Sunteți pe pagina 1din 158

CUPRINS

PARTEA a II- a

Capitolul I. Componentele curricumului şcolar …………………………………………150


1.1. Curriculum naţional…………………………………………………………………150
1.2. Planuri cadru………………………………………………………………………...158
1.3. Manualul şcolar……………………………………………………………………..160

Capitolul II. Conţinutul disciplinelor economice în învăţământul liceal………………..163


2.1. Analiza programei şcolare de finanţe şi fiscalitate pentru clasa a XII-a cu referire la tema
„Studiu privind impozitele indirecte din România în contextul armonizării europene”.163
2.2. Prezentarea competenţelor specifice şi a obiectivelor operaţionale pe unitatea de învăţare
care face referire la tema „Studiu privind impozitele indirecte din România în contextul
armonizării europene”………………………………………………………………….169

Capitolul III. Respectarea cerinţelor principiilor didactice în predarea–învăţarea


disciplinelor economice…………………………………………………170
3.1. Particularităţile sistemului naţional al disciplinelor economice……………………..170
3.2. Dificultăţi în receptarea noţiunilor economice……………………………………….172
3.3. Respectarea cerinţelor principiilor didactice în predarea-învăţarea disciplinelor
economice……………………………………………………………………………174

Capitolul IV. Metode, procedee şi mijloace de învăţământ utilizate pentru optimizarea


predării şi învăţării unităţii de învăţare „Studiu privind impozitele indirecte din
România în contextul armonizării europene”………………………………189
4.1. Consideraţii metodologice şi delimitări conceptuale………………………………..189
4.2. Taxonomia metodelor de instruire…………………………………………………..190
4.3. Criterii de selecţie a metodelor didactice……………………………………………191
4.3.1. Conversaţia euristică………………………………………………………………193
4.3.2. Problematizarea (metoda rezolvării de probleme)………….……………………..197
4.3.3. Metoda studiului de caz…………………………………………………………...200
4.3.4. Metoda „Organizatorului grafic”………………………………………………….204
4.3.5. Metoda „Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat”………………………………………….205
4.3.6. Jocuri de simulare…………………………………………………………………208
4.3.7. Cubul……………………………………………………………………………...214
4.3.8. Ciorchinele………………………………………………………………………..216
4.3.9. Instruirea programată……………………………………………………………..216
4.3.10. Expunerea………………………………………………………………………..223
4.4. Procedee didactice folosite în operaţionalizarea noţiunilor economice…………….225
4.5. Specificul şi utilitatea mijloacelor de învăţământ în predarea disciplinelor
Economice……………………………………………………………………………227

Capitolul V. Evaluarea eficienţei activităţiilor didactice în cadrul orelor de finanţe şi


fiscalitate ……………………………………………………………………230
5.1. Metode de evaluare la lecţiile de finanţe şi fiscalitate……………………………….230
5.2. Calităţile instrumentelor de evaluare şi tipuri de itemi cunoscuţi…………………….238
5.3. Proiectarea unui test docimologic sau administrarea instrumentului de evaluare şi analiza
testului propus la clasă pe unitatea de învăţare aleasă………………………………245
5.4. Prezentarea şi analizarea baremului de corectare şi notare pe unitatea de
învăţare aleasă………………………………………………………………………..252
5.5. Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului
educaţional…………………………………………………………………………...259

Capitolul VI. Lecţia – formă fundamentală de organizare a procesului de învăţământ……266


6.1. Tipuri de lecţii…………………………………………………………………………266
6.2. Exemple de proiecte didactice…………………………………………………………272

CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
PARTEA A II - A

CAPITULUI I. Componentele curricumului şcolar

Curriculum naţional

In anul 1998 a fost elaborat CURRICULUM NAŢIONAL PENTRU


ÎNVĂŢĂMÂNTUL
OBLIGATORIU, pornind de la faptul că şcoala şi curriculum-ul ar trebui să
ofere un cadru coerent şi flexibil în care cooperarea şi competiţia,
gândirea independentă, opinia liber exprimată şi argumentată, atitudinile
sociale pozitive să constituie dimensiuni
definitorii (Curriculum Naţional – Bucureşti, 1998, p. 10). În mod
tradiţional, prin curriculum s-a înţeles un ansamblu de programe şcolare
de învăţare, în măsură să consemneze ceea ce
se învaţă în şcoală; curriculum se confundă cu aşa numitele conţinuturi
ale învăţării.
Actualmente, prin curriculum se înţelege ansamblul experienţelor de
învăţare pe care instituţia şcolară la oferă tinerilor, cu scopul de a-i
sprijini în descoperirea şi valorificarea
maximă a propriilor disponibilităţi.
În sens larg, curriculum-ul defineşte sistemul de procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea
permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de
şcoală.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale
privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le
oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă,
denumirea de curriculum formal sau oficial.
Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum Naţional
cuprinde:
• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadrul de referinţă (document reglator care asigură coerenţa
componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi produse);
• Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I-XII-XIII, document care
stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp
necesare abordării acestora;
• Programele şcolare care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă, exemplele de activitate de învăţare, conţinuturile învăţării,
precum şi standardele curriculare de
performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile
cadru de învăţământ;
• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile
de aplicare şi de monitorizare a procesului curricular;
• Manuale alternative
Introducerea noului Curriculum Naţional constatăm că este însoţită de o
serie de concepte noi: cicluri curriculare, arie curriculară, manuale
alternative – pe care le explicităm succint.
A. Ciclurile curriculare – au apărut, în structura învăţământului
românesc, din nevoia de a sincroniza parcursul şcolar cu achiziţiile din
domeniul psihologiei învăţării, fiind o altă
modalitate de organizare a sistemului de învăţământ românesc.
CICLURILE CURRICULARE reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în
comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând
unor niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se
suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, având
drept scop focalizarea obiectivului major al fiecărei etape şcolare şi,
implicit, reglarea procesului de învăţământ prin intervenţii de natură
curriculară.
Ciclurile curriculare intervin la nivelul:
- obiectivelor fiecărui ciclu de învăţământ preuniversitar;
- metodologiei didactice specifice;
Devenind operative prin reconsiderarea planurilor de învăţământ sub
aspectul:
- grupării obiectelor de studiu;
- momentului introducerii anumitor discipline în planurile cadru;
- ponderii disciplinelor în economia planurilor;
- adecvării programelor şi manualelor şcolare;
- modificărilor de strategie didactică (în funcţie de finalităţile vizate şi de
competenţele profesorilor).
Fiecărui ciclu curricular îi sunt specifice anumite obiective de învăţare,
care precizează comportamentele de atins de către elevi la finele unei
etape de şcolaritate. Spre exemplu, structura formală actuală a liceului
este intersectată de următoarele cicluri curriculare, care au obiective
specifice:
Ciclul de observare şi orientare (clasa a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale. Acesta
vizează:
• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în
scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe prin
învăţare,în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
• dezvoltarea capacităţii de comunicare, folosind diferite limbaje
specializate;
• dezvoltarea capacităţii de gândire independentă.
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a şi a XI-a) are ca obiectiv major
adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând în acelaşi
timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curiculare.
Aceasta vizează:
• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor
din domenii înrudite ale cunoaşterii;
• dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în
diferite grupuri sociale;
• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile
personale cu impact asupra mediului social;
• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii, ca surse ale unei vieţi personale
şi sociale de calitate.
Curriculum extins care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din
curriculumul nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim
de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline; acesta presupune parcurgerea programei în
întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc); se poate opta pentru extindere
curriculară în cazul elevilor care manifestă interes sau aptitudini pentru anumite discipline
sau arii curriculare.
Obtionalul reprezinta, pentru invatamantul obligatoriu, acea forma de
CDS ce consta intr-o noua disciplina scolara , aceasta presupune
elaborarea in scoala a unei programe cu obiective si continuturi noi
diferite de cele extinse in programele de trunchi comun.
- obtional de aprofundare reprezinta pentru invatamantul liceal, acel
tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata in trunchiul comun, care
aprofundeaza obiectivele de referinta / competentele specifice din
curriculum nucleu, prin noi continuturi propuse la nivelul scoli.
- obtional de extindere reprezinta pentru invatamantul liceal, acel tip
de CDS derivat dintr-o disciplina studiata in trunchiul comun, care extinde
obiectivele cadru / competentele generale din curriculum nucleu prin noi
obiective de referinta / competente specifice si noi continuturi definite la
nivelul scoli.
- obtional preluat din trunchiul comun reprezinta pentru
invatamantul liceal, acel tip de CDS generat prin parcurgerea unei
programe care este obligatorie pentru anumite specializari si care poate fi
parcursa in cadrul orelor de CDS la acele specializari unde disciplina
respectiva nu este inclusa in trunchiul comun.
- obtional ca disciplina noua , pentru invatamantul liceal, consta intr-
un nou obiect de studiu, in afara acelora prevazute in trunchiul comun la
un anumit profil si specializare, aceasta presupune elaborarea in scoala a
unei programe noi, diferite de programele disciplinelor din trunchiul
comun.
- obtional integrat , pentru invatamantul liceal, consta intr-un obiect de
studiu structurat in jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie
curriculara sau pentru mai multe ari curriculare. Aceasta presupune
elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii
apartinand uneia sau mai multor arii curriculare, in acest caz obiectivele /
competentele sunt diferite fata de acelea existente in programele
disciplinelor care se integreaza.
Curriculum nucleu reprezinta expresia curriculara a trunchiului comun,
care cuprinde acel set de elemente esentiale pentru orientarea invatarii
la o anumita disciplina; reprezinta unicul sistem de referinta pentru
diversele tipuri de evaluari si examinari externe din sistem si pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanta.
Ciclul de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a)are ca obiectiv major
pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de
profil sau pe piaţa muncii. Aceasta vizează:
• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra
reuşitelor personale;
• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi
profesionale;
• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de
schimbare socială.
Scopurile introducerii ciclurilor curriculare sunt:
- asigurarea continuităţii pe verticala sistemului de învăţământ (de la un
ciclu de şcolaritate la următorul), fără a crea dificultăţi de adaptare
majore elevului;
- crearea premiselor necesare pentru extinderea învăţământului general
obligatoriu la 10 clase;
- corelarea structurii formale a sistemului de învăţământ cu vârstele
psihologice ale elevilor (respectarea stadialităţii dezvoltării şi a
particularităţilor de vârstă).
Ciclurile curriculare facilitează respectarea principiilor didactice şi
realizarea finalităţilor educaţionale preconizate.
B. Ariile curriculare – reprezintă grupaje de discipline şcolare care au în
comun obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi şi/sau
interdisciplinară asupra obiectivelor de studiu.
Ariile curriculare au fost selectate în funcţie de finalităţile educaţionale
ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale care structurează
personalitatea umană şi de conexiunile dintre aceste domenii. Curriculum
Naţional din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe
baza unor principii psihopedagogice şi epistemologice:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi sport;
- Tehnologi;
- Consiliere şi orientare.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarizării
obligatorii şi a liceului, variabilă fiind doar ponderea lor pe cicluri şi pe
clase. Avantajele ştiinţifice şi metodico-didactice ale structurării planurilor
de învăţământ sunt, cel puţin în principiu, următoarele:
- oferă posibilitatea integrării demersului monodisciplinar într-un cadru
interdisciplinar;
- echilibrează ponderea diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- compatibilizează demersul didactic cu teoriile învăţării inovatoare;
- asigură continuitatea şi integralitatea pregătirii elevilor pe tot parcursul
şcolar.
C. Manualele alternative – sunt o consecinţă a democratizării învăţării.
Sunt structurate în consonanţă cu obiectivele, competenţele şi
conţinuturile stipulate în programele şcolare la care se adaugă opţiunile
autorului (autorilor) privind progresia, metodologia adoptată şi interesele
de cunoaştere ale elevilor.
Manualele alternative susţin creativitatea şi iniţiativa şcolarului,
contribuind şi la individualizarea învăţării.
Întregul proces instructiv-educativ este astfel conceput şi desfăşurat, la
ora actuală, încât tinerii să ajungă la capacitatea de a desfăşura o
activitate profesională, şi de a se integra în societate. În cadrul acestuia,
un loc şi rol bine definit deţin disciplinele economice, al căror studiu are
reale valenţe formative, contribuind esenţial la dezvoltarea personalităţii
elevilor. Edgar Faure afirma că „nu este suficient să ridicăm nivelul de
calificare a producătorilor,
fiecare trebuie ajutat să devină agent conştient al dezvoltării, un
consumator luminat, datorită cunoaşterii reale a legilor, mecanismelor şi
angrenajelor vieţii economice”. Programele de
educaţie instituţionalizată actualizează rolul acelor discipline socio-umane
care îl ajută pe tânărul aflat în formare să dobândească conştiinţa locului
său în societate, să înţeleagă că poate şi trebuie să participe la viaţa
economico-socială a colectivităţii.
Ne putem întreba: de ce trebuie să studieze elevii aceste discipline?
Învăţarea lor este pedagogic motivată? Ponderea pe care o au în cadrul
curriculum-ului este corespunzătoare interesului elevilor şi valenţelor lor
formative? Prezenţa disciplinelor economice în planul de învăţământ este
impusă de însăşi idealul educaţional urmărit, ce exprimă, în esenţa sa,
modelul de personalitate pe care şcoala trebuie să-l formeze.
Recunoaşterea individualităţii umane, a libertăţii şi demnităţii sale au
impact în şcoala contemporană, cu atât mai mult cu cât adolescenţa este
vârsta la care încep să se evidenţieze interesele complexe de cunoaştere
şi acţiune, vârsta la care omul se pregăteşte pentru viaţa socială activă,
respectiv integrarea pe piaţa muncii. Raportarea la individ şi societate
reprezintă cadre de referinţă în care se înscriu disciplinele economice.
Cunoaşterea cadrelor existenţei umane, a fenomenelor şi legităţilor
economice, „articularea” interdisciplinară a ştiinţelor economice cu alte
ştiinţe socio-umane oferă posibilitatea înţelegerii în profunzime a realităţii
economice şi, implicit, posibilitatea unei acţiuni eficiente asupra ei.
Studierea disciplinelor economice are, deopotrivă, un
caracter informativ şi formativ, în concordanţă cu particularităţile şi
tendinţele fundamentale de progres ale vieţii sociale. Modul în care o
persoană reacţionează într-o situaţie dată depinde de educaţia pe care a
primit-o, de deprinderile formate, care o ajută să-şi joace rolul social. În
context, aportul adus de disciplinele economice la formare şi dezvoltarea
elevilor este direct sesizabil dacă ne raportăm la obiectivele generale şi
competenţele specifice, explicitate în programele şcolare. Însuşirea unui
sistem de cunoştinţe cu privire la activitatea umană, necesitatea asocierii
trebuinţelor cu resurselor în cadrul activităţii umane în scopul satisfacerii
eficiente a nevoilor personale, proiectarea unui comportament economic
raţional, adecvat la cerinţele unui mediu concurenţial, formarea unor
priceperi, deprinderi, capacităţi şi atitudini corespunzătoare unei
existenţe pro-active (agent economic activ, consumator avizat, investitor
prudent, cetăţean responsabil) – toate acestea îi permit elevului să-şi
construiască o imagine de ansamblu asupra vieţii economico-sociale şi să
poată răspunde cerinţelor fundamentale ale existenţei şi integrării
sociale. Elevul va fi pregătit – şi prin predarea-învăţarea disciplinelor
economice – să gândească liber şi creativ, să manifeste capacităţi de
analiză şi apreciere a propriului comportament şi al semenilor săi, fiind
capabil de opinii personale, dialog, comportament dezirabil, acţiune,
reacţii pozitive la schimbare.
Concluzionând, disciplinele economice - prin conţinutul lor profund social
– au valoare utilitară şi paxiologică deosebită (în ciuda gradului ridicat de
abstractizare şi generalizare a
noţiunilor economice). Contribuie într-o măsură apreciabilă la dezvoltarea
gândirii critice şi divergentă, a spiritului de observaţie, a atenţiei
distributive etc., elevii având ocazia să abordeze coerent şi sistematic
probleme de natură economică, socială, politică.
Desigur, însă, fiecare disciplină economică vizează o anumită categorie
de fenomene şi procese economice, pe care le sistematizează şi le
explică, determinându-l pe elev să îşi formeze un mod de gândire
economic şi o imagine comprehensivă despre el însuşi şi despre
societatea de consum, putând să înţeleagă legăturile dintre gândire şi
acţiuni (teorie şi practică).
Deoarece din punct de vedere organizatoric învăţământul secundar
superior a căpătat o nouă orientare prin introducerea structurii pe filiere,
profiluri şi specializări – structură care permite o reală diversificare a
parcursului şcolar în conformitate cu interesele şi aptitudinile elevilor la
vârsta adolescenţei –documentele şcolare care dimensionează timpul
şcolar şi
conţinuturile învăţării au fost timpul şcolar şi conţinuturile învăţării au fost
reconsiderate şi restructurate în conformitate cu coordonatele unui
învăţământ formativ, centrat pe elev, facilitând modelarea personalităţii
acestuia, respectiv înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de
competenţe de tip funcţional şi asigurarea unei profesionalizări largi.
Schimbarea propusă de Consiliul Naţional pentru Curriculum permite
valorizarea ofertei educaţionale şi redistribuirea resurselor umane pe
filiere, profile şi specializări şcolare astfel încât să fie posibilă apariţia
elitelor pe oricare dintre filiere. Prin urmare, conform ultimelor
reglementări ale C.N.C., învăţământul secundar superior (liceal şi
profesional) răspunde
mult mai aplicat (concret) cerinţelor sociale experimate în termenii de
achiziţii finale uşor evaluabile. Dominanta activităţii didactice devine
asimilarea instrumentelor de prelucrare şi accesare la un nivel superior a
informaţiei necesare integrării absolventului în viaţa socială şi
profesională.
Au fost marcate de noul „val” al schimbărilor principalele
produse/documente curriculare, care au un impact deosebit asupra
demersurilor educaţionale. Este vorba de planul de învăţământ,
programa şcolară şi manualul şcolar; ele se constituie în obiectivări ale
politicii educaţionale, fiind documente şcolare oficiale. Normele cuprinse
în aceste documente au caracter obligatoriu – cum este cazul planului de
învăţământ şi, parţial, programele şcolare; alte documente şcolare – cum
este manualul şcolar – au caracter oficial dar nu şi obligatoriu, iar altele
au numai caracter de sugestie şi îndrumare, cum este cazul metodicilor
disciplinelor, a planificărilor calendaristice şi proiectelor pedagogice.
În ansamblul lor, toate documentele curriculare vizează organizarea
experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor pregătirii, respectându-se o
serie de exigenţe ştiinţifice şi pedagogice, care vizează articularea,
continuitatea şi echilibrarea curriculum-ului şcolar, astfel încât educaţia
generală să se conjuge cât mai perfect cu educaţia specializată. Cele trei
norme fundamentale de organizare curriculară vizează, în principiu,
interdisciplinaritatea, diferenţierea şi individualizarea instruirii prin
gradualizarea competenţelor şi capacităţilor elevilor şi, nu în ultimul rând,
o „justă distribuire a valorilor”, astfel încât nici una să nu devină
supraponderală (formarea unei culturi generale şi pe baza acesteia
specializarea).

Planurile cadru de învăţământ


Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important produs
curricular deoarece este instrumentul fundamental de conducere şi
desfăşurare a procesului de învăţământ.
Vă reamintesc că orice plan de învăţământ stabileşte:
a) finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
b) competenţele finale şi standardele pregătirii;
c) structura conţinuturilor pregătirii, grupate modular, sub formă de
disicipline;
d) eşalonarea în timp a pregătirii:
- succesiunea disciplinelor (a „experienţelor de învăţare”);
- numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărei discipline;
- limitele minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani de studiu);
- structura anilor şcolari (succesiunea intervalelor de timp afectate
studiilor, vacanţelor, examenelor).
e) sistemul de acces şi de finalizare a pregătirii;
f) modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe
parcurs şi finale.
Structura diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări a determinat – la
nivelul învăţământului liceal – existenţa mai multor planuri-cadru de
învăţământ care conduc la diversificarea ofertei educaţionale şi
respectarea dreptului la opţiune. Noile planuri-cadru
de învăţământ au la bază anumite principii de generare, cum ar fi (cu titlu
de exemplu):
1.Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – domeniile culturii,
cunoaşterii şi acţiunii umane sunt selectate şi grupate în şapte arii
curriculare (Limba şi comunicare; Matematica şi ştiinţe ale naturii; Om şi
societate; Arte; Educaţie şi sport; Tehnologii; Consiliere şi orientare).
Obiectul de învăţământ Economie aparţine Ariei curriculare „Om şi
societate” dar opţional poate fi realizat şi prin intermediul unor CDS-uri
transcurriculare.
2.Principiul funcţionalităţii vizează recordarea diverselor discipline,
precum şi a ariilor curriculare:
- la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
- amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.
Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare
internă a curriculumului, a determinat structurarea procesului de
învăţământ în cicluri curriculare.
3.Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar.
Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a
ariilor curriculare în interiorul sistemului,
iar în cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenţei vizează
în esenţă, raporturile
procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare,
iar în cadrul ariilor, între discipline.
4.Principiile egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem
care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la
maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea
acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi
existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la
„nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar.
5.Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea
de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru
poate fi realizat prin descentralizarea
curriculară. Din această perspectivă, curriculumul la decizia şcolii
urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor,
contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei
personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie.
Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având
ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată
în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului
comun.
6.Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel
concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem: către
pregătirea universitară, către pregătirea postliceală sau către piaţa
muncii .Conform principiului racordării la social, în vederea
asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale, este necesar
ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome
diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea
accesului direct la specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni
în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de
trecere de la o filieră/profil/ specializare la alta, în diverse puncte ale
parcursului şcolar.
1.3. Manualul şcolar

Manualul şcolar este cel mai important instrument de lucru pentru


elevi. El urmează îndeaproape programa analitică, detaliind în limbaj
adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge
obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile
definite prin principii pedagogice generale şi specifice.
Elaborarea unui manual este o operă de ingeniozitate pedagogică şi
talent artistic ce nu poate fi elaborată de oricine din următoarele motive:
a) manualul este o carte a elevului (nu a profesorului), deci trebuie scrisă
astfel încât să fie înţeleasă perfect de către acesta: dar „a traduce în
limba elevilor limba savanţilor nu este chiar la îndemâna oricui, nici
măcar a savanţilor”;
b) manualul trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instrument
de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiu independent; la limită,
manualul trebuie să poată fi folosit de elev pentru a-l „înlocui” – parţial
sau total – în procesul propriei formări; prin urmare, pe parcursul
redactării, autorul trebuie să se transpună în situaţia elevului care „încă
nu ştie ceea ce autorul trebuie să ştie foarte bine”; dar atari capacităţi
sinestezice nu au putut dovedi
decât mari prozatori care s-au distins prin evocarea psihologiei infantile şi
şcolare precum Dickens sau Creangă. Manualul este însă şi o carte
riguroasă din punct de vedere pedagogic. Trebuie să cuprindă, în mod
obligatoriu, la fiecare temă pe care o detaliază:
- obiectivele pedagogice urmărite, enunţate pe înţelesul elevului;
- sarcini de lucru (de învăţare) conexe obiectivelor;
- informaţii pentru realizarea sarcinilor de învăţare cât mai clare şi
sugestive (însoţite de ilustraţii, scheme etc);
- sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
- surse suplimentare pentru completarea cunoştinţelor (audio, video etc);
- exerciţii de autoevaluare, autoliste etc.
Ca un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării au
apărut manualele alternative, care sunt necesare pentru că nici profesorii
nu sunt identici şi nici elevii. Nu există elevul „în general”, neutru, unul şi
acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie standard în şcoală; neurobiologia
şi psihologia demonstrază diferenţele individuale ale fiecăruia dintre noi
(abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de
„inteligenţe”). În acest sens, o societate modernă trebuie să-şi propună
valorizarea potenţialului fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un
ideal respectabil, ci şi pentru că are nevoie de cetăţeni bine formaţi şi
eficienţi. Din această perspectivă, primează formarea unor competenţe, a
cunoaşterii de tip procedural care permite asimilarea de noi informaţii şi
operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de cunoştinţe, ca în
didactica tradiţională.
Cum se realizează această mutaţie în fapt? Curriculum-ul fiecărei
discipline preia competenţele generale necesare specialistului unui
domeniu şi le traduce în termeni didactici
(asigurând progresia de cunoştinţe şi competenţe de la un an la altul şi
operând reducţiile necesare transferării unui domeniu de cunoaştere
într-o disciplină şcolară). Se defineşte astfel un parcurs şcolar care pune
un semn de non-identitate între domeniul de cunoaştere (exterior şcolii)
şi disciplina şcolară. Programa şcolară nu poate fi şi nu are de ce să fie
tabla de materii a unui tratat de specialitate, decât în învăţământul
superior. Ca urmare, programele şcolare actuale definesc în termeni
generali informaţiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai
preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut.
Rămâne la latitudinea
autorului de manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze
instruirea în funcţie de obiectivele chiar mai complicate; acesta nu poate
fi transpus, pur şi simplu, în absenţa didacticii. Iar didactica modernă –
didacticile, întrucât din perspectiva ştiinţelor cogniţiei
este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline – legitimează
manualele alternative. Şi nu în ultimul rând, dacă acceptăm existenţa
diferenţelor individuale între elevi, atunci pentru
formare intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată de
instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi,
ritmuri, stiluri etc.
Prezentăm sintetic în tabelul următor diferenţele esenţiale dintre
manualele tradiţionale şi cele moderne.
Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a Operează o selecţie permisivă a


conţinuturilor, din care rezultă un conţinuturilor, din care rezultă un
ansamblu fix de informaţii, vizând o ansamblu variabil de informaţii, în
tratare amplă, de tip academic. care profesorul şi elevul au spaţiu de
creaţie.

Informaţiile sunt prezentate ca Informaţiile sunt prezentate astfel


interpretare standardizată, închisă, încât stimulează interpretări
universal valabilă şi alternative şi deschise.
autosuficientă. Informaţiile Informaţiile constituie un mijloc
constituie un scop în sine. pentru formarea unor competenţe,
valori şi atitudini.

Oferă un mod de învăţare care Oferă un mod de învăţare care


presupune memorarea şi presupune înţelegerea şi explicarea.
reproducerea.

Reprezintă un mecanism de formare Reprezintă un mecanism de simulare


a unei cunoaşteri de tip ideologic. a gândirii critice.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăseşte la confluenţa


câtorva dintre delimitările formulate mai sus. Având şansa opţiunii,
învăţătorul/profesorul poate alege, pentru sine şi pentru elevii pe care îi
formează, varianta cea mai adecvată
CAPITOLUL II. Conţinutul disciplinelor economice în învăţământul liceal

2.1. Analiiza programei şcolare de finanţe şi fiscalitate pentru clasa


a XII –a , cu referire la tema Studiu privind impozitele indirecte din
România în contextul armonizări europene

Programa şcolară este al doilea document ca importanţă oficială şi


practică după planul de învăţământ pentru organizarea şi desfăşurarea
procesului instructiv-educativ. Programa şcolară, numită adesea
„analitică” detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită
disciplină (modul etc), devenind ghidul fundamental al activităţii cursului
didactic. Programele analitice, ca rezultat al proiectării curriculare,
„transcriu” în termenii logicii
pedagogice a învăţării logica ştiinţifică a domeniului studiat. Construcţia
programei şcolare trebuie să aibă la bază modelul pedagogic al disciplinei
din care pot fi derivate şi trebuie înscrise ca atare în programă cel puţin
următoarele elemente:
a) obiectivele generale ale domeniului descrise în termeni de competenţă
şi capacităţi finale;
b) standardele de performanţă prin care pot fi atestate (evaluate)
competenţele şi capacităţile finale;
c) obiectivele specifice ale capitolelor (unităţi de învăţare) şi modalităţi de
testare a acestora;
d) unităţi de conţinut – descrise în succesiunea în care trebuie parcurse,
însoţite, eventual, de sugestii privind organizarea experienţelor de
învăţare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unităţi sau secvenţe.
Programa este un „macroproiect pedagogic” al disciplinei (domeniului),
de regulă structurată pe ani de studiu. Ea precizează limitele de timp în
care trebuie parcursă materia prevăzută. Uneori este însoţită de sugestii
sumare privind proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea unor experienţe de
învăţare (lecţii, explicaţii etc.). Prezentăm, cu titlu de exemplu, program
analitică a unei discipline economice care se predă în învăţământul liceal.

FINANŢE ŞI FISCALITATE

I. Locul modulului în cadrul planului de învăţământ


- Categoria de curriculum : curriculum diferenţiat,
- Nr. de ore:31, pentru laboratorul tehnologic;
- Toate orele sunt desfăşurate de profesorul de specialitate.
II. Lista unităţilor de competenţe relevante pentru modul
UC 18 Finanţe şi fiscalitate

III. Tabel de corelare a competenţelor şi conţinuturilor


Unităţi de Competenţe Conţinuturi tematice
competenţe individuale
UC 18 Finanţe şi C1 Analizează Analizarea veniturilor publice
fiscalitate veniturile publice • identificarea veniturilor publice venituri
bugetare (impozite, taxe, împrumuturi de stat,
ajutoare şi donaţii, ), venituri proprii ale
societăţilor ce aparţin statului,
• prezentarea elementelor impozitelor - subiectul
impozitului; suportatorul, obiectul impozitului,
sursa impozitului, unitatea de impunere, cota
de impunere;
• determinarea impozitelor şi taxelor - impozit
pe profit/venit, impozit pe salarii, impozit pe
UC 18 Finanţe şi C2 dividende, TVA, accize, taxe vamale,taxe de
fiscalitate Caracterizează timbru, impozite şi taxe locale;
cheltuielile Caracterizarea cheltuielilor publice
publice • clasificarea cheltuielilor publice - din punct de
vedere administrativ (cheltuieli efectuate de
ministere, departamente, unităţi administrativ
teritoriale), economic (curente, de capital, ale
serviciilor publice, de transfer), funcţional
( pentru domenii, ramuri, sectoare economice);
• prezentarea cheltuielilor publice - cheltuieli
pentru finanţarea acţiunilor social culturale,
cheltuieli pentru sistemul asigurărilor sociale,
cheltuieli pentru acţiuni şi obiective
UC 18 Finanţe şi C3 Analizează economice, cheltuieli privind administraţia;
fiscalitate controlul Analizarea controlului financiar
financiar • identificarea formelor controlului - control
anticipat, operativ-curent, ulterior;
• caracterizarea procedeelor de control -
documentar – contabil, faptic, total, prin
sondaj,
• prezentarea actelor de control financiar -
proces verbal de control, proces verbal separat
(pentru fapte penale), proces verbal de
constatare şi sancţionare a contravenţiilor note
de constatare unilaterale şi de prezentare.

IV. Sugestii metodologice


Curriculumul pentru „Finanţe şi fiscalitate” a fost elaborat astfel încât la finalul
liceului absolvenţii să dobândească o bună pregătire profesională în domeniul financiar
având în vedere cerinţele angajatorilor din domeniul economic.
Modulul are la bază competenţe specializate care contribuie la formarea profesională
elevilor, oferind posibilitatea ca după parcurgerea acestui modul să analizeze veniturile
publice, să caracterizeze cheltuielile publice şi să analizeze controlul financiar.
Competenţele specializate sunt completate de competenţele cheie prevăzute în
Standardul de pregătire profesională care formează abilităţi de comunicare profesională şi în
limba străină în relaţiile cu partenerii interni şi externi firmei în care îşi desfăşoară
activitatea, de utilizare a calculatorului pentru determinarea impozitelor şi taxelor, pentru
rezolvarea unor probleme ce pot apărea pe parcursul calculării şi achitării unor impozite şi
taxe sau a desfăşurării controlului financiar. Aceste competenţe cheie sunt transferabile
asigurând mobilitate absolvenţilor pe piaţa muncii.
După terminarea liceului, absolvenţii pot continua studiile în învăţământul superior
sau pot fi încadraţi pe piaţa muncii pe un post corespunzător.
Curricululum - ul este astfel conceput, încât să permită profesorilor libertatea de a
alege modul de organizare a activităţii de învăţare în raport cu experienţa, tactul pedagogic şi
mijloacele de învăţământ de care dispun şi particularităţile individuale şi ale colectivului de
elevi.
Se recomandă parcurgerea conţinuturilor în ordinea prezentată în tabelul de corelare,
însă profesorul are libertatea de a alege ordinea de parcurgere în funcţie de particularităţile
colectivului de elevi.
Toate orele sunt alocate pentru laboratorul tehnologic, şi se recomandă efectuarea de
lecţii vizită la agenţii economici pentru cunoaşterea modului de calcul a impozitelor şi
taxelor, precum şi la Direcţiile finanţelor publice pentru analizarea controlului financiar, sau
pentru întocmirea unor proiecte cu documentare la agenţii economici.
O atenţie deosebită se va acorda evaluării, iar probele de evaluare trebuie să
corespundă cu cele prevăzute în Standardul de Pregătire Profesională.
Exemplu:
UC 18 Finanţe şi fiscalitate
Competenţa 1 Analizează veniturile publice
Criterii de performanţă Precizări privind aplicabilitatea criteriilor de Probe de
performanţă evaluare
a. identificarea - venituri bugetare (impozite, taxe, Probă scrisă,
veniturilor publice - - împrumuturi de stat, ajutoare şi donaţii), fişă de lucru.
- venituri proprii ale societăţilor ce aparţin statului
b prezentarea subiectul impozitului; suportatorul, obiectul Probă
elementelor impozitului, sursa impozitului, unitatea de orală/scrisă
impozitelor impunere, cota de impunere
b determinarea impozit pe profit/venit, impozit pe salarii, impozit Fişă de lucru;
. impozitelor şi taxelor pe dividende, TVA, accize, taxe vamale,taxe de exerciţiu scris.
timbru, impozite şi taxe locale

EVALUARE:
1a.Identificarea veniturilor publice
Evaluatorul va prezenta o fişă pentru veniturile publice, cerându-le elevilor să le
identifice .
Venituri bugetare Împrumuturi Venituri proprii ale Evaluator Data
de stat, societăţilor ce aparţin
ajutoare, statului
donaţii

Verificaţi dacă respectivul candidat a efectuat cu succes activitatea de mai sus şi specificaţi data pe
document.

1.b Prezentarea elementelor impozitelor.


Evaluatorul va prezenta elevilor o fişă în care aceştia să completeze elementele impozitelor.
Tipul subiectul suportatorulobiectul sursa unitatea de cota de Evaluator
impozitului impozitului impozitului impozitului impunere impunere /data

1. c. Determinarea impozitelor şi taxelor.


Evaluatorul cere elevilor să stabilească valoarea impozitelor utilizând cotele de impunere
din următoarea fişă de evaluare:
Calcularea impozitelor directe şi indirecte Cote de Valoarea Evaluator Data
impunere impozitului
1. Stabiliţi impozitul pe profit cunoscând:
- total venituri 60.000.000 lei, din care
dividende primite de la alte societăţi
5.000.000 lei,
- total cheltuieli 20.000.000 lei, din care
amenzi, penalităţi 3.000.000 lei

2. Stabiliţi valoarea impozitului pe salarii


cunoscând:
salariul de încadrare 5.000.000 lei, spor de
vechime 15%, alte sporuri 2.000.000 lei,
are în întreţinere un copil, rate 1.000.000
lei.
3. Stabiliţi valoarea taxei pe valoarea
adăugată datorată la bugetul de stat
cunoscând următoarele:
TVA deductibilă 3.800.000 lei, TVA
colectată 7.600.000 lei, TVA de recuperat
luna precedentă 1.900.000 lei.

• Verificaţi dacă respectivul candidat a efectuat cu succes activitatea de mai sus şi


specificaţi data pe document.
Pentru modulul „Finanţe şi fiscalitate”, în vederea realizării competenţelor, se
recomandă utilizarea următoarelor metode didactice:
 Expunerea se poate aplica la conţinutul „Caracterizează cheltuielile publice”,
profesorul prezentând tipurile de cheltuieli publice şi particularităţile acestora.
 Exerciţiul poate fi utilizat la conţinuturile privind „Determinarea impozitelor
şi taxelor”, prezentând elevilor informaţiile necesare (baze de calcul, formule
de calcul), în vederea determinării impozitelor şi taxelor. Alegerea tehnicilor
de învăţare revine profesorului care are sarcina de a individualiza şi de a
adapta procesul didactic la particularităţile elevilor.
 Studiul de caz poate fi aplicat la conţinutul „Analizează controlul financiar”,
profesorul prezentând diferite documente specifice controlului financiar şi
procedee de control, elevii urmând să atribuie fiecărui procedeu documentele
corespunzătoare.
Desfăşurarea orelor de laborator tehnologic se realizează în cabinete dotate cu
calculatoare şi soft specific.
În cadrul procesului de învăţare se vor folosi ca resurse didactice materiale: calculator
cu conexiune la internet, imprimantă, calculator de birou, retroproiector, foto copiator,
reviste economice, monitorul oficial, documente financiare.

2.2. Prezentarea competenţelor specifice şi a obiectivelor operaţionale


pentru unitatea de invăţare care face referire la tema Studiu privind
impozitele indirecte din România în contextul armonizări europene

Competenţele specifice sunt :


C1 Analizează veniturile publice
C2 Caracterizează cheltuielile publice
C3 Analizează controlul financiar
Obiectivele operaţionale sunt:
- să identifice elementele şi componentele impozitelor directe şi indirecte
-să analizeze obiectivele impozitelor indirecte prin prisma agentului economic
-să recunoască funcţiile finanţelor publice
- să creeze corelaţii între veniturile bugetare
- să identifice tipuri de impozite indirecte
- să identifice formele de transmitere la bugetul de stat a impozitelor indirecte
- să stabilească condiţiile de bază şi principiile impozitelor ce au loc in cadrul unei
organizaţie
- să exerseze în cadrul unui dialog tehnici de comunicare economică
- să distingă caracteristicile impozitelor directe şi indirecte dintr-un document scris
- să manifeste perseverenţă şi interes în realizarea sarcinilor.
- să identifice caracteristicile impozitelor directe şi indirecte
- să stabilească relaţia între diferitele tipuri de impozite indirecte
-să argumenteze relaţia între diferitele impozite indirecte.
CAPITOLUL III. Respectarea cerinţelor principiilor didactice în
predarea–învăţarea disciplinelor economice

Studiul acestui capitol vă va permite:


- descifrarea particularităţilor sistemului noţional al disciplinelor economice;
- elaborarea unor strategii concrete de aplicare a cerinţelor fiecărui principiu în: predare,
învăţare şi evaluare.

. Particularităţile sistemului noţional al disciplinelor economice

Înainte de a stabili care sunt principiile didactice, conţinutul acestora şi modalităţile de


respectare în practica pedagogică a cerinţelor lor, trebuie să ne oprim – succint, desigur, –
asupra particularităţilor aparatului noţional al disciplinelor economice, în general, pentru că
ele impun respectarea anumitor exigenţe metodologice şi metodice în procesul instruirii.
În primul rând, disciplinele economice (cu deosebire, economia politică) operează cu
noţiuni care au un grad înalt de abstractizare, atingând uneori nivelul categorial. De aceea,
discursul profesorului trebuie să facă permanent trecerea de la cunoaşterea fenomenului la
esenţă şi invers, de la abstract la concret, să conţină date, observaţii, experienţe din viaţa
economică, elemente care să-l pună pe elev în faţa diversităţii de manifestări ale proceselor
economice.
Profesorii trebuie să aibă în vedere eliminarea riscului de a se menţine la un nivel constant de
abstractizare: fie prea înalt, fie prea scăzut. Adică, sunt mulţi profesori (poate, chiar cei mai
mulţi) care îşi cantonează comunicarea exclusiv la nivelul definiţiilor, legilor, principiilor,
modelelor teoretice, fără să concretizeze ideile expuse, ceea ce face extrem de dificile
receptarea şi înţelegerea informaţiilor transmise.
Există însă şi profesori care, din dorinţa de a particulariza, coboară la nivelul
individualului, eludând concretul logic şi menţinându-se la un nivel scăzut de abstractizare,
ceea ce face ca aceste informaţii să nu constituie un suport pentru conceptualizări, pentru
înţelegerea esenţei fenomenelor şi proceselor economice.
Noţiunile economice reflectă o anumită realitate economico-socială, internă şi
internaţională. Această caracteristică impune ca în procesul de predare profesorul să recurgă
la o analiză multilaterală şi comparativă a diverselor fenomene şi procese economice, să
evidenţieze – argumentat – intercondiţionarea dintre economic şi politic în funcţionarea unui
anumit mecanism economic. De fapt, sunt teme care impun, în mod expres, o asemenea
abordare ca, de pildă, reforma economică în România sau globalizarea problemelor omenirii.
Noţiunile economice, tocmai pentru că reflectă o anumită realitate economică, au un
caracter istoric. Aceasta înseamnă că, pe măsura schimbărilor intervenite în realitate, survin
modificări în conţinutul şi sfera noţiunilor ce o descriu. Această situaţie îl obligă pe profesor
să-şi construiască un asemenea discurs şi să utilizeze acele metode şi procedee prin care
expunerea noţiunilor să se facă în fluxul succesiunii lor, să se aibă în vedere trecerea de la
simplu la complex şi examinarea proceselor economice în contextul general al dezvoltării
sociale. Spre exemplu, prin analiza raportului dintre economia naturală şi economia de
schimb în cursul istoriei şi în prezent, elevii vor putea descifra şi înţelege mai uşor
caracteristicile, nevoile şi resursele reformei de înfăptuit astăzi în România, raporturile cu
structurile economice europene ş.a.
În acelaşi context, un element deosebit de important şi care, de aceea, nu trebuie
subapreciat în procesul de instruire îl constituie valorificarea experienţei sociale şi de viaţă a
elevilor. Ni s-ar putea replica – de la înălţimea catedrei – că aceasta (experienţa elevului)
este redusă şi, prin urmare, nesemnificativă. Da! Dar ea există, mai ales într-o societate
zbuciumată cum este cea românească. Apelul la ea poate evidenţia, pe de o parte, multiplele
aspecte ale relaţiei dintre teorie şi practică şi, pe de altă parte, poate stimula motivaţia pentru
studiul disciplinelor economice, facilitând astfel formarea unui comportament economic
raţional.
Noţiunile economice se structurează, îndeosebi, sub forma noţiunilor concordante ale
căror sfere coincid parţial (raport de ordinare) sau total (raport de identitate).
Ca urmare, noţiunile aflate în raport de ordinare sunt noţiunile gen, supraordinate: nevoi,
resurse, bani, capital, cost, productivitate, piaţă, şomaj, inflaţie etc. şi noţiunile specie,
subordinate: nevoi biologico-materiale, nevoi sociale, nevoi elementare, nevoi complexe;
cost material, salarial, fix, variabil, marginal etc. Exemple de noţiuni economice aflate în
raport de identitate: nevoi – trebuinţe; profit – beneficiu; profit de monopol – supraprofit;
raţionalitate economică – eficienţă economică etc.( Paragraf elaborat de prof. I. Boncotă.)
Caracterul cuantificabil al nivelului unor fenomene economice sub forma indicatorilor
economici: masa dobânzii, salariul nominal şi real, masa şi rata profitului, masa şi rata
şomajului etc.
Pe lângă aceste particularităţi epistemologice şi metodologice ale noţiunilor economice,
asimilarea acestora prin procesul de învăţământ cunoaşte un anumit specific didactic
determinat de:
• lipsa suporţilor cognitivi din anii anteriori în asimilarea unor noţiuni economice.
Astfel, în liceele teoretice pentru prima şi ultima dată, noţiunile economice se studiază la
nivelul unei singure clase a învăţământului liceal (clasa a XI-a).
• ofertă de interdisciplinaritate redusă din partea altor discipline de învăţământ studiate în
clasele V-XII.

. Dificultăţi în receptarea noţiunilor economice

Particularităţile sistemului noţional al disciplinelor economice, enumerate mai sus,


conţin existenţa potenţială a anumitor dificultăţi tipice în înţelegerea noţiunilor, fenomenelor
şi proceselor analizate. Acestea reprezintă expresia nerezolvării contradicţiilor dintre ce şi
cum trebuie să însuşească elevul şi nivelul cunoştinţelor de care dispune el (cantitatea şi
calitatea acestora). Parafrazându-l pe Bachelard, putem spune că adolescentul vine la ora de
economie politică, educaţie antreprenorială etc. având cunoştinţe empirice deja constituite;
„de aceea este vorba nu de a obţine o cultură experimentală, ci de a o schimba, de a depăşi
obstacole acumulate în viaţa cotidiană”.
Dificultăţi rezultate din calitatea legăturii dintre conţinutul unei noţiuni şi termenul
care o exprimă. Aceste dificultăţi au mai multe surse, dintre care ne vom opri asupra
următoarelor:
a) confuzia între accepţia pe care o dă unei noţiuni limbajul comun şi cea pe care o oferă
ştiinţa. De exemplu: agent economic, piaţă, proprietate, finanţe, bun economic;
b) utilizarea de către profesor a unor termeni a căror cunoaştere de către elevi este
presupusă. De exemplu: venituri, buget, impozit, bilanţ, progres;
c) folosirea de către elevii înşişi a unor termeni al căror sens nu-l cunosc, dar cred că-l ştiu,
mai ales pentru că mass-media îi utilizează frecvent: bursă, preţ etc.;
d) existenţa unor aparente asemănări între anumiţi termeni, ceea ce îi poate conduce foarte
uşor pe elevi la identificarea lor: piaţă monetară – piaţă financiară; proprietate particulară –
proprietate individuală etc.;
e) tendinţa elevilor de a reduce unele fenomene economice la reprezentări obiectuale (firma
redusă la clădire ş.a.) sau procesele economice la efecte (fiscalitate, şomaj etc.).
Profesorul se iluzionează dacă crede că suprapunerea cunoştinţelor dobândite în şcoală
peste cele anterioare va duce la dispariţia celor din urmă. Ele, poate, se vor modifica, dar vor
rămâne subiacente şi vor reapărea. De aceea, ca o precauţiune metodologică, subliniază
Doina Sălăvăstru, „înainte de a preciza nivelul de formulare al unui concept, trebuie să
inventariem reprezentările curente ale elevilor despre diferite probleme şi să detectăm
obstacolele … Profesorul trebuie … să procedeze la corectarea erorilor, la delimitarea
conţinuturilor subiective, aleatorii, de conţinuturile obiective …” .
Utilizarea dicţionarelor de specialitate sau a DEX-ului nu poate fi decât binevenită.
Dificultăţi care rezultă din raporturile între noţiuni, din relaţiile acestora cu
realitatea social-economică şi vizează însuşirea mecanică a cunoştinţelor ca urmare a unei
tratări schematice, abstracte a conceptelor.
Dificultăţi care ţin de specificul fenomenelor economice: caracter probabilist (ca
reţea de relaţii umane), supuse legilor statistice; polivalenţa cauzelor-condiţiilor şi
conotaţiilor (politice, ştiinţifice, tehnice, organizatorice, juridice, morale, ecologice etc.);
caracter ambivalent, concret-abstract (unele elemente, de exemplu oamenii, uneltele, pot fi
percepute nemijlocit, pe când altele, de pildă relaţiile economice ca atare, sunt mai curând
intuite); caracter istoric, ele prezentându-se ca unitate a sincronicului şi diacronicului.
În ceea ce-l priveşte pe profesor, el trebuie să desfăşoare – în primul rând – o acţiune
de depistare şi profilaxie a eventualelor dificultăţi în însuşirea cunoştinţelor economice.
Dacă, totuşi, au apărut, are obligaţia de a reveni pentru a înlătura confuziile şi erorile care se
manifestă. Pentru aceasta se impun, concomitent, analiza competenţei specifice care trebuie
formată şi a conţinuturilor din programa şcolară şi abordarea unor strategii de lucru
diferenţiate, axate preponderent pe dialog, problematizare, într-un cuvânt: pe înţelegerea de
către elevi a conţinuturilor instruirii. Deloc de neglijat, dimpotrivă, sunt testele de sondaj
iniţial.

3.3 Respectarea cerinţelor principiilor didactice


în predarea-învăţarea disciplinelor economice

În ceea ce priveşte conţinutul, numărul şi chiar denumirea principiilor didactice pedagogii


sunt departe de a fi în consens. Astfel, S. Cristea în „Dicţionarul de termeni pedagogici” le
defineşte ca fiind „un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale, exprimate la nivelul
unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare-învăţare-evaluare,
proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete”
Autorul enumeră următoarele principii: principiul orientării formative a activităţii didactice;
principiul sistematizării activităţii didactice; principiul accesibilităţii activităţii didactice;
principiul participării elevilor în cadrul activităţii didactice; principiul interdependenţei
necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională;
principiul interacţiunii necesare, în cadrul activităţii didactice, între teorie şi practică;
principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice; principiul autoreglării activităţii
didactice.
Profesorul M. Ionescu, în „Didactica modernă” arată că „principiile didactice sunt teze
fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării
activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale” .
În lucrare sunt menţionate patru principii fundamentale ale didacticii: principiul
psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei; principiul învăţării
prin acţiune; principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale;
principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.
Indiferent însă de accepţia pe care o dau noţiunii de „principiu didactic” şi de câte
principii numesc, toţi pedagogii sunt de acord atunci când se referă la caracteristicile lor.
Astfel, ei subliniază că principiile didactice au:
a) caracter general-normativ, deoarece vizează toate componentele funcţionale ale
procesului de învăţământ şi se aplică în procesul de predare-învăţare-evaluare la toate
disciplinele, în toate activităţile didactice şi pe toate nivelurile de şcolarizare;
b) caracter sistemic, ceea ce înseamnă că încălcarea unui anumit principiu poate duce la
încălcarea celorlalte;
c) caracter dinamic. Numărul principiilor didactice nu este fix, el putându-se multiplica sau,
dimpotrivă, reduce prin restructurarea conţinutului şi esenţializarea mai profundă; unele se
integrează în principii cu o sferă mai largă .
Facem şi observaţia că principiile didactice se integrează într-un cod pedagogic al
fiecărui cadru didactic, cod care aparţine sistemului de atitudini, idei, concepţii despre
instruire, numit „etosul pedagogic” al profesorului. În ceea ce ne priveşte, în lucrarea de faţă
am adoptat accepţia pe care o oferă noţiunii I. Jinga şi E. Istrate : „Principiile sunt norme sau
teze generale care imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel
premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor pe care le
urmăreşte în desfăşurarea sa”.
a. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
Potrivit acestui principiu, eficienţa procesului educativ, în general, este determinată în
mare măsură de participarea conştientă şi activă a elevului la propria instruire şi formare,
însuşirea cunoştinţelor făcându-se prin efortul propriu de prelucrare a noilor informaţii, prin
construirea unor răspunsuri personale.
Participarea conştientă presupune înţelegerea cât mai clară şi mai profundă a
materialului de studiat, a sarcinii de realizat (pe cale teoretică sau practică), pentru că numai
în acest fel cunoştinţele şi deprinderile devin achiziţii fixate în memoria de lungă durată.
A înţelege înseamnă a face asociaţii de idei şi date, între datele vechi şi cele noi, a
integra informaţia veche în structuri noi, a restructura cunoştinţele însuşite anterior pe baza
celor noi, a interpreta critic. De asemenea, înţelegerea se exprimă şi în capacitatea de
argumentare, de aplicare în practică, de imaginare de alternative etc., ceea ce înseamnă – în
final – însuşirea şi demonstrarea competenţelor proprii gândirii critice.
Astfel, prin studiul Economiei elevii trebuie să devină capabili să identifice fapte,
fenomene şi procese din domeniul social şi relaţiile dintre acestea prin intermediul
conceptelor specifice ştiinţelor sociale, să utilizeze instrumente proprii acestora, să realizeze
conexiuni între cunoştinţele dobândite în domeniul ştiinţelor sociale şi aplicarea acestora în
evaluarea şi optimizarea unor situaţii problemă.

Însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor trebuie să se facă pe calea activităţii


proprii a elevilor, prin angajarea optimă a gândirii, a tuturor proceselor intelectuale şi
afective ale acestora.
Pentru aceasta, elevul trebuie pus în situaţia de a opera cu materialul studiat, adică să
efectueze analize pe baza confruntării asemănărilor şi deosebirilor dintre fenomene şi
procese economice, să sesizeze tendinţe ale acestora, să realizeze integrări noi, să stabilească
relaţii ş.a.m.d.
Rezultă din cele spuse mai sus că eficienţa instruirii este dependentă de implicarea
elevilor în instruire prin acţiuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a
problemelor, de cercetare etc.
Cum trebuie să procedeze profesorul pentru a respecta cerinţele acestui principiu? În
primul rând, el trebuie să ofere elevilor (şi să le solicite acestora) explicaţia cauzală a relaţiei
dintre anumite fenomene şi procese economice, a evoluţiei lor. Astfel, pentru a-i face pe
elevi să înţeleagă rolul progresului tehnic în asigurarea succesului pe piaţă, profesorul care
predă economia politică îi poate solicita pe elevi să rezolve următoarea problemă:
„Consumatorii sunt juriul şi judecătorul ultim al oricărei inovaţii sau întreprinderi în afaceri”.
Reliefaţi legătura dintre concurenţă şi preocuparea agenţilor economici pentru inovare.
În al doilea rând, explicaţiile şi demonstraţiile trebuie să se facă prin utilizarea
procedeului comparare, pentru că în acest fel se pot evidenţia mai uşor conţinutul şi sfera
unei noţiuni, caracteristicile unui fenomen sau proces economic. De pildă, având ca punct de
plecare următoarea problemă: „Comparaţi fluctuaţiile ciclice cu alte forme cunoscute de
fluctuaţii ale activităţii economice” , elevii vor înţelege mai uşor ce este ciclul economic,
care sunt fazele sale, dar şi că viaţa economică are o evoluţie ciclică.
O altă cale de facilitare a însuşirii corecte a problematicii economice o reprezintă
urmarea ambelor tipuri de demers: inductiv şi deductiv şi nu absolutizarea unuia dintre ele.
Spre exemplu, elevii vor înţelege mai uşor conţinutul noţiunii „finanţe” dacă se ajunge la ea
pe cale inductivă, prin analiza formelor concretistorice pe care le-a înregistrat de-a lungul
evoluţiei omenirii. Urmând celălalt tip de raţionament, deductiv, pornind adică de la definiţia
finanţelor României, se pot delimita mai clar elementele care compun finanţele, precum şi
relaţiile dintre ele, relaţii care dau finanţelor României nota de sistem.

Situarea elevului în rolul de subiect al propriei instruiri îl obligă pe profesor să-l solicite
permanent, pe parcursul întregii activităţi didactice. Adică, oricare ar fi evenimentul
instruirii, elevul trebuie pus în situaţia de a folosi manualul, dicţionarele, fişele de lucru, alte
surse de informare pentru a înţelege complexitatea fenomenelor economice, precum şi
utilitatea însuşirii cunoştinţelor.
De asemenea, în învăţarea temei „Decontări cu terţii” elevii pot fi solicitaţi să citească
textul „Noţiuni şi delimitări privind terţii” şi să extragă ideile principale. Ei sunt cei care
împart textul în paragrafe, analizează şi compară ideile formulate. În felul acesta, înţeleg şi
asimilează informaţia prin efort propriu, transferând-o în memoria de lungă durată şi făcând-
o operaţională.
Acestea sunt numai câteva modalităţi pe care le sugerăm, practica pedagogică
înregistrând şi multe altele.
b. Principiul legăturii teoriei cu practica
Acest principiu formulează cerinţa ca activităţile didactice să ofere suficiente ocazii de
utilizare în practică a cunoştinţelor şi capacităţilor însuşite de elevi pentru ca aceştia să
demonstreze competenţele pe care le au, precum şi ca predarea să se facă prin abordarea
aspectelor concrete ale realităţii economico-sociale (noţiunile economice nefiind altceva
decât o reflectare a acestei realităţi). Astfel, profesorul face legătura directă şi evidentă între
ce se învaţă şi de ce se învaţă.
Cum se pot realiza aceste cerinţe? Întâi, prin tratarea concret-istorică a noţiunilor şi
proceselor pe care acestea le descriu. Numai în acest fel, de pildă, pot fi delimitate clar
caracteristicile economiei de piaţă în anumite ţări, faţă de altele.
O modalitate deosebit de eficientă şi atractivă în acelaşi timp (pentru elevi) de realizare
a legăturii dintre teorie şi practică o reprezintă rezolvarea unor probleme şi aplicaţii , printre
care analiza faptului social-real şi posibil, studiul de caz şi jocul de roluri sunt deosebit de
interesante.
De pildă, pentru a înţelege mai uşor problemele capacităţii pieţei (la disciplina
„Marketing”) elevii vor construi structura pieţei iaurtului în România în anul 2004, calculând
cota de piaţă absolută şi cota relativă ale unor firme care produc şi comercializează iaurt.
De asemenea, în studiul disciplinei „Managementului resurselor umane”, pentru a-i
determina pe studenţi să integreze noţiunile teoretice predate cu practica, aceştia sunt obligaţi
să realizeze discuţiile pe parcursul a şase cursuri. Studenţii sunt solicitaţi să aplice noţiunile,
conceptele în cadrul unei organizaţii reale, ei trebuie să se informeze, să se documenteze, să
stea de vorbă cu angajaţii unităţii, să se implice în modul de desfăşurare a activităţii pentru a
putea realiza (urmări) cele şase capitole ale proiectului (prezentarea organizaţiei, a
personalului, caracterizarea sistemului de motivare, a politicii de promovare şi a celei de
recrutare – selecţie, analiza posturilor, evaluarea performanţelor profesionale şi prezentarea
sistemului de remunerare al organizaţiei). Studenţii vin astfel în contact cu realitatea
economico-socială, cu practica organizaţiilor, ajustându-şi şi completându-şi cunoştinţele
acumulate anterior.
Fără respectarea cerinţelor principiului „legăturii teoriei cu practica” studiul disciplinei
„managementul resurselor umane” s-ar dovedi inutil, studenţii nefiind capabili să-şi
desfăşoare cu succes activitatea în posturile pe care le vor ocupa în viitor.
Un alt exemplu, are în vedere studiul calculări TVA-ului pe costuri , care nu se poate
realiza altfel decât imprimându-i un puternic caracter aplicativ, de pildă, prin folosirea mai
multor operaţii economice.

Teoretic Legătura cu practica


1.Stabilirea formulelor de calcul Valoarea mărfii din facturile emise X 19%
2. Calcularea TVA colectată TVA colectată = 661579 X 19% = 125700

Pornind de la faptul că scopul pregătirii teoretice a elevilor nu este altul decât formarea
competenţelor specifice profesiei alese pe care o vor practica după finalizarea studiilor, nici
nu se poate concepe studierea disciplinei Finanţe şi fiscalitate fără asigurarea aplicabilităţii
cunoştinţelor, fără valorificarea priceperilor şi deprinderilor dobândite. De aceea, profesorul
va avea grijă să ilustreze cu aspecte din practică tot ceea ce prezintă.
În acest fel, elevii sesizează că viitoarea lor muncă, aceea de a ţine evidenţa contabilă, nu
se poate realiza fără analiza contabilă. Ei găsesc în practica economică necesitatea, motivarea
învăţării lor. Tot în acest scop elevii pot efectua vizite la diverse firme, la compartimentul
financiar-contabil, unde ei vin în contact direct cu modul de operare în conturi şi în alte
documente contabile, unde percep climatul de muncă, în acest mod cultivându-le dorinţa de a
se instrui pentru a lucra într-un astfel de loc. Modul în care elevii învaţă să lucreze cu
documentele, să le completeze, să le mânuiască, reprezintă bazele practicii economice a
elevului, viitor contabil. Nu trebuie uitată utilizarea literaturii de specialitate şi chiar a
beletristicii în explicarea modalităţilor de manifestare sau evoluţie a anumitor procese
economice, în caracterizarea unui fenomen, în descifrarea conţinutului unei noţiuni. K. Marx
spunea că a învăţat mai multe despre capitalism din opera lui Balzac decât din lucrările
economiştilor. Iată un exemplu, din foarte multele care se pot da:
„Pe poet (Ion Vinea, n.n.) îl ştiam licenţiat al Facultăţii de Drept, dar … nu-şi luase diploma
pentru că îi lipsea un examen de drept civil, pe care îl tot amânase … În sala unde au fost
poftiţi, profesorul a luat loc la catedră, candidatul în faţa lui, iar asistenţa în bănci … la un
moment dat i s-a pus următoarea problemă:
- Puteţi să-mi spuneţi, domnule student, care este deosebirea între proprietatea unei case şi
proprietatea unei femei? …
- La donna e mobile, domnule profesor, a răspuns poetul.
…Era răspunsul cel mai scurt definind ce deosebea proprietatea mobiliară de cea imobiliară”
c. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare
Acest principiu impune ca organizarea şi desfăşurarea predării-învăţării-evaluării să se
desfăşoare în conformitate cu posibilităţile reale ale elevilor, ţinând seama de nivelul
pregătirii anterioare şi de obiectivele care urmează a fi îndeplinite.
Pedagogia actuală recomandă profesorilor să le propună elevilor nu doar (sau nu în primul
rând) activităţi care să se înscrie pe linia concordanţei între conţinuturile predate şi operaţiile
mintale deja constituite, ci sarcini care – o dată rezolvate – vor determina progresul.
De pildă, în studiul temei „Decontări cu terţii”, profesorul va avea grijă să facă trecerile
graduale de la uşor (se ştie că în orice unitate, pentru a funcţiona, există aprovizionări,
vânzări, procese de producţie) la greu (în contabilitate ele devin operaţii economice
abstracte, care se analizează), de la simplu (formula contabilă simplă, alcătuită doar din două
conturi corespondente) la complex (formula contabilă compusă, alcătuită din trei sau mai
multe conturi corespondente), de la apropiat (fila CEC pentru alocaţia de stat pe care o deţin
toţi elevii până la 18 ani) la îndepărtat (filele CEC prin care se asigură decontarea între
întreprinderi), de la cunoscut (datoria este element patrimonial de pasiv) la necunoscut (şi
pentru că elementul patrimonial „furnizori” ne arată o datorie apărută din aprovizionare,
atunci contul „Furnizori” are funcţie contabilă pasiv), de la concret la abstract, de la
particular (contul „Materii prime” se debitează cu intrările – majorări, contul „Obiecte de
inventar” se debitează cu intrările – majorări) la general (toate conturile de activ se debitează
cu majorările).
În acelaşi scop al accesibilizării cunoştinţelor, profesorul porneşte de la ceea ce elevul
cunoaşte (regula de funcţionare a conturilor) spre noţiuni care se pot deduce (când debităm,
când credităm un cont, când are sold debitor, când creditor), conducând învăţarea prin
metode bine alese, prin materiale didactice demonstrative (documente, formulare, conturi,
scheme), prin utilizarea unor mijloace de învăţământ moderne (retroproiector, cineproiector,
aparat video). În acest fel, elevul este determinat să facă apel la propria gândire, imaginaţie,
memorie, pentru a avansa în descoperirea de aspecte noi ale problematicii studiate, din
aproape în aproape până se ating obiectivele propuse.
Astfel, structura temei „Decontări cu terţii” respectă principiul accesibilităţii, deoarece
debutul în studiul său se face de la noţiuni pe care elevii le cunosc (relaţii economice), după
care se problematizează modul în care se înregistrează ele în contabilitate (clienţi, furnizori,
efecte comerciale). Făcând accesibile noile cunoştinţe despre terţi, se asigură şi însuşirea lor
conştientă, temeinică şi sistematică, integrarea cunoştinţelor despre creanţe şi datorii în
ansamblul cunoştinţelor despre active imobilizate, active circulante şi stocuri deja dobândite
până în acest moment.
În asigurarea caracterului accesibil al cunoştinţelor, un rol deosebit revine documentelor
folosite (conturi, facturi, registre, extrase de cont) ca material didactic. Ilustrarea cu aspecte
din realitatea înconjurătoare asigură accesibilitatea prin faptul că elevul poate face legătura
între cunoştinţele care i se transmit despre ţinerea evidenţelor contabile a clienţilor şi
furnizorilor şi realizarea acestora la compartimentul financiar-contabil vizat.
Pentru a spori accesibilitatea învăţării, profesorii trebuie să aibă în vedere următoarele:
• nivelul de cunoştinţe şi deprinderi anterioare ale elevilor;
• adoptarea unui ritm de lucru corespunzător acestui nivel;
• trecerea de la fapte concrete la generalizări, dar şi de la generalizări – legi, principii,
definiţii – la concretizări;
• evitarea verbalismului şi a înclinaţiei profesorilor (a unora dintre ei) spre enciclopedism;
• utilizarea acelor metode, procedee şi mijloace de învăţământ care facilitează perceperea
optimă, înţelegerea şi fixarea cunoştinţelor.
Accesibilitatea şi individualizarea instruirii se pot realiza prin:
- selectarea conţinuturilor învăţării în funcţie de esenţialitatea şi utilitatea lor pentru formarea
anumitor competenţe;
- înlăturarea elementelor descriptiviste în favoarea explicaţiilor cauzale, a argumentării, a
demonstraţiei;
- evitarea repetărilor redundante;
- utilizarea de către profesor a unui limbaj riguros, clar, simplu şi atrăgător;
- trecerea de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut;
- lucrul pe echipe sau chiar cu fiecare elev;
- diferenţierea temelor pentru acasă ş.a.
De pildă, la disciplina „Economia întreprinderii” (clasa a X-a), discutând lecţia
„Promovarea personalului”, tema pentru acasă va consta în realizarea unor studii de caz.
Aceasta va fi diferenţiată astfel: elevii cu ritm mai lent de lucru vor alege şi recomanda o
persoană pentru un anumit post, iar ceilalţi vor prezenta o firmă, posturile, calităţile şi
performanţele personalului şi – pe această bază – vor decide pe cine promovează în postul X
(postul fiind descris).
d. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor
Acest principiu impune ca profesorul să le propună elevilor sarcini de învăţare de natură să le
solicite maximal capacităţile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se află .
Particularităţile de vârstă şi individuale care urmează a fi respectate, conform acestui
principiu, sunt:
• dezvoltarea intelectuală, care – corespunzător şcolarităţii mijlocii şi mari – permite
operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gândirii ipotetice, analiza critică a unor
desfăşurări logice;
• dezvoltarea limbajului influenţează activitatea de învăţare prin aceea că ea este o activitate
a cărei desfăşurare depinde de capacitatea subiectului de a-şi comanda şi controla verbal
propriile acţiuni;
• dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalităţii ş.a.
Acest principiu impune ca instruirea să ţină seama de particularităţile de vârstă, de
deosebirile individuale, exprimate într-un anumit potenţial fizic şi intelectual al fiecărui elev,
luând în consideraţie faptul că de multe ori vârsta cronologică nu coincide cu vârsta reală de
dezvoltare a unui copil.
O altă modalitate de asigurare a individualizării instruirii o reprezintă adaptarea
conţinuturilor la nivelul de pregătire şi înţelegere al elevilor. De pildă, noţiunea „Piaţă”, cu
un grad de abstractizare ridicat şi de aceea dificil de înţeles, poate fi prezentată în mai multe
modalităţi pentru a fi accesibilă tuturor elevilor:
1) ca spaţiu economic, locul unde se manifestă relaţiile dintre agenţii economici, referitoare
la schimburile de bunuri economice;
2) ca loc unde se întâlnesc cererea şi oferta reprezentate de agenţii economici şi unde au loc
acte de vânzare – cumpărare de bunuri economice;
3) locul unde se întâlnesc producătorul şi cumpărătorul pentru acte de vânzare – cumpărare.
Un exemplu de ceea ce înseamnă tratarea nediferenţială a elevilor, tendinţa de
uniformizare a instruirii îl oferă Harold Benjamin într-o prelegere ţinută la Harvard în 1949,
intitulată „fabula şcolii din pădure”. O reproducem pentru savoarea şi subtilitatea ei: „Toate
animalele erau obligate să studieze toate obiectele de învăţământ. Înotul, alergările, căţăratul
şi zburatul alcătuiau planul de învăţământ obligatoriu … Unele dintre animale erau,
bineînţeles, şcolari mai buni decât alţii. Veveriţa, de exemplu, a obţinut calificativul maxim
la alergări, sărituri şi căţărat. A luat, de asemenea, o notă bună la înot. Se părea că va lua Phi,
Beta, Kappa din primul an, dar avea probleme cu zburatul. Nu pentru că n-ar fi putut să
zboare. Zbura din vârful unui copac în vârful altuia şi plutea prin aer spre copacii vecini cu
uşurinţă. Aşa cum considera ea însăşi cu modestie, era o veveriţă zburătoare prin naştere.
Profesorul de zbor a atras însă atenţia că pierde tot timpul din înălţime în timp ce planează şi
a insistat că ea trebuie să decoleze de pe pământ după reguli stabilite. Într-adevăr, profesorul
hotărâse ca această parte a tehnicii de zbor – decolatul de pe pământ – să fie învăţată mai
întâi aşa cum era logic şi, în consecinţă, a antrenat-o pe veveriţă zi de zi în ceea ce priveşte
decolarea … Veveriţa a făcut un efort atât de mare, încât s-a îmbolnăvit greu de picioarele
dinapoi şi, devenind schiloadă, n-a mai putut nici măcar să alerge, să sară sau să se caţere. A
părăsit şcoala şi a murit de foame curând după aceea, nemaiputând să adune şi să păstreze
nuci”. Benjamin povesteşte în continuare cazul vulturului:
„Vulturul era un elev într-adevăr strălucit. Zborul lui era într-adevăr superb, alergările şi
săriturile erau dintre cele mai bune. A trecut chiar şi proba de înot, deşi profesorul a încercat
să-l determine să nu folosească în prea mare măsură aripile. Mai mult decât atât, folosind
ghearele şi ciocul putea să se caţere şi fără îndoială că ar fi reuşit şi la această probă, numai
că el zbura întotdeauna până în vârful copacului sau al stâncii de antrenament, atunci când
profesorul era cu spatele, şi se aşeza leneş la soare dichisindu-şi penele şi privind cu aroganţă
în jos la colegii lui care se căţărau cu greutate. Profesorul a căutat să-l convingă că nu
procedează corect, dar nu a reuşit. El nu vroia să înveţe cu seriozitate căţăratul. La început, el
a respins pisălogeala profesorului cu glume relativ blânde şi cu insinuări, dar fiindcă
profesorul îl presa tot mai mult, el a reacţionat cu o patimă crescândă … şi în cele din urmă a
abandonat şcoala”. Şi Benjamin spune: „mă întreb cât de mulţi elevi – oameni au fost
frustraţi în mod asemănător, împiedicaţi fiind să-şi manifeste talentul, cerându-li-se să se
caţere încet, pas cu pas, în loc să fie încurajaţi să se avânte cu repeziciune spre culmile pe
care le puteau atinge”.
e. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
Conform cerinţelor acestui principiu, este necesar ca informaţia, priceperile şi deprinderile să
fie învăţate într-o anumită ordine logică, în conformitate cu o strategie care să asigure
progresul şcolar al elevilor şi înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor.
Sistematizarea desemnează ordonarea cunoştinţelor în funcţie de structura şi logica
internă a disciplinei de studiu. Noţiunile noi trebuie să se coreleze cu cele însuşite anterior în
baza relaţiilor logice de ordonare pentru a le forma elevilor o concepţie despre funcţionarea
mecanismului economic.
Continuitatea cere ca materia de studiu să fie structurată în unităţi metodice, ordonate
într-o succesiune logică atât din punct de vedere ştiinţific, cât şi pedagogic. Prin urmare,
fiecare nou element al materialului de studiat trebuie să fie legat logic de alte elemente, cele
ulterioare bazându-se pe cele anterioare, pregătind – la rândul lor – însuşirea altora noi.
Rezultă de aici anumite implicaţii asupra activităţii atât a profesorului, cât şi a elevilor. În
ceea ce-l priveşte pe profesor, acesta trebuie – permanent – să explice, să fixeze, să
controleze sistematic pregătirea elevilor săi, să stabilească legături reciproce între informaţia
transmisă anterior şi cea nouă, să recurgă la şi să faciliteze legăturile inter şi
transdisciplinare, să evidenţieze esenţialul etc.
De exemplu: logica internă a disciplinei „Finanţe” din clasa a XII-a impune un anumit
parcurs al problematicii, şi anume de la macro către micro. Aceasta înseamnă însă că, atunci
când tratează problemele mecanismelor financiare ale agenţilor economici, profesorul va
„uita” relaţiile pe care aceştia le au între ei şi cu finanţele României în general. În acest fel
elevii vor înţelege mai uşor problemele veniturilor şi cheltuielilor bugetare la nivelul
bugetului de stat, al agenţilor economici şi chiar al familiei lor.
Luând ca exemplu aceeaşi temă despre terţi, profesorul va porni în predare de la
conţinutul relaţiilor economice, la creanţe şi datorii, la gruparea datoriilor şi a creanţelor,
pentru ca în final să ajungă la elementul esenţial: conturile care reflectă datorii şi creanţe şi
modul în care ele funcţionează. Sistematizarea cunoştinţelor este urmărită de la primele
informaţii până la recapitularea lor într-un sistem unitar: active, stocuri, terţi, cheltuieli,
venituri.
În acest sens, la predare s-a urmărit un anumit fir logic de prezentare a cunoştinţelor:
Terţi = relaţii economice: - creanţe → debitori → clienţi;
- datorii → creditori → furnizori;
Conturi: - de activ: „Clienţi”, 411, A;
- de pasiv: „Furnizori”, 401, P; →
Efecte comerciale: - de primit;
- de plătit;
La recapitulare urmărim sistematizarea cunoştinţelor şi crearea unor noi legături logice
între cunoştinţe: pornind de la ideea centrală a capitolului, adică noţiunea de „terţi”, vom
constitui ramificaţii care să ne conducă la toate celelalte cunoştinţe:
Conturi utilizate Conturi utilizate
de primit ← prin efecte comerciale → de plată

TERŢI

prin disponibilităţi băneşti

Efecte de primit Evaluare: Efecte de plată
Efecte de încasat (nominală, de inventar, bilanţieră) Furnizori
Dar nu numai recapitularea asigură sistematizarea cunoştinţelor, ci şi prezentarea
cunoştinţelor noi despre terţi se leagă, în prealabil, de ceea ce elevii cunoşteau utilizând, de
exemplu, conversaţia frontală:
I: Precizaţi care sunt principalele categorii de obiecte de activitate pe care le poate avea o
unitate?
R.A.: Acestea sunt: producţie de bunuri, executări de lucrări, prestări de servicii, comerţ.
I: Explicaţi de unde poate procura unitatea toate aceste elemente.
R.A.: Unitatea le poate produce singură, ori le procură de la alţi agenţi economici.
Deducem, de aici, că unitatea nu poate exista fără să intre în contact cu alţi agenţi economici
sau persoane fizice, adică fără să stabilească relaţii economice. Aceste unităţi cu care intră în
relaţii economice poartă numele de „terţi”.
Fixarea are şi ea un rol determinat în însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi aşezarea lor
sistematică. Astfel, înaintea operaţionalizării: „Înregistraţi în contabilitate aprovizionarea cu
materii prime, valoarea de facturare 238.000 lei şi plata facturii”, se reamintesc acele
cunoştinţe de care elevii au nevoie pentru rezolvarea temei primite:
I: Explicaţi care este tipul de relaţie economică ce se stabileşte la cumpărarea de materii
prime.
R.A.: La cumpărarea de materii prime se naşte o datorie faţă de furnizorul de la care are
loc aprovizionarea.
I: Precizaţi care este contul care se utilizează pentru reflectarea în contabilitate a acestui tip
de datorie.
R.A.: Contul este „Furnizori”, 404, P.
I: Arătaţi modul de funcţionare a acestui cont.
R.A.: Contul „Furnizori” se creditează la constituirea datoriei, se debitează la plata
acesteia şi are sold final creditor care reprezintă obligaţiile neachitate încă.
I: Arătaţi ce trebuie să facă o întreprindere pentru a putea desfăşura obiectul de activitate
ales.
R.A.: Unitatea cumpără materii prime, găseşte clienţi pentru rezultatele producţiei sale,
caută furnizori de curent electric,apă etc.
În acest fel s-au sistematizat cunoştinţele cu care elevii vor opera pentru realizarea temei:
1. aprovizionare cu materii prime:
% = 404 238.000
Furnizori
301 200.000
Materii prime
4426 38.000
TVA d
2. plata facturii de materii prime:
401 = 5121 238.000
Furnizori Disponibil
la bancă
Tema „Decontări cu terţii” continuă şi completează ea însăşi cunoştinţele elevilor dobândite
până acum la contabilitate despre active fixe, active circulante şi stocuri, adâncindu-le şi
sistematizându-le.
f. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic
Una dintre caracteristicile importante ale fenomenelor şi proceselor studiate de disciplinele
economice este aceea că ele nu pot fi percepute nemijlocit. Nu putem organiza, de pildă, o
experienţă în laborator pentru a demonstra formarea preţului de echilibru şi nici nu putem
rezolva printr-o vizită în piaţă înţelegerea accepţiunii din perspectiva ştiinţei economice a
noţiunii „piaţă”.
Aceasta nu înseamnă însă că nu există posibilitatea ca, prin folosirea unor materiale didactice
intuitive, fenomenele şi procesele economice să fie percepute. Credem că în această direcţie
spiritul imaginativ şi novator al profesorului se poate manifesta pe deplin prin crearea unor
scheme, planşe, hărţi tematice, exerciţii şi probleme, prin utilizarea de diapozitive, filme
didactice şi organizarea de vizite de documentare la muzee, târguri şi firme.
Deosebit de interesante şi eficiente s-au dovedit a fi proiectele de acţiune, jocurile
simulative, sistemele multimedia , studiul de caz. Iată, de exemplu, analiza activităţii unei
unităţi „Consignaţia”, aşa cum rezultă ea din contul „Profit şi pierderi”, ca urmare a
efectuării următoarelor operaţiuni: primirea în consignaţie a mărfurilor de o anumită valoare,
vânzarea lor, intrarea în gestiune a mărfurilor vândute, scoaterea din activ a mărfurilor
vândute, plata deponenţilor, înregistrarea situaţiei TVA, achitarea obligaţiilor faţă de stat,
închiderea conturilor de venituri şi cheltuieli. În final, se constată un profit brut.
Sau, abordând problematica marketingului social, vor fi evidenţiate componentele
acestuia în acelaşi timp cu găsirea unor exemple concludente, cum ar fi:
• marketingul educaţional – programul de dotare a şcolilor cu calculatoare;
• marketingul activităţilor culturale – politica unui anumit post de televiziune de a promova
filmul românesc;
• marketingul ecleziastic – restaurarea mănăstirilor din Bucovina ş.a.
Ca temă pentru acasă, elevii vor avea de căutat pe Internet (sau în mass-media) reclame
sau site-ul unor companii care promovează activităţi de marketing social.
Finanţele reprezintă disciplina în care baza o constituie documentele şi studiul lor, de
aceea cunoaşterea se va mijloci prin materiale vizuale (film despre compartimentul contabil
al AMCO S.A., de exemplu); documente (facturi, registre, fişe de cont) şi alte materiale
didactice de acest gen. Materialele sunt alese cu grijă, în funcţie de scopul fundamental al
lecţiei, de obiectivele propuse. Materialul ales va corespunde realităţii (profil de activitate,
produse finite, sume specifice AMOS S.A.) şi va antrena operaţiile gândirii elevului şi alte
procese psihice cum sunt atenţia, reprezentările, imaginaţia.
Materialul intuitiv poate fi obiect al acţiunii elevului, cum este cazul documentului
Registru-Jurnal cu care elevul lucrează efectiv, învaţă să respecte ordinea înregistrărilor,
spaţiile afectate pentru documentul primar, pentru formula contabilă şi pentru sume.
În acest mod, acţiunea proprie a elevului şi interacţiunea cu materialul didactic îl ajută să-şi
întipărească mult mai uşor conţinutul lecţiei, să concretizeze ceea ce i se cere şi ceea ce
reuşeşte să execute, poate să ancoreze în practică tot ceea ce el dobândeşte în procesul de
instruire. Prin contactul direct cu formularistica de specialitate privind terţii, este asigurată
temeinicia cunoştinţelor despre aceştia, a priceperilor şi deprinderilor de înregistrare a
operaţiilor în documente. În consecinţă, când elevul va fi pus în faţa unui astfel de document
va şti de unde să-şi adune informaţiile, cum să le prelucreze pentru a le putea valorifica.
Materialul didactic intuitiv poate reprezenta şi un punct de pornire în asimilarea de noi
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Filmul prin care se proiectează în clasă compartimentul financiar contabil al unei
întreprinderi are rolul de a-i familiariza pe elevi cu climatul de muncă dintr-un astfel de loc,
cu activitatea ce constituie obiect al muncii în compartiment. Subiectul lecţiei nu este acela
de a dobândi cunoştinţe despre compartimentul în cauză, dar având în vedere că locul unde
se vor pune în aplicare cunoştinţele despre „Contabilitatea decontărilor cu furnizori şi cu
clienţii” este acest compartiment (lecţia vizită), se recurge la acest material intuitiv, astfel
încât să se creeze cadrul mintal propice, iar elevii să-şi poată concentra atenţia către
problematica de fond şi nu de formă. Iată că materialul intuitiv are un loc aparte nu numai în
desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei, ci şi în organizarea acesteia, pentru asigurarea condiţiilor
optime în care elevii să poată asimila cunoştinţe, să-şi poată forma priceperi şi deprinderi
conştient, activ şi temeinic.
g. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
Acest principiu impune ca procesul de predare – învăţare să fie organizat în aşa fel încât
elevii să fie ajutaţi (prin modalităţi diverse) să-şi însuşească informaţiile în mod aprofundat
şi să le păstreze în memorie un timp îndelungat.
Dacă profesorul a îmbinat permanent teoria cu practica (prin înregistrarea operaţiilor
economice în documente reale: Registrul – Jurnal, fişe de cont sintetice, balanţe de
verificare) atunci, cu siguranţă, cunoştinţele, priceperile şi deprinderile sunt temeinice şi
durabile şi vor putea fi oricând actualizate şi utilizate în activitatea elevului şi a viitorului
contabil.
Tot în acest sens, profesorul urmăreşte să alterneze lecţiile de asimilare de noi cunoştinţe
privind datoriile, creanţele, furnizorii, clienţii cu cele de formare de priceperi şi deprinderi de
înregistrare a operaţiilor economice şi furnizori, clienţi şi efecte comerciale, cu cele de
recapitulare şi sistematizare a acestor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi cu cele de evaluare
a acestora.
CAPITOLUL IV. Metode, procedee şi mijloace de invăţământ utilizate
pentru optimizarea predării şi învăţării unităţi de învăţare Studiu privind
impozitele indirecte din România în contextul armonizării europene

4.1. Consideraţii metodologice şi delimitări conceptuale

Una din cerinţele majore ale învăţământului modern este aceea a formării la elevi a
deprinderilor de studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi şi acţiona liber şi
creativ. Se porneşte de la ideea că ... „efectele instructive şi educative ale procesului didactic
se află într-o dependenţă directă cu nivelul de angajare şi participare a elevilor la activităţile
şcolare”1, ceea ce sporeşte valoarea acţiunilor profesorului, care prin intervenţiile sale
pedagogice va dirija învăţarea şi stimula participarea conştientă şi activă a elevilor la
asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor.
Ca urmare, predarea şi învăţarea se vor realiza prin activarea şi utilizarea celor mai
adecvate metode, procedee şi mijloace didactice care să provoace/să stimuleze gândirea şi
trăirile elevului. Elevul trebuie să-şi asume un rol activ, dezvoltându-şi tehnici de învăţare
eficientă care sporesc şansele de reuşită şcolară şi profesională. „O lecţie modernă, activ –
participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală
şi deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede
antrenat”.
Pentru ca demersul profesorului şi elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea
unei strategii de acţiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor şi specificului
conţinuturilor de însuşit. Astfel, metodele şi procedeele active ...”se situează pe primul plan
al creativităţii, putând fi utilizate cu un real succes”. Remarcăm faptul că la nivelul practicii
predării, strategia didactică reprezintă o anumită structură metodică decompozabilă într-o
suită de decizii şi evenimente, cu privire la ceea ce întreprinde profesorul şi la ceea ce
întreprind elevii într-o situaţie instructiv- educativă dată. Adoptarea unei strategii este
dependentă de capacitatea cadrului didactic de a acţiona eficient în realizarea obiectivelor
propuse, ceea ce presupune nu numai competenţă de specialitate, ci şi competenţă
pedagogică şi metodică din partea profesorului.
Înainte de a dezvolta problematica metodelor didactice de predare – învăţare,
considerăm util să reamintim o serie de definiţii date termenilor de „metodă”, „procedeu”,
„mijloc de învăţământ”.
METODA DIDACTICĂ = ansamblu de procedee şi mijloace integrate la nivelul unor
acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii de instruire
proiectată de profesor.
În pedagogie, metoda devine „o cale” / „un plan de acţiune” conceput(ă) pentru
transmiterea cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice (METODA PEDAGOGICĂ
= CALE DE ÎNVĂŢARE).
Metoda pedagogică se poate defini şi ca ansamblu structurat de tehnici operaţionale, cu
valoare de procedee didactice şi de mijloace instrumentele de stimulare a învăţării, respectiv
mijloace didactice.
Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării, un mod comun
de a proceda al profesorului cu elevii săi.
PROCEDEUL DIDACTIC = componentă/particularizare a metodei, care condiţionează
calitatea acesteia (C.Cucoş, 1996,p. 82).
În pedagogie, procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate acţiunii declanşate
la nivelul metodei de instruire propusă de profesor şi adoptată de elev. Ele includ tehnici
concrete de acţiune în diferite condiţii şi situaţii didactice (I. Cerghit, 1980, p. 11-12).
MIJLOC DE ÎNVĂŢĂMÂNT (DIDACTIC) = instrument material, natural, tehnic,
informaţional etc., selectat şi adoptat la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire
folosite pentru realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare – învăţare –
evaluare (S. Cristea, 2000, p. 248 – 249).
4.2. Taxonomia metodelor de instruire

Metodele de învăţământ se clasifică divers, în funcţie de criteriul adoptat (scopul


didactic, criteriul istoric, gradul de generalitate, modul de organizare a activităţii, conţinutul
instruirii, gradul de angajare al elevilor, mijlocul de cunoaştere/acţiune apelat etc).
Din raţiuni de ordin metodico – didactic am optat, în clasificarea metodelor de instruire,
pentru criteriul „finalităţi vizate”, însuşindu-ne schema de clasificare propusă de profesorul I.
Cerghit (2000, p.15).
METODE DE INSTRUIRE: (după I.Cerghit )
I. DE COMUNICARE
1.1. ORALE:
1. Expozitive: descrierea, explicaţia, prelegerea, instructaj
2.Conversative: conversaţia, discuţia didactică, problematizarea, comunicarea
rotativă, discuţia panel etc.
1.2. SCRISE: lectura sau munca cu manualul, liberă sau dirijată
1.3. ORAL – VIZUALE: instruirea prin radio, TV, cu ajutorul filmelor, tehnici video
1.4. COMUNICAREA INTERIOARĂ: comunicare intrapersonală
II. DE EXPLORARE:
2.1. DIRECTE: observaţia didactică, lucrări experimentale, anchete, studiul de caz,
metoda cubului etc.
2.2. INDIRECTE (demonstrative): demonstraţia obiectelor reale, demonstraţia
imaginilor, demonstraţia grafică, modelarea.
III. DE ACŢIUNE:
3.1. REALĂ: exerciţii, lucrări practice, elaborarea de proiecte, aplicaţii tehnice, activităţi
creative, sinectica, organizatorul grafic etc.
3.2. SIMULATĂ (de simulare): învăţarea pe simulatoare, jocuri didactice, jocuri de rol,
Phillips 6-6, mozaicul etc.
IV. METODE DE RAŢIONALIZARE: instruirea programată, algoritmizarea, instruirea
asistată de calculator.
4.3. Criterii de selecţie a metodelor didactice

Orice cadru didactic selectează metoda, procedeele şi mijloacele didactice pe care le va


utiliza în lecţie în funcţie de:
a) finalitatea pedagogică vizată (scopul şi obiectivele urmărite);
b) structura logică şi gradul de dificultate al disciplinei, precum şi specificul conţinutului de
transmis/format;
c) atitudinea elevului faţă de activitatea de învăţare (specificul vârstei, individualitatea
elevului, receptivitatea, aşteptările şi interesele elevului, nivelul de pregătire etc);
d) forma de organizare a activităţilor didactice (frontală, în grup, individualizată);
e) experienţa didactică personală;
f) logistica didactică existentă în şcoală.
Deoarece disciplinele economice au un pronunţat caracter aplicativ, cu impact pozitiv şi
imediat aupra personalităţii elevului, în prezenta lucrare ne vom opri asupra acelor metode şi
procedee didactice care facilitează participarea conştientă şi activă a elevului în învăţare.
Vom prezenta îndeosebi metode active (clasice şi moderne) destinate implicării directe a
elevului în demersul didactic.
Specificul şi clasificarea metodelor active
Activizarea predării – învăţării disciplinelor economice presupune folosirea unor
metode, tehnici şi procedee care îl implică pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se
dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul
formării lui ca participant activ la procesul de educare.
Astfel elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi aplică în diferite situaţii de
viaţă ceea ce a învăţat. Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi cu
personalitatea profesorului şi gradul de pregătire, predispoziţia şi stilurile de învăţare ale
grupului de elevi cu care se lucrează.
Din această perspectivă, metodele pentru o învăţare activă se pot clasifica în:
I. Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa proprie a
elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare, de deliberare pe plan mental şi
vizează formarea unei atitudini active: discuţia, dezbaterea, jocul de rol, brainstorning-ul,
Phillips 6-6 etc.
II. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să
dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să
compare şi să analizeze situaţii date: conversaţia euristică, studiu de caz, rezolvarea de
probleme, jocul didactic, exerciţiul, brainstorning;
III. Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să-şi dezvolte
abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici,
cubul.
4.3.1. Conversaţia euristică

Deşi este o metodă expozitivă, conversaţia euristică are un pronunţat caracter activ,
fiind centrată pe dialogul didactic, care trebuie:
- să ofere elevilor libertăţi de iniţiativă şi de exprimare;
- să solicite inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea elevilor;
- să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoştinţelor;
- să solicite operaţiile mintale de bază (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea,
abstractizarea etc.);
- să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înşişi raţionamente;
- să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor etc.
Asemenea cerinţe derivă din scopurile conversaţiei eurisitice:
1. stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceştia să poată descoperi şi singuri adevărul, să
motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre cunoştinţe /fenomene;
2. aprofundarea cunoştinţelor, a problemelor supuse discuţiei şi chiar, avansarea de noi
explicaţii /soluţii de rezolvare;
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poată sesiza care este esenţa
problemei, precum şi logica internă a unei discipline;
4. deprinderea elevilor de a rezolva şi singuri o problemă de învăţare (să poată aplica singuri
o regulă, o definiţie, o teoremă).
Călăuzit de întrebări şi bazându-se pe cunoştinţele anterioare, la care se adaugă
experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale, caracterisiticile
şi esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază, în final va putea să
formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe
această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de ştiinţă.
Conversaţia euristică – ca metodă didactică – se pregăteşte atent de către profesor, astfel
încât elevul să descopere informaţii cu totul noi; adoptând o strategie euristică, profesorul
adresează elevilor întrebări a căror succesiune trebuie atent stabilită, respectându-se logica
ştiinţei, procedând de la simplu la complex, de la particular la general, de la uşor la greu.
Este importantă natura şi structura întrebărilor formulate. Întrebările sunt productive dacă
solicită gândirea, dacă incită la acţiune şi la descoperirea adevărului împreună cu profesorul.
Se bazează pe comunicarea orizontală, nelateralizată (feed-back imediat/concomitent).
Conversaţia eurisitică (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri,
numite “episoade”. Fiecare episod este iniţiat printr-o operaţie verbală, în general o întrebare
cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se vorbeşte despre diverse tipuri de
întrebări, care canalizează comunicarea profesor – elev – elev în direcţia căutării şi
exploatării astfel încât să se ajungă la rezultatul scontat (descoperirea de noi cunoştinţe).
Întrebările pot fi spontane sau premeditate, frontale sau personalizate, reproductive sau
productive, anticipative etc, determinându-l pe elev să învingă dificultăţile inerente
cunoaşterii şi să producă idei. Pentru ca un astfel de tip de învăţare să fie posibil, elevii
trebuie să activeze propriile cunoştinţe apelând la memorie şi reflecţie, realizând conexiuni
care să faciliteze descoperirea de noi cunoştinţe.
Aplicarea conversaţiei euristice necesită o deosebită pregătire prealabilă şi măiestrie
pedagogică. Succesul depinde de respectarea unor condiţii:
 întrebările se aleg şi se formulează cu grijă, fără improvizaţii;
 întrebările trebuie gradate ca dificultate şi exprimate în aşa fel încât elevul să le
înţeleagă şi să reacţioneze;
 întrebările se formulează corect, dar şi concis;
 între întrebare şi răspuns se lasă suficient timp de gîndire şi elaborare;
 atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu
excepţia unui răspuns care este în afara întrebării;
 întrebările să vizeze un conţinut bine delimitat;
 întrebările să fie formulate clar (fără ambiguităţi).
Conversaţia eurisitică solicită elevului să îşi activeze memoria şi imaginaţia, dar mai
ales să îşi canalizeze atenţia şi gândirea în direcţia descoperirii realităţii şi formulării de
răspunsuri pertinente (să: definească, descrie, explice, argumenteze, compare,rezolve,
deducă, transfere cunoştinţe în contexte diferite, anticipeze ş.a.).
Exemplu:
Disciplina: Finanţe şi fiscalitate
Clasa: a XII - a
Subiectul lecţiei: Taxa pe valoarea adăugată
Pentru ca elevii să sesizeze caracteristicile TVA-ului, profesorul apelează la metoda
conversaţiei euristice, parcurgând următorii paşi:
1. – Ce sunt impozitele indirecte? Ce a determinat apariţia lor ?
R. elev 1)…………..
R.elev 2) ………….
R.corect şi complet …………………
2. Care sunt formele de manifestare ale impoyitelor indirecte ?
R. elev 1)……………
R. elev 2) …………..
-
-
R. elev n)………….
R. corect şi complet ……………
3. Comparaţi cele două forme ale impozitelor , evidenţiind deosebirile existente
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
R. corect şi complet ……………
4. Pornind de la filmul didactic prezentat (3 minute), evidenţiaţi trăsăturile impozitelor
indirecte!
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
R. corect şi complet ……………
5. Ce este TVA –ul ?
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
R. corect şi personalizat ……………
6. Ce tip de sistem politic asigură funcţionarea economiei de piaţă?
Argumentaţi!
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
7. De ce consideraţi că economia se bazează pe proprietatea privat - particulară?
Exemplificaţi!
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
R. corect şi original) ……………
8. Care sunt conotaţiile principale ale TVA - ului ?
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
R. complet ……………
9. Pe exemplul României, formulaţi câte două trăsături ale impozitelor indirecte dinainte şi
după 1989 !
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
10. Care consideraţi că este rolul concurenţei în economia de piaţă?
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
11. Consideraţi că în România funcţionează normal economia de piaţă? Argumentaţi!
R. elev 1)……………
-
R. elev n)………….
Menţiuni: Profesorul va dirija atent gândirea elevului, formulând atent întrebările şi
respectând regula gradualizării dificultăţilor. Situaţiile de învăţare create în timpul lecţiei vor
fi adecvate posibilităţilor reale ale elevilor şi scopului activităţii didactice. Întrebările se
pregătesc în prealabil (de către profesor), nu se improvizează în timpul lecţiei (doar elevul
are acest “drept”).
- La răspunsurile formulate de elevi se urmăreşte:
• corectitudinea şi complitudinea;
• coerenţa;
• rigoarea ştiinţifică;
• fluenţa;
• originalitatea;
• concizia;
• claritatea etc.
- Metoda “dă” rezultat la orice disciplină economică, îndeosebi dacă este cuplată cu
problematizarea şi cu demonstraţia didactică.

4.3.2. Problematizarea (metoda rezolvării de probleme)


Problematizarea este considerată în didactica modernă una dintre cele mai valoroase
metode deoarece orientează gândirea şcolarilor spre rezolvarea independentă de probleme.
Utilizând metoda în discuţie, profesorul pune pe şcolar îm situaţia de a căuta un răspuns
pertinent, o soluţie pentru problema cu care se confruntă. Punctul de pornire îl constituie
crearea situaţiei –problemă, care desemnează o situaţie contradictorie pentru elev, dificilă
deoarece se crează un conflict între experienţa de cunoaştere a elevului şi elementul de
noutate cu care se confruntă acesta.
Situaţia – problemă este necesar să prezinte următoarele caracteristici:
 să prezinte o dificultate cognitivă pentru şcolar, rezolvarea acesteia necesită un efort
real de gândire;
 să trezească interesul şcolarului, să-l surprindă, să-l uimească, provocându-l să
acţioneze (să caute, să depăşească obstacolele, să alcătuiască, să facă legături cu ce
cunoaşte, să descopere, să decidă);
 să orienteze activitatea şcolarului în direcţia rezolvării, aflării soluţiei de rezolvare.
Rezolvarea nu este posibilă fără activarea cunoştinţelor şi experienţelor dobândite
anterior.
Tensiunea (conflictul) este creată între experienţa anterioară (ceea ce şcolarul deja
cunoaşte) şi elementul de noutate cu care se confruntă. Această tensiune îl va determina să
acţioneze, să caute (investigheze) şi să intuiască soluţia de rezolvare a acestei tensiuni.
Rezolvarea situaţiei problemă solicită logica elevului, inducţia, deducţia, intuiţia,
analogia, dar şi voinţa şi perseverenţa.
Formularea situaţiei – problemă şi activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi
soluţia presupune patru momente fundamentale:
I. punerea problemei şi perceperea ei de către elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru
rezolvare). Acum, profesorul formulează situaţia problemă, expune faptele, (în general)
explică o serie de relaţii cauzale care se stabilesc, apoi profesorul recepţionează primele
solicitări ale elevilor şi dă informaţii suplimentare. Practic, profesorul dezvăluie doar
germenii adevărurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu;
II. studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei (în acest moment,
problematizarea se apropie de cercetarea fundamentală). În această etapă, elevul lucrează
independent: reactualizează cunoştinţele, se documentează în domeniu, compară
informaţiile, se opreşte la o sumă de informaţii pe care le consideră necesare şi relevante;
III. căutarea soluţiilor posibile la problema pusă
a) analizează atent şi cu discernământ materialul faptic;
b) procedează la o sinteză, pentru a recupera esenţialul, face conexiuni logice, analizând
condiţiile de producere/ manifestare a fenomenului sau situaţiei, formulează ipoteze privind
soluţionarea problemei şi le verifică pe fiecare parte. Trece în ultima fază.
IV. obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia. La acest moment, elevul compară
rezultatele obţinute prin rezolvarea fiecărei ipoteze. În final, elevul decide/alege soluţia
optimă, care se confruntă cu ideile prezentate în manual.
Concluzii: metoda este foarte bună deoarece are un pronunţat caracter formativ:
a) antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calităţile voliţionale, afectivitatea),
captând atenţia şi mobilizând la efort propriu;
b) cultivă autonomia acţională şi curajul în formarea unor proiecţii proprii;
c) formează un stil activ de muncă;
d) asigură susţinerea motivaţiei învăţării şi sporeşte durabilitatea învăţării;
e) dă încredere în sine.
Experienţa arată că problemele din viaţa curentă sau cu aplicaţie în activităţile
profesionale trezesc rapid interesul elevilor.
Problematizarea cere respectarea unor condiţii:
1. elevii să aibă cunoştinţe anterioare legate de problema dată;
2. elevii să fie realmente interesaţi să rezolve;
3. dificultăţile să fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;
4. momentul plasării problemei să fie potrivit.
Strategia problematizării nu are, însă, aplicabilitate universală. Există conţinuturi care nu
se pretează la o astfel de abordare, după cum există şi situaţii când şcolarii nu dispun de
cunoştinţele şi abilităţile necesare.
Se poate aplica în combinaţie cu dezbaterea, studiul de caz, lectura şi analiza de text,
învăţarea prin descoperire etc.
Exemplu
Disciplina: Finanţe şi fiscalitate
Clasa: a XII -a
Subiectul lecţiei: Accizele
Situaţia problemă: “O sticlă de coniac imbuteliată cu capacitatea de 0,5 litri, cu tărie
alcoolică (C) de 45% în volum; acciza specifică (K) este de 150 de euro/hl alcool pur; cursul
de schimb (R) este de 4,2 lei/euro. Să se determine cuantumul accizei.”
După formularea şi descrierea situaţiei-problemă de către profesor şi înregistrarea de către
elevi, se iniţiază demersul de soluţionare a ei, care se derulează după cum urmează:
1. elevii, împărţiţi în grupuri de câte şase, realizează o incursiune în propria cunoaştere,
reamintindu-şi ce cunosc despre comportamentul economic al întreprinzătorului şi reuşita în
afaceri, calcule de eficienţă, definirea accizei, srierea formulei de calcul.
2. pornind de la cunoştinţele însuşite anterior, elevii vor consulta manualul, vor solicita
clarificări profesorului, completează ceea ce cunosc cu ceea ce au reţinut din manual,
consultă şi o lucrare de specialitate, extrag ideile principale şi formulele de calcul necesare
soluţionării;
3. cu ajutorul profesorului, elevii formulează o ipoteză privind soluţionarea problemei (un
posibil adevăr), pe care o verifică apelând la propria judecată şi consultându-se cu colegii.
Evaluarea soluţiei propuse (şi rezultată din verificarea ipotezei) se poate realiza prin
confruntarea cu ideile descoperite prin lectura textelor din lucrările consultate
4. soluţia propusă (răspunsul considerat corect de către elevi) este prezentată profesorului.
Acesta contorizează soluţiile tuturor grupurilor de elevi şi împreună cu întreaga clasă este
aleasă soluţia optimă, confruntând cu manualul.
Evident că profesorul reia ideile principale, le comentează cu elevii şi le scrie pe tablă.
Pentru a întări învăţarea, formulează o altă problemă ce urmează a fi rezolvată individual
(temă pentru acasă).

4.3.3. Metoda studiului de caz

Metodă iniţiată în 1926, în Franţa (în Şcoala de Comerţ)


Particularitatea metodei:
1. prezintă o situaţie complexă care reclamă soluţionare (=caz) specifică şi imediată;
2. se bazează – în egală măsură – pe cercetare şi acţiune concretă (deoarece cel care
realizează studiul de caz trebuie să reflecteze la toate modalităţile de rezolvare a cazului).
3. Ce este un caz?
♦ o situaţie autentică fără rezolvare;
♦ o preocupare deosebit de solicitantă pentru un factor de decizie;
♦ o problemă de organizare (nerezolvată);
♦ un proces în derulare, dar pasibil de reconsiderări.
4. Situaţiile de tip caz pot fi de trei feluri:
a) caz descriptiv – atunci când situaţia este descrisă în amănunt (exact cum se petrece),
urmând dezbateri şi rezolvare (soluţie) în echipă; se recomandă echipă de 3-4 pentru ca
fiecare să răspundă de câte o etapă; se rezolvă într-o zi;
b) caz evolutiv – se bazează şi pe descrierea/analiza unui caz similar care deja a fost rezolvat.
Documentaţia este sursă de inspiraţie, dar nu se acceptă copierea; se rezolvă în câteva zile;
c) caz interactiv – membrii echipei au sarcini bine definite, încă de la identificarea cazului
(unul se ocupă de aspectele tehnice, altul de cele organizatorice, altul de cele financiare, altul
de structurarea deciziei finale etc.). Periodic, rezultatele parţiale sunt communicate tutror
membrilor echipei. Se pot constitui comisii de experţi/arbitri se rezolvă în câteva săptămâni
(alţi elevi din clasă + profesorul).
Etapele studiului de caz
I. Alegerea/identificarea cazului + aducerea la cunoştinţa elevilor (în ce constă) – descrie
cazul.
II. Organizarea echipelor de lucru + organizarea activităţii de cercetare a cazului, pe baza
de documente – împreună cu toţi elevii (din perspectivă – teoretică – documentară -
practică)
Ce face profesorul? (după ce a constituit echipele de lucru):
1. formulează întrebări de genul: ce aţi sesizat că s-a întâmplat în situaţia cercetată?
- care sunt părţile implicate?
- ce elemente sunt importante?
- lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?
- de ce au acţionat cei implicaţi în acel mod?
2. deoarece este etapa în care se emit soluţii bazate pe percepţie personală, subiectivă – fără a
lua în calcul toate elementele cazului (probabil că vor fi multe păreri contradictorii – se iau
în calcul toate), eventual se face un portofoliu de soluţii. Se trece în etapa III.
În această etapă se poate apela la simulare, punerea în situaţia respectivă (=joc de rol).

III. Stabilirea metodelor de analiză

- metode de recoltare a datelor - observarea


- chestionarea
- metode de prelucrare a datelor -cercetarea documentelor
- experimentul
- metode de interpretare (conceptualizare) şi - simularea
valorificare - redactarea etc

IV. Prelucrarea şi conceptualizarea


- datele problemei sunt reluate, formulate conceptualizat (ca soluţii, ca idei), ierarhizate şi
sistematizate;
- sunt făcute şi precizări cu privire la reglementările legale, standarde, prevederi etc.
La acest moment, profesorul formulează întrebări de genul:
- Care sunt argumentele pro şi contra?
- Pe care le acceptaţi, pe care le refuzaţi? De ce?
- Care sunt posibilele soluţii alternative? Explicaţi-le!
- În finalul etapei, profesorul cere elevilor să dea o formă finală soluţiei alese (sau cazului
cercetat).
V. Concluzii şi structurarea finală a studiului de caz
Tot ce au lucrat elevii se adună şi se întocmeşte studiul de caz, în manieră ştiinţifică, pe
următoarea schemă:
a) prezentarea condiţiilor şi a contextului în care s-a petrecut cazul;
b) prezentarea principiilor concrete care pot fi generalizate
la o întreagă categorie de fenomene;
c) prezentarea situaţiilor similare;
d) evidenţierea soluţiei optime;
e) impactul soluţiei asupra atitudinilor sau comportamentelor vizate, precum şi asupra
eficienţei activităţii.
Exemplu de studiu de caz
Disciplina : “Finanţe şi fiscalitate”
Clasa : a XII-a,
Liceu Economic
Tema capitolului: Monopolurile fiscale de stat
Sarcina de învăţare: “Firma “Electrica S.A.” din România se bucură de putere de monopol.
Răspundeţi la următoarele întrebări:
a) Cererea pentru electricitate a menajelor este foarte inelastică. Cum influenţează acest fapt
puterea de monopol a firmei ?
b) Având în vedere natura produsului oferit spre vânzare, poate această firmă să identifice
argumente din care să rezulte că nu este un monopol pur ?
c) Ce formă îmbracă discriminarea aplicată de firmă ?
d) Cum intervine statul în acest caz ?
Concluzii: metoda studiului de caz este eficientă dacă sunt îndeplinite o serie de condiţii:
 focalizarea cazului pe obiective clare;
 gradul de dificultate al cazului analizat să fie concordant cu nivelul de pregătire al
elevilor şi cu posibilităţile specifice vârstei;
 să existe condiţiile necesare analizei de caz;
 să solicite creativitatea elevilor.
Studiul de caz, prin natura lui, obligă pe elevi să caute şi să găsească mai multe variante
de soluţionare a problemei în faţa căreia se află. În această ipostază, studiul de caz nu
urmăreşte dobândirea de noi cunoştinţe, ci mai degrabă aplicarea practică a unor cunoştinţe
însuşite deja, în condiţii şi sub forme noi, impuse de cazul ce urmează a fi soluţionat.
Această metodă poate fi folosită cu precădere în adâncirea sistematizării şi consolidării
cunoştinţelor, al verificării capacităţii şi perceperii de punere în practică a cunoştinţelor
teoretice, al formării unor calităţi necesare în activitatea de conducere, a formării priceperii
de a adopta decizii optime, în modelarea unor atitudini şi opinii colective. Este atât o metodă
de explorare a realităţii economice, cât şi de antrenare a elevilor într-o acţiune reală de
cercetare şi de decizie.

Reprezentarea grafică a metodei studiului de caz

Practica Cadru
didactic Elevi

Găsirea soluţiei

Argumentarea
soluţionării/rezolvării
cazului şi eventuala
realizare în practcă

4.3.4. Metoda “Organizatorul grafic”

Este o metodă activă care dinamizează elevii, provocându-i să cupleze ceea ce ştiu cu
ceea ce urmează să înveţe. Reprezentarea grafică (vizuală) a unor noţiuni, concepte, categorii
economice îl ajută pe elev să recurgă la informaţia anterior însuşită, să analizeze, să
sintetizeze, să evalueze şi să decidă ce este esenţial de cunoscut pentru a rezolva o sarcină de
învăţare. Se foloseşte frecvent în lecţiile de recapitulare şi sistematizare a materiei predate şi
învăţate.
Există cinci moduri de prezentare structurată a informaţiilor:
1. O.G. pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ: elevii reprezintă
grafic asemănările şi deosebirile a două sau mai multe noţiuni, concepte,
categorii economice.
2. O.G. pentru structuri de tip descriere (descriptive): pentru descrierea
caracteristicilor, proprietăţilor, comportamentelor, utilizărilor etc.
3. O.G. pentru structuri de tip secvenţial – permite listarea
conceptelor, etapelor, ciclurilor economice, în ordinea
cronologică, numerică sau a importanţei.
4. O.G. pentru structuri de tip cauză – efect – permite elevului să identifice
relaţiile cauzale care se stabilesc între elementele realităţii
5. O.G. pentru structuri de tip problemă – soluţie – permite depistarea unei
situaţii problemă şi rezolvarea ei. Se enunţă problema şi se listează una sau
mai multe soluţii de rezolvare

4.3.5. Metoda “Ştiu- Vreau să ştiu – Am învăţat”

Cercetările în domeniul metodei au arătat că învăţarea este optimizată atunci când se


bazează pe cunoaştere şi experienţe anterioare ale elevilor care le permit acestora să cupleze
ceea ce ştiu deja cu noile informaţii care urmează a fi prezentate şi însuşite logic.
Prin metoda “Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre
o anume temă şi apoi se formulează întrebări la care aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.
Etapele metodei:
1. Cereţi, la început, elevilor să formeze grupuri de 4-6 membri şi să facă o listă cu tot ceea
ce ştiu despre tema abordată.
2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă un tabel cu următoarele
coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat – Ş/V/Î:
Ş-Ceea ce ştim/ VŞ – Ceea ce vrem Î – Ceea ce am
credem că ştim să ştim învăţat

3. Cereţi grupurilor să spună ce au scris şi notaţi în coloana din stânga informaţiile cu care
clasa este de acord.
4. Folosind aceeaşi metodă elevii vor elabora o listă de întrebări: Elevii vor identifica
întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua
coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură
cu tema abordată (ce vor să afle pentru că nu ştiu).
5. Elevii citesc textul propus de profesor: Elevii citesc textul, individual sau cu un coleg, sau
profesorul îl citeşte elevilor. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în a
doua coloană, constataţi la care s-au găsit răspunsurile în text şi treceţi-le în coloana “Am
învăţat”.
6. Elevii vor face comparaţie între ceea ce ai cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi
conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textelor:
Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare (informaţiile din prima coloană a
tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin
informaţiile furnizate de text şi care dintre ele încă necesită un răspuns.
Discutaţi cu elevii unde ar putea căuta respectivele informaţii. Unele dintre întrebările lor
s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţiile personale.
7. Informaţiile cuprinse în coloana a treia, “Am învăţat”, pot fi organizate în diferite moduri
(în unitate logică: cursiv, inteligibil, unitar).
Exemplu:
Disciplina: Finanţe şi fiscalitate
Clasa: a XII-a
Tema: Taxa pe valoarea adăugată
Se formează echipe de câte cinci elevi, fiecare întocmind o listă cu
ceea ce ştiu despre servicii şi o alta cu ceea ce doresc să afle.
Profesorul construieşte pe tablă următorul tabel, pe care îl va
completa după ce echipele au terminat de lucrat:
Ceea ce ştiu/ cred că Ceea ce vreau să Ceea ce am învăţat
ştiu ştiu
1. venit la 1. Care 1. Persoana impozabilă este
bugetul de stat sunt persoanele orice persoană care desfăşoară, de
2. face parte din impozabile? o manieră independentă şi
categoria impozitelor 2. Faptul indiferent de loc activităţi
indirecte generator constituie un economice de natura celor ce
3. constituie o avantaj sau un urmează, oricare ar fi scopul sau
livrare de bunuri sau dezavantaj? rezultatul acestei activităţi.
prestare de servicii 3. Ce 2. Faptul generator are loc la
efectuate cu plată este achiziţia data livrarii bunurilor sau la data
4. locul de intracomunitară? prestarii serviciilor (regula de
livrare a bunurilor / de 4. Ce baza),.
prestare a serviciilor este tipuri de operaţiuni 3. Achizitia
considerat a fi în impozabile se întâlnesc? intracomunitara reprezinta
România 5. Care obtinerea dreptului de a
5. livrarea de sunt plătitori de TVA? dispune, in calitate de
bunurilor sau prestarea 6. De proprietar, de bunuri
serviciilor este realizată cine este dată expediate sau transportate
de o persoană impozabilă exigibilitatea plăţi TVA – dintr-un stat membru catre
6. livrarea ului? cumparatorul din alt stat
bunurilor sau prestarea membru, direct sau in
serviciilor să rezulte din numele furnizorului,
dintre activităţile respectiv al
economice cumparatorului, fiind
considerate operatiuni cu
tranzactie de acest tip si
livrarea cu instalare,
livrarea de gaz si energie
electica sau vanzarea la
distanta taxabila in alt stat
membru.
4. Operaţiuni impozabile
cunoscute sunt: operaţiuni
taxabile, operaţiuni scutite cu
drept de deducere, operaţiuni
scutite fără drept de deducere,
operaţiuni de import scutite de
TVA.
5. Plătitori de TVA sunt :
persoanele impozabile înregistrate
ca plătitori de TVA ; beneficiarii
prestărilor de servicii taxabile;
persoanele care importă bunuri ăn
România.
Exigibilitatea taxei este data la care
autoritatea fiscala poate solicita plata
catre persoanele obligate la plata taxei
, chiar daca plata taxei poate fi
amanata.
Unele întrebări care au rămas fără răspuns pot constitui temă pentru
studiu individual acasă.
∗ Preluat din M.E.Druţă – “Didactica disciplinelor economice”, p. 93-94

4.3.6. Jocurile de simulare

Această metodă are la bază ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă, ci şi
din cea simulată, în utilizarea ei putându-se folosi şi alte metode, cum ar fi studiul de caz,
dezbaterea. Metoda prezintă multiple valenţe formative, deoarece participanţii îndeplinesc de
fapt anumite funcţii şi atribuţii; iau atitudine, îşi asumă răspunderi, propun alternative, iau
decizii pe baza unei strategii proprii; intră într-o reţea de relaţii interpersonale, îşi adaptează
reciproc comportamentele. Jocul se poate desfăşura în condiţii de cooperare sau de conflict,
decisive în acest sens fiind obiectivele urmărite în procesul de instruire.
Sunt cunoscute şi utilizate mai multe variante de asemenea jocuri, având grade diferite de
complexitate, cum ar fi: jocuri de roluri funcţionale, jocuri de decizie, jocuri de previziune,
jocuri de competiţie, jocuri strategice, tehnica jocului de întreprindere şi conducere,
organizare şi relaţii umane, jocul pe calculator, jocul de arbitraj etc.
Exemple:
A. Jocul de roluri
Disciplina: Marketingul afacerii,
clasa a XII-a
Tema: Relaţiile de concurenţă
Obiective: Elevii vor fi capabili să:
• recunoască tipurile de concurenţă,
• explice conţinutul şi specificul fiecărui tip de concurenţă (directă, indirectă, ilicită etc.)
Situaţia: După terminarea orelor, un grup de colegi se duc la Mall fie pentru a face diverse
cumpărături, fie pentru a-şi petrece timpul liber într-un mod agreabil. În momentul
achiziţionării bunurilor/serviciilor ei au de ales din mai multe variante. Între respectivele
variante se manifestă relaţii de concurenţă.
Personajele: Şase elevi – patru fete şi doi băieţi (elevii îşi pot folosi numele lor reale pentru
a uşura interpretarea). Cei doi băieţi doresc să-şi petreacă timpul liber cât mai
agreabil, motiv pentru care au de ales între sala de biliard de la Mall şi sala de cinematograf.
Fetele au venit în principal pentru cumpărături; fiecare dintre ele doreşte să-şi cumpere câte
un singur produs, diferit de al celorlalte, iar celelalte o sfătuiesc în privinţa alegerii finale
(elevele îşi pot alege singure produsele, cu condiţia ca acestea să nu facă parte din aceeaşi
categorie de bunuri şi să respecte restricţiile fişei de rol).
Exemplu de fişă de rol:
Andrei: (17 ani) a venit la Mall cu intenţia de a-şi petrece timpul liber cât mai plăcut. Este un
pasionat al jocurilor pe calculator, dar este dispus să-şi petreacă această zi într-un alt mod.
El se consultă cu prietenul său Mihai cu privire la modul de petrecere a timpului liber. El are
de ales din variante, precum: un joc de biliard, un film, unul sau mai multe jocuri electronice.
Observaţie: Discuţia dintre cei doi băieţi este liberă, dar trebuie să încerce să prezinte
argumente pro şi contra alegerilor posibile. Fiecare personaj va fi descris înainte de intrarea
sa în „scenă” de către un martor, care este profesorul însuşi. Vor fi aleşi şase observatori,
fiecare trebuind să monitorizeze un personaj (pe care şi-l poate alege) şi să răspundă la
următoarele întrebări:
1. Ce tip de concurenţă se manifestă între cele două bunuri/servicii?
2. Dă un exemplu de acest tip de concurenţă de pe piaţa automobilelor.
3. Dă o definiţie pentru acest tip de concurenţă.
4. Căror tipuri de nevoi se adresează bunurile prezentate de rol?
Fişa de rol pentru Andrei reprezintă conceptul de concurenţă indirectă (aceeaşi nevoie, dar
satisfăcută prin servicii diferite). Pentru celelalte tipuri se întocmesc alte fişe de rol.
B. Jocul de arbitraj
Poate fi utilizat în studierea disciplinei „Contabilitate” sau „Legislaţie economică”, atunci
când sunt analizate relaţiile între două unităţi economice, dintre semnatarii unor contracte
etc.
La acest joc participă: conducătorul procesului de simulare (cadrul didactic) = C; arbitrii
(elevi/studenţi) = A; părţi conflictuale (echipe de elevi/studenţi) = P1, P2 şi experţi
(elevi/studenţi) = E.
C. Jocul de competiţie (de obţinere a unor performanţe, de învingere a unui adversar real sau
imaginar). Clasa se împarte în mai multe grupe, fiecare asumându-şi un anumit rol. De
fiecare dată, jucătorii sunt puşi în situaţia să aleagă între mai multe maniere posibile de joc,
să apeleze la strategii diferite, să găsească soluţii optimale ş.a.m.d.
D. Jocul de decizie. În utilizarea acestei variante a jocurilor de simulare, se va proceda astfel:
• se va stabili o ierarhie a obiectivelor;
• se vor formula principalele soluţii posibile;
• se va delibera (vor fi analizate efectele pozitive şi negative ale aplicării unei soluţii sau a
alteia, precum şi eficienţa totală a acţiunii);
• se va alege varianta optimă (de exemplu: pentru crearea unei baze turistice într-o anumită
zonă).
Exemplu:
Disciplina: Economia întreprinderii, clasa a X-a
Tema: Aprovizionarea tehnico-materială, componentă a activităţii comerciale.
Obiective: Elevii vor fi capabili să:
• identifice principalele procese economice;
• pună în relaţie activităţile din cadrul întreprinderii;
• explice complexitatea fenomenului de aprovizionare.
Sceneta:
Vânzător: − Domnule Director, clienţii ne solicită calculatoare HP, iar noi mai avem puţine
asemenea calculatoare în magazin.
Manager: − Voi lua legătura cu departamentul de aprovizionare şi vom rezolva această
situaţie. [Managerul merge la aprovizionare să se intereseze de această situaţie].
Manager: − De ce nu mai avem calculatoare HP în magazine?
Aprovizionare: − Domnule manager, acestea au stocul de alertă, iar pentru a face faţă cererii
ar trebui să facem noi aprovizionări.
Manager: − Dă-mi, te rog, lista cu furnizorii noştri.
Aprovizionare: − Aceasta este. Uitaţi, aveţi aici şi caracteristicile şi specificaţiile necesare
pentru achiziţionarea calculatoarelor.
Manager: − Poţi să-mi identifici furnizorii cei mai buni pentru calculatoare HP?
Aprovizionare: − Da, până în prezent, cei mai avantajoşi au fost: • BRAIN – cu preţuri mici,
• STORM – asigură transportul,
• MICRO – cel mai apropiat ca distanţă.
Manager: − Mulţumesc, atunci vom negocia comanda cu firmele BRAIN şi MICRO.
[În urma negocierii, s-a încheiat contractul cu firma BRAIN, iar societatea comercială a
achiziţionat 100 de calculatoare la preţul cel mai avantajos. A fost aleasă firma BRAIN şi
pentru că era cea care putea onora comanda în termen de zece zile, aşa cum avea nevoie
societatea noastră. După zece zile, managerul merge la magazinul cu vânzare.]
Manager: − Au ajuns calculatoarele la magazin?
Vânzător: − Da, totul este în regulă acum.
Manager: − Să-mi faci un raport cu solicitările clienţilor pentru a putea să ne aprovizionăm
la timp cu noi produse. Nu vrem să mai ajungem în situaţia de acum 15 zile, de a nu avea
produse în magazin. [După două zile]
Vânzător: − Uitaţi raportul cerut.
Manager: − Văd că avem cerere şi pentru produsele care până acum nu se vindeau.
Vânzător: − Da, în urma programului de promovare a imaginii firmei, vânzările au crescut
considerabil atât la produsele care erau deja cerute de clienţi, cât şi la cele mai puţin
solicitate.
Manager: − Mulţumesc.
În cadrul seminariilor disciplinei „Managementul resurselor umane” se folosesc şi jocurile
de roluri, cum sunt jocul de roluri funcţionale şi de decizie. Una dintre temele care se
regăseşte într-un joc de roluri este cercul de calitate, în cadrul orei încercându-se
determinarea condiţiilor de desfăşurare a unui astfel de eveniment (se alocă roluri de
coordonator, moderatori şi de ocupanţi ai altor posturi ce sunt importante, în funcţie de
problema abordată). Tema luării deciziilor la nivel de grup se regăseşte în aplicarea unui joc
de decizie. Se foloseşte simularea pentru însuşirea cât mai corectă a problematicii angajării
personalului. Astfel, în cadrul unui seminar, se simulează desfăşurarea unui interviu de
angajare. Se stabileşte o comisie de intervievare (formată din trei elevi ce îndeplinesc roluri
de psiholog, manager resurse umane şi manager direct al postului vacant), iar câţiva elevi
sunt intervievaţi de către această comisie pe baza unor elemente determinate. Studenţii care
nu participă efectiv la simulare, observă şi notează. Se utilizează în această situaţie
documentele necesare în cadrul interviului de angajare, se organizează interviul în funcţie de
tipul întrebărilor, intervale orare, caracteristici ale candidaţilor. Prin participarea la simularea
acestui tip de interviu, elevi sunt în măsură să ia contact direct cu condiţiile de desfăşurare,
cu problemele ce se pot ivi pe parcurs, cu eventualele bariere în comunicare.
Un alt exemplu are în vedere tema „Angajarea personalului”.
Tip orei: Simulativ, bazat pe jocul de rol improvizat (elevii expun situaţia la care trebuie să
se raporteze; în oara precedentă elevii sunt rugaţi să-şi aducă CV-ul. Competenţe care
urmează a fi formate. După parcurgerea acestei teme, elevii vor fi capabili:
• să diferenţieze recrutarea internă de cea externă;
• să precizeze trei atribuţii ale persoanelor din organizaţie implicate în procesul de recrutare
şi selecţie;
• să identifice două metode de selecţie a personalului;
• să indice trei metode prin care se realizează integrarea profesională.
Etape:
1. identificarea şi definirea situaţiei, cu rezumarea datelor ce vor sta la baza activităţii.
S.C. Uniplus S.A. se ocupă cu distribuirea produselor alimentare prin intermediul unei reţele
de vânzare dezvoltate la nivel naţional. În prezent, studiază posibilitatea înfiinţării unei noi
reţele de distribuţie pe piaţa bucureşteană. Pentru aceasta trebuie să angajeze:
• un director zonal de vânzări (subordonat directorului naţional de vânzări);
• doi supervizori, piaţa Bucureştiului fiind împărţită în două zone;
• şase agenţi de vânzare.
2. modelarea situaţiei şi proiectarea scenariilor cu descrierea succintă, dar expresivă, a
personajelor implicate.
Departamentul de Resurse Umane se ocupă de recrutarea, selecţia şi angajarea personalului.
Se iau în considerare două situaţii:
a) să se dea anunţuri pe piaţa forţei de muncă din Bucureşti privind posturile vacante şi să se
organizeze interviuri de selecţie, cei selectaţi fiind ulterior angajaţi (recrutare externă);
b) să se promoveze în aceste posturi (în special pentru poziţia de director zonal şi cele de
supervizare) personal din alte zone ale ţării (recrutare internă).
Personaje implicate sunt:
•managerul de resurse umane, care coordonează întreaga activitate de recrutare şi selecţie a
personalului;
• doi asistenţi ai managerului de resurse umane: unul se ocupă de căutarea posibililor
candidaţi şi celălalt de organizarea interviurilor;
• directorul naţional de vânzări, care va lua decizia de angajare a directorului zonal de
vânzări şi a supervizărilor şi agenţilor de vânzări;
• şase candidaţi – câte doi pentru fiecare post.
3. alegerea şi instruirea jucătorilor.
Descrierea rolurilor:
Managerul de resurse umane:
• convoacă asistenţii pentru a discuta necesitatea angajării de personal;
• stabileşte tipul de recrutare (internă sau externă), prezentând avantajele şi dezavantajele
fiecăruia;
• aprobă conţinutul anunţului de recrutare;
• prezidează juriul de selecţie, din care fac parte şi cei doi asistenţi şi directorul naţional de
vânzări.
Asistenţii managerului de resurse umane:
•compun anunţul de recrutare;
• organizează materialul de selecţie;
• fac parte din juriul de selecţie (pun întrebări);
• concep programul de integrare profesională a noilor angajaţi.
Directorul naţional de vânzări:
• face parte din juriul de selecţie;
• ia decizia de angajare (argumentează).
Candidaţii:
• se prezintă la interviu;
• răspund întrebărilor, încercând să-şi pună cât mai bine în valoare calităţile şi experienţa în
domeniul vânzărilor;
• cei aleşi iau parte la procesul de integrare profesională.
4. distribuirea sau alegerea rolurilor de către studenţi;
5. învăţarea rolurilor;
6. interpretarea rolurilor.
Ceilalţi studenţi (publicul) urmăresc jocul pentru a putea răspunde apoi la întrebări cum sunt:
a fost interpretarea conformă cu scopurile? Cum ai fi procedat? Ce a lipsit?
7. discutarea şi evaluarea situaţiei în mod global, pentru înţelegerea mai clară a situaţiei
respective. Conducătorul jocului intervine cu precizări şi întrebări suplimentare, pentru ca
obiectivele propuse să fie atinse.
În final, elevii care au participat la această simulare vor primi puncte de la 1 la 5 în funcţie
de prestaţia lor:
1p – nesatisfăcător;
2p – satisfăcător;.
3p – bine;
4p – foarte bine;
5p – excepţional
Pe lângă însuşirea cunoştinţelor aferente temei seminarului, elevii:
• vor înţelege cum se desfăşoară efectiv un proces de recrutare şi selecţie;
• îşi vor exprima propriile opţiuni faţă de situaţia simulată;
• îşi dezvoltă gândirea critică, aptitudinea de exprimare, capacitatea de adaptare şi
aptitudinea empatică;
• îşi formează deprinderi care le vor fi utile atunci când vor întâlni situaţii reale similare (de
exemplu, să întocmească un C.V., cum să se prezinte la un interviu).
În final, câteva observaţii şi precizări: elevii/studenţii trebuie să fie conştienţi că „jocul”
reprezintă o situaţie de învăţare şi de aceea primează aspectul cognitiv şi educativ (şi nu cel
de amuzament); rolul profesorului este cel de coordonare (alege subiectul, stabileşte
obiectivele didactice şi educative, problemele de rezolvat); uneori, este indicat să se schimbe
rolurile, pentru a le da ocazia elevilor/studenţilor să cunoască sub mai multe aspecte situaţia
dată.

4.3.7. Cubul

Este o metodă cu ajutorul căreia un subiect (idee, problemă, proces etc.) este studiat din
mai multe perspective, „întors pe toate feţele” adică, ceea ce face ca elevii să-şi formeze (sau
dezvolte) competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.
Exemplu:
Disciplina: Finanţe şi fiscalitate,
clasa a XII-a
Subiectul de analizat: Impozitele indirecte
Elevii vor fi împărţiţi în şase grupe (câte feţe are cubul), fiecare echipă răspunzând unei
cerinţe (utilizând manualul):
• grupa 1 va descrie cele patru tipuri de impozite inditecte;
• grupa 2 va compara cele patru tipuri de impozite indirecte, stabilind asemănările şi
deosebirile dintre ele;
• grupa 3 va analiza avantajele folosirii TVA – ului faţă de celelalte;
• grupa 4 va asocia fiecare tip de impozit cu fenomenele şi procesele de impozitare;
• grupa 5 va aplica fiecare tip de impozit indirect într-o situaţie ipotetică a unei cercetări ;
• grupa 6 va argumenta specificitatea fiecărei impozit (în raport şi cu tipul cercetării) şi
necesitatea utilizării scalelor.
În final, profesorul desenează pe tablă cubul desfăşurat şi notează concluziile la care a ajuns
fiecare echipă.

Descrie:
cele patru tipuri de impozite
inditecte

Argumentează Cmpară Aplică:


specificitatea fiecărei impozit (în cele patru tipuri de impozite fiecare tip de impozit indirect într-
raport şi cu tipul cercetării) şi indirecte,stabilind asemănările şi o situaţie ipotetică a unei cercetări
necesitatea utilizării scalelor. deosebirile dintre ele;

Analizează
avantajele folosirii TVA – ului faţă
de celelalte
Asociază
fiecare tip de impozit cu
fenomenele şi procesele de
impozitare

4.3.8 Ciorchinele

Metoda „Ciorchine” este, de asemenea, o metodă care stimulează gândirea euristică a


elevilor / studenţilor. La început, tema este scrisă în mijlocul tablei (caietului), iar elevii /
studenţii sunt solicitaţi să-şi noteze toate ideile care le vin în minte, trăgându-se linii între
acestea şi tema iniţială. În timp ce le vin idei noi şi le notează, elevii / studenţii vor trage linii
între toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile
sau când s-a atins limita de timp acordată. Rezultatele sunt comunicate şi prezentate sub
forma unui ciorchine de către fiecare elev / student în cadrul portofoliului de evaluare.
rentabilitate
productivitat
vol
profit e u m
pr o
du
ct ie
venituri cheltuieli

Nr. salariati iul


salar

Motivaţia munci
Omul şi
societatea

4.3.9. Instruirea programată

O altă metodă de a învăţa prin munca proprie şi activitate independentă este instruirea
programată. Ea implică existenţa unui manual special sau a calculatorului. Dispunând de
calculatoare pentru toţi elevii clasei, activitatea independentă, de studiu al noilor cunoştinţe
în cadrul lecţiilor desfăşurate în varianta intensivparticipativă, se poate face prin instruirea
programată. Există mai multe modalităţi de instruire programată.
Programarea liniară
De pildă, studiul temei „Noţiuni şi delimitări privind terţii” se derulează în aşa fel încât să
se poată trece de la un paragraf la altul doar pe baza răspunsurilor corecte, numai atunci
existând certitudinea că la finalul studierii întregului text problematica este bine înţeleasă,
însuşită activ şi conştient, altfel nefiind posibilă progresarea în studiul materialului.

Nr. Informare Tema Loc pentru Răspuns corect


crt. construit
răspuns
1 Terţii reprezintă persoane fizice sau Definiti terţi Terţii sunt persoane
juridice cu care unitatea intră în fizice sau juridice cu
relaţii economice pentru a-şi putea care unitatea stabileşte
desfăşura obiectul de activitate: relaţii economice
furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul
statului.

2 Relaţiile economice sunt: Explicaţi diferenţa Creanţele sunt


- creanţe - drepturile unităţii de a dintre creanţe şi drepturi faţă de
încasa sume de bani sau echivalente datorii parteneri, pe când
valorice; datoriile sunt
- datorii – obligaţiile unităţii faţă de obligaţii.
parteneri de a plăti sume sau
echivalenţe
3 În contabilitate, datoriile şi Redaţi cel puţin trei Pe ecran apar toate
creanţele se delimitează în: categorii de datorii cinci pentru
a) datorii şi creanţe comerciale; şi creanţe confruntare şi
b)datorii şi creanţe salariale; confirmare.
c) datorii şi creanţe sociale;
d)datorii şi creanţe fiscale;
e)datorii şi creanţe de regularizare
4 Conturile care evidenţiază datorii şi Enumeraţi cel puţin 6 Pe ecran apar toate
creanţe se găsesc în clasa 4 a grupe de conturi din grupele (10) pentru
Planului de conturi, numită clasa „Conturi de confruntare şi
„Conturi de terţi” şi structurată în terţi” confirmare.
10 grupe:
-gr. 40: Furnizori şi asimilate.
-gr. 41: Clienţi şi asimilate.
-gr. 42: Personal şi asimilate.
-gr. 43: Asigurări sociale.
-gr. 44: Bugetul statului.
-gr. 45: Grup şi asociaţi.
-gr. 46: Debitori şi creditori.
-gr. 47: Conturi de regularizare.
-gr. 48: Decontări în unitate.
-gr. 49: Provizioane
5 Conturi din clasa 4 care reflectă Precizaţi modul de Ele se debitează la
creanţe au funcţie contabilă de A, se funcţionare al constituirea creanţei,
debitează la constituirea creanţei, se conturilor care se creditează la încasarea ei şi
creditează la încasarea ei şi au reflectă creanţe. au solduri finale
solduri finale debitoare care debitoare care arată
reprezintă drepturile neîncasate încă. drepturile neîncasate
Conturile care reflectă datorii sunt încă.
conturi de P, se creditează cu
constituirea obligaţiei, se debitează
la achitarea ei şi au solduri finale
creditoare care arată datoriile
neplătite încă

Există posibilitatea programării astfel încât după două-trei încercări de răspuns (la fiecare
paragraf în parte) nereuşite, să fie afişat răspunsul corect şi cu explicaţii suplimentare.
Programarea ramificată
Prin această metodă, elevul este solicitat să aleagă răspunsul corect din mai multe
variante de răspuns. O astfel de posibilitate de activitate independentă, în care elevii să se
poată instrui singuri, în paşi mici, dar cu eficienţă sporită este învăţarea programată
(ramificată) a lecţiei „Noţiuni şi delimitări privind terţii”.
Nr.crt Informare Tema Activitate Confirmarea
independentă răspunsului
.
de alegere corect
a răspunsului
1 Terţii reprezintă persoane fizice sau juridice cu Terţii sunt: B

care unitatea stabileşte relaţii economice pentru a) persoane fizice care realizează obiect de activitate;
a îşi putea realiza obiectul de activitate: b) persoane fizice sau juridice
furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul statului. cu care unitatea stabileşte relaţii economice;
c) persoane juridice care intră
în relaţii cu persoane fizice
2 Relaţiile economice ce se stabilesc cu terţii Creanţele sunt: A

sunt: a) dreptul faţă de parteneri de a


- creanţe – dreptul faţă de parteneri de a încasa încasa sume sau echivalenţe
sume sau echivalente valorice; valorice;
- datorii – obligaţii faţă de parteneri de a plăti b) persoane fizice sau juridice
sume de bani sau echivalente valorice. cu datorii;
c) obligaţii faţă de alţi agenţi
economici
3 În contabilitate, datoriile şi creanţele faţă de Recunoaşteţi datoriile şi B

terţi se delimitează astfel: creanţele faţă de terţi:


a) datorii şi creanţe comerciale; a) datorii şi creanţe legale;
b) datorii şi creanţe salariale; b) datorii şi creanţe salariale;
c) datorii şi creanţe sociale; c) datorii şi creanţe financiare
d) datorii şi creanţe fiscale;
e) datorii şi creanţe de regularizare.
4 În Planul de conturi, datoriile şi creanţele se Clasa 4 „Conturi de terţi” este C

reflectă în clasa 4 „Conturi de terţi”, structurată structurată în:


în a) 10 grupe de la 41 la 50;
10 grupe: b) 9 grupe de la 41 la 49;
-gr. 40: Furnizori şi asimilate; c) 10 grupe de la 40 la 49.
-gr. 41: Clienţi şi asimilate;
-gr. 42: Personal şi asimilate;
-gr. 43: Asigurări sociale;
-gr. 44: Bugetul statului;
-gr. 45: Grup şi asociaţi;
-gr. 46: Debitori şi creditori;
-gr. 47: Conturi de regularizare;
-gr. 48: Decontări în unitate;
-gr. 49: Provizioane.
5 Conturile care reflectă creanţe sunt de activ, se Conturile de datorii au funcţie A
debitează la constituirea creanţei, se creditează contabilă:
la încasarea ei şi au solduri finale debitoare care a) activ;
arată drepturile neîncasate încă. b) pasiv;
Conturile de datorii au funcţie contabilă de c) bifuncţionale.
pasiv, se creditează la constituirea obligaţiei, se
debitează la plata acesteia şi au solduri finale
creditoare care arată obligaţiile neachitate încă.
Programarea combinată
Este o metodă prin care se îmbină programarea liniară cu cea ramificată, în sensul că se
solicită elevilor răspunsuri construite şi răspunsuri la alegere, astfel încât să se asigure un
randament cât mai mare însuşirii cunoştinţelor.
Tema: Noţiuni şi delimitări privind terţii
Informare 1: Terţii sunt persoane fizice sau juridice cu care unitatea stabileşte relaţii
economice, în scopul realizării obiectului său de activitate: furnizori, clienţi, salariaţi,
bugetul statului etc.
Întrebare 1: Alegeţi răspunsul corect.
Terţii sunt:
a) persoane fizice sau juridice cu care agentul economic intră în relaţii economice;
b) persoane juridice care îşi realizează obiectul de activitate;
c) persoane fizice sau juridice cu care au relaţii.
Răspuns: tasta a.
Confirmare răspuns.
Informare 2: Relaţii economice cu terţii sunt:
- creanţe – dreptul faţă de parteneri de a încasa o sumă de bani sau echivalente valorice;
- datorii – obligaţii faţă de parteneri de a plăti sume sau echivalente valorice.
Întrebare 2: Alegeţi răspunsul corect.
Datoriile sunt:
a) drepturi faţă de parteneri;
b) persoane fizice sau juridice cu obligaţii;
c) obligaţii de plată faţă de parteneri.
Răspuns: tasta c.
Confirmare răspuns.
Informare 3: În contabilitate, datoriile şi creanţele se delimitează astfel:
a. datorii şi creanţe comerciale;
b. datorii şi creanţe salariale;
c. datorii şi creanţe sociale;
d. datorii şi creanţe fiscale;
e. datorii şi creanţe de regularizare.
Întrebare 3: Redaţi categoriile de datorii şi creanţe delimitate în contabilitate.
Răspuns:
Confirmare răspuns.
Informare 4: În Planul de conturi, conturile care reflectă datorii şi creanţe se găsesc în clasa
4 numită „Conturi de terţi”, care se structurează în 10 grupe:
- grupa 40: Furnizori şi conturi asimilate;
- grupa 41: Clienţi şi conturi asimilate;
- grupa 42: Personal şi conturi asimilate;
- grupa 43: Asigurări sociale şi protecţie socială;
- grupa 44: Bugetul statului şi fonduri speciale;
- grupa 45: Grup şi asociaţi;
- grupa 46: Debitori şi creditori diverşi;
- grupa 47: Conturi de regularizare;
- grupa 48: Decontări între subunităţi;
- grupa 49: Provizioane pentru deprecierea creanţelor.
Întrebare 4: Enumeraţi cel puţin 6 grupe de conturi de terţi.
Răspuns:
Confirmare răspuns.
Informare 5: Conturile de creanţe au funcţie contabilă de activ. Ele se debitează la
constituirea creanţei, se creditează la încasarea ei şi au solduri finale debitoare care
reprezintă drepturile faţă de terţi neîncasate încă.
Conturile care evidenţiază datorii au funcţie contabilă de pasiv. Ele se creditează la
constituirea obligaţiei, se debitează la plata ei şi au solduri finale creditoare care reprezintă
obligaţiile neachitate încă.
Întrebare 5: Alegeţi răspunsul corect.
Conturile de creanţe au funcţie contabilă de:
a) activ;
b) pasiv;
c) bifuncţional.
Răspuns: tasta b.
Confirmare răspuns: în caz de răspuns incorect se dau informaţii suplimentare, reluând-se
procedura, iar în caz de răspuns corect, fiind ultimul răspuns, monitorul afişează mesajul
„Felicitări!”

4.3.10. Expunerea

Constă în transmiterea cunoştinţelor priceperilor şi deprinderilor prin limbajul oral.


Prezentarea verbală este făcută de obicei de profesor.
În funcţie de conţinutul lecţiilor la disciplina contabilitate, expunerea poate îmbrăca
forma de : descriere, explicaţia, instructajul, prelegerea şi uneori povestirea.
Descrierea – prezintă detalierea unei acţiuni, a unui fenomen. În cadrul lecţiilor de formare
de priceperi şi deprinderi se utilizează ca principal instrument de lucru : documentul de
evidenţă. Folosirea lui începe cu descrierea lui de către profesor prin prezentarea structurii pe
elemente: titlu, conţinut, mod de întocmire, verificare, corectare, arhivare.
Explicaţia – constă în lămurirea ţi clarificarea unor noţiuni prin relevarea notelor esemţiale.
Prin explicaţie se urmăreşte ca elevii şă înţeleagă bine ideile ce li se comunică. Astfel în
expunerea conoştinţelor de contabilitate accentul se pune pe lămurirea noţiunilor, a
câştigurilor economice, a criteriilor de clasificare, a tehnicilor de lucru.
De fiecare dată când intervine o noţiune nouă sau o categorie economică cu care elevii
n-au mai operat, li se dau explicaţii privind conţinutul, contextul economic, exemplificări
practice, etc.
Astfel, prezentând operarea cu noţiunea de uzură li se dau elevilor exemple practice privind
forma de uzură fizică şi morală. Când se cpntabilizează închiderea exerciţiului prin
repartizarea cheltuielilor şi veniturilor li se prezintă elevilor o planşă care conţine concepţia
de înregistrare şi închidere a conturilor.
Atunci cand li se cere elevilor să determine valoarea TVA de plată li se arată printr-o
planşă mecanismul de deducere a sumei din TVA colectată şi TVA deductibilă. Când elevii
întocmesc documente în cadrul monografiei contabile, după descrierea lor, profesorul
explică fiecărui elev în parte modalităţi de completare a formularului, utilizarea rubricilor,
asezarea cifrelor pe coloane, etc.
Orice formulă de calcul (amortizarea, preţuri, sconturi, diferenţe de conversie,etc.) solicită
explicarea fiecărui termen din formulă urmată de exemplificarea cifrică. După terminarea
unui flux de înregistrări contabile se cere elevilor să explice şi să interpreteze economic
soldurile finale.
Instructajul – este o formă a expunerii care are loc înaintea unei aplicaţii practice sau a unei
activitaţi practice.
Astfel, înaintea unei lecţii vizită în cadrul unei întreprinderi, li se precizează elevilor
regulile de ordine şi de disciplină, modul de acces în incintă, regulile de protecţie a muncii
pentru evitarea accidentelor, specificul procesului tehnologic care influienţează modul de
organizare a contabilitaţii, etc.
De asemenea în timpul practicii în cabinetul de specialitate, la începutul zilei de lucru
(6 ore) profesorul face următorul instructaj care se comunică elevilor: ce temă trebuie
rezolvată, ce documente urmează să fie utilizate din mapa proprie ( notă de recepţie, factură,
ordin de plată, extras de cont, notă de contabilitate, fişe de cont, etc.), modul de completare a
documentelor, metoda de lucru – individual sau grupuri mici; condiţiile pe care trebuie să le
îndeplinească lucrurile efectuate, intervalele la care se face verificarea lucrărilor şi corectarea
eventualelor erori, etc.
Aceste precizări fiind făcute, elevii cunosc cerinţele de lucru, îşi reglează ritmul de lucru în
vederea terminării lucrărilor în timp optim.
Prelegerea – constă în expunerea neîntreruptă şi sistematică a unei teme din programă în
timp de una sau mai multe ore. Ea presupune un nivel mai înalt de înţelegere din partea
elevilor, deoarece se abordează o temă complexă . De aceea se recomandă a fi folosită la
clasele terminale (XI – XII). Prelegerea trebuie abil folosită de către profesor pentru a nu ţine
în pasivitate elevii. Astfel ca ea să nu se rezume la simpla receptare, profesorul după fiecare
diviziune logică introduce întrebări de fixare. În timpul expunerii prin preleger, profesorul
influienţează elevii prin conţinutul informaţional transmis, dar şi prin tonul adecvat
conţinutului, pronunţia clară, ritmul potrivit, accentuarea deosebită a unor cuvinte sau
propoziţii, participarea afectivă, etc. Folosirea acestei metode se pretează şa abordarea unor
teme mai complexe, cu un conţinut mai amplu cum ar fi de exemplu „Determinarea
cheltuielilor şi veniturilor privind amortizarea şi provizioanele” . Prezentarea acestei teme se
desfăşoară pe baza unui plan:
a. anunţarea temei cu o oră înainte, indicându-se elevilor un material bibliografic privind
actualizarea cunoştinţelor din clasele anterioare, prin studierea noilor reglementări cuprinse
în Legea nr. 15/1994 privind amortizarea capitalului imobilizat în active corporale şi
necorporale.
b. expunerea propriu-zisă a cunoştinţelor conform unei succesiuni logice: conţinutul
economic privind amortizarea şi provizioanele, clasificarea modalităţilor de amortizare,
formule de calcul, exemplificări cifrice, mod de înregistrare în contabilitate.
c. analiza concluzilor care decurg din cele expuse (posibilităţi de aplicare, la ce categorie de
imobilizări, avantaje şi dezavantaje, etc.)
Povestirea – în care predomină elementele narative. Astfel în cadrul temei „Contabilitatea
inventarierii”, pe lângă aspectele care ţin de tehnica contabilă se povesteşte despre
întâmplările referitoare la aspectele spaţiilor de depozitare, comportamentul gestionarilor în
respectarea legalităţii, greutăţi întâmpinate în cazul depozitării în aer liber, etc.

4.4. Procedee didactice folosite în operaţionalizarea


noţiunilor economice

Din perspectiva didacticii moderne, tratarea unei asemenea problematici ne impune să


aducem unele clarificări în legătură cu procesul de operaţionalizare a noţiunilor economice.
În general, prin operaţionalizare se înţelege modalitatea metodologică ce pune în evidenţă
funcţia operatorie, instrumentală a concepteleor şi teoriilor ştiinţifice. Iată de ce analiza
procedeelor didactice de operaţionalizare a noţiunilor economice presupune, înainte de toate,
evidenţierea particularităţilor epistemologice şi metodologice ale aparatului noţional propriu
ştiinţei economice. De fapt, cunoaşterea acestor particularităţi constituie premisa esenţială,
suportul fundamentării strategiilor didactice utilizate şi al profilaxiei unor confuzii tipice.
Dintre particularităţile noţiunilor economice pot fi evidenţiate, următoarele:
- Gradul ridicat de abstractizare şi generalizare, de nivel categorial: diviziunea muncii,
piaţa, concurenţa, eficienţa economică, echilibrul economic, inflaţia, ciclicitatea
economică etc.;
- Caracterul istoric al noţiunilor economice, în sensul că fiecare noţiune reprezintă o
nouă treaptă referenţială în cunoaşterea ştiinţifică a vieţii economice. De exemplu:
economia naturală→economia de schimb→economia de piaţă sunt expresia evoluţiei
istorice a modurilor de organizare a activităţii economice. Astfel, orice nou concept
definit devine un bun teoretic al culturii;
- Conţinutul profund social şi valoarea utilitară, praxiologică a noţiunilor economice.
Având ca element de referinţă definiţia dată operaţionalizării, din perspectiva didacticii
se poate afirma că însuşirea noţiunii constituie unitatea de bază sau modelul principal al
instruirii elevilor. În procesul formării propriului sistem al conceptelor economice, elevul
avansează prin aproximaţii, depăşind succesiv şi gradual praguri de analiză şi generalizare.
Ca urmare, pe parcursul predării-învăţării s-au conturat anumite trepte psihogenetice. După
cum precizează H. Klausmeier, sunt patru niveluri: nivelul concret, nivelul identificării,
nivelul clasificator şi nivelul formal.
Elementele ce conturează un concept economic: termenul, notele definitorii şi referentul
le putem întâlni la oricare din cele patru paliere. Fiecare treaptă o înglobează pe cea
precedentă şi o depăşeşte în acelaşi timp.
O tratare sistematică a celor patru niveluri ale formării noţiunilor o întâlnim în lucrarea
Didactica modernă (Miron Ionescu şi Ion Radu, 1995), în care se subliniază că la o anumită
vârstă însuşirea unei noţiuni se poate situa direct la un nivel superior (clasificator sau
formal). Astfel, procesul însuşirii noţiunilor economice la elevii de liceu se situează, de
regulă, la nivelul celor două paliere superioare.
În viziunea celor doi autori, nivelul clasificator se caracterizează prin capacitatea logică
de a subsuma aceluiaşi termen două sau mai multe exemple pe baza unor atribute direct
perceptibile, fără a putea justifica clasificarea. De exemplu: bunuri economice marfare şi
nonmarfare; resurse regenerabile şi neregenerabile etc.
La nivel formal, elevii pot lămuri cu claritate noţiunea economică în termenii notelor ei
definitorii, reuşind să evalueze corect exemple şi contraexemple. Raportându-se la modul de
structurare a ofertei de informaţie, în procesul formării noţiunilor se conturează două
strategii tipice: strategia inductivă şi strategia deductivă.
Strategia inductivă presupune că noţiunea se formează pe baza desprinderii notelor comune
unei clase de fapte sau fenomene economice, pornind de la analiza elementelor individuale.
Fiecare notă definitoare (însuşirea identificată), pe parcursul proceselor de analiză şi
comparaţie, constituie o ipoteză de verificat în momentele următoare.
Între informaţiile oferite şi răspunsul cerut se interpune un mecanism intern de formare
şi selectare succesivă de ipoteze pe plan mintal asupra esenţialului, proces ce facilitează
generalizarea şi, pe această bază, definirea noţiunii.
Strategia deductivă reprezintă drumul opus: de la general spre particular. Ea se bazează pe
dezvăluirea conţinutului noţiunii prin exemple care o ilustrează, şi se delimitează mai clar
prin exemple de contrast: profitabilitate – faliment; profit legitim – profit nelegitim; profit
ordinar – profit de monopol; concurenţă loială – concurenţă neloială.
Procesul reformator al didacticii economiei se fundamentează pe demersul trecerii de la
învăţarea de menţinere (memorizare reproductivă), definită prin simpla achiziţionare de
informaţii, noţiuni, formule matematico – statistice şi indicatori, la învăţarea creatoare,
divergentă şi prioritar formativă, bazată pe operaţionalizare logico-economică, esenţializare
şi exerciţiu intelectual.
Realizarea unui astfel de demers novator presupune utilizarea, în funcţie de conţinutul
lecţiei, profilul liceului şi particularităţile psihopedagogice ale fiecărei clase, a procedeelor şi
modalităţilor didactice de operaţionalizare a conceptelor şi noţiunilor economice în procesul
de învăţământ.
Fără a recurge la o abordare exhausivă, oferta de procedee didactice se axează pe tratarea
acelor modalităţi de operaţionalizare care au cunoscut o extensie tot mai mare în practica
didactică.

4.5. Specificul şi utilitatea mijloacelor de învăţământ


în predarea disciplinelor economice

Desfăşurarea în bune condiţii a activităţii de predare şi învăţare este condiţionată uneori de


utilizarea unor mijloace materiale, menite să faciliteze transmiterea şi receptarea mesajului,
fixarea, consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite în timpul lecţiilor, aceste mijloace
stimulează, sprijină şi amplifică eforturile de predare şi învăţare, contribuind la ilustrarea şi
explicarea unor conţinuturi, oferind o mai bună ordonare şi prezentare a informaţiei, uşurând
comunicarea, dezvoltând capacitatea de înţelegere a elevilor.
Folosirea pătratului lui Beothius, prezentată sub formă de planşă didactică sau cu ajutorul
retroproiectorului, poate facilita prezentarea, explicarea şi o mai bună înţelegere din partea
elevilor, a raportului dintre propoziţiile categorice. Cu ajutorul acestei figuri ilustrative se
asigură o bază concret senzorială percepţiei cognitive şi se sporeşte gradul de organizare a
informaţiilor transmise, ceea ce facilitează comunicarea didactică.
Prin mijloace de instruire înţelegem, în general, un ansamblu de instrumente folosite în
aşa fel încât să contribuie la realizarea obiectivelor propuse: transmiterea – receptarea
informaţiilor, formarea deprinderilor, evaluarea unor activităţi, realizarea unor aplicaţii.
Mijloacele de învăţământ îl ajută pe profesor să realizeze, la nivel superior, sarcinile
instructiv-educative ale lecţiei. Locul şi rolul lor poate fi pus în evidenţă prin intermediul
funcţiilor pe care le îndeplinesc:
• funcţia informativ-demonstrativă;
• funcţia formativă;
• funcţia de motivare a învăţării;
• funcţia evaluativă;
• funcţia de şcolarizare substitutivă.
Folosirea mijloacelor de învăţământ se realizează în funcţie de specificul disciplinelor de
studiu şi al lecţiilor pe care urmează să le parcurgem. În ce priveşte disciplinele economice,
cele mai utilizate mijloace sunt: modelele, suporturile figurative şi grafice, mijloacele
simbolico – raţionale (scheme structurale şi funcţionale), mijloacele audio-vizuale
(diaproiectorul, epidiascopul, retroproiectorul, filmul şcolar realizat prin înregistrări video,
Internet etc.).
Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizează prin racordarea la
obiectivele urmărite, la conţinutul lecţiei, la metodele şi procedeele folosite. Computerul este
o unealtă de muncă indispensabilă în lumea contemporană, inclusiv în activitatea didactică.
Ca mijloc de instruire poate fi utilizat pentru transmiterea – însuşirea informaţiilor,
sistematizarea, verificarea şi evaluarea lor, formarea unor abilităţi, disciplinarea gândirii.
Computerul uşurează, totodată, stocarea, prelucrarea şi reactualizarea informaţiilor privind
prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor.
Tehnicile informaţionale vizează îmbunătăţirea infrastructurii şcolare, dar şi a actului
educaţional în sine. Schimbarea modului de predare, abordarea interdisciplinară,
comunicarea, eficienţa acţiunii îşi găsesc un suport tocmai în aceste tehnici.
Exemplu:
În predarea disciplinei “Finanţe şi fiscalitate” pot fi utilizate exerciţii de stimulare
managerială şi economică aplicată, care le oferă elevilor ocazia de a organiza şi conduce
firme într-un mediu competiţional ce stimulează lumea reală a afacerilor. Elevii au ocazia să
aplice cu ajutorul computerului cunoştinţele dobândite, într-o situaţie de afacere competitivă,
participând la luarea deciziilor strategice într-o întreprindere. Programul pe computer conţine
o descriere a firmei, îndrumându-i în toate deciziile luate: producţie, preţ, marketing, plan de
investiţii, cercetare şi dezvoltare, şi ajutându-i totodată să interpreteze rezultatele obţinute.
Valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învăţământ recomandă integrarea lor în
activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă şi intuitivă a acestor surse de informare,
pentru actualizarea informaţiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informaţie,
pentru valoarea lor formativ – educativă.
Anumite sarcini ale predării pot fi preluate de mijloacele tehnice audiovizuale sub
îndrumarea profesorului (se orientează receptarea informaţiei, se stimulează receptarea
activă, interpretarea informaţiei). Oferă avantajul economiei de timp şi permit receptarea
rapidă şi eficientă a informaţiilor ce se doresc a fi transmise. Au potenţial de activizare – a
spiritului de observaţie, grad ridicat de participare, acţiune directă de folosire, manipulare, de
învăţare prin acţiune şi nu prin verbalism abstract. Au potenţial formativ. Modalitatea
atractivă a informaţiei contribuie la formarea noţiunilor, a modului de a gândi, a atitudinilor
de cunoaştere. Favorizează formarea noţiunilor, a capacităţii de corelare interdisciplinară,
consolidează atitudini şi convingeri ştiinţifice.
Nici potenţialul ergonomic de raţionalizare a efortului de predare nu este de neglijat.
Economia de timp, eliminarea timpilor morţi care determină oboseala şi plictiseala sunt în
favoarea reducerii efortului de predare ale cadrului didactic şi a efortului elevului de a învăţa.
Dotarea şcolii cu mijloace de învăţământ moderne asigură condiţii pentru
perfecţionarea procesului didactic şi contribuie, de asemenea, la optimizarea activităţii de
predare-învăţare.
CAPITOLUL V Evaluarea eficienţei activităţii didactice în cadrul orelor
de finanţe şi fiscalitate

Metode de evaluare la lecţiile de finanţe şi fiscalitate

În cadrul procesului de învăţământ, activităţile de predare, învăţare şi evaluare


constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă
la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte,
generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune revenirile şi revizuirile necesare. De aceea,
predarea – învăţarea – evaluarea trebuie proiectate în acelaşi timp.
Evaluarea , ca activitate în sine, cuprinde 3 etape principale:
- măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate
scopului urmărit (probe scrise, orale, practice, proiecte, portofolii, etc)
- aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare,
descriptor de performanţă, etc)
- formularea concluziilor desprinse în urma rezultatelor obţinute în vederea adoptării deciziei
educaţionale adecvate.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează, şi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul
emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
În general, evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii:
• diagnostică, în sensul de a face cunoscute situaţiile şi factorii care conduc la
obţinerea anumitor rezultate ale elevilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a
punctelor critice;
• prognostică, în sensul anticipării performanţelor viitoare ale elevilor pe baza
rezultatelor înregistrate şi al planificării secvenţelor următoare ale activităţii de învăţare. De
obicei, această funcţie a evaluării se asociază celei de diagnoză, fiind complementare;
• de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei
perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ, învăţământ obligatoriu, etc);
• de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-
un program specific de instruire (gimnaziu, liceu, învăţământ superior, cursuri
postuniversitare, cursuri speciale în domenii artistice, etc). realizarea acestei funcţii permite
clasificarea/ierarhizarea elevilor în urma rezultatelor obţinute, în condiţiile existenţei, de
obicei, a unui număr limitat de locuri pentru frecventarea cursurilor/formei de învăţământ
respective.
În afara funcţiilor generale menţionate anterior, evaluarea mai îndeplineşte şi o serie
de funcţii specifice, dintre care menţionăm:
• funcţia motivaţională, de natură să stimuleze activitatea de învăţare a elevilor prin
valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine;
• funcţia de orientare şcolară şi profesională, prin intermediul căreia evaluarea
performanţelor elevilor furnizează informaţii utile elevilor în vederea alegerii formei
corespunzătoare de învăţământ.
Teoria şi practica pedagogică operează cu mai multe clasificări ale tipurilor de
evaluare în funcţie de diferite criterii (domeniul în care se realizează, momentul, modul în
care se interpretează rezultatele). Câteva dintre cele mai uzuale clasificări sunt prezentate în
continuare.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, evaluarea
poate fi de 3 tipuri:
•evaluare iniţială (productivă), se realizează la începutul unui noi ciclu de învăţare sau
program de instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prin intermediul
evaluării iniţiale se identifică nivelul achiziţiilor elevilor în termen de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru
etapa de învăţământ respectivă. Informaţiile obţinute în urma realizării unei evaluări
iniţiale sprijină planificarea activităţilor viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării
acestora la posibilităţile elevilor sau a iniţierii, dacă este cazul, a unor programe de
recuperare;
•evaluare formativă (continuă), însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin
verificări sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Din acest motiv, efectele
sale ameliorative asupra activităţii de învăţare sunt considerabile, oferind permanent
posibilitatea de raportare la obiectivele operaţionale propuse şi de evidenţiere a
progresului înregistrat de la o secvenţă la alta a instruirii. În cazul evaluării formative,
feed-back-ul obţinut este mult mai util şi eficient ajutând atât elevul cât şi profesorul să îşi
adapteze activitatea viitoare la specificul situaţiei;
•evaluarea sumativă (finală), se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi
de instruire (capitol, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), oferind informaţii utile
asupra nivelului de performanţă a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse.
Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de performanţă ale
aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de
elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative
este relativ redus, efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă,
pentru seriile viitoare de elevi.
Dacă se urmăreşte drept criteriu cine realizează evaluarea, aceasta poate fi de 2 tipuri:
•evaluare internă, atunci când acţiunea evaluativă este efectuată de către aceeaşi
persoană/instituţie care este implicată direct şi în activitatea de instruire;
•evaluare externă, în care se implică o persoană/instituţie, alta decât cea care a asigurat
realizarea procesului didactic.
Teoria şi practica evaluării discriminează între metodele tradiţionale de evaluare şi
cele complementare.
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării
lor în timp ca fiind cel mai des utilizate. În această categorie intră:
- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice.
Prin probă înţelegem orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat
de către profesor.
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la clasă. Datorită
fidelităţii şi validităţii lor scăzute, aceste probe nu sunt recomandabile în situaţii de examen,
însă, în evaluarea la clasă aceştia îşi demonstrează valoarea mai ales în cazul disciplinelor
care presupun demonstrarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul
probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
Avantajele utilizării probelor orale vizează:
- flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
- posibilitatea de a clarifica şi corecte imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport de un conţinut specific;
- formularea răspunsurilor urmăreşte logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă
mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de
argumentare;
- nu în ultimul rând, tipul de interacţiune directă creată între evaluator şi evaluat
(profesor şi elev) este de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de
către elev, încurajând şi manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv –
atitudinal.
Este necesar, însă, să fie avute în vedere şi limitele acestor probe, dintre care
menţionăm:
- diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării (de exemplu, gradul
diferit de dificultate a întrebărilor de la elev la altul, variaţia comportamentului
evaluatorului, etc), ceea ce generează o puternică varietate interindividuală şi
intraindividuală între persoanele care evaluează sau la acelaşi evaluator în momente
diferite;
- nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
- consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual.
Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre
avantajele lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de
instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere.
- Economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-
învăţare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp
relativ scurt.
- Acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care o asigură la nivelul conţinutului
evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe
curriculare, ceea ce permite compararea rezultatelor, iar evaluarea în sine este mai obiectivă.
- Posibilitatea profesorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite.
- Posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul independent, fără nici un fel de
intervenţie din afară, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu.
- Diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere în timp a momentului în care
se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor
de ordin practic. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta
atât competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice,
aplicative (manipularea datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea
elevilor prin probe practice, atât în situaţii de examinare curentă cât şi în situaţii de examen
este foarte puţin pusă în valoare.
Principalele metode complementare de evaluare al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:
- observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor furnizează
profesorului informaţii relevante asupra performanţelor elevilor săi din perspectiva
capacităţii lor de acţiune şi relaţionare a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia.
Investigaţia, ca metodă complementară de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a
aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau
unei succesiuni de ore de curs.
În cadrul unei investigaţii obiectivele evaluate (de exemplu, definirea şi înţelegerea
problemei; identificarea procedeelor de obţinere a informaţiilor; colectarea şi organizarea
datelor; formularea şi testarea ipotezelor; descrierea metodelor de investigaţie a problemei,
elaborarea unui scurt raport despre rezultatele investigaţiei) capătă semnificaţii diferite
corelate cu gradul de complexitate a sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei la care se aplică.
Un element important în desfăşurarea unei investigaţii după proiectarea ei îl constituie
preexperimentarea, ceea ce asigură un plus de validitate instrumentului de evaluare pe care
profesorul intenţionează să-l propună elevilor săi.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate fi
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaţiei este, de obicei, de tip holistic.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităţilor de ordin aplicativ ale
elevilor este considerabil (mai ales în cazul rezolvării problemelor, dezvoltării capacităţii de
argumentare, gândirii logice, etc).
Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia. Proiectul
începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru – eventual şi prin începerea
rezolvării acestuia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care
elevul are permanente consultări cu profesorul şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în
faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul a produsului
realizat. Ca şi investigaţia, proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat individual sau în
grup.
Etapele proiectului presupun direcţionarea eforturilor elevilor în 2 direcţii la fel de
importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea
produsului. Fiecare direcţie conţine elemente care conferă specificitate proiectului în funcţie
de disciplina pe care o vizează.
Printre capacităţile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot
enumera:
- adecvarea metodelor de lucru şi instrumentarului ales la obiectivele propuse prin
proiect;
- folosirea corespunzătoare a materialelor şi echipamentelor din dotare;
- oferirea unei soluţii corecte (rezolvarea de probleme);
- realizarea cu acurateţe a produsului din punct de vedere tehnic;
- posibilitatea generalizării problemei/soluţiei;
- prezentarea proiectului.
Strategia de evaluare a proiectului care este una de tip holistic, trebuie, la rândul ei,
să fie clar definită prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel încât să evidenţieze efortul
exclusiv al elevului în realizarea proiectului.
La sfârşitul liceului, absolvenţii vor susţine examenul de competenţă profesională,
unde vor trebui să prezinte proiectul de specialitate realizat.
Utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare în practica şcolară
curentă se impune din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului profesorilor. Portofoliul
include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe
orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului elevului, proiectul,
autoevaluarea), precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un
semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ la altul.
Important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina
şi structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul
şi modul de proiectare a portofoliului. O funcţie importantă pe care o preia portofoliul este
aceea de investigare a majorităţii „produselor” elevilor, care, de obicei, rămân neinvestigate
în actul evaluativ, reprezentând în acelaşi timp un stimulent pentru desfăşurarea întregii
game de activităţi didactice.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează sintetizând activitatea
elevului de-a lungul timpului, portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări
sumative sau a unei examinări.
Modulul Finanţe şi fiscalitate are alocat un număr de 31 ore. Astfel, pentru
realizarea competenţelor specifice se desfăşoară diverse activităţi cu ajutorul diverselor
mijloace de învăţământ: rezumate, sinteze, referate, observaţii, fişe de lucru, fişe de evaluare,
chestionare de autocontrol, studii individuale, studii de caz, lucrări practice, cunoaşterea
noilor informaţii din domeniul economic prin intermediul calculatorului, dezbateri, etc.
Toate aceste „produse” ale muncii elevilor formează conţinutul portofoliului realizat
în cadrul orelor de finanţe şi fiscalitate şi poate constitui obiectul evaluării sumative.
Autoevaluarea, prin informaţiile pe care le furnizează are un rol esenţial în întregirea
imaginii elevului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite profesorul.
Pentru ca evaluarea să fie resimţită de către elev ca având efect formativ, raportându-
se la diferite capacităţi ale sale în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are
de depăşit, este foarte utilă formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de autoevaluate. Elevii
au nevoie să se autocunoască, acest fapt are multiple implicaţii în plan motivaţional şi
atitudinal.
Ca şi profesorul care conduce activitatea, elevul aflat în situaţia de învăţare, are
nevoie de puncte de referinţă care să-i definească rolul, sarcina, natura şi direcţiile activităţii
sale, ajutându-l să conştientizeze progresele şi achiziţiile făcute, să-şi elaboreze stilul propriu
de lucru, să se poată situa personal în raport cu exigenţele de învăţare.
Un loc aparte în această sferă îl ocupă autoevaluarea comportamentelor din domeniul
afectiv al dezvoltării personale. Acest lucru se realizează prin intermediul chestionarelor,
scărilor de clasificare, etc.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele
tradiţionale, a căror prezenţă este preponderentă, oferind alte opţiuni metodologice şi
instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă. Valenţele lor formative le recomandă
susţinut în acest sens.
Este cazul, în special, al investigaţiei, proiectului şi portofoliului, care în afara
faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini ce
lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.
Dintre valenţele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi
menţionate:
- oportunitatea creată profesorului de a obţine noi şi importante informaţii asupra
nivelului de pregătire al elevilor săi. Pe baza acestor informaţii profesorul îşi
fundamentează judecata de valoare pe care o exprimă într-o apreciere cât mai
obiectivă a performanţelor elevilor şi a progreselor înregistrate de către aceştia;
- posibilitatea elevului de a arăta ceea ce ştie şi, mai ales, ceea ce ştie să facă, într-o
varietate de contexte şi situaţii;
- oferirea unei imagini permanent actualizate asupra performanţelor elevilor, în raport
cu abilităţile şi capacităţile pe care aceştia le deţin, precum şi a unei imagini cât mai
complete asupra profilului general al nivelului de achiziţii ale elevului, ambele în
sprijinul profesorului;
- asigurarea unui demers interactiv al actului de predare – învăţare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
- exersarea abilităţilor practic – aplicative ale elevilor asigurând o mai bună clarificare
conceptuală şi integrare în sistemul noţional a cunoştinţelor asimilate, care astfel
devin operaţionale.
În termeni generali, metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi
realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea
şi aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenţionăm să obţinem informaţiile
necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Din această perspectivă instrumentul de
evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs
opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi
competenţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită.

Calităţile instrumentelor de evaluare şi tipurile de itemi cunoscuţi

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare în practica şcolară curentă sau


în situaţie de examen poate include un potenţial risc în momentul în care în proiectarea
acestora nu se ţine cont de calităţile acestuia, calităţi indispensabile în condiţiile în care se
doreşte realizarea unei consistenţe a măsurării în evaluare.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare pe care îl vom numi test de
evaluate, sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimată de acurateţea cu care testul respectiv măsoară
ceea ce intenţionează să măsoare. În consecinţă, a aprecia dacă un test măsoară ceea ce şi-a
propus să măsoare, nu se poate face decât în relaţie cu scopul testului respectiv. Prima
întrebare la care trebuie să răspundă autorul unui test este: ce intenţionez să măsor prin
intermediul acestui instrument? Prima constatare pe care o poate face este aceea că trebuie să
se raporteze la ceea ce este capabil să măsoare în momentul respectiv, motiv pentru care, de
regulă, prin proiectarea unui test se cere elevilor să răspundă la anumite cerinţe şi sarcini de
lucru care li se dau acestora spre rezolvare. Consecinţa directă a acestui fapt este că ceea ce
măsurăm sunt doar comportamente. Este mult mai greu de realizat măsurarea acelor aspecte
care ţin de interesele elevilor, de abilităţile acestora sau de latura afectiv-atitudinală a
personalităţii elevilor. Aceste aspecte nu pot fi măsurate în mod direct.
Pentru ca un test să fie considerat valid, trebuie să acopere întregul conţinut al
programei de examen într-un mod adecvat, ţinând cont de lungimea, ponderea sau
importanţa diferitelor aspecte ale conţinutului la care face referire.
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constatate în urma
aplicării sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate aplicat în
condiţii identice aceluiaşi grup de elevi dar în diferite ocazii, trebuie să conducă la obţinerea
aceloraşi rezultate (sau cu diferenţe minime).
Fidelitatea unui test are legătură directă cu modul în care se asigură consistenţa
măsurării din perspectiva unei consistenţe peste timp de la o persoană la o altă persoană,
dintr-un loc în altul.
Relaţia dintre validitate şi fidelitate se reflectă astfel:
- Fidelitatea este o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru validitate;
- Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât şi-a
propus să măsoare;
- Dacă un test nu este fidel, el nu este nici valid;
- În încercarea de a îmbunătăţi fidelitatea este important să ne asigurăm că acest
demers nu afectează validitatea testului respectiv;
- În situaţia în care există un conflict între validitate şi fidelitate asigurarea validităţii
este cea care trebuie să aibă prioritate.
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui
test. Testele standardizate au o foarte bună obiectivitate.
Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare) desemnează calitatea unui test de a fi
administrat şi interpretat cu uşurinţă. Printre criteriile în funcţie de care se apreciază buna
aplicabilitate a unui test se înscriu:
- importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară;
- concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al elevului testat;
- costul şi timpul necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor.
Tipuri de itemi utilizaţi în orele de finanţe şi fiscalitate. Exemple
Pentru o înţelegere mai bună a acestei problematici, vom opera cu următoarea
definiţie de lucru a itemului:
Item = <întrebare> + <formatul acesteia> + <răspunsul aşteptat>
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi
clasificaţi itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de
obiectivitate oferit în corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în 3 mai
categorii:
a) itemi obiectivi
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi cu răspuns deschis
Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de
timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare.
În categoria itemilor obiectivi sunt incluşi:
• itemi cu alegere duală (se selectează unul dintre cele două răspunsuri posibile:
adevărat/fals, corect/greşit, da/nu, acord/dezacord, etc)
• itemi de tip pereche sau itemi de tip asociere (solicită stabilirea unei
corespondenţe/asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de
simboluri distribuite pe 2 coloane paralele)
• itemi cu alegere multiplă (presupune existenţa unei premise şi a unei liste de
variante)

Exemple de itemi obiectivi utilizaţi la lecţiile de contabilitate:

- itemi cu alegere duală (de tip adevărat/fals):

Transcrieţi litera corespunzătoare fiecărui enunţ (a, b, c, d, e, f, g) şi notaţi în dreptul ei litera


A dacă apreciaţi că enunţul este adevărat, şi litera F, dacă apreciaţi că enunţul este fals:
a. Inventarierea extraordinară se efectuează în situaţii de excepţie.
b. Inventarierea generală cuprinde şi bunuri aparţinând altor unităţi economice aflate
temporar în unitate.
c. Preţul de întocmire al bunului lipsă este costul de achiziţie al bunului respectiv la data
constatării.
d. Gestionarul trebuie să dea o declaraţie scrisă înainte de începerea inventarierii.
Răspunsuri: a- A; b-A; c- F;d- A

- itemi de tip pereche sau itemi de tip asociere

În coloana A sunt enumerate tipuri de operaţii economice , iar în coloana B formule


contabile . Scrieţi, pe foaia de examen, asocierile corecte dintre fiecare cifră din coloana A
şi litera corespunzătoare din coloana B.

A Operaţii economice B Formule contabile


1. achiziţionare maşină de şlefuit, a) % = 2131
conform facturii fiscale 2813
2. înregistrarea unei investiţii 6582
realizată în regie proprie, la b) 6811 = 2811
sfârşitul primei luni c) % = 404
3. scoaterea din evidenţă a unui 2131
depozit distrus de calamitaţi, 4426
incomplet amortizat d) 231 = 722
4. amortizarea lunară a amenajărilor e) % = 212
de terenuri 2812
5. donarea unui utilaj amortizat 6583
incomplet f) % = 212
2812
671

Răspunsuri: 1- c; 2- d; 3- f; 4 – b; 5 – a.

- itemi cu alegere multiplă


Pentru fiecare din cerinţele de mai jos, scrieţi litera corespunzătoare răspunsului corect :
1. SC X SRL care are ca obiect de activitate comerţul cu ridicata (en-gross) primeşte
mărfuri în valoare de 2000 lei, TVA 19% , adios commercial 20%. Valoarea la care vor fi
înregistrate mărfurile în unitate va fi :
a. 2400
b. 2000
c. 1600
d. 2856
2. Minusurile de mărfuri, care se încadrează în perisabilitatea admisă constatată cu ocazia
inventarierii, se înregistrează astfel :
a. 671 = 371
b. 607 = 371
c. 4282 = 371
d. 371 = 607
3. Acordarea unui avans de trezorerie în valută se înregistrează astfel :
a. 542 = 581 şi 581 = 5121
b. 581 = 5124 şi 542 = 581
c. 5124 = 581 şi 581 = 542
d. 891 = 5124 şi 542 = 891
4. Ştiind că TVA deductibilă este 7000 lei şi TVA colectată este 6900 lei, la sfârşitul lunii,
cu ocazia regularizării TVA, SC X SRL înregistrează :
a. TVA în curs de lămurire 100 lei
b. TVA de plată 100 lei
c. TVA neexigibilă 100 lei
d. TVA de recuperat 100 lei

Răspunsuri: 1- a; 2- b; 3- b; 4- d.

Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamă variată de capacităţi intelectuale care se


doresc a fi testate, oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile
elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii semiobiectivi sunt:
• itemi cu răspuns scurt (se cere formularea unor răspunsuri sub formă de: propoziţii,
fraze, cuvânt, număr simbol)
• itemi de completare (se solicită drept răspuns unul, două sau mai multe cuvinte care
să se încadreze în contextul – suport dorit)
• întrebări structurate (conţin mai multe sarcini de lucru, lăsând celor examinaţi
libertate în alegea modalităţilor de formulare a răspunsurilor)

Exemple de itemi semiobiectivi utilizaţi la lecţiile de finanţe şi fiscalitate :

- itemi cu răspuns scurt:

1.Enumeraţi tipuri de impozite cunoscute de dumneavoastră.


2.Explicaţi notiunea de TVA.

3.Exemplificaţi formula de calcul a accizeie.

- itemi de completare:

1.Completaţi spaţiile libere cu răspunsul correct:

a) Accizele armonizate reprezintă taxe speciale de consum care se datorează


bugetului de stat pentru anumite produse provenite din producţia internă sau
din......1.........
b) Monopolul este dreptul ce şi-l rezervă statul de a produce sau / şi de …2……
anumite bunuri de consum
c) Impozitele indirecte sunt acele venituri ……3…… în cadrul cărora există
neconcordanţă între plătitorul acestora la bugetul public şi suportatorul lor real.
- întrebări structurate:

1) SC X SRL, care are ca obiect de activitate comerţul cu amănuntul, vinde mărfuri în


valoare de 50000 lei, TVA 19%, adios commercial 19%. Se cere:
a. să se întocmească formulele contabile din care rezultă vânzarea mărfurilor
b. descarcă gestiunea pentru mărfurile vândute.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ uşor de construit, principala
problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora cu atât mai mult
cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns a
originalităţii şi creativităţii lor.
Principalele tipuri de itemi subiectivi sunt:
• rezolvarea de probleme sau a unei situaţii problemă
• eseul structurat (cu ajutorul unor sugestii, indicii sau cerinţe, răspunsul aşteptat este
ordonat şi orientat)
• eseul liber (potrivit pentru obiective care vizează/scrierea creativă, imaginaţia,
originalitatea, inventivitatea)

Exemple de itemi subiectivi utilizaţi la lecţiile de finanţe şi fiscalitate :

- rezolvare de probleme sau a unei situaţii problemă:

1. Un agent economic produce într-un an, 30.000 hl. de bere, îmbuteliată în sticle de 1 litru,
cu tărie alcoolică 10% din volum. Cursul de schimb: 1EURO = 35.000 lei (3,5 RON).
Stabiliţi acciza totală datorată statului. (K = 1,20 EURO/hl/grad alcoolic).

- eseu structurat:

1. Alcătuiţi un eseu cu titlul „Funcţiunea de personal – componentă a organizării


procesuale a întreprinderii”, după următoarea structură de idei:
a. definirea conceptului de funcţiune de personal;
b. menţionarea a şase dintre principalele activităţi, specifice acestei funcţiuni.

- eseu liber:
1. Realizaţi un eseu cu tema “Structura operaţională (de producţie şi concepţie) –componentă
a structurii organizatorice a întreprinderii “

Proiectarea unui test docimologic sau administrarea instrumentului de


evaluare şi analiza testului propus la clasă pe unitatea de învaţare aleasă

Instrumentul de evaluare propus, cuprinde o serie de itemi construiti pe baza


continuturilor predate la clasa a XII – a, în vederea verificării gradului de insuşire a
cunoştinţelor şi formare a deprinderilor de rezolvare de probleme la unitatea de învăţare
„Studiu privind impozitele indirecte din România în conteztul atmonizării europrne” .
In alegerea tipurilor de itemi şi formularea lor am ţinut cont de scopul propus, de a realiza o
evaluare obiectivă, dar şi de tipul de comportament cognitiv solicitat. Am folosit următoarele
tipuri de itemi: itemi obiectivi ( cu alegere duală, de tip pereche, cu alegere multiplă ) , itemi
semiobiectivi ( cu răspuns scurt / de completare şi intrebări strucurate ) si itemi subiectivi
(tip eseu structurat ), conform cerinţelor actuale.
Prin aplicarea testului sunt vizate obiectivele de evaluat care sunt corelate cu
unităţile de conţinut predate:
O1. Să recunoască terminologia economică specifică, la toate problemele propuse;
O2. Să identifice elementele şi trăsăturile impozitelor;
O3. Să recunoască principiile impunerii;
O4. Să identifice tipuri de impozite indirecte.
Tipul de test ales este testul scris, pentru că:

• Permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;
• Face posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleaşi secvenţe curriculare, ceea ce
face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea, în sine, mai obiectivă;
• Permite evaluatorului emiterea unor judecăţi de evaluare mult mai obiective,
întemeiate pe existenta unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
• Dă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsurile în mod independent, în ritm
propriu.
Compeţentele generale şi specifice sunt selectate în concordanţă cu conţinuturile
unităţii de învăţare vizate şi le abordează integral. Prezint în continuare relaţia acestora cu
conţinuturile care vor fi transpuse în cerinţele testului propus elevilor.

Unitatea de invatare Competentele Continuturi


specifice
Analizarea veniturilor C1 • identificarea veniturilor publice
publice Analizează venituri bugetare (impozite, taxe,
veniturile împrumuturi de stat, ajutoare şi
publice donaţii,etc.) venituri proprii ale
societăţilor ce aparţin statului,
• prezentarea elementelor
impozitelor - subiectul
impozitului; suportatorul, obiectul
impozitului, sursa impozitului,
unitatea de impunere, cota de
impunere;
• determinarea impozitelor şi taxelor
- impozit pe profit/venit, impozit
C2 pe salarii, impozit pe dividende,
Caracterizează TVA, accize, taxe vamale,taxe de
cheltuielile timbru, impozite şi taxe locale;
publice

Modalitatea prin care se realizează evaluarea competenţelor generale şi competenţelor


specifice este instrumentul de evaluare, care a fost proiectatla clasa a XII –a profil tehnic,
specializarea Tehnician în activităţi economice cu 1 oră pe săptămână.

Proiectarea unui test docimologic


Clasa XII-a
Nume şi prenume elev……………..
Data…………………
Subiectul I 30 de puncte)
1. Scrieţi pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect. (10p)
1. SC X SRL care are ca obiect de activitate comerţul cu ridicata(engross) primeşte mărfuri
în valoare de 2000 lei, TVA 19% adaos comercial 20%. Valoarea la care vor fi înregistrate
mărfurile în unitate va fi:
a. 2400
b. 2000
c. 1600
d. 2856
2. Majorarea capitalului social prin emisiunea de noi acţiuni, în condiţiile în care valoarea
nouă a acţiunii mai mare decat valoarea nominală a acţiunii, se înregistrează prin formula
contabilă:
a. 456=1012
b. 1011=104
c. 104=1012
d. 456=%
1011
104
3. Minusul de mărfuri, care se încadrează în perisabilitatea admisă constatată cu ocazia
inventarierii, se înregistrează astfel:
a. 671=371
b. 607=371
c. 4282=371
d. 371=607
4. Acordarea unui avans de trezorerie în valută se înregistrează astfel:
a. 542=581 si 581=5121
b. 581=5124 si 542=581
c. 5124=581 si 581=542
d. 891=5124 si 542=891
5. Ştiind că TVA deductibilă = 7000 lei şi TVA colectată = 6900 lei, la sfârşitul lunii, cu
ocazia regularizării TVA, SC X SRL înregistrează:
a. TVA în curs de lămurire 100 lei
b. TVA de plată 100 lei
c. TVA neexigibilă 100 lei
d. TVA de recuperat 100 lei
2. În coloana A sunt enumerate tipuri de operaţii economice, iar în coloana B formule
contabile. Scrieţi pe foaia de examen asocierile dintre cifrele din coloana A şi literele
corespunzătoare din coloana B. 20p)
A. Operaţii economice B. Formule contabile
1. achiziţionare maşină de şlefuit, a. % = 2131
conform facturii fiscale 2813
2. 2. înregistrarea unei investiţii 6582
realizată în regie proprie la
sfârşitul primei luni b. 6811 = 2811
3. 3. scoaterea din evidenţă a unui
depozit distrus de calamităţi, c. % = 404
incomplet amortizat 2131
4. amortizarea lunară a 4426
amenajărilor de terenuri
5. donarea unui utilaj amortizat d. 231 = 722
incomplet
e. % = 212
2812
6583

f. % = 212
2812
671
SUBIECTUL II (28 de puncte)
1.SC X SRL, care are ca obiect de activitate comerţul cu amănuntul, vinde mărfuri în valoare
de 50000lei, TVA 19%, adaos comercial 15%. Se cere să se întocmească formulele contabile
din care rezultă vânzarea mărfurilor şi descărcarea gestiunii pentru mărfurile vândute. (6p)
Nota: Se va lucra făra zecimale.
2. Precizaţi explicaţiile următoarelor operaţii economico-financiare : (12p)
a. 5121 = 4111 b. 401 = 5411
c. 404 = 405 d. 5321 = 5311
e. 5311 = 461 f. 5191 = 5121
3. Completaţi explicaţiile pentru următoarele formule contabile : (10p)
1. 456 =1011
2. 1068=1012
3. 104 =1012
4. 1012= 456
5. 117 =1012
SUBIECTUL III (32 de puncte)
S.C. „Unirea” S.A. efectuează în cursul unei luni următoarele operaţii economico –
financiare :
a. acordarea în numerar a chenzinei I în sumă de 2000 lei, conform listei de avans chenzinal.
b. înregistrarea statului de plată pentru angajaţi în sumă de 6000 lei.
c. înregistrarea reţinerilor pe statul de plată, astfel : CAS 9,5% ; CASS 6,5%; contribuţia la
fondul de şomaj 1%; impozit pe salarii 470 lei, avans chenzinal; chirii 50 lei.
d. achitarea în numerar a restului de plată, conform statului de plată.
e. înregistrarea obligaţiilor patronale (CAS 19,75%; CASS 7%; contribuţia pentru concedii şi
indemnizaţii 0,85%; contribuţia la fondul de şomaj 2,5%; comision ITM 0,75%).
f. virarea datoriilor legate de salarii, conform ordinelor de plată.
Se cer următoarele :
1.Întocmirea formulelor contabile.
2.Efectuarea calculelor aferente înregistrărilor contabile.
Toate subiectele sunt obligatorii.
Timp de lucru 1 oră.
Se acorda 10 puncte din oficiu

Analiza testului propus la clasă pe unitatea de învăţare aleasă


MATRICEA DE SPECIFICATIE
UNITATEA DE EVALUAT - „Studiu privind impozitele indirecte din România în
contextul armonizări europene”.
CLASA A XII-A

Continuturi / Asimila Intelegere Aplicare Analiza Sinteza Evaluare TOTAL


Competente re

Recunoasterea 25(5) - - - - - 25(5)


terminologiei

Stabilirea - 30(6) - - - - 30(6)


corespondentei

Cunoasterea - - 25(5) - - - 25(5)


elementelor
comunicarii

Realizarea - - - - 15(3) - 15(3)


eseului
structurat

Aplicarea - - - 5(1) - - 5(1)


cunostintelor
pentru
completarea
casutelor

TOTAL 25(5) 30(6) 25(5) 5(1) 15(3) - 100(20)


“Matricea de specificaţii este o tabelă de distribuţie şi relaţionare, cu două intrări: arii
de conţinut şi comportamente observabile, itemi propriu-zişi şi obiectivele corespunzătoare”
(N.Ilinca, 2006, pg.144). Scopul acesteia este de a construi un test valid şi logic, capabil să
ofere informaţii despre eşantionul testat.
Matricea de mai sus este o matrice simpla ce relaţionează elementele de coţinut ale
unităţii de învăţare „Studiu privind impozitele indirecte din România în contextual
armonizări europene” şi categorii de competenţe specifice acestei unităţi. Matricea de
specificaţie are un rol major în standardizarea instrumentelor de evaluare; este un instrument
flexibil, adaptabil fiecărei situaţii în parte.
Realizarea matricei a pornit de la taxonomia cognitivă a lui Bloom, care are drept
criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora:
- achiziţie de informaţii
- înţelegere
- aplicare
- analiză
- sinteză
- evaluare.
Prezentul test a omis din matrice secvenţa de evaluare, întrucât pentru a ajunge la
acest nivel elevii trebuie să acumuleze şi să fie capabili să manipuleze un limbaj de
specialitate. Fiind prima unitate de învăţare, elevii nu sunt încă familiarizaţi cu acest demers,
urmând ca pe parcursul anului şcolar ei să îşi formeze competenţe şi în domeniul evaluării
unor fenomene economice.
Pentru achiziţii de informaţii am realizat subiectul I, prin conceperea a cinci itemi
obiectivi (cu alegere multiplă). S-au acordat câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect.
Elevii sunt familiarizaţi cu acest tip de itemi, care din punctul lor sunt uşor de abordat.
Pentru înţelegere concludente sunt obiectivi (de asociere si alegere duala), elevii pot
face dovada înţelegerii unui fenomen economic prin folosirea limbajului specific.
Pentru aplicarea informaţiilor a fost folosit un item semiobiectivi ( de completare,
cu răspuns scurt şi întrebări structurate ), în subiectul II, pentru care se acordă 28 puncte.
Subiectul II, enuntul 2 vizează capacitatea elevului de analiză a unor fenomene
economice la disciplina contabilitate contribuind cu 28 puncte.
Subiectul III include un item subiectiv, de tip rezolvare de probleme, ce vizează
capacitatea elevului de a sintetiza informaţii referitoare la întocmirea formulelor contabile
(a),efectuarea calculelor aferente înregistrărilor contabile (b). Acest item vizează
originalitatea, creativitatea şi întocmirea formulelor contabile şi financiare. Pentru subiectul
III se acorda 32 puncte.
Activitatea de evaluare este utilizată în cadrul unităţii mele de învăţare pentru:
identificarea nevoilor elevilor, încurajarea autodirecţionării învăţării, monitorizarea
progresului, verificarea înţelegerii.
Testul cuprinde în total un număr de 6 itemi. Am încercat ca itemii aleşi să fie cât mai
variaţi, să acopere cât mai multe cunoştinţe, din unitatea de învăţare „Studiu privind
impozitele indirecte din România în contextul armonizării europene”. Oricum nu am reuşit
să acopar chiar totul , dar nici durata testului de 50 minute , nu permite acest lucru.
Astfel, apar, atât itemi obiectivi, cu alegere multipla (subiectul I , enunţul 1,2,3,4,5) , de
tip asociere/pereche (subiectul I , enuntul 2), itemi semiobiectivi , de completare (subiectul
II, enuntul 3), intrebări structurate (subiectul II, enunţul 1), cu răspuns scurt (subiectul II,
enunţul 2), itemi subiectivi, tip rezolvare de probleme (subiectul III , enuntul 1)
Rezolvarea corectă a sarcinii de lucru, este apreciată cu punctajul total maxim de 100 de
puncte , 10 puncte fiind din oficiu.
Punctajul obţinut se converteşte în notă prin împărţirea punctajului obţinut la 10.

Prezentarea şi analizarea baremului de corectare şi notare pe utitatea de


învăţare aleasă

SUBIECTUL I 30 de puncte
1. (10p) 1.a; 2.d; 3.b; 4.b; 5.d.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2p. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa
acestuia, 0p.
2. (20p) 1 – c; 2 – d; 3 – f; 4 – b; 5 – a.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 4p. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia,
0p.

SUBIECTUL II 28 de puncte
1. (6p)
a. Vânzarea marfurilor 5311 = % 50000
707 42017
4427 7983
b. Descărcarea gestiunii pentru mărfurile vândute
% = 371 50000
607 36537
378 5480
4428 7983
Pentru fiecare răspuns corect şi complet se acordă câte 3p. Pentru răspuns incomplet sau
parţial corect se acordă câte 1p. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0p.
2. (12p)
a. încasarea prin bancă a creanţei de la clienţi
b. achitarea datoriei faţă de furnizor dintr-un acreditiv
c. acceptarea unui efect comercial de plătit pentru imobilizări
d. achiziţionare de timbre fiscale şi poştale cu plata în numerar
e. încasarea în numerar a creanţei de la un debitor divers
f. rambursarea creditului bancar pe termen scurt
Pentru fiecare răspuns corect şi complet se acordă câte 2p. Pentru răspuns incomplet sau
parţial corect se acordă câte 1p. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0p.
3. (10p)
1. Capital subscris de asociaţi conform actului constitutiv.
2. Alte rezerve utilizate pentru majorarea capitalului social.
3. Prime legate de capital utilizate pentru majorarea capitalului social.
4. Capital social retras de asociati.
5. Profit reportat utilizat pentru majorarea capitalului social.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2p. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa
acestuia, 0p.

SUBIECTUL III. 32de puncte


a. acordarea chenzinei I
425 = 5311 2.000 lei (2p)
b. înregistrarea fondului de salarii, conform statului de plată
641 = 421 6.000 lei (2p)
c. înregistrarea reţinerilor din salarii
CAS = 6000 x 9,5% = 570 lei (1p)
CASS = 6000 x 6,5% = 390 lei (1p)
Contribuţia la fondul de şomaj = 6000 x 1% = 60 lei (1p)
421 = % 3540
4312 570
4314 390
4372 60
444 470
425 2000
427 50 (3p)
d. achitarea în numerar a restului de plată
Rest de plată = 6000 – 3540 = 2460 lei (1p)
421 = 5311 2460 lei (2p)
e. - înregistrarea contribuţiei unităţii la asigurările sociale
CAS = 6000 x 19,75% = 1185 lei (1p)
6451 = 4311 1185 lei (2p)
- înregistrarea contribuţiei angajatorului pentru asigurările sociale de sănătate
CASS = 6000 x 7% = 420 lei (1p)
6453 = 4313 420 lei sau
6453 = 4313.01 420 lei (2p)
- înregistrarea contribuţiei unităţii la fondul de şomaj
Contribuţia la fondul de şomaj = 6000 x 2,5% = 150 lei (1p)
6452 = 4371 150 lei (2p)
- înregistrarea contribuţiei pentru concedii şi indemnizaţii
Contribuţie concedii şi indemnizaţii= 6000 x 0,85% = 51 lei (1p)
6453 = 4317 51 lei sau
6453 = 4313.02 51 lei (2p)
- înregistrarea comisionului datorat ITM
Comision ITM = 6000 x 0,75% = 45 lei (1p)
622 = 4281 45 lei (2p)
f. virarea datoriilor legate de salarii
%= 5121 3391
4311 1185
4312 570
4313/4313.01 420
4314 390
4317/4313.02 51
4371 150
4372 60
444 470
427 50
4281 45 (4p)
Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p
• Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
• Se acordă 10 puncte din oficiu.
• Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru
lucrare la 10..
Analiza baremului de corectare şi notare
Orice evaluare participă la furnizarea de informaţii privind anumite secvenţe ale
procesului educaţional, efecte asupra elevilor sau rezultatele lor concrete. In acest caz, aceste
informaţii definesc efectul de feedback sumativ. Feedback-ul sumativ este un instrument
foarte preţios, deoarece ne furnizează date necesare pentru adaptarea demersului educaţional
viitor în funcţie de rezultatele elevilor.
Pentru elevi, acest tip de feedback are semnificaţia recunoaşterii efortului personal a
recompensei pe care trebuie s-o primească.
Testul de evaluare sumativă elaborat are funcţie reglatoare, verificându-se cunoştinţele şi
deprinderile elevilor din unitatea de învăţare „Studiu privind impozitele indirecte din
România în contextul armonizării europene”.
Testul conţine 20 itemi şi a fost administrat unui număr de 30 de elevi din clasa a XII–a D
Specializarea Tehnician în activităţi economice de la Colegiul Comercial „Virgil Madgearu”
Tg-Jiu , judeţul Gorj.
Itemii selectaţi sunt de tip obiectivi, cu alegere multiplă (subiectul I , enunţul 1,2,3,4,5),
de tip asociere/pereche (subiectul I , enunţul 2), itemi semiobiectivi , de completare
(subiectul II, enunţul 3), întrebări structurate (subiectul II, enunţul 1), cu răspuns scurt
(subiectul II, enunţul 2), itemi subiectivi, tip rezolvare de probleme (subiectul III , enunţul
1). Rezolvarea corectă a sarcinii de lucru, este apreciată cu punctajul maxim 100 de puncte,
10 puncte fiind din oficiu. Punctajul obţinut se converteşte în notă prin împărţirea
punctajului obţinut la 10.
In privinţa rezultatelor elevilor după administrarea testului de evaluare situaţia se prezintă
astfel:
NOTA 5 6 7 8 9 10 TOTAL
ELEVII
NR. - 1 3 1 14 11 30
ELEVII

Media ponderată a clasei obţinută în urma administrării testului este: 9,03.


rezultare elevilor pe itemi

SUB III
itemi

SUB II
SUB I

0 10 20 30 40
numar elevi

1) Histograma ( distribuţia notelor la numărul de elevi )

14
12
10
8
Numar elevi
6
4
2
0
5.00-5.996.00-6.997.00-7.998.00-8.99 9.00- 10
10.00

2) Poligonul frecvenţelor; raportul dintre notele obtinute afisate pe orizontala si


numarul elevilor afisate pe verticala (curba lui GAUSS)
16

14

12

10

0
5 6 7 8 9 10

Numar elevi

10
11

9.00-10.00
14

8.00-8.99
1

7.00-7.99
3

6.00-6.99
1

5.00-5.99
0

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Numar elevi

Figura 3 Distribuţia notelor obţinute de elevi

5.5. Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii


actului educaţional
-eseu liber-

Motto: ”Consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi,


astfel încât mai târziu să lumineze cu o lumină
proprie”(Plutarh)
Exercitarea unei profesii se face prin efectuarea unor acţiuni specifice pentru a
obţine un anumit scop. Fiecare profesie are propriile reguli de practicare, prin care se asigură
obţinerea scopului dorit precum şi o calitate a practicării acesteia. Toate profesiile necesită
respectarea unor reguli tehnice de exercitare, respectarea legislaţiei precum şi a unui cod
deontologic. O categorie aparte de profesii sunt cele exercitate asupra unor altor oameni,
acestea necesitând în mod excepţional respectarea unui cod deontologic şi moral, deoarece
exercitarea acestor profesii nu se rezumă doar la dezvoltarea bagajului de cunoştinte al
persoanelor asupra cărora se exercită, scopul fiind mult mai complex şi important: în cadrul
procesului de educaţie se urmăreşte ca persoanele instruite să-şi formeze un sistem de valori
corect, o personalitate proprie, un mod de folosire şi interpretare a cunoştinţelor acumulate,
formarea deprinderilor şi chiar o viziune proprie asupra vieţii sale.
Deontologia este un compartiment al eticii care se ocupă cu studiul normelor şi
obligaţiilor specifice unei activităţi profesionale. Atunci când vorbim despre etică, un anumit
număr de noţiuni ne trec prin minte: cele ale valorii, datoriei, moralei şi deontologiei. O
valoare reprezintă acel ceva în care o persoană crede: dragoste, dreptate, cinste,
corectitudine, echitate, fidelitate, toleranţă, libertate de opinie, demnitate , identitate dar şi
bogăţie, frumuseţe, forţă .Deontologia trebuie să impună îndatoriri. Din totdeauna a existat
un cod deontologic al profesiunii didactice, care a propus reguli stricte de urmat .
Deontologia pedagogică, ca disciplină ştiinţifică (derivat din gr. deontos = ceea ce
trebuie făcut şi logos = „cuvânt”, ştiinţă) tratează ansamblul drepturilor şi îndatoririlor care
trebuie respectate de cei care practică profesiunea didactică; corpul profesoral reprezentând
contingentul cel mai numeros de intelectuali de oriunde a căror carte de vizită a fost şi va fi
mereu sub semnul competenţei profesionale.
Procesele de transformare a societăţii înregistrate în ultimii ani, tranziţia către
societatea bazată pe cunoaştere reprezintă tot atâtea provocări pentru sistemul de educaţie şi
formare profesională. Alături de asigurarea accesului egal la educaţie, relevanţa şi calitatea
pregătirii celor care învaţă devine semnificativă. În acest context, profesorului european de
finanţe şi fiscalitate îi revine datoria de a stimula nu numai stăpânirea limbajului economic
de specialitate , ci şi obţinerea unei imagini estimative asupra profesiei şi integrarea
informaţiilor în performanţele viitoare ale elevilor .În contextul realizării unei noi calităţi în
educaţie, evaluarea ca produs şi ca proces, furnizeză datele necesare în vederea adoptării
celor mai bune decizii educaţionale, apreciază măsura în care rezultatele învăţării sunt în
concordanţă cu obiectivele propuse, dar raportate la standardele de performanţă. Ştiu foarte
bine că cele patru principii ale codului deontologic al profesiunii didactice: angajamentul
faţă de elevi, angajamentul faţă de profesiunea didactică, comportamentul etic faţă de colegi
si angajamentul faţă de comunitatea şcolară şi socială influenţează şi sunt influenţate de
elementele deontologice ale evaluării.
1. Evaluarea- proces integrat şi permanent al demersului didactic
Procesul de evaluare presupune realizarea mai multor operaţii, care vizează
măsurarea, interpretarea şi aprecierea datelor obţinute, precum şi adoptarea deciziilor.
Astăzi, evaluarea este considerată ca un act didactic complex, integrat întregului
proces de învăţământ, pe întregul parcurs, în cadrul căruia acţionează principiul feedbak—
ului. Între evaluare şi activitatea de predare învăţare se poate identifica o relaţie complexă,
care explică şi orientează procesul educaţional, reclamând ca :
 procesele evaluative să susţină şi să stimuleze activitatea de predare – învăţare,
indiferent de obiectivele evaluării ;
 reglarea activităţii de predare-învăţare pe baza rezultatelor şcolare să se realizeze
continuu şi permanent;
 cunoaşterea rezultatelor şi explicarea acestora, predicţia rezultatelor probabile în
secvenţele următoare au rolul de a regla procesul didactic prin acţiunile evaluative.
Rezultă de aici, că acţiunile evaluative sunt prezente în toate activităţile didactice,
independent de complexitatea şi dimensiunile ei. Acţiunile evaluative nu se suprapun actului
didactic, dar se află într-un raport de interacţiune funcţională (I.T.Radu, 2005).
2. Proiectarea activităţii de evaluare
Profesorul de finanţe şi fiscalitate proiectează activitatea de evaluare concomitent cu
proiectarea demersului de predare-învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. Finalul
fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluarea sumativă. Evaluarea rezultatelor şcolare
furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaţionale,
apreciază măsura în care rezultatele învăţării sunt în concordanţă cu obiectivele educaţionale
propuse, vizează totalitatea proceselor şi a produselor care măsoară natura şi nivelul
performanţelor atinse de elevi.
Astfel , în proiectarea probelor de evaluare, îşi pune punctual câteva întrebări:
- Care sunt obiectivele de referinţă, competenţele şi conţinuturile pe care trebuie să le
rezolve elevii?
- Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot realiza elevii?
- Pentru ce tip de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
- Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a
elimina blocajele ivite în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar?
Evaluarea trebuie sa fie in conformitate cu scopul etapei aferente din procesul de
învăţare. Astfel în cadrul unui etape ce are ca scop formarea unui bagaj de cunoştinţe
generale şi a unui caracter, evaluările trebuie să reflecte acest lucru, acordând importanţă
egală tuturor domeniilor acoperite de către etapa procesului de învăţare(de exemplu tezele
semestriale). În cadrul unei etape din procesul de învăţare ce implică specializarea într-un
anumit domeniu sau chiar într-o componentă a unui domeniu de activitate evaluările trebuie
să se concentreze pe detaliile acelui domeniu (de exemplu examenele de certificare
profesională într-un anumit domeniu). Există erori ce nu îşi au originea în instrumentul de
evaluare, nici în criteriile sau conţinutul evaluării. Singura contribuţie a instrumentului
de evaluare constă în aceea că, în funcţie de calitatea lui, poate să limiteze sau să
faciliteze interpretarea subiectivă a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se menţin
chiar şi atunci când criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar conţinutul în funcţie de
care se face evaluarea este bine selectat.
În cazul evaluării şcolare, erorile subiective de evaluare se manifestă
practic prin distorsionarea relaţiei dintre nivelul real al performanţelor elevilor şi
nivelul calificativului, notei sau punctajelor acordate de profesor, de evaluator. În fapt,
se ajunge ca nivelul şi dinamica notelor acordate să nu mai reflecte fidel nivelul şi
dinamica performanţelor elevilor. Uneori performanţele elevilor cresc sau descresc, dar
evaluările rămân constante, alteori evaluările se modifică fără nici o legătură cu evoluţia
reală a performanţelor elevilor. Deoarece evaluarea şcolară presupune, explicit sau
implicit, efectuarea de comparaţii între performanţele unui elev şi ale celorlalţi, între
performanţele aceluiaşi elev la evaluări diferite, precum şi între performanţele elevilor şi
standardele (baremele) de evaluare, erorile subiective de apreciere acţionează cel mai
frecvent în zona estimărilor, ele viciază comparaţiile prin aceea că o estimare deja făcută
influenţează celelalte estimări, prin contagiune, prin contrast, prin inerţie, prin
proximitate ş.a.m.d. În general, erorile subiective de evaluare îşi au originea în însăşi
complexitatea actului de evaluare, ele fiind oarecum normale, dacă nu depăşesc, desigur,
anumite limite.
De aceea, studierea şi controlul erorilor subiective de apreciere trebuie să
constituie o permanenţă a evaluării. Sub alt aspect, erorile subiective de apreciere îşi
au originea în implicarea subiectivă (motivaţională, atitudinală) a evaluatorului şi a
celui evaluat în actul evaluării, implicare ce ţine de caracterul interpersonal al
interacţiunii cu scop evaluativ. În cadrul elaborării subiectelor de evaluare, deontologia cere
ca subiectele să fie elaborate de profesori care predau la clasă, iar nivelul de dificultate să
respecte programa şcolară şi nu programele de olimpiade. Astfel, se poate asigura atât
obiectivitatea evaluării cât şi verificarea eficienţei procesului de învăţământ. Ar fi total
eronat să credem că învăţământul trebuie să producă doar genii ce ştiu totul despre
orice.Evaluarea nu se termină cu acordarea unei note sau a unui calificativ. Pentru a fi
eficientă, trebuie ca elevul să înţeleagă atât scopul evaluării cât şi interpretarea rezultatelor
obţinute. O analiză a evaluării ar trebui făcută, iar rezultatele analizate în detaliu, pentru a
oferi elevului o direcţie de urmat.
Ca o concluzie finală putem spune că evaluarea nu o facem pentru un examen ci o
facem pentru viaţa viitoare a elevului actual. Profesorul evaluează elevi, iar ei sunt viitori
cetăţeni şi trebuie avut grijă ce calităţi şi ce defecte le scoatem în evidenţă iar, indiferent de
specialitate sau disciplina, evaluarea oferă feedbeak-ul şi în ultima instanţă trasează calea
omului din societate.
3. Criteriile de apreciere a rezultatelor învăţării

Fără îndoială, stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă specifică a


evaluării. Principala problema care se ridică este trecerea de la prioritatea rezultatelor,
acordată criteriului subiectiv (profesorul este suveran în acordarea temei, adică fiecare
profesor apreciază în funcţie de ceea ce se consideră că trebuie să ştie elevii), la criterii
obiective, cât mai detaşate de evaluator. În acest context s-a introdus distincţia între
aprecierea raportată la normă şi la criteriu. Astfel, raportarea la nivelul general al clasei
(evaluarea criterială) se corelează cu obiectivele operaţionale propuse, care evidenţiază
distincţia dintre normă şi criteriu. De regulă, rezultatele şcolare constatate pun în evidenţă
valoarea efectelor activităţii de învăţare. De aceea, după efectuarea măsurării rezultatelor,
profesorul de psihologie îşi formulează răspunsuri la următoarele întrebări:
- rezultatele obţinute sunt satisfăcătoare?
- rezultatele sunt în concordanţă cu aşteptările?
- rezultatele marchează un progres în pregătirea elevilor?
- rezultatele obţinute pot fi ameliorate?
Răspunsurile la aceste întrebări se dau în urma interpretării rezultatelor care se axează
pe diferite criterii valorice, condiţia este ca aprecierea rezultatelor să fie realizarea unei
evaluări obiective, iar decizia sa fie luată în cunostinţă de cauză.
4. Predarea marketingului în şcoală
Finaţele şi fiscalitatea este un modul din aria curriculară Tehnologii, care îşi propune
formarea de competenţe tehnice generale specifice profilului Servicii, în vederea adaptării
rapide a elevilor la exigenţele societăţii bazată pe globalizare. În cadrul examenului de
bacalaureat acesta are statut de disciplina opţională şi poate fi aleasă la proba E de către
elevii care au absolvit profilul Servicii.Consider că studierea finanţelor şi fiscalităţi este
importantă şi necesară pentru fiecare elev în parte, deoarece acesta formează şi dezvoltă
competenţe personale şi profesionale, capacitatea de inserţie pe piaţa muncii.Totodată, din
perspectiva realizării unei noi calităţi în educaţie şi de ce nu în evaluare, finanţele şi
fiscalitatea permite cadrului didactic să facă legătura directă şi evidentă între ce se învaţă
şi de ce se învaţă, prin corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice.
5. Cum ar trebui să arate profesorul de finanţe şi fiscalitate în anul 2009

Profesorul de finanţele şi fiscalitatea în prezent şi în perspectivă presupune o


personalitate definită prin :-competenţă ştiinţifică , psihopedagogică, managerială,
psihosocială şi socială, care să-i asigure o percepţie socială. Un bun profesor de finanţele şi
fiscalitatea trebuie să fie capabil de o mare varietate de stiluri didactice, să-şi regleze stilul
personal cerinţelor unui comportament elevat, în funcţie de situaţiile evite, asigurând
flexibilitate şi eficienţă. Profesorul de finanţele şi fiscalitatea este creativ în conceperea şi
conducerea lecţiilor numai dacă are o consistentă pregătire pedagogică, metodică şi de
specialitate, precum şi o deschidere suficient de largă pentru a proiecta corect actul
didactic..În condiţiile unui stil didactic elevat, riguros şi performant, o condiţie esenţială este
raportarea evaluării la componentele actului didactic. În felul acesta, instrumentele de
evaluare, metodele şi tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile , să asigure validitatea
şi fidelitatea , pentru ca măsurarea rezultatelor învăţării să fie reală, obiectivă şi exactă.
Atingerea unui randament superior în activitatea didactică nu este posibilă fără cunoaşterea
şi aplicarea corectă a strategiilor didactice. Strategiile euristice şi algoritmice sunt
consolidate de strategiile evaluativ-stimulative. O soluţie viabilă pentru îmbunătăţirea actului
evaluativ este şi posibilitatea de a lua exemplu de bune practici în acest domeniu din celelalte
sisteme europene de învăţământ.Considerăm necesară o viziune nouă asupra evaluării
progresului elevilor realizabilă prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaboraţi în raport cu
obiectivele comportamentale, facilitând profesorului crearea unei imagini mai relevante a
progresului elevilor şi posibilitatea de reglare a procesului de predare-învăţare, precum şi de
diferenţiere a instruirii.
6.Calitatea de evaluator a profesorului de marketing
Profesorul de finanţele şi fiscalitatea trebuie să fie în permanenţă preocupat de
succesul şcolar, care reprezintă o stare de concordanţă a capacităţii de învăţare a elevului şi
a exigenţelor şcolare, de aceea este necesară punerea de acord a solicitărilor profesorului cu
capacităţile de învăţare ale elevilor şi de adaptare a acestora la activitatea şcolară, trebuie să
se axeze pe alternanţa dintre metodele tradiţionale de evaluare şi cele complementare.
Personalitatea profesorului evaluator se bazează pe două dimensiuni importante care pot fi
puse în legătură cu etica procesului evaluativ :
• dimensiunea profesionalismului său, care poate fi analizat sub aspectul
cunoştintelor şi abilităţilor pe care el le are în domeniul specialităţii precum şi, în domeniul
teoriilor şi practicilor evaluative ;
• dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ (aspect
care se află într-o relaţie directă cu caracterul şi cu setul de valori morale la care el aderă, cu
ataşamentul său la valorile acceptate din punct de vedere social).
Personalitatea profesorului şi competenţa sa sunt factori decisivi în desfăşurarea
optimă a procesului de învăţământ, proiectarea instrumentelor de evaluare, pentru raportarea
adecvată a rezultatelor evaluării, conştientizarea efectelor deciziilor de evaluare şi asumarea
responsabilităţilor privind necesitatea transparenţei şi a documentării acestor decizii.
Subliniem atitudinile necesare de implicare şi de disociere ale profesorului pentru medierea
acestui proces şi permanenta lui (re)direcţionare în scopul optimizării personale şi
profesionale, motivării elevilor, facilitării comunicării şi accesului acestora la sens,
transmiterii valorilor şi pregătirii pentru viitor. Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor
trebuie să fie cât mai obiectivă, evaluările perfect obiective reprezintă o aspiraţie perpetuă a
evaluatorilor.De asemenea se impune reconsiderarea şi reconstrucţia sistemului de referinţă
la nivelul mentalităţii, atitudinal şi relaţional atât al profesorilor cât şi a elevilor în vederea
dezvoltării la elevi a capacităţii de a evalua şi a se evalua în contexte diferite atât pe parcurs
cât şi la finalul perioadei de studiu, permiţând astfel dezvoltarea unei personalităţi autonome,
armonioase, capabile de performanţă şi succes.Profesorul evaluator oricât de competent ar fi
poate să “greşească” , de aceea trebuie să reflecteze puternic la umanitatea sa mai înainte de
a da un verdict final, el trebuie să ţină cont de faptul că, succesul se măsoaraă nu în raport cu
reuşitele globale, ci in raport cu reuşitele fiecarui individ.

CAPITOLUL VI. Lecţia – forma fundamentală de organizare a


procesului de învăţământ

6.1. Tipuri de lecţii


Lecţia constituie forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea
profesorului (formatorului) cu elevii unei clase. Vizează organizarea unor obiective
instructiv-educative, are un conţinut definit, o anumită structură şi un timp determinat de
desfăşurare, şi presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode, procedee şi
mijloace de învăţământ. Prin urmare poate fi definită ca o activitate comună a profesorului
cu elevii unei clase, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative determinate, în
cadrul căreia profesorul asigură predarea unui conţinut, organizează şi dirijează activitatea de
învăţare a elevilor, formarea conştiinţei şi conduitei acestora.
Concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciţiul spiritual pe care îl
realizează, lecţia constituie activitatea cu rol hotărâtor în planul dezvoltării capacităţilor
intelectuale ale elevilor. Exercită o influenţă sistematică cu funcţie formativă sub raportul
modelării unor trăsături de personalitate, având incidenţă puternică asupra randamentului
şcolar al elevilor.
Desfăşurarea procesului şcolar prin lecţii, formează elevilor obişnuinţa de a munci
sistematic, cultivă perseverenţa, responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor şcolare,
conduita disciplinară, motivaţia pentru activitatea şcolară.
Analiza proceselor de instruire – învăţare permite identificarea mai multor tipuri de
activităţi, diferite prin natura contribuţiei lor la realizarea scopurilor procesului de
învăţământ. Învăţarea nu este un act spontan şi nu se realizează dintr-o dată. Are în cele mai
multe cazuri caracter procesual implicând parcurgerea mai multor etape, fiecare din acestea
îndeplinind funcţii specifice. Astfel, învăţarea completă şi temeinică, în cadrul activităţii
şcolare se realizează prin intermediul mai multor procese: de comunicare şi însuşire a
cunoştinţelor, de recapitulare şi sistematizare, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de
evaluare a rezultatelor şcolare.
În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni,
constituind sarcini didactice fundamentale ale lecţiilor. Uneori, acestea sunt realizate în
totalitate în desfăşurarea unei lecţii, după cum în multe situaţii, sunt realizate pe parcursul
mai multor lecţii. În ambele cazuri însă, în fiecare lecţie este dominantă una din aceste
sarcini didactice, chiar dacă, în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative e
desfăşoară şi activităţi corespunzătoare celorlalte sarcini didactice.
Astfel, în funcţie de obiectivul fundamental, sarcină didactică sau scop – în care
accentul cade pe munca elevului, tipurile de lecţii sunt:
Obiectiv fundamental, Tipul lecţiei Varianta
scop, sarcină didactică - categorii de lecţii -
Asimilarea, dobândirea, Lecţia de - Lecţia introductivă
însuşirea de noi cunoştinţe asimilare,dobândire, însuşire - Lecţia dezbatere
de noi cunoştinţe - Lecţia vizită
- Lecţia mixtă
Formarea priceperilor şi Lecţie de formare de - Lecţie de iniţiere
deprinderilor priceperi şi deprinderi - Lecţie de lucrări curente
- Lecţie de lucrări complexe
Recapitulare, sistematizarea Lecţie de recapitulare şi - Lecţia de recapitulare şi
cunoştinţelor, priceperilor şi sistematizare sistematizare a cunoştinţelor
deprinderilor - Lecţia de recapitulare şi
sistematizare a priceperilor şi
deprinderilor
- Lecţia de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor
Verificarea şi aprecierea Lecţie de verificare şi - Lecţia de verificare şi
cunoştinţelor, priceperilor şi apreciere apreciere a cunoştinţelor
deprinderilor - Lecţia de apreciere a
priceperilor şi deprinderilor
- Lecţia de verificare şi
apreciere a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor

Determinarea unei tipologii a lecţiilor îşi demonstrează utilitatea practică prin acea
că-i orientează pe educatori în stabilirea, de fiecare dată, a structurii optime a acestora şi în
crearea situaţiilor care asigură realizarea obiectivelor urmărite, înlăturând formalismul şi
orice improvizaţie în desfăşurarea lor.
Structura fiecărui tip de lecţie prezintă o mare varietate, în funcţie de variabile:
nivelul de şcolaritate, conţinut, specificul disciplinei de învăţământ, condiţii concrete în care
se desfăşoară, particularităţi ale clasei de elevi, ş.a.m.d. cu alte cuvinte, definirea unui tip de
lecţie nu presupune o structură unică, un şablon pentru toate situaţiile de instruire, ci,
conturează cadrul general al desfăşurării, în moduri variate, a lecţiilor care aparţin tipului
respectiv.

1. Lecţia de asimilare, de dobândire, de însuşire de noi cunoştinţe se caracterizează prin


concentrarea activităţii didactice în direcţia asimilării de noi cunoştinţe.
Etape, momente:
- Moment organizatoric
- Verificarea cunoştinţelor
- Anunţarea subiectului şi obiectivelor lecţiei, precum şi captarea atenţiei
- Prezentarea informaţiilor (dirijarea învăţării)
- Operaţionalizarea, fixarea cunoştinţelor, munca independentă şi verificarea
rezultatelor
- Tema pentru acasă

Lecţia de asimilare de noi cunoştinţe se prezintă sub mai multe forme:


a) Varianta introductivă
b) Varianta dezbatere
c) Varianta vizită
d) Varianta mixtă

Momentele specifice fiecărei variante sunt:

Varianta introductivă Varianta dezbatere Varianta vizită Varianta mixtă


(pregătirea se (combinată)
realizează cu o oră
înainte)
- moment - moment - organizarea clasei - momentul
organizatoric organizatoric şi pregătirea vizitei organizatoric
- prezentarea - verificarea modului care constă în - verificarea temei şi
problemelor ce vor fi în care elevii s-au prezentarea a cunoştinţelor
studiate în acest pregătit pentru protecţiei muncii, însuşite anterior
capitol dezbatere (au luat tehnica securităţii - anunţarea titlului
- anunţarea titlului notiţe din materialul muncii şi aprecierea lecţiei
lecţiei studiat) avutului public sau - dirijarea învăţării
- transmiterea - asimilarea privat; lecturarea (asimilarea noilor
conţinutului lecţiei şi cunoştinţelor, pe baza textului lecţiei acasă cunoştinţe)
realizarea schemei la conversaţiei, sunt dacă este necesar - operaţionalizarea
tablă evidenţiate - desfăşurarea cunoştinţelor, munca
- operaţionalizarea problemele de bază vizitei: profesorul independentă şi
cunoştinţelor, munca ale lecţiei; se fac prezintă problemele stabilirea rezultatelor
independentă, completări şi se pe parcursul vizitei - tema pentru acasă
stabilirea rezultatelor realizează schema la - fixarea
- tema pentru acasă tablă cunoştinţelor:
- operaţionalizarea concluzii orale
cunoştinţelor, munca - tema pentru acasă:
independentă şi referat, chestionar,
stabilirea rezultatelor etc
Aprecierea activităţii - aprecieri asupra
elevilor modului în care s-a
desfăşurat lecţia
vizită

2. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor au ca specific ponderea însemnată pe


care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată aplicaţiilor practice, efectuarea
temelor, lucrărilor practice.
Etape, momente:
- Organizarea clasei şi asigurarea condiţiilor didactico-materiale utile desfăşurării
lecţiei
- Anunţarea titlului temei
- Verificarea şi completarea unor cunoştinţe utile pentru rezolvarea temei indicate
- Demonstrarea de către profesor (în cazul lecţiilor de iniţiere, eventual de lucrări
curente)
- Activitatea individuală independentă a elevilor
- Supravegherea şi îndrumarea de către profesor
- Propuneri de teme în plus pentru elevii bine pregătiţi, asigurându-se procesul de
diferenţiere şi individualizare
- Stabilirea rezultatelor la temă
- Concluzii şi aprecieri asupra modului în care s-a lucrat
Caracteristicile fiecărei variante ale lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi sunt:
Varianta de iniţiere Varianta de lucrări curente Varianta de lucrări complexe
Predomină demonstrarea Se asigură parţial Este bazată pe munca
lucrărilor de către profesori, prezentarea, demonstrarea independentă nefiind
în care ponderea o are modul lucrării în minimum de timp, necesară prezentarea sau
de realizare şi apoi munca preponderentă fiind munca demonstrarea lucrării
independentă a elevilor independentă

3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor


se caracterizează prin dezbaterea volumului noţional însuşit anterior reluat în altă ordine sau
din perspectiva unei idei principale, de bază, prezentarea acestuia realizându-se într-o
manieră nouă atât sub raportul formei, cât şi a conţinutului. Se desfăşoară pe baza unui plan
cu problemele ce vor fi recapitulate, plan ce se dă elevilor cel puţin cu o oră înainte a
desfăşurării lecţiei.
Etape, momente:
- Organizarea clasei
- Eventual, efectuarea controlului temei sau a modului de dezbatere a planului
- Sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
- Operaţionalizarea cunoştinţelor recapitulative
- Concluzii şi aprecieri asupra modului de pregătire a elevilor
Sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor în cadrul celor 3 variante se
realizează astfel:
Lecţia de recapitulare şi Lecţia de recapitulare şi Lecţia de recapitulare şi
sistematizare a sistematizare a priceperilor sistematizare a
cunoştinţelor şi deprinderilor cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor
Se foloseşte întreaga clasă Se dă o problemă, temă Revederea materiei se face
pentru stabilirea unor scheme complexă, care solicită spre fie în paralel cu tema avută
logice, în înlănţuirea rezolvare noţiunile spre rezolvare, fie prin
cunoştinţelor utilizându-se recapitulative. sistematizarea cunoştinţelor
noi legături şi în altă ordine însoţită de schema logică
decât planul dat iniţial (se urmată de rezolvarea unei
indică ca schema întocmită teme complexe indicate.
pe tablă să fie trecută în
caiete de către elevi).

4. Lecţia de verificare şi apreciere (de control şi evaluare) se caracterizează prin


realizarea controlului şi a evaluării randamentului şcolar, a formării priceperilor şi
deprinderilor.
Etape, momente:
- Organizarea clasei
- Verificarea elevilor prin chestionare, baterii de întrebări în scris (mai rar se folosesc
integral lecţiile de verificare orală), exerciţii, teme, lucrări practice, etc)
- Eventual, stabilirea rezultatelor sau aprecierea prin autocontrol
- Notarea
- Concluzii asupra modului în care elevii s-au pregătit
În cazul în care nu s-a folosit autocontrolul următoarea lecţie va fi destinată analizei
lucrărilor scrise, a greşelilor tipice cu frecvenţă mare şi stabilirii formei corecte.

Exemple de proiecte didactice


1. Proiect didactic – lecţie de asimilare de noi cunoştinţe:
Disciplina: Finanţe şi fiscalitate
Clasa: a XII-a
Tema: Veniturile bugetare
Subiectul: Impozitele indirecte
Competenţe specifice: 1. utilizarea informaţiilor contabile şi financiare pentru
luarea unor decizii în cadrul întreprinderii şi instituţiei
publice;
2. evaluarea performanţei întreprinderii şi instituţiei publice
pe baza informaţiilor contabile ;
3. utilizarea elementelor planului de conturi;
4. elaborarea documentelor de sinteză şi interpretarea datelor
furnizate de acestea ;
5. identificarea şi evaluarea surselor de finanţare ale
întreprinderii şi instituţiei publice;
aplicarea tehnicilor şi procedurilor de înregistrare operativă
şi contabilă din patrimoniul întreprinderii şi instituţiei
publice.
Obiective operaţionale Să identifice corect elementele componente ale impozitelor;
performative: Să determine tipurile si influenţa impozitelor indirecte;
Să caracterizeze TVA.
Obiective cu efect asupra
personalităţii:
Cognitive: - Să cunoască plătitorii taxei pe valoarea adăugată şi modul în
care acestea influenţează activitatea firmei;
Afective: - Să manifeste interes pentru cunoaşterea componentelor TVA-
uluişi să aibă satisfacţia de şti cum aceste componente
influenţează activitatea firmei;
Psihomotorii: - Activităţi motrice ale limbajului economic.

Obiectivul fundamental: De asimilare de noi cunoştinţe

Tipul lecţiei: Lecţie de asimilare de noi cunoştinţe – varianta mixtă.

Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia,lucrul în echipă, munca independentă,


studiul de caz

Materiale şi mijloace de Fişă de documentare, fişe de lucru, test de evaluare


învăţământ:

Durata: 50 minute
Loc de desfăşurare: Sala de clasă
Desfăşurarea lecţiei

I. Moment organizatoric - Asigurarea condiţiilor didactico- materiale, stabilirea prezenţei şi a


aspectelor de disciplină şcolară.

II. Verificarea cunoştinţelor anterioare – Se adresează întrebări frontale:


Cum se realizează interpretarea datelor cu privire la impozitele indirecte ?
Ce tipuri de impozite indirecte cunoaşteţi?
Elevii răspund la întrebări, iar profesorul face completări dacă este cazul.

III. Anunţarea subiectului lecţiei –Se prezintă noul capitol ,,Impozitele indirecte’’ cu
structura sa:
Accizele;
TVA-ul ;
Monopolurile fiscale de stat;
Taxele vamale.
În cadrul TVA-ului – Prezentarea TVA-ului unui agent economic subiectul lecţiei îl
reprezintă TVA-ul.

IV. Asimilarea noilor cunoştinţe sau dirijarea învăţării – Profesorul va avea grijă de
pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe, urmărindu-se actualizarea acelor
noţiuni necesare înţelegerii volumului noţional nou, prin crearea unor situaţii problemă; Se
coordonează activitatea de învăţare urmărindu-se integrarea volumului noţional în sisteme
tot mai largi, utilizând pentru sistematizare, fişe de documentare, fişe de lucru, scheme,
astfel:
• se distribuie elevilor fişele de documentare:

Fişă de documentare
TVA-ul

♦ Locul livrării de bunuri este locul în care se află bunurile la


momentul începerii transportului:
1. pentru livrarea de bunuri efectuată de un importator,
urmare a unui import, locul operaţiunii este statul
membru prin care se face importul de bunuri
2. pentru livrarea de bunuri care necesită instalarea sau
asamblarea, locul operaţiunii este locul în care
bunurile sunt instalate / asamblate, dacă aceste
operaţiuni sunt realizate de furnizor sau de altă
persoană în contul său
3. pentru livrarea de bunuri fară transport, locul livrării
este locul în care se află bunurile în momentul în care
sunt puse la dispoziţia clientului
4. pentru livrarea la bordul aeronavelor, navelor si
trenurilor, pe parcursul efectuarii unui transport de
pasageri în Comunitate, locul operaţiunii este locul de
plecare a transportului de pasageri
5. pentru livrarea de gaze naturale, prin reţeaua de
distribuţie şi de livrare de electricitate către un
comerciant impozabil, locul livrării este locul în care
este stabilit intermediarul impozabil

• Locul prestării de servicii (regula generală) este


considerat a fi locul unde prestatorul este stabilit sau
sediul fix de la care sunt efectuate serviciile. Persoana
obligată la plata TVA-ului este prestatorul.
• Excepţii: în cazul serviciilor legate de bunuri imobile,
locul prestării este locul unde este situat bunul imobil;
pentru serviciile de transport, altele decât cele de
transport intracomunitar de bunuri, locul prestării este
locul unde se efectuează transportul, în funcţie de
distanţele parcurse

• Locul importului de bunuri este teritoriul statului


membru, prin care bunurile intră în Comunitate sau statul
membru pe teritoriul caruia se încheie regimul vamal
suspensiv
• Locul achiziţiei intracomunitare este întodeauna locul
în care se găsesc bunurile în momentul în care se încheie
transportul. Prin excepţie, locul achizitiei intracomunitare
este statul membru care a emis codul de înregistrare în
scopuri de TVA, dacă cumparatorul comunică furnizorului
un cod de înregistrare în scopuri de TVA valabil, emis de
autorităţile unui alt stat membru, altul decât cel în care are
loc achiziţia.

elevii studiază fişele de documentare şi împreună cu profesorul realizează o schemă


succintă la tablă privind locul livrării, locul importului, achiziţiei,etc. .Au loc dezbateri
privind modul în care aceste componente influenţează activitatea întreprinderii.

V. Operaţionalizarea cunoştinţelor - elevii se grupează pe echipe, fiecărei echipe revenindu-i


câte o sarcină de lucru după cum urmează:

Echipa 1. În vederea creşterii profitabilităţii sale întreprinderea trebuie să identifice


operaţiunile impozabile.

Echipa 2. În vederea creşterii profitabilităţii sale întreprinderea trebuie să identifice plătitorii


taxei pe valoarea adăugată şi faptul generator şi exigibilitatea.

Echipa 3. În vederea creşterii profitabilităţii sale întreprinderea trebuie să identifice cotele de


impozitare .
Echipa 4. În vederea creşterii profitabilităţii sale întreprinderea trebuie să identifice
operaţiuni scutite de TVA.

Echipa 5. În vederea creşterii profitabilităţii sale întreprinderea trebuie să identifice regimul


deducerilor.

Echipa 6. În vederea creşterii profitabilităţii sale întreprinderea trebuie să identifice


obligaţiile plătitorilor.

elevii lucrează în echipă urmând ca după soluţionarea sarcinii de lucru un reprezentant al


echipei să prezinte concluziile.

De asemenea tot pentru operaţionalizarea cunoştinţelor, elevilor li se dă un test de evaluare


(se află pe verso-ul fişei de documentare) şi anume:

Rezolvaţi următoarea problemă:


S.C. Arial S.R.L. , cu sediul in localitatea Bucuresti, sector 3, strada Aleea Florilor, nr.
24, cod de identificare fiscala RO 14524129, efectueaza, in luna mai 2007, urmatoarele
operatiuni:
- achizitii de bunuri taxabile din import cu cota de 19% destinate revanzarii –
158.164 lei
- achizitii intracomunitare de bunuri destinate revanzarii (taxare inversa) – 333.502
lei
- achizitii de bunuri din interiorul tarii de la o societate comerciala neplatitoare de
TVA – 1.770 lei
- achizitii de bunuri de capital (rata XI pentru un autoturism achizitionat in leasing)
– 1.053 lei
- achizitii de bunuri si prestari de servicii pentru nevoile firmei cu cota de 19% -
13.704 lei
- prorata de deducere 100%
- livrari de bunuri in interiorul tarii taxabile cu cota de 19% - 661.579 lei
Sa se determine:
1. TVA –ul colectata
2. TVA-ul deductibila
3. efectuarea de regularizare TVA-ului stiind ca societatea avea la data de
30.04.2007 in contul 4424 „TVA-ul de recuperat” suma de 35.927 lei

Rezolvare:
1. TOTAL TVA COLECTATA = 63.359 + 125.700 = 189.059 LEI
TVA-ul colectata comert intracomunitar in afara UE = 63.359
TVA –ul colectata (taxare inversa) = 333.502 X 19% = 63.359 lei
TVA-ul colectata livrari de bunuri in interiorul tarii = 125.700 lei
TVA-ul colectata = 661.579 X 19% = 125.700 lei
2. TOTAL TVA DEDUSA = 63.359 + 32.855 = 96.2147 LEI
TVA-ul dedusa achizitii intracomunitare (taxare inversa) = 333.502 x 19% =
63.359 lei
TVA-ul achizitii de bunuri/servicii in interiorul tarii si importuri:
TVA-ul dedusa bunuri destinate revanzarii = 158.164 x 19% = 30.051 lei
TVA-ul dedusa bunuri capital = 1.053 X 19% = 200 lei
TVA-ul dedusa nevoi firma = 13.704 X 19% = 2.604 lei
SUB-TOTAL TVA –ul dedusa = 32.855 lei
3. TVA de plata in perioada de raportare = 189.059 – 96.214 = 92.845 lei
TVA de plata la sfarsitul perioadei de raportare = 92.845 – 35.927 = 56.918 lei

VI. Munca independentă – profesorul supraveghează munca elevilor.Elevii rezolvă testul de


evaluare.

VII. Stabilirea rezultatelor – se stabilesc rezultatele la testul de evaluare şi se dă temă pentru


acasă un studiu de caz:

Arătaţi care este baza de impozitare a intreprinderii cu formula de calcul


VIII. Concluzii şi aprecieri - Se apreciază activitatea elevilor şi modul în care s-a lucrat.

2. Proiect didactic – lecţie de formare de priceperi şi deprinderi:

Data
Profesor:
Clasa: a X -a
Disciplina: Contabilitate
Tema lecţiei : Registre contabile si forme de inregistrare in contabilitate
Subiectul lectiei:Intocmirea registrului jurnal-registru contabil obligatoriu
Competente specifice : Înregistrarea operaţiilor economico-financiare in registrul jurnal
utilizând analiza contabilă, cunoaşterea regulilor de funcţionare a conturilor de activ si
pasiv.
Metode si procedee didactice: instructajul, conversaţia catehetică ,problematizarea ,
exerciţiul. Mijloace de învăţământ: plan de conturi, fişă de lucru, registrul jurnal
Forme de organizare a activitatii: frontala si apoi pe grupe.
Tipul de lecţie: formare de priceperi şi deprinderi – varianta lecţiei de lucrări curente
Bibliografie didactica: 1. Contabilitate, clasa a X-a, manual pentru licee economice
2. Teste şi lucrări practice la contabilitate – R. Vonea, O. Vonea

DESFASURAREA LECTIEI

A. Moment organizatoric: prezenţa şi aspecte de disciplină şcolară, pregătirea materialului


didactic.
B. Anunţarea temei:Intocmirea registrului jurnal
C. Reactualizarea ideilor:
Se solicită elevilor precizarea următoarelor probleme:
1. enunţarea etapelor analizei contabile
2. prezentarea registrului jurnal
3. precizarea regulilor de funcţionare a conturilor de activ şi pasiv
Elevii trebuie să prezinte următoarele:
1. Etapele analizei contabile sunt:
a. prezentarea succintă a operaţiei economice (P.O.)
b. stabilirea elementelor patrimoniale care se modifică (M.P.)
c. determinarea conturilor (C.C.)
d. determinarea funcţiei contabile (D.F.C.)
e. stabilirea sensului modificării (S.M.)
f. aplicarea regulilor de funcţionare a conturilor (R.F.C.)
g. stabilirea formulei contabile (F.C.)
h. înregistrarea în conturi
2. Registrul jurnal este un document contabil obligatoriu care are urmatoarea forma
grafica:
Nr. Document Explicaţia Conturi Sume
Debitoare Creditoare Debitoare Creditoare
crt.
3. Conturile de activ:
- încep să funcţioneze prin debitare
- se debitează cu existenţele şi majorările elementelor de activ
- se creditează cu diminuările elementelor de activ
- la sfârşitul perioadei prezintă Sfd sau Sf = 0

Conturile de pasiv:
- încep să funcţioneze prin creditare
- se creditează cu existenţele şi majorările elementelor de pasiv
- se debitează cu diminuările elementelor de pasiv
- la sfârşitul perioadei prezintă Sfc sau Sf = 0
D. Formarea de priceperi şi deprinderi:
Profesorul distribuie individual, fiecărui elev, fişa de lucru nr. 10 pe copii xerox, în
scopul utilizării eficiente a timpului în lecţie. Conţinutul fişei este acelaşi pentru toată clasa.
Această foaie xeroxată va fi apoi ataşată în caietul elevului.
Urmează activitatea individuală independentă a elevilor. Profesorul supraveghează şi
îndrumă activitatea elevilor sprijinind elevii mai puţin pregătiţi sau pe cei ce întâmpină
dificultăţi.
Dacă se observă de către profesor elevi care încheie rezolvarea temei mai repede,
acestora li se dau operaţii suplimentare spre rezolvare realizându-se testarea diferenţiată în
funcţie de particularităţile intelectuale.
Profesorul împreună cu elevii stabileşte rezultatele la fişă subliniind pe cele corecte,
semnalizează greşelile tipice, netipice şi frecvenţa lor, face aprecieri asupra modului în care
s-a lucrat, recomandări asupra îmbunătăţirii tehnicii de lucru.
Rezolvarea fisei este prezentate in anexa 1.
F. Consideraţiuni metodice:
Obiectivul fundamental este format din priceperi şi deprinderi, parte integrantă în
tehnica de lucru privind analiza contabilă a operaţiilor economico-financiare si intocmirea
registrelor contabile obligatorii.
Dezvoltarea acestor aptitudini se realizează în principal prin metoda exerciţiului.
Fiind o lecţie de lucrări curente se asigură parţial de către profesor prezentarea, demonstrarea
lucrării în minimum de timp, preponderentă fiind munca independentă a elevilor.
Conţinutul lecţiei curente se bazează pe materia însuşită anterior la „Structuri
patrimoniale”, „Planul de conturi”, „Reguli de funcţionare a conturilor”,” Registre contabile
si forme de inregistrare in contabilitate” accentul punându-se pe deprinderea analizei
contabile. Feed back-ul este realizat prin sprijinirea permanentă a elevilor de către profesor
în rezolvarea temei. S-au respectat principiul participării active şi conştiente şi al legării
teoriei cu practica care implică componenta motrică în trecerea de la cunoştinţe teoretice la
efectuarea de activităţi practice. De asemenea s-a realizat tratarea diferenţiată prin
respectarea principiului luării în considerare a particularităţilor individuale ale elevilor.
Rezolvarea fisei este prezentate în anexa 1

a. Se constituie o societate comerciala cu un capital subscris de 100.000 divizat in 4.000


actiuni a 25 lei/actiune conform actului constitutiv.
b Se varsa aporturile in contul capitalului subscris : constructii 30.000 , materi prime 50.000
si in contul bancar 20.000 conform actelor de varsare.

c. Regularizarea capitalului social

d. Se constituie un SRl cu un capital social de 500.000 impartit in 5.000 parti sociale. Sunt
doi asociati care subscriu la constituirea capitalului.

e. Asociatii varsa in contul capitalului subscris : obiecte de inventar 70.000 , numerar


10.000 , utilaje 120.000 , terenuri 150.000 , constructii 150.000.

f.Regularizarea capitalului social

g. Se retrag din societate pe baza cererilor doi actionari a caror aport in bani era de 15.000

h.Se restituie in numerar valoarea aporturilor

i. Se rascumpara 2.000 actiuni la pretul de rascumparare de 10 lei / actiune ( Pr = 2.000 x


10 = 20.000 )

j. Se anuleaza actiunile rascumparate , valoarea nominala fiind de 11 lei / actiune (Pr = 2.000
x 10 = 20.000 si Vn = 2.000 x 11 = 22.000 ; diferenta este de 2.000 pe venit)

Răspunsul corect la fişa de lucru

a. Se constituie o societate comerciala cu un capital subscris de 100.000 divizat in


4.000 actiuni a 25 lei/actiune conform actului constitutiv.
456 = 1011 100.000
b. Se varsa aporturile in contul capitalului subscris : constructii 30.000 , materi
prime 50.000 si in contul bancar 20.000 conform actelor de varsare.
% = 456 100.000
212 30.000
301 50.000
5121 20.000
c. Regularizarea capitalului social
1011 = 1012
d. Se constituie un SRl cu un capital social de 500.000 impartit in 5.000 parti
sociale. Sunt doi asociati care subscriu la constituirea capitalului.
456 = 1011
e. Asociatii varsa in contul capitalului subscris : obiecte de inventar 70.000 ,
numerar 10.000 , utilaje 120.000 , terenuri 150.000 , constructii 150.000.
% = 456 500.000
303 70.000
5311 10.000
2111 150.000
212 150.000
2131 120.000
f. Regularizarea capitalului social
1011 = 1012
g. Se retrag din societate pe baza cererilor doi actionari a caror aport in bani era
de 15.000
1012 = 456 15.000
h. Se restituie in numerar valoarea aporturilor
456 = 5311 15.000
i. Se rascumpara 2.000 actiuni la pretul de rascumparare de 10 lei / actiune ( Pr
= 2.000 x 10 = 20.000 )
502 = 5121 20.000
j. Se anuleaza actiunile rascumparate , valoarea nominala fiind de 11 lei / actiune
(Pr = 2.000 x 10 = 20.000 si Vn = 2.000 x 11 = 22.000 ; diferenta este de 2.000
pe venit)
1012 = % 22.000
502 20.000
7583 2.000
3. Proiect didactic – lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştiinţelor

LICEUL : Colegiul Comercial “Virgil Madgearu” Tg-Jiu


DISCIPLINA : FINANŢE
PROFESOR : Ciungu Cristina Antoaneta
CLASA : XII
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE : Veniturile bugetare
TEMA : Impozitele indirecte
LOCUL : clasă
TIPUL LECŢIEI : RECAPITULARE
COMPETENŢE :
1. utilizarea informaţiilor contabile şi financiare pentru luarea unor decizii
în cadrul întreprinderii şi instituţiei publice;
2. luarea performanţei întreprinderii şi instituţiei publice pe baza
informaţiilor contabile ;
3. utilizarea elementelor planului de conturi;
4. elaborarea documentelor de sinteză şi interpretarea datelor furnizate de
acestea ;

STRATEGII DIDACTICE :
1.principii didactice :
- principiul participării şi învăţării active
- principiul asigurării progresului gradat al performanţei
- principiul conexiuni inverse
1. Metode de învăţare :
a.metode de comunicare orală :
♦ expunerea
♦ conversaţia
♦ problematizarea
♦ instruirea prin mijloace audio – vizuale
b.metode de acţiune :
 exerciţiul
 învăţarea prin descoperire
3.Procedee de instruire :
- explicaţia în etapa de comunicare
- învăţarea prin descoperire , prin răspunsuri la întrebării
- problematizarea prin crearea situaţiilor problemă
- conversaţia de consolidare în etapa de fixare a cunoştinţelor
4. Forme de organizare :
- de grup
- individuală
5. Forme de dirijare a învăţării :
- dirijată de profesor
- independentă
6. Resurse materiale :
- material bibliografic
- fişe de lucru
7. Metode de evaluare :
- evaluarea iniţială
- întrebări orale
- set de aplicaţii
Desfăşurarea lecţiei
Momentul organizator :
- pregătirea lecţiei
- întocmirea proiectului didactic :
♦ pregătirea setului de întrebării
♦ pregătirea setului de aplicaţii
♦ pregătirea temei
♦ organizarea şi pregătirea clasei
♦ verificarea frecvenţei
♦ captarea atenţiei

DESFĂŞURAREA LECŢIEI :
 Reactualizarea cunoştinţelor :
Se realizează printr-un set de întrebări pentru reactualizarea cunoştinţelor teoretice , ca mai
jos :

Nr. crt. Întrebare Răspuns


1 De cate feluri sunt impozitele si Impozitele sunt de 2 feluri :
care sunt? - impozite directe si
- impozite indirecte
2 Ce sunt impozitele directe? Impozitele directe sunt impozitele care se
percep periodic (lunar,trimestrial si anual)
nominal de la persoane fizice si juridice
pe baza venitului constatat sau asupra
averii
3 Definiti impozitul pe salariu Impozitul pe salariu reprezinta prelevarea
si precizati termenul de plata obligatorie si nerambursabila la bugetul
a lui si cota de impozitare? statului , asupra salariului obtinut de o
persoana fizica pentru menca desfasurata.
Termenul de plata este de 25 inclusiv a
luni urmatoare celei pentru care se
plateste aceste venituri.
Cota de impozitare este de 16%.
4 Definiti impozitul pe profit si Impozitul pe profit se calculeaza ca
precizati termenul de plata ? diferenta intre veniturile realizate din
orice suma si cheltuieli efectuate in scopul
realizarii de venituri , dintrun an fiscal ,
din care se scad veniturile neimpozabile si
la care se adauga cheltuielile
nedeductibile.
5 Ce este impozitul pe Dividentul este orice distribuire facuta de
dividente si cand se plateste o persoana juridica in bani si /sau in
el? natura , in favoarea actionarilor sau
asociatilor din profitul stabilit pe baza
bilantului contabil anual si al contului de
profit sau pierderi.
Termenul de plata a impozitului pe
dividente este pana la data de 31
decembrie a anului respectiv.
6 Ce sunt impozitele indirecte? Impozitele indirecte sunt acele venituri
fiscale in cazul carora exista o
neconcordanta intre platitorul acestora la
bugetul public si suportatorul lor real.
Impozitele indirecte sunt :
- TVA
- Accizele
- Taxele vamale
- Taxele de timbru
- Monopolurile fiscale
7 Ce este TVA si cat reprezinta TVA reprezinta venit la bugetul statului ,
cota de impozitare precizati si din categoria impozitelor indirecte; se
termenul de plata? aplica asupra operatiunilor care
indeplinesc cumulativ urmatoarele
conditi:
- constitzuie o livrare de bunuri sau o
prestare de servicii efectuate cu plata
- locul de livrare a bunurilor / de
prestare a serviciilor este considerata a
fi Romania
- livrarea bunurilor sau prestarea
serviciilor este realizata de o persoana
impozabila
- livrarea bunurilor sau prestarea
serviciilor sa rezulte din una dintre
activitatiile economice mentionate .
Cota este de 19%.
Toate persoanele inregistrate ca
platitori de TVA sa intocmeasca si sa
depuna la organul fiscal competent ,
pentru fiecare perioada fiscala , pana la
25 inclusiv a lunii urmatoare perioadei
fiscale .
8 Ce este acciza si precizati Accezele reprezinta taxe speciale de
formulele de calcul pentru consum care se datoreaza bugetului
fiecare in parte si termenul de statului pentru anumite produse provenite
plata din productia interna sau din import.
- pentru alcoolul etilic:
- pentru vinuri spumoase:
- pentru bere
- pentru tigari
- pentru uluiuri minerale

Sa se calculeze accizele pentru urmatoarele cazuri:


1. O sticla de coniac imbuteliat cu capacitate de 0,5 litri , cu tarie alcoolica (C)
de 45%in volum ; acciza specifica (K) este de 150 de euro/hl alcool pur ; cursul de
schimb (R) este de 42.000 lei/euro.
2. O sticla de 0,75 litri de vin spumos ; acciza unitara (K) este de 42 euro/hl ; cursul de
schimb este de 42.000 lei/euro.
2. Cantitatea de 7.000 litri alcool brut , cu tarie alcoolica de 75% in volum ; acciza
specifica (K)este de 150 euro/hl alcool pur ; cursul de schimb este de 42.000 lei/euro.
3. Cantitatea de 5.000 litri sampanie; acciza unitara (K) este de 42 euro/hl ; cursul de
schimb este de 42.000 lei/euro
4. Un agent economic importa doua tone de cafea verde ; acciza (K) este de 850 euro/tona ;
cursul de schimb este de 42.000 lei/euro.

Rezolvare:
1. A = C/100 x KxR/100 x Q
A= 45/100 x 150 x 42.000/100 x 0,5 = 0,45 x 63.000 0,5 = 14.175 lei/sticla
2. A= K x R/100 x Q
A= 42 x 42.000/100 x 0,75 = 17640 x 0,75 = 13230 lei/sticla
3. A = C/100 x KxR/100 xQ
A = 75/100 x 150 x 42.000/100 x 7.000 = 0,75 x 63.000 x 7.000
= 330.750.000 lei
4. A= KxR/100 x Q
A = 42 x 42.000/100 x 5.000 = 88.200.000
5.A= K x R x Q
A = 850 x 42.000 x 2 = 71.400.000 lei

 Fişa după care se desfăşoară lecţia :

Nr. Funcţiile exercitate de evenimentul Activităţii de lecţie Metode


crt. instrucţional
1 Reactualizarea de cunoştiinţe Se face prin Conversaţia de fixare
chestionarul cu
întrebări recapitulative

2 Comunicarea de noi cunoştiinţe Se face prin predarea Explicaţia


de lecţie nouă
3 Identificarea deţinerii şi asigurări Se face un test propus Exerciţiul introductiv
transferului de informaţii conform tabelului Conversaţia de
consolidare

4 Obţinerea performanţei Se realizează un set de Problematizarea


aplicaţii introductive exerciţiului de
prin care se urmăreşte consolidare
utilizarea corectă a
funcţiilor de transfer a
informaţilor

5 Evaluarea performanţei Se propune un set de Problematizarea


aplicaţii care se exerciţiului
rezolvă în variantă
clasică

4. Proiect didactic – lecţie de evaluare (verificare şi apreciere) a cunoştinţelor:

LICEUL : Colegiul Comercial “Virgil Madgearu” Tg-Jiu


DISCIPLINA : CONTABILITATE
PROFESOR :
CLASA : XI
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE :Contabilitatea capitalurilor
TEMA :Aplicatii practice privind capitalul social si rezervele
LOCUL : clasă
TIPUL LECŢIEI : evaluarea cunostiintelor
COMPETENŢE :
- utilizarea informaţiilor contabile şi financiare pentru luarea unor decizii în cadrul
întreprinderii şi instituţiei publice;
- evaluarea performanţei întreprinderii şi instituţiei publice pe baza informaţiilor contabile
- utilizarea elementelor planului de conturi;
- elaborarea documentelor de sinteză şi interpretarea datelor furnizate de acestea ;
- identificarea şi evaluarea surselor de finanţare ale întreprinderii şi instituţiei publice;
- aplicarea tehnicilor şi procedurilor de înregistrare operativă şi contabilă din patrimoniul
întreprinderii şi instituţiei publice.

STRATEGII DIDACTICE :
a) principii didactice :
- principiul participării şi învăţării active
- principiul asigurării progresului gradat al performanţei
- principiul conexiuni inverse
b) Metode de învăţare :
- metode de comunicare orală :
♦ expunerea
♦ conversaţia
♦ problematizarea
♦ instruirea prin mijloace audio – vizuale
- metode de acţiune :
 exerciţiul
 învăţarea prin descoperire
c) Procedee de instruire :
- explicaţia în etapa de comunicare
- învăţarea prin descoperire , prin răspunsuri la întrebării
- problematizarea prin crearea situaţiilor problemă
- conversaţia de consolidare în etapa de fixare a cunoştinţelor
d) Forme de organizare :
- de grup
- individuală
e) Forme de dirijare a învăţării :
- dirijată de profesor
- independentă
f) Resurse materiale :
- material bibliografic
- fişe de lucru
g) Metode de evaluare :

- evaluarea iniţială
- întrebări orale
- set de aplicaţii
h) Desfăşurarea lecţiei
i) Momentul organizator :
- pregătirea lecţiei
- întocmirea proiectului didactic :
♦ pregătirea setului de întrebării
♦ pregătirea setului de aplicaţii
♦ pregătirea temei
♦ organizarea şi pregătirea clasei
♦ verificarea frecvenţei
♦ captarea atenţiei

DESFĂŞURAREA LECŢIEI :

Teste pentru clasa XI economic

SUBIECTUL I ( 10 puncte )
1. Ce semnifica formula contabila 212 = 456 ?
a. achizitia unei constructii
b. aportul in natura
c. primirea prin donatie a unei constructii
d. receptia unei constructii in regie proprie
2. Donarea unui program informatic in valoare de 5.000 RON , amortizat 60% se
inregistreaza:
a. % = 208 5.000 b. % = 208 5.000
2808 3.000 2808 2.000
6583 2.000 6583 3.000

c. % = 208 5.000 d. % = 205 5.000


2808 3.000 2805 3.000
6582 2.000 6582 2.000
3. Completati conturile care lipsesc in cazul vanzarii unui utilaj. Inregistrarea contabila este
: M =%
N
4427
a. M = 461 si N = 7582
b. M = 4111 si N = 7583
c. M = 461 si N = 7583
d. M = 4111 si N = 7582
4. Inregistrarea corecta in cazul amortizarii degresive la o cladire cu valoarea
contabila de 12.000 RON , durata de utilizare 10 ani , pentru anul al 2-lea este:
a. 6811 = 2812 12.000
b. 6811 = 2812 2.400
c. 6811 = 2812 1.920
d. 6811 = 2812 3600
5. Piesele de schimb obtinute in urma casarii unui utilaj se inregistreaza :
a. 6588 = 3024
b. 3024 = 7583
c. 3024 = 7588
d. 3024 = 722
SUBIECTUL II (20 puncte)

A. Transcrieti pe foaia de examen litera corespunzatoare fiecarui enunt si notati in


dreptul ei litera A daca apreciati ca enuntul este adevarat ; si litera F daca apreciati ca
enuntul este fals:
1. Amenajarile de teren nu se amortizeaza
2. Imobilizarile in curs se pot realiza in regie proprie
3. Conturile de „amortizari” nu au functiune contabila de pasiv
4. Amortizarea imobilizarilor se inregistreaza in cazul unei deprecieri reversibile
5. Modernizarea nu duce la cresterea valorii imobilizarilor
6. Contul 7583 se foloseste in cazul vanzari de imobilizarilor
7. Utilajele nu se pot amortiza dupa metoda degresiva
8. Imobilizarile financiare nu se amortizeaza dupa metoda degresiva
9. Reevaluarea determina cresterea sau descresterea valorii initiale a mijloacelor fixe
10. Utilajele nu se pot amortiza dupa metoda degresiva.

B.Asociati operatiile economice cu formulele contabile , stabilind corespondente corecte:

Operatia economica Formula contabila


1. primirea prin donatie a unui a. 461 =%
program informatic 7583
2. obtinerea unui calculator in regie 4427
proprie b. 2803 = 203
3. inregistrarea amortizarii c. 214 = 722
programului d. 208 = 131
4. scoaterea din evidenta a proiectului e. 6811 = 2808
complet amortizat
5. vanzarea brevetului conform
facturii cu incasarea ulterioara

SUBIECTUL III (20 puncte)


Pentru evidenta operativa a fiecarui mijloc fix se foloseste documentul .....(a) (b) (c)... ;
pentru evidenta imobilizarilor primite prin donatie se foloseste documentul ....(d) (e) (f)
(g)..... ; pentru evidenta imobilizarilor obtinute in regie proprie se foloseste documentul ....
(h) (i) (j) ...

SUBIECTUL IV (40 puncte)


SC „ X” SRL prezinta la 01.02.2007 , urmatoarele solduri initiale (SI) :
SI Cont 1012 6 lei
SI Cont 2133 5 lei
SI Cont 2813 2 lei
SI Cont 5121 3 lei
In cursul luni februarie au loc urmatoarele operatii economico – financiare :
1. vanzarea unui autoturism la pretul de 2 lei , TVA 19%
2. scoaterea din evidenta a autoturismului vandut , stiind ca valoarea
contabila de intrare este de 3 lei si amortizarea pana in momentul
vanzarii , 40%
3. incasarea integrala a contravalorii autoturismului vandut , conform
extrasului de cont
4. inchiderea conturilor de TVA , cheltuieli si venituri

Se cer urmatoarele:
c. realizati analiza contabila pe scurt pentru fiecare operatie
d. intocmiti formulele contabile aferente acestora

BAREM DE CORECTARE SI NOTARE

Se acorda 10 puncte din oficiu


SUBIECTUN I (10 PUNCTE)
1. B , 2. C , 3. C , 4. C , 5. C
Pentru fiecare raspuns corect se acorda 2 puncte ; pentru raspuns incorect sau lipsa acestuia
0 puncte
SUBIECTUL II (20 PUNCTE)
A. (10 puncte) 1.F , 2.A , 3.F , 4.F , 5.F , 6.A , 7.F , 8.A , 9.A , 10.F
Pentru fiecare raspuns corect se acorda 1 punct ; pentru raspuns incorect sau lipsa acestuia
0 puncte
B (10 puncte) 1-d ; 2- c ; 3- e ; 4- b ; 5- a
Pentru fiecare raspuns corect se acorda 2 puncte ; pentru raspuns incorect sau lipsa acestuia
0 puncte
SUBIECTUL III (20 puncte)
a- registru
b- numerelor
c- de inventar
d- proces
e- verbal
f- predare
g- primire
h- bon
i- predare
j- transfer
Pentru fiecare raspuns corect se acorda 2 puncte ; pentru raspuns incorect sau lipsa acestuia
0 puncte
SUBIECTUL IV (40 puncte)
1. vanzarea unui autoturism
461 debitori diversi A + D 2,38lei
7583 venituri din vanzarea activelor si alte operatii de capital P +
C 2 lei
4427 TVA colectata P + C 0,38 lei

461 = % 2,38
7583 2
4427 0,38
2. scoaterea din evidenta a autoturismului
2131 mijloc de transport A - C 3 lei
2813 amortizarea instalatiilor ,mijloacelor de transport, animale si
plantatiilor P - D 1,2 lei
6583 cheltuieli privind activele cedate si alte operati de capital A
+ D 1,8 lei

% = 2133 3
2813 1,2
6583 1,8
3. incasarea contravalorii autoturismului vandut
461 debitori diversi A - C 2,38 lei
5121 conturi la banci in lei B + D 2,38 lei

5121 = 461 2,38


4. inchiderea conturilor
4427 TVA colectata P - D 0,38 lei
4423 TVA de plata P + C 0,38 lei

4427 = 4423 0,38


121 = 6583 1,8
7583 = 121 2

Pentru fiecare raspuns corect se acorda 2 puncte ;pentru fiecare raspuns partial corect sau
incomplet se acorda cate 1 punct; iar pentru T-urile contabile corect intocmite se acorda 8
puncte; pentru raspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte;
REGISTRUL JURNAL
Nr. Data Documentul Explicatie Formula Sume
operatie operatiei contabila
Total 142.600

Concluzii
De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modalităţi de evaluare cu ajutorul
maşinilor tocmai pentru reducerea diferitelor manifestări de subiectivism, ajungându-se la
concluzia că relaţia directă evaluator-evaluat are cea mai mare relevanţă pedagogică pentru
faptul că în contextul acestora observaţiile şi constatările sunt mult mai semnificative şi mai
nuanţate.Obiectivitatea în evaluare este dată de situaţia în care aprecierea performanţei celui
care învaţă reflectă nedistorsionat obiectul şi independenţa în raport cu opiniile, părerile
personale sau dispoziţiile de moment ale subiecţilor implicaţi în rezolvarea ei.Sintetizând
rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evaluării rezultatelor şcolare ale
elevilor, subliniem faptul că evaluările perfect obiective continuă să reprezinte o
aspiraţie perpetuă a evaluatorilor de pretutindeni. Oricât de bine intenţionat şi de competent
ar fi un evaluator, întotdeauna va exista riscul ca el să „greşească” în modul în care
acordă calificative şi note prin simplul fapt că grila de „lectură” pe care el o aplică în
„citirea” unor bareme sau norme este una personală. Poate tocmai de aceea, ar fi
recomandabil ca evaluatorul să reflecteze adânc la umanitatea sa mai înainte de a da un
verdict final. Viaţa demonstrează că, adesea, din dorinţa de a fi cât mai corecţi şi mai
obiectivi, evaluatorii pot să greşească nefiind atenţi la nuanţe şi nefăcând anumite
discriminări necesare. În acest caz, eticul devine non-etic deoarece, în context educaţional,
succesul se măsoară nu în raport cu reuşitele globale, ci în raport cu reuşita fiecărui individ.
În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării ar trebui să se ţină seama de
câteva mutaţii de accent, constatate în ultimul timp:
 extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor- obiectivul
tradiţional- la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;
evaluarea nu numai a elevilor, ci şi a conţinutului , a metodelor , a obiectivelor, a
situaţiei de învăţare, a evaluării;
 luarea în calcul şi a altor indicatori , alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor elevi.
 deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar: competenţe
relaţionale , comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare socială.
 centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a
celor negative

Referinţe bibliografice
1. Narcisa Roxana Moşteanu , „Impozite şi taxe 2000 – 2007”,Bucureşti,
Editira Economică, 2001
2. Tatiana Moşteanu, GH. D. Bistriceanu, Gabriela Anghelache, Maria Bodnar,
Iulian Văcărel, Florin Bercea, Florin Georgescu, „Finanţe publice”,
Bucureşti, Editura Didactică şi pedagogică, 2007
3. Tatiana Moşteanu, Emilia Câmpeanu, Lucian Ţâţu, Roxana Tudor, Alice
Ileana Panaite, Delia Cataramă, Gyorgy Attila Andreea Stoian, Iulian
Braşoveanu, Emilian Miricescu, „Finanţe publice”, Bucureşti, Editura
Universitară, 2008
4. Tatiana Moşteanu, Emilia Câmpeanu, Lucian Ţâţu, Roxana Tudor, Alice
Ileana Panaite, Delia Cataramă, Gyorgy Attila Andreea Stoian, Iulian
Braşoveanu, Emilian Miricescu, „Finanţe publice”, Bucureşti, Editura
Universitară, 2005
5. Narcisa Roxana Moşteanu, „ Fiscalitate – Impozite şi taxe – Studii de caz”,
Bucureşti, Editura Universitară, 2008
6. Tatiana Moşteanu, Emilia Câmpeanu, Lucian Ţâţu, Narcisa Roxana
Moşteanu, Roxana Tatiana Vârban, Delia Florina Vasilescu, „Finanţe Buget
– Sinteze teoretice şi aplicaţii practice”, Bucureşti, Editura Economică, 2001
7. Narcisa Roxana Moşteanu, „Impozite şi taxe 2004 – 2005”, Bucureşti,
Editura Economică, 2004
8. Bachelard, G.,” La formation de l’esprit scientifique, Contribution a une
psychoanalyse de la connaisance objective”, J. Vrin, Paris, 1972
9. Sălăvăstru, D.,” Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice”,
Iaşi, Editura Polirom, 1999
10. Badea, E., „Particularităţi psihopedagogice ale învăţării disciplinei
Economie” , în Tribuna Învăţământului, nr. 611/2001 4. Cristea, S.,
Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1998
11. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), „Didactica modernă” , Cluj- Napoca,
Editura Dacia, 1995
12. Jinga, I., Istrate, E.,” Manual de pedagogie” , Bucureşti, Editura ALL, 1998
13. Roatiş, Fl., Economie, „Sinteze şi comentarii de texte”, Iaşi, Editura
Polirom, 1998
14. Bârna, Vlaicu, „Între Capşa şi Corso” , Bucureşti, Editura Albatros, 1998
15. Jinga, I şi colab.,” Pedagogie”, Bucureşti, Editura ASE, 2005
16. Wolfe, Dael, „Diversitatea talentului în Copiii capabili de performanţe
superioare” , Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
158