Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Diactica Specialitatii-Modul Compact 2010-2011
Diactica Specialitatii-Modul Compact 2010-2011
D I S C I P L I N A:
- note de curs -
BUCUREŞTI
Decembrie - 2010
1
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
DIDACTICA SPECIALITATII
Delimitări conceptuale
Ştiinţa educaţiei a apărut, în accepţiunea lui L. Not, din ,,nevoia de a cunoaşte mai bine copilul şi de
a ţine seama de el, iar nevoia de a-i face educaţia în mod dezinteresat este imperioasă”.
Discursul contemporan asupra educaţiei cu tendinţa lui tehnologizantă, pierde dimensiunea lui
filosofică originală ca şi dimensiunea psihologică, constitutive unui autentic demers educativ. Aceasta
situaţie intreţine o alta prejudecată şi anume cea conform careia un curs de psihopedagogie nu te va face să
devii un professor mai bun deoarece importantă este vocaţia, în sensul că te naşti educator aşa cum te naşti
poet.
Emile Plancharde susţine că scopul ştiinţei pedagogice este acela de a completa lacunele
intelectului. După cum a fost creată o stiinţă medicală, deoarece instinctul nu ne spune nimic referitor la
modul de a trata boala, tot asa trebuie sa creăm o ştiinţă a copilului, pentru că instinctul nostru rămane mut
cu privire la modul de a trata in mod adecvat dezvoltarea copilului.
Ed. Claparede, în „Psihologia copilului”, identifică mai multe cauze generatoare de confuzie şi
prejudecată în domeniul pedagogiei:
♦ Din unghi de vedere epistemologic, pedagogia este lipsită de demnitatea epistemologică a ştiintelor
adevarate (exacte). Ea nu este o ştiinţă adevarată pentru că nu presupune precizie şi exactitate. In ştiinţele
socioumane adevărul este relativ, îndoielnic, imprecis. Dobândirea statutului de ştiinţă şi consolidarea lui se
leagă de împrumutul metodologic din domeniul ştiintelor exacte (experimentul, observaţia etc.). De la
aparitia lor, stiintele psihosociale au determinat adevarate crize în definirea ştiintificului, deoarece ele
pretind ştiinţificului nu doar descrierea ci şi cuprinderea lui comprehensivă.
♦ Din punct de vedere istoric: se invocă adesea un halou peiorativ ce însoţeşte pedagogia şi îşi are
originea în statutul inferior al sclavului care se ocupa de copii. In antichitate era numit pedagog, sclavul care
se ocupa de copii. Şi astăzi în şcoli există persoane cu această titulatură şi care au sarcini pe linie
administrativă.
♦ De ordin ideologic: educaţia a fost situată într-o relaţie de dependenţă faţă de sistemul ideologiilor
politice, faţă de ideologia dominantă. Faptul că pedagogia impunea anumite proiecte de lecţii, ea impunea
vehicularea unor idei şi sintagme care, de cele mai multe ori, pentru noi trimit la vechiul regim politic.
Conturarea unui nou tip de om potrivit unui regim aflat la putere. Dacă ideologia înseamnă o idee în
serviciul unei puteri, ce putere va fi mai mare decat aceea de a influenţa copilul şi de a forma noul cetaţean.
Definitie: educatia este un fenomen politic care se raportează nu doar la ceea ce este (este
satisfacuta astfel functia descriptivă-explicativă a oricarei ştiinţe şi teorii ştiintifice) ci şi la ceea ce trebuie
să fie; astfel teoria pedagogică nu este neutră şi nici nu trebuie sa fie. Funcţia teoriei pedagogige nu este
doar ştiinţifică ci şi ideologică, pentru că educaţia ne determină modul de a gândi, a simţi şi acţiona.
In procesul educaţional, îi vom transmite copilului modelele comportamentale pe care le considerăm
adecvate pentru o anume societate şi pe care un grup sau societate le consideră dezirabile, sanctionând
derapajul de la normele stabilite. Astfel, mediul educaţional contribuie în mod explicit sau implicit la
răspandirea ideilor politice. Ideologia nu este doar politică, iar recunoaşterea imposibilităţii unei totale
neutralităţi a discursului pedagogic în raport cu ideologiile politice nu înseamnă justificarea transformării
acestora în instrumente puse in slujba unei ideologii politice.
Accentuând dependenţa socială a fenomenului educational, exprimată în pedagogia generală a
începutului de secol, Emil Durkheim va condiţiona sociologic însăşi posibilitatea unei ştiinte a educaţiei. El
afirmă că ştiinţa educaţiei este chiar ,,sociologia educaţiei” (1980). Pedagogia rămane o ,,speculaţie de altă
natură”. Mai exact ,,o teorie practică”.
Mialarede în ,,Introducere in ştiintele educaţiei”(1985) susţine că obiectul ştiinţei peagogice îl
constituie identificarea legilor fundamentale ale fenomenului educational. Mialarede (1985) foloseşte pentru
2
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
prima dată termenul de ,,stiinţele educaţiei” şi nu de ,,ştiinţa educaţiei”. Trecerea aceasta constitutie mai
mult decat un detaliu gramatical. Semnificatia pluralului este aceea a unei rupturi epistemologice (astfel,
demersul pluridisciplinar asupra educatiei înlocuieşte demersul mono-disciplinar).
Ed.Claparede utiliza aceeaşi terminologie in 1912, cand s-a infiinţat ,,Institutul de Stiinte ale
Educaţiei” cu subtitlul ,,Institutul Jean Jack Rousseau”.
Concluzia: ştiintele educaţiei apar ca program de formare interdisciplinară din acest moment.
Stiintele educatiei
Referitor la interdisciplinaritate, pedagogul roman George Vaideanu susţine că aceasta nu anulează
disciplinaritatea, interesul pentru fiecare disciplină în parte ci ea dezvolta conexiuni, încercând să diminueze
,,închiderile” sau ,,graniţele stânjenitoare”. În prezent asistăm la inlocuirea expresiei ,,ştiintele educaţiei”
cu singularul ,,ştiinţa educaţiei”, însă nu în formula iniţială a unei ştiinţe a educatiei fundamentată pe o
ştiinta de bază (care inainte era biologia, psihologia sau sociologia), ci intr-o noua formulă care-şi propune
să valorifice toate avantajele abordarii pluridisciplinare. Se rezolvă în acelasi timp, problema
epistemologică a specificităţii, a unicităţii şi coerenţei demersurilor ştiinţifice asupra educaţiei.
Intemeierea epistemologică a acestor demersuri, presupune afirmarea existenţei unor ştiinte ale
educaţiei. In ,,Pedagogia generală” Mialarede arată că demersul educativ al pedagogiei presupune o
clarificare mai precisă a statutului acestei discipline şi a raporturilor sale cu ştiinţa şi filosofia (Mialarede,
1991).
Pedagogia – o ştiinţă
Etimologia conceptului ,,pedagogie” vine din limba greacă unde ,,paidagogia” înseamnă ,,a
conduce copilul spre cunoaştere” ( pais, paidos = copil; agoge= a conduce) iar ,,paidagogos” era sclavul
care avea sarcina de a conduce copilul la şcoală
Pentru ca un domeniu disciplinar să fie considerat ştiinţă, el trebuie să îndeplinească trei condiţii
minimale: să dispună de un obiect de studiu, să aibă metode proprii de cercetare şi să descopere legităţi ale
fenomenelor studiate.
În cazul pedagogiei, obiectul de studiu este reprezentat de fenomenul educaţional; instrumentarul
ştiinţific de cercetare şi investigare conţine metode precum: observaţia, experimentul, studiu de caz, testele
3
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
etc.; iar finalităţile cognitive conduc către structurarea unui sistem conceptual, descoperirea de legi şi
principii.
În calitate sa de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului
educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi
formele de desfăşurare a proceselor paideutice. Pedagogia cunoaşte un proces de specializare a teoriei pe
domenii, conţinuturi sau etape de vârstă, relativ delimitate, formând sistemul disciplinelor pedagogice:
- pedagogia generală (are ca obiect studierea legităţilor, a principiilor generale ale educaţiei,
specificitatea conţinuturilor care se transmit, a strategiilor şi metodologiilor implicate, a formelor concrete
de organizare , conducerea şi dirijarea proceselor instructiv-educative),
- pedagogia şcolară (cu subdiviziunile: antepre-; pre- se centrează pe specificitatea copilului
preşcolar; şi şcolară – domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii şi tehnicii educative
valabile pentru copilul integrat în instituţia şcolară);
- pedagogia specială (are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale, a acelor subiecţi care ies
din sfera normalităţii fizice, psihice şi comportamentale);
- pedagogiile profesionale, pedagogia comparată, istoria pedagogiei, filosofia educaţiei,
metodicele, pedagogia familiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei etc.
Educaţia este un termen dedus din latinescul educo-educare, care înseamnă a alimenta, a îngriji, a
creşte .
Definiţii
- educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul
educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (I.Kant);
- este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese
(Herbart);
- constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma, acestora din
urmă, anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru
care sunt destinate.
Trăsături:
- educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană (această acţiune nu se poate extinde asupra
lumii animalelor sau plantelor);
- educaţia nu este o etapă limitată numai a unei anumite vârste, ci se prelungeşte pe întreg parcursul
vieţii unui individ.
Funcţiile educaţiei:
- de selectare şi transmitere a valorilor de la societate la individ;
- cognitivă – vehiculare a tezaurului de cunoştinţe necesare vieţii;
- economică – pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia materială;
- axiologică – valorizare şi creaţie culturală.
Există termeni corelativi educaţiei: dresaj, domesticire, îndoctrinare, formare, instruire, învăţare.
2. Factorii educaţiei :
1. Familia – primul factor care formează persoana; are menirea de a-l introduce pe copil în valorile
grupului de referinţă, dar şi de formare a primelor conduite.
2. Şcoala – factor important al educaţiei sistematice şi continue. La nivelul acestei instituţii, educaţia
şi instrucţia ajung într-un stadiu de maximă dezvoltare prin caracterul programat, planificat şi
metodic al acţiunilor instructiv-educative. Factorii responsabili din perimetrul acestei instituţii:
grădiniţă, şcoală, universitate. Cei care realizează procesele formative sunt cadre specializate ce
deţin, pe lângă competenţe disciplinare, şi pe cele de ordin psihologic, pedagogic şi metodic;
4
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
3. Biserica – prin intermediul preotului – transmiterea stimulilor religioşi (prin ceremonii religioase);
4. Instituţii culturale: teatre, muzee, case de cultură, case memoriale etc .;
5. Mass-media: ziare, reviste, radio, televiziune, Internet;
6. Structuri asociative: asociaţii ale copiilor şi tineretului, societăţi caritabile, organizaţii non-
guvernamentale sau alte forme de asociere cu caracter social, cultural, economic.
Obsservaţie. Toţi aceşti factori acţionează simultan. Important este ca între aceste instanţe ale
educaţiei să se instaureze relaţii de mutualitate şi coerenţă, şi nu raporturi de concurenţă sau inconsecvenţă
valorică (de exemplu, ce se spune în biserică să se nege în şcoală sau familie).
Pentru că adesea modurile de educaţie se confruntă, sunt necesare precizări referitoare la specificul
şi conţinutul formelor.
Educaţia formală (învăţământul) trebuie îmbinată cu alte moduri sau tipuri de educaţie.
Educaţia formală (formalizată sau instituţionalizată): este educaţia în care rolurile de profesor şi
elev sunt bine definite şi în care o latură acceptă responsabilitatea celeilalte; educaţia primită în şcoală,
opusă celei acumulate independent sau în timpul serviciului. Educaţia sistematică ce se continuă în general
în instituţii şcolare, făcând parte din sistemul educativ. Educaţie instituţionalizată, structurată în mod
ierarhic, gradată cronologic, organizată şi condusă de la centru (Ministerul Educaţiei Naţionale).
Educaţia informală: educaţie în care nu se pot distinge cele două laturi (profesor şi elev); educaţia
dobândită de unul singur prin citit, experienţă de viaţă etc. – proces ce durează o viaţă, prin care fiecare
persoană dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere prin experienţele zilnice.
Educaţia nonformală: educaţia primită în afara şcolii sau în afara anilor afectaţi prin statutul
şcolarităţii, de exemplu educaţia adulţilor; educaţia care are loc în afara şcolii, de exemplu, prin influenţa
mediului familial, a grupurilor de prieteni şi a mediului de viaţă. Educaţia urmărită în afara sistemului
şcolar, într-o manieră regulată sau intermitentă; un ansamblu de mijloace extraşcolare de a dobândi
cunoştinţe generale sau calificări profesionale (educaţia extraşcolară – învăţământ tradiţional, mişcări ale
tineretului, cluburi şi asociaţii diverse). Orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara
sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare a subgrupelor specifice populaţiei (atât adulţi cât
şi copii).
5
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
flexibilitatea sporită, diferenţierea conţinuturilor şi a tehnicilor de lucru, caracterul optimal sau facultativ,
implicarea mai profundă în actul organizării a înseşi persoanelor educate. Conţinuturile urmăresc
desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ, dirijate de personalul specializat în strânsă legătură cu
elevii, părinţii, organizaţiile social-culturale şi social-politice. De regulă, activităţile se desfăşoară în şcoală
şi sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiţii culturale sau
sportive, comemorări şi festivităţi etc. Desigur, sunt cuprinse şi activităţi a căror desfăşurare necesită
deplasări în locurile cerute de tematică (întreprinderi, muzee, terenuri agricole) sau instituţii asociate.
*Educaţia informală – termenul exprimă caracterul spontan al acestei educaţii, adică complet liber
de orice formalizare. Educaţia informală reprezintă întreaga achiziţie autonomă a persoanei, achiziţie
dobândită într-o manieră întâmplătoare, dar în ocazii din ce în ce mai numeroase şi mai variate. Educaţia
informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi educaţia formală. Este şi firesc să fie aşa,
dacă o raportăm la multitudinea şi specificul diverselor sectoare ale vieţii persoanei, prezenţa ei de-a lungul
vieţii.
Mulţi autori o caracterizează prin antrenarea ei în mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de
comunicare, citându-se cazul statelor industrializate, care o facilitează cu ajutorul unui număr foarte mare
de canale de televiziune, al computerizării informaţiei, al casetelor audio-vizuale etc. Educaţia informală nu
poate constitui substanţa şi temeiul fundamental al educaţiei.
Sub aspectul conţinutului, educaţia informală este determinată de caracterul predominant al unuia
sau altuia dintre tipurile de valori, activităţi sau preocupări ale mediului ambiental în care educatul îşi duce
existenţa, dar şi de propriile lui aspiraţii. Unii rămân sub influenţa culturii umaniste, în vreme ce alţii sunt
atraşi de preocupări ştiinţifice, tehnologice, organizatorice.
Educaţia informală apare prin excelenţă ca o rezultantă a multitudinii de influenţe venind din aria
mediului social. În realitate, viaţa socială a omului se desfăşoară sub un dublu impact: acela al opiniei
colectivităţii şi al cenzurării pe care o operează conştiinţa în sine. În cadrul influenţelor de grup, deosebit de
acţiunile cu semnificaţie formativă pozitivă (sport, muzică, dans etc.) pot apărea orientări cu atitudini
negative, conduite deviante, cu semnificaţie antisocială. Este cunoscută atitudinea infracţională a unor tineri
datorată în mod exclusiv actului inducţional din partea unor lideri cu tulburări de caracter care exercită
asupra grupului o influenţă negativă.
4. Domenii educaţionale
1) Educaţia intelectuală
Educaţia intelectuală este un concept care, în sens larg, se referă la ansamblul influenţelor
educative care îşi propun să ajute o persoană să-şi dezvolte una dintre cele mai importante dimensiuni ale
personalităţii sale : dimensiunea intelectuală.
Educaţia intelectuală are ca specificitate formarea şi maximizarea capacităţilor cognitive,
dobândirea instrumentelor intelectuale, achiziţionarea tehnicilor culturale, a celor mai importante (citit,
scris, socotit), asimilarea cunoştinţe disciplinare, descriptive şi procedurale.
Educaţia pentru valorile cognitive comportă asimilarea de către educaţi a unui bagaj informaţional
de bază, dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, formarea unor interese de cunoaştere, dobândirea unor
6
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
deprinderi de studiu eficiente şi productive, formarea unor imagini globale, integrative despre existenţa
proprie şi asupra lumii înconjurătoare.
Scopul fundamental îl constituie dobândirea autonomiei intelectuale, încorporarea conduitei de
autodidaxie, ştiut fiind faptul că analfabetul de astăzi şi de mâine nu este cel care nu ştie, ci este cel care nu
ştie să înveţe.
Autonomia spirituală se fundamentează pe autonomia gândirii şi a raţiunii. A fi autonom din acest
punct de vedere înseamnă a judeca cu propria minte, a nu depinde de ,,ştiinţa” altora, a refuza prejudecăţile,
a fi inventiv, critic şi obiectiv cu propriile puncte de vedere. A fi autonom mai poate însemna la un moment
dat să cauţi şi să produci explicaţii proprii, să concepi perspective educative şi argumentative personale, să
inovezi cunoaşterea, să o domini prin interpretări multiple.
Există mai multe teorii cu privire la sporirea cognitivă şi la modalitatea concretă de achiziţionare şi
gestionare a cunoştinţelor, dintre care menţionăm doar câteva.
Behaviorismul – în perspectiva acestei concepţii, psihologia se răsfrânge la o ştiinţă a
comportamentului.
Teoria operaţională a învăţării – există trei etape în formarea operaţiilor mintale şi în dobândirea
cunoştinţelor: etapa 1 – constituirea bazei de orientare a acţiunii, când subiectul îşi formează o imagine
provizorie despre sarcina de învăţare; etapa 2 – de desfăşurare propriu-zisă a acţiunii; în etapa 3 intervine
controlul global al acţiunii.
Teoria învăţării cumulativ-ierarhice – învăţarea este determinată de anumite condiţii care se divid
în două mari grupe: condiţii interne şi condiţii externe ale învăţării. Capacităţile iniţiale pe care le posedă un
subiect sunt condiţii interne ale învăţării, iar condiţiile externe sunt cele din afara persoanei, a căror acţiune
nu depinde de ea. Învăţarea necesită organizarea condiţiilor externe, ţinându-se cont de cele interne.
2) Educaţia morală
O caracteristică definitorie a omului şi umanităţii o constituie moralitatea. Obiectivele educaţiei
morale se situează pe următoarele linii: formarea conştiinţei morale şi formarea conduitei morale. Prin
procesul educaţiei morale se urmăreşte încorporarea şi punerea în act a valorilor morale a societăţii.
Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni.
Educaţia morală constă în activarea pedagogică a normelor, principiilor, valorilor morale în vederea
formării de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi şi obişnuinţe morale, a trăsăturilor
morale de personalitate.
Formarea conştiinţei şi conduitei morale: încurajarea atitudinilor pozitive şi reducerea sau
preîntâmpinarea celor negative. Educaţia pentru valori morale este facilitată de prezenţa unui cadru afectiv
pozitiv, stimulativ, generat de comportamentul profesorului. Respectul pentru personalitatea elevilor,
stabilirea unor relaţii permisive cu copiii, promovarea unui discurs echilibrat, fără stridenţe sau
sentimentalisme argumentative, sinceritate şi credinţă sunt pârghii pentru formarea conştiinţei şi conduitei
morale.
Formarea conduitei morale înseamnă acţiunea corelată asupra următoarelor structuri
comportamentale: deprinderile morale, obişnuinţele morale, voinţa morală, caracterul. Conduita morală este
obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni. Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei
vizează atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi trăsături pozitive de caracter.
Educaţia morală se va realiza pe următoarele direcţii:
7
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
- cunoaşterea valorilor;
- justificarea teoretică a valorilor;
- sădirea sentimentului responsabilităţii, obligaţiei;
- cultivarea voinţei de conformare a conduitei la valorile prevăzute;
- crearea obişnuinţei de acţiune în conformitate cu valorile alese.
Educaţia morală rămâne o ficţiune dacă nu se traduce în experienţă.
În general, moralitatea are nevoie de o serie de precondiţii:
- sentimentul identităţii proprii şi a conştiinţei de sine (“Cine sunt eu?”);
- acceptarea de sine (“Ce îmi place sau doresc cu adevărat?”) şi a celorlalţi;
- conştiinţa necesităţii unor modele morale ( “Cum trebuie să mă comport?”, “După ce să
mă ghidez?”);
- activarea la subiect a unei conştiinţe mature (“Care este cel mai bun lucru pentru mine?”);
- valorizarea conduitelor şi succesului (“Cum am acţionat?”).
Metode de educaţie morală: metode verbale: expunerea morală (povestirea, explicaţia, prelegerea
morală); conversaţia morală (dialogul moral, dezbaterea etică); studiul de caz; metode intuitiv-active:
exerciţiul moral, exemplul moral;
8
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
9
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
conţinuturilor sale, principale metode fiind: exerciţiul, activităţile practice, demonstraţia, jocul (didactic, de
rol), observaţia, studiul de caz.
5) Educaţia ştiinţifică
Educaţia ştiinţifică se realizează, în principal, prin intermediul disciplinelor predate în sistemul de
învăţământ, al specializărilor realizate în instituţiile superioare, în domeniul cercetării şi prin încurajarea şi
susţinerea eforturilor individuale în direcţia invenţiei, inovaţiei, descoperiri.
În fiecare epocă au existat standarde ale educaţiei ştiinţifice avansate generaţiilor umane, datorită
ritmurilor şi schimbărilor impuse periodic de revoluţiile ştiinţifice din domeniile vieţii sociale. Şi în
România, ca şi în Occidentul civilizat, aceste standarde au evoluat. Totuşi, se constată un fenomen care a
îngrijorat lumea oamenilor de ştiinţă, faptul că în Occident standardele educaţiei ştiinţifice devin din ce în
ce mai mici, fapt care se consideră că ameninţă prosperitatea lumii viitoare.
Începând cu mijlocul secolului al XIX-lea, Occidentul a datorat inovaţiilor tehnice şi cutezanţei
ştiinţei evoluţia sa, dar astăzi el întâmpină o competiţie serioasă din partea unor naţiuni aflate în plin avânt,
din Asia şi alte zone, unde educaţia în matematică şi ştiinţă este înfloritoare. S-a ajuns astfel la concluzia că
este necesară o reformă radicală în educaţia ştiinţifică, în particular în ceea ce priveşte recrutarea, pregătirea
şi menţinerea profesorilor în sistem.
Reguli: O reformă care trebuie făcută astăzi priveşte educaţia ştiinţifică în licee.
Matematica, baza tuturor ştiinţelor, se axează pe un limbaj concis şi pe o ordine logică. Fizica,
odată un domeniu foarte dependent de matematică, furnizează cunoştinţe despre structura materială a lumii,
a atomilor şi, de aici, cu ajutorul matematicii se trece la alte domenii, precum chima şi biologia. În mod
esenţial, toate fenomenele studiate în chimie îşi găsesc explicaţia în micul atom, iar chimia şi fizica sunt
fundamentale pentru biologia moleculară, care, o dată cu descoperirea ADN-ului în anii ’50, a dominat
biologia modernă. Toate celelalte ştiinţe – geologia, astronomia, neuroştiinţele, oceanografia şi alte ştiinţe
care rezultă din acestea – depind de combinaţiile dintre biologie, chimie şi fizică.
Cu toate acestea, în zilele noastre, în majoritatea liceelor studiul ştiinţelor începe cu biologia.
În SUA, spre exemplu, majoritatea elevilor învaţă ştiinţele în următoarea ordine: biologie, chimie,
fizică. Cele trei domenii se studiau separat din 1893. Pare a fi un sistem învechit, dezastruos din punct de
vedere pedagogic, care face abstracţie de avântul incontestabil al ştiinţei din secolul al XX-lea şi ultimul
secol. Se consideră că studiul ştiinţei ar trebui să înceapă cu fizica, nu cu biologia. Prin fizică, elevii se pot
familiariza şi cu algebra, oferindu-li-se astfel posibilitatea de a intra în contact cu matematica.
10
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
11
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţământ şi învăţare proiectate pe fondul
dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare. Ca parte a pedagogiei generale, didactica
reprezintă ,,arta de a învăţa pe toţi toate” ( J.A. Comenius, Didactica Magna, 1657).
Jan Amos Comenius (1592-1670) - pedagog ceh, autorul lucrării Didactica Magna,1657 – este
12
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
creatorul primului mare sistem de educaţie ce realizează o deschidere spre noi concepţii educative şi care
conferă secolului al XVII-lea denumirea de ,,secolul didacticii”.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) considera că educaţia nu este posibilă fără instrucţie şi a
studiat procesul de asimilare a cunoştinţelor, atât din perspectivă didactică (predarea), cât şi din perspectivă
psihologică (învăţarea). El delimitează didactica de pedagogie şi o consideră ca o parte a acesteia din urmă,
poziţie recunoscută şi acceptată şi în zilele noastre.
13
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
14
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Bibliografie orientativă
*** -MEC, CNC, Repere privind activitatea educativă, Ghid metodologic, 2001
15
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
*** Didactica specialitatii, în Vol. Sinteze, DPPD, Editura Fundatiei România Mâine, 2003
*** Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare din aria curriculară (corespunzătoare disciplinei
de specialitate), Editura SC Aramis Print, Bucureşti, 2001;
Cerghit, I., Metode de învatamânt, Ed. Polirom, Iasi, 2007;
Chis, Vasile, Diaconu, Monica, Didactica universitară, Editura Argonaut, 2006;
Chis, V., Activitatea profesorului între curriculum si evaluare, Presa Universitara Clujeana, 2001
De Corte, E. (1979), Les fondaments de l’action didactique, A. De Boeck, Bruxelles;
Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie didactica – discipline de specialitate, EDP, 1983;
Ionescu, M., Radu, I., Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
Creţu,D., Nicu, A., Mara D., Pedagogie. Formarea iniţială a profesorilor, Edittura Universităţii ,,Lucian Blaga”,
Sibiu, 2005;
Dorina Sălăvăstru, Didactica psihologiei Perspective teoretice şi metodice,Ed. a II-a, Editura Polirom,2006;
Ioan Serdean, Laura Goran, Didactica specialitatii – cu ilustrari din toate ariile curriculare, Ed. FRM,Bucuresti, 2004.
Exerciţii de reflecţie
- Argumentaţi dimensiunile procesului de învăţământ
- Analizaţi abordarea sistemică a procesului de învăţământ din perspectiva specializării dvs., fiecare
componentă.
16
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Stiluri de predare
Categorializarea stilurilor de predare se face după mai multe criterii din care precizăm câteva.
După atitudinea faţă de nou:
- Stiluri creative – caracterizate prin flexibilitate, disponibilitate pentru a încerca noi practici şi idei;
- Stiluri rutiniere – inclinaţie spre convenţional, atitudini refractare în raport cu schimbarea.
După modalitatea de conducere:
- Stilul democratic – încurajează libertăţi de gândire, relaţiile de colaborare cu elevii/studenţii;
- Stilul autoritar – autoritate impusă, atitudine distantă faţă de elevi/studenţi;
- Stilul laissez- faire - permisivitate totală, relaţii neutre cu elevii/studenţii, fără implicare afectivă
2) Învăţarea. Reprezintă un proces de modificare în comportamentul unui individ, care are loc
prin experienţe repetate, în interacţiunea cu un mediu (Bower, Hilgard, 1974). Ac><est proces determină o
schimbare de durată a comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona. Procesele
subsumate învăţării nu se observă nemijlocit, ci rezultă din compararea manifestărilor succesive ale celui
care învaţă.
17
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
com0p1101ortare a elevului/studentului.
- Ca produs – efecte materializate ale schimbărilor cantitative şi calitative, relativ permanente şi
stabile, exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni , deprinderi, priceperi, comportamente,
competenţe;
- Condiţionare – internă, prin factori biologici şi psihologici şi externă, prin factori de mediu,
proximali şi distali.
Exerciţiu reflexiv:
- Încercaţi să identificaţi factorii interni şi externi care influenţează învăţarea.
19
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
al profesorului este descris adesea în literatura de specialitate ca având una dintre următoarele trăsături:
-directiv
-non-directiv
-interpretează,
-nu interpretează,
-îi contrazice
-nu-i contrazice
-are o influenă emoţională pozitivă,
-are o influenă negativă asupra elevilor,
-structurează şi-i ajută pe elevi să-şi organizeze munca
sau
-nu lucrează structurat
-comunică cu elevii,
sau
-nu comunică
Relaţia predare-învăţare ia în considerare trei etape ale învăţării active: prezentarea, aplicarea şi
revizuirea.
• Prezentarea - Elevului i se prezintă noile cunoştinţe, concepte, aptitudini, teorii, explicaţii etc. Elevul
îşi formează nişte concepte instabile. Majoritatea vor fi uitate în două zile (dacă nu se folosesc metode de
învăţare activă)
• Aplicarea. - Elevul desfăşoară o activitate care îi impune să aplice materialul prezentat.(Învăţând şi
făcând).
Elevul îşi formează concepte mai stabile şi le leagă de învăţarea anterioară.
• Revizuirea. - Elementele cheie sunt confirmate şi subliniate prin intermediul explicaţiilor care fac
legătura dintre noua învăţare şi învăţarea anterioară. Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere şi
repeţie.
20
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Referine bibliografice:
*** Proiectul FEDA (CBD 204), 1999, Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de învăţare.
*** Proiectul FEDA (RP M132 H ), 1998, Dezvoltarea stilurilor eficiente de învă are.Harpe, B.,
- Kulski, M., Radloff, A., 1999, Cum se documentează cel mai bine calitatea actului predării şi modul cum învaţă
elevii noştri?, în K. Martin, N. Stanley , N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / Învăţarea în context, Lucrările
celui de al 8-lea Forum anual de predare / învăţare, Uuniversitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA,
p.108-113
- Mitrofan, N., 1982, Aptitudinea pedagogică, Bucuresti, Editura Academiei
- Şoitu L., Cherciu R.D. (coord.), 2006, Strategii educaţionale centrate pe elev, AlphaMDM, Bucureşti
- Stan E., 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora Bucureşti
Obiective:
La sfârsitul unitaţii de învăţare, este necesar:
- să fiţi în măsură să utilizaţi metodologia aplicării noului curriculum la disciplina de specialitate a dvs.
(plan de învăţământ, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia unităţii de învăţământ, programa
disciplinei, planificarea anuală, proiectul unitaţii de învăţare);
- să enumeraţi tipuri de curriculum la decizia şcolii
- să prezentaţi structura programelor, în funcţie de ani de învăţământ
- să argumentati semnificaţia proiectării didactice
- să enunţaţi principalele întrebari ale căror răspunsuri vă dirijează către algoritmul proiectării didactice
- să enumeraţi etapele şi subetapele proiectării didactice
- să precizaţi principalele documente de proiectare didactică
- să întocmiţi o planificare anuală la disciplina de specialitate, dupa un modelul dat
- sa redactaţi proiectul unei unitaţi de învaţare din planificarea anuală
Cuvinte cheie:
*Termenul de curriculum este de origine latină (curriculum, curricula), el are mai multe
sensuri: alergare, parcurgere, cursă, traseu etc., de unde şi semnificaţia contemporană mai frecvent
utilizată de: parcurs, drum de viaţă sau carieră – curriculum vitae. Cu timpul el a căpătat şi alte
sensuri precum: cursă de studiu, itinerar sau parcurs de învăţare ( Willes &Bondi, 1984).
* Planul de învăţământ, denumit şi plan-cadru, este un document oficial, aprobat prin Ordin al
Ministrului, care stabileste obiectele de studiu şi numarul minim şi maxim săptamânal de ore pentru o
anumită clasă (plajă orară), structura anului de învăţământ.
Planurile–cadru de învăţământ reprezintă documentele reglatoare esenţiale care dozează resursele
de timp ale procesului de învaţământ pe două structuri: ore obligatorii (trunchi comun) şi ore optionale
şi/sau facultative (curriculum la decizia şcolii/instituţiei de învăţământ).
Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărului minim de ore pe saptamână prevazute
pentru fiecare disciplină obligatorie în parte. Acesta cuprinde 80% din numarul total de ore al Planului-
cadru, micşorându-se, la nivelul liceului, spre 70%. Astfel, şcoala are posibilitatea, pe intervalul rămas
(curriculum la decizia scolii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare
specifice filierei, profilului.
Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate fiecărei discipline din cele şapte arii curriculare,
21
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
* Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora îşi desfaşoară activitatea şi pe care el
însuşi le elaboreaza sunt:
- Planificarea calendaristica anuală,
- Proiectele pe unităţi de învaţare,
- Proiectele şi/sau schiţele de proiecte de lecţie.
Pentru elevi, spre exemplu, în completarea manualelor se cer elaborate şi diversificate culegeri de
texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft didactic, atlase, crestomaţii, fişe de activitate
independentă, diferite modele etc.
* În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astazi conţinutul
procesului de învăţământ: cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile. Toate acestea sunt integrate în sistemul
curriculum-ului naţional şi sunt urmarite a fi dobândite la obiectul de specialitate într-o lecţie, într-o unitate
de învaţare, într-un an şcolar, într-un ciclu curricular, pe parcursul şcolarităţii.
* Curriculum national reprezinta: ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învaţare
oferite de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. Prin Curriculum National se desemnează, în mod
conventional, totalitatea programelor scolare.
♦ Noul Curriculum National - are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee
curriculare diferenţiate şi personalizate. Aceasta flexibilitate se concretizează, în principal, în raportul dintre
„Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%) - denumit la nivelul planului de învăţământ şi „trunchi
comun”- şi cel „la decizia scolii” (35-30%), prescurtat CDS 1. Planul-cadru stabileste numarul de ore
(minim şi maxim) acordat celor două structuri pe ani şcolari, arii curiiculare şi discipline.
În demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore îi
revine scolii.
Prin CDS, scoala are trei posibilitati de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie să
aleagă una sau mai multe variante, în funcţie de cerinţele elevilor, dar şi în funcţie de propriile preferinţe
faţă de anumite conţinuturi de specialitate.
Curriculum nucleu aprofundat – şcoala aprofundează materia inclusă în trunchiul comun,
completând segmentul de 30 % prin diversificarea activităţilor de învăţare la numarul maxim de ore
prevazut în plaja orară. Acest tip de curriculum nu presupune alte conţinuturi şi finalităţi.
Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finalităţi şi continuturi noi, până
la numarul maxim prevazut în plaja orară a unei discipline. Propunerilor din programa scolară marcate cu
asterix devin obligatorii.
Curriculum ca disciplina nouă – optionalul. Acesta nu este prevazut în trunchiul comun şi, ca atare,
presupune elaborarea de conţinuturi şi finalităţi noi, diferite. Se optează pentru activităţi care urmaresc
extinderea curriculum-lui nucleu prin noi conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţa
pentru specializare sau pentru zona geografică respectivă.
CDS se realizează prin urmatoarele tipuri de opţionale: opţionalul de aprofundare, opţionalul de
extindere, opţionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, optionalul ca disciplină nouă,
opţionalul integrat.
1 C.S.D. = Curriculum la Decizia Scolii
22
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Orientarea către propunerea de noi conţinuturi şi finalităţi dezvoltă profesorului de azi competenţe
de abilitate şi de abilitare curriculară (abilitare cu sens de autorizare).
O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri
metodologice, strategii de formare şi de autoformare, teme pentru ariile curriculare şi sugestii metodologice
de realizare, repere privind activitatea educativă etc.
*Pe tema competenţelor, dezbaterile au avut loc în anii 80ۥîn Marea Britanie, unde competenţele au
fost definite ca abilităţi de a realiza activităţi particulare, aferente unei ocupaţii sau funcţii, la standarde
determinate. Acestea se referă mai curând la a şti ca acţiune practică, la ceea ce oamenii pot face, nu la
ceea ce ei ştiu ca informaţie. A şti ca acţiune practică plasează competenţele într-un context determinat, cel
al unei profesiuni sau al unui grup de profesii. Competenţele sunt rezultatul unui program de pregătire şi ele
descriu ceea ce poate face în final o persoană, nu programul de pregătire în parcurs.
Într-o altă accepţiune, competenţa înseamnă deţinerea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor, a
atitudinilor adecvate şi a experienţelor necesare pentru performanţe bune şi roluri asumate.
Competenţele sunt structuri complexe, cu valoare operaţională, instrumentală, plasate între
cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, care au următoarele caracteristici:
- asigură realizarea rolurilor şi a responsabilităţilor asumate;
- corelează rolurile şi responsabilităţile cu performanţa în activitate;
- pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanţă;
- pot fi dezvoltate prin învăţare (S.B. Parry, 1998).
De la minim la maxim, competenţele se structurează pe cinci nivele de dezvoltare:
- capacitatea de a realiza activităţi de rutină;
- capacitatea de a realiza activităţi elementare într-un domeniu mai larg;
- capacitatea de a realiza activităţi nonrepetitive, cu grad uşor de varietate;
- capacitatea de a realiza activităţi specializate, complexe, care includ supervizare şi management;
- capacitatea de a realiza activităţi foarte complexe care pretind aplicarea unui registru larg de principii
şi tehnici de lucru.
Schimbările majore apărute pe piaţa muncii au generat preocupările contemporane privind educarea
competenţelor. Sistemele instituţionale educaţionale au obligaţia să asigure dezvoltarea competenţelor
pentru toţi membrii societăţii, indiferent de categorie de vârstă sau statut. Există deci o preocupare, nu
doar pentru educaţia copiilor şi a tinerilor ci şi pentru educaţia adulţilor, a părinţilor pentru rolurile lor, a
diferitelor grupuri profesionale etc. Competenţele devin astfel criterii de evaluare şi indicatori de succes în
toate domeniile de activitate.
Principalii factori cu impact asupra curriculumului în educaţia contemporană sunt: valorile, sistemul
educaţional, managementul instruirii, formarea profesorilor, resursele didactice. Curriculumul se dezvoltă
astfel ca un concept integrator în raport cu variatele dimensiuni ale procesului de învăţământ: obiective
didactice, conţinuturi, strategii, mijloace etc.
Ca proces, principala provocare a curriculumului este de a traduce temele de studiu în experienţe de
învăţare şi în achiziţii ale învăţării, iar rezultatele învăţării să acopere echilibrat zonele de competenţă ale
celui care învaţă: cunoştinţe temeinice şi interdisciplinare; abilităţi vocaţionale, practice, capacităţi
personale şi de interrelaţionare.
23
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Tipuri de curriculum:
În literatura de specialitate sunt distinse opt tipuri de curriculum, între care există variate interac-
ţiuni.
- Curriculum recomandat – reprezintă oferta experţilor în domeniu. Cercetarea în Centre de
dezvoltare curriculară produce numeroase proiecte curriculare care sunt lansate spre utilizatori.
- Curriculum scris – incorporat în variate documente elaborate la nivelul sistemului educaţional:
planuri de învăţământ, programe didactice etc.
- Curriculum suport – (suport de curriculum) – cuprinde diverse materiale instrucţionale de sprijin:
cărţi, îndrumare, caiete de lucrări, ,,software”, resurse multimedia etc.
- Curriculum predat ( curriculum operaţionalizat sau curriculum în acţiune) cuprinde temele realizate
efectiv.
- Curriculum învăţat – incorporează ceea ce se învaţă efectiv.
- Curriculum testat – parte a curriculum tradusă în diverse instrumente de evaluare.
- Curriculum mascat (curriculum neintenţionat) – se referă la ceea ce se învaţă implicit şi nepro-
gramat, graţie mediului şcolar instituţionalizat.
- Curriculum exclus (curriculum eliminat) – reprezintă ceea ce, în mod intenţionat sau nu, a
fost lăsat în afara curriculumului.
În secolul XXI, rolul educaţiei este formarea de competenţe şi noi instrumente pentru dezvoltare
individuală şi socială. Vom încerca să ilustrăm prin prezentarea câtorva proiecte internaţionale
semnificative în acest sens. Scopul lor a fost formulat astfel: să dezvolte capacitatea tuturor structurilor de
educaţie şi învăţare de a contribui la formularea competenţelor necesare tinerilor şi adulţilor, pentru
susccesul în şcoală, în profesie, în societatea contemporană.
Proiectul 1. Structuri de învăţare pentru competenţe – din Declaraţia de la Bologna ( principii).
1) Crearea spaţiului educaţional european: sisteme educaţionale transparente, programe compatibile,
acces pe piaţa europeană a profesiilor şi locurilor de muncă.
2) Stimularea mobilităţii profesorilor şi studenţilor.
3) Asigurarea calităţii în educaţie şi utilizarea pedagogiilor compatibile.
4) Asumarea dimensiunii europene în educaţie: curriculum, colaborare internaţională, programe de
studiu şi de cercetare integrate.
Aceste principii deschid pedagogiei noi aplicaţii, între care sunt enumerate următoarele:
- Definirea conceptelor,
- Proiectarea experienţelor de învăţare,
- Instalarea programelor pentru formarea competenţelor,
- Evaluarea pregătirii – acces pe piaţa forţei de muncă,
- Flexibilitate şi deschidere între programele de studiu,
- Cooperare între universittăţi şi comunităţi.
Aplicaţiile noilor pedagogii pun în atenţie cerinţa operaţionalizării a trei concepte fundamentale asupra
curriculumului:
- Predarea ca organizare şi parcurs al experienţelor de învăţare, curriculum focalizat pe rezolvări de
probleme.
- Evaluarea programelor pe baza rezultatelor învăţării, curriculum focalizat pe performanţe şi sarcini
de învăţare.
- Integrarea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor – curriculum focalizat pe competenţe.
24
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
- competenţe de învăţare;
- competenţe într-un domeniu (disciplină sau materie de studiu);
- competenţe interpersonale-sociale;
- abilităţi de a lucra în echipă;
- competenţe multiculturale.
25
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Succesul activităţii didactice depinde, în mare masură, de: gradul de precizie cu care sunt stabilite
intenţiile urmărite, de pregatirea resurselor (informaţionale, materiale, procedurale), de desfăsurarea
procesului şi de interacţiunea componentelor. La toate acestea, se adaugă măsurile de prevenire a acţiunii
factorilor perturbatori, ca şi de eliminare a acţiunilor inutile.
Proiectarea didactică este menită să amelioreze raportul dintre previzibil şi imprevizibil în
conceperea şi desfasurarea lecţiei, să îmbine optim resursele utilizabile, să prevadă forme de învăţare
specifice demersului didactic centrat pe elev/student. Din aceasta perspectiva, proiectarea activitatii
didactice se constituie ca un „ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, conferindu-i un
caracter sistematic, raţional şi deci o eficienţă sporită” (I.Cerghit, I.T.Radu, Didactica, EDP, Bucuresti,
1990, pag. 136).
Definirea acţiunii de pregătire a activităţii se face şi astăzi prin mai multe denumiri: proiect de
tehnologie 1 Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în
cazuri de recuperare didactică, proiect de activitate didactică, plan de activitate, plan de lecţie, proiect de
lecţie.
Optăm pentru denumirea de ,,proiect de lecţie”, întrucât prin proiectul de lecţie desemnăm de fapt o
nouă conceptie de pregătire, realizare, evaluare a activităţii didactice, un demers didactic centrat pe
activitatea comună a participantilor (profesor-elevi / profesor-studenţi).
În proiectul unei unităţi de învăţare, dupa cum sugerează şi numele, demersul didactic este centrat
pe elev/student.
Metodologia aplicarii noului curriculum privind atât proiectarea unei unităţi de învăţare, cât şi
proiectarea unei lecţii, sugerează parcurgerea urmatoarelor întrebări (algoritmul proiectării didactice):
-În ce scop voi face? - Identificarea obiectivelor
-Ce voi face? - Selectarea conţinuturilor
-Cu ce voi face? - Analiza resurselor
-Cum voi face? - Determinarea activităţii de învăţare
-Cât s-a realizat? - Stabilirea instrumentelor de evaluare
Raspunsurile la cele cinci întrebări corespund analizei elementelor procesului didactic într-o
26
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Proiectarea didactică, fie că este realizată individual sau în cooperare, parcurge mai multe etape şi
se dovedeşte a fi o metoda de acţiune, de învăţare prin cercetare practică: „o metoda de pregatire a
profesorului pentru lecţie, o metodă activă, în care profesorul îşi dovedeşte competenţe de documentare, de
elaborare conceptuală, de cercetare reflexivă şi aplicativă, de afirmare creativă, (competenţe) manageriale,
logice, întrun anumit domeniu didactic” (Joita, Elena, Eficienţa instruirii, EDP, Bucuresti, 1998, pag.147).
Majoritatea specialiştilor sunt de acord cu câteva aspecte ce nu se pot proiecta: reacţiile afective şi
atitudinile, relaţiile profesor-elev (profesor-student), elev-elev (student-student); rezonanţa cognitivă pe care
o au cunoştintele la fiecare elev (student), spontaneitatea, microdeciziile luate în situaţii de feed-back s.a.
În general, proiectarea didactică a cunoscut numeroase critici: superorganizarea procesului de
învatamânt, accent pe dezvoltarea cognitivă în defavoarea afectivităţii, ignorarea comportamentelor
deviante etc. Totuşi, proiectarea didactică a lecţiei ramâne o activitate de concepere ştiinţifică a desfaşurării
procesului de învăţământ, prin raportarea permanentă la obiectivele urmarite, ceea ce înseamnă reuşita şi
succesul elevilor (studenţilor).
27
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
3. Planificarea calendaristică
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care
asociază în mod personalizat obiectivele de referinţă şi conţinuturile programei cu alocarea de timp
considerată optimă de cadru didactic pe parcursul unui an de învăţământ (sau semestru).
În elaborarea planificarilor, se recomandă parcurgerea urmatoarelor etape:
1) Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi continuturi;
2) Împartirea în unităţi de învăţare;
3) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
4) Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de
referinţă şi conţinuturile vizate.
Exemplificare - disciplină de Economie (liceu):
La orice disciplina economică, planificarile pot fi întocmite pornind de la urmatoarea rubricaţie:
Scoala …………………….. ........Profesor: ……………………
Disciplina ………………………. Clasa/Nr.ore pe sapt./Anul
Planificare calendaristică
Unitatea de Obiective de Conţinuturi Numar de ore Saptamâna Observaţii
învăţare (titlul referinţă/Competenţe alocate
temelor) specifice (c.s.)
1. Introducere în 1.1. - Economia ca 1 1
economie (2) 2.1. ştiinţă
- Economia ca 1 2
sistem real
2.
etc.
Total ore: .......
Notă:
• Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de catre profesor (pe baza
Programei scolare, a Manualului sau a altor surse, din perspectiva legării temei cu scopurile
învăţării);
• Obiectivele de referinţă sunt marcate prin numerele corespunzatoare din programa şcolară;
• Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei; pot fi
adaugate, corespunzator, teme/titluri sau subtitluri din manual, prin care acestea se
detaliaza;
• Numarul de ore alocate se stabileste de catre profesor, în functie de experienţa acestuia şi
de nivelul de achiziţii ale elevilor.
Remarcă:
28
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
1) În interiorul planificarii anuale se poate face o demarcaţie între semestre. Practic,separarea între primul
şi al doilea semestru este vizibilă prin numarul de săptamâni.
2)Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea la
clasă putând fi consemnate în rubrica Observatii.
Notă:
- În rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor
parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
- În rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa scolară;
- Activităţile de învăţare pot fi cele din programa scolară, completate, modificate sau chiar înlocuite cu
altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; se construiesc pe baza
corelării dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi
- Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei – tipuri de interacţiuni,
mijloace de învatamânt etc.;
- În rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate în clasă.
Remarcă:
- Finalul fiecarei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă;
29
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
- Proiectele unităţilor de învăţare se completeaza ritmic, pe parcursul anului scolar, astfel încât să reflecte
cât mai fidel realitatea.
În completarea rubricilor din unitatea de învăţare, se urmăreşte Planificarea pentru primele două
coloane (conţinuturi, obiective de referinţă) şi apoi se stabilesc activităţile de învăţare-evaluare şi resursele
corelate lor. Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente:
reflectă sintetic elementele cheie ale demersurilor didactice pentru fiecare oră (lectie).
Lista unor subiecte posibile în evaluarea finală (examen):
1. Utilizaţi metodologia aplicării noului curriculum la disciplina de specialitate (plan de
învăţământ, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia scolii, programă scolară, planificare
anuală, proiectul unitătii de învăţare);
2. Enumerati tipuri de curriculum la decizia scolii;
3. Prezentati structura programelor scolare, în funcţie de anii de scolaritate;
4. Argumentaţi semnificatia proiectarii didactice;
5. Enunţati principalele întrebari ale căror raspunsuri vă dirijează către algoritmul proiectarii didactice;
6. Enumeraţi etapele şi subetapele proiectării didactice;
7. Precizaţi principalele documente de proiectare didactică;
8. Întocmiţi o planificare anuală la disciplina de specialitate, dupa modelul dat ;
9. Redactaţi proiectul unei unităţi de învăţare din planificarea anuală.
Test pentru autoevaluare
Marcaţi raspunsul considerat corect:
1. Competenţele specifice sunt etape în dobândirea :
a. cunoştintelor
b. competenţelor generale
c. obiectivelor cadru
d. obiectivelor de referinţă
2. Sugestiile metodologice constituie o componentă importantă în:
a. programele şcolare pentru liceu
b. planificarea calendaristică anuală
c. programele şcolare pentru învăţământul primar, gimnazial si clasa a IX-a
d. proiectul unei unitati de învatare
3. Exemplificarea activitatilor de învatare este realizată numai în programele din învăţământul obligatoriu.
a. Da
b. Nu
Raspunsuri: 1b, 2a, 3a .
Obiective:
La sfârsitul unităţii de învăţare este necesar:
- să aplicati elementele structurale ale procesului de învăţământ, în funcţie de natura acestora şi de
conţinutul de specialitate;
- să precizati tipuri de finalitati, în funcţie de clasă şi de documentul curricular în care se regăsesc;
- să formulaţi scopuri ale ,,lecţiei”, în funcţie de conţinut şi în funcţie de tipul acesteia;
- să formulaţi obiective operaţionale pentru clasele domeniului cognitiv;
- să combinaţi în mod optim metode, mijloace de învăţământ, forme de organizare pentru reali-zarea
strategiei didactice;
- să completaţi o matrice de evaluare pentru conţinuturile dintr-o unitate de învăţare;
- să identificaţi forme de organizare a activităţii elevilor (studenţilor) în funcţie de repartizarea sarcinilor,
participare, dirijarea activităţii elevilor (studenţilor);
- să descrieţi metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi (studenţi);
- să enumeraţi factorii care influentează formarea noţiunilor şi cunoştinţelor.
Cuvinte cheie: finalităţi, scopurile lecţiei, obiective operaţionale, condiţii de operaţionalizare,
taxonomia obiectivelor cognitive, metode de predare-învatarea, metode de evaluare, probe de evaluare,
30
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
metode alternative de evaluare, matrice de evaluare, mijloace de învăţământ, forme de organizare, piramida
noţiunilor
3 Idealul şi scopurile educatiei sunt precizate în Legea învatamântului, 1995, art.3 si, respectiv, art.4 . Din acest motiv, scopurile
sunt aceleaşi pentru lecţiile dintr-un sistem de lecţii (capitol, disciplină) şi se corelează sau se pot identifica cu finalităţile
supraordonate (O.R. / C.S.) din Programa şcolară
4 Tipul lecţiei este determinat, în primul rând, de sarcina didactica de bază : dobândire de cunoştinţe sau recapitulare, formarea de
priceperi şi deprinderi, evaluare.
31
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce corelează cu tipul de lecţie, O.R./C.S.) şi unul de
tip formativ (capacităţi, valori, atitudini5 ).
5 Programa şcolară a fiecarei arii curriculare are un set de Valori şi atitudini care sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu,
pe un ciclu curricular
6 Etimologic, gr. taxis – clasificare; nomos – regula, lege
32
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Montajele audio-video - oferă informaţii care pot fi recepţionate concomitent prin doi analizartor.
Filmul didactic – poate fi un veritabil instrument de investigaţie ştiinţifică. El transmite informaţii,
sugerează ide, reflecţii, trăiri emoţionale, mediază observarea şi înţelegerea fenomenelor inaccesibile sau
greu accesibile, stimulează atenţia şi motivaţia învăţării.
Calculatorul electronic – instrument care susţine învăţarea bazată pe informare şi dialog, conferind
procesului de învăţare un caracter integrativ. Este un autentic mijloc de învăţământ
35
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
36
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Verificarile scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 întrebari, timp de 15-
20 minute; trebuie să solicite şi capacitaţi de aplicare, nu numai de reproducere; la sfârsitul unui capitol
(evaluare continuă): lecţii speciale de verificare, pot dura toată ora, au caracter cuprinzator; semestriale, cu
caracter de bilanţ, pregatite prin lecţii de recapitulare şi sinteză. Alte moduri sunt „lucrarile scurte, de tip
obiectiv” (întrebare-răspuns)– elevii raspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de
evaluare sunt cel putin trei: permit verificarea unui număr mare de elevi, oferă posibilitatea lucrului în ritm
propriu; anonimatul lor asigură obiectivitatea (aprecierea nu este influenţată de parerea pe care profesorul
şi-a format-o despre elev – efectul halo sau ,,efectul Pygmalion”). Ca limite ale metodei de evaluare prin
lucrări scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc; nu e posibilă
orientarea elevilor către raspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci
când conţinutul lor nu acoperă decât o mica parte din materia ce este verificată; aceleaşi subiecte pot
determina „colaborări” între colegii de bancă.
Proba practica / probele practice verifica modul în care elevul execută o lucrare sau atinge un
anumit nivel de performantă. Există situaţii în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informaţii
referitoare la gradul de însuşire a conţinutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor
pentru întocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate.
* Observarea sistematică a elevilor: poate fi facută pentru a evalua performanţele elevilor, dar, mai
ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte şi
capacităţi (organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea corespunzatoare a instrumentelor
de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a
demonstra ceva; identificarea relaţiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor faţă de sarcina dată:
(concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări
pertinente profesorului, completarea / îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor);
comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul în vederea întelegerii acesteia).
Investigatia reprezinta o situatie complicată: nu are o singura rezolvare sau nu presupune o
rezolvare simplă. Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru se poate prelungi până la sfârsitul orei, pentru
că investigaţia începe, se desfăsoară şi se termină în clasă. Investigatia poate fi facută individual sau în
cadrul unui grup de elevi/cursanţi. În ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmaresc:
înţelegerea şi clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii; colectarea şi
organizarea datelor sau informaţiilor necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea
planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. Prin
utilizarea investigaţiei ca metoda de evaluare, pot fi urmarite şi câteva caracteristici personale ale elevilor:
creativitatea, iniţiativă în cadrul grupului, participarea în cadrul grupului (cooperare, tendinţa de preluare a
conducerii), perseverenţa, flexibilitate şi deschidere catre idei noi, dorinţa de generalizare, ş.a.
Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât investigaţia. În urma alegerii titlului de catre
profesor sau/şi de elevi, proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin
începerea rezolvarii acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau saptamâni (timp în care
elevul are permanente consultari cu profesorul) si se încheie tot în clasa, prin prezentarea în faţa colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi
individual sau de grup. Capacitaţile/competenţele care se evaluează la nivelul proiectului sunt identificate
prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei şi a altor resurse informaţionale; utilizarea materialelor şi a
echipamentului; corectitudinea /acurateţea tehnicii de lucru; generalizarea problemei;organizarea ideilor şi
materialelor într-un raport; calitatea prezentării; acurateţea schemelor, a desenelor etc.
Portofoliul reprezinta o colecţie exhaustivă de informatii despre progresul şcolar al unui
elev/cursant, obţinut printr-o varietate de lucrari pe care acesta le-a realizat într-un anumit interval de timp
(semestru, întregul an). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitaţile oricarei
disciplinei şcolare, sunt urmatoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acasă); rezultatele
activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor, cercetărilor efectuate; referate, eseuri, articole publicate,
lucrari prezentate la sesiuni ştiintifice (sau la cercul de specialitate); rezultate ale activităţii de informare şi
documentare independentă; fişa individuală de observare-evaluare; fişa de autoevaluare; chestionare de
atitudini; alte rezultate relevante ale activităţii elevului/cursantului. (I.Neacsu, A.Stoica, 1996).
Autoevaluarea se bazează pe întrebari pe care elevii şi le pun sau sunt conduşi să şi le pună:
„Exista un alt mod (metodă) de a rezolva aceasta sarcina?”, „Ce produs, care mă reprezinta cel mai bine,
poate fi ales pentru a-l pune în portofoliu?”. În formarea capacităţilor autoevaluative la elevi/cursanţi, sunt
necesare câteva conditii: prezentarea obiectivelor pe care aceştia trebuie să le atingă; încurajarea lor în a-şi
pune întrebări de tipul celor de mai sus şi a da raspunsul în scris; încurajarea lor în cadrul grupului;
37
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul: „Am descoperit că …”, „În
realizarea acestei sarcini am întâmpinat urmatoarele dificultati: …” etc.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecarei forme de evaluare, experienţa demonstreaza utilitatea
îmbinarii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea
acţiunilor evaluative să aibă în vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate.
Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (initială, formativă şi sumativă) să acopere
toate obiectivele/competenţele din Programa scolară de la disciplina de specialitate, se recomandă
întocmirea unei Matrici de evaluare centrată pe finalităţile corespunzatoare acesteia (capacităţi sau
competenţe, valori şi atitudini).
Pornind de la matricea dată mai jos, se pot construi instrumentele corespunzatoare pentru testarea
atingerii obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice prevăzute de Programa şcolară la disciplina de
specialitate.
Clasa ……………. Disciplina …………….
Unitate de învăţare …………
Metode şi instrumente de evaluare
Finalităţile Proba Proba orală Proba Tema de Tema Observarea .....
programei scrisă practică lucru în clasă de acasă sistematică a
şcolare*7 (proiect) elevilor .
. .
. .
Prin forma de organizare a procesului de învăţământ înţelegem orice cadru de desfaşurare în şcoală
sau în afara şcolii în care sunt stabilite legături între elementele sale structurale. Acestea sunt: lecţia care
ramâne principala formă de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaţiile şi
consultaţiile; lucrarile practice si de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de învatamânt;
concursuri şi olimpiade şcolare; sesiuni ştiintifice de referate şi comunicari ale elevilor, excursia şi vizita
de documentare; tabere /ateliere de creaţie, s.a.
Oricare ar fi forma de organizare a procesului de învăţământ, activitatea elevilor poate fi dirijată,
semi-dirijată sau nedirijată, independentă.
Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire în care elevii
dintr-o clasa sunt împartitii pe colective, având de rezolvat o sarcina comuna în asa fel încât
comportamentul fiecarui elev este motivat atât de activitatea comuna, cât si de relatiile individuale ale
celorlalti membrii ai colectivului.
Învatarea în aceasta forma reprezinta un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese
de instruire, favorizând totodata organizarea si realizarea unui proces de interactiune sociala între grupe.
7 O.R. (Obiective de referinta, pâna la clas a IX-a, inclusiv), C.S. (competente specifice, de la clasa a X-a), valori si atitudini
38
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentată de cercurile de elevi organizate însistemul
educativ scolar si extrascolar. Activitatea individuală se îmbină cu cea colectivă pentru rezolvarea
unor sarcini ce dezvoltă: spiritul de initiativa, formarea deprinderilor de activitate independenţa,
capacitaţilede organizare, spiritul de disciplină, capacitaţile de subordonare, de coordonare, de conducere
şi de autoconducere (mai ales la clasele mari).De asemenea, activităţile în cercuri stimulează şi dezvoltă
aptitudinile creatoare, lărgesc orizontul de cunoaştere, îndreaptă elevii dotaţi către performante superioare.
Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea utilă şi placută a timpului liber,
ci şi la orientarea şcolară şi la preorientarea profesională.
Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline şcolare (fizica, biologie, limba engleza, arta
plastică etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie şi folclor, biblioteconomie, automobilism, steno-
dactilografie, înot, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a.
Metodologia organizarii şi conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activităţi
decât cele specifice lecţiei:
- înscrierea şi selecţia elevilor;
- stabilirea structurii organizatorice;
- stabilirea formelor de activitate internă (şedinte de lucru);
- programarea formelor de activitate externă (tabere de profil, corespondenţe, vizite de documen- tare etc.);
- finalizarea muncii din cadrul cercului (modalităţi de popularizare).
Oricare ar fi forma de manifestare extrascolară/extracurriculară, în organizarea procesului de
învăţământ trebuie să se ţină seama de urmatoarele principii metodologice:
- angajarea individuală liberă a copiilor şi a tinerilor la diversele activităţi educative extraşcolare;
- asigurarea unei mari diversificari a acţiunilor şi a conţinutului lor, cu păstrarea unitaţii funcţionale a
acestora, astfel încât să se ofere fiecarui elev cele mai potrivite posibilităţi de a se exprima şi de a-ţi
îmbogăţi personalitatea;
- îmbinarea activitatilor teoretice cu activitati practice utile colectivităţii şcolare sau sociale;
- coparticiparea şi cooperarea elevilor şi a profesorilor pe tot parcursul activităţii;
- asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii să actioneze, potrivit uneia din dorinţele pe care
le resimt cu intensitate, în conditii cât mai degajate şi într-un cadru social mai deschis decât mediul şcolar,
în care să-şi poata largi orizontul de cunoştinţe şi să-şi verifice capacitatile în confruntarea directă cu
realitatea naturală sau socială pe care o abordează (St.Costea, 1971, 47).
Toate formele de organizare a procesului de învăţământ implica: resurse umane, informationale,
materiale, procedurale; abordarea variata a conţinuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular);
actiuni evaluative specifice momentelor în care au loc (evaluare iniţială, formativă şi finală).
* Activitatile didactice fundamentale (predarea–învăţarea-evaluarea) în procesul de învăţământ la
disciplina de specialitate
Activitatile didactice fundamentale desfasurate în cadrul procesului de învăţământ sunt: predarea,
învatarea, evaluarea. Analiza separată a acestora are drept scop delimitarea unor acţiuni specifice fiecareia.
În cadrul procesului de învăţământ, ele interacţionează permanent, sunt co-evolutive şi se afla în relaţii de
interdeterminare. De aceea, orice încercare de definire a uneia comportă raportări la celelalte doua.
Activitatea de predare este activitate desfasurată de profesor în cadrul lecţiei cu scopul de a
intermemedia construcţia cunoaşterii individuale a elevilor, deci, activitatea de învăţare. Ea cunoaste
restructurari permanente, în urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaşte multiple
atribute sau dimensiuni: componenta esenţială a procesului de învăţământ; „nucleu dur” al profesiunii
didactice; arta, ştiinta, tehnica, tehnologia; structura de acţiuni generativă de învăţare; gestiune a învăţării;
act de comunicare; oferta de experienţe educative; interacţiune comportamentală; instanţa decizională; etc.
Din punctul de vedere al organizarii conţinutului, se poate vorbi de: predare concentrică, predare liniară,
predare pe obiecte de învăţământ, predare integrată. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de
practica şcolară se cunosc cel puţin două forme speciale: predare simultană, predare în echipe de profesori.
Învăţarea cunoaste, de asemenea, abordari multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un
ansamblu de factori. A determina activitatea de învăţare a elevilor/cursanţilor prin predare înseamnă a
determina convertirea informarii în formare. Abordând învăţarea şi cunoaşterea dincolo de concepte,
specialiştii atrag atenţia asupra unei sarcini urgente pentru cei care educă: înţelegerea a cel putin două
perspective, relativ convergente, în obtinerea de efecte pozitive în activitatea didactică: învatarea prin
cunoaşterea produs (transmiterea culturii: conţinuturile supuse asimilarii sunt scopuri, obiective ale
învăţării, nu schimbarea, transformarea în planul formării intelectuale), perspectivă ce se corelează cu
dimensiunea informativă a procesului de învăţământ; învăţarea prin cunoaşterea-proces (dominarea
39
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
activităţii mentale personale, gândire reflexivă 8), perspectiva ce se corelează cu dimensiunea formativă a
procesului de învăţământ. Sensul general psihopedagogic al învăţării este, deci, acela de activitate pentru
însusirea de cunoştinte (a) şi dobândirea de deprinderi (b) în toate sectoarele vieţii psihice: cunoaştere,
afectivitate, voinţă. Din sintagmele utilizate în limbajul de specialitate se pot enumera: învăţare prin
descoperire, învăţare prin problematizare, învăţare senzorio-motorie, învăţare cognitivă (intelectuală),
învăţare prin cercetare, învăţare prin încercare şi eroare, învatare sociala, etc.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de edu-
caţie sau a unei părţi a acestuia; eficacitatea resurselor, a conditiilor, a operaţiilor; eficienţa activităţii
sistemului, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activităţile evaluative sunt
capabile sărealizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii
lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realizând astfel o sinteză psihopedagogică între ele-
mente didactice şi efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate în urma aplicării unor acţiuni evaluative
specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predării, asupra învăţării, asupra situaţiei de plecare, asupra
finalităţilor generale şi specifice ale lecţiei la disciplina de specialitate. Evaluării îi revine rolul reglator în
activitatea didactică. Evaluarea se raporteaza nu numai la predare-învăţare, ci şi la activităţile de conducere
şi de management pe care le îndeplineste profesorul la nivelul clasei.
Predarea, ca dirijare a învăţării, apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca
un ansamblu de prescripţii evidenţiate în principalele secvenţe ale lecţiei: formularea sarcinilor de învăţare
şi prezentarea algoritmului rezolvării lor; coordonarea activităţii observative (captare, orientare, menţinere)
prin utilizarea unor metode conversaţionale, a mijloacelor de învăţământ sugestive etc; explicaţii de tipul
decodărilor; susţinerea activităţii de învăţare; introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea
capacităţilor autoevaluative.
Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăţare îl instruieşte pe acesta
să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu care lucrează (individualizare); facilitează
elevilor sa-si asume responsabilitati si sa se ajute reciproc (interactiune). Pentru a atinge aceste obiective,
este nevoie ca profesorul să abordeze conţinutul din punct de vedere pedagogic, ceea ce necesită înţelegerea
modului în care elevii percep materialul de învăţat, inclusiv modul în care acestia tind să înteleagă greşit sau
să uite. Formele predarii sunt asociate formelor de organizare a activităţilor elevilor: frontale, grupale sau
colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau în pereche, individuale şi mixte ( I.Cerghit, 2002, 249).
Deşi strategiile predării nu coincid pe deplin cu strategiile învăţării, deoarece elevii învaţă şi independent de
conducerea învăţării prin predare, strategiile predării se bazează pe comutări flexibile între acţiunile
profesorului şi actiunile elevului. La acestea se adaugă modurile de organizare a învăţării (frontală,
individuală, de grup), pe de o parte, şi combinatorica metodelor, a mijloacelor şi a principiilor practice, pe
de alta parte.
Formarea notiunilor de specialitate. Notiunile sunt unităţile de baza ale gândirii. Formarea de
noţiuni ştiintifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gândire, în
cadrul căruia se ordonează şi se ierarhizează sistemic,alcătuind piramida notiunilor.
Sfera
0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b0200
000000050000000c020f022b03040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000ee010202
2253797374656d00022b0300002b710000c453110026e28239108a16000c020000040000002d01000004000
000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000ee0440001254696d6573204e657720526f6d616
e0000000000000000000000000000000000040000002d010100050000000902000000020d000000320a5a00
000001000400000000002d030d0220002d00040000002d010000030000000000 Volumul
Piramida noţiunilor
La baza piramidei se afla notiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodată
reductibile la un concret singular), noţiuni cu sfera 9 cea mai mică şi volumul sau conţinutul 10cel mai mare.
Pe nivelurile urmatoare se aranjează noţiuni cu sfera din ce în ce mai mare şi cu volumul din ce în ce mai
mic, urcând de la un grad de generalitate la altul, superior. În vârful piramidei se afla noţiunile cu cel mai
mare grad de generalitate posibil şi care sunt numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea,
8 Corelatii cu metodele de învatamânt: reflectia personala – metoda de comunicare bazata pe limbajul intern
9 Sfera (extensiune) se numeste acea dimensiune a unei notiuni generale care cuprinde numarul obiectelor ce alcatuiesc clasa la care
notiunea se refera
10 Continut (intensiune) este a doua dimensiune a unei notiuni generale formata din proprietatile comune obiectelor ce alcatuiesc
clasa referentiala respectiva
40
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
noţiunea îndeplineste rolul de integrator categorial, fiind întotdeauna generală, dar situându-se la diferite
niveluri de generalitate.
Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticală, spre categorii, este realizată de operaţia
gândirii numită abstractizare (ignora „face abstractie”de însuşirile variabile). Traseul descendent de la
generalul categorial spre concret, particular, se face prin operaţiile de concretizare şi de particularizare.
Resurse
0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b0200000000050
000000c020f022b03040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000ee010202225379737
4656d00022b0300002b710000c453110026e28239108a16000c020000040000002d01000004000000020101
001c000000fb029cff0000000000009001000000ee0440001254696d6573204e657720526f6d616e00000000
00000000000000000000000000040000002d010100050000000902000000020d000000320a5a0000000100
0400000000002d030d0220002d00040000002d010000030000000000
R..naturale R.. umane R..Financiare
Reprezentarea raporturilor dintre notiuni prin metoda genetică
Atunci când organizarea în interiorul piramidei este bună, gândirea „se miscă” liber, cu coerenţă în
toate sensurile, atât pe verticală, cât şi pe orizontală, la nivelul aceluiaşi etaj/nivel ierarhic integrat. Astfel,
în interiorul piramidei, între noţiuni/sisteme de noţiuni se stabilesc diferite raporturi, în funcţie de sfera şi
continutul lor:
- Raport de supraordonare (de la gen la specie): „resurse” si „resurse naturale”;
- Raport de subordonare (de la specie la gen): „resurse naturale” şi „resurse”;
- Raport de coordonare (de la specie la specie): „resurse naturale” şi „resurse umane”.
41
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Obiective:
La sfârsitul unitatii de învatare, este necesar:
- să clasificati itemii de evaluare, în functie de gradul de obiectivitate
- să formulati cel putin un exemplu pentru fiecare item
- să explicati diagnoza dificultatilor si analiza erorilor din perspectiva evaluarii formative
- să prelucrati rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor
- să propuneti masuri de ameliorare a procesului didactic în functie de rezultatele constatate si cauzele
diagnosticate, respectiv tipurile de erori localizate
Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistica, valorificarea
rezultatelor evaluarii
Elaborarea unui test de evaluare formativa, a unei probe de evaluare în general, este o activitate
complexa, ce presupune interactiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de învatamânt, dar în
primul rând cu obiectivele pedagogice si cu tipurile de continuturi supuse verificarii.
Proba de evaluare reflecta concordanta dinte obiective – continuturi – evaluare, pe de o parte,
instruire –învatare, pe de alta parte. Etapele elaborarii unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor
de referinta, corespunzatoare unitatii de învatare; analiza continutului: marcarea notiunilor esentiale si
analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operationale);
alegerea tipurilor de întrebari (itemi) într-o proba de evaluare.
Proba de evaluare desemneaza orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de
42
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
catre profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o nota specifica în
cadrul problemei, fiind o tema, o unitate, un element ce se refera la un fragment strict determinat si unic al
continutuluisupus evaluarii.
Din punct de vedere al obiectivitatii în notare, itemii se pot clasifica în: itemi obiectivi, semiobiectivi,
subiectivi.
- Itemii obiectivi pot fi :
bb. itemi cu alegere duala
cc. itemi de tip pereche
dd. itemi cu alegere multipla
- Itemi semiobiectivi :
- itemi cu raspuns scurt
- itemi de completare
- întrebari structurate
- Itemi subiectivi :
- rezolvari de probleme
- eseu - structurat / semistructurat
- eseu liber (nestructurat)
Itemii obiectivi presupun formularea de întrebari cu raspunsuri închise, prin care se realizeaza o
puternica structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare directa la obiectivele operationale. Elevul
nu elaboreaza raspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din doua sau mai multe variante
posibile, în cele trei situatii de formulare a itemilor obiectivi.
Itemii semiobiectivi reprezinta itemii prin care elevului i se cere sa ofere un raspuns în totalitatea lui
sau o parte componenta a unei afirmatii sau a unei reprezentari grafice astfel încât aceasta sa capete sens si
valoare de adevar. Raspunsul cerut are corespondenta directa cu datele factuale prefigurate în curriculum
(cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentari grafice etc.).
Itemii subiectivi sunt itemii cu raspuns deschis care vizeaza capacitati intelectuale înalte: gândire
divergenta - creativitate, caracter personal al raspunsului, capacitati de generalizare si de abstractizare.
La o proba de evaluare sumativa, se recomanda ca structura acesteia sa cuprinda itemi din toate
categoriile.
Un pas în individualizarea instructiunilor poate fi evaluarea formativa combinata cu o varietate de
materiale si proceduri instructionale pe care elevul sa le foloseasca imediat în recuperarea/completarea unor
lacune. Astfel, fara ca profesorul sa initieze o lectie tipica de evaluare, acesta reuseste sa cunoasca nivelul
atins de fiecare elev si sa ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic.
Diagnoza dificultatilor
Rezultatul la un test de evaluare formativa urmareste sa produca constientizarea nivelului atins de
fiecare elev. Elevul însusi are nevoie de feed-back, întrucât numai asa constientizeaza înca o data ceea ce a
învatat si ceea ce înca trebuie sa învete.
Daca elevului, dupa examenul formativ, îi sunt aratati itemii la care a raspuns corect si itemii la care
a raspuns gresit, va avea informatia necesara despre ce trebuie sa învete sau sa recapituleze. Proba de
evaluare formativa vizeaza continuturile esentiale, definitii, principii, elemente explicative sugestive. Itemii
la care a raspuns corect pot constitui un inventar util despre cunostintele pe care le stapâneste, iar cei la care
a raspuns gresit sau nu a raspuns, ca directii de revizuire sau ca directii spre ceea ce mai trebuie sa învete.
Evaluarea îsi dovedeste virtutile formative, daca la sfârsitul fiecarui capitol profesorul pregateste o
analiza a erorilor facute de elevi la fiecare item al testului formativ.
43
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
rezultatelor probei de evaluare si prelucrare statistica sunt: Organizarea datelor si a rezultatelor probei de
evaluare, analiza de continut a probei, tabelul rezultatelor, pe baza carora se face calculul mediei
aritmetice, nota modala (nota cu frecventa cea mai mare), întinderea scalei notelor, amplitudinea scalei.
Având numeroase criterii drept reper în depistarea disfunctionalitatilor, activitatea de evaluare în
învatamânt se dovedeste a fi proces riguros, prin care se realizeaza o permanenta reglare si optimizare a
activitatii. Fara pretentia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evaluarii
si de realizare a mecanismelor de reglaj în activitatea de evaluare, se evidentiaza importanta problemei si a
principalelor pârghii ce vor constitui directii de actiune în activitatea didactica la disciplina de specialitate.
formade organizare în cadrul carora se produc procese complexe, de comunicare si interactiune intelectuala,
afectiva,axiologica care exercita o bogata influenta asupra membrilor lor.
În viziunea moderna, lectia trebuie înteleasa si abordata ca o componenta operationala, pe termen
scurt a unitatii de învatare. Altfel spus, unitatea de învatare asigura întelegerea procesului didactic din
perspectiva strategica, în timp ce lectia ofera întelegerea procesului din perspectiva operativa, tactica,
imediata (apropiata), iar durata ei se întinde pe parcursul unei ore de curs.
Tipologia lectiei
Lectia cunoaste mai multe forme de realizare, în functie de sarcina didactica de baza ce aduce
modificari în structura sa interna. Activitatile didactice de baza sunt:
- transmiterea cunostintelor si asimilarea acestora de catre elevi
- formarea priceperilor si deprinderilor
- repetarea, sistematizarea si consolidarea cunostintelor
- verificarea cunostintelor asimilate si aprecierea prin notare
Cea mai importanta este evaluarea performantelor realizate, întrucât presupune: cuantificarea
rezultatelor, masurarea si aprecierea lor (operatii ce depind de sistemul de notare, de exigente, de modul de
organizare), diagnoza dificultatilor, formularea unor predictii privind etapa urmatoare.
În raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale lectiei sunt:
- lectia de comunicare / de dobândire de cunostinte
- lectia de formare a priceperilor si deprinderilor
- lectia de recapitulare, sistematizare si consolidare a cunostintelor
- lectia de evaluare
Practica scolara adauga si lectia combinata sau mixta.
În functie de sarcina didactica de baza, obiectivele lectiei, traseul de învatare propus elevilor, aceste
etape sunt orientative, atât ca numar, cât si ca succesiune. Exemple:
- anuntarea scopului si a unor obiective nu se realizeaza în primele momente la lectiile bazate pe strategii
euristice, de cautare, de (re)descoperire, când constientizarea obiectivelor se produce spre finalul
acestora;
- reactualizarea cunostintelor poate lipsi daca lectia este la începutul unui capitol si, deci, a fost precedata
de o lectie de recapitulare si/sau de evaluare;
- conexiunea inversa se poate integra etapei de dirijare a învatarii, poate lipsi sau poate fi realizata o data
sau de mai multe ori în decursul unei lectii;
- fixarea poate fi identificata cu transferul, masurarea (relevanta) rezultatelor cu evaluarea rezultatelor;
- tema pentru acasa poate fi precizata în decursul dirijarii învatarii, ca aplicatie/munca independenta a
unui element de continut.
Succesiunea etapelor lectiei trebuie stabilita pe baza unei analize anticipate a urmatoarelor criterii 11:
- specificul obiectivelor propuse,
- natura continutului dat;
- vârsta elevilor si învatarea anterioara a acestora;
- tipul de învatare propus;
- mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de învatamânt).
Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor „mici module actionale” care sunt
evenimentele lectiei si care, astfel, intra usor în combinatii si recombinatii noi (variante de lectii).
În cele ce urmeaza prezentam etapele /componentele de baza ale structurii lectiei mixte, întrucât ea
combina sarcinile didactice de baza. Acestea sunt:
2. Captarea atentiei (moment de ordin psihologic): atentia, efortul cognitiv al elevilor sa fie orientata
spre ceea ce vrea profesorul sa realizeze; apel la motivatia elevului, trezirea unor interese specifice,
apel la curiozitatea intelectuala, cu ajutorul unor elemente de problematizare (sa declanseze o
contradictie cognitiva, printr-o situatie problema). Procedee:
- comunicari verbale si chiar nonverbale –materiale, ilustratii,
- organizarea continutului astfel încât sa cuprinda elemente de noutate, de surpriza, de soc, de schimbari
11 I. Cerghit (coord), Perfectionarea lectiei în scoala moderna, EDP, Bucuresti, 1983, pag.114
45
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
neasteptate (ultimele informatii în domeniu, pe baza unor stiri, filme documentare sau artistice),
- informare cu privire la obiectivele de urmarit (mareste gradul de interes),
- distributia echilibrata a sarcinilor, astfel încât fiecare sa se simta ocupat si raspunzator de ceea ce face.
4. Dirijarea învatarii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunostinte este etapa cu durata cea mai mare în
care se desfasoara activitatea dominanta (transmitere de cunostinte, formarea unor abilitati, repetarea si
sistematizarea cunostintelor, evaluarea). În aceasta etapa profesorul realizeaza, pe rând, diferite activitati,
fiecare presupunând o metodologie specifica. De pilda, prezentarea continutului poate fi realizata prin
urmatoarele trei modalitati:
- Prezentare activa (actionala): materialul nou este supus examinarii directe si concrete (un chestionar
pentru o cercetare de marketing, bilantul unei societati comerciale, organigrama unei întreprinderi etc).
Metode si procedee: observatia sistematica, explicatia, conversatia, demonstratia.
- Prezentare iconica (mijlocita de substitute ale realitatii): imagini figurative sau grafice, scheme privind
bilantul, organigrama etc.
- Prezentare simbolica: pe baza de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii
economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare orala (expunerea, conversatia) si
scrisa (munca cu manualul, lectura rapida).
Dirijarea învatarii presupune si adaptarea permanenta la situatia concreta de instruire. Aceasta adaptare se
poate situa pe / între urmatoarele niveluri principale:
- dirijare riguroasa, pas cu pas urmarita: profesorul are rolul principal, iar învatarea este de tip receptiv.
- dirijare moderata: profesorul si elevii colaboreaza. Profesorul dirijeaza învatarea, elevii formuleaza
generalizarile: reguli, definitii, concluzii.
- minima dirijare: indicatiile profesorului sunt reduse. Acesta ghideaza din umbra, controleaza; accentul
este pus pe activitatea elevilor, activitate independenta sau de grup.
5. Fixarea notiunilor esentiale: vizeaza repetarea, în forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului
de legaturi între notiuni. Presupune rezumarea si sistematizarea volumului de informatii, formularea de
sarcini diferite mai ales din mijlocul lectiei 12 care sa mentina starea de activism înprocesul învatarii /
repetarii. De asemenea, mai sunt recomandate:
- întrebarile de sinteza, prin care sa se evidentieze esentialul;
- materialele demonstrative sugestive;
- legarea notiunilor noi de exemple elocvente;
- enuntarea conceptelor de catre elevi cu cuvinte proprii;
- exersare diferentiata a sarcinilor mai dificile;
- interpretarea unor diagrame,
- rezolvarea unor jocuri didactice (rebus).
- Conexiunea inversa (feed-back): este un tip specific de interactiune didactica prin care se solicita
dovedirea însusirii unui continut înainte de a permite achizitionarea altuia; opereaza o diagnosticare a unui
rezultat în vederea introducerii unor secvente cu rol corectiv si ameliorativ sau cu scopul refacerii
programului ce a produs disfunctia constatata: explicatii, exercitii suplimentare, schimbarea ritmului de
studiu, analiza unor greseli tipice,noi interventii (revizii, ajustari, inovatii spontane) suplimentare cu rol
corectiv asupra actiunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
12 I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constata ca, de obicei, elevii retin mai bine începutul si sfârsitul unui
continut nou; planul general al materialului si abia mai târziu detaliile.
46
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Având la baza functionarii sale mecanismul de mai sus, conexiunea inversa poate lua mai multe
forme, în functie de urmatoarele criterii 13:
(1)sursa de provenienta a semnalelor:
- conexiune inversa interna: se realizeaza la nivelul elevului însusi, pe baza raportarii la logica interna a
sistemului de notiuni în care se încadreaza noul continut (noua notiune); elevii sunt capabili de autocontrol.
- conexiune inversa externa: se realizeaza de profesor, prin sarcini sau solicitari de tipul: întrebari directe cu
raspuns deschis sau închis, întrebari formulate de elevi (pentru alt elev); conversatie euristica, discutie-
dezbatere cu întreaga clasa; completari de texte, definitii lacunare; exercitii simple de aplicare a
cunostintelor în situatii noi; solicitarea unor explicatii pe marginea unor scheme, grafice, tabele; efectuarea
de scheme, grafice, tabele etc.
(2) functiile îndeplinite:
- conexiune inversa de evaluare, cu rol de stimulare a succesului scolar si care este predominanta în cadrul
lectiilor;
- conexiune inversa de structurare sau de optimizare imediata, de ameliorare sau extensiune a raspunsului;
- conexiune inversa de control si de corectare a raspunsului: modalitate ce permite trecerea spre un
autocontrol autentic, întrucât nu de putine ori elevii au certitudinea ca nu au gresit nimic, când de fapt
raspunsurile lor sunt eronate.
Lectia moderna „include în mod sistematic elemente de conexiune inversa, la timpul si locul potrivit, ceea
ce permite depistarea erorilor de învatare la putin timp dupa ce se produc ele, corectarea lor operativa si
deci, reglarea din mers a procesului de învatamânt (autoreglarea învatarii si predarii)” (I. Cerghit, 1983,
pag. 146).
6. Verificarea si aprecierea rezultatelor implica o evaluare care se deosebeste de conexiunea inversa prin
faptul ca scopul sau imediat este acordarea de note si calificative, pe baza operatiilor de masurare si de
apreciere a rezultatelor obtinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obtinute cu obiectivele propuse.
Aceasta confruntare este posibila, întrucât elaborarea instrumentelor de masurare14 se face pe baza
obiectivelor lectiei, considerate „criterii de reusita”. În functie de tipurile de rezultate asteptate (informatii,
notiuni, capacitati intelectuale, priceperi si deprinderi practice, interese, atitudini etc), profesorul îsi propune
realizarea acestei etape prin:
- elaborarea tipurilor de întrebari pentru testul de verificare (în faza de proiectare) si aplicarea lor; conditia
fundamentala pe care trebuie sa o îndeplineasca aceste probe este aceea de a fi adecvate sarcinilor concrete
de învatare (sarcini propuse prin obiective si realizate în etapele premergatoare verificarii);
- raportarea rezultatelor obtinute la obiectivele lectiei (evaluare criteriala);
- raportarea rezultatelor obtinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare normativa);
- observarea atenta a comunicarii si a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care nu se
supun operationalizarii (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv în raport de celelalte,
însa asigura informatiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii avute în vedere.
Notele acordate în aceasta etapa trebuie sa fie constientizate de catre elevi pe baza criteriilor obiective si
subiective de mai sus, urmând ca treptat sa si le interiorizeze, astfel încât sa devina capabili de autoapreciere
si de autoevaluare realista.
7. Transferul cunostintelor este o etapa aflata în legatura cu formularea obiectivelor operationale („ce stiu
sa faca elevii cu ceea ce stiu”) care consta în posibilitatea efectuarii unor extensii a cunostintelor la situatii
diferite de cele în care s-a realizat învatarea lor. Transferul cunostintelor este facilitat de însusirea temeinica
a sistemelor de notiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile si deprinderilor
intelectuale formate, precum si de întarirea pozitiva a celor învatate. Desi aceasta etapa nu se realizeaza în
mod curent, ea are o importanta deosebita, întrucât contribuie la realizarea unei învatari inovatoare15,
urmarind identificarea/reformularea de probleme si testând capacitatea de a se confrunta cu situatii absolut
noi,imprevizibile. Se depaseste astfel cadrul unei învatari de mentinere, bazate pe rezolvarea de probleme
sau obtinerea unor performante specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur
domeniu de studiu/cercetare.
47
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Momentele prezentate mai sus pot fi adaptate, în functie de tipul lectiei, conturându-se astfel
structuri specifice, însa ordonarea evenimentelor trebuie „privita ca posibilitate de adaptarea a lectiei la
cerintele concrete ale învatarii de realizat si nu ca respectare a unei structuri rigide”16.
Astfel, structura lectiei cunoaste particularitati de la un tip de lectie la altul, în functie de tipul de
învatare si sarcina didactica de baza, respectiv modurile în care învata sau sunt învatati elevii.
Proiectul de lectie: este schitat în rubricile proiectate unitatii de învatare, la nivelul unei ore de curs
pri nunele date referitoare la: elementele de continut si obiectivele de referinta vizate, principalele activitati
de învatare cu resursele si formele de evaluare corespunzatoare. Proiectarea lectiei completeaza proiectul
unitatii de învatare prin urmatoarele operatii: identificarea obiectivelor terminale (operationale) în raport cu
cele intermediare(de referinta) din proiectul unitati de învatare; detalierea si ordonareacontinutului,activitati
de documentare, selectare, prelucrare; prefigurarea structurii lectiei, a secventelor acesteia; alcatuirea
materialelor pentru activitatea elevilor (individuala sau de grup) si pentru proba de evaluare.
Realizarea unui proiect de lectie presupune articularea logico-didactica a doua parti; prima parte
cuprinde datele de identificare si de prezentare-enumerare a tipurilor de finalitati si resurse, iar a doua parte
descrie desfasurarea lectiei. Aceasta prezentare este realizata de cele mai multe ori pe baza unui tabel si
cunoaste numeroase variante de combinare a rubricilor.
Algoritmul introductiv al primei parti cuprinde urmatoarele date: data, clasa, disciplina, tema
capitolului sau a unitatii de învatare, subiectul lectiei, tipul lectiei, obiectivele de referinta (scopurile),
date/idei privind continutul informativ, obiectivele operationale, resurse materiale si procedurale, forme de
organizare a activitatii elevilor, strategie de evaluare, bibliografie. În continuarea acestui algoritm urmeaza,
în functie de tipul lectiei, constructia prezentarii acesteia, pe etape (v. capitolul anterior), cu elemente de
detaliu, în functie de viziunea fiecarui cadru didactic.
Pentru cadrele didactice aflate în perioada de formare initiala, I. Neacsu (Instruire si învatare, Ed.
Stiintifica, Bucuresti, 1990, pag.239) recomanda urmatorul model:
48
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
Modelul 2
Evenimentele Continuturi Activitatea Activitatea Observatii
lectiei elevilor profesorului
Modelul 3
Obiective Continut Strategii Evaluare Observatii
Modelul 4
Obiective operationale Secventele Continutul Strategii didactice
lectiei învatarii Metode si Material Evaluare
procedee didactic
Modelul 5
Momentele Durata Activitatea cadrului Activitatea Obiective Strategii
lectiei didactic elevilor didactice
Modelul 6
Etapele lectiei Continut / sarcini de predare-învatare-evaluare
Acest ultim model este prezentat, de cele mai multe ori, fără tabel, sub forma de listă.
Oricare ar fi forma de prezentare, proiectul de lecţie trebuie să asigure suportul ştiintific şi metodic
necesar desfaşurării lecţiei.
Aplicatii
Parcurgeti proiectul de lectie de mai jos, completând rubricile marcate pentru realizarea urmatoarelor
aplicatii:
1. Scrieti conditiile de aparitie a comportamentului pentru cel putin doua obiective operationale.
2. Identificati etapele lectiei şi structura strategiei didactice din tabelul Desfasurarea lectiei
3. Proiectaţi activitatea didactică pentru o lecţie, cu un subiect la alegere.
Proiect de lecţie
Exemplu:
DISCIPLINA: Psihologie
CLASA: XI
SUBIECTUL: Procese psihice senzoriale
TIPUL LECTIEI: Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor
SCOPURI derivate din OBIECTIVELE
DE REFERINTA:
- ....
CONTINUT INFORMATIV:
- Definiri de concepte şi procesualităţi...;
- Descrieri şi explicaţii: caracteristici, forme, operaţii specifice, legităţi, roluri.
- Interacţiuni proccesuale,
OBIECTIVE FUNDAMENTALE:
- sistematizarea cunoştinţelor referitoare la procesele senzoriale,
- însuşirea şi utilizarea corectă a limbajului psihologic
OBIECTIVE OPERATIONALE:
Pâna la sfârsitul orei, elevii vor fi capabili să:
49
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ
1. MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programele şcolare pentru aria curriculară Sociologie-Psihologie.
50
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
...//...
51
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
ANEXĂ:
I.
UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU PROGRAMUL DE STUDII PSIHOPEDAGOGICE OFERIT DE:
PROGRAMA ANALITICĂ
An universitar 2010 - 2011
Denumirea disciplinei DIDACTICA SPECIALITĂŢII
Codul disciplinei Dd.S I 1 Semestrul* I Anul de studiu I
Obiective:
• cunoaşterea şi înţelegerea procesului de învatamânt din perspectiva predarii, învatarii si evaluarii
disciplinelor de specialitate cuprinse în cadrul ariei curriculare corespunzatoare
• cunoaşterea teoriilor clasice şi moderne cu privire la didactica modernă şi a specialităţii
• Activizarea vocabularului didactic si de specialitate prin aplicarea legitatilor didacticii generale la procesul
de învatamânt;
• Dezvoltarea capacitatii de a proiecta, conduce si evalua procesele de instruire si educatie tehnologică scolara
si extrascolară, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programe .
52
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
53
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
*** Didactica specialitatii, în Vol. Sinteze, DPPD, Editura Fundatiei România Mâine, 2003
- Cerghit, I., Metode de învatamânt, Ed. Polirom, Iasi, 2007
- De Corte, E., Les fondaments de l’action didactique, A. De Boeck, Bruxelles, 1979
- Creţu, D., Nicu, A., Mara D., Pedagogie. Formarea iniţială a profesorilor, Edittura Universităţii
,,Lucian Blaga”, Sibiu, 2005.
- Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie didactica – discipline de specialitate,
E.D.P., Bucuresti, 1983
* Sălăvăstru, Dorina, Didactica Psihologiei, Perspective teoretice şi metodice, Ed.Polirom,
2006
Lista
materialelor
didactice videoproiector, televizor, videoplayer, computer, tablă, flipchart
necesare:
DE ACORD:
DIRECTOR DPPD
54