn 15

En el esquema, el cuadro superior representa el planteo del problema y la propuesta de res-

puesta o explicación que el problema suscitó al investigador. En conjunto, las acciones que
permiten construir el problema, el marco teórico y las hipótesis y/u objetivos constituyen el tra-
bajo epistemológico más fuerte entre aquellos que se deben emprender. Lo llamamos momen-
to epistémico de la investigación pues es en esa instancia que el investigador construye su obje-
to de investigación.
La palabra construir define el hecho de que el objeto no es un fenómeno con el que alguien
se topa observando el mundo, algo "interesante" que merece ser estudiado. Muy lejos de ello,
como dice el epígrafe que inaugura este capítulo, nada se opone más a lcis evidencias del sentido
común, que la diferencia entre "objeto real" y objeto cientifico, como sistema de relaciones expre-
samente construido. Al investigador le corresponde trabajar arduamen te en establecer cuál será
el sistema de relaciones que le interesa estudiar, pues ese sistema de relaciones -y no otra cosa- es
el objeto de investigación, objeto teórico que hará posible someter determinados aspectos de la
realidad-puestos en relación por un conjunto de teorías e instrumentos- a una interrogación
sistemática.
La construcción del objeto implicará desde la elección o desarrollo de los conceptos y propo-
siciones que habrán de constituirlo hasta la selección y la estructuración de fragmentos de lo real
según la lógica que el investigador Je impri ma, incluida la definición de cuáles serán los referen-
tes que darán cuenta del objeto.
En la práctica de la investigación, las tareas se desarrollan en movimientos sucesivos de idas
y de vueltas, <le avance cre1.ieute, en los que el investigador revisa la bibliografía sobre el saber
disponible, medita, descompone, sintetiza, observa, consulta, pregunta, vuelve a leer, resignifica,
objeta, propone. Las flechas que vinculan las actividades propias del planteo del problema, de
construcción de la teoría y formulación d e objetivos/ hipótesis; representan la articulación y si-
multaneidad con que se desarrollan esas tareas.
Finalmente, el investigador valora el interrogante que ha llegado a establecer en toda su am-
plitud y precisión y decide si es viable llevar a cabo la investigación y, lo que es más importante,
si vale la pena hacerlo.
Aceptada la idea como válida y viable, se transforma en objetivos que conducen a nuevas re-
visiones bibliográficas, nuevas consultas y reflexiones, esta vez para precisar el problema y tratar
de elaborar una fundamentaci6n teórica que describa o éxplique el objeto, es decir: el marco t·eóri-
co que es, en última instancia, una teorÍII del objeto. ·
La doble tarea de actualizarse en el conocimi~nto disponible sobre el objeto y d esarrollar una
perspectiva teórica propia finaliza con el desprendimiento, a partir d e ese cuerpo teórico, de hi-
pótesis y/u objetivos d efinitivos. Esta hipó tesis, de la misma manera que los objetivos definiti-
vos, guiará el siguiente gran momento de la investigación que se llevará a cabo utilizando méto-
dos y técn icas especialmente elegidas por el investigador como las más adecuadas para consta-
tar los efectos de sus asertos teóricos en la realidad. Es aquí cuando estará entrando en las tareas
de diseño de la contrastación empírica que definen al momento técnico-metodológico.
El término diseño, por su parte, "hace referencia a u11a porció11 fra11camente reducida del pro-
ceso de investigación, aunque decisiva puesto c1ue se ubica en el núcleo de las operaciones que trans-
forman el mero consumo de conocimiento previo o la especu/aci611 filosófica, en 1111 dispositivo de
conexión de ese conocimiento previo con la información existente fu era de él: en la rea lidad
f
l

16 Metodología de la ln\'estigaci6n en organizaciones, merca do y sociedad

misma".3 El diseño, entonces, anuncia la operación que desplnará el estudio del campo de los
ensayos argumentativos a los resultados contrastados.
Descendjendo en el esquema de la figura l. 1, el primer cuadro bajo la línea doble representa
la estrategia general que desarrolla el investigador con el fin de determinar la plausibilidad de la
respuesta que ha construido como explicación conjetural del problema.
Si bien la elección del diseño se realiza en gran medida simultáneamente a la elección de las
técnicas de recolección de datos que mencionaremos luego, las tareas se representan en cuadros
separados dado que son esencialmente diferentes.
El cuadro elección del diseño señala los diferentes tipos de estudios y de diseños entre los que el inves-
tigador debe seleccionar sus enfoques y estrategias más generales de encuentro con la realidad empírica.
En cuanto al cuadro recolección de los datos, se refiere a las actividades más espedficaruente
técnicas de construcción de instrumentos y recolección de los datos.
Entre la estrategia general y las técnicas especificas, se observa en el esquema un cuadro de lí-
neas punteadas que represen ta una serie de tareas que es necesario realizar para poder pasar de una
perspectiva macro sobre el proceso de contrastación a una perspectiva micro que es la adecuada
para la evaluación y/o elaboración y aplicación de los instrumentos de recolección de datos.
Ese pasaje de la perspectiva macro a la micro, denominado operacionalizaci6n del estudio, im-
plica definir el universo, las muestras y las urudades de análisis por una parte (en el esquema, un
rectángulo), y establecer cómo van a ser observadas o medidas las variables del problema en la
realidad (en el esquema, un triángulo), por otra.
La puesta en acción de esos métodos y técnicas permitirá conseguir los datos necesarios para
interpretar y reevaluar las teorías elaboradas en el momento epistémico y definir entonces, con-
tando ya con los resultados de la contraS!!!_c_tó_!t~mpírica, ql!.é yalor puede atribuirse a esa teoría.
Finalmente, el esquema conecta las tareas de análisis e interpretación de los datos con los plan-
teos teóricos, puesto que es a la luz de aquellos planteos que deben interpretarse los resultados.
Será necesario, también, integrar tal interpretación con el saber ya disponible sobre el objeto.

1.2 Niveles de fundamentación y tareas de investigación

Dijimos que una investigación comienza siempre con el planteo de un problema: sin proble-
ma, no hay investigación. Pero los problemas no surgen en el vado, sino que son el fruto de la
labor de un investigador - o varios· . Y en la medida en que los problemas se le plantean a suje-
'' tos que tienen cierta concepción del mundo y del conocimiento, esas concepciones influirán, da-
rán forma y contenido a la acción de interrogar. Para conocer algunas de las distintas perspecti-
vas en las que se sitúan los investigadores cuando plantean su problema es que recorreremos los
tipos de iuvestigación que es posible llevar a cabo y los fundamentos que las sustentan, en tanto
éstos remiten, en última instancia, a djchas concepciones.
Una primera forma de comprender la necesidad de acercarse a los supuestos que están en la
base de las decisiones del investigador es reconocer (tal como se muestra en la figura 2) la ma-
triz que organiza la lógica de las tareas que deben realizarse en una investigación, y los niveles de
fundamentación que esas tareas eligen. De ese modo, será más fácil situar las con sideraciones
acerca de cada nivel que haremos en el capítulo 2 y en cada cruce de caminos que se nos presen-
te a lo largo de nuestro periplo.

. 3 Samaja. J. Epistemologla y Metodología. Buenos Aires: EUDEBA, 1999, p. 207.

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1
 C~pitul o I El p roceso de investigación 17

Figura 1.2 El proceso de investigación: matriz de fundamentación y de tareas

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Como muy pronto resultará evidente, es imposible abarcar en un curso de metodología to-
das las reflexiones técnicas,4 metodológicas,s teóricas,6 metateóricas,7 epistemológicas a y onto-
lógicas ' que atraviesan la labor de un investigador. De hecho, en la práctica:
los investigadores suelen eludir en lo posible las complejidades asociadas a este proceso de elec-
ción mediante la adscripción a priori de una u otra de las perspectivas meta teóricas de la realidad so-
cial, aplicando de forma más o me.nos consciente, con mayor o menor grado de coherencia, sus pre-
supuestos axiomáticos a cuantas investigaciones realizan. Con frecuencia, los investigadores o aplican
su particular orientación metateórica a cualquier objeto de estudio, o seleccionan el objeto en
función a su :3daptabilidad a la perspectiva con la que suelen trabajar. Algo similar ocurre en

4 ¿Cómo hacer, concretamente, para encontrarse con la realidad sedal? Por ejemplo. decidirse por determina-
das técnicas de acopio y procesamiento de bibliografía; técnicas de muestreo (probabilística o no probabilística);
instrumentos o técnicas de recolección de datos (cuestionarios, entrevistas, escalas); técnicas de análisis de los
datos (análisis descriptivo. inferencial); etc. '
s ¿Cómo hacer, en términos de una estrategia general integrada y coherente. para encontra rse con la rei!lidad
social? Por ejempto: optar entre un enfoque cuantitativo, un enfoque <¡Jalitativo, un enfoque dialéctico, etc.
6 ¿Con qué conceptos -de qué teorías especificas de cada disciplina- se procura dar cuenta de la realidad social?
Por ejemp!o, entre la teoría de las instituciones totales de Goffman, la teoría de la Atribución, la teoría de los ci·
dos de vida del producto de Kotfer, la teoría de los Grupos de Supuesto Básico de Bion, las teorías monetarias
del ciclo económico, la teoría de la utilidad y la demanda. etc.
1 ¿ Cómo puede comprenderse la realidad sociat en generan mediante las teorías generales de primer orden, co-
mo la Teorla Sistémica (Friedrichs. A. Sociology of Sociology. New York: Free Press, 1970), o de segundo orden,
como el funcionalismo o el marxismo.
a Las distintas perspectivas acerca de las condiciones bajo las que podemos conocer la reaíidad scóal. Muchos autt>res
utilizan el término epistemo!ogia para designar a la 'teotía del conocimiento' o 'gnoseología', es decir, un sector de la
filoscffa que examina el problema del conocimiento en general: el ordinario, el filosófico. el científico, etc Pero, en g~
neral, el término epistemología_es empleado en un sentido más restringido, referido exclus~,amente a los pioblemas
del conocimiento científico, tales como las clrctJnstanóas históricas, psicológicas y socio!ógicas que llevan a su obten-
ción y los criterios con los cuales se lo justifica o invalida. la epistemología es. entonces. el estudio de las condlciones
de producción y validación del conocimiento óentffico. la epístemología es una actividad crítica que se dirige a todo el
campo de la ciencia (Klirnovslcy, G. Las desventuras del conocimientn óentlfico. Bs. As: l>Z Editores, 1995. p. 27· 29)
9 Qué es la realidad social. ¿Es una construcción intersubjetiva? ¿Es un imperativo biológico?, etc.
 18 Metodotogla de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

relación a las teorías, los métodos y las técnicas, donde la formación académica, d clima cientí·
fico o profesional, las exigencias econónúcas y aún la costumbre o la moda orientan al investigador
siempre hacia la utilización de los mismos recursos.10

Más allá de cómo operan estas fuerzas de simplificación y sus innégables beneficios en térmi -
nos de la especialización de los investigadores, lo importante para nosotros en un curso intro-
ductorio es conocer algunas de las discusiones más clásicas acerca de cómo investigar y señalar
cada vez que sea posible que evitar la reflexión sobre todos los niveles no hará que desaparezcan
los efectos que acarrean sus supuestos, sino muy por el contrario permitirá que éstos se entrete-
jan en nuestro trabajo sin que seamos conscientes de sus consecuencias. La discusión sobre el
ejemplo "violencia en la escuela'; que presentamos en el parágrafo 1.4. 1. l, pretende aportar ma-
yor claridad a las ideas esbozadas en este último párrafo.

1.3 Tipos de investigación social

Hemos clasificado, para acercam os a ellos, los distintos tipos de investigación según d iferen-
tes criterios, a saber:
1. Por su finalidad: investigación básica, investigación aplicada y tecnología

! 2. Por su estrategia teórico-metodológica: investigación cualitativa, investigación cuanti-

:~ tativa, estrategias alternativas

¡
3. Por sus objetivos: investigación exploratoria, descriptiva, correlaciona! y explicativa
4. Por el tipo de datos que utiliza: investigación de datos primarios o investigación pri-
maria e investigación de datos secundarios o investigación secundaria
S. Por el grado de control del investigador en el diseño de la prueba: investigación expe-
rimental o investigación no experimental
~.
1 6. Por la secuencia temporal: investigación transversal (sincrónica) o longitudinal (dia-
.•
;• crónica)
El capítulo 2 lo destinamos en su totalidad a desarrollar esta clasificación atendiendo a los dis-
tintos niveles de fundamenracióu. Es necesario, y contamos con ello, que e\ lector lea esas páginas
para acometer los capítulos que siguen (partes 11, III, y IV de esta obra) y antes de tomar deci-
siones relativas a la estrategia -general y especifica- de su proyecto.

1.4 Panorama del proceso de investigación

Vamos a presentar a continuación una suerte de recorrido sumario a través de los momentos
hasta aquí reseñados y de las actividades que éstos suponen.11 En este capítulo sólo evaluaremos
con mayor dcteninúento la cuestión del punto de partida de la investigación, esto es, la selección
del rema y las dificultades y desafios que implica para el investigador, ya que no volvemos a
abordar específicamente esta importante cuestión en los capítulos que siguen.

i·
1
,,
10
11
Bericat, E. op. cit. p. 20.
Remitimos a los capítulos sucesivos en los que habremos de ampliar y profundizar los fundamentos y tareas
pmpias de cada uno.
(I

íl ,
l
 Capl tulo I El procuo de lnvestígaci 6n 19

Sabemos que en algunos casos nos veremos obligados a tratar con ideas y conceptos no del
todo precisos que esperamos se aclaren a medida que avancen los capítulos. De todas formas, no
hay otro modo de p roseguir con nuestra exposición si no es apelando a conceptos que aún no
hemos tenido la oportunidad de definir. Confiamos en que palabras como variable o hipótesis
tienen un lugar en el vocabulario de cualquier estudiante universitario que nos permitirá utili-
zarlas, aunque sea sin mucho rigor, con la finalidad de desarrollar un panorama general del pro-
ceso de investigación que permita sostener u na visión de conjunto mientras estemos ocupados
en los d etalles.

Figura 1.3 Tareas dd proceso de investigación

Momento epistémico: La construcción del objeto

1. Seleccionar el tema de investigación
2. Plantear el problema
3. Elaborar el marco teórico
4. Formular las hipótesis/ objetivos

Momento técnico metodológico: Las estrategias de enmentro con la realidad

s. Seleccionar un diseño
6. Definir universo, muestra y unidad de análisis
7. Preparar los instrumentos
8. Recolectar los datos
9. Analizar los datos

Momento teórico: Interpretación, conclusiones y com1micación.

10. Interpretar los resultados

11 . Sintetizar las conclusiones .

12. Elabo rar eJ informe o reporte de la investigación

Analizado el esquema general de la figura 1.1 , listamos en la figura 1.3 cada una de las ta-
reas implicadas en el proceso de investigación para poder completar nuestro pequeño reco-
rrido sumario.
 20 Mttodologla de la ~nvestl9aci6n en organilildones, mercado y sc cledaO

Momento epistémico: la construcción del objeto

l.4.1 Seleccionar el tema de investigación

Para ubicar un punto convencional en la posibilidad de surgimiento del problema de investi-
gación, podemos comenzar a pensar en el origen del tema de investigación.. El tema es el primer
gran recorte, el área en la que la atención se enfocará en el marco de los supuestos que mencio-
namos en 1.2: por una parte, aquellos a los que están sometidos -de manera más o menos cons-
ciente- los investigadores, tales como el tiempo histórico que les toca vivir, la ideología que sus -
tentan, las exigencias de las empresas o instituciones para las cuales trabajan, los logros de las
disciplinas en las que investigan, etc.; por otra, los determinantes subjetivos, como los propios
conoc_imientos, intereses, deseos e ideas de quien investiga.
El peso de uno u otro aspecto para el caso de cada investigación concreta es algo que, como
resulta evidente, no podemos establecer aquí. A la hora de investigar habrá quien ya tenga re-
suelto sobre qué tema debe trabajar porque una institución o una empresa así lo defmió; 12 mien-
tras que otros cavilarán largamente tratando de seleccionar un tema, como suele ocurrir en el
caso de las tesis y en los proyectos e investigaciones que proponen las asignaturas metodológi-
cas de las carreras de grado y de postgrado.

l Si consideramos esta última situación como la más probable para el lector, vamos a explorar
algunas de las al ternativas para comenzar a elegir un tema, asumiendo que en general el cuestio-
i namiento a los objetos que se brindan al seniido común vale para unos y otros.
·l.,J
t,, ¿Por dónde empezar?
'¡ A la hora de seleccionar el tema de investigación, ex.iste una tendencia pendular que va de las
.¡ grandes formulaciones, en un extremo, a buscar temas de investigación derivados de la percep-
.,
'1 ción de problemas prácticos y muy candentes en el horizonte de mira de la especialidad de que
j ~·
se trate, en el otro. El primer exceso conduce al planteo de investigaciones tan grandiosas como
f inabordables; el segundo, amenaza con homogeneizar a todos los investigadores de un período
en una línea plana que representa casi una moda.
Aún con esos riesgos, ambos extremos pueden intentarse. Afortunadamente, contamos con
algunas obras monumentales de excepcional valor que jamás hubieran sido emprendidas de se-
guir sus autores los consejos"de los libros de metodología que recomiendan circunscribir y aco-
tar el tema de investigación. 13 En cuanto a los temas vinculados a problemas prácticos, tienen
creciente cantidad de adeptos debido a la buena prensa de la palabra "práctica'; que acerca ima-
ginariamente lo práctico a lo útil; y después de todo, ¡quién no desea que su laboriosa actividad
investigativa resulte finalmente provechosa?. Está muy bien intentarlo, mientras no se confundan
'·1

12 Un aspecto no siempre explicitado, pero que condiciona fuertemente la elección y aun el enfoque de los pro-
blemas a investigar, es el de la financiación y supervisión de 1os proyectos de investigación. Para un uatamiento
de la cuestión ver. Sjoberg y Nett. Metodología de la investigación social. México: Trillas, 1980. Por otra parte,
las conside,aciones acerca de los condicionantes que sufre cualquier investigación deben alentarnos a realizar la
misma actividad de deconstrucción de S\Jpues,os-que proponemos a-la hora de buscar un tema de investigación,
pues un investigadot social nunca debe asumir un tema como algo ac.ibado sobre lo que solo le resta "hacer
una encuesta•.
I' n Por ejemplo el libro de Foucault, 1111. Historia de la locura. México: FCE, 1979 es un resumen de su tesis doc-
toral que en realidad tenía seiscientas páginas más que el libro.
 Capitulo I El p,oceso d e lnvtstJga.dón 21

los problemas prácticos que se nos presentan en la vida cotidiana o profesional con problemas
de investigación: cómo aumentar la participación en el mercado o cómo reducir el contagio de
la neumonia atípica (SARS) son problemas prácticos. Un problema de investigación se pregun-
taría, por ejemplo, cuáles son los factores que favorecen u obstaculizan el incremento de la par-
ticipación en el mercado en un momento dado o cómo se produce el contagio del SARS. Como
vemos éstos no son problemas prácticos. Son problemc.s de conocimiento.
Luego, si en función de los nuevos conocimientos obtenidos se utilizarán barbijos o no habrá
presupuesto para comprarlos, se cerrarán o no las fronteras, se desinfectarán las mesas y las si-
llas, se cerrarán o no las piscinas públicas, se hará o no publicidad, serán todas soluciones prác-
ticas que el responsable de cuidar la salud publjca o las estrategias de comercialización deberá
poner en funcionamiento teniendo en cuenta -si decide hacerlo- los conocimientos que la inves-
tigación empírica le ha ofrecido acerca de cuánto y et qué condiciones puede sobrevivir el vi-
rus, cuáles son las vías de ingreso al organismo, qué rango de precios está dispuesto a pagar el
consumidor, qué centros de distribución prefiere, etc.
En suma, si optamos por los problemas prácticos, tenemos que haber comprendido la exigen-
cia ineludible de transformarlos en problemas de i11vestigaci6n. Para quien se interese por ésta
perspectiva, Umberto Eco, por ejemplo, sugiere en su ya clásico libro 14 buenos consejos para
transformar un tema de actualidad en un tema de investigación.
Pa.ra quienes decidan dejar de lado por el momento las investigaciones ciclópeas y los temas
más en boga, un recorrido por la teoría existente relacionada con los intereses y conocimientos
personales, profesionales o institucionales es el mejor recurso para comenzar a defmir un tema
de investigación.
Para un investigador que se inicia, una lectura exploratoria de la bibliografía ex:istente sobre
algunos temas de interés, la consulta a investigadores experimentados, a personas especializadas
sobre su contenido, pueden ayudar a una mejor selección y a sentir más tranquilidad en cuanto
a que el tema escogido no solamente sea relevante para la ciencia o disciplina de que se trate, si-
no que el producto de la investigación que se planea realizar represente un nuevo conocimien-
to o un refuerzo de los existentes.

¿Explorando o a la deriva en la red?

En ocasiones, esa exploración puede resultar muy desordenada y llevar a posponer indefini-
damente la selección del tema. Por ello se recomienda: en primer lugar, conocer y practicar al-
gunas técnicas de investigación documental, es decir, aprender a relevar grandes dosis de litera-
tura en poco tiempo: recurrir a la lectura estructural del indice, la bíbliografia y la introdncción
de libros, y a la revisión de abstracts de investigaciones disponibles en las bases de datos 011 li11e,
recurso que casi todas las bibliotecas contratan y casi ningún investigador novel consulta.
Esas lecturas pueden ser una buena base para iniciar lu ego la búsqueda de más información
en Internet, y no a la inversa, como generalmente procede el estudiante, que comienza su explo-
ración navegando a la deriva sin lograr Jnucho más que un dolor de cabeza.
La falta de estrategias de biísqueda es un problema cognitivo serio que se traduce en mucha
pérdida de tiempo. Si se logra acotar el tema y revisar en las referencias bibliográficas de libros

•• Eco, U. Cómo se hace una te5is. T<knicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. Barcelona:
Gedisa, 1993.
~,,
(
1
1
22 Me1odotogta de la 1nvestigaciOn en organizaciones, me rcado y sociedad

e investigaciones, será posible tener una noción más precisa de los autores referentes del tema
elegido, con lo cual la búsqueda se tornará más prec isa y circunscripta, a la vez que más
fructífera.
Así mismo, contando con mayor claridad y diversificación con respecto al tema, será mas fá-
cil localizar en la red las líneas de investigación en cada disciplina. Veremos que eso perm ite es-
tablecer enlaces para acceder a información especializada y actualizada, a la vez que interactuar
con otros inves tigadores que estén trabajando en el área de interés. 15 De lo contrario estaremos
utilizando la red del mismo modo que a w1a gran enciclopedia. Como lo conceptua\izó Manuel
Castells,16 )os usuarios d e internet pueden clasificarse en interactuados e interactuantes. Los pri-
meros son los que consumen contenidos ya elaborados - desde documentos sobre física de los
fluidos a noticias de la CNN; desde zapatillas y entradas de cine hasta automóviles y pornogra-
fía- . Los segundos, en cambio, son los que utilizan la red como medio de comunicación reticu-
lar y directo. Hoy, solo las elites económicas e intelectuales utilizan realmente a la red como me-
dio de comunicación, "evitando" en la jugada a las grandes instituciones generadoras de la reali-
dad social, tales como las agencias de noticias, los multimedios, los intermediarios de todo tipo
y aún los estados. Establecer vínculos horizontales desde el inicio de la formación académica
contribuye a ampliar la base de la cultura interactuante y a reducir el consumismo pasivo de pro-
ductos terminados.

¡·¡ Buscar un tema en la propia historia académica

¡¡ Una mañana de invierno, un grupo de estudiantes discutía en clase a propósito del ranking
·1 anual de empresas publicado por un diario, en el cual se destacaban la creatividad y la innova-
,)j ción como atributos positivamente valorados en la percepción social de las empresas. La conver-
;¡,
sación versaba acerca de la creciente necesidad para las organizaciones d e enfrentarse a un entor-
...'ji,
·~
¡'
:,!
no complejo, y de cómo, ante esas nuevas exigencias, era hoy casi un lugar común hablar de par-
ticipación y de calidad.
Algunos estudiantes opinaban que esos conceptos constituian m ás bien un conjunto d e lin -
das palabras surgidas de la bibliografía anglosajona y que nadie sabía muy bien en qué p od rían
descansar ni cómo sería posible arribar a esos anhelados logros.
Circulaban, además, tres puntos de vista en la discusión: unos hablaban d e círculos de calidad,
de participación de los empleados en la toma de decisiones, de estilos de empresa que tienden a
involucrar a las person~ y favorecen, entonces, el consecuente desarrollo de la creatividad y la
innovación.
Para otros, eQ cambio, todo lo anterior solo aludía a una nueva estrategia managerial mani-
puladora como el viejo taylorismo pero más legitimada, para lograr aumentar el compromiso y
productividad del empleado.
Finalmente, una tercera perspectiva, algo pragmática, afirmaba que la creatividad, la calidad y la
innovación se resolvían contratando virt11des y talentos individuales, lo cual exigia, por un lado,

\ 5 Mientras vamos ,ecogiendo y analizando el material que encontramos. debemos ser muy cuidadosos en el ,e-
giruo de las fuentes a las que vamos ,ecurriendo ya que luego se,¿ imprescindible explicitarlas en el documen-
to del proyee10, de tal fotma que el leC\or dfl pt0yecto pueda conoce, qu~ es lo que pudimos constata, sobte
el tema y el modo en el que fue estudiado hasta el momento.
t6 Castells, M. "La cultu,a de la virtualidad ,eaJ.· En: La Era de la información. Vol. 1 La scciedad red. Madtid:
Alianza, 1995.
 Capit ulo I El proceso de in v~stig-aclón 23

politícas r igurosas de selección de recursos humanos y altos salarios para el sector afectado a la
innovación, y po r otro, dejar ele lado políticas globales pa ra toda la compañia.
En la discusión, sin embargo, resultó evidente tanto la falta de acuerdo sobre el significado de
concep tos como imagen, creatividad, innovación, aprendizaje, participación y calidad, como que
las relacio nes de determinación entre unos y otros conceptos eran controversiales y con fusas.
En este punto los estudiantes bien podrían haberse propuesto comenzar una investigació n, pues,
en general, los desacuerdos, vacíos de conocimiento, imprecisiones o incongruencias en las teorías ele cada
disciplina constituyen buerias vías de acceso a la investigación. Pero como la discusión tuvo lugar en una
clase en la que se h ablaba de Sociología de las Organizaciones, todo quedó allí confinado y nadie pu-
do actualizar la disputa cuando llegó el momento de elegir un tema de investigación para su tesis.
Del relato de la experiencia se desprende -casi como una moraleja- q ue uno d e los mayores obs-
táculos que encuentra el estudiante para seleccionar un tema es la falta d e integración de los con-
tenidos de las asignaturas que cursó du rante su carrera, los cuales perduran para siempre en sus
compartimientos estancos sin llegar nunca a cruzarse e interrogarse entre si. Por ello insistimos en-
fáticamente en las ventajas que ofrece la mirada multidisciplinar para ampliar la perspectiva de los
temas de interés y para contar con distintos en foques y conceptos con los que est-ablecer relaciones.
No se trata, por supuesto, de ser un experto en todas las disciplinas, pero si de tener cierta am -
p litud hacia las articulaciones; ello permitirá pensar el tema en términos de sus relaciones con
variables económicas, sociales, políticas, culturales, legales, físicas, antropológicas, administrati-
vas, históricas, psicológicas, sociológicas, ecológicas, etc., y no quedar apresados, como dijimos
al conúenzo, en los temas acere.a de los cuales todos los estudiantes -y generalmente también sus
profesores- parecen estar pensando a la vez.
En cualquier caso, u na vez que se concentra la atención en un tema y se logra el estableci-
miento de ciertas secuencias o articulaciones entre fenómenos o procesos, se evidencia que por
reducido y limitado que pueda parecer, si se eiqJlora convenientemente, pronto surge toda una
serie de ramificaciones que le dan al tema importancia y valor.
Paralelamente, en el camino de la exploración bibliográ fica se comienzan a identificar las re-
laciones que otros estudiaron basta la e.xage ración o las que forman parte de teorías muy sólida-
mente establecidas en cada disciplina y sobre las que difícilmente estemos en co ndicio nes de per-
sistir investigando (para no hablar de la justificación del esfuerw ).
No obstante, si bien la primera justificación para revisar el estado del conocimiento disponi-
ble consiste precisamente en evita r repeticiones inútiles, no habría que apurarse demasiado en
descartar un tema po r muy estudiado que esté, pues nuestra propuesta, a fuerza de establecer
nuevas conexion es, a fuerz.1 de trabajar sobre otras coordenadas -por ejemplo otro pais u o tro
momento histórico-, a fuerza de tratar con otros sujetos y utiliza r otros métodos de validación
empirica u otros instrumentos, podría representar una investigación nueva.
Una mirada cuidadosa de las relaciones entre el tema y los d istintos contextos en que podría-
mos estudiarlo, y entre los mismos temas entre sí, irá permitiendo ampliar la perspecti1•a y ge-
nerando interrogantes acerca de esas y otras relaciones.

Cuestíona.r los objetos de conocimiento disponibles

En nuestra búsqueda, no obs tante, muchos temas querrán impon erse con la fuerza de lo
que ya está armado, elaborado y listo para consumir: en el caso de los estudirunes del ejemplo,
la calidad, la creatividad, la innovación en la empresa, y, en general, la desocupación en el Gran
Buenos Aires, la reconversión tecnológica en la industria automotriz, el /rumor en la publicidad o la
violencia en la escuela. Ninguno de ellos, así planteados, son temas de investigación.
f.:
1
24 Metodología de la Investigación en organizaclone~. mercado y sociedad

La primera y seguramente más dificil actividad epistemológica que se presenta en el intento

de establecer qué investigar es cuestionar los objetos de conocimiento disponibles tal como se pre-
sentan; en palabras d e Bourdieu, ocuparse de no tomar artefactos por hechos; inquietarse ante lo
que parece dado, ante las categorías mismas con las que el lenguaje común nombra los objetos
del mundo social, reificándolos. 17 Por ejemplo, si interesa estudiar In cal ida,!, habría que contes-
tar las siguientes preguntas: ¡Qué es la calidad? ¿Cómo la han entendido distintos enfoques?
¡Qué justifica entender la calidad como sustantivo y no como adjetivo? ¿Cuál es el origen de las
teorías sobre calidad? ¿En qué contexto histórico surgieron y con qué objetivos? ¡En el marco de
qué intereses, valores y propósitos se desarrollaron las teorías sobre calidmf? Antes de adoptar el
concepto calidad como tema de investigación, debemos interrogamos sobre su sen tido y signi -
ficado. No hay nada en el mundo como la calidad, la reco11versi611 tecnológica o la violencia ett la
escuela; sino conjuntos de fenómenos que adquiere n significado a la luz de estos conceptos.

1.4.2 Plantear el problema de investigación

En este punto podemos ya suponer que no basta con hablar d e La flexibilización laboral en la
industria automotriz para estar ante un problema de investigación. Aunque la selección de la ca-
tegorla sea el producto de un cuidadoso proce.so de deconstrucción -cosa que no siempre ocu-
ue-, todavía tenemos que transformar ese recorte en un interrogante.
Problematizar es interrogar al tema de manera cada vez más precisa hasta llegar a formular con
claridad una pregunta, sin la cual ningún proceso de conocimiento puede tener lugar. Debemos
considerar que todos nuestros esfuerzos por plantear el problema de investigación resultan im-
portantes pues las preguntas que logremos formular serán la medida de las respuestas que logre-
mos alcanzar con nuestra investigación. ¡
1:
El auxilio de la in vestigación exploratoria en el planteo del problema
Ciertamente, llegar a formular el problema es una tarea compleja -si se tiene en cuenta el do-
ble proceso de d econstrucción/construcción del objeto-, y un investigador puede llegar a pasar
mucho tiempo intentando formular con claridad un problema que no logra asir.
Por ello, frecuen temente se inicia una investigación explo ratoria cuyo objetivo será, preci-
¡· samente, llegar a establecer conceptos y relaciones para plantear mejor un problema de in -
vestigación.
La investigación exploratoria, como veremos en el capitulo 2, se caracteriza por su ílexibili-
l.
1:
dad y permite al investigador bucear en distintos aspectos relacionados con el tema de interés,
para, valiéndose de todos los recursos que tiene a mano, releva r el terreno con el fin de identifi-
car aspectos asociados a su tema.
Son recursos úpicos de la investigación exploratoria la búsqueda de información secundaria
disponible en libros, revistas, informes públicos o privados y también la utilización d e técnicas
de investigación cualitativa, tales como las entrevistas en profundidad, los grupos de enfoque o
la observación natural.
;.
¡·
11 la reificación es el proceso por el cual las construcciones simbólicas que el hombre produce en el curso de su '
interacción con los otros, a fuerza de imponerse con tanta solidez, terminan pareciendo entidades •dadas·, que,
¡i como la lluvia o el trueno son parte de la naturaleza, o creaciones divinas. Reificar algúr, aspecto de la realidad
. social implica la incapacidad de reconocer a esa creación como producto humano (que en tanto tal puede ser
modificado).
I·:
 C;pltulo I El proceso de invBtiga:ión 25

Todo lo que está a la mano -y mas lejos aún- puede ser utilizado críticamen te por el investi-
gador para fij ar las coordenadas y derivaciones del problema.

1.4.3 Elaborar el marco teórico

Cuando se tiene una primera versión del problema se cuenta con una guía fuerte para iniciar
la elaboración del marco teórico indagando las líneas que el problema ha dejado planteadas.
El marco teórico explicita el cuerpo de supuestos , teorías, conceptos y articu laciones contex-
tuales en los que se inscribe el problema que se pretende abordar y desarrolla una respuesta teó-
rica a la pregunta por éste formulada. Para lograr dichos objetivos, es necesario llevar a cabo una
serie de tareas:

a. Revisión de las fuentes bibliográficas

El investigador debe volver a la literatura para buscar qué se ha dicho hasta el momento so-
bre el problema. Cualquier resultado aportado por otros autores es d e gran interés por varios
motivos: primero, le permite al investigador ver cómo otros han abordado su problema -si es
que lo han h echo- e identificar analogías que puedan guiar su propia indagación; segundo, le
ofrece un acercamiento a las conclusiones obtenidas por ellos y una perspectiva más clara acer-
ca de la relevancia y pertinencia de lo que pretende estudiar; tercero, le abre al investigador la
posibilidad de una evaluaci6n crítica del material encontrado.
La delimitación conceptual ha de llevarse a cabo a través de una correcta ubicación del pro -
blema en una d eterminada situación histórico-social, a través de la relación con otros fenó- ·
menos, de la relación de los posibles resultados a alcanzar con otros ya logrados y, finalmen-
te, de la d efinición de nuevos conceptos, redefinición de otros, clasificaciones, tipologías por
usar, etc.
En sin tesis, esta nueva revisión bibliográfica permitirá la delimitación más precisa del proble-
ma, el conocimiento de las teorías en las que será posible encuadrar el estudio, compararlo, es-
tablecer relaciones nuevas o romper las existentes; además, será condición para evitar reprodu-
cir enfoques ya conocidos y para elaborar finalmente una teoría especifica y acotada que dé cuen-
ta del objeto de inve.stigaci611.
La elaboración del marco teórico exige la -a menudo tediosa- tarea de revisar las teorías e in-
vestigaciones relacionadas con el problema, y lo que e~ quizás más engorroso, erige el registro,
de la manera más clara y ordenada posible, de las fuentes de origen del material que resulta per-
únente.1a Cabe aqul aclarar que establecer los antecedentes del problema de ninguna manera su-
pone hacer un compendio histórico del mismo, sino que impl ica presentar elementos recogidos
de bíbliografia actualizada y seleccionada.

b. Desarrollar un modelo teórico del objeto de investigación

Un modelo, tal como lo vamos a cntende.r en adelante, no es la representación de al go que
existe en la realidad sino "la co11figuraci611 ideal que represe11t11 de mtwem simplificada u1ra teo-
ría». ,9 Enton ces, el modelo de una investigación concreta es justamente uno que representa
de manera simplificada la teoría -teoría del objeto- que se ha elaborado en el marco teórico.

ta Para contribÚir en la sistematización de esfas tareas hemos induido un apéndice al final de este libro.
t9 Yuren Camarena, M. T. Leyes, recrias y modelos. México: T,illas. 1978, p. 57.
, .(
1

26 Metodologfa de la lrwestlgad6n en o,ganlzaciones. me rcado y sociedad

Esa d ebe ser nuestra ambición como investigadores que proponen un modelo: que éste repre-
sente la estructura y funcionamiento del objeto de investigación.
Así, con el conjunto de conocimientos que hemos obtenido de todas las actividades hasta aqui
realizadas, presentados mediante conceptos, establecemos relaciones en tre éstos y con el co ntex-
to. La integració n lógica de todos los conceptos y fenómenos que relacionamos produce u n sis -
tema teórico que p retende ofrecer nuevos conocimientos: el objeto de investigación.
El objeto de inve.stigación es el sistema de relaciones que llega a establecer el investigador en
un proceso que incluye el recorte y la estructuración de los hechos, las preguntas que sobre los
hechos así estruct urados se formula, y la co ncepción misma de cómo podrán ser observados en
la realidad. Realidad que sólo en virtud de es ta especial construcción podrá ser interpelada.

1.4.4 .F ormulación de las hipótesis o de los objetivos definitivos que guiarán la investigación
Como culminación del momento epistémico y en respuesta a los interroga ntes formulados en
el planteamiento del problema, pueden derivarse del marco teórico las hipótesis o los objetivos de-
finitivos que guiarán la investigación. Las primeras son conjeturas, respuestas tentativas al pro -
blema que el investigador propone y expresan las relaciones que se pretende verificar o rechazar,
para el caso de las investigaciones explicativas que utilizan distintas variantes del método hipo-
tético deductivo.20
En cuanto a los objetivos definjtivos, se utilizan en las investigaciones exploratorias o descrip-
I' tivas, aunque frecuentemente éstas pueden recurri r a hipótesis formuladas a la manera de su-

( puestos o resultados que se esperaría encontrar cuando se quiere describir el fenómeno frente a
la ausencia de conocimientos previos.

¡'
' :.
l.
IJ
Las hipótesis o los objetivos que luego de esta nueva revisión de la litera tura es posible for-
mular son el eslabón necesario entre el modelo teórico y la realidad empírica, de modo que en
los informes de proyecto siempre aparecen después de la revisión de las fu entes y el planteamien-
'r ' to del problema, y a11tes de entrar en los detalles propios del momento técnico metodológico de la
·,·, investigación.
::i:
,¡ !J
il Las hipótesis
,¡ Los elementos que forman una h ipótesis son los siguien tes:
ti a. Unidad de análisis: define con claridad qué o quiénes será n estudiados. Por ejemplo,
individuos, familia"s, grupos, etc.
b. Las variables: son las características cuali tat ivas o cuantitativas de las unidades de
:¡ análisis que pueden asum ir d istin tos valores. De acuerdo con nivel de med ición, pode-
mos hablar de variables nominales, ordiuales, de intervalo o d e razón .
.;1· c. Los elemen tos lógicos: son nexos que relacionan las unidades de análisis co n las va-
riables y las variables entre sí.

Los objetivos
Los objetivos que se plasm~n en el proyecto de la investigación son el enunciado claro y preciso
de lo que se planea lograr. S011 la promesa de./ investigador a su público. Los objetivos se formulan en
fu nción de lós interrogantes planteados en el problema. Se refieren a lo q ue se d esea conocer,

20 Ver capltulo 2 TIPOS O€ INVESTK;ACIÓIJ SOCIAL

 Capítulo I El proceso dt inv estlgacion 27

explorar, describir, demostrar (en los estudios que proponen hipótesis, éstas reemplazan a los
objetivos).
Conviene formular objetivos generales y objetivos específicos. Son los objetivos específicos los
que se investigan y no el objetivo general, que se logra con los resultados de la investigación. En
otras palabras, la suma de los objetivos específicos es igual al objetivo general. Los objetivos re-
presentan el "qué" se pretende lograr. Por tanto, los objetivos generales y específicos deben ser
muy claros y no prestarse a interpretaciones diversas; deben, además, identificar el tipo y resul-
tados que se ¡iretenden lograr; por úl timo, es necesario que sean precisos, congruentes con el
problema y factibles.

Momento técnico-metodológico: las estrategias de encuentro con la realidad

1.4.5 Seleccionar un diseño apropiado de investigación

Si pensamos que el objeto de investigación es ya el p:oducto de una construcción, hab rá sido
necesario algún tipo de plan para llegar a ese producto. Lo distintivo del diseño entonces, es que
se trata de un plan tal que permite al investigador salir de la especulación y hacer funcionar el
modelo en la realidad.
Destinamos la Sección 1 de la Parte m 21 a explicar los diseños más utilizados en la investiga-
ción social, y asumimos al llegar a esos caplrulos la lectura previa del capitulo 2. Es necesario in·
sistir en que sin esa condición los criterios para optar por uno u otro diseño pueden oscurecer-
se debido a la falta de los fundamentos epis temológicos y metodológicos de orden general que
nlli se incluyen y que ofrecen u na conexión más amplia entre aquello que el investigador preten-
de averiguar y el cómo lograrlo.
¿Cómo saber cuál es el diseño adecuado en cada caso? No hay una respuesta única a esta pre-
gunta. Un buen diseño es aquel que combina buenos criterios de recolección de datos y de aná-
lisis de los mismos, siempre desde la perspectiva de los objetivos y las hipótesis. En este sentido,
tanto si se elige la observación como la experime11taciór., las enc11estas como los diseños con datos
disponibles, su valide-t estará determinada por el grad o de congruencia del diseño elegido con el
problema y con las conjeturas que se someten a prueba. La fase de contrastación emplrica exige
básicamente la adecuación de los procedimientos a segui r con los enunciados a verificar, por lo
tanto, no es el u so de un d iseño u otro en sí mismo lo que concede status científico a los datos
obtenidos en la investigación, sino esa compleja adecuación.

1.4.6 Definir el universo, las muestras y las UJlidades 22

En tan to no podemos estud iar a todas las personas, situaciones o fenómenos, debemos hacer
accesible el universo d eterminando las muestras. De los objetivos y del diseño que utilice el in-
vestigador, deberá derivane la elección de los sujetos a estudiar (los elementos, personas, fenó-
menos que constituyen la muestra de la investigación). Estos elementos forman parte de un gru -
po de conceptos básicos que conviene ya clarificar:

Universo: Serie real o hipotética de elementos que comparten características definidas,

relacionadas con el problema de la investigación.

21 capítulo 6 DISEÑOS CON DATOS SECUNOAJOOS; capitulo 7 DISENOS DE NlÁUSIS TOOUAL; capitulo 8 D1s,i\'Ol OE 06SERVA-
CION; capitulo 9 01sef¡Q DE ENCUESTAS; capítulo 10 DIS,fKlS EXPEJUMB<TAI.ES.
22 Ver capitulo 11 UNIDAD DE ANAUSIS Y rtCNICAS DE MUESTREO.
[f,
I\·¡' 1
f
t·
J 28 Metodologla de la ln ves tl9a clón en organizadones, mercado y sociedad
l
Población: Conjunto definido, limitado y accesible del universo, que forma el referente
para la elección de la muestra, es e\ grnpo al cual se intenta generalizar los resultados del
estudio.
Muestra: Conjunto de individuos extraídos de la población a partir de algún procedi-
miento específico.

1.4.7 Preparar los instrumentos

Con el término instrume11tos nos referimos a las diferentes tecnologías de "recolección de da-
tos''. Las comillas tienen la función de alertar ante la palabra recolección que remite a la imagen
de un recolector de manzanas o de peces. El dato que vamos a _recolectar no es algo que está da-
do y se ofrece al investigador, sino la culminación de el complejo dispositivo que se ha monta-
do para producirlos. Las tareas de operacionalización de conceptos y de construcción del sopor-
te material en el que se registrarán los datos, caracterizan al momento de construcción de los
instrumentos.

Operacionalizar los conceptos 2J

.
¡ Inicialmente, los términos que utilizamos en el modelo teórico adoptan un carácter con-
ceptual, pero para hacerlos operativos se los debe convertir en variables observables.24 Al
·! ! operacionalizar esos términos, especificamos cuáles serán las manifestaciones concretas y
1'
u observables de esos conceptos que nos permitirán valorarlos. Se denomina a esas expresio-
nes emptricas indicadores y coustituyeu uu ckrne11lo imprescindible para poder elaborar el
Y, instrumento.
t ··¡
Los indicadores son conceptos de menor nivel de abstracción al de las categorías utilizadas en
el marco teórico. No se trata de simples deducciones de éste, sino de la estipulación por parte del
T' investigador de cuáles serán consideradas expresiones empíricas de los conceptos utilizados.
,'.
·.¡,
•,1: Elaboración del instrumento
,: Un instrume nto, en última instancia es un dispositivo que se utiliza para medir, si se entien-
¡ de a la medición en su acepción mas amplia. Como dice Kerlinger, lodo proceso de objetivación
,,
,. operacionalización que ponga en correspondencia proposíciones teóricas y regístros empíricos,

J
'I,
sea con el objetivo de nombrar, clasificar, comparar o cuanÜfiC(lr, debe ser pensado como un
procedimiento de "medición~ 25
Resulta obvio que no podemos pesar la imagen de marca o la actitud hacia el trabajo. Pero lo
'! que sí podemos hacer es tender un puente entre esos conceptos abstractos y otros que resulten
',: más concretos y nos permiten saber, por ejemplo, hasta dónde es buena la imagen ele una marca
·' o la actitud hacia el trabajo para un sujeto. Ello, mientras no perdamos de vista que las respues-
tas de los sujetos serán dadas en función de las opciones que les presentemos, las cuales no serán
otra cosa que nuestro modo de entender la imagen de marca o la actitud hacia el trabajo. De eso
se trata el trabajo de operacionalizaci6ii al que recién hicimos referencia: establecer qué debería
hacer o decir un sujeto para que digamos de él que tiene una buena actitud hacia el trabajo.

,,
.,:,
23 Ver capitulo 12 El PROCESO DE MEDICIÓN.
24 Para una discusión del concepto observable, ver el capítulo 4 MARCO TEOR1co .
2s Kerlinger, F. lnvestil}¾Ción del comportamiento. Técnicas y metodología. México: lberoameñcana, 1987. p.111-112 .
 Capítulo I El ptoceso de lnvesHga~ión 29

Imaginemos: un sujeto puede sentir cierta aceptación o cierto rechazo hacia una marca en
particular. Una investigación medirla -dentro de lo posible- cuál es la magnitud que tiene ese
sentimiento de aceptación o d e rechazo. Otro sujeto puede tene r una actitud negativa hacia al-
go, por ejemplo, el FMI o la pena de muerte o bien la idea de comprar y usar tampones o jabón
en polvo o mayonesa, o bien la d e comprar productos qt1e alteren el medio ambiente. Tomemos
Ja idea del FM I y el sentimiento de u n sujeto. Supongamos que ese sentimiento puede ser de
aceptación o de rechazo a ese organismo internacional. Ahora bien, imaginemos que el senti-
miento es de rechazo.
El problema que se le plantea al investigador no es ta11to que lo rechace, lo cual d e algún mo -
do pued e saberse de antemano según a qué sector pertenezca el sujeto; el asunto de la medici<ín
radica en saber qué tan grande o tan pequeño es el sentimiento de rechazo. Este es el quid del
asunto. ¿Lo rechaza tanto como para salir a la calle y protestar indignado en una marcha? ¿O só-
lo lo rech aza verbalmente? Si el rechazo es indignado, ¿cómo podría medirse esta actitud? El sen-
timiento d e rechazo podría, finalmente, ponderarse cua ntitativamente en u1ia escala del uno al
tres: muy indignado, regularmente indignado, poco indignado.
Algunas variables son fácilmente mensurables. Por ejemplo, el caso del ingreso o bien de la
disposición al pago por cierto producto o servicio: "¿Estaría usted dispuesto a pagar hasta 100
pesos mensuales por un club para sus hijos?" Si el interrogado dice que "Si': se le preguntarla:
"¿Qué tan dispuesto a pagar esa suma está?" " Muy dispuesto, regularmente dispuesto, poco dis-
puesto''. Si dice que "No'; se le debería preguntar por qué. Si contesta que porque no le parece
tan bueno el club, entonces habría que detectar qué tan:o le parece "no tan b ueno": en una es-
cala d el uno al tres, marque con una "x": 1 · 2 • 3. Etcétera.
Estos casos son ejemplos de cómo se h abla de la medición en las Ciencias Sociales. Y aun-
que los investigadores han encontrado modos más y más sofisticados d e elaborar instrumen-
tos para conocer la realidad social, en última instancia, y para que quede claro desde el inicio,
los guarismos que habitualmente consumimos en informes, en los medios o en los ljb ros, no
dicen más que, por ejemplo: el 79, 8 % de la población eligió la opción 3 del cuestionario que
le propusimos.
La tarea tiene un carácter eminentemente técnico, sin embargo -aquí nos remitimos al segun-
do epíg rafe d e este mismo capítulo- esos dispositivos técnicos condensan todo el trabajo teóri-
co realizado hasta aquí.
Los instrumentos que vamos a desarrollar son las escalas de actitud y valoración ( capítulo. 13),
los cuestionarios y entrevistas ( capitulo 14), las guias de cbservación sistemática ( capítulo 15), los
instrumentos para el análisis de conten ido (capítulo 16), las pruebas estandarizadas (capitulo 17)
y las técnicas cualitativas de recolección de datos, que presentamos en el capitulo 22 de la Par te IV.

l.4.8 Recolectar los datos

Una ve-L que hemos establecido una estrategia global de contrastación empírica, hemos ope-
racionalizado el universo y las hipótesis y h emos elegido o construido los instrumentos co n los
que vamos a recolectar los datos, comienza la tarea de recolección y registro.
Un cuestionario, un a guía d e observación sistemática o una escala de Lickert, pueden ser uti-
lizados en un experimento o una encuesta como soportes fisicos en los cuales un observador o
encuestador vuelca la información que obtiene directamente de las fuentes.
En ese elemento material confluyen y condensan la teoría y la empiria para dar lugar al dato
científico que se ofrece -sólo ahora- al análisis y la interpretación.
~1·1

30 Metodologf~ d e la Investigación en organizaciones. merc ado y soci edad

1
1.4.9 Analizar los datos
Cuando finalmente se obtienen los datos, éstos deben ser codificados. Codificar consiste en
asignar un número a cada categoría de respuestas a los efectos del conteo o del cómputo.
Los datos obtenidos se seleccionan, se ordenan, se jerarquizan según algún principio lógico que
permita hacerlos operativos; se reconstruyen de cierta manera, se busca cu ellos pautas de compor-
tamiento esperadas. Si en el proyecto se mencionaron paquetes estadísticos, se habrá dejado claro
qué técnica se pensaba emplear y porqué, y qué tipos de resultados se esperaban obtener me-
diante su aplicación.
La información tabulada y ordenada se someterá entonces a tratamientos de análisis estadís-
tico. Según el caso.pueden aplicarse pruebas estadísticas paramétricas (correlación de Pearson,
regresión lineal, prueba t, etc.) o pruebas no paramétricas (ji cuadrada, coeficientes de Sper-
man, etc.)
Si, en cambio, se planeaba analizar los datos con técnicas cualitativas, las tareas del análisis ha-
brán empezado mucho antes, como se explica en el capítulo 23, destinado al análisis de los datos
cualitativos.

Momento teórico: interpretación, conclusiones y comunicación

1.4.1 O Interpretar los resultados

En el mamen to de la interpretación el investigador evalúa su propuesta teórica a la luz de los
resultados y vinculando sus conclusiones· con el conocimiento disponible hasta el momento so-
bre el problema. Una vez que lo anterior se ha cumplido, siempre queda una oportunidad más de
inferir consecuencias o causas no manifiestas acerca de lo no constatado pero si sugerido por el
análisis. Esta fase de imaginación y conocimiento sefiala sendas para nuevas investigaciones que
pudieran estudiar estas últimas inferencias y mantener abierto el ciclo del conocim iento.

1.4.11 Sintetizar las conclusiones

Toda la labor realizada concluye en ciertas y específicas conclusiones que deben escribirse de
una manera sintética y concentrada en torno a lo que se demostró en el análisis. Esta actividad -
cuyo producto habrá de incluirse en el reporte final bajo el título conclusiones- es indispensable,
pues no todos los potenciales destinatarios del estudio estarán interesados en conocer el proceso
completo que se ha realizado y por ello el investigador debe ofrecer sus conclusiones de manera
escueta y simple.

J.4.12 Elaborar el informe

;
El informe o reporte de investigación es el producto final del proceso de investigación y debe
resumir en forma clara los resultados logrados. Aunque se pueden presentar los resultados del es- i'
tudio en distintos fonnafos, que van desde la conferencia a la presentación multimedia, la reu-
nión de negocios o el examen final, existen pautas internacionalmente instituidas para la presen- t
tación formal de documentación cientifica.
Debernos tener en cuenta que la ciencia, en tanto actividad social humana, exige una adecua-
1
ción a sus formalidades institucionales; tal adecuación tiene por finalidad incluir los nuevos
aportes al conocimiento en el marco de los mecanismos legitimadores del saber aceptado como
[:
¡
científico. Ello posibilita a la vez la comunicación y circulación de los resultados en el ámbito de

t¡
t
 Capitulo I El proc eso de in... estigación 31

la comunidad científica para la cual éstos son valiosos. Las conclusiones del investigador queda-
rán as! integradas al conocimiento disponible y podrán entonces circular.

1.4.l 3 ¿Recomendar?
Cuando los fines de la investigación son aplicados, puede agregarse un apartado denominado
recomendaciones, que tiene una fonna del tipo:
"Dado que se encontró que el cambio dd canal de distribución tradicional es un factor deter-
minante del decrecimiento de las ventas en el segmento X de consumidores, pero ha intervenido
en el incremento de las ventas en el segmento Y; se recomienda volver al canal tradicional en la zo-
na "a" donde es mayoritario el segmento Y, mantener la nueva modalidad en las zo nas "b", "c" y, "d";
donde es mayoritario el segmento Y:'

Las recomendaciones, como es evidente, se refieren a lo que en la etapa de planteo del pro-
blema denominamos "problema práctico", y en tal sentido, efectuarlas no es una tarea propia del
investigador, que generalmente trabaja para una institución o una organización que solicita su
trabajo. La solución práctica de un problema práctico no es el conocimiento nuevo que el estu-
dio realizado provee, sino la decisión politica, financiera, etc., que esas instituciones u organiza-
ciones adoptan en función -o no- de los aportes de la investigación.
f
i,
.[·
y

Capítulo 2 Tipos de investigación so,cial

Una clasificación de los tipos de investigación social

Es dertamente ocioso mencionar que cualquier conj unto de objetos puede ordenarse según
alguna regularidad que presente, y si ocurre que las regularidades son de distinta naturaleza da-
rán, entonces, lugar a diferentes clasificaciones. Así, los estudiantes de un curso universitario
pueden clasificarse según el criterio "sexo", en chicas y varones; según el criterio "color de pelo",
en casta,ios, rubios y pelirrojos; según el criterio "estatura", en bajos, nonnales y altos y según el
criterio" expectativas profesionales" en los que quieren trabajar en una empresa o imtituci611 y los
que quieren crear su propio ernprendimiento o proyecto profesional. Luego, habrá chicas castañas y
bajas, pero también castatias y altas, todas con expectativas de trabajar e11 empresas o institucio-
nes, excepto una que pertenece a la clase de los que tienen la expectativa de crear su propio cm-
prendimiento o proyecto profesio11al. Aunque el ejemplo es banal, va.le la pena hacer esta aclara-
ción porque fácilmente al conocer los distintos tipos de estudio, el investigador que se inicia pue-
de creer que está obligado a optar. Tal cosa de ningún modo es asL Estas tipologías son modelos
y en la práctica pueden combinarse dentro de una misma investigación.
Los tipos de investigación que presentamos en este capítulo se establecieron de acuerdo a los
siguientes criterios:
- según su finalidad, se hablará de i11vestigación básica, aplicada o tecnológica;
- según el diseño de la prueba se realice con datos propios de primera mano o datos dis-
ponibles en estudios realizados por otros investigadores, se la clasificará como i11vestiga-
ció11 primaria o investigación secundaria;
- de acuerdo con la estrategia teó rico metodológica, aunque puede clasificarse en muchas
r-
l categorías, se ha optado por presentar las más tradicionales de investigación cua11rirativa
1 e investigación cualitativa;
- por sus objetivos, la investigación puede ser clasificada como e.'(ploratoria, descriptiva,
correlaciona/ o explicativa;
- por el grado de control del investigador en el diseño de la constrastación empírica, se
distingue entre investigación experimental y 110 experimental;
- por el momento en el que se recogen los datos, investigación tra11sversal (sincr6nica) o
longitudinal (diacrónica).
Podemos ver, en el ejemplo de la figura 2.1, la introducción de un reporte de investigación en
el que se expone y caracteriza el tipo de investigación reali1.ada. Los caminos que se tomaron po-
drían haber sido, por supuesto, otros muy diferentes y es el investigador quien habrá evaluado
en función de sus objetivos y posibilidades cuáles serían las mejores alternativas. Lo importante
es que cada tipo de estudio ofrece una clase de conocimiento, un grado de confianza, una posi-
bilidad de generalización y una exigencia de recursos humanos, de tiem po y económicos muy
~~
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34 Melodologta de la lnves1l9ación en organi zaciones. mercado y sociedad '
·~
j
1

diferentes; y entonces la naturaleza del problema, la suma de conocim ientos, la experiencia, los .!
recursos y posibilidades reales del investigador d eterminarán la particular elección o combina-
ción de tipos de estudio que se habrá d e proyectar.

Figura 2.1 Combinación de t ipos de investigación

Salud y Desregulación. El proceso de Reconversión de las Obras Sociales en Argentina.

Esta investigación di.scute el proceso de reformulación de la política de la Seguridad Social Médica

en Argentina en el marco de los intentos desreguladores del &;tado (1997-1999), analizando los efec-
tos sobre la equidad en el acceso a los servicios de salud.

La metodología empleada aborda dos niveles de análisis: macro y micro. En el nivel macro, se estu-
dió la evolución del proceso de reformulación desde la visión de los actores involucrados, y en el ni-
vel micro se analizaron los cambios producidos en la Unión Obrera Metalúrgica (UOM}, emblemá-
tica obra social síndica), durante su proceso de reconversión. Se intentó también caracterizar los es-
1 cenarios futuros de la reforma y los efectos sobre la equidad en el acceso a los servicios de salud.
,!¡··1
1! El csrudio fue de tipo descriptivo, cuali-cuantitativo y diacrónico, mediante el uso de fuentes de da-
tos secundarios y primarios. Se utilizaron estadísticas de la Superintendencia de Servicios de Salud,
;I.
!i i' dalos del Programa de Reconversión del Banco Mundial y las secciones politica y salud de los prin-
;~. ;•, cipales diarios. También se realizaron entrevistas en profundidad con los principales actores de la re-
l' i forma para conocer su percepción sobre el proceso de reconversión y los futuros escenarios, asf co -
tr
·.t !
mo con los afiliados de la UOM pata la apertura del sistema.
l .
' L. Fuente: Fíndling L.; Arruñada M. y Klirnovsky, E. Salud y Desregulación. El proceso de Reconversión
'fI·,.,: de las Obras Socirues en Argentina. Un estudio de caso. 1
¡::.
1 1
f .,.
.. Dilatemos aún más esta introducción a la clasificación de los tipos de investigación para anti-
!¡;1, ciparnos a algunas preguntas que los estudiantes suelen formu larse en este punto. Si usualmen-
íJ' t e se combina n distintos tipos de estud io, ¿cuál es la necesidad de presentar cada tipología en
11
·' .¡ su for ma ideal? No es difícil responder a esta pregun ta remitiéndonos al contexto del trabajo
' ¡, en una orga nización . Allí es clara la urgencia de definir variaciones o modalidades, t anto del
":1
·¡ · producto como del proceso. No podemos planificar en una empresa si no reconocemos las di-
:' ¡ fe rencias y semejanzas de una tarea respecto de otra, de un trabajo comparado con o tro. Y no
.i basta con que cada uno de nosotros tenga algún criterio personal par a h acerlo. En toda orga-
nización (o en todo proceso de producción organizado) se requ ieren ciertas normalizaciones.
,! Es fundamental un lenguaje común para referirse al propio trabajo y a sus disti11tas manifesta-
,,
1
ciones. Del mismo modo, las tipolog(as puras que presentaremos nos per nútir án conocer pau-
latinamente cada tarea para poder en el futuro instrumentar alternativas más complejas y más
1
,~I
.i·I•
, Fíndling. L et. al. "Salud y desregulaci6n. EL proceso de reconversión de las obras sociales en la Argentina. Un
estudio de caso· . Boletln lnfOímando & Reformando, Jul / Sep (2001) 3-4.
 Capítulo II Tipos dt lnvestigadón social 35

creativas. Esto podrá ocurrir cuando se conozcan por lo menos de manera general, las tareas y
decisiones que un investigador debe asumir.
Finalmente, y para concluir nuestra respuesta a la pregunta sobre la necesidad de desarrollar es-
fa clasificación, agreguemos que, desde una perspectiva formal, en la presentación de un antepro-
yecto de cualquier investigación y también en el reporte de un estudio terminado es imprescindi-
ble explicitar en qué tipo o clase se encuadrará el trabajo; o, por lo menos, establecer con claridad
cuál es nuestro propósito al iniciar la investigación. Para ese fin, - sobre todo, atendiendo a las exi-
gencias de las instituciones que pueden solicitar definiciones en este sentido en la presentación de
proyectos- conviene ubicar el estudio que se realiza según el tipo que predomina. Por ejemplo, si
se pretende hacer una investigación explicativa, seguramente habrá también descripciones, pero
se sigue considerando básicamente un estudio explicativo; un estudio sigue siendo cualitativo se-
gún su estrategia teórico-metodológica si su lógica d e problernatización, sus métodos de recolec-
ción y análisis de los datos y sus conclusiones se orientan en esa dirección, aún cuando apele a da-
tos obtenidos por métodos cuantitativos, como por ejemplo un censo de población. Sinteticemos
en la figura 2.2. los tipos de investigación tal como serán presentadas en éste capitulo.

Figura 2.2 Tipos de investigación social empírica clasificada según distintos criterios

Criterio
1 Finalidad {propósito)
2 Estrategia teórico metodológica
3 Objetivos (alcance)
4 Datos propios o datos disponibles
5 Control en el diseño de la prueba
6 Secuencia temporal
Inv<:stigación
básica/ aplicada/ tecnológica
cualitativa/ cuantitativa
exploratoria/ descriptiva/ correlaciona!/ explicativa
Primaria (de datos primarios)/ secundaria (de datos secundarios)
experimental/ no experimental
transversal (sincrónica)/ longit11dinal (diacrónica)

A c.o ntinuadón, vamos a presentar los distintos tipos de investigaciones, no como un mero
cuadro informativo, sino intentando ampliar, siempre que los límites de este trabajo lo permi-
tan, los fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos de cada tipo de estudio con el
propósito de contribuir a la toma de decisiones en los distintos cruces de camino que se le pre-
sentan al investigador social. ·

2.1 Investigación básica, aplicada y tecnológica

La tecnología no es buena ni mala, ni tampoco neutral.2

Melvin Kranzberg

2.1.l luvestigación básica e investigación aplicada

Por su finalidad, la investigación puede clasificarse primero, en i11 vesrigaci6r1 básica o ir1vesti-
gaciór1 aplicada. Se llama investigación básica a aquélla que es fundamento para otras investí·
gaciones y pretende conocer, explicar y c:omprender Jos fenómenos. la investigación apli cada,

l Kranzberg M . Tecnología y cultura. Barcelona: Gustavo Gilli.1978.

 r
!
¡
36 Metodologí¡ de la Investigación en otganizacicnes, mercado)' sociedad

en cambio, se nutre de la básica para resolver problemas concretos y en tal sentido depende
de sus logros.
La lógica es la misma en la investigación básica y en la aplicada. La diferencia no es de méto-
do, sino de meta. La investigación básica se interesa por problemas de conocimiento de cualquier
tipo; la aplicada, por problemas cuya solución tiene alguna posibilidad de utilización práctica,
sea ésta económica, polltica o social. Mientras la ciencia básica procura encontrar leyes, la apli-
cada investiga cómo aplicarlas. Ambas se apoyan en las ciencias necesarias para resolver sus pro-
blemas y ambas buscan obtener un conocimiento nuevo. Pero, mientras que la primera se pro-
pone conocer, la segunda busca conocer para transformar.3
En cualquier caso, se trata de producciones humanas y en consecuencia siempre atravesadas
por tantos determinantes como cualquier otra actividad social: como dice Bordieu "El universo
puro de la ciencia más pura es un campo social como cualquier otro, con sus relaciones de fuer-
za y sus monopolios, sus luchas y sus estrategias, sus intereses y sus beneficios, pero donde to-
dos estos invariantes revisten formas especificas''. 4

2.1.l. l Investigación básica orientada

Si bien como la historia de la humanidad muestra, ningún invento tuvo jamás posibilidades
de propagarse sino a la sombra de algún interés económico, hoy resulta más difícil que nunca
encontrar un investigador que pueda decidir sobre sus temas de estudio sin presiones ni necesi-
dades de financiación alguna y más allá de todo interés exterior a sí mismo. Por ello, antes que
hablar de inv~tignción bósicu quizás sea m:ís adecuado referirse a la investigación básica orien•
tada, la cual no exige del investigador que busque un conocimiento aplicable, pero sí que traba-
je en la linea de interés que define la institución, organismo o empresa que financia la tarea. Y
ello con todo lo que implica.

2.1.2 Investigación tecnológica

Cabe agregar a nuestra categorii.ación de las investigaciones según su finalidad, otra distinción:
la que diferencia a la investigación aplicada de la tecnología cíe11tífica. Cuando los conocimientos,
fruto de la investigación científica, se utilizan en la producción de artefactos, sistemas o sen,icios
nuevos, etr dispositivos materiales o concepwale.s de.stitrados n modificar la realidad, entonces co-
rresponde -aunque la linea entre una y otra es difusa- hablar de tecnología antes que de ciencia
aplicada. En palabras d e Mario Bunge:
A la par que el sociólogo o d economista básico estudia sociosistemas (sistemas sociales) con el
fin de comprender cómo funcionan (bien o mal), el científico social aplicado los estudia con el fin
de averiguar qué favorece u obstaculiza su mantenimiento o su desarrollo en algún sentido. Y lo ha-
ce con la esperanza (o el temor) de que los resultados de su estudio sean utilizados, por quienes
ejercen poder, para modificar dichos sistemas.
"~·
j
El técnico, en cambio, puede investigar o utilizar los resultados de investigaciones (propias o aje-
1, nas), pero en ningún caso se queda en el conocimiento: aspira a poner el saber en acción. El centro
,,•
" de la actividad cognoscitiva técnica es el discfio de dispositivos o planes de acción que pernútan

1 3 Bunge, M. "Status epistemológico de la administración" en Scarano, E. Metodologla de las Ciencias Sociales

r- 1
Lógica, lenguaje y racionalidad-. Buenos Aires: Macchi, 1999. p. 353.
4 Bourdieu, P. ·Le champ cientifique·. Actes de la recherche en ciences sociales. Nº 2-3 (1976) p. 88.
 Capitulo II Tipos dt investigación social 37

crear o conLrolar cosas concretas. Los objetos de ese control pueden ser flsicos {centrales eléctricas),
qu!micos {plantas petroqulmkas); bioquímicos {bodegas), económicos (supermercados), cultura-
les (museos) o poHticos,'en el sentido amplio de la palabra (prisiones).s

Consideremos, por ejemplo, algunas tecnologías sociales como la administración, o el marketing.

Veamos primero el caso de la administración, anafü.ado por Bunge, e intentemos extender sus
postulados al caso del marketing, otra tecnología social que puede brindar pistas acerca de la na-
turaleza de las tecnologías sociales.
Bunge 6 caracteriza a la administración como la técnica científica que:
. Estudia las actividades y relaciones administrativas que tienen lugar dentro de y entre
los sociosistemas .
. Emplea el método científico así como resultados de investigaciones científicas en psico-
logía y ciencias sociales básicas y aplicadas.
- Se propone optimizar en algún aspecto (por ejemplo, productividad, beneficio social o
lucro) el funcionamiento de los sociosistemas.

De la misma forma, el marketing bien podría considerarse una técnica científica, puesto que:
• Estudia las actividades y relaciones de intercambio de bienes y servicios que tienen lu-
gar dentro de y entre los sociosistemas implicados en ese intercambio (el mercado y su
micro y macro entorno social, cultural, legal, etc.).
- Asimismo, emplea métodos científicos y los resultados de investigaciones científicas en
psicologla y ciencias sociales básicas y aplicadas (investigacione3 antropológicas o socio·
lógicas, históricas y económicas) y, por último
• Se propone optimizar en algún aspecto el funcionamiento de los sociosistemas (por
ejemplo, el lucro de una determinada empresa o el incremento de intercambio de un
bien, un servicio o una idea).
Tanto el marketing como las llamadas ciencias de la administración son técnicas cientificas;
desde esta perspectiva, por el modo de estudiar su objeto , pero no constituyen una ciencia
porque, lejos de proponerse alcanzar conocimientos desinteresados, persiguen conocer la mejor
manera de controlar algo, a saber: los rupectos adminirtratil'os de los sociosístemas o el i:,tercam-
bio de bienes o servicios entre sociosístemas. Por otro lado, ambos -la administración y el marke-
ting· , aunque son técnicas sociales, formulan y se valen de modelos teóricos y matemáticos, y d i-
señan experimentos y observaciones para contrastar eso; modelos y la eficacia de los contrples
involucrados. Pero dichos modelos no son generales, como los de una ciencia, sino específicos o
parciales y se tratará de investigaciones cuya finalidad principal será descubrir fuentes de inefi-
ciencia o mecanismos de optimización de sociosistemas de un tipo particular.
Ilajo los supuestos señalados, entonces, la administración o el marketing son tecnologfas socia-
les o, en términos de Bunge, récnicas científicas.
Además de las tecnologías sociales -que son las que ahora n os ocupan· el mismo Mario Bun-
ge propone una clasificación general de las tecnologías, la que con algunas modificaciones pre-
sentamos en la figura 2.3; señalando aquí, como en muchas d e las clasificaciones de las ciencias
sociales, la dificultad de lograr consensos definitivos.

s Bunge. M. op. cit., p. 353.

6 !bid, p. 355.
¡
i 38 Metodología de la tnvtstlgación tn organizac·ones, mercado y sociedad

Figura 2.3 Clasificación de las tecnologías

Materiales Flsicas: las ingcnicrlas: civil, mecánica, electrónica, nuclear, espacial

Químicas: inorgánica y orgánica
Bioqufmicas: farmacologla, bromatología
Biológicas: agronomí:1, medicina.

Sociales Psicológicas: psiquiatrla, didáctica

Psicosociológicas: psicologías organiiacional, industrial y comercial
Sociológicas: urbanismo, jurisprudencia.
Económicas: administración, investigación operativa, contabilidad, marketing 1
Bélicas: estrategias militucs

I· Conceptuales Computación: lenguaje..~, programación, inteligencia artificial

r
Generales Teorías de sistemas: de la información, de autómatas, de control automático, de la
optimización etc.(nuevas tecnologlas centradas en l<)S aspectos estructurales y no
en los detalles materiales de los sistemas)

Fuente: Grau Jorge. Tecnologla y educaciór. •

2 .1.2.1 La tecnología no es buena, ni mala, ni neutral

Algunas consideraciones finales pueden ser pertinentes en torno a la palabra con trol y su vin-
culación con el concepto de tecnología social. Naturalmente, la palabra control y la palabra so-
cial no pueden ir juntas sin causar algo de espanto a una conciencia m[nímame nte humanista.
Pero no debería ser el espanto un obstáculo pa ra el pensamiento crítico.
' Al h acer la distinción entre tecnología y ciencia será pertinente afirmar el epígrafe d e éste
,¡ mismo apartado: la tecnologia no es buena ni mala, aunque tampoco hay que creer que es
neutral.
" El saber en acción de la tecnología no debe identificarse con la np/-icación automática de una
'I· teoría científica, sino que ha de ser entendido como una creación de significaciones alternativas.
,l..¡ Una innovación técnica no se transforma en dispositivos socialmente disponibles más que si tie-
ne sentido " la vez en el plano científico, en el económico y en el cultural. Para que un invento
"I
'1
técnico se desarrolle y utilice en algún sector social, es necesario que atraviese las pruebas a que
lo someten tanto las determinaciones económicas (costos, patentes, situación d el mercado, in-
!j
versiones, estrategias de desarrollo de una empresa), corno las sociales (capacitación, relaciones
'I sociales implicadas para la construcción o la utilización de la innovación), políticas (accesib ili-
dad a materias primas importantes, estado de la legislación en relación con la eventual contami-
nación, monopolios del Estado), o culturales (relaciones con la comunidad en la que se desplie-
ga). La consideración de estos detenr.inantes -sin la cual no puede comprenderse el surgimien-
to, la lógica ni la pervivencia de ninguna tecnología- es un elemento central para el aná.lisis epis-
temológico de las tecnologías sociales.

1 Adaptación.
a Grau, J. E. Tecnologla y educación. Buenos Aires: Fundec. 1995. p . 28.
 Ca pítulo II Tipos de investiga ción social 39

Al referimos a la investigación tecnológica en el ámbito de las ciencias sociales -el campo que
nos atañe como investigadores- es imprescindible decir algo que es válido para cualquier tecno-
logía: atribuirle poderes, negativos o positivos, implica ignorar las complejas condiciones en las
que ha surgido, desarrollado y producido esa tecnología. Y nótese que no decimos -no queremos
decir- que la tecnología es un mero instrumento que debe juzgarse según su uso. Rechazamos el
argumento pretendidamente neutral de la "técnica martillo", que puede utilizarse para hacer una
cuna o romper una cabeza.
Afirmamos -y es muy diferente- que toda tecnología surge como expresión de ciertas condi-
ciones económicas, políticas, sociales, culturales que son las que eventualmente debemos ras-
trear para ser objeto de nuestro juicio a°(jológico. Invertir los términos de la ecuación implica
pensar guiados por un determinismo tecnológico que evade el punto central: por qrúén y para
qué fue desarrollada 1H111 tecnología.
la secuencia del determinismo tecnológico 9 ignora - pretende ignorar y no siempre con
las mejores intenciones- el proceso de cuyo desarrollo toda nueva tecnología es una mani-
festación.
El razonamiento del determinista tecnológico -cua ndo es inocente- es el que sigue:
a. Surge un invento que es extraordinario en algún sentido (la imprenta, el telégrafo, la
TV, el satélite, internet);
b. En virtud de ello todo el mundo lo adopta; luego,
e_ Su influencia es tan grande que impacta y transforma a la sociedad y a nuestras vidas
irrdividuales de diversos e irnport,mtes modos: magníficos o dramáticos.
Puede ilustrarse fácilmente este tipo de razonamientos con un fragmento del ensayista n or-
teamericano Peter Druker. Para él el estribo fue un invento extraordinario que cambió la vida de
todos creando el feudalismo:
Entre el 700 y el ¡ 100 d. C ., el cambio tecnológico creó dos clases nuevas en Europa: el señor
feudal y el artesano de la ciudad. El señor nació como consecuencia de la invención del estribo( ...).
En otras palabras, el estribo creó d feudalismo. 10
luego, Peter Druker parece abandonar su afán de cargar cada cultura, orden social o modo
de vida a la cuenta de algún dispositivo técnico material, para centrar su atención en la sociedad
del saber, basada, según su propia interpretación -entre otros casos ilustrativos- en la aplicación
que hace Frederick Taylor del saber, y dice:
Aplicar el saber al estudio del trabajo. al análisis del trabajo y a la ingenieria del trabajo 11 pro-
dujo la "Revolución de la productividad"

Como vemos, su concepción determinista se extiende a una tecnologla social - la gestión cien-
tífica del trabajo- a la que considera motor de nuevos e importantes cambios de la humanidad,
como atribuyó otros cambios ocurridos algunos siglos antes al estribo.
Repitámoslo: ninguna tecnología -material, social o conceptual- puede ser el origen de trans-
formaciones económicas y sociales, es decir no pueden serlo -como lo pretende Druker- el estu-
dio científico ni la ingenierla del trabajo.

9 Williams, R. Hacia el año 2000. Barcelona: Grijalbo, 1984.

10 Drucker, P. La sociedad poscapitalista. Buenos Aires: Sudamericana, 1999. p. 26. (El énfasis es nuestro).
1t lbid p. 37.
40 Metodología de la lnvestigaciOn en organ;zaciones, mercado y sociedad

Con otra secuencia, veamos una perspectiva más adecuada de la relación tecnología y sociedad
en un fragmento del historiador de la tecnología, también norteamericano, Lcwis Munford. Su
concepción no determinista del reloj como invento técnico se contrapone al análisis de Druker.
El monasterio era la sede de una vida regular y puede decirse que el producto inevitable de esa
vida era un instrumento que diera la hora a intervalos regulares o recordase al hombre que tiraba
las cuerdas de las campanas que había llegado el momento de hacerlo.12
(.•• J Por lo tanto, no se exageran los hechos cuando se sugiere que los monasterios (exist!an
40.000 bajo la regla Benedictina) contribuyeron a dar a la empresa hu mana el ritmo y la pulsación
regular colectiva de la máquina; en efecto el reloj no es sólo un medio para llevar la cuenta de las
horas, sino también para sincronizar las acciones de los hombres. 13

La secuencia del determinismo tecnológico ignora el proceso de investigación y desarrollo de

toda nueva tecnología que sólo puede tornarse "tecnología disponible"14 en el marco d e ciertas
condiciones económicas, políticas, sociales, culturales.
Pensar que el estribo creó el feudalismo no es muy diferente que pensar que Internet creó la glo-
balización. No se trata de que Intemet surgió y entonces cambió nuestras vidas; sino que un
mundo en el cual el poder se distribuye entre empresas transnacionales y bolsas que necesitaban
conectarse en tiempo real, recoge un invento militar (que bien podría haber quedado en los cuar-
teles para siempre), lo financia y desarrolla hasta transformarlo en la tecnología buscada.
Thurow es claro en este punto:
Cu ando la economía global capitalista comenzó su desarrolla poco después de la segunda gue·
rra mundial las nuevas tecnologías que ahora se consideran esenciales para la cconomla global no
existían. La ideología le dio al mundo capitalista una orientación global que más tarde fue reafir-
mada por la tecnologla.1s

No se pretende decir con esto que la secuencia del determinismo tecnológico debe ser reem-
plazada por la del d eterminismo económico, sino que existe una relación dialéctica y compleja
entre tecnología y sociedad, que debería impedirnos tomar posiciones favorables o desfavorables
a la tecnología -cualq uiera sea- por sí misma. Y es por eso que así como se evidencia insosteni-
ble en su determinismo la postura de quienes atríbuyen a la técnica las mejores hazañas, as! es
cuestionable la militancia antitécnica, pese a sus sólidos argu mentos que hablan de las dramáti-
cas evidencias que ofrece la guerra, la destrucción del planeta y la exclusión social.
Pierre Lévy, miembro de una joven generación de sociólogos e historiadores de la ciencia en
Francia, es un e.xponente de quienes no acuerdan con las concepciones antitécnicas. Su propues-
ta es vincular técnica con democracia -dos términos aparen temente irreconcil.iables- para dar lu:
gar a lo qu e él Uama "tecnodemocracia". Es poco lo que dice sobre el contenido de este concepto,
pero recuerda mucho lo que Habermas 16 propone norrnativamente en un viejo ensayo y que no
d ejaria de sorprender a los propios detractores de la técnica. Para Lévy,
Todos los pensadores cuya visión es antitécnica tienen en común la concepción de una ciencia
y una técnica desprendidas del devenir colectivo de la humanidad, autononliiándose para venir a
imponerse a Jo social con la fuerza de un destino ciego.

12 Munford, L. Técnica y Civilización. Madrid: Alianza. 1982. p. 146. (El énfasis es nuestro).
13 lbid. p.147.
14 Williams, R. op. cit.
1s Thurow, L. El futuro del capitalismo. Buenos Aires: Vergara, 1997.
'º Véase el ensayo de Habermas. J. " Cienti fi!adón de la po lítica y opinión pública · ,. En La técnica y la ciencia
como ideolog/a. Madrid: Tecnos, 1990.
rt
!,. Cap,tulo II Tipos de lnvestigaclOn sedal 41
~
',

La técnica encarna en ellos la form,1 contemporánea del mal. Desgraciadamente esta imagen,
ineluctable y separada, se revela no solamente falsa sino también catastrófica; ella desarma al ciu-
dadano frente al nuevo príncipe que sabe muy bien que las redistribuciones del poder se negocian
y disputan en todos los terrenos y nada se juega de antemano. Al reali:iar una condenación moral
a priori sobre un fenómeno artificialmente separado del devenir colectivo y del mundo de signifi-
caciones (de la "cultura"), esta co ncepción impide pensar a la vez la técnica y la tecnodemocracia.
El colmo de la ceguera se a.lcanza cuando las antiguas técnicas son declaradas culturales e impregna-
das de valores, en tanto que las nuevas son denunciadas como bárbaras y contrarias a la vida. Como cl
que condena a la inform:llica pero no pensaría jamás en criticar la imprenta y menos aún la escritura.
Es que la imprenta y la escritura (¡qué son técnicas!) constituyen en deroash a éste critico como para que
s11ei\e designarlas como extrañas. No ve que su manera de pensar, de comunicarse con sus semejantes
están condicionados por procedimientos materiales. Más profundamente. la técnica participa plena-
mente de lo trascendental histórico. Para no tomar más que este ejemplo clásico, se sabe que el espacio
y el tiempo, tal como nosotros lo percfüímos y vh>imos hoy, no resulta solamente de los discursos o las
ideas sobre el tiempo y el espacio, sino igualmente de un inmenso tejido técnico que comprende los re-
lojes, las vfas de comunicación y transporte, los procedimientos de cartografía y de impresión, etcétera.
En el momento cuando decenas de trabajos empíricos y teóricos renuevan completamente la re-
flexión sobre la tecnociencia, no es posible repetir, con o sin su variante, a Husserl, Heidegger 17 o
Ellul. La ciencia y la técnica representan un terreno de discusión pol1tico y cu ltural muy importan -
te para. dejarlo en manos de sus enemigos, que están de acuerdo con ver en el objeto de sus alaban-
zas o sus censuras un fenómeno l!'XH:tf'io al funcionamiento social ordinario. 18

A la vista de lo dicho quizás sea induso más acertado que analizar las relaciones entre tecno-
logía y sociedad decir que tecnología es sociedad.

2.2 Investigación cuantitativa e investigación cualitativa

"Es notable que, de una manera general, los obstáculos a la cultura científica se
presentan siempre por pares, a ta l punto que podría hablarse de una ley psicológi-
ca d e la bipolaridad de los errores. En cuanto una dificultad se revela importante,
puede uno asegurar que al tratar de eludirla, se tropezará con un obstáculo
opuesto. Semejante regu laridad e n la d ialéctica de los errores, naturalmente (sic)
no puede provenir del mundo objetivo. A nu estro entender proviene de la aétitud
polémica del pensamiento científico frente al mundo de la ciencia".19
Gastó n Sachelard

Según Taylor y Bogdan, el t érmino metodología designa el modo en que enfocamos los pro -
blemas y buscamos las respuest as. En las C iencias Sociales se aplica a la maner a de realizar la

11 Para más detall es el lector puede consultar de Heidegger, • la pregunta por la técnica·, texto de 1954 en Hei-
degger, ~ - Conferencias y artículos. Barcelona: Ediciones del Serbal, 1994.
,a Levy, P. t.;i técnica no es un ídolo. Siete tesis sobre la tecnociencia. [en línea] http://www.izta palapa.uam.m·
x/íztapalapa .html (consulta 12 octubre 2002). Para una perspectiva más amplia del autor ver Levy, P. ¿Qué es lo
virtual? . Barcelona: Paidós.199g.
19 Bachelard, G. La formación del esplritu cientlfk.o. Contribución a un psk.oanálisis del conocimiento objetivo.
México: Siglo XX1, 1988. p. 23.
42 Metodología de l a Investigación en or9anlzaciones. mercado y sociedad

investigación. Nuestros supuestos, intereses y propósitos nos llevan a elegfr una u otra metodo-
logia. Reducidos a sus rasgos esenciales, los debates sobre metodología tratan sobre supuestos y
propósitos, sobre teoría y perspectiva.20
Supuestos y propósitos, teoría y perspectiva son, como vemos, niveles de análisis d iferentes.
Mientras los supuestos pueden referirse a concepciones del hombre, de la naturaleza, del conoci-
miento de la ciencia, hablar en términos de perspectiva o enfoque teórico-metodológico es mucho me-
nos ambicioso, y es en ese sentido que clasificaremos aquí a los estudios en cuantitativos y cualitati-
vos. Aunque existe un histórico debate en las ciencias sociales que parece indicar para'todo investi-
gador la obligatoriedad de ubicarse en una u otra corriente, preferimos no fomentar esa actitud. No
por afán de simplificar, apaciguar o superar, sino por considerar esa dicotomia un falso dilema.
Por ahora, adelantemos que cuando tomamos una decisión en cuanto a qué enfoque teórico
metodológico recurrir, ingresamos, aun sin pretenderlo, en el campo de uoa discusión que para
algunos investigadores es fuertemente controversia!. Sin pretender agotar la presentación del de-
bate, ni las alternativas que al mismo se ofrecen, es necesario conocer los dos enfoques para me-
jorar nuestra aptitud en la toma de decisiones relativa a las posibilidades que se abren al inves-
tigador social, sobre todo, teniendo en cue.n ta que en el estado actual de ambos desarrollos no
podemos ignorar el potencial que cada enfoque representa.
El enfoque cuantitativo busca un conocimiento sistemático, comprobable y comparable,
medible cuantitativamente y replicable; procura la explicación de los fenómenos y eventos del
mundo natural y el social, y la generalización de las conclusiones. Mientras·en la explicación de
la lógica cuantitativa la noción de ley general ocupa un lugar central mediante una implicación
universal o un a correlación probabilística, los estudios sobre lo humano -afirma la perspectiva
comprensivista- disponen de algo que está ausente en las ciencias naturales: la posibilidad de en-
tender la experiencia interior de otro, una forma de relación que se establece entre el est1.1dioso
y los pensamientos y motivos que manifiestan sus objetos de estudio.
La elección que hagamos de un enfoque debería relacionarse con el tipo de problemas que de-
seamos explorar, las técnicas que usaremos en su investigación y aplicación, las teorías que cons-
truyamos y la naturaleza de las contribuciones que pretendamos hacer.
El conocimiento de los objetivos y propósitos, supuestos y resultados q ue caracterizan a am-
bas vías nos alertará sobre algunas cuestiones: la primera, evitar la mezcla sin fundamento de
ambos enfoques; la segunda, y más im?ortante, subrayar la e.xistencia de caminos no bipolares,
pues la investigación social dispone con creces de puntos de vista que no pueden ser encuadra-
dos llanamente ni en una ni en otra posición.
En los próximos parágrafos haremos una presentación introductoria de los supuestos y mo-
dos de trabajo de ambos enfoques comenzando con una breve presentación de la controversia
que se ha generado en el campo epistemológico y metodológico en torno a ellos. Con el propó-
sito de brindar una comprensión mas amplia del sentido que subyace a cada uno, recorreremos
algunos hitos históricos, no por el afán de brindar una cronología sino para contextualizar ·
aunque con limitadas ambiciones- los modo s de entender el mundo y el conocimiento en el
marco de los procesos económicos y sociales en los que éstos tuvieron luga.r. Introduciremos así,
al método inductivo y al método hipotético deductivo según se fueron instalando en el modo de
concebir la ciencia.

20 Taylor. S. J. y Bogdan, R. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires: Paidós. 1986.
r
1

'
/

Cap llul o 11 Tipos de fnve-stigación social 43

No obstante, aunque veremos elementos de las dos perspectivas desplegados en lLn eje tem-
poral es importante subrayar que muchos de esos elementos perviven en la práctica y en los su-
puestos de los investigadores d e todas las disciplinas. En función de ello, hacia el final de la pre-
sentación de ambos enfoques se sintetiza el modo de trabajo del enfoque cuantitativo -que lue-
go se verá ampliado a lo largo de todos los capitulo del libro- , y el modo de trabajo de la inves-
tigación cualitativa, que será especialmente tratado en la parte IV. Por el momento, será suficien-
te contar con un panorama previo que permita conocer qué tipos de estudio es posible llevar a
cabo y sobre la base de qué supuestos se toman decisiones relativas al enfoque teórico metodo-
lógico.
Finalmente, y para concluir el apartado conoceremos algunas perspectivas que no se dejan
ubicar en un o u otro enfoque y constituyen ejemplos de los esfuerzos que los investigadores y
pensadores del siglo XX han realizado ·Y todavía realizan- para superar, con inten tos de combi-
nación o con enfoques dialécticos, las alternativas binarias.

2.2.1 La controversia cuantitativo-cualitativo

Antes que nada, hay que definir los límites de la discusión, ya que ésta tiene lugar en varios
dominios. Los planteas abarcan los fundamentos filosóficos de las teorías (ontología), las teorías
acerca de la relación de conocimiento (epistemologia), el papel de los va.lores en la producción
de conocimiento (axiología), las disputas sobre explicación causal versus interpretación y cuestio-
t nes tales como el lugar del investigador, la posibilidad de generalización de los resultados, la con-
fiabilidad y validez de la medida y el uso d e los métodos estadísticos.
r Las posturas históricas y actuales en torno a este debate cubren un amplio abanico que en su
extremo más intransigente cuenta con quienes no sólo prefieren trabajar con uno u otro enfo-

t ¡
f
que¡ sino que además practican activamente la denuncia mutua. De no científicos acusan Íos in-
vestigadores cuantitativos a los cualitativos, y de incapaces de captar la especificidad de los fenó -
menos sociales, los cualitativos a los cuantitativos. La mezcla de las dimensiones presentes en la
disCttsión se advierte en la serie de dicotomías que enuncia Halfpenny 21 y que iremos presen-
íf tando y ampliando a medida que avancemos.
(, Sintética y casi estereotipadamente, los métodos <cualitativos serían relativistas, holistas, d es-
: criptivo/ exploratorios, subjetivos, inductivos, ilustrativos, inte rpretativistas y orientados a expo-
ner el significado para los actores; en tanto los estudios cuantitativos serían correspondientemen-
te universalistas, atomísticos, explicativos, objetivos, ded·uctivos, orientados a la prueba de h\póte-
sis, nomotéticos (basados en leyes), positivistas y proclives a imponer la teoría sociológica.22 Co-
mo ya se puede comenzar a sospechar, la cuestión tiene suficientes aristas y vericuetos como para
acordar, desde ahora, que el tratamiento que le daremos estará más orientado a la comprensión
general de la problemática con vistas a tomar d ecisiones sobre el enfoque teórico metodológico
cuando se crea necesario, que a dilucidar en toda su complejidad los avatares de esta discusión.
Comencemos por los extremos que representan, en el contexto de la investigación concreta,
a estas dos postu.ras. Para el extremo cuantitativo, los datos cualitativos son considerados mera
información previa en las fases preparatorias de la investigación. Se utilizan técnicas y métodos

N° 4 (1979): p. 799.
21 Halfpenny, P. "The Analysis of quali tative dat.a" . Sociological Review. Vol. 27,
22 Latiesa, M ., " La pluralidad metodológica: una aplicación en el campo de la investigación educativa·· . En Latie-
sa. M. (Ed.) El pluralismo metodológico en la investigación social: ensayos tlpkos. Granada: Universidad de gra-
nada, 1991.

1
44 Metodo logla de la Investigación en org anlt o<iones . mercado y socie dad

cualitativos como entrevistas, grupos de enfoque o tests proyectivos, para identificar variables,
definir problemas, construir ltems para los instrumentos o ponerlos a prueba, todo bajo el nom·
bre de investigación exploratoria;2J pero una vez que se inicia la investigación co11cluyente,24 todos
los análisis en la investigación cuantitativa son cstadlsticos. 25 Una investigación que no apela a
muestras probabilísticas, y que por lo tanto _no puede e.xtenderse y generalizarse a una población
dada, o que no descansa en experimentos controlados que aseguren la replicabilidad y validez de
los resultados, carece de interés científico para este enfoque.
Como puede reconocerse sin dificultad, y sin pretender agotar ninguna desc ripción con
este señalamiento, la mayoría de las investigaciones en el contexto empresarial tienen un en·
foque como el descripto, heredero de la tradición positivista que en las próximas lineas des·
cribiremos.
En el otro extremo, para aquellos que trabajan en el enfoque cualitativo a ultranza, la medi-
ción y las técnicas cuantitativas son despreciadas por inútiles y carentes de sentido. La reactivi-
dad a la lógica cuantitativa en este límite no se origina en la mera presencia o ausencia de la me-
dición sino en la idea de que hay una incompatibilidad esencial entre la investigación cualitati-
va y cuantitativa. El siguiente fragmento representa un testimonio rotundo. Para Von Wright, el
paradigma cualitativo es una elección de vida y no una mera postura metodológica que en tan-
to tal, podrá ofrecer resultados correctos o incorrectos, pero aun as!, en cualquier caso, resulta
inaceptable:
Seria ciertamente ilusorio creer que la verdad reside inequívocamente en una de estas dos posi·
ciones opuestas. Al decir esto no estoy pensando en la trivialidad de que ambas posturas son par·
cialmcnte verdaderas y cabe llegar a un compromiso en algunos puntos. Puede que sea asl. Pero
también existe una confrontación de base, al margen de la posibilidad tanto de reconciliación como
de refutación, incluso, en cierto modo, al margen de la verdad. Se funda en la elección de con-
ceptos primitivos, básicos para la argumentación en su conjunto. Podr(a califica.rse esta elec·
ción de 'existencial'. Consiste en la opción por un punto de vista no susceptible de ulterior
fundamento".26

En cuanto al repudio de la investigación cuantitativa por la cualitativa, su mejor testimonio

es el silencio: el investigador cuantitativo clásico no se pronuncia acerca de la investigación cua-
litativa: para él, ésta no existe. No es digna de llamarse investigación y mucho menos científica.
Quizás pueda reconocerla entre otras formas de conocimiento del mundo, como el arte o la re-
ligión, y deleitarse con sus relatos como con la literatura, pero en ningú n caso la considerará
fuente de conocimientos probados.
Intentando permanecer alejados de estos extremos, presentaremos ahora algunos fundamen-
tos que sostienen la discusión con la finalidad de brindar al estudiante que se inicia elementos
para la reflexión, antes de tomar decisiones sobre su enfoque teórico metodológico ya que, co-
mo dijimos, cada uno de ellos define en gran medida cómo investigar, qué inv.estigar y para qué
sirve la iovestigación.

23 Nos referimos a la inves1igación exploratoria en este mismo G!Pítulo.

24 En la lógica ruantitativa sólo son investigación conduyente la investigación descriptiva y la investigaóón explicativa.
2s Latíesa, M. op. dt.
26 Von Wright, G. H. Explicación y comprensión. Madrid: Alianza. 1979. p. 57.
 Capitulo II l ipos dt! investigación social 45

Esperamos haber aclarado al finalizar el apartado que las decisiones que el investigador tome
en este sentido no deberían considerarse posturas irreductibles sino compromisos relacionados
con la naturaleza del problema de investigación, que se habrá planteado en el marco de los inte-
reses del investigador y las condiciones del contexto en que el estudio vaya a desarrollarse. En
tanto pueden plantearse problemas de distinta naturaleza, es posible pensar diferentes caminos
para resolverlos. Como afirma Boudon "no se ve cómo podría llegar la Sociología a tma unifica-
ci6t1 de sus métodos sin renunciar a la diversidad de los objetos que estudia actualmente". 21 Lo im-
portante es tener presente, al tomar una decisió n, cuál es el tipo de conocimiento que vamos a
conseguir por cada vía, y si ese es el tipo de conodmiento que necesitamos para los fines que nos
hemos propuesto. No podemos hacer una investigación y decir luego: "Obtuve estos resultados ...
¿ son adecuados para mis objetivos?" Necesitamos saber, ante todo, qué tipo de conocimiento
habremos de obtener con cada enfoque y qué podremos hacer con él.
En las próximas páginas revisaremos los antecedentes históricos de ambos enfoques, e n la es-
peranza de que deteniéndonos en los supuestos de los pensadores que representaron estos cami-
nos alternativos podremos entender mejor la lógica de cada uno.

2.2.2 Antecedentes históricos de los enfoques cuantitativo y cualitativo

El breve racconto histórico que presentamos a continuación recoge los supuestos que, en gran
medida, subyacen en ambos enfoques, y que giran en torno a las respuestas posibles a interro-
gantes del tipo: ¿qué es el conocimiento científico y cómo puede diferenciarse del que no lo es?,
¿cómo puede la ciencia obtener conocimiento válido?, ¡cómo evaluar la cientificidad de las cien-
cias en general, y de las ciencias sociales especialmente?, ¡cómo es posible para el científico so-
cial conocer su objeto de estudio cuando está involucrado con él de manera inextricable? y, en
consecuencia, ¡pueden las ciencias sociales utilizar el mismo método para obtener conocimiento
de su objeto que el que utilizan las ciencias naturales para acercarse al suyo? Ante estos interro-
gantes, se han ofrecido respuestas muy diferentes.
Quien realizara un recorrido por la historia de esas ideas podría distinguir dos tradiciones fi-
losóficas: una de ellas es la tradición aristotélica y la otra, la galileana. La tradición galileana, que
si bien es de origen relativamente reciente cuenta con una ascendencia que se remonta a Platón,
discurre en el ámbito de la ciencia a la par que el avance de la perspectiva mecanicista o causal
en los esfucn:os del hombre por exp licar y predecir fenpmenos, y será la que habrá de devenir en
el enfoque cua ntitativo; la tradición aristotélica, en cambio se despliega al compás de sus e,~fuer-
z.os por comprender los hechos de modo te.leológico o fin alista, que es el modo t[pico del enfo-
que cualitativo.28 En la segunda mitad del siglo XlX, estas tradiciones se concretan en el debate
acerca de las relaciones establecidas entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre.
La i.dea de ciencia social comienza a tornar forma en las obras de Auguste Comte (1798- 1857)
y Karl Marx (1818-1883), y luego con la generación 1890- 1920 de la que surgen los nombres de
Emi le Durkheim (1858-1917) y Max Weber (1864 - 1921), quienes devendnfo , junto con Marx,
en los tres pensadores clásicos más influyentes de la sociología.
Auguste Comte fue quien utilizó por primera vez el nombre de positivismo cuando escribió
su Curso de filosofía pnsitil'a en el siglo XIX. Alll propuso que las ciencias sociales adoptasen los

21 Boudon, R. Los Métodos en Sociología. Barcelona: A. Redondo, l 973.

2a Von Wríght. G. H. op. át., p. 57.
46 Me todologfa de la 1n•,es1igación en org.mizaciones. me rcado y sociedad

métodos de las ciencias naturales -defendiendo el monismo metodológico-, y argumentó que los
mismos métodos que venían utilizando la fis ica, la química o la biología podían y debían ser uti-
lizados por las ciencias sociales, si es que estas aspiraban al status scientice.
La otra gran vertiente, de tendencia más heterogénea, procede del historicismo alemán, que
podríamos identificar con Dilthey primero y con Max Weber después. La corriente h istoricista
afirma la radical diferencia entre el mundo de la naturaleza y el del hombre, y no acepta la ana-
!
r,.
!
1
logía que estableciera Comte entre física y sociología; rechaza el monismo metodológico y la as- t
piración del positivismo a la cuantificación y al establecimiento de leyes generales.
La di sputa, fmalmente, parece cristalizar en un interrogan te que condensa discrepancias de
todo tipo y que podría sintetizarse en la tensión entre la explicación y la comprensión de los fe-
¡
nómenos. Pero antes de adentramos en el significado implicado en tal disyuntiva veamos con
algo más de detenimien to cada una de ambas posturas.
1
1

2.2.2. l El positivismo r
Cuando surge esta corriente filosófica, tanto las ciencias (la física, la biologia, la astronomia,
-las matemáticas y la geometrla) como el arte y la concepción humana de la realidad hablan es-
!'
tado transfigurándose lentamente hasta acumular enormes cambios que se despleg~ro n en dos
direcciones, finalmente integradas: por un lado, las transformacio nes del pensamiento y la sub-
jetividad que acompañaron el despegue de la sociedad occidental de lo concreto a lo abstracto; _
por el otro, el descenso desde las fondamentaciones celestiales hasta las fundamentaciones terre-
nales basadas en la experiencia.
a. El camino hacia la abstracción.
b. El recurso a la e>..-periencia.

a. El camino hacia la abstracción

La primera dirección -la ruta hacia la abstracción- fue abonad a desde distintos flancos en una
preparaci611 cultural que insumió varios siglos.
Tras la búsqueda de la sincronla social se inventa el reloj, que con su regularidad mecánica
avanza insidiosamente sobre las bases mismas de fa temporalidad biológica: ya no hay que le-
vantarse a] alba ni comer cuando se siente hambre, el tiempo objetivado en los nuevos disposi-
tivos guía las secuencias cotidianas y el transcurrir natural del campo es reemplazado por el re-
loj de la fábrica.
Simultáncamem e, la magia y el alquimismo, ya resignados a no encontrar la piedra filosofal,
vuelcan los frutos de su experimentación con procesos y sustancias en la bolsa de las bases de la
incipiente ciencia química. 29
La Revolución Industrial y el fu1 del sistema feudal dan lugar aJ nu evo modo de producción
capitalista en Europa Occidental y al consecuente incremento del comercio y la industria, al de-
clive de los artesanos y al asce nso de las figuras bu rguesas del comerciante")' el financista. Para -
lelamente, un progresivo énfasis en el dinero y el crédito cambian radicalmente el horizonte de
la vida económica, social y religiosa. Ne hay mayor aporte a la generalización del pensamiento

29 Para un desarro llo del camino hacia la abstracción operado en las categorías del pensamiento durante la pre-
paración cultural que antecedió a la revolución d cntifico-técnica del siglo XIX. se recomienda Munford, l . op.
cit . (especialmente. el capítulo 1: " Preparación cultural"').
 Capítulo II Tlpo-s d e investigación social 47

abstracto que el uso masivo del dinero, paradigma de abstracción: ya no hace falta un palacio de
mil habitaciones ni un carruaje de veinticuatro caballos para mostrarse rico y poderoso: el debe
y el haber de los asientos contables -que anuncian sin saberlo la virtualidad de las bolsas de co-
mercio informatizadas q ue hoy conocemos- define el lugar de cada quién en la estructura social
sin necesidad de cxhjbir bienes concretos.
Como vemos, la crisis del sistema feudal fue acompañada por importantes cambios en la es-
tructura social, económica, política, cultural y en las categorías mismas del pensa miento y la
subjetividad.

b. El recurso a la expe riencia

La segunda dirección que asumió el cambio consistió en el relevo de la fundamentación reli-
giosa y metafísica del conocimiento por la fundamentación empírica: sólo e11 los hechos puede en-
contrarse la verdad. Hacia el final de la Edad Media se estaba abandonando una larga etapa en
que las concepciones del mundo y del hombre eran celestiales o metafísicas. El empirismo reac-
ciona sobre todo contra la lógica aristotélica; su propósito es dejar de lado los silogismos y bus-
car el conocimiento interrogando directamente a la naturaleza a través de la experimentación.

En el marco de esta revolución, que abarcó todos los aspectos de la vida, la ciencia como sis-
tema institucional conectado con las demás entidades del tiem po histórico que Je toca compar-
tir se encarna en hombres como Descartes, Bacon, Galileo y Newton, q uienes sembraron enton-
ces las ideas básicas de lo que posteriormente se habría de transformar en el enfoque científico
de la modernidad.
Atravesando estas transformaciones, desde el siglo XVII hasta finales del XIX, la principal dis-
cusión de la epistemología había sido entre la raz6n y los sent·idos co mo vlas fundamentales para
el conocimiento. Para los racionalistas como Descartes, Spinoza y Leibniz, la fuente y la prueba
final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en axiomas (principios autoeviden -
tes). Descartes parte de una crítica a la perspectiva aristotélica, explorando a través del método
una vla de acceso al conocimiento certero. Considera que la ciencia de su época está basada sobre
meras opiniones tomadas de la filosofía y la metafísica, a las que comienza por poner en duda. Su
único pu nto de partida seguro fue el hecho de saberse pensando (el célebre "pienso; luego, exis-
to"). Su pretensión era alejarse de toda ueencia y encontra r un método de pensamiento tan rigu·
roso que asegurase ce rteza al ser aplicado a cualquier fenómeno qu e se quisiese estudiar, y 19 des-
cubrió en las matemáticas y la geometría. Decía que la ciencia debía co nvertirse en una matemá-
tica universal, puesto que con los números se lograba obtener la única prueba de conocimiento
certero. Matemática y razón, entonces, son conceptos inseparables, y la escisión entre mente y
cuerpo y entre sujeto y objeto se establecen en Descartes como los núcleos del método científico.
Para los empiristas, en cambio, desde los filósofos ingleses Bacon y Locke hasta los que con-
tinuaron -Hume, Stuart Mili, Comte, Mach y otros-, la fuente y la prueba final del conocimien-
to eran los sentidos. De allí en adelante, para alcanzar la objetividad, la verdad y la certeza, los
empiristas ele los últimos tres siglos se apoyaron en el análisis de la sensación como piedra ele to-
que, tratando de establecer un o rigen sensorial para todo conocimien to: sólo las sensaciones (o
expedencias sensibles) son consideradas un fenómeno adecuado para la investigación científica;
sólo lo verificable empíricamente sería aceptado en el cuerpo de la ciencia.
Es interesante advertir, sin embargo, que aunque aparecieron como dos epistemolog[as
opuestas, el empirismo de Bacon y el racionalismo de D escartes constituyen el m ás sólido
48 Metodologla do? la Investigación en organiucione$, mercado y sociedad

fundamento de la revolución científica de la modernidad. Crearon un método verificable y me-

dible, y lo transforman en un nuevo modo de pensar que cristalizaría en los trabajos de los más
grandes científicos de la modernidad: Galileo primero y Newwn después.
Sólo una generación después que Galileo sufriera las más terribles acusaciones de blasfemo,
Newton integró genialmente empirismo y especulación racional en su visión del universo basa-
da en la ley de la Gravitación Un iversal, que operó como modelo para toda la nueva ciencia
.¡
Newton no explica qué es la gravedad ni dónde se origina; esas son preguntas metafísicas. Lo im-
portante, dice, es observar, medir y hacer predicciones a partir de ella. De eso se trata su ciencia \
y su filosofía, y ello les basta para constituirse en uno de los pilares fundamentales de la revolu-
ción científica y el pensamiento moderno. 1
1,
las nuevas concepciones implica ron un cambio definitivo en el modo de conocer. El sujeto
se sitúa, entonces, frente al objeto, fuera de él, lo ap rehende y lo conoce: lo divide en sus partes
constitutivas, lo mide, lo manipula y lo controla.
La ciencia moderna, desde su nacimiento en el siglo XVTII y hasta comienzos del siglo XX, se
sostiene como un modo de conocimiento probado, riguroso y objetivo.
Esta concepción se basaba en una serie de supuestos que podemos resumir de la siguiente
manera:
a. El instrumento de investigación por excelencia es el método experimental.
b. El objetivo a alcanzar es el descubrimiento de las leyes que rigen el funcio namiento de
la naturaleza y el cosmos.
c. la actitud que hace posible el conocimiento científico es la obje,ividad, es decir, la pres-
cindencia de cualquier perspectiva subjetiva o social en el trabajo científico.
d. La finalidad del trabajo científico es llegar al conocimiento de una verdad transhistó-
rica y definitiva.

2.2.2.1.1 Los p rincipios positivistas de Auguste Comte

La idea que está en la base de la filosofía positivista es que fuera de nosotros existe una reali-
dad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que los seres humanos somos
como un espejo que puede reflejarla. De esta forma, ser objetivo es copiar bien esa realidad sin
deformarla, y la verdad consiste en la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que re-
presenta. Pero, ¿cómo responde concretamente el positivismo a las preguntas sobre qué es la
ciencia y el método científico? y, específicamente, ¿cómo entiende el estudio de lo social? Una
forma de responder esas preguntas es conocer los principios fundacionales de Com te:
a. Monismo metodológico: El primer principio positivista sostiene la idea de la unidad
del método científico por entre la diversidad de objetos temáticos de la investigación
científica; en otras palabras, no hay diferencias entre los métodos de las distintas ciencias.
b. Matemática y ciencias naturales como ideal de ciencia: El segundo principio es la con-
sideración de que las ciencias naturales y e.-.:actas, en particular la física y la matemática,
son las que establecen el ideal metodológico que mide el grado de desarrollo y perfección
de todas las demás ciencias, en comparación con éstas.
c. Explicación causal: El tercer principio consiste en una visión característica de la ex-
plicación científica en la que se enfatiza la importancia de la predicción. Así, el verdade-
ro espíritu positivo consiste sob re todo en ver para prever, en investigar lo que es a fin
de concluir de ello Jo que será, conforme al dogma general de le, invariabilidad de las le-
yes naturales.
 Capitulo II Tipos de investigación soci..11 49

De acuerdo a los principios positivistas sólo las sensaciones o experiencias sensibles eran con-
sideradas un fenómeno adecuado para la investigación científica¡ y únicamente lo verificable
empíricamente debla ser aceptado como evidencia: los términos fundamen tales de la ciencia de-
bían representar entidades mensurables y verificables o serían desechados como palabras meta-
físicas carentes de sentido.

2.2.2.1 .2 La visión inductivista de la ciencia

Como ex.presión de los principios de Comte, especialmente de la confianza positivista en la in-
variabilidad de las leyes naturales - en general-, las co rrientes positivistas han defendido como mé-
todo propio de la investigación científica al método inductivo: las leyes de la naturaleza se deri-
van razonando inductivamente a partir de los datos, y las teorías se infie ren de las observaciones.
Es necesario decir en este punto que muchos autores, al referirse a un método distin guen en-
tre métodos de descubrimiento de hipótesis y métodos de prueba (validación) de hipótesis. Vere-
mos que los autores dividen posiciones a la hora de considerar a la inducción en estos dos sen-
tidos. En el siglo .XVU, Bacon y otros empiristas consideraron la utilidad de la inducción como
procedimiento para construir conocimiento, lo q ue se denominó método para descubrir hipóte-
sis. En cambio, otros autores, co mo Stuart Mili, se han preocupado por defender a la inducción
como método de prueba o justificación. Todavía hoy las aguas están divididas, según se preten-
da recurrir a la inducción como método para la gene ración o para la validación de hipótesis.
En cualquier caso, es necesario detenernos a considerar la i,1ducción como vía inferencia! y,
especialmente, el modelo inductivista de ciencia al que estuvo largamente asociado, modelo que
no es dificil encontrar aún en los libros de ciencia de la escuela secundaria y en algunos de los
textos universitarios que actualmente circulan: en ellos se sostiene, com o lo hacían lo primeros
positivistas del siglo XIX, que el método científico comienza en la observación.

2.2.2.1 .3 La inducción como método de descubrimiento de hipótesis

El agua de este recipiente hierve a 100 grados centígrados; la muestra de hierro se dilató al ca-
lentarla; las ventas del jabón Espuma aumentaron en agosto; José González visitó 26 clientes esta se-
mana; esta silla es azul. A estos enunciados, a los que se llega mediante la observación, se los co-
noce bajo la denominación de enunciados observacionales. Los enunciados observacionales se
refieren a un determinado fenómeno y sería n la base de otros enunciados que se refieren a to-
dos los acontecimientos de un de terminado tipo para todo tiempo y luga r. En el primer caso, se
lla man emmciados empiricos y en el segundo, generalizaciones empíricas. Son justamente estos úl -
timos, también denominados em¡nciados tmiversalcs, los q ue para el inductivismo constituyen el
edificio del conocimiento cient(fico. Cuando el investigador llega a acumular una cantidad de
enu nciados observacionales suficientes, entonces pasa de éstos -mediante el mecaJlÍsmo de la ge-
neralización inductiva- a la formulación de teorías y leyes científicas.

2.2.2.1.4 La inducción como método de justificación de hipótesis

Ahora bien, ¡cómo opera la inducción en el pasaje desde los enunciados observacionales sin-
gulares a los enunciados universales? En realidad, el proceso no es muy difere nte al que utiliza-
mos todos en nuestras predicciones de la vida cotidia na como las del ejemplo que muestra la fi.
gura 2.4, suma de eventos luego de los cuales un niflo internaliza leyes generales accxca del com-
portamiento de los adultos.
Vistos en la vida cotidiana, los mecanismos del inductivismo no nos resultan en principio
muy sorprendentes. Cua ndo observamos que algo ocurre en reiteradas circunstancias ten demos
50 Metodologfa de la Investigación en o r9aniiaciones. mercado y sotiedad

a formular leyes generales. Puede decirse incluso que el inductivismo formal.iza la concepción de
sentido común que todos compartimos acerca de cómo funciona el mundo en general y la cien-
cia en particular.

Figura 2.4 Argwnento inductivo, Ejemplo

Premisa J En la situación A tiré la ropa al piso y mi madre se enojó,

Premisa 2 En la situación B tiré la ropa al piso y mi madre se enojó,
Premisa 3 En 13 situación C tiré la ropa el piso y mi madre se enojó

Co1:c/11sió11 Siempre que tiro la ropa al piso mi madre se enoja (Teor(a o ley)

Tras el establecimiento de enunciados mediante la observación y la inducción, se puede de-

ducir de ellos la predícci611. El camino sería el que muestra la figura 2.5: a partir de la observa-
ción y mediante la inducción, se establecen leyes y teorías; a partir de éstas y mediante la deduc-
ción, se derivan predicciones y explicaciones.

Figura 2.5 Derivación deductiva de predicciones y explicaciones, Ejemplo

Teoría o ley: Siempre que tiro la ropa al piso mi madre se enoja

Predicción: Si tiro la ropa al piso mi madre se enojará
Explicación: Mi madre se enojó porque tiré la ropa al piso (dada la ley o teoría y la acción antecedente
de tirar la ropa al piso, el enojo queda explicado} ·

Si reemplazamos la primera premisa de nuestro ejemplo casero por una como la siguiente: la
muestra de hierro se dilató ni calentarla, entonces no será difícil trasladar los razonamientos co-
tidianos al terreno científico: estaremos muy cerca de la concepción inductivista ingenua de la
cienda,30 propia del pensamiento positivo del siglo XIX.
Como es de suponerse, los científicos no formulaban leyes universales a partir de dos o tres
observaciones. La inferen cia inductiva exigía una se rie de condiciones para poder ser considera-
da científica. Los requisitos que permitirían aplicar la inferencia inductiva eran los siguientes:
a. Que el número de enunciados observacionales sea lo suficientemente grande. Se trata
de una condición necesaria: un solo trozo de metal que se ha dilatado con el calor no per-
mite la generalización.
b. Que las observaciones se repitan en una variedad amplia de condiciones y situaciones:
por ejemplo, diferentes tipos de m~tales, de distinto tamaño, calentados a diferentes tem-
peraturas, etc.
c. Que ningún enunciado observacio nal aceptado contradiga la ley universal derivada.
Ésta es u na condición esencial. Es decir, que de las pruebas no surja un metal que luego
de ser calentado permanezca sin modificación.

30 Llamada hoy frecuentemente asi para diferenciarla de otros modos d e entender la inducción que comenta re-
mos más adelante.
 Capitul o II r;pos ó• lnve,¡l9ación social 51

Para decirlo en el lenguaje de la ciencia, se parte de enunciados observacionales, se constata

el cumplimento de las tres condiciones y se formulan por eeneralización inductiva leyes y teo-
rías de las cuales se deducen luego predicciones y explicaciones, tal como se representa en el es-
quema de la figura 2.6.

Figura 2.6 Método inductivo

Observación de Generalización Formulación de

Acontecimientos A Inductiva ley Universal

GJ~[;J . . 5J
La visión 'ingenua'del inductivismo sostiene que a partir de la observación de muchos hechos hajo varia-
das condiciones se obtiene por generalización inductiva una ley universal. F..sta ley se asume, conforme al
principio de inducción, como verdadera)' constituye el núcleo del conocim iento científico.

Este modelo de inducción ha tenido que responder a dos acusaciones distintas. Por un lado,
se le señala que el pasaje de un enunciado observacional singular a una generafü;ación supone un
salto inferencia! que ex.ige ser justificado; a esta objeción se la ha denominado el problema de la
inducción. La segunda acusación es quizás todavía más grave, porque cuestiona la base misma del
fundamento empirista propio de aquel positivismo: que la ciencia comienza con la observación.

2.2.2.1.5 El problema de la inducción

Para comprender a qué ha denominado la filosofía de la ciencia e/ problema de la inducción
vamos a considerar la inducción y la deducción como vías inferenciales.

Razonamientos inductivos
Ante todo, digamos que no todos los razonamientos inductivos van de lo particular a lo ge-
neral, como a veces se cree e rróneamente y como aquí mismo se ha ejemplificado.
Un razonamiento inductivo se basa en argumentos 31 no -demostrativos, esto es, en los cuales
la verdad de las premisas no asegura la verdad de la conalusión, debido a que esta última agrega
información que no estaba contenida en aquellas.

Ejemplo:
Si A 1 es B, A 2 es B, A3 es B,... An es B; entonces, todo A es B.

En efecto, se trata de argumentos cuyas premisas son particulares y cuya conclusión es de ca-
rácter universal. Pero existe otro tipo de argumentos inductivos, como por ejemplo: un fenÓ·
meno que varía de cualquier manera, siempre que otro fenómeno varia de la misma manern es una
caimi, un efectQ de est_e fenómeno, o está conecta_do con él por medio de un hecho de ca11salidacl.

11Por argumento se entiende una entidad lingüística compuesta por una secuencia de enunciados, m~s la afir-
mación de que uno de ellos. denominado conclusión, se deriva o se sigue de otro u olios enunciados. denomi-
nados premisas.
52 Mttodologfa de la Investigación en org.aniuciones. me r<ado y sociedad

Aqul vemos -y no es el único caso- que lo típico de la inducción no es ir de lo particular a lo ge-

neral sino el que sus ccnclusio11es se refieren a datos que no estaban incluidos en las premisas:
En estos tipos de inferencia el contenido factual de la hipótesis justificada no está incluido en
el contenido factual de la base de justificación de los datos que se usan como evidencia. Es po-
sible q ue la base de la evidencia sea verdadera y la hipótesis falsa, en eso consiste el carácter am-
pliativo y no demostrativo: la conclusión, en cada caso, entrega más información que la entre-
gada por las premisas, operación que en consecuencia no es lógicamente válida.
¿Qué significa que una proposición sea lógicamente vá lida? La lógica es, como la matemáti-
ca, una ciencia formal, es decir que deja de lado el signific.ido de las afirmaciones para centrar-
se en el esquema de las estructuras. A la lógica no le interesa la veracidad o falsedad de las afir-
maciones sino la conexión necesaria o relación de ímpiicación entre las proposiciones. La relación
de implicación es independiente de nuestra percepción y debe considerarse como una relación
objetiva entre proposiciones; en ese sentido, no se confunde con la inferencia, que es un proce-
so de pensamiento propio del sujeto.

Razonamientos deductivos
Las arg umentaciones lógicas válidas se caracterizan por el hecho de que si la premisa es
verdadera la concl usión debe ser verdadera. Lo propio de las argumentaciones deductivas
-la preservación de la verdad a través del razonamiento- no lo es de las argumentaciones induc-
tivas, que en ese sentido, como dijimos, no son argumentaciones lógicamente válidas.
Cabe aclarar q ue a su vez la l ógica y la deducción por sí solas n o están en condicio nes de es-
tablecer la verdad de enunciados fácticos, dado que puede haber deducciones válidas en las que
una de las premisas, y aún la conclusión sean falsas: todas las vacas vuelan (f), Aurora es una va-
ca (v); Aurora vuela (f).

Necesidad lógica en la deducción y en la inducción

En sin tesis, la inducción es una inferencia tal en la que -a diferencia de un argumento deduc-
tivo- la conclusión no se desprende de las premisas con necesidad lógica: en un argumento in-
ducti:vo, la conclusión puede ser falsa siendo las premisas verdaderas y podría darse el caso de
conclusiones falsas inferidas de premisas verdaderas, sin que haya contradicción. Por ejemplo,
por m uchos que sean los metales en los que se observe la dilatación ante el calor, no habrá ga-
rantias lógicas acerca de cómo se comportar{, el próxfo10 metal que se exponga a variaciones de
temperatura. La imposibilidad lógica de justificación de la inducción constituye el denominado
problema de la ind11cció11; el cual sin embargo no se ubicó en el centro de las preocupacio nes de
los filósofos de la ciencia durante el s. XIX, pues la concepció!1 inductivista reposaba en el dog-
ma de la invariabilidad de las leyes naturales establecido en el tercer principio positivista, prin-
cipio qlle después de todo las personas compartimos en nuestra concepción cotidiana de la vi-
d~- ¿Quién no piensa acaso que se verá el sol otra vez mañana?

2.2.2.l.6 El principio de uniformidad de la naturaleza

Siempre que una generalización afirma que determinado fenómeno aparecerá en el futuro,
supone la confianza en que todo lo que ha ocurrido en el pasado ocurrirá nuevamente. Detrás
de to da afirmación que extienda a los casos no observados propiedades que comprobamos en
los sí observados, se esconde la creencia de que toda reg11laridad que advertimos en la parte co-
nocida del universo vale también para la desconocida. Y como las leyes naturales se enuncian
.-

Capitulo II lipos de investigación social 53

para todo tiempo y para todos los casos, esta confianza aparece como respaldo de cualquier Jey
natural. Pero, ¿cuál es el fundamento d e esa confianza?

Fundamentación lógica de la inducción

John Stuart Mili sostenla que to do razo nam iento inductivo lleva im plícito nuestro ya con o-
cido pri,icipio de uniformidad de la naturaleza que a firma que en la naturaleza lo sucedido un a
vez volverá a suceder, si las circunstancias se asemejan lo suficiente.
El planteo, no especifica cuál es el grado suficiente d e semejanza que deben tener las circuns-
tancias para que un fenómeno se repita pero aún así debe sostenerse co mo premisa de un razo-
namiento deductivo como el siguiente:

Aquello que ocurrió en el pasado ocurrirá en cl futuro

En el pasado, siempre que ocurrió A ocurrió también B

Cada vez que ocurra A, oc\lrrirá también B

De este modo se trasladó el problema, pues un razonamiento deductivo garantiza la conser-

vación de la verdad de una p remisa a la otra y de ésta a la conclusión, pero nada dice acerca de
la verdad de la premisa que de n ingún modo la lógica puede garantizar.

Fundamentación práctica de la inducción

H ume le atribula al principio de la inducción una justificación práctica: si la naturaleza es
un iforme, la inducción funcionará; y si n o lo es, la inducción nos resultará inútil. De hecho,
quien recurre a la inducción confía en la regularidad de la naturaleza aunque no tenga un fun-
damento lógico para sostenerla y quien uti liza el método inductivo confía en que hay regulari-
dades en la naturaleza, aunque no pueda probarlo. La conveniencia del uso de la inducción es a
priori, no depende de la comprobación o no de dich o principio. La justificación empirista, dice
m ás o m enos lo siguiente: hemos comprobado, p ara un n ú mero suficientemente grande de ca-
sos que, h aciendo inducciones, llegamos a generalizaciones exitosas y que, por consiguiente, si
seguimos aplicando el mismo método en toda otra ocasión, siempre tendremos éxito.
El primer problema que surge, claro, es que si bien· c.-usten un número significativamente
grande de inducciones exitosas también hay ej emplos históricos en los que estas fallaron. ¿Có-
mo saber entonces si el razonamiento inductivo funcionará la próxima vez?
La conclusión es que el m éto do inductivo no tien e una justificación ni lógica, ni proveniente
de la experiencia, por Jo cua l muchos investigadores lo han descartado com o método de prueba
o ju stificación de las teorias cicntificas.
Sin embargo, d e todos los problemas relativos a la visión inductivista ingenua de la ciencia,
tal vez el más importante, teniendo en cuenta las implicancias metodológicas, es el que relacio-
na a la observación con la teoría. El inductivista sostiene la prioridad de los datos y la observa-
ción como punto de partida de toda investigaciórr y tíníca base segura para el conocimiento y la cien-
cia. Esto es objctable por diferentes motivos que por el momento no vamos a explicar, ya que
nos alejarian d emasiado del terna que nos ocupa ahora, pero a los que les d aremos suficiente re-
levancia en el los próximos capitulos cuando pensemos en el lugar que la teoría o cupa a la hora
de percibir lo real.
54 Mttodologia de 1, lnvesel9ación tn 0r9aniucionu, mercado y sociedtd

Las tres condiciones de la inducción dependen de la teoría previa

Por el momento, es suficiente con q ue reconsideremos por un m omento las tres condiciones
que establece el inductivismo para justificar sus generalizaciones, las llamadas condiciones bá-
sicas de la inducción (Ver 2.2.2. 1.4). No es dificil darse cuenta de la ambigüedad c imprecisión
de dicha formu lación: ¿cuándo una cantidad de enunciados observacio nales es suficientemente
grande?, ¿cuántas observaciones constituyen un gran niímero? ¿cuáles son las condicio nes que
deben ser va riadas?, etc. Si el ind uctivis ta recono ciera que las resp uestas a esas pregun tas de-
penden de los conocimientos teóricos acerca de las situaciones y de los mecanismos involuc ra-
dos, incurriría en una contradicción, porque es tarla admitiendo que la teoría desempeña un
papel vital com o guía que es a nterior a la observació n; cuando el s upues to fundamental de su
método es que el conocimiento comienza con la observación rigurosa de los hechos. Este p un-
to central -que tend remos opo rtunidad de desarrollar más adelante- es el eje de los m ayo res
cuestionamientos.
Antes de abando nar nuestras consideraciones acerca del inductivismo en se ntido estrecho,
vale la pena todavia que subrayemos dos aspectos ya mencionados pero que resultan ce ntrales
para sacudirle la pátina histó rica que amenaza con transforma r nues tro recorrido en una pieza
de museo para archivar en el baúl de las ideas superadas:
1° El problema de la i11ducci611 no es relativo a la ge11eració11 de teorías e hipótesis sino a su justi-
ficaci6n. De hecho, la investigación cualitativa -y otros enfoques- sostienen la inferencia inductiva
para la creació n de teorías y el recm so a una via preponderantemente inductiva constituye el cami-
no elegido para el conocinúcnto de la acció n humana <lc:.uc la. perspectiva de los propios actores.
2° Interrogue el lector sus propias ideas acerca de cómo investiga un científico; recorra li-
bros, revistas y documentos que se refieran a descubrimien tos científicos de distintos niveles
educativos y de divulgación general y verá plasmado, en cada caso, el mecanismo de la induc-
ció n en sentido estrecho que termina mos de analizar. Hay una gra n probabilidad de encontrar
afirmacio nes del tipo la ciwcia comienza con la observació11 de los fenómenos, si 1111 fenómeno A
se dio siempre seguido de B, en el fu turo probablemente será ig11al, etc. En suma, el induct ivismo
está entre nosotros.

2.2.2.1.7 El positivismo en las ciencias sociales

Una vez que la ciencia natu ral sentó sus principios positivos, los estud ios lrn m anlsti cos qu e
procuraban dar cuenta de las grandes transformaciones sociales en desarrollo aspiraron también
a legitimarse como ciencias. Es por eso que una de las principales cuestiones de la metodología
y de la filosofía de la ciencia del siglo X IX consjstió en definir las relaciones e ntre estas dos im-
po rtantes ramas de la investi gació n empírica. Muy pronto, los pensado res sociales que compa r-
tían la nu eva filoso íla positivo se mostraron decid idos a extender el poder y la efecti vidad abru-
madora de las ciencias naturales a las ciencias sociales.
El positivismo se propuso, entonces, aplicar a las ciencias sociales los mismos principios
que a las ciencias natu rales. Asf, los tres principios posi tivis tas referidos a las ciencias sociales
afi rman:
1°) Monismo metodológico: los objetivos, los conceptos y los m étodos de las ciencias na-
turales son aplicables a las indagaciones cien tífico-sociales. ÚI física y la matemática son
los modelos científicos q ue mejor expresan la madurez de una ciencia y, por lo tanto, si
la ciencia so cial pretende madurar, debe apelar a sus métodos cuantitativos y abstractos.
 Ci::iph vlo ti Tipos de in ve-sugaciór. social 55

2•) Lógica explicativa causal: El modelo de exp licación utilizado en las ciencias naturales
proporciona las normas lógicas sobre la base de las cuales pueden proponerse las expli-
caciones dadas por las ciencias sociales.
3°) Ciencia no valorativa: Las ciencias socia.les deben tener un carácter pura men te ins-
trumen tal po r lo cual deben desprenderse de toda influencia valorativa o no rmativa.
Esta primera versión inicial del positivismo fue modificándose, como luego vere mos, al
influjo de las transformaciones que se fueron sucediendo e n la fisica, la biologia y la ló-
gica. Por el momento, es necesario detenernos especialmente en el pe nsamiento de Durk-
hei m, cuya perspectiva constituye un enfoque insoslayable para com prender el desarro-
llo de las modernas ciencias sociales.

2.2.2. 1.8 El giro de Emile Durkheim

A partir de los lineamientos generales del positivismo, pero a la vez alejado de sus posrn-
ras más empiristas, Durkheim se autodefine como racionali sta y valora los postulados del
apriorismo. Los aprioristas -dice- sort racio11alistas; creen que el mundo tiene un aspecto lógico
que la razón expresa emineuternente. 32 Su visión positivista se ve influ enciada asimismo por
el historicismo alemán (al que enseguida vamos a referirnos), lo que redunda en un aleja-
miento de las intenciones del positivismo origin al de expresar leyes sociales válidas pa ra to -
do tiempo y lugar. De acuerdo a su análisis, las normas morales no son un iversa.les sino que
están vinculadas a cada sociedad y tiempo histórico. Para Durkheim la ciencia de los f enóme-
nos morales debe proponerse -dice- analizar, describir, clasificar este tipo de normas; a la vez
que estudiar los procesos a partir de los cuales ellas se transforman en el tiempo y de lugar
en lugar.
En sus Reglas del método sociológico, escritas en 1895, el célebre sociólogo propone -no sin au-
dacia metodológica- la primera y m ás fundamental de sus reglas: considerar los l,ec/zos socia/es co-
mo cosas. Asi, la sociología es definida como un a ciencia con igual ran go epis temológico que la
biología o la psicología. Tal como la biología estudia fenómenos del mundo natural, es dec ir, he-
chos naturales; y tal como la psicología estudia al hombre en sus actos, pensamientos y senti-
mientos, es deci r, hechos psicológicos; así existe una clase de hechos muy particulares, modos tí-
picos de actua r, de pensar y de sentir q ue se Je im ponen al hombre co n fuerLa coerciúva, cuyo
análisis será prerrogativa de la sociología. Estos hechos no son reductibles al enfoque biológico
en la m edida que incluyen acciones, pensamientos y sentimientos, pero tampoco son objeto de
la psicología en la medida que prov ienen del exterior de la conciencia del ind ividuo. Es justa-
mente la definición del método más adecuado para el estudio de estos hechos la que alienta la re-
dacción de las Reglas.
Ahora bien, ¿cómo se reco nqce un hecho social? Durkheim responde que de dos modos:
a. Por la presencia de un poder coercitivo externo, que a su vez se reconoce por la exis-
tencia de una sanción legal de term inada qu e impide a los ind ividuos violentar la norma.
b. De manera menos d irecta, por la dif11si611 que el hecho social exh ibe al interior del gru-
po. La presencia de estas form as indirectas de imposición son menos fáciles de percibir,
pero se pueden determinar por su generalidad y objetividad, es decir por el modo como
se difunden en el grupo, existiendo independien temente de las formas particulares.

32 Durkheim, E. Las forma s elementales de la vidiJ religiosa. Buenos Aires: Chapire, 1968. p. 18.
56 Mtlodologf¡ de la tnvtuiga,ci6n tn organiuuonts. muc~do y socitdad

Pero, ya sea de modo directo o indirecto, la caractcrístic.a definitoria de los hechos sociales es
la misma: existen fuera de la conciencia individual y se imponen sobre ella con poder coercitivo.
En la fi gu ra 2.7 se presenta una selección de textos que recoge la definición de /techo social, la res-
puesta a las objeciones que su conceptualización genera, y algunos ejemplos de liechos sociales:

Figura 2.7 El hecho social en palabras de Durkheim

Cuando llevo a cabo mi tarea de hermano, de esposo o de ciudadano o cuando respondo a los com-
promisos que h e contraldo, cu mplo con deberes que está n definidos, fuera de mi y d e mis actos, en el
derecho y en las costumbres.
El sistema de signos de que me sirvo para expresar mi pensamiento, d sistema de monedas que em-
p ico para pagar mis deudJs, los inst rumentos de crédito que utilizo en mis relaciones comerciales, lns
prácticas aceptadas en mi profesión, etc., funcionan independientemente del uso que de ellas hago.
Es1os tipos de conducta o de pensamie_nto no sólo son C).'teriores al individuo, sino que están do-
tados de un p oder imperativo y coercitivo e n virtud del cual se imponen a él, lo quiera o no. Sin du-
da, cuando me conformo a ellos por rni propia voluntad, esta coerción, al ser inO til, no se hace sentir
o se hace sentir cscasamcnte; pero no por esa ruón deja de ser un carácter intrfnseco de esos hechos,
y prueba de ello es que se afirma a partir dd m omento en que trato de resistir.
Por lo demis, la coerción no es menos eficai por ser indirecta. No estoy obligado a hablar en su
lengua con mis compatriotas, ni a empicar las monedas de curso legal, pero es imposible que actúe de
otro modo. Si intentase substraerrne a esta n ecesidad, mi Intento fracasaría 1ui>erablcmcntc:. Si soy un
industrial nadie me prohibe trabajar con procedimientos y métodos de otra época¡ pero si lo hago , sin
duda alguna me 3rruinaré. Aun en los casos en que realmente puedo liberarme de esas reglas y que-
brantarlas exitosamente, esto no ocurre nunca sin que me vea obligado a luchar contra ellas. Aun
c uando finalmence sean vencidas, h:icen sentir Sll p od er coercitivo sobradamente por la resisten cia
que oponen. No hay innovador alguno, aunque tenga éxito, cuy:,s tentativas no vengan a chocar con
una oposición de este género.
He aqul, pues, un orden de h ech os que presentan caracteres muy particulares: consiste en modos
de actuar, de pensar y de sentir, exceriorcs al individuo, y que están dotados de un poder de coerción
en virtud del cual se imponen a él. Por consiguiente, no poddan confundirse con los fenómenos orgá-
nicos, ya que consisten en representaciones y en acciones, ni tampoco con los fenómenos pslquicos,
que no tienen existencia más que en la conciencia mdividual y por ella. Por consiguiente, consti tu)'m
una nueva clase y es a ellos, y sólo a cUos, a los que se debe dar el calificativo de sociales; fste es el ca-
lificativo adecuado, pu es resu lta claro que al no tener por substrato ni individuo, no pueden tener otro
q ue la sociedad, sea la sociedad polttica en su totalidad, sea alguno de los grupos parciales que encie-
rra: con fesiones religiosas, escuelas políticas y literarias, corporaciones profesionales, etc.
Desde luego, al utilizar la palabra coerción para definirlos se corre el riesgo de alarmar a los celosos
partidarios de un individualismo absoluto. Como proclaman que el individuo es perfeccamente autóno-
mo les parece que se le rebaja cada va que se le hace sentir que no depende solamente de si mismo.

Fuente: !As Reglas del Mérodo Sociológico y Otros Escritos Sobre Filosofta de las Ciencias Sociales. 33

33 Durkheím, E. Las Reglas del Método Sociológico y Otros Escritos Sobre Filosofta de las Ciencias Sociales. Ma-
drid: Alianza, 1988, p. 57 a 59.
 Capítulo II Tipos de investlgaclón social 57

No h a)' que perder d e vista que el tratar los hechos sociales como cosas es para Durkheim una
regla metodológica, no un principio de filosofía social. Se trata de no ceder a la tentación d e la
sociologia espontánea ni de la especulación. La investigación en el campo de las ciencias socia-
les exige extremar la rigurosidad, puesto que tratamos con un objeto dificil: el hombre. u
intro-
ducción del método emplrico y la intención de objetivar lo que se investiga constituyen esfuer-
zos por evitar ese peligro. En esto consiste el paso desde lafilosoffa social a una ciencia social. Tras
esta regla se h alla el intento d e Durkheim d e investigar los hechos de la vida social en tanto ob-
jetividades exteriores al sujeto . Y es ese esfuerzo el que subyace hoy, de alguna ma nera, en la uti-
lización de la lógica cuantitativa por investigadores n o positivistas. En la visió n d e estos nuevos
enfoques, el investigador se interesa -aunque no exclusivamente, como lo proponía Durkheim-
por ese orden de hechos que exhiben caracteres muy particulnres: modos de actuar, de petrSar y de
sentir exteriores ni individuo y que poseen un poder de coerci6ti en virtud del cual se le imponen.
Podemos remitimos a nosotros mismos. Pensemos en el primer día de clases en la universidad.
Los estudiantes entran en el aula y se van sentando en los bancos que están alineados, unos detrás
de otros. Mientras algunos están callados otros conversan entre si. En un momento dado, entra un
señor / señora al aula y cesa el murmullo; el señor/ señora, a la sazón el profesor/ profesora mi-
ra h acia los estudiantes y comienza a hablar.
La secuencia es bastante típica: ningún estudiante prepara un asado en el fondo de la clase, usa
malla y antojos para el sol, o se sienta en el escritorio al ingresar al aula y comienza a hablar al
grupo. Sin embargo es el primer dia de clases, nu nca los estudiantes han ido a u n curso universi-
tario. Tampoco les han entregado un cuaderno d e instrucciones para comporta rse en el aula, ni
han recibido amenazas dirigidos a lograr determinado co mportam iento por la fuerza. ¿Por qué
enton ces cada personaje en la escena cumplió con su papel? ¿Por qué ocurrieron así los hechos y
no d e otra manera, de las infinitas maneras en las que un ser humano es capaz de comportarse?
Si tratamos de comprender la situ ación, aparece con bastante claridad que no se trata de h e-
chos psicológicos (sería improbable que pudié ramos comprender la conducta en tém1inos del
deseo de cada estudiante de estar sentado en tal o cual banco en lugar d e, por ejemplo, esta r sen-
tado en el escritorio o acostado en el piso o incluso estar en o tro lado) . Tampoco estamos obser-
vando un hecho biológico (ningún instinto llevó a los estudiantes a la universidad ni a ese asien-
to). Se trata, en cambio, de In clase d e h echos que describe Durkheim: h echos exteriores a noso-
tros, que n os coaccionan de algún modo a pensar y actuar: "-Soy u,1 esrudiante y en ta rito tal de-
bo sentanne e11 un banco de la hilera y esperar que el profesor llegue y comience a habla r''. O "Soy
11n profesor y en tanto tal , io puedo hacer otra cosn que conducir el curso''. .
El proceso por el cual sabemos cómo y cuándo comportarnos como estudiantes o p rofesores,
incluida la fuerza exterio r y la valoración interior que tenernos al respecto con stituyen la clase
de hechos exteriores a n osotros que, como si se t ratara de los objetos d e la bio logía o de la físi-
ca, se nos imponen oomo u na pu ra objetividad.

2.2.2.2 El comprensivismo
El comprensivismo,3 4 la otra posició n en el debate sobre las relaciones entre las cie 11cias de la
naturaleza y las ciencias del hombre, fue en muchos sentidos una reacció n contra el positivismo:
se rech azan los supuestos positivistas y se d istingue entre el mundo de la naturaleza y el m\lndo

34 También identificado fenomenología o hermenéutica. Aunque no son términos homologables porque son es·
cuelas filosóficas distintas, el uso los ha tornado intercambiables en el lenguaje de muchos investigadores.
SS Metodologla de la lnvestigad ón e n organizaciones, mercado y sociedad

del espíritu. Esta postura sostiene q ue mie ntras el campo d e investigació n de las ciencias natu-
rales es externo, el mundo del espí ritu es intenso y en consecuencia los modos de conocim iento
d eben ser necesar iamente dist intos. Uno es un m undo exterior a nosotros mismos, que es posi-
ble develar con instrumentos adecuados; en cambio, para el otro mundo -el hum ano- podemos
apelar a la comprensión median te la propia experiencia. Comprendo al otro porque en un punto
somos lo mismo. ·
Aunque esta filosofía de la ciencia, que alcanza un lugar prom inente a finales d el siglo XIX,
representa una tendencia mucho menos ho mogénea que el positivismo, todos los pensadores
que se inscriben en ella concuerdan en rechazar el mo n ism o m etodológico del positivismo y re-
húsan tomar el patrón establecido por las ciencias exactas y naturales co mo ideal regu lador, úni-
co y supremo, de la comprensión racio nal de la realidad.

2.2.2.2. l Dilthey y Weber

Consideremos primero a Dilthey co mo una expresión -aunque no la única - d e esta reacción.
La posición de Dilthey propone a las ciencias cultura.les ser descriptivas y co ncen trad as sobre la
comprensión interpretativa y no predictivas o explicativas ( causales), como propone el positivis-
mo. En su concepción, la distinción entre las ciencias naturales y las d el espíritu es tajante: mien-
tras las p rimeras llegan al conocimiento a través de una estru ctura conceptual, las segundas lo
hacen por medio de la práctica de la vida. Mientras la física ~ideal de cientificidad para el posi-
tivismo- descansa en el co ncepto de medición y en las m atemáticas, las ciencias humanas se apo -
yan en dos pilares:
a. el concepto de sentido: alude al sentido que el actor atribuye a sus acciones. Ante el sujeto
del positivismo, que se sitúa frente al objeto, lo divide en sus partes constitutivas, lo mide, lo re-
compone, lo manipula y lo controla, Dilthey sostiene que el todo recibe s11 sentido d e las partes
y las partes sólo pueden comprenderse en relación con el todo y, por lo tanto, el sentido repre-
senta la capacidad d e aprehensión de la in teracción recíproca y esencial del todo con las pa rtes.
b. la historia: toda e.,ped encia huma na es histórica y sólo en ese co n texto puede entenderse.
Al destacar la importancia de la te mporalidad, Dilthey hace foco en una d imensión que será cen -
tral para la trad ició n comprensivista posterior: permite reconocer que la expe riencia es intrín-
secamente temporal}' que, por lo tanto, la comp rensión de la experiencia debe realiza rse en ca-
tegorías de pensamiento temporales. Ello significa que todo conocimiento debe ser contextuali -
zado en un tiempo histórico en el que cobra s ignificad o. Esta perspectiva, d eno minada holística,
concibe el escenario, los participantes y las actividades como un conjunto integrado e histórico,
en el que los a ctores viven y entienden su vivir desde una determinada posición, en un tiempo
determinado. ,
Por su parte, Max Weber, considerado uno de los sociólogos más importantes dentro de la
tradición historicista (Dilthey, Wíndelband y Ricket), de la q ue parte para proponer su sociolo-
gía comprensiva, n o sólo criticó a l positivismo aduciendo que éste desconocía las caracteristicas
propias del objeto d e estud io de las ciencias sociales -que es el hombre en su carácter histórico -
sino que cargó contra la propia Escuela Histórica d e Dilthey, a la que le seña ló serias dificu lta-
des para convertirse en ciencia debido a que sus proposiciones eran básicamente filosóficas y te-
nfan la forma d e una teología.
Weber p retende desarrollar un historicismo no filosófico, conservando la idea d e sujeto his-
tór ico, pero sin recurri r a conceptos referidos a la naturaleza de/ ser o a las pretensiones de al-
canzar la universalidad y lo absoluto en la determ inación d el se ntido de la historia. Weber hará
 Capitulo II Tipos de in vestigación sociéll S9

suyas fundamentalmente las exigencias histor icistas relacionadas con la comprensión del sen-
tido, el individuo histórico y la teleología (interés por la finalidad de la acción). Pero, al mis-
mo tiempo, intentará reelaborar estas ideas de manera q ue no excluyan la necesidad del con-
cepto, la formación de enun ciados causales (un tipo especial de causalidad, como enseguida
veremos) y la comprobación empírica de los mismos. Sin el cumplimiento de estas exigencias
-razona Weber- la ciencia histórica no será posible como ciencia, aunque sea distinta a la cien-
cia natural.
Quizás la expresión más clara del punto d e vista interpretativo es la famosa definición de so-
ciología de Weber:
La sociologfa {... ) es una ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la acción social
{...) En 'acción' se incluye cualquier comportamiento humano en tanto que el individuo actuante
le confiere un significado subjetivo. En este sentido, la acción puede ser manifiesta o puramente in·
terior o subjetiva; puede consistir en la intervención positiva en una situación, o en la abstención
deliberada de tal intervención o en el consentimiento pasivo a tal situación. La acción es social en
la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le atribuye el individuo actuante (o los in·
dividuos), tiene en cuenta el comportamiento de otros y orienta su dirección en consecuencia.35

Los puntos centrales de esta definición se relacionan con el objeto de estudio de las ciencias
sociales, según lo entiende Weber. Para él, éstas se ocuparían del entendimiento interpretativo de
la acción social en su significado subjetivo. Para entender el concepto de acción social es necesario
distinguir entre:

a. conducta humana
b. acción humana

a. La conducta h um ana: la conducta humana es simple de defini r, se re fiere al mero mo-

vimiento físico observable. La importancia de esta distinción resulta evidente cuando se
comprende que el compor tamiento de los objetos físicos sólo se h ace inteligible si se le
impone desde afuera alguna categoría. Es decir, el comportamiento de todos los objetos
que podemos percibir en este momento es inteligible en la medida en que poseemos ca -
tegorías acerca d e ellos: entendemos la función de una silla, una computadora, la lluvia
que vemos por la ventana. Si volvemos a nuestro·ejemplo del aula universi taria el primer
día de clase, la conducta de las personas es aquello que observamos, su ir y venir, el sen-
ta(se o el hablar, tene mos categorias para entender esos comportamientos. Incluso tene-
mos categorías más complejas para hacer in teligible esas conductas, por ejemplo, es tu-
diante o profesor. En tanto tales, sabemos como se comportan esas person as, del mismo
modo que sabemos cómo «se comporta" la sílla, la computadora y la lluvia.

b. l.a acción humana: el concepto d e acción humana o acción social remité a que las accio-
nes d e los seres humanos, en cambio, tienen un rasgo característico, el tener w1 sentido pa-
ra quienes las realizan y el convertirse en inteligibles para otros sólo por referencia al sentido
que les atribuye el actor indi\lidual. Observar las acciones de una persona, en consecuencia,

3s Weber. Max. Economla y Sociedad. México: F<:E. 1969.

60 Metodología de I• 1n,es1igaclcn en organlucionu. mercado y ,ocl•d•d

no es mirar sus movimientos y enc,1jarlos en catcgo rfas interpretativas disponibles -como

baria un fisic.o al observar la calda de un cuerpo-, sino que hace falta una interpretación, por
parte dtl observador, del sentido que el actor confiere a su conducta, para lo cual se requiere
también entender el contexto social dentro del que adquieren sentido tales intenciones.

Uno de los propós itos de la ciencia social i11terpretatiya consiste, justamente, en descubrir esos
significados y as( hacer inteligible la acción. Para comprender qué ocurrió en el aula el primer día
de clase -en nuestro ejemplo anterior- hay que situar las categorías en la perspectiva del actor.
Podemos darnos cuenta que estamos ante estudiantes y profesores universitarios porque conta-
mos con esas categorías de pensamiento, pero eso no nos permite acceder al entendimie11to in-
terpretat-ivo de la acción social en su sig11ificado subjetivo. Para ello hace falta saber por ejemplo de
qué universidad se trata, de qué carrera ¡ qué significa para un sujeto en la sociedad determina-
da en la que vive el estudiar aUI¡ cómo se imagina a sí mismo y a los otros. y cómo supone que
los demás miembros de la comunidad lo ven - su familia, sus amigos, sus vecinos, las mujeres,
los hombres , los desconocidos importantes en su sociedad, tales como empleadores, compañe-
ros de trabajo, pacientes o clientes potenciales- cómo piensa cada sujeto que participa de la ac-
ción del aula q ue lo ven los demás por el hecho mismo de realiza r esa acció n; cuál es el sigrúfi-
cado que cada persona atribuye a ese hecho en su vida, en su futuro ; y cómo encaja el estar allí
con su pasado. Sin esas coordenadas no podernos comprender por qué esas personas están en
ese lugar y no en otro, por qué se comportan de un modo y no de otro.
Observemos que las acciones de las que hablamos no pueden ser privadas. La m era identifi-
cación de una acción como per teneciente a tal o cual especie (una acción persuasiva, una acción
agresiva, la acción de pretender mostrarse como estudiante o como profe.sor, tra11quilo, valiente, ori-
ginal, sofisticndo o elega11te, la acción de pasear el fin de semana o de panicipación poUrica) impli-
can cada una el empleo de reglas de identidad según las cuales pueda decirse de dos conductas
que son idénticas en términos de acción social aunque sean diferentes en términos de co11ducta.
Por ejemplo: usar tonos bajos de voz, hacer movimientos len tos, permanecer en el lugar pod rían
ser diferenles conductas que, reunidas como identidades, conformarían la acción mostrarse tran-
quilo (aunque hay otras conductas posibles con las que mostmrse tranquilo). Utilizar determina-
da marca, asistir a cierto lugar, etc. configurarlan la acción social militar en la ya11guardia (aun-
que otra combinación de conductas podrían conform ar la acción militar en la va11g1111rdia). Ta-
les reglas son necesariamente públicas; si no lo fueran, se rla imposible distinguir en tre la inte.r-
pretación co rrecla y una interpretación equivocada de una acción. Si un:i persona habla bajo, ha -
ce movimientos lentos y permanece en un lugar la interpretación correcta para esa acción es: es-
tá tranquilo. La misma interpretación es incorrecta para alguien que grita, hace movimientos rá-
pidos y se desplaza de un extremo a otro del recinto en que se encuentra. De esta característica
pública de las reglas de interpretación se desprende q ue una acción sólo puede ser identificada
correctamente cuando corresponde a alguna descripción que sea públicamente reconocible. El
carácter social de las acciones nos dice que ~slas se originan en una historia pasada y son válidas
en un orden social presente (en este momento -en esta sociedad- debo mostrarme tranquilo y
esa acción se logra con determinadas conductas -en mi comunidad-).
Como es evidente, los significados en virtud de los cuales actúan los individuos es1ón prede-
terminados por las form as de vida en que éstos han sido sociali.zados. Por este motivo, otra misión
de una ciencia social interprerativa es la de descubrir el conjunto de reglas sociales que dan senti-
do a delermiuado tipo de actividad social, y as! revelar la estructura de inteligibilidad que expli-
ca por qué tienen sentido cualesquiera acciones que observemos.
 Capítulo II Tipos de investigación social 61

Entender esa configuración como si fuera una determinación objetiva -los hechos de Du rk-
beim- implica, desde este enfoque, reducir las acciones significativas a patrones de conducta que,
como la dilatación de los metales, se suponen causados po.r fuerzas externas y pueden reducirse
a la explicación científica convencional. La acción queda desprovista asi de su sentido y la varia-
ción individual se vuelve incomprcnsibl.e.
Ahora bien, ·weber afirma que el objeto de conocimiento histórico-social son los sucesos
que él denomina significativos. Es importante advertir que parte de la premisa de que tales
hechos son consecuencia de accioties de los hombres , y esas accion es conducen al logro de cier-
tos fines mediante el empleo de ciertos medios. Por consiguiente, la explicación causal de la
aparición de determinados hechos se basa finalmente en la comprensión del sentido de la ac-
ción, es decir, en la interpretación de la relación que el actor estableció entre su fin y su ac-
ción, de manera que esta acción sea considerada por el sujeto como el proceso idóneo y efi-
caz para la realización de su fü1. En otras palabras, comprender los Cacto res que influyeron en
la determinación subjetiva (personal o colectiva) de que, en lo tocante a ciertos fines, ésta y
no otra era la acción idónea y eficaz para su realización. La causa -el fin que explica una ac-
ción- por la que se realiza determinada acción -estudiar en ésta universidad- es "recibirme y
t rabajar en tal profesión que significa tal cosa, para mi -en mi historia individual-, en mi comu-
nidad, para los otros que son significativos en mi vida -en mi momento histórico y contexto so-
cial- ", etc. He aquí la idea de causalidad en Weber. Idea que implican centralmente la conside-
ració n de los fines.
Como vemos, cuando Weber babia de causalidad no se refiere a ni11guna ley universal bajo la
cual se subsume la conducta, como lo hace distintivame¡¡te la explicación positivista, sino al con-
dicionamiento causal de fenómenos individuales culturalmente significativos.
En suma, Weber discute con el positivismo afirmando que las ciencias sociales no se distin -
guen de las naturales sólo por su objeto de estudio. Y también discrepa con parte del historicis-
mo al que descalifica por filosófico y por usar un lenguaje cuasi religioso -específicamente, le re-
procha a Dilthey conceptos como intuición o empatfa.
Weber se desprende de esa herencia afirmando que la comprensión de un objeto no se basa
en la intuición, sino en la formulación de hipótesis interpretativas que deben ser comprobadas
empiricamente. Verstehen es la palabra alemana para el concepto comprensión. Las ideas de We-
ber acerca de la Verstehen eran muy utilizadas por los pensadores alemanes de su tiempo, y de-
rivadas del campo d el conocimiento conocido como hermenéutica. La hermenéutica es una
aproximación especial al entendimiento y la interpretación de textos y Weber, extendiendo este
concepto al entendimiento de la vida social, quiere usar sus herramientas para entender a los ac-
tores y a su interacción. Pero hay que ser muy preciso al definir el término. Weber considera que
para acceder al conocimiento lústórico y sociológico no hay que comprender meramente los fi -
nes del sujeto, pues esto llevarla a una psicqlogia de la motivació n, y, no hay que olvidarlo, We-
ber se preocupa por establecer las condiciones para el conocimiento de los fenómenos sociales
y no de los fenómenos mentales, psicológicos. Su objetivo es construir una ciencia de lo social,
una sociología. El término Verstelien, entonces, no se refiere simplemente el uso de la intuición
por parte del investigador, sino que implica un estudio sistemático y riguroso que pretende iden-
tificar el sentido de la acció n según la intención del actor y reconocer el contexto al que la ac-
ción pertenece y en el cual adquiere sentido.
62 Metodología de la Investiga ción en organizaciones. mercado y sociedad

Algunas criticas al enfoque interpretativo

Siguiendo a Carr y Kemmis,36 el enfoque interpretativo de las ciencias sociales h a recibido
también críticas: por una parte, están las objeciones de inspiración positivista, que atacan los
fundamentos esenciales d e la ciencia interpretativa y se presentan gen eralmente en forma d e va-
loraciones basadas en los cánones positivistas de racionalidad, a los que ya nos hemos referido.
Entre otras cosas, apuntan a la incapacidad del plantea miento interpretativo para producir ge-
neralizaciones de amplio alcance o para suministrar no rmas objetivas y aplicables a la verifica-
ción o la refu tación de las explicaciones teóricas.
Por otro lado, están las críticas que sostienen que la tarea de establecer las interpretaciones co-
rrectas de las intenciones y los significados d e la acción social 110 agota los propósitos d e las cien-
cias sociales. Dicho de otro modo, estos críticos entienden que es innecesariamente res trict ivo
que las ciencias sociales se limiten a descubrir las definiciones de la situación for muladas por los
propios agentes y la asimi lación subsiguiente entre la aprehensión científica y la corriente coti-
d iana. Las criticas de este tenor asumen muchas formas, pero en un sentido general reficjan la
creencia de que el planteamiento interpretativo, al distinguir ent re la comprensión como meta de
la ciencia social interpretativa y la explicación como objeti vo de las ciencias naturales, y al negar
qu e las explicaciones cien tíficas tengan ningún lugar en la investigación d e los fenómenos socia-
les, excluye d e la indagación científico-social el abordaje de ci ertos rasgos de la realidad social
que son de máxima importancia. Se aduce, en particular, que el enfoque interpretativo o mite
cuestionar los orígenes, las causas y los resultados de que los agentes adopten unas interpreta-
ciones determinadas de sus actos as[ como d e la vida social, y q ue descu ida los problemas cru-
ciales del con flicto social y el cambio social. Y entienden que estos defectos implican una seria
imperfección del planteamiento interpreta tivo de la relación entre lo teórico y lo práctico.
Una tercera objeción se fija en la insistencia del enfoqu e in terpretativo en cuanto a la inadmi-
sibilidad de toda explicación de la acción social que no sea compatible con la que se dan los p ro-
pios agentes, ya q ue, si aceptamos esto, quedarán sin explicar todas aquellas situac ion es en las
que sea il usoria o engañosa la percepción que tienen las personas acerca de Jo que está n h acien-
do. Parece evidente que las maneras en que la gente caracteriza sus actos pueden no ir en co n-
sonanci a con lo q ue hacen en realidad, d e tal modo que sus p ercepciones y explicac ion es n o pa-
sarán de ser racionali zaciones q ue con funden la verdadera naturaleza de su situació n y ocultan
la realidad en alguna medida importante. Las explicaciones de cóm o y por qué ocurre esto asu-
mirán , tal vez, la forma d e u n planteamiento teó rico que demuestre cómo la comprensión indi-
vidual puede es tar co ndicionada p or conciencias equivocas y cómo los protagonistas de la reali-
dad social están atados a concepciones irracionales y d is tors ionadas de la misma por obra de de-
terminados meca nismos sociales. También podría tratar de revelar, en el plano socio- estructu-
ral, el carácter ideológico de la vida del grupo, d emostrando de qué modo los procesos sociales,
como el lenguaje y otros de p roducción y rep roducción culturai, co nfiguran nuesua expe riencia
del mundo social d~ maneras concretas y obedeciendo a finalidades especificas.
Corno el lector podrá ya sospechar, los pensadores cual itativos Lienen serias resp uestas para
tales criticas y han propuesto diferentes en foques -algunos de ellos los presentamos en la Parte
fV de esta obra- q ue pueden hacer frente a las objeciones mencionadas. Es e n v irtud de estos
mutuos d esacuerdos y acusaciones que la controversia continúa abie r ta.

36 Carr, W. y Kemmis, S. Teoria critica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca, 1988.

 Ca;,rtulo II Tipos de in vestigación social 63

La figura 2.8 exhibe una recapitulación de los antecedentes históricos de los enfoques cuan-
titativos y cualitativos que hemos recorrido hasta aquL

Figura 2.8 Antecedentes históricos de los enfoques cuantitativo y cualitativo

Enfoque cuantitativo Explicar Comte/Ourkheim

Antecedentes
históricos
Enfoque cualitativo Comprender/interpretar Dilthey/ Weber

Habiendo recorrido -por lo menos en parte- los orígenes y fundamentos de ambos enfoques,
podemos conocer ahora algunos de sus efectos metodológicos.

2.2.3 Lógica de la investigación cuantitativa

En la lógica de la investigación cuantitativa lo característico es el planteo de problemas
acerca de relaciones entre variables, la observación, la medición y el tratamiento estad(stico de
los fenómenos . Es decir, se busca descubrir regularidades básicas, que se expresarán en forma
de leyes o relaciones empíricas. Coherentemente con estos postulados, la lógica cuantitativa
no se interesa por los hechos aislados y las situaciones únicas e irrepetibles si no que procura
la generalización.
El objetivo de la ciencia es, desde esta perspectiva, la explicación: no cualquiera, sino una
que subsume el fenó meno que se trata de explicar en un patron de uniformidades (leyes) y
demuestra que, dadas tales leyes y condiciones concretas, era de esperar que se produjera tal
hecho.37
El enfoque explicativo reposa en el método hipotético-deductivo heredado del empirismo ló-
gico, aunque cuenta como represen tante más destacado al filósofo aust ríaco Karl Popper y su
versión modificada del método hipotético-deductivo que explicaremos en el capítulo S. Poste-
riormente, los epistemólogos -Lakatos y Feyerabend- buscaron aún superar su modelo, aportan -
do al método hipotético-deductivo pasos adicionales que permi tieran tener en cuen ta la dimen-
sión histórica del conocimiento.
En las próximas lineas vamos a dar u na presentación general de la lógica de trabajo de la in-
vestigación cuantitativa -sea o no positivista- y a con tinuación haremos lo mismo con la inves-
tigación cualitativa.1s

2.2.3.J El empirismo lógico

El empirismo lógico, también conocido como positivismo lógico, se deriva de] positivismo del
siglo XIX al que nos hemos referido en los parágrafos anteriores. Hoy, el térmi no positivismo re-
fiere a la ~scuela de 13erlin (Reichenbach), al famoso C irculo de Viena o a sus representan res más

37 este mismo capitulo nos detenemos en la explicación tal como la describió Hempel.
En
38 La parte IV del libro est~ destinada a presentar la investigación cualitativa -sus métodos y técnicas- y supone la
lectura de los fundamentos históricos y epistemológicos que adelantamos en este ca pitulo. con la finalidad de que
el estudiante cuente con información temprana acerca del tipo de conocimientos a los que puede llegar a través
de uno u otro enfoque. así como la clase dt> recursos con los que ser~ necesario contar en cada caso.
64 Metodologra de la Investig ación en 019anizacio nes, mercado y soci edad

contemporáneos: Rudolf Carnap y Carl Hempel. Ellos y otros científicos y filósofos estimaron,
hacia las primeras décadas del siglo XX, que las doctrinas clásicas de Comte o de Stuart Mili eran
ya imuficientes como base para la comprensión de los avances de las matemáticas y la lógica y
formularon un nuevo programa.
El movimiento estuvo muy lejos de constituir una escuela con pensamiento unificado; sus re-
presentantes partieron de presuposiciones muy distintas y defendieron tesis también muy diver-
sas. En común es posible considerar como novedad respecto del viejo positivismo -con su con-
cepción inductivista estrecha de la ciencia- la valoración del análisis lógico (basado en la moder-
na lógica matemática, también denominada lógica simbólica) como punto de apoyo para su tra-
bajo sobre el método. Con todo, el positivismo lógico mantuvo el acuerdo con el viejo positivis-
mo en la aspiración de encontrar un método único para todas las ciencias, que se plasmó en el
proyecto de la Enciclopedia para la Ciencia Unificada, cuyo objetivo fundamental era la reduc-
ción de unas ciencias a otras (monismo metodológico).
Los cuestionamientos al inductivismo estrecho, especialmente el desacuerdo de Hempel con
el supuesto de que la observación pura puede ser el punto de partida de la investigación cientí-
fica, fue generando la necesidad de proponer nuevas estrategias metodológicas q ue postularan
que la ciencía no parte de las observaciones para llegar a la ley, sino que conjetura esta última
para explicar las observaciones realizadas y predecir observaciones nuevas. Son las hipótesis las
que guían la observación y no la realidad empí.rica la que ofrece los datos para formularlas. Di-
ce Hempel: No hay[. .. ] reglas de inducción generalmente aplicables por medio de las cuales se pue-
dan derivar o inferir mecánicamente hipótesis o teorias. 39 Esta afirmación provoca un cambio ra-
dical: ya no se considera que las hipótesis son producto de generalizaciones empíricas; ahora, las
hipótesis son ínvenciones humanas que se crean para explicar los hechos. luego, las sucesivas
puestas a prueba confirmadas aumentan su probabilidad de ser justificrulas como verdaderas.
Ver fig 2.9

Figura 2.9 Hem_pel. Hipotético deductivismo confirmacionista o inductivismo sofisticado

Teoría

Consecucnda
contrastable

Validadó11
empírica

En la visión 'sofisticada' del inductivismo, una teorla general puede ser descubierta de múltiples for-
mas. Empero, una vez formulada, debe validarse empíricamente asumiéndose que, cuanto mayor sea
la evidencia compatible con dicha ley, mayor será la probabilidad de que la misma sea verdadera.

39 Hempel, C. La explicación cientffica. Barcelona: Paidós, 1988, p. 33.

 Capllulo II Tipos de lnvestigad6n social 65

La contrastación empírica -es decir, la comprobación en la experiencia- se sigue mantenien -

do como exigencia para que el conocimiento pueda ser considerado científico. Cuando una hi-
pótesis no tiene alcance empírico -no posee la condición de contrastabilidad- debe ser descarta-
da como no científica y considerada una pseudo-hipótesis.

2.2.3.2 El método hipotético deductivo

El método hipotético deductivo, entonces, concibe el inicio de una investigación a partir de
los problemas y las l1ipótesis, y no a partir de la observación como lo en tiende la concepción in-
ductivista ingenua de la ciencia.
El problema de investigación no surge de las observaciones sino del estado del co nocimiento
de una ciencia en un momento determinado. En tal sentido son ejemplos de problemas teóricos
las inconsistencias internas de una teoría, los desacuerdos, la derivación de nuevas hipótesis no
contrastadas de teorías más o menos consolidadas, las articulacio nes entre teorías, etc. En cuan-
to a los problemas emplricos, son todas las situaciones específicas ante las cuales ninguna teoría
ha dado respuestas adecuadas.
Las hipótesis, por otro lado, son las respuestas tentativas que el investigador conjetura como
respues ta al problema y funcionan en el método como la guia que orienta la búsqueda d e evi-
dencias en la realidad. Desde una perspectiva netamente metodológica, al método hipotético de-
ductivo no le interesa de dónde surgen las hipótesis sino cómo llegan o no a jusá.ficarse en los
hechos a través de la contrastación.
Para contrastar una hipótesis con los hechos se deben deducir de la misma consecuencias ob-
servacionales o implicaciones contrastadoras que deberían producirse de ser correcta la hipótesis.
Una implicación contrastadora es una predicción observable que en tanto implicación deducida
de la hipótesis deba necesariamente cumplirse de ser verdadera la hipótesis. Tales implicaciones
son la base sobre la cual, mediante la observación o la experimentació n, se contrasta ( compara, po -
ne a prueba) a la hipótesis con los hechos. Las condiciones creadas por la implicaci&11 contrastado-
ra deben poder reproducirse para poner a prueba la hipótesis cuántas veces se considere necesario.
El método está estructu rado en tres niveles de hipótesis y tiene los siguientes pasos (ver figura 2.1 0):

a. Formulación de las hipótesis fundamentales ideadas por el investigad or para resolver

el problema.
b. Derivación de hipótesis (hipótesis derivadas) po r d educción lógica
c. Derivación de consecuencias observacionales (CO) que son proposiciones de b ajo ni-
vel de generalidad d educidas de las dos anteriores y q ue utiliza el investigador para ela-
borar la implicación contrastadora d e la hipótesis (JC):
d . Una vez establecidos los tres niveles de hipótesis se elabora un d iseño para con trastar
las consecuencias observacionales cou los hechos.

IC: "Si la hipótesis fundamental es verdadera, entonces ocurrirá la consecuencia observacional''.

e. Para el método hipotético deductivo clásico si se producen los resultados previstos por
la implicación contrastadora, entonces la hipótesis es confirmada, de lo co ntrario, la hi-
pótesis es refutada.
f . Cuando una hipótesis reúne un número sufic.ientemente alto d e con firmaciones enton-
ces se transforma en ley.
66 Metodologla de la Investigación en organi zaciones. mNcado y s ocied ad

Figura 2.1 O Método hipotético deductivo confirmacionista

...................---·-·.. . ----... -........... --...... Contexto de

/
,, -- Problema
-~
......\
escubrimien to
,L.
e '-.,, Formulación de la hi pótesis /
-o
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Experiment ación/ contacto con la realidad
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o V
V cr:

Confirma la implicación Re futa la implicación

contrast adora contrastad ora

Para comprender con mayor claridad el razonam iento, retomemos la hi pótesis de que todos
los metales se dilatan con el calor. ¿Cómo llegar a establecer u na proposición universal d e este ti-
po, que sea válida y se refiera a todos los metales?
La propuesta de Hempel es deducir d e la hipótesis una predicción observable - una implica-
ción contrastadora- que en tanto implicación deducida d eba necesariamente cumplirse de ser
verdad era la hipótesis. Entonces:

Implicación contrastadora de la hipótesis (le)

Si la hipótesis que dice que todos los metales se dilatan coa el calor es verdadera, entonces una olla
de cobre que tengo en mi casa se dilata con el calor

Aunque no podemos constatar que todos los metales se dilatai1 con el calor, sí podemos p robar
con certeza una consecuencia lógica de esa hipótesis, a saber: la olla de cobre que esrá e11 mi crua se di-
/ara con el calor. Lo importante ahora es que esa implicación sí puede ser contrastada en la realidad.

Diferencia entre consecuencia observacional y enunciado observacional

La implicación contrastadora la 0 /111 de mi casa se dilata con el calor no es el producto de una
observación, sino una consecuencia lógicam ente deducida de la hipótesis que aún no ha sido
contrastada. Sólo si efectivamente se calienta la olla y ésta se dila ta, podrá afirmarse -ahora sí co-
mo resultado de la ob servación· que la olla se dilata con el calor o b ien que la olla 110 se dilata con
el calor, los cuales son, ambos, enunciados observacionales.
 Capitulo II Ti pos de investlgaci6n social 67

Entonces, ya no será una implicación contrastadora -consecuencia lógica de la hipótesis- si-

no un enunciado observacional, como se aprecia en la secuencia de la figura 2. JO. En el mismo
esquema es evidente que luego de comparar la implicación contrastadora con los hechos, pue-
den suceder dos cosas: que la implicación y los hechos coincidan -la olla se dilata- o que no coin-
cidan -la olla no se dilata-. En el primer caso d ecimos que la implicación conlrastadora es ver-
dadera y en el segundo caso, que resultó falsa.
Si se da la primera alternativa, la hipótesis habrá recibido un apoyo empírico en ese experi-
mento. A su vez, la confirmación de la hipótesis empírica suministra una confirmación indirec-
ta a la teoría o hipótesis fundamentales de la cual se desprende. Si una hipótesis reúne un núme-
ro suficientemente alto de confirmaciones entonces se transforma en ley.
Si se da la segunda alternativa, es decir que la olla no se dilata, entonces habrá quedado refu -
tada la hipótesis y se buscará otra.4 º

El método hipotético deductivo en perspectiva

Llegados a este punto y luego de una breve reflexión, el lector podrá objetar que si se pretende ser
coherente con la critica que surge del llamado problema de la inducción, entonces ¿por qué razón ha-
bría de aceptarse que una -o mil- confirmaciones de otras tantas consecuencias observacionales per-
mitan dar por verificada y transformada en ley la hipótesis de la cual la consecuencia fue deducida?
¿No estamos ante el mismo caso ahora, aunque hayamos evadido el problema de pretender que la
ciencia comienza con la observación? En efecto, las hipótesis pueden ser confirmadas por medio de
observaciones o experiencias, pew nunca pueden ser verificadas, por las mismas razones por se adu-
cen frente al inductivismo estrecho que vimos al analizar la concepción inductivista de la ciencia: la
falta de un fundamento lógico o emplrico para dar el salto de las n verificaciones a la ley general.
No obstante la tajante objeción a todo tipo de inductivismo que sostienen muchos pensado-
res, entre ellos Popper -quien sistematizó corno luego veremos el método hipotético deductivo
bajo otros cánones- aún as!, algunos filósofos opinan que cuando una ley teórica o empírica ha
sido puesta a prueba, con trastada sucesivas veces, y siempre ha pasado la prueba, esta ley aumen-
ta su probabilidad de ser verdadera.
A esta versión del método hipotético deductivo que emplea en última instancia la inducción para
confirmar sus hipótesis se la denomina inducción e11 sentido amplio, inductivismo sofisticado o hipoté-
tico -deductivismo confirmacio11ista, en comparación con el inductivismo ingenuo del siglo XIX.
Asimismo, el nombre hipotético-deductivisrno confirmacionista establece la diferencia co n
otras versiones posteriores del hipotético -deductivismo tales como el hipotético-deductivismo
falsacionista o refutacionista de Karl Popper 41 o la versión modificada de Imre Lakatos que· he-
mos mencionado al iniciar el capítulo. Estas y otras versiones que adoptan una concepción no
confim1acionista del método tienen en común la idea de que:
La tesis fundamental del método hipotético-deductivo, y de su visión de la ciencia, es que las
proposiciones generales sobre poblaciones, géneros o sectores de la realidad tienen siempre y en el
mejor de los casos status de hipótesis. Por consiguiente se trata de conjeturas que aunque sean fe-
cundas. aunque tengan é>cito heuristico, tecnológico y dínico, resultan provisorias y pueden ser sus-
tituidas por teorias mcjores.42

•o En realidad. ningúna hipótesis puede ser definitivamente confirmada y tampoco encontraremos un científico
que abandone tan fácilmente una conjetura, como ya tendremos oportunidad de comentar cuando evaluemos
los avatares de la s hípótesis en el capítulo 5.
•1 También en capítulo 5 LAs H1Póm1s o, INVESTIGACIÓN.
42 Klimovsky, G. e M idalgo, C. La inexplicable sociedad. Cuestiones de epistemología de las dencias sociales. Bue-
nos Aires: Al.., 1998, p. 41.
68 Metodologfa de la lnvest1gacl6n en org11nizadones. mercado y sociedad

Figura 2.11 Versión confirmacionista del método hipotético deductivo

Esquema confirmacionista de validación:

Premisa J: Hecho verificado A,

Premisa 2: Hecho verificado A2 Cuerpo de evidencia
Inferencia Premisll 3: Hecho verificado A3 reunido según los cánones
no-deductiva del 'principio de inducción"

r
Premisa J: Hecho verificado A1

Conclusión: Ley General H Verdad científica

Problema: La argumentación inductiva no conduce necesariamente a conclusiones verdaderas. Además,

el 'principio de inducción" no sirve para justificar el supuesto carácter verdadero de una ley general
puesto que siempre es lógicamente posible encontrar un contraejemplo que la invalide por completo.
Para algunos enfoques, si una hipótesis ha sido puesta a prueba., contrastada sucesivas veces, y siempre
ha salido airosa, esta hipótesis tiene una probabilidad "cada ve2 mayor'' de ser verdadera. ·

Entre los aportes epistemológicos de ésta perspectiva metodológica hay que mencionar
que el hipotético-deductivismo ha superado la visión ingenua del inductivismo que enten-
día a la ciencia como un conjunto sistematizado de generalizaciones producidas a partir de
la observación. La ciencia es considerada ahora un conjunto complejo e interrelacionado de
sistemas hipotético-deductivos {tcorias) que han sido corroboradas mediante contrastacio-
nes. El método establece que el conocimiento está inmerso en un contexto teórico y combi-
na el rigor empírico y metodológico con la búsqueda permanente de un conocimiento in-
tcrsubjetivamente verdadero. En el capítulo 5 vamos a ampliar nuestra exposición acerca de
otras variantes del método y de las críticas que desde ciertos puntos de vista apuntan con-
tra su lógica.

Protocolo de investigación
Si nos detenemos en el método hipotético deductivo y esbozamos en paralelo los pasos que
especifica un protocolo de investigación de los que típicamente uúliJ.a la investigación cuantita-
tiva, será evidente el vinculo entre ambos en la práctica . En efecto, un protocolo de inve.stigación
exige cumplimentar los contenidos que hemos ubicado a la derecha del cuadro. A la izquierda
los pasos del método hipotético-deductivo. {Ver figura 2.12)
Como vemos, y aunque existe consenso epistemológico en el sentido de que la tradición po -
sitivista está superada por concepciones muy diversificadas, la estructura general planteada por
el método hipotético-deductivo, con las objeciones y variantes que luego analizaremos, continúa
vigente en las aulas, en los laboratorios, en los libros d e investigación aplicada, en los supuestos
de muchos investigadores y en los protocolos de investigación que la ciencia institucionalizada
exige al investigador para evaluar sus proyectos y sus productos.
 Capítula II Tipos de investigación social 69

Figura 2.12 Método hipotético deductivo y protocolo de investigación cuantitativa en paralelo

Procedimientos Protocolo MétodoH-D

1. Disrute y aclara el problema que se intenta solucionar. Enun- Problema Problema
cia preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas.

2. Fundamenta el sentido del problema y adopta o elabora Marco Teórico Hipótesis funda-
una teorla que explica al problema mentales

3. Ofre·ce una solución deducida del marco teórico. Deriva Hipótesis Hipótesis
consecuencias lógicas de las conjeturas. derivadas

4. Establece técnicas para someter las conjeturas a contrasta- Resultados esperados Predicción de CO
ción; somete a su vez a contrastación esas técnicas para
comprobar su relevancia y la confianza que merecen. Anti-
cipa los resultados de los procedimientos de contrasución

5. Contrasta Metodologla Observación o

experimentación
6. Analiza los datos. Resuludos Enunciados
observacionales
7. Pondera e interpreta cómo los resultados afectan a la hipótesis Discusión Interpretación
-si la corroboran o la descartan- y la fidelidad de las técnicas;
determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y
las témicas y en qué medida engendran nuevas preguntas

2.2.4 Lógica de la investigación cualitativa

Hemos recorrido la lógica clásica del enfoque cuantitativo. Para tener una visión de conjun-
to antes de decidirse entre las combinaciones o integraciones de las teorías disponibles, vamos
ahora a detenernos en una presentación metodológica general de la investigación cualitativa.4 3
Tributaria del desarrollo histórico que en parte hemos presentado, la respuesta que ofrece la
investigación cualitativa en relación al método es coherente con la perspectiva comprensivista.
Recordemos a Weber: para él, l as ciencias sociales se ocuparían del entendimiento interpretati-
vo de la acción social en su significado subjetivo. Desde esa perspectiva epistemológica, la in·ves-
tigación cualitativa se preocupa por la construcción de conocimiento sobre la realidad social y
cultural desde el punto de vista de quienes la producen y la viven.
Metodológicamente, tal postura implica ver en las creencias, las representaciones, los mitos,
los prejuicios, los sentimientos en fin: en los imaginarios, elementos de a11álisis para producir
conocimiento sobre la realidad social. En efecto, problemas como descubrir el sentido, la lógica
y la dinámica de las acciones humanas concretas se convierten en una constante de las diversas
perspectivas cualitativas.

•l Siempre considerando que. como ya hemos advertido. se trata de una tradición diversificada y heterogénea
que se ha transformado profundamente a través de los al\os y de la que resulta dificil dar un panorama general
y unificado.
70 Metodología de la Inve stigación en org41niza<ion es, mercado y sociedad

Así, los investigadores cualitativos se interesan por proveer descripciones detalladas de los con-
textos sociales que estudian y se plantean que tales descripciones debieran ser muy consistentes
con las perspectivas de los propios participantes. El énfasis en la descripción se basa en que lo
aparentemente trivial de la vida cotidiana es valioso para la observación del investigador social,
en tanto tiene capacidad de ayudamos a entender Jo que está pasando en un contexto particu-
lar, siemp re a través de la mirada de los actores.
Desde este punto de vista que supone el saber -consciente o no- sobre el sentido que tienen
las acciones en los propios sujetos agentes, la investigación cualitativa recurre a la inducción,
pero no con el objetivo de validar teorías y mucho menos de generar proposiciones universa-
les, como pretendía la concepción inductivista de la ciencia, sino con el de construir esquemas
conceptuales que hagan comprensible la información empírica, tratando de encontrar las ra-
zones por las cuales los hechos sociales en determinado contexto ocurren de cierta manera y
no de otra.
En función de este propósito, la relación que el investigador establece con la teoría es la de de-
linear conceptos sensibilizadores como una fase que ocurre durante o al final del trabajo de can1-
po, y no elaborar una teoría para ser validada como propone la lógica de la investigación cuan-
titativa. Aqul, la teorla a priori es d esechada pues se considera que introduce desde el principio
un elemento que separa la mirada del investigador del punto de vista de los participantes en la
situación social. La búsqueda bibliográfica inicial no se compara a la del investigador cuantita·
tivo que busca una respuesta teórica al problema, sino que los conocimientos previos actúan d e
manera puramente referencial, a modo de metateorla.
Se propugna un movimiento espiralado en el que el investigador va hacia los sujetos, los ob-
serva, los escucha y construye conceptualizaciones cada vez más amplias a partir de un ida y
vuelta entre la recolección de los datos, las lecturas teóricas que lo acercan a conceptos de la in-
vestigación social, y su propia interpretación. 44
De ahí que se afirme que el paradigma cualitativo se ha caracterizado por una preocupación
por el descubrimiento de la teoría y no por el de su comprobación. Por la misma razón, en la in-
vestigación cualitativa interesa más el proceso que el producto.

Principios que guían la investigación cualitativa

Si ponemos en nuestra mira el origen de la perspectiva comprensivista y fenomenológica y
tendemos un puente hacia sus propósitos, tal como los terminamos de enunciar, entonces po-
dremos sintetizar los principios que guían al investigador cualitativo en su práctica:4S

a . Concepción múltiple de la realidad. Existen muchas realidades que no pueden ser con-
sideradas de forma unitaria, por lo que cabe una diversificación en la interpret.ición de
dicha realidad. Son diversas las facetas que se pueden estar considerando.
b. El principal obj etivo científico será la comprensión de los fenómenos. Se pretende lle-
gar a captar las relaciones internas existentes; indagando en la intencionalidad d e las ac-
ciones, sin permanecer únicamente en la capa externa a la que parece propicia La descrip-
ción de los fenómenos.

44 Profundizamos en esta estrategia en la Pane IV del libro.

•5 Guba, E. y Lincoln, Y. Effective evalvation: lmproving the Usefulness of Evalvation Resulcs Through Responsi-
ve and Naturalistic Approaches. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1981 .
 Capítu lo ti Tipos d e investigacion social 71

c. El investigador y el objeto de la investigación se interrelacionan, de forma tal que se

influyen mutuamente.
d. Se pretende un conocimiento de carácter idiográfico, de descripción de casos indivi-
duales. La investigación cualitativa no pretende llegar a abstracciones universales, y de ahl
que abogue por el estudio de casos en profundidad, que luego se compararán con otros,
con el fin de h allar regularidades y generar redes. Se pretende averiguar lo que es único y
especifico en un contexto determinado y lo que es aplicable a otras situaciones.
e. No se estudian relaciones de causa y efecto. La simultaneidad de los fenómenos e in-
teraccio nes mutuas en el hech o hace imposible distinguir las causas de los efectos.
f . Los valores están implícitos en la investigación , y se reflejan en las pre ferencias por un
paradigma, elección de una teoría, etc.
De los principios indicados se deriva una serie de características que concretan los rasgos di·
ferenciales que identifican a la investigación cualitativa y que, según sea la técn ica concreta de
recolección de información que se utilice, se manifestarán de forma más o menos intensa

Características de la investigación cualitativa

Las principales caracterlsticas de la lógica de trabajo en una investigació n cualitativa son las
siguientes:
a . La fuen te principal y diTecta d e los datos son las situaciones naturales. Esta condición
varía en grado dependiendo de las técnicas utilizadas; obviamente, no será en igual grado
natural una observación p articipante que un grupo d e d iscusión.
b. El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos, en el
sentido de actor del proceso. Entre las principales ven taj as que ello reporta, destacan:
• Su adaptabili~ad para registrar información simultánea sobre múltiples factores ya
varios niveles .
• Su visión holística, es decir, cap acidad para captar el contexto en forma global.
• La mayor amplitud de sus co nocimientos.
• La posibilidad de explorar respuestas atípicas las cuales son diflciles de captar por me-
dios ordinarios y tienen una enorme relevancia para lograr una más óptima comprensión.
c. Incorporación del conocimiento tácito, es decir, el correspondiente a intuiciones,
aprehensiones o sentimientos que no se expresan de forma lingüística pero q ue se re·
fieren a aspectos conocidos de algún modo. Mu¿hos d e los m atices de la realidad sólo
pueden ser captados por esta vla; a la vez, muchas de las interacciones en tre investiga-
dor e investigado ocurren en este nivel.
d . Aplicación de técnicas abiertas de recolección de d atos, por adaptarse mejor a las in-
fluencias mutuas y ser más sensibles para detectar patrones de comportamiento.
e . Muestreo intencional. La selección de la muestra n o pretende representar a una pobla-
ción con el objeto de gen~ralizar los resultados, sino que se propone ampliar el abanico y
rango de los datos tanto como ~ea p osible, a fin de obtener la máxima información de las
múltiples realidades que pueden ser d escubiertas.
f . Anáfüis inductivo de los datos. Como explicamos a l comienzo, el análisis induc tivo
implica una primera desc ripción de las situaciones de cada uno de los casos o even tos
estudiados, con el fin de d etectar progresivamente la existencia d e regularidades entre
ellos qu e constituyen la base o germen de una futura teorla adecuada a las condicion es
y valores del contexto especifico.
72 Metodologfa de la lnvestigac16n en organizaciones. me,cado y sociedad

g. El diseño de la investigación es emergente y en cascada: se dc11omina de este modo por-

que se va elaborando a medida que avanza la investigación. La situación gen,eradora del proble-
ma da lugar a un cuestionamiento continuado y a una reformulación constante, en función de
la incorporación de nuevos datos. Esta filosofía de diseños 110 estdndar flexibiliza el estudio de
forma acorde con la propia realidad y los datos que se obtienen, lo cual le apo rta infinito núme-
ro de posibil.idades. Además, este tipo de diseños permite una adecuación a las múltiples reali-
dades, a los contextos específicos y a las interacciones entre investigador y contexto. Un diseño
previo fijado relegaría la realidad experiencia!.
h. La metodología cualitativa se plantea criterios de validez específicos, utili zando técnicas
propias que garantizan la credibilidad de los resultados.

2.2.s Comparación entre la l ógica cuantitativa y la lógica cualitativa de investigación

Hemos sopesado Las bases de la investigación cuantitativa y de la cualitativa. Como en lo que
nos queda del camino ampliaremos en cada capilulo los elemenLos presentados, podemos aho-
ra cerrar este análisis introductorio de ambos enfoques teórico-metodológicos sintetizando sus
características distintivas. (Ver figura 2.13)

Figura 2 .13 Cuadro comparativo de los enfoques teórico-metodológicos cuantitativo y cualitativo

Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo

Preferencia por los métodos cuantitativos: pue-
den recogerse datos cualitativos, por ejemplo en
entrevistas, pero son tratados luego cuantitativa-
mente.
Busca las causas de los fenómenos sociales sin
recurrir a la int<:rpretación subjetiva. El criterio
de objetividad es el acuerdo enere j11eces expertos.
Aproximación lógico -positivista: lógica de la
explicación.
• Ohjetivismo, perspectiva externa.
Medición controlada: se busca el control de las
variables extraf1as.
• Orientación verificacionista, confirmatoria- re-
futatoria hipotético-deductiva: busca la valida-
ción de hipótesis y teorlas.
• Orientado hacia el resultado.
Importancia de la formalidad, datos exactos y
rigurosos: se busca la medición extensa y precisa,
la regla y la norma.
Intenta analizar.
Preferencia por los métodos cualitativos: pue-
de incluir datos cuantitativos como datos censa-
les o cuantificación de frecuencias con fine.s
comorensivos.
Interés por comprender el comportamiento
humano desde el marco de sus protagonistas.
· Aproximación fenomenológico- cornprensivis -
ta: comprensión de las razones que dan sentido a
los hechos.
• Subjetivismo, perspectiva interna.
Observación natural, sin control: se busca oh-
servar el fenómeno en su contexto.
Orientación hacia el descubrinúento. F.xplorato-
ria, descriptiva, inductiva: busca generar teorla des-
de los datos 11.,,iada por conceotos sensibifüadores.
• Orientado hacia el oroccso.
Importancia del contenido, datos variados y
profundos. Busca la infor mación profunda, la
comprensión global y los casos excepcionales.
• Intenta sintetizar.
 Cap itulo 11 Tipos <Je Investigación social 73

Para completar este panorama, mencionemos, por último, algunos ejemplos de disefios típi-
ca -aunque no excluyentemente- cuanti tativos o cualitativos:
Las encuestas constituyen un ejemplo típico de la investigación social cuantitativa. También
lo son los disefios que prevén observaciones sistemáticas de situaciones sociales y que intro-
ducen la estandarización de la observación , el adiestramiento de los observadores y el análisis
estadístico de los datos, con métodos cuantitativos de prueba de hipótesis. Finalmente, los di-
seños experimentales representan quizás el más paradigmático de los ejemplos de la forma
que asume la tradición cuantitativo-positivista en la investigación social. Hemos destinado
para la descripción de los métodos y técnicas del enfoque cuantitativo distintos capitules de
este libro que pueden consultarse pa ra ampliar el conocimiento de los métodos y técnicas más
representativos.
En cuanto a los estudios cualitativos, caracterizados por su naturaleza intensiva, tienen hoy
una larga trayectoria metodológica que incluye el estudio de caso, el método biográfico, el estu-
dio etnográfico, el análisis deJ discurso, los grupos de discusión, la obse rvación participante, la
entrevista en profundidad y las técnicas proyectivas, entre m uchos otros métodos y técnicas, al-
gunos de los cuales se detallan en la Parte rv de esta obr2..

2.2.6 Pluralidad metodológica en la investigación social

De todas las oposiciones que dividen artificialmente a la ciencia social, la más

fundamental y ruinosa e s '" r¡11e Sf! establece entre el subjetivismo y el objetivismo.
El hecho mismo de que esta división renazca casi sin cesar bajo formas renovadas,
bastaría para atestiguar que los modos de conocimiento que distingue le son igual-
mente Indispensables a una ciencia social que no puede reducirse ni a una fenome-
nología sedal ni a una física socíal".46
Pierre Bourdieu

Hemos visto, en un extremo, los modelos formales, matemáticos, con postulados y leyes ge-
nerales; en el otro, la interpretación y la comp rensió n. Esa confrontación se extiende hacia los
márgenes: ciencias sociales versus ciencias naturales, ciencias duras versus ciencias blandas, mé -
todos cuantitativos versus métodos cualitativos, induccifm versus deducción, conocimiento ex-
tensivo versus conocimiento intensivo.
No es obligatorio, sin embargo, alinearse en uno o en otro enfoque como disyuntivas vitales
que obligan a ejercer una opción metodológica a priori entre hacer una investigación cualitati-
va o cuantitativa. Si ubicamos las antinomfas -que, por otro lado, atraviesan a todas las ciencias
sociales- en el lugar que les corresponde (esto es: la antigua discusión filosófica sujeto-objeto)
veremos, a la luz de las nuevas corrientes epistemológicas desarrolladas en el siglo XX, que estas
discusiones están siendo reformuladas.
En rigor, escapar de esta elección binaria es deseable por distintas razones: la primera tiene
qu'e ver con resistir a las expresiones simplificadoras propias del pensamiento faccional: ¡cómo
aceptar que los pensadores que propugnan una y otra perspectiva hayan sostenido posiciones
tan ingenuas y ciegas como frecuentemente se pretende exponer desde la visión con traria?,

46 Bourdieu. P. El sentido práctico. Madríd: Taurus, 1991, p. 47.

74 Metodologra de la Investigación en o,gc;1nizaclones, rne,cado y sociedad

¿cómo pensar que ante las críticas no han encontrado argwnentos sólidos de uno y otro lado pa-
ra permanecer en su postura, argumentos que en muchos casos no se analizan ni en profundi-
dad ni en el contexto de la obra en la que fueron propuestos?, ¿por qué repetir una y otra ye-¿ fra-
ses que son clic/ils, sin auténtica fundamentación?
No pretendemos decir que siempre ocurre esto, y tampoco que no existen argumentos irre-
ductibles a los cuales las partes no tienen intención de renunciar. Ni siquiera decimos que la di-
Yisión cuantitativo-cualitativo debería eliminarse, pues hemos admitido ya las ventajas que esta
división comporta a la especialización de los investigadores. Solamente es importante subrayar
que al leer algunas defensas casi corporativas de uno u otro enfoque, que son antes caricaturas
que retratos de las ideas de los autores que se procura criticar, no puede menos que lamentarse
la persistencia de esas visiones reduccionistas en el ámbito científico.
Y para corroborar nuestras afirmaciones, el lector podría revisar a los autores clásicos que
mencionamos -Durkheim y Weber- en sus escritos originales y constatar el reduccionismo im-
plicado en la misma clasificación q ue los enfrenta, pues en rigor ninguno de los dos merece ser
ubicado de manera tajante en uno y OtTO extremo, tal corno la tradición de la disputa pretende
sostener.
En cuanto a los reproches que ambos enfoques se hacen mutuamente, ya hemos aludido
a algunas críticas serias a ambos, pero... ¡qué decir de la crítica positivista que acusa de no
generalizable, no .representativa, y por ello de no válida a la investigación cualitativa? Es cierto
que a este enfoque no le interesa la formulación de leyes universales ni la generalización, pero es
erróneo decir por ello que las conclusiones de sus estudios sólo son aplicables a la reducida se-
lección de sujetos que participaron de los mismos, en ese momento, en ese contexto.
Si los investigadores cualitativos no pretendieran una comprensión más amplia de los fenó-
menos que la que atañe a los sujetos que participaron en un estudio dado, no discutirían, ni pu-
blicarían sus trabajos ni confrontarían sus resultados para llegar a consensos y marcar los disen-
sos que incrementen el conocimiento de lo social. Lo importante para la investigación cualitati-
va, recordémoslo, no es la interioridad individual, ni es su preocupación el entendimiento de la
otra persona; no se trata de una psicología: el interés de la investigación cualitativa se enfoca en
el m1mdo que a través de las personas estudiadas se le revela al in vestigador. Y esa perspectiva -y de
allí deriYa la relevancia de los estud ios cualitativos- con toda su riqueza y profundidad no pue-
de ser abordada por la investigación cuantitativa.
En un momento en que las disciplinas vinculadas al mercado y a las empresas se interesan ca-
da vez más por los micromundos de significado y toda la sutil gama de lenguajes, percepciones,
intereses imaginarios y represen taciones involucradas en fenómenos tales como la motivación,
la resistencia al cambio, el conswno, la satisfacción, la innovación y la diferenciación, parece por
lo menos desatinado no profundi1..ar en el conocimiento y posibilidades de la investigación in•
terpretativa.
Este enfoque teórico-metodológico que interroga la forma en la que las personas perciben el
mundo no puede ser exclusivamente utilizado como herramienta paro la exploración preliminar
que exigen las masivas y costosas encuestas de actitud, que pueden ser pertinentes para confron-
tar supuestos generales relativos a grandes poblaciones, pero que siempre resultarán insuficientes
para la indagación fina y la comprensión profunda del mundo tal como lo perciben sus actores.
Por el otro lado, y situándonos ahora en la discu sión tal como la entienden erróneamente
. algunos investigadores cualitativos, la contienda ha quedado -sin que muchos de sus adeptos
lo hayan notado - detenida en el tiempo. No se trata de afirmar que las diferencias no existen,
 Capitulo II Tipos de investigacion social 75

sino de poner la discusión, si es que se pretende sostenerla, en el lugar adecuado: hoy debería ser
claro que los contendientes de la disputa entre enfoq ues son otros que los d el viejo positivismo
de Comtc y aún de versiones ya muy cuestionadas del em pirismo lógico. As( es como el reduc-
cionismo cualitativo afirma que la lógica cuantitativa supo ne una realidad exterior e indepen-
d iente del investigador que puede ser estudiada objetivamente por éste y d e ese modo obtener
un conocimiento general y verdadero para todo tiempo y lugar.
La metamorfosis del viejo positivismo del siglo XIX en el positivismo lógico de Hempel y el
Circulo de Vien a y las discusiones posteriores de Karl Popper o lmre lakatos siempre dentro de
lo q ue podría entenderse como lógica cuantitativa, dio como resultad o una nueva concepción
de la interrelación entre sujeto y objeto donde cobra relevancia el concepto d e obj etividad como
awerdo intersubjerivo y no como repre5entación especular de la realidad.
Hoy, ni el positivista más férreo sostiene que la ciencia refleja la realidad. En cuanto a la su-
puesta validez universal de las teorías que proclamaba el positivismo original, hay que recono-
cer que en la actualidad tampoco la física -paradigma de ciencia positiva desde el origen mismo
del positivismo- se plantea la certeza d e disponer de teorías válidas para cualquier espacio y pa-
ra todo tiempo.
Por presentar solo un caso en el que se evidencia lo - frecuentemente- infundado d e la crítica cua-
litativa a la pretensión de objetividad de la investigación cuantitativa, podemos leer Karl Popper,
clásico exponente de los ataques provenientes de perspectivas comprensivistas: no pretende pa-
ra la ciencia la factibilidad de u n conocimiento objetivo, sino la posibilidad d e un acuerdo io ter-
subjetivo p ara los hombres. Es por ello que el d esacuerdo debe plantearse en el lugar adecuado;
de otro modo, antes que una discusión, asistiremos a un monólogo estéril.
Afirma Popper:
Ahora bien, yo mantengo que las teorias cien tíficas no son nunca enteramente justifica -
bles o verificables, pero que son, n o obs tante contrastables. Diré, por tanto, qu e la objetivi-
dad de los enunciados científicos descansa en el hecho de que pueden contrastarse "intersub-
jetivamente".47

En este sentido cuestiona Afan Chalmers las críticas de algu nos sociólogos . .El d ice que sus inten-
tos "se ven desfigHradospor la imagen i11adecuada, pasada de moda, inspirada en el positivismo, que pre-
sentan de esas idC(lS tradicionales''.4 8 Chalmers "defiende~ la postura de Karl Popper, no porque consi-
dere que no hay nada en ella con lo cual d iscutir, sino porque es evidente que la critica reducci9n is-
ta no puede ofrecer alternativas válidas. Sefiala la b analidad con la que se trata el tema en tanto :
La mayorla de las cosas que se rechazan no solo son compatibles con la filosofía de la ciencia de
Popper, sino que forman sus rasgos mas distintivos. Apenas es necesario documentar el hecho de
que Popper niega que se puedan probar las teorías científicas y de que insista en su permanente ca-
rácter hipotético.
Además rechaza la idea de que haya una base segura de la ciencia e insiste en que los enuncia -
dos observacionales están cargados de teoda y son revisables.49 (Popper, 1972 Cáp.5 ). Subraya que
es más apropiado concebir la observación y la experimentación como intervenciones activas en vez
de como recepciones pasivas de la natura la.a (Popper 1979 Apéndice 1).

47 Popper, K. R. El deSorro//o del conocimiento científico. Buenos Aires: Paidós, 1967, p. 43.
48 Chalmers, A- La ciencia y cómo se elabora. Espal'la: Siglo XXI, 1992, p. 106.
49 Profundizamos la cuestión de que los enunciados observacionales esttin cargados de teoría en el capitulo 4.
76 Metodología de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

Subraya la impoctancia de las decisiones dependientes.del contexto en la aceptación o rechazo

de la observación y los resultados experimentales so (Popper 1972:p. 104-106). También señala que
el conocimiento es un producto social originado por la modificación de conocimientos previos, no
establecido directamente por la confrontación con d mundo flsico (Popper 1979 p. 71).
Se podrla decir quizás, que Popper se adhiere a la concepción "estandar" de la ciencia en la
medida en qu e suscribe una teorla de la verdad como correspondencia (de la teoría con lo
real). ( ... )51

Sin embargo, tan solo tenemos que acudir a Irme Lakatos, otro filosofo disdpulo de Popper
( ... ) para encontrar a alguien que prescinde de la teorla de la verdad como correspondencia
(Hacking, 1983 cap 8) y que examinó la manera en que han cambiado historicamente las normas
cientlficas.sz
Popper y Lakatos -concluye Chalmers- son casos típicos entre muchos filósofos contemporáneos
que rechazan la concepción h eredada si de la ciencia y q ue intentan ofrecer una defensa mas ade-
cuada del estatus epistemológico distintivo de la ciencia . En consecuencia, d esafiar ese estatus epis-
temológico requerirá mucho mas que la refutación de ideas tradicionales dcsacreditadas.s•
Muy lejos está de estas líneas el pretender afirmar que las perspectivas citadas no justifiquen
importantes objeciones de diverso tipo. Su propósito es el de ilustrar a nuestros lectores con al-
gunos ejemplos sobre la persistencia de mecanismos estereotipados que desde una y otra pers-
pectiva se mantienen en el ámbito científico, como en cualquier otra institución social, y que
muestran que aun el carácter crítico que la ciencia se propuso para sí flaquea de la mano de los
propios actores que encarnan la institución, hecho por demás p revisible que sólo viene a reafir-
mar el carácter humano de las instituciones cientí ficas que nunca debemos olvidar, pues esa con-
ciencia contribuye a evitar la reificación 55 d e sus afirmaciones.

2.2.6.1 Integración d e métodos cuantitativos y cualitativos

Dijimos que al analizar la controversia cuantitativo- cualitativo señalaríamos diferentes argu-
mentos para rechazar la dicotomización de la discusión. Uno de ellos -al que nos h emos referido
brevemente en el parágrafo anterior- era que las posturas habían tomado en ciertos casos ribetes
de estereotipo y se h abían banalizado.
Veremos ahora algunas cuestiones epistemológicas, con lo que esperamos introqucir una razón
más importante para abandonar la discusión, a saber: la tesis que afirma que explicación y compren-
sión se envuelven mutuamente en una relación dialéctica 56 y que, en consecuencia, es necesario

so Tratamos con mayor detenimiento las decisiones dependientes del contexto en la aceptación o rechazo de la
observación y los resultados experimentales en el capitulo 5, cuando presentamos la perspectiva de Thomas Khun.
s, Chalmers, A. op. cit. p.107.
sz lbid.
5) Se refiere a el positivísmo lógico también denominado Empirismo lógico, concepción heredada o estandard.
54 Chalmers, A. op. cit p. 108.
ss La reificación es el proceso por el cual las construcciones simbólicas que el hombre produce en el curso de su
interacción con los otros, a fuerza de imponerse con tanta solidez, terminan pareciendo entidades· "dadas · ,par-
te de la naturaleza, o creaciones divinas. independientes de los sujetos. que han perdido la capacidad de reco-
nocer a esas creaciones como propias.
56 La actitud dialéctica considera que hay términos que constituyen una realidad -indisoluble: al mismo tiempo
que se niegan y oponen entre si, se implican y complementan.
 CapUulo II Tipos de- ln vesti9 aci6ri social 77

superar tanto una como otra postura concebidas de manera excluyente y buscar la posibilidad
de construir nuevos modos de aprehensión de la realidad social.
En el nivel metodológico, de hecho, hace ya tiempo que los investigadores combinan de dis-
tinta manera los métodos y técnicas tradicionalmente propias de cada enfoque, con grados di-
versos de acuerdo acerca de la validez de esas combinaciones. Una manera sintética de acceder
al mapa de las actitudes eo relación a la dicotomía de enfoques teórico-metodológicos es la que
presenta Ga reth Margan ( 1983).57 Morgan describe cinco tipos de actitudes en .relación a la dis-
puta y a la posibilidad de integración de enfoques: ·

1. Supremacía: pretende establecer una perspectiva como la mejor, por encima de todas
las demás.
2. Síntesis: intenta buscar modos de combinación que maximicen las fortalezas de am-
bas perspectivas y minimicen sus debilidades.
3. Contingencia: el investigador analiza las circunstancias e idiosincrasias del contexto y
del fenómeno bajo estudio para seleccionar entonces la perspectiva que mejor se adapte.
4. Dialéctica: trata de aprovechar las diferencias en tanto estimulo para construir en el fu-
turo nuevos modos de aprehensión de la realidad social.
S. Todo vale: corresponde a la posición sostenida por Feyerabend, quien defiende que no
hay idea, por trasnochada y absurda que sea, que no sea capaz de arrojar cierta luz sobre
nuestro conocimiento de la realidad social.

Como es evidente -pues de otro modo no estarían separados en nuestro análisis-, la última al-
ternativa es tan indeseable como la primera. La segunda y la tercera deberían ser una imposición
ineludible para todo investigador. Coherente con ambas, presentaremos enseguida un ejemplo
que integra contingencia y s(ntesis. Luego, nos detendremos en la cuarta alternativa -la dialéctica,
cuyo potencial intentan desa rrollar pensadores e investigadores de diversa extracción.

Caso : Fábricas y empresas recuperadas

La investigación es un es tudio del fenóm eno de las fábricas y empresas recuperadas por
sus trabajadores entre fines de los años '90 y principios de 2000. En ese trabajo se asu-
men las dos actitudes que ahora nos interesa subrayar: la de sfntesis (combinación de en-
foques cuantitativo y cualitativo) y la de contingencia: los investigadores evalúan las cir-
cunstancias e idiosincrasias del contexto y del fenómeno bajo estudio para seleccionar
entonces la perspectiva que mejor se adapte a su objeto.
En el período mencionado, una gran cantidad ceempresas argentinas (alrededor de 170
en todo el país) fueron recuperadas por sus trabajadores. En tom o a éste fenómeno se
abrió un conjunto de procesos sociales, dinámicas poUticas, estrategias jurídicas y desa-
rrollos económicos que proporcionaron a esta problemática una gran complejidad y ri-
queza. En la investigación se analizan los procesos socioeconómicos anteriores que tu-
vieron incidencia directa en el cierre masivo de fábricas, las formas que adquirió este

S7 Citado por Bericat, E. op . cit. p. 31 .

78 Metodologla de la Investigación en or9aniiaciones. mercado y soci~dad

conflicto social en particular, las transformaciones organizativas implementadas des-

pués de la recuperación, las trayectorias si11dicales y las rupturas en la subjetividad de
los trabajadores.
Se ha intentado adentrarse en este territorio complejo y heterogéneo de empresas recu -
peradas y en proceso de recuperación desde una perspectiva que tenga presente tanto las
determinaciones económicas mas generales, como los niveles intermedios de carácter or-
ganizacional y las relaciones y prácticas cotidianas que establecen los individuos.
Metodológicamente se han combinado instrumentos de recolección e interpretación
cuantitativos y cualitativos:
• Se realizó un relevamiento nacional (encuesta) a más de 50 o/o de las empresas recu-
peradas (87 de 170 casos) que incluyó diferentes dimensiones: origen, evolución, re-
solución del confücto, situación legal, aspectos organizacionales, relaciones institu-
cionales, estrategias de gestión y otros.
• Por otra parte, se efectuaron entrevistas en profundidad y observaciones de cam-
po en las fábricas con la finalidad de reconstruir el sentido que los actores otorgan
a sus prácticas y que permitieron a los investigadores ahondar en la co'mplejidad del
fenómeno.si

La combinación contribuye al conocimiento de dimensiones diferentes de lo social: lo social

hecho carne -encarnado en los sujetos- y lo social en tanto estructura.
Una actitud dialéctica implica sir.rnpre la hú.~queda de caminos que permitan conocer, explicar
y comprender a la estructura y al agente, a la par que a sus mutuas y reciprocas determinaciones.

2.2.6.2 Actitud dialéctica ante el dilema cuantitativo-cualitativo

Distintos pensadores podrían representan aquí los fructíferos intentos que se realizaron por su-
perar las dicotomías cualitativo-cuantitativo, subjetivo-objetivo, estructura-génesis, deducción·
inducción, teo ria-empiria. Pero teniendo en cuenta los objetivos de esta obra, nos contentaremos
con hacer algunas breves referencias que funcionen como mojones de las transformaciones que
fuero n abriendo la posibilidad a nuevos desarrollos y nuevas perspectivas epistemológicas.

2.2.6.3 Karl Marx

Hablamos ya del historicismo del siglo XIX que surgió como respuesta al pensamiento posi-
tivista imperante. Dijimos tambi én que se trataba de nna corriente diversificada que abarcó pen-
sadores cuyas perspectivas tuvi eron efectos completamente diferentes. Entre esos pensadores,
ubicamos a Karl Marx y su visión materialista e histórica.
Intentar dar una perspectiva mínima de su pensamiento sería tao inabordable. en nuestro
contexto como estéril en su sin1plificación. Nos conformaremos con señalar algunos conceptos
metodológicos, en función de la influencia que éstos tienen en los enfoques dialécticos que a
continuación vamos a presentar.
Para Marx lo social se funda sobre las rela ciones de producción. Es materialista porque son
las condiciones materiales· qué se produce y cómo se produce-, las que determinan la realidad

~ Fajn, G. (coordinador). Fábricas y empresas recuperadas. Protesta social, autogestión y rupwra en la subjetivi-
d¡¡d. Buenos Aires: Centro cultural de la coope,adón, 2003, p. 9.
 Capitulo ti Tipos de investigación social 79

económica y social. En cuanto al adjetivo histórico alude a su concepción de la realidad social co-
mo una construcción humana y no como el fruto del despliegue del acontecer natural de los fe-
nómenos. Marx se oponia al naturalismo y a la idea de una investigación libre de valores. Para
él, cuando las propiedades o las consecuencias d e un sistema social se atribuyen a la naturaleza
es porque se olvida su génesis y su rol histórico, es decir todo aquello que lo constituye como sís-
tema de relaciones; más exactamente, señala que el hecho de que este error de método sea tan
frecuente se debe a las funciones ideológicas que cumple al lograr, por lo menos imaginariamen-
te, eliminar la historia. Afirmar el carácter natural de las instituciones -pensemos que para los
economistas de la burguesía naciente las formas de relación existentes eran consid eradas las pro-
pias de la naturaleza h umana- implica sacar de la vista la posibilidad de cambio, el carácter his-
tórico y en consecuencia circunstancial y transformable de ese - como de cualquier otro- siste-
ma de relaciones.
Marx critica al idealismo, "la ilusión de Hegel" que considera a "lo real como el resultado del
pensamiento que se reabsorbe a si mismo';
El sujeto real mantiene, antes como después, su autonomía fuera de la mente, por lo menos du-
rante el tiempo en que el cerebro se comporta únicamente de manera especulativa, teórica. En con-
secuencia, también en el método teórico es necesario que el sujeto, la sociedad, esté siempre pre-
sente como premisa. 59

También rechaza la ingenuidad de los empiristas que tornan por objeto científico el objeto
tal como se presenta.

Método ascencional de lo abstracto a lo concreto

Para ejemplificar a la vez la crítica al empirismo y su propio método de trabajo analicemos
los conceptos de población y de mercancía de una sociedad real. Tomar ese concepto como Jo
más concreto para estudiar una economía determinada, tal como hacen los economistas clási-
cos, implica no advertir que este procedimiento no h ace más que asumir las abstracciones del
sentido común negándose a realizar el trabajo de abstracción científica que implica siempre una
problemática histórica y social mente constituida. Marx propone en cambio,
Descubrir, mediante el análisis, un cierto número de relaciones generales abstractas que son de-
terminantes, tales como la división del trabajo, el dinero, el valor, etc. Una vez que esos momentos
fueran más o menos fijados y abstractos, comenzarán a surgir los sistemas económicos que ie ele-
van de lo simple, t.al como trabajo, división del trabajo, necesidad, valor de cambio; hasta el Esta-
do, el cambio entre las naciones y el mercado mundial. El úllimo método es manifestante el métO·
do científico correcto.60

Entonces, aunque parezca lo correcto comenzar a estudiar lo social por la población, si se anh
liza con mayor detenimiento, esta idea de población como unidad concreta se mostrará falsa. La
población es una abstracción si no prestamos atención a aquello que la constituye, por ejemplo,

59 Marx. K. 'Prólogo a la contribución a la critica de la economía política·. En Introducción general a la crfrica

de la economla política /1857 . Buenos Aires: Cuadernos Pasado y Presente, 1969.
60ibid.
SO Metodologia de la 1nvest19aclón en organizacion es, m ercado y sociedad

las clases de que se compone. Estas clases son, también una abstracción si n o analizamos los ele-
mentos sobre los cuales reposan, por ejemplo, el trabajo ~salariado, el capital, etc. Estos últimos
suponen a su vez el cambio, la división del trabajo, los precios, etc. El capital, no puede enten-
derse sino considerando el trabajo asalariado, el valor, el dinero, etc.
Si tomamos en cambio a la población como unidad de análisis solo accedemos a una represen-
tación caótica de lo social. De trabajar en la dirección contraria, precisa ndo cada vez m ás los ele-
mentos que constituyen a la población, llegarlamos anallticamente a conceptos cada vez más sim-
ples: de lo concreto representado llegaríamos a abstracciones cada vez más sutiles hasta conocer las
determinaciones más simples. En este punto, habría que emprender el viaje de retorno, h asta en-
contrar nuevamente a la población, pero esta vez no se trataría de la representación caótica de un
conjunto, sino de una rica totalidad con múltiples determinaciones y relaciones. Lo "concreto pen-
sado': que la investigación reconstruye al término de su trab ajo, es d istinto del "sujeto real".
Consideremos ahora el concepto de mercancia. Marx...:
( ...) co mienza con lo más abstracto, con la categoría más pobre de la producción burguesa, la
mercancía. El comienzo metodológico no es sólo la categoria más abstracta, sino la más inmediata
(dentro del sistema examinado) y b más simple. No implica categoría de otra especie: para estable-
ce.r relaciones mercantiles no es necesa rio ser capitalista, ni obrero, ni terrateniente, porque está en
la superficie y es visible para todos. En el capitalismo no hay nada más evidente que la mercancla
(la sociedad burguesa es un inmenso arsenal de mercanclas}, si bien ésta oculta en su seno el pro-
fundo secreto de su exrrañamiimto de las relaciones humanas, inaccesible al conocimiento corrien-
te. La forma merc1111cla, señala Marx, es la forma mis general y rudimentaria de la producción bur-
guesa: la., que existe n c.n trc el vendedor y el comprador, d acreed or y el deudor, el capitalista y el
obrero, el terrateniente y el arrendatario. Son las relaciones más unive rsales, pero a su vez encierran
las contradicciones internas del sistema.61

En el método de ascenso de lo abstracto a lo concreto:

El término abstracto se usa con el significado de unilateral, incompleto, pobre, simple, general;
y la palabra concreto como mu ltilateral, completo, rico (en determinaciones), complejo, particular
(como unidad de la diversidad). Estos términos constituyen una unidad indisoluble en su referen-
cia a los fenómenos de la realidad efectiva (se sude afirmar que forman una unidad dialéctica: al
mismo tiempo que se niegan y oponen entre sí, se implican y complementan) .. El investigador, al
conocerlos, se ocupará de ambos aunque de distinta manera. En el estudio de los objetivos seco-
m ienza por ana lita r lo concreto, separando los diversos momentos abstractos, luego se retorna a lo
concreto, pero tomándolo como una totalidad compuesta y subordinada a leyes.62

En palab ras de Marx:

Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones abstracias, por tanto,
unidad en la diversidad.63 ... el método que consiste en elevarse de lo abstracto a lo concreto no es pa-
ra el pensamiento sino la manera de apropiarse lo concreto, de reproducirlo bajo la forma de 11n con-
creto mental. Pero esto no es de ningún modo el proceso de la génesis de lo concreto m ismo.64

61 Schus1er. F. "Pluralismo metodológico en ciencias socialPs". En Scarano, E. Metodologta de las Ciencias Socia-
le5. Lógica, lenguaje y racionalidad. Buenos Aires: Macchi, 1999, p. 68.
62 lbid p. 69.
63 Marx. K. op. cit.
641bid.
 , Capitulo II Tipos de investigación social 81

Marx diferencia el modo de desarrollo de lo real - génesis histórica de lo concreto- , del mo-
do de pensar lo concreto por la síntesis de sus múltiples determinaciones. El método que co 11 sis-
te en elevarse de lo abstracto a lo concreto es para el pensamiento s6/o la manera de apropiarse de
lo concreto, de reproducirlo como un concreto pe,isado. El pasaje de lo abstracto a lo concreto es
un proceso mental "co11cretum de pensamiento'~ En síntesis:

1. Existe una génesis histórica de lo real.

2, Pero metodológicamente se parte de niveles más abstractos para llegar a niveles más
concretos. ( lo abstracto es·lo unilateral, incompleto, pobre, simple, general; y lo con-
creto es lo multilateral, completo, rico en determinaciones, complejo, particular como
unidad de la diversidad.
3. La iden tificación de n uevas determinaciones constituye el motor que lleva a niveles ca-
da VCT. más concretos.
4 . El método describe un proceso mental y no el modo en que ocurren los acontecimientos.

El método de ascenso de lo abstracto a lo concreto -que en su complejidad no podemos abor-

dar- rompe con la falsa disyuntiva ¿qué es primero el todo o las partes?

2.2.6.4 Revolución teórica de la física del s.ig)o XX

En las tres primeras décadas del siglo XX, la física sufrió una revolución en sus teorías fun-
damentales:'s Einstein relativizó los conceptos de espacio y de tiempo (no absolutos, sino de-
pendientes de la posición del observador) e invirtió gran parte de la flsica de Newton; Heisen -
berg introdujo el principio de indeterminación o de incertidumbre (el observador afecta y
cambia la realidad que estudia) y puso en cuestión el principio de causalidad; Niels Bohr esta-
bleció el principio de complementariedad (puede haber dos explicaciones opuestas para los fe-
nómenos físicos y, por extensión, q uizá, para todo fenómeno); Ma.1( Planck, SchrOdinger y otros
descubrieron, con la mecánic.a cuántica, un conjunto de relaciones que gobiernan el mundo su-
batómico, similar al que Newton habla descubierto para los grandes cuerpos, y afirmaron que
la n ueva física deberla estudiar la naturaleza de un numeroso grupo de entes que son inobser-
vables, ya que la realidad física comprende cualidades que están bastante alejadas de la expe-
riencia sensorial directa.
El aporte más significativo -y, quizá, también más desconcertante para el positivismo clásico-
se debe a Heisenberg, a su concepto de indeterminación m la naturaleza (en la naturaleza del áto -
mo). En efecto, Heiscnberg señala que la incertidumbre del científico no reside tanto en la im-
perfección de sus instrumentos de medida, en sus limitaciones humanas para conocer o en el he-
cho de que el observador con su intervención perturba los valores previos de la realidad, aun -
que todo esto es cierto y hay que tenerlo muy en cuenta, sino en forzar a una de las muchas po-
tencialidades existentes a convertirse en realidad, como hoce el esculto r al extraer una estatua de
entre las muchas posibles en el bloque de mármol. Heisenberg dice que la transici611 de lo posi-
ble a lo real tiene lugar durante el acto de la obseri,aci6n.

65 Para sintetizar los cambios producidos en la física. tomamos a Martínez Miguélez. M. l.iJ investigación cuali-
tativa etnográfica en educación. México: Trillas, 1999.
82 Metodo1ogra de la lnvesttgacion en organizaciones. mercado y sociedad

Estos hechos son interpretados por muchos autores corno el fin del realismo ingenuo, propio
de la epistemologla positivista, y como la bancarrota del determinismo fisico. Los principios se
aplican a partícu.las y acontecimientos microscópicos; pero estos acontecimientos tan pequeños
no son, en modo alguno, insignificantes. Son precisamente el tipo de acontecimientos que se
producen en los nervios y en el cerebro, como también en los genes, y, en general, son la base
que constituye toda materia del cosmos y todo tipo de movimiento y forma de energía.
Estos mismos físicos seftalan que en las ciencias naturales son cada vez más las hipótesis que no son
susceptibles de contrastación experimental o empfrica y, por lo tanto, que el ideal de una ciencia com-
pletamente independiente del hombre -es decir, plenamente objetiva- es una ilusión. Por objetividad
de los datos, por consiguiente, podríamos dar a entender solamente su reproductibilidad dentro de una
comunidad científica que comparte una serie común de presupuesros, de hipótesis y de conceptos. Y
es el mismo Heisenberg quien dice que la realidad objetiva se /ia evaporado y que lo que nosotros obser-
vamos no es la naturaleza en sí, sino la. nat11raleza expuesta a nuestro método de interrogaciótt.
Si esto es cierto para la más objetivable de las ciencias, la fisica, con m ayor razón lo será para las
ciencias humanas, que llevan en sus entraftas la necesidad de una continua autorreferencia y cuyo
sujeto y objeto de investigación es el hombre. El observador no sólo no está aislado del fenómeno
que estudia, sino que forma parte de él: el fenómeno que lo afecta es, a su vez, afectado por él.
Oppenheimer advierte que toda i11tervenció11 para tomar una medida o para estudiar lo que su-
cede en el mundo atómico crea, no obstante todo el orden de este mundo, una siwación riueva, úni-
ca, 110 plenamente previsible. Así, una partícula microscópica puede desviarse de su trayectoria
espontánea por la acción de la luz destinada a localizarla, o cambiar sus propiedades cuando es
separada del núcleo en un acelerador para fotografiar sus huellas; un termómetro introducido
en un líquido para medir su temperatura, la altera; los movimientos de la aguja magnética de un
instrumento de medición eléctrica inducirán una nueva corriente en el circuito; la presión san-
guinea de un paciente puede aumentar por el solo hecho de tomar conciencia de que se la están
midiendo; al formular la pregunta, un sondeo de opinión orienta las respuestas, etc. Este fenó-
meno se conoce hoy como propiedad de Heisenberg.

2.2.6.5 La paradoja humana de ser productor y producto a la vez

Como resultado de la crisis de la física que describimos en el párrafo anterior y de la reflexión
de numerosos filósofos d e la ciencia - Popper, Lakatos, Khun, Feyerabend- sobre bases episte-
mológicas que van de Hegel a Marx, de Piaget a Gadamer, Habermas, o Bateson, una buena par-
te de la ciencia social contemporánea se ha propuesto trascender los enfrentamientos dualistas.
En las ciencias sociales, distintas perspectivas dialécticas explican la realidad social humana
como un producto de la acción de los sujetos mismos y, a la vez, reconocen que los sujetos no
son más que el producto de esa realidad que históricamente -en el curso de la interacción social-
ellos mismos han creado.
A modo de ejemplo hemos escogido, entre muchas otras, la tesis de los sociólogos estadouni-
denses Peter Berger y Thomas Luckmann.66 Ellos sostienen que:

- La sociedad tiene una dinámica propia.

- La sociedad es un producto humano.
- El hombre es un producto social.

66 Berger, P. y Lud<man, T. /.a construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 1979.
 Capitulo II Tipos de investigaclón social 83

Para comprender el sentido de las tres instancias que terminamos de enunciar podemos pen.
sar brevemente en un ser humano tal como se presenta naturalmente. Inmediatamen te adverti-
remos que puede vivir en un iglú o en un edificio de sesenta pisos. En comparación con los ani-
males, no existe un ambiente específico que sea propio de la especie humana y que esté firme-
mente estructurado por la organización de sus propios instintos. Cada especie animal, lo sabe-
rnos, está restringida a cierto ambiente; los seres humano~, en cambio, no sólo nos distribuimos
por todo el planeta sino que además establecemos con el ambiente relaciones muy particulares,
especialmente alejadas de lo natural: mientras las ovejas se contentan con comer el pasto a sus
pies, y las jirafas las hojas altas de los ;hboles, las personas queremos comer Sllshi de salmón del
pacífico a orillas del Río de la Plata, vivimos hacinados en ciudades enormes donde ningún ras-
tro de tierra o de agua nos permite cazar ni pescar y entonces revisamos entre los deshechos bus-
cando un resto de aHmento para poder sobrevivir.
Nuestra relación con el ambiente no es fija, estamos en todos lados, y haciendo innumerables
cosas, muy pocas de las cuales nos vienen determinadas genéticamente. Mientras las hormigas
recorren su senda rumbo al hormiguero que han construido según les ordenan sus instintos has-
ta en el último detalle, el hombre puede recorrer infinitos caminos, siempre diferentes. Eso es lo
que Berger y Luckrnann denominan apertura al mundo.
Desde que Sigmund Freud conceptualizó que el instinto está perdido en el hombre hemos
comprendido por qué mientras a un gato el instinto de supervivencia lo lleva en busca de comi-
da y el instinto sexual lo lleva en busca de una gata, para los humanos las cosas no son tan sim-
ples. Las personas comemos cuando estamos aburridas, felices o ansiosas. y no comemos por las
mismas razones; tenemos bulimia y anorexia, somos vegetarianos, naturalistas, comemos vacas
a la parrilla o las ponemos en altares. Y con respecto a la sexualidad, describir la variabilidad del
destino de la sexualidad humana sería una empresa tan variada como interminable. En suma: no
contarnos -como los animales • con un equipo biológico que nos diga cómo relacionarnos con
el ambiente físico ni entre nosotros mismos, ningún insti nto nos dice qué hacer, qué preferir ni
qué dirección darle a nuestra vida cuando nos levantamos por la mañana.
Y justamente la falta de una determinación genética que nos diga qué hacer (como a esas for-
maciones perfectas que logran las hormigas con su estratijiCJlción social natural) es la qu~ nos ha
permitido -merced a nuestra apertura al mundo y a la plasticidad de la estructura de nuestras
pulsiones crear un orden social que reemplaza al equipo ~iológico del que carecemos y le da di·
rección y sentido a nuestra conducta. En palabras de Berger y Luckmann: El hombre construye su
propia naturaleza, es decir se produce a sí mismo. 67 A partir de esa construcción, la existencia hu -
mana puede dcs.~rrollarsc en un contexto de relativo orden, dirección y estabilidad.
En efecto, basta pararse frente a una autopista para constatar que todos los autos van en la
misma dirección. Nadie -o casi nadie- se detiene. Ningún auto · O casi ninguno- va en contrama-
no. A simple vista, nuestros movimientos parecen tan predeterminados como los de las hormi-
gas. Una estructura supraindividual ha establecido cómo debemos manejar por la autopista y ya
no dudamos, vamos todos por la mano que el car tel indica. Nos encontramos casualmente en el
subterráneo con un compañero del colegio secundario. Intercambiamos saludos con las formas
del caso, recordamos compañeros, relatamos encuentros y destinos, preguntamos por nuestros
padres e, infaltablemente, por lo que estamos haciendo; es decir, el ritual completa el cuadro de

67lbid .
84 Mittodologt~ dt 11 lnve~ tigaciOn '" organizaclonrs. mercado y socltdad

una situación completamente estereotipada en la forma tanto como en el contenido, en los va-
lores que determinan qué es aquello digno de ser mencionado o preguntado y en la jerarquía de
los recortes de la vida que merece la ocasión.
En cuestiones de supervivencia o en las banalidades de cada interacción -y aun a solas-, los
miembros de una sociedad recurren a las reglas, a las estructuras de significado, de poder y d e
legitimación propias de 13 estructura social a la que pertenecen, y q ue preceden, todas ellas, a la
vida individual. Se le imponen al sujeto con tanta fuerza -casi- como el instinto a los anímales.
De este modo, y en la medida en que todo desarrollo individual está precedido por un orden so-
cial dado, la aperh1ra al murido es siempre transformada por ese orden social en una relativa
clausura al mundo, y así se logra casi siempre una estabilidad orie11tada en el comportamiento
humano.
En otras palabras, as! como nuestra conducta en el subte es predecible dentro de cierto ran-
go, así Jo son también casi todas las conductas de todos los sujetos en una cultura dac_la: en tan-
to padre o secretaria, amigo o vecino no se puede sino comportarse de cierta manera predecible.
Son los hechos de Durkheim: estamos en el aula co n la puerta abierta, por el pasillo vemos ca-
minar a dos estudiantes; podemos predecir que se sentarán en un banco. Bien podrían hacer eso
e infinitas cosas más, pero los seguimos mirando mientras se acercan y, previsiblemente, entran
al aula y se sientan cad a uno en u n banco mirando hacia el frente.
Si una libertad total nos estuviese destinada, s.i realmente cada mañana se abriera ante noso-
tros el panorama de las infinitas conductas posibles de lleva r a cabo, probablem ente permane-
ceríamos en la cama intentando decidir por dónde empezar, hacia uúw.lc ir. Al proveer el rum-
bo y la especialización de la actividad, el orden social alivia la acumulación de tensiones resul-
tante de los impulsos no dirigidos y proporciona un trasfondo estable en el que la actividad hu-
mana puede desenvolverse con un margen mlnimo de decisiones. Y es ese orden el que percibi-
m os con1 0 una objetividad que se n os impone: hab lamos el idioma que hablan nuestros padres,
deseamos ser m édicos o bomberos, mirar televisión o navegar por Internet, nos imaginamos ju-
gando al fútbol o vendiendo caramelos. Es decir, contamos con un menú restringido de opcio-
nes que alivian nuestra incertidumbre cotidiana y nos permiten trabajar y crear.
Ese mundo que nos impone sus alternativas de comportamiento posible se experimenta co-
mo una realidad objeti va, tiene una historia que antecede al nacimiento del individuo y no es ac-
cesible a su mem oria biográfica. Esta historia le da carácter de obj etividad.
Pero la fuerza de esas estructuras no debe soslayar el h echo de que la objetividad social es un
producto y una construcción humana. Nacemos y crecemos bajo sus imperativos, pero somos
nosotros mismos, en el curso de nuestra interacción, quienes, además de per petuarlo en nues-
tras prácticas, vamos modificando la naturaleza de ese orden social. En la medida en que la re-
producción de las estructuras sociales ocurre en un momento especifico y es contingente, existe
siempre la posibilidad de ruptura de la continuidad con el pasado: nada garan tiza que el sujeto
Juan Pérez., de 22 años de edad)' nacido en Tandil, reproducirá cada vez las mismas regularida-
des de conducta (quizás, hoy de una vuelta en U y abandone para siempre su auto atravesadÓ a
contramano en la autopista o entre al aula, haga una prueba acrobática, salga por la ventana y
no regrese nunca más). ~ta es la contingencia más significativa de la reproducció n social, pues-
to que nos brinda la base de sustento a la posibilidad de transformación social.
Si en la reproducción del orden social está implicada también una actividad del sujeto que rea-
fü:a el acto en cuestión -encontrarse con un compaiicro en el subte-, este acto puede conservar
 Capitulo II Tipos de lriv~sti9acl6n socl.11 85

el orden instituido o eventual mente iniciar el cambio. Y es justamente este poder del sujeto el
que no encuentra un desarrollo teórico por parte de los autores que se centran en los fenóme-
nos sociales corno si fueran cosas: ni Cornte ni Durkhcim ni Hernpel pueden explicar las varia-
ciones de la acción individual.
Si los actores no n1vieran la capacidad de introducir cambios en la vida social, su considera-
ción en tanto sujetos (actores, agentes) no tendría sentido. Por consiguiente, en las prácticas so-
ciales, la comprensión de la acción de los sujetos (Weber) tiene un peso decisivo.
En la realización de sus actividades, y por med io de ellas, los sujetos reproducen las condicio-
nes mismas que posibilitan la existencia del orden social. Por ejemplo: en el acto de ir a la uni-
versidad, proseguir sus rutinas y sus eiogencias; al llegar al aula cada día movidos por el sentido
que para nosotros tiene aprender o enseñar en la universidad, por la forma en que creemos que
esa acción cotidiana se relacio na co n nuestro futuro y con ciertas otras si tuaciones importantes
para cada uno de noso tros; cada vez que, llevados por esas motivaciones subjetivas, asistimos a
la universidad y cumplimos con sus exigencias, estamos reproduciendo en esas acciones las con-
diciones mismas que posibilitan que la universidad siga existiendo. En palabras de Anthony Gid-
dens: Ln acción contiene u11 elemento de 'subjetividnd' que 110 se encue11tr11 en el mundo natural, y
In comprrnsión interpretativa del significado de /ns acciones pam el actor es esencial para explicar
las regularidades discernibles en la cond11cta humana,68
Es decir, cuando se rep roduce la acción, se reproducen también los contextos donde transcu-
rre la vida social. Las acciones de los sujetos son tanto constituidas como constituyentes de los
procesos sociales e históricos.
A su vez, y seguimos gi rando en el movimiento dialéctico, aunq ue la constitución de la so-
ciedad es el resultado de las prácticas de sus miembros y la reproducción de la vida social se
debe a los actores que la conforman, las condiciones en que esto tiene lugar no están estable-
cidas por ente ro por la comprensión o las intenciones que ellos tienen de tales procesos. Por
eso, también Gíddens se apresura a agregar: Cnptar estas dimensiones adicionales de la raciona -
lidad de la acción es especialmente relevante para dilucidar por qué la gente actiía como lo l1ace.
Pero el 'significado' de la acción no puede reducirse a las i11te11ciones de los participantes y a las ra -
zones de la acción. 69
En otras palabras, las acciones no sólo ti enen la significación que les confiere quien las real i-
za: su sentido no proviene solamente de la intenci ón subj~tiva, sino que son inseparables del sis-
tema de relaciones sociales en el que se inscriben. La rclaéión entre los sujetos y la forma en que
el orden social opera sobre su actuación, provoca que las consecuencias de las acciones puedan
ser incluso contrarias a las pretensiones que los mismos sujetos tienen y declaran al realizarlas.
Estamos, otra vez, en el plano de la determinación de la estructura sobre el sujeto.
En sintesis, eioste una relación dialéctica entre el hombre-productor y el mundo social- pro-
ducto, de acuerdo con la cuál el producto a su vez vuelve a actuar sobre el productor. Son mo-
mentos de un proceso dialéctico continuo. Por lo tanto, la relación entre estos momentos puede
expresarse en la tesis con la que iniciamos este recorrido: la sociedad es un producto humano; la
sociedad es una realidad objetivada; el l1ombre es un prod11cto social.

Gs Giddens,A. Política y sociologla en Max Weber. Madrid: Alianza, 1976, p. 64.

69 Giddens, A. •¿Razón sin revoluáón? La Theorie d~ kommunikativen Handelns de Habermas· . En Habermas y
la modernidad. México: Red Editorial Iberoamericana, 1993, p . 165.
86 Metodolog,a de la Investig ación en organizaciones, mercado y sociedad

Podemos recrear la doble condición humana d e ser producto y productor de la realidad so-
cial en el fragmento de Juan Samaja que incluimos a contü1uación:
Los sujetos 'habitan' en estructuras: f!sicas, biológicas, lingüísticas, institucionales. Por ese solo he-
cho, presentan mtíltiples planos de estabilidad cstructural. Son redundantes, predecibles. ¡Un sujeto
se casa? Puedo predecir con alta probabilidad una amplia gama de conductas en relación con su mu-
jer, sus parientes, su vivienda. ¿Sé que ese sujeto es francófono? Puedo predecir con elevadas proba-
bilidades qué sonidos saldrán más frecuentemente de su boca. ¡Se enferma de cáncer? Puedo prede-
cir una gama importante de sus futuros trastornos orgánicos. ¡Es ma~tro de primaria? Puedo prede-
cir su nivel de vida; sus vacaciones, el nivel de hoteles que ocupara, las revistas o periód.icos que lee-
rá ...etc. Las estructuras que habitamos nos transforman en objetos en:re objetos. En tanto tales, los
seres humanos pueden ser, y de hecho lo han venido siendo, transformados en objetos de investiga-
ción cientlfica positiva. Pero también es cierto que los individuos concretos tienen la posibilidad de
abortar las expectativas de las estructuras. Abandonar el hogar; producir sonidos sin ton ni son; co-
m eter lapsus; crear formas inexistentes; hospedarse en el Sheraton y luego suicidarse: ser creadores o
criminales, en grao escala o en una escala minúscula, cotidiana. 1bdo esto puede succder...¡Son por
eso acontecimientos irracionales, incomprensibles, inexplicables? La hermenéutica nos dice que tam·
bién y especialmente lo que se escapa de la estructura puede ser comprendido.
Estas conductas pueden ser interpretadas pero a condición de que se pueda recuperar el proyecto
que les da sentido; en la medida en que se puedan conocerlos objetivos.Pero un "objetivo" es una for-
ma de la objetividad: la objetividad que se quiere construir. Nuevamente, debemos reconocer que no
tenemos acá el sujeto desnudo sino el sujeto que puede ser comprendido por referencia a una ob-
jetividad rcpre.,scntáda y proyectada.
(. .. )El naturalismo y el culturalismo son dos variantes tan insuficientes com o el empirismo y el
apriorismo, o como el objetivismo y el subjetivismo. Sendas antinomias cometen invariablemente
el mismo traspié: fracasan a la hora de pensar lo concreto como una expresión de la dialéctica en·
trc géneis y estructura.70

Esta, podría d ecirse, es la escena en la que se despliegan las ciencias sociales: estudiar al mis-
mo tiempo el determinismo social y el sentido de la acción humana. Simplificando mucho, po-
dríamos decir que D urkheim se interesa por el primer proceso, por el modo en que la soci edad
se nos impone como realidad objetiva y determina el reper torio d e nuestras con d uctas, es d ecir
el hombre com o producto 5ocial. Aquí, el interés del investigador es orientado por el deternunis-
m o con el que las fuerzas políticas, económicas, legales, cult urales, demográficas y tecnológicas
moldean al sujeto. Dilthey o Weber podrían, por su parte, representar la ot ra dimensión, que se
propone comprender e interpretar el sentido que para cada uno de los protagonistas -dotados
de pasiones, intereses, preferencias e inclinaciones- tienen sus acciones en el marco de la propia
b iografla, siempre atravesada por lo social.
Para conclu ir nuestro reco rrido por los antecedentes y estrategias metodológicas d e la inves-
tigación cuantitativa y la investigación cualitativa y aunque no hayamos m ás que esbozado las
opciones -por la estructura o por el sujeto- a través de las que podemos como investigadores ac-
ceder al conocimiento de la realidad social, lo más importante para este curso introductorio es
rawnar sobre los diferentes marcos epistemológicos y teóricos que nos permitirán rechazar los
dualismos que impliquen la separación u opos ición entre sujeto y orden social, acción y estruc-
tura, as{ como todo planteanuento que suponga el predominio d e alguno de esos té rminos.

10 Samaja, J. op. cit. p. 376-377 .

 Capítulo II Tipos de investigación social 87

2.2.6.6 Pie.rre Bourdieu

El sociólogo francés Pierre Bourdieu toma aspectos de distintas perspectivas teóricas ( Marx,
Durkheim, Bachelard y Alfred Schultz entre otros) y enfoca su reflexión en la paradoja humana
de ser productor y producto a la vez.
Para Bourdieu, la perspectiva objetivista de Durkheim, que ha concebido al mundo como una
estructura susceptible de observación y medición -los hechos sociales como cosas- tiene sentido
siempre que podamos mantenernos alertas ante el acecho de la reificación de las estructuras por
parte del investigador. Tal reificación nos conduce con frecuencia a creer que el mundo social
que investigamos -y del cual además participamos- realmente es como lo observamos, y perder
de ,·ista la relación dialéctica entre el producto y el productor.
En cuanto a la perspectiva subjetivista, que estarla representada por los enfoques comprensi-
vistas, Bourdieu propone también ia existencia de una realidad social siempre contingente cons-
truida por actores sociales competentes - capaces de determinar su propio mundo desde la sub-
jetividad- tomando decisiones que son significativas en el mundo social inmediatamente fami-
liar d el que las personas forman parte_
Bourdieu define dos niveles de lo social. Una objetividad de primer orden establecida por la
distribución y apropiación de los bienes materiales, es decir, quién tiene qué en cada sociedad;
una especie de hardware, que viene dado por la clase social;71 y luego una objetividad de segun-
do orden, constituida por los esquemas mentales que están en la base las conductas, pensamien-
tos, sentimientos y juicios de los sujetos en tanto ocupan lugares y ro les sociales. Algo así como
un software, lo que cada sujeto considera, subjetivamente, como posible en su vida: lo que se per-
mite desear, sus expectativas los modos dispon ibles para él de comportarse, etc. Son esquemas
de apreciación y categorización de la realidad con los que los sujetos construyen sus "puntos de
vista" sobre el mundo. ·
Propone dos conceptos para entender cada uno de los modos de existencia de lo social:

a. Campo: con la noción de campo Bourdieu se refiere a las es tructuras objetivas (obje-
tividad de primer orden), conformadas por las instituciones, los grupos etc. que consti-
tuyen las estructuras de poder y dominación que en tanto determinantes deben ser ana-
lizadas por el investigador social. El campo es un espacio de conflictos y de competencia
en el interior del cual se desarrolla una batalla P,Or establecer un monopolio sobre la es-
pecie particular de capital que es eficiente para construir una autoridad y un poder. Es
una lucha por la definición del juego y las reglas del juego que son características de to-
da relación social. En e l momento en que un investigador realiza el análisis de un cam-
po, su propósito central es tomar en cuenta en tanto tales los espacios sociales en los que
se encuentran situados los agentes que contribuyen a producir las obras que uno reco-
noce dotadas de v;ilor. Más que una población considerada como la suma de agentes in-
dividuales, ligados por simples relaciones de interacción y de cooperación, la noción de
campo invita a reflexionar sobre las relaciones objetivas que son constitutivas de la es-
tructura del campo y que orientan las luchas que tienen por propósito conservarla o
transformarla.

11El concepto de dase social en Bourdieu no es homologable al de Marx. Para Bourdieu las clases sociales son pro-
bables y no reales y se definen en función de la posición similar que ocupan los sujetos en la estructura social.
88 Metodología de la lnvesti9aciOn en o rganizaciones. merc ado y sociedad

b. Habitus: la noción de lzabitus se refiere a las estructuras subjetivas (objetividad de se-

gundo orden) En la medida en que estamos expuestos de manera acumulativa a ciertas
condiciones sociales -por ejemplo, la familia, el trabajo, la amistad, el pais-, esa exposición
nos imprime un conjunto de disposiciones duraderas y transmisibles que interiorizan el
mundo social como necesario. Esta interiorización, por o tra parte, no tiene meras funcio-
nes cognoscitivas sino también de poder . Son el producto que la coacción de las estruc-
turas objetivas ejerce sobre la subjetividad. Al mismo tiempo, los sistemas simbólicos que
se crean a partir de las condiciones sociales en que cada persona vive, no sólo reflejan re-
laciones sino que, como dijimos antes, contribuyen a co nstruirlas. Entonces se abre lapo-
sibilidad d e transformación del mundo social modificando la representación que de él te-
nemos; es por ello que las clases y grupos sociales pugnan constantemente por imponer
una definición del m u ndo acorde co n sus intereses. El hczbitus, estructura estructurante
q ue ope ra desde dentro de las personas y producto de la interiorización d e múltiples es-
tructuras externas, reacciona coherentemente ante los requerimientos del campo o con-
junto de relaciones históricas en las que cada comunidad se d esenvuelve. La noción de ha-
bitus o rienta al investigador a la reflexión sobre el funcionamiento sistemático d el cuerpo
socializad o (incluida la postura corporal), hacia el conocimiento incorporado (saber, sa-
ber-hacer, conocimiento d el juego y de las leyes del juego) que es determinante para la
construcción de las estrategias de los sujetos (agentes), de sus prácticas y de sus formas de
conducta. La oposición entre acción social conscien te e inconsciente que ha dado lugar a
un buen número de rcduccionismos, resulta unificad3 -a partir d e la reflexión sobre los
habitus- por la historia de la acumulación de las propiedades, de la construcción de hábi-
tos y costumbres y por el análisis del ejercicio social de las disposiciones incorporadas por
los agentes. Las aspir~ciones, preferencias e intereses metidos a jugar en las relaciones so-
ciales tienen una historia que es a la vez la historia del campo: la acción colectiva ha sido
construida en la afinidad estructural de los habitus y por la lucha que es p ropia a cada
campo. En ese sentido, un agente es alguien que es definido por su trayectoria (su biogra-
fía social y familiar) y por su posición dentro del campo. Ocupar una posición es a la vez
un encuentro de dos h istorias: la lústoria del puesto y la historia del agente. Es d ecir que
sólo una aproximación relacional podrla encontrar su definición.

A partir de esta doble manera de en tender lo social, Bourdieu propone transformar ambos
paradigmas antinómicos -cuantitativo/ cualitativo- en "momentos" difercnciables del mismo
análisis social: un primer momento debe abandonar las representacio nes ordinarias para elabo-
rar las estructuras objetivas que establecen los limites de la interacció n cotidiana; u.n segundo
momento reintroduce la experiencia inmediata.de las personas para explicitar las categorias per-
ceptivas que estructuran sus acciones y representaciones. Objctivismo y s.ubjetivis mo son pers-
pectivas parciales: la primera puede aprehen!l,cr sólo el sen tido objetivo de las prácticas y la se-
gunda, sólo el sentido vivido de las mismas; ninguna de ellas puede captar el sentido práctico, el
sentido del j uego social, resultado dialéctico de ambos .sentidos.

El trabajo del investigador

Habirus y campo son nociones relacionales, se refieren una a la otra, no son categorías enfren-
tadas entre sujeto y objeto, por lo tanto para atrapar su dinámica el investigador debe formular-
se algunas preguntas simples que abren un universo de información sobre los diferentes espacios
 Capftulo II Tipos de investigación social 89

de relaciones en las sociedades altamente diferenciadas: ¿cuál es el objeto del juego? ¿Cuáles son
)as especies de capital en juego? ¿Qué es la ill11sio (cuáles son los intereses que desarrolla cada jue-
go)? ¿Cuál es la estructura de posiciones engendrada por el juego? ¿Cuáles son las propiedades
de los agentes y cómo reafüan sus inversiones en el juego? Estas cuestiones conducen al soció-
logo hacia la necesid ad de construir esquemas teóricos directamente ligados al objeto de estu-
dio. As! , la práctica de la , .. vestigación social se o rienta por el análisis de un campo particular y
por el análisis del propio proceso de construcción del objeto.
Las perspectivas que comentamos, sin ser las únicas que desde diferentes vertientes cuestionan
el mantenimiento de la controversia cuantitativo - cualitativo, nos ofrecen una alternativa fructífe-
ra para capitalizar lo que cada uno de los enfoques teórico-metodológicos tienen para ofrecernos:
el positivismo y el funcionalismo de Durkheim nos han impuesto la preocupación por el rigor me-
todológico y la atención sobre los determinantes sociales; los subjetivistas nos impiden olvidar al
sujeto y el sentido de sus acciones. Por su parte, posturas alternativas como la de Bourdieu nos in-
vitan a pensar creativamente, sin eclecticismos simplificadores, los dilemas de las ciencias sociales.
Si tenemos presente que los objetivos de la investigación son de naturaleza múltiple, resulta-
rá evidente la ventaja de la pluralidad metodológica. Antes de optar entre dualidades, será nece-
sario reflexionar sobre el tipo determinado de problema que nos interesa investigar, lo que im-
plica reconocer metodológicamente las ventajas y desventajas de un método sobre otro en fun-
ción del objeto de estudio o, incluso, de alguno(s) de su(s) aspecto(s).
Finalmente, quisiéramos hacer un señalamiento sobre el que aún volveremos en otras ocasiones:
la completa intelección de la compleja trama d e problemas sobre los que reposan nuestras decisio-
nes cotidianas de investigación aplicada no se ha resuelto durante nuestro breve periplo, ni habrá
de resolverse en el seno de las ciencias sociales con facilidad. Hemos querido, sin embargo, d elinear
los p ilares sobre los que la moderni\:lad construyó el edificio d e la ciencia, que hoy está repensán-
dose. En Jo que resta, retomaremos a su discusión cada vez que sea necesario. Esta recursividad só-
lo es posible conociendo primero las bases y después los cuestionamientos: sin aquéllas, el acceso a
estos últimos se torna lábil y puede devenir -generalmente así ocurre- en un e·m pantanamiento que
lleva a posturas más ingenuas e insostenibles que las mismas que se pretenden criticar.

2.3 Investigación exploratori a, descriptiva, correlacional y explicativa

Antes de adentrarnos en los tipos de investigación segÍ!n el alcance de sus objetivos, tratando
de comprender q ué hace cada una y cómo lo hace, es conveniente detenerse en el momento de
la decisión, cuando el investigador debe optar.
La pregunta a formularse entonces es: ¿Hasta dónde llegar?. Esencialmente, hay dos respues-
tas posibles, aunque no necesariamente excluyentes: la primera es hasta donde se pueda en fun-
ción del conocimiento disponible sobre el tema que nos brinde el análisis de las teorlas que vea-
mos en la revisión de investigaciones prevías: si hay muy poco o nada investigado sobre nuestro
objeto d e interés, sin dudas el estudio se iniciaráooiñO-éxploratorio o será una investigación ex-
plicativa/ céifuprensiva:1i p~es
ios demás tipos de investigación exigen un considerable grado d e
conocimiento sobre el objeto para poder iniciarse. La segunda respuesta a la pregunta es lrasra
donde se q11iera, y se vincula con las intenciones y propósitos del investigador. En la figura 2.14
se sintetizan ambas alternativas.

12 Explicación en el sentido de Weber. por el sentido de la acción desde la per;pectiva del actor.
90 Metodologfa dt la lnvtstigaciOn en o,ganizacionu. mrrcado y socitdad

Figura 2.14 T ipo de investigación según el alcance de s u s objetivos: investigación explorato -

ria, descriptiva , correlacion a! y explicativa.

Investigación ¿Qu~ hace! ¿Cómo lo hace?

S<!gún sus objetivos

f.xploratoria/ Establece un marco de ideas generales · Revisión previa de bibliografla y fuen-

Cua litativa cuando no hay información previa. tes secundarias.
• Identifica dimensiones y categorías de • Técnicas cualitativas: entrevistas en
análisis. profundidad, entrcvistas grupales, técni-
Describe cualitativamente. cas proyectivas, observación plrticipante.

Descriptiva Describe cuantitativamente. Diseño de datos secundarios.

Propone predicciones. Observación.
· Encuesta (personal, telefónica, por co-
Corrcladonal Correlaciona estad!sticamente. rreo, etc.).
Sugiere ideas de causa lidad. Diseños de datos textuales.

Explicativa • Cuantitativa: acepta o rechau explica- • Experimento.

tividad. • Encuesta explicativa (sólo algunos
enfoques la aceptan).

• Cualitativa: desarroUa teoréticamente • Métodos y tecnicas cualitativas:

una explicación del sentido mentado de Historias de vida, grupos de discusión,
la acción (comprensión). técnicas proyectivas, ~udio de casos,
etc.

En sintes1s, la pregunta por el tipo de investigación a realizar según sus objetivos se refiere al
alcance de los res11ltados, al tipo de producto que se espera obtener al concluir el estudio: una
descripción, una explicación científica, o quizás alguno de su s p roduc tos prelim inares - por
ejemp lo, una identificación, una categorización, etc. Veamos a continuación cada uno con ma-
yor detenimiento.

2.3.1 Investigación exploratorio

Ocurre a veces q ue se conoce poco sobre la cuestión de interés cuando se d ecide comenzar
a investigar. En cualquier campo podemos encontrar un territorio virgen que no ha sido estu-
diado anteriormente. Las investigacionc¡ exploratorias se inician, entonces, cuando hemos i:e-
visado los antecedentes de nuestro problema y encontramos que hay muy poco ~rjmiento
acu!)'!~ado acer~_g_~l ~mismo. No es habitual, sin embargo, resultar tan absÓhrtament~rÍgi -
ntl En gener al, los estudios ex-plora torios responden a la necesidad de lograr cla ridad sobre la
naturaleza del problema o de algun a de las variables o aspectos ,in él implicados, tíuscan do lo
nuevo por sobre la confirmación d e lo que ya sabemos. Las exploraciones proveen datos para
que sean clasificados, ordenados, analizados e interpretados con el fin de descubrir ideas y ¡e-
laciones nuevas, aunque en algunos casos también es válido recurrir a estudios exploratorios
 Capítulo II Tipos d• lnvestl9acl6n social 91

para formular planes de investigación más precisos y establecer prioridades para posterio-
res estudios.
Dado su reciente desarrollo teórico, en algunas disciplinas vinculadas a los negocios es fre-
cuente la necesidad de iniciar un estudio como exploratorio. Incluso en áreas más desarrolla-
das, como la administración, la teoría es o demasiado general o excesivamente circuascripta (se
refiere a casos puntuales que son antes la ilustración de una idea que una conceptualización)
como para ofrecer lineamientos para la investigación empírica. En tal sentido, es importante
valorizar a la investigación exploratoria como la vía más adecuada para poder plantear los pro-
blemas de investigación atendiendo al mayor número posible de aspectos implicados, más allá
de cuál sea la dimensión sobre la que habrá de centrarse la investigación concreta que finalmen-
te realicemos.
En función de estos objetivos, el diseno exploratorio se caracteriza por su flexibilidad, es de-
cir, por la posibilidad de elaborar un camino ábierto a diferentes alternativas de desarrollo que
se irán definiendo y redefiniendo en sucesivas evaluaciones. Esta elasticidad, sin embargo, no nos
exime de pensar cuidadosamente las acciones a seguir. Quiere decir simplemente que estamos
dispuestos a cambiar los planes cuando sea necesario.
Hay que considerar desde el comienzo que las fases iniciales de un proyecto exploratorio pue-
den ser tediosas y frustrantes, porque muchos datos que se han recolectado con gran esfuerzo
frecuentemente resultan innecesarios y sólo hacia al final se llega a ver exactamente qué datos
son pertinentes respecto del problema.
Agreguemos finalmente respecto de los estudios exploratorios que, si bien es impor-
tante considerarlos como relevantes en sí mismos, también puede entenderse que toda in-
vestigación pasa necesariamente por una fase exploratoria y, en ese sentido, los recursos
propios de la exploración son adecuados para iniciar cualquier investigación. Estos recur-
sos son:

1. Puentes bibliográficas, documentales y de datos secundarios

2. Exploración con métodos y técnicas cualitativas

2.3.1. 1 Fuentes bibliográficas, documentales y de datos secundarios

Los libros, revistas, documentos oficiales, empresari2les o privados (de empresas, cámaras co-
merciales, resultados de investigaciones de mercados, ártículos escritos por directivos, ccono-
mi.stas, periodistas de medios masivos, etc.) y los documentos de Internet entre otros, constitu-
yen la forma más simple y económica de obtener información tanto teórica como sobre investi-
gaciones ya realizadas acerca de nuestro terna de interés.
Con el término datos secundarios nos referimos a los que obtenemos de investigaciones reali-
zadas con ot ros objetivos, por otros investigadores, pero que por su relación o cercanía pueden
resultamos útiles y accesibles. Actualmente, existe un gran volumen de investigaciones en revis-
tas profesionales o comerciales y en documentos oficiales, bibliotecas y toda clase de fuentes en
soportes tradicionales y electrónicos que contienen información ya procesada y que se encuen-
tra disponible para el investigador. Por ejemplo, si uno necesita conocer el volumen de venta de
los supermercados de Buenos Aires, no será necesario hacer una encuesta, censo o entrevistn, ya
que esos datos son relevados y distribuidos mensualmente a los medios. Del mismo modo, lo$
datos de los censos de población o la Encuesta Permanente de Hogares son ejemplos de infor-
mación secundaria disponible.
92 Metodología de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Las nuevas tecnologías, como sabemos, han cambiando d carácter de la búsqueda de infor-
mación. El almacenamien to de gran cantidad de datos, asi como su rápida obtención por medio
de software de localización, ofrece una enorme oportun idad al investigador. Pero esa impresio-
nante oferta de datos secundarios, tanto internos de las empresas como externos de todas las ins-
tituciones públicas y privadas que producen información diariamente, no debe ocultar el hecho
de que esa multiplicación hace que la tarea de búsqueda y transformación de los datos en infor-
mación relevante se convierta en un desafio de selección y síntesis. Só.lo el dcsarro.llo de esas vir-
tudes intelectuales -capacidad de selección y de síntesis-, acompañado del conocimiento técni-
co de los procedimientos de investigación, puede perm itir que esa enorme disponibilidad de da-
tos sea utilizada con provecho.
Hemos destinado el Capi tulo 6 a precisar las características, ventajas y peligros que impli-
ca la utilización de datos recogidos por otros investigadores con otros fines que los nuestros.
Incluimos también un apénd ice al final de esta ob ra que orienta acerca de la m anera en que
la información bibliográfica y doc:umental se sistematiza para su mejor utilización. Allí remi-
timos al lector a la hora de relevar d~tos disponibles y antecedentes bibliográficos, pues la ta -
rea puede resultar agobiante y en muchos casos estéril si no se logra ordenar y controlar efi-
cazmente.

2.3. l .2 Exploración con métodos y t écnicas cualitativas

Aunque es fabulosa la cantidad de información almacenada de la que se puede disponer, sin
dudas la proporción de conocimiento no publicado es también enorme e incalculable. La gen te,
en el transcurso de su vida, adquiere experiencia y sabe res de todo tipo que habitualmente apli-
ca al trabajo o actividad que desempeña sin que esos valiosos elementos se integren alguna Ye?..
a un cuerpo de conocimiento sistemático. L.,s personas con información sobre nuestro tema de
interés pueden aporta r de diversas formas a un proyecto de investigación. Ejecutivos y gerentes,
empleados de distinto tipo, vendedores, exportadores, consumidores, usuarios, consultores de
recursos humanos, publicitarios, fabricantes y proveedores son ejemplos de informantes típicos
en las investigaciones vinculadas a los negocios y a las empresas. Un vendedor conoce sutilmen-
te cuáles son los beneficios buscados por un cliente en determinado producto; un gerente pue-
de hablarnos de los conflictos internos que genera cierta estructura de funcionamiento cuando
se pretende encarar un tipo especial de tareas. Esas personas, que han adquirido una experien-
cia tal vez única en su trabajo rutinario, pueden ayudarnos a precisar un problema o a identifi-
car d imensiones no percíbidas del que nos ocupa. Para recoger este tipo de información, la in-
vestigación cualitativa ofrece distintas técnicas e instrumentos de recolección de datos que son
descrip tos en la Parte IV, destinada específicamente a la investigación cualitativa, por lo que aqul
solo los mencíonaremos. ·
.El más habitual y eficaz dispositivo con que cuenta la investigación social cualitativa es la en-
trevista, que puede emplearse con distintos grados de estructuración en función de los objetivos
del investigador. Además de la entrevista individual o grupal, otros recursos que ofrece la inves-
tigación cualitativa para la exploración son los diferentes tipos de observación: la observación
participante y la observación no estructurada. Estas técnicas de recolección de datos se enmar-
can en diferentes métodos como las historias de vida, el estudio de casos, los forns group o los es-
tudios etnográficos.
 Capítulo II Tipos de Investigación social 93

2.3.2 Investigación descriptiva

A veces, el objeto de estudio es ya conocido o hemos logrado definirlo y nuestro interés se cen-
tra entonces en desc1ibirlo. Describir en la investigación cuantitativa significa medir. La medición
ofrece al investigador un conocimiento exhaustivo del objeto o alguno de sus aspectos. Por ejemplo,
en un censo nacional se describen (miden) la cantidad de habitantes, el tipo de vivienda, el nivel
de ingresos, el empleo, etc. Podemos asimismo describir a los consumidores de un producto o a
los recursos humanos de una empresa en cuanto a su nivel educativo, socioeconómico o cultural,
la nacionalidad, el estado de salud, el grado de satisfacción con la tarea que realizan o su nivel de
stress. O se puede describir a distintas empresas agrupadas según su tamalio en pequeñas, media-
nas o grandes; en d istintos aspectos como la cantidad de niveles jerárquicos, sus estilos de lideraz-
go, las vías de comunicación disponibles para los empicados o la estructura de implantación del
marketing. Otro ejemplo de estudio descriptivo podría consistir en describir los servicios y cómo
se utilizan: la frecuencia de utilización de distintos medios de transporte, la modalidad de uso de
los servicios de posventa, el indice de utilización de los servicios de biblioteca, etc. Existe además
una clase de estudio descriptivo típico: es el que mide las actitudes de una población determina-
da hacia cierto objeto. Se mide, entonces, la actitud hacia los productos congelados, hacia la im-
plementación de los equipos de trabajo, hacia un p olítico, hacia la donación de órganos.
La investigación descriptiva busca, en suma, obtener un perfil del objeto: el tipo de compra-
dor, el patrón de consumo, las motivaciones, el posicionamiento, el ingreso, el gasto, el nivel edu-
cativo, el grado de participación de los vendedores en la definición de las metas de desempeño,
etc. Elabo ra una especie de mapa del objeto y nos permite, además de conocer el atributo que
hemos medido, predecir, aunque sea en un grado mínimo, el comportamiento del objeto.
La figu.ra 2.15, por ejemplo, representa a los datos obtenidos en un estudio cuyo objetivo era descri-
bir las estrategias de connmicacién empresarial en la web. Los datos expresados en el gráfico permiten ha-
cer predicciones -aunque sea rudimentariamente- acerca del comportamiento de las marcas en la web.

Figura 2.15 La investigación descriptiva mide conceptos. Ejemplo: Acciones publicitarias de

las marcas en la web
¿Qué acciones de Publicidad on fine han realizado sus marcas?
Micrositios Marca en un sitio 1 38%
corporativo

Ofertas por mail I 42%

Sitio Web de la Marca 1 62%

Cupones Online 1 67¾

Promociones de Comercio con 1 67%

tiendas Online

Esponsoreo 1 77%

Publicidad en Banners 179%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

94 Melodolo9ia de la lnvestig.)Ción en organizaciones, mercado y socied ad

Dos cuestiones podemos aún señalar acerca de los estudios descriptivos, observando la figu-
ra 2.15. La primera es que en los estudios descriptivos es necesario cóntar con mucho corwci-
miento prl!Vio acerca del problema 'a investigar para poder iniciarlos. ¿Cómo podría elaborarse el
cuestionario con qué se realizó la encuesta cuyos resultados se muestran en el gráfico sin cono-
cer de antemano las acciones de publicidad 011 línc que las empresas pueden realizar? Esta exi-
gencia de conocer bien a las variables de interés para poder iniciar la investigación deriva nece-
sariamente en otra: mientras que los estudios exploratorios se caracterizan por su flexibilidad,
los descriptivos requieren de un diseño bien estructurado, capaz de precisar qué es lo que habrá
de medirse, cómo y en qué población.
Son de este modo exigencias propias de los estudios descriptivos:

· Saber con precisión qué características o atributos del objeto van a ser medidos.
• Haber definido la población y la muestra adecuada a los objetivos del estudio: qué y
quiénes van a ser medidos.
• Elaborar o definir las técnicas de recolección y análisis de los datos.

En cuanto a las hipótesis, los estudios descriptivos, pueden o no iniciarse con una hipótesis
especifica como guía, aunque en rigor la hipótesis está siempre presente, de manera explicita o
implícita. Por ejemplo, en los estudios de mercado, si se conoce el mercado al cual deben diri-
girse las ventas, puede no haber una hipótesis especifica dado que se considera implícita la idea
de que el esfuerzo de las ventas deberá concentrarse en ese mercado; o sea, que se dise,ia el es-
tudio descriptivo para encontrar o conocer dicho mercado bajo el supuesto de que las acciones
comerciales se dirigirán a donde den los mejores resultados.

2.3.3 Investigación correlaciona!

En los estudios descriptivos, cada uno de los aspectos o variables que interesan al investigador se
mide en forma independiente. Por ejemplo, se puede investigar la importancia que las empresas
otorgan a la capacitación de los recursos humanos del área de ventas midiendo la inversión
anual que éstas realizan, o las horas capacitación a las que son expuestos los vendedores. Puede
también clasificarse esa información en función de diferentes criterios tales como tamaño de la
empresa, rubro, antigüedad del empleado en el trabajo, etc. Pero supongamos que una empresa
concesionaria de autos está considerando la posibilidad de aumentar su inversión en capacita-
ción. Para tomar una decisión bien fundamentada, la empresa concesionaria primero deseará
analizar la relación histórica entre inversión en capacitación y ventas. Querrá saber si los diver-
sos niveles de capacitación se ven reflejados en las ventas y, concretamente, si un aumento en la
inversión en capacitación está estrechamente asociado con un aumento en las ventas.
El tipo de estudio que puede ofrecer la información que la concesionaria requiere se denomi-
na correlaciona/ pues permite al investigador conocer el grado en que un aspecto varia en rela-
ción a otro u otros aspectos. Cuanto más tienen en común dos cosas, más probabilidades habrá
de que varfen juntas. Por ejemplo, es mas probable encontrar una correlación alta entre consu-
mo de lácteos y número de hijos de un sujeto, que entre consumo de lácteos y una prueba de ha-
bilidad para manejar camio nes. Del mismo modo, podemos esperar mayor correlación entre
responsabilidad hacia el trabajo y motivación que entre responsabilidad hacia el trabajo y fuer-
za física. No escapará al lector, claro, que tales previsiones se basan en la teoría previa que com-
partimos acerca de dichos fenómenos.
r:

C aprtulo II Tipos de investigación social 95

En estadistica, las correlaciones se miden con un Indice numérico que refleja la relación en-
tre dos variables llamado justamente frrdice de correlaci611. Se expresa como un número que va
desde - 1 hasta l. Cuando no hay correlación, es decir, cuando ambas variables son independien-
tes, el valor que se adjudica a esa correlación nula es O(cero) o aproximadamente cero. Por ejem-
plo, a la pregunta ¿Qué relación existe etitre la especialización de la tarea y el ause11tísmo?, un es-
tudio correlaciona! podría responder que a mayor especialización de la t11rca, mayor cmse111ismo,
si la correlación calculada arrojó por resultado aproximadamente l {uno); o bien que a mayor
especializaci6t1 de la tarea menor ausentisrno, en cuyo caso la correlación hubiera estado cerca de
- 1 (menos uno). En el primer caso decimos que la correlación es positiva, pues la mayor espe-
cialización va acompañada de mayor ausentismo: un valor alto de la variable especialización se
acompaña con o tro valor alto de la variable ausentismo. En el segundo caso, en cambio, la co-
rrelación es negativa, pues a medida que aumenta la especialización disminuye el ausentismo; es
decir, que valores altos en una variable son acompañados por valores bajos en la otra.
Un estudio correlaciona) podría también llegar a la conclusión de que no existe ningún pa-
trón de variación conjunto entre es eciafüación de la tarea ausentismo; es decir ue ambas
varia les no están correlacionadas.
En general podernos evaluar la correlación enue dos variables a simple vista observando
el número absoluto del coeficiente. Las correlaciones entre .O y .2 son muy débiles; entre .2
y .4, débiles; entre .4 y .6 moderadas; entre .6 y .8 fuertes y entre .8 y 1.0, muy fuertes. No
obstante, no hay que confiar en éstos valo res a islados, pues una correlación muy débil pue-
de ser significativa estadísticamente si la muestra es grande y se acerca al tamaño de la po-
blación.'3
Si la concesionaria de nuestro ejemplo obtuviera una correlación de .77 entre la inversión en
capacitación y ventas, en tonces podría preverse que un nuevo periodo de inversión en capacita-
ción contribuiría a aumentar las ventas.
La pregunta que necesariamente surge acerca de la exactitud de una predicción basada en co-
rrelaciones será respondida más adelante, pues aunque una investigación correlaciona! permite
al investigador sospechar posibles relaciones de determinación entre variables (lo que implica-
ría mayores garantías para la predicción), la variación conjunta de dos variables por si sola no
permite inferir causalidad, incidencia o determinación de una variable sobre la otra: como es
evidente, no podemos asegurar que la causa por la que una persona compra un automóvil es el
grado de capacitación del vendedor, aunque sí podamós afim1ar que a mayor capacitación del
vendedor, mayores probabilidades de ventas.74 •

Veamos a continuación algunos ejemplos adicionales que podrían originar investigaciones

correlacionalcs:
, ¿Aprenden más fácilmente los procedimientos que exige la nueva tecnología los obre-
ros expertos en la vieja tecnología y con bajo nivel educativo, o los obreros nuevos sin
e.icperiencia pero con mejor nivel educativo?
• ¿Se relaciona el grado en que el trabajo resulta rutinario y tedioso con las fallas de
calidad?

73 Para ampliar ver capítulo 18 PROCE5AMIE"'10, ANAustS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS.

74 Cuando analicemos la explicación estadística en este mismo capitulo haremos mayores adaraciones sobre las
implicancias de la predicción basada en datos estadísticos.
96 Metodologfa de la Inves ti ga ción en organi2.:tciones. me1cc1do y socie::tad

¿Se relacionan el consumo de protelnas, las horas de sueño y la actividad fisica con el
rendimiento en el estudio?
• Cuando aumenta la comunicación remitida por el fabricante ¿es mayor la satisfacción
no económica del distribuidor?

2.3.4 Investigació n explicativa

El objetivo de la investigación explicativa es ofrecer como producto u-na explicació,1. Defini-
ción sin dudas circular que no nos permite avanzar ni un palmo, pero que nos da aire para co-
menzar a adelantar que el concepto de explicación, como o tros conceptos claves en el terren<l de
la ciencia, tiene el significado o sentido que se Je atribuya en un marco de interp retación, que a
su vez está ligado naturalmente a una concepción epistemológica.
Para comenzar de una manera general, digamos que una explicación despliega, amplía eJ ho-
rizonte de comprensión de un fenómeno, lo ilumina, permite ver más allá. 7 5

Las explicaciones de la vida cottd1ana

Pensemos en el uso cotidiano que damos al tém1ino explicación. Explicar algo es haber llegado
a entenderlo d e tal manera que uno sea capaz de hacer que otro lo entienda. Así, el que pide una
explicación supone que aquél a quien hace la petición entiende algo de manera distinta que él mis-
mo y que este entendimiento es comunicable. Veamos: a veces preguntamos por el significado de
u11 término o co11cepto. Pedimos que nos expliquen qué es la energía eólica. Explicar es aquí simple-
mente referir un término o conccp tn a o~rns lJ"" se supon e n M son m~ s conocidos, tal como loba-
ce el diccionario.
Si se trata en cambio de explicar un cuadro que no comprendemos, por ejemplo, el Guemica de
Picasso, pueden hablarnos sobre el momento histórico en que se pintó la obra y vivió el pintor;
y entonces el conocimiento del pensamiento de Picasso, de las cond iciones de la guerra civil es-
pañola y del contexto general de la obra, nos pueden ayudar a comprender mejor esa pintura. Se
trata aquí de una interpretación, en la que ese sentido es referido, por ejemplo, al contexto o a la
intención del au tor.
Otro tipo de explicación -cercana a la anterior- es la que pide conocer las i11te11cio 11es. Pode-
mos requerir a alguien que nos explique por qué se ha comportado d e u na determinada forma:
por qué estudió i11ge11iería, por qué soportó un maltrato, por qué decidió renunciar a su empleo, por
qué se ríe o por qué no quiere sacar el registro de conductor. La explicación puede hablar de moti-
vos, razones del sujeto que dan sentido a su acción.
Continuemos todavía pensando cuáles son los tipos de explicación a los que habitualment.e
recurri mos; encontraremos que hay un tipo de explicación a la q ue podriamos denom inar ex-
plicación causal; es la que utilizamos para dar explicaciones causales ele fenómenos. Queremos
saber por qué cuando soltamos un objeto cae y no sube, o por qué si lo ponemos e~ el agua se
hunde -o flota-; por qué aumentó el precio de la carne o la pobreza. En estos casos hablamos d e
explicación causal, decimos que unos fenómenos están siendo causados por otros. Los d iarios,
cotidianamente ofrecen explicaciones de este tipo. Por tomar sólo un caso, en los últimos días

7S los terminas explicar y explicación tienen entre otros, los siguientes equivalentes: ital.: spiegare. en el senti-
do, derivado del latfn. de des-envolver o desplegar; alem.: erklaren, ErklarrJng, con el sentido de Incrementar la
luz. lo que·permite ver más detalles. (literalmente: volver daro, esdarecer).
 Capítulo II Tipos de investigaclOn social 97

una nota periodística explica por qué aumentó la desocupación de personas con alta calificcición y
se redujo la de personas con baja calif1e11ción. El periodista explica en el artículo que la causa de
la desocupación de personas de buena formación educativa es el alto grado de concentración de
la econom(a en actividades que son intensivas en la utilización de capital y que generan menos
empleos que las actividades manufactureras o agrarias tradicionales. Por otra parte, el periodis-
ta atribuye la reducción de los indices de desocupación de las personas con bajo nivel educativo
al incremento del alcance de los planes sociales del gobierno.
Claro que a veces las explicaciones que nos piden son extremadamente complejas y es impo-
sible abarcar todos los componentes y dimensiones del problema para justificar por qué están
ocurriendo las cosas de una manera y no de otra. Esto es, en rigor, lo que normalmente le ocurre
a un investigador cuando quiere explicar un fenómeno, y lo que hace tan difícil poder hacerlo.

La explicación cientlfica
1- - - -1:
: os-tipos-cle-e-xpl.icacíón-q,ue_vam..owescribir a continuación no agotan todos los tipos de
explicaciones que los cientlficos elaboran, sino que representanalgunascle lasqüeseira1nrce¡r---- - - - -
tado más clásicamente y, aunque algunas de ellas han sido fuertemente cuestionadas po r episte-
mólogos y filósofos de la ciencia, como más adelante comentaremos, todas continúan en gran
medida vigentes en la formación y en la práctica de los científicos e investigadores. En la figura
2.16 se sintetizan los tipos de explicación que presentaremos.

Figura 2.16 Tipos de explicación científica

1. Explicación nomológico-deductiva
2. Explicación hipotético-deductiva
3. Explicación ~tadístico-inductiva
4. Explicación causal
S. Explicación funcional
6 . Explicación genética
7. Explicaciones teleológicas

Comencemos por el más famoso de los modelos de explicación científica, que aunque duran-
te largo tiempo fue considerado el modelo de explicación, hoy no e.s más que uno entre otr_os.

2.3.4.1 La explicación nomológico-deductiva

Una explicación constituye una re.spuesta o solución a cierto interrogante o explanandurn. Lo
que reclama explicación son hechos que en algún sentido ig·n oramos, nos causan perplejidad o
sorpresa, por ello preguntamos el porqué de los mismos. l.'l.sta es la idea que inspira el análisis de
Hempel. Si una explicación es una respuesta a un interrogante, a un hecho inesperado, entonces
su explicación consiste en mostrar que se dan otros hechos que hacen esperable la ocurrencia del
primero.
La explicación nomológico-deductiva (Hcmpc1) 76 tiene la estructura formal de un rawna-
miento deductivo, en el cual el hecho a explicar es una consecuencia lógicamente necesaria de

76 Para una lectura detallada, ver Hempel, C. La Exp/ic¡¡ción Cientlfica. op. cit p. 247-253.
 98 Metodol09f.J de la Investigación en organizaciones. mercado y Jociedad

)as premisas. Las premisas están formadas por dos elementos: las leyes generales y las condicio-
nes iniciales o circunstancias concretas que rodean al hecho a explicar.
La explícación nornológica-deductiva (nomos en griego significa ley) lo que hace es subsumir,
ubicar el fenómeno que se trata de explicar en un patrón de uniformidades (leyes) y mostrar que
era de esperar que se produjera tal hecho, dadas esas leyes y esas condiciones concretas.
De algún modo, esta táctica coincide con muchas de las explicaciones que damos en la vida
cotidiana, cuando aun sin saberlo, utilizamos distintos tipos de razonamientos deductivos.
Consideremos el siguiente ejemplo, tomado también del diario: el periodista pregunta a un
funcionario por qué pie1i'sa que ha aumentado el consumo de cigarrillos según indica un alar-
mante informe.
El interrogante (exp/cmandum) es el sigujente:
"¿Por qué piensa Ud. que lia aumentado el consumo de ogarrillos el iíltimo año en la .AJ·gentina?
La respuesta del funcionario es la siguiente: A partir del último año los fumadores compran
- - - -más-cigarr.illos nacionales, ,eues debido al fomento de las exportaciones, bajaron los precios de
algunos productos nacionales, entre ellos los cigarrillos. !:oque esta ocüffiendu-estJn, mmento
del consumo de cigarrillos, debido a la reducción del precio.
Este tipo de respuesta puede resultar una explicación satisfactoria para el lector: el fenómeno
a explicar es el aumento del consumo cigarrillos y su condición antecedente, la nueva normati-
va de fomento de las exportaciones y la reducción de los precios

1. Condición antecedente C (por normativa, baja el precio)

2. Se produce E (mayor consumo)

Sin embargo, nuestro ejemplo no es ljteralmentc una explicación nomo lógico -deductiva,
aunque pudjera parecerlo. ¿Qué es aquello que le falta a este ejemplo para ser consíderado una
explicación cientlfica?
Lo que Je falta es justamente una ley general. En efecto, falta una legalidad fuerte que conecte
el consumo de cigarrillos con la reducción del precio. Si tuviéramos esa ley, entonces el razona -
miento quedaría como sigue:

1. Como consecuencia de la nueva normativa de fomento de las exportaciones bajó el

precio de los cigarrillos de fabricación nacional
2. Siempre que el precio de un producto baja aumenta la demanda
3. En la Argentina aumentó la demanda de cigarrillos

Cuando aquello que se pretende explicar no es un hecho particular sino una ley general, el es-
quema es el mümo: se dice que una ley puede ser explicada por otra ley más general que sea re-
levante en relación con la ley que quiere explicar. Esa ley más general es una teoría acerca de la
realidad, que es considerada pertinente para permitir deducir de ella, lógicamente, la ley que in -
teresa explicar. Explicar una ley es, como vt:mos, colocarla en el contexto de una teoría. ¿De cuál
teoríal, podr!amos preguntamos. Pues de aquella que se considere la mejor teoría disponible. En
la figura 2.17 se presenta el esquema de la explicación nomológico-deductiva.
 Capítulo 11 Tipos d e in vestigación social 99

_L
e,. c2.... ck

_, _______
L2, ... Lk
clones

ª_n-te_c_e_d_e-nt_e_s__
Leyes generales _ __
r
Figura 2.17 Diagrama de la expiicación nomológico-deductiva. (Hempel)

Enunciados de condi-

Explanans

r
1
-
E Enunciado que describe
el fenómeno q ue se Explanandum
pretende explicar

El expl,mans está constituido ah( por el conjunto de las condiciones iniciales y por las leyes.
El expla11andum se deduce, según las reglas de la lógica, a partir del exp/a11ans.
Para poder distinguir una explicación auténtica de una sólo aparente, Hempel impo ne cier-
tas exigencias a las condiciones de adecuación. Se pide:

a. que el argumento que lleva del explanans al cxp/anandum se estructure con corrección
lógica;
b. que el explanans contenga, por lo menos, una ley válida generalmente (o un enuncia-
do del que se siga lógicamente una ley universal) y que tal ley sea utilizable en la deduc-
ción de la conclusión o expla11andum;
c. que las leyes del exp/anans tengan un contenido empírico (o, lo que es lo mismo, que
sean sometibles a prueba mediante experimento u observación);
d. que todas las afirmaciones del explanans sean verdaderas o estén verificadas.

La intuición que quiere recoger Hempel es que en una explicación el explanans hace espera-
ble el exp/a11a11dum. Para hacer precisa esta intuición se debe especificar el sentido exacto en que
esto ocurre, y el candidato más inmediato para la relación de esperabilidad es la relación de in-
ferencia lógica: ciertos estados de cosas hacen esperable otro si el segundo está contenido eh los
primeros considerados conjuntamente. Explicar el segundo consiste en mostrar que efectiva-
mente está contenido en los primeros. As!, el explanans hace esperable el explana11dum en el sen-
tido preciso de que éste se infiere de aquél. Las explicaciones son argumentos en los que se in-
fiere el hecho a explicar de los otros hechos que lo explican.
.Observemos que no toda inferencia constituye una explicación. La condición adicional es quF
en el explanans intervenga al menos un hecho general de cierto tipo. La esperabilidad del explanan-
dum dado el explanans no es, por tanto, mera inferencia, sino inferencia de cierto tipo: el explana ns
debe incluir al menos un hecho general. Pero, además, tampoco vale cualquier hecho general, los
hechos generales relevantes para las explicaciones han de ser de cierto tipo. Los hechos generales
que incluye el explanans no pueden ser cualquier regularidad, han de ser regularidades 116micas.
La condición adicional que exige Hempel para que una inferencia constituya una explicación
es que el e:xplanans contenga al menos un enunciado general que sea una ley. La exigencia es que
100 Metodolog i1 de la lnvestlgadOn en oroinlzacione s. mrrcado y sociedad

el exp/a11ans contenga esencialmente al menos una ley, esto es, la ley ha de ser necesaria pa-
ra la inferencia y el explanandum no se puede seguir dél resto de las premisas solas. La idea cen-
tral es que la esperabilidad siempre ha de ser nómica. Las regularidades mera mente accidentales
no hacen esperable nada pues son justamente eso, accidentales. Por esto toda regularidad que in-
tervenga esencialmente en el explrmans ha de ser nómica; si en la inferencia interviene una regu-
laridad accidental, eso co11tami11a de accidentalidad toda la inferencia y l:i dcslegitima como ex-
plicación. Explicatividad y accidentalidad son conceptos excluyentes.

2.3.4.1.1 La explicación nomológico-deductiva en las cienci:is sociales

Para Hempel, la explicación en la ciencia natural puede ser replicada en la historia, ya que la
explicación histórica tiene por objetivo mostrar que un evento en cuestión no fue un heclro de
la casualidad sino que era esperable en vista de ciertas condiciones antecedentes o simultáneas.
La expectativa referida no es una profeda o una adivinación, sino una anticipación cientifica
racional que descansa sobre la base de leyes generales. Como ejemplo de leyes generales para la
historia, Hempel da el siguiente caso: los agricultores del Medio Oeste Americano migraron a
California porq11e las con tinuas sequías y tormentas de arena hablan hecho su existencia cada vez
más precaria y porque California parecía ofrecerles mejores condiciones de vida. Esta explicación
descansa en hipótesis universales, como las de que las poblaciones tienden a migrar a regiones
que ofrecen mejores condiciones de vida.
Aunque la dificultad para establecer leyes universales es común a todas las ciencias, su preca-
riedad en el caso de las ciencias sociales es evidente.
En la columna izquierda de la figura 2.18 presentamos un ejemplo de explicación nomológico-
deductiva en ciencias naturales (cómo explica la física un choque automovilístico), y en la colum-
na derecha, otro ejemplo pero en ciencias sociales (cómo e.~lica la economía el aumento del pre-
cio de los automóviles usados). En principio, es eviden te el isomorfismo de ambas e.xplicaciones.
En una rápida comparación entre el caso de las ciencias naturales (fisica, en el ejemplo) y el
de las ciencias sociales (economía, en el ejemplo), puede ya comprenderse la dificultad que com-
porta la aplicación del modelo de Hempel en las ciencias sociales, donde las leyes generales son
muy dificiles de sostener.
Todos conocemos la prccari('dad de ley de /11 oferta y la rlenumda frente a la ley de Newton. Cier-
tamente, en muchos :ímbitos la institucionalización, o las costumbres, han podido estabilizar y
hacer más previsible 13 acción humana, hasta el punto de que podría pensarse que existen ciertas
regularidades del tipo de las que se atribuyen a una ley (recordemos los liecltos sociales de Durk-
heim); pero una regularidad tal nunca podría equipararse con la resultante de una ley natural.

2,3.4.1.2 Las c.ríticas al modelo nomológico-dcductivo

En los afias sesenta del siglo XX, el esquema nomológico deductivo fue muy cuestio nado.
Sobre todo, la presuposición de una descripción teóricamente neutral en que se definieran dn-
tos absolutamente objetivos, sin relación alguna a elementos teóricos en el observador, cuan-
do In misma observaci611 de los hechos o fenómenos viene cargada de elementos teóricos en el
observador.
Volveremos más adelante al problema de la observación y su relación con la teoria. Por aho-
ra sólo necesitarnos saber que las críticas al modelo nomológico no se redujeron a su inaplica-
bilidad en las ciencias sociales. Muy pronto, los filósofos de la ciencia comprendieron la imposi-
bilidad de justificar las leyes universales, aún en el caso de las ciencias naturales.
r
'

Capítulo II Tipos de lnvestigaciOn social 10 1

Ello nos enfrenta a la cuestión de que, en rigor, todas las ciencias empíricas tienen la dificul-
tad -o mejor, la imposibilidad- de establecer leyes empíricas universalmente válidas para todo
tiempo y lugar. Veremos a continuació n cómo la explicación hipotético-deductiva se prppone
como una alternativa que salvaría a la explicación científica de esa dificultad.

Figura 2.18 Ejemplos de explicación nomológico-deductiva

Ciencias naturales Ciencias sociales

A. Enunciados sobre cand i-
c:iones antecedentes: las
condiciones iniciales que se
cumplen antes, o al mismo
tiempo, que el fenómeno
que ha de explicarse {Cada
uno de los hechos que re-
gistramos en torno de la
aparición del fenómeno).
B. Leyes: explicar significa
subsumir un fenómeno ba·
jo una ley universal.
La posición de cada vehículo La escasez de las autopartes ne-
(fuerzas), el sentido en el cual cesarlas para fabricar automó-
circulaban y la aceleración que viles nuevos.
llevaban en el momento del El período de pago de Sueldo
choque. Anual Complementario (Agui-
V) naldo)
z
z-<
-<
,_¡
o..
Segunda ley del movimiento de X Leyes económicas de la oferta y
l,tl
Newton: la altc.ración del moví- la demanda.
miento es proporcional a la
fuerza aplkada y se p.roduce en
la dirección de la recta a lo lar-
go de la cual actúa esta fuerza.

ENTONCES

En !aún, explanandum: lo Choque automoviHstico. :::s Suba del precio de los autos
que debe ser explicado. Este ;:::,
o usados.
término describe el fenó ·
meno que se pretende ex-
~
~
,
plicar. ,_¡
o..
><
w

2.3.4.2 Explicación hipotético-deductiva

La más sistemática objeción que sufre el modelo nomológico-deductivo es relativa a la posi-
bilidad de verificar premisas-leyes. Como alternativa a la exigencia de ind uir en el explanans una
ley general, se propone la explicación hipotético- deductiva, que se diferencia d e la propuesta por
Hempel en que toma a las teorías cienti.ficas como conjuntos de proposiciones hipotéticas (hipó-
tesis) y no comQ leyes. Es decir, se repite el mismo esquema pero ahora no es necesario contar
con una ley general. En su lugar, el investigador ubica una hipótesis, que no es otra cosa que una
conjetura creada por él mismo, pero que es tratada como si fuera verdadera. Su objetivo, enton-
ces, es ver qué sucede suponiendo que st1 conjetura es efectivamente verdadera. De este modo, la
102 Metodologra d t la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

explicación hipotético deductiva tendrá valor en tanto tengan valor las hipótesis en el marco de
las cuales se inscribe. (Ver figura 2. l 9)

Figura 2.19 Estructura de la explicación hipotético deductiva

A. Enunciados sobre condiciones antecedentes: las condiciones inicia- c,.c;,c3 ...

les (cada uno de los hechos que registramos en torno de la aparición del
fenómeno) se cumplen antes, o al mismo tiempo, que el fenómeno que
ha de explicarse.

B. Proposiciones hipotéticas (hipótesis que el investigador trata como H 1, H 2, H 3•.•

si fueran leyes generales).

C. Fenómeno que se pretende explicar. E E

Es pertinente subrayar en este punto que cuando hablamos en este mismo capítulo del mé-
todo hipotético-deductivo y, en general, cada vez que pensamos en el proceso de investigación
en su conjunto tal como clásicamente se presenta, estamos ubicados en la lógica de la explica-
ción hipotético-deductiva. Observemos que los antecedentes, teorías e hipótesis que el investi-
gador hilvana al desarrollar el marco teórico equivalen a las condicion es iniciales y a las leyes ge-
nerales hipotéticas, todo lo cual configuraría desde esta perspectiva aquello que explica (expla-
nans) el hecho que se pretende explicar (explanandum).

2.3.4.3 Explicación estadístico-inductiva

Otra alternativa de explicación a la nomológico-deductiva - también considerada por Hem·
pel- es el modelo estadístico de explicación. En lugar de apelar a leyes un iversales o a proposi-
ciones h ipotéticas también universales, este modelo se apoya en leyes estadísticas formuladas en
términos probabilísticos, por ejemplo:

La probabilidad de que el producto X se venda (V), si la comunicación (C) y la

distribución (D) es intensiva y el precio (P) es bajo, es del 90%.

Como es evidente, u na ley de esta clase no pretende asegurar la producción del fenómeno a
que se refiere; simplemente, indica una tendencia estadística que se verifica en un gran número
de casos de una clase, aunque no en todos.
El esquema explicativo del modelo estadístico-inductivo será:

p (Vl.l C y D y no P) es del 90%

CdyDd y no Pd

Vld
 Capitulo II Tipos de Investiga ció n social 103

Y la interpretación del esquema será: la probabilidad de que el producto se venda si la comuni-

cación y la distribución son i11tensivas y el precio es bajo, es del 90%. Durante el mes próximo pasa-
do se realizó una campaña de comunicació11 intensiva en todos los medios y se distribuyó el produc-
to en puntos de venta de toda la ciudad a un precio inferior a la media del mercado: esto hace muy
probable que el producto se venda este mes.
Obsérvese que el pasaje de premisas a conclusión está sefialado con una doble linea. Esto in-
dica que no se trata de una conclusión deducible de las p remisas, sino de una inferencia basada
en una inducción. La inferencia sólo permite extraer esa conclusión de una manera probable.
Destaquemos que la probabilidad recae sobre el razonamiento y no sobre la conclusión, ya que
afirmar que es probable que éste mes se venda el producto X serla imposible de verificar, porque se
tratarla de una oración ni verdadera ni falsa.
Por ejemplo, el diario dice que una persona murió porque contrajo neumonía. Pero esta cone-
xión entre los dos sucesos - contraer neumonía y morir- no se puede expresar por medio de una ley
general porque no en todos los casos que una persona que contrae neumonla muere. Lo único que
se puede decir es -como afirma la organización mundial de la salud (OMS)- que el 4 por ciento de
los pacientes que contraen la enfermedad muere, lo cual explica por qué una persona que contrajo
la enfermedad murió, pero también podría explicar por qué no murió, y además no nos dice nada
acerca del próximo enfem10, e.xcepto cuál es su probabilidad de morir o sanar. Sólo tenemos un nú-
mero que expresa una probabilidad respecto d el dominio general. Pero una probabilidad no es una
ley general que abarca a todos los casos; por lo tanto, no nos permite predecir los casos particulares.
Entonces, ¡para qué sirvió la explicación estadística si no permitió predecir las ventas del pro-
ducto X, ui el deseulace de un co111.agio Je 11c:umunla? ¿cuál es la utilidad del esquema estadlstico!
Sintetizando nuestro recorrido hasta aquí, es posible decir que la utilidad del modelo se ex-
tiende en dos direcciones:

a. Ofrece una explicación que da sentido a algo que ya ocu rrió.

b . Brinda elementos de juicio acerca de Jo que puede ocurrir.

Primero, la explicación estad[stica nos sirvió para explicar los hechos luego de ocurridos. La
persona dirá "El producto se vendi6 porque la probabilidad de que haciendo una campaña inte11si-
va de comunicación y distribución con precios bajos es del 0.90"; "El paciente murió porque existe
un 0.04 casos de neumonía en que esto ocurre." Por lo ta!1to, la explicación estadística sirve, ante
todo, para dar sentido retrospectivo a los hechos ya ocmridos.
Segundo, el cálculo probabilístico no nos permite p redecir qué puede pasar en cada caso in-
dividual, solamente podemos predecir si hablamos en términos de muestras.
Excluyendo esta dificultad, el enunciado probabilístico es parecido a una ley general, pues
afirma que toda la población humana está sometida a una pauta especial, pero no se re fiere a to-
dos los miembros de la población y en eso radica la diferencia con una ley universal.
De cualquier manera, si admitimos llamar leyes no sólo a lo que se cumple inexorablemente pa -
ra todo un género o población, sino además a lo que constituye una pauta a la que se ajusta un
comportamiento caracterlstico (que 110 tiene por qué abarcar la totalidad de los miembros de ese
género o población), no habría ningún inconvcn.icnte en considerar como leyes a los enunciados
estadísticos generales. Obviamente, el uso de la palabra ley ya no es aqul el que proviene de lu pa-
labra griega nomos, que se refiere a todos sin txcepci611.77

77 Klimovsky, G. e Hidalgo, C. op. cit. p. 52.

104 Metodología de la lnvestig, ción en organizaciones, mercado y sociedad

Esto es, justamente, lo que propone Hempel: adoptar, en vir tud de una similitud estructural,
las e.xplicacíones estadísticas como si fueran explicaciones nomológico-deductivas. En ambos
casos hay un fenómeno para expli_car, hay una ley y ciertas condiciones antecedentes que lo ex-
plican: ambos tipos de explicación pueden asimilarse a un modelo nomológico-deductivo am -
pliado. La relación se da no por necesidad sino por probabilidad. Aquí las leyes so n estadísticas
y evidentemente la inferencia es sólo probable.
En suma,
( ... ) podernos distingl1ir las explicaciones nomológico-deductivas de las explicaciones proba-
bilísticas diciendo que las primeras llevan a cabo una subsunción deductiva bajo leyes de forma
universal, mientras que las últimas llevan a cabo una subsunción inductiva bajo leyes de forma
probabilistica.71

2 .3.4.3. l La explicación estadística en las ciencias sociales

Sigamos aún a Klimovsky 19 para pensar la complejidad que plantea la e.xplicación probabi -
Hslica en las ciencias sociales. Como nuestro lector podrá aceptar sin dificultad -pues su recorri-
do académico así se lo habrá mostrado- hay una tendencia a considerar que las leyes que inves-
tigan el comportamiento so cial son básicamente probabilísticas:
La explicación estadlstica es considerada ineludible por parte de escuelas sociológicas influyen-
tes, muy en boga sobre todo entre los estadounidenses, herederas de la ~nseí\anza de la sociología
cmpirica de Paul Lazarsfeld, entre otros. En sus textos la causalidad estadística y la investigación
realizada sobre la base de la recolección y análisis de datos censales o rnuestrales se expone corno
enfoque prácticamente excluyente.10

Es compre nsible que se pretenda aplicar esta explicación estadística a distintos fenó menos del
campo de las ciencias. Se quiere, por ejemplo, conocer en qué medida es más probable sufri r un
cáncer en una zona urbana (contaminada) que en una zona rural, o los riesgos financieros deri-
vados de una inversión en un determinado sector industrial. En la biologia, en la mecánica cuán-
tica, en las ciencias sociales o en la economía, se trabaja con este tipo de explicación estadística.
Lo único que se busca es determinar esos grados de probabilidad y no una certeza, como la que
se pretende obten er en la explicación deductiva. Reconsideremos, enton ces, nuestro análisis an-
terior con un nuevo ejemplo

Ley probabillstica: la probabilidad de que los clientes elijan la gaseosa marca X es de 0.60.
Deducción: la probabilidad de que los clientes del supermercado SUPRA elijan 111w g,ueosa
marca X es de 0.60.
Enunciado observacional: Hechas r111esrras mediciones, el porcemaje de elección de la gmco-
sa marca X resultó del 65 por ciento. ·

78 Hempel, C. Filosofla de !;a cien<:ia natural. Madrid: Alianza, 1977, p. 104.

79 Klimovsky, G. e Hidalgo, C. op. cit. La selección de citas de este apartado es de las páginas 55-56.
80 lbid.

.-. .,,.
 C•pl1ulo ll Tipos d o investiga ción social 105

Ahora, ¿Se corrobora o se refuta la hipótesis de que la probabilidad de que un cliente elija la
gaseosa marca X es d e 0.60? Si tenemos en cuenta que siempre es esperable una dispersión de la
muestra respecto a la media, bien podemos decir que la hipótesis fue corroborada, pues los
enunciados observacionales deben interpretarse en términos probabilísticos.
Sin embargo, desde este enfoque no podemos situarnos frente a la góndola y decir: el próx i-
mo cliente elegirá la marca X. Lo que ocurre cuando pretendemos hacer una deducción pa rtien-
do d e u na ley estadística es que, en rigor, n o estamos haciendo deducciones lógicas sino inferen-
cias estadísticas y el pasaje d e la muestn a la población es un salto inductivo que no gara ntiza la
conservación de la verdad, co m o si lo hace una deducción correcta. 81 En la d educción no pue-
den utiliza rse porcentajes estadísticos o probabilidades, si no únicamente formulaciones univer-
sales. Y -hay que admitirlo- las formulaciones universales son muy poco utilizadas en ciencias
sociales. Por Jo tanto cabe preguntarse hasta d ónde tiene sentido preocuparse por el método hi-
potético deductivo, las deducciones y con trastaciones como lo estamos haciendo basta aquí si,
en definitiva, la mayoría d e nuestras afirmaciones serán probabilísticas y habrán de circunscri-
birse a la co mpleja inferencia estadística.

2.3.4.3.2 Traducción metodológica: de la inferencia estadística al modelo d etermi nístico

Las ciencias sociales han hecho una propuesta que permite simplificar e l trabajo: se trata
d e la elaboración de modelos d eterminísticos. Los modelos reemplazan las ten dencias esta-
dísticas po r afirmaciones generales. As!, en Jugar de trabajar con probabilidades, se trabaja
con determinaciones y, una vez que se establecen las hipótesis iniciales que definen el mode-
lo, todo sigue con el método hipotético-deductivo como si realmente estuviéramos utilizan-
do leyes generales.
Los modelos determi11/sticos son teorías simpli ficadoras; las ciencias sociales las utilizan sis-
temáticame nte porque su comportamiento es muy eficaz. En el capitulo 4 (Marco Teórico)
desarrollaremos con mayor amplitud el concepto de modelo y explicaremos sus alcances y li-
mitaciones en las ciencias sociales.

2.3.4.4 La explicación causal

En la explicación ca usal, las premisas a partir de las que se realiza la inferencia están constitui-
das por las llamadas leyes causales. Los datos antecedentes son también causa d el hecho a explicar.
Los estudios causa les se emprenden con el objetivo de establecer si una determinada caracte-
rística o fenómeno es uno de los factores que determina otra ca racterística o fenómeno; o· bien
para demostrnr que a unque un fenómeno parezca ser la causa de otro, en realidad no lo es. En
otras palabras, al realizar un estudio causal debemos obtener como resultado los datos necesa-
rios para in ferir legítimamen te que una característica o fenómeno X participa o no de la deter-
minación del fenómeno Y.
Po r retomar nuestro ejemplo m as sencillo, pensemos en una investigación explicativa que se
propone indaga r la relación de causalidad entre los mensajes publicitarios y las ventas de un pro-
ducto. Para comprender el significado de ésta indagación consideremos el concepto de causalidad.

8 1 Enlas cíencias naturales se trabaja mucho mAs frecuentemente con leyes determinfsticas. Entonces, el resul-
tado de la inferencia es muy distinto: por ejemplo, podríamos decir que si el cliente suelta la botella, ésta va a
caer al piso, basados en la ley de Newton. que es una ley deterministica.
106 Metodología de la 1nvesti9.ación en or9anCzaciones, mercado y sociedad

Una explicación causal es un subtipo de la explicación nomol6gico-deductiva que se caracte-

riza por contar en el e.xplanans con leyes causales. Una ley causal es aquella que afuma que de-
terminadas causas producen determinados efectos. Para sostener esta afirmación, la ley causal
correlaciona un tipo de fenómeno con otro que ocurre a continuación. Esta idea de la causali-
dad implica que la relación entre causa y efecto es asimétrica, en el sentido de que la causa no
puede ocurrir con posterioridad al cfecto.•2
A las leyes causales corresponde el siguiente esquema:83

si A
y B¡, B2, B3... Bn
y no C 1, C2 , C3 ...Ck

entonces Er

Si sucede A (a la que llamaremos causa) y si se dan las condiciones B 1, f½, B3... Bn,pero 110 se
dan las circunstancias C 1, Ci, c 3 •.•C 0 (otros factores explicativos); entonc:cs se obtendrá E (el
efecto).
En función de la estructura de la explicación causal, los requisitos que deben cumplirse para
que el investigador pueda inferir causalidad de una secuencia de sucesos son tres:

a. Una variación con comitante

Si no e.'Ciste una variación concomitante, jamás se podrá corroborar ni inferir una relación de
causalidad. Una variación conjunta de la posible causa y del posible efecto es una condición ine-
ludible para sospechar causalidad. Debemos tener siempre presente, como ya mencionamos al ha-
blar de las investigaciones correlacionales, que esta sola condición no nos permite hablar de causa-
lidad. La causalidad implica correlación, aunque no de toda correlación puede inferirse causalidad.
En nuestro ejemplo, siempre que se varía la inversión publicitaria tiene que producirse una varia-
ción en las ventas (a mayor inversión, mayores ventas; a menor inversión, menores ventas).

b. Determinada secuencia temporal de las var iables

Para afirmar que un cambio en una variable produce otro en otra variable, es preciso que la
primera se produzca antes o al mismo tiempo que la segunda, pero nunca después. Por ejemplo,
para afirmar que los cambios de precios tienen un efecto causal sobre la cantidad de productos
vendidos, es preciso que el cambio de precio se produzca antes de realizar un recuento de las uni-
dades vendidas. Parece obvio, pero veremos cuando profundicemos en esta condición al estudiar
la investigación experimental, que no s.i empre es fácil determinar la secuencia temporal de ocu-
rrencia de una serie de hechos. En nuestro ejemplo, podemos observar el incremento de las ven -
tas y el incremento de la publjcidad de u.n producto y suponer que la variación de la publicidad
ocurrió antes que el de las ventas. Pero ¿y si la inversión publicitaria de la empresa cuyo produc-
to estarnos estudiando tiene como política destinar un porcentaje de las ventas de cada producto

82 Obsérvese que la significación de la palabra consecuencia expresa este doble entrai'lamiento, igual q ue la de
los conectores lógicos luego y entonces (llamados, precisamente, conectores témpora-causales).
83 Klimovsky. G. e Hidalgo, C. op. ót. p. 45.
 Capitulo II Tipos de investigación social 107

a la publicidad del mismo? En ese caso, estaremos suponiendo erróneamente que el aumento de las
ventas obedeció a la publicidad, cuando en realidad fue el aumento de las ventas el que generó
el aumento de la publicidad.
Quizás el lector está ahora tentado de suponer que estamos ante un circulo vicioso, pues la
publicidad podría aumentar las ventas y éstas, la publicidad. En efecto, y como luego veremos,
la cuestión de la causalidad se relaciona con el punto de vista de quien se propone ofrecer la ex-
plicación.

c. Control sobre otros posibles factores causales

Incluso en el supuesto de que se haya ~onstatado u na variación concomitante entre dos va-
riables y se haya establecido la secuencia temporal de Las mismas, aún habrá dudas con respecto
a la relación de causalidad entre ambas si el investigador no ha buscado otros factores que pu-
dieran haber influido en los resultados de su trabajo. No hay duda de que las relaciones causa-
les hay que inferirlas, pero para evitar que se produzcan errores a la hora de hacerlo, habrá que
investigar otras posibles explicaciones del efecto observado. Aquí nos estamos refiriendo a la ter-
cera premisa de la e."tplicación causal (y no C 1, C 2, C3 ... C0 ). En nuestro ejemplo, se trataría de
controlar que las ventas no estén variando por otro factor diferente de la publicidad, como por
ejemplo el precio, el cambio de estación, el envase o un cambio en el canal de distribución.
Cada una de las condiciones a que hemos aludido es necesa.r ia para deducir la existencia de
una relación de causalidad, pero no suficiente. Para ello, han de estar las tres presenies.
En general, en una relación causal decimos que:
X~ y
causa
Ahora bien, como es evidente, no hemos avanzado demasiado en la comprensión del concep-
to de causalidad diciendo que la estructura de la explicación contiene leyes causales. Intentemos
ir algo mas allá. ¿Qué significa, qué pretendemos decir cuando afirmamos que X causa Y?
Adelantemos rápidamente que a pesar del prestigio que acompaña al concepto de causalidad,
éste puede resumirse en la siguiente fórmula: decir que X causa Y es igual a decir que siempre que
ocurre X existe 1111a probabilidad de que Y ocurrirá cierto tiempo después.
Entonces, ¿qué es lo que afirmamos al formular una conjetura de causalidad? Básicamente lo
siguiente: ·
a. que existe una variación conco mitante entre la supuesta causa y el supuesto efecto que
estamos estudiando (cuando se varía la inversión publicitaria, varían las ventas);
b. que tenemos razones teóricas (enfatizamos: teóricas) para considerar que:
• Y es posterior en el tiempo a X (por ejemplo: leímos que mensajes en los medios
masivos de comu nicación pueden influir en las actitudes de las personas y q ue las
actitudes producen efectos de comportamiento¡ y dado que la publicidad es un
mensaje, entonces... etc.)
• No existen otros posibles factores diferentes de X que estén causando Y.

Aunque parece simple, generalmente resulta muy dificil establecer causalidad y mucho más
dificil aún establecer una sola causa para cada fenómeno. Por un lado, los problemas y también
las respuestas a los problemas son complejos; por el otro -y como adelantarnos en nuestro
ejemplo de la publicidad y las ventas-, pensar en términos de causa implica considerar el punto
108 Metodologl• de la lnvtstigacicln en org•niuciones, m,rcado y socied•d

de vista de quien se ínteresa por esa causa. Las causas son -en cierto sentido que enseguida acla-
raremos- creaciones del investigador.
Una secuencia causal es una perspectiva en la que nos ubicamos. Luego habrá que buscar cri-
teri os para evaluar si la formulación que hemos hecho es adecuada.
Para aclarar el último párrafo, recordemos todo lo que ya vimos sobre el modelo nomológi-
co-deductivo de explicación y analicemos con esos conocimientos en mente el siguiente ejem-
plo: supongamos que hubo un incendio muy cerca de donde vivimos, en tonces nos acercamos
y preguntamos: ¿Por qué se incendió esa casa? Una explicación podría apelar a leyes qui micas y a
ciertas condiciones iniciales y decir: Porque siempre que ocurre 1111a co11j1111ci611 rlc ciertos hechos,
como In cntrarln en co11tncto de una sustancia con otra en rletermi11arlas co11dici,mes, y ateudicnclo
n estas leyes químicas pertinentes, ocurre u11a combustió11 desco11trolada. El hecho a explicar -el in-
cendio de la cas:i- ha encontrado una explicación satisfactoria, por ejemplo, para un qulmico,
au nque no d el todo para nosotros, que tomábamos cuestiones de ese tenor como supuestas
(aunque no conociéramos los detalles técnico.s). Esperamos, todavía, escuchar una cxplic-ación
mas s:nisfactoria.
Tiempo después viene un empleado de la compañía de seguros. En ese caso a la pregunta de
por qué se incendió la casa escuchamos explicaciones del tipo: Alguie11 estaba fumamlo w, ciga-
rrillo e11 la cama, entonces se quedó dom,ido y el cigarrillo cayó ni piso; como el piso tenía 1mn al-
fombra sintética muy rápida111e11te comenzó a pre11dcrse f11ego ¿Podemos detenernos aquí con la
explicación, o el empleado de seguros aún necesita dalos sobre la situación económica del due-
ño de casa para poder construir una explicación que incluya l:i posibilidad o no de un incendio
intencional? Mientras consideramos esta pregunta, llega a la escena del sin iestro la esposa del fu-
mador y se pregunta ante todos los presentes: ¿Cómo se puede explicar que se i11ce11diara la casa
ri mi esposo es absolutamente cuidadoso y enemigo de fumar en la cama?
Entonces ella misma busca una explicación y dice que su esposo estaba muy alterado porque
ese mismo dfa se enteró de la próxima fu sión del banco en que trabaja. Ahora, a la pregunta ¿Por
qué se i11cenclíó la casa?, un vecino podría contestar: Porque el banco donde trabaja el duello va a
f11sio11arse y el /1ombre estaba tan preocupad~ y ca11S<1do que se durmió co11 el cigarrillo prendido, se
le cayó al piso y todo se i11ce11dió.
Si conectam os cada una de las condiciones antecedentes que aparecen en cada explicación
con pertinentes leyes generales acerca de los comportamientos de las personas preocupadas, de
los despidos que siempre se producen a parti r de las fusiones de empresas y de las sospechas de
la.s empresas de seguros (que ahora no vienen al caso), tendremos en cada caso un explicación
del tipo nomológico-deductiva. Según Klimovski, "un hecho puede explicarse de diferentes ma-
neras sin que exista una forma única de reunir datos y escoger leyes para construir una explica-
ción. La elección dependerá de lo que necesita para lograr la inteligibilidad del hecho, quien pi-
de la explicación."u El concepto que nos gula para elegir una explicación y no otra es el de sa-
tisfactoriedad, es decir, si la explicación es sat isfactoria en el contexto en el que se la ofrece.
Aclarado, entonces, que muchas explicaciones pueden construirse para un mismo hecho se-
gún las necesidades de quien busca la explicación, vamos todavla a añadir algunas preguntas a
nuestro ejemplo, siempre con el tlnimo de co mprender de qué hablamos cuando hablamos de
causa lidad.

a• Klirnovsky, G. e Hidalgo, C. op. cit. p 35.

 Capitulo II Tipos de invesliga<iOn social 109

Supongamos ahora que la esposa hubiera llegado antes, ¿podría ella haber apagado el fuego?
¿fue entones la causa del incendio de la casa el hecho de que nadie haya detenido el foco cuan-
do comenzó?
Si en lugar de alfombra sintética el cigarrillo hubiera caldo en un piso cer,\mico, se habría
apagado allí, solo, sin ocasionar el incendio. ¿Significa entonces que la causa del incendio fue la
alfombra sintética?
Como es evidente, no parece que por esta vía lleguemos a responder finalmente el interrogante
sobre por qué se incendió la casa. En efecto, y por ello, antes de pensar en términos de /e¡ cn11sn es
más adecuado pensar en términos de una serie de determinantes que influyeron en un resultado.
Para que una casa se incendie pueden confluir distintos factores: qt1e algún habitante tenga
un comportamiento negligente con el fuego, que los materiales con q ue está construida o que
hay en su interior sean particularmente inAamables, que no haya personas eo condiciones de de-
tener el foco de fuego una vez que se ha iniciado y muchísimas condiciones más. Como en de-
finitiva nunca podremos estar seguros de todas las causas o condiciones involucradas en un fe -
nómeno, habremos de estar satisfechos si logra mos afirmar que si intervienen ciertas condiciones
que son conocidas, entonces aumenta la probabilidad de que el fenóm eno ocurra.

2.3.4.4.1 Determ.inantes de un fenómeno: condiciones necesarias,

suficientes, contribuyentes, contingentes
Quedó dicho, en tonces, que ante la policausalidad de los fenómenos, si conocemos alguna de
las causas que intervienen en su ocurrencia, entonces aumenta la probabilidad de que podamos
predecirlo.
Ahora bien, hemos considerado distintas condiciones presentes en el desenlace del incendio,
pero ¿es lícito decir que todas estas condiciones tienen el mismo peso en el efecto que estamos
analizando? Evidentemente, no: ni la alfombra, ni el horario en que llega la esposa, ni la fusión
del banco pueden producir por si solos el in cendio, aunque de no haber estado presente alguna
de esas circunstancias el incendio podría no haber ocurrido. La ciencia prefie re hablar entonces
en términos de distintos tipos de determinantes o co ndiciones determ inantes de un fenómeno
antes que hablar en términos de causalidad. Veamos a contin uación qué tipos de condiciones de-
terminantes pueden distinguirse:

Condiciones necesarias
Imaginemos que una persona se presenta a una entrevista laboral, ¿qué facto res pueden ser
los determinantes en la decisión de que sea elegida para ese puesto? Podríamos pensar en:

a. Que sus conocimientos sean adecuados para el puesto.

b. Que su experiencia sea adecuada para el puesto.
c. Que sea capaz de causar una buena impresió n al consultor que lo entrevista.
d. Que no se presenten otros candidatos que lo superen en alguno de los aspectos re -
queridos.

En principio, que la formación y experiencia del candidato se adecuen al perfil del puesto
parecen condiciones necesarias pero insuficientes para ser elegido, pues como es sabido no hay
una segunda oportunidad para causar una primera impresión, y si ésta no es buena segura-
mente el consultor no lo convoque. Además, y aunque se den las tres condiciones anteriores,
t 10 Me1odologi:, dt lo tnves1igacl6n en organizaciones. mercado y soc:iedid

siempre puede aparecer otro postulante que tenga má.s experiencia o conocimientos, o que im-
presione mejor al consultor. En suma: dar con el perfil de estudios y experiencia es una condi-
ción necesaria pero (de igual modo que las demás) no suficiente para acceder al p uesto.
Volviendo al ejemplo del incendio, ¿cuál es la(s) causa(s) sin la(s) cual(es) es imposible
que ocurra e l fenóm eno, aunque esto no quiera decir que cada vez que ese determinante
esté presente ocu rra el fenómeno? Para que una casa se incendie es condición necesaria
que exista un foco de fuego, lo cual no significa que todo foco de fuego en el interior de
una casa provoque un incendio. De hecho, la cocina, e.1 termotanque y los encendedores
son focos de fuego que no gen eran siniestros cotidianos. Es una condición necesaria pern
no suficiente.

Condiciones suficientes
Ahora bien: ¿qué sucede si todo se conjuga favorablemente en nuestra búsqueda laboral: tene-
mos el perfil de conocimientos y C."tperiencia, causamos una buena impresión al consultor y nin-
gún otro postulante nos supera! Bueno, entonces el puesto será nuestro. Los cuatro factores j1111tos
configuran 1111a condición suficiente para acceder al puesto. En olras palabras: una condición sufi-
ciente es el conjunto de condiciones necesarias. Como dijimos: la condición necesaria es aquella
en cuya ausencia el efecto no se p roduce: que se baya producido un proceso de combustión en la
casa es una condición necesaria para que se incendie, porque si no hay fuego, no se puede incen-
diar. En cambio, la condición suficiente es aquella que, si está presente, hace que el fenómeno se
produzca: la suma de la fusión del banco, la preocupación del hombre, haber prendido el cigarri-
llo en la cama, quedarse dormido, que caiga al fuego sobre una alfombra sintética y que nadie lle-
gue a apagarlo a tiempo; la suma de esos factores constituye la causa suficiente para provo car el
in cendio.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que resulta muy cüficil encontrar condiciones necesarias
y suficiente.~: ninguna de las condiciones mencionadas son condiciones necesarias y suficientes,
pues una casa se puede incendiar pese a que ninguna de las condiciones mencionadas ocurra¡ o
sea, puede haber otras condiciones distintas que produican este efecto, por ejemplo, una bomba.
Algu ien pudo acceder al empleo porque fue el único postulante, aunque ninguna de las otras de-
terminantes que hasta ahora considerarnos se cumplan. Por ello, el científico debe buscar una
co nstelación de otras posibles causas (además de la necesaria y su ficiente), que pueden resultar
determinantes en la ocurrencia del fenómeno. Estas determinantes se denominan condiciones
contribuyentes y condiciones contingentes.

Condicio nes contribuyentes

Las condiciones contribuyen tes son aquellas que favorecen de una manera decisiva el suceso
investigado y que generalmente suelen producirlo. Por ejemplo: el hacer publicidad contribuye a
la venta de los productos comunicados, pero es una contribución que no alcanza un determinis-
mo que pueda considerarse c¿mo necesario -un producto puede venderse sin publicidad- o sufi-
ciente -un producto puede no venderse aunque se h aga publicidad.

Condiciones contingentes
Las condiciones contingentes son circunstancias que, pudiendo favorecer la ocurrencia del
hecho estudiado, se presentan sólo eventualmente, aunque estén por completo ausentes en la
mayoría de los casos; tal seria el caso de que alguien sea el único postulante para un pu esto.
 Capítulo II Tipos de lr,ves1igación social 11 1

Una devaluación, una guerra o un atentado pueden determinar la reducción de la demanda, lo

cual es una contingencia que determina la reducción de los precios.

2.3.4.4.2 Los métodos de la investigación explicativa o causal

¿Cuáles son los métodos que los científicos emplean con el fin de establecer relaciones de cau-
salidad, teniendo en cuenta las dificultades que hasta aqui presentamos? Aunque los estudios co-
rrelacionales proporcionan un valor explicativo que aumenta en la medida en que aumentan las
variables correlacionadas, no carecen de dificultades para informarnos acerca de la secuencia
temporal de ocurrencia de los hechos y sobre la presencia o ausencia de variables extrafias.
Como para poder hablar de causalidad la supuesta causa tiene que producirse m1tcs que el su-
puesto efecto, las investigaciones explicativas o causales se caracterizan por la preowpació11 del
investigador por ob1e11er evidencia acerca de /u semencia temporal del fe11ómeno.
La segunda cuestión que los estudios correlacionales no pueden resolver por completo es la
identificaciót1 de variables extrañus, es decir, de variables que fuera del control del investigador
estén produciendo el fenómeno. Por eso, una característica d e los estudios causales es que el i11-
vestigador se et1cue11tra básicamente abocado a la eliminación de factores extraños. En función de
estas exigencias, el diseño causal por excelencia es el diseño experimental.
Sin embargo, y como enseguida veremos, los experimentos son muy difkiles de llevar adelan -
te en la investigación social por razones que van desde la dificultad técnica hasta la objeción éti-
ca. Es por ello que asiduamente encontraremos que la ciencia social utiliza las encuestas como
diseño de investigación explicativa y aunque es una práctica fundamentada y sostenida por dis-
tintos autores, debemos estar alertas para saca.r conclusiones con mucha cautela cuando una hi-
pótesis explicativa es puesta a prueba con métodos no experimentales.

2.3.4.5 Explicación funcional

Hemos recorrido hasta aquí los modelos más clásicos de explicación científica. Sin embargo,
hay muchos otros que no hemos abordado. Vale la pena, entonces, mencionar algunas formas
adicionales de explicación, con el objeto de brindar una idea de la amplitud explicativa a la que
puede recurrir un científico, sin dejar de advertir que para la lógica cuantitativa más ortodoxa
todas estas explicaciones pueden ser reformul:idas d e modo que, en última instancia, siempre
sean entendidas como explicaciones nomológico o hipotético -deductivas.
Consideremos el hecho de que todas las empresas tiei1en un área de Recursos Humanos. _¿Có-
mo explicar este fenómeno? El tipo de explicación no es muy diferente a la utilizada para expli-
car la existencia del corazón en el cuerpo humano: el área de recursos humanos de una empre-
sa, igual que el corazón, se explica por su función. De tal modo, si queremos explicar por qué los
seres humanos tienen corazón diremos que es porque lo necesitan para bombear la sangre den-
tro del organismo y, en el caso de solicitamos una explicación sobre la existencia del área de re-
cursos humanos en una organización, diríamos que está allí para planificar, ejecutar y controlar
la selección, capacitación, desarrollo, asistencia, etc., de los recursos humanos de una organiza-
ción. En estos casos, la explicación se denomina explicación f1111cional.

2.3.4.6 Explicación genética

La explicación podría, en cambio, remitir al origen del fenómeno antes qu e a la función. Por
ejemplo, en lugar de explicar la existencia de las universidades por la función que cumplen, podria
relatarse cómo se originaron y devinieron lo que hoy son. Este tipo de explicaciones se denominan
112 Mttodologfi dt ta 1n .. ~stigui6n tn organizaciones. merca:do y socltdad

genéticas, pues explican el fenómeno actual po r el origen y por las transform aciones qu e sufre en el
transcurso del tiempo. Las premisas de la explicación genética están formadas por enunciados sin-
gulares relativos a acontecimientos del pasado y suposiciones tácitas (algo así como leyes o supues-
tos generales que no necesariamente se expresan) acerca del tipo de sucesos que tienen impor-
tancia causal en el desarrollo del fenómeno explicado.
Así, podrla explicarse la existencia de las universidades hablando de las formas de aprendiza-
je de la Edad Media y de la clase de instituciones educativas que esas formas de aprendizaje ori-
ginaron (aquí habría enunciados singulares relati\•os a los modos de aprendizaje y a las institu-
ciones educativas que esos modos de aprendizaje generaron y una suerte de ley o supuesto uni-
versnl implícito 11ue afirmn a tales modos de aprendizaje corresponde originar tale, i11stiwciones
educativas). Podrían luego, agregarse enunciados singulares sobre los cambios producidos en la
academia durante la revolución industrial, sobre su más reciente transformación en universidad
de masas, sobre la internacionalización de las instituciones universitarias de los años 70 y 80 y
sobre la actual coyuntura, atravesada por la globalización y la virtualidad. Y cada desarrollo
cu mplirla con sus correspondientes enunciados singulares y supuestos generales. Estarla as! ex-
plicándose la universidad actual com~ u n producto, 1111 efecto si se quiere, de cierta génesis.

2.3.4.7 Explicaciones teleológicas 15

En la biologia y las ciencias humanas aparece un tipo distinto de ley que no adopta la forma
de ley n umérica y, d e hecho, en muchos casos no está claro qu e la explicación tenga lugar en
forma de ley que comprenda casos particulares.

La explicación tdeológica en las ciencias naturales

Lo d istintivo de las explicaciones biológicas es que son con frecuen cia funcionales, en el sen-
tido d e que explican algo sobre la base de las funciones que desempeñe dentro de un o rganis-
m o complejo. Las expli caciones biológicas se apoyan en funciones que son con vistas a un fin,
que, a su vez se relaciona con un fin más amplio, y así sucesivamente¡ basta llegar a una expli-
cación que sólo se obtiene ante el organismo completo, o que prosigue para estudiar sistemas
vivos o sociedades de organismos. Semejantes explicaciones parecen contestar a la pregunta
¿para qué sirve x?, o, refiriéndose a un proceso, ¿por qué funciona asf?; pero el por qué de las ex-
plicaciones biológicas suele ser un para qué, y es por esto por lo que estas explicacio nes han si-
do llamadas teleológicas.

La explicación teleológica en las ciencias sociales o explicación racional 86

Si recordamos los fundamentos de la explicación nomológico -deductiva en In historia, t:11
como la concibió Hempcl, recordaremos el caso d e los agricu ltores que migraron a California
porque las continuas sequías y tormentas de arena habían hecho su existencia cada vez más pre-
caria y porque California parecía ofrecerles mejores condiciones dt vida. Esta explicación des-
ca nsaba, dijimos, en hipótesis universales tales como que las poblaciones tienden a migrar a re·
giones que ofrecen mejores condicion es de vida.

as Telas significa "fin• en griego.

86 El adjetivohace referencia a una dase partirular de raciona6dad, a saber. aquella que desde la perspectiva del su-
jeto da sentido a su acción. Es la racionafidad de la que hablamos al referirnos a la investigación cualitativa en 2.2.
 Capi1u10 11 Tip os d e ln•1 es1igacion social 113

Entre las crhicas a esa explicación, algunos puntos de vista afirman la inadecuación del mo-
delo hempeliano para la explicación de los hechos históricos. Por eso se propuso el concepto
de explicació11 racional como el adecuado para el caso de la historia. Dicho tipo de explicación
siempre tiene en cuenta la i11tencionalidad de las acciones humanas, que implica la necesidad
de una compre,1sió11 por parte del historiador del sentido de cada hecho histórico; por ejem-
plo: una explicación para cuáles fueron las causas de la Revolución de Mayo podria ser que las
cofo11ias del Río de fa Plata se querlan independizar de 1.1 corona española para (entre otras co-
sas) poder comerciar con otros países. Cualquiera de las respuestas que se den a la pregunta so-
bre por qué se desató el conflicto de lrak tienen como causa los propósitos o fines de distintos paf-
ses o gobiernos.
A estas explicacio nes que atribuyen las causas del fenómeno a los propósitos de sus pro ta-
gonistas se las llama explicaciones teleológicas.
La ciencia positiva no acepta este tipo de explicación, centrada en los propósitos o iJ1ten-
ciones de los sujetos como válida, y considera que no es más que una explicación nomológica
o hipotético-deductiva mal formulada . De su correcta formulación -para este enfoque- resul -
taría un razonamiento del siguiente tipo:

a. Condiciones iniciales:
- Los protagonistas de la Revolución de Mayo pretenden (entre otras cosas) comer-
ciar con diversos países.
• Los protagonistas de la Revolución de Mayo creen que haciendo una revolución
contra España lograrán comerciar con otros países.
b. Ley:
• Siempre (o con un alto grado de probabilidad, para el caso de la explicación esta-
dística) que un grupo social cree que haciendo una revolución logrará la libertad de
realizar aquello que se propone, desarrollará las actividades necesarias para que la re-
volución tenga Jugar.
c. En unciado a explicar:
- Los protagonistas de la Revolució n de Mayo desarrollaron acciones desti nadas a
concretar una Revolución que los libere (entre otras cosas) de tener que comerciar
con España.

Los científicos y epistemólogos que se ubican en esta lógica positivista , como vemos, no
están dispuestos a aceptar explicaciones situadas en el futuro, en el horiwnte de las intencio-
nes de los sujetos. D esde esta perspectiva, las causas son siempre anteriores a los efectos. Y si
el lector está dispuesto a realizar el esfuerzo, puede también experimentar transformando la
explicación funcional y la explicación genética en explicacio nes no m ológico-deductivas.
Las vertientes comprensivistas, sin embargo, continúan sosteniend o que la explicación ra-
cional o teleológica es la única válida para las ciencias sociales.
La noción de explicación racional tal como la utilizan los investigadores cualitativos con
divers os grados de énfasis ha sido sistematizada por von Wright, a quien ya mencionamos
al referirnos a la discusión cuantitativo-cualitativo. Para él, la historia, al igual qu e otras
muchas ciencias sociales y humanas, versa sobre acciones ineludiblemente intencionales.
 .,.

114 Metodologla de la lnv,stigacl6n en organizaciones, mercado y sociedad

El análisis del explanamium debe ser llevado a cabo conforme a reglas diferentes, basadas en
una lógica de la acción y, más concretamente, en los silogismos prácticos. Un ejemplo típico se-
ría el siguiente:

A se propone dar lugar a p

A considera que no puede dar lugar a p a menos de hacer ll
Por consiguiente, A se dispone a hacer a.

Sobre la base de este esquema, es posible explicar la racionalidad de las acciones humanas,
aunque no como si involucrara alguna clase de ley científica que la sustente. A lo sumo, cabe ha-
blar de una explicación teleológica, sobre la base del logro de los objetivos propuestos.
Como vemos, se trata del tipo de explicación que admite Weber, cuyo principio explicativo
nci es lo que la explicación nomológico-deductiva entiende por causa del fenómeno, sino aque-
llo que mueve al sujeto, su propósito, el sentido mentado de la acción, al que nos referimos en
este mismo capitulo cuando presentarnos la lógica de la investigación cualitativa_

2.4 Investigación secundaria e investigación primaria

Investigar implica concebir un problema, buscar o elaborar aquellas teorías científicas que cu-
bran o den cuenta de él. Luego, con la ayuda de esa teoría, se puede observar con mayor detalle
el problema, verlo desde una nueva luz y proponer respuestas a bs preguntas formuladas. Final-
mente, la validez de los principios propuestos como soluciones deberán ser puestos a prueba.
En la investigación secundaria, se pretende validar las hipótesis utilizando los datos que
otros investigadores obtuvieron, de acuerdo con sus fines espedficos, y que están ahora dispo-
nibles en registros, documentos y bases de datos accesibles para quien quiera utilizarlos. A di-
ferencia de una investigación primaria, en la cual los datos empíricos habrán de ser obtenidos
directamente de las fuentes por el investigador y su equipo para los fines de la propia investi-
gación en curso, en el caso de una investigación secundaria la fundamentación empírica se lo-
gra con información tomada de los resultados del trabajo hecho por otros investigadores, para
sus estudios.
La clasificación investigación secundaria/ investigación primaria permite entonces discrimi-
nar los estudios en función del contacto más o menos mediado que, como investigadores, tendre-
mos con las fuentes, entendiendo por tales a las personas, objetos, documentos,fi/ms, etc. que se-
rán estudiados.

2.4.1 Investigación secundaria o con datos secundarios

. Iniciar una investigación de campo requiere recursos humanos y económicos de los que no
siempre el investigador individual dispone. Y por otro lado, ¿por qué habríamos de hacer una cos-
tosa investigación primaria si es posible confrontar nuestras conjeturas con datos ya disponibles?
Como ya comentamos al referimos a la investigación exploratoria, miles de documentos son ge-
nerados diariamente por organismos, cmpresa.s e instituciones públicas y privadas, y la posibili-
dad de acceder a ellos de forma rápida y a bajo costo es una realidad que todos conocemos y que
está haciendo crecer exponencialmente la investigación con datos almacenados. Ello no debe lle-
varnos a pensar, sin embargo, que investigar con esta clase de datos es una tarea mecánica para la
 Capítulo II Tipos de inves tigación social 11 5

que sólo hace falta el buscador más potente y una buena dosis de tinta en la impresora. Sin un
adecuado planteo del problema -lo cual implica claridad de objetivos- y una correcta y rigurosa
evaluación d e los datos que vamos a seleccionar, la investigación secundaria carece completa-
mente de validez: si las investigaciones de las cuales extraemos los datos no se adecuan a nues-
tros objetivos, si se han recogido o procesado defectuosamente los materiales primarios -por
error o deliberadamente- nuestra investigación estará haciendo propios los errores, sesgos y su-
puestos de la investigación original.
Por ello, una vez determinado si la información que se necesita ya existe y, en ese caso, dón-
de se la puede encontrar, toda nuestra energía deberá volcarse a evaluar desde múltiples puntos
de vista la calidad y pertinencia de los datos a utilizar.
Considerando la importancia que tienen hoy los diseños co n datos disponibles -especialmen-
te para los profesionales que, teniendo acceso a gran cantidad de datos en redes, empresas y cen-
tros de documentación, no siempre cuentan con los recursos económicos y de tiempo para ini-
ciar una investigación primaria- hemos destinado completo el capítulo 6 al diseño de investiga-
ciones con datos secundarios.

2.4.2 Investigación primaria o con datos primarios

La investigación primaria es toda aquella cuyos datos son recolectados en forma directa por
el investigador en la realidad, mediante el trabajo concreto de recolección realizado por él mis-
mo y su equipo. En consecuencia los datos son de primera mano, originales, producto del tra-
bajo en curso. Dado que hemos destinado un capítulo a profundizar en el conocimiento de las
investigaciones secundarias, huelga decir que todos los demás diseños a los que habremos de re-
ferirnos constituyen investigaciones primarias: la encuesta, la observación, o el experimento son
ejemplos de investigaciones primarias en la medida en que el investigador produce sus propios
datos en su encuentro con el mundo ernpirico.
Cabe aún agregar que, aunque se realice una investigación primaria, no debemos pensar que
la misma pueda prescindir completamente de datos secundarios, de la búsqueda bibliográfica y
documental. En los capítulos destinados al planteo del problema y a la elaboración del marco
teórico -capltulos 3 y 4- veremos el rol crucial que juega la info rm ació n disponible en la inves-
tigación primaria.

2.5 Investigación experi mental y no experimental

Sabernos ya que formuladas las hipótesis fundamentales y sus consecuencias observacionales

habrá que contrastarlas. Dijimos en el apartado anterior que dicha contrastación puede hacerse
con datos disponibles o produciendo los propios datos. Esta última modalidad da lugar a inves-
tigaciones primarias que adoptan básicamente dos caminos: la observación y el experimento.87
En el primer caso el investigador somete lo real, tal como se presenta, a la lectura de sus instru-
mentos. En el segundo, modifica deliberada y artificialmente algrín aspedo para p reguntar qué

s1 En rigor, todos los dem~s diseños son variaciones de éstos, con excepción quizás del diseno de encuestas, que
tiene por lo general la peculiaridad de recurrir al lenguaje (cuando utiliza cuestionarios). y en tal sentido es sólo
propio de las ciencias sociales.
116 Metodologla de la lnvestigaéi6n en orga nizaciones, mercado y sociedad

ocurre con otro u otros aspectos. Se trata de una modificación controlad¡¡ que tiene por finalidad
poder inferir la importancia de una variable de la hipótesis en una .situación dada.
Así, un estudio es experimental o no experimental en función del grado d e control que el in.
vestigador tiene sobre el disei10 de la prueba empírica. Cuando utilizamos la palabra control nos
referimos a todas las operaciones que realiza el investigador con el fin de asegurarse que la va.
riación de una variable que él considera efecto en su hipótesis se d eba a la variable que supone
causa y no a otros factores o causas extranas. Si recordamos el esquema de la explicación causal,
será eviden te que cuanto mayor sea el control, más fácil será atribuir una relación de ca usa y
e fecto a una secuencia de sucesos.
Desde la perspectiva del investigador, optar por que un diseno sea o no experimental <lepen.
de de muchas cuestiones que se expresa n en dos ámbitos: el problema de investigación y las con-
diciones del entorno en el que éste se plantea.
Como los disei1os experimentales tienen una lógica y una especific idad propias, hemos des.
tinado el capítulo 12 completo a comprender las modalidades que adopta y las ventajas y limi-
taciones que representa a la hora de p oner a prueba las hipótesis, así como a considerar las for.
mas cuasi experimentales que puede adoptar un diseno cuando el control d el inves tigad or es al-
to pero no lo suficiente como para poder h ablar de experimentos puros o verdade ros. Natural-
mente, los tipos de investigación que no están incluidos en el capitulo de diseno experimental
corresponden a investigaciones de tipo no experi men tal.
Son investigaciones no experimentales los estudios cualitativos, los diseños de encuesta, los
disenos de observación, los discnos d e datos textuales, los disenos con datos secun darios y mu.
chos otros tipos de di senos que son variaciones, ampliaciones y co mbinaciones de estos tipos bá-
sicos y que no serán especialmente tratados en este libro.

2.5. 1 Investigación experimen tal

Los disenos experimentales se caracterizan por establecer condiciones controladas por el investí·
gador para someter al objeto a la influencia de ciertas variables y constata r así los efectos que cada
una d e esas variables produce en el objeto. El diseño experimental más básico es uno en que dos
grupos de sujetos se eligen aleatoriamente 88 de una poblaci(m, y un grupo (llamado grupo experi-
mental) recibe un tratamiento mientras que el otro grupo (llamado grupo control) no lo recibe. Al
final del experimento, se mide la variable de interés en ambos grupos para ver si hubo diferencias.
Suponiendo ·Y sobre este supuesto descansa la lógica de la experimentación- que los dos grupos
eran equivalentes en el momento que se inició el experimento, cualq uier cambio observado al final
del mismo debe ser consecuencia del tratamiento o variable manipulada 8 9 por el investigador.
Los experimentos se utilizaron históricamente en las ciencias naturales, pero su instrumenta-
ción en las ciencias sociales puede ser difícil y en muchos casos éticamente cuestionable o defi ni-
tivamente inaceptable. Se puede hacer un experimento proponiendo que dos grupos de usuarios
aprendan a usar una computadora con dos tipos d e manuales diferen tes, pero no es éticamen te

88 La palabra aleatorio implica una probabilidad igual e independiente d e ser seleccionado. En el caso de tos di-
seflos experimentales, la aleatoriedad se refiere a la probabilidad igual e independiente de ser seleccionado pa-
ra el grupo experimental o el grupo de control.
89 Se entiende por manipulación que el investigador fije intencionalmen te los niveles de la variable causa o an-
tecedente (lo hace con el objetivo de evaluar si dicha manipulación es acompañada de una variación concomi-
tante de la variable efecto o consecuente).
 Capítulo II Tipos de Investigación social 117

aceptable despedir a un grupo de sujetos de su trabajo para medir si la muestra de trabajadores

despedidos presenta mayor índice de stress que los que permanecen en sus puestos. No podemos
decidir aleatoriamente cuáles empresas van a declararse en quiebra y cuáles no, a qué clientes
ofrecerles un mal servicio de posventa o un buen servicio de posventa. Tampoco podemos deci-
d ir cuáles marcas pondrán sus precios más bajos y cuáles m,ís altos, ni evaluar el efecto del con-
sumo de sustancias tóxicas en la seguridad vial permitiendo que un grupo de conductores ma-
neje en estado de ebriedad.
Además de estos importantes factores éticos, veremos que el inyestigador social debe tener en
cuenta otros que hacen difícil o imposible lograr las condiciones de control necesarias. Para ello
mencionemos antes los dos procedimientos que se utilizan para lograr el control experimenral:

Trabajar con grupo experimental y grupo control: consiste en recurrir a dos o más grupos,
(por lo menos uno experimental y otro de control), con la finalidad de poder comparar los
resultados según se aplique o no el tratamiento experimental, y establecer si actuó sobre la
variable efecto alguna variable causa diferente a la manipulada por d investigador.
Lograr la equivalencia entre los grupos: consiste en equiparar a los grupos en todos los as-
pectos, excepto en la manipulación de la variable independiente.

Frecuentemente uno u otro procedimiento se logra cumplir con mayor o menor rigor y es en
virtud de esos diferentes grados de control que los estudios experimentales se dividen clásicamen-
te'º en:

a. Preexperimentos: en rigor no son experimentos por su falta de control. Se utilizan como

preparación previa de un experimento verdadero, cuando el investigador quiere poner a
prueba los procedimientos experimentales, verificar su funcionamiento y viabilidad o explo-
rar las consecuencias de alguna acción. En general los preexpcrimentos carecen de grupo de
control y en muchos casos también de la preprueba.
b. Experimentos puros (verdaderos): tienen el grado más alto de control (grupo experimen-
tal y grupo de control, pre-prueba y posprueba y asignación aleatoria de sujetos a los grupos
c. Cuasiexperimentos: está en un punto intermedio de control. La palabra cuasi en el cam-
po de los diseños experimentales se utiliza para referirse a los diseños en los que el investi-
gador no puede obtener un control total sobre el tratamiento o no puede asignar aleatoria-
mente los encuestados a las condiciones de tratamiento.

Los diseños cuasiexperimcntales se utilizan habitualmente en los estudios de investigación de

mercado, por ejemplo, porque ciertos aspectos relacionados con el precio o con los consumido-
res o con la calidad de los productos pueden impedir un control directo sobre la selección al azar
de los encuestados a los tratamientos. No obstante, hay que aceptar que, pese a que en ciertas con-
diciones son la única forma de experimentar, la ausencia de control aum enta la posibiJjdad de que
los resultados no sean claros, por lo que el investigador debe estar alerta sobre qué factores con-
cretos no ha controlado y, siempre que sea posible, incluir sus efectos a la hora de interpretar las
conclusiones de la investigación, ya que el arg11mento en cuanto a la.s relaciones de causa y efec-

90 Campbell, Oonald y Stanley, J\,Jlian. Disef>os de investigación experimental y cuasiexperimenial. Buenos Aires:
Amorrortu, 1978.
t 18 Metodología de la Investigación en organizaciones. me,cado y socied~d

to en los diseños cuasiexperimentales es más confuso y menos convincente que en los verdade.
ros diseños experimentales.
Además de las dificultades ya mencionadas con las que se enfrenta el investigador social cuan.
do toma la decisión de hacer un experimento, queda aún otra objeción a la que deberá enfrentar:
se trata del problema de la artificialidad del dispositivo y la restricción qué ésta comporta a lapo-
sibilidad de generalización de sus resultados a situaciones naturales. Una persona no mira igual
un comercial en su casa, entre ladridos del perro, llantos del bebé y zapping de por medio, que en
la sala de una consultora especialmente acondicionada como microcine. ¿Pueden considerarse
válidos los resultados de una situación para evaluar los efectos de la publicidad en la otra?
Este conflicto ha llevado a muchos investigadores a sugerir que los diseños más rigurosos -es
decir, los experimentos puros o verdaderos- que se hacen en situaciones muy artificiales se utili-
cen en las primeras fases de los proyectos de investigación explicativa. De tal forma, si el investi-
gador tiene una fuerte sospecha de causalidad -quizás lograda en un estudio correlaciona! previo-
puede asegurarse la identificación de las concliciones de tratamiento que producen efectos con-
cretos en entornos controlados y después, dependiendo de los recursos, del riesgo o las necesida-
des, esas condiciones podrían someterse a nuevas pruebas en entornos más naturales mediante el
empleo de disef1os cuasiexperimentales. De elaborarse adecuadamen te, estos diseños cuasiexpe-
rimentales podrían suponer un medio para que el investigador ampliara la experimentación al
entorno real.

2.5.2 Investigación no experimental .

Como señala Kcrlingcr, la investigación no experimental o ox post-facto es cualquier invesriga-
ción e11 la que resulta imposible ma11ip11/ar variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o las con-
diciones,91
Nuestra presentación de la investigación no experimental será breve, pues en verdad la ma-
yor parte de este libro trata sobre investigación no experimental. Como pronto veremos, ésta
puede tomar innumerables caminos, muchos más aún que los que habremos de abordar aquí,
pues en la medida en que los diseños implican estrategias de encuentro entre la teorla y la reali-
dad empírica, las posibilidades se multiplican a medida que los propios científicos van encon-
trando nuevas alternativas y combinaciones diversas.
La mayor ventaja que la investigación no experiment al ofrece frente a la investigación expe-
rimen tal es que en tanto los datos se recogen en ambientes naturales, o utilizan muestras repre-
sentativas de la población que pretenden estudiar, ofrece resultados de mayor validez respecto
de la población real acerca de la cual hacen afirmaciones.
Esa ventaja, sin embargo, representa a su vez la mayor desventaja frente a la investigación ex·
perimental, sobre todo comparándola con los experimentos puros, porque justamente la posibi-
lidad de armar un dispositivo artificial y controlado constituye una p rotecci6n frente a la ame-
naza de explicaciones alternativas no contempladas por el investigador.
La elección que hagamos al respecto nos ofrecerá en definitiva mayor claridad en la atribu-
ción de causalidad, o mayor confianza en que los resultados logrados en nuestro estuclio nos in-
forman también acerca de lo que ocurre en poblaciones más amplias.
En la-figura 2.20 sintetizamos las caracterlsticas que distinguen a cada uno de los tipos de in-
vestigación mencionados según el grado de control del investigador.

91 Kerfinger, F. op. ót.

 Caphulo II Tipos de inv!Stigación social 119

Figura 2.20 T ipos de investigación en función del grado de control del investigador sobre el
diseño

TIPO SELECCIÓN INTERVENCIÓN GRADO GENERALIZACIÓN

UN IDADES INVESTIGADOR CONTROL

No experimental No hay grupo de Sin manipulación Falta de control Dificultad para reali-
cont rol de variables sobre otras vari- zar inferencias causa-
ables les. Adecuado para la
' descripción y la corre-
ladón de variables

Pre experimental No hay grupo de Manipulación de Bajo Solo como ensayo

control variables

Experimental Asignación alea- 1vfanipulaci6n de Amplio control. Problemas si la situa-

toria de unidades variables antes de formación de gru- cíón experimental es
a grupo cxperi- la observació n pos de control muy artificial
mental y de con-
trol

Cuasi- experi- No asignación Contexto natural, Limitado, nunca Inferencias causales y

mental aleatoria poca manipulación. total generalizaciones, si es
un huen di~rño

2.6 Investigación transversal o sincrónica y long itudinal o diacrónica

Para todos los estudios a los que nos hemos referido a lo largo de éste capítulo pueden reco-
lectarse los datos en un momento único o establecerse periodos para esa recolección con el obíe·
to de hacer un seguimiento a lo largo del tiempo. En el primer caso, se trata de estudios tra11sver-
sales o siricrónicos; en el segundo, de estudios longitudinales o diacrónicos. Estos últimos se divi-
den clásicamente en tres tipos: diseños de tendencia (trend) , diseños de l!Volución de grupos (co-
hort) y diseños panel. 92 En el cuadro de la figura 2.2 1 pued: visualizarse la clasificación señalada.

2.6.1 Investigación transversal o sincrónica

En los estudios transversales cristalizan los datos recogidos en un tiempo tínico: una encuesta en
boca de urna mide los vo tos declarados en el mome nto de salir de los comicios; un estudio so-
bre la actitud de los vendedores de medicamentos hacia la venta de drogas genéricas o medica-
mentos con marca da cuenta del valor de la variable actitud del vendedor hacia ... en el momen-
to en que los datos fueron recogidos. Si, co n posterioridad a la recolección de datos, una campa-
ña en los medíos incide sobre la actitud de los vendedores tornándola más favorable a la venta
de genéricos, los datos que recogimos con anter ioridad a esa campafia ya no se ajustarán a la
situación presente. En ese sentido, podemos decir que las mediciones sincrónicas tienen un
carácter estático: son una instantánea tomada en un momento T.

92 Hernández Sampieri, R. et al. Metodo/ogfa de la invesrig;¡ción. M~xico: Me Graw-Hill, 1998.

120 Metodología de la Investigación en organiza ciones, mercado y $Ocicdad

Aunque las invesúgaciones midan varios grupos a la vez o cientos de personas a lo largo de
un año, ese tiempo es teóricamente único, pues no se establece una secuencia de seguimiento
sino que todos los datos confluyen en un resultado único.
En suma, sean uno o varios grupos, sean uno o varios fenómenos, se trate de encuestas, ob-
servaciones, estudios con datos secundarios o cualquier otro -los ejemplos podrían ser infini-
tos-, lo característico de la investigación transversal es que los datos se recogen en un momen-
to único y no están incluidos, como en el caso de la investigación longitudinal que a continua-
ción describiremos, en una serie cronológica con el objeto de seguir la evolución o transforma-
ción de los resultados a través del tiempo.

Figura 2.21 Diseños transversales y longitudinales

DISE1'10S TRANSVERSA·
LES O SINCRÓNICOS
L:t recogida de información
se produce en un único
momento en el tiempo.
Todos los diseños que co-
lectan sus datos en un
tiempo único tales como
encuestas, experimentos
estudios con datos secun-
darios, de observación etc.
· Encuesta para averiguar el perfil ocu-
pacional de conocimientos de inglés de
los estudiantes de una universidad
• Experimento para establecer la inci-
dencia de la opinión de otras personas
en la percepción .

De tendencia o trend: - Encuesta perm3ncnte de hogares: se-

DJSEl'IOS LONGITUD!-
NALES O DIACRÓNICOS:
Los mismos estudios pero
se caracterizan por plantear
el análisis del problema a lo
largo del tiempo para ob-
servar su dinámica. Se sub-
dividen en:
Cambios en una población
(muestn) a traves del
tiempo
.De evolución de grupos o
cohort:
Cambios en ona muestra
de subgrupos especificos
guimiento de aspectos sociodemográfi-
cos (empleo, educación etc).
- Los trobajudores que pasaron al siste-
ma de reparto el primer año de imple-
mentación
- Los ingenieros que ingresaron a la
universidad en 1990.

Panel: - Panel de consumjdoras para evaluar

Son similares a los dos an-
teriores, sólo que sigue al
mismo grupo de indivi-
duos
la actitud hacia un producto para el pe-
lo a través del tiempo.
- Panel de niños que utilizan aparatos
de ortodoncia para seguir la evolución
del tratamiento.
 Capítulo II Tipos do investigaclOn social 121

2.6.2 Investigación longitudinal o diacrónica

Hoy es muy frecuente, debido a la velocidad con que se producen los cambios económi-
cos y sociales, que los inves tigadores, gerentes o evaluadores .de pollticas públicas se intere-
sen por conocer y medir las transformaciones en el comportamiento de un determ inado con-
junto de variables que guardan estrecha relación con las acciones realizadas por las empresas
para mejora r su rentabilidad, por los gobiernos para transformar las condiciones generales
de vida etc.
De este modo surge la necesidad de hacer mediciones, de manera regular, sobre determinados
parámetros de la población que resulten de interés.
Algunos ejemplos podrían ser: evaluar el efecto de las acciones de ciertas políticas en el nivel
de vida de las familias para conocer la movilidad social de un determinado sector de la población,
o para saber cómo afecta una campaña de comunicación sostenida en el tiempo las actitudes de
un segmento del mercado respecto de una marca, o para evaluar las opiniones acerca de la cali-
dad de un productos medida que éste se utiliza reiteradamente. As!, se desarrollan estudios que
se co11ti11úa11 a lo largo del tiempo y que permiten seguir en ese tiempo a un grupo de personas con
el fin de observar en ellas las transformaciones ocurridas en las variables consideradas relevantes.
De tal modo pueden hacerse seguimien tos de aspectos como su nivel educativo, inserción labo-
ral, percepciones económicas, acceso a los bienes y servicios básicos, actitudes a medida que uti-
lizan un producto etc.
Para cumplir este objetivo, es evidente que las investigaciones que se realizan en un momen-
to único -investigaciones transversales o sincrónicas- resultan insuficientes y se requiere generar
mediciones sucesivas. La alternativa que surge para dar respuesta a interrogantes de ese tipo son
entonces, los estudios longitudinales.
El denominador común de todos es la obtenció n de datos de un grnpo determinado en dife-
rentes puntos d e tiempo, las mediciones repetidas con los mismos instrumentos a lo largo de un
cierto esquema temporal. El interés del investigador es analizar los cambios que se producen en
esos períodos en determinadas variables o en las relaciones entre éstas.
El mayor desafío metodológico para los diseños longitudinales es que para que resulten
efectivos, todas las medicion es deben hacerse en iguales condiciones y con el mismo instru-
mento de recolección de datos. No obstante, aún en esos casos, desde el punto de vista de la
teoría del muestreo es importante saber que a pesar de que en un estudio de panel se rnant~n-
gan las mismas un idades de observación, las actitudes y respuestas de los informantes pueden
haber cambiado a lo largo del tiempo lo cual podrá introducir var iaciones no deseadas en las
estimaciones.

Tipos de diseños longitudinales

Clásicamente, los diseños longitudinales se dividen en tres t_ipos: 93
1. diseños de tendencia (trend)
2. diseños de evolución de grupos (cohort)
3. diseños panel

93 Hern~ndez Sampieri. R. et. al. op. cit .. p. 192.

122 Metodolo9la dt la 1nves1i9ación tn o,ganizacionts. mercado y socitdad

2.6.2 .1 Diseños de ten dencia o tre11d

Los estudios de tendencia son los preferidos por las macroinstituciones sociales porque
permiten realizar seguimientos de ciertas variables sobre las que normalmente se pretende in-
fluir, por ejemplo el rendimiento en matemática y lengua en jóvenes del conurban o bonaeren-
se a través del tiempo o el consumo de electricidad per capita en d isti ntos p eríodos
Los disel\os de tendencia o trend se emplean para analizar cambios a través del tiempo (en va.
riables o sus relaciones), dentro de alguna población por la que se interesan; este tipo de diseño
se caracteriza por realizar comparaciones de datos transvers:i.les en dos o más momentos tempo-
rales con el objeto de conocer los cambios de una variable, o en las relaciones entre variables de
una pobloción.

2.6.2.2 Disefios de evolución de grupo o coltort

Por otro lado,
(... ) los dise!los longitudinales de evolución de grupo o estudios cohort, examinan cambios a
través del tiempo en subpoblaciones o grupos específicos. Su atención son las cohortes o grupos de
individuos vinculados de alguna manera, generalmente por la cdad.94

En el lenguaje técnico de la demografia, una cohorte es un colectivo de personas, de un lu-

gar geográfico determinado, que han experimentado el mismo acontecimiento vi tal significa-
tivo en un periodo de tiempo dado.

2.6.2.3 Diseños panel

Los disefios panel son similares a los dos anteriores, sólo que el mismo grupo de individuos
es medido en todos los tiempos o momentos. Es decir, mientras en los dos anteriores las mues-
tras son equivalentes pero los sujetos distin tos, en los estudios panel se mantienen los mismos
sujetos. De tal modo, en este tipo de discfio
(... ) se tiene la ventaja de que además de conocer los cambios grupales, se conocen los cam-
bios individuales. Se sabe qué casos espedficos introducen el cambio. La desventaja es que a ve-
ces resulta muy dificil obtener exactamente a los mismos sujetos para una segunda medición u
observaciones subsccuentes.95

No obstante su importancia, la experiencia muestra que los problemas asociados a mantener

en la muestra a los hogares, los sujetos, las empresas, etc, durante laigos periodos genera cansan-
cio en los informantes, con el con siguiente aumento en las tasas d e rechaio. La práctica más co-
mún consiste en diseñar estudios con muestns de rotnción , q ue van cambiando cadn cierto
tiempo a los h oga'res v isitados o los sujetos observados. Por otro lado y a pesar de todas la ven-
tajas que se le confieren a los estudios longitudinales, los costos asociados a su realización y la
complejidad que representa la recolección de datos, son algunas de las limitaciones más impor-
tantes que se asocian a este tipo de investigaciones. La calidad de los datos se vinculan con el fe-
nómeno d e "atrición': que hace referencia a la necesari a pérdida de información que se genera, en

~ lbid. p. 192.
9S [bid. p. 196.
 Capitulo II Tipos de investigación social 123

la medida de que transcurre el tiempo y los sujetos, las familias o las empresas se rehúsan a con-
tinuar formando parte de la población bajo estudio.
Aunque distintos diseños pueden tener formato transversal o longitudinal hemos optado por
desarrollar los tipos de diseño longitudinal en el capítulo 9 "DISEI-IO DE ENCUESTAS" debido que
es en las encuestas donde está más extendido el uso en la investigación social.
Hemos hecho un largo recorrido intentando conocer -aunque sea en parte- la lógica y los
fundamentos de los distintos tipos de investigación social.
Cada categoría nos llevó a incursionar en discusiones y plantees que cobrarán vida luego,
cuando efectivamente recurramos a ellos en el momento de elegir entre caminos alternativos.
No es otra cosa, después de todo, el trabajo del invetigador: un proceso de toma de decisiones
fundamentado, reflexivo y social.
 .

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Parte II Momento epistémico

Capítulo 3 El problema de investigación

Capítulo 4 El marco teórico

Capítulo S Las hipótesis de investigación

Capítulo 3 El problema de investigación
Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico.
Gasten Bachelard

3.1 Naturaleza de los problemas científicos

Dice Bachelard:1 "En el conocimiento l'ulgar los hechos se implican demasit1do pron to en razo-
11 es." Eso quiere d ecir que en la vida cotidiana tendemos a dar siempre explicaciones, aun sin sa-
ber muy bien qué es lo que intentamos explicar. Pareciera que "la respuesta es mucho más clara
que la pregunta, es más, la respuesta ya está dada antes que la pregunta se aclare."
En la orilla opuesta, la posibilidad de llevar a cabo una investigación descansa en la capacidad
de resistir el impulso de apurar una respuesta, evitar la tentación de la clausura y persistir en la
intrrroeac:ión. Un problema es una pregunta y problernatizar implica, antes que nada, la acción
de interrogar.
El deporte es, quizás, el ejemplo más sencillo para ilustrar por analogía dos condiciones -aun-
que no las únicas- de la problematización que la alejan de un puro saber teórico: el entrenamien-
to en la práctica y el talento creativo: una cosa es saber de fútbol (es d ecir, tener conocimiento so-
bre el fútbol) y otra distinta es jugar (conjugar el conocimiento con entrenamiento y creatividad).
En este capítulo vamos a definir con amplitud qué es un problema y cómo se llega a formu-
larlo; sin embargo, hay q ue confesarlo desde ahora: no hay un procedimiento estandarizado pa-
ra formular problemas y la única manera de aprender a problematizar es haciénd olo; por ello, la
mayor parte d e lo que a continuación se di ce, sólo tiene la finalidad de acompañar este tipo de
hacer especifico.

Problemas prácticos de la vida cotidiana y profesional

La cuestión que prim ero indagaremos es la noción del problema cientifico. ¿De qué clase de
problema se trata? ¿Es cualquier problema un problema de investigación? ¿Cuál es el o rigen de
los problemas? Lo mejor será, en este caso, comen1..ar con la noción intuitiva de problema, que
u tilizamos en la vida cotidiana.
Cada uno de nosotros puede tener un sinnúmero d e "problemas": conseguimos un buen em-
pico cuyo horari o se superpone con el de la universidad; queremos que una enfermedad se cu-
re; que se reduzcan los accidentes de tránsito; somos responsables dé una m arca que pierde par-
ticipación en el mercado y pretendemos revertir la situación; debemos llega r a una cita en el cen-
tro de Buenos Aires a las nueve de la mañana en un día lluvioso. Podemos ahora preguntarnos

1 Bachelard, G. La formación del esplritu científico. op. cit. p. 52.

128 Mttodologra de la lnvestigacion tn 0191nizaclones, me,cadc y socl,dad

cuál es la noturaleza de estos problemas -si es que tienen una en común- comparados con los pro-
blemas de la investigación científica.
Un ejemplo puede ayudarnos a diferenciar un problema cientifico de éstos y otros problemas
prácticos de la vida cotidiana o profesional. Tomemos el caso de querer llegar al centro de Bue-
nos Aires a las nueve de la mañana. Sin dudas, se trata d e un problema. El tránsito es lento y, ade-
más, inseguro (el indice de accidentes es muy superior a la media internacional). Imaginemos,
por un momento, que existe un funcionario d ecidido a implementar medidas para resolver la si-
tuación. Su problema, entonces, será reducir los accidentes de tránsito. Solucionarlo dependerá
d e cosas tales como la firmeza de su determinación polltica, los recursos económicos con los que
cuente, el apoyo de otros funcionarios, el consenso de la población, el tiempo disponible y las ca-
racterísticas del fenómeno, entre muchas o tras cosas más.
Ninguna de ellas, así presentadas, configura un problema de investigación. Un problema de i11-
vestigación es, ante todo, un problema de conocimiento.
En nuestro caso, traducir el problema del funcionario en un problema de investigación exi-
giría plantearse preguntas tales como cuáles son los factores que determinan los accidentes de
tránsito y qué situaciones, circunstancias o condiciones personales, legales, materiales y cultu-
ra les ocasionan, inciden, o contribuyen a producir los accidentes de tránsito. O, más específica-
mente: cuál es la incidencia de la antigüedad del parque automo tor en los accidentes urbanos,
cómo se relaciona el n úmero d e habitantes de una ciudad con la cantidad de siniestros, qué pro-
babilidades de sufrir/ ocasionar un accidente tienen los jóvenes en comparación con las perso-
nas mayores.
No queremos decir co n esto que quien plantea un problema cienúfico lo haga en el vacío, ig-
norando el d estino práctico de su nuevo aporte. Lejos de ello, la posibilidad misma de q ue una
pregunta pueda surgir -y, en consecuencia, ser respondid a- es inseparable d e la concepción d el
mundo y del conoci miento, de la sociedad y de las teorías en cuyo contexto el investigador se in -
terroga. Pero las condiciones en las que el conocimiento se produce no transforman al proceso
de investigación en una búsqueda de soluciones práctic.is. Q ueremos subrayar que el problema
es una pregunta, pero no cualquier pregunta, sino una de namraleza tal, que pueda conducirnos
a obtener conocimiento cie11tifico.
Y es aquí donde se le presenta al investigador la primera disyuntiva, pues, como ya hemos te-
nido oportunidad de discutir, no existe una única forma de entender qué es la ciencia y el cono-
cimiento científico, y en función de esas diferentes maneras de concebirlos es que el problema
puede adoptar distintas estructuras. Insistimos: no hay fórmulas universales para investigar. Si
diferentes personas entienden la realidad, y la posibilidad humana de conocerla, de distinta ma -
nera, entonces las preguntas que se formularán serán también muy diferentes y d ará n luga.r a
otros tantos esquemas de problematización. Como n o es nuestro objetivo abrir una discusión
epistemológica que no podríamos abarcar en los llrniteS de éste libro, comentaremos siempre que
sea posible los nudos en los que la discusión epistemológica se torne critica. Para nuestro traba -
jo concreto, en cambio, adoptaremos en adelante una definición de co11ocimie11to científico am -
plia, en los términos que lo formula Juan Samaja:
"El requisito fund3men1al para que recono1.camos a ua producto como 'conocimiento científi-
co' no es otro que éste: que ll culmine con una 'explicación cientffica', o que realice alguna de sus
fases preliminares. (... ) Se puede sostener que toda investigación cimtlfica se espera que produz·
ca no sólo una descripción de los aspectos particulares dd objeto de estudio sino que proporcio·
ne un conocimiento de lo que preside su funcionamiento; su surgimiento, su modo de existencia,
 Capitulo 111 El problema de investlgac;o n 129

su desarrollo, su desaparición o su reemplazo por otro superior o inferior, etc. (J. Ladrihe. 1977:23
a 47).2 Se espera que un producto científico exponga 'leyes generales' que comprendan el compor-
lamiento de los objetos de la experiencia. Esta afirmación vale incluso para aquellas investigacio-
nes que recorren estados primerizos, ya que el hecho de clasificar objetos o de descubrir rasgos ge-
nerales suficientes como para incluirlos en un mismo conju1110, implica una 'ley general"'[ ... ) Acla -
remos aqu( que la generalización "puede ser entendida como la norma de una especie, la estruc-
tura de un sistema, las in\'ariantes de una estructura"}

Consideremos un ejemplo sencillo. Un estudiante tiene que rendir examen final dentro de
tres días; puede preguntarse: "-¿qué será mejor, estudiar solo, ya q11e tengo poco tiempo y as/ avan-
zo más rápido; o con mis compañeros de curso, que pueden explicarme algtin pt1nto osc11ro y me van
a ay udar a mantener la concentración?'' Todo este proceso se reduce a una sola pregu nt a: ante la
inminencia de un examen ¿es más efectivo el método d e estudio individual o el grupal 1 O qui-
zás: ¿cuál de los dos méto dos es el más adecuado para determ inado tipo de sujeto (el estudi,rn -
te en cuestión), en relación con la cantidad y la dific ultad de temas pendientes por est udia r y el
tiempo disponible?
De alguna manera, todos hacemos esfuerzos en la vida cotidiana po r plan tear adecuadamen-
te problemas de conocimiento, establecem os relaciones entre distin tos aspectos de la realidad e
inquirimos sobre sus múltiples conexiones.
Pero, como dijimos, en nuestro conocimiento vulgar los hechos se impl ican muy p ron to en
razones y antes de lograr formular con claridad una pregunta, la opinión su rge como una res-
puesta que obtura. El investigador, en camb io, debe persistir en el proceso de clarificación, debe
continuar su movimiento de inte rrogación, consideración d e alternativas, elecciones más y más
precisas, y otra vez interrogación acerca d e nuevas conexiones; mucho antes de sentirse en algu-
na medida -sólo en alguna medida- sa tisfecho con el interrogante plan tead o.
Si identificamos la diferencia entre los problemas prácticos y los problemas científicos, debe-
mos aún avanzar un paso más para profundizar la diferenciación entre los problemas de la vida
cotidiana y los problemas de investigación. Y es probablemente el paso más dificil que debamos
dar a la hora de plantear el problem a: discriminar entre los problemas sociales que se presentan
al investigador preconstruidos y aquellos o tros - los problemas científicos- que son producidos
por el propio investigador.

Los problema preconstruidos

Cuand o pensamos en iniciar una investigació n, generalmente el punto de par tida es u na inquie-
tud por determinada realidad social que se presenta com o prob lemática por alguna razón. Deten-
gámonos, tal como habíamos anticipado en el capítulo 1 en el ejemplo "La violencia e11 /<1 csc11cla''.
La presentación de este caso tiene como propós ito inquietar al estud iante ante los temas y pro-
blemas sociales que aparecen como algo d ado a los ojos del sent ido común (sentido que nos con-
cierne a todos en la vida cotid iana, co mo est udiantes. jubilados, ciudadanos, gerentes, amas d e
casa o investigadores). Consideremos entonces, los ejemplos que se presentan a continuación •

2 Citado en Samaja, J. en Epistemofogla y Merodologla. Bueno1 Aires: EUDEBA, 1999. p. 29.

3 lbid. p. 29-32.
4 Son viejos · recortes" textuales de título y/o bajada y/o cabeza de la información del diario Clarín de Buenos Ai-
res. Pueden encontrarse en Clarín digital de los días de referencia.
130 Metodología d o la lnvestigaclOn en o rganizaciones, m•rcado y sociedad

Nota l

Agredieron con huevazos a la subdirectora de un colegio.

20 chicos de quinto año festejaban el dla del bachiller, y les tiraron huevos a algunas autoridades.
Ahora recibiiin amonestaciones. Dicen que estfo arre~ntidos de lo que hicieron.

Fuente: Clari,1, 7 de septiembre de 1996, p. 40.

Nota 2

Fue en una escuela de Wilde

Un ne.ne le pegó a su maestra y lo denunciaron a la Polida

Tiene 10 aftos. La docente t rató de separarlo cuando se estaba peleando con otro chico· En la Direc-
ción de Escuelas dicen que "no se estila hacer denuncias a la Polida en estos casos"

Fuente: Clarín, 31 de agosto de 1996.

Con un mínimo entrenamiento en Ciencias Sociales, cualquier estudiante puede preguntar-

se al leer los títulos de ambas notas por qué fueron publicadas; por qué fue publicada una tro-
pelía estudiantil, con arrepentimiento y todo -seguramente entre muchas que registra la histo-
ria desde Juvenilia en adelante-, en un dia.rio de alcance nacional; o por qué salió en la primera
plana una maestra que en su intento de separar a dos niños de 10 años que peleaban recibió un
golpe involuntario. Pero sobre todo debería preguntarse por qué en el colegio denunciaron al ni-
ño a la policia, si la Dirección de Escuelas dice que no se estila hacer denuncias en esos casos.
~stas y decenas d e o tras no tas similares que pueden encontrarse en todos los diarios de la Ar-
gentina del mismo periodo son publicadas -aunque vistas aislada mente resulten irrelevantes-
porque está instalado en la socied ad un concep to que permite apreciar diversos incidentes como
relacionados enlre si, en la medida en que se los contempla como casos de un tema más abarca-
dor. A saber: la violmcia en la escuela.
Dun¡.nte el segundo semestre del 96, Clarín, fo Nación y o tros diarios y programas period(s-
ticos de TV informaron acerca de hechos ocurridos en escuelas d e todo el pafs, que involucra-
ban a profesores, maestros y alumnos de todos los niveles de escolaridad. Estos hechos, que se
consideran habitualmente irrelevantes, ocurridos en los lugares más alejados dd pais, fueron no-
ticia todos los días y llegaron a ocupar incluso la primera plana de la prensa escrita y el comen-
tario ed.i torial de los progra mas de más rating de la televisión.
La violencia en la escuela era ya u11 problema soéial y, como tal, objeto n o solamente de segui-
miento periodístico sino también de análisis sociológicos y psicológicos, de intervenciones poli-
ciales, legales, etc. que enlazaban los episodios escolares con el tema mayor de la violencia en la es-
cuela, y éste, a su vez, con otros aún mayores, como el de la violencia juvenil o la escuela pública.

¿Dónd e está el objeto de investigación?

Los diarios escriben sobre viole11cia en la escuda, esto es, sobre un problema social. Entonces,
es licito que un investigador social se interese por ese tema y se pregunte sobre las causas de la
 Capitulo 111 El p, oblerna d e invest.i gac.ión 13 1

violencia en la escuela, sobre si influye la crisis económica en la violencia en la escuela, si son más
violentos los jóvenes o las jóvenes, etcétera. Éstas y otras preguntas son válidas para iniciar
una inves tigación pero sólo si previamente se Ira cuestio nado la categoría misma de violencia en
/a eswela.
Hemos visto cómo nuestro ejemplo constituye un problema conocido socialmente a través
de los medios. Las noticias -las categorías que éstas construyen- son discursos producidos a
través de, primero, una determinada (entre muchas otras posibles) segmer1tació11 del flujo de
aco11tecimierrtos reales; luego, la elección de uno u otro segmento de entre éstos; y finalmente,
cierta selección y combinación de códigos elegidos por los periodistas que los hacen hablar ne-
cesariamente desde un cierto punto de vista, que luego es más o menos legi timado por otras
instituciones.
El obstáculo con que nos encontra!Tlos como investigadores a la hora de formular un proble-
ma de investigación es que los problemas de interés social nos vienen dados, preconstruidos. ¿Qué
es la violencia en la escuela? ¿de dónde surge? ¿dónde se expresa? ¿quién dice que existe? ¡qué efec-
tos produce su existencia y a quién? ¿cuándo empezó? Si no podemos responder estas preguntas,
entonces, un paso obligado, previo a elegir la violencia en la escuela como tema de problematiza-
ción, será el de deconstruir ese objeto que ya viene definido y elaborado socialmente.
En la búsqueda para comprender la realidad, para desentrañar las caras ocultas que se escon-
den tras la delimitación de un problema social aparentemente transparente, hace falta que nues-
tro punto de atención se traslade desde el conocimiento de los propios sujetos (jóvenes estudian-
tes violentos, violencia escolar, etc.), a los cuales reconocemM, en sn heterogeneidad, unidos só-
lo por un concepto; hacia los creadores o hacia los legitimadores del concepto en cuestión. Ello,
en la medida en que somos conscientes de que la violencia en la escuela no es algo que está ahí
afuera y que resulta interesante para estudiar, sino que algujen -alguna institució n, grupo social,
interés económico, político, etc.- está concatenando una serie de eventos que, en su singularidad,
carecen de significado.
No existe algo como un grupo de jóvenes violentos que podríamos ir a buscar y tocar o que
se manifies ta encolumnado por el centro de la ciudad. Se trata de una categoría que viene deli-
mitada por agentes diversos: los medios, los funcionarios que se avienen a la categoría corno un
dato, y luego los padres y los maestros, todos preocupados por la violencia en la escuela. Así, el
problema sigue y continúa creciendo como realidad autó¡ioma en la medida en que se apropian
de él cada vez más agentes externos a los propios sujetos implicados.
Ya dijimos que nuestra atención como investigadores debe pasar de los propios sujetos impli-
cados a los sujetos que construyen socialmente el problema: en nuestro ejemplo, los medios de
comunicación, o, con más rigor, otras instituciones sociales que se exp resan a través de los me-
d ios. Tal vez, luego de este esfuerzo intelectual en el que nos preguntamos por la entidad de ese
problema que se nos aparece dado, ya no estem os interesados en los determinantes de la violen-
cia en la escuela sino en los factores determinantes de la instalación en los medios de la violen-
cia en la escuela (lo nuestro es sólo un ejemplo, realmeQte no sabemos cuáles podrían ser esos
determinantes: ¿cuestionar la escuela pública? ¿aumentar las penas frente a los delitos cometidos
por jóvenes? ¿reducir la violencia de la programación televisiva? ¡preocupar a la comunidad por
este problema en lugar de por otro?).
O quizás, después de todo si nos interer.e estudiar la vio lencia en la escuela, pero en tanto nos
hayamos preguntado antes por qué a esos episodios aislados referidos a sujetos heterogéneos se
los denomina violencia en la escuela. El valor de estudiarlos comprendiendo la categoría en la
132 Metodologra de fa lnvestlgaciOn en 0r9c1niuciones. mercado y sociedad

que se los ha incluido ·Y especialmente el porqué- nos ubica en las puertas del trabajo de
construcción de nuestro propio objeto de investigación al tiempo qu e nos aleja del consumo de
objetos ya construidos.
Por lo tanto, el primer paso para formular un problema científico es el de establecer una rup-
tura con los hechos que vienen dados desde la realidad ya construida y desde los discursos ela-
borados en torno a la misma.
El mayor bache q ue debemos superar en la investigación social es el de enfrentarnos a la so-
ciolog(a espontánea, es decir, a las prenociones (Bourclieu), a todo ese conjunto de representa-
ciones del saber de la vida cotidiana, a las percepciones de sentido común que llegan a instalar-
se en nuestro propio esquema de realidad con el riesgo de aceptar la deli mitación de la realidad
que 6tas realizan acríticamente.
En sintesis, el investigador necesita desmantelar una serie de realidades preconstruidas al pro-
blema tizar. Esa es la condición para poder formular un problema científico y construir el pro-
pio objeto de investigación. En nuestro ejemplo: la cuestión no es tanto cuestionar si los jóvenes
tienen o no conductas violen tas, lo importante es comprender el proceso por el cual se designa
a esos individuos socialmente como jóvenes violentos, escuelas violeri ras, etc.

¿Por qué y para qué existe un "problema social"?

Si identificamos un problema social podemos entonces interesarnos en anali7.ar cómo, por
ejemplo, comienzan a sucederse las exige ncia de medid~ "contra" el problema, cómo quizás lle-
gan a establecerse algunas de esas mcdicla~, ¡.,or ejemplo, reducir In edad de penalización de los
delincuentes o el cierre de algunas escuelas públicas, lo cual satisface siempre una serie de inte-
reses que podrlan conocerse. ¿Cóm o saber cuáles son esos intereses? He aquí un elemento de de-
bate y problematización: ¡Es la violencia escolar -en la construcción que presentan los medios-
una categorla que atraviesa transversalmente todos los sectores o está vinculada sólo a determi-
nados sectores sociales? ¿Quiénes sustentan la categorla? ¿A quiénes perjudica? ¿qué actores so-
ciales, políticos o económicos se benefician co n la exis tencia del problema? Formul ar algun os de
esos interrogantes implica establecer relaciones nuevas, alternativas a las preguntas que ya nos
vienen_ dadas, y entonces si, estaremos come11zando a establecer un conjunto de relaciones dife-
rentes, relaciones que nosotros mismos he mos elaborado. Estaremos comenzando, de esta ma-
el
nera a construir propio objeto de investigación.
El proceso de ruptura con los tem as de investigación "en si", la tarea del desmantelamiento de
las elaboraciones ya establecidas, es una de las labores m ás diflciles pa ra el investigador social, y
no esperamos en nuestro curso introductorio más que llamar la atención hacia dos puntos: el
primero es conocer el arduo trabajo q ue es necesario realizar an tes de llegar a la producción de
un objeto propio de investigación¡ el segundo es alertar sobre la facilidad con que estaremos in-
vestigando objetos prcconstruidos sin ponerlos ni por un momento en cuestión.
No siempre, especialmente en la investigación ap licada, el investigador es tá dispuesto a en-
frentar el trabajo que deconstruir un objeto dado supone. Es cierto que habitualmente se cstu·
dian categor(as preconstruidas, pero en ese caso se está aplicando una tecnología, es decir, ha-
ciendo algo nuevo con un artefacto ya inventado.
Sin embargo, aun en la investigación aplicada, aún en la investigación evaluativa que se dcs:i-
rrolla para contribuir a la toma de decisiones en una situación espedfica, siempre es más fructí-
fera y creativa la ruptura. En otras palabras, un investigador de m ercado puede estudiar la acep-
tación de un producto en determinado segmento de mercado o bien cuestionar la segmentación
 Capfl vlo 111 El probl em a de investig ación 133

misma y la definición del producto. Un consultor organizacional puede ser convocado para me-
jorar la com unicaci6 n de una determinada empresa y comenzar directamente preguntándose
que factores podrian mejorar la comunicación o, en cambio, preguntarse qué se entiende por co-
municación en esa empresa, quién dice que hay problemas de comunicación, a quién beneficia
o perjudica que los haya, qué otras secuencias y conceptos podrían redefinir la situación.

La construcción del problema

El proceso durante el cual el investigador se interroga de diferentes maneras y toma decisiones
acerca de qué relaciones encontradas habrá de considerar importantes, como puede ya suponer-
se, se caracteriza por períodos de co nfusión y desasosiego. El trabajo de localización, lectura, re-
flexión y reformulación de los factores implicados no se resuelve linealmente y hay que estar dis-
puesto a persistir, evaluando cada vez en perspectiva el proceso completo de investigación.
Como vemos, llegar finalmente a preguntas significativas acerca de un área determinada de
conocimiento no ocurre de manera casual, ni se impone como una dificultad del destino que se
deba resolver: el problema es obra del investigador.
La problematización, en suma, es una actividad intelectual del sujeto desplegada en su pre-
tensión de conocer. Con esta actividad se inicia la investigación, que solo cierra y concluye cuan-
do se responden las preguntas planteadas en el problema. Problematizar es un término al que re-
currimos con el propósito de subrayar la acción sobre la noción; mejor un verbo para describir
nuestra actividad, que un sustantivo para rotular algo que así definido parece dado. "Ante todo
es necesario saber plantear los problemas. Y dígase lo que se quiera, en la vida cientifica los proble-
mas 110 se plantean por st mi,mo,.(... ). Para un csplritu cie11Ñfico, todo conocimiento es ,mn res-
puesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento cientifico. Nada es es-
pontáneo. Nada está dado. Todo se construye''.S
Este sentido del problema, como actividad, proceso, elaboración, es el que permitirá que nos des-
placemos de una posición de expectativa (" ¿encontraré algún problema sobre el cual investigar?") a
una actitud de producción: el problema no se encuentra sino que se fabrica, es el producto de 1111 proce-
so complejo a través del cual el investigador va definiendo y aclarando poco a poco qué va a investigar.
3.2 Condiciones del problema de investigación

Aunque como enseguida veremos, muchas formas de plantear problemas son adecuadas, tres
condiciones nos acercan al planteo de un problema de investigación:

1. El problema debe ser una pregunta acerca de un sistema de relaciones

2. El problema debe tener referentes en un campo de conocimientos
3. El problema debe interpelar a la realidad empirica

Condición l: El problema debe ser una pregunta acerca de un sistema de relaciones

Podemos explicar la primera condición atendiendo de a uno por vez a los dos aspectos que
ésta involucra, a saber:

a. que el problema es una pregunta y

b. que esa pregunta se refiere a un sistema de relaciones

s Bachelard, G. La formación del esplritu dentírico. op. cit p.16.

134 Metodologla de la lnvostlgaciOn en organizaciones, mercado y socied ad

· a. El proble m a es una pregunta.

Un problema puede ser planteado en forma dcclarntiva, por ejemplo: "Se ignora cuál puede
ser la relación entre la antigüedad del parque automotor y el porcentaje de accidentes de tránsi-
ton. Sin embargo, la forma interrogativa es un elemento que contribuye a la problematización, ya
que no solamente presenta el problema sino que promueve la búsqueda de respuestas. La forma
interrogativa toma operativo el problema en la medida en que todo interrogante se formula pa-
ra que alguien lo responda.
Ahora, ¿toda pregunta es un problema de investigación? Ya vimos que no. Por ejemplo: ¿Có-
mo ganar clientes? Es un problema práctico que asf formulado no puede resolver una investiga-
ción. ¿Cómo se elabora un presupuesto? no es un problema de investigación, porque elaborar un
presupuesto es un procedimiento inventado y definido por alguien y sólo hay que leer el instruc-
tivo y enterarse cómo se debe hacer. Así planteado, no aporta ningún nuevo conocimiento, ex-
cepto que se quiera proponer una manera más efectiva de realizar presupuestos, un nuevo pro-
cedimiento supuestamente mejor que el tradicional. Tampoco es un problema a investigar, auln-
tas ptrsonru entraron en los supermercados argentinos el mes pasado, ya que responder esa pregun -
ta no requiere una investigación científica, sino conseguir el dato en los supermercados o en al-
gún registro del sector. Por su lado, PyMes familiares: ¿Morir en la tercera generación? es una pre·
gunta imprecisa y metafórica que no ayuda a definir el problema y, por consiguiente, tampoco
es adecuada. Por último, preguntarse ¿cómo se resuelve el problema de la desocupación mundial?
nos llevarla a especulaciones m uy ampli3s y seneralcs, dificiles de emprender y sobre todo, de
contrastar empiricamente.
En suma; el problema es una pregunta, pero no toda pregunta es un problema de investig3.
ción. La formulación del problema no es sólo una cuestión de forma interrogativa, lo cual nos
lleva al segundo aspecto de la primera condición.

b. El problema supone siempre un interrogante acerca de un a o más relaciones.

Hemos pensado acerca del arduo camino que implica interrogar un entramado de relacio-
n es. Habremos de trabajar todavia en ell o en las próximas actividades del proceso de investí·
gación que iremos desarrollando en cada capitulo. Pero vamos a pensar ohora un ejemplo
sencillo que ilustre cómo el investigador teje relaciones entre los factores que considera im-
p licados en la cuestión de su interés. Paro ello, retomem os por un instante el caso que pen-
samos al comenzar este capítulo. Propusimos entonces el siguiente inter rogante: ¿Qué será
mds efectivo, est11diar solo o eu grupo?. Ahl estábamos cerca de un tipo de problema de inves·
ligación clásico. Tomemos ahora una· investigación real,6 que fo1·maliza una pregunta similar
a aquella:
Ejemplo:
El investigador desea saber si el método de aprend izaje asistido por comp11tadoras en usuarios
ine;,cpertos de un nuevo software es efectivo. Tal como está planteada la cuestión, no podemos
hablar de un problema de investigación porque es evidente que todo método de aprendizaje,

, Tejada. J. Efecto de dos tipos de materiales de adiesrramienro informático en el acceso, resultados de aprendi-
zaje y percepciones de usuarios inexpertos. (en lineal http://www.biblioteca.unirioja.es/biblio/bdg/bdgcitas.pdf.
[Fe<ha de acteso 14 de abril 2002) Se adaptó con fines didácticos.
 Capítulo III Eí problem• de investigación 135

en tanto tal , debe provocar algún tipo de efectividad en el aprendizaje de un nuevo soft. Cuando
se desea saber si un elemento es efectivo, necesariamente habrá que compararlo con otro elemen-
to o con el mismo elemento en otro tiempo o circunstancia. Se trata de comparar un factor con
otro, pues ningún sujeto, evento, atributo, criterio o fenómeno es problemático en si mismo si-
no en relación a otros con los que se compara o se toma como referencia. Tras esta consideración,
en el problema del ejemplo podemos identifica r los elementos que se observan en la figura 3. l.

Figura 3.1 Ejemplo de elementos que participan de un problema de investigación

¿Es el método de aprendizaje hipermcdia (asistido por computadora) más efectivo que el mttodo de
aprendizaje sobre papel (asistido por im manual escrito)?

hipermedia
aprendizaje

papel

¿Cuál es la relación que el investigador establece ahora? Ante todo, ha determinado cuántos y
cuáles factores existen en el problema. El ejemplo contempla sendos métodos de aprendiznje (a
partir de soporte de papel o hipermedia).
Analizando brevemente los elementos d el problema vemos que éste se reduce a dos aspectos:
uno está constituido por ambos métodos, que no son otra cosa que diferentes valores que asu-
me el factor método de aprendizaje. Llamaremos, entonces, variable al método de aprendizaje, en
cuanto es susceptible de adoptar diferentes valores. 7
Falta ahora conocer cuál es el otro factor con el que se relaciona la variable método de
aprendizaje. Revisando nuevamente la cuestión, nos damos cuenta de que lo que el inves-
tigador desea averiguar es cuál es el efecto de dicha variable (Llamémosla variable A: tipo
de método) en otro término con el que se la relaciona Oa variable B: el apre11dizaje). Es de-
cir, en el presente problema se quiere observar el efecto del método (variable A: papel o lii-
pennedia) en el aprendizaje de 1111 nuevo sofr (variable B). Establecid as ya las variables de
interés, se determina cuál es la relación que existe entre éstas, tal como se muestra en la fi -
gura 3.2.

1 Los factores (términos) implicados en un problema pueden analizarse de acuerdo a la función que cumplen.
Desde este punto de vista, los términos pueden ser constantes o variables. Los términos constantes son concep-
tos que no se someten a variación en una investigación -de allí su nombre: constantes. Cuando el término adop-
ta más de un valor, se lo denomina -justamente- variable.
Utilizamos el concepto de variable asumiendo que forma parte del bagaje rultural de un estudiante universita-
rio y entendiéndolo. de manera muy general, como cualquier caracterfstice o atributo susceptible de comar dis-
tintas caregorfas o valores (cualitativos o cuantitetivos). En el capitulo S seremos mucho más precisos respecto
de este concepto.
136 Metodotaora de la rnvestigad6n en org3nizacionu. mercado y sociedad

figura 3.2 Ejemplo de relación entre las variables de un problema

Mltodo
de enscnanu Aprendizaje

VARIABLE A VARIABLEB

En s!ntesis, el investigador espera que el efecto de la variable A (tipo de método) se obse rva-
rá en la variable B (ap rendiz.aje). Si él desea saber si un método "A 1" es efectivo, tendrá forzosa-
mente que compararlo con otro método "Al" o con algún criterio constante o variable (por
ejemplo, si el método es más efectivo con tal o cual tipo de estudiantes). En cualquier caso, se
trata de preguntarse acerca de un sistema de relaciones.

¿Qué otro tipo de relaciones podría pensar un investigador?

Reflexionando nuevamente, no será dificil concebir distintas relaciones que podrían estable-
cerse y que serán, claro, de diferente naturaleza en función de los supuestos que adopta el inves-
tigador. Por ejemplo, si se pregunta acerca de la finalidad o el sentido de cierto fenómeno, el in-
terrogante podría ser: ¿cuál es la relación entre las acciones de los sujetos y algún propósito que
éstos expresan?; o ¿cómo se relacionan las acciones de los sujetos y algi'.m criterio, como por
ejemplo las normas socia.les que define una comunidad o las proposiciones de algu na teoria? El
espectro es amplio: hay relaciones de anterioridad-posterioridad, esencial-accidental, latente-fe-
noménico, acción-reacción, causa-efecto. Hay relaciones entre co nstantes, entre regularidades o
correlaciones de hechos, fenómenos o procesos ¿Sobre cuál de éstas u otras posibles relaciones
tratará en definitiva el problema para la investigación co ncreta que habrá de emprenderse? De-
finirlo es, en esencia, la tarea especifica de la problematización.
Asl, el estudio cuidadoso de las relaciones entre los factores de un problema, entre los proble-
mas y su contexto, y entre los mismos problemas, dará como resultado la aparición de secuen-
cias y redes cuya organización creciente irá mostrando articulaciones entre esos fenóm enos, pro-
cesos y teo rías que permitirán establecer, finalmente, cuál será el objeto de la investigación.
El resultado de la problematiz.ación será, precisamente, llegar a identificar y precisar con cla-
ridad los conceptos y relaciones que habremos de estudiar en nuestra investigación.

Condición 2: el problema debe tener referentes en un campo de conocimientos

Hemos insistido en que ninguna investigación se realiza en el vado sino que, por el contrario
surge en una cierta trama. Cuando planteamos un problema, siempre contamos con referentes
epistemológicos y teóricos y es central hacerlos expHcitos y analizarlos detenidamente, de modo
que nuestra pregunta refleje -con su rique1..a, pertinencia y actualización respecto del estado del
conocimiento relativo al problema en cuestión- ese an:11isis. Pensemos que la forma de la pre-
gunta será, en última instancia, la medida de la respuesta que logremos ofrecer.
Un problema aislado, sin conexión con )as teorías e investigaciones existentes y sin enlaces
con el contexto carece de interés científico. De tal modo, el planteamiento del problema exige,
 Capítulo 111 El pro bl ema de investi ga~IOn 137

ineludiblemente una revisi6n bibliográfica y documental actualizada del área de conocill)iento en

la que éste se enmarca.
Finalmente, agreguemos que cuanto más amplia sea la formación del investigador en distin-
tas áreas del saber, cuanto más sea capaz de hacer plantees ontológicos o epistemológicos, cuan-
tas más teorías conozca, cuanta más literatura o pintura -incluso- conozca; mejores se rán sus po-
sibilidades de establecer analogías, metáforas, relaciones y abstracciones creativas y fructíferas.

Condición 3: el problema debe interpelar a la realidad empírica

Ello significa que el problema debe prestarse para ser considerado en una realidad concreta.
Este es un criterio indeclinable, pues sin posibilidad de confrontarse con la realidad, el proble-
ma quedará restringido al ámbito de la pura especulación.
El carácter empirico de una investigación apunta a los esfuerzos que debe realizar el in-
vestigador. por encontrar evidencia en la realidad que apunte a la solución del problema
planteado. No obstante, es necesario adelantar que - como analizaremos con detenimiento
en el próximo capítulo- , la evidencia empírica es inseparable de las teorías para las cuales
esa evidencia es tal. Por el momento, basta comprender que nuestro esfuerzo de plantea-
miento del problema incluye necesariamente la identificación de los elementos de la reali-
dad concreta que son relevantes para las teorías en el marco de las cuales hemos planteado
el problema.
Por ejemplo, si nos proponemos analizar las variaciones de la productividad en una empresa
y su relación con la estructura burocrática de la misma (relación que habremos establecido sig-
nados por la Teoría burocrática de la orgimizaci6n de Ma.x Weber), entonces debemos pensar que
necesitaremos acceder a aquello que para ésta teoría es su base empírica, en este caso, el tipo de
división del trabajo, las rutinas y tareas estandarizadas, la existencia en la empresa de leyes, de-
cretos, normas, reglamentos, etc.
Al definir qué elementos habremos de considerar evidencia empírica para resolver nuestro
problema, estaremos en condiciones también de prever los métodos y técnicas de recolección de
datos disponibles con los cuales tener acceso a esa realidad empírica.
Finalmente, establecer las condiciones de contrastabilidad del problema implica también
pensarlo en términos de viabilidad, es decir, de las posibil¡dades reales que tiene nuestro proyec-
to de ser llevado a cabo; e implica considerar las limitaciones de recursos hmn.a nos, de tiempo o
económicos, la accesibilidad a las fuentes de información o la complejidad de las teorías o pro-
cedimientos implicados.

¿No existen, entonces, problemas teóricos, conceptuales o epistemológicos?

En relación a esta última condición de los problemas, ciertamente podemos.cuestionar si to-
da investigación debe contar con esta certificación de la verdad factual. Una pregunta de inves-
tigación requiere ser fundamentada empíricamente pero también surgen interrogantes que en
principio solamente se proponen de manera teórica. Por ejemplo, si un investigador se pregun-
ta por el aporte que la psicología puede ofrecer para la comprensión del comportamiento del
consumidor, en esta pregunta, la búsqueda de evidencias emp(ricas no es lo fundamental. La res-
puesta que se espera para una pregunta así surgirá de la revisión y cuestiona miento de los cono-
cimientos preexistentes, y será un tejido de conceptos articulados lógicamente, que contenga
138 Metodologta de la lnvestig;,ción en 019anizaciones. mercado y sociedad

incluso otros nuevos conceptos elaborados a la luz del problema. Asl podemos distinguir diver-
sos problemas teóricos. Hugo Mancuso menciona los siguientes:•

a. Descripción de hechos: descubrimiento de problemas "puros", "nuevos"¡

b . Ordenación: i. e. clasificación de hechos;
c. Dilucidación: aclaración de conceptos teóricos aplicados;
d. Comprobación de las solu ciones planteadas: por el mismo investigador en investiga-
ciones previas o por terceros;
e. Explicación: es decir, formulación de hipótesis;
f. Proyecdón de hipótesis o aplicación a determinados datos empíricos previamente de-
finidos;
g . Formulación de nuevos términos teóricos;
h. Descubrimiento de nuevos problemas teóricos;
l. Generalización de verificaciones empíricas previas
j. Proyección y/o abducción de hechos: predicción o retrovición de fenómenos pasados,
presentes o futuros;
k. Demostración de la coherencia lógica d e las afirmaciones fácticas;
l. Comprobación de las soluciones planteadas en las otras investigaciones del científico o
de terceros;
m. Construcción de un corpus axiomático elevado: es decir, la formulación de una tea-
ria que reúna todas las hipótesis que el investigador en cuestión o la comunidad científi-
ca consi<lc:re pc:rtinc:ntes para ese caso;
n. Reconstrucción de teorias: es decir, la verificación de las consistencia lógica de las teo-
rías propias o previas.

Si luego de abocarse a un problema teórico el investigador desea encontrar evidencia empíri-

ca favorable a alguna de las proposiciones formuladas, en ese momento el problema teórico se
podrá transfor mar en un problema de investigación empírica. De todos modo~ es inevitable
pensar que así como no es posible pensar la realidad sino desde la teoría, tampoco puede soste-
nerse una teoría científica que en todo esté d ivorciada de la realidad.

3.3 El pro blema co mo proceso

Ahora que hemos pensado en la naturaleza de los problemas científicos , podemos iniciar el
proceso de plantear el problema de la investigación que nos proponemos realizar. Para un estu-
diante o un investigador que se inicia, los primeros recorridos a través de la literatura más gene-
ral relativa a su cuestión de interés redundarán en la identificación de vínculos entre temas que,
en principio, se le ho.brán presentado como aislados. La problematización, en tanto acción que
inicia la investigación, interroga el tema en cuestión: ¿Qué características tienen aquellos lleclios
que se presentan como difíciles de comprender? o quizás ¿cuáles son las causas, el orige,1, el qué, el
dónde, el cómo, él cuállto, que explican el heclw, el fenómeno o algu110 de los aspectos implicados en
él? Problematizar exige contextualizar, revolver cajas cerradas de teorías y experiencias e hilvanar

s Mancuso, H. R. Metodo/ogia de kJ investigación en dencias sociales. Lineamientos teóricos y prácticos de se-

mioespistemología. Buenos Aires: Paidós educador, 2001 . p. 95.
 Capitulo 111 El problema de investigación 139

algunos de sus contenidos¡ recurrir a ideas y datos diferentes de los del pensar cotidiano y cir-
c unscripto¡ y, sobre todo, no obturar las preguntas, insistir en la interrogación, desconfiar de
las respuestas inmediatas, teñidas siempre de los prejuicios de nuestra historia intelectual. En
palabras de Bachelard "frenre a lo real, lo q1Je cree saberse claramente ofusca lo que debiera sa-
berse".' ·
Hemos dicho que cuando el investigador problematiza, su actividad es atravesada necesa-
riamente por preocupaciones y supuestos de orden histórico, económico, cultural, científico,
disciplinar, profesional y subjetivo. Está ubicado de lleno en el área problemática, esto es, en
cierta trama de definiciones -explicitas o implícitas- de naturaleza ontológica, axiológica,
epistemológica, teórica. De alll surgen las primeras aproximaciones y definiciones del proble-
ma, y serán esos mismos supuestos los que guiarán al investigador en las exploraciones ini-
ciales. Mas adelante, esos supuestos deberán atenderse: para explicitarlos reafirmándolos lue-
go de un análisis critico, o para cuestionarlos. De no hacerlo actuarán igualmente, aunque no
lo sepamos.

Figura 3.3 Área problemática. Determinantes

Sociales Area problemática Históricos

1
·1
!
Si bien es cierto q ue 1111 investigador puede pasarse e111os explorando, mzona11do e investigan-
do antes dt establecer con claridad las preguntas que ha estado tmtaw/o de con testar, to analiza-
remos aqu{ tácticas concretas de las cuales es posible servirse para plantear problemas, tenien -
do siempre presente que no existe una fórmula o modelo único y que, en consecuencia, sólo
pueden ofrecerse líneas de acción que contribuya_n a comprender las diferentes lógicas de pro-
blematización.

9 Bachelard, G. La formación del esplritu den tífico. op. cit. p.16.

10 Kerlinger, F. op. cit. p. 17.
140 Metodologla de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

3.4 Tácticas para problematizar

Problematizar es, entonces, la acción de búsqueda y reflexión a través de la c~al comenzamos

a decidir qué habremos de investigar.
En las lineas que siguen proponemos algunas tácticas -sólo algunas- para problematizar. El
lector podrá inferir, luego de echar un vistazo sobre los tipos de problemas que distintas tácticas
permiten plantear, que esta diversidad tiene un fundamento, a saber: la diversidad de estrategias
de explicación/comprensión a las que nos hemos referido en el capítulo 2.
Entre esas estrategias es fácil reconocer algunas de las teorías del conocimiento que ya comen-
tamos, como el positivismo, el historicismo, el empirismo lógico o la fenomenologla, por nom-
bra r sólo algunas.
Naturalmente, al ser varias las estrategias de explicación/comprensión cientffica, también va-
rios son los esquemas de problematización. Lo importante es saber que cuando elegimos u,1 esque-
ma de problematización, elegimos al mismo tiempo la estrategia de explicación /comprensión para
nuestra investigación. Enumerémoslas:

a. Buscar explicaciones o descripciones de hechos o fenómenos, prácticas y procesos

Problematizar desde este punto de vista nos remite a la definición de conocimiento científi-
co que hemos adoptado en este mismo capitulo y nos lleva a indagar sobre aquello que preside
el funcionamiento de un fenómeno, su surgimiento, su modo de existencia, su desarrollo, su de-
saparición o su reemplazo¡ o bien: acerca de la descripción o explicación de la norma de una es-
pecie, la estructura de un sistema, las invariantes de una estructura.

b. Hacer evaluaciones
Se puede problema tizar evaluando, como lo hace la investigación de mercado, el departamen-
to de recursos humanos de una empresa, una agencia de publicidad o una enüdad exportadora.
En estos casos, las preguntas evalúan alternativas, características, intenciones o comportamien-
tos con la finalidad de tomar decisiones.
Ejemplos:
• Un laboratorio quiere aumentar sus ventas entre los grandes hospitales y sanatorios del
país. Su problema práctico podría traducirse en preguntas del tipo: ¿cuáles son los factores
que inciden en la decisión del comprador institucional de medicamentos? ¿cuál es el perfil
de los decisores? ¿es más adecuada para estos casos la negociación individual o la fonnación
de un equipo para negociar? ¿cuáles son los beneficios percibidos de cada modalidad?, etc.
• Una organización no gubernamental (ONG) pretende iniciar una campaña de preven-
ción del SJDA. La agencia de publicidad quiere saber: ¿cómo reacciona el destinatario de
un mensaje que produce temor?; ¿puede un mensaje que produce temor resultar contra-
producente para elevar la conciencia preventiva?; ¿incide la credibilidad de la fuente y el
contexto en que se transmite cl mensaje en el logro del cambio de actitud buscado?
• El municipio de la Ciudad de Carmen de Patagones está implementando un Proyecto
Piloto de Reciclado. Como el proyecto involucra factores sociales, culturales, económicos
y políticos, entre otros, se desea evaluar los resultados parciales de las acciones realizadas
para lo cual los investigadores se preguntan, por ejemplo: ¿qué estrategias de información
se implementaron y qué grado de eficacia tuvieron las mismas en el marco del Proyecto
Piloto de Reciclado de residuos implementado en la ciudad de Carmen de Patagones en
los años 2002/2003?
 Cap itulo m El problema de invesüg ación 141

c. Interrogar con los conceptos de alguna teoría a la propia práctica académica, profesional,
laboral, comunitaria.
Gran parte del conocimiento producido por los profesionales en contextos organizacionales
-tales como los vistos en el punto anterior- es eminentemente evaluativo, es decir, destinado a
evaluar una situación concreta con el fin de tomar decisiones. Ahora bien, esa actividad profe-
sional puede traducirse en conocimiento cienúfico. En distintos momentos del desarrollo de la
propia actividad es posible y deseable capitalizar el conocimiento adquirido en esa práctica de-
sarrollando conceptos y estableciendo conexiones entre éstos que puedan ser luego validados
empíricamente. "Nada impide que los res11/rados de una práctica profesio11a/ partic11/nr se i11corpo-
ren (tarde o remprano) a la base observacional de 1111a investigación científica''. 11
En esta misma vía, el trabajo que cada uno desempeña puede ser fuente de ideas de investi-
gación como fruto de la mirada teórica por la que se ha optado: todo lo que ocurre en una ofi-
cina, fábrica, comercio puede ser interrogado desde las teorías sobre la organización, la conrnni-
cación, la distribución, la demanda perfectamente elástica o los meca nismos de defensa. El in-
vestigador social cuenta cotidianamente con tant as m anzanas como el mismo Newton.

d. Cuestionar teorías o interrogarlas por su validez. en otros contextos

Cualquier teoria (o, más sensatamente, cualquier aspecto de una teoría) puede ser cuestiona -
do y originar una investigación que dé fundamento a esa critica. Complementariamente, cual-
quier aspecto de una teoría puede dar origen a un estudio que busque establecer la validez de sus
asertos en contextos o con poblaciones diferentes a las que se refieren los postulados de la teo-
ría en cuestión.
Por ejemplo, podemos preguntamos por la validez de las teorí~s sobre participación y traba-
jo en equipo desarrolladas por autores norteamericanos como Katzenbach 12 en el contexto de
las empresas argentinas:
¿Cuál es el grado de participación de los empleados en la toma de decisiones en las empresas ar-
gentinas? ¿existe el mismo grado de: participación en empresas grandes y en PyMes? ¿y en empre-
sas privadas y públicas? ¿cuáles son los factores que favorecen u obstaculizan la participación de los
empleados en las empresas locales? ¿influye la cultura del trabajador argentino, la inestabilidad eco-
nómica, el rol de los sindicatos o la falta de crédito para las PyMes en las perspectivas de crecimien -
to de los estilos participativos de gestión?

e . Buscar las razones, el sentido subjetivo y los significados sociales para los modos de ac-
tuar individuales o grupales
Son interrogantes que se orientan a la comp rensión. Su alcance varía y tiene énfasis diferen-
tes según los autores que proponen este tipo de estudio enfocado a interpretar el mundo que se
abre a través de la visión de los propios actores involucrados en él. Comprende r, sabernos , im-
plica captar tanto el sentido que las personas y los grupos le atribuyen a su accionar cuanto las
fuerias econó micas, poHticas y sociales que se entretejen en las historias d e vida individual , gru -
pal y social. "Se busca comprender /ns acciones de los individuos y grupos insertas en una rrama
de In totalidad de su historia y de su entorno. Comprender abarca, seg lÍn diferentes perspectiv11s,

11 Sarnaja, J. op. cit. p. 33.

12 Katzenbach, Jon R. El trabajo en equipo. Ventajas y dificultades. Buenos Aires: Granica. 2000.
13 Remitimos al lector al Capítulo 2 de la Parte I; y también a la pane IV de este libro para profundizar en el en-
tendimiento de la naturaleza del problema de investigaóón en los estudios cualitativos.
142 M etodología de la Investigación en organlzacione$, me/Cado y sociedad

la comprensión de estados psicológicos, la interpretación del marco de referencia del actor y del contex-
to de significados que enmarca la vida de individuos y grupos; comprender es también tener acceso a
las 'reglas del j11ego' de la i11teracción social y del significado del lenguaje; compremión también impli-
ca la inclusión de un hecho en el movimiento histórico, po/ftico y social del contexto de ese heclro~14
Ejemplos:
• ¿Qué representan desde 13 óptica de otros actores sociales los políticos y su ocupación? ¡qué estima-
ción v.tlorativa haced polltico de sus colegas y qué siente el propio político de su situación individual?
• ¡Cuáles son las relaciones de interacción entre los miembros de un equipo de trabajo dedicado al
desarroUo de nuevos proyectos? ¡qué valores individuales y compartidos se expresan en sus relacio-
nes? ¿cómo se perciben las jerarquías al interior de los equipos? ¡cuáles son los conocimientos, CS·
tereotipos, mitos y relatos del imagin;irio grupal?
• ¿Qué represenrn la marca X? ¡qué significado le atribuye el sujeto? ¡cuáles son los temores, resis-
tencias o ansiedades que un producto general ¡cómo se vinculan esos obstáculos al consumo con
distintos procesos sociales, cambios económicos o contextos geográficos?

f. Preguntase por el principio organizador de acciones o fenómenos

En este caso, se trata de problematizar interrogándose acerca de los supuestos subyacentes que
explican la diversidad de conductas en relación a un hecho, o preguntándose qué modelos se
crean y se recrean en ciertos y determinadas actos, en ciertos y determinados discursos.
Ejemplo:
El rango de quienes odian a la tecnolog(a es casi tan amplio como el de quienes la aman. Entre
la gente refractaria a las novedades tecnológicas es fácil identificar a toda la gama de los "natura-
les': "New Ages", "simples", etc., para quienes sólo "volver a la naturaleza" salvará a la humanidad.
También'sc alinean muy cerca en cuanto a la reactividad hacia la tecnologla los artistas -diseñado-
res, compositores, músicos, y creadores en general- que se oponen al arte-diseño auxiliado por nue-
vas tecnolog.!as, acusándolo de mecánico, inauténtico, mo nótono. Finalmente, están los refractarios
a las nuevas tecnologías porque ellas representan al "poder económico y financiero de las empresas
transnacionaks".
En la otra esquina, la cultura managerial representada desde distintos ángulos por académicos
y empresarios norteamericanos como Peter Druker,15 Bill Gates1 6 o Nicholas Negroponte17 sostie-
nen las bondades y aportes infinitamente positivos que cada nueva tecnologla introduce.
Analizando tal diversidad de actitudes y conductas hacia las nuevas tecnologías, cabe preguntar-
se: ¿Puede esa amplitud y diversidad de actitudes considerarse fruto de una concepción determinis·
,all de la tecnologla?19 ¡Es posible establece r otro orden de determinaciones entre el proceso de
s urgimiento y producción de una nueva tecnología y los cambios en la vida cotidiana, cultural, so·
cial o económica?2°

1• Sirvent. Ma . T. Los diferentes modos de operar en investigadón social. Buenos Aires: UBA, 1999.
15 Drucker, P. op. cit.
16 Ver Gates, B. Camino al futuro. Espal\a: Me Graw Hill, 1995.
11 Ver Negroponte, N. Set Digital. Buenos Aires: Atlantida, 199S.
18 El determinista tecnológico piensa que la temologla es la causa de las transformaciones que ocurren en la so-
ciedad . Ver capítulo 2 TIPOS DE INVlSTIGACIÓN SOCIAL
19 El problema es planteado por Wiíliams, R. Hacia el a/lo 2000. Barcelona: Grijalbo, 1984.
20 N. del A: Presentado en otro trabajo: Universidad, Sociedad y Empresa: Nuevas tecnologlas, viejas Institucio-
nes Buenos Aires: Posgrado UCES, 2003.
 Capltufo 111 El problema de investig ación 143

g. Explorar las múltiples dimensiones de un objeto

Sierra Bravo,21 propone una serie de preguntas (reproducidas en la figura 3.4) que pueden
ayudar a descubrir aspectos parciales del problema y que proporcionan un doble aporte: por un
lado, interrogan nuestro tema en distintas direcciones y nos permiten probleinatizarlo; por otro,
nos alertan sobre la muJtidimensionalidad de los problemas y la necesidad de seleccionar sólo
algunas de esas dimensiones, adecuando el alcance de la investigación a las posibilidades reales
de investigar, y forzando uria formulación restringida y precisa de objetivos.

Figura 3.4 Exploración de los múltiples aspectos o dimensiones del problema

Aspectos del problema:

a. Descriptivo: ¿Cuáles son sus elementos, órganos, miembros, p3rtes, secciones, áreas, o niveles, etc.,
con significación!
b. Estructural: ¡Cómo están interrelacionados estos elementos y órganos entres(!
c. Funcional: ¿Qué función cumplen los distintos órganos en el conjunto y respecto:, 13 sociedad gene-
ral, cómo están relacionadas unas funciones con otras y cuáles son sus aspectos funcionales y disfuncio-
nales?
d. Demográfico: ¿Cuáles son los rasgos demográficos del elemento humano que forman en su caso el
objetivo de investigación, y qué influencia social tienen?
e. Ecológico: ¿Cuáles son las condiciones ambientales fisicas en que se desarrolla el problema a investi-
gar y cuál es su influencia social?
f . Conflictivo: ¡Cuáles son los conflictos producidos con rdación al fenómeno en cuestión y cuáles sus
motivos y efectos socia les?
g. Evolutivo: ¿Qut transformaciones sociales ha sufrido en el tiempo; cómo se relaciona con otros cam-
bios sociales más generales?
h. Hístórico: ¿Cuáles son los caracteres peculiares que han presentado a lo largo del tiempo?
i. Critico-dialéctico: ¿Cuáles son las fuerzas e intereses sociales y económicos que actúan respecto al fe·
nómeno de que se trate, y cuáles son los conflictos y tensiones que producen'
j. GenWco: ¡Cuál es su origen sociaH
k. Cultural: ¿Cuáles son Ías normas, valores, creencias, realizaciones, técnicas y artísticas que lo c:inictc-
rizan?
l. Proyectivo: ¡Cuál es su probable evolución futura?

Fuente: Sierra Bravo, R. Técnicas de investigación social.

Por ejemplo, si nuestro tema de interés son las marcas, la lluvia de pregu ntas nos ayudarla a
elaborar inte rrogantes del siguiente tipo: ¿cuáles son los elementos que caracterizan a las marcas
d e medicamentos? ¿cuáles son los rasgos demográfi cos de los trSuarios de determinada marca y
po rqué? ¿qué factores definen el conflicto del último semestre entre las primeras y segundas
marcas de gaseosas en la Argentina? ¿cuáles son los caracteres que las m arcas de alimen tos ma-
sivos han presentado en el siglo XX? ¿qué transformaciones pueden identificarse y cómo ~e re-
lacionan éstas con la concentración creciente de la propiedad de las marcas?, etc.

21 Sierrc1 Bravo, R. Técnicas de Investigación Social. Madrid: Paraninfo, 1998. p, 63.

144 Metodologfa de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Con el propósito de contribuir ni ejercicio de la problematizaci6n, en la figura 3.5 recurrimos

a la lluvia de preguntas en algunos ejemplos adicionales, elaborados con más detalle.

Figura 3.5 Tácticas para problematizar. Ejemplo

Sobre un problema práctico de la gerencia relativo al tema " La gestión de recursos hum~nos durante pro-
cesos de cambio en las organizaciones", se explora un problema atendiendo a los aspectos proyectivo, ge-
nético, c11l111ral y crítico-dialéctico.

Problema de la gerencia
La alta gerencia de un grupo de medios ha resuelto llevar adelante una estrategia que la actualice en un
conjunto de aspectos estratégicos para el negocio. Por ello, son sus objetivos realizar profundas transfor-
maciones en la estructura tradicional. Las empresas del grupo se proponen desarrollar programas con-
cretos que derivarán en grandes cambios al interior de la organización, y su implementación impactará
en un factor clave: la gente.
• Exploración del problema de investigación en el aspecto "proyectivo": ¿Cuál es su probable evolu-
ción futura?
;C1_11ll es la probable e11oluci6,1 futura de los rewrsos humanos en las organizaciones que atraviesan procesos
de cambio?
• Exploración del problema de investigación en el aspecto "genético": ¿Cuál es su origen social?
;Ct1ál es t i origen de la resistencia ,1 cambio q11e presentan los rect1rrns h11manos en una organización?,
;Cudles son los aspectos sociales en fo vida de las personas que el cambio amen11;;a?
• Exploración del problema de investigación en cl aspecto "cultural": ¿Cuáles son las normas, valores,
creencias, realizaciones, técnicas y artlsticas que lo caracteri7.an?
;Cómo inciden las normas, valores y creencias tradícianales en la resisrencin hncia la nueva c11lrurn organi-
zacional?
• Exploración dd problema de investigación en el aspecto "critico-dialéctico": ¿Cuáles son las fucl"Zas
e intereses sociales y económicos que actúan respecto al fenómeno de que se trate, y cuáles son los
conflictos y tensiones que producen?
¿Cómo influyen los sindicatos, el personal no especializado y los mandos medios, e11 tanto sectores desplaza .
dos de sus estr11ct1,ras tradicionales de poder, en el incremento total de resistencia al rnmbio generado e,, la
organización?; ¿rnáles son los conflictos y tensiones que se prod11cen en cada uno de estos actores?

De más está insistir en que es improbable que alguien pretenda investigar todos los aspectos
a la vez. Esta " lluvia de preguntas" nos enfrenta a la multidimensionalidad de los problemas y a
la necesidad -a veces, a la dificultad- de acotar y precisa r el alcance de la investigación.

3.5 El problema como producto: el discurso del informe

Hemos dicho al comienzo de este libro que "la í11vestigaci6n e, acción y es producto". H ay que vol-
ver a señalar la doble vía en la que se despliega el trabajo del investigador: por una parte, inves·
tigar es un proceso, es acto de indagar, explorar, preguntar, observar, medir, calcular, analizar; por
la otra, investigar implica un producto: u n discurso científico que expone, describe, argumenta,
explica.
 Capitulo III El problemc1 de investi9fcién 145

En algún momento, el movimiento continuo de idas y de vueltas; de acercamientos, reformu-

laciones y precisiones, que caracteriza al proceso de planteamiento del problema debe -necesa-
riamente- cesar. El investigador necesita adoptar un punto de mira y establecer los limites y al-
cances con los que emprenderá su investigación concreta.
Ese estado de avance cristaliza en el Proyecto de i11vtstigació11, el documento que objetiva y
torna disponible el problema hasta donde se haya llegado a sistematizarlo, con la finalidad de ex-
ponerlo a la evaluación y la crítica de las instituciones u organizaciones para las cuales la inves-
tigacíón proyectada es relevante.
Hasta aquí hemos desarrollado las acciones necesarias para llegar a plantear el problema -es-
tuvimos abocados al proceso-. Podemos ahora detenernos en algunas consideraciones relativas al
producto, es decir, al Informe del Proyecto y al Reporte de!nvestigaci611.22
El planteo del problema es el punto crucial de la investigación y, en correspondencia con su re-
levancia, ambos documentos privilegian su presentación. Debemos ser muy cuidadosos d e$de el
inicio en la exploración y el acopio del material con el que trabajaremos durante el proceso (esen-
cialmente, bibliografía y documentación escrita y multimedia), pues los informes que habremos
de elaborar nos exigirán dar cuenta de las fuentes de origen de ese material; de tal modo, cuando
llegue la hora de plasmarlo en el proyecto o en el reporte, 23 será muy dificil reconstruir el reco-
rrido seguido en la formulación del problema si no hemos procedido ordenadamente.
En el proyecto, el problema se presenta formalmente atendiendo a distintos elementos:

· Planteamiento
• Formulación
• Objetivos
• Justificación

Que el contenido de dichos elementos se defina en e,ta instancia no implica que el producto
al que arribamos no vaya a sufrir modificaciones. De hecho, cuando profundicemos las lecturas
e indagaciones para construir el marco teórico -del que nos ocuparemos en el próximo capítu-
lo- (y aún después, cuando formulemos las hipótesis) los elementos del problema irán siendo re-
significados y reformulados nuevamente. Recordemos que en conjunto, la problematización
(problema), la fundamentación teórica (marco teó rico) y la formulación de respuestas conjetu-
rales al problema (hipótesis) configltran un mismo gran·quehacer propio del momento epist.émi·
,o de la investigación: la construcción del objeto de investigación, determinación en definitiva de
qué es aquello que se pretende investigar.

El discurso del problema en el proyecto de investigación

El discurso del problema no tiene el m ismo formato en el proyecto -anterior a la investiga-
ción·, que en el reporte -posterior-. Además de las indudables transformaciones de contenido que
el problema sufrirá en el camino que va del proyecto al informe, hay diferencias en los requisitos

22 En el capitulo 19, EL INFORME OEL PROYECTO Y [L REPORTE DE INVESTIGACION, ej emplificamos los elementos del proble-
ma recurriendo a la investigación c:itadá ~s arriba "Sobre Papel o Hipermedia" . De tal modo, consultar d icho
capltulo ofrece un ejemplo completo de Planteamiento del prob!ema que se suma a los que proponemos en es-
te capitulo.
21 Ver Apéndice.
146 Metodologfa de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

de forma: bajo el titulo general de Problema de investigaci611, el proyecto explicita cada elemen-
to del problema, dando especial relevancia a los objetivos. El informe o reporte final, en cambio,
presentará el problema (preguntas-objetivos que guiaron el estudio) en la introducci611, a lama-
nera de una presentación general, pues no tiene sentido dar otro lugar a los objetivos dado que,
en tanto que cumplidos, ya han dejado de serlo.
Como en el capitulo 19 damos las precisiones necesarias para sortear la redacción de ambos
documentos, ahora impor ta saber únicamente que el planteo del problema sobre el que hemos
trabajado en este capítulo es, desde la perspectiva del reporte final, un buen antecedente para la
redacción de la introducci6n, una vez realizada la investigación.
Por otro lado, y desde el punto de vista práctico, resulta un pun to de inflexión en las tareas de
exploración que venimos realizando, en la medida en que contribuye a la claridad del interro-
gante que en adelante regirá el rumbo de la investigación.
Hecha s estas necesarias aclaraciones, vamos a detenern os a continuació n en cada uno
de los elementos del problema que nos exige la presentación de un proyecto de investi-
gación.

3.6 Elementos del problema de Investigación

3.6.l Planteamiento del problema

Con Planteamien to del problema nos referimos a presentar en forma clara un problema
cuyas posibles soluciones serán investigadas. Se trata de una exposición descriptiva de los
factores o elementos que encontramos asociados, tanto teórica como observacionalmen-
te, al problema. Incluye una descripción muy sucinta de los ante cedentes y el contexto del
proble ma, el lugar o situación donde ocurre el hecho a investigar, la especificación de qué
personas, materiales, situaciones serán considerad as o no. Se mencionan los datos rele-
vantes, las variables identificadas y sus su puestas relaciones. En la figura 3.6 puede verse
la síntesis del plan teamiento de un problema de investigación que, a modo de ejemplo,
está organizada para que pueda leerse en la columna izquierda el texto original y en la
columna derecha, un breve comen tario que alude al carácter descriptivo y analltico del
mismo.
Si se analizan las expresiones usadas más frecuentemente (en itálica), es fácil encontrar frases
del tipo "{no] se observa que... "; "Peclro Go11ztllez (1992) afirma que...", y también -aunque en me-
nor medida- la frase "De lo diclio, se infiere que...''. En el planteamiento del problema, como ve-
mos, pueden inclufrse además referencias teóricas para interpretar una observación o para jus-
tificar inferencias.

3.6.2 Formulación del problema

Formular proviene de la palabra fórmula; por ello, llamaremos Fonnulaci6n del problema a la
pregunta de investigación, aquella que se espera responder con el producto del proceso de la in-
vestigación y que expresa, justamente una relación entre términos (variables o constantes) que
surge del planteamiento anterior. Continuando con el caso anterior, la formulación se ejempli-
fica en la figura 3.7.
 Capitulo III El ptobJema de invtstig ación 147

Figura 3.6 Planteamiento del problema. Ejemplo

Título de la investigación: Influencia de la cultura organizativa so-

bre el aprendizaje: efectos sobre la competitividad 24

El problema tal como se expone en el discurso del informe Comentarios

l.as empresas en la Argentina, como consecuencia fundamentalmente Descripción del contexto del
del cambio tecnológico producido en la última década y del conocí- problema.
miento cada vez mayor que éste incorpora, se enfrentan en la actualidad
a un entorno. caracterizado por crecientes niveles de complejidad, glo-
balidad y dinamismo
Por tanto, como lo han señal~do (P. Pérez 1990:15) y ( A. Domlngue-L Inferencia justificada en la
1998:110-147), para adaptarse y anticiparse al cambio éstas necesitan teoría.
prestar mayor atención al desarrollo y conservación de habilidades y
capacidades internas,
Todo lo cual convierte al aprendizaje y la creatividad en premisas pa- Inferencia del investigador.
ra garantizar la sostenibilidad de las ventajas competitivas.
Conscientes de ello, puede observarse en gran parte de las empresas Descripción de elemen ros
medianas y grandes la proliferación de infraestructuras técnécas que asociados empfritamente al
. apoyan la captura y distribución del conocimiento. Sin embargo, se problema.
observa también, el fracaso de la mayor parte de estas empresas que
han focalizado la cuestión del aprendizaje organizacional en solu-
dones técniC3s en d•trimento de los aspectos sociales (Muner,1996:
Losada 1996; Resigdoor, 1998)
Por otra parte, en los últimos años, numerosos autores ( Agclloni,: Descripción de eleme111os
1989), (Hertz 2003) (González y Fernández: 2000), han hecho men- asociados teóricamente al
ción al papel crucial que desempef\a la cultura como detenni11ante del problema. Se presenta y
proceso de aprendizaje. define la variable "cult11ra" y
m relación con el proceso de
Para poder desarrollar nuevos conocimientos y utilizar los e:cistentes aprendizaje
dentro de la organización, pa¡ece esencial crear un clima de confian-
za y seguridad que incentive la innovación, la e.xpuimentaci611 y el ríes-
go y motive al trabajador a desarrollar su capacidad de aprendizaje, a
la ve1. que lo familiariza con los nuevos cambios del t rabajo.
Sin embargo, a pesar de la proliferación de estudios que ha habido en Vacío de conocimiento,
la última década sobre el aprendizaje orgarúzativo y la cultura organi- lteclw inexplicable, relación
zativa, no existe en el país (no se observa) un rnerpo significativo de poco clara, etc.
i,1vestigaci6n empfrica, debido en gran parte a la falta de acuerdo respec-
to a la fornrnlaci6n teórica ,le estos aspectos y su posible relnción con los
remirados de la organización.
Nota: Las citas no están referidas en la bibliografia porque tienen un fin meramente ilustrativo.

24 Montes Peón. J. M. et. al. "Influencia de la cultura organi7Ativa sobre el aprendizaje: erectos sobre la competitivi-
dad." Universidad de Ovíedo. Facultad de Ciencias Económicas y Errpresariales, Departamento de Administración de
Empresas y Contabilidad. e-mail: perez@correo.uniovi.es. Selección de fragmentos y adaptación con fines did/Jcticos.
En el presente trabajo se analiza la relación ent1e la cultura organizativa, el aprendizaje y los resultados empresariales.
Las hipótesis planteadas se contrastan sobre una muestra de 195 en-presas mayotes de 200 trabajadores. Los resulta-
dos indican que una cultuta participativa sirve de estímulo para el desarrollo del aprendizaje organizativo, el cual, a S,U
vez, repercute significativamente en los r~ltados empresariales.
 l
148 M etodologfa de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Figura 3.7 Formulación del problema. Ejemplos

Continuación del ejemplo de la figura 3.6

A partir de lo dicho, cabe pregu ntarse: "¿Cuáles son las relaciones de determinación existentes entre la cu/.
tura organizativa, el aprendizaje y los resultados de la organización?"

Ve:unos la formulación de algunos problemas de investigación a modo de ejemplos adicionales:

¿Cuáles son los factores que explican el bajo índice de donación de órganos en la Argentina?

¿Cuál es el efecto persuasivo de la voz en la publicidad audiovisual? ¿Qué elementos contrib uyen al
logro de dicho efecto?

• ¿Cómo son las estructuras que mejor permiten dirigir y coordinar los procesos de innovación en las
empresas?

· ¿Cuál es la estrategia de inversión más conveniente para un "producto estrella" que no llega a con-
vertirse.en "vaca lechera"?2S

¿Qué factores determinan la satisfacción del distribuidor w su relación con el fabricante?

¿Cuál es la importancia relativa que el consumidor de automóviles utilitarios concede a los djstintos
atnbutos del producto?

• ¿Qué tipo de alternativa laboral constituyen los microemprcndimientos y qué clase de sujetos son
los que los desarrollan?; ¿cuáles son las características de las fuerzas de trabajo que se incorporan a la
actjvidad y cuáles las condiciones en que lo hacen?

• ¿Cuáles son los factores ito pecuniarios más relevantes para los jóvenes trabajadores cuando compa-
ran un trabajo con otro? ¿cuál seria el valor relativo asociado a cada factor, en el m.ismo grupo, en esta
comparación? ¿existen diferencias entre las valoraciones asociadas a cada factor en diversos grupos de
jóvenes?

Nota: Las citas no están referidas en la bibliograf!a porque tiene un fin meramente ilustrativo.

La formulación de un problema de investigación consiste en expresarlo brevemente, en tér-

minos claros y precisos. La pregunta indica qué información ha de obtener el investigador para
resolver el problema.

2s L.ambin, J. J. Marketing Estratégico. Madrid: Me Graw Hill, 1995. p. 324. Los prod uctos · mercado son
de cuatro tipos: vacas lecheras, pesos muertos, dilemas y estrellas. Según el autor los productos estrella
son líderes en el mercado, exigen medios financieros importantes para sostener el crecimiento y en el fu.
turo tomarán el relevo de los productos ·vaca lechera· que consumen poco, tienen una cuota de merca-
do rela1iva elevada y constituyen una fuent<! de financiamiento para la diversificación y la investigación.
 Capitulo 111 El problema de Investigación 149

Desde luego, las preguntas son aún muy amplias y, como veremos eo el siguiente punto, el in-
vestigador puede descomponer la pregunta origi nal en varios interrogantes específicos con el
objeto de tornar operativo el problema.

3.6.3 Operacionalización dd problema

Para acotar mejor el ca.mino, es conveniente desagregar el problema a través de preguntas de
investigación, que implican la descom posición de la formulación en subpreguntas vinculadas di-
rectamente con cada una de las variables contenidas en el problema. La operacionalización acla-
ra cuáles son los aspectos del problema por los cuales nuestra investigació n habrá de interesar-
se, en la medida en que contribuyen a comprender los aspectos implicados en el interrogante ge-
neral formulado en el paso anterior.
Veamos ahora un nuevo ejemplo que integra lo hecho hasta aquí. El fragmento de la figura
3.8 sintetiza el planteo del problema de una iJwestigación relativa a los factores que inciden en
la retención de recursos humanos e n las organizaciones no gubernamentales 26 (ONG).
El trabajo de desagregado que implica la operacionalización del problema separa y toma mas
manejable la pregunta por la incidencia total del estilo de gestión de los recursos b\nnanos so-
bre la :retención de los mismos. El investigador se propone ir averiguando aquello que necesita
para dar respuesta al interrogante general, por ejemplo, atendiendo a las diferencias en los nive-
les de retención en las Ongs según sexo, edad, nivel jerárquico dentro de la organización etc.

3.6.4 Los objetivos de la investigación

La determinación de los objetivos del estudio es un momento crucial en el proyecto. Aquí se
especifica de manera precisa el producto que se busca obtener con la investigación. Y el produc-
to de una investigación, dijimos, es siempre una explicación /compresión o alguno de sus resul-
tados preliminares. ·
El hecho de que los objetivos se plasmen en el proyecto -una etapa temprana de la investiga-
cióna no debe llevarnos a pensar que son el fruto de las primeras exploraciones sobre el tema.
La formulación de objetivos -aún la primera- recién es posible luego de haber trabajado en el
proce50 d,e problematización, y en sus tareas implicadas: búsqueda en la literatura, reflexión e
interrogación en idas y vueltas sucesivas.
Cuando llega el momento de escribir los objetivos en un documento, llevamos considerable
tiempo revisando la literatura existente, meditando y corrigiendo nuestra perspectiva. La crista-
lización de esa actividad en el proyecto implica que hemos llegado a establecer -provisoria.men-
te- el "qué" se pretende lograr. Debemos entonces expresarlo con claridad: los objetivos no de-
ben prestarse a interpretaciones diversas.

3.6.4.1 Objetivo general y objetivos espedficos

Normalmente, así como la pregunta general se ha desagregado en preguntas específicas, se
plantean un objetivo general y objetivos específicos. No obstante, son los objetivos específicos
los que se investigan y no el objetivo general, que se logra junto con los resultados yes más amplio

26 Senderowitsch, R. P<1rticipadón y Retención de Recursos flumanos en ONGs. (e n lineal http://www.icd.o,g.uy-

/me<Cosu,!informes/2000/seoderowitsch3.html (Fecha de a cceso 21 de junio de 2002] selección de fragmentos y
adaptación con fines didácticos.
150 Metodolo-gta de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

que los objetivos específicos. Estos últimos se refieren a situaciones o aspectos parciales que in-
ciden o configuran el objetivo ge neral, y se desprenden de las preguntas con las que hemos ope-
r acionali7.ado el problema.

Figura 3.8 Planteamiento, formulación y operacionalización del problema. Ejemplo

Planteamiento del probl ema

De todos los insumos de una organización no gubernamental (ONG), los recursos humanos son los
más dificiles de reemplazar. Según Paul Firstenberg ( 1996: 190), "La deserción impone un alto costo -en
tiempo perdido al tratar de co11seguir w, reemplazante, en el costo de seleccio11ar y contratar al m1evo tra·
bajador, y en el incalculable costo que impone su partida al equipo de profesionales, quien tiene que rea-
comodarse a la n11e1•a dinámica". La retención de recursos humanos en ONGs constituye un elemen-
to clave en la tarea de la conducción de estas organizaciones. Sin embargo, justificándose en su carác-
ter de "organ izaciones no lucrativas", (se observa que) las ONGs muchas veces remuneran de mane-
ra pobre a sus empleados (Encuesta Permanente de Salarios, pl24). Por otro lado, debido a la excesi-
va carga de trabajo y a su carácter voluntario, (se observa que) muchos activistas y miembros de las
juntas directivas de las ONGs terminan agotados y abandonan sus organizacio11es. Hoy, (se observa
que) empresas privadas, entidades gubernamentales, organizacio11es multilaterales y ONGs recomien-
dan y tratan de implementar acciones más participativas en sus operaciones (Klik: 1998).
Dado que la formulación de estrategias y poHticas de la organización son vitales para el funciona-
miento de la ONG, (puede inferirse que) la participación de los miembros de la junta direct iva y del
equipo de profesionales en estos procesos puede resultar en el incremento del nivel de retenció n de
los mismos. Sin embargo, no existe suficiente evidencia (hay un vado de conocimienio) para demos-
trar que un enfoque participativo elevarla las tasas de retención de recursos humanos en las ONG.

Formulación del problema

¿Puede un esquema parriciparivo de gestión de Ongs, comparado con los modelos verticalistas con los que
hoy se gC$tionan dichas organizaciones elevar el 11ivel de retención tle sus recursos humarios?

Oper:icionaliiación del problema

¿Existen diferencias significativas entre el nivel de retención de trabajadores hombres y mujeres?
¡Existen diferencias significativas en La tasa de retención de los miembros del equipo de direcció n se-
gún su nivel jerárquico?
¿Cómo afecta la participación de los miembros del equipo de trabajo a la retención de recursos hu-
manos en ONGs?
¡Cómo afecta la participación de la junta directiva a la retención de recursos humanos en ONGs?
¿En qué medida la participación en la formulación de estrategias y políticas afecta el nivel d e satisfac-
ción laboral de los miembros del equipo de trabajo y la junta directiva?
¿Cuál es la relación existente entre el nivel d e participación de la junta directiva y el nivel de retencióo
del personal rentado?
¡En qué medida el tamallO de la organización afecta el nivel de retención de sus recursos humanos?
¡Qué otras variables pueden afectar el oivel de retención de los recursos humanos en las ONGs?

Nota: Las citas no están referidas en la bibliografia porque tiene un fin meramente ilustraóvo.
 Cap itulo 111 El proble ma de Inves tig ación 151

Pueden plantearse uno o más objetivos, depend iendo del alcance, los propósitos del estudio
y el criterio del investigador. En síntesis, el objetivo general es la suma de objetivos específicos y
esta suma es la que nos permite obtener los resultados: una descripción, una clasificación, un
análisis, una explicación etc.
En cuanto a la forma en discurso, un objetivo se redacta con verbos en infinitivo que expre-
san la acción que el investigador se compromete a realizar. Son verbos con los que pueden ex-
presarse los objetivos, entre otros, analizar, clasificar, presentar, verificar, planear, describir, com -
probar, explicar, comprender, establece,; examinar, compilar, formular, indicar, proporcionar, seña-
lar, someter, hacer, etc.

3.6.4.2 De las preguntas a los objetivos

Hemos visto la conveniencia de desagregar la pregunta formulada en el problema en varias
preguntas más operativas. Esas preguntas contribuyen a la determinación del objetivo, pero no
llegan a delimitar con precisión el alcance de la investigación. El objetivo "promete" u n produc-
to, y debe cumplir su promesa. Una investigación no debe rendir menos de lo que ha prometi-
do, pero tampoco más. La delimitación del problema determina el alcance de las conclusiones.
Una conclusión que no ofrece lo que prometió en el inicio, constituye un trabajo inútil; una que
va más lejos de lo determinado en los objetivos no tiene validez.
Para sefialar la diferencia metodológica entre una pregunta de investigación y un objetivo de
investigación, seleccionemos una de las preguntas con las que se sistematizó el problema del úl-
timo ejemplo.
En la figura 3.9 aparecen la primera pregunta de la operacionalización del problema y diferen-
tes opciones de objetivos. Importa la evaluación de las implicaciones que cada uno de esos obje-
tivos tiene en cuanto a cuál es el producto al que nos conduce. ¿Qué pretendemos lograr?; ¿cuál
es el producto del proceso que vamos a alcanzar?; ¿cufil es su profundidad y grado de desarrollo?

Figura 3.9 De las preguntas a los objetivos de investigación

Pregunta: "¡Existen diferencias significativas entre el nivel de retención de trabajadores hombres y

mujeres?"
Objetivo de investigación
Opción l: Establecer las diferencias significativas entre el nivel de retención de trabajadores hombres y
mujeres. .
El objetivo asume que el dato sobre las deferencias entre niveles de retención ele trabajadores hombres
y mujeres se desconoce y debe establecerse.
Opción 2: Corroborar las diferencias significativas entre el nivel de retención de trabajadores hombres
y mujeres.
El objetivo asume la existencia de datos que deben ser corroborados. No se pretende establecerlos, pe-
ro por alguna razón que habrá justificado, el investigador intenta corroborarlos.
Opción 3: Ana.lizar las diferencias significativas entre el nivel de retención de trabajadores hombres y
mElujb~es: • d eIdato pero se propone ana ¡·,zar, es decir:
o ietivo presume 1a eX1stencia
· · d escomponer, d'1secc1onar,
·
profundizar sobre este dato ya conocido.
Opción 4: Establecer los determinantes de las diferencias signifi cativas entre el nivel de retenció11 de
trabajadores hombres y mujeres.
El objetivo pretende como producto una explicación de las diferencias en1re el nivel de retención de tra -
bajadores hombres y mujeres.
152 Me1odolog(a de la 1nvestigaciOn en orgoniiaciones. me rcado y socied ad

Para una misma pregunta pueden proponerse distintos objetivos, en función de los alcances
que el investigador pretenda dar a su estudio. Ello, según sea su propio interés, los conocimien-
tos disponibles sobre el tema y la disponibilidad de tiempo y recursos humanos y cconómkos
con que cuente para realizar su investigación.
Para cerrar, retomemos nuestro primer ejemplo de la figura 3, Inf111e11cia de la cufrum organizativa
sobre el aprendizaje: efectos sobre la competitividad, y presentemos los objetivos de dicha investigación.
Ejemplo:
Objeth•o Gcncral
Anali1.ar las relaciones existentes entre la cultura organizativa, el aprendizaje y los resultados.
Objetivos Espedficos
• Categori:zar a bs culturas organi1.ativas según el grado en que éstas son participativas.
• Clasificar a las empresas medianas y grandes de la Argentina según su cultura organizativa.
• Analizar la relación entre cultura organizativa y aprendizaje organizativo.
Establecer el grado de influencia entre aprendizaje organ izativo y resultados organizativos.
• Ana.lizar la relación entre la cultura organizatjva y los resultados organi¡¡ativos.

Una vez que el problema ha quedado planteado, es fundamental aún justificar la realización
de la investigación

3.6.5 Justificación de la investigación

La justificación de la investigación responde a la pregunta ¿por qué se investiga?. Es decir, la
justificación consiste en la exposición de fas razones que nos motivaron a ocuparnos del objeto
de investigación y a los beneficios que podrían derivarse de llevarla a cabo. Las razones que jus-
tifican la investigación pueden ser de carácter:

• Teórico
· Práctico
• Metodológico

En el primer caso, se espera ampliar o profundizar w1 enfoque teórico relacionado al proble-

ma de investigación, para obtener conocimientos nuevos, desarrollar una teoría o identificar
nuevas variables. En el segundo caso, el interés del investigador por acrecentar sus conocimien-
tos puede ser de carácter práctico: contribuir a la solución de problemas conc retos qne afectan
a sectores sociales o a instituciones y organii.acioncs públicas y privadas. Por último, un aporte
adicional que puede ofrecer la realización de una investigación, y en este sentido la justifica, es
el metodológico; por ejemplo, en algunos casos es necesario realizar una investigación destina-
da a determinar con mayor precisión las variables involucradas en un problema, y ello justifica
la realización de una investigación exploratoria; en otros puede resultar beneficioso presentar
métodos, técnicas o instrumentos nuevos y originales de inveitigación o análisis de los datos.
La utilidad de los resultados de una investigación no se imp rovisa después de haberla realiza-
do: es algo que se analiza desde el plan teo mismo del problema. En otras palabras generarnos un
conocimiento nuevo para algo, con algún propósito que debe ser explicitado.
En la figura 3.10 se exponen, a manera de síntesis, los elementos que configuran el problema
de investigación. Nuevamente, la esqucmatización tiene fines didácticos; la redacció n del docu-
mento del proyecto o del reporte final de la investigación se elaboran en un formato general-
mente estandarizado, del tipo de los presentados en el capítulo 19.
 Capitulo 111 El problema de lnvest19aci 6n 153

Figura 3.10 Elementos del problema

Planteamiento Exposición descriptiva de los factores o elementos asociados, tanto teórica como ob-
servacionalmente aJ fenómeno, y que nos llevan a planteamos el interrogante. Incluye:
• Variables o aspectos principales que inteivicnen en el problema.
• Relaciones entre ellos.
• Argumentos que justifican esas relaciones.
Además, se deben sintetizar y precisar
El contexto del problema.
Los frutos relevantes de la revisión de antecedentes.
• La definición de los términos principales.

Formulación Relación/es concreta/s a ser estudiada/s; pregunta que origina y guía el estudio.
OperadonaJ_i. Descomposición de la formulación en subpreguntas especificas que atienden a los
z.ación aspectos parciales del problema que hab rán de ser objeto de interés en la investiga-
ción. .
Objetivos Definición del alcance de las conclusiones: al final de la investigación, los objetivos
han de ser identificables con los resultados; es decir, toda la investigación responde a
los objetivos propuestos.
Justificación Fundamentación de la necesariedad del estudio en función de sus implicaciones
prácticas, teóricas o metodológicas.

3.7 Algunos errores típicos en el planteo del problema

• La investigación no es viable: no se identifican las limitaciones de recursos h u manos,

de úempo o económicos ni la dificultad de acceso a las fuentes de información. Así, se
proponen invest igaciones tan exten sas que no se pueden abordar o fuentes tan inaccesi-
b les que jamás permitirán al investigador contar con la información buscada.
• Imprecisión d el objetivo d e investigación: si el investigador n o tiene claro qué es lo que
va a estudia r, es casi imposible que tenga claro qué es Jo que va a entregar, cuando repor-
te como concl uida a la investigación. Ello se percibe en casos como éste:
"Estudio sobre las transformaciones del mundo contemporáneo a partir ele la globalización y
sus posibles tendencias e implicaciones a nivel nacional e internacional. Se pretende COll ello
realizar ALGUNAS aportaciones metodológicas a la disciplina; dar ELEMENTOS para cirien·
tar decisiones y acciones en materia de política e.ite.rior y de los relacio nes inte.rnacionalcs de
nuestro país".

· Colocar excesivos antecedentes en relación con el problema planteado: el planteamiento del

problema parece un tratado. Por ejemplo: para hablar de un negocio en lntcmet, se desarro-
llan sus orígenes militares y se recorren todos los estadios de las tecnologías de la comunica-
ción y la información.
· Plantear objetivos específicos que no se d espren den necesaria mente del objetivo prin-
cipal: el objetivo principal dí!be tener mayor grado de generalidad que los objetivos espe-
cíficos. La suma de todos éstos implica akam.ar el objetivo general.
• Inapropiado uso del condjcio nal: entre los más frecuente~ errores cometidos en la
descripción del producto a entregar, está el empleo de términos q ue con dicionan la
154 Met~dot09ía d e la lnvestJgaciOn en organizacion es, mercado y sociedad

presentación de los resultados finales de la investigación a algo que no aparece o que no

se explica. Es totalmente injustificado condicionar al producto, pues ello constituye un
medio para no comprometerse con su realización. De lo que se trata es de describir los
resultados del estudio que se tendrán, no los que se podrían tener. En los dos casos si-
guientes, ello es muy claro:
"durante la investigación se piensa generar ..."
"se espera obtener como producto final un instrumento infom\ativo que..."

Plantear los propósitos del investigador, o los de quien encargó la investigación, como
objetivos de la investigación: los propósitos son los fines últimos del investigador, aquello
que él espera que ocurra como efecto del aprovechamiento de los resultados de su inves-
tigación. Mientras que los objetivos son un producto de la investigación y deben ser cum-
plidos con la tarea del investigador, los propósitos pueden o no cumplirse, pues ya no de-
penden directamente del investigador, sino que son un efecto de la trasferencia del cono-
cimiento obtenido a cierto ámbito. Un estudio puede tener como objetivo describir la
oferta televisiva en determinada ciudad. El propósito del investigador podría ser contribuir
a /¡¡ modificación de las polfticas públicas en medios de comunicación. Como vemos, esto
último no es un producto de la investigación sino de la voluntad de alguien que decida
utilizar sus resultados para mejorar la politica de comunicación del Estado. En síntesis,
los objetivos se refieren a los resultados de la investigación y no a los usos y las aplicacio-
nes que el investigador espera de los resultados, cuestión sin dudas de importancia pero
que debe restringirse al lugar que le corresponde: la justificación de la investigación, y no
los objetivos.
• Formular procedimientos metodológicos como objetivos de investigación: por
ejemplo, proponerse "Hacer 1111a encuesta a mujeres sobre SllS colores preferidos para elec-
trodomésticos~ en Jugar de "Establecer las preferencias f emeninas en colores para electrodo-
mé.sticos'!
Antes de finalizar nuestras consideraciones acerca del planteo del problema vale la pena in-
sistir en que las primeros planteamientos pueden -en rigor, d eben- ir modificándose e incluso
replanteándose completamente a partir de las disti.ntas a ctividades que vamos realizando en el
momento epistémico. Veremos que las nuevas revisiones y reflexiones que habremos d e realizar
para elaborar el marco teórico y luego también, a la hora de plantear las hipótesis o los objeti-
vos definitivos de la investigación será necesario rever el planteo del problema y establecer la
congruencia general de todos los elementos.
Capítulo 4 El marco teórico

4.1 El marco teórico como teoría del objeto

Si como dijimos el problema de investigación es una pregunta, en el proceso mísmo de plan -

teamiento del problema el investigador comienza ya a pensar en las explicacio nes que p odrían
resolveria.
Ahora bien, una pregunta de investigación se responde en dos planos: teórica y emp!ri-
camente.
El marco teórico ofrece los fundamentos de la respuesta teóricamente concebída: constituye el
argumento elegido por el investigador como el mejor - ante otros argumentos alternativos- para res-
ponder a la pregunta form1,lada en el problema.
Luego, será necesario contrastar empiricamente esa respuesta, o por lo menos alguno de sus
aspectos parciales. Por ello, del marco teórico se derivan las hipótesis de investigación.
Ahora, si concebimos a la teoría en función de la investigación que se está realizando, esto
es, dirigida a la confrontación con lo real, debemos saber primero que la experiencia de lo real
que podamos tener será tributaria de los hechos que nuestra propia teoría suscite con sus con-
ceptos y proposiciones. Y es sólo a condición de que lleguemos a advertir solidamente que 110
ltay observación sin teoría que estaremos en condiéiones de empezar a comprender el papel que
juega el marco teórico en una investigación. Entonces -y sólo en ese momento- podremos con-
siderar con mayor detenimiento qué es una teoría, qué clases de teorías existen y cómo se ori-
ginan las teorías.
Teniendo en cuenta que esta funda mentación del marco teórico nos llevará por momentos
hacia algunas cuestiones d e las que ya hablamos en el capítulo 2 -la explicación y la compren-
sión - y nos h ará adentrar en cruces de camino aún no visitados, el acceso a la ruta de elabora-
ción del marco teórico de nuestra investigación se verá algo dilatada. Para no perder el rumbo -
y para relevar de la obligación de acompañarnos a quienes ya cuentan con éstos fundamentos-
vamos a div idir la travesía en dos tramos:

Capitulo 4 El marco teórico

Parte A. Fundamentos epistemológicos del marco teórico.

Parte B. El marco teórico de la investigación.

156 Mttodologfa dt la lnvfstigadón rn o rgani zaciones. mercado y sodtdad

A. Fundamentos epistemológicos del marco t eórico

" Ningún método teórico podría sin dudas anticipar todos o siquiera gran parte
de los problemas especiales que presuntamente han de presentarse en la conrtruc-
cíón y validación de teorlas. En cambio, si puede ofrecer un marco de referencia lo
bastante definido como para llevar adelante el trabajo. Los problemas especificas
qu e se presenten pueden y deben ser abordados medi ante la construcción de las
teorías mismas; es imposible antiápar'los en su totalidad. Dado un marco de referen-
cia para la construcción teórica, la tarea puede iniciarse; y es esa tarea después de
todo lo im portante.
David Will er 1

4 .2 La relaci ón entre h ech os y teorías

- Me remito a los hechos: las enmesta; indica 11 que d rmirlfe nuestra gestió11 bajó la desocupación.
- Como pueden observar, se trata de 1111 mamlfero vertebrado.
- En el video se ve perfectamente: fue off-side.
- Yo vi la lista: faltaro11 seis estudiantes al examen parcial.
- Mire la balanza: pesa 1.250 Kg.
¿Quién no d ijo o escuchó algun a vez In frase "me remito a los hechos"! Su lógica parece im-
batible: ver el hecho es entenderlo, el hecho habla por si solo. En las líneas que siguen in tentare-
mos argumentar en contra de esa ecuación. Necesitamos hacerlo si es que pretendemos com-
prender el sentido del marco teórico en la investigación.
Imaginemos, po r un momento, un partido de tenis. No sé jugar al tenis ni conozco sus reglas.
Pero vivo en una com unidad donde es un deporte valorado q ue se juega en los clubes y se trans-
mi te por televisión. Po r eso mismo sé que el tenis es un deporte y m e dispongo a presenciar un
partido que está por comenzar. La gente llena el estadio y dos jóvenes -las contrincantes, infiero,
aunque no las conozco pues nunca miro tenis- caminan nerviosamente por el suelo de lad rillo.
Todo lo q ue veo me es familiar, sé que estoy en una cancha de tenis, vi antes raquetas y pelotitas,
también personas caminando nerviosas. Comienza el partido: las jugadoras le pegan a la pelota,
que va y viene; la gente sigue ese vuelo con movimien tos de cabeza de izq uierda a derecha y de
derecha a izquierda. De pronto, una exclamación general; yo no entiendo qué pasó: aunque no
me distraje, me he perdido algo. Sin lugar a dudas, no es algo subjetivo -propio de un sujeto-,
porque esas cientos de personas gritaron juntas en el mismo segundo; tampoco es algo que ob-
jetivamente ocmrió en la cancha, porque en ese caso yo lo hubiera visto. ¿Qué sucedió ento nces?
Es fácil adivi narlo: con mi "pobre teoría" sobre el tenis, sólo pude ver gente, pisos colorados, ra-
quetas, pelotas que van y vienen. Pero las demás personas tienen en común un conjunto de ele-
mentos, que podríamos llamar "teorías" adicionales -las reglas del juego, definiciones acerca de
la destreza, expectativas sobre el recorrido y velocidad de la pelotita- que les permiten ver otras
cosas, que parn m í no sólo no .merecían la ad miración o la preocupació n dignas de una exclam a-
ción, sino que ni siquiera resulLaban perceptibles.

1 Willer, D. La socio/ogla científica. Buenos Air~: Amorrortu. 1977, p. 23.

 Capf wlo IV El mo rco teórico 157

¿Cuáles fuero n los hechos?, ¿qué pasó realmente en la cancha? Aunque la respuesta parece re-
ducirse a la afirmación "no vi el hecho porque no sé jugar al tenis': es poco razonable que para
percibir un " hecho objetivo" sea necesario contar con algo tan peculiar como un reglamento de
tenis ¿Cuál es el hecho, entonces, para quien ignora todo sobre el tenis? ¿qué hubiera visto en mi
lugar, digamos, un egipcio del 3000 a.C.? Su teoría sobre el tenis, aun más pobre que la mla, no
incluiría las raquetas, las pelotitas, pero sí la idea de un juego entre contrincantes, ¿cuál hubiera
sido, entonces, el hecho?
En este punto, y luego de seguir una especulación que n o parece muy pro ductiva, cu alquie-
ra estará dispuesto rápidamente a concluir que, en fin, cada persona tiene su punto d e vista, pe-
ro que el hecho, en sí es uno solo. Argumentaremos a continuación que 110 se trata riel mismo
hecho.
Al contemplar el partido de tenis todos los observadores "ven", en parte, "la misma cosa" (hay
una excitación similar del córtex, algo similar ocucre óptim amente en las pup ilas) y en parte no.
Y el sentido interesante de "ver': el relevante para la cien cia, es justamen te el segundo. Podemos
d ecir que no se trata d e interpretaciones diferentes a partir d e una misma visión; pues " interpre-
tar': si se quiere llamar asi, es pa rte co nstitutiva de "ver". Y la actividad del sujeto y su contexto
juegan un papel central en lo que cada uno ve.
El contexto, claro, no es necesariamente Jo q ue está ocurriendo en el lugar en donde el sujeto
percibe. El.contexto a veces está implícito. Pensemos que si alguien hace un movimiento propio
d el tenis en un contexto difere nte a un estadio, por ejemplo en la cocina de su casa, cualquier
persona que conozca el juego puede identificarlo, pues el contexto está "en la cabeza" del obser-
vador. Est_e fenómeno es co rriente en la vida cotidiana y nos lleva a "ver" y predecir todo tipo de
cosas a partir de nuestras teorías: "vemos" en el reloj que se nos hace tarde, abrimos la canilla
porque tenemos la teoría de que saldrá agua y buscamos una moneda que sosteníamos enlama-
no detrás del sillón porque tenemos la teoría de que los objetos que soltamos "van para abajo':
porque tenemos otra teoría sobre cómo ruedan los objetos redondos, etc.
Ese conocimie11t0 implícito con el que nos m anejamos en la vida cotidiana es determinan-
te en la cien cia, d o nde la dependencia del contexto es altamente teó rica. La histo ria de la
ciencia es ilustrativa de éste punto: en momentos de cambio conceptual en los que se contra-
ponen diferentes contextos de fondo los científicos no pueden aco rda r acerca de los hechos:
"¿Cuáles son los hechos?" "¿Qué está pasa,ido?". La pregunta debería ser: "¿Desde qué cont'ex to
se observa?" ·

4.2.1 El hecho: lo real conceptualizado

En este punto sería bueno reco rdar el ejemplo de la violencia en la escuela que analizamos en
e l capítulo 3. Allí hablamos rescatado unas cuantas no tas periodísticas sobre sucesos (en princi-
pio irrelevantes, como peleas infantiles en el recreo d e la escuela, estudiantes que tiran h uevos
en un colegio secundario y son amonestados, etc. ) ocurridos en distintos puntos del pais. Vi-
mos en tonces que esos sucesos casi cotidianos "merecían" ser publicados en grandes diarios d e
tirada nacional porque se organizaban en torno al co11cepto mas abarcador de "violencia en la es-
cuela", concepto que Je daba unidad y sentido a esos fenómenos inconexos que, aisladamente, no
justificaban su publicación. El problema que nos ocupa ahora no es muy diferente de aquel en el
siguiente sentido: en lo real no h ay violencia en la escuela, no h ay partidos de tenis, no hay off- si-
de, personas desocupadas, estudiantes que 110 se presentar1 al parcial ni paquetes que pesan 1.250 Kg.;
158 Metodología de la Investigación en o rganizaciones, mercado y sociedad

como tampoco hay verrebrados e invertebrados, mamíferos, flores, hígados, co11swnidores o electro-
nes. Lo que sí hay -aceptemos esto como un axioma- es un indiferenciado 2 y continuo transcu-
rrir de lo que existe independientemente de todo sujeto ( ver figura 4.1 ). Identificaremos ese trans-
currir como lo real, aunque podemos Uamarlo la realidad misma, para diferenciarla de esa otra
realidad -la social- que es la trama formada por el conjunto de hechos intersubjetivamente defini-
dos. Lo importante ahora es establecer dos órdenes de cuestiones: el del magma continuo del
mundo y el de nuestros humanos códigos socialmente consensuados para hacerlo inteligible.

Figura 4.1 El hecho: cruce entre el indiferenciado y continuo transcurrir de lo real y los códigos
con los que los sujetos dan significado y sentido a lo real.

El hecho

De ese continuo, los seres humanos vamos segmentando fragmentos y couceptualizándolos co-
mo significativos: por ejemplo, definimos un aspecto de lo real como "columna vertebral" y a to-
do aquel ser que cuente con tal aspecto como "vertebrado''. Luego este perrito y aquel gatito y m i
tía Catalina, que en lo real están dispersos, so11 vertebrados (son en virtud del código con el que
cruzamos lo real). Pero no hay nada en lo real como vertebrados e invertebrados sino segmentos
ubicados en lugares que pueden estar distantes, todos subsumidos bajo el concepto vertebrado.
Cuando alguien dice faltaron seis estudiantes el día del parcial no está haciendo una afirma-
ción sobre lo real. Lo real es lo que es. No Je falta rii le sobra nada. Donde faltan esos estudiantes
es en una lista - un código- que el sujeto tiene entre las manos, que remite a su vez a otros códi-
gos, como el de universidad, regularidad de la asignatura, titulo profesional y muchos otros con-
ceptos organizadores de lo real. Es en nuestra mente -y especialmente en la de todos los que
comparten el significado y valor de esos códigos -en donde faltan cstudjantes. No en lo real.

2 Vamos a matizar la noción de indiferendado. pues ¿es cierto que el mundo se deja formalizar de cualquier mo-
do?. ¿Es tan indiferenciado y caótico sin nuestros conceptos o existe algún tipo o grado de organización del mun-
do que modifica al sujeto, as! como el mundo se deja organizar por él? Una opción metodológica alternativa a
la idea de indiferenciación de lo real surge del siguiente argumento (Piaget, J): sí los enunciados observacionales
se refieren a un mismo objeto, todos ellos comparten lo que pone el objeto y difieren en los esquemas de asimi-
lación que ponen los investigadores. En efecto, un "tipo de objetividad" podr!a ser aproximado en la medida en
que se · correlacionen' las distintas perspectivas con las que se ha analizado el objeto y se ajusten las deforma-
ciones introducida.$ por los esquemas de asimilación e interpretación generados por los investigadores. Piaget J.:
• La situación de la ciencia del hombre en el sistema de las ciencias·, en Piaget, J. Mackenzie, Lazarsferd y otros:
Tendencias de la investigación en las ciencias sociales. Buenos Aires: Alianza-UNESCO, 1982. También evaluare-
mos la cuestión a la luz de los razonamientos abductivos. Por el momento es importante instalar una idea muy
fuerte que exige este cuestionamiento, a saber: que la observación depende de la teoría, de los códigos con que
contamos para hacer inteligible lo real.
 Capit ulo IV El marco teOrico t S9

Subrayemos aqu!: cuando decirnos que el hecho es lo real conceptualizado no afirmamos qu e

lo real es material y el hecho un mero código -un lenguaje-. El conjurito de los hechos q ue conce-
bimos como la realidad está conformada no sólo por los cód igos q ue nombran ciertos segmen-
tos de materia sino también por la materia misma en tanto ordenada por los códigos. Lo real es
la materia que n·o ha sido organizada por el código, por el concepto. De tal modo, "la áfirmación
de que la realidad posee un tejido discursivo no debe pues ser entendida como un aserto solip-
sista. Todo lo contrario: corno hemos afirmado, ese tejido discursivo tiene por objeto volver in-
teligibles, eficazmente manipulables, e, incluso previsibles, la mayor cantidad posible de segmen-
tos de lo real''.3

4.2.2 Lo real es con tinuo, los códigos son discretos

Lo real es conti nuo. Nuestros conceptos para hacerlo perceptible, narrable, inteligible y sob re
todo, permanente, son d iscretos.• Podemos así decir árbol porque compartimos con otros cómo
entender determinados segmentos de lo real: siempre que encuentre algo con tales y cuales carac-
terísticas, entonces estará ante un árbol. Asi compartimos u na teoría que nos permite establecer
hechos y hacer predicciones acerca de los árboles. Luego más y más teorfas: la sombra, el perfu-
me, los pájaros en las ramas, la clorofila, el intercambio con la atmósfem de oxígeno y monóxido de
carbono, etc. Igual que con el tenis o con las monedas que ruedan detrás de los sillones.
Dejando de lado por el momento la cuestión del origen de n uestras teorías -sobre el que lue-
go volveremos s -acerca de qué es u n á rbol, un kilogramo de peso y sobre cuáles son los méto-
dos con los que se miden la desocupación, los paquetes o las vértebras de los mamíferos. v,imO$
a considerar sin más qu e todo saber sobre el mundo, toda percepción significativa -todo hecho-
está inexorablemente ligado a alguna teoría.

4.2.3 Objetivid ad, subj etividad, intersubjetividad.

Sin embargo hay q ue subrayar: esos conceptos organizad ores que le d an sentido y forma a
nuestro mundo no son caprichosos o inherentes a cada sujeto -pura subjetividad-, sino el fruto
de ciertos acuerdos o consensos sociales más o menos implícitos sobre lo que es relevante -d ig-
no de ser conceptua lizado- en determinado lugar y tiempo históricos. En otras palabras, toda
observación implica un acuerdo social acerca de los códigos a partir de los cuales ese segmen to
del mundo se torna in teligible, cognoscible y aun perceptible para esa comunidad de significa-
do. Recordemos que en el ejemplo del tenis la exclamacfon no fue la expresión subjetiva de u11
punto de vista sino muchos gritos em itidos simultáneamente por los asistentes a la cancha -ex-
cepto el egipcio y yo- como consecuencia de compartir cierto conocimiento especializado sobre
el tenis que los lleva a esperar que la pelota toque e.l piso en determinado lugar respecto de la lí-
nea que marca el perímetro de la cancha y cierta velocidad de trayectoria de la pelota y a advertir

3 González Requena, J. El espectáculo informativo. Espa~a: AKAL. 1989. p. 18.

4 !bid. El concepto de hecho en GonzMez Requena tiene un significado diferente al utilizado aquí, aunque la ló·
gíca general de las ideas acerca de la conceptualización de lo real no. En su análisis de la construcción de la no-
ticia periodística el suceso en cuestión se ubica como perteneciendo al orden de lo real, en contraposición a la
noticia. a la que asigna la densidad de la realidad: lo real conceptualizado. En tal sentido el término 'hecho" se
confunde con el que se le otorga al de hecho ·científico.
s Que podría llevarnos a discutir el grado en que el objeto influye sobre el sujeto y este es influido por él. cues-
tión que no estamos considerando en éste punto.
160 Metodología de la lnvast1gaci6n en or~anizaciones, mercado y saci,d;1d

cuándo ésta es m3yor a la esperada o cuándo una pelota es "buena" o es "mala''. Hay un acuerdo
i11ters11bjetivo -social- acerca de cómo conceptualizar lo real. Es lo que les permite admirarse,
asombrnrse, indignarse, decepcionarse de los hechos. Casi todos ellos nos darían una j ustifica-
ción coincidente de su exclamación y todos podrían discutir largamente sobre los hechos en un
programa televisivo llamado Tenis de primera. Mientras tanto, yo no serla capaz de verlos -aun-
que repitieran la imagen grabada cien veces- hasta tanto no compartiera las teoría.~ -los códigos-
con ese público. Podemos agregar aun que si un físico expresara la trayectoria d e esa pelota en
una fórmula, lo que tales signos expresarían no serla evidente para el público d el estadio pero si
para otros físicos. Los hechos - para el público conocedor, para mi, para el egipcio y para los í!-
sicos- dependen de manera directa del campo de conocimientos compartidos. Y esos conoci-
mientos están en la mente de las personas que miran los sucesos d e In ca ncha. Las distintas con-
ceptuafüaciones sobre el mundo permiten a los sujetos trascend er la inmediatez incognoscible
de lo real y conectar la experiencia común creando un todo significativo.6 No es posible percibir
ni pensar lo real en sL Lo absolutamente singular, para lo cual no hay un concepto construido,
carece de significación y por eso mismo es ininteligible. Lo que generalmente llamamos realidad
o hecho es un acuerdo compartido -consenso intersubjetivo - acerca d e los códigos. Luego, por
supuesto, cada quién tendrá su opinión sobre los hechos, nuestra vieja conocida: la subjetividad,
que es el sentido que cada sujeto individual otorga a los hechos.
Para resumir. El /1echo es intersubjetiv,:>: un acuerdo social acerca de los códigos. La opinión
es propia de cada sujeto, como lo e.~ el sentido -significado subjetivo - que cada uno atribuye a los
hechos. La realidad -conjunto de hechos- tal como cotidianamente la concebimos, es un produc-
to complejo que eme.rge en el encuentro entre lo que e.-<lste independientemente de cualquier su-
jeto -lo real incognoscible-, los códigos socialmente consensuados por una comunidad determi-
nada para hacerlo compren sible y significativo, y el sentido que cada quien le atribuye. La obje-
tividad -ausencia de sujeto- es una noción irre.l evante para la comprensión de nuestra relación
de conocimiento con el mundo.

4.2.4 Las conceptualhacion cs de la ciencia

Los hechos no son algo que cst:1 ahí afuera y como investigadores sólo debemos observar y
explicar lo más fidcdigoamente posible. Tampoco ocurren sólo en una mente individual. Los he-
chos que establece la ciencia -como todos los demás- emergen a partir del cruce entre lo que
existe -efectivamente: el mund o real- y los conceptos, las teorías, los métodos, los instrumentos
-los códigos- con los que los cienúficos e i nvestigadores ordenan -hacen comprensible y signifi-
cativo - ese transcurrir.
Así mirada la ciencia es sólo una entre otras instituciones sociales que han producido concep-
tualiza ciones consensuadas sobre lo real. La familia, los medios de com unicación, las religiones,
la magia intentan -también- d efiniciones y explicaciones p lausibles sobre el mundo con distin-
to éxito, que serán más o menos aceptadas por distintos receptores en función de la credibilidad
de quien lo dice y de los métodos utilizados para afirmar el enunciado. Dicho con otras palabras,
en función de su capacidad d e lograr consensos acerca de los códigos para conccptualizar lo real.
De tal modo las afirmaciones científicas resultan creíbles en la medida en que es creíble In cien-
cia como institución. Su legitimidad -por cierto, ni homogénea ni estática en el tiempo y sujeta

6 lbid.
 Capítu lo IV El marco teórico 161

a todos los avatares de cualquier institución- ha sido edificada sobre un argumento altamente
persuas ivo: la rigurosidad del proceso de conceptualización científico basado en su carácter cri-
tico, metódico y confrontable. En palabras de Walter Wallacc:
Nos gustarla poder decir de cada enunciado de información científica [...] que representa una
imagen imparcial del mundo. No la imagen personal del mundo de un científico dado, y en último
extremo ni siquiera una imagen humana del mundo, sino una imagen universal que representa el
modo en que el mundo realmente es, sin considerar el tiempo o el lugar de los acontecimientos ob-
servados y sin considerar ninguna caractcristica distintiva del observador. Claramente esta objeti-
vidad incorpórea es imposible para seres finitos, y nuestra aproximación más cercana sólo puede
ser el acuerdo entre científicos individuales. Los métodos cienlificos coostituyen las reglas median-
te las cuales se alcanza el acuerdo acerca de imágenes especificas del mundo.7

La ciencia provee d e códigos especializados, sistemáticos y socia.l mente consensuados para

dar cuenta -segmentar, describir, explicar- Jo real.
Si una persona dice que ayer hizo más calor que hoy y otra dice lo contrario, quizás sea sub-
jetivamente cierto para cada una de ellas que un día fue más caluroso que el otro. ¡Cuál es el mo-
do científico de dirimir la cuestión? Una teoría q ue hubiera conceptualizado un aspecto de Jo
real como "temperatura" nos d aría también las pistas de cómo medí.r ia. Por ejemplo, constru-
yendo un dispositivo de tales o cuales características: digamos, un termómetro. Entonces, con la
definición de temperatura y el instrumento para m edirla -que es una expresión de esa teoría-
podríamos verificar la temperatura de cada día y sabríamos cual fi.te el mas caluroso. ¿Obten-
dríamos asi información sobre 1() real, un "resultado objetrvo"? Si por objetivo nos referimos a
un acuerdo acerca de los códigos (es decir, acerca del significado del concepto temperatura y de
cómo se mide), la respuesta es que si, el resultado es objetivo en la medida en que el termóme-
tro es un instrumento que "mide" la temperatura del ambie,nte, independientemente de las sen-
saciones personales de calo r o frío que los sujetos puedan perabir. Si, en cambio, por objetivo
nos referimos a obtener un dato del mundo, in dependiente de todo sujeto, la respuesta es que
no. Ninguna ciencia puede observar, contrastar, verificar ni medir sin contar con una teoría -un
código necesariamente humano - para hacerlo. Diferentes teorías incluso: aunque su uso y signi-
ficados tal vez no sean explícitos, es imposible pensar acerca de cualquier dato si 110 se dispo11e de
conceptos. Los conceptos pueden implicar uno o más puntos de vista respecto de los datos (que remi-
ten a la existencia de m1íltiples teorías) o más puntos de vísra respecto de los datos [. ..]. s Las afjr-
maciones de la ciencia, entonces, no son una cuestión de objetividad sino de interst1bjetividad.
Por eso elegimos decir que la ciencia establece hechos en lugar de afirmar que obtiene un impo-
sible conocimiento objetivo.
Es inevitable pensar -tan naturalmente los hechos q ue construimos parecen dados- que lacé-
lula es un objeto natural, que siempre estuvo ah! y que sólo faltaba el instrumento capaz de ha-
cerla visible. No es tan evidente, como vemos, el verdadero rol del microscopio en la observación
d e la célula. Parece apenas una "mejora" de la función óptica. Pero para fabricar u n microscopio
fue necesario el d esarrollo de ciertas tecnologías, y su con cepción supuso u na teoría flsica y con-
ceptos matemáticos -casi la historia de la ciencia-. Pero sobre todo, para construir un mjcroscopio

1 Wallace, w. l.iJ lógica de la dencia en /a sodologla. Madrid: Alianza, 1976.

a Willer, D. op. dt
162 Metodologla de la lnveulgación en 019ani:aciones. mtrcado y socltdad

biw faha una teoría que suponga la posibilidad, la necesidad y la importancia de observar algo
inaccesible al ojo humano. Como dice Bachelard, el i11srrumento de medida siempre termina por
ser una teoría, y Ita de comprenderse q 1,e el microscopio es 111111 prolongaci611 del esplritu más que
del ojo.'

4.2.5 Un enunáado observacional es una abstracción que se desconoce corno tal

Recapitulemos desde la cancha de tenis hasta el microscopio: cuando un aficionado al tenis
formula el e11u11ciado observacionnl 10 "El encuentro se definió en el quinto set", ese enunciado
supone una teoría sobre el tenis tanto como el enunciado observacional "Esto es una célula epi-
telial" que formula el biólogo cuando mira a través del microscopio supone una teoría sobre la
célula. Bourdieu señala que estos datos, confundidos habitualmente co n "lo concreto", son "en
realidad producto de un formidable trabajo de abstracción" -la abstracción es sin tesis d e múlti-
ples determinaciones -lo cual sucede invariablemente, puesto que lo dado siempre es construi-
do-, pero que en este caso se trata de una abstracción que se desconoce como tal''. 11 Cuando la
inducción se propone como un punto de partida observacional, de registro pormenoriz.Ído y
neutral del fenómeno o grupo de fenómenos en estudio desconoce que este registro no es ciego,
sino que constituye él mismo un condicionamiento. El registro obedece a ciertos criterios que
regulan, en cada caso, dónde ha de ponerse el foco • dónde ya ha sido puesto el foco- , qué fac-
tores han de ser tenidos por relevantes en la investigación en curso y cuáles deberán desestimar-
se porque no es posible, y tampoco pertinente ni necesario, pretender observarlo todo: ¡qué va -
lor tendría detenerse en la consideración del color de un automóvil al momento de investigar su
velocidad?
En otras palabras, lejos de ser puro reílejo de lo real, la observación -como lo pensamos en
nuestro ejemplo de la cancha d e tenis- desnuda el punto de mira d esde el que procede, revelan-
do el fondo de teorla y, por consiguiente, el nivel de ge11eralidad que el observador está antepo -
niendo a lo observado. Es evidente que esta operación, el cruce entre lo real que está en el mun-
do y los códigos con los que lo cruzamos para tornarlo cognoscible, no entra en la definición de
inducción, pues tales mediaciones conducen inevitablemente a situar el origen de nuestras afir-
maciones más allá de lo particular, en una instancia anterior: la teoria desde la cual "miramos"
lo real, que es la que da posibilidad de.era esos casos particulares observados.
Es cierto que n o todas las teorías son iguales: cuando decimos que la tenis1a "a" es superior a
la tenista "b'.' como producto de su entrenamiento, el uso de la palabra producto tiene un signifi-
cado in espedfico. El término protl11cto en una investigación de mercado tiene un a rigurosidad
mayor. ¿Para qué observar el producto? por ejemplo, para constatar cmplricamente las interaccio-
nes del producto con la plaza. ¿Para qui observar la 11bicnci6n del producto en /11s góndolas? Para
poner a prueba que la ubicación fisica en las góndolas es una práctica mediante la cual, efecti-
vamente, las teorias sobre la plaza se actualizan en el supermercado. Dicho por Alan Chalmers:
As! pues, los enunciados obscrvl!cionalcs se hacen siempre en el lenguaje de alguna teoría y se-
rfo tan precisos como lo sea el marco conceptual o teórico que utilicen. El concepto de fuerza tal y
como se lo utiliza en fisica es preciso porque toma su significado del papel que desempeña en una

~ Bachelard. G.
La formación del espirirv científico op. cit.
,o Nos hemos referido a los enuncíados ob5ervacionales en el capl1ulo 2.
, , Bourd1eu. P. y Wacquant. L. Respuestas: por una Mtropologla reflexiva. México: Grijalbo, 1995.
 Capltulo IV El marco teórico 163

tcorla precisa y relativamente autónoma: la mecánica newtoniana. El uso de la misma palabra en

el lenguaje cotidiano (la fuerza de las circunstancias, la fuerza del vendaval, la fuerza de un argu-
mento, etc.) es impreciso sólo porque las correspondientes teorlas son múltiples e imprecisas. Las
teorías precisas claramente formuladas, constituyen un requisito previo de unos enunciados obser-
vacionales precisos". 12

El camino que arduamente nos trajo hasta aquí podria ahora felizmente culminar con un
nuevo conocimiento que anotaríamos en nuestro libro de cultura general, a saber: los enuncia-
dos observacionales s11ponen siempre una teoría y pueden ser tan precisos como lo sea ésta. No es
para eso, al margen de que alguien disfrute anotándolo, que nos adentramos en la espinosa cues-
tión de la relación entre hechos y teorías. Nuestro propósito es analizar las implicancias a la ho-
ra de hacer una investigación concreta de la dependencia que los hechos tienen de la teoría. Las
implicancias a la hora de contrastar empíricamente las Jiipótesis ele la dependencia que los liechos
que observaremos tienen del marco teórico de la investigación.

4.2.6 ¿Para que sirven los enunciados observacionales?

Si queremos cumplir nuestra finalidad de analizar el lugar que ocupa el marco teórico en el
encuentro del investigador con lo real retomaremos algunos puntos que señalamos cuando co-
nocimos al inductivismo ingenuo y al método hipotético deductivo en eI capítulo 2. Dijimos en-
tonces que de todas las objeciones que en la historia de la ciencia se hicieron al inductiYismo in-
genuo, tal vez la más importante es la crítica a su pretensión de que la ciencia comienza con la
observación. El inductivis ta sostiene que la obserYación es el punto de panida de toda investi-
gación y única base segura para el conocimiento y la ciencia. Hoy, en cambio, existe un amplio
consenso acerca de que la ciencia no comienza con la observación sino que, tal como pudin10s
pensarlo en las páginas precedentes, la observación supone ya una teorfa.
El consenso acerca de la teoría implicada en los enunciados observacionales no es sin embar-
go completo ni llegó rápido a establecerse en la historia de la ciencia, como bien se infiere de la
fuerza deI arraigo empirista. La persistencia de la falsa idea de que el conocimiento.comienza con
la observación se debe en parte a que la noción contraria - que la observación depende de la teo-
ría - rompe con concepciones de sentido común fuertemente intuitivas. Pero hay otra razón por
la que muchos científicos resistieron ·Y aún lo hacen- a re!rnnciar al valor de "la experiencia pu-
ra': y esa razón es que los enunciados observacionales jugaron un papel muy importante desde
el comienzo mismo de la ciencia moderna al aportar la experiencia supuestamente neutral que
los científicos necesitan para controlar sus afirmaciones. Por eso, aún cuando el inductivismo in-
genuo quedó desacreditado y el empirismo lógico aceptó que la ciencia no comienza con la ob-
serYación sino con los problemas y las hipótesis que los científicos proponen para resolverlos,
aún entonces los enunciados observacionales continuaron manteniendo su rango y prestigio de
neutralidad en el método hipotético deductivo.
La propuesta del método hipotético deductivo es partir de una hipótesis, deducir de la mis-
ma consecuencias observacionales que deberían producirse de ser correcta esa hipótesis y luego
mediante la observación o la experimentación, contrastar los datos (enunciados observaciona-
les) con las consecuencias observacionales hipotetizadas por el cientifico.

12 Chalmers. A. ¿Qu~ es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI, 1984.
Metodologfa d e la Investigación en organizacion es. mercado y sociedad

Para agregar un nuevo interrogante al original ejemplo que util izamos cw111do cono-i111,,_ ,·I
método hipotético deductívo:u si la hipótesis es que "Todos los metales se dil,11111, ,,,,, el calor" )
la consecuencia observacional deducid:1 lógicamente es "La olla de cobre que 1<:11~ 1• ..,, 111i m$a 51!
dilata ,011 el calor", el camino de fo co ntrastación consistiría en calentar la olla de co bre 1,·., 1,,·ri,
mentación) y observar qué ocurre. De esa observación surgirá el enunciado 11b<ervacional "b·
ta olla se dilató con el calor" o "Esta olla 110 si dilató con ti calor». Y será justamenic este enuncia-
do el que ofrecerá "el hecho'; "la experiencia neutra" para los empiristas, que d:1r:í a poyo empl-
rico -o no- a la hipótesis "Todos los metales se dilatan con el e.olor''.
Pero, claro, si resulta q ue la hipótesis es teórica y el enunciado observacional -el h~cho t1h-
servado - también es teórico ¿cómo podrla el cien tífico aceptar o rech azar una hipótesis?. ¿Cu;il
sería la experiencia neutral, plenamente o:,jetiva que le permitiría lograrlo?. He ahí la razón
central por la q ue el empirismo proc uraba mantener la distinción entre enun ciado ob$ervacio-
nal e hipótesis teórica aú n reconociendo que la distinción era d ifusa. Com o el mismo Nagel
afirmaba:
Es dudoso que haya un sentido riguroso que pueda ser asignado con \1tilidad a (3 palabrn "t1h·
servable"; y en la medida en que la distinción (entre emptrico y teórico) se hase en el C(llllrast~ ,·11-
trc lo que es observable y lo que no, 13 distinción patentemente no es nltida. u

A pesar de la fluidez o vaguedad de la distinción entre enunciados observacionales (lo~ datos

recogidos) y enunciados teóricos, (las hipótesis postuladas) tanto Nagcl como Camap insistie-
ron en su utilidad como la única manera de proporcionar legitimidad a las hipótesis que se con-
trastaban. Sin dudas la neutralidad teórica de la base de contrastación se mostró en primera ins-
tancia fundamental, pues de lo contrario parecerla que la teoría resulta autojustificativa. Si la ex-
periencia observacional que se usa para contrastar la validez de una teoria es solo dependiente
de la tcoria en cuestión, esto es, si la formulación de los enunciados observacionales que sirven
de base de contrastación presupusiera la validez de la teoría, entonces tendríamos un círculo au -
tojustificativo.
La intención empirista de mantener la tesis de la neutralidad de los enunciados observacio-
nales, sin embargo, pron to resultó insostenible y m uchas voces se alzaron para objetar la posibi-
lidad de formular enunciados observacionales libres de teoría.

4.2.7 ¿Cómo resolver la cues tión de la carga teórica de los hech os?
El mismo Hempcl, desde dentro del empirismo lógico, reaccionó contra la distinción teóri-
co-observacional que insistía en sostener Camap, y dividió el vocabulario básico de las teorías
en dos clases separadas y relativizadas a una teorla especifica. As!, una clase q uedó formada por
los términos con los que se describen los fenómenos a explicar, términos que consti tuyen el vo-
cabulario prete6rico: no corresponden en general a situaciones obse.rvables en sentido estricto, si-
no que a·men udo se introd ucen en la ciencia en el co ntexto de una teoría anterior. Los otros tér-
minos descriptivos usados en la teoría, en cambio, son los que ella introduce para llev:ir a cabo
la elaboració n teórica q ue da cuenta de los fenómenos preteóricamente descritos; ellos constitu-
yen el vocabulario teórico de dicha teoria. Según esta distinción, un término no es teórico o

13 Ver capitulo 2 T110s DE lNVCSTIGACJON SOCIAL

, • Na gel, E. The Strucrure .o f Sdence. Nueva Yo·I:: Harcourt. 1961 .
 Capftulo IV El m.)rco tcOri«. 165

prckúrico en sí, sino respecto de una teorfa especifica, y, por tanto, un término puede ser pre-
teórico en una teoría y teórico en otra.
Fue Popper quien primero expresó de forma explícita el componente teórico de la base em-
pírica de rnntrastaci6n, lo que después se denominará carga teórica de los ltecho5. Popper es uno
de lo~ mayores críticos de las tesis centrales del empirismo lógico. El principal punto de desa-
rnerdo tiene que ver con la epistemologla de la contrastación: frente al confirrnacionismo y la
lógica inductiva 15 de Carnap y Hempel, de los que fue el primer y más severo crítico, Popper de-
fiende una lógica d.: la refutación, de la que nos ocuparemos en el capitulo S. Pero hay otro pun-
to de di~en~o que tiene que ver con nuestra actual discusión: su declaración de que en la deter-
m inaciún de la base de contrastación de "los hechos" interviene un conocimiento de fondo que
los cient!ficos aceptan previamente. Al someter a prueba una teoría, señala, no sólo in tervienen
en ellas las condiciones iniciales y los supuestos auxiliares sino también cierto conocimi~nto de
fondo sobre los hechos singulares. Este conocimien to de fondo, que "contiene" lo que·se acepta
como hech os, se puede considerar constituido por teorías de bajo nivel que se aceptan corno al-
tamente corroboradas y que no entran en el juego de la contrastación. Y no entran en el juego
por decisión -no necesariamente consciente- de la comunidad científica. Esta idea pone de ma-
nifiesto lo que se denomina la carga teórica de los hechos.
Hacia el final del siglo XX, en la década del setenta, se va instalando el consenso de que los
enunciados observacionales, y por tanto los datos, como casos particulares de enunciados de ob-
servación, son teóricamente construidos, y por tanto son un tipo de enunciados teóricos dife-
rentes en algún sentido (que no tiene que ver con la distinción teórico observacional) a los enun-
ciados clásicamente llamado teóricos.
Puede decirse que los científicos han encontrado una estrategia que resulta productiva para
evadir el atolladero que implica la no diferenciación entre enunciados observacionales e hipóte-
sis teóricas que consiste en aceptar que los enunciados observacionales son teóricamente cons-
truidos, pero no a partir de la hipótesis teórica que se va a contrastar. No hay -en general- una
autojustificación inmediata de cada teoría, pero sí un círculo global autojustificativo en el con -
junto de la ciencia.
Feyerabend, por ejemplo, sostiene que la descripción de los hechos depende siempre de una
teoría, aunque en general no de la que se contrasta. El significado de los enunciados observacio-
nales está determinado por las teorías con las que están .relacionados y no son significativos a
menos que se hayan relacionado con las teorías:
La interpretación de un lcog\laje de observación está determinada por las teorlas que usamos
para explicar lo que observamos, y cambia ta n pronto como estas teorías cambian.16

Kuhn -como también veremos en el capítulo 5- sostuvo por su parte q ue las teorías contie-
nen elementos que determinan el contenido de la experiencia y que defensores de teorías dife-
rentes viven en mundos expe.rienciales difer~ntes. También Lakatos apuntaba en la misma direc-
ción cuando afirmaba que en la contrastación no comparamos la teoria con hechos neutros, si-
no con ot~as teorías más básicas presupuestas por los hechos. ·

1s lnductivismo sofisticado del que hablamos en el capltulo 2.

16 Feyerabend, P. K. • An Attempt al a Realistic lnterpretation of Experience. • En Realism, Ratíonalism and Scien-
tific Method, New York: Cambridge U.P., 1981 .
6 Mttodologfa dt la lnvutigación '" otginiuciones, mtrc,do y soci~dad

4.2.8 Concepto de T-teoricidad

Una manera de formalizar esta relación entre hechos y tcodas que estamos pensando a par-
tir de distintos autores la proporciona el estructuralismo. 17 Desde esta perspectiva, que rechaza
también la distinción "teórico/observacional" por ambigua, se explica formalmente la alternati-
va con la in troducción del concepto de T- teoricidad.
D esde esta perspectiva un término, un concepto, o una entidad, no es teórico o no teórico sin
mis, sino relativamente a 1ma teor{a dada. Por eso no se debe hablar de teoricidad sino de T-teo-
ricidad, teoricidad relativa a una teoria T. Ur. concepto es T- tcórico si es un concepto propio de la
:r,
teoría "introducido" por eUa, y es T-no teórico si es un concepto disponible previamente a T.
Pues bien, si un concepto es T-no teórico, si es "ante.r ior" a T, entonces tendrá al menos algu-
nos procedimientos de determ inación independientes de T; en cambio, si es T-teórico, si es pro-
pio d e T, su determinación depende siempre de T. Un procedimiento de determinación se consi-
dera dependiente de la teoría T si presupone la aplicabilidad de T, la valídcz de sus leyes, esto es,
si usa o presupone modelos actuales de T. Un concepto es T-tc~rico si no se puede determina r sin
presupo ner la aplicabilidad de T, si todo procedimiento para su determinación la presupone; y es
T-no teórico si tiene algún procedi miento de determinación T-independiente, si es posible deter-
minarlo sin suponer la aplicación de la teoría, por más que también tenga otros T-dependien tes.

4.2.9 La teoría suscita con sus conceptos y proposiciones los hechos que permitirán contrastarla
Para resumir, las teorías emplricas pretenden, a partir de una elaboración teórica, dar cuenta
de un aspecto de la realidad. Esos m ismos aspectos, u otros nuevos del m ismo tipo, constituyen
el ámbito de experiencia sobre el que la teoría hace predicciones y se somete a contrastación. Lla-
memos a esos aspectos q ue constituyen el ámbito de experiencia y contratación de una teoría, la
base de contrastaci6n de la teoria en cuestión, sabiendo de antemano que la base de contrasta-
ción no implica que observaremos "lo rea.l en sí", sino que observaremos b realidad ,conjunto
de hechos- que se han defin ido como observables en la teoría de que se trate. Por un lado, fenó-
menos emplricos en virtud de la teoría que los susci1a, observables a los que no se puede acce-
der sino contando con la teorla en uso: concep tos T-teóricos. Por el otro, conceptos T-no teóri-
cos, es decir, teorías de bajo nivel o muy contrastadas previamente.
Por ejemplo, un acto fallido es un observable en la teorla psicoanaUtica, un concepto T-teóri-
co de esa teorla. El aspecto de la realidad del que se quiere dar cuenta es una persona que cuan-
do se dispo ne a decir una cosa dice otra (hacer esta descripción nos exigió recurrir al conoci-
miento de fo11do, T-110 teórico, sobre los hechos singulares; teorlas de bajo nivel que no entran en
el juego de la contrastación tales como la definición de qué es una persona, cuándo está hablan-
do, cuándo se equivoca, que las personas tienen voluntad de decir determinadas cosas, etc.). Ese
aspecto de la realidad es un acto fallido -un observable- en virtud de una teoría que establece
que la ps,ique hu mana está escindida en un sistema consciente y otro inconsciente separados por
la barrera de la represión.As!, un ado fallido es una "formación de compromiso" entre lo incons-
ciente reprimido que pug¡¡a por pasar a la conciencia y la acción de la represión que se lo trata de
impedir. El acto fallido es un observable para quien cuenta con la teoría que lo suscita como tal,

,, Estructuralismo: El estructuralismo metodológico debe su nombre a su punto de pa rtida reconstructivo: la pro-

puesta metodológica de que no hay que tomar, como es usual en la filosofía de la ciencia. los enunciados o pro-
posiciones como las unidades básicas del conocimiento cientlfico, sino diversos tipos de estructuras, en cuanto
entidades no proposicionales, que son inherentes al conocimiento cientffico. El térmioo · estructura· se entien-
de aqul como término técnico de la teorla de conjuntos. De acuerdo con este enfoque, las teorlas dentlíicas se
conciben como determinados complejos consistEntes en diversos tipos de estructuras.
 Capítulo IV El marco teórico 167

la teoría psicoanalitica. Si alguien, en cambio, observara ese aspecto de la realidad contando, di-
gamos, con la teoría del reforzamiento de Skinner, diria que "la equivocación" expresa la fatiga
del sujeto, y no lo inconsciente reprimido, simplemente porque d esde la perspectiva de Skinner
el inconsciente no existe.
Todo ello -insistimos- no significa que la equivocación sea en definitiva "lo que ocurrió en si';
pues quedó dicho: el enunciado "el sujeto se equivocó" es un hecho que en tanto tal supone una
teorla.
Aplicado a la investigación que estamos realizando: la experiencia ,Je lo real que podamos te-
ner será tributaria de los lreclios q ue nuestra propia teoría suscite con sus conceptos y proposiciones.
De eso se tra tará el marco teórico de nuestra investigación.

4.3 Las teorías científicas

Hay que reconocer ya que la noción d e teoría que hasta aquí utifüamos fue deliberadamente
imprecisa. La razón de ello era poder concentrarnos en la naturaleza construida de los hechos,
en la imposibilidad de establecer enunciados observacionales libres de teoría y en la consecuen-
te necesidad de elaborar un marco teórico que suscite los hechos de la experiencia con los que
poder contrastar nuestras hipótesis de investigación.
Ha llegado el momento de avanzar unos pasos mas en la definición del término teoría aun-
que al pretender hacerlo el suelo comience a tornarse resbaladiro pues, como sabemos, no hay
una sola forma d e entender qué es una teoría y cómo llega a considerársela científica; distintos
enfoques epistemológicos (algunos de los cuales conocimos en el capítulo 2) conciben de dife·
rentes modos la lógica de la elaboración teórica, así como los métodos con que esas teorías se va-
lidan, es decir, los requisitos que deben cumplir para que puedan ser consideradas científicas. En
los párrafos que siguen, intentaremos responder a la pregunta qué son las teorías, y conocere-
mos algunos tipos de teorías que nos afrezcan algún apoyo en el momento de concebir una teo-
ría del objeto en la investigación que estamos realizando.
La palabra teoría es de origen griego, y en ese idioma significa visión. Teorizar significaba ver,
contemplar. Los griegos concebían el mundo como un cosmos ordenado de formas; para ~nten-
derlo, había que aprender a verlo, a contemplarlo. La capacidad teórica residía en la agudeza de
la visión. El térmi no teoría en su acepción gr iega, en especial en Platón, tiene una connotación
que va más allá de la simple visión para referirse a una 1(isió11 de conjunto, a una mirada compre-
hensiva de la realidad. ·
As!, podemos decir que las teorías cumplen con la función de, penetrando más allá de lo in-
mediato y lo visible, establecer relaciones para coloca.r los fenómenos observables en un n uevo
y más amplio contexto. En este sentido, la teoría puede concebirse como una estrategia parq, la ex-
plicación científica.
Hemos considerado detenidamente en el capítulo 2 distintas estrategias para la explicación
cientlfica. Los tipos de explicación que entonces describimos,18 aunque no agotan todos los ti-
pos de explicaciones que los científicos pueden elaborar, representan las estrategias explicativas
que se han aceptado más clásicamente y, aunque algunas de ellas han sido fuertemente cuestio-
nadas todas continúan en gran medida vigentes en la formación y en la práctica de los científicos

1s Explicación nomológico-deductiva; explicación hipotético-deductiva; explicación estadístico-Inductiva; explica·

ción causal; explicación funcional; explicación genética; explicaciones teleológicas.
;a Metodo109ia de la lnves.tigaciOn en orga nizaciones, mercado y sociedad

e investigadores. Subrayamos también en el capítulo 2, que, como otros conceptos claves en el

terreno de la ciencia, el concepto de explia.ción y por extensión el de teoría, tiene el significado
o sentido que se le atribuya en un marco de interpretación, que a su vez está ligado a una con-
cepción epistemológica.
Para ser más especi:ficos pero sin entrar en un tejido de perspectivas que no sería posible de-
sanudar sin alejamos de nuestros objetivos, sintetizaremos el mosaico conceptual asociado a.1
término teoría. En este tramo de nuestro recorrido vamos a situarnos en la lógica de la segunda
de dos concepciones que describiremos (nos ocuparemos de la primera en la Parte IV del libro).

4.3.1 Las teorlas como comprensión interpretativa

Una forma de entender la teoría es como la búsqueda de una comprensión interpretativa del
sentido de la acción humana. Se trata de teorías que buscan una explicación teleológica, centra-
da en la comprensión de los fines o razones que mueven a los sujetos a la acción social. Son pro-
pias del grupo de corrientes -herederas de Husserl , el sociohistoricismo de Dilthey y la sociolo-
gla de Max Weber- cuyo ideal de conocimiento es la comprensión de los significados simbólico-
culturales por vías y métodos alejados de las ciencias formales. Para estos enfoques, en la medida
en que se interesan por el conocirníento delsemido que los sujetos atribuyen a sus acciones, el tér-
mino teoría se aleja de la idea de generalización, para centrarse fundamentalmente en la íntcrpre-
tacíón de los casos, las interacciones y los escenarios. Aquí, el significado de la palabra teoría se
aproxima al de reflexión. 19 El investigador parte de conceptos sensibiliza.dores o ideas teoréticas
como una fase que ocurre durante o al final del trabajo de campo. Un3 teoda soci~l rt>t:urre al sa-
ber establecido y disponible, únicamente con propósitos referenciales, a modo de metateoria.
Desde esta perspectiva, se propugna un movimiento espiralado en el que el investigador va
hacia los sujetos, los observa, los escucha, construye conceptualizaciones cada vez más amplias
a partir de un ida y vuelta entre la recolección de los datos, las lecturas teóricas y su propia in-
terpretación. Un esbozo de la lógica de construcción de teorías en el enfoque interpretativo-cua-
litativo se presenta en la figura 4.2.

Figu ra 4.2 Movimiento espiralado de la teoría en el enfoque interpretativo

Este movimiento, preponderante aunque no exclusivamente inductivo -el investigador cuali-

tativo comparte la idea de que no hay observación libre de supuestos- , está destinado a cons-
tru ir esquemas conceptuales que hagan comprensible la ínformación empirica, tTatando de

,, l\unque mencionaremos en este capítula algunos de las efectos de la concepción comprensivista de las teo-
nas sobre la lógica del marco teórica, subrayemos que cada vez que tratarnos a la investigación cualitativa am-
pl,amos la noción d e teoría según la entiende dicho enfoque. Remitimos al lector interesado en esa perspectiva
de 1~, teorfas al capitulo 2 y a la parte IV de este libro.
 Capitulo IV e1 marco teór ico 169

encontrar las razones por las cuales los hechos sociales en determinado contexto ocurren de
cierta manera y no de otra.

4.3.2 Las teorías como sistemas explicativos hipotéticos

Otro conglomerado de enfoques -sean o no positivistas- usan la palabra teoría en el sentido
de representación abstracta, explicativa, general, sistemática, socializada y contrastable (suscep-
tible:: de control emp írico) de algún tipo de realidad que, aunque no esté en el mundo de lasco-
,a, independientemente de la actividad del sujeto cognoscente, sí está, por lo menos, en el mun-
d,, d e los c~qucmas supraindividuales, más allá y en el exterior de las conciencias personales sub-
jc:tivas. Desde esta perspectiYa, que es la que adoptaremos en este curso introductorio hasta con-
cluir la Parte III, podemos decir que en su nivel más simple una teoría ayuda a interpretar lo des-
co11ocido e11 términos de lo ya conocido.

Figura 4.3 Teorías como explicaciones hipotéticas. Representación abstracta, explicativa, gene-
ral, sistemática, socializada y contrastable

HIPÓTESIS

CONSECU ENCIAS CONTRASTABLES DE LA HIPÓTESIS

CONTRASTACIÓN

EVALUACIÓN DE LA HIPÓTESIS A LA LUZ DE LOS RESULTADOS

En efecto, una teoría es un esquema conceptual que el investigador postula para explicar los
fenómenos que lo inquietan y las relaciones que existen entre ellos, con el objetivo de reunir de
este modo, en una estructura única, conceptos, regularidades, conjeturas y observaciones prove-
nientes muchas veces de campos diversos.

4.3.3. Funciones de la teoría

Así entendida, una teoría tiene las siguientes funciones:

- Relacionar hechos independientes en un esquema mental lógico y fácilmente asequible: una

teoría fructífera explicará las leyes que abarca dentro de su marco d e acción y nos pe.r mitirá
captar, recordar y deducir un grao número de hechos que de otro modo resultarían evasivos.
- Suge.rÍr nuevas relaciones entre hechos: esas relaciones, impensadas hasta el momento
permiten extender los antiguos horizontes.
- Predecir nuevos hechos: en tal sentido, la teoría permitirá solucionar problemas de ca-
rácter práctico. Además, el que la teoría prediga hechos observables nos da un método
efectivo para corroborarla en la práctica
- Explicar parcelas amplias de la realidad: las teorías intentan explicar una parcela de la
realidad lo más amplia posible.
70 Metodologla de la 1nvesti9aci6n en organizaciones, mercado y sociedad ·

4.3.4 Concepción axiomática de las teorías

Una manera de entender la teoría como sistema e..'q>licativo hipotético es concebirla como un
sistema axiomático. Para este enfoque -hipotético deductivo-, una teoda es un conjunto de pro-
posidones reladonadas. Las proposiciones 20 son estructuras lógicas constituidas a su vez por tér-
minos, que son, como sabemos, la estructura lógica más elemental (se utiliza para nombrar o
designar algo).21 Asi, las teorías se analizan o reconstruyen como teniendo cierta estructura que
expresa las relaciones que mantienen entre si las diversas proposiciones y los diversos términos
o conceptos con los que se formulan las proposiciones. La noción formal que expresa esa estruc-
tura es 1~ de cálwlo axiomático o, simplemente, teoría axiomática, y se aplica por igual a teorías
empíricas y a teorías puramente formales.
U11a teoría axiomática consiste en la posr-ulación de un conjunto de proposiciones o enunciados,
los cuales guardan e11tre si una relación de deducibilidad. A las afirmaciones que forman parte de
ese conjunto, consideradas primitivas, se las denomina "axiomas" (proposicio.n es que se postu-
lan como verdaderas sin necesidad de ser demostradas), debido a que son el punto ·de partida de
la cadena deductiva establecidas por el investigador. Luego, mediante la aplicación de ciertas re-
glas de inferencia, se derivan los otros componentes de la cadena deductiva, afirmaciones deno-
minadas teoremas. (ver figura 4.4) Estos, como es evidente en virtud del proceso lógico que los
garantiza, serán verdaderos siempre que lo sean los axioma.s. Si llamamos contenido de una teo-
rfa al conjunto de todas sus afirmaciones, entonces tal contenido se encuentra ya completo, aun-
que impUcito, en los axiomas.

Figura 4.4 Teoría axiomática

Sistema axiomático

Tér minos Primitivos: Reglas de Inferencia

,¡, " 'I' 6 Rl. R2, .•. RI

20 No debe confundirse proposición con oración. La oración es un vehículo de la proposición: distint as oraciones
pueden expresar la misma proposición.
21 No d11be confundirse término con signo. Por ejemplo, puede utilizarse los signos azul o bleu y en ambos ca-
sos se trata del mismo término. Adem¡\s, un mismo slgno puede expresar diferentes términos, por ejemplo: el
gato para cambiar una cubierta y el gato como mamffero que maúlla. El sillón presidendal y el sillón de Rivada-
via son un mismo término, como lo son el nombre Leonardo Da Viaci y la descripción singular el creador de la
Gioconda.
 Capítu lo IV El marco teórico 171

Los teoremas no contienen información nueva, sólo hacen explicita la información conteni-
da implícitamente en los axiomas. Los principios metodológicos que deben cumplir los axiomas
son los siguientes:

• Constituir un conjunto mínimo de afim1aciones primitivas

• Ningún axioma debe ser deducible de los restantes
• Los axiomas deben ser independientes entre si.

El contenido de la teorla, la información que da, es por tanto el conjunto de co nsecuencias

lógicas de los axiomas.

4.3.4.1 Teorías formales y teorías emplricas

Según la perspectiva clásica de la filosofía de las ciencias formales, los a.xiomas son lo único que
interviene en la caracterización de las entidades a las que se refiere una teoría formal (matemática,
lógica). Qué cosas son ésas de las que pretendernos hablar al usar los términos de la teoría es algo
que depende únicamente d e los axiomas; los axiomas definen implicítamente los términos primi-
tivos en el sentido de que ellos son los únicos elementos constitutivos del significado de los términos.
Las teorías empiricas en cambio, además de las obligaciones que le imprime el sistema ruóo-
mático con sus principios metodológicos, tiene otras constricciones adicionales que se derivan
de ·su vinculación con el mundo real -o, mejor dicho, con algún aspecto definido como científi-
co del mismo- del que pretenden dar cuenta. Mientras que en principio, la entidad de' la que se
ocupa un matemático puede ser cualquiera, mientras la haya establecido ruóomáticamente, sur-
gen algunas complicaciones cuando un fisico o un sociólogo recurren a una teoría axiomática.
Consideremos por ejemplo, los siguientes axiomas:

Axioma 1: Todo A = Todo B

.
Axioma 2: Todo B = Todo C

Al plantarlos, el matemático está respetando constricciones derivadas del sistema axiomático

en tanto las afirmacion~s de los a.xiomas 1 y 2 son un conjunto mínimo de afirmaciones primi-
tivas, ningún axioma se deduce de los restantes y todos son independientes entre sí. Luego, a par-
tir de esos ruóomas podrán deducirse los siguientes teoi;emas:

Teorema J: A = C
Teorema 2: A + C = 2B

Los teoremas no agregan información a la ya proporcionada por los ruóomas, pero permiten
descubrir relaciones que en los axiomas no resultaban evidentes. Aunque nuestro ejemplo es
muy sencillo, cualquier cstudfante recordará con alegría o con espanto los teoremas que debió
aprender en el colegio secundario en los que la cadena deductiva resultaba más larga y menos
evidente que la que recién propusimos.
El problema para las ciencias empíricas es que el científico tiene, además de las exigencias deri-
vadas del sistema axiomático, las que derivan de su vinculación con el m1mdo real o, como dijimos,
con algún a,specto científico del mismo que pretenden describir o explicar. Considerando esta pe-
culiaridad de las teorías empíricas, ¿cómo debe asumirse este hecho específico en el análisis d e las
mismas? Una respuesta a esta pregunta es: considerando a la.s t-eorfas como cálculos interpretados.
72 Me-todolo!lfcl de I¡, lnve!ili9acion en 019anlzacione\ , mt,cado y soc1,d1d

4.3.4.2 Tcorias empíricas com o a\kulos axiomáticos interpretados

Para comprend er las teorías empíricas como cálculos interpretados, necesitamos hacer algunas
precisio nes acerca de los términos teóricos y de los tém1inos empíricos sobre los que es1uvin1<" l.1r-
gamente pensando en los parágrafos anteriores y que ahora definiremos tal co1111, los en tendieron lu,
empiristas lógicos como Nagel, Camap o Hempel, y Juego el racionalismo críti.:o de ·Popper, que
comparte la concepción de las teorías como cálc~los axiomáticos interpretados empírk.u11.:n1,·. Des-
de este punto de vista -que cuenta hoy con adherentes y críticos- las teorias uti lizan tres tipo, d,· 1.:r-
minos: térmi11os teóricos, términos empíricos y términos lógicos, tal como se detalla n con ti nuacii'm.
1. Términos teóricos. Es el vocabulario teórico de la teoría que se refiere a entidades teóricas,
propiedades y relaciones postuladas para dar cuenta de los fenómenos. Los términos teóricos ex-
presan 11na abstracción que ha sido específicamente establecida para un propósito científico; pur
ejem plo: inercin, motivnción de logro, posicionam iento, i11conscicnte, mercado mo11opólico, inf11r-
mática, demanda, inteligencia, liderazgo, indice, aprendizaje orga11izacio11al, etc. La ciencia crc.'a
continuamente este tipo de términos (denominados co11structos) que adquieren una signitica-
ci(rn particular dentro de cada teorla. Es importante destacar, desde el punto de vi sta metodoló-
gico, q ue esas e n tidades teóricas no pueden captarse d e manera directa.
2. Términ os purnmcnte lógico-matemáticos. Es el vocabulario formal de la tcorla.
3. Términos emplricos. Es el vocabulario observacional de la teoria; se refiere a entidades·)' a
propiedades y relaciones entre ellas- empíricas. Claro que como ya sabemos aunque Camap in-
tentó una caracteru.ación precisa de los términos observacionales n i él mismo se sintió muy con -
vencido de la distinción teó rico -observacio nal. Su d efi nición o riginal de los términos observa-
cionales alude a aquellas expresiones del lenguaje rales qu~ e11 co11dicio11es normales, un observador
puede dtttrminar a través de una serie de observaciones, y co,11m alto grado de confirmación si el rir-
mino se aplica o 110 en una situación dada 22 (por ejemplo el color o la textura; los objetos físicos
ordinarios como personas, mesas o latas de tomate; las magnitu des que se pueden medir con pro-
cedimientos directos como peso, altura o la cantidad de bacterias en una placa de vidrio). Luego,
tanto Hempcl como Popper y en general quienes recurren a las teorías como cálculos interpreta-
dos asumen que los términos empíricos no corresponden a situaciones observables en sentido es-
tricto, sino que se in troducen en la cien cia en el contexto de una teor[a anterior. La distinción teó-
rico -obsc1-vacional mantiene :os( el valor de permitir obtener evidencia cmp(rica relativa a nuevas
teorías :opoyándose en otras anteriores que no están siendo contrastadas. Lo imporrante -sostie-
nen al mantener la distinción- es que aunque la ciencia se propone la búsqueda de un saber cri-
tico, ello no significa que deba criticar -dudar, poner en cue~'tión- todas los su puestos a la vez.

4.3.4.3 Proposiciones empíricas, gener alizaciones em píricas y proposicion es teóricas 2 i

Contando con la distinción de los tres tipos de términos -teóricos, empiricos y lógicos- se
construyen las proposiciones, que pueden ser, as! mismo, de tres clases.

a. Proposiciones empíricas o de Nivel 1

b. Generalizaciones empíricas o de Nivel JI
c. Proposiciones teóricas o de Nivel 111

22 Carnap, R. Fundamentación lógica de la física. Buenos Aires: Sudamericana. 1969. Recordemos que Carnap es
empi1ista lógico. nosooos aiticamos los supuestos l'mpiristas que entienden la distinción teórico, empírico como
una cualidad que es propia de las entidades de;ignadas. Veremos, en cambio, que es el investigador quien defi-
ne a qué habr~ de considerar un referenie empírico en el marco de su teorla.
n Klimovsky, G. e Hidalgo. C. op. dt.
 Capltulo IV El marco teórico 173

a. Proposiciones empiricas o de Nivel 1

El primer nivel lo forman las proposiciones empíricas o e111mciados básicos que son las que uti-
lizan, además de conectores lógicos, sólo tér1:1inos empíricos. Los términos empiricos, dijimos,
son lo~,refcrentes observables de la ciencia de que se trate, objetos que se ofrecen en forma direc-
ta a la experimentación y a la observación. Con estos términos se forman expresiones como: "Es-
te envase es transparente': "el contador de audiencia marca 1234 televisores encendidos'; "la
puerta es azul" o " No hay bacterias en el escalpelo". Las proposiciones de nivel 1, además de uti-
lizar sólo términos empiricos, se refieren a casos singulares o a muestras de casos; por ejemplo:
"El 20 o/o de los e!Ilpleados son hombres" o "las respuestas al cuestio nario de satisfacción post
venta f-ueron las siguientes...''. Esto implica hacer afirmaciones sobre objetos, o sobre un núme-
ro finito de objetos que forman una muestra, a los que se puede acceder para constatar lo afir-
mado. Si bien estas proposiciones son )as más fáciles de contrastar, tienen la limitación de refe-
rirse a casos únicos o muestras finitas. Por supuesto, los casos t1nicos son importantes y las afir-
maciones de Nivel I pueden aportar u n conocimiento relevante sobre el objeto pero, aunque
ninguna ciencia pueda prescindir de ellas, no tienen potencia predictiva, ni siquiera en un sen-
tido parcial o estadístico. Sintetizando, son proposiciones de Nivel I los enunciados singulares
cuyos términos son empíricos.

b. Generalizaciones empíricas o de Nivel 11

El segundo nivel de proposiciones que p uede contener una teoría son las generalizaciones
empiricas. Se trata de afirmaciones generales referidas a algunos objetos e incluso afirmaciones
universales (las que se refieren a todos los objetos) pero cuyos términos sigue n siendo empíri-
cos, observables, o más estrictamente términos que correspondan a la base empirica de la cien-
cia de que se trate. Se incluyen aqul leyes estadísticas referidas a términos empfricos, por ejem-
plo "la probabilidad de que un co nsu midor de gaseosa sea menor de 30 años es de 0,75". Es una
descripción de lo que ocurre en general pero se refiere a observables (en este caso) consumido-
res de gaseosas. Vale la pena subrayar q ue a u nque el consumidor es un observable, la generali-
zación empírica implica d e todos modos un salto inferencia) del caso -único o una muestra fi.
nita· al conjunto de la población. En s(ntesis, las generalizaciones empíricas o afirmaciones d e
Nivel JI son afirmaciones generales cuyos términos son empiricos (observables).

c. Proposiciones teóricas o de Nivel Jll

La teoria introduce nuevos términos para referirse a las entidades y procesos no observables.
Decimos de esas entidades que son entidades teóricas y d e los términos intro ducidos para ·refe-
rimos a ellas que son términos teó ri cos. Las afirmaciones de Nivel III son proposiciones en las
que ap arecen términos teóricos y por ello se denominan proposiciones teóricas: pueden ser puras
-también llamad as "fuertes"-, es decir que sólo contienen términos teóricos, o mixtas • también
llamadas d ébiles- , lo c-ual indica que algún término es teórico_

4.3.4.4 Proposiciones puente: del sistema teórico al sistema operacional

Ahora que precisamos la denominación de los términos y proposiciones que constituyen la
teoría podemos explicar el significado de en tenderlas como cálculos interpretados. Consideremos
el siguiente ejemplo:
Ejemplo:
Todos los años, con el inicio del ciclo lectivo, las em presas d e transporte de pasajeros in cre-
mentan un treinta por ciento la facturación. Podemos entonces deducir que el próxi mo año
(ceteris paribus) cuando comiencen las clases aumentará la fo.:toració n de la linea 60.
 ~.
·,.

174 Metodología de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

- (a) S iempre que comienza el ciclo lectivo aumenta la facturación de las empresas de trans-
porte piíblico. ( Generalización emp[rica Nivel Il).
- (b) El año próximo cuando comience el ciclo lectivo, aumentará la facturación de la línea
60. (Proposición emplrica o enunciado observacional Nivel I) · ·

Al hacer esta inferencia, pasamos de una generalización empírica a una proposición empírica
o enunciado observacional, deducción que no presenta problemas lógicos porque ambas propo-
siciones son empíricas, de modo que se deduce el caso particular (b) de la generalización em-
pírica (a).
Pero las cosas ,son muy diferentes si, en lugar de pretender pasar del nivel II al nivel I, que-
remos pasar del nivel In al nivel ll o al nivel l . Sucede que no hay ningún modo lógicamen-
te válido de pasar de una proposición teórica a una generalización empírica o a un enuncia-
do empírico pues de una proposición teórica no puede deducirse ningún enunciado obser-
vacional.2•
Para salvar esta situación y hacer contrastables las teorías -es decir, lograr la validez. em-
pírica de sus afirmaciones-, la solución ideada fue la creación junto con el sistema axiomá-
tico abstracto, de otro elemento que C."q)rese la conexión de dicho formalismo con "situacio-
nes de la experiencia". Los elementos en cuestión vinculan los términos del sistema teórico
con términos que refieren a objetos, propiedades o relaciones definidas como directamente
observables. A esos "enunciados conectores" se lo~ ha denominado de varios modos: propo-
siciones puente, reglas de correspondencia, definiciones coordinativas, enunciados interpretati-
vos, postulados de sig11ificaci611, diccionario o definiciones operaciotiales. Su función es propor-
cionar interpretación empírica al cálculo axiomático que, por sí mismo, está vado de conte-
nido empírico.
Las teor(as empíricas son, pues, cálculos axiomáticos interpretados empíricamente a través de
esos enunciados que conectan el sistema teórico- en el que se postulan las explicaciones cientí-
ficas- CO? el sistema operacional - que indica cómo identificar los términos y relaciones del sis-
tema formal en el mundo de la experiencia-. Las proposiciones puente brindan las reglas de co-
rrespondencia entre un sistema y otro.
Lo que hace e1 cientffico cuando elabora una teoría, entonces, es concebir ciertas proposicio-
nes como axiomas o postulados primitivos;25 cl resto los deriva de ellos por deducción: son los
teoremas. Ambos tipos de en unciados expresan el comportamiento de las en tidades teóricas y co-
rresponden en un sistema hipotético deductivo a las proposiciones fundamentales postuladas
por el investigador sus derivadas.

24 Recordemos nuestra exposición sobre el método inductivo en el capítulo 2. Quedó establecido entonces que
no hay un modo lógicamente vAlido de pasar de "n• enunciados observacionales a una generalización empíri-
ca o a un enunciado teórico: por más que se observen objetos caer. nunca podrá inferirse validamente que to-
dos los objetos caen, y mucho menos se desprenderA de esa observación una hipótesis teórica como la que for-
muló Newton. Redprocamente -y es ef caso que nos ocupa ahora-, tampoco se puede hacer el camino inverso,
a saber, pasar de una proposición teórica a una empírica.
2s En los próximos apartados de éste mismo capítulo pensaremos de qué manera se Dfiginan estos postulados
primitivos.
 C apltulo IV El marco teórico 175

Figura 4.5 Teorlas com o cálculos axiomáticos interpretados emp!ricamente

Teoría

Sistema teórico

Sistema operacional

Empiria

Consideremos a continuación el siguiente ejemplo:

Proposición teórica de Nivel m (Axioma):
"La /lmbigütdad del rol t11 el pues ro de trabajo es fuente dt estrés lllboral"

La proposición del ejemplo es de Nivel III, una propo~ición teórica postulada por el investiga-
<!or como axioma. Una teorla puede desarrollar constructos como ambigüedad del rol o estrés la-
boral y vincularlos luego en proposiciones que a su vez se relacionan con otTaS proposiciones. Pe-
ro tanto el concepto de rol como el concepto de estrés aluden a entidades teóricas. No hay un mo-
do lógicamente válido de transformar esa proposición teórica en consecuencias observacionales
de nivel I, que son en definitiva el único tipo de proposiciones que puede ser contrastada empí-
ricamente. Podemos -eso si- hacer deducciones, también teóricas, de esos postulados básicos.
Ejemplo de proposición teórica derivada (Teorema)

"Un trabajador somerido a un rol ambiguo desarrollará u11 cuadro de estrés~

Esta proposición se deduce lógicamente de In ante.rior, pues es un caso particular del postu-
lado general; sin embargo, y como es evidente, seguimos sin saber cómo "se ve" un rol ambiguo
o un cuadro de estrés. El enunciado sigue siendo teórico. Por ello, es necesario introducir el entm-
ciado puente, es decir, una nueva proposición que permita constatar las variaciones del término
teórico en la experiencia.
·i; Metodolo91a oe la tnvestlgació n en organizaciones, mef(ado y sociedad

A medida que las proposiciones se van derivando unas de otras, se pueden elegir de entre ellas
unas que habrán de correlacionar los términos teóricos con los términos empíricos (puede a estos
últimos llamárselos indicadores,26 pues indican justamente qué observable se co rrelaciona con el
término teórico). Es tarea del investigador encargarse de es tablecer esas reglas de corresponden-
cia al elaborar el marco teórico.
Veamos algunas proposiciones puente que podrían ser introducidas en nuestro ejemplo:
"La ambigiiedad del rol se produce cuando el empleado no tiene claridad sobre· IM obje-
tivos del trabajo que realiza)' sobre el alcance de.ms responsabilidades i11dividt1ales."
"El estrés laboral genera a11sentismo, baja productividad, alto í11dice de accidentes y de
rotación de personal, antagonismo e insatisfacción en el trabajo."

Así, la ambigiiedad del rol y el estrés laboral se relacionan con entidades observables q ue puc·-
den ser constatadas en la realidad. Una vez enunciadas las relaciones entre términos teóricos r
términos empíricos, ya p ueden formularse enunciados de Nivel I, como:
"La muestra de trabajadores a la que se le presentan objetivos específicos y explícitos de
tarea individual registrará menores índices de ausentismo y de accidentes que la muestra tic
trabajadores a la que no se le presentan los objetivos de tarea individual de manera explíci-
ta y especifica''.

El marco teórico de la investigación dará las pistas acerca de cómo averiguar si el trabajador tie -
ne objetivos explicites y espeóficos (por ejemplo revisando la descripción del puesto, o preguntan-
do a los propios sujetos con un cuestionario, etc_) y para saber si se ausenta o accidenta (habría en
el marco teórico definiciones acerca de qué es el ausentismo, y cuándo se lo considera significati-
vo, dónde se registra-por ejemplo en los departamentos de recursos humanos-, etc). El enunciado
teórico se ha hecho contrastable empíricamente con el auxilio de las proposiciones puente.
La estructura de las teorías corno cálculos interpretados relaciona, entonces 4 tipos de ele-
mentos:

- Proposiciones teóricas o en unciados de Nivel lII

- Generalizaciones empíricas o enunciados de Nivel 11
- Enunciados puente ( definiciones operacionales, reglas de correspondencia o indicado-
res): correlacionan enunciados teóricos con enunciados empíricos.
- Proposiciones empíricas o enunciados observacionales de Nivel J.

Hasta aquí nos hemos referido a las teorías como sistemas hipotético deductivos y específica-
mente, como un conjunto de relaciones entre conceptos abstractos o cálculos axiomáticos incer-
pret11dos empíricamente a lravés de enunciados que c;onectan los términos abstractos con situa-
ciones definidas como de observación directa.21

26 Amplia remos el concepto de índicador en el ,.apítulo 1;1 ,

21 Un ejercicio qu e puede intentar el lector es ide,tificar axiomas. teoremas y proposiciones puente en el frag-
mento de marco t eórico de la investiga~ión cuyo problema es: ¿ Cuál es la relación entre ventaja competitiva y
estructura de capital de las organizaciones? (ver figura 4.20 al final del capitulo).
r 4.;l.45 Limitaciones de los métodos para construir teorías
tdpí tu lo IV E.I

Aunque recurrimos a este esquema porque en nuestro curso introductorio contribuye a lograr
Mu ,, o tt C'l r,,:o 177

sistematicidad en la construcción del marco teórico, no debemos dejar de aclarar que ya d mis-
nw Hempel consideró que caracterizar una teoría empírica a través de su reconstrucción axiomá-
tica es problemático: lleva a cree r que la teoría en cuestión es idéntica a su esque ma axiomático.
Ello no debe pensarse as!, pues siempre hay varias axiomatizaciones posibks para una teorín, y
n inguna expresa mejor que otra la naturaleza de la teoría en cuestión. Una teoría n o se puede
identificar sin más con un sistema específico de enunciados dotados de cierta estructura o siste-
matización, porque ésta siempre es más que lo q ue llega a expresar un conjunto específico de
axiom'11i, teoremas y enunciados puente.
A la concepción axiomática de las teorías se le puede an teponer una gran variedad de nuevos
enfoques epistemológicos, que resultan más ricos en la medida en que son más inclusivos y par-
ten de criterios más amplios en tomo a lo que es la ciencia y el conocimiento en general. Desde
algunas de esas nuevas perspectivas, contrariamente a lo q ue plantean quienes sostienen que las
relacio nes teóricas deben necesariamente contar con correlatos fisicos (como Carnap) o quie nes
indican que las mismas están ya establecidas en el lenguaje ordinario (como Hempel), el inves-
tigador trabaja con modelos que operan con un lenguaje especial - de segundo orden- un met<l -
/cnguaje. La experiencia y la evidencia empirica son subordinadas, de esta forma, a la estructura
general del discurso y, asi, la ciencia es visualizada como un sistema conceptual. Stegmüller afir-
ma que la ciencia cuenta con términos teóricos inobservables que « • . • ,10 tienen adscritos predica-
dos en munciados observacionales, sino sólo en enunciados teóricos''.28 Dicho de otra manera, un
concepto puede no tener -ni requerir en m odo alguno- referentes en el mundo real y aún así te-
ner sentido. Ciertamente, ocurre que un concepto puede ser dotado de sentido por referencia a
ese mundo real, pero seria erróneo considerar que el sentido depende exclusivamente de la refe-
rencia, pues puede haber sentido sin que exista referencia en el m undo real. No es adecuado con-
cebir -y lo hemos señalado en el com ienzo de nuestra discusión sobre la relación entre hechos y
teorías - a lo real coincidiendo plenamente con lo sensible. Si asi fuera no quedaría abierta la po-
sibilidad de que el carácter observacional de un predicado -su referencia al mundo real - varíe
de acuerd o a la presencia de entidades diferentes según las proponga cada teoría.
La preocupación, no obstante, de quien se propone realizar una investigación empírica es có-
mo elaborar una teoóa del objeto que sin circunscribirse sólo a casos individuales o simplemen-
te banales, sea controlable, pues no se trata tampoco de i;onstruir una rica y compleja respuesta
teórica al proble ma de investigación que permanezca en el plano de los ensayos argumentativos.
Ante esta legitima preocupación, distintas perspectivas epistemológicas se han propuesto -y
aún lo hacen- concebir el mejor método para elaborar teorías, y aunque escapa ea mucho a
nuestros objetivos considerar esa diversidad nos ayudará tener presentes las palabras con que
D avid Willer introduce su "Método de construcción de teorías mediante modelos": 29
Por supuesto d uso eficaz de éste método teórico (o quizás de cualquier otro que persiga una fi -
nalidad similar) depende del pensamiento imaginativo, la capacidad y aun la suerte de quienes lo uti-
lizan. Hoy no es posible ofrecer un recetario de instrucciones que, si se siguen al pie de la letra, con-
ducirán a una teoría eficaz. Ciertamente nada de eso proponemos aqui. Por el contrario, seria de es·
perar que la sociología no necesitara de esas condiciones tediosas y restrictivas para llevar5e a cabo.

2a StegmOller, W. Estructura y dinJmica de las teorías. Barcelona : Editorial Aliel, 1983.

29 Willer, D. op. cit. p. 23.
'8 Mctodologla de la lnvestigaciOn en organizaciones, mer<ado y sociedad

Las palabras precedentes • pensamiento imaginativo, la capacidad y aún la suerte- nos en-
frentan a otra cuestión que ha sido fuente también de apasionadas diséusiones entre los cien-
tíficos y filósofos de la ciencia y que intenta responder a la pregunta ¿Cómo se originan las teo-
rías, más allá -o más acá- de la coherencia lógica y la validez empírica que finalmente puedan
evidenciar?

4.4 El origen de las teorías

Imaginemos por un momento que conocemos un músico, compositor de música barroca y

concertista de, digamos, piano; ha ganado un importante premio; decidido a componer y a to -
car música electrónica, lo destinó a comprarse un sintetizador. Tiene por delante mucho traba-
jo, pues nunca antes habla incursionado en el terreno informático. Una parte tediosa pero cru-
cial será leer el manual de instrucciones del sintetizador. Sin un buen estudio de las instruccio-
nes, no sólo será incapaz de conectarlo sino que -especialmente- no podrá aprovechar la enorme
cantidad de recursos y sutiles contribuciones que el sintetizador aportarla a.sus composiciones.
Hasta aquí fuimos juntos: nuestro músico aprendió a utilizar el sinteti7.ador y nosotros algu-
nos recursos para elaborar una teoría. El problema siguiente será de dónde sacar las ideas para
componer, cómo crear y cómo inventar una nueva melodía, una nueva teoría.
Una partitura se obtiene de la combinación de notas y acordes, una teorla se elabora relacio-
nando términos y proposiciones. El problema es que la relación entre las notas no puede esta-
blecerse leyendo d manual dd sintetizador ni una teoría se elabora ¡necánicamente como la des-
cripción del procedimiento parece indicar. No es sólo una cuestión de instrucciones. Ha llegado
el momento de poner manos a la obra y será inevitable preguntarse cómo se originan las teorías,
cuál es la fuente de las proposiciones hipotéticas que la conforman, cómo -en suma- encontrar
una respuesta al problema de investigación.
Para intentar una respuesta a la pregunta por el origen de las teorías -en rigor, de las propo-
siciones fundamentales que el investigador postula y que permiten desarrolladas- será necesario
adentrarse nuevamente en una senda que transitamos en parte en el capítulo 2, pues como re-
cordaremos en gran medida la discusión entre inductivistas y dcductivistas se jugaba no solo en
el proceso de validación empírica de las teorlas, sino en el campo de la concepción misma de las
hipótesis fundamentales.lo

4.4.l Origen inductivo o deductivo de las proposiciones fundamentales de una teoría

l.a primera respuesta a la pregunta por el origen de las hipótesis fundamentales la clio el in-
d11ctivismo. Nos hemos referido ya al método inductivo tal como lo ha entendido el empirismo 31
Esta forma de entender el origen de las hipótesis, como sabemos, fue profusamente cuestionada
desde diferentes perspectivas, atendiendo a consideraciones relacionadas con la imposibilidad de
fundamentación lógica de la inducción y, especialmente, al supuesto de que la investigación co-
mienza con la observación.

30 Recordemos que las hipótesis fundamentales s:,n las que postula el investigador para dar respuesta al proble-
ma de.investigación. luego podr~ deducir hipótesis derivadas y consecuencias observacionales que seran verda-
deras si la hipótesis fundamental lo es. El problema de la ciencia es justamente cómo se originan esas hipótesis
fundamentales.
31 Ver capítulo 2. ítem 2.2.
 Capítulo IV El marco t eórico 179

La evidencia de que no es cierto que los científicos inicien su labor con la observación de los
hechos y el papel necesario que los supuestos cumplen en la posibilidad misma de observar y de
guiar al investigador en la selección de aquellos elementos de la realidad que debe considerar re-
levantes, nos llevan a la segunda concepción acerca del origen de las hipótesis: el hipotético de-
ductivismo que invierte los términos de la relación entre observación y teoría: primero el inves-
tigador imagina las hipótesis y luego las contrasta.
Claro que ante esta evidencia la pregunta que necesariamente se nos impuso fue: si las teorías
preceden a la observación ¿de dónde surgen entonces las teorías?.
Para el empirismo lógico y para otras importantes perspectivas posteriores como la de Karl
Popper, la cuestión no merece mayores preocupaciones -no por lo menos para los hombres de
ciencia: no hay reglas de inducción generalmente aplicables por medio de las cuales se puedan
inferir hipótesis o teorias, no hay, en realidad, método alguno que permita crear hipótesis siste-
máticamente. Lo único que el investigador puede hacer con las hipótesis que se le ocurren es tra-
tar de validarlas.32

4.4.2 Contexto de descubrimiento y contexto de justificación

Dice Popper: No existe, en absoluto, un método lógico de tener nuevas ideas, ni una reconstruc-
ción lógica de este pro,eso... todo descubrimiento contiene "un elemento irracional " o "intuición
creadora''.33 Desde esta postura, se separa por completo el momento de concepción de una hipó-
tesis de aquel otro en el que ésta debe ser contrastada.
Otras perspectivas comparten esta separación y discriminan entre:

a. Contexto de descubrimiento: incluye todas las cuestiones relacionadas con los proce-
sos históricos, sociales, económicos, culturales o psicológicos por los cuales a un científi-
co se le plantean ciertos interrogantes y se Je ocurren determinadas hipótesis.
b. Contexto de justificación: se refiere a todas las operaciones relativas a la validación del
conocimi~nto: a qué procedimientos de contrastación sistemática debe someterse una
idea nueva antes de ser aceptada como conocimiento cientifico.

No en vano se han comparado ambos contextos con un proceso judicial: por un lado hay que
averiguar cómo ocurriero n los hechos -contexto de descubrimiento. Pero ningún juez puede
condenar a alguien simplemente por enterarse de qué y cómo paso. Existe una compleja tráma
legal que establece la val idez de las pruebas y, por muy seguro que pueda sentirse el magistrado
acerca de la inocencia o culpabilidad de un sujeto, sólo lo condenará o absolverá en función de
la validez de la prueba.34
Aunque muy difundida, distintos pensadores desconocen o abiertamente rechazan esta dis-
tinción entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación porque consideran que en

11 Chalmer~. A ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? op. cit.

33 Popper, K. La lógica de la investigación cientlfica. Madrid: Tecnos, 1994.
34 La validez es, a su vei, inseparable de los procedimientos realizados a lo largo del proceso; por ejemplo, si el
allanamiento para capturar al sospechoso se realizó sin la orden couespondiente, el proceso pierde validez y el
sujeto debe ser absue11o zunque mucha gente esté segura -por distintas razones· de su culpabllidac.
180 Metodología de la Investigación en organizaciones. mercado y soci ed11d

la práctica es imposible separarlos. Muchos de quienes sostienen esta postura dicen que en el
proceso mismo de concebir una hipótesis el investigador piensa ineludiblemente en la manera
de poder validarla. Pero existe una objeción a esta separación de contextos que es aún más seve-
ra y que afirma que nos conduce a olvidar, a desconocer un factor tan central como desconcer-
tante: por qué unas hipótesis resultan más elegibles que otras, qué hace que el investigador pre-
fiera una teoría a otra para situarse ante lo real, siendo. infinitas las posibles alternativas, por qué
-y esto es lo verdaderamente desconcertante- habría de darse esta frecuencia de "aciertos" en la
predicción, habiendo tantas chances de fracasar.

4.4.3 Abducción, retroducción o inferencia hipotéti ca

Una objeción sólida a la separación tajante entre los conte.xtos de descubrimiento y justifica-
ción proviene de una perspectiva.ya clásica que conecta circularmente las vías inferenciales -in-
ducción y deducción- y pone en entredicho su calidad de recursos últimos de la producción de
conocimiento certero. Recapitulemos: por una parte, la inducción implica un punto de partida
observacional, de registro del fenómeno en estudio. Pero este registro constituye él mismo un
condicionamiento. El registro obedece a ciertos criterios que regulan, en cada caso, dónde ha de
observarse qué factores han de ser tenidos por relevantes o no en la investigación en curso . Le-
jos de ser puro reflejo de lo real, la observación • como lo pensamos en nuestro ejemplo de la
cancha de tenis - pone de manifiesto el punto de mira -cargado siempre de teoría- en el que el
observador está situado. Esta operación no entra en la definición de inducción, pues de hacerlo
el origen de cualquier afirmación lleva a una instancia anterior: la teoría desde la cual "miramos"
lo real , que es la que da posibilidad de ser a esos casos particulares observados.
Por otra parte, la deducción -recordemos la explicación nornológico-deductiva o la explica-
ción hipotético deductiva parte de premisas cuya mayor generalidad comprende a los casos par-
ticulares, y por ello puede, como conclusión, ser explicativa del ejemplo de nuestro interés. ¿Qué
se objeta a la deducción? Ni más ni menos que su excesiva confianza en la capacidad humana pa-
ra crear leyes o hipótesis generales que con tanta frecuencia aciertan a inventar una hipótesis cer-
tera de entre las múltiples hipótesis que potencialmente podrían plantearse. ¿Cuál es la fuente
que da a su generalidad alguna consistencia? ¡es, como dice Popper, pura creatividad o intuición
que en última instancia sólo interesa a la psicolog[a? ¡o es posible identificar en esas hipótesis
"imaginadas" el rastro de la tan repudiada inferencia inductiva que, aunque lógicamente inváli-
da, opera como inspiradora de algunas hipótesis que -¿casualidad?- terminan sino funcionando,
pasibles de ser rectificadas en un marco de cierta consistencia? .
De lo dicho, se dibuja un recorrido que lleva de deducción a inducción y viceversa, en el que
cada procedimiento cede al otro en algún momento la explicación de su origen. De ello se apre-
ciará por qué, si no se evade la pregunta epistemológica, ésta quedará empantanada en una cues-
tión que no logrará avanzar más que la de la precedencia del huevo o la gallina.
En efecto, ambos modos de inferencia resultan, al cabo, coincidentemenle comprometidos en el
proceso de producción de conocimiento, que parece requerirlos por igual. Es por ello que llamare-
mos la atención sobre algunas lineas epistemológicas que han dirigido la mirada hacia una m odali-
dad alternativa de ilusti:ación de lo que acontece en el contexto de descubrimiento: la denominada

35 En Ferrater Mora, J. Dkxionario de filosofla. Barcelona: Ariel, 199~. Cambiamos las palabras "saco" por "bol-
sa· y "judías" por "porotos·, para evi tar palabras que no son de uso CO((iente en el lenguaje del estudiante ar-
gentino y pueden interfe<ir en la comprensión del p~rrafo.
 C apltul o IV El marco teórico 181

abducción, retroducción o inferencia hipotética. Ésta se propone como una alternativa que refleja el ne-
cesario ir y venir que se establece entre la teoría y la empiria en la instancia d e cualquier explicación.
Si la inducción supone contar con un número x de casos particulares en una conclusión que
estableda mm probable ley general, y la deducción aloja en la amplitud de su premisa al ejemplo
puntual, la abducción tiene en sus premisas un hecho a explicar (el caso) y un sistema de referen -
cia al cual el hecho -caso - pueda ser referido (marco teórico o de referencia); la conclusión será
la explicación o h ipótesis que formulamos para explicar el hecho. Para aclararlo tomemos el si-
guien te ejemplo de C.S. Peirce desarrollado por Ferrater Mora:35
Si entro en una habitación donde hay varias bolsas que contienen diversas ciases de porotos, y
después de investigar el asunto descubro que una de las bolsas contiene solamente porotos blancos,
puedo inferir como probabilidad o conjetura razonable que, dado un puñado de porotos bbncos,
éste procede de la bolsa que contiene solamente porotos blancos.

Allí vemos cómo se arriesga una explicación, condicionad a por el contexto. Fuera de este con-
texto de bolsas, la regla hipotética adoptada carecería de per tinen cia, pues aquí surge que entre
las bolsas sólo una tiene nada más que porotos blancos. Si, en cambio, la mitad de las bolsas tu-
vieran exclusivamente porotos b lancos, ¿sería la misma la probabilidad de que el puñado corres-
pondiera al caso en cu estión? ¿tendría aquella hipótesis la misma fuerza explicativa, cuando le
fueron cambiadas las coordenadas que eran su trasfondo? Si cambian las reglas del juego, las
buenas jugadas pueden sin más transformarse en infracción . Desde este punto de vista, el con-
texto general en el marco del cual surgen las hipótesis de una investigación debe ser especialmen-
te tenido en cuenta para determinar su relevancia. Una hipótesis aislada no es significativa has-
ta tanto pueda ser relacionada con otros conocimientos o teorías, y el valor de una hipótesis es
mayor cuanto más sólidamente fundamentada en conocimientos previos se encuentre. La ab-
ducción se presenta com o una argumento débil pero que inclina nuestro juicio hacia una cierta
conclusión; opera como un esquema propicio para dar cuenta de situaciones o hechos insufi-
cientemente explicados.
Comparemos en el cuadro de la figura 4.6 los tres tipos de razonamiento como aparecen en
los escritos de Peirce,36 aplicados al ejemplo:

Figu ra 4.6 Comparación del razonamiento inductivo, deductivo y abductivo

a. INDUCCIÓN Estos porotos son de esta bolsa [Caso)

'Estos porotos sao bla.ocos {Resultado]
(Por lo tanto) Todos los porotos de esta bolsa son blancos {Regla)

b. DEDUCCIÓN Todos los porotos de esta bolsa son blancos (Regla)

Estos porotos son de esta bolsa [Caso)
(Por lo tanto) Estos porotos son blancos {Resultado)

c. ABDUCCIÓN Todos los porotos de esta bolsa son blancos {Regla)

Estos porotos son blancos [Resultado ]
(Por lo tanto) Estos porotos son de esta bolsa (Caso)

3G Peírce, Ch. s. Deducdón, Inducción e Hipótesis. Bs. As: Aguilar. 1970, p. 68.
82 Metodologla de la lnvestlgadón en organlzaclone ,. mercado y sociedad

a. Razonamiento inductivo: se parte del caso, y la conclusión es la regla, la que se obtie-

ne desde la observación de un resultado.
b. Razonamiento deductivo: la premisa mayor formula la regla; la menor, el caso some-
tido a la regla; la conclusión aplica la regla al caso y establece el resultado. Toda deduc-
ción es básicamente la aplicación de reglas generales a casos particulares.
c. Razonamiento abductivo: en presencia de ciertos elementos observables de un fenó-
meno no manifiesto en toda su dimensión, se concluye que éstos pertenecen a una clase
particular de objetos. La conclusión del razonamiento abductivo (el caso) afirma que se es-
tá ante un "caso" de una cierta ley (la regla) . Y es esa afirmación (el caso) la liipótesis que
arriesga el investigador. En la abducción el resultado se constituye de una serie de elemen-
tos que hacen referencia al caso. Dichos elementos configuran lo que podría denominarse,
los rastros del fenómeno, aquello que ha quedado como consecuencia o secuelas del caso
ya transcurrido o como señales del caso que está ocurriendo, señales -por lo tanto- siem-
pre fragmentarias. El caso abductivo, a diferencia del caso de la deducción o la inducción,
no está explicitado sino que es aquello que debe ser averiguado; sólo se manifiesta a través
de signos (el resultado). El caso, en la abducción, es la conclusión; un caso singular que re-
sume en si las propiedades del universal; un caso, que expresa configuraciones, que señala
vínculos entre variables, modos de comportamiento. Veamos otro ejemplo de Peirce:
Un anónimo está escrito en un trozo de papel roto. Se sospecha que el autor es cierta persona.
Su escritorio, al que sólo ella ha tenido acceso, se registra y en él se encuentra un pedazo de papel,
cuyo borde desgarrado se ajusta exactamente, en todas sus irrcgul3.ridadcs, con el del papel en
cuestión. Es una inferencia hipotética admísible que el hombre sospechoso fuese efectivament.e el
autor. El fundamento de esta inferencia radica, evidentemente, en que es extremadamente inve-
roslmil que dos trozos rotos de papel coincidan por accidente. Por lo tanto, d~ un gran número
de inferencias de este género, sólo una proporción muy pequeña serla engallosa. La analogía de la
hipótesis con la inducción es tan marcada que algunos lógicos las han confundido. (...) Si la hi-
pótesis no fuera nada más que una inducción, todo lo que estañamos justificados a concluir, en
el ejemplo citado, serla que los dos pedazos de papel que coincidirían en cuanto a las irregulari-
dades examinadas habdan de coincidir en cuanto a otras irregularidades, digamos, más sutiles.37
La inferencia desde el contorno del papel hasta su propietario es precisamente lo que distingue la
hipótesis de la inducción, y lo que la convierte en un paso más temerario y peligroso.38

Como el mismo Peirce advierte, idénticas objeciones a las que se han hecho respecto a ima-
ginar que la inducción descansa en la uniformidad de la Naturaleza 39 cabría repetirlas en lo con-
cerniente a la abducción. Aquí, como allí, tal teorla no sólo no explica en absoluto la validez de
la inferencia, sino que da origen a métodos para llevarla a cabo que son inaceptables desde el
punto de vista lógico: no hay equivocación mayor ni más frecuente en la lógica práctica que su-
poner como muy veroslmil que las cosas por el solo hecho de asemejarse entre s( sensiblemente
en algunos aspectos, se parecerán en otros. La verdad es que dos cosas cualesquiera se parecen
entre si tanto como otras dos cualesquiera, si se admiten semejanzas recónditas.4o

37 Si la irTegularidad A coincide, la irregularidad B coincide, ...la irregularidad ·n· coincide, entonces, todas la irre-
gularidades coincidirán.
3S Peirce Cti. S. op. cit.
39 Desarrollamos esta postura en el capítulo 2.
40 Como bien lo atestiguan los chistes del tipo: "-¿En qué se parece un elefante a una hormiga?" - "En que los
dos se escriben con H"; "-Pero elefante se escribe sin W; "Bueno, éste que yo digo se llamaba Hugo· .
 Capitulo IV El marco leOdco 183

4.4.4 El recurso a la analogía

El recurso a la analogía -como lo admite Peirce- es tan indudablemente fructífero como ple-
no de amenazas.
Para los lógicos la analogía constituye un razonamiento en el cual, sobre la base de la similitud
de objetos en cuanto a ciertas propiedades y nexos, se extrae la conclusión de que también son simi-
lares e11 otras propiedades y nexos. Esta forma de pensamiento suele emplearse cuar1do el investiga-
dor, al comparar un fe11ómeno suficientemente investigado con otro que está siendo sometido a es-
tudio, descubre su similitud en toda una serie de rasgos esenciales. Teniendo esto en cuenta, deduce
que el objeto que está investigando se subordina a las regularidades propias del primer fenómeno.
Esta suposición se funda en el hecho de que entre las propiedades inherentes a los objetos existen una
conexión necesaria y una dependencia mutua, como comecuencia de lo cual la presencia de 1mas
propiedades implica la existencia de otras.4 1
La historia de la ciencia parece, a primera vista, condenar toda tentativa por dar un lugar en
la teoría a la analogía. En el siguiente fragmento Hanson critica a la visión que los filósofos hi-
potético deductivistas tienen de la abducción, a la cual "acusan" de ocuparse de aspectos psico-
lógicos sin ningún interés lógico ni epistemológico:
Es as! que a los filósofos 'hipotético-deductivos' les parece que cualquier análisis, como el de
Peirce, que pasa bajo el nombre de retroducción (abducción) debe ser irrelevante pa.ra el análisis
conceptual. La retroducción 'debe' ocuparse, aparentemente, de simples cuestiones de hecho, de di-
versos aspectos psicológicos, de consideraciones sodológicas e históricas que tienen mucho que ver
con el 'proceso', la 'psicodinámica' de la resolución de problemas pero poco, si algo, con la compre-
hensión de la estructura conceptual.42

El camino de las ciencias parece seguir siempre en su desarrollo una dirección que como di-
ce Bachelard las lleva de lo figurado a lo propio, del lenguaje cotidiano a la pureza de una lengua
que corresponde sin ambigüedad a contenidos bien definidos, a operaciones rigurosamente delimi-
tadas. Al comienzo, siempre el saber es confuso, lleno de referencias ll lo vivido y a la práctica huma-
na, con analogías y metáforas, que constituyen obstáculos epistemológicos al conocimiento verdade-
ro. Es el primer estado del conocimiento. Después viene el estado coticreta abstracto, en el cual una
semi-abstracción se apoya en la intuición de esquemas geométricos y en los principios de simplici-
dad. Finalmente, aparece el estado abstracto en el que el espíritu acomete informaciones vol1mtaria-
me11te sustraídas a la intuición del espacio real, voluntarianfente separadas de la experiencia inn¡e-
diata e incluso en polémica abierta con la realidad primera, siempre impura, siempre infonne. El
primer esta.do es la edad metafórica, el segundo la edad de los modelos arralógicos, y la tercera la
edad en la que juega libremente el pensamiento puro.43 Vista desde esta perspectiva la analogía es
un obstáculo para el pensamiento y forma parte de la prehistoria del conocimiento cientHico.
No todas las ópticas acuerdan, no obstante, en denostar a la analogía y encuentran que sus
amenazas bien justifican el riesgo a cambio de las posibilidades creativa que ofrecen. Elí de Gor-
tari sostuvo que "la inferencia por analogía es el tipo de razonamiento más corriente, común y,
tal vez, el más útil ( ...) forma parte de nuestra manera de pensar. Continuamente estamos eje-
cutando inferencias por analogía para establecer posibles esquemas comunes de füncionamicnto

41 Sheptulin, A. La dialéctica como método de conocimiento. Buenos Aires: Cartago, 1983, p. 203.
42 Hanson, N. R. Patrones de descubrimiento: observación y explicación. Madrid: Alianza, 1977.
•J Bachelard, G. La formación del esplritu cientlfico. op. cit.
84 Metodologf.i de la lnvut19adOn en or9111nizaciones, mercado y socitd.>d

y construir metáforas explicativas. La analogía es uno de los procedimientos más fructuosos para la
formulación de hipótesis plausibles que, luego pueden ser sometidas a la prueba de la inferencia, o bien
pueden ser fundamentadas por razonamientos más estrictos. Por otra parte, la habilidad para descu-
brir analog!as es muy valiosa para desarrollar la imaginación racional y hacer avanzar el conocimien-
to. Más todavía, en la mayoría de los casos la analogía constituye la primera de las etapas que se reco-
rren en el camino que conduce al descubrimiento de lo desconocido, partiendo de lo conocido''.44
Sí resu lta o no la analogía en definitiva un obstáculo para la ciencia dificilmente podamos esta-
blecerlo ahora, pero sin lugar a dudas es un elemento presente en el desarrollo histórico del pcns.i -
miento científico. Un indicador de ello es el recu rso a la analogía que se encuentra en los modelos
de todas las ciencias (¿qué es en el átomo de Bohr el núcleo rodeado de sus clcctronei: sino una ana-
logía con el sol rodeado d e sus planetas?). Otro indicador de que la analogla acompañó siempre al
pensamiento cienlifico lo suministra el examen del léxico científico. La mayoría d e los términos
cientlficos tienen un origen figurndo: corpúsculo, particuia, campo, onda, energía, inercia, p olari-
dad, afinidad, reflejo, célula. Se trata de un problema de neología léxica: ¿cómo da el científico un
no mbre a una noción nueva? La analogía fanciona allí como un vinculo entre el antiguo sabe r y el
saber nuevo, en el que se inserta el concepto original. En muchos casos incluso el nombre de un con-
cepto cienttfico permite reconstruir, en parte, la historia de su constitución: indica las analogías que
han acompañado su nacimiento y lleva la huella de los diferentes modelos que le han dado su valor
descriptivo y explicativo; y si bien es cierto que permanentemente el concepto se modifica y se rec-
tifica, siempre lo hace re5pecto de un campo anterior, cuyos or!genes están ligados más o menos es-
uecbamente a los sentidos precicntíficos del término.45 Las analog[as cumplen un papel innegable
en la génesis de los conceptos cientlficos aunque los cientJficos continúen úis~utic:mlo el valor de in-
troducir el recurso a la analogía para el planteo de mejores hipótesis.

4.4.5 El marco teórico como premis a del razonamiento nbductivo

Cuando un investigador observa cierto acontecimiento que supone análogo en algún aspecto a
un modelo más general, puede concluir que dicho acontecimiento es un caso d e ese modelo. Por
ejemplo, a partir de la observación de los primeros enfermos de Sida hubiera resultado muy difi-
cil conectar la gran variabilidad de enfermedades y establecer que se trataba del mismo mal. La
hipótesis que se impuso podría bien considerarse una abducción creat iva donde la regla nació p o r
analogía. El análogo -cierto paciente que evidencia haber perdido su sistema inmunológico-, fun.
cion;i como modelo del caso analogado, el Sida. Ninguna de las enfermedades oportunistas que
sufrían los pacientes se cone~tarían entre si sin la existencia de un patrón que relacionara las dife-
rentes situaciones, y ese patrón es la pérdida o deficiencia tle/ sistema i11m11110/6gico.
¿Qué otorga la relevancia o no relevar.cía a la relación entre el acon tecimiento observado y el
patrón o modelo general del cual se afirma que éste es ejemplo? Aqul es donde comienza a ju-
gar e.1 sujeto y su contexto, donde la abducción integra en su razonamiento el sentido práctico
del conocimiento. Su corolario es que si la abducció n conecta consecuentes ob servados con an-
tecedentes, y supone la existencia de Mpótesis abd ucibles -mejores unas que o tras en función de
esos antecedentes-, entonces el investigador con mayores conocimientos previos - mejor marco
teórico - estará en mejores condiciones de formular hipótesis útiles.
En slntesis hasta aqul: la abdu cción procura superar la confrontación inducción-deducción,
al partir de un elemento teórico y uno emplrico, conserva ndo en la man iobra la necesidad de la

44 Gortari, E. de. lncroducción a la lógica dia/é(Ci<¡¡. M~xico: Grljalbo, 1994.

45 M olino. J. " Metaphores, modeles et analogies dans les sciencies". Langages 54 (1979)Adaptad6n.
 Capítulo rv El marco t eóri co 185

conclusión (que era sólo probabilidad con la inducción) y el aporte de novedad, de nuevo co-
nocimiento del que carece la deducción por encerrar siempre en su operación una tautología. La
abducción no se compara con la inducción porque esta última se produce sobre la observación rei-
terada de regularidades, nunca conectando consecuentes observados con antecedentes. Por otro la-
do, el consecuente no se conecta con cualquier antecedente sino sólo con aquel o aquellos más re-
levantes. Finalmente, la abducción no se confunde con la deducción porque la primera dice retros-
pectivamente (en relación a algo que ya estaba o que está ocurriendo), pero a la vez descubre y ex.-
plica. La deducción, en cambio, predice aplica o confirma a partir de algo que ya se sabe.

4.5 l os modelos

En la fi/osoflti de las ciencias, el término modelo ha logrado una gran aceptación y empleo. Attn·
que también es justo decir que ha causado sus recelos debido a los diversos sentidos en los que se em-
plea, frecuentemente nada claros,~5 e incluso opuestos. Para simplificar digamos que el núcleo de
los acuerdos coincide en que el modelo es una representación y el núcleo de los desacuerdos es-
tá en la definición de qué es lo representado: una conceptualización o la realidad misma. Consi-
deremos como ejemplo el modelo de ciclo de vida del producto y una breve reflexión de Lam-
bin que remite a éstas versiones contrapuestas del modelo que mencionamos:

Ejemplo: Moddo de ciclo de vida del producto

En marketing es ya clásico el modelo de las etapas del ciclo de vida del producto. Las etapas
que describe el m odelo son cinco:

1. Introducción: Etapa d e lento crecimiento en las ventas. No existen utilidades por los
¡,rrandes gastos de introducción del producto.
2. Crecimiento: El producto es aceptado y la empresa comienza a obtener utilidades.
3. Tu rbulencia: periodo de transición en el cual la tasa de crecimiento de la demanda to-
tal esta en desaceleración, incluso aunque esa tasa sea superior a la de la economía.
4. Madurez: Las ventas y el crecimiento se hacen más lentos ya que el producto ha cap ta-
do a la mayoría de sus compradores potenciales. Utilidades estabilizadas o declinando.
5. Declive: Período en el cual las ventas muestran un fuerte descenso y las utilidades desaparecen.

Figura 4.7 El modelo de ciclo de vida del producto

tnvutipcié-n
y &u.rrollo L.o<:......~ - - ' ----'---"'- ---=nc-..,-po-

Fuente: Lambin, J. Marketing Estratégico 47

46 Sierra Bravo, R. op. cit. p. 130.

47 Lambln, J. J. op. cit. p. 25.
16 Metodolog1a de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Supongamos primero que el investigador entiende a los modelos como una representación de
la realidad. Esa expectativa, como no puede ser de otro modo en función de la complejidad de
la realidad resulta decepcionante y no es dificil perturbar las predicciones que se espera lograr
con su utilización. En el ejemplo que estamos analizando dice Lambin:
"El modelo de ciclo de vida no gozad, unanimidad entre los analistas de mercado y algunos reco -
miendan pura y simplemente el abandono del concepto. Varias criticas legitimas deben incitar a una
utilización matizada de este modelo: ( ...)una primera es que el modelo es tautológico, porque se apo-
ya en la tasa de crecimiento de las ventas para definir las fases del ciclo, las cuales son seguidamente uti-
lli.adas para prever las ventas, la segunda critica es el carácter determinista del modelo que po~tula la
existencia de una secuencia pred.efinida de fases en función del tiempo, ,ma tercera cri:ica es la diversi-
cúid de perfiles observados que no siempre rigue la curva ett forma de «s• propu1!5ta por el modelo:' 48

La tercera critica, j11stamente, es la q11e tiene que ver cc11 la expectativa frustrada de que el mo-
delo "refleje" la realidad.
Se observa en el ejemplo de la Figura 4.8 la falta de congruencia entre el perfil que propone
el modelo y muchos otros observados, que constituyen a su vez variaciones del modelo. Claro
que la existencia de tantas variaciones - reconoce Lambin - reduce la capacidad predictiva de to-
das. "¿Cuál se dará en mi caso?': se preguntará el profesional que recurre al modelo.

4.5. l El modelo como representación simplificada de la teoría del objeto

¿Cuál es el valor de los modelos si resulta tan fácil perturbar las predicciones que se espera lo-
e-,ar con su utilización?. Si pensamos que el modelo representa el funcionamiento de lo real, en-
tonces los modelos carecen de valor. En palabras del mismo Lambin:
"Esta dificultad (el hecho de que el modelo no "refleja" La realidad) reduce el interés del con-
cepto como herramienta de planificación, tanto más cuando la duración de las fases puede variar
ampliamente de un producto a otro, i,ncluso de un pals a otro para un mismo producto''.49

Pues como dice Bourdieu: "Es sólo a condición de negar la definición que los positivistas,
usuarios privilegiados de la noción, dan de modelo, que se le puede conferir las propiedades y
funciones comúnmente concedidas a la teoría.so
En otras palabras, el modelo es la configuración ideal que representa de manera simplificada la teoría
del objeto que el investigador ha ideado. En el ejemplo, como una teoría del ciclo de vida del producto.
En efecto Lambin inmediatamente agrega que
"más que una herramienta de planiñcación, el modelo de ciclo de vida del producto es un mar-
co conceptual a utilizar para analizar las fucnas que determinan el atractivo de un producto m er·
cado y que provocan su evolución. Los mercados están en movinúento porque algunas fuerzas
cambian, crean estímulos o presiones para el cambio. Porter llama a estas fucrz.as, los procesos de
evolución( ...) Son estas fue_rz.as iniciadoras del cambio las que conviene identificar y es en esto en
lo que el modelo de ciclo de vida del producto es útil."
( ...) Un modelo configura un marco conceptual que extrae conclusiones por medio de una de-
ducción lógica, estas conclusiones se comparan entre sí y con otros enunciados pertinentes, c.on el
objeto de hallar las relaciones lógicas (tales como equivalencia, deduct.ibilidad, compatibilidad o
incompatibilidad, etc.), que existan entre ellas.si

43 lbid. p. 260.
49 lbid. p. 262.
50 B0u1dieu, P. et al. op. cit. p. 41.
s1 Lambin, J. J. op. cit. p. 263 .
 Capitulo IV El marco t eórico 187

Sin duda, se puede desigmir por modelo cualquier sistema de relaciones entre propiedades selec-
cionadas, abstractas y simplificadas, comtruido conscientemente con fines de descripción, de expli-
cación o previsión y, por ello, plenamente manejable;52

Figura 4.8 Rínk y Swan (1979) han identificado hasta doce perfiles diferentes para el modelo
de ciclo de vida del producto

(a) Con aprcndin)e largo (b) Sin aprcndl:r.ajc

(e) fuego de poj•

11I\-
(d) Fuego de l"'i• con dcmooda =idu•l

(c)Fncaso (f) Ciclo largo

(g) Rdanz:amicntos svcC$lvos (h) Nuevo lanzamiento

..
-:
'

(i) lntrodu«l.6n INoct da

l!V\
O)Moc!a

Lambin, J. Marketing Esl"atégico.53

s2 Popper, K. La lógica de la investigación cientlfica. op. ót.

53 Lambin, J. J. op. cit. p. 263.
Metodologfa de la lnves tigaclOn en o rganizaciooes, mercado y sociedad
l
1
1
!

Con el modelo como marco conceptual, el camino más acces ible a las ciencias sociales
para predecir el comportamiento de sus variables sigue siendo el de la deducci ón de hipó-
tesis. Éstas pueden referirse a conjuntos de unidades (personas, grupos, productos) o a
atributos de los elementos (precio, productividad, recordación de marca) de tal forma, que
siempre podremos enfrentar situaciones con. conjeturas que nos hablan específicamente
acerca de cómo se distribuye un conjunto de unidades o elementos en un momento dado,
y de su relación entre si. Luego, podremos avanzar hacia la verificación de este enunciado,
recabando información observacion.al de los elementos empiricos involucrados en el
enunciado.
Asl como en la vida cotidiana un modelo -una maqueta, por ejemplo-, es una representación
de algo que existe en el mundo, algunos e11foques entienden a los modelos también como la repre-
sentación de algo que owrre en el mundo. Pero aquí no entenderemos al modelo como la repre-
sentación de ninguna cosa del mundo real. Un modelo, tal como vamos a utilizarlo en el con-
texto de nuestra investigación, se define como la configuración ·i dea l que represen ta de manera
simplificada una teoría . Dijimos que el marco teórico de una investigación concreta constituye la
mejor descripción o explicación que el investigador ha poclido elaborar acerca del objeto; enton-
ces, el modelo teórico de la investigación es aquél que representa de manera simplificada la teo-
rla del objeto que ha elaborado el investigador.
Esa será nuestra ambición como investigadores al elaborar un modelo: que represente de ma-
nera simplificada la estructura y funcionamiento del sistema de relaciones que estamos estu-
diando: el objeto de investigación.
Un modelo, entonces, es una construcción hipotética, imaginaria, creada a partir de un con-
junto de definiciones que representan a las relaciones estudiadas. En tal sentido, cada vez que
una relación o un concepto son incluidos en el modelo, esa inclusión debe atender a to dos los
niveles de fundamentación (ontológica, epistemológica y teórica), así como a las previsiones me-
todológicas y técnicas supuestas en el marco teórico.54
Utilizaremos al modelo como un m edio para comprender lo que la teoría intenta explicar, y
debe asimismo señalar con claridad el vinculo entre lo abstracto y lo concreto.
Durante su construcción, será necesario dejar afuera algunos aspectos o relaciones que se juz-
gan no esenciales, puesto que los modelos nunca son productos definitivamente acabados y
siempre pueden reconsiderarse. \"filler ss sostiene que un modelo no debe ser exhaustivo ni des-
cribir todos los aspectos de los fenómenos pertinentes; bastará con que cumpla en abstraer sólo
aquellas porciones de los fenómenos a los que suministra conceptos, omitiendo el resto como
inexplicable desde sus alcances.

54 Ver capitulo 1 Et PROCESO OE INVESTIGACIÓN.

55 W iller, D. op. cit. p. 44. Para Willer un modelo es la conceptualizacion de t¡n grupo de fenómenos, elabora·
da mediante un principio racional. cuyo propósito final es suministrar los t érminos y relaciones- las proposicio-
nes- de un sistema formal que, una vez validado se conviert e en teoría . Desde ésta perspectiva el modelo es la
base de la t eoría -que só lo se ll ama tal luego de la validación. En rigor estamos llamando teoría a lo que Willer
llama Modelo, pues de hecho lo que el autor postula es una metodología para construir t eorías utilizando mo-
delos. Es una perspectiva metodológica para la construcción de teorlas inabordable para nuestros objetivos en
su complejidad.
 Cap itulo IV El marco l eórico 189

4.5.2 Condiciones del modelo

El modelo, en la medida en que representa la teoría que se ha elaborado en el marco teórico,
debe cumplir tres condiciones básicas, que se derivan de aquella:

• Basarse en el conocimiento existente, aunque sea para rectificado. El modelo, como la

teoría de la cual es expresión, no surge en el vacío sino que establece conexiones con el saber
disponible. De hecho, un investigador con mayores conocimientos, amplitud teórica, com-
prensión de significados y capacidad crítica tendrá asimismo mayores posibilidades de formu-
lar hipótesis y relaciones útiles y creativas, tal como señalamos al pensar en los razonamientos
abductivos.
- Ser un sistema lógicamente consistente de conceptos y proposiciones. Las relaciones que se
planteen en el modelo deben ser coherentes y no contradictorias.
- Ser de hecho o potencialmente contrastable: del sistema proposicional que constituye el
modelo deben poder derivarse consecuencias observables.

4.5.3 Tipos de modelo

Aunque la ciencia cuenta hoy con un gran número de perspectivas que trabajan con mode-
los, nosotros aquí vamos a considerar únicamente dos, los que utilizaremos en la investigación
que estamos realizando:

1. Modelo básico: representa el conjunto de conocimientos con los que se cuenta pa-
ra plantear el problema, cuestionando lo que se conoce, procurando una. explicación
provisional a los datos disponibles y creando concep\os y relaciones que constituyan
posibles respuestas al problema. La función del modelo básico es clarificar el problema
y las hipótesis por eso el investigador utiliza todos los recursos que tiene a la mano pa-
ra elaborarlo: la revisión bibliográfica y documental -libros, revistas, diarios, internet-,
ideas propias, consultas con informantes, con otros investigadores, y hasta la inspira-
ción que pueda su rgir del arte o el deporte, la televisión o la naturaleza; el contexto del
investigador.
2. Modelo operativo: de las relaciones más abstractas que se han establecido se deri-
van las de reglas de correspondencia con el sistema operacional. Son las reglas de inter-
pretación que enlazan el modelo teórico con segmentos de lo real. La función del mode-
lo operativo es poner a prueba el modelo teórico mediante la observación y la experi-
mentación (con ayuda de las reglas de correspondencia qu e nos señalan qué "cosa'' del
mundo empírico es aquella que se corresponde con nuestro objeto o alguno de sus aspec-
tos). De ese modo, se hace "trabajar el modelo en la realidad''.

Si el modelo puede representarse gráficamente , entonces en conjunto, en tanto mapa de

conceptos interrelacionados, permitirá visualizar el objeto (sus características, su funciona-
miento y articulación) de un "golpe de vista". Es decir: presentar un mapa conceptual -réla-
cionado por lineas- cuya variedad de traws significan tipos de relaciones diferentes entre
conceptos. Estos trazos representan las relaciones que habrán de controlarse empiricamente
-las hipótesis-.
Metodologfa de la lnvtstig,ciOn tn 0191nlnciones. mtrcado '1 sociedad

B. El marco teórico de la investigación

4.6 La respuesta teórica al problema de inv~stigación

El marco teórico explicita en distintos grados el cuerpo de teorías, conceptos, referencias y su-
puestos en los que se inscribe el problema de estudio que se pretende abordar, pero no se redu-
ce a esta explicitación. Además, releva conocimientos existentes en el área que se va a investigar
(lo cual hace necesada una revisión bibliogrifica pertinente y actualizada) y e.s tablece los ante-
cedentes del problema (sin identificarse con un recuento histórico del mismo). El marco teóri-
co es además de todo lo anterior -y centralmente-, una teoría que describe o explica al objeto de
investigación, el sistema de relaciones por el que el investigador se interroga.
Si el marco teórico es básicamente una teorla -teoria del objeto- nos remitimos a lo dicho:
una teoría es una estrategia para la explicación y/o la comprensión científica. En general, la ló-
gica interna que el marco teórico adoptará en cada estudio estará determinada por el problema
de cada investigación. En consecuencia, y como lo hemos sefialado en el capitulo 3, al elegir una
modalidad de problematización habremos elegido al mismo tiempo alguna estrategia de expli-
cación / comprensión, y por lo tanto habremos elegido también una lógica para el marco teóri-
co. De tal modo, hay distintas formas de enarar el marco teórico en función de la divc.r sidad de
problemas que se pueden haber planteado y d e las diferentes maneras de concebir el rol de la
teorla en la investigación.
Asl, tal como dividimos a la lógica de las teorías en dos grandes grupos -las comprensivo / in-
terpretativas por un lado y las hipotético/ deductivas por el otro - así mismo la lógica del mar-
co teórico será la propia de cada uno de esos dos grandes grupos, con sus variantes.
En las investigaciones cualitativas, por ejemplo, como el investigador se interroga por el
sentido de la acción d e los sujetos, el marco teórico sólo recopila antecedentes y co ntextuali-
za el problema, proponiendo conceptos sensibilizadores que provean una referencia general:
nada más guía la aproximación al ca mpo. Desde ese enfoque teórico metodológico, las inves-
tigaciones tienen como objetivo generar teorlas relativas a situaciones especificas con un mo-
vimiento que es predominantemente inductivo, y en tal sentido requieren un desarrollo limi-
tado del marco teórico pues se espera que la teoría se vaya generando en el transcurso de la
inves ligacióo,56
Pero en cambio si los problemas se interrogan por relaciones entre variables, los estudios
adoptan esquemas que son fw,damentalmente deductivos y buscan la formulación y la con tras-
lación de hipótesis, entonces el marco teórico desarrolla una respuesta teór'ica al problema de in-
vestigación que será un entramado de hipótesis relacionadas del que luego se deducirán las hi-
pótesis a contrastar.
Pod emos comenzar a trabajar en la elaboración del marco teórico de nuestra investigación
subrayando que, como siempre, la investigación es acción y es producto: acción que desplega-
remos como investigadores y p roducto en el que los resultados de esas acciones se habrán de
exponer en el discurso del proyecto o del reporte final de la investigación. Nos ocuparemos pri-
m ero del proceso y para finalizar reseñaremos los elementos con que debe co ntar el producto
ya terminado.

S6 Ver en el capitulo 20 mayores precisiones sobre el marco teórico en la investigación cuali tativa.
 Capítulo IV El marco t e órico 191

4.7 El marco teórico como proceso

Las actividades a realizar por el investigador en el proceso de elaboración del marco teórico se
muestran en la figura 4.9

Figura 4.9 Fl marco teórico como proceso: actividades del investigador

1. Revisión y procesamiento bibliográfico y documental de:

a. Investigaciones
b. Teorlas

2. Desarrollo de una teoría del objeto

El marco teórico es el res.ultado del proceso de búsqueda de una respuesta teórica fundamen-
tada al problema de investigación. ¿Cuándo comienza ese proceso? Responder a esta pregunta de
manera amplia nos lleva al origen mismo de la investigación, pues las tareas de revisión biblio-
gráfica y documental que desde el inicio mismo de la problematización estamos realizando ya
expresan nuestros supuestos, intereses y conocimientos más generales, los que habrán de entre-
tejerse con los conceptos que con mayor precisión y claridad lograremos formular después de
leer, explorar, procesar y reflexionar acerca de las investigaciones ya realizadas y las teorías exis-
tentes en tomo al problema de investigación que hemos planteado.

4.8 Revisión y procesamiento biblíográfico y documental

José Arcadio Buendia pasó los largos meses de lluvia encerrado en un cuartito que construyó en
el fondo de la casa para que nadie perturbara sus experimentos. Habiendo abandonado por com -
pleto las obligaciones domésticas, permaneció noches enteras en el patio vigilando el curso de los
astros, y estuvo a punto de contraer una insolación por tratar de establecer un método exacto pa-
ra encontrar el mediodla. Cuando se hiz.o experto en el manejo y uso de sus instrumentos, tuvo una
noción del espacio que le permitió navegar por mares incógnitos, visitar territorios deshabitados,
y trabar relación con seres espléndidos sin salir de su gabinete. (...) De pronto, sin ningún anuncio,
su actividad febril se interrumpió y fue sustituida por una especie de fascinación. Estuvo varios dlas
como hechizado, repitiéndose a sí mismo en voz baja un sartal de asombrosas conjeturas, sio dar
crédito a su propio entendimiento. Por fin, un martes de diciembre, a la hora del almuerzo, soltó
de un golpe toda la carga de su tor¡nento. Los niños hablan de recordar por el resto de su vida la
augusta solemnidad con que su padre se sentó en la cabecera de la mesa, temblando de fiebre, de -
vastado por la prolongada vigilia y por el encono de su imaginación, y les reveló su descubrimien-
to: "-La tierra es redonda como una naranja."57

57 García M~rquez, G. Cien a~os de soledad. Buenos Aires: Sudamericana. 1965.

)2 Metodología de la 1nvestf9acióo en o,gani2:acian es, mercado y 5acicdc,d

El primer objetivo de la revisión bibliográfica y documental es el de evitamos hazafias admi-

rables pero inútiles. Para ello, debemos ocuparnos de localizar, analizar éríticamente y sistema-
tizar los antecedentes obtenidos de la revisión de fuentes bibliográficas y documentales acerca
de las investigacioÍles que ya se han hecho sobre la cuestión que nos ocupa, pues no podemos
iniciar nuestra investigación como si fuera la primera investigación que alguien llevó a cabo. Ha-
cerlo no implica, sin embargo, transformar el marco teórico en un tratado de historia, pues este
primer objetivo tiene la función de contribuir al objetivo central del marco teórico que es la ela-
boración de un a teoría del objeto adecuada al problema.
El segundo objetivo de la revisión bibliográfica es el de permitirnos conocer las teorías -genera-
les, parciales o especificas- que se relacionen, o que nos proponemos relacionar, con el objeto de in-
vestigación o con alguno de sus aspectos. Estamos buscando una teoría -hecha o por hacer - que nos
permita dar cuenta de nuestro objeto. De este modo podremos ubicar al objeto de la investigación en
el contexto de las teorías existentes, con el fin de informar en qué teoría se inscribe y si el conoci-
miento q ue esperamos obtener amplia, fortalece, aporta evidencia parcial o es una perspectiva com-
pletamente nueva en relación con las teorías disponibles. Aunque en gran medida hemos estado ha-
ciendo este trabajo desde el principio, con el fin de recortar el tema y fonnular el problema de in-
vestigación, n uestra búsqueda se va haciendo cada vez mas actualizada, precisa y circuscripta.
Ahora que hemos conseguido mayor claridad en el planteamiento del problema y que adqui-
rimos herramientas adicionales para animarnos a elaborar una respuesta teórica al proble ma
reemprendemos la búsqueda en la literatura disponible con los objetivos mas claros. Revisaremos:

a . Investigaciones previas: esta tarea consiste en el análisis y sistematización de investiga-

ciones empíricas ya realizadas sobre el problema.
b. Tcorfas relacionadas: se trata de la búsqueda de enfoques teóricos relacionados, que
involucren a nuestro objeto de investigación o que nos proponemos relacionar por ana-
logía, deductibilidad, condensación, etc. Aquí nos estamos refiriendo a los fnitos de la re-
visión de teorfas,y no de investigaciones.

Es importante diferenciar estos dos tipos de materiales que a veces se confunden: una cosa son las
teorías sobre el objeto y otra es la evidencia emp!rica que aportan las investigaciones ya realizadas.
También conoceremos )as técnicas y recursos con los que cuentan los investigadores pa ra em-
prender una revisió n productiva de la literatura disponible

4.8.l Có¡no empezar la búsqueda bibliogr:\fica y documental

Difícilmente encontremos desde el inicio de la pesquisa los textos más necesarios y accesibles.
Las palabras claves en un buscador web tampoco suelen resolver el problema, pues nuestra bús-
queda es inespedfica y no tenemos aún nombres propios ni conceptos con los cuales convocar
resultados de interés. Lo habitual es tener apenas una idea más o menos difusa del problema y
algunos pocos libros o documentos localizados. En tal caso, hay que abocarse a identificar los
textos relevantes, esto es: encontrar referencias sobre ellos. ¿Dónde encont rar ese material? Au n-
que la respuesta mas evidente es "en la biblioteca", un viaje inmediato a los anaqueles no es, ge-
neralmente, lo más cfec:tivo. Algunas recomendaciones para optimizar la búsqueda bibliográfi-
ca y documental son las siguientes:

- Preguntar a profesores o a investigadores más experimentados cuáles son los autores

que se ocuparon del problema.
 Capitulo IV El marco teórico 193

- Consultar una bibliografia del campo pertinente de estudio, si está disponible. Una bi-
bliografía es un libro que identifica los libros que son más citados en cada campo. El bi-
bliotecario o representanle del centro de documentación sabe si hay una bibliografia pa-
ra el área de nuestra problemática.
- Revisar la bibliografla citada que se encuentra al final de los libros, pues frecuentemen-
te se encuenlran allí los autores clásicos de cada área de conocimiento, los cuales pueden
identificarse por la frecuencia con la que son citados por diversos autores.
- Consultar los Indices de publicaciones periódicas con resúm enes o con listas de biblio-
grafia nueva sobre el tema particular. Las librerlas comerciales especializadas en distintos
campos suelen Lener boletines on lirie sobre novedades que pueden consultarse.
- Revisar las bases de datos de publicaciones sobre el tema de estudio. Tales bases de dat0s son nu-
merosas, por lo cual si no se tiene en claro qué se busca lo mejor es pedir ayuda al bibliotecario.

Seamos o no expertos en investigación, a poco de comeniar la actividad de búsqueda de an-

tecedentes comenzarán a surgir dificultades -es mejor saberlo ahora- relacionadas con la infor-
mación disponible, su accesibilidad y cl grado de complejidad de sus con tenid.os. Como en un
juego de cajas chinas, la búsqueda de información puede resultar como una investigación den-
tro de la investigación. Sortear los obstáculos depende del grado en que las dificulcades se pre-
senten y también del propio investigador, que podrá tener mayor o menor formación, ex:perien-
cia, tiempo disponible, perseverancia, capacidad de trabajo, rigor, sistematicidad y por último -
aunque quizás sea éste factor el más importante- entusiasmo por seguir adelante.

4.8.2 Leyendo sistemáticamente

La actividad por excelencia en esta etapa es la lectura sistemática, es decir, lectu ra selectiva
guiados por el problema de investigación con el objetivo de obtener información relevante al
mismo. No se trata de desarrollar el marco teórico en todas las direcciones a las que cada docu-
mento nos lleve sino de seleccionar en el material que leemos lo que nos sea útil. D e lo contra-
rio, llcgarlamos a elaborar un cuerpo de gran complejidad teórica, desmesurado en relación a
los objetivos que n os hemos propuesto.
Si hay un error frecuente que puede señalarse en el marco teórico es la ruptura en tre esta eta-
pa y las que siguen en el proceso de investigación: se elaboran marcos enormes que resultan fi.
nalmente en un compendio enciclopédico o un ensayo con un nivel de generalidad y abstracción
muy alejado de nuestras posibilidades y objetivos metodológicas de contrastación empírica. An -
te la decisión de seleccionar un dato, una in formación o un concepto debemos preguntarnos
cuál es la función que ese material cumple en la consecución de los objetivos de la investigación
que estamos realizando. Por ejemplo, si el Libro que estamos consultando se refiere en general a
la "segmentación de mercados': y nuestro objetivo es "Analizar la segmentación psicográfica en
el mercado de los automóviles", nos interesará n únicamente aquellos capítulos, fragmentos o
frases relacionados con la segmentación psicográfica y no un tratado completo sobre los orígenes
Y. modos posibles de segmentación de mercado desde 1950 hasta la actualidad.

4.8.3 Recogiendo los frutos de la revisión bibliográfica y documental

Revisar lo que otros investigadores han hecho no sólo es una exigcncin metodológica sino que re-
porta al investigador importantes recursos para su tarea, enlre los que podemos destacar los siguientes:

a. Permite conocer, evaluar y sistematizar la evidencia empírica obtenida hasta el mo-

mento con relación a nuestro problema, y au nque hay que tener presente que no siempre
}4 Metodología de la Investigación en organi:zaclones. mercado y sociedad

encontraremos investigaciones sobre el objeto tal como nosotros lo hemos concebido, sin
dudas existirán estudios relativos a aspectos parciales, a cuestiones similares o isomorfas
a las de nuestro interés. Los antecedentes se refieren específicamente a las investigaciones
ya realizadas en las que se lia obtenido evidencia empírica. Es decir, no hacemos aquí refe-
rencia a teorias sino que indagamos en el quehacer científico previo para conocer el pun-
to al que ha llegado el conocimiento sobre nuestro objeto al momento en que nosotros
lo abordamos. Se analizan de tal forma tanto las investigaciones que arrojan luz sobre el
objeto como también los puntos ciegos en los que no se encuentran estudios realizados
o lo establecido es evaluado como insuficiente o inadecuado por el investigador.
b. Ofrece al investigador formas específicas de vincular hechos entre sí o hechos con teo-
rías ya elaboradas. Por ejemplo si un investigador pretende comparar si la publicidad
gráfica genera mayor recordación de marca que la publicidad radial, no deberla recorrer
todas las teorías desarrolladas por ciencias como la biología o la psicologia a los fines de
conocer el funcionamiento de la memoria humana para seleccionar alguna pertinente a
su objeto de investigación. No es necesario ser un investigador experto para sospechar lo
inadecuado -e improbable- de inicfar una empresa de tal magnitud, como si cada nuevo
estudio surgiera en el vado y exigiera iniciar una investigación básica. El camino a seguir
es, naturalmente, buscar antecedentes de investigaciones sobre recordación en publicidad
espedficamcnte, y contar entonces con las teorias de la memoria a las que esos estudios
h,in recurrido previamente.
c. Aporta elementos para la identificación y/o formulación de variables, din1ensiones o
referentes empíricos de las variables de interés. Por ejemplo, se procura estudiar el "ries-
go percibido" por el consumidor a la hora de elegir una marca de lácteos. El investigador
se pregunta entonces "¿cuáles serán los aspectos asociados a la pe.rcepción del riesgo?"
Una forma de responderlo es intentar descubrir esos factores sin ayuda, o hacer quizás
una investigación exploratoria para identificarlos. Sin embargo, una adecuada revisión de
los antecedentes le ofrecerá los aspectos ya encontrados por distintos investigadores, con
los cuales podrá luego coincidir o no, tomar algunos aspectos y desestimar otros. En efec-
to, si consideramos los ejemplos de la figura 4.8, observaremos que el primer fragmento
del marco teórico nos muestra los frutos de la revisión bibiiográfica realizada por el in-
vestigador, donde ha identificado cistintas dimensiones de su variable de interés riesgo
percibido. Asl, mientras en una investigación se mencionaron dos dimensiones o aspec-
tos parciales de la variable, otros investigadores identificaron cinco dimensiones del ries-
go percibido asociado a una compra y un último investigador añade una sexta dimen-
sión. Evidentemente, el investigador que elaboró el marco teórico puede luego utilizar to -
das o algunas de esas dimension es de análisis, o no acordar con ninguna y considerar
otras, si es que tiene fundamentos para hacerlo. Lo que no es adecuado es ignorar los es-
tudios que hasta el momento se han hecho sobre el riesgo percibido y sus dimensiones.
En el ejemplo B de la figura, el investigador recoge para su marco teórico siete dimensio-
nes diferentes del significado del dinero. Luego será posible seleccionar algunos factores,
combinarlos o d irectamente rechazar todos, pero en cualquier caso estaremos constru -
yendo sobre lo que ya se hizo, y no recomenzando un camino ya transitado como si fué-
ramos los primeros.
 Capftulo IV El marco ttórico 195

Figura 4 .10 Marco teórico. La revisión de antecedentes sugieren a l investigador dimensiones 0

aspectos de una variable

Ejempl o A
Variable de interés: riesgo percibido sa
Trad.ic!o~almen~e, el riesg? percibido ?ª
sid~ considerado como un concepto multidimensional y ha si-
do dividido en diferentes tlpos de pérdida o nesgo (Cox, 1967; JacobyyKaplan, 1972; Roselius, 1971). Cox
( 1967) identificó dos tipos de pérdida o dimensiones subyacentes al riesgo percibido: el riesgo financiero
o pérdida económica asociada a la compra de un producto y el riesgo psicosocial o frustración o in.satis-
facción que el consumidor siente con la compra realizada. Jacoby y Kaplan (1972) idcnci:ficaron cinco di-
mensiones del riesgo percibido asociado a unB compra: riesgo funcional, financiero, social, fisico y psico-
lógico. Roselius (1971) ailade una sexta dimensión, el riesgo de tiempo, entendido como u na pérdida de
tiempo y comodidad provocada por el fallo de un producto al tener que repararlo y sustituirlo por otro:•s9
Ejemplo B
Variable de interés: aaitud hacia el dintro 60
A través de un análisis factorial, este estudio les permitió distinguir siete dimensiones de s ignificado
del dinero: como un medio de vergüenza y degradación; como algo muy importante; como "nada
muy importante"; como un mal moral; como un medio de seguridad social, como algo socialmente
inaceptable y como .algo Intimo y personal" (Lea, 1987}

NOTA: Las citas no están referidas en la bibliografla porque tienen un fin meramente ilustrativo.

d . Previene errores: alerta sobre posibles factores o variables generadores de confusión que
han producido resultados carentes de validez en otras investigaciones.
e. Sugiere estrategias metodológicas: por ejemplo, estrategias de m edición, valores ya obteni-
dos, clisponibilidad de instrumentos, asi como referencias en relación a la elección de sujetos, se-
lección de la muestra y alternativas par a el análisis de los datos. (ver figura 4. 11)

Figura 4.11 Marco Teórico. La revisión de la literatura sugiere métodos, térnicas e instrumentos:

Ejemp!o6 1
El estrés, en términos generales, ha sido medido usando diversos métodos, técnicas y prncedimientos.
Entre los métodos encontramos cuestionarios, entrevistas y pruebas fisiológicas.
Dos de los métodos más usuales son:
a. La escala de rangos de reajuste social diseñada por Thornas Holmes y Richard Rahe en 1967. Estos
autores estudiaron los efectos clínicos de los principales cambios que ocurren en la vida. Como resul-
tado de sus estudios, pudieron asignar un valor numérico a cada uno de los eventos y establecieron
una escala. La escala de rangos de reajuste social se ha utilizado como una estimación aproximada del
grado de estrés que tiene una persona en el momento de constcstarla. La desventaja principal es que
esta escala no toma en cuenta la capacidad de la persona para afrontar el estrés.
b. La evaluación Michigan del estrés. Esta medida fue desa.rollada por French y Kahn ( 1962) e iden-
tifica las principales variables sociopsicológicas que ocasionan estrés.
NOTA: Las citas no están referidas en la bibliografia porque tienen un fin meramente ilustrativo.

Sll Adaptación con finesdidácticos. Original: http:/,'www.ma1',dng.ugr.es/encuentros.html (fecha de acceso 4 julio 2002].
59 Adaptación con fines didácticos. Original: http://www.acede.uib.es/sesion2b.htm1 [Fecha de acceso 4 julio 2002].
60 Adaptación con fines didácticos. Oñginal: http://www.rehue.c:sodales.uchile.cVrehuehome/facultad/publicaciones/
psicologla/vol6/psibib3 .html (Fe<lla de acceso: 2 de mayo 2001 ).
61 Adaptación con fines didácticos. Oñginal: http://www.uv.mx//liesca/Revista/página.htrnl. [Fecha de acceso 4 julio 2002).
)6 Metodología de la lnvestigadón e n organizaciones. me<cado y sociedad

4.8.4 Cómo registrar la información

Para que la tarea de recolección de información resulte pertinente y fructífera, sin embargo,
debemos ocupamos de la confección de fich as, el trabajo más tedioso y resistido de los que un es-
tudiante necesita emprender. Sólo plenamente comprensíble ante la inenarrable experiencia de
afrontar finalmente el mom ento de elaboración en discurso del marco teórico (o - mucho p eor-
del reporte fina.!) munidos de 20 carpetas llenas d e fotocopias que no se sabe de dónde sé toma-
ron, 182 archivos de Word de génesis y lo. autoría absolutamente obscuras, decenas de citas tex-
tuales que no se sabe para qué, ni de dónde fueron extraídas, sin fuen tes d e origen o número de
página y todo tipo de material inútil que en su momen to confinó a búsquedas en bibliotecas,
consultas a expertos, largas horas de lectura de libros y de documentos en la web, pero que aho -
ra no se puede utilizar para fundamentar el estudio porque no cumple los requisitos de rigor en
el tratamiento de las fuentes que el discurso científico inexorablemente exíge.
Hay, en efecto, normativas internacionales que establecen las pautas para referir y atribuir las
fuentes y su cumplimiento es considerado un indicador de la calidad de una investigación. Y d e-
bemos saberlo, no hay atenuantes: ningún trabajo cientifico, académ ico o profesion al es acepta-
do ni resulta creíble si no es capaz de demostrar un tratamiento riguroso de las fuentes. Para un
investigador que se inicia, no trabajar con fichas podría tener el efecto de llevar a reemprender
todo el trabajo de pesquisa o de tener que tirar la investigación al cesto de los papeles por no ha-
ber registrado en el momento oportuno las fuentes de información. Sólo esa instancia crítica (y
tardía) nos hará valorar la utilidad de las fichas. Para anticiparnos a esa epifanía anacrónica, val-
gan los parágrafos que sigue n con voluntad de m emor6.ndum, que se :impliorá en el apéndice
incluido al final de este libro.

4 .8.5 Las fichas

Se puede usar tarjetas, cuaderno, laptop; sobre papel, cartón o hipermedia, lo importante es
contar con un archivo organizado d e los materiales que h abremos d e utilizar en el curso de nues-
tra investigación. Su consulta es rápida porque, generalmente, las fichas se ordenan según el tema
y se enumeran. La ficha se diferencia de la libreta d e apuntes, d el cuaderno de notas o de s imples
h ojas de anotaciones, porque es un m edio intersubjetiva de información que gracias a la fidel i-
dad d e lo que en eUas se consigna p ermite su utilización por varias personas y en cualquier mo -
mento. Pueden ser consultadas no sólo por el investigador que las h ace sino por otros investiga-
dores. Y por todos los integrantes del grupo cuando se trata de estudiantes que trabajan juntos.
Existen dos tipos generales de fichas:62

1. Ficha bibliográfica: dedicada a registrar la información básica (título, autor, edi torial,
fecha de edición, etc.) de un libro, ensayo, artículo o periódico.
2. Fichas de trabajo: dedicada a registrar y consignar extractos o aportes completos, citas
textuales y resúmenes de libros, ensayos, a rtículos y p eriódicos.

H ay diferencias esenciales entre los dos tipos de ficha. Mientras en la primera d criterio se-
lectivo d ep ende, e n gran medida, de la existencia y disponibilid ad de los libros, artícul os od ia -
rios, en la segunda, la de contenido, debe op erar un criterio selectivo, fundamcn¡ado en los

62 Aunque en el apéndice de este libro presentamos otras que pueden ser también de utilidad.
 Capítulo IV El marco teórico 197

objetivos de la investigación; en este caso, son los objetivos y los conceptos y variables en ellos
implicados los que guian qué debe observarse y los datos que han de registrarse, cuáles son per-
tinentes y cuáles no, qué información es principal y cuál es secundaria. Normalmente, los inves-
tigadores experimentados saben cuán útil es tener un fichero bibliográfico y uno de contenido,
formados durante varios años de investigación, para trabajar con seguridad y rapidez y, especial-
mente para generar nuevos proyectos de investigación.
A continuación, presentamos el formato de ambos modelos básicos.63 Pueden ser adaptados
al estilo y a los recursos tecnológicos propios, pero proporcionan un apoyo para la sistematiza-
ción de experimentada eficacia.

1. Ficha bibliográfica.
1. Autor: apellido, nombre
2. Título (siempre va subrayado)
3. Subtítulo (si lo hay}
4. Edición (si es la primera no se anota, se anota a partir de la segunda}
5. Número de volumen (si cuenta con más de uno}
6. Lugar (donde se editó la obra}
7. Editorial
8. Fecha
9. Número total de páginas
10. Colección o serie.

2. Fichas de trabajo
Una ficha puede contener un solo dato, (una fecha, un nombre, un acontecimiento, etc.) o
bastante información (desarrollo de un concepto, datos demográficos, resultados de una encues-
ta, un caso típico, una clasificación, etc).
Para saber qué inform ación debe regi.s trarse en una ficha de trabajo, en el momento de hacer
la anotación debe pensarse si esa información va a aparecer en un solo lugar o hay detalles que
se utilizarán en varios lugares del escrito; en el primer caso, se tratará de una única ficha; en el
segundo, será necesario hacer u na ficha por cada información que aparecerá en distintas partes
del escrito. ·
Regesto, asunto o tema de la ficha
El regesto es el asunto, tema o titulo del contenido de la ficha de trabajo. Debe ser breve e in-
formativo del contenido, para agilizar su ubicación.
Ejemplo:
En una investigación que se interroga sobre "La represent,1ción social del dinero en perso-
nas ahorradoras y gastadoras", los enfoques psicológicos acerca del dinero constituyen un
aspecto parcial y quizás secundario de la investigación. Podr!a entonces hacerse una ficha
como la que muestra la figura 4.12. En esa ficha se irán definiendo las distintas perspec-
tivas encontradas: conductista, psicoanalfrica, constructivista, etc. sobre el dinero.

63 Sólo pre5entamos los modelos básicos, aunque hay más en el Apéndice. al final del libro, junto con otros re·
cursos que pueden contribuir a la mejor realización del marco teórico.
198 Metodologra de la lnves tigadon en organizaciones. mercado y soci~d.td

Figura 4.12 La ficha de trabajo. Ejemplo

REGESTO: Distintas perspectivas psicológicas acerca del dinero.64

Psicoanálisis: plantea que el comportamiento con relación al dinero es resultado de la maduración
y transformación, a través de la sublimación y formación reactiva de la etapa anal de los individuos
(Grupp, 1990: 211 ).
Conductismo: considera al dinero como un reforzador condicionado generalizado, de manera que
no sólo se asocia con alimentos sino con un sin número de bienes que sirven como reforzadores no
condicionados. (Faistein y Hugges, 1992: 307)
Perspectiva piagetiana: Piaget no ha investigado cómo los niños desarrollan conceptos y compor-
tamientos económicos, pero un gran número de investigadores ha aplicado la aproximación teóri-
ca piagetana en relación a este punto... (la ficha continúa con una reseña de los aportes de los auto-
res en cuestión).
COMENTARIO
El comentario agrega la razón o motivo por el que se recabó la información, pues suele ocurrir que
pasado un tiempo olvidemos cuál fue el propósito para el que recogimos esa información. También
puede incluir un valoración de la calidad, precisión, amplitud, etc., del contenido. Por ejemplo:
Como las representaciones sociales involucmtt además de otros aspecros, los psicológicos, es importattre
conrar con distintas intupretacio11es psicológicas acerca de la relación q," las personas establecen co11 el
dinero. Veremos si vale la pena solo mmcionarlas o hard falta adoptar un enfoque especifico para arti-
,;u/ar ,ohercmemettte con ortos aspeccos como por ejemplo el económico o el social. Para psicoantilisis
probablemente tenga que ampliar con algún o/To autor y asesorarme para ettco111Tar escritos especificas
de Sigmuttd Freud.

NOTA: Las citas no están referidas ~ 13 bibliograffa porque tienen un fin meramente ilustrativo.

La información o teoría que elegimos puede regi strarse textualmente o resumirse, indicando
siempre:
Los datos del libro, revista, documento web, etc del cual se extrajo la información (Si tenemos
ficha bibliográfica de ese autor o autores, sólo necesitamos registrar el apellido, año de la publi-
cación, por si tenemos mas de un libro del mismo au tor, y num ero de página).
Si en lugar del problema mencionado se hace una investigación cuyo problema se interroga
acerca de cómo influyen ciertos aspectos psicológicos en la relación que los sujetos establecen
con el dinero, entonces los distintos enfcques psicológicos sobre el dinero ya no son un tema se-
cundario sino central. En ese caso será mas adecuado y práctico hacer una ficha de clasificación
por corrie ntes o escuelas psicológicas y luego para cada corriente hacer una ficha o, en función
del grado de desarrollo y precisión que pensemos dar al trabajo, una ficha por cada '!Utor de ca-
da corriente que se planee analizar. Como es evident~, el criterio de elaboración de las fichas es-
tá también determinado por el problema y los objetivos que elaboramos al plantearlo.
Las fichas de trabajo pueden ser

a. Fichas de trascripdón textu al: Una modalidad de ficha de trabajo muy conveniente
es de t rascripción textu al. Como su nombre lo indica, se transcribe literalmente un

64 Adaptación con fines didácticos. Original: [en línea) http://www.rehue.csociales.uchíle.d [Fecha de acceso: 2
de mayo 20011.
 Capítu lo IV El m arco teórico 199

fragmento de la fuente. Esta información siempre va entte comillas y su origen se especi-

fica en la ficha del siguiente modo: (Kotler 1992: 251), que indica que ese fragmento Jo ob-
tuvimos de la pagina 251 del libro que Kotler publicó en 1996 y que tenemos citado en la
ficha bibliográfica correspondiente.
b. Ficha de síntesis: Una alternativa a la ficha textual es la que se utiliza para consignar el
extracto del texto consultado. Se debe tener el cuidado de no omitir o tergiversar el con-
tenido. Si queremos ir mezclando la slntesis con comentarios nuestros, esos comentarios
propios van entre corchetes. Cuando se sintetiza texto de otro, como vamos a utilizar una
idea ajena, por ejemplo un concepto o una clasificación acuñada por ese autor, debemos
citar la fuente. En la ficha deben figurar el nombre del autor y los números de páginas so-
bre las que hicimos el resumen.

4.8.6 Analizando críticamente el material que encontrarnos

La mera existencia y disponibilidad de un dato no debe inducimos a pensar que podemos uti-
lizarlo sin más. Si estamos sosteniendo que el objeto de investigación es una creación del inves-
tigador y que el proceso de investigación puede asumir disti11tas perspectivas y estrategias, en-
tonces el dato que se obtiene mediante este proceso será tributario de todas las decisiones que se
hayan tomado en el curso de la investigación que Jo produjo. Al recopilar información en estu-
dios realizados por otros investigadores la consigna es siempre una: analizar crlticamente todo
dato. "Durante el gobierno de X habla mayor desocupación que en el gobierno de Y''. Bueno, pe-
ro ¿cómo se medía la desocupación en el gobierno de X y cómo en el gobierno de Y? ¿son com-
parables esos datos? "El 60 por ciento de la población está de acuerdo con la nueva política fis-
cal". ¿Cómo se midió el acuerdo ? ¿a quién se le suministtó el cuestionario: sólo a jóvenes, a una
muestra de la población general de la provincia? ¿fue una encuesta personal o por Internet? Ca-
da una de esas preguntas -y muchas más que pueden formularse- se vinculan con decisiones que
tomó el investigador y que producen, en consecuencia, datos diferentes. Es cierto que no siem-
pre se puede tener acceso a la metodologia empleada en un estudio, pero en general, toda inves-
tigación seria contiene información acerca d e cómo fueron producidos sus datos y, en última
instancia, la referencia precisa a una fuente confiable o por lo menos explicitada zanjará en gran
parte la cuestión del valor del dato.
Hemos destinado el capitulo 6 a conocer los diseños .con datos secundarios y al lí. d esarrolla-
mos en profundidad las ventajas y amena2.as que representa utilizar para la propia investigación
estudios realizados por otros investigadores para otros fines. En tal sentido, nunca se insistirá d e-
masiado en la necesidad d e te ner una actitud alerta en el manejo d e datos disponibles desde el
comienzo de la exploración documental.

4.8.7 Armando un esquema del marco teórico que funcione como plan de trabajo
La elaboración del Indice del marco teórico nos permite tener una visión de conjunto a la vez
que ordenar y estructurar el material que vamos obteniendo de la revisión documental. Si segui-
mos las recomendaciones de Umberto Eco, podemos proponernos que el indice sea nuestro plan
de trabajo. Nunca se insistirá demasiado en la efectividad de esta estrategia puesto que
hay proyectos que parecen clarísimos cuando se piensa en ellos pero al empezar a escribir todo
se escurre entre las manos. Se puede tener ideas claras sobre el punto de partida y de llegada pero
hay que darse cuentas de que no se sabe cómo lkgar del uno al otro( ... ) es como una partida de
:>O Metodologla de la lnve stigaciOn en organizaclone's . morcado y sociedad

ajedrez, tiene cierto número de movimientos pero desde le principio hay que estar capacitado pa-
ra predecir los movimientos a efectuar con vistas a dar jaque mate al adversario pues de otro mo-
do no se conseguirla nada.65

Existen diferentes alternativas para resolver la estructuración lógica del Indice, que debe re-
flejar la estructura lógica de la fundamentació11 teórica que nos proponemos elaborar. Mientras
se está trabajando, y con el fin de mantener la organización tanto de lo hecho como de las tareas.
pendientes, es conveniente dividir el marco teórico en capítulos, parágrafos y subparágrafos. Por
ejemplo, en la investigación sobre "La representación social del dinero en personas ahorradoras y
endeudadas" para la que antes elaboramos una ficha (cf. fig. 4.12), es sin dudas imprescindible
definir qué es, cómo entiende el investigador, el concepto dinero. Como no hay una concepción
única acerca del significado del dinero es obvio prever que habrá que destinar un capitulo a con-
frontar las distintas perspectivas acerca del dinero, aunque todavía no se hayan revisado con de-
tenimiento cuáles existen. A modo de plan de trabajo, el investigador podría tener un capitulo .
como el siguiente:

"Capítulo 3: distintas concepciones acerca del dinero"

Y a medida que va destinando esfuerzos a inventariar esas distintas perspectivas, el capítulo
podría ir creciendo con el agregado de parágrafos o subparágrafos:

Capítulo 3: distintas concepciones acerca del dinero.

1. 1 Teorias económicas
1.1.1 La economía clásica
1.1.2 La teoría del intercambio
1.2 Teorfas Psicológicas
1.2.1 El psicoanálisis
1.2.2 El conductismo
1.2.3 La psicología piagetiana

Insistiremos aún en la siguiente aclaración: el indice al que nos estamos refiriendo no es

el índice del Informe de I,ivestigación, sino un índice provisorio, que funcionará como ayu -
da para sistematizar la argumentación y como recordatorio de los aspectos de resolución
pendiente.
El esquema funciona ad emás como un registro visual que representa la estructura del infor-
me en el que concluye el proceso de proyectar la investigación. En él se identifican las partes
principales y subordinadas, asl como las relaciones e..'<istentes entre ellas. Es un instrumento
metodológico que se utiliza para precisar los temas y subtemas, subdividiendo las áreas princi-
pales en apartados más concretos. Proporciona un análisis del contenido pro):>able del estudio
como complémento a la definición del problema. La tarea de realizarlo nos permitirá revisar
nuestras ideas e identificar defectos en las relaciones que establecimos, considerar la proporcióq
de esfuerzo que le hemos destinado a cada parágrafo y evaluar si esa proporción es coherente

6S Eco, Umberto. Cómo se hace una tesis. Técnkas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. Barcelo-
na: Gedisa, 1993. ·
 Capitulo IV El marco teórico 201

con los objetivos de nuestro estudio. Podremos, además, registrar omisiones o excesos en el
marco teórico y en el esquema general del proyecto.
Para comenzar a elaborarlo deberemos leer algunos documentos básicos con el fin de fami-
liarizamos con el tema de estudio; en tanto más sepamos sobre éste, mayor será la precisión del
esquema. Hay que tener presente que no estamos haciendo el esquema definitivo, sino uno que
se irá enriqueciendo a medida que avanza la investigación y se encuentren nuevos datos. Aun-
que la versión final podrá tener una estructura y un contenido diferentes (a lo mejor se habrán
suprimido algunos temas, ampliado otros y agregado nuevos), en todo momento nos será de
gran utilidad.
Gracias a contar con un esquema, podremos ir clasificando y ordenando tanto el material que
vamos recopilado como los que se vayan sumando luego, cuando comience a avanzar la investi-
gación. Finalmente, este primer esquema será de gran ayuda a la hora de formular la tabla de
contenidos o el índice del estudio.

4.8.7.1 Tipos de esquema

Hay diversos modelos para realizar esquemas; aquí seguiremos la propuesta de Garza Merca-
do,66 quien los divide en simples y complejos.67

1. Simples
2. Complejos

El esquema simple tiene como ventaja ser más flexible, da más hbertad para recopilar la in-
formación y para clasificarla, es más claro, más manejable. En cambio, el compuesto es más pre-
ciso, comeleto y explicito, y da mayor facilidad para la redacción final del escrito.
Los esquemas deben siempre ser tan simples como lo permitan los siguientes aspectos:
- La sencillez o complejidad del problema,
- la profundidad y extensión del trabajo,
- la homogeneidad o heterogeneidad de la información necesaria y
- la cantidad de información disponible en el momento de la pre-paración del bosquejo.
Sin embargo, debemos cuidarnos de, en nuestro afán de simplificación, terminar ela-
borando una mera lista de tenias. Ésta no constituye' un esquema en el sentido en que es-
tamos utilizando el término en este contexto. Veamos cada uno de los dos tipos de es-
quema:
1. Esquemas simples
En el límite de la sencillez, un esquema consta de dos tipos de divisiones contadas horizon-
talmente, como las que identificamos en seguida:
El esquema simple es aquel en el que se anotan sólo los encabezados de los capitulas o gran-
des apartados y las subdivisiones principales. Un ejemplo puede verse en la figura 4.13.

66 Garza Mercado, A. "EJ plan de trabajo". En: Manual de técnicas de investigación para esrudiantes de cienclos
soda/es. México: El Colegio de México, 1988.
67 EL libro átado de Umberto Eco propone también distintos tipos de esquemas.
Metodología de la lnvestlga<:lón en orgznizacione~. mercado y .sociedad

Figura 4.13 Esquema del marco teórico. Versión simple

LAS NUEVAS TECNOLOGfAS: DESCRCPCIÓN Y EFECTOS SOBRE EL EMPLEO

l. INTRODUCCIÓN
2. LA MICROELECTRÓNICA
2.1 Tecnologfas
2.2 Aplicaciones
2.3 Efectos sobre el empleo
3. LA INFORMÁTICA
3.1 Tecnologías
3.2 Aplicaciones
3.3 Efectos sobre el empleo
4. LA AUTO!vlÁTICA Y LA ROBÓTICA
4,1 Tecnologlas
4.2 Aplicaciones
4.3 Efectos sobre el empleo
4.4 Gestión integrada de La producción con computadora

2. Esquemas Complejos
En el límite de la complejidad, el esquema puede contar con cinco o seis tipos de divisiones
horizontales, y todavía puede ser manejable. Para ejemplificar este tipo de esquemas se desglosa
a continµación el tercer capitulo del esquema simple (figura 4.14).

Figura 4 .14 Esquema del marco teórico. Versión compleja

3. LA INFORMÁTICA
3.1 Tecnologlas
3.1.1 Primera generación de computadoras
3.1.2 Segunda generación: el transistor
3.1.3 Tercera generación: circuito impreso
3.1.4 Cuarta generación: el microprccesador
3.J 5 Quinta generación: un solo chip
3.2 Aplicaciones
3.2.1 Medicina
3.2.2 Artes gráficas
3.2.3 Admioútradón
3.2.4 Simulación
3.2.5 Diseño por computadora
3.2.6 Inteligencia artificial
3.3 Efecto¡ ¡obre el empleo
3.3.1 La ofimática
3.3.2 Lo robótica
3.3.3 Nuevas profesiones
3.3.4 El desempleo
 Capltulo IV El marco t o6rico 203

De acuerdo con el tipo de investigación, el esquema puede ser organizado en orden cronoló-
gico, temático o por autores, igualmente puede redactarse en forma de oraciones, tópicos, pre-
guntas, frases o párrafos cortos.
Agreguemos, por último, que aunque hoy contamos con procesadores de texto que nos faci-
litan la tarea de ir modificando la secuencia de números o letras que hayamos decidido utifüar
para nuestro e.squema, su elaboración es una tarea lógica que de ningón mo do puede ser dele-
gada a un proceso automático. Somos nosotros y no nuestra computadora, los que hemos de de-
terminar los capitulos, parágrafos y subparágrafos en función de los objetivos de nuestro estu-
dio y de los contenidos que hayamos podido recopilar.

Comparación entre esqucm(IS simples y complejos

El bosquejo más simple, compara do c~n el más complejo, ofrece generalmen te las siguientes
ventajas:

• Es más f1CJC1ble., porque permite mayor libertad para el acopio de datos y para la clasifi-
cación de éstos.
• Es más claro, porque concentra la atención en los aspectos sobresalientes del problema
sin dispersarla en los detalles del mismo.
• Es más manejable, porque permite presentarlo en menor espacio. En trabajos breves,
puede mantenerse en el limite de una sola boja para tenerlo siempre a la vista y consul-
tarlo con mayor rapidez_
• Tiene mayor capacidad de expansión interna, que puede ser aprovechada a m edida que
lo justifique la profundidad del análisis y la cantidad de información recopilada.

El bosquejo más complejo, comparado con el más simple, ofrece generalmente las siguientes
ventajas:

• Es más preciso.
• Es más completo.
• Facilita en mayor grado la redacción del escrito final.

La sencillez y la complejidad del esquema dependen de los facto-res mencionados anteriormen-

te. A riesgo de caer en u na generalización burda, podemos afiadir sin embargo que u n esquema con
dos o tres tipos de divisiones es normalmente adecuado para la planificación de cualquier trabajo y
uno con cuatro o cinco tipos de divisiones es generalmente adecuado para la redacción de una tesis.

4.9 Desarrollo de una teoría del objeto

Dijimos que la elaboración del marco teórico implica dos tipos de actividades. La primera, a
la que hasta aqui nos hemos dedicado, es la revisión crítica y el procesamiento de investigaciones
y teorías disponibles. Ahora ha llegado el momento de asumir el riesgo pleno: el material que lei-
mos, lo que sabemos, lo que pensamos habrá ido sedimentando, resignificándose cada vez a la
luz de nuevas lecturas y reflexiones; sobre la base de lo que otros investigadores y pensadores h an
estudiado y teorizado, habremos precisado cómo se ubica el propio objeto en relación a estas in-
vestigaciones y teorías: ¿se subsume directamente a alguna de las teorías disponibles y hay que
desestimar las otras por algunas razones que podremos explicitar? ¿combinaremos conceptos,
aspectos, o relaciones de unas y otras, o estableceremos analogias para construir un punto de
 Metodologla de la Investigación l!n organizaclonts, r:i:e,cado y sociedad

vista propio en esa especial combína toria? ¿o podemos, en cambio, fundamentar una perspecti-
. va completamente novedosa en relación a lo que existe? Responder a estas preguntas es la segun-
da gran tarea de la etapa de elaboración del marco teórico: el desarrollo de una teoría del obje-
to, de la que nos ocuparemos en los próximos párrafos.
Llamaremos desarrollo de una teoría dd objeto -teorización- a la tarea de construcción de un argu-
mento; el que consideremos como el mejor para descril:,ir y Jo explicar el objeto de irrvestigaci6n ante otros
argumentos -áescripcio11es o explicaciones alternaivas- que también podrían pretender hacer lo mismo.
¿Cómo llega un investigador a construir una descripción o una explicación para su objeto;
cuáles son y de dónde surgen los fundam entos que la justifican? Hemos tratado en la primer par-
te d e éste capítulo las respuestas que desde distintas perspectivas se han dado a la pregunta por
el origen de las teorías y las hipótesis. Sea que pensemos a la teoría del objeto d educida de otras,
sea que asumamos nuestro marco teórico como premisa y contexto de un razonamiento abduc-
tivo o pensemos llanamente que n o hay reglas para comenzar a pensar una respuesta al proble-
ma de investigación, la única certeza que podemos tener es que no vendrá de lo real el primer
movimiento, sino que seremos n osotros quienes tendremos que comenzar a elaborar un escena-
rio para responder a la pregunta formulada en el problema.
En nuestra investigación la teoría del marco teórico que logremos elaborar será tributaria de
la indagación y reflexión que habremos estado realizando desde los primeros esfuenos para plan-
tear el problema. Hemos leído, explorado e imagínado. Debemos ajustar y profundizar el análisis
de los documentos revisados, tomarlo sistemático, riguIOso y espedfico, ampliarlo y precisarlo
con el fin de desarrollar nuestra resp uesta al problema, e."{plicitando en qué cuerpos teóricos nos
hemos apoyado, quiénes han tratado de describir o explicar el problema antes y cuáles son nues-
tros acu~rdos o desacuerdos con esas cxplicac:ones y descripciones. Cuanto sabemos acerca de las
teorlas como estrategias de explicación se actuafü.a en la instancia de aclararnos cuáles podrian
ser, cómo se podrlan definir y vincular los conceptos sobre los que estamos trabajando.
No pretendemos decir que hacerlo será fácil; tampoco, que se resuelve adscribiendo a una fór-
mula. Es cierto incluso que no nadie espera que un estudiante que se inicia en la investigación
esté en condi ciones de producir un aporte original -en realidad, eso sólo se exige en una tesis d e
doctorado- ; sin embargo, tampoco renunciamos al esfuerzo de elaborar una respuesta funda-
mentada para el problema de investigación que hayamos planteado, cualquiera sea el nivel de in-
tegración que cada investigador sea capaz de abordar, pues esa experiencia intelec tual nos ayu-
da a entender la lógica de las teorlas y de los datos con los que convivimos cotidianamente en la
vida académica, profesional y social. En la selección y concatenación de conceptos, en los alcan-
ces que fijemos para su aplicación, en las condiciones que d efinamos para establecer por qué, có-
mo, dónde, cuándo y cuánto ocurre el fenómeno; en ese trance, estaremos elaborand o un a " teo-
ría propia" que dará cuenta de nuestro objeto de investigación y aportará los conceptos a lo luz
de los cuales suscitar la evidencia emplrica que permita apoyar o rectificar los errores de la teo-
ria que hemos propuesto o de aquellas que nuestra teoría se proponga desafiar.

4.9.1 Ehlhorando un marco teórico a modo de ejemplo

Como existen muchos modos de clabora1 un marco teórico y ninguna recela probada para
hacerlo comenzaremos a elaborar un pequeño marco teórico que anime al lector a comenzar el
trabajo, confiando en que la lectura de lo que b asta aqul se d ijo, la revisión bibliográfica, las en-
trevistas e íntercambios que realice y su propia historia, imaginación, perseverancia y reflexión
harán el resto. Después de todo, y como dice Willer en el eplgrafc que encabeza éste capitulo
Dado un marco de referencia para la constnicción teórica, la tarea puede iniciarse; y es esa ta -
rea después de todo lo importante.
 Capitulo IV El m aceo teórico 2.05

Retomemos entonces la investigación "Jnfluerrcia de la cultura organizativa sobre el aprendiza-

je: efectos sobre la competitividad" que a modo de ejemplo ana.lizamos en el capítulo 3, cuando
planteamos el problema de investigación: 68
La relaciones inherentes al problema de investigación expresadas en el título del Informe o
Reporte Final de esa investigación son fruto de un proceso que, como sabemos, lejos de resol-
verse de una vez ex.ige idas y vueltas sobre las cuestiones que interesa estudiar. Imaginemos en
nuestro esfuerzo por construir un marco teórico, parte de ese periplo.
Para comenzar consideremps el término competitividad, que es justamente aquello que se
pretende explicar en esta investigación: porqué unas empresas son mas cornpetitiv-.is que otras,
qué factores inciden sobre este efecto.
La instancia de planteamiento del problema consistió, justamente, en establecer esos factores y
decidir cuál o cuáles serían las relaciones en las que espedficarnente los investigadores habrian
de concentrarse.¿ Cuáles son los factores que inciden en la competitividad de una empresa?
Los factores elegidos en este caso fueron dos:

• Aprendizaje organizacional
• Cultura organizativa

Los investigadores dejaron afuera de su estudio muchos otros factores que también podrían
incidir en la competitividad - por ejemplo el tamafio o la antigüedad de la empresa, el tipo de
productos o servicios que produce o la estructura de propiedad 69 entre muchos o tros- y formu-
laron el problema de investigación del siguiente modo:

Formulación del problema:

"¡Cómo se relacionan la culrura, el aprendizaje y los resulrados de una organización!.

En adelante el problema guía la búsqueda bibliográfica, y en la tarea de revisar investigacio-

nes previas y teorías ya desarrolladas, van precisándose los conceptos involucrados en el mismo.
Aquí hay Lres pasos sucesivos que se evidencian y que siempre es recomendable seguir:

1. Definición del hecho que se desea explicar

2. Identificación y definición de los términos intervinientes en el problema con sus res-
pectivas características y propiedades. ·
3. Determinación del orden y las relaciones entre esos términos caracterizados.

1. Definición del hecho que se desea explicar

El hecho que en pri ncipio los investigado res desean explicar son los resultados organiza-
cionales. Así que .ante todo hay que establecerlo con la mayor cla,idad y precisión posible.

6ll Montes Peón, J. M.; et al. op. cit.

69 Ei1 la síntesis final de este capitulo, cuando presentamos los elementos que debe tener el marco teóri<:o en el
discurso del informa, induimos justamente un fragmento del marco teórico de una investigación (ver figura 4.20)
que en lugar de estudiar la relación entre cultura organizativa y competitMdad estudia la relación entre estNc-
tur.; de propiedad -capitalista o cooperativa- y competirMdad, es decir. el factor elegido para explicar la compe·
titividad es otro.
Metodologla el• la Inves tigación en o,ganlz.,ciones, mefCado y sociedad

Recordemos aqul nuestras reflexiones sobre la relación entre hechos y teorías: el marco teórico
habrá de proporcionar los códigos -los conceptos- que permitan conceptualizar lo real: ¿a qué
segmentos se llamará resultados organizacionales? ¿qué fenómenos merecerán ser identificados
corno tales según la codificación que propone esta investigación concreta? ¿a qué teorías ya con-
trastadas o de bajo nivel será necesa.r io recurrir para hacerlo?, y finalmente ¿a qué se definirá co-
mo observables del concepto? ¿en qué o quiénes podrá observarse?
Ya sabemos qué función cumplirá cada definición en la contrastación empírica y sabemos
también -especialmente- que los términos de un problema se definen como teóricos u observa-
bles en el contexto de cada teoría y es tarea del investigador establecer cuáles serán unos y otros
en la suya. De manera más o menos general el marco teórico ha de dar estas definiciones o las
pistas de cómo lograrlas.
Con la finalidad de establecer con claridad de qué está hablando el marco teórico necesita con-
tener los elementos para dar tres tipos de definiciones, acerca de las cuales abundaremos en pre-
cisiones en el capitulo 12:70 definición conceptual, operacional y nominal. La definición concep-
tual podríamos por el momento considerarla una definición amplia que incluye distintas imáge-
nes que el concepto suscita. En cuanto a las definiciones operacionales, por ahora es suficiente
con saber que las proposiciones puente son, en rigor, definiciones operacionales, "traducciones"
de la teoría a aquello que se define como empiria en la investigación en curso. La definición no-
minal es la más importante que debe incluir el marco teórico porque es la acepción acotada y es-
pecífica que asumirán los conceptos en la investigación que se está realizando, independiente-
mente de cómo puedan entenderse en otros contextos , para otras personas o investigaciones.
Por ejemplo:71
"Los resultados organizacionales so,1 los Índices de creatividad en innovación que logra
una organización"
o bien:
"Llamnmos resultados organizativos a la competitividad que logra una organización''.

Algunos recaudos que se pueden tomar a la hora de definir son:72

• Definir los conceptos de uso conocido y cotidi,!.no, si es que vamos a usarlos de un mo-
do diferente al habitual (más amplio, más restringido, etc.).
• No definir conceptos corrientes, si es que vamos a utilizar la acepción por todos conocida.
• No inventar términos cuando ya existen.
• No dar definiciones circulares, tautológicas o metafóricas.
• Dar definiciones positivas (por lo que la cosa es y no por Jo que no es).
• Tener siempre en cuenta al destinatario de la investigación: las definiciones deben ser
comprensibles para el mismo y no resultar banaks.

Una vez que se ha definido el hecho a explicar se hace lo propio con el res to de los términos
que intervienen en el problema como se indica a continuación.

10 Para quien está trabajando concretamente en la elaboración del marco teórico de su investigación una lectu-
ra de los tres primeros pasos del proceso de medición tal como se explican en el capítulo 12 es muy recomen-
dable.
11 Hay otros ejemplos adicionales de definición de con::eptos al final del c.apftulo.
12 Mayntz. R. et al. lntroducdón a los métodos de la sodologla emp/rica. Madrid: Alianza Universidad, 1975.
 Capi tul o IV El ma rco teórico 207

2. Identificación de los términos intervinientes con sus respectivas características y propiedades

Se identifica el resto de los términos d el problema y define a cada uno como se hizo antes
con los términos involucrados en el hecho a explicar. Esa caracterización, que incluye atribu-
tos y propiedades permitirá establecer aqul también la necesaria separación entre términos teó-
ricos y términos empiricos.
En el ejemplo, los términos involucrados en el problema son:
"Aprendizaje organizacional" y "Cultura organizativa"

Para comenzar los investigadores buscan una conceptuali1..adón general sobre el aprendizaje:
"El aprendizaje es la adquisición de conocimiento"

Luego exploran y procesan sintéticamente los puntos en común y las diferencias que tiene el
concepto aprendizaje organizacional desde diferentes perspectivas. Podemos claro imaginar una
ficha que desarrolla cada enfoque teórico acerca del aprendizaje organizacional encontrado y/o
una ficha que guarda distintas definiciones del concepto tomadas de otros tantos autores que
tendrán su correspondiente ficha bibliográfica_ (ver figura 4.15)

Figura 4.15 Ejemplo de ficha

Regesto: Defi11icio11es de aprendizaje organizacional

l. "Es un proceso que persigue una mejora en el desarrollo de la organización a través de la identifica-
ción de nuevas oportunidades tecnológicas, productivas y comerciales". (Lowell, K. 1988:41 ).
2. "El aprendizaje organizativo consiste en el intercambio de modelos mentales y st1 instituciooali:r.ación
en la estructura de operaciones de la empresa" (Argyris y Sch<in 1978:98). (. ..) El proceso de aprendiza-
je organizativo se produce en cuatro etapas: adquisición de conocimiento, distribución, interpretación
y memoria organizativa (Argyris y Schon 1978:229}
NOTA: Las citas no est.ln refi,ridas en la bibliografía porque tienen un fin meramente ilustrativo.

Luego habrá fichas sobre cómo se midió el concepto en d.i stintas investigaciones realizadas, a
quiénes se observó, con qué métodos, técnicas e instrumentos y qué evidencia empírica aporta-
ron esas investigaciones acerca de los factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje orga-
nizacional, así como de las relaciones entre aprendizaje y resultados organizacionales si !¡is h ay.
(sobre los que los investigadores sospechan ciertos grados de influencia),
Veamos ahora el otro término del problema, sobre el que se habrá actuado de similar modo:
¿A qué llamar cultllra organizacional? ¿existen tipos de cultura diferentes? ¿qué elementos inter-
vienen y definen la cultura de una organización? ¡se relaciona la cultura con el aprendizaje? ¿en
qué sentido? ¿Todas las culturas se relacionan del mismo modo con el aprendizaje?
El concepto cult11ra -como siempre en la investigación social- es compleje y multidi.mensio-
nal, y aplicado a la cultura de una organización también lo es. Entonces: ¿qué factores o aspec-
tos son relevantes de la cultura a la hora de establecer una relación entre ésta y el aprendizaje?
Cada pregunta que los investigadores se formulan los conduce a nuevas revisiones bibliográ-
ficas y documentales, a nuevas reflexiones, comparaciones, analoglas, sintesis y otra vez. a la re-
visión bibliográfica y documental de investigaciones y teorías; quizás a consultas con especialis-
tas o con protagonistas de las situaciones que se quiere explorar, quizás a la búsqueda de imáge-
nes en la literatura o en el cine.
Metodologla d e la Investigación en organlzaclonts, mer:ado y soc.iedad

Finalmente el aspecto que se ha seleccionado en este caso es " la participación~ El factor que
en esta investigación se encuentra como más influyente en el aprendizaje es el grado en que la
cu ltura es más o menos participativa. Nuevamente: muchas explicaciones alternativas que tam-
bién podrían competir por explicar el aprendizaje organizativo son dejadas de lado cuando se
elige como factor explicativo el grado en que una cultura es parl'icipativa.
Aqui distintas fichas podrían ocuparse de diferentes culturas organizacionales, más o m enos
participativas. Habrá por supuesto que crear o adoptar una definición de cultura participativa.
En nuestro ejemplo:
"Es la cultura que crea un clima de co11fian:w y seguridad que incentiva la innovación, la
experimentación y el riesgo"
o bien
"Es la wltura que busca la implícación de los individuos e11 las decisiones que les afectan
y la distribución de información en los distintos 11iveles jerárquicos':

El trabajo que queda pendiente es el de incorporar las proposiciones puente, es decir aquellas que
conectarán la teoría con lo que se definirá como observable en el marco de esta teoría. A partir de
esas definiciones será posible hacer enunciados observacionales con los que controlar la teoría
Por ejemplo, dado el término teórico formulado en el problema:
"Resultados orga11izacio11ales"
Una de las definiciones nominales del término que se dio es:
"Llamamos resultados organizativos a la competitividad que logra una organización''.

La definición no resuelve el problema porque el término competitividad sigue siendo teóri-

co. Es necesario crear una proposiciones puente que conecte el sistema teórico con el sistema
operacional, es decir el nivel de los términos teóricos con el de las variables. La proposición
puente o definición operacional en el ejemplo es la siguiente:
"La competitividad que logra una organización se expresa en los resultados financieros, los
resultados de volumen de ventas, beneficios, y los resultados margen de ventas que obtiene''.

Así, competitividad es un término teórico que no puede ser obser vado en la realidad pues de-
bido a su nivel de generalidad y abstracción, no puede saberse a qué alude concretamente. La
proposición puente (definición operacional o regla de correspon dencia) que los investigadores
establecen en el marco teórico tiene por objetivo especificar dónde y de qué manera podrá ser
evaluada la competitividad en cuestión. A saber en:

- los resultados financieros

- volumen de ven tas
• margen de ventas
· beneficios

En los tres casos se trata dé términos de menor nivel de abstracció n que se introducen en
esta teoría con el objetivo de ser enlazados con el término teórico resultados orgcm izacionales
o competitividad los cuales son por una parte, más abstractos y por la son parte de la teorla
que está en trance de contrastación, términos definidos como teóricos en su conte.xto o T
teóricos.
 Capitulo IV El mar<o teóri<o 209

Ahora bien, si ya se ha logrado establecer y caracterizar cuáles serán los términos teóricos y
los términos empíricos en esta investigación ha llegado el momento de tomar posición y esta-
blecer las proposiciones fundamentales de la teoría y sus relaciones.

3. Dctermínar el orden y las relaciones entre esos términos caracterizados

Las teorías cientificas están conformadas por proposiciones relacionadas. Las proposiciones
son relaciones entre los términos. ¿Qué clase de relaciones se postulan entre el aprendizaje , la
cultura y los resultados organizativos? He aquí la base del m odelo teórico. En el ejemplo el or-
den de las relaciones propuestas es el que se muestra en el gráfico del modelo q ue representa a
la teoría, la cual, claro, es más amplia y compleja que el modelo. Las líneas que conectan los tér-
minos remiten a las hipótesis de investigación, sobre las que hablaremos más específicamente en
el capítulo 5 (Ver figura 4.16).

Figura 4.16 Modelo teórico básico

Cultura Aprendizaje Resultados

organizacional organizativo organizativos

Los investigadores postulan que:

« La cultura organizativa iníluye significativamente sobre el aprendizaje organizaúvo y a su ve1.,

el aprendizaje organizativo influye sobre los resultados organizativos. Ello nos mueslra que distin -
tos tipos de cultura darán lugar a diferentes resultados organizativos".

Insistimos: otro orden puede ser perfectamente propuesto. Por ejemplo, otro investigador
puede pensar que los buenos o malos resultados organizativos dan lugar a culturas ruferentes.
As! tal vez postulara que las empresas de resultados excelen tes tienen una "cultura exitis ta" que
dificulta el aprendizaje. De este modo el modelo seguirla otra secuencia ya que se estarla consi-
derando que los resultados o rganizativos influyen en la c,ultura y no al revés como en el caso de
la investigación que analizamos.
En nuestra hipotética variante serla:

Resultados Aprend izaje Cultura·

organizativos

Como ya hemos explicado en el capítulo 2 las relaciones de causa, influencia o determinación

suponen cierto punto de vista en el que se sitúa el investigador. Luego habrá que poner a traba-
jar el modelo en lo real y evaluar su utilidad.
Veamos en la figura 4.17 -para tener una mayor visión de conjunto- un fragmento mas am-
plio del marco teórico (columna izquierda) comentado (columna derecha). A continuación, in-
cluimos el gráfico que representa el modelo operativo (con las proposiciones puente).
Metodología de la tnvestigad6n en organitaclones , meccado y socledad
Fig ura 4.17 Ejemplo de marco teórico y comentarios
Fragmentos del marco teórico
Entre la múltiples definiciones de apreadiz:ije or-
ganizativo existentes cibe destacar las propuestas
por Argyris y SchOn (1978), Fiol y Lyles (1985),
Senge (1990), Dogson (1993), Nevis et al. (1995) y
Schwandt()
Analizando las mismas, se observan ciertos rasgo,
caracteristicos. La mayoría de los autores vinculan
el aprendizaje a la adquisición de conocimiento. No
obstante, algunos hacen referencia al procesam.ien·
to de iníonnación como el mecanismo a través dd
cual el aprendizaje tiene lugar, mientras que otro1
hacen referencia a las visiones compartidas, las ru ·
tinas organizativas y la memoria.
El aprendiz.aje es acumulativo (Teece et al
1994:28;, esto es, la cantidad de aprendizaje en un
momento dado es función directa del aprencliz:aj~
acumulado hasta dicho momento.
E.< un proceso colectivo, es decir, engloba a toda li
organización y no a individuos aislados.
(A) El aprendiz.aje organizativo consiste en el in-
tcrcambio de modelos mentales y su instituciona-
lización en la estructura de operaciones de la cm-
presa (Argyris y Schéln 1978:126}.
(B} El proceso de aprendizaje organizativo se produ-
ce en cuatro etapas: adquisición de conocimiento,
distribución, interpretación y memoria organizativa.
(A) Podemos señalar tres medios como los fundruner.·
tales para la construcción de experiencias, que presu-
rrúblementc, afecten al modelo mental del inc!Mduo:
(A 1) DcsarroUar equipos interfuncionales o inter-
departamentales donde los individuos trabajen
juntos en d desarrollo d e un producto o proyec10
nuevo, (A2) El desarroUo de estrategias de rotación
del personal entre diferentes áreas funcionales (A3)
La aeadón de laborato rios de aprendizaje.
(B) La organización puede adquirir conocimiento
. a través de (Bl)patemes, (B2) licencias, (B3) benc/1-
mnrking, (B4) acuerdos de cooperación, etc
Por lo tanto, y sobre la base de estas consideracio·
n es, se puede afirmar que la cultura participativa
influye positivamente sobre el aprendizaje organi-
zat.ivo. el cual, a su ve-,, como pone de manifies to la
literatura en reiteradas ocasiones, permite la obten -
ción de resultados superiores.
NOTA: Las citas no están referidas en la bibliograña porque tienen un fin meramente ilustrativo.
73 Ver capítulo 3 EL PROBLEMA OE LA IWESTlGAl:lON.
Nuestros comentarios
Como antecedentes se reseñan autores que dieron de-
finiciones de cada ténnino del problema (extraídas d e
la revisión de teorías previas). En el ejemplo el térmi-
no es:
"Aprendizaje organizativo''.
También fruto de la revisión de teorfas se sintetizan
las caractcristicas salientes de las ddirúciones releva·
das. No es un "tratado" sobre el aprendizaje sino un
análisis sobre las coincidencias y divergencias entre
definicion es.
A partir de esa revisión y de sus propias reflexiones los
investigadores adoptan o establecen proposiciones
como las que seleccionamos dd marco original: son
hipótesis fundamentales de la teoría o axiomas si la
vemos como una teorla axiomática
Las proposiciones fu11dame111aler están generalmente
conformadas por términos teóricos (subrayados).
De éstas proposiciones elegimos dos (las marcamos
como A y B) para señalar en el próximo cuadro cómo
han conectado el sistema teóriéo con el sistema ope-
racional.
AquJ vemos algunas reglas de correspondencia o pro-
posiciones puente. Establecen un nexo entre las pro-
posiciones teóricas y las proposiciones emplricas. Es
decir "traducen· términos teóricos a otros, definidos
como observables en ésta teoría.
En éste caso, por ejemplo: (A) El término (intercam-
bio de) modelos mentales se traduce en: (Al)Trabajo
en equipos, (A2) rota ción del personal y (A3) crea-
ción de laboratorios de aprendizaje.
(B) El término adquisición de conocimiento se tradu·
ce en patentes, licencias, be11chmarking, amerdos de
woperación
El marco teórico concluye con una conjetura funda-
mentada teóricamente que responde a la pregunta
formulada en el problema, a sabe.e: ¿Cuñles so11 las re-
lacio11es de determinación v:isrwtes e11tre la cultura or-
ganizativa, ti aprc11dizaje y los resultados de la orga11i-
zaci611?.13 De aqu( podrán deducirse hipótesis de in-
vestigación a ser contrastadas.
 Cap'1ulo IV El marco teórico 211

El gráfico del modelo ampliado incluye a las proposiciones puente, por ejemplo la correspon-
dencia entre resultados organizativos (sistema teórico) y resultados financieros, resultados de vo-
lumen, resultados de margen de ventas y beneficios (sistema operacional).

Figura 4.18 Modelo ampliado. Además de las relaciones básicas incluye relaciones de corres-
pondencia entre el sistema teórico y el sistema operacional

Cultu ra 1

Cultura 2

Cultura 3
Resultados
financieros
Cultura 4 Cultura
partcípativa
Volumen
de ventas
Cultura 5

Beneficios
Cultura 6
Margen
de ventas

Para concluir con nuestra breve ilustración del desarrollo de una teoría del objeto subraye-
mos que estamos desa rrollando un ejemplo. En este caso, la lógica de la teoría del objeto es la de
un cálculo axiomático interpretado, donde cada una de las relaciones fundamentales postuladas
son los axiomas de los que se deduce el teorema. Todo luego interpretado empiricamente por las
definiciones puente, tal como se sintetiza en la Figura 4.19 (ver también figura 4.5 ).

Figura 4.19 Ejemplo de Teoría como cálculos axiomáticos interpretados empiric.amente

Axioma 1: La cultura organizacional influye en el aprendizaje A . B

Axioma 2: El aprendizaje organizativo influye en los resultados B r e

Teorema l: La cultura organizacional inJluye en los r,;sultados A
~

r e
Ejemplo de hipótesis p uente: Los resultados organizativos se evalúan e= c 1, c 2 • e,
en los resultados financieros, el volumen y el margen de ventas

Co mo dijimos, las teorías axiomáticas pueden ser muy rígidas y no siempre las mas adecuadas
para la investigación social. Por ello, a medida que el investigador va logrando mayor solide:z. epis-
temológica y teórica puede ampliar el horizonte de sus teorizaciones, más allá de este esquema.
Metodologra de la lnveulgacl6n en organizaci ones. mercado y sociedad
¡
4.9.2 Cómo ampliar y matizar la teoría
Como en ciencias sociales son tantos y tan diversos los aspectos y circunstancias que intervie-
nen en un fenómeno, una forma de incluir en este esquema algunos de esos elementos sin aban-
l
donar la estructura lógica de la teor!a que se está elaborando es presentar elementos que mati-
cen el modelo.
Es importante tener claridad con respecto al modelo de nuestra investigación para ilisponer de
una guía conceptual que impida la dispersión y el internarse en cuestiones laterales que merece-
rían nuevas investigaciones antes de ser incluidas en el marco teórico de la que estamos haciendo.
Pero con el mo9"elo básico definido podemos seguir afinando la teorla, precisando las condiciones
en )as que es probable que los hechos ocurran o las excepciones en las que se espera que no ocu-
rran. Asl, una vez que se ha propuesto un núcleo de relaciones que describen y explican el funcio-
namiento del objeto y se han incorporado al modelo reglas de correspondencia entre la teoría y
elementos de la realidad definidos como observables, habrá aún que tratar de matizar el modelo.
Veamos algunos recursos para matizar un modelo teórico:

1. Explicitar factores adicionales no considerados en el modelo: Por ejemplo, el aprendizaje

podría estar, a su ve-¿, determinado por otras mud1as circunstancias además de la cultura, co-
mo el nivel de recursos tecnológicos disponibles, la antigüedad de la empresa, su estructura de
propiedad (capitalista o cooperativa; familiar o no familiar; de pocos o muchos accionistas, etc
), el tamaño (grande o P¡rme), el precio internacional del petróleo o el color de las paredes.
2. Prever excepciones: Supongamos que un investigador relaciona .en un modelo teórico
sobre comporta.m iento del consnmiclor "Ubicación física del producto en el estante" y
"ventas" del siguiente modo: "Teniendo en cuenta tales y cuales leyes de la teoría gestáltíca
de la percepci611, el consumidor elegirá los productos que en la góndola se ubiquen en la li-
nea media de los ojos''. Una manera de matizar el modelo es p rever excepciones, situacio-
nes en las que el objeto de investigación se comportarla de manera diferente a la que des-
cribe el modelo. Por ejemplo. "Teniendo en cuenta tales y cuales leyes de la teoría gestál-
tica de la percepción, el consumidor elegirá los productos que en la góndola se ubiquen
en la línea media de los ojos 6iempre y cuando no se trate de productos de elección ra-
cional, en cuyo caso la ubicación física en el estante pasará a segundo plano. Asimismo,
en períodos de cris is puede también el factor precio desviar la decisión desde el produc-
to ubicado en la línea media hacia otras ubicacio nes". En este caso, se afirma una deter-
minación: la ubicació,~ del producto en la góndola sobre la decisión d e compra del con-
sumidor, pero se la matiza con otras dos afi rmaciones que dan lugar a esperar o tros com -
portamientos en situaciones previstas por el investigador.
3. Incluir precisiones: Por ejemplo, si el modelo afirma "La eficacia d el m ensaje publici-
tario decae er1 la m edida e11 que se repite, debido a lt1 salllración del receptor", puede espe-
cificarse cuándo comienza a darse esa pérdida del efecto -es decir, a partir d e q úé frecuen-
cia d e exposición a la publicidad la eficacia d e la m isma decae-. También pueden hacei·-
se precisiones acerca de cómo -cspecificamente- va riará la eficacia o de cómo la frecue n-
cia se vincula de alguna m anera co n otras variables, tales como el tipo de p ublicidad , el
meilio en el que se pauta o las caracterís ticas d e la audiencia.
4. Ampliar la explicación por analogía: Como señalamos en la primer parte d e és te mis-
mo capítulo al referirnos a la abducción, una alternativa para desarrollar o ampliar teorías
es el recurso a la analogla. La p regunto aqul es si podemos comparar nuestra teoría con otras
que se h icieron para objetos similares y, en tal caso, indagar qué conjeturas se formularon y
si pueden usarse elementos de esa explicación en la que pretendemos elaborar nosotros.
 ~,

Capliulo IV El marco teórico 213

4.1O El marco teórico como producto

Como producto, el marco teórico cristaliza el esfuerzo de todas las actividades hasta aqul rea-
lizadas en la redacción de los tres elementos que le exige el discurso científico:

1. Antecedentes y contexto.
2. Marco teórico (es la fundamentación/ d escripción/ explicación teó rica del objeto, que
en algunos informe$ se presenta como marco referencial o marco conceptual).
3. Definición precisa de conceptos.

Si bien esta división, que tiene fines didácticos, no siempre aparece explicitada en los proyec-
tos o en los informes de investigación ,7 4 las tres i nstan cias deben estar claramente res ueltas, más
allá de los distintos modos de presentación por los que se opte.

1. Antecedentes y contexto de la investigación.

Este elemento recoge los frutos de la revisi ón de los antecedentes tanto de las investigaciones
realizadas com o d e las teor!as que se postulan para explicar el objeto o alguno de sus aspectos.
Sea para fortalecerlo o para d esafiarlo, la puesta al día del "estado del arte" es el primer requisi-
to del marco teórico. No se trata de un compendio histórico ni d e una enciclopedia sino de una
actualización desde la cual partir y con la cual discutir. La redacción de los antecedentes com-
prende la.síntesis de los h allazgos obtenidos en las investigaciones previas y señalan también sus
puntos ciegos, es decir, aquellas cuestiones que el investigador no encontró respondidas en la re-
visión bibliográfica y documental. Asimismo, se ubica el objeto de estudio en el marco de las teo-
rías disponibles, del entorno histórico, politico, social, comercial o en aquel que sea pertinente
para contextualizarlo y delinear las relaciones significativas que establece con su medio.

2. Marco teórico (Teoria del objeto)

El marco teórico es el p roducto específico de la teorización del investigador. Comprende el
análisis, el estudio detallado de las caracter!sticas, propiedades, formas de manifestarse del obje-
to y la descripción y la explicació n, si es que la hub iera, que hemos encontrado para dar respues-
ta al problema de investigación .
Consiste en la presentación de u n cuerpo de conceptos redactados de manera coherente, vincu-
lados lógica y sistemáticamente para proporcionar una explicaci.ón integradora -aunque a su ve:z li-
mitada- sobre el problema. Aquí se apela tanto a los trabajÓs de otros investigadores como a teofias
y datos disponibles. Por supuesto a la propia imaginación creadora del investigador. El carácter ar-
gumen tativo del marco teórico se evidencia en el tipo de relación entre proposiciones teóricas y en-
tre éstas y las proposiciones emptricas de nivel I, las generalizaciones emp!ricas, los datos e inferen-
cias En el ejemplo de la figura 4.14. con que cerramos nuestro actual tema, presentamos un frag-
mento de marco teórico que se propone como una teoría alternativa a la teoría que vimos en éste
capítulo para ilustrar la elaboración del marco teórico. Mientras en aquella el factor explicativo de
\a competitividad es la cultura organirotíva y la capacidad de aprendizaje que ésta supone, en la figu-
ra el factor que explica la competitividad es la estructura de _propiedad. Ambas podrían pretender
postularse como respuestas alternativas o contribuir a elaborar o ampliar una teoría de alcance ma-
yor, que las integre y de cuenta de la competitividad con mayor riqueza.

74 Ver capitulo 19 EL INFORME OR PROYECTO y El I\EPORTE DE INVESTIGACIÓN.

Mctodologla d e la Investigación en organltaCloncs, me,cado y sociedad

figura 4.20 Marco teórico (fragmento).7S Entramado de proposiciones teóricas, generalizacio-

nes empíricas, afirmaciones empíricas y datos que configuran una explicación integradora
-aunque a su vez limitada- del problema
Formulación del problema: ¿Cuáles son las relaciones entre estructura de propiedad (empresa cooperati-
va.empresn capitalista) y ventaja competitivo?
1. La estructura ele propiedad define la base instimcional para las relaciones de poder entre los indivi-
duos dentro de la organización y para el intercambio con otras organizaciones (Bowels, 1984). El siste-
ma de los derechos de propiedad insertados en la cstmctura organizativa desempeña un papel impor-
tante al generar un comportamiento colectivo e impulsar que los individuos controlen y promuevan sus
propios intereses. En este sentido, la estructura de los derechos de propiedad puede ser considerada co-
mo un conjunto de instrucciones concretas, observables y estables para generar, organizar y determinar
acciones colectivas (Freeman y Lorni, 1991, p.722).
Atendiendo a la estructura de propiedad, es posible agrupar a las empresas en empresas cooperativas y
capitalistas (Aldrich y Marsden, 1988; Barron, Wcst y Hannan, 1998).
2. En la empresa capitalista, la motivación subyacente es la posibilidad de que los propietarios obten-
gan beneficios de la inversión efectuada en la empresa. Sin embargo, en la empresa cooperativa la mo·
tivación principal es la satisfacción, para los individuos que la componen, de una necesidad colectiva de
forma solidaria.
3. La empresa cooperativu es un tipo particular de empresa donde la participación activa y efectiva en
el pro~so de producción y/o comercialización es lo que legitima la capacidad para tomar decisiones -
d emocrática entre los socios- sobre los objetivos de la empresa (García-Gutiérrez, 1988). La única for·
ma de participar en dicho proceso es que el socio sea, a su vez, proveedor o cliente de la empresa. En la
empresa capitalista, sin embargo, las funciones de proveedor, empresario y cliente son asumidas, nor-
malmente, por individuos diferentes.
4. l.a doble condidón de socio-cliente, o socio-proveedor, que se produce en las empresas cooperativas
implica un incremento del compromiso por parte de las personas que constituyen la empresa.
S. Los trabajos de Locke y Schwiger {1979) y Schwcigcr y Leana (1986) demuestran que existe una re -
lación positiva de la participación sobre los niveles de satisfacción y compromiso de los socios.
6. De otro lado, cuando un grupo de personas d(cide constituir una empresa cooperativa queda sujeto
a los principios específicos enunciados por la lnternational Cooperative Alliance (1995) que van a con-
formar tanto d funcionamiento de la nueva sociedad como el comportamiento de los socios ante la so -
ciedad que administran conjuntamente. Dentro de estos principios, el principio de participación eco-
nóm ica podria ser también un factor coadyuvante en orden a incrementar el ni\•el de compromiso del
socio (Morales, !99ó, p. 233). Este principio obliga a la organización a realizar su gestión sin perjudicar
a ningún socio. Ahora bien, no sólo es la empresa la única que queda comprometida sino que, este prin -
cipio, ta mbién implica al compo rtamiento del socio hacia la organización. Para que la justicia econó -
mica se cumpla, el socio debe a la empresa coo perativa exclusividad en la act ividad que desarrolla (Mo ·
1.as, 2000, p. 25) . De este modo, las empresas coopcrativ11s tendrfan garantizada la participació n de los
socios, bien como proveedores, o consumidores, en la organización. Aporta ndo bienes, trabajo o con-
sumiendo se participa en la actividad y participando se cumple el objeto social de la empresa coopera·
tiva, es decir, se colma la expectativa y por e nde se satisface la necesidad demandada, que en definitiva
es lo que ftindarnenta la pertenencia del socio a la cooperativa y jus tifica la existencia de la misma (Prie-
to, 2001, p. 172). En el caso de que el socio participe como cliente, éste tiene un compromiso de exclu -
sividad con la organización impidiendo que pueda realizar sus compras en otras empresas. El beneficio
se canaliza a los socios vía precios y prestación de servicios. Las cooperativas de dientes co nsiguen ast
condiciones mejores para obtener relaciones de colaboración y confianza con el socio-clicotc.
7. Todo esto implica que la lealtad de los clientes (socios) de las empresas cooperativas será superior a la
que mantienen los clientes de otro tipo de empresas donde sólo intervienen factores de índole comercial
en la relación empresa-cliente. El razonamiento anterior nos permitiría formular la siguiente hipótesis:(... )
NOTA: Las citas no est:ín referidas en lo bibliogra6a porque tienen un fin meramente ilustrativo.

75 Fragmento de investigación adaptado con fines didact;°cos.

 Capitulo IV El marco teórico 2 15

3. Definición de términos
Los términos como dijimos pueden d efinirse de tres modos: conceptual, n ominal y operaciona)-
mcnte. En el marco teórico como producto terminado, las definiciones pueden inclu irse con dis-
tinlas modalidades. A continuación se ejemplifican dos modalidades de defin ición de co nceptos.

D efinición d e con ceptos: Ejem p lo 1

El primer ejemplo introduce u na breve discu sión sobre los conceptos e n tre distintos a u tores
y especifica luego la d efin ición nominal. Se definen los tres con ceptos implicados en nuestro ya
conocido estudio sobre "La rep resentació n social del dinero en personas ahorradoras y endeu-
dadas''. En el caso del "endeuda m iento", el investigador señala y p recisa su in te rés es pecial por el
tercer tipo de endeudamiento, el "debido al d eseo de efectuar gastos extraordinarios".

Figura 4.21 Marc o teórico. Definición d e con ceptos. Ejemplo 1 76

D EFINICIÓN D E CONCEPTOS
Investigación; "La represe11tació11 social del dinero en personas ahorradoras y endeudadas"
Concepto: Representación social del dinero
Una representación social es un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Es, también, un co-
nocimiento práctico que intenta dar sentido, compren der y explicar los hechos e ideas que surgen en e l
vivir. "Es la actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posición en relación
con situaciones, aconteci mientos, objetos y comunicaciones que les conciernen· (Mo scovici, 1986: 122).
En este mismo sentido, este conocimiento part icipa en la construcción social de la realidad, como lo
plantearon (Berger y Lu ckmann , 1966). Ea otros términos, "toda representación social es represen tación
de algo y de alguien. Asl, no es el duplicado de lo real, ni el duplicado de lo ideal, ni la parte subjetiva del
objeto, ni la parte objetiva del sujeto, sino que constituye el proceso por el cual se establece su relación"
(Moscovici, 1986: 167). Esto implica que la percepción de un objeto -por ejemplo, el d inero- depende-
rá de la relación que establezcamos -y d e los comportam ientos que despleguemos- en cuanto al m ismo.

AHORRO Y E.i'IDEUDAMIENTO
Ahorro
Las p ersonas no destinan todo su ingreso a la adquisición de bienes o servicios producidos por las em-
presas. Katona plantea que "los ahorros representan aquella 11arte de los i11gresos que se reservan para uri·
/izar en el futuro." (Katona, 1960: 121) Puede plantearse en¡onces que el ahorro significa, en términos
generales, "consumo diferido, ya q11e se suspende el cons11mo/acr11a/ para tener co11sumo e11 otro instante"
(Dcsco uvieres, 1992: 201).
Endeud amiento
Katona ( 1951) distingue diferentes clases de endeudarnicnt? al considerar los motivos que lo generan: un
primer tipo de endeudamiento es aquel que su rge por la incapacidad de pagar los gastos neces:i.rios por
medio <le los ingresos; un segundo tipo de endeudamiento'surge por la repugnancia de mantener los gas-
tos al nivel de los ingresos; un tercer tipo de endeudamien~o. y qu e consideraremos con mayor énfasis en
el desarrollo de este estudio, es aquél que surge d ebido al deseo d e efectuar gastos extrao rdinarios.

NOTA: Las citas no están referidas en la bibliografia po rque tienen un fin meramente ilustrativo.

76 Fragmento de investigación adaptado con fines d idácticos.

Metodologra de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

Definición de conceptos: ejemplo 2

En el segundo ejemplo de definición de conceptos se ilustra una d ecisión del investigador so-
b re el concepto "discriminación de precios": la acción de discriminación de precios se centra en
el intermediario, n o en la del clien te ni en la del proveedor. Se trata de la elección de un aspecto
parcial del concepto.(Figura 4.22)

Figura 4 .22 Marco teórico. Definición de conceptos. Ejemplo 2 n

Discriminación de precios (Definición conceptual)

El precio es el determinante para que la oferta de la producción sea demandada en su totalidad. El ni-
vel de transacciones en un mercado puede afectarse por los costos de transacción asociados con dis-
poner de la información y de las partes para transar (Coase, 1937). El bienestar social -es decir, la su-
ma de los excedentes del consumidor y del productor- se aumenta con el incremento del número de
transacciones y con el aumento de cada uno de estos excedentes. Entonces, es claro que el interme-
diario juega un papd fundamental en el balance entre el excedente del consumidor y cl excedente del
productor por medio de su acción sobre los precios.

Discriminación de precios (Definición nominal)

Para efectos de la propuesta presente lo que se estudiará es h acción de discriminncl6n de precios
por parte del intermediario. En la medida en que el intermed iario pueda diferenciar entre sus
clientes y aprender sobre su demanda (gusto, frecuencia, necesidad), es posible que pueda vender
el mismo producto a precios diferentes a distintos consumidores. En esto co~siste la discrimina-
ción de precios.

NOTA: Las citas no están referidas en la bibliografía porque tienen un fin meramente ilustrativo.

Definición de conceptos. Ejemplo 3

En el tercer ejemplo se listan de manera concisa las definiciones tomadas d e distintos auto-
res. El investigador no modifica las acepciones originales, pero hace un rastreo de los conceptos
en diversas fuentes. Ello sugiere que no encontró o no le resultaron satisfactorias las definicio-
nes d e un m ismo autor. Cuando se uti.li1..a ésta modalidad, hay que estar alerta a la congruencia
de los conceptos o podrlan utilizarse en u11a misma teoría conceptos cuyo significado es co ntra-
dictorio o inadecuado para ponerlos en relación.
Para concluir agreguemos que la definición de conceptos incluida con fines de claridad y co-
modidad de acceso al informe no nos releva de redactar el marco teórico como prosa argumenta-
tiva: el marco teórico no es 1m diccionario. En la figura 4.24 se presenta una síntesis de las tareas
que realizamos hasta aquí y del producto que conseguimos con cada una de ellas.

77 Adaptación con fines dld~cticos original (en línea) http://www.cgsr.uniandes.edu.co/comercio/proyecto/efec-

tos/marco2.htm1 [Fecha de acceso: 20 de octubre 2003).
 Capítulo IV El ma rco teórico 217

Figura 4.24 El marco t eór ico como producto

1. Antecedentes y contexto • Describe el origen y desarrollo del objeto; scfiala los errores come-
tidos en el pasado al estudiar al objeto; expone características, a tribu-
tos o aspectos del objeto, así como relaciones teóricas establecidas an-
tes por otros investigadores que se justifique adoptar II objetar. Pue-
de señalar qué manifestacion.es observables del objeto establecieron
otros investigadores, qué estrategias de muestreo, discfios de investi-
gación, técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos se
utilizaron y con qué resultados (con el objeto de estudio u otros ob-
jetos similares).
• Establece el "Estado del arte" en relación al estudio del objeto, es de-
cir, sintetiza los frutos recogidos de las investigaciones que se han he-
cho hasta el momento sobre el objeto de investigación y sobre obje-
tos comparables o relacionados.
• Describe acotadamentc y solo en los aspectos pertinentes al proble-
roa condiciones del entorno del objeto de estudio: históricas, socia-
les, pollticas, económicas, ambientales, culturales, etc.
Formato: predominantemente descriptivo, sin ser una enciclopedia ni
un compendio histórico.

2. Marco teórico
(teoria del objeto)
Formato: predominantemente argumentativo
Ubica al objeto en el marco de las teorlas e.-óstentes. Reseña tanto las
teoóas clásicas que trat.a n de explicarlo como las alternativas. Esta-
blece comparaciones y relaciones entre éstas y la teorfa que propone
el investigador para describir o eicplicar al objeto. Delimita los aspee-
tos parciales de teorías, conceptos, hipótesis, variables y datos ciaba-
rados o adoptados de uno o varios autores pa ra constru ir nuestro
punto de vista acerca del objeto. Comprende el análisis detallado de
las características, relaciones y formas de manifestarse del objeto. Ex:-
plica por qué se presenta de cierto modo; cómo, dónde, cuándo y
cuánto concretamente ocurre. Y en tanto se presenta una explicación,
permite predecir en qué condiciones es posible esperar que ocurran
ciertos hechos. De ello se desprende la posibilidad de concluir el mar-
co teórico formulando una hipótesis

3. Definición de conceptos Define de manera precisa c(¡mo entiende cl investigador los concep-
tos, las acepciones o criterios que utiliza y el enfoque especifico que
asumirán en esa investigación espec[fica.
Formato: glosario o equivalente

La elaboración del marco teórico concluirá con la deducción de las hipó tesis a ser contrasta-
das, o, cuando no se establezcan hipótesis, será la guía para definir los objetivos específicos que
guiarán la fundamentación empírica de la investigación.
Capítulo 5 Las hipótesis de investigación

Metálogo: ¿Qué es un instinto?

-Paplto, qué es un instinto?

-Un instinto, mi querida, es un principio explicativo.
-¿Pero qué es lo que explica?
-Cualquier cosa, casi cualquier cosa, cualquier cosa que quieras explicar.
-No seas tonto ¡No explica la gravedad!.
-No, porque nadie quiere que un instinto explique la gravedad. Si quisieran, la explicaría. Podría-
mos decir, simplemente: "la luna tiene un instinto cuya fuerza varía inversamente con el cuadrado de
la distancia" ...
-Pero papito, eso no tiene sentido.
-Por cierto que no, pero fuiste tú la que mencionó el instinto, no yo.
-Muy bien, pero ¿qué es entonces lo que explica la noción de gravedad?
-Nada, mi querida, porque la gravedad es un principio explicativo.
-"Oh, ¿quieres decir que no se puede usar un principio explicativo para explicar otro? ¿Nunca?
-Casi nunca. Eso es lo que Newton quería decir cuando dijo: 'Hypotheses non fingo'
-¿Y eso qué significa, por favor.
-Qu é quiere decir eso? Bien, tú no sabes lo que son las hipótesis. Toda afirmación que conecta dos
afirmaciones descriptivas entre si, es una hipótesis. Si tú dices que hubo luna llen a el primero de febre-
ro, y otra luna llena el primero de marzo, y conectas estas dos afirmaciones de algún modo, la afirma-
ción que las une es una hipótesis.
-SI, y sé lo que signific? non. ¿Pero qué es fingo?
-Bien, fingo, en latín tardío, significa "h ago". Da lugar a un sustantivo verbal, fictio, del que proce-
de nuestra palabra 'ficción'.
-Papá, ¿quieres decir que Isaac Newton pensaba que t odas las hipótesis están construidas, como los
cuentos?
-Así es, precisamente:
-¿Pero no descubrió él la gravedad? ¿Con la manzana?
-No, querida, ¡la inventó!
Gregory Bateson 1

, Citado en Von Foerster, Heinz. las semillas de la Cibernética . Espal'\a: Gedisa, 1996.
M e todología de la lnves1igaci6n en organizaciones, mercado y sociedad

5.1 Hipótesis y variables

Nos hemos referido, cada vez que hablamos del problema o d el marco teórico, a los términos
y proposiciones implicados, y utilizamos las expresiones variable e hipótesis, entendiéndolas de
manera muy general: a la primera, como un término que expresa cualquier caracterlstica o atri-
buto susceptible d e tomar distintas categot'Ías o valores (cualitativos o cuantitativos); a la segun-
da, como una proposición cuyos términos están conectados lógicamente. Daremos ahora más
precisiones sobre las variables, pues son estos atributos o caracte.rlsticas de los objetos los que se
manipulan, miden, evalúan o aprecian en una investigación. También nos ocuparemos con dete-
nimiento de las hipótesis, las cuales -sean éstas expHcitas o supuestos implícitos sobre lo real- es-
tán siempre presentes en toda investigación. En palabras de Pierre Bourdieu:
Sería fácil demostrar que toda práctica ci~ntífica, incluso y sobre todo cuando obcecadamen-
te invoca el empirismo más radical. implica supuestos teóricos y que el sociólogo no tiene más al -
ternativa que moverse entre interrogantes inconscientes, por tanto incontroladas e incoherentes,
y un cuerpo de hipótesis metódicamente constrnidas con miras a la prueba experimental: negar
la formulación explícita de un cuerpo de hip6te1is basadas en una teorla,2 es condenarse a la adop-
ción de supuestos tales como las prenociones de la sociología espontánea y de la ideología, es de-
cir lo~ problemas y conceptos que se tienen en tanto sujeto social cuando no se los quiere tener
como sociólogo.3

De la teoría nos hemos ocupado en el capítulo anterior. Trabajaremos ahora en la formula ción
explícita de u11 cuerpo de hipótesis basadas e11 una teor(a: las hipótesis de investigación, basadas et1
la teoría del objeto.

5.2 las variables

Los términos de una proposición adoptan distinto nombre en relación a la función que cum-
plen. Desde este punto de vista se los considera consrantes o variables. Como su nombre expresa,
los primeros son concep tos que no se someten a variación en una investigación mientras que los
segundos son justamente "los que varían".
Tal como se lo utiliza en matemáticas impEca que una magnitud puede tomar cualquiera de
los valores de un conjunto. Así, la edad de uni muestra de sujetos es una variable, el tiempo que
una persona pasa en el supermercado es una variable. También son variables el posicionamiento, el
mímero de hijos, las marcas de galletitas, el sueldo percibido en los tí/timos dos aflos, la satisfacción
en el trabajo y los ingresos de 11n hogar.
El invest.igador busca evaluar las variables en el mundo real, mientras que los términos de las
proposiciones son parte del lenguaje. Por ejemplo: el peso de las pe_rso11as es una variable y se mi-
de en el mu11do real: el investigador "cruza" el código -la balanza - con ciertos aspectos de las per-
sonas en lo real. Las variables son objeto de obse'r vaciones y explicaciones (Por ejemplo: los estu-
diantes de segundo año de la carrera de Economia tienen un peso promedio de 78 Kg. o los niños de
la muestra "a" pesan mas que los de la muestra "b" porque fueron alimentados con leche materna).

2 El resaltado es nuestro.
3 Bourdieu, P., et al. op. cit.
 Capítul o V La, hipótesis de investigación 22 1

En cambio, los conceptos -concepto de peso- los utilizamos para pensar y e.x.plicar. Aunque se
llamen igual -concepto peso y variable peso-, debemos distinguirlos. Así, el peso humano como
concepto es el significado que atribuimos a esta expresión; y peso como variable sería, por ejem-
plo cierto peso h umano en cuanto efectivamente existe en un luga r determinada· persona en
quien medimos un peso p articular. Un aspecto importante del proceso de investigación consis-
te justamente en relacionar los conceptos, situados en el plano teórico y las variables, que las va-
mos a evaluar en el mundo real.•

5.2. l Variables según su nivel de abstracción: abstractas, intermedias, indicadores

Las variables se definen como abstracttrs, intermedias e indicadores (o variables empíricas) pa-
ra señalar los distintos niveles relativos de abstracción que pueden asumir. Recordamos aqul la
discusión acerca de la distinción entre términos teóricos y términos empíricos que presentamos en el
capítulo 4. Mas allá de la postura que cada investigador adopte en relación a tal distinción, en
una investigación concreta es imprescindible establecer con claridad de qué manera -a través de
qué variables empíricas o indicadores- podrán controlarse de algún modo los conceptos en lo
real. Veamos un ejemplo en la figura 5.1.

Figura 5.1 Ejemplo de variables d e distÍJJto nivel d e abstracción

variable abstracta variables intermedias Variables emplriais (indicadores)

Calidad en salud pública Calidad de los recursos huma- Porcentaje de médicos con titulo
nos en salud pública de especialización

Calidad de la infraeslrtlctura Metros cuadrados destinados a

edilicia destinada a la salud. quirófanos en centros asistencia-
les públicos.

Sin adentramos por el momento en cuestiones que tendrem os oportunidad de tratar en el ca-
pítulo 12, lo que nos interesa resaltar ahora es que en los tres casos, independien temen te del ni-
vel de abstracción, estamos hablando siempre d e variables, en la medida e n que son attibutos o
cualidades su sceptibles de adoptar distintos valores.s ·

5.2.2 Variables según su función en la investigación: independientes, dependientes, intervinientes,

controladas y extrañas.
La clasificación que se establece según la función que las variables c umplen en la investiga -
ción es la m as relevante a la hora de elaborar el diseño. Consideremos primero las variables cen -
trales que habrán de constituir la hipótesis.

4 Ver el
capitulo 4 para una ampliación sobre la distinción entre lo real, los códigos (conceptos) y los hechos. Ade-
más, en el capitulo 12 nos de1enemos en el proceso de traducción de conceptos teóricos a variables empíricas
(operadonalización)
s 1dem anterior.

¡_
!22 Mttodolo9i11 d t I• fnvestigaclOn tn or9anizaclonu. mercado Y soc;íedad

5.2.2.1 Variables independientes y variables d ep endientes.

Cuando se postula una relación de incidencia o determinación entre variables, la variablé in-
dependiente es la supuesta causa de la variable dependiente, que es el supuesto efecto. La varia-
ble independiente es la variable antecedente, la que ocurre siempre antes. Es la que pretende ma-
nipular el investigador en un experimento a fin de producir ciertos efectos. En cambio, la varia-
ble dependiente es una variable consecuente, que debe ocurrir con posterioridad en el tiempo y
es, generalmen te, la condición que se trata de explicar.
La variable dependiente es aquella cuyos valores dependen de los que asuma otra variable. Por
ejemplo, como en los negocios la variable ventas es una variable dependiente (Y) que se preten-
de p redecir, entonces el investigador busca explicaciones, es decir, distintas posibles variables in-
dependientes (X) tales como el precio, la publicidad, el canal de distribución o una nueva legis-
lación, que producirán como efecto el aumento de las ventas. Veamos señalados en la figura 5.2
ambos tipos de variables.

Figura 5.2 Variables dependientes y variables independientes

~ dependiente l
1
La frecuertda dt compra m hipermercados de la Ciudad de Buenos Aires depende de la proximidad del
lugar de residencia de los consumidores.
~
1

indepe~diente

En empresas cuyo clima institucional favorece l-,¡ tarea en equipo, el tipo de cornunicación determi-
1 1
na el 111ivel de rendimic1110 del personn/ \
.--------17 i- -independiente
- - ~
_____
, _ dependiente _.1

La conformidad con la remuncració y el nivel de empleabilidad determinan el grado de pertenen-

cia de los empleados n la empresa
z 1

dependiente

La distinción e.ntrc variables independientes y dependientes es sin dudas muy importante en

la investigación por sus efectos en el diseño, y para algunos autores las únicas hipótesis que me·
recen adoptar ésta denominación son las hipótesis explicativo-causales. No obstante otras perspec-
tivas conceden en reconocer d istintos tipos posibles de relaciones entre variables independientes
 C apftulo V Las hipótesis de invl!stigacl6n 223

y variables dependientes de modo que puede recurrirse a ambas nociones cuando establezcan
entre si los tipos de relacio nes que se presentan a contin uación:
Relación entre variables independientes y variables dependientes 6

- Reversible: si X, en tonces Y, pero también si Y, entonces X

- Irreversible: si X, entonces Y, pero no viceversa
- Determinista: si X, entonces siempre Y
- Estocástica: si X, entonces probablemente Y
- De secuencia: si X, entonces mas tarde Y
- Coexistente:7 si X, entonces también Y
- Suficiente: si X, entonces también Y independien temente de cualquier otra cosa
- Contingente: si X, entonc'es Y, pero solo si Z
- Necesaria: si X, y solo si X, entonces Y
- Sustituible: si X, entonces Y, pero si Z, también Y

Contando con ésta tipología a la vista, hay que admitirlo ante quienes aspiran el monismo
metodológico, las ciencias sociales establecen hipótesis cuyas relaciones entre la/s var iable/s in-
dependiente y la/s variable/s depe ncliente/s son generalmente reversibles, estocásticas, contin-
gentes y sustituibles

5.2.2.2 Variables intervinientes

Se denomina variable interviniente a aquella que interviene entre dos variables modificando
o alterando las relaciones que existen entre ellas.

Ejemplo:
"A ingresos equivalentes el nivel de educación de un sujeto determina su grado de consumo de
productos culturales"

Donde:
Variable X (variable independien te): educación
Variable Y (variable dependiente): consumo de productos culturales
Variable Z (variable interviniente que influye a X): ingresos

5.2.2.3 Variables extrañas

Las variables extrañas son todas aquellas variables que, además de la variable independiente,
ejercen o podrían ejercer influencia sobre la variable dependiente sin q ue el inves tigador lo sepa.

6 Zettemberg, H. Teoría y verificación en sociologla. Buenos Aires: Nueva Visión, 1965.

7 Hay autores que no acuerdan en que algunas de estas relaciones puedan utilizar legftimamente los conceptos
de variable independiente y dependiente pues reservan tales denominaciones para las hipótesis explicativo-cau-
sales. En la práctica. los investigadores recurren a la denominación en función del tipo de relación que conjetu-
ran teóricamente, aunque la hipótesis solo pueda ser contrastada como correlaciona!. Asl, una relación • coexis-
tente· , por ejemplo, aunque no plantea una secuencia temporal sino una covariación, recurre a la noción de va-
riable independiente y variable dependiente segun el punto de mira teórico con que el investigador se posicio·
ne respecto a cada factor. Para ampliar las nociones de causalidad y de covarlación, ver los capítulo 2 y 1O.
Me todologfa de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Ejemplo:
Imaginemos que una fábrica de pilas pretende evaluar la influencia de una nueva modalidad de
distribución -un nuevo canal - en el volumen de ventas. Se cambia"entonces el modo de distribución
y se mide el efecto de ese cambio en la variable dependiente "volumen de ventas». Se observa que el
nuevo canal -contrariamente a lo previsto- no mejora las ventas, por lo que se descarta esa moda-
lidad alternativa de distribución.
Pero, ¿está el investigador seguro de que la va riable independiente canal de distribución no pro-
dujo ningún efecto en la variable dependiente ventas? ¿Y si la competencia lanzó simultáneamente
con el cambio de estrategia de distribución un nuevo producto -por ejemplo una batería - a me-
no r precio? ¿podrían las ventas permanecer constantes por esa razón y no porque el nuevo canal
resulte inadecuado? En este caso, como el investigador ignora la presencia de la variable e.'Ctrarla
lanzamiento de producto de la compe1enci11, concluye que la nueva estrategia de distribución es ine-
ficaz cuando quizás, si pese al nuevo producto de la competencia el volumen de venta no ha decaí-
do, podría atribuirse ese resultado a la influencia positiva de la nueva estrategia de distribución.

Sólo en la medida en que no se logre identificar a la variable extraña, ésta será tal y s u presen-
cia afectará los resultados sin que el investigador lo sepa. En nuestro ejemplo, si no se controla
la influen cia de la variable extraña, se pierde el efecto de la variable independiente "canal de d is-
tribución" sobre la variable dependiente "ventas': porque la variable extraña, "nuevo producto';
actúa sobre la variable dependiente.
En conclusjó n: deben tomarse precauciones para que las variables extrañas no influyan o, en
el caso de que la influencia no se pueda eliminar, su existencia y grado de influencia se conozcan. 1
Como veremos, gran parte de los esfuerzos del diseño de la investigación están destinados justa-
mente a brindarnos la seguridad -nunca completa- de que el efecto sobre la su puesta variable de-
pendiente sólo puede atribuirse a la supuesta variable independiente y no a las variables extrañas. 1
Cam pbell y Stanley • proporcionan una lista d e posibles variables extrañas y d istintas alter- l
nativas para controlarlas. En el capitulo 10 se desarrolla este ya clásico listado de variables extra-
ñas y se proponen, además, distintas formas de controlarlas. ·!
5.2.2.4 Variables controladas
!
Cuando alguna posible variable extraña es identificada, el investigador se ocupará de contro -
larla en su diseño . .De a.llí adoptan su nombre las variables controladas.
Por ejemplo, si se quiere averiguar cómo influye un cambio de horario ea la productividad, y
se sospecha que la edad del trabajador puede influir en la productividad -además de la va riable
independiente "ca mbio d e horario'; el investigador se ocupar á de controla r esa posible variable
extrai\a seleccionando sujetos dentro del mismo rango de edad o distribuyendo aleatoriamente
los sujetos a los grupos para asegurarse que la variable edad quede igua~ente distribuida.

5.2.3 Variables según los valores que pu eden adoptar: discretas y continuas
Se considera discretns a las variables cuyos valores son n úmeros enteros. Por ejemplo: el nú-
mero de hijos de una persona -que puede ser 1, 2, 3, etc.- , el número de palses en que una com-
pañía tiene subsidiarias o los números reales: l, 2, 3, ... 781 ... Aunque estas variables no se

a Campbell. D. y Stanley, J. op. cit.

 Capltulo V tas hipó tesis de in·,estigaci6n 225

pueden dividir, permiten, sin embargo, el cálculo de promedios. Un caso particular de las 1•aria -
bles discretas es el de las variables dicot6mic1u, que son aquélJas que sólo admiten dos valores po -
sibles: si-no, abierto-cerrado, femenino-masculino.
Se considera continuas a las variables cuyos valores, además de enteros, puedan ser fracciones.
Por ejemplo: la altura de una persona en metros, que puede ser 1,70, 1,72, 1,83 o cualquiera de
los infinitos valores intermedios. El hecho de que una variable sea considerada continua o dis-
creta depende de la naturaleza de la variable pero también, como veremos, del interés del inves-
tigador.

5.2.4. Manejo matemá~ico de las variables

Las variables permiten el manejo matemático de los conceptos y en consecuencia la ob ten-
ción de información precisa. futa es una característica positiva en el sentido d e que generalmen-
te se espera de una investigación que establezca datos precisos; por ejemplo, no sería un buen re-
sultado uuo que afirme que la desocupación de un país es "bastante alta': o "suficientemente ba-
ja'' sin establecer su magnitud con alguna precisión. El grado con que esa precisión se establece
está dado justamente por el nivel de medición en que el investigador decide -y puede- medir. Las
variables que son utilizadas para referirse a categorías como por ejemplo: los colores de un catá-
logo, el sexo, las marcas de aceite, la ciudad de nacimiento, etc. solo pennitirán la cuantificación
de la frecuencia con que se registran ocurrencias asociadas a cada categoría. En cambio el ingre-
so mensual de una muestra de sujetos admitirá un gran número de operaciones estadísticas.'

5.3 La formulación de hipótesis dG investigación

Presentada la noción de variable llegó el momento de referirnos a las hipótesis de investiga-

ción. Estam,;is trabajando simultáneamente en distintas actividades, destinadas todas a elaborar
y afinar con la mayor precisión el objeto, el qué investigar. En la delimitación y fundamentación
del problema y en la elaboración del marco teórico, hemos revisado teorías e investigaciones, he-
cho observaciones, meditado, especulado y vuelto a leer lo que otros hicie ron antes que nosotros.
Cada tarea y cada avance nos conduce a rever lo hecho y, en ese movimiento, vamos establecien-
do los aspectos más importantes del objeto de investigación, la forma en que se compona y sus
posibles explicaciones. El momen to de formulación de las hipótesis cristaliza, en cierto modo,
todos esos esfuer1,os en una proposición que constituye la respuesta tentativa al problema- o a].
gún aspecto del mismo - ideado por el investigador. Tentativa, ya que cuando se formula uná hi-
pótesis para explicar o prever un hecho -conferirle inteligibilidad-, nada garantiza que esa hipó-
tesis será la única capaz de hacerlo. Por el momento la hipótesis funcionará a la vez como nexo
entre la teoría y lo real y como guía d e la investigación.
La figura 5.3 ilustra, a modo d e ejemplo introductorio, las hipótesis de la investigación que
hemos analizado en los capítulo 3 y 4 . Las hipótesis formuladas son derivadas de aquel marco
teórico, el cual es una teoría que propone el investigador sobre las relaciones en tre cultura orga-
11izacio11al y resultados empresarios. Y es ese marco teórico el que pu ede suscitar que a ciertos y
determinados fenómenos -segmentos d e Jo real- les confieran inteligibilidad las hipótesis a ser
convalidadas.

9 Ver capítulo 12 EL PROCESO oE MtD1C10N. pas.o 6: establecer el nivel de med ición de las variables.
226 Me,odología d e la lnvesti9aciOn en o,ganizaciones. mercado y socícd.:,d

Figura 5.3 Ejemplo. Hipótesis de investigación en el estudio lttfluencia de la cultura organiza-

tiva sobre el aprendizaje: efectos sobre la competitividad •0

Hl: La cultura organizativa influye significativamente sobre el aprendizaje organizativo. Una cultura
participativa ejerce un efecto positivo sobre el aprendizaje.
H2: El aprendizaje organizativo influrc posiljvamentc sobre los resultados organiiativos.
H3: La cultura participativa influre significativamente y de forma positiva sobre los resultados organizativos.

Es necesario aclara r, no obstante, que una investigación puede iniciarse sin hipótesis explícitas.
Por ejemplo, cuando el problema no ha sido estudiado antes, cuando la investigación es cualita-
tiva (y, por lo tanto, su dirección preponderantemente inductiva no se interesa por la verificación
de hipótesis) o cuando el investigador encuentra aún opaco su objeto de estudio y considera más
oportuno realizar una investigación exploratoria. 11 Pero hemos subrayado la cualidad de pre-
ponderantemente inductiva, pues como dijimos al comienzo, todo moviniiento en la investiga-
ción se realiza guiado por hipótesis más o menos conscientes o manifiestas. Aún las primeras ex-
ploraciones bibliográficas implican supuestos sin los cuales n inguna acción tiene sentido.
Los estudios que no formulan hipótesis a ser contrastadas son guiados por los objetivos de in-
vestigación, los cuales involucran necesariamente a las conjeturas iniciales del investigador. Des-
de luego, esos objetivos habrán sido reformulados en los distintos y consecutivos acercamientos
al objeto que se realizaron desde aquel planteo inicial. Los objetivos de trabajo que ponen de ma-
nifiesto los supuestos del investigador y dan dirección a un estudio sin hipótesis expücitas son
tributarios, como éstas, del marco teórico y configuran, en conjunto con él, el producto del mo-
mento epistémico de la investigación.

5.4 Elementos de la hipótesis

Lis hipótesis de investigación están conformadas por las unidades de análisis, las variables y
los conectores lógicos, tal como se muestra en la figura 5.4.
Figura 5.4 Elementos de las hipótesis

variable Unidad de
dependiente anáíisis

La satisfacci611 '"' el trabajo de los empleados de las empresas de servicios depende del
tipo de cu/wra de la empresa

conector lógico
Variable
índepena,ente

Las unidades de análisis: son los individuos, grupos, empresas, viviendas, instituciones, pro-
ductos, etc. que serán estudiados. Nos ocuparemos de hacer precisiones sobre las unidades de
análisis en el capítulo 11.

10 Montes Peón, J. M. et al. op. át.

11 Ver capítulo 2 TIPOS o, INVE5T!GACIÓN SOCIAL
 Capítulo V l,as hi pótesis de investi9aciOn 227

Las variables: son las características o propiedades, cuantitativas o cualitativas, de las unidades
de análisis que intervienen en la investigacíón, de las que hablamos en los parágrafos S.2.
Los elementos lógicos: que unen las unidades de análisis con las variables, y las variables en-
tre sí. Su función es la de vincular a los distintos términos, por ejemplo: "y'',"+", "si ... entonces";
o la de expresar el alcance de los mismos, por ejemplo "algunos"; "todos'; "existen''.

5.5 Condiciones de la hipótesis

Para conocer con mayor detenimiento las condiciones que debe cumplir una hipótesis de inves-
tigación comencemos pensando en las hipótesis tal como funcionan en nuestra vida cotidiana. Re-
tomemos para ello un ejemplo sencillo que ya conocemos pues nos ayudó a acercarnos a la noción
de·problema de investigación. Formulamos al meditar sobre los problemas de la vida cotidiana en
el capítulo 3, algunos interrogantes que se nos plantean habitualmente:

¿Llegaré más rápido al centro en subterráneo o en auto? o;

¿Cómo incide el medio de transporte e11 el tiempo de acceso al centro?

Las respuestas a esta pregunta podrla ser del tipo:

''.Aunque el automóvil se desplaza a mayor velocidad, llegaré más rápido en subterráneo porque
evitaré el trá11sito; o
"El subterráneo es más rápjdo que el auto para llegar al centro en /,orarios de congestión de tránsito"

Revisemos esa última proposición con el fin de establecer si se trata o no de una hipótesis: si
decimos que el subterráneo es más rápido que el auto en horarios de congestión de tránsito por-
que ya lo hemos corroborado infinidad de veces, no estamos estableciendo una hlpótesis sino ha-
ciendo una afirmación que no necesita ser puesta a prueba: las hipótesis no son datos, ni hechos,
ni informaciones, sino proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre distintos términos
de un problema -en nuestro caso, dos términos: tiempo de desplazamiento y medio de transporte.
Lo que está por d ebajo de nuestra decisión -tomar el subte- es el supuesto de que as! llega remos
mas rápido que en auto. Precisan1ente a esto remite la noción de hipótesis.
Etimológicamente la palabra hipótesis proviene de los términos griegos tlresis e hipo. El pri-
mero significa "lo que se pone" y el segundo es un prefijo que indica uabajo". Así, una hipótesis,
en general, es lo que se pone abajo o se supone. •
Veamos específicamente cuáles son las co11diciones que deben cumplir las hipótesis de inves-
tigación para ser consideradas científicas:

a. Ser congruentes con los objetivos y con el marco teórico de la investigación: cuando
una investigación formula hipótesis, éstas sustituyen a los objetivos elaborados en el mo -
mento del planteamiento del problema. En aquel momento los objetivos guiaron el tra-
bajo de revisión bibliográfica y construcción del marco teórico. Ahora, y a la luz de la teo-
ría del objeto, se derivan las hipótesis.12
b. Establecer relaciones entre térnúnos: las hipótesis -congruentes con los problemas a
los cuales pretenden dar respuesta- establecen relaciones entre términos. Hay relaciones

12 El marco teórico funciona como premisa o hipótesis fundamental.

22,8 Metodología de la lnvestl9acion en organlzacloncs, mere.ido y sociedad

de antecedente-consecuente, esencial-accidental, latente-fenoménico, acción-reacción,

causa-efecto. Hay relaciones entre variables y constantes, entre regularidades o correla-
ciones de hechos, fenómenos o procesos.
c. Ser susceptibles de contrastación empírica: los términos de la hipótesis deben ser cla-
ros y susceptibles de articularse con referentes empíricos. Una hipótesis que no puede
controlarse en la realidad carece de validez científica.
d. Referirse a un contexto concreto: las hipótesis de investigación d eben establecer un con-
texto concreto de contrastación, por ejemplo: La gerencia media de veintitrés laboratorios
nacionales de especialidades medicinales de la Argentina. Aunque la formulación de la hi-
pótesis no explicite las precisiones relativ;is al universo y al contexto, el investigador d e-
berá incluir las aclaraciones pertinentes que definan con quienes y a dónde se contrasta-
rán las hipótesis.
e. No hacer juicios axiológicos: "Las empresas que asumen un compromiso social son me-
jores que las que producen a espaldas de la sociedad en <111e se insertan" no es una hipótesis
de investigación pues formula un juicio de valor. Aunque la investigación no puede sino
estar teñida de los valores de quienes la desarrollan, tal como después de todo ocurre con
toda actividad humana; una proposición que establece un juicio de valor no puede con-
trastarse empíricamente. Por ello los estudios a.xiológicos, que definen posturas éticas,
morales o religiosas no pertenecen al campo de la investigación cienúfica.
f. Ser realista: cuando se formula una hipótesis es necesario prever las posibilidades téc-
nicas, económicas, temporales y de recursos humanos que serán necesarias para ponerla
a prueba
g. Ser relevantes al problema: ante la pregunta: ¿Por qué se redujo el poder de negociación
del fabricante de colchones X ante la cadena supermercadista Y?, la respuesta uPorq11e hubo
un proceso de desindustrialización y un ascenso del sector servicios frente al sector industria/»
es una explicación demasiado general para el problema de referencia y, por lo tanto, no
resulta relevante para la investigación. Al limite es como decir que las ventas de colcho11es
se redujeron porque el ser humano exisre, pues de no existir nunca se hubieran reducido las
ve111'as, lo mal es cierto pero irrelevante a los fi11es de e:.--plicar el hecho.

Las figuras 5.5 y 5.6 ilustran un nuevo conjunto d e hipótesis. En el primer caso se trata de hi-
pótesis de las ciencias naturales, y en el segundo de hipótesis propias de las ciencias sociales.

Figura 5.5 Ejemplos de hipótesis de las ciencias naturales

- La encrgla se presenta en paquetes de determinados tamaños o cuantos (Einstein, 1905)

• La luz representa la dualidad de la materia en ondas o partículas (Louis de Broglie, 1924)
• Los electrones no son objetos esféricos, como en el modelo de Bohr, sino modelos de ondas estacio-
narias. (Schrodinger, 1926)
- La materia posee naturalei:a ondulatoria que se describe como ondas de probabilidad. (Max Born,
1926)
• La posición y el momento de una part{cula no se pueden medir al mismo tiempo. (Heiseoberg 1927)
 Capitulo V Las hipótesis cf• investigación 229

Figura 5.6 Ejemplos d e hipótesis de las ciencias sociales

• Anle un aumento de la competencia, las empresas pioneras mostrarán una mayor propensión a
llevar a cabo nuevos movimientos competitivos que las seg11idora.s.
- El desarrollo de un Sistema de Administración por Calidad permite aumentar el índice de desem-
peño de los Recursos Humanos que actúan con sistemas tradicionales.
- El sentimiento depresivo en la submuestra de desempleados es significativamente mayor que el co-
rrespondiente a la submuestra de trabajadores empleados.
• En la m:t)'Orla de los actos de compra de productos masivos, el decisor es una mujer.
• Las representaciones sociales, que involucran creencias y valoraciones con relación al dinero, tienen
consecuencias diferentes en los comportamientos de consumo de personas endeudadas o ahorradoras.
- Hay una correlación significativa entre la facilidad de uso del programa editor y la utilidad de la
documentación para el empicado.
- La recordación depende del grado de procesamiento: a mayor procesamiento de la información,
mayor recordación.
. Hay una relación inversa entre motivación hacia el trabajo y segmentación se la tarea.
- Los esfuerzos de planeación eo las instituciones de educación superior solo tienen resultados posi-
tivos cuando previamente se han cumplido ciertas condiciones de viabilidad, siendo las más impor-
tantes: las relaciones de la institución cou el contexto, la integración institucional interna, la partici-
pación y la formación de recursos humanos en planeacióa.13
- Los factores más valorados por los consumidores de telefonía celular son: su capacidad de estar
conectados en distintas áreas y lugares, la calidad dcl sonido, la estétic:i y los costos.
- la distribución exclusiva refuerza la imagen del producto.

5.6 Marco t eór ico e hi pót esis

Conocemos el carácter inseparable del problema, el marco teór ico y las hipótesis de investi-
gación. De hecho, la separación entre marco e hipótesis es sólo analítica, pues ¿qué son central -
mente una teoría -en general- y el marco teórico -en particular- sino un conjunto de hipótesis
relacionadas? No debe sorprendernos, entonces, que muchos autores u tilicen uno u otro térmi-
no indistintamente. Las t eorías y las hipótesis difieren solamente en el grado de generalidad. Asi,
tenemos por un lado la hipótesis de trabajo limitada, por )a cual nos guiamos en una experiencia
determinada, y por otro, la teoría general, que nos gula en el diseño e interpretación de toda .cla-
se de c.xpcriencias en la cuestión de estudio. Recapitulemos ahora el tipo de hipótesis al que he-
mos recurrido en el capitulo destinado al marco teórico:

- Hipótesis fundamen tal es: la respuesta teórica ideada por el investigador. (axiomas)
- Hipótesis puente: hipótesis que conectan entidades definidas como teóricas con entida-
des definidas como emp !riq1s.
- Hipótesis auxiliares: hipótesi.s tornadas de otras teorlas, implicadas en los instrumen-
tos, en el leng11aje común , etc.
- Hipótesis derivadas: hipótesis deducidas lógicamente de las anteriores. (teoremas)

13 Extraído de Huáscar Taborga, H. Cómo hacer una tesis. México: Grijalbo, 1982.
230 M etodologla: d e la Investigación en organi zaciones. mercado y socied ad

Las hipótesis de investigación, también llamadas hipótesis de trabajo se derivan d el marco teó-
rico a partir del cual adquieren su fundamento -fundamento teórico-. La contrastación, de esa
hipótesis es la que ofrecerá el fundamen to empírico del estudio.
Como se evidencia, la hipótesis condensa los fundamentos teóricos y empíricos de la respucs·
ta que la investigación se propone dar al problema. Permitirá afirmar que una hipótesis es váli-
d a para cierto contexto (lugar, tiempo y sujetos u objetos) y argumentar que fue a poyada o no
de acuerdo con ciertos datos obtenidos en una investigación particLLlar. Como dice Selltiz:
Encasillamos los datos en modelos retroductivamente, daboramos los modelos deductivamen·
te, y los verificamos inductivamente, pero las proposiciones que perduran son normalmente retro·
ducidas, no deducidas o inducidas. F1 investigador va de acá para allá, retrocediendo y avanzando,
entre los datos y la teoría ¿De qué otra manera podría ser?' 4

D esde este punto de vista, el marco teó rico es el contexto general del cual surgen las hipótesis
d e una investigación. En la m edida en que la h ipótesis se desprende de una teoría sistemática pe·
ro tentativa sobre lo real -la teoría del objeto·, el trabajo del investigador· como pronto veremos-
será crear los hechos que puedan convalidar en algu na medida o criticar a ese conjunto teórico. 15

5.6.1 El marco teórico implícito en las hipótesis d e la investigación aplicada

La di.námica del surgimiento de las hipótesis en el contexto de aplicación -como por ejemplo
las hipótesis de la investigación de m ercado o de las disciplinas de negocios· no difiere de la que
estarnos considerando más que en la naturaleza no siempre explícita del marco teórico.
Si revisáramos investigaciones aplicadas encontraríamos que en muchos casos el marco teó·
rico es muy breve o directamente inexistente. Sin embargo, en estos casos los fundamentos teó·
ricos del inve,stigador están implícitos en los supuestos generales vinculados a su formación pro-
fesional, los que suelen articularse con d atos del entorno de modo tal que prod ucen la errónea
idea de que no se recurre a m arco conceptual alguno. Y debemos ser rigurosos aquí, después d e
cuan to pensam os en los capitulo previos: toda investigación, toda decisió n profesional y perso·
nal está guiada por supuestos teó ricos, sean éstos los concientemente formulados en el marco
teórico u otros in conscientes y en tanto tales i11controlados e íncol1erentes.

Ejemplo.
Formulación de h ipótesis en la investigación aplicada. El m arco teórico está implícito. Parte
de la búsqueda de informació11 necesaria
Un gerente de ventas de espacio publicitario de una conocida revista está preocupado porque
las ventas de publicidad han co menzado a descender paulatina pero ininterrumpidamente a partir
del último semestre.
Ames de la.rtiarse a elaborar cuestionarios y escalas para preguntar a sus dientes por qué razón
no han solicitado sus servicios de espacio publicitario, el especialista necesitará saber si existen nue·
vos competidores, qué niveles de precios manejan, o quizá establecer comparaciones entre sus ven·
tas y algunos indicadores económicos importantes, ya que el descenso de las ventas puede obede·
cera la situación general de la economía. Después de analizar detenidamente toda la información

1• Selltii. C. et al. Métodos de investigación en las ciencias sociales. Madrid: Rialp, 1980, p. 62.
1s Recordemos que los he<hos son susc1tados por teorías. tal como vimos en el capítulo 4.
 Capltulo V las hipótesis dt lnves ti9aci6n 231

disponible al respecto, el gerente estará en posición de elaborar una hipótesis acerca de lo que está
sucediendo. Con el conocimiento previo que ya obtuvo del mercado, puede suponer quizá que el
descenso de sus ventas está en relación directa con un cambio en las tendencias de los lectores, asl
como en relación con un incremento desproporcionado de los precios del espacio publicitario. Su
hipótesis seda la siguiente:

Dvep = f (Cgc, lpcp)

Donde:
• Dvep = Descenso en las ventas del espacio publicitario
• Cgc = Cambio en los gustos de los lectores hacia temas más novedosos
• lpep = Incremento en el precio del espacio publicitario

En las investigaciones de mercado, de publicidad, en las que desarrollan los departamentos de

recursos humanos de las compañías, etc. es frecuente encontrar como en el caso anterior -dado
su carácter eminentemente evaluativo, destinado a la toma de decisiones- que una hipótesis pa·
rezca surgir en condiciones más o menos aisladas, habiendo recogido sólo cierta cantidad de in-
formación previa y sin un marco conceptual claro. Por ello algunos investigadores sostienen que
trabajan sin marco teórico.
Veamos a continuación un caso con un enfoque mas amplio que ilustra sobre el efecto de las
teorías mas genernles del investigador en la formulación de sus hipótesis de investigación:

Ejemplo:
Formulación de hipótesis en la investigación aplicada. Explicitación del marco teórico
La econorrúa ha desarrollado perspectivas diferentes sobre el consumidor. El modelo clásico es
muy simple: parte de una serie de suposiciones concernientes a la naturaleza del consumidor pro·
medio en un mercado determinado, y luego formula una tcorla que explica el funcionamiento de
una economía compuesta por muchas de esas personas. Esta perspectiva centra sus esfuerzos en
explicar qué consumen los consumidores y e,, qué cantidades lo hacen y opta por ignorar por qué la
gente siente distintas preferenciasy necesidades. La teoría resultante se funda en varias suposiciones
(hipótesis fundamentales del marco teórico) acerca de los consumidores que podemos sintetízar
como sigue:16

• Cada acto de consumo es independiente y no influye en otros consumos;

. Los consumidores conoce11 la utilidad de un articulo, es decir, saben qué beneficios pueden ob-
tener con él;
. La compra de productos está sujeta a la ley dt utilidad margi11al decreci,11te (es decir, cuantas
más unidades de un mismo producto se compran a través del tiempo, menos satisfacción -utilidad
marginal - se produce);
. Para los consumidores el precio es sólo la medida del sacrificio para obtener el producto, no
liene otras funciones;
• Los consumidores son perfectamente raciortales, es decir que siempre actuarán de modo deli-
berado para maximizar su satisfacción.

16 Loudon, D. y Della Bitta, /J..• Comportamiento del consumidor. México: Me Graw-Hill. 1995, p . 643.
232 Mtlodologia de la lnvuugacíOn en organizadontS. mercado y socitd•d

Ahora bien, si un investigador o, lo que es más frecuente, un profesional co mparte estos su-
puestos que ha aprendido en la universidad, formulará hipótesis -concíentcmente o no- con-
gruentes con ellos. Pensemos, por ejemplo, algunas hipótesis congruentes con éste modelo que
podrfan formularse.
•El consunúdor (totalmente racional según el marco teórico) comprará el bien que le ofrezca la
mejor razón costo-beneficío~

O bien
•siempre que disponga de ~ecursos suficientes, el consumidor pondera rá la relación costo be-
neficio y continuad comprando el producto que le ofrece la mejor razón hasta que la utilidad mar-
ginal decreciente del producto se reduzca al punto de extinguir el beneficio: llegado ese momento,
el consumidor cambiará a otro producto."

¿Cuál fue el efecto de asumir estos supuestos a la hora de formular hipótesis? Una persona
que piensa que el consumo es una respuesta racional a la ecuación costo-beneficio, sólo matiza-
da con los efectos de la utilidad marginal decreciente, circunscribe el planteo de los problemas y
las hipótesis con que les da respuesta a esos aspectos, y no toma en cuenta otras dimensiones de
análisis del consumo que pueden estar presentes en otros modelos teóricos. Ello implica que las
respuestas a los problemas de consumo c,uc dé el profesional de nuestro ejemplo estarán deter-
minadas por éste-y solo éste- modelo. Veamos ahora qué podria sostenerse desde otro marco
teórico, con supuestos diferente¡. Formulaci6n de hipótesis en la investigaci6n aplicada. Explici-
tación del marco teórico.

Ejemplo:
- No siempre las personas buscan el máximo beneficio en todos sus consumos;
- No todos los consumidores conocen realmente los productos que consumen;
- Existen influencias mutuas entre fos productos ("-Si ya gasté demasiado en placer, bueno, aho -
ra me tengo que enfocar en mis obligicioncs: pagaré mis cucnus, llamaré a un plomero pua repa-
rar la canilla, etc").
- El precio no siempre se consider.a un s.1crifico (sino que a veces es una medida de la c;,.lidad o
del prestigio);
- la completa racionalidad del acto de consumo es tan improbable como lo es la de cualquier
acto humano.

Este nuevo modelo teórico 11 sugiere otras respuestas a las mismas preguntas por el consumo.
Por supuesto, podríamos seguir prop oniendo modelos, y en cada caso ellos determinarían tan-
to las formas de pensar y de plantear problemas como las posibles hipótesis.
Lo que en definitiva debemos enfatiza: es la necesidad de analizar crlricamcnte los supuestos
de quien formula un problema y una hipótesis científica para dar respuesta a los problemas
prácticos que se le plantean en la vida profesional. Si algo puede ser má.s peligroso que tener una
teoría imprecisa o inadecuada para plantear las hipótesis, es tener un marco teórico "oculto" pa-
ra el propio investigador, quien, de tal suerte, no atenderá debidamente los supuestos implícitos

17 lbid.
 Capltvlo V Li'i hipótesis de inves tigación 233

en su planteo y quedará atrapado en defmiciones, soluciones y formas de encarar su investiga-

ción predefinidas por otro, sin darse siquiera la oportunidad de ponerlas en cuestión. Como di -
ce Bourdieu, el Ít?vestigador debe tener e,1 cuenta les supuestos científicos que amenazan con impo-
ner/e SllS problemáticas, sus temáticas, y sus esquemas de pensamiento.,a

5.7 Tipos de hipótesis según su alcance

Las hipótesis pueden ser clasificadas según diversos criterios y admiten, a su vei, diferentes
denominaciones en función del papel que juegan en cada estudio. Ya co nocemos algunos tipos
definidos según el luga r que ocupan en la estructura de una teoría y según su función en la con-
trastación de las hipótesis tal como lo establece el método hipotético deductivo. Ahora vamos a
referimos al alcance de las hipótesis de investigación en función de los objetivos.

5.7.1 Hipótesis según el alcance de los objetivos: descriptivas, correlac.i onales y explicativas
Según su alcance, es decir, en función del alca nce de la respuesta al problema, las hipótesis de
investigación se clasifican

1. Descriptivas
2. Correlacionales
3. Explicativas

Las preguntas que nos formulamos para establecer el alcance son: ¿se propone describir la hi-
pótesis al objeto? ¿pondrá en evidencia variaciones conjuntas entre aspectos diversos? explicará
por qué se comporta el objeto de un modo y no de otro?
Generalmente, en tan to la hipótesis de investigación es una respuesta al problema, está -co-
mo toda respuesta- condicionada por la naturaleza de la pregunta. Sin embargo, aunque una in -
vestigación descriptiva formula hipótesis descriptivas, las investigaciones explicativas podrían
incluir hipótesis descriptivas, correlacionales, y explicativas. Una investigación puede te ner hi-
pótesis descriptivas en relación a ciertas variables y exp.licativas en relación a otras. Lo impor-
tante es la coherencia entre éstas y los objetivos que el investigador se ha planteado.
Analizaremos a continuación estos tres tipos distin tos de hipótesis de investigación, clasifica-
das según el alcan ce d e sus objetivos. ·

5.7.1.1 Hipótesis descriptivas

Las hipótesis descriptivas señalan la presencia d e ciertos hechos; son afirmaciones, por ejem-
plo, acerca de las características que tendrá un elemen to, de su pertenencia a cierta clase, etc.
Las ideas contenidas en ellas se refieren básicamente a la form a que tienen los objetos o las
que asumen o se espera que asumirán los hechos. La mayor parte de las encuestas que habi-
tualmente se realizan parten de hipótesis descriptivas formuladas como conjeturas acerca del
valor d e wia o mas variables. Algunos ejemplos de hipólesis descriptivas se presentan en la
figura 5.7.

, s Bovrdieu, P. et al. op. ót.

234 Metodologla de la 1nvesti9acl6n en organizaciones. mercado y socied ad

Figura 5. 7 Hipótesis descriptiva: describe el valor de una o mas variable

• La expectativa de venta anual de seguros d.e automóviles se ubica entre 900 y 1200 pólizas
• Los factores apreciados por el tttrista latinoamericano en la Argentina son la arquitectura, la gastro-
nomía y el tango
- En las evaluaciones de ingreso a la facultad de agronomía menos del 20 por ciento de los aspirantes
aprobará el examen de matemática y menos del 40 por ciento el de lengua .
• La actitud de los electores es más positiva hacia el candidato A que hacia el candidato B
- Las empresas automotrices t ienen una estructura jerárquica reticular

5.7. 1.2 Hipótesis correladonales

El investigador cuenta con métodos de análisis estadístico para poner en relación cierta can-
tidad de variables. Las hipótesis correlacionales vinculan dos o más variables en forma de co-va-
riación: señalan que un cambio o alteradón de una o más variables va acompañado de un cam-
bio (en sen tido directo o inverso) en otra variable. Estrictamente, una hipótesis correlaciona! des-
cribe una variación conjunta pero no la explica ni afirma que la variación de una y otra variable
impliqu e que están vinculadas. Simplemente llama la atención acerca de su ca-variación.
Una variación concomita nte no nos permite establecer relaciones de determinación, pues co-
mo sabemos, si b ien una relación de determinación supone correlación, no toda correlación
con.lleva la incidencia de una va.riable sobre la otra (aunque ciertamente pueda sugerirla).

Hipótesis correl acionale.s h ivaria,las y m11lt1var.i adas

Cuando un estudio se ocupa de sólo dos variables, entonces hablamos de correlación bivaria-
da. En la investigación social, dada la complejidad de los fenómenos que se estudian, se busca
generalmente establecer correlacion es entre más de dos variables. En ese caso, se denomina co-
rrelación múltiple.
Las hipótesis correlacionales tienen la forma "a mayor X, mayor Y" o "a mayor Y, mayor X", o
"a mayor X, menor Y" . (Ver figura 5.8}

Fig ura 5.8 Hipótesis correlacionales. Establecen una relación de varíación concomitante entre
dos o más variables

Hipótesis bivariadas:
- A mayor procesamiento de la información, mayor recordación
• A medida que se incrementan los recursos para ganar penetración en un determinado canal, los co-
rrespondientes incrementos de su resultado económico presentan rendimientos decrecientes.
• Una cuota de mercado relativa elevada implica una ventaja competitiva en términos de costo unitario
en relación a los competidores; invers3;mente, una cuota de mercado relativa débil implica una desven-
taja en términos de costo unitario.
• Cuando mayor es la oferta de un bien, menor es su precio.
Hipótesis de correlación múltiple:
• A mayor conocimiento de los objetivos del proceso productivo por parte del trabajador, y mayor va-
riedad en la tarea que desa.rrolla, mayor motivación hacia el t rabajo.
· A mayor motivación hacia el trabajo, mei;or estrés y menor rotación.
• A mayor crisis social, menor movilidad social y mayor estabilidad familiar
- La educación formal y la extracción social de los gerentes de comercialización dificulta sn cdación con
los vendedores y la comprensión de las condiciones en que se realiza s11 tarea
 Capftvlo V l4t hipótesis dt ~nvestigaclón 235

Ya seiialamos en el punto 5.2.2.1 que algunos autores sostienen que no es legítimo en el caso de
las hipótesis corrclacionales -en última instancia hipótesis descriptivas- hablar en términos de ,,a-
riable dependiente y variable irtdependitnte. No obstante, sabemos que en la investigación social la
explicación estadística ocupa un lugar relevante y es frecuente.que en la práctica los investigadores
utilicen modelos estadísticos de explicación como si se tratara de modelos determinislicos. 19

Ejemplo:·
- Hipótesis correlacional:
''La correlaci611 entre tiempo de exposición a la televisión y recordación de marcas es alto"
- Hipótesis determinística: ·
"El tiempo de exposición a la televisión incide en la recordación de marcas"

De tal modo, se recurre a las encuestas denomin adas exp licativas 20 -cuando en rigor éstas só-
lo ofrecen la posibilidad de establecer correlaciones estadísticas- para con trastar h ipótesis for-
mulad as -y tratadas- como hipótesis explicativo-causales en virtud de raz.ones teóricas por las
que el investigador s upone la secuencia tem poral y la determinación de un factor sob re el otro.
Ciertamente, las h ipótesis causales, corno vimos en el capít ulo 2, tam poco tienen otro funda-
mento que el teórico. La diferencia reside en que la contrastación de una hipótesis causal exige
u n control en el diseño de la prueba m u cho mayor que en un a correlación. Contro l que si no es
tenido en cuenta compromete la validez d e la hipótesis debido al insuficiente r igor en la previ-
sión de explicaciones alternativas ( control de variables extrañas).

5.7.1.3 Hipótesis explicativas

Nos hemos ya referido a las e>.-plicaciones científicas y al papel que en éstas juegan las hipó-
tesis 21 con las que el investigador explica la estruct ura o la dinámica del objeto.
Las h ipótesis explicativas aluden a las caus,1s -entonces se denominan hipótesis cai1sales- o a
los factores que inciden, iníluyeo o determinan en alguna medida la ocurrencia de los hechos.
Pueden de tal m odo referirse a condiciones necesar ias, suficientes, contribuyentes o contingentes.
C uando se postula u na relación de incidencia o determinación entre variables, la variable in -
dependiente es la supuesta causa de la variable dependiente, q ue es el supuesto efecto. Si un in-
vestigador de mercado tiene la hipótesis de que ubicando un producto en la góndola a determi-
n ada altura se venderá menos que ubicándolo en otra; la variable indep endien te es la altura de
la góndola y la variable dependiente son las ventas. Una variable considerada independien te en
un estudio p uede ser dependiente en otro: la imagen de marca puede ser variable dependien te en
una investigación, pero la misma variable puede ser variab le independiente en otra investiga-
ción, como se observa en la figura 5.9. Por otro lado, si analizamos ambas proposiciones vere-
mos que bien es posible que la imagen de marca incida en la fidelidad, pero también es p13u si-
ble que una marcn a la cual el consumidor es fiel tenga en la mente de ese consumidor una bue-
na imagen. La explicación podría ser que como los sujetos buscan evitar la disonancia entre lo
que dicen o piensan y hacen, tienden a sostener una buena imagen para aquellas marcas objeto de
su fidelidad, aún cuando ésta se deba a razones "otras" que la imagen, como por ejemplo, el precio.

19 Ver en el capitulo 2 lnv~gación exploratoria. descriptiva, correlaóonal y explicativa.

20 Ver capítulo 9 D1S!FlO OE ENCUESTAS.
21 Ver capítulos 2 y 4.
236 Metodolo9J1 de la tnvestlgaci ón en organizaciones, morcado)' socicd•d

Esta explicación invierte el orden de la determina ción causal, que como sabemos (pues lo pen-
samos detenidamente en el capilulo 2) depende del lugar en donde se sitúa el investigador, es de-
cir, de a cuál de las variables él va a tomar por variable independiente y a cuál como variable d e-
pendiente.

Figura 5.9 La misma variable puede sec en una hipótesis dependiente y en otra indep endiente

La gesticln de recursos /111manos {variable independiente: GRH) i11cide e11 la image11 de marca (variable
depcndicnte: IM)
La imagtn de mar<.a {variable independiente: IM) incide rn la fidelidad del consumidor (variable depen-
diente FC)
FC =f{ IM)
La fidelidad de marca{Variable independiente: FM) incide en la image11demarca (va riable dependiente: IM).
I.M = f {FM)

Así mismo una variable puede ser en una misma hipótesis independiente en relación a una va-
riable y dependiente respecto de otra, tal corno se da en el estudio que estamos siguiendo desde el
capítulo 3 Influencia de la cultum organizativa sobre el apre11dizaje: efectos sobre la competitividad:22

"la cultura orgaraízativa participativa coratribuye al apre11dizaje orgcmizacional el cual produce

un efecto positivo en los resu.ltados organizativos''.

Las variables son:

(Y) Remltados organizativos -----------Variable dependiente
(X) Cultura orga11izativa ----------------Variable independiente
(Z) Aprendizaje-- ----·------------------Dependicnte d e la cultura organizativa e
independiente respecto d e los resultados organizativos.

Consideremos a continuación un ejemplo adicional:

"la desercicln de est11dia11tes universitarios varones es mayor que la de mujeres, porque los hom-
bres, generalmente, sufren mayor presi611 social para ingresar al mercado lnboral"

Las variables son:

(Y) Deserción de estudiantes universitarios--------------Variable d ependiente
(X) Sexo----------------------------------------------- ---Variable independiente
(Z) Presión social para ingresar al mercado /aboral-----Dcpendiente respecto del sexo e
• independiente respecto de la deserción.

La forma general que toma la relación entre variable dependiente e independi ente en una hi -
pótesis explicativa es la que mostramos a continuación (Ver figura 5.10).

22 Montes Peón. J. M. et al. op. cit.

 Capítulo v Las hlpOttsi s d• ln•, estlgac,On 237

Figura 5.10 Hipótesis explicativas. Establecen una relación de dependencia entre las variables

Si X, entonces Y
(X) variable independiente; (Y) variable dependiente
• Si es Vllrón, entonces tendrá maJores probabilidades de sufrir presión social hacia el trabajo
que una mujer.
• Si sufre mayor presión social hacia el t rabajo, entonces habrá mas probabilidades de que de-
serte de la universidad
· Si es varón, entonces lcndra mayores probabilidades de desertar de la universidad

Pero si analizarnos las hipótesis en función de otras relaciones que pueden establecerse entre
sí las variables dependientes e independientes (tal como las presentamos en 5.2.2.1), cada tipo
de relación señalada dará lugar a otros tantos tipos de hipótesis explicativas cuya estructura ge-
neral "si A, entonces B" adopta variaciones. Asi, una hipótesis será reversible, irreversible, deter-
minista, estocástica, de secuencia, coexistente, suficiente, contingente, necesaria, y sustituible, se-
gún las diferentes formas en que se postulen las relaciones entre la variable independiente y la
variable dependiente.
Continuando el ejemplo anterior:

"la deserci611 de estudiantes universitarios varones e; mayor que In de mujeres, porque los hom-
bres, gt:11crulmwt,, sufre11 mayor prcsi6n social para ingrasar al merCJldo lnbornl"

La hipótesis es
- Contingente: Porque no puede nfirmarse que X determino Z y Z, Y necesariamente.
Otros factores pueden incidir además del sexo en la presión social hacia el trabajo o en la
deserción de la universidad
- Estocástica: Porque las relaciones entre los factores no son dcterministicas sino proba-
bilísticas.
• Irreversible: Como están planteadas, la variable X incide en Z y Z en Y, y no a la inversa
- De coexistencia: en la medida en que la relación entre las variables es probabilística no
puede establecerse con claridad la secuencia te~poral.

Debemos hacer aún una co nsideración más sobre este esquema explica tivo relativamente
simple que presentamos. Si hemos sostenido la multidimcnsionalidad y la multideterminacióri
de los fenómenos sociales, es pertinente preguntarse cuál puede ser la razón y la utilidad de pen-
sar en términos de una o unas pocas relacíoncs.
En cuanto a las razones, no es dificil adivinarlas: ¿quién podri:i poner a prueba todas las su-
puestas causas de un fenómeno social a la vez?
Por ejemplo, si al investigador le interesa averiguar los factores que inciden en el aprendizaje
organizacional, es decir, por qué se aprende en una organización, puede pensar er1 distintos facto·
res explicativos, tales como la experiencia, la ca pacitación, las remuneraciones, una culturo que
favorece el aprendizaje y muchos otros que podrá ir probando de a uno por vez en la misma in-
vestigación o probar uno ahora y dejar para otras investigaciones b puesta a prueba de los otros.
Por otro lado, no a todos los investigadores les interesan por igual todos los determinantes de
un hecho. Por ejemplo, los estudios publicitados que tradicionalmente indagaron en el efecto de
238 Metodología de la lnvcs-tigación en organizacione,. mercado y rncied~d

la publicidad sobre las ventas manipularon en sus investigaciones distintas d imensiones de la va-
riable promoci611, y no se interesaron en las demás variables independientes de la mezcla de mar-
keting ( 4 "P": precio, plaza y producto, además de promoción) que determfaan la variable depen-
diente ventas. No obstante, veremos a continuación que existen alternativas para agilizar el pro-
ceso de puesta a prueba de las hipótesis tomando en cada estudio distintas variables a la vez.

Hipótesis explicativas bivariadas y multivariadas

Según las hipótesis explicativas pongan en relación dos o más variables, se denominan res -
pectivamente hipótesis explicativas bivariadas o multivariadas
Las hipótesis explicativas, tanto como las corrclacionales pueden clasificarse en función del
número de variables puestas en relación: las que vinculan una variable independiente y u na va-
riable dependiente se denominan hipótesi.s causales bivariadas y las que relacionan mas de una
variable independiente y una dependiente, o una independiente y varias dep endientes, o varias
independientes y varias dependientes, son hipótesis causales multivariadas. Como sefialan
Campbell y Stanley,23 dado que los disefios que estudian una sola variable por vez resultan len-
tos para la investigación social se desarrollaron los disefios multivariados, q ue estudian conjun-
tos de variables independientes o dependientes y dan lugar a esquemas causales muy complejos.

5.7.1.4 Hipótesis nula

Todas las hipótes is que mencionamos pueden formularse ta mbién como hipótesis nulas. Las
hipótesis nulns son proposiciones acerca de la relación entre variables planteadas de manera que
refutan lo que afirman las hipótesis de investigación.

Ejemplo:
No habrá diferencia en la tfeserción 1miversitaria entre varones y mujeres.

Nos dicen que no existen diferencias entre las variables, o que sí existen diferencias, y entonces
brindan precisiones acerca de si esa diferencia es significativa o debe atribuirse al azar. La hipótesis
nula es una hipótesis para la inferencia estadística y se formula con el propósito de ser rechazada.

5.8 Hipótesis según su extensión refe rencial

Las hipótesis se clasifican además por la amplitud de hechos a los que aluden. Así las hipóte-
sis pueden ser:

- Universales no restríngidas: Son hipótesis válidas para todo tiempo y lugar.

- Universales restringidas: Se refieren a toda una población pero contextualizada en
tiempo y lugar.
· Estadísticas: Afuman probabilidades. Señalan que u na determi nada proporción de los
miembros de una clase poseen tal o cual propiedad.
• Singulares: Son relativas a un solo sujeto, objeto, acontecimien to, etc.
• Particulares : se refieren a una parte de cierta población o conjunto.
• Existenciales: Afirman que algo se cum ple en alg1mos casos, o por lo menos en uno.

23 Campbell, D. y Stanley, l. op. cit.

 C•pltulo V Lo hi p6tuis dt lnvt1tog,ción 239

Vimos ya a las hipótesis estadísticas y sus características predictivas. 24 También nos referimos,
al analhiar las limitaciones de la inducción en el capltt1lo 2, qu e la aspiración de formular hipó -
tesis con pretensión de validez para todo tiempo y lugar fue ya abandonada, tanto en las cien-
cias naturales como en las ciencias sociales. En el otro extremo, vale la pena decir también que
si consideramos las determinaciones de la estructura social sobre el sujeto, tampoco es posible
p ensar en hipó tesis absolutamente individuales. Las hipótesis rem iten siempre, en última instan-
cia a d eterminado contexto intersubjetivo.

Ejemplo:
"Mnria,10 Moretto fue asesinado por sus enemigos politices"

L, hipótesis com porta, pese a referirse a un hecho singular, toda u11a serie de supues tos que
deben ser socialmente compartid os para que la misma tenga sentido.
En cuanto a las hipótesis existenciales, son las que afirman que algo se cumple en algunos ca-
sos -o en, al menos, un caso.

Ejemplo:
''Algunas personas se sienten más motivadas hacia el trabajo si éste es rnti11ario"

Esta afirmación no dice que a todas las personas las motiva el trabajo rutinario, sino que podría
referirse a algún tipo de sujetos de caracterlsticas determinadas de personaUdad a quienes el traba-
jo cambiante les produce tensión y ansiedad y que se sienten más motivados hacia una tarea sisa-
ben que ésta es siempre igual. Para verificar una afi.r mación de esta naturaleza bas ta con encontrar
un caso favorable. La dificultad de las hipótesis existenciales es cómo refutarlas dado que no es po·
sible constatar todos los casos para estar seguro de que no existe el tipo de persona en cuestión.
Para establecer el alcance referencial de las hipótesis hay que referirlas a la situación singular
de controstación, pues de ese modo qu edarán establecidos los hechos básicos de la investigación
que se está desarrollando. Quizás sea posible luego, a partir de la consideración de los resultados,
ampliar el alcance previsto originalmente, pero sabiendo de antemano que las co nclusiones só-
lo serán válidas para el referencial establecido en ese estudio en cuestión. Aún no pudimos de·
tenemos a pensar qué podrá pensarse cuando nuestra investigación haya concluido de aquellas
hipótesis fundamentales -mas generales-, que planteamos en el marco teórico.
La ciencia actúa en gran medida poniendo a prueba ~n diversos con tex:tos hipó tesis derivadas
de teorlas generales. Por ejemplo, Kotler sostiene la siguiente hipótesis:

Para que la aplicaci611 de las estrategias de marketi11g de una emprtsa tengan bcito, éstas debe11
encajar dwtro de su culr11ra:25

Esa hipótesis necesita definir el alcance referencial, ser contextualizado, es decir, puesta a prueba en
alguna situación concreta, por ejemplo en la Argentina, con determinado tipo de empresas o incluso en
una sola empresa concretl, como el propio Kotler hace cuando analiza el caso de la empresa Procter. De
corroborar nosotros una hipótesis contextualizada, podrlarnos enviar una copia del reporte a Kotler,
pues estaríamos aportando evidencia emplrica a favor de esa hipótesis más general que él elaboró.

2• Ver en e4 capitulo 2 la expGc.ación estadls1ica.

2s Kotler, P. y ArmS1rong, G. Marketing. México: Prentice Hall, 2000.
240 Metodolog ía d e la Investigación en organi zaciones, mercado y sociedad

5.9 Evaluación del problema y del marco teórico a la luz de la hipótesis

Del mismo modo que al trabajar en el marco teórico seguramente h emos ajustado y reformu-
lado -aunque sea en parte- el problema, así también es necesario que en el momento de formu-
lación de las hipótesis evaluemos nucvar:iente el problema de. investigación y el marco teórico
que hemos elaborado. No olvidemos que el sistema hipotético deductivo que constituye en con-
junto toda la investigación es un proceso recursivo, en el cual a partir de un problema se desa-
rrollan las respuestas que pueden a su ve:z, generar en distintos momentos del proceso, nuevos
interrogantes que dan lugar a otras hipótesis.
En la instancia que ahora nos encontramos, a las puertas de h acer un cierre del momento
epistémico de nuestra investigación, necesitamos reevaluar los productos que hemos elaborado.
Las preguntas que habremos de hacernos son:

a. ¿Existe congruencia entre los objetivos y las hipótesis? Hay que considerar que los ob-
jetivos expresados en el planteo del problema, luego de la revisión bibliográfica y la fun-
damentación conceptual del marco teórico se reenfocan en las hipótesis.26 Si nuestro es-
tudio las formula, guiarán en lo sucesivo el camino y si tienen mayor o menor alcance que
los objetivos, o involucran distintos conceptos, algo no es congruente y debe ser cambia-
do: o l'os objetivos o /a/s hipótesis.

Figura 5.11 Cong.ruencia entre objetivos e hipótesis

Objetivo
"Describir las modalidades de compra de alimentos según el canal en las familias
de clase media de la ciudad de Buenos Aires durante el al\o 2000"

Hipótesis
La mayor frecuencia de compras es en
minimercados barriales, aunque el gasto Hipótesis
mayor lo realizan en hipermercados descriptiva

E.l alto consumo en hipermcrcados se Esta hipótesis excede los

debe a la facilidad de pago con tarjeta limites de objetivo
de crtdito

b. ¿Son congruentes las túpótesis con el problema?. Como en el punto anterior es nece-
sario evaluar la congruencia, ahora entre las hipótesis y la formulación del problema ¿
nos referimos a las mismas va.riables? (Ver figura 5.12)

26 Como sabemos, si el estudio no establece hipótesis explfcili!s entonces son los objetivos los que se reevalúan
y generalmente reformulan a partir del marco teórico.
 Capítulo V Las hipótesis de lnvestigaci6n 241

figura 5.12 Congruencia entre las variables del problema y las de la hipótesis

Problema
"¿Cómo se relaciona el número de integrantes por unidad familiar y la frecuencia
de compra en hipermercados de la Ciudad de Buenos Aires?"

Hipótesis
En familias de dos hijos y más, la mayor
frecuencia de compras es en minimerca- Hipótesis
dos barriales, aunque el gasto mayor lo corrdacional
realizan en hipcrmercados.
Incorpora una variable no
La frcncuencia de compra depende del contemplada en el problema
nivel de ingreso de la unidad familiar y omite otra.

c. ¿Es compatible el ak,mce del problema con el alcance de las hipótesis?. En éste punto
recordemos que el problema generalmente está operacionalizado en preguntas especf.fi.
cas. Del mismo modo una hipótesis general habitualmente se desagrega en hipótesis es-
pecíficas y es importante comparar los unos con las otras. En el ejemplo de la figura 5. 13
la hipótesis tiene menor alcance que él objetivo, pero ésta bien puede ser una hipótesis
específica lo importante es la congruencia del conjunto.

Figura 5.13 Compatibilidad entre el alcance de las hipótesis, objetivos y problema

Formulación del problema

"¿Cuáles son las causas de la variación del consumo de libros en las distintas bocas
de expendio de la Ciudad de Bueno~ Aires.r

Establecer las causas del aumento en la

Objetivo: se propone dar
venta de libros en librerias de la ciudad una explicación causal
de Buenos Aires

En la medida en que se incrementa la Hipótesis correlaciona!: no

variedad de productos ofertados se evi- establece una relación de
dencía un aumento en las ventas determinació n

d. ¿Hay coherencia entre el campo de conocimiento en el que se ubican el problema y

las hipótesis? Dijimos, al plantear el problema, que una de las condiciones que debla
cumplir era la de tener referentes en un campo determinado de conocimiento. ¿Son CO·
hercntes las hipótesis con ese campo referencial, es decir, se refieren al mismo contexto
cognoscitivo que el problema, reconocen la acumulación de conocimiento previo en re-
lación a aquel?
242 M~todologfa de la 1nvesti9.1clOn en organizaclonl!S, me,cado y sociedad

e. ¿Es viable y factible -para el caso concreto de la investigación en curso- la contrastación

empírica de la/s hipótesis? Puede ocurrir que para contrastar las hipótesis se necesite, por
ejemplo, un dispositivo medidor de audiencia instalado en 300 hogares de la Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires. Si no contamos con los recursos económicos para hacerlo, la hipó-
tesis no es viable para nosotros, por muy interesante que sea. Por otro lado, si nuestra hipó-
tesis exige para ponerse a prueba una encuesta ent.re los gerentes de todas las empresas de
consumo masivo que compiten entre s.í, con el objetivo de conocer sus estrategias a futuro,
no es factible que obtengamos ese tipo de información confidencial con una encuesta. Ha-
brá que encontrar una manera alternativa de acceder a esos datos o abandonar la hipótesis.
f. ¿Hemos definido a qué situación concreta se va/o a referir nuestra/s hipótesis? La hipó-
tesis que vamos a formular debe poder contrastarse en u na situación concreta. Si la hipóte-
sis es: La comrmicación contribuye a elevar la seguridad indusrrial, habrá sido objeto de la con-
textualización necesaria para ponerla a prueba. Por ejemplo, de alguna de las siguientes ma-
neras: Las fábricas ferroquímicas del gran Buenos Aires que superponen los tumos rotativos
dando oportunidad a los obreros de comunicarse informalmente tienen menor tasa de acciden-
tes industriales que aquellas cuyos turnos rotativos no se Sllperponen. Si bien no es necesario
que la h ipótesis desarrolle in extenso todas las precisiones, sólo la pondremos a prueba en si-
tuaciones concretas, y las conclusiones a que arribemos se referirán a esa situación concreta.
g. ¿Contiene nuestro marco teórico los elementos necesarios para valorar los aspectos de
la hipótesis en lit realidad? En otras palabras, ¿hemos definido teóricamente y tenemos ele-
mentos suficientes para establecer observables de todas las variables de la h ipótesis? Recor-
demos que en el marco teórico hemos dado distintas definicione.s: aquellas más teóricas,
que se refieren al significado del concepto tal como éste es considerado según distintas in-
terpretaciones (por ejemplo: distintas definiciones del término c11/t11ra que explicitan có-
mo es entendido ese concepto en general o para distintos enfoques) y también aquellas
más restringidas (por ejemplo: cómo vamos a entender nosotros el concepto wltura en la
investigación en curso, dejando de lado las definiciones totalizadoras). Ahora, ¿los térmi-
nos que entonces habíamos definido son los mismos y los entendemos del mismo modo
ahora, en la formulación de la hipótesis? ¿son suficiente.s los elementos que hemos inclui-
do en nuestras definiciones como para guiarnos en la determinación de observables?
Si la respuesta a alguno de estos interrogantes es no, habrá que revisar nuevamente el pro-
blema, es decir, los objetivos y la viabilidad de la investigación, los elementos del marco
teórico n ecesarios para emprender la puesta a prueba de la hipótesis y la congruencia ge-
neral entre todos los elementos que hemo.s manejado durante el proceso de construcción
del objeto de investigación (Ve( figura 5.14).

Figura 5.14 Momento epistémico: proceso dialéctico de construcción de.l objeto de investigación

EL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
¿Qué se investiga?

~ ~
~ -- -- - - ' ~ ' - - -- - -- - ' ~ ~ - ~~ ---'
 Capitulo V las hip6; esis óe inves1l9aci6n 24.

Como dijimos al comenzar n uestro recorrido en el capítulo l, la problematización y formu-

lación de objetivos, la búsqueda de antecedentes, fundamentos teóricos y referentes observables,
asi como la elaboración de la/s hipótesis, son tareas cuya separación secuencial obedece a 13 ne-
cesidad didáctica de exposició n ordenada de procedimientos, pero no a la dinámica real de la in -
vestigación: siempre un movimiento entre la reflexión, la búsqueda de fun damen tos teóricos y
empíricos y la reformulación del objeto en sucesivos y cada vez más espedficos acercamientos.

5 .1O la contrastación e mpírica de las hipótesis

Resumamos el estado de la exposición. En el contexto de influencias, determinantes y supues-

tos ontológicos, ax.iológicos, epistemológicos y teóricos nos hemos in terrogado -planteado un
problema de investigación-, y concebido luego una respuesta teórica -teoría del objeto- que pue-
de ponerse parcialmente a prueba en la realidad a través de cierta cantidad de hipótesis. En apre-
tada síntesis, este fue el momento epistémico de la investigación. Ahora hay que comenzar con
las tareas destinadas a la contrastación empírica de nuestros asertos, tarea que necesariamente
habremos de emprender si pretendernos ir más allá de la pura especulación. Es el comienzo del
momento técnico- metodológico de la investigación.
Sin embargo, antes de iniciar ese camino vamos todavía a considerar algunas cuestiones por
las que nuestro derrotero nos puede llevar, intentando responder a la siguiente pregunta:

¿qué significado podremos atribuir a la verificación o la refutación de nuestras

/1ipótesis de investigación una vez que las hayamos puesto a prueba?

Cuando, después de recorrer el camino de la observación o la experimentación -es decir, lue-

go de construir muestras, aplicar encuestas, diseñar experimentos, analizar estadísticamente los
datos- logremos establecer la veracidad o falsedad de las consecuencias observacionales de la hi-
pótesis, ¡qué harem os con el resultado? En otras palabras:

¿qué permite i11ferir una confirmación de la con.secuencia observacional acerca

del valor de verdad de los principios e hipótesis de los cuales fue derivada?

Y si la consecuencia observacional es refutaqa ¿significa que todo lo que hicimos

fue inútil y debemos abandonar /a hipótes:s?

La cuestión -corno ocurre en cada cruce de caminos - tampoco tiene una respuesta única para
todos los científicos y pensadores de la ciencia. Trataremos en las siguientes líneas de explorarla.

5.10.l Verificación o refutación de la hipótesis

El proceso de obtención de consecuencias observacionales es necesario en el método hipoté-
tico deductivo para saber qué tipo de datos hay que producir pues los hechos observables son
potencialmente infinitos y es la implicación conrrastadora la que ofrece la gula en la búsqueda de
aquellos relevantes para la hipótesis.
En un ejemplo cotidiano, ¿qué hace el médico cuando lo consultarnos por algunos síntomas?.
¿Nos propone acaso realizar todos los exámenes y estudios diagnósticos que aprendió en la univer-
sidad, y luego observa los resultados de eso~ miles de análisis para descubrir nuestTa enfermedad?
244 Meto dología d e Id lnvestiga<i 6n t n or ganizaciones, m ercado Y sociedad

Evidentemente, no es así como funciona. Lo que el médico hace es elaborar primero una hipóte-
sis -por ejemplo "Este paciente está anémico" - y entonces nos envía a un laboratorio a realizar un
recuento de glóbulos rojos. El médico piensa: "si es verdad que está anémico, entonces el hemato-
crito arrojará valores menores a 37.0 %". Subrayemos aqul que los térnúnos de la misma hipóte-
sis (anemia) establecen las condiciones pua su contrastación, pues el concepto de anemia impH-
ca, entre otras cosas, cierto porcentaje de glóbulos rojos y es en virtud de ese supuesto que el mé-
dico nos pide un recuento. Y aún mas, los glóbulos rojos -esa entidad compleja que requiere pa-
ra ser visualizada ciertos dispositivos también complejos como microscopios, centrifugadoras,
etc.- se convierten por los mismos supuestos inherentes a la hipótesis, en los observables (térmi-
nos que se definen como empíricos) necesarios a los fines de esa contrastación.
Luego de hacer ese único estudio -entre los innumerables análisis que el p rofesional conoce y
podria haber indicado en su lugar- volvemos al con sultorio. El médico lee entonces el resultado.
Por eje.m plo Hematocrito: 32.6 %. y decide si debe aceptar o rechazar su h ipótesis de anemia. Es,
corno vemos, la hipótesis la que guió la reco lección de datos.27 Por eso decimos que la recolec-
ción de d atos es siempre recolección de hechos que la hipótesis ha definido como relevantes pa-
ra ser contrastada. Así contextualizadas, las consecuencias observadonalés se ponen a prueba
m ediante la simple observación. En nuestro ejemplo:

"Si mi hipótesis de anemia es cierta, entonces el hematocrito será mer,or a 37 % "

"Si la ley de Newton es verdadera, entonces al soltarlo, este lápiz caerá al p-iso"
"Si la ley ele la oferta y la de111a11d11 <s verdadera, entonces al bajar el precio de un producto "x~
aumentará su volumen de ventas."

A continuación se experimenta y observa: hay que hacer el análisis de sangre; abrir la mano
y dejar de sostener el lápiz o bajar el precio del producto; entonces podremos observar si el va-
lo r del hcmatocrito es el esperado, si el lápiz cae o si aumenta el volumen de ventas del produc-
to. Nada que inferir. Unicamente observar y formular el enunciado observacional:

"Hematocrito: ( ~ J 32.6 o/o

"El lápiz [no] cayó al piso"
"[No] Aumentó el volumen de ventas".

No habrá 1úngu11a dificultad en verificar o rechazar una consecuencia observacional a partir

de enunciados de éste tipo.
Por otro lado, el proceso deductivo que llevó de una hipótesis derivada a otra y de éstas a la
implicación contrastadoras no es tampoco conflictivo, es decir, no se trata de establecer si las hi-
pótesis der ivadas son verdaderas o falsa,; pues los razonamientos deductivos válidos garan tizan
la conservación de la verdad desde las premisas a las conclusiones.2a

21 Ver capítulo 2, ítem 2.3.2.

2s Si decimos • A menor precio mayor demanda •, podemos deducir lógicamente de ese enunciado una hipóte~is
deriva.da que riiga "La reducción del precio de la leche aumentar~ !a demanda de dicho producto·; la implica-
ción contrastadora es: "si H es verdadera, entonces, si se baja el precio de la leche aumentar~n las ventas". Ni
las hipótesis derivadas ni la implicación contrastadora son hipótesis corroboradas empiricamente, sino que resul-
taron derivadas de un principio más general planteado en el marco teórico.
 Capftulo V L.:is Mé6tesi5 de inv~sti9adón 24!

Tanto las consecuencias observacionales como las hipótesis derivadas dependen de la verdad
del principio o hipótesis fundamental que presuponen. No es difícil ver entonces que el problema
de la ciencia es cómo llegar a determinar el valor de estos principios o hipótesis fundamentales.
Cómo llegar a establecer, por ejemplo, el valor de verdad de las hipótesis de Newton a partir de la
confirmación o refutación de una implicación contrastadora. No hay dificultad en decir "Todos los
objetos son atraídos por la fuerza de gravedad; entonces, si dejo de sostener el lápiz, éste caerá': eso
es u na simple deducción lógica. Tampoco es complicado ver si efectivamente cae o no el lápiz (si
he definido teóricamente qué es un lápiz y qué significa caer). La pregunta que debemos enfrentar
es ¿el hecho de que caiga el lápiz nos asegura que el principio explicativo de Newton es verdadero?
¿ lo garantiza que caigan 1000 lápices? ¿que todos los objetos que dejamos de sostener en nuestra
vida caigan; es deci r, que siempre se cumpla la implicación contrastadora garantiza que la ley de
Newton es verdadera?, y en general: ¡cuáles son, en definitiva, los criterios de confirmación y acep -
tabilidad de una hipótesis? E.x.ploremos la respuesta a esta pregunta en los próximos pánafos.

5. 10.2 Los criterios confirmacionistas ele! hipotético deductivismo

Hemos visto en el capítulo 2 la lógica del método hipotético deductivo confirrnacion ista. Se halla-
mado a este método ind11ctivismo sof1Sticndo en virtud de que la aceptación de una hipó tesis depen-
de, en última insrancia, de las repetidas confirmaciones de una consecuencia observacional. Hempcl,
que desde el empirismo lógico sostuvo este punto de vista · criticado pero aún vigente en muchos
ámbitos- propuso los siguientes criterios para la aceptabilidad de las hipótesis fundarncntales:29

a. Cantidad y variedad del apoyo empirico: la cantid ad y variedad de apoyo empírico es-
tán relacionados con la cantidad de veces que una hipótesis ha sido sometida a contras-
tación y ha salido inmune.
b. Preásión del sustento empírico: la afirmación "Hay un alto número de desocupados" es
inferior a otra que afirme "Hay un 16% de población desocupada y un 9,4 o/o d e población
subocupada''.
c. Nuevas implicaciones contrastadoras: cuando se logran formular nuevas implicacio-
nes contrastadoras, de su éxito puede provenir un apoyo concreto a la/s hipótesis. Ade-
más, la hipótesis puede anticipar un suceso (predecirlo) o explicar un hecho ocurrido an -
teriormente que no estaba vinculado al ámbito de la hipótesis o de la teoría.
d . Apoyo teórico: para Hempel el apoyo de una hipótesis no tien e por qué ser absoluta -
mente empírico: también puede provenird~ hipótesis o teorías más amplias que impli-
can la h ipótesis dada y tengan un apoyo empirico independiente. A la vez, la credibilidad
d e una hipótesis se verá negat ivamen te afectada si entra en conflicto con teorías o hipó-
tesis que en la época se aceptan como bien establecidas.
e. Simplicidad: se acepta generalmente que, entre dos teorías con igual alcance empírico, de-
be preferirse aquella más simple, ya que, como las futuras hipótesis que necesariamente se
irán desarrollando harán muy complejo el sistema hipotético-deductivo, son preferibles hi-
pótesis más simplcs.30
f. Probabilidad: para Hempel la credibilidad d e una hipótesis en un momento dado de-
pende de las partes relevantes del conjunto de conocimientos cient1ficos en ese momento,

29 Hempel, C. La exp/icacion cientlfica. op. cit.

30 Muchos eplstemólogos no se ponen de acuerdo acerca de en qué consiste la simplicidad de una hipótesis e in·
cluso muchos de ellos. como Lakatos, Kuhn y Feyerabend, han rechazado de plano este criterio de Hempel.
246 Mt?tcdol09l.1 de l a 1nvestig.1ción en organiu d ones, mercado y sociedad

incluyendo todo el testimonio relevante a la hipótesis y todas las hipótesis y teorías acep -
tadas a la sazón que tengan algo que ver con ella. En las ciencias sociales, el uso de pro-
babilidades ha permitido ciertas generalizaciones referidas a muestras.

Los criterios de Hempel aportan elementos adicionales a la mera sumatoria de confim1acio-

nes para aceptar una hipótesis. Sin embargo, el carácter básicamente inductivo que su perspec-
tiva confirmacionista supone es resistido por otros enfoques que se apoyan en la falta de funda-
mentación lógica de la confumación en virtud de una característica del proceso conocida con el
nombre de asimetrfa de la contrastación.

5.10.3 Asimetría de la contrastación

Para com prender la critica al confirmacíonismo es conveniente conocer, aunque más no sea
en un nivel conceptual, las formas lógicas que toman la confirmació n y la refutación.
Recordemos primero que a la lógica no le interesa la veracidad o falsedad de las afirmaciones
sino la conexión necesaria o relaci6n de implicación entre las proposiciones.31 Basados en sus prin-
cipios, podemos distinguir entre mecanismos correctos o incorrectos de derivación de proposi-
ciones y es desde esa perspectiva que analizaremos las implicaciones de la verificación o refuta-
ción de las consecuencias observacionales. Consideremos a contin uación algunas de las más im-
portantes formas de razonamientos deductivos válidos {ver figura 5.15).

Figura 5. 15 Razonamientos deductivos válidos 32

Modus ponens Modus toUens Silogismo hipotético

A entonces B A entonces B A entonces B
A No B B entonces H
B NoA A entonces H

Cuando refutamos una hipótesis porque sus consecuencias observacionales no se cumplen en

la realidad, empleamos la forma válida de razonamiento deductivo llamada modus tol/ens, que
se presenta en la tabla de arriba y se enuncia como indica la figura 5. l 6.

Figura 5.16 Ejemplo de razonamiento deductivo válido: Modus to/le/IS

Primera premisa Si la hipótesis A es verdadera, entonces ocurrirá la consecuencia ob-

Si A, entonces B servacional B
(Si siempre que bajan los precios aumentan las ventas, entonces ba-
jando el precio de la leche aumentarán las ventas)
Segunda premtsa No es el caso que ocurra la consecuencia observac1ona.l B
NoB (Baiamos d orccio de la leche v no aumentaron las ventas)
Conclusión La hipótesis A no es verdadera
No A (la hipótesis "Siempre que bajan los precios aumentan las ventas" no
es verdadera)

31 Es muy importante para comprender lo que enseguida diremos. que la relación de implicación es independien-
te de nuestra percepción. La relación de implicación debe considerarse como una relación objetiva entre propo-
siciones y no como la inferenr:ia, que es un proceso de pensamiento propio del sujeto.
32 Si bien la lógica propo5icional utiliza los símbolos "p" y "q" para expresar proposiciones atómicas, hemos op-
tado por simbolizarlas como A y 8 pues resulta asr más claro a los estudiantes sin formación en lógica.
 Capitulo V t as hipótesis de inve s\igad6n 247

Si de la hipótesis se deduce la consecuencia observacional,)' si ésta resulta falsa, esto impli·

ca que la hipótesis también es falsa. La refutación de la consecuencia observac ional refuta la
hipótesis.
La validez. de una forma de razonam iento es la garantla lógica de que, en caso de tener pre-
misas verdaderas, la conclusión será necesariamente verdadera. El modus tol/ens tiene esta carac-
terística, de modo que si la hipótesis (A) permite deducir determinadas consecuencias observa-
cionales (B), y esas consecuencias no se observan en la realidad (no B), podemos concluir que la
hipótesis es falsa. La falsedad de la hipótesis es segura en virtud de la garantía lógica que nos da
el modus tolle,is.

5. l0.4 Falacia d e afirmación del consecuente

Veamos ahora la segunda alternativa, a saber: ¿qué pasa si se confirma la consecuencia obser-
vacional? Analizando el esquema lógico de la confirmación, en el que se apoya el método hipo-
tético deductivo confirmacionista veremos que la confirmación de una hipótesis a través de sus
consecuencias observacionales responde a una falacia. Las falacias son formas de razonamiento
inválidas pero que, debido a que su estructura es similar a la de los razonamientos deducüvos
válidos, resultan muy persuasivas. En el caso que nos ocupa -la confirmación de la hipótesis a
través de sus consecuencias observacionales- la falacia implicada, llamada falacia de afirmación
del co11Secuente, se estructura de la siguiente manera:

Si A, entonces B
B
A

Y podemos entenderla como se ve en la figura 5.17.

Figura 5.17 Falacia de afirmación del consecuente. La hipótesis puede o no ser verdadera

Primera premisa Si la hipótesis A es verdadera, entonces ocurrirá la consecuencia observacional B

Si A, entonces B (Si la hipótesis A "Siempre que bajad precio aumentan las ventas" es verda-
dera, entonces ocurrirá la co nsecue ncia observacional B: "bajarnos el precio
de la leche y aumentaron las ventas)
Segunda premisa Ocurre la consecuencia observacional B
B (Bajamos el precio y aumentaron las ventas)
La hipótesis A es verdadera
Conclusión (La hipótesis A "Siempre que bajan los precios aumentan las ventas es verda·
(falaz) dera). Conclusión falaz. Las ventas pueden haber aumentado por otra razón,
A por ejemplo, la publicidad .
.
Como puede advertirse, la falacia es una forma inválida de razonamiento y por lo tanto no
garantiza que la verdad de las premisas se conserve en la conclusión. Es decir que, aunque las
premisas sean verdaderas, la conclusión puede ser verdadera o falsa.
En síntesis, podemos probar la falsedad de una hipótesis pero en cambio, desde el punto de
vista lógico, no es posible probar la verdad de una hipótesis a partir de la comprobación de una
-o muchas- consecuencia/s observacional/es.
248 Metodofcgia de la Investigación en org anizaciones. merc¡do y sociedad

Figura 5.18 El método h ipotético-deductivo. Asimetría entre la verificación y la refutación de

una consecuencia observacional

Consecuencia observacional {B) d ed ucida d e hipótesis (A)

Verifi cación de B ' - - -- - - - - - - - - - ' Re futación de 8

Efecto asimétrico

No prueba la verdad de A Prueba la falsedad de A

Los destinos posibles para una hipótesis en función de la verificación o refutación de sus con-
secuencias observacionales no son la falsedad y la verdad, porque en tanto que la falsedad puede
verificarse, la confirmación de una hipótesis es siempre provisoria pues no hay garanúas de que
otras h ipótesis alternativas puedan ser verdaderas.
Esta diferencia entre la seguridad ele la refutación, que se apoya en una forma válida de razo-
namiento y la provisoriedad de la confirmación, que emplea una falacia, constituye la llamada
asimetría de la co11 trastnció11.

5.11 Karl Popper:n La versión refutacionista del método hipotético deductivo

Popper comenzó su actividad filosófica ataca ndo duramen te el positivismo lógico del Cír-
culo de Viena. En 1934 publicaba su Logik der Forschung (lógica de la investigación) en la que
analizaba las reglas seguidas en la obtención d e hipó tesis y teorlas científicas desde un punto
de vista esencialmente basado en la lógica. Así delimitó u na perspectiva - el Racionalismo Crí-
tico- a la que ya nos hemos referido en relación a diferentes cuestio nes anal.izadas en nuestro
recorrido.
Para evitar los efectos d e la falacia de afirmación del consecuen te, qu e lleva a admitir teorías
sin una base lógica que las avale, Karl Popper enfoca la cuestión metodológica en lo único que
se puede garantizar lógicamente en virtud de la asimetría de la contrastación: la refutación.

33 Hemos mencionado en distintas oportunidades a Karl R. Popper (1902-1997). quien no sólo ha sido una de
las figuras más influyentes y respetadas en el campo epistemológico en la segunda mitad del siglo XX. sino tam-
bién la más discutida fjunto con Kuhn. de quien nos ocuparemos en los próximos párrafos). Su recurso al refu-
taóonismo que estamos ahora presentando es el eje de su rica producóón y de su controversia! perspectiva. La
lógica de la investigación (" Logik der Forschung"), publicado cuando tenía 33 at\os de edad (1935). contiene la
mayor parte de sus ideas sobre filosofía de la ciencia. En 1963 publicó. pertinente a nuestco tema, Conjeturas y
refutaciones.
 Capítulo V Las hip6tesís de investigación 249

5.11.1 Rechazo d e la inducción

En un análisis de los procedimientos de verificación de hipótesis y teorías, Popper plantea sus
tesis que atacan de plano las prop uestas del hipotético deductivismo confirmacionista:

1. La pretensión de "verificm'' empíricamente todo enunciado científico conduciría irre-

mediablemente a la muerte de la ciencia. La hipótesis científica más sencilla (p.ej.: el cobre
es un conductor d e electricidad) exigiría comprobar tal cualidad en todo el cobre exis-
tente en el universo den tro y fuera de la tierra. Eso es imposible. Por tanto, una hipótesis
cienúfica que pretenda UevaI al conocimien to de las leyes de la naturaleza)' efectuar pro-
nósticos válidos, es algo inverificable.
2. En segundo lu gar no se puede n i siquiera hablar de una confirmación "inductiva" de
hipótes is. El recurso al "principio" de inducción , como "probabilidad" de un hipó tesis
que se iría constatando en una serie de hechos, no remedia la precariedad de med ios pa-
ra verificar hipótesis.

Dadas dichas premisas se deduce que habrá que analizar los métodos de verificación aplica-
dos en las ciencias naturales sin ayuda del "concepto" de verificación y sin ayuda del concepto de
"inducción".

El recurso a la refutación
Popper presenta ent()nce5 una variante del método hipo tético deductivo que llama refutacio-
nismo o falsacio nismo, justamente debido a que las hipó tesis, para ser consideradas científicas,
deberán cumplir con el requisito de refutabilidad o falsabilidad .
La falsabilidad no implica la falsedad, sino la co ndición de falsable, de refutable, condición
que consiste en que sólo se considere científica una hipótesis si es posible pensar por lo menos
un enunciado tal que, d e hacerse verdadero, pruebe la falsedad de la hipótesis. La posibilidad de
la falsación de formula r proposiciones universales se apoya en que son transfo rmables en una
forma de p roposición negativa como la siguiente:

"No es el caso que A"

Veámoslo en el ejemplo que propone Popper: teniendo en cuenta que no podernos verificar
la proposición ''todos los cisnes son blancos", pues eso nos llevaría a la imposible misión de ve-
rificarla en los cisnes de todo tiempo y lugar, sólo nos queda el camino de comprobar la propo-
sición transformada "no hay ningún cisne no blanco" (por ejemplo, negro). Si se diera el caso de
que eitistiera un cisne no blanco, pod ría formularse la siguiente proposición singular: "en tal lu-
gar y en tal momento se da un cisne no blanco''. En este caso la proposición singular que afirma
la eústencia de un cisne no blanco contradice a la proposición transformad a (universal) sobre
la no existencia de cisnes no blancos. Esto mostraría la falsedad de la hipótesis "no hay ningun
cisne no blanco". Es decir: de un enunciado singular se segu irá la negación de un enunciado ge-
neral. No se puede afirmar que "Todos los cisnes son blancos" en cambio sí se puede formular
la proposición general "Todos los cisnes no son blancos''.
La exigencia del empirismo de contar con hipótesis comprobables en la experiencia concreta
debe transfonnarse as!, según Popper, en la exigencia de proposiciones "falsablcs" (en el sentido
de la "posibilidad lógica" de la demostración de su falsedad.
250 Me todología de la Investigación en o,ganizaclones, mercado y socied.:sd

Ejemplo de hipótesis no falsables

• La apertura de la economía de un país acostumbrado a no tener comperidores causa la des-
tmcciótz de su industria nacional o el incremento de s11 competitividad y, por lo tanto, su re-
cuperación .
• Las campmias publicitarias pi1eden producir 1111 mejor rendimiento del producto pero pue-
den también no tener efecto a/gimo e incluso, resultar contraproducentes.
Hipótesis falsables
- Todos los metales se dilatan con el calor
- Las empresas que participan de acciones de cuidado del medio ambiente mejoran su ima-
gen pública.
- A mayor riesgo percibido en el comumo del producto, mayor peso de la marca en la deci-
sión de compra.
Para Popper, tratar de corroborar las propias hipótesis es ser autocomplaciente y propone
en cambio no buscar la verdad- de la que nunca podemos estar seguros- sino el error. Las teo -
rias, de acuerdo a su perspcctiva,l4 no son el resultado de la síntesis de numerosas observacio-
nes, como quieren los inductivistas (ingenuos o sofisticados). sino conjeturas o invenciones
creadas por los investigadores para explicar un problema, y que d eben ponerse a prueba por me-
dio de confrontaciones con la realidad diseñadas para su posible refutación.
En el caso de la figura 5.17 Siempre que baja el precio a11mentan las ventas, la actitud verdade-
ramente científica consistirla no en corroborar que la hipótesis efectivamente se cumple sino en
idear investigaciones cuyo objetivo sea buscar por lo menos un caso en que ésta se falsee, es de-
cir, un caso en que baje el precio y las ventas no aumenten. Porque si se intenta verdaderamen-
te refutar la hipótesis y no se lo consigue, entonces ésa será la mejor hipótesis disponible acerca
de la relación entre precio y demanda. Claro que en nuestro ejemplo no iríamos muy lejos, ya
que fácilmente nos topariamos con un producto al que se baja el precio y aún así no aumenta la
venta, y entonces la hipótesis, que hasta el momento era falsable, se habrá convertido en falsa.
Teniendo en cuenta que la refutación es el objetivo del investigador desde la óptica falsacio-
nista, cabe ahora preguntarse si no reviste entonces ningún valor para la confirmación de una
hipótesis el haber confirmado una consecuencia observacional. Para Popper decir que una teo-
ria tiene una buenn base empíricn significa justamente que hasta ahora han fracasado todos los
intentos de derribar sus hipótesis de partida por recurso a la experiencia. Desde la perspect iva
falsacionista, el mérito radicará en haber sido sometida a la contmstación y haber salido airosa
de los intentos de refutación.
Pero este apoyo no es más que una confirmación inductiva: una consecuencia que no pudo
ser refutada, más otra, más "n" consecuencias observacionales que salieron airosas de los inten-
tos de refutación; todo ello sólo nos está diciendo que, hasta ahora, la hipótesis ha sobrevivido a
los intentos de refutación en todos esos casos. Por supuesto, por muchos que sean los casos en
que la consecuencia observacional no sea refutada, nunca podremos estar seguros de qué suce-
derá la próxima vez.
En la base del saber científico no habría pues un fundamento infalible, sino sólo problemas,
sólo "convenciones críticas" apoyadas en la confianza o fe sobre la fuerza de la razón. La ciencia
no es así posesión de una verdad definitiva, sino proceso incesante de búsqueda critica.

34 Ver en el capítulo 4: El origen de las teorlas.

 Capítulo V las hipó tesis de inveuígac16n 25

5.11.2 Falsabilidad como criterio de cientificidad

Una consecuencia del requisito de falsabilidad de las teorlas es que cuanto más falsable sea
una hipótesis, tanto más científica será, ya que se expone a mayor cantidad de posibilidades de
ser refutada. Popper se apoya en esa consecuencia para brindar un criterio de prefcribilidad pa-
ra las teorías "rivales" (hipótesis diferentes que pretenden explicar un mismo fenómeno): se con -
siderará mejor la teoria que tenga mayor contenido informativo y mayor poder ex plicativo. La
falsa /Jilidad es una característica positiva de las hipótesis que se da en distintos grados cuantita-
tivos; o sea que, entre dos hipótesis, la más falseable será la mejor; en otrns palabras, mientras
mayor sea el contenido de afirmaciones de una hipótesis, mayor será el número de oportu nida-
des potenciales para demostr-.u que es falsa. Por ejemplo, la hipótesis los comerciales ltumorlsti-
cos de mltomóviles no contrib11yen a elevar /as ventas, es menos amplia que la h ipótesis los comer-
ciales humorí;ticos no contribuyen al aumento de las ventas; la segunda hipótesis es preferible a la
primera, porque se refiere a un universo mucho más amplio, pero también tiene más oportuni-
dades de resultar falsa, ya que puede someterse a muchas más pruebas. Resulta entonces que las
hipótesis muy falsables son también las que se enuncian con mayor peligro de ser rápidamente
eliminadas, pero en caso de resistir las pruebas más rigurosas e implacables, son también las que
tienen mayor generalidad y explican un número mayor de situaciones.
La aspiración de su propuesta es emplear la refutación corno una forma de eliminación de
errores, que lleve a señalar una teoría como verdadera -o, más exactamente, como preferible- por
la eliminación de sus competidoras.
Coherente con éstas formulaciones Popper prefiere las especulaciones temerarias o audaces,
en lugar de lv , ecomendado por los in<luctiv istas, que aconsejan avanzar sólo con aquellas hipó-
tesis que tengan las máximas probabilidades de ser ciertas. Y aún hay otro argume11to en favor
de las hipótesis audaces, que forma parte importante de la d octrina hipotético-deductiva refu-
tacionista: se aprende d e los propios errores, la ciencia progresa por medio de conjeturas y refu-
taciones. El rechazo de una hipótesis una vez. que no ha logrado superar las pruebas rigurosas a
las que se ha sometido tiene un carácter más definido de progreso, de avance en el conocimien-
to, que la situación opuesta.

5. 11.3 Falsacionismo ingenuo y falsacionismo sofisticado

Desde una posición refutacio nista extrema conocida como falsacionismo ingenuo, la hipótes is
en cuestión se declararía falsa sin más trámite en ctpnto, a causa de la aplicación del método h i-
potético deductivo, las consecuencias observacionales resultan refotadas. Una versión menos ra-
dical de esta posición, elfalsacionismo sofisticado, asume que el proceso de contrastación empí-
rica de una hipótesis dada es un asunto complejo y admite el valor de la confirmación en cier-
tos con textos. Pero aún en la complejidad del falsacionismo sofisticado -y aunque otorga un
nuevo valor a la confirm ación-, la lógica en defin itiva es la misma: las pruebas que proponen los
investigadores deberían estar d irigidas a mostrar los aspectos falsos o equivocados d e las teorías,
y no a verifu:arlas o confirmarlas.
Resumiendo: mientras que según el hipotético deductivismo confirmacionista que vimos en
el capitulo 2 cuantas más corrob oraciones tiene una hipó tesis más probablemente verdadera es,
según Popper, en cambio, no es posible acep tar una hipótesis como verdadera ni como probable-
mente verdadera a fuer-ta recurrir al razonamiento lógicamente inválido de la inferencia induc-
tiva. Mie ntras tan to, si una hipótesis falsable no ba podido aún ser falsada, entonces puede con-
siderarse la mejor hipótesis que hasta hoy existe como respuesta a la pregunta formu lada en el
problema.
252 Metodologr~ de la lnvestl9aclón en organizaciones, mercado y soci edad

5.11.4 Popper y las Ciencias Sociales

Las ciencias sociales también deben so~eterse, según Popper, al método científico tal como
él lo interpreta: el concepto de conocimiento científico es uno solo (monismo metodológico}.35
Toda explicación científica deberá pues adoptar el esquema lógico básico del modelo nomológi-
co deductivo.36 Por ejemplo, una teo ría sobre relaciones humanas en las organizaciones puede
constar de una serie de proposiciones universales en sentido estricto, las que formulan afirmati -
vamente determinados efectos de diversos estilos de dirección, ciertas condiciones:

Ejemplo:
"La aplicación de r.m estilo de dirección autoritario (fundado carismática, tradicionalmente, etc)
tiene como efecto una mayor insatisfacción sobre personas de alto nivel de calificación que la apli-
cación de un estilo de dirección menos autoritario"

Ahora bien, en el momento en que Popper postula sus ideas es muy discutida la posibilidad
misma de que las ciencias sociales puedan llegar a formular proposiciones universales en senti-
do estricto q ue -y al mismo tiempo- no permanezcan en el ámbito de las certezas triviales. la
objeción a dicha suposición proviene de la convicción de que las afirmaciones se refieren siem-
pre a épocas determinadas, a situaciones muy concretas, a cultura.s muy definidas, y no son ge-
neralizables. Es la razón por la que otros autores 37 han propuesto ampliar su concepto de teo -
ría, y admitir como.teóricas proposiciones universales pero no en sentido estricto. Se tratarla de
"quasi-teorías''. La cuestión sobre el valor de estas quasi-teorías en el campo de las ciencias so-
ciales y si, o en qué medida podría pasarse desde ellas - gracias al proceso de "nomologización -
a teorías en el sentido de Popper, sigue siendo un problema planteado a la Teoría de la Ciencia.
No obstante otras perspectivas mas amplias y actuales proponen respecto de la cuestión que
nos ocupa la siguiente alternativa: las grandes teorías existen y su utilidad científica radica antes
que en su poder explicativo o su alcance empírico en su fuerza heuristica_En general correspon-
den a teorías en sentido amplio o directamente a sistemas filosóficos incontrastables pero capa-
ces de generar hipótesis contrastables empíricamente no sobre regularidades o leyes que regirían
la aparición de eventos singulares, sino sobre la aparición de ciertos "esquemas" o estructuras co-
munes en esos eventos.

5.11.5 las críticas al falsacionismo

Dejando de lado las pretensiones de Popper por sostener e.1 monismo metodológico, no pa-
rece muy atinado emprender una crítica a la lógica impecable del falsacionismo que en última
instancia nos remite al carácter esencialmente provisorio del conocimiento: las hipótesis que re-
sulten falsadas deben ser abandonadas y las que resulten confirmadas sólo deben aceptarse pro-
visoriamente. Sin embargo el falsacionismo, que en verdad zanja algunos importan tes proble-
mas de la ciencia, es también objeto de objeciones serias que vamos a reseñar sintéticamente.
La primera objeción a la propuesta de Popper se dirige al peso que se le otorga a los enunciados
observacionales como falsadorcs de una hipótesis. Especialmente, a la concepción de observación

35 Ver en el capítulo 2 El positivismo.

36 Ver en el capítulo 2 La explicación nomológico•deductiva.
37 Albert, H. Tratado sobre la razón critica. Buenos Aires: Sur, 1973.
 Capitulo V las hipótesis de investigación 253

que supone, la cual lleva a afirmar que a partir de la observación de los hechos es posible deter-
minar qué teorías son falsas y cuáles verdaderas -o provisoriamente verdaderas. En efecto, si re-
cordamos el esquema del razonamiento deductivo válido que nos lleva a la refutación, el modus
to/lens, veremos que la segunda premisa es una afirmación empírica: el investigador ha observa-
do lo que dice en esa segunda premisa, ahi se registra si las consecuencias extraldas de la hipó-
tesis se verifican o n o en la experiencia. Los criticos de Popper le sef\alan que si la observación
depende de la teoría y también de múltiples factores que van desde las expectativas del observa-
dor hasta la calidad de los "órganos" de observación, es improcedente abandonar una hipótesis
en virtud de que una observación (o varias), de la cual no tenemos garantías, contradice lo que
esperábamos. El modus 101/ens sólo garantiza la verdad de la conclusión cuando todas las premi-
sas son verdaderas, pero con premisas falsas -aunq ue sea una - se vuelve improcedente. En rigor,
en l:i medida en que todos los enunciados observacionales son falibles, si una hipótesis funda -
mental al ser contrastada choca con una consecuencia refutada, bien puede mantenerse la hipó·
tesis y rechazarse en cambio el enunciado observacional (el dato).
Para ser precisos, es necesario señalar que el mismo Popper era consciente del problema de la
falibilidad de los enunciados observacionales y elaboró una defensa de su postura centrada en la
discriminación de diferentes tipos de enunciados observacionales. Los clasificó en enunciados
observacionales públicos por un lado y experiencias perceptivas privadas de los observadores
por el otro. Pretendió de este modo resolver el problema del uso de enunciados observacionales
en la refutación median te el recurso a la comunidad científica como garantía de verdad. Así, lo
que los cicntificos concuerden en aceptar como verdadero habrá traspasado el límite de la sub-
jetividad y se convertirá en intersubjetivo. En el marco de esta postura, ello equivale a la única
forma de objetividad alcanzable. la verdad consiste, entonces, en una coincidencia, un acuerdo
interno de la comunidad científica.
Esta distinción, 31 sin embargo, no logra salvar al fnlsacionismo de las dificultades que entra·
iia b asa r el criterio de cientificidad en la falsación a través de enunciados observacionales: la co-
munidad científica bien puede ser como aquellos aficionados al partido de tenis de los que ha-
blamos en el capítulo 4. En la medida en que todos comparten la misma educación, hacen las
mismas experiencias, cuentan con las mismas teorías -en suma comparten los códigos- es por lo
menos problemático pensar que un acuerdo intersubjetivo sea suficiente para establecer o recha-
zar una hipótesis.
Otro problema colateral es que las hipótesis, como ~imos, no se contrastan directamc11tc, in-
dependientemente de otras teorías y sin auxilio de medios técnicos; esto es lo que, en definitiva,
da complejidad al método hipotético -deductivo. La hipótesis que se plantea como respuesta ten-
tativa ni problema no está aislada: siempre se constituye en conjunto con otras. A la hipótesis
centraJ hay que sumarle las hipótesis subsid iarias (aquel las suficientemente conoborada y acep·
tadas que expresan nuestro conocimiento anterior del material de trabajo.); las hipótesis auxilia-
res (son las que se aceptan provisional y transitoriamente, porque sin ellas no puede avanzar la in-
vestigación.); las hipótesis o teorías presupuestas (es el marco teórico dentro del cual la hipótesis
central se inserta y que perm ite, entre otras cosas, darle inteligibilidad a los conceptos en los cua-
les está r.xpresada); las hipótesis derivadas (son aquellas que se deducen lógicamente de la central
y que pem1iten -en combinación con ésta- generar consecuencias observacionales) y, poi último,

38 Para ampliar, ver Chalmers, A ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? op. cit.
.54 Metodología de la 1nves1i9ad6n en organizaciones, mercado y ~ocledad

los datos de observación (que, a diferencia de su status en el empirismo, aquí se consideran hi-
potéticos y serán revisados si es necesario a la hora de defender la hipótesis central). Cuando el
científico llegue al próximo paso, rd habrá constituido un complejo sistema de hipótesis y datos
observacionales cuya corroboración o refutaCÍón deberá atravesar numerosas instancias. Enton-
ces, si lo que se somete a la contrastación no es solamente la hipótesis principal sino el conjun-
to formado por ésta, las teorías auxiliares y los instrumentos empleados que se encuentran im-
plícitos en el marco teórico (y metodológico) en el cual se inserta aquella, la refotación de una
determinada consecuencia observacional no implicaría 11ecesariamet1te la falsedad de la hipóte-
sis principal. En caso de producirse una refutación , lo que resulia falso es ese conjunto. Pero la
falsedad de una conjunción puede deberse tanto a la falsedad de todos sus componentes como
a la falsedad de uno solo de ellos. ¡Qué nos garanti1.a que el elemento falso sea la hipótesis prin-
cipal y no los instrumentos o las hipótesis auxiliares que, aunque se supongan corroboradas,
pueden en una nueva cond ición resultar falsas?
Esto lleva ría a descartar hipótesis interesantes para la ciencia por un defecto de la refutación,
Jo que nos introduce de lleno a la otra objeción seria que se hace al falsacionismo y que se si-
gue de las anteriores: la historia de la ciencia -dicen los críticos de Popper- ha dado probadas
muestras de que nuevas teorías se impusieron a otras ya aceptadas, a pesar de que sus afirma-
ciones fueron persistentemente falseadas. Es decir, que la falsabilidad sea condición suficiente de
la demarcación es cuestionable si nos remitimos a la evidencia histórica disponible, aportad a
por la historia de las ciencias. Es falso, hay que admitirlo, que en sentido estricto la comunidad
científica opere mediante critica sistemática de teorías. Muchos científicos insistieron en sus hi-
pótesis, pese a que éstas resultaban refutadas, entre ellos Newton y Bohr. Históricamente, la cien-
cia no ha operado descartando hipótesis apenas eran falsadas, sino que muy por el contrario ha
encon trado recursos que le permitieran al investigador salvar sus hipótesis d e la falsación ape-
lando a hipótesis auxiliares o hipótesis ad hoc.39

5.12 Ni confirmación ni falsación

Si la refutación de una consecuencia observacional no nos garantiza la falsedad de una hipó-

tesis y la corroboración de una consecuencia observacional no nos asegura su verdad, es el mo-
mento de preguntarnos, probablemente algo desanimados, cuál es el sentido de la investigación,
con qué criterios podremos finalmente aceptar una teoría y, en general, cómo es que la ciencia
llega a dar por válidas algunas hipótesis.
La primera pregunta ya ha sido parcialmente contestada: siemp re que ponemos a p rueba una
consecuencia observacional de la hipótesis y ésta es corroborada o no es falsada, entonces nues-
tra hipótesis sale fortalecida, se robustece, es la mejor hipótesis disponible. Lo cual es ya una ra-
zón suficiente para justificar una investigación.
Con respecto a la segunda pregunta, referida a los criterios que nos permiten juzgar final-
mente a una teoría como válida, serla ingenuo pensar que una -o muchas- co nfirmaciones o
falsaciones por sí mismas pueden logra.rlo. En la medida en que ambas operaciones se basan

39 Hipótesis ad hoc: hipótesis espeóalmente propuestas con la finalidad de evitar el rechazo de las hipótesis de
investigación; no son otra cosa que hipótesis auxiliares pero que no fueron nunca contrastadas o que no pue-
den ser contrastadas independientemente de la hipótesis fundamental.
 Cap!tulo V Las hlpOt esis de investigaclOn 255

en observaciones de los hechos y las observaciones pueden ser cuestion adas como criterios
de verdad pues están, a su vez, determinadas por los sL1pL1estos y las teorías del investigador
y de la comunidad cientifica que observa (en otras palabras, si toda observación depende de
la teoría), los hechos observados pueden considerarse tan falibles e hipotéticos como las hi-
pótesis mismas.
Si queremos entender por qué una teoría es finalmente aceptada o rechazada habrá que
considerar cuál es el rol de esos determinantes en el momento de la aceptación o el recha-
zo. Ese análisis surge, del mismo modo que Popper sometió a una critica implacable los re-
sultados del posit ivismo lógico, de Lakatos, Kuhn y Feyerabend entre otros filósofos que
someterán a crítica los presupL1estos del racionalismo critico popperiano. Ellos intentan
reivindicar la dimensión histórica, social y pragmática de la compleja empresa científica.
El núcleo fundamental de su crítica consiste en afirmar que los científicos no actúan como
Popper afirma que hacen y que, por tanto, si queremos dar una descripción real del procedi-
miento cicntifico debemos buscar por otro camino. Este camino requiere prestar una atención
más detallada a los estudios históricos sobre la ciencia. ·

5.13 los parad igmas de Khun

Q uizás la postura más conocida 40 acerca de la incidencia de los factores contextuales en la

aceptación o rechazo de las hipótesis es la de Thomas Khun. Para él no existe el avance de la cien-
cia sobre la base del ensayo y el error, tal como lo propone Popper. Su programa cuestiona la idea
misma de que el conocimiento científico disponible sea el producto de un proceso gradual y
progresivo de acumulación de descubrimientos y teodas. Es decir, impugna la idea de progreso
en la ciencia.
Para Khun la ciencia, en tanto actividad humana, encuentra los propios argumentos y cohe-
rencia dentro de su propia época, y m ás que progreso lo que se da en su lugar es una lucha en-
tre lo que él denomina paradigmas rivales.
Un paradigma agrupa todo el conjunto de supuestos teóricos generales sobre un determina-
do ámbito disciplinar, así como las leyes y las técnicas que una comunidad científica adopta pa-
ra su aplicación. Los paradigmas son realizaciones científicas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica.
Resumiremos a continllación las ideas centrales de la perspectiva de Khun, introduciendo al-
gunas consideraciones sobre las peculiaridades de la nÓción de paradigma en las ciencias socia-
les, para finalmente reflexionar sobre las consecuencias que entrafla adoptar su punto d e vista a
la hora de evaluar los resultados de la contrastaci6n empírica de las hipótesis.
Con la formulación de la tesis de Khun - que tiene po.r supuesto antecesores y contemporá·
neos-, se interrelaciona a la ciencia con las condiciones de su producción. Se la contextualiza his-
tórica, sociológica y culturalmente. Para Kh un, las teorías decididamente nuevas no nacen por
verificación ni por falsación, sino por sustitución -sllmamente penosa y compleja en cada caso
- del modelo explicativo -paradigma- antes vigente, por otro nuevo.

40 Para una más adecuada aproximación al problema de la inddenda de la historia en la ciencia, ver Foucault, M.
Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI, 1991.
256 Metodologla de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Más allá de las distintas acepciones que puedan darse al término "realidad': Khun introduce
la idea de que la realidad misma es una verdad paradigmática. Cree que no hay un modo en que
las teorías puedan legítimamente construir frases del tipo "realmente está allí" (es decir que pue-
dan legltimamente construir enunciados observacionales). Para él, la unidad de una teoría y su
correspondiente verdadero en la naturaleza es una ilusión.

5.13.1 Preciencia y ciencia normal

En el esquema de Khun, la ciencia se comporttl del siguiente modo: hay períodos durante los
cuales ante un problema se proponen muchas explicaciones diferentes y la ciencia no termina de
aceptar a ninguna como verdadera. A ese momento de indefinición sobre los problemas lo de-
nomina preciettcia. Cuando finalmente los científicos se ponen de acuerdo acerca de las explica-
ciones y de la, experiencias que prueban esas explicaciones, entonces se inicia un período de
ciencia normal, dominado por el paradigma que se impuso. A p¡¡rtir de entonces se distinguen
dos períodos: los de cie11cin normal y aquellos episodios que denomina revoluciones científicas.
La ciencia normal, sostenida por el paradigma, es el ámbito habitual de trabajo del científico
"normal". En ese ámbito está predeterminado qué es un hecho significativo y cómo se relacio-
nan los hechos con las teorias.
Recordemos lo dicho en el capitulo 4 sobre el lugar de la intersubjetividad en la co nstrucción
del conocimiento. Al imaginar el ejemplo del estadio de tenis, vimos que el co11ocimiettto y las
experiencias compartidas del público eran las fuentes de donde surgía la coherencia de sus reac-
ciones (la exclamación de todo el público a la vez a propósito de una jugada). Veamos ahora la
misma escena del estadio de tenis a la luz del concepto khunniano de matriz disciplinar, para tra-
tar de comprenderlo en relación a aquel ejemplo.
La matriz disciplinar se refiriere a todo aquello que los miembros de una comunidad c(>m-
parten dentro del paradigma y que explica no sólo la relativa unanimidad de juicios con que
ellos operan respecto de sus observaciones, sino también la posibilidad d e hacer viable la comu-
nicación entre sus miembros. En efecto, la matriz disciplinar se refiere a todo lo que tienen en
común quienes comparten una disciplina particular. En el caso del ejemplo (hay que tener en
cuenta que el tenis como institución comporta conocimientos, roles, normas y valores), se re-
crea la noción de matriz en la medida en que están alli contenidas no sólo las reglas del juego y
el conocimiento común, sino también los comp romisos y creencias compartidos, los cuales de-
terminarán la mayor o menor aceptabilidad y vigencia de las explicaciones acerca de lo que está
ocurriendo en la cancha. Finalmente, la matriz incluye también los valores, que son los que co-
hesionan la práctica y dotan de sentido a los compromisos que asumen las personas involucra-
das, por ejemplo: [no) apasionarse por tal aspecto, [no] mantener silencio en determinada situa-
ción, [no] respetar las decisiones del juez, [no] aceptar el ranking que establecen las instituciones
internacionales, etc. El concepto de matriz disciplinar,41 como vemos, es mucho más amplio que

41 Kuhn intenta distinguir y precisar los dife1entes séntidos con que intrcxlujo el término "paradigma· . Dos sen-
tidos principales organizan las múltiples acepciones que éste asumía en su primera obra. El primero es global y
comprende todos los compromisos compartidos por un grupo científico, la completa constelación de creencias.
valores, tknicas y demás elementos compartidos por los miembros de una comunidad científica dada. El segun-
do denotd un componente c1pedfico de lo ~nterior, uri tipo especialmente importante de tales compromisos.
Kuhn denomina en estos trabajos • mauiz disciplinar· a lo primero y • ejemplar· a lo sé9undo. Un µaradigm& co-
mo matriz disciplinar es lo compartido por una comunidad científica. lo que guía en un momento dado su inves-
tigación normal.
 Capítulo V Las hi póte sis de Investi gación 257

el de teoría pues incluye, además, los supuestos ontológicos, epistemológicos, metodológicos,

gnoseológicos, y axiológicos compartidos por una comunidad científica.
Las comunidades científicas, como instituciones sociales, comparten un universo de signifi-
caciones comunes que se sostienen en esos períodos de ciencia normal durante los cuales se van
dando grados diversos de progreso. En esos períodos, los científicos trabajan en sus laboratorios
y gabinetes dentro de los modelos explicativos imperantes.
D e alguna manera se requiere que la ciencia normal suspenda en algún punto sus cuestiona-
rnientos; de lo contrario, se estaría d iscutiendo permanentemente la licitud de los supuestos y
métodos y no se llegarla a realizar ningún trabajo de investigación. Aceptando una red de su-
puestos, la ciencia n ormal se va desarrollando. Los logros científicos, al ser difundidos por los
medios de comunicación insti tucionalizados {actas de congresos, simposios, publicaciones espe -
cializadas), son reconocidos como tales por la comunidad científica y pasan a ser parte del acer-
vo cultural común y base para futuros trabajos.
Las grandes con strucciones científicas expresadas como ciencia normal y reu nidas en los
tratados de cada cien cia o disciplina tienen la función de ser modelos para la práctica cientí-
fica cotidiana. En síntesis, la función de la ciencia normal es la de resolver enigmas, añadir
datos al paradigma preexistente e ir perfeccioná ndolo cuanto se pueda, siempre en el marco
d e sus matrices discipli nares. En función de este carác ter paradigmático de la realidad en
conjunto es impensable que puedan existir las instancias refutadoras en sentido popperiano,
es decir, resultados que por sí mismos impliquen el abandono de la teor ía. Para que una ano-
malla puc<la se, c,onsiderada como un auténtico contraejemplo, con la capacidad de refutar
una teoría, se requie re la existencia de una perspectiva alternativa desde la cual se pueda emi-
tir ese juicio.
El carácter de contraejemplo es relativo, pues el cucstionam iento global de una teoría sólo se
da en la competencia con otra teoría rival que parece resolver las anomalías, y esto sólo ocurre
en los poco frecuentes períodos de ciencia extraordinaria.

5.13.2 Períodos de ciencia extraordinaria y revoluciones científicas

A veces surgen problemas extraordinarios que el paradigma no logra resolver -a los que Kbun
llam a anomalías- y que, llegado un momento, cuando se acumulan, no pueden pasarse por alto,
puesto que el paradigma en uso ha dejado de funcionar de manera adecuada en l a explicación
de algunos fenómenos, se muestra conflictivo y fracasa o presenta incongruencias que van ·más
allá de las anomalías que siempre tiene que soportar todo paradigma. Cuando la acum ulación
de anomalías es tanta, y tales las perturbaciones que afectan al paradigma, éste empieza a perder
credibilidad y se debilita paulatinamente. b crisis d el paradigma debido a su debilidad crecien-
te es condición previa para la sustitución del modelo explicativo imperante por otro nuevo. Es-
tos episodios ext raordinarios son los que Kuhn llama revo/ucio11es cie11tíficas.
Las revoluciones científicas hacen ver cosas nuevas en donde antes no se veían, hacen ver los
mismos fenómenos de manera d iferente. Los cambios revolucionar ios, generalmen te an teced i-
dos por crisis que se revelan en la inadecuació n entre la teoría y el paradigma que la sustenta, n o
ocurren gradualmente. Por lo tanto, sus orígenes no se pueden rastrear en el desarrollo acumu -
lativo de la ciencia normal del viejo pa radigma y se hace necesaria, en cambio, una especie de
conversión hacia un nuevo paradigma, por lo cual la histo ria de la ciencia se enlaza en períodos
i111ermite11tes, como se muestra en la figura 5.19.
258 Metodología de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Figura 5.19 Períodos en la historia de la ciencia

preciencia-+ciencia normal-+crisis-+revoluciones cient Hicas-nueva ciencia normal-+nueva cris is...

Kuhn afirma que:

Guiados por el nuevo paradigma, los cientiticos adoptan nuevos instrumentos y buscan en nue-
vos lugares. Lo que es todavía más importante, durante las revoluciones los cientHicos ven cosas
nuevas y diferentes al mirar con instrumentos conocidos y en lugares donde ya hablan mirado an -
tes. Es algo asl como si la comunidad profesional hubiera sido transportada repentinamente a otro
planeta donde los objetos familiares se ven bajo una luz diferente y, ademils, se les unen objetos des-
conocidos (... J En la medida en que su único acceso para ese mundo se lleva a cabo a través de lo
que ven y hacen, podemos desear deór que, después de una revolución, los cientfficos responden a
un mundo diferentc. 42

Cada paradigma es inconmensurable respecto de otros paradigmas. Ello significa que no pue-
den compararse ni decidirse que uno sea mejor que los otros: son, simplemente, d iferen tes. De
esta incomparabilidad se infiere la idea, que mencionamos al inicio de n uestro recorrido por la
perspectiva khuniana, de que la noción de progreso científico es inaceptable: si el viejo paradig-
ma no puede compararse con el nuevo, ¡cómo decir que uno es mejor que otro? ¡cómo hablar
de superación o de progreso?

5.13.3 Khun y las ciencias sociales

Una consideración es ineludible, si queremos comprender el alcance de las asev~raciones de ·
Khun: su análisis se circunscribe únicamente a las ciencias naturales - para él consideradas cien-
cias maduras-, y a ellas apela enteramente con sus ejemplos. Si tenemos en cuenta que para Khun
el momento histórico en el que conviven muchas explicaciones para un mismo fenómeno se de-
nomina preciencia, entonces comp renderemos por qué no toma sus ejemplos de las ciencias so-
ciales. Dado que en estas últimas convi,•en muchos paradigmas antagónicos, no son, desde su
óptica, ciencias maduras sino en rigor preciu1cias. Para Kuhn un paradigma es el conjunto de su-
puestos compartidos por u.na comunidad que guían su investigación normal. La ciencia normal
es ciencia-basada-e11-u11-paradigma y la ciencia extraordinaria o revolucionaria es el paso de un
paradigma a otro. En esta última, al igual que en la fase inm adura o preparadigmática de una
disciplina, se trabaja sin el dominio de un paradigma, hay una proliferación de hipótesis dife-
rentes. Las disciplinas maduras, aquellas en las que ha surgido ya un primer paradigma, se desa-
rrollan de paradigma en paradigma a través de revoluciones. ·
Consecuentemente, la aplicación de la secuencia preciencia - ciencia normal - crisis - cambio
de paradigma es, por lq menos, problerr.ática en las ciencias del hombre. De hecho, Kuh n man -
tuvo una relación intelectual dificil con las ciencias sociales, porque si bien admitió que fueron
en él una fuente de interés para la comprensión de la ciencia como fenómeno, en su perspecti-
va nunca abandonó la idea de que una disciplina científica pasa por etapas que la llevan hasta su
edad madura y que a ese estado de madurez sólo se accede con el consenso paradigmático.

•2 Khun, T. La esrructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E., 1988, p. 176.

 Capítulo V Las hlpótosls de Investigación 2S9

Khun, como vemos, tiene una concepción única de ciencia, es decir, no encuentra especifici-
dad alguna en las ciencias sociales respecto d e las naturales y, por lo tanto, n o es que el esquema
ciencia normal-revolución científica no se adecue desde su óptica a las ciencias sociale.s porrazo-
ne.s esenciales, sino que para él, meramente y por ahora, éstas permanecen en un período de pre-
ciencia o preparadigmático.•i
Muchos pensadores no acuerdan con esa idea de ciencia en la que madurez es sinónimo de
paradigma único y propugnan la convivencia de paradigmas como inherente a las ciencias so-
ciales. En la práctica, podria decirse que la particularidad de estas ciencias consiste en que apa-
recen en su seno consensos hegemónicos ( es decir, algo así como paradigmas relativos), pero
nunca en un contexto de "ciencia nonnal" en el sentido que lo entiende Khun .
En las ciencias flsicas, por ejemplo, los paradigmas están firmemente asentados sobre un
tiempo normal de acum11lación científica: son consensos sólidos que permiten esa acumulación.
Eso no existe en las ciencias sociales. En ellas nunca hay ciencia normal estrictamente hablando.
Siempre existen desacuerdos fundamentales y es por ello que Khun las encuentra precientíficas.
La diferencia entre la situación de las ciencias sociales y la que plantea Khun en las ciencias
naturales es la improbab ilidad de que en las primeras el acuerdo paradigmático se alcance algu -
na vez, como de hecho sí ocurre en los momentos de ciencia normal en las ciencias naturales.
Aunque distintos pensadores explican la imposibilidad de la homogeneidad paradigmática en
las ciencias sociales con distintos argumentos baste decir -para evitar seguir extendiéndonos en
la djscusión- que esos argumentos se edifi= sobre la particular implicación mutua entre el su -
jeto y el objeto en las ciencias sociales.

5.14 ¿Qué hacer entonces con nuestras hipótesis de investigación?

Ahora bien, si no tener en claro cómo interpretar el resultado de una investigación podía de-
sanimar el lector, es cierto que la noción de relativismo paradigmático no aporta mucho al pla-
tillo del entusiasmo. Sin embargo, son muchos también los pensadores que, aún reconociendo
el enorme peso de los factores históricos en la aceptación o rechazo de una teorta, han cuestio-
nado las posturas relativistas extremas y se han preguntado sobre las razone.s por las cuales, si las
cosas son tal como afirma Khun, se llega -o podría llegar- un paradigma a imponerse sobre otro.
La pregunta ahora es: ¿siendo incomparables, no seria imposible ,leterminar c1ue uno es mejor res-
pecto del otro? I..a respuesta de Kllhn no deja espacio a la duda: la teoría que se impone lo hace
porque tiene más fuena, prestigio, reconocimiento, en suma, más poder -y por lo tanto más.po-
der p ersuasivo- que la otra. Por esa fuerza se impone y asi el nuevo paradigma vencedor es acep-
tado. Para él, los elementos que sostienen el conocimiento no son ni la razón ni la empiria, sino
la fe de las comunidades que lo sustentan.
Sin dudas, Kuhn -y otros muchos pensadore.s entre ellos de manera relevante los mencion a-
dos Lakatos y Fayerabend, cuya mera reseña excederla nuestros objetivos- son la expresión d e un
verdadero salto en la concepción contemporánea de la ciencia. Durante la Modernidad la cien-
cia se presentó como un saber absoluto, universal, objetivo y ahistórico; e n la actualidad, todas

<3 Para comparar en un nivel introductorio el d~drrollo d~ Khun con el de Fouc¡¡ul1 (que rP.s11lta má~ adecuado
para comprender la problem~tica de las óendas sociales). ver: Díaz, E. (comp.) la poscien<.ia. Buenos Aires: Bi-
blos, 2000.
260 Melodologfa de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

las ciencias, incluidas la física y las ciencias naturales, tal como tuvimos oportunidad de discutir
!!ll el capírulo 2, se cuidan de cualquier absolutización del método que aplican y de la verdad que
conocen. En lugar de hablar de verdades de validez universal, verdades que reflejan la realidad tal
cual es, se prefiere hablar de proyectos y modelos hipotéticamente válidos, que sólo sirven bajo de-
terminadas condiciones y dentro de determinados límites y que, en todo caso, son compatibles
con otros proyectos y modelos hipotéticamente válidos también. 44 En tal sentido, la contrasta-
ción es más que nada una búsqueda de contextualizació~ de las hipótesis hasta lograr una cada
vez más ajustada.
Mientras para el positivismo la confirmación repetida de una hipótesis la convierte en ley, es
decir, en un enunciado confirmado acerca de cómo es el mundo, para el investigador no positi-
vista una ley es una proposición hipotética y modélica acerca del sector de lo real estudiado por
él. De hecho así valoraremos en el con texto de nuestro curso el destino de la hipótesis de inves-
tigación. Como una generalización con cierto valor predictivo, pero básicamente, como una es-
tructura que opera como un modelo descriptivo o explicativo del funcionamiento del objeto en
tanto respuesta a la pregunta formulada en el problema de investigación. Dicho en otras pala-
bras, a una hipótesis contrastada positivamente y que posibilita prácticas contextualizadas la lla- .
maremos ley en la medida en que es una hipótesis aceptada luego de la contrastación. Pero no
como verdadera (pues continúa siendo hipotética), sino como superadora de la duda que plan-
teamos en el problema. Es ley porque supone que la duda respecto del problema que se ha con-
textualizado fue resuelta y pueden esperarse, en ese contexto, pautas de comportamiento, estruc-
tur3s, hechos que aunque no sesean iguales, serán análogos.

5.15 ¿Tienen las ciencias sociale s parte de razón y pa rte de pasión?

La ciencia, como toda producción humana, se desarrolla en un contexto histórico que la de-
termina de múltiples maneras: ideológicas,sociales, políticas y económicas -parte de pasi611- que
inciden en la elección de los problemas, en las condiciones de producción del conocimiento y en
la aceptación o rechazo de las hipótesis.
Si ningún cientifico ignora ya estas determinaciones, la pregunta de fondo parece ser la si-
guiente: ¿tienen un valor de verdad los enunciados científicos más aUá de que todos surgen en el
marco de determinados condicionamientos históricos? ¿o la historicidad inherente a la ciencia
como institución determina hasta las últimas consecuencias la posibil idad de conocer? En otras
palabras ¿es todo una cuestión de poder, y no hay nada "ahí afuera" que pueda conocerse?
La controversia no ha logrado zanjarse. Míe,ntras unos sectores siguen defendiendo la posibi-
lidad de acceder a un conocimiento válido sobre la realidad, otros sostienen el peso determinan -
te de los intereses humanos sobre los productos de la ciencia.
Los representantes de la primer postura cuestionan a Khuo del siguiente modo: tal como él
plantea las cosas, ¿por qué habrían de reconocerse las anomalias dentro de un paradigma?; si to -
dos los científicos comparten el paradigma, ¡por qué registrarían incongruencias? En todo caso,
¿incongruencias respecto de qué? ¿existe, entonces, una referencia exterior al sujeto que puede
dar cuenta de que dentro del paradigma se cometen errores? En virtud de estas criticas se act1sa
a Kuhn de ser excesivamente relativista. Esta acusación se extiende de algún modo a todas las

44 Feyerabend, P. K. Contra el Método. Madrid: Ariel, 1977.

 Capítulo V Las hlp6te,is de inv'r nig aci6n 261

perspectivas historicistas, pues se les imputa que pretenden ignorar la capacidad de la ciencia de
dar respuesta a los problemas que se le plantean y de presentar un relativismo tan radical que
parecen afirmar que da lo mismo cualquier explicación, pues todo es relativo y será o no acep-
tado según el poder de quien lo afirme.
Conocer éstas y otras críticas muy razonables a Khun o las perspectivas historicistas en gene-
ral nos permite poner en cuestión el relativismo más extremo sin por ello pretender sostener un
ideal de objetividad y universalidad al que explícitamente hemos renunciado desde que comen-
zamos este libro. Podemos ahora preguntarnos si subyace, entonces, al método científico que es-
tamos empleando algún criterio de racionalidad que lo justifique. Pero, en ese caso, ¡qué es la ra-
cionalidad? ¿a qué llamar conocimiento racional? ¿Es posible, a pesar de todo, encontrar algún
criterio de racionalidad aunque los científicos -en tanto sujetos individuales- no se comporten
racionalmente; o debemos considerar todo absolutamente relativo?
Se trata de un camino que se está abriendo desde d istintas perspectivas que procuran renun-.
ciar a la ambición de un conocimiento ahistórico y objetivo pero, tambié.n, al relativismo extre-
mo y la irracionalidad. Son miradas que, como propuso Nietzsche, pretenden ampliar los limi-
tes de lo que se entiende por racionalidad sin renunciar a ella.
En definitiva, tenemos que si bien el sistema cultural dentro del cual se inscriben los enuncia-
dos, conceptos y categorías de una teoria, actúa selecúvamente sobre éstos, definiendo la perti-
nencia de algunos y no de otros, ello no conlleva necesariamente a la conclusión apocalíptica del
fin o la muerte de la teoría, a no ser que la misma sea concebida en un sentido absolutamente
restringido. Pero, en la medida en que las proposiciones teóricas sean encaradas en una perspec-
tiva más amplia -como ocurre actualmente en la ciencia- encontramos nuevas posibilidades, ge-
neralmente no contempladas hasta ahora y cuyos fundamentos se encuentran a medio camino
entre la explicación y la interpretación, entre el determinismo causal y la probabilidad, y en de-
finitiva, entre la ciencia y la hermenéutica
Hemos querido, antes de iniciar las tareas necesarias para la contrastacion empírica de nues-
tras hipótesis, d etenernos a pensar cómo habremos de interpretar los resultados.
 1 -

Parte III Momento técnico-metodológico y

momento teórico

Sección 1 El diseño de investigación

Capítulo 6 Diseños con datos secundarios

Capítulo 7 Diseños de análisis textual

Capítulo 8 Diseños de observación

Capitulo 9 Diseño de encuestas

Capítulo 10 Diseños experimentales

Capítulo 6 Díseños con datos secundarios

"El arte de manejar el mismo amasijo de datos preexistentes, pero reagrupán-

dolos en un nuevo sistema de relaciones internas q ue les proporcione una estruc-
tura diferente; eso virtualmente significa transplantarlos a una forma de pensar
distinta a la conocida hasta el momento· .1
Herbert Butterfield

6.1 Conceptos de investigación primaria e investigación secundaria

Aunque distfotos autores distinguen entre datos secundarios, investigación secundaria, fuentes se-
cundarias y análisis secundario, In distinción no tiene mayor importancia, ya que en la prácticn suelen
confundirse.2 Lo importante como criterio a considerar para determinar si nuestra investigación se-
rá primaria o secundaria, es si los datos habrán de ser obtenidos directamente de las fuentes por el in-
vestigador y su equipo para los fines de la propia investigación en curso, o si serán tomados de los regis-
tros realizados por otros investigadores, para otros estudios. En el primer caso, será una investigación
primaria, ya que la información utilizada para contrastar empíricamente las hipótesis es informa-
ción de primera mano, y en el segundo será investigación secundaria, en tanto la fundamentación
empírica se logra a partir de información de segunda mano. El criterio empleado nos permitirá dis-
criminar los diferentes estudios en función del contacto más o menos mediatizado que como in-
vestigadores tenemos con las fuentes, independientemente de si éstas son personas, objetos, docu-
mentos, films, etc. Por ejemplo, si deseamos conocer el nivel socioeconómico de la población de la
ciudad de Bahía Blanca, podemos seleccionar una muestra representativa de esa población y reali-
zar una encuesta para ubicar a las personas en distintos niveles socioeconómicos -según nuestras
propias definiciones conceptuales y operacionales de esa variable- y estaríam os haciendo una in-
vestigación primaria. Si, en cambio, acudiéramos única111ente a las estadísticas que publica el IN-
DEC en la pagina del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas d el año 2001,3 entonces
nuestra investigación serla secundaria. Veamos a continuación a cada tipo con mayor detalle.

6.1.1 Información primaria

La información primaria es aquella que recoge el investigador directamente de las fuentes. Es-
ta información se consigue mediante procesos especiales de obtención de datos, reafü.ados a la
medida de la necesidad del estudio. En el campo de las ciencias-sociales, la medición directa se
obtiene recurriendo a cuestionarios, entrevistas, grupos d e discusión, observaciones, escalas, etc.

1 Butterfield,H. Citado por Meyer, P. perio<f,smo de precisión. Barcelona: Bosch !=omunlcación, 1993, p. 37. ..
2 Gonz~lez Rodrlguez, B. "La utilización de los datos disponibles · . En Gard a Ferrando, M. (comp.) El anJ/,s,s de
/a realidad social. Merados y técnkas de investigación. Madrid: Alianza editorial, 1997.
3 Ver los datos en: www.indec.mecon.ar.
266 Metodologla dt IJ Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

Puede obtenerse evidencia emplrica de primera mano por medio de encuestas o censos, ha-
ciendo experimentos de campo o de laboratorio, observando cómo trabajan o caminan las per-
sonas, es tudiando las fachadas de los edificios, analizando diarios y revistas, programas de televi-
sión, las cartas de José de San Martín, las leyes publicadas en el Boletín Oficial, las piezas desen-
terradas por los arqueólogos que descubrieron la vieja Aduana debajo de la Casa de Gobierno, las
obras completas de Karl Marx y los comerciales de Coca Cola desde 1960 a la actualidad. Lo im-
portante, en cualquier caso, es que para construir los datos emplearemos materia prima que pro-
cesaremos a partir de nuestras propias teorías, en lugar de utilizar un producto ya elaborado.

6.1 .2 información secundaria

'La información secundaria es aquella cuyos datos se encuentran ya disponibles y han sido ob-
tenidos en circunstancias y por razones totalmente ajenas a los requerimientos de la investigación
que estamos desarrollando. La información secundaria se presenta en documentos de distinto
formato producida por organismos oficiales, instituciones públicas y privadas, consultoras, gru-
pos de opinión, y sujetos individuales que generan datos permanentemente, los almacenan y res-
guardan de diversa manera.
En el ámbito de las empresas, la información que éstas producen en el curso de sus procesos
se denomina informaciór, secundaria interna. Esos datos, procesados con software cada vez más
sofisticado, están disponibles hacia el interior de las compañias en forma de registros de ventas,
listados de clientes, asientos contabl:s, etc. Las empresas consideran, en cambio, información se-
cundaria externa a la que puede obtenerse fuera de la organización, de fuentes públicas o pri-
vadas. Esta información es utilizada para optimízar procesos y desarrollar nuevos productos y
servicios.
En la figura 6.1 se presentan las fuentes más usuales de datos secundarios.

F1gura 6.1 Fuentes d e datos secundarios

FUENTES DE DATOS SECUNDARIOS

Fuentes internas de las empresas Estados financieros de la firma, soportes contables, re-
gistros de inventarios, informes de investigación, etc.

Publicaciones gubernamentales Dependen d e cada país; por lo gener3:1, hay departa-

memos especializados en cada gobierno para llevar es-
tadlsticas de los diferentes sectores de la actividad eco-
nómica.

Publicaciones periódicas, libros, bases de Contienen datos que permiten obtener evidencia sobre
datos, documentos web tendencias sociales, económicas, culturales, etc.

Datos comerciales Provistos por las firmas especializadas, las cámaras de

comercio, etc.
 Capitulo V1 Di ser10~ con datos secund~tios 2!

Los datos secundarios se consiguen generalmente con mayor facilidad, rapidez y a menor costo
que los datos primarios; sin embargo, como veremos más adelante, no siempre proporcionan la to-
talidad de la información necesaria y su exactitud, validez, confiabilidad y pertinencia son difíciles
de evaluar debido a que en cada etapa del proceso de investigación existen numerosas fuentes po-
tenciales de error, cuando no de desajustes insuperables entre los objetivos de la propia investiga-
ción y los de la investigación original en la que se generaron los datos que se pretende utilizar.
Aún asi, las enormes posibilidades que la información con datos disponibles ofrece al inves-
tigador son cada vez mayores, y el esfuerzo que exige su evaluación puede verse recompensado
ampliamente. Mientras en la década del 50 la televisión de masas transmitía el mismo mensaje
a millones de personas al mismo tiempo, hoy, la investigación basada en datos disponibles no es
sólo una alternativa sino una gran oportunidad de acceder a la información necesaria para ela-
borar mensajes especializados, a medida del destinatario.
La figura 6.2 muestra, a modo de ejemplo, cómo las empresas utilizarían información prima-
ria e información secundaria, interna y externa, con el propósito de obtener conocimientos ne-
cesarios para el desarrollo de nuevos productos.

Figura 6.2 Ejemplo. Utilización de irúormación primaria y secundaria (interna y externa}

S.i un banco d= lanzar al mercado una nuev;i Unea de créditos diseñada exdusivamentc para estudiantes
universitarios y realiz:i una encuesta para entender los hábitos de consumo de este segmento, estará obte-
niendo de.ese modo infom,ación primaria. Si no dispone de presupuesto suficiente para investigación y de-
cide buscar entre sus dientes actuales de cajas de ahorro quiénes cumplen con los requisitos demográficos
del mercado objeti,-o dcl nuevo producto a fin de indagar sus hábitos, habr:I obtenido información secim-
daria interna, ya que los datos provienen de su propia base de clientes. Si otra entidad financiera se propu-
siera indagar sobre eso.s mismos consumidores para diseñar una línea de créditos similar a la del banco an-
terior, y entonces consultara los estudios realizados por distinta5 w1iversidades sobre el perfil y costumbres
de sus propios estudiante_\, estarla obteniendo iriformacióri secundaria txtema, ya que esos datos habrlan si-
do conseguidos por otra organiuición y por motivos ajenos a la investigación que se está desarrollando.

En los negocios, la investigación con datos secundarios interviene en todas las instancias de la
investigación, desde la búsqueda de nuevos nichoS'dé mercado hasta para la estimación de ven-
tas actuales y futuras. A corto plazo, se hacen estimaciones de cuánto se podrá vender; a media-
no y largo plazo, de qué se va a vender y en qué mercado. El examen de datos demográficos pro-
porciona información muy útil en tal sentido, ya que permite proyectar el crecim iento de la edad
de la población, su distribución geográfica, nivel educativo, acceso al empleo, etc. Existen, ade-
más, datos sobre comercio interior y exterior, legislación en materia de fabricación de productos,
de envases, instalaciones, sustancias tóxicas, publicidad y p1edios; índices de precios mayoristas y
minoristas, indicadores económico-sociales nacio nales, regionales y mundiales; y todos los datos
que las instituciones y organizaciones actuales generan en número crecíente cada dia.
Las posibilidades de investigación que se abren en los campos académico, profesional o co-
mercial son enormes. No obstante, dos amenazas se ciernen sob re quien dirige su mirada a la in-
vestigación secundaria: la primera es la dificultad para evaluar criticamente los datos -nos ocu-
paremos de ella más adelante-, la segunda es la confusión y parálisis que la gigantesca oferta de
información disponible puede infligirle al investigador.
 ...

268 Mctodologia de la Investigación ~n organizacione>. mercado y sociedad .

6.2 Utilizar, cruzar, reinterpretar, sintetizar y contrastar con datos disponibles

El incremento exponencial de publicaciones científicas, técnicas y comerciales y la creación

incesante de bases de datos a las que la revolución de las comunicaciones y la informática dio lu-
gar nos sitúa ante una nueva realidad cultural que ofrece extraordinarias posibilidades de cono -
cimiento y también - en lo que Roman Gubern llamó Cara y cruz de la sociedad de la informa-
ción-4 preocupantes acechanzas de manipulación y control.
En cualquier caso, la búsqueda documental ya no es sólo propia de la vida científica y universi-
taria sino que se extiende a toda la actividad profesional, en la preparación de proyectos, estrategias,
planes de negocios, ensayos, informes, monografías, memorias, manuales, etc. Datos que histórica-
mente fueron de acceso restringido, dificil o costoso -sobre todo en países como la Argentina, don-
de la investigación sistemática es muy limitada- están ahora al alcance de la mano. Sin embargo, la
tarea no siempre resulta fácil. Todos conocemos los obstáculos que, paradójicamente, está comen-
zando a generar la sobreoferta de datos. Se abre, más allá de la exaltación de las ventajas que sin du -
da genera, una preocupación acuciante: ¿cómo dar sentido a ese magma? ¿cómo 11tilizar, cruznr, reirr-
terpretar, contrastar, sinterizar datos, para pnler emplear las posibilidades que se nos brinda,1?.
Es justamente la cualidad de disponibilidad irrest-ricta la que produce el efecto de hacernos
sentir que algo puede descubrirse "observando los datos". Pero ¡quién no pasó por la experien-
cia de tipear "globalización" y encontrar que, solamente en castellano y en un único buscador,
aparecen 200.000 documentos? Muchas crisis de angustia son evitables si se descarta el supues-
to de que revisando bases de datos algo va a sorprendernos. Toda búsqueda debe iniciarse con u n
interrogante que establezca los límites de lo que se pretende encontrar. ¿Qué es lo que nos inte-
resa averiguar acerca de la globalización? ¿Cuál es la duda, vado de conocimiento, incongruen-
cia, relación, consecuencia específica que nos concierne?
American Express, por ejemplo, tiene en sus bases de datos información sobre las compras
realizadas por todas las personas que poseen su tarjeta de crédito. Establecer relaciones entre esos
datos parece algo simple, pero si tenemos en cuenta que la compañia maneja 500.000 millones
de bytes de información acerca de la manera en que sus clientes utilizan 35 millones de tarjetas,s
puede tenerse una noción de la complejicad entrai1ada en la obtención de información útil.
La estimación que se bacía en 1990 era que en el mundo se publicaban anualmente unos 20
millones de documentos y que esa masa aumentaba a casi un seis por ciento anual. Si reparamos
en que en esas cifras no se contabiliz.iba ni uno solo de los documen tos disponibles en Internet
es claro que hoy, como nunca antes, debemos desarrollar la ap1it11d para identificar información
releva11te y la capacidad de síntesis.6 Ambas virtudes intelectuales se enla1.a n con la calidad y pre-
cisión de las pregwüas que seamos capaces de formular.
Construir una base de datos no es uua tarea difícil. Sin embargo, las fuentes -y las almacenadas en
los servidores de la web no son la excepción- jamás hablan por sí misn1as. El apotegma bac.helardea-
no del que hablamos en el capitulo 3: si ne hubo pregunta no puede haber conocimiento científiw es
tan válido en cuanto a los diseños de campo como respecto de las bases de datos informatizadas.
Frente a las paradojas a las que la hiperinformación nos somete, utilizar la lógica de.l método
científico como modo sistemático de obtención de conocimientus válidos y significativos cons-
tituirá una brújula confiable para no extraviarse en el maremagno de datos disponibles.

• Gubern, R. f/ simio informatizado. Buenos Aires: Eudeba, 1991.

s McDaniel, C. y Gates, R. Investigación de Mercado Contemporánea. México: Thompson Editores, 1999.
6 Marabotto, M. y Grau, J. Mulrimedios y Educadón. Buenos Aires: Fundec, 1995, p. 7.
 Capítulo VI Oise"os ,on d .atos sccondarios 269

6.3 Búsqueda de información secundaria

Aunque todos sabemos que la oferta de datos e información es tan grande como nunca lo fue
antes, no siempre conocemos el tipo y formato en que está disponible, y sobre todo, quiénes pue-
den contribuir con nosotros para que la búsqueda resulte mas rápida y provechosa.

6.3.l Bibliotecas y Centros de Documentación

Sabemos que a la hora de recolectar información secundaria son recomendables las bibliote-
cas y centros de documentación y, en general, el acceso desde cualquier computadora a las bases
de datos y documentos disponibles en la web. Lo que no todos los estudiantes conocen, o han
llegado a apreciar en su real importancia, es que aquellas instituciones que hasta ahora conocla-
mos como bibliotecas se han ido transformando en centros de docume.ntación e información de
ámbito local, nacional e internacional. Hoy, bibliotecas de apariencia t radicional son espacios
para recibir, almacenar y explorar información en distintos soportes.
Aunque gran parte de los usuarios sigue viendo a las bibliotecas como tales, sus funciones se
han ampliado e incluyen la recolección, búsqueda y difusión de la información. Los centros de
documentación no se limitan a recoger documentos escritos (libros, revistas, diarios, etc.) sino
que integran y coleccionan información procedente de fuentes de todo tipo: dossiers elaborados,
resúmenes, fotografías, filmes, cintas de audio, cintas de video; y todos los elementos utilizados
para producir, reproducir o transferir un documento o su contenido. Taks centros poseen una
estructura dinámica y están organrlados para permitir consultas inmediatas y directas a infor-
mación documental, escrita, tabulada, gráfica, fílmica, sonora, etc.,
En la Argentina, muchas universidades han t ransformado sus bibliotecas en centros de docu-
mentación donde el caudal de material e in formación ha pemútido crear espacios de interdisci-
plinariedad e interacción a par tir de la integración de recursos y resultados de materias afines, y
proponiendo m odos de articulación de la información disponible. Además, los centros de docu-
mentación cuentan con perso na.! especializado que puede hacer accesible la información a per-
sonas con diferentes niveles de alfabetización informática, lo cual es una alternativa para quie-
nes de otro modo se verían privados de estos recursos.
Otra ventaja que ofrecen los centros de información es la conexión a revistas especializadas,
científicas y profesionales en varios idiomas que concent ra n ar tículos con referato cuyos abs-
trn ci permiten un recorridu interesante por las últimas investigaciones realizadas en d mundo,
y q ue no siempre están dispon ibles libremente en In ternet. Esas bases permiten realizar" bús-
quedas eficientes por autores, por tem as o por disciplinas, siempre que no haya confusión so-
bre lo que se n ecesita.
Los fragmentos anteriores son -hay que decirlo- de los que tlpicamente se sobrcleen como co-
mentarios generales que no merecen mayor atención, para pasar raudamente a los siguientes, en
procura de lo importante. Lamentablemente, es frecue nte que esto mismo le ocurra al estudian -
te en el momento de-buscar información: piensa primero en Internet y luego en los libros, pero
muy excepcionalmente acude al personal especializado de las bibliotecas que puede ayudarlo a in-
ternarse en el extenso y a veces complejo mundo de las bases de datos (que no son de libre acce-
so pero por las cuales las universidades y centros de documentación de instituciones y empresas
pagan importantes sumas en concepto de derechos de consulta y suelen ser muy poco utilizadas).
No se trata de privilegiar a priori un r ecurso sobre otro, sino más bien de ponderar todos los
posibles y utilizar las alternativas q ue se nos ofrecen en vez de quedar adheridos al asiento de la
270 Metodología de la Inves tigación en or9anizaciones, mercado y sociedad

computadora que tenemos en casa. En efecto, la navegación solitaria por Internet podrá ser muy
productiva para quien tiene conocimientos amplios sobre el área que se propone investigar y
contacto con otros investigadores con quienes intercambia r ideas, pero en momentos tempra-
nos de la formación universitaria, en los que no siempre se cuenta con los recursos teóricos y
cognitivos para acceder a información relevante, deviene antes en una pérdida de tiempo que en
la localización de material útil.

6.3.2 Bases de datos

Consideremos a continuación los formatos que pueden asumir las bases de datos secunda-
rios, las cuales, aun cuando traten el mismo tema, difieren en cuanto al alcance, la cobertura geo-
gráfica o cronológica e, incluso, la frecuencia de ·actualización:

Bases de datos bibliográficos: incluyen documentos académicos, informes técnicos, tesis , in-
vestigaciones , libros, etc.
Bases de datos numéricos: incluyen información obtenida en encuestas, datos estadísticos co-
rrespondientes a distintas épocas, datos oficiales, etc. Algunos de los datos que pueden obtener-
se en esta clase de base son: empleo, producción industrial productos agrícolas, comercio exte-
rior, precios al consumidor, salarios, balanza de pagos, informaciones sobre audiencia, etc.

Fig ura 6.3 Datos secundarios: ejemplo de bases de datos corporativas

Asociación Argentina de Agencias de 1'11blicidad Asociación Profesfrmales de Medios de la Rep,íblica

Hipólito Yrigoycn 1968, Ciudad de Buenos Aires Argentina
TE/FAX: 4951-9630/0575/4954-5346/2357 San Martín 491 Ciudad de Buenos Aires
Danid@aaap.org.ar TE/FAX: 4393-0237 / 4741/ 4325-9459 / 4393-4592
www.aaap.org.ar apmsm491 J@ciudad.com.ar www.apm-online.co-
Asociación Argentina de Marketing (AA1',,t)- m.ar
America11 MarMting Association (AMA) Cámara Argentina de Empresm de Marketing Promo-
Viamonte 723 n21, Ciudad de Buenos Aires cio,ral (CAMPRO}
T/FAX: 4322-3149 / 4888 / 4326- 7702 TE/FAX: 4342-0570
aam@aam-ar.com lnfo@ca mpro.com.ar
wtvw.aam-ar.com www.campro.com.ar

Asociación de Marktting Directo e Interactivo de Cámara de Empresas de Investigación de Mercados

Argentina (AMDlA) Avenida de Mayo 769, Ciudad de Buenos Aires
Tucumán 1455 Sto. F, Ciudad de Buenos Aires TE/FAX: 4342-0570 / 4343-5420
TE/FAX: 4373-3030 / 4371 -2909
Gercocia@amda.org.ar Centro de Informaciones de Publicidad (ClP)
Talcahuano 38 3ro. O, Ciudad de Buenos Aires
TE/FAX: 4383-9009
Admin@cip.org.ar
lnformes@cip.org.ar
 Capítulo VI Ofsetaos con da tos secundarios 271

Bases de datos de directorios: directorios de empresas que contienen información sobre per-
sonas, empresas y servicios relativas a su ubicación geográfica, volumen de ventas, número d e
empleados, sector, actividad, proceso productivo, materias primas, medios de producción, con-
trol de calidad, tipos de distribución, clientes, productos que importa, volumen de ventas, ran-
king de empresas exportadoras, etc.
Bases de datos de texto completo: incluyen el texto completo de los documentos que compo-
nen la base de datos. Pueden contener la legislación completa de un pais, los informes de la in-
vestigaciones realizadas en distintas áreas del saber, las notas de revistas que ofrecen información
económica y comercial y que además brindan información que permite estudiar tendencias cul-
turales, estilos de vida, comportamiento de audiencia, etc. Un ejemplo puede ser la base de un
diario como Clarín o La Nación, que guarda el texto completo de todos sus ejemplares a lo lar-
go del tiempo. Otro, la agencia de noticias Reuters provee una base de datos que permite la bús -
queda de artículos, en texto completo, de la mayoría de los diarios y revistas de todos los países
del mundo y en cada caso trae por lo menos 150 palabras traducidas al inglés.
Bases de datos institucionales y corporativas: son las que ofrecen universidades, sindicatos,
asociaciones profesionales y corporativas que permiten acceder a datos de interés especifico. Al-
gunas de dichas organizaciones, de interés para muchos de los lectores de este libro, se propo-
nen en la figura 6.3.
Bases de datos demográficos: Uno de los recursos mas importantes para el desarrollo de la in-
vestigación con datos secundarios, utilizado por investigadores de todos los enfoques y perspecti-
vas teórico metodológicas, son las bases de datos demográficos. Los tres tipos mas importantes son:

a. Censos de población: Según las Naciones Unidas, un censo se define como "Un con-
junto de operaciones que consiste en reunir, elaborar y publicar datos demográficos, eco-
nómicos y sociales, correspondientes a todos los habitantes de un país o territorio defi-
nido y referido a un momento determinado o a ciertos períodos de tiempo dados". El
censo de población constin1ye una actividad estadística de gran utilidad pa.ra el país o te-
rritorio. Es la principal fuente de datos básicos sobre población necesarios para el ade-
cuado funcionamiento de la gestión socioeconómica y política de un pais. El censo ofre-
ce datos de los siguientes tipos
• Geográficos: ubicación de la persona en el momento censal, residencia habin1 al, ti-
po de localidad (urbana o niral) en que fue empadronada.
• Demográficos: información sobre el hogár y las relación de parentesco entre los
miembros. Además de la edad, el género, el estado conyugal y lugar de nacimiento,
frecuentemente se miden los procesos migratorios y se hacen algunas preguntas ten-
dientes a medir indirectamente la mortalidad y la fecundidad.
• Educación: En este ámbito interesa el alfabetismo y el nivel de instrucción de las per-
sonas; también se puede consultar sobre la asistencia actual a un centro educativo de-
terminado.
• Actividad económica: Se consulta si la persona es económicamente activa o inactiva.
Ocupación específica, rama de actividad económica a la que se dedica y su categoría
ocupacional (patrón, empleado asalariado, trabajador por cuenta propia, etc.)
• Otras: Se acostumbra consultar sobre otras caracterislicas tales como: etnia, religión,
idioma.~. impedimentos físicos, etc. En el último censo realizado en Argentina, por
ejemplo se recaban datos sobre pertenencia a tribus indígenas y sobre discapacidades
fisicas y mentales en la población.
272 Metodolog ía de la Investigación en organizaciones, me rcado y soci edad

b. Registros vitales: Ciertos sucesos o hechos que Je ocurren a la poblacíón, o a un seg-

mento de ella, pueden ser registrados a medida que ocurren, señalando el momento y Ju-
gar donde sucedieron. Los registros de esta información son una fuente valiosa para los
estudios demográficos. El más importante sistema de registros para estos análisis es el Re-
gistro Civil, cuya misión consiste en anotar los eventos vi tales de una localidad o país en
forma continua y permanente. Sin embargo, además del Registro Civil existen otros, ta-
les como los registros educativos, de salud, etc. Los registros civiles constituyen la fuente
de las estadísticas vitales. Su historia, al igual que la del censo, se remonta a épocas remo-
tas: en un principio, estuvo a cargo de la Iglesia, pero en un período reciente (a partir del
siglo XIX), el Estado asumió esta actividad,7 por lo cual es posible acceder a datos muy
antiguos por ésta vía. Las estadísticas vitales proporcionan información básica para el es-
tudio de la mortalidad y la fecundidad y factores asociados, tanto a nivel nacional como
a nivel más desagregado dentro de un país (por ejemplo, el nivel de educación, edad, zo-
na de residencia, nivel socioeconómico, etc). Además, el empleo de los datos vitales jun-
to con la información sobre migración, siempre que ésta se logre conoce r, proporcionan
una estrategia simple para utilizar en para.lelo con los datos del censo y lograr mayor se-
guridad en cuanto a la calidad y confiabilidad de la información obtenida.

c. Las encuestas demográficas: Una técnica más reciente en el proceso de recolección de

datos demográficos consiste en las encuestas por muestreo. Por medio de éstas se trata
de obtener la información de una pequeña porción (muestra) de la población, que de-
be representar a la totalidad. En los cuestionarios de las encuestas demográficas es po -
sible incluir un a cantidad de preguntas mucho mayor que en la boleta censal, por lo que
además de los temas demográficos también podrán aparecer interrogantes relacionadas
con otras áreas que permitan d eterminar relaciones de interés. El ejemplo en la Argen-
tina es la Encuesta Permanen te de Hogares que realiza el Instituto Nacional de Estadís-
tica y Censo. Las encuestas demográficas se caracterizan por:
• Carácter parcial: Solo toma en cuenta a un pequeño grupo re presentativo de la
población. ·
• Auspicio estatal o privado: Por sus caracteristicas, las encuestas p ueden ser auspicia-
das por entes estatales o privados.
• Continuas o eventuales: Pueden realizarse en forma periódica -en el caso de las en-
cuestas prospectivas- o en forma eventual, de acuerdo con las necesidades.
• Amplitud temática: No tienen grandes limitaciones en el tipo de información que
se puede recolectar.

6.3.3 Recursos para sistematizar fuentes

Una vez que se identifican las fuentes de información que puedan satisfacer las necesidades
planteadas, se utilizan sistemas -electrónicos o no- d e recuperación de la infor mación. Se selec-
cionan y organizan los materiales que parecen más ú tiles, siguiendo la rutina de registro más es-
tricta posible para la posterior atribución de las fuentes, ut ilizando los recursos que se mencio-
nan en la figura 6.4.

7 Actualmente. la mayoría de los países cuentan con una instituóón que realiza esta labor y a la que normalmen-
te se denomina, también, Registro Civil.
 Capitulo VI Oiserios con datos SEcundarios 273

Figura 6.4 Datos secundarios. Recursos para sistematizar las fuentes

De las viejas fichas en papel a los archivos de la PC

.! No importan el soporte ni el lugar pero si el rigor y la sistematicidad en el registro de las fuentes; de

otro modo, niaguno de los datos obtenidos podrá ser utilizado en el informe final de la investigación.
En el Capitulo 4 EL MARCO TEÓRICO y en el Apéndice de este libro proponemos recomendaciones y
recursos que pueden contribuir a optimi1.ar el acopio y organización de la información secundaria.
Allí se explica:
- Cómo elaborar fichas bibliográficas, de lectura, trabajo, etc.
- Cómo citar libros, di11Iios, revistas. documentos web, etc.
- Cómo incluir las fuentes en d discurso del informe (aparato critico)

El momento de registro de las fuentes no debería ser postergado nunca por otras urgencias.
Aunque insistimos en reconocer que la ta.rea no goza.de popularidad entre los estudiantes, el
apuro y el descuido en esta instancia resultan en una falta de sistematicidad que no solo atenta
contra la propia salud mental cuando Uega la hora de redactar el marco teórico, sino que puede
tornar estéril todo el esfuerzo realizado y hacer necesaria la repetición del itinerario de búsque-
da para tratar de identificar nuevamente las fuentes.

6.4 Los dat os secundarios en el p roceso de Investigación

Los datos secundarios pueden ser utilizados en todas las instancias de la investigación y, de
hecho, han sido un recurso privilegiado en el proceso de construcción del objeto. El momento
epistémico se caracterizó por un movimiento dialéctico, de idas y vueltas hacia y desde las fuen-
tes bibliográficas, documentales y de datos secundarios, que en sucesivas reformulaciones nos
permitió establecer el ~qué" investigar.
,! En la figura 6.5 presentamos una reseña del papel que cumplen los datos secundarios en el
proceso de investigación. Ubicamos en la columna de la izquierda las funciones que hasta aqui
ya conocemos, y que solo serán mencionadas, y en la columna de la derecha los diseños cari da-
tos secundarios, es decir aqueUos que dan luga.r a investigaciones secundarias, en tanto permiten
responder a nuevos problemas con datos ya existentes.

Fig ura 6.5 Los datos secundarios en el proceso de investigación

FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN CON DATOS SECUNDARJOS

Momento epistémico o de comtrucción del Momento Técnico Metodológico o de

objeto vaUdacíón emplrica

a. Explorar el tema de investigación: Extender, c. Validar con datos secundarios.

ampliar y desarrollar los conocimientos que se
tien~ acerca del tema de interés. Plantear y afi-
nar el problema.
b. Elaborar el marco teórico: Profundizar, precisar
y afinar conceptos, tesis y argumentos cientlficos.
274 Metodologra de l.1 lnvestigadón en organizaciones. mtrcado y soci edad

a. Explorar el tema de investigaáón, plantear y afinar el problema.

En el inicio, las primeras ideas que tuvimos sobre ti tema a investigar -vagas, escasas e
inesp ecíficas- fueron exploradas a la luz de la información disponible. Se trataba de acla-
rar ante nuestros propios ojos qué estábamos buscando antes de zambullimos en el labe-
rinto de la literatura y las bases de elatos hipertextuales. Luego, una y ot ra vez fuimos de
la bibliografia al tema, del tema al problema y otra vez a la información disponible, en un
ida y vuelta que nos ayudó a formular las preguntas y los objetivos de la investigación.
Aqui los datos secundarios fueron necesarios para extender, ampliar y desarrollar los co-
nocimientos que teníamos acerca del tema de interés

b. Elaborar el Marco Teórico, reconsiderar el problema.

El primer acercamiento a las fuentes documentales y datos disponible.s , entonces, se rea-
lizó con el fin de explorar el tema y plantear el problema. El siguiente movimiento de tra-
bajo con las fuentes lo requirió el marco teórico. Fu e el momento de profundiza r, preci-
sar y afinar conceptos, tesis y argumentos cientificos.
Por supuesto, volvimos sobre el planteo del problema y ese regreso - tantas veces como
fueron necesarias según las caracterísúcas del problema, el tipo y calidad de fuentes dis-
ponibles )' las formas personales con que cada uno de nosotros se relacionó con la tarea
de investigar- nos permitió profundizar y afinar la construcción del objeto. Se fue deli-
mitando el qué investigar, precisando nuestro objeto d e estudio y reconsiderando -ge-
neralmente, muchas veces- los objetivos planteados y las relaciones propuestas, cada
vez a la luz de las nuevas teorías y datos secundarios a los que fbamos accediendo. Nues-
tro objetivo aqu( fue llegar a proponer una respuesta teórica, acotada y fundamentada pa-
ra el problema de investigación. La consulta de datos secundarios aportó elementos de
análisis y argumentativos que nos permitieron finalmente, elaborar un punto de vista
teórico para nuestro objeto.

c. Validar hipótesis científicas

Solamente cuando los datos disponibles se utilizan para realizar una invesúgación secun-
daria (es decir, cuando las hipótesis son contrastadas con datos que otros investigadores
obtuvieron con otros objetivos) podemos hablar legítimamente de diseño con datos se-
cundarios.
Una investigación secundaria es la que :,-alida sus hipótesis con datos secundarios.

6.5 Validación con datos secundarios

Aunque realizar encuestas y experimentos parece consútuir el ideal de qu ien se propone in -

vestigar, los datos de primera mano así obtenidos no devienen válidos por la sola condición de
ser p rimarios. En muchas ocasiones es preferible proponerse contrastar las hipótesis con los da-
tos que ya han sido obtenidos y están registrados, y d estinar los recursos a chequear la calidad y
pertinencia de esos datos, antes que a iníáar una costosa investigación pr imaria cuyas posibili-
dades de éxito se desconocen. Por otra parte, y más allá de las preferencias, si el problema invo-
lucra datos referidos a poblaciones extensas -por ejemplo naciones o mercados- o cuando los he-
chos de interés ya hayan ocurrido -como es el caso de los estudios históricos- esta modalidad se-
rá la única viable.
 Cap itulo VI Dheflos con datos ~ecunda,ios 275

Veremos a continuación las posibilidades de la investigación co n datos dispon ibles no ya co-

mo un recurso sino como 1111 tipo de diseño para la contrastació11 emplrica de las hipótesis de inves-
tigación. En otras palabras, nos proponemos elegir, en lugar de un estudio en que el investigador
recoge sus datos directamente y de primera mano, una alternativa de enorme potencial: la utili-
zació n de datos disponibles originados por otros investigadores y para otros fines.
Por ejemplo, para estimar el mercado potencial de un producto, puede conocerse el tamaño
de los segmentos de población por edad y por sexo, consultando publicaciones del Instituto Na-
cional de Estadística y Censos. La Encuesta Permanente de Hogares que realiza periódicamente
el mismo organ ismo ofrece datos sobre empleo, la fase del ciclo familiar o el número de perso-
nas que viven en los hogares. Los datos disponibles pueden también proyectarse y, sobre la base
de estimaciones, posibilitar la formulación de pronósticos sobre la evolución de la población, de
los grupos o de las personas.

6.5. l Cuándo elegir un diseño con datos disponibles

Los diseños con datos disponibles son particularmente indicados cuando se cumple(n) algu -
na(s) d e las siguientes condiciones:

• Existen datos válidos y confiables sobre las variables de las hipótesis a contrastar (aun -
que no de las relaciones que éstas proponen, pues en ese caso, como es evidente, no ha-
bría n ada nuevo que validar).
• Los fenómenos a investigar o las variables son tan poco frecuentes, que resultaría muy
dificil lograr observarlos directamente.
• No es ético obtener los datos de primera mano.
• Las encuestas, observaciones o experimentos no pueden realizarse po r razones prácti-
cas tales como falta de tiempo suficiente o excesiva distancia geográfica.
• La investigación primaria resulta demasiado costosa para el investigador.
• Los h echos ya ocurrieron. (investigación ex post facto, es decir después de ocurridos los
hechos).

Los estudios que sobre actividades empresariales ( como por ejemplo fusiones, inversiones, nue-
vos edificios, nuevos productos) y las consecuencias qui! han tenido esas acciones (en términos de
mercados, posicionamiento, beneficios, pérdidas, etc.) son temas propicios para ser investigados
con un diseño de datos secundarios. La experimentación en tales casos es obviamen te imposible:
no se puede manipular la fusión o la compra de un edificio nuevo con el objetivo de estudiar el
impacto que produce en la motivación de los empleados o en la imagen de la empresa. La obser-
vación , como diseño alternativo, podría ser factible, pero es m\1y improbable que un investigador
esté presente en los momentos más críticos d el desarrollo de los acontecimientos. En cambio, pue-
den obtenei:sc datos secundarios sobre productividad de los empleados o participación de la em·
presa en el mercado antes y después de la fusión o antes y después del cambio de edificio.
Las investigaciones con datos secundarios permiten iniciar investigaciones explicativas, si se
cuenta con los archivos adecuados sobre los sucesos que interesa conocer. Consideremos el si-
guiente ejemplo:

Hipótesis: .
"Desde su origen, la innovación fue una fiumte de crecimiento de la industria a11tomo1riz"
276 Metodologia de la lnvestigocióri en organizacionu. mercado y sociedad

La pregunta que debemos formularnos para saber si estamos en condiciones de proponer un

diseño con datos secundarios es: ¿podemos obtener datos registrados de lo que se presume fueron las
variables independiente y dependiente de esta hip6tesis?. Supongamos que efectivamente consegui-
mos datos sobre las ventas de una empresa automotriz desde sus comienzos, imaginemos en
1903, y l uego obtenemos datos sobre las ventas en los años sucesivos, por ejemplo 1904, 1905 y
!906.
Teniendo a la vista los datos, identificamos los períodos en los que la industria muestra señ a-
les de crecimiento; éstos pueden ser cruzados con otros datos que constituyan una evidencia de
innovación. El cruce de variables se muestra en la figura 6.6. En la primera columna se ubican
las variables color de autos vendidos (indicador de innovació n) y ca11tidad de autos vendidos (in-
d icador de crecimien to d e la industria automotriz). En las columnas subsiguientes se ubican los
valores obtenidos para cada año en ambas variables.

Figura 6.6 Ejemplo de validación con datos disponíbles

1903 1904 1905 1906

Color de los Negros Negros Negros Negros. verdes,

autos azules y rojos

VenlaS 8.000 7400 8558 23.000

La hipó tesis anterior (la correlación entre el volumen de ventas y la variedad de la oferta) po -
dría ser corroborada por la evidencia que ofrece el incremento de las ventas entre 1905 y 1906.
El salto observado en los datos representaría el crecimiento causado por la am pliación de la ga-
ma d e colores, es dedr, por la innovación.

6.5.2 El problema del control de las explicaciones alternativas

El ejemplo an terior explicita las p osibilidades que ofrecen los diseños con datos disponibles,
pero además -y muy especialmente- debe contribuir a alertarnos sobre una limitación impor-
tante que es común a todos los estudios ex post: la d ificultad para controlar las explicaciones al-
ternativas que podrían dar cuenta del p roblema.
En este caso, si otras condiciones determinaron el aumento de las ventas d e autos en 1906 y
los datos que hablan de esas razones jamás fueron documentados, habremos atribuido causali-
dad a una secuencia temporal de fenó menos (nuevos colores, luego, incremento de las ventas)
sin percatarnos de la presencia de otros factores que pudieron provocar la variación de las ven-
tas ( variable dependiente), mas allá d e la innovación. supuesta variable indcpend.iente, como por
ejemplo la reducción d{ástica de los precios, el aumento del PBJ o una explosión demográfica.
Si bien el peligro de la falacia de afirmación del consecuente s·está siempre presente en la inves-
tigación explicativa, cuando utilizamos datos secundarios referidos a hechos que ya o currieron, el
control de las variables extraflas (explicaciones alternativas) se torna aún mas complejo pues los
datos que n os permiten descartarlas pueden no haber sido recogidos nunca. La m ejor manera de

s Cuestión ya iratada en el capítulo 5 lAs H1POm,s oe o>MSTIGACION.

 Capítulo VI o ¡seflos con <latos secundario$ 277

optimizar los resultados de un estudio con datos secundarios que requiere controlar variables ex-
trañas es la confrontación, en la medida de lo posible, con otros métodos de investigación.

Veamos un ejemplo:
Hipótesis General: La dinámica económica en la déC11da del 90 de las ind.istrias de la com11nica-
ció11 (editoriales, TV, radio, Internet, cine, etc) produjo efectos socioculturales específicos e11 lasco-
munidades en las que dichas industrias se desarrollaron.
Puede pensarse que las variables involucradas -La dinámica económica de las i11d ustria; de la
comunicación en la década del 90- y los efectos socioculturales (cada uno de esos efectos estaría11 for-
mulados en hipótesis especificru) se verían reflejados en:

a. las inversiones económicas

b. el mercado de trabajo ocupacional
c. el perfil de los mensajes
d. las pautas de consumo culrural

El diseüo se prodría contrastar con datos sernndarios los siguientes aspectos:

a. Poder de las empresas de productos culturales: averiguar sobre sus propiedades estruc-
turales, medios que manejan, pagos por fusiones de industrias, cotizaciones, etc. antes y
d~spués de la década del 90.
b. Mercado de trabajo: averiguar sobre la composición de su fuerza de trobajo (por ejem·
plo, cantidad de trabajadores ocupados en empleo simbólico en las comunidades en
cuestión) en los mismos períodos.
c. Pautas de consumo de productos culturales prevalecientes: averiguar sobre los niveles
de audiencia, participación en el mercado de las industrias editoriales y multimedia, can-
tidad de lanzamientos anuales, etc., en los períodos señalados.
d. Perfil de los mensajes: revistas y artículos de comunicación locales que analicen el per-
fil de los mensajes.

El diseflo podría contrastar con elatos primarios los siguientes aspectos:

a. Mercado de trabajo ocupacio11al: entrevistas en profundidad a especialistas en empleo.
b. Pautas de consumo cultural: serie de grup os de discusión con personas de disti1}tas
franjas etarias con el propósito de explorar las diferencias en los modos de consumo de
los productos culturales antes y después de la década del 90. Indagar sobre el sentido que
dichos productos tienen en la vida de quienes los consumen, explorar diferencias gene-
racionales, etc.
c. Perfil de los mensajes: desarrollar una estrategia de observación ( podría ser un análi-
sis de contenido) de dichos mensajes, que ofrezca una tipología de los programas más di-
fundidos. Se trata en este caso de recolección d e datos primarios que permite al investi-
gador evaluar de primera mano la clase de mensajes que se emiten y que se consumen,
utilizando sus propias categorías de análisis.

De esta forma, el diseño combina fuentes primarias y secundarias con el propósito de identi-
ficar posibles explicaciones alternativas a los cambios socioculturales estudiados que no se rela-
cionen con la dinámica económica de las empresas de productos culturales.
278 Metodología de la lnvestigadón en organizaciones . mercado y sociedad

6.6 Evaluación crítica de los datos secundarios

Con el propósito de ordenar nuestra tarea de evaluación crítica y selección de datos secunda-
rios vamos a formular en los próximos párrafos un conjunto de interrogantes que deberíamos
proponernos responder para no actuar como consumidores pasivos de datos ignorando su na-
tu raleza y significado.

6.6.1 ¿Tenemos acceso al proceso de producción del dato originall

Hemos valorado en éstas líneas la importancia y necesidad ineludible de contar con sistemas
informáticos de acopio y procesamiento de información. Sin embargo, ese reconocimiento no
deb~ llevarnos a conferir a las bases de datos y a los programas cada vez más sofisticados que las
manejan, poderes de los que carecen.
Si bien puede considerarse necesaria una dosis de pragmatismo para avanzar en el trabajo co-
tidiano, la pretensión de poner entre paréntesis "por razones prácticas" la mirada epistemológi-
ca sobre los datos disponibles desemboca con frecuencia en problemas igualmente prácticos, los
cuales -y esto es Jo peor- nadie atina a explicar. Algunos investigadores o libros de investigación
ignoran lisamente el carácter construido de los datos con los que se opera y, de tal suerte, le otor-
gan al software una capacidad de producir pronósticos a veces tan extrema que ante el fracaso de
sus predicciones solo les queda sospechar la mala fe o el error técnico de quien los produjo. No
se llega a advertir que las incongruencias de las proyecciones, y el silencio en los resultados so-
bre cuestiones que luego resultaron críticas, son inevitables en tanto la elaboración inicial de los
datos implica supuestos teóricos que llevan a captar ciertos hechos y dejar afuera otros que, pre-
cisamente, pueden ser los que terminen por resultar relevantes. Las palabras de Pierre Bourdieu
que transcribimos en la figura 6.7 condensan, sin necesidad de agregar ninguna más, el punto
en que la investigación con datos secundarios se muestra, mas allá de las ventajas que su masiva
oferta promete, engañosa en su aparente disponibilidad neutral.

Figura 6.7 El recurso a los datos secundarios. Pierre Bourdieu. Fragmento

Basta haber intentado una vei someter al análisis secundario un material recogido en función de otra
problemática, por aparentemente neutral que se muestre, para saber que los datos más ricos no podrían
nunca responder completa y adecuadamente a los interrogantes para los cuales no han sido construi-
dos. No se trata de impugnar por principio la validez de la utilización de un material de segunda ma-
no sino de recordar las condiciones epistemológicas de ese trabajo de retroducci611, que se refiere siem-
pre a hechos construidos (bien o mal) y no a datos.
Fuente: Pierre Bourdieu y otros. El oficio del sociólogo.9
En la vida cotidiana y aún en el trabajo profesional - mucho mas de lo que podria pensarse-
las personas toman acríticamente las cifras que aparecen en los diarios o en los informes econó-
micos. índices de precios al consumidor, de desocupación, de salario de bolsillo o de deserción escolar
se consideran evidencia concreta en base a la cual tornar decisiones pragmáticas inmediatas.

•9 Bourdieu, P. et al. op. cit. p. 51-81. En las páginas señaladas el autor amplia sus consideraciones proponiendo
el análisis epistemológico de distintas técnicas de investigación.
 C1pltulo VI Distnos con datos socund1rios 279

"Con tal costo de vida necesito cual salario de bolsillo''. Una parte crucial de la labor científica
consiste en el control y evaluación de la evidet1cia misma antes de ser empleada para adoptar
decisiones. Una mirada critica dirla: "Veamos primero qué es el costo de vida y qué es el salario
de bolsillo para quienes inventaron éstos Indices. Veamos luego con qué procedimieoto obtu-
vieron los datos y, sólo entonces, tomemos la decisión, con tal costo de vida necesito cual salario
de bolsillo.H
· De alguna manera, todo lo que en los próximos párrafos se explica será redundante en rela-
ción a las palabras citadas. Pero el efecto de redundancia es necesario, porque si bien hemos
aprendido ya que el objeto de investigación se construye, aún no hemos visto ruántas cosas más
habremos todavía de construir para cumplir con los objetivos que nos hemos propuesto en
nuestra investigación.
Debemos recorrer de a un paso por vez. Snbemos que el objeto de estudio no es algo dado en
el mundo que nuestra curiosidad se empeña en conocer, sino un sistema de relaciones configu-
rado como tal por operaciones intelectuales, por nuestra ubicación en un punto de mira espe-
cifico. L3 incógnita que surge en el momento de alentar el uso de datos ya elaborados -en este
punto de nuestro recorrido- es si el lector tiene las herramientas necesarias para ponderar los
datos secundarios disponibles.
L3 figura 6.8 ilustra la secuencia que da origen a los datos: la materia prima con la que se
inicia el proceso son los sistemas de relaciones teóricas que con6guran el objeto de invesúga-
ción. Con ese insumo se llevan a cabo tareas técnicamente complejas - que se explican con d e-
tenimiento en los capltulos 11 y 12- y el producto que se obtiene entonces -sólo entonces- es
un dato.

Figura 6.8 Proceso de producción del DATO

Teorlas implicadas Decisiones de

en d objeto muestreo

Procedimientos de medición

DATO

En tanto el dato es tributario de esta trama, no pod remos utilizar ingenua -y p eligrosamen-
te- la inform ación disp onible si no co mprendemos la lógica de la medición, de la elección de las
unidades de análisis y de las técnicas de muestreo. Cada uno de estos procedimientos implica
ciertas decisiones epistemológicas, teóricas y metodológicas que darán lugar a datos muy dife-
rentes de los que se hubieran obtenido de haber tomado ciertas decisiones otr11S.
Si la evocación del recorrido que hasta aqui realiza:nos y la mención de lo que aún resta nos
ayuda a mantener el estado de alerta ante los datos, ese estado debería contribuir a que las lineas
que siguen sean revisadas nuevamente una vez conocidas todas las operaciones que involucra el
proceso de medición, an tes de decidir utilfaar un diseño con datos secundarios.
280 Meiodologia de 10 Investig ación en organit ac.iones, metc.ado y socíedad

Si, por un lado, asumimos que el conocimiento cientifico es el producto de un proceso que de-
sarrollan los científicos; y si, además, ha quedado claro que los datos que un investigador obtiene
son conformes a las teorías y los procedimientos adoptados; se sigue, entonces, que cada decisión
tomada por quien produjo el dato que nos proponemos utilizar es una fuente potencial de error
e in,:-.xactit ud, pero sobre todo de inadecuación e incompatibilidad con nuestros objetivos.
No se trata -quedó esto dicho por Bourdieu- de desanimarse frente a los problemas que plan-
tea la investigación con datos secundarios. Si no perdemos de vista la amenaza de reificación, si
somos consistentes y sistemáticos en la evaluación crítica, entonces podremos edificar sobre las
relaciones construidas por otros investigadores, articulándolas con nuestras propias construc-
ciones, el mismo amasijo de datos preexistentes, pero reagrupándolos en 1111 nuevo sistema de rela-
ciones internas. Estas líneas procuran promover antes que desalentar la investigación con datos
secundi.rios, pero sometidos a un uso crítico y controlado. No se trata, como veremos, de iden-
tificar meramente errores técnicos, pues éstos no son frecuentes en datos elaborados por insti-
tuciones confiables con altos recursos económicos (aunque todo puede ocurrir). Se trata, en
cambio, de evaluar conceptos, definiciones y teoría acerca de lo que se está midiendo.
Naturalmente, y luego de los comentarios expuestos, resulta evidente que si la fuente prima-
ria no ,evela los d.:talles del diseño de investigación, ese material no es utilizable. Cuando la
metodología sí está expuesta -tal como ocurre en toda investigación seria- es necesario evaluar
el tipo y plan de muestreo, el procedimiento de recolección de datos, la calidad del entrena-
mien to de campo, las técnicas de elaboración de los instrumentos y los procedimientos de aná-
lisis de datos. Se debe revisar, además, la sección que informa sobre las limitaciones del diseño
y de los datos. Usualmente, los investigadores ofrecen información sobre los cuestionarios o es-
calas utilizados, material muy útil en tanto informa acerca de cómo se definieron empíricamen-
te las variables, cuáles fueron las unidades de análisis empleadas, y a quiénes pueden extrapo-
larse los resultados.
A continuación, puntualizaremos algunos de los aspectos específicos a tener en cuenta para
realizar una evaluación cuidadosa de los datos antes emplearlos como evidencia empírica.

6.6.2 ¿ Son confiables y válidos los datos secundarios que nos proponemos utilizar?
Un dato es válido cuando el instrumento con el que fue medido mide Jo que se desea medir.
La confiabilidad, en cambio, determina si la replicación de la medición dará resultados próxi-
mos en cada oportunidad que se la realice. Refleja, entonces, la consistencia de las mediciones
obtenidas por medio d e un determinado dispositivo de medición.
En el ca.~o de la investigación secundaria, un dato puede ser válido para el estudio original -
el instrumento mide el concepto ta l como éste se entiende en el marco teó rico de esa investiga-
ción- pero puede no serlo para nosotros, si dicho concepto no coincide con el d e la investiga-
ción que estamos desarrollando.

Ejemplo:
Una investigación disponible ofrece datos sobre una muestra de estudiantes universitarios ar-
gentinos d e 200 sujetos a los que se aplicó el "Test de inteligencia X". El estudio se realizó d u.ran-
te cuatro ai1os consecutivos, en los que dio cada vez resultados consistentes con los obtenidos de
la muestra anterior. Los resultados son entonces, confiables.
Ahora, si revisamos detenidamente el instrumento con el que se obtuvieron los datos, pode-
mos, p-Jr caso, considerar que las preguntas del "Test de Inteligencia X" miden conocimientos
 Capltulo VI Di sef\os con datos secundarios 281

sobre distintas ramas del saber, pero no miden inteligencia, la cual, para n osotros ·Y es solo un
ejemplo- "es la capacidad para resolver problemas''. El instmmento, entonces, es confiable pero
no válido para la investigación que estamos realizando, pues nuestra teorla de la inteligencia no
coincide con la teoria de la inteligencia de quien elaboró el Test de inteligencia X.

6.6.3 ¿Es creible la fuen te que obtuvo el dato?

Para evaluar la credibilidad de la fuente debemos ante todo conocerla. Podemos infor-
marnos sobre la reputación d e las dis tintas fuentes de información secundaria. Algunas de
las preguntas que debemos formulamos en éste punto son: ¿quién ha solicitado el estudio?
¿qué organ ización ha co ncebido y diJigido la investigación? ¡cuál es su expe riencia y profe-
sionalidad?
En cuanto a la web como fuente de acceso a los d,.tos, parecería que no existe aún una m;ine-
ra segura de corroborar la seriedad y credibilidad de los materiales que circulan por la red, ex-
cepto que estén en el sitio de alguna organizació n o institución prestigiosa. Quizá la disminu-
ció n de la credibilidad sea el costo que en alguna med ida estamos pagando al ganar volumen y
fluidez de circulación. En este sentido, los libros impresos, tienen a su favor la autoridad institu-
cional del editor o el prestigio de u11a determinada ed itorial que pueden considerarse inclicado-
res u orientadores de confianza.

6.6.4 iQuiéo fue el destinatario original del dato?

Ninguna investigación se hace en el vacío. Alguien la ha encomendado y eso tiene dos tipos de
consecuencias: la primera e.s que los sujetos observados varían sus comportamientos (respuestas, ac-
ciones etc) en función de quién pregunta y para qué; y,en segundo lugar, saber quién financia o pro-
mueve determinado estudio nos lleva a preguntarnos cuál es el interés posible del funcionario, clien-
te o, incluso, del proveedor de la inforn1ación.
Es importante conocer qué objetivos perseguía el estudio qu e dio origen a la información,
ya que éstos precisan el tipo de variable$ u til izadas y las relaciones establecidas entre estas,
así como el grado d e precisión de los datos, las unidades de anál.isis observadas y el alcan ce
de los resultados.

6.6.5 ¿Es pertinente a n uestros fmes la unidad de análisi~ del estudio original?
La unidad de análisis es el elemen to mínimo de estudio en relación con un conjunto de
otros elementos que son de su mismo tipo. En ciencias sociales hay muchos ejemplos de u ni-
dades d e análisis: la familia, el empleado, la empresa, los grupos, las naciones, los consumido-
res, etc. El investigador crea artificialmente su unicad de análisis, por ejemplo: los votantes de
18 a 55 años, los co nsumidores de pilas, los es tudiantes que ingresaron a la universidad en el
año 2000, etc. La elección de la unidad es c rucial porque todo el procedimiento d e la investi-
gación gira alrededor de esa decisión. Por tal razón, es importante identifica r cuáles son las
de la invest igación que será nuest ra fuente de datos. Por ejemplo, en u na invest igación sobre
imagen de marca, ¿figuraban en el estudio todas las marcas o solam ente las principales? ¡a
quiénes se observó en el estudio original?. En la figura 6.9 se analizan d os estudios en los que
cambia la unidad de análisis. No será difícil adverúr el efecto que ese cambio produce sobre
los resultados.
282 MctodoJ09ia dt la Investigación et'l organizaciones, mecudo y sociedad

Figura 6.9 Investigación con datos secundarios. Evaluación de la unidad de análisis

Problema: ¡Cuál es la incidencia de la imagett de la empresa en la recordación de la marct1 del producto

visto en un comercial?

H•: La imagen positiva de la empresa favorece 13 recordación de marca del producto visto en un co-
mercbl.

Valida::ión de la hipótesis: supóngase que un investigador recurre a fuentes disponibles para obtener un
ranking de la imagen de distintas empresas porque va a contraitar su hipótesis y espera que exista una
correlación positiva entre las empresas que ocupan las posiciones más altas en el ranking de imagen y
aquellas en las que la audiencia recuerde más la marca del comercial.

Búsqueda y evaluación de los datos dispon ibles: Se encuentra en un sitio web un ranking de empresas
ordenado en función del Indice de imagen de c.ada una, realizado por una consultora prestigiosa duran-
te tres ai1os consecutivos. El Indice est:í conformado por aspectos tales como calidad, innovación, ética,
cuidado del medio ambiente, patrimonio y gestión de recursos humanos.

Los tres Indices implican la misma definición de la variable Imagen de la empresa y, suponiendo ahora
que es3 definición es aceptable para el investigador que busca los datos, éste podria utilizar los tres in-
dices para su estudio. Sin embargo, si se analiza cuidadosamente la población y la muestra de la encues-
ta se encuentra que, mientras en d primer afio de realización se aplicó el cuestionario entre "ejecutivos
medios y altos de las 100 mayores empresas del país~ en los otros dos años se interrogó a una muestra
de "hombres y mujeres de Bl1enos Aires y Gran Buenos Aires de 20 a SO nños". Desde luego, la ordena-
ción del ranking no es comparable, dado que no evalúa igual la gestión de recursos h11mattos el gerente
de una empresa multinacional, que cualquier sel\or o se!\ora de capital o provincia de 20 a 50 aí'los.
Camb:a la unidad de análisis, cambia el significado de los resultados. ¡Cuál de los indices es el quepo-
drá utilizar nuestro investigador imaginario para contrastar su hipótesis de la incidencia de la imagen
de la empresa sobre la recordación de la marca en un comercial! Eso depende del problema y los obje-
tivos de su investigación.

6.6.6 ¿Se avienen el universo y la muestra de la investigación original a nuestro objeto?

La muestra, o extracción de la muestra, es el proceso de seleccionar una parte representariva
de la población. Así, la consideración más importante al evaluar la adecuación de la muestra es .
su grado y tipo de rcpresentatividad. Para cada estudio corresponde un lipo adecuado de mues-
tra. Por ejemplo, la muestra aleatoria probabilislica es aquella que permite que todos los mjem-
bros integrantes de la població n puedan tener las mismas probabilidades d e participar del estu -
d io. Esto se hace con el objeto de evitar sesgos en relación con los atributos que pueda n afectar
las var iables. Ahora bien, ¿nos interesa para la investigación que estamos realizando un mues -
treo aleatorio? ¿consideramos im portante que todos lo sujetos hayan tenido la misma probabi-
lidad de h aber sido elegidos? Eso dependerá de los objetivos de nuestro estudio. Supongamos
q ue nos interesa conocer la variable clima orga11izacío11a/ en una empresa con mil empleados. Si
seleccionamos sujetos de todos los sectores al azar, entonces obtendremos un resultado homogé-
neo que no nos hablará de las diferencias entre los las distintas áreas y niveles. Si nos proponemos
 Capitulo VI Diseños con dótos secundarios 283

eloiudiar las redes de afinidad o las estructuras de poder en un sector determinado, el muestreo al
azar rompe, justame,1tc, con las redes de afinidad y con las estructuras de poder, que es lo que
nos interesa investigar. En suma: el muestreo que se elige en un estudio determinado implica una
teoría del objeto. La intención de utilizar datos disponibles nos impone revisar la congruenc.ia
de nuestras teorías con las que supone la uiuestra utilizada en los datos que recogemos.

6.6.7 ¿Cuál es el contexto temporal del dato original?

El momento en que se obtuvo la información secundaria debe ser considerado a la hora de
interpretarla, ya que, naturalmente, debemos asegurarnos que los datos no sean obsoletos. Por
otro lado, ciertos hechos coexistentes en el tiempo con la recolección original de los datos pue-
den haber in fluido en los resultados, por lo cual es importante conocer la coyuntura social, eco-
nómica, poHtica, cultural, etc., en que éstos se obtuvieron.

6.6.8 ¿Cuál fue el método de análisis?

Hay que evaluar también el análisis, es decir, tener en cuenta si pudo haber algo en el procedi-
miento utilizado para la recolección de datos que puclicra dar lugar a un resultado no generaliza-
ble a la población que representa la muestra.

6.6.9 ¿Nos interesan los aspectos del concepto que se han medído?
Los conceptos que utiliza la investigación social son complejos, por lo tanto, además d e eva-
luar si el estudio mide lo que dice medir, debemos analizar, en lo que a nosotros concierne como
investigadores que utilizaremos esos datos, si los aspectos <lc:l c.uuc:epto que interesuron al estu-
dio original son los mismos que nos interesan a nosotros. Por ejemplo, veamos el concepto de
desarrollo social -que es un índice que se m ide en todos los paises- y los distintos aspectos seña-
lados en el mismo. Acudiendo a la literatu ra encontramos que se consideran dimensiones d el de-
sar~llo social variables -entre otras - como la pobrrza. l.a pobreza se mide mediante indicadores
tales como la tasa de desempleo, el porcentaje de la población por debajo de la linea de la pobre-
za , etc. Si se los analiza con cuidado, los resultados de estas mediciones silencian ciertos aspec-
tos relativos a la distribución, pues son promedios poblacionales que no reflejan medidas de dis-
persión que sean sensibles en los c.xtremos, ni las diferencias por género, datos todos que se dilu-
yen en una meilia. Si, en cambio, se midiera, por caso, el porcentaje de la distancia entre el 20%
con más ingresos y el correspondiente porcentaje poblacionaJ con menos ingresos, entonces el
índice de pobreza hablarla del lugar que cada grupo ocupa en relación al todo y se podríaii ha-
cer otTo tipo de estimaciones. Veamos otro ind ica<lor de d esarrollo social, el índice rle salud, que
se mide con índicad ores co mo el porcentaje de la población con acceso a cloacas, acceso al agua
potable, esperall7..a de vida, tasa de mortalidad infantil, inmunización contra enfermedades infec-
ciosas, uso de métodos anticonceptivos, gasto social en salud respecto al PBI, etc. Ahora, si por
ej emplo el indicador, digamos, esperanza de vida .;e mide globalmente, entonces se ignoran las
diferencias al respecto para distintos segmentos sociales, con Jo cual las inferencias, estim aciones
y proyecciones que hagamos en base a ese indice para un sector especifico de la población pue -
den no ser válidas. Análogamente, cuando se miden variables relacionadas con el riesgo eco/6gico
en cada país, cabe preguntarse, por ejemplo si se están midiendo pérdidas por desastres natura-
les, o por catástrofes tecnológicas, o si se miden loi perjuicios derivados del cambio tecnológico
en las ciudades o el impacto de.1 riesgo en los distintos sectores sociales ( o, en cambio, se mati7,a
esa medida incluyendo las posibles medidas compensatorias ejecutadas que llevan adelan te los
284 Metodologia de ta Investigación en Oíganiucioncs, mercado y sociedad

distintos gobiernos). En suma: que el indice global sirva o no a nuestros fines dependecá de los
objetivos nuestra investigación.

6.6.10 ¿Estamos de acuerdo con las definiciones empíricas de las variables?

Analizando los reactivos de los instrumentos utilizados accedemos a la forma en que la inves-
tigación original entendió que sus conceptos teóricos se expresarían en la realidad. Los items de
un cuestionado, una escala o una plantilla de observación, la clase de prueba estandarizada que
se suministra a los sujetos, nos hablan de la naturaleza de las proposiciones puente (indicado -
res) que el estudio en nuestra mira elaboró para captar sus conceptos en la realidad.

6.6.11 ¿Es óptima la calidad de los instrumentos originales?

Es necesaria la evaluación crítica de los cuestionarios, escalas o plantillas de observación uti·
!izadas y el procedimiento de entrevista <;ue se siguió. Mas allá de los aspectos teóricos a los que
nos hemos referido, aón queda por evaluar la calidad técnica del d ispositivo empleado.10

Ejemplo
Supongamos que nuestra hipótesis es la siguiente:
Hipótesis: Las leyes de flexibilización laboml 110 contribuye11 a disminuir el desempleo en los pal-
ses en que se las aplica.

Necesitaremos comparar los índices de desempleo anteriores y pMteriorns ~ b vigencia de las

leyes en cuestión en los países en que éstas fueron aplicadas. Supongamos que se comienza con
la Argentina. Recogemos los datos de empleo que el INDEC elabora sistemáticamente a través
de la encuesta permanente de hogares EPli ( tipo encuesta demográfica), antes y después de la im-
plementación de la ley de flexibilización laboral.
Analizar críticamente los datos signifi:a que no debemos utilizar los índices que un organis·
mo elabora sin más; sino que es imprescindible revisar el modo en que los datos fueron cons-
truidos. Veamos el material a evaluar en la figura 6.10.
Lo primero que debe advertir el investigado r que se propone utilizar datos sobre desempleo
en la Argentina, es que se mide el desempleo urbano, no el rural. Es más, se mide el desem pleo
en aglomerados urbanos. Por lo tanto, puede ser que más (o menos) gente tenga problemas la-
borales y no lo podamos saber a partir de esas mediciones. Habiendo d icho esto, veamos a quién
se considera desempleado en ambos casos, pues s.i analizamos los dos tipos de cuestionarios ve-
remos que entienden de modo diferente la variable desempleo.
En el primer caso, responder afirmativamente a las alternativas 2 6 3 ubica al entrevistado en
la categoría de desempleado. En cambio, en el segundo caso, los requisitos para ser considerado
desempleado son más ex.igentes: cualquier individuo que h ii.o algo en su casa para afuera -por
ejemplo vendió una torta-, cortó el césped de una casa, ayudó a alguien en un negocio, chacra o
trabajo, ya no entra en la categoría de desempleado. Por otro lado, en ambos casos, la pregunta
que define si una persona es d esempleada es si buscó trabajo. Este es el camino más común para
determinar que alguien "estada dispuesto a trabajar': aunque tiene sus problemas. El principal es

10 En los capítulos de las Secciones 2 y 3 se d~sarrolla cómo se elaboian los instrumentos de recolección de
datos.
 Capitulo VI Diserios con datos secundarlos. 285

que alguien dispuesto a trabajar pero que sabe que no tiene posibilidades de conseguir trabajo,
simplemente no Jo busca. El INDEC agrega urr campo en la EPH (Encuesta permanente de ho-
gares) en la que resume si el individuo está empleado, desempleado o inactivo. La tasa de desem-
pleo que se publica calcula la proporción de desempleados a activos.
En cuanto al subemplendo es una categoría que incluye a los que trabajan a tiempo parcial -
menos de 35 hs por semana- y están buscando trabajo. De nuevo, nos topamos co n la misma d i-
ficultad que en el caso del desempleo. Sin abundar más, habremos de ser muy cuidadosos antes
de hacer afirmaciones relativas a hipótesis sobre si las leyes de flexibilización laboral contribuyen
o 110 al descenso del desempleo.

Figura 6.1 O Evalu;ición de datos secundarios. Instrumento de medición del desempleo en la Argentina

Hipótesis Las leyes de Jlexibi/izació11 laboml no contribuyen al descenso del desempleo

Para validar la hipótesis podrfan compararse los ind ices de desempleo antes y después de la promulga-
ción de la ley de flexibilización laboral. Claro que, para ascgura.rse que los datos sean efectivamente
comparables, hay que establecer cómo fue med ida cada vez la variable desempleo que se va utilizar,.
En el Censo de Población y Vivienda de 1980, por ejemplo, se preguntó a todas las personas de 14 años
y más (es decir, la población potencialmente activa):
¿Qué hizo usted durante la semana pasada?
l. ¿Trabajó? O
2. ¿No trabajó pero tenla empleo? O
3. ¿Buscó trab,rjo, f,abiendo trabajado ª" res? O
4. ¡Buscó trabajo por primera vez? O
S. ¿Es jubilado o pensionado y no trabajó? O
6. ¿Recibe rentas y no tmbaj6? O
7. ¿Esrudia y 110 trabajó? O
8. ¿Cuidó el l,ogar? O
9. Otra situación o
JO. Ignorado o
En cambio, en el Censo N~ciooal de Población y Vivienda de 1991, a todas las mujeres y varones de 14
años y más, se les preguntó:
J.¿Durame la seman,1pasada, trabajó a1111que sea poc11s horas?
Si O No O Ignorado O
2.A los q11e contestaron, "110·: ¿Hizp algo en su casa para afuera o ayudó a alguien en un negocio, clracm o
tmbajo?
SI O No O Ignorado D

3. A los que contestaron "no": ¿Est11vo de licencia por enfermedad o vacaciones, ere.?
SI O No O Ignorado O

4. A los que contestaron "110": Durante las últimas cuatro semanas, ¿buscó trabajo?
Si O No O Ignorado O

Fuente; Censo Nacional de Población yYivienda. Aigentina 1981 y 1991.

286 Metodología de la lnvutlgación tn organlzaclon<>. mtrcado y socltdad

6.6.12 ¿Puede haber errores en las fuentes de información demográfica?

A continuación, consider:imos algunos d e los errores más frecuentes en las fuentes de infor-
mación demográfica. Ya que éste es un tipo de datos al que es imposible renu nciar: podemos de-
sestimar una encuesta de proporciones manejables y optar por encarar una investigación prima-
ria en su lugar, pero ¿cómo reemplazar los datos que ofrecen las fuentes demográficas que por
su amplitud resultan extremadamente costosas?
Lo importante en este caso es conocer el tipo de pwble mas a los que se está expu esto al uti-
lizar tales fuentes y apoyarse en la seriedad con la que los organismos que las producen infor-
man públicamente los d etalles metodológicos de su trabajo.
Los errores típicos en los tres tipos de fuentes de información demográfica pueden clasificarse
co mo errores de cobertura y errores de co11 te11ido. Analicemos b revemente cada uno de éstos po-
tenciales errores en los censos, los registros vitales y las encuestas demográficas.

a. Censos
Errores de coberwra: se relacionan con la sub o sobre- cnwneración de personas. Estos errores
se deben, respectivamente, a la omisión o a la duplicidad de información para ciertas personas
en el momento de la enumeración. Pueden originarse ta nto por deficiencias del trabajo carto-
gráfico, como por errores de los enumeradores o de los superviso res. En algunas ocasiones, se
presenta la omisión completa de un área geobmifica, lo cual se debe a problemas de accesibilidad,
clima o error llano cartográfico.
Errores de contenido afectan prácticamente a todas las personas y pueden ocurrir en diversas
etapas. Pueden d eberse a defectos en la confección de la plantilla censal, a la ineficiencia del en -
trevistador o al desconocimiento del enlrevistado. También puede producirse por errores en el
proceso de codificación o digitalización de la información.

b . Registros vital es
Errores de cobertura: obedecen, entre otras razones, a la falta de recursos en el sistema (caren·
cia de personal, poca infraestructura, falta de información, etc.), carencia de legislación, p OC3
utilidad en el reporte del hecho e indiferencia de la población por regist rar el hecho (aspectos
culturales). Los problemas de las estadísticas vitales son el subregistro y la inscripción tardía. Los
problemas con el subregistro se presentan en forma clifcrcncial entre las grandes ciudades y las
áreas rura.les y las de menor tamaño. Estas últimas son las más fuertemente afectadas por este
problema, por lo que se dificulta efectuar análisis demográficos a nivel desagregado.
Errores de contenido: se tienen problemas de no repuesta a algunas preguntas, falseamiento de
las respuestas (por conveniencia) o desconocimiento de respuestas.

c. Encuestas demográficas
Errores de cobertura: están asociados con errores en el proceso de muestreo. Un marco mues·
lral impreciso, una estrategia defectuosa, la falta de un planeamiento sistemático en el proceso
d e recolección de información, etc., pueden provocar graves errores en el proceso de muestreo.
Esta situación implicará tener una muestra que no es una representación fiel de la población y,
en con~ecuencia, que las generalizaciones o infercnciás derivadas de su an~ lisis n o correspondan
plenamente a la realidad.
Los errores de contenido: son similares a los que podrfan presen tarse en los censos. La prin -
cipal ven taja en el caso de las encuestas r ad ica en que el personal se puede seleccionar más
 Caphulo VI Oisel\os con da tos secundarios 287

minuciosamente; además, se le brindará mejor capacitación y el proceso de supervisión será más

eficiente. Pero generalmente las encuestas tratan una mayor cantidad d e temas que un censo y
la problemática tratada suele ser más compleja. Esto redunda, generalmente, en problemas para
la calidad de la información obtenida.

6.6.13 Cómo mejorar los resultados en estudios con datos secundarios

Con el fin de lograr mayor validez en la utilización de datos demográficos se pueden imple-
mentar distintas técnicas que, naturalmente, exigen mayores recursos económicos y de tiempo.
Tal como propusimos se pueden utilizar para este fin, entre ellas:

• Comparación de los datos observados con algún tipo de distribución esperada.

• Comparación de la información con la correspondiente a otros países o regiones que
tengan características parecidas.
• Utilización de relaciones entre las variables demográficas, para analizar su consistencia.
•Compararlos datos que se tienen con otras fuentes de información
• Repetir algún segmento del proceso de recolección para anafüar la consistencia de los
datos.

La economía, la sociología o el marketing necesitan recurrir frecuentemente a d iseños secun-

darios debido a que sus explicaciones y prediccio:ies involucran a grandes segmentos, ya sea de
personas, de grupos, de productos o de actividades. Índices de desocupación, desarrollo huma-
no, salud. exportaciones, datos demográficos, epidemiológicos y sociológicos no podrán ser ac-
cesibles de otro modo para la mayoria de los investigadores.
Nuestra capacidad de evaluación crítica, apoyada en consideraciones de orden epistemológi-
co, teórico, metodológico y técnico, es la (mica posibilidad que tenemos de obtener conocimien-
to válido utilizando la enorme masa de d atos d isponibles.
 ...

Capítulo 7 Diseños de análisis textual

7.1 El estudio de la producción textual

El lenguaje cristaliza de manera privilegiada el universo simbólico en el que se inscribe y co-

bra significado la vida de los hombres, y es, de tal modo, un producto que expresa la realidad
subjetiva y social humana en el sentido mas fuerte ·que podamos dar a la palabra expresar.
La realidad, en tanto mundo comunicable, aprensible por un código, es plasmada en cada so-
ciedad con diferentes formatos y soportes, desde las pinturas rupestres hasta las más sofisticadas
producciones multimediáticas actuales. ¿Cómo podría entonces, la investigación social, frente a
la riqueza de la producción discursiva, eludir su estudio?
En efecto, cada vez más los investigadores sociales se interesan en diseños de análisis textu a-
les buscando en la trama del lenguaje modos de explicar y comprender la realidad social a par-
tir del estudio de esas producciones, pues es hoy un supuesto compartido en las ciencias del
hombre que los lenguajes no son únicamente sigrtos lingtiisticos destinados a ser comprendidos,
sino también signos destinados a ser valorados, apreciados, creídos y obedecidos. Los con te.xtos
en que se consti tuyen esos sistemas de significación son, de hecho, contextos de lucha por la im-
posición de la visión de la realidad que será considerada legitima. La lucha cotidiana -lucha en
la familia, en los medios, en el trabajo, en el mercado- lucha por la significación. Quién y de qué
manera d efine la realidad.
El interés por el sentido de los textos, sin embargo, no es nuevo n i propio únicamente de la
ciencia moderna. La historia nos ofrece testimonios sobre la preocupación del hombre por en-
contrar el significado latente, oculto de las textos. Es como si hubiera siempre existido la intuí·
ción de que hay algo mas allá de lo dicho, de lo escrito, del mensaje manifiesto de las cartas, de
los sueños, de los dibujos, de la borra del café. Desde entonces, entre lo que se ve y lo que se ocul-
ta parece haber un interrogante, un por qué preocuparse, algo para dilucidar. Y eso es justamen-
te lo que interesa del lenguaje de los textos. Si todo fuera lo manifiesto, lo evidente no habría allí
n ada para investigar.

7.2 Discurso, texto, habla, leng uaje

Antes de avanzar en nuestras consideraciones acerca de las posibilidades que se abren al in-
vestigador social con los diseños de análisis textual, se evidencia ya en nuestros primeros párra-
fos una superposición de tém1inos que, por otro lado caracteriza a la mezcla y al cruce mas o
menos ecléctico que se ha hecho de las palabras discurso, texto, había y lenguaje en las distintas
perspectivas que estudian lo textual.
En general, discurso y lenguaje son términos homologables, aunque el primero ha sido elegi-
do por las corrientes que e.speclficamente se han querido diferenciar de los tradicionales estudios
290 Metodologia de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

del lenguaje propios de la lingüistica. El concepto de habla es dejado de lado por los investigado-
res sociales porque remite a una teoría del lenguaje muy especifica y célebre como lo es la teoría
de F. de Saussurc. En cuanto al concepto texto, que es el que elegimos para referirnos a la gran va -
riedad de diseños que nos ocupan en éste capitulo, es necesario aclarar que aunque para el uso
cotidiano 11n discurso remite a la exposición oral y un texto a la exposición escrita; aqui técnica-
mente utilizaremos el vocablo texto para referirnos a todo conjunto coherente y cohesionado de
signos con amplitud mayor a la oración que presenta reglas sintácticas, semánticas y pragmáti-
cas y constituye una práctica social.

7.3 Noción de d iseños de análisis textual

Un diseño de análisis textual en senLido amplio, es una estrategia d e investigación, en tanto se

propon e contrastar o generar teoría a partir de los textos como fuente de encuentro con la em-
piria. Los textos, sean éstos registros escritos de trascripción de en trevistas u observaciones; o do-
cumentosetc. tienen como denominador común su capacidad para albergar un contenido que,
leído e interpretado adecuadamente, r.os abre las puertas al conocimiento de diferentes dimen-
siones d e la vida social.
Almanaques, contratos, edictos policiales, circulares, memorandums, resoluciones, progra-
mas, conferencias, peticiones o acuerdos pueden ser fuentes escritas adecuadas para plantearse
un diseños de análisis te.xtual. Pero también lo son los textos gráficos tales como fotos, videos, .
microfilms, ilustraciones. mapas, pinturas, estampillas, grabaciones, filmaciones, notas periodís-
ticas o programas de televisión; los textos fonográficos como programas radiales, CD, cintas y los
te.xtos orales como el lenguaje cotidiano, los ritos, cantos, refranes, anécdotas o chistes.
Hay que p ensar que un texto, para el investigador social, interesa si se analiza unido insepara-
blemente con el hablante, con el sujeto social que lo enuncia. Lo que preocupa es la forma en que
el habla.n te se apropia de la lengua y de las formas en que puede expresarla, l<' que a su vei im-
plica una cierta relación con el contexto. Así, el contenido de un texto o de una imagen puede ser
interpretado d e una forma directa y n:anifiesta o en su sentido latente. Tanto los datos expresos
-Jo que el autor del texto manifiesta voluntariamente- como los tácitos -lo que dice de manera
uo manifiesta- cobran sentido y pueden ser captados dentro d e un contexto.
El contexto es un marco de referencias que contiene toda aquella información que el lec-
tor pu ede conocer de antemano o ii1:'trir a partir del texto mismo y que le permite captar el
conten ido y el significado de lo que se dice en el texto . Texto y contexto son dos aspectos fun -
damentales en los d iseños de análisis textual, que pueden ser tratados de difere nte manera se-
gún las d imensiones que el investigador pretenda estudiar y según el enfoque con que se acer-
que a ellos.

7 .4 Supuestos epistemológicos y análisis textual

Pero, ¿Cómo se lee un texto? ¿Cuáles son las formas para producir sentido en un determina-
do d iscurso? ¿Cuáles son los métodos de análisis de un texto que nos perm iten construir senti-
dos? ¿De qué manera es posible abordar el lenguaje oral, escrito, filmado, fotografiado, para po-
der develar o producir aquello a lo que se alude y que no es manifiesto?
Como no sorprenderá al lector en éste punto de nuestro recorrido, las respuestas a tales inte·
rrogan tes no son coinc,identes entre sí, aunque lo son en cambio con las diferentes co ncep ciones
 Capllulo VII o ,,.~os do an~li1h textual 29 1

de la realidad y del conocimiento que hemos ya analizado: el tema de la producción de sen ti-
do de un texto implica también una concepción ontológica, epistemológica, teórica y meto-
dológica.
Desde una perspectiva positivista, por ejemplo, los textos son una producción terminada, al-
go dado. Todo está ya a!U y solamente hay que des-cubrirlo. La función del diseño en ese caso se-
rá describir y clasificar lo dado. Por eje·mplo, encontrar la frecuencia con que se repite un térmi-
no e interpretar ese resultado a la luz de una hipótesís que será corroborada o refutada por ese
valor de frecuencia.
Cuando el supuesto c.s, en cambio, que los resultados de una inve.stigación so n tales en fun-
ción de los caminos que se han recorrido para llega r a ellos, entonces, congruentes con ese pun-
to de vista, se asumirá que el sentido atribuible a un texto será tributario del proceso mismo de
investigación.
Desde ésta perspectiva, en ta nto se aborda un texto desde un conjun to de mecanismos espe-
cíficos, tanto los elementos que se identifiquen en el texto como las relaciones que estos guarden
entre sí, van a ser consideradas de diferentes modos según el particular enfoque que suponga la
concepción de producción de sentido que utilice el investigador.
En efecto, aunque el texto en su materialidad está dado, el sentido del te.-cto, que es justamen-
te lo que in~resa al investigador social, no lo está. Las técnicas -también las técnicas de análisis
textual- no son c,xtensiones de la vista o del oído a través de las cuales el investigador se aproxi-
ma a una determinada faceta del discurso para mirar o escuchar; sino que cada técnica, como
herramienta conceptual, descompone el texto haciendo que emerja, que se constituya en él, ese
aspecto que buscamos estudiar.
Con esta concepción, no as{ con la perspectiva positivista se reconoce el papel activo, el papel
constituyente que tienen las técnicas de análisis textual -y a través de ellas la perspectiva teó rica
del investigador- dentro del proceso total de producción de los resultados.

7.5 Perspectivas sobre el análisis textual

En los últimos años, el crecimiento exponencia) de los estudios sobre producción lextual ha
cambiado radicalmente el panorama de la investigación, que en éste área se ha tornado muy es-
pecializada y exige al investigador una formación en área.s muy diversas. En lal sentido, se trata
de diseños que en su mayor parte resultan inabordables para un investigador que se inicia, a .ex-
cepción quizás del diseño de Análisis de Contenido (AC) que puede transitarse con distintos
. grados de complejidad y soporta diseños sencillos que mantengan, no obstante su valor, como
pueden mantenerlo una encuesta o un diseño de observación elaborados en un nivel básico pe-
ro riguroso.
Teniendo en cuenta la sofisticación y complejidad de las herramientas conceptuales con las
que la moderna ciencia del texto aborda su objeto, hcmas incluido en nuestro curso introduc-
torio, a la hora cor.creta de contar con instrumentos para anafü.ar los datos textuales, solamen-
te a dos modos clásicos: el típicamente cuantitativo instrumento para la recolección de datos que
utilizan los diseños de am!/isis tle co,1tenido y el análisis de los datos textuales tal como los enfo·
ca la investigación cwi/ituriva. Estas herramientas se tratan en los capítulos 16 y 23, respectiva-
mente. En cuanto a los demás diseños de análisis textual, no nos proponemos brindar un pano-
rama de las alternativas disponibles, -empresa inviable e inneccs;uia para nuestros fines-, sino
reseñar brevemente algunas de las grandes opciones de que dispone hoy la investigación social.
292 Metodología de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

Siguiendo Victor Armony, 1 digamos que existen cuatro enfoques en el terreno del análisis
de textos. Como el mismo autor advierte, la clasificación propuesta comporta, obviamente,
la simplificación de una realidad muy compleja y heterogénea. Aún así, ofrece la posibilidad de
contar con un rápido panorama de las principales tendencias metodológicas frente a las cuales
todo proyecto de investigación que se proponga recurrir al análisis de datos textuales debería po·
sicionarse. De algún modo, los enfoques textuales contemporáneos deben "dialogar" con una o
varias de estas cuatro perspectivas para encontrar su propia especificidad. La topología propues-
ta distingue cuatro grandes lineas de investigación:

1. Análisis de Contenido
2. Análisis de Discurso
3. Análisis de Datos Cualita tivos
4. Análisis Estadístico de Datos Textuales

Cada una de las cuatro perspectivas que presentaremos con figura, de acuerdo con sus herra-
mientas conceptuales, cuáles son los elementos o cuáles son las estructuras relevantes del texto,
puesto que no pueden sustituir en ningún caso -sino prolongar- la perspectiva del investigador.
El utilizar algun o de los instrumentos que cada perspectiva propone implica ya asumir su no
neutralidad Recordemos el sentido de las palabras de Bachelard: nuestras técnicas de observa-
ción no son extensión del ojo sino del e.spiritu.

7.6 Dime nsiones de l aná lisis t extual: implicaciones meto dológicas

Antes de comenzar nuestro breve recorrido por las cuatro grandes líneas de análisis text ual
en el marco de las cuales puede ubicarse el investigador social, vamos todavía a introducir una
categorii.ación necesaria a para elaborar un d iseño de análisis text11al: la distinción e11tTe niveles
o dimensiones del texto.
La definición de te.xto que dimos más arriba adelanta que un texto dicho, escrito, d ib ujado o
filmado presenta tres niYcles o diemensiones: el sintáctico, que se refiere a las propiedades esta-
dísticas del lenguaje (reglas sintácticas), el nivel referencial que transmite información y co nsti·
tuye el contenido del mensaje (reglas semá nticas) y el nivel conativo que hace referencia a cómo
debe interpretarse el mensaje y, en consecuencia a la relnci6t1 entre los comunicantes (reglas
pragmáticas). Esta relación puede expresarse de manera verbal, no verbal o comprenderse a par·
tir del contexto. Hay una relación insepa rable entre el nivel contenido y el nivel de la relac ión
puesto que el segundo nivel engloba al primero y en tal sentido modula el significado del men-
saje: la misma frase -" te mato" 1 dicha por personas d iferentes o en contextos diferentes -un
hombre armado en medio de la noche o una novia que espe ra en una esquina a su novio duran -
te cuarenta minutos- se comprende diferente también. Un investigador se propone estudiar los
equipos de trabajo en una organización y lo hace observando las interacciones entre sus miem -
bros. En la vida cotidiana del equipo observa, d igamos, que alguien solicita ayuda para hace r una
tarea. Esa solicitud puede interpretarse como un favor o como una orden dependiendo de quién

1 Almony, V. • El an~lisis de datos rualiiativos en ciencias sociales: nuevos enfoques y herramientas.• Revista de
investigaciones folklórkas. Nº 12 (1997) p. 9-16.
 Capitulo VII Discr1os de an!llsis 1extut1t 293

la pida (su peso real -formal- o percibido) dentro de la estructura del equipo en particular y de
la organización en general). El contenido del mensaje es el mismo, pero la forma en que se ex-
presa evidencia una relación entre las partes. En el primer caso, la relación es de paridad, de
igualdad, mientras que en el segundo caso es de mando y subordinación.2 Un tíltimo ejemplo:
un directivo dice a dos de sus colaboradores que los espera en su oficina "para establecer con jus-
ticia cuál de ambos tiene razón en el conflicto que los enfrenta''. Cuando uno de los colaborado-
res llega pleno de buenas expectativas debido a esas palabras, encuentra al directivo sentado jw1-
to a su adversario conversando animadamente a la vez que ve la silla en la que lo invita a sentar-
se ubicada frente a la de ellos, separada por el escritorio. La frase "para establecer con justicia cuál
de ambos tiene razón en el conflicto que los enfrenta" vuelve c.01110 un eco a la mente del recién
llegado y resulta una broma amarga.
En los tres ejemplos el contenido del men saje es el mismo, pero la naturaleza de la relación -
que se expresa en las palabras, en los gestos, en el contexto físico y social· redefine el significado.
En tal sentido la relación funciona como rneracomur1icación, una comunicación que nos habla
acerca de la comunicación misma.
¿Cuál es el efecto en el plano metodológico de ésta distinción en tres niveles en el plano co·
municacional? El primer efecto es que, dependiendo del nivel que interese al investigador debe-
rá diseñar estrategias diferentes de selección del corpus (co njunto o universo del texto a estu-
diar). El segundo efeclO, como veremos, es el ámbito del análisis: en nuestro ejemplo del confiic·
to entre directivos, si selecciona el nivel sintáctico o el nivel semántico no podrá comprender el
d es,,nimo del recién llegado, porque el mensaje que lo afecta está en el conte..~to, en el nivel prag-
mático, que con un diseño centrado en el contenido queda fuera de la investigación. El interés
por una u otra dimensión implica el tener que adoptar estrategias dis tintas para realizar las en-
trevistas, planificar el muestreo y establecer el punto de saturación (punto en que se ha obteni-
do la información necesaria para aclarar ante los ojos del investigador un concepto).
No es lo mismo utilizar el texto para reco nstruir el tipo de conflictos que se dan más frecuen-
temente dentro de los equipos de trabajo de un organización, que para conocer cómo interpre-
tan los miembros de los grupos tales conllictos y qué sentimientos muestran ante ellos, o para
ver d e qué modo el discurso sobre la importancia de los grupos y equ ipos que la gerencia enun-
cia de distintas maneras afecta a sus comportamientos. En el primer caso. nos interesa la dimen-
sión referencial del discurso, es decir, nos interesa el discurso tan sólo en cuanto hace referencia
a una realidad extradiscursiva, a los hechos o acontecimientos a los cuales se refiere, tales co.rno
conocer el modo en que planean las tareas, o como se organiza la auto evaluación del trabajo o
cuales son las estructu ras de liderazgo e ir indagando acerca de los conflictos que surgen du ran -
te esos procesos. En los otros dos casos, en cambio, el discurso tiene interés en sí mismo en cuan-
to acción discursiva: bien por ser un producto que expresa cierta subjetividad o bien por tener
capacidad de producir o inducir conductas y procesos acordes con él (pragmática). Por ejemplo,
cómo se expresan las relaciones de autoridad y poder en el tipo de palabras que se utilizan (se-
lección de los códigos) específicos o en los "tumos conversacionales" o los simples "cambios de
tema". En el primer caso el énfasis del investigador está puesto en lo social que se expresa a rra-
vés de las palabras; en los otros. el interés se centra en lo social que se expresa en las palabras.

2 Para ampliar, ver Watzlawick P. et al. Teoría de la comunicación humana. Buer.os Aire$: nempo Contempor~·
neo, 1976. Capitulos 2 y 3.
294 Metodología de l a Investi gación en organizaciones, rne,cado y sociedad

El hecho de que el invesúgador se interese por la dimensión expresiva o, en cambio, por la di-
mensión pragmática, le exige el tener que relacionar las propiedades del discurso con aspectos
diferentes del contexto, interacciona! y/o estructural, en que el discurso se ha producido: si el in-
vestigador se ocupa de la dimensión expresiva, lo fundamental es que relacione esas propieda-
des con el significado sociocultural de los sujetos o grupos que lo enuncian, mientras que si se
ocupa de la dimensión pragmática, el énfasis recae en captar los efectos que ese discurso ocasio -
na ~n los receptores y, entonces, no puede olvidar vincular las propiedades d el mismo con el con-
texto sociocultural de los sujetos o de los grupos a los cuales se dirige.
La segunda implicación metodológica de esta distinción entre las diferentes dimensiones del dis-
curso consiste en que no todas las técnicas de análisis son igualmente adecuadas para estudiar cada
una de ellas. No tiene excesivo sentido aplicar un análisis sintáctico o retórico si lo que importa es la
dimensión referencial, esto es, informarse sobre los hechos y acontecimientos a los que se alude.
Sin perder de vista las previsiones que habremos de realizar en el diseño en función de las di-
mensiones del mismo que nos interese estudiar, podemos evaluar cuál de los cuatro grandes ti-
pos de diseño se aviene mas a nuestros puntos de vista propios, pero especialmente, al objeto de
estudio y a los objetivos de la investigación.

7.7 El análisis de contenido

El AC apunta esencialmente a la reducción de la complejidad de los mensajes, a través de técni-

cas de codificacíón, y a su objetivación mediante cálculos de distribución de frecuencias. Se trata
de un enfoque que surge en el contexto de la ciencia social norteamericana de los años cuarenta, lo
cual nos da una idea de la distancia que lo separa de la tradición francesa. No es casual que se lo
suda oponer al Análisis de Discurso como antltesis epistemológica, teórica y metodológica: el Aná-
lisis de Contenido carece totalmente de postulados relativos a la naturaleza especifica del lenguaje,
tratándolo como un mero vehlculo de informaciones. Basándose en la teoría de la comunicación,
este enfoque prioriza la posibilidad de realizar observaciones reproducibles y acumulables. Lo que
se busca es, como en las disciplinas experimentales, minimizar la dependencia de los resultados con
respecto al punto de vista del investigador. La orientación cuantitativa del An,ílisis de Conten ido y,
sobre todo, su vocación empiricista hacen de este enfoque el blanco de duras críticas lanzadas des-
de el Análisis de Discurso. Estas criticas, justificadas en muchos casos, tienden a ignorar la contri-
bución del Análisis de Contenido a la formalización de los procedimientos de investigación. Los )j.
mites intt'[nsecos del Análisis de Contenido • por lo menos en su versión clásica - radican, sin em -
bargo, en la manera en que este enfoque confunde la formali2ación de las tareas de investigación
con una supuesta objetividad científica. Contrariamente a lo que postula una visión positivista,
formalizar es enunciar y argumentar las decisiones metodológicas, decisiones que son siempre lo-
cales, parciales y, en última instancia, arbitrarias. Esto es, "objetivar" las reglas anallticas quiere de-
cir construirlas como producto cognitivo siguiendo las "meta-reglas" del lenguaje académico, y no
discernirlas como verdades tras(endentes.3

En la definición clásica de Berelson, el análisis de contenido es una técnica para estudiar yana-
lizar la com1111icación de una manera objetiva, sistemática y wantitativa.• Con objetividad, Berelson

l Aímony, V. op. dt.

4 Berelson,B. Content Arla/'¡sis in Communication Research. Nueva York: Free Press, 1952.
 C apílulo VII Díseños dt análisis te>tual 295

se refiere a la "reproductividad" del instrumento; es decir, que las reglas que lo gobiernen sean
explícitas (objetivas) y aplicables a todas las unidades de análisis (sistemáticas). Los otros dos
elementos de la definició n, "cuantificable" y "manifiesto': han ~ido ampliamente discutidos por
ser ciertamente restrictivos. La cuantificación, pide que se pueda cifrar numéricamente la in for-
mación -codificarla • para obtener el recuento de las unidades e indicadores de los fenómenos
que se pretende mostrar. No obstante, aunque la cuantificación ha sido y es importante en la
aplicación de téa,icas de análisis de contenido, la mayor parte de los investigadores sociales re-
conocen hoy que, además de mostrarse, los hechos se h an de interpretar.
Por último, Berelson incorpora a su definición el atributo de que el contenido sea "manifies-
to" simplemente para asegurar que la codificación de los datos en el análisis de contenido sea in-
tersubjetivamente verificable.s

7.7. l Objetivos que pueden plantearse en el AC

Krippendorf recoge de la obra clásica d e Berelson de 1952 una 1.ista de usos para el AC, en tre
los cuales encontramos:6

- descubrir d iferencias entre autores o medios de comunicación,

• verificar el cumplimiento de objetivos (intenciones declaradas vs. resultados),
- poner en evidencia técnicas de propaganda,
• medir la legibilidad,
- de.scubrir rasgos especificas,
• obtener información política o militar,
- identificar actitudes, intereses o valores d e los emisores.

A las que agrega en un texto posterior otras tres categorlas de aplicaciones, que pueden dar
Jugar a otros objetivos:

. analizar y clasificar vehículos de significación de acuerdo a sus propiedades formales ( co-

mo contar la frecuencia de ciertas palabras o lexemas, o medir la extensión de los mensajes) .
• clasificar mensajes o fracciones de mensajes de acuerdo a su signi ficado (como con tar
referencias a ciertos temas, atribuciones de ciertas cualidades a ciertos sujetos o juicios
valorativos con determinada orientación).
• clasificar mensajes de acuerdo a sus probables causas o efectos (como conta r declara-
ciones que podrian producir una actitud favorable hacia cierta deci sión política) .

Finalmente Krippcndorf 7 reagrupa éstas y otras proposiciones en seis categorías de estudios, sobre:

• Sistemas (es decir las configuraciones de componentes y relaciones, con miras a hacer
extrapolaciones: tendencias, patrones, diferencias),
• Problemas de estándar (identificación, evaluación, ajuste),
- Significación simbólica (frecuencia, dirección, intensidad),
• Representaciones lingüísticas,

s Esto deja fuera el contenido "latente· de los d¡¡tos, ICl cual como pronto veremos, resulta inaceptable -estl!ril-
desde otros puntos de vista.
6 Krippendorff, K. Content analysis. Beverly Hills. California: 5"lge. 1982. p. 33.
7 lbid. p. 35-47.
296 Metodofogfa de la Investigación en organizaciones. mercado 'I sociedad

- Comunicación directa (diálogo),

- Procesos institucionales (forma prescrita, reforzamiento normativo, efecto del medio de
comunicación sobre la naturaleza institucional, adecuación del mensaje al canal).

Todo esto nos puede dar una idea de la diversidad de objetivos que puede proponerse un in-
vestigador que diseña un AC.
Sin duda, la "pregunta inicial" de quien que se interesa por las producciones textuales como
fuente de conocimiento de Jo social encajará en alguna de estas posibilidades. Asi, es frecuente en-
contrar análisis de contenido que buscan determinar la importancia de unos temas sobre otros
en lvs medios, (terrorismo, corrupción, deuda externa, etc.) o con qué temas, personas o grupos
lo relacionan diversas tendencias (por ejemplo d iferencias entre periodistas, ent re diferentes dia -
rios etc.). Otras estudios se orientan a la evaluación: evalúan la calidad, la neutralidad, creativi-
dad de u!1 escritor, libro, colección de piezas publicitarias, etc. En éste tipo de estudios evaluati -
vos se busca inferir proximidad o lejanía respecto a un criterio determinado -por ejemplo expec-
tativas del lector de noticias policiales acerca del nivel de detalle de la infom1ación, extensión de
las notas del diario, proporción entre longitud del texto e imagen etc.- comprobando si se alcan -
za o no dicho criterio, lo cual brinda indicadores y sin tomas para medir la satisfacción o insatis-
facción de los lectores. Para realizar estas evaluaciones, se recurre a Indices de frecuencia, intensi-
dad, tendencia, etc. De éste modo, a través de ciertos síntomas es posible inferir la tendencia de
un autor o el destinatario de un texto. En el ámbito organizacional, el AC permite averiguar cuá-
les son los p rocesos o procedimientos utilizados en cualquier tipo de institución social a través del
análisis de la editorial, del el contenido de las cartas al director, los anónimos, panfletos, boletines
oficiales, comunicados de prensa, etc.; desde todos estos textos podemos inferir sus posturas.

7.7.2 Tipos de diseños

El texto de metodologia de AC de Krippendorf se inscribe en la tradición d e los estudios hi-
potético-deductivos cuantitativistas. Segú n Krippendorf, se han de distinguir fundamentalmen-
te tres tipos de dise.iio de análisis de contenido, según las condiciones del conte.:...-to de la investi-
gación y los objetivos planteados.a

a. El diseño de estimación: es el más sencillo y el que más frecuentemente se usa en el AC. Se

utiliza como único método de acceso a un fenómeno y permite obtener estimaciones de pará-
metros o verificar algunas hipótesis acerca de las relaciones entre determinadas variables. Re-
quiere la conv icció n previa de que es posible iden tifica r y registrar características (fo rmales o se-
m án ticas) mediante algún tipo de "instrumento" de análisis aplicable de la m isma manera a
múltiples casos. En el caso de estudios cuantitativos que consideren efectivamente múltiples ca-
sos, también se espera norrnalmente verificar una relació n estable entre diversas variables (co-
mo, por ejemplo, la extensión dada a los diversos temas).

b. La prueba de substitución: si bien en gran parte semejante al anterior, se d iferencia por el

propósito de comparar el producto de un AC con los resultados de otro méto do de investiga-
ción. En otras palabras, implica la existencia de dos o más métodos igualmente aplicables en el
estudio de determinado fenómeno, que gen eran datos paralelos o complementarios. El objetivo,
en este caso, consiste en verificar si los diversos métodos arrojan los mismos resultados o cuál es

s lbid. p. 50-55.
 Capllulo VII Disetios de anSHsis textual 297

el mejor para los fines de la investigación. En este caso, seg(m Krippendorf, lo más común es que
el AC sea el método menos confiable, que se quiere validar por ser más económico o menos "en-
trometido'; antes de aplicarlo en forma reiterada.

c. El diseño de prueba asociada: también se relaciona con otra investigación, la cual arrojará o
arrojó en forma independiente -mediante otras técnicas- una mayor cantidad de datos, que el AC
puede ayudar a interpretar (como, por ejemplo, un estudio acerca del comportamiento de espec-
tadores de televisión, que requiere conocer los contenidos de los programastransmitidos).
Esto es lo que correspondería en los casos de "estudios de emisión" o "estudios de recepción".
Krippendo rf llama este ti po de diseño "prueba de hipótesis", pero es dudoso que sirva realmen-
te para "probar" las hipótesis de otra investigación y es más probable que sirva para respaldar o
complementar la interpretación que los investigadores den a los datos obtenidos por esa.

7.7.3 Antecedentes del AC

Varios hitos en la evolución del análisis de contenido permiten comprender su desarrollo en
el ámbito de las ciencias sociales, sus ámb itos de utilización y el estado actual en el que se en-
cuentra, mucho menos rígido y restringido que en sus orígenes:'
Décadas de 1920 y 1930: Análisis sobre el concepto de "estereotipo social" y sobre el concep-
to de "actitud", éste último de reciente aparición en la psicología de aq uel momento.
Segunda Guerra Mundial: Análisis de Lasswell y colaboradores:'º conceptualización de obje-
tivos y procesos de comun icación. Durante la Segunda Guerra Mundial el 25% de los estudios
empíricos supeditados a la técnica del análisis de contenido pertenecen a la investigació n políti-
ca. Por ejemplo, durante los años de guerra el gobierno norteamericano convocó a los analistas
para "desenmascarar" a los diarios y revistas sospechosos de propaganda "antinorteamericana"
El final de los años 40 y 50: está marcado fundamentalmente por las reglas de análisis expues-
tas por Berelso n (de quien dimos la primera definición de AC al comienzo de éste capitulo). La
preocupación se centra en la validez del procedimiento y de los resultados y por verificar la fi.
delidad de los codificadores.
Décadas de 1950 y 1960 (Codificación manual): El período siguiente se caracterizó por la ex-
tensión de las aplicaciones de la técnica a disciplinas muy diversiftcadas y por la emergencia de
numerosas preguntas. De hecho, tras las reglas de codificación marcadas por Berelson dio la sen-
sación de que el análisis de contenido se encontraba en u n camino sin salida, y cierto número de
investigadores se vieron desilusionados y desin teresados a comienzos de los años cincuenta con
dicha técnica, de modo que comenzaron a renovar diferentes aspectos metodológicos en nume-
rosos congresos y reuniones científicas.
En 1955, el Social Science Research Council's Committee on Linguistics and Psycbology or-
ganizó una conferencia sobre el análisis de contenido ante un nuevo y creciente interés sobre el
tema. Los participantes provenían de disciplinas como la sociología, la psicología, la ciencia pO·
lítica, la literatura, la histoda, la an tropología, y la lingüística. Existía una coincidencia conside-
rable, y sorprendente, en lo que se refiere a dos aspectos: por un lado una aguda preocupación

9 Gaitán. J. A. y Pil'luel Raigada. J. L. Técnicas de investigación social. f/~boració11 y registro de datos. Madrid: Sin·
tesis, 1997. p. 516.
,o Lasswell, H. "Why be quantitative?'". En Lasswell, H. y Leites. N. (comps.) Language of pofirics. Cambridge: MIT
Press, 1965, p.142-44.
29!1 Metodolo9ra de la Investiga ció n en 019a niu clones, metCado y sociedad

por los problemas de las inferencias realizadas a partir del material verbal con respecto a las cir-
cunstancias antecendentes, y por el otro se insistía en el cómputo de las relaciones internas en-
tre símbolos, y no en el cómputo de las frecuencias de aparición de los símbolos. En el plano me-
todológico, y como consecuencia de la conferencia, se inició la disputa entre análisis de conteni-
do cuantitativo y cualitativo. Para los partidarios del análisis cuantitativo lo que sirve de la in-
formación es la frecuencia de la aparición de ciertas características de contenido. Para los ana-
listas cualitativos es la presencia o ausencia de una característica de contenido dada, o de un con-
junto de características, en un cierto fragmento de mensaje que es tomado en consideraci6n.
Como consecuencia de los enfrentamientos el AC entró en un periodo de estancamiento.
Además del perfeccionamiento técnico, dos circunstancias "desbloquearon" entonces el aná -
lisis de contenido: la exigencia de objetividad se hace más flexible- o mejor aún- algunos se in-
terrogaron sobre las normas legadas de los años anteriores que hadan confundir objetividad y
cientificidad con la minuciosidad frecuencial y aceptaron mejor la combinación de la compren-
sión con la aproximación estadística. Pero sobre todo, el análisis de contenido se cuestionó a sí
mismo y ya no se consideró solamente descriptivo sino que tomó conciencia de que su función
o su meta principal era la inferencia.
1967: Aplicación de la informática: Esta fase se caracterizó fundamentalmente por la aplica-
ción masiva de computadoras al análisis de contenido. Ese año la Escuela de Comunicaciones de
Ameberg auspició una importante conferencia sobre el análisis de conteni<lo en la que partici-
paron 400 investigadores, lo que da una idea de la importancia que llegó a tomar este dise110.
Una parte importante de las discusiones estuvo dedicada a las diferentes aportaciones de la in-
formática, sobre todo, en los sistemas de codificación. También se establecieron debates sobre el
papel de las computadoras en el registro de las comunicaciones no verbales, la necesidad de es -
tablecer categorias estandarizadas, el problema de la obtención de inferencias, y en part icular el
rol de las teorías y de las construcciones analíticas, todo Jo cual planteaba, en esencia, problemas
metodológicos no computacionales en aquellos momentos.

7.7.4 Ventajas y desventajas del AC

El AC presenta uná serie de ventajas e inconvenientes. Respecto a las primeras las podemos
sintetizar en las siguientes: es fácil y cómodo de aplicar; produce datos que pueden ser cuantifi-
cables; se aplica a textos y eventos producidos en diferentes momentos temporales; permite
abordar un gran volumen de información; acepta como elemento de análisis material no estruc-
turado; se aplica directamente a los textos; puede aplicarse a una d iversidad de textos y m ateria-
les; frente a otras técnicas su :1plicación es aceptable desde una perspectiva económica.
Con todo, la validez de la técnica reposa sobre la calidad del sistema categorial elaborado, lo
que equivale a decir que su calidad d epende de la calidad del investigador que lo produce; con -
lleva una gran dificultad el reducir un te:cto, y además sus connotaciones, a un sistema catego-
rial previam ente establecido, y aún con ello se co rre el peligro de perder m atices de la informa-
ci6n. As( mismo, resulta complejo demostrar qu e las inferencias realiwdas sobre los textos sean
correctas, casi tanto co mo definir los temas y categorías a analizar antes de comenzar el estudio.
Su propia denominación de análisis de "contenido'; lleva a suponer que e) "contenido" está
encerrado, guardado -e incluso a veces oculto- dentro d e un "continente" (el docu mento físico,
el texto registrado, etc.) y que analizando "por dentro" ese continente, se puede develar su con-
tenido (su significado, o su sentido); de forma que una nueva "interpretación" tom ando en
cuenta los datos del análisis, permitiría un diag116stico, es decir, un nuevo conocimiento a tra-
vés de su penetración intelectual. Pero una tal suposición, semejante a la acostun1brada cuando
 Capítulo VII Oiseflos de ana lisis textual 299

los análisis químicos y biológicos exploran componentes de la materia y facilitan diagnósticos

lleva a una visión falsa. Hay que asumir que la freet:encia de ocurrencia de un aconteci.mient~
no es el único recurso para determinar su significación.
Es como si fuese justificable elaborar, registrar y tratar datos de un texto azteca porque cree-
mos conocer su gramática, sin tomar en cuenta cuál podría ser su interpretación por pacte d e
quienes generaron y usaron comunicativamente aquel texto. En todos los casos los textos remi-
ten a un universo de prácticas sociales y cognitivas donde cualquier interacción comunicativa
cobra ciertos límites particulares que son mediados y mediadores d e aquellas prácticas a las que
sirve. El análisis de contenido, aplicado a "continentes» materiales, busca dent ro, pero las dimen-
siones de los datos extraídos del análisis sólo existen fuera de los "continentes", es decir, en la
mente y en las prácticas sociales de los sujetos productores o usuarios de los mensajes, textos,
discursos, o documentos que se analizan, es decir, los participantes de los procesos singulares de
comunicación en los que se han producido los documentos analizados. & ta es probablemen te,
la critica mas seria que debe afrontar el diseño de Análisis de conten ido.

7.8 El análisis de discurso

Se enmarcan en éste enfoque muy diferentes perspectivas teóricas que estudian las formas del
lenguaje (argumentación, la narración, la enunciación, etc.) Sus fronteras son inciertas, a tal pun-
to que prácticamente cualquier estudio textual puede pretender ser incluido en él. Este campo tie-
ne habitualmente una fuerte impronta lingilística y, aunque es extremadamente dificil de caracteri-
z,r de manera global, puede decirse qu e uno dr los r.isgns .<alientes ,.s su marcado interés por los
mecanismos de "producción de sentido''. Lo que se indaga no es tanto cl "qué" se dice, sino más bien
el "cómo" se lo dice. Se recurre así a mi11tiples hena.cnientas que pueden provenir de horizontes tan
variados como la critica literaria, la pragmática o la sociolingUlstica. Rompiendo con la definición
saussureana de la "parole", el Análisis de Discurso busca develar en los hechos de lenguaje sus an-
clajes espaciales, temporales y sociales. 1.a fuerza de este enfoque radica sin duda en sus complejas
elaboraciones conceptuales y en la fineza de sus interpretaciones. Sus detractores dirán, sin embar-
go, que el Análisis de Discurso se apoya en dispositivos fuertemente ligados al punto de vista del in-
vestigador - su visión del lenguaje, sus presupuestos teóricos, sus criterios vagos de demostración
emplrica -, lo cual da lugar a resultados demasiado dependientes del sistema de observación y, por
lo tanto, difkiles de poner en relación con resultados.de otTas investigacio,1es.
Más allá de la opinión que se tenga del Análisis de Discurso como enfoque metodológico,.pode-
mos constatar que una gran parte de los análisis discursivos en ciencias sociales tienden, en los hechos,
a reducir drásticamente la distancia entre los momentos de la descripción y el de la interpretación, es-
¡racio en cl que normalmente debería desplega.rse d esfuerzo de formalización metodológica.11

Para Benveniste,12 el discurso debe ser entendido en su extensión más amplia: toda enuncia-
ción que supone un hablante y un oyente, y en el primero, la intenció n d e influir ,d e alguna ma·
ncra en el otro. Se trasciende entonces la vieja concepción de la lengua como un conjunto orde-
nado de signos, y al mismo tiempo se busca dilucidar los mecanismos por los cuales el sujeto ha-
blante se inscribe en aquellos i:nvnciados que él mismo emite.

11 Armony,
V. op. cit.
12 Benveniste, E. El aparato formal de la envndación. P1oble:nas de lingüística general 11. México: Siglo XXI. 1979,
[l. 83.
 300 Metodologia de IJ Investigación en organiu<íot,es, mercado y sod cdad

El análisis de discurso hace referencia fundamentalmente al acto conversacional y a los proce-

sos estructurales de interacción que en él se producen. Tienen en común con el análisis de con-
tenido la búsqueda última del sentido del texto, pero se aleja de él en que el análisis de discurso
recurre a enfoques teóricos interpretativos, para los cuales la metodología ana.lítica del análisis
de contenido corre el peligro de ser considerada más como un estorbo que como una ayuda. Por
ejemplo, un marco interpretativo psicoanalítico resulta altamente refractario a la ma)'Or parte de
las metodologias de análisis de contenido clásico.
Para este enfoque, cuando el objetivo es explicar el concepto "discurso" resulta in suficiente
analizar sus estructuras internas (nivel sintáctico), las acciones que se logran (nivel pragmáti-
co), o los significados (nivel semántico) que ocurren en el uso del lenguaje. Desde la perspec-
tiva del análi sis del discurso, el te.'(tO en tanto acción social ocurre en 1111 marco de comprensión,
comrmicación e interacci611, qu~ a su vez forma parte de esrructuras y procesos socio-culturales
,m!s amplios.
Sobre esta b ase, se plantea por ejemplo la idea de que mediante propiedades especificas
del habla acerca de inmigrantes o d e los "pueblos indígenas", se puede contri buir a una for-
ma de reproducción d e "prácticas racistas". O que la desigualdad de los "géneros" puede tam-
bién manifestarse y confirmarse por el discurso "m achista", desafiado a su vez por otro "fe.
minista". El ab uso del poder politico involucra a la manipulación)' legitimación de la propa-
ganda como tipos o funciones de una "comunicación discursiva'' que cualquier oposición
política puede de igual forma denunciar. La destreza narrativa puede ser constitutiva de una
,, cultura colectiva o las habilidades de argumentación en el Senado pueden ser inherentes a
los ambientes legislativos, o el discurso educacional defirie la educación como proceso so-
'· cial, etc. En síntesis, lo que aparece como mero discurso local, en muchos casos, se instituye
como procesos y estructuras complejas a un nivel más global de la sociedad. Se aprecia que
,1 el "con texto" juega un rol fundamental en la descripción y explicación de lo s textos escritos
¡'.j y orales.
:,;i:

1, A pesar de que no existe una teoría del "conte.."tto': el concepto es utilizado por diversos exper-
tos en una variada amplitud de significados. En la línea de enfoque de van Dijk se puede definir
como la estructura que in volucra rodas las propiedades o atributos de la situación social que son re-
levm,tes en l<i producción y comprensión del discurso.13
Tal como se distinguen estructuras locales y globales en el discurso, lo mismo puede darse con
referencia al contexto. Como contexto local, podemos nombrar al "ambiente'' (tiempo, ubica-
ción, circunstancias, etc.), los "participantes" y sus "roles socio -comunicativos" (locutor, amigo,
presidente, etc.), sus intenciones, metas o propósitos. El contexto global, por otro lado, se hace
evidente o relevante en la identificación del desarrollo o proceso del discurso en acciones d e las
.t:
1

organizaciones o instituciones (legislaciones, juicio, educación, reportaje o informes). Del mis-

d mo modo, el contexto global se manifiesta cuando los participantes se involucran en in teraccio-
1
nes en tanto miembros de un grupo, clase o institución socia l (mujeres - hombres; europeo-ma-
puche; anciano -joven; jefe-empleado; el sistema educati\•o; la Corte, o la Policía). El sujeto asu-
me el discurso del policla, del médico, del hombre, con lo que ello implica. En tocios los niveles
del discurso encontramos las "huellas del contexto": "género", "clase'; "etnicidad'; "edad':" origen':

n Para ampliar ver: Van Dijk, T. Text and Context: Explorarions in the Semanrics and Pragmatics of Discourse. Lon·
dres: Longman, 1992.
 Capitulo VII Oiseños de análi sis 1ex1u•I 301

y "posición" u otras formas de pertenencia grupal en las que las características sociales de los
participantes juegan un rol fundamental en su producción discursiva.
Por ejemplo, los actos de habla, como las órdenes o imperativos, presuponen siempre di-
ferencias de poder y autoridad. El uso pronominal que tenemos en el español "tu-ud" pre-
supone siempre q ue, como u suarios d e esta lengua, conocemos de algún modo la natura-
leza del otro en la interacción social, "sabemos" cuando corresponde el "tu" y cuando el
"ud". La variación en el léxico implica además, que como hablantes podemos tener opcio-
nes diferentes o "ideologías"; como por ejemplo, al utilizar "terrorista" frente a "luchador
por la libertad" o "viejo" versus "apulto mayor" o "guerra" antes que "invasión". Por otro la-
do, los contextos sociales no son estáticos: los usuarios de una lengua no obedecen siem-
pre pasivamente a las estructura de grupo, sociedad o cultura a la que pertenecen; asi el dis -
curso y los usuarios tienen una relación dialéctica en el contexto. Es decir, además de estar
sujetos a los límites sociales del contexto los hablantes construíbuyen a cambiar ese con-
texto. Al tiempo que se obedece al poder del grupo también se "desafia" pues las normas
sociales y sus reglas pueden ser cambiadas y dar origen a una relación o incluso a un orden
social nuevo.'•

7.8.1 El Análisis de discurso es un campo intcrdisciplinario

El análisis de discurso (AD) es un c.impo interdisciplinario, en el cual se entremezclan los dj.
versos abordajes y tratamientos de disciplinas tan variadas como las siguientes: 15

· Etnografia
• Estructuralismo y Semiótica
- Gramática del Discurso
. La Socioliugüística y la Pragmática
- La Etnometodología
. La Psicología Cognitiva
• La Psicología Social
- La "Psicologia Discursiva"
- El Psicoanálsis
· Los Estud_ios de la Comunicación

También debemos contar otras disciplinas que puedan emerger en el AD centrado en las hu-
manidades y ciencias sociales. Por ejemplo, el estudio de las interacciones verbales en la admi-
nistración de justicia ya han atraldo el interés en los llamados ''estudios legales''. Por otra parte,
los historiadores se interesan por la naturaleza textual de sus fuentes y de los aspectos narrativos
de la historiografia; es el caso de la "teología" con el estudio de los textos de Biblia o de otros tex-
I· tos sagrados.

14 Nos referimos en el capitulo 2 a la condición del sujeto en tanto productor y producto del orden sedal. Las
transformaciones que ahora estamos analizando nos remiten a ese proceso dialéctico descrito de la mano de Ber-
ger y Luckman y de Bourdieu.
, s Van Dijk. T. op. cit.
302 Metodologta de la 1n~e~tig.aci6n en o,9an!zaciones . mercado y sociedad

7.8.2 ¿Diversidad o integración?

Frente a la riqueza de enfoques interdisciplinarios que existen para abordar el Análisis de Dis-
curso, se plantea entre los investigadores la disyuntiva entre desarrollar caminos propios e inde-
pendientes para cada enfoque o unificar los esfuerzos en una empresa común.
Para quienes pre fieren la prin1era opción lo positivo de que el AD se mantenga en los límites
de disciplinas ya establecidas, es que los esfuerzos así e.,cpuestos han producido desde sus co -
mienzos una constante renovación teórica. Para quienes bogan por la unificación, mas que ten-
der a la diversidad, lo valioso sería la emergencia de una empresa unificada, en la cual confluyan
los saberes de las distintas disciplinas.
Para quienes consideren que su recorrido intelectual previo los sitúa en la posibilidad de in-
ternarse en los caminos del análisis de discurso pueden encontrar en J. lbáñez 16 un intento por
integrar en un solo corpus teórico-metodológico el legado de diferentes disciplinas y corrientes
de pcnsamiento.11

7.9 El análisis de datos cualitativos

Es el m:ls reciente de los enfoques que esludian los objetos de lenguaje. Emerge en los Estados
Unidos en el marco de la reacción al paradigma "positivista" que predomina en las disciplinas so -
ciales. !.-Os trabajos de Barney Glaser y A11Sclm Straus (Grounded Theory: Strategies for Qualitati-
ve Research), Harold Garfinkel (Studies in Ethnomethodology) y Herbert Blumer (Symboliclnte-
ractionism), publicados en los a.flos sesenla, proveen la base a toda una corriente cuyo objetivo es
hacer emerger el sentido de lo dicho y lo escrito sin aplicar categorlas exteriores o previas a la ob-
servación. Frente a la obsesión por "medir'; por identificar "variables", por descubrir "leyes", ciertos
investigadores buscaron desarrollar una perspectiva más acorde con el carácter complejo y sutil de
la actividad y el pensamiento humanos. Interesados en la manera en la que los individuos crean y
atribuyen significaciones, los investigadores "cualitativistas" observan a los actores en situaci.ones
concretas y recuperan sus propias .modalidades de expresión. Recurriendo a la "comprensión'; in-
tentan capturar los procesos de interpretación que guian la conducta de los individuos.
El estudio dd lenguaje es, entonces, central para este enfoque, ya que sólo la lectura minuciosa
de lo que dicen o escriben los actores permite al investigador reconstruir los diferentes "universos
vivenciales". Es así que, de a.lguoa manera, el Análisis de Datos Cualitativos comienza a ocupar en
el ámbito anglosajón el espacio que corresponde al Análisis de Discurso en el contexto europeo
continental y latinoamericano. Con diferencias fundamentales - como encontramos en práctica-
mente todas las disciplinas humanísticas-, estos dos enfoques convergen en la vo luntad de tratar
lo simbólico como un dominio clave de lo social, en el que se construyen y transforman las mane-
ras d e pensar y de hacer. 18

16 Jbát\ez. J. Interpretación y análisis. Más alM de la sociología. El Grupo de Discusión, técnica y critica. Madrid:
Siglo XXI, 1979, p. )33-351.
17 En su propuesta analítica, están presentes. el psicoanálisis (en especial, en lo que se refiere a su teoría del sin-
toma). la lingüística ewuctural de Saussure y Jakobson; la retórica clásica. sobre todo en su reformulación mo-
derna por parte de autores como Dubois; la semiótica de Barthes y Greimas; la etnografía del habla de antropó-
logos como Dell Hymes, que le lleva a conceder un papel fundamental al contexto interacciona! en que se enun-
cia el discur;o; la socio-antropología de Bourdieu. de quien recoge varias tesis; y hasta la antropología de Lévi-
Strauss, cuya influencia se deja sentir incluso en el lenguaje que utiliza (el hablar de 'estructuras elementales' del
discurso es sólo una prueba más de ello). Retomando la nomenclatura empleada por Dubois en su Retórica Ge-
neral, lbánez establece un análisis del discurso a tres niveles.
1s A1mony, V. op. cit.
 Capftulo VI I Olso~o, de a nAlisós te,tual 303

Destinamos el capítulo 2•1 a1 análisis de los datos cualitativos, razón por la cual sólo nos limi-
taremos en este apartado a presentar lo en tanto diseno de investigación y no solo como instan -
cia de análisis que corresponde a todo diseno cualitativo.
En tal sentido nos referimos a disenos cuya fuente son corpus de textos "dados" (tales como
obras literarias, documentos históricos, discursos, proyectos, diarios de vida, sesiones terapéuti-
cas, registros de reuniones) y no el material de los memos y entrevistas que recoge el investiga-
dor en su trabajo de campo.
Hacemos ésta distinción no porque el análisis sea diferente sino porque implica una de-
cisión estratégica distinta. Por ejemplo: supongamos que un investigador cualitativo tiene
como objetivo de investigación explorar las prácticas de los mandos superiores de una em-
presa con las mujeres y los varones que tienen a cargo. Para acercarse a la perspectiva de
los actores el investigapor puede optar p or un diseño etnográfico." Entonces hará entrevis-
tas y observaciones que serán luego dcsgrabadas. Ese material se irá analiza ndo con la mo -
dalidad que propone el análisis cualitativo. Otra alternativa es que el investigador planifi -
que un diseño de a,zálisis textual que consistiría, por ejemplo, en someter al análisis cuali-
tativo los legajos d el personal, los informes escritos de los supervisores o las evaluaciones
de desempeño.
Como sabemos, la estrategia de una investigación cualitativa está orientada a d escubrir, cap-
tar y comprender una teoría, una explicación, un significado; mientras la de una investigación
cuantitativa está más orientada a contrastar, comprobar, demostrar la existencia de una teoría
previamente formulada. La investigación cualitativa impone un contexto de descubrimiento y
exploración mientras que la investigación cuantitativa impone uno de comprobación y contras-
te. En la figura 7.1 puede verse la lógica del recorrido de un análisis textual cuantitativo caracte-
rístico del AC, que podemos comparar con el esquema de los clisenos de análisis textual cualita-
tivo que se presenta a continuación, en la figura 7.2.

Figura 7. 1 Recorrido deductivo del análisis textual cuantitativo

. Objetivos o hipótesis
- Definición teórica
·· Elaboración de categorías
- Trabajo con los te_nos
. Interpretación de los resultados

En el análi.sis,de datos cualitativos, siguiendo la dirección inversa propia del contexto de des-
cubrimiento, el investigador busca construir las categor!as a partir del trabajo con los textos que
son categorizados y articuladas en conjuntos cada vez más amplios que buscan la generación de
la mejor, más clara y simple teoría para d ar cuenta de aquello que se está investigando.

19 Ver capítulo 21 0151:flOS EN LA IN'll:STIGACIOO CUALITATIVA.

 304 Metodologfa de la lnv~sHgaclón en organizc.ciones. mercado y sociedad

Figura 7 .2 Recorrido inductivo del análisis textual cualitativo

- Preguntas de investigación
-Determinar criterios de selección -conceptos sensibilizado res
- Paso a paso formular categorlas a partir del texto
- Puesta a prueba dt las categorías
- Reformulaciones. creación de nuevas categorlas
- Relación de las cat~gorías en proposiciones
- Trabajo interpretativo -interpretación del sentido de los textos
en una teorla articulada

Desde ésta perspectiva es central el interés por el desarrollo de categorías tan cerca como sea posi-
ble del material a interpretar, guiada po.r conceptos sensibilizadores. Normalmente se trata de proce-
dimientos iterativos, de movinúentos espiralados a través de preguntas sobre las categorías del texto.

!,
7.10 El análisis estadístico de datos textuales

Se inscribe de manera general en la t radición francesa del Análisis de Discurso, pero constituye
\ un enfoque muy especiali1.adn en el que <e proc.rsa ln ,s,,rito como un conjunto do unidades míni-
mas de sentido cuyas propiedades pueden ser inferidas mediante algoritmos matemáticos. Con

~ mayor o menor influencia teórica del Análisis de Discurso (influenáa que puede traslucirse en el
uso de conceptos tales como "formación discursiva" o "condiciones de producción"), el Análisis Es-

l
,,.i
:•¡
tadístico de Datos Textuales se distingue de todos los demás enfoques por su rigor operacional: no
se toma ninguna decisión analítica antes de someter el texto a los protocolos lexicométricos. El uso
de formalismos y el trabajo con frecuencias son comunes al Análisis Estadístico de Datos Textuales
y al Análisis de Contenido -ambos se pretenden métodos de tipo científico-. pero los dos enfoques
I!
•·¡ difieren fundamentalmente en lo que hace a la concepción de lo texmal. El Análisis de Contenido
! clasifica y contabiliza las unidades de significación en función de una grilla temática "universal~
¡ produciendo así un índex de. la información transmitida-en un mensaje detenninado.20

Finalmente, tomando elementos de los enfoques que describimos basta aquí, pero recurrien-
i do a técnicas estadísticas esta perspectiva se propone lograr un producto altamente formaliza-
do. el Análisis estadlstico de datos textuales es valorado por su capacidad para el trabajo con
I: grandes volúmenes de texto y la producción de datos muy confiables. No obstante, y como ocu-
rre con el análisis de contenido, resulta inaceptable para quienes piensan que el lenguaje no
puede ser tratado analíticamente sin transformarlo en algo diferente y carente por completo del
sentido que los actores le han atribuido al utilizarlo.
Sin desoír esas atendibles objeciones, el Análisis Estadístico de Datos Textuales se ha propues-
to otro camino, abierto a nuevas posibilidades en el trat.amiento de grandes corpus y en la ela-
boración de protocolos de descripción y de clasificación de objetos textuales .

20 Armony, V. op. cit.

 Capilulo VII Oisenos de .ln.1füis textual 305

7.11 El uso de la informática en los diseños de análisis textual

Aquel investigador que se proponga la tarea de analizar datos textuales puede encontrarse
embarcado en una empresa de gran complejidad y extensión. Debemos reconocer que existe en
el proceso del análisis una gran cantidad de tareas sistemáticas que lo vuelven tedioso e inaba r-
cable cuando el volumen de datos recopilados se acrecienta. Muchas de las tareas pueden, no
obstante, ser rápidamente efectuadas por software especialmente creado para ello, lo que facili-
ta en gran medida la difícil labor del analista.
El uso de la informática para la realización del análisis d e d atos textuales ha sido ampliamen-
te criticado, especialmente -y como es entendible- desde los enfoques cualitativistas y de análi-
sis de d iscurso. Quienes bogan por su utilización -que los hay en los cuatro enfoques que rese-
ñamos- d.icen que los argumentos en contra de la informática recaen, en última instancia, en un
prejuicio fuertemente arraigado y no justificado. Aducen que los progra mas no realizan por sí
mismos el análisis y la interpretación de los d atos sino que ofrecen una ayuda que, por otra par-
te, y a la luz de la gran sofisticación que han adq uirido reporta -cuando está bien utilizada- mas
beneficios que perturbaciones a la investigación. En ésta línea se rescata n las funciones mas im-
portantes que forman parte de los programas de análisis de textos aplicables a los distintos en-
foques de análi.sis textual que recorrimos. Éstas funciones son:2 1

• Funciones de gestión: son las que tienen que ver con el manejo de los archivos textua-
les, es decir el ingreso de los documen tos en la base de datos, la clasificación. caracteriza-
ción, agregación y segmentación de las d iferentes unidades; entre estas funciones están
las que pautan la manera en que el corpus se estructura como tal: separación en unida-
des léxicas, en frases, en contextos temáticos u segú n otros principios de partición q ue
sirvan para el trazado de una suerte _de "mapa" del co rpus.
- Funciones de lectura: son las que permiten la "navegación" secuencial y aleatoria a tra-
vés de la base de datos; podemos pensar, por ejemplo, en los vínculos hiper-textuales y
las correspondencias que es posible establece r entre los niveles sintagmático y paradig-
mático del texto que se analiza; en general, los módulos de lectura tienden a ser cada vez
más fáciles de usar, tanto a nivel de las interfaces gráficas, como de la posibilidad d e mar-
car los recorridos y guardarlos en memoria.
- Funciones de anotación: son las que suponen la posib ilidad de codificar y relaciona r los
diversos elementos que componen el corpus; se trata de una d imensión clave para mu-
chos en foques a nalíticos, sobre todo en el campo de lo "cualitativo·; ya que tiene que ver
con la posibilidad de superponer a las palabras, frases o segmentos del corpus una o múl-
tiples grillas de categorización que, a través de un procesos interactivo e iterativo, crista-
liza el trabajo interpretativo sobre los datos textuales.
- Funciones de representación: son las que generan los resultados propiamente dichos;
puede tratarse de listas de concordancias - o sea los conjuntos de enunciados que respon-
den a un patrón de búsqueda determinado-, de tab las de frecu encias, de indicadores es-
tadísticos, de segmentos textuales seleccionados en función de algún criterio formal o in-
terpretativo, de léxicos parciales o generales, d e diagramn.s que expresan y facilitan la vi-
sualización de relaciones, contrastes, distancias, redes, tendencias, etc.

21 lbid.
 306 Metodología de la Investigación.., 01ganizaciones. metCado y sociedad

- Funciones de interconexión: son las que dan lugar a intercambios entre diferentes sis-
temas de análisis textual o de otra índole¡ este tipo de funciones atrae cada vez más la
atención de los usuarios y de los diseñadores de sistemas informáticos, pues la tendencia
general es hacia la articulación de diferentes "cajas de herramientas" que el investigador
selecciona y combina en función del tipo de corpus, de las necesidades particulares de su
proyecto y, por supuesto, de sus premisas teóricas y metodológicas.
En última instancia, y mas allá de los recursos a los que cada investigador esté dispuesto a re-
currir, lo importante en los diseños de análisis textual es la capacidad del investigador de con-
vertir un testimonio textual en objeto de su estrategia para acceder al conocimiento de la reali-
dad social humana.

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Capítulo 8 Diseños de observación

8.1 El lugar del investigador en los diseños de observación

:\ Elegir un diseño de observación implica privilegiar -por alguna razón- la evidencia del hacer,
por sobre la del decir. Algo nos mueve a ser testigos de lo que ocurre antes que a preg1mtar, co-
mo hacemos e.n una encuesta. Queremos ver con nuestros propios ojos, pero tratamos de no
1 perturbar la situación natural, como sería forzoso en un experimento.
Queremos ver con nuestros propios ojos.
Hemos pensado ya acerca de esta frase. 1 Sabemos qué significa: ver con nuestros propios ojos
es ver con nuestra humana visión -distinta de la de una mosca o la de un elefante-. Ver con nues-
tros propios ojos implica también que lo que vemos se selecciona según los conocimientos y
competencias de cada cual: un ingeniero no puede ver en una radiografía lo mismo que ve un
médico; y casi nadie es capaz de apreciar la diferencia entre u n puntaje 9, 42 y uno 9, 80 cuan-
do mira por televisión a d os deportistas hacer el mismo salto en las olimpiadas. Entre una mul-
titud apurada y con traje que circula por la calle Florida -todos tan parecidos- alguien reconoce
a su padre; y en la oscuridad de la noche cuando regresamos a casa vemos una figura moverse.
Un sujeto regresa tan cansado de su trabajo que no ve un auto venir felizmente le toca bocina.
Todo lo que vemos está teñido de nuestros d eseos, expectativas, temores, estado físico y emocio-
nal. Cuando una situación es ambigua, tendemos a ver las cosas según nuestra experiencia pa.sa-
da o nuestra costumbre. Si miramos los auto~ que pasan por la avenida desde el balcón sabemos
que no son pequeños sino que están lejos; y a falta de exp eriencia nuestro equipo b iológico se
encargará -como ya lo enseñ ó la teoría de la Gestalt el siglo pasado- de agrupar lo similar, cerrar
lo abierto, completar lo incompleto.
En suma, al percibir, una gama incontrolable de factoris biológicos, subjetivos y contextuales
operan en el observador al tiempo que lo hacen los supuestos ontológicos, axiológicos, idcoió-
gicos, epistemológicos y teóricos. Todo ello en conjunto determina de diferentes formas nuestra
mirada sobre el mundo. Y es por esta compleja telaraña q ue envuelve a los sentidos que habla-
mos de percepción y no de mera visión.
La fisica, la biologia, la sociología, la psicología, la antropología, brindan conocimientos sufi-
cientes para comprender porqué dos observadores pueden estar recibiendo el mismo estimulo
sensorial y aun asi teniendo experiencias perceptualcs muy diferentes.
Como es evidente, los investigadores conocen estos d eterminantes y tratan de elaborar sus d i-
seños de observación gu iados por es te saber. ·

, Desarrollamos con amplitud en el capítulo 4 EL MARCO nOA1Co, la c:ue'ltión central de la relación entre observa·
dón y teorla. Vimos entonces que toda observación supone una teoría y es tan precisa como lo sea ésta.
 308 Mttodologfa de la Investigación en organizaciones, mercado y socitdad

No obstante, no se resuelve del mismo modo el tema del impacto del investigador en lo obser-
vado desde una perspectiva cuantitativa que desde una cualitativa. En el primer caso todo el di-
seño estará montado sobre un dispositivo que posibilite la replicabilidad del estudio y el consen-
so intersubjetivo, es decir el acuerdo entre jueces expertos acerca de lo que se está observando. En
el segundo caso, en la investigación cualitativa, el instrumento es el observador mismo y lejos de
tratar de controlar su observación, intentará capitalizar la comprensión que es inherente a su si-
tuación de observador necesariamente participante.
Coherente con éstas distintas maneras de entender el rol del observador en el ca mpo, el dise-
ño de observación o frece básicamente dos caminos:

a. Observación sistemática o estructurada: es el diseño de observación propio de las in-

vestigaciones cuantitativas y requiere elaborar instrumentos mu y precisos y específicos
para la recolección de datos. Aprendemos a elaborar los instrumentos que utiliza la obser-
vación sistemática en el capítulo 15.
,.
' b. Observación participante: es el enfoque de observación utilizado en la investigación
'r cualitativa. Nos ocupamos de profundizar acerca de la observación participante en la Pa r-

!'
/ •
te IV de este libro dedicada a la investigación cualitativa.

Dedicaremos este capítulo a conocer, en general, en qué consiste optar por una estrategia de
t: observación, para lo cual reseñaremos sus distintas apl icaciones, mencionaremos las ventajas y
limitaciones de éstos diseños en comparación con otros y veremos algunos ejemplos de instru-
mentos, con el solo propósito de mostrar qué clase de dispositivos de recolección de datos - y el
I!¡: grado de complejidad que éstos comportan- podría emplear el investigador de elegir un diseño
d e observación sistemática.
•1
1, Comencemos considerando cuáles son las ventajas y aplicaciones del diseño de observación
y cuáles los criterios por los cuales podríamos o no preferirlo a otros como la encuesta o la expe·
!1 rimentación, evaluando también sus desventajas y limitaciones
l,
lo
t 8.2 Ventajas y aplicaciones de los d iseños de observación

J· ¿Cuáles son las ventajas específicas que ofrece el diseño de observación sobre los otros diseños
l que podríamos seleccionar? La principal ventaja.de este método en las ciencias sociales radica en
que los hechos no sufren la doble intermediación del observador y del observado, como ocurre
en la encuesta, donde es el entrevistado quien brinda la información. En la encuesta, la gente nos
dice lo que hace, pero se trata de un test imonio del entrevistado, y nosotrns no podemos consta·
tar sus d ichos.
Por ejemplo, si se pretende investigar la conducta de los sujetos en la vía pública se pueden ele-
gir diferentes alternativas. Una es preguntar:

¿Cruza Ud. la calle en la tsquina?

D Siempre
D Generalmente
D A veces
O Nunca
f.

Capitulo VIII Diseno, de obsecvaclón 309

Otra alternativa es poner una cámara o un observador en una esquina y completar una gula
de observación haciendo una cruz en el casillero correspondien te.

Sujeto N° l SI NO

Cruza en la esquina X

En este caso, la observación la reali7.a directamen te el observador experto, que cuenta con las re-
glas espeóficas para observar las categorías de interés predefinidas por el estudio que se está desa-
rrollando, todo ello en un ambiente natural.
Existen algunas situaciones o temas de investigación que se adecuan especialmente al diseño
de observación. Veremos a continuación algunos de ellos.

8.2.1 Observación de sujetos con los ruales es difícil establecer comunicación verbal
Las observaciones se pueden hacer con la colaboración de los sujetos observados o sin ella lo
cual es imposíble tanto en la encuesta como en el experimento en los que, como es evidente, ne-
cesitamos la cooperación de los sujetos que participan d e la investigación. Pensemos en los es-
tudios con niños muy pequeños, habituales en la psicologla y también en la investigación de
mercado. Por ejemplo, si un investigador quiere observar las redes de afinidad que se establecen
entre los niños o cómo se desarrolla el juego solitario o qué clase de comportamientos agresivos
se desarrollan en el grupo, será mas adecuado observar que interrogar. En la industria de los ju-
guetes, de igual modo, cuando se plantea una investigación de mercado para explorar la acepta-
ción de un nuevo producto no puede preguntarse a los ,ujetos, por ejemplo: -¿Hasta dónde te re-
sulta lindo (o i11teresa11te, o divertido) este autito?, -Y al:ora, veamos, compará11dolo con este otro,
¿cuál preferirías pedir a los reyes? Resulta más conveniente contar con u n grupo de niños -por
ejemplo, en el ambiente natural de una sala de preescolar-, distribuir los juguetes y observar su
comportamiento en relación a los autitos. Puestos todos los mode°los, tamaños y colores a dispo -
sición, ¡cuál se el ige primero? ¡con qué frecuencia? Si se mantiene modelo y tamaño cambiando el
color ¡se modifica la secuencia y la frecuencia de elección? ¡cuánto tiempo pasa el niño jugando
con el mismo juguete? ¡varía la elección y el tiempo de juego cuando el niño juega solo o cuan-
do lo hace acompañado? Este tipo de interrogantes no se resuelve preguntando sino observando.

8.2.2 Observación de comportamientos analógicos

El psicólogo norteamericano Paul Warilawick en su Teoría de la Comunicación Humana pro·
pone los ya clásicos cinco a_siomas de la comunicación. El primero de ellos afüma que "Es impo-
sible 110 comunicar", lo cual significa que toda conducta comunica, quiéralo el sujeto o no. El ter-
cer axioma, relacionado coo éste, se refiere a una característica esencial de la comunicación que
consiste en expresarse en dos modalidades del lenguaje: digital y a11alógico. La categor ía "digital"
se refiere al lenguaje que habitualmente utilizamos al habla r o al escribir, u n lenguaje com-
puesto de signos en el qu e la relación entre el significado de la palabra y su significante 2 es

2 El soporte material del significado, que puede ser una secuencia de sonidos, de letras, de señas y -en mensajes
no lingüísticos- una imagen icónica -cinética o na. un gesto.
 310 Metodologfa de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

arbitrario : no hay un nexo natural entre el concepto de hermano y la palabra '' hermano·; quepo-
dría haber sido cualquier sintagma de fonemas -como, de hecho, se verifica en la comparación
de idiomas: "frere': "brother': "frater". La noción de "lenguaje analógico': en cambio, hace refe-
rencia a la comunicación más ambigua y emocional que se expresa en los gestos, el tono de voz,
la postura, etc. y que, de alguna manera, corresponden natu ralme11te, al asp ecto subjetivo que ex-
presan, con el cual guardan cierta analogía. Son justamente los comportamientos analógicos de
las personas -que tienen mucho para ofrecer en el conocimiento de las relaciones sociales- los
que d ifícilmente puedan ser estudiados con otros diseños diferentes a la observación. Los estu-
dios de observación destacan y permiten el registro sistemático de esta clase de compor tamien-
to predominantemente no verbal que constituyen formas privilegiadas para acceder a significa-
dos que no se manifiestan en la comunicación digital característica de las encuestas. Los gestos
como el tamborileo de los dedos, movimientos con los pies o miradas insistentes al reloj signifi-
can impaciencia y ansiedad; las sonrisas, el asentimiento con la cabezas y otras expresiones facia-
les o movimien tos corporales se entienden como simbolos de aceptación y conformidad; los lu -
gares e n que se ubica una persona, los tonos de voz y aun su indum entaria, el tamaño y la vista
d e su oficina, y la manera en que es saludada en el trabajo pueden ser registrados con un diseño
de observación y proporcionar así conocimiento relevante acerca de las estmctu ras de autoridad
en una organización, con un nivel de sutileza al que no se accede con otros diseños. De este mo-
do el investigador organizacional puede obtener mucha información de la distribución de los es-
pacios en una empresa, la vestimenta, los rituales de acceso, comidas, lugares de reunión, etc.
Veamos en la figura 8.1 un ejemplo de instrumento de observación de conductas analógicas.
La hipótesis que guía la investigación es la siguiente:

Los vendedores discriminan a los clientes según m nivel socioeco116mico

Figura 8.1 Observación de lenguaje analógico . Ejemplo de in st rumento 3

Personas/ Baio N.S. 1 2 3 4 5 Personas/ Alto N. s.l 1 2 3 4 5

Postura Relaiado Tenso
Mirada fanora Mira
Exeresión facial No sonríe Sonríe
Movimientos Rápidos Lentos 1

El observador registra las interacciones de clientes y vendedores y marca con una cruz cada
vez que aparece la categoría pautada. En función de la hipótesis, se espera que los vendedores se
muestren impacientes y se comporten con superioridad cuando los clientes son de nivel socioe-
conómico bajo. Un estudio de observación que utilice pautas de comm1icación no verbal puede
d brindar evidencia a favor de esta hipótesis.
!!i
li; 8.2.3 Observación de objetos fisicos
Los objetos físicos pueden ser fuentes ele información, como típicamente ocurre en la uwestiga-
!I ción arqueológica, la historia o la arquitectura. Los objetos de uso cotidiano, las viviendas, las obras
~I
de arte, los diseños urbanos, los dispositivos tecnológicos y todas las evidencias de rastros flsicos son
IJ
marcas visibles de la actividad humana, y en tal sentido fuentes de datos para el investigador social. .,,
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l Kerlinger, F. op. cit. p. 554.

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I;.1
 Capflulo VIII Diseflos de obs~rvación · 311

Observando los artefactos y enseres que el hombre produce, es posible hacer inferencias acer-
ca de su pensamiento, su forma de vida, sus creencias, expectativas e ideales. Mirando objetos,
por ejemplo, puertas, se puede reconstruir algo sobre las necesidades, ideas, gustos, deseos, te-
mores e ideología de los hombres que las construyeron aunque nunca los hayamos conocido. Las
puertas son objetivaciones, productos puestos afuera que expresan los intereses subjet ivos y so-
ciales de la gente. Una puerta objetiva un mundo de significados: el resguardo contra el frío, el de·
seo de i11timidad, el miedo, la propiedad pri\lada.
Las viejas novelas de Sherlock Holmes o Agatha Ch ristie y la intriga medieval que propone
Umberto Eco en El 11ombre de In Rosa 4 reposan sobre la lógica comunicativa de los objetos y de
los rastros indicialcs. El deterioro de los libros de uni biblioteca nos indica cuáles son los que
más se leen. Y de la observación d e los tomos d e las Pági11as daradas 5 retirados de los hogares
podemos averiguar cuáles son los rubros más consultados. El arquitecto argentino Marcelo Le-
vingston hizo hace algunos años un est11dio sobre los rastros de erosión humana, en la Plaza San
Martín de Buenos Aires. Su investigación produjo algunos datos interesantes: por alli pasaban
todos los días cientos de ajetreados oficinistas que fueron deja ndo una senda de césped pisotea-
do. La huella irritaba a los cuidadores, quienes sistemáticamente colocaban carteles de "Prohibí·
do pisar el césped". Levingston se preguntaba entonces: ¡No será una mejor alternativa construir
un camino oficial en el lugar por donde cotidianamente dejan su rastro tantas personas que con-
tinuar colocando guardias y carteles para impedir el acceso?.
Una forma particular de observación de objetos que se ha desarrollado en todo el mundo en
los últimos años es la observación de residuos, que funciona como indicador de producción in-
dustrial y consumo. Se registra también una utilización creciente de la observación de residuos
domiciliarios en es tudios panel de la investigación de mercado. William Dillon, en La Investiga-
ción de Mercados e11 un entorno de Marketirig, explica la metodología con detenimiento:
Revisar In basura de una familia y registrar los pioductos que consume, clasific:iodolos en latas,
botellas y envoltorios desechados, es un método de observación, indirecto e inocuo, que se puede
utilizar pa ra estudiar el consumo de productos. Es indirecto porque el investigador no observa reaJ-
mcnte el consumo, sino que recoge latas, botellas, etc., de donde puede extraerse evidencia de mar-
cas y productos sobre los que el consumidor no recuerda o no desea contestar. La idea de utilizar
muestras de basma como indicadores de consumo no es nueva. Ya la empleó Charles Parlin a prin·
cipios de este siglo para demostrar a la Campbell Soup. Company que, contrariamente a lo que su-
ponfa, la gente rica que tenla sirvientes no tomaba sopa enlatada, en tanto que los trabajadores sí
lo hadan. El análisis de la basura se inicia recogien1o la de una familia y se sigue el siguiente pro·
cedimiento para su análisis: se coloca la basura de cada familia en bolsas de plástico con marcas es-
peciales y luego se transporta a un depósito central donde se clasifica. Personal especiali7.ado revi-
sa el contenido de c.ida una de las bolsas, anotando el código del encuestado, los datos de dicho ho-
gar según el censo de población y el nombre de las personas que llevaron a cabo el proceso. Se pe·
sa cada bolsa y sé examina su contenido, sacando todo lo que contiene para registrar, ent~e otrns
cosas: 1) el tipo de producto, de acuerdo con un código previamente establecido; 2) el número de
unidades de dicho producto; 3) la cantidad de producto que había en el envase original o la cantidad

4 Eco, U. El nombre de la Rosa. Madrid: Lumen, 1980.

s Páginas Doradas: Gula dasificada de profesionales, comercio e industria de Telefónica de Argentina,
 312 Metodologf.t de l.t tnvuug,clón tn c,giniu c1onu. me,udo y sotied.td

de producto (peso para sólidos, onzas para Hquidos, etc.); 4) d precio de los productos, que apare-
ce en su envase; 5) la marca del producto y 6) el tipo de producto (ej.: leche baja en calorías}.
Para ilustrar lo anterior, pensemos en que una de las personas encargadas de cl:isificar los artí-
culos que apuecen en la basura toma un envoltorio de plástico con una etiqueta que indica que in-
cluía hamburguesas. El grupo del producto se registrará como carne y la etiqueta también podría
utilizarse para obtener información sobre el peso del paquete, el precio del producto y tal vez, el lu-
gar en que se compró. Con respecto al envoltorio en s(, se podr(a registrar que es de plástico o de
papel y se depositaría en un cubo de plástico.'

En este caso, hay distintas razones por las que pucden ,preferirsc los diseños de observación
antes que la encuesta. En primer lugar, eliminan los errores de respuesta, ya que los observados
no saben que se los está analizando. En segundo lugar, la atención se centra en el consumo real
y no en lo que dice la persona acerca de su propio comportamiento, que puede estar influida por
sus consideraáones sobre las respuestas que supone más pertinentes o aceptables. Las pruebas
que existen sobre las relaciones entre los datos obtenidos por el análisis de la basura y los infor·
mes recibidos al respecto ponen de manifiesto la existencia sistemática de ciertos prejuicios. Por
ejemplo, se observa que las personas tienden a decir -quizás a pensar· que el consumo de cier-
tos artlculos es mayor que el real y prefieren no hablar o reducir el de otros. Por ejemplo, en una
encuesta realizada por una tabacalera se determinó que el consumo de tabaco declarado por los
consumidores en las encuestas resultó un tercio de las ventas efectivamente realizadas por las
empresas del rubro en el período en cuestión. Es decir que las personas declaran fuma r menos
de lo que en realidad fuman. Esto podría ser asi en parte porque el fo mar es una conducta cre-
cienternente desprestigiada en muchos contextos sociales y en parte porque, como ocurre con
todas las conductas adictivas, el adicto tiene una marcada tendenáa a desarrollar un mecanismo
psicológico denominado negación, que consiste en que el sujeto niega aun ante si mismo que
una idea, acción o sentimiento le pertenezcan.

8.3 Des ventajas y limitadones d e los diseños d e observación

Hemos mencionado las ventajas y aplicaciones de los diseños de observación; veamos ahora
las dificultades y limitaciones que presentan.

8.3. J Modificación de la conducta como efecto de sentirse obse.rvndo,

La principal d esven taja de la obse rvación es qu e la presencia del observador puede provocar
-y d e hecho es inevitable que ello ocurra cuando el observado detecta su presencia- una mod i-
ficación en la forma natural de actuar. Las personas tenemos una tendencia a modificar el com-
portamiento al ser observados, no por el afán de ocultar nuestras conductas -aunque es cierto
que ésw puede ser una razón- sino esencialmente porque la mirada del otro nos altera de distin-

...,11 tas maneras. Un tomatiempos experimentado situado detrás de un obrero de linea sabe que, aun-
que la persona intenta mantener su ritmo normal de trabajo, la presencia del observador le ge-
11 nera una alteración de los movimientos rutinarios no conscientes. Este efecto, que generalmen-
'¡ te se exp resa en una economía involuntaria de movimientos, disminuye los tiempos normales de
,. trabajo del obrero, alÍn cuando éste intente comportarse como lo hace normalmente.

1!
, Dillon. W.• et al. La investigadón de mercados en vn entorno de marlceting. Madrid: McGraw-Híll / lnterameri-
cana de Espal'la, 1997.
r
Cap(<ulo VIII Oise~os de obse1vaciOn 313

8.3.2 Imposibilidad de observar conductas privadas.

Otra desventaja que presenta la observación es la imposibilidad de observar conductas pri-
vadas tales como la dinámica familiar, el modo en que se come en el h ogar, las conductas de hi-
giene, los comportamientos sexuales o los relativos a conductas socialmente inaceptables como
el delito, el consumo de drogas o la violencia h ogareña. Es cierto que existe el recurso de las cá-
maras de video, pero éstas, si son aceptadas por el sujeto a observar, nos conducen a la parado-
ja de que ya no estaremos observando conductas privadas sino ptíblicas; y si no son consenti-
das, entonces su utilización resulta éticamente inaceptable, lo cual nos deja ante la imposibili-
dad de la observación. Para estos casos, lo adecuado es la entrevista en profundidad o algunos
recursos genuinos a los que un diseño encuesta puede recurrir sí consigue elaborar el cuestio-
nario adecuado.' En las empresas, la cuestión de la privacidad no es tampoco u n tema menor:
es más probable esperar que se abra la puerta a un entrevistador que a un observador: la entre·
vista explicita sus necesidades de información y permite a los entrevistados decidir la forma y
el contenido de las respuestas o eventualmente la aceptación o el rechazo de las preguntas for-
muladas. Pero con un observador merodeando, ¿cómo saber qué está mirando y si es aceptable
para la compañia esa mirada?

8.3.3 Dificultad para investigar conceptos abstractos.

Si bien la búsqueda de evidencia empírica siempre conlleva la dificultad de transformar con-
ceptos abstractos en variables concretas, los diseños que como la encuesta recurren al lenguaje,
ofrecen la posibilidad de que el encuestado se exprese sobre abstracciones como la libertad o la
democracia. Una importante dificultad que presenta el diseño de observación es que en la me-
dida en que sólo puede registrar conductas o manifestaciones visibles del objeto resulta inade-
cuado para inferir procesos complejos de pensamiento. Preguntas como las que presentamos a
continuación permiten acceder a tm conocimiento inaccesible a través de la observación: ¿Cree
que la corrupción afecta a la democracia?; ¿cree (Jue el proyecto presentado por el diputado X con·
tribuye a fome11tar las exportaciones en el mediano plazo o le parece que es un nuevo inte11to desti-
nado al fracaso?.

8.3.4 Exigencia de instrumentos muy elaborados y de obse.r vadores capacitados.

Finalmente, <;ligamos acerca de la observación científica que requiere instrumentos cuya
construcción es muy ardua y además, observadores con d istintos grados de capacitación, que en
el nivel más bajo es considerable y en el nivel más alto - la observación participante- es un obser-
vador francamente especializado.

8.4 Tipos de diseño de observación

Para poder observar hay que saber primero. qué se quiere analizar. Si tenemos definido este
p.u nto -definición que devendrá de los objetivos del estudio, de nuestro marco teórico y de las
hipótesis, si las hubiera· estaremos en condiciones de tomar una decisión con respecto al tipo de

1 Ver capitulo 14 CuESTIQ<,IAR!OS v um,mrAS 14.6.2.5 las preguncas diflciles.

 314 Metodología dt 11 lnvestlgatiOn tn organiucionts. mesudo y sociedad

observación que mejor se adecua a nuestros objetivos y posibilidades. Los diseños de observa-
ción pueden adoptar tres modalidades:

1. Observación simple
2. Observación sistemática
3. Observación participante

8.4. J Observación simple

La observación simple es aquella en la que el observador no participa ni interviene en el de-
sarrollo de la situación observada: se ubica fuera del alcance visual de las person:is que estudia
tratando de pasar desapercibido (por ejemplo, entre otras personas, detrás de un vidrio unidi-
reccional, una cámara oculta, etc). La observación simple permite estudiar a las personas en sus
comportamientos manifiestos y públicos, como lo son las prácticas soci ales o laborales.

Ejemplo de conductas observables:

l
,·t
- Cómo se saludan jefes y subordinados
- Quién babia con quién en una reunión
i - Cómo se realiza una tarea
- Quiénes leen las carteleras instaladas en la planta
. Cómo responden las madres a los pedidos de compras hechos por sus hijos frente a
la góndola

La observación simple puede realizarla directamente el observador, aunque hoy existe una
enorme disponibilidad de dispositivos técnicos que permiten hacer registros de los fenómenos .1
)
J ü de interés para luego ser analizados, como luego veremos.
Ejemplo:
Un cliente ingresa al supermercado. Su secuencia de desplazamiento es importante por diversas
razones: la decisión de qu~ productos ubicar en cada sector, cómo lograr visibilidad, dónde ubicar
las promociones, cuáles serán los costos de exhibición para el fobricante, etc . Por eso se pretende
elaboru un Sistema de patrones ,le recorrido del consumidor en el supermercado, utilizando un dise-
no de obse.rvación. El investigador puede contar con la ayuda de una filmación, o con el más "pe-
destre" seguimiento a distancia del diente, sin necesidad de solicitar su colaboración, y lo que es
más importante, sin perturbar su rc:corrido por efecto del procedimiento.

8.4.2 Observación sistemática

Aunque tiene el gran valor de permitir observar e\ decurso natural de los acontecimientos, la
observación simple resulta en ocasiones muy costosa o muy dificil: el observador puede pasar
horas o dias completos esperando que se produzca el fenómeno de interés. Pero esencialmente
la observación simple sufre todas las limitaciones y amenazas a la validez de utilizar un diseño
de observación sin controlar la influencia del observador -y sus supuestos- en los resultados.
En este sentido, la observación sistemática se utiliza en la investigación cuantitativa como una
solución de comp romiso entre la observación simple y una muy controlada, tal como podría
exigirse en un experimento.
¿Cuál es la lógica de la observación sistemática? Consideremos la siguientes situación: Se pre-
tmde: saber cuiinto tiempo pasan los hombres en el supumercado y compararlo con el tiempo que
pasan las mujeres dentro del establecimitnto.
 Capitulo VIII Oisehos de ob;ervaclón 315

¿Cómo averiguarlo? Una posibilidad es preguntar a los sujetos. Pero hacerlo implica obtener
una respuesta en función de su percepción personal del tiempo. Así, habrá quienes puedan de·
cir cuánto tiempo han pasado realmente haciendo sus compras y habrá otros que harán una es·
ti.Jnación que en poco coincide con el tiempo transcurrido. En cualquier caso, no parece un b uen
método pedir el dato al sujeto pues el tiempo percibido es una categoría de la subjetividad de di-
ficil autovaloración.
La observación sistemática en cambio, permite que un observador se pare en la puerta del su-
permercado con un reloj en la mano y mida el tiempo que transcurre desde que una persona en-
tra, hasta que sale. lndependientemente de cuán subjetivo sea cualquier observador -y ello es
inevitable en tanto el observador es un sujeto·, la observación será aún cien tífica y objetiva siem-
pre que se establezcan criterios exp/fcitos, p1íblicos y documentados del qué, el cuá11to y el cómo ob-
servar, pues es de ese modo que puede garantizarse, dentro de márgenes aceptables de variación,
la reproductibilidarl de la observación, es decir, que otro observador, con el mismo reloj y la mis-
ma consigna logre el mismo dato. La tarea del observador sólo consiste en asignar comporta·
m ientos a las categorías predeterminadas. Como dice Kerlinger: "la objetividad es un acuerdo
entre jueces expertos sobre lo que se observa. Los métodos objetivos de observación son aque-
llos en los cuales cualquiera que siga las reglas prescriptas asignará los mismos valores numéri -
cos a objetos y a conjuntos de objetos que otra persona."8 En suma, la lógica de la observación
sistemática puede entenderse como sigue:

A igual instrumento (el reloj).

l. A igual consigna acerca de qué, cuánto y cuándo observar (presionar el cronómetro cuando Je,
persona A atraviesa la puerta de entrada; registrar la hora en el casillero 1; esperar el egreso de la
persona A, presionar el cronómetro cuando la persona A atraviesa la puerta de salida: registrar el
liorario en el casillero 2).
Entonces: cualquier observador experto, es decir, que sepa identificar al consumidor como tal. su
ingreso, egreso y conozca el uso del cronómetro y de la guía de observación, puede hacer la mjsma
observación.

Por supuesto que comprender el significado de esa observación, con qué objeto fue re,1lizada
y de qué afirmaciones supuestamente es evidencia, forma parte de la compleja trama teórica y
cmpfrica q ue configura a todo dato científico, cualquiera sea el diseño por el que se haya optado.
En cuanto a la especificidad de la observación, digamos que en comparación con la encues-
ta, elimina un mediador, el investigado; pero no elir:iina al investigador. Por ello, el m ayor es-
fuerzo en )a planificación de un diseño de observación está puesto en la construcción de los ins·
trumentos de recolección de datos, pues es a partir de esos dispositivos que se controla el papel
del observador.
Ahora bien, observar el tiempo que alguien pasa adentro del supermercado, hay que reconocer-
lo, es fácil; pero en su afán de ser il~strativo, el ejemplo elegido es tan sencillo que no inquieta·
ría a ningún investigador. Pero ¡qué ocurre si pretendo observar el lidera zgo autocrático, la con·
ductil coop~rativa en el trabajo, la resistencia al cambio, el posicionamiento de 1111a marca en la
mente del comwnidor, o los ~tereotipos que subyacen a las voces mi/izadas c11 los comercia/e< de

s Kerlinger, F. op. cit. p. 509.

 316 Metodologfa de la fnvestl,g aciOn en organizaciones, mercado y sociedad

productos infantiles? Evidentemente, el investigador se enfrenta a la gran dificultad de establecer

qué conductas observables serán aquellas que representan a las variables que pretende medir:
¿qué conducta o rangos de conducta serán expresión observable de liderazgo autocrático? Las pis-
tas para responder a esta pregunta habremos de buscarlas en el propio marco teórico de la in-
vestigación, pues es alU donde el objeto y sus manifestaciones -tal como el investigador lo en-
tiende- se describen.9 En el marco teórico el investigador ha dicho -ha debido decir- cómo es la
conducta manifiesta de un líder autocrático, cuáles son ejemplos de conductas cooperativas en
el trabajo, etc.
En síntesis, con lo dicho hasta aquf podemos enumerar las condiciones de una obse.rvación
sistemática:

• Objetivos específicos: la observación debe tener un objetivo específico: observar no es

un objetivo, es necesario establecer qué tipo de fenómeno, atributo, variación, ausencia o
presencia se espera observar, todo lo cual sólo será posible y tendrá sentido en el marco
de una teoría.
• Definiciones acerca de qué observar, cómo hacerlo y cuándo observar: una observa-
ción para ser s.istemática debe explicitar con claridad qué conductas, eventos, situaciones
habrá que observar, cómo se hará -por ejemplo, de manera manifiesta o encubierta-; y
cuándo se hará -es decir, seleccionando segmentos de tiempo, horarios específicos, etc.
Cada una de estas definiciones exige la elección de observables de la variable a m edir y
decisiones de muestreo, como veremos en el cap ítulo 15, en el momento de la construc-
ción del instrumento.
• Construcción o adopción de instrumentos: una observación sistemática no puede con-
cretarse sin un instrumento adecuado. Este puede conseguirse:
a. Revisando la literatura disponible: libros, revistas especializadas, documentos de In-
ternet que ofrezcan instrumentos debidamente fundamentados y con las correspondien-
tes especificaciones técnicas como para poder ser evaluados en su rigor y pertinencia.,o
b. Adoptando pruebas estandarizadas.11
c. Construyendo los propios instrumentos.12

S.4.2.J Naturalidad versus artificialidad de la estrategia

Supongamos ahora que se quiere investigar el funcionamiento de los equipos de trabajo en
una organización en cuanto a los siguientes aspectos:

- cómo estructuran sus miembros los planes en común;

- cuál es su flexibilidad-rigidez para adecuarse a situaciones inesperadas;
- cómo se comunican sus miembros;
- cuáles son sus estructuras de poder y liderazgo.

9 El proceso por el cual se establecen los observables que dan cuenta de una variable teó1ica se denomina ope-
racionalización y es explicado con detenimiento en el capítulo 12.
10 Ver capitulo 6. AJII se proponen recursos para la evaluad611 de instrumentos construidos por otros investigadores.
11Ver capftulo 17. Allí se explica cómo tratar a las pruebas estandarizadas para asegurarnos su confiabilidad, va-
lidez y pertinencia a nuestros objetivos.
12Ver capítulo 15. Allf se desarrolla con detalle la compleja construcción de instrumentos para la observación sis-
tematica.

,I',
 C apltulo VIII Olse,10, de ob,ecvación 317

Como es evidente, lograr objetivos tan ambiciosos en cuanto a la variabilidad de com-

portamientos y situaciones que será necesario presenciar implicaría observar a varios equi-
pos de trabajo en el desarrollo de sus tareas habituales. Hacerlo no sólo demandaría mu-
cho tiempo sino que podría resultar francamente inviable en términos del desarrollo nor-
mal del trabajo.
Una alternativa consiste en crear una situación de cierta artificialidad pero manteniendo en
alg{1n sentido el ambiente natural. Por ejemplo, los equipos de vendedores que naturalmente ac-
túa11 en una compañía, podrian reunirse manteniendo su estructura completa y habitual, y par-
ticipar de una actividad, digamos, el clásico juego de construcción de la torre.
El juego consiste en una competencia en la que varios equipos deben constmir una torre he-
cha en papel diario y cinta adhesiva. El ganador es aquel equipo que logra el mejor resultado en
términos de estética, altura y estabilidad de la torre. El supuesto del investigador en este caso es
que, como no hay otras consignas, cada equipo se auto-organiza y act(1a según patrones que
guardan relación con los de la vida real en la empresa: los roles, relaciones de poder, jerarqufas,
capacidad de elaborar planes, de cambiar la conducta proyectada ante los imprevistos, la comu-
nicación y la forma de reaccionar ante la falta de resultados podrán se r similares.
Los pa.rticipantes ie distribuyen en grupos y reciben sus roles. Comienza el juego. Aunque al-
gunos no quieren, se ríen y se sienten ridiculos, pronto están todos "metidos en el papel". Los ob-
servadores registran: ¿quién habla con quién? ¿se escuchan las partes? ¿se habla del problema o
se habla de las personas? ¿participan todos? ¡quiénes planifican? ¿cumplen los planes?
Aunque esta actividad es muy distinta de la que los vendedores realizan todos los días cuando
actúan en sus puestos de trabajo, el estilo de cada uno, la cultura de trabajo, sus costumbres, los
tonos de la voz, l¡i.s pautas de relación y las actitudes son en gran medida las mismas: cada·sujeto,
escucha, habla, discute, planifica, se niega, propone, se mantiene indife.re.nte, construye, obstruye.
Muchas empresas organizan sistemáticamente acciones de capacitación destinadas a sus em-
pleados y obreros y estas actividades constituyen un buen ámbito de observación para quien in-
vestiga los fenómenos organizacionales, como la producción o la educación en el trabajo. En lu-
gar de observar durante meses y esperar que cada equipo lleve adelante sus planes de ven ta e ir
tratando de registrar cuál es el manejo de cada uno en relación a las variables de interés (por
ejemplo la toma de decisio11es, el liderazgo y la comunicación)U; los investigadores van a una cm·
presa real y, con la gente que forma los equipos de venta reales, conciben una aclividad especial
en la que esperan se manifieste, en un periodo acotado de tiempo, el o los fenómenos que les in-
teresa investigar. Se logra así un compromiso, una situación intermedia entre la que quieren co·
nocer y esta otra, a la que pueden acceder. Como es evidente, elegir una solución de compromi-
so al problema naturalidad-artificialidad del dispositivo afectará los resultados en térnúnos de
confiabilidad y validez. Aunque la observación artificial es más confiable (es decir, es más fácil
logra.r la replicabilidad del estudio co n el mismo o con otros grupos y es asimismo más pro-
bable lograr acuerdo entre jueces expertos acerca de lo que ocurre en esa situación), la vali-
dez (hasta qué punto se está observando lo que se pretende observar, en este caso: la toma de
decisiones, el liderazgo y la com1111icación en la dinámica de 11n equipo de vendedores) se verá
comprometida.

13 En el capítulo 15 presentamos, específicamente. algunos instrumentos de obse1Vaci6n para recolectar datos

relativos a estas tres variables.
 318 Metodologla de la Investigación e n ocganlzac~ones. mercado y sociedad

Veamos a continuación (figura 8.2) un posible protocolo de observación para la situación

propuesta con el fin de dejar planteadas algunas consideraciones que serán finalmente aclara-
d as en el capítulo 15 en el que expliquemos cómo se construyen los protocolos o guías de ob-
servación.

Figura 8.2 Gwa de observación: procedimientos de toma de decisiones del grupo

l. Estilo de toma de dedsiones: votación, asentimiento tácito, consenso.

2. Se discuten pros y contras.
3. Se resume la situación.
4. Se unen ideas aunque surjan separadamente.
5. Se solicitan opiniones dentro y fuera del grupo.
6. Se busca inforlllJ!ción sobre lo que se discute.
7. Modo de coordinar sus actividades.
8. Modo de evaluar el trabajo.

L1 guia proporciona al observador una lista de aspectos a observar que son relevantes para
los objetivos de la investigación.

8.4.2.2 El problema del grado de inferencia del observador

Si examinarnos nuevamente la gula de la figura 8.2 será evidente que el gr ado de interpreta-
ción que exige del observador es mucho mayor que el qne debía introducir aquel que, en nues-
tro primer ejemplo, sólo presionaba el cronómetro cuando un cliente ingresaba o egresaba del
supermercado y mayo r aún que el que necesita realizar el observador d el ejemplo de los vende-
dores y el prejuicio. (figura 8. 1)
Esta diferencia vinculada con el qué observar nos conduce a la delicada y cont roversia! cues-
tió n de cuál es el grado de interpretnción o inferencia que puede acepta rse en una observació n
científica para que pueda seguir considerándosel a tal. El problema, como veremos, 14 tiene su ex-
presión más critica a la hora de construir los instrumentos. Como dice Kc rlin ger:
El principal problema de la observación deJ comportamiento es el observador mismo. ¡Por qué?
Pues porque cl observador debe procesar la información que recoge con sus observaciones y des-
pués hacer inferencias acerc.i de las variables o constructos de la investigación. Et observa cierta
manera de actuar, ciertos gestos y palabras, por ejemplo un cliente que consulta a un vendedor. En·
tonces, debe procesar esta observación e inferir que ese comportamiento es una manifestación del
constructo 'senti miento de superioridad del vendedo r' o 'comportamiento impaciente'. La ventaja
y desventaja del procedimiento son los poderes de inferencia del observador. '5

Si la observación consiste esencialmente en que el observador debe procesar la in formación

que recoge con sus observaciones y después hacer inferencias acerca de las variables o constructos

~:
En el capítulo 15 GUIAS DE 06SERVACIÓN SISTEMÁTICA.
'¡ 14
,s Kerlinge<, F. op. cit.. p. 554.
r
l

Cipflulo VHI Oistftos dt obse,vad()r, 319

de la investigación, el punto a definir, del cual habrá ce hacerse cargo el instrumento es cuál se-
rá el grado de esas inferencias.
Para comprender la cuestión continuemos con el instrumento para medir el cornportamien-
to de los vendedores. Con él se espe raba observar comportamientos analógicos simples, es decir,
segmentos de comportamiento espedficos y sencillos que pueden ser identificados sin dificultad
por un observador con un nivel bajo de adiestramiento. No es neceS3rÍO un gran adiestramien-
to para observar pequeñas conductas evidentes como son fa sonrisa, la mirada, etc. No se le pi-
de al observador que capte una conducta compleja como podr!a 5er la ncritud prcjuiciosa del S\l ·
jeto. Solamente se le pide que haga una cruz en su guía de observación cada vez que el vendedor
sonríe, habla bajo, mira al diente a los ojos, etc.
No obstante, hay otras modalidades de observación que exigen un grado mucho mayor de in-
ferencia por parte del observador, al cual solo se le presenta una ca tegoría general, "actitud pre-
juiciosa" y se espera que él tenga la suficiente especialización para inferir de una conducta que
es expresión deJ prejuicio. En la categoría auroritarismo del supo-vi.sor, un sinnúmero de conducras no
especificadas pueden ser subsumidas bajo dicha categoría. ¡Oiándo poner l:i cruz en comporramientoau-
toritnrio? ¿No serla mejor hacer una lista de conductas autoritnrias p0S1bles? Evidentemente,esoserfu más
confiable, y de hecho es justamente lo que se hizo en el instrumento de los vendedores. El problema es
que pueden aparecer conductas autoritarias que no figuren en el listado y entonces el estudio dirá que el
supervisor no es autoritario, pues esos comportamientos no se habrán previsto en la plantilla de obser-
vación. Lo que se hace en esos casos es optar por un grado mayor de inferencia por parte del observador,
previendo que será necesario contar con un e:!pccialista para realizar la tarea.

8.4.3 Observación participante

Otra forma de observar, sobre la cual nos detenemos en la parte IV de este libro destinada a
la investigación cualitativa, es la observaci611 pnrticipante. En este caso, el observador trata de
integrarse a la acción de los observados, de participar en ella como si fuera un miembro más del
grupo. Fue Bronislaw Malinowskí (1884-1942), en su trabajo con comunidades aborígenes, el
primero en comprender las dificultades que encuentra un investigador al tratar de observar una
cultura diferente de la propia. Malinowski permaneció varios años en Nueva Guinea, durante los
cuales cst:iblcció un contacto directo con l:ts sociedades nativas. Sus estudios revolucionaron la
forma de investigar grupos humanos y constituyen un punto de inflexión en el modo de acerca-
miento a los actores buscando rescatar su propia perspecti va. De sus trobajos antropológicos
surge el método de la observación participante, cuyo principal objetivo consiste en lograr una
interpretación adecuada de los datos que puedan obtenerse en entornos muy diferentes a los qu e
conoce d investigador o en aquellos en que resulta muy improbable mantener un comporta·
miento aceptablemente natural de los sujetos obser.-ados, si no es a través de esta modalidad.
La observación participante puede insumir mucho tiempo y esfuerzo al investigador, debido
a que supone acceder al campo de observación -una comunidad, una empresa, una institución-,
integrarse al grupo a investigar y, una vez instalado en el lugar, cumplir con un rol dentro de la
estructura a la que se ha integrado, además de hacer sus observaciones y regisLros. La gran ven-
taj a de la observar.ión participante es que se consigue observar la situación desde un lugar de in-
serción en la situación que se desea investiga r.
Distintos enfoques proponen la observación participante como modo de conocimiento de lo
social -en rigor para la investigación cualitath•a toda observación es participante· aunque no hay
coincidencia en cuanto a si dicha modalidad debe ser evidente para los sujetos observados o no.
320 Metodolo9ti dt- la 1nvnU9icl6n en organiu ci~n,i. merud o y socltd•d

Sin hacer consideraciones en cuanto al rigor metodológico de las observaciones, muchos de los
program as periodísticos que vemos en televisión recurren a la obsen,flci6n participante encubier-
ra, por ejemplo, envían a una persona de baja estatura a presentarse a una entrevista laboral pa-
ra constatar actos discriminatorios o tratan de obtener beneficios con algún recurso ilegal con el
fin d e observar actos de corrupción.
Aunque la observación participante encubierta ha dado fructlferos resultados y se ha mostra-
do una buena aliada para observar situaciones de injusticia o corrupción que dificilmente hu-
bieran salido a la luz con otros métodos, muchos investigadores la cuestionan éticamente por-
que implica un grado de engaño ante los sujetos estudiados.
Hay alternativas, sin embargo, que no suponen necesariamente una observación encubierta y
el resultado de participar cotidianamente en un rol de la comunidad permite obtener los bene-
ficios de la observación participante sin necesidad del ocultamiento, siempre y cuando el inves-
tigador esté siempre atento al efecto que su presencia inevitablemente introduce en 13 situación.
Veamos a continuación el registro de un observador participante escrito en primera persona, en
éste c:iso Chris Argirys, un reconocido investigz.dor y consultor organizacional norteam ericano :Él se
involucra con las personas estudiadas actuando con ellas, a la vez que las observa. El propósito de in-
cluir éste registro es el de ofrecer una comparación con los registros de la observación sistemática que
dé una idea intuitiva de la diferencia. El texto es apenas una parte: la que relata los acontecimientos
tal como los vive el observador participante. Aún resta su análisis interpretativo sobre lo observado.
Juan y )'O (Argirys) nos enconlnmos a solas unos minutos, porque Pablo llegó un poco tarde,
Juan me preguntó qué opinaba del memo. Rcspondl que daba una buena base para iniciar la con-
versación. Juan dijo que estaba contento de mi opinión constru ctiva, porque a él lo habla enfure-
cido.[... J Juan afirmó que estaba decidido a actuar positivamente y quería que la sesión fuera una
experiencia dicaz de aprendizaje pan las dos partes. Estaba preocupado, sin embargo -dijo- de
que la sesión pudiera ponerse tensa. Me preguntó si podía tratar de arma r una declaración ini-
cial conmigo. Estuve de acuerdo. Pablo entró al salón justo cuando Juan había hecho un intento
de armar su presentllción. Luego de breves saludos Juan comen1.6 la sesión describiendo alguno de
sus sentimientos y pidiendo ayuda, pero subrayando que se sentía maltratado por "todo el sistema''.
Continuó recordando a Pablo que él no habla pedido trabajar en el proyecto conjunto. Lci habla
hecho para ayudar a aumentar los ingresos regionales de Pablo, que estaban por debajo de los ob-
jetivos fijados en el presupuesto.""

Co mo no es dificil adl'ertir, la cantidad y complejidad de registros 110 sistemáticos que puede

acumular un observador participante exigen una formación especializada en la lógica de la in -
vestigación cualitaliva. Si n ésta, ni la estrategia, y mucho menos el análisis de los d atos recogi-
dos podrán llevarse a cabo.

8.4.4 Los instrumentos en el diseño de observación

Aunque las guías de observación sistemática son el ins trumento típico en los diseños de obser-
vación, se utilizan también listas de chequeo, cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas, y es-
calas, a la vez que disposili~'Os técnicos y proiramas de registro selectivo que favorecen la elec-
ción de diseños d e observación, aun con las grandes dificultades que en traña su sistematización.
A continuación, y sólo a modo de ilustración, presentamos dos ejemplos de instrumentos y
técnicas de recolección de datos tal como pueden ser utilizados en los diseños de observación.

16 Argyris, C. Conoóm/Mto para la Acción. Buenos Aires: Granica, 1999. p. 290.

 C apltulo VUI Oisenos de observaciOn 321

En el primero se utilizan diferentes instrumentos; en el segundo se recurre a un dispositivo téc-

nico para el registro de la observación y a software especial.izado para el análisis.

Ejemplo 1: Transferencia de la capacitación al puesto de trabajo

El diseño del estudio prevé un plan de observaciones previas y posteriores al curso de capacitación.
Los objetivos de la observación son determinar:
• Qué habilidades aprendidas se están poniendo en práctica
• Cómo se están poniendo en práctica
Dónde, cuándo, con qué frecuencia se ponen en práctica
• Qué efecto tienen sobre la reali7..ación del trabajo

A continuación se presentan los resultados de un caso. Podemos advertir que, aunque la gufa de
observación sistemática es el instrumento propio del diseño de observación, otros, tales como las
listas de chequeo (figura 8.3), los cuestionarios (figura 8.4) y las escalas (Figura 8.5) pueden ser uti -
fü.ados. Como dijimos en el capítulo l, no debemos reificar los instrumentos en disefios específicos.

Figura 8.3 Diseño de Observación. Instrumento: lista de cl1equeo

Lista de chequeo
l. ¿Qué co11tenidos de la formación recibida pone e11 práctica?
O Identificar la empresa.
O Saludar.
O Pregunta r los datos al interlocutor (no mbre, cargo, empresa)
O Mantener informado al interlocutor en tiempos de espera.
O Agradecer el llamado.

Figura 8.4 Diseño de Observación. Instrumento: cuestionario

Cuestionarios de preguntas abiertas

2. En situaciones de urgencia o saturación de trabajo, ¿Qué contenidos utiliza?
Ti.,m.!".."'-~'lmlt t.. _;J., nttfi.:..<:iPn_,lel,_tnte,k,cuto, _}}lo ""'.. k,. m<>nt!ene.}nfo ,...,...,lo_
.,r>1 .. t'idnlf.::) . .efe. dS'J?._<:!f()I --~-- ,, . ........ ,_,,,,..____ , .............. , _,.•• ., ...... ,----······ --·-····· · -···••••• ......... , ... u . , . . , . • _ , _

3. ¿Soluciona los problemas habituales con mayor rapidez?

/No - ~ -i,,.c., """' ."'"'iJ'" '"'rt.kz._lnclu,w_ ..1. t iempo __utlltz,.Jo es_ m.is __ t..r~o. ···-···-··
4. ¡Soluciona 10$ problemas habituales con mayor calidad?
-
Sl, atie~ e11 los c:::lldn~:; n1.&s ~J..,rc:u~d.an--1.::n·ite
·· · - · · . . . . . . . . . . . ... . . . . . - .. . . . . ..._ , _ . . . ,.. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . ._ __ _ _ _ _,___.. . , • • •.• •> • • _ ., ________ _ _ ___. ___ ., _ ....... , . . . . . . . . . . . . .. . . . ..... . .. . , _ , • .• • • • • • •

Figura 8.5 Diseño de Observación. instrumento: escala

Esc:ila
El tonu de voz es:
Amistoso . ..... ···· ···• --·X---- . ....... --·--· Hostil
Entusiasta ............ . ----··· ·· ..... ... ---X-- Monótono
322 Metodologíd de la Investigación en o,gc1nlucio11es. mercado y sociedad

Ejemplo 2: Patrones de interacción y conductas estratégicas en el fútbol

Aquí el instrumen to pretende capturar los patrones de interacción, los contextos en que se
prod ucen y las conductas estratégicas que los equipos de fútbol pueden desarrollar en el trans-
curso del juego, tanto cuando la pelota está parada como cuando está en movimiento. Para ello,
se han utilizado un total de 29 categorías que representan la dinámica de la interacción del jue-
go, luego de cuyo análisis se espera identificar los patrones de juego. El instrumento es intere-
sante porque ilustra la posibilidad de hacer observaciones sistem áticas de situaciones imposibles
de captar por el ojo humano naturalmente, debido a la rapidez con que se desarrollan. Eviden-
temen te ni ngún observador podrla marcar tan alto número de categorías -a la velocidad en que
se juega- presenciando el evento. Sin emba rgo, con el apoyo de dispositivos t écnicos puede lo-
grarse la categor ización de cualquier conjunto de conduc.ras no importa a qué velocidad se de-
sarrollen n i cuan difícil sea d e capturar en una observación presencial. Esto vale para la eval ua-
ción d e los desplazamientos en la vía pública de peatones y d e automovilistas, para el seguim ien-
to de las secuencias de recorrido de los visitantes de los centros comerciales, para estudiar los pa-
trones de comportamiento en estaciones ferrovia1ias o de ómn ibus, etc.

Figura 8.6 Diseño de o bservación: gtúa de o bservación sistemática con apoyo tecnológico.
Categorías del Sistema de o bservación de la acción d e juego en el fútbol (fragmento)

01 La zona retrasada del equipo observado recupera la pelota teniendo la zona media y la re-
trasada del equipo adversario delante
La zona retrasada del equipo observado recup<ia la ¡,dota teniendo a todo el equipo adver-
02 sario delante
La zona retrasada del equipo observado recupera la pelota teniendo la zona retrasada del
03 equipo adversario delante · e;
-o
La zona retrasada del equipo observado recupera la pelota teniendo la zona media y a lazo -
04 na retrasada del equipo adversario delante V"'
"'
o
La zona retrasada del equipo observado recupera la pelota teniendo a todo el equipo adver- o..
05

06
sario adelante
La zona media del equipo observado recupera la pelota teniendo la zona media y la retra-
sada del equipo adversario delante
- "'..,
",:!

La zona adclanrada del equipo observado recupera la pelara teniendo la zona retrasada del
o
07 equipo adversario delante V

La zona adelantada del equipo observado recupera la pelota teniendo la zona media y la re- .....e;
08 !rasada del equipo adversario delante
09 El arquero del equipo observado recupera la pelota

10 Saque de arco, corner, penal y falta a favor del equipo observado

Fuente: Julen Castdlano Paulis y Antonio Hemándcz Mendo 17 Análisis diacrónico de la acción de juego
en el fútbol http://www.cfdeportcs.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Afio 8 - Nº 49 - Junio de 2002.

11 Castellano Paulis, J. y Hernández Mendo, A. Análisis diauónico de la acción de juego en el fútbol. [en linea]
http:hwww.efdeportes.com/revistadigital. Mo 8 Nº 49 (2002) (Fecha de acceso 12 de junio de 20021.
 Capitulo VIII Oisel\cs de observación 323

En la investigación original el material utilizado para la codificación del flujo de compoi·ta-

miento con el fin de efectuar el análisis estadístico y secuencial ha sido un magnetoscopio con
sistema VHS, un monitor de televisión, una computadora portátil con microproce.sador, los pa-
quetes estadístico SPSS para Windows, y algunos programas para el análisis secuencial. Una vez
registrado cada partido, los d atos fueron filtrados por un archivo de instrucciones que elabora-
r
,, ron los mismos investigadores.
Como ya puede,el lector comprender, la cuestión de la elaboración de guías para la observa-
ción sistemática exige un conocimiento específico y el tiempo necesario para enfrentar la tarea.
Por ello es siempre recomendable intentar obtener dispositivos ya elaborados y probados y so-
meterlos al control que exige siempre una prueba estandarizada.18 Para aquél que no encuentre
el instrumento adecuado a sus objetivos, o se interese por el desafio que elaborar los propios dis-
positivos de recolección de datos supone, su paso próximo es ir al capítulo 15 en el que paso a
paso aprendemos a construir guías para la observación sistemática.

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1

1s Ver capítulo 17.

Capítulo 9 Diseño de encuestas

"Con otros métodos o a través de la observación casual es fácil determinar el es-

tado de cosas para un pequeño núm ero de personas o para un grupo homogéneo,
pero lo que necesitan los funcionarios del gobierno, o qu ienes están a la cabeza de
grandes grupos de obreros industri ales, o de enom.es comercios de artículos de
consumo, es disponer de datos confiables sobre amplias masas de población" .1
Herbert Hyman

9.1 El método de encuestas

La encuesta es seguramente el más popular de los d iseños de investigación social. Y esa con-
dición ha ten.ido como efecto positivo la comprensión por parte del público general de sus pro-
cedimientos y de las implicaciones de sus resultados. Como contracara, el efecto negativo que la
amplia difusión de la encuesta está generando es el recurso más o menos indiscriminado a este
dispositivo, no siempre fundamentado teórica y técnicamente. Nunca se insistirá demasiado en
la rigurosidad que ex:ige el diseño de una encuesta si es que se pretende que los resultados a los
que finalmente arribemos tengan la validez de un producto científico.
La encuesta es un diseño o estrategia general no experimental que permite contrastar las hi-
pótesis de investigación con información sob-re mracterfsticas de poblaciones completas de perso-
nas, obtenida a través de muestras; utilizando p11ra la recolección ele datos, procedimientos estanda-
rizados de interrogación.
Como excepción, existe un tipo de diseño de encuesta en el que n,o se trabaja con muestras: se
lo denomina en es_te caso "censo" e iinplica obtener información de la totalidad de la población.

Censo
Según las Naciones Unidas, un censo de población es "un conjunto de operaciones que con-
siste en reunir, elaborar y publicar datos demográficos, económicos y sociales, correspondientes
a todos los habitantes de un país o territorio definido y referido a un momento determinado o
a ciertos periodos de tiempo dados''. Como tales d iseños son excesivamente costosos, sólo los es-
tados nacionales, y en períodos lo suficientemente espaciados, pueden llevarlos a cabo.
La principal diferencia entre un censo y una encuesta es que el primero no necesita recurrir a
la inferencia estadística. No obstante hay errores que se producen en los censos que pueden evi-
tarse en u,l)a encuesta, pues la cantidad de personas necesariamente involucradas en éstos acre-
cienta las probabilidades de falla debida al desempeño humano.

1 Hyman, H. Diseño y análisis de las encuestas sociales. Buenos Aires: Amorrortu, 1984.
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326 Metodologta de la 1nvesti9Ación en or9anlucionPs, mercado y socitdad
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! Como en todo diseño, optar por un cen;o o una encuesta depende de los objetivos que justifican
',,, su utilización y de los medios humanos, materiales, temporales y de conocimientos. disponibles. En ;,.
síntesis, el principio que rige la encuesta consiste en seleccionar estadísticamente una muestra repre- .,'
sentativa de la población total y proyectar luego los resultados a la totaüdad del universo. En cuanto
al modo de recoger la información, la encuesta utiliza una serie de estímulos sistemáticos aplicados a
ciertos sujetos sobre la base de un conjunto de respuestas predeterminadas.

9.1.1 Aplicaciones de las encuestas

Intentar mencionar siquiera los campos de aplicación de las encuestas resultaría tan abruma-
dor como obvio. En el trabajo y en la escuela, en la universidad y en la vía pública, en el hospital
o en el restaurante todos hemos alguna vez participado de una.
La investigación comercial elige el diseño de encuestas para innumerables propósitos, como
por ejemplo elaborar estrategias y facilitar orientación para desarrollar un producto y publicitar-
io; obtener información sobre precios, valoraciones de los consumido res en temas como el cono-
cimiento del producto, factores determinantes y factores ocasionales del uso de una marca o su
relación con la competencia, en estudios de seguimiento de las relaciones con los distribuidores;
e innumerables aplicaciones más.
La investigación de mercados recurre a los diseños de encuestas para validar descripciones o
explicaciones acerca de variables o relaciones entre variables demográficas o socioeconómicas
tanto como para conocer el perfil de los consumidores en temas tales como hábitos relativos a los
medios de comunicación, capacidad de innovación, dogmatismo, asunción de riesgos, introver-
sión o extroversión, actitudes, intereses y opiniones.
En las empresas, la dirección de Recursos Humanos las utiliza en consultas a los empleados. co-
mo canal de comunicación para obtener retroalimentación sobre distintos aspectos del trabajo,
para conocer el clima organizacional, el nivel de motivación, las necesidades de capacitación, etc.

9.1.2 Ventajas y desventajas del diseño encuesta

Las ventajas de las encuesta constituyen, a su vez, sm desventajas. Como enseguida quedará en
evidencia, unas y otras se ponderan en relación con los objetivos de la investigación.

Ventajas de la encuesta
• Proporciona un conocimiento de primera mano: entre las muchas ventajas que ofrece
el diseño encuesta, destaquemos una que comparte con todos los demás disef1os de inves-
tigación primaria: proporcicna un c,onocimiento de primera mano de la realidad. Contri-
buye a lograr mediciones precisas: sus resultados permiten e.l tratamiento estadístico, y
por ello las encuestas contribuyen con sus procedimientos de mue.streo, análisis e inter-
pretación de los datos, a obtener mediciones precisas.
• Pemúte investigar grandes poblaciones: como ventajas espeóficas señalemos su alcance: con
menores recursos que un censo, permite obtener datos de una población de gran tamaüo ·CO·
mo por ejemplo habitantes de una localidad, segmentos de consumidores, empleados de gran-
des empresas- que pueden ser estudiados accediendo a pequeñas muestras representativas con
excelentes niveles de exactitud, dentro de los márgenes propios del error de muestreo. Una
muesrra de 600 a 700 individuJs ofamilias puede dar una represe11tació11 notablemente exacta de
una comunidad: desde su descripci6r1 demográfica hasta sus valores, actitudes y creencias.''2

2 Kerllnger, F. N. op. ót. p. 431 .

 Capítulo IX DiHflo de encv es las 327

• Aporta las ventajas del lenguaje: la encuesta se diferencia d e los diseños de observación
por su capacidad de recurrir al lenguaje como medio de acceso al conocimiento de lo so-
cial, lo cual permite obtener información acerca de ternas abstractos o complejos. Espe-
cialmente, la encuesta se utiliza bajo el supuesto de que si el investigador quiere conocer
algo de lo que hacen, sienten o piensan las personas, lo mejor es preguntárselo a ellas mis-
mas, de modo que pueden obtenerse por éste medio declaraciones sobre los fines, razo-
nes y propósitos -aún en el estilo cerrado que ofrece un diseño cuantita tivo- de imposi-
ble acceso por observación de conductas.
Para que las 1•entajas que reporta el lenguaje sean tale.s, antes d e elegir una encuesta co-
mo el diseño mas apropiado para dar resp uesta a nuestro problema de investigación, al-
gunas de la.s siguientes preguntas deberfan ser contestadas afi rmativamente:
-¿Es posible inferir, a partir de expresiones verbales (orales o escritas), la posición de
una persona respecto a algunas actitudes, pensamientos, conductas, etc, que se pla nea
investigar?
-¡E.s esperable en función de la relación encuestador encuestado que éstos últi mos di -
gan lo que piensa11 y no lo que el encuestado r quiere oír?
-¡E.xisten elementos para inferir de lo que la persona que encuestamos dice, aquello
que piensa?
-¡Podremos inferir la conducta de una persona a partir de sus expresiones verb:1/es?

Desventajas de la encuesta
• No permite profundizar el conocimiento: el diseño encuesta, ofrece básicamente infor-
mación extensiva, lo ci,al, a fuerza de ser su mayor virtud, constin,¡•e a la par su mayor
desventaja para quienes persiguen la búsqueda de información intensiva, antes que ex-
tensa. Como es evidente, si se pretende invest igar a un número elevado de sujetos habrá
que ren unciar al conocimiento profundo y sutil.
• Informa lo que la gente dice pero no lo que piensa o hace: el d iseño se basa en la posi-
bilidad de preguntar a las personas por lo que hacen, piensan o sienten. Esa mism a vir-
tud presenta su contracara: los encuestad os nos dirán lo que ellos deseen , sepan o pue-
dan decir, independientemente de lo que piensen o hagan en realidad. En tal sentido, las
preguntas que propusimos arriba son pertinentes ahora: si las respuestas son escencial-
mcnte negativas, ceberíamos elegir otro diseño. ·
• Expresión de actitud u opinión aún sin tenerla: por otro lado, al presentársele al en-
cuestado un cuestionario con alternativas de respuesta predeterminadas para elegir,
siempre se corre el riesgo ele obtener respuestas que expresen una opinión o actitud que
en realidad no se tiene: hay muchas cosas en la vida acerca de las cuales no tenernos opi-
nión fon nada, n.i mucho menos una actitud desarrollada. Po r ejemplo: si le preguntamos
a un transeúnte cómo calificaría las últimas medidas impositivas del gobierno en una es-
cala del 1 al 5, nunca .sabremos si realmente tenía una opinión sobre las medidas impo-
sitivas o simplemente eligió una o pción para apurar el trámite y desentenderse, o porque
no le gustó admitir que no conocia las últimas medidas impositivas del gobierno.
· Errores de muestreo: entre las d esventajas de la encuesta, no podernos dejar de mencio-
nar los errores de muestreo a los que, como cualquier método que utilice muestras, están
sujetas. El error de muestreo está siempre latente y es necesario recurrir a dispositivos téc-
nicos de distinto tipo para disminuir y controlar sus efectos más graves.
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í 328 Metodolo9ra de la Investigación en organizadones. mercado y sodedad
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• Importante exigenáa de recursos hwnMos y económicos: Un aspecto que es necesario eva-
luar al considerar las ventajas y desventajas que ofrece la encuesta es la exigencia de recursos de
distinto tipo que este diselio comporta. Am1que menos costosa que un censo, una encuc.-,a re-
quiere tiempo, recursos humanos suficientes para real.izar las entrevistas, especialistas para di-
-~
señarlas, para elaborar el cuestionario, para procesar y analizar los elatos y para presentarlos en
un informe ele características complejas. A su v,a, todas las instancias insumen recursos econó-
micos destinados a solventar rentas, viáticos, capacitación de los encuestadores, etc. Cada una
de estas tareas requiere un saber técnico especializado: conocimiento metodológico y conoci-
·miento estad(stico que no siempre es fácil de obtener, mas allá de la audacia con la que algunas
veces se emprenden proyectos de encuesta (que, debido precisamente a la falta de rigor cient{-
fico, carecen de toda validez}. Los medios económicos dejan sentir su influencia, especialmen-
te, en la etapa de implementación del diseño. Si éste no ha sido muy realista, los gastos harán
estragos en la fase de recolección de los datos, al enfrentarse a limitaciones que no habían sido
contempladas. En suma, una encuesta exige una cuidadosa planificación sobre los medios hu-
manos y téaiicos, sobre las restricciones temporales y las económicas. No obstante, el avance
en el conocimiento del diseflo y la optimización de los procesos con el apoyo de la informáti-
ca, en paralelo con la experiencia que los investigadores han obtenido con el transcurso de los
años en relación a la delimitación del problema de investigación, son factores que están contri·
huyendo a que la relación costo-beneficio del <lisei'to encuesta sea cada vez más conveniente.

9.2 Tipos de encuestas

Debido a que la mayoría ele la invesügación por medio de encuestas es descriptiva, este dise-
ño se asocia frecuentemente con la cuantificación de variables. Sin embargo, y como puede su·
ponerse en relación a un diseño tan relevante en la investigación social, pueden encontrarse fil
la bibliografía especializada -la hay en gra n número y de excelente calidad· diversos enfoqu es y
modos de aplicación, que no son siempre coincidentes. Aquí agruparemos a las encuestas según
los criterios señalados en la figura 9. l.

Fígura 9.1 Tipos de encuestas

1. Según el alcance de sus objetivos: exploratorias

dcscriptiy;¡s
explicativas
2. Según el modo de interacción con el encuestado: personales
telefónicas
postales
3. Según el desarrollo temporal transversales
longitudinales

9.2.1 Según el alcance de sus objetivos: encuestas exploratorias, descriptivas y explicativas

Dependiendo del alcance de los objetivos un diseño de encuesta intenta determinar:
• la distribución de las variables: se pretende establecer el va1or de una -o más- variables
• la interrelación entre las variables: se procura conocer algún grado de correlación o va·
riació n conjunta entre las variables del problema de investigación
• la probabilidad ele incidencia de las variables: se trata de ofrecer evidencia empirica con
fines explicativos.
 Capitulo IX Diseno de encuesta, 329

Estos diferentes objetivos van a dar lugar a modalidades alternativas de encuesta, aunque 00
todos los autores están de acuerdo con la val.idación de investigaciones explicativas utilizando di-
sefios de encuesta. Especialmente objetan el recurso a la encuesta para estudios que buscan es-
tablecer relaciones de incidencia (causalidad). Para éste punto de vista, el único diseño que per-
mite inferir causalidad de una secuencia temporal de hechos es el diseño experimental.
No obstante hoy es usual utilizar diseños de encuesta para señalar relaciones de influencia en-
tre variables y combinarlos de distintas maneras con diseños experimentales. Para los defenso-
res de esta perspectiva combinada es posible obtener evidencias de incidencia entre variables con
altos índices estadísticos d e confianza. Y recordemos que, después de todo, siempre podemos
tratar a los modelos probabilísticos como si fueran determinlsticos para simplificar el análisis.3

9.2.1.l Encuestas exploratorias

Las encuestas exploratorias se realizan con el propósito de identificar dimensiones del proble-
ma de investigación o para sugerir hipótesis, para perfilar categorías de análisis o para precisar
modelos teóricos. Generalmente, se aplican en poblaciones pequeñas y se realizan con muestras
no probabilísticas en las que el investigador determina qué individuo s, tiempos, contextos o
fuentes le pueden aportar la información buscada. Sin recurrir a la reprcsentatividad estadísti-
ca, se busca captar la heterogeneidad de la población seleccio nando sistemáticamente individuos
que representen las variaciones posibles más importantes.
Por otro lado, y como ya hemos adelantado, las encuestas pueden resultar muy costosas; te-
niendo en cuenta este factor, los requisitos del diseño no siempre se cumplen de manera ideal.
Es habitual, por ejemplo, la situación en la que las deficiencias de información sobre la pobla-
ción (incluso sobre su tamaño) obligan al investigador a poner en marcha encuestas explora-
torias que no alcanzan la precisión que corresponde a una encuesta realjzada bajo las mayores
exigencias, pero que a veces es la única encuesta posible de llevar a cabo. Quizás una vez obte-
nida la información con esta modalidad puedan utilizarse otros procedimientos posteriores
más ajustados.

9.2.l.2 Encuestas descriptivas

Las encuestas descriptivas ti enen como propósito describir con precisión un fenómeno. Por
ejemplo, describir la conducta d e compra de los consumidores porteños, describir los senti-
mientos del electorado nacional hacia los candidatos para las próximas elecciones, o describir
la opinión de los empleados de lín ea de una compañia de seguros sobre la retroalimentación
que reciben de sus jefes. "El objetivo centrnl de este tipo de análisis es esencialmente la medición
precisa de una o más l'llriables dependientes, en alguna población defin ida o e11 una muestra de di-
cha población''. 4
En las encuesta descriptiva se pr~entan dos problemas teóricos principa les:5

a. Conceptu alización del fenómeno

b. Elección de la población relevante.

3 El tratamiento deterministico de relaciones probabilísticas fue tratado en el capitulo 2.

4 Hyman, H. op. ót. p. 102.
s Ambos temas -definic.ión conceptual de la variable y determinación de la unidad de análisis- son desarrollados
en la Sección 3 (Capltulos 11 y 12).
 330 Metodologia de la Investigación en or9 aniuciones, mercado y sociedad

a. Conceptualización del fenómeno: "la conceptualización eficaz del fe11ómeno a estudicir consti-
tuye el problema teórico fi111dame11tnl que se pln11tea al analista de una encuesta descriptiva''.6 El pri-
mer y mayor desafio de la encuesta descriptiva es establecer con total claridad tanto la naturalez,'l
teórica como las manifestaciones observables del concepto a medir. Si no hemos d esa rrollado en
el marco teórico un concepto preciso para la investigación en curso, y si las expresiones empiricas
no son variables claramente definidas, entonces será imposible elaborar los instrumentos -cuestio-
narios o escalas- que necesitaremos utilizar en la encuesta para recoger los datos. Si no tenemos
claridad en este punto nunca S.'lbremos si aquello que preguntamos a los encuestados se corres-
ponde con lo que pretendemos medir y, en consecuencia, la encuesta no tendrá validez.
b. Elección de la población relevante: la segunda cuestión crucial que exige definición es la
unidad de análisis, es decir, quié11eJ será11 las personas, grupos, imtituciones, países, objetos, etc, a
ser observados -evaluados, medidos-. La unidad de análisis, como veremos, se selecciona en fun-
! ción de los objetivos de la investigación y por lo tanto "hasta dónde se puede elegir, sin que lapo-
.j- blación deje de ser bastante heterogénea, el principio básico que se debe seguir es que la población

•¡:
i,•,. ..-J
1 !~
; ·~
1'fr'l1
Ji
tenga alguna relevanci<l especial para el problem11 de cstudio~7
Veamos a continuación algunos ejemplos en los que resulta apropiado un diseño descriptivo:
• Encuesta para estudiar la imagen de marca de un producto
• Encuesta a profesores uniYcrsitarios para determinar su experiencia laboral en el sector
1 •• f privado
' ·¡,
· Encuesta a vendedores informales de indumentaria para averiguar el volumen de ventas
¡ ;~( 1 • Encuesta a ciudadanos de las capitales más grandes del pa(s para conocer su intención
¡1,1
,1J( de voto en las próximas elecciones
l ir!', · Encuesta a esrudiantes para averiguar el tiempo de permanencia en la universidad, el
1¡·1: número de asignaturas aprobadas, el promedio de notas obtenido la cantidad de horas
:•;, . que destina al trabajo y la cantidad de asignaturas que cursa en la actualidad

!i • i
l.
Jj

9.2.1.3 Encuestas explicativas

~1 'f
,,,.1 !
"Lejos de intentar la mera descripción de un fe11óme110 como en las encuestas descriptivas, las e,1-
westas explicatívas tratan de encontrar una explicación del mismo". 1 La tarea puede consistir en
ll
ti¡, l la verificación de una hipótesis especifica derivada de una teoría más amplia o en verificar la cori-
tribución de una serie de factores a la ocurrencia de un fenómeno. Concretamente, en las encues-

~ Ij
~·¡ .. 1
tas explicativas se espera establecer la naturaleza de la relación entre uno o más fenómenos (con-
siderados por el investigador variables dependientes) y una o más supuestas causas (definidas
por el investigador como variables independientes).
1!11 ¡1 l
Según Hyrnan, los procedimientos para analizar encuestas explicativas deben proporcionar '
¡,
h: :·'¡ ,¡:

f.:
pruebas confiables de la relación ent re el fenómeno y una o más causas o variables independien-
tes y, por lo tanto, solucionar el problema general del analista: haUar una explicación. Desde su ¡•
punto de vista, la lógica de la encuesta explicativa es la misma que la del experimento de labora to·

~I
río, pero difiere de ése -y en tal sentido, para el autor, lo supera- en que procura trabajar en un me-
dio natural En lugar de crear condiciones artificiales para manipular las variables independientes,
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lii 6 Hyman, H. op. cit. p. 29.
1., 7 !bid. p. 105.

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e !bid. p. 100.
··:1,,

l.
'
 Capitulo IX Diseño de encutstas 331

el investigador debe encontrar en el en torno los casos en que esas variables independientes apare-¿-
can solas en distintos grados de magnitud, para poder establecer, en el curso del análisis, la relación
de esas variables independientes con el fenómeno -variable dependiente- que se pretende explicar.
Como ya adelantamos, para algunos inves tigadores la encuesta explicativa nunca podrá de de-
recho llamarse causal, pues, como en todos los diseños no experimentales, las supuestas causas y
los supuestos efectos ya ocu.rrieron en la realidad. El investigador sólo observa y registra. En cam-
bio, en los diseños experimentales, el inves tigador provoca intencionalmente al menos una cau-
sa y analiza sus efectos o consecuencias.
De esta característica deriva la argumentación de los críticos, en la dificultad que presenta la
encuesta explicativa para controlar el efecto de las variables extrañas. Sus defensores, en cambio, ase-
gu ran que "la restricción del ur1iverso abarcado y el disetio de la muestra proporcionan la técnica bási-
ca mediante la que se excluyen otras fuentes de variación del fenómeno en la e11cues1C1s explicativas".9
Dicho en otros términos, para asegurar una rcla.ción signi ficativa entre causa y efecto, el in -
vestigador procura exclu ir factores extraños distintos de los tomados en la hipótesis, restringe la
población o uni verso estudiado para evitar otras fnentes de variación y se enfoca en poblaciones
muy homogéneas.
Veamos algunos ejemplos de encuestas explicativas en los que se pone en evidencia la relación
de determinación entre variables:
. Encuesta a las obreras de la fábrica de galletitas Gran Agua para examinar la relación en-
tre maternidad y ausentismo.
• Encuesta a los empleados del Banco Nación para investigar en qué medida los emplea-
dos de menor edad tienen mej ores posibilidades de encontrar otro empleo.
• Encuesta para determ inar el nivel d e satisfacción en la relación fabricante-distribuidor
según la comunicación que él primero establece con el segundo .
. Encuesta para conocer la in fluencia del aprendizaje organizativo en los resultados em-
presariales .
• Encuesta para establecer la relación entre precio del producto, tamaño del canal, presu-
puesto publicitario y ventas.
Los diseños explicativos pueden también tener fines predictivos. El objeto en ese caso no es ex-
plica r una situación actual sino hacer una estimación de algún estado de cosas futuro.
Ejemplos:
. Encuesta solicitada por el Mercadc, Central sobre los posibles efectos de las vacaciones
escolares de invierno en la demanda de frutas d e estación .
. Encuesta para estimar cuántos empleados podrían acogerse al retiro voluntario en fun-
ción d e tres diferentes ofertas de acuerdo.
• Estudios de motivaciones, actitudes y comp ortamientos, en general.

9.2.2 Encuestas segün el modo de interacción con el encuestado: personales, telefónicas, postales
Según el modo de interacción con el encuestado, las encuestas pueden s~r personales, telefó11i-
cas o postales/ rnail. Cada modalidad tiene sus ventajas y desventajas, pero lo mas importante a
considerar es su especificidad. Ni d diseño n i el instrumento 10 (cuestionario, escala,etc.) pueden
tratarse del mismo modo pues las relaciones que se establecen con el entrevistado son diferentes

9 lbid. p.117.
10En el capítulo t 4 se tratan las diíerendas especificas en la elaboración de los cuestionarios según la modalidad
de administración del instrumento.
 332 Metodo logla de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad
i
i 1
1
según se trate de una u otra modalidad y tornan inadecuada las estrategias y recursos de un ti-
·¡' ;' po de encuesta utilizada en otra. Por ejemplo: no puede increparse a una persona en la vía pú-
•, 1
' blica y pretender que conteste un cue,tionario de 20 preguntas extensas que se elabora.ron pre-
viendo que el sujeto se lo autoadministraría en algún momento en que le quedara cómodo.

9.2.2.1 Encuestas personales

La encuesta personal implica formular preguntas directas cara a cara a una muestra de perso -
nas, preferentemente en sus hogares, aunque otras situaciones de entrevista personal, en condi-
ciones menos fuvorables, pueden tener características similares.
La encuesta personal es, sin dud,1s, la manera más ílexible de obtener información, ya que per-
mite gran libertad en cuanto al formato y la longitud del instrumento. Por otro lado, la interacción
directa facilita la comprensión de las preguntas, permite aclararlas, así como introducir variantes
(mostrar objetos o fotografias y responder preguntas relacionadas), con mucho menor esfuerzo
que en otro tipo de encuestas, como las telefónicas o las postales. En consecuencia, la cantidad de
información que se puede obtener en una encuesta personal supera la de cualqu ier otro método.
En cuanto a la calidad de la información, el encuestador observa di rectamente al encuestado y se
asegura de que entiende sus instrucciones, a la vcr. que puede obtener respuestas detalladas.
En cuanto al muestreo, si se recurre a muestreo aleatorio es posible obtener, en principio, una
muestra muy representativa del total de la población, y controlar directamente quién responde
en la entrevista, algo que no puede bacerse en otro tipo de encuesta.
Pese a sus muchas ventajas, la encuesta personal presenta una cantidad de problemas prácti-
cos: en el caso de una encuesta hogareña, las personas están genera.lmente trabajando cuando
llama el encuestador a la puerta, y a veces es necesario pasar por el domicilio varías veces. Ade-
más, con el aumento de las condiciones de inseguridad la gente se muestra temerosa y no es pro-
clive a recibir encuestadores en su casa ni a detenerse en la calle, a lo que hay que agregarle el
apuro generalizado que caracteriza a la población de las grandes urbes.
Por otra parte, hay que tener en cuwta que la relación cara a cara que se establece entre el en-
trevistador y encuestado puede representar una presión mayor que la entrevista telefónica o pos-
tal para responder sinceramente a preguntas difíciles, dándose en la encuesta personal mayor
frecuencia de respuestas socialmente aceptables ante cualquier pregunta. Asimismo, y debido al
poder que le otorga al encuestador tener el instrumento, puede existir, intencionalmente o no,
cierto grado de manipulación por parte del mismo, por ejemplo, modificando el orden de las
preguntas, cambiando la secuencia, dando pistas que predispongan al encuestado hacia algunas
respuestas antes que otras, o acelerando los tiempos que requiere el encuestado.
En suma, cada encuestador introduce inevitablemente sus variantes, que se relacionan con su
propio estilo, actitudes, educación e incluso honestidad laboral, lo cual no ocurre, por ejemplo,
en la entrevista postal en la que el en=uestado lec directamente el instrumento.

9.2.2.2 Encue~-tas por correo

Las e11c11estas por correo implican el envío de un instrumento estructurado a una muestra de
encu estados quienes, una vez completado, lo devuelven también por correo. En las investigacio-
n es de mercado, las encuestas por correo son acompañadas a veces con algunos productos, fo-
tos o folletos. Su mayor ventaja es la posibilidad de llegar a zonas lejanas, de difici l acceso o de
poca densidad de urbanización, como por ejemplo zonas rurales, barrios cerrados, zonas de
quintas o countries; situaciones todas qu e dificultan el recorrido del encuestador personal.
 Capíwlo lX Oiser,o de encuestas 333

Otra de las ventajas que podemos mencionar en las encuestas por correo es que la ausencia
del entrevistador elimina un factor de presión para el entrevistado, quien generalmente respon-
de con mayor libertad, sobre todo cuando se trata de pregun tas d ifíciles (adicciones, hábitos se-
xuales, gastos. etc.); en tales casos, este tipo de encuesta facilita la obtención de un a mejor infor-
mació n que la entrevista personal o la telefónica.
En cuan to a la cantidad d e información que se puede lograr por esta vía, el indicador b ásico
es la extensión del instrumento: las encuestas personales son las que toleran la mayor longitud y
)as telefónicas, la menor. Las en cuestas por correo admiten una aceptable longitud y puede afir-
matse que un instrumento corto no logra más respuestas por esta vta que uno largo. Finalmen -
te, la encuesta por correo permite al encuestado responder en el momento que le queda mascó-
modo y con su propio ritmo.
En cuanto a las limi tacio,nes, se relacionan principalmente con las siguientes cuestiones:
En primer lugar, el encuestado no tiene quien colabore con él para responder las preguntas.
Ello obliga al investigador a pensar doblemen te el instrumento, tanto en términos de su comple-
jidad como de su longitud y secuencia.
Por otro lado, no hay posibilidad de hacer un seguim iento de respuestas incompletas o erró-
neas ni tampoco se puede repregun tar.
La siguien te dificultad ·Y una de las mayores, junto a la falta de respuesta del encuestado- es
controlar quién forma parte de la muestra, pues es imposible estar seguro acerca de quién com-
pl~tó el instru mento en realidad. ·
Finalmente la gra n dificultad de la encuesta po r correo es asegurar la devolución. Es frecuen-
te, induso, que el instru mento se complete y aún as{ nunca sea enviado. En virtud de esta pecu-
liaridad es que muchos encuestadores prefieren distribuir y pasar luego a retirar el formulario,
. opción que en este caso puede implementarse puesto que el instrumento se habrá construido
partiendo del supuesto de que el entrevistado lo contestaría solo. Claro que esta modalidad tie-
ne sentido siempre y cuando la razón que movió al envío de una encuesta postal no sea justa-
mente la distancia o inaccesibilidad del encu estado, sino el interés en que conteste sin testigos,
tranquilo o en el momento que considere adecuado.
Hay que tomar muy en serio el problema de la falta <le respuesta, ya que la experiencia indica
que nna encuesta dirigida a una lista de personas seleccionadas al azar, sin ningún seguimiento pre-
vio o posterior al envío. no ofrece expectativas de respuesta mayores al 10-20 por ciento. Sin em-
bargo con un apoyo importa nte de diversos envíos previos y posteriores de seguimiento, se puede
llegar a porcentajes cercanos al 80%. En cuanto al costo, la encuesta por correo es mu)' convénien-
te si se obtiene un alto número de respuestas, pero no lo es si el porcentaje de respuestas es bajo.
Las encuestas directas por correo se emplean en estud ios dirigidos a ejecutivos, industriales o
profesionales cuando versan sobre temas de su interés, pero la versión simple (sin avisos previos
y posteriores) ya casi no se utiliza en investigaciones de mercado debido a que la experiencia de-
muestra que el porcentaje de respuestas será m uy bajo.

Encuestas por correo electrónico

Una variante a las encuestas tradicionales por correo es la encuesta asistida por computado-
ra. Se trata de um1 modalidad que varía conforme van introduciéndose en el mercado nuevos
dispositivos y programas informáticos.
Una encuesta apoyada por computadora puede hacerse por correo electrónico o en linea, co-
nectado d irectamente con el en trevistado. En general, en el primer caso, comparte las mismas
:f'
j,
,!;:
"·1 334 Metodología de la Investigación en orga nizaciones, mercado y sociedad

q,.,f ·
,· ventajas e inconvenientes que la encuesta realizada por correo tradicional; y similares ventajas e
q'
r,
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1 .
inconvenientes a la encuesta telefónica cuando se realiza en la segunda modalidad, es decir, en
línea con el encuestado. Aún así, dado su utilización creciente, vale la pena sintetizar las ventajas
' e inconvenientes específicos de la encuesta asistida por computadora.
Entre las ventajas podemos mencionar que disminuye los errores fruto del entrevistador y las
inconsistencias en las respuestas, facilita la selección de unidades muestrales, así como la super-
visión del proceso. El procesamiento y codificación de los datos es especialmente rápido y redu-
ce drásticamente los costos respecto de la encuesta vía correo tradicional. En algunos aspectos
combina las bondades de la encuesta por correo y la telefónica, pues reduce los tiempos, man-
tiene el contacto personal, y a la vez permite presentar múltiples opciones que al ser recibidas en
formato de texto se siguen sin dificultad. Además brinda la posibilidad -imposi):lle en la comu-
nicación telefónica- de mostrar imágenes, fotos, video y transmitir audio.
En cuanto a los inconvenientes, requiere hardware y software específico y entrenamiento de
los entrevistadores. Por otro lado crea desconfianza y suspicacias por parte de los entrevistados
y fundamentalmente sesga la muestra debido a que la concectividad es desigual entre países de
distinto nj,,eJ de desarrollo, entre la ciudad y el campo, entre niveles socioeconómicos, entre
franjas etarias y entre sexos. Así , la probabilidad de establecer conexión con un sujeto urbano,
de nivel de vida equivalente a clase media-media alta de un país desarrollado, joven y varón, es
mucho rnas alta que cualquier otra combinación demográfica.

9.2.2.3 Encuestas telefónicas

Las encuestas telef6nicas implican el contacto telefónico con una muestra de encuestados se-
leccionados entre una población con ciertas características. La accesibilidad mutua permite acla-
rar preguntas, realizar sondeos, acortar la extensión del instrumento cuando el entrevistado se
muestra cansado y retornar a preguntas previas. De todas formas, no son comparables a las en-
cuestas personales que permiten al entrevistado una mayor concentración. En el teléfono, talco-
mo también se explica en el Capítulo 13 dedicado a la-construcción del cuestionario, las pregun-
tas largas y complejas son difíci les d e formular y de comprender y no son adecuadas las alterna-
tivas de respuesta con mas de 5 opciones (idealmente, las opciones deberían ser 3 ó 4). No po-
demos pedirle a un encuestado que "numere del 1 al 10 según sus preferencias las 10 revistas que
Je mencionaremos a continuación" ni que "distribuya 100 puntos entre productos de diversas
marcas en función de sus preferencias o de la probabilidad de que los adquiera."
Por otro lado, en la encuesta telefónica es imposible hacer pruebas, mostrar fotos o dibujos
ni p retender, como es obvio, reconocimientos visuales qu e son de aplicación co rriente en la en-
cuesta cara a cara.
Las entrevistas de las encuestas telefónicas pueden du rar alrededor de JO minutos cuando só-
lo se hacen 4 ó 5 preguntas y pueden extenderse a media hora e incluso más. El instrumento tie-
ne su especificidad y generalmente está preparndo para poder interrumpirse en distintos mo-
,, mentos. En cuanto a la muestra, permiten al igual que las encuestas postales, acceder a sujetos
!,
que se ubican en lugares distantes e inaccesibles; siempre y cuando, los hogares que se pretenda
I· encuestar tengan teléfono. En el caso específico de la investigación de mercado, este aspecto no
siempre se considera relevante, ya que se parte del supuesto de que una unidad sin teléfono co-
rresponde a un nivel de consumo bajo. Sin embargo ni aún en ese caso es recomendable igno-
rar el error que se introduce, pues cuando el objetivo de la investigación se relaciona con pro-
ductos de consumo masivo el impacto puede resultar significativo.
 Caphulo IX Olset\Q de encuestas 335

9.2.3 Encuestas según el desarrollo temporal: transversales o longitudinales

Las encuestas se consideran transversales o longitudinales según sus med iciones se hagan en
w1 tiempo único o se repitan en distintos momentos, respectivamente. El método de las encues-
tas transversales puede resultar estático, en el sentido en que todo el proceso de investigación es-
tá centrado en la búsqueda de cierto tipo de información, de forma que cuando ésta se recoge,
la investigación finaliza. Las ericuestas longitudinales, en cambio, formulan preguntas a los mis-
mos o parecidos encuestados en diferentes momentos, examinando los cambios que se produ-
cen con el paso del tiempo. Los estudios de seguimiento que facilitan información sobre los
cambios en el mercado, los paneles de consumidores que proporcionan datos semanales sobre
compras, usos y exposición a los medios de comunicación de un grupo de encuestados o la en-
cuesta permanente de hogares son ejemplos de estudios longitudinales.
Clásicamente, los d iseños longitudinales se dividen en tres tipos: diseños de tendencia
(trenii), diseños de evolución de grupos (cohort) y di.señas panel.

r 9.2.3.1 Los diseños de tendencia o trend

t
·,·
Los diseños de tendencia o trend son aquellos que estudian las transformaciones de una va-
¡ riable o sus relaciones a través del tiempo en d eterminada población, comparando d atos trans-
versales en d os o más momentos con el objetivo de evaluar los cambios. Un ejemplo de diseño
de tendencia es el que aparece en la figura 9.2:
1
t
r
Figura 9.2 Diseños de tendencia o tren!I: idéntica población. los sujetos pueden cambiar

!' La facultad de ciencias económicas de la Universidad X hace una encuesta anual a ejecutivos de
grandes empresas argentinas desde 1970 hasta la actualidad con el objetivo de establecer la evolución
i de las tendencias en educación, modos de vida y actitudes de dicha población.

1970 1980 1990 2000

Población: eje• Población: eje- Población: eje· Población: eje-
cutivos de gran.. cu tivos de gran· cutivos de gran· cuth·os de gran·
des empresas de des empresas de des empresas de d.sempmasde
argentina argentina argentina argentina

1
r Medición l Medición 2 Medición 3 Medición 4
l
¡ Como se aprecia, la población (ejecutivos de grandes empresas de Argentina) es siempre la mis-
I ma, los miembros individuales de la población habrán cambiado: algunos ejecutivos se jubilan, los
jóvenes ingresan a las empresas y hay desplazamientos hacia otros niveles o sectores. Ni todas las
empresas ni todos.los ejecutivos son medidos sino que se trabaja con muestras, y aunque los indi-
1 viduos cambian, la población "ejecutivos de grandes empresas de Argentina" se mantiene igual.

l 9.2.3.2 Diseños de evolución de grupo o estudios col1ort

los diseños longitudinales de evolución de grupo o estudios coliort, estudian cambios a tra-
vés del tiempo en subpoblacioues o grupos específicos. En el lenguaje técnico de la demografia, una
1 co horte es un colectivo de personas, de un lugar geográfico determinado, que ha experimentado el
¡ mismo acontecimiento vital significativo en un periodo de tiempo dado. Por ejemplo, las personas
t
t
 336 Metodologia de la Investiga ción en o,ganizacíones. mercado y socied ad

que trabajaron en las empresas de servicios hasta el momento de la privatizació n, la primera

promoción de egresados de la carrera d e comunicación social de la Universidad Nacional de Ro-
sario o los jóvenes que nacieron en la Argentina en el '80. En estos disefios se trabaja con mues-
tras y no con la subpoblación de referencia completa. Es decir que si, por ejemplo, se pretende
conocer alguna característica de la subpoblación de jóvenes "ochentistas~ se tomará wia mues·
tra cada cierto lapso. Entonces, en una medición se buscarán a los sujetos de 20 anos, pero en la
otra, realizada w1 afio después la muestra habrá de extraerse de sujetos de 2 J anos, pues es la
edad que tendrán entonces los jóvenes medidos el año anterior. (Ver figura 9.3). Del mismo mo -
do, si se pretende seguir el desarrollo p rofesional de la primer prom oción de egresados de una
univer,;dad, podría med irse una muestra de esa subpoblación a través de períodos, por ejemplo,
de cuatro años. Ello no implica medir siempre a los mismos sujetos sino a una muestra equiva-
lente de ellos, lo cual resultará mucho mas fácil que intentar localizar a las mismas personas ·
que podrían estar de viaje, hab erse mudado o emigrado- como ocurre en los estud ios panel a los
que luego nos vamos a referir.

Figura 9.3 Diseños de evolución de grupo o estudios co/iort: la muestra de sujetos puede cam-
b iar pero la subpoblación es la misma: la cohorte de los nacidos en l 980 medidos du rante cua-
tro anos consecutivos

2000 2001 2002 2003

cohorte cohorte cohorte cohorte
1980 1980 1980 1980
20 años -21 a ños 22 años 23 años

Medición 1 Medición 2 Medición 3 Medición 4

Los jóvenes en la medición r tienen veinte años de edad, en la medición 2, vei ntiuno. Esa co-
horte (o una muestra de ella) tiene un año mas en el 2001 que en el 2000, por eso la segunda
muestra de sujetos se busca entre jóvenes de esa edad. Para continuar observando siempre a la
misma coho rte habrá que ir seleccionando sujetos de distinta edad, según vaya transcurriendo
el tiempo. '

9.2.3.3 Diseños panel

Los disefios panel son similares a los dos anteriores, sólo que el mismo grupo de individuos es
medido en todos los tiempos o momentos. Es decir, mientras en los dos anteriores las muestras
son equivalentes pero los sujetos distintos, en los estudios panel se mantienen los mismos suje·
tos, con las ventajas que ello representa. Para algunos autores, como Ashenfelter,11 existen 'algu·
nos fenómenos económicos que solo pueden ser evaluados a partir de muestras d e panel, y co-
mo ejemplo se mencionan los cstudlos d e niveles de vida, la din~mica del ingreso y la evaluación

11 Ashenfelter. O. et al. · collecting Panel Data in Developing Countries· . LSMS Working Paper~. Nº 23 (1986).

;
'! 1
 ~,

CapHulo IX Diseno de encuestas 337

de programas sociales. Para otros las ventajas de los paneles deben ser relativizadas pues desde el
punto de vista de la teoría del muestreo, a pesar de que en un estudio de panel se mantengan las
mismas unidades de observación las actitudes y respuestas de los informantes pueden haber cam-
biado, lo cual sin duda introducirá sesgos adicionales en la estimación de la diferencia que no
siempre son posibles de idenúficar y por tanto de evaluar. Además los esn1dios panel exigen con-
tar siempre con la misma muestla y ello no siempre puede lograrse debido a distintas circunstan-
cias entre las que podemos mencionar:

i. a. Mortandad del panel

Se denomina morrandad del parte/ a la contingencia de que se pierdan sujetos para las medi-
ciones subsiguientes, una vez rea.lizadas las primeras mediciones del panel. La mortandad con-
siste en la reducción de los miembros por distintos motivos como cansancio, falta de tiempo o
interés, viajes etc, todo lo cual atenta contra la calidad de los resultados.

b. Saturación del panel

Por ejemplo, si se le administra un cuestionario semanal e idéntico de cuatro páginas a un
panel de consumidoras de medias, para indagar la respuesta de la prenda a los lavados y al uso
según ciertas instrucciones recíbidas, las entrevistadas pueden sentirse ca nsadas de repetir la
operación y entonces dar respuestas rápidas o estereotipadas "para sacarse el proble-
ma"cuanto antes.

F..studi.os semipanel
Una forma de evitar este efecto consiste en cambiar parte de la muestra siguiendo u n pa-
trón determinado. Estos disc11os se denominan sem i-panel y son una modalidad que me-
jora los dos inconvenientes seí1alados hasta aquf: la mortalidad y la saturación, pero exigen
mucho cuidado en la selección de la muestra para que se mantenga lo más similar posible
o finalmente los datos ya no mantendrán la rigurosidad propia del estudio panel. (Ver fi.
gura 9.4)

Figura 9.4 Diseños longitudinales panel y semipauel

Esquema diseño panel

Juan Juan Juan Juan
Pedro Pedro Pedro Pedro
Pablo Pablo Pablo Pablo

Medición 1 Medición 2 Medición 3 Medición K

Esquema diseño senúpanel

~~~~
Juan Pedro Pablo Manucl
,· Pedro Pablo Manuel Ezcquid
t Pablo Monuel Euquicl Andrés

! Medición 1 Medición 2 Medición 3 Medición K

¡
 338 Metodologia de la Investigación en organizaciones. mec,ado y so<iedad

La rotación de la muestra puede ser efectuada de diversas formas. Algunas de las m enciona-
das en Binder y Hidiroglou 12 son las siguientes:

a . Con un nivel de rotación muestra!

b. Con un seminivel de rotación muestral

a. Un nivel de rotación: la manera de efectuar la rotación de la muestra con un nivel se inter-

l
preta de la siguiente manera. Supongamos que la muestra consiste de "n" elementos que deben
!l '' ser encuestados en d iferentes ocasiones; entonces, algunos elementos pueden estar presentes en
l la m uestra del período S 1 y además podrían conservarse para ser incluidos en el momento S2.
:; El resto de las observaciones serán reempla7.adas por un número igual a fin de complementar el
1: tamaño de muestra (n) requerido. Por ejemplo una encuesta sobre empleo puede reemplazar un
11
l l sexto de los hogares que muestrea mensualmente. De esta forma, la muestra se compone de seis
!! paneles, cada uno de los cuales permanece en operación durante seis meses consecutivos y pos-
JJ
i:.¡
teriormente es reemplazado por otro del mismo tamaño.
.....
¡~
~

b. Un sen:úni.vel de rotación: Bajo este esquema de rotación, las unidades permanecen en la

t·
~- /'
muestra en un número consecutivo de ocasiones y no son utilizadas por algunos períodos y pos-
teriormen te vuelven a encuestarse durante un determinado número de ocasiones. Una genera-
lización de este procedimiento serla la siguiente:
Sean N y 11 el tamaño de la población y d e la muestra respectivamente, entonces un número de
ti··
,?¡ .·
r''
unidades de observación permanecen en la muestra durante r periodos, salen por m ocasiones y
regresan para estar vigentes durante r repeticiones, posteriormente vuelven a salir m veces y el ci-
:l :i, clo se repite un determinado número de rondas. Un caso particular de éste tipo de esquema po -
,,!,, dría ser: una m uest ra compuesta por ocho paneles de rotación. Así, un determinado grupo de ro-
J:.
1 ,,
tación permanece en la muestra duran te cuatro meses consecutivos, sale por ocho meses y regre-
j'i, J
sa para participar durante cuatro veces más. Este esquema de rotación es conocido como 4-8-4.
1','
'. l La muestra que configura el panel puede reclutarse telefónicamente, por correo o por entre-
1 ; vista personal, observando que se cumplan las características o requisitos necesarios para formar
parte de la misma, es decir, asegurándose que las personas pertenecen a la población que se p re-
tende estudiar.
La captación de los ind ividuos del panel es una cuestión d elicada, pues se necesita saber si se
podrá contar con esos mismos sujetos en el futuro, por lo que debe consegui rse un grado de
: ¡
Í¡I
comprom iso que garantice la con tinuidad del estudio. En las investigaciones de mercado, debi-
'! ,. do al carácter comercial de sus propósitos, en muchos casos el pedido de compromiso y colabo-
,,,
'·•' ración se traduce en regalos de productos, premios, sorteos y, dependiendo del presupuesto asig·
·1.
nado por el cliente, hasta alguna compensaciones económicas entre los mi~mbros del panel que
1 mantienen la continuidad. Aún así, en detenninadas ocasion es el investigador deja de tener con-
:-11 tacto con algún elemento del panel, o bien recibe información que podrla calificar como algo ex-
,l,
traña en relación a la recolectada en otras ocasiones anteriores de ese m ismo elemen to muestra!.
Es este caso, el investigador deberá chequear qué p uede estar ocurriendo con ese elemento de la

!, 12 Binder, D. A. e Hidiroglou, M. A:Sampling in Time· en Handbook of Statistics. Vol.6 (1988) p. 187-211.

:¡
rt
:f
Capitulo IX Diseflo de tnc.uestas 339

,) muestra para conocer los motivos de las anomalías y si corresponde, darlo de baja. Para tales ca-
sos, el investigador debe contar con elementos muestralcs "de reserva", de fom1a que la muestra
·I,. siga siendo representativa no sólo en número, sino también en las características de los elemen-
i tos que la componen.
!
~
En cuanto a la periodicidad con que se debe recoger la información, dependerá del objetivo
¡ de la investigación y de los recursos del investigador. Hay paneles diarios, semanales, mensuales,
bimensuales, anuales, o de la periodicidad que el investigador determine.
i
!
t
'
Los instrumentos en el panel
Como ya hemos comentado con relación a las encuestas en general, los paneles pueden tam-
bién recurrir a distintos tipos de instrumentos de recolección de datos en función del tipo de pa-
nel de que se trate y de la información que se desee recoger.
En cuanto a los cuestionarios, pueden administrarse en entrevistas personales visitando a los
miembros del panel o pidiendo a éstos que acudan en los períodos de recolección de datos a lu-
gares específicos determinados por el investigador. Pueden también ser telefónicos o postales,
aunque estas últimas varia ntes generalmente son poco recomendables porque atentan contra la
¡ más importante característica del panel: la continuidad d e la muestra. ¿Cómo podríamos estar
I·
¡·
seguros en una encuesta postal sobre quién respondió el cuestionario?
El panel puede apelar además de a las entrevistas y cuestionarios, a los protocolos de obser-

l1
vación o a los datos secundarios. Por ejemplo, la revisación médica anual que hace una em-
presa, en la que el empleado es entrevistado y observado con métodos clínicos y a través de
análisis de sangre y radiografías, puede ser utillizada en un estudio panel, aunque el propósi-
\ to de la revisión médica no sea ése, y la "recolección de datos" se haya realizado en rigor con
t
• criterios transversales y no longitudinales. Aún asi, esa información que se va acumulando año
a año sobre las mismas personas permite hacer, por ejemplo, un estudio sobre el deterioro d e
la salud general de la población de la empresa, intentando discriminar los factores naturales
de envejecimiento de aquellos que p ueden haber sido originados o potenciados por la natura-
1
1 leza de la tarea, contribuyendo con este tipo de estudio a la mejora de las condiciones sanita-
! rias del trabajador y a la prevención de enfermedades del trabajo. La inve.stigación de merca-
dos, por su parte, también combina protocolos de observación con cuestionarios y entrevis-
1 tas. Por ejemplo, en un panel de co nsumidoras de tintura s para pelo se interroga a las consu-
midoras y, en paralelo, se hacen observaciones sobre las transformaciones del color, el estado
del pelo, etc.
Otra modalidad que combina la entrevista con la observación en un estudio panel es la que fre-
cuentemente se utiliza para medir la audiencia de la televisión. Se ubica en el hogar un dispositivo
que registra en cada momento si se está o no viendo la televisión pero, qué canal, etc. El encendi-
do se registra automáticamente en el momento en que se enciende la televisión pero, la última
cuestión supone cierta participación activa por parte de los panelistas, en la medida en que tienen
que ser ellos lo que se identifiquen en el momento de empaar o dejar de ver un programa.
Para termin ar digamos q ue desde el punto de vista práctico las encuestas d e panel pueden
llegar a ser m uy costosas, sobre todo en las situaciones en donde se presenta un a gran movi-
lidad de las unidades de observación consideradas en la muestra. En este sentido, las tasas de
no res puesta tienden a incrementarse incidiendo en el error de estimación y la calidad de los
resultados.
f.
,!
i
l
 rr~. ....__.--~·4-··
.
ti 340 Me todología dt la 1,westigaciOn tn org¡niuc,ones. merudo y so<iedad

9.3 El plan de la encuesta

La idea de hablar de plan de encuesta es llamar la atención acerca de la relativa unidireccionali-

1 '
dad de las fases del dispositivo. En el diseño de encuestas primero, antes que hacer, hay que elabo-
rar un plan cuidadoso; es decir, antes de dedicarse a recoger datos bay que atravesar una etapa ca-
pital de planificación. Podría objetarse a ésta recomendación que tal planrncación es una condi-
ción para cualquier diseño, pero la popularidad misma de las encuestas introduce una tendencia a
la improvisación que es necesario corregir. Además, se trata de un diseño que generalmente movi-
liza una importante cantidad de recursos humanos y materiales que requieren previsión y control.
La dirección fundamental del diseño de encuestas es entonces, primero planear y después hacer.
No es tan claro, sin embargo, cual deberla ser el orden del plan: ¿qué diseñar antes: el instru· 1
m ento, la muestra o el presupuesto?; ¿cuál es la mejor secuencia?. Sin dudas los tres aspectos se
encuentran muy relacionados entre si. Por ejemplo, si no hay mucho dinero disponible, es posi- 1
,., ble que el tamaño de la muestra deba reducirse sensiblemente con respecto a una situación ideal
1
Igualmente, el cuestionario no podrá ser muy amplio, puesto que implicará no sólo más materia
prima en su confección, sino también más tiempo en su administración y, razonablemente, más 1
costo por entrevista. En cualquier caso, los investigadores de encuestas usan siempre un "plan de
flujo" o gráfica para esbozar el diseno y la lmplantación subsecuente de la encuesta que habrin 1
de realizar. 13 El plan de flujo atiende a los tres tipos de tareas que exige el diseño encuesta:
1
a. Planificación: De acuerdo al planteo del problema, a los objetivos e hipótesis que justifican 1
la realización de la encuesta, los investigadores deben planificar todas las actividades que habrán
de desa rrollarse.

b. Rccolccáón de datos: tareas específicas de aplicación del instrumento a la muestra. Impli-

ca toda la actividad de campo, desde la entrega de los instrumentos a los encuestadores, hasta su
capacitación y control.

c. Tabulación y análisis: preparación del material recolectado, análisis estadístico e interpretación.

Col)1o es evidente éstos pasos involucran a todos los que atravesamos en nuestro recorrido a
~ través del proceso de investigación. En éste capitulo solo desarrollamos el diseño pero mencio-
v namos al resto para tener asl una visión de conjunto.
En la figura 9.5 describimos brevemente cada uno de los pasos de un plan de encues tas y se-
¡.• J ·1.1

,~~
I ñalamos los capítulos en los que las tareas que aqui se presentan de modo general, son tratados
1
¡·
con mayor detenimien to.
•1 ,; '. 9.3.1 Paso 1: establecer los objetivos de la encuesta
l.'
Los objetivos de la encuesta deben ser congruentes con los objetivos de la investigació n, pe-
l/! .1
ro ello no significa que deban coincidir. Recordemos que un mismo estudio tiene un objetivo
general y puede tener varios objetivos espedficos. Por ello, los diseños en muchos casos se
l·l combinan para dar respuesta a esos disti ntos objetivos. Lo que procuramos enfatizar en este

1
!· n Campbell, A. y KatoN, G. "La encuesta por muestreo·. En Festinger. L. y Kau, D. los métodos de investi-
gación en las ciencias sociales. Barcelona: Paidós, 1987.
1"
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~: Capitulo IX Dlse~o de encuestas 341
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,.
~. punto es la necesidad de explicitar los objetivos de la encuesta con el fin de dirigir la construc-
} ción de las preguntas, el trabajo de los encuestadores y el análisis. Los objetivos deben con-
tener:
· Conceptualización: qué es lo que se pretende medir (cuál es la variable)
· Unidad de análisis: quién se medirá ( cuál es la población objetivo)
· Plan de análisis: traducción de va.riables y unidades a forma de listas y de marcos de
tablas de los resultados que hay que obtener, de los cuales se desprenden las informa-
ciones que hay que recoger.
·' Los objetivos estarán pr<:sentes durante todo el proceso y en muchas ocasiones babrá que re-
'· cuperarlos para tomar decisiones sobre la muestra, el cuestionario, el análisis, las conclusiones.

Figura 9.5 Pasos del Plan de la encuesta

Paso 1: establecer los objerivos de la encuesta

¡,

'' Paso 2: elaborar un plan de muestreo

(Para ampliar ver capítulo 11)

Paso 3: constniir o adoptar un instrumento

(Para ampliar ver capitulo 12 y toda la sección 3)

Paso 4: recolectar los datos

Paso 5: codificar y tabular las respuestas

(Para ampliar ver capítulos 14 y 18)

+
Paso 6: analizar los datos
(P~ra ampliar ver capítulo 18)

9.3.2 Paso 2: elaborar w1 plan de muestreo

Aunque adelantamos algunos conceptos para poder trabajar en el capitulo 1, las nociones bá-
sicas de muestreo se explican en el capítulo 11, porlo que aquí sólo haremos algunos comentarios
específicos y enfatizaremos la relevancia que las muestras comportan para el diseño encuesta.
Hay personas que dedican toda su vida profesional al estudio de las muestras, lo cual nos ha-
bla de la complejidad que puede asociarse a las técnicas de muestreo. Por ello, sin pretender que
solo un especialista sea capaz de tomar decisiones en tal sentido, es innegable que el plan de
muestreo de una encuesta de cierta mag1útud no puede ser llevado a cabo sin su auxilio y todo
equipo de trabajo que planea investigar con un diseño de encuesta debe contar con el concurso
de° personal especializado en muestras.
342 Metodología d, 1a lnvestigac.ión en 019anizdciones., mercado y sociedad

El investigador que se inicia es capaz, sin embargo, contando con los fundamentos básicos y
si es posible los sofuvare específicos, de encarar el plan de muestreo de un encuesta de comple-
jidad acotada.
El plan de muestreo de una encuesta responde preguntas relaúvas a quiénes y de qué mane-
ra serán medidos. Por ejemplo: ¿se incluirá a todos los empleados en el estudio? ¿o sólo a aque-
llos empleados que tienen relación di recta con los clientes? ¿o sólo a los mandos medios porque
se perciben ciertos problemas en ese segmento? ¿se encuestará a quienes se ubican en cierta fran-
ja etaria porque son los que la empresa procura retener? Una vez que estas preguntas han sido
respondidas y la población definida, se decide la forma en que se extraerá la muestra. El caso más
simple sería el siguiente:
-Contarnos con un marco muestra! confiable.
-El clisefto le asigna la misma probabilidad de selección a cada miembro de la población
(ejemplo: hogares, individuos, firmas, etc.).
-Cada miembro de la población al que se le requiere su participación en la encuesta
f~
colabora.
1
f
Idealmente, el muestreo de una encuesta debe ser probabilístico, es decir, todas las personas
o eventos d e la población han de tener la misma probabilidad de ser elegidos. A pesar de este
,,!
ideal, es frecuente encontrar como alternativa el muestreo por cuot'as, que consiste en asignar t
cuotas de la población a los entrevistadores: por ejemplo, "ta11to de h ombres y tanto de mujeres':
"tanto de jefes y tanto de subordinados''. La idea básica en el muestreo por cuotas es "reprodu-
cir» en la muestra ciertas características de la población (por ejemplo género, edad etc.) llenan-
do "cuotas" para cada una de esas características. El muestreo por cuotas puede ser apropiado 1
cuando no existe una lista de la población, pero está sujeto a un sesgo derivado del juicio subje- J
~
tivo con el que se hace la selección.
En cuanto al muestreo para el caso de las encuestas e.xploratorias, existen otros tipos deferen-
tes que los que utilizan las encuestas descriptivas y explicativas, que son los propios de la inves-
tigación cualitativa. Esas modalidades de selección de las muestras se explican en el capitulo 22
de este líbro. f
l
9.3.3 Paso 3: construir o adoptar el instrumento
El siguiente gran paso en un plan de encuesta es la construcción del programa de entrevistas,
cuestionarios, escalas y demás instrumentos de medición, que se prevé utilizar. En función del
dpo de encuesta de que se trate y del tipo de información a recoger, existen diferentes métodos
l
}
i
de registro que habrá que abocarse a -construir o adoptar de los que se encuentren al revisar la ¡
bibliografía (haciendo el necesario control que todo instrumento disponible requiere ).14
En general construir un instrumento es un tema arduo, a la vez teórico y técnico, al que de-
·¡
¡
dicarnos completo el capitulo 12 (guía para la construcción de cualquier instn,11nento). 1
Luego, teniendo en cuenta que cada instrumento supone sus reglas y su arte, se describen ¡
.. í¡
distintos instrumentos por separado en los capítulos corresponclientes de la Sección 3 de es-
te libro. El instrumento por excelencia de las encuestas es el cuestionario, aunque éste se com-
bina con escalas como las de Liker, de Guttman o de diferencial semántico y con gulas de ob-
servación. !
l
' 14 Ver capítulo 6 OISOIOS ( Ot; DATOS SECUl'OARIOS y q¡pítulo 17 PRUEBAS ESTA.SOAAIZ/,DAS.
 Capílulo IX Ois eflo d e el'lcuestas 343

Lo importante por el momento es saber que el instrumento de una encuesta debe expresar a
las variables del problema de investigación y a las relaciones que los objetivos e hipótesis esta- ·
blecen. De lo con trario la encuesta, y todo el esfuerzo que involucra resul tará inútil pues los re-
sultados no tendrán validez.
A continuación, y solo con fines ilustrativos presentamos en la figura 6 un ejemplo de instru-
mento de recolección de datos para una encu esta. Observemos que incluye:

a. Instrucciones para el encuestador: las instrucciones indican al encuestador qué debe

hacer y qué debe decir. Generalmente se trata de ínstrucciones escuetas ya que toda en-
cues ta supone como enseguida veremos la capacitación de los encuestadores que no so-
lo deben conocer el instrumento, su contenido y cómo aplicarlo, sino también la lógica
general de una encuesta, el modo en que hay que relacionarse con el encuestado, y los <lis·
positivos de control que se implementan par~ garantizar que todas las actividades se
cumpla n de la mejor manera.
b. ltcms: son los reactivos - preguntas de cuestionario, escalas, etc- que se Je presentan al
encuestado
c. Códigos: cada respuesta tiene un código para su posterior procesamiento esta-
dístico.

En el instrumento del ejemplo de la figura 9.6 hay items de observación como el l. el 2 y el 3;

items de escala, por ejemplo el 8 y el 9 e items de cuestionario, por ejemplo el 5 y el i. Observe-
mos además q ue si bien la mayo ría de las preguntas tienen opciones de respuesta prefijadas, al-
gunas son abiertas, como la 11 o la 6.

Prueba Piloto.
Todo instrumento exige pr uebas previas antes de ser utilizado en la encuesta definiti-
va. Las pruebas no tienen por finalidad recoger información si no identificar problem as y
errores.

9 .3.4 Paso 4: recolectar los datos

Hasta aquí hemos recorrido todos los pasos de la elaboración de un plan de encues ta. Queda
aún el arduo trabajo de recolectar los datos, en otras palabras, el trabajo de campo.
Se entiende por trabajo de campo al conjunto de actividades que es necesario planear, or-
ganizar, dirigir y controla r para coordinar la recopilación de la información por parte de los
encuestadores. La fase de recolección de los datos es la prueba de la calidad del d iseíio y de
cuán realistas han sido los movimíentos anteriores. Es la hora de la vertlad. Tal vez sea, ade -
más, el punto más débil y menos desarrollado de cuantos constituyen la encuesta. Un exce-
lente diseño puede no sen•ir para nada si la recopilación de los datos se realiza de mane ra in-
correcta.
En esta f:ise se aborda la confección de los materiales de campo, la recolección de los datos, la
revisión del trabajo sobre el terreno y las revisitas. Er.cuestar no es un trabajo para improvisa-
dos; aplicar un cuestionario y practicar una entrevista requiere de gente bien capacitada y con
ética laboral.
344 Metodolo9 r1 de l.a. lnvestig,clOn tn 019aniucionu. mercado y socl,did

Figura 9.6 Protocolo de encuesta

Instrucciones:
"Somos esn,diantes ti,, la Carrua ~ AdminiJrraci6n y como rmbajo de la Oíri!tlm de Metodología de Im=igaci6n.
debemos elaborar, implementary axlificar w1 1nsrnimento de rcrole«ión de daros aarca de un problema especifico~
"Tul(m).opi11i6n es importa11te para recaudar in[ormació,1 sobre 1111 proyecto de bar -comidas en la U11iver-
sidad. Ln cricuesta es a11611ima y contestar/a le /Íevaril muy poco tiempo. Agradecemos toda m sinceridad)'
disposición para responderla':

a. [Conteste por observación:!

1. Sexo:
O(Ol)V
O (02) M

2. Se encuentra d entrevistado
O (01) solo
O (02) en grupo
3. Está consumiendo
O (01) bebida
O (02) comida
O (03) ambas

b. Pregunte al entrevistado:
4. Edad:
O (01)16 a 26 anos
O {02) 27 a 35
O (03) 36 años y más
5. ¿Cuil es su ocupación dentro de la Universidad?
O (01) Profesor
O (02) Estudiante
O (03) Empleado

6. Si Ud. es estudiante o profesor indique la Carrera

LJ --···-·····-···-···-·····--·-·-·-··· 1
t
7. ¿Cuiles de las siguientes razones lo traen ni bar d e la universidad? (puede elegir más de u na opción)
O (Ol) la e.arta O (OS) encontrar a la gente !'
O (02) le queda cómodo O (06) el lugar flsico !
O (03) puede estudiar en grupo o (07) otras 1
o

¡
(04) los predos 'r
8 . ¿Cómo consider:i el servicio al cfünte en el bar actual?
O (01) Excelente o (04) Deficiente
O (02) Bueno o (OS) Pésimo
O (03) Normal
9 . ¿Con quf frecuencia consume en ti bar!
O (01) Diario O (03) J 6 2 veces por semana
f
O (02) 3 ó 4 veces por semana O (04 ) Nunca

10. ¿Le gustarla en contrar otro tipo de comida que la que se sirve habitualmente?
t
O (Ol) Si t
O (02)No
~
11 . ¿QuE otro tipo de comida le agradada consumir?
LJ ···················-···-······················· ¡

l
1
r
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Capitulo IX Oiseño d e enc uestas 345

Selección y formación de encuestadores

Dentro de la etapa de recolección de datos hay que prever la selección y la capacitación de los
encuestadores. Básicamente ha de capacitárselos sobre los siguientes puntos:

- Teoría y técnica de la encuesta y el cuesúonario: aunque sea de modo general, el en-

cuestador debe conocer la lógica dd trabajo que realiza
- Naturaleza del cuestionario: qué es lo que mide, la importancia y el fin de cada pre-
~ n~ .
- Conducta ante las contingencias: cómo actuar al toparse con gente difícil, grosera, mal-
dispuesta, etc.
- Supervisión y control: los encuestadores deben conocer la forma en que se los va a si1-
pervisar y a controlar, a los efectos de que sepan que no deben cometer fraudes con los
cuestionarios. Se les explica las diversas modalidades que existen para detectar los frau-
des en la aplicación y llenado de cuestionarios. Por ejemplo, se puede hacer una verifica-
ción cada diez entrevistas enviando otro entrevistador al mismo encues tado (los progra-
mas de entrevistas son también estudiados en lo que respecta a signos de respuestas e in-
formación apócrifas)
- Enfatizar la lab or de entrevist.idor: los encuestadores deben ser informados sobre todo
en lo que respecta a la recomendación básica: los cues tionarios tienen que aplicarse por
medio de entrevista: nunca deben dejarse al encuestado para que éste lo conteste por sí
solo. El trabajo del entre,'istador es hacer él mismo la entrevista y levantar él mismo la
información.
- Orientación sobre muestreo: se los debe capacitar acerca del criterio y método de selec-
ción de los sujetos encuestables, si el muestreo es no probabilistico.
- Definición de rutas: otro aspecto objeto de capacitación es todo lo relativo a las rutas
cliarias a reafü.ar (distancias a recorrer, medios de comunicación entre los puntos, nfüne-
ro de entrevistas a realizar diariamente o por manzana o por estrato, nivel socioeconó-
mico predominante en la ruta diaria, etc.)
- Captación y revisión de los datos: también exige formación el plan de captación del tra-
bajo, explicando a los encuestadores la importancia del número de control de cada cues-
tionario entregado, el registro de fechas en que se en trega el cuestionario y cuándo debe
o debe ser devuelto, asi como la forma de revisar y observar los cuestionarios. ·

9.3.5 Paso 5: codificar y tabular las respuestas

En principio, esta etapa implica el llenado de los esqueletos de tablas de resultados que se
diseñaron en las etapas iniciales. Codificaci611 es el término que se usa para describir la traduc-
ción de respuestas y de información del entrevistado a categor!as específicas con propósitos de
análisis. La forma verbal de los datos de las variables cambia a una forma numérica que per-
mita la tabulación. Continuando con el ejemplo anterior, presentamos en la figura 9.7 un frag-
mento de la matriz con algunos de los datos recogidos por el instrumento de la figura 9.6 ya
tabulados.
Una vez registradas las respuestas en las categorías apropiadas, se puede iniciar el anális is es-
tadístico: porcentajes, promedios, relaciones individua les y pruebas de sigoificancia.
346 Metodología de la lnvestigaciOn en o rganizaciones, mercado y sociedad

Figu ra 9.7 Ejemplo de matriz de datos codificados

Caso N Pregunta I sexo Pregu nta 5 rol Pregunta 6 carrera Pregunta 8 servicio PrcguntalO
(01) Masculino (O 1) Estudiante (01) Ingeniería (Ol)E.xcelente Expectativas
(02) Femenino (02) Profesor (02) Marketing (02)Bueno (Ol)Si
(03) Empleado (03)Admini:.tración (03)Regular (02)No
(04) Educación (04)Deficiente
(OS)Pésimo
1 02 01 02 02 01
2 01 03 01 02 01 ¡
3 01 04 03 03 02 !

4 02 Ol 03 05 02 i
9.3.6 Paso 6: análisis de los datos
El análisis de los dato$ implica que éstos son estudiados, comparados, asimilados e interpre-
tados (ver explicaciones en el Capítulo 18).
Si bien ya habremos previsto los análisis que hay que realizar para cubrir los objetivos, pues
ésta tarea es parte del proyecto, esa planificación sufrirá modificaciones a la luz de los hallazgos
que vayan surgiendo. Por el mom¿nto, digamos que la fase de análisis de los datos requiere en
los diseños de encuestas, mucho antes de poder comenzar con las operaciones derivadas de los
objetivos de investigación, atravesar varias tareas que no siempre se tienen en cuen ta. .Éstas son:
comprobación de los datos (depuración de errores de trascripción, identificación de respuestas
incorrectas), imputación de información faltante, transformación de la matriz (creación y mo-
dificación de variables, gestión de tablas múltiples, etc.).

9.4 Erro res en el diseño d e la e ncuesta

Dada la complejidad del diseño encuesta, los errores surgen en muchos momen tos, tanto del
diseiio como de la ejecución. Algunos de ellos se conocen: son los relativos al muestreo y se
denominan errores de muestreo aleatorio (este error no p uede ser evitado completamen te ex-
cepto realizando un censo. Sin embargo, puede controlarse aumentando el tamaño de la mues-
tra). Todos los demás errores no se calculan estadísticamente ni se reducen aumentando el
tamaiio muestral. Se denominan justamente errores no debidos al muestreo.
Existe, no obstante, una variedad de recursos, técnicas y consejos -muchos de los cuales he-
mos dado en este mismo capítulo y otros están en los capítulos de instrumentos- que tienen po r
finalidad reducir la cantidad y gravedad de los errores no debidos al muestreo. En conjunto, am-
bos tipos de error configuran el denominado error total de la encuesta.

Error de muestreo aleatorio Se calcula estadisticamente.

Error no debido al muestreo. l. Errores de ausencia de respuesta
2. Error de respuesta
3. Error administrativo

Error total de la encuesta= error de muestro aleatorio + error no debido al muestro

 C,prtulo IX Oistno dt encue,i•s 347

Al hablar d e error debemos preguntarnos respecto de qué se lo considera tal, puesto que cual-
quier error lo es respecto de una norma o punto de referencia: en el caso del error total de la
muestra en una encuesta, el punto de referencia es la población. Por ejemplo, si según la medi-
ción realizad a en un a m uestra de sujetos una media de 11n 30 por ciento de los encuestados va u11a
vez por semana al supermercado; y si, habiendo hecho la encuesta a toda la población, se hubiera
obtenido una media mayor o menor en algún grado al 30%; el error reflejaría 1a diferencia entre
el valo r real de la media de tod a la población que p resenta la caractedstica que interesa estudiar
y el valor medio observad o respecto a dicha ca racterística en la muestra de encuestados. (Ver fi.
gura 9.8)

Figura 9 .8 Error Muestra!

Distribución de f recuencia de compra

Me dia poblaciona l

La meUic:t 111ucst1·a l de la frecuencia d~

compra difiere de la frecuencia de
Error muestra! compra poblacional solamente debido
a que no t oda la población se incluye
e n la muestra .

Veamos brevemente cada uno de los d os tipos de error: 15

9.4. J Error d e m uestreo aleatorio

Se denomina error d e m uestreo aleatorio a la di ferencia ent re el valor de la med ia de la mues-
tra y b media de 13 población. Este error de muestreo puede calcularse estad ísticamente. Dism i-
nuye al aumentar el tamaño de la muestra y optimizando el diseño.

9.4.2 Error no d ebido al muestreo

El error n o d ebido al muestreo, también denomi nado error sis temático, resulta de alguna fa.
lla en el diseño o en el desarrollo de la investigación e incluye a todas las fuentes de error o ses-
gos 1& que no puedan ser atribuidas al muestreo. El sesgo consiste en una distorsión que se intro-
duce debido a la relación de incidencia ent re la característica a medir y la forma en que se escogió

,s Zikmund, W. Investigación de Mercados, Méx:ico: Prentice Hall, 1998. p .195.

1&Sesgo: el sesgo de la muestra existe cuando los resultados obtenidos presentan una tendencia persistente a
desviarse en una dirección diferente a la del valor del parámetro de la población.
 ... ...

348 M e lodología d e la ln vesti9acl6n en org•rnízaciones, mercado y sociedad

la muestra. Por ejemplo, si estamos investigando la altura de los jóvenes porteños (población) y
vamos a tomar la muestra a un encuentro metropolitano de jugadores de Básquet o elegimos a
los primeros dnco alumnos en terminar un e.xamen para preguntarles si el e.xamen era muy difi-
cil. Otro ejemplo puede ser elegir el padrón de la Universidad de Buenos Aires como marco mues-
tra! para hacer una investigación entre estudiantes universitarios. Un porcentaje impo rtante de
estudiantes universitarios no asisten a la UBA y por lo tanto no tendrían posibilidades de ser se-
leccionados para la muestra: en este caso se estarla produciendo un sesgo de selección. (figura 9.9)
t¡
Figu ra 9.9 Error no debido al muestreo. Ejemplo sesgo de selección ¡
¡

Población
[
i.

Cuando algún grupo de la población no puede ser 1

Muestra
seleccionado
l

La muestra no representa a la población

En las encuestas, la magnitud del error no debido al muestreo es generalmente superior a la

del error de muestreo aleatorio y depende distintos factores:

1. Errores de ausencia de respuesta

2. Error de respuesta
3. Error administrativo.

9.4.2.1 Errores de ausencia d e respuesta

El error por ausencia de respuesta se debe a que no todas las personas incluidas en la mues-
tra responden al cuestionario, lo cual, como ya hemos dicho, es un problema especialmente crí-
tico en las encuestas por correo, aunque ta mbién amenaza a las entrevistas telefónicas y perso-
nales. Pocas encuestas tienen tasa de respuesta del 100% y en algunos tipos de encuestas tener
una no resp uesta de 20% A 30% es lo ordinario (en algunos casos la no respuesta es peor aún).
En el mejor de los casos, la no respuesta genera el problema de reducción del tamaño efectivo de
m uestra. Esto disminuye la precisión de las estimaciones y vuelve más incierta las inferencias ya
 Capítulo IX Oiseflo d e en,uestas 349

que en general podernos decir que cuanto mayor sea el porcentaje de respuestas, menor será la
probabilidad de que se den los efectos negativos que acompañan a la falta de la misma. Sin em-
bargo, no es co nven iente confiar sólo en el porcentaje de respuestas logradas para determinar los
·errores por falta de respuesta. Ello se debe en parte a que en realidad el porcentaje de respuesta
no n os dice nada sobre si los que responden representan realmente a la muestra originalmente
seleccionada; y además, porque un aumento en las respues tas no siempre se expresa en la reduc-
ción del error debido a la falta de respuesta. Lamentablemente, en muchos casos es dificil cono-
cer la diferencia entre las personas que contestaron la encuesta y las q ue no lo hicieron y por lo
tanto este problema puede resultar crítico en cuanto a la validez de los resultados. Un caso más
severo de no respuesta se presenta cuando está correlacionada con la variable que q ueremos me-
dir. En esta situación, la no respuesta ocasiona sesgos en la inferencia que son difíciles, si no es
que imposibles, d e detectar y de corregir.

9.4.2.2 Error de respuesta

Un error de respuesta ocurre cuando los encuestados responden las preguntas con cierta ten-
dencia o cuando las respuestas no p ueden ser comparadas de forma alguna. Por ejemplo, las per-
sonas p ueden interpretar mal una pregunta o contestarla mal d e manera consciente o incons-
ciente, o también la pregunta puede estar formulada d e manera ambigua o incorrecta. Adicio-
nalmente, el entrevistador comete erro res, mal interpreta 1.as respuestas o proyecta una imagen
determinada induciendo alguna respuesta. Si ocurre una distorsión de medición d~bido a que
)as respuestas d e los encuestados son falsas o su interpretación es er rónea, intencional o inadver-
tidamente, el error al que da luga r se denomina sesgo de respuesta. (Ver figura 9.10)

Figura 9.1 O Error de respuesta

Ejemplo 1
En una encuesta se pregunta cuáles de las siguiente.~ marcas de gelatina conoce el encuestado.
Las alternativas de respuestas son:
-Royal
- Exquisita
-Clight
-Emeth
-Ravana
Un sujeto respondió: todas.
Pero mientras una la consume hace aí\os, otra no le agrada, dos solo recuerda haberlas visto en
el supermercado y una en tdevisión. La palabra "conoce" es ambigua.
Ejemplo2
En una encuesta se pregunta con qué frecuencia bebe alcohol el encuestado. Las alternativas de
respuestas son:
-regularmente,
-ocasionalmente,
·rara.mente,
-nunca.
Una person;; que bebe alcohol 2 6 3 veces por m~-' respondió o~ionalmente.
Una persona que solo bebe en 13s fiestas de fin de año contestó regularmente.
350 Metodologla de la Inve stigación en or9~nizaclones, mefCado y sociedad

Los errores de respuesta se originan en 4 fuentes:

• el método adoptado por la encuesta (teléfono, postal, etc.) es inadecuado
es
- el cuestionario está mal elaborado: ambigüo, vago, etc.
· el entrevistador induce las respuestas
• el encuestado miente, interpreta mal o no entiende la pregunta

9.4.2.3 Error ad ministrativo

El error administrativo es aquel cometido por los propios investigadores directa o indirecta-
mente a través de encuestadores o personal administrativo. Son causados por omisiones o des-
cuidos administrativos tales como fallas al completar los formularios, cnel procesamiento de da-
tos y aún en actos concientemente perjudiciales para el desarrollo del estudio, corno puede ser
el engaño intencional.
Para concluir agregernos que más allá de los casos típicos las encuestas pueden utilizar numer-
ables técnicas y combinaciones en función de la imaginación y la experiencia del investigador.

1
Capítulo 10 Diseños experiment ales

"Pero la Invención mas importante de todas de ninguna manera se relacionaba

con la industria; me refiero a la invención del método experimental de la ciencia.
(...) La reorganización de la experiencia en términos de causalidad mecánica y la
producción de experimentos cooperativos, fiscalizados, verificables y susceptibles
de rep etirse, utilizand.~ sólo los segmentos de la realidad q ue se prestan a ese mé-
todo implicó una economía gigant esca de trabajo. Era como un atajo a través de la
jungla del empirismo confuso, y abrió u n c;imino a t ravés de los pantanos de la su -
perstición y del pensar acomodado a los deseos.• 1

Le w is Munford
Técnica y Civilizació n (1982)

10.1 La experimentación

18:45 de u11 martes lluvioso de primavera. U11 ciclista es embestido por un automóvil y despedi-
do por el aire hasta caer contra el cordón de una vereda donde yace boca abajo, visiblemettte lasti-
mado mientras 1111a mancha de sangre comienza a expandirse a su alrededor. Del auto detenido a
pocos metros salen corriendo 1111 hombre y una mujer. El hombre grita y llora a la vez, no se entien-
de qué dice. La gente se agolpa alrededor del herido pidiendo un métlico, dando órdenes contradic-
torias y nerviosas ... Cuando finalmente llega la policía, hace las primeras preguntas i11formales a los
transe1í11tes: "el auto pasó con luz roja: "no, el ciclista pasó con l11z roja': "venía a contramano'; "no,
110, venía por su mano'; "tenía 1111 paquete'; "no, no sé... 110 vi ningún paquete''.
Seguramente las discrepancias entre los testigos no llaman la atención de la polida: en reali-
dad la gente nunca se pone de acuerdo acerca de lo que pasó en los accidentes. Hacen falta mu-
chos sondeos e ínterrogatorios para poder reconstruir un relato veros!mil de lo ocurrido. Estas
frecuentes incongruencias no resultan sorprendentes tampoco a los médicos de las ambulancias,
a los jueces, a las compañías de seguros y en rigor a ninguno de nosotros, puesto que cualquie-
ra puede reconocerse en una situación confusa en la que le resulta difícil determinar qué pasó.
La frase para la ocasión es "todo ocurrió tan rápido ...''. La velocidad de los acontecimientos im-
pide a la memoria un adecuado registro.

1 Munford, L. op. cit. p.163. No ob5tante, comprender el significado e importa ncia histórica del método experimen-
tal no implica desconocer sus limitaciones y aún sus peligros. Como agrega el propio Lewis Munford "Dos siglos
después (el método experimental) habría de sugerir nuevas combinaciones de medios y llevar al dominio de las po-
sibilidades los suel\os mas estrafalarios y los deseos mas irresponsables de la raza· lbid. p. 164.
3S2 Melodologla de la 1nvestl9aci6n en organiza<ionos, mercado y sociedad

La frase anterior, como no escapará al lector, es una hipótesis acerca del funcionamiento de la
memoria. La neurología, la anatomia, la psicología, el psicoanálisis han ofrecido otras.2 Tomemos
como ejemplo para introducirnos en la lógica de la experimentación el estudio realizado por Lof-
tus y Burns,3 quienes sostuvieron que si queremos comprender la naturaleza de situaciones co-
mo la que describimos al comienzo de éste capitulo no debemos ocuparnos de la rapidez del fe-
nómeno sino del impacto emocional violento previo al suceso. Los investigadores sostienen una
teoría que relaciona emoci611 y memoria; y han llevado a cabo una serie de e.xperimentos para
contrastar la siguiente hipótesis: [
"Un impacto emocional violento alrcra el recuerdo de los sucesos i11medi:uamer1te 11nrcriorcs al mismo."

La primera consideración que haremos sobre esta hipótesis es que establece una relación causal
l
entre el impacto emocional violento y una distorsi611 de la memoria. Es decir que si nos atenemos a l
los esquemas deductivos sobre los que ya hemos trabajado, podemos formular la implicación con- f
Lrastadora de la hipótesis:
"Si la hipótesis (un impacto emocional violento distorsiona la memoria previa al acontecimien-
to en cuestión} es verdadera, entonces dados dos grupos de personas de características equivalentes
r
¡
y sometiendo a uno de los grupo a un impacto emocional violento, la memoria de los sujetos que
sufrieron ese impacto será dif!inta de quienes no lo sufrieron.•

Espedficamenle, los que queden expuestos al impacto emocional violento -si es cierta la hi-
pótesis- sufrirán grados de: olvido de los hechos ocurridos inmediatam.,ntc antes del episodio.
Hasta aquí esta todo claro: tenemos una hipótesis y podemos identificar las variables. La va-
riable independiente es el impacto emocional violento, y la variable dependiente es la memoria
de los sujetos respecto de los sucesos inmediatamente anteriores a dicho impacto.
Con estos elementos estamos en condiciones de proponer -tal como lo hicieron Loftus y
Burns- un diseño experimental para evaluar la implicación contrastadora de la hipótesis.
La experime11taci611 o diselio experimer1tal es un método de investigación en el cual se contro-
la o manipula una o más variables independientes para determinar el efecto que tal manipula-
ción ejerce sobre la variable dependiente. Se entiende por manipulación que el investigador fije
intencionalmente los niveles de la variable independiente con el propósito de evaluar si los cam-
bios que se producen en la variable dependiente le permiten inferir una relación de causalidad
entre es:i secuencia temporal de fenómenos. '
l
f
1

Cuando realizamos 1m experimento queremos obtener los datos necesarios para inferir valida-
meme si una característica o fm6meno "X~ participci o 110 de la determinaci611 del fe116meno "Y~
1

2 Los ~udios sobre memoria han tenido un fuerte impulso por parte del marketing y la publicidad, ya que tas
inversiones en comunicación a través de los medios, la sofisticación de los comerciales y los costos de diseno re-
1
quieren, en gran medida como fundamento para su realización, de conocimientos acerca del funcionamiento de f.
la percepción y de la mMlOria humana, su naturaleza. las coodldones en las que se favorece u obstaculiza la 1e- }
cordación y el tiempo durante et cual un contenido puede ser recordado.
3 Loftus, E. F. y Burns, T. · Mental shock can produce retrograde amnesia". Memoty and cognition. (1982) p. 318-
¡
323. Para ampliar puede consultarse una investigación similar en [en lineal http:/mww.uv.es/psicologia/articv-
lo2.99nmigue!es.pdf. !Fecha de acceso 3 de agosto 20021. l
f¡·
'
 Caphulo X Dise"os experimentales 353

Como en ningún otro diseño, en la investigación experimental el investigador tiene la posibi-

lidad de examinar el comportamiento de una variable cada vez que produce cambios voluntarios
en otra que se encuentra, supuestamente, asociada a la primera. Así, también en los experimen-
tos, como en ningún otro diseño, se pondrá en evidencia la dificultad de aplicar los métodos clá-
sicos de las ciencias naturales a los problemas propios de las ciencias sociales.
El primer propósito de un experimento es poner a prueba una teoría. En este caso es una teo-
ría sobre el impacto de las emociones en la memoria. Debido a que se formulan relaciones de de-
terminación entre conceptos y es justamente el objetivo de los experimentos el ofrecer evidencia
empírica favorable sobre relaciones de determ inación que propone una teoría; se trata por ésta vla
de establecer, por ejemplo, que cierta característica o fenómeno es uno de los factores que incide
en otra característica o fenómeno (o bien demostrar que aunque un fenómeno parezca ser la cau-
sa de otro, en realidad no lo es). Cuando se realiza un experimento se quieren obtener los datos
necesarios para poder inferir válidamente si una característica o fenómeno "X': participa o no de
la ocurrencia del fenó meno "Y''. En el ejemplo citado se busca validar la inferencia de que un tipo
particular de emoción -el impacto violento- afecta o incide en la memoria de las personas.
¿Cómo se desarrolló el experimento que nos interesa an alizar? Sin dudas comenzó con la ex-
ploración de las variables a estudjar buscando encontrar la m ejo r mane ra de establecer cómo
manipular la variable independiente y cómo medir la \'ariablc depend iente. Es decir, exploran-
do las definiciones del marco teórico con el fin de establecer u na definición operativa de las va-
riables involucradas, es decir una definición concreta de cómo será manipulada la variable inde-
pendiente y de cómo será medida la variable dependiente.
No parece d ificil m edir cuánto recuerda u olvida una persona respecto d e Jo ocurrido en una
situación dada, si es que existe un registro d e lo que pasó. Pero no resulta tan evidente determi-
nar qué se entiende por impacto emocional violento. ¡Qué es u n impacto emocional violento
para cada uno de nosotros? ¿Participar de un choque de trenes con 200 mu ertos o que nos ra-
yen la puerta del auto que compramos la semana pasada?.
Es necesa rio, si es que se pretende poner a prueba la !lipó tesis, definir qué va a entenderse por
impacto emocional violento, la variab le independiente, y precisar cuan to se pueda cómo se medi-
rá la memoria, que es la variable dependiente.
¿Cómo pusieron a prueba su hipótesis Loftus y Burns? A e)Jos se les ocurrió el recurso de
idear una nota para un noticiero con dos finales. La noticia prod ucida se desarrollaba en líneas
generales según la sigu iente secuencia:
El periodista relata que esa mañana se produjo un asalto a un banco y que a continuación'se va
a presentar el video tomado por la dmara de segu ridad de la entidad que, en una grabación de 2,30
minutos, pudo registrar todo Jo ocurrido durante el ep isodio. Se muestra entonces cómo el asal-
tante con total tranquilidad apunta al cajero, quien le entrega una bolsa con dinero. Cuando el asal-
tante comienza a retirarse, el cajero grita "¡me robaron!, ¡es un asalto!", entonces dos guardias se
lanum hacia la puerta para tratar de capturarlo. A través del vidrio de la puerta el video muestra
cómo el asahante, al verse perseguido, se da vuelta y dispara. El tiro acierta de lleno en el rostro de
un niño que cae con la cara ensangrentada.

Los experimentadores esperan que quienes miren este n oticiero sufran una emoción violenta
a la vez que suponen que quienes miran la versión con los últimos 16 minutos cambiados, no su-
fran ninguna emoción violenta, ya que nadie sale lastimado. A continuación, y Juego de que ambos
grupos hayan visto su correspondiente versión del noticiero, se les presenta una prueba de memoria
354 Metodolo9ra de la 1nvestí9aci6n en org anit9ciones . me,cado y sociedad

(un li stado de preguntas) con la finalidad de evaluar la recordación de elementos presentados en

el film. En pocas lineas la descripción que hicimos corresponde al experimento de Loftus y Burns.
Mas allá de si algún lecto r de este libro es asiduo televidente de Crónica TV y n o logra sufrir nin-
guna emoción violenta con sólo asistir a las circunstancias detalladas, es de esperar que para la ma-
yoría de las personas pueda resultar en algún grado de impacto mayor ver súbitamente ensangren-
tada la cara de un niño, que no verla. En todo caso, ésa fue la definición de emoción violenta que se
dio en el experimento que estamos relatando. Para los investigadores, impacto emocional violento
es "la emoción producida al contemplar en video una escena donde uu delincuente dispara a corta
distancia contra la cara de un niño pequeño." Es la definición operativa de la variable indepeudierzte.
Como vemos, los investigadores deben en todo experimento especificar con claridad y preci-
sión los términos de la hipótesis. Además de definir las variables, es necesario determinar quiénes
van a ser los sujetos que participarán del experimento. En ~l caso que estamos comentando, las
personas que par ticiparon fueron 250 estudiantes de la Universidad de Washington. Los investi-
gadores habrán supuesto respecto de ellos que la probabilidad de que su memoria se viera afee-.
rada por un impacto emocional violento era más o menos la misma que la d e cualquier persona.
Pero debemos tener muy presente que eso es sólo u na suposición y que en rigor, no es posible es-
tar seguros de que ello sea as!. Aclaramos este importante punto porque tendrá consecuencias a
la hora de determinar a quiénes pueden ser extrapolados los resultados de un experimento.
Pero sigamos por ahora con el experimento del ejemplo. Los experimen tadores dividiero n al
azar a los estudian tes en dos grupos de 125 personas cada uno, y presen taron a un grupo la ver-
sión con impacto emocional y al otro la versió n sin impacto emocional Los sujetos de cada gru-
po grande fueron a la vez dividido en grupos pequeños que vieron en un televisor de 75 pulgadas
el video y a los cuales al concluir la.sesión se les aplicó una prueba de memoria con 20 preguntas
referidas a elementos de la película que aparecían en el minuto anterior a la escena violenta.
El investigador tiene la posibil idad de examinar el comportamiento de una variable cada vez
que produce cambios voluntar ios en otra. En nuestro caso de análisis, la causa asociada a la va-
riación d e la memoria es el impacto emocional. La meta del investigador es determinar si el tra-
tamiento experimental es la causa d el efecto que se mide. Se manipula la variable independien-
te (el impacto) y se miden los cambios observados en la variable dependiente ( la recordación de
elementos).
¡Cu~Jes fueron los resultados del experimento?. Lo que los investigadores ob tuvieron como
resultado es q ue el recuerdo, medido según la media de respuestas positivas, tuvo una diferencia
estadísticamente significativa 4 en el grupo de sujetos que vio la versión con impacto vio lento
respecto del que la que lo vio sin impacto. En palab ras de los autores "Cua lquiera que sea la ex-
plicación teóric(I del fe11ómeno observado en la memoria, los resultados tienen importantes implica-
ciones prácticas. Sugieren que los testigos de los sucesos emocionalmente traumáticos, tales como crl-
mcnes, accidentes, o fuegos, p11cde11 ser menos capaces de recordar los sucesos q11e ocurrieron imne-
diatamente antes del aco11tecimienco traurnático.''5
Loftus y Burns establecen una relación d e causalidad entre la ocurrencia de sucesos emocio -
nalmente traumáticos y memoria.

4 Decir que una diferencia de valores no es estadísticamente significativa equivale a decir que esa diferencia ha
sido encontrada por simple casualidad.
s Loftus, E. F. y Burns, T. op. cit. p. 322.
r (¡pllulo X Diseno, txp,rim,nt•IES

10.2 Condiciones para establecer causaHdad y requisitos de los experimentos

Hemos discutido con detenimiento en el capítulo 2 en qué consiste una explicación cicntifi-
ca y nos ocupamos especialmente de la explicación causal. Sabemos entonces que decir "X es la
355

causa de Y': significa únicamente asegurar que siempre que ocurre "X", existe una probabilidad
de que "Y" ocurra cierto tiempo después. Afirmar causalidad, en último instancia, no es más que
decLr que existe una variación concomitante entre la supuesta causa y el supuesto efecto y que
tenemos ciertas razones teóricas para considerar que "Y" es posterior en el tiempo a "X''. No obs-
tante la aparente simplicidad del esquema generalmente resulta muy dificil establecer causalidad
y mucho más dificil aún establecer causas únicas para un fenómeno. Por ello a veces, antes que
pensar en términos de causa del hecho, es más adecuado pensar en términos de una serie de con-
diciones que influyeron en un resultado. Corno en definitiva nunca podremos estar seguros de
todas las causas o condiciones involucradas en un fenómeno, sólo llegaremos a decir que si in-
terviene11 las co11diciones que son conocidas, entonces a11me,1ta la probabilidad de que el fe116meno
oCttrra. Y exactamente ese es el objetivo de un diseño experimental: llegar a establecer qué con-
diciones, de estar presentes, aumentan la probabilidad de que un fenómeno ocurra.

Condiciones para establecer causalidad

Para inferir validamcnte una relación de causalidad el investigador debe asegurarse cuanto
sea posible de que se cumplan por lo menos tres condicioues:
a. Variación concomitante: que un cambio en la variable independiente (supuesta causa),
se traduzca en un cambio en la variable dependiente (supuesto efecto)
b. Secuencia temporal: que la variable independiente (supuesta causa) ocurra antes en el
tiempo que la variable dependiente (supuesto efecto)
c. Ausencia de variables extrañas: que la variación de la variable dependiente no sea pro-
ducto de ningún factor e.xtraño distinto de la variable independiente
Oportunamente hemos expresado éstas tres condiciones que exige la explicació n ca usal con
el siguiente esquema:

si A
y si B1, B2, B3 ••• B.,
y si no C 1, <;, C3...C 0
entonces, E

Si sucede A (a la que llamaremos causa) y si se dan las condiciones 8 1, 8 2 , B3••• Bn, pero no se
dan las circunstancias C 1, (;, C3 •••Cn (otros factores explicativos); entonces se obtendrá E (el
efecto).
Todo el secreto de los diseño~ experimentales -que pueden ser extremadamente complejos-
radica en llegar a lograr que éstas tres condiciones sea n satisfechas en el mayor grado posible, y
así aventurarse a declarar una relación de causalidad. Pero como enseguida veremos, la tercera
de éstas condiciones -el intento de garantizar que no existan explicaciones alternativas ocultas
diferentes a las que da el investigador- entraña la gran dificultad a la que se enfrenta el diseño
cxperLmental: ¿cómo saber si determinado fenómeno está ocurriendo por efecto del tratamien -
to experimental o por alguna otra causa que no se ha podido identificar? Aquí nos estamos re-
firiendo a la tercera premisa de la explicación causal (y no C 1, Ci, C, ... C 0 ).
356 Metodología de la Investigación en o rganizaciones:, mercado y sociedad

Mientras los diseños no experimentales tienen grandes limitaciones para controla r las expli-
caciones alternativas, ese control es el desafío central para el diseño experimental. Veamos cada
una de las condiciones \Jesde la perspectiva del diseño.

10.2.l Variación concomitante

Si no hay variación concomitante (co -variación) no se podrá inferir una relación de causali-
dad entre dos variables. Ambas deben modificarse juntas:
a. "A mayor participación de los subordinados en la toma de decisiones, mayor involu-
cramiento en la tarea";
b. "A mayor recesión, menor consumo".
c. "A mayor emisión, mayor inflación"
d. "Cuanto mejor es la comunicación del canal con el consumidor, mayor es la satisfac-
ción no económica del consumidor"
e. A mayor motivación del empleado en la tarea, menor índice de desperdicio de materia
prima.
La variación concomitante puede ser en sentido directo o inverso y existen diferentes medi-
das estadlsticas que se utilizan para calcular hasta qué punto dos variables varlan juntas. En
nuestro ejemplo variación concomitante significa que siempre que se introduce el final con im-
pacto emocional en un grupo hay una modificación en lo que se recuerda respecto del grupo
que no recibió el tratamiento.
Esta variación conjunta, sin embargo, no permite por si misma inferir causalidad, pues to que
como ya sabemos sí bien toda causalidad implica correlación, no de toda correlación se infiere
causalidad debido a que las variables pueden estar asociadas a una tercera variable que no se ha
tomado en cuenta.

10.2.2 Secuencia temporal de variables

Para afirmar que un cambio e n la variable "N' produce otro en la variable "B': es preciso que el
cambio en"/\' se produzca antes o al mismo tiempo que el cambio en "B", pero nunca después. Sin
ernbargo la cuestión de la secuencia temporal puede ser muy dificil de establecer sobre todo por-
que generalmen te existe una mutua y recíproca influencia entre variables, lo cual nos muestra que
las causas son, en cierto modo "creaciones" del investigador. Una secuencia causal, en una instan-
cia, es una perspectiva en la que el investigador se ubica a partir de ciertos c riterios teóricos.
Ejemplo:
a. Aumentar el presupuesto de publicidad puede dar lugar a un incremento en las ven -
tas, pero también el incremento del presupuesto de publicidad puede ser un efecto del
aumento de las ventas.
b. Se puede afirmar que el trabajo de vendedor torna maníacos a los sujetos, pero es po-
sible también que una personalidad con características maníacas prefiera un trabajo de
vendedor a otros empleos.
e Los inmigrantes que aprenden mejor el nuevo idioma consiguen trabajos mas califica-
dos ¿O quizás los inmigrantes con mayor calificación consiguen m ejores trabajos y
aprenden mas rápido el nuevo idioma? ¿o ambas cosas, conseguir mejor empleo y apren-
der mejor el id ioma son efectos ambos de la variable independiente mayor educa~ión
de origen del inmigrante? En el primer caso el conocimiento del idioma es un determi -
nante de la obtención de empleo, en el segnndo caso los trabajadores mas calificados
r
t
Capitulo X Oiseflos experimentales

consiguen mas rápido empleo y al insertarse laboralmente aprenden mas rápido el nue-
3S7

!·¡ vo idioma, en el tercer caso la educación previa es el factor que determina el acceso al
mejor puesto y la mayor facilidad para aprender el nuevo idioma.

~
Lo importante por el momento es dejar señalado que establecer la secuencia de una serie de
sucesos no es algo tan inmediato y evidente como generalmente se cree.
r J 0.2.3 Control sob re explicaciones alternativas
f Incluso en el supuesto de que se pudiera constatar una variación concomitante entre dos va-

í riables y establecer la secuencia temporal de las mismas, aú n faltará establecer el punto mas cri-
tico:¿ qué otros factores pudieron haber influido en los resultados de la investigación además de
t la supuesta causal Una vez que se ha constatado la primera condición, es decir que existe corre-
'
1 lación entre la supuesta causa y el supuesto efecto para validar un si1puesto de causalidad será
t todavia preciso investigar si alguna otra variable es la razón de la asociación que se observa. En
los casos en que establecemos una relación de causalidad entre variables y encontramos luego
t que una tercera variable era en realidad la causa del fenómeno, decimos que la asociación origi- · .
nalmente determinada era "espuria".
t El concepto asociación espuria alude, simplemente, a una interpretación causal inadecuada
de una correlación observada. No es que la correlaci6n sea inadecuada, sino que lo inadecuado es
la relación causal que se le atribuyó. Por ejemplo podemos estar atribuyendo la modificación del
recuerdo al impacto emocional violento y en realidad estamos trabajando con un grupo de es-
tudiantes que están preparando el último examen de la carrera a la vez que participan del expe-
rimento y, debido al cansancio o al estrés, su concentración y la memoria de lo que ven en el no-
1 ticiero no es muy buena. Es decir, podemos estar atribuyendo el problema de memoria al factor
'I equivocado. Veamos algunos ejemplos adicionales.

l
Ejemplo:
a. Dada una pauta de variación conjunta entre las variables candidato 1•otado en la elec-
ción presidencial y gastos de comunicación de ese candidato, vemos que están asociadas po-
sitivamente: a mayor gasto publicitario previo a las elecciones, mayor cantidad de votos.
Se cumplen aqu! la primera (variación concomitante) y la segunda condición (la varia-
ble independiente ocurre antes en el tiempo que la variable dependien te). Pero tserán los
votos el resultado de la campaña publicitaria? ¿O lo ser.111 tal vez de causas ideológicas, de
conocimiento previo del candidato o de aversión ,al candidato alternativo?.
1 b. Un consultor diagnostica que los vendedores de cierta compafüa no tien en motiva-
ción de logro porque no asisten a los cursos de capacitación. Pero tY si la mayor capa-
citación deviene luego en ascensos que los vendedores no desean? Todos saben en esa
1 compañía que un supervisor -debido a que no recibe comisión- gana lo mismo que un
vendedor pero debe asumir mayores respons abilidades. Pod rla pensarse que entre la

t motivació n d e logro y la baja asistencia a la capacitación hay solamente una asocia-

¡
ción estadística porque ambas constituyen efectos de una tercera variable que actúa
sobre las dos, por ejemplo la política de remuneraciones.
c. Se analiza la pauta de variación conjunta de las variables precio y venta. Se observa que
las dos variables, precio y venta, están asociadas negativamente: a medida que aumenta
el precio disminuycu las veutas. Podría pensarse que el aumento d e predt> está ocasio-
¡ nando (es causa de) la caída de las ventas. Pero un estudio mas profundo permite inferir
j que el precio podria est.a r aumentando porque hay escasez del producto, y en realidad se
f·

¡
358 Mttodologfa dt l.¡ lnv,sti9,1clón tn organiz,cionu. mercado y socitdid

ven de menos debido a que h ay menor oferta d el producto y no porque es mas caro. Exis-
te u11a asociación causada por una tercera variable que no se ha tenido en cuenta, Jo cual
a su vez confunde la secuencia temporal de los eventos.
Cada una de las condiciones a que hemos aludido es necesaria para atribuir causalidad a cier-
ta secuencia temporal de sucesos, pero no suficiente. Para hacerlo, las tres deben estar presentes.
Ello exige al d iseño experimental cumplir con d eterminados requisitos.

Requisitos del diseño expe.r imental

Si el investigador pretende establecer una variación concomitante entre la supuesta causa y
el supuesto efecto, entonces deberá manipular la variable independiente para asegurarse que la
variable dependiente acompaña esa variación. Hacer que varíe intencionalm ente la supuesta
causa y medir el supuesto efecto per miti rá también hacer inferencias relativas a la secuencia
temporal. Finalmente, para descartar explicaciones alternativas será necesario controlar la.s va-
riables extrañas, es decir todas aquellas variables distintas de la manipulada por el investigador
que pudieran estar h aciendo variar a la variable dependiente. Este requisito es el eje del diseño
experi mental, el más di ficil de establecer y del q ue n unca en última insta ncia, p ueden o frecer-
se garantías.

Figura 10.1 Las condiciones para inferir causalidad detcmiinan los requisitos de los experimentos

Condiciones para afirmar causalidad Requisitos de los experimentos

Manipulación intencional de la variable

1 . Variación concomitante
2. Secuenci a temporal
-. A.
independ iente y medición de la variable
depend iente

3. Control de explicaciones alternativas .- . B. Control de variables extrañas

De este modo las dos primeras condiciones para establecer causalidad - una variació n conco-
mitan te entre las variables 1, y cierta secuencia de eventos 2- , se logran:
A. Manipulando intencionalmente la supuesta variable independiente y midiendo la su-
puesta variable dependiente.
Para cumplir la tercer condición que permite afirmar causalidad , es decir, el control de expli-
cacio nes alternativas 3:
B. Controlando las variables extrafíns.
Recapitularemos ahora parte de lo dicho hasta aqul con la finalidad de precisar, apoyándonos
en el ejemplo de Loftus y Burns, la terminología de la experimentación y facilitar después la ex-
posición de distintos diseños experimentales.
 Capítu lo X Oisel\os experimen tales 359

10.3 Terminología de los diseños experimentales

Los términos del diseño experimental que necesitamos conocer y que iremos explicando uno
a uno, son los siguientes:

1 . Experimento
2. Variable independiente o tratamiento experimental
3. Variable dependiente o medición
4. Unidades de prueba
5. Grupo experimental (GE) .
6. Grupo de control (GC).
7. Variables co ntroladas
8. Variables extrañas
9. Validez
1O. Pasos del diseño e.xperimcntal

10.3.1 Experimento
Es un método de investigación en el cual se controla o manipula una o más variables inde-
pendientes para determinar el efecto que tal manipulación ejerce sobre la variable dependiente.

10.3.2 Variable independiente o tratamiento experimental 6

La variable indepen'dientc es aquella cuyo efecto se pretende conocer. En los experimentos
puede haber una o más variables independientes que el investigador introduce o manipula. 1,a
variable independiente debe estar definida operativamente. Las definiciones operativas de la ex-
perimentación son muy precisas y específicas, pues es necesario evitar q ue cualquier pequeña
variación en las condiciones pueda producir un cambio no previsto en la medida de la variable
dependiente La variable independiente se denomina también tratamie11to experimental y puede
manipularse de dos maneras, modificando el grado en que se manipula y cambiando la moda-
lidad de la manipulación:

1. Grados de manipulación
a. Presencia ausencia
b. Mas de dos valores de intensidad
2. Modalidades de manipulación

10.3.2.l Grados de m anipulación de la variable iJ1dependiente

La variable independiente en un experimento se puede manipular en dos o mas grados, es de-
cir manipular simplemente presencia - ausencia o tener varios grados.

6 En marketing. generalmente se toman como variables independientes los precios, la publicidad. las promoóc-
nes o los ajustes en el ca nal de distribución, a unque muchas otras va riables pueden ser manipuladas. Todas ellas
pueden introducirse o modificarse y ejercer entonces influencia sobre la variable dependiente, que generalmen-
te son las ventas.
 360 Metodología de la Inve stig ación en o,goniucion es. mercado y sociedad

a. Presencia-ausencia
En el experimento de Loftus y Burns, la variable independiente la constituye el impacto emo-
cional ante 11na e.scena vialer1ta filmada. Los valores de la variable que maneja el experimento son
dos: presencia o ausencia. La variable independiente se puede manipular en dos o mas grados .
El grado mlnimo es si- no, es decir, a un grupo si se lo expone al tratamiento experimental y al
otro no. El supuesto del esquema es que si todas las condiciones se mantienen constantes, excep-
to la presencia de la variable independiente, entonces las variaciones que se observen en la va-
riable dependiente serán producto del tratamiento experimental.

b. Más de d os valores de intensidad

La manipulación de la variable independiente puede tener más de dos grados. En efecto, hay
diseños con tres, cuatro o seis distintos niveles de presencia (intensidad) de la variable indepen-
diente. En el ejemplo, los niveles podrían ser: impacto emocional muy intenso, medianamente
.intenso y sin impacto emocional.
Para ampliar este punto consideremos un ejemplo adicional del contexto del marketing. Su-
pongamos que el que el investigador manipula la variable independ iente precio. Se supone una
hipótesis que establece un a relación de causalidad entre el precio y la atribución de calidad que el
consumidor hace respecto de los productos. Para probar esa relación, el experimentador podría
exponer a los sujetos a cuatro diferentes niveles de precios y registrar las puntuaciones asignadas
a la calidad d el producto a cada uno de ellos. En cada caso, el precio serla la variable independien-
te ma,úpulada. El único factor de tratamiento -el precio- tiene entonces cuatro condiciones de
tratamie nto definidas por cada uno de los niveles (intensidades) d e precios utilizados. De tal for-
m a, las condiciones de tratamiento establecen la manipulación bajo la que se toman las medicio-
nes de la variable dependiente, en este caso las puntuaciones asignadas a la calidad del producto.

10.3,2.2 Modalidades de manipulación de la variable .independiente

La variable independiente no sólo se manipula en función de la intensidad, también puede expo-
nerse a los grupos a diferentes modalidades del tratamiento experimental. Por ejemplo, para la h ipó-
tesis "a mayor motivación mayor productividad" puede corresponder un diseño que se proponga ma-
nipular la motivación a partir de a. incentivos económicos o de b. cambias en /a naturaleza del trabajo.
La variable que se busca manipular es siempre la motivación pero con dos modalidades diferentes.
En n uestro ejemplo, otras modalidades d e impacto emocional podrían lograrse del sigu iente
m odo: se recibe a to dos los estudiantes en el haU de acceso a la universidad y un funcionario d a
!, un di scurso de quince minutos. A contin uación se divide aleatoriamen te a los estudian tes en
grupos (que serán algunos experimentales y otros d e control) y una vez en las aulas se anuncia
tuia evacuación urgente por denuncia de explosivos en las aulas de los grupos experimentales.
Finalizada la evacuación se administra a todos los estudiantes -grupos experime ntal y control-
un cuestionario sobre los contenidos d el discurso que dio el funcionario al ingresar a la facul-
tad. Si logramos que los sujetos e.xperfmentales contesten el cuestio nario en lugar de denunciar-
nos por prácticas anti-éticas habremos encon trado una modalidad diferente de manipulación de
la variable independiente impacto emocional violento.

10.3.3 Variable d ependiente o m edición

La variable dependiente es aquella sobre la que se espera observar los efectos d e la manipula -
ció n de la o las variables independientes. La variable dependiente no se manipula, sino que se
r
·!
'f
Capítulo X Oiseflos expecimentalts

mide para constatar la incidencia de la manipulación que la variable independiente tiene en ella.
Las med iciones se hacen antes y después de apl icar e! tratamiento experimental, es decir, ideal-
361

i
~
mente debe haber pre-mediciones y post-mediciones de la variable dependiente.
En el ejemplo de Loftus y Bums la variable dependiente es la memoria de los sujetos respec-
to de los sucesos inmediatamente anterio res al impacto, definida operativamente como el nú-
1 mero d e elementos recordados en una prueba de memoria de veinte !tems.
La selección de la variable dependiente es una decisión crucial en el discilo de u n experimen-
t
¡
to y no siempre es fácil de determin ar. Por ejemplo, si se introduce un nuevo yogur con fru tas
en un experimento de mercado, seguramen te la variúle d ependien te será el volumen de ventas.
Sin embargo, si se experimenta con distintas formas de argumentos publicita rios, como podrían
ser argumentos emocionales o argumentos racionales, la definición de la variable dependiente,
es decir la variable que nos permitirá medir cuál de los dos argumentos es más efectivo, ya no
resulta tan evidente. Algunos ejemplos de variable dependiente en ese caso podrían ser: las me-
diciones del reconocimiento publicitario, del recuerdo, de los cambios en la preferencia de ma r-
cas o de las ventas, según los propósitos del comercial.
1
í J 0.3.4 Unidad es de prueba
¡ Las u nidades de prueba son las entidades o grupos a los que se aplican los tratamientos y que
sirven de base para obtener las medidas que describan el efecto ejercido por la variable indepen-
diente sobre la variable dependiente. En el experi mento de Loftus y Bums. Con cada grupo de
ciento veinticinco p ersonas se armaron grupos pequeflos a los que se les :isignaba o no el trata-
miento experimental según pertenecieran o no al grupo predefinido como e."<perimencal o control.

10.3.5 Grupo experimental (GE)

Se denomina grup~ e.'<l)erimental al conjunto de unidades de prueba que son sometidas al
tratamiento, En la práctica puede haber un grupo expe rimental o varios; cada uno de ellos reci -
be un tratamiento o una combinación de tratamientos. Por ejemplo los sujetos a los que se les
administra un n uevo medicamento contra el dolor de cabe1..a o los estudiantes a los que se les
anuncia la evacuación del aula, y en el ejemplo, los sujetos que ven el noticiero co n final violen-
to. Recordemos que la variable independiente o tratamiento experimental puede presentarse en
términos de presencia-ausencia, como se hizo en el ejemplo (con o sin impacto emocional) pe-
ro también con más de dos valores d e la variable independiente y también con distintas moda-
lidades de dicha variable, Es decir, hl\y un nivel mínimo de manipulación que es el de presencia-
ausencia de la variable independiente, y de allí en acelante pueden incrementarse los grados o
modalidades de tratamiento. Lo importante a tener en cuenta en este pu nto es que:

Cada nivel o grado de manipulación implica 1111 grupo en el experimenra.

10.3.6 Grupo de control (GC)

Dijimos )'ll que con la finalidad d e lograr la validez interna idealmente conviene contar con
un grupo d e control al cual no se aplica ningún tratam iento, es decir, un grupo que permanece

¡ totalmente ajeno a la manipulación de la variable independiente. Por ejemplo los enfermos a los
que se les da un placebo en lugar dd medicamento en prueba, los estud iantes que se quedan en
sus aulas sin ser evacuados por la alarma de explosivos o en el ejem plo, el grupo al que se pro·
yecta el noticiero en el que el delincuente no dispara su arma.

¡
1
362 Metodolo gfa de la Investigación en or9anizaclones, mercado y sociedad

10.3.7 Variables controladas

Dijimos que la tercera condición para atribuir causalidad -el control de las explicaciones al-
ternativas- se logra controlando las variables que no siendo la supuesta variable independiente
podrían estar ocasionando la variación de la variable dependiente. Algunas de esas varia-
bles pueden ser previstas y controladas por el investigador y se denominan por ello varia-
bles controladas.
Las variables controladas son todas aquellas variables distin tas a la variable independiente, de
las que se pueda sospechar una influencia en la variable dependiente; y que por esa razón es
puesta bajo control por el investigador. En el ejemplo que hemos seleccionado, los investigado -
res ¿podían sospechar que los estudiantes con mejor vista marcarían más aciertos en el cuestio-
nario de 20 ltems simplemente porque los de peor vista no verían igualmente bien los detalles,
mas allá de la memoria que cada uno conservara luego del impacto? Si esa sospecha existia, en-
tonces deberfan haber controlado la variable "visión" asegurándose de que todos los sujetos que
participaran del experimento tuvieran el mismo nivel. ¿Algunos estud iantes estaban en periodo
de exámenes a la hora de reali1.arse el experimento y se sentirían muy cansados, mal do rmidos
o es tresados y afectar ello su memoria? Entonces los habrán excluido de la prueba, controlando
de ese modo la equivalencia entre los parúcipantes en cuanto al nivel de estrés. ¿Pensaron los in-
vestigadores que algunos estudiantes podrían haber s ido más sensibles que otros? ¿O que cultu-
ralmente las mujeres habrían estado más predispuestas a verse afectadas por escenas violentas
que los hombres? ¿Creyeron los investigadores que los estudiantes co n hijos o hermanos peque-
ños podrían habe rse sentido más afectados por las imágenes del noticiero que quienes no los te-
nían? En ese caso deberían haberlos excluido o d istribuido d e manera equivalente en el grupo
experimental y en el grupo de control.
En suma, ante cada sospecha de que alguna variable d istinta del tratamiento experimental
pudiera influir en la medición de la variable dependiente fue necesario controlar estas variables
para asegurar la corrstar1cia de las condiciones de todas las variables que no fueran a ser manipu-
ladas en el experimento.

10.3.8 Variables ex'"trañas

Las variables extrañas son aquellas que pueden influir en el valor de la variable dependien-
te, pero que no se conocen y por lo tanto no pueden controlarse. Como hemos sub rayado, la
fuerza de la estrategia experimental se centra en eli mina r o compensa r el valo r de éstas varia-
bles extrañas. Podemos darnos cuenta de la presencia de variables extrañas d ebido o q ue m u-
chas veces la variación que observamos en la variable d ependiente no se explica por la man i-
pulación que hem os hecho de la variable independiente, o porque al realizar otra vez el mis-
mo experi,pento no se consiguen los mismos resultados. En muchas ocasiones no es fácil
identificar a las variables extrañas y si no logram os hacerlo esas variables permanecerán ocu l-
tas detrás de la variable independiente a la que podremos atribuir erró neamente un carácte r
causal, p eligro qu e, por otro lado queda siempre pendiente en c ualquier diseño: nunca podre-
mos estar seguros de que una explicación alternativa res ulte mas adecuada que la que dimos.
Un cambio observado en un grupo sometido a un tratamiento experimental puede hab er si-
do determinado -además d e por nu estra manipula ción d e la variable independ iente- por los
efectos d e la prueba previa que le administramos, o por el aprendizaje, o po r sucesos fortui-
tos que pudieran haber ocurrido simultáneamente con la investigación, o por el método de
selección de los sujetos o por infinidad de causas alternativas. Mas precisamente, p ueden haber-
 Capítulo X Diseno s experimenta les 363

se presenta.do diferentes fuentes de invalidación interna. Para h ablar con mayor precisíón de las
fuentes de invalidación interna de un experimento, sinteticemos primero el concepto de validez.

10.3.9 Validez
a. Valid e.z interna
En sentido amplio, la validez se refiere a que una investigación evalúe (mida , estudie) lo que
dice evaluar y no o tra cosa. En un experimento, la validez interna es la que nos habla de que la
manipulación experimental sea la que p rod uce realmente las ciiferencias observadas ea la varia-
ble dependiente. Ea otras palabras, la validez interna alude a las prueb as con que contamos pa·
ra afirmar que la variación de la variable dependiente se debe a la exposición a las condiciones
de tratamiento y no a otras variables extrañas. La validez de un experimento depende de distin-
tos factores. El mas importante, como luego veremos, es el COtJtrol, un requisito central para ase-
gurar la validez interna que se ejerce sobre las posibles variables extrañas. Los demás elementos
q ue d eterminan la validez del diseño experimen tal son el r igor con que se mide la variable de-
pendiente y la calidad y pertinencia d el análisis que se realiza con los datos.
b. Valid ez externa
La Yalidez e,xterna, se relaciona con el hech o de que las conclusiones de un estudio -explica-
ciones causales, relaciones de determi nación - puedan generalizarse a otras poblaciones, lugares
y tiempos.

10.3.10 Pasos del diseño experimental

Ahora que conocemos la terminología de los diseños experimentales podem os sintetizar los
pasos que sigu ieron Loftus y Bums, y en general que siguen todos los investigadores en el dise-
ño de un experimento:

Fig ura 10.2 Los pasos del diseño experimental

Paso l: establecer la relación que será estudiada en función de la hipótesis

Paso 2: elegir el diseño preexperimental, experimental o cuasiexperiemntalque se utiliza-
rá para llevar a cabo el experimento de acuerdo a los objetivos del estudio y a las posibi-
lidades del investigador.
Paso 3: operacionali1.ar las variables independien tes y dependientes definiendo de ·qué
manera serán manipuladas las primeras y medidas las segu ndas.
Paso 4: seleccionar la muestra.
Paso 5: invitar a los sujetos seleccionados. Esto puede resultar en un trabajo int.e nso de re-
clutamiento en el que se busca acercar a las personas y motivarlas a que permanezcan par-
ticipando del experimento. En la investigación de mercado se utilizan premios como in-
centivo y muchas universidades ofrecen a sus estudiantes cumplir sus horas de investiga -
ción obligatoria participando en experimentos.
Paso 6: asignar los sujetos a Jós grupos
Paso 7: seguir el procedimiento experim1:ntal qu e corresponda al diseño elegido.
 364 Metodologla dt la lnvest19ad6n en or9anlucionu. mtrc.1do y sociedad

10.4 Fuentes que afectan la validez interna de los diseños experimentales

Veamos Rhora, algw1as d e las variables extrañas o fuentes de invalidación interna m as com u-
nes sistematizadas por Campbell y Stanley:7

1. Efecto his toria: entre la pre-medició n y la post-medición, p ueden o cu rrir un a serie de

aconteci mien tos que podrlan afectar a la validez interna. A esto se lo llama errores de his-
to ria. Po r ejemplo, si durante el desarrollo d e una pro moción curo premio es u n viaje de
alumnos primarios a la ciudad de Bariloche ocurre que un grupo de niños se pierde por
tres dlas y los med ios muestran esa búsqueda d esesperada {y aún si todo termina feliz-
men te), este hecho p uede ocasion ar un efecto perturbado r en la medició n de la e fectivi-
dad de estrategia promoci611 con viaje de escolllres. La historia, como elemento perturba-
dor, no se refiere a eventos pasados, sino a hechos que tienen lugar -que son con te mpO·
ráneos historicamente- al experimento. Cuanto más tiempo du re el desarro llo del expe·
rimen to, m ayor probabilidad babr.l d e que la historia afecte a la ,·alidez interna.

2. Efecto maduración: la madura~ión también ocurre entre la pre-medición y la post·

med ición p ero, a d iferencia del efecto historia, los cambios se dan en el interior de las
unidades d e prueba en las cuales se producen modificacio ne.s , no por efecto de la varia·
ble independiente sino por el simple paso del tiempo. Así durante el experimento el su-
jélo pued e ponerse nervioso, ab urrirse, erren, envejecer. En nuestro ejemplo, si la lista de
recordación fuera excesivamente extensa, digamos, 100 items, los sujetos podrlan d ejar
de responder o responder erró neamente no po r fallas de la memoria sino pos aburri-
miento. Una enferm edad puede desaparecer sola porque transcu rrió el tiemp o o un ejer-
cicio puede no realizarse por agotamiento y no por dificultad.

3. Efecto mortalidad: u na o varias unidades de prueba abandonan el experimen to, lo que

puede modificar los resu ltados obtenidos. Los efectos de la mortalidad se presentan si mu-
ch os sujetos deser tan de algu no de los grupos. Consideremos u n experimen to sobre capa·
citación de vendedores en el puesto de trabajo que im·estiga los efectos de la coordinaci6n
autoritaria en compa ración co n la coordi1111ci6n 110 autoritaria medida en los resultados de
un cxamen al finalizar los cursos. Supongamos que los suje tos que termina ron el experi·
mento en el grupo sometido a la condición coordinación autoritaria obtuvieron puntajes
muy o.ltos en el examen final pero se constató grn n número d e deserciones. Supongamos,
además, que los sujetos que terminaron la capacitación e.xpuestos a la condición coordina-
ción no autoritaria obtuvieron menor pu ntajc, pero también desertaron en menor medida.
La condición de coordi nación autori taria podría, en este caso, parecer falsamente superior
debido a los altos puntajes obtenidos por los sujetos; sin embargo, bien puede haber ocu-
• 1
rrido que sólo lograra n terminar el curso los mejores ven dedores, d ebido a la presión que
la misma coordinación autoritaria ocasionó. La superioridad aparente de la coordinación
autoritaria puede deberse a u n sesgo de autoselección, pues sólo los vendedores más capa-
ces y decididos pudieron sostener el ritmo del curso y finalizar el perío do de capacitación.

1 Campbell. D. y Stanley, J. op. cit

 Capítulo X Oisehos expetimcntales 365

4. Efecto Pruebas: imaginemos que en el ejemplo que estamos considerando, en lugar de

tener grupo experimental y grupo control, y mostrar a cada tipo de grupo un final dife-
rente tenemos solamente grupos experimentales. Le mostramos entonces a un grupo de
estudiantes el film sin impacto emocional violento y les pedimos que marquen en el test
de los 20 ítems los detalles que recuerdan. Luego hacemos ver a las mismas personas la
escena con el impacto violento y nuevamente les presentamos el test de los 20 hems ¿ Có-
mo podriamos saber s.i los cambios observados en los resultados -si los hay- se deben a
la manipulación experimental o son el resultado de los efectos de la prueba previa que
hemos realizado? ¿Cómo sabremos si los sujetos recuerdan los detalles de la prueba pre-
via? ¡Y si han aprendido a prestar a tenció n sabiendo que luego del film viene la prueba?
¡Y el efecto de refue.rzo que implica ver dos veces "la escena del delito"? Al diseñar un ex-
·perimento se debe tener en cuenta !.is repercusiones de obtener valoraciones previas y
posteriores a la exposición de los sujetos a determinadas condiciones de tratamiento. Es-
tas consecuencias se producen cuando la primera asignación de valor, hecha antes de ex-
poner a los sujetos a las condiciones experimentales, afecta a la segunda, realizada des-
pués de la manipulación. En un ejemplo de investigación de m ercado pensemos en una
agencia de prueba de comerciales que pide a los sujetos que completen un cuestionario
previo a su exposición a un comercial. Después de ver el come rcial, se les vuelve a pedir
que respondan al mismo cuestionario. Si no se observan cambios, podria deducirse que
el comercial no ha producido los efectos deseados. Una explicación alternativa podria ser
que los encuestados, al no considerar característico de personas inteligentes el dejarse in-
fluenciar por un comercial, han tratado de exhibir coherencia entre las respuestas que
dieron antes y después de verlo.

S. Instrumentación: aquí, la fuente de invalidez puede ser el instrumento. Es lo que ocu-

rre, por ejemplo, cuando se pretende saber cuánto aprendieron un grupo de sujetos
acerca de cierto contenido y se toma un examen con dos temas. Si resulta que todos los
que tienen que responder al 'lema l obtienen mejor nota que los que responden al Te-
ma 2 probablemente el examen con el Tema 1 es más fácil de desarro llar, la faUa es del
instrumento.

6. Selección: el efecto selección implica que los grupos, por alguna razón que descó noce
el experimentador, no son equivalentes.

7. Regresión estadistica: cuando obtenemos puntuaciones extremas en una cierta distri-

bución, ésta tenderá a regresar a la media de la distribución en mediciones repetidas. Ello
ocurre -como bien pueden atestiguarlo los deportistas- porque difícilmente se repitan las
condiciones (físicas, emociones, ambientales, etc.) exactas que hicieron que un sujeto res-
ponda en su mejor -o en su peor· forma. Por ejemplo, en un experimento que se propo-
ne establecer la relación entre edad y rapidez de respuesta en el armado de una pieza, se
establece para un grupo de 10 sujetos de cierta edad una media de 4, 10 minutos, con una
dispersión de l minuto en la primer y de O, 20 minutos en las sucesivas. Ello debido a que
un sujeto destinó en la primera ocasión cierto tiempo a toser, lo cual retrasó su rendi-
miento medio. En las pruebas sucesivas "regresa" a la media.
366 Metodología de la lnvesti9aci6n en oqJanitaciones. mercado y sociedad

8. Ines tabilidad: deriva de la poca confiabilidad de las mediciones, el cambio de unida-

des d e prueba, las características fluctuantes de las personas seleccionadas, o de com-
ponentes del procedimiento experimental.

9. Interacción entre los sujetos y el experimentador: al referirnos a la validez interna

d e un experimento, no debemos olvidar que ni los sujetos que participan del experi-
mento son pasivos, ni el experimentador es neutral respec to de los resultados d el estu-
dio. Ambos tienen expectativas y actitudes resp ecto de la experimentación en general y
de las conclusiones a las que se pueda arribar en particular. Los obstáculos al conoci-
miento s pueden presentarse en todas las actividades de la experimentación, aún aque-
llas que con mas cuidado se procura controlar. Para intentar p cever estas condiciones,
los científicos d eben asegurarse de que los sujetos que participan del experimento no
conozca n las hipótes is que se p onen a prueba y que no sea el investigador que diseñó
el estudio quien lo lleve a cabo. Se recomienda siempre recurrir a personas que cum-
plan los procedimientos experimentales d e manera indep endiente, sin conocer los re-
sultados esperados.

10.5 El control experimental

El control experimental es esencialmente control de las variables extrañas.

Ahora b ien, si para evitar este efecto de aprendizaje d ecid imos administrar una prueba a un
grupo de sujetos y luego la otra a otro grupo de sujetos (grupo experimental y control) ¡cómo
podremos saber si la diferencia en la medición se debe al impacto emocional o por ejemplo, a
que los sujetos de un grupo son muy diferentes a los del otro grupo en cuanto a algún factor que
incide en el reconocimiento de los detalles previos al impacto? Por ejemplo en uno d e los gru-
pos hay varios estudiantes b ancarios que "saben" que elementos h ay habitualmente en un ban-
co, o uno de los grupos está formado por estudian tes de diseño gráfico y el otro por estudiantes
de filosofía, con lo que podría suponerse que los primeros tienden a desarrollar mayor m emo-
ria visual que los segundos ¡Y si entre una medición )' otra algún estudiante se enteró de la na-
turaleza del experimento y lo contó al grupo que ahora estará alerta conociendo el final del ex-
perimento? En cualquier caso, Jo que n os señalan estos interrogantes es que un cambio observa-
do en un grupo sometido a un tratamiento experimental podría haber sido el resultado, además
de n uestra manipulación de la variable independiente, de los efectos de la prueba previa, del
aprendizaje, de sucesos fortuitos que pudieran ocurrir simultáneamente con la investigación -
historia- o del método de selección de los sujetos. Es decir que el cambio en la variable dependien-
te bien pudiera deberse a alguno o a varios de los efectos de invalidación interna que vimos en 10.4.
Si bien es cierto que la utilización de un grupo de cont rol y la asignación aleatoria de sujetos a
los grupos no puede garantizar la eliminación de todas las alternativas de explicaci(m, nos ayuda a
reducirlas considerablemente. Solo ese control permite afirmar validamcnte que la variable depen-
diente varió debido a la manipulación de la variable independiente y no a otras variables. Para lo-
grar el co111rol experimental, entonces, se utilizan dos procedimientos, segú n se ve en la fig 10,:\.

s Obstáculos epistemológicos, en el sentido de Bachelard, G. La formadón del esplritu cientifk:o. op. cit. p. 7 a
22 y p. 248.
 Capitulo X Disenos exp erimentales 367

Figura 10.3 Procedimientos para lograr el control experimental

1. T111bajar con grupo experimental y grupo de control: consiste en trabajar con varios
grupos, por lo menos uno experimental y ocro de control con la finalidad de poder com -
parar lós resultados según se aplique o no el tratamiento experimental.

2. Lograr la equivalencia entre los grupos: consL~te en equiparar a los grupos en todo ex-
cepto en la manipulación de la variable independiente. Hay que hacer equivalentes a los
grupos en todo momento. Existen modos de lograr la:
a. equivalencia inicial; y la
b. equivalencia durante el experimento

10.5. 1 Trabaj:ir con grupo experimental y grupo de control

La ventaja que proporciona el grupo de control es la de ofrecer la buscada protección contra
la posibilidad de que otros factores que no sean el tratamiento experimental puedan afectar a la
variable dependiente.
Por ejemplo, un laboratorio está bacíendo experimentos para comprobar el valor terapéutico
de un medicamento contra el dolor de cabeza. El experimento consiste en administrar el medi-
camento a un grupo experimental y un comprimido placebo (sin valor terapéutico) a otro gru-
po -de control- que sufren el mi.1mo síntoma. A las dos horas se evalúan an,l,o~ grnpos. En el gru-
po experimental ha desaparecido el dolor de cabeza. Ese resultado puede llevar a los investigado-
res a considerar que la droga fue la causa de la mejora. Pero si ocurre que los sujetos del grupo de
control también han mejorado, entonces los investigadores sabrán que hay una explicacíón alter-
nativa a la administración del medicamento que está oculta a su análisis, por ejemplo, el tiempo
o el tipo de enfermedad que origina el síntoma. Quizás en dos horas desaparece cualquier dolor
de cabeza con o sin el tratamiento, o quizás desaparece si el dolor se origina por cierta enferme-
dad que casualmente padecen todos, como una gripe, y no hubiera desaparecido del grupo con-
trol de ser síntoma de otras enfermedades mas serias Los inves tigadores tendrán que pensar otro
diseño que controle esas y otras variables extrañas para saber si su medicamento es o no efectivo. Lo
importante es que el grupo de control habrá evitado el err?r y dado la pista para seguir indagando.

10.5.2 Lograr la equivalencia entre los grupos

Para evitar peligros como el de contar con un grupo completo de estudiantes que recuerdan
rnas detalles porque su especialidad es el diseño gráfico y no porque se libraron del impacto emo-
cional violento, el recurso por excelencia es lograr la equivalencia entre los grupos. Hay que tener
en cuenta que esta operación es crítica en muchos sentidos. En el ejemplo de Loftus y Bums, si
ellos pretendían equiparar a los sujetos era correcto seleccionarlos con buena visión, con el obje-
tivo de evitar atribuir a la memoria un problema que en realidad era de visión; también podía ser
correcto controlar el m'.1mero de hombres y de mujeres que participaron del experimento en ca-
da grupo, o el nivel de estrés. Sin embargo, y como advertimos, es necesario ser cuidadosos por-
que si ponemos en los grupos, en este caso, sólo sujetos con determinada sensibilidad o visióf! -
por ejemplo baja la primera y alta la segunda- entonces los resultados que obtengamos tendrán
valor únicamente para sujetos con sensibilidad baja y visión alta. Con el objetivo de evitar esta li-
mitación en los res ultados lo que corresponde es ubicar en los grupos un porcentaje equivalente
 368 Metodolog ía de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

de personas con distintos niveles de sensibilidad y de visión, es decir se busca que los grupos sean
equivalentes entre sí, aunque no por ello deban estar compuestos de sujetos "iguales" entre sL
Pero ¿Cómo podemos hacer para que cada grupo incluya sujetos de todos los tipos? Existen efec-
tivamente recursos para lograr la equivalencia entre grupos.

a. Equivalencia inicial de los grupos: distintas técnicas permiten obtener la equivalencia

inicial de los grupos, aunque la más difundida es la de asignación al azar de los sujetos a
los grupos, pues es la que asegura que los participantes tienen la misma probabilidad de
ser asignados a uno u otro grupo. La asignación al azar en grupos de tratamien to y de
co ntrol en rigor no controla las variables, sino que en cierto modo mezcla todas las ca-
racterísticas que diferencian a los sujetos entre si y así Juego las distribuye en los grupos

., experimental y de control, evitando los ví.nculos que pudieran existir entre las variables
extrañas y la variable dependiente. El mayo r inconveniente de la técnica de asignación al
azar es que puede no resultar adecuada cuando los grupos son muy pcqueños. 9 Sin em-
bargo, aún en grupos gra ndes, es importante tener presente que ni la asignación al azar
ni nin guna otra técnica 10 que se conozca pueden garantizar con completa seguridad que ,
algún factor, además de la manipu lació n de la variable independiente, pueda estar cau-
sando la diferencia que observamos en la variable dependien te, y en este sentido es que
la relación de causalidad constatada en un experimento, al igual que en cualquier ot ro di-
seño, siempre debe ser aceptada de manera provisional.

b. Equivalencia durante el e_xperimento: no basta, sin embargo, con que los sujetos sean
equivalen tes en el momento de in iciar el experimen to, sino que la equivalencia entre los
grupos debe cuidarse en todo momento. Para ello es importante controlar que el lugar fí-
sico, las personas que dan las instrucciones o toman las pruebas, los horarios en que se
realizan los procedimientos, la calidad de los dispositivos util izados o cualquier aspecto
que pueda influir en las unidades de prueba sea similar en una que en otra, de m anera
que no ocurra que un grupo se canse, entusiasme o comprenda más que el otro como
efecto de modificaciones en el tratamiento que rom pen la equivalencia por razones dife-
rentes a la marúpulación de la vari able independiente.

9 Existen distintos procedimi entos para realizar asignaciones al azar, uno de los más sencillos y simples consiste
en utilizar la tabla de números aleatorios que hoy está disponible en muchas calculadoras bajo la nomenclatura
RAN (random). Ante todo se listan el total de las personas que participar~n del experimento. Luego se determi-
na una regla para asignar a los sujetos a uno u otro grupo según el numero aleatorio que "saquen·. La regla po-
d1ia ser por ejemplo: · aquellos nombres que saquen un número aleatorio terminado en O, 1,2,3, o 4 van al gru-
po A, y a los que lescorrespondan los números aleatorios terminados en 5,6,7,8 o 9 ir~n al grupo B". De tal mo-
do, si Alvarez saca el número 0124 va al grupo A. luego Gonz¿lez saca el número 0304 al presionar la teda RAN
(ramdom). entonces también va al grupo A. luego Berru tti saca el 0006 y va al grupo B y Goldstein que saca el
número alea torio 0091 va al grupo A, que ya cuenta con 3 personas; y así hasta terminar la l)sta. Con el mismo
mecanismo pueden hacerse tantos grupos al aur como se deseen, siempre y cuando se tenga en cuenta que
cuando el grupo total es muy chico la asignación al azac no es un buen método para lograr grupos equivalentes
(si la lista tiene 6 personas es dilícil que por azar se ubiquen tres en cada grupo, en cambio si se cuenta con 60
1·'
1
personas es más f¿cil que queden aproximadamente la mitad de los sujetos asignados al azar en cada grupo.
10 Adem~s de la asignación aleatoria de los sujetos a los grupos, existe otra forma de lograr la equivalencia ini-
1 cial entre grupos denominada emparejamiento. Aunque es menos riguroso que la asignación al azar resulta efec-
tivo si se cuen1a con grupos grandes y se tienen razones para creer que los grupos son similares. La técnica con-
siste en igualar a los grupos en relación con alguna variable que se desee controlar, pues se sospecha que puede
incidir en la variable dependiente. Por ejemplo, para evaluar · actitud hacia el consumo de pescado", emparejar
la variable "nivel socioe<:on6mico", porque se supone que esla variable puede incidir en ella.
r 10.6 Tipos de diseños experimentales
Capítulo X Diseflo s experimentale s

Examinaremos ahora y daremos ejemplos de algunos de los diseños experimentales más uti-
3 69

lizados en las investigaciones sociales. Para trabajar con mayor comodidad, utilizaremos la sim -
bologia que clásicamente se ha empleado en los estudios experimentales:
Simbologia de los diseños experimentales

Asignación al azar o aleatorización. Implica que los sujetos se asignan a un

R grupo de manera aleatoria (del inglés random, randomization).
GE Grupo Experimental
GC Gmpo Conrrol
Tratamiento cxperimemal, (prescoda de alguna modalidad o nivel de la
X
variable iadependiente).
. No hay tratamiento experimental. Se trata de un gmpo control al que no
se le administra .
ObstrVación -medición - a los sujetos de un gru po (aplicac.ión de algún
o instrumento, por ejemplo un cuestionario, observación, escala, prueba
estanda rizada, etc.) Cuando la "O" se ubica antes del tra tamiento es una
pre-prueba ("antes"). Cuando la "O" se ubica después del tratamiento, es
una post-prueba ("después").

Siguiendo la c.lasificacióu de Campbell y Stanley,1 1 dividiremos los diseños experimentales en

tres tipos: Preexperimentos, Experimentos "verdaderos" y cuasiexperimentos, como se m uestra
en la figura

Figura 10.4 Diseños experimentales

Pre-experimentos
Bajo grado de conrrol y validez. Idealmente se
usan con fines exploratorios y 01etodológicos
Experimentos verdaderos
Máximo grado de control y validez interna: su-
pone grupos de comparación y equival encia de
los grupos en todo menos en la variable maní-
putada (cetcris paribus).
Cuasi-experimentos
Hay grupo control. No hay equivaleocia inicial
de los grnpos porque éstos ya están formados o
porque los hechos ya ocurrieron. Resigna vali-
dez interna a cambio de validez externa.
1. Diseño sólo después, con grupo único
2. Diseño antes-después, con grupo único
3. Diséi\o sólo después, con grupo de control
4. Diseño antes-después, con grupo de contról
S. Diseño de cua tro grupos de Solomon.
6. Diseños experimentales de series temporales
7. Diseño de series temporales múltiples
8. Diseño con control en el grupo experimental
9. Diseños factoriales
10. Diseño antes y después, con grupos ya forma-
dos, uno de ellos de control
11. Diseño de series cronológicas, con un.solo grupo
12. Experimentos ex post facto

11 Campbell, D. y Stanley, J. op. dt.

370 Metodologl1 d• la Investigación en org•nlndonu. mercado y sociedad

l 0.6.1 Precxperimentos
Los preexperimentos se caracteriun por su bajo grado de control; es decir, son diseños que
resultan insuficientes para asegurar que las variaciones ocurridas en la variable dependiente son
fruto de la manipulación de la variab:e independiente y no de otras causas.
Los preexperimentos, son adecuados como preparación previa de un experimento verdadero
cuando el investigador quiere poner a prueba los. procedimientos experimentales, verificar su
funcionamiento y viabilidad o explorar las consecuencias de alguna acción. En el ejemplo de
Loftus y Burns podr1a, por ejemplo, haberse usado un precxperimento para probar si el film ela-
borado era adecuado para causar un impacto emociona.1a un grupo de jóvenes o había que ele-
gir ot ro estimulo; o también para probar distintas fuentes productoras de choque emocional pa-
ra manipular distintos grados o modalidades de la variable independiente. Los diseños preexpe-
rimcntales que veremos son los siguientes:

1. Discllo sólo despu~. con grupo único

2. Diseilo antcs-despul,, con grupo único

10.6.l.l Diseño sólo después, con grupo único

Se administra el tratamiento a un solo grupo y después se mide la o las supues tas variables
dependientes. No es posible conocer el valor de la variable dependiente antes del tratamiento y
tampoco puede compararse con otro grupo, ya que no hay una prueba "antes" ni tampoco gru-
po de control. Puede diagramarse de la siguiente manera:

GE: X o

Ejemplo: Recordaci611 de 1111 comercial visto por única vez

Se pretende establecer el grado de recordación de un comercial visto po r única vez. El
procedimiento consiste en se!ccáonar sujetos que hayan mirado televisión la noche an-
terior en horario de 19:00 a 20:00 en todos los canales d e televisión abierta y administrar-
les un cuestionario de recordación.

GE X o
Unidades de prueba Comercial estimulo Cuestionario de re-
que vieron 1V abier- cuerdo sobre detalles
ta de 19:00 a 20:00 el del comercial
d(a anterior

En este experimento no se controlan las fuentes d e invalidación interna, lo cual significa qu e

pueden existir factores no previstos que alteran la recordación, mas allá de si se trata de un co-
mercial visto por única vez (lo que se pretende establecer) o visto mas de una vez. Aunque el ob-
jetivo del experimento es medi.r la eficacia del comercial en cuanto al grado de recordación que
,.

Capitulo X Dise~os experimentales 371

genera viéndolo una sola vez, con éste diseño el investigador no puede estar seguro - entre otras
cosas- de:
• Si la persona vio el oomercial en otra oportunidad.
• Si estuvo ocupada o no en otra tarea en su hogar en el momento preciso de la transmi-
sión del comercial.
• Si el contexto en el cual se insertó el comercial hace mas recordable el producto en fun-
ción del interés del destinatario del mensaje. Por ejemplo, si se seleccionaron los sujetos
sin considerar en qué programa vieron el comercial, puede que los espectadores de un
programa de contenido, digamos, deportivo, sean menos sensibles al producto -en este
caso, una crema enjuague para el pelo-, que si se hubieran seleccionado sujetos que vie-
ron el comercial en programas con targct femenino. Es como si, en relación al interés por
el producto -y previsiblemente por el comercial-, los sujetos se seleccionaran solos por se-
xo en cuanto a quienes lo recordarán, independientemente de cuántas veces lo hayan vis-
to, que es la variable de interés.
• Si el sujeto recuerda más el comercial porque es gracioso, suntuoso, largo, corto, en co-
lor, con actores famosos, etc.
• Además de si unos sujetos tienen mejor memoria que otros, diferente nivel educativo,
edad, etc.
Estos -y otros- factores extraños son fuente de invalidación interna en la medida en que es-
capan al control en el diseño solo después con grupo único.
Otro problema que presenta este tipo de diseño es que, corno no tiene grupo de control, no
es posible establecer conclusiones a partir de los resultados que arroja. Por ejemplo, si el resul-
tado de la observación indicara que hubo un 30% de recordación del comercial, no se sabría a
ciencia cierta si tal nivel de evocación es alto o bajo. En estos casos, cuando falta la referencia del
grupo de control, lo que se hace dado el ejemplo del comercial, es comparar los datos con los
obtenidos en otras investigaciones hechas previamente para otros comerciales.
Lo importante en éste tipo de diseños es ser muy precavidos con los resultados y utilizarlos
antes como recurso metodológico que como diseño de contrastación de hipótesis. Lo mismo va-
le para el siguiente disefio precxperirnental.

10.6.1.2 Diseño de antes-después, con un solo grupo

La diferencia con el diseño anterior consiste en que e~ es te caso se hace una medición antes
y otra después de aplicar el tratamiento experimental. Sin embargo, como no hay grupo de com-
paración o de control, pueden presentarse distintas fuentes de invalidación interna. Correspon-
de al siguiente diagrama:

GE: 01 X 02

Ejemplo: Aprendizaje logrado por 1111 curso de c,1pacitació11

En el momento de ingreso a la compañía se les aplica a un grupo de vendedores experimen-
tados en telefonla celular una prueba para medir sus conoclnúentos sobre lo~ productos y
estrategias de ventas (GE, 01). Se mide nuevamente su conocimiento sobre los mismos te-
mas Juego del curso de capacitación de dos semanas ("02", después del tratamiento "X").
372 Metodología de la Investigación eo otganizaciones, mercado y soc1~dad

Podría e.-tablecerse que los nuevos conocimientos que se verifican en la segunda prueba
son un efecto del tratamiento experimental X (curso). No obstante, entre 01 y 02 (dos
semanas) pueden haber ocurrido muchos otros acontecimientos capaces de generar
cambios en los conocimientos de los vendedores, adem ás del tratamiento experimental,
como por ejemplo contactos con clientes, conversaciones entre empleados, lecturas per-
sonales de los vendedores motivados por el nuevo trabajo, etc. Por otro lado, al no exis-
J.t
tir grupo de comparación no habrá seguridad acerca de si ese grupo en particular logró
mayor o menor puntaje en la prueba posterior al tratamien to por sus propias caracteris-
r
ticas y no por la aplicación de la variable "curso de capacitación''. (
¡
10.6.2 Experimentos
Para poder decir que un experi men to es verdaderamente tal, deben cumplirse todas las con-
dic iones que caracterizan al diseño experimental y que son necesarias para inferir una relación
d e causalidad:
- Man ipulación de una o más variables independientes por parte del investigador y la co-
rrespo ndiente medición de los supuestos efectos sobre la variable dependiente
- Cumplimiento de los requisitos necesarios para lograr el control y la validez interna que
aseguran la exclusión de expl icaciones alternativas al tratam iento experimental. Estos
son, como dijimos: por lo menos dos grupos y equivalencia de los grupos en todo, excepto en
la variable experimental
Los diseños experiment~le.~ puros o verdaderos más utilizados en la investigación social son :

3. Diseño sólo después, con grupo de control

4 . Diseño antes-después, con grupo de control

¡
S. Diseño de cuatro grupos de Solomon.

Además, cada vez con mayor in terés se recurre en la investigación social a los estudios lon-
gitudinales. No solo las encuestas , que hemos cstudjado en el capitulo 9 sino también los ex-
perimentos proveen datos los da tos de series tempo rales en base a los cuales los econo mistas y

!r
sociólogos hacen sus análisis. Los economistas Robert F. Engle y Clive W.J. Grangcr fueron ga-
lardonados con el Premio Nobel de Economia 2003 por desa.rrollar métodos de aná lisis de se-
ries temporales ( por ejemplo seguifTJiento d e la evolución del PBI, de los precios, de la cotiza-
ción de las acciones o los tipos de interés). La Academia d e Ciencias sueca destacó en los fun-
damentos del premio que los trabajos de ambos investigadores han permitido avances notables
en la teo ría económica que se basa en las series tem porales, es d ecir, series cron ológicas d e d a- 1
!
tos que permiten ver las relaciones y evoluciones de los factores económicos y comprobar las
h ipótes is teóricas.
Los diseños experimentales longitudinales que veremos son los siguientes:

6. Diseños experimentales de series temporales t,

7. Diseño de series temporales múltiples
8. Diseños de series temporales con repetición de estímulo
t

J
 Capitulo X Oisenos expetimenulu

Finalmente vamos a considerar una varian te de d iseño experimen tal ve rdadero d e enorme
potencial: los estudios factoriales, que como vere mos, manipulan mas de una variable indepen-
diente a la vcr con dos o mas niveles de variación cada una. Su objelivo es observar no solo el
efecto que esas variables independientes producen !Obre la variable dependiente, sino también
los efectos de influencia mutua que tienen las variables entre sí.

9. Dis~ños factoriales

t0.6.2.1 Diseño solo después, co n grupo d e control

Este diseño se basa en la asignación aleatoria de las unidades experimentales al grupo e,,¡peri -
mcntal o al grupo de control. Se aplica el tratam iento a un solo grupo, tras lo cual se realiza una
medición de ambos grupos sobre la va riable d ependiente, en estudio. Es decir, la manipulación
de la variable independiente alcanza sólo dos niveles: presencia y ausencia. En este diseño, la úni-
ca diferencia entre los grupos debe ser la presencia - a usencia de la variable independiente; ini-
cialmente equivalentes, para asegurarse d e que d urante el experimento continúen siéndolo el ex-
perimentador debe observar que no ocurra algo que afecte sólo a uno de los grupos. La compa-
ración en tre las post-pruebas de ambos grupos (01 y 02) es indicativa de si hubo o no un efec-
to de la manipulación. El diag rama correspondiente es:

RGE XE 01
RGC 02

Ejemplo: Eficacia de 1111 software en la reducción de faltas ortográficas

En u na oficina se u tiliza u n software procesador de texto. Se quiere probar una n ueva ver-
sión que pod ría ser mas eficaz en la elim inación de faltas ortográ ficas. Como no se pue-
den medir los errores p rod ucidos hasta el momento, se dividen los empleados en dos
grupos al azar. Uno utiliza la nueva versión de programa y el otro grupo continúa con la
anterior. Luego d e concluido el período experimental, se mide el n úmero de faltas de or-
tografía de cada gru po. La comparación entre ambos indicará d efecto de la man ipula-
ción experimental ·

10.6.2.2 Diseño antes y después con grupo d e control

Este diseño se basa en la asignación aleatoria de las un idades experimentales al grnpo experi-
mental o al grupo de control. Primero se realiza una medición de ambos conjuntos, para des-
pués aplicar el tratamiento al grupo experim ental, tras lo cual se realiza u na segunda m edición
de ambas unidades. Diagramática mente, se expresa:

RGE 01 X 02
RGC 03 04

Ejemplo: Jncidencia de la promoci611 con descuento de precio en las ventas de la marca de

pizza MuzzareUa
 374 Metodolo9ía de la lnvesti9~ci6n en organizaciones. mNcado y sociedad

Se pretende hacer un experimento de precios con dos marcas de pizza congelada que se
comercializan en supermercados. El objetivo del estudio es determinar el efecto de una
promoción con reducción de precios para la marca Muzzarela.
Se selecciona entonces la zona que será utilizada como m ercado de prueba. Participan en
el estudio un total de 26 supermercados medianos y chicos, que se asignan al azar a un
grupo de tratamiento experimental (con descuento ) y al grupo de control (sin descuen-
to). El estudio cuenta con información sobre la cuota de mercado anterior al descuento
promociona! y realizará la medición con posterioridad al descuento, siempre en térmi-
nos de cuota de mercado.
El departamento de marketing que lleva adelante el experimento espera (es su hipótesis)
que para una valoración positiva de la campaña de reducción de precio se produzca por
lo menos un cambio del 2 o/o en la cuota de mercado.
Vale la pena insistir sobre la importancia del grupo de control: en efecto, un .incremento de la
cuota de mercado no nos d iría mucho acerca del tratamiento experimental -reducción del pre-
cio- de no contar con dicho grupo. Un aumento de las ventas de pizza congelada puede ser atri-
buido a muchos factores entre los que se cuenta, por ejemplo, el estacional o la publicidad he-
cha por otra marca -fuera de control para los experimentadores- que sensibiliza o modifica el
consumo de pizza en general.
·1
10.6.2.3 Diseño de cuatro grupos de Solomon.
Es una combinación de los diseños anteriores, y cuenta con dos grupos experimentales y dos
grupos de control. Los sujetos son asignados a los grupos al azar y se aplica un solo tratamien-
to experimental. La pre-prueba se administra a un grupo experimental y a un grupo de control
y a los cuatro grupos se les hace la post-prueba. El efecto experimental se mide comparando las
:1 cuatro post-pruebas (los grupos l y 3 son experimentales y los grupos 2 y 4, de control). En la
representación del siguiente diagrama, las dos letras X simbolizan el mismo manejo experimen-
tal aplicado a cada uno de lqs dos grupos experimentales:

RGE1 01 X 02
RGE2 03 04
RGC3 X os
RGC3 06

Analicemos el siguiente ejemplo, en el que comen1.aremos con un diseño antes y después con
grupo de co11trol y luego lo llevaremos a uno de Solomón con el propósito de ilustrar las venta-
jas de este diseño sobre el que vimos antes, sobre todo en el control del efecto prueba.

Ejemplo: influencia de las uoticias violentas sobre el temor a sufrir un ataque violento en la calle.
Supongamos que un investigador tiene la hipó tesis de que la exposición a las noti-
cias violentas que propalan los medio·s aumenta el temor de la audiencia a sufrir ata-
ques violentos en la calle. No es un a hipótesis muy imaginativa pero servirá para
nuestros propósitos didácticos.
El experimento se desarrolla como se explica a continuación.
• Se seleccionan 40 estudiantes, que deben completar un cuestionario acerca del miedo
a ser vktimas de delitos violentos en la calle.
 Capitulo X Disenos experimtntales 375

Luego, un grupo seleccionado al azar pasa a una sala, donde se proyecta un extracto de
noticias sobre asaltos violentos (VI) d urante un lapso de 10 minutos.
• El segundo grupo ve un extracto de noticias sobre avistajc de ballenas en la Pc1únsula
de Valdéz y el auge turístico internacional de la Patagonia Argentina (VI) por un lapso de
10 minutos.
• Finalmente, ambos grupos contestan una versión reducida del cuestionario inicial, in-
dicativo de la intensidad del miedo a ser víctimas de delitos (VD)

Los resultados
• Inicialmente, ambos grupos presentan promedios similares de miedo a ser victimas de
delitos.
· Luego de ser sometidos al video, el grupo que vio noticias de asaltos violentos recono-
ce tener una cantidad significativamente mayor de miedo a ser víctimas de delitos que el
grupo que vio noticias de la Patagonia.

Hasta aqui, el diseño utilizado responde al patrón del diseño experimental a.11tes y después con
grupo control que vimos en el punto anterior: se mide el efecto que tiene sobre el miedo percibi-
do (VD) la variable independiente (e.~posición a delitos propalados en los medios) con dos ni-
veles (presencia y ausencia de delitos), y se utiliza una prueba para comparar las diferencias en-
tre los grupos expuestos a distintos tratamientos. Ahora bien, si se razona acerca de las posibles
fuentes de invalidación interna de este diseño, un aspecto central a tener en cuenta son las reper-·
cusiones de obtener valoraciones previas y posteriores a la exposición de los sujetos a las condi-
ciones de tratamiento ( el cuestionario que se aplica antes de la prueba). Recordemos que el efec-
to prueba se produce cuando una primera asignación de valor (pre-prueba), hecha antes de e.~-
poner a los sujetos a las condiciones experimentales (noticiero con noticias violentas), afecta a la
segunda, realizada después de la manipulación (post-prueba). Los sujetos que vieron el extracto
de delitos violentos por ejemplo, podrían, para ser consistentes con sus dichos de la pre-prueba,
ma11tenerse en las mismas respuestas que dieron entonces aunque su te.mor haya aumentado lue-
go del video. Veamos entonces cómo puede contrarrestar este efecto un disefio de Solomon.
Consideremos ahora el mismo caso, pero con un diseño de •1 grupos de Solomon:
• El grupo 1, de 10 personas seleccionadas a\ azar, contesta la pre-prueba y p resencia la
(VI) delitos violentos.
• El grupo 2, de lO personas seleccionadas al azar, contesta la pre-prueba y presencia la
(VI) noticias de la Patagonia. ·
• El gmpo 3, de 10 personas seleccionadas al.:izar, no contesta la pre-prueba y sí presen-
cia la (VI) delitos violentos.
• El grupo 4, de 10 personas seleccionadas al azar, no contesta la pre-prueba y sí presen-
cia la (VI) corrupción y robos de fondos públicos
• Todos los grupos completan el cuestionario post-prueba

Resultados esperados de ser cierta la hipótesis:

- Existe diferencia entre los grupos.
- El grupo 1 y 3, presentan un grado d e miedos subjetivos alto, significativamente mayor
que el de los grupos 2 y 4.
Este diseño proporciona un medio para controlar el efecto de la prueba preliminar ( cansan-
cio, aburrimiento, aprendiz.aje, fidelidad a lo ya dicho, etc.), que puede afectar la post-prueba.
376 M e todolo gía de la lrwes1igación en organ1zaciones. mercado y sociedad

Debido a la combinación de los cuatro grupos, se puede verificar el efecto de la pre-p.rueba so-
bre la post-prueba, ya que, aunque resulta costoso e insume un tiempo considerable, es posible
aislar los efectos del manejo experimental y de las pruebas.

l 0.6.2.4 Diseños ex1>erimentales de series temporales

En el capítulo 2, al presentar nuestra cla~ificación de los tipos de estudio que puede realizar
un investigador social, nos hemos referido a la posibilidad de realizar estudios transversales o es-
tudios longitudinales en función del tratamiento temporal que demos a la recolección de los da-
tos. En el capítulo 9 vimos los ya populare.s diseños longitud inales de encuesta;12 aquí, esta mo-
dalidad ofrece las mismas virtudes dinamizadoras que en los demás diseños.
La notación de este tipo de diseño es: 1
1
REG 01 X 01 02 03 04
RCG 05 06 07 os 09

Ejemplo: Curva de impacto de la publicidad.

Si, por ejemplo, se quiere medir el efecto de una campaña publicitaria a lo largo del tiem-
po, hay que realizar una medicion previas al lanzamiento de la misma y luego otras, una
vez finalizada la campaña. Habrá, además, que establecer cuánto tiempo después de la
campaña se debe continuar tomando medidas para valorar el efecto de la misma, lo cual
dependerá de si el investigador busca conocer la incidencia a corto, a medio o a largo pla-
zo.13 En general, es necesario estar alerta al plan ificar los experimentos, pues en los perío-
dos que transcurren entre las sucesivas mediciones es frecuente que surjan distintos pro-
blemas que amenacen la validez de los resultados.

10.6.2.5 Diseño de series temporales múltiples

Pueden hacerse variaciones sobre este tipo de diseño de distintos modos, según convenga a los
objetivos d el estudio: prescindiendo de la observación previa, agregando varias pre-pruebas o va-
rias pospruebas y también como con la modalidad del diseño de cuatro grupos de Solomon. En el
esquema que sigu~ se ejemplifica un diseño con varias pruebas "antes" y otras ta ntas "después":

RGE 01 02 03 04 X1 05 06 07 08
RGC 09 010 011 012 013 014 015 016

Si se tratase de un diseño de series temporales basado en el diseño de Solomon, el experimen-

to quedaría armado según el siguiente esquema:

RGE1 01 X1 02 03
RGC2 04 05 OG
RGE3 X2 07 08
RGC4 09 0 10

12 Capltulo 9 D1s8'10 DE mcumAS. Se explican allí los tres tipos de diseno longitudinal mas mas utilizados: de ten-
dencia. panel y cohorte.
13 En el caso de las investigaciones de mercado, la urgencia con que generalmente se requieren los resultados
puede resultar un obstáculo para el desarrollo que exige este tipo de diseno.
 Capitulo X Oi:sefto'i eJCp erimf ntales 377

0.6.2.6 Diseños de series temporales con repetición de estímulo

Cuando se desprende del marco teórico del estudio que la aplicación del estímulo por una so-
a vez no producirá el efecto buscado sino que son necesarios varios estímulos repetidos (por
ejemplo un tratamiento para eliminar manchas de la piel o una serie de acciones iguales y repe-
tidas para mejorar el rinde de una semilla) puede utilizarse el diseño de series temporales múl-
tiples repitiendo el tratamiento experimental. El esquema toma la siguiente forma general que
admite distintas variaciones:

GE 01 x, 02 X1' 03 X1" 04 X 1"' 05

GC 06 07 08 09 010

Ejemplo: Adiestramiento puesta equipo m1tillama.

El área de seguridad industrial de una fábrica de motores planea un curso de adiestra-
miento del grupo interno de trabaj adores-bomberos para la colocación de un nuevo tra-
je y equipo antifuego. Como los trabajadoreS bomberos rotan semestralmente se desea
averiguar con precisión cuantas veces debe practicarse el ejercicio de simulacro de incen-
dio, hasta que el trabajador logra el tiempo de colocación adecuado.

Se seleccionan dos grupos de trabajadores al azar y se forman los grnpos experimental y con-
trol, los cuales hacen una prueba previa al adiestramiento (O 1;06) para establecer tiempos es-
pontáneos de colocació n del equipo. Luego ambos grupos participan de una sesión de entrena-
miento(Xl;X2), en la que se explica cómo colocar el equipo y el trabajador hace su práctica.
Luego de esa sesión se hace la primer observación pos-prueba en ambos grupos en la que se
mide el tiempo de colocación del equipo en un simulacro de incendio (02;07). De allí en ade-
lante se siguen repitiendo las sesiones de entrenamiento en el grupo experimental unicamente
(X'; X"; X"') y se hacen nuevas observaciones en ambos grupos (03; 04; 05); (08;09;010)
~on el objeto de establecer si nuevas sesiones de adiestramiento entre pruebas de simulacro re-
ducen el tiempo necesario para ponerse el equipo o una vez que el trabajador conoce el proce-
dimiento ya no es necesaria práctica adicional. El esquema del ejemplo sería el siguiente:

GE 01 X1 02 X1' 03 X1" 04 X1"' os

GC 06 X2 07 08 09 010

10.6.2.7 Diseños factoriales

Los diseños factoriales permiten al investigador valorar los efectos de cada variable inde-
pendiente por separado y todos los efectos de las variables independientes en conjunto, es de-
cir, las interacciones entre las variables independientes. Estos diseños se distinguen por los si-
guientes rasgos:

1. Se manipulan dos o más variables independ ientes y no una sola

2. Los niveles o categorías de las variables se combinan entre sí, dando lugar a diver-
sos tratamientos
3. Los sujetos o grupos se asignan aleatoriamente a los distintos tratamientos
378 Mctodolo9ra de la Investigación en o rganizacion es, mercddO y sociedad

El procedimjento consiste en formar con las urudades de prueba igual nómero de grupos
que de tratamientos (combinaciones posibles entre los ruversos niveles de las variables inde-
pendientes). Después, se aplica un tratamiento o estimulo a cada uno de los grupos.
Frecuentemente en los diseños factoriales se utiliza una variable experimental y otras de-
mográficas: por ejemplo la variable dependiente "candidato votado" se cruza con distintas
variables independientes tales como sexo, nivel educativo, zona de residencia, ocupación etc.
Veamos cómo seria el diseño factorial mas simple, denominado diseño factorial 2x2, por-
que manipula dos variables independientes, cada una con dos niveles;14 aplicado a nuestro
viejo problema de los primeros capítulos: "¿Es más efectivo estudiar solo o en grupo?"

Ejemplo: Efectividad del eswdio solo o en grupo

Ante el problema de si es más efectivo estudiar para el próximo parcial solo o en grupo,
las variables independientes son: método de estudio, con dos niveles: método 1 {solo) y
método 2 (en grupo). Como sospechamos que las ventajas y desventajas de uno u otro
método pueden variar en función de cuán cerca estemos del examen, entonces la varia-
ble cercanía del examen también será considerada; le adjudicamos, asimismo, dos niveles:
cerca del parcial (A) y lejos del parcial (B). La variable dependiente es el aprendizaje.
Los tratamientos posibles y la representación del diseño quedan ilustrados de la siguiente
manera:

A B
<Cerca del ,rardal\ ri..:;os <ld nardal'
1 (solo) Al 81
2 (en grupo) A2 82

Efecto principal y efecto de interacción

La mayor ventaja de este tipo de diseños es que permiten la evaluación del efecto de cada
variable independiente (método de estudio }' proximidad del parcial) sobre la dependiente
{aprendizaje) de forma separada, y además ofrecen la posibilidad de evaluar los efectos de in-
teracción entre dichas variables fodependientes.

a. Efecto principal: es el efecto que produce cada variable independiente sobre la va-
riable dependiente. En nuestro ejemplo, cómo incide estudiar solo o en grupo sobre el
aprendizaje y cómo incide estudiar cerca del parcial o lejos del parcial sobre el apren-
dizaje.
b. Efecto de interacción: es el efecto que se produce sobre la variable dependiente cuan-
do el efecto de una variable independiente deja de permanecer constante a través de los
niveles de la o las otras variables independientes. •

14 Si fueran 3 va riables, siempre con dos niveles serla 2x2x2 (cada variable agrega un dlgito). Si fueran dos va-
riables con tres niveles s erla un dls~no factorial 3x3 (el número absoluto del digito es el que indica la cantidad
de niveles de la variable independiente que habrá n d e considerarse). También puedé haber otras combinaciones
como 2x4x3 Ondica que se trata de un diseno factorial donde se manipulan tres variables independientes. la pri-
mera con dos niveles, la segunda con cuatro y la tercera con tres).
 Capitulo X Disen o, exp erimentales 379

Por ejemplo, el efecto principal de la variable independiente método de estudio sobre la va-
riable dependiente aprendizaje podría ser que "en grupo se aprende más que solo'~ El efecto de
interacción puede señalar, en cambio, que el resultado "en grupo se aprende mas que solo" va-
ria según el nivel de la variable independiente cercanía del parcial. Así para el nivel cerca del par-
cial se mantiene el efecto principal, es decir, se aprende mas en grupo que solo; mientras que
para el nivel lejos del parcial hay un efecto de interacción de las variables independientes que
ocasiona que su efecto conjunto (el de las variable independientes) sea diferente que su efecto
por separado. En nuestro caso podrla ser que para el nivel lejos del parcial se observe que "solo
se aprende mas que en grupo~

La formación de los grupos en el diseño factorial

Los diseños factoriales exigen que se formen tantos grupos como combinaciones posible~
existen de cruzar todos los niveles de una variable con todos los niveles de las demás. En nues-
tro ejempl,;, deberiamos conseguir al azar estudiantes para formar cuatro grupos:
2 X 2 = 4.
Claro que el diseño factorial puede complicarse. Agreguemos un nivel a la variable indepen-
diente cercan/a del examen, por ejemplo "medianamente cerca del parcial"; y agreguemos un ni-
vel mas a la variable independiente método de estudio, por ejemplo "estudiar con un solo com-
pañero''. Ahora supongamos que tenemos nuevas razones para pensar que la conveniencia de
estudiar solo, en grupo o con un compañero unicamente no depende exclusivamente de cuan
cerca estemos del parcial, sino también de cuánto estudiamos durante el cuatrimentre, es decir,
de cuánto sabemos en el momento de empezar a estudiar para el parcial. Incluimos entonces
una variable mas, por ejemplo conocimiento previo, con tres niveles : poco, aceptable, mucho.
Ahora tenemos un diseño 3x3x3. Como todos los niveles deben tomarse en todas las combina-
ciones tenemos:
3 X 3 X 3 = 27
¡Necesitaremos 27 grupos para armar éste experimento! El número de grupos en el diseño
factorial aumenta exponencialmente y si se tiene en cuenta además de la cantidad de grupos la
complejidad del análisis, muy pronto nos resultará imposible conseguir financiación -o volun-
tarios suficientes- para llevarlo a cabo.
Estos tipos básicos no agotan las posibilidades del diseño experimental: pueden construirse
esquemas de gran complejidad. Algunos, por ejemplo, no están formados únicamente por va-
riables independientes sino que incluyen, también, variables extrañas que el investigador pre-
tende controlar -variables controladas-, para lo cual se forman bloques o grupos distintos con
sujetos similares en los niveles o categorías de la variable controlada. Formados los bloques o
grupos, los elementos de cada uno de ellos se distribuyen aleatoriamente entre los tratamien-
tos o bien entre los diversos niveles de la variable independiente, cuando ésta es sólo una.

Ejemplo: Diseño factorial 3x4

Se pretende observar la influencia de tres niveles de precios (VI) sobre las unidades vw-
didas de un producto (VD) y se estima que el tamaño del establecimiento (VJ) influirá
también sobre las unidades vendidas. El diseño de un experimento para trabajar con
puntos de venta de cuatro tamaños contendría la información que se presenta en la fi-
gura 10.5.
 380 Metodologla de la 1nvestl9aclón en o rganitaciones, mercado y sociedad

Figura 10.5 Diseño factorial

Supermercado Supermercado Supermercado Supermerc.'\do

tamaño A tamaño B tamaflo C tamaño O
Al unidades vendidas Bl unidades vendidas CI unidades vendidas O I unidades vendidas
Precio 1 de producto de producto de producto de producto
A2 unidades vendidas B2 unidades vendidas C2 unidades vendidas 02 unidades vendidas
Precio 2 de producto de producto de producto de producto
B3 unidades vendidas C3 unidades vendidas 03 unidades vendidas
Precio 3 A3 unidades vendidas de
de producto producto de producto de producto

Estos diseños se van complejizando en la med ida en que inco rporan variables extrañas que el
investigador pretende controlar o en general in teracciones entre variables que q uiere analizar.

10.6.3 Cuasiexperimentos
El experimentador recurre a los cuasiexperimentos cu ando está especialmente interesado en
la validez externa de los resultados o cuando, por diversas razones, no le es posible llevar a cabo
, una verdadera experimentación.
\ '
En ambos casos, se intenta una aproximación al diseño experimen tal aunque no se cumpla
!1·'
·/1 l
con los requerimientos de la asignación aleatoria <le los sujetos a los grupos, d ebido a que estos
:'.\
J.. ,
ya están asignados. En tal sentido, los d iseños cuasiexperimentales son una solución de compro-
~·, miso entre validez interna y validez externa.
Los diseños cuasiexperimentales se uÍilizan con frecuen cia en la investigación social porque
no siempre se puede, es conveniente o ético utilizar ciertas formas de manipular la variable in-
dependiente; ni existe la posibilidad de asignar los sujetos a los grupos al azar. Por ejemplo, en
la investigación de mercado, ciertos aspectos relacionados con el precio y el trabajo de campo
pueden impedir realizar un control directo sobre la selección al azar de los encuestados o la pro-
gramación d e los tratamientos. Por otro lado, como se trata de investigaciones aplicadas se bu s-
ca lograr una mayor validez externa. Considerando que hay tantos cuasiexperimentos com o ex-
perimentos verdaderos, excepto que en és tos ú ltimos los sujetos están siempre ya asignados a los
grupos antes del tratamiento experimental, solo menciona remos algunos casos de cuasiexperi-
mentos a modo de ejemplo.

10.6.3.l Antes y después con grupo ya fom1ados, uno d e ellos de control

Consideremos la situación en la que el investigador desea aplicar un diseño de antes y des-
pués con u n grup o de control, pero los sujetos no pueden ser asignagos de manera aleatoria a
1: los grupos debido a que el investigador planea desarrollar el experimenw en la planta de una fá-
brica, concretamente en un taller de tornos. En ese caso, se pueden utiliz.ar, por ejemplo, los
puestos de calidad ubicados en los tomos pares como grupo exper imental-y los puestos de cali-
dad ubicados en los tornos impares como grupo de control. ' v , / •¡
Son también tlpicos los experimentos en empresas en los cuales una oficina o departamento
funciona como el grupo experimental y otra como grupo de control. El investigador no tiene
ninguna seguridad de que los grupos sean equivalentes y se ba visto comprometido a traj,ajar

t•'
 Capítulo X Olsef,os experimentale s 3Sl

con esos grup os ya formados debido a la natu raleza de la situació n, lo cual atenta contra la va-
lidez interna; sin embargo, debido justamente a la menor artificialidad del dispositivo, sus con-
clusiones poseerán mayor validez externa.

10.6.3.2 Diseí10 de series cronológicas con un solo gtupo

Consideremos el siguiente caso: se vende en quioscos y supermercados una galletita dulce die-
tética desde hace cinco años. Distintas rawnes confluyen en la decisión del fabricante de reim-
pulsar el producto con una campafia agresiva. La consultora que hará el lanzamiento pretende
no sólo monitorcar a su cliente, sino también obtener información acerca de la eficacia de las pro-
mociones co11 muestras gratis que atraviesan un momento crítico en las decisiones de inversión de
las empresas debido al alto costo y la d ificultad para evaluar su efectividad. Existe n d atos dispo-
nibles sobre volumen de ventas del producto durante los últimos dos años, consignados men-
sualmente para Cap ital Federal y las ciudades d e Rosario y Córdoba en los registros de la com-
pañía. Las ventas van a tomarse como variable dependiente en este estudio. Se lanza ent<>nces una
campaf1a promocio nal intensa de dist rib ución de muestras gratis del producto en las termina-
les de los subtes "E", "A", uC" y "D" de un mes de duración, en la que varios grupos de promo-
toras distribuyen paquetes pequeños del producto dietético. Después de la campaña se observan
las ven tas durante cuatro m eses consecutivos en Capital Federal y Córdoba (donde no se hizo la
p romoció!J} que funciona como grupo de control. Se evalúa mensualmente la influencia que la
campaña promociona! tiene sobre las ventas a través del tiempo.
En el experimento del ejemplo, el investigado r no puede tener un control total sobre el pro-
grama de tratamiento, pues no sabe exacta mente cómo se hace la entrega de la mu estra de pro·
dueto (puede haber sesgos administrativos, por ejemplo que las promotoras prefieran un ti po
de pasajeros sobre otros para entregar el producto o que d istribuya mas de un paquete por pa-
sajero}. Por otro lado, los sujetos se autoseleccionan para la exposición al p rocedimiento cxpe·
rimental, pues en última insta ncia la persona voluntaria men te habrá o no aceptado la galletita
ofrecida por la promotora, y el investigador desconoce los distintos criterios de esa atitoselección
(por ejemplo, que las personas e;;pecialmente interesadas en productos dietéticos sean las nús-
mas que no aceptan el producto para evitar comerlo, con lo cua.l la promoción n o se habrá apli-
cado justamente en el mercado-meta}. Por otro lado, los grupos experimental y control ya están
establecidos y no son equivalentes en sen tido riguroso. En suma, la ausencia de control aumen-
ta la posibilidad de que los resultados sean confusos, po r lo que el investigador debe reconocer
qué fact0res concretos no ha controlado e incluir sus éfectos a la hora de interpretar las c9nclu-
siones de la investigación.

10.6.3.3 Experimentos ex post facto

Los experimentos ex posr facro se denominan así cebido a que se realizan "después de ocurri-
dos los hechos''. No son experimentos verdaderos porque, aunque siguen la secuencia del razo-
namiento experimental, el investigador no puede controlar los procedimientos ni la asignación
de los sujetos a los grupos, debido a que los hechos ya ocurrieron. Por ejemplo la cantidad de
habitantes d e un país, el número d e puestos jerárquicos de la cadena de mandos de una empre-
sa o el precio de los prod uctos de las marcas competidoras. El investigador no asigna aleatoria-
men te a los sujetos a los valores de la variable independiente si no que los selecciona porque po-
seen ya cierto valor en dicha variable.
Un tipo habitual de investigación ex post facto en ciencias sociales es aquella que to ma situa-
ciones reales como si fuera.u experimentales. Por ejemplo, considerar que dos palses, o dos
 382 Mteodologra de la Investigación tn organiuciones, mercado y socíedad

empresas son similares en sus caracterlsticas mas relevantes excepto una y atribuir, entonces, a
ésta condición -como si la diferencia fuera el tratamiento experimenta!- la variación que se re-
gistra entre ambas. Un ejemplo serla el de comparar el desarrollo de d os palses árabes, con sim i-
lar c ultura, clima, etc. pero uno con altas exportacione.s de petró leo y otro sin exportaciones de
petróleo. Es el tipo de investigación que realizan los historiadores
A pesar de sus limitaciones, la investigación ex post facto está muy extendida en las cien-
cias sociales. Por otro lado, es el único recurso disponible para investigar hechos del pasado,
por lo que puede decirse que éstos son los diseños tlpicos de la investigación histórica pues en
sus CJtudios los hechos siempre han ya ocurrido.u Veamos a continuación algunos ejemplos
adicionales:

Ejemplo A:
Se observa en los reportes de venta que dos equipos de vendedores tienen rendimientos
muy diferentes. Se considera que ambos poseen caracterlsticas similares, pues ingresaron
en la misma época, en el mismo proceso de selección, cobran el mismo salario y comisión,
,,, etc. La gerencia analiza la situación y cree que la única diferencia significativa es que se tra-
baja con mayor autonomía en el equipo que mejor perfomance alcanzó, lo cual, piensan,
mejora la motivación de los vendedores, y con ésta su capacidac para realizar la tarea.

Sin embargo en este caso es difícil establecer si:

La autonomfa favorece la motivación
La gente motivada es mas autónoma
La gente motivada prefiere trabajar en lugares que le brinden mayor autonomía
Autonomla y motivación se retroalimentan
• La asociación entre las variables está originada en un tercer factor que nunca ha sido regis-
trado (este es el argumento de la industria tabacalera: incluso si hay una fuene correlación en-
tre el fumar y el cáncer, ambos pueden ser causados por una tercera rnón, que todav!a nos es
desconocida)
• Y, finalmen te, si la correlación pudo haber sido sólo por el azar (sin embargo la probabili-
dad de esto es algo que podemos calcular, en contraste con las alternativas anteriores, que son
mucho más diflciles de evaluar).

Ejemplo 8:
Se eligen dos marcas de gaseosas similares pero distintas en precio (variable independien-
te) y se mide la variable dependiente (ventas). Como la de mayor precio se vende menos,
se su pone que In causa de tal efecto es el precio.
¿Puedo entonces descartar explicaciones alternativas? Evidentemente, no. De hecho, las ven-
tas del producto más caro pueden ser menores porque el de menor precio tiene mayor publici-
dad. Aqui radica el pr.ligro de los estudios ex post y es por eso que debemos siempre estar aler-
tas a la falacia de afirmación del consecuente. 16

15 Ver capítulo 6 DlsEiiOS (00 DATOS SECUNOAAJOS.

16 Ver capítulo 5 W H1P0ru1S DE INVESl1GACKlN ••
 Cdpftulo X Dis enos experi mental es 383

En resumen: la lógica del experimento ex post es la que se utifüa en la investigación históri-

ca y, en general, en la investigación con datos sccunda_rios, puesto que, en la medida en que los
hechos ya han ocunido, no hay modo de controlarlos. Otras variables que no permiten el con-
trol experimental, tales como las estudiadas por economistas o sociólogos, se basan en el mismo
recurso. No obstante, y como es evidente, sobre la sola base de estos datos no podemos saber cuál
es la t:A-plicación correcta, debido a la dificultad para controlar las explicaci ones alternativas.

10.7 Entorno experimental

Los experimentos pueden clasificarse, según la naturalidad o la artiíicialidad del lugar en que
se lleve a cabo la investigación, en experimerrtos de campo o e:.:perimentos de laboratorio.
Aunque existe una crítica sistemática sobre la artificialidad de los experimentos y sus conse-
cuencias sobre la validez externa, es indudable que quien primero conoce esa característica es
el experimentador mismo. La lógica de la experimentación -no siempre comprendida- no es la
emulación de las situaciones naturales sino la elaboración de un espacio donde suscitar las re-
laciones d e determinación que fueron bipotetizadas en el marco teórico. Aunque la validez ex-
terna es siempre deseable, si la situación es o no igual a la natural no es un problema que preo-
cupe al investigador en esa instancia, pues su objetivo es poner a prueba una hipótesis que es-
tablece una relación específica de determinación. Para extender los resultados mas allá del la-
boratorio habrá luego que realizar otros estudios.
a. Entorno experimental de campo.
El experimento de campo se realiza en un entorno realista de investigación: la persona o si-
tu ación de interés está en una situación igual o muy similar a aquella en la que se produciría
naturalmente el comportamiento est udiado. Aunque la mayor parte de los experimentos en la
investigación social corresponden a esta modalidad, el control es aquí el factor más preocupan-
te. En la práctica, si la situación lo permite, el experimentador deberá lograr el máximo control
posible sobre los elementos que puedan influi.r en los resultados del experimento, incluso en las
condiciones naturales en las que se realiza. La contracara de esta dificultad de control la cons-
tituye la mayor validez externa de los resultados. Por tanto, dado su realismo, los entornos ex-
perimentales de campo ofrecen mayores garantías de validez externa que los de laboratorio.
b. Entorno experimental de laboratorio.
En el laboratorio, en cambio, las condicion es son es't rictamente controladas por el invr:;stiga·
dor pero el sujeto ya no está en su ambiente natural, por lo que muchas conductas pueden mo-
dificarse.
En marketing o publicidad, se recurre a experimentos de laboratorio para comprobar con -
ceptos de productos o envases, en estudios para determinar la eficacia de una campaña publi-
citaria y en simulaciones de mercados para realizar pruebas previas de productos o servicios.
Estos experimentos d e laboratorio pueden apelar a dispositivos tales corno el taquitoscopio,
que permite al investigador experimentar con el impacto visual, y que es muy ulilizado en pu-
blicidad, en pruebas de envases y otras que involucran aspectos perceptuales del producto, a
través del control del tiempo en que una imagen visual se expone a un sujeto. Por ejemplo se
diseña un envase que se proyecta en diapositivas al taquitoscopio en distintos tiempos de ex·
posición (l/10 de segundo, 3/10 de segundo, etc.); el dispositivo estimula en fracciones de se-
gundos la atención d e un cliente de la misma manera en que un envase lo hace en una presen-
tación en los medios masivos de comunicación. Otrn tipo de experimentos consiste en hacer
 384 Metadologia dt la lnvestígac16n en organiza ciones, mucida y saciedad

ingresar al sujeto experimental en un laborator io diseñ:ido como un espacio de supermercado

con el objetivo de que distin tos sujetos seleccionen productos de las góndolas ubicados a dife-
rentes alturas en c:ida condición experimental. Se espera identificar el efecto de la ubicación del
producto en la elección, la secuencia de compra, los procesos previos a la elección etc.
Como es fácil imaginar, todo el proceso implicado en el control experimental que se lleva a
cabo con la finalidad de climinJr al máximo el efecto de variables extrañas, y que consiste en
conseguir las condiciones de ceteris pnrib11s (todas las variables equivalentes, excepto la que el
investigador manipula), trae como consecuencia que las situaciones bajo las cuales se realiza el
experimento sean muy diferentes de las situacio nes reales a las que luego se intentará extrapolar
sus resultados. Por ejemplo, en una prueba en la que se pide a un ama de casa que utilice para
cocinar una salsa utilizando tanto tomate como emplearla si tuviera que hacer un tuco para cua-
tro personas, no podemos saber si su comportamiento será igual al que naturalmente tendría en
su propia cocina. Tampoco la proyección de un comercial de televisión en uno sala se parece a la
situación cotidiana de exposición a la publicidad que se produce en los hogares de los individuos
que participan en el c:cperimento, en la que el sujeto ve el comercial por fragmentos debido al
zapping o a que conversa con alguna persona por teléfono, se aleja del televisor o, simplemente,
se desconcentra. En slntesis: el laboratorio ofrece mayore.s garantías de validez interna y meno-
res de validez externa.
¡.
10.8 limitacion es de la e xpe rimentaci ón

La experimentación, como todos los diseños tratados, presenta limites e inconvenientes :i te-
ner en cuenta.
La primera dificultad es el tiempo necesario para llevar a cabo un experimento y el costo del
mismo. Además de los costos propios de las operaciones destinadas a la medición de la infor-
mación sobre la variable dependien te, en la experimentación se deben sum:ir los gastos que ge-
nera la puesta en marcha del estimulo a valorar, sobre todo cuando se trata de experimentos de
campo. En esos casos, es necesario manipular var iables cuyo costo puede ser alto o muy dificil
de valor:ir. Por ejemplo, si se pretende probar el efecto de una alza de precios de un producto,
ese aumento de precios puede hacer caer las ventas de forma que se produzcan pérdidas o se
pierdan clientes; o si se trata de probar u11 producto de la competencia para hacer comparacio-
nes, puede ocurrir que se logren adhesiones a ese producto como un efecto secundario no de-
seado por el experimentador; o si en una fábrica se introduce un sistema ele remuneración di-
ferente para probar su incidencia en la productividad, y luego los resultados resultan frustran -
tes, puede resultar conflictivo volver al sistema de remuneración anter ior.
Finalmente, el mencionado problema de la validez de los experimentos en las ciencias socia-
les es seguramente el punto mas critico a considerar. Para los investigadores, el desafío es que
I'.
lgs diseños experimentales que proporcionan m.iyor control sobre la validez interna son gene-
' ralmente los m~s artificiales y, consecuentemente, los que mayor dificuhad presentan para la
generalización de las conclusiones de la investigación. No obstante, en la investigació n aplica-
da es justamente donde más se necesita proyecta r los resultados obtenidos en la muestra a una
población mayor sobre la que no se ba realizado prueba alguna. De ahl que el tema de la vali-
dez interna frente al de la validez externa adquiera tanta importancia.
Este conflicto inherente a la experimentación ha llevado a muchos investigadores a renun -
cia r lisamente a ella por considerar que es inadecuada para la investigación social, aunque son
 Capítu1o X Oiitflos experimentales 385

muchos también los que sostienen el valor de la experimentación como único recurso confiable
par¡t inferir causalidad. ·
Para aquellos investigadores que se interesen por los rigurosos diseños que ofrece la experi-
mentación, es bueno enfatizar que aunque constituyan un tipo de estudio que se propone dar
una explicación causal y estén, por ello, orientados al cuidado de la validez interna, pueden uti-
lizarse también en combinación con otros diseños que permitan aumentar la validez externa.
Por ejemplo, es posible emplear experimentos para idmtificar condiciones que producen efec-
tos concretos en condiciones controladas y someter después esas condiciones a nuevas pruebas
en entornos más naturales, mediante el empleo de diseños cuasiexperimentales o no experimen-
tales como las encuestas o los diseños de observación.
 l.·

Parte III Momento técnico-metodológico y

momento teórico

Sección 2 Operaclonalización del estudio

Capitulo 11 Unidad de análisis y técnicas de muestreo
Capitulo 12 El proceso de medición
Capítulo 11 Unidad de análisis y t écnicas de.muest reo

11.1 La operacionalizadó n del universo

Para llevar a cabo una investigación empírica es necesario traducir sus conceptos teóricos a
un nivel con.crcto tal que posibilite-el acceso, por parte del investigador, a la realidad en la cual
las relaciones estudiadas se manifiestan. Este proceso de traducción de lo más abstracto a lo más
concreto -la operacionalización- se refiere a dos tipos de elementos: los constructos y variables
sobre los que nos hemos detenido en el capitulo an terior; y el universo o población , que en tan-
to conjunto de foentes de datos es preciso reducir a proporciones manejables para que pueda ser
estudiado.
La pregunta aquí es: ¿quiénes van a ser medidos en nuestro estudio? Y en consecuencia: ¿qué
podrá afirmarse acerca de quienes no fueron medidos en virtud de la decisión tomada?
En la mayoría de los casos, por cuestiones de tiempo y costo (y por las dificultades y errores
que se presentan en la recoleccíón, clasificación y análisis de los datos) se elige estudiar mues-
tras, es decir a un subgrupo de una población, en lugar de estudiar a todas las personas, grupos
o fenó menos que la constituyen. Se trabaja con la población total solamente en situaciones espe-
ciales como los censos de población o cuandó se procura estudiar poblaciones pequeñas, por
ejemplo los empleados de una empresa.
La idea de muestra no es una noción extraña a nuestra vida cotidiana: cuando tiramos unos
taUarines al agua hirviendo y sacamos algunos para probar si están listos, esos fideos son una
muestra, un subgrupo del total de fideos (la población) que pusim os en la olla. Y esperamos que
nos informen del estado de cocción de todos los tallarines. La prueba que realizarnos implica
operacionalizar el universo. los fideos que sacamos con ehenedor, es decir, aquellos que concre-
tamente van a ser medidos (probados), no merecen de nuestra parte una atención previa, p,ues
los elegimos bajo el supuestq de que el total de los fideos de la olla (población) son muy simila-
res entre si. Sin embargo, corno las unidades de análisis de una investigación (aquello que se pre-
tende medi r) generalmente no son tan homogéneas como los tallarines, la estadística cuenta con
técnicas para calcular el error de muestreo. Éste es el error que se comete obteniendo conclusio-
nes sobre cierta realidad a partir de la observación de sólo una parte de ella.
El muestreo puede encararse con diversos grados de rigor técnico, dependiendo en última
instancia de la aplicación que se le pretenda da.r. A.si, como luego veremos, puede elegirse uña
muestra no probabilística o probabilistica, y en función de esa condición sabremos si es posible
extrapolar los resultados obtenidos en la muestra a la población, y si es factible, además, calcu-
lar estadísticamente el grado en que podemos confiar en esa represenratividad.
Las muestras 110 probabilísticas son utilizadas en diversas circunstancias en la investigación
cuantitativa y de manera relevante en la investigación cualitativa, tal corno se explica en el capí-
tulo 22, destinado a co nsiderar las decisiones de muestreo en los estudios cualitativos.
 390 Mttodologí• de la lnvestigici6n tn or9inizacione..s, mercado y sociedad

Cunndo se busca, en cambio, extender los resultados de la investigación realizada a u na pobla-

ción más e.'Ctensa -como puede ser el caso de las encuestas- lo más adecuado es trabajar con
muestras probabilisticas. Una muestra probabil.í stica reproduce las características de la población
en pequeña escala, lo más exactamente posible. Su función básica es determinar qué parte de una
realidad en estudio (población o u niverso) debe examinarse, con la finalidad de hacer inferencias
sobre dicha población.
¿Cuándo elegir un muestreo probabilístico o no probabillstico? Si bien distintos factores tales
como los recursos económicos y de tiempo, las características del universo y aún la propia for-
mación del investigador pueden inclinarlo a elegir uno u otro tipo de muestreo; el investigador
deberla concentrarse en los objetivos del estudio y en la naturaleza de su problema de investiga-
ción a la ho ra de tomar decisiones d e muestreo. De nada sirve defender una m odalidad u otra
por sus virtudes técnicas, si el efecto de aplicnrla es la imposibilidad de cnptar las dimensiones del
objeto que nos hemos propuesto investigar. La figura 11.1 reproduce un fragmento de Pierre
·J Bourdieu que puede contribuir a mejorar nuestras elecciones de muestreo:

Figura 11 .1 Como todas las técnicas, las d e muestreo contienen una t eoría implícita de l o socia

.
•;
Una t.écnica aparentemente tan irreprochable e inevitable como la de muestreo al aiar puede aniqui-
lar 'é ompletamcnte el objeto de b investigación, c.,da vez que este objeto debe. algo a la estructura de
grupos que el muestreo al azar tiene justamente por resultado aniquilar. Asi, Elihu Katz sefiala que "pa-
ra estudiar cS05 canales del flujo de influencia, que son los contactos entre individuos, el proyecto de
investigación se ha revdado como inoperante por el hecho de que rccurrla a un muestreo al azar de
individuos abstraídos de su medio social[ ... ). Cada individuo de un muestreo al aiar no puede hablar
más que'por si mismo, y los leadcrs de o pinión, en el padrón electoral de 1940, no podían ser identi-

,·I• ficados sjno dando fe de su declaración''. y subraya, además. que esta t.!cruca "no permite comparar lot
leadcrs con sus seguidores respecti~s. sino sólo los leadcrs y los no leaders en general". Puede verSt
il
,·. cómo la técnica aparentemente mis neutral contiene una teoria impUcita de lo social, la de un públi-
(i co concebido corno una "masa atomizada~, es decir, en este caso, la teoria consciente o inconsciente·
mente asumida en la in,-estigación. que, por una· suerte ~e armonía preestablecida, se usaba con est¡
,' ..! técni~ . Otra teor(a del objeto, y al mismo tiempo otra definició n de los objetivos de la investigación
habría r~currid~ aJ uso de otra técnica de muestreo, por ejemplo el sondeo por sectores: regi.strand,
il ·1!· el conjunto de miembros de ciertas unidades sociales cxtraldas al azar {un e_stablccimiento industria!
una fumilia, un pueblo), se procura el meruo dt.estudiar la red completa de relaciones de comunica
l,
,. 1 ción que pueden establecerse en el intérior de esos grupos, romprendiéndo que el método, parúcula,
1 ·¡ mente adecuado al caso estudiado, tíenc tanto menos eficacia ci1anto más homogéneo ·es el sector
~ que el fenómeno del cual St quieren estudiar sus variaciones depende mis del criterio según el cual e:
1· l;
1'
tá d efinido ese
sector.1

1: .[.
1 La decisión por el tipo de muestreo, en efect o, es una d ecisión primero teórica y so lo desp
1
t écnica, y es por ello que, antes de tomarla, nuestra mira h abrá de dirigirse a los obj etivos l
problema de investigación. ·

'
I·, t

, Bourdieu, P. et al. op. ót.

:,
Capltulo XI Unidad de analisis y técnicas de muestreo 391

En nuestro curso introducto rio no aprenderemos técnicas de muestreo, pues conocerlas es

una especialidad en sí misma; 2 pero si podremos estar en condiciones de fundamentar en un·ni-
ve\ básico, con qué tipo de unidad de análisis trabaja.remos y cuál será la técnica de muestreo
apropiada para un estudio desde una perspectiva congruente con el enfoque teórico metodoló-
gico adoptado y las teorías específicas q ue se establecen en el marco teórico. Para ello, comen2a-
remos a precisa.r los conceptos que hasta aqu( hemos estado utilizando.

11.2 Unidad de análisis

La unidad de análisis es el elemento minimo de estudio observable en relación con u n

conjunto de otros elementos que son de su mismo tipo. La pregunta por la unidad de análi-
sis es ¿qllib1es van a ser medidos?, en otras palabras, qué o quiénes serán nuestras fuentes de
informatión.
El punto parece simple, pero como veremos, a veces no lo es tanto, y de las decisiones que to -
memos en este sentido dependerán en gran medida los resultados que habremos de obtener.
La unidad de análisis es quizás el concepto más relevante que debemos definir en el proyecto
de una investigación, pues una vez tomada la decisión es difícil volver atrás, porque todo el pro-
cedimiento de la investigación habrá sido edificado alrededor de esa decisión.
Son ejemplos de unidad de análisis en ciencias sociales los sujetos, las familias, el consumi-
dor, la empresa, los grupos, los segmentos de mercado, los países, los hogares, etc.
De alguna manera, la unidad de análisis es siempre construida, en la medida en que lo son los
actores e instituciones sociales (pues ¿qué son una empresa, una familia, un supervisor de línea
o un segmento de mercado sino construccione~ sociales?), pero vale la pena decir que muchas
veces el investigador no elige sino crea su unidad de análisis, de acuerdo a los objetivos del estu-
dio que está desarrollando. Por ejemplo: amas de casa q"e hayan comprado arroz integral el 1ílti-
mo mes, personas t¡lle pintaron su casa el último año, pasajeros de lci línea de sllbte e, votantes de 18
a 40 años residentes en la provincia de Santa Cruz, años de conflictos armados en tre naciones el úl-
timo <¡llinquenio, Sllpervisores de lí11ea, vendedores. niños me11ores de 4 arios que no asistan a esta-
blecimientos ed!lcarivos, cajeras, padres de familia, titulares de todos los diarios del mes de agosto de
2004 o p<.'1'so1111s que hayan comprado un equipo de audio el último año. ·
Lo impor tante en cualquier caso es que debe existir congruencia entre los objetivos y la un i-
dad elegida, es decir que, si por ejemplo el objetivo de tuia investigación es conocer.la percepción
que tienen los adultos reside11 tes en la Cilldad de Buenos Aires acerca de los jóvenes, entonces la uni-
dad de análisis 110 puede ser los rnjetos de 18 a 40 aiios residentes w la ci11{1ad de Bllenos Aires pues
sólo interesa la percepci6n de los adllltos acerca de los jóvenes y en consecuencia una unidad de
análisis adecuada sería: los sujetos de 30 a 60 años residentes en la Ciudad de Buenos Aires.
En el ejemplo' anterior, la unidad de análisis son sujetos, pero dij imos que otras unidades s.011
habituales en las ciencias sociales. Consideremos algunos casos especiales, siguiendo a Earl Bab-
bie,3 que nos permitirán aclarar el concepto de unidad de análisis.
1és
al
2 Para un enfoque dei muestreo orientado a la investigación de mercados puede consultarse en Fischer, L. et al.
Investigación de Mercados. México: Me Graw Hill, 1987 o bien en Padua. J. Técnicas de investigación documen-
tal aplicadas a las ciencias sociales. México: Fondo de Cultura Económica, 1992. Se recomiendan también textos
especializados de Estadistica.
3 Babbie, E. Manual para la prár:tka de la invescigación social. Bilbao. España : Desclée de Brouwer, 1996.
 392 Metodol09ia do la lnvestigaciOn e n orga ni2aciones. mercado y sociedad

11.2. 1 Los grupos como unidad de análisis

Cuando las unidades de análisis son grupos, como las familias, las <:iudades, los seguidores
de clubes de fútbol, se deberá medir al grupo como conjunto. Por ejemplo, si el objetivo de una
investigación de mercado es es tablecer cuáles son los destinos vacacionales de las familias se-
gún el nivel de ingresos y el número de hijos, h abrá que caracterizar a las familias ségún la edad
de sus hijos, el in greso, y el lugar a donde va n de vacaciones. En este caso, la unidad de análisis
es la familia.
D ijimos que las empresas pueden también ser unidades de análisis. Por ejemplo, podemos
clasificar a las empresas según sean pequeñas, medianas o grandes; según el número de emplea-
dos, el nivel educativo de éstos o la participación en el mercado que cada una tuvo en el último
semestre. Se puede también averiguar si las empresas grandes tienen mayor porcentaje d e em-
pleados con formación universitaria que las empresas medianas y que las empresas chicas. Y en
cualquiera de estos casos las unidades de análisis siguen siendo las empresas. Es importante es-
tar alertas aquí porque fácilmente se supone que la unidad de análisis son los empleados y no las
empresas.

í: 11.2.2 Objetos como unidad de análisis

En los estudios de mercado, y también en muchas d e las investigaciones q ue las compañlai
:. ·~1 llevan adelante, el objetivo es describir productos, bienes, máquinas, diarios, depósitos, camio-
n es, comp utadoras. Cada uno de esos objetos implica una población: todos los camiones de la

rn¡,;r,
compañía, todos los depósitos de las ciudades de Campana y Ensenada, todos los anuncios d,
telefonía celular publicados en los diarios nacionales desde el 11 de septiembre al 29 de diciem-
b re del presente año.
• ~- j

1, .1
11.2.3 Interacciones sociales como unidad de análisis
~I :
I' . También se puede considerar como unidad de análisis a diversos tipos d e interacción social
1
po r ejemplo, observar los nsce11sos de personal en las organizaciones. A su vez, éstos podrian ca-
1
• ··;
:¡· ractcrízarsc de diferente modo, por ejemplo: los ascensos q11e se prod11ce11 según programas de pla-
·, ,'
.,1 neamiento de carrera, o los ascensos de personal femenino, la di11ámicn de los ascensos entre el per·
,, so11al téertico en comparación con la de los ascensos entre el personal administrativo. Entonces, la:
,, 1·
l' unidades de análisis no serian los empleados, ni el perso nal técnico, n i las empresas, ni las mu·
jeres, si no los ascensos d e personal en las organ izaciooes.
l :1
:;
Veamos otro ejemplo: si se afirma que las sociedades comerciales entre personas de una mis111,
familia tienen más probabilidades de disolverse por conflictos interpersonales q11e las sociedades en
!,,·' l tre personas q11e no pertenecen ti la misma familia, entonces las unidades de análisis son las sacie·
"' dades. Ahora bien, si lo que se pretende es caracterizar c, /as familias segú11 pertenezcan o 110 a 11111
~. ,1' empresa familiar, entonces la unidad d e análisis será la familia.
: ·'1
l L2.4 Unidad de análisis y unidad de obsenración
Las unidades de análisis de u n estudio coinciden, generalmente, con las 1111irlades tie observa
ció11. Por ejemplo, si el objetivo de una investigación es caracterizar -describir- a los empleado
de uoa empresa, éstos serán las unidades de análisis. Se puede p regun tar el sexo, la edad y el ni
ve! educativo de cada uno y luego decir que en esa empresa el 59 por ciento d e los empleado
son hombres y el 41 por ciento son mujeres, con una media de edad de 31,6 años y un 70 po
cien to de sujetos con educació n media, un 28 por ciento con educación alta y un 2 por cient,
 Capllulo XI Unidad dt anfüsi> y tfcnicos dt muernt o 393

con educación primaria. Con tariamos así con un an51isis descriptivo de los 480 empleados d e la
empresa, habiéndolos observado a ellos. Es decir que habrá coincidencia entre los sujetos que es-
tudiamos y medimos-unidad de anfüsis- y los que realmente observamos -unidad de observación.
Pero pensemos ahora otro caso. Supongamos que se quiere ca racterizar a los jóvenes de Bue-
nos Aires en cuanto a qu¿ comidas prefieren cuando comen fuera de su casa. Podemos observa r o
entrevistar a un grupo de jóvenes porteños que comen fuera de sus casas (las unidades de aná-
lisis) o hacer una medición indirecta, encuestando establecimientos gastronómicos de la ciudad,
comedores universitarios o de empresas, preguntando cuál es el tipo de comidas que solicitan
los jóvenes. En este caso, se estarla haciendo una mcdkión indirecta: las unidades de observa-
ción serían los establecimien tos gastronómicos pero las unidades de an:llisis seguirían siendo los
jóvenes.
Veamos un nuevo ejemplo: si se pretende saber si los 11i1ios cuyas madres trabajan fuera del ho-
gar come11 mds alimentos congelados que aquellos ruyns madres no trabajan, entonces el niño es la
unidad de análisis y no su madre, aunque el cuestionario se aplique a la madre.
Como vemos, la cuestión de la unidad de análisis no es tan trivial como en principio parece,
y es por ello que resulta necesario subrayar la importancia y claridad que hay que tener respec-
to al respecto, para no correr el riesgo de estar sacando conclusiones y haciendo afirmaciones
acerca de una cosa habiendo medido, en realidad, otra.

J 1.2.5 Falacias originadas en errores de unidad de análisis

Cuando hacemos afirmaciones acerco de una unidad de análisis habiendo medido o tra, esta-
mos cometiendo una falacia. Recordemos que las falacias son razonamientos inválidos quepo-
seen una similitud tal con los razonamientos válidos que resultan particularmente persuasivos.
Consideremos a continuación algunas de las falacias mas habituales originad~s en errores de
tratamiento de la unidad de análisis: la falacia ecológica y la falacia individualista. 4

11.2.5.1 Falacia ecológica

Un caso tlpico de falacia debida a errores en el tratamiento de la unidad de análsis, la falacia
ecológica se refiere al error de pretender hacer afirmaciones sobre individuos como unidades de
aná lisis basadas en el estudio de grupos como unidad es de análisis. Por ejemp,lo, es común en pe-
ríodo electo ral escuchar análisis periodísticos del s iguien.tc tipo: -Eri los distritos obreros, el can-
diclato X obtuvo más votos que el candidato Y. lo cual demuestra, como liab(amos a,1ticipado, una
clara inclinaci611 de los obreros por el ca11didato X ¿Cuál es aqul la falacia? Hacer afirmaciones
acerca de una unidad de análisis individual -el obrero- en función de los resultados obtenidos
·en una unidad de análisis que es un grupo -los votantes de los distritos obreros. ¿Quién puede
asegurar que en los distritos obreros fueron realmente ellos quienes votaron al candidato X y no
otros votantes, no obreros pero residentes en esos distritos? Para poder realmente hacer afim1a-
cioocs acerca del voto de los obreros, las mediciones _dcberl3n realizarse sobre esa y no sobre otra
unidad de análisis.
!;{ay que reconocer, sin embargo, que a veces resulta muy dificil tener d:itos específicos para evi-
tar la falacia ecológica. Lo importante, en última instancia, e~ la tran$parcncia de los procedimien-
tos. Si vamos a conclu ir haciendo afirmaciones d e este tipo, habrá que evitar dos cosas: que ello

• lbid. p. 122.
 394 Metodologfa de la lnvestlgacl6n •n organizaciones. mercado y sociedad

ocurra sin que siquiera nos demos cuenta, como un error desapercibido; o -lo que sería peor- que
no seamos Jo suficientemente daros en nuestro informe a la hora del análisis y las conclusiones.
En resumen: si no logramos evitar la falacia, y si ése es el modo más apropiado con el que po-
demos acceder a los datos, entonces habremos de ser muy explícitos para que el lector de nues-
tra investigación no se vea obligado a descubrir el error por sí mismo.

11.2.5.2 Falacia individualista

La contracara de la falacia ecológica es la falacia iridividualista, que consiste en hacer afirma-
ciones sobre grupos debido a los hallazgos que constituyen excepciones. Por ejemplo no afirmar
que las empresas automotrices desechan la estrategia del especialistas porque Fulano o Menga-
no no la desechan, o considerar que la gestión profesionalizada de los recursos humanos no pro-
duce beneficios porque se conoce una PyMe familiar que sigue actuando como hace 40 años y
continúa siendo rentable.
Para evit.a r la falacia individualista, recordemos que existen distintas formas de entender una
generalización, y no todas se refieren a que el fenómeno o atributo estudiado se cumpla para to-
dos los ca.sos. Por un lado, hay afirmaciones cstadlsticas, por otro, las normas de una sociedad,
los patrones de comportamiento de un grupo, las estructuras llpicas de las empresas, las pautas
de una especie son también generalizaciones, aunque de natural= restringida.

11.2.6 El rcduccionismo
La elección de la unidad de análisis presenta wdavía una dificultad más, relacionArla con el
fenómeno del reduccionismo, que nos remite a nuestras consideraciones hechas en el Capitulo 5.
Como vimos entonces al referimos a Tbomas Khun, en función de las matrices disciplinares en
el marco de las cuales actúan los científicos existe una tendencia a explicar los fenómenos con
las teorías que ofrece la propia disciplina, y aun d entro de ésta, al propio paradigma en el seno
de las multiparadigmáticas ciencias sociales.
, El reduccionismo de cualquier tipo tiende a sugerir que determinada unidad de análisis o va-
riables son más relevantes que otras. (-1 El rcduccionismo como falacia ecológica se produce por
el uso inapropiado de las unidades de análisis. Sin embargo, la unidad de an!lisis apropiada para
una investig:ición determinada no siempre queda clara y es motivo de debate entre los cientllicos
sociales, especialmente entre quienc,s pertenecen a distintas disciplinas• 6

As!, un economista encuentra que todas las explicaciones son económicas, un especialista en
comunicación diagnostica que todos los problemas de una empresa se deben a fallas de la co·
municación, el consumo pnra un especia.lista en comercialización se explica por las "4P"7 y pa·
ra un psicoanalista, por el deseo inconsciente; y esas distintas explicaciones llevan a elegir dis·
tintas unidades de análisis.

5 "La empre5a que se espedafiza se interesa por uno o varios segmentos y '10 por la totalidad del mercado. l
dave de esta estrategia es la especialización en un nicho. Para ser rentable y duradero un nicho debe poseer cir
co caracterfsticas: rep1esentar un potencial de beneficio suf1eiente, tener un potencial de crecimiento, ser po<
atractivo para la competencia, corresponder a las capacidades distintivas de la empresa y poseer una barrera e
entrada defendible.· Lambin, J. op. cit. p.354. ·
6 Babbie, E. op. dt. p.126.

,, 7 Las • 4 p• del Marketing: producto, plaza, promoción y precio.

. 1

1•
~·
¡.
t Capí1ulo XI Unidad de analisis y técnicas de muestrt o 395

11.3 Población

Una población es un conjunto de elementos, finito o infinito, definido por una o más carac-
terísticas. De ese conjunto de elementos obtendremos la información con la cual construiremos
los resultados de una inve.stigación mediante el estudio de la muestra. No obstante, cuando se
realiza un trabajo puntual, conviene distinguir entre Población teórica o hipotética, que corres-
ponde al conjunto de elementos de los cuales queremos extraer, en teoría, los resultados; y Po-
blaci611 est11diada, que es el conjunto de elementos definidos para nuestro estudio y sobre el que,
exclusivamente, haremos referencia al obtener los resultados. Denonúnaremos en adelante, a es-
te último conjunto de elementos, con el nombre de población o universo.

J l.3.1 Descripción de la población

Dado que la muestra es un subgrupo de la población, es muy importante definir a esta últi-
ma con precisión. Una población puede ser el conjunto de los habitantes de una ciudad, los jó-
venes que votan por primera vez, las marcas que no hacen publicidad en televisión o todos los .
vendedc,res de una compañia multinacional. Los criterios para definir una población pueden ser
muchos: demográficos, sociales, económicos, politicos, mercado lógicos. En cualquier caso exigen
al investigador claridad en cuanto a sus objetivos.
Por ejemplo, para una prueba de concepto de un nuevo arroz con salsa pre-listo, ¿cuál es la po-
blación? Es frecuente que esta información se dé por sobreentendida. En el caso del arroz. podría
tomarse una muestra de mujeres en el supermercado y pretender extender los resultados a la po-
blación de todas las mujeres argentinas. Pero ¿no es muy audaz extender los resultados de una prue-
ba hecba en los supermercados, a todas las mujeres argentinas? ¿Compran todas ellas en los super-
mercados? ¿incluye a las mujeres de todos los segmentos del mercado? Por otro lado, ¿acaso no hay
hombres que también compran en el supermercado? Y entre las personas que sí compran, ¿son to·
das relevantes para una prueba de concepto de arroz pre-listo? Muy probablemente, un porcenta-
je de visitan.tes jamás consume arroz y mucho menos uno pre-listo. La población, en este caso po·
dria ser el conjunto de personas que compran arroz o comidas pre-listas en los supermercados. Es-
ta definición que delimita cuáles serán los parámetros muestra/es elimina a todas las personas que
no compran en los supermercados y a aquellas que nunca compran arroz o comidas pre-listas.

11.3.2 Contexto de la población

Las poblaciones deben definirse, además de por sus caracteristicas, en un cierto contexto. Por
ejemplo: consumidores de 18 a 55 años que compran arroz o comidas pre-listas en los supermer-
cados de Buenos Aires, Mar del Plata y Córdoba.

11.4 Marco muestra!

El marco muestral es el conjunto d e las unidades de· atiálisis delimitadas por los parámetros
muestrales que permiten realizar una selección de las mismas asegurando la probabilidad de que
todas puedan ser elegidas. Existen dos tipos de marcos muestrales: los marcos lista y los marcos
área. En lo.~ primeros, las unidades o elementos muestraks son enumerados uno a uno, como por
ejemplo un listado de poseedores de tarjetas de crédito, los abonados de una guia telefónica o to-
dos los empleados de una comparifa¡ en los segundos, en cambio, se representan las áreas geo-
,gráficas en las que se distribuyen los habitantes de una población.
 396 Me!odologla de I• 1n,es1i9aclon en organluclon,s , mercado y sociedad

11.5 Muestra

La muestra hace refe rencia a una parte de la población o universo. Es decir, corresponde
al conjunto de unidades de análisis qu e se extraen del marco mues tra! para representar la
conducta del universo en su conjunto. Se llama muestra represe11tativa n aquella que reíleja
en sus unidades lo que ocurre en el universo. Las conclusiones que d e ella se extraigan pue-
den ser generalizadas al conjunto, con la precaución de incluir en nuestras proyecciones
cierto margen de error. Es imposible saber a priori s i la muestra es representativa o no, ya
que para averiguarlo nccesitarlamos analizar toda la población y comparar ambos resulta -.
dos. Para no caer en este absurdo, existen procedimientos matemáticos que nos permite11 sa-
ber co n qué grado de confianza es tam os trabajando. Estos procedimientos pertenecen al
campo de la estadística, cuya complejidad requiere de un desarrollo demasiado extenso pa-
ra los objetivos de este libro, por lo que vamos a resignarnos a una explicación más gene ral
del tema.

I 1.5. 1 Unidad de muestreo

No todos los elementos se encuentran d.isponibles en forma pr:1ctica para ser seleccionados
en una m uestra. De este modo, un elemento se convierte en '\midad de muestreo" en el momen-
'•
•rt to en que se en cuentra disponible pari su selección¡ es decir, en el instante en que es viable su
¡.:
selección práctica como fuente de d atos o de información en una encuesta.
e:
~
;,, .. Un marco muestra! resultará, vistos todos los componentes, el escenario que representa la to-
.d ' talidad de componentes a considerar en la selecció n muestra! y contiene:
~· . • Las unidades de análisis o elementos muestrales
,. • Las unidades de muestreo
'' • El alcance y el tiempo.

Ejemplo
Pnra una encuesta de preferencias electorales las categorías mu cstrales identificadas podrlan
ser las siguientes:
• Unidad de an:1lisis o Elementas: ciudadanos de entre 18 y 40 años de edad.
• Unidades de muestreo: elementos escogidos de las zonas urba nas.
• Alcance: únicamente ciudades de Bahla Blanca, Corrientes y Mcndoza.
•r • Tiempo: de.! 2 de enero al 30 de marzo de 2004.
1

1
]. El diagrama de la figura I l.2 representa gráficamente la relación entre población, muestra y
r marco muestra!. La muestra se ve inciuida en la población y es una parte represe ntativa de ésta,
li
desde un punto de vista cuan titativo. Además, la muestra tiene la misma forma que la población:
por ello, cualitativamente tener las mismas características que la població n que represen ta.
La población, entonces, está formada por el conjunto d e unidades de análisis que se quiere es-
tudiar y que podrían ser observadas individualmente en el estudio. Sin embargo, po r razoM~ d e
economía y de tiempo, se investiga la muestra. Es importante no perder de vista que todas las
afirmaciones que hagamos como r~ultado de nuestra investigación, pod rán re ferirse en rigor
sólo a la muestra que, después de toéo, es lo único que hemos medido. Para la población no ob-
servada, en cambio, sólo podremos !-abiar en términos de inferencia probabilística.
 Capítulo XI Unidad de a n~ns;s y ti!cnicas d e m uestreo 397

Figura 11.2 Marco m uestral, población, unidad de análisis, muestra y unidad de muestreo

~ ,i;:,,e..>4-,--- - Elementos muestrales o

unidad d~ análisis

Unidad de muestreo

Muestra

Ent re la población y la muestra existe tJna relación cualitativa y o tra cuantitativa.

a. La relación cuantitativa es la que s_e establece entre los conceptos que expresan la par-
te de la población representada por la muestra y, a su vez, los conceptos matemáticos que
indican las operaciones necesarias que hay que realizar para obtener, a partir de la mues-
tra, la cantidad de sujetos que constituyen la población.
b. La relación cualitativa es la que pretende establecer la mejor correspondencia posible -
siempre difícil e imperfecta- entre el universo y la muestra. Aunque se trata de lograr que
eri las características de interés para el investigador se conserve la homogeneidad, en el
momento concreto de realización de la encuesta es ine,,itable que surjan inconvenientes
como, por ejemplo, entrevistas que no se pueden concretar o encuestas que no se devuel-
ven y que afectan esa correspondencia. Señalemos, sin embargo, que hay procedimientos
que nos permiten conocer la discrepancia existente.

11.6 Ta ma ño de la muestra

El sentido común podría llevamos a pensar que para que una muestra sea representativa del
universo debe ser una determinada proporción de éste. Sin embargo, no existe una relación li-
neal entre el tamaño de la muestra y el del universo, aunque debemos reconocer cierta depen-
dencia entre ellos. Si contamos con un universo pequeño, la muestra que necesitamos obtener
debe ser bastante similar a él. Cuando el tamaño del universo es mayor, la muestra requerida au -
menta también su tamaño, pero en menor medida. Llegado cierto punto, el ta maño de la ,_n ues-
tra se estabiliza, sin importar cuánto se expanda el universo. Si siguiéramos aumentando el ta-
maño de la muestra, nuestras observaciones serían ya redundantes y no aportarían nueva infor-
mación. En el cuadro de la figura 11.3 podemos ver con más clarid~d esta relación.
Como se ve, llegado cierto punto no es preciso aumentar el tamaño de la muestra, pues los
resultados serán los mismos. ~ste es un principio teórico llamado Ley de la Regularidad Estadís-
tica que puede probarse fácilmente en la práctica. El desafio es, entonces, determinar el tamaño
· de la muestra de modo que cumpla con la fiabilidad que requieren los objetivos, pero sin au-
mentar innecesariamente los costos y el tiempo de la investigación.
El tamaño de la muestra depende de tres factores:

a. Distribución del universo

b. Nivel de confianza
c. Margen de error permitido
 398 Metodologfa dt la Investigación tn org.inizacionu. mercado y sociedad·

Figura 11.3 Tamaño de la muestra

Tamailo del universo T.,maño de la muestra rcauerido

10 10
20 19
50 44
100 79
500 216
1.000 275
2.000 319
5.000 353
10.000 366
100.000 378
1.000.000 380
50.000.000 380

a. Distribución del universo

El universo puede estar distribuido de fonna homogénea o heterogénea. Hablamos de un
universo heterogéneo cuando las frecuencias obtenidas por cada categoria de variables son bas-
tante similares. Por ejemplo, es heterogéneo un universo en el cual de 100 personas, 50 eligen el
1 jabón en polvo marca A y las otras 50, el de marca B. Eu cambio, decimos que nuestro universo
es homogéneo cuando la relación entre variables es muy desigual. Siguiendo con el ejemplo, se·
ria homogéneo un universo en el que 20 personas eligieran la marca A y las otras 80 la m arca B.
1 ' El tamaño de la muestra va a depender del tipo de universo con que estemos trabajando, de ma·
nera tal que a medida que se hace más uniforme la población, será necesaria una m~estra de me-
nor tamaño para alcanzar determinada precisión. A la im•ersa, una población más heterogénea
i necesitará de una muestra mayor.
it; En la práctica, es muy dificil conocer de antemano la distribución de la población con que se
está trabajando. Muchas veces se cuenta con esta información por la experiencia d e estud ios an·
,, teriores, pero en caso contrario puede solucionarse este problema de dos maneras:
· Realixaodo un estudio piloto para obtener u na descripción más aproximada de la población.
1\
• Tomando como supuesto que la probabilidad de que toque una u otra alternativa es
11 igual. Esto significa, hacer d e cuenta que el universo es muy heterogéneo para no come·
1,
ter equivocaciones por defecto en el tamaño muestra].
1
b. Nivel de confianza
f¡; El nivel de confianza se refiere a la probabilid ad de que la estimación efectuada se ajuste a la
realidad. Se puede elegir entre tres niveles de confianza convencionales, que corresponden a dis-
tintas probabilidades, tomando el valor I como de ajuste perfecto con la realidad: 0.68, 0.95 o
:1 0.99. Esto podriu traducirse en que la estimación se acerca a la realidad en el 68%, 95% o 99%
d e los casos según cuál sea el nivel d e confianza elegido. Cuanto más grande sea el nivel de co n·
fianza, mayor será la garantia de que la estimación realizada a través de la muestra se aproxi-
me casi perfectamente al valor real del parámetro. El problema es que un nivel de co nfianza
alto requiere d e una muestra mayor que uno bajo, y esto encarece los costos y aumenta los
 Capitulo XI Unid ad d e a n~lisls y t écnicas de muestreo 399

tiempos de la investigación. Para las Ciencias Sociales, puede aceptarse el trabajo con un nivel de
confianza de 0.95, pues no son necesarias mayores precisiones.

e: Error permitido .
Para fijar el tamaño de la muestra adecuado a cada investigación, es preciso determinar el por-
centaje de error que estamos dispuestos a tolerar. Cualquiera sea el procedimiento utilizado y la
perfección del método empleado, la muestra diferirá de la población. Esta diferencia se denomina
error de muestreo. Cuando una muestra es aleatoria o probabilística, es posible calcular sobre ella el
error muestraL Este error indica el porcentaje de incertidumbre, es decir, el riesgo que se corre de
que la muestra elegida no sea representativa. A medida que incrementamos el tamaño de la mues-
tra, el error muestra! tiende a reducirse, pues la muestra va acercándose más al tamaño del univer-
so. Del mismo modo, para una muestra determinada, su error será menor cuanto más pequeño sea
el universo a partir del cual se la ha seleccionado. Así, para un universo de 10.000 casos, una mues-
tra de 200 unidades tendrá un error mayor que una de 300; una muestra de 200 casos, por otra par-
te, tend,á un error m ayor si el universo tiene 10.000 unidades que si posee solamente 2.000.

11.7 Tipos de muestreo

Tal como se dijo al comenzar el capítulo, el muestreo puede ser de tipo probabilístico (alea-
torio), de tipo no probabilístico (no aleatorio) y también una combinación de ambos tipos.
Un muestreo es probabilístico cuando cualquier elemento de una población o universo po-
see una probabilidad conocida, y distinta de cero, de pertenecer a la muestra. Por lo tanto, se de-
duce que en esta forma de muestreo es posible conocer y calcular c:l error que permitiremos en
nuestro cálculo. Los tipos de muestreo probabilístico más usados son: al azar simple, al azar sis-
temático, estratificado y por conglomerados.
Un muestreo es no probabilistico cuando n o conocemos la probabilidad de selección de un ele-
mento en la muestra. Es decir, la ·selección de los mismos será una operación arbitraria, sin instru-
mentos de orden estadístico que nos indiquen el tamaño exacto de la muestra. Las formas más habi-
tuales de uso de este tipo de muestreo son: por cuotas o por propósitos {intencional). En los párrafos
que siguen, veremos con mayor detenimieñto a cada uno de los tipos de muestreo (ver figura 11.4).
. . Unas palabras adicionales merece e1 muestreo en los estudios cualitativos. En esta lógica de
trabajo, los muestreos probabilísticos generalmente no se utilizan, pues el interés del investiga-
dor está puesto en los estudios profundos antes que extensivos. Dada su especificidad, destina-
mos el capitulo 22 a conside{ar las decisiones de muestreo en la investigación cualitativa. ·

Fi~ura i1 .~. TiP.~S dC:muestreo ·

~-----------
Mu estreo probabilisti~o
------
1. Al azar simple
2 . Al a,.ar sistemático
3. Al azar estratificado
4. Por conglomerados
Muestreo no probabillstico
1. Por cuotas
2. Muestreo opinitico o inteacinnal
3. Muestreo casual o incidental
4 . Bola de nieve
S. Por propósitos
Muestreo combi.nado
 • 1

400 Met.odología de la Investigación en organí.uciones. mercado y socied ad

En la práctica, todos estos tipos de muestreo pueden combinarse, incluso los probabil!sticos
con los no probabilísticos. Por ejemplo, se hace una elección aleatoria y se seleccionan luego por
cuotas los elementos de la muestra, o a la inversa, seleccionando áreas que se consideran típicas y
luego efectuando en ellas un sorteo de base probabilística. Teniendo siempre en consideración que
al combinar ambos tipos de muestreo el resultado será un diseño más o menos complejo, cuya va-
lidez estadística debe ser analizada cuidadosamente en el momento d e interpretar los resultados.

11 .8 Muestreo probabilístico

En un muestreo probabilís tico, las unidades de análisis tienen que estar dispuestas de modo tal
que el proceso de selecció11 dé una equiprobabilidad de selección a todas y cada una de las unida-
des qi1e figuran en el universo.•
,,. El problc1pa central del muestreo probabilístico es cómo deducir la ley de probabilidad sobre
determinado aspecto de una población cuando sólo conocemos una muestra. f:sta es la cuestión
a la que nos enfrentamos cuando por ejemplo tratamos de estudiar la relación entre el tipo de re-
muneración y la motivación en el trabajo y pretendemos extender las conclusiones obtenidas so-
bre una muestra al resto de individuos de la población.
La primera dificultad que enfrenta el investigador en un muestreo probabilístico parece ob-
via: ¿cómo obtener una muestra que sea verdaderamente probabilística?
Esta cuestión no es tan inocua como podría pensarse a primera vista, puesto que el ser hu·
mano tiene vei:daderas dificultadc3 para comportarse auirosamente. En cuanto queremos utili-
zar un método de selección puramente casual, nos damos cuenta de las dificul tades que com-
porta: por ejemplo, si de.~eáramos obtener una muestra al azar de la guia telefónica, seguramen-
te las hojas mas leidas se abrirían con mayor frecuencia y seguramente nuestras representacio -
nes subjetivas de los nombres nos harían leer unos antes que otros. Tal vez nos llamarían más la
atención los escritos en letra mayúscula (comercios o empresas), o los más extensos o raros. Y si
quisiéramos cerrar los ojos y simplemente señalar cualquier nomb re, deberíamos saber que un
elector zurdo tomaría sistemáticamente una dirección diferente que uno diestro; y esto sin to-
davía haber tomado en cuenta que no todas las personas figuran en la guía; o que el armado del
tomo s.iempre tiene fallas de impresión.
En fin, en nuestra intención de comportarnos completamente al azar es casi seguro que se produ-
cirán errores sistemáticos, es decir errores no estadísticos}', por lo tanto, muy difíciles de controlar.
Estás consideraciones nos indican que, contrariamente a lo que la palabra parece connotar, el
muestreo al azar implica una serie de previsiones y planes d estinados a garanti:,.ar una muestra
. verdaderamente probabiHstica.
Existen diversos procedimientos para el muestreo aleatorio o probabilistico, que dan lugar a diferen-
tes clases de muestras. Las descnbiremos a continuación, prescindiendo de explicaciones estadísticas.
Está muy difundida la idea errónea de que se puede co nocer si una muestra es representativa
examinando la muestra misma y no la forma erÍ que se escogió. Así, se examina una muestra pa-
ra ver si hay tantas mujeres como hombres en ella para ver si es representativa, o para ver si la
proporción .de jóvenes y viejos en la muestra es parecida a la de la población en general. Si nues-
'1
• 11 tro muestreo es de productos de la empresa, revisamos a ver si hay un adecuado balance entre

s Abad de Servio, A. y Servin Andrade, L A. Introducción al muestreo. México: Limusa. 1978.

 C apítvlo XI Unidad de an~tisls y t~cnicas d e mues.treo 401

los diferentes turnos y/o Hneas de producción. Estos e..xámenes de la muestra escogida no son lo
que entendemos por una muestra al azar.
Claro que si conocemos la existencia de divisiones er. la población que estudiamos, podemos
usar este conocimiento al seleccionar la muestra. Por ejemplo podemos asegurar una muestra al
azar en que haya igual número de e111pleados que de empleadas, haciendo dos lot.erias, una en-
tre los hombres y otra entre las mujeres. Pero la igualdad de proporciones no es algo que revise-
mos después de escogida la muestra, sino algo que se encuentra ya en el proceso de selección.

1 1.8.1 Al azar s imple

Se elabora un listado de todas las unidades que conforman el universo y a cada una de ellas
se les asigna un número. Luego, a través de algún sistema como las tablas de números aleatorios,
bolas dentro de una bolsa, números ale.atorios generados con una calculadora,9 etc., se van sor-
teando al azar tantos números como sujetos sean necesarios para completar el tamaño de la
muestra iequerido. De esta forma, cada elemento tiene la misma probabilidad de aparecer en la
muestra. La simpleza de este p rocedimie nto lo hace muy atractivo, pero en la práctica tiene po-
ca utilidad cuando la población que estamos manejando es muy grande, pues la elaboración de
las listas lo torna muy lento y costoso.

11 .8.2 Al a.z ar sistemático

Al igual que en el muestreo aleatorio simple, este procedimiento exige listar y numerar todos
los elementos de la población, pero en lugar de extraer las unidades como en,aquél, previamen-
te, se efectúan una serie de oper~ciones nnmériois.

1 l.8.3 Estratificado
Este tipo de muestreo evita los inconvenientes que presentan los otros procedimientos y gene-
ralmente reduce el error muestra! para un tamaño dado de la muestra. Consiste en desagregar el
u niverso en sub-conjuntos menores, que poseen gran homogeneidad interna respecto de alguna
caracteristíca de la población (se puede estratificar, por ejemplo, según la profesión, el municipio
de residencia, el sexo, el estado civil, etc.), pero cuidando que sean heterogéneos entre si.1° De es-
te modo, todos los estratos de interés quedarían representados adecuadamente en la muestra. Ca-
da uno d e estos estratos funciona independientemente, por lo que puede aplicarse dentro de ellos
el muestreo aleatorio simple o el estratificado para elegir las unidades que formarán parte de la
mue.sira. El muestreo estratificado resulta muy práctico y confiable aunque exige un conocimien-
to detallado de la población (tamaño geográfico, sexos, edades), del que a veces.se carece. ·

11.8.4 Por conglomerados

En los prÓcedimientos que hemos visto hasta ahora, las unidades muestrales seleccionadas
son los elementos de la población. Esto cambia en el muestreo por conglomerados, pues la uni-
dad mucstral es un grupo de elementos de la población que forman una unidad llamada conglo-
meratlo. Los conglomerados se caracterizan por ser homogéneos entre si, pero, internamente,
presentan un alto grado de heterogeneidad en sus componentes.

9 Ver una explicación más detallada en el capítulo 1O DtSrnos EXPERtMENTALES.

10Para abundar en la desaipción de los métodos específicos para estratificar una muestra se recomienda ver Fis-
cher, L. op. cit. p. 65 y siguientes.
 402 Metodología de l.i lnvutigad6n e,, or9aníziJclones. mercado y sociedad

En el muestreo de poblacioue.s humanas es muy importante la n oción de co11glomerados. Es-

ta surge de localiz.ar a la p oblación en hogares. Si ya fuimos al hogar de una persona y obtuvi-
mos datos de ella, podemos utilizar los recursos que invertimos en recoger la información de to-
dos los habitantes del hogar.
Como observamos, este tipo de muestreo se construye con una lógica i:nversa a la del m ode-
lo estratificado de muestras. Los conglomerados pueden ser unidades hospitalarias, departa-
mentos universitarios, urnas electorales, etc.
Este procedimiento consiste en la selección aleatoria (por azar simple o sistemático) de cier-
to número de conglomerados (el necesario p ara alcanzar el tamaño muestra! establecido) para
luego investigar todos los elemen tos pertenecientes a los conglomerados e.legidos.
Existen planes de muestreo "mixtos", donde la población está estratificada y dentro d e cada
estrato puede haber otra estratificación de acuerdo a otro criterio y en estos subestratos pode-
mos hacer muestreo por individuos o por racimos. Un plan muy común en algunas investiga-
ciones es el de estratificar una ciudad, dentro de cada estrato escoger, al azar, una manzana o
grupo de manzanas, d entro dé las manzanas escoger, de nuevo al azar, una o varias viviendas y

J
:l
obtener información d e todos los habitantes de la vivienda. Sabiendo la importancia (número
de habitantes) de los estra'tos y la cantidad promedio de habitantes por vivienda y el número de
éstas, se puede estimar las cantidades de interés.
1. En la figura 11 .5 se presentan las :ventajas e inconvenientes de cada uno de los t ipos de mues-
.' 1
treo que mencionamos.
··1·1
Figura 11 .5 Ventajas e inconvenientes de los distintos tipos d e m uestreo probabilístico
:~.
t.: Ventajas Desventajas
• Al azar simple • Sencillo y de fácil comprensión.
• Se basa en la teoría estadística, y por tan-
• lkquiere que se posea de antemano un
listado completo de toda la población.
to existen paquetes informáticos para ana- • Cuando se trabaja con muestras pe-
lizar los datos. qucña~ es posible que no represente n
la población adecuadamente.
Sistemático • Fácil de aplicar. • Si la corutante de muestreo está a.so-
• No siempre es necesario tener un listado ciada con el fenómeno de interés, las
de toda la población. estimaciones obtenidas a partir de la
• Cuando la población está ordenada siguicn- muestra pueden resultar sesgadas.
do una tendencia conocida, asegura una co-
bertura de unidades de todos los tipos.
Estratificado • Tiende a asegurar que la muestra repre- • Es necesario conocer la distribución
sente adecuadamente a la población en en la poblac.ión de las variables que se
función de las variables seleccionadas. utilicen para la estratificación.
• Se obtienen estimaciones más precisas.
• Su objeti\'O es con.stguir una muestra lo más
semejante postble a la población en lo que a
la o las v:iriablcs cstratilicadoras se refiere.
Congl omerados • Es muy adecuado cuando la población es • El error es mayor que en el muestreo ·
muy grande y dispersa. aleatorio simple o estratificado.

...
11
• No es preciso tener un listado de toda la • F.I cálculo del error es complejo.
población, sólo de las unidades primarias
de muestreo.
f

Capítulo XI Unidad d t an ~lisis y cécnicas d e mue$oeo 403

11.9 Muestreo no probabilístico

A veces, para estudios exploratorios, el muestreo probabilístico resulta excesivamente costo-

so y se acude a métodos no probabiHsticos, aun siendo conscientes de que no son adecuados pa-
ra realizar generalizaciones, pues no se tiene certeza d e que '. a muestra extraída sea representati-
va, ya que, como dijimos, no todos los sujetos o elementos de la población tienen la misma pro-
babilidad de ser elegidos.

¡ 1.9.1 Por cuotas

En este tipo d e muestreo se fijan cuotas, que consisten en un número de individuos que reú-
nen determinadas condiciones. Por ejemplo: entrevistar a 20 mujeres de 18 a 25 años. residen-
tes en la zona y que hayan comprado jabón en polvo en los últimos 30 días; a 10 de 25 a 50 a11os
con las mismas condiciones y luego a 5 de 50 años en adelante con las mismas condiciones. Una
vez determinada la cuota se eligen los p rimeros que se encuentren que cumplan esas caracterís-
ticas. Para realizar un muestreo por cuotas deben cumpli rse dos condiciones:

- Que el investigador posea una lista d e características que permitan controlar el proceso
de selección;
- Que el investigador conozca la distribución de tales características en la población.

Ejemplo:
Para una investigación d e mercad o el investigador cuen ta con los siguientes supuestos:

Por edad, supone dos categorías:

a: mayores de 30 años
b: menores de 30 años

Por sexo, supone dos categorías también:

a: mujeres
b: varones

De este modo, obt iene cuatro cuotas de muestreo:

1. Mayores de 30 años mujeres
2. Mayores de 30 años varones
3. Menores de 30 años mujeres
4. Menores de 30 afias varones.

La lógica del procedimiento es simple pero se asienta sobre la base de un buen conocimien to
de los estratos de la población y/o de los individuos más representativos o adecuados para los fi-
nes de la invesúg¡¡ción.

11.9.2 Muestreo opinático o i.n tenáonal

Este tipo de muestreo se caracteriza por un esfuerzo deliberado de obtener muestras represen -
tativas mediante la inclusión en la muestra de grupos supuestamente típicos. En este caso, el i/1-
vestigador selecciona directa e intencionadamente los individuos de la población, de modo que la
 f
i' 404 M<todo logla do la lnvestlga clon en organiraciones, me rcado y socl,dad

se
muest ra sea lo más represe11tativa posible a los efectos d e la investigación que desea realizar. Se
parte del supub,o de que las unidades seleccionadas son las más caracterlsticas o las que pueden
proporcionar la mayor información sobre la población, para estudiar un problema en particular.

11.9.3 Muestreo casual o incidentel

Este procedimiento es el que utiliza como muestra a los individuos a los que se tiene fácil ac-
ceso. Por ejemplo, los profesores de la universidad, que convocan a sus alumnos como volunta-
rios para someterse a pruebas o estudios; o los hallazgos históricos, antropológicos o paleonto-
lógicos, que resultan "muestras incidentales" a partir d e los cuales los investigadores hacen infe-
rencias acerca de hechos del pasado.

11 .9.4 Bola de nieve

Se localiza a algunos individuos, los cuales llevan a otros, y así sucesivamente, hasta conseguir
una muestra suficiente. Este tipo se emplea muy frecuentemente cuando se h acen estudios con
poblaciones marginales o de difícil acceso como delincuentes, sectas, dete rm inados tipos de
enfermos, etc.

11.9.5 Por propósitos

Para la investigación cualitativa es generalmente apropiado-el uso de este tipo de muestreo."
El investigador elige a los sujetos y situaciones según los fines de su estudio, seleccionando aque-
llo$ que considera típicos, algo muy dificil de lograr al azar con las muestras pequeñas que uti-
liza la investigación cualitativa.

11 .10 Diseño de un p lan de muestreo

Sintéticamente, un plan de muestreo supone la identificación de un grupo de personas, hogares,

productos, empresas, mercados o fenómenos con los que se establece contacto para obtener la in-
formación de interés que n os permitirá dar respuesta a los interrogantes planteados en el problema
de investigación. La secuencia de actividades a desarrollar es la que se muestra en la figura 11.6.

Figura 11.6 Pasos d e un plan de muestreo

Paso 1: relacionar el p'. anteo de la investigación con la muestra.

Paso 2: definir las unidades de análisis y la población.
Paso 3: definir el tamiilo de la muestra.
Paso 4: determinar el tipo de selección de la mu estra.

11.10.1 Paso 1: relacionar el p lanteo de la investigación con la muestra

Como h emos subrayado, para saber exactamente a quién medir es n ecesario remiti rse al pro·
b lema de investigación. Por lo tanto, una vez más, es en los objetivos y en el marco teórico que
encontraremos los elementos necesarios para responder a la pregunta ¿qué información preten·
i' demos obtener y cuáles serán en consecuencia las mejo res fuentes para obtenerla?

1 ,,

11 Ver capítulo 2 2 1A MUESTRA vi 1A M'ESllGACIÓN CUAUTATIVA.

 C,pltulo XI Unidad d e a nAlisis y técnicas de muestreo 405

Aquí tal vez debamos enfrentarnos con los errores y limitaciones de nuestro marco teórico,
que con frecuencia no ho sabido prever la información necesaria para realizar el plan de mues-
treo. En palabras de Juan Samaja:
En una fuse relativamente avanzada de la investigación, los investigadores suelen preguntarle al es-
tadlgrafo cuál deberla ser el tamaño de la muestra más adecuado para lograr inferencias confiables.
Inevitablemente el estadígrafo preguntará a su vez, ¿con qué frecuencia espera que aparezca el
fenómeno? ¿qué grado de variabilidad presentan los atributos estudiados en la población? ¡cufo
heterogénea es la población que está estudiando? ¿con qué grado de precisión quiere estimar el pa-
r;l.metro? ¡qué tipo de riesgos se corre si se produce un error?
Ante este inesperado interrogatorio el inve,-tigador se desconcierta y recién advierte que durante
la revisión bibliográfica hubiera debido registrar y evaluar la información disponible para contestar
a estas preguntas: información imprescindible para aplicar las fórmulas de estimación de tamafio
muestra!.
En efecto, en la revisión bibliográfica inicial que rastrea tanto conclusiones teóricas como ha-
llazgos empíricos, deberla estar, por así decirlo predeterminada la tarea de provi.sión de elementos
de íuicio para decisiones muestrales, como las que acabo de mencionar. 12

Si estamos en condiciones d e responder a las preguntas que plantea el primer paso, la siguien:
te operación que se impone es definir la población-objetivo. Se trata de decidir opciones relati-
vas a la unidad de análisis y a la población. Es decir, quiénes van a ser medidos y cuál es la po-
blación sobre la que se pretende extender o generalizar los resultados.

I I.10.2 Paso 2: definir las wúdades de análisis y la población

L-is dos tareas con que debemos enfrentamos ahora son:

a. Definir la unidad de análisis

b. Delimitar la población

a. Definir la unidad de análisis: la elección por la unidad de análisis -a las que destinamos
buena p arte de este ca pitulo- es crucial y generalmente irreversible. El investigador la define bá-
sicamente en función de sus objetivos, aunque ciertas. cuestiones prácticas como su accesibilidad
y la disponibilidad de recursos pueden también incidir en la decisión.
b. Delimitar la p oblación: en principio, p arece obvio que si la muestra represen ta a la pobla-
ción, analizando aquella conoceremos ésta. Sin embargo, como dijimos, no en todos los casos la
generalización que se hace de los resultados es adecuada, por lo tanto conviene ser muy especí-
ficos en la defin ición de la población.

11.I 0.3 Paso 3: d efinir el tamaño de la muestra

Para hacerlo hay que tener presente que una muestra mayor representa mejor el unive.r so que
una menor, que no existe una relación lineal entre el tamaño de la muestra y el d el universo, so-
lo cierta dependencia entre ellos. Si el universo es pequeño, la muestra d ebe ser similar a él.
Cuando el tamaño ele! universo es mayor, la muestra requerida aumenta también su tamaño,

12 Scmaja, J. op. ót. p. 213.

 406 M•todolo9ia de la tnvestigaclOn en organluciones. mercado y sociedad

pero en menor medida. Llegado cierto punto, el tamaño de la muestra se estabiliza, sin impor-
tar cuánto se expanda el universo. La cuestión es, entonces, determinar el tamaño de la muestra
de modo que cumpla con los requerimientos de los objetivos, pero sin aumentar innecesaria-
mente los costos y el tiempo de la investigación. Como vimos, el tamaño de la muestra depende
de tres factores. E.stos son: la distribución del universo, el nivel de confianza y el margen de error
permitido.

11 .10.4 Paso 4: determinar el tipo de selección de la muestra

Hay que establecer si las muestras serán no probabilísticas o probab ilísticas. El muestreo pro-
babillstico otorga una probabilidad conocida de integrar la muestra a cada elemento de la po-
blación, y dicha probabilidad no es nula para ningún elemento, es decir, todos los números tie-
nen la misma probabilidad de ser elegidos. Los m étodos de muestreo no probabillsticos, en cam-

l
: ¡'
bio, no garantizan esa reprcseotatividad de la muestra. La elección de los elementos no depende
de la p robabilidad, sino de las intenciones del investigador. Aquí el procedimiento no es mecá-
nico, como podrla ser el usado por la lotería nacional, n i se basa en fórmulas de probabilidad,
,.
11'
.
f., sino que depende de decisiones relativas a la especificidad del objeto de estudio .
1. Agreguemos, finalmente, que cada tipo de diseño -encuesta, observación, experimento etc.-
tiene sus peculiaridades a la hora del muestreo y merece decisiones especificas a las que hacemos
referencia, siempre que es posible, en los capltulos correspondientes.
Capítulo 12 El proceso de medición

12.1 Noción de medición

En nuestra vida cotidiana categorizamos permanentemente, es decir, especificamos las cate-

gorías o variaciones de los conceptos que nos interesan. Las categorias son las diferentes posíbi-
Jidades de variación que un concepto puede tener: la mayor amistad, el máximo susto, la frena-
da brusca, el ruido fuerte, "es ingeniero': "lo amo más que a nada e11 el mundo" , "mide 2 x 1,50 m';
"tiene entre 20 y 25 at1os': "Es mi mejor amigo". Desde los objeto s banales y utilitarios has\a los
sentimientos y cualidades más importantes d e la vida son objeto d e nuestra valoración. Como
dice Ander Egg:
Mucha discusión inútil acerca del problema de la medición en las ciencias sociales s~ ha origi-
nado aJ no haber precisado previamente qué se entiende por medir, o por haber entendido que me-
dir es equivalente a cuantificación numérica. Una acepción más moderna de lo que e., me<lir per-
mitiría salvar muchas dificultades. El único aspecto decisivo de todas las mediciones es la represen-
tación simbólica. Así, los procedimientos de medición consisten siempre en la comparación de una
observación con una serie de símbolos abstr:ictos (tales ~orno palabras, númc.ros, letras, colores, so-
nidos, etc.) y en la asignación a la observación de uno o más de tales símbolos de acuerdo con una
regla previa. En consecuencia, la cuantificación es una de las modalidades de la medición, pero no
la única. 1

Tomemos, por ejemplo, la valoración implicada en la frase "Es mi mejor amigo". Probable-
mente todos nosotros hem os d icho "es mi mejor amigo"? Pero, ¿cómo sabe alguien que una per-
sona es su mejor amigo? Y antes aún, ¿cómo sabe algui:n que una persona es su amigo?

12.2 Explorando conceptos

Casi todos nacimos en hogares donde no vivian am igos: sólo madres, padres, hermanos y aJ.
gún abu elo. ¿Cómo incorporamos, e ntonces, la palabra "amistad''? ¿cómo se aprende el signifi-
cado conceptual y las reglas de asignación de una palabra que n os precede históricamente, que
ya estaba ahí cuando nosotros nacimos? Los caminos son diversos: la señorita de salita naranja,
por ejemplo, n os sorprendió un d ia en que planeábamos comemos un paquete de Opera: "Hay
que compartir con los amigos"; en la biblioteca de ese mismo jardin había un librito d e tapas
duras titulado Federico no presta y con él pudtmos enterarnos de lo repreusiule del egoismo; lue-
go conocimos a los Power Ranger ( o a los t res mosqueteros de n uestra generación), y los vimos

1 Ander Egg, E. T€<nicaS de investigadón social. Buenos. Aires: Humanitas. 1993. p.1 11.
 408 Mttodologíd: de la 1nvestig,1ciOn en organizaciones, mttc•do y sociedad

dla tras día ayuda.rse y salva.rse unos a otros de las garras de toda clase de enemigos; más tarde re-
conocimos que, increíblemente, esas personas adultas que visitábamos los sábados eran los "ami-
gos" de n uestros padres, algo que no terminaba de encuadrar en la idea de amistad que nos ve-
nlamos haciendo, y tuvimos que pedir explicaciones. Fue asl com o entre cuentos y peHculas, re-
latos, dichos y explicaciones llegamos a construir una imagen de la amistad, o, para ser precisos,
una image n de aquello que para r,uestros padres, nuestra maestra, para el autor de "Federico no
presta" y para los creadores de los Power Ranger significa la palabra amistad.
El concepto de amistad es una abstracción que subsume, para cada uno de nosotros, esas ex-
periencias biográficas con el auxilio de las cuales fuimos internaliz:l.udolo. De allí obtenemos
nuestras reglas de asignación: cuá11do nrignar el concepto amistad a un evento. Sin embargo, hay
que admitirlo, las reglas no son muy clzras. ¿Por qué considerar a alguien un amigo? La respues -
ta que diferen tes personas demos a la p:egunta puede ayudarnos a comprender qué entiende ca-
da uno de nosotros por amistad. Probablemente, y aunque las imágenes tengan mucho en común
debido a que todos fuimos socializados de mane.ra similar -similares maestras, libros, audiovisua-
les, estructuras familiares; en suma: similares reglas-. la variabilidad que sin dudas registraremos
,, en las definiciones de amistad será sorprendente. Imaginemos el listado y tratemos noso tros, que
,, en gran medida somos una comunidad de sentido -universitarios de un mismo país- extraer lo
que podrlamos llamar "las notas comunes" de esas imágenes a las que recurrimos cuando nos re-
í,
,. ferimos a la amistad. Ensayemos algun:>s ejemplos:

Un amigo es alguien en quien poder confiar

Un amigo es alguien que puede confiar en uno

Pero, habrá que preguntarse todavía, ¿confiar en qué?, ¿en que va !vamos) a pagar mensual-
mente n uestras [sus ) cuentas de luz o en que saludaremos (saludará} a sus (nuestros) primos en
el día de sus cumpleaños? Entonces, ¿confiar en qué?

-~
,,
1
1
Confiar en ser ayudado ~uando lo pidamos
Saber que lo ayudaremos cuando nos lo pida

Sin embargo, a veces una persona quiere ayudar al amigo aunque éste no se lo pida, y espera
ser ayudado por el amigo aunque no lo pida expresamente. Por o tro lado, también ayudamos a
personas desconocidas y éstas nos ayudan en muchas situaciones -desde contestar una pregunta
en la calle hasta salvarnos la vida: el "otro desconocido" es un concepto que abarca la generosi-
dad más desinteresada (y, en el otro extremo, las peores felonías).
:'\ En una ocasión pretendimos cstabl~cer con clnridad el significado del concepto compañerismo
, .1 eri clase y preguntamos a los estudiantes con qué actitudes lo relacionaban. Fueron ejemplos: ex-
1 plicnr lo que el otro 110 entiende, prestar los apuntes, ayudar a estudÍllr para los exdmeries, corne11t11r
1 ·1
lo que se /,n 1•isto e11 clase cuando otro se ausenta, compnrrir los libros cor, q11ie11 no los tiene, entre
¡il otros. La cuestión de la ayuda mutua, al parecer, caracteriza a los amigos pero también a los com·
\ pai\eros; y si una persona puede ayudar y ser ayudado por un desconocido resulta que, después
de todo, la cualidad de ayudar no es tampoco la "regla" que con mayo r precisión nos permitirá
establecer qué es en definitiva la amistad y cuándo una persona puede considerarse un amigo. Y
si bien uno puede andar tranquilo por la vida diciendo que alguien es su mejor amigo sin saber
,,
l, muy bien a qué llamar a mistad, no ocurre lo mismo en la investigación social. Para medir un
co ncepto, primero hay que tener da.ro su significado.
·"'

C •pltulo Xtt El proceso de mtdlcíOn 409 ·

12.3 Precisando conceptos

Ordenemos un poco nues tro recorrido apoyados en acuerdos que ya establecimos en el capi-
tulo 4: el primero es relativo al i ntento de dilucidació n d e lo que la am istad es c11 sf, en esen cia.
Sabemos que ésta es una p retensión carente de sentid o. La amistad en si no existe, lo que hay es
segmentaciones en el transcurrir de lo real conccptualizadas como "amistad", "mayor amistad",
" menor amistad'; " igual amistad~ Así, form ulamos en u nciados del tipo -Con el tiempo Juan y >•o
cada vez nos liicimos nuls amigos, siempre siguiend o cie rtas reglas de asignación del co ncepto a
eventos. Reglas que como dijimos n o parecen ni muy explícitas ni muy claras.
Ahora bien, nos gustaría poder decir que en la vida cotidiana los conceptos son confusos y
ambigti"os m ientras en las ciencias no lo son. Lamentablemente, nuestro recorrido por concep-
tos tales como problema, explicación, causalidad, teoría, ley, o modelo nos impiden hacerlo: no
pudimos encon trar un solo concepto científico que no resulte controversia!. Vimos incluso que
tales tensiones p ueden llevar a un término a significar cosas diversas y casi opuestas para distin-
tas personas. La noción m isma de concepto que ahora estamos pensando es abordada por dife-
rentes teorías en un grado tal de complejidad qu e exami narlas e.x cederia en mucho los objetivos
de este libro. Desde Platón en adelante, los conceptos h an suscitado el interés de los pensadores
en todas las épocas. Hoy se ocupan de la noción distintas disciplinas. Por ejemplo, la psicología
se interesa por los aspectos psicológicos de su formación; la lógica, estudia su estructura formal
prescindiendo d e su relación con el objeto que alude; luego, la epistcmologla, la sociología, la se-
miótica o la neurologla, por no mb rar sólo algunas ramas del saber, proponen miradas múltiples
y divergentes sobre la génesis, desarrollo y estructura de los conceptos. ·
Nosotros, continuando con el punto de vista adoptado, dirigiremos nuestra atención al
pu nto en que, en su aspiració n de ser una actividad crítica y s istemática, la ciencia se separa
de la vid a cotidian a. De esa aspiración su rge la necesidad d e que el científico establezca con
claridad defin iciones explícitas y socializadas pa ra los co nceptos con los que trabaja. El único
deber ineludible del cienúfico es la transparencia, la exp osición detallada de sus supuestos y
procedimien tos.Y nuestro inten to d e d efinir la amistad , es cier to, no fue muy productivo en
tal sentido.
¡Cómo haría un científico para establecer claramente el significado del tém1ino "amis tad"?
Recurriría ante todo al saber disponible en el área de que se trate. Una manera de hacerlo en es-
te cnso serla b uscando e n el diccionario, por ejemplo: '1Ln amistad es un afecto personal, puro y
desinteresado, ordinariamente reciproco, que 11nce y se fortalece con el trato".2
El problema de las d'efiniciones de d iccionario es que generalmente son restringidas. En este
caso, la definición alude a un sentimiento, pero la amistad puede también entenderse como
práctica, aspecto que la defipición n o contempla.
Otro manera d e conocer el significado a la palabra am istad sería pr~guntar a mu ch os sujetos
qué piensan que es la amistad y torna r sólo aquellos puntos en que todos coincidieran, o b ien in-
cluir e.l total de los puntos nombrados en una sola definición. Ambas son buenas alternativas,
pues más allá de un imposible "significado real" de la palabra amistad, esas definiciones inclui-
rían la pe rspectiva de todos. Si, como ya d iscu timos, los hech os son una cuestión d e consenso, se
habda llegado a con textualizar el concepto para cierto grupo social, y podría en tonces medirse.

2 Modemo diccionario ilustrado de la lengua. Barcelona: Sopena, 1980.

 410 Metodologfa de la lnns1igacion en o ,ganJziciones. mete.do y sociedad

Sin embargo, dos problemas pueden aún presentarse: uno es que la definición incluya una
cantidad tan extensa de aspectos qi:e luego no se supiera cómo, o no alcanza ra una vida para
medirlos a todos¡ el segundo es que siempre podrá aparecer alguien que entienda algo diferente
por el concepto de amistad y asl la definición resultará incompleta y habrá perdido validez.
Probablemente lo que harla un cicntJfico social es analizar las definiciones de amistad que exis-
ten -en el diccionario, en otras invcitigacioncs, en la literatura, en la opinión de distintas perso.
nas· y tomar una decisión fundamentada acerca de cómo de finir la amistad en fun ción de lo que
a él le interese investigar de la misrr.a. El investigador no diría que ~su" definición se refiere a lo
que la amistad es en realidad, ni que se trata de la mejo r y más adecuada definición de amistad
jamás formulada. Si mplemente, di ria que dados ciertos antecedentes del concepto y dados cier-
tos objetivos que él mismo tiene en el contexto de su investigación, con base en tale.s y cuales
fundamentos -explícitos- él llamará amistad a, por ejemplo, lo siguiente: 1111 afecto personal, pu.
ro y desinteresado, ortli11ariame11te reciproco, que nace y se fortalece con el trnto. El investigador ha
creado una definición, que en este caso coincide con la del diccionario. Es decir, el investigador
ha adoptado una definición encon trada en la revisión bibliográfica porque dicha definición se ·
aviene a su punto de vista y a sus objetivos. Pero la definición podría h aber sido otra. Lo imp or-
tante d e la definición que proporciona el investigador • q ue puede o no coincidir con otras de.
finiciones. es su carácter restringido, preciso y explicito: no importa lo que entienda cada qu ien
por amistad, el investigador pone de manifiesto y a disposición de todos qué se entenderá por
amistad en su estudio. Mencionamos ya 3 que este tipo de definiciones, propuestas por el inves-
tigador, se denominan dr.finiciones nominales.
Igual que un biólogo toma esto de aquí, y aquello de más allá y dice ·"Esto es 1111 vertebrado", _
así el cicntifico social dice- "Esto e$ un amigo". La dificultad adicional que enfren ta el cient!fico
social es que, mientras en las ciencias naturales los conceptos son generalmente propios de cada
ciencia -como por ejemplo "foronídeos'~ "briozoarios", "entoproctos" y " nematelmintos"·• y en
las ciencias formales, como la matemática y la lógica, se han desarrollado lenguajes especiales,
las ciencias sociales comparten en mayor medida sus conceptos con los que utilizamos en la VÍ· .·
da cotidiana, sumando de tal modo a la naturaleza abstracta y teórica propia de todo concepto
las múltiples imágenes a las que rem iten los conceptos en su uso coticliano.

12.4 La medición tambié n depende de la teoría

A medida que avanzamos podemos ya inferir por qué es tan importante d efinir con clari·
dad y precisión un concepto. La prim era razón es que la definición es la que d ice qué observar. _
Por ej emplo, si en la d efin ición nom inal se postula que la ayuda nwtua ca racteriza a la amis· ,
tad. Entonces, habrá que observar ·para establecer si dos personas son amigas- la presencia o
ausencia de conductas de ayuda mutua o el grado en que se éstas se dan. Pero si la "ayuda mu·
tu a" n o se incluyó en la definición porque el investigador eva luó que a veces las personas se
ayudan mutuamente sin por eso llamar amistad a su relación, entonces será irrelevante obser·
var la ayuda que se brindan para determinar su calidad de amigos. La observaci611 depende dt
la defi11ici611 nominal.

.!
,:¡ J Ver capltulo 4.
l ·1 4 Clasificación de la zoología.

J1
~ .·
Capitulo XII l l p roceso dt medición 411

La segunda razón para establecer una definición clara es la de hacer explícito a qué y solo a
qué alude la medición del concepto que se ha hecho en la investigación concreta para la que el
término se definió. Si alguien piensa q ue la amistad es algo diferente a lo que la definición no-
minal dice, entonces la medición que se ha realii.ado sobre la base de dicha definición no será
pertinente para quien no la comparta.
En la vida cotidiana, todos actuamos como si realmente compartiéramos el significado de la
palabra amistad y es esa falsa certeza la que da lugar a los malos entendidos característicos en
la interacción humana, pues lo prop io de los significados del lenguaje es justamente su consen-
so precario.
Podemos compartir hasta aquí la siguiente idea: d proceso de medición de un concepto depen-
de, antes que nada, del significado que demos al concepto mismo: otra vez, la guía es la teoría. Me-
dir es, antes que nada, observar. La observación depende de la teoria. La medición ta mbién.

12 .5 ¿Qué aspectos medir?

Ahora bien, cuando el investigador eligió la definición del diccionario (la amistad como sen-
timiento), dejó afuera a muchas de las imágenes asociadas que recogimos en nuestras primeras
lineas al explorar el concepto, por ejemplo, la amistad en tanto práctica: un amigo acompaña, un
amigo da, un amigo ayuda. También deja afuera las diferencias y similit udes de las imágenes de
amistad según la edad de quienes las expresan. En efecto, encontramos un libro que habla de la
amistad en la niliez, la amistad en la juventud y la amistad en la madurez. Siempre retomando las
imágenes que el concepto de amistad suscita en distintas personas, recordamos que alguien nos
dijo que tiene un amigo con el que no puede contar, pero que igual lo quiere porque es amigo desde
la infancia. En cambio, la misma persona tiene una argumen tación sólida y racional para decir
por qué es amigo de otra persona a la que juzga probadamente confiable e incondicional. Son dos
aspectos de la amistad: la amistad en tanto sentimiento y la amistad en tanto convicción. Un te -
rapeuta le pregunta a la madre de un joven: -¿ Y rn cuanto a los amigos, qué puede decirme? La
madre contesta: "-No le cuesta hacer amigos, pero luego 110 los mantiene''. Dos dimensiones de la
amistad: hacer amigos, mantener amigos. Luego, hay quienes se interesan por la amistad en la
vida real, mientras otros la estudian en la literatura; hay amistades de mujeres, amistades entre
los hombres.
Es d ecir, el concepto de amistad en tanto abstracción comprende un si nnúmero de potencia-
les "aplicaciones". Cuando, concretamente, conceptualizamos un segmento de lo reaf co mo
amistad no estamos poniendo en juego todos los aspectos involucrados en el concepto. Sólo lo-
gramos adherir a lo real alguna d e las imágenes q ue el concepto cubre con su significado. Por
eso, ninguna en particular puede dar cuenta por completo de esa abstracción que es la am istad
en tanto concepto. El concepto de amistad está en nuestra mente, pero lo aplicamos a sujetos que
están en el mundo empírico. Los ci~n tíficos establecen esta diferencia llamando concepto a.aque-
llo que pensamos y variable en tanto adjudicamos presencia, ausencia e intensidad del concep-
to a personas u objetos en el mundo empírico. Los co nceptos forman el sistema conceptual y las
variables el sistema operacional.
Como es evidente, el invest igado r no puede aspirar a estudiar todos los aspectos a los que re-
mite un concepto; por eso restringe su significado a una definición nominal que le permita ocu-
parse sólo de aquellos a los que ésta alude. En la investigació n, se llamá a tsos aspectos del con-
cepto seleccionados para ser estudiados dimensiones.
 412 Mttodolo9I• de ta 1nvest1~aci6n en o,ganizacionu, mer('ado y saci, dad

Consideremos otro ejemplo: as! como nosotros nos ocupamos del concepto de amisrad el
diario lo hace del de pobreza. ¿Qué significa ser pob re, según la definición que publica la nota

.
1
per iodística? Es simple: primero, se define una canasta de bienes y servicios, los cua les se valúan
a los precios de mercado, y el costo d e dicha canasta se compara con los ingresos: so11 pobres
aquellos que 110 tie11e11 s11ficiente dinero para adq11irirla. Este proced imiento se. considera válido
para definir cmplricamcnte la pobreza. Es la regla de correspondencia adoptada. "Una persona
!1 es pobre cuando sus ingresos no alcanzan a cubrir la canasta b ásica~ No obstante, si lo pensa-
11 mos desde otra perspectiva, los hogares pueden ser pobres en ingresos p ero tener acceso a ser-
•1
vicios públicos de alta calidad; además, pueden tener niveles educativos en ascenso. En efecto,
1 1
1 hay otra definició n de pobreza que intenta incluir esas diferencias: está basada en el concepto de
11ecesidades básicas insatisfechas. El método de necesidades básicas insatisfechas mid e carencias
en una serie de aspectos: calidad y cantidad de la vivienda, inadecuación de las condiciones sa-
nitarias, inadecuación d e otros servicios, inadecuación del patrimonio básico y rezago edµcati-
vo. Se t rata d e una definición de pobreu que contempla dimensiones adicionales a la conside-
rada por la definición anterior (relació!l salario-ca nasta). Nosotros podríamos incluir otras; por
ejemplo, una person a pobre puede estar integrada o exclu ida, puede tene r fuerza para superar
las restricciones del contexto o puede estar sumido en la pasividad y el desánimo. También po-
demos seflalar la diferencia que se establece según el acceso a los puestos d e trabajo: un emplea-
do público, de bajo rango, cuyo ingreso no alcance a cubrir la ca nasta básica de bienes y servi-
cios, probablemente se considere menos pobre que otro que, con su mismo ingreso, haga tareas
esporádicas de cualquier tipo y no esté integrado en el lazo social que el trabajo :iporta com o un
plus al nivel de vida.s
Tal como lo pensamos para el concepto amistnd, así el concepto pobreza tiene múltiples di-
mensio nes de a nálisis, y las mediciones son solo relativas a las dimensiones que el investigador
preste atención.

12.6 Las reglas de la medición

Hasta aqul nos referimos a la exploración del concepto -llamemos a este proceso co11cepr11ali-
zaci611-, a la elaboración o adopción de una definición nominal, a la necesidad d e especificar las
dime11siones que se pretende estudiar, y aludimos además a los refererires empíricos. Un referente
crnplrico es un aspecto del mundo que la teoría del observador suscita como observable. Podemos
ahora avanzar en el camino de t raducir los conceptos teóricos a esos referentes empíricos.
Asignemos entonces el símbolo uamistadª a ciertos eventos de modo tal que nos permita ca-
tegorizar a una person a como amigo y si es posible identificarlo como mejor amigo entre otros
que pod rían no serlo o serlo en menor grado_ Las reglas a las que se refiere la definición de me-
dición nos dan este tipo de precisiones y por eso son tan importantes en la investigación.
En este punto, el principio que usan las ciencias sociales para medi r no es d iferente al que
usan las ciencias naturales, mientras se contemple que los símbolos de los que habla la defi ni-
ción de medición no ti enen que ser necesariamente numéricos. Por ejemplo, en cuanto a la

'
,•l; s Una discusión detallada y exhaustiva sobre los dir.tintos métodos para medir pobreza así como una discusión
11 de sus bondades y limitaciones se encuenl'a en Boltvinlk, J. y Hernández laos, E. Pobreza y disrribución del in-
greso en México. M~xico: Siglo XXI. 1999.
 CDpítu ío XII El proceso de m• dicion 413

longitud: -¿Ve la distattcia que hay "desde aquí /1asta aqu{ (; observación]?; b11et10, [regla:] siem-
pre que vea un distancia como la que hay "de aquí hasta aqu{" e11to11ces póngale "un metro"(: tér-
mino].6 Hemos comparado una observación (la distancia que hay desde un lugar hasta otro)
con uri símbolo abstracto (un metro) y hemos asignado a la observación ese símbolo de acuer-
do a la regla (de correspondencia). Ya podemos empe1.ar a calcular metros.
La medición de las características de los individuos, los grupos o los objetos tales como la itt-
teligencia, la cohesiótt, la resistencia al cambio, el posicio11amie11to o la lealtad a una marca impli-
can la misma lógica y procedimiento general: asignar símbolos a eventos, conductas o caracte-
rísticas según ciertas reglas.
la definición nos dice que, si se pueden establecer reglas sobre alguna base empírica o racional,
la medición de cualquier cosa es teóricamente posible. Esto amplia en gran medida los horizontes
de la medición. No se rechaza la posibilidad de medir alguna propiedad, aunque la propiedad sea
compleja y elusiva (...) El más interesante -y más dificil- trabajo de medición es la regla. Una regla
es una guía, un método, ua mandato que dice qué hacer.7
.,
"'Analicemos el siguiente caso:
Una compailfa de productos de tocador quiere medir la variable lealtad de marca en consumido-
res de crema de afeitar. Es decir, cuán leales son los consumidores de crema de afeitar a alguna marca.

Puesto que para medir se deben asignar símbolos a lo observado segútt ciertas reglas, es decir,
e.stableccr indicadores que digan cuándo y en qué medida se está ante la.variable "le:1lr:11'1 dr mar-
ca", pensemos cómo se operaría para medir la variable lealtad de marca. Vayamos primero al
mundo empirico y observemos a dos consumidores , Juan y Pedro.
El último año, Juan compró las marcas de crema de afeitar A, By C en el siguiente orden:
ABCABB.
El último año, Pedro compró las marcas de crema de afeitar A, B y C en el siguiente orden:
ACBCCC.

¿Cuál de los dos, Juan o Pedro, es más fiel a una marca de crema de afeitar?
No estamos aún en condiciones responder esta pregunta porque todavía no hemos conecta-
do la definición teórica del concepto lealrad de marca con algu na regla que funciones com o guía,
como mandato que ,ios diga qué hacer. En otras palabras, no sabemos cómo se expresa erripiri-
camente la lealtad de marca, qué eventos deben co nsiderarse dignos de subsumirse baj o este
constructo.
Par a poder sab er si Juan o Pedro son m as, menos o igu almente fieles a la marca de crema
de afeitar h ace falta primero una definición teórica -nominal- del concepto "fidelidad d e mar-
ca". Luego habrá que establecer las reglas d e correspondencia entre el sistema conceptual y el

6 Desde 1795 hasta 1960 la regla decla que un metro era la diezmillonésima parte de la distancia e11lre el polo
norte y el ecuador. A partir de 1960 la regla cambió y un metro equivale a la longitud de onda de la radiación
emitida en el vacfo por el gas criptón 86 al ser atraves.-ldo por una corriente eléctrica. ¿Cuál regla será mejor?
¿Serán esas reglas tan controversiales como las que se usan para dar los Indices de desocupación? Es probable·
mente en su carácter multiparadigmático en donde encontraremos la mayor diferencia entre las definiciones de
las ciencias sodales y las de las ciencias naturales, cuyas reglas cuentan generalmente con mayQr consenso.
1 Kerlinger, F. op. cit. p. 444.
 414 Mecodologfa de la Investigaci ón to organiZil<lon n. mercado y sociedad

sistema operacion.al. Los indicadores, en tnnto "artificios" qu e realiza el investigador, se expresa-

rán en reglas del tipo: un consumidor es fiel a la marca cuando ...
El esquema que representa la situación de las entidades que estamos describiendo se muestra
en la figura 12.1.

Figu ra 12.1 Reglas d e correspondencia entre el sistema conceptual y el sistema operacional

Sistema conc,e p111al

Conceptos/ proposiciones

Sistema operadonal
Vuiables/hipótesis

Empiría

Remitiéndonos ahora al ejemplo, contamos por el momento con una definición nominal (sis-
~' tema conceptual):
¡) Definición nominal de lealtad de marca: la lealtad en general es un sentimiento que implica 6 -
' dclidad, y ~ta no es otra cosa que la observancia de la fe que alguien siente hacia algo o a alguien; en
este sentido, la lealtad de marca es la fe que ti consumidor sien re en su marca.

Además, conocemos el comportamiento emplrico de los sujetos, son las marcas que compra
cada consumidor¡ en este caso:
Consumidor I ABCABB.
Consumidor 2 ACBCCC.

Solo nos falta la regla d e correspondencia (enunciado puente o indicador). Proponemos por
ejemplo, la que sigue:
Un consumidor es más o menos fiel según el porcentaje total de compras de la marca que ad-
quiere con mayor frecuencia.

Con la enunciación de ésta regla estamos diciendo a quien se acerque a nuestra inves ti gación:
"Si Ud. quiere conocer cuan fiel o no a u na marca es cualquier sujeto, yo Je digo qué debe mirar
para saberlo: observ.: el porce11taje total de compras de la marca que e,/ sujeto en cuestión adquierr
con mayor f recuencia. Para mi, ese porcentaje es un indicador de fidelidad de marca" ·
Si ahora seguimos la regla, la puntuación en cuanto a fidelidad a la marca en el caso del con-
sumidor 1 (Juan) sería de 3/6 =50%, y la del consumidor 2 (Pedro), de 4/6 =67%. Es decir que
Pedro es más fiel a la marca de crema de afeitar que Juan.
Pero, ¿qué pasa si se nos ocurre proponer otra regla, otro indicador de fidelidad?, por ejemplo:
Un consumidor es mis o menos fiel sc,gún cuantas marcas diferentes compró en sus últimas seis
compras. Cuantas m:ls veces compró una misma ruare.a en dicho periodo mayor fidelidad a la mar·
I' ca presenta .

,·1
 Capltulo XII El proceso d e rnedici6o 4 1S

Si observamos nuevamente el patrón de compra de Juan (ABCABB) y de Pedro (ACBCCC},

pero ahora a la luz de la nueva regla, entonces habría que darles la misma puntuación en cuan-
to a fidelidad a una marca: ambos han comprado tres marcas diferentes en las últimas seis com-
pras. Según la regla, Juan y Pedro son igualmente fieles.
Hemos pensado dos indicadores distintos de lealtad de marca. El procedimiento fue, en ambos
casos, una medición; la definición de medición fue satisfecha pero lo h icimos con distintas reglas.
Veamos a continuación los efectos del cambio de la regla en un nuevo ejemplo:
Hasta el año 2003 los encuestadores del Instituto Nacional de Estadística y Censos dos veces
por año visitaban las viviendas de una 35.000 familias y Je preguntaban a sus integrantes si ha-
bia11 trabajado por lo menos una hora en la semana anterior a la encuesta. He aquí la regla:

• Si la respuesta es positiva, porque tienen un trabajo permanente, temporar io, una chan-
ga o se desempeña en negro, el encuestado es considerado ocupado.
· Si responde negativamente, se le formula una segunda pregunta: si no trabajó por estar
de vacaciones, suspendido en su trabajo por un período de hasta u n mes, o enfermo.
· Si contesta negativamente, el encuestador es clasificado de acuerdo a si busca o no un
empleo, como desocupado o como inactivo.1

En la nueva encuesta a partir d e 2003 la secuencia de las primeras preguntas es la sigu iente:
• ¿Trabajó aunque sea una hora en la semana del .....al ...... ?.Si la respuesta es positiva,
el encuestado es considerado ocupado. Si responde negativamente, el encuestador pasa a
la segu nda pregunta.
· ¿En esa semana, fabricó en su casa algo p ara vender, hizo arreglos para afuera, vendió co -
mida o cualquier otro producto o hizo alguna changa? Si la respuesta es positiva, el encues-
tado es considerado ocup ado. Si responde "no'~ el encuestador pasa a la tercera pregunta.
- ¿Ayudó a una familiar o amigo en cualquier actividad ya sea en su casa, en su taller, ne-
gocio, quinta, chacra, etc? Si responde si, es ocupado y si responde no, el encuestador pa-
sa a una cuarta pregunta.
· ¿No trabajó por licencia, vacaciones, suspensión, causas momentá neas? Si el encuesta-
do responde afirmativamente es considerado ocupado. Si responde no, recién entonces se
Je pregunta si busca o no trabajo, con qué intensidad, etc. y entra en la categoria de deso-
cupado o inactivo.

Los dos cuestionarios -el viejo y el nuevo- constituyen las reglas de correspondencia o indi-
cadores que nos dicen wándo una persona es un desocupado. Es decir, a la gente concreta nada
ha cambiado sus vidas. Son o no desocupados según la regla con que se los mida.9
Vimos hasta aquf dos ejemplos a partir de los cuales podemos pensar la cuestión que nos o cu-
pa, a saber: si al cambiar la regla cambi a también el resultado de la medición, ¿cómo saber cuáJ
de las dos reglas será mejor para estableo:r la fidelided del consumidor a una marca?. ¿cuál de
las dos reglas será mejor para medir la desocupación? La respuesta a esta pregunta es muy im-
portante y por eso vamos a considerarla con detenimiento.

a Nos referimos a esta encuesta y a una modalidad previa en ~I capitulo 6. Ahora veremos un nuevo cambio de
encuesta.
9 En el capítulo 6 D11r>1os co11 DATOS SECUNDARIOS podemos ver otras definiciones opercdonales de la variable de-
socupación que se utilizaron para los censos de 1981 y 199 1.
~16 Metcdo!ogra dt la Investigación tn organizaciones, mercado y sociedad

:1
12.7 !-a calidad de las reglas J
Supongamos que pretendemos medir el Rendimiento Académico de las estudiantes de pri- d.'i:
mer año de la universidad "U". Bien podríamos, para esto, proponer la siguiente regla: siempre ,. ·,
,.
que una est11diante tiene el pelo castafio, esto i11dicn que su rendi111ie11!0 académico es superior; si
es rubia, su rendimiento académico es intermedio; si Sil color es pelirrojo, su re11dimie11to a~adé-
mico es bajo.
El universo a medir que hemos definido es: todas las estitdianres de primer año de la univer-
sidad U. La propiedad o aspecto de los objetos del universo que nos interesa observar como in-
dicador del rendimiento académico es: el color del pelo. Tenemos aquí una regla para determi-
nar qué objetos del universo deben quedar dentro de qué subconjuntos. Observo el color del
pelo de la estudiante "a"r la ubico en el subgrupo." pelo castaño': correspondiente a un alto ren-
dimiento; miro a la estudiante "b" y la ubico en el subgrupo "pelo rubio", lo que indica que tie-
ne un rendimiento medio, etc. Clasificado asi todo el curso, podemos contar cuántas personas
hay en cada subconjunto y saber en consecuencia cuántas estudiantes tienen rendimiento su-
perior, cuántas medio y cuántas bajo. Luego, podríamos sacar porcentajes y calcular la media,
la mediana y la moda. 10 Serían mediciones exactas del rendimiento académico de las estudian-
tes de este curso.
Ahora bien, ¿podemos decir que con la regla asignar grados ,le rendimiento académico en fw1-
ci611 de mirar el color del pelo de las estudiantes hemos hecho una medición del rendimiento aca-
démico? Sin dudas si, ya que todos los requisitos q~e establece la definición de medición se han
cumplido. Sin embargo, por alguna razón esta regla no nos resulta muy buena. ¿Sería mejor que
se asignaran niveles de rendimiento académico a las estudiantes según el puntaje de una prue-
ba? ¿o según e.l número de materias aprobadas por afio? ¡o una combinación de materias apro-
badas con las notas obtenidas? ¿Cuál de todas estas reglas seria la mejor?.
Sí se tiene la impresión de que nos estamos deteniendo a pensar acerca de un ejemplo banal -
pues nadie asignaría valores de rendiTI1iento académico a una estudiante por el color de pelo-,
bien podrían reformularse estas mismas preguntas revisando investigaciones de mercado. Vere-
mos que en general se definen las distintas categorías de la variable dase social en base a la pose-
sión de un auto o de determinados electrodomésticos como por ejemplo el freezer independien-
te de la heladera. Sin embargo, esta regla de medición es bastante inútil en la práctica: hay mucha
gente que se quedó sin trabajo hace un largo tiempo y, a pesar de que posee todos esos bier1cs, ya
no pertenece a la clase medía sino que entra en el subgrupo denominado "nuevos pobres".
Si la regla del color de pelo y la regla del auto y el fruzer no parecen buenas, eso se debe a que
no "interpretan" la definición nominal de rendimiento académico o de clase social que nosotros
tenemos en mente. Pero independientemente de que la regla sea buena o mala, aún así sigue
sie ndo una medición. "La definición de medici611 no i11cluye una explicnción acerca de la calidad
del procedimiento de medición. Solamente afirma q11c, de alg111ia manua, los valores son asignndos
a objetos o e,,entos. Por supuesto que el "de alguna manern" es importante, pero 110 para la def,ui-
ción''.11 La mas importante cuestión que debemos comprender acerca del proceso de medición y
de su producto, el dato cie11tífico, es que el investigador es quien determina la regla según la cual

10 En el capitulo correspondiente al análisis de los datos se explican con detenimiento cada una de estas medidas.
11 Kerlinger, F. op. cit . p. 301·31 1.
 Capitulo XII El proceso d~ mt diciOn 417

asignar símbolos a· distintos observables. Y es el investigador entonce~ el que debe lograr cohe-
rencia entre los objetivos de su estudio, la definición de la variable que ha propuesto en el mar-
co teórico y la correspondencia de esta última con la regla de medición. Sus mediciones depen-
derán de manera directa de las reglas que él mismo haya establecido. En cuanto a la calidad de
la medición, es un axioma: ni11gií11 procedimiento de medició11 e.s ·mejor que sus reglas. Y el único
secreto de una buena regla es la correspondencia entre la definición nominal y los indicadores.
El primer criterio de la medición no es la correspondencia de las reglas de medición o de las de-
finiciones operacionales con la realidad, sino la correspondencia de la s definiciones operacionales
con las definiciones nominales. 12

Luego, si lo que no nos satisface es la d efin ición nominal, entonces será ésta la que habrá
que cambiar. Si la correspondencia es adecuada y aun así no nos gusta la medición, nuestro
problema es teórico: hay que volver al "Paso 1•; y hacer una nueva y mas satisfactoria concep-
tualización.

12.8 Proponer indicadores

Vamos ahora a cambiar la regla que establece que el color de pelo indica el nivel de rendimien-
to académico d e una estudiante por una más acorde a nuestra idea del rendimiento académico:
Regla: El rendimiento académico se expresa en la relación entre el número de materias aproba-
das sobre el nómcru Je 111alc<ias Cll las que la c.,tudiaotc se inscribió.

De acuerdo con esta nueva definición, si un estudiante inscribe una materia y la aprueba, su
rendimiento académico es igual a 1 (valor máximo); y si otro estudiante se inscribe en cinco ma-
terias y aprueba cuatro, su rendimiento académico es igual a 0.80. (como vemos, según la regla,
su rendimiento es menor). Bien, ahora supongamos que del valor logrado en esta variable (ren-
dimiento académico) se derivan algunos premios, como por ejemplo tener una beca; entonces,
un estudiante que se inscribe y cursa una materia por cuatrimestre (y aprueba siempre) recibi-
rá todos los años la beca, superando a los que, habiéndose inscripto en muchas materias, cursan
(y aprueban) tod as menos una, que prefieren hacer otro cuatrimestre. <Nos parece bien eso? Si
la respuesta es afümativa, no tenemos ningún otro problema, pero si es negativa y nuestra idea
(defi nición nominal) acerca del rendimiento académi~o es otra, el indicador (o regla) mpcerias
aprobadas sobre materia inscritas no es útil para medir el rendimiento académico.
También podríamos considerar qu e lo que está mal definido (n ominalmente) es el concep to
rendimiento académico, y que éste debería incluir -en función de la utilidad que se espera de la
aplicación del conc.e pto - algún indicador que diera mejor cuenta de lo que se ha conceptualiza-
do. Quizás revisando la conceptualización, los distintos aspectos y atributos, determin antes y
~fectos del rendimiento académico, tomemos la decisión de cambiar la definición nominal in-
cluyendo, por ejemplo, la dimensión temporal, que si b ien fue conccp tualizada en el marco teó-
rico no 5e h~bia incluido en la definición nominal.
La definición nominal podda enton ces modificarse·dd siguiente modo; FI rendimiento aca-
démico es el grado en q11e la actividad del estudiante resulta prod11ctiva acotada s,1 evaluación

12Wallace, W. A. op cit. p. 144.

{ 1 418 Metodologf¡ d, la lnv1u1i9tci6n t n organiucionrs. mercado y sociedad

l
¡
dentro de 1111 cierto periodo de tiempo. Ahora, con esta defin ición nominal tomaríamos (mediría-
mos) el tiempo que a una estudiante le in.sumirá terminar la carrera de seguir en el ritmo de i,1s-
1 cripci611 actual como un indicador de rendimiento académico. Ya no se trata de ser productivo a
i. cualquier plazo sino de serlo en cierto período de tiempo.
Esa medida será entonces más útil que la anterior pero, al igual que el de aquella, su valor no pue-
de ser juzgado de acuerdo a lo que el rendimiento académico es "en realidad''. El rendimiento aca-
démico es un concepto, como la desocupación, la amistad o el metro. En palabras de W. Wallace,
El aserto de que los procedimientos de medición y por lo tanto las definiciones operacionales
deben corresponder de uno u otro modo a la realidad es a la vez flltil y erróneo. Es fútil porque es-
ta "realidad" no puede ser aprehendida directamente, y es erróneo porque impof!e esa imposible
aprehensión directa como criterio de la medición apropiada. No existe una aprehensión de la rea-
lidad más directa o sistemática que la que se obtiene de la medición científica. La medición misma
es el criterio de realidad. De nlda siIVc, cuan¿o se juzga una medida, suponer una entidad que to-
do lo percibe y que es capaz de juzgar d isomorfismo con la •realidad" de las medidas que utiliza-
mos. Algunas medidas son útiles y otras no lo son, pero su valor relativo no es ni puede ser juiga·
do de acuerdo con un hipottrico e inalcanzable"criterio de realidad ... º

12.9 Los pasos del proceso de medición

En las lineas precedentes hemos considerado con detenimiento el significado de la medición

analizando los sucesivos pasos que es necesario dar para poder medir. Vamos a continuación a
retom3r esos pasos pero ahora en términos del procedimiento de cons trucción de un instru-
mento de medición. Seremos muy sintéticos al referirnos a la conceptualización, a las definicio -
nes nominales, dimensiones e indicadores de las variables pues hemos ya abundado en cada una
de esas instancias. Nuestro propósito en adelante es proporcionar ejemplos de cómo se concre-
ta en la investigación cada uno de esos movimientos de modo que podamO$ construir instru-
mentos válidos, más allá de la pericia técnica que cada uno de noso tros tenga para lograr un dis-
positivo de mayor o menor sofisticación.
Conocer las operaciones que conSlituycn el proceso de medici611 es una condición necesaria
para elaborar cualquiera de los dispositivos de recolección de datos que incluimos en la Sección
3 de este libro. 14 Esas operaciones pueden sintcti.zarse en tres grandes actividades.

· Operacionalización y categorización de los conceptos: La ope.racional ización involucra

la serie de acciones por medio de las cuales se logran acuerdos intersubjctivos acerca de
cómo valorar los conceptos en la realidad. El objetivo es log rar que otros en tiendan -aun-
que no compartan- lo que procuramos decir con los ·conceptos teóricos que utilizamos.
El proceso de operacionalización culmina generalmente con la integración en un indice
de todas las dimensiones de la variable que fueron analíticamente separadas para poder
medirse con mayor precisión. La categorización implica establecer las categorias de esos
co nceptos y el grado de precisión con que se habrán de medir.

nlbid.
" ta Se<cióo III est.! compuesta por cinco cap/lulos en los que se explica cómo construir distintos instrumentos.
tales como guias de observación, cuPStion;irios. escalas etc. ·
 Capítul o XII El proceso de medición 419

, Construcción dd instrumento o dispositivo material: es el cuestionario, la plantilla de

observación, la escala o la ficha en que serán registrados los datos en el campo.
, Recolección de los datos: finalmente, llega el turno de la tarea concreta, el momento en
que el investigador se encuentra con su unidad de observación y aplica el cuestionario, Ja
plantilla, la escala que ha construido y que condensa todas las actividades desarrolladas
en su laborioso trabajo comenzado en el planteamiento del problema.
En la figura 12.2 podemos dar una mirada general a todo el proceso, separado en diez pasos.

figura 12.2 El proceso de medición

1. Conccptualizar la variable de interés: implica comprender el concepto n medir en todos sus as-
pectos, co ndiciones y atributos (trabajo que comienza ya durante las primeras elaboraciones del
marco teórico).

2. Dar una definición nominal del concepto: es dccír, establecer con precisión cómo será entendi-
do el concepto para la investigación en curso. Diferenciar la acepción del investigador de otras po-
sibles interpretaciones del concepto. Esta y solo esta acepción es la que será tenida en cuenta a los
fines de la medición, que no alcanzará a otras interpreuciones del concepto.

3. Específkar las dimensiones ·Y sub-dimensiones, si las hay- que forman el concepto para la in-
vestigación en curso: es decir, cada uno de los distintos aspectos de la variable a medir, los cuales
son asimismo variables de menor nivel de abstracción.
4. Especificar los indicadores para cada dimensión (definición operaciona.l): especificar cómo se
observará un concepto determinado en una situación concreta.
5. Seleccionar o desarrollar los ftcms -de escala, cuestionario, plantilla de observación, etc.- para
cada indicador (para un mismo indicador puede haber uno o varios !tcms}.

6. Establecer el nivel de medición de cada ítem (y. por lo tanto, de la variable): los niveles de me-
dición son: nominal/ ordinal/ de intervalo/ de cociente o razón.

7. Codificár: cada !tem y variable deberá tener una codificación -códigos numéricos- para sus ca -
tegorías (se especifican las alternativas de respuesta en cada ítem, asignándole a cad a una de ellas
una cifra convencional; por ejemplo: para la variable sexo hay dos ca tegorías: femenino/ masculi-
no; a cada categoría Je asignamos un valor, que podtia ser Oy 1).

8. Evaluar la confiabilidad y la validez: hacer una prueba piloto, poner el instrumento en conside-
ración de expertos, etc.; calcular confiabilidad y evaluar la validez.

9. Establecer cómo se configura el índice: el índice es un indicador complejo que se obtiene a par-
tir de los valores provenientes de las dimensiones. El índice contiene e integra las dimensiones de
la variable medida, reú ne la información de todos los indicadores y sus respectivos ltems, sintetiza
en una medida común los datos obtenidos en las etapas anteriores. Generalmente asignamos a los
indicadores d iferente impo rtan cia con respecto a la variable estudiada, de modo que tenemos in·
dicado res con más "peso" que otros. Los indkes agrupan todos los indicadores ponderándolos de
acuerdo con Sil importancia.

10. Obtener o recolectar lo, dato~: administrar un cuestionario, una escala de actitud, una planti-
lla de observación, etc. a cada unidad de análisis y resu mirlos en d indice que representa los d atos
obtenidos luego de suministrar los cuestionarios o las escalas.
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420 Metodologla de la Investigación en o rganizacio nes. mercado y sodedad

12.9. J Paso 1: conceptualizar la variable d e interés

La conceptualización implica la exploración y análisis del concepto teórico con el objetivo de logra,
claridad acerca de qué se pretende medir. Se trata de comprender el concepto en todos sus aspectos, co11•
diciones y atribwos (trabajo que comienza ya durante las primeras elaboraciones del marco teórico)
A veces los investigadores creen tener una idea clara del concepto; sin embargo, a la hora de avao.
zar en el desarrollo del instrumento y luego de haber invertido mucho esfuerzo, se dan cuenta de
que sus ideas son más vagas e imprecisas de lo que en principio creían, Jo que dificulta el desarro-
llo de un dispositivo adecuado. En el ejemplo de la figura 12.3 se explora primero el concepto de
desarrollo hunu1110 en su significado más cotidiano, y luego en u n análisis más preciso, se busca de.
finir el término a través de aportes teóricos, antecedentes históricos e interpretaciones djversas.

Figura 12.3 Paso l. Conceptualizacion. Ej emplo: desarrollo lrnmano. Exploración general del
concepto a m edir
El término de.sarro/lo, tiene varias acepciones: deshacer un rollo, transcurrir, procesar, evolucionar, crecer,
(Morales 1995). Para efectos de este trabajo, interesa la definición que hace alusión a crecer, aumentar, me-
jorar y progr=r. En el mundo contemporáneo cuando se alude a desarrollo, generalmente se hace para
establecer comparaciones entre regiones y países que han alcanzado altos niveles económicos, traducidos
en términos de producción, industria, tecnología, frente a otros que carecen de estas caracterlsticas. En
otras palabras, la idea de desarrollo ha estado estrechamente asociada a la idea de progreso o de crecimien·
to económico. Con la Revolución Industrial, a mediados del siglo XVIU, aparecen algunos conceptos bá·
sicos: evolución económica, progreso económico, crecimiento económico, desarrollo ecunómico. Pero no
es sino para \03 ailos posteriores a la TI Guerra Mundial que aparece el concepto ortodoxo de •desarrollo
económico' cl cual está vinculado a Keynes. Con la introducción de este modelo se plantea, entonces, la
necesidad de desarrollo para países del tercer mundo, en el entendido que el desarrollo para estos pafses
significa "... una acelerada irid11strializaci6n y modemizaci611 que tienen como meta alcanzar la opulencia y
el nivel de vida de los países indusrrializa,los ·, siendo Rostow ( 1979) uno de sus principales exponentes.

Nota: Las citas son ilustrativas y no están referidas en la bibliografia

Fuente: Indice de Desarrollo Humano, 1996. Fondo de p oblación de las Naciones Unidas.

Los investigadores critican y objetan la perspectiva dásica del concepto, según se aprecia en
la figura 12 .4

Figura 12.4 Paso 1. Conceptualización. Ejemplo: desarrollo /wmario. Crítka de la perspectiva

clásica del concepto a medrr
Sin embargo, el proceso latinoamericano va a dejar en entredicho la validez de los mitos creados sobre
él modelo de industrialización de los pa!scs llamados desarrollados. Al respecto, F. Mires hace una con-
tundente afirmación cuando califica al desarrollo como un completo fracaso: "Si las ideologías hay que
medirlas por s,1s resultados, el gran fraude de 1111est-ro tiempo Ita sido el que han ofrecido las llamadas ideo·
logfm del desarrollo.• (Mires 1993; p. 9). En Africa , Asia y en nuestro caso, en América Latina, a pesar de
todos los c.~fuerios, programas y.proyectos, las condiciones de vida han empeorado. Continúa el autor
afirmando que en nuestro continente ha aumentado la pobreza y la indigencia, sobre todo en los cen·
tros urbanos, •... en América Latina, se observa el proceso inverso:.la pobreza aumenta en lo que precisa·
mente iban a ser los pivotes de la indus 1rializaci611 y el desarrollo: las ciudades". (Mires 1993, p. JO).

Nota: Las cit•& ton ilumativa5 y no están ref~ridas en la bibliografía

Fuente: Indice de Desarrollo Humano, 1996. Fondo de población de las Nadones Unidas.15
1s [en ~nea] http:/Aw,w.pnud.org.verldh9&\ndex.html. [fe-cha de acceso septiemb<e 2000] Adaptación con fine5 did~cticos.
 Capi tulo XII El proceso de medición 421

Frente al desacuerdo con la visión clásica del concepto, el equipo investigador busca alterna-
tivas mas acordes con su punto de vista. Esas alternativas se presentan en t!l fragmento de. mar-
co teórico de la figura 12.5.

figura 12.5 Paso l. Conceptualización. Ejemplo: contexto de surgimiento de la acepción del

concepto de desarrollo humano a doptada en ésta investigación

Ante esta visión de desarrollo como un modelo estrechamente asociado al del crecimiento económi-
co, surgieron varias posiciones alternativas, dentro de las cuales vale la pena mencionar, a nivel mun- /
dial, enfoques como los de Shumacher (1982), en uno de cuyos trabajos, "Lo pequeño es hermoso" / /
{The Small is Beatiful), plantea que el desarrollo no puede seguir basándose en d derroche desean·
trolado de la energía y donde defiende la idea de producción en pequeña escala. Asf mismo, las dis-
cusiones que han llevado a cabo el Club de Roma o los trabajos encargados por el Programa de Na-
ciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), cristalizan los esfuerzos que se vienen realizando con el
fin de hallar un modelo alternativo a los modelos económicos. Es así como se propone el concepto
de Desarrollo Humano Sostenible.

Nota: Las citas son ilustrativas y no están referidas en la bibliografia.

Fuente: Indice de Desarrollo Humano, 1996. Fondo de población de las Naciones Unidas.16

En esta primera etapa, el marco teórico es la herramienta por excelencia. Alli estarán pues-
tas de manifiesto las distintas interpretaciones que se han dado acerca del concepto y una
multiplicidad de aspectos en éste involucrados. Si los insumos del mar co teórico son insufi-
cientes para elaborar el instrumento, será necesario rever lo hecho y ampliarlo cuanto sea ne-
cesario.
Medir, sin embargo, nos obliga no sólo a explorar el significado del concepto, sus derivacio-
nes, aspectos parciales e interpretaciones posibles sino también a precisarlo y diferenciarlo de
otros conceptos con los que podria confundirse. La claridad en este punto dará Jugar a la defini-
ci611 nominal.

12.9.2 Paso 2: dar una definición nominal del concepto.

La definición 11ominal determina con precisión cómo debe ser entendido el co,1cepto en el co,1 -
texto de una investigación Su objetivo es diferenciar la acepción del investigador de otras posibles
i"terpretacio11es del concepto, y es en rigor la única definición teórica a la que el investigador ha-
brtl de remitirse 1ma vez obtenidos los resultados del est11dio, piies la información recogida por los
i"strnme11tos de medición sólo es relativa a esta definición. En el recuadro de la figura 12.6 se
propone la definición nominal para el ejemplo desarrollo h111na110 conceptualizado en el apar-
tado anterior.

16lbid. Adaptación con fines didácticos.

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422 Metodolo9ra de la Investigación en o,~.mizaciones, mercado y socie dad

Figura 12.6 Definición nominal. Ejemplo: desarrollo h11ma110

Definición nominal de desarrollo humano.

"El Propósito del Desarrollo es ampliar las opciones de la gente. En principio, estas opciones pueden
ser infinitas y pueden cambiar con el tiempo. El objetivo del desarrollo es crear un ámbit.o posibilitan-
te para que las personas disfrute;¡ de una vida larga, saludable y creativa." (Haq 1995, p. 14). F,s im.
portante destacar que este concepto no pretende sustituir. recha.zar o descartar el crecimiento econó-
mico, sino establecer vinculas entre este y el bienestar de la gente, situarlo más como medio para el
logro, que como un fin en sí mis:no.

Nota: Las citas son ilustratÍ\'3S y no están referidas en la bibliografia.

Fuente: Indice de Desarrollo Htnnan<1, 1996. Fondo de población de las Naciones Unidas.u
' '
,l¡ La definición nominal establece los límites del estudio en la medida en que circunscribe -en-
tre los innumerables aspectos de un concepto que podrían considerarse- sólo aquellos que inte-
resan al investigador en la investigación que está desarrollando.

12.9.3 Paso 3: especificar las dimensiones

Especificar las dimensiones -y iub-dimensio11es, si las hay- de inr~és para la investigación en cur-
so implica que, a partir de la definición nominal, el marco teórico desarrolle los aspectos parciales
que constituye11 a la variable denominados, justamente, dimensiones.
Una dimensión es, asimismo, •J na variable, pero en tanto aspecto parcial, tiene menor nivel de
abstracción que la variable de la cual forma parte. La característica más distintiva de las dimen-
siones es que poseen una relativa autonomía, es decir, que pueden variar de forma más o menos
independiente (siempre dentro de ciertos rangos de congruencia). Si viéramos que cuando va- ·
ría una dimensión varia otra también, podria pensarse que más que dos dimensiones de una va-
riable son dos variabli:s relacionadas, una de las cuales incide en la otra.
En la figura 12.7, a modo de ejemplo, la variable "flexibilidad frente al cambio" se descompo-
ne en distintas dimensiones. De ese modo, el investigador espera captar los asp ectos de los suje-
tos en los cuales éstos pueden ser más o menos fle.xíble frente al cambio.

Figura 12.7 Paso 3. Dimensiones. Ejemplo: flexibilidad frente al cambio

Variable: flexibilidad frente al cambio
. f Camoo Familiar Camoo Valorativo Campo & onómico Camoo Social Camoo Laboral
'¡\ 4

·:1 lo flexible o in- La valo ración éti- La flexibilidad o ri- La actitud rí-
La rigidez o
flexible que pue- cg que el indivi- gidez en la ac1i1ud gida o flexible flexibilidad de

f >..

,.
Dimensiones
de ser la actitud
del sujeto con las
personas de su
entorno afectivo
próximo corno la
familia, los ami-
duo tiene acerca del individuo
de lo bueno o

S(r un cambio
tanto de sí mis-
orientado a un
majo que pudiera particular estilo
económico.
del actor ante las posibilida-,
las posibilida- des de cambiar
des de cambio en el interior
de la ciudad, del campo la-
región o pals boral.
ff
mo como de los en el que se
gos, la pareja, ele. demás. vive.

Fuente: http://www.up-business.com/18

11 lbíd. Adaptación con íines didácticos.

ta(en línea) http://www.up-business.com/ [Acceso 14 de mayo de 2001).
r
,, .
¡
Capitulo XII El proceso de médicion 423

,No necesariamente una investigación concreta se ocuparía de todas las dimensiones. Podría,
por ejemplo, realizarse un estudio sobre la actitud frente al cambio en el campo laboral y el eco -
nómico, o en el campo familiar y el campo social, etc.
Ahora bien, así como no existe "la amistad", "la flexibilidad frente al cambio" o "la satisfac.
¡ · ción del cliente" en sf, tampoco hay dimensiones en sí. El investigador es quien piensa en térmi-
nos de dimensiones. ·
Veamos cuáles son las dimensiones que decide privilegiar el estudio sobre desarrollo huma-
no que venimos siguiendo en cada paso: ··

figura 12.8 Paso 3. Dimensiones. Ejemplo: desarrollo /rumano

DesarroUo humano. Elección de dimensiones (fragmento del marco teórico}.

En la medida en que d desarrollo humano es un proceso que busca ampliar las opciones que disponen
fas personas: esras opciones son, por una parte infinitas y por otra, relativas: pueden cambiar en el
tiempo y con las culturas. Sin embargo, basándose en la idea de la universalidad, se asume que por su
carácter esencial, básico para cualquier ser humano, las opciones son: en primer lugar, poseer una lar-
ga vida en excelentes condiciones físicas, mentales y espirituales¡ en segundo término, tener acceso al
conocimiento¡ y, por último, poder tener acceso a los recursos.

Nota: Las citas 50n ilustrativas y no c.\tán referidas en la bibliogr.úla.

Fuente: Indice de Desarrollo Humano, 1996. Fondo d e población de las Naciones Unidas.

Vista así, la variable desarrollo humano se mide sólo en tres aspectos: salud, educación y nivel
socioeconómico. Como es evidente, tal como se conceptua!izó la variable en el "Paso l" involu-
cra muchos otros aspectos, además de estos tres, pero en el momento de establecer las dimen·
siones el inve.s tigador está concentrado en su definición nominal (Paso 2). Es decir, distintos
problemas y objetivos dan lugar a distintas maneras de concebir las dimensiones y de establecer
cuáles dimensiones serán tenidas en cuenta. Continuemos analizando esta relación entre dimen·
siones y problema. .

Ejemplo: .
Un grupo de investi,gadorcs estudia los factores que determinan la satisfacción de lós
distribuidores en su relación con los fabricantes {teniendo en cuen ta que los primeros
son clientes de los segundos, es éste un clásico estudio sobre satisfacción del cliente)
Objetivo de investigación: Establecer el impacto del programa de calidad implementado
por el fabricante el último semestre, en la satisfacción de los distribuidores.
Variable: Satisfacción del distribuidor
Dimensiones:
• Satisfacción por los productos
• Satisfacción por los precios
• Satisfacción por el servicio de post venta

Las dimensiones son relevantes al objetivo en la medida en que éste se propone conocer el im-
pacto de un programa de capacitación sobre la satisfacción del cliente (el distribuidor) en dis-
tintos ámbitos que serán, entonces, dimensiones de análisis.
 ''
424 M•todologl• dt I• lnvestig>ciOn en org¡nluclones . merc,do y socitd•d

Consideremos ahora la siguiente variante:

Objetivo: Evaluar la relación entre el cumplii;niento de los plazos de entrega por parte del
fabricante., y la satisfacción del distrinuidor. .
Hipótesis: El cumplimiento de los plazos de tntrega por parte del fabricante afianzn la sa-
tisfacción económica del distribuidor y hace más gratificn11te y complaciente su rtlación con
el fabricante.
Variable: Satisracción del distribuidor
Dimensiones:
- Satisfacción económica
- Satisfacción no económica o social

En este caso, la satisfacción económicn podría definirse como "la ev.iluación realizada por un miem-
bro del canal de los resultados económicos fruto de su relación con su socio': y la sarisfacción no eco-
nómica o social como "la evaluación realizada por un miembro del canal de los aspectos psicológicos
.,• de su relación, en la que la interacción con el socio es satisfactoria, gratificante y complaciente~
Un último ejemplo, continuando con la misma variable, pero atend iendo a distintas dimen-
t.· siones en función de los objetivos del estudio podrla ser el siguiente:
't
' ··~ Objetivo: Conocer el grado en que la comu nicación del fabricante con los empleados del
1 distribuidor mejora la satisfacción del distribuidor.
Hipótesis:
¡... - La comunicación del fabricante con ti distribuidor mejora la satisfacción ele los emplea-
,·1 dos del distribuidor
- La satisfacción ele los empleados del canal distrib11idor rep,ercute positivamente en los \
resultados económicos del mismo y por lo tanto en su satisfacción.
Variable: Satisfacción del distribuidor
Dimensiones:
J·:, • Satisfacción de los directivos de la empresa distribuidora en su relación con el fabricante.
¡ • Satisfacción de los empleados administrativos de la empresa distribuidora en su re·
l ]ación con el fabricante.
• Satisfacción del personal de planta de la empresa distribuidora en su relación con el
fabricante.

1'
r
As( como una misma variable puede estudiarse en sus múltiples dimensiones un aspecto o
atributo de un concepto puede considerarse como una variable o como una dimensión de una
; variable de mayor nivel de abstracción, siempre en función de los objetivos e hipótesis de la in· .
11
vestigación. Por ejemplo, en un estud io cuyo objetivo fuera "evaluar la salud de los trabajadores .'
de las empresas ferroqulmicas de la Argentina': la variable salud podrla tener dos dimensiones, '
1 tal como se muestra en la figura 12.9.
1
'I Figura 12.9 Paso 3, Dimensiones. Ejemplo. Dos dim ensiones de la variable salud: salud física
:1 y salud mental
1
l Variable Salud
Dimensiones Salud fuica Salud mental
1
 Capitulo XII Ei proceso de mtdi ciOn 425

Pero tam~ién puede ella misma ser una dimen~ión d~ otra variable mayor, como en el ejem-
plo de la vanable ,lesarrollo humano, con la que e¡emplificamos en los pasos anteriores (ver fi-
gura 12.10).

figura 12.1 O La variable que se pretende medir en un estudio puede ser dimensión en otro.
Ejemplo. Salud como dimensión de la variable Desarrollo humarto

Variable Desarrollo humano

Dimensiones Salud Educación Nivel económico

1 1

Las dimensiones de las variables son tributarias d el momento epistémico. Problema, marco
teórico e hipótesis guían la definición de dimensiones. Y si el trabajo no está hecho, o es defi-
ciente, habrá que revisar marco teórico, objetivos e hipótesis p ara resolverlo.

12.9.4 Paso 4: establecer los indicadores para cada dimensión (definición operacional)
Dar la definición operacional de una variable significa, antes que nada, contextualizar/a, decir
cómo podrlan ser constatadas sus variaciones en cierta situación concreta. En efecto, los indicado-
res se conciben como manifestaciones observables del concepto a medir. La palabra concebir es
adecuada porque nos recuerda que son observables en tanto una teoría los suscita como tales. 19
Precisamente por eso se llaman "indicadores': porque indicnn que un sujeto, situación o evento
debe considerarse como expresión del concepto en la realidad, y en qué medida. El investigador
contextualiza de este modo sus definiciones nominales y en ellas, la teoría del objeto que ha ela-
borado en el. momento epistémico.

Algunos critedos alternativos para establecer indicadores

Generalmente los indicadores se proponen expresar de manera manifiesta aquello que está la-
tente en el concepto. En ciertos casos sin embargo los investigadores utilizan otros criterios pa-
ra establecer sus indicadores tales corno recurrir a ejemp!os de la variable corno indicadores:

Ejemplo 1:
Variable: compromiso social.
Dimensión: compromiso con la universidad.
Indicadores:
O Asiste regularmente.
O Participa en una cátedra.
O Participa en un proyecto institucional.
O Forma parte del gobierno de la universidad.
Ejemplo 2:
Variable: Satisfacción del distribuidor en su relación con el fabricante.
Dimensión: no económica o social.

19 Recordemos el ejemplo que vimos en el capitulo 5 I.A5 fnPOres,s IY: IWESTIGACIÓN, en el que un médico diagnosti-
ca ·anemia": el indicador de anemia -cierta número de glóbulos rojos- está implicado en la definición misma del
concepto de anemia (en tanto éste establece cuántos glóbulos rojos hacen de una persona que esté anémica).
 426 Merodologfa de la Investigación en organizaciones. me,cado y sociedad

Indicadores.:
Grado en que el distribuidor aprecia el contacto personal con el fabricante.
Grado en que al distribuidor se siente confiado de trabajar con él
Grado en que el distribuidor considera que el fabricante está dispuestO a intercambiar ideas.

Otra posibilidad de operacionalización es pensar el indicador no como expresió n observable

del concepto ni como ejemplo dd mismo, sino como una sumatoria de aspectos. Aquí la noción
de "complejos" con la que estamos calificando a los conceptos de las ciencias sociales podría tra-
ducirse en la idea de "compuesto". Veámoslo en un ejemplo:

Ejemplo:
Objetivo: describir el patrimonio de competencias (capacidades) distintivas de una orga-
nización.

Para hacerlo se considera un conjunto de competencias distintivas que puede tener una em-
presa. Entre ellas podrían elegirse las siguientes:
,.....,
! '

-~ ~
.... - competencias de gestión de los directivos

V - know-how de los empleados

fl - capacidad de aprendizaje.

Cada una de las competencias representa una dimensión de las "competencias o capacidades
de la organización". Lo importante aquí, como siempre, es que la operacionalización del concep-

!l1
h
to -en este caso, comperenc:ias- debe ser acorde a la definición nominal, por ejemplo:

t.: Definición nominal del concepto competencias

Las competencias son las habilidades, destrezas específicas o conocimientos que posee la

ti..,
.,
1, '
empresa en el despliegue d e sus recursos, los cuales se dirigen hacia la realización de ac-
tividades que permitan la consecución d e ciertos objetivos.

Dado que por sí mismas estas capacidades son muy abstractas, será necesario contar con in-
l. 1
'! .: dicadores, que podría n ser definiciones que expliciten las consecuencias que su dominio (la ca-

~
pacidad de ... ) representa para la empresa. As!, si existe una determinada competencia, ésta se
materiafü.ará en la realización de ciertas actividades y en la consecución de ciertos resultados. La
medición se realizará, por ejemplo, buscando indicadores que reflejen las consecuencias o pro-
ductos de cada competencia (cuál es el "producto" o consecuencia concreta de la competencia de
gestión de un directivo especifico en una empresa específica).
Para concluir, retomemos la variable que veníamos siguiendo en cada paso: desarrollo h11rru1110 y
veamos sus indicadom. Para el caso de dicha variable, hablamos visto en las figuras 12.8 y 12.10
tres dimensiones: la posibilidad de q11e el individuo pueda di.sfmtar 1111a vida prolongada y saludable;
la posibilidad de adquirir conocimientos; y la posibilidad de disponer de los recursos materiales nece-
sarios para llevar un nivel de vida aceptable.20 Los indicadores concebidos para cada dimensión son:
Para cuantificar el primer componente, el indicador es lo "cspera01.a de vida al nacer".

20 Barbeito, A. y Lo Vuolo, R. Informe sobre desarrollo humano en la Argentina. Bs. As.: CIEPP - Documentos de
Trabajo, 1993.
p,r
t:,.•

Capitulo XII El proce,o de mediclon 427

En cuanto al acceso al conocimiento, el indicador elegido es el "coeficiente de alfabetización·

de adultos''. Pero, como éste es considerado insuficiente -dado que los requerimientos ac tuale~
de conocimiento exceden la capacidad básica de leer y escribir-, se lo complementó con el "pro-
medio de años de escolaridad''.
Al tercer componente se lo mide en u$s a partir del PBI per capitel (corrigiendo las diferen-
cias en el poder adquisitivo de cada país y las disparidades en los tipos de camb io de las propias
monedas con respecto al dólar).

Hipótesis operacionales
Como es natural, al ser operacionalizadas a través de los indicadores las va ri ables van confi-
gurando hipótesis operacionales susceptibles de contrastación emplrica, como lo es la del si-
guiente ejemplo:

Ejemplo:2 t
Un mayor desarrollo en el sistema de administración por calidad permite obtener un mejor de-
sempeño d;I remrso humano y, asimismo, mejores resultados de calidad.
La validación de esta hipótesis exige med ir tres variables:

1. el desarrollo del sistem a de administración por calidad;

2. el desempefio del recurso hwnano;
3. los resultados de calidad.

El investigador elaboró los siguientes indicadores:

1. Desarrollo deI°SAC. Para med ir el sistema de administración por calidad recurrió a u n
modelo complejo que combina varios indicadores. En primer té,rmino, conceptualizó un
modelo general a partir del análisis de los elementos que comprenden diferen tes mode-
los de calidad. Posteriormente, identificando los elementos y características principales
del modelo formulado y basado en algunos autores que escribieron una "Historia de la
Calidad': formuló una matriz con la cual evalu~r el desarrollo del sistema administrativo
en etapas, utilizando una escala temporal; es· decir; el des:urÓllo del sistema administra·
tivo se mide con base en los d iferentes enfoques de calidad que se han utilizado a través
del tiempo, lo cual permite identificar, para cada uno de los elementos del modelo for-
mulado, s i una empresa utiliza un enfoque, por ejemplo, como el de 1920 o uno como el
de la década de los noventa.
2. Desempeño del RH. Se midió con base en los indicadores de la figura 5, ya que, según
el marco teórico, el desempeíío de la gente se ve reflejado en dos dimensiones: la satisfac-
ción del empleado en el trabajo -que se manificsia en la rotación, ausentismo, quejas yac-
cidentes de trabajo-, y los resultados obtenidos -productividad, desperdicios, calidad del
producto. (ver figura 12.11).

lt Cabral de la Cruz, G. Análisis de la relación entre el desarrolló del Sistema Administrativo, el desempeño del
Recurso Humano y los resultados de Calidad en empresas maqui/adoras de Monterrey: Casos de Estudio. Mon-
terrey: N. L. (en línea] 1998 http;//vvwW.Kaos.mty.ltesm.mx/casos. (Acceso 12 de octubre 2002].
 ...

430 Metodología. dt la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Figura 12.14 Paso 5. Cada indicador puede dar lugar a uno o mas ltem

Indicador: Grado en que el estudiante está dedicado al estudio

ltem:
-¿Cuántas !toras semanales dedica usted al esparcimiento?
-¿Cuántas horas semanales dedica usted al estudio?
-¿Cuántas horas semanales dedica usted al trabajo'

Una regla muy práctica para construir los ítem es la de tener en cuenta a la vez no sólo el in-
dicador sino también otras dimensiones del indicador mismo (recordemos que éste es también
una variable). Por ejemplo, la variable educaciótt informal, podrá tener como indicador los cur-
sos o estudios realizados diferentes de la primaria o secimdaria y traducirse en una pregunta como
la siguiente: -Ademds de la educación formal, ¿qué otro tipo ele cursos o estudios ha realizado usted?
Sin embargo, existen varios aspectos asociados a la realización de cursos o estudios no forma-
les que pueden traducirse en nuevas preguntas, que enriquecerán el cuestionario brindando ma-
yor información pertinente al indicador. Por ejemplo como vernos en la figura 12.15.

Figura 12.15 Un buen ítem bucea en distintos aspectos del indicador

Vari3ble: educación (dimensión: educación informal)

lndjcador: cursos o esnulius reuliwdcJ> mlan,is dr:. la. escuda p tima, iu o sec:umloria.
1tems:
1. -Ademds de su educación formal, ¿qué otro tipo de cursos o estudios ha realizado usted?
O Capacitación laboral
O Idiomas
O Otros
Por f.ivor, respond• para cada curso:
1. 1 ¿Qué edad tenla usted cuando hizo el cursor

1.2 ¿En qué tipo de instiC11ci611 Jo hizo?

O Pública
O Privada
1.3 ¿Con qué modalidad de cursada?
O Presencial
O Scrniprcsencial
O Virtual
O Correspondenda
O Otras

Un ítem puede ser también una listn de chequeo.22 por ejemplo, si se pretende medir la varia-
ble recordación en un comercial, los (tcms serán una lista de elementos del comercial potencial-
mente recordables, como se muestra en la figura 12. l6.
22 Aprendemos a elaborar listas de chequeo en el capitulo l S GulAs o¡ oesERVACION SISTEMÁTICA.
 Capitulo XII El p roceso de medición
43

Figura 12.16 Paso 5. ltem de lista de chequeo

1. -J>iense m el comercial que proyectnmos en la sesión de la semana pasada. Marque

con una cruz cada afirmación, según lo parezca verdadera o falsa. l'M ftrv<lr, lea todas
las frases antes de co111e11znr. Tome el tiempo que considere necesario:

La madre le pide al hijo que le compre a ella un celular

La madre le recomienda al hijo que se compre un celular
El hijo está con la n ovia
El hijo está con un amigo

El ítem puede también remitir a una percepción u opinión del sujeto, como en un cuestiona-
rio o en una escala de actitud 23 (ver figura 12.17).

Figura 12. 17 Paso S. ftem de cuestionario y de escala

Variable: Actitud hacia la política agraria en la provincia de Buenos Aires.

Indicador. Grado en que los productores piensan que la polJtica del gobierno de la Provincia d e
Buenos Aires favorece u obstaculiza las posibilidades de reactivación del c;ampo

l. -¿Qué piensa Ud. de la polírica agraria del Gobierno de la provincia de Buenos Aires?
O Favorece a los pequefios productores
O No los favorece ni los perjudica
O Perjudica a los pequellos p roductores
2.-Marque con una cruz la posición que considere apropiada
-Desde m punto de vista, las 1111evas medidas impositii•as del gobierno de la provincia pnra el agro...
favorecen In recesi6n-----l------l------l------1- --X---l···-- -1·-·-·---favorecen la reactivación.

Veamos en el próximo ejemplo la elaboración de varios item de escala para evaluar la inten-
sidad con que se manifiesta una variable con;ipuesta_.

Variable: Interés en una serie televisiva.

Indicadores:
Grado en que se aprecia la historia unitaria
Interés que despierta la presencia de invitados nuevos en cada programa
Grado en que se aprecia la mezcla de géneros
.: .
En éste caso, cada indicador es un elemento constitutivo de la variable y evalúa el interés po-
tencial que despierta en el sujeto la serie televisiva en tanto producto compuesto por los tres ele-
mento~ representados por los indicadores.

23 Aprendemos a elaborar cuestionarlos en el capítulo 14 CutSTIONARIOS v ENTRE\/1STAS; y escalas en el capítulo 13

ESCALAS OE A(TITUO Y VALORACIÓN.
432 Metodologla de la 1nvestigaci0n en organizaciones, mercado y sociedad

Figura 12.18 Paso S. En algunos casos cada indicador es un elemento constitutivo de una va-
riable compuesta

ltem
Para cada pregunta, marcar el número que mejor describa ti grado de importancia que tiene para Ud.
¿Cud11 importante serla para Ud. desarrollar una serie con las siguientes características?
(para nada importante 1 - 2 - 3 - 4 - 5 muy importante)

a. cada episodio debería tener una historia completamente diferente al anterior:

2 3 4 5

b. cada episodio debería tener un invitado nuevo:

2 3 4 s
c. debería tener tantos elementos de tragedia como de comedia:

2 3 4 s

A continuación y como ejemplo de ítem de observación se proponen los reactivos de la figu-

ra 12.19,24

Figura 12.19 Paso 5. ltem de observación

Variable: Eficacia de la señalética edilicia

Dimensión: Accesos
Indicador: frecuencia con que los usuarios utilizan el canal de acceso correcto

Marque por observación

El sujeto ingresó por:
O la entrada principal
O una rampa
O el acceso de ambulancias
O la guardia

Los reactivos de datos secundarios 25 contienen items a ser completados con datos recolec-
tados en inve.s tigaciones ya djsponibles, tales como índices de desempleo, esperanza de vida,
producción nacional de soja o número de habitantes de una ciudad, tal como se muestra en
12.20.

24 Aprendemos a elaborar ftéms de observación en el capítulo 15 GufAS DE 06SERVACl0N SISTI:MATICA.

2s Aprendemos a evaluar datos secundarios en el capítulo 6 DISEÑOS CON DATOS SECUNOAA1os y en el capítulo 17
PRUEBAS ESTANDARIZADAS.
 Capítulo XII El proceso de medición 43;

Figura 12.20 Paso 5. ftem de d ato secund ario

Indicador: Cantidad de habitantes estables

1. -¿C111Jntos habitantes estables time la ci11dad?

O menos de 20.000
O 20.000 a 50.000
O 50001 a 100.000
O 100.001 a 500.000
O más de 500.000

Una vez que se tiene en claro la función del ítem en el instrumento, lo demás depende de ir
incorporando los recursos técnicos y la experiencia necesaria para elaborar dispositivos válidos
y confiables, los cuales generalmente combinan rigor y creatividad.
Nosotros trabajaremos en los correspondientes cap!tulos con items de escalas, de cuestiona-
rio, de plantilla de observación, de pruebas estandarizadas y de análisis de contenido, pero el
ítem que el investigador sea capaz de imaginar en cada caso estará regido siempre por la corres-
pondencia entre éste y el indicador que se pretende evaluar.

12.9.6 Paso 6: establecer el n ivel de medición de las variables

La idea de medición (de medida), es bá$icamente comparativa: la operación más simple pa-
ra medir algo es determinar cuántas veces cabe un a cierta unidad o patrón de medida en el ob-
jeto medido. Es decir, se compara el objeto con un patrón para determinar cuántas unidades y
fracciones del mismo incluye. La cuestión se complica porque en las ciencias sociales no existen
patrones de medida (de comparación) universalmente definidos y aceptados. Si deseamos m e-
dir el peso de un objeto, podremos expresar el valor del mismo en kilogramos; en cambio, para
medir el grado de autoritarismo de un dirigente o el posicionamiento de un producto no existe
ni una unidad ni una escala generalmente reconocidas, por lo que el investigador se verá obliga-
do a elegir alguna escala de las que se han utilizado en otros trabajos o a construir una adapta-
da a sus necesidades especificas. Por esta razón, estamos recorriendo las actividades que implica
el proceso de medición, atendiendo a cada una de las operaciones requeridas.
Debemos comprender ahora la forma en que el tipo de información que se busca influye en
el modo en que se asignarán símbolos a eventos, lo cual, a su vez, da lugar a distintas escalas o
niveles de medición (es decir, distintos conjuntos de categorlas o valores de las variables). Vea-
mos para ello un breve ejemplo. Supongamos que un investigador dice:

"la varilla de metal se modificó algo cuando varió un poco la temperatura"

Sin d udas se trata de una medición tanto como lo es:

"la varilla de cobre, de 0,5 cm de diámetro, se dilató 1 micrón por cada 50 grados de in-
cremento en In temperatura''.

Si el ingeniero que diseña un avión espera que ur,a parte vital del motor que es de cobre se
dilate, sin dudas prefie.re obtener una medida en micrones y no una medida del tipo "un poco"
o "mucho".
434 M,todologl• dr la Investigación on organizaciones, morcado y sociedad

Ahora, veamos la siguiente afirmación:

Los directivos de las empresas na cionales tienen un status social de 6,56

No tiene mucho sentido, es cierto, dar una cifra exacta del estatus social de un grupo de su-
jetos, aunque se haya llegado a ella sumando los puntajes de los distintos indicadores que con-
forman la variable estatus social. Por ello, generalmente cuando un a escala ofrece d[gitos de és-
te tipo se traduce a otra mas acorde con la variable medida. Por ejemplo:

O status alto
O status m edio alto
O status medio
O status medio bajo
O status bajo

Aunque sí puede ser interesante, en cambio, saber que en una muestra de sujetos el 3,56 o/o
tiene un status alto, el 15,5 un estatus medio alto, el 40,9 un status medio, etc. O que el 47,8 de
la población de la Argentina vive debajo de la línea de pobreza, es decir, poder dar un dato pre-
ciso acerca de 17,7. millones de personas, a saber: que no cubren con sus ingresos la canasta bá-
sica para consumo en el hogar.
Además de establecer los indicadores de la variable a medir, las reglas de medición ofrecen es-
te tipo de preci•iuues: las reglas nos dicen en qué medida se presenta 1~ v~riahle. Por ejemplo: si
quisiéramos obtener información sobre la relación con la alimentación que tiene una muestra
de sujetos, podríamos armar una encuesta con preguntas del siguiente tenor:
1. ¿Cuántas frutas come Ud. por día? ____________ _______ _______ ______ __ _
2. ¿Cuál diría que es el porcentaje de carne, en relación a otras comidas, que Ud. ingiere
semanalmente? ____________________ ___ _____ _____ _____ ____ _____ _______ ___ _

Como respuesta, obtendríamos en ambos casos un número: las frutas diarias consumidas o
el porcentaje semanal de ingest:1 de carnes. En cambio si,,¡uisiéramos obtener información so-
bre la forma en que esas personas se perciben a si mismas en su relación con la comida, podría-
mos pedirles a los mismos sujetos que se definan (clasifiquen) en su relación con 1~ comida:

3. Considera Ud. que su modo de alimentación es:

O Indiferente
O Atento
O Preocupado
O Co mpulsivo

En e1 ítem 1 la respuesta es el m)mero de frutas, en cl ltem 2 el resultado es también un nú-

m ero, el porcentaje de carne consumido semanalmente; en el ítem 3, en cambio, las respuestas
son clasificatorias y dan lugar a cuatro categorías de relación del sujeto con la comida. Como ve-
mos las alternativas de respuesta que proponemos ofrecen luego tipos de valoraciones diferen -
tes ¿Cuál de todas puede considerarse más adecuada? La respuesta a esta pregunta es relativa. El
investigador debe razo nar sobre determinadas cuestiones que lo pueden ayudar a seleccionar un
tipo de escala, corno lo son la naturalezo del concepto que se pretende m edir, el problema de
 Capítul o XII El proceso d e medición 435

investigación, el instrumento concreto que se quie re utilizar o el tipo de análisis estadístico q

se desee aplicar a los datos. En cualquier caso, el tipo ce escala que se elija tiene consecuenci~:
muy importantes sobre la interpretación y el análisis de la información obtenida.

J2.9,6 .1 Niveles de medición

Exa minemos a continuación las cuatro escalas de medición más utilizadas. En un orden cre-
ciente de precisión y exactitud, el nivel de m edición de una variable o ítem puede ser nominal,
ordinál, de intervalo y de cociente o razón. Gráficamente, en la figura 12.21.

Figura 12.21 Paso 6. Niveles de medición

Razón O Absoluto

Interva lo Distancia
Ordinal Relación de orden
Nomin al Relación de identidad

De acuerdo con el nivel de medición en que esté m edida una variable, podrán realizarse dife-
rentes tipos de operaciones en el momento del análisis. Como se verá más adelante,26 no son las
mismas pruebas es tadísticas las que se pueden apl.icar a una variable nominal q ue a una de co-
ciente o razón, etc.

1. Escalas nominales
Son aquellas en que sólo se manifiesta una equivalencia de categorías entre los diferentes pun-
tos que asume la variable. Es como una l.ista simple de las diferentes posiciones que puede adop-
tar la variable, sin que en ella se defina algún tipo de orden o relación. Si en una investigación
sobre producción agrícola queremos determinar los cereales que se cultivan en una cierta región,
tendremos una variable qtie se designará "cereal cultivado". Los distintos valores que esa varia-
ble reconoce serán: trigo, maiz, centeno, etc. Entre estos valores, no cabe. -obviame nte- ninguna
jerarquía, no se puede trazar ningún ordenamiento. Sin embargo, a la enunciación explícita de
todas esas posibilidades la consideramos como una escala, pues establece una comparación en
función se algún criterio que permite hacer una clasificación.

Figura 12.22 Paso 6. Ejemplo de escala uomínal

Sefiale el diario que compró hoy

O Clarín
O La Nación
O Página/ 12
O Crónica
O lnfoBa~
O Ámbito Financiero
O Otro

26 El an~lisis de los datos se trata en el capítulo 14 CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS.

436 Mttodologfa de- I• lnveS1i9ad6n en or9a n1tuione1, mete , do y socltdad

Utilizamos escalas nominales cuando pretendemos clasificar la los individuos según el sexo,
la ocupación, el estado civil, los productos que co nsumen d e la canasta familiar o la Teligión.

2. facalas ordinales
En las escalas ordinales, además de la bomogeneidad y la diferenciabilidad entre categorias
que señalamos para las nominales, importa el orden en que se disponen. Los diferentes valores
de la variable se distinguen jerarquizándolos simplemente d e acuerdo con un rango. Se es table-
ce que existe una gradación entre uno y otro valor de la escala, de tal modo que cualquiera de
ellos es mayor que el precedente y menor que el que le sigue a continuación. Sin embargo, la dis-
tancia entre un valor y otro no queda definida sino indeterminada. Por ejemplo, estamos utili-
zando una escala de tipo ordinal cuando ordenamos a los sujetos por su nivel educat ivo, en per-
sonas con nivel alto, medio y bajo.
Una expresión típica para este tipo d e variables es A es mayor que B (en este caso, nivel edu-
cativo medio es mayor que nivel educativo bajo). El problema es que no contamos con una uni-
dad de medida que nos permita precisar cuántas unidades de más tiene 'A' con respecto a 'B', de
tal forma que si le agrego a 'B' esta diferencia obtenga·~ Es decir, la distancia entre un valor y
otro no queda definida sino que es indeterminada; tales escalas esclarecen solamente el rango
que las distintas posiciones guardan entre sí.
Podriamos preguntamos por el grado de exactitud que se espera de estas mediciones ordina-
les; es nuestro criterio que lo más importante es la claridad en cuanto a la ubicación de las cate-
gorías. Si el problema es ordenar un conjunto de necesidades de una población, wu la finalidad
de atender antes la primera y luego a las demás, nos bastará simplemente con saber el orden de
prioridades, sin importarnos la equidistancia entre una categoria y otra. Para tomar una deci- "°·
sión asl, probablemente no nos interese buscar los "grados de necesidades''.
Si en una encuesta realizada por una compañia de transporte público se pregunta a los pasa- ·;_
jeros -¿Cómo calificarla Ud. al chofer de esta 1111idad?, podría asignarse al ltcm un nivel de medi- , ..
ción ordinal que establezca las opciones de respuesta como se ve en la figura 12.23. ~~

Fig ura 12.23 Paso 6. Escala ordinal

-¿Cómo calificarla Ud. al chofer de esta 11nid11d?

O Muy buen conductor
O Buen conductor
O Conductor regular
O Mal conductor
O Muy mal conductor t
i
,:;;
.." to•
~
3
3. Escalas de intervalos
A los requisitos de bomogeneidad, diferenciabilidad y orden que se exigen parad nivel ante- ,ce
ff,
rior se agTega uno nuevo: la distancia entre los intervalos debe estar claramente determinada y ·j.. ....
~

és tos deben ser iguales entre sí. Toda escala que tenga intervalos iguales se llama escala métTica. i;'
Los intervalos de la escala se deben e~tableccr de ocuerdo a un critt:rio lógico. Un intervalo es sig- ~
nificativo y debe ocurrir cuando, al producirse un cambio cuantitativo, se produce simultánea- 1
mente un cambio cualitativo. ;r
.i
 Capítulo XII El p t OC'!$O dt medición 437

Un ejemplo típico de las escalas de intervalos iguales son las escalas termométr icas. Entre 20•
y 25° C, por ejemplo, existe la misma diferencia que entre 35° y SO• C. Mucbas otras escalas, co-
mo las que se utilizan en los tests psicológicos y de rendimiento, pertenecen a este tipo. La limi-
tación que poseen es que no definen un cero absoluto, un valor limite que exprese realmente la
ausencia completa de la cualidad medida. Por ello no se pueden establecer equivalencias mate-
máticas como las de proporcionalidad: no podr ía decirse que 30° Ces el doble de tem pern tura
que 15° C, porque el cero de la escala es un valor arbitrario y no se corresponde con la ausencia
absoluta de la variable que se mide (0° C no significa que no haya temperatura).
Es dificil encontrar en las ciencias sociales objetos de estudio cien tífico a los cuales podamos
aportarles explicaciones en términos de escalas de intervalos. Entre otras razones, por la dificul -
tad de definir unidades b ásicas, y porque de las variables no resultan siempre u na correlación li-
neal. Muchas veces, mediciones utilizadas en el estudio del comportamiento (como las escalas de
actitud u opinión) son tratadas como si fueran intervalares, para así poder utiliza r las operacio-
nes aritméticas básicas que este tipo de escala permite realizar. Sin embargo, algunos investiga -
dores no concuerdan con este procedimiento y optan por considerarlas simplemente ord inales.

4. Escalas de cocientes.
Llamadas también de razones, en ellas se conservan todas las propiedades requeridas para los ca-
sos anteriores pero se añade la e.xistencia de un valor cero absoluto. En las escalas interva)ares, el ce-
ro (arbitrario) no corresponde a la ausencia de la magnitud; en las escalas de cociente, en cambio,
el cero (absoluto) es real: cero hijos no es un valor relativo sino que sign ifica ausencia de hijos.
Esto hace posible la realización d e ciertas operaciones matemáticas con los valores que ad-
quiere la variable tales como la obtención de proporciones y cocien tes. Es d ecir, un valor de 20
en una escala de este tipo es el doble d e un valor de 10, o d e las dos terceras panes de 30. Son es-
calas de cocientes las que miden la longitud, la masa, la intensidad de la corriente eléctrica y otras
variables del mundo físico. Difícilmente las escalas que intervienen en las ciencias sociales son
medidas con escalas d e razones, ya que son contados los casos e n que dicbas variables pueden
ser definidas con la exactitud y la precisión necesarias, y difícilmente podría identificarse su au-
sencia real -asigna rles un cero ab soluto- p ues en general sus valores se consigue n establecer por
comparación con otros valores. La economla y la demografía son, entre estas disciplinas, las que
más utilizan escalas de razones. En los estudios de mercado también se utilizan para medir va-
riables como cuota de mercado, ventas, ingresos, productividad, número d e vendedores, etc.
Si, por ejemplo, queremos medir el grado d e exposicion a la televisió n, podríamos preg~ntar
-¿Cuántas horas mira televisión a In semana? El nivel de medición de este !tem podría ser de ra-
zón y determinar las ca tegorías como en la figura 10. En este caso, el O n o es relativo sino abso-
luto: significa "ninguna h ora".

Figura 12.24 Paso 6. escala de cocientes

-·
:'
¿Cuántas horas mira televisión a la semana?
O Entre Oy 2 horas
O + de 2 y hasta 4 horas
O + de 4 y hasta 6 hom
O+ de 6 horas
 ...

438 Metodología de la Investigación en organiucíones. mercado y soci,dad

El cuadro de la figura 12.25 resume las características de cada uno de los cuatro niveles de me-
dición y aporta algunos ejemplo generales y de investigación de mercado

Figura 12.25 Paso 6. Niveles de medición. Características y ejemplos

Escala Caractcrlsticas búicas Ejemplos generales E'emplos de Investigación

&Mercado
Nominal -Relación de igualdad -Números de una lista -Números de marcas -
-Los números identifican y de alumnos -Tipo de distribuidor
clasifican los objetos. -Sexo (mayorista/ minorista)
-Religión -Clasificación por sexo
-Ciudad de nacimiento
;,
Ordinal -Relación de mayor o menor -Clasificaciones de -Clasificación por
-Diferencia los objetos en calidad preferencias
'"
posición.
-Ausencia del concepto de
-Clasificaciones de los
equipos de un torneo
-Clasificación por posición
en el mercado .
cantidad. -Rango profesional -Clasificación por clase social
-Magnitudes relativas. ._
.
-Relación de orden. ; ,· . 4.

-Relación de igualdad.
s:-
$ .,
i
Oc intervalos iguales -Diferencia de los objetos -Temperatura -Actitudes
,1( ¡
en cantidad (Fahrenheit, Cclsius) -Opiniones
-Relación de distancia. -El rendimiento -Números en un índice ~; i
-Relación de orden académico {medido ,.;:r t
-Relación de igualdad en el rango de O a 10) ·t._\
-El punto cero es arbitrario :.-1i ·~
-Existencia de un cero real -Longitud -Ingreso
De cocientes o -El punto cero es fijo -Peso -Costos
rnoncs -Pueden calcularse las -Ventas
relaciones de los valores -Participación en
de la escala. el mercado

12.9.6.2 Requisitos de las escalas de medición ··!)

~-. "
--;-.;

Para establecer correctamente la escala de medición de una variable, las distintas categorías >::':
.;i;
que !a componen deben cumplir con dos requisitos fundamentales: .,

a. Ser mutuamente excluyentes.

Cada dato recogido sólo puede pertenecer a una y sólo una de las categorías de la escala.
1, ¡:.
Para que no aparezcan errores a este respecto, nunca se debe come nza r un intervalo con el .·.?,
,~
mismo valor con que finaliza el anterior, y deben evitarse las imprecisiones que lleven a en· ,,,..
marcar un mismo fe,nómeno en diferentes categorlas. Un erro r del primer tipo se ve en la fi. ;:,
gura 12.26, según la cual una person a que tuviera 40 o 45 afios po<l.rla inscribirse en dos cate- ~l;;
gorlas a la vez.
r

Capitulo XII El p ro ceso d • medici ón q39

Figura 12.26 Error dé construcción de una escala. Ejemplo

Variable: Edad
0 35--40
0 40-45
0 45-50

En la figura 12.27, se muestra un caso de error debido a la imprecisión de las categorías. Aquí
no se cumple el requisito de exclusividad dado que un sujeto argentino es a la vez sudamerica-
no y, por lo tanto, debería contarse en ambas categorfas.

Figura 12.27 Error de construcción de la escala. Otro ejemplo

Variable: Origen
O Italiano
O Argentino
O Español
O Ruso
O Sudamericano

b. Ser exhaustivas.
En las categorías deben poder ubicarse todos los valores posibles de la variable que se va a
medir. En el caso en que resulte dificil construir una e.sc;.la con tod as las posibilidades, será pre-
ciso agregar el código "otros" para resumir allí toda la información que no sea correcto ubicar
en las restantes posiciones, como se ve en la figura 12.28.

Figura 12.28 Las categorías deben ser exhaustivas

, . ¿Cuál de las siguitntes posibilidades utiliza más comn medio de i11formaci611

en la compra de 1111 electrodoméstico para el hogar?
O Especialista /profesional
O Revistas
O Televisión
O Radio
O Otros

La respués ta que otorgue el informante debe p oder ser siempre encasillada en alguna d e las
categorías pr~puestas.

12.9.7 Paso 7 : codificar

Una vez elaborado el ins trumento, es necesario pemar e11 la forma como se organizará y proce-
.•--:
"r.. sará la información por recoger. Los datos que se obteng11n tras la medición deberán ser procesa·
dos antes del análisis. Como este procesamiento se realiza fundamentalm ente por computadora,
440 Metodologra dt la lnvestl9aci6n en oroanlzaciones. merc~do y sociedad

habrá que codificar el instrumento, de modo tal que, tra11sformad11 cada respuesta en nrímeros, pue-
da realiznrsc luego una matriz de datos que contenga toda la i11formaci611 recopilada. En este paso,
el investigador habrá de decidir cuáles s::rán las claves que podrá usar como códigos para la cap-
tura de los datos y deberá acometer el tedioso trabajo de crear el catálogo de claves o libro de có-
digos para, posteriormente asignar a cada respuesta la clave que corresponda.
Los valores y catcgorias de las variables pueden ser codificados antes o d espués de que
el instrumento sea aplicado, según sean las preguntas cerradas o abiertas respectivamen-
te. Cuando !ns preguntas son nbiertas, no es posible codificar a priori las categorlas por-
que las respuestas son impredecibles. En estos casos, la codificación debe realizarse en fun -
c ión de lo respondido, como se explica más adelante en el capitulo 14. Por ejemplo, en una
pregunta abierta que indague sobre la opinión de los consumidores con respecto a un nue-
vo producto, los distintos entrevistados formularán sus respuestas con sus propias pala-
bras y luego habrá que clasificarlas de modo tal que quede establecido un numero fijo de
categorlas con opiniones más salientes para, recién entonces, codificarlas. En este aparta-
do nos dedicaremos al proceso de cod ificación previa, que se realiza sobre el instrumento
de medición.
La codificación consiste en otorgarle a cada una de las categorías de los ltems o variables un
valor numérico que los represente. En la figura 12.29 vemos un ejemplo en el que cada una de
las opciones de respuesta a la pregunta -¿Está de acuerdo co11 el nuevo plan económico presentado
por el gobierno? es codificada mediante la asignación de un número del 1 al S.

Figura 12.29 Paso 7. Codificar. Ejemplo de codificación de una pregunta cerrada

-¡Está dt acuerdo con ti nuev., plan económico presrnrado por el gobitmo?

O Totalmente de acuerdo
O De acuerdo
O Ni de acuerdo, ni en des1cuerdo
O En desacuerdo
O Totalmente en desacuerdo

Se codifica
5= Totnlmcntc de acuerdo
4 = De acuerdo
3= Ni de acuerdo, ni en desJcucrdo
2= En des2cucrdo
1= Totalmente en desacuerdo

Es posible que alguna persona no desee contestar una pregunta, conteste incorrectamente o
por alguna razón no pueda registrarse la información. ¿Cómo codificamos esto? Lo que habi-
tualmente se hace en estos casos es c1ear categorías de "valores perdidos" y otorgarles valores. A
estas categorlas deben asignarse números que no representen ninguna otra categoria de respues-
ta para que no se preste a confusión, como se ve en la figura 12.30.
 Ca pllulo XII El p rocuo d e medición 441

Figura 12.30 Paso 7. Codificación de valores perdidos

¿Siente ma/war tn el tfmbiro de m trabajar

1= Siempre
2=A veces
3= Casi nunca
4: Nunca

9= No sabe/no contesta

Una vez codificados los datos, es preciso elaborar un libro de códigos que servirá de guia para
la interpretación de los datos durante el análisis. En el libro de códigos deben incluirse las varia-
bles con sus respectivas categorlas y subcategorlas, los códigos otorgados a cada una de ellas y las
columnas en que se v.in a ubicar en la matriz de datos.
La figura 12.3 l es un ejemplo de libro de códigos para una encuesta realizada a 50 personas.

Figura 12.31 Paso 7. Libro de códigos. Ejemplo

Variable Categorfas Códigos Columna

Número de sujeto 1 a 50 1 a 50 1y2

Género varón 1 3
mujer 2

Nh·el Educativo analfabeto 1 4

primario 2
secundario 3
terciario 4
universitario 5

Utilización de Internet si 1 5
no 2

Una vez codificados, los datos que hayamos recolectado con nuestro instrumento de medición
deben volcarse en una matriz ele datos para poder ser anali7..ados. Para esto es que nos servirá el ¡¡.
bro de códigos, que indica a qué columna corresponde cada variable y qué valor corresponde a ca-
da categoría. Sin este "decodificador': la matriz de datos carece de sentido. Cada fila de la matriz d e
datos representa un caso o sujeto diferente, y en cada columna se ubica una variable distinta.
Una vez confeccionada la matri1, los datos obtenidos tras la recolección se "vuelcan" en ella, has·
ta completar todos los casilleros de l:i hoja de tabulación. Esta tarea debe ser rea!i1.ada con mucho
cuidado, porque no es dificil confundir~ y alterar así los resultados. El procedimiento que a par·
Lir de aqul se abre será desarrollado m'.15 adelante, en el capitulo 18 PROCESAMIENTO, ANAUslS E I N-
TERPRETAOÓN DE LOS DAiOS. ./
442 Metodologia de la tnvestigaclón en organizaciones. rne,cad o y sociedad

Uo ejemplo para integrar lo dicho hasta aquí

Au nque todavía nos restan algunas operaciones técnicas que realizar antes d e la aplicación del
instrumento, ya h emos en éste punto elaborado la estructura del dispositivo. A modo de inte-
gración y antes de seguir avanzando, en las próximas líneas incluimos un instrumento que se de-
sarrolla a lo largo de todos los pasos, uno detrás de otro.21

1. Ejemplo integrado: conce-pt11alizaci6n

En el siguiente fragmento de marco teórico se conceptualiza el aprendizaje organi.zacio11a/.2a
En los cinco párrafos seleccionados en la figura 12.32 se leen sucesivamente: enfoques diversos
con los que se ha estudiado el concepto (psicológ ico, sociológico etc), valoraciones de las que ha
sido objeto (por ejemplo, como fuente de ventajas competitivas), formas en las que se lo ha me-
dido (por ejemplo como resultado), presentación de la postura clásica (el aprendizaje organiza-
cional como sumatoria del aprendizaje individual), y crítica a la postura clásic a.

Figura 12.32 Ejemplo integrado. Paso l. Conceptualización

Concepto: aprendizaje organizacional

El análisis del aprendizaje orga11izncional se ha configurado como un área de estudio con gran desa-
rrollo en los últimos años. Diferentes trabajos han abordado el análisis de este constructo desde di-
ferentes perspectivas. Asi, encontramos aproximaciones al mismo desde un enfoque psicológico
(Cyert y March, 1963; Paft yWeick, 1984), sociológico (Nelson y Winter, 1982; Levin y March, 1988)
o desde la Teorfa de la Oreani?>dón (C'.angelosi y Dill. 1965; Senge. 1990).
Más recientemente, el aprendizaje ha sido considerado, desde una perspectiva estratégica, como una
fuente de heterogeneidad entre organizaciones y de posibles ventajas competitivas (Grant, 1996; Lei,
..
Hitt y Bettis, 1996; Moingeon y Edmondson, 1997:21; Leí, Slocum y Pitts, 1999:96-10 1). Bajo este úl-
timo enfoque surge el concepto de "learning organization''. q ue imp lica un c.ambio en la forma tra-
dicional de abordar la gestión empresarial.
A la hora de medir el aprendizaje ha sido considerado como resulmdo, tratándolo, en consecuencia,
como una variable unidimensional y midiendo por ello el aprendizaje en función de los resultados
ob tenidos, en busca de la eficiencia a corto plazo. Esto minimiza la complejidad inherente al apren-
dizaje y no tiene en cuenta su carácter multidimensional, reconocido, no obstante, por diversos tra-
bajos (ej. Senge, 1990: 242; Garvin, 1993; Leí et al., 1999 :133).
En la literatura sobre aprendizaje organiiativo encontramos una constante evocación del concepto
psicológico de aprendizaje individual. La iniluencia, directa o indirecta, de éste sobre la forma en la
que las organiiaciones aprenden, justifica que gran parte d e lo q~,c se ha teorizado sobre aprendiza-
je o rganizativo esté basado en observaciones sobre aprendizaje individual y en la analogia organiza -
ció n-individuo (Kim, 1993:221 ).
Pero, aunque el aprendizaje organizativo se basa en el aprendí.aje individual de las personas que for-
man parte de la organización (Shrivastava, 1983; Senge, 1990: 172), el proceso que lleva a su desa -
rrollo no es tan sencillo como sumar el aprendizaje individual de los distintos miembros que la in·
tegran (Argyris y Schon, 1978; Hedbcrg, 1981:474).
Notn: las referencias bibliográficas tienen únicamente un fin ilustrativo:
Fuente: Jerez Góme1., P, José Céspedes Lorente, Ramón Valle Cabrera. Adaptación.29

21 Jeréz Gómez, P.; e t al. lil capacidad de aprendizaje organizativo. Universidad de Almería.- Opto. de Dirección
y Gestión de Empresas. Espal'la, 2003. Investigación adaptada con fines didácticos.
28 "Aprendizaje organizacional": variable con la que trabajamos en los capítulos 3, 4 y 5. Se trata siempre de la
variable.aprendizaje organizacional, pero tomada de diferentes investigaciones.
29 Jeréz Gómez, P. et al. op. cit.
 Capítulo XII El proceso d e medición 443

2. Ejemplo integrado: defi11ició11 nominal

Luego de la exploración realizada en el paso anterior se establece con claridad y precisión có-
mo habrá de entenderse el término en la investigación (ver figura 12.33) ·

Figura 12.33 Ejemplo integrado. Paso 2. Definición nominal

Definición nominal de aprecidizaje organizaciona/.

De acuerdo con Law, Wong y Mobley (1998), consideramos el aprendizaje organizacional como un
constructo multidimensional latente, pues su completa significación subyace bajo las diferentes di-
mensiones que lo integran. Específicamente, el aprendizaje organizacional es la capacidad de una or-
ganización para procesar el conocimiento, es decir, para crear, adquirir, transferir e integrnr conoci-
mientos y para modificar su comportamiento de manera que se refleje la nueva situación cognitiva,
con el objeto de mejorar su actuación y sus resultados. Se configura como un proceso dinámico, cen-
trado en el conocimiento, que implica moverse entre distintos niveles de actuación, pasando del ni-
vel individual al de grupo, de éste al organizativo, y viceversa.
Fuente: Jerez Gómez, P, José Céspedes Lorente, Ramón Valle Cabre.ra. Adaptación.3°

3. Ejemplo integrado: dimensiones

Continuando, identificamos en el marco teórico de la figura 12.34 las dimensiones de la va-
riable a partir de las cuales se construirá el instrumento:

Figura 12.34 Ejemplo integrado. Paso 3. Dimensiones

Las dimensiones del concepto aprendizaje organizacional tal como aparecen en el Dimensiones
marco teórico de la investigación
La revisión de la literatu.ra nos lleva a establecer que el desarrollo efectivo de esta ca- Compromiso
pacidad de aprendizaje requiere, por un lado, un fuerte respaldo por parte de la direc- directivo
ción de la empresa {Sta ta, 1989; Garvin, 1993). La dirección debe liderar el proceso, ha-
ciendo evidente su apoyo e involucrando a todo el personal {Williams, 2001).
Por otro lado, requiere la e.'Cistencia de una conciencia colectiva, que permita ver a la Visión de sistema
empresa como un sistema en el que cada elemento debe hacer su aporte para obte-
ner un resultado satisfactorio {De Geus, 1988; Senge, 1990}. Sin una visión campar-
tida, los individuos no persiguen objetivos comunes y las acciones individuales no
contribuyen al aprendizaje de la organización (Kim, 1993).
También es necesario tener en cuenta que la clave del aprendizaje organizativo está en Transferencia e
el desarrollo de conocimiento ºJianiiativo, en base a la transferencia e integración de integración de
los conocimientos adquiridos in ividualmente {Non::ika y Takeuchi, 1995). La creación conocimienm
de un cuerpo de conocimiento organizativo, inmerso en las rutinas y procesos de tra-
bajo, resulta fundamental para garant izar el aprendizaje continuo de la organización,
independientemente de los individuos que la integran (Daft y Weick, 1984).
Por último, para que la capacidad de aprendi7.aje pueda ser fuente de heterogeneidad entre Apertura y expe-
empresas, no basta con la mera adaptación a los cambios dentro del marco establecido, rimentación
pues la adaptación es una respuesta inadecuada en el actual entorno competitivo (Hedberg,
r
1981; McGiJI Slocum, 1993). La empresa debe ir más allá de un aprendizaje adaptativo y
centrarse en e nivel de aprendizaje necesario para cuestionar el sistema organizativo vigen-
te y, en su caso, hacer cambios en busca de sistemas alternativos más innovadores y flexi-
bles, es decir en el aprendizaje generativo (Senge, 1990). Aprendizaje que requiere una
mentalidad abierta a nuevas ideas y una alta dosis de elCp<'rimentadón {1.eonard 1992).
Fuente: Jerez Gómez, P, José Céspedes Lorente, Ramón Valle Cabrera. Adaptación a,

30 lbid.
)1 lbid .
44·1 Me todologia d e la lnvts<tga<i6n en org anizaciones, mercado y $Ocied;;td

4. Ejemplo integrado: dcfi11ici6n operacío11al de la variable (indicadores)

La definición operacional de la variable es la siguiente: "grado en que se presentan en un ni.
vel alto todas y cada una de las dimensiones definidas".
Los indicadores, se presentan en la figura 12.35. En la columna izquierda reiteramos las di·
mensiones, la columna central desarrolla los indicadores tal como están redactados en el mar.
co teórico y la columna derecha sintetiza cada uno de los indicadores establecidos por el in-
vestigador.

Figura 12.35 Ejemplo integrado. Paso 4. Indicadores

Dimensión Los indicadores tal como están desarrollados en el marco teórico Indicadores

Compromiso La dirección debe reconocer la relevancia del aprendizaje y apoyar· Grado en que:
Directivo lo. El compromiso supone, a un nivel más detallado, que la direc- 1. La Dirección in-
ción debe articular uoa visión estratégica del aprendizaje, haciendo volucra aJ personal
del mismo un elemento central y visible y una herramienta valiosa en las decisiones.
que influye sobre la obtención de beneficios a largo plazo. Asimis- 2. La Dirección es
mo, la dirección debe conseguir q ue el personal de la empresa com- partidaria de hacer
prenda la importancia dd aprendizaje y se involucre en su cense- cambios.
cuci6n, al considerarse parte activ:i del éxito de la empresa (Slater y 3. El aprendizaje es
Narver, 1995). Desde este punto de vista, se habla de liderazgo com- considerado como
partido o comunidades de Uderes (Senge, 1997) Finalmente, la di- factor clave para la
recci6n debe liderar el proceso de cambio, asumiendo la responsa- dirección.
bilídad de crear una organización capaz de regenerarse y enfrentar- 4. La Dirección re-
se a nuevos retos (Lei et al., 1999). Para ello deberá valorar las ideas compensa las ideas
innovadoras y eliminar viejas creencias y modelos mentales. innovadoras.
Visión de sistc- La visión de sistema supone unir a los miembros de la organiza- Grado en que:
ma ción en torno a una identidad y una aspiración comu nes ( Sin- 1. Existe un conocí-
kula, 1994). Desde este punto de vista, los diferentes individuos, miento generaliza-
departamentos y áreas que in tegran la empresa deben tener una do de los objetivos
visión clara de los objetivos organizativos y comprender cómo organizativos.
pueden contribuir a su desarrollo (Hult y Ferrcll, 1997; Lei et al., 2. Hay un aporte
1999). El aprendizaje organizativo, al implicar conocimientos, genera I al logro de
percepciones y creencias compartidas (Senge, 1990), vendrá Ji- los objetivos.
mitado por la existencia de una acción conjunta de todos los in -
dividuos involucrados en el proceso.
Apertura y El aprendizaje organizacional tal como lo hemos definido re- Grado en q11e:
experimenta - quiere la existencia de un dima de apertura que permita la en- 1. Se fomenta la in·
ción trad~ de nuevas ideas y puntos de vista, tanto internos como ex- novación y la cxpe·
ternos, posibilitando la constante renovación, ampliación y me- rimentación.
jo ra de los conocimientos individuales (Leonard-Barton,1992; 2. Se hace un seguí-
Slocum et al., 1994). La aper tura a nuevas ideas, gcnera_¡las den- miento de otras
tro o fuera de la organizac.ión, favorece la experimentación, as- empresas del sector.
pecto fundamental para el aprendizaje generativo, pues implica 3. Se utilizan fucn-
la búsqueda de soluciones innovadoras y flexibles a los proble- tes externas de in·
mas actu ales y futuros, basadas en el posible uso de d istintos mé• formación .
todos y procedimientos (Leo nard-Ba rton, 1992¡ Garvin, 1993). 4. La cultura es
La experimentación requiere la existencia de una cultura que fo. abierta a sugeren·
mente la creatividad, la capacidad emprendedOr'J y la disposi - cias )' opiniones.
ción para asumir riesgos controlados.
;',:.
 Capl tu lo XII El p1oceso d e tnedíci ón 445

La transferencia implica la difusión interna de los conocimien-

-
Transferencia e Grado en que:
integración de tos adquiddos al nivel individual, principalmente a través de 1. Se transfiere e
conocimientos conversaciones e interacciones entre los individuos {Brown y integra el conoci-
Dugt1id, 199 1; Kofman y Senge, 1993; es decir, a través de la co- miento.
municación fluida, d diálogo y el debate. La comunicación 2. Se discuten y
fluida se apoya sustancialmente en la existencia de sistemas de analizan los erro-
información ágiles, que garanticen la exactitud, puntualidad y res.
disponibilidad de la información (McGill y Slocum, 1993; Ul - 3. Existe la comu -
rich et al., 1993). En cuanto al diálogo y el debate, los equipos nicación interna.
de trabajo o las reuniones entre el personal se configuran co- 4 . El trabajo en
mo foros idóneos en los que compartir ideas abiertamente. El equipo es una for-
papel fundamental de los equipos de t rabajo en el desarrollo ma habitual de tra-
del aprendizaje organizativo es sel'\alado asiduamente en la ¡¡. bajar.
tcratura especializada (DiBella et al, 1996; Snell, Youndt y 5. Existe memoria
Wright, 1996), con especial énfasis sobre los equipos multidis· organizativa.
ciplinares y multifuncionales. El aprendizaje en equipo sitúa al
grupo por encima del individuo, permitiendo a través del diá-
logo y la interacción, la transferencia, interpretación e integra·
ción de los conocimientos adquiridos al nivel individual (Sen-
ge, 1990; Hult y Ferrell, 1997). Esta integración permite la crea-
ción de un cuerpo de conocimiento colectivo inmerso en la
cultura organizativa, las rutinas y procesos de trabajo y demás
elementos que integrañ la "memoria organizativa" (Huber,
1991; Walsh y Ungson, 1991), de forma que los c<;>nocimientos
puedan ser posteriormente recuperados y aplicados en dife-
rentes situaciones, permitiendo el aprendizaje consta nte de la
empresa pese a la rotación nat1.1ral de sus miembros.

fuen te: Jerez Gómez, P, José Céspedes L-Orente, Ramón Valle Cabrera. Adaptación 3 2

5, 6 y 7) Ejemplo integrado: Items, niveles de medición y codificación

Para cada indicador se proponen uno o varios ítcms. Las alternativas de respuesta a los reac-
tivos eslablecen los niveles de medición de los indicad ores. Cada alterna tiva, as! mismo, está co-
dificada. El instrumento terminado se m uestra en la figura 12.36.
:·.
Aunque los pasos d ados has ta aq ui nos permitieron construir el dispositivo, éste no está listo
aún para ser utilizado. Es necesario revisar la calidad dd instrumento, lo cual dicho en térm inos
técnicos si gnifica evaluar s u validez y confiabilidad.

12.9.8 Paso S: confiabilidad y validez

Si las herramientas q1,e utilizamos para medir so11 defectuosas, todo lo derncís fallará también .
Los instrumentos que utilicemos para medir clebe11 ser, a la vez, confiables (es decir, que midan siem-
pre del mismo modo) y válidos (que midan lo que se supone que deben medir).

12.9.8.1 Confiabilidad
Cabe confiar en un instrumento cuando produce constantemente los mismos resultados al
apl icarlo a u na m isma muestra, es decir, cuando siempre los mismos objetos aparecen valorados
eu la misma forma. En términos generales, algo confiable tendrá en el futuro u n comportamien -
to similar al que tuvo en el pasado : el subterráneo que tomo a la 7:20 es confiable en la medida

32lbid.
446 M<1odolog ra dt la lnvestí91ción ,n organiuclones. m,rcado y socltdad

en que todas las marianas pasa a la misma hora. De igual modo, si la misma balanza hoy infor-
ma que un sujeto pesa 55 kg., mañana 58 kg. y pasado 51 kg., es un instrumento poco couliable.
Confiabilidad significa, entonces, estabilidad, consistencia o predictibilidad de los resultados.
Figura 12.36 Ejemplo integrado. Pasos 5, 6 y 7. Indicodores e ítems codificados

Dimensión
Indicadores
APERTURA Y EXPERIMENTACIÓN
ltems:
.
'•'.

Grado en que ... Por favor, marque con 1111n cruz el mimtro que considere adecuado n la siruaci6n en
m trabajo
(1) Muy de acuerdo (2) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
(4) En des3cuerdo (5) Muy en des3cuerdo

1. Hay transfc- 1.1 -Contamos con mecanismos para transferir a 01ra.1 áreas la información que
rencia e integra- manejamos.
ción de ( 1) (2) (3) ( 4) ( 5)
conocimiento 1.2 -En nuestro sector hay recursos para integrar la información que producimos.
( 1) (2) (3) ( 4) ( 5)
1.3 -En nuestro sector integramos información que nos llega de otras ~reas.
(1) (2) ( 3) (4) ( 5)
1.4 -Recibimos capacitación adecuada para manejar información.
(1) ( 2) ( 3) ( 4) {5)

2. Se discuten y 2. 1 -Discutir positiva mente los errores cometidos forma parte de nuestra rutina.
anali~n los (1) ( 2 l (3 l ( 4) ( 5)
errores
3. Hay comuoi- 3. 1 -La comunicación con otros sectores de la comp211la es fluida.
eación in tema ( 1) (2) (3) ( 4) ( 5 )
3 .2 -En esta compa nla disponemos de mecanismos para elevar inqu ietudes hacia
los niveles superiores.
( 1) ( 2) ( 3) (4) es>
3.3 -Generalmente, recibimos respuesta de la gerencia a nuestras inquietudes.
(1) ( 2) ( 3) (4) ( 5)
3.4 -En mi sector nos reunimos con la frecuencia necesaria para resolver los pro-
blcmas.
(1) ( 2) {3) { 4) ( 5)
3.5 Marque con una cruz. los dispositivos para comunicarse dentro de la compa ñía
a los que Ud. tiene acceso:
(1) carteleras {2) memos (3) teléfono (4) Intranet (5) revista interna
(6) buzón de sugerencias

4. Se t rabaja en 4. 1 •En mi sector trabajamos siempre en equipo

equipo (1) ( 2) ( 3) ( 4 ) ( 5)

S. Existe memo- 5.1 -En mi sector archivamos información relevante.

ria organi1.1tiva (1) (2) (3) (4) ( 5)
5. 1 -Siempre pude obtener datos históricos de otros sectores.
(1) (2) ( 3 l (4) ( 5)
3.3 · En ésta empresa se puede conseguir información relevante de:
(1) último mes (2) Ohimo aflo (3) dos ailos (4) cinco años

Fuente: Jera Gómez., P. José aspedes Lorente, Ramón Valle Cabrera. Adaptación.33
33 lbid.
 Capítu lo XII El pr oceso d• m edición 447

Pero esta constancia no es nunca perfecta. El hecho de que puedan existir ligeras variaciones
debidas al azar no compromete la confiabilidad d el instrumento de medida, siempre que esas va-
: !,
riaciones sean poco significativas. En la confiabilidad, la constancia o la var iabilidad en los resul-
·tados depende de la fiabilidad del instrnmento mismo, no del sujeto. Por ejemplo si el instrumen-
to tiene una consigna de aplicación ambigua, podrá ser aplicado de m anera distinta y los resulta-
dos podrán ser diferentes. La confiabilidad es la exactitud o precisión del instrumento de medición.
Si decimos, entonces, que confiabilidad es igual a fiabilidad, consistencia, fidelidad, etc., no es
difícil arriba r a la conclusión de que para aumentar la confiabilidad de una medición hay que
reducir su error. Y para reducir el error de una medición y a umentar la confiabilidad, podemos
seguir las siguientes recomendaciones de Salkind:34

•Eliminarlos reactivos poco claros, ya que no resulr-an confiables dado que algunas personas lo in-
·terpretarán de una manera y otras de modo diferente.
• Incrementar el número de reactivos u observaciones, dado que cuanto más amplia sea la muestra
del universo de conductas que se está invest igando, mayor probabilidad habrá de que la muest ra
sea representativa y confiable.
• Estandarizar las condiciones en las que se administra la pru eba. Es decir, garantizar que todos los
sujetos se expongan a la prueba bajo el mismo clima, nivel de ruidos y ambientación, para que es-
tos factores no sean motivo de reacciones diferentes.
· Moderar el grado de dificultad de las pruebas, dado que si resultara demasiado fácil o demasiado
dificil no reflejará con exactitud el desempeño del sujeto.
· Estandari.i ar los formularios o instrucciones, para que todos tengan exactamente las mismas con-
signas.
· Generar procedimientos coherentes de evaluación, para que la corrección de todos los exámenes
b'Uarde criterios consistentes.
• Minimizar los efectos de sucesos externos. Esto es, si ocurriera un suceso extraordinariam ente im-
portante en fecha cercana al momento en que se administra la prueba, como por ejemplo las elec-
ciones nacionales, la renuncia de un funcionario muy importante o la proximidad de vacaciones
de invierno, debe posponerse la evaluación. Estos sucesos pueden muy probablemente acaparar la
atención en desmedro del real desempeño.

12.9.8 .2 Validez
La validez indica la capacidad de un instrumento par~ medir las cualidades para las cuales ha
sido construido. Un instrumento confuso no puede tener validez; como así tampoco uno que es-
té midiendo, a la vez e indiscriminadamente, distintas variables superpuestas. Un instrumento
tiene validez cuando verdaderamente mide lo que afirma m edir.
Siguien do a Kerlinger,35 podemos afirmar que el tema de la validez es complejo, sujeto a coo-
troversü:. s y en extremo importante para la investigación social. Es posible estudiar la confiabili-
dad sin inquirir el significado de las variables; sin embargo no se puede estudiar la validez sin
examinar tarde o tempra no la naturale1.a y el significado de las variables.
Cuando lo que se está midiendo son ciertas p ropiedades físicas )' atributos de relativa senci -
llez en las personas, la validez no es un gran problema. De hecho, suele existir una congruencia

34 Salkind, N. Métodos de investigación. México: Prentice Hall, 1997, p. 120- 121.

..·
35 Kerlinger. F. op. cit. p. 471.

,:. ,
448 Metodologfa de la Investigación en o rganizaclone~. mercado y sociedad

estrecha entre la naturaleza del objeto medido y el instrumento de medición. La longitud de un

objeto, por ejemplo, puede medirse colocando un "metro" sobre su superficie; para calcular el
peso de ese mismo objeto, bastará con colocarlo sobre una balanza. En ambos casos, el instru-
mento de medición está estandarizado y las propiedades que miden son bastante sencillas. Pero
supongamos que una investigación pretendiera establecer la relación entre el im11gi1111rio social
de Ta enfermedad y el tipo de discurso adecuado para una empresa de medicina prepaga; o la rela-
ción entre el /Jumar publicitario y la recordación de 111 marca. En este otro caso, no existen reglas
de medición consensuadas, balanzas en las cuales pesar el humor publicitario ni claros atributos
físicos o de comportamiento que revelen en forma inequívoca el imaginario de enfermedad.
Cuando se trata de propiedades psicológicas y sociológicas, es necesario inventar recursos indi-
rectos para medir. Estos recursos son con frecuencia tan indirectos que la validez de la medición
y sus productos terminan siendo dudosos. Todos nuestros esfuerzos deben regresar en tonces,
una y otra vez, a mejorar los esfuerzos de operacionalízación de variables.

Tipos de validez
Existen diferentes tipos de validez, para una prueba o una herramienta de evaluación. En la
figura 12.37 vemos una clasificación con los distintos tipos de validez, su sign ificado y el mo do
en que se establece.

Figura 12.37 Tipos de validez

_
...

Tipo de validez Definición Modo de lograrla

Es una medida que dice hasta Consuha a expertos
De contenido qué punto los items representan
el universo entero de ltems

Concurrente Se elige un criterio t<terno y se co~-

De criterio Es una medida que dice hasta
qué punto es válido un intru-
mento comparándolo con un
Predictiva criterío externo
paran los puntajes en la prueba con los
puntajes en el criterio en el presente.
Se elige un criterio y se comparan los
puntajes en la prueba con los punta-
jes en el criterio en el futu ro.

De constructo Una medída de hasta qué punto Se evalúa el constructo eo el que se

una prueba evalúa un construc- basa la prueba (concepto en el marco
to determinado teórico)

1. La validez de c.o ntenido

Es el tipo de validez más directo y sen cillo. Consiste en el grado en que una prueba represen-
ta el universo de reactivos d el cual se extrajo (ya que, desde luego, sería inabordable la tarea de
recrear todos los reactivos posibles) y, por lo tanto, el grado en que una prueb a represen ta el u ni-
verso de contenidos que pretende medir. Por ejemplo, si un estudiante se presenta ante tma me-
sa examinadora de Economía II, y el programa de la asignatura tiene ocho unidades, un examen
armado con cincuenta preguntas relativas todas a la unidad 3 no tendría validez de contenido,
 Capítul o XII El proceso de medición 449

pues el contenido de la prueba no representa el universo de contenidos de la asignatura, distri-

buido en 8 un idades temáticas. Se usa para evaluar la utilidad de las pruebas de aprovechamien-
to o la de las pruebas que muestran un área de conocimientos en particular.
Cuando se trata de una escala, la validez de contenido está relacionada con la selección ade-
cuada de los ítems que la conforman, pues determina en qué medida ese conjunto de ítems re-
fleja todas las competencias del concepto que se pretende medir. Constatar esto no es tan senci-
llo si se pretende medir actih1des, creencias o predisposiciones, dada la dificultad para determi-
nar exactamente cuál es el abanico de ítems que potencialmente debería recoger la esu1la y para
decidir qué muestra de esos ltems se podría considerar representativa. En este sentido, y a nivel
teórico, una escala posee validez de contenido cuando sus (tems son representativos de la pobla-
ción de {tems que representan el concepto.
A pesar de la imposibilidad de conocer el universo potencialmente utilizable de {tems, un ade-
cuado desarrollo del proceso de creación de la escala, tal y como hemos dicho, en el que se haga
una profunda revisión de la literatura relacionada con el concepto a medir y que el panel de ex-
pertos cumpla con su función ayudarán enormemente a seleccionar y elaborar los ítems adecua-
dos que deberán constituir una escala válida. No obstante y dado que no existe un criterio obje-
tivo y bien definido, la validez de contenido es dificil d e comprobar; generalmente, se constata a
partir de las correlaciones entre cada ítem y el resto de la escala.

2. Validez. de criterio
La validez de crittrio es una medida que establece la validez de un instrumento comparándo-
la con un criterio externo. Es decir, mide hasta qué punto una prueba estima el desempeño ac-
tual (validez cor1curre11te) as! como qué tan bien predice el desempeflo futuro (validez predictÍ·
va) utilizando un criterio determinado como medida de confirmación.
Por ejemplo, si quisiéramos investigar el uso de las calificaciones en los cursos de posgrado pa-
ra predecir cuáles de los integrantes del programa de antropología social van a tener mucho éxi-
to como investigadores, ubicaríamos una mue$tra de "buenos investigadores" (tomando como
criterio de "buenos" a la cantidad de artículos publicados en revistas científicas en los últimos 1O
años) y luego averiguaríamos las calificaciones que estos científicos obtuvieron en el posgrado y
podríamos verificar qué grado de predicción de su condición de "bueno" han tenido sus califica-
ciones en el posgrado. Claro que d eberíamos también ubicar una muestra de "investigadores ma-
los'; con el criterio de los que han publicado muy pocos'o ningún artículo, y d eterm inar qu! tan
bien las calificaciones en sus estudios de posgrado predijeron su pertenencia al grupo de los "ma-
los'~ En este ejemplo, las calificaciones tendrían validez predictiva si dichas calificaciones (la
prueba) tienen una buena cor relación con el desempeño como investigador (el criterio).
El gran problema que se pla.ntca aquí es cómo definir el criterio. Siguiendo con el caso, un in-
vestigador puede haber escrito muchísimos articulos para publicaciones irrelevantes y ser tenido
como "bueno" frente a otro "malo" que ha escrito solamente dos o tres papers aceptados, no obs-
tante, por la publicación más prestigiosa y que generaron una corriente original de pensa miento.

3. Validez. de constructo o interna

Esta validez vincula los componentes prácticos del puntaje de una prueba con la teorla de la
. que la prueba se deriva. Por ejemplo, la validez de constructo nos permite decir que una prueba
definida como "test de inteligencia" realmente mide la inteligencia del modo en que ésta se de-
fine en la teoría que asumimos como marco teórico.
4SO Metodología de la lnv•stigaciOn tn organizaclonts, merudo y sociedad

En otras palabras, la validez de constructo es el grado en que los resultados de una prueba se
relacionan con constructos subyacentes, lo cual implica la deconstrucción o camino inverso al
realizado para elaborar el instrumento.
Iden tifiquemos entonces algunas maneras de establecer esta clase de validez.
En primer lugar, podemos buscar la correlación entre la prueba que estamos creando y algu-
na otra, ya establecida, para la que haya sido demostrada la validez de constructo.
En segundo lugar, podemos demostrar que los puntajes de la prueba que se está disefiando
serán diferentes entre grupos de personas que poseen y/o carecen de ciertas características o ras-
gos. Por ejemplo, si estamos desarrollando una prueba de inteligentia abstracta, tal vez desearía-
mos comparar los resultados de esas pruebas para estudiantes de matemática y estudiantes de
educación física esperando que exista una correlación más positiva con los primeros que con los
segundos. En tercer lugar, podemos verificar la congruen,cia entre los requisitos de tarea de los
reactivos y la teorfa en base a la cual se diseñó la prueba. En cada alternativa te nemos mayor con-
fianza en la validez de constructo cuanto más resultados se correlacionan positivamente en con-
cordancia con las relaciones teóricas establecidas en el marco teórico y en estudios previos. ·

12.9 .9 Paso 9: construir un índice

. U11a vez escogidos los indicadores y los (tenis que van a ser utilizados para medir la variable, puede
elaborarse un Indice que si11terice en u11a medida comú11 los datos obtenidos e,, las etapas a11teriores.
Generalmente se asignan a los indicadores diferente importancia con respecto a la variable es-
tudiada, de modo que tenemos indicadores con más "peso" que otros. La ventaja de los indices es
que agrupan todos los indicadores, ponderándolos de acuerdo a su importancia. Si por razones
de practicidad o debido a la conceptualización de la variable se decide "1llorar por igual a todos
los indicadores, basta con recurrir para la construcción del índice al simple promedio aritmético.
Como ejemplo para comenzar a entender esta lógica, pensemos en un Indice para la variable
nivel socioccimómico. Como sabemos, se trata de una variable compleja: tiene una dimensión
económica y otra social, y a cada una de esas dimensiones corresponden a su ve2 varios indica-
dores. Si se construye un Indice adecuado, todos los indicadores de la variable pueden sintetizar-
se en un solo número que represente en si mismo el nivel socioeconómico.
En tanto indicador complejo, el índice contiene más de una dimensión de la variable de inte-
rés, aunque también se construyen índices para sintetizar -en lugar de las distintas dimensiones
de una sola variable compleja- la relación entre dos o más de ellas aún cuando éstas sean simples.

Figura 12.38 Paso 9. Ejemplo. lnclice de desarrollo humano

IDH

SALUD EDUCACIÓN INGRESO

longevidad Nivel educativo Poder adquisitivo

Esperanza de vida Logro educativo Ingreso Per cápita

Esperanza de vida + Logro educativo + Ingreso per cápira

 ....
,t.·.
l~·
.' .,~:.
i
Ca p i lu lo XII El p roceso do medición 45 1

En el ejemplo de desarrollo humano el indice no sólo resume mucha información en una so-
la cifra, sino que además es utilizado para compensar estadísticamente la inestabilidad de las res-
puestas. Por ejemplo si durante alguna prueba el suje,o se desconcentra por alguna razón, )os re-
sultados pueden verse afectados; en el indice se compensan esos resultados con otras pruebas
donde el sujeto logró mayor concentracíón y los resultados fueron buenos.

¿Cómo se elabora un índice?

Hay muchas formas de construir Indices. La más común comprende cuatro etapas:

1. Buscar una equivalencia numérica dentro de la escala que hemos construido para ca-
da indicador.
2. Evaluar las escalas y de ser necesario iguala.las entre sl
3. Ponderar los indicadores
4. Calcular el índice

Veamos cada una de ellas construyendo, como ejemplo, un índice de condiciones de trabajo.
1. Buscar una equivalencia numérica dentro de la escala que hemos construido para cada in-
dicador.
Consideremos primero la escala construida para cada ítem.
A cada una de las categorías le habremos asignado un concepto que permita ordenarlas. Por
ejemplo, si pretendemos medir el nivel de control bajo el cual trabaja una organización, bien po-
dríamos haber diferenciado tres dimensiones: control de personas, control de procesos y control
de materiales. Para esta última dimensión, un indicador podría ser "frecuencia de auditoria de
stock"; el (tem correspondiente. -¿Cuán a menudo se lleva a cabo una auditoria sobre el stock?, y
finalmente sus categorías:

Menos de dos veces al año

De dos a tres veces al aiío
Más de tres veces al año

Podríamos, entonces, haber construido la siguienie escala:

Frecuencia baja
Frecuencia media
Frecuencia alta

Estas denominaciones son claramente arbitrarias: dependen del criterio del in vestigador y del
marco teórico de la investigación lo cual significa que pueden variar en función de cómo se
aborde el tema.
Tenemos ahora las escalas, una para cada indicador, que son capaces de discriminar las con-
ductas de acuerdo con si tuaciones típicas, señaladas por los conceptos teóricos que establecen
cuándo la frecuencia para controlar el stock de una empresa debe ser considerada alta, media o
baja. Hasta aquí nada nuevo.
Ya podemos buscar una equ.ivalencia numérica para nuestra escala; para esto, otorgamos un
'1.52 Mttodologfa de I• lnvestig•ción en or9aniucionu, me,udo y socltded

valor escalar diferente a cada una de las categorías. Por ejemplo:

Valor escalar:

Frecu encia bnja---····· O

Frecuencia media ------!
Frecuencia aha ········-2

2. Evnluar los escalas y, de ser n ecesario, igualarlas entre si.

Una Ve'l rea lizado este paso dcbenos evaluar si las escalas son iguales para todos los indica-
dores. Recordemos que una escala puede dar resultados en números, porcentajes, categorías, etc.
y en ese caso será ncc1:sario igualarlas para poder operar con elemen tos homogéneos. Veamos,
primero en la figura 12.39, un ejemplo en el que se ha utilizado la m isma escala para todos los
indicado res.

Figura 12.39 Paso 9. {ndices. Ejemplo d e escala única para todos los indicadores

Para medir la variable ratiJfacci6n del consumidor en el rubro hotcler!a se est3·

blece la misma escala para todos los indicadores (Mención al clie111e, precio, pro -
moción, renombre del negocio, etc). Es decir, cualquiera sea el indicador medido
por medio del item, la codificación será la siguiente:

O(cero}: si el hotel no presta el servicio que el turista requiere;

1 (uno): si el servicio satisface moderadamente las necesidades del turista;
2 (dos): si el servicio satisf.ice plenamente los requerimicnt~ del turista.

Pero, ¿qué sucede si las escalas son diferentes? En ese caso, habrá que igualarlas cambiando el
valor numérico de los puntajes originales por unos equivalen tes que varíen dentro de un mismo
rango, igual para todos los indicadores (de O a 10 o de O a 100, por ejemplo).
Para igualar las esenias, conviene tomar un valor único, con el que haremos coincidir e.1má-
ximo de cada una de ellas. Entonces, una escala que tenla un máximo de 7 puntos, tendrá aho-
ra un máximo de 10 o de 100; mientras que su mlnimo seguirá siendo el valor O. El punto inter-
medio hallado será, proporcionalmen te, de 5 ó SO en la escala.
Consideremos ahora un ejemplo en el cual se pone en práctica este procedimiento y que nos
resultará, además, útil para comprender todos los pasos anteriores.

Ejemplo:
El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de Espaf\a publica cada año una encuesta de Ca-
lidad de Vida en el Trabajo (ECVT), cuyo objetivo es describir la situación de los trabajadores en
el mercado laboral espaf1ol, asl como sus actitudes y sus valores ante el empleo. La investigación
estudia una serie de variables que integran en un Indice general, los indices parciales que se ob·
tienen para cada dimensión.
Consideremos con fines ilustrativos el indice correspondiente a la dimensión condiciones tle
tmbajo. Cada indicador tiene un o o más items que permiten recolectar los datos y luego clabo·
rar el indice para cada trabajador. El ltem para el indicador ritmo de tmbajo seda como se ve en
la figura 12.40.
,
Ca pi tulo XII El proceso de medición 4S]

figura 12.40 Paso 10. fndice. Ejemplo: índice de calidad de vida e11 el trabajo [

Indice general de la variable: calidad de vida en el trahajo

Dimensión: condiciones de trabajo
Indicador: ritrno de trabajo
ltem: -¿Ud. sicnte que trabaja al ritmo de una máquina?
( ) siempre ( ) casi siempre ( ) a vece~ l ) casi nunca ( ) n unca

Los ítems que se le presentan al trabajador para la dimensión condiciones de trabajo recogen
datos para los siguientes indicadores: ritmo de trabajo, apoyo de sus pares, trabajo diurno, esta-
bilidad del horario, tiempo de desplaza miento casa- trabajo, abun-imiento, cansancio al fi nalizar
la jornada, esfuerzo físico, estrés y condiciones peligrosas.
Observem os que en nuestro ejemplo hay 5 o pciones de resp uesta. El trabajador obtendrá un
punto en este item solamente si responde ªnunca''.
La regla para construir el índ ice cuando el trabajador respo nda el ítem del cuestionario, es la
siguiente:
, ocupados que responden que nunca trabajan al ritmo de una máquina: se les otor-
ga un punto. (v: ritmo de trabajo)
• ocupados que contestan trabajar en grupo: se les otorga un punto. (v: apoyo de pares)
· ocupados que declaran no realizar trabajos nocturnos: se les otorga un punto. (v:
trabajo diurno)
• ocupados que responden no trabajar por turnos: se les otorga un punto. (v: estabi-
lidad del horario)
· ocupados que ma ni fiestan tardar menos de 45 minutos en el desplazamiento casa-
trabajo: se les otorga un punto. (v: tiempo de despla2anien to casa-trabajo)
• ocupados que contestan que no se aburren haciendo su trabajo: se les otorga un
punto. (v: aburrimiento)
• ocupados que declaran q ue no vuelven a casa demasiado cansados: se les otorga un
punto. (v: cansancio al finalizar la jornada)
, ocupados que responden que no tienen que hacer grandes esfuerzos fisicos en su tra-
bajo: se les otorga un punto.(v: esfuerzo físico)
· ocupados que manifiestan que el trabajo que realizan no es estresante: se les otorga
un punto. (v: estrés) · .
, Ocupados q ue contestan que no trabajan en co ndicio nes peligrosas: se les otorga un
punto.(v: condiciones peligrosas)
El índice así elaborado puede varia r entre O y 10 pu ntos que se distribuyen de este modo:

Puntos Niveles
o Muv malas condiciones de trabaio
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 Muy buenas condicio nes de trabajo
 '\1
4S4 Metodología de la ln veslig ación en organizaciones, mercado y sociedad
~
·r:
·,"
.:~
•'
Si la cantidad de ítems fuera diferente en cada dimensión, entonces habría que buscar un i'no- .:\:
·:•
do de normalizarlos a todos. Si, además de nuestro ejemplo de diez items numerados del 1 al 10, ,,
hubiera otros numerados, por ejemplo, del I al 7, entonces el índice así elaborado variaría entre :<'
O y 7 puntos. En tal caso, el índice se normaliza para que varíe de O a 10: se divide por el valor
más alto (en este caso, 7) y se multiplica por 10. En el ejemplo de la figura 12.41 vemos un item
para la d imensión "orgullo en e,\, trabajo" siempre dentro del índice general "calidad de vida en
el trabajo''. Los puntos que suma la dimensión son S y no 10 como en la anterior, por lo tanto
habrá que normalizarlos.

Figura 12.41 Paso 9. lo dices. Normalización. Ejemplo: indice de calidad de vida en el trabajo

Indice general de la variable: calidad de vida en el trabajo

Dimensión: orgullo en el trabajo
Indicador: pensar que el trabajo que se realiza ayuda a la gente
ltem: ·¿Ud.cree que su trabajo sirve parn ayudar a la gente?
D SI O No O No sabe

Este índice de orgullo en el trabajo se constrµye con la siguiente regla:

• ocupados que responden que su trabajo sirve para ayudar a la gente: se les otorga un
punto.
· ocupados que contestan que su trabajo es útil para la sociedad: se les otorga un punto:
· ocupados que manifiestan sentirse orgullosos de trabajar para su empresa: se le-s otorga :.-.
un punto.
• ocupádos que declaran sentirse orgullosos del trabajo q ue realizan: se les otorga un 't
punto.
· ocupados que responden que los problemas de su empresa los considera como si füeran
suyos: se les otorga un punto.
El indice así elabo~ado puede variar entre Oy S puntos que se distribuyen de este modo:

Puntos Niveles
o Muv baio orn:ullo en el trabaio
1
2
3
4
5 Muv nito orimllo en el trabaio

Este indice se normaliza para que varíe de Oa 10, al igual que el índke de condiciones de traba-
jo. Para ~accr esto, el índice se divide por el valor más alto (en este caso, S) y se multiplica por 10.

3. Ponderar los indicadores

Ahora sólo resta ponderar los indicadores, es d ecir, pesar la influencia relativa que cada uno
tiene con respecto a la variable tomada en su conjunto. En este momento, hacemos entrar en
juego la importancia diferencial que otorgamos a lo s distintos indicadores, asignando a los más
 Capitulo XII El pro ce so de mtdtción 45S

importantes un valor (o coeficiente de ponderaci6n) mayor que a los menos importa ntes. Esta va-
' .= loración debe corresponderse con el m arco teórico elaborado para la investigación. Por ejemplo,
si estuviéramos elabonindo un índice de competitividad para los hoteles, podríamos otorgar dis-
tinto "peso" a cada indicador, según sea más o menos representa tivo de la variable a medir. Pa-
ra esto, podríamos asociar una puntuación a los indicadores (ponderarlos) que varíe, por ejem-
plo, de uno a tres puntos; y donde "uno" signifique baja o ligera representatividad del indicador;
"dos': moderada representatividad; y "tres", alta representatividad. En la figura 12.42 se presen-
tan los indicadores ponderados.

Figura 12.42 Ponderación de indicadores

Dimensión Subdimensión Ind.icadores Ponderación

Servicios S~rvicio prestado por las habita- Instalaciones sanitarias. Mobiliario 2
ctones Servicios 3
Ascensores Numero de ascensores 1
Servicios administrativos Recepción y Administración 2
Alimentos, bebidas y recreación Establecimientos de alimentos, bebidas l
y espectáculos.
Servicios complementarios Servicios e instalaciones de salud y l
tran';/¡orte.
Con Jc:ioncs de scgu ciJad 3
Prestigio Juicios de valor Atenció n al cliente 2
Renombre del negocio l
Desempeño Precio 2
Promoción l
Evolución Cambio del servicio Cambio en el número d~ estrellas J

La ponderación puede hacerse también adjudicando porcentajes a las distintas d imensiones,

siempre según el peso que le adjudique el investigador. Po r ejemplo, si el área de Comunicación
Institucionnl de una compañia quiere elaborar un índice de presencia de la empresa en los medios
de modo de poder hacer un seguimiento sistemático, es conven iente que as igne una pondera-
ción mayo r en el indice a la presencia en televisión que la de radio o d iarios, ya que es un medio
de difusión de mayor impacto que los otros. Así el peso de la televisión en el índ ice podría ser
del 50% y distribuirse el otro 50 o/o entre radio y diarios.

4. Calcular el índice
Analizada la manera en que se elabora un índice, es hora de ver cómo se realiza el cálculo fi.
nal del Indice que va a medir la variable com o un todo.
Supongamos entonces que contamos con los datos de un cuestionario aplicado y queremos sa-
~r el valor del Indice que esas respuestas representan. En primer lugar, tendremos que convertir los
valores originales en sus equivalentes valores escalares. Luego, habrá que multiplicar es tos valores
escalares por sus correspondientes coeficientes de ponderación y sumar todos los resultados obte-
nidos. El producto de esta operación deberá dividirse por la suma de los coeficien tes de pondera-
ción. fute es el resultado final que nos interesa: el valor ponderado total del índice que corresponde

,·

,.
'
 456 Metodología dt la lnve~t,gaclón en organi tac;ones. mercado y sociedad

a la persona interrogada. Si el cociente de esta ólt.i ma división diera, por ejemplo, 8 para el indice de
calidad de vida de trabajo que mencionamos arriba, esto significaría -dado que la escala va de Oa
10· que la calidad de 11ida de tmbajo de esta persona es igual a un 80% del máximo posible.

Otro ejemplo de integración 36

Para integrar ahora los pasos de la construcción de un instrumento que participan del proce.
so de operacionalización de una variable, a saber: definició n conceptual, definició n nominal, di-
mensiones, indicadores e índice, vamos a proponer un ejemplo sencillo: calcularemos el Indice
de stntus social de un sujeto, por ejemplo Juan Carda. Para ello construiremos el instrumento
adecuado (atendiendo a los indicadores pertinentes) para medir cada dimensión y calcularemos
el Indice como una medida de integración, pues los números dispersos que proveen los resulta-
dos de cada indicador por separado no nos permiten comprender su significado y resultan inú.
tiles a la h ora de hacer comparac:ones. En el esquema que presentamos en la figura 12.43 seña-
lamos a la izquierda la variable a medir que comienza a desagregarse en dimensiones, luego en
indica1ores y se integra al final en un Ind ice.

Figura 12.43 Ejemplo de integración. Indice de status social

Indicadores

Variable status social Indice

,1
·,,

Definición conceptual (conceptu alización)

"El status social lrn sido estudiado desde diferentes perspect ivas (... ) En tre las defmiciones e
contramos la siguiente: staru.s es la posición reco11ocid11 que 1111 individuo tiene dentro dtl siste11
social( ... ) Etc. cte ...

Definición n ominal
"Status social es la posición que a un individuo se le reconoce dentro de la sociedad, de acue
do a sus cualidades personales -innatas o estables tales como linaje, Lll\1los o capacidad ardsti
o deportiva-, la importancia del rol que desempeña y los bienes que posee''.

16 Ejemplo tomado y adaptado del curso-taller de elaboración de la tesis y el proyeeto de investigación para g
duados de maestrla y doctorado coordinado por el profesor Alexis Gonzáles, Profesor Titular de la U.C.V.
tedras de Métodos I y 11, en la E:scu~•a de Administración y Contaduría de la Universidad Central de Venezue
 Capitu lo XII El procesa d o medlclOn 457

'i' Dimension es
• Posició n económica
• Cualidades personales
• Rol social
• Reconocim iento

Definició n operacional
"Status social es la posició n reconocida que ocupa un individuo en u na escala social, depen-
diendo de los bienes o recursos de que ruspone e n el orden económico, su nivel educativo, el tra-
bajo o actividad que desempef1a y el reconocimiento qu e le brinda la comunidad·donde se de-
sempeña''.

Indicadores
1. Posición económi ca---------------- Ingresos mensuales.
2. Cualidades personales ------------- Nivel alcanzado en la educación formal
3. Rol social--------- -------------------Tipo de trabajo que realiza
4. Recon oci miento---------------------G rado de reconocimiento

El índ ice, en tan to indicador complejo que se obtiene a partir d e los valores de cada d imen -
sión [;is contiene e integra a todas, de modo tal que, reún~ la informació n de todos los indica-
dores y sus respectivos items y sin tetiza en una medida común los datos obtenidos en las eta-
pas an teriores. Al asigna r a los indicadores diferen te importancia con respecto a la variable es-
tudiada -cuand o lo creemos pertinente- o torgamos más "peso" a unos que a otros. Podemo s
'· (
cerrar en ton ces los pasos previos dados para medir la variable status social dand o valores es -
calares correspondientes a cada categoría. En la figura 12.44 se indica n los p untajes de Juan
García.
Au nque ya vimos cómo dar d istinto "peso" a cada indicado r, sup ongamos ahora para sim-
plificar q ue en función del marco teórico todos los indicado res tienen igual importancia. Si hu-
biésemos considerado que alguno de esos indicadores influye más que los ot ros, por ejemplo el
triple, entonces los valores obtenidos en ese ind icador deberían ponderarse por tres, y así trans-
mitirle al índice la consideración de la importancia que compor ta el indicador. De ese modo
solo h abrá que sumar el valor de cada uno y dividirlo por el número de ind icadores para que
quede integrado el índ ice, que seria la síntesis del valo r obtenido por u n sujeto para los distin-
tos indicadores.
El resultado (64,72 %) nos indica que en una escala de 100 pu ntos, Juan García ocupa una
posición superior al términ o medio. Como ya tuvimos oportunidad de d iscutir, no tiene sen-
tido h ablar en térm inos tan precisos de u na variable como status social. Es más per ti nente
·a asignar a la escala valores mas acordes con la naturaleza del concep to. Así tendremos qi.1 e pa-
ra todo aquel que obtenga una puntuación inferior a 30 puntos porcentuales, le corresponde-
!1 rá un a categorla d e status BAJO. Entre 3 1 y 45, MEDIO. Entre 46 y 76, ALTO y 76 y más, MllY
ALTO.
Las cpnsultoras prefieren s imbolizar estas posicion es con letras tales como A - B - C - D • E.
!· Como no es una escala de intervalo, tampoco se requiere que sean iguales las distancias entre
l· uno y otro valor de la escala .

.'j·
458 Metodotoryía de la lnvestlg.clón en or9ani:aciones , mercado y sociedad

Fig u ra 12.44 Construcción de índices: ejemplo de puntajes

1.Indicador de Nivel económico: Valor escalar %.

Ingresos mensuales
1 300-700 11,1
2 70J.1000 22,2
3 1001-1500 33,3
4 1501-2500 44,4
5 2501 -3000 55,5
6 3001 -4000 66,6
7 4001-6000 77,7
8 6001-9000 88,8
9 9001 y más 100,0

2. Indicador de Cualidades personales:

Nivel de educación formal alcanzado
1 Ninguna 16,6%
2 Primaria 33,2%
3 Secu ndar ia 4 49,8%
4 Terciaria 66,4%
5 Universitaria 83,0%
6 Posgrado 100,0%

3. Indicador de rol social: actividad

1 Obrero 19,5%
2 Oficinista 18,8%
3 Técnico, maestro 27,27%
4 Profesor medio. empleado público 36,36%
5 Comerciante 45 ,45%
6 Profesor universitario
7 Medico, ingeniero, abogado 63,63%
8 Diputado 72,72%
9 Senador 81,81
8 Ministro 90,90%
1O Presidente de la república 100,00%

4. Indicador de reconoci miento social:

Escala de reconocimiento social
1 ninguno 0,00
2 muy bajo 20,0
3 bajo 40,0
4 medio 60,0
5 alto 80,0
6 muy alto 100,0

Podemos medir ahora el [ndice de status social de Juan Garda:

Indicador valor en la escala %

Económico 44.4
Educación 100.0
Actividad 54.5
Reconocimiento 60.0
Total 258.9
Total indicadores 4
cociente/ Indice 64.72%
 Capitulo xu El proceso de medición 459

J2.9.I0 Paso 10: la aplicación del instrumento

Ha llegado el momento de la recopilación de los datos en el trabajo de campo. Atravesado el tra-
bajo que co,menzó con la conceptualización de la variable de interés, estamos listos para aplicar los
. instrumentos construidos en este proceso. Las actividades y tareas deben planearse, organizarse, di-
rigirse y controlarse. :Ésta suele ser la fase más costosa y la más propensa a·errores de la investigación.
Preguntar y observar requiere de gente con ciertas aptitudes, conocimientos y ética laboral
por lo que llegado el momento del trabajo de campo, el investigador deberá reclutar, seleccionar
y capacitar a los encuestadores de modo tal que puedan llevar a cabo su tarea correctamente.
Los trabajadores de c¡¡mpo -por denominar de algún modo al conjunto de los observadores,
encuestadores, entrevistadores, etc- deben ser capacitados en distintos aspectos, entre ellos:37

• La teoría y la técnica del instrumento que utilicen: deben saber qué es lo que están mi-
diendo, para qué se formula cada pregunta y cuál es su significado, cómo actuar frente a
posibles inconvenientes, etc.
• Las rutas diarias que deben realizar: antes de comem..ar el trabajo de campo, tienen que
conocer las distancias que deberán a recorrer, los medios de comunicación que unen los
distintos puntos a visitar, la cantidad de mediciones que deberán realizar por dJa, etc.
• La elección de los casos en los que deben aplicar el instrumento: segán estén utilizando
un método probabilístico o no probabilístico, deberán seguir distintas reglas en la selec-
ción de los sujetos o eventos. ,
• El modo de supervisión bajo el cual están trabajando: al ser conscientes de que están
siendo controlados, evitarán hacer fraude en las mediciones.
• La captación del trabajo: deben saber que cada cuestionario/ entrevista/ observación
que entregan es controlado, tanto en cuanto a la fecha en que se entrega como a la forma
en que fue realizado.

Una vez conformado el equipo de trabajadores de campo que aplicarán los instru mentos que
construimos, estamos listos ·para emprender la tarea de recolección de los datos.
Para concluir con el desarrollo del p roceso de medición presentamos en la figura l 2.45 los
diez pasos en un esquema sencillo.

.Figura 12.45 Síntesis de los Pasos del proceso de medición

Paso 1: conceptualización
Paso 2: defmición nominal
Paso 3: dimensiones
Paso 4: indicadores
Paso 5: items
Paso 6: nivel de medición íescalal
Paso 7: codificación
Paso 8: confiabilidad v validez
Paso 9: índice .
l
Paso 10: recolección de los datos 1

37 Encada capítulo de la se<cíón 3 detallamos las necesidades de capacitación que requiere la aplicación del ins-
trumente del cual se trate el capítulo. Especialmente en el capitulo 9 D1sEFiO DE tNCUESTAS, nos consideramos con
mayor detenimiento el trabajo de campo .

~·
..
460 Mttodolo9ra de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

Con este capitulo se cierra la sección 2; el contenido de los dos capítulos que la conforman re- =":.·
sulta indispensable para trabajar con los próximos cinco capítulos, que constituyen la sección 3; ;:
En cada uno nos adentraremos en la construcción de un instrumento específico, pero la técnica .;~
implicada en la elaboración material éle tales dispositivos no podrá llevarse a cabo sin conocer ·:
previamente la lógica de la medición y los procesos que implica. ,.
·.:· .
Parte III Momento t écnico-metodológico y
momento teórico

Sección 3 Dispositivos para la recolección d e datos

Capítulo 13 Esca las de actitud y valoración
Capítulo 14 Cuestionarios y entrevistas
Capítulo 15 Guías de observación sistemática
Capítulo 16 Inst rumentos para el análisis d e contenido
Capítulo 17 Pruebas estandarizadas
 Capítulo 13 Escalas de actitud y valoración

13.1 Concepto de escala

Una escala de va/oración es un conjunto de ltems, frases, o preguntas que permite medir el ni-
vel que alcanza un atributo determinado (etnocentrismo, orientación al mercado, actitud hacia
cambio, etcétera). En este sentido, las escalas son instrumentos de medición que aprovechan, si-
multáneamente, las propiedades semánticas de las palabras y las características de los números.
El proceso de construcción de escalas se denomina esca/ación y las escalas de calificación son,
seguramente, los instrumentos de medición más utilizados en la investigación social.
Antes de conocer las diferentes escalas que existen y el modo en que éstas pueden construir-
se, enfatizamos la recomendación que reiteramos al enfrentamos a cada nuevo instrumento de
...
~ medición. Este capitulo supone la lectura y comprensión del capítulo 12, pues es allí donde se
presenta la lógica general implicada en el proceso de medición, incluida la operacionalización de
conceptos y el procedimiento general que exige la elaboración de cualquier instrumento de me-
dida. Sintet~os esa secuencia en la figura 13.1.

Figura 13.1 El lugar del ítem de escala en el proceso de medición

Cada indicador da lugar a uno o mas items del instrumento. En éste caso, los items son
reactivos de la escala.
Definición Nominal del concepto
(Marco teórico)

Dimensiones

Indicadores

Itcms
(Reactivos de escala)

Sabemos que contamos con distintos tipos de escalas - nominal, ordinal, de intervalo y d e ra-
zón- que representan distintos niveles de medida. Estas escalas son comunes a todas las ciencias,
pero existen otras que especialmente se utilizan en las ciencias sociales, d enominadas escalas so-
ciométricas, cuyo objetivo es lograr instrumentos de medición que representen con mayor vali-
dez las complejiJades inheren~es al comportamiento humano.
 464 Metodolog la de la lnvesti9ac16n e11 organizaciones. me rcado y socitdad

13.2 Escalas e Indices

1 'llt ~·

j~
·~té

_,"ir":
Conceptos tales como poder, equidad, autonomía, inteligencia o posicionamie11to son extrema- ;.H
<lamente difíciles de evaluar debido a su complejidad. Las escalas, al igual que los índices, de los . :)
que hablamos en el capítulo 12, son medios para medir estos fenómenos complejos. Las escalas :;-',
se utili.zan para aumentar la confiabilidad de la medición y para obtener una mayor precisión. A :-:;.~
diferencia de los indices, suponen el principio de tmidimensionalidad. Este principio implica que )i.
los ltems comprendidos en la escala deberían reflejar una única dimensión y pertenecer a un co11- .:)
tinuum del cual se presume que refleja sólo un concepto. ,)
Las escalas y los indices son de gran utilidad para las Ciencias Sociales porque proveen medí- t{
das cuantitativas de los conceptos q ue pueden ser manipuladas con una mayor precisión estadís- ', ~
tica. Además aumentan la confianza de la medición. Un puntaje en una escala o en un índice es [.:i
un indicador más confiable -de la propiedad bajo medición- que una medida basada en una res- f
puesta a una única pregunta o ítem, en cuyo caso la probabilidad de cubrir el universo total de ~"'~:
contenido del concepto es muy baja. Un error en la interpretación en cualquiera de las pregun- _ 4
tas podría llevar a una conclusión distorsionada acerca de la variable evaluada. ,; ·
ti..
.....•
13.3 Las escalas de actitud •,::

.,,
I·
\ I' Aunque as escalas pueden utilizarse para valorar distintos atributos, quizás el uso mas difun-}~,
dido es la medición de actitudes. Pero, ¿a qué nos referimos exactamente con este término? Ade- ';~,t,:
'l
lanternos que las actitudes pueden afectar el comportamiento, pero no son sinónimo de éste. Más'.,~
bien, reflejan una evaluación favorable o desfavorable sobre un objeto. Las actitudes, no $011 con- ~~
ductas, sino predisposiciones a conducirse de determinada manera, adquiridas socialmente. Y en i
tanto no son observables sino a través de sus manifestaciones, es necesario utilizar un instrumen-~~~
to capaz de obtener información interna del sujeto, considerando las características básicas de~ ~;
predisposición.'Para su medición, es preciso tener en cuenta que las actitudes son: "f~
:'tl!!
a. Or-ientadas: ello significa que se caracterizan por "orientarse, dirigirse activamente ha/ }
cia el objeto de la actitud': por eso son diferentes de la personalidad o la costumbre. ,:.5
b. Adquiridas socialmente: no son innatas, y tampoco "creaciones" del sujeto, sino que se .í..i
aprenden en el curso de la interacción con los demás. Por ejemplo, las actitudes relevan-."";
tes en cuanto al comportamiento de compra se forman como resultado de la experiencia ;{
directa con el producto, la información adquirida de otros y la exposición a los medios de.~~'
comunicación. ;..,,'.·
c. Estables: aunque no perennes, ya que pueden modificarse por influencia externa. {,:
d. Cargadas de afecto: las actitudes están teñidas de afectos de aceptación, rechazo, ambi-h~
valencia. "!,;:
§
Dimensiones de la actitud
Las actitudes están constituidas por tres componentes:

1. Cognoscitivo: se basa en conocimientos o creencias acerca del objeto de la actitud que ··:;,:
el sujeto adquiere en el medio social.
2. Afectivo: comprende las emociones o sentimientos asociados a esa cognición. Por :;
ejemplo, el componente afectivo de la actitud hacia un objeto de consumo o una determi· :¡;.
nada marca. Estas emociones y sentimientos se tratan en los estudios de comportamjento ~-
 Capítulo XIII Escalas de aciitud y valoración 46S

del consumidor como un factor evalíiativo, que representa la valoración global o directa
de un individuo respecto del objeto de la actitud, es decir, el grado en que el individuo
califica dicho objeto de actitud como favorable, desfavorable, bueno o malo.
3. Conativo: este componente tiene que ver con la tendencia o probabilidad de que un in-
dividuo emprenda una acción especifica, o se comporte de un m odo particular respecto
del objeto de actitud. Como predisposición a la acción, las actitudes impulsan a un suje-
to para acercarlo a un comportamiento particular, o alejarlo de dicho comportamiento.
En marketing e investigación del consumidor, es frecuente que se trate el componente co-
,, nativo como expresión de la intención de compra del consumidor. Las escalas de intención
de compra se emplean para evaluar la probabilidad de que un consumidor compre un
producto o se comporte de cierta manera.

Recapitulando sobre los componentes de la actitud en un ejemplo, podemos decir que la ac-
titud hacia una marca de autos incluirá el conocimiento acerca de la marca (es de cierta nacio-
nalidad, fabrica cierto tipo de automóviles, tienen diseños clásicos, confiables, seguros; etc); los
, I sentimientos que hacia ella se albergan (confianza, seguridad) y las conductas a las que produce
, inclinación (comprar autos de esa marca).
• ..
Todos tenemos actitudes hacia el trabajo, los políticos, la familia, los jefes, los universitarios,
la comida congelada, que pueden evaluarse con una escala.
.,•, Las escalas más usuales para medir actitudes son la escala de Likert, la de Guttman y la ele Di-
ferencial Semdntico y aunque nacieron para medir actitudes, en la medida en que constituyen
instrumentos que representan con mayor validez las complejidades inherentes al comporta-
miento humano, nos permiten valernos de ellas cuando necesitemos evaluar el nivel que alcan-
za cualquier atributo en un objeto de investigación social.
La construcción de una escala es un proceso laborioso que debe ser .realizado con rigor, pues
la validez y confiabilidad pueden verse amenazadas por detalles muy pequeños, como veremos
a continuación al detenernos en cada una de las tres escalas, luego de las cuales conoceremos al-
gunas variantes sencillas.

13.4 Escala de Likert

f Este tipo de escalas ha sido desarrollado a principios de los años treinta para medir la com-
plejidad de las actitudes. Se basa en la elección de un conjunto de proposiciones, tanto positivas
.¡' como negativas, que se le presentan al sujeto para que defina su grado de acuerdo o desacuerdo,
-- relativo a cada una de ellas. El supuesto subyacente a esta forma de construcción de escalas es ·
que la actitud de un sujeto o grupo se expresa por medio de sus opiniones valorativas respecto
a las proposiciones presentadas. La ventaja fundamental que aporta el uso de la escala Likert es
su facilidad de construcción, administración y cálculo. Su construcción comprende cuatro eta-
pas sintetizadas en la figura 13.2.
Figura 13.2 Pasos para la construcción de una Escala de l.ikert

Paso I: preparación de las proposiciones

Paso 2: asignación de puntuaciones
Paso 3: aplicación a una muestra representativa y cálculo de puntajes de los encuestados
Paso 4: selección de proposiciones y confección de escala definitiva
 466 Metodología de la lnvostigaciOn en organluclones. mercado y sociedad

13.4.1 Paso 1: preparación de las proposiciones YJi·

Las proposiciones pueden ser extraldas de investigaciones anteriores, o bien construidas por·}' '
el investigador según su imaginación y experiencia. Lo importante, como ya sabemos es que ex- · •:
presen a las variables que se pretende evaluar. (hipótesis/ objetivos) ~
L1u proposiciones debe11 expresar s6/o una relación lógica y enunciarse en las dos direcciones q11/ ·;
p11ede tener la actit11d medida, de manera tal que la mitad serd redactada en sentido favorable o po- .;;: l
sitivo y la otra mitad en sentido desfavorable o negativo. •
Dado que las propiedades de la e$cala serán determinadas por los items que la conforman, al ;_,
principio hay que reunir un número considerable de afirmaciones, bastante mayor que las que , . .
se quieren conservar para la escala final, debido a que luego deben ser analizadas y selecciona- · ;i
das aquellas que mejor miden el concepto que se está estudiando. Como es lógico, los ltems qu, .
se generen deberán reflejar claramente la variable que se pre tende medir. . '
;, ', ;t
Caracteristicas d e los items de escala ,·.
Aunque es imposible hacer un listado de todas las caracteristicas que hacen que un ltem sea .: .
considerado como bueno o malo, si se pueden sefialar una serie de reglas que ayudan a generar r:.
ltems más adecu3dos: ,;;

- No deben redactarse items ambiguos -;_;)

- Evitar los itemas excesivamente largos :,,º
• No incluir doble argumentación: solo una relación lógica cada ve1. ¡~<
- Cuidar la semánrica y sintaxis de la.s fiases jif
:·r • No utilizar pronombres que puedan generar confusión, es preferible repetir el sujeto. /t
¡· ~ t

;.. . Valoración de expertos '~

Una Vl!'l. que se han desarrollado las proposiciones se las pone en consideración de expenos:t'
con la finalidad de que ellos evalúen el conjunto de ítems generados, lo que significa confirma/~
',.,
o invalidar la definición del concepto planteada por el investigador. En el caso de que no se in:1f
valide, son tres las tareas que los expertos deben desarrollár: -~·:
~~
1. Valorar la relevancia que tiene cada uno de los lterns respecto al concepto que se pre-:':,·
ténde medir; . \; .
2. Evaluar su claridad y precisión, en la medida en que el contenido de alguno de elloJf ,:
puede ser relevante para medir la variable en cuestión pero su formulación puede ser .r
problemáúca o vaga. .,:
3. Señalar posibles aspectos o dimensiones en la medición del concepto que no han sido'~
considerados por e.l investigador. '.~
.-- ~.
Reducción de la escala ,) ,
Una va sometidos los items a la revisión del panel de expertos, y e.n concordancia con las treS}:
actividades que estos han realizado, se siguen para la reducción de la escala los siguientes e.rite~ .¡

• Eliminación de los ltems coJJ un menor grado de acuerdo entre los expertos que los evaluaron;' :·
• Eliminación de los que dan lugar a una interpretación confusa por parte dcl panel de expertoi; . ·
• Inclusión de nuevos ítem;, si los sugiere el grupo de expertos; ·.
: Agrupación de aquellos considerados por los expertos como similares o no suficiente;-, /
mente excluyentes; .J
 Capitulo XIII Escalas dt actitud y valoración 467

• Cambio de dimensi6n de los que, a juicio de los expertos, debian ser incluidos en otras
• dimensiones.
;~: Este proceso permitirá reducir el nú.me.ro de ítems inicialmente definidos a una cantidad ma-
;: .' ¡¡ejable en el estudio empírico.
:, . Es importante resaltar que la decisión final de aceptar o rechazar las opiniones de los exper-
:, tos es responsabilidad del investigador que utilizará la escala. De modo que en última instancia
prestará especial atención a las opiniones y consejos de los expertos y decidirá cómo utilizarlos
en función de los objetivos del estudio y sus posibilidades.

J3.4.2 Paso 2: asignación de puntuaciones

Por cada proposición, se presentan una serie de alternativas d e respuesta entre las que debe
optar el encuestado. Se expresan, generalmente, cinco opiniones:

• totalmente de acuerdo
• de acuerdo
• ni de acuerdo ni en desacuerdo
• en desacuerdo
• totalmente en desacuerdo
t:.. En muchos casos, la alternativa intermedia no se presenta al encuestado para evitar el sesgo
~: de tendencia a la comodidad de las respuestas, pero hay que saber a su vez que esa decisión obli-
~:: ga al encuestado a asumir una actitud aunque no la tenga. No todas las personas desarrollan ac-
¡;'. titudes hacia todos los objetos. De hecho infinidad de éstos son lisamente desconocidos para la
,~·; gente, por lo cual es imposible tener actitudes hacia personas, situaciones, marcas, o productos
t' que no se conocen. La decisión de incluir o no la categoría intermedia debe ser meditada por el
(,~ investigadora la luz de los objetivos del estudio.
¡¡;i Una vez definidas las alternativas de respuesta se le asigna a cada una un número entero <
~J acuerdo al sentido que tenga la proposición. La dirección es muy importante para saber cómo se
/ ~.deben coqificar. Si la afirmación es positiva significa que califica favorablemente al objeto de la ac-
~-; titud, y cuando los sujetos estén más de acuerdo con la afirmación, su actitud será más favorable.
~.: .
.~.
,;.. .: Ejemplo
:;,: "Obtengo el asesoramiento que necesito del servicio de posventa"
..
~
t"· · Si estamos ''muy de acuerdo" implica una actitud más favorable hacia este servicio que si estamos
~;:·, "de acuerdo". En cambio, si estamos "muy en desacuerdo" implica una actitud muy desfavorable. Por
~'. ~ lo tanto, cuando las afirmaciones so11 positivas, se califican comúnmente de la siguiente manera:
~!',
~ ..
(5) Muy de acuerdo
~ t- {4} De acuerdo
,f,...f....
~:
(3} Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(2) En desacuerdo
·t;::;· (1) Muy en desacuerdo
,.~,
,.! Es decir, una puntuación mayor significa un mayor grado de acuerdo con el concepto que se
~- está midiendo.
468 Metodolog la de I• Investiga ción en organizaciones, mercado y sociedad
' .
5~~
Si la afirmación es negativa significa que califica desfavorablemente al objeto de la actitud,.( [ ·
Los sujetos que estén más de acuerdo con la afirmación tendrán una actitud más desfavorable. ;i:w..
.1i~
·>:,~i
l
Ejemplo
,____ _ __
"El servicio de repa.raciones es lento" ____,
1 ,;:,--~
·~,~
-~·.
•,'

Si estamos "muy de acuerdo" implica una actitud más desfavorable que si estamos "de acuer- .:'..t
do" y asl sucesivamente. En contraste, si estamos "muy en desacuerdo" implica una actitud fav0 • :•.:•
rable hacia el servicio. Rechazamos la frase porque califica negativamente el objeto de actitud. ,.i
Ejemplo
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(4) En desacuerdo
. r.
(5) Totalmente en desacuerdo

En síntesis, cuando las afirmaciones son negativas se califican en sentido contrario a las positivas. .:.
Supongamos que se quiere conocer la actitud de un segmento de consumidores hacia el su- ·
permercado X. En la figura 13.3 se presenta la escala construida para medir una variable en la ,
que podemos observar enve paréntesis las puntuaciones que correspondeñ a cada respuesta, se-~;-;;
gún la dirección de las ..afümaciones sea desfavorable o favorable al objeto de la actitud. _§;t
Figura 13:3· Escala <!e Likcrt. Ejemplo de asignación del puntaje de acuerdo a la dirección d/ -i
las afirmaciones . i'l,;
- - - -- - -- - - - -- - -- - - - - -- - - -- - - - - - - - - - -...;.;~{
Por favor, indique su grado de acuerdo o desacuerdo respecto de las siguientes afirmaciones con ·a-
re/ación al s11permercado X: ~
ltem Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo En dcsacuc·rdo Muy en ;,\
ni en desacuerdo desacuerdo ft,
1--~ - - - -1 - - - - --1---- - -+------+-- - - -- + - - - -- -l·'I.·
l. Se e·ncuentran (5) (4) (3) (2) (1) J,
las últimas nove·
dades ,--
1--- - - - ---1-- - - ---11---- - - .-- - - - --1-- -- - - 4 - - - ----1 .....
2. Tambíén es un (S) (4) (3) (2) (1)
lugar para ír a
pasear
'.;.
3. Cambiar un (1) (2) (3) (4) (5)
'"
producto es una
odísea
.
4. Tíencn en (5) (4) (3) (2) (1) •.

cuenta las nccesi-

dades de los
d ientes.

5. Los precios son (1) (2) (3) (2) (1)

elevados.
r

:'
. '
j
f
,· .
Í~:· ·
Capitulo XIII Escalas de actitud y val oración

Una vez asignados los valores a las distintas declaraciones, habrá que sumar las puntuaciones
Gt.. ,que se han dado al total de todas las declaraciones. En nuestro ejemplo. dado que la escala po-
~ .-, see 5 declaraciones, el puntaje total otorgado a un entrevistado variará entre 5 (l+l+l+l+l) y
469

.:...,. 25 (5+5+5+5+5). Dicho puntaje nos indicará la actitud general que posee el individuo hacia el
i~~· supermercado, siendo 5 una opinión muy desfavorable y 25 una opinión muy favorable.

J3.4,3 Paso 3: aplicación a una muestra representativa y cálculo de puntajes de los encuestados
Llegados aquí, es necesario aplicar esta escala provisoria a una pequeña muestra d e la pobla-
ción que pretendemos estudiar, con el fin de evaluar las proposiciones por separado, para poder
eliminar aquellas que no se ajustan a la actitud que se pretende medir.
Una vez que las respuestas fueron computadas, se calcula el puntaje final de cada encuesta-
do y se procede al análisis de validez de cada ítem, como veremos en la cuarta etapa.

)3.4.4 Paso 4: selección de proposiciones

Ha llegado el momento de decidir cuáles van a ser las proposiciones que conformarán la es-
cala definitiva. Para ello el investigador deberá calcular el poder discriminante de los ftems apli-
cados a la muestra, es decir, la capacidad que éstos tienen de separar consistentemente a los in-
dividuos que expresan diferentes actitudes hacia el objetq de actitud.

figura 13.4 Escala de Likert. Ejemplo de cálculo de puntaje para el entrevistado

Por favot, indique su grado de acuerdo o desacuer-do con las siguientes afir111,1cíone:s t,:..)p~ctu ele! resrauranre
"El bum comer":
I'
J) El rmaurat1te logra un ambiente acogedor.
181 S Muy de acuerdo O 3 Ni ~n acuerdo, ni en éesacuerdo O I Muy en desacuerdo
O 4 De acuerdo O 2 En desacuerdo

2) La carta ofrece platos variados

O 5 Muy de acuerdo O 3 Ni en acuerdo, ni en desacuerdo O I Muy en desacuerdo
181 4 De acuerdo O 2 En desacuerdo
3) La comida tardó demasiado e,1 llegar
O I Muy de acuerdo O 3 Ni en acuerdo, ni en desacuerdo O 5 Muy en desacuerdo -
O 2 De acuerdo ~ 4 En desacuerdo

4) Los precios sot1 adecuados

O 5 Muy de acuerdo IZ:I 3 Ni en acuerdo, ni en desacuerdo O I Muy en desacuerdo
O 4 De acuerdo O 2 En desacuerdo

5) El personal no asesc,ra sobre la carta

O l Muy de acuerdo
O 2 De acuerdo
6) &te es un lugar recomendable
181 5 Muy dé acuerdo
O 4 De acuerdo
O 3 Ni en acuerdo, ni en desacuerdo ~ 5 Muy en desacuerdo
O 4 En desacuerdo
O 3 Ni en acuerdo, ni en desacuerdo O I Muy en desacuerdo
O 2 En desacuerdo

:O··
 ~
',,-.:

470 Metodolo9ía de la Investigación en organiiaclones, mercado y sociedad

Cuando una proposición tiene un alto poder discriminante, se considera que mide bien el
concepto analizado. Las proposiciones con muy bajo poder discriminante deben ser descartadas
en la construcción de la escala definitiva, de ali! la importancia de seleccionar una gran cantidad
de proposiciones al comienzo.
Una vez finalizado el análisis de las proposiciones, se procede a confeccionar la escala, orde-
nándola de modo tal que los ftems con connotación positiva y los de connotación negativa es-
tén 'intercalados. Así, se evitarán las respuestas sesgadas. Vemos en el ejemplo de la figura 13.4
cómo se ha calculado el puntaje del entrevistado.
El puntaje obtenido por el entrevistado es de 26, sobre un total de 30. Esto significa una acti-
tud favorable hacia el restaurante "El buen comer''.

Modalidades de aplicación de las Escalas Likert

Las escalas pueden aplicarse en diferentes diseños , lo cual implica así mismo, que distintos
contextos y situaciones exigirán desarrollar modalidades de presentación adecuadas a la estrate-
gia general. En una encuesta en la vía pública se trabajará con proposiciones cortas y sencillas, y
menor cantidad de alternativas de respuesta. Es posíble también útilizar gráficos como los que
se muesfr.an en la figura 13.4 que simplifican las opciones para su mejor y más rápida compren-
sión. Esta técnica es muy útil cuando se quiere aplicar la escala a personas que podrían no saber
leer, como los niños o gente de muy bajo nivel de instrucción.

Figura 13.5 Escala de Likert gráfica

Marca con una X la cara que mejor refleje tu forma de pensar acerca de nuestro nuevo software
simulador de vuelo•Alas 2010"

QQQQQ
Otra modalidad utilizada en los diseños experimentales y también en las investigaciones cua-
litativas con fines exploratorios -por ejemplo en entrevistas o grupos de enfoque-, es mostrar a
los participantes cartones o transparencias en las que se presentan las alternativas de elección,
con el fin de recoger las respuestas orales 1c los sujetos.
En las ocasiones en que podemos prever que la escala será aplicada por el propio encuestado,
· y cuando éste cuenta con un nivel de educación/información/e:>.1Jericnda adecuado, ambos fac-
tores -tiempo y capacidad para responder- permiten al investigador elaborar ítems más comple-
jos, como los que se observan en la escala de la figura 13.5.
En el ejemplo de la figura 13.6 se pretende medir la percepción de los directivos de una mues-
tra de empresas, sobre el desempeño de su organización. La escala se presenta para la modalidad
 Capitulo XIII Escalas de actitud y valo ració n 471

autoadministrada con una amplitud de cinco puntos, donde los ejecutivos deben responder en-
tre las siguientes opciones: ·

5 = sobresaliente, mucho mejor que la competencia,

4 = notable, por encima de la competencia,
3 = normal, en el promedio de la competencia,
2 = malo, por debajo de la competencia y
1 = muy malo, somos los peores dentro del mercado.

El instrumento de medición consta de 10 items. La escala procura valorar la percepción que

pueden tener los directivos acerca de la posición de la empresa frente a la competencia, el mer-
cado y el entorno. LI valoración global de la percepción sobre el desempeño de la organización
se puede definir, por ejemplo, como la media de los valores de las 10 variables (indicadores) que
forman la escala.

Figura 13.6 Ejemplo de Escala Likert autoadrninistrada pa.ra directivos de empresas

Variable: Percepción de los directivos sobre el desempello empresario Valoración

l. Satisfacción de los cliente 1 2 3 4 5

2. Satisfacción de los empleados 1 2 3 4 5

3. Valoración de la contribución socioeconómica de la empresa a la sociedad 1 2 3 4 5

4. Fortaleza competitiva en relación con los competidores nacionales l 2 3 4 5

S. Fortaleza compet itiva en relación con los competidores del Mercosur 1 2 3 4 5

6. Fortaleza competitiva en relación con la competencia mundial 1 2 3 4 5

7. Posición competitiva en precios frente a la competencia interna l 2 3 4 5

8. Posición competitiva en precios frente a la competencia externa 1 2 3 4 5

9. Posición competitiva en calidad frente a la competencia interna 1 2 3 4 5

10. Posición competit iva en calidad frente a la competencia externa l 2 3 4 5

11. Percepción global sobre el desempcfio de la empresa (Media)

• doncle, I= muy malo, so mos los peores del mercado; 2 = malo, por debajo de la co mpetencia; 3 = nor-
mal, en el promedio de la co mpetencia; 4 = notable, po r encima de la com¡.,etenda; 5 "' sobresaliente,
mucho mejor que la competencia.
472 Metodología dt la Investigación en or9¡nlzadones, mercado y sociedad

13.5 Escal a de Guttman

Los ítems comprendidos en una escala de Guttman aluden a la misma dimensión actitudi- .
nal y son acumulativos. Esta técnica se conoce como "escalograma", es decir, es una escala que
tiene la característica de presentar los resultados en un orden jerárquico. Todas las proposicio-
nes del escalograma están ordenadas de tal modo que la aceptación de una proposición impli-
ca la acep_tación de los enunciados ubicados en un nivel inferior a ella. Si se consigue ordenar
en forma apropiada a los individuos a lo largo de sólo una dimensión, según la cual, por ejem.
plo, en términos de actitudes, si un sujeto A es más prejuicioso que otro individuo B, esto sig-
nificará que el sujeto A suscribirá todos los items que ha suscripto B, y uno más por lo menos
de la escala. Este principio puede ejemplificarse con referencia a una prueba aritmética cuyos
items exhiban dificultades crecientes. Las personas que hubiesen obtenido un puntaje de 3, ha-
brán resuelto correctamente las tres más fáciles y dejado las dos más difíciles. Si esta pauta se
cumple a la perfección, será posible afirmar con exactitud, conociendo el puntaje total de un
sujeto, en qué pregunta ha fallado, aunque este criterio no toma en cuenta las equivocaciones
por descuido o "errores". La escala de Guttman se construye en cuatro pasos, como se detalla en
la figura 13.7.

Figura 13.7 Pasos para construir una escala de Guttman

Paso 1: formular los ítems dicotómicos

Paso 2: aplicar a una muestra
Paso 3: elaborar un escalograma
Paso 4: analizar el número de errores

Paso 1: formular los items dicotómicos

Se formula un número de preguntas o proposiciones dicotómicas, es decir, que tengan dos
respuestas o dos valores de categorias para una variable, como por ejemplo: "si/ no" o "de acuer-
do/ en desacuerdo''. Estas preguntas deben variar de intensidad pero pertenecer siempre a una
misma dimensión.

Paso 2: aplicar a una muestra

Se aplica la escala a una muestra representativa de individuos y se obtiene el puntaje total de
cada uno de ellos. Estas puntuaciones se ordenan de la más alta a la más baja.

Paso 3: elaborar un escalogr-ama

Con las respuestas se hace un escalograma, en el que se colocan en sentido horizontal los
items (columnas) y en sentido vertical los sujetos (filas). Una escala de Guttman perfecta se ve·
ría como muestra la figura 13.8.
 Capitulo XIII Escalas de actitud y valoración 473

figura 13.8 Escala de Guttman perfecta

Persona hem 1 ltem2 ltem 3 ltem 4 Puntaje total

Sí (1) No (O) Si ( 1) No (O) Si ( 1) No (O) Si (1) No (O)
1 X X X X 4
2 X X X X 4
3 X X X X 4
4 X X X X 3
5 X X X X 3
6 X X X X 3
7 X X X X 2
8 X X X X 2
9 X X X X 2
10 X X X X 2
11 X X X X 1
12 X X X X 1
13 X X X X o
14 X X X X o

Paso 4: analizar el número de errores

Con este patrón ordenado, podemos reconocer fácilmen te los errores como aquellas puntua-
ciones que rompen la lógica escalar del análisis o que aparecen ubicadas en casilleros donde, teó-
ricamente, n o deberían estar. Las que se sitúan por fuera del patrón, se marcan con un círculo,
como se ve en la figura 13.9. Si estas desviaciones son pocas y parecen estar distribuidas al azar,
cabe considerarlas como errores verdaderos o como resp uestas que obedecen a experiencias par-
ticulares de los interrogados. ¿Pero qué oc\1rre si los errores suman el 20%? Y si la mayoría de és-
tos supusieran intercambios entre las preguntas 2 y 3, ¿cómo sabremos si son errores verdade -
ros? Ciertamente, no sería lógico que le dijéramos a un sujeto que cometió un "error" o que sus
respuestas fueron inconsistentes.
Este problema parece reducirse a este otro: que el investigador desee o no presumir que h_ay
una dimensión única subyacente y que las desviaciones de la escala perfecta deben considerar-
se corno errores de respuesta, propios d el sujeto interrogado, y atribuibles a variables ajenas al
estudio, o bien, que esté dispuesto a admitir un mayor grado de complejidad. 1 Por ejemplo, es
muy factible que los ítems estén revelando dos dimensiones distintas, y qu e los ltems 2 y 3
mantengan diferentes relaciones entre si. La existencia de una gran cantidad de errores pauta-
dos sugiere, en consecuencia, la posíbilidad de que se esté poniendo de manifiesto más de un
aspecto, y en tal sentido el escalamiento en una sola dimensión no sea el adecuado. Finalmen-
te, puede también estar sucediendo que los items no tengan verdaderamente distintos niveles
de intensidad.

, Blalock, H. lntroducdón a la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu, 1971.

 .,
474 Mttodologfa de la Investigación en organizaciones. mescado y sociedad

Figura 13.9 Escala de Guttman. Ejemplo de puntuaciones que se sitúan por fuera del patrón

Persona !tem 1 !tem 2 Item 3 ítem 4 Puntaje total

Si (I) No (O) Sí (1) No (O) Sí (1) No (O) Sí (1) No (O)
1 X X X X 4
2 X X X X 4
3 X X X X 4
4 X X X X 3
5 X X ~ X 3
6 X X X X 3
7 X X (X) X 2
8 X (XJ X X 2
9 X X X X 2
10 X X X (X) X 2
11 (X) X X l
12 1 X X X X 1
13 (x) X X X o
14 X X X X o
-
Cuando los individuos se escalan perfectamente respecto de las afirmaciones. el resultado
obtenido denota que los ítems verdaderamente varían gradualmente en intensidad y forman
parte de una misma dimensión. Se denomina reproductividad al grado en que un conjunto de
afirmaciones o items escalan perfectamente según su intensidad. Esto significa que el patrón
de respuesta de una persona, con relación a todos los items, puede ser reproducido con exac-
titud, simplemente conociendo su puntuación total en toda la escala. La reproductividad ideal
se da cuando nadie rompe el patrón de intensidad de la escala. Sin embargo, en la realidad son
pocas las escalas que reúnen la rcproductividad ideal, pues la mayoría conúene inconsisten-
das o rup turas al patrón de intensidad. El grádo en que se alcan2a el patrón perfecto de re-
productividad de la escala se determina analizando el número de personas o casos que rom-
pen dicho patrón. La reproductividad se determina mediante un coeficiente. La fórmula de es-
te coeficiente es:

número de errores o inconsistencias

Coeficiente de reproductividad =
Número total de respuestas 1
El coeficiente de reproductividad puede variar entre O y l y los errores no pueden superar el
10% para que la escala se considere aceptable (prueba que la escala es unidimensional}. La esca-
la no puede aceptarse cuando presenta mayor número de errores, es decir, cuando el coeficicn-
te de reproductividad es menor de 0.90.
A continuación, se muestra en la figura 13.10 un ejemplo de escala de Guttman para medi-
ción de la variable partícipación polftica.2

2 Confeccionado sobre la base de Dowse, R. y Huges. J. Sociologla Polltica. Madrid: Alianza, 1975, p. 360 y 361.
,.
,.
i.
~-
Capitulo XIII Escalas de actitud y valoración 475

Figura 13.1O Ejemplo de escala de Guttman para Ja variable participación politica

14: Ocugar un 14: Ocu.r.ar un 13: Contribuir ll: Ir a votar. Puntaje Grado de
Persona cargo p blico c3rgo publico y monetariamente total particiP3ción
y de partido. de partido. con un partido. política

Si No Sí No Si !\o Si No
1 X X X X 4 Muvalto
2 X X X X 4
3 X X X X 3 Alto
4 X X X X 3 Intermedio
5 X X X X 2
6 X X X X 2
7 X X X X 1 Baio
8 X X X X 1
9 X X X X o Nulo
10 X X X X o

Para el ejemplo, se define a la variable participación polftica como todas aquellas acciones que
un sujeto realiza por su propia voluntad y que inciden directa o indirectamente en la elección de sus
gobernantes y en la implantación o modificación de políticas de gobierno}
Como vemos, se han formulado un número de preguntas o proposiciones dicotómicas para ser
contestadas por"sf / no''.• Estas preguntas -los íterns que corresponden a cada indicador- se refie-
ren a diferentes intensidades de la variable participación política, pero pertenecen siempre a una
misma dimensión, lo cual implica que puede esperarse, por ejemplo, que los sujetos que partici-
pan en el nivel muy alto, también Jo harán en el alto y en el bajo. Luego, es necesario aplicar la es-
cala a una muestra representativa de individuos de modo que pueda obtenerse el puntaje total de
cada uno de ellos. Estas puntuaciones se ordenan de la más alta a la más baja y con las respuestas
se h ace un escalograma, en el que se colocan en las columnas los ítems y en las filas los sujetos.
Solo resta analizar los errores y establecer la reproductividad o grado en que el conjunto de
afirmaciones o (ten.1s escalan perfectamente según su i?tensidad. ·

13.6 Diferencial semántico

Con este instrumento los entrevistados cuyas actitudes se inte ntan medir, deben evaluar el
objeto o elemento en cuestión, en un conjunto de escalas b ipolares expresadas en términos de ad-
jetivos opuestos. Estos adjetivos son aplicables al objeto de actitud y se presentan como situados en
una misma dimensión, aunque en las posiciones extremas de la misma . .El espacio semántico que

3 Tener en cuenta que hay países donde votar es voluntario y ctros como la Argentina, donde dicha actividad es
obligatoria, de tal modo el item debería atender éste aspecto considerando preguntar al sujeto, por ejemplo: de
no ser obligatorio ¿Hubiera votado Ud. en las últimas elecciones?
• Aunque la opción "sí. no· da lugar a un nivel de medición nominal, hay que tener en cuenta que las respues-
tas se ordenan en un continuo q ue va del nivel nulo de participación política a uno muy alto de la misma varia-
ble, por lo que el valor de medición resulta o rdinal.
 :.:

476 Metodologia de la lm•estigación en organizaciones, me,,ado y sociedad

separa a estos adjetivos aparece como una continuidad que se subdivide en espacios iguales, per-
mitiendo la graduación de las respuestas.

Objeto de actitud: supervisor

rígido l -- l---+--+---+---1----1---1 flexible

2 3 4 5 6 7

Como se ve, entre ambos extremos hay siete opciones de respuesta, aunque este número pue-
de variar según sea conveniente. El entrevistado debe marcar aquella posición de entre las 7 que
refleje mejor su postura respecto al tema de análisis. Por ejemplo, si considera que el supervisor
es rígido, marcará su respuesta así:

,e X
;.i: rígido 1 - - 1 - -- - 1 - -- l - - - - l -- ~ - - 1 -- - 1 flexible
,;::
2 3 4 5 6 7
!t
r~
¡¡
,. Pasos de la escala de Diferencial Semántico
h, 1 Los pasos para la i;onstrucción de w,a escala dt: difrrc:ndal semántico son los que se mues -
,.., tran en la figura 13. 11.
1
i~
J·, Figura 13.11 Pasos para la construcció~ de una escala de Diferencial Semántico

Paso 1: elaborar los pares de adjetivos bipolares

Paso 2: evaluación de los adjetivos bipolares
Paso 3: aplicación de la escala
Paso 4: obtención de las puntuaciones y representación del perfil

Paso 1: elaborar los pares de adjetivos bipolares

El primer paso para elaborar una escala de diferencial semántico es seleccionar pares de ad-
jetivos bipolares que sean aplicables al objeto de la actitud. Veamos un ejemplo en la figura
13.12 Se tr;ita del estudio de imagen de una marca de lencería para el cual fueron diseñados
diferenciales semánticos sobre la base de cinco componentes o dimensiones que, a priori, se
consideran aspectos parciales de la actitud hacia las marcas de lencería.

Paso 2: evaluación de los adjetivos bipolares

Los adjetivos bipolares se someten a la evaluación crítica de otros investigadores o de especia-
listas en le tema para ajustarlos, modificarlos agregar nuevos, etc.
 Capítulo XIII Escalos de actitud y valo,aciOn 477

Figura 13.12 Ejemplo de diferencial semántico para medir actitudes hacia distintas marcas de
lencería

A continuación le pedimos que evalríe la.s siguientes mMcas de lencería de acuerdo con las caracteristicas
listadas. En cada fila marque can una cruz m opinión seg1l11 corresponda.

MARCA A ( ídem para B y C)

agresiva delicac!A
2 3 4 5 6 7
tradicional moderna
2 3 4 5 6 7
sensual inocente
2 3 4 5 6 7
transgresora conservadora
2 3 4 5 6 7
sofisticada sencilla
2 3 4 5 6 7

Paso 3: aplicación de la escala

Los pares de adjetivos seleccionados que expresan cada una de estas dimensiones se presen-
tan a las consumidoras para que marquen la categoría que consideran mas adecuada.

Paso 4: obtención de las puntuaciones y representación del perfil

La escala final se califica de igual manera que la de Likert: sumando las puntuaciones obtenidas pa-
ra cada ítem o par de adjetivos. Utilizando las mismas escalas de adjetivos bipolares, previamente orde-
nados, y enlazando las posiciones que marcan las respuestas se puede obtener gráficamente un perfil de
la actitud medida, lo que permite una rápida y sencilla comparación entre individuos y grupos. Siguien-
do el ejemplo anterior, en la figura 13.13 podemos apreciar visualmente el perfil de la actitud medida

Figura 13.13 Diferencial semántico. Representación gráfica del perfil medido

agresiva delicada
1
2 3 4 5 6 7
:;· tradicional moderna
2 3 4 5 6 7

sensual
3
·I 5
inocente
2 4 6 7

transgresora conservadora
2 3 4 5 6 7

sofisticada 1 sencilla
2 3 4 5 6 7
 ....

478 Mttodoloqla d• I• 1n,uli9atl6n ,n organizaclonu, mtrcado y sociedad

Otros ejemplos de adjetivos bipolares son: caliente, frio; bueno, malo; activo, pasivo; agrada-
ble, desagradable; joven, viejo; duro, blando; lento, rápido; audaz conservador¡ autocrático, de-
mocrático; optimista, pesimista; dócil rebelde; cooperativo egoísta; dulce, amargo
Consideremos a continuación otro ejemplo que muestra la utilización del diferencial sem.\n-
tico. En este caso, representado en el esquema de la figura 13.14, se presentan los resultados de
una investigación sobre las opiniones que generan dos comerciales diferentes.

Figura 13.14 Diferencial sem.intico. Comparación de representaciones gráficas

l 2 3 4 5 6 7
bueno
a11:rad able ' > <'. -- Malo
desacrradable
imoresionante
¿
/ --.LJ intrascendente
entretenido aburrido
claro I> < Confuso
simoático ( ........... Antioático
crracioso l I"', amar"º
audaz
recordable -- í"> _...... J Conservador
Olvidable
Comercial A - - - Comercial B - - -

En este ejemplo, los polos positivos y los negativos de cada atributo están ubicados en la es-
cala del mismo lado, los positivos a la izquierda y los negativos a la derecha. Sin embargo, hay
autores que tratan de evitar esto, mezclando adjetivos positivos y negativos en ambos extremos.
<:;on ello se pretende no favorecer el efecto halo, debido al cual la posición de los juicios o res-
puestas previas afecta e las respuestas siguientes.
Variar la dirección de los conceptos positivos y negativos es de gran utilidad, pero no debe-
mos olvidar que, a la hora de calcular la actitud general del individuo hacia el objeto, se asigna-
rán las puntuaciones siempre en función de si se expresa una actitud positiva o negativa, tal co-
mo ocurre en las escalas LikerL
Entre b s ventajas de la escala de diferencial semántico podemos destacar su facilidad de con·
fección y cumplimentación. El inconveniente, derivado de su uso, es que algunos investigadores
tratan a los intervalos del diferencial semántico como si tuviesen las características propias de las
escalas de intervalos, aunque en rigor este tipo de escala da lugar a niveles de medición ordinal.

13.7 Escalas de parejas o apareadas

~ un tipo de escala muy utilizado en investigaciones de mercado pues es muy fácil de clabo·
ra.T y de aplica.T. Para construirla se siguen los siguientes pasos (ver figura 13.15).

Figura 13.15 Pasos para construir un escala aparcada

Paso 1: selección d e los objetos a evaluar.

Paso 2: calcular la cantidad de pares de objetos a presentar
Paso 3: aplicar la escala
' ....

Capí tulo XIII Escalas de actitud y valoración 479

Paso I: selección d e los objetos a evaluar

Se seleccionan los objetos a evaluar en función de los objetivos de investigación.

Paso 2: calcular la cantidad de p ares d e obj etos a presentar

Para calcular la cantidad de pares q ue deben presentarse en relación al total de objetos a eva-
luar es necesario realizar u n cálculo sencillo, que consiste en multiplicar la cantidad de objetos
a evaluar por ese mismo número menos uno, y d ividir todo por dos.

N total (N-1) 3 (3-1 )

2 2
=3

Paso 3: aplicar la escala

En una escala de parejas se presentan al en cuestado dos objetos a la vez y se le pide que elija
uno aplicando algón criterio especificado. Como puede verse en la figura 13.16, se trata de me-
dir la credibilidad que suscitan distintos medios gráficos de comunicación: Nación, Clarín, Pá-
gina 12. Teniendo en cu enta que son tres diarios, el cálculo para determinar el número total de
pares a comparar se obtiene según la formula mencionada en el paso 2.

Figura 13.16 Ejemplo de escalas apareadas

Por favor, elija para cada ítem, entre el diario de la tz,¡uierda y el de la dere-
cha, marcando con una cruz el que le merece a Ud. mayor credibilidad.

Item 1 La Nación Clar1n

Itcm2 La Nación Página 12
Item3 Clarín Página 12

Como desventajas de este tipo de escalas mencionaremos dos: la primera es que si el total de
objetos a evaluar es elevado, la multiplicación de alternativas puede fatigar al entrevistado. Por
otro lado, el nivel de medición ordinal al que da lugar representa una limitación en cuanto al
análisis de los datos. ·

13.8 Escal as de Rango

En las escalas de clasificación por orden de rangos se pide al entrevistado que ordene o clasi-
fique una serie de elementos u objetos, en base a algún atributo o variable. El nómero máximo
de elementos que se considera acertado para que se lleve a cabo la tarea de clasificación de for-
ma adecuada se sitúa en 5 ó 6.
Esta escala es como la anterior, ordinal, con las limitaciones en términos de tratamien-
to de daLos que: ello implica. Además, cuando se están midiendo actitudes, se pueden presentar
problemas. Por ejemplo, si el investigador no conoce la actitud del individuo respecto del con-
junto de elementos a clasificar, la escala de rango puede inducir a errores, pues si un sujeto tie-
ne una actitud negativa hacia todos los elementos a clasificar, las primeras posiciones en la cla-
sificación las ocuparán aquellos elementos que, a pesar de no gustarle, son los que menos le dis-
gustan.
480 Metodologla de la Investigación en o rga nizaciones. mercado y socied ad

Frente a estas limitaciones, hay que destacar su facilidad de administración, puesto que, en
general, las personas están acostumbrados a realizar este tipo de clasificaciones.
En el ejemplo que presentamos en la figura 13.17 se observa una escala de rango con la que
se espera averiguar la importancia que los entrevistados otorgan a distintos factores, en cuanto
al grado en que éstos afectan su calidad de vida.

Figura 13.17 Escala de rango: factores que influyen en la calidad de vida

Ordene los siguienies facrores por la importancia que Ud. les otorga en su calidad de
vida, puntuando C(ln el número 1 el más importante y siguiendo con los demás has-
ta concluir.

Su estado de salud flsica

Los avances de la ciencia y la tecnología
Sus creencias o religión
El tíempo libre que puede disfrutar
Su vida laboral
Sus ingresos o poder adquisitivo
La calidad ambiental del aire y del agua
El grado de su seguridad personal
El clima poUtico y social en la Argentina

Hemos conocido diferentes tipos de escalas para la valoración de actitudes , atributos e ideas.
¿Cuál d e las que hemos mencionado es la mejor? La respuesta a esta pregunta es relativa; y la se·
lección del tipo de escala dependerá de la naturaleza de la variable que se pretende medir, de la
definición del problema que haya hecho el investigador, de los objetivos y del tipo de análisis es·
tadístico que se desee aplicar a los datos obtenidos.
Capítulo 14 Cuestionarios y e ntrevist as

14.1 ¿Cuestionarios o entrevistas?

A diferencia de los instrumentos de observación -que, como vimos, se basan en la constata-

ción de conductas manifiestas-, los cuestionarios y las entrevistas se apoyan en el lenguaje ver-
bal; esta diferencia constituye a la vez la debilidad y la fortaleza de cada dispositivo, en función
de los objetivos de la i nvestigación.
Cuando usamos una gula de observación confiamos en que la conducta observable de las per-
sonas ofrecerá datos de mayor validez que la pregunta directa que podamos formular a esas mis-
mas personas. Cuando recurrimos a cuestionarios o entrevistas, en cambio, suponemos que si
queremos saber qué piensan sienten o esperan los sujetos, nada sería mejor que preguntárselo a
ellos mismos.
Aunque en los limites cuestionarios y entrevistas tienden a confundirse, la práctica de la in-
vestigación concibe la entrevista como un encuentro en que la interacción, el tiempo dedicado
al intercambio y el compromiso entre las partes es mayor y cualitativamente diferente que en el
cuestionario.

14.2 Gra do d e estructura ci ón de las entrevistas y los cuestionarios

En general, una entrevista se organiza en torno a las preguntas que el entrevistador le formula al
en trevistado, o alrededor de los temas que le propone para que comente. Las entrevistas, en
cuanto al grado de estructur ación pueden ser de distinto tipo, según se ubican en los extremos
de una recta: desde la entrevista totalmente inestructurada hasta la ent revista totalmente estruc-
turada. (Ver figura 14.1) El grado en que las pregontas ae la entrevista acotan el rango de lqs res-
puestas del entrevistado y la l ibertad del entrevistador para cambiar las preguntas -quitar algunas
o agregar otras y/o repreguntar so ndeando o pidiendo aclaraciones y p recisiones- define los dis-
tintos tipos.
En rigor, una entrevista totalmente estructurada es un cuestionario, como enseguida vere-
mos. Las preguntas y posibles-iespÜestasestáñ fo~alizadas y estanoarizadas, es decir que siem-
pre se seguirá el mismo ordenamiento de las preguntas y el entrevistado deberá responder entre
una serie de opciones previamente establecidas por el investigador. En este caso, el grado de li-
bertad del que dispone el respondiente es muy reducido, pues debe atenerse a las alternativas que
le son planteadas pues el orden de presentación de las preguntas tiene efectos en la forma y con-
tenido de las respuestas. Por ello que con esta modalidad se espera controlar la variabilidad de
respuestas entre sujetos, debida a la éstructura del cuestionario.
Un cuestionario con menor estructuración puede combinar, por ejemplo preguntas con las
alternativas de respuesta predefinidas ju.oto a otras abiertas en las que el entrevistado contesta
 484 Metodolo9f1 de la lnvutig.ci6n en organlucionu. mercado y i ociedad

Al formular preguntas abiertas, la resp uesta que se obtiene proviene del mismo entrevistado.
De este modo, el entrevistado es libre- de responder a su modo y el investigador obtiene respues-
tas que, en un primer momento, podían resultarle impredecibles.

c. Los recursos hum3nos, de tiempo y económicos disponibles

Como ha de suponerse, los cuestionaric.-s menos estructurados requieren de mayor tiempo, tan-
to en la aplicación como en la codificación y el análisis de los datos. A su vez, la complejización del
análisis implica una mayor cantidad de recursos humanos calificados y, por ende, económicos.
En las próximas páginas explicartmos qué es un cuestionario, cómo se construye y cómo se
utiliza en distintos diseflos de investigación, especialmente en las encuestas. A continuación ha-
remos lo propio con la entrevista, J ¡ ndo mayor relevancia al planeamiento de un plan de entre-
vistas scmiestructuradas para la invutigación cuantitativa, ya que la entrevista profunda tal co-
rno la utiliza el investigador cualitativo -unipersonal y grupal-, se desarrolla en la Parte IV de es-
te libro, destinada a la investigación cualitativa.

14.3 Cuestiona rios

Por su versatilidad, el cuestionario es sin dudas el instrumento más utilizado en la investiga-

ción social Pero, contrariamente a lo que en general se cree, elaborarlo es una tarea exigente que
requiere de mucha reflexión, pues debe ser adaptado no sólo a los propios objetivos de investi-
gación, sino también a las características de la comunidad en la que se realiza el estudio y al ti-
po de sujetos con quienes será utilizado. A su vez, es necesa rio realizar un profundo análisis so-
bre los problemas que pueden surgir durante el proceso de obtención de datos y, fundamental-
mente, sobre la validez de todo el proceso.
El cuestionario, junto con la escala, son los d ispositivos de recolección de datos úpicos del di-
sei10 encuesta, aunque también los diseños de observación y los experimentales recurren fre-
cuentemente a ellos. Las características y condiciones que la formulación de las preguntas del
cuestionario exige son también aplicables a algunos diseños cualitativos, tales como los grupos
de discusión que se desarrollan tambifo en la Parte IV de la obra.

14.4 Ele mentos del cuestionarlo

El cuestionario es un documento que contiene tres elementos, necesarios para establecer el

proceso comunicativo:
1. Un conjunto de preguntas
2. Instrucciones para el encuestado
.;1 3. Instrucciones para el encuestador
Cada uno se utiliza como guía, con el objeto de que la información que obtenemos de los en-
trevistados sea completa, estructurada y pertinente. En conjunto, constituyen los soportes ma-
teriales necesarios que permiten que el dispositivo cumpla sus objetivos.

14.5 Funciones del cuestiona rio

Las funciones básicas del cuestionario, cualquiera sea el diseño en que se utilice, son las siguientes:
• Establece un orden sistemático y estandarizado a la entrevista; la secuencia en que se
formulan las preguntas tiene importancia crucial en la calidad de las respuestas, puesto
 C.apflulo XIV Cutstíonarios y entrevistas 485

que el orden establecido ha sido planeado con el fin de evitar los efectos negativos de la ·
influencia de unas preguntas sobre otras
• Asegura que todas las preguntas se planteen de la misma manera, independiente-
mente de quién sea el entrevistador y quién el entrevistado: tanto el modo' en que se
construyen las preguntas como el lenguaje que utilizan son cuidadosa y laboriosamen-
te pensados por el investigador y no pueden quedar sujetos a las interpretaciones li-
bres de entrevistados y entrevistadores.
• Constituye el soporte material en el cual se recogen y anotan los datos que han de ser
analizados: de esta forma, se constituye en un documento uniforme y completo que op-
timiza el posterio1 procesamiento de los datos.

14.6 Tipos de preguntas

Antes de comenzar a redactar el cuestionario necesitamos detenernos un momento para co-

nocer los tipos de preguntas que es posible formular, cuáles son las ventajas y desventajas que
presentan y en qué ~asos resultan unas y otras mas pertinentes.

14.6. l Preguntas abiertas

Una pregunta se considera abierta cuando el entrevistado tiene la libertad de expresarse con
sus propias palabras, debido a que las alternativas de respuesta no están dclimifadas de ante-
mano. La respuesta debe ser anotada de forma lit~ral, para así captar correctamente. la perspec-
\iva que expresa. Por ejemplo, si un investigador quiere conocer qué tipo de capacitación lepa-
rece necesaria a los gerentes y supervisores de todas las áreas de una fábrica textil necesitará rea-
lizar entrevistas menos estructuradas pues no puede predecir la diversidad de alternativas de
respuestas.

l. En m opinión, ¡Cuáles son las necesidades de capacitación del sector?

2. ¿Por qué cree usted que existe desconterrto entr~ los empleados de esta compañia?

Las preguntas abiertas pueden ser útiles cuando:

- En general, cuando se quiere obtener información desde la perspectiva del entrevista-
do. Es ideal para diseños cualitativos como focus groups y para estudios exploratorios
porque permite identificar distintos tipos de respuestas que pueden ser posteriormente
utilizadas en cuestionarios estructuradas. También cuando se necesita ampliar la res-
puesta a una pregunta anterior. Por ejemplo, si respondió no en la pregunta anterior,
"¿podría C."<l)licar por qué?"
- Cuando se necesita información precisa, como "¿en qué rubro e.xporta su empresa?"
- Para evaluar comportamientos rutinarios, por ejemplo, "¿con qué frecuencia cambia el
cepillo de dientes?"
- Cuando el investigador no conoce el tema en profundidad
486 Metodolog!a de la lnvestigaclOn en organiucione,, mercado y sociedad

La redacción de las preguntas abiertas puede adoptar distintas formas. En la figura 14.2 se
presentan las má.s frecuentes:

Figura 14.2 Cuestionario. Distintos tipos de preguntas abiertas

Nombre Descripción Ejemplo

Totalmente abierta Se hace una pregunta que el en- -¿Qui opina de la empma de 6nmib11s
cuestado puede responder pr:ic- La Porte/la?
ticamer,te a su voluntad.

Asociación de p3labras Se presentan palabras; de una -¿Cudl es la primera palabra que le viene
en una, y el encuestado contesta a la mente cuando escucha ...
con la primera palabra que le ...empresa de ómnibus? ...La PoruRa?
viene a la mente ...viaje?

Completar denunciado Se presentan enunciados in - -Cuando elijo una empresa de dmnibus,

completos. de uno en uno, y los la considtrad6t1 mds importanu para mi
cnaicstados los completan. ckdsi6n es ................................

Terminar el relato Se presenta un relato inconcluso -Hace algunos dlas viaji en un ómnibus
y los encuestados tienen que de 1A Porttfla. Noti que el a,eri,;, y el
terminado. interior estaban pintados con colores muy
lm1lanm. Esto me /1izo sentir y pensar
....
que... (urmine el relato a partir de este : '
punto.)

t-vr=~~-·="'=--~
¿·
mejor de cm Un-;-d~
Terminar el dibujo Se presenta un dibujo con dos
personajes, uno de ellos hace mnibus es la comodidád
de los osicntos
una afirmación. Se pide a los
encuestados que se identifiquen
con el otro y llenen el globo con 1.) ' ~ ..................
~
- -- ~ .....)1
las palabras que fah.an. ~ \•o
Llene ti ~lobo de didlogo que
esrd vacío.
li!J(
11

14.6.2 Preguntas cerradas

Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas de respuesta que han sido delimi·
tadas y los entrevistados deben atenerse a ellas. Pueden ser dicotómicas (dos opciones de res·
puesta) o incluir varias alternativas.
En la mayorla de los casos, la opción múltiple incluye respuestas mutuamente excluyentes,
pero también puede haber preguntas que acepten má.s de una respuesta, como se ilustra en la
figura 14.3.
r
r,;¡-
'.t
i,t'
Figura 14.3 Cuestionario. Tipos de preguntas cerradas
Capítu lo XIV Cuestionarlos y entrevista s 487

:-f-1 Nombre Descripción Ejemplo

'.)~ .
Dicotómicas Preguntas que ofrecen dos op· -¿Trabaja usted actualmente?
ciones para la respuesta S10 No O
Opción múltiple P reguntas que ofrecen tres o -¿Cuál es el puesto que ocupa en su em-
más opciones excluyentes para presa?
la respuesta O Director General/ Presidente
.,. O Gerente/ Subdirector
O Subgerente
"'- O Jefe de Area
O Supervisor
O Empleado
O Obrero
O Otro
Respuesta múltiple Preguntas que ofrecen tres o -¿Posee en su casa:
más opciones y que aceptan O heladera
más de una respuesta O radio
O televisión
O teléfono
O microondas
O ninguno de estos elementos

Las preguntas cerradas pueden también incluir alguna de las escalas que ya hemos visto, como
la escala de Likert, Guttman, diferencial semántico o cualquiera de las variantes utilizadas en in-
vestigación social. ( figura 14.4)
Figura 14.4 Cuestionario. Ejemplo de preguntas cerradas con escalas

Nombre Descripción Ejemplo

Escala de Likert Una afirmación ante la que el en-
ct1estado tiene que manifestar su
grado de aceptación o rechazo
"Por regla general, las empresas de ómni-
bus pequeñas ofrecen mejor suvicio que
/,u grandes"
1 O Totalmente en desacuerdo
2 O En desacuerdo
3 O Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 O De acuerdo
S O Totalmente de acuerdo

Diferencial semántico Se anota una escala entre dos térmi·
nos opuestos, el enruestado selecciona
d punto que representa la dirección
y la intensidad de sus sentimientos
¡Cómo calificarla a la e!npresa La Porte-
ña?
Grande _ ; _; _ ; _ ; Pequefla
Experta _ ; _ ; _ ; _ ; Inexperta
Moderna _ ;_;_¡ _ ;Anticuada

Escala de calificación Una escala que califica la impor-
Guttman tancia de algún atributo, desde
"sin importancia" hasta ''suma·
mente importante" o desde "ma-
lo" hasta "excelente"
En su opinión, la proyección de pellculas
en los óm11ibus es:
1 0 Sumamente importante
2 O Muy importante
3 O Medianamente importante
4 O No muy importante
5 O Nada importante
 ..
488 Metodologla d e la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Finalmente, y cuando se bu'sca obtener una respuesta precisa puede recurrirse al cuestionario
cog11itivo. Con ésta modalidad las preguntas se desagregan de forma que conduzcan al entrevis-
tado hacia la situación específica que se pretende conocer, favoreciendo su concentración en los
puntos que son críticos para el investigador. (figura 14.S)

Figura 14.5 Ejemplo de pregunta cerrada para cuestionario cognitivo

Pregunta cerrada -¿Utilizó el cinturón de seguridad la u/rima vez que viajó en auto co-
mo acompañante?

-¿Cuándo fue la última vez que viajo en atllo como acompañante?

0 Hoy O Ayer O Anterior .t ayer
Cuestionario cognitivo
(la pregunta se desagrega en tres) -¿Qué distancia recorrió ?
o !Km O Entre 1 y2 Km O Másde2 Km

-¿Usó cinturón de seguridad?

O Todo el tiempo O Parte del tiempo O No lo utilizó

14.6.3 Preguntas mixtas

Decirnos que una pregunta es mixta cuando combina un conjunto de alternativas de respues-
ta mutuamente excluyentes y exhaustivas, con una última opción abierta que se ofrece al entre-
vistado para que cuente con la posibilidad de contestar con sus propias palabras, tal como se ob-
serva en la Figura 14.6

Figura 14.6 Cuestionario. Ejemplo de pregunta mixta

! / - Sí 111viem que hacer u,,a colaboración para fos damnificados por las
inundaciones ¿A través de qué entidad k, haría?
1 O Casa de la Provincia
2 O Caritas
3 O Un programa de TV
,! I• 4 O Otro
;..1
- ¿Por qué!
!í .

Este tipo de preguntas se incluyen en el cuestionario cuando se considera que con la parte ce-
rrada de la pregunta no basta para obtener la información que el indicador requiere. Se presen-
ta primero la opción cerrada de respuesta múltiple y luego la abierta.
 Capitulo XIV Cuestionados y en trevistas 489

14.6.4 Ventajas y desventajas de utilizar preguntas abiertas, cerradas o mixtas

Los tres tipos de preguntas son adecuadas o no si se utilizan en función de los objetivos de
la investigación. A la hora de seleccionarlas hay que tener en cuenta las ventajas y desventajas
de cada una.

Ventajas de las preguntas abiertas

a. Brindan información nueva: la más evidente ventaja de las preguntas abiertas sobre las
cerradas es , como dijimos, que brindan información nueva, no prevista por el investi-
gador, debido a la libertad de respuesta de que dispone el encuestado. En la pregunta
abierta es importante capitalizar cuanto sea posible ésta posibilidad estimulando al en-
trevistado para ampliar o continuar el análisis. Por ejemplo, el entrevistador puede decir-
le, "¿Desea agregar algo más?" o "¿Podrá explicar esto con más detalles?" El sondeo per-
mite aclarar los intereses, actitudes y sentimientos del entrevistado. As(, es posible obte-
ner datos desconocidos o razones impensadas por los cuales se actúa o elige, como se ad-
vierte en el ejemplo de la figura 14.7.

Figura 14.7 Ventajas de la pregunta abierta: proporciona información impredecible

Ejemplo de pregunta cerrada

Ud. Viaja en subterráneo porque:
O es más rápido que otros medios
O es más seguro que otros medios
O es menos C(JStoso que otros medios
O 1c acerca mejor a m destino
O otras
Ejemplo de pregunta abiert.a
La razón más importante por la que viaja en subterráneo es:
•Lo t,:,,.,,,_solo <> l<> _""'4lt.o .f'"'fl.ue 1>14 k11 ,..( ,li,or!o:1:1.r<>tls•

b. Ofrecen ideas e imágenes propias del sujeto: de la respuesta a una pregunta abierta,
asimismo,.es posible obtener in1ágenes e ideas que son propias del sujeto entrevistado y
que el investigador puede no conocer.
c. Se tiene acceso al lenguaje que utiliza el encuestado: se pueden conocer las palaoras que
utiliza un determinado grupo de interés (por ejemplo, palabras típicamente juveniles, fe-
meninas, etc.), conocimiento que permite redactar catálogos, gráficas, campañas de difu-
sión o de prevención utilizando un lenguaje comprensible y cercano a los destinatarios.

Desventajas de las preguntas abiertas

a. Irrelenncia: el entrevistado puede dar una respuesta sin interés para la investigación
b. Distintos tipos de sesgos.
El sesgo puede ser:
Del encuestador: el sesgo por parte del encuestador ocurre básicamente porque éste en gene-
ral no anota literalmente las respuestas del encuestado (ya sea porque es lento en escribir, no
asume su tarea con total responsabilidad o no está suficientemente capacitado). Esta selec-
ción del entrevistador es fuente de errores y omisiones en la recolección de la información.
490 Metodologla de la Investigación en organizaciones, mercado y socied ad

Del encuestado: desde la perspectiva del encuestado, la .mayor fuente de sesgo es la dife-
rente relación que los distintos sujetos tienen con el lenguaje. Sea porque tienen distinto
nivel de educación, porque están motivados en diferente grado o porque su personalidad
es más o menos introvertida o extrovertida, no todas las personas hablan de igual mane-
ra. Ante una pregunta abierta, hay quienes se expresan más y mejor porque pueden ha-
cerlo o porque prefieren hacerlo¡ en cambio, otros sujetos menos motivados, educados o
extrovertidos pueden ofrecer respuestas muy limitadas.
c. Difícil codificación: la codificación y el análisis de las preguntas abiertas insume mucho
mas tiempo que el de las preguntas cerradas, es necesario dejarla para después de aplicado
el cuestionario y puede ser muy engorrosa como luego veremos en éste mismo capitulo.

Ventajas de las preguntas cerradas

a. Fácil codificación: los inconvenientes relativos a la codificación que insumen las pre-
guntas abiertas no se presentan en las preguntas éerradas que, por ello, resultan un cami-
no más rápido y simple para el investigador (y, sin duda, también para el entrevistado).
b. Rapidez de administración: entrevistador y entrevistado piensan menos y escriben
menos, por lo tanto el proceso es mas breve.
c. Requieren menor especialización del entrevistador: la aplicación del cuestionario le
exige menos conocimientos, ideas y esfuerzo al encuestador. Si se piensa en la gran varia-
bilidad de posibilidades que ofrecen las respuestas de opción y de respuesta múltiple, se
comprenderá la preferencia de los investigadores por este tipo de preguntas.
d. Exigen menor esfuerzo al encuestado: como no debe elaborar una respuesta la tarea le
resulta mucho menos esforzada.

Desventajas de las preguntas cerradas

a . No permiten evaluar aspectos desconocidos: en cuanto a las desventajas de las pregun-
tas cerradas, en general nos pueden servir para cuantificar y medir variables conocidas, pe-
ro no nos ofrecerán variables o aspectos parciales de las variables que sean desconocidas.
b. El investigador debe conocer previamente las alternativas de respuesta: por otro lado
-y esta es una condición muy critica- es necesario contar previamente con las opciones
que se ofrecerán al encuestado y, muchas veces, obtenerlas puede resultar un proceso lar-
go de revisión de fuentes secundarias y recogida de datos con técnicas cualitativas, como
entrevistas profundas o grupos de discusión.
c. Se responden con ausencia de conocimiento: la contracara del punto anterior es que
como el investigador ofrece las respuestas de las preguntas para hacer una elección, un
encuestado sin ningún conocimiento del tema tratado puede elegir cualquiera de las al-
ternativas presentadas como si fuera un experto, y de hecho es lo que generalmente ocu-
rre debido a la presión social que existe en relación a es tar al tanto de ciertos temas aún
cuando se ofrezca la posibilidad de dar la respuesta "no sé''.
d. Ausencia de actitud: otro tanto pasa con las preguntas que apuntan a indicadores ac-
titudinales: muchas personas no tienen actitudes hacia cier tos objetos o fenómenos, les
interesan poco o, incluso, ni siquiera los conocen. También en estos casos los sujetos eli-
gen una alternativa de las que presenta el cuestionario, al igual que lo hace alguien que
si tiene una actitud desarrollada hacia el objeto o fenómeno en cuestión . Una buena for-
ma para sortear la denominada ausencia de actitud es agregar opciones que ayuden al
r
r
t..
·•
..
C apítulo XIV Cuestionilrios y entrevistas

entrevistado a admitir que no sabe o que no tiene una actitud determinada hacia ciertos
temas. Otra forma de resolver el problema de la ausencia de actitud es incluyendo una
491

., pregunta filtro para el "no sabe" delante de la pregunta. Se trata de colocar una pregunta
~
r-; de conocimiento. (Ver los ejemplos de la figura 14.8).

Figura 14.8 Preguntas cerradas. El problema de la falta de actitud

-¿Piensa Ud. que el código contravencional debe su modificado?

§ ~o
Los diarios no han. informado con claridad al respecto

-¿Ha lddo o escuchado sobre las reformas que se proponen al código

contravencional?

B Sf
No
Si la respuesta es "no", se le evita al encuestado la obligación de responder
sobre un tema que ignora.

e. Falta de sensibilidad de !as preguntas dicotómicas: en el caso de las preguntas cerradas

dicotómicas, el gran problema es la falta de sensibilidad para comunicar variaciones de in-
tensidad. Por ejemplo:

-¿Contempla ,u jefe la, prop1teJta1 de mejora, que eleva el personal?

0 Sf
0 No

En este caso, es probable que el jefe contemple en algunos casos y en o¡:ros .no las pro-
puestas de mejora de los empleados del sector, por lo que opciones múltiples ofrece.rían
una respuesta más acorde a lo que ocurre, con el agregado de informar sobre jefes con di-
ferentes estilo de. conducción.
f. Excesiva sensibilidad de las alternativas: otra dificultad que puede presentarse es qué
el número d e opciones de respuesta sea demasiado extenso. Si se presenta una escala con
nueve opciones, bien puede ocurrir que cueste mucho determinar la diferencia entre el 4
y el 6, por ejemplo. Esta dificultad suele presentarse tanto para el encuestado, quien en
ocasiones tiene dificultades en establecer tal grado de sensibilidad, como pa.ra el investi-
gador mismo, porque la diferencia puede resultar confusa. Por ejemplo, seguramente se
podrla ordenar jerárquicamente los factores que influyen en nuestra calidad de vida de 1
a 9, pero será sin dudas muy difícil establecer 9 grados de diferencia en nuestra valora-
ción del sabor de un yogurt pe vainilla.
g. Cansancio para el encuestado en opciones múltiples: el problema de poner opciones
múltiples para superar esta limitación es que puede generar cansancio en el entrevistado.
Un cuestionario de cierta extensión, que contenga varias preguntas de opción múltiple o
respuesta múltiple -sobre todo si incluye escalas- puede resultar agotadQr y atentar con-
tra la concentración y la memoria.
h. Sesgo de orden: las preguntas cerradas de opción múltiple pueden suscitar el denomi-
nado "sesgo de orden''. Se trata de la tendencia del encuestado a elegir de manera prefe-
rencial la primera o la última opción, dado que son las que con más facilidad recuerda.
 492 Metodologla de la ln•estlg,clOn en organiza<lonu. mercado y socltdad

Una forma d e resolver este problema es alternando de manera sistemática el orden de

las opciones q ue se ofrecen al encuestado. La opción de incluir las p reguntas alternadas
también se utiliza para evitar la tendencia a responder a todo que sf para finalizar rápi-
damente la tarea.
i. El p roblema de la categoría intermedia: otra dificultad bastante extendida en los cues-
tionarios cerrados desarrollad:>s sin la correspondiente elaboración, es el llamado proble-
ma de la categoría intermedia: observemos que ninguna de las siguientes alternativas co-
rresponden a una autentica categorla intermedia (14.9)

Figura 14.9 Preguntas cerradas. Ejemplo de ausen cia de categoría intermedia

01 La revista l.a chacra le pa rece

O Excdentc
O Buena
O Regular
O Mala
02 Los soldados argenrirros deben participar de las fuerzas imunacionales de paz
O Aprueba
O Desaprueba

En muchos casos las personas no están ni a favor ni en contra sino que se sitúan en una
posición neutra o intermedia, es decir, todo lo que antes dijimos en relación al no sabe o
a la falta de actitud expresada se aplica a esta nueva situación. Al forzar a los sujetos a
abandonar el punto medio en el que ellos se ubicarían, estamos introduciendo una dis-
torsión fuerte en los resultados. Esta apreciación, claro, no significa que debamos incluir
la alternativa del punto medio en todos los cuestionarios pero sf que es necesario estar
alertas cuanto es justamente la posición intermedia la que parece representar a un seg-
mento significativo de los sujetos que planeamos entrevistar.

'· I 14.6.5 Preguntas diflciles

Un comentario aparte merecen las pregun tas "difíciles'~ es decir aquellas referidas a ciertas te-
máticas (como alcohoUsmo, violencia familiar, sexo, etc.) que pueden determinar rechazo o te-
1
mor a responderlas, o la tendencia a contestarlas eUgicndo las opciones que representan conduc-
1
tas socialmente e.sperables, antes que aquellas que mejor reflejan lo que el entrevistado hace,
piensa o siente. Este tipo de preguntas debe ser tratado con sutileza y de manera indirecta, bus·
cando aten uar su gravedad.
La experiencia acumulada en la realización de encuestas ha redu ndado en una gran cantidad
de recursos para lograr construir preguntas que permitan obtener respuestas Vlilidas. Un ejem-
plo de ello se presenta a con tinuación en la figura 14.10. El objetivo es averiguar si los sujetos en-
trevistados son capaces de tener comportamientos violentos con sus hijos.
 Capitulo XIV Cucislionarios y en trevistas 493

Figura 14.10 Preguntas difíciles

-¿ Piensa Ud. q11e si algunas personas le diemn 1111a paliza a tiempo a s11s hijos podrían evi-
tarles males mayores en el futuro?

O Estoy seguro de que si: a veces es necesaria una paliza a tiempo

O Sólo muy ex.cepcionalmente es necesaria una paliza
O No losé
O Estoy seguro de que no: una paliza nunca evita males mayores

El cuestionario busca identificar cualquier posición favorable al trato violento h acia los hijos,
elaborando una pregunta que en cierto modo da por sentado las "virtudes del méwdo de lapa-
liza''. Las alternativas de respu esta apuntan a identificu solo dos tipos de sujetos: los que acep-
tan los procedimientos violentos y los que no los aceptan, pero ofrece alternativas que animen a
responder a quienes consideran que el trato violento no es socialmente aceptable, aunque lo uti-
licen. Además, la pregunta está formulada de modo que el sujeto no d eba responder por lo que
él mismo haría (-¿Le daría usted una paliza a sus hijos?), sino que refiere la pregunta a otras per-
sonas, lo cual le permite al entrevistado no sentirse tan involucrado con la respuesta.
La modalidad impersonal permite preguntas a las que el entrevistado responde lo que pien -
sa sobre algún comportamiento sin por ello tener que hacer afirmaciones sobre su propia con-
ducta. Por ejemplo: "-¿Qué piensa Ud. de los hombres que se tiricn las canas?"
Otra modalidad p ermite realizar preguntas difiáles con apoyo estadístico. Mencionaremos la téc-
nica de las respuestas aleatorizadas. Esta técnica se puede aplicar cuando es suficiente obtener datos
estadísticos de u na muestra y no es necesario conocer las respuestas individuales.
Para aplicarla, el entrevistador formula dos preguntas: una, la pregunta dificil y la otra, sólo
prevista con fines estadísticos. Por ejemplo 2
a.-¿Termina su DN1 en 4?
b.-¿Ha consumido drogas e11 alguna ocasión?
Luego por un procedimiento estadístico puede in ferirse el porcentaje de la muestra que ha
consumido drogas.

14.7 Pasos para la construcción de un cuestionario ·

La construcción de u n cuestion ario supo ne, como todos los instrumentos que vemos en la de
la Sección 3, la lectura y comp rensión previa del capítulo 12, pues en és te se explica la lógica ge-
neral del proceso de medición. Allí liemos apre11dido 1111a secuencia de trabajo parn la rea lización
de cualquier dispositivo de recolección de datos. Vimos que la construcción de un instrumento im-
plica la operacionalización d e las variables -transformar en observables los conceptos teóricos-
y luego, con ese insumo, la confección del dispositivo material (tra nsform ando los indicadores
empiricos en preguntas o items de un instrumento concreto). En suma, antes de iniciar la cons-
trucción d e un cues tionario debernos aseguramos de conocer todos los aspectos relativos al proceso
de medic/611 que hemos explicado oportunamente.

2 Para un desarrollo de la t~cnica ver: Grande, l. y Abascal, E. Fundamentos y Técnicas de Investigación Comer-
cial. Madrid: ESIC, 1994, p. 241 .
 494 Metodología de la lnvestigacl6n en organízacíones, mercado y sociedad

Como slntesis oportuna de nuestros conocimientos acerca de la medición, recordemos aho-

ra la relación señalada en la figura 14.11 que nos recuerda que cada pregunta incluida en el cues-
tionario tiene por objetivo recoger datos acerca de uno o más indicadores de la variable a medir.
O, lo que es igual, cada indicador da Jugar a una o varias preguntas (items) del cuestionario.

Figura 14.11 El lugar del item de cuestionario en el p roceso de medición

Cada indicador da lugar a uno o mas items del instrumento. En éste caso, los items son
preguntas de cuestionario.

Definición Nominal del con~pto

Dimensiones

Indicadores

Itcms
Preguntas de cuestionario

Antes de comenzar a desarrollar un cuestionario nuevo conviene revisar las investigaciones

previas encontradas durante la elaboración del marco teórico. Frecuentemente, nuestras varia-
bles de interés han sido medidas antes y es posible contar con instrumentos ya probados que,
..1
1
1 luego de una adecuada adaptación, podremos utilizar. Habrá que verificar la adecuación de la
definición teórica y la definición operacional del estudio original con nuestras definiciones, por
,. lo menos en los aspectos de la variable que recoge el cuestionario. De lo contrario, los resulta-
¡ dos perderán validez. ¿De qué sirve medir u na variable pregun tando por la presencia, ausencia
o intensidad de un atributo que fue considerado importante por otro investigador, pero que en
nuestra definición es inexistente o ha sido definido nominalmente de otro modo?
El proceso de co11stn1cci6n de un cuestionario se de.spliega en seis pasos, según se muestra en la
figura 14.12.

Figura 14.12 Pasos d e construcción de un cuestionario

Paso 1: determinación de los objetivos del c uestionario

Paso 2: primera redacción del cuestionario .,,
a. Elección de la cantid:id y tipo de preguntas a utilizar
b. Redacción de las preguntas
c. Codificación d e las preguntas
d. Ordenamiento del cuestionario
Paso 3: reexamen de las preguntas
Paso 4: pretest
Paso 5: revisión final y redacción de las instrucciones para el entrevistador.
Paso 6: administración del cuestionario
 Capitulo XIV Cuestion•rlos Y •ntrevi1ta1 495

J4 .7.I Paso l: determinación de los objetivos

Los objetivos se relacionan directamente co n las vari,bles del problema de investig -6
. tamen te eI an ál. ..
¡us 1s1s d e 1a vana
. bl e, sus d.1mens1ones
. . .
e indicadores ac1 1n, y es
el que nos guiará en ·
·6 d 1 · ·
no d e e Iab orac1 n e cuesnonano, en tanto éste se aplica justamente con la finalidad de
e cami-
.
. · · reco
ger 1os d a tos que Ia.h1p6 tesis requiere para ser puesta a prueba con el dise.ño que se baya ele i-
do (encuesta, expenmento, etc.) g

}4.7.2 Paso 2: primero redacción del cuestionado

En investigación, son pocas las actividades en las que la inversión de tiempo y esfuerzo sea
mejor compensada que la que se invierte en la preparación de las preguntas del cuestionario. Al
llegar a este paso, Y aunque se haya recurrido a cuestionarios redactados con anterioridad para
problemas semejantes, no debe olvidarse q ue las preguntas deben ser repensadas una y otra vez
para ser mejoradas, complementadas o reemplazadas.
Ahora que conocemos el tipo de preguntas que se pi:eden elaborar podemos comenzar a re·
dactar el cuestionario. Esta tarea exige cuatro actividades para ser llevada a cabo:

a . Elección de la cantidad y tipo de preguntas a utilizar

b. Redacción de las preguntas
c. Codificación de las preguntas
d . Ordenamiento del cuestionario

a. Elección de la cantidad y tipo de preguntas o utilizar

El tipo de preguntas que podemos formular será, tal como recién hemos considerado: abiu-
tas, cerradas, dicotómicas o de opción múltiple, en función de las ventajas y desventajas que cada
variante comporta (y que hemos analizado en 14.6.4).
En cuanto a la cantidad de preguntas, ello depende: primero, de los objetivos del estudio que de-
ttrminarán cuántos itcms son necesarios para cubrir todos los indicad<,res que nos proponemos
medir; segundo, de las características de los entrevistados, pues de allí surge cuál será su disporubi·
lidad de tiempo, sus posibilidades de atención (por ejemplo si se trata de niños, ancianos o perso-
nas de negocios); y del interés que tendrán en destinar su tiempo a responder nuestras preguntas.
Otro factor importante a la hora de determinar la longitud del cuestionario es el tipo de di·
seño en el que el insrrumento será utiliudo. Sabemos ya que en los diseños de encuesta la ad·
ministración de las preguntas puede ser personal, telef611ica o postal. Los administrados de -ma -
nera personal son los que toleran la mayor longitud y los administrados telefónicamente, la me-
nor. El cuestionario personal es la manera más flexible d e obtener información, ya que permite
gran libertad en cuanto al formato y la longitud del cuestionario. Un cuestionario para una en-
trevista personal que se realice en el hogar n o sufrirá las limitaciones que tendría una entrevista
que deba realizarse en la cola de un banco Por otro lado, la interacción directa facilita la com·
prensión de las preguntas, permite aclararlas, as! como in troducir variantes que impliquen mos -
trar objetos o fotograftas.
Las encuestas por correo admiten una aceptable longitud y en realidad un cuestionario cor·
to no logra más respuestas por esta vía que el cuestionario largo. Los cuestionarios que se en·
v[an por correo normal o electrónico son acompaiiados en ocasiones -por ejemplo, en encues·
tas de mercado· con fotos o folletos, elementos que inciden e n la longitud del cuestionario pe-
ro que pueden incluirse en función de la expectativa de interés que el investigador suponga en
el entrevistado. Por ser autoadministrado el cuestionario por correo debe redactarse lo más
496 Me todolog ía de J¡ Investigación tn o rganizaciones. meteado y sociedad

• j

explicito y breve posible, pues no hay n adie presente para aclarar las dudas que pudieran surgir
a quien lo responda.
En cuanto al cuestionario telefónico, no tolera fácilmente la longitud y es necesario p or ello pre-
ver uno o mas puntos en los que poder interrumpir el diálogo cuanto el encuestado ya no está d is-
puesto a continuar. Por ello habrá que armarlo de tal modo que garantice la obtención de las res-
puestas mas relevantes en las primeras preguntas. Las entrevistas telefónicas duran entre 10 minu-
tos (sise hacen 4 6 5 preguntas) y pueden extenderse a media hora e incluso más, si el en trevista-
do no pierde la paciencia hay que tener en cuenta que la lectura de la pregunta por parte del en-
cuestador resulta una operación más larga y tediosa que la lectura directa de las preguntas de una
encuesta postal, y exige más atención. Una limitación obvia del cuestionario telefónico es que no
ofrece la p osibilidad de mostrar fotos e imágen es al entrevistado para que compren da mejor la
idea, por lo que si se quiere transmitir un concepto visual deberán realizarse descripciones vlvidas.3

b. Redacción de preguntas
Por lo general, las preguntas deben ser planteadas de tal modo que cumplan con las siguien-
tes caracteristicas:
• Deben hacer referencia a un solo aspecto o relación lógica. Las preguntas deben ser cla-
ras; si expresan dos aspectos pueden confundir a quien responde. Por ejemplo, la pregun-
ta: "-¿Cree usted que la nueva linea de detergentes es más económ ica y tiene mejor fra.
gancia?", debería ser d ividida en dos preguntas que refieran, cada Úna, a una diferente ca-
racterística del producto, pues de lo contrario n o se estaría considerando la posibilidad
de que el consumidor esté de acuerdo sólo con una de las afirmaciones.
• El orden de las alternativas debe ir rotándose de manera proporcional. Es posible que
el orden de las opciones afecte las respuestas de los sujetos, de m odo que tiendan, por
ejemplo, a favorecer siempre a la primera o a la ú ltima alternativa.
- Deben adaptarse a las características de quien vaya a responder. Para esto es importan-
te considerar el nivel socioec-0nómico, cultural, el grupo al que pertenece, la edad, etc.
- H an de ser formuladas d e manera breve y sencilla. El entrevistado debe ser capaz de
comprenderlas rápidamente y de recordarlas mientras piensa las respuestas .
• No deben ejercer una influencia sobre las respuestas. Es preciso evitar el sesgo que pue-
da introduc.irse en la forma de redactar una pregunta, de modo tal que las respuestas no
sean inducidas. Formulaciones basadas en sugerencias o estereotipos (como por ejemplo:
"-¿No cree usted que es una b arbaridad pegarle a los niños?" condicionan las respuestas
en una dirección determinada .
• No deben incomodar al entrevistado. Las preguntas no deben resultar agresivas, desca-
lificadoras, prejuiciosas u ofensivas a la sensibilidad.

c. Codificación de las preguntas

Hemos visto• que siempre que se pretendan efectuar análisis ·estadlsticos, es necesario co-
a
difica r las respuestas de los sujetos las preguntas del cuestionario, es decir, asig¡iarles shnbo-
los o valores numéricos. Cua ndo se tienen preguntas ce rradas, es posible cod ificar a priori las

1 Para ampliar este punto vct capitulo 9 0 1sEllO Of ENCUESTAS.

4 En el capftulo 12 El PROCESO O( MEDICIÓN.
 Capitulo XIV Cu estionarios y entrevistas 497

...... alternativas de respuesta e incluir esta precodificación en el cuestionario; pero cuando se trata
t~ de preguntas abiertas, la codificación se vuelve más compleja y dificultosa. Veamos con deteni-
miento cada caso:
Las preguntas cerradas se codifican fácilmente, adjudicando a cada respuesta un valor numé-
rico (ver figura 14.13). Esto puede hacerse antes de aplicar el cuestionario, pues los valores son
independientes de las respuestas que se obtengan.

Figura 14.13 Ejemplo de preguntas prccodificadas

¿Confla Ud. en su jefe para resolver los problemas?

(1) SI (O)No

Cuando u enfrmta Ud. a un problema en su rrabajo, para resolverlo remrre gene-

ralmente a:
(1) Su superior inmediato
(2) Su propia experiencia
(3) Sus compaileros
(4) Los manuales de pollticas y procedimientos
(5) Otra fuente ____________ _
(especificar)

En ambas preguntas, las respuestas van acompañadas de su valor numérico correspondiente:

han sido precodificadas.
Las preguntas abiertas, en cambio, no pueden precodificarse. La codificación se reali-
za posteriormente, basándose en las respuestas obtenidas en una muestra de los cuestio-
narios aplicados. Esto dificulta.en gran medida el análisis y requiere mayor tiempo de de-
dicación.
El procedimiento consiste en encontrar y darles nombre a los patrones generales de respues-
ta (respuestas similares o comunes); listar estos patrones y después asignar un valor numérico o
slmbolo a cada patrón. Así, un patrón constituirá una categoria de respuesta.
Puede resumirse en las siguientes actividadcs:s
1. Seleccionar una muestra representativa de cuestionarios mediante un método ade-
cuado.
2. Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta a la pregunta.
3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia (patrones generales de
respuesta)
4 . Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo con un crite-
rio l6g:ico, cuidando que sean mutuamente excluyentes.
5. Darle un nombre o titulo a cada tema, aspecto o rubro (patrón general de respuesta)
6. Asignarle el código a cada patrón general de respuesta.

s Rojas Soriano, R. Gula para realizar investigadones sociales. México : Plaza y Valdéz, 2000. p . 150 y 151 .
 498 Mc todolo gra de la Investigación en o rganlza(ione ,, mo r(ado y sociedad

Veamos el ejemplo de la figura 14.14. Allí se presenta una muestra de las respuestas recogidas
a la pregunta«-¿Por qué.consume Ud. pseosas diet?":

Figura 14.14 Codificación de preguntas abiertas

-¿Por qué consume Ud. gaseosas diet?:

- Por r.,:to.,e.s J., ,s.,luel
Sufro Ji..,b... tes ~ "º ru.::"10 CQl1SUIY1l f .,.z.:,,:., r
:Jio n,.., ~ust<>" l..s beb lJ.,s <>k:oh&llc:As
es le n1ts1Y1<> 4""' .t<>m<>l'l mls <>m¼}os
:¡¼., d'1ce>l'lt.:I ,su S<>b<>r
:Me <(JUSt<> tom.,, mu,d1<> ~aseos.a ~ J ., .:ist<> s l 4""' fU<'Á <>
esto~ a .:=cstum b,..-1.,
esm l !,.,!,tJ., f<>c,crlt<>
- Tcm.,mos "'" ~Yuf<> ~ tema mos mu.::ho
- Por l.. line.,, .,[ "'º te114r "'~Ü.::<>t "'º .,,,,~01.J.,
i
1, Por4ue m ls .:>m~cs l.. toma "
l - p.,,., mts i,y ..s. 4"" h<><:<''1 Jt..t<>
- :Jio me "(!USt..'1 peto no "'"'<l"'r.Ja., ~ ~"' me á <:ostumbré

,~.
1
Podr!amos agrupar todas estas variantes eo las siguientes opciones:
- ( 1)Por razones de salud
~- - (2) Porque no engorda
• (3) Porque me gwta
• (4) Porque otros la toman

1'1
Vemos que se pueden seguir ciertos patrones generales entre respuestas que, en un primer mo-
mento, aparentan ser infinitas. Al "cerrar" p reguntas abiertas y ser codificadas, debe tenerse en
cuenta que diferentes palabras pueden expresar un mismo patrón de respuest.a. Una vez estable-
·!¡
cidas las respuestas, sólo resta asignar a cada una un valor numérico para finalizar la codificación.
l
1 d. Secuencializaci ón de las preguntas
,¡ la estructura del cuestionario en cuanto al orden b secuencia de formulación de las preguntas es
un tema clave en el diseño del instrumento de recolección de los datos. Tal como venirnos viendo en

., los distintos pasos del disel'lo del cuestionario, es imposible pau tar reglas inalterables para su realiza·
ción. A continuación, se presentan diez aspectos a tener en cuenta a la hora de organizar la secuencia:
1. La entrevista debe comenzar con una breve introducción que indique al entrevistado
q uién está efectuando la investigación, cuáles son sus objetivos y qué colaboración se pi-
de. En un tema delicado, habrá que asegurarse que se respetara el anonimato de los par-
ticipantes y también el uso confidencial de la información. Este primer mo mento es de
gran importancia para logra1 una buena predisposición por parte del entrevistado, par lo
¡, cual es un requisito acercarse de la forma m ás agradable posible.
2. Cuando el universo de estudio se limita a unidades con determinadas características
(por ejemplo, estudiantes de entre 18 y 26 años), deberán formularse en primer lugar las
 Capítulo XIV Cuestionarios y entrevistas 499

preguntas filtro ( en nuestro ejemplo, aquellas referidas a la edad y a la actividad desarro-

llada). Las re~pucstas a estas preguntas determinarán si el cuestionario se continúa O no.
3. Es co?vcmente comenzar con pregu~tas ~cutrales o fáciles de contestar, para que el
respondi_ent_e vaya aden~rándose _en la ~1tuac1ón. _No se recomienda comenzar con pre-
guntas d1fic1les o muy directas. S1 estuviéramos diseñando un cuestionario para obtener
opiniones sobre un desodorante para pies, no podríamos comenzar con una preguntas
poco sutiles sino que será necesario hacer un rodeo p revio. Es usual que se empiece con
preguntas demográficas sobre el sexo, la edad, el nivel educativo, el lugar de nacimiento,
la condición de actividad, etc. Sin embargo, en ocasiones es mejor hacer este tipo de pre-
guntas al final del cues tionario, particularmente cuando los sujetos pudieran sentirse
comprometidos al responder el cuestionario.
4. Las preguntas que correspondan a temas afines deben agruparse, d e modo que el en-
trevistado se concentre por completo en un solo tema a la ve7..
S. En cada ítem se plantean primero las preguntas de índole general y Juego las que co-
rresponden a temas más específicos.
6, Las preguntas dificiles o más delicadas se colocan un poco antes de la mitad del cues-
tionario. En una entrevista personal o telefónica, el entrevistador tendrá en esa etapa la
oportunidad de ganarse la confianza y cooperación del entrevistado. En el cuestionario
por correo el entrevistado que baya empleado suficiente tiempo para llegar a este punto
tenderá a continuar hasta completarlo.6 El interés, la dedicación y la empatía que se ha-
yan alcanzado lo mantendrán interesado en esta parte del proceso.
7. En ciertos puntos estratégicos, es bueno insertar frases alentadoras para mantener el inte-
rés y la atención de los entrevistados. Se trata de afirmaciones simples del tipo: ".y pam ir fi-
nalizando..." o "-La pr6xima parte será más fácir'. Los buenos entrevistadores notan cuándo
la motivación de la persona decae e intentan recuperarla. Sin embargo, siempre es convenien-
•¿.. te que quien diseña el cuestionario inserte estos puntos alentadores en sitios estratégicos.
\,· 8. En ocasiones, se procura agrupar las preguntas de formato similar, en especial si son
,, · complejas, para evitar distracciones. Pero a veces es preferible intercalar las preguntas
.. más complejas con preguntas más senciUas para variar el ritmo de la entrevista.
9. Antes de llegar al final del cuestionario, se colocan las preguntas de descompresión, con
el objetivo de disminuir el estado de excitación q~e pueda tener el entrevistado.
1O. Para finalizar, no hay que olvidar agradecerle a quien respondió, por su tiempo y C:oo-
peracíón.

:; 14.7.3 Paso 3: crítica del borrador

En este paso, es de gran utilidad que el investigador someta su cuestionario a la critica por
~ · parte de p ersonas pertenecientes a diferentes orientaciones sociales, familiarizadas con el terna
;·: tratado, para evaluar la existencia de fallas o desvíos en la selección y redacción de las preguntas
~. debidos a valores personales. A estos fines, también es beneficioso que lo examinen representan·
tes de diversos grupos sociales como .rriujeres, comunidades indígenas, minorías sexuales y ra-
7 ciales, etc. Asimismo, los expertos dedicados a los métodos de cuestionario pueden ayudar al in -
vestigador a descubrir defectos técnicos que pudiera tener el cuestionario.

, McDaniel, C. y Gates, R. op. cit p. 377.

 500 M<lodología de la lnvestigaclOn tn organiuclonu, mercado y sociedad

14.7.4 Paso 4: p retest

El pretest consiste en una primera aplicación del cuestionario a una muestra, pequeña pero
de similares características a las de las personas que serán entrevistadas en el estudio final. El ob-
jetivo es ver cómo funciona el cuestionario elaborado: averiguar si las preguntas son compren-
didas correctamente, si las opciones de respuesta están bien planteadas, si la duración es la indi-
cada, si alguna pregunta genera rechazo, si el entrevistado se aburre, etc.
Se realiza, generalmente, en forma de entrevistas personales, de modo tal que el entrevis-
tador pueda captar las reacciones y comentarios del respondiente y tome nota de las ideas o
recomendaciones que se le ocurran en el momento de la aplicación. Resulta muy fructífera la
discusión de las preguntas con el entrevistado, una vez que las haya respondido. Puede co-
mentarnos qué defectos encontró al cuestionario, qué preguntas le resultaron difíci.lcs de con-
testar, cómo las formularla él, cuáles considera confusas, etc. Una vez realizado el pretcst, se
analiza si es conveniente la reformulación, anulación o redacción de alguna pregunta, como
asl también el reordena.miento del cuestionario. Si se realizan cambios significativos, deberá
efectuarse un nuevo prctest que los evalúe. Es usual que en una investigación se realicen va-
rios pretest.

' 14.7.5 Paso 5: revisión final y redacción de las instrucciones para el entrevistador
Antes de aplicar el cuestionario, los investigadores deben realizar una última revisión para
.1 que no queden dudas de que cada elemento ha sido profundamente analizado. Se presta espe-
1: cial atención al contenido y forma de las preguntas, a los espacios disponibles, a la organización
1 del material, y a la explicación sobre el procedimiento para usar el cuestionario.
1i El producto de nuestro trabajo debe ser un cuestionario con preguntas e instrucciones
1
que resulten, tanto al entrevistador como al entrevistado, tan claras y sencillas como sea
posible.

14.7.6 Paso 6: aplicación del cuestionario

Tal como fue planteado al comienzo del proceso de elaboración del cuestionario, la aplicación
puede realizarse mediante una entrevista personal, telefónica u on line; o autoaplicado y devuel-
to por correo normal o electrónico. Cuando los cuestionarios se utilizan como instrumentos de
encuestas o censos de población el proceso de aplicación puede ser engorroso y susceptible de
generar muchos errores; además de exigir una importante disponibilidad de recursos humanos.
económicos y de tiempo, tal como explicamos en el capitulo 9 (Diseño de encuestas). 1ennina·
do el paso 6, estaremos en condiciones de comenzar el análisis de los datos.

14.8 Entrevistas

Una e11trevistn es una conversación que se sostiene entre dos o más personas -de las cuáles una
o varias cumplen el rol de cntrevistaáor y otra u otras el rol de entrevistado-, y cuyo objetivo es
lograr alguna información importante para la investigación que se está desarrollando.
La entrevista es un acto de interacción personal en el cual se efectúa un intercambio verbal.
El entrevistador transmite interés y confianza, y el entrevistado ofrece una descripción, interpre-
tación o evaluación de los hechos que interesan al entrevistador. En función de estos objetivos,
y muy lejos de la imagen mas intuitiva que despierta la idea de entrevista, fsta exige, cualquiera
sea su modalidad, una cuidada planificación pues aunque la entrevista es una conversación, es
 Capitulo XIV Cuestionarios y entre.istas 501

muy diferente de las conversaciones de la vida cotidiana. Con respecto a éstas, el intercambio que
se da en la entrevista tiene las siguientes características especificas:
· Conocimiento mutuo de los propósitos de la entrevista: El entrevistado está informa-
do de que sus palabras serán utilizadas en una investigación
• Intercambio' intencional: El intercambio entre entrevistado-entrevistador está inten-
cionalmente dirigido a '.ograr un objetivo de información.
• Control del entrevislJ!dor: El control que ejerce el investigador sobre la situación toda es un
ingrediente central en la definición de la situación. Este ingrediente, claro está, tendrá mayor
o menor presencia de acuerdo con el grado de estructuración de la entrevista pero, en cual-
quier caso, existe cierto pacto implícito de que es el investigador quien conduce la entrevista.
·• Acuerdo d e honestiqad: Ambos acuerdan que lo que allí se diga será genuino, (esto, mas
allá de lo que pueda en definitiva ocurrir).
Dijimos al comenzar. el capitulo que en la entrevista estructurada -en rigor un cuestionario,
una vez elaboradas las preguntas el investigador debe remitirse a éstas: no puede cambiar su for-
mulación ni su orden; no hay repregunta, ampliación o nuevos interrogantes que se agreguen en
función de inquietudes originadas en la sesión misma.
La entrevista tal como se emplea en la investigación cualitativa y en la investigación explora-
toria , en cambio, se distingue por completo de las entrevistas estructuradas por su flexibilidad
y dinamismo. Para la investigación cualitativa, distintos grados de estru_cturación del encuentro
pueden resultar adecuados para explorar aspectos espedficos o ajustar las categorías y proposi-
ciones que el investigador está tratando de construir desde lo~ claros. Rec.ordemos que la inves-
tigación cualitativa rechaz_a la_definición de conceptos muy desarrollados al comienzo del traba-
jó, pues ;;e la imposición de un esquema teórico pre-ordenado como limitan te a la hora de com-
pren4er la P~F.WÚtiya de los iny~~gados. Muchos investigadores cualitativos argumentan así ª
favor de formular conceptos en combinación con la recolección de datos y no antes. Blumer,'
por ejemplo, combate el uso de conceptos como referentes fijos aplicados al mundo social ( es-
quema variable-dimensión-indicador). En cambio, propone usar los conceptos de las ciencias
sociales como conceptos sensibilizadores que proveen un sentido general de referencia y guía al
aproximarse a instancias empíricas. Desde esta perspectiva, un concepto provee un conjunto de se-
ñales generales para el investigador en s11 contacto con su campo de investigación, y sobre esa orga-
nización general intenta dar sentidc a los datos.
Desde ésta perspectiva la entrevista permite obtener Úna respuesta de gran riqueza informa-

U
tiva, contextualizada y holística, elaborada por los propios entrevistados, en sus palabras y des-
de sus propias perspectivas. La entrevista en profundidad se emplea para detectar motivos laten-
tes o pr~uic~o~ an.99_se desea indagar sobre un tema confidencial, em~o· ¿füicil.'°Ti"iii~
biénse recurre este dispositivo cuando un comportamiento respecto del cual hay normas que
establecen las conductas a adoptar impide que el sujeto manifieste grupalmente comportamien-
tos que no se avengan a esas normas. Además, se utilizan para entrevistar profesiónales o espe-
cialistas, para estudiar comportamientos rutinarios o intimos y, últimamente, para reemplazar
en muchos casos a las entrevistas grupales, pues mucha gente se ha transformado en "especialis-
ta" en entrevistas grupales (focus group) en algunos ámbitos donde la participación en esta téc-
nica es rentada, (por ejemplo, en la investigación de mercadó). Alli se está retomando en algunn

7 Blumer. H. "What is wrong with social lheO<Y? º. American Soóological ReVÍew. Vol 19, N°l ( 1954) p. 3-10.
502 Metodologfa de 11 tnvtstig¡¡clon en org1nlzadonu, mercado y so<h dad

medida a la entrevista individual en busca de respuestas menos estereotipadas y de mayor vali-

dez, a11n cuando, al descontextualizar al sujeto de las demis personas, pierda los efectos de siner-
gia propios de la situación grupal.
En cuanto a sus limitaciones, quizás las mas importantes son la dificultad.que impone el aná-
lisis y el grado de especialización que exige al entrevistador. Aunque pueden aprenderse distin-
tas técnicas que ayudan a conducir una entrevista abierta, y si bien no todas las entrevistas tie-
nen objetivos igualmente espedficos, es realmente dificil que un entrevistador inexperto logre
buenos resultados.
En la figura 14.15 puede verse un ejemplo de entrevista profunda con fines exploratorios, es
decir, destinada a identificar variables o afinar problemas de investigación. En éste caso se utili-
za una técnica denominada entrevista escalonada.

Figura14.15 Entrevista escalonada enla investigación exploratoria. Ejemplo

Entrevistador: -Usted indicó que preferla beber un vino fr(o en las fiestas de fin de semana con s11s
amigos. ¡Por qut?
Encuestado: -Porque tiene menos ala,hol que un combinado y porque llena tanto que tiendo
a beber más despacio
Entrevistador: -¡Qué ventajas tiene !,eber menos cuando está con sus amigos?
Encuestado: -Nunca pcrué en ello. No lo sé.
Entrevistador: -Trate de pensarlo relacionándolo con la fiwa. ¡Cudndo fu e (a última vez q11e bebió
vino fria en una fiesta a,n sus amigos?
Encuestado: -El llltimo fin de semana.
Entrevistador: -Bien. ¡Y par q11l lo bwi6?
Encuestado: -Lo cierto es que sabia que iba a estar mucho tiempo bebiendo y no quería em-
borracharme
Entrevistador: -¡Por qué era tan importante no emborracharse en la fiestn del pasado fin de sema-
na?
Encuestado: -Cuando voy a una fiesta, trato de relacionarme, de hablar con mis amigos y, con
suerte, de hacer otros nuevos. Si me emborracho, temo hacer el ridiculo y que
no vuelvan a invitarme. Para mi es importante formar parte del grupo.

Fuente: Reynolds y Gutman: "Laddering theory, mcthod, analysis and interprctation", Journal of Adveni-
sing Research. Febrero/ mano 1988: 16.8

La entrevista escalonada no es una t~c nica que usarla un inves tigador cualitativo en un esta-
dio interpretativo pues resulta demasiado intrusiva. El investigador es muy activo en la búsque-
da de significados relativos a los conceptos que procura conocer. Observemos en cl texto cómo
se busca establecer relaciones entre:
(A) Atributos del producto: es el atributo del producto buscado (expresado) por el en·
trevistado. En el ejemplo, que la bebida contenga poco alcohol, que "llene" sin embriagar.

, Citado por OiUon, W. et al. op. cit

 Capitulo XIV Cuestionarios v tnttevistas 503

(Q Consecuencias en el comportamiento: las consecuencias que el atributo produce en

el comportamiento concreto del entrevistado, desde su propia perspectiva. En el ejemplo,
las consecuencias de que el producto tenga poco alcohol serán: primero, facilita_r la posi-
bilidad de relacionarse y segundo, evitar embriagarse: ambas se asocian, desde el punto de
vista del actor, al logro del valor apreciado por él.
M Valores del sujeto: puede expresarse como aquello a que se valora positiva o negati-
vamente y, en tal sentido, se desea alcanzar o evitar. En el ejemplo se trata de alcanzar la
pertenencia al grupo. ·
Es evidente la experiencia que la técnica exige al entrevistador: primero explora en el diálogo
cuáles son los atributos que el entrevistado valora del producto y porqué, es decir, qué busca el
entrevistado a través de esos atributos, que conductas le generan, que valores y sentimientos sub-
yacen a esa bósqueda. El investigador se mueve con conceptos sensibilizadores que lo guían en
su exploración, son conceptos tales corno "representación': "deseo~ «motivación" o "conducta
meta": a partir de la identificación del atributo buscado, en éste caso "menos alcohol" el entre-
vistador explora las conductas que se asocian al mismo (busca relacionarse, evita embriagarse),
y de alli amplía la exploración hacia los valores, las representaciones, los deseos (sentimiento de
pertenecer al grupo) que orientan su búsqueda en función de los objetivos del estudio. Si no se
cuenta con la persona idónea para actuar como entrevistador, es mejor optar por una entrevis-
ta con mayor grado de control que permita preparar a los entrevistadores en la aplicación ade-
cuada del dispositivo mediante un curso de capacitación previo.
Destinamos el capitulo 20 a considerar con mayor detenimiento la entrevista en profunda tal
como la emplea la investigación cuali~ativa. En éste capitulo en cambio, vamos a centramos en
un tipo especial de entrevistas que se utilizan para obtener información que sea a la vez que pro-
funda lo suficientemente estructurada como para ahondar sobre los mismos temas en una can-
tidad considerable ·d e sujetos con el fin de comparar o agrupar las respuestas. Nos referirnos a
un plan sistemático de entrevistas semiestreucturadas.

14.9 Plan de entrevistas semiestructuradas

Un plan de entrevistas semiestructuradas consiste en el diseño, implementación y análisis de

una pauta de entrevista a un grupo considerable de entrevistados con el objetivo de obtener res-
puestas a preguntas abiertas comparables entre sí. Se recurre a la entrevista semiestreuctl!ráda
como parte de un plan cuando se necesita obtener información de cierta profundidad en un nú-
mew co~i<J~.r n..ble de entrevistados y contar luego con un patrón común para comparar los re-
sult;dos, los cuales funcionarán en este caso, e.o rno evidencia empírica favorable o desfavorable
a l"a°shipótesis propuestas.
Una vez realizadas las entrevistas y obtenidas las respuestas, éstas de categorizan y codifica-
dan corno se haria con cualquier pregunta abierta, asumiendo el costo en tiempo que un plan de
este tipo genera.
Los motivos que pueden llevar a la utilización de este tipo de entrevistas son esencialmente
dos: primero, que las entrevistas se quieran realizar en diferentes lugares y se desee recoger in-
formación sobre las mismas dimensiones del problema en todos los lugares; segundo, que se
pretenda superar el hecho de que la cantidad o heterogeneidad de entrevistadores necesarios
para realizar las entrevistas pudiera introducir variaciones imprevisibles en el desarrollo de las
mismas.
 504 Metodología de la 1nvu1igad6n en 01ganluclones. mercado y sociedad

La confección del plan de la entrevista es especialmente útil en la investigación y evaluación en

equipo, pues proporciona un modo de asegurar que todos los investigadores exploren con los en-
trevistados las mismas áreas generales o respondan las mismas preguntas. Las preguntas o temas
a tratar se definen en base a los objetivos del estudio y se plasman en un protocolo que funciona
como gula. A la entrevista semiestructurada, el entrevistador acude con ese protocolo que esta-
blece a quién interrogar y qué preguntarle. Veremos a continuación cómo se desarrolla un plan
de entrevistas semiestructuradas en el marco de una investigación cuantitativa. (Ver figura 14.16)

Figura 14.16 Pasos de un Plan de Entrevistas Scmicstructuradas

Paso 1 : elabqración del protocolo de entrevista

a. Establecer el objetivo del plan de entrevistas
b. Determinar los temas guía
Paso 2: formación de los entrevistadores
a. Capacitación teórica
b. Capacitación práctica
Paso 3: concertación de la entrevista
Paso 4: desarrollo de la entrevista
a. Personales.
b. Autoadministradas

14.9.1 Paso 1: elaboración del protocolo de entrevista

Los momentos de la elaboración del protocolo de entrevista son los siguientes:
a. Establecer el objetivo del plan de entrevistas
b. Determinar los temas guía

a. Establecer el objetivo del plan de entrevistas

El objetivo del plan de entrevistas debe ser congruente con uno o varios de los objetivos es-
pecíficos del estudio e implica responder a la pregunta: ¿qué conocimiento queremos obtener de
la aplicación del dispositivo?
Figura 14.17 Entrevista. Paso l. Ejemplos de objetivos

Ejemplo 1
Objetivo General:
"Establecer el conocimiento que los mponsabla de medios de las universidades públicas y privad:i.s con
sede en Capital Federal tienen sobre la existencia, conservación, posibilidades, etc. de los medios au-
diovisuales y las nuevas tecnologlas en los centros educativos donde desarrollan su labor, desde la mlÍl-
tiplc pcrsp«tiva de educador, coordinador y dinamizador de los medios técnicos a la cnseñ1mza''.
Ejemplo 2
': Objetivo general:
"Evaluar la gestión del 4rea de RRHH en la implementación del Programa de Calidad"
Objetivos específicos:
- Descn'bir el camino critico de los cmple:idos para incorporarse al programa de calidad.
- Conocer los servicios que ofrece el dcpanamcnto de RRHH para integrar a la gente al programa de calidad.
- Resefíar los mecanismos de comunicación interna y externa que proporciona el depanamento de
RRHH en relación al programa de calidad

..
-: ·
r
 Capltulo XIV Cuestionarios y en1revistas 505

En los dos ejemplos de la figura 14.17. se formulan los objetivos que se pretende alcanzar con
la aplicación del dispositivo. Veamos a continuación cómo elaborar los temas guía congruentes
con esos objetivos.

b. Determinar los temas guia

Las entrevistas se enmarcan bajo temas guías, pero son suficientemente abiertos como para
permitir al entrevistador indagar con mayor profundidad, cuando lo crea pertinente para el lo-
gro de los objetivos.
Aunque el entrevistador no está en condiciones o no le interesa prever las respuestas del en-
trevistado como para elaborar un cuestionario cerrado, aún así debe especificar los temas o cam-
pos a in dagar de modo de obtener la información homogénea y comparable que se busca. Los
temas guía, tal como ocurre con las dimensiones e indicadores de cualquier instrumento de re-
colección de datos, surgen, corno ya sabemos, del marco teórico y los objetivos:

Figura 14.18 Ternas y subtemas guía de la entrevista. Surgen del marco teórico y los objetivos
de investigación

Conceptos del marco teórico

Aspectos parciales de los conceptos

Ternas-Guia

Sub aspectos parciales de los conceptos

Subtemas guía de la entrevista

Una vez que los temas guía son definidos, se los analiza -poniendo la lista en consideración
de especialistas - y con ese material revisado se elabora el protocolo definitivo.
Generalmente, una entrevista insumirá un tiempo cónsiderable del que no siempre cst<Jmos
seguros de contar nosotros o los entrevistados. Cuando éste punto sea particularmente critico
por la naturaleza de la situación o las caracteristicas del entrevistado (persona con poco tiempo,
muchas obligaciones, en la vía pública etc), es conveniente organizar las preguntas de modo que
si el entrevistado debe irse por alguna razón o d ecide no seguir respondiendo, habremos obte-
nido igual los elementos más necesarios para lograr los objetivos del estudio. En estos casos es
conveniente preparar la entrevista utilizando la técnica de embudo. Esta técnica consiste en or-
denar los temas guía segú n la lógica siguiente:
• De lo general a lo particular
• De lo ainplio a lo concreto
· De superficial a profundo
De lo impersonal a lo personal
De lo informativo a lo interpretativo
506 Metodologl• de la lnvestlg1ción en organiuclonos, mercado y socl•d•d

Observemos con detenimiento el ejemplo de la figura 14.19. Es parte del p rotocolo de entrevista que
corresponde al objetivo 1 que vimos en la figura 14.17. El instrumento será u tilizado para entrevistar
sujetos responsables del C.entro de Medios de universidades públicas y privadas (personas responsa-
bles de informática y d e medios técnicos audiovisuales en general en las instituciones mencionadas).
Siguiendo los objetivos d el "Paso l " el documento define las dimensiones de interés y los in-
dicadores para cada una de ellas. Corno es característico de la técnica de e n trevista semieslruc-
t urada, los indicadores se expresan como g ulas para la exploración y el sondeo. Lo importante
en este ejemplo es valorar el conocimiento pormenorizado de las áreas de interés en el desarro-
llo del pro tocolo, conocimiento que surge del marco teórico de la investigación. El hecho de no
ofrecer alternativas predeterminadas de respuesta no implica, como vemos, que los temas guía
se redu zcan a un conjunto de generalid ades. Cuanto más conoce el investigador las condiciones
y contexto de su objeto, mayor riqueza y precisión puede obtener d e la entrevista.

Figura 14.19 Protocolo de Entrevista Semiestreucturadas. Ejemplo l. Dimensiones/ temas

Entrevista a miembros de universidades publicas y privadas que cumplan funciones de coordinador del
Centro de Medios T~cnkos, asesor d e informftica, e tc.

Tema "Dimensión" Aspectos parciales -subtemas- de cada tema a explorar/sondear " lndicadores"
1. Demográfica a . Tltulos, especialidad, edad, sexo, etc.
b. Experiencia docente-profesional: anterior a la llegada a la universidad
c. Acceso al ouesto. Canto aue ocuoa
2. Valoración de los d. Opinión acerca del papel que d=¡>d\•n / pueden dcoempel\ar los medios
medios en la universidad respecto al proceso ensell.aOZ3·aprendizajc, formación de profesores, etc.
e. Expresar la visión de los responsables de medios sobre la enseñanza con
medios y sobre medios (lectura de imágenes, publicidad, visión crflica de
televisión o lilms, etc.)
3. Formación de los f. Primer contacto con medios. Historia profesional
profesionales del Centro g . Descripción-Valoración de conocimientos y formación propia y de otros
colegas
h. Necesidad de desarrollo profesional en este campo
4. Formación y l. Descripción de la intervención en el perfeccionamiento y/o asesoramiento
asesoramiento a profesores de los profesores de la universidad (de qué niveles, en qué tiempos, en qué
lugares [propio centro, otras instancias), qué métodos, procedimientos,
técnicas ..., qué materiales, qué espacios, qué formadores, etc.)
j. Valoración de la reacción de los profesores ante la labor formativa y/o de ,.
asesoramiento procedente del Centro (en cuanto a procedimientos, tiem·
pos, lugares, persona del formador-asesor, etc.)
k. Demandas de formación-asesoramiento de los profesores de la universi·
dad (procedimientos u tilizados para conocer las demandas, descripción
de las mismas, métodos utilizados en su valoración, selección y prioriza-
c.i ón, procedimientos y modos de atención de las mismas)
S. Aspectos organizativos l. Percepción acerca del nivel y calidad del equipamiento de la universidad
m. Descripción de la organización y funcionamiento del Centro en relación a su
función de préstamo, asesoramiento y formación de los profesores en medios
n. Opinión sobre L, organi1.ación ideal de los medios en los centros escolares (en
relación a tiempos, espacios, funciones, áreas en que se emplean, agrupamiento
de alumnos, actuación de los profesores, presencia en el diseño curricular, cte.)
o. Percepción acerca de los princip;iJcs obstácu los , problemas, dificullades
que suelen plantearse co los centros en relación al uso de medias
 Capitulo XIV Cue;ti onarlos y e ntrevistas 507

Consideremos ahora una segunda modalidad de protocolo (ver un fragmento en la figura

14.20) preparada para entrevistadores con menor experiencia, que ofrece los siguientes elemen-
tos de apoyo adicional al entrevistador:
Introducción: Se provee al entrevistador de un texto introductorio para facilitar el co-
mienzo de la entrevista
Tema: Aquí, en cada tema o dimensión se plantea una pregunta general que el entrevis-
tador puede formular dire :tamente.
Subtemas: Se ofrece al enu·evistador una lista que cumple una función de apoyo adicio-
nal a la pregunta; con el fin de sensibilizarlo a sondear sobre los aspectos parciales de ca-
da tema.
Es conveniente en este punto que el lector compare los temas y subtemas del protocolo con
los objetivos general y especificos del ejemplo de la figura 14.17 pues as! será evidente la relación
entre los objetivos y los temas y ~ubtemas gula que establece el instrumento.

Figura 14.20 Protocolo paca Plan de Entrevistas Semiestrcucturadas Ejemplo 2 . Introducción

y guía de sondeo

Protocolo entrevista con d Personal de RR.HH a cargo del Programa de calidad

Introducción
ªLa finalidad de esta entrevista es ayudamos a comprendtr cómo ;ivanzan los empleados a través de
este programa de calidad que Uds. están implementando, desde el contacto inicial hasta la participa-
ción actual, de modo que podamos familiarizarnos sobre la forma en que están trabajando desde el
área de Recursos Humanos; el tipo de servid~ que se proporciona para que la gente se integre al pro-
grama y la forma en que se comunican y documentan estos servicios".
Preguntas
Tema: Ingreso de los empleados a1 programa, desde el reclutamiento hasta la inclusión
1. ¿Cómo averiguaron los empleados que estaban ustedes eligiendo personal para participar de un pro-
grama de calidad?, ¿cómo es el primer contacto que tienen con un empleado que se desea postular para
integrar el programa?
Esté atento a respuestas sobre:
• utilización de una variedad de métodos de reclutamiento;
• comunicación con el empleado respect.o a la filosofla_de la empresa;
• ayuda del sector de RRHH a los nuevos empleados para que reúnan todos los requisitos y dqcu-
mcntación que necesitan para ingresar al programa de calidad.
2. ¿Cómo se toma la decisión 1/e aceptar o no a un empleado eti partiatlar en el programtL?
Esté atento a respuestas sobre:
• criterios y sistema utilizados pai:a tomar las decisiones;
• cómo procede el personal cuando debe rechazar a un emp)cado para ingresar al programa.
Tema: Conocimiento sobre los empleados
3. ¿Podrla describir el proceso que se sigue para realizar exámenes sistemdticos para la e:valuació11 de los
empleados que ingresan al programa?
Esté atento a respuestas sobre:
• procedimientos para evaluar;
qué ocurre si la evaluación es negativa. ¿qué se hace en esta situación?
procedimientos que sigue d pérsonal de RRHH para asegurar que los exámenes sistemáticos se
realizan a tiempo.
 SOS Metodologla dt la lnvcstigaciOn tn or9anluciones, me1cado y sociedad

Si observamos el protocolo de la figura para el primer tema propuesto, que se refiere al ingre-
so de los empleados al programa de calidad desde el reclutamiento hasta la indusi6n, vemos que se
formulan las preguntas al entrevistado de manera relativamente general, dando la posibilidad de
que el sujeto relate su experiencia, pero a la vez se ayuda al entrevistador a enfocar la lista de te-
mas pautados si estos no se presentan espontáneamente. De tal forma se puede obtener infor-
mación tanto de cuestiones desconocidas para el investigador como d e las que espedficamente
se quiere constatar.

14.9.2 Paso 2: la formación de los entrevistadores

Los entrevistadores deben tener determinado ruvel d e preparación en función de cuán estruc-
turada sea la entrevista. Cuando las preguntas a formular en la entrevista ya fueron cuidadosa-
mente elaboradas, el entrevistador puede trabaj:ir en el programa con un nivel de capacitación
mínimo. A medida que se opta por entrevistas más abiertas y flexibles, el entrevistador debe es-
tar cada vez más capacitado, pues en las entrevistas en profundidad es muy fácil perder el rum-
bo y despedirse de un entrevistado clave -al que generalmente no se podrá volver a ver- sin ha-
ber sondeado en temas de particular interés para el investigador.
Cuando es necesario capacitar a una cantidad y diversidad considerable de entrevistadores,
bay que planificar con especial atención su formación pues ésta será critica en el logro de los ob-
jetivos de la investigación. Idealmente, pa.r a la formación de los entrevistadores se debe prever
una capacitación teórico- práctica
a. Capacitación teórica: primero, se trata d e que los entrevistadores tomen contacto con el
objeto y el sentido de la investigación, conociendo el diseño metodológico utilizado, los instru-
mentos y la función asignada a cada uno. En un segundo momento, los entrevistadores deben
conocer la técnica de la entrevista, y para ello se les puede entregar información documental o
brindar una exposición acerca d e la técnica de la entrevista, en la que se hará hincapié en los as-
pectos sust:1ntivos de esta técnica y C!} las diferentes versiones que existen de la misma, redun-
dado sobre todo en la que se utilizará en la investigación a desarrollarse. A los entrevistadores se
les debe explicar claramente que en este tipo de entrevistas ni las preguntas ni el orden de las
mismas está predeterminado, aunque sí las dimensiones a tratar y los indicadores gula.
b. Capacitación práctica: en la capacitación práctica se ofrece a los entrevistadores recursos
para mejorar la interacción, como por ejemplo, cuáles pueden ser las preguntas tlpicas d e son-
deo (Ver figura 14.21).

Figura 14.21 Preguntas de sondeo

• -¿Qut significado rient para Ud.(... ]i ¿/\ Ud. qut le partee[. .. ]? ¿Qué cm Ud. sobre[... ]!
l' • • Ud. dijo que[... ], ¡podrla ser 11111s preciso en Cl/anro a [... ]?
Obic.n:
i' • -¿C6mo describirlas/ definirlas/ explicarlas(... ]?
• -¡Podrlas valorar, desde tu visión. [... ]!
• -¿Qui harlas si(... }!
• -¡Qué sugerencias o iniciativas te parecen más vtllidas acerca de... ?

,\
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~~.
,:.•.
Capitulo XIV Cuestionarios y entrevistas 509

Respecto a la formación práctica, siempre que se disponga de los recursos de tiempo y perso-
nal idóneo para hacerlo, es muy conveniente la experiencia de un role-playing o símulación de
la situación d e entrevista. Puede implementarse el trabajo en parejas entre los miembros del gru-
po, con el fin de controlar cíertos aspectos técn icos requeridos. Lo usual es que cada miembro
de la pareja represente ambos papeles -entrevistador y entrevistado- para de ese modo poder
ambos practicar el papel de entrevistador. Para un mayor aprovechamiento de la experiencia, la.~
entrevistas pueden ser grabadas y posteriormente analizadas en sesiones conjuntas con el fin d e
corregir, en lo posible, los defectos de forma que pudieran aparecer ( "muletillas", voz poco cla-
ra, etc.), así como para proporcionar muestras prácticas de ocasiones en las que aparece una ré-
plica sin dejar tiempo de reflexión al entrevistado, o bien situaciones en las que era necesario rei-
terar la pregunta de otro modo, etc. En u na segunda etapa, es conveniente realizar algunas en-
trevistas con el guión defin itivo a una pequeña muestra de la población que será luego entrevis-
tada y hacer un análisis minucioso de las grabacíones con el objetivo de proporcionar feed-back
sobre los aspectos que resultén más difíciles, tanto sobre el contenido de la entrevista, como de
sus aspectos contextuales o situacionales, así como d e fonna. De esta discusión se puede obte-
ner una serie de aspectos -a revisar a. la hora de realizar la entrevista- en cuanto a formulación
de preguntas, profundización sobre los temas, así como en lo que hace a la explicación a los en-
trevistados sobre el aspecto concreto en el que deben centrarse, etc.

14.9.3 Paso 3: concertación de la entrevista

Las entrevistas requieren una gestión previa que garantice el tiempo y las condiciones para
que ésta se pueda desarrollar con tranquilidad, evitando -cuando ello sea posible- la presencia
de personas que puedan inhíbir o distraer al entrevistado.
El encuentro debe siempre pactarse con anterioridad, pero su grado de formali:zaci6n depen-
derá esencialmente de la accesibilidad del entrevistado. En líneas generale.s, cuanto más institu-
cionalizado está el contexto en el que tendrá ocasión el encuentro, mayores habrán de ser nues-
tro movimientos de gestión previa.
Nos ocupamos luego de la manera de ingresar en el terreno y de pactar las entrevistas con in-
formantes clave en los procesos de investigación cualitativa.9 Aquí presentamos a modo de ejem-
plo en la figura 14.22 una carta típica de solicitud para un Plan de Entrevistas Semiestrcuctura-
das. Es la clase de carta que utilizaríamos para entrevistar funcionarios, ejecutivos, personal de
instituciones, organizaciones y empresas. Como se observa en el ejemplo, la carta debe ser muy
específica y clara. La persona que debemos contactar no tiene tiempo para leer textos exténsos.
Los elementos de la carta de solicitud de un entrevista son:
· Encabezamiento: datos del remitente y del destinatario, ciudad, fecha, etc.
· Introducción: en muy pocas líneas se adelanta el tema del que tratará la carta.
• Objetivo y propósito de la entrevista: inmediatamente, y evitando dilaciones, se expre-
sa con claridad el objetivo de la entrevista que se quiere realizar. Además, se explica cuál
es el propósito o fi~ último que se persigue con la investigación, es decir, a qué mejoras
se espera que ésta contribuya.
· Justificación de la muestra: se explíca al potencial entrevistado la o las razones por las
cuáles fue seleccionado para la entrevista en cuestión.
· Desarrollo: una vez adelantados los temas centrales, pueden destinarse unas líneas de
la carta para ofrecer mayor info rmación al destinatario. Es el momento, además, de mo-
tivarlo a participar _de nuestro estudio, justificándolo desde diferentes puntos de vista
510 Metodologla d• la lnv.,tigaciOn en orga nizacione,, mercado y sociedad

(por ejemplo, por el aporte social, práctico, teórico o comercial que éste podrla represen-
tar) y valorando especialmente el conocimiento en particular con que se espera que el en-
trevistado contribuya a esos fines. Por último, el desarrollo es también el lugar adecuado
par:i explicitar las condiciones de confidencialidad que se prevén para la entrevista.
• Final: La carta finaliza con el anuncio concreto del p róximo contacto, que puede ser te-
lefónico, por correo normal o electrónico. Se ofrece también al candidato la posibilidad
de establecer él mismo el contacto se as[ lo desea.

Figura 14.22 Plan de Entrevistas Scmiestreuctu.radas. Carta para la concertación de la l'!lltrevista

Carta a personas a ser e.n trcvisUdas

AC/UNU Proyecto Milenio Fech a

Cuestiones dd Futuro en Ciencia y la Tecnología
Implicaciones para la Gestión
Sr ________
El Proyecto Milenio, dd Consejo Americano pan la Universidad de l.u Naciones Unidas, realiza apro-
ximadamente 100 entrevistas con deciloresde ciencia y tccnologla, gerentes de invesúgación y desarro-
llo en el gobierno, la.s empresas, y otras organizaciones responsables de la conducción de la investiga-
ción cientlfica y el desarrollo tecnológico en el mundo entero.
El objetivo de estas entrevistas es documentar una gama de juicios sobre cómo manejar mejor las cues-
tiones futuras de ciencia y la tecnologla. Los resultados serán publicad os en el Anuario 2005. Los resul-
tados también serin usados para construir escenarios futuros y difundirlo a la comunidad cicntJlica y
tecnológica.
El ailo pasado, 237 cientiflcos, futuristas, 'f planificadores de negocios participaron en dos rondas de
cuestionarios para identificar y ordcnu pcr rango de importancia las cucsúones de futuro en ciencia y
la tecnologla. Las respuestas han sido sintetiudas en varias preguntas para su consideración. Usted ha
sido sdeccionado por la/ el agregado en Ciencia y tecnologla de la embajada su pals en Wa.,hington, OC., '¡;
o por un Nodo del Proyecto de Milenio en su región, debido a su reconocida experiencia y responsabi-
lidad es en la formulación y dirección de pollticas póblicas en el sector.
Sus comentarios y los comentaños de los otros participantes en estas entrevistas no serán identificados,
pero Ud. será incluido en una lista de participantes en d informe Estado dtl Futuro 2002.
Llamaré n su oficina para arreglar una fecha para la entrevista o si Ud. prefiere, Ud. o su personal pue-
den envi ar sus opiniones por escrito a la Sociedad Mundial del Futuro Vcne-¿ucla (E-mail: Oficina@Fu-
turoVenezuela.org.

Atentamente,
''
Jerry Glenn
http://www.acunu.org/. Proyecto Milenio. Consejo Americano de la Universidad de las Naciones Unidas
Pd: Adjunto Cinco preguntas generales para la entrevista sobre las implicaciones para l;i gestión de las
cuestiones futuru de ciencia y la tecnologla

Fuente: [en línea) http,//www.futurovenezucla.org/ (Fecha de acceso 12 de Abril de 20011

Un último elemento que es condicional -puede o no estar según el interés de las par tes- es un
resumen orientativo de las preguntas que habrán de formularse al entrevistado.

f
!~
Capitulo XIV Cuestionados y entrevistas S11

t 4.9.4 Paso 4: desarrollo de la entrevista

Habitualmente, las entrevistas se realizan en un encuentro personal, cara a cara. No obstan-
te, y aunque puede no ser la situación ideal, a veces esto no es posible o aceptado por los entre-
vistados que prefieren otro tipo de modalidad. En ciertos casos, sobre todo cuando se trata de
políticos, instituciones que deben evaluar las preguntas antes de responder; cuando el tema es
complejo y exige una reflexi jn de.tenida o consultas con fuentes; o simplemente porque los po-
tenciales entrevistados están dispersos geográficamente; entonces se puede recurrir a entrevistas
por correo (tradicional o electrónico) como alternativa. Aunque para algunos autores una en-
trevista con ésta modalidad no es mas que un cuestionario de preguntas abiertas, el espíritu que
gula al investigador al preparar entrevistas por correo en lugar de cuestionarios con preguntas
abiertas es el de conservar; cuanto se pueda, el sentido del encuentro, asi como lo conservan las
cartas y los correos electrónicos cuando as! lo procuran, y no solo la recolección de información
a partir de un listado de preguntas. Desde éste punto de vista las entrevistas pueden ser:
a. Personales
b. Autoadministradas

a . Personales
L'ls entrevistas, como ya sabemos, pueden realizarse personalmente o a través del teléfono u otro
medio de comunicación interactivo. El protocolo es aplicado por un entrevistador (en el marco de
Plan de entrevistas suelen ser varios), quien irá haciendo las preguntas y tomando nota de sus res-
puestas. A estos fines, es muy importante que el entrevistador conozca con profundidad el cuestio-
nario / guía y las instrucciones que en él se incluyen, así como los propósitos del mismo, tal como
lo habrá aprendido durante el curso de capacitación. Si han sido adecuadamente entrenados como
explicamos en el paso correspondiente, un equipo de personas sin mayor experiencia, utilizando el
protocolo, puede obtener la ¡nformación requerida. Ser un buen entrevistador para el caso de la
entrevista semiestructurada éonsistc básicamente en formular las preguntas de la forma aprendida
y registrar las respuesta de manera clara y precisa. Idealmente, la entrevista debe ser registrada, ya
sea por medio de grabaciones o filmaciones. Ello no significa, sin embargo, que estemos relevados
de tomar notas antes, durante y luego ~e la sesión ya que las grabaciones no siempre son buenas y
fundamentalmente, resultan confusas a la hora de la desgrabación si no hemos hecho aclaraciones
en un papel. Por otro lado, cuando sólo contamos con una grabación d e audio es conveniente ano-
tar cuestiones de contexto, la actitud co rporal del entrevistado y manifestaciones de estados afecti-
vos que a veces se exponen a la observación visual pero qúe no se manifiestan en el audio.

El comienzo de la entrevista
La entrevista comienza con las presentaciones y la explicitación de las pautas del encuentro.
Se brinda al entrevistado información sobre objetivos y propósitos d e manera general, evitando
abundar en detalles que predispongan las respuestas del entrevistado. Se acuerdan los aspectos
formales, tale~ coó10 el tiempo que se espera insuma el encuentro, las J10rmas de confidenciali-
dad y la autorización para grabar la entrevista. La entrevista se inicia con alguna pregunta sim-
ple de contestar, que no genere tensión en el entrevistado pues lo que buscamos es lograr un am -
biente agradable para el diálogo. Veamos a continuación los momentos de la entrevista.

Desarrollo de la entrevista
La calidad del desarrollo de la entrevista se basa en gran medida en la calidad de la preparación.
Aún los entrevistadores muy expertos -sobretodo ellos- planifican cuidadosamente la entrevista
 512 Mctodol~la de la lnvtstigadón en or9aniuciontS. mercado y sociedad

para poder obtener el tipo de infor mación que necesitan. Quizás lo mas dificil para quien no tiene
experiencia sea mantenerse atento mientras anota, graba, mira al entrevistado y tolera la tensión
que toda situación de inte.r acción con un desconocido genera. Esta dificultad puede dejar mal pa-
rado al en trevistado en algunos tramos del diálogo en que su interlocutor no se siente atendido, pe-
ro lo más grave de esta situación es perder información importante u olvida.r sondear temas que
luego resulten import~tes para el estudio.

Final de la entrevista
Es importante poder prever la finalización de la entrevista y que no que sea el entrevistado
quien se ponga de pie para despedirn os. Cuando veamos que el ti empo pactado al inicio está ex-
p ira ndo, puede inten tarse establecer un nuevo acuerdo, si es que aún quedan temas que valdr!a
la pen a ampliar, pero hay que contar con la posibilidad que tal tiempo suplem entario escape a
las posibilidades del entrevistado y sea necesario in terrumpir la conversación. El haber sido pre-
visores respecto d el horario n os permitirá concluir sin mayores ampliaciones pero habiendo to-
cado todos los temas pautados en el protocolo.

b. Autoadmirustradas
Dijimos que cuando no es posible la situación ideal de la entrevista cara a cara puede optar-
se por la entrevista por correo, que será autoadministrada por el entrevistado. En la figura 14.23
h emos seleccionado la primera de 5 preguntas-guía adjuntadas al protocolo de entrevistas cuya
carta de solicitud está en la figura 14.22. Como allí se lee, los investigadores prevén que la entre·
vista se realice ya en persona, ya por correo. La ventaja de llevar a cabo las entrevistas personal-
m ente es que habrá retroalimentación inmediata, aclaraciones, precisiones, posibilidad de repre- •
gunta y de exploración en temas que el entrevistado olvide tocar o no interprete en el mismo J·.; ·
sentido que el entrevistador. Adem ás, si los entrevistados tienen alguna duda es posible aclarar- ·· ··.;
la en el momento. La ventaja de la auloaministración es que se gana en serenidad del entrevis-. , ;, '.
tado tan to p orque elige el momento adecuado para responder, como por la falta de presión di- ~ •.::
recta que implica la presencia del entrevistador. Finalmente, como en el caso del ejemplo, las en- :{:
trevistas autoadministradas son el mejor recurso para un programa de 100 entrevistas a cientí- · .;
licos distribuidos en todo el mundo.

Figura 14.23 Proto colo de Entrevista semiestructurada via postal /Internet

"'' /y
1. La Gestión de Riesgos de Ciencia y la Tecnologfa
Dado que la capacidad de la computadora mejora más nlpido que la biología, algunas opiniones au·
torizadas han argumentado que debemos toma r en serio las posibilidades futuras de que robots na-
l.' notecnológicos aulo-organizados cubr.m todo con ·un color gris" y que "la vida anificial" crezca más
allá del control humano. Estos y otras involuntarios o potcncia_lcs riesgos, como futuras amenazas in-
tencionales, van más allá de casi todo lo experimentado en el pasado.
Los gobiernos y 11 comunidad global parecen inseguros sobre cómo manejar tales riesgos. La sobcra-
nla científica es cuestionada, mientras exploramos los regateos entre la libertad de investigación cien·
tífica y la seguridad pública.
Pregunta: -¿Cómo pueden ser gestionadas la ciencia y la tecnología para reducir los acontecimientos
ind=ablcs, sin destruir la libe.r tad de investigación cienúfica o los incentivos de mercado que orien·
tan la tecnología!
 Capítulo XIV Cuestionarios y entrevistas 513

Por ejemplo, ¿ne~sitaremos un pronóstico y evaluación de la tecoologla global de acuerdo con nor-
mas internacionales para establecer el riesgo aceptable? ¿O hay allí mejores mecanismos para mane-
jar el riesgo? ¿Qué tipo de aproximaciones puede ser usado para crear controles dentro del catre los
campos científicos para prevenir acontecimíentos negativos?
¿Bajo qué circunstancia se deberla permitir la intervención en la investigación científica? ¿Serán nece-
sarios tratados nuevos, protocolos, y/o leyes?

Fuente: [en línea) http://www.futurovenezucla.org/ [Fecha de acceso 12 de Abril de 2001 )

Tal como lo hemos expresado, el investigador intenta mantener el esplritu del encuentro, por
ejemplo ofreciendo en cada pregunta una buena introducción, la inclusión de interrogante.s am- ·
plios y ayudas más precisas qut contribuyan a centrar las respuestas del entrevistado-y a alentar-
lo a continuar, siempre manteniendo el nivel de estandarización relativa que la entrevista se-
miestructurada a \a vez posibilita y exige.
Hemos presentado en este capítulo las dos técnicas m ás utilizadas en la investigación social:
los cuestionarios y las entrevistas. Estas últimas volveremos todavía a repensarlas en el capitulo
23 cuando las abordemos según el enfoque de la investigación cualitativa.

..

'-

.,,,
 Capítulo 15 Guías de observación sistemática

1s.1 Aplicaciones de las guias de observación sistemática

0

El protocolo de observación, como dispositivo estandarizado, constituye el instrumento tí pi-

co del diseño de observación, aunque es utilizado también en otros diseños de investigación co-
mo la experimentación o el diseño de encuestas. En el primer caso se observa y registra en el pro-
tocolo la conducta, evento o fenómeno antes y después del tratamiento experimental, en el gru-
po experimental y el grupo de control, etc. De este modo la lógica del experimento, centrada en·
el control del comportamiento de las variables, se vale de las plantillas de observación como de
los cuestionarios, escalas o pruebas estandarizadas para obtener un registro confiable que per-
mita la comparación de sus datos y la replicabilidad del experimento.
El diseño encuesta, cuyo instrumento típico es el cuestionario, utiliza también instrumentos de
observación que en algunos casos son completados por el mismo encuestado (por ejemplo, se le
solicita a una muestra de consumidores que observen un comercial y luego se les pide que mar-
quen en una plantilla ciertos aspectos observados), y en otros forman parte de un dispositivo más
-~ amplio que incluye tanto cuestionarios como plantillas de observación. Un ejemplo de esta última
modalidad es el censo de población, que integra instrumentos de observación para registrar las ob-
servaciones del censista y cuestionarios que recogen las respuestas de.! censado (ver figura 15.1).
·,
'• Figura 15.1 Items de observación en el instrumento de un censo nacional

instrucción para el censista: Anote por ltem 2: ¿Cuál es el material predominante en los pisos?
observación
O Cerámica, baldosa, mosaico, mármol, madera o alfombra
!nclicador: Tipo de vivienda O Cemento o laatillo fijo
O Tierra o ladrillo suelto
ltcm 1: Este hogar vive en... O Otros
O Casa ltem 3 : ¿Cudl es d material predominante en las paredes ex-
O Rancho teriores?
O Casilla
O Departamento O Ladrillo, pie¡l.ra, bloque u hormigón
O Pieza en inquilinato O Adobe
O Pieza/s en hotel o pensión O Madera
O Local no constru ido para habitación O Chapa de metal o fibrocemento
O Vivienda móvil O Chorizo, cartón, palma, paja sola o material de desecho
O En la calle O Otros

Fuente: Censo nacional de población hogares y viviendas 2001. Repóblica Argentina. Instituto Nac,ional
de Estadlsticas y Censos.
 516 Mttodologra dt la Investigación en org•nizacionu. me,cado y sociedad

15.2 Tipos de registros de observación

Los registros de observación pueden ser de dos tipos:

1. no sistemáticos
2. sistemáticos

Los registros de observación no sistemáticos pueden tener distintos grados de flexibilidad y

aportar gulas generales para la observaci ón sin por ello especificar con precisión todas las cir-
cunstancias en que la observación debe ser realizada ni todos los eventos que han de observar-
se. En la investigación cualitativa, por ejemplo, el investigado r utiliza registros no sistemáticos
y observa libremente solo guiado por los objetivos de su estudio. Esta misma modalidad resul-
ta asimismo un recurso invalorable para explorar las posibilidades de construcción de registros
sistemáticos. Los registros sistemáticos, de los que nos ocuparemos especialmente en éste capi-
tulo, son dispositivos que definen con rigor qué, cómo, cu1111do y donde deben hacerse las obser-
vaciones.

f 15.2.l Registros no sistemáticos

?., Los registros no sistemáticos más frecuentemente utilizados son los Registros narrativos y los
registros semiestructurados.
~.
~11
Registros narrativos
Los registros narrativos reflejan eventos conductuales tal como se han ido desarrollando, e in-

t tentan describir la conducta en su contexto. Constituyen una forma narrativo- descriptiva de re-
latar observaciones, reflexiones y acciones. Son muy importan tes en la investigación cualitativa y
exploratoria y útiles o la investigación cuantitativa como paso previo para construir un sistema
I;\:, de observación sistemático, porque facilitan la identificación de categorías.
Antes de comenzar a construi.r un instrumento de observación es siempre recomendable acu-
dir al escenario y realizar un registro narrativo, pues es habitual que el investigador, en la prueba

r
;l-i
previa realizada sobre una pequeña muestra (que siempre es necesario realizar antes de la apli-
cación definitiva del instrumento) encuentre que en la plantilla faltan o sobran categorías. El re-
gistro narrativo previo al esfuerzo de elaboración del dispositivo contribuye a prever estas inade-
cuaciones en las categorias.

1i · Registros semiest ructu rodos

,t" Los registros semiestructurados brindan una orientación general al observador acerca de los
~ ,1
1
eventos o sujetos a observar, y suponen un observador especializado capaz de establecer que ele-.
mentos son dignos de ser registrados, siempre en función de los objetivos del estudio. Por ejem-
·,
plo, un investigador que estuviera estudiando la cultura de una empresa pod ría contar con regis-
'i tros scmiestructurados que guiaran su observación hacia todo lo pertinente a las variables que
11 están en juego en una cultura orgatúzacional, según su marco teórico. Por ejemplo : factores de-
mográficos visibles, tales como la edad aproximada y el SCJCO de los empleados; las costumbres y
comportamientos sociales, como saludos, trato, vestimenta¡ las relaciones que se establecen entre
jerarqulas, la distribución del espacio, el tipo y justificación de eventos que se realizan, los valo-
res expresados en los discursos y en las publicaciones, mitos, rituales, etc.
l
I '•
 ·,

Capítulo XVI Gu ias de obsctvadón sistem~tica 517

JS.2.2 Registros sistemáticos

Son métodos que permiten registrar los datos de manera exhaustiva y sistemática. El obser-
¡., vador cuenta con un tipo de grilla, plantilla o lista en la qt:~ puede señalar la presencia O ausen-
cia de determinado comportamiento, la intensidad y frecuencia con que se produce y otras ca-
racterísticas del evento, como luego explicaremos con mayor detalle. Los registros de observa-
ción sistematizados que más se utilizan en la investigación social son:

a. Listas de control
b. Escalas de estimación o apreciació n

a. Listas de control.
Son listas de conductas o eventos cuyo objetivo es señalar qué se debe observar (Ver figura 15.2)

Figura 15.2 Lista de control

Fecha: - - --- - Observador:.__ _____ _

Operario: _ _ __ __
Variable: Cumplimiento de las medidas de seguridad
Marque por observación
El operario ... Sí No
lee la cartelera al ingresar a la planta
usa casco de seguridad
usa zapatos reglamentarios
usa protectores de o[dos cuando funcionan las rotativas

Sólo se observa la presencia - ausencia de los comportamientos previstos. Para que estas listas sean
efectiv-.is es importante que el n úmero de eventos a observar sea restringido y es deseable que la se-
cuencia en que se presenten los items sea cronológicamente coincidente con las conductas a registrar.

b. Escalas de estimación o apreciación.

Básicamente una lista de control y una escala de apceciación se diferencian en que ésta últi-
ma ofrece la posibilidad de observar grados o intensidad en que se presenta la variable. Las es-
calas mas utilizadas son:

• Escalas de calificación de categorías: la esca la de calificación de categorías presenta a los

observadores o jueces varias categorías de donde seleccionan aquella que refleje mejor el
comportamiento o las características d el objeto que está siendo calificado. (Figura 15.3)

Figura 15.3 Escala de calificación de categorías. Ejemplo

Variable: percepción de limpieza

El local que Ud. visita está:
muy limpio limpio regularmente limpio nada limpio
518 M<todologla de la tnvestlg aci6n ,n organlziclones, mercado y sociedad

• Escalas de calificación numérica: las escalas de calificación num érica son más fáciles de . ) /
construir y utilizar y ofrecen números que se pueden usar directamente en el análisis és- fr,:
tadístico, pero es posible que sean objeto de errores típicos de calificación, como luego ~t;c;·
veremos. Todos los instrumentos que presentamos pueden convertirse en escala de cali- t '
ficación numérica agregando números en cada una de las categorías que indiquen canti- ·;· ~
dad, intensidad, mayor o menor frecuencia, etc., como se muestra en la figura 15.4 · /t.,
Figura 15.4 Escala de calificación numérica. Ejemplo

Variable: percepción de limpieza

De 1 a 5 puntos, haga un circulo en el puntaje que otorgaría Ud. a la
limpieza de éste local

2 3 4 5

• Escala gráfica de apreciación: otro tipo de escalas de observación es La escala gráfica,cn-i·:

..jJ. ..;_
la cual La apreciación se seilala marcando una posición a lo Largo de un continuo, como
se ve en la figura 15.5. - Jít
Figura 15.5 Escala gráfica de apreciación. Ejemplo \r' '
~\.-
~ ,.,
}·
Variable: percepción de limpiexa
'¼.
Ubique una cruz en el lugar que considere mas adecuado a su observación.
Ud. observa que éste local está:

limpio-- ········ ·X-···-·····-········-·············-···--· · · ··· · - ··sucio :"·~

"""
•,.,·?,•:,
.,'(.·
,,..,,
• Escala de descripciones condensadas: mencionemos finalmente las escalas descriptiv~.~1-
que expresan de forma clara y del modo más exacto posible la conducta a observar. Un
-:.;'i
reactivo de este tipo podrfa ser el de la figu ra 15.6, que se presenta a continuación: .•2t

Fig ura 15.6 Escala de descripciones condensadas

Unidad de observación: interacción mozo-cliente en el momento del pedido

Categoría: grado en que el mozo hace sugerencias sobre La carta

O El mozo hace sugerencias espontá.neamente

O El mozo hace sugerencias a pedido del cliente
O El mozo no bac.e sugerencias
 Capitulo XVI Gulas de observación sis tem~tica 519

Construir una gwa de obs rvación, cualquiera. sea el lipa elegido, es una tarea ardua y por ello
7
. alentamos al lector a buscar sistemas de observación ya desarrollados y probados sobre los que se
• ;: pueda -si es necesario- hacer adaptaciones cuidadosas con el fin de adecuar el instrumento a las
. necesidades del estudio que se quiere llevar a cabo, pero si.n tener que trabajar sobre todos los de-
talles del dispositivo.
Si no se encuentra un instrumento disponible, quien emprenda la elaboración de un sistema de
observación debe prever una serie de tareas que exigen mucho cuidado para su elaboración.

15.3 Cómo construir una guía de observación sistemática

En el momento de construcción de instrumentos cristalizan los esfuerzos teóricos que hemos

hecho hasta aqu1. Como en cada uno de los dispositivos que nos disponemos a construir en la Sec-
ción lll de esta obra, suponemos un lector que nos ha acompañado en el camino recorrido. En tal
sentido, contamos con que sabe ya:
a. Qué significa medir y qué operaciones comprende el proceso de medición,1 especial-
mente: que los items de cualquier instrumento representan a los indicadores empiricos de
los conceptos teóricos que pretendemos medir. Si los items de las listas de chequeo o esca-
las de apreciación no se corresponden con las variables del estudio las medidas -aunque
·.!· exactas- no tendrán validez.
b. Oláles son los fundamentos del diseño de observación y en dónde radica su especifici-
dad respecto de otros diseni;,s o estrategias generales de investigación.2

Pero sobre todo, y muy especialmente:

c. Que la observación no es una base segura para obtener conocimiento, porque distintos
observadores no observan lo mismo ni un mismo observador ve la "misma cosa" siempre
igual. Existe siempre una variabilidad de un sujeto a otro que produce efectos en la eficacia
de un instrumento de observación: primero, ante una misma imagen cada persona puede
ver una cosa diferente dependiendo de su experiencia, conocimiento, estado interno, con·
texto, etc. Segundo, de lo que cada persona ve sólo recuerda una parte, pues la memoria hu-
mana es limitada. Pero lo más importante es que lo que recuerda u olvida no es casual si-
no que, además de limitada, la memoria humana depende también de los intereses, cono-
cimientos, temores, expectativas de.! sujeto que recuerda. Y aun cuando se recurre a dispo-
sitivos técnicos que pudieran reemplazar a la memoria -como una cámara- aun asi ¡nada
evitarla que dos observadores vean la misma grabación y cada uno interprete a su mánera
qué ocurrió! Una observación, sea realizada por una persona o por un dispositivo mecáni-
co o electrónico, no puede proporcionar ur, dato sin la intervención de un código capaz de
darle forma a ese segmento de la realidad que se ha mirado, filmado o grabado.
d. Que, inseparable de lo dicho hasta aqui, la observación depende de la teoría y ésta será
la medida de lo que se pueda observar. 3 Construir un instrumento de observación -co mo
cualquier Ótro instrumento de recolección de datos- es una labor eminentemente teórica,
pero el efecto retórico que produce la observación directa -en tanto es muy persuasiva-
puede fácilmente tornarnos empiristas.

·'-··
··
'.,; 1 Ver capítulo 12 Et PROCESO DE MEOlCIÓN.
::l.,! Ver capítulo 8 D,soos OE 08SERVAC1Órol.
,1~Ver capitulo 4 El MARCO TEÓRJCO.
 !,¡
-i
520 Metodologfa de la Investigación en organizaciones, mercado 'i sociedad \ ,.
{
. ,:

Concientes los investigadores de los puntos que terminamos de enumerar, han imaginado dis-
positivos que con mayor o menor énfasis se proponen reducir las variaciones que pueden surgir '.,,1~.
:1
en los datos como consecuencia de las diferencias en la percepción e interpretación individual de ·l:
los fenómenos. ·.i.·
El objetivo de observar interponiendo el instrumento entre el observador y el evento es pro-
porcionar una lente estandarizada que todos los observadores puedan compartir. En esa dirección, ;
los instrumentos de observación permiten al investigador:

- Remitirse a los mismos aspectos del fenómeno a observar: esos aspectos estarán defini-
dos en el instrumento y serán relevantes en relación a las definiciones teóricas del estudio.
- Registrar los datos exhaustivamente: todos los eventos indicados tendrán que ubicarse en
la plantilla a medida que ocurran, lo cual se espera que reduzca drásticamente la selección
subjetiva de cada observador.
- Producir datos consistentes entre observadores: consecuentemente con lo anterior, si to-
dos los observadores e~tán prestando atención a los mismos eventos y cueñtan con la mis- .:·
roa guía para ordenarlos, no debería haber d iferencias significativas entre sus observaciones.

Par2 lograr esos objetivos es necesario realizar tres actividades centrales:

- Definir las categor(as y subcatcgorias

• Establecer qué objetos, situaciones o tipos de conductas serán las unidades de
,•.
observación que habremos de ubicar en las categorlas y subcategor!as definidas ,.
• Ubicar las unidades en categorías y subcategorías

Aunque son solo tres actividades habrá que descomponerlas en otras, pues elaborar una guia
: · vá.\ida y confiable no es tan simple como podría pensarse. Desplegaremos ]as tres actividades con ·"'
~ mayo.r d~t~lle en los pasos señalados en l:i figura 15.7.
il
l' 15.3.l Paso 1: obtener la definición conceptual y operacional de las/s variable/s a medir
No es necesario abundar en éste punto sobre el cual hemos pensado lo suficiente en el capí-
12:
' tulo. Baste ahora decir que en el momento de definir qué referentes empíricos darán cuenta
de las variables de interés, esos referentes deben ser definidos en términos de conductas o even -
tos observables. Si pretendemos medir la calidad de atención al cliente intento, habremos de esta-
blecer qué conductas se subsumen al concepto calidad de atención al cliente intemo, dicho en
otras palabras, qué conductas señalarán la presencia de esa variable. De alguna forma los obser-
vadores a cargo de la recolección de datos deben saber cómo distinguir los comportamientos
que expresan los distintos tipos y grados de calidad de atención al cliente. Esto exige proporcio-
narle alguna forma de definición operacional -en términos de conducta, fenómeno Ó evento- del
concepto a medir.
El aspecto critico del dispositivo está en que de la observación de la conducta se extraerán in-
ferencias acerca de variables tan complejas como motivación, actitudes o percepciones, que se su-
ponen expresadas en dicha conducta. En cualquier caso, el investigador habrá partido de alguna
teoría -implicita o explicita- acerca de la forma en que dichas variables afectan la conducta y
habrá elegido observar las reacciones que le parezcan adecuadas a su propósito.
 Capítulo XVI Gulas de o bservación sls tem~tica 521

Cómo construir una guía de observación sistemática

Pasos para construir una guía de observación sistemática

paso 1: obtener la definición conceptual y operacional de lafs variable/s a medir
Paso 2: establecer las categorías y subcategorfas de observación que representan a las va-
riables de investigación
Paso 3: definir el universo y las muestras
Paso 4: definir la unidad de observación
Paso 5: establecer las medidas que serán obtenidas por el código
a. Ocurrencia
b. Frecuencia
c. Latencia
d. Duración
e. Intensidad
Paso 6: establecer dónde se realizará la observación
Paso 7: decidir el medio de observación.
Paso 8: evaluar la validez del instrumento
Paso 9: seleccionar y entrenar a los observadores
,.
~. . •l .
Paso 1O: calcular la confiabilidad de los observadores
Paso 11: probar el esquema de codificación en una pequeña muestra de la población real
Paso 12: completar la pfantiUa por observación

Figura 15.8 El lugar del ítem de observación en el proceso de medición

Definición Nominal del concepto

(Marco teórico)

\' ~:
Dimensiones
..:.-

Indicadores

Items de observación

El desafío para el investigador, en suma, es especificar con toda claridad qué eventos, ob-
jetos, pautas de conducta o interacción han de tenerse en cuenta para evaluar el o los concep-
tos involucrados en su problema de investigación. En el ejemplo de la figura 15.9 se presenta
un instrumento de observación para la variable seguridad en la industria ferroquimica en el
cual integramos algunas de las guias que vimos hasta aquí para poder tener una visión de conjunto
de variables, dimensiones, indicadores e items. Como es evidente, se trata de conceptos relativos,
522 Metodología de la Investigación en organiza ciones, mercado y sociedad

ya que en última instancia son siempre variables diferenciadas solo por el nivel de complejidad /
y abstracción, cuestiones ambas que dependen del lugar en el que se sitúe el investigador en fun- {.
ción de los objetivos del estudio.
\

Figura 15.9 Instrumento de observación. Variable. Dimensiones. indicadores. Items

Empresa: Fecha:
Dirección: Observador:
Superficie:
Especialidad:
Variable: Seguridad en la industria ferroquímica
Unidad de observación : las empresas
..
Categorías Subcate5ortas ltems
(Dimensiones) (Indica ores)

1.Trabajadores 1.1 protección de manos 1. Usa iruantes

de oios 2. Usa anteoios
de indumentaria 3. Usa e:uardapolvo
de pies 4. Usa zapatos reglamentarios

1.2 comunicación formal: S. ¿Hay carteleras? /_,

:~:
presencia/ausencia 6. ¿Leen los trabajadores las carteleras?
de carteleras, memos, 7. ¿Se distríl¡uyen comunicaciones escritas! .·
señalética, grupos de
8 . ¿Hay señalización d e pasillos?
discusión calidad, etc.
9. ¿Hay señalización de máquinas?
1O. ¿Hay sellalización de salidas?
11. ¡Es la señalización clara y visible?
12. ¿Hay señalización nocturna?
13. ¿Se desarrollan grupos de discusión, J.
calidad o reuniones con frecuencia
menor a un mes?
'
informal: 14 . ¿Los trabajadores descansan por lo
Tiempos de descanso menos de a dos?
común, lugares de 15. ¿asisten los trabajadores a un bar,
reunión, comedor etc comedor o espacio común similar? ·;.-.

2. Edificio material d e: techo, 16. ¡Es el material del techo aislante?

piso, paredes 17. ¡Tiene el piso tratamiento antideslizante? f,.,,
:, •
18. ¡ Hay mis de dos metros h asta la pared ·'•;...
..
mas próxima? '~-
,.
ruido (rango medido 19. ¡El nivel de ruido es el aceptado?
en decibeles)

iluminación natural: ¿Elrrcentaje vidriado supera el 15 % en

cant.idad, tamaño y ca a pared mayor?
ubicación. de ventanas ¿Están las ventanas en el área de trabajo?
 ·,

Capítulo XVI Guías de obstrvadón sistern~tica 523

}5.3.2 Paso 2: establecer las categorías y subcategorías de observación

Derivado del paso anterior se establecen cuáles serán las categorías del sistema de observa-
ción. Existe una lntima relación entre categoría de observación, problema y marco teórico, pues
es en función del problema que deben resultar relevantes las categorías y es del marco teórico de
donde surge qué conductas expresarán a las variables que procuramos medir.
Las categorías son los criterios clasificatorios. Son como cajones, archivo~ o car petas tituladas
donde ir clasificando las conductas observadas (conductas que como enseguida veremos, sella-
man imidades de observación).
Clasificar elementos o conductas en categorías impone buscar lo que cada uno de ellos tiene
en común con los otros. Lo que permite este agrupamiento es la parte que tienen en común en-
tre sí. Pero es posible que diferentes criterios insistan en Otros aspectos por analogía modifican-
do quizás considerablemente la distribución anterior. De ello se desprende que la categorización
es un proceso que comporta dos etapas:

a. Inventario: implica aislar los elementos

b . Clasificación: consiste en distribuir los elementos

Ejemplo:
En un estudio inspirado en los trabajos de Kurt Lewin se pretende observar los roles que
cumplen los miembros de un.grupo de trabajo. La hipótesis es:
' .A mayor frustración, mayor agresión~
Es decir que el sistema contará con dos categorías:
-frustración
-agresión
El observador habrá primero de aislar del magma continuo de interacción entre los sujetos
del grupo las conductas que puedan subsumirse bajo el concepto de frustración y de agresión.
Hay dos cajones para ir guardando esas conductas.
Evento:
El observador presencia el ingreso dedos colaboradores·A"y"B'; ambos conversan. Momentos des-
pués ingresa el coordinador. "A" le entrega un informe. Entra a la sala un tercer empleado y un mozo.
El coordinador pide café par-J los cuatro, los invita a sentarse. Todos conversan, el coordinador recha-
za el informe. Sigue el dialogo, bromas sobre el resultado del partido de fútbo l del último domingo. El
coordinador se retira."/\" comenta a "13" su informe. "B", coincide en lineas generales con el coordina-
dor en cuanto a las modificaciones que deberla hacer "A" en el informe. ''/>:' y "B" parten conversando
amigablemente''. Fin del encuentro.

Hacer un inventario implica aislar de ese evento aquellas porciones que puedan subsumirse ba-
jo la categoría de frustración o de agresión. Supongamos qu e el observador selecciona las siguien-
tes como indicador de frustración para "K:
• El coordinador rechaza el informe.
-"n·: coincide en lineas generales con el coordinador en cuanto a las modificaciones que debería
hacer "A" en el informe.

Este inventario de eventos categorizados como frustración puede todavía clasificarse en función de
algún otro criterio, siempre coherente con los objetivos del estudio, como se muestra en la figura J 5. 10.
 524 Metodología dt fa 1nves1igación en organizaciones, mercado y sociedad
t
:;.
Figura 15.1 O Ubicación de la unidad de observación en la categoría. Ejemplo 1:i
~f:f.:~
.--Ca-te_g_o_rla
_ _ _...-_ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _S_u_b_c_a_te_g_o_rí_as_ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ it~
1. Frustración 1.1. Frustración relacionada con 1.2 Frustración relacionada con '""-. ,
superiores pares t'
1----=------ -- - - - --1---'-- - - - - - ------.J
El coordinador rechaza el informe "B~ coincide en lfneas generales con el
coordinador en cuanto a las modificacio-
t1es que deberfll hacer "A" en el it1forme.

Así quedan definidas dos subcategorías para la categoría frustración, de modo que el obser-
vador podrá en adelante subsumir conductas bajo el nuevo criterio clasificador "frustración re- .;/
lacionada con superiores" o "frustración relacionada con pares"

Las categorías deben ser exhaustivas y excluyentes

Siempre debernos intentar establecer categorías exhaustivas y excluyentes entre si. Que una
categoría sea ex/1austiva implica que todos los eventos relevantes para nuestro estudio pueden
ser ubicados en alguna categoria para ser registrados ( esta condición es la que muchas veces obli-
ga a incluir la categoría otros). Que sean excluyentes entre si significa que un mismo evento, fe- ,.,
nómeno o conducta no ptieda ser incluido en más de una categoría por vez. A veces, no obstan- 1.· ·
te, un mismo evento puede ubicarse en dos categorías siempre y cuando éstas sean de sistemas
·:: ·
de observación diferentes, es decir categorías regidas por criterios de clasificación distintos.
Por ejemplo, si el sistema clasifica las conductas según el criterio frustración/ agresión, enton- .J·
ces una misma conducta no puede incluirse a la vez en ambas categorías. El estudio, no obstan- .~
te, podría tener otro sistema de categorias que midiera, por ejemplo el tiempo total de uso de la
palabra en interacciones de habla entre cooordinadores y colaboradores del grupo; es decir, un
sistema en el que el observador marcara una cruz según quién estuviera hablando con una fre-
cuencia de anotación de diez segundos. El criterio de categorización es quién tiene la palabra. El
f sistema podría ser como el de la figura 15.11.
~·.
Figura 15.11 Ubicación de la unidad de observación en la categoría por muestreo de tiempo

Frecuencia de observación (en se ndos

Categoría 01 11 22 33 44 55 66 77 89
Habla el coordinador X X X X X
Habla el colaborador X X X X

En éste caso, el segmento de comportamiento "el coordi11ador rechaza el informe" del siste·
ma de la figura 15.10 se ubicó en la categoría "1.1. Frustración relacionada con superiores';
en la figura 15.1 J, en cambio se ubicó al mismo segmento de condueta en la categoria "Ha-
bla el coordi.nador". Es el mismo segmento en dos categorías diferentes, pero ambos corres-
ponden a distintos sistemas de observación. Dentro del mismo sistema las categorias siem·
pre deben ser excluyentes.
 Capítulo XVI Guras de obse rvacion sistem~tica 525

¡5,3.3 Paso 3: establecer el universo y las muestras

Universo
El universo estará compuesto por el total de los eventos o conductas acerca de los cuales se e.xtrae-
rán las conclusiones y debe estar claramente defmido. De acuerdo con su tamaño, naturaleza y recursos
,', disponibles, la observación se realizará sobre todo el universo o sólo sobre una muestra que lo represente.
"r>: Son ejemplos de universos de conductas observables:

• Las reuniones de un grupo de trabajo durante tres meses.

• Los pases de pelota en un equipo de fütbol en cuatro partidos consecutivos.
• Los materiales constructivos de piso y techo de los hogares a ser censados.
• Las filas de caja de un supermercado.
• Las interacciones diente-vendedor en una cadena de comercios de indumentaria feme-
nina durante un mes.

.1~ Muestra
•'
Ahora, ¿cuáles, de ese unjyerso de conductas que nos interesa estudiar, serán las que efectivamen-
te observaremos? En otras palabras, ¡cuál será la muestra de eventos, conductas o aspectos a obser-
var y ubicar en las categoóas?
Si se trata de observar las interacciones de un grupo de trabajo, ¡observaremos durante tres me-
ses o haremos un registro de todas las interacciones de 10:00 a 12:00 y de 14:00 a 16:00?; ¿preferire-
mos, quizás, una muestra al azar de disúntos periodos a lo largo del día?; ¡seleccionaremos sólo las
intema:iones relacionadas con la consewdón de objetivos de rmbajo, o tal vez sólo las interacciorn:s informales?
¡conviene observar a todos los sujetos del grupo o solamente a algunos? En suma. es necesario definir -y exis-
ten distintos criterios para hacerlo- las muestras de las oonductas a observar.
Disponemos de diversos tipos de muestreo y la elección de alguno de ellos dependerá de los objetivos
del etudio, de la naturaleza de las variables a medir y de oonsideraciones relativas a rostt> y tiempo db-ponible.

..
. ,.
,, Ejemplo:
Se quiere evaluar la variable "Satisfacción del consumidor del supermercado PLUS" . Las di-
mensiones de la variable poddan ser: Satisfacción por el servicio, Satisfacción por la calidad de
los productos, Satisfacción por la variedad, Satisfacción por los preci.os. Tomemos un indica-
.: .,
dor de satisfacción por el servicio. Por ejemplo: tiempo de espera en las cajas. Vamos a pensar
una guía sencilla.
Las filas de dientes frente a las cajas del supermercado "Plus" es el universo de conductas para
la cual se diseñará la guia de observación. Se pretende medir el tiempo promedio que irnume
a los dientes llegar al puesto del cajero. El propósito es ver si es necesario aumentar el número
de cajeros. En la figura 15.12 vemos el instrumento.
Figura 15.12 Guía de observación. Universo y muestra. Ejemplo

Luga.r: Caja 4 fecha: jueves 15 d e mayo Tiempo: 14:00 - 15:00 horas.

Cliente El cliente comjeni a a formar la fila 'El cliente llega al puesto Tiempo que el cliente perma-
nece en la fila en minutos
Cliente 1 14.00 14.10 10
Cliente 2 14.05 14.20 15
Cliente 3 l 4.06 14.25 19
Cliente 4 14.07 14.30 23
Cliente 5 14.11 14.3 1 20
Cliente 6
 526 Metodologla de la lnvestigaclOn en organizaciones, mercado y sociedad

En éste caso la medida tomada es la durnci6n del evento, es decir el tiempo que el cliente pa. !:
sa en la fila. Pero también se hubiera podido registrar el número de clientes que salla de la caja 1;:
cada 10 minutos o haber registrado en intervalos de 5 minutos cuántos clientes hay en cada ca- :
ja haciendo fila. Si se quisiera identificar los momentos críticos de espera, hacer todas las obser:
vaciones un jueves a las 14 horas, como en la plantilla de nuestro ejemplo no serla adecuado.
Lo correcto en ese caso serla un muestreo de tiempo observando en días y horarios diversos. ·.
Si existe la prcsuncíón de que a distintos cajeros puede insumirle mayor o menor tiempo aten-
der a cada cliente, corresponderá hacer también un muestreo de cajeros para prevenir sesgos, y si
la cantidad de mercadería que cada cliente lleva en el carro incide en el tiempo de espera, habrá :
es
que establecer un muestreo adecuado de clientes y evaluar si el universo "fila de clientes" co- ·
rrecto o habrla que introducir precisiones para discriminar las cajas rápidas de las normales.
En suma, podemos recurrir a tres tres tipos de muestreo:

a. Muestreo de sujetos
b. Muestreo de tiempo
c. Muestreo de situacíones

a. Muestreo de sujetos: ¿quiénes serán observados?

Implica operacíonalizar el universo seleccíonando a un subconjunto de todos los cajeros, por .
métodos probabilísticos o no probabilisticos,4 o a un subconjunto de una población bien defi- ·,.:
nida, como los cajeros de las cajas normales de número impar. ·

b. Muestreo de tiempo: ¿cuándo observar y durante cuánto tiempo?

¿Vamos a observar las cajas desde que abre el establecimiento hasta que cierra digamos, 12 ...
horas por día durante ... cuántos días? Es evidente que, además de costo sa y agobiante, una ob- ,
servación así es innecesaria. Seguramente existen horarios en los que ingresan a los locales más
dientes que otros. Puede también ocurrir que ciertos momentos comporten una mayor exigen- :·
cia para el cajero y éste modifique en alguna medida su comportamiento y ello incída en el tiem- ·
po que cada cliente pasa en la fila. Podemos entonces suponer que el momento, el cuándo obser- ·
var, as! como la duración deben ser cuidadosamente planeados.
En el diseño de observación, entonces, además de preguntamos quiénes van a ser observados
necesitamos saber cuándo lo serán, es decir, necesitamos hacer un muestreo de tiempo con la fi.
nalidad de obtener una observación que sea lo más representativa posible de lo que ocurre.
Existen dos tipos de técnicas para realizar el muestreo de tiempo: el muestreo por propósitos y
el muestreo al azar.
• Muestreo de tiempo por propósitos: el muestreo por propósitos consiste en establecer ·•
un criterio racíonal relacionado con el/los fin/es del investigador. Por ejemplo, si quere-
mos asegurarnos de que los comportamientos del cajero no se relacionan con la tensión,
el cansancio o el descenso del umbral de atención, entonces podemos racionalmente de-
cidir hacer observaciones en momentos d e mayor acceso de clientes y en momentos de
¡, menor acceso de clientes; y en el momento del ingreso y del egreso del cajero, donde su-
ponemos que está menos y más cansado respectivamente.
!
4 Ver capitulo 11 UNIDAD DE ANÁUSIS y TECNICAS DE MUESTREO.
 Capr1vlo XVI Guías de obs:ervacíón sistemá tica 527

• Muestreo de tiempo al azar: el muestreo al azar, en cambio, se basa en la selección al

azar. Es decir que, si dividimos en segmentos iguales de tiempo el horario de trabajo del
cajero, todos los segmentos tienen la misma probabilidad de ser seleccionados y de este
modo se puede esperar que cada uno de esos segmentos seleccionados sea estadística-
mente representativo del comportamiento que se procura estudiar.

::. ;.i c. Muestreo de situaciones

: :l Frecuentemente en la investigación social lo que se pretende es investigar conductas que só-
lo se dan en ciertas situaciones o que varían según la situación. Las filas pueden no ser igual-
mente lentas en Navidad o el Día de la Madre que en días normales; con una promoción es-
pecial que sin ella, etc. Supongamos que se pretende observar cómo realiza un operario el che-
queo de las piezas que salen de su torno. El operario realiza este chequeo con una técnica de
inspección ocular a través de una lupa durante 8 horas diarias. A lo largo de la jornada, como
es evidente, el operario estará más cansado y esta condición puede afectar la calidad de su ta-
rea. El muestreo de tiempo habrá previsto esta circunstancia. Pero supongamos ahora que en
ciertas ocasiones se detecta que el operario recibe un incremento sustancial de la solicitud de
piezas revisadas por parte del sector de ensamblaje, es decir, existen situaciones en las que, de-
bido a pedidos especiales, el operario se ve fuertemente presionado por el tiempo. Un muestreo
de sitt1aciones, incluiría aquellas en las que el operario trabaja bajo presión y las otras, en las
que trabaja sin dicha presión. Evidentemente, los supuestos acerca de esas variaciones habrán
sido establecidos en el marco teórico y el interés por observarlas se desprenderá de los objeti-
vos de la investigación. Lo importante en todos los casos es tratar de garantizar que la situa-
ción que se observa sea representativa de todas las situaciones a las que se pretende generali-
zar los resultados.

JS.3.4 Paso 4: definir la unidad de observación

El problema al que debemos ahora enfrentamos para poder utilizar nuestro sistema de cate-
gorías es cómo definir la conducta o evento a estudiar. Para poder ubicar cada conducta en una
categoría debemos antes establecer dónde comienza y dónde termina la conducta en cuestión.
La decisión, aunque no lo parezca, es dificil de tomar y ha dado lugar a distintos métodos.

15.3.4.1 Métodos molares y moleculares de codificación

Al método de codificación que utiliza unidades de conducta pequeñas, simples, evidentes y
que requieren poca inferencia por parte del observador, se lo denomina método molecular; y al
que utiliza unidades amplias, que exigen mayor especialización e inferencia por parte del obser-
-vador, se lo denomina método molar.
La polaridad molar-molecular remite a un tema crucial que supone el código de observación,
a saber: ¿ cuánta interpretación por parte del investigador hace falta para descubrir en qué cate-
gor!a debe ser incluida una acción, conducta o evento? Si la observación consiste esencialmente
en que el observador debe procesar la información que recoge con sus observaciones y después hacer
inferencias acerca de las variables o constr11ctos de la investigación, 5 el punto a definir es cuál será
el grado de esas inferencias.

s Kerlinger, F. op. cit. p. 554.

 ..
528 Mttodologf¡ d• la lnvtsligaclOn en organizaciones. mercado y sociedad

En la figura 15.13 se presenta un inslrumento utilizado en el programa d e calidad que invo-

lucra a todas las enfermeras de una entidad médica, en dos versiones, una molar (arriba) y otra
molecular (abajo). Son dos códigos diferentes para la misma variable o categoría: eficie11cia de la
enfermera; y la misma unidad de observación: interacciones entre el paciente y la enfermera. Lo
que cambia es el grado de inferencia que uno y otro exige al observador.

Figura 15.13 Código molar y código molecular. Ejemplos

Categoría Subcstcgorias
Eficiencia de la enfermera Subcatcgorfas

Unidad de observación Código l (molar)

1. Eficiencia en la tarea • CUmple el procedimiento en si/no
forma
• Cumple el procedimiento en si/no
tiempo

2. EficienciHn la rdación Cuida el vinculo con el paciente si/no

Interacción Código 2 (molecular)

enfermcra -paciente
1. Eficiencia en la tarea - Se lava las m anos si/no
,·, - Se pone los guantes si/no
• Cambia el filtro si/no
' • Limpia al finalizar si/no
1, - Tiempo de ejecución
----
¡:1 2. Eficiencia en la relación - Saluda al Uegar si/no
t t
• Explica el procedimiento si/no
- Tiene una actitud tranquilizadora si/no
• Se despide si/no

El código 2 es molecular, es decir alude a segmentos de comportamiento espedficos y senci-

llos que pueden ser identificados sin dificultad por un observador con un nivel bajo de adiestra-
miento. Ningún ltem ex.ige una especialización excesiva para captar pequeñas conductas como
"lavarse las manos'; "ponerse los guantes" ele. No se le pide al observador que capte una conduc-
ta compleja como ocurre en el código mola.r, por ejemplo "cuida el vinculo con el paciente" si-
no que haga una cruz en su gula de observa ción cada vez que la enfermera limpia al finalizar o
saluda cuando entra.
La codificación molar establece la obsc.rvación de conjuntos de comportamientos que pue-
den entende.rse globalmente bajo d paraguas de alguna categoría: en nuestro ejemplo, cumplir
los procedimientos o cuidar el vinculo co11 el paciente_ Cla ro que en éste caso se requiere u n obser-
vador entrenado que discrimine a una enfermera cuidadosa de otra que n o lo es, mas allá d e có-
mo se manifieste en un caso concreto ese cuidado.
Consideremos u n nuevo ejemplo. Si la categoría es autoritarismo del supervisor, un sinnúme-
ro de conductas no especificadas pueden ser subsumidas bajo dicha categoría molar. El observa·
dor deberla saber cuándo poner una cruz en comportnmiento autoritario. El problema es que en
 Capitulo XVI Gulas d• observaclOn sistem~ti(a 529
1 :.

la medida en que hay mayor libertad también hay mayor ambigüedad. ¿estaríamos todos de
acuerdo a la hora de poner una cruz que indique supervisor autoritario?. Muy probablemente lo
que para unos es autoritarismo para otros es autoridad, rectitud o responsabilidad e inversa-
mente cuando un observador estuviera listo para marcar "efectividad" otro <liria "autoritarismo".
Para realizar una observación molar, es necesario definir la variable de manera general y contar
con observadores capacitados para registrar una variedad de comportamientos bajo una misma
categoría, lo cual no siempre se logra. Una alternativa es elaborar una lista de conductas autori-
tarias posibles y transformar as! el código en molecular. Por ejemplo "El supervisor grita''. De ese
modo es mucho mas fácil lograr un acuerdo entre observadores: generalmente la gente acuerda
poner una cruz en una categoria como "El supervisor grita". Justamente tal es el propósito del
código molecular que antes vimos en la figura 15.13. El problema es que pueden aparecer con-
ductas autoritarias que no figuren en el listado y entonces el estudio dirá que el supervisor no es
autoritario, pues esos comportamientos no se habrán previsto en la plantilla de observación, as(
como la enfermera podría ser muy cuidadosa del vínculo con el paciente conversando con él o
haciendo bromas afectuosas aún sin saludar, despedirse ni explicar el procedimiento.

¿C6mo decidir el grado de molaridad-molecularidad del código?

La decisión en cuanto a qué tan molecular o molar debería ser el código de observación es
fuente de controversia entre los investigadores. Consideremos la discusión analizando breve-
mente las tres guías de observación que presentamos en la figura 15.14.

Figu ra 15. 14 C6cligo molar d e obser-vación

Guía A. Procedimientos de toma de decisiones del grupo: manera de lograr los objetivos.
1. Modo de fijar el grupo sus tareas o agenda
2. Quiáles toman las decisiones
3. Estilo de toma de decisiones: votación, asentimiento tácito, consenso.
4. Se discuten pros y contras
5. Se resume la situación
6. Se unen ideas aunque surjan separadamente
7. Se solicitan opiniones dentro y fuera del grupo
8. Se busca información sobre lo que se discute
Guia B. Liderazgo: Quiénes y cómo se ejerce el poder en el grupo.
1. Tipo de liderngo: compartido, monopolizado, autocrático, democrático, ¡nsivo.
2. Toma en consideración de las necesidades de los miembros
3. Personas a quienes se presta más atención
4. Influencia del Hder en las decisiones del grupo
S. El Hder se implica emocionalmente en las deliberaciones
6. Permite a otros miembros ejercer funciones de líderazgo
Guía C. Patrones de comunicación.
1. Claridad de las ideas, valores y sentimientos.
2. Quiénes hablan, a quiénes se dirigen.
3. Tono de las intervenciones (amistoso, agresivo, neutro)
4. Comunicación no verbal (postura, gestos, miradas, etc.)
S. Modo de comunicar del Hder.
6. Acepta el grupo la expresión de emociones como el miedo, rabia, frustración.
7. Se aportan sólo ideas.
8. Se expresa a veces lo que se siente.
9. Libertad para pedir explicaciones.
1O. Reutilización de aportaciones ya hechas por otros núembros.
 S30 Melodologla de la lnvtst igad6n en organizaciones. me,cado y sodtdad

Veamos primero el ítem número 3 de la g4ía A y también los ltcms 7 y 8 de la guia C. No pa-
rece muy complicado anotar cuándo en un grupo de personas los objetivos son decididos por vo-
tación, aseritimiento tácito o consenso, sl es que el observador sabe qué significan tales términos.
Tampoco es difícil definir qué se entiende por hablar sobre ideas o hablar sobre los propios senti-
mientos. Un observador entrenado podrla colocar una cruz en uno u otro casillero sin dudar.
Evaluando en cambio el ftem 9 de la guia C, veremos que la decisión se complica. Si mera-
mente el frem d ijera "pedir explicaciones" no serla problemático ubicar la cruz, pero ¿qué debe-
mos entender por" libertad para pedir explicaciones"1 Aqul las definiciones empiezan a hacerse
más exigentes y requieren que el observador realice mayores inferencias, es decir interprete lo
que observa y decida si debe considerar la conducta que ve como un indicador de "libertad pa-
ra pedir explicaciones·: ¿Significa libertad que alguien pide una explicación y nadie lo cenmra
por ello? Y ¿qué clase de conducta debe entenderse por censura? Una alternativa molecular serla
más clara: definirla conductas especificas que para el investigador expresaran el concepto censu-
ra y que para el observador simplemente significaran h acer una cruz ante un comportamiento
simple, por ejemplo: "alguna persona del grupo mira fijo a quien pide explicaciones y frunce el
ceño" o "alguien del grupo utiliza una clase determinada de palabras» ( que el observador tendrá
listada). Estas alternativas de código molecular reducirían la inferencia que debe hacer el obser-
vador respecto del utilizado en la gula molar del ejemplo.
Pero continuemos con nuestra apreciación de las gulas. ¿Qué decir del ítem 6 de la guia B, Per-
mite a otros miembros ejercer funcionf!S de liderazgo?, ¿cómo observar funciones de liderazgo?, ¿qué
funciones son ésas? Y en cuanto a las expresiones de emociones como el miedo, la rabia, y la frus-
tración del (tem 6 de la guia C, ¿qué observables las señalan? Es evidente que, a medida que au-
menta la exigencia interpretativa, va resultando más y más dificil establecer pro~edimientos me-
todológicos que permitan el consenso entre jueces expertos y la posibilidad de replicar una ob-
servación, que es en definitiva lo que da sentido de la observación sistemática.

15.3.4.2 Relación entre el grado de inferencia del observador y la confiabilidad y validez del
instrumento
En esta instancia es necesario enfatizar la relación cntn la decisión que tomemos en torno a
la cuestión molar-molecular y la confiabilidad y validez del instrumento de observación. Recor-
demos que la confiabilidad se refiere a la capacidad del instrumento para obtener los mismos re-
,, sultados cada vez que lo aplicamos y la validez, a si el dispositivo mide lo que se propone medir.
,,. Como pauta de orientación -aunque no necesariamente siempre deba ser asi- cu~nto más
11
,., simples sean las unidades de observación más fácil será obtener mediciones confiables, puesto
,•.
que la con fiabilidad se calcula en función del grado de acuerdo entre observadores expertos (es de-
cir, el grado de acuerdo entre observadores acerca de cómo categorizar).
Vayamos a los ejemplos 15.15 y 15.16, destinados a registrar comportamientos que expresan
¡:, distintos modos de decisión de compra. El primero mide la frecuencia con que la gente consul-
ta la información nutricíonal en los envases y establece niveles de correlación entre la lectura de
la información en el punto de venta y las decisiones de aceptación o rechazo del producto. No
1'
es difícil lograr que muchos observadores coincidan (alta confiabilidad) en que una personn "to-
mó el producto de la góndola y lo puso directamente en el carro" o "tomó un producto, leyó la
Lnforrnación del envase y lo dejó en la góndola".
Aquí las categorías elección directa o rechazo directo están definidas en forma operacional lis-
tando un tipo de comportamiento simple, como es tomar un producto y ponerlo en el carro o
 Capítulo XVI Gu ras d e ob s,rvación sl st emattc a S31

devolverlo a la góndola. De esta forma logramos reducir lo suficiente el grado de inferencia que
. ,- debe realizar el observador para marcar una cruz en la plantilla. Sin embargo, es necesario notar
que aun en este ejemplo sencillo el observador está infiriendo que una persona que detiene la
nµrada sobre el paquete por un momento está leyendo la información escrita en el envase. Es
.: posible reducir aún más el grado de inferencia que se solicita al observador definiendo unidades
de observación más pequeñas aun, tales como "levantó el paquete a la altura de los ojos''. Sin em-
bargo, este tipo de u nidades de comportamiento excesivamente moleculares pueden -y general-
mente así ocurre- desvirtuar la naturaleza de la categoría, pues hay personas que leen el envase
sin colocarlo a la altura de )os ojos, e incluso lo leen sin tomar el producto de la góndola.
En ese caso, un observador no limitado por un código tan molecular podría incluir en la ca-
tegoria rechazo con lectura de envase la conducta del sujeto que lee sin tomar en sus manos el pro-
ducto. Como vemos, el afán de lograr confiabilidad puede comprometer la validez.
t ~·

Figura 15.15 Código molecular. Alta confiabilidad. Amenaza a la validez

Categoría Subcategoria ltem

a. lnterés en el producto 1 Tomó el producto de la góndola y lo pu-
sin lectura de informa- so di rectamente en el carro
ción en el envase

b. Interés en el producto 1 Rechazo c/ lectura de envase 2 Tomó un producto , leyó la información

con lectura de informa- del envase y lo dejó en la góndola.
ción en el envase
2 Elección d lectura de envase 3 Tomó un producto , leyó la información
del envase y lo puso en el carro.

3. Elección d análisis compa- 4. Tomó dos o más productos, leyó los en-
rativo por lectuia de envase vases. Optó por uno y lo puso en el carro.

En el ejemplo 15.16, que es también un código molecular, se presentan algunas probables si-
tuaciones del proceso de compra que involucran a un adulto y a un niño. Se pretende medfr el
poder persuasivo del niño en la decisión de compra del adulto.

} , Figura 15.16 Código molecular. Variable: influencia del niño en la decisión de comprn del
,t. adulto. Ejemplo

Categorla ltem Valor

a. lnfluencia del nifto en la de- 1. El niño elige un producto. El adulto lo compra si/ no
cisión de compra 2. El adulto elige un producto y el niflo sugiere
si/no
otro. El adulto acepta.

b, No influencia del niño en la 1. El niño elige un producto. El adulto no lo com- si/no

decisión de compra pra
 532 Metodologla de la Investigación en o rganizaciones, mercado y sociedad

Analicemos ahora el ejemplo 15.17. Se trata de un caso de código molar para la variable Nor-
1nas del equipo favorables a la parti.cipa.ción. En este caso en que el código es más amplio, sega. ·/'.
na validez respecto de un código molecular aunque la confiabilidad se toma crítica en la medi-
da en que se exige un alto grado de inferencia al observador para marcar una cruz en la planti-·
lla. Las categorías son más ambiguas y las conductas que deban ser clasificadas corno pertene- ·
cientes a cada una de esas categorías pueden no coincidir en distintos observadores. Para obser-
var las conductas de un grupo y ubicar algunas en la categoría tolerancin a las diferencias en Ju.
gar de en la categoría libertad de. expresión, evidentemente el observador debe tener un grado de
especialización alto para inferir cuándo en un equipo se permite expresar las opiniones -liber-
tad d e expresión- pero no se tiene en cuenta las opiniones de desacuerdo, lo cual es una mane-
ra de no tolerar las diferencias.

Figura 15.17 Escala de observación. Código molar. Variable: Normas del eq11ipo favorables a la
participación. Ejemplo

Categorías de comportamiento del Equipo 5 4 3 2 1

1• Or2anización flexible X

2- Sentido de la rcsoonsabilidad X

~- Cortesla X
'•.
4- Tolerancia a las diferencias X
5- Libertad de ~resión X
' ...f~ ~
Es evidente ahora la diferencia que hay entre los grados de inferencia y especialización del ob- ·: ·/'.
servador para categorizar a una persona que toma el producto de la góndola y lo pone en el ca- ~ <
rro {figuras 15.15 y 15.16) y los que hacen falta para darse cuenta, por ejemplo, que una persona -~~~-
cuando abre la venta,ia, descorre las cortinas y apaga la luz está realizando un comportamiento ,::-,~
categorizable como sentido de responsabilidad, en ta nto expresa la preocupación del sujeto por i:},
los gastos de energía eléctrica que genera el grupo (figura 15.17 ftem 2: Existe el sentido de la res· ; ~ _:
ponsabilidad) ·· -

15.3.5 Paso 5: establecer las medidas que serán obtenidas por el código
Las medidas que pueden obtenerse con un código de observación son cinco:
•I,
·1 a. Ocurrencia ,¡

'1 b. Frecuencia
c. Latencia
d. Duración .~·¡t
·,ti e. Intensidad
·'~¡
Cada una de estas medidas se refiere al fenómeno, evento o conducta que estamos registran· ,;;
do den tro de cada categoría (si ocurre o no, con qué frecuencia, cuán intensamente, ~te.) y la · '
elección de alguna o varias d e ellas depende de los objetivos de la investigación y de la naturale·
za del comportamiento a observar.
La i11tensidad, la latencia y la dumcióu requieren más capacidad por parte del observador o ...
instrumentos más precisos para ser registradas. ~
... ...

Capítulo XVI Guías de observación sistem,Hica 533

a. Ocurrencia
La ocurrencia nos informa si det.enninado fenómeno aparece o no durante el periodo de ob-
servación. Este tipo de medida es el más simple, ya que sólo nos habla de presencia/ ausencia del
fenómeno. Códigos que miden ocurrencia del fenómeno son los de las figuras 15.15, 15.16 y el
de la gufa de la figura 15.18 que vemos a continuación.

figura 15.18 Código de observación. Medida: ocurrencia

Lee X X X

No lec X ·x X X X X X

Habitualmente además de conocer la ocurrencia del fenómeno se quiera saber la frecuencia

con que tal evento ocurre.

b. Frecuencia
La frecuencia nos informa sobre cuántas veces un determinado comportamiento aparece
durante el perfodo de observación. Por ejemplo, cuántos personas por hora ingresan al su-
permercado, cada cuánto tiempo se produce la intervención de un estudiante durante una
clase de Economía o cuántas veces durante la misma clase el profesor resume o recapitllla lo
dicho.

c. Latencia
La latencia de respuesta se refiere al tiempo que transcurre entre la aparición de un estímulo
y la aparición de la reacción ante el mismo. En el ejemplo de la figura 15.19, en el que se presen-
ta. una plantilla de observación para mozos de restaurante, puede medirse el tiempo que trans-
curre desde que el cliente expresa con lenguaje analógico o digital el pedido de acercamiento de
un mozo y el inicio de la respuesta del mismo ante dicho estimulo.

Figura 15.19 Código de observación. Medida: latencia é intensidad

Rapidez de atención al cliente

Resoonde en menos de 1 min. - Muy rápido
Responde entre 1 y !, 50 min. - Rápido X

Responde entre 1,50 y 5 min. - Poco rápido

Más de 5 min. - Nada rápido

d. Intensidad
En cuanto a la intensidad, puede definirse como la fuerza con la que e.l fenómeno que estamos
observando aparece en un momento dado. Si retornamos al ejemplo de la figura 15.17, veremos
que hay una gradación para el registro de las conductas observadas (escala). El observador res-
ponde a la pregunta: "De J a 5, ¿cómo calificaría la libertad de expresión que hay en el grupo?
534 Metodología de la lnvestigacíón en organizaciones. mercado y sociedad

1'
¿Y la cortes/a?''. Así mismo en la figura 15.19 además de latencia también se identifica intensidad
en tanto se establece qué tan rápidamente el mozo responde al pedido del cliente.

e . Duración
Finalmente, la duración se define como el tiempo durante el que se manifiesta el fenómeno
bajo observación. Por ejemplo, cuánto tiempo insume a un obrero metalúrgico de línea de pro-
ducción el movimiento de llevar una tuerca hasta el tornillo o cuánto tiempo consume la ins-
pección total de una pieza al operario a cargo del control de calidad, o bien cuánto tiempo du-
ra en una clase la exposición del profesor y cuánto dura la actividad grupal.

15.3.6 Paso 6: establecer dónde se realizará la observación

Los datos que más frecuentemente son recogidos con instrumentos de observación, se concen-
tran en escenarios sociales como son las instituciones, las empresas, las fábricas o los comercios (por
ejemplo: una oficina, un mostrador de un banco, la caja de un supermercado) donde la gente ge-
neralmente actúa de formas convencionales. Es también típica la utilización de dispositivos de ob-
servación en la medición de aspectos altamente permanentes en la sociedad, tales como determina-
das prácticas establecidas en una o rganización, su estructura o localización fisica. Del mismo mo-
do, los episodios sociales típicos y que tienen lugar repetidas veces en el comportamiento de la gen-
te, como las reuniones de consorcio o de accionistas, la operatoria de la bolsa o las manifestaciones
políticas o religiosas que se realizan periódicamente, son lugares adecuados para la aplicación de un
instrumento de observación. En cada uno de esos escenarios, episodios o estructuras sociales, en-
contraremos modos estereotipados o típicos, roles de acuerdo con los cuales las personas intentan
actuar y que pueden ser objeto también de la aplicación de un instrumento de observación.
Una definición acerca del lugar en el cual haremos la observación será relevante a la construc-
ción del instrumento, pues frecuentemente el ámbito incide en el tipo de observación que po-
demos realizar y condiciona nuestro código. .
Si por ejemplo nuestra hipótesis es que la crisis económica genera agresió11 e11 las personas cuan- ,. .
~

do concurren masivamente a un lugar público, entonces, una vez determinado qué vamos a enten-
der por agresión y cómo suponemos que se manifiesta el comportamiento agresivo, tendremos
que determinar cuál puede ser el lugar de concurrencia masiva de personas -un partido de fút-
bol, un recital de música- en el que esperamos observar dicho comportamiento (pues no se ma-
nifiesta de igual modo la agresión en un recital que en un partido de fútbol y si la observación se-
rá realizada en los dos ámbitos, el instrumento deberá asumir el suficiente grado de generalidad).
Se tratará, esencialmente, de seleccionar lugares y eventos públicos y relativa o altamente es-
tables donde se desarrollan conductas también públicas y estables que puedan ser objeto de ob-
servación sistemática, es decir, que puedan ser previstas por el investigador y accesibles a los ob-
servadores.
Construir un instrumento de observación para el registro de los hábitos de higiene privados
de un segmento de la población resultará inadecuado, pues la aplicación de tal instrumento se-
rá luego inviable: si deseamos saber la marca de desodorante que utiliza una persona, lo mejor
será utilizar un cuestionario. Debido a esta manifiesta dificultad de aplicación del instrumento
de observación sobre las conductas privadas, los investigadores han desarrollado una serie de
dispositivos para la observación indirecta, como lo son por ejemplo la observación de residuos
o los medidores electrónicos de audiencia televisiva.6

6 Para ampliar éste punto ver capítulo 8 01SS'l0S DE OBSERVACIÓN,

 Ca pitulo XVI Gulas de ob serva c16n sistem a,lc a 535

JS.3.7 Paso 7: decidir el medio de observación

Recordemos que la observación puede ser personal o mecánica, simple o participante, eyj-
dente o encubierta, en tiempo real o diferida; y, en cada caso, el medio que habremos de uú-
lizar incidirá en los distintos aspectos del código de observación.
En general, aunque la variable a observar sea una, los distintos medios que utilizarnos pue-
den dar lugar a la construcción de instrumentos diferentes pues las posibilidades de registro
del observador varían. Por ejemplo, si es necesario no ser visto para completar el registro, 0
los eventos ocurren de manera muy rápida o con una alta frecuencia, y no se cuenta con un
disp ositivo técnico para la observación, entonces la posibilidad de registrar detalles se verá
obstaculizada. Esto tiene que ser previsto por el investigador de modo tal que no pida al ob-
servador registros de eventos imposibles de percibir o de recordar debido a su cantidad 0
· velocidad.
Por ejemplo, una cadena de medias femeninas pretende instalar puntos de venta en estacio-
nes de subterráneo. Se requiere probar una categorización de mujeres pasajeras de subterrá-
neo. Se ubican distintos observadores en.los cruces de combinación de las estaciones más im-
portantes que deben registrar, presionando el botón de un contador, el paso de mujeres según
las categorías mujer de vestir formal (tipo oficinista / profesional); mujeres tipo estudiante
universitaria; mujeres tipo estudiantes secundarias; otras mujeres de vestir no formal q ue usen
pollera. Se elige el método de observación en lugar de la encuesta pues la recolección de datos
1 es más rápida y en rigor no es relevante la categoría real en la que se ubica la mujer observa-
da sino aquella a la que parece pertenecer según su indumentaria. En este caso, cuatro obser-
vadores adiestrados registran con sus respectivos dispositivos de conteo, en lapsos de 10 mi-
nutos, a las mujeres que corresponden a su categoría de observación (una categoría por ob-
servador). Ahora bien, si en lugar de utilizar este dispositivo pretendemos que el observador
complete una plantilla con varios ftems que describen la vestimenta de las mujeres a observar,
evidentemente estaremos pidiendo con nuestro instrumento un registr o materialmente impo-
sible de llevarse a cabo en los casos en que la frecuencia y cantidad de mujeres que transiten
por el lugar sea elevada.
Por otra parte, en la observación directa, mientras el observador anota no puede observar, y
en ese caso la plantilla deberá prever intervalos para que se realice el registro dado que la cod i-
ficación de segmentos continuos de eventos o conductas no puede realizarse. En muchos casos
es recomendable hacer algunas pruebas previas para constatar la velocidad con la que el obser-
vador puede registrar y la duración de los períodos de observación en función del nivel de de-
talle que se le pedirá luego.
En cambio, cuando se prevé hacer una observación diferida, por ejemplo utiliwndo un video,
la plantilla puede incluir registros continuos o detallados porque el observador cuenta con lapo-
sibilidad de retroceder y ver nuevamente la conducta a registrar. Cuando se decide, digamos, que
el observador estará oculto y trabajará sin ser visto (por ejemplo a través de una cámara o un vi-
drio de visión unidireccional), entonces puede esperarse captar conductas inaccesibles a la ob-
servación directa.
Aunque la elección del medio debería estar enteramente determinada por los objetivos del es-
tudio, esto no siempre es posible y es el investigador quien debe adecuar el instrumento al obje-
to, a las posibilidades que le brinda el entorno y -sin dudas, en el caso de la observación oculta-
ª su concepción ética de la investigación.
536 Metodologla de la lnvesllg•ciOn en organizaclo,u, mercado y sociedad

15.3.8 Paso 8: evaluar la validez del instrumento

La validez de los instrumentos de observación se evalúa en tres a.spcctos: la validez de cons-
tructo, la validez de criterio y la validez de contenido.
La validez de constructo indica en qut medida un código de observación es congruente con la
conceptualización de la variable desarrollada en el marco teórico.
La validez de criterio establece en qué medida un código detecta las posibles variaciones del fenó-
meno que se pretende observar, el grado de sensibilidad del código a las variaciones del fenómeno.
La validez de contenido estudia si la selección de conductas recogidas en un código es una
muestra representativa del fenómeno que se pretende observar.
En general, el observador mismo constituye en los diseños de observació n una amenaza a la
validez mayor que en otros diseños, en tanto es él quien asigna las conductas a las categorlas y
debido también a que condiciona al fenómeno que pretende observar con su sola presencia. En
cuanto a la primer amenaza, ya la hemos tratado al referirnos a la nan1raleza molar o molecular
del código y a la exigencia de especialización del observador. En lo que concierne a la segunda,
denominada reactividad, (concepto que hace referencia al hecho de que la mera presencia del in-
ves tigador altera el comportamiento del observado), es una amenaza siemp re latente que se in-
tenta controlar permaneciendo de distintos mQdos como el recurso a la observación encubierta
que no siempre tienen aceptación en los invesúgadores por su carga éticamente negativa. ocul-
tándose de la vista del observado, tras vidrios unidireccionales y otros dispositivos técnicos, pe-
ro informando de la presencia del observador; o -fmalrncnte y como muchas posturas sugieren,
pues lo consideran éticamente más aceptable- permitir que el observado se acostumbre a la pre-
sencia del observador y retome su forma y ritmo habitual de comportamiento.

15.3.9 Paso 9: seleccionar y entrenar a los observadores

La observación es siempre una tarea ardua, que exige un tiempo considerable y, generalmen- ......
te, el auxilio de varios observadores quienes deben recibir entrenamiento e instrucciones escri-
tas sobre qué deben buscar (las categorlas y las diferentes conductas en que éstas se manifiestan)
y cómo dar cuenta de lo que encuentran en el instrumento de observación, comprendiendo y
ejercitando la aplicación del código.

l~.3.10 Paso 10: calcular la confiabilid ad de los observadores

La confiabilidad de un instrumento de observación podrá ser calculada en función del grado
de acuerdo entre los observadores acerca de la asignación de conductas a categorlas. Se trata de
establecer la confiabilidad immobserv11dor, que es aquella en que un mismo observador hace las
mismas categorizaciones en observaciones repetidas, y la confiabilidad interobservador, que im-
plica el grado de coincidencia en la categorización que logran varios observadores. Dicho acuer-
do se refleja en un Indice que expresa en términos porcentuales la cantidad de veces en la que dos
' ..
observadores han coincidido sobre el to tal de observaciones realizadas sobre el mismo fenóme- .-
no.Aunque existen distin tos indices y técn icas para establecer la confiabilidad interobservadores,
uno de los más utilizados es el Coeficiente Kappa, que calcula la proporción entre acuerdos rea-
les y acuerdos posibles y provee una corrección mediante la resta de los acuerdos debidos al az.ir.

15.3.J I Paso J 1: hacer unn prueba pilo to

Hacer una prueba del instrumento con una pequeña muestra de la misma población con la
que llevaremos a cabo el estudio permite poner a prueba el sistema de observación, hacer lasco-
rrecciones necesarias y asegurarse de que los resultados q ue habremos de obte~;;r se adecuan a
los objeúvos de la investigación.

,..
; '
.:
 Capitulo XVI Gu las de observa ciOn sl stem~lica 537

i
l 15.3.12 Paso 12: completar la plantilla por observación
1·-~ ~
Es la actividad de recolección de datos por parte de los observadores. Se indica en el instru-
.·.
, · mento la presencia -ausencia, grado, intensidad, duración o latencia de los fenómenos, eventos
0 conductas observadas- según se establece en la plantilla.
Ejemplo:
Se desea estudiar la forma en que los equipos resuelven sus confüctos. Se han categoriza-
do tres tipos de conductas en relación a al problema: las conductas que tienden a obsta-
culizar cualquier intento de solucionar un conflicto, las conductas que llevan a no resol-
ver los conflictos evadiéndolos y aquellas otras conductas que co ntribuyen de uno u otro
' modo a la resolución de los conflictos. En la figura 15.19 se presenta la guía de observa-
;,, ción completada por el observador.

.,' Figura 15.20 Ejemplo de escala de conductas de resolución de conflictos. De peor a mejor ma-
;
nera de resolver los coollictos, de acuerdo con el marco teórico.
f.·. Periodo de observación: marzo-junio
' Reunión d.e los martes y jueves de 14 a 16:30
. Observador: Julián Laiño
..• Variable: Tratamiento del co11jlicto en los equipos de venta
1-;·
- Categorlas Frecuencia

}
~:
A. Conductas de 1. Asumir rápidamente que todo el equipo está de acuecdo I
obstaculización 2. Hacer demasiados chistes, tomar oroouestas en broma, etc. n
~) 3. Ofenderse n
~·:--- 4. Alzar la voz o gritar mm
..
~
B. Conductas
5. No aceptar ninguna alternativa de resolución
6. Cambiar de tema cuando es conflictivo
I

i
IJ,. deevasión 7. Deiar el tema sobre la mesa archivarlo 1
~-~· 8. Ouedarse callado o retirarse cuando sume un conflicto
,-,e 9. Deiar de atcndc.r a·la discusión· hacer otra cosa I
1O. Hablar de otras cosas cuando hay temas importantes m
·; pendientes
,,;
C. Conductas de 11. Votar lll
• ,, resolución 12. Buscac un mediador externo I
13. Nombrar un comité oara oue se encar,me del asunto
?
.-:. 14. Buscar el consenso
~~

l/e En general, todas las guías de observación se acompañan de una ficha con anotaciones de
,:· contexto que pueden ser importantes en el momento de analizar y, sobre todo de inter pretar los
~5 datos recogidos en las grillas.
~~
En adelante, el trat11.micnto de los datos será el mismo que para los obtenidos con cm1lquier
ti- instrumento.
..,.,
.,-~..
'..
'
 capítulo 16 Instrumentos para el análisis de contenido

16.1 El análisis de contenido como técnica

Cuando en la Sección l presentamos distintas alternativas de diseño de investigación, desti-

namos el capítulo 7 a señalar las cuatro grandes lineas de trabajo dentro de las cuales el investi-
gador social puede ubicarse cuando su interés es conocer lo social a través de -o, mejor- en los
textos. Esas grandes líneas son el Análisis de Contenido, los Diseños Textuales Cualitativos, el
Análisis del Discurso y el Análisis Estadístico de Datos Textuales. En este capítulo, que supone la
lectura de aquel, vamos a conocer el instrumento, es decir, el dispositivo material necesario pa-
ra poder llevar a la práctica un Análisis de Contenido (AC).
El análisis de contenido como técnica se utiliza para sistematizar y analizar el contenido de
los mensajes de textos, sonidos e imágenes con el objetivo de efectuar deducciones lógicas justi-
ficadas concernientes a la fuente. Para ello el analista tendrá a su disposición todo un juego de
operaciones analíticas, más o menos adaptadas a la naturaleza del material y del problema que
tratará de resolver, pudiendo utilizar una o varias que sean complementarias entre sí para enri-
quecer los resultados o hacer una interpretación fundamentada.
Los estudios de AC se inician bajo el supuesto de que la comunicación es un comportamien-
to social, y en tanto tal puede ser observada con los mismos instrumentos y técnicas que se uti-
lizan para observar cualquier conducta. Al igual que toda técnica, el AC funciona dentro del es-
quema general de investigación, y no independientemente del mismo. Su perspectiva, y sobre to-
do su calidad, por tanto, dependerá del marco en el cual se inserta, aun considerando que facto-
res como la creatividad, originalidad y conocimiento del investigador que la utilice representa
aqul un valor agregado especialmente relevante, en comparación con otros dispositivos, más es-
tandarizados y simples de aplicar. ·

·\ ¿Qué se puede estudiar con un AC?

lbdas las manifestaciones de la comunicación humana pueden recolectarse y analizarse con
los procedimientos del análisis de contenido: libros de texto, videos, programas de radio, TV,
diarios, revistas, documentos de intemet, comerciales, piezas publicitarias, volantes, discursos,
edictos, expedientes, fotogra6as, dibujos animados, textos de cbats, desgrabaciones de entrevis-
tas, preguntas abiertas o registros narrativos de observaciones, proyectos de negocios, apuntes de
estudiantes universitarios e innumerables etcéteras más.
En cada caso, el AC en su definición más clásica permite estudiar el contenido manifiesto de la
E~~unicació11 de que se trate, clasificando el mensaje en categorías determinadas por el investi-
gador co n el fin de identificar de manera sistemática e intersubjetiva dichas categorías dentro
del mensaje. No obstante, y como tuvimos oportunidad de comentar al referimos al AC corno
diseño de investigación, puntos de vista más recientes recurren a elaboraciones más amplias que,
 540 Metodología de la lnves1i9aciOn tn organizaciones. mtrcado y sociedad

sin desprenderse de la lógica general del dise ño de AC incluyen en la interpretación al contexto y

a la relación qu e el emisor y el receptos establecen con el texto. Asimismo, mencionamos enton-
ces que el AC puede utilizarse con distintos objetivos,1 de modo que aho ra solo proponemos al-
.i.'
gunos ejemplos ilustrativos:

- Comparar las estrategias desarrolladas por ciertos partidos políticos ea sus campañas
electorales
- Analiza r los supuestos ideológicos de los distintos grupos de multimedios
- Rastrear las representaciones sobre el rol de la muj er presentes en las publicidades deja-
bón en polvo
- Definir cuál es la imagen del nuevo presidente que aparece a través de la prensa porteña.
- Analizar las estrategias compeútivas de empresas pioneras y compararlas con las de em-
presas seguidoras a partir de las propuestas de la publicidad gráfica en diarios publicada
por cada empresa.
- Establecer las temáticas principales en los dibujos animados que se emiten en el cable e
identificar el tipo de estructura familiar de los personajes.
- Analizar la idea de "progreso" puesta de manifiesto en los discursos presidenciales desde
1870 hasta 1970.

Vamos a trabajar a continuación en la elaboración del instrumento para AC. Como todos los
dispositivos que estamos viendo en la Sección 3 supone también la lectura del capitulo 12, pues
alli hemos conocido la lógica de la medición, operación para la cual comenza mos a construir
ahora este instrumento.
16.2 Operaciones que comprende la t écníca de análisis de contenido

Si hem os decidido ya que esta técn ica será la adecuada para contrib uir al logro de alguno de los
objetivos de nuestro estudio, es oonvenientc 'saber que el AC exige tomar decisiones tempranas sobre
el tipo de material a conseguir, en función de los objetivos del estudio y del destinatario del informe,
quien estará interesado en distintos aspectos de la forma y el contenido del mensaje. Por lo tanto, an-
tes de com enzar la recolección de datos hay que prever qué características tendrá el reporte y qué ele-
mentos será necesario incluir, pues una vez terminada la lenta revisión de los textos es muy dificil
volver atrás. Las operaciones que comprende la técnica de AC se presentan en la figura 16.1.
,.
Figura 16. 1 Pasos para realizar un AC

1. Precisar los objetivos específicos.

,-!
.
1
2. Fo rmular conjeturas
3. Definir el universo y la muestra .
4. Defmir las unidades de registro y de contexto.
5. Determinar el sistema de codificación
6. Determinar las categorfas que representen a las variables del estudio.
1 7. Elaborar el d ispositivo material (Libro de códigos y fichas de codificación). ...
l. 8. Instruir a los codificadores y verificar su confiabilidad.
9. Recolectar los datos.

, En el capitulo 7 se presentan objeti110s que potenóalmente puede proponerse un investigador con un AC. Ade-
rros se resellan las ventajas y limitaciones del dísel'\o y se compara con otras estrategias de an~lisis textual.
 Capitulo XVI Instrumentos para el anAl isls de con1enido 541

~ 16.2.1 Paso 1: precisar los objetivos especlficos

tl
Aunque al plantear el problema de investigación hemos definido los objetivos del estudio, el
.AC tiene sus objetivos propios, los cuales, como es evidente, serán congruentes con los de la in-
vestigación en la medida en que la técnica se utiliza para cumplir con uno o varios de los objeti-
vos específicos del estudio en el que el AC se enmarca, como se muestra en la figura 16.2.

figura 16.2 Objetivos de investigación y objetivos del AC z

Objetivo de investigación
Analizar la valoración social de los roles femeninos tradicionales en la
Argentina.
Objetivo del AC
Evaluar cómo se presentan en los medios los roles femeninos tradicio-
nales analizando cómo se habla de la mujer en los programas A, B. C,
D y E a partir del registro del análisis de los ndjetfros.

Este paso incluye además la determinación y explicitación precisa de ct1ál es el resultado visi-
ble que pretende obtenerse como fruto de la aplicación de la técnica. Ello implica brindar preci-
. siones sobre:
- Producto final: el tipo de producto final que se va a producir, por ejemplo un informe,
una publicación, etc.
- Tema: el tema preciso que será objeto del análisis de contenido, que bien podría ser una
definición operacional elaborada en términos del material textual que se planea analizar,
por ejemplo, "Violencia en el sistema educativo: todo titulo, bajada o volanta de los diarios
seleccio11ados referidos a hec/ios de violencia flsica o psicológica que involucren a personas en
tanto cumplen roles en el sistema educativo tales como estudiantes, maestros, profesores, di-
~.·.
,. rectivos, funcionarios, padres de alumnos etc''.
·,, - Categorías: las principales categorías (variables) de análisis, ya que de ese modo se defi-
~: ne con precisión el objeto de estudio. Por ejemplo, algunas categorías podrían ser violen-
;
1 cia q11e ejerce el estudiante; violencia que padece el estudiante; violencia que ejercen los do-
centes, violencia que padecen los docentes. Algunas subcategorías de la categoría violencia
que ejerce el estudiante podrían ser: violencia del estudiante hacia sus pares, violencia d_el es-
tudiante hacia los docentes, violencia del estudiante hacia objetos. Las categorías, al igt1al que
el tema deben estar definidas con claridad. Por ejemplo, en el caso de las subcategorias vio-
lencia que padece y que ejerce el estudiante, como es evidente, si en un título un estudian-
te arremete violentamente a otro, la misma unidad de registro se ubicaría en violencia
ejercida y en violencia padecida. Para evitar la duplicación pero siempre en función de los
objetivos del estudio dichas categorías podrían definirse del siguiente modo: "una unidad
de registro st ubica en la categoría violencia padecida wando el sujeto de la oración es quien
padece la agresión»; en cambio "una unidad de registro se ubica en la categoría violencia ejer-
cida cuando el sujeto de la oración es quien ejerce la agresión''.
- Esquemas conceptuales: las teorias o esquemas conceptuales que serán considerados en
el análisis.

,,; 2Al final del capltulo se presenta el ejemplo más desarrollado.

 542 Metodologia de la lnvtstigaciOn en o,g,ni.nclonts, mu udo y sociedad

16.2.2 Paso 2: formular conjeturas acerca de los hallazgos

Una vez redactados los objetivos específicos conviene formular conjeturas que sinteticen las su-
posiciones del analista acerca de los resultados que cree poder encontrar. Esas conjeturas son evi-
dentemente hipótesis, pero preferimos denominarlas "conjeturas" primero, para no confundirlas
con las hipótesis del estudio, aunque de hecho en m uchas ocasiones ambas puedan coincidir, y se-
gundo porque en el AC es generalmente dificil tener una hipótesis claramente formulada antes de
revisar el material. Con la formulación de estas eventuales conjeturas, entonces, termina la etapa
inicial de definición aunque muchos ajustes podrán introducirse a posteriori, a medida que se
avance en el trabajo, o en el momento de probar los instrumentos de recopilación de datos.

16.2.3 Paso 3: definir el universo y la muestra

Universo
El universo estará compuesto por el total de los contenidos acerca de los cuales se extraerán
las conclusiones y es necesario definirlo con claridad. De acuerdo con su extensión el estudio se
realizará sobre todo el universo o sólo sobre una muestra que lo represente.

Muestra
, Si se recurre a muestras la selección debe respetar una serie de priocipios: 3
/'
j
a. Exhaustividad: una vez establecido por parte del investigador el CJ itcrio de selección,
el material recolectado será analizado completo.
b. Representatividad: la muestra seleccionada debe ser representativa de la población o·
universo del cual ha sido extraída, con el objeto de que permita una correcta interpreta-
ción del objeto a estudiar.
,, c. Homogeneidad: los documentos escogidos deben responder a criterios precisos y no
,· ser demasiado singulares respecto al universo del cual han sido extraídos.
,·. d. Pertinencia: deben tener sentido respecto a los objetivos que se persiguen con el
análisis.

Unidades de muestreo
Las unidades de muesLrco son las unidades materiales que, en su conjunto, conforman la rea·
lidad investigada o corpus y q ue deben en algún _momento ser recogidas para poder realizar el es-
tudio. Ejemplo de corpus pueden ser los discursos presidenciales publicados en el di ario ÚI Na- · ·;
ción desde octubre de 2001 hasta mayo de 2003, Las Obras Completas de Sigmund Freud, las le- ·
tras de las "cortinas musicales" de seis programas para adolescentes, la desgrabación de un fo·
cus group, una muestra de las entrevistas de se.lección de personal realizadas por la consultora M
1 & S durante los meses de junio, julio y agosto de los años 1980; 1990 y 2000.
Para el análisis de los diarios, las unidades de muestreo podrán ser los artfculos de prensa o
secuencias de fotografias que contengan cierta palabra o referencia a un tema o personaje. Por
ejemplo, las notas que contengan referencias sobre violencia en el sistema educativo publicadas ' ·
en los diarios Clar!n y La Nación el segundo semestre de 1996.
1..
'
3 Bardln, L Análisis de contenido. Madrid: Alca!, 1986, p. 72-73.
·.·
Capltulo XVI Instrumentos para el an ~llsi, de contenido 543

Si b ien la unidad de muestreo es generalmente fisica - papel, video, grabación de audio- tam -
bién se utilizan otros criterios tales como el sintáctico -aludir a cierto término; el referencial -re-
ferirse a cierta persona o evento- o el temático que se rige por definiciones conceptuales.
En cuanto al método de selección, en el AC el muestreo que se aplica no se distingue sustan-
cialmente del que se utiliza en otras técnicas de investigación. As! para la selección de la mues-
tra se pueden utilizar, muestreos probabiHsticos, no probabilísticos o combinaciones de ambos.4

J6.2.4 Paso 4: d efinir las u nidades de registro y de contexto.

Como en un AC se consideran relevantes los segmentos de texto a estudiar, pero también el
marco o contexto en el cual esos elementos observables se insertan será necesario definir dos tipos
de unidades además de la unidad de muestreo ya mencionada en el punto anterior. &tas son:

a. Unidad de registro
b. Unidad de contexto

a. Unidad es de registro
Las unidades de registro, son los segmentos del contenido de los mensajes que son definidos
eón el fin de ser ubicados en las categorías. Para Berelson 5 las cinco unidades de registro más
importantes son:

• La palabra. Es la forma de cuantificación más simple y permite medir cuántas veces

aparece una palabra en un mensaje. Por ejemplo cuántas veces por segundo y en qué seg-
mento del mensaje publi<-i1a1io se menciona la marca del producto; cuántas veces apare-
ce la palabra "calidad" y cuántas la palabra "precio" en la discusión de un grupo que eva-
lúa un producto; cuántas veces se utiliza en los diarios la palabra "confiicto': o "guerra" o
"invasión" para referirse al mismo acontecimiento.
• El tema. Es un enunciado relativo a un asunto que puede tener mayor o menor nivel de ge-
neralidad. Por ejemplo, buscar en los discursos inaugurales de los colegios fragmentos que
aludan a valores, en los diarios buscar editoriales relativos a la violencia en el fútbol o en los
títulos, bajadas y volantas de los diarios buscar el tema "violencia en el sistema educativo''.
• El ítem. Es la unidad total empleada por los productores del material simbólico Son
ejemplos de !teros un diario, un film, un programa radial, un programa académico, un
manual del usuario, una carta de queja, una convi:rsación telefónica, las respuestas abier-
tas a una prueba de marca.
• El personaje. En este caso se analiza-el personaje. Artículos periodísticos sobre el actual
presidente, dibujos del pato Donald, reportajes a Gabriel García Márquez.
• Medidas de espacio-tiempo. Son unidades fisicas corno los centímetros, las colunrnas en
los diarios, el segundo en la publicidad, las "rectas" de encuentro vendedor cliente (por
ejemplo, qué hace el vendedor en los primeros cinco minutos de interacción con el cliente).

b, Unidad de contexto
La unidad de contexto es la porción de la unidad de muestreo que tiene que ser examinada
para poder caracterizar una unidad de registro. Así, si se trata de una comunicación escrita, es el

i;i Vef Capftulo 1 1 UNIDAD DE ANÁLISIS y Tt<NICAS DE MUESTREO.

J- 5 B(!relson, B. op. cit.
S44 Metodología de la Investigación en organizaciones, mercado y socíedad

pasaje donde se encuentra la unidad de registro. Puede consid erarse también el diario comple-
to del que se extraen los textos para ser categorizados. Se considera importante conocer en qu'é
diario se publicó la noticia pues el enfoque general del mismo puede ser relevante en el momen.
to de la interpretación de los resultados. La sección del diario como unidad de contexto también
es adecuada pues la sección en que un título se enmarca modifica su sentido. No es lo mismo
una nota de violencia en la escuela cuando se publica en la sección educación, información ge-
neral, politica o policiales. La unidad de contexto es normalmente una porción d e la comunica-
ción más extensa que la unidad de registro, aunque no siempre es así: a veces, la unidad de con-
texto y la de registro pueden coincidir. Lo que no ocurre nunca es que la unidad de contexto sea
una porción de material más corta que la unidad de registro.

16.2.S Paso 5: determinar el sistema de codificación

Tratar el material es codificarlo. La codificación consiste en una transformación mediante re-
glas precisas de los datos brutos del texto. Esta transformación o descomposición del texto per-
mite su representación en indices numéricos o alfabéticos. La codificación es el proceso por el
que los 9atos brutos se transforman sistemáticamente en unidades que permiten una descrip-
ción precisa de las características de su contenido. Lo importante es no perder de vista que "Al
preparar el esquema de registro, es necesario tomar en cuenta variables que reflejen las variables
de la concepción a priori del investigador".6 Siguiendo a Bardin 7 la enumeración y reglas de re-
cuento son las siguientes:

a. presencia
b. frecuencia
c. frecuencia ponderada
d. intensidad
e. dirección
f. orden
g. contingencia. .. ::
,.
a. Presencia ,. :··,;

La presencia o ausencia d e los elementos de un texto pueden ser importantes. Por ejemplo, '
en una entrevista en profundidad o en un grupo de discusión que se hable o no de un tema pue-
de ser significativo. En un estudio sobre notas de prensa es digna de ser tenida en cuenta la au- .-
sencia de determinadas noticias en algunos de los medios de comunicación analizados. Se po-
drían ir codificando, por ejemplo, las noticias sobre escándalos políticos según estén presentes o
ausentes en los distintos medios, según la afinidad de uno u otro medio con las partes involu-
cradas en dichos escándalos.

b. Frecuencia
La frecuencia es la medida más utilizada debido a la facilidad que áportan los medios informá·
ticos para el recuento y -especialmente- debido al supuesto de que la importancia de una unidad
de registro crece con su frecuencia de aparición. En una investigación podria contabilizarse la

6 Cartwright, D. • Análisis del material cualitativo• en Festinger, L. y Katz, D. los métodos de investigación en las
ciencias sociales. Barcelona: Paidós, 1992, p. 429.
, Bardin, L op. cit. .
.. ....
).•.
 Capítulo XVI Instrumentos para t i ani lisls de con,e nido 545

frecuencia con que se publican titulares de prensa en la sección "política nacional" relativos a
distintos temas y elaborar as( un ranking de la relevancia que los medios dan a cada tema temas.
Por ejemplo:

1° Titulares sobre deuda externa - - -- - -- - - - 400

2° Titulares sobre conflicto entre políticos 355
3° Titulares sobre corrupción 346
4° Titulares sobre crisis de poderes 199

c. Frecuencia ponderada
Es un código adecuado cuando se supone que la aparición de uno o varios elementos tiene
más importancia que los demás. Podríamos pensar, en el ejemplo anterior, que los titulares so-
bre "corrupción" y "deuda externa" por su repercusión social tienen más peso que los otros, se
haría una ponderación que refleje ese supuesto. Por ejemplo:

1° Titulares sobre deuda externa _ _ _ _ __ _ _ _ 400 x 2

2° Titulares sobre conflicto entre políticos 355
3° Titulares sobre corrupción 346 x 2
4° Titulares sobre crisis de poderes 199

d. Intensidad
La intensidad de una noticia también podrla determinar un sistema de enumeración. Imagi-
nemos que nos encontramos analizando los siguientes titulares en los cuales los sindicatos
muestran su opinión sobre la política económica del gobierno: "muy pronto vamos a empezar a
demmciar la poUtica económica del gobierno"; "podríamos considerar necesario desaprobar la polí-
tica económica del gobierno"; "temm1os que denunciar la poUtica económica del gobierno"; y tam-
bién "deberíamos considerar necesario desaprobar la política económica del gobierno''. Para enjui-
ciar el grado de intensidad de la codificación se pueden seguir los criterios establecidos por Os-
good • teniendo en cuenta el tiempo del verbo (condicional, futuro, imperativos.... ), adverbios
de modo, adjetivos calificativos y atributos, etc.... y así según su grado de intensidad (" 1" menos
intensa y "4" más intensa) obtendrlarnos la codificación que se ve en la figura 16.3.

·Figura 16.3 Medidas del sistema de codificación del A.C. Intensidad

1.- Podríamos considerar necesario desaprobar la política económica del gobierno

2.- Debcrfamos denunciar amargamente la polJtica económica del gobierno
3.- Muy pronto vamos a empezar a denunciar la polltica económica del gobierno
4 .- Tenemos que denunciar la polltica económica del gobierno.

Luego, podrían categorizarse todas las notas del corpus dando lugar a una medición de la in-
tensidad del enfrentamiento de los sindicatos al gobierno .

. • Osgood, C. E. "The representation model and relevan! research methods". En: Sola Pool, l. de {Comp). Trends
in content analysis. llíinois: University of lllinois Press, 1959, p. 33-88.
 546 Metodología de la lnvestigaéiOn en organizaciones. mercado y sociedad

e. Dirección
A veces es necesario establecer un sistema de codificación donde se vea reflejado el sentido bi-
direccional del texto. Así en un análisis de contenido de titulares de prensa una noticia podría
ser positiva o negativa. Veamos un ejemplo para el tema "deuda externa" en la figura 16.4. .

Figura 16.4 Medidas del sistema de codificación del AC. Dirección

- código+ l: "Se aC11trda un nuevo plaw con ti FMI que da oxígeno a la economíaª
- código -1: "El FMl advierte al gobierno que no reducirá los intereses de la deuda"

f . Orden
El orden viene establecido según la aparición temporal, importancia, o función de las unida-
des de registro. Por ejemplo, investigando la aparición de "ciclos de noticias en los diarios" la se-
, 1 cuencia viene dada de la siguiente manera: primero, por alguna razón es publicado un episodio
resonante, podríamos llamarlo episodio O: "Mueren cuatro albañiles al caer un andamio"; seguido
¡· de una serie d e noticias de muy similar tenor pero con gravedad diversa. "Un obrero perdió la vi-
da al caer una pared recién terminada'; "Buscan salvar la mano del albañil accidentado en Quilmes~
"Dos albañiles fueron atendidos con quemaduras graves en el Instituto del quemado''. A continua- .
ción se evidencian efectos sociales: comienzan a publicarse notas de funcionarios, especialistas, fi- ~·~::
gw·as del arte o la pollúca que hacen <leclaracioues, formulan opiniones, dan discursos o propo· • ¡: ~-
nen leyes relacionadas con el tema del ciclo de noticias. Por ejemplo "Es necesario revisar los acuera '., ::
dos con las ART dijo el representante gremial~ "La sociedad central de arquitectos emitió un comu- ·.:: \.
nicado sobre las condiciones de las .obras menores'; "El ministro de trabajo prometió a los familiares ,¡~
del albañil Pedro Ordó1iez intervenir en el conflicto ", Finalmente la nota "tipo"disminuye la fre- · ·, · ·
f¡ cuenda de aparición y se extingue por completo. Cada uno de los momentos de esa secuencia que
':f. hemos identificado puede ser el indicio pertinente para un sistema de codificación. De ese modo,
el seguimiento de un nuevo "ciclo de noticias" se codificaría de la siguiente manera:
/,
:1 - Código 1: episodio O
(:' • Código 2: noticias similares de diferente gravedad, codificadas a su vez en una escala de
intensidad. Esa escala permitirla comparar el rango de gravedad de las noticias sobre ''el :'·:.· ·
tema" del ciclo publicadas durante el transcurso del mismo, con la gravedad de las noti- · ·t.'.
cías sobre el mismo tema publicadas fuera del ciclo. Una comparación de este tipo se jus- :·t.
tífica bajo el supuesto de que dentro de cierto ciclo de noticias, acontecimientos conside- ':'};
rados habitualmente de muy baja relevancia son publicados. ·.-·/•
• Código 3: efectos sociales a partir de las noticias, tales como evaluaciones de expertos, funcio-
narios, políticos, organizaciones sociales. Propuestas de leyes, protestas sociales, pedidos, etc.
. • Código 4: recuento de frecuencias de aparición del tema hasta la extinción

' 1 g. Contingencia
',' La contingencia es la presencia simultánea en un momento dado de dos o más unidades de
análisis en diferentes niveles de códigos o de contextos. Asi podrían relacionarse noticias sobre
política con noticias sobre economía. Las medidas de contingencia nos darían la asociación en·
tre los diferentes niveles de código, es deci.r, entre los códigos utilizados en política y econom!a.
 Capítulo XVI Instrumentos par~ el anjfüi.s de contenid o 547

!6.2.6 Paso 6: determinar las categorías

De cómo se determin~n l~s categorías depend~rá el éxito o el fracaso del análisis de contenido.
J.a$ categorias son los ci;itenos, las carpetas o caJones donde ubicar las unidades de registro pa-
ra ser clasificadas.
· Existen muchas formas de categorizar, y generalmente cada investigador usa las propias
siempre guiado por el problema de investigación. Los AC no son diferentes de otros dispositivo¡
de recolección de datos a la hora de establecer los items. Suponemos que el lector ya conoce to-
do lo relativo al proceso de medición que explicamos en el capitulo 12 y sabrá entonces que la
cuantificación de las unidades de registro no puede comenzar hasta que no se ha definido pre-
,~amente un repertorio de categorías provistos por el marco teórico, el planteamiento de proble-
111as y por los objetivos del estudio. "La formaci611 del sistema cacegorial es la fase más sig11ificati-
va de la técnica que analizamos, ya que refleja directamente el propósito del investigador y la teoría
subyacente que orgdniza el estudio; además que constituye uno de los escollos más difíciles de salvar
y en donde ha de ponerse a prueba toda la creatividad dei cientifico''.9
Las categorías pueden ser establecidas por el investigador a partir de diferentes vfas, entre las
_que cuales podemos citar:

• La revisión teórica y conceptual de su objeto de estudio,

• Otros sistemas categoriales previos formulados en otras investigaciones
• Opiniones de expertos y especialistas en el objeto de estudio
• Acercamiento exploratorio a los textos de registro.

Para contar con un buen sistema categorial, debe tenerse en cuenta que éste cumpla. con las
condiciones que se detallan a continuación.

Condiciones del sistema de categorías

~ La categorización debe llevarse a cabo respetando una serie de reglas básicas. El sistema de ca-
f tegorización idealmente cumple las siguientes condiciones:

a. Ser productivo: en el sentido de que el sistema categoría sea efectivo y proporcione re-
sultados aclaratorios del fenómeno estudiado, suministre nuevas hipótesis, favórezca
nuevos problemas de estudio.
b. Cada serie de categorías ha de construirse de acuerdo con un criterio único: por ejem-
plo una serie podría construirse con títulos de diÜios uti.lizando el criterio "violencia que
padece el estudiante''. Luego se definirán las subcategorías: violencia que proviené del
maestro o profesor, violencia que proviene de las autoridades, violencia que proviene de
otro estudiante, violencia que proviene de padres de estudiantes.
c. Cada serie de categorías ha de ser exhaustiva. Por ejemplo los titulares podrían catego-
rizarse en "violencia que se ejerce" y ''violencia que se padece'~ La violencia que se padece
en el colegio, se divide a su vez en: "violencia flsica" y "violencia psicológica o social''. La
violencia fisica se agrupa en las siguientes categorlas: "violencia con el cuerpo del agresor':
"violencia con objetos contundentes inespedficos~ "agresión con presencia de armas". Por
último las noticias podrian clasificarse según la gravedad de la lesión recibida en ''poco
graves·: "medianamente graves'; "muy graves" y "gravísimas". Veamos en el ejemplo de la
figura 16.5 algunas unidades de registro ubicadas en la subcategoría correspondiente.

'P~rez Serrano, G. Investigación cua/itatíva. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla, 1994.

<
~,
¡
1
548 Metodología de la Investigación en organluclones, mercado y sociedad

Figura 16.5 Instrwnento de AC. Asignación de unidades de registro a categorías

Variable: violencia en el sistema educativo

Dimensión: estudiantes
Categorías: l. Violencia ejercida por estudiantes
2. Violencia padecida por estudiantes

Subcategorias Unidad de registro

2.1.1.1.a. cuerpo Clarín jucvc, 5 de septiembre de 1996

del agresor Comodoro Rivadavia
INTENTO AllUSAR DE UNA ALUMNA EN I.A BIBLIOTECA
La encerró y la corrió por el salón · Pero la chica.de séptimo gra-
e:
-o do, gritó tanto que la dejó salir.
·t. 2.1.1.1.b. objetos Clarlrl $\bado 17 de agosto de 1996
Lo suspenden por malos tratos
:1 .!9
ee:,..
contundentes
inespeclficos
UN PROFESOR CON BUENA PUNTERIA

-~..
"' Córdoba (De nuestra agencia).· Un profesor de educación fisi-
::1 o
-o ca fue suspendido 10 días por haberle arrojado un taco de ma-
E .!2 ]
.!!

..8. -"'
-o 1%., dera a un alumno de tercer grado de la escuela primaria.
-~
B Oarín sábado 31 de agosto de 1996.
::1 B
e:
..
.,,
-~ m
u
E
,u
Salta.
LE PECO CON UN LAZO A UN ALUMNO
Un docente de una escuela de Orán que le pegó con un lazo a un
....""
"'O
"":

-"' alumno delante de sus compal\eros fue suspendido por las au-
toridades educativas de Salta.
·oe
., 2.1.1.1.c. presen-
Clarln miércoles 11 de septiembre de 1996.
o Fue en un secundario de la plata
> da de armas
E.scANDALO EN UNA ESCUELA PORQUE UNA l'ROFESORA FUE A CLASE

"' CON UN REVOLVER

Miércoles 14 de agosto de 1996

-;; La Pampa
·oo
DENIJNC!AS CONTRA UNA MAESTRA
] Santa Rosa (Especial). Una decena de padres y madres de la es-
·5 cuela 249 de Realicó -una localidad ubicada a 200 km al norte
i
"!
de ésta capital- denunció que una maestra de plástica y manua-
lidades, ( ... ), gritó y trató en forma discriminatoria a varios chi-
..,¡ cos de esa escuela.

d. Las cal!!gorías de cada serie han de ser mutuamente excluyentes

De forma que una unidad de registro solo pueda ser incluida en una categoría. Si el estu·
dio se ocupa del ciclo de noticias sobre violencia en el sistema educativo argentino, en·
tonces, una noticia sólo puede ser argentina o extranjera, violenta o no violenta, relativa
al sistema educativo o no, física .o psíquica, padecida o ejercida.

A veces, no obstante es muy difícil lograr que una misma unidad de registro solo se ubique en
una categoría. En el ejemplo de la figura 16.6, la unidad de registro se ubica en dos subcategorias
 Capitulo XVI Instrumentos para el ani11isls de contenido 549

según el destinatario de la agresión, pues el estudiante ejerció "violencia contra pares"y "violen-
cia contra objetos". En rigor, para que este sistema de categorías no se enfrentara a tal proble-
ma la unidad de registro debería ser la palabra y no el título completo. Asi se ubicarían las pa-
labras "rompió" y "agredió" en la categoría "violencia que se ejerce"; la palabra "vidrios" iría a
la subcategoría "violencia hacia objetos" y la palabra "compañeras" a la subcategorfa "violen-
cia hacia pares". La desventaja de esta decisión es que incrementa las unidades de registro sin
aportar información, pues con categorizar el título en ambas subcategorías (violencia contra
objetos y violencia contra pares), se contabiliza cada aspecto del título en la correspondiente
subcategoría.
En cuanto a si deberla tratarse la unidad de registro como "violencia que se ejerce" (la del jo-
ven) o violencia que se padece (la de las compañeras), recordemos que en el punto 16.2.l defi-
nimos operacionalmente a cada una como aquella en que el sujeto de la oración es el agresor o
el agredido. En este caso se categoriza "violencia que se ejerce''.
Lo importante en todos los casos es centrar nuestra atención en los objetivos del estudio pues
es a éstos, como sabemos, que la categoriazacion ha de ser relevante.

e. Las categorias tien en que ser significativas

No tiene sentido clasificar en una investigación sobre violencia a los títulos según el nú-
mero de "comas" que llevan.
f. Las categorías tienen que ser claras
El analista, siguiendo el sistema de clasificación, no debería dudar sobre dónde tiene que
incluir el titular, por lo tanto no pueden existir ambigüedades.
g. La categorización d ebe d e ser replicable.
Cualquier otro investigador tiene que ser capat de realizar la distribución de los titulares
según el plan de categorización propuesto por el investigador que elaboró el instrumento.

Nivel de medición de las categorías

Por último, las categorías también se diferencian según los niveles de medición, diferencia que
impactará en el análisis de los datos. En tal sentido las categorías pueden ser de nivel:

a. Nominal: cuando su única función es clasificar, por ejemplo, si se diferencian entre no-
ticias políticas, económicas y sociales. ·
b . Ordinal: cuando se clasifican y además se ordenan siguiendo una secuencia pre-esta-
blecida. Por ejemplo según el número de columnas del titular, los titulares podrían te-
ner el siguiente orden: titular primero (los que tengan igual o más de cuatro columnas)
titular segundo (los que tengan tres columnas), titular tercero (los que tengan igual o me-
nos de dos columnas).
c. de intervalos: en este caso, clasificamos, ordenamos y distribuirnos en categorías igua-
les. Por ejemplo; titulares entre 50 - 41 palabras, 40 - 31; 30 - 21; 20 - 11 y por último, en-
tre 10 y 1 palabra.

Definido el corpus, las unidades de registro, el tipo de medidas que habrá de tomarse y las ca-
tegorías ya podemos elaborar el instrumento o dispositivo material para llevar a cabo la tarea de
recolección de los datos.
 SSO Metodología de la Investigación en organiuciones . meteado y sociedad

Fig ura 16.6 Unidad de registro ¿Oración o palabra? . Depende de los objetivos del estudio

UN ALUMNO MARPLATENSE
Rompió vidrios y amenazó a sus compañeras

MAR DEL PLATA (De nuestra agencia).- Un alumno con problemas

de conducta apedreó los vidrios de su escuela y, al huir, hirió levemen-
te a una nifia de 11 años

Fuente: Clarin n:úércoles 11de setiembre de 1996.

16.2.7 Paso 7: elaborar el dispositivo material

Realizar un AC es esencialmente un proceso de codificación, operación por m edio de la cual
ciertas caracteristicas del contenido de un mensaje, consideradas relevantes en virtud de los ob-
jetivos de la investigación, son ubicadas en categorías con la finalidad de someter esas regulari-
dades al análisis. El dispositivo material en el que se registrarán los datos se denomina "Ficha de
codificación': y las personas encargadas de anotar en ellas, toda vez que una unidad entra en una
categoría, se llaman "codificadores" y trabajan en base a un protocolo.
Un protocolo es u·n procedimiento o conjunto de normas que guían tanto la segmentación del
corpus para su lectura u observación, para efectuar el registro adecuado de datos que serán los
que luego habrán de someterse a tratamiento estadístico o lógico (por ejemplo indices de fre-
cuencia, relaciones estadísticas o lógicas obtenidas por comparación, etc.). El procedimiento,
claro, tendrá que ser congruente y significativo tanto como capaz de contrastar el objeto de es-
tudio y los objetivos fijados. La lógica del protocolo de AC implica que si el protocolo es válido
y su manejo se realiza adecuadamente, de un mismo corpus, analizado por investigadores dife-
rentes, se obtendrán conclusiones coincidentes. ·
En general, los protocolos para el AC constan de dos tipos de guías de procedimiento.

a. Libro de códigos
,, b. Ficha de codificación
',,
11

a. Libro de códigos
!
1 El libro de códigos es un manual de instrucciones en el que se establece:
!' • Cuál es la naturaleza del corpus, qué contiene, para qué sirve, cómo interpretarlo
• Desde qué perspectiva abordar su lectura, escucha o visualización. Ello supone que el
analista cuente con la suficiente competencia comunicativa para interprcta.r el texto en
1,' ' relación a esos supuestos. -~
¡
• Cuáles son sCls unidades de registro, es decir, cómo segmentar el corpus de forma que a .j
medida que se lee, escucha o visualiza, el analista sepa cuándo abrir una ficha de registro
y proceder a ir registrando datos releyendo, reescuchando, rcvisualizando los segmentos
'l.J
establecidos de ese corpus. J
]
• Cómo completar las ficl1as de registro, sabiendo a qué código alfanumérico correspon- l
den cada una de las apreciaciones de la interpretación del segmento analizado. J

j
• Cómo dar por concluida cada ficha de registro, y cómo ordenarlas y archivarlas para su
uso posterior en el tratamiento de los datos registrados;

.
.
·;

'"
 Capitulo XVI Instrumentos para el ana lisis de conteni do 551

• Cómo construir o usar una base de datos que permita elaborar y procesar datos de se-
gundo y tercer orden, es decir, cómo producir nuevos datos sobre los inicialmente regis-
trados en las fichas y en la base a la que se han trasladado;
• Eventualmente, aunque esto no forma ya parte del libro de códigos, cómo obtener usan -
do la base, datos de segundo y tercer orden mediante un plan de explotación: re~uento
de frecuencias, por ejemplo, establecimiento de medidas estadísticas, correlaciones, plan
de cruces para tablas de contingencia, etc.
Por último, el libro de códigos es siempre un IJlanual de instrucciones que se confecciona a la
medida de la metodología de investigación concreta, nunca puede utilizarse un libro ya prepa-
rado para otro estudio.

b. Ficha de codificación
Es la guía para el registro de datos. Similar al.cuestionario de una encuesta, las fichas de codifi-
cación contienen las categorías. Los codificadores deben anotar en ellas cada vez que una unidad
entra en una categoría o subcategoría. Si concluida la aplicación de una encuesta hay tantos cues-
tionarios completos como encuestados hayan respondido a las preguntas que contiene, al concluir
el registro de datos en un
análisis de contenido habrá tantas fichas de codificación completas como
unidades se hayan encontrado en la segmentación del corpus. La diferencia está en que antes de
aplicar una encuesta, ya se sabe cuántos cuestionarios se necesitan: tantos como individuos, grupos
familiares, etc., se hayan seleccionado como muestra representativa del universo a estudiar. Pero en
el análisis de contenido la muestra es el corpus: un número de ejemplares de diarios que represen -
tan al universo de ejemplares difundidos en un tiempo dado, cubriendo un cierto territorio de au-
diencias; o un número de películas, programas de TV, obras teatrales, etc., que representan al uni·
verso de obras o productos comunicativos relevantes para conocer un objeto de estudio. Se sabe
por consiguiente con cuántos ejemplares (periódicos, películas, programas de TV) se cuenta, y se
sabe de antemano cómo segmentar el corpus, por ejemplo, en unidades de redacción en cada dia·
rio (editoriales, o, por secciones, noticias, artículos de opinión, crónicas, reportajes, etc.), o por se-
cucncías en el flujo audiovisual de las grabaciones de programas de TV, de los spots de publicidad,
o de las series de televisión; pero no se sabe con certeza cuántas unidades de registro aparecerán.

16.2.8 Paso 8: instruir a las personas que codificarán las unidades de registro y verificar su
confiabilidad

Hasta aquí nos ocupamos de la preparación de la in~estigación. Ahora hay que instruir: a los
codificadores. Tanto la selección de codificadores idóneos para la tarea, como la calidad del en-
trenamiento y una buena supervisión, son requisitos necesarios para que se cumplan los proce-
dimientos adecuados de codificación. El entrenamiento incluye que los codificadores se familia-
ricen con las variables, comprendan las categortas y subcategoáas con sus respectivas definicio-
nes y sepan claramente en qué consiste la unidad de registro.
La formación de los codificadores es un tema critico en el AC y es quizás uno de los aspectos
..
?- que hacen más dificil su implementación. Y hay que admitirlo: ninguna capacitación resolverá
¡ definitivamente el hecho de que todo lo que dijimos a lo largo de éste libro acerca de la obser-
, •' .. vación sea cierto también para la observación de datos textuales como es el AC. En palabras de
·'
··' Krippendorff. 10

10 Krippendorff, K. op. crt. p.74.

 ...

552 Metc,dologfa de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

El análisis de contenido, en el sentido más estricto, toma lugar ahora, cuando frente a cada uni- _
dad de muestreo (o fragmento de discurso) se decide qué dato anotar en el instrumento. Estas de- :,
cisiones estarán guiadas por el mismo instrumento (con su instructivo y eventual código de cla-
sificación anexo) y por la adecuada aplicación de la técnica especifica de registro que se habrá ele-
gido. Sin embargo, es imposible obviar el hecho de que pueden smgir variaciones de interpreta-
ción, ya qué escasos son los mensajes absolutamente monosémicos y se trabaja aqui -esencialmen-
te- con significados, los cuales son siempre significados "para alguieo". F..s por lo tanto inevitable
que el analista se proyecte de algún modo en los datos que registra. Para asegurarse de que esta
distorsión no perjudique la confiabilidad del resultado, se recurre normalmente a dos o más ana.
listas que trabajan en forma paralela, sin contactos entre s(, después de un período de entrena-
miento conjunto. También se considera conveniente que estos anafütas no sean quienes han dise-
fiado la investigación.

En cuanto al cálculo de la confiabilidad inter e intra codificadores, no difiere en el procedi-

miento de la que v imos en el capitulo 15 GUIAS DE OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA.

16.2.9 Paso 9: analizar los datos. El problema de la significación

Como dice D. CartwTight "Una de las críticas más certeras que puede hacerse a gran parte
!¡ de la investigación que emplea el análisis de contenido es que las 'comprobaciones' no tienen
·.1 un significado claro para la teoria ni para la práctica. Al revisar el trabajo realizado en este
·11 campo, sorprende la cantidad de estudios que aparentemente se guiaron por la mera fascina·
"}; ción del cómpu to. Por desgracia, es posible que un análisis de contenido satisfaga todos los re·
,·,J
,.,
,1'¡
.t,
quisitos de objetividad y cuantificación ya enumerados, sin hacer ninguna contribu ción apre-
ciable a la teor(a o la práctica. Es un error demasiado común equiparar 'científico' con 'confia-
¡_,J, ble y cuantitativo''. 11 En efecto, si u n análisis de contenido no tiene consecuencias para alguna
teoría, el estudio no merece ser realizado. El investigador debe tener claridad acerca de las va-
. 'j riables significativas de su estudio y cuál es e l papel que éstas desempeñan en el problema de
investigación.
,,,,
1 .

En éste sentido un buen análisis de contenido no difiere de otros instrumentos: el vir-

tuosismo en la técnica solo es significativo si se orienta con firmeza a responder preguntas sig-
nificativas para la investigación.

Ejemplo de AC como técnica de recolección de datos

.'· \ Presentamos a continuación un estudio sencillo de AC con la finalidad de recorrer toda la se-
·,,,¡ cuencia de construcción y aplicación de la técnica en un mismo ejemplo.
•'I El objetivo del AC que ilustra ésta sección era describir la imagen social de la mujer proyec-
tada desde los informativos no diarios emitidos por TV. En concreto, se pretendía reseñar y con-
tabilizar los tipo de adjetivos utilizados para calificar a las mujeres, y hacer una valoración de los
estereotipos subyacentes en tales calificaciones.
Se seleccionaron documentos sobre mujeres (reportajes, documentales ... ) emitidos por cua-
tro programas informativos no diarios. El periodo de emisión de los docu mentos comprendió

11 Cartwright, O. op. cit. p. 429.

 .... ...

Capítulo XVI Instrumentos para el an.1llsis de contenido

553

un año. Los documentos informativos seleccionados (corp us de la investigación) inicialmente

distn·b uyeron de 1a s1gutente
· · fiorma: · se

Programa 1..................••....... 178

Programa 2 ............................. 43
Programa 3 ........................... 118
Programa 4............................. 16

Las categorías globales fueron:

- Adjetivos·positivos
- Adjetivos negativos
- Adjetivos neutros
- Otros

Por adjetivos positivos se consideró a aquellos que califican cualidades femeninas de manera
positiva para quien habla, independientemente de las apreciaciones de otras personas. Los adje-
tivos t1egativos se definieron como aquellos que califican cualidades femeninas de forma negati-
va para quien habla, independientemente de las apreciaciones de otras personas. Por adjetivos
neutros se entendió a aquellos que se refieren a aspectos descriptivos, que no pretenden valorar a
la mujer. Finalmente, en la categoría otros se incluyeron adjetivos que no se podían clasificar si-
guiendo los criterios de las anteriores categorías. Cada cat.,,enrfa fue matizada por una serie de
,, ; subcategorías. En el cuadro siguiente exponemos la clasificación definitiva.
.•
Categorías Subcategorías
Adjetivos positivos
Dimensión personal Aspecto externo
Estados de án.i mo
Dimensión social Valores
Relaciones interpersonales
Dimensión cultural Formación
Religión
Etrua
Ide3J1 pollticas
Adjetivos negativos
Di~ensión personal ~ecto externo
Estados de ánimo
Dimensión social Valores
Relaciones interpersonales
Dimensión cultural Formación
Re.lí_gión
Etn.ta
Ideas pollticas
Adjetivos neutros

Lugar de procedencia
Puesto de trabajo
Estado civil
Otro.s
554 Metodologla ile I• Investigación en org¡nliaclonos. mrrcado y sociedad

Se agruparon calificativos relacionados con el aspecto externo, considerando aquellas califica.

ciones sobre el aspecto físico de las mujeres y de personalidad, donde se incluyeron aquellos que
hacían referencia a aspectos afectivos y emocionales. Relacionados con la dimensión social, donde
se clasificaron aquellos vinculados a las mujeres y su entorno; y los relacionados con la dimensión
cultural/formativa, donde se hizo referencia a las calificaciones que están relacionadas con el nivel
de fonnación, preparación, o con la cultura (en un sentido más amplio que lo académico). Para la
categoría adjetivos neutros se crearon subcategorías como adjetivos referentes al lugar de proceden-
cia, a puestos de trabajo y al estado civil. ·
Tras la agrupación se calculó la frecuencia de los adjetivos en relación a su categoría y al pro-
grama de emisión de los documentos. En total se trabajó con una base de 971 adjetivos.

3.- Resultados
Luego de un análisis global de los adjetivos, se observa que la tonalidad general empleada en
todos los programas analizados es ligeramente positiva (Ver figura 16.7 y 16.8) . .

Figura 16.7 AC Ejemplo. Resultados generales

Adjetivos Porcentajes
Positivos 50,66%
Negativos 35,53 %
Neutros 11,22 %
Otros 2,57%
Total 99,98%

Figura 16.8 Ejemplo. Representación gráfica de los resultados

Otros - - - ---- ~ - - - Positivos

(2,57 ¾) (50,66 ¾)
Neutros
(11,22 ¾)

Neg~tivos
(35,53 ¾)

Como se ve en el cuadro, los adjetivos positivos (50,66 %) superan significativamente a los

negativos (35,53 o/o) e incluso a los neutros (11,22 %), considerando la totalidad de los progra-
mas analizados.
A continuación, se analizan los resultados teniendo en cuenta cada uno de los programas en
particular.
Por ejemplo en el programa 1, se encontró que la mayor parte de los adjetivos calificativos con
tonalidad positiva se centraron en la dimensión social, y en aquellos que hadan referenciá a los as-
pectos/atributos físicos de la mujer. De hecho, un 24.64 % eran adjetivos abstractos relacionados
con atributos fisicos, como por ejemplo: sensual, maravillosa, preciosa, etc. De los adjetivos adscri-
tos en la dimensión social (41.30 %), un 23.91 % hacían referencia a las relaciones interpersonales
por ejemplo amable o divertida, etc. Un 17.39% hadan referencia a valores: sencilla, independiente,
libre.
 Capítulo XVI Instrumentos para el análisis de concentdo 555

Respecto a los adjetivos negativos, es de destacar que las subcategorias con mayor porcentaje
fueron: por un lado la dimensión social, con un 45.36%, y por otro, con un 35.05 o/o, se incluye-
ron adjetivos referentes a estados de ánimo. Como ejemplo entre los más repetidos se hallaron:
sola, deprimida, asustada, nerviosa, desamparada. De la dimensión social, los adjetivos referentes
a relaciones interpersonales tuvieron una mayor proporción (31.95 %); entre los más frecuentes
se encontraron: desconocida, salvaje, tímida.

Figura 16.9 AC Ejemplo. Frecuencia de adjetivos negativos y positivos. (Programa 1)

Subcategoría/Categoría Adjetivos Positivos Adjetivos Negativos

Aspecto externo 36.23% 16.31 %

Estados de á.n imo 8.69% 35.05.%
Dimensión social 41.30 % 45.36 %
Dimensión cultural 13.76 o/o 11.34 %

4.- Interpretación de los resultados (fragmento).

A partir de los resultados se pudo percibir la persistencia de los estereotipos de género más
habituales. Tal como se reflejó en la valoración de adjetivos la mujer es tratada de forma espe-
cial por su género y el rol social que desempeña. Puede realizarse la distinción entre estereotipos
de rol, que son aquellos que determinan los coles adscritos a cada grupo y cuáles son las cosas
permitidas y prohibidas, y estereotipos de rasgo, más consistentes y básicos, ya que son los que
asignan determinadas características psicológicas o rasgos de personalidad a los hombres y mu-
jeres. Se pudo observar cómo la imagen dada por la TV en los informativos no diarios es este-
reotipada en ambos sentidos.
La visión de la mujer que proyectan los distintos programas de TV analizados tiene caracte-
rísticas concretas que reflejan la presión de estereotipos de rasgo sobre mujeres, fuertemente an-
clados en la conciencia social desde hace mucho tiempo: por un lado se le atribuyen cualidades
positivas como el ser amable, buena, solidaria, profunda, justa o femenina, adjetivos todos que
potencian un rol social inclinado a las relaciones interpersonales. Sin embargo, se desvaloriza
que se sienta deprimida, desamparada, sola, que esté triste, que sea seria, orgullosa o fría .
Por lo que se refiere a los estereotipos de rol, se los puede identificar en los contenidos de los
documentos. Por ejemplo, resultó relevante encontrar en el desarrollo de la investigación que en
un reportaje, donde se narraba la historia de una mujer empresaria, sólo se hallaron dos adjeti-
vos: sola y dificil. Sin embargo, no se le adjudicaron adjetivos como fuerte, enérgica, inteligente,
ambiciosa, etc., lo cual reveló la utilización de uno de los estereotipos de rol básicos, el de las di-
ferentes características psicofísicas en cada género.
Otro estereotipo de rol reflejado en los resultados fue la importancia del cuerpo y la aparien-
cia externa en las mujeres, en concreto, se valora positivamente el ser joven, alta, delgada, linda,
y por el contrario, no está "bien visto" el que una mujer sea baja, gorda, fea, mayor.
Los resultados de esta investigación deben ser interpretados con cautela, ya que se tuvo un ac-
ceso restringido a los reportajes emitidos por los programas 1, 2, 3 y 4.

Con~usiones

1. La imagen social de las mujeres valorada en los informativos no diarios de TV tiene,

en general, una tonalidad positiva.
556 Metodologla de la tnvestigaclOn en organizaciones. mercado y sociedad

2. Se apreció que en esa valoración, se reflejaban los estereotipos de género más bá.ricos
y mejor consolidados en la sociedad. ···~· .
-.:2·
Sugerencias o recomendaciones de investigación
Para futuras investigaciones podría ser interesante realizar un análisis de los adjetivos que se
utilizan en reportajes que traten temas relacionados con los hombres y hacer un estudio compa.
rativo sobre la imagen social que proyectan los medios sobre el género.

Como es evidente, el ejemplo es muy sencillo y no refleja el grado de complejidad que puede
akanzar un AC, especialmente en los últimos años en los que el desarrollo de software muy so-
fisticado para el análisis de datos textuales anima a los investigadores a ser cada vez más auda-
ces en la formulación de objetivos. No obstante, puede motivar al investigador que se inicia a re-
currir a la técnica en versiones que aunque muy simples permiten reconstruir hipótesis o aspec-
tos de teorías sociales en el campo de batalla de los textos escritos, de habla, imágenes o sonido
a partir de los que se edifica la realidad social.
Capítulo 17 Pruebas estandarizadas

17.1 Concepto de prueba estandarizada

Una prueba estandarizada es un instrumento que se ha convertido, luego de sucesivas aplica-

ciones y ajustes, en un "paquete" compuesto por 3 elementos:

• Instrumento o prueba
• Procedimientos de aplicación y codificación
• Mecanismos de análisis e interpretación de los resultados obtenidos.

En este capitulo sólo explicaremos en qué consisten, a partir de algunos ejemplos, las pruebas
estandarizadas. No parece mucho, hasta que se piensa en lo arduo que es construir instrumen-
tos y en el ahorro de recursos de todo tipo que un dispositivo terminado, probado y listo para
usar comporta.

17.1.1 Las pruebas estandarizadas expresan supuestos ontológicos, epistemológicos y teóricos

A esta altura de nuestro recorrido, el lector ya puede inferir que la dicha nunca será comple-
t~ todas las objeciones, alertas y cuidados que analizamos al considerar los diseños con datos se-
cundarios en el capítulo 6 D1sEFIOs CON DATOS SECUNDARIOS se actualizan ahora: ninguna prueba
estandarizada puede utilizarse sin un previo análisis de los aspectos epistemológicos, teóricos y
metodológicos q ue subyacen a su construcción. Ni las pruebas más antiguas y probadas en dife-
rentes contextos, ni el producto más elaborado y novedoso que el mercado puede ofrecer, nos
exime de contar con la capacidad y la dedicación que exige una profunda evaluación critica de
los supuestos y teorías que esa prueba expresa.
Las pruebas estandarii.adas están hechas, y no hay ral.Ón para que las ciencias sociales comien-
cen un estudio cada vez como si fuera el primero. Podemos -y es conveniente h acerlo cuando las
condiciones son las apropiadas- adoptar las produccione. de otros científicos con los cuales tenga-
mos coincidencias, siempre y cuando no creamos que son simples artefactos listos para usar.

17.l.2 Las pruebas estandarizadas expresan supuestos metodológicos y técnicos

Hemos insistido Jo suficiente en el carácter construido del objeto de investigación y de los dis-
positivos de medición. ·sabemos ya que las técnicas, aún las de apariencia más neutral, implican
siempre supu estos sobre el sujeto, el objeto y el conocimiento, as{ como una teoría social y una teo·
ría de la medición. Si estarnos dispuestos a compartir la trama de re.laciones que se entrecruzan y
cristalizan en la prueba estandarizada elegida, y si a la hora de interpretar los resultados de las
mediciones nos limitamos a esos supuestos y teorías; entonces será muy práctico contar con uníl
prueba estandarizada y estaremos en posición de analizar sus a.~pectos específicamente técnicos.
r
1
1
558 Metodologla dt la Investigación en or9ani2aclones, mercado y socied¡d

l 17.1.3 Las pruebas estandarizadas expresan cierto contexto

Teniendo en cuenta la oferta de pruebas estandarizadas que existe para todas las disciplinas, y
que las dificu_ltades que pueden presentar son tantas como cada una de las operaciones realiza.
das para construir esos dispositivos; es difícil ofrecer un catálogo de las mismas. A las adverten-
cias que le caben a las pruebas estandarizadas en tanto fuente disponible,1 agreguemos, entonces, .
un llamado de atención especialmente dirigido a las inadecuaciones correspondientes a diferen-
cias en los contextos de origen: a veces, aunque las teorías que fundamentan una prueba sean
adecuadas a nuestro estudio, la expresión empírica de los conceptos desarrollados puede variar
de un contexto a otro y será necesario hacer las correcciones correspondientes.
En fu'nción de los supuestos que una prueba estandarizada expresa, recordemos entonces, el
esquema que incluimos en cada capítulo de la Sección 3 y que nos ayuda a tener presente la in-
separable vinculación entre marco teórico e instrumento. (Ver figura 17 .1 ).

Figura 17 .1 El lugar del item de la prueba estandarizada en el proceso de investigación

Las dimensiones e indicadores de las variables de la investigación deben ser congruentes

con uno o mas items de la prueba estandarizada elegida.

Definición Nominal del concepto

(Marco teórico}

Dimensiones

Indicadores

Items
(Evaluados y contextualizados de la prueba
estandarizada)

Analicemos a continuación un breve ejemplo que puede aclarar las consideraciones que hici-
mos mas arriba.

Ejemplo: Escala de Identidad de Groningen.

Esta escala es una prueba esta.ndarizada- construida de acuerdo al Modelo Teórico de Identi -
dad del pensador norteamericano Erik Erikson. Según su teoría, el desarrollo de la identidad en,
los adolescentes puede evaluarse examinando ciertas variables que se vinculan con la presencia o
ausencja de dos elementos: la crisis y el compromiso.
• 1
;,

1 Ver capítulo 6 DISEÑOS CON DAIOS 5(cu,1DAAl:>S.

1 1
 ---. --...----•
.. -
1

j,'
1
Capltulo XVII Pru,b¡s tst•nO,ri,adas 559

ª: crisis: se r~fiere al pe~iodo en la vida ?e un joven en el 1ue s enfrenta a la te>ma deci-

7
siones conscientes en diversos aspectos importantes de la 1dent1dad personal.
b. compromiso: implica una toma de decisión en un sistema de creencias y el involuc .
se en actividades que tienen relación con estas decisiones. rar

Hasta aquí, en forma sintética, los conceptos de Erikson que toma la escala de identidad de Gro-
ninger. Ahora bien, supongamos que la teoría nos parece muy acertada y adecuada a los objetivos
de la investigación que estamos realizando. Subrayemos que esto ya implica que hemos aceptado
conceptualizar ciertos fenómenos de la realidad adopta.n do la perspectiva de Erikson, incluidos sus
supuestos. Por ejemplo: Erikson trabaja con construct~ tales como identidad y adoli:scencia, crisis,
compromiso. Como investigadores, al adoptar la teoría de Erikson a traves del instrumento de Gro-
ninger estamos aceptando que existe algo tal en el ser humano al que se denomina identidad y que
existe asimismo otro fenómeno al que se llama adoli:swtcia. Si coincidimos en que hay identidad
y hay adolescencia, no habrá problema en lo que a estos puntos se refiere en adoptar l::i escala. Si
además, pensarnos que tales atributos pueden ser conocidos (y conocidos espedficamente con una
escala), entonces la prueba se aviene a nuestros supuestos ontológicos •que existe la identidad-;
epistemológicos -cómo puede conocerse-; teóricos -qut se entenderá por identidad-; metodológi-
cos y técnicos -con qué estrategias y recursos puede observarse, conocerse, medirse, etc.
En síntesis, si coincidimos en que existe la adolescencia y la identidad en el sentido que la teo -
ría sustantiva de Erikson lo conceptualiza (la identidad puede ser estudiada a partir del análisis
de los periodos de crisis y compromisos que el sujeto asume en su desarrollo vital) y que ambos
constructos pueden ser medidos con una escala), entonces el siguiente paso que debemos dar es
eminentemente técnico: ¿utilizan los ítcms construidos para la prueba de Groninger indicado-
res de crisis y de compromiso adecuados al contexto al que pretendemos aplicar el dispositivo? Si
queremos asegurarnos de la validez de la prueba será necesario aún evaluar la adecuación de la
misma al contexto en el que pretendemos aplicarla. Veamos la escala:

La escala de Identidad de Groningcn,

Como corresponde a una prueba estandarizada, las áreas en las que se espera encontrar tan·
to las crisis como los compromisos (categorías de la teorfa) ya están predeterminadas en la esca-
la. Justamente aquí pue_d en surgir los problemas de contexto. Las preguntas que deberíamos for-
mulamos en este caso son del tipo:

- ¿Pueden equipararse las situaciones que potencialmente serian fuente de crisis. en el

contexto en que pensamos aplicar la escala con las que describe la prueba original?.
• ¿En ambos contextos el compromiso se expresa y reconoce de la misma manera?
• El lenguaje que utiliza la prueba ¿es comprensible-, adecuado, moviliza equivalentes imáge-
nes y representaciones que el original, aplicado al nuevo contc.xto en que pensamos utilizarla?

El momento en que un adolescente pasa por periodos de crisis, la naturaleza de las crisis mis-
mas y el tipo de compromiso que cada sujeto puede asumir varía en el contenido, en la forma y
en la intensidad según el medio social en el que se desenvuelven los adolescentes que queremos
investigar. La prueba establece áreas en las cuales se expresan las allegarlas y, en función de esas
áreas, desarrolla las preguntas que luego serán codificadas y analizadas según las pautas que la
misma prueba estandarizada ofrece. No es dificil comprender que tanto la áreas como las pre·
guntas responden a un tipo (de adolescente, de familia y de temas en los que pueden surgir las
crisis), propio de cierto modelo de sociedad, de. i.alores y de intereses. Debemos pensar si el
 ...

560 Metodología de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

adolescente (y su entorno) que nos proponemos estudiar se ajusta a )a población para laque ori-
ginalmente se elaboró la prueba. Si evaluáramos que no todos esos elementos se adecuan a nues.
tro contexto de investigacíón, pero aún así coincidimos en todos sus supuestos, entonces habrá
que adaptar el cuestionario, modificando las preguntas originales para que se ajusten a nuestros
objetivos (ver figura 17.2). Evidentemente esta modificación nos obligara a revisar la confiabili-
dad y la validez del instrumento. Y es entonces que.la ecuación costo beneficio debe ser resuel-
ta: ¿Es conveniente adaptar esta prueba estandarizada -se justifica - o es mejor elaborar una
prueba completamente nueva para nuestro objeto de investigación? Ambas opciones pueden re-
sultar igualmente aceptables. El camino que no deberlamos tomar en ningún caso es el de adop-
tar una prueba estandarizada sin un riguroso análisis previo.

Figura 17.2 Pruebas estandarizadas. El instrumento de la prueba de Identidad de Groningen

La prueba es un cuesti~nario con alternativas de respuesta cerradas y abiertas sobre cada una de las 6
áreas en las que el autor de la prueba establece -basado en la teoría de Erikson- que se presentarán la
crisis y el compromiso.
Veamos una breve selección de las preguntas adaptadas en éste caso al contexto argentino (por ejem-
plo, se eliminan preguntas relativas a "tu equipo de la escuela", modificaciones superficiales en la cons-
trucción de las frases, se reemplaza el "tu" por el "vos•, etc,):
1. Filosofta de la vida: ¿Sos religioso o no? ¿vas a la Iglesia o no? ¿qué pensás de la política? ¡por qué
partido político votarlas?
2. Padres: ¡Qué es lo que esperás de tus padres! ¡qué creés que esperan ellos de vos? ¡cómo se tratan
unos a otros? Existen muchas ideas sobre esto ¿qué pensás!
3. Amigos: ¿Qué es un verdadero amigo? ¡qué podés esperar de ellos! ¿qué pueden ellos esperar de vos?
¿cómo se trata entre ustedes.? Cada amistad es un mundo, ¿qué pensás?
4. Colegio, ocupación futura y del tiempo libre: ¿qué es lo que pensás sobre tu colegio! ¿qué te gusta-
rla hacer cuando termines! ¡qué podés esperar de una ocupación en el futuro? ¿qué har!as con tu tiem-
po libre?
S. Características personales: ¿cómo te gustará verte a vos mismo? ¿cómo tratarlas a tu cuerpo? ¿qué
pcnsás de tu personalidad! ¡qué pueden esperar de vos los demás? ¿qué es ser un hombre hoy en ésta
sociedad! ¿qué es ser una mujer! ¿qué es lo que pensás de esto?
6. Relaciones íntimas: ¡qué es una relación íntima? ¿cómo se tratarían en una relación Intima? ¡qué
pueden esperar de vos? Existen muchas ideas sobre esto, ¡que pensás?

Fuente: Marcia J. E.2 Jo11rmi/ o/ Personality and Social Psychology, 3, 551-558.

Si la prueba de identidad se aplicara a un joven que no asiste al colegio - porque en su Jugar

trabaja, porque pertenece a un sector excluido o porque la prueba simplemente se administra en
i.
,' una sociedad donde los colegios no existen- entonces el investigador tendrá que averiguar cuá-
les son los ámbitos en los que se expresan la crisis y el compromiso en ese contexto especifico.

:.
2 Marcia J. E. • Development and vafidation of Ego ldentity status.· Journal of PersonaUty and Social Psychology, N"3.
(1966) p. 551-558.
 ...

CapUulo XVII Pru•b•s estandarizada,

561

17.2 Aplicaciones de las pruebas estandarizadas

t ·,. Aunque podemos encontrar pruebas estandarizadas en todas las áreas de la investigación so-
. cial, destacaremos algunas de las de uso mas extendido en la investigación aplicada que realizan
las organizaciones e instituciones. En ese campo, los lectores de este libró habrán de encontrar_
ya como profesionales- que frecuentemente se recurre a pruebas estandarizadas -"enlatados"-
sin hacer la correspondiente evaluación crítica. Esto puede ser razonado de diferentes maneras:
a veces, quienes los implementan carecen de los conocimientos básicos necesarios para el análi-
sis cuidadoso del material; otras, las compañías transfieren las pruebas de un país a otro sin ocu-
parse de la incidencia de esa operación en la confiabilidad y la validez del instrumento.
A modo de ejemplo del tipo de prueba estandarizada que se utiliza en la investigación aplica-
da al contexto de las organizaciones y la investigación de mercado, señalemos:

1. Pruebas organizacionales: evalúan las relaciones con los empleados, los distribuidores,
los clientes, pruebas de clima organizacional, etc.
2. Pruebas de aptitud para la industria: selección de recursos humanos, investigaciones
sobre productividad, satisfacción en el trabajo, resistencia a la monotonía, etc.
3, Pruebas estandarizadas para investigación de mercado y publicidad: pruebas de pro-
ductos, para la medición de la eficacia publicitaria, pruebas de marca, etc.
4. Test Mentales paraniétricos y proyectivos: evaluación diagnóstica en educación, en se-
lección de recursos humanos, en investigación de mercado y publicidad.

17.2.l Pruebas organizacionales

Las primeras pruebas que reseñaremos fueron construidas sobre la base de modelos teóricos
para la medición de variables de interés corporativo y que, debido a su estandarización, pueden
ser aplicadas en distintas empresas. Lógicamente, estas pruebas serán utilizadas si quien decide
aplicarlas acuerda con los modelos que les dan fundamento. :Éste es un acuerdo básico que debe-
mos garantizar como investigadores y también como profesionales, pues aquí es donde con ma-
yor frecuencia se da el fenómeno que comentamos: la tendencia a uti.lizar pruebas preparadas en
otros países que tienen diferentes entornos económicos y culturales que, mal adaptadas a los pro-
blemas e incluso al lenguaje local, degradan la validez de los resultados que puedan obtenerse.
Si bien los ejemplos que citaremos no presentan los-instrumentos desarrollados {lo cual por
su extel)sión resultaría imposible) son, sin embargo, útiles para conocer la naturaleza, versatili-
dad y sofisticación de las pruebas estandarizadas disponibles, merecedoras tanto de legítimo in-
terés como de sana desconfianza. ·

Ejemplos de pruebas estandarizadas para empresas:

.,'·
• Prueba estandarizada de Evaluación del Compromiso de los Trabajadores (Employee
Relationship Assessment) de CNC-Walker:3 a través de fa aplicación de esta prueba -es
una encuesta cuyos cuestionarios suman entre 70 y 80 preguntas-, la empresa identifica
las área~ en que debe trabajar y muestra cuáles son las acciones que tendrán el mayor im-
pacto sobre el compromiso. La prueba identifica las necesidades y expectativas que afectan
...

~·'.~.:• J Cent10 Nacional de Consultoría y Walker lnformation Global Network www.centronaóonaldeconsutoria.com.

 562 Metodologla de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

el compromiso del trabajador en relación con las políticas y la organización. No evalúa hasta
qué punto es buena la organización, sino que está enfocada a averiguar "hasta qué punto la or-
ganización es buena para mi como empleado''. El instrumento recoge datos sobre las comuni-
caciones de la empresa con el trabajador, la relación entre los recursos y las demandas del tra-
bajo, el nivel de confianza de las relaciones y la percepción de la ética dentro de la organización.
• Prueba Estandarizada de Evaluación de las Relaciones con los Clientes (Customer Re-
lationship Assessment): un factor critico que prometen estudiar estas pruebas es la pér-
dida de clientes por parte de las empresas. Un negocio puede fácilmente pe.r der en el año
el 20% de sus clientes, 98% de los cuales no d ice la razón de su partida. La pr ueba reco.
ge información de esos dientes y se propone encontrar las razones de partida y d isc(imi-
narlas según sean o no manejables por la firma. El modelo consiste en una medición
transversal de la situación de las relaciones de la compañia con sus clientes, identifica los
procesos más importantes en una relación específica empresa-cliente y establece el de-
sempeño de la empre.sa y de la competencia en cada uno de esos procesos.
• Prueba estandarizada de Evaluación de las Relaciones con los Proveedores (Suplier Re-
lationship Assessment): en las relaciones con los proveedores, las compañías dependen en
gran medida de su compromiso. Además, las fallas éticas más frecuentes en las empresas se
dan en estas relaciones. El modelo de medición evalúa factores de buen y mal funciona-
,, miento de las relaciones empresa -proveedor y se propone como un instrumento adecua-
do para identificar grados de compromiso de los proveedores y desempeño de la empresa
en cada uno de los factores relevantes a la relación. Las pruebas miden cuestiones tales co-
mo: "¿Es fácil hacer negocios con la empresa?~ "¡Son competitivos los precios?", "¿Cuál es
la reputación de la empresa y cómo afecta la relación con los proveedores?'; "¿Sienten los
:¡ proveedores que la empresa los apoya para ofrecer un mejor producto o servicio?': etc_
,,
1
17.2.2 Pruebas de aptitud para la industria
¡, La gestión de los recu rsos humanos se ha enfocado, en los últimos años, hacia la valoración in-
·1 dividual de la competencia profesional del trabajador La evaluación hace foco en los resultados,
,,1 pero también en los procedimientos o las habilidades de los sujetos. A continuación se reseñan al-
1,1
1 gunas de las pruebas de aptitud que se utilizan en la industria tanto para evaluar el potencial de
¡Í obreros y técnicos en el momento de ingreso al puesto, como para establecer los efectos de la ca-
pacitación, la calidad de sus métodos, la adecuación de sus materiales y contenidos. Estas pruebas
son asimismo utilizadas por los investigadores interesados en los sistemas productivos, sistemas de
aprendizaje en entornos laborales o investigación sobre motivación y satisfacción en el trabajo.

Ejemplos de pruebas estandarizadas para la industria:

• T de Macquarrie-Test de aptitudes mecánicas: evalúa algunos aspectos de la inteligen·
cia técnica y habilidades relacionadas con precisión y rapidez manual. La prueba incluye
7 subtests: trazado, marcado, punteado, copiado, localizado, recuento y laberi.n to. Esta
prueba ha mostrado buena validez predictiva con obreros en talleres mecanizados.
• Bennctt-Test de destreza en el manejo de herramientas: es una prueba manipulativa
que mide la eficacia en el empleo de herramientas estándar. Se presentan a los sujetos he·
rramientas y piezas para armar con ciertas consignas a cumplir. La prueba es adecuada
para medir la destreza de una persona y permite hacer mediciones antes y después de un
curso para examinar su eficacia.
 Capítulo XVII Pruebas estandarizadas 563

', ¡.
I"'.) • ~OE .- Comp.rensión d~ órdene~ escritas: ':valuación de la aptitud para comprender y
aplicar mstrucc1ones escritas. Evalua la capacidad para comprender e interpretar órdenes
escritas. La prueba ofrece tres modalidades: COE-1, apropiada para seleccionar operarios
subalternos y mandos medios de taller; COE-2, para seleccionar programadores y adminis~
trativos; y COE-3, comprensión de textos complejos, adecuada pa.ra niveles superiores.
• Crawford - Test de destreza con pequeños objetos: evaluación de la coordinación óculo-
manual fina. Test manipulativo formado por piezas pequeñas y herramientas de precisión.
• MTP -Toulouse-Píeron: evaluación de aptitudes perceptivas y atencionales. Prueba que
exige una gran concentración y resistencia a la monotonía. Está formada por una cierta
cantidad de cuadrados muy pequeños, dife.rentes entre si, donde el sujeto debe buscar ·y
marcar los que sean idénticos a m odelos propuestos.

J7.2.3 Pruebas estandarizadas para investigación de mercado y publicidad

) : Dado el desarrollo actual de la publicidad y la investigación de mercado, son innumerables
las pruebas estandarizadas disponibles. No es dificil imaginar, sin embargo, que la mayoría de és-
tas no fueron desarrolladas en la Argentina y merecen, en consecuencia, el mayor y más ajusta-
do análisis crítico por parte de las empresas que planean toma.r decisiones sobre la base de los
resultados obtenidos por esta vía.
Como recomendación general, proponemos recurrir sólo a pruebas que se acompañen de
una amplia información relativá a sus fundamentos y procedimientos. Un buen ejemplo es el li-
bro de Beerli y Martín Técnicas de medición de la eficacia publicitaria. Alli los autores presentan
entre otras, las ya clásicas pruebas estandarizadas elaboradas originalmente por Wells y Leavitt 4
para medir la actitud hacia los anuncios publicados en medios gráficos. En la figura 17.3 presen-
tamos un fragmento del dispositivo que ilustra el modo en que la información de contexto, de
aplicaciones anteriores y de supuestos teóricos es proporcionada junto con el instrumento mis-
mo y que permite a quien se proponga utilizarlas hacer una evaluación previa detallada.
Las escalas se presentan en un libro comentado con datos relativos a la confiabilidad y valí-
, . dez de la escala, y con profusa información sobre los fundamentos teóricos de la misma.

17.2.4 Los tests psicológicos

, Con una sólida y e.-ctensa historia como pruebas estandarizadas, los tests psicológicos miden,
¡ · con una gran variedad de técnicas, constructos psicológitos tales como maduración, desarrollo,
~ inteligencia, actitud y motivación; as! como rasgos profundos de la personalidad, fantasfas, temores
.~.: y deseos inconscientes. Clásicamente las pruebas psicológicas se clasifican en

a. Test psicométricos
b. Test proyectivos

a. Test psicom étricos

Los tests psicométricos son instrumentos de medición cuantitativa con altos grados de es-
tructuración que pueden ser administrados y evaluados por técnicos sin mayor especialización,
pues son relativamente sencillos tanto para puntuar como para analiza¡, El test paramétrico es

•Ver en Beerli, A. y Martín, J. O. Técnicas de medición dela eficaciapub/idtaria. Esparta: Ariel. 1999. p. 106-109.
 ,,

564 Metodologla de I¡ Investigación en or9;, nJzaciones, mercado y sociedad

"una situación experimwtal estandarizada que sirve de estímulo a un comportamiento. Tal com. ""''.
porta miento se evalúa por tina comparación estadística respecto de otros individuos colocados en la ·.,~:
misma situación, lo que permite clasificar al sujeto examinado, ya sea cuantitativamente, ya sea ti- .';•
pológicamente."5 ."'~'.'

Figura 17.3 Prueba estandarizada. Escalas de Wells y de Lcavitt para medir el componente
afectivo o emocional de la actitud hacia un anuncio gráfico
Test de Tipos de Medios de Autores que
Autor/es Medida Items validación productos comunicación han utilizado
de 13 escala csta'escala

Wells Una escala -Es un anuncio atractivo. Ninguno Múltiples, Prensa Martín
(1964) d e 12 ítem, -Yo ahrobablcmente p asarla pero no se Santana
tipo Likert y por to este anuncio si lo vie- Valídez especifico Prensa (1996)
dedos pun- ra en un ~riódico, convtr- cuáles en
tos. Se le CO· • Es un anuncio agradable. gente el trabajo.
nocc como • Este anuncio me hace desear
d Cociente comprar la ma.rca anunciada, Validez
En
Emocional - Este anuncio tiene poco intc• concur-
• Cerveza
rés para ml.
dcWclls rente • Whisky
· Este anuncio me hace sentir
bien.
• Es un anuncio manvilloso.
• t&ta es la clase de anuncio •;.
.. -
:
que uno olvida fácilmente.
• Es un anuncio fascinante.
- estoy cansado de esta clase de
anuncios.
. Este anuncio me deja
indifcrentc.
- - - -- - l -- - -- l - -- - - 1 -- - -- 1 -- - - -l .•..,
Leavitt Una escala -Vivo - Serio Análisis Múltiples, Televisión Wclls,Lea-
(1 970) de 45 ltems, • Emoctonad • Encantado factorial pero no se vitt y Mc-
tipo Likert y • Vigoroso - Maravillado especifica Conville
de cinco - Entusiasta -Amable Análisis cuáles en (1971)
puntos, per- • Enc!rgico • Tranquilo factorial el trabajo (VR)
tenecientes a • Estimulado • Tierno
ocho di- • Alegre • Stnsiblc
-Animado Cocficicnt En Tabaco Z inkhan y
• Familiar
mensiones e de con- fomeU
- Divertido - Bien conocid<
de respuesta grucncia= (1985)
• Jubiloso • Visto
emocional: - Feliz anleriormente 0,58 (VR)
energía, di- · De humor • Original
versión, re- • lmportante • C nico Análisis
lcva.ncia, au- • Útil · Imagin ativo factorial
toritarismo, - Valioso - Novedoso
sensualidad, • Siinifiativo - Ingenioso
familiaridad, - Digno de • Creativo
novedad y recordar • fraude
aversión • Convincenlc • Terrible
• Seguro • Estúpido
• Como en el • lrrit:mtc
trabojo • No important
- Va conmigo · Rid!culo
• Responsa le
- Franco

s Pichot, P. Los tests mentales. Buenos Aires: Paidós. 1960.

 . ·-
¡
~
r :...
Capfturo XVII Pruebas estand arizada s 565

Los tests psicométricos son objeto de distintas críticas. Una de las criticas el lector podrá re-
lacionarla con algunas de las consideraciones realizadas en el capitulo 2 cuando nos referimos a
Ja explicación estadística. Entonces, dijimos que la explicación estadística permite explicar por
qué ocurrió un hecho y también permite predecir el comportamiento de una variable en una
población determinada; lo que no permite es predecir una situación individual concreta. Los
tests psicométricos adolecen de la misma dificultad predictiva para los casos individuales, en la
medida en que la estandarización de las pruebas y la valoración de los resultados siguen patro-
nes estadísticos y, en general, no indican más que relaciones entre individuos. Una persona es
más o menos inteligente en un test según se ubique su puntaje con relación a una población que
sirve de referencia. Cuando se trata de muestras poblacionales nadie discute la efectividad po-
tencial de los tests, puesto que las muestras poblacionales reflejan aproximaciones estadísticas.
El problema surge en el significado de un test en la evaluación de casos individuales.
Además de esta crítica, otras perspectivas descalifican a los test psicométricos por las mismas
razones que rechazan en general la medición cuantitativa de aspectos relativos a la especificidad
de lo simbólico y social humano: se acusa a los tests de ser reduccionistas y de no captar el sen-
tido de la acción bolísticamente y en contexto.

b . Los tests proyectivos y otras pruebas indirectas

Con el propósito de superar las limitaciones de las pruebas psicométricas y acceder al estudio
mas profundo de la personalidad surgen los Test proyectivos.

Test proyectivos
Las pruebas proyectivas se basan generalmente en presentar algún estímulo inestructurado a
los sujetos para que ellos expresen libremente, a partir de estos estímulos, lo que piensan, sien-
ten o ven. Los estímulos pueden tomar la forma de díbujos, manchas, fotografias u otros ele-
mentos sim ilares, aunque también se recurre a estímulos verbales o auditivos. La recolección de
datos se hace por medio de entrevistas poco formalizadas pero que exigen que el entrevistador
sea una persona idónea y capacitada, un profesional con considerable experiencia para analizar
las respuestas
En 1939, LK Frank publicó un artículo en el Journal of Psychology de los Estados Unidos de
América titulado Los métodos para el est11dio de la personalidad. Habla creado la expresión 'méto-
dos proyectivos' para destacar el parentesco existente entre tres pruebas psicológicas: el test de aso-
ciación de palabras de Jung (1904), el test de manchas de tinta de Roschach (1920) y el T.A.T (Test
de Apercepción Temática de Murray: 1935). Frank demostró que estas técnicas constituyen el pro-
totipo de una investigación dinámica y holística (global) de la personalidad, es decir, de una inves-
tigación encarada como una totalidad en evolución cuyos elementos constitutivos están en interac-
ción: modo de investigación característico de la ciencia moderna para el estudio de la naturaleza
humana. Comparó el T.A.T con el análisis espectral en fisica y con la radiografia por medio de ra·
yos x en anatomopatologia. Segón él, las nuevas formas de determinismo científico (determinismo
dialéctico, redes causales), conquistarían asl la psicología. En efecto, los tests proyectivos deberán
probar si son los instrumentos más efectivos del método clinico en psicolog!a, y en su aplicación
práctica se pondrán de manifiesto las concepciones teóricas de la psicologla dinámica. Se puede
discutir con razón si el término test, tomado en sentido rigurosameule psicométrico, t.stá bi~n apli-
cado a aquellas pruebas cuya estandarización y muestreo dejan a menudo que desear y cuya sensi-
bilidad, confiabilidad, y validez son diflciles de estimar. Pero es innegable que estas pruebas tienen
566 Metodologla d• la tnvulig•cl6n tn organlucíones, mercado y sociedad

en común un método propio distinto de aquel en que se fundamentan los tests psicométricos y que
aportan en la práctica efectiva del conocimiento del otro una agudeza cllnica que compensa en su
menor rigor estadlstico.• D. Aniieu (1~61:13).6

Con estas palabras, el psicoanalista francés Didier Am:ieu presenta los métodos proyectivos.
En ellas destacan primero las virtudes que éstos comportan: son el prototipo de 1ma inves-
tigación dindmica y hollstica (global) de la personalidad, es decir, de 11na invtstigación encarada
como una totalidad en evolución cuyos elementos constitutivos estdn en interacción, y segundo las
dos caracterlsticas que hacen controversia! su aplicación como métodos de recolección d e datos
para la investigación cientifica: son "pruebas cuya estandarización y muestreo dejan a menudo que
desear y cuya sensibilidad, confiabilidad y validez son diflciles de estimar~ Aún así, Anz.ieu conclu-
ye que "es innegable que estas pruebas tienen en comiín un método propio distinto de aquel e11 que
se fundamentan los test psicomltricos y que aportan en la práctica efectiva del co11ocimiento del otro
una agudeza clínica que compensa en su menor rigor estadístico.
Su equilibrada evaluación contrasta con las innumerables criticas que sufren, desde las perspec-
tivas más clásicas, las técnicas proyectivas. Entre ellas, podemos mencionar la referida falta de es-
tandarización de los diversos métodos, !a dificultad para evaluar la incidencia de las relaciones in-
terpersonales entre el examinador y el sujeto, la critica a los modelos que vinculan datos recogidos
con teorlas de la personalidad sin fundamentación empirica y la falta de un lenguaje técnico apro-
piado que permita la interpretación rigurosa y la comparación de los resultados.
En cualquier caso, y más allá de las adhesiones m!s o menos entusiastas que los métodos pro-
yectivos puedan generar, su uso extendido es un hecho en la investigación social tanto académica
como en los estudios de mercados y en la evaluación de los recursos humanos en las organizacio-
nes. En el área de recursos humanos de las empresas especialmente (y dado el nivel de profesiona-
lización que han adquirido los procesos de selección de personal, evaluación del desempeño, eva-
luación de potencial, etc.) las técnicas proyectivas son ampliamente utilizadas ya que permiten
identificar desde patologías graves o disfuncionales para el trabajo, hasta perfiles mas adecuados a
la naturaleza de la tarea y responsabilidad que requiere cada puesto. En cuanto a las técnicas pro-
yectivas más utilizadas en investigación de mercado, podemos mencionar las siguientes:
· Asociación de palabras: se presenta a los entTevistados una lista de palabras y se solici-
ta una asociación rápida de la que se toma nota junto con el tiempo que se demora en
emitirla. Luego, se hace un análisis de la frecuencia con que se da una determinada res-
puesta, el tiempo total transcurrido y la cantidad d e entrevistados que no pudieron res-
ponder dentro del tiempo establecido. Se espera conocer con esta técnica las representa-
ciones que surgen a partir de determinados conceptos.
• Finalización de frases: se pide a los entrevistados que completen una frase con la pri- .·:.,,,

·mera palabra que se les ocurra, para analizar luego las respuestas. El comienzo propues-
to por el investigador ofrece una base estructurada para iniciar una asociación que se es-
pera continúe libremente.
• Finalización de una historia: se solicita a los entrevistados que terminen un cuento, o
que imaginen por qué tal o cual protagonista se comportó de esa manera.

, An:zieu, D. LDs métodos proyecwos. Buenos Aires: Ábaco, 1981, p. 13.

 ""f

r
r,
.
.
r,'.: Cap itulo XVII Pruebas estandarizadas 567

• Tercera persona: esta técnica presenta a los entrevistados una situación verbal o visual
inestructurada y les pide que la relacionen con los sentimientos o ideas de un tercero
(puede ser un vecino, un amigo, un personaje, etc.).
• Completar historietas: se les presenta a los entrevistados una historieta relacionada con
cierta situación concreta, solicitándoles que sugieran lo que podría decir uno de los per-
sonajes, como respuesta al comentario del otro.

Pruebas estandarizadas indirectas

Además de los tests proyectivos, diversas técnicas indirectas de recolección de datos pueden uti-
lizarse en baterías junto a otras pruebas. De tal modo, hay pruebas estandarizadas con dispositivos
automáticos o para medir reacciones fisiológicas -por ejemplo, aceleración del ritmo cardíaco,
temperatura corporal, dilatación de pupilas o movimientos oculares- que establecen relaciones
teóricas entre estas expresiones del organismo y diversos constructos tales como alegría, ansie-
dad, angustia, miedo, aburrimiento, depresión, satisfacción etc.

Recapitulando, todas las ciencias y tecnologías sociales cuentan hoy con un amplio y variado
repertorio de pruebas estandarizadas realizadas para los más diversos fines. Se presentan en dis-
tintos soportes y configuran un tipo particular de instrumentos, técnicas y dispositivos que se
comercializan o están libremente disponibles en bases de datos secundarios. Tal cantidad, como
es fácil imaginar, no deviene necesariamente en calidad y por lo tanto el estado de alerta con el
que nos acerquemos a estas pruebas no debe decaer ante la practicidad de utilizar un instrumen-
to que ya existe para medir las variables de interés. No pretendemos decir que esa facilidad deba
ser desdeñada de plano: siempre que sea posible y adecuado, baremos bien en capitalizar los es-
fuerzos realizados por quienes investigaron antes que nosotros, pues es de ese modo q ue el co-
nocimiento se acumula y dinamiza. Simplemente, estamos subrayando la necesidad de analizar
crlticamente cualquier instrumento disponible, antes de tomar la decisión de utilizarlo.
...

Parte III Momento técnico-metodológico y

momento teórico

Sección 4 Análisis, interpretación y comunicación

Capítulo 18 Procesamiento, análisis e interpretación de

los datos
Capítulo 19 El informe del proyecto y el reporte de
investigación
Capítulo 18 Procesamiento, análisis e interpretación d e los datos

18.1 El procesamiento de los datos

Una vez que los instrumentos de recolección de datos han sido aplicados a la población ob-
jeto de la investigación, nos encontramos frente a una masa amorfa de informaciones particu-
lares que -en ese estado- nada dicen sobre el colectivo que pretendemos estudiar. Cuando rea-
lizamos una encuesta, obtenemos una torre de formularios repletos de datos personales sobre
cada individuo entrevistado, pero inútiles a los fines de responder las preguntas de investiga-
ción social que formula el problema. Es imperativo, entonces, hacer que esos daros satisfagan
los objetivos planteados: habrá que sintetizarlos, ordenarlos y relacionarlos para volverlos, así,
significativos.
Antes de emprender el análisis en sí mismo, deberán procesarse los datos obtenidos en el
campo, para lo cual habrá que agotar tres instancias: codificación, tabulación y graficaci611. Esta
última es de carácter opcional pero también, como veremos, altamente conveniente.

18.2 Co dificación

Para que los datos obtenidos en la medición puedan ser luego analizados, y fundamentalmente
porque la mayor parte del análisis se realiza mediante computadoras, es necesario codificarlos.
Las respuestas deben ser transformadas en símbolos o números, para poder realizar luego una
matriz de datos que contenga toda la información recopilada.
Sabemos ya que las categorlas pueden codificarse antes o después de la aplicación del instrn·
mento (según éste contenga preguntas cerradas o abi_ertas, respectivamente). En el capitulo 12
hemos visto cómo, para llevar a cabo la codificación; se le asigna un símbolo o número. a cada
una de las categorías (predeterminadas antes de la recolección de los datos) de las preguntas o la
observación, que luego se registra en el libro de códigos.
En el caso de que las preguntas sean abiertas, no es posible proceder de la misma forma porque
las respuestas son impredecibles y, por lo tanto, la codificación deberá realizarse en función de lo
respondido. Es por esto que la primera labor que debe ponerse en práctica tras la recolección de
los datos es la codificación de las preguntas abiertas. Por ejemplo, si se pregunta a los entrevistados
-¿Qué obstáculos encuentra Ud. en el desempeño de sus tareas dentro de la empresa?, los distintos res-
ponden tes se expresarán con sus propias palabras. Luego, tendremos que agrupar las respuestas de
modo que queden reducidas a las opiniones más salientes y, recién entonces, codificarlas. Este pro-
ceso se encuentra claramente desarrollado en el capl~ulo 14 CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS.
Ahora bien, una vez que disponemos de todos los datos recopilados y codificado~. tendre-
mos que asignarle a cada respuesta dada u observación hecha, el puntaje que le corresponda,
de acuerdo con lo establecido en el libro de códigos (ver figura 18.2) previamente elaborado.
 ... ...

572 Metodologra de la lnvestig aciOn en orga nizaciones, mercado y soci• dad

De tal manera, los datos así cuantificados podrán volcarse a la matriz de datos completando to-
dos los casilleros de la hoja de tabulación (figura 18.1).
A primera vista, esta labor es meramente instrumental y no despierta grandes preocupacio-
nes. Sin embargo, es de vital importancia realizarla de manera correcta para que en la tabulación
no haya errores que reaparezcan en las operaciones posteriores y deformen o invaliden los resul-
tados d e la investigación. Equivocarse en este proceder no es dificil; por lo tanto, no debe subes-
timarse la atención que este p~so requiere.
Supongamos que la muestra con la que trabajamos está conformada por 113 personas. Nece-
sitamos resumir toda esta información de forma tal que en lugar de tener 113 tests tengamos so-
bre nuestro escritorio solamente una matriz donde hemos volcado todos los datos obtenidos, co-
mo vemos a continuación (la matriz de datos puede llegar a tener varias páginas, por eso sólo
transcribimos un fragmento):

·¡ Figura 18.1 Matriz de datos

;

o l 1 l l
o 2 l l l
o 3 2 2 2
o 4 l 3 3
o 5 2 2 2
o 6 2 3 5
o 7 2 2 1
o 8 l l 4
o 9 1 3 1
1 o ?. l 3
1 1 1 2 ?
1 2 2 "., ,.1
1 'I ?
l 4 1
I
" 1

5 1 1 5

Figura 18.2 Libro de códigos

Variable Categorías Códieos Columna

Número de sujero 1 a 113 1 a 113 12y3
Género Varón l 4
mujer 2
'i
Edad 20-29 1 5 : ' '
30-39 2 ; .
40v más 3 ......
Opi11i6n sobre la Muy en desacuerdo l 6
:r
... h
modificación del En desacuerdo 2
sabor de la gaseosa X Ni de acuerdo ni en dC3acuerdo 3
De acuerdo 4
Muy de acue.rdo 5
 Capitu lo XVIII Procesamie nto, anÁlisis e interpretación de los datos S73

18.3 Tabulación

Todos los datos que se obtuvieron con la aplicación del instrumento de medición se encuen-
tran agrupados y resumidos. Ahora es posible sintetizarlos aún más en una tabla o cuadro, para
presentarlos en un formato claramente comprensible. Con este paso, finaliza la etapa de proce-
samiento de los datos de la investigación, dejando como producto del proceso una visión numé-
rica, sintética y global del fenómeno estudiado y de las relaciones entre sus distintos aspectos.

18.3.l Las frecu encias

Lo que un cuadro muestra son esencialmente frecuencias, o sea, cantidad de sujetos por cada
categoria o valor. En la tabla de la figura 18.3 se condensan los datos tomados en una encuesta
correspondientes a la variable "Opinión de los consumidores frente a la modificación del sabor
de la gaseosa X''. Las frecuencias nos indican la cantidad de personas qu e corresponden a cada
categoria; es decir, 7 de las personas encuestadas respondieron que estaban muy en desacuerdo
con la modificación del sabor de la gaseosa; 12, que estaban en desacuerdo; 3 de ellas dijeron no
estar de acuerdo ni en desacuerdo; etc. Esta tabla nos revela también que la frecuencia total o su-
matoria de frecuencias es 90, y ha de coincidir siempre con la cantidad de sujetos investigados,
es decir, con lo que habitualmente se llama "tamaño de la muestra".

Figura 18.3 Opinión de los consumidores sobre la modificación del sabor de la gaseosa X

f {frecuencia)
MD 7
D 12
NA/ND 3
A 58
MA 33
Total 113

Existen también otras formas de presentar la información expresada en la tabla, de acuerdo

con los objetivos que nos hayamos p ropuesto para el análisis posterior:
• como frecuencias acumuladas (fac)
• como frecuencias porcentuales (f%)
• como frecuencias acumuladas porcentuales (fac%):

Figura 18.4 Opinión de los consumidores sobre la modificación del sabor de la gaseosa X

f fac fo/o fac %

MD 7 7 6.2 6.2
D 12 19 10 6 16.8
NA/ND 3 22 27 19.5
A 58 80 SI._,} 70.8
MA 33 113 29,2 100
Total ll3 ll3 100 (ll3)
 574 Metodologl• de la Investigación en organizacione~. mercado y sociedad

En la figura 18.4 se han ido acumulando (sumando) en la segunda columna (fac) las frecuen-
cias anteriores, y así la frecuencia acumulada 22 corresponde matemáticamente a la suma de las
anteriores frecuencias (7+12+3). Pero el número 22, como toda frecuencia, además de tener un
significado matemático tiene también un significado empírico, importante a la hora de tener
que analizar la tabla. Empíricamente,el número 22 me dice que hay 22 sujetos de un total de 113
que tienen una opinión entre neutral y muy negativa hacia el cambio de sabor de la bebida. Por
,1 otro lado, observemos que si los cálculos están bien hechos, la última frecuencia acumulada de-
1 berá coincidir con el tamaño de la muestra (J 13).
Para obtener las frecuencias porcentuales (P'/4) d e la tercera columna consideramos primera-
mente el total de casos (113) como si fuera el 100%. A partir de aquí, y por regla de tres simple,
obtenemos por porcentajes parciales:
Si 113 - -- - -- - 100 %
Entonces7 _ _ __ __ X= 7 X 100 = G,Z %
13

Observemos que en la tabla se coloca entre paréntesis el total de los casos que representa el 100%.
Esto es fundamental para poder volver hacia atrás; es decir, a partir de una tabla de porcentajes po-
der calcular los valores relativos. El valor total en función del cual se hace el cálculo de los porcen-
tajes (en el ejemplo anterior, 113), se denomina base del pora!ntaje. Es posible que en un mismo
cuadro aparezcan diferentes bases; esto no afecta a la lectura del mismo porque las cifras presenta-
das seguirán siendo proporcionalmente comparables. Lo que nunca -en ningún caso- debe suceder
es que se entremezclen en un mismo cuadro cifras en porcentajes y en absolutas simultáneamente.
O se presentan todas en absolutas o todas en porcentajes; y si ello no es posible se confeccionan dos
cuadros diferentes, porque de otro modo se induce directamente a una confusión al lector.
Calcular las frecuencias porcentuales, nos permite, con un rápido vistazo, percibir diferencias
y similitudes, apreciar variaciones y tendencias. A ello se debe su uso constante en prácticamen-
te todos los cuadros estadísticos.
Luego, si as! lo deseamos, podemos obtener las frecuencias porcentuales acumuladas (faco/o)
siguiendo el mismo procedimiento que aplicamos para obtener las frecuencias acumuladas.

18.3.2 Tipos d e tablas

Existen diferentes tipos de tablas. Hasta aquí, las que hemos visto sintetizan la información
correspondiente a una sola variable. Pero no es frecuente que una investigación social se intere-
se por una variable aislada sino que generalmente se busca conocer los vínculos que ésta pueda
mantener con otras. Nos interesará, entonces, confeccionar tablas que permitan no sólo contem·
piar el comportamiento de las categorias de una variable, sino también "cruzar" distintas varia-
bles para observar el modo en que se relacionan entre si.1
Se pueden utilizar tres tipos"de tablas:

a. Univariadas o de simple entrada (informan sobre una sola variable)

b. Bivariadas o de doble ent rada (ponen en relación dos variables)
c. Multivariadas o de múltiple entrada (relacionan tres o más variables)

1 Ver capítulo 1O DISEÑOS EXPEIIIM,NTAles: diseños factoriales.

¡•J 1

¡\'' I,;
 Capitulo XV111 P1oc esa mlento , anMisis e interpretación de los d atos S75

A excepción de algunos casos muy poco frecuentes, nunca se utilizan cuadros de más de tres en-
tradas, pues su análisis y comprensión se hacen realmente diflciles, incluso para gente especializada.

18.3.3 La elaboración de las tablas

Para elaborar de manera apropiada una tabla, debemos incorporar correctamente todos sus
elementos básicos:

a . Numeración y título
Numerar los cuadros es necesario para poder aludir a ellos en el texto y para que la presenta-
ción del informe resulte clara y ordenada. En el título de la tabla se encuentran resumidas las va-
riables relacionadas, las coordenadas espacio-temporales (dónde y cuándo fueron tomados los
datos) y otras circunstancias que puedan determinar el sentido de la tabla. También se especifi-
ca cuál es la variable independiente y la dependiente, de acuerdo con el orden en que estén enun-
ciadas (en primer lugar, la dependiente y Juego la independiente). Por ejemplo: "Cuadro 1.1: Ra-
zones de insatisfacción con el trabajo, según sexo'~ Si se trata de un cuadro con tres variables, se
respeta la misma regla: "Cuadro 1.2: Razones de insatisfacción con el trabajo, según sexo y edad"

b. Las variables a rel.acionar

Está universalmente convenido, aunque no siempre se cumple la norma, disponer las catego-
rías o dimensiones de las variables independientes de forma vertical, en las columnas, y las cate-
gorías o dimensiones de la variabie dependiente de manera horizontal, en las filas. Pero más allá
de que se opte o no por esta disposición, lo que sí debe cumplirse siempre para indicar el senti-
do de lectura del cuadro es colocar -en caso de que los valores se encuentren expresados en por-
centajes- un "100%n al pie de la primera columna, cuando la variable independiente e.s té expre-
sada en sentido vertical, y al final de la primera fila, si figura en sentido horizontal. En caso de
que los cuadros tengan tres o más variables, del mismo modo, se sitóa a la variable dependiente
en las columnas -verticahnente-, mientras que las independientes o intervinientes se disponen
en las filas -horizontalmente-.
Daremos un ejemplo sencillo para ilustrarlo. En una investigación se busca averiguar las ra-
zones de insatisfacción laboral manifestadas por los trabajadores de una empresa. Siendo el se-
xo una variable independiente, que se supone ejerce algún tipo de influencia sobre las razones
de insatisfacción con el trabajo, el cuadro elaborado con.los datos podría ser el de la figura 18.5.

Figura 18.5 Razones de insatisfacción con el trabajo según sexo

Razones de insatisfacción con el trabajo Sexo

M11ieres Hombres
Ma/s11eldo 30.6 37.1
Mal horario 16.6 14.7
Trabajo duro 20.9 8.3
Mala relación con los compañeros 12.4 ll.7
Poca estabilidad laboral 10.2 20
Otras razones 9.3 8.2
Total 100 %(189) (257)
Fuente: elaboración propia
1
1
!
j 576 Metodologla de la lnvesti 9aci6n en organiuciones. mercado y sociedad
r.
c. Las categorías (o valores) de las variables
Un cuadro muestra siempre las categorías de las variables. Los nombres se colocan en las
cabeceras de las filas y de las columnas, utilizándose generalmente -siguiendo la norma de
arriba - la cabecera de las filas para la variable dependiente y las de las columnas para la varia-
ble independiente (como puede verse en la figura 18.5).

d. Las unidades que representan las cifras

Debe mostrarse claramente si los números de la tabla corresponden a frecuencias absolutas,
porcentajes, tasas, coeficientes, etc. Si las unidades son porcentajes y la sumatoria da más del
100% -lo que puede suceder, por ejemplo, si se trata de preguntas de opción múltiple-, debe
poder entenderse con una simple lectura del cuadro. Para esto, debe calcularse siempre el por-
centaje sobre el total de personas que responden, y no sobre el de respuestas dadas.

e. Las colwnnas de totales

En ellas deben figurar no sólo los totales generales de la tabla en sentido vertical u horizon-
tal, sino también cada uno de los totales parciales que puedan irse calculando con respecto a los
distintos grupos por variables, categorías o valores. Estos totales se denominan marginales.

f. Las notas al pie

A veces resulta necesario explicitar cuestiones acerca de los datos contenidos en la tabla para
facilitar su lectura. Todas las aclaraciones necesarias para interpretar correctamente el cuadro
deben ser incorporadas como nota al pie.

g. Fuente
Es un requisito ineludible que al pie de todo cuadro figure su fuente de procedencia: aquel
que lea los datos debe contar con la posibilidad de juzgar su veracidad y confiabilidad de acuer-
do con las fuentes originales. En el caso de que la información haya sido recopilada de manera
directa por el investigador, deberá aclararlo (usualmente, se especifica "elaboración propia").

18.4. Graficación

Teniendo la información tabulada, es sencillo e inmensamente útil construir gráficos que ex-
presen visualmente los valores numéricos que aparecen ·e n los cuadros. El objetivo es permitir
una comprensión global, rápida y directa de la información que aparece en cifras. Esta presen-
. ,¡ táción no sólo simplifica la lectura de los datos, sino que además los vuelve impactantes y atrac-
\¡
,,
,•_I
tivos para el lector.
Raramente se grafica toda la información obtenida en el estudio, pues ello implicaría una
i:
·,;¡ gran cantidad de tiempo invertido en algo que no lo justi fica en extremo; lo más conveniente es
1 graíicar sólo las informaciones más importantes y generales, q ue tengan un valor lo suficiente-
1
mente significativo para la investigación.
E:ciste una infinidad de formas posibles que incluyen, entre las más conocidas, los gráficos
de barras (ver figura 18.7), los histogramas, los gráficos de pastel (ver figura 18.6), las escalas
gráficas, etc. El criterio del investigador, sus conocimientos matemáticos y el público al que se
van a presentar los resultados determinarán cuál es el gráfico que mejor se ajuste para cada con·
junto de datos.
 Capítulo XVIII Procesamiento, anAlisis e lnterpruacíOn d e los datos 577

Figura 18.6 Ocupados según la realización de horas extras en el trabajo

Nunca
4,2%

Siempre
78,9%

Figura 18.7 Ocupados según sentimiento de satisfacción con su trabajo

so"
40%

30%

20%

10%

0%
Siempre Frecuentemente Algunas veces Casi nunca Nunca Ns/Ne

18.5 Análisis e interpretación de los d atos

Contamos con los datos obtenidos en la recolección y ya los hemos codificado, ordenado y sin-
tetizado; pero para obtener de ellos la utilidad que pretendemos, deben aún ser analizados e in-
terpretados. La operación de análisis es aquella por la cual el silencio, la no-significación de los
datos es transformada en respuesta al problema de inves'tigación. En otras palabras, los datos son
aqul estimados desde una determinada perspectiva de lectura, son descifrados con una clavé par-
ticular, y por ello cobran sentido, se ordenan entre sí y adquieren calidad de respuesta al proble-
m a origen. Pero dar voz a los datos, que entreguen lo que tienen para decirnos, no significa ha-
cerles decir lo que queramos oír (forzar la verificación o falsación de la hipótesis), ni hacerlos ha-
blar en una lengua que no es la suya (aplicarles una herramienta de análisis inapropiada).
La operación de análisis de datos puede dividirse en dos fases:

1. El análisis propiamente dicho, esto es, un primer ejercicio de elaboración de los datos
por el que extraernos de ellos algunas de las respuestas a las preguntas planteadas al co-
mienzo de la investigación.
2. La sfrltesis,su contrapartida integradora, en la que esas respuestas aisladas se conectan en-
tre sí (y con otros conocimientos que a la hora del análisis pueden resultar importantes).
En esta instancia se realiza una composición -esto es Jo que significa síntesis- de todos los
 580 Metodologla de la Investigación tn o rga nizaciones, mercado y sociedad

Figura 18.10 Corriente política según estado civil y edad(%)

Corriente polhíca Mayares de 35 años Menores de 35 años

Casado Soltero Total Casado Soltero Total
Derecha 75 75 (150) 40 40 120
Izquierda , 25 25 (50) 60 60 180
Total 100 (160) 100 (40) (200) 100 (100) 100 (200) (300)

En el cuadro de la figura 18.10, la asociación percibida entre "estado civil" y "corriente po-
lítica" desaparece; en cambio, se hace evidente q ue la influencia ejercida sobre la "corriente po-
lítica" tiene que ver con la edad. En este caso la relación originalmente establecida resultó es-
,. puria.z

18.6.2 Tasas
Es la relación entre el número de casos de una categoria y el número total de casos. Se calcu-
1:
la colocando en el numerador la cantidad de veces que un suceso se presenta en un periodo y
~ea determinados y en el denominador la cantidad de veces que podr(a presentarse el suceso en
el m ismo período y área. El cociente de esta división se multiplica luego por un múltiplo de 10
( usualmente 100 o 1000) para facilitar la lectura.
Por ejemplo, la tasa de mortalidad general de un país para el año 2003 se calcularía:

Tasa de mortalídad = número de defunciones en el pa!s durante el al\o 2004 = x 1000

población total del pai.s e n el ai\o 20-04

Son comúnmente utilizadas en demografia (tasas de natalidad, mortalidad infantil, fecundi-

dad, etc).

18.6.3 Razones
Es la relación existente entre dos categorías. Si, por ejemplo, estamos analizando el tipo de
universidad a la que asiste un grupo de jóvenes encuestados, podríamos obtener un cuadro co-
mo el dela figura 18.11.

Figura 18.11 Tipo de Universidad que asisten los alumnos

Tioo de universidad a la ouc asiste Frecuencias absolutas

l. Pública 120
2.Privada 60
Total 180

2 Para ampliar ver en el capítulo 2 el punto Investigación correlaciona!.

 Capítulo XVII I Procesamiento, an~lisis e interpreta ción de los datos 581

Para calcular la razón de alumnos de universidades públicas a alumnos de universidades pri-

vadas, deberíamos realizar una sencilla operación:

cantidad de alumnos de universidades públicas (120)

Relación entre alumnos = "2
cantidad de alumnos de universidades privadas (60)

Esto equivaldría a decir qne por cada dos estudiantes de la universidad pública hay uno de Ja
universidad privada.

18.6.4 Otras herramientas de análisis

Hemos visto cómo calcular las frecuencias absolutas, porcentuales y acumuladas; construir y
leer cuadros de una variable, bivariados y multivariados; confeccionar gráficos; descubrir las re-
laciones entre las variable~; y algunas cosas más. Con estas herramientas podemos ya realizar un
análisjs básico de los datos que hemos obtenido tras la aplicación de nuestros instrumentos de
recolección. El análisis de los datos podría llegar hasta este punto y darse por satisfecho.
Sin embargo, existe una amplia gama de operaciones estadísticas que, basándose en estos mis-
mos datos, nos brindan mejores elementos para "sacarle el jugo" a la información con que con-
tamos. Por ejemplo, se pueden describir las características de la muestra en cuanto a su homo-
geneidad/heterogeneidad o calcular si existe una correlación entre las variables, con qué inten-
sidad y en qué dirección.
No está dentro de los objetivos de este libro desarrollar estos procedimientos estadísticos, que
requerirlan de un volumen aparte y sobre los que existe ya una sustanciosa bibliografla de calidad,
que le recomendamos consu.ltar al lector interesado. Vale la pena, sin embargo, esclarecer algunos
conceptos que puedan hacer de guía para quien busque una breve introducción en e.1tema.
Las medidas estadísticas permiten condensar todas las cifras de la tabla en unos pocos núme-
ros que representen las distintas propiedades de la muestra. Las pruebas estadísticas que pueden
elaborarse con los datos codificados son descriptivas o inferenciales.

18.6.4.1 Estadística descriptiva

A las medidas descriptivas toca como función resumir, integrar y articular los datos en juego.
Citaremos entre las más empleadas, sin entrar en el detalle de sus características, que exceden
nuestros propósitos:

18.6.4.1.1 Medidas de tendencia central

Sirven para determinar lo típico dentro del grupo analizado, agrupando los datos de toda una
distríbución en un único valor numérico:

a. Media
Es el ¡M'Omedio aritmético de una distribución, es decir, la sumatoria de todos los valores ob-
tenidos dividido el número de casos. Es la medida más utilizada.
Se simboliza: X
Se calcula: X = rNX
Donde: :E= signo de sumatoria; X= puntajes individuales; N = tamaño de la muestra
 ... ....
lf1
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(,J¡ 580 Metodologfa de fa Investigación en organizaciones. mercado y soci t dad
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Figura 18.10 Corriente política según estado civil y edad(%)
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Corriente oolíti.ca Mayores de 35 aflos Menores de 35 ailos

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Derecha 75 75 (150) 40 40 120
Izquierda 25 25 (50) 60 60 180
' '
' Total 100 (160) 100 (40 (200) 100 (100) 100 (200) (300)

ft
·:J En el cuadro de la figura 18.1 O, la asociación percibida entre "estado civil" y "corrien te po-
lltica" desaparece; en cambio, se hace evidente que la influencia ejercida sobre la "corriente po-

\
.
.,'
'
lítica" tiene que ver con la edad. En este caso la relación originalmente establecida resultó es-
puria.2
¡ 1
l ~¡
18.6.2 Tasas

r
Es la relación entre el número de casos de una categoría y el número total de casos. Se calcu-
la colocando en el numerador la cantidad de veces que un suceso se presenta en un periodo y
¡1 área determinados y en el denominador la cantidad de veces que podría presentarse el suceso en
¡l

¡'
;:! el mismo período y área. El cociente de esta división se multiplica luego por un múltiplo de 10
(usualmente 100 o 1000) para facilitar la lectura.
" Por ejemplo, la tasa de mortalidad general de un país para el año 2003 se calcularía:
~i
T,
t H Tasa de mortalidad = mlmero de defunciones en el pals durante el allo 2004
= X 1000
población total del país en el allo 2004
J~
,.

J~
i)t
\. :J!
Son comúnmente utilizadas en demografia (tasas de natalidad, mortalidad infantil, fccundi-
dad, etc).

r1111
¡ 18.6.3 Razones
Es la relación existente entre dos categorías. Si, por ejemplo, estamos analizando el tipo de

r
¡Í universidad a la que asiste un grupo de jóvenes encuestados, podríamos obtener un cuadro co-
fij roo el dela figura 18.11.
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1¡ ~'
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!· 2 Para ampliar ver en el capítulo 2 el punto Investigación correlacional.

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Capitulo XVIII Procesamiento. anallsis • Interpretación dt tos datos

581

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Para calcular la razón de alumnos de universidades públicas a alumnos de universidades pri-
¡ , ·, vadas, deberlamos realizar una sencilla operación:
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cantidad de alumnos de universidades públicas (120) =
Relación entre alumnos = 2
cantidad de alumnos de universidades privadas (60)

Esto equivaldría a decir que por cada dos estudiantes de la universidad pública hay uno de la
universidad privada.

J8.6.4 Otras herramientas de análisis

Hemos visto cómo calcular las frecuencias absolutas, porcentuales y acumuladas; constrnir y
leer cuadros de una variable, bivariados y multivariados; confeccionar gráficos; descubrir las re-
laciones entre las variables; y algunas cosas más. Con estas herramientas podemos ya reali:r.ar un
análisis básico de los datos que hemos obtenido tras la aplicación de nuestros instrumentos de
recolección. El análisis de los datos podría llegar hasta este punto y darse por satisfecho.
Sin embargo, existe una amplia gama de operaciones estadísticas que, basándose en estos mis-
mos datos, nos brindan mejores elementos para "sacarle el jugo" a la información con que con-
tamos. Por ejemplo, se pueden describir las características de la muestra en cuanto a su homo-
geneidad/heterogeneidad o calcular si existe una correlación entre las variables, con qué inten-
sidad y en qué dirección.
No está dentro de los objetivos de este libro desarrollár estos procedimientos estadísticos, que
requeririan de un volumen aparte y sobre los que existe ya una. sustanciosa bibliografia de calidad,
que le recomendamos consultar al lector interesado. Vale la pena, sin embargo, esclarecer algunos
conceptos que puedan hacer de guía para quien busque una breve introducción en el tema.
Las medidas estadísticas permiten condensar todas las cifras de la tabla en unos pocos núme-
ros que representen las distintas propiedades de la muestra. Las pruebas estadísticas que pueden
elaborarse con los datos codificados son descriptivas o inferencia/es.

18.6.4.1 Estadística descriptiva

A las medidas descriptivas toca como función resumir, integrar y articular los datos en juego.
Citaremos entre las más empleadas, sin entrar en el detalle de sus características, que exceden
nuestros propósitos: ·

18.6.4.1.1 Medidas de tendencia central

Sirven para determinar lo tlpico dentro del grupo analizado, agrupando los datos de toda una
distribución en un único valor numérico:

a. Media
Es el promedio aritmético de una distribución, es decir, la sumatoria de todos los valores ob-
·, tenidos dividido el número de casos. Es la medida más utilizada.
·:i
Se simboliza: X
Se calcula: X e ¡ X
N

Donde: ¡ =signo de sumatoria; X = puntajes individuales; N =tamaño de la muestra

 582 Melodologla de la Investigación en organizacionts, mtrcado y socltdad

Por ejemplo, para una muestra cuyos resultados de la variable edad sean: 15¡ 24; 32; 35; 63;
17; 20; 25¡ 3 1; 18; 24; 23; 30; 25; 19,
deberíamos calcular:

x= 15 + 24 + 32 + 35 + 63 + 11 + 30 + 25 + 31 + 18 + 24 + 23 + 30 + 25 + 19
15
x= 27,4

b. Mediana
Es el valor ubícado en el centro de la distribución de frecuencias, por encima y por debajo del
cual se encuentra la mitad exacta d e los casos. El procedimiento para calcularla difiere según el
número de casos sea par o impar. Sí es impar, hay que ordenar los puntajes (de menor a mayor
o viceversa), contar la cantidad de casos y tomar el que está en el medio como la mediana. Por
ejemplo, veamos cómo se obtcndrla la medíana de la distribución anterior:
En primer lugar, ordenamos las edades:
15; 17; 18; 19; 20; 23; 24;.ll; 25¡ 25; 30; 31; 32; 35; 63
Luego, contamos l.os casos. En este caso, el valor que ocupa la octava posición en la dístribu.
ción es la mcdfana, posición que corresponde a la edad de 24 afios. Como vemos, este valor di-
4I vide la distn'bución justo a la mitad, quedando la misma cantidad de casos hacia arriba y hacia
abajo de la medíana.
~ Si es par, también habrá que ordenar los puntajes y contarlos; pero como no habrá uno que
~ se encuentre justo en el medio, la medíana 5Crá el promedio de los dos puntajes que están en el
~ medio de la distn'bución.
f, Por ejemplo, si en lugar de 15 personas se hubieran encuestado a 16, el cálculo se baria su-
I• mando las d os edades que se ubican en el centro.de la distribución ya ordenada y luego dividien-
do el resultado por dos.
17; 18; 19; 20; 23; 24; 24; 26; 27; 29; 31; 32; 35¡ 36¡ 63
En este caso, las posiciones intermedías son las que ocupan el octavo y noveno Jugar, es decir,
24 y 26 años. Sacando un promedío entre ellas, la mediana en este nuevo grupo sería 25.

e. Moda
Es la categorla o puntuación que más se repite, es decir, que ocurre con mayor frecuencia. La
moda tambíén puede utilízarse en casos de d atos nominales, como el sexo o el origen.

Flgura 18.12
i~ Nacionalidad r
.l

¡l'1
Areentino 34
Boliviano 15
Brasilello 87
-1'1 Chileno 37
1,I Para1n1avo 12
¡: Uruguayo 29

,, Si tenemos una distribución de frecuencias como la de la figura 18.12, diremos que la moda
es la categoría MBrasileño': es decir, que ésa es la nacionalidad que más se repite entre las perso-
,, nas de la muestra a quien se aplicó la encuesta.

'·
 ------, -.-.~
Capítulo XVIII Prccesamle nto. anjlisis e lnttrpretación de los datos 583

Para decidir cuál es la medida de tendencia central que conviene utilizar para cada variable, ha
ponderar su nivel de medición y los objetivos del estudio. Por ejemplo, para desqibir datos en e/nt1ei
de intervalo o de razón lo más adecuado es la media. En general, si los datos son apropiados y·es po-
sible hacerlo, debe usarse la media. Para variables ordinales, resulta más apropiada la media'na; tam-
bién es particularmente útil cuando hay valores extremos en la distnbución, pues no se verá distorsio-
nada por éstos (como si sucede con la media). La moda se usa cuando los datos son de naturaleza cua-
litativa (nominales o categóricos), como la ideología politica, la marca de preferencia o la nacionalidad.

18.6.4.l.2 Medidas de variabilidad

Se utilizan para determinar la variación dentro de un grupo. Dan una idea de la proximidad
o lejanla de los datos respecto del valor tomado como central (usualmente, la media). Si toma-
mos como ejemplo dos cursos en los cuales se tomó un examen de matemáticas, podríamos en-
contramos con dos distribuciones diferentes de los puntajes obtenidos:

Curso A: 7; 4; 10; 9; S; 6; 8; 7; 4; 9; 5; 10
Media= 7
Curso B: 7; 7; 8; 7; 6; 6; 8; 7; 6; 6; 8; 8
Media= 7
Claramente, el Curso A tiene un mayor grado de variabilidad que el Curso B, aunque la me-
dia para ambos sea igualmente 7. Es importante conocer estas propiedades de la muestra que es-
tamos analizando, ya que las medidas de tendencia central sintetizan demasiado los datos y mu-
chas veces se pierde información valiosa. Existen diferentes medidas de variabilidad:

a. Rango
Posibilita una estimación rápida de la variabilidad en una distribución. Es la diferencia entre
el valor máximo y el valor mmimo que toma una variable estadística. Asf, recorridos grandes in-
dica.o una gran dispersión (es decir, valores muy alejados de la tendencia central) mientras q ue
recorridos pequefios representan valores cercanos a los parámetros de centralización. Observan-
do los ejemplos de arriba, vemos que la distribución de los puntajes obtenidos en el curso A tie-
ne un rango de 6 mientras que la del curso B tiene un rango de 2.

b. Desviación standard
Se trata de un promedio de las distancias o desvíos de todos los valores respecto de la media
e indica cuán lejos o cerca de ella están todos los sujetos. Si el desvío es muy pequefio, esto nos
dirá que los valores obtenidos no difieren mucho entre sí y se encuentran todos cercanos a la
media. Cuanto mayor es la d esviación estándar, más variable es el conjunto de puntajes. Se uti-
liza sólo con variables cuantitativas.

c. Varianza
Es igual al cuadrado de la desviación estándar y su raíz cuadráda es, obviamente, la desvia-
ción estándar. Muchas pruebas cuantitativas se fundamentan en ella, aunque con fines descrip-
tivos se utifüa sobre t.odo la desviación estándar. ·

18.6.4.2 Estadística inferencia!

Una vez que hemos realizado el análisis descriptivo de una muestra extraída con métodos
probabíl{sticos, habrá que evaluar las posibilidades de generalización de las conclusiones, es de-
cir, la extensión de los resultados del análisis de la muestra a la población. Para esto se utiliza la
 584 Metodologfa de I• lnvutigaciOn en organizaciones, merc,do y sociedad

estadística inferencia\, que sigue la lógica de la inferencia: las proposiciones eirtraldas del estudio
de una muestra pequeña se extienden a la totalidad de la población de donde fue tomada. Debi-
do a que los parámetros (e.s decir, los valores de la población) son desconocidos, deberán esti-
marse o inferirse a partir de los estadísticos (resultados que arroja el análisis de la muestra).
Estas técnicas nos pueden ayudar a decidir si las hipótesis que planteamos pueden ser o no
corroboradas por los datos obtenidos en la muestra. Determinando las probabilidades de q ue la
media de la muestra se acerque a la media de la población, podremos evaluar la probabilidad de
que lo descubierto en aquélla sea extensible a ésta'.
Las medidas estadlsticas inferenciales se dividen en paramétricns y no paramétricas.

18.6.4.2.l Paramétricas
Se utilizan sólo si es posible suponer que la distribución poblacional de la variable dependien-
te es normal y si ésta está medida ea escalas de intervalo o razón. La figura 18.13 presenta los
análisis o pruebas estadísticas paramétricas más utilizadas.

Figura 18.13 Pruebas estadísticas paramétri<:85 más utilizadas

~ Coeficiente de correlación de Pcarson

·.l Regresión lineal
,1 Pn.icba "t"
Análisis de varianza (ANOVA): unidireccional y factorial, unidircc-
cional con una variable independiente y factorial con dos o más
variables independientes
Análisis de covarianza (ANCOVA)
~
H
•I 18.6.4.2.2 No paramétricas
l
A diferencia de los par:unétricos, los análisis estadísticos no param~tricos aceptan distribu-
ciones no normales, es decir, que no requieren de presupuestos en la forma ea que se distribuye
la población. Las V:Jriables deben ser categóricas, medidas en escalas nominales u ordinales. En
li,
caso de querer aplicar este tipo de a nálisis a una variable de intervalo o razón, ésta deberá ser re-
,/
ducida a categorías discretas. Son la única alternativa de análisis estadístico posible cuando la
muestra es muy pequeña.
En las Ciencias Sociales, donde las condiciones exigidas por los test paramétricos muchas ve-
ces no se cumplen, se revelan sumaroente útiles.

u]•, Figu ra 18.14 Pruebas estadísticas no paramétricas más utilizadas

i.1' chi cuadrada

IJ 1 Coeficientes de correlacióa e independencia para tabulaciones
1 1
1,
cruzadas: Phi, C de Pearson, V de Cra.mer, Lamda, Gamma, Tau-b.
1 i'I Coeficientes de correlación por rangos ordenados de Spearman y
l Kendall
1 •
1
'·
.,
 Capítulo XVIII Procesamiento. anAlisls e Interpretación de lo s datos 585

18.6.5 La noción de significancia estadística

Como los muestreos nunca pueden ser perfectos, ya que serla imposible seleccionar un con-
junto de sujetos cuyas características se correspondan exactamente con las del resto de la pobla-
ción, en el proceso de muestreo se introduce siempre cierto error. Ahora bien, las pruebas de hi-
pótesis no se llevan a cabo sobre la población entera del estudio, sino sobre una muestra obte-
nida que se supone representativa de ella. Esto nos lleva inevitablemente a considerar la idea de
que nuestras inferencias pueden no ser perfectas y con ello a tener ·en cuenta un cierto margen
de error a la hora de establecer nuestras afirmaciones sobre la población. Este grado de riesgo
será el nivel de significancia estadística en el que decidamos a priori trabajar.3
Por convención, se utilizan los niveles de significancia de .01 y .05 para asignar el grado de
riesgo de error. En caso de que el nivel de significancia sea .01, existe una probabilidad del 1%
de cometer un error al realizar una prueba de hipótesis; si hablamos de uo nivel de significancia
de .05, existe un 5% de probabilidades de cometer un error.

18.6.6 Correlación y regresión

Como hemos visto, en una gran cantidad de investigaciones sociales se plantea como objeti-
vo la búsqueda de correlaciones entre diferentes variables. En estadistica, este término señala una
correspondencia en las pautas de variación de dos o más variables.
Hablamos de una correlación posi tiva o directa cuando las variables están relacionadas de
modo tal que cuando aumentan o disminuyen los valores o frecuencias de una variable, aumen-
tan o disminuyen los dé la otra. En cambio, diremos que existe una correlación negativa o in-
versa si al aumento de una variable corresponde una disminución en la otra.
La simple lectura de una tabla, en tanto sus cifras estén expresadas en porcentajes y posea un
grado bajo de complejidad, puede bastar para deducir la existencia de una asociación en la va-
riación de dos variables y basta el sentido que ésta presenta. Sin embargo, esta comparación "a
ojo" puede ser mejorada con la utilización de las herramientas que la estadística nos brinda: una
cantidad de técnicas que permiten no sólo evaluar la presencia de una correlación entre ellas, si-
no también la intensidad y la dirección de esta correlación.
Los coeficientes de correlación o asociación son indices numéricos que permiten cifrar cuantitativa-
mente el grado y el signo de la correlación entre dos variables. Sus valores pueden oscilar entre -1 y +1,
donde el valor representa el grado de asociación (fuerte o débil) y el signo, su dirección: -1 simboliza
una correlación negativa perfecta ( es decir, que cuando una variable aumenta la otra disminuye, pro-
porcionalmente y de manera siempre constante); +l simboliza una correlación positiva perfe~ ("A
mayor X, mayor Y" o ''A menor X, menor Y") y Orepresenta la ausencia de correlación entre variables.

Figu ra 18.15 Grados de asociación entre variables según el valor del coeficiente

-1 - 0.8 - 0.6 - 0.4 - 0.2 O · + 0.2 + 0.4 + 0.6 +0.8 +l

Perfecta Fuerte Media Débil Muy débil Débil Media Fuerte Perfecta

1 1 1 1 1 1
No existe
correlación
1 1 1 1 , 1

- 3 5alklnd, N. op. tit. p. 189.

 S86 Mttodologla dt I• lnvutlgadOn en organizulonts, mercado y sociedad

Otra forma de saber si el coeficiente obtenido de la correlación es o no significativo es utili-

zando un recurso que los soft estadlsticos como el SPSS nos brindan. Estos programas, expresan
d el siguiente modo la significancia de una relación:
Significancia {"s") 0.01
Valor del coeficiente .745
Si "s" es menor que el valor .05, el coeficiente es sigrrificntivo al nivel .05, lo que significa que
hay µn 95% de confianza en la correlación y un 5% de probabilidad de error. Igualmente, si "s"
es menor que .O l, el coeficiente es significativo al nivel de .01, o sea que hay un 99% de confianza
en la correlación y un 1% d e probabilidad de error.

18.6.6.1 El significado de la correlación

En el momento del análisis de los datos se actualizan las previsiones que hicimos en el capi-
tulo 5 cuando nos referimos a los posibles destinos de nuestras hipótesis según se corroboren o
no los resultados esperados. La pregunta entonces es: ¿qué nos dice una correlación acerca de la
in cidencia de una variable sobre otra?. Los coeficientes de correlación no nos pueden indicar por
s! mismos la existencia de una relación de causalidad entre las variables de estudio {es decir, que
la conducta de las categorías de la variable independiente influya sobre la conducta de las cate-
gorlas de la variable dependiente). Si al analizar los datos se descubre alguna asociación entre las
variables, esto no significa que necesariamente alguna d e ellas dependa causalmentc de la otra.
Una fuerte correlación entre dos variables A y B puede deberse a la existe.n cia de alguna de estas
cuatro situaciones alternativas:

1. A es la causa de B.
2. B es la causa de A.
3. Tanto A como B son causadas por C.
4. La asociación entre A y B es consecuencia de una pura coincidencia.

La presencia de una correlación entre dos variables es una de hu condiciones fundamentales

requeridas para que se pueda hablar de una relación de determinación entre ellas. Sin embargo,
como sabemos, para dar una explicación causal deben darse, además, la prioridad en el tiempo
de la variable independiente {causa) y la inexistencia - dentro de ciertos márgenes de seguridad,
siempre provisoria- de otras variables que pudieran estar influyendo sobre la relación detectada.

18.6.6.2 Regresión
Los coeficientes también pueden utilizarse como instrumentos de predicción: si se ha descubier-
to que existe una alta correlación entre dos variables se podrá prever, dado un nuevo valor de la va-
¡, riable, qué valor de la otra variable le corresponderá. Por ejemplo: si los datos analizados indican
que a mayor tiempo dedicado al estudio, mds altas son las notas obtenidas en los exámenes {análisis de
!'
1 correlación), puedo entonces predecir que un rruevo.sujero al que no conoda y que dedica largas ho-
1 ras a estudiar para sus txdmenes probablemente obtendrá buenas calificaciones (análisis de regresión).
,'
1 18.6.7 Análisis multivariado
Las operaciones estadlsticas mencionadas b asta el momento nos sirven para realizar un aná-
lisis univariado (de una sola variable) o bivariado {dos variables relacionadas entre si). Sin em-
bargo, sabemos que la realidad social es compleja y que, por lo tanto, es común que en los fenó·
menos que les son propios intervengan una multiplicidad de variables.

'1
 Capflv1o XVIII Procesamitnto, an~lisis e in terpretación de los datos 587

Por ello existen, además de las que presentamos anteriormente, una amplia serie de técnicas
para analizar esta realidad de manera más completa y adecuada a su complejidad. Los análisis
de este tipo son de una gran dificultad matemática, tanto más cuanto mayor sea el número de
variables relacionadas. Desarrollar siquiera brevemente cada una de las alternativas e.xcederia de
por si los objetivos de esta publicación, por lo que nos limitaremos a clasificar las opciones más
utilizadas.
Debemos, finalmente, enfatizar que la estadística es un instrumento, una herrami~nta de aná-
lisis, pero no es el análisis mismo, ni mucho menos lo reemplaza. Es tarea del investigador inter-
pretar, sobre bases teóricas y conceptuales sólidas, los resultados obtenidos a través de las técni-
cas estadísticas empleadas.

18.7 La lnterpretac.i 6n

Dijimos más arriba que la interpretación es la última fase del proceso de análisis de los datos,
donde las respuestas aisladas se conectan entre si y se realiza una composición -es decir, una sin-
tesis- de todos estos elementos parciales.
Los resultados del estudio deben ser interpretados tomando en consideración los objetivos
planteados en el proyecto, las hipótesis que fueron sometidas a la comprobación, el cúmulo de
conocimiei;itos afines y las limitaciones del método adoptado. Se trata de determinar la signifi-
cación y el alcance de los resultados obtenidos en el análisis. Es imprescindible explicitar hasta
qué punto las hipótesis son la respuesta al problema de investigación y de qué forma ampllan,
rectifican o confirman los conocimientos hasta el momento considerados válidos acerca del ob-
jeto. Es el momento teórico de la investigación. Para ello, la interpretación de los resultados de-
be articular los nuevos conocimientos obtenidos en la investigación que se ha desarrollado, al
cuerpo general de conocimientos en el campo determinado en el que ésta se inscribe. En suma,
, la interpretación sirve para que los autores expliciten sus descubrimientos, asl como para la con-
firmación o no de sus hipótesis, si las hubiere. Si los datos que se interpretan no son expresión
del modelo teórico que se ha construido en el marco teórico, si los resultados no lo confirman o
rectifican en alguno o en todos los aspectos, la investigación realizada no tendrá valídez alguna.
De la relación de nuestros resultados con la teorla existente, de su ámbito de aplicación espe-
cífico, y de las posibles generalizaciones que podrían aceptarse, trata básicamente la conclusión
teórica que a la luz de nuestros resultados podemos ofrécer. De esta forma se completa - para és-
ta ocasión- el ciclo de la investigación: una teorla que interrogó a lo real y que de lo real vuelve
para corroborar aciertos y rectificar errores.
 _...

.... ..~--·,,,
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.
~, -

Capítulo 19 El informe del proyecto y el report~ de investigación

Ha de observarse que toda doctrina de la objetividad t ermina siempre por some-

ter el conocimiento del objeto al control ajeno. 1

Gastón Bachelard

19.1 Los documentos de la Investiga ción

El epígrafe de este capítulo dice: "Ha de observarse que toda doctrina de la objetividad termi-
na siempre por someter el conocimiento del objeto al control ajeno." Una de las formas en la que
ese control se concreta es regresando sobre los propios pasos para exponer públicamente los co-
nocimientos obtenidos en nuestra investigación y dar lugar, de ese modo, a la crítica fundamen-
tada que penniti!'á la rectificación del error. La investigación que no es sometida a la critica he-
cha somb ra sobre sus resultados y, en consecuencia, sobre la validez de su aplicación.
A la par, la publicación de los resultados de una investigación los transforma en literatura dis-
ponible para otros investigadores que realicen sus propios estudios y, eventualmente, p uedan re-
plicar el que hemos hecho en otros contextos; m ás aún: promueve la circulación del saber que,
como bien social, debe estar disponible para que la comunidad lo acoja.
Pero los documentos d e la investigación, el ant!proyecto, el proyecto de investigación (o plan de
trabajo, cuando se trata de una tesis) y el informe de investigación (reporte que se elabora al con-
cluir una investigación), no sólo deben rendir cuentas al formalismo institucional¡ además -y en
tanto la ciencia se construye a partir de un intenso diálogo entre la teoría y la observación, guia-
do por esa estructura de principios que es el método cic,ntífico-, los informes d eben tener tam-
bién como soporte tales principios, y por ello la investigación y su documentación deben ser,
ambas, coherentes con los supuestos del método científico que la guiaron.
Lo anterior pone de manifiesto que en tanto la investigación se construye sobre el método
científico -atendiendo las variada.s consideraciones que definen la cientificidad- los documentos
deben seguir, al igual que el estudio, la lógica del método del cual son tributarios. Es decir, de-
ben ser coherentes con ese conjunto de principios epistemológicos y metodológicos que consi-
deremos apropiados para obtener conocimientos válidos.
Finalmente, es necesario considerar el significado y las implicaciones del informe en tanto men-
saje que se expone a la consideración de los demás. AquI, son pertinentes todas las recomendaéio-
nes relativas a cualquier mensaje: definir quién es, qué espera y qué necesita su destinatario para
decidir adecuadamente el soporte, la modalidad, la profundidad y el lenguaje de la comunicación.

1 Bachelard, G. la formación del esplritu dentlf,co. op. cit. p. 284.

 590 M•1odol09f• d• la 1nve11i9aclOn en 019anluclones. mercado y soci•d•d

El informe de investigación no sólo teHimonia la actividad del investigador sino que es, ante to-
do, un documento de gestión. "En tal sentido, la eficacia de la gestión dependerá en mucho del di;-
curso de exposición, es decir de cómo eml escrito, una pregunta que comienza II contestarse a partir
de /11 demanda de ínvestigaci6n: para qué y para quién se escribe." 2
En síntesis, tres son las exigencias que se le imponen al informe: cumplimiento de los for-
malismos institucionales, coherencia metodológica y adecuación al destinatario. El texto de-
be atender a la continuidad en la exposición de las ideas, a la secuencia lógica de los argumen-
tos, a la cohesión entre sus diferentes fases y a la coherencia con los supuestos teóricos y epis-
temológicos que guiaron el estudio; todo ello para que, al final, el autor responda al proble-
ma de la investigación y alcance sus objetivos mediante un empleo adecuado de los métodos
y técnicas.
Cuando la investigación sale del á.rnbito académico, es decir, cuando es requerida por una em-
presa, organización o institución, la presentación de proyectos y de informes permite al investi-
gador poner en consideración de quienes requieren el estudio los objetivos o los productos que
la actividad investigativa se propone alcanzar. Frecuentemente, los documentos que se exigen
en estos ámbitos tienen un formato estándar cuyo propósito es asegura.r que todas las áreas
identificadas como relevantes sean tenidas en cuenta. Ese documento, de ser aprobado, in-
troduce un nivel de compromiso asociado con las cosas que se estipulan por escrito, y es-
tablece una garanlia reciproca entre ambas partes. Desde la perspectiva del investjgador, la
formulación de objetivos as[ expresada pone a disposición de la organización o empresa,
antes de iniciar su labor, cuáles serán los productos de la investigación, previniendo los
'
,.l conflictos que pudieran surgir a partir de la utilidad que efectivamente tengan o no esos
productos en la toma de decisiones para la cual fueron solicitados. Por su parte, para quien
solicita la investigación, el proyecto y el informe son documentos de seguimiento tanto del
proceso como del producto y representan la posibilidad de inserción de los resultados de la
investigación en los diferentes contextos institucionales, organizacionales o empresariales
en donde la tarea realizada cobra significado.
Habiendo considerado los distintos destinatarios de un informe., huelga aclarar que incluire-
mos tecnicismos y expresiones lingüísticas diferentes si quien pidió la investigación es una insti-
tución que exige una tesis para la graduación, un organismo gubernamental que necesita un es-
tudio, una gerencia que solicita una investigación de mercado para la toma de decisiones o un
medio de comunicación masiva que difundirá los resultados televisión.
Es necesario, en suma, no perder de vista el carácter administrativo que siempre tienen los do-
cumentos de investigación, aunque ello no debe implicar un divorcio o distorsión de los funda-
mentos epistemológicos y metodológicos en los que ésta se concibe y realiza.
En los párrafos que siguen presentaremos los formatos clásicos que toman el anteproyecto, el
proyecto y el reporte o informe final de la investigación. En cuanto a los informes í:le estudios
cualitatiYos, los hemos incluido directamente en la parte IV (capitulo 25) de esta obra, atendien-
do a su especificidad.

? Besse, J. "Epístemografras. La escritura de ~ resultados de ínvestigación" Cínta de Moebio N"l 1. Septiembre

2001. Facultad de Cíendas Socíales. Universidad de Chile. [En línea! http://www.rehue.csociales.uchíle.cVpublica·
l. cionest=bio/11/framesOB.htm.
 Capítulo XIX EL informo del proyocto y el reporte d e investigación 591

19.2 El anteproyecto de investigación

Por regla general, el anteproyecto antecede al proyecto y es un documento similar pero

1 ·· menos preciso que se elabora en un momento temprano del proceso de investigación. Es
solicitado al investigador por una persona, empresa o institución, con el fin de evaluar la
calidad de una propuesta de investigación, y la adecuación de los objetivos de la misma a
sus propósitos. En cuanto al interés del investigador, la elaboración del anteproyecto, cons-
tituye para él un recurso formal que permite aclarar y sistematizar la propuesta ante sus
propios ojos.
En el ámbito académico, se trata del documento solicitado por las universidades para au-
torizar la iniciación de la tesis de grado o postgrado, o con la finalidad de ponerlo a consi-
deración de un potencial tutor. Si bien la precisión y grado de desarrollo del anteproyecto
varían de una.institución a otra, los elementos que deben incluirse son generalmente los
mismos.
Si el anteproyecto se presenta en un ambiente no académico, como por ejemplo una empre-
sa, será un elemento imprescindible para sondear las expectativas de los gerentes en relación a la
pertinencia de la investigación. Debe, por lo tanto, permitir despejar interrogantes tales como si
los resultados de la investigación permitirán cumplir con los objetivos de quien la solicita; o, en
otros términos, si los objetivos de la investigación proveerán los datos e informaciones con los
que se podrá resolver un problema o tomar determinada decisión.

19.3 El proyecto de Investigación

El proyecto (al igual que el anteproyecto) se presenta como una secuencia lineal, aunque ya
sabemos que, en la práctica, los caminos de la investigación se recorren en paralelo, se mezclan,
superponen, modifican e intercambian al ritmo del movimiento dialéctico que su misma lógica
impone. La linealidad inevitable del informe se corresponde con la exigencia de lograr claridad
expositiva y con la necesidad de no perder la perspectiva del vector temporal: el informe ordena
una cronología y ésta contribuye al cumplimiento de las actividades en los plazos de que se dis-
pone para hacerlo.
Veremos a continuación un formato de Proyecto de Investigación, también llamado Plan de
Trabajo. Los proyectos pueden tener mayor o menor grado de desarrollo y precisión, según las
exigencias de la institución que acogerá la investigación que se planea realizar y según, claro,
el nivel de desarrollo y precisión que el investigador haya logrado en el momento de su elabo-
ración. En nuestro curso introductorio, el proyecto sintetiza las operaciones que el estudiante
habrá realizado en su proceso de aprendizaje: construcción de su objeto de investigación y
propuesta de contrastación empírica. En general, cada uno de los productos que el proyecto
expone fue desarrollado en los cap!tulos correspondientes de este libro. Sugerimos volver a
ellos cada vez que sean necesarias mayores ampliaciones. Los puntos o ltems del documento
de.l Proyecto de Investigación se muestran en la figúra 19.1, a contimrnción de la cual se hacen
algunas aclaraciones y señalamientos espedficos que contribuirán a la eficiencia en el proce-
so <le documentación.
 592 Metodolo gla de la lnvestigaclOn en organizaciones, mercado y sociedad

Figura 19.1 Estructura del Proyecto de Investigación

l. Portada
Titulo y subtitulo informativo
Nombre del investigador o investigadores
Institución/ organización
Fecha de presentación

2. Índice o Esquema

3. Planteo del problema

3.1. Planteamiento del problema
3.2. Formulación del problema
3.3. Opcracionalización del problema
3.4. Justificación e importancia del estudio.
3.5. Viabilidad o factibilidad

4. Objetivos
4.1. Objetivo general
4.2. Objetivos espcclficos

5. Marco teórico
6. Hipótesis
.i,,. 7. Metodología
1 7.1. Tipo de estudio

;l 7.2. Unidad de análisis

7.3. Diseño muestra!
7.4. Propuesta operacional
7.S. Estrategias de recolección de datos

8. Plan de análisis

9. Cronograma

1O. Bibliografla

11. Anexos
1'.
1 l. Portada
La portada debe incluir:

a. Datos de identificación
·:1
,, Se incluye el apellido y nombre del investigador o investigadores, la institución u organi1,a-
ción que promueve o solicita el estudio y la fecha de presentación.
' l1
b . Título del proyecto.
El título de la investigación debé ser claro, preciso y completo. En forma simple y sucinta, in-
dicará el lugar, el fenómeno que se presenta, de qué o quiénes hablarán los datos, las variables que
se interrelacionan y, preferentemente, la fecha o época a la que se refiere el estudio. Si la extensión
 Capítulo XIX EL In forme del proyecto y el repolle de investigación 593

del título perjudica su claridad, entonces es conveniente dividirlo en dos partes: el titulo y el sub-
título. Un buen título se puede resumir, aproximadamente, en unas 17 a 25 palabras. Conside-
·remos el siguiente ejemplo:

"La estructuración del mensaje publicitario"

Hasta aqul, el titulo proporciona una idea general del contenido de la obra para los conoce-
dores del tema publicitario, pero es impreciso. Esto se resuelve agregándole un subtitulo:

"La estructuración del mensaje publicitario en el comercial televisivo"

Efectos modificatorios de la variación del orden de presentación del argumento persuasivo sobre
la captación de la atención en audiencias con diferentes grados de interés
Este subtítulo seguramenie podrá resultar complejo para quienes se encuentran fuera del área
de conocimiento, pero no para el especialista. Lo importante es que se logre comprensión en el
destinatario adecuado.
Los títulos deben ser informativos. Esto significa que hay que desechar las metáforas, imáge-
nes poéticas, humorísticas y los títulos interrogativos. Vale la pena enfatizar esta característica
esencial del titulo en todos los documentos de investigación, y en general, del lenguaje todo con
que el investigador se expresa. La recomendación es especialmente pertinente para estudiantes
de letras, comunicación o publicidad, especialmente los orientados a las ramas creativas, que
suelen recurrir a los títulos del tipo mencionado, incluso en los capítulos y parágrafos del mar-
co teórico. Una pregunta que aquellos creativos pueden hacerse es ''¿cómo hubiera yo recogido in-
formación para mi investigación si sólo hubiera encontrado títulos metafóricos o enigmáticos?" De-
bemos pensar que la oferta informativa es enorme, y la única manera de tomar accesible nues-
tra producción a los inve.stigadores que vendrán detrás de nosotros es ofreciendo claridad y pre-
cisión en el producto de la investigación. Un título poético o ambiguo sólo alejará a los poten-
ciales lectores, faltos de tiempo para ave.r iguar con qué se encontrarán al hojear el estudio. La
exigencia de claridad remite a una triple cuestión. La primera es \ie género: del mismo modo que
un comercial tiene su lenguaje, diferente al de un boleto de coinpra-venta, una denuncia por
hurto, o una nota periodística; una investigación tiene también el suyo propio. La segunda es
práctica: se necesitan palabras claras e informativas para que los buscadores electrónicos releven
nuestras investigaciones. La tercera es normativa: no nos _aceptarán otra cosa.

2. 1ndice o Esquema
El índice o esquema del trabajo proviene en gran medida del que hemos elaborado para el marco
teórico.3 Lo esencial aquf es el desarrollo y coherencia lógica con que estructuramos los contenidos.

3. Planteo del Problema'

3.1. Planteamiento del problema
El planteamineto del p roblema implica la exposición del tema general y de los hechos
y suposiciones que conducen a la formulación de los interrogantes. El desarrollo debe ser
necesariamente anaUtico.

l Como contríbudón a la elección de la modalidad mas adecuada a cada trabajo presentamos en el capítulo 4 y en
Apéndice díferentes modelos de esquemas comentados.
4 Para ampliar, ver el Capitulo 3.
 594 Metodologla dt la Investigación en organiuclones, mercado y socit dad

3.2. Formulaci6n del problema

La estructura de la formulación se realiza en términos de una pregunta que debe incluir los
elementos que indican el nivel de investigación escogido ( un caso, el universo o muestra, un pe-
ríodo d e tiempo determinado, un espacio físico) y las correspondientes variables implicadas en
el problema.

3.3. Operacionalizaci6n del problema

En este punto, si es necesario, se debe descomponer el problema en subproblemas con sus res-
pectivos comentarios e interrogantes específicos.

3.4. Justificaci6n e importancia del estudio

Se deben exponer aquí los propósitos de esta investigación. Entre las características que debe
tener un problema de investigación está, sin dudas, la de su importancia. Esto es: la pregunta que
guía el estudio debe conducir a resultados que contribuyan de manera significativa a la práctica
o a la teorla de una ciencia o disciplina. As[, una investigación es importante en relación directa
a la significatividad del problema.

3.5 Viabilidad o factibilidad

La viabilidad es función de la disponibilidad de recursos humanos, económicos, materiales y
de tiempo. Es muy importante en este punto que el investigador sea consciente de la posibilidad
de conseguir fuentes de datos para el desarrollo de su estudio, ya sean primarias o secundarias.
En este ltem se incorporarán, además, las razones -si las hubiere- que impiden abordar el pro-
blema en todos los aspectos que serían deseables. En tal caso, éstas deben estar establecidas de la ·
manera más clara y concisa posible; por ejemplo: dificultad para encontrar información, área
geográfica, período de investigaciór,, recursos utilizados, etc.

4. Objetivos s

¡ 4.J. Objetivo general

Aunque los objetivos son parte del planteo del problema de investigación, debido a la impor-
.1 tancia central que tienen en el proyecto -representan la promesa del investigador- deben ser ex-
1 plicitados de manera relevante. Habitualmente, se incluye un objetivo general (que prácticamen-
te es la pregunta de investigación sin los interrogantes) y:
,;¡
l. 4.2. Objetivos Espedficos
l!i En esta parte, se hace un desglose o desagregado del objetivo general en términos de las va-
i'I¡, riables utilizadas (la investigación se ocupará de estos objetivos los cuales, una vez logrados, ha-
brán respondido al objetivo general)
I¡! ·1
¡ a. En cuanto al contenido: los objetivos se refieren al producto de las acciones que reali-
zará el investigador. No se deben incluir objetivos metodológicos, como por ejemplo
"realizar una encuesta': pues ese instrumento se utiliza para lograr un objetivo. No se de-
1: ben establecer objetivos que dependan de otras personas o que resulten de la aplicación,
,¡,
,.
'
s Para ampliar, ver capítulos 1 y 3.
 Capf1ul o XIX EL inf orme del proye cto y el reporte d e l nveSllgación 595

transferencia o aprovechamiento de los resultados de la investigación a distintos proble-

mas. Si el problema de investigación fuera, por nuestro viejo ejemplo, "¿Cuáles son las
causas de los accidentes de tránsito?'~ los objetivos tendrán que ver con la identificación
de las causas. De tal modo, "contribuir a la reducción de los accidentes de tránsito" no es un
objetivo de investigación, sino que representa el propósito que puede tener el funcionario
que solicitó la investigación. El objetivo es siempre un producto de la investigación: un nue-
vo conocimiento, una e.xplicación, una descripción, fruto de la labor del investigador.
b. En cuanto a la forma: un objetivo debe redactarse con verbos en infinitivo (algunos
son: analizar, presentar, verificar, planear, describir, comprobar, explicar, compret1der, esta-
blecer, examinar, compilar, formular, indicar, proporcionar, señalar, someter, pensar, hacer,
etc.). En la figura 19.2 proponemos un ejemplo sencillo que nos permita luego ilustrar
otras instancias de la presentación. Sin embargo, hay que tener presente que la investiga-
ción social, con sus complejos y elusivos problemas puede enfrentarnos -generalmente lo
hace- a la necesidad de revisar muchas veces los objetivos que nos hemos planteado. In-
sistimos en ello: el lugar para profundizar en la tarea crucial de formular objetivos es el
capítulo 3; recomendamos enfáticamente regresar allí antes de dar por finalizado este
punto del documento.

Figura 19. 2 Objetivo General y objetivos espeáficos en el proyecto de investigación_ Ejemplo

Objetivo General:
Establecer la influencia del tipo de materiales de adiestramiento informático en el
aprendizaje de programas por parte de usuarios inexpertos.
Objetivos especlficos
• Comparar la efectividad del uso de una documentación clcctTónica en for-
ma de programa hipermedia con la efectividad de una documentación im-
presa en el aprendizaje de programas para usuarios inexpertos.
• Establecer si existen diferencias en la frecuencia de acceso a los dos tipos de ·
documentación.6
• Conocer las percepciones de los usuarios acerca de los materiales de adies-
tramiento que utilizaron, y averiguar si cxist~n diferencias en la percepción de
la facilidad de uso, la utilidad y el grado de satisfacción delos usuarios con ca-
da documentación.

5. Marco Teórico 7
El marco teórico tiene como objetivo integrar el problema especifico en un conte.-cto cienrífi -
• co más amplio y ofrecer una explicación acotada para las relaciones y regularidades identifica-
das en el problema. Incluye los antecedentes teóricos que fundamenten el problema, extraídos

5 Tener en cuenta que los disefladores de soft siempre lamentan que los usuarios no accedan a los manuales y en
cambio prefiecan aprender por ensayo y error. El acceso del usuario a la consulta del manual de programa es una
conducta /wscada por quien disena y es por eso que se quiere saber con cu~I de ambos métodos el usuaño acce-
de más frecuentemente, y en tal sentido el método que legra mayor acceso es mejor.
1 Para ampliar, ver capítulo 4.
596 Metodolo9ra de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

de la literatura existente. Recordemos que la revisión bibliográfica y documental tiene por fina- .
lidad identificar, elegir, analizar, criticar e informar sobre datos ya existentes acerca del tema ~n
estudio. Sin embargo, la revisión de la literatura nos ayudó desde el inicio a formular el proble:
ma de investigación, ampliar los conocimientos sobre el asunto, delimitar el campo de la inve~- ·
tigación, demostrar la necesidad de efectuar la investigación en un área definida y conocer los
estudios previos para sugerir aspectos del problema que no se conocen totalf!Jente. No todo lo
leído para elaborar cada una de las instancias señaladas debe ser atestiguado en el marco teóri-
co, sino que con el material seleccionado y fichado, hay que redactar el entramado, con formato
de prosa argumentativa respaldada en las fuentes, que da merita de nuestro objeto de inve.srigación 1
y no un glosario ni una yuxtaposición de teorías y antecedentes.
Frecuentemente la revisión de la literatu.r a induce a la redacción d e una serie de resúmenes
de los aportes encontrados o a la presentación de un mero recorrido por el estado de la cuestión.
El marco teórico no es una recopilación histórica del objeto de investigación. La bibliografía dis-
ponible es la base para establecer un fundamento sistemático para el estudio, señalando las con-
gruencias y contradicciones que de ésta surgen en relación al tema elegido. Sobre la base de esa
revisión y las ideas que nos habrán surgido durante la lectura y procesamiento, habremos cons-
truido una explicación acotada del problema que será nuestra, explicación, una entre otras posi-
bles maneras de dar respuesta al problema de investigación.
En sintesis, en este punto se desarrollan los elementos del marco teórico que hemos tratado
detenidamente en el capítulo 4': los antecedentes teóricos, los frutos seleccionados de la investi-
gaciones emplrica disponible, la respuesta teórica que se da al problema (modelo teórico) y la
definición de los conceptos centrales del estudio. Cuando corresponda, el investigador podrá in-
cluir una representación gráfica del modelo teórico que ha elaborado, tal como se muestra en la
figura 19.3. Subrayemos en este punto que hemos llamado modelo teórico a cualquier sistema
de relaciones entre propiedades seleccionadas, abstractas y simplificadas, construido conscien-
temente con fines de descripción, de explicación o previsión y, por ello, plenamente manejable,
teorías en miniatura 9 que no pretenden reflejar el funcionamiento de lo real sino la lógica que
el investigador trata de construir para explicar teóricamente al objeto.

Figura 19.3 Representación gráfica del Modelo Teórico

Unidad de observación: Usuarios inexpertos

Acc.eso
Tipo de materiales de
adiestramiento Resultados de aprendizaje
informático
Percepciones

o Para contribuir en la mdacción del di$q¡rso ~ientlfico, induimos en el Apéndice un fragmento de a~rato critico
que ilustra la manera de lnduir las notas en el momento de la redacción del marco teórico.
9 Bourdíeu, P. et al. op. cit
 Capltulo XIX EL Informe del proyecto y el repone de Investigación 597

6. Hip6tesis to
Si es que existen, se formulan las hipótesis o supuestos fundamentales planteados para desa-
rrollar el trabajo de investigación. Si no las hay, se explicita con claridad cuáles serán las varia-
.bles o categorias de interés. La figura 19.4 ilustra la formulación de hipótesis en la investigación
que estamos utilizando como ejemplo.

Figura 19.4 Presentaci6n de hip6tesis o supuestos en el Proyecto de Investigación. Ejemplo

Hipótesis general
El tipo de materiales de adiestramiento informático influye en los resultados de aprendizaje, en el
acceso y en las percepciones de usuarios inexpertos.
Hipótesis específicas
Hipótesis 1: Hay diferencias en el estudio y la realización de tareas entre los sujetos que utilizan
documentación electróoiCll y los que utilizan documentación impresa.
Hipótesis 2: Hay diferencias en el acceso de los usuarios a la documentación impresa y electrónica.
Hipótesis 3 : Hay diferencias entre sujetos que utilizan documentación impresa o documentación
electrónica en cuanto a sus percepciones sobre la documentación.
Fuente: Tejada, J. Sobre papd o hipermedia. Efecto de dos tip~ de materiales de adiestramiento informático
en ti acceso, resultados de aprendiuje y percepciones de u=ríos inexpertos.11

7. Metodología
Comprende las pautas generales del diseño. En esta instancia, se clasifican el tipo de estudio,
el diseño y los procedimientos que se siguen para responder a las preguntas de investigación.
Puede tratarse de una investigaci6~ de datos primarios o secundarios, exploratoria; descriptiva
o explicativa; proponerse una validación experimental o no experimental de las hipótesis y ade-
lantar si se tratará de un estudio transversal o longitudinal. Los puntos donde incluir la infor-
mación sobre metodologia son:

7.1. Tipo de estudio 12

Diseño y método utilizado:13 El diseño del estudio debe ser descripto con claridad, así como los
puntos fuertes y débiles del método y las limitaciones que se prevén para el estudio. Hay que des-
cribir las estrategias metodológicas que serán usadas par~ evitar sesgos o desvíos en los resultados.
Alcance: Exploratorio, descriptivo, correlaciona! o explicativo (para cada nivel corresponde
una cuestión base, un diseño apropiado, un tipo de muestra y método de análisis de los datos).
Tiempo: 14 Transversal o longitudinal. El estudio debe ser definido por un tipo y un tiempo.
Ambos deben estar fundamentados.

7.i. Unidad de andlisis:15

En este punto, debe señalarse y justificarse la unidad de análisis y sus caracteristicas.

10 Para ampi¡ar, ver cap(tuio 5.

11 Tejada. J. op. cit.
12 Para ampliar, ver capítulo 2.
13 Para ampliar, ver Sección 1 Oisel\os de investigación. El OlSeRo oe UMSTIGACIÓN.
14 Para ampliar. ver capítulo 2 y casos de estudios longitudinales en los capitulo 9 (encuestas panel) y 1O (experi-
mentos de series temporales).
1s Para ampliar, ver capítulo 11.
598 Metodologta de la Investigación en otganlzaciones. mercado y sociedad

7. 3. Diseño muestral:16
En esta instancia, se definen la población -el grupo al cual podemos aplicar los resultados del
estudio- y la muestra como una pequeña parcela de población que puede, a través de determi-
nados requisitos, representarla de forma genérica más amplia.

7.4. Propuesta operacionat:11

La propuesta operacional representa la traducción de los conceptos o hipótesis teóricas a refe-
rentes empíricos. En este apartado se dan definiciones precisas de los conceptos que componen
el problema de la investigación, con el fin de facilitar la comunicación de las ideas de la investiga-
ción y de ayudar a minimizar la brecha entre los fenómenos abstractos y las variables mensura-
bles. E.!:te punto es el soporte necesario para abordar el siguiente punto: la recolección de datos.

7.5. Estrategias de recolección de datos: 18

En este punto se descnben los dispositivos, técnicas e instrumentos que se pretende utilizar
en la recolección de datos, a saber: cuestionarios, escalas, guias de observación etc.

8. Plan de análisis
Algunas instituciones solicitan también el plan de análisis. Au.nque tal no sea el caso, insisti-
mos enfáticamente en la necesidad de prepararlo. Para poder definir las técnicas de análisis, se
debe elaborar, con base en las hipótesis generales y especificas, un plan o proyecto tentativo de
análisis especificando el sistema de codificación y tabulación. Las técnicas estadísticas son vita- ,.
les para evaluar los datos y determinar la calidad de los mismos, comprobar las hipótesis y ob-
tener conclusiones. Aunque gencralménte el análisis estadístico es una tarea de especialistas, el
investigador es el que tiene que tener élaro qué tipo de análisis pretende y puede realizar.

9. Cronograma
Comprende la cantidad de pasos en que se discrimina el proyecto y varia en función de Ja.s
exigencias institucionales u organizacionales, la naturaleza de la investigación y la modalidad de
trabajo d e cada investigador. Para el investigador inexperto p uede ser dificil prever los tiempos
que insumirán las tareas a realizar. En la fase de la revisión previa de la bibliografía, se requiere
cierto tiempo para detección del material, la selección de las fuentes, lectura, fichaje, resúmenes
y escritos que serán utilizados en el marco teórico. Éste, a su vez, suma al proceso de análisis y
síntesis que exige el tiempo necesario para la elaboración de los esquemas. Además, hay una can-
tidad de elementos complementarios que deben ser previstos, como por ejemplo la redacción de
la introducción, conclusión, títulos, bibliografía, índice, apéndices, citas y notas, anexos, etc. Esas
tareas consume n, en general, bastante más días de los que se piensa; por ello, es necesario plani-
ficar el tiempo que se destinará a completarlas.
Luego de haber hecho estas previsiones, aún resta planificar los tiempos de post redacción
(revisión del texto escrito, presentación formal, aspectos ortográficos, etc.). Una vez más: no··
siempre se planifican los aspectos finales y, en verdad, consumen mucho tiempo, por lo que sue· ·
len ser fuente de dilaciones impensada en las últimas etapas, cuando no de errores y descuidos
de último momento que pueden comprometer seriamente la formalización del estudio.

16 ldem anteñor.
11 Para ampliar, ver capitulo 12.
1a Para ampliar, ver Sección 3.
 Capítulo XtX EL informe del proyecto y el reporte de Investigación 599

Elaboración del diagrama d e Gantt

Si presentamos cada una de las tareas a realizar como nna barra en una cuadr.ícula basada en
on calendarío, el resultado es un diagrama d e Gantt (figura 19.5). Este diagrama puede ayudar
a.definír la secuencia más operativa de trabajo y a reservar los recursos para las tareas pendien-
tes. El diagrama de Gantt es, luego, una herramienta efectiva en el seguimiento de los progreso
del proyecto.

Figura 19.S D iagrama de Gantt

Marzo
Revisión biblio áfica
Problema
Marco teórico
Diseño
Muestra
Recolección de datos
Análisis de los datos
Redacción del informe
Revisión del informe

10. Bibliografía .
En la bibliografía, deben incluirse sólo los autores citados en el texto. Se presentan al final, or-
denados alfabéticamente en una columna a doble espacio seglin normativa internacional.
En el caso d e que se tenga la intención de leer bibliografía adicional en el curso de la investi-
gación, se deben explicitar y encolumnar aparte las fuentes bibliográficas consultadas de las
fuentes bibliográficas para consultar.
En el apéndice de este libro hay información detallada y precisa acerca de cómo citar fuentes
bibliográJicas y documentales en diferentes soportes según las pautas establecidas para docu-
mentos cienúficos como papers o tesis. Incluimos, además, una guía sintética para resolver con
rapidez las referencias del proyecto, utilizando la modalidad anglosajona, que es la más habitual
en los informes de investigación empirica.

l l. Anexos
Si hubiera alguna documentación que acompañar, como planos, fotografias, planillas de da-
tos, etc., ha de hacerse en este apartado.

.•; , 19.4 El informe o reporte final de la investigación

Hasta aquí nos hemos dedicado a precisar los elementos del anteproyecto y del proyecto d e
investigación. Veamos ahora un modelo de Informe o Reporte Final, acompañado de algunos
comentarios específicos. Valen aquí todas las aclaraciones hechas para el proyecto, y se agre-
gan algunas más, sobre todo relativas a las etapas del proceso que no repasamos al referirnos
·' al proyecto.
El informe o reporte final de la investigación que presentamos está compuesto por los ele-
mentos inventariados en la figura 19.6.
 600 M,todologla de la lnvutigaclón tn organiudonu, mtrcado y sociedad

Figura 19.6 Reporte de investigación

l. Portada
Institución
Titulo
Subtítulo
Autor: Nombre y Apellido
Lugar y Fecha

2. lndic.e

3. Resumen (&bstract)
4. Introducción
4.1 Problcmitica
-4.2 Procedimiento General de la Investigación:
-4.3. Guía de Lcctur2

S. Capltulos del Marco Teórico

6.M~todo
6 .1. Hipótesis
. 6.2. Diseno
6.3. Población y Muestra
<i.4. Iiutrumcontos de Medición
7. Resultados
8. Interpretación de los Resultados
9. Condmiones
10. Sugerencias y recomendaciones de investigación
11. Glosario
12. Anexo(s)
13. Bibliografia
14. CIUdros
1S. Grificos

l. Portada
1
Se completan los datos que exige la institución ante la cual el proyecto será presentado. Por
1¡ ejemplo:

• Institución
• Titulo Informativo
• Subtítulo
• Autor: Nombre y Apellido
• Lugar y Fecha
r

Capitulo XIX El Informe del proyecto y el reporto de investigación 601

2. Indice o Tabla de contenidos

Es conveniente presentar el índice al comienzo del informe, pues orienta al lector y contribuye al aná-
lisis de la coherencia lógica del trabajo.19 El contenido de cada capitulo se define en función dela estruc-
tura del estudio, que en rigor debe reflejar los objetivos generales y específicos del Proyecto de Investi-
gación. Si el proyecto ha sido bien diseñado, la redacción de los capitulos no presentará dificultades y el
mdic.e que se haya elaborado como plan de trabajo servirá ahora como gula para la propuesta final

3. Resumen (abstract)
El resumen -de 75 a 175 palabras- debe contener el propósito, el objetivo, el método, los re-
sultados y conclusiones de la investigación:

• Descripción del problema, el objetivo o la "hipótesis de trabajo" que orientó la búsque-

da de información.
• Metodologia y fuentes de información utilizadas.
• Resultados obtenidos, principales conclusiones .
• Palabras clave: identificatorias del trabajo.

Vemos un ejemplo de resumen o abstract en la figura 19.7.

f igu ra 19.7 Resumen o abstract para el reporte final de la investigación. Ejemplo

Sobre papel o hipermedia

Efecto de dos tipos de materiales de adiestramiento informático en el acceso, resultados de apren-
diz.aje y percepciones de usuarios inc.~ertos
Datos del/los autor/es:
Jesús Tejada (Dto. de Expresión Artfrtica. Universidad de La Rioja.)
Resumen:
Con el fin de averiguar el efecto de dos tipos de documentación, electrónica e impresa, en los rtSUltados
de aprendizaje de un programa editor de partituras, acceso a la documentación y las percepcionl!S de los
usuarios, se llevó a cabo un estudio empfrioo de contraste con treinta estudiantes de másica universita-
rios con nulas y bajas experiencias previas en el uso de compul;adoras. A uno de los grupos se le asignó
un manual impreso y al otro, un manual electrónico con información procedimental exclusivamente en.
formato de video. En la elaboración de los instrumentos, se utilizó el modelo minimalista para el manual
impreso y el modelo hipermed.ia para el manual electrónico. Los resultados muestran que el grupo que
trabajó con el manual hipermedia (MH) empleó menos tiempo en la fase de adiestramiento, consiguió
una mejor puntuación en la exactitud de las tareas de transferencia cercana y lejana de los tests y tuvo
que consultar menos su manual que el grupo que utilizó el manual impreso (MI). Además, el grupo MI
hubiera preferido trabajar con el manual hipermcdia más que el grupo MH con cl manual impreso.
Palabras clave:
Adiestramiento de usuarios inexpertos, documentación técnica, hipermedia, minimalismo, infor-
mática musical.

19 Ver en el Apéndice distintas modalidades de elaboración para el esquema o índice del trabajo.
602 Metodología de la Investigación e n orga niuciones. mercado y socieddd

4. Introducción
En todo informe publicable, la identificación del problema y los objetivos se lleva a cabo en
la introducción del trabajo, ya que el fin de ésta es volverlos familiares a los lectores. Por lo tan-
to debe contener datos suficientes de estudios previos que ayuden a definir las razones por las
cuales el investigador considera necesaria la clarificación del problema, as! como la importancia
del mismo. Es en la introducción donde deben plantearse las preguntas que guiaron la investi-
gación y las hipótesis de trabajo, si las hubiera. En la introducción del informe final, a diferen-
cia de la del proyecto, no se incluye un apartado llamado problema donde se plantean los obje-
tivos, pues habrán de estar cumplidos desde el momento en que el trabajo ya está terminado.
La introducción debe contener tres elementos: problemática, procedimiento general de la in-
vestigación y gula de lectura. Estos elementos no llegan a constituirse en subtítulos que los iden-
tifiquen sino que se integran uno a continuación del otro:

4.1 Problemática: En este ltem se plantea el problema, )a o las preguntas que han guiado la in-
vestigación y la hipótesis.

Ejemplo:
En este estudio se ha intentado averiguar a través de un diseño experimental comparativo si el uso de
una documentación electrónica en forma de programa hiperrned.ia es más efectiva que una documenta-
ción impresa en el aprendizaje de un programa de edición de partituras por parte de usuarios inexpertos.

4.2 Procedimiento de la investigación: Aqul debe explicarse, primero, cómo y dónde se llevó a ca-
bo, con qué dificultades o limitaciones. También deben mencionarse y describirse las herramien-
tas utilizadas para la recolección de datos y para el tratamiento de la información.

Ejemplo:
Con este fin, se desarrollaron un manual impreso, un manual hipermedia y dos cuestionarios
(materiales todos incluidos en el Anexo 1). La diferencia más destacable entre ambos tipos de do-
cumenlación la constituyó la inclusión en el manual biperrnedia de información procedimental
en formato de video. El resto de información, texto e imágenes estáticas, fue la misma en los dos
manuales, así como la estrategia de adiestramiento, basada en una exploración guiada del soft.

4.3. Gu{a de lectura

De manera breve, debe adelantarse al lector el contenido de cada uno de los capítulos, desta-
cando la relación que existe entre ellos.

S. Capitules d el marco teórico

El contenido de cada capitulo debe estar estrechamente ligado con la estructura del trabajo,
que es el reflejo de los objetivos generales y específicos del Proyecto de Investigación. Los títulos
y subtítulos de cada capítulo deben ser informativos, de modo que con sólo leerlos se compren-
da cuál es el contenido que se va a abordar.

6. Método
Aqul se describen el diseño, las muestras y los instrumentos -incluida la confiabilidad y vali-
dez de los mismos- de manera detallada (no sintética, como en la introducción).

7. Resultados
Es importante resaltar que resultados no son conclusiones. Se presentan en general los resul-
tados obtenidos y a continuación se analizan en detalle Lodos y coda uno de ellos. Es una instancia
 Capítulo XIX EL i nforme del proyecto y el reporte de ínvesti gación 603

puramente descriptiva, en la que habitualmente se elaboran esquemas, tablas y diagramas de

forma clara y creativa.

Ejemplo:
De acuerdo con los resultados, el grupo MH {manual hipennedia) invirtió en el adiestra-
miento un 33% menos de tiempo que el grupo MI (manual impreso) y puntuó mejor tanto en
las tareas de transferencia cercana, como la en tarea de transferencia lejana. En la tabla 4.1 se
muestran los resultados y su significación. {ver gráfico 4.1.A)

8. lnterpretación de los resultados

Los resultados de un estud io d eben ser interpretados tomando en consideración los objetivos
del proyecto, las hipótesis que fueron sometidas a la comprobación, el cúmulo de conocimien-
tos afines y las limitaciones del método adoptado. Si los datos que se interpretan no son expre -
sión del modelo teórico que se ha construido en el marco teórico, no tendrán validez alguna. Es
imprescindible explicitar hasta qué punto las hipótesis son la respuesta al fenómeno que se pre-
tende explicar y de qué forma amplían, rectifican o confirman los conocimientos hasta el mo-
mento considerados válidos acerca del fenómeno en cuestión. Para ello, la interpretación de los
resultados debe aplicar los nuevos conocimientos obtenidos en la investigación que se ha desa-
rrollado al cuerpo general de las informaciones en el campo determinado en el que ésta se ins-
cribe; en suma, la interpretació n sirve para que los autores expliciten sus d escubrimientos, así
como para la confirmación o no de sus hipótesis, si las hubiere.

Ejemplo:
Al invertir menos tiempo en el estudio de las unidades, el sujeto MH dispondría de un tiem-
po acumulado de repaso al final d e cada sesión mayor que el del sujeto MI. Este tiempo de re-
paso adicional favorecerla el aprendizaje, es decir, la automatización de procedimientos. No obs-
tante, no se midió el periodo de repaso para los sujetos que acabaron el estudio de las unidades
antes de que finalizaran las sesiones de adiestramiento y no se puede efectuar una correlación.
Esto podrla dar una explicación a la mayor exactitud en los test de tareas de transferencia cerca-
na y lejana del grupo MH, aunque no totalmente. Cabria aqul preguntarse si la codificación de
información procedimental de video requiere el mismo montante de traducción mental que la
información textual en orden a explicar los resultados
Respecto al acceso a la documentación, la informacióq procedimental d e video disminuyó el
número de accesos a la documen tación. Un factor que hubiera provocado un mayor número de
accesos del grupo MI sería bajas destrezas de comprensión lectora, aunque n o podemos asegu-
rarlo d ado que no se realizó un test previo que midiera esta variable en todos los sujetos.

9. Conclusiones
Con relación a las conclu siones del estudio, éstas ocupan una posición destacada, pues un es-
tudio que no las presenta puede decirse que no fue terminado. Las conclusiones desempeñan •
una función semejante al sumario, es decir, presentan de m anera sucinta los logros del estudio.
Considerando su importancia para el informe, éstas deben ser claras, descriptivas y concisas. Co-
mo dice Richardson: "Una conclilsi6n puede ser contestada en si, conte11ido, más no en stt forma.
No puede dar lugar a la ambigüedad, y sugerir lo que no fue descubierto ni evidenciado.''2o

20 Ríchardson. R. J. et al. Pesquisa soda/: método e técniv3s. Sao Paulo: Atlas, 1989.
,, 604 M<todologla de la lnvutigacion en organizaciones, mercad o y sociedad
¡,
1
La conclusión de un estudio cierra siempre sobre la introducción y, en tal sentido, las con-
clusiones deben ser la respuesta claramente expresada a las preguntas que se formularon en la
introducción en función de la capacidad o no de la teorla propuesta para responder a ellas bajo
la forma de hipótesis confirmadas o refutadas por el trabajo realizado.
Nada nuevo puede agregarse en la conclusión: no se abren nuevas discusiones ni se introdu-
cen problemáticas a tratar. Además, por más que s11giera o recomiende algo de interés para el cam-
po del estudio en cuestión, el sitio exacto y el lenguaje propio para sugerir o recomendar no es el de
las conclusiones''. De modo que, "cuando el autor pretenda ofrecer sugerencias o recomendaciones,
debe abrir espacios para hacerlo.»z 1

10. Sugerencias o recomendaciones de investigación

En este punto se pueden proponer aplicaciones prácticas, hacer sugerencias o advertencias
sobre el tema de investigación, los métodos o instrumentos utilizados en el estudio y sugerir in-
; vestigaciones futuras.
·',, H
Ejemplo:
Un paso natural después de esta investigación sería la replicación del estudio, bien bajo un en-
torno experimental, bien bajo uno natural medjante una cámara de vídeo y software de registro
automatizado. Además, investigaciones ulteriores deberian estudfar la libertad de elección de la
documentación para validar determinados hallazgos de Anson (1995) desde la perspectiva hi-
permedia y minimalista ¿Qué tipo de documentación selecciona un usuario para realizar una
determinada tarea? ¿cuáles son los motivos que le impulsan a elegir una determinada documen-
tación? ¿hay una correlación entre el tipo de documentación,, el tipo de usuario, el tipo de tarea,
el tipo de errores y los resultados de aprendizaje?

1 1. Glosario
Incluye la definición de los principales conceptos sobre los cuales se sostiene la estructura del
trabajo. Si bien éste punto no es imprescindible, es muy importante para su localización por bus-
cadores electrónicos.

12. Anexo/s
En los anexos se coloca toda información complementaria. Es el material que se ha usado en
el estudio y que permite a quienes recurren al informe evaluar la naturaleza y calidad de los dis-
positivos empleados. Además el material crudo -como la desgrabación de entrevistas o las res-
puestas a cuestionariso de preguntas abiertas- es un aporte interesante para su reutili.z.ación en
futuras investigaciones y para la evaluación de los procedimientos realizados. Son materiales
adecuados para colocar en el ancxo/s:
• Los instrumentos utilizados: cuestionarios, escalas, plantillas de observación, guías de
entrevista, grupo de discusión, etc.
• Las planillas de bases de datos estadísticos.
• Las desgtábaciones completas de entrevistas importantes.

21 lbid.
 ...

Capltulo XIX El Informe del proyecto y ,1 reporte de Investigación 605

13. Bibliografía
Los siguientes aspectos deben ser tenidos en cuenta:
• Toda investigación debe dar un tratamiento riguroso a sus fuentes de información. Dicho tra-
tamiento redunda no sólo en la calidad del informe sino en la credibilidad de los resultados.
• El texto del informe debe identificar la página de la cual provienen las citas, literales 0
no, que se realicen. Esta exigencia requiere que seamos precavidos al fichar los textos que
Icemos y utilizamos para elaborar el marco teórico, para evitar la tarea de volver a buscar
los datos en los textos originales.
• Cuando la bibliografla es muy amplia, hay que separarla de algún modo. Por ejemplo:
por tema, por capítulo o por tipo de publicación. Si la bibliografia es corta, se hace una
lista al final del trabajo bajo el título Bibliografía citada ordenando alfabéticamente los
apellidos de los autores.22 Como ha quedado dicho, sólo se incluye la bibliografia que se
ha citado en la investigación, y no toda la que se ha leído.

14. Cuadros y gráficos

• Los cuadros y gráficos deben numerarse por separado, y en forma correlativa. Si son
muchos, conviene colocar por separado un indice de cuadros y/o gráficos detrás del in-
dice temático.
• No se deben incluir cuadros o imágenes que no sean pertinentes a la argumentación.
El material "ilustrativo~ eventualmente, se agrega en un anexo. Todos los cuadros o grá-
ficos deben estar anunciados, explicados y analizados.
• El título de los gráficos debe preceder la tabla y presentar los datos del estudio, indican-
do en el texto las condiciones en que fueron obtenidos los resultados. Se debe indicar cla-
ramente el contenido de gráficos y cuadros en el encabezamiento, que contendrá también
el periodo cubierto, la unidad de medida que fue utilizada, etc. También debe precisarse
con mucha claridad el contenido de filas y columnas de los cuadros y las coordenadas de
los gráficos.
• La fuente se identifica al pie de cuadros y gráficos. Si se trata de una elaboración propia
debe aclararse en el mismo lugar. Ejemplo: " Elaboración propia a partir de datos de la
Encuesta Permanente de Hogares del JNDEC''.

19.5 Evaluación de reportes de investigación

Si hemos llegado, luego de un arduo trabajo, a finalizar el reporte de investigación o si pen-

samos utilizar el informe de otro estudio como parte de la literatura disponible para iniciar una
investigación nueva, en cualquier caso, y recurriendo a los conocimientos que adquirimos en
nuestro recorrido, valdrá la pena contar con una guía de preguntas que nos permita autoevaluar
o analizar el reporte de la investigación. Cabe aclarar que la guia de evaluación de los informes
que presentamos no es adecuada para evaluar informes de investigación cualitativa, por lo que
remitimos al kctor a la Parte IV de est.e libro, destinada a dicho enfoque. Alli encontrará reco-
mendaciones especialmente preparadas para los informes de estudios cualitativos.

22 En el Apéndice se presentan las recomendaóones internacionalmente aceptadas para la óta de fuentes.

606 Metodol ogf• de l a Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

19.5.l Aspectos epistémicos

• ¿La introducción del estudio integra y explica claramente el tema central de la inves- ·
tigación?
• ¿La introducción está planteada de manera lógica y consistente para presentar la/s pre-
gunta/s que define/n al problema?
• ¿El problema es significativo? ¿está explicado?
• ¿Los objetivos están elaborados en forma clara y contienen la acción, el alcance de la in-
vestigación y los sujetos?
• ¿El objetivo general es coherente con la pregunta de investigación planteada en el pro-
blema?
• ¿Los objetivos espedficos son suficientemente espedficos para ser investigados?
• ¿Los supuestos del autor están descriptos? ¿son claros y fundamentados?
· ¿Está expuesta la manera en que el estudio ampliará y mejorará resultados anteriores?.
• ¿El autor formula hipótesis? ¿son congruentes con el problema de investigación? ¿pue-
den ser contrastadas?
• ¿El autor conceptualiza las variables de su investigación? ¿presentó las variables depen-
dientes e independientes, si las hay?
• ¿El autor presenta un marco teórico adecuado a su problema?
• ¿La revisión de la literatura es coherente con las variables del estudio? ¿sustenta el pro-
blema de la investigación?
• ¿La revisión de la literatura está organizada y deja claro el desarrollo de las ideas?
• ¿La revisión es actualizada?

19.5.2 Aspectos técnico- metodológicos

• ¿El diseño de la investigación está descripto y es apropiado para la resolución del pro-
blema? ¿son explicitados los puntos fuertes y débiles del método?.
• ¿Qué medidas se han tomado para controlar las variables extrañas o explicaciones alter-
nativas, si corresponde?
• ¿La población del estudio está identificada y descrita? ¿el autor utiliza la población osó-
lo una muestra? En caso de emplear una muestra, ¿describe de qué tipo?
• ¿La población o la muestra son adecuadas al estudio propuesto?
• ¿Se definen los términos principales nominal y operacionalmente?
• ¿El o los instrumentos y/o técnicas para la recolección de los datos es coherente con los
objetivos del estudio?
• ¿El autor muestra evidencias de tener establecidas la validez y confiabilidad de los ins-
trumentos para la recolección de los datos?
• ¿Están descriptos los procedimientos éticos del estudio? ¿son adecuados?
• ¿El método seleccionado para el análisis de los datos es apropiado? ¿El autor lo describe?

19.5.3 Aspectos teóricos

• ¿Ha relacionado el investigado r los resultados con los principios teóricos del estudio?
• ¿Las interpretaciones están basadas en los resultados? ¿o ha generalizado él investigador
mas allá de los resultados?
• ¿Los resultados se analizan comparándolos con los de otros estudios semejantes?
• ¿Las conclusiones responden al problema de la investigación? ¿están de acuerdo con los
objetivos del l'.studio?
 Capltu lo XIX EL informe del proyecto y e l reporte de lnvestig acion 607

• ¿Las conclusiones so n claras, analíticas y concisas?

• ¿El autor es honesto y señala las limitaciones del estudio?
• ¿Se articulan adecuadamente las conclusiones con la teoría disponible ubicando a los re-
sultados en el contexto más amplio del saber de la disciplina o ciencia de que se trate?
Y.
, ... • ¿Cuáles son las consecuencias prácticas de los resultados?
• ¿Se sugieren investigaciones más completas?

195.4 Aspectos formales

• ¿El título del artículo refleja el problema?
• ¿El resumen contempla el problema, propósito, objetivos, el método, los resultados y
conclusiones?
• ¿La bibliografla sigue las normas establecidas? ¿Todas las referencias están en la biblio-
grafia?
• ¿Los anexos son adecuados? ¿son indispensables o necesarios? ¿están organizados y
completos?
• ¿Tienen las tablas titulo, cuerpo y cabeza? ¿se discuten en el texto las informaciones pre-
sentadas? ¿aparece información contradictorias de una tabla a otra?
• ¿El texto como un todo presenta continuidad en las ideas, encadenamiento, secuencia
lógica y coherencia entre las diferi;ntes fases?
',..

¡.
" Parte IV Investigación cualitativa

Capítulo 20 Comentarios acerca del planteo de

investigaciones cualitativas
Capítulo 21 Diseños en la investigación cualitativa
Capítulo 22 La muestra en la investigación cualitativa
Capítulo 23 La recolección de los datos en la
investigación cualitativa
Capítulo 24 El análisis de los datos en la investigación
cualitativa
Capítulo 25 El informe en la investigación cualitativa
r
r,
t',·.

Capitulo 20 Comentarios acerca del planteo de investigaciones cualitativas

20.1 La elección del enfoque teórico metodológico

Cuando comenzamos nuestro recorrido a través del pro~eso de investiga<;ión, presentamos

los enfoques teórico metodológicos cuantitativo y cualitativo. 1 Vimos entonces los anteceden-
tes históricos y los supuestos ontológicos, axiológicos, epistemológicos y teóricos que definen a
cada uno, con especial énfasis en lo que respecta a la disyuntiva "explicar o comprender". Ade-
más, sostuvimos que la perspectiva controversia! con que algunos autores enfrentan a ambos
modos de conocer, constituye una disputa estéril y reposa en un falso dilema; pero adelanta-
mos también que esa afirmación en modo alguno implica considerar que es lícito un eclecticis-
mo sin fundamentos.
Ln nuestro curso introductorio recorreremos con ambiciones limitadas la lógica especifica
de la investigación cualitativa, sin olvidar que se trata de una corriente hoy muy diversificada
y con un bagaje histórico que es dificil abarcar en el marco de los objetivos que nos hemos
propuesto.
En este capitulo, trabajaremos en la revisión de algunas cuestiones relativas al planteo de la
investigación, y en los siguientes, podremos detenernos en la especificidad relativa al diseño, a las
decisiones de muestreo, a la recolección y al andlisis de los datos y II la elaboración del in/orme.2
La Parte IV, que ahora iniciamos, no deberla leerse sin una revisión previa de aquellos conte-
nidos, pues a partir de lo dicho en el capitulo 2, es que pueden comprenderse las razones por las
cuales ambos métodos no han de mezclarse sin evaluar la coherencia epistemológica y teórica de
la maniobra.
Rescatemos ahora de aquel capitulo que la lógica cuantitativa es hipotético - deductiva, recor-
ta la realidad en variables para facilitar el análisis y se interesa por los estudios extensivos sobre
muestras representativas de grandes poblaciones. La investigación cualitativa en cambio, procu-
ra una comprensión holistica, no traducible a términos matemáticos, y con énfasis en la profun-
didad del ~onocimiento.
Por otro lado, y para referimos a lo que ya dijimos sobre el problema de investigación en los
estudios cualitativos, mencionemos que la tarea de problematización que nos propusimos en el
capttulo 3 es común - en muchos e importantes aspectos - tanto a uno corno a otro enfoque teó-
rico metodológico. Por eso mismo, este breve capitulo se propone complementar a aquel y no
reemplazarlo. El objetivo es ampliar y establecer las peculiaridades del planteo de un estudio

1 En el capítulo 2, se presentan los antecedentes históricos y la 16glca general de trabajo de los enfoques cuan-
titativos y cualitativos de invertigación,
2 Capítulos 21, 22. 23. 24 y 25 respectivamente.

-~'
 ..
612 Metodologl• de I¡ 1n,u1i9aciOn tn organiucionu. m"cado y socitdad

cualitativo, sin renunciar a trabajar sobre el problema de investigación. tal como oportunamcn.
te lo hemos entendido.
La necesidad de los comentarios que nos disponemos a introducir se vincula mas bien con d
hecho de que al situarse el investigador en un enfoque específico, es conveniente que se reposi-
cione y ubique con mayor claridad en relación a los alcances y objetivos de los conocimientos que
puede generar en un proyecto determinado.
En cuanto al marco teórico, también nos hemos referido a la teorla y al lugar que ésta ocupa,
tanto para la investigación cuantitativa como para la cualitativa en el capítulo 4. Otra vez, pero
aqul en relación al marco teórico, el propósito de este capitulo es el de complementar y no reem-
plazar cuanto dijimos en aquel acerca del papel de la teorla en la investigación.
Ahora bien, si compartimos aquello que ambos enfoques tienen en com ún, podremos concen-
trarnos, en adelante, en sus especificidades. Sin duda, son lógicas diferentes y el investigador pue-
de establecer una u otra estrategia o bien considerar la posibilidad de combinarlas, pero no in-
terpretar los resultados del enfoque cualitativo con la lógica del enfoque cuantitativo o viceversa.
No es cuesti6n de "batir" para i11tegrarlos, si110 de war estrategias apropiadas con la finalidad dt
mantener la validez de cada método.
No es suficiente la adición de datos liogüfsticos y narrativos en un diseño experimental, la in-
troducción de cuatro o cinco entrevistas en un estudio cuantitativo o el uso de datos cuantitati-
vos en un estudio cualitativo (por ejemplo, datos de frecuencia en una descripción o la inclusión
de Indices de desempleo), para "superar la antinomia"cuantitativo-cualitativo. La combinación.
o triangulación, para precisar técnicamen te el término- supone el conocimiento de los métodos
y las técnicas, de los supuestos implicados en cada enfoque, de sus posibilidades y limitaciones,
para luego utilizarlos e integrarlos con rigor y creatividad.

20.2 ¿Cu ándo adoptar un enfoque cualitativo?

Con un enfoque cualitativo pueden plantearse investigaciones exploratorias (que se apoyan

fuertemente en técnicas cualitativas), o estudios enmarcados por completo en la lógica cualitati-
va. En rigor, es la naturaleza del problema la que deberla guiar la estrategia teórico metodológica.
Sin embargo, no podemos ignorar en el punto al que hemos llegado, que los problemas de inves-
tigación surgen siempre en cierto contexto no sólo histórico, político, económico y social, sino -y
muy especialmente- en cierto contexto paradigmático, epistemológico, teórico y disciplinar, qut a
su vez, privilegia algunos métodos por sobre otros. De modo tal que algunos investigadores sólo
plantean problemas cuya solución requiere de una investigación cualitativa, mientras otros inves-
tigadores sólo utilizan recursos cualitativos para hacer investigaciones exploratorias que los ayu-
den a identificar variables, afinar problemas, plantear preguntas de cuestionario pertinentes; ele-
mentos todos con los cuales poder realizar una investigación cuantitativa de mayor calidad.
Sea en definitiva que el investigador elija un método cualitativo porque es el más adecuado pa-
ra su objeto de estudio, o que su objeto de estudio surja de las posibilidádes de adecuación al mé-
todo cualitativo, la investigación cualitativa es siempre un enfoque particularmente valioso por-
que problema tiza las formas en las que los individuos y los grupos constituyen e interpretan a las
organizaciones y a las sociedades. Interpretaciones que se muestran ol investigador a través de los
ojos de los actores sociales. Denzin y Lincoln expresan que la investigación cualitativa:
(...] se compone de m(iltiplcs ml todos. que involucran una perspectiva naturalista o interpre·
tativa de su foco de ~tudio. Los estudios se realizan en los ámbitos reales donde se efectúan los
 ...

f~.
''
Capítulo XX Comentarios acerca del planteo dt investigaciones cualitativas 613

fenómenos estudiados, intentando hacer sentido o interpretando los fenómenos de acuerdo a los
sentidos atribuidos por los mismos actores. Este tipo de estudios involucra el uso de técnicas cm·
.,'
piricas de obtención de datos que describen la rutina, los problemas y los significados en la vida de
los individuos. Se usan técnicas tales como los casos de estudios, experiencias personales, intros·
pcctiva, h.istorias de vida, entrevistas profundas, registros de observaciones, narrativas, análisis do·
cumental, interacciones, y documentos visuales.3

En general, el planteo que caracteriza a la investigación cualitativa es su intención de enten-

der los acontecimientos, acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de los propios suje-
tos que los producen y experimentan. El investigador se pregunta qué piensa realmente la gente
sobre esta situación concreta, cómo vive o experimenta un cambio en sus hábitos y costumbres,
cómo se siente ante los hechos de su entorno, cuáles son las imágenes que subyacen a sus elec-
ciones y qué temores o expectativa§ le generan las transformaciones en su realidad cotidiana.
Esta estrategia se expresa en términos de captar la perspectiva del actor, lo que implica clara-
mente una propensión a usar esa posibilidad de conocer lo humano, aquello de lo que nos ha-
blaban Dilthey y luego Weber, la comprensi6n de quienes están siendo estudjados; una capacidad
de penetrar los contextos de significado con los cuales los sujetos estudiados operan.
La búsqueda principal del investigador es ti significado. La verstehen de Weber 4 que permite
la compresión en el nivel personal de los motivos y creéncias que están d etrás de las acciones de
las personas. Dicha búsqueda, en ocasiones se traduce en el desarrollo de conceptos y teorías
junto al descubrimiento de realidades múltiples.
La investigación cualitativa nos propone acceder a la subjetividad del otro en pos de encon-
trar el mundo que a través de esa indagación se nos abre. No es ur1a psicología que se interesa por
la subjetividad de 1111 individuo concreto, sino un estudio social que espera comprender, en el de
ese individuo, las rawnes por las cuales una persona en su lugar, desde su ubicación en el mun-
do, considera que debe comportarse de un modo y no de otro.
El supuesto que subyace a toda investigación cualitativa es que las ideas y significados no son
fijos sino que varían según el uso que se les da en cada contexto: ser joven, ser empleado, ser her-
mano, ser mujer, ser novio, tener prestigio, tener poder, son roles y estados que no se entienden ni
actúan igual en todos los ámbitos. El sujeto está inmerso en un proceso constante de construcción
de significados y el lenguaje es el lugar adecuado para interpretar esos significados. De ah{, que
una metodología que permita el acceso a la subjetividad á través del lenguaje . h.istorias de vjda,
entrevistas en profundidad, grupos de discusión, etc.- es fundamental para lograr conocimientos
que no se nos brindan de otro modo con tanta riqueza y profundidad. Un relato es, después de to-
do, un modo de comprensión y expresión de la vida, en el que está presente la voz del autor.
A través del contacto directo con los actores y con los escenarios en los cuales tiene lugar la
producción de significados sociales, culturales y personales, se pueden descubrir o reconocer los
conflictos y fracturas, las divergencias y consensos, las diferencias y homogeneidades, que carac-
terizan la dinámica subyacente en la construcción de cualquier realidad humana que sea objeto
de investigación.

3 Denzin, N.; lincoln, Y. The /¡¡ndSGJpe of qualitative research: theories and issues. London: Sage, 1998.
• Estamos remitiendo al lector con éstos comentarios, al capítulo 2 TIPOS DE INV(STIGAC10N SOCIAL, (lnvestigaóón cua-
litativa e investigación cuantitativa) donde se explica con mayOf detenimiento la perspectiva de Max Webe1.
614 M,todologla de la Investigación en organizaciones, mercado y soci,dad

20.3 Características meto dológicas de la investigación cualitativa

Sinteticemos a continuación las características metodológicas de la investigación cualitativa:

a. Constituyen estudios contextualizados y holísticos

La fuente principal y directa de los datos son las situaciones naturales. Ningún fenómeno
puede ser entendido fuera de sus referencias espacio-temporales y de su contexto.

b. El investigador recoge por sí mismo los datos

El investigador no delega la recolección como generalmente ocurre en la investigación cuan-
titativa. Entre las principales ventajas que ello reporta, mencionemos:

- Su adaptabilidad para registrar información simultánea sobre múltiples factores y en

·varios niveles.
- Visión boHstica, es decir, capacidad para captar el contexto en forma global.
- Amplitud de conocimientos.
- Posibilidad de explorar respuestas atípicas las cuales son difíciles de captar con técnicas
cuantitativas.
- Incorporación del conocimiento tácito , es decir, el correspondiente a intuiciones, apre-
hensiones o sentimientos que no se expresan de forma lingüística pero que se refieren a
aspectos conocidos de álgún modo. Muchos de los matices de la realidad sólo pueden ser
captados por esta vfa, a la vez muchas de las interacciones entre investigador e investiga-
do ocurren en este nivel.

c. Utiliza témicas de recolección de datos abiertas

Aplicación de técnicas de recogida de datos abiertas que permiten ampliar el conocimiento

d. El muestreo es intencional
La selección de la muestra no pretende representar a una población con el objeto de generalizar
los resultados, sino que se propone ampliar el abanico y rango de los datos tanto como sea posible,
a fufde; obtener la máxima información de las múltiples realidades que pueden ser descubiertas.

e. Los datos se analizan inductivamente

Ello implica una primera descripción de las situaciones de cada uno de los casos o eventos es-
tudiados, con el fin de detectar progresivamente la existencia de regularidades entre ellos, que
constituyan la base de una futura teorfa adecuada a las condiciones y valores locales.
La teoría se genera a partir de los datos de una realidad concreta, no partiendo de generalizacio-
nes a priori. Hay buen consenso dentro de la perspectiva cualitativa para definir a la teoría como:

- Generativa: se preocupar por el descubrimiento de conceptos y proposiciones;

- Inductiva: pues las teorías se desarrollan desde abajo, a través de la interconexión de evi-
dencias y datos recogidos;
- Constructiva: dado que las unidades de análisis comienzan a aparecer en el curso de la
observación y la descripción;
• Subjetiva: entendido como el propósito de reconstruir categorías especificas que
los participantes utilizan para conceptualizar sus propias experiencias y su visión de
realidad.
 Capltulo X.X Come ntarios · acerca del planteo de investigaciones cua.ll tativas 615

f. Disefio emergente
El diseño de la investigación es emergente y en cascada ya que se va elaborando a medida que
avanza la investigación. La situación generadora del problema da lugar a un cuestionamiento
continuado y una reformulación constante, en función de la incorporación de nuevos datos. Es-
te tipo de diseños permite una adecuación a las múltiples realidades, a los contextos específicos
ya las interacciones entre investigador y contexto.

g. Criterios de confiabilidad propios

El enfoque cualitativo se plantea criterios de confiabilidad propios, utilizando técnicas espe-
cificas que proporcionan credibilidad a los resultados.

20.4 Definición preliminar del objeto de estudio

Al planteo inicial de una investigación lo hemos denominado Mome11to epistémico, puesto

que en el transcurso del mismo el investigador construye el tejido de relaciones que habrá de es-
tudiar, el qué investigar, en suma, el objeto de investigación. Es en ese momento que debemos si-
tuarnos para pensar cómo avanzar una investigación cualitativa; pues ésta exige tomar una serie
de decisiones en un punto muy temprano, en el momento mismo de la problematización.

20.5 Definición del problema

Cuando trabajamos en las tácticas para problematizar 5 sugerimos entre otras la siguiente:
"buscar las razones, el sentido subjetivo y los significados sociales para los modos de actuar indivi-
duales o grupales." Nos referíamos a interrogantes que se dirigen a comprender y cuyo alcance va-
ria y tiene énfasis diferente según los distintos autores que lo proponen. Pero en cualquier caso,
se trata de interrogantes que para ser respondidos oríentan al investigador hacia la comprensión
interpretativa del mundo que se abre a través de la visión de los propios actores involucrados en
él. Plantear el problema desde una perspectiva cualitativa nos remite a los supuestos epistemo-
lógicos que conocemos como característicos de éste enfoque.
Pese a los obstáculos y dificultades que implica siempre la definición del problema, enfatiza-
mos que de todos modos hay que centrarse en arribar a una definición tan pronto como sea po-
sible, pues en el marco de la flexibilidad que caracteriza ·a los estudios cualitativos, el problema
es la única amarra que puede ayudar al investigador a seleccionar los mejores procedimientos y
a reducir la cantidad de material que ha de ser recolectado y procesado.
Aún teniendo en cuenta que el diseño se irá e.l aborando a medida que avanza la investigación,
es importante definir el problema en el inicio, pues una cosa es modificar los supuestos en ra-
zón de los datos que van surgiendo, y otra es no tener ninguna idea sensíbilizadora consciente
acerca de lo que se va a observar. Por ejemplo, si queremos investigar una organización, ¿nos in-
teresan las relaciones de poder o las de cooperación? ¿los obstáculos a la innovación o las inte-
racciones entre empleados d e distinto rango? ¿nos importa todo eso o dónde se cortan el pelo
los trabajadores del sector control de calidad? Sin conceptos sensibilizadores las notas a tou1aJ
podrían ser infinitas.

s En el capltulo 3 Et PROSlEMA DE INv.snGACION.

616 Metodologla de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

Algunas investigaciones cualitativas van mas allá del planteo del problema y continúan con
la formulación de uno o varios supuestos sobre posibles respuestas o soluciones a los proble~
mas que se van a tratar. En la investigación cualitativa se trata de supuestos basados en hechos ·
conocidos, que sirven como puntos de referencia para iniciar la investigación, pero que no son
- como ocurre en la investigación cuantitativa - conjeturas destinadas a la cor~oboración o a 1~
refutación.
Es importante, por otro lado, realizar un cruce o confrontación permanente de los hallazgos
obtenidos mediante la observación o el diálogo, y a partir de la lectura de la literatura sistemá-
tica. El proceso anterior permitirá realizar cambios y refinamientos en la formulación, el diseño
y la gestión de la investigación y por supuesto, tendrá incidencia en la focalización y demarca-
ción del problema de investigación inicialmente planteado.

20.6 El marco teórico y la exploración de la bibliografía

Un punto central para comprender la diferencia entre el planteo de un estudio cualitativo y

un estudio cuantitativo es recordar que sobre los supuestos epistemológicos que fundamentan ca-
da perspectiva se define la dirección de las inferencias del investigador.
Mientras el investigador cualitativo es predominantemente inductivo, es decir, su objetivo es
la comprensión y la producción de teoría, el investigador cuantitativo es predominantemente
deductivo y busca la contrastación de hipótesis.
Si bien la inducción y la deducción están siempre presentes en todo proceso de conocimien-
to, el enfoque cualitativo enfatiza la generación de teoría a partir de los datos y no la corrobora-
ci6n o refutación de respuestas, fuertemente fundamentada.s en la teoría (hipótesis) que carac-
teriza a los enfoques cuantitativos.
Generalmente los investigadores cualitativos recba.z an la formulación de conceptos en avan-
ce, es decir al comienzo del trabajo de campo, porque suponen que esta lógica restringe excesi-
vamente al investigador y puede llevarlo a tener un contacto reducido con la perspectiva de los
investigados.
No se trata aquí de desarrollar un marco teórico sólido y recién entonces buscar la validación
en una dirección descendente desde la tcorla al mundo empírico, sino de implementar - desde
el inicio - el ir y venir de la teoría a la empiria y de la empiria a la teoria, en un movimiento espi-
ra lado 6 que se refleja en un modo peculiar de tratamiento de la bibliografía.
Hemos señalado en varias ocasiones que la revisión y el análisis de la literatura existente cons-
tituye una parte crucial en cualquier proceso de investigación. Esta afirmación vale también pa-
ra las alternativas de investigación cualitativa; sin embargo, en el marco de esia tradición, la di-
námica que se sigue para realizarla, el uso que de ella se hace y el momento de realizarla, presen-
ta algunas variaciones con respecto a l;i investigación cuantitativa.
A diferencia de lo que hemos visto en el capítulo 4, la exploración de la literatura en la inves-
tigación cualitativa corre paralela al proceso de recolección de datos y a los análisis prelimina-
res. Se utiliza para ir depurando conceptualmente las categorías que van aflorando al realizar el

6 Ver capítulo 4 fa MAACO TEORJCO.

 Capitulo XX Comentarios acerca del planteo de invesiigacianes cualitalivas 617

,: análisis de la información generada y recolectada en el transcurso del proceso de investigación,

y no para crear categorías previas a dicho proceso.
. A su vez, son los mismos hallazgos que se van logrando en el transcurso de la investigación los
que guían la búsqueda de nuevas fuentes bibliográficas. Esto implica adelantar una revisión sos-
tenida y relativamente abierta de la información teórica y las investigacione.s disponibles que se
relacionan con la temática, sin pretender llegar a constituir con ellas un marco único y cerrado
de análisis e interpretación de la información obtenida por el investigador.
La teoría es as! elaborada a través de un proceso activo y continuo 7 al que nos referimos como
teoretización, que consiste en el desarrollo y la manipulación constante de esquemas teóricos has-
ta que el investigador logra desarrollar el mejor esquema. La teoría que se impone de tal táctica
es la que provee el mejor, el.más comprensivo, el más coherente y más simple modelo para unir
eventos diversos. La teoretización es entonces, un proceso de construcción de explicaciones al-
ternativas que el investigador mantiene confronta ndo siempre con los datos, hasta que llega, fi.
nalmente, a aquella que los explica de manera más simple y ajustada.

20.7 Releva ncia de las preg untas iniciales y form ulación de o bjetivos

El aserto si no hubo pregunta no puede haber conocimiento científico es válido para los estudios
cualitativos como ya hemos enfatizado ca general ¿Cuál es el tema central del estudio? ¿qué ti-
po de información queremos obtener? ¿qué pretendemos describir? ¿cuáles son nuestros interro-
gantes? ¿qué esperamos comprender? Dar respuesta a estas preguntas nos ayudará a establecer
enunciados sobre los objetivos del estudio.
Resolver el enigma, no obstante, no siempre habrá de significar contestar exactamente a
aquellas preguntas que fueron formuladas en el comienzo del proyecto. A veces, las preguntas
más interesantes se encuentran al final de la investigación, cuando el investigador es un exper-
to en el tema. Los investigadores cualitativos dicen que. los datos enseñan al investigador. ~n
efecto, en los estudios cualitativos no siempre es fácil definir a priori lo que es pertinente, ya
que esto sólo llega a conocerse a través de la investigación. Muchas veces hace falta reunir gran
cantidad de material, mucho del cual nunca llegará a utilizarse, antes de lograr definir el obje-
tivo final de un proyecto.

20.8 Cla rificación gradual del e nfoque

Asi, a la problematización y a la contextualización teórica inicial Je sigue la tarea de ir deli-

neando cómo "entendemos" al objeto pero ya desde el inicio en un ir y venir de la teoría al cam-
po. La clarificación del enfoque implica contemplar e ir tornando nítido ante nuestros ojos, có-
mo vemos al objeto en sucesivas aproximaciones: ¿expresa el objeto intenciones, motivaciones
y experiencias individuales? ¿o quizá se ubica en un macronivel, como una expresión del desa-
rrollo de un grupo, de una organización o de una sociedad? ¿Cuál será nuestro enfoque? ¿có-
mo entenderemos al objeto?.

7 Ver capitulo 2 Tiros DE 1NVESTIGAC10N SOCIAL. Onvestigación cualitativa e investigación cuantitativa) y·capttulo 4 EL
MARCO TEORICO.
 618 Metodologl• d, la lnvosli91clón en organiuclonu, mercado y soci,dad

20.9 Desarrollo de la investigación

Dicho sintéticamente, son tres los elementos que configuran una investigación cualitativa:

a. Los datos
b. Los procedimientos de análisis de los datos
c. El informe de investigación

a. Los procedimientos de obtención de los datos

Los datos son el fruto de la recolección que realiza el investigador por medio -basicamen-
te- d e la observación y la entrevista. Nos ocuparemos del proceso en que la recolección se en-
marca en los cap[tulos 21, 22 y 23; destinados al diseño, las mu estras y las técnícas de recolec-
ción de datos.

b. Los procedimientos de análisis de los datos

Por medio de éstos procedimientos el investigador logra sus hallazgos y elabora sus teorlas.
Hay una gran variabilidad de procedimientos en la investigación cualitativa que incluyen desde
los hoy mas arraigados, basados en la inducción analítica o la teoría fundada, hasta alternativas
mas innovadoras, cercanas al análisis de discurso.• Trabajaremos en el análisis de los datos desde
un enfoque cualitativo en el capítulo 24.

c. El informe de investigación
El informe en la investigación cualitativa, como veremos en el capitulo 25, no es un documen·
to neutro en el cual las voces de los protagonistas -investigador e investigado- aparecen silencia·
das, ni tampoco una mera trascripción de datos; consiste en haber dado sentido a los datos y re-
presentado el significado en el contexto en que tuvo Jugar, quizás en una tarea más bien próxi-
ma al buen reportaje periodístico o a la novela histórica. Como ha dicho Gee.rtz' de la antropo-
logla: "es evidente que, asl las cosas, la antropología está más al lado de los discursos 'literarios'
que de los 'cient1ficos' ·~

20.9. 1 Las fases d e la investigación

Alrededor de estos tres elementos se va desarrollando de manera iterativa la labor del inves-
tigador siguiendo el movimiento de idas y de vueltas que caracteriza a la lógica cualitativa.
Es cierto que toda investigación ·cualquiera sea su enfoque- es eminentemente recursiva, pe·
ro nunca como en la investigación cualitativa la separación en fases o etapas resulta dificil de sos·
tener, aún con fines didáctico,. No obstante, y a modo de indice de los cap!tulos por venir, pro·
ponernos en la figura 20. l una secuencia del proceso de investigación que remite a las tareas que
) habrán de llevarse a cabo.

lii
:!¡.
.. , a Ver capitulo 7 Drsdlos DE Allhr.;is TOO\JAL•
!1 9 Geertz, C. Conocimiento local. Ensayos sobre la Interpretación de las culturas. Barcelona: Pélidós, 1994,
11 p.19.

11
' ( Capítulo XX Comentarios acerca del planteo dt Investigaciones cualitativas 619

Figura 20.1 Fases de la investigación cualitativa

- Fase de planteamiento
- Identificación del tema de estudio
- Definición del problema
- Identificación de perspectivas teóricas y antecedentes
- Formulación de objetivos

- Fase de diseño
- Selección del contexto y estrategia
- Selección de informantes y casos

- Fase de entrada
- Realización de entrevistas y observaciones

- Fase de análisis de los datos

- Recogida productiva y análisis preliminar
- Salida del campo y análisis intenso

- Fase de escritura
- Redacción del informe

Antes de conocer los diseños de investigación cualitativa que se describen en el próximo ca-
pitulo, caracterizados por su flexibilidad, es bueno adelantar que quizás por la libertad misma
que supone, el desafio de la investigación cualitativa radica en asegurarse de que cada uno de los
elementos que hemos mencionado se reconozca y se tome en cuenta en la preparación, y en el
compromiso y responsabilidad que se adquiere con la investigación.
Capítulo 21 Diseños de investigación cualitativa

21.1 El momento del diseño

El resultado final de una investigación depende crucialmente del buen diseño del proyecto. Es
en el momento del diseño cuando el investigador debe tomar el conjunto de decisiones meto·
dológicas que van a dirigir su estudio: qué métodos, qué estrategias, e instrumentos va a utilizar
para dar respuesta a las preguntas de investigación. Son estas decisiones las que con.figuran el
"plano" en base al cual comenzará a "edificarse" la investigación.
Ahora bien, cuando se trata de una investigación cualitativa, la con fección del diseño no fi.
naliza en un momento determinado para luego pasar a la instancia siguiente, sino que, insepa-
rable de su lógica siempre recursiva exige una revisión constante en el transcurso de todo el tra-
bajo. Como lo mencion amos en el capítulo 4 -al hablar del marco teórico y de las distintas es-
trategiM de teorización que se plantean los investigadores según su enfoque-, el movimiento que
aquí se sugiere va de los datos a la generación de teorla y de la teoría otra vez a los datos, con la
finalidad de superar, en el interjuego con el objeto, los planteos iniciales. Hay una relación diná-
mica entre las preguntas de investigación y el diseño escogido que va modificándose a medida
que el estudio avanza.
Esto es coherente con los supuestos cualitativos para la comprensión del comportamien-
to y la cultura: ya que el objeto no puede ser bien entendido desde el comienzo, tampoco es
posible, por adelantado, encontrar las formas óptimas para estudiarlo. Inicialmente, por
ejemplo, podría pensarse que unfocus group es el camino adecuado para profundizar en un
determinado problema de investigación y sin embargo, realizados los encuentros con los
primeros grupos, se manifiestan dificultades u obstáculos en el método elegido que hacen
necesaria la búsqueda de otras alternativas; como por·ejemplo, la utilización del método et-
nográfico. ·
Esta forma "interactiva" que define a la relación entre el diseño y la recolección de los datos,
también afecta a cada una de las relaciones que contraen entre si el resto de los componentes de
la investigación: conceptos, muestras, técnicas e instrumentos se van modificando a medida que
se plantean nuevos interrogantes todo lo cual, en conjunto, genera una estructura elástica y fle-
xible. Pero esa elasticidad, claro, no es ilimitada: las conexiones entre los componentes pueden
pensarse como cintas de goma, que se estiran y doblan en cierta medida pero que, a su vez, ejer-
cen una tensión más allá de la cual se cortan. 1 Es decir, la posibilidad ·Y la necesidad- que carac-
teriza al diseño cualitativo de ir modificándose a medida que la investigación avanza no signifi-
ca que no deba existir una esquematización previa del estudio.

1 Maxwell, A. F. Analysís qualitative data. London: Sáence Paperbacks, 1961 .

622 Mrtodologfa dt fa lnvestigaci6n en org•niuciontS, mercado y socitdad

Si decidimos trabajar con un enfoque cualitativo es el momento de tomar decisiones de clise.

ño. Estas incluyen las siguientes acciones:

• Elegir un método
• Decidir sobre el muestreo que va a emplearse
• Pensar en las relaciones que se van a establecer con los investigados
• Seleccionar o elaborar los instrumentos
• Planificar el análisis y la interpretación de los datos

Destinaremos este capitulo a trabajar sobre los métodos y los cap!tulos que sigu en al resto de
los componentes aqu! planteados.2

21.2 Elegir un método

El método es una forma especifica de proceder, una estrategia que se sustenta en determi-
nados supuestos epistemológicos y metodológicos. En el caso de la investigación cualitativa, es
una construcción emergente que cambia y toma nuevas formas en la práctica, de acuerdo con
las necesidades que el problema plantee. Denzin y Lincoln ven al investigador cualitativo como
una suerte de bricoleur que va elaborando su propio método en forma pragmática, estratégica
y autorreflexiva, y que toma distintas herramientas y técnicas para interpretar los fenómenos
en términos del significado que.la gente les otorga. 3 Como lo recomiendan también Taylor y
Bogdan:
Debemos crear constantemente nuevos métodos y enfoques. En investigación, sea Ún bum
artesano. Evite un conjunto rígido de procedimientos. Sobre todo, trate de desarrollar y aplicar
13 imaginación. Eluda el fetichismo del método y la tlcnica. Que cada uno sea su propio meto-
dólogo.4

El investigador debe tener en cuenta, al adoptar un método, cuáles son sus intereses, las teo-
rlas y conceptos seleccionados para abordar el tema propuesto y las limitaciones prácticas a las
que se enfrenta. Conocer algunos de los métodos más utilizados en la investigación cualitativa·
siempre sujetos a las variaciones que cada investigador intTOduce- proporcionará al estudiante
que se inicia un abanico de posibilidades para empezar a trabajar.
En este capitulo nos ocuparemos de los siguientes m~todos:

- Estudio de caso
- Método biográfico
• M~todo ctnográ.fico
• Focus group

2 En el capítulo 22 se tratan las decisiones de muestreo y la ~trada al campo, el 23 está destinado a las tknicas
cuafitativas de recolección de datos, el 24 al an.11isis de los datos yel 25 ar informe de investigadón.
3 Denzin, N. y Lincoln, Y. Handbook of cuafirive research. Thousand Oaks, CA.: Sage, 2000.
• Wright Milis, C. citado por Tayfo,, S. J. y Bogdan. R. op. át. p. 134.

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 C apftulo XXI Di senos de investigación c.ualitativa 623

1:. -~
1, ',• 21.3 Estudio de caso
¡: .;;

El estudio de caso consiste en la recopilación e interpretación detallada de toda la informa-

ción posible sol,>re un individuo, una institución, una empresa, un movimiento social particular.
El investigador explora una entidad singular o fenómeno -el caso- , pero no se busca una mera
descripción empfrica, sino la exploración de una trama que comprende los datos y el tipo de re-
laciones teóricas no observables que se establecen entre esos datos. El estudio de casos no obe-
dece a la lógica estadística, es decir, no se rige por el principio de representatividad de la mues-
tra. Justamente, la razón típica para hacer un estudio de caso es la posibilidad de que varios ca-
sos ofrezcan dimensiones comparables, y para alcanzar este nivel de comparabilidad es necesa-
rio el examen intensivo del fenómeno bajo estudio.
A veces, el estudio de casos puede requerir datos cuantitativos que refuercen las conclusiones,
pero el complemento estadístico no debe distraer el fin último del estudio, que es la búsqueda
de significaci6n y no de distribución de los datos. Por ejemplo, un estudio sobre la reconversión
tecnológica en un diario de tirada nacional es un caso particular pero tiene dimensiones com-
parables a la transformación tecnológica de otros diarios nacionales o locales y aún internacio-
nales; también tiene dimensiones comparables con otros procesos de reconversión tecnológica
en general, de otras industrias no pertenecientes al sector de prensa. Y en cuanto a los datos
cuantitativos, sigue siendo un estudio de caso, aunque se analicen tasas de desplazamiento de
personal, costos, porcentaje de equipos por empleado o indices de productividad.
En el estudio de caso, el investigador apunta a adquirir la percepción más completa posible
del objeto, considerándolo holísticamente en lugar de analizar sus partes por separado. Podre-
mos entender el caso en su totalidad solamente en el momento en que hayamos examinado to-
dos sus múltiples aspectos interrelaáonados como una totalidad.
Robert Y'm define un estudio de caso como una indagación empirica que investiga un fenómeno
contemporáneo dentro de su contexto real de existencia, cuando los límites entre el f~n6meno y el contex-
to no son claramente evidentes y en los cuales existen múltiples fuentes de evidencia que pueden usarse. 5
Cuando el investigador comienza a construir la visión descriptiva del objeto de estudio, una
cuestión importante es averiguar si hay ya modelos que puedan ser usados como una base o
punto de partida o no se cuenta con referente alguno para iniciar el estudio. Si esta última es la
situación, entonces el investigador hará un em,dio exploratorio de caso. Cuando se intenta, en
cambio, pasar del nivel inicial de los estudios exploratorios de caso a uno más avanzado, las di-
ferencias entre varios casos singulares pueden revelar interesantes estructuras, que son válidas en.
un grupo más amplio de casos u objetos. ·

Los estudios de caso según la unidad de análisis

Un estudio de caso·puede realizarse tomando como unidad de análisis a sujetos -empleados,
consumidores, distribuidores-, organizaciones -privadas, públicas-, objetos -productos, envases-;
documentos -planes de negocios, actas de reuniones, comerciales publicitarios, pre~entaciones- ;
o un suceso puntual, como el lanzamiento de un nuevo producto, o la devaluación. Según la uni-
dad de análisis considerada, los estudios de casos se dividen en:

a. Estudio de caso único

b. Estudio de casos múltiples

s Yin, R. K. Case study research: design and methods. Beverly Hills, CA: Sage, 1984. p. 23.
624 Metodología de la Jnvestigaci On ,n or9ani2a cion es, mtrcad o y sociedad

a. Estudio de caso único

Se estudia en profundidad un solo caso, considerado ejemplar por sus peculiaridades. Son
particularmente atractivos para los investigadores, porque permiten una concentración focali- .
zada, en lugar de dispersar la atención. Además, son más manejables que los diseños de casos
múltiples en cuanto a recursos, tiempo y esfuerzos requeridos y facilitan la construcción de mo-
delos y teoría.

b. Estudio de casos múltiples

La unidad de análisis es un "conjunto de casos únicos" en diferentes contextos (tribus juveni-
les urbanas, ONGs, proyectos de fortalecimiento institucional, PyMes exportadoras, etc. ). En
general, son más complejos y exigen mucho más tiempo y trabajo de análisis que los estudios de
caso único, no solo por la natural multiplicación de su número, sino porque as! lo requieren los
propósitos comparativos y acumulativos que se llevan a cabo.
El ejemplo de la figura 21.1 es un fragmento del reporte de investigación (la Sección Metodo-
logía) de un estudio de caso.

Figura 21.1 Estudio de caso. Ejemplo

En la primera fase de este trabajo se estudió una empresa grande, con la finalidad de identificar las
prindpales barreras al proceso de implementación de una estrategia de cambio. El método de inve.<ti.
gación escogido para afrontar d problema es el "estudio de caso". Fue estudiada la empresa Cope! -
Compañia Paranaense de Energía del Estado de Paraná, en Brasil.

Los datos recogidos en la presente investigación fueron de dos tipos:

Primarios: datos recogidos de primera mano por el investigador.

Se realizaron 9 entrevistas: 1 direclivo del nivel estratégico y 8 directivos del nivel táctico. También se
aplicaron 15 cuestionarios a los gerentes del nivel operativo.

Secundarios: datos ya disponibles en boletines, manuales, reglamentos, balances, estados financieros,

planes estratégicos y operacionales, e informes diversos.

El tratamiento de los datos se realizó por medía de un análisis descriptivo-cualitativo. Los documen-
tos fueron estudiados para conocer los aspectos históricos de la empresa relativos al proceso estratégi-
co, su situación actual, las fases de su planificación estratégica, los mecanismos de comunicación, las
concepciones de estrategia presentes en la empresa, y dificultades y resultados del proceso estratégico
relatadas en los documentos. Estos análisis han servido de orientación para la elaboración de los cues-
tionarios y del guión de las entrevistas.

Fuente: Da Silva, E. "Barreras a la Implementación Estratégica: el Caso Copel''.6

, Da Silva, E. "Barreras a la Implementación Estratégica: el Caso Copel", PUC-PR / PPAGEI Programa de Maestra-
do em Adrninistra~~o. Universídade Federal do Río Grande, Brasil, 2001.
 Capítulo XXI Diseno, de Investigación cualitativa 625

El objetivo del estudio era comprender las barreras y procesos de obstaculización y resisten-
cia que surgen frente a los intentos de implementación de cambios estratégicos. En total, se es-
tudiaron tres empresas como casos emblemáticos; siguiendo siempre la lógica intensiva y espe-
dfica del método elegido, se ve en el ejemplo la utilización conjunta de diversas técnicas de re-
colección de datos.

21.4 Método biográfico

Cuando utilizamos el método biográfico, la investigación se organiza alrededor de un yo in-

dividual o colectivo, y lo que se busca es aprehender desde esta perspectiva la forma en que \a
experiencia individual se interrelaciona con la realidad histórica y social. Resultan de particular
interés para el análisis los "puntos de inflexión" que se dan en el transcurso de la vida de ese yo,
muchas veces estrechamente ligados a cambios en la coyuntura en que se ve inmerso.
Por ejemplo, si estamos estudiando los procesos de privatización en la Argentina desde un en-
foque social, podríamos realizar entrevistas a personas que hubieran trabajado desde el periodo
estatal en empresas luego privatizadas. No se tratarla de inquirirlas acerca de esas empresas pa-
ra "obtener información" sino de escuchar los relatos sobre sus vidas: cómo fueron cambiando,
qué derrotero tomó el trabajador si fue despedido de la empresa, qué planes hizo con la indem-
nización, cuáles de ellos pudieron concretarse y cuáles no, y porqué. Quizás el trabajador utili-
zó el dinero de la indemnización en instalar un pequeño comercio. Entonces su relato nos ha-
blaría de otros momentos, cuando asumió un gobierno, o hubo una devaluación de la moneda,
y relataría los avatares de su comercio durante esos períodos. De este modo, entrevistando a su-
jetos distintos, podría comprenderse el fenómeno de las privatizaciones en su dimensión social,
enlazando la vida de los protagonistas, sus expectativas, dificultades y oportunidades con los
cambios sociales, económicos o políticos en los que esas biografías individuales se desplegaron,
siempre desde la perspectiva del actor.
En cuanto a los instrumentos, utilizan sistemáticamente documentos vitales (biografías, car-
tas, notas, relatos de vida, autobiograf!as, etc.); entrevistas, en las que el investigador puede pe-
dir al entrevistado que reconstruya determinados episodios de su vida; y observación. En el aná-
lisis del material se buscará establecer conexiones entre las características particulares, identida-
des y emociones de los actores y los fenómenos del niv¡::I meso y macrosocial.
El principal insumo sobre el cual se trabaja en el método biográfico es el testimonio: relatos
de vida, experiencias autobiográficas, informaciones sobre determinados momentos y períodos
temporales en la vida de una persona o grupo particular, siempre enraizada en espacios y con-
textos socio-históricos determinados. Debido a sus características, en lugar de evaluarse por la
verdad o falsedad de sus enunciados, el testimonio debe más bien considerarse como una per-
cepción particular de las cosas, una visión personal de los acontecimientos, siempre sesgada por
los flujos de la memoria y la experiencia reciente. Los sucesos son constantemente revalorados,
reasumidos y reinterpretados mediante un proceso activo de la colectividad; por lo tanto, los re-
cuerdos del pasado, la descripción del presente y las proyecciones hacia el futuro que la gente ela-
bora, se encuentran enmarcados por el contexto social de sus e.xperiendas y su ubicación en la
sociedad. No se buscará reconstruir desde estos testimonios una visión objetivada de los hechos,
sino la versión que los actores, determinados por las creencias, anhelos, temores, inquietudes y
valores que sostienen, han construido sobre ellos.
626 Metodologla de la Investigación en organiza ciones, mer~ad o y sociedad

En la figura 21.2 se muestra la fundamentación del método biográfico en la investigación so-

cial sobre migración.

Figura 21.2 Método biográfico. Fundamentación dd método en estudios sociales. Ejemplo

Los estudios sobre migración, en su mayoria, presentan un enfoque demográfico que sigue un aná-
lisis de flujos y trayectorias segón una óptica de tipo fisica, es decir: ver a los inmígrantes como par-
tJculas y no como un fenómeno social. Los demógrafos han realizado numerosos estudios sobre los
factores que "empujan" y "atraen" a las personas, forzándolas a emigrar, y han analiiado los resul-
tados de sus movimientos, tanto para ellos mismos como para la población "receptora" (McDowell,
2000); los desplazamientos han sido muy poco estudiados desde una perspectiva cualitativa y, ade-
más, que considere la acción de desplazarse bajo el punto de vista del inmigrante y su relación con
el entorno. (...) En este artículo tenemos como objetivo general mostrar que los desplazamientos
estudiados a través de una metodología cualitativa pueden contribuir con nuevas aportaciones
pues permiten un avance teórico sobre la temática. Por lo tanto, planteamos el uso de la entrevista
en profundidad desde un enfoque biográfico y analizamos un caso considerando las relaciones en-
tre desplazamientos y lugares.
En nuestra investigación, de acuerdo con esta metodologla, dejamos que el entrevistado hable libre-
mente sobre su vida y los lugares en los que ha estado. Aunque la entrevista no tenla un guión estruc-
turad.o, d objetivo era analizar los factores que inciden en la relación con los lugares, es decir, los fac-
tores que crean y rompen los vfnculos con los lugares, considerando la movilidad y la no movilidad.

Nota: Las referencias biblíográficas tienen solamente un fin ilustrativo.

Fuente: Da Silva, E. "Desplazamientos y rela~ión con los lugares: un estudio cualitativo".?

Existen dos modalidades para llevar a cabo la recopilación de datos en el método biográfico:
una directa y la otra indirecta.

• Indirecto: El procedimiento indirecto consiste en la recopilación de documentos; datos

secundarios elaborados por otros investigadores; archivos orales, visuales o escritos y to-
do tipo de información que pueda obtenerse a través de vías alternativas al acceso direc-
to al campo.
• Directo: El procedimiento directo es aquel en que se recurre al campo donde se encuen-
tran la fuentes vivas que pueden brindar sus testimonios oralmente. Para esto, y al igual
que en otros métodos cualitativos que requieren de una "inmersión en el campo'; debe
definirse previamente un protocolo de investigación que sirva de gu{a para las entrevistas
que puedan efectuarse, así como también deben tenerse presentes con claridad los obje-
tivos, procedimientos y utilización de los resultados. Al trabajar directamente con los in·
formantes, ~tos inciden en la construcción de versiones nuevas o modificadas de los
acontecimientos y las historias personales pasadas.

1 Da Silva, E. "Desplazamientos y relación con los lugares: un estudio cualitativo• Migración y cambio social. N(i.
mero extraordinario dedicado al lll Coloquio Internacional de Geocrltica (Actas del Coloquio). Universidade Fede-
ral do Río Grande, Brasil (2003).
. ,, Capitulo XXI Diseños de lnvestiga ciOn cuali tativa 627

Generalmente una investigación que recurre al método biográfico utiliza tanto la modalidad
directa como la indirecta para llevar a cabo la recopilación de datos. Estas opciones son más
complementarias que alternativas, pues ambas se enriquecen mutuamente, produciendo en con-
.junto resultados amplios, en profundidad y con alto grado de elaboración. En sí mismo, todo el
material resulta relevante, pero combinando ambas prácticas de recolección puede obtenerse u na
fuente fructífera para el análisis.
En la figura 21.3 se reproduce un fragmento de entrevista realizada para un estudio con mé -
. todo biográfico. La entrevista en este caso es a un antiguo comerciante del barrio, que tiene 74
años en el momento del encuentro. Es hijo de inmigrantes europeos y abuelo de cinco nietos ar-
gentinos. En el dialogo el entrevistado relata su biografía, inseparablemente ligada a los avatares
políticos, económicos y sociales del país. Sus recuerdos y anécdotas permiten un acercamiento a
los acontecimientos muy diferente del que podría obtenerse investigando en notas periodísticas
o documentos históricos. Su testimonio, cargado de protagonismo, proporciona una visión des-
de los propios actores que permite ampliar y comprender con mayor profundidad los fenóme-
nos sociales en estudio.

Figura 2 1.3 Método biográfico. Fragmento de entrevista a comerciante minorista. Ejemplo

Comercio entrevistado: "Kelsen", bazar y artículos de limpie2a

Ubicación: Ciudad de Buenos Aires. Barrio: Flores sur

Por fuera, el negocio parece haber quedado estático en el tiempo. I.a pintura que cubre los marcos y
la puerta es vieja, y sobre los vidrios llega a leerse un "Kelscn" que ha conocido tiempos mejores. La
vidriera está repleta: productos de limpieza, bolsos, cart.eras, vajilla, escobillones, r~poseras ...me da la
impresión de que no cabría ya siquiera un alfiler. Los precios de algunas cosas están escritos con mar-
cador, sobre papelitos pegados con cinta Scotch. Adentro, las luces están apagadas...dcbe estar cerra-
do. Pero la entrevista ha sido concertada con anticipación. Me acerco y veo que detrás del mostrador
está " Don Kelsen" acomodando la mercaderla. Apenas me ve, sale a mi encuentro. Se disculpa por el
desorden: recién vino un proveedor y cerró para poder acomodar las cosas "sin molestar al cliente". El
interior del negocio no es muy diferente a la vidriera; tengo que ser muy cuidadosa al moverme si no
quie.r o llevarme nada por delante .

. Para empezar, cuenteme algunas cosas de ,wed, qué edad titne, sí está casado, con hijos...
• Tengo 74 anos (lo dice orgulloso) Estoy casado ...con dos hijos. Y 5 nietos, todos altísimos ...
deportistas. ·
• Para el bdsquer...
• SI, acá en la familia somos todos deportistas .
• Y Usted?...antes de tener acá el negodo a que se dedicaba?
• Tenia Fábrica. Hada escobillones, plumeros, cepillos, pinceles... acá en Varela, por adonde pa·
sa ahora la autopista. ( ...)
. Y qué pas6 ron esa fábrica?
• Y, después vino la apropiación. Todo eso era mio, todo, todo. Atrás depósito y fabricación y
el negocio adela.nte. Era un terreno grande... después me indemnizaron,.-y muy bien. ( ... )
• Y COI'/ 111 fabrica cuánto tiempo e.st11vo?
• Y...desde que yo tenla 17 años, 18. Hasta el año 77, que la tuve que d ejar por la expropiación.
Ah! vivíamos nosotros, ahl nacieron mis hijas. Yo toda la vida viví acá en la cuadra, 74 años.
Soy el más viejo del barrio.
 628 Metodolo9 la de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

- Entonces en qué atlo abrió este negocio?

• Y, este en el 77. Allá... el otro era de mi padre, él me lo dejó a mi. Lo abrió por el ano 25, 26 ...so-
mos los más viejos del barrio.
• Cudntos cambios que habrd vi.no pasar...
- Y. .• antes era más pareja la vida. Se trabajaba, se ganaba,se vivía bien...Se vivía cómodo, no ha-
bla rol¡os, se vivía tranquilo ... nada que ver con la vida de ahora .
• En qué época era así como dice?
• En qué fechas?
- Más o menos, si se acuerda...
• Y, seña allá por el...77, 78. Después empezó la inseguridad. Yo no quiero hablar mucho de fechas
porque por ahJ en el medio meten la política y yo de política no entiendo nada. De deportes, sí.
• Tiene empleados?
• Yo aqui trabajo solito solito. La única que me ayuda cada tanto, cuando hay mucha gente, es
mi señora. Pero más que nada viene para controlar cl negocio, porque hay muchos robos. La-
mentablemente ... como argentino me duele decirlo. (. .. ) ya vinieron a ofrecerme varias veces
esos de seguridad, pero no quiero ...yo soy muy tranquilo. Aunque ya me robaron un par de ve-
ces. (... ) A mi me gusta trabajar tranquilo. Me traen Patacones, los agarro. El problema es que
l.i mitad son falsos. Pcrdoname la franqueza, pero la verdad es que eso es papel pintado, los fal-
sifica cualqujera. Yo ahora ya me doy cuenta. Los raspo un poco sobre un papel, así (me mues-
tTa) y si qu~da la tintura en cl papel es bueno; si no, es una fotocopia.
• Un buen date...
- Y... uno ya lo aprendió.
• Y este cómo era en los primeros riempos del negocio?
- Ah! Era muy diferente. Ahora éste, es el peor momento de QJi_vida comercial. No de la otra,
de la otra soy el más feliz. Comercialmente, es el peor que he vivido en rru vida. No hay movi-
rruento. Saco d dinero suficiente como para mantener el negocio. Pero como no vivo de esto...
tengo !-'nos ahorritos....ahora me mantengo con unos ahorritos que tuve la suerte de que a mí
no me agarró el corralito. Nunca fui amigo de poner dinero en el banco ...siempre desconfié, qué
voy a haccr...pero no por eso me alegro .. Ja gente está tan_.
• Y mirando un poco hacia atTás, si tuviera que volver a empezar...?
- Desgraciadamente no pondría negocio, porque empezamos a las siete de la maf\ana y estamos
hasta las diez de la noche. Es una esclavitud. Como se está viviendo ahora es mejor ser emplea-
dó y no trabajar por cuenta de uno. Esto que estamos viviendo ahora esto ya lo vivf, en la épo-
. ca de otros presidentes... Mc tocó con Alfonsín, que fue brava también ...
- Y ahí ert esa ipoca como era tedo?
- ...pero ahí había trabajo ...aumentaba la mercadería una barbaridad, era terrible, pero habla
¡ trabajo. La gente podía comprar.... Una cosa que valía un peso se iba a cuatro, mas o menos au-
1 mentaba tres veces por dia, ...si no te querías fundir tenías que estar atento con los precios, to-
11
; do el dia con el libro, el rémarcador... remarcar, remarcar. Y hoy ya no se puede ni remars:ar por-
que mercadería no hay y aparte no tiene salida. La gente no tiene plata. Si remarco no compra
nawe, tengo que vender todo a precio viejo.

Aunque el contenido de la entrevista ha sido recortado y la narración del entrevistado quedó

reducida a la mención de algunos temas, es suficiente para damos una idea del entramado que
se teje entre la vida individual y la vida social de quien narra: en el diálogo surgen temas propios
de la realidad argentina tales como las expropiaciones que se hicieron para construir autopfatas
en la ciudad de Buenos Aires, los gobiernos militares de la década del 70, la inflación, el gobierno
..' · .
,;
Capítulo XXI Disenos de investigaciQn cualitativa 629
... .=.

de Raúl Alfonsln, la creación d e monedas provinciales como el "Lecop" o el "Patacon" 1 .

n'da d urb ana y " e1corra('1to", en re1erencia
' · al bl oqueo d e Ios ,on
e d os privados
· ocurrido' a msegu-.
. 1o, que 1a pa1ab ra "po l'1tica
. " genera en e1entrevistado unaen 1
2001. Observemos por eJemp re e ano
·,
. d e un sector soc1' al contempor á neo d e Ios gob'1emos m,'li tares de los 70: ,"yo acc1
caracter¡stica tn on_
· d o nad a". La entrevista
, · r10 me meto"...''no entren
/inca · rescata nos61o m1ormac1ones
· e · sino tambi, po
formas de hablar, temores, imaginarios sociales, y de manera relevante la propia identidad ;~
sujeto construida en el relato. Narrativizar la vida en un autorrelato es -como dice Bruner _ un
medio de inventar el propio yo, de darle una identidad. Y eso es justamente lo que el investiga-
dor va a buscar.
Recurriendo a la metáfora del paisaje, Bruner ª decía que el relato debe construir dos paisa-
jes simultáneamente: el paisaje exterior de la acción y el paisaje interior del pensamiento y las in-
tenciones. Nos encontramos, entonces, en que hay un doble discurso: enunciado de hechos 0
acontecimientos, y lo que el que narra piensa y siente ante ellos. Quien habla evoca el pasado
junto a un juicio sobre su propia vida y su presente, lo que suscita la anticipación de futuros po-
sibles. En relación con el primer paisaje, a lo largo de las entrevistas o narraciones biográficas se
hacen las continuas referencias a acontecimientos externos en relación con los cuales se va ins-
cribiendo la vida. Pero además de esta funció11 referencial (que describe el estado de cómo son
las cosas), hay una función modal (lo que se piensa de ellas) e, incluso, una función de acto (alte-
rar el estado del oyente).
Entonces, cuando hacemos una investigación biográfica nos internamos en la tarea de produ-
cir una especie de "doble descripción". Por tin lado. un retrato de la realidad interna <le) infor-
mante; por el otro, ese retrato se tiene que inscribir en un contexto externo que aporte signifi-
cado y sentido a la realidad vivida por el informante. Hay que situar las experiencias narradas en
el discurso dentro de un conjunto de regularidades y pautas explicables sociohistóricamente,
pensando que el relato de vida responde a una realidad socialmente construida y sin embargo,
no se puede d ejar de atender a que esa vida es también completamente única y singular.

21 .5 Método etnográfico

Desde el momento en que se opta por el método etnográfico para la puesta en marcha de la
investigación, se define ya un derrotero particular en el que se coloca el acento sobre la dimen-
sión cu/tura/ de la realidad 'Social sometida a análisis. Para tal perspectiva, el encuadre metodo-
lógico parte de la necesidad de una inmersión en esa realidad en estudio, contando con las dos
herramientas básicas de la investigación cualitativa: la observación participante y las entrevistas.
· Como en toda investigación cualitativa, con el método etnográfico se procura describir siste-
máticamente las características de los fenómenos, descubrir asociaciones entre ellos, generar y
refinar categorlas conceptuales; todo lo cual hace necesario comparar constructos y postulados
generados desde el m.ismo fenómeno, en el área concreta en la que fue estudiado. La meta es-
pecifica es reconstruir las categoríns que los participantes usan para conceptualizar sus pro-
pias experiencias y su visión del mundo. ·
Serla muy dificil resumir en un solo párrafo todas las definiciones que el término cultura ha
&uscitado, pero a grandes rasgos podríamos decir que la cultura es aquel acervo de conocimientos

a Bruner, J. Realídad mental, mundos posibles. Barcelona: GE.DISA, 198B.

630 Metodologla de la 1nvesti9acl6n en organizaciones, mercado y sociedad

adquiridos que se pone en práctica cotidianamente para interpretar experiencias y generar com-
portamientos. Constituye una totalidad compleja que abarca el sinfín de creencias, costumbres,
conocimientos, normas, capacidades y hábitos que el hombre adquiere por -y para- ser miem-
bro de la sociedad. Todos los miembros de un grupo determinado comparten un conocimiento
común, un "saber cultural" que les es propio. Con esa teorla tácita acerca del mundo socio-cul-
tural en que nacen y viven, las personas pueden tener éxito en organizar su conducta, anticipar
el comportamiento de otros y establecer un orden para la comprensión de dicho mundo. Todos
sabemos cómo debemos comportarnos cuando nos dirigimos a una autoridad, cómo parar un
colectivo y sacar boleto, cuándo vestirnos formalmente y cuándo de modo inforn,al, cómo lla-
mar a un ascensor, a qué distancia del otro debemos conversar, etc.9 Si bien una parte de este sa-
ber compartido se comunica entre las personas con relativa facilidad, explícitamente, una por-
ción itnportante de nuestro conocimiento cultural permanece tácita, fuera de nuestra atención.
Por ello, la cultura no puede ser observada directamente sino por medio de inferencias hechas a
partir de tres tipos de información:

• el comportamiento de la.s personas

- los artefactos culturales (vestimenta, accesorios, herramientas, etc)
- el discu.r so de las personas

Al hacer trabajo de campo, continuamente se harán inferencias sobre estos tres aspectos. A
primera vista, cada inferencia cultural es sólo una hipótesis. Estas hipótesis deben ser revisadas ·
y probadas una y otra vez hasta que el investigador tenga una certeza relativa de los sistemas de
significados culturales que la gente comparte. Un estudio etnográfico requiere por ello de un lar-
go período de permanencia en el campo, el investigador que siga este método debe estar ahf, bus-
cando el sentido dla a día, mes a mes. Aquello que resulta significativo en una ocasión puede en
otras no serlo o resultar, en cambio, un aspecto crucial. Para tomar decisiones con respecto al
sentido y significatividad que los sucesos tienen para un determinado grupo el investigador ne-
cesita sumergirse en su cotidianeidad con el máximo de atención.
Un factor que sólo logra sortearse en alguna medida con un tiempo prolongado en el campo
es aquel relativo a los prejuicios y ªprenociones" que porta ·el investigador cuando aborda su ob-
jeto de estudio. Si el etnógrafo va al v1cuen1To del otro, también es cierto que al buscarlo ya tiene
una idea de él. Esa idea es un prejuicio que debe tramformarse, llenarse del mundo y del sentido del
sujetCJ investigado.10
Tradicionalmente, los etnógrafos eleglan para su trabajo de campo comunidades pequeñas
y aisladas, lo que les permitía el contacto directo personal y el acces<;> a la sencillez de su estruc-
tura cultural y social. De hecho, este método se originó en 1914 con los estudios de Bronislaw
Malinowski (1884 -1942), quien se estableció en Nueva Guinea durante varios años para estu·
<liar las sociedades nativas a través del contacto directo con ellas. El objeto de estudio de la et-
nografía del siglo XIX y los comienzos del XX -fundamentalmente europea- era cualquier for-
ma socio-cultural que apareciera como salvaje o no moderna. África y Asía se convirtieron en

9 RecordefTl9S aqul nuestras reflexiones acerca de la construcc.ión e lnternalizaóón de la realidad social a las que
destinamos buena parte del capltulo 2 TiFOS DE ltM5TIGAC!ON socv..,
10 Galindo Cáceres, J. "Etnografía, el oficio de la mirada y el sentido" en Galindo Cáceres, J. (coord.) TécnícM de
Investigación en sociedad, cultura ycomunkación. México: Pearson, 1998, p. 353.
 Capitulo XXI Dise~os de lnvostl9aci6n cualitativa 63 1

los terrenos de exploración y d escripción preferidos; en aquellos proyectos de investigación se

combinaban en muchos casos por w,
lado la soberbia práctica del poder que funda instituciones
y alianzas; por otra parte, la soberbia analítica que todo lo nombra y convierte en e11te de raz6n.11
Pero avanzado el siglo XX, el horizonte es muy diferente. El método etnográfico ha cambiado,
sus usuarios se han diversificado, su autonomía es relativa y su contacto con otros métodos y
disciplinas es un hecho. Sobrevive incluso al desgarramiento de la mi.rada posmoderna y toma
un nuevo aire, y con ese status penetra a todos los campos de las ciencias sociales. Hoy, la apli-
cación es fundamentalmente urbana y se utiliza para estudiar temas tales como los colectivos
de inmigrantes, los barr ios, la "tribus urbanas", las villas de emergencia, etc. La et11ografía nace
para servir a la lógica de la domi11aci611, del poder, pero en el tiempo su se11tido se ha ido transfor-
mando, hoy aparece como u11 camino hacia la comunicaci6n, un elemento má.s del oficio del en-
tender al otro, un componente entre otros de la nueva configuración de la convivencia de lo múlti-
ple y lo plura/.12

El método etnográfico en la investigación de mercado

En los últimos años, la investigación de mercado y la investigación publicitaria también han
incursionado en los estudios etnográficos, buscando, entre otras cosas, profundizar en el cono-
cimiento de las relaciones que los consumidores establecen con los productos y servidos en los
diversos escenarios de adquisición y consumo. En este marco, el consumo es entendido como un
acto cargado de significados culturales, ya que los hábitos, costumbres y preferencias de cada
uno de los miembros de la familia o grupo social se traducen en formas concretas de seleccio-
nar, reconfigurar y consumir los productos. Como lo define Garda Canclini, el consumo es "el
conjunto de procesos socioculturales en que se realiza la apropiación y los usos de los produc-
tos. Esta caracterización ayuda·a ver los actos a través de los cuales consumimos como algo más
que ejercicios de gustos, antojos y compras irreflexivas:'13 El consumidor es un ser integral que
establece relaciones afectivas y socioculturales con los productos y puntos de venta con los que
interactúa diariamente. El consumo está cargado de determinantes subjetivos y sociales. Por eso,
la investigación de mercado se interesa por las trayectorias familiares, grupales e individuales, en
la medida en éstas permiten comprender el por qué de las formas especificas en que los sujetos
seleccionamos y consumimos productos en nuestra vida cotidiana.
Cuando se realizan investigaciones de campo en un centro comercial, en un estadio de fútbol,
un supermercado, una escuela, un bar, en la v!a pública, en un banco, fam1acia, o en un hogar,
es posible sumergirse en la complejidad del fenómeno social que está siendo estudiado, y as! ob-
servar las dinámicas y relaciones propias de los protagonistas y del escenario en que se mueven.
La forma de hablar, caminar, vestir, mirar, comprar, relacionarse, son algunos de los slmbolos so-
cioculturales propios que identifican y dan sentido a los actos de los sujetos. Entender el signi-
ficado de esos símbolos acerca al investigador a la comprensión de los actos de consumo; los de-
tonadores y frenos, entendidos desee el contexto específico al que pertenece el consumidor.
Utilizar el método etnográfico para los estudios sobre comportamiento del consumidor no
brinda sólo anécdotas vivencialcs, supone un análisis integral de los hábitos de consumo de los

11 lbid. p. 349.
12 lbíd. p. 350.
13 Garda Candíni, N. Consumidores y <:iudadanos. Conflictos multiculturales de la g/obdlización. México: Gríjal-
bo, 1995, p. 42-43.
6.32 Mttodologfa de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

diversos segmentos poblacionales. Y es justamente la profundad con la que cada vez más se co-
noce la cultura de los micromundos de significado que conforman el tejido social lo que torria
certeramente efectiva a la publicidad. Los perfiles elaborados de los personajes y de las situacio-
nes dan muestra del acercamiento y el estudio detallado de las culturas hacia las que el mensaje
se dirige,
En la figura 21.4 presentamos un ejemplo de la aplicación del método etnográfico a la inves-
tigación de mercado.

Figura 21.4 El método etnográfico en la investigación de mercado

Sé lo que compra

Escenario: la cocina de E/izabet/1 Makkay, consumidora y madre de tres hijos, de Nueva York. Durante
casi dos horas, Alison C-Ohen, estudiosa del conmmidor, ha sondeado en los más profundo de la psiquis
consumista de Makkay, al tiempo q11e revisaba el contenido de su despensa, heladera y botiquín. Su mi-
sión consiste en clasificar los estilos de compra de los consumidores y determinar su respttesta a una nue-
va lista de productos denominada President's Choice. Mientras graba en video, observa que abundan
los productos genéricos y comprados en oferta. Pero ¡oh, qut es esto!. Un.a bolsa de galletaJ "Decadent"
de President's Choice, un frasco de manteca de man{ President's Choice y una botella de salsa para car-
ne asada de la misma marca. No es la primera va que C-Ohen tropieza ron alguien dd tipo de Makkay.
"categóricamente dedicada a la compra'; declara "una gran candidata p~ra El precio justo.

Son las Margare! Meads de Madison Avenue. Cohen forma parte de un nuevo grupo de profesiona-
les de la publicidad a los que conoce en su gremio como "etnógrafos". Adaptada de la práctica an-
tropológica de .registro de la culrura humana, la etnogralla se centra en la observación de los consu-
midores en su hábitat natural y en la aplicación de las conclusión de ~as observaciones en la publi-
ci<iad. Ally & Garano, empresa de la que Cohen es vicepresidente, empleó esta técnica para discflar
una estrategia publicitaria pa.ra Tampax y otra para unos chocolates suizos. Grey Adversiting la uti-
lizó para estudiar las reacciones de los consumidores ante las rebajas. l}na empresa de desarrollo de
nuevos productos se valió en las técnicas etnográficas para establecer bs correlaciones entre las pre-
ferencias adquisitivas de los compradores y su nivel ele autoestima. Pese a su populari~ad, ciertos
profesionales de la publicidad contemplan con considerable disgusto la idea del sondeo antropoló-
gico. Andy Berlín, director ejecutivo de Goodby, Berlin & Silverstein, de San Francisco, afuma "Me
preocupa que los publicitarios vayan a las casas de la gente a ver lo que tienen debajo del fregadero.
Se trata de espionaje comerciar.

Fuente Dillon, w.14

No diremos del estudio de Alison Cohe11 que es el má.s sutil de investigación etnográfica que
se ha hecho, pero si que ilustra el protagonismo que ha alcanzando internacionalmente la etno-
grafla en la investigación de mercado.

14 Oillon, W. op. dt
 ...

Capítulo XXI Olsen~s de lnvestigacíon cualitativa 633

i.
21.6 Focus group

Muy adecuados cuando el objetivo requiere la recolección de información en profundidad so-

bre las necesidades, preocupaciones y percepciones de un colectivo social determinado, los fows
groups -o grupos focales- constituyen el método de inyestigación cualitativa más utilizado en Ja
instigación de mercado, la publicidad. la administración, y en estudios cuali.t<!tivos de investiga-
ción aplicada a la esfera pública y privada. Por esta razón, vamos a considerar el diseno de gru-
pos focales con mayor detenimiento en este apartado.
El método consiste en la selección y reunión de un grupo de personas -generalmente entres
y 12- que, conducidas por un moderador, son estimuladas a interactuar (a intercambiar ideas y
puntos de vista} con el fin de recoger datos de sus vidas en un entorno social.
La dinámica de gmpos en que se basan estos estudios es una técnica mucho más interactiva
que la simple entrevista, pues debe conducirse a un grupo en donde la respuesta de una perso-
na constituye un estímulo para otras, lo cual genera un rango de respuestas mucho más rico que
si esas mismas personas hubieran sido entrevistadas aisladamente.
El objetivo principal de las entrevistas de focus group es la captación de percepciones y reac-
ciones públicas, es decir, las que una persona está dispuesta a expresar y dar a conocer a extra-
ños. Cuando en la evaluación de procesos sociales nos interesa medir la reacción pública de los
actores, muy probableme.n te la técnica más apropiada sea este tipo de entrevista. En cambio si
nos intefesan más las perspectivas elaboradas y propias de cada actor, lo que piensa íntimamen-
te, es más probable lograr algo del conocimiento que se pretende con la técnica de entrevista in-
dividual en profundidad. ·
Es muy importante el diseño de la estructura del focus group, ya que no se trata de convo-
car a diversas personas a que hablen entre sí. La entrevista no se da en una reunión que ocu-
rre naturalmente (es por ello que no comparte esta caracterlstica de los procedimientos natu-
ralistas, como el método etoográlico), sino que los investigadores la convocan porque esperan
escuchar comentarios y reflexiones sobre cuestiones específicas en las conversaciones entre los
participantes.
El foco de atención se estructura a partir del cuestionario, y es matizado por el entrevistador, las
características de los entrevistados y el ambiente en el que se desarrolla la entrevista. Todos estos
elementos deben limitarse a un tiempo que usualmente no sobrepasa los 90 minutos de duración
(el. tiempo depende tanto del número de participantes coino de las preguntas del cuestiooari~).

21.6.l El moderador
El moderador es normalmente miembro del equipo de investigación, aunque ocasionalmen-
te algunos equipos contratan personas especializadas en el manejo de grupos, principalment~
cuando el tipo de participantes es desconocido por los investigadores o cuando, por alguna cir-
cunstancia, se considera que puede haber conflictos o disminución de la validez de la dinámica
como proceso de investigación si alguno de ellos participa. Como regla general, es P!eferible que
el moderador no sea conocido por los participantes o, en todo caso, que le sea reconocida una
función suficientemente legítima y neutral entre todos los participantes.
El rol del moder¡¡dor consiste básicamente en asegurarse ae que todos los miembros del gru-
po intervengan libremente en el debate, intentando que individuos de personalidad fuerte no aca-
paren todas las intervenciones. No es su función dirigir la discusión, sino garantizar que se man-
tenga centrada en el tema de interés, interviniendo lo menos posible. La intención es estimular
 634 Metodología de la rnvestigación en organi zaciones, mercado y sociedad

debates entre los participantes y promover as! su autoapertura. Para esto, se evitan las preguntas
directas y se las reemplaza por indirectas.
El equipo de investigación debe especificar los parámetros o criterios para identificar la in-
formación pertinente y relevante, y el moderador será el encargado de obtenerla. Para esto cuen-
ta con recursos importantes: ser máxima autoridad en la dinámica, la guía, la distribución del
tiempo y la capacidad para cambiar de pregunta o participante. En cuanto a los representantes
de la institución o empresa para la cual se realiza la investigación (si ese es el caso) pueden ob-
servar la reunión a través de un sistema de video o de un vidrio espejado, pero no participar de
la dinámica. Existe un solo moderador y nadie puede interferir en su labor.
Es inherente a la lógica de la técnica un alto grado de involucramiento por parte del modera-
dor, no sólo en el transcurso de la actividad -en rigor, allí n o podrla ser de otro modo- sino tam-
bién en la construcción de la gula. Es necesario conocer la razón de cada una de las preguntas y
tener criterio (y libertad) para añadir, eliminar o cambiar alguna de las preguntas que se estable-
cen, siempre y cuando ello contribuya más eficien temente con el propósito de la técnica. El mo-
derador debe resolver artísticamente la terzsión entre mantener el foco de investigación bien estruc-
turado, por una parte, y mantener un flujo de conversación interesante y dindmico, por la otra.

21.6.2 La selección d e los miembros

La muestra en elfocus group no es probabiHstica sino intencional. Como veremos más adelan-
te (en el capítulo 22 destinado al muestreo en la investigación cualitativa), el objetivo de este ti-
po de muestreo no es que el conjunto de informantes represente correctamente a la población
de estudio, sino más bien comprender en profundidad los significados y alternativas conceptua-
les que ellos atribuyen a la realidad de la que son partícipes. Para esto, se convoca a personas que
comprometan y exterioricen sus propios significados y perspectivas en el transcurso de la sesión.
¡. Como es necesario prever qué tipos de participantes nos permitirán tanto la clarificación co-
mo la captación de la diversidad, en los focus groups se mantiene la tensión entre invitar a per-
sonas que puedan informarnos sobre sus perspectivas de manera articulada por una parte, y
convocar a personas de muy diversas perspectivas -con el fin de conocer la riqueza de los signi-
ficados de un atributo- por otra. Esta tensión entre lo homogéneo y lo heterogéneo es esencial
en las decisiones sobre la muestra.
El conocimiento previo sobre cuáles son las perspectivas que se pueden manifestar es, a lo
11
sumo, una hipótesis a confirmar en el proceso; no obstante, en ocasiones es válido seleccionar
de manera intencional a ciertas personas cuya posición se conoce; principalmente cuando es-
1
i'I peramos motivar reacciones a esa posición en el resto del grupo. Por ejemplo, si el grupo se va
a componer de diez personas, se invita a cuatro que, por alguna razón, creamos que van a te-
ner una posición diferente en cuanto al tema a tratar con relación a los otros. Una vez determi-
nadas las diferentes posturas, se pueden convocar entrevistas de focus gro11p discriminados (pri-
mero, únicamente jefes de las distintas áreas de venta; luego, en otros grupos, solo los vendedo-
res, etc.).
Como criterio para definir cuándo contamos con una cantidad suficiente de información,
usualmente se resuelve realizar tantas e.ntrevistas de focus gro11p como sean necesarias para ob-
tener In saturación teórica, es decir, cuando ya no hay sorpresas en lo que dicen los participantes
o, incluso, es posible predecir la información que aportan porque caen dentro <le un tipo que ya
ha sido identificado. (En el capítulo siguiente se trata este criterio con mayor profundidad).
 Capitulo XXI Disenos de Investigación cualitativa 635

Existen proyectos de evaluación con tres o cuatro entrevistas de focus group y otros con decenas
de ellas; lo único que podemos decir de antemano es que no se recomienda realizar una única
experiencia de este tipo.

21.6.3 La gula para la entrevista

La guía sobre la cual opera el moderador se asemeja más a una gula de entr~ista en profun-
didad que a una encuesta. Con esto queremos decir que no se trata de un listado de preguntas a
formularse estrictamente en el modo y el orden en el que han sido enunciadas; sino de un pun-
teo flexible de temas que se deben tratar a lo largo de la sesión. Se incluyen preguntas previa-
mente elaboradas y opciones de enunciados o de preguntas de seguimiento, que puede o no uti-
lizar el moderador según se lo exija el flujo de la comunicación, el nivel de entendimiento de los
temas por parte de los participantes, la competencia lingüística de cada uno de ellos y los énfa-
sis o cambios de temática que reclama el tratamiento del tema a medida que se vaya desarrollan-
do la entrevista. El moderador debe haberse involucrado en la construcción de la guia, conocer
la razón de cada una de las preguntas y tener criterio -y libertad- para añadir, eliminar o cam-
biar alguna de las preguntas que se establecen, siempre y cuando con ello se cumpla más eficien-
temente con el propósito de la entrevista. Su objetivo principal es resolver artísticamente la ten-
sión entre mantener el foco de investigación bien estructurado, por un lado, y mantener un flu-
jo de conversación inte.r esante y dinámico, por el otro.
Las guías para focus group contienen distintos tipos de preguntas:

a. Preguntas de calentamiento: consisten en sólo una o dos preguntas suficientemente fá-

ciles de responder que permitan a los participantes sentirse cómodos y disminuir la in-
certidumbre inicial Debe procurarse, sin embargo, que sean relevantes para el proceso de
indagación.
b. Preguntas centrales: son aquellas que configuran el objetivo central de la investiga-
ción. Usualmente, son de carácter exploratorio, abiertas y claras; evitan el lenguaje técni-
co -sí es que los participantes no están familiarizados con él- y se permite considerar sus
diversos significados. En la mayor parte de los casos, son de 5 a 7 preguntas de la guía al
interior de las cuales puede haber sub interrogantes.
c. Preguntas de cierre: consisten en preguntas que indagan cuestiones o significados
que hasta el momento no se habían introducido en la conversación, o que sin telizan
la manera como el grupo o sus partes se han posicionado con relación al tema. Las
preguntas de cierre también le permiten al entrevistador confirmar si sus interpreta-
ciones de proceso son correctas (por ejemplo: -Me parece que'la mayoría sostuvo ...,
mientras que usted sostuvo..., ¿estoy en lo correcto?) Usualmente, una o dos son las pre-
guntas de cierre.

La gula de entrevista del focus group debe someterse al mismo tipo de clarificación y depura-
ción que es común aplicar en las gulas para entrevistas abiertas. Especial cuidado se debe poner
al lenguaje utilizado, sobre todo cuando existen diferencias significativas en la escolaridad y cul-
tura del entrevistador y los participantes, o entre los participantes.
Para diseñar la guia puede segu irse el proceso que se muestra en la figura 21.5.
 ...

636 Metodol ogla de la 1nves1ig•ciOn en organl zaclon.s, mercado y sociedad

Figura 2 1.5 Diseño dela guía

1. Clarificar el problema.
2. Elaborar las preguntas. Deben ser preguntas simples, abiertas y no directivas.
3. Elaborar un primer borrador de la gula. .
4. Presentar este borrador a otros investigadores, especialistas o colaboradores para recibir co-
mentarios y criticas.
5. Revisar y redactar la versión final

En caso de que se realicen varias entrevistas de focus groups se debe utilizar la misma guia,
aunque manteniendo los criterios de flexibilidad ya mencionados. Se recomienda que los parti-
cipantes tengan información general acerca del objetivo de la investigación pero no deben cono-
cer de antemano la gula, ya que esto disminuirla la posibilidad de que sean espontáneos en sus
expresiones.
Por otra parte, la dinámica del focus group no se reduce a las preguntas sino que puede enrique-
cerse con actividades o presentaciones. Por ejemplo, se puede prcse11tar un lema, una foto, un dibu- ..
jo o un objeto e indagar en las reacciones que generan entre los miembros. También se puede pedir
que los participantes realicen actividades, como dibujar, jugar o resolver problemas lógicos, entre
muy diversas modalidades de interacción que hacen a este procedimiento mucho más completo y
dinámico. De cualquier ~anera, tales actividades son complementarias de la guJa y no la sustituyen.
En la figura 21.6 podemos ver en detalle una guía de discusión elaborada para una investiga-
ción de mercado. ·

Figura 21.5 Guía de discusión para grupos sobr e el concepto tarjeta de crédito para universitarios.

J. Explicación introductoria para la sesión de grupo/reglas (10.12 minutos)

A. Explicar cómo funcionan las sesiones de grupo
B. No hay respuestas correctas, sólo opíniones. Usted representa a muchas otras persol)llS que piensan
igual. ·
C. Hay que escuchar a todos los participantes.
D. Algunos de los patrocinadotcs nos observan detrás del espejo. Están muy interesados en sus opiniones.
E. Se grabará la entrevista porque quiero concentrarme en lo que ustedes van a decir y no tengo tiem-
po de tomar notas. También se va a tomar un video.
F. Por favor, que sólo hable una persona a la vez. No discutan entre ustedes porque temo perder algu ·
nos comentarios importantes.
G. No me pregunten; lo que yo piense o sepa no importa; lo fundamental es lo que ustedes piensan y
sienten. Por eso estamos aquí.
H. No se sientan mal si no saben mucho de los ternas que tratemos; eso está bien y es importante que
nosotros lo $epamos, Si usted tiene una opini9n diferente a la de las demás personas del grupo, es im-
portante que nos lo baga saber. No tema ser diferente, no deseamos que todos estén de acuerdo acerca
de algo, a menos que realmente lo estén.
l. Necesitamos abarcar una serie de temas, de manera que en ocasiones tendré que acelerar la discu-
sión. Por favor, no se sientan ofendidos.
 .... ...

Capltulo XXI Diseno, de lnv•stigaci6n cualitativa 637

·,
' -~
J. ¿Tienen alguna pregunta? ·

11. Hi$toria de las tarjetas de crédito. Antes que nada, estoy interesado en sus actividades hacia lastar-
jetas de crédito y su uso (1S minutos)

A. ¿Cuántos de ustedes tienen UJU tarjeta de crédito importante? ¿Qué tarjetas han usado? ¿Dónde las
adquirieron?
B. ¿Cómo y por qué las obtuvieron?
C. ¿Cuál ta.rjeta de crédito emplean más? ¿Por quél ¿Para qué fin o fines emplean sus tarjetas con ma-
yor frecuencia?
D. ¿Es dificil que los universitarios obtengan una tarjeta de crédito? ¿Es más fácii obtener ciertas tarje-
tas que otras? ¿Podrían mencionarlas? ¿Es dificil que los estudiantes obtengan una tarjeta. de crédito
"buena- o kdeseable"? ·
E. ¿Cuál es su actitud hacia las tarjetas de crédito y su uso? ¿Ha modificado alguna de sus actitudes ha-
cia las tarjetas de crédito des~e que tiene una? ¿Cómo se han modificado?

m. Conceptos generales (25 minutos)

A continuación, les voy a mostrar diversos conceptos para anuncios de tarjetas de crédito que podrian
colocarse en sitios dd campus en donde los estudiantes se congregan, como en la cafetería y en los edi-
ficios donde hay actividades estudiantiles. Cada anuncio incluirla una o diversas ilustraciones de dife-
rentes productos y servicios. Me interesan sus reacciones ante las diferentes ilustraciones. Después de
que les muestre cada una, desearla que escribiesen sus reacciones iniciales de este modo (se les mues-
tra la forma y se les distribuye). Me interesan sus reacciones iniciales. Después de que se tomen un mi-
nuto para esnibir sus reoccionr.s. di.<;CUtiremn< cada concepto con más detalle.

A. SE MUESTRA EL PRIMER CONCEPTO

1. SE DA TIEMPO PARA QUE ESCRIBAN SU PRIMERA REACCIÓN
2. DISCUSÍóN
a. ¿Cuál fue su primera reacción ante esta ilustración? Indique si hay algo que le guste en particular
acerca de la misma. Indique si hay algo que le &guste en especial
b. ¿Se detendría para leer el anuncio con más detenimiento?¡ ¿le atrae el anuncio?; ¿por qué?; ¿qué le
parece interesante acerca de él?
c. ¿Cuál es su reacción ante las OFERTA AMBIENTAL, EDUCATIVA Y DE MÚSICA? ¿qué es lo que
más le gusta o disgusta al respecto?
B. SE REPITE EL PROCESO PARA EL SEGUNDO CONCEPTO
C. SE REPITE EL PROCESO PARA EL TERCER CONCEP;fO
D. SE MUESTRAN LOS TRES CONCEPTOS

1. ¿Cuál de estos conceptos atraerla eón mayor probabilidad su aten ción?¡ ¿se detendri.a para leer la in-
formación?; ¿por qu~1 ·
. 2. ¿Cuá.l de estos conceptos tendria menos probabilidades de atraer su atención?; ¿se detendría para ob-
tener mis información!; ¿por qué?

rv. Folletos y o.f ertas (25 minutos)

Ahora quisiera que revisen las ofertas de tarjetas de crédito que corresponden a cada uno d e los
anuncios que acaban de discutir. Primero, les cnseflaré una muestra dd folleto y la oferta.. A conti-
nuación, quisiera que me indicaran su primera reacción ante la oferta en la hoja que tienen delante.
Por óltimo, &cutiremos sus reacciones ante cada oferta.
A. SB MUESTRA EL PRJMER FOLLETO Y LA OFERTA
1. SE LES PIDE QUE REGISTREN SU PRIMERA RE.ACCIQN.
 • r,
638 Metodología de ra Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

2. DISCUSIÓN.
a. ¿Cuál fue su pcímera reacción ante la oferta?
b. Indique si hay algo que Je guste particularmente de esta oferta. Indique si hay algo que le disguste
en particular de la oferta.
c. ¿Comprende la oferta?
d. ¡Considera que se trata de un beneficio importante?
e. ¿Se inscribirla para aprovechar esta oferta? ¿Por qué?
f. ¿Seria posible que esta tarjeta desplazara a otra ya existente?
g. ¿Elegirla esta tarjeta?
h. ¿Continuaría empleando este producto después de terminar sus estudios universitarios?
i. ¡Cómo se compara la tarjeta descrita en esta oferta con la tarjeta que usa con más frecuencia?
j. ¿Qué probabilidades hay de que llene una solicitud para esta tarjeta? Indique por qué no lo haría.
¡Planea usar esta tarjeta o sólo tenerla? ¿Planea conservarla después de terminar sus estudios universi-
tarios?

B. SE REPITE PARA EL SEGUNDO FOLLETO Y OFERTA

C. SE REPITE PARA EL TERCER FOLLETO Y OFERTA
D. SE MUESTRAN TRES FOLLETOS Y LAS OFERTAS

1. ¡Cuál es la mejor oferta? ¿Podrla explicar por qué?

2. Diga cuil de las tarjetas descriptas en estas ofertas solicitarla y explique por qué.

V. Diseflos (10 minutos)

Para concluir, quisiera que observaran tres diseños alternos para la tarjeta de crMito que irlan junto a
la oferta ambiental Al igual que en las dos secciones anteriores, les mostraré cada disdio, les pediré que
escriban su reacción inicial ante él y después discutiremos cada uno por separado. Por favor, empleen
la forma que le dimos para escribir sus re.ccioncs iniciales. •

A. SE MUESTRA EL PRIMER DIS~O

1. SE LES PIDE QUE ESCRIBAN SU PRIMERA REACCIÓN
2. DISCUSIÓN
a. ¡Cuál fue su primera reacción ante este diseño? ¿Hay algo que le agrade particularmente de él? ¿Hay
algo que le desagrade de él?
b. ¿Algún aspecto del diseno puede incomodarlo al usar la tarjeta mientras está en la universidad? ¿Y
después de terminar sus estudios universitarios?
B. SE REPITE PARA EL SEGUNDO DISElirO
C. SE REPITE PARA EL TERCER DISEJ;i-O
D. SE MUESTRAN LOS TRES msmos.
1. Diga cuál de estas tarjetas emplearla. ¿Cuál preferirla?
2. Indique si no emplearla alguna de ellas. Explique por qué.

GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN.

' - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - -- - - - - - -- - -,,- .. ---·
Fuente: Me Daniel, C. 1999.u

u McOaniel, C. y Gates, R. op. ót. p.137.

 Capítulo XXI Dise~os d • lnvestlga ci6n cualic,tiva 639

21.6.4 Desventajas, problemas y soluciones

Los focus groups presentan también algunas desventajas, basicamente relacionadas con los ob-
jetivos del investigador:

- Eventuahnente, propician la influencia recíproca, consciente o inconsciente, entre los

participantes. Esto se maximiza cuando algun·o asume un rol critico.
- No permiten establecer la fuerza relativa de algunas ideas, que se diluyen dentro del fe-
nómeno grupal.
- Son poco aptos para identificar problemas de comprensión o conocimiento, excepto
que sean generalizados. Por la interacción entre los miembros, se difunde la comprensió n
de uno de ellos al resto del grupo
- La interacción del grupo es conveniente pero puede presentar limitaciones al pedir
evaluaciones. Los participantes se transforman en e.xpertos y críticos, y asumen un rol
mucho más racional que en condiciones normales. Por ejemplo, su visión de la publi-
cidad es mucho más crítica que cuando se exponen al mismo comercial en el living de
su casa.

Más allá de estas desventajas, inherentes al método, es común que se presenten una serie de
obstáculos a la realización de las sesiones de focus group. En la figura 21.6 se muestran los pro-
blemas más frecuentes y posibles soluciones a ellos.

Figura 21.6 Recomendaciones para salvar los obstáculos que puedan presentarse

PROBLEMA SOLUOÓN

El grupo habla poco • Aclarar las dudas que puedan tener los participan-
tes acerca de la finalidad de la reunión
• Recordar a los participantes que lo que se espera de
ellos es que hablen, que opinen sobre el tema que se
está tratando.
• Cambiar de tema
• Probar .con otros estlmulos, preguntas, desafios, etc.

Uno de los participantes habla poco • Dirigir la1 preguntas a esa persona, pedirle su opi-
nión o comentarios, o bien otro tipo de colaboración.

Un participante se muestra dominante frente • Animu a otros para que hablen como él, o en lu -
a los otros gar de ti.
• Agradecerle y pedir la opinión a los demás

El grupo se ha desviado del tema • Cambiar de tema y hacer que el grupo vuelva a tra-
tar el tema deseado.

El participante "chistoso" • No mostrar ninguna reacción a sus bromas

 ...
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p; 640 Metodologí;¡ de(;¡ Investigación en organiza ciones, mercado y sociedad

¡~
21.7 Confiabilidad de la información en los diseños cualitativos

A diferencia de lo que sucede con los datos estadísticos, los criterios para la confiabilidad de
los datos cualitativos no son un conjunto de pruebas que ~e aplican a la información después de
haber sido recogida, sino verificaciones inherentes el proceso mismo que se diseñan antes de ini-
ciar la recolección d e la información y se monitorean durante todo su transcurso. Por esto, los
criterios para establecer la confiabilidad de los datos cualitativos son componentes esenciales del
diseño y la realización del estudio. ·
Es dificil, sin embargo, determinar un conjunto de criterios a seguir, pues su número puede
variar d~ un estudio a otro de acuerdo a los recursos humanos, materiales, y de tiempo y otras
limitaciones que pudiera tener. Algunos criterios claves que constituyen los requisitos mínimos
a cumplirse para establecer la confiabilidad y validez de la información cualitativa son:

• Participación prolongada o intensiva del equipo en el campo

La duración del estudio dependerá de los recursos disponibles y la familiaridad del equi-
po con la población. Se.puede hacer mucho en un par de semanas, especialmente si quie-
nes trabajan en el campo conoce.o muy bien a su población de estudio. Si no, será nece-
sario prolongar la estadía para que el equipo se relacione con la población y minimice los
prejuicios introducidos por la separación entre el equipo y la comunidad.
Jl • Triangulación de las fuentes, métodos e investigadores
·:¡ La validación que se realiza por triangulación es considerada como la utilización de dos

~-~¡j¡ o más estrategias en el desarroUo de un proceso investigativo. De esta forma se busca al-
canzar la riqueza y complejidad de la conducta humana estudiándola desde diferentes
puntos de vista. Una de las posibilidades que provee el acercarse a los protagonistas me-
i!: diante diferentes estrategias es la de confrontar los testimonios relatados por ellos; de es-
:1¡. ta forma, en el cruce de diferentes versiones, se obtiene información que resulta funda-
·'¡'
mental en el momento de interpretar los resultados. En el momento de ordenar la infor-
.¡', mación obtenida, y gracias a la utilización de las diferentes estrategias, se tienen en
q¡enta las características sociales y culturales de los protagonistas y de los mismos inves-
,¡¡!, tigadores .
.l • Retroalimentación y discusión con la población
En ocasiones resulta de gran utilidad compartir los hallazgos que van surgiendo en el
transcurso de la investigación con los sujetos que forman parte de ella. Esto puede ayu-
dar a encontrar diversas interpretaciones de los resultados que al investigador no se le hu-
bieran ocurrido y constituye una fuente más de confiabilidad a los datos. ·
• Revisión por expertos
Cuando los exper~os o revisores independientes (incluidos colegas no vinculados direc-
tamente con la investigación) verifiquen sus resultados, pueden identificar áreas que
requieran mayor información o justificación para sustentar las conclusiones. Esto signi-
fica que en el informe del estudio deberán incluirse una descripción, u.n análisis riguro-
so y un diario de actividqd<!S con detalles sobre cuándo y cómo se realizó el estud.i o. Las
revisiones por expertos son sumamente productivas cuando se hacen criticas clar,is y
constructivas al equipo de estudio.
 ... ...

Capítulo XXI Oisellos de Investigación cu¡ litativa 641

Hemos presentado de maJ}era acotada cuatro tipos de diseños cualitativos aunque ya adel _
:=. ~. tamos que son mu~hos más _los q~e usan los investigadores_q~~ trabajan con este enfoque. T::_
tos, podríamos decU", como mvesugadores hay, pues su flCXIbilidad característica da lugar a que
cada uno proponga formas creativas de acercamiento a lo soda!. No obstante, esa creatividad de-
i. be también respetar los criterios de confiabilidad que se exige a una investigación para no con-
fundirse con el saber cotidiano.
~·

Capítulo 22 La muestra en la investigación cualitativa

22.1 Decisiones del muestreo

Ha llegado el momento de entrar en contacto con uno de los temas más criticados y riienos com-
prendidos por investigadores no formados en la tradición cualitativa: el de las estrategias de selección
de la muestra. Cuando nos movemos en el marco de la investigación cualitativa, el propio concepto de
muestreo y la finalidad que con éste se persigue debe ser entendido de un modo muy diferente al que
se concibe en la investigación cuantitativa. Es preciso, entonces, exponer con claridad estas diferencias,
ya que es en tomo a ellas que se generan cuestionamientos inadecuados y errores de interpretación.
De hecho, la objeción más seria que se hace al muestreo cualitativo, a saber, que el conocimien-
to logrado a partir de sus muestras no puede legítimamente extenderse a la población, no es mas -
que un malentendido: el objetivo del muestreo en la investigación cualitativa no es extender al
universo los conocimientos obtenidos a partir del estudio de la muestra. El objetivo de un estu:
dio cualitativo es aprehender en toda su riqueza la perspectiva de los actores¡ por lo tanto, lo que 1
se busca es captar en profundidad -y no en extensión- sus viven9as, sentimientos y razones. A es-_
te objetivo responde, con mayor propiedad que un muestreo aleatorio, un muestreo de carácter
intencional; es decir, un pro~eso de selección en el cual los sujetos no sean elegidos al azar, ni si-
guiendo cálculos o leyes de probabilidades, sino intencionalmente y de acuerdo con los propósi-
tos y objetivos de la investigación. La noción d e representatividad implicada en el muestreo cua-
litativo es de naturaleza emblemática, busca la ejemplaridad y no la representación estadística.

El muestreo inténcional
El muestreo intencional no obedece a reglas fijas, ni especifica de antemano el número de
unidades a seleccionar. Por el contrario, este número puede -y debe- ser convenido a lo largo de
la investigación, ya que muchas veces surge la necesidad, de tomar unidades de muestreo no pre-
vistas inicialmente para mejorar la calidad y riqueza de la información. Este proceso de selección
se extiende en paralelo al transcurso de la investigación, d ebido a que -como sabemos- la pers-
pectiva cualitativa elige una forma dinámica de relacionar la recolección de los datos y la teori-
zación: a cada momento de recolección le sigue una etapa de reflexión y elaboración de la teo-
ría, y tras ella deviene una nueva visita al campo; el investigador recoge al mismo tiempo que
analiza la información. De tal modo, la elección de la muestra es parte de la recursividad perma-
nente en que trabaja el investigador cualitativo.
Según Maxwell 1 el muestreo intencional permite alcanzar, por los menos, cuatro metas:

• Lograr mayor representatividad en las conclusiones, seleccionando los contextos, indi-

viduos o actividades que se consideran "típicos". Esto probablemente no se lograría con
una muestra del mis¡no tamaño que se elabore al azar.

1 Maxwell, A. F. op. át.

644 Metodología de la Investigación en organizaciones. me,cado y sociedad

- Captar adecuadamente la heterogeneidad de la población, seleccionando sistemática-

mente individuos, contextos o momentos que representen las variaciones posibles más
importantes.
- Examinar deliberadamente los casos críticos para la teoría que se esté desarrollando o
estudiando, los cuales muchas veces sirven de "prueba crucial".
- Establecer comparaciones para hallar las razones de las diferencias entre contextos, mo-
mentos o individuos.

22.2 ¿Qué o quiénes seleccionar?

El hecho de que el muestreo en la investigación cualitativa sea de carácter intencional, nos en-
frenta a la necesidad de conocer la población de estudio antes de comenzar el proceso de selec-
ción. En un primer acercamiento, el investigador debe familiarizarse con la realidad social o cul-
tural que constituye su objeto de estudio; identificar claramente los actores o participantes que
intervienen, los eventos y situaciones en los que ellos interactúan, las variaciones de tiempo y lu-
gar de las acciones que desarrollan. En resumen, la tarea consiste en armar el boceto de un cua-
dro completo con los rasgos mas relevantes de la situación o fenómeno objeto de análisis. Este
proceso es usualmente denominado mapping o mapeo, partiendo de una analogía simple: cuan-
do uno quiere orientarse en un Jugar desconocido, Jo primero que hace es conseguir un mapa o,
en caso de que éste no exista o no está disponible, elaborarlo. Debido a que no es común hallar
uu mapa ya elaborado que nos indique claramente como actuar en la situación social que se pre-
tende-abordar, será _generalmente el investigador quien deba lograr esta información. Por ejem-
plo, si se pretende analizar un determinado grupo social, será importante descubrir -a través de
este mapeo- qµiénes son los líderes, cuáles son los distintos actores que ~e interrelacionan, en qué
contextos y situaciones se reúne el grupo, cuáles son los temas y problemas que en la actualidad
preocupan al grupo, entre muchas otras cosas.
Una vez obtenido este "mapa" de la situación que se quiere abordar, habrá que pensar qué in-
dividuos, tiempos, contextos o fuentes pueden aportar la información buscada; qué tipo de suje-
tos permitirán tanto la clarificación de la cuestión a estudiar como la captación de la diversidad
de perspectivas. De modo tal, cuando hablamos de muestreo no nos referimos sólo a la selección
de personas, también puede ser necesario realizar un muestreo sobre situaciones, eventos, esce-
narios, lugares, momentos y tem_as.

22.3 Los criterios que 'guían el muestreo

Los criterios que contribuyen a tomar decisiones adecuadas de muestreo cuando se trata de
elegir informantes, son los de adecuación y pertinencia. Si, en cambio, la muestra consistiera en lu-
gares, situaciones o eventos para la observación, ésta deberá regirse además por los criterios de
conveniencia, oportunidad y disponibilidad.
Veamos en qué consiste cada uno de ellos:

• Pertinencia: la pertinencía tiene que ver con conseguir 11 identificar.ión y logro del con-
curso de los participantes que pueden aportaJ la mayor y mejor información a la investi-
gación, de acuerdo con los requerimientos teóricos que esta última presenta.
 Capitulo XXII la muestra en la Investigación cu alitativa 645

• Adecuación: la adecuación significa que los datos dispo nibles sean los necesarios y su-
ficientes para desarrollar una completa y rica descripción del fenómeno, preferiblemen-
te, cuando pese a realizar más entrevistas o revisar todos los casos negativos identifica-
dos, no aparecen datos nuevos o djstintos a los ya disponibles.
• C-0nveniencia: la conveniencia se refiere fundamentalmente a dos aspectos. Por un lado,
a que el lugar, la situación o el evento elegidos sean aquellos que más faciliten la labor de
registro, sin crear interferencias. Por el otro, a que la alternativa seleccionada le permita
al investigador posicionarse socialmente dentro del grupo que busca analizar, mediante
una oportuna y bien definida ubicación cultural, a través de la cual obtenga una com-
prensión clara de la realidad que está estudiando.
• Oportunidad: la oportunidad, por su parte, hace referencia a la posibilidad de encon-
trarse en el lugar preciso y en el momen to justo para recolectar con la mayor riqueza po-
sible la información necesaria.
• Disponibilidad: la disponibilidad, finalmente, significa que los Jugares, situaciones o
eventos que demanda la investigación tengan acceso libre y permanente.

Como es evidente, no todos los criterios pueden cumplirse siempre, con la misma intensidad,
ni en el primer intento, pero su seguimiento es deseable para obtener un acercamiento mas ajus-
tado y pertinen te a aquello que estamos estudiando, con el menor gasto recursos humanos, de
tiempo y materiales.

22.4 Ti pos de muestreo

Siempre dentro de la lógica del muestreo intencional se utilizan diversas modalidades, (algu-
nas d e las cuales hemos mencionado al referirnos al muestreo no probabilístico en el capitulo
11 }. A continuación veremos b revemente de qué se trata cada una de ellas.

Fi gura 22.1 Tipos de muestreo en la investigación cualitativa

1. Opinático
2. Teórico
3. Caso típico
4. Caso extremo
5. Bola de nieve
6. Por cuotas
7. Accidental

22.4.1 Opinático
En el muestreo opinático el investigador selecciona a los informantes siguiendo criterios es-
tratégicos personales en función de los objetivos del estudio y su conocimiento de la situación.
Por ejemplo: si recordamos ahora un estudio sobre la percepción del dinero en personas ahorra-
doras y endeudadas del que nos hemos valido en otros cap!tulos a modo de ejemplo,2 resultará

2 Descouvieres. C. et. al. • Percepción del dinero y comportamiento económico. Un estudio comparativo de la
percepción del dinero en personas endeudadas y personas ahorradoras.· Revista de psicologla de la Universidad
de Chile, Vol Vl (1997). (en linea) http://www.rehue.csociales.uchile.cl/rehuehome/facultad/publicaciones/psi-
cologia/voVpsicolo3.htm (Fecha de acceso 9 de abril de 2000).
646 Metodología de la Investiga ción en organizaciones . mercado y sociedad

muy comprensible que dicho estudio optase por un muestreo opinático: obviamente el equipo ·
investigador, en función de sus objetivos ha debido seleccionar intencionalmente personas aho-
rradoras y endeudadas pues de otro modo ¿cómo hubieran accedido a la perspectiva de quienes .
se pretendia estudiar?
Ejemplo:
Investigación: Percepción del dinero y comportamiento económico. Un estudio comparativo
de la percepción del dinero en personas endeudadas y personas ahorradoras.
Muestra: Hombres y mujeres, entre 25 y 40 años, de los niveles socioeconómicos medio
alto y medio bajo, que ahorraran sistemáticamente o que estuvieran endeudados. El cri-
terio de edad correspondió a considerar un segmen to de personas que probablemente
tiene mayores exigencias en términos de gastos, debido a que hacen una vida indepen-
diente de los padres o han formado una familia, mantienen y cuidan d e los hijos, etc. Des-
de la perspectiva del equipo investigador ésta situación torna más crítica Ja opción de
ahorro versus endeudamiento, más aún porque es el segmento al cual todas las ofertas de
manejo del dinero (préstamos, inversión, etc.) están orientadas. Así, po r personas que
ahorran se consideraron personas que todos los meses destinan parte de su sueldo a
cuentas de ahorro, ahorro para la vivienda, fondos mutuos, entre otros. Por personas que
se endeudan se consideraron personas que han contraído deu:las por la adquisición de
bienes durables y de consumo, a través de casas comerciales, préstamos de bancos o fi.
nancieras, y que se han atrasado por lo menos dos veces en el pago de cuotas desde la fe-
cha de la entrevista hasta un año atrás. No se consideraron en este estudio personas que
han contraído d eudas por situaciones circunstanciales de accidente, enfermedad o cesan-
tía. Se realizaron un total de tres grupos d e discusión que sirvieron corno u na primera
aproximación al desarrollo del tema sobre la percepción del dinero y como una base pa-
ra la realización de entrevistas en p rofundidad. Los grupos estU\'Íeron compuestos por un
promedio de 6 personas entre hombres y mujeres, tanto endeudados como no endeuda-
dos, de 25 a 40 años, que se combinaron según su adscripción más cercana a la clasifica-
ción de nivel socioeconómico en uso.

Las decisiones de muestreo que se tomaron involucran a una tipología especifica de sujetos
muy bien conocida y definida por ei' investigador en sus caracterfsticas, según los objetivos del
estudio.

22.4.2 Teórico
El muestreo teórico es aquél que se utiliza para generar o ajustar teorias. El analista coleccio-
na, codifica y analiza sus datos y decide qué datos recolectar en adelante y dónde encontrarlos
para desarrolla.r una teoría cada vez mejor, a medida que la va perfeccionando.
Este tipo de muestreo permite la generación de teoria a través d e sucesivos estadios, determi-
nados por los cambios en los criterios para seleccionar los entrevistados de acuerdo con los
aprendizajes que se hubiesen podido derivar de los hallazgos más que con base en un diseño pre-
vio. Asi como en el muestreo probabilístico el investigador emplea una lógica de tipo estadísti-
co para seleccionar los fenómenos particulares que serán estudiados, en el muestreo teórico se
acude a una lógica comprensiva que depende de los avances que se van alcanzando en el enten-
dimiento del problema est~diado, durante el progreso mismo de la investigación. ·
r
~apltulo XXII ta muestr.i ,n 1a inve stigación cvatit.1tiv.1 647

Eje,mplo:
/ Un ~quipo de investigadores lleva a cabo .en u~a empresa de gran tamaño un estudio en
conJunto con una consultora. Uno de los uwesllgadores está siguiendo la pista de un co _
cepto que ha denominado "ambivalencia organizacional"..Ha podido coleccionar una se~e
de situaciones en las que se enuncian determinados objetivos y se actúa luego obstaculi.L'in-
dolos. El m~estre?, en esta caso, está orientado a ir ajustando ese concepto, que es aún ·muy
general, y a 1r articulándolo con otros de modo de llegar a establecer proposiciones y teo-
rías. El investigador elige para observar una situación que supone propicia para que se ex-
prese el concepto que está siguiendo. Tiene un plan: pretende hilvanar la idea de ambivalerr-
cia organizacional con personas o contextos determinados que le permitan desarrollar una
teoría al respecto: ¿cuándo se produce? ¿en qué n iveles? ¿con qué tipo de objetivos? ¿cuán-
do involucra a qué sectores? ¿a qué personas?. Por el momento el investigador decide obser-
var a un ingeniero que fue recientemente designado jefe de proyecto. Es un .buen camino
para poner a prueba algunas proposiciones sobre la ambivalencia organizacional. El inves-
tigador se entrevista con el ingeniero y conoce así la conformación del nuevo equipo de pro-
yecto del que ha sido nombrado director: una secretaria de )a gerencia de producción, un
asistente del departamento de sistemas, un cadete del depósito y otro de expedición.
¿Reciben ellos mensajes ambivalentes?, si es así ¿dónde se generan? ¿quiénes se benefician
con la confusión? la secretaria, por ejemplo, dice que ella está dispuesta a cooperar con
el proyecto del ingeniero al cual la han asignado, pero que por otro lado no la han rele-
vado de ninguna de sus obligaciones para que pueda cumplir con sus requerimientos. El
investigador agrega un nuevo caso a su colección de mensajes ambivalentes, y aunque no
logra establecer conexiones completamente claras la entrevista con la secretaria le dio in-
dicios para creer que la ambivalencia es propia del sector industrial, y no de toda la or-
ganización, como él pensaba. Con el objetivo de reducir el contexto de aplicación del
concepto, si ello se justifica, decide dar un salto: se alejará de todas las personas relacio-
nadas directamente con el área industrial, quiere saber si en otros sectores, como el finan-
ciero o el comercial la gente relata también experiencias de ambivalencia organizaciona\
tan sistemáticas o es solo un concepto aplicable al sector industrial.

En este caso, la m u estra se va configurando en función de las necesidades del investigador pa-
ra desarrolJar, precisar o "hacer pruebas cruciales" que le permitan seguir afinando su teoria , po-
ner a prueba sus conceptos o reforrnularlos.

22.4.3 Caso típico

El muestreo de caso típico consiste en seleccionar un caso representativo de la comunidad bajo
estudio. Pretende mostrar a quien no está familiarizado con la realidad objeto de análisis los rasgos
más característicos de dicha realidad. la definición de "dpico" cualitativamente se construye a par-
tir del consenso d.e opiniones entre informantes clave, buenos conocedores de la realidad estudiada.

22.4.4 Caso extremo

El muestreo de caso extremo, también denominado desviado, corresponde a seleccionar el me-
jor o el peor de los casos y analizar si funciona o no el estudio correspondiente. Se distingue del
de caso típico, porque la situación a la que alude es real actualmente, mientras que el del caso tí-
pico es hipotético. Sin embargo, tiene en común que permite develar aspectos invisibles en la vi-
da cotidiana pero que ante la situación planteada afloran con mucha fuerza.
· 648 Metodología de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

22.4.5 Bola de nieve o de cadena

El muestreo de bola de nieve o de cadena es utilizado generalmente cuando se busca compren-
1er realidades culturales o personales que por su condición de delicadas o comprometedoras son
de dificil acceso. Se localiza a un primer representante que nos puede conducir a otro, y éste a un
tercero y asi sucesivamente hasta conseguir una muestra suficiente. Este tipo de muestreo se em-
plea muy frecuentemente en la búsqueda de comprensión de realidades culrurales o personales
que por su condición de marginalidad, o por otras razones, se mantienen en la clandestinidad o
en el anonimato. Muchos estudios sobre crimen y desviación social, sobre aspectos privados o es-
tigmatizados de la vida de los individuos, han empleado este tipo de procedimiento. Algunos
ejemplos de ello son los estudios realizados sobre chicos de la calle, grupos de homosexuales, mu-
jeres golpeadas, drogadictos, portadores de HIV, etc.

22.4.6 Por cuotas

El muestreo por cuotas es una forma de disefio estratificado, en la cual la selección final de
los casos dentro del estrato no es aleatoria. En este tipo de muestreo se fijan ciertas "cuotas" -un
número de individuos- que reúnen determinadas condicione.s, luego ~a selección de las unida-
des que se deben entrevistar dentro de cada grupo o características en que se ha dividido la po-
blación o muestra, se hace libremente.
Se asienta generalmente sobre la base de un buen conocimiento de los estratos de la pobla-
ción y/o de los individuos más "representativos" o "adecuados" para los fines de la investigación.
Mantierte, por tanto, semejanzas con el muestreo aleatorio estratificado, pero no tiene el carác-
ter de aÍeatoriedad de aquél.

22.4.7 Muestreo accidental

En algunos casos, el investigador presencia una situación no prevista con y decide tomarla co-
mo caso para su investigación. Por ejemplo, si el investigador inesperadamente participa de un
incendio mientras está en un edifico puede tomar esta situación como caso de análisis si estu-
viera realizando una investigación sobre las conductas de las personas en situaciones de pánico.

22.5 Matriz de muestreo polarizado

Cuando tratamos el diseño de focus group en el capítulo anterior, decíamos que en la elec-
ción de los casos de estudio se mantiene una tensión: el investigador debe convocar a un grupo
homogéneo, que pueda conversar, pero con suficiente heterogeneidad interna como para cono-
cer ~l más amplio rango posible de perspectivas. Tanto para establecer la cantidad de grupos a
convocar como para definir cuántas y cuáles personas habrán de participar, las decisiones se re-
suelven con la misma te.nsión: se invita a quienes puedan mostrar tolerancia a las opiniones de
otros, (en cuanto a esta característica los grupos serán homogéneos) y se convoca también de
manera en que se pueda contar con por lo menos dos posiciones encontradas dentro de cada
grupo con el fin de conocer la riqueza de los significados de un atributo (y en éste sentido la
muestra busca la heterogeneidad).
A veces, incluso, se puede selecc.i onar de manera intencional a ciertas personas cuya posición
se conoce de antemano, con el fin de motivar reacciones a esa posición en el resto del grupo. De
manera que si el grupo se va a componer de diez personas, se invita a cinco que, por a.lguna ra-
zón," el investigador crea que van a tener una posición diferente en cuanto al tema a tratar que el
de los otros cinco.
 Capitulo XXII la muestra en la fnvesti 9ación c~alitativa 649

Una técnica sencilla que permite desarrollar criterios muestrales polarizados, en el sentido de
incorporar la diversidad, son las matrices. Las matrices nos indicarían una solución a la tensión
entre conformar muestras homogéneas pero con diversidad interna. Pueden utilizarse para esta-
blecer planes de entrevistas en profundidad, determinar qué informantes clave ser~n entrevista-
dos, cuáles eventos serán observados, cuántos grupos y con quienes como participantes será la
muestra de un programa de varios forns group.
Un ejemplo de aplicación de matrices lo constituye la selección de la muestra para una inves-
tigación cuyo objetivo es la evaluación del posicionamiento de una marca de pintura. Se quiere
conocer el repertorio de perspectivas que tienen los consumidores acerca de una serie de atribu-
tos del producto que fueron introducidos recientemente. Si observamos la figura 22.2 veremos
reflejados los supuestos del investigador en las distintas combinaciones de características que se
buscarán en los sujetos seleccionados para la muestra.
El investigador considera que existen razones fundadas para esperar distintos patrones recu-
rrentes en las opiniones de diferentes actores. Por ejemplo, piensa que los consumidores que son
pintores profesionales y los que no -los particulares- deben tener experiencias, conocimientos,
opiniones divergentes acerca del producto, as! como entre quienes son usuarios de primeras
marcas y quienes no. Con este supuesto decide en principio llevar a cabo 8 grupos. La informa-
ción obtenida en los encuentros va a ser analizada buscando la existencia (o no) de patrones re-
currentes en los grupos que están dentro de los casilleros (y entre el posicionamiento de la pin-
tura para quienes pintaron recientemente y un público mas amplio en contraste mutuo).

Figura 22.2 Matriz de muestreo polarizado. Ejemplo para focus group

Pintores Particuláres
Usuarios primeras Usuarioo segundas Usuarios primeras Usuarios segundas
marcas marcas marcas marcas
Usuarios que pinta·
ron rcáentemente l l 1 1
con "la marca"

Usuarios amplio 1 1 1 1

El cuadro se leería del siguiente modo: realizar un primer grupo de discusión con pintores
usuarios de primeras marcas que pintaron recientemente con "la marca"; realizar un segundo
grupo con pintores usuarios habituales de segunda marcas que pintaron recientemente co n "la
marca"; hacer un terc;er grupo con pintores usuarios de primeras·marcas que no pintaron últi-
mamente con "la marca" (usuarios amplio); y asi hasta completar los ocho grupos de discusión
los cuales, así previstos, permitirían explorar grupos hoinogéneos en ciertos aspectos, siempre en
función de los objetivos de la investigación.
Con este mismo criterio se puede invitar a la mitad de usuarios de cierto nivel socioeconómi-
co, cultural o generacional para verificar algunos supuestos sobre diferencias en las perspectivas
relacionadas con esos aspectos.
 650 Metodologla de la lnves1l9ación en organizaciones, mercado y soci edad

En la figura 22.3 se utiliza la matriz para planificar el muestreo de un programa de 46 entrevis-

tas en profundidad para la misma investigación de posicionamiento de una marca de pintura. En
la matriz se observan las decisiones del investigador en cuanto a quienes -en principio- es perti-
nente entrevistar en función del objetivo. Otra vez aquí, los contratistas son mas entrevistados que
otros actores porque el investigador tiene alguna razón fundada para hacerlo, por ejemplo, porque
espera mayor variabiljdad de opiniones y mayor fundamentación que en el resto de los usuarios.

Figura 22.3 Matriz de muestreo polarizado. Ejemplo para entrevistas en profundidad

Arquitectos Contratistas Decoradores Particulares

Usuarios que pinta-
ron recientemente 5 10 6 2
con la marca

Usuarios amplio 5 10 6 2

22.6 ¿Cuántos casos debe incluir la muestra?

La pregunta que se impoñe en éste punto es cómo saber si se ha alcanzado el número de ca-
sos adecuados. Dijimos al comienzo del capítulo que el tamafio de la muestra no puede ser fija-
do de antemano. Si la investigación cualitativa nos lleva de los casos a la teoría, de ésta a nuevos
casos y de allí nuevamente a la teoría, buscando alcanzar una mejor comprensión, ¿cómo saber
cuándo lá hemos alcanzado?
El investigador cualitativo llama saturación a este punto en el que siente que ha conseguido lo
suficiente y ya no podrá obtener más información aunque haga nuevas entrevistas u observacio-
nes. Corno puede inferirse, establecer que ha llegado el punto de saturación, es una decisión di-
ficil. Para R. Barthes,3
· El investigador no puede estar seguro de haber alcanzado la saturación mas que en la
medida en que concientemente ha intentado diversificar al máximo sus informantes. La
1
saturación es un proceso que se opera no en el plano de la observación sino en el de la
¡· representación que el investigador construye poco a poco de su objeto de indagación: la
cultura de un grupo en el sentido antropológico, el subconjunto de relaciones estructu-
rales, relaciones sociosimbólicas, etc. Asi pues no nos podemos contentar con una prime-
ra elaboración de esta represtación. Esta descansa efectivamente en representaciones par-
ciales de la primera serie de sujetos encontrados; por ello es susceptible de ser destruida
por otros sujetos situados en el mismo subconjunto de relaciones socioestruecturales, pe-
ro en lugares diferentes.

Alcanzar el punto de saturación es poder decir que la muestra ha adquirido un tamaño correc-
to, que a partir de aqui, ~eguir seleccionando informantes no tiene sentido, a no ser, claro está,

J Barthes, R. Elementos de semiología. M.ldrid: Comunicación Alberto Corazón, 1970.

 Capítulo XXII l a muestra ~n la investigación cualita tiva: 651

que alguna reflexión nos llevara a requerir nueva información. La prueba que nunca esteremos
seguros de haber pasado sin embargo, es la de una adecuada diversificación. El investigador cua-
litativo está siempre expuesto -como en realidad todo investigador cualquiera sea su enfoque •
a la amenaza de que las representaciones parciales que obtuvo de la primera serie de sujetos en-
contrados; sea susceptible de ser destruida por otros sujetos aun no conocidos.
Por ejemplo, en una investigación cuyo tema era la vida política de los estudiantes, uno de los
objetivos consistía en Identificar los elementos caracterlsticos a través de los cuales se expresan di-
ferentes posiciones sobre la democracia. En el marco de una serie de veinte entrevistas a estudian-
tes universitarios de cierta facultad concreta· "sujetos situados en el mümo subconjunto de re-
laciones socioestruecturales" • se elaboró a partir del material recolectado un conjunto de tipo-
logias relativas a diferentes posiciones sobre la democracia expresadas por los estudiantes. Lue-
go, en función de éste y otros objetivos se realizaron veinte nuevas entrevistas. Las tipolog[as se
ampliaron en algunos casos y fusionaron en otros, pero hacia las últimas cinco entrevistas ya no
se lograban mejorar, cambiar ni introducir variaciones, aunque se habla intentado lograr un gra-
do máximo de diversidad convocando a estudiantes de diferentes años de la carrera, sexo, edad,
religión, profesión de los padres, edad de los padres, experien cias politicas e ideologías diversas
identificadas en las primeras veinte entrevistas. Las categorías de estudiantes que se llegaron a
elaborar en relación a este punto foeron las suiguientes:

Ejemplo: Categorías de estudiantes según las posiciones que expresan sobre la democracia.
- "escépticos/as'': caracterizados por la negación y/o la duda de la existencia de la demo-
cracia y la desconfianza hacia el sistema. Se manifiesta a través de un d iscurso cdtico con
el sistema donde se ponen el cuestión los principios, procedimientos y mecanismos que
se definen como más característicos de la democracia, distinguiendo entre lo que la de-
mocracia es en la teoría y en la práctica.
- "esencialistas": se definen por la utilización de un discurso anclado en los principios y
valores que se definen como fundamentalmente constitutivos del sistema democrático
(soberanía, participación, derechos, construcción común, etc.) .
• "prácticos/as": este grupo se conduce a través de un discurso donde el elemento que
aparece más enfatizado es el relativo a los mecanismos de expresión y participación
que regula el sistema y al principio de mayoría como dimensión que corrobora esos
principios.
- "enciclopédicos/as": caracterizado por un discurso en el que sobresalen los tópicos· con
los que habitualmente se define el sistema democrático y que constituyen casi "definicio-
nes de manual" (gobierno del pueblo, participación del pueblo en el gobierno, etc.).

Finalmente, para poner a prueba éstas y otras categor[as y proposiciones que se elaboraron
durante la investigación, se realizaron cuatro entrevistas adicionales. En cuanto a las categorlas
de sujetos según las diferentes posiciones que expresan sobre la democracia, los investigadores con -
sideraron haber llegado al punto de saturación en la medida en que de las n uevas entrevistas no
surgla la posibilidad dP- hacer ampliaciones ni introducir modificaciones en éstas categorías. Co-
mo dijimos, no obstante, queda abierta la posibilidad de que otros estudiantes, otros sujetos si-
tuados en el mismo subconjunto de relaciones socioestruecturales, pero en lugares diferentes,
puedan dar lugar a modificaciones de esas tipolog[as.
 ... ...

652 Metodolog la de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

22.7 Los informantes

Los informantes de una investigación cualitativa, es decir, aquellas person.as que se entrevis-
tan en virtud del interés que su perspectiva representa para comprender al objeto de estudio,
pueden clasificarse en tres grupos:

a. lnfo.rmantcs clave: proporcionan información sobre la situación local donde se realiza

el estudio y no necesariamente aquella que se relaciona directamente con los objetivos d e
la entrevista.
b. Informantes especiales: son aquellos que se ubican en una posición de observación y
actuación única en la comunidad.
c. Informantes representativos: corresponden ~ aquellos que dan información directa-
mente relevante para los objetivos de la investigación.

22.7.1 Elegir a los informantes

Para decidir quién será un infom1ante clave, el investigador debe hacerse algunas preguntas:

-¿Quiénes tienen la información relevante?

-¿Quiénes (entre los informados) son más accesibles física y socialmente?
-¿Quiénes (entre los informados y accesibles) están más dispuestos a informar?
-¿Quiénes (en tre los informados, accesibles y dispuestos) son más capaces de comunicar
la información con precisión?

Como es evidente, responder estas preguntas implica tomar decisiones de muestreo, las cua-
les -como ya hemos tenido oportunidad de comentar al comienzo del capítulo- se definen en
función de los objetivos de la investigación y de la lógica misma del enfoque cualitativo.

22.7.2 Los informantes en la investigación de mercado

Unas palabras adicionales merece el tema de la elección de los informantes en la investigación
de mercado, pues debido a que generalmente su fin último es la evaluación con vistas a la toma
de decisiones comerciales, los sujetos involucrados en las muestras no siempre tienen el carácter
"voluntario" que es típico en muchas otras investigaciones sociales. Si bien un entrevistado o el
participante d e un grupo de discusión relativo a cualquier temática puede obtener "ventajas" de
su participación -desde la mas elemental satisfacción narcisista de ser centro de la atención, a la
defensa d e intereses sectoriales o luchas por el poder- en la investigación de mercado, el benefi-
cio económico inmediato que se da en ciertos casos compromete la calidad de la muestra de ma-
nera rutinaria. Con frecuencia las consultoras, en la medida en que desarrollan sus actividades
contratadas por una empresa comercial, prevén recompensas para quienes participan de sus in-
vestigaciones: a veces pequeños obsequios y otras una acotada remuneración por el tiempo y la
dedicación prestada. En conjunto, los beneficios psicológicos y económicos pueden producir
distorsiones en las muestras. Con la complicidad deseada o no de quienes están a cargo de con-
vocar a las muestras, algunos sujetos se tornan "participantes profesionales" de los focus groups
que a veces incluso resultan atractivos a los investigadores en la medida en que su "profesiona-
lismo" hace que sus in tervenciones sean ricas e interesantes y ofrezcan material para incluir en
el informe . Material que sin embargo introducirá distorsiones pues los comentarios de tales su-
jetos en poco se parecen -no son emblemáticos- a los puntos de vista del consumidor "real''.
 ...

Capítulo XXII La muutra en la inve~tigaclón cualita<iva 653

22.7.3 Relaciones a establecer con los informantes

Es un supuesto del paradigma cualitativo el considerar al investigador como parte insepara-
ble del fenómeno estudiado: entre uno y otro se construye una relación interactiva. Sin embar-
go, el tipo de relación que el investigador busca establecer con aquellos-a quienes estudia, así co-
mo el modo en que se llega a esta relación, no es algo espontáneo. Por el contrario, constituye
una parte esencial del diseno de la investigación a la cual es preciso destinar una reflexión antes
de llevar el estudio a la práctica.
El éxito de la investigación depende, en un altísimo grado, d~ la relación que el investigador
logre construir con las personas individuales o el grupo humano cuya perspectiva se busque co-
nocer. Este problema de lograr el acceso o entrada a los mundos cultural y personal de los invrs-
tigados en un clima de confia111,a y sinceridad unido al compromiso de reconstruir e~a realidad
cultural o personal es común a todas las opciones de investigación cualitativa. La construcción
de esa atmósfera requiere de un esfuerzo sostenido por parte del investigador que comienza en
el momento mismo en que éste inicia su relación con las personas objeto de investigación y que,
al igual que en cualquier otra relación humana, requiere "alimentarse y cuidarse" de modo per-
manente para lograr que perdure a lo largo de todo el proceso investigativo.
El comie.nw de una investigación de campo, la entrada en el ambiente en el cual están los in-
dividuos o la situación que se pretende estudiar, es en un abordaje cualitativo un momento cen-
tral y estratégico del proceso de investigación. En ese sentido, esta etapa podría ser comparada
con los movimientos iniciales de un partido de ajedrez, con el comienzo (no por casualidad tan
estudiado y reglamentado) que restringe todos los movimientos posteriores del jugador. Está
claro que es posible cambiar de estrategia en el transcurso de los acontecimientos, con el fin de
maximizar las posibilidades de obtener un resultado deseable, pero tanto en la investigación co-
mo en el juego lo que fue hecho tiene notable importancia en cuanto a las posibilidades de ac-
ción futuras. Es dificil, por ejemplo, pasar de una posición de obser:vador total a una de obser-
vador pa.rticipante sin que eso tenga alguna consecuencia sobre el desenvolvimiento y los resul-
tados de la investigación. Es por esto que las decisiones en cuanto al tipo de relación que se va a
establecer con los sujetos, deben ser planificadas con antelación; muchas veces es difícil volver
atrás cuando se ha comen1..ado a transitar un camino incorrecto.
Las preguntas que el investigador debería formularse en relación a los sujetos investigados in-
volucran aspectos éticos, políticos y filosóficos.

- ¿Qué tipo de relación quiero establecer con los sujetos de mi investigación?

- ¿Qué procedimientos pueden llevarme a establecer esa relación?
- ¿Qué consecuencias puede tener esto sobre mi estudio?

Una decisión importante que debe tomar el investigador antes de comenzar es si la investiga-
ción va a ser manifiesta o encubierta, es decir, si las personas estudiadas van a saber que están
siendo estudiadas o no. Sólo en contados casos la última opción se justifica y es éticamente acep-
table, por Jo que µna reflexión previa sobre los objetivos y la aplicación de nuestra investigación
es imprescindible.
Generalmente, se procura mantener el anonimato de los informantes, empleando seudóni-
mos para designar a personas y lugares, pues casi ninguna investigación necesita publicar los
nombres reales y los riesgos de hacerlo son casi siempre sustanciales.
654 Metodologla de la Investigación ,n organizacionu~ mercado y soci ! dad

22.8 Las muestras a la luz del análisis de los datos

Aunque todo parece claro cuando se habla de los supuestos de la investigación cualitativa -y·
dentro del marco de incomprensión a la lógica del muestreo cualitativo que mencionamos al ini-
ciar éste capítulo- muchas veces encontramos en el discurso del informe c;uantificaciones que no
se corresponden con la lógica del estudio realizado: dadas las caracterlsticas del muestreo, no
pueden -ni es relevante a los fines de la investigac.i ón- presentarse los resultados de un estudio
cualitativo en términos de porcentajes. Si estamos analizando un focus group formulado por diez
estudiantes de la Universidad de Buenos Aires sobre las formas de participación que el estudian-
te tiene en ese ámbito y n ueve de ellos tiene una opinión similar mientras que sólo uno difiere
de ésta, no tiene valor alguno decir que el 90% de los estudiantes del focus está de acuerdo con
esa opinión y que el 10% está en contra ya que ese guarismo no tiene significado. Desde ya, na-
da dice sobre la población de la cual la muestra fue extraída. Bien podría suceder que.esos nue-
ve alumnos sean los únicos en toda la Universidad que piensen de cierta manera, mientras que
el "disidente" podría representar la opinión generalizada de la población.
Una cuantificación de frecuencias puede hacerse solo con fines metodológicos, para ir eva-
luando las sucesivas muestras que habrán de elegirse en función de la diversidad que se-espera
encontrar en los participantes de un focus, pero dejando bien en claro que no se pretende con
ello hacer inferencias relativas a poblaciones en el marco dé una lógica que busca esencialmen-·
te captar en profundidad las diferentes perspectivas que se presentan, y no la generalización de
las conclusiones.
Capítulo 23 La recolección de los datos en la investigación cualitativa

23.1 El investigador como instrumento

Para la investigación cualitativa, la posibilidad de aislar al investigador de los conceptos que

estudia no sólo es indeseable sino, además, imposible. Desde esta perspectiva, es necesario reco-
nocer el carácter reflexivo de la investigación social, es decir, reconocer que somos parte del
mundo social que estudiamos y que por ello no podemos evitar estar involucrados de una ma-
nera diferente a como lo estamos con el mundo natural.
El investigador participa del mundo social y reflexiona sobre los efectos de esa participación,
manteniendo al mismo tiempo la capacidad de observar sus actividades "desde afuera», para po-
der coordinar sus acciones. En este enfoque, e) investigador es el instrumento de investigación
por excelencia: creador altamente reflexivo que observa el mundo social que Jo rodea sin bajar
nunca la guardia frente a lo que sucede en su interior y a los efectos del despliegue de su acción
indagadora.
Las técnicas de recolección de datos que utiliza la investigación cualitativa son básicamente dos:

• Observación
• Entrevista

Ambas son extremadamente flexibles y tienen la capacidad de modificarse y ajustarse a las ne-
cesidades de la investigación. Por ejemplo, la entrevista puede ser grupal o individual; la obser-
vación puede ser participante o no participante. A continuación, para conocerlos en profundi·
dad y poder seleccionarlos apropiadamente, desarrollaremos cad.a uno de estos instrumentos,
sus características, los momentos de su implemetación"y su bondades y dificultades.

23.2 La observación en la investigación cualitativa

Hemos ahondado ya en el problema de la observación.1 Cuando queremos utilizar la obser-

vación como una técnica básica en la investigación social cualitativa, se nos plantea de inmedia-
to el siguiente obstáculo: la percepción humana.es altamente selectiva; mirando hacia el mismo
escenario, distintas personas verán distintas cosas, según los intereses y contextos personales.

1 El tema es tan controversia! como crucial, y nuestros supuestos acerca de la observación atraviesan todo el pro-
ceso de la investigación. Nos referimos al problema de la observación en los capitulas 8 y1s. destinados a los di-
sel'los de observación y a la construcción de instrumentos para la observación slstemática que utiliza la investiga-
ción cuantitativa. En el capítulo 4, se discute el tema desde una perspectiva epistemológica.
656 Metodolog ía dt la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

Nuestra cultura nos dice qué ver y nuestro sistema de valores nos dlce cómo interpretar lo que
pasa ante nuestros ojos. Salir -aunque sea un poco- del propio punto de vista requiere entre-
namiento.
Responder a la pregunta ¿qué está sucediendo aquí? no es simple. El supuesto básico que plan-
tea la investigación cualitativa ante la observación es que -cualquiera que sea la esfera donde los
datos sean recolectados- sólo podemos entender los acontecimientos si son situados en un con-
texto social e históricamente amplio. Según su perspectiva holistica, el énfasis descansa en la ne-
cesidad de interpretar qué está pasando en términos de un entendimiento de la sociedad como un
todo y del significado que ésta tiene para sus participantes; hay que considerar a los acontecimien-
tos y conductas sociales como globalidades a ser explicadas y entendidas en su integridad. Por lo
tanto, los significados que la gente le da a su propia conducta y a la de los demás tienen que ser
puestos en el contexto de los valores, prácticas y subsecuentes estructuras de quien los atribuye.
A diferencia de la observación sistemática, que hemos analizado en el capítulo 15, la observa-
ción cualitativa pone mayor énfasis en la profundidad del dato que en su extensión. En la inves-
tigación cualitativa, el observador se sumerge en la vida cotidiana de las personas bajo estudio
durante un determinado tiempo, presenciando las cosas que suceden, escuchando lo que dicen
los actores y conversando con ellos. Hay determinados temas de estudio que no pueden ser ana-
lizados en profundidad sólo a partir de interrogar a la gente, sino que hace falta introducirse en
el ámbito y ver allí su comportamiento. La prioridad es, por lo tanto, preservar el curso natural
de los acontecimientos, procurando reducir al mínimo la interferencia que pudiera ocasionar la
investigación. Se busca captar toda la riqueza del fenómeno sin alterar su acontecer cotidiano.
En síntesis, el investigador se ocupa de reflejar detalles, sutilezas, de captar la complejidad yla
interconexión del mundo social que investiga, tanto en lo rutinario como en lo extraordinario;
poniendo el énfasis en una comprensión holística, en la cual las cosas individuales son examina-
das en términos de sus relaciones con otras partes y con el evento o cultura en su totalidad, al
tiempo que se considera su relación con el contexto más cercano.

23.2.1 Modalidades de observación

Existen distintos tipos de observación entre los cuales puede optar un investigador cualitativo.
Básicamente, podríamos clasificarlos de acuerdo a dos criterios:

1. Según el grado de participación del observador

2. Segón la apertura de la investigación

23.2.1.1 Según el grado de participación del observador

El observador puede tener una participación total corno miembro del grupo estudiado, parti-
cipar simplemente como espectador pasivo o ser un observador sin participación alguna en la si-
tuación analizada. Lógicamente, no son opciones completamente separadas, sino que constitu-
yen tres momentos característicos dentro del posible continuo de participación que puede des-
plegar el observador, que va desde la total inmersión hasta la total separación del escenario, tal
como se ilustra e·n la figura 25. l.

a. Participante: El observador participa activamente de las situaciones analizadas, com-

portándose como un miembro más del grupo. Con la participación total pueden descu -
brirse cosas que únicamente se hacen inteligibles a través de la experiencia del investiga-
dor en la cultura o evento. En este punto es vital que el investigador no pierda de vista su
 Capítulo XXflf La recole ccíOn de los datos en I• invest19 aciOn cu alím iva 657

propósito original, que no se sienta desbordado por las circunstancia,; en .

,. · d e Ia o b servac1-6 n part1c1pante
merso. El cx1to · · e1epen d e de poder lograr un equ"lib
que se ve
· m-•
1
· 1ucram1ento
tre el 1~v~ · y 1a pas10n
· ' por un lad º .yel ca l~~ d1s_tanc_iamiento
º no en
por el otro.
b. Participante como espectador: En este senado, parncipac1ó11 significa "estar alli" "
el medio de la acción'; pero sin formar pa~te d~ ella. El observador hace un seguimien~:
de u na persona, grupo o contexto en u na s1tuac16n normal, presenciando de primera ma -
no y en detalle íntimo la cultura o el evento de interés. De esta manera, se mantiene cier-
ta distancia con el objeto de estudio que mud1as veces es necesaria para la investigación.
c. No participante: El investigador no tiene absolutamente ningún contacto con lo qu e
está observando y, por lo tanto, la observación se da en modo unidireccional. Un ejem-
plo de esto sería un investigador que, desde su mesa en un bar, observa a la gente que in -
gresa al ci ne situado en la vereda de enfrente, o el que obse.r va una grabación o en una
cámara con vidrio unidireccional.

Figura 23.1 La observación en la investigación cualitativa. Contirmo de participación

Participante Participante como espectador No participante

23.2.1.2 Según la apertura d e la investigación

La investigación puede mantenerse totalmente encubierta, de modo tal que nadie cono1.ca los
objetivos del observador ni su rol como tal; puede revelarse tan sólo a ciertos actores "clave" y
permanecer oculta al resto del grupo; o bien puede tener u n carácter completamente abierto. Al
igual que el criterio de participación, el de apertura no distingue tres tipos únicos de investiga-
ción sino un continuo dentro del que se distinguen estos tres momentos característicos.

a. Encubierta. Lo que se busca de este modo es captar toda aquel!~ información que se-
ría ocultada o deformada frente a una investigación evidente, ya sea porque las perso-
nas observadas así lo desean o porque la técnica utilizada no le permite al investigador
captar correctamente estos aspectos. En alguno·s casos, la investigación se involucra en
temáticas críticas y el investigador podría estar exponiéndose a circunstancias riesgo sas
si quienes están siendo es tudiados se enteran de ello (serian ejemplos de esto sucesos d e
corrupción, mafias, delincuencia, etc.). Si bien esta modalidad resuelve en gran medida
el problema del acceso, el investigador encubierto debe convivi r con las dudas morales,
las angustias y las dificultades prácticas para llevar a buen término su estrategia. Como
el consentimiento no le es otorgado, esta forma pre.s enta polémicos inconvenientes éti-
co$. En estos casos, el investigador puede tomar como parámetro dos criterios: debe po-
der demostrar que ninguna d e aquellas personas estudiadas sufrieron como resultado
de ser observadas y que las identidades de los involucrados nunca fueron develados.
b. Parcialmente encubierta. El observador actúa encubiertamente sólo frente a la mayor
parte de las personas, pero comun ica sus intenciones a un pequeño número de personas
"claves" (los denominados "porteros") para facilitar el acceso al campo y el desarrollo de
la investigación.
658 Metodologla de l,1 Investigación en o,ganizaciones, mercado y sociedad

c. Abierta. El investigador no oculta su tarea, lo cual le pennite obtener el consentimien-

to expreso de las personas involucradas en la investigación y saltar los obstáculos éticos
· al respecto. Por supuesto, la desventaja es que la presencia del investigad or provoca una
interferencia en la naturalidad del escenario, o que quienes deban ser observados se
muestren reticentes a ello.

En suma, el investigador puede bien operar de una manera totalmente encubierta, manteniendo
en secreto su propósito y cumpliendo con un rol de miembro dentro del medio específico observa.
do; o comunicar abiertamente su rol como investigador y limitarse a seguir a los actores en sus acti·
vidades, sin participar de ellas como "miembro" sino tan sólo como espectador. Entre estas dos op-
ciones extremas, puede optarse por una diversidad de matices.

23.2.2 El acceso al campo

Obtener el acceso al campo que se planea observar requiere, generalmente, de la puesta en
marcha de una serie de recursos y estrategias. Según el caso, será preciso obtener la aprobación
de las autoridades competentes o conseguir un "portero" que nos facilite los contactos y escena.
rios necesarios. Si el investigador, además, debe adoptar un rol en el escenario, también deberá
encargarse de contar con las credenciales y permisos que pudieran serle requeridas.
Cuando se busca operar de manera "encubierta" en un escenario, el observador debe plan-
tearse las limitaciones que sus características personales le imprimen y pensar su rol en función
d e ellas. Factores tales como la edad, el sexo, los rasgos étnicos y las habilidades del investigador
pueden resultar un gran impedimento para pasar desapercibido en el ambiente que se busca es-
tudiar. Pensemos en una investigadora que se plantee estudiar la ªcultura pop" entre pre-adoles-
centes. Está claro que ninguna profesional podría hacerse pasar por estudiante de séptimo gra-
do del EGB; má$ bien debería plantearse el rol de profesora suplente o ayudante e introducirse
en el campo desde ese lugar.
La negociación del acceso con los llamados "porteros" es un primer paso inevitable, y las re-
laciones que se establezcan con tales personas tendrán importantes consecuencias en el trans·
curso de la investigación. Para lograr llevar a cabo una investigación sobre las interacciones de
los repositores de una cadena de supermercados, será necesario obtener el permiso de los direc-
tivos y conversar con el personal para que nos facilite el contacto con quienes queremos estu·
diar. Si se tiene éxito en esta empresa, la estadía en el lugar y la información que durante ella se
recoja será de mayor calidad. Saber quién tiene el poder de otorgar o bloquear el acceso, o bien
quiénes se consideran o son considerados por los demás como poseedores de la autoridad sufi-
ciente para garantizar o rechazar el acceso es, sin lugar a dudas, un aspecto fundamental delco-
nocimiento del campo que debe tener el investigador. Para contar con ello, se puede recorrer con
anterioridad el campo y sus inmediaciones; contactar a gente que conozca a ése u otros ámbitos
similares; o bien revisar otras investigaciones que se hayan realizado alli y que expliquen la es-
trategia de acceso adoptada: ·
la negociación del acceso es una cuestión de equilibrio. Las ganancias obtenidas y las concesio-
nes otorgadas en las negociaciones, así como las consideraciones éticas y estratégicas, deben darse
conforme se juzgue más conveniente, según lo~ propósitos 4~ la investigación y las circunstancias
que la rodean.2

2 Hammersley, M. y Atkinson, P. Etnografla. Métodos de Investigación. Buenos Aires: Paidós, 1994, p. 87.
 Capítulo XXIII La recolección de los datos en la investigación cualitativa .659
'-> :

Pero la negociación del acceso no debe ser considerada, por su dificultad, un problema pa-
ra la investigación. Por el contrario, descubrir los obstáculos y las estrategias necesarias para
sortearlos, puede brindar valiosa información sobre la organización social d el lugar. Se puede
aprender mucho de los inconvenientes suscitados por el contacto con la gente, asl como de la
forma en que ésta responde a las aproximaciones del investigador.

23.2.3 Comienza la observación

El investigador cualitativo ingresa al campo con el objetivo de aprender acerca de la situación,
Jo que requiere un tiempo considerable de dedicación para ganar confianza, para simpatizar con
la gente y para desarrollar una comprensión.
Pero, ¿qué es lo que se debe observar durante este tiempo? En las primeras aproximacione_¡ al
campo, el investigador debe apuntar a obtener una idea general de la situación, procurando no
hacer recortes intencionales ni categorizar apresuradamente. En resumen, debe realizar lo que se
denomina una "observación hoüstica''.
La primera impresión del medio sirve como base para realizar a continuación observaciones
más focalizadas. En esta segunda instancia, la descripción se desplaza desde el marco general ha-
cia temáticas específicas que van emergiendo como importantes, extrañas o inusuales. Comien-
zan a puntualizarse aspectos de interés y se indagan las relaciones entre ellos.
Puede elaborarse una guía de observación incluyendo los aspectos que el investigador consi-
dere relevantes, en función de lo que ha ido "aprendiendo" en su contacto con el campo y de la
perspectiva teórica con la que esté trabajando. Esto facilita en gran medida el proceso de sistema-
tización y análisis de los datos obtenidos y es particularmente útil cuando las observaciones son
realizadas por más de una persona. En estos casos, el hecho de disponer de antemano de una gula
homogeiniza en cierto modo las notas de campo y permite comparar las distintas experiencias.
En la figura 23.2 puede verse un fragmento de una investigación de observación participante en
canales de chat durante la cual se confeccionó una guía de observación. Las investigadoras parti-
cipan del chat a la vez que investigan la dinámica de las relaciones que se establecen entre los
miembros del grupo. Vale la pena comparar la flexibilidad de esta guía con las de observación sis-
temática que se utilizan como instrumento de recolección de datos en la investigación cuantitati-
va: mientras la gula sistemática es rigurosa en la precisión de la variable a medir, las conductas a
observar, la duración y la frecuencia de la observación; la guía de observación que utiliza el inves-
tigador cualitativo es flexible, se va modificando a medida que interactúa con los sujetos y con los
contextos. Los conceptos teoréticos con los que el investigador se acerca a la realidad a investigar
se ponen en contacto con la situación y en ella se modifican, resignifican y aún se abandonan. ·

23.2.4 El registro de las experiencias

El investigador de campo necesita traducir sus observaciones en algún registro permanente
lo antes posible. Las "notas de campo" pueden realizarse en la forma de registros escritos o me-
mos grabados, y deben ser tomadas durante o inmediatamente luego de la observación. Es im-
prescindible contar con estos registros y realizarlos lo antes posíble, pues la memoria humana
no es sólo selectiva, sino también frágil. Es fácil olvidarse de cosas, particularmente de los inci-
dentes menores y pensamientos pasajeros, si las notas de campo se retrasan por unos dfas. Las
notas de campo deben incluir descripciones de personas, acontecimientos y conversaciones, as!
como también acciones, sentimientos e intuiciones del investigador. La secuencia, duración y si-
tuación y la organización del escenario se describen en detalle. Se debe recordar y registrar por
escrito como testimonio y fuente de datos lo que ocurre en el ámbito que está siendo estudiado.
660 Metodología de la lnvutigaclón en or9anlzaclones. mercado y sociedad

Figura 23.2 Observación participante. Ejemplo

Después de las primeras semanas, fuimos construyendo y consensuando dentro del grupo una guía de
observación que recogiera los temas y awectos más importantes de un canal de chat, partiendo de los
objetivos de la investigación e incorporando las experiencias que íbamos teniendo en los canales. EJ
propósito de este guión de observación era el de facilitar la sistematización y análisis posterior de {os
datos, pues también lo utilizaríamos para el vaciado de los registros.
La guía se componía de dos bloques: cl primero de ellos consistía en una ficha t~ca. que recogía los datos bá-
sicos de cada canal, y en un apartado que inclula la variabilidad de la participación temporal y por espacios.
El segundo bloque se componía de doce apartados diferentes, aunque el tema central del estudio, el géne-
ro, tenía varios apartados dedicados exclusivamente a él y además era el eje articulador al resto de temas:
1.- Organización interna: reglas y normas (reglas oficiales del canal y del servidor, normas que emer-
gen en la conversación, valores, rituales y estilo general de la participación)
2.- Categorfas de participación, prestigio y relaciones de poder: dinámicas grupales. (estructura de Ji.
dcrazgo, categorías explícitas de chatcros/as, popularidad, posicionamientos: tipos de acción, interac-
ciones, relaciones que se mantienen entfc los/as participantes)
3, 4 y 5.- Relaciones y participación entre géneros, entre mujeres y entre hombres. (Reconocimiento
del género, motivos de participación, usos del canal, redes de relación online y offiine)
6.- Género (como tema de conversación expHcico)
7.- Puesta en pantalla (nicks, información que dan para auto-describirse, rituales de pregunta, formas
impUcitas de conocimiento del otro/a, ... )
8.- Estilo comunicativo (Recursos expresivos, rituales de saludo y bienvenida, creación ae nuevas pala-
bras, estilo comunicativo propio del canal... )
9.- Acceso simbólico de las mujeres a la tccnologla (Percepción del chat previamente a ser usuarias, ex-
perticia con la tecnología, barreras y facilidades simbólicas en el uso de lñternct ... )
10.- Local/ Global (Importancia de la distancia fisica con interlocutora, sentido de la ubicación terri,
torial y lengua de interlocutora y propia...)
11. - Sentido del espacio para las participantes {Percepcíón del canal, metáforas y comparacíones con
otros espacios ofiline)
12.- Relaciones vida real/ vida virtual (kedadas, continuidad de las relaciones onlíne en el ámbito offli-
ne y viceversa, aspectos de la vida cotidiana que han variado después de la experiencia chatera)

Aunque la consignación de notas sólo mejora con experiencia y entrenamiento, siempre es

posible recurrir a algunas técnicas que facilitan el trabajo. Taylor y Bogdan 3 nos dan las siguien-
tes recomendaciones:
Preste atención; observe, escuche y concéntrese. Pase de una visión amplia a una "mirada en de·
talle': enfóquese a una persona y su interacción. Busque "palabras clave" en las observaciones de la
gente. Concéntrese en la observación primera y óltima de cada actuación. Reproduzca mentalmen-
te las observaciones y escenas. Abandone el escenario en cuanto haya observado Íodo lo que este en
condiciones de recordar. Tome las notas lo más pronto posible, después de cada observación. Dise-
ñe un diagrama del escenario y bosqueje los acontecimientos y conversaciones. En caso de uni de·
mora, grabe un resumen de la situación o diálogo. Reúna algunos datos dispersos.

3 Taylor, S. y Bogdan, R. op. cit. p. 76.

 ...

Capltulo XXIII la recolección de los datos en la i nvestigación cualita tiva

661

Para la redacción de las notas de campo pueden seguirse estas recomendaciones:

• Comience por consignar la fecha, momento y lugar de la observación.
• Describa detalladamente el lugar y dibuje un plano del escenario.
• Describa las personas que interactúan en el lugar: qué están haciendo, cómo se visten, cómo
hablan, cómo se dirigen hacia los otros, qué actitudes tienen.
• Anote todos los sucesos que presencie durante su estadía en el campo, incluso aquellos que no
le parezcan relevantes a simple vista.
• Los comentarios del investigador sobre sus sensaciones e intuiciones son de gran valor. Puede
distinguirlos utilizando los paréntesis y la sigla C.O. (comentarios del observad~r).
• Incluya diálogos breves, resaltándolos entre comillas.
• En la redacción, separe las ideas con punto y aparte y deje márgenes amplios para anotaciones
posteriores.

Muchas veces tomar notas en el momento se torna una tarea de imposible realización. Si el
observador está involucrado en el escenario como miembro, anotar permanentemente interferi-
ría en el curso natural de la situación y develaría su rol de investigador. En estos casos, se necesi-
ta prever momentos durante el trabajo de campo, o inmediatamente d espués del mismo, para
realizar notas en privado y sin que lo noten aquellos que están siendo observados.

23.3 La entrevista en la investigación cualitativa

Para adquirir conocimientos sobre la vida social, los cientjficos sociales muchas veces recu-
rren a relatos verbales, generalmente obtenidos mediante entrevistas. Cuando se oye la palabra
entrevista, la mayor parte de las personas piensan en un instrumento de investigación estructu-
rado como las encuestas de opin.ión o de actitud y, básicamente, en cuestionarios. Como vimos
en la sección 3 de este libro, lo característico del cuestionario es que tiene una forma estandari-
zada: el investigador administra las preguntas con alternativas fijas, y el s ujeto selecciona las res-
puestas; y para asegurar la comparabilidad de los resultados, las preguntas se formulan de ma-
nera idéntica. ·
En completo contraste con las entrevistas estructuradas, las entrevistas cualitativas 4 son fle-
xibles y dinámicas; constituyen una narración conversacional creada conjuntamente por el en-
trevistador ye! entrevistado, que contiene un conjunto interrelacionado de estructuras queja de-
finen como objeto de estudio.
Las entrevistas constituyen un recurso p rivilegiado para acceder a la información desde la
perspectiva del actor. El objetivo central es captar lo que es importante en la mente de los infor-
mantes: sus significados, perspectivas y definiciones; en suma, el modo en que ellos ven, clasifi-
can y experimentan el mundo. La utilización de esta témica de recolección permite obtener un a
información contextualizada y hoUstica, en palabras de los propios entrevistados.
Asl también, la existencia d e un contexto de interacción más directo, personalizado, flexible y
espontáneo, favorece la transmisión de información n o superficial y d a al investigador la posibi-
lidad de esclarecimiento y seguimiento de preguntas y respuestas para evitar cometer errores.

4Grele, R. J. ·ta historia y sus lenguajes en la entrevista de historia oral: quién contesta a las preguntas de quién
y por qué". Historia y fuente Oral, N°S (1990). p. 106-127.
662 Metodología de la Investigación en organhaciones, mercado y sociedad

De esta manera, se van generando puntos de vista, enfoques e hipótesis que complementan los
intereses de la investigación y la demanda de los entrevistados.
El formato se asemeja más al de una conversación cotidiana entre pares que a un intercam-
bio preguntas-respuestas entre investigador e informante; pero, y a pesar de esta~ similit1.1des su-
perficiales, la entrevista toma distancia de la conversación cotidiana debido especialmente a que
se trata de un intercambio intencional; es decir que, generalmente, el entrevistado está informa-
do y presta su consentimiento para realizar la entrevista abiertamente. Además, existe común
acuerdo en que las palabras del entrevistado podrán ser tomadas con seriedad para su uso pos-
terior, como reflejo de los pensamientos de esa persona. Si bien es posible que el entrevistado
mienta o "deforme" su testimonio, el entrevistador debe aceptar lo dicho como genuino. Por úl-
timo, en la entrevista es el entrevistador quien llevará el control de la interacción, guiará la di-
rección del encuentr9.y,.los temas que en él se toquen. Esto, claro está, será diferente de acuerdo
con el grado de estmcturación de la entrevista, pero existe cierto acuerdo impHcito en que es el
investigador quien llevará la agenda de la entrevista.
En cuanto a sus inconvenientes, las entrevistas -como todos los relatos verbales- resultan de
gran utilidad para comprender el modo en que las personas estudiadas piensan y actúan, pero
son susceptibles de generar las mismas distorsiones características de cualquier intercambio ver-
bal. Así, puede darse que lo que dice el entrevistado no se corresponda con lo que realmente ha-
ce; por ejemplo, un ejecutivo que en una entrevista dice otorgar amplia participación a los su-
bordinados en la toma de decisiones puede, en la práctica, ser completamente autoritario.
Por otro lado. lo que las personas·dicen y hacen puede variar de acuerdo a la circunstancia en
que se encuentren y, por lo tanto, no debe darse por sentado que lo que una persona manifiesta
en la entrevista es lo que esa persona cree o dice en otras situaciones. Por ejemplo, una persona
puede decir en determinada situación q ue el luj o y la ostentación le resultan desagradables y de
mal gusto y sin embargo comprarse un auto de alta gama o frecuentar hoteles de cinco estrellas
cuando sale de vacaciones.
También existe una serie de desventajas relacionadas con el hecho de que los entrevistadores,
en tanto tales, no observan directamente a las personas en su vida cotidiana y, por lo tanto, no
cuentan con las posibilidades de comprender en su contexto muchas de las perspectivas en las
que están interesados. Así, por ejemplo, es posible que el entrevistador no comprenda correcta-
mente las variedades lingüísticas que utilizan los entrevistados porque no tiene la posibilidad de
estudiarlo en su uso común.
A la hora de seleccionar a la entrevista como instrumento para la recolección de los datos de
una investigación, no deben perderse de vista estos factores contraproducentes. Hay que actuar
con cautela y leer los resultados obtenidos a la luz de estas falencias del instrumento.

23.3. l Tipos de entrevistas

Pueden realizarse entrevistas de distintas modalidades, de acuerdo con la cantidad de perso-
nas a las que se va a intenogar simultáneamente:

a. Entrevistas individuales.
Los encuentros entre un investigador y µn informante tienen v~ias ventajas que los hacen la
modalidad más popular. En primer lugar, es bastante sencillo establecer una cita para realizarlos
(ya que sólo deben combinarse las agendas de dos personas), asl como también encontrar un lu -
gar para llevarlos a cabo. En cuanto al rol del entrevistador, su tarea se ve facilitada en gran medida,
 Capítulo XXIII La recolección de los datos en l.l investigación cualitativa 663

pues só!o tiene que guiar a una persona en el transcurso de! encuentro. Interrogar y compren-
der las ideas de un grupo muchas veces se torna bastante dificultoso. Otra ventaja es que en la
transcripción y el análisis de las entrevistas, el investigador sólo debe prestar atención a ta voz y
las ideas de un único entrevistado.

b. Entrevistas grupales.
Se realizan generalmente a grupos de entre cuatro y seis personas, quienes interactúan entre
sl y con el entrevistador. Este tipo de técnica es de gran utilidad para obtener una visión con-
sensuada de grupo. Como la influencia del entrevistador es mucho menor que en la entrevista
individual, se generan en la discusión respuestas mucho más ricas que las que podría11 surgir en
un encuentro uno a uno. La intención es promover la autoapertura entre los participantes. Pa-
ra esto, se evitan las preguntas directas y se las reemplaza por indirectas, estimulando debates li-
bres y espontáneos. La dinámica de grupos en que se basan estos estudios es una técnica mucho
más interactiva que la simple entrevista, pues la respuesta de cada uno de sus miembros cons-
tituye un estímulo para los otros, generando un rango de respuestas mucho más amplio que si
esas mismas personas hubieran sido entrevistadas aisladamente. Un método que utiliza este ti-
po de entrevistas es el focus group, en donde participan entre ocho y doce personas coordinadas
por un moderador.
Las desventajas de las entrevistas grupales son bastantes, desde lo difícil que es reunir a todas
las personas en un lugar y horario fijos en adelante. Uno de los principales problemas es que los
puntos de vista de algunas personas tienden a verse ahogados por los de aquellas que acaparan
toda la atención (generalmente, son las mujeres quienes se encuentran en desventaja en este sen-
tido). Otra de.sventaja es que el grupo influye en gran medida sobre las respuestas de sus miem·
bros, expresándose casi siempre una visión homogénea o con opiniones moderadas.

23.3.2 El entrevistador
El entrevistador debe ser una persona capacitada para llevar a cabo su tarea. Si bien el forma-
to de la entrevista es muy diferente al de un cuestionario estructurado, tampoco puede decirse
que se percibe como una situación normal de interacción entre dos personas. Los entrevistado-
res generalmente deben contenerse y no expresar sus opiniones; dar a entender que la conversa-
ción es privada y confidencial; mantener el flujo de la información en gran medida (aunque no
exclusivamente) de forma unilateral¡ comunicar un interés genuino en las opiniones y experien-
cias de la gente y estar dispuestos a escucharla durante horas hasta el final. A pesar de ésto. el
único modo de captar lo que es más importante para las personas es seguir los lineamientos de
una conversación natural.
Es muy importante que el investigador realice, antes de llevar a cabo la entrevista, un ejerci-
cio autorreflexivo en el que se plantee el efecto que puede causar sobre el desarrollo de la mis-
ma. Los datos pueden muchas veces verse afectados por el modo en que el investigador se pre-
senta, por su identidad personal o por el grado de acercamiento que muestre frente al entrevis-
tado.s Cada uno de estos aspectos tiene que ser evaluado desde un comienzo.

s Denscombe. M. The good research guide for sma/1 Kale social research proje<rs. Buckingham: Open Uníversity
Press. 1999.
664 Metodofogfa de la Investigación en organizaciones. me1Cado y sociedad

a . La presentación,
Para minimizar el impacto al comienzo de la investigación, el entrevistador debe procurar ser
pasivo y neutral de manera que no incomode o confronte al entrevistado. Debe ajustar su apa-
riencia para no contrastar con el contexto y mantener un acercamiento cordial y receptivo a las
palabras del entrevistado. Se busca as[ que quien está siendo interrogado se abra y no despliegue
una actitud hostil ni defensiva frente a esta situación.

b. La identidad personal.
La cantidad y calidad de la información que los entrevistados se disponen a ófrecer está mu-
chas veces marcada por la edad, el staws, el sexo o el origen étnico del entrevistador, principal-
mente cuando se trata de temas considerados personales o sensibles. La relación de superioridad
o inferioridad de estatus pueden conllevar ciertas actitudes de temor, sospecha o superioridad
hacia el sujeto entrevistado, y distorsionar así la entrevista. Es por ello que en la selección de los
entrevistadores debiera considerar un equipo heterogcneo, con el fin de maximizar el flujo de ti-
pos específicos de información que se persigan en un estuclio concreto.

c. Fl acercamiento al entrevistado.
Las entrevistas pueden darse de diferentes formas de acuerdo con el grado de involucramien-
to que decida tener el entrevistador con su informa.nte. Puede optarse por una aproximación fria
e impersonal o bien mostrar las propias emociones, sentimientos y experiencias al entrevistado,
lo que dependerá, en última instancia, de los objetivos de la investigación y las caracteristicas de
las personas a las que se busca entrevistar. Pero en uno u otro caso, siempre se requiere mante·
ner la empalia y apertura ante los sentimientos de los informantes y suspender los valores per-
sonales tanto como sea posible, adoptando una postura no enjuiciadora en relación a los temas
de la entrevista.
Es importante dejar hablar al entrevistado sin intervenir demasiado, aunque ésta no es una
práctica fácil de adquirir. Durante la entrevista hay que tomar la iniciativa de tranquilizar al in-
terlocutor: en cuanto a él, todo está bien a nuestros ojos, aún después de que nos haya revelado
algo perturbador, personal o desacreditante. Debemos comunicar nuestra comprensión y sim-
patia: "Sé lo que quiere decir~ -"Lo mismo me pasó a mi una vez" -"Yo he pensado en hacerlo';
"Tengo 1m amigo que también hizo eso", etc. Mostrarse sensible, amable, comprensivo y atento
son comportamientos que favorecen el buen desarrollo de la entrevista. En este sentido, el en-
trevistador tiene muchas figuras paralelas en la vida cotidiana: el sacerdote, el perioclista, el psi-
coanalista, el amigo.

23.3.3 La preparación de la entrevista

Algunos investigadores utilizan un plan para asegurarse de que los temas claves sean aborda-
dos. No se trata de un protocolo estructurado o semiestructurado, como los que tuvimos opor-
tunidad de conocer en el capítulo 14, sino de un listado de áreas generales que deben cubrirse
con cada informante, para no olvidar que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas. Es en el
transcurso de la situación de entrevista cuando el investigador decide cómo enunciar las pregun-
tas y cómo formularlas. La confección de un plan de entrevista es especialmente útil en la inves-
tigación y eV11luación en equipo, pues proporciona un modo de asegurar que todos los investi-
gadores exploren con los informantes las mismas áreas generales.
 Capitulo XXIII La recolección de los datos en la JnvestigaciOn cualitativa 66S

Los grados de estructutación de la entrevista cualitativa pueden diferir de acuerdo con la pla-
nificación del encuentro y con la libertad que se otorgue al entrevistado. Los casos más estruc-
turados son aquellos en que se cuenta con un listado claro de temas a seguir y preguntas que van
a ser formuladas, aunque el entrevistado puede de todos modos extenderse en sus respuestas y
el entrevistador, cambiar el orden planificado de los ternas e incluso suprimir o agregar nuevos
temas de interés.6
En cambio, cuando la entrevista tiene un grado muy bajo de estructuración, la idea central es
que el entrevistador cumpla con un rol mínimamente intrusivo, permitiendo que el entrevista-
do se explaye con libertad y siga su propia línea de pensamiento en torno al tema propuesto.
Las condiciones de tiempo, lugar y registro de la entrevista, son elementos que pueden afec-
tar la obtención de información. El desarrollo de fa entrevista debe darse, preferentemente, en
un espacio de tranquilidad y -para evitar la pérdida de detalles, la desaceleración del ritmo de
conversación y el efecto sobre la espontaneidad y fluidez del entrevistado- es ideal que sea regis-
trada, ya sea por medio de grabaciones o filmaciones. Sin embargo, puede suceder que el entre-
vistado no acepte ninguno de estos medios, por lo que al entrevistador sólo le restará recurrir a
las anotaciones.
No obstante la eventual grabación, la toma de notas antes, durante y luego de la entrevista es
de irremplazable utilidad. Aspectos referentes al contexto en que se llevó a cabo la entrevista, la
disposición del entrevistado, el clima de la conversación, la comunicación gestual y aún las per-
cepciones, sentimientos y pensamientos que el entrevistado genera en el entrevistador pueden
ser objeto de breves notas durante la entrevista que resultar:rn luego de gran utilidad para cap-
tar con toda su riqueza los múltiples aspectos del encuentro.

23.3.4 Al comenzar la entrevista

Llegado el momento de la entrevista, deben realizarse las presentaciones y dejar sentadas las
pautas del "contrato" entre las partes. El investigador debe hablar sobre los objetivos del estudio
y los fines de la entrevista, aunque siempre se recomienda no ahondar demasiado en estos deta-
lles porque pueden causar ciertos sesgos en las iespuest2s. Si se va a registrar la conversación, se
debe pedir el consentimiento del informante, para Jo que es de gran utilidad asegurarle la total
confidencialidad de su relato. Estos acuerdos son imprescindibles para poder mantener una at-
mósfera relajada y sin sobresaltos durante la entrevista..
El entrevistador debe avanzar con cautela: intentará ganarse la confianza de los informantes
(lo que se denomina establecer rapport), formulará inicialmente preguntas no directivas y apren-
derá lo que es importante para los informantes antes de enfocarse a los propósitos de la investi-
gación. Al comenzar una entrevista, se debe ser particularmente cuidadoso, pues el modo en que
se aborde al entrevistado desde el comienzo determinará la posibilidad de conocer realmente su
perspectiva. Al plantear preguntas directivas, el investigador puede crear una idea en los entre-
vistados acerca de aquello sobre lo que es importante hablar, y esa predisposición inducida pue-
de hacer dificil, si no imposible, llegar a conocer el modo en que ellos realmente ven las cosas.

6 De todas formas, y aunque la entrevista cualitativa llegue a tener considerable grado de estructuración, no se
compara nunca con la investigación cuantitativa pues los supuestos y propósitos del investigador son muy dife-
rentes en uno y otro caso. Ello signa todo: la justificación, el desarrollo y el análisis de la entrevista.
666 Metodolog ía de fa lnvestigacion rn o,9anizaciones. mercado y sociedad

La p rimera pregunta es de gran importancia: debe ofrecer al ent_revistado la oportunidad de

acomodarse y relajarse; por ello, conviene que sea una pregunta fácil. Podemos preguntarle en tér.
minos generales sobre si mismo, permitiéndole que comience por donde se sienta más a gusto y en _
un territorio familiar. Estas primeras indagaciones nos aportarán información importante sobre el
background de la persona entrevistada. También se puede comenzar utilizando disparadores de a].
gún tipo (gráficos, fotos, sonidos, etc.) que dirijan la conversación en una dirección determinada.

23.3.5 Durante la entrevista

A medida que avan za el intercambio, es necesario comenzar a sondear, profundizar, insistir
en comprender el exacto significado que el sujeto atribuye a lo que dice. Spradley 7 comenta que
el entrevistador tiene que e11señar al i11formante a ser un buen informante, alentándolo continua-
mente a proporcionar descripciones detalladas de sus experiencias.
Durante la entrevista se debe continuar indagando hasta que se esté seguro de lo que el infor-
mante quiere decir exactamente: reformular lo que dijo y pedir confirmaciones, pedirle que pro-
porcione ejemplos, señalarle lo que no haya quedado claro. También se deben seguir sus comen-
tarios hasta lograr un cuadro mental claro de las pe rsonas, lugares, experiencias y sentimientos
de su vida.
Interrumpir las digresiones innecesarias del informante puede ser interpretado como falta de
tacto y es algo que puede muchas veces evitarse simplemente esperando a que el encuestado haya
terminado. Más útil para llevarlo de vuelta a los temas interesantes es estimularlo positivamente.

23.3.6 Las p reguntas de una entrevista

Es importante que en el proceso de obtener la información se piense acerca de la amplitud con
la que constantemente trabaja el método cualitativo, de manera tal que se tomen en cuenta las .
diversas maneras en que las preguntas son entendidas por los entrevistados. Se trata siempre de
estar alerta ante la diversidad, cuando ésta aflora, y de ser consciente de las diferentes aristas del
problema y tener en cuenta las diferentes maneras en ·que las preguntas pueden ser ~nte11didas.
En la investigación cualitativa hablarnos de entendimiento en profundidad y no de exactitud.
Se trata de obténer un entendimiento lo más profundo posible de aquello que el entrevistado di-
ce, pero sin olvidar que ello no es independiente de la manera que asuma la indagación del en-
trevistador, cuya experiencia y, sobre todo, la cuidada reflexión acerca del objetivo del encuen-
tro y de las preguntas que lo condujeron a esa persona y no a otra, son la clave para lograr la ri-
queza de material que un estudio cualitativo exige. Acorde con estas consideraciones, podemos
pensar: ¿cómo preguntar? ¿cómo lograr la sutileza, la variación, lo importante para el sujeto?
¿cómo ahondar en su memoria? ¿cómo despertar su sensibilidad?
Aón en su especificidad, la entrevista periodística puede ser una imagen fructífera para
aprender a elaborar buenas preguntas. Jorge Halperln dice que entre las virtudes de una buena
pregunta en una entrevista periodística se cuenta "el que sea clara; que provoque información
(...)quesea abierta, (que no lleve simplemente a responder "si" o "no" -a menos que sea indis-
pensable-); que pem1ita profundizar; que consiga explicaciones; que dé lugar a oposiciones (dis-
cutir una afirmación); que busque lo nuevo; que invite al personaje a usar imágenes y fantasias;
Q\!C ~~le¡:¡:ion~ lo importante; que pien~e en lo global y en los detalle$; que atraiga anécdotas:•a

7 Spradley, J. The Ethnographic lnterview. U.S.A: Holt, Rinehart and Winston, 1979.
8 Halperín, J. la entrevista periodístka. Buenos Aires: Paidós, 1995, p. 20.
 Capitulo XXIII La recole<ción de los datos en la investigacion c-ua lit,Hiva 667

Una breve tipología nos permite definir preguntas de distintos tipos:

a. Estimulantes: deben presentarse preguntas que ayuden a la memoria de los entrevis-

tados, pues muchos acontecimientos pasados pueden estar ocultos en el recuerdo y muy
alejados de la vida diaria. Las clásicas "5 W" inglesas del periodismo pueden también ser
de gran ayuda para pensar preguntas estimulantes: "qué", "qlúén", "porqué'; "cuándo" y
"dónde''. Sin olvidar, por supuesto, la pregunta por el "cómo": -¿C6mo llegó 11sted hasta
allí? -¿Estaba usted solo o con alguien más?
b. Exploratorias: en ciertas ocasiones, el entrevistador puede querer profundizar la infor-
mación sobre un tema parúcular que esté tocando el informante. Para ello, debe solicitar
explicaciones, detalles o justificaciones de lo que se dijo, aunque siempre d e un modo su-
til que no resulte agresivo. Puede solicitarse al entrevistado que ejc;mplifique con un ca-
so concreto vivido o atestiguado por él, considerado pertinente al aspecto que se está tra-
tando en la entrevista: -Usted dijo que prefería las bebidas con menos gas, ¿podría decirme
c11ál especificamente? O hacer preguntas directas sobre la variedad de lenguaje utilizada: -
¿A qué se refiere cuando dice que este modelo de auto está "muy quemado"?
c. Chequeos: el entrevistador tiene la posibilidad de chequear sus interpretaciones e n el
momento de la entrevista, resumiendo, por ejemplo, lo que piensa que el entrevistado di-
jo como cierre de la charla sobre un aspecto de la entrevista. Esto permite corroborar que
se ha hecho una correcta interpretación, o corregirla en el caso de haber caído en equi-
vocaciones.

Mantenerse siempre atento es una habilidad imprescindible que todo entrevistador debe de-
sarrollar, pero esto -que resulta tan sencillo de decir- es en la práctica realmente dificultoso, pues
se debe tener en mente cada aspecto que hace a la entrevista: tomar notas, controlar el grabador,
atender a los gestos y la apariencia del entrevistado, repreguntar cuando la respuesta no es satis-
factoria, etc. Si se pierde el hilo de la conversación, pueden quedar temas sin abordar o dejarse
pasar cuestiones que no se hablan tenido en cuenta y que podrían ser de gran importancia para
la investigación.

23.3.7 Cierre de la entrevista

Una vez que han sido abordados todos los temas previstos o que el informante h a desarrolla-
do ya su perspectiva sobre la temáúca propuesta, el entrevistador comienza a dirigir la conver-
sación hacia el cierre. Para esto, pueden seguirse estos dos pasos.

1. Proponerle al entrevistado que introduzca algún tema que considere relevante y que
no haya sido tratado, o que profundice en algún aspecto que crea que no ha recibido su-
ficiente atención.
2. Agradecerle por su tiempo y su colaboración en la entrevista.

Para concluir, recordemos que la caracterlstica de la recolección de datos en la invesúgación

cualitativa es el ir y venír de los datos a la teorla. No se trata entonces, como en la investigación
cuantitativa, de una etapa cerrada que prch,1dia al análisis. Aquí rccolccción-análisis-teoría-
muestreo son conceptos inseparables.
Capítulo 24 El análisis de los datos en la investigación cualitativa

Trabaíar con biografías actualiza ag udamente el intrínseco dilema de hacer in-

vestigación en ciencias sociales. El material fuente, el relato de la vida de las perso-
nas, es tan múltiple pero al mismo t iempo tan singular que tenemos la impresión
de estar deteriorándolo desde el momento mismo en que ponemos sobre ese ma-
terial nuestras manos descriptivas y analiticas. 1

M . Huberman

24.1 Análisis cualitati vo vs. análisis cuantitativo

.Algunos investigadores que trabajan con enfoques cuantitativos ven con d esconfianza -y has-
ta con cierto escepticismo- el análisis cualitativo de los datos. la idea de analizar palabras ambi-
guas y significados en lugar de números exactos, no conforma a quienes identifican lo científico
con lo cuantificable. Sin embargo, llegado este punto hemos trabajado lo suficiente sobre el
complejo proceso de construcción de un dato como para saber que, por muy refinado que sea el
instrumento de medición, subsisten insalvables ambigüedades ocultas tras la codificación. Los
números exactos que encontramos en los resultados de una encuesta, no representan más que la
opción que eligieron los encuestados en una escala que el mismo encuestador les presentó. Pero
el investigador puede no saber si la pregunta fue correctamente comprendida o si las alternati-
vas de respuestas ofrecidas eran relevantes y apropiadas para esa persona; si tenia ganas de res-
ponder, qué pensaba al hace.rlo, e innumerables fuentes más de error e inadecuación que tuvi-
mos ya oportunidad de mencionar. En suma, una discusión acerca de cuál de los dos moqos d e
analizar los datos es mas confiable, seguro, exacto o cien~Uico, no sólo carece de sentido sino que
nos ubica por fuera de la comprensión de la naturaleza misma de la investigación cualitativa.
Desde que comenzamos nuestro recorTido en el capitulo l, hemos insistido en que cada direc-
ción tornada por el investigador ante un cruce de caminos, implica supuestos de diferente orden.
De ningún modo podríamos ahora situamos al margen de estos supuestos, que acompañaron a
cada una de las d ecisiones lomadas hasta llegar a este avanzado punto en la investigación, y mirar
al análisis cualitativo corno una mera técnica, tan buena como cualquier otra. El análisis cualita-
tivo es, por el contrario, un proceso que se pone en juego en todas las etapas de la investigación.
Quien se proponga sosten er la investigación cualitativa en el nivel ontológico, asltmirá que la
realidad es múltiple, dinámica y global, y que se construye a través de procesos de interacción.
Ello, a su vez, tendrá como correlato epistemológico la preferencia por la vía inductiva frente a

1 Huberman, M. "Trabajando con narrativas biográfic¡¡s". En McEwan, H. y Egan, K. (Comps.) La narrativa en la

enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu.1998. p. 225.
670 Mt todologJa de la Investigación en organizaciones. m1?1cado y sociedad

la hipotético-deductiva en la generación del conocim iento. En coherencia con ésta postura -y

aunque existe una gran diversidad en los diseños de investigación cualitativa- el investigador ten-
drá en cuenta el carácter emergente d el diseño, el cual será rcelaborado constantemente a Jo lar-
go d e todo el proceso d e investigación, manteniendo una relación interactiva con la realidad in-
vestigada; construyéndola al tiempo que se va extrayendo de ella nuevos elementos para incor-
porar al ruseño de investigación.
De este modo, el compromiso que el investigador asume con respecto al enfoque cualitativo
es muy distinto al de aquel que, por primera vez frente a las desgrabaciones de cierto número de
entrevistas, d ecide realizar con esos textos.un análisis cualitativo de los datos, generando catego-
rías y relaciones entre éstas. Son lógicas diferentes guiadas por supuestos diferentes: por un lado,
asumir los supuestos otológicos, epistemológicos, teóricos, metodológicos y técnicos de la inves-
tigación cualitativa y sostenerlos tan coherentemente como sea posible a lo largo de todo el pro-
ceso de investigación; por el otro, aplicar una suerte d e AC cualitativo a datos textuales que han
sido obtenidos en el marco de otros supuestos.
En las próximas lineas, asumiremos que el análisis de los datos que se llevará a cabo corres-
ponde a un estudio iniciado desde un enfoque cualitativo; por lo cual, las estrategias que presen-
taremos no ocurren al final de la investigación -corno la ubicación de este capitulo en la secuen-
cia del libro parece indicar- sino a lo largo d e todo el proceso. Aunque la estructura lineal del li-
b ro nos obliga a ir explicando un paso detrás del otro, la investigación cualitativa es una empre-
sa continua e iterativa. Los problemas de condensación de datos y d e elabo ración de las conclu-
siones, sobre los que enseguida nos detendremos, se presentan sucesivamente en el transcurso de
todo el proceso de investigación; y jamás están totalmente d isociados.2

24.2 El análisis en la investigadón cualitativa

Como sabemos, aún d entro de la investigación cualitativa hay corrien tes muy diversas. No-
sotros, siempre manteniéndonos en un nivel de ambición limitada en cuanto al panorama de
la investigación cualitativa que estamos presentando, nos ocuparemos del análisis de los datos
recurriendo a un enfoque consolidado como lo es el de la teoria fundada de Glaser y Strauss,
integrando a la vez algunos puntos de vista de otros autores importantes dentro de la tradición
cualitativa, como son Taylor y Bogdan y Miles y Huberman. El propósito es contribuir a que el
estudiante q ue se inicia en la investigación cualitativa cuente con elementos para poder anali-
zar los datos que va obteniendo a partir de las técnicas d e recolección vistas en los capítulos
preced entes.

La teoría fun d ada

La teoría fundada es un método que permite a los investigadores cualitativos descubrir teorías,
hipótesis, proposiciones y conceptos, partiendo directamente d e los datos, y no d e marcos teóri-
cos existentes, investigaciones an teriores o supuestos a priori. Al formular teoría fundada, los in-
vestigadores no tratan de probar sus ideas sino sólo de demostrar que son plausibles.3

2 Miles. M. y Huberman, M. Qualitative data analysís: A source book of new methods. Beverly Hills: Sage. 1984.
3Taytor, S. J. y Bogdan, R. op. cit.
 Capltulo XXIV El an~lisis de los da1os en la inves tigació n cualitativa 671

Para desarrollar esta ttcnica, Glaser y Strauss proponen q_o_~.e~trategias principales: el método
c_<!_7!1parativo constante y el m11estreo teórico. Con el método comparativo constante, el investigador
realiza simultáneamente la codificación y el análisis de los datos, buscando desarrollar concep-
tos. Luego, mediante la comparación continua de incidentes especlficos, va refinando estos con-
ceptos, identificando sus propiedades, explorando sus interrelaciones, para integrarlos final-
mente en una teoría coherente. En cuanto al muestreo teórico, la recolección de los datos y su
consecuente análisis se realizan casi simultáneamente. Los participantes se eligen de acuerdo a
los hallazgos más que con base en un diseño previo. El investigador va seleccionando los casos
de estudio, según su potencial, para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorias ya desa-
rrollados. Glaser y Strauss plantean al respecto que
el propósito d el método de comparación constante de unir codificación y análisis, es generar
teo ría más sistemáticamente [... ) debe usarse ligado al muestreo teórico ya sea para tomar o reco-
ger nuevos datos o para trabajar sobre datos previamente recogidos o compilados.•

De esta forma, la investigación va operando sobre la base de una lógica inductiva. Las teorfos son
generadas a partir del contacto con el campo, pennitiendo el crecimiento del acervo teó rico sin
aplicar categorías exteriores o previas a la observación, sino construyendo los conceptos teoréticos a
partir de las categorías emergentes. Bajo este esquema de teoría fundada, los planteamientos teóri-
cos son derivados del trabajo de campo, decantados y controlados durante el trabajo de campo y
gradualmente elaborados en niveles más altos de abstracción, hasta alcanzar la fase final de la reco-
lección. Una consecuencia importante de lo expuesto, y que ya se ha mencionado al hablar del di-
seño, es que las preguntas de investigación pueden ir cambiando en la medida que el estudio avan-
za, ellas van siendo influidas por los procesos de recolección y análisis de datos en progreso.
Esta perspectiva permite a la teoría emerger desde los daros, por lo que no pierde en ning(m
momento su referente empírico, y permite a la metodología cualitativa el desarrollo de teorías y
categorlas significativas a los sujetos en la investigación.

24.3 Una visión global del proceso

An1es de concentramos en las actividades puntuales que el investigador desarrolla para ;,na-
lizar sus datos, daremos un vistazo general al proceso de investigación para señalar los momen-
tos en que el análisis tiene lugar. Aunque ello pueda llevarnos a veces a reiterar algunas ide:is, lo
importante es tener una breve perspectiva general para poder ubicar en tsta los detalles que se
desarrollarán más adelante.
Veremos que cada vez que el investigador se enfrenta a los datos, tanto al concluir su prime-
ra entrevista, como al sentarse ante decenas de páginas de transcripciones fruto de todas sus ob-
servaciones y entrevistas; en cada momento, el análisis es recursivo: hay una primera mirnda, se
ordenan los datos, se reelaboran los datos; una segunda mirada, nuevo ordenamiento, nueva rec-
laboración; etc. En otras palabras, el análisis de los datos comienza con la primera reco/ecci611 y
progresa continuamente en el transmrso de toda la irivestigaci6n, et1 una i11teracció11 permarre11te
entre observación e interpretación, datos recogidos y andlisis.

4 Glaser, B. y Strauss, A. op. cit. p. 102 y siguientes.

672 Metodología d• la lnv•stigación en organlucio nes, mercado y socfedad

El proceso, en su totalidad, se considera como la resolución progresiva de un problema, en eJ

cual los métodos de muestreo, la formulación de las preguntas y el análisis de datos, van de la
mano en una inte.racción permanente, caracterizada por un ir y venir entre acción y reflexión.
:&ta es la idea central de la teorla fu11dada de Glaser y Strauss: la recolección de la información
se encuentra estratégicamente orientada por el desarrollo teórico y viceversa; una y otro están
relacionados dialécticamente.
Debido a esta inseparable relación entre recolección e interpretación, el análisis cualitativo
presenta una marcada diferencia con el cuantitativo: en la investigación cualitativa los datos re-
quieren ser analizados por las mismas personas que los han recogido y registrado en sus propias
anotaciones descriptivas y reflexivas; mientras que en la investigación cuantitativa, las etapas de
recolección y de análisis de los datos están separadas y pueden ser realizadas por personas dife-
rentes y hasta desconectadas entre sí.
Visto globalmente, entonces, el análisis comienza casi con la investigación misma, con el es-
fuerzo del investigador por comprender qué es lo que realmente está ocurriendo ahí, cómo las per-
sonas y los grupos juegan sus papeles. Los recursos para obtener los datos ya los conocemos: son
la observación y la entrevista, en las distintas modalidades que cada una puede asumir.s Es des-
pués de cada encuentro -e incluso durante el encuentro- con los sujetos o situaciones en estu-
dio, que el investigador comienza a escribir sus primeras ideas. Esas anotaciones marcan el ini-
cio del método comparativo constante.

24.3.1 Método com¡,araüvu cunstantc

Glaser y Strauss proponen el método comparativo constante para analizar los datos en los
distintos momentos en que !!l investigador interactúa con ellos. En pocas líneas, el método com-
parativo constante puede resumirse como sigue: el investigador clasifica las porciones de datos -
pueden ser palabras, oraciones y párrafos- en categorías intuidas, a las que en principio no les
pone un nombre sino una marca que señala mas bien una unidad de sentido. A medida que el
proceso de selección continúa, las categorías se hacen más explícitas y se pueden construir reglas
cada vez más claras para incluir términos dentro de las categorías.
¿Cómo aplicar el método? Para comenzar, se comparan los datos de las entrevistas u observa-
ciones entre s! y de esa comparación empiezan a aparecer las primeras "categorizaciones''. Por
ejemplo, de una entrevista al director d e un equipo de vendedores se extrae el siguiente párrafo:
Cuando yo ingresé a la compall.la cada uno de nosotros tenia asignada una zona y dentro de su
zona hada los planes que le parcelan mejores según los vendedores con los que trabajaba, y tam -
bién ... el propio estilo, algunas personas son mas planificadoras que otras...

¿De qué habla este párrafo? Podría pensarse primero que habla del pasado:
"Cuando yo ingresé a la compañía..:·.

Método comparativo constante: ¿porqué habla del pasado? ¿es distinto del presente? ¿Hay aÍgo que
ocurría antes y ya no ocurre ahora?. Tentativamente pensamos una categoría y dos subcategorias:
Categorla: "la compa!lla~
Subcategorfas. "pasado': "presente"

5 Ver capítulo 23 LA RECOLECCION OE LOS DATOS EN lA INVESTIGACIÓN CUAUTATIVA.

.. .. ..
Capí1ufo XXIV El an~lisis do los datos en fa lnves1i9ación cuali1ativa 673

Son categorías muy generales, las primeras que surgen. Seguimos: ¿dé que más habla éste pá-
rrafo? Podríamos por ejemplo decir que el tema es "la planificación'~
Categoría: "planificación"

Método comparativo constante: ¿Qué modalidades puede adoptar la planificación? A partir

de éste párrafo podemos identificar dos subcategorias:
Subcategorfas: "planificación según los vendedores"; "planificación según el propio estilo"

La tarea consiste en ir identificando las categorías emergentes (equivalentes grosso modo a los
temas) y sus propiedades (que son en rigc>1Jas
subcategorlas de los temas encontrados). Para fa-
cilitar esta primera etapa, en la que se piensan los primeros conceptos y proposiciones con los
cuales ir haciendo avanzar la investigación, presentaremos luego con mas detenimiento algunas
tácticas que pueden ser de gran utilidad para generar significado desde los datos, tales como co-
nocer el material en profundidad, identificar patrones y temas emergentes, elaborar tipologías,
establecer y e.xplorar metáforas, desarrollar conceptos y proposiciones y revisar la bibliografia.
Los resultados de la comparación constante se van escribiendo al inargen de las anotaciones
que se fueron haciendo durante la observación o la entrevista como codificaciones. A medida que
el material se codifica, normalmente aparecen temas que insisten, recurrentes, algunos de los
cuales van tomando la forma d e categorlas centrales (categorías que parecen ser fundamentales
en este estudio) las que, relacionadas entre si o con otras categorías o subcategorlas, van dando
Jugar al surgimiento de las primeras pro.p.c,siciones teóricas (hipótesis). Cuando al investigador se
le oc1;1rren esas proposiciones las anota en memos.

24.3.2 Los memos

Un meino es
una nota que el investigador escribe para sí mismo acerca de algunas proposi-
ciones que se le van ocurriendo en relación a una categoría o propiedad y, particularmente, so-
b!e r~laciones entre categorías. Los memos se van completando con las proposiciones, siempre
en.paralelo con la recolección d e d atos, las anotaciones y la codificación.(luego veremos algunos
ejemplos para ir aclarando este recorrido global).
A medida que emergen las categorías y propiedades, y las relaciones de esas categorías con la
categoría central, va "tomando forma" la teoria. El investigador escribe acerca de cómo se desa-
rrolla el proceso. A medida que la recolección de datos'y la codificación avanzan, se acumulan
los códigos y los memos con las proposiciones.

24.3.3 Muestreo teórico

Dijimos que las bases del análisis cualitativo son la comparación coristante y el muestreo teórico
(intencional). En efecto, a medida que avanza el proceso se van agregando a la muestra de sujetos o
situaciones observadas, alguna o varias observaciones o entrevistas adicionales buscando incremen-
tar la diversidad de la muestra, tratando de ahondar en la comprensión de propiedades diferentes, de
casos típicos, etc.' Por ejemplo, cuando se identifica un acuerdo entre ciertas personas, entonces se
idean preguntas de indagación para buscar e.xcepciones a los acuerdos. Cuando se identifican desa-
cuerdos, entonces se idean preguntas de indagación para buscar e.xplicaciones sobre las diferendas.

6 Tal como explicamos con detenimiento en el capitulo 22 LA MUffiRA EH LA INVEST!úACION CUAUTAllVA.

674 Metodofogla de la lnvestlgacion en organi:nclones, mercado y sociedad

Por ejemplo, el investigador podría pregunta.r

mucha gente ha mencionado que la forma en que se planificaba el trabajo antes en la compañia era
diferente a la actual. ¿Cómo lo vivió Ud. en su experiencia? ¿Qué piensa? Algunos han mencionado que
el modo anterior de planificación era mejor que el actual. A otros en cambio el actual les parece mu-
cho mejor. ¿Podrla usted ayudarnos a comprender cómo podrian aparecer estas diferencias?

En algún momento, la categoría que se está "siguiendo': la categoría central y sus categorlas
vinculadas, se saturan.7 Es d ecir, no se puede sumar a ellas o a sus propiedades nada nuevo. fu.
te es una señal de que hay que moverse hacia la clasificación.

24.3.4 aasificación
La clasificación ocurre cuando todas las categorías están saturadas y consiste en la articula-
ción de los memos d e manera tal que tengan sentido dentro de la situación que se estudia. Es el
principio del fin del andlisis.
Esos intentos clasificatorios contribuyen a clarificar la teorla que se está elaborando. Asimis-
mo, a medida que el investigador entiende que necesita ampliar su visión teórica sobre alguna
cuestión puntual, acude a la bibliografia y otra ve:z. introduce el método comparativo constante
entre sus datos y teorías y las teo rías encontradas en la bibliografía. No se trata de que las cate-
gorías teóricas se impongan a sus datos. Simplemente son sometidas a la comparación de igual
modo que cualquier dato; no hay diferencia en el status entre la categoría que surge de los datos
y la categoría teó rica. Ambas se someten por igual al método comparativo constante.
En el momento en que finalmente el investigador encuentra un orden aceptable para sus me-
mos, ya tiene la estructura base de la teoría y está en condiciones de comenzar a redactarla.
Recapitulando: recolección de datos, anotaciones, codificación y memos ocurren en forma si-
multánea desde el comienzo. El investigador cualitativo se va moviendo de manera cíclica entre
los distintos n iveles de profundidad del análisis. Su trabajo no se realiza linealmente, yendo de
los datos a las interpretaciones, sino que una y otra vez regresa a los datos (realiza nuevas entre-
vistas u observaciones, revisa las desgrabaciones y los memos, etc.) para confirmar o descartar
los conceptos y las proposiciones teóricas que va elaborando mientras avanza.
Sigtúendo el procedimiento de la teoría fundada, la teoría va emergiendo de los datos, de los
informantes. En estados tempranos, consiste en la identificación d e temas. Estos temas se hacen
más elaborados a medida que el estudio se desarrolla. Las explicaciones emergen luego, gradual-
mente, de los mismos datos.

24.4 Los momentos del proceso de análisis

Sin perder de vista el movimiento cíclico característico de la investigación cualitativa al que

nos referimos en las líneas precedentes, nos proponemos en los próximos puntos considerar con
detenimiento cada uno de los momentos analíticos por los que va atravesando el investigador en
este proceso. A estos fines, dividiremos al análisis d e los datos en tres momentos:

1. Primer momento: análisis preliminar

2. Segundo momento: análisis intermedio
3. Tercer momento: el análisis final

7 Hablamos del concepto de saturación con mayor profundidad en el capitulo 22 LA MUESTRA EN LA INVESTIGACIOO
CUAUTATIVA.
 Capitulo XXIV El aniFsis de los datos en la Investigación cualitativa 675

Subrayamos que son momentos analíticos y no cronológicos pues, como dijimos, tras lu cul-
minación de una sesión de recolección de datos sobreviene un proceso de análisis, y co mo resul-
tado de éste se plantea una nueva recolección; y así sucesivamente hasta al<=<1m:ar la "saturación
de categorías'~•

24.5 Primer momento: ª!'álisis preliminar

El proceso de análisis cualitativo empieza con la primera recolección de datos y se extiende

hasta más allá de finalizado el trabajo de campo. Desde un primer momento y durante todo el
transcurso de la recolección, el investigador irá reflexionando sobre los contenidos que van apa-
reciendo y les otorgará, gradualmente, l!n sentido. Inicialmente el trabajo será predominante-
mente del tipo d_escriptivo, para luego evolucionar a uno de carácter más teórico y abstracto.
En este momento temprano, lo más importante es que todas las ideas que van surgiendo du-
rante la recolección sean registradas sistemática y ordenadamente, de modo tal que su posterior
recuperación no sea un problema. Las ideas deben ser p ermanentemente revisadas y comparadas
con las observaciones y éstas entre si, con el fin de identificar cuál es el mejor momento para ar-
ticularlas con la dinámica de la investigación. Sin dudas es el mayor beneficio de comenzar el aná-
lisis sin haber finalizado el proceso de recolección: las reflexiones sobre los datos que van apare-
ciendo pueden resultar útiles a modo de orientaciones para nuevas búsquedas en el campo.
Una forma de comenzar a generar significado desde los datos, es recurrir a conceptos sensibi-
lizadores. La función de los com;ep.tos sensibi]izadores, es establecer un sentido de referencia y su-
gerir una dirección a la observación. De acuerdo con Blumer, un concepto sensibilizador
proporciona al usuario un punto de referencia y una gula para la aproximación a cuestiones em-
plricas. Mientras que los conceptos definitivos proporcionan prescripciones sobre lo que se ve, los
conceptos sensitivos meramente sugieren direcciones a donde dirigir la mirada.'

Algunas de las ideas surgidas en el momento de la recolección, pueden servir como hipótesis
emergent~s que permitan conectar los hallazgos de la investigación en curso con la teoría formal
ya existente.
Por ejemplo, en la investigación de mercado para una marca de pintura sobre la que trabaja-
mos en el capitulo capítulo 22, extraemos de una entrevista realizada a un usuario de pintura el
siguiente relato:
"Pasamos momentos dificiles, pero decidimos seguir juntos, pintamos el departamento... las pa-
redes cstabw manchadas ... quedó todo nuevo»

El investigador podría contar, por caso, con una teoría formal que, sintetizada en pocas líneas
se expresarla as!:
"Los productos tienen una dimensión concreta y una dimensión simbólica. La primera se refie-
re al producto en tanto es utilizado para su función específica, la segunda apunta a las representa-
ciones que el producto evoat

8 Ver capítulo 22 LA MUESTM EN lA INVtSTIGACIÓN CUAUTATIVA.

, Blum~r. H., citado por Hammers1ey, M. y Atldnson, P. op. cit. p. 197.
676 Me.todologfa de la lnvesti9ación en organizadones, mercado y sociedad

En ."el contexto de ésta entrevista el investigador elabora, como hipótesis emergentes las si-
guientes:
Dimensión concreta: "Los usuarios consideran qu e la pintura cubre las manchas"
Dimensión simbólica: "Para los usuarios, pintar representa un nuevo comien1.0, la renovación de
un contrato afectivo"

Así, el investigador podría poner a prueba la hipótesis del "nuevo principio""de la renovación
de;! contrato afectivo" en otras entrevistas, ver si la categoría "nuevo comienzo'; puede aplicarse
a la relación que otros consumidores establecen con el acto de pintar.
Hay que admitir que la articulación entre los conceptos sensibilizadores de la teoría so-
cial y la generación de categorías y proposiciones, representa para quien no tiene experien-
cia en el análisis una verdadera dificultad, pues ciertamente, generar significado donde a
primera vista no se encuentra requiere entrenamiento, formación teórica y una cuota de
perspicacia.
Pero, por la misma lógica del enfoque, no existen pautas estandarizadas para llevar a·cabo es-
tos procedimientos, lo cual brinda muchas posibilidades en la medida en que otorga al investi-
gador una amplia libertad para elegir por sí mismo los mejores caminos; aunque introduce tam-
bién una indeterminación que representa muchas veces un obstáculo en el aprendizaje. La me-
jor forma de v_encer este obstáculo es, sin lugar a dudas, el transitar el "camino del aprendiz'; en
el sentido que el artesano da a éste término: acompañar a un investigador mas experimentado e
ir conociendo la técnica en el hacer.
Para contribuir en ésta primera etapa en la que se piensan las primeras categorías (concep-
tos) y proposiciones con los cuales ir haciendo avanzar la investigación, presentarnos algunas
tácticas para generar significado:

- Conocer et·material en profundidad

- Identificar patrones y temas emergentes
- Elaborar tipologías
- Establecer y explorar metáforas
- Desarrollar categorfas y proposiciones
- Revisar la bibliografia

24.5.l Conocer el material en profundidad

Para poder manejar los datos con soltura y dinamizar el análisis, hay que leer en profundi-
dad todas las ~<:!.~s de campo, las transcripciones, los documentos y otros materiales necesarios
que se vayan acumulando en el transcurso de la investigación. Tener conocimiento pleno de los
datos es fundamental, ya que habrá que desplatarse de unos a otros continuamente y, cono-
ciéndolos, se evitará perder fragmentos de significación. Con un buen manejo del material
tambifo se distinguen mejor los temas de importancia que no han sido tratados con suficien-
te profundidad de modo de explorarlo~ en las recopilaciones subsiguientes; asi también, se pue-
den poner a prueba los conceptos y agregar otras proposiciones que se van elaborando. Tam-
bién es recomendable que otra persona lea los propios datos y reflexiones, ya que será más fá-
cil para quien los mira por primera vi::z percibir aspectos sutiles que se le estén escapando a
quien recogió los datos.
 Capítulo XXIV El an~lisls de los datos ,n la lnvuttgacion cualitativa 677

24.5.2 ldentificar patrones y te.mas emergentes

A medida que se revisa el material de análisis, se pueden ir identificando temas que aparecen
repetidamente, patrones recurrentes en las respuestas o conductas de las personas. En esta etapa
hay que identificar todos estos temas, que pueden haber surgido desde los mismos entrevistados
o haber sido incorporados a partir de las preguntas formuladas. Por ejemplo, en una serie de
grupos de discusión realizados por un equipo de investigadores que trabajaban en el tema "Los
jóvenes y los medios" algunos de los temas recurrentes, sobre los cuales los participantes discu-
tieron en todas las reuniones fueron:

- entretenimiento, diversión, esparcimiento.

- información.
- compañía
- desconfianza, manipulación
- calidad de los programas
- publicidad
- negocio, vender, etc .
- tiempo que se dedica a ver la TV
- los diarios en intemet
- influencia de la 1V en la propia vida cotidiana
- estilos de los distintos medios

Habrá de tomarse nota de todas las ideas que vayan surgiendo a medida que se identifican los
temas emergentes. A esta altura de la investigación hay que conservar todas las ocurrencias, pues
no se sabe aún qué podrá resultar relevante hasta que se avance más en el análisis. Como Miles
y Huberman 10 nos advierten, la mente humana tiene una tendencia a hallar patrones más rápi-
da y fácilmente, que a desconfirmarlos, por lo que se vuelve necesario ser cautelosos a la hora de
validar dichos patrones. Conviene recurrir a un examen muy detenido de las evidencias dispo-
nibles, entre las cuales el examen de los casos negativos -es decir de aquellos que no se ajustan al
patrón identificado inicialmente- es ineludible. Por ejemplo, en la investigación "los jóvenes y
los medios" un participante del grupo dice las comedias para jóvenes son insoportables. Muchos
participantes del grupo apoyan activamente al adjetivo. El camino aqui es buscar más y más si-
tuaciones que sean ejemplos de "insoportabilidad de las comedias para jóvenes': Hay que maxi-
mizar el concepto "insoportabilidad de las comedias": ¿cómo se expresa? ¿cuándo? ¿con qué ar-
gumentos, personajes? ¿para qué personas? ¿porqué?, etc. El investigador busca anécdotas en el
ambiente natural del televidente: cuando él mira un programa de éste tipo, ¿que siente, qué pien-
sa, qué hace?. Pero si ocurre que una persona, una sola entre muchas considera que "las come-
dias para jóvenes" no sólo son soportables sino que además le gustan, entonces ese caso negati-
vo no es despreciado por ser insignificante en número, como ocurriría en un estudio probabi-
listico; sino que, muy por el contrario, hay que explorar ese caso excepcional, tratar de entender
el por qué de las discrepancias, el porqué de éste sujeto que no se adapta al patrón en cuanto a
considerar insoportables las comedias para jóvenes, pues esti¡diando esa diversidad es que se lo-
gra una mayor comprensión de aqueUo que se quiere estudiar.

10 Mile5, M. y Huberman, M. op. cit

678 Metodologla de la Investigación en o rganizaciones, mercado y sociedad

24.5.3 Elaborar tipologías

Las tipologías son esquemas de clasificación, que ordenan en un número determinado de "ca-
sos típicos" a todo un conjunto de sucesos, situaciones o personas. Si bien las primeras tipo) 0 •
gías emergentes seguramente se transformen o diluyan para ir dando Jugar a otras nuevas a me.
elida que· la investigación vaya avanzando, el trabajo de elaborar tipologías se mantiene a lo lar-
go de todo el proceso de análisis. Finalmente, el desarrollo de tipologías bien consolidadas en los
datos es una de las etapas más importantes en el camino hacia los modelos teóricos emergen-
tes.11 Se pueden distinguir, como siempre en el trabajo con los datos, dos clases de tipologias.12

a. las que surgen de los datos

b. las propuestas por el investigador

a. Las que surgen de los datos

Son las tipologías relacionadas con el modo en que las personas que están siendo estudiadas
clasifican a los otros y a los objetos que forman parte de sus vidas. Un ejemplo podrla ser el si-
guiente:
Pregunta del investigador:
¡Qué podrias decir de 111 relación con los profesores?

Relato del estudiante:

La relación varía muchísimo de acuerdo con el profesor del que estemós hablando. Hay algunos
que se paran ahí adelante, dan su clase magistral y se van. Incluso a veces alguien hace alguna pre-
gunta y por la forma en que contesta no dan ganas de preguntar nada Ínás. En cambio hay otros
que son a~esibles, que hacen preguntas, te muestran que les gusta hablar con nosotros. Con ese ti-
po de profesor en general me acerco a hablar si un tema me interesa, se puede tener otro tipo de
relación, más personal.

Paniendo de este fragmento, podríamos anotar tentativamente que los alumnos clasifican a
los profesores según el grado en que éstos promueven la interacción con los estudiantes en -por
ejemplo- "accesibles" e "inaccesibles': y a su propia relación con ellos como "distante" o "perso-
nal''. Subrayemos que el investigador en su pregunta no categoriz.a ni a los profesores ni a las
relaciones que los estudiantes establecen con ellos. Es el propio entrevistado el que elabora la

11 Hammersley, M. y ,Atklnson, P. op. cit.

12 Los investigadores cualitativos llaman de diferente manera a las categorías, proposiciones, metáforas o concep·
tos según surjan ~stos de los datos o del Investigador. Se utilizan distintas denominaciones para refeñrse a dichos
dos órdenes: algunos autores hablan de categorlas "in vitre" o "in vivo"; otros de categorlas ··nativas· o "extra-
ñas·. La denominación !NS clásica es la que llama a estas perspectivas "etic" o "emlc". A continuación listamos
las características de ambas:
Etic
• Desde la perspectiva del observador
• El investigador se sirve de categorías significativas para la ciencia
• Se describe la realidad social desde la perspectiva teórica del Investigador
Emic
• Desde la perspectiva de los propios participantes
• Se emplean conceptos significativos para el participante
• Se intenta pensar como el sujeto/ objeto
 Capllulo XXIV El an~lisis de los datos en la lnvestigacion cualitativa 679

tipolog(a de profesores, incluido el tipo de vínculos que cada estilo promueve, desde su punto
de vista.

b. Las propuestas por el investigador

Por el otro lado, están las tipolog1as que se basan en el esquema de clasificación realizado por
el propio investigador o tomado por éste de una teoria existente. Por ejemplo:
Pregunta dd investigador:
¿Hay diferencias en tu relación con profesores de asignaturas formales como matemática o lógica; y
sociales, como sociolog(a o adminisrración?

Aqui la tipología de profesores la propone el investigador, quien introduce -como es eviden-

te- una propuesta de diferenciación que podria no ser significativa para el entrevistado, como si
lo es la anterior.

24.5.4 Establecer y explorar metáforas

Este recurso literario, a través del cual se comparan dos situa0ones enfatizando sus similitu-
des y dejando de lado sus diferencias, resulta de gran utilidad cuando es aplicado a la investiga-
ción social Debido a que son abstracciones parciales, las metáforas pueden tener importancia
en el desarrollo de la teoría, ya que como se sabe, algunas personas expresan mejor las ideas abs-
tractas a partir de la referencia a aspectos más concretos.. Por otra parte, es muy frecuente en la
investigación social, que los sujetos estudiados usen metáforas para referirse a su experiencia o
a sus perspectivas y es conveniente estar alertas para sacar provecho de ello. Por ejemplo, si des-
cubrimos en una serie de entrevistas que los entrevistados utilizan una metáfora para describir
a algo o a alguien, prestamos atención a esa metáfora. ¿Porqué alguien dijo ."Es como estar en ,ma
caja guardado"? ¡por qu~ otro entrevistado dijo "yo me sentía en u11a burbuja"? ¿Cuál es el sen-
tido de esas metáforas? ¿a qué cuestiones aluden? ¿es al encierro o al aislamiento?, y en todo ca-
so ¿por qué caja y burbuja, y no cajón o prisión? ¿Es significativa la fragilidad del material al que
refieren las metáforas? ¿tienen acaso un matiz positivo de protección o de cuidado? ¿o remiten a
un aislamiento que puede romperse? ¿o quizás sea el cuidado el que podría perderse? ¡es la con-
notación afectiva de las imágenes negativa o positiva?. Habría que explorar las metáforas en és-
ta o en la siguiente sesión, o tal vez con otro grupo.
Según Miles y Huberman, las metáforas son, por su riqueza y complejidad conceptual, herra-
mientas para sintetizar datos sin perder la pluralidad de sentidos de los mismos. Por otra parte,
son herramientas que permiten identificar patrones recurrentes y logran conectar los resultados
a la teorla.
De todos modos, hay que tener presente que las metáforas pueden utilizarse de manera inco-
rrecta y producir cierta fascinación, la qial a veces lleva a enfatizar un aspecto que no es del to-
do importante desde la perspectiva del actor. Para "sacarles el jugo" de forma apropiada en el
análisis de datos cualitativos, Miles y Huberman 13 dicen que no es conveniente usar metáforas
en las etapas iniciales de interpretación, aún en las notas de campo, ya que existe la tendencia a
aplicarlas a muchos de 101 datos que van emergiendo sin la suficiente ref!e.'tión acerca de su nivel

u Miles, M. y Huberman, A. op. ót.

680 Metodologl• de la Investigación en ocganlzaciones. mercado y sociedad

de propiedad, Si se usan metáforas muy generales se pueden perder detalles importantes. Nd hay
que olvidar que las metáforas diluyen las diferencias y detalles.

24.5.5 Desarrollar categorías y proposiciones "intuitivas"

Una categoría es un tema o variable que tiene sentido en referencia a lo que el informante ha
dicho. Es interpretado a la luz de la situación que se está estudiando, de otras teorías y de la pro-
pia teoría emergen te.
Las categorías son también de dos tipos: las que se encuentran directamente en el mate-
rial manifestado por los actores, y las que el mismo investigador construye a partir del ma-
terial. En el primer caso, se emplean expresiones textuales de los actores y en el segundo, se
acude a denominaciones creadas por el investigador, aunque apoyadas en rasgos que es po-
sible identificar y evidenciar en los datos recogidos. El proceso d e formar agrupacione.s
concep tuales se deriva de la serie de actividades que estamos describiendo: los datos se ex-
ploran, ordenan, revisan y seleccionan por "familias" comunes y sobre ésta base se van ela-
borando las categorias, que no son otra cosa que los conceptos con los que la teoría se ir.i
armando.
En el ejemplo de la figura 24.I se observan a la izquierda fragmentos textuales (transcrip-
ciones) de los relatos que surgieron en uno de los grupos ·de discusión de la investigación "Los
jóvenes y los medios". La columna central tiene las anotaciones qúe fue haciendo el investiga-
dor después de la primera lectura del material, algunas incluso durante el transcurso mismo
de la dinámica grupal. La columna de la derecha incluye las primeras categorizaciones del in-
vestigador. En ciertos casos, como se ve en los párrafos 3 y 4, lo único que se hizo fue identi-
ficar como categorías a los "t~mas''. En otros s·e recurrió a conceptos ser.S.i.biliza1ores, por
ejemplo en la categoria adjudicada al párrafo 2: "Los medios como parte de la realidad de la vi-
da cotidiana". La categoría en este caso alude a una manera de entender la vida cotidiana,
planteada por los ya clásicos sociólogos norteamericanos Berger y Luckmann en su libro La
construcción social de la rea/idad. 14 El párrafo 4 muestra el recurso a la_me!áfo!a para elabo-
rar una categoría:

D~_e[!<;hufe = Evasión

Otras categorías resultan aún muy difusas, aún en esta etapa exploratoria. Ante sus qudas el
investigador señala dos categorías posibles entre signos de interrogación pues espera que a me-
dida que el trabajo avance se vayan clarificando los conceptos
Si bien hay un alto componente intuitivo en este proceso -en el sentido que exige experien-
cia, saberes diversos, conocimiento sobre el contexto- y no puede negarse la importancia inclu-
so de la imaginación creativa, no por ello diremos que la receta más efectiva sea sentarse a espe-
rar )a llegada de la musa teórica. Por el contrario, hay que trabajar arriesgando categorias y pro-
posiciones y probándolas en nuevos encuentros con los sujetos y situaciones estudiadas. En
suma, a cada paso: comparación constante y muestreo teórico.

14 Berger, P. y Luckmann, T. op. cit. Ver capítulo 2 Tiros OE INVESTIGACIÓN SOCIAi.. "Investigación cualitativa e Investi-
gación cuantitativa·.
 ....

Capitulo XXIV El an~llsis de los d atos en la lnvesligaciOn cualitativa 681

Figura 24.1 Transcripciones, anotaciones y primeras categorlas

Transcripciones de los relatos en el Anotaciones del investi- Categorlas "intuitivas»

grupo de discusión gador

1 "Oro que no se puede imaginar la sociedad Sociedad inimaginable Medios constitutivos

actual si11 la 1Y, los diarics, los periodistns.. •" sin los medios de la sociedad

2 "Todas las mañanas lo primero que ha- Son un elemento más en Medios como parte de la realí-
go cuando pr€paro el desayuno es prtm· el paisaje, las prácticas co- dad de la vida cotidiana
der la radio»; tidianas comidas, el tra- (Bergcr y Luckmann)
"Mi hermano esrudia, come, se duerme bajo, etc., aparecen siem-
y·se despierra con la TV''. pre asociadas a los medios

3 "El diario es información y iambién co- Contacto con la realidad, Medios como Fuentes de in-
municación ..; Conocimiento de la reali- formación y comunicación
"Los medios permiten mantenerte en dad
contacto con el mundo";
"También te dan la posibilidad de cono-
cer otras cosas, otros lugares~

4 "Cuando llego a mi casa veo la TV o es- Recreación y esparci· Medios como fuentes de re·
cucho la radio para distraerme"; miento, diversión, "deseo- creación y evasión
"A veus leer ti diario te desenchufa dtl chufe".
trabajo~

5 "Si,mpre se tapa algo, uno casi nunca se Intereses "otros'; candi- ¡Credibilidad?
entera efe lo que realmente pasa" cionamientos ¡Legitimidad?
':,\ los medios no les creo nada" Sospechas sobre los medios

6 "As( formo mi propia idea sobre una no- Ante la sospecha, se resca- -Actividad del receptor
ricia"; "Yo no le creo cien por cien II nin- ta la propia reflexión -Afirmación dd yo
gún diario ni noticiero, veo en cacfn uno
el aspecto que a mí me interesa~

7 "En la TV siempre pasa lo mismo, dt re· Perciben la existencia de ¡Sospechas sobre los medios?
ptmte una no1icia es el único tema y a las una especie de !'ciclo en la
pocas semanas ya nadie se acuerda"; noticia" ¿Ciclo de la noticia?
"Siempre parece que se está a punlo de
destapar algo, pero despuls desaparea y
te lo rapan con una noticia nueva~

8 "La publicidad es un laberinto en ti que A. Como fuente de La publicidad

cualquiera que intente seguir 11n progrn· información A favor:
ma se pitrde''. B. Como dinam.izador de
"úi publicidad te puede molesrar pero si la economla
@
uno lo piensa. .. ¡romo se entera alguien C. Obstaculiza la progra- ®
que existe ulgo si no es con la pul•licidad!" mación En contra:
"Sin publicidad no hay ventas y eso pu- D. Fomenta el consumís-
judica la economía''
.. mo ©
"Entras en un consumismo... @
682 Me todologfi de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Llegados a este p unto los investigadores del estudio "Los jóvenes y los medios': revisaron las
categorías desarrolladas y pensaron en explorar la correspondiente al párrafo S.

5 "Siempre se tapa algo, uno casi nunca Intereses "otros•, condicio- ¿Credibilidad?
se entera de lo que realmente pasa• namientos ¿Legitimidad?
j\ los medios no lts creo nada" Sospe<:has sobre los medios

La pregunta de los investigadores es la misma de siempre ¿qué está pasando aqui? ¿es sólo un
problema de crediúi/idad o es un problema más amplio, quizás de legitimidad? Por otro lado -
método comparativo constante- ¿todos los medios son iguales en cuanto a lo que la categor!a se
refiere?
Se decide hacer un nuevo grupo de discusión para, entre otras cosas, clarificar esta catego-
ría. En la figura 24.2 pueden observarse las nuevas categorías a que la ampliación de la mues-
tra dio lugar.

Figura 24.2 N ueva categorización

1hrucrlpciones de los relatos en el grupo Anotaciones del investí- Nueva.s categorías

de discusión
"Para analizar bien lo que pas6 hay que
comprar el diario";"El diario analiza";
·~tes de escribir algo tienen que estar se-
guros porque queda. .. no es como la radio o
la 1V que lo que dicen se lo lleva ti vien to"
"Para temas que me intuesan mucho pre-
fiero las revistas porqi~ hacen una prod11c-
ci6n, profundizan...»
gador
--
En la prensa gr:ifica hay
mas análisis, detalles, pro-
fundidad. La credibilidad
se apoya "en que está es-
crito"
Propiedades de la prensa gr:i-
fica:
- Profundidad
-Análisis.
Credibilidad: basada en la "per-
mancncia" del texto escrito

"La TV te permite vtr qui estd pasando en "En vivo y en directo" Propiedades de la prensa tele-
el momento en que está pasa11do"; .. Ver para creer,. visiva:
•5¡ ves por la iv a 11n poi/rico te vas a dar -Tiempo real
cuenta~ miente o rro•; -Acceso a la imagen
·s;
lo dicen por 1V después les cuesta md.s Credibilidad: basada en la
desmentirlo~ imagen

"Yo miro poco de TV; escucho a alguien que La radio: vínculo "perso- Propiedades de la radio:
le tengo confianza en la radio"; "no tenis nal" -Compañía
q11e dejar de hacer tu rrabajo como con la
rv· Credibilid.ad;
Identidad del emisor
 Capitulo X:XIV El analisis d ie los datos en la investigiciOn cualitatlva 683

24.5.6 Categorías unificadoras y nuevas proposiciones

A medida que se escriben más memos y se categorizar más transcripciones, el investigador se
va capacitando para elaborar una definición provisional de las categotías, y también reglas pro-
visionales acerca de qué debe ser incluido dentro de la misma. Las definiciones para las catego-
rías provisionales y l.1.'i reglas continúan desarrollándose hasta que la gran mayorla de los nue-
vos incidentes son descritos con las definiciones y las reglas existentes. Para seguir avanzando, el
investigador busca entonces elaborar categorías unificadoras y nuevas proposiciones.
l.
i
¡
Generar categorías unificadoras
Al descubrir un determinado tema en los datos, hay que comparar enunciados y acciones vin-
culados a ese tema para ver si se encuentra una categoria que los unifique. "En el desarrollo de
estas clasificaciones, el analista puede relacionar entre sí una amplia gama de fenómenos dife- 1
rentes según un criterio determinado que puede derivarse del conocimiento general, del senti-
do común o de la experiencia personal''.15 Por ejemplo:
1
Figura 24.3 Generar categorías unificadoras

Transcripciones de los relatos en el grupo Primera categorit:1ción Categorías unificadoras

de di.scwión
A 1. Violencia
·& un noticiero que chorrea sangre" 1. Noticias policiales
ílsica

• uno atd muy trm,q11ilo viendo "" progra- 2. Discusiones en la TV A:J.. Violencia
psicológica A. Violencia
ma y de pronto los invirados se ponen a gri-
tar y sin darte cumta eso te cambia el d11imo» de los conteni-
dos tdcvisivos
"Te enfocan a 11n hombre tirado en ti piso y 1. Noticias policiales A 1. Violencia
dos qu,: le estdn pegando con todo... ~
fisica

•Le. pregunta~ cosas en cdmara a 11n pobre 3. 1,tica Al.. Violencia

tipo y lo perjudican gratuitamente" psicológica

Las categorías unificadoras contribuyen a hacer mas simple la teoría emergente, aunque hay
que ser cuidadoso en no avanzar demasiado rápido porque podrían homogeneizarse cuestiones
que ant/!S justifican maximizar las diferencias que una integración que las suprima.

Desarrollar nuevas proposiciones .

Una proposición es una frase que refleja una generalización establecida desde los datos. Para
encontrar estas generalizaciones habrá que estudiar cuidadosamente el material: indagar en los
ternas, establecer clasificaciones y relacionar los conceptos entre sl. Por ejemplo, analizando el
material de la figura 24.2 podría formularse la siguiente proposición:
La legitimidad ~signada a los dif~rentes medios (diario, radio y TV) cst.l. dada por el reconoci-
miento de distintos atributos en cada uno de ellos.

,s Hammersley, M. y Atldnson. P. op. cit. p. 195.

684 Metodologla de la' 1nves1igacion en org~nizaciones. mercado y socied ad

Este tipo de proposiciones son las que se escriben en los memos. Luego·, en el análisis final ha-
brá que recuperar los memos y junto con el resto del material categorizado, comenzar a traba-
jar en la versión última de la teoría. Pero para llegar a ese punto, mucho camino resta aún por
recorrer.

24.5.7 Revisar la bibliografla

En esta etapa, la recolección de los datos deberá acompaflarse con la revisión de la literatura teó-
rica pertinente a la investigación, la cual será también necesaria en la posterior etapa de análisis en
profundidad. Si bien cuando el investigador recién comienza el estudio se compromete minima-
mente con las teorías y supuestos a priori,16 la lectura de otras investigaciones también puede ser
de gran ayuda para encontrar proposiciones y conceptos que sean fructtferos para la interpretación
de los datos, incluso si se trata de estudios sobre un área sustantiva totalmente diferente.
Pero el punto más importante que debemos subrayar, es que la bibliografía no tiene una po-
sición de privilegio cuando se compara con los datos. Lo hemos adelantado en la visión general
del proceso que dimos al inicio: la bibliografía tiene el mismo estatus que otros datos. En un es-
tudio emergente, el investigador puede comenzar a recolectar datos apenas elegida una situación
de investigación. El acceso a la literatura debe hacerse a medida que ésta se hace necesaria. GJa.
ser le da mucha importancia a la lectura previa, lo que provee del modelo para ayudar a que los
datos tengan sentido. ~l recomienda leer mucho, pero evitando la literatura más cercanamente
relacionada con lo que se está investigando. Pues indudablemente leer teorías muy directamen-
te ligadas con el tema condiciona de manera directa la generación de categorías.

24.5.8 Validación
La validación de los hallazgos derivados de los análisis preliminares e intermedios se realiza
mediante el permanente contacto y retroalimentación con los actores o participantes¡ "ponien-
do a prueba" las categorlas y proposiciones incipientes que se está elaborando.

24.5.9 ¿Qué tenemos hasta aquí?

Recapitulemos antes de pasar al análisis intermedio. Llegados a este punto, y luego de las pri·
meras "batallas" con los datos, el investigador se encuentra en la siguiente situación:
- Las transcripciones (incidentes) han sido marcados como categor[as de la manera cO·
mo al investigador le pareció apropiado, preferentemente en notas marginales a las en·
trcvistas y las observaciones.
- Los incidentes se habrán primero colocado bajo categorlas sin nombre o categorías tá-
citas intuidas, y después de un -tiempo se habrán hecho explícitas esas categorías tácitas.
Siempre siguiendo el método comparativo constante, el muestreo teórico y recurriendo
a las tácticas para generar significado.
• Se habrán tratado de agrupar las primeras categorías y el investigador contará con cier-
ta cantidad de transcripciones, anotaciones y memos que registran las proposiciones ten·
tativas elaboradas hasta el momento.
Con éste grado de desarrollo algunos de los materiales pueden ingresar en el análisis intermedio.

16 Glaser. B. y Strauss. A. op. cit.

 Capitulo XXIV El analisis de los datos e n la investigación cualitativa 685

24.6 Segundo momento: análisis intermedio

Para comenzar veamos cuáles son las diferencias principales entre el nivel intermedio y el preli-
minar de análisis:
• El nivel preliminar es un análisis que se desarrolla durante la recolección de datos, mien-
tras que el intermedio se hace con todo el material ya acopiado (aunque puede darse la
necesidad de volver al campo para clarificar algún aspecto).
• Las categorías y proposiciones del nivel preliminar son más intuitivas, provisorias y di-
versas que las que se desarrollan en el n¡vel intermedio! cuando el investigador llaga a ela-
borar reglas para codificar.
• En el nivel preliminar el investigador crea categorias a partir de fragmentos escogidos
de transcripciones; en el nivel intermedio todo el material es codificado, y en lo posible,
todo es asignado a alguna o eventualmente varias categorlas.
Avanzado ya el trabajo de campo, cuando el investigador ha desarrollado categorías intuiti-
vas a las que ha codificado de manera más o menos vaga y general, acopiado memos y renova-
do el muestreo, se encuentra con una gran cantidad de material trabajado en cierto grado, pero
que exige ahora una codificación mucho más sistemática, que no deje fragmentos sin analizar.
El peligro de quedarse en el nivel de la primer fase es el de "acomodar" los datos a las categorías
que el investigador tiene en mente, dejando afuera aquello que no se ajusta a éstas. Para intentar
mantenerse siempre lo mas cercano posible a los datos, hay una nueva instancia en la cual todos los
segmentos de todos los textos producidos durante la investigación deben ser codificados.
En concordancia con el tipo de estrategia de recolección de información que se hubiese adop-
tado -observación participante, observación no participante, entrevista, entrevista de grupo, una
combinación de las mismas, etc-, se habrá previsto el sistema de almacenamiento de datos. Para
el caso de las entrevistas individuales o grupales, el investigador cuenta con las grabaciones y las
transcripciones de manera que es sobre esa base que se hará la codificación.
Una recomendación de procedimiento muy importante en éste punto: si se decide hacer des-
grabaciones de entrevistas deben realizarse en la misma tipografia, no se debe usar ninguna con-
vención especial, del estilo negritas, subrayados o letras diversas pues la inclusión de caracteres
especiales como los señalados puede interferir con la hbor de codificación o marcado de los seg-
mentos de i nformación que integran los textos transcritos objeto del análisis a realizar, como en-
seguida veremos.

Codificación de todo el material

En este punto, y luego del trabajo de la fase anterior, el investigador estará en condiciones de
elaborar categorías y relaciones entre categor!as mas ricas, precisas y ajustadas pues el material
1
ya ha sido objeto de un tratamiento reflexivo previo, desarrollado a medida que avanzaba la in-
vestigación. En efecto, la codificación en esta fase es el modo sistemático de refinar las i11terpreta-
ciones de los datos con que cuenta la i11vestigación cualitativa.17
La codificación no es más que la operación concreta, el proceso físico o manipulativo, por el
cual se asigna a cada segmento del texto analizado un indicativo o código, propio de la catego-
ría en la que se Jo considera incluido. Estas marcas pueden ser números o, más frecuentem~¡lte,

11Taylor, S. J. y Bogdan. R. op. cit. p. 167.

686 Metodologl'a d e la lnvt stigac16n tn organitacior¡u, mercado y sociedad

palabras o abreviaturas con las que se van etiquetando las categorías. El establecimiento de ca-
tegorias puede resultar de un procedimiento inductivo, es decir, a medida que se examinan los
datos, o deductivo, habiendo establecido en la etapa anterior la categoría y utilizándola en esta
nueva ªvuelta de tuerca'~
En el análisis intermedio, el investigador ya cuenta con algunas reglas provisionales para ubicar'
incidentes en categorías y puede utilizarlas. A su vez, a las reglas provisionales se les da nueva forma
a medida que los nuevos incidentes se colocan en las categorlas, de modo que las propiedades de las
categorías se hacen mas explicitas y las reglas menos provisionales. Lo que inicialmente eran ideas e
intuiciones se refinan, expanden, descartan o d esarrollan para profundizar y ajustar el análisis.
Como vemos, la codificación difiere en gran medida de la codificación en la investigación
cuantitativa.18 Para la lógica cualitativa, la meta de la codificación no es contar sino reorganizar
los datos en categorías, temas, proposiciones y teorías conectadas dentro de un contexto.
El proceso de codificación de los datos se desarrolla en tres grandes fases o etapas:

1. Descriptiva
2. Relacional
3. Selectiva

24.6.1 Codificación d escriptiva

A medida que se lee el material hay que ir seleccionando los fragmentos que se consideren las
unidades minirnas de significado para ser categorizadas. A diferencia del análisis de contenido
en la investigación cuantitativa,19 aquí las unidades de análisis no están predeterminadas sino
que van surgiendo de los datos. En un momento, un párrafo completo puede considerarse sig-
nificativo para ser ubicado en una categoría; en otro, una palabra aislada se considera unidad de
análisis. Los criterios para dividir la información en unidades pueden ser muy diversos: espacia-
les, temporales, temáticos, gramaticales, conversacionales o sociales. El más extendido consiste
en separar segmentos que hablan del mismo tema, clasificando luego conceptualmente las uni-
dades que son cubiertas por un mismo tópico con significado.
La codificación será mucho más fácil si se desarrolla adyacente a las transaipciones de las entrevista.
Una manera de hacerlo es dejar márgenes amplios (por ejemplo 1/3 de la página) para tal propósito, tal
como se muestra en la Figura 24.4. ·
Figura 24.4 Codificación de los ~atas

(Ubicar en este campo los datos demográficos, o roles que ocupan las personas entrevistadas u obser-
vadas, que sean relevantes en función de los objetivos)
Trasc.ripción o anotaciones de la entrevista (individual o grupal), Codificación
de las observaciones, etc

1e Para un desarrollo completo de la codificación en la investigación cuantitativa ver capítulo 12 EL PROCESO oe

MUJfCIÓN.
19 Ver capftulo 7 DISElilOS DE ANAlM TEXTUAL.
 Capítulo XXIV El an.msis de los dato$ en la ínvestigacion cualitativa 687

Así pues, el investigador tiene ante sí, un conjunto de notas de entrevistas y observaciones.
Ellas están escritas en el lado izquierdo de la página, digamos en 2/3 de la página, como estuvi-
mos haciendo en los ejemplos precedentes. En la parte superior se especifican los datos demo-
grá~cos o cu~quier dato im~or~ante de 1.a~s persona/s entrevis~adas u obs_ervadas ya que luego
esa mformaaón puede contnbwr al aná11s1s..Además, no lo olvidemos, et mvestigador tiene los
memos, que también deben ser codificados.
Ya está todo listo para la codificación. Los códigos, que representan a las categorías, consisten
en marcas que se añaden a segmentos del texto para indicar la categor[a a la que pertenecen.
Para comenzar a codificar hay que tomar una frase, palabra, o segmento que habla sobre un mis-
mo tema y examinarla detenidamente. Comienza una nueva ronda de comparación constante. Por
ejemplo, de un focus group con consumidores de barras de cereal, extraemos el siguiente fragmento:
"Ln verdad es que las compro porque me enc,,ntan y tienen el tamaño justo como para sacarse las
ganas de comer algo rico. Aparte te alimentan y son prácticas para llevar a cualquier lado.»

En este caso, el fragmento podría categorizarse "motivos de consumo". Luego , siguiendo con
la lectura del texto podrían aparecer nuevos fragmentos a codificar dentro de esa misma catego-
ría y de ese modo la categoría se iría desarrollando y ajustando. Por ejemplo:
Yo siempre compro barritas rnando estoy en In calle o en la facultad, porque me resultan muy prác-
ticas y como hay muchos sabores diferentes nunca me canso... pero le pido a mi mamá q11e no com-
pre en el supermercado porque si hay un paquete de seis barritas en casa me lo como todo y en mi ca-
sa prefiero comer comido.

Cuando vimos los sistemas de categorías propios de los estudios cuantitativos dijimos que
deben cumplir una serie de requisitos tales como exhaustividad, y exclusión mutua, con el pro-
pósito de hacer susceptibles a las categorías de tratamiento cuantitativo y medición. Sin embar-
go, en el análisis cu.alitativo puede:

• No darse la exhaustividad, es decir podríamos encontrar unidades no "encajables" en

ninguna de las categorias.
• Que una unidad participe en más de una categoría. El fragmento anterior -sobre las ba-
rritas de cereal- podria clasificarse dentro de la categorla "mo¡ivos de consumo'; aunque
a su vez podría asignárselo, por ejemplo, dentro de la categorla "boca de venta''.

Una vez establecidas las categorías cada uno de los textos debe ser releído y fragmentado de
acuerdo con esas categorías desa.rrolladas. Cada fragmento tiene que agruparse clentro de algún
"título''. Para que la asignación de categorlas al texto no resulte confusa y pueda organizarse lue-
go con mayor facilidad, debe asignársele un código {número o letra) a cada una de ellas. Así,
cuando se decida la categoría que represente a cada fragmento, se anotará en el margen del tex-
to el código que le corresponda. Con más de un simbolo se pueden indicar relaciones lógicas,
como luego veremos.
Por ejemplo:

1. Motivos de consumo de barras de ce.real;

1.1. nutrición
1.2. sabor
1.3. practicidad
688 Metodologfa de la trivestig~clól\ en organizaciones. mercado y soci edad

En el caso de que algún fragmento corresponda a dos o más categorías, se le deben asignar
los códigos de todas ellas. En la figura 24.5 se presenta codifica do y categorizado un fragmen-
to de en trevista, realizado en el marco de una investigación que estudia un proceso de cambio
organizacional. Si observamos el primer y el último párrafo codificado, veremos que ambos
llevan el código" 1". En efecto, se trata de la misma categoría "Sistemas de planificación'; con
tres s ubcategorías : "l. 1: planes según los vendedores"; " 1.2: planes según el propio estilo";
(consignadas en el primer párrafo) y "1.3: planes estandarizados" (en el ú ltimo párrafo). Así
mismo, se han codificado con letras algunas categorías de modo de poder establecer relacio-
nes lógicas sin que se genere confusión. Por ejemplo, en el último párrafo la categoria "A. Efec-
tos de la planificación" se cruza con las subcatego rías 1.1 y 1.2 a las que se codifica Al y A2 en
tanto son además subcategorlas de "A. efectos de la planificación". Ambas categorías podrían
leerse así:

1. Sistemas d e planificación
1.1 . Planes según los vendedores
1.2. Planes según el pro pio estilo
1.3. Planes estandarizados
A. Efectos d e los distintos sistemas de planificación
A 1. Efectos de la planificación estandarizada
A2. Efectos de la planificación según los vendedores
A3. Efectos de la planificación según el propio estilo

De este modo se van comparando unas entrevistas con otras (o con datos de otras fuentes),
con los memos y con la teoria emergente de la primera etapa, para afianzarla y afinarla, o modi-
ficarla. Eso es comparación constan te: inicialmente, comparar grupos de datos con grupos de
datos; m ás tard e, comparar grupos de datos con la teoría. Mientras el investigador avanza, pres -
ta atención a cualquier idea teórica que le venga a la mente e inicia un nuevo memo que tam-
bién será codificado.
En este derrotero, la codificación se irá refinando a medida que se anali7.a el material. Pueden
agregarse o suprimirse categorías, así como también expandirse y redefinirsc. "La regla principal
de la codificación en el análisis cualitativo es que los cód igos deben ajusta rse a los datos y n o a
la inversa:•20
En la figura 24.6 hay una expansión de las categorias descriptivas d e la figura 24.5. Sobre la
misma trascripción, se codificaron los datos elaborando categorías relevantes a los actores que
participan del proceso de cambio organizacional. No se trata de q ue esta categorización reem-
place a aquella, sino de ampliar el marco de comprensión de la situación estudiada: el primer pá-
rrafo analizado se refiere a la pJa11íficació11, pero también representa un modo de planificación
percibido por el entrevistado como parte del pasado, del "parafao perdido" anterior al proceso
de cambio que se está dando en esa organización.

20 Taylor, S. J. y Bogdan. R. op. ót p. 168.

 Capitulo XXIV El an~lisis de los datos en la investigación cualltativll 689

Figura 24.5 Análisis intermedio. Proceso de Codificación. Ejemplo

Texto de la entrevista Subcategorlas Catcgorias

Cuando yo ingresé a /11 compallía cada uno de noso- t. t. Planes segón los ven- 1. Sistemas de
Iros tenia asignada 1111a zona y dentro de su zona ha- dedores Planificación
cfa los planes que le paredan mejores seg1ín los ven- (A2 efectos )
dedores con los que trabajaba,

y tam/,ién ...el propio estilo, algunas personas son mas 1.2 Planes según el propio
planificadoras que otras... cada uno liada las cosas estilo (A3 efectos)
como mejor sabía y el trabjo salía bien.

Un día nos mandaron dos señoritas desconocidas que 2.1 Por consultoría externa. 2. Sistema de
pregu11taban todo tipo de cosas ... qué necesitábamos 2.2.Relevamiento de nece- análisis de nece,
de la dirección en a1anro a formación, también en sidades: sidades
cuanto a personas ... materiales. a. capacitación
b. personas
c. materiales

Después esto creció y se fue haciendo mas dificil de 3. 1 Competencia práctica 3.Competcncias
manejar, algunos jefes de zona no tenían mucha tx· 3.2 Competencia teórica de los jefes de
perirncia equipo

y la verdad es que algunos no tenían ni siquiera es•

tudios...

Yo armé una reunión con mis vendedores... una vez 4.1 Una reunión semanal 4. Periodicidad
por semana nos reunimos para intercambiar ideas y 4.2 Reunión para casos ex- en la coordina-
problemas cepcionales ción grupal

y si surge algo nos reunimos especialmente, pero le

insisto, no todos los jefes de equipo se mueven igual.

(... ) por eso armé el equipo ccn dos coordinadores 4.1 Con microcquipos 4. Estructura de
que trabaja11 ju11tos y me pueden reemplazar si yo es- Formados por funcionamiei:tto
toy en el imerior o ccn alglln rema nuevo, y además • coordinador del equipo
cada uno tiene tres vendedores y 11n asistente. As/ ca- • tres vendedores
da a1al es responsable de su microequipo. • un asístente

Hasta ahora funcionamos muy bien, pero nos estdn 1.3 Planes estandarízados 1. Sistemas de
alcanzando "los nuevos aires': ..nos mandaron una (A 1 Efectos del sistema de planificación
proforma y ahora todas las unidades vamos a tener planificación estanda riza. A. Efectos de los
que hacer la misma planificación y no se sabe qué do) distintos sistemas
p1ude salir de eso... Según dicen es para aunar aire- de planificación
ríos, pero el esquema que proponen para mi no va a (Al)
funciona r porqut le rompe a cada jtfe 4e equipo la (A2)
organización que tiene armada ... (A3)
690 M,todologla d• la lnves1i9,clc)n tn organiucionu, morcado y socl,d•d

Figura 24.6 Ampliación de la codificación

Texto de la entrevista Categorías

Cuando yo ingrtsé a la compallla cada uno de nosotros tenla asignada una El pasado como"paralso
zona y dentro de su zona hada los planes que le paredan mejores según los perdidon
vendedores con los que trabajaba. y también...el propio estilo, algunas perso-
nas son m4s planificadoras que otras...cada uno hacia las cosas como mejor
sabfa y t1 rrabajo salla bien

Un d(a nos mandaron dos sdioritas desconocidas que preguntaban todo tipo Irrupción de gente "ex·
de cosas, cuales eran nuestros problemas, qut necesitdbamos de la dirucitln en traña"
manto a formaci6n, tambim en manto a gmte, materiales...

Despub esto creci6 y se fue haciendo mas diflcil de manejar, algunos jefes de Exigencia de nuevas com-
zona no tenfan mucha experiencia y la verdad es que algunos no ten(an ni si- petcnci.u prácticas y teó-
quiera estudios... ricas

Yo arml una reuni6n con mis vendedoru. .. una va por semana nos reunimos Esquemas defensivos
para inurcambiar irkas y problemas y ii su,¡e algo nos reunimos especial-
mmte

pero le insi>tu, no wdos los jefe, de eqi,ipo ,e mueven igual Yo /a, rwnionu Defensa de l•s estructuras
las hago incluso aunque no esté por eso arml el equipo con dos coordinadores establecidas
que trabajan junttx y me puedm rumplamr si yo estoy en el interior o con
algún tema nuel'I>, y ademds cada rmo tiene tres vendedora y un asistmre. Así
cada cual es responsable de m microequipo.

Hasta ahora funcionamos muy bim, pero nos están alcanzando "los nuevos Percepción del cambio
aires". ..nos mandaron una proforma y ahora todas las unidades vamos a lt· como amenaza
ner que hacer la misma planifrcaci6n.

Según dicen es para aunar criterios, pero el esquema que proponen a para mi Visión negativa dd futuro
no va a funcionar porque le rompe a cada jefe de equipo la organizaci6rr que
tiene armada ...

c. Agrupar los datos e integrar las categorías

Una vez que las categorlas están construidas y codificadas sólo resta agrupar los datos. Se re·
visan los textos y se organizan en las categorías definidas y codificadas. Esta tarea es tediosa, y
siempre se corre el riesgo de tornar incomprensibles a los materiales a fuerza de descontextuali-
zarlos. Por eso, es muy recomendable no cortar nada sin antes garantizarse un juego completo e
intacto de todas las notas tomadas. Es conveniente numerar los documentos e incluir en los frag·
mentas recortados el número de referencia que nos indica de dónde lo hemos cxtraldo para po·
der, eventualmente, volver 11 alguna fuente que necesitemos reinterprctar.
Por supuesto, existen numerosos programas que permiten hacer grao parte de este tra·
bajo con orden y rapidez, como hemos e.-q>licado ya en el capitulo 7 D1seRos DE ANALISIS
TEXTUAL.
 Capítulo XXIV El an.1Hsis de los datos en la inves1igaci6n cualitativa 691

24.6.2 Codificación axial o relacional

Conforme van avanzando tanto el proceso de recolección de información como el propio
proceso de análisis, se va generando un segundo tipo de categorías que aglutinan a las inicial-
mente desarrolladas. Las categorías descriptivas que vinculan entre si dos o más observaciones
dan paso a las categorías relacionales, que son de orden más teórico y vinculan entre si dos O m ás
categorías descriptivas o teóricas de orden inferior. Estas nuevas categorías recibirán el nombre
de axiales o relacionales. La categorización se va moviendo, de este modo, hacia un nivel más al-
to de abstracción, aunque la base del esquema de codificación e; permanentemente revisada.
Una vez identificados los conceptos que muestran alguna relación, se hace una revisión de la
literatura para ayudar a generar otras preguntas. Es un proceso ddico y continuo, en el cual las
conexiones entre las categorías comienzan a estabilizarse con ciertos patrones y nexos que se
identifican. La emergencia de las relaciones hipotéticas representan el comienzo del afloramien-
to de la teo.ria.

24.6.3 Codificación selectiva

En esta tercera y última etapa se pone en marcha un proceso de categorización selectiva, cu-
yo producto será la identificación o el desarrollo de una o varias categorías núcleo, que articu-
larán todo el sistema categorial construido a lo largo de la investigación.
Una de las estrategias que podrá facilitar esta última etapa del proceso, es el desarrollo de ma-
trices de análisis, las cual.es permiten examinar la magnitud y la calidad de las relaciones entre las
categorias identificadas o desarrolladas. El valor de esta estrategia metodológica es principalmen-
te heurístico o generador, ya que la legitimación de los hallazgos se tiene que dar en un proceso de
interacción y diálogo con los protagonistas de la 'realidad sociocultural que es objeto de análisis. La
depuración empírica y conceptual puede incluir también el análisis de los casos negativos, la trian-
gulación teórica y la contrastación o feedback con los informantes, entre otros procedimientos.
El proceso de categorización se extiende y mantiene en permanente confrontación basta que
se a.r riba al punto de saturación de las categorías, es decir, cuando ninguna información de la
que se continúa recolectando aporta elementos nuevos a Jo que ya se logró establecer. La satu-
ración se enriquece cuando no hay información identificada que pueda indicar la emergencia de
nuevas categorias o que· señ.alen la necesidad de expandir los códigos ya existentes.

Fl análisis de los datos negativos

Es probable que en el conjunto de datos nos encontremos con alguna contradicción o ·caso
negativo que en principio no se corresponda con las relaciones y proposiciones que hemos esta-
do construyendo. Los casos negativos deben analizarse para profundizar la comprensión de las
personas que se están estudiando.
Taylor y Bogdan 21 ofrecen un ejemplo claro en su exploración d e las contradicciones de
los empleados y enfermeros de una institución psiquiátrica en donde investigan:
El personal vela a los internados como personas con severas limitaciones en su potencial de
aprendizaje. "Todos estos son de grado bajo•yvNo se les puede cn~dar nada", eran comentarios ti-
picos. Al revisar los datos, los investigadores encontraron un cierto número de enunc;iados que se
oponfan a aquella pcr3pectiva. Un empleado, que por lo general denigraba la inteligencia de los

21 lbid.
 ...

692 Metodologla de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad

residentes, comentó en una ocasión: "Sí. Sqn tontos como un zorro", dando a entender que eran
más listo,; de lo que paredan. El investigador exploró el significado de esos enunciados. Descubrió
que e1 personal describía a los internados como "más listos de lo que parecen" cuando iba a rega-
ñarlos ó·castigarlos. Estaban diciendo que los internados sabían cómo no causar problemas y que
debían responder por su conducta. Estos enunciados pretendían explicar o justificar el tratamien-
to que se daba a los residentes. Lo que al principio pareció u na contradicción quedó resuelto me-
diante la distinción analítica entre las perspectivas (el modo en que la gente ve a s11 mundo) y las
explicaciones (el modo en que la gente justifica sus acciones antes( misma y ante otros). Aunque
el personal viera auténticamente a los residentes como individuos con severas limitaciones intelec-
tuales, expresaba una opinión opuesta cuando le convenia hacerlo.

24.7 Tercer momento: el análisis final

Finalizado el trabajo de campo y avanzado ya el proceso de codificación, se puede volver a mi-

rar los fragmentos relacionados a la luz de cada tema, concepto o proposición. El escenario ha
quedado, luego de estos procedimientos, organizado y sistematizado para comenzar a refinar el
análisis y a establecer más firmemente las relaciones entre las distintas categorlas que se han ido
clarificando. En e.s ta etapa, se trata de ir descubriendo la cadena lógica de evidencias que esta-
blecen una ·secuencia de factores, para ir dando de a poco una explicación al suceso que se inten-
ta comprender. "La cadena se construye de manera gradual, obteniendo un sentido inicial de los
principales factores, dibujando las primeras relaciones hipotéticamente, verificando en la base
de datos, desarrollando modificaciones con procedimientos de inferencia analítica." 22
Éste es un proceso de juntar trozos de datos, de hacer lo invisible obvio, de reconocer lo signifi-
cativo desde lo insignificante, de ligar lógicamente hechos aparentemente desconectados, de ajustar
categorías una con otra y de atribuir consecuencias a los antecedentes. Es un proceso de conjetura
y verificación, de corrección y modificación, de sugerencia y defensa. Es un proceso creativo de or-
ganización de datos que, al concluir, hará parecer el esquema analítico casi como una obviedad.
Las relaciones entre las categorías deben reflejar la dirección establecida por los mismos ac-
tores. La idea es ~ovcrse de los datos a los constructos o categorías, y de ahí a las teorías, men-
cionando los "c6mos" o los "porqués" de los fenómenos estudiados.
Es posible conectar. las categorías de la teoría construida en la investigación con categorias de
teorías ya reconocidas en el ámbito conceptual del estudio. Una vei identificados los conceptos
que muestran alguna relación, se hace una revisión d e la literatura para ayudar a generar otras
preguntas y problemas de investigación. Es un proceso dclico y continuo en el cual algunos con-
ceptos comienzan a aparecer como más prominentes que otros. La teoría no trata únicamente
de describir los patrones sino que, además, indica porqué ocurren e ilumina problemas del ob-
jeto de estudio.

24.7.1 La teorización y la recontextualización como componentes del análisis final

En el transcurso de su labor de creación de conocimiento, el investigador cualitativo desarro-
lla un proceso de elaboración mental en el cual combina, en una secuencia lógica, cuatro proce-
sos cognilivos: comprensión, sfntesis, teorizacióo y recontextl!alización.

22 Miles. M. y Huberman. M. op. cit.

 ~.
¡· :
1
Capltulo XXIV El ar~llsis de los datos en la investlgaciOn cual itativa 693

El investigador será capaz de obtener o crear una sintesis expresada en declaraciones genera-
lizables acerca de los actores sociales involucrados, sólo tras alcanzar, primero, un nivel de com-
prensión suficiente sobre la realidad humana objeto de estudio. Del mismo modo, para que el
investigador pueda acceder a algún nivel de teorización previamente dej)e hallarse en capacidad
de sintetizar. Finalmente, el investigador estará en condiciones de recontextualizar únicamente
cuando los conceptos o modelos en la investigación se hubiesen desarrollado completamente.
De esta manera, se va generando una cadena en la cual el proceso anterior siempre es condición
de posibilidad del inmediatamente siguiente.
En la investigación cualitativa el desarrollo teórico e, asumido como un referente o guia pa-
ra realizar la comprensión y síntesis de los datos, y no como una estructura o marco dentro del
cual se ordenan los datos. La teorfa, en este sentido, le brinda a los datos la posibilidad de conec-
tarse a un cuerpo mayor de conocimientos, pero sin imponerle por ello una forma o una lógica
distintas a las derivadas de la naturaleza propia de los datos obtenidos.
En este contexto, podemos decir que la teorización es el proceso por medio del cual se cons-
truyen y asumen explicaciones alternativas, apoyándose, para ello, en la lectura e interpretación
sostenida de los datos generados por la investigación; siempre buscando una mejor, más conve-
niente y más sencilla explicación de dichos datos. Llevar a cabo este proceso implica plantearse
y responder un conjunto de preguntas que permitan establecer nexos entre los datos arrojados
por la investigación y la teoría ya establecida o existente.
En cuanto a la recontextualización, se trata del proceso en el cual el investigador prueba ex-
tender o extrapolar la aplicación de la teoría emergente a poblaciones o escenarios diferentes a
aquellos en los cuales tuvo su origen. En este proceso, el trabajo de otros investigadores y la teo-
ría existente, desempeñan un papel crítico. La teoría disponible provee el contexto en el cual el
investigador podrá ligar sus hallazgos con el conocimiento ya establecido. La teoría ya elabora-
da dentro de cualquier disciplina relacionada con la temática abordada recontextualiza los nue-
vos hallazgos proporcionándoles un referente de comprensión más amplio y general.
 ;

Capítulo 25 El informe en la investigacíón cualitativa

25.1 Distintos destinat arios, diferentes est ilos

Ha llegado, finalmente, el momento de presentar los resultados alcanzados por n uestra inves-
tigación. Como sabemos, elaborar un informe nos permitirá conservar la investigación, de ma-
nera tal que pueda ser recuperada, difundida o comunicada en cualquier momento y ante dis-
tintas audiencias interesadas. Por eso, es importante tener en cuenta los contextos en que se va
a presentar el informe antes de confeccionarlo. La presentación no será igual si el destinatario es
de tipo académico (tesis, artículos para revistas especializadas, disertaciones, ponencias, repor-
tes técnicos y textos), que si la investigación debe presentarse con fines de difusión al público en
general, o a una organización o empresa que ha solicitado el estudio.
El estilo de la escritura estará condicionado por el tipo de lectores a quienes se destinará el in-
forme. Cuando los potenciales lectores son otros investigadores, el estilo de redacción puede
mantener un ruvel cientifico alto, apoyándose en conceptos yteorías con los que, presuponemos,
está familiarizado el lector. En cambio, si nos dirigimos a personas no especiali~das o a los pro-
pios participantes, el estilo se adaptará a la divulgación del informe. En este caso, será preciso re-
ducir la importancia de las teorias y centrarse más en la situación estudiada, aclarando cada con-
cepto o procedimiento que se introduce. En cuanto al vocabulario, deberá ser en estos casos más
bien informal; se aconseja utilizar un lenguaje coloquial, voces activas por sobre las construccio-
nes pasivas y, sobre todo, evitar la jerga técnica. También es recomendable usar citas, ilustracio-
nes y ejemplos de los conceptos utilizados para reducir la complejidad. El esfuerzo invertido en
la elaboración de un informe debe emplearse inicialmente en reflexionar acerca de sus futuros
lectores, aquellos a los que será sometido y que lo utilizarán. El informe es una parte fundamen-
tal de toda investigación; podrá estar escrito en diversos estilos, pero como norma general debe
intentar captar y mantener la atención de los lectores. ·
La diversidad de enfoques dentro de la investigación cualitativa genera, paralelamente, una va-
riedad de estilos a la hora de redactar el informe de investigación. El hecho mismo de concebir a la
investigación.como un proceso abierto y flexible, propicia esta variedad, y ha ocasioI!ado que algu-
nos autores. se inclinen decididamente por informes que posean un valor artístico; reforzando la
idea de que el principal instrumento para la investigjlCÍÓn cualitativa es el propio investigador.

25.1 El contenido del informe

Independientemente de cómo se presenten los resultados, éstos deben ser claros y creíbles; co-
herentes y cohesionados. Ahora bien, la comprensión de los resultados, su valoración y relativi-
zación, sólo es posible si conocemos la actividad desarrollada por el investigador para llegar has-
ta ellos. De ahí, que el informe de investigación deba incluir, necesa.riamente, los pasos seguidos
696 Metodología de la lnvtstigáci6n en organizaciones, mercado y sociedad

desde el planteamiento inicial de.1problema hasta la obtención de las conclusiones finales. El in-
vestigador tiene que comunicar a los lectores de qué manera fueron recolectados los datos del
modo más detallado posible, para permitir que éstos sean comprendidos en su contexto. Se de-
ben contar las decision~ metodológicas y aclarar los enfoques o perspectivas con las que se iden-
tifica el investigador. Cada uno de los elementos del estudio (extensión, diseño, informantes, es-
cenarios, rol del investigador, etc.) deben ser puestos en evidencia.
El siguiente es un listado de los elementos que deben constar en un buen informe, si bien se
trata de un esquema flexible que permite modificaciones:

Figura 25.1 Esquema de informe

1. Portada
2. fndice
3. Resumen
4 . Introducción
S. Diseno y metodologla
6. Análisis descriptivo
7. Interpretación y juicio de los resultados
8. Evaluación de las limitaciones
9. Conclusiones y recomendaciones
10. Referencias bibliográficas
11. Apéndices o anexos

25.2.1 Portada
En la primera página deben figurar el título y el subtitulo del informe, los nombres de los au-
tores, el lugar y la fecha de presentación. Otros datos pueden ser requeridos de acuerdo al tipo de
solicitud a que responda e1 informe. Toda esta información debe incluirse en la portada, ya que
es la presentación de la investigación y la "primera plana" para los lectores.

25.2.2 lndice
La tabla de contenidos se presenta al comienzo del informe, ya que resultará de gran ayuda al
lector mostrar la estructura lógica de la investigación. No hay que olvidar -vale la pena. la aclara-
ción- que todas las páginas deben estar numeradas, empezando a contar desde la portada, aun-
que ésta no lleve el número escrito.

25.2.2 Resumen
El resumen -o abstraer- consiste en un pequeño párrafo de referencia sobre los aspectos funda-
mentales de la investigación. Si bien se trata de un desarrollo breve, no deben faltar el propósito,
los objetivos, el método y las principales conclusiones de la misma. También se incorporan, sobre
el final, algunas "palabras clave'' para facilitar la identificación y la comprensión del trabajo. ·

25.2.4 Introducción
La introducción incluye, fundamentalmente, cuatro aspectos: la justificación del estudio, el
planteamiento del problema, los objetivos que guiaron la investigación y los procedimientos desa-
rrollados (qué métodos, instrumentos, recursos o herramientas se usaron y por qué). Este último
 Cap!tulo XXV El Informe en la Investigación cualitariva 697

aspecto, se presenta aquí de forma sintética, pues será luego desarrollado en un apartado espe-
cialmente dedicado a ello. Los distintos componentes de la introducción no se separan con sub-
títulos si.no que se redactan uno a continuación del otro. En el siguiente ejemplo, sin embargo,
se han distinguido los diferentes elementos que la componen para hacer más sencilla su identi-
ficación
1. Introducción

1. 1. Justificación
En los últimos diez afias las telecomunicaciones han tenido gran impacto en áreas como
la educación, los negocios, la investigación, el entretenimiento y la cultura en general. In-
ternet se ha convertido, rápidamente, en un medio único de comunicación entre otras
cosas, por el poco control que se establece sobre los contenidos, es decir, que la informa-
ción circula sin gobierno y sin censura ni regulación. Además, a diferencia de los otros
medios masivos de comunicación, la interacción directa e interactiva del usuario en la red
permite establecer interacciones persona a persona de características particulares que las
hacen diferentes de una interacción cara a cara.
En este contexto, desde la Psicologia, se pueden abordar procesos de construcción de sen-
tido y significación, mediados por las máquinas y las interfaces de tipo "amigable", tal y
como afirma Turkle "(... ) artículos que alteran la mente, entre ellos gafas, auriculares y
cascos que prometen de todo, desde la relajación hasta un mejor aprendizaje. Su mensa-
je es que somos muy parecidos a las máquinas y que simplemente podemos prolongar-
nos a ellas como sus acoplamientos cyborg".
Esta relación cotidiana con las máquinas, nos plantea una pregunta en la cual las fronte-
ras psicológicas entre el hombre y la tecnologia parecen disolverse, entonces, ¿cómo se
comprende al hombre en relación con una máquina inteligente?
En esta investigación queremos combinar lo que Bruner llamó el impulso original de la
revolución cognitiva, es decir, privilegiar el debate en tomo a la mente humana desde la
cultura, teniendo como eje la construcción y comprensión de los significados, a partir de
una pe rspectiva cualitativa, en el ámbito de la informática. No pretendemos, con ésto,
equiparar las capacidades de la mente con las de la computadora, lo que pretendemos es
comprender al hombre en su ejercicio de "dialogar" con la máquina, con él mismo y con
otros, y asi, comprender los movimientos culturales a partir del impacto de Interne~

1.2. Planteamiento del Problema

El sentido de esta investigación es comprender qué significado atribuyen los "navegantes"
de intemet a las relaciones interpersonales que establecen a través del uso del IRC (Inter-
net Re/ay Chat - repetidor o di.fusor de conversación en Internet) A partir de ello, reco-
nocer cómo significa y comprende el usuario las relaciones que él mismo construye a tra-
vés d e Internet y en este proceso qué significados se crean y se recrean en la interacción.
Algunas preguntas adicionales se proponen para centrar la perspectiva d e la investi-
gación.
• ¿Qué imágenes mentales construyen los navegantes de las personas con quienes inte-
ractúan a través del Chat?
¿Qué expectativas se tejen en torno a las relaciones que se establecen?
• ¿Qué sentido tiene para los cibemautas la interacción a través del texto escrito?
698 Metodologla de la Investigación en organiuclones, metcado y sociedad

• ¿Cómo se expresa el nivel conativo y simbólico en las relaciones establecidas a través

del Chat, relaciones mediadas por el texto escrito?
• ¿Qué concepciones del mundo construyen los navegantes a través del uso del IRC?

1.3. Objetivo General

• Comprende.r los significados que los "navegantes" construyen en las relaciones inter-
personales que establecen a través del uso del IRC (Internet Re/ay Chat • repetidor o di-
fusor de conversación en Internet).
Objetivos Especlficos
• Explorar las concepciones que del mundo se construyen a través del u so de las nuevas
tecnologlas comunicativas (IRC).
• Comprender las e¡cpectativas de los navegantes en torno a las relaciones que establecen.
• Describir la forma en que se e¡cpresa el nivel conativo y simbólico en las relaciones ba-
sadas en el texto, propias de la interacción en el IRC.
• Comprender el sentido que tiene para los cibernautas la interacción mediada por el tex- .
to escrito.
• Explorar las concepciones que construyen de los otros los navegantes en el entorno del
Cbat.

1.4. Metodologia
En esta investigación hemos trabajado a partir del enfoque cualitativo porque nos brin-
da la posibilidad de abordar la investigación como un proceso comprensivo en tres nive-
les, nosotros como investigadores, la realidad del grupo humano que participó en la in-
vestigación y el espacio to-construido entre nosotros y ellos. De esta forma podremos re-
descubrir e interpretar su vida· individual,.social y cultural, a la vez que vamos constru-
yendo nuestro objeto de estudio; de m_odo que nuestro interés se dirige hacia la interpre-
tación de la vida social y cultural de qúienes participan en la realidad investigada, hacien-
do énfasis en los significados que construyen en su cotidianidad, dentro de la práctica
cultural del chateo.
Con el fin de dar cuenta de esta e¡cperiencia compartida al hacer uso del IRC, empleamos
diarios de campo, entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión que permitieron
aproximarnos a las vivencias de los actores frente al fenómeno; así también como el di-
seño de una página Web, que funcionó como instrumento apropiado a las características
del fenómeno a abordar. De esta forma, el empleo de diferentes estrategias, nos dio lapo-
sibilidad de configurar lecturas alternativas, de manera que el fenómeno se exploró des-
de su complejidad y su multidimeosionalidad.

25.2.S Diseño y metodología

Esta sección del informe es fundamental para la investigación. Recordemos que la confiabili-
dad de un estudio cualitativo se pone en juego en cada una de las decisiones tomadas, por lo que
será de vital importancia comunicar al lector del informe todos los detalles procedimentales. De-
ben describirse los propósitos y objetivos que guiaron el estudio; el diseño adoptado; la pobla-
ción y las estrategias de muestreo y la técnicas de análisis empicadas.
 Capítulo XXV El informe en la ín\!estigación cualitativa 699
1

25.2.5.1 Propósitos y objetivos 1

1
En el informe deben incluirse los propósitos que tiene la investigación y los objetivos -gene-
ral y específicos- que han sido planteados. 1

1
25.2.5.2 Diseño escogido
El investigador ha seleccionado -o elaborado- en el transcurso de su trabajo, un diseño que le
sirvió de guía para el desarrollo de la investigación. Todas las referencias que puedan caracteri-
zar al tipo de diseño utilizado tienen que estar expresadas en el informe.

25.2.5.3 Acceso al campo

Habrá que informar acerca de los procedimientos formales o informales que fueron necesa-
rios para acceder a los escenarios estudiados, los permisos solicitados y qué contrapartidas se
ofrecieron a cambio de permitir la realización del estudio. Deben mencionarse las dificultades
encontradas y el modo en que fueron sorteadas. Igualmente, convendrá indicar el período de
tiempo durante el cual se prolongó. el estudio, y el modo en que se estableció el rapport con los
participantes. En caso de que el investigador actúe como participante en el contexto estudiado,
deberá definirse cuál fue el rol que desempeñó y cómo llegó a hacerlo.

25.2.5.4 Selección de informantes y situaciones que fueron estudiadas

El investigador optó por seleccionar a determinados sujetos para la obtención de informa-
ción. El lector tiene que conocer las razones por las que se seleccionaron a tales sujetos y no a
otros, de forma tal que pueda valorar la información de acuerdo con el origen de los informan-
tes. Del mismo modo, la selección de situaciones concretas en las que se desarrollaron las sesio-
nes de observación, responderá a ciertos criterios que serán comunicados en el informe. Habrá
que indicar el tipo de muestreo utilizado; por ejemplo, si la selección se realizó de acuerdo con
procedimientos de muestreo teórico o si la determinación de escenarios o informantes se reali-
zó de manera progresiva, orientada por los resultados que se iban obteniendo en el estudio.

25.25.5 Estrategias de rccolecci6n y registro de datos

Todo informe de investigación tiene algún apartado relativo al modo en que fueron recolec-
tados los datos. Si la estrategia fue la entrevista en profundidad, convendrá clarificar su grado de
estructuración y presentar el guión original de entrevista utilizado o los temas fundamen~ales
que se pretendían abordar (aunque esta información aparece generalmente en los "anexos"). El
número de entrevistados y de entrevistas, la duración y la extensión de las transcripciones resul-
tantes son datos que revelarán la magnitud de la información recolectada. En el caso espedfico
en que se seleccionan datos a partir de la observación, convendría explica.r los períodos de ob-
servación desarrollados y los tipos de registros llevados a cabo (notas de campo, grabaciones en
video, etc.). Cuando se recurre a la utilización de documentos o artefactos creados-en las propias
situaciones estudiadas, el informe deberá dar cuenta del tipo y naturaleza de los considerados
para el estudio. Otro aspecto interesante que deberla mencionarse es qu.ién o quiénes se encar-
garon de la recolección de la información, pue.s a veces se recurre a entrevistadores u obse.rva -
dores para llevar a cabo estas tareas. En tal caso, habría de informar sobre el modo en que fue-
ron seleccionados y sobre las orientaciones que les fueron dadas para que realizaran su trabajo.
A veces, los informes de investigación mencionan el periodo durante el cual se desarrolló
el trabajo de campo, pero no indican las razones que llevaron a concluir en un determinado
 .... ...

700 Metodología de la investigación en organizacion es, mercado y sociedad

momento, ni el modo en que el abandono de la situación estudiada se produjo. Este es un as-

pecto que convendría incluir al presentar e\ informe. ·

25.2.5.6 Técnicas de análisis de los datos

El investigador debe indicar también los procedimientos adoptados para la selección de la
información; qué datos fueron descartados por irrelevantes, qué sistema de categorías fue em-
pleado y si estaba prefijado o fue construido inductivamente, qué tipo de disposiciones, trans-
formaciones o comparaciones se llevaron a cabo para eictraer el significado de los datos. Asi-
mismo, es preciso ,indicar el mecanismo por el cual fueron incorporados los datos, en el caso
en que se haya recurrido a programas informáticos o que se haya realizado manualmente. Otros
aspectos relativos al análisis de datos son: la temporalidad (cuándo se inició), qué relación hu-
bo con la categoría de información, en qué medida influyó en la definición de los problemas
planteados o en la focalización del estudio sobre aspectos concretos de máximo interés. Tam-
bién es importante señalar si se contó con la ayuda de otros investigadores y qué tipo de cola-
boración aportaron.

25.2.6 Análisis descriptivo

En el análisis descriptivo se deben presentar los hechos de manera clara, cohe.r ente y com-
pleta para poder exponer la interpretación. Para ello, los descubrimientos deben acompañarse
de los detalles suficientes para permitir que el lector comprenda qué pasos se siguieron en la in-
vestigación, cómo se tomaron las decisiones metodológicas o cambios de dirección que se lle-
varon a cabo y por qué. Estos detalles serán necesarios para reconstruir el contexto de donde se
han extraído los datos hallados y justificar los caminos que se han recorrido hasta alcanzar es-
te conocimiento.

25.2.7 Interpretación y juicio de los resultados

La etapa de la interpretación es donde se determina el significado de los resultados expuestos
en el apartado anterior, y cuán significativos son en su contexto específico. Las razones que mo-
tivan ciertas prácticas y la influencia de los factores socioculturales sobre ellas, pueden analizar-
se con el aporte de móltiples perspectivas teóricas. Tomando como base los resultados, también
pueden explorarse temas más amplios que vinculen las prácticas observadas con temas de ma-
yor amplitud. (Por ejemplo las prácticas de un comerciante que remarca precios "preventiva-
mente': con el tema general de la inflación en el país}.
En el informe, la interpretación de los datos presenta las respuestas a preguntas del tipo: ¿qué
significan los resultados? ¿cómo surgieron? ¿cuáles son sus posibles explicaciones? ¿se han res-
pondido a todos los interrogantes planteados en los objetivos? ¿algunos de ellos requieren inves-
tigación adicional?, etc.

25.2.S'Valoración
El análisis descriptivo y la interpretación de los resultados, en último término, permiten eva-
luar los resultados como positivos, negativos o de ambas formas y determinar sus razones. L-0s
valores de los investigadores y de las partes interesadas influyen en los resultados del estudio.
Ante esta situación debe pensarse: ¿Cuál es la importancia de los resultados para los diverso~.
 Capítulo XXV El informe en la Investigación cualitativa 701

interesados en este entorno especlfico? ¿para la población estudiada? ¿para los investigadores
interesados en los vinculos entre determinadas prácticas y un tema de orden más general? Es
importante lograr un equilibrio justo entre los aspectos positivos y negativos. Los resultados po·
sitivos deben recalcarse sin dejar de lado los negativos. La discusiones al respecto, deben prece-
der a las conclusiones, las que pueden presentarse en la misma sección o por separado.

25.2.9 Conclusiones
En las conclusiones se presentan sintéticamente los principales logros de la investigación; de
manera ordenada, clara y concisa. Deben responderse con precisión las preguntas planteadas en
la introducción, pero no es aconsejable utilizar este apartado para abrir nuevas discusiones 0
problemas a tratar: nada nuevo puede agregarse en la conclusión.

25.2.10 Recomendaciones
En esta última etapa pueden formularse algunas recomendaciones para la acción, basadas en
el análisis, la interpretación y el juicio de los resultados del estudio. La sección de Recomendacio-
nes de un informe, generalmente, debe seguir a la discusión y a las conclusiones y puede abor-
dar las siguiente preguntas:
• ¿Cuále.s son las implicaciones de los resultados, basados en su análisis, interpretación y va-
loración?
• ¿Cuáles son las deducciones
• para su proyecto especifico,
• para otros proyectos que puedan estar interesados en aprender de sus resultados,
• para otras partes interesadas, como los investigadores? ·
Mientras más partes interesadas participen en la interpretación y juicio d e los resultados del
estudio, más fácil será reflejar sus intereses en las recomendaciones. Las sugerencias prácticas y
factibles deben incluirse claramente en las mismas.

25 .2. 1 1 Referencias bibliográficas

Debe citarse toda la documentación referida en el informe. Las referencias habrán de.ser in-
cluidas en las páginas finales, a fin de que cualquier lector interesado pueda dirigirse a las fuen-
tes citadas. ·

25.2.12 Apéndices o anexos

Hacia el fmal, también se agregará una sección especial con una parte o la totalidad de los da-
tos utilizados, aportando, de esta manera, la fuente primaria de las principales conclusiones que
se ofrecen en el informe. Pueden incluirse los detalles del cronograma de estudio, diario de ac-
tividades, observaciones y desgrabacion1:.s de entrevistas, notas de campo y cualquier otro aspec-
to relevante que resuhe demasiado voluminoso para ser incluido en el informe. De este modo,
puede ser consultado el cont~xto en que se insertan las citas literales presentadas y los datos que-
dan abiertos a la interpretación de otras personas. No obstante, cuando el formato del informe
impone una extensión limitada, como OC\lm; en el caso de los artículos o los trabajos presenta·
dos en reuniones científicas, esta posibilidad no cabe, pero se puede indicar que los anexos, de
todas formas, están a disposición de los interesados.
702 Metodologra de la tnvestigaclón en organizaciones, mercado y sociedad

25.3 #Dar vida" al Informe

Es común que en la redacción del informe de una investigación cualitativa, se incluyen gene-
ralmente citas o fragmentos extra!dos de las entrevistas, de las notas de campo del investigador
o de cualquier otra fuente primaria de datos. Generalmente se extraen aquellos fragmentos que
resultan más ilustrativos de cara a apoyar la descripción de algún fenómeno o a justificar las in-
terpretaciones que hacemos de los mismos. Este tipo de citas son las que dan vida al relato y
cumplen el papel de funcionar como pruebas aportadas por el investigador para demostrar la
veracidad de sus afirmaciones. En el caso de las entrevistas, permiten además acceder no sólo a
lo q ue expresaron los participantes sino al modo en que lo hicieron.
Al presentar citas textuales conviene identificarlas, o bien separándolas en un párrafo aparte,
generalmente con espacios a·ambos lados, y destacándolas mediante comillas o cursivas (ver fi-
gura 25.2) O bien, especialmente cuando son breves, incorporadas al discurso del investigador
flanqueadas por comillas (ver figura 25.3). Es habitual que ambas formas de presentar las citas
se utilicen en un mismo informe de investigación.

Figura 25.2 Presentación de las citas. Ejemplo 1

Al no ser "identificado en un patrón fijo• como es el cuerpo (más o menos fijo en tanto que
la representación que yo construyo del otro puede ·variar en relación al tiempo y a los vincu-
les que se establecen), puedo mostrarme como quiera, sin necesidad de justificarlo, pues la
nnid•d se romp" "n la medida en que la referencia que identifica es un Nickname, que e, tan
variable como lo desee qui~ lo usa; nuevamente las palabras de Lokko nos í.lustran sobre lo
anterior:
ese anonimato que brinda el Nickname hace que uno a vtces termine desenvolviéndose de otras
maneras que uno en una situación fuica real no hubiera sido capaz de hacer.

Figura 25.3 Presentación de las citas. Ejemplo 2

En cuanto a Andre:i.18, para referirse a su experiencia en el Chal, hace uso de una metáfora: "es
como estar en una fic.sta o reunión en la que se conoce a mucha gente", afirma. Scgón esta metá-
fora, en una conversación, en un proceso dialógico como el del Chateo, se danz.a con el otro, se
encuentra un ritmo y una melodía para seguir una relación, para construir un contexto relac.io-
nal de confian1.a, de compromiso... que puede ser cambiado en los acuerdos impllcitos o explkí-
tos de la interacción, como en una fiesta "que se respete", hay personas ebrias, solitarios, bailado-
res, conversadores, espectadores.

Las citas de entrevistados suelen ir acompañadas por alguna referencia sobre su localización
en el corpus general de los datos. En estos casos, se debe indicar la entrevista de la que procede
y, en caso de que las líneas de los registros textuales generados por las mismas hayan sido nume-
rados, también los números de Hneas que abarcan. Esto facilitará la localización de las citas en
los contextos donde fueron producidas, en caso de que el lector desee tener una perspectiva más
amplia sobre lo que se afirma en ellas. En cualquier caso, conviene evitar du nombres de h1for-
mantes o lugares cuando es necesario salvar la confidencialidad de las fuentes de información.
 Capitulo XXV El Informe en l a i nvest19aci6n cual itati vo 703

La utilidad de las citas textuales no debe, sin embargo, llevarnos a abusar de ellas en los infor-
mes, pues hay que tener en cuenta que nunca los datos originales pueden sustituir a su análisis.
Un informe excesivamente cargado de extensas citas se convierte en una mera presentación de los
datos brutos, 'y traslada la tarea de análisis al lector del informe, que tendrá que interpretar los da-
tos obtenidos. La lectura de una o varias páginas con declaraciones extraídas directamente de una
entrevista o con notas de campo transcritas, rompen el ritmo del discurso y generan tedio en el
lector. En determinados tipos de investigación cualitativa, centradas en el estudio del discurso ge-
nerado a través de las entrevistas grupales, a veces se ha señalado la importancia de las citas en el
informe proponiendo, no obstante, que éstas no representen más de un tercio del texto.

25.4 Ot ros elementos

Por último, los informes de investigación suelen incluir cuadros, esquemas, figuras y fotografías
que facilitan la comprensión y el seguimiento de su contenido. Estas figuras pueden ser elaboradas
p ara esquematizar conceptos, describir espacios, presentar la estructura del propio informe, o pue··
den derivarse del análisis de datos, cuando en éste se llevó a cabo alguna forma de disposición de
los datos que implicaba su traducción a diagramas u otro tipo de gráficos. De cara a la redacción,
una regla a seguir es la de aludir en el texto a todas y cada una de las figuras o cuadros que se inclu-
yen, para cuyo fin éstas habrán de ser convenientemente numeradas. Es recomendable no presen-
tar ninguna figura antes que en el texto se haya insertado la alusión o los comentarios a la misma.

25.5 Errores co mu nes

Hasta ahora hemos comen tado los aspectos que generalmente se incluyen en un informe de
investigación. Existen también aspectos que son omitidos. Es raro encontrar informes en los que
se relaten fracasos en las estrategias para la obtención de datos, entrevist~ que no pudieron ce-
lebrarse, observaciones que fueron interrumpidas, informantes que r~ultaron no ser adecuados,
accesos fallidos al campo, permisos denegados o vías infructuosas de avance que obligaron a rec-
tificar el camino emprendido. En parte por razones de economía, de espacio y en parte por el
deseo de presentar como exitoso el trabajo llevado a cabo, este tipo de puntos negros en una in-
vestigación no suelen aparecer en los informes.
Sin embargo, tales detalles deberían incluirse cuando el investigador relata el proceso de in-
vestigación seguido, sin que ello tenga que interpretarse como una merma en la calidad del tra-
bajo desarrollado. Hablar de lo que no pudo ser en una investigación refleja honestidad y realis-
mo por parte del investigador. En la figura 25.4 presentamos un ejemplo sobre cómo incluir es-
tos comentarios dentro del informe. ·

Figura 25.4 Relato del proceso de investigación

Una vez definido el tema y el problema de investigación, trabajamos con un gmpo de 4 perso-
nas, cuyo criterio inicial de selección fue el que chatearan con frecuencia, sin embargo el hablar
de frecuencia implicaba determinar una cantidad especifica que podía no corresponder con las
expectitivas y el tiempo de permanencia en el chat de los navegantes al momento de establecer
relaciones interpersonales, es deci1, que lo frecu encia. finalmente, no fue un indicador relevante
para dar cuenta de la importancia o del sentido que tuviera el chatear para una persona, por lo
tanto, quedó descartado.
704 Metodologla de la lnvestígación en organiucione,, mercado y sociedad

En cuanto al estilo de redacción, los errores posibles son los habituales en cualquier tipo de com-
posición escrita. El uso de muletillas, el empleo de términos o construcciones extrafias a la pro-
pia lengua, el mal uso de la sintaxis, la ambigüedad en la expresión, la utilización de palabras di-
sonantes, la repetición de palabras o la proximidad entre vocablos con sonido similar (cacofo.
nla), crean efectos negativos durante la lectura. La mayoría de estos errores pueden ser evitados
por el investigador si somete su informe a va.rías revisiones. Lo normal es que el informe de in-
vestigación evolucione a través de sucesivos borradores en los que se añaden, suprimen o subdi-
viden apartados, se van completando aspectos que no han sido suficientemente tratados o que
podrían ser mal interpretados por los lectores, se eliminan ambigüedades o incluso se corrigen
errores de expresión u ortografia. El uso de herramientas informáticas como los procesadores de
texto, facilitan la tarea de modificar y reeditar nuevas versiones de un informe. Gracias a las fun-
ciones que permiten almacenar textos, sustituir fragmentos, cambiarlos de ubicación dentro de
la narración e imprimir parcial o totalmente el documento, la mejora y corrección de informes
es una tarea que no requiere esfuerzo considerable.
Una práctica seguida por algunos investigadores consiste en dejar transcurrir un período de
tiempo de algunos días antes de llevar a cabo la última revisión. De este modo se consigue un
distanciamiento que permite analizar con mayor perspectiva el trabajo realizado.
La revisión del contenido por parte de los participantes constituye además, una estrategia pa-
ra la validación de los resultados. El investigador recoge en el informe su interpretación acerca
de las prácticas de los participantes. Estos pueden brindar valiosas apreciaciones acerca de la
adecuación de tales interpretacione.~.
También, con la finalidad de evitar errores comunes, se encuentra muy extendida la práctica
de someter los informes a revisión por parte de algún compañero u otros investigadores que for-
mulen sugerencias y aporten sus opiniones sobre el contenido de los mismos y sobre el estilo
empleado. En la medida en que la investigación sea desarrollada por grupos de investigadores y
no por investigadores aislados, este tipo de tareas de revisión resultan obligadas. Los puntos de
vista de los distintos investigadores acerca de aspectos de contenido y forma deben ser aunados
a la hora de presentar el informe final del estudio.

25.6 ¿El final de la investigación?

La investigación de un problema o de una realidad no siempre se agota con la conclusión de

un estudio; los resultados llevan a plantear nuevos interrogantes, generan nuevas preguntas a las
que no se dieron respuestas, suscitan la curiosidad de otros investigadores por el mismo traba-
jo. Contemplando con un sentido diacrónico, la investigación como un proceso continuo en el
que se ve envuelto el trabajo de un grupo de investigadores o, en un contexto más amplio, de la
comunidad científica interesada sobre un tema, tendrlamos que descartar la idea de que el in-
forme de investigación cierra el proceso de indagación. Desde esta perspectiva, el informe de in-
vestigación es la conclusión de un paso más que posiblemente abra nuevós caminos, y no _la eta-
pa final de un proceso que concluye.
Apéndice El discurso del informe

Introducción

La comunidad científica y académica tanto como la profesional, pretenden conocer el o ri-

gen de las afirmaciones hechas en los documentos de Investigación. Pero esa pretensión es so-
lo el principio de una pretensión mayor: la de ser persuadidos. En efecto, dado que el informe
es un mensaje, no alcanza con presentar los resultados de la investigación en una tabla para
que el nuevo conocimiento sea convincente y comience a circular. Es necesario aún validar la
tarea realizada en una exposic.ión formal, cumpliendo con requisitos que tienen el valor retó·
rico esencial de lograr credibilidad y confianza. En el lenguaje de la investigación ello significa
haber tomado desde el inicio todos los recaudos para ofrecer las referencias que permitan al
destinatario del informe cotejar, ampliar, profundizar, utilizar y difund ir el nuevo saber que és·
te proporciona.
Para cumplir las normas que posibilitan la circulación institucionalizada de los documentos de
la investigación, es importante manejar cuatro técnicas básicas:

l. Técnicas de redacción
11. Técnicas de fichado
111. Técnicas de citación
IV. Técnicas de elaboración de la Bibliografia o Listado de referendas

Dichas técnicas son imprescindibles para:

· Acopiar, organizar, procesar y referir las fuentes bibliográficas y documentales que se

utilizan en distintas instancias de la investigación.
- Redactar el marco teórico, las notas (aparato critico), los resultados, la interpretación,
las conclusiones y recomendaciones en el informe o reporte final de investigación.
· Elaborar la Bibliografía o Referencias bibliográficas al final del trabajo.

Como es evidente, no será posible en un apéndice desarrollar en profundidad cada una de

ellas. El objetivo del apéndice es proporcionar las herramientas básicas que el investigador nece·
sitará en el transcurso de su trabajo, procurando que pueda lograr con ésta obra cierta autono-
mla de otros recursos. Claro está que las cuatro técnicas merecen conocerse mejor a partir de
otras lecturas: especialmente en internet existe una Inmensa masa de material que puede con·
tribuir a ese fin, pero justamente como la oferta es tanta, casi resulta inabordable para quien no
tiene muy claro todavía que material privilegiar. Preferimos procesar a qui una pequeña selección
que allane el camino del investigador que se inicia.
706 Metodologfa de la 1nvesti9aciOn tn orginlzacion es. mercado y sociedad

Diversidad de estilos para la exposición científica

Es necesario aclarar que no hay una norma única para redactar documentos de investigación.
O en rigor si la hay, y es que siempre debe adoptarse una norma y seguirla consistentemente a lo
largo de todo el documento, sea éste un libro, una tesis, una investigación empírica, un artículo
científico, etc. Mas allá de esta condición, no habría por qué, después de todo, encontrarse un
acuerdo generalizado acerca del estilo de escritura y referencia de fuentes, pues tal fenómeno
implicaría someter a un único e inflexible lenguaje de comunicación trabajos de distintos alcan-
ces y donde intervienen emisores, receptores, contextos, mensajes, canales y códigos muy h_etero-
géneos.
Por otro lado, es cierto que quien debe enfrentar la redacción de un documento de investiga-
ción puede sentirse confundido ante la diversidad de estilos que existen; por eso lo importante
no es tanto explicar en qué consiste un determinado estilo sino comprender los principios en que
descansa el trabajo de redacción de documentos de investigación y de elaboración de la biblio-
grafía. Éstos son: la claridad, y coherencia interna en la redacción del reporte y principios de ac-
ceso y de colocación de los diversos elementos ordenados de distintas maneras o separados ·por
d iferentes puntuaciones que pueden componer una referencia bibliográfica. Luego, la forma de
la referencia bibliográfica, la organización de los datos descript ivos, la fisonomía o presentación
final, constituyen en conjunto los problemas relativos al tipo·de normas que se adopte.
A veces la elección del estilo depende de la voluntad del autor, y muchas otras es una imposi-
ción institucional: universidades, entidades científicas y técnicas, editoriales, empresas, organiza-
dores de congresos establecen su propio estilo o remiten a alguno de los distintos estilos interna-
cionalmente utilizados tales como el MLA Style, APA Style, Universidad de Chicago, Harvard, y
muchos más. Existe una gran diversidad de estilos estandarizados a los que se recurre en todo el
mundo para elaborar las referencias bibliográficas· o bibliografía de una investigación. En la lista
de la figura 1 se ven algunas de esas modalidades:

Figura 1 Diversidad de estilos para elaborar referencias bibliográficas

1. Hammersley M, Atkinson P. (1994, orig. 1983) Etnografía. Métodos de investigación. Barcelo-

na, Paidós.
2. Hammersley M, Atkinson P. (1994 [1983]) Etnografía. Métodos de invest;gación. Barcelona, Paidós.
3. Hammersley, M. y Atkinson, P. (199_4) Etnograf;a. Métodos de investigación. Barcelona. Paidós.
4. Hammersley, Martín y Paul Atkinson. Etnografía Métodos de jnyestjgacjón Barcelona: Piados, 1994.
5. HAMMERSLEY. M; ATKINSON P. 1994 Etnograf;a.-Métodos de investigación. Barcelona: Pald6s.
6. HAMMERSLEY, Martín; ATKINSON, Paul. (1994) [1983] Etnograffa. Métodos de investigación
{Ethnography. Principies in praetice]. Barcelona: Paidós.
7 . HAMMERSLEY; M; ATKINSON, P. (1994) [1983) Etnografía. Métodos de investi gación {Ethno-
graphy. Principies in praetice]:Barcelona: Paidós.
8. Hammersley M, Atkinson P. Etnografía. Métodos de investigadón. Piad6s: Barcelona, 1994.
9. Hammersley, M. & Atkinson. P. (1994). Etn99raffa Métodos de jnyestjgadón Barcelona: Paid6s.
10. Hammersley M, Atkinson P. Etnografia. Métodos de investigación. Barcelona: Piados; 1994, 297 p.
 Ap~nd i<e El di scurso d•I inform e 707

En este libro, dada su extensión y enfoque pedagógico hemos utilizado la modalldad autor-
t~tu/o con cita en nota al p~e que caracteriza el estilo tradicional de las ciencias sociales y huma-
nidades representado principalmente por los manuales de la Universidad de Chicago y la Modern
Language Association of America, 1 porque como dice Ario Garza Mercado:
(...) me parece que generalmente es más claro para los lectores. Incluso la redundanci~
en que incurre, en comparación con la referencia integrada al texto, me parece útil para
facilitar la identificación de un mayor número de fuentes dada la frecuencia de los erro-
res de tipeo, captura-e imprenta.2

En cambio, en los reportes de Investigación existe una tendencia muy generalizada a utilizar
el estilo APA 3 y otros estilos que proponen la modalidad autor-fecha con citas integradas al tex-
to debido a la ·simplificación que implica, justamente, la posibilidad de integrar las referencias
sintéticamente al texto, dejando la elaboración completa de la referencia para el listado a l final
del reporte.
Teniendo en cuenta que el presente apéndice se propone como un recurso de apoyo para la
realización de investigaciones empíricas, en él nos remitiremos unicamente al estilo APA, a par-
t ir del cual el investigador que se inicia podrá elaborar sus informes de manera estandarizada.
No obstante, cualquiera sea el estilo que en definitiva se deba enfrentar, lo significativo es com-
prender la lógica general implicada en la exposición formal de los documentos de investigación,
conociendo los principios básicos de las técnicas de redacción, fichado, citación y elaboración de
la Biblíograffa.

l. Técnicas de redacción 4

El objetivo principal de las técnicas de redacción es facilitar la comunicación clara y lógica.

Nos ocuparemos de las técnicas de redacción a utilizar para dos tareas:

1. redacción del texto

2. redacción del aparato critico
3. puesta en página del original

1.1 Redacción del texto

Para redactar el texto del informe es necesario partir siempre de un guión, esquema o estruc·
tura previamente diseñada . Debe existir continuidad en palabras, conceptos y desarrollo temáti·
co desdé el principio al final del estudio. A su vez, la continuidad se favorece mediante el uso
adecuado de los signos de puntuación y las transiciones.

1 Para consultar el estilo MlA puede verse Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for Writers of Research Papers. New
York: MLA, 1995 o A Guide far Writing Research Papers Based on Modern Language Association (MLA) Docu-
mentation [en línea) http:/,webster.commnet.edu/mla/index.shtml [Fecha de acceso 2 de setiembre 2003).
2 Garza Mercado, A. Cómo citar sitios. [en línea) http://biblio.colmex.mx/bib_dig/ComoCitarSitios/como_cito_si-
tios.htm. [Fecha de acceso 22 de abril 1999).
3 Electronlc sources:· APA sty1e of citation. [en línea) http://www.uvm.edu/ncrane/styles/apa.html. {Fecha de acce-
so 2 mayo 2000).
4 Arias, B. Manual APA 1994. Adaptación. [En linea) http:/A.vww3.uva.es/psicologia/arias1 .htm [Fecha de acceso
4 de abril 2003) y Chavez, M. et al. Manual de Estilos de Publicaciones de la American Psychology Association.
México: Manual Moderno, 2002.
708 Metodología de la Investigación en organizaciones, mercado y so ciedad

Signos de puntuación
Usar todo el rango de signos de puntuación sin utilizar en exceso un signo determinado LJ [.] (;), etc.

Transiciones
Se denomina transíciones a las palabras de transición, nexos y modificadores:

· Vínculos de tiempo (luego, entonces, después, mientras, desde ... )

• Vínculos causa-efecto (por tanto, por consiguiente, en consecuencia, consiguientemen-
te, como resultado de ... )
· Vínculos de adición {además de, adicionalmente, es más ...)
• Vínculos de contraste (por el contrario, pero, no obstante, de otro modo, sin embargo,
aunque, por otra parte, desde otra perspectiva... )

Adecuación de la expresión
Un reporte de investigación no es una novela ni un cuento. Más al lá de los estilos personales,
estamos ante una cuestión de género que es necesario respetar. Hay que evitar estrategias utili-
zadas en la escritura ficcional (ambigüedad, omisión de lo esperado, cambios bruscos en el dis-
curso... ). Los aditamentos y adornos que atraen la atención del lector hacia las palabras, sonidos
u otros •embellecedores• en lugar de hacerlo hacia las ideas son de todo punto inapropiados en
la escritura científica. Deben evitarse, en consecuencia, las aliteraciones, rimas, expresiones poé -
ticas, clichés, y similares. Siempre que sea posible, evitar el uso de metáforas: si bien en ocasio-
nes pueden servir para ilustrar o clarificar una idea, son en general distractores.

Calidad de la redacción
Evitar posibles contradicciones, irrelevancias, omisiones y cambios abruptos. Una buena estra-
tegia es someter el original a la critica de otros; dejarlo unos dias y releerlo más tarde.

Tiempos verbales
Ser consistente en el uso de tiempos verbales: el pasado es apropiado para revisiones de lite-
ratura y para la discusión del procedimiento si la discusión se refiere a eventos pasados. El pre-
sente es apropiado para discutir resu ltados y presentar conclusiones.
Como norma, es preferible usar la voz activa a la pasiva.

Peor:
El experimento fue diseñ ado por Gould (1988)
Mejor:
Gould (1988) diseñó el experimento

Utilizar el pasado 'para expresar acciones y condiciones que ocurrieron en un momento con·
creto del pasado, así como e~ la sección de Resultados.

Peor:
Ramíre:t (1988) presenta los mismos resultados ...
Mejor:
Ramírez (1988) presentó los mismos resultados ...
 Ap~Rdlce El discurso dtl inform e 709

Peor:
En el experimento 2, la respuesta varía ... [Sección de RESULTADOS)
Mejor:
En el experimento 2, la respuesta varió ...

Usar el pretérito perfe¡:to para expresar una acción pasada o condición que no ocurrió en un
momento concreto y definido, o una acción que comenzó en el pasado y continúa en el presente.

Peor.
Desde ese momento los lnve~igadores usaron este método ...
Mejor:
Desde ese momento los investigadores han usado este método ...

Usar el subjuntivo para describir _condiciones que son improbables o contrarias a los hechos
(no para describir condiciones o contingencias).

Economía en la expresión
En la comunicación científica se dice únicamente lo que es necesario decir. Algunas estrate-
gias son: eliminar redundancias, Jerga, palabrería, frases evasivas, voz pasiva, circunloquios, pe-
rífrasis, expresiones recargadas, adornos, observaciones irrelevantes o tangenciales. No abusar
de la terminología técnica.

• Jerga: evitar el uso continuo de terminología técnica, especialmente cuando no es estric-

tamente necesario para la comprensión del discurso. No utilizar frases eufemísticas ("ba-
jo poder adquisitivo") cuando se puedan sustituir por expresiones más simples ("pobre:
za").
• Palabrería: la palabrería es tan irritante y antieconómlca como la jerga.
Ejemplos:
Palabrería Mejor
Basándonos en el hecho de que ... Debido a ...
En el momento actual ... Ahora .. .
Para el propósito de ... Para .. .
El presente estudio ... Este estudio... .
Hubo algunos alumnos que completaron ... Algunos alumnos completaron ...
Los alumnos fueron sometidos a un examen... Examinamos a los alumnos ...
· Redundancia: omitir términos redundantes (aparecen en cursiva en los siguientes ejem-
plos):
- Ambos fueron similares en las puntuaciones ...
- Un total de 68 participantes. . .
- Cuatro grupos diferentes vieron las instrucciones, que fueron exactamente las mismas ...
- Absolutamente esencial...
- Previamente hemos encontrado. ..
• Longitud de las unidades
- Usar frases de longitud variable (las frases excesivamente breves son abruptas; las exce-
sivamente largas influyen negativamente en la atención del lector).
- La unidad, cohesión y continuidad deberían caracterizar a todos los párrafos del estudio.
710 Metodologla de la lñvesti gación en organizaciones, mercado y sociedad

Precisión
El lenguaje científico es preciso: cada palabra debe significar exactamente fo que se pretende
y no otra cosa. Por ejemplo, en el lenguaje coloquial, •pensar•, "sentir·, "creer" ... pueden ser
sinónimos, pero no lo son desde luego en un artículo científico sobre funciones cognitivas. Hay
que evitar expresiones coloquiales y de significado difuso como por ejemplo: "Prácticamente to-
dos ... ·, • muy pocos ...·, "una gran parte de los alumnos ...·, ·escrito· (el lugar de "informe").

Reducción de sesgos en el uso del lenguaje

El investigador debe evitar sesgos y actitudes contrarias a las personas basadas en el género,
la orientación sexual, la pertenencia a un grupo étnico o social determinado, la religión, la dis-
capácidad o la edad. De Igual modo debe respetar las preferencias de las personas, y denominar-
las con los términos con que ellas prefieren que se las denomine.

• Evitar las etiquetas siempre que sea posible, y nunca utilizarlas si son peyorativas.
• Siempre es preferible el uso de la expresión "persona con... • a la etiqueta sustitutiva.
• Utilizar términos y expresiones lo más precisas posibles para identificar a los sujetos, pe-
ro que en ningún modo puedan resultar ofensivas.

Edad
Siempre que sea posible, ser espedficos· (utilizando rangos de edad) en lugar de utilizar adje-
tivos imprecisos ("víeJo·, •mayor•, "joven•, etc.).

1.2 Redacción del aparato critico

A medida que va redactando el texto el investigador va introduciendo, a la manera de un hi-

pertexto las notas que aportarán amplitud, profundidad, articulación interna y contextual al dis-
curso del informe.
Las notas se utilizan cuando el autor quiere aclarar un punto, ampliar lo que se está tratan-
do, para aportar un dato sobre un autor y su obra o hacer digresiones que pueden hacer perder
el desarrollo .expositivo. Tradicionalmente las notas -tanto al pie de página como al final del C<!·
pftulo o del informe, tesis o trabajo de que se trate- se utilízaron además para referir la fuente
de donde procede la información, tal como dijimos al comienzo del apéndice. En conjunto, las
notas conforman el aparato crítico del discurso científico.
El aparato critico, entonces
• ...abarca todas aquellas ideas accesorias o secundarias que eliminamos del texto con el
fin de hacerlo mas terso, ágil, claro y científico, para que muestre rápida y eficazmente la
idea central. ~sto quiere decir que debemos asentar en el aparato critico y no en el texto
las ideas secundarias, ~xplicaciones c.omplementarias o bien la información que apoye o
contradiga nuestros asertos y procesa de las fuentes.
También mencionamos en dicho aparato todas aquella.s obras que se refieren a nuestra
Investigación y que pueden ser útiles a otros investigadores. Muchas de las transcripcio-
nes textuales irán también en el aparato critico y no en el texto, en donde solo podemos
Indicar la Idea del párrafo o párrafos utilizados pero flO sus textos completos.
En suma, el aparato crítico debe mantener con el texto un sano y completo equilíbrio.
Nunca debemos pasar al aparato critico ideas pñncipales o datos no mencionados en el
 Apéndice El discurso del Informe 711

texto, pues a veces existe el riesgo de volcar en él la información mas interesante y des-
pojar al texto de toda utilidad."5 .

El aparato crítico se ~scribe simulttmeamente con el texto, y, aunque puede dejarse alguna
nota pendiente, en líneas generales se concluyen ambos niveles a la vez.
Cualquier programa de edición de texto cuenta con la opción de insertar notas, por l.o cual,
desde el punto de vista de la mecánica de la tarea. la elaboración del aparato critico no obsta-
culiza la redacción del trabajo.

1.2.1 Tipos de notas

Los tipos de notas más utilízados son los que se describen a continuación

Notas explicativas
Se hacen para enfatizar o reiterar una explicación, aportar más pruebas, discutir algo dicho
por otro autor.

Notas aclaratorias
Como su nombre lo indica. estas notas se hacen para ac!arar algo que en el discurso resultaría
una distracción de la linea expositiva. Por ejemplo, hacer referencia al significado de un término
en latín, la ubicación geográfica de una región, el cor.itexto histórico de un autor citado, etc.

Notas de cruce o referencia interna

Remiten el lector a otros capítulos o lugares del Informe.

Notas de referencia (no se utilizan en los reportes de investigación)

Indican la fuente de donde procede la información. Un ejemplo de notas de referencia pue-
de verse consultando las páginas de este libro. Como quedó dicho, las notas de referencia no se
utilizan en los reportes de investigación ya que la fuente se ubica Integrada al texto entre pa-
réntesis (por lo cual se denominan referencias parentéticas o sistema autor-fecha, modalidad que
se explica en el parágrafo 111.1 dedicado a las técnicas de citación). El Inconveniente de usar no-
tas de referencia es que obligan a recurrir a un conjunto de voces latinas y es probablemente es-
ta necesidad la que torna más engorrosa a la notación tradicional frente a la notación Integra-
da al texto. Veamos las voces latinas más utilízadas, aplicaaas en el más tradicional MLA Style_.:

Voces latinas

• Op. Cit.: del latín opere cita to •en la obra citada" se usa para una fuente ya citada pero no
inmediatamente y siempre y cuando no se haya citado más de una obra del mismo autor. No pue-
de emplearse para obras o publicaciones periódicas.

a. Guilford, j. Estadística aplicada a la psicología y la educación. México: McGraw-Hill,

1984, p. 13.

5 Torre Villar, Ernesto de la. Navarro de Anda, Ramiro. Metodología de la investigación: bibliográfica, archivlstica
y documental. México: McGraw Hill, 1981, p. 152.
712 Metodologla de la lnvutlgaclOn en organizacionu, mercad o y sociedad

b. Hernandez, Fabio. Metodología del estudio. México: McGraw-H ill, 1996, p. 7.

c. Guilford, J. Op .cit., p. 230
d. Hernandez, Fabio. op. cit., p. 48

• Ibídem: significa • en el mismo lugar• se abrevia /bid. o Id. Con idéntica significación. Se uti-
liza cuando se hacen citas seguidas de la misma fuente pero en diferente página.

a . GuiJford, J. Estadlsricn aplicnda a la psicología y la educnción. México: McGraw-Hill,

1984, p. 51.
b. !bid (indica exactamente a la misma referencia)
c. !bid., p. 72 ( el mismo documento, pero en página distinta)

• Loe. Cit. Del latln locus citato · en el lugar citado" se emplea para referirse a una cita inme-
diatamente anterior que se refiere también a la misma página. Puede referirse también publica-
ciones periódica.s.

a. Bunge, M. La investigación científica: su estrnttgia y su filosofla. Barcelona: Ariel, 1980,

p.19.
b. Bunge, M. Loe. Cit.

Todas estas voces se evitan en los documentos que recurren al sistema autor-fecha con cita in-
tegrada al texto.

1.3 Pre paración del original

Si bien el destinatario del informe determina en muchos casos las especificaciones del mate-
rial. proponemos a continuación algunas condiciones generalmente aceptadas pa ra la presenta-
ción de documentos de investigación (estilo APA).

Presentación general
Se presentará impreso sobre papel blanco, todas tas páginas del mismo tamaño (22 x 28 cm) o A4.
La estética del t exto debe ser sobria, por lo que habrá de evitarse el empleo de diferentes ti-
pos de letras. Lo conveniente es emplear un solo tipo (por ejemplo, Times New Roman), de cuer-
po 12 para et texto ·normal· y un cuerpo menor (por ejemplo, 11) para los formatos "nota al
pie". El titulo del trabajo puede ir en MAYÚSCULAS y/o en neg ritas, asf como también tos títulos
de parágrafos o seccio nes, que podrán tener un cuerpo menor qu e el título principal del traba·
jo. En el cuerpo del texto no deben emplearse ni subrayados ni negritas; en caso que sea nece-
sarjo enfatizar una palabra, pueden emplearse las it.ilicas o bastardillas (que deben usarse cuan·
do se emplea un término extranjero).
Se utilizará siempre dobl e espacio (en procesadores de textos: si utilizamos un tamal\o de le·
tra de 12 puntos, et doble espacio equivale al tamal'lo de la letra más 2 multiplicado por 2, esto
es, 28 puntos).
Deberá evitarse asimismo la inclusión de cualquier "decoración" o "adorno•, como dibujos,
fotografías, carátulas, etc. Sólo se incluirán ilustraciones si son necesarias para la comprensión o
expltcación del tema desarrollado en el tra bajo.
 ...

Aptnd lct El d iscurso d tl lnlormt 713

Márgenes, longitud de linea, número de líneas, sangría

Dejar márgenes izquierdo, derecho, superior e inferior al menos de 1 pulgada (2.54 cm). La
longitud máxima de cada línea impresa debe ser 6 1/2 pulgadas (16.51 cm.). La alineación debe
ser izquierda (no justificar a la derecha). No usar guiones, a menos que el procesador los Inserte
automáticamente. Cada página debe tener un máximo de 27 lineas de texto.
Se usará sangría en la primera línea de cada párrafo y de cada pie de página de cinco a siete
espacios. En cambio, serán distintas las sangrías usadas en: abrtraet (16), citas literales (13), títu-
los y cabeceras (10, 15) títulos de tabla y de figura (21, 22).

Orden de las páginas

Numerar consecutivamente las páginas. Como norma, seguir el orden que se indica a conti-
nuación (puede haber excepciones, como las tesis doctorales, o artículos para revistas que indi-
can su propio sistema de maquetación).

Pági na 1: Título, con nombre del autor, filiación institucional y cabecera ("running head").
Página 2: Abstract.
Página 3 y ss.: Texto
• Referencias (comienza en una nueva p.lgina)
• Apéndices (comienza en una nueva página)
• Nota de Autor (comienza en una nueva página)
• Pies de página (comienza en una nueva página)
• Tablas (comienza en una nueva página)
• Títulos de las figura.s (comienza en una nueva página)
· Figuras (comienza en una nueva página)

Números de página y cabeceras de página

Numerar consecutivamente las paginas con números arábigos. Incluir cabecera.s con las dos o
tre5 primeras palabras del título en la esquina superior derecha, a unos cinco espacios antes del
número de pc\gina.

11. Técnicas de fichado

Aunque para el estudiante-investigador elaborar fichas es una actividad tediosa perclblda~o-

mo un requisito burocrático, a medida que se experimenta y conoce su verdadero potencial co-
mienza a tratarse la tarea con el cuidado y dedicación que merece.
Una investigación que no se apoya en el conodmiento existente carece de valor, y esos cono-
cimientos que estarán en el fundamento de la exposición y de la acción son los que con rigor y
siguiendo las normativas internacionales, se habrán de registrar en las fichas, herramientas indis-
pensables pa ra acopiar sistemáticamente la información que se recoge de la.s fuentes.
Pero lo mas importante -aunque no siempre lo mas evidente para el investigador que se ini-
cia- es que las t íchas so" poderosos instrumentos para la construcción de hipótesis y teorías. no
solo en el marco de la Investigación que se está realizando, sino en el conjuntQ de las reflexio-
nes que un profesional o un Investigador social sistematiza a lo largo de su vida.
Así como un médico o un ingeniero acopian sus experiencias dínicas y proyectos. los profe5io-
na les e investigadores en ciencias sociales tienen como mayor capital sus lecturas y ref1exione5.
714 Metodologfa d• la lnvestlgaclon en organizacion es, mercado y sociedad

Cuando _un estudiante adquiere la rutina del fichado, muy pronto comienza a visualizar los rédi-
tos de la organización: no será necesario comenzar cada vez que del¡a iniciar una investigación
como si fuera la primera, sino que una rápida lectura de las fichas actualizará conocimientos ya
procesados que podrán reorganizarse en nuevas relaciones, que fomentarán nuevas imágenes y
suscitarán nuevas búsquedas.
Para ser realistas, no obstante, explicar con detenimiento los procedimientos de las técnicas
de fichado exigiría la lectura de un volumen completo y además, una intensa práctica. Nosotros
nos contentaremos con presentar los modelos de fichas mas utilizados en la investigación social,
acompañado de algunos comentarios, ampliando el repertorio de las fichas que ya vimos en el
capitulo 4 (Marco teórico). ·

11.1 Tipos de fichas

Existen diferentes tamaños de fichas para elegir de acuerdo con las propias necesidades, es-
tas fichas son hojas de cartulina de los siguientes tamaños:

Ficha bibliográfica ...................Nº 1: 1Ox 6 cm

Ficha de trabajo .......................Nº 2: 1O x 15 cm
Ficha para resumen de libro .......Nº 3: 12 x 20 cm

Idealmente:

• la ficha no debe ser rayada ni cuadriculada.

• se escribe la cara de adelante, no la de atrás. De hacerlo conviene invertir la tarjeta pa-
ra poder leerla en el fichero sin necesidad de sacarla.
• si el espacio d e una ficha resultara insuficiente se continua en otra (indicar el orden en
el margen superior derecho en números romanos}.
• Se ordenan alfabéticamente por autores o por asuntos.

Aunque como es evidente hoy cada vez más se utiliza la computadora para hacer trabajos de
edición, los investigadores experimentados prefieren las fichas de cartulina. Son más livianas y
proporcionan mas autonomía que una computadora portátil, no requieren enchufes ni recarga,
se pueden llevar a lugares "difíciles" sin riesgo y pasan desapercibidas. Estas ventajas, que son
importantes para el investigador social, siempre movi lizado en bibliotecas y en campos tan difí-
ciles como manifestacione.s públ icas, conflictos, hospitales, barrios marginales o empresas, pue-
den no serlo para quien siempre trabaja en su escritorio. Si es ese el caso entonces, sobre papel
o hipermedia, lo importante es ser sistemático en la elaboración de las fichas.

11.1 .1 Ficha bibliográfica autor· título

La ficha bibliográfica registra los datos completos de un libro. Fichar esa información no so·
lo releva al investigador de tener que tomarla nuevamente cada vez que cita algún contenido
del autor en distintos momentos de la revisión documental, sino que constituye una base segu-
ra para trabajar a través de los años ahorrando tiempo y ganando tranquilidad. Hay dos modos
básicos de confeccionar un¡¡ ficha ?ibliográfica:

1. Autor. Apellido, nombre

2. Titulo (itálica o subrayado)
l 3. Subtitulo
4. Edición (se registra a partir de la segunda)
Apto dice El discurso del Informe 715

S. Número de volumen (si tiene más de uno)

6. Lugar de edición
7. Edítorial
8. Fecha
9. Número total de páginas
10. Colección o serie.

O bien la siguiente modalidad que, como veremos, se aviene al estilo utilizado actualmente
para los reportes de investigación:

11.1.2 Ficha bibliográfica autor - fecha

1. Autor: Apellido (todo en mayúscula), nombre (normal)

2. Fecha
3. Titulo (itálica o subrayado)
4. Subtitulo
5. Edición (se registra a partir de la segunda)
6. Número de volumen (si tiene más de uno)
7. Lugar de edición
8. Editorial
9. Número total de páginas
1O. Colección o serie.

11.2 Ficha de transcripción textual

También llamada ficha erudita. Como su nombre lo indica, se toma literalmente la fuente, y
siempre se escribe entre comillas. Es una ficha muy importante porque recoge la idea o tesis cen·
tral de cada autor, lo mas •jugoso· y representativo, aquello que el autor en cuestión dice de
una manera única, como nadie es capaz de decir. No se trata de extraer grandes fragmentos -pa-
ra ello es mejor hacer una síntesis o una fotocopia-, el objetivo es encontrar esas "perla·s · que
proporcionan una postura paradigmática, una palabra justa, una definición precisa, una hipóte-
sis a la que se quiere adherir o rebatir.
Por ejemplo:

Nada se opone más a las evidencias del sentido común que la diferencia entre "objeto
real" y objeto cientlfico, como sistema de relaciones expresamente construido. (Bourdieu
1998p.52)

Toda cita textual debe ser breve, tener unidad y representar una sola idesi. Si una parte d e l
texto es eliminada, en su lugar se escriben tres puntos para Indicar que algo ha sido suprimi-
do(...)
716 Metodología de la 1,wescig.ación en o,ganiuciones. mercado y soci edad

11.3 Ficha de síntesis

Es la que se utiliza para sintetizar el texto consultado. Se escribe el nombre del autor y se con-
signa el número de página del extracto. Una alternativa útil es ir mezclando la síntesis con co-
mentarios propios (éstos se escriben entre corchetes}. Las ideas de otro, aunque estén dichas con
palabras propias deben tener atribución de fuente. En la ficha debe figurar el autor y de qué pá-
ginas se hizo el resumen.

11.4 Fichas metodológicas

Se refieren al acoplo de notas metodológicas como por ejemplo qué unidades de análisis o
muestras se utilizaron en determinada investigación, qué indicadores se propusieron y qué resul-
tado dio esa elección, cómo se analizaron los datos, qué instrumento se utilizó, ideas sobre di-
mensiones o Indices, etc.

11.5 Ficha bibliográfico- académica

Son las que generalmente se elaboran en la universidad para ir acopiando y sistematizando

las lecturas.

1. Autor/es
2 . Titulo del artículo
3. Tema central
4. Palabras clave
5. Problemática central (relacionada con un punto del programa}
6. Hipótesis centrales (relacionadas con puntos del programa)
7. Marco referencial del autor (relacionado con un punto del programa)

11.6 Ficha de tesis o trabajo final de grado

En muchas ocasiones las tesis o trabajos finales de grado no pueden ser fotocopiadas, y, como
en general tampoco han sido publicadas, la ficha constituye el elemento privilegiado para aco-
piar y ordenar la información.

1. Autor
2. Título
3. Tesis (g rado al que se aspira}
4. Lugar (institución donde se presenta)
5.Fecha
6. Número de páginas

11.7 Ficha de artkulos de libros o enciclopedias.

Este tipo de fichas consigna materiales contenidos dentro de otros materiales

1. Autor del capitulo o artículo

2. Título del capitulo o artículo (entre comillas)
·,

Apéndice El discurso del informe 717

3. Páginas en que está comprend ido

4. Autor de la obra que contiene el artículo o capítulo
5. Título de la obra {subrayado)
6. Demás datos de la ficha bibliográfica de la obra.

11.8 Ficha de publicación oficial.

1. País
2.Dependencia
3. Año
4. Título {época que comprende el trabajo, ensayo, memoria, etc.)
5. Editorial {o los talferes donde se imprimió)
6. Número de páginas

11.9 Ficha de textos jurídicos.

1. País, provincia, estado, etc. donde es válido

2. Tftulo de la norma o ley
3. Editor o talleres donde se imprimió (o el conducto por el cual se dio a conocer)
4. Fecha
5. Número de páginas.

11.1 O Ficha de institución u organización.

1. Nombre de la institución u organización

1. Objetivos/ negocio
2. Ubicación
3. Func_iones / servicios / productos
4 . Información que puede proporcionar
5. Conexiones con fuentes similares
6. Forma de acceso (procedimientos para obtener sus servidos, persona u oficina de con-
tacto).
7. Publicaciones
8. Comentados.

11.11 Ficha de diarios y revistas.

1. Nombre del autor

2. Título y subtitulo del artículo {entre comillas)
3. Título y subtítulo del diario o revista {itálica o subrayado).
4. Institución que la publica
5. Número del volumen, año, tomo (con números romanos)
6. Número del fascículo {con números decimales)
7.Fecha
8 . Número de página o páginas que ocupa el articulo.
9. Información (dato).
718 Metodolog1ee de la lm1estigaclón en organizaciones, mercado y sociedad

11.12 Ficha de noticiero.

1. Nombre del noticiero

2. Número/ horario
3. Estación/ canal/ cine
4. lugar
5. Fecha
6. Noticia o comentario:

11.13 Ficha de mapas, fotografías, esquemas, etc.

1. Tema
2. Autor
3. Fuente (lugar, video, publicación}
4. Descripción material (medidas, material, peso, color, etc)
5. Contenido detallado de la imagen

11.14 Ficha de trabajo

Cuando el investigador elabora sus fichas de trabajo está generando la materia prima con la
que habrá de producir el andamiaje demostrativo de su investigación. La ficha de trabajo puede
Integrar material de todas los demás tipos que se presentaron hasta aqui e incluir cometarios que
expliciten las relaciones que las fichas guardan entre si, así como la opinión del investigador ha-
cia la fuente.

11.14.1 Elementos de la ficha de trabajo

a . Regesto: es el asunto, tema o tltulo del contenido de la ficha de trabajo. Debe ser bre-
ve y e informativo del contenido, para agilizar su identificación.
b . Contenido: una ficha de trabajo puede contener desde una información muy puntual
como un nombre, una fecha, un dato; o incluir información ;implia como tablas, resúme-
nes de un capitulo o de un libro entero, distintas perspectivas acerca de un concepto, his-
toria de un acontecimiento, etc.
c. Comentarlo: finalmente se agrega la razón o motivo por el que se recabó la informa-
ción, una opinión o idea conexa

11.14.2 Lógica de la ficha de trabajo

En cierto modo la lógica del regesto es la lógica del plan de trabajo del investigador. Así, or-
ganización de las fichas de trabajo y objetivos del estudio son inseparables.
Por ejemplo, si un objetivo de investigación es:
"Comparar la relación entre innovación tecnológica en alimentos y ciclo de vida del pro-
ducto en las d écadas del ochenta ·y del noventa"

Entonces el investigador podrá preparar sus fichas con el siguiente regesto

Ciclo de vida d el producto. Definición
 Ap éndice El discurso d el informe ?H

En esa ficha irán distintas definiciones del ciclo de vida del producto para diferentes autores
o podrá elegirse una definición con la que se acuerde y adoptarla para transcribir a la ficha. Del
mismo modo podrían preverse tos siguientes regestos:

• Los procesos de innovación tecnológica

• Tecnologla de los alimentos. Definición
Clasificación de tecnologias de alimentos
Innovación en tecnologia de los alimentos. Tipos
Innovación en tecnología de los alimentos. Década del 80
Innovación en tecnología de los alimentos. Década del 90
• Ciclo de vida de productos alimenticios. Década del 80
Ciclo de vida de productos alimenticios. Década del 90
Casos. Década d el 80
Casos. Décadas del 90

En el ejemplo se trata de fichas que el investigador prepara antes de comenzar la búsqueda

bibliográfica y son una suerte de plan de trabajo en espejo con los objetivos e hipótesis de in-
vestigación.
En la medida en que las fichas reflejan hipótesis, se irán agregando nuevas toda vez que el in-
vestigador evalúe que nuevos aspectos o elementos deben ser tenidos en cuenta. Por ejemplo, si
revisando los diarios en busca de casos paradigmáticos de innovación en tecnología de los ali-
mentos, el investigador encuentra que en el año 1988 se aprobó una ley que permitía importar
una tecnologia hasta el momento prohibida en el pais, esa información podria hacerle pensar
que el cambio registrado entre ambas décadas se debió en gran medida a la aprobación de di-
cha ley. El investigador abriría entonces nuevas fichas cuyos regestos podrían ser

• Texto de la ley 1988 de importaciones para la industria alimenticia (en este caso, por
ejemplo, se combina con la ficha de textos jurídicos).
• La ley 1988. Repercusiones en los medios. A favor. (en este caso, por ejemplo, se com-
bina con la ficha de diario) ·
• La ley 1988. Repercusiones en los medios. En contra. ((dem anterjor)
• Ley 1988 e innovación tecnológica

Lo importante e.s comprender que la ficha de trabajo no es un simple resumen de todo lo que
se encuentra «relacionado· de algún modo con el objeto de estudio, sino que expresa los obje-
tivos y las hipótesis de trabajo que va tejiendo el investigador a medida que avanza en la bús-
queda documental.
La información o teoria que se elige para incluir en la ficha puede registrarse textualmente o
resumirse, indicando siempre los datos del libro, revista, documento web, etc. de donde se obtu·
vo (si se cuenta con la ficha bibliográfica de ese autor solo hace falta registrar el apellido y año
de la publicación, por si hay mas de un libro del mismo autor), y el número de página.

Por ejemplo:
(Kotler, 1992, p. 242)
O bien:
(Kotlcr, 1992: 242)
720 Met odologla de l a Investig ación en organizaciones, mercado y sociedad

Esta modalidad proporciona la información necesaria para cualquier estilo de citación y de ela-
boración de la bibliografía que se adopte. Veamos a continuación algunas técnicas de citación.

111. Técnicas de citación

Una cita es la presentación del material extra ído del trabajo de otros autores que se ha toma-
do para apoyar y sustentar el trabajo propio. La manera especifica en que se redactan y refieren
las citas depende del estilo que se haya adoptado y del objetivo del investigador. En las páginas
de éste libro pueden verse las citas refe ridas en un estilo que impone las notas al pie - MLA Sty-
le-; además, en los ejemplos de investigaciones que se incluyen en los distintos capítulos, las ci-
tas ilustrativas están elaboradas como propone el APA Style, con la modalidad autor-fecha inte-
grado al texto. En cuanto al objetivo, éste definirá si la cita será textual o contextual, si se cen-
trará en el autor o en el contenido, si será larga o corta, etc.

111.1 Estilo APA de referencias y citas en el texto

El sistema más difundido de referencia integrada al texto es el de autor y fecha. En ésta mo-
dalidad no se incluyen Iniciales de los nombres, excepto que haya dos o más autores del mismo
apellido citados en el trabajo.

Por ejemplo,
Martínez ( 1974)

La notación de la referencia completa de la fuente se ubica en la sección Bibliografía o Lista

de referencias, al final del trabajo. Si bien hay muchos estilos que utilizan la técnica autor-fecha,
solo trabajaremos en éste apéndice con el estilo de APA.

111.1 .1 Un trabajo por un autor

Rogers (1994) comparó los tiempos de reacción... .

En un estudio reciente sobre tiempos de reacción (Rogers, 1994) ...
En 1994 Rogers comparó ...
En un estudio reciente sobre tiempos de reacción, Rogers (19.94) describió el método
( ... ). Rogers encontró asimismo ...

111. 1.2 Un trabajo por múltiples autores

Si el trabajo es de dos autores, citar a ambos en todas las oca.sienes.
Si el t rabajo es de tres, cuatro o cinco autores, citarlos a todos en la primera ocurrencia en el
texto; en las siguientes, citar sólo al primero seguido de •et al. • (en tipo normal y terminado en
punto) y el año, en el caso de que el trabajo citado sea el mismo; si la cita aparece en el mismo
párrafo el\ que figura el ai\o de publicación, omitir el at'lo:

\.Vasserstein, Zapulla, Rosen, Gerstman, y Rock (1994) encontraron .. . [primera cita)

Wasserstein et al. (1994) encontraron... (siguientes citas)
W¡sserstein et al. encontraron .. . [siguiente cita en el mismo párrafo)
 Apéndice El discur so del informe 721

Excepción: Si dos referendas con el mismo año contienen grupos de autores parecidos, citar-
las de modo que no dén lugar a confusiones. Por ejemplo, si las citas son: Bradley, Ramirez y soo
(1994) y Bradley, Soo, Ramírez y Brown (1994):

Bradley, Ramirez y Soo (1994) [prime.ca cita]

Bradley et al. (1994) {siguientes]
Bradley, Soo, Ramirez y Brown (1994) [primera cita]
Bradley, Soo, et al. {1994) [siguientes]

Si el trabajo es de seis o más autores, citar sólo al primero seguido de "et al.• en todas las oca-
siones. En la lista de referencias se citarán a todos ellos.
En las citas de varios autores en el texto se emplea la conjunción y. Cuando van entre parén·
tesis, puede utilizarse el signo &:

... como demostraron Nightlinger y Littlewood {1992)

... como se ha demostrado (Joreskog & Sorbom, 1992)

111. 1.3 Grupos como autores

Los nombres de autores en grupo (corporaciones, instituciones, agencias gubernamentales,
grupos de estudio) se citan completos cada vez que aparecen en el texto, a no ser que se los sus·
tituya por abreviaturas.
Ejemplo de cita de un autor grupal (asociación, agencia gubernamental) fácilmente reconocí·
ble por su abreviatura o acrónimo:
Entrada en la lista de referencias:

National lnstitute ofMental Health. (1991)

Primera cita en el texto:

National Institute of Mental Health {NIMH). (1991)

Siguientes citas en el texto:

NIMH (1991)

Ejemplo de cita de un autor grupal:

Entrada en la lista de referencias:

Universidad de Pittsburgh. (1993)

Todas las citas en el texto:

(Universidad de Pittsburgh, 1993)

 ·'

722 Metodologla de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

111.1.4 Trabajos sin autor o con autor anónimo

Si el trabajo no tiene autor, citar en el texto las primeras palabras de la entrada en la Lista de
Referencias (normalmente el título) y el a/lo. Utilizar comillas dobles para encuadrar el título de
un artículo o capítulo, y poner en cursiva el título de la revista, libro, folleto o informe:

en adopción ("Study Finds," 1982)

el libro College Bound Seniors (1979)

Tratar las referencias legales del mismo modo que los trabajos sin autor; esto es, en el texto,
citar materiales tales como sentencias, estatutos o legislación por las primeras palabras de la Lis-
ta de Referencias y el año.
Cuando el autor de un trabajo es anónimo, citar en el texto la palabra Anónimo seguido de
coma y el a/lo:

(Anónimo, 1992)

En la Lista de Referencias un trabajo anónimo se cita con la palabra Anónimo.

111.1.5 Autores con el mismo apellido

Incluir las iniciales del primer autor en todas las citas del texto, incluso si el año de publicación
d ifiere. Esta táctica contribuye a evitar la confusión y a localizar rápidamente al autor en la Lis-
ta de Referencias.

R. D. Luce (1959) y P. A. Luce (1986) encontraron asimismo . ..

J. M. Goldberg y Neff (l 961) y M. E. Goldberg y Wurtz ( 1972} estudiaron ...
111.1 .6 Dos o más trabajos en un mismo paréntesis
Ordenar las citas de dos o más trabajos en el mismo paréntesis del mismo modo que aparecerán
en la Lista de Referencias de acuerdo con las siguientes normas: Ordenar dos o más trabajos de los
mismos autores en el mismo orden por a/lo de publicación. Las citas a trabajos en prensa se colocan
al final. Los autores se cítan una sola vez; para cada trabajo subsiguiente, dar únicamente el aí'io.

La investigación reciente (EdelineyWeinbcrger, 1991, 1993) .. .

La investigación reciente (Gogel, 1991, 1993, 1994, en prensa) .. .

Identificar los trabajos del mismo autor (o autores en el mismo orden) con la misma ·fecha de
publicación por los sufijos a, b, c, etc. después del año; repetir el año. Los sufijos se asignan en la
Lista de Referencias, donde se ordenarán alfabéticamente por el título (del articulo, capítulo o
trabajo completo) que sigue Inmediatamente a la fecha. ·

Algunos estudios (Zola-Morgan y Squire, 1986, 1990, en prensa-a, en prensa-b) ...

Algunos estudios (Johnson, 1991a, 1991b, 1991c; Singh, 1983, en prensa-a, en prensa-b) ...

Listar dos o más trabajos de autores diferentes que son citados dentro del mísltlo paréntesis
en orden alfabético; Separar cada cita con punto y coma.

Algunos estudios (Balda, 1980; Kamil, 1976; Pepperberg y Funk, 1991) ...
 Aplndlc, El discurso del Informe 723

Excepción: Se puede separar una cita principal de otras secundarias con la expresión •ve; tam-
bién", de esta forma:

Algunos estudios (Ovennier, 1993; ver también Abeles, 1992; Storandt, 1990) ...

111.1.7 Partes e,specíficas de una fuente

Indicar la página, capítulo, figura, tabla o ecuación. Incluir siempre el número de página en
las citas literales. Las palabras página y capítulo se abrevian con p. y cap.

(Cheek y Buss, 1981, p . 332)

(Shinamura, 1989, cap. 3)

111. 2 Tipos de citas

Según los objetivos que persiga el Investigador, hay distintas maneras de citar, entre ellas:

1. cita textual
2. cita contextual
3 . cita de cita
4. Otras citas de referencia

111.2. t Cita textual

Una-~it-;-;-Z,e~ua/ cuando se transcribe un texto literalmente.
Si la cita tiene menos de 40 palabras, ésta se coloca entre comillas a continuación del párrafo
que se está exponiendo. SI la cita tiene 40 o más palabras (cita larga}, ésta se escribe en una nue-
va línea, como una nueva división; con una sangría de cinco espacios desde el margen izquierdo.
Por ejemplo.
La ciencia, tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone en ab-
soluto a la opinión. Si en alguna cuestión particular debe legitimar la opinión, lo hace por
razones distintas a las que legitiman la opinión de manera que la opinión de derecho, ja-
más tiene razón. La opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimien-
tos. Al designar a los objetos por su utilidad, ella se prohibe de conocerlos. Nada puede
fundarse sobre la opinión ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo a
superar. (Bachelard, 1979, p.16)

Veamos a continuación algunos casos especiales de citas textuales

Textual corta, énfasis en el contenido, un autor

"Deseaba morirse para alejarse de sí mismo, para no ser él, para encontrar la tranquili-
d ad en el corazón vacío, para p ermanecer abierto al milagro a través del pensamiento p u-
ro" (Hesse, 1990, p.12).

Textual corta, énfasis en el contenido, más de tres autores

"En todos los niveles, la familia es la instituáón más importante por medio de la cual el
sistema de clases se reproduce" (Worsley et al., 1979, p. 147).
724 Metodología de la Investigación en organizaciones. mercado y sociedad

Textual corta, énfasis en el autor

Rivas (1985) dijo: "Cuando el hombre razona sobre el principio de libertad y ve que su
persona está sujeta a normas de conducta no tolerables es cuando empieza a rebelarse"
(p. 175).

Textual larga, énfasls en el contenido

La coherencia y lógica sobre las cuales se apoya el conocimiento científico es el resultado

de identificar los elementos básicos que conforman su objeto específico de conocimien-
to; encontrar explicaciones interconectadas al comportamiento de los elementos que
conforman, y formular respuestas a la situación descrita por alternativas de acción cohe-
rentes con las situaciones explicativas que las provocan. (Méndez, 1988, p.3)

Textual larga, énfasis en el contenido, más de tres autores

Una vez redactado el esquema, es una buena idea volver sobre el m ismo, para ver si se ha
omitido algo importante y si las ideas que han sido agrupadas verdaderamente pertene-
cen a ese grupo. Será una idea útil tener a alguna persona que lo lea y lo comente. Enton-
ces, si parecen necesarios cambios en la estructura básica del informe, pueden ser intro-
ducidos antes de que comience la redacción definitiva. (Selltiz et al., 1965, p. 503).

Textual corta, de un libro traducido (fecha original de la publicación/fecha de la traducción)

"El objetivo principal de la investigación causal es obtener evidencias respecto a las rela-
ciones de causa y efecto''. (Malhotra, 1996/1997, p. 97).

111.2.2 Cita contextual

Cuando se resume una parte específica de un documento o del contenido del mismo. o si se
parafresea respetando las ideas y sentido del texto original, expresándolo con palabras propias.
No se colocan comillas pero igual se debe hacer referencia a la fuente puesto que la idea no es
originalmente d e quien elabora el informe.
Por ejemplo:

Hay cuatro tipos de discurso institucional, me gustarla referirme al de Sobe.ranía y al de

Relación (Weil, P. 1989) porque son los más utilizados por las consultoras d e comunica-
ción institucional para trabajar con entidades financieras y...

Contextual especifica

Eco (1982) explicó qué es una tesis y para qué sirve (18-22).

Sobre los problemas básicos a los que debe enfrentarse toda economía Samuelson (1984) ex-
pone tres: qué se va a producir de la gran variedad de bienes y servicios posibles, cómo va a com-
binar la sociedad sus factores productivos para producir cada bien, y para quién se van a produ-
cir los bienes (16-57).
 Apt nd ice El discurs o dtl Informe 725

Contextual específica, diferentes autores

Kolman (1981) _Y Ferry (1990) explicaron la importancia de introducir las ideas abstrac-
tas del álgebra lineal en forma gradual.

Contextual específica, dos obras del mismo autor en el mismo año

Mora y Araujo {1971a y 1971b) realizó importantes investigaciones sobre el proceso de

vincular conceptos abstractos con indicadores empiricos.

Contextual general

La teoría revolucionaria sobre la inteligencia emocional ha hecho repensar muchos con-

ceptos de la psicología (Goleman, 1995).

Contextual específica, manuscrito inédito

La información relativa a diversos modelos cuantitativos servirá para que el administra-

dor general obtenga más conocimiento en lo que se refiere a las relaciones entre el mo-
delo y los problemas del mundo real {Theoktisto, 1988, inédito).

Contextual general, cita del t ítulo de un libro

Con el libro de Samuelson (1984), titulado ECONOMÍA, muchos lectores han aprendi-
do los elementos básicos de la moderna ciencia de la economla poütica.

111.2.3 Gta de cita

Se denomina cíta de cita cuando se hace referencia a citas mencionadas por otros a.u tores.
Las citas se colocan a medida que se van mencionando en el informe y cada vez que se ratifi-
ca un dato se debe presentar una nota que reseña la fuente de información. La cita se puede re-
dactar de tres maneras:

• Con énfasis en el autor: apellido del autor, el año entre paréntesis, el texto citado y la
página entre paréntesis.
• Con énfasis en el contenido del texto: el texto citado y, entre paréntesis, el apellido del
autor, el año y la página.
• Con énfasis en la fecha de publicación: es una narración que comienza con el año, lue-
go el apellido del autor, el texto citado y la página entre paréntesis.

Cita de cita, énfasis en el autor

Germani, 1971, citado por Briones {1996), escribió:

Un indice socioeconómico es un instrumento d e medición q ue permite asignar medidas
a las personas con base en la posesión, precisamente, de indicadores sociales y económi-
cos. Este número, como sucede en otras escalas, permite la jerarq uización de las personas
726 Muodolog(a de la lnvestigac.ión en o,ganizaciones. mercado y sociedad

y su clasificación en cierto número de categorías. No está por demás expresar que estos
procedimientos no son adecuados, n.i aun desde el punto de vista cuantitativo, para el es-
tudio de las clases sociales, como es frecuente en los llamados estudios de estratificación
social. (p. 159)

Cita de cita, énfasis en la fecha

En 1975, Korionov, citado por Rivas ( 1985), sobre la crisis de un sistema dijo:
Para abril de 1971, según cálculos estimados, había en los Estados Unidos 65.000 cientí-
ficos e ingenieros desocupados. Decenas e incluso c;entenas de ingenieros formaban filas
ofreciendo sus servicios en cuanto se enteraban de que en alguna parte habla trabajo.
Otros miles abandonan la búsqueda y se dedican a vender zapatos, parcelas en el cemen-
terio o conducen taxis. Uno de cada cuatro quimicos del pais está desocupado o hace de
barman en una cervecería. (p. 78) ·

111.2.4 Otras citas de referencia

Comunicaciones personales: cartas, correo electrónico, mensajes, entrevistas

J. Hendric (comunicación personal, 1 de marzo, 1982)

(M. Linares, comunicación personal, 16 de julio, 200 l)

Cita interrumpi~a

"... no existe una sola forma correcta de presentar un trabajo .... Resulta dificil, al respec-
to, tratar de formular procedimientos o técnicas que resuelvan esta tarea, pues no se tra-
ta de una actividad mecánica sino esencialmente creadora" (Sabino, 1986, 179-180).

Cita dentro de una cita o cualquier texto entrecomillado (se encierra entre comillas simples}

Worsley Worsley (1979, p. 313) examinó la conservación de la identidad:

La primera generación se asoció, todos juntos, para protegerse y compartir sus valores y
medios familiares de vida. La segunda generación se socializó en los modos de vida ame-
ricanos, particularmente por vía de la escuela y por contacto con miembros de otros gru-
pos étnicos en el trabajo y en la vida social general, aunque su vida de hogar era diferen-
te ... A menudo estaban avergonzados de estas culturas "del viejo continente" y quedan
ser "modernos" ... La tercera generación, sin embargo, era abiertamente americana, y por
tanto no se avergonzaba; comenzaron a aprender la lengua ancestral y a visitar la tierra
natal ... Sobre ello expuso Gellncr (1964): "Los nietos intentan recordar lo que los hijos
intentan olvidar''. (p. 163)

Explicacíón de otra persona difere~te del autor (se encierra entre corchetes)

Taha ( 1991) eséribió:

Pese a los adelantos impresionantes en la representación por modelos matemáticos, un
número apreciable de situaciones reales siguen estando fuera del alcance de las técnicas
matemáticas de que se dispone en el presente. Por un motivo, el sistema real puede tener
-~ -

Apéndice El discurso d tl informe 727

demasiadas relaciones, variables, para hacer posible una representación matemática "ade-
cuada" [o puede suceder que se dificulte la identificación de las variables y las restriccio -
nes dominantes que sean indispensables para la toma de decisión]. En otro sentido, aun
cuando se pueda formular un modelo matemático, éste puede ser demasiado complejo
para resolverse a través de métodos de solución disponibles. (p. 9)

Cita de un lugar en la red, pero no un documento especifico

Altavista.com es un sitio que facilita el acceso al tema o información que usted necesite
en intemet (http:www.altavista.com).

IV. Técnicas de elaboración de la bibliografía o listado de referencias

La Bibliografía o listado de Referencias al final del reporte proporciona la información nece-

saria para identificar y encontrar cada fuente . Las referencias citada.s en el texto deben aparecer
en el li.stado de referencias y viceversa, en total concordancia. La mejor forma de conseguirlo es
comprobar cuidadosamente la concordancia exacta de cada referencia con la fuente original.
Nuevamente, el ordenamiento y tipografía de los elementos que conforman la bibliografía
depende del estilo elegido. Así, el sistema autor-titulo característico de la Modern Language As·
sociation (MLA) puede verse en la bibliografía de éste libro y consultarse en la dirección mencio-
nada en la introducción. En el presente apéndice presentaremos, como lo estamos haciendo has-
ta aquí, la norma American Psichologíca/ Association (APA) para elaborar referencias bibliográ·
ficas que es la mas utilizada en los reportes de investigación en ciencias sociales.

IV. 1 Sistema American Psichological Association (APA) para elaborar referencias bibliográficas

No se incluyen en et listado de referencias comunicaciones persónales tales como cartas, o co-

m.u nicadones electrónicas informales. El listado de referencias debe tener sangría francesa. Las
abreviaturas aceptables se presentan en la figura 2.

Figura 2 Abreviaturas aceptables

cao. Caoftulo
ed. Edición
ed. rev. edición revisada
2• ed. seaunda edición
Ed. (Eds.) Editor (Editores)
·Trad(s). Traductor(es)
s.f. Sin fecha
o. (oo.) oáaina (náninas)
Vol. Volumen (e.a. Vol. 4)
vols. volúmenes (e.o., 4 vols.)
Nº Número
Pt. Parte
lnf. Téc. Informe Técnico
Sup. Suplemento
728 M,todologl• d, la lnvuti9aci6n ,n orgoniucionu. mercodo y socitdod

IV.1.1 Ordenamiento de los autores

Al citar un li bro, en la lista bibliográfica hay que invertir et nombre del autor para lograr el
orden alfabético. Se comienza con el apellido, seguido de una coma y del nombre o nombres.
Poner un punto después del nombre, seguido de un espacio en blanco antes de pasar al campo
siguiente. Ordenar alfabéticamente las entradas por el apellido del prime r autor, utilizando las
siguientes reglas para casos especia les.
• Ordenar alfabéticamente letra por letra. Recordar, sin embargo que ·nada precede a
algo •: Brown, J. R., precede a Browning, A. R., induso aunque la i preceda a la j en el
alfabeto.
• Ordenar alfabéticamente los prefijos M', Me y Mac literalmente, no como si todos ellos
fueran Mac: MacArthur precede a McAllíster, y MacNeil precede a M'Carthy.
• Ordenar alfabéticamente los apellidos que contienen artículos y preposiciones (de, la, du
von, etc.) de acuerdo con las reglas d el lenguaje de origen. Si un prefijo es normalmente
parte de un nombre (De Vries), tratar el prefijo como parte del apellido y ordenar alfabe-
ticamente por el prefijo (DeBase precede a De Vries). Si no es asl {Helmholtz en lugar de
von Helmholtz), ordenar alfabeticamente en consecuencia (H elmholtz, H. L. F. von).

Orden de varios trabajos coincidiendo el primer autor.

Poner el nombre del primer autor en la primera y siguientes referencias, siguiendo estas
reglas:
• Las entradas de un autor por el mismo autor se ordenan por a/lo de publicación:

Kim, L. s. (1991 )
Kim, L. S. {1994)

• Las entradas de un autor que preceden a entradas de varios autores comenzando por
el mismo apellido:

Kaufman , J. R. {1991).
Kaufman, J. R. y Cochrnn, D. F. {1987).

• Las entradas del m ismo primer autor y diferentes segundos o te rceros autores se orde-
nan por el apellido del segundo autor y así sucesivamente:

Kaufman, J. R., Jones, K. y Cochran, D. F. {1991)

Kaufman, J. R. y Wolf, D. F. (1989).
Letterman, D., Hall, A. y Leno, J. ( 1993).
Letterman, D., Hall, A. y Seinfeld, J. (1993).

· Las entradas con los mismos autores en el mismo orden se ordenan por año de pu-
blicación:

KauJman, J. R. y Joncs, D. F. (1987).

Kaufman, J. R. y Joncs, D. F. (1989).
Kaufman, J. R. y Jones, D. F. {1992).
 Ap~ndic, El discurso d,1 Informo 729

Excepción: Si las referencias con los mismos autores publicadas el mismo ai\o son artícu-
los de una serle (Parte 1 y Parte 2). ordenar las referencias siguiendo el orden de la serle,
no alfabéticamente por el títul o.

• las letras minúsrulas se colocan inmediatamente después del año, sin espacio:

Kaufman, J. R. y Jones, D. F. ( 1992a).

Kaufman, J. R. y Joncs, D. F. {1992b).

Orden d e t rabajos con autores en grupo o sin autor

Ordenar alfabéticamente (si se trata de instituciones, el tronco precede a las ramas):

American Psychological Association [NO: "APA"] (1991).

American Psychialric A.ssociation [NO: "APA"] (1994). ·
Universidad Tecnológica Nacional, Departamento I ngeniería Industrial (1989) [NO: De-
partamento de Ingenierla Industrial, Universidad tecnológica Nacional].

IV.1.2 Elementos de la referencia

IV.1.2 .1 Libros

Elementos de referencia de un libro completo

Autor/editor (al'to de publicación). Título del libro (edición) (volumen). Lugar de

publícación: editor o casa editora.

Para un artículo o capitulo dentro de un libro editado

Autor/editor (al'to de publicación). Título del artírulo o capítulo. En Titulo de la obra

(números de páginas) (edición) (volumen). Lugar d,e publicación: editor o casa editora.

Ejemplos de referencias de libros

Un autor

Luenberger, D. ( 1989). Programación lineal y no lineal. México: Addison-Wesley.

Bekerian, D. A., Jr. (1992). People in organizations: An introduction to organizational belra-
vior (3• cd.). New York: McGraw-H ill.

Dos autores

Padrini, F. y Lucheroni, M. T. (1996). El gran libro de los aceites esenciales. Barcelona: De

Vecchi.
1

¡!'

1'
730 Metodología de la 1nvestl9aci6n en organizaciones, mercad o y sociedad

Cuatro autores, octava edición

SelJtiz, C., Jaboda, M., Deutsch, M. y Cook, S. W. (1976). Métodos de inv1!$tigacióo en las
relacion<:$ sociales (8a. ed.). Madrid: Rialp.

Sin autor

Thc bluebook: a uniform system ofcitation ( 15a. ed.) ( 1991). Cambridge: Harvard Law Re-
view Association.

Capítulo en un libro

Hemáodez, R, Femández, C. y Baptista, P. (1998). Recolección de los datos. En Metodo-

logía de la investigación (p. 233-339). México: McGraw-Hill.

Traducción

Malhotra, N. K. (1997). Investigación de Mercados. Un enfoque práctico. (Trad. V. de Pa-

rres). México: Prcnticc-Hall (Original en inglés, 1996).

Autor corporativo

FUNDACIÓN ARGENTINA PARA LA CALIDAD TOTAL, A. C. ( 1988). Primer inventa-

rio argentino: esfucru,s y procesos para la calidad total. Buenos Aires: FUNDARCA.

El autor es e l mismo editor

American Psychological Association (1983). Publication manual of the American Psycho-

logic.al Association (3a. ed.). Washington, DC: Autor.
SPSS, lnc. (1988). SPSS-X User's Guide (3a. ed.). Chicago: Autor.

Autor que reúne varios trabajos de diferentes autores

Schwartzman, S. (Comp.) (1977). Técnicas avanzadas e11 ciencias sociales. Buenos Aires:
Nueva Visión,

Artículo en un libro de congreso

Marsh, S. (1994). Optimism and pesimism in trust. En Iberamia 94. IV Congreso de Inte-
ligencia Artificial (Comp.)(pp. 286-297). Caracas: McGraw-Hill.

Obras del mismo autor en el mismo año

Mora y Arauja, M. (1971a). El análisis de relaciones entre variables, la puesta a prueba de

hipótesis sociológica. Buenos Aires: Nueva Visión.
·r
1
1

Apfndlce El a;scurso del informe 731

Mora y Araujo, M. (1971b). Medici6n y construcci6n de (ndices. Buenos Aires: Nueva

Visión.

Serie, el mismo autor en el mismo año

Kim, J. O. y Mueller, Ch. (1978 a). /ntroductio11 to factor analysis. Sage University Paper.
Serie: Quantitative Applications in the Social Scicnces, no. 13. Beverly HiUs y Londres: Sa-
ge Publications.
Kim, J. O. y Mueller, Ch. (1978 b). Factor analysis: statistica/ metlrods and practica/ issues.
Sage Univcmty Paper. Serie: Quantitative Applications in the Social Scicnccs, no. 14. Bc-
verly Hills y Londres: Sage Publications.

Colección

Roth, l. (1972). Guía para la redacci6n de trabajos científicos. Caracas: Universidad Cen-
tral de Venezuela. (Colección Avance 42. Ediciones de la Biblioteca).
Guerra, R. (1985). Matemtlticas modernas. Barcelona: Latina. (Colección Omega No. 3).

Diccionario

Pequeño Larousse Ilustrado (1978). Buenos Aires: Larousse.

Real Academia Española ( 1992). Diccionario de la lengua espaflola (21a. ed.). Madrid: Es-
pasa-Calpe.

Enciclopedia, todos los volúme nes

Cabanne, P. ( 1993). Hombre, Creaci6r1 y Arte (Vols. 1-5). Barcelona: Argos-Vergara.

IV.1.2.2 Publicaciones periódicas

Articulo de revista científica

Autor (aí'lo de publicación). Título del artlrulo. Título de la revista, volumen (número de la
edición), números de páginas.

Ejemplos de referencias a revistas

Artículo de revista, volumen 4

Stefan, D. ( 1997). Sociedades postcomunistas. Transición económica en los paiscs de Eu-

ropa central y Oriental. Anales de la Univtnidad Metropolitana, 4, 19-27.

Artículo de revista, páginas discontinuas

Boston, B. O. (1992, noviembre). Portraying pcople with disabilities: toward a new voca-
bulary. The Editorial Eye, 15, 1-3, 6-7.
732 Metodologla de la lnvest19ación en organizaciones, mercado y sociedad

Artículo de revista, volumen 3, número de la edición 2

Parra, R. E. y Gonzále.z, A. (1994). Magnetismo en aleaciones metálicas diluidas. CIEN-

CIA, 3 (2), 67-74.

Ejemplar' completo de una revista, con editor

Gauthier-Vtllars (Ed.). (1973). Opinions et scrutins: analyse mathématique [Número es-

pecial]. Mathématiques et Sciences Hum_aines, 43.

Artículo de revista en Imprenta

Landeau, R. (En imprenta). Análisis de datos ordinales. ll Congreso de Investigación y

Creación Intelectual en la Unimet.

IV.1.2.3 Articulo de pe riódico

Ejemplos de referencias de periódicos

Autor (fecha mostrada en la publicación}. Titulo del artículo. Nombre del periódico, pp.
números de páginas.

Artículo de periódico, con autor

Peralta, E. (2004, 20 de marzo). Más de 2000 "buscas" trabajan en trenes, subtes y colec-
tivos. C/arin, p. 60- 61.

Artículo de periódico, sin autor

El lunes d ifundirán la recaudación: serla récord con 72.000 millones (2004, 3 de enero).
C/arít1, p. 20.
New drug appears to sharply cut risk of death from heart failure. (1992, 15 Julio). The
Washington Post, p. A12.

Articulo de periódico mensual, carta al editor

Bekerian, D. A. (1992, Mayo). In search of the typical eyewitness (Carta al Editorl. APA
Monitor, p. 12.

Periódico, número completo

Bekerian, D. A (Ed.). (1992). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: The science of clas-
sification [Número Especial]. Journal ofAbnormal Psycho/ogy, 100(3).
 Aptnd,ct El discur10 d•I Informe 733

IV.1.2.4 Medios audiovisuales

Película, circulación limitada

Bekeriao, D. A. (Productor), y Smith, J. N. (Director). (1992). Chnr1gi11g our mi11ds [Pell-

cula). (Disponible en Changing Our Minds, Jnc., 170 West End Avenue, Suite 35R, New
York, NY 10023).

Producción televisiva

Bekerian, D. A. (Productor Ejecutivo). ( 1992, 11 Octubre). Tite MacNeil!Lchrer news Jrour.

New York and Washington, DC: Public Broadcasting Servicc.

Serie televisiva

Bekerian, D. A. (Productor). ( 1992). T/1e mi11d. New York: WNET.

Episodio aislado de una serie televisiva

Restak, K. D. (1989). Dcpression and mood (D. Sage, Director). En D. A. Bekerian (Pro-
ductor), The mind. New York: WNET.

IV.2 Cómo citar recursos electrónicos

Según Urbano y Estivlll a

No existe en la actualidad ninguna norma totalmente desarrollada para citar en internet.

La última edición del MLA Handbook for writers of research papers trata de manera in·
completa las referencias a recursos electrónicos y El Pub/ication manual of the American
Psychologicaf Association (APA) presenta limitaciones parecidas. El Chicago manual of sty-
le incluye, sólo a modo de ejemplo, algunas referencias a documentos electrónicos y re-
mite al lector a las recomendaciones de la lntemational Standard Organization (ISO) 7 pa-
ra un tratamiento más amplio de este tipo de materiales sumamente complejo, cambian-
te y en expansión.
Por todo ello y también porque en los últimos tiempos se han ido multiplicando las dis-
tintas modalidades de edición electrónica, no es t an sencillo aplicar directamente las nor-
mas de referencias bibliográficas y los manuales de estilo existentes a la identificación de
recursos electrónicos. Su complejidad y diversidad tampoco han facilrtado la adaptación
y ampliación de aquellos textos para que contemplen la Identificación de estos recursos.

, Urbano, C. y EstMII, A. Cómo ótar recursos electrónic~ [en línea). Disponibilidad: http:/.www.ub.es/div5lbiblio-
/ótae-e.htm (Fecha de acceso 2 jur.o de 1998).
7 La propuesta ISO puede consultarse en lnternational Standard Organiz.ation (1997). EJ(cerpts de ISO drah lnter-
national standard 690-2 [en línea]. http:/!wNw.nlc-bnc.ca/isol\c465<9/690·2e.htm [Fecha de acceso 13 de octu-
bre 1997).
 ••• J

734 Metodologl• do ll ln••stlgicíón , n o,ginlu tionts. mr<udo y socíedad

Entre los manuales y hojas de estilo sobre referencias bibliográficas de recursos Internet,
Impresos o publicados como páginas web, se destacan los siguientes {estilo APA y estilo
MLA):
land, T. Web extension to American P!ychological Association style (WEAPAS) [en linea].
Rev. 1.4. http://www.beadsland.com/weapas [Fecha de acceso:14 marzo 1997J.
Harnack, Andrew; Kleppinger, Eugene. "Citing the sites [en línea}: MLA·style guidelines
and models for documenting Inte rnet sources•. Ver. 1.3. En: Harnack, A.; Kleppinger, G.
Beyond the MLA handbook: documentlng electronic sources on the Internet 25 Nov.
1996. http://falcon.eku.edu/honors/beyond·mla/#citing_.sites [Fecha de acceso: 16 mayo
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http://www.uvm.edu/-ncrane/estyles/mla.htm [Consulta: 24 abr. 1997).

Actualmente existe un~ versfón en borrador de la norma ISO 690-2 que incluye esquemas
y directrices para elaborar referencias a documentos electrónicos. Sin embargo, su publi·
cación definitfva se está retrasando más de lo debido posiblemente por la dificultad de
superar los obstáculos que presentan la selección de los elementos bibliográficos necesa-
rios para identificarlos y la adopción del mismo modelo que rige la identificación de los
documentos no electrónicos.

Teniendo en cuenta esta diversidad, aquí prestaremos atención a ciertas convenciones gene-
rales y luego dejaremos señalada la norma APA con algunos ejemplos, de modo de mantener la
coherencia de la norma que estamos conociendo para poder utilizarla en el reporte de investí·
gación.

IV.2. 1 Conve nciones generales del estilo American Psichological Association (APA) para ci-
tar recursos electrónicos
Algunas convenciones generales necesarias para la fdentificación de los elementos bibliográ-
ficos se refieren a los elementos de la referencia que presentamos a continuación.

la fuente de información
La fuente principal de información para obtener los elementos bibliográficos que se anotan
en la referencia es el documento mismo y. especialmente, la pantalla inicial cu ando se visualiza
el recurso. Si en la pantalla fnlclal de un recurso web no figura ningún título, se anota el título
que figura en el head (cabeza) del documento en formato html.

lengua de la referencia
Todos los elementos textuales de la referencia van en la lengua del documento excepto el ti·
po de soporte, la descripción física, las notas y el texto que en ocasiones acompalla al elemento
"disponibilidad y acceso•.

Mayúsculas y minúsculas
En el uso de mayúsculas y minúsculas se respetará el criterio de la lengua en la cual se anota
la información bibliográfica.
 Ap éndice El discurso d el info1m, 735

Elementos bibliográficos
• Responsabilidad principal
La persona o las personas autoras del contenido intelectual o artístico de un recurso se
consideran sus responsables principales. Las entidades t ambién pueden considerarse res-
ponsables principales cuando el contenido del recurso refleja su actividad colectiva o su
pensamiento o cuando los recursos son de naturaleza administrativa. Cuando no hay un
responsable principal o cuando el recurso incluye documentos de diversa procedencia, el
primer elemento de la referencia es el título.
• Título
El titulo da nombre a l recurso electrónico, debe obtenerse de la pantalla inicial. En su de-
fecto, o cuando el título de la pantalla inicial es poco significativo, el título se obtiene del
soporte físico, de la documentación escrita o del envoltorio. En los recursos web, cuando
en la pantalla inicialño hay un título significátivo destacado, se anota el título que figu-
ra en el head del recurso en formato html. en los mensajes electrónicos el titulo lo cons-
tituye el texto de la línea • Subject· del mensaje. Cuando el recurso no tiene título, se ano-
ta, entre corchetes, un título breve y descriptivo de su contenido. En el elemento título se
puede incluir un subtítulo precedido de dos puntos.
• Tlpo de soporte o de medio
Se recomiendan cuatro designaciones generales que son: en línea, cd-rom, cinta magné-
tica y disco; también se permite concretar estas designaciones con el tipo de material en
los términos siguientes: texto en cd-rom, base de datos en linea, publicación seriada en lí-
nea, programa informático en disquete, base de datos en cinta magnética, etc.
• Fecha de publicadón y/o de actualización
Siempre que sea posible se anota la fecha de publicación ta l y como figura en el recurso,
por ejemplo 19 Ene. 1997.
Si se sabe la fecha de publícación y el recurso se actualiza con frecuencia, la fecha se pue-
de dejar abierta. por ejemplo: 1995-, a no ser que se cite una versión concreta del recur-
so. Si la única fecha que consta en el recurso es la de la última revisión/actualización se
anota esta fecha en lugar de la publicación, por ejemplo: 25 Abr. 1996. En e l caso de los
recursos en línea, si no consta la fecha de publicación ni la de actualización, se anota úni-
camente la fecha de consulta a continuación del URL.
· Disponibilidad y acceso de los documentos e n línea
Este elemento tiene la función de Identificar y localizar el recurso citado. la localización
se puede limitar, en la mayoría de los casos, al url del recurso. La recomendada consiste
en anotar la dirección electrónica completa.
El URL se debe anotar respetando las mayúsculas y minúsculas que figuren en la dirección
(puesto que algunas direcciones son sensíbles a las mismas), así como los signos no alfa-
béticos o no numéricos. Si hay que partir alguna dirección se recomienda hacerlo después
de una barra indinada, no se usa el guión para señalar la división.
• Fecha de consulta de los documentos en línea
Debido a la facilidad con que los recursos electrónicos en línea modifican, revisan o ac-
tuali1.an su contenic;lo y la frecuente ausencia de fechas de publicación, revisión o actua-
lización, la única fórmula precisa para hacer referencia a su contenido, que quizás ya no
existe, es mediante la fecha en que se ha efectuado la consulta, la cual se anota en for-
ma abreviada entre corchetes y precedida de la expresión "fecha de consulta•.
736 Mttodolo9fa dt I• lnvutigación tn 019,nlzacionts, mttcodo y soci•d•d

IV.2.2 Estilo American Psichologícal Assoclation (APA) para citar recursos e lectrónicos

Para obras individuales

Autor/editor. (Año). Titulo (edición), [Tipo de medio]. Productor (opcional). Disponibilidad:

******(Fecha de acceso].

Ejemplo:

Prit:zker, T.J. (No hay fecha). An early fragment de central nepal (En línea). Disponi-
ble:http://www.ingi;,css.com/astanart/pritzker/pritzker.html [ 1995,Junio 8]

Partes de obras

Autor/ed itor. (Allo). Título. En fuente (edición), [Tipo de medio). Productor (opcional). Dispo-
nible:****(Fecha de acceso)

Ejemplo :

Bosnia and Hercegovina. (1995). En Acadcmic American Encyclopedia (En linea]. Dis-
ponible: Dow Jones News Recuperación Servicc/ENCYC (1995, Junio 5).

Artlculos de periódico

Autor. (Afio). Título. Título de periódico [Tipo de medio), volumen (número), pé\gina o Indica-
dor de idioma. Disponible: Suministro/Database name (Identificador de base de d atos o nú-
mero, si es Disponible) número de acceso del ítem [Fecha de acceso ].

Ejemplo:

Clark, J. K ( 1993). Complications in academia. Sexual harassment and the law. Siecus Re-
port [ CD-ROM]. 21 (6), 6-1 O. Disponible: 1994 SffiS/SlRS 1993 School/Volumen 4/ Artí-
culo 93A [1995, Junio 13].

Artículos de revistas

Autor. (Allo, mes día). Titulo. Titulo de la revista [Tipo de medio), volumen (si es dado), p¡\gi-
na o indicador of Idioma Disponible • *"' [Fecha de acceso).

Ejemplos:

Goodstein, C. (1991, Septiembre). Hcalcrs de the dcep. American Health [CD-ROM), 60-
64. Disponible: 1994 SIRS/SIRS 1992 Life Science/Articulo OSA [1995, Junio 13).
Viviano, F. ( 1995, Mayo/Junio). Tbe new Mafia order. Mother Jones Revista (En linea]. 72
paragraphs. Disponible: http://www.mojones.com/MOTHER.JONES/MJ95/vivia-
no.html ( 1995, July 17].
 Apéndice El discurso del Informe 737

Artículos de diarios
Autor. (Ano, mes dla). Título. Titulo del diario [Tipo de medio]. página o indicador de idioma.
Disponible: *** • [Fecha de acceso].

Ejemplo:

Howell, V., & Carlton, B. (1993,Agosto 29). Growing up tough: New generation fifhts for
its life: lnner-city youths live by rule of vengeance. Birmingham News [CD-ROM], p.
lA( lO p.). Disponible: 1994 sirs/sirs 1993 [1995, July 16].

Listas de Discusión

Autor. (Año, Mes día). Tema del mensaje. Lista de discusión [Tipo de medio). Disponible
E-mail: DISCUSSION LIST@e-mail address [Fecha de acceso).

Ejemplo:

RRECOME (1995, Abril 1). Diez reglas para la crítica de óne. Discusiones sobre todas las
formas del óen [En linea]. Disponible E-mail: CINEMA-L@american.edu [ 1995, Abril 1).

Correo electrónico
Remitente (Dirección de correo electrónico) (Afio, mes, día) Tema del mensaje. Destinatario
(Dirección de correo electrónico).

Ejemplo:

Día, Martha (MDAY@sage.uvm.edu). (1995, Julio 30). Review of film - Bad Lieutenant.
E-mail to Xia Li8.

Para concluir este apéndice vale la pena enfatizar ql!e no es Importante conocer un estilo en
especial. ya que muchos diferentes pueden ser exigidos por distintas audiencias. El saber signifi-
cativo que deberíamos rescatar de la lectura de la guía de citación aqul presentada ·O de cualquier
otra que el investigador consulte- es que la credibilidad, aceptación y circulación de los documen-
tos de investigación depe nde en gran medida del rigor formal con que éstos se presenten.
El verdadero rédito de acercarse a los manuales de estilo para el investigador que se inicia es:
• comprender que existen normativas internacionales que pautan las comunicaciones
científicas, profesionales y empresariales;
• que esas convenciones deben cumplirse si se pretende lograr un espacio para la emisión
de los productos del proceso de investigación; y
• que es imprescindible llevar adelante una rutina consistente a lo largo de todas las f¡i-
ses y tareas de la investigación para poder escribir el reporte final.
Después de todo en el terreno de la ciencia, como en todos los demás, un hecho es aquello sus-
ceptible de ser intersubjetivamente consensuado.
,..

740

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