UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

PORTOFOLIU DE EVALUARE FINALĂ A

PROFESIONALIZĂRII INIŢIALE
PENTRU CARIERA DIDACTICĂ
NIVEL II

ABSOLVENT:

NUME , PRENUME SIMA ION-LEONE

SERIA ȘTIINȚE SOCIALE, MASTER ROMÂNII ÎN ISTORIA
EUROPEI
FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA ZI
SESIUNEA / ANUL SESIUNEA IUNIE/2020

CUPRINS
 PARTEA I - CRITERII ÎN REALIZAREA PREGĂTIRII INIŢIALE
PENTRU PROFESIUNEA DIDACTICĂ

1.  Motivarea participării la modulul de profesionalizare didactică

2.  Obiective şi aşteptări proprii în formarea ca profesor
3.  Autoaprecierea experienţei proprii câştigate 
4.  Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniţială şi
evaluare sumativă. Propuneri ameliorative

PARTEA a II-a - CONŢINUTUL ŞI ORGANIZAREA

MATERIALELOR

Portofoliul trebuie să cuprindă următoarele tipuri de lucrări:

 Realizarea profilului bio-psiho-socio-cultural al unui adolescent/tânăr/adult

 Proiect de cercetare care abordează o problematică din domeniul educaţional
 Prezentarea unor metode de cunoaștere a grupului
 Un proiect de unitate de învățare la disciplina de specialitate
 Proiect de activitate extracurriculară

PARTEA I
Motivarea participării la modulul de profesionalizare didactica
Am participat la modulul de profesionalizare didactică pentru ca mi-am dorit și îmi doresc să
devin profesor în învățământul universitar, o persoană de la care să aibe ce învăța și alții și care să fie
aptă pentru procesul de predare. Profesionism înseamnă practicarea unei îndeletniciri ca profesionist,
adică pe baza unei pregătiri profesionale de specialitate. Conform acestor repere semantice profesrul
este, formal, un profesionist pentru că poate exercita această ocupație fără dovada pregătirii de
specialitate prevăzută de legile sistemului.
M-am înscris la acest modul de profesionalizare didactică pentru a putea preda și pentru a
deveni o persoană competentă, capabilă să asigure eficiența procesului instructiv-educativ.

Meseria de profesor și rolul acestuia

 A fi profesor înseamnă un risc asumat. Și asta deoarece pregatirea pentru a preda, pentru a-i învața

pe alții cum să învețe este o operă niciodată încheiată și care implică multă răbdare, multe momente
 de incertitudine, de descurajare și multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitiv și

nici imediat. Totuși,  la capatul acestui drum te pot aștepta multe bucurii și satisfacții.

Cadrul  didactic  are  în  primul  rând  rolul  de  a  organiza  şi  conduce  activitatea  didactică. Succesul  în 

munca  instructiv- educativă  depinde  în  cea  mai  mare  măsură  de  cadrele  didactice, de  competenţa  şi 

dragostea  lor  pentru  profesie. Nici  planurile  de  învăţământ, nici  programele  şcolare, nici  manualele, nici 

baza  materială  de  care  dispune  şcoala  nu  pot  avea  asupra  elevului  o  influenţă  care  să  se  poată 

compara  cu  aceea  a  cadrelor  didactice. Educatorul  creează  condiţiile  necesare  de  muncă,

organizează  şi  conduce  activitatea  elevului, prin  care  dispoziţiile  lui  se  dezvoltă  necontenit  şi  se 

transformă  în  calităţi.

Misiunea  cadrelor  didactice  este  înaltă, nobilă. Învăţătorii  şi  profesorii  transmit  generaţiilor 

tinere, în  mod  organizat  şi  planificat, valorile  culturale  create  de  generaţiile  trecute, le  îndrumă 

primii  paşi  în  vastul  domeniu  al  ştiinţelor, veghează  asupra  formării  personalităţii  lor, asupra 

orientării  lor  şcolare  şi  profesionale.

La  intrarea  în  şcoala  generală, elevii  nu  ştiu  nici  să  citească, nici  să  scrie, nici  să  socotească.

Prin  munca  metodică  şi  perseverentă  a  învăţătorului  şi  a  profesorilor  ei  ajung  ca  la  absolvirea 

şcolii  generale  să  aibă  un  larg  orizont  de  cunoştinţe  despre  natură  şi  societate, ceea  ce-i  ajută 

să  înţeleagă  mai  adânc  obiectele  şi  fenomenele  cu  care  vin  în  contact, să  interpreteze  mai 

corect  evenimentele  la  care  participă, să-şi  dea  mai  bine  seama  de  rostul  lor  în  viaţă.

2. Competențele cadrului didactic

În concepția pedagogică modernă, pentru ca profesorul să poată concepe, organiza, proiecta actul

educațional, are nevoie de: pregătire, tact și măiestrie psihopedagogică, care sunt cerute, îndeosebi, de

ipostaza de educator. Într-un program de formare a profesorilor desfașurate în S.U.A. , competența

didactică este operaționalizată într-un număr de cinci competențe specifice:

o Competența cognitivă, care cuprinde abilitățile intelectuale și cunoștințele așteptate din

partea unui profesor;
o Competența afectivă, definită prin atitudinile așteptate din partea profesorului și considerată
a fi specifică profesiunii didactice, fiind și cel mai greu de obținut;
o Competența exploratorie, care vizează nivelul practicii pedagogice și oferă ocazia viitorilor
profesori de a-și exersa abilitățile didactice;
o Competența legată de performanță, prin care profesorii dovedesc nu numai că știu, dar și că
pot utiliza ceea ce știu;
o Competența de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relației pedagogice.

3. Standardele profesiei didactice

 Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de așteptari și cerințe, explicit formulate,

referitoare la cunoștințele, abilitațile și mentalitațile pe care trebuie să le probeze un profesor în

activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că își  îndeplinește îndatoririle profesionale la un nivel

calitativ acceptat de societate.

Prof. Dan Potolea defineşte standardul ca fiind ”un enunţ exigent care indică un criteriu sau o normă

în raport cu care se apreciază calitatea unui program, proces, produs sau performanţă; standardul

exprimă aşteptări valorice, calităţi pretinse, practici profesionale obligatorii”.

Învațamântul românesc actual are nevoie de „profesori foarte buni” capabili să ofere elevilor lor o

educație de calitate. Standardele precizează într-o manieră clară ce trebuie să se înțeleagă prin ,,

profesori foarte buni”. Aceasta înseamnă că ele trebuie să specifice cunoștințele și abilitățile

considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de stăpanire al

acestora, condițiile în care urmează a fi probate și modul în care vor fi măsurate și evaluate aceste

competențe.

În concluzie, prin standardele profesionale se asigură:

o Crearea  premiselor acordării unor șanse egale, tuturor copiilor, de a primi o educație de
calitate din partea unor profesori pregătiți după aceleași standarde profesionale.
o Regândirea conținuturilor și a formelor pregătirii inițiale și continue a profesorilor.
o Posibilitatea pregătirii unei categorii speciale de profesori-evaluatori, antrenați în aprecierea
calității prestației didactice a colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta să se perfecționeze profesional.
o Definirea mai clară a unor roluri și responsabilități în sistem, ceea ce va avea efecte în
perfecționarea sistemului de educație în general.

Ca şi în cazul specialiştilor americani, şi cei români s-au ghidat în elaborarea standardelor după

anumite principii – nucleu care „exprimă concepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei

didactice şi asupra calităţilor unui bun profesor” (Gliga, L., 2002, p.75)

1.Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă.

2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria-i dezvoltare

3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii

4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă

5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional.

Observăm faptul că aceste principii sunt în acord cu schimbările promovate de reforma educaţională

şi adaptate exigenţelor societăţii româneşti. Calitatea învăţământului depinde direct de calitatea

personalului didactic, iar formarea acestuia pe baza unor standarde riguroase, unice şi chiar în acord

cu standardele altor ţări este o necesitate stringentă.

4. Calitățile cadrului didactic

Calităţile  care  se  cer  oricărui  profesionist  derivă  din  esenţa  activităţii  lui, din  ceea  ce  cere 

societatea  de  la  un  asemenea  profesionist. Pe  lângă  unele  însuşiri  generale  cerute  fiecărui  om 

într-o  anumită  orânduire  socială, fiecărui  profesionist  i  se  cer  însuşiri  specifice  meseriei, care  să 

asigure  randamentul  maxim  al  profesiei  lui.

În  primul  rând  orice  profesor  trebuie  să  fie  mesagerul  unor  valori  sociale, al  unui  ideal  de 

viaţă. În  munca  sa  cu  elevii  el  îi  conduce  pas  cu  pas, treptat, spre  a-i  pregăti  pentru  sarcinile 

prezente  şi  de  viitor  ale  societăţii  şi  această  calitate  este  printre  cele  mai  importante  ale 

cadrului  didactic.

Pe  lângă  această  calitate  mai  sus  menţionată, cadrul  didactic  trebuie  să  deţină  şi  calităţi  fizice,

calităţi  intelectuale, calităţi  afective  şi  calităţi  de  voinţă  şi  de  caracter.

Din  calităţile  fizice  cerute  cadrului  didactic  face  parte  în  primul  rând  o bună  sănătate. Munca 

didactică  impune  o  mare  cheltuire  de  energie, prin  solicitările  multiple  şi  variate  din  partea 

fiecărui  elev  din  clasă. Imperfecţiunea  văzului  şi  auzului, bâlbâiala, unele  malformaţii  corporale 

creează  dificultăţi  în  exercitarea  funcţiei  didactice, iar  unele  cazuri  chiar  incompabilităţi  reale.

Profesia  didactică    provocă  mai  ales  o  mare  cheltuire  de  energie  nervoasă: atenţie  continuă,

efort  de  gândire  şi  imaginaţie, stăpânire  de  sine. E  necesar  ca  profesorul  să  aibă  un  sistem 

nervos  echilibrat.

O  calitate  care-l  caracterizează  pe  profesor  este  dragostea  faţă  de  copii. Cine  iubeşte  copiii  şi 

ştie  să  şi-i  apropie  găseşte  mai  uşor  drumul  spre  inima  lor  şi-i  poate  influenţa  mai  profund..

Dascălul  care-şi  iubeşte  elevii  are  o  atitudine  atentă, caldă, delicată  faţă  de  fiecare  dintre  ei,

este  sensibil  la  toate  succesele  şi  insuccesele  lor, dar  dragostea  faţă  de  copii  nu  trebuie  să 

capete  forma  sentimentalismului  dulceag. Ea  trebuie  să  fie  o  dragoste  exigentă, să  îmbine

blândeţea  cu  severitatea.

Optimismul  pedagogic  este  o  altă  trăsătură  caracteristică educatorului. Încrederea  în  elev,  în 

posibilităţile  lui  de  dezvoltare, încrederea  în  reuşita  acţiunilor  educative  stau  la  baza  muncii 

multor  învăţători  şi  profesori. Ei  sunt  siguri  că  în  fiecare  elev, dacă  este  ajutat  şi  îndrumat  la 
timp, se  poate  forma  un  cetăţean  capabil  să  desfăşoare  o  muncă  folositoare. În  activitatea  de 

instruire  şi  educare  a  elevilor, cadrul  didactic  poate  să  aibă  uneori  şi  insuccese, care  îi 

provoacă  sentimente  de  amărăciune  şi  nemulţumire.

În  ceea  ce  priveşte  calităţile  de  voinţă  şi  de  caracter, principala  caracteristică  este  răbdarea 

pentru  că  atunci  când  lucrează  cu  copiii de  vârstă  mică, cadrul  didactic  trebuie  să  fie  răbdător.

În  concluzie, un  cadru  didactic  trebuie  să  aibă  calităţile  pozitive  a  unui  om, o  pregătire  de 

specialitate  să  deţină  un  orizont  cultural  larg, deci  să  ştie  să  lucreze  cu  copiii  şi  să  le  ofere 

acestora  informaţii  necesare  în  viaţa  de  zi  cu  zi.

5. Formarea formatorilor și pregătirea acestora

 Procesul de formare a cadrelor didactice din România cuprinde două etape: pregătirea iniţială (în

timpul studiilor din şcolile normale, colegii, universităţi) şi pregătirea continuă (perfecţionarea din

timpul profesării). Pregătirea iniţială vizează introducerea viitorului cadru didactic, prin activităţi

teoretice şi practice specifice, în universul profesional pentru care acesta se formează. Pregătirea

continuă se referă la actualizările şi specializările de ordin teoretic, metodic şi practic, printr-o serie de

activităţi de formare în timpul exerciţiului profesional.

Perfecţionarea vizează starea profesională actuală. Perfecționare profesională a profesorului este

necesară, ca în toate profesiile, datorită potențialelor pierderi cognitive. Numai print-o reactualizare și

perfecționare sistematică și constată a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanță,printr-o

formare continuă se poate evita ceea ce se numește plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau

mediocră.

Pregătirea iniţială a viitoarelor cadre didactice în universitate se realizează prin

intermediul Departamentului pentru pregătirea personalului didactic (pregătirea pedagogică,

psihologică şi metodică a studenţilor şi absolvenţilor de învăţământ superior care optează pentru

profesiunea de cadru didactic).

O importanţă aparte o are activitatea de practică pedagogică. Aceasta cuprinde trei genuri de

activităţi:

–  activităţi de cunoaştere generală a şcolii;

–  activităţi instructiv-educative de observaţie, simulare şi analiză desfăşurate în clase, cabinete,

laboratoare;

–  activităţi instructiv-educative practice, de probă şi finale, efectuate de studenţi, precum şi activităţi

extraşcolare.
Autoaprecierea experienţei proprii câştigate în ciclul de licenţă în
realizareaprofesionalizării didactice
 
Prin desfășurarea acestui stagiu de pregătire profesională realizat în cadrul
Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic am câștigat următoarea experiență:
- Asistența la lecții mi-a fost folositoare în formarea mea ca viitor profesor deoarece
mi-am făcut o imagine de ansamblu despre cum ar trebui să se desfășoare o lecție,
prin ce tipuri de situații critice trece un profesor și care sunt modalitățile prin care se
pot rezolva aceste tipuri de situații;
- Proiectarea lecțiilor, o altă etapă a practicii profesionale, m-a învățat cum să îmi
realizez planurile de lecție pe care va trebui să le fac în viitoarea mea carieră;
- Susținerea lecțiilor (probă finală din cadrul practicii pedagogice) m-a făcut să realizez
că îmi place cu adevărat această meserie și că îmi doresc să fiu un viitor bun profesor

Autoaprecierea portofoliului didactic final ca instrument de formare inițială și evaluare.

Propuneri ameliorative.
Consider că realizarea acestui portofoliu didactic final este un instrument de formare
inițială și evaluare eficient deoarece prin documentele depuse în acest portofoliu studentul
revizuiește tot ceea ce a învățat în cei trei ani de studiu din cadrul DPPD-ului. Prin acest
portofoliu, studentul face dovada competențelor obținute în cadrul acestui program de
profesionalizare didactică.
Ca propunere ameliorativă aș sugera o mai multă aplicatibilitate a teoriilor
învățate, un mijloc prin care aceea ce învăță studentul teoretic să fie pus și în
practică. Acest lucru ar putea fi realizat prin mai multe ore de practică. Consider că
numărul de ore realizat în școli în cadrul practicii pedagogice ar trebui mult mărit;
cel actual nu este suficient pentru a vedea cu adevărat toate situațiile cu care se
confruntă un viitor profesor și cum anume ar trebui toate situațiile cu care se
confruntă un viitor profesor și cum anume ar trebui să pună în practică ceea ce a
învățat în cadrul studiilor teoretice. Practica pedagogică ar trebui să existe în fiecare
an de studiu, nu doar în ultimul an.
Realizarea profilului bio-psiho-socio-cultural al unui adolescent/tânăr/adult

Universitatea din Craiova

Facultatea de Științe Sociale
Master: RIE I
DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI
DIDACTIC NIVELUL II

PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENȚILOR, TINERILOR ȘI

ADULȚILOR

Realizat de:
Sima Ion Leone

Semestrul II
Cazul lui MAXIME: neatent, cu impulsivitate și hiperactivitate

Maxime este un copil subdezvoltat, are o poftă de mâncare redusă pentru vârsta sa.
Dimineața este surescitat. Are trăsături de anxietate și angoasă.
Istoric – Familia copilului este formată din mama, tată, două surori, respective de 2 și
3 ani, și un frate vitreg din partea mamei de 1 an. Maxime în momentul de față traăește cu
tatăl, care este magazioner. Mama este de origine franco-canadiană și este someră. Acesta o
vizitează o dată pe lună dar condițiile acesteia de acasă nu sunt satisfăcătoare.
Comportamentul copilul acasă este unul total degajat. Acesta este cu gândul în altă
parte, nu reușește să iși mențină atenția asupra unui lucru sau activități prea mult timp, nu
poate să urmeze anumite indicații. În mare parte când face ceva fie pentru școală sau nu, el
trebuie să fie asistat.
Comportamentul în incinta școlii este ca și acasă. Maxime nu poate să îli mențină
atenția atunci când vine vorba de o activitate ce necesită un grad de concentrare. Este repede
demoralizat atunci când se află în fața unui grup de colegi și trebuie să susțină ceva. Se
înfurie ușor atunci când nu reușește să facă ceva, de aceea este nevoie de ajutorul colegilor.
 Semnele de hiperactivitate ale sale sunt faptul că gesticulează des, nu reușește să
asculte alte personae, el dorește să fie cel ce vorbește. Adesea când „ceva nu merge” acesta
începe să  se agite. În timpul orelor Maxime nu poate să stea calm în bancă, acesta nu
reușește să păstreze ordinea și se repede să răspundă mereu primul indiferent dacă răspunsul
este unul correct sau nu. În timpul orelor de sport acesta nu poate să fie fair-play intrând
adesea în conflict fie colegi fie profesori, pe care atunci când intră în glasă acesta se exprimă
într-un mod aparte.
Sindromul hiperactivitate/deficit de atenție (ADHD) este o afecțiune neuropsihiatrică
frecvent întâlnită la vârsta pediatrică. La școlari, frecvența ADHD este de 4-12% (Brown
2001, Faraone 2003), dar sindromul poate afecta copiii de toate vârstele și manifestările pot
persista până la vârsta adultă.
Tulburarea hiperactivitate/deficit de atenţie se caracterizează prin trei simptome
majore: hiperactivitate, tulburare de atenţie şi impulsivitate, dar în cadrul tabloului clinic pot
exista tulburări multiple ale funcţiei cognitive. Mulți copii și adolescenți cu acest sindrom pot
prezenta frecvent manifestări psihice asociate reprezentate de probleme de învăţare sau de
somn, tulburări emoţionale, ale funcţiilor sociale sau de comportament (Taurines, 2010).
Gillberg (2004) consideră că 60% dintre pacienții de vârstă pediatrică cu ADHD asociază cel
puțin o altă afecțiune psihică. De asemenea, Rowland (2002) opinează că, dintre copiii cu
ADHD, 59-87% sunt diagnosticați și cu o altă boală psihică, iar 20% întrunesc criteriile de
diagnostic pentru trei sau mai multe afecțiuni psihice.
Anxietatea este frecvent întâlnită la copiii și adolescenții cu ADHD. Jarrett (2008)
consideră că aproximativ 25-50% dintre acești pacienți prezintă diferite semne clinice de
anxietate, fie că este vorba despre anxietatea de separație, anxietatea socială sau generalizată.
Sciberras și colaboratorii (2014) au studiat incidența anxietății la copiii cu ADHD, raportând
prezența unei tulburări anxioase la 26% dintre aceștia și a mai mult de două tulburări
anxioase la 39%. De asemenea, Efron și colaboratorii (2014) au observat că 6,7% dintre
copiii cu ADHD evaluați prezentau anxietate generalizată, 13,4% anxietate de separație și
7,8% anxietate socială. Elia (2008) a raportat asocierea ADHD - anxietate la 18,6% dintre
copiii cu sindrom AHDH de tip predominant de inatenție, la 22,2% dintre cei cu sindrom
ADHD de tip predominant hiperactiv-impulsiv și la 12,4% dintre cei cu ADHD de tip
combinat. În alte studii s-a observat că pacienții de vârstă pediatrică cu ADHD și anxietate
sunt mai puțin impulsivi, dar prezintă deficit de atenție și probleme cognitive mai severe
(Newcorn 2001, Bowen 2008). Sciberras și colaboratorii (2014) au remarcat că pacienții cu
ADHD și anxietate au o calitate a vieții mai scăzută, asociind mai frecvent tulburări de
comportament și dificultăți în îndeplinirea sarcinilor zilnice.
Tulburările de învățare afectează aproximativ 2-10% dintre copiii de vârstă școlară
(Polanczyk, 2007), dar au o prevalență de 18-60% printre copiii cu ADHD, până de șase ori
mai mare decât în populația generală (DuPaul, 2004). Efron și colaboratorii (2014) au
raportat diferite tulburări de învățare la pacienții cu ADHD urmăriți: probleme de citire
(33,5%), probleme în efectuarea calculelor matematice (46,1%) și asocierea dificultăților la
citire și la efectuarea calculelor matematice (52,8%). De asemenea, Westby (2004) consideră
că riscul de asociere probleme de limbaj - ADHD este de trei ori mai mare decât în populația
generală. Tirosh (1998) raportează prezența problemelor de limbaj la 45% dintre pacienții de
vârstă pediatrică cu ADHD evaluați, observând că acestea sunt mai frecvente la sexul
feminin. Cohen (1998) apreciază că pacienții de vârstă pediatrică cu ADHD care asociază
tulburări de limbaj au rezultate școlare scăzute. Această ideee este susținută și de studiul lui
Sciberras (2014), care a obiectivat existența problemelor de limbaj la 40,4% dintre copiii cu
ADHD urmăriți, subliniind că aceștia asociau frecvent dificultăți la citire și la efectuarea
calculelor matematice.
 
CONCLUZII
Sindromul ADHD este complex, în cadrul tabloului clinic pot exista tulburări multiple
ale funcţiei cognitive. Majoritatea pacienților cu acest sindrom pot prezenta frecvent
manifestări psihice asociate, reprezentate de probleme de învăţare sau de somn, tulburări
emoţionale, ale funcţiilor sociale sau de comportament. Asocierea la tabloul clinic a acestor
comorbidități poate accentua dificultățile sociale și emoționale ale copiilor cu ADHD, ceea ce
determină apariția conflictelor școlare și familiale, cu influențe negative asupra calității vieții
acestor pacienți.
*
*          *
În opinia mea, ca și viitor cadru didactic, elevii ce suferă de anxietate, de
hiperactivitate, de lipsă de comunicare, au nevoie să fie alături de ceilalți elevi pentru o mai
bună dezvoltare. Astfel încă trebuie să se creeze un spațiu în care aceștia să se poată deschide,
să dorească să se întreacă pe ei înșine.
Sistemul de învățământ trebuie să fie cel care să se schimbe pentru a putea dăruiri
acestor copii o șansă mai bună, nu invers.
Un cadru didactic care se confruntă cu astfel de probleme trebuie în primul rând să se
informeze asupra acestor lucruri, pentru a putea combate acest timp de comportament al
elevilor și peantru a întelegi situația acestora

BIBLIOGRAFIE
1. Thomas E. Brown, A New Understanding of ADHD in Children and Adults:
Executive Function Impairments, New York: Routledge, 2013
2. Tirosh E., Cohen A., Language deficit with attention-deficit disorder: a prevalent
comorbidity, J Child Neurol, 1998
3. Vincent J. Monastra, Cum să crești un copil cu ADHD. 10 lecții pe care nu le poți
învăța de la medic, Editura Treiro, 2011
4. https://www.medichub.ro/reviste/pediatru-ro/tulburari-psihice-asociate-sindromului-
hiperactivitate-deficit-de-atentie-la-copil-id-405-cmsid-64
Proiect de activitate extracurriculară

Activitatea extracurriculară
Sima-Ion Leone, master RIE, Științe Sociale, anul II

Numele și adresa unității de învățământ aplicante: Școala gimnazială Nr. 38 Craiova,

Strada Brestei, nr. 594, localitatea Craiova, județul Dolj.
Nivelul de învățământ: primar
Numărul elevilor din școală: 40
Numărul cadrelor didactice din școală: 2
Coordonator activității: Prof. înv. primar Garcea Melania; Prof. înv. primar Velicu
Mihaela.
Titlul activității: Micii Bucătari
1. Domeniul în care se înacrează: Tehnic-Aplicativ
2. Scopul activității:
a. Familarizarea evlevilor cu arta culinară, respectiv cu prepararea spaghetelor cu
sos, a salatei de fructe și a unor dulciuri tradiționale.
b. Formarea deprinderii la elevi de a utiliza instrumente specifice artei
gastronomice
c. Consolidarea relației școală-familie prin implicarea părinților și bunicilor
elevilor în susținerea activității extracurriculare realizate de școală.
3. Obiectivele educaționale ale activității:
a. Să utilizeze corect instrumnetele specifice bucătarului;
b. Să realizeze, împreună cu părinții sau bunicii, diferite produse culinare:
spaghete cu sos, salată de fructe, clătite, gogoși, bomboane din biscuiți.
c. Să respecte regulile de igienă în bucătărie, purtând mănuși de unică folosință ,
folosind produse proaspete și sănătoase , precum și ustensile de bucătărie
curate
4. Elevii participanți: 40 de elevi participanți din clasele a II-a A și a II-a C din
școală
5. Partenerii: părinții și bunicii elevilor care au asigurat și materia primă necesară
realizării produselor , precum și aparatura folosită în realizarea produselor.
6. Procent de participare din nr. total de elevi din grupul țintă: 100%
7. Durata și locul desfășurării activității: 23 mai 2020, 4 ore, sala de clasă
8. Descrierea activității
Activitatea a avut drept scop familiarizarea elevilor cu arta culinară, dar și antrenarea
familiiilor elevilor în activitățile extracurriculare realizate în cadrul școlii.
 În acelaşi timp s-a dorit inițierea elevilor în cunoașterea secretelor gastronomiei şi
transformarea copiilor în mici bucătari. Astfel, au fost preparate produse apetisante în
compoziţia cărora s-au aflat ingrediente naturale.
Activitatea a debutat prin prezentarea unor filmulete despre meseria de bucătar. A fost
urmată de jocuri de rol despre meseria de bucătar.
S-a anuntat tema activitatii și scopul acesteia. Apoi s-a trecut la aranjarea meselor de
lucru.
Elevii clasei a II-a A au pregătit clătite, gogoși și bomboane din biscuiți , ajutați de
câteva mămici.
Elevii clasei a II-a C au pregătit spaghete cu sos și salată de fructe.
Operațiunile dificile au fost realizate de către părinți cu ajutorul copiilor ( prăjirea
clătitelor și a gogoșilor, măcinarea biscuiților, fierberea spaghetelor).
Mămicile participante , ajutate de învățătorii celor două clase , le-au explicat copiilor
modul de realizare pentru fiecare produs în parte. Procesul tehnologic a fost urmărit cu
mare atenție de către copii.
Copiii au participat la activități de modelare a gogoșilor și bomboanelor din biscuiți,
la umplerea clătitelor , la pregătirea salatei de fructe și a sosului pentru spaghete.
Produsele finale au fost fotografiate si apoi împărțite copiilor din ele două clase .
Elevii care au participat la activitate au primit diplome pentru Cel mai bun bucătar.
9. Descrieți rezultatele obținute în urma activității:
a. dezvoltarea abilităților de lucru în echipă și a atitudinii pozitive
b. valorificarea aptitudinilor elevilor cu preocupări pentru arta culinară
c. crearea unei strânse legături între generații
10. Precizaţi daca elevii/ profesorii/ părinții și-au manifestat dorința de continuare a
acestei activități și modalitatea în care puteți asigura acest lucru.
Elevii au participat cu entuziasm la aceasta activitate. Părinții elevilor au apreciat
activitatea considerând-o binevenită sub aspectul formării unor deprinderi la elevi, al stabilirii
unor relații favorabile între copii și a cultivării atitudinii pozitive față de muncă. De
asemenea, atât părinții ,cât și copiii și-au manifestat dorința ca activitatea să fie continuată în
cadrul unui concurs culinar între clase, de gătit în aer liber, și cu vizite și ateliere de lucru
desfășurate în cadrul unor unități de profil.
11. Motivația propunerii activității ca fiind cea mai..
Activitatea culinară a avut un impact pozitiv asupra participanţilor, aşa cum reiese din
afirmaţiile lor. Ea a reușit să dezvolte spiritul de echipă , să formeze o atitudine pozitivă față
de muncă , să optimizeze relația școală- familie.
CADRE DIDACTICE:
Director Țecu Doina: Un bun prilej pentru elevi de experimentare a emoțiilor pozitive ca urmare a
antrenării în activități culinare sub atenta îndrumare a câtorva mamici implicate. Elevii au fost
entuziasmați ca urmare a descoperirii abilității lor de a crea și savura propriile produse. Activitățile s-
au derulat urmând cele mai stricte reguli de igienă, utilizând doar ingrediente proaspete și de calitate.
Copiii s-au distrat și au învățat împreună gătind! Pe grupe, micii bucătari au preparat un desert
delicios și o salată sănătoasă de fructe, au modelat singuri aluatul din care au făcut gogosi pufoase și
clătite cu ciocolată! Cu toții au fost mândri să guste și să ofere din propriile preparate. Gătitul
împreună poate fi benefic atât pentru copii, cat si pentru parinți, nu doar prin efectele sale asupra
obiceiurilor alimentare, ci și prin calitatea timpului petrecut împreună. Nu e niciodată prea devreme să
înveți să mănânci sănătos și să-ți pregătești tu însuți bucate gustoase!
Prof. înv. primar Velicu Mihaela: A fost o activitate frumoasă, în care copiii s-au implicat în
totalitate. au fost atenți, receptivi , au lucrat foarte bine ,dar s-au și distrat.. Implicarea părinților , care
au adus toate ustensilele de bucătărie de acasă ( mixer, aragaz de voiaj,plită electrică, etc. vase ,
materia primă necesară produselor), m-a impresionat foarte mult. Am demonstrat că putem realiza
activități interesante și atrăgătoare pentru părinți și copii chiar în interiorul școlii, adaptându-ne
situației.
Prof. înv. primar Garcea Melania: Colaborarea cu familiile elevilor noștri ar trebui să un obiectiv
primordial al activității educative. Școala-altfel este un prilej de a atrage părinții către școală, către
activitățile desfășurate. Implicarea părinților s-a transformat într-o adevărată întrecere: cine poate
ajuta, cu orice: aparatură,materie primă, implicare, idei, ajutor acordat tuturor copiilor, dar și mândria
celor mici: ”Azi vine și mama/bunica/tata la activitate” .Faptul că au fost părinți care. în această
perioadă, și-au luat concediu de odihnă pentru a putea fi prezenți (având experiența anilor trecuți)
spune tot. Activitatea a fost un real succes!
PĂRINȚI:
Bănică Tudorița – părinte : Copiii noștri (nu cred ca fiul meu e unicat) sunt implicați din ce în ce
mai puțin în activitățile gospodărești. Activitățile de acest tip reușesc să stârnească în ei dorința de a
ajuta, de a se implica, de a se mândri cu un produs făcut cu propria mănă. Probabil că acesta este
motivul pentru care copilul meu…și nu numai…a mâncat tot din farfurie și gustat din produse pe care
acasă nu ar fi pus niciodată gura. Am avut activități de acest fel și în clasele anterioare și le așteptăm
cu interes și pe cele viitoare! Deja ne gândim ce meniu să alegem!
BOGDAN MARIA-părinte :În această zi am învățat să lucrăm împreună. Cred că nu există copil
să nu fie fericit în lumea prăjiturilor.
VELCIU CRISTINA-părinte: O bucurie de a fi alături de copii și pregătind cu ei diverse bunătăți.
BOGDAN MIHAELA-părinte :Toate produsele au fost delicioase. A fost o experiență frumoasă
și mi-aș dori să mai avem astfel de activități cu copiii și părinții. Vă mulțumim!
LIXANDRU ION-părinte: Copiii au avut posibilitatea să vadă pe viu cum se gătește. Consider
benefică continuarea acestor activități și mulțumim cadrelor didactice pentru idei și efort în susținerea
elevilor. Felicitări!
ELEVI:
MATEI ELENA: Am fost foarte bucuroasă că am gătit alături de mămici și am mâncat multe
dulciuri. A fost o zi minunată!
PRICOPIE BIANCA: Am învățat cum să pregătim clătite și gogoși pufoase. Această activitate ne-
a captivat pe toți.
VELCIU MAYA: Activitatea mi-a plăcut foarte mult pentru că am putut prepara multe prăjituri.
LIXANDRU MARIO: Această activitate mi-a dezvoltat îndemânarea în pregătirea unor bucate
gustoase și apetisante.
Proiect de cercetare care abordează o problematică din domeniul educaţional

STUDIU DE CAZ:
Bullying

Sima Ion Leone, Master, Românii în istoria Europei

Unul din 5 copii umilește în mod repetat un alt copil la școală, iar
fenomenul ia din ce în ce mai multă amploare. Atât online, cât și prin
interacțiunile directe în cadrul colectivităților din care fac parte, sute de elevi
trec prin experiențe traumatizante care lasă urme adânci psihoemoţional.
Psihologul Ana-Maria Ciobanu precizează „Acest comportament violent
reprezintă o formă de abuz emoțional și fizic care poate conduce la traume și
repercusiuni ireversibile asupra copilului și a modului în care acesta se
adaptează la societate. Ceea ce conduce la acest comportament este în primul
rând violența din mediul familial.
Al doilea factor major ține de școală şi de faptul că în şcolile din România, la
nivel de programă şcolară, nu avem conţinuturi pedagogice care să îi ajute pe
copii să dezvolte relaţii de cooperare, de empatie, de comunicare asertivă.”
În teorie știm cum stau lucrurile, dar am vrut să aflu poveștile adevărate
din spatele cifrelor, cele care ne arată ce înseamnă cu adevarat bullyingul în
România. Am vorbit cu o familie profund afectată de acest fenomen. Pentru a
proteja identitatea membrilor familiei am ales nume fictive. Să-i spunem
general familia Ionescu. Acestea sunt traumele prin care au trecut doua fete (să
le numim Andreea și Denisa) a căror poveste seamănă cu experiențele prin care
trec sute de copii în fiecare zi.
Andreea are 14 ani și își spune singură că este diferită. Cântă la chitară,
desenează, face vlogging și visează să fie arhitect. Până acum a schimbat două
clase și trei licee, în speranța că va găsi un colectiv în care să fie în totalitate
acceptată. Problemele ei au început încă din clasele primare: ” În clasele 1 – 4
am fost batjocorită pentru că îmi plăceau alte lucruri față de ei și încă țin minte
episodul când un coleg m-a împins pe geam de la etajul doi și am căzut peste
cineva. Pur și simplu mă uitam pe geam și un coleg m-a împins, încă nu s-a aflat
cine. În clasa a 4 -a mi-au băgat un ac în spate, l-au atașat la scaun și tot în
aceea perioadă am trecut pe lângă parcul unde se strângeau colegii după școală
și toată lumea a strigat <Hai marș de aici!>”
În gimnaziu a sperat că va avea parte de o primire mai bună, oameni mai
deschiși și prietenii frumoase, dar faptul că asculta rock și că purta haine închise
la culoare se pare că reprezenta o adevărată problemă. „Mi se spune în toate
felurile din cauza că mă îmbrac într-un fel, arăt într-un fel și își bat joc pe tema
asta. Diriginta ia partea colectivului, nici ea nu e de acord cu mine și susținea că
este vina mea și că trebui să mă schimb.”
La începutul clasei a 6-a s-a transferat, au urmat mai multe conflicte pe
care le-a avut de lungul acelui an și acum, în clasa a 7 -a, lucrurile au devenit și
mai rele.
Mi-a povestit un caz recent care s-a petrecut online, pe grupul clasei de
Whatsapp: „În ziua de Ajun, și-au bătut efectiv joc de mine și m-au întrebat de
ce exist. Îi deranjează că am intrat în colectiv, că nu sunt ca ei…”Deși poate
pentru mulți, aceste lucruri sunt nesemnificative, Andreea era îndurerată și îmi
povestea despre jignirile care i-au fost spuse, ce sunt greu de reprodus.
„Am avut nevoie de mai multe şedinţe la psiholog, am clacat de câteva
ori, am plâns în hohote. Toate astea au avut un impact foarte mare asupra mea
care m-au împins în depresie.”
Andreea a încercat să tragă semnale de alarmă cu privire la tratamentele
la care era supusă zilnic. Inclusiv a vorbit cu dirigintele și a pregătit un proiect
despre bullying pe care l-a prezentat în fața clasei. „Nu a fost cu succes pentru
că elevii s-au luat și mai mult de mine pentru asta și nu am înțeles de ce. Am
încercat să le arăt ce bine ar fi dacă toți am conviețui în pace.”
M-am întrebat până unde poate să ajungă această răutate și am primit
răspunsul. Săptămânile trecute, cea mai bună prietena a Andreei a murit de
encefalită, iar în mod ciudat, batjocura s-a transformat în acuze. „Când unii
copii au aflat despre asta, au zis că e vina mea. Era cea mai bună prietenă a
mea.”
Andreea primește multă susținere din partea familiei dar și de la un
specialist care o ajută să depășească aceste episoade. „Merg la terapie de patru
luni. Psihologul a văzut ce probleme am, a încercat să îmi dea sfaturi, mama a
început să facă pași spre mine. Dacă vezi că ceilalți își bat joc de tine ai nevoie
de prieteni și de familie lângă tine. Eu am câțiva prieteni cu care mai vorbesc și
mă ajută să trec peste problemele astea, într-o proporție de 50%. Dar cel mai
mult mă ajută mama și tata. Toată familia mă încurajează și îmi spun că
lucrurile vor fi mai ok.”
Pentru a-și canaliza emoţiile cântă, desenează și face vlogging pe
Youtube. „Am adus chitara la școală și au vrut să mi-o bușească de toate părțile.
Legat de vlogging, mai nou au început să fie și feedbackuri pozitive pentru că
mi-am schimbat conținutul, calitatea, sunt mult mai deschisă și nu mă mai
bâlbâi. Mă ajută să interacţionez mai bine cu alții. Înainte abia puteam lega două
cuvinte.”
 Cu toate acestea, Andreea se declară optimistă că va depăși aceste
momente cu bine și ca va putea să își continue drumul spre împlinirea viselor.
„Nu cred că mă vor afecta aceste lucruri pe viitor. Chiar și acum pot să privesc
ca o persoană mult mai matură și să îmi aduc aminte că deși mi s-au întâmplat
acest lucruri sunt în trecut. Vreau să mă uit spre viitor și să nu mă afecteze. ”
Nu aceeași poveste a fost și în cazul surorii ei mai mari, Denisa. Perioada
cea mai grea pentru ea a fost în jurul aceleași vârste, între 10 și 14-15 ani. Nu a
putut să îmi zică unde a fost problema exact. „Simpla mea existență îi incurca.
Așa am perceput atunci lucruri. Înțeleg că sunt unele persoane care pur și
simplu nu te plac, dar e una să fie o persoană și altă 32 de colegi.” Problema e
că în cazul Denisei, care la acest moment este în anul doi de facultate, lucrurile
nu s-au oprit la simple batjocuri sau insulte.
Denisa susține că la ea problema cea mai mare a fost prima impresie
lăsată în colectiv, dar și faptul că trecutul a urmărit-o. „Eu în clasele 1-4 am fost
în aceeași școală ca și în gimnaziu. Am fost la o profesoară care m-a dărmat
psihic, voiam să mă sinucid, era debilă. În același timp era un personaj în clasă
care mă bătea încă de la grădiniță. Când am ajuns în gimnaziu, am nimerit cu o
parte din foștii colegi în clasă, inclusiv cel de la grădiniță. Îmi dădeau add pe
Yahoo și le-am dat ignor pentru că mi-au făcut rău și nu voiam să interacționez
cu ei. De acolo a început. Mi-am câștigat porecla de <Ignor>. A fost ceva mic
care a evoluat.”
Se pare că în cazul ei a primit o ștampilă de care nu a putut scăpa, chiar și
în liceu și mai departe la facultate.
„La liceu m-am înrăit. Știu de ce am făcut asta. Când am venit s-a
considerat de la început că am figuri de la fosta școală. M-au marginalizat din
prima. Am încercat să le demonstrez că nu sunt așa. Veneai din altă parte, erau
comentarii. Am avut un conflict cu un tip care nu făcea altceva decât să își bată
joc de alții. Și-a dat jos pantalonii în fața mea. ”
Totuşi, pentru ea cea mai traumatizantă perioadă a fost în gimnaziu, iar
copii inventau fel și fel de motive de râs. „Era o problemă în gimnaziu că nu
aveam telefon cu touchscreen. Mă jucam pe telefonul unei colege și se arunca
cu cornul și laptele în mine să vadă cum reacționez. Se distrau.”
Mi-a povestit și despre un eveniment semnificativ prin care a trecut, în
care nici profesorii, nici colegii nu au fost alături de ea.
„Stăteam pe hol, vorbeam cu o amică. Două colege râdeau de mine. Au
venit, m-au lovit o dată, de două, de trei ori, le-am zis să mă lase în pace. Mă
trăgeau de geacă, mă împingeau. Simpla mea existență deranja. Eu doar stăteam
și vorbeam, nu făceam nimic. Una dintre ele era verișoara tipului care mă bătea
la grădiniță. M-am enervat și i-am da o palma. S-a întâmplat ca pe acolo să
treacă doamna director adjunct. M-a luat de braț, m-a dus la ea în clasa, nu în
clasa mea, m-a certat în fața elevilor ei, și ei strigau că e vina mea, deși nici nu
știau cine sunt. A venit un coleg și mi-a dat un pumn în mână. Am plecat în
grabă să o sun pe mama. Mama a venit și a cerut să se uite pe camere, diriginta
a refuzat <Nu! Denisa e vinovată!> După ce s-au uitat pe camere colega mea a
zis ca am trucat filmarea.”
Denisa spune că cei mai răi în fenomenul de bullying sunt cei care nu se
bagă și lasă lucrurile să meargă în continuare.
Ea realizează acum că unele din abordările ei nu au fost cele mai potrivite
„Am fost la psiholog în clasa a 8-a și nu a avut nici un efect. Dacă greșesc
trebuie să îmi spui. Acum mă uit în spate, e prea târziu.” Altfel, de multe ori s-a
aflat în situația în care nu și-a mai putut stăpâni mânia.
„Am avut o colegă care la pauza mare în fiecare zi îmi punea piedică.
Cădeam și toți râdeau de mine. Am răbufnit la un moment dat când a sărit odată
la bătaie la mine și am luat-o de gât. S-a acumulat. Patru ani de zile și-a bătut
joc de mine. Colegii o susțineau, dar părinții și-au dat seama ce s-a întâmplat de
fapt. ”
Din păcate, s-a întâmplat ceva ce avea să-i aducă și mai multă ură din
partea celor din jur. Denisa a fost victima fenomenului de revenge porn, care era
să-i aducă exmatricularea. „Mă simțeam rău în pielea mea. Mi-am făcut niște
poze până la bust, în sutien. Le-am făcut pe laptop într-o seară pentru că voiam
să îmi demonstrez mie că sunt frumoasă. Patru ani am auzit doar că sunt urâtă.”
Pozele au fost luate din calculatorul ei de către un coleg de al ei, fără ca aceasta
să știe.
„Persoana aceea a făcut un cont de Facebook cu pozele mele și numele
meu. Am ajuns a doua zi la școală, știam că toată lumea va afla. O singură
persoană și-a dat seama că nu eu am făcut contul deși aceea persoană vorbea în
numele meu, dădea comentarii etc. Am fost făcută în toate felurile. Directoarea
i-a spus mamei că sunt femeie de moravuri ușoare. În momentul în care mama a
depus plângere la poliție, contul a fost închis. Era unul dintre colegi. Am aflat
cine era dar nu m-am mai dus să mai reclam. ”
Despre contul acela a aflat toată lumea și din clasele mai mici și din alte
licee, inclusiv cei din liceul la care s-a dus. „Altfel nu îmi explic gestul
persoanei care și-a dat jos pantalonii.”
Îndurerată, Denisa mi-a povestit despre șocul pe care l-a trăit și faptul că
era să fie exmatriculată pentru că numele liceului a fost asociat cu acel cont fals.
Până la urmă profesorii au fost îngăduitori, a schimbat colectivul dar trauma a
rămas în sufletul ei.
„Nu mai port decolteu că încă mă gândesc la cum m-am simțit atunci. Îmi uram
corpul. Am avut ajutorul părinților mei care au înțeles situația. Mi-am pierdut
încredere în mine și acum mă subestimez de multe ori. Nici acum dacă mă uit în
oglindă, nu mă simt bine cu mine.”
Extrem de greu le-a fost și părinților să trecă de aceste momente. Mama
celor două fete mi-a zis cât de important este să existe o relație apropiată
părinte-copil. „Părintele trebuie să îl susțină, să-i fie alături, să-l iubească, să-i
arată că lumea nu e așa haină și urâtă și să întreprindă măsuri prin care să
vorbească cu cadrele didactice, cu alți părinți și să semnaleze aceste aspecte. ”
Mama fetelor susține că atunci când un copil este supus agresiunii
colegilor lui dintr-o clasă sau dintr-o școală, părinți celor care au agresat trebuie
să se adreseze acasă copiilor și să le explice că nu e ok cum au procedat.
„De cele mai multe ori părinții nu dau curs acestor aspecte. Dacă fetele
mele ar agresa, și au fost dați când aveau diverse afirmații violente la adresa
colegilor care le necăjeau, le spuneam foarte clar că nu le este permis să
vorbească așa. Și ceilalți părinți ar trebui să vorbească la fel, dar, din nefericire
nu prea se întâmplă lucrul acesta.”
Educația de acasă poate rezolva problema dar sunt situații când părinții
sunt absolviți de vină pentru că acei copii au dezvoltat unele comportamente din
cauza anturajelor proaste.
Mama celor două fete s-a aflat de multe ori cu mâinile legate, profesorii
nu aveau pârghiile necesare de a acționa și poliția nu a putut intervenii. „Ce am
putut să fac este să merg cu fetele la psiholog și să încercăm să le facem mai
puternice să facă față la aceste hărțuiri.”
Legat de problema majora a Denisei cu fotografiile, mama ei afirmă:
„M-am dus la poliție. Poliția după ce a analizat a spus că nu intră la categoria de
pornografie infantilă deci caz închis și dacă vreau mai multe să aflu, să merg la
procuratură, ori, la momentul respectiv, ca să târăști prin tribunale și să supui un
copil de 13-14 ani la un interogatoriu, nu mi-am putut permite luxul ăsta. E
drept că ea a avut de suferit. ”
Mi-a mai povestit un incident prin care a trecut fata cea mică, Andreea, chiar
recent.
„Andreea întârzie la ora de chimie, nici nu se pregătise foarte tare. Pentru că a
întârziat, doamna profesoară a pus-o să cânte imnul României. Copilul a cântat
doar prima strofă și profesoara îi pune patru, dar voia și să o umilească în fața
clasei, așa că i-a pus pe ceilalți elevi să o asculte din lecția de zi. Nu a știut tot.
Așa i-a justificat nota. A avut scuză. Cum poți să faci chestia asta? A pus-o
singură să cânte în fața clasei și de când profesorul îi pune pe ceilalți colegi să
evalueze alt copil? E un abuz și o umilință din partea unui profesor, în fața
clasei. ”
Mama celor două fete înțelege foarte bine prin ce trec cele două că și ea
la rândul ei a fost luată în râs de colegii ei: „Fiind copilul în anii 80 când foarte
puțini aveau ochelari, mereu eram strigată <aragaz cu patru ochi>,  <chioară>
sau <doi metrii fără cap> ,că eram înaltă, și în perioada de gimnaziu, când am
văzut că mă strigă de atâtea ori, mi-am dat jos ochelarii și am zis că rezolvăm
parte-n parte. Așa am știut eu să îmi rezolv problema atunci. Important e să nu
te lași copleșit. ”
Asociația „Salvați Copiii” a decis să tragă un semnal de alarmă prin
lansarea proiectului #Desființați Recreațiile, Diana Stănculeanu, psihoterapeut
specializat în terapii cognitiv comportamentale și coordonator în cadrul
Organizației „Salvați Copiii”, a afirmat următoarele:
„Deși fenomenul violenței în școală se află de multă vreme în atenția
autorităților și cercetătorilor, demersuri investigative care să vizeze cu precădere
fenomenul de bullying, au fost realizate doar punctual, puține dintre acestea
analizând fenomenul la nivel național.”- spune Diana Stănculeanu, pentru
editiadedimineata.ro
România este pe primul loc în Europa în privinţa hărţuirii în şcoli, potrivit
unui studiu realizat de Brandwatch. Este o realitate care ne privește pe fiecare
dintre noi. Este în datoria noastră să nu închidem ochii la asemenea cazuri și să
acționăm.
În primul rând, trebuie menționat faptul că nu există nici un cuvânt
românesc pentru bullying (cuvinte cum ar fi „umilire”, „hărțuire” sunt utilizate
uneori, dar acestea nu pot acoperi întregul sens a fenomenului). În plus, există o
conștientizare scăzută a problemei, chiar și în rândul profesioniștilor din
protecție socială sau din domeniul educațional.
Bullying-ul este în general caracterizat ca un comportament agresiv
intenționat care:

 este menit să provoace disconfort sau durere

 implică un dezechilibru de putere și tărie între agresor și victimă
 se manifestă repetitiv, regulat
Comportamentele de bullying au stabilitate crescută în timp, sunt cel mai
adesea ascunse de adulți și continuă în absența unor măsuri specifice de
intervenție. Spre deosebire de comportamentele de agresivitate, ce apar spontan
între copii ca urmare a experimentării de emoții intense (ex. furie, frustrare,
teamă etc.) și se elimină de îndată ce intensitatea trăirilor emoționale se
diminuează, comportamentele de bullying nu dispar de la sine. Bullying-ul este
o problemă relațională ce solicită întotdeauna o soluție care implică schimbări la
nivelul relațiilor între copii și în dinamica grupului. Pentru eliminarea
comportamentelor de bullying este necesară o intervenție directă în contextul în
care acestea apar, cel mai adesea în mediul școlar.
Există mai multe dimensiuni ale fenomenului de bullying:

 bullying fizic; include dar nu se limitează la comportamente repetate de

tip: lovire, pus piedică, îmbrâncire, plesnit, distrugerea/deposedarea de
obiecte personale;
 bullying verbal; include dar nu se limitează la comportamente repetate de
tip: poreclire, insultare, tachinare, umilire, intimidare, transmitere de mesaje
cu conținut homofob sau rasist;
 bullying social, adesea ascuns, greu de identificat/recunoscut, realizat cu
scopul de a distruge reputația socială a unui copil și de a-l plasa într-o situație
de umilință publică; include dar nu se limitează la comportamente repetate de
tip: minciună și/sau răspândire de zvonuri, realizarea de farse cu obiectivul de
a umili/crea situații stânjenitoare, încurajarea excluderii/izolării sociale,
bârfa;
 cyberbullying, ascuns sau evident; se referă la orice comportamnet de
bullying mediat de tehnologie, identificat în spațiul de social media, website-
uri, mesagerie etc. ; include dar nu se limitează la comportamente repetate de
tip: mailuri, postări, mesaje, imagini, filme cu conținut abuziv / jignitor /
ofensator; excluderea deliberată a unui copil în spațiul online; spargerea de
parole ale unor conturi personale (de e-mail, FB etc.)
 
Excluderea din grup

 2 din 10 copii exclud colegi din grupul de egali.

 3 din 10 copii cer unui alt coleg să nu se joace cu cineva.
 23% dintre copii sunt ameninţaţi cu excluderea din grup.
 31% dintre copii sunt excluși din grup.
 39% dintre copii afirmă că un alt copil a ceruit cuiva să nu se joace sau să
vorbească cu ei.
Amenințarea cu violența fizică și / sau umilirea

 19% dintre copii afirmă că au umilit în mod repetat un alt copil la școală.
 22% dintre copii afirmă că au ameninţat cu lovirea un alt copil.
 29% dintre copii au fost amenințați cu lovirea sau cu bătaia.
 24% dintre copii au fost umiliți sau făcuți de rușine în grupul de egali .
 Despre 37% dintre copii au fost răspândite zvonuri.
 84% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situaţii în care un copil
ameninţă un altul.
 80% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situaţii în care un copil
este umilit de alt copil
Violența fizică și / sau distrugerea bunurilor

 13% dintre copii au afirmat că s-a întâmplat să distrugă lucrurile unui alt
copil.
 16% dintre copii au afirmat că au bătut în mod repetat un alt copil, iar
30% dintre copii că au lovit uşor în mod repetat un coleg.
 32% dintre copii spun că au fost împinși sau îmbrânciți de alți copii, în
mod repetat.
 39% dintre copii spun că au fost răniți ușor iar 16% că au fost bătuți în
mod repetat la școală. În grupul de egali, 78% dintre copii afirmă că au fost
martorii unei agresiuni uşoare (îmbrâncire sau lovire uşoară) dar repetate;
 69% dintre copii afirmă că au fost martorii unei bătăi între doi copii.
 În mediul şcolar, 73% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situaţii
de bullying.
Situații specifice de bullying

 73% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situaţii de bullying, în

școala lor.
 58% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situaţii de bullying în
clasa lor.
 69% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situaţii de bullying în
mediul online.
 46% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situaţii de bullying în
grupul de prieteni.
Ce spun parintii

 40% dintre părinți admit că este posibil ca, copilul lor să ceară excluderea
unui alt copil din grup sau să țină un alt copil departe de locul de joacă sau de
întâlnire a grupului.
 Până la 25% dintre părinți admit că este posibil ca fiul / fiica lor să
agreseze fizic un alt copil.
 53% dintre părinți afirmă că se poate întâmpla ca, copilul lor să fie împins
sau îmbrâncit de colegi.
 66% dintre părinți afirmă că se poate întâmpla ca, copilul lor să fie lovit
ușor sau bătut de colegi.
Caracteristici ale fenomenului de bullying în școală

 Nivelul ridicat de conștientizare a copiilor cu privire la impactul bullying-

ului asupra victimelor: reduce sentimentele de valoare personală, izolează
copilul, ar putea duce la depresie și chiar suicid.
 Orice copil care este diferit de ceilalți poate deveni o țintă a bullying-ului,
cu precădere: cei care au un aspect diferit (aspectul fizic a fost subliniat ca
unul dintre cele mai comune motive pentru bullying), cei care au
comportamente sau caracteristici diferite de ale majorității (timiditate,
performanță academică, prezența unei dizabilități sau a unei nevoi
educaționale speciale, prezența unui diagnostic de tulburare de sănătate
mintală), cei care sunt nou veniți în grup, cei care provin dintr-un mediu
socio-economic dezavantajat (inclusiv în cazul în care aceștia provin in
mediul rural sau din Republica Moldova), etnia diferită etc.
 Motivele din spatele comportamentului de bullying variază de la nevoia
de a-i impresiona pe cei din jur până la „supraviețuirea celui mai adaptat”;
 A fost ușor identificată dubla postură a unora dintre copii – agresor într-
un context, victimă într-un altul. Dinamica rolurilor (victimă sau agresor) este
mai accentuată în cazul copiilor mai mici (ei se pot găsi cu ușurință în rolul
de victimă sau de agresor, în funcție de circumstanțe). În cazul adolescenților,
rolurile tind să devină mai stabile și dinamica este mai puțin accentuată.
 Cea mai frecventă reacție a copiilor martori ai bullying-ului este de a
rămâne spectator pasiv, nu de a interveni. Agresiunea este tratată ca un
spectacol care ”poate fi uneori chiar distractiv”. Atunci când intervin, copiii o
fac pentru a susține în cea mai mare măsură agresorul.
 Bullying-ul este mai frecvent atunci când copiii au de-a face cu situații
sociale noi (primul an de liceu, transferul într-o altă clasă etc.). Intrarea
copiilor într-un nou grup aduce vulnerabilitate suplimentară.
 Există situații în care bullying-ul este tratat într-un mod discriminatoriu:
bullying-ul provenind de la copiii cu rezultate bune la învățătură este uneori
puțin vizibil pentru adulți sau se sancționează într-o manieră mai blândă, în
timp ce copiii cu rezultate școlare slabe sunt percepuți uneori a priori ca fiind
responsabili.
 Sancțiunile școlare (scăderea notei la purtare, suspendarea sau mutarea la
o altă clasă, în cadrul aceleiași școli sau la o altă școală), sunt considerate de
elevii de gimnaziu măsuri eficiente pentru reducerea comportamentelor de
bullying, în timp ce adolescenții sunt mai degrabă pesimiști în legătură cu
eficiența acestei măsuri în raport cu reducerea fenomenului.
 Nici unul dintre copiii care au participat la interviurile de grup nu au știut
de existența unei comisii de combatere a violenței în școala lor. Măsurile de
disciplinare sunt în legătură cu evenimente singulare și extrem de severe,
cum ar fi un caz de violență fizică repetată extremă sau o acțiune de umilire
severă.
 Adulții sunt descriși, în general, de către copii ca fiind toleranți față de
formele psihologice și emoționale de bullying. Intervenția clasică în bullying
este realizată de obicei foarte târziu, atunci când conflictul escaladează și
violență fizică a avut loc
 Școlile nu au o abordare comună în cazurile de bullying; unii profesori
sunt mai implicați în stoparea comportamentului violent, în timp ce alții
rămân pasivi („ceea ce contează este dacă profesorului îi pasă”). Unii copii
au menționat că există situații când unii profesori încurajeză bullying-ul sau
pe agresori (umilind în mod constant unii copii). Intervențiile se concentrează
pe agresor și victimă, dând puțină importanță reacției grupului de martori.
 În legătură cu intervenția consilierilor școlari, cei mai mulți copii nu au
reușit să identifice competențele specifice ale acestora în
prevenirea/combaterea comportamentelor de bullying sau apreciază că
intervenția se face numai în cazul în care profesorii trimit copiii cu probleme
la cabinetul de consiliere.
 În ceea ce privește intervențiile care provin de la părinți, impactul
intervenției acestora poate varia: există părinți care agravează relația dintre
copii (de exemplu, atunci când părinții vin la școală să-și „apere” fiul/fiica
cerând explicații sau „disciplinând” copilul cu care fiul lor/fiica este în
conflict) dar și alți părinți care contribuie la reducerea violenței.
 
 
 
BIBLIOGRAFIE
1. WHITSON, Signe, Fenomenul bullying, 8 strategii pentru a-I pune
capat, București, Editura Herald, 2017
2. PIXI ȘTIE-TOT. Stop bullying!, Bucrești, Editura Galaxia Copiilor,
2019
3. YIN, R. K., Studiu de caz, Designul, colectarea si analizarea
datelor, Iași, Editura Polirom, 2005
4. CRISTEA S., C. CONSTANTIN, Sociologia educației, Pitești,
Editura Hardiscon, 1998
5. GIDDENS, A. Sociologie, București, Editura All, 1997 

Metode si tehnici de cunoastere a grupurilor

1. Tehnica sociometrica

   Tehnica sociometrica initiata de J. L. MORENO, psihosociolog american de origine romana, reprezinta un ansamblu de
procedee articulate intre ele:

 Testul sociometric;
 Sociomatricea;
 Sociograma;
 Indicii sociometrici;

 Testul sociometric reprezinta un instrument prin care se masoara relatiile afectiv simpatetice dintre membrii grupului. In
general, testul sociometric permite cunoasterea relatiilor interpersonale afectiv-simpatetice, de preferinta sau de respingere,
din interiorul grupului, pozitia ocupata de fiecare membru al grupului in raport cu ceilalti (lideri, marginalizati, ignorati,
respinsi etc.), existenta unor eventuale tensiuni sau conflicte latente in grup, posibila scindare a grupului in mai multe
subgrupuri, atmosfera socio-afectiva, gradul de coeziune al grupului, toate, insa, intr-o anumita situatie de viata.

e poate prezenta sub forma unui interviu (atunci cand se aplica scolarilor mici) sau sub forma unui chestionar, ale carui
intrebari ii pun pe elevi sa-si exprime preferintele pentru colegii din clasa cu care ar dori sa stea in aceeasi banca, sau sa-si
petreaca timpul liber, ori sa colaboreze in realizarea diferitelor tipuri de activitati scolare etc.

      Instructajul va trebui sa cuprinda:

 motivarea aplicarii testului (exemplu, "am vrea ca in trimestrul urmator sa schimbam asezarea in banci tinand
seama de preferintele voastre");
 asigurarea caracterului confidential al testului (exemplu, "raspunsurile voastre nu vor fi aduse la cunostinta
colegilor");
 determinarea situatiei de alegere (exemplu, "va trebui sa indicati pe cine anume preferati, pe cine nu preferati"; "va
trebui sa raspundeti prin nominalizari, nu prin formulari de tipul "cu toti", "cu nici unul", "nu este cazul");
 limitarea sau nelimitarea alegerilor ("alegeti cati vreti, dupa cum credeti de cuviinta");
 ordinea de preferinta (de exemplu, pe cel pe care il doriti cel mai mult il treceti pe primul loc, pe un altul pe locul
doi, si asa mai departe").

      Aplicarea testului va fi precedata de cateva atentionari ale elevilor, de genul: "sa nu comunice intre ei; sa raspunda la
toate intrebarile, sa fie sinceri in raspunsuri, sa ii ia in consideratie pe toti membrii grupului, chiar daca vreunul dintre ei nu
este prezent in momentul aplicarii testului" . 

Sociograma constituie un instrument de reprezentare grafica a configuratiei relatiilor referentiale existente in interiorul

grupului. Ea se intocmeste pe baza datelor inscrise in sociomatrice si pune in evidenta caracterul reciproc sau unilateral
al relatiilor de alegere ori de respingere, tipologia retelelor si a structurilor simpatetice din interiorul grupului ("perechi",
"triunghiuri", "lanturi"), precum si "liderii" informali in jurul carora se grupeaza ceilalti colegi, sau cine sunt "marginalizatii"
din punct de vedere preferential. Se pot alcatui sociograme individuale, pentru a reda pozitia unui anumit elev in contextul
preferintelor de grup si sociograme colective, care redau situatia relatiilor dintre toti membrii grupului.

Cel mai des utilizata este asa-numita "sociograma tinta", alcatuita din mai multe cercuri concentrice; in primul, cel din
mijloc, vor fi reprezentati elevii cei mai populari din grup, care au obtinut cel mai inalt indice de statut preferential, iar in
celelalte, in functie de valoarea indicilor obtinuti, cei "acceptati", apoi cei "indiferenti", ajungand ca in cercul din margine sa
fie cuprinsi cei "respinsi".

2. Profilul psihosocial al grupului

Profilul psihosocial al grupului este o metoda de reprezentare grafica a gradului in care grupul poseda anumite proprietati
considerate de psiho-sociologi definitorii pentru un grup mic. Informatiile privind proprietatile grupului respectiv sunt
obtinute in urma aplicarii si prelucrarii unui chestionar de evaluare. Aplicarea metodei presupune parcurgerea mai
multor etape:

1. Pregatirea grupului in vederea aplicarii chestionarului consta in organizarea unei discutii preliminare cu intreaga clasa,
pentru explicarea unor termeni mai dificili care vor fi intalniti in chestionar (de exemplu, "consens", "statute", "constanta"
s.a.). In plus, grupul va fi instruit in legatura cu completarea foilor de raspuns ale chestionarului: de exemplu, vor primi 16
intrebari, iar in dreptul fiecareia vor trebui sa scrie o nota de la 1 la 5, dupa cum apreciaza ca articularitatea vizata de
intrebare este prezenta in clasa lor "intr-o foarte mica masura" (1 punct); "intr-o mica masura" (2 puncte); "intr-o oarecare
masura" (3 puncte); "intr-o mare masura" (4 puncte); "intr-o foarte mare masura" (5 puncte).

2. Aplicarea chestionarului presupune distribuirea formularelor cu intrebari sau dictarea lor si cotarea raspunsului de catre
elevi.

CHESTIONAR

1. "In ce masura exista atitudini si comportamente asemanatoare la membrii grupului dv.?

2. In ce masura membrii grupului dv. manifesta conduite de supunere, acceptare, aderenta si traducere in fapt a prescriptiilor
normelor de grup?
In ce masura grupul dv. poate sa se autoregleze, sa se organizeze si sa se conduca prin sine insusi, fara interventii din afara?

4. In ce masura membrii grupului dv. sunt uniti, actioneaza unitar?

5. In ce masura grupul dv. isi realizeaza scopurile si sarcinile propuse?

6. In ce masura grupul dv. functioneaza independent de un alt grup?

7. In ce masura grupul dv. controleaza conduita si actiunile membrilor sai?

8. In ce masura in grupul dv. statutele si rolurile membrilor sunt strict delimitate si ierarhizate?

9. In ce masura admite grupul dv. cooptarea sau patrunderea in grup a unor noi membri?

10. In ce masura permite grupul dv. manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate?

11. In ce masura se caracterizeaza grupul dv. prin asemanarea caracteristicilor sociale si psihologice ale membrilor sai?

12. In ce masura membrii grupului dv. se simt bine, satisfacuti, fericiti in cadrul grupului, simt placerea de a fi in grup?

1 In ce masura membrii grupului dv. sunt apropiati intre ei?

14. In ce masura grupul este considerat ca avand un sens pentru membrii sai?

15. In ce masura membrii grupului actioneaza, muncesc pentru grup?

16. In ce masura grupul dv. se caracterizeaza prin constanta, stabilitate si durabilitate in timp? "

Construirea profilului psihosocial grupului reprezinta cea de a treia etapa in care, mai intai, se calculeaza, pentru fiecare
intrebare, mediile notelor acordate de elevii clasei, apoi fiecare medie se marcheaza grafic printr-un punct pe un tablou, de
genul celui de mai jos, iar in final, prin unirea punctelor, se obtine profilul psihosocial al grupului clasei respective.

Proba de autocunoastere prin intermediul colegilor

      Proba poate fi aplicata in scopul interventiei educationale, prin stimularea proceselor de autocunoastere si
intercunoastere.

Sarcina:

Se solicita elevilor sa noteze pe o foaie de hartie principalele trasaturi de personalitate pe care le apreciaza ei insisi ca le
poseda (nu se specifica un anumit numar de trasaturi) :

Se cere elevilor sa realizeze un numar de N-1 biletele (N= numarul elevilor din clasa) pe care vor nota, ca si pentru ei insisi,
principalele trasaturi de personalitate ale colegilor (fara a li se impune un anumit numar de trasaturi si fara a fi nevoie sa se
semneze) ;

Observatie : se atrage atentia elevilor asupra seriozitatii si responsabilitatii presupuse de aceasta proba, pentru a nu leza in
mod gratuit personalitatea vreunuia dintre colegi. Este de preferat sa dea un bilet gol sau incomplet decat sa noteze la
intamplare atribute oarecare.

  Sunt mentionate unul cate unul numarul elevilor dupa catalog acordandu-se timpul necesar colegilor sa noteze pe biletele
caracteristicile de personalitate ale fiecaruia dintre ei ;

Biletelele sunt adunate de profesor (diriginte) in cate un plic cu numele fiecarui elev pentru a le analiza inainte de a le
inmana fiecaruia dintre cei vizati ;

Comentarea de catre profesor (diriginte) a diferitelor situatii care ar putea sa apara :

o        daca elevul obtine o caracterizare mult diferita de a sa, se va intreba daca se cunoaste suficient, cantarind veridicitatea
parerilor despre sine dar si ale celorlalti, in functie de dorintele si aspiratiile sale dar si de comportamentul pe care l-a
manifestat pana in acel moment ;

o        daca cineva obtine atribute foarte diverse  trebuie sa se intrebe daca are sau nu o personalitate suficient de conturata ori
daca nu cumva manifesta inconsecventa in comportamentul sau ;

o        daca un elev obtine un numar mare de biletele albe sau un numar mic de trasaturi este cazul sa-si puna problema daca
are cumva o fire prea retrasa care nu permite sa fie cunoscut.

Importanta: pe baza rezultatelor obtinute se pot organiza activitati de consiliere individuala sau de grup, diverse activitati
extrascolare menite sa contribuie la sporirea gradului de autocunoastere si intercunoastere. 

Intocmirea unui model de fisa de caracterizare psihosociala a clasei de elevi

Fisa de caracterizare a clasei este un document care contine concluziile investigatiilor asupra unei clase de elevi. Ea
reprezinta o informare esentializata asupra caracteristicilor clasei respective. Rubricile fisei ofera, totodata, profesorilor
indicatii asupra faptelor pe care trebuie sa le cerceteze in continuare si care sunt considerate necesare pentru o buna
cunoastere a unui grup scolar. In scoli profesorii utilizeaza diverse alte tipuri de fise (fisa medicala, fisa psihologica, fisa
pedagogica pe obiecte, fisa psihopedagogica sau fisa individuala a elevului), dar spre deosebire de fisa clasei, ele sunt
destinate sistematizarii datelor despre caracteristicile unui singur elev, cu particularitatile sale individuale, nu despre un
intreg colectiv scolar.

Fisa de caracterizare a clasei reprezinta un instrument de lucru in mana profesorului si indeplineste mai multe functii:

. Fixeaza cadrul de cunoastere a grupului clasei de elevi, indicand aspectele care trebuie sa fie abordate;

. Ordoneaza si prezinta intr-o maniera sistematica datele obtinute in urma investigatiilor intreprinse asupra grupului;

. Informeaza permanent profesorii care preiau clasa respectiva asupra caracteristicilor colectivului de elevi cu care urmeaza
sa lucreze;

. Directioneaza procesul formativ desfasurat in scoala in vederea educarii capacitatilor de integrare sociala a elevilor care
compun clasa scolara la care se refera fisa respectiva;

Ofera indicatori de evaluare a eficientei actiunilor educative intreprinse pentru a-i ajuta pe elevi sa se dezvolte in planul
social. Ca si in cazul celorlalte tipuri de fise psihopedagogice, gradul de eficienta al fisei clasei de elevi este conditionat de
respectarea unor criterii metodologice (MUSTER D., 1971, pg. 39):

. Criteriul completitudinii - sa permita acoperirea tuturor aspectelor definitorii pentru specificul unui grup;

. Criteriul selectarii - din multitudinea fenomenelor de grup descrise in literatura de cercetare sa se concentreze asupra
acelora care sunt utile profesorilor pentru realizarea obiectivelor lor educative;

. Criteriul sistematizarii - sa permita o ordonare logica a informatiei si sa scoata in evidenta aspectele specifice ale unei clase
de elevi;

. Criteriul accesibilitatii - sa poata fi completata si cercetata cu usurinta de toate persoanele implicate in procesul educativ.

Continutul fisei de caracterizare a clasei de elevi se grupeaza in patru mari sectiuni: informatii generale, dinamica grupului,
specificul clasei ca microgrup social, concluzii (CRISTEA S., CONSTANTINESCU C., 1998).

Scoala.......... Localitatea...........Clasa:.........

FISA DE CARACTERIZARE A CLASEI

I. INFORMATII GENERALE

1. Nr. elevi:.....; Nr. baieti:...; Nr. fete:...

2. Profesiile parintilor/nr. cazuri;

Starea sanatatii/ nr. cazuri

4. Situatia la invatatura:

Mediile generale ale clasei in anii precedenti (anul/media):

..../... Etc.

5. Elevi cu aptitudini deosebite/domenii/ nr. cazuri

Aptitudini sportive/....

Aptitudini artistice/....

Aptitudini matematice/...

Aptitudini tehnice/..... Etc.

Elevi care ridica probleme/ nr cazuri

Probleme sociale/...

Probleme la invatatura/...

Probleme comportamentale/...

6. Starea generala de disciplina a colectivului:....

7. Perspectiva colectivului:...........

II. DINAMICA GRUPULUI

1. Gradul de coeziune colectivului:

Colectivul clasei este in formare (marcati situatiile constatate)

Exista un subgrup dominant format din fosti colegi de clasa (nr. elevi...);

Exista un subgrup secundar cu tendinta de a se opune grupului majoritar, dominant (nr. elevi...);

Exista mai multe subgrupuri labile (nr. subgrupuri/ nr. elevi./...

Colectivul clasei este format

Alegerea modului de actiune al grupului se face cu acordul total sau majoritar al membrilor?..................

Ajungerea la acord presupune discutii, confruntare de puncte de vedere?.........................

Se constata o transformare a structurii interne a grupului atunci cand se trece de la o sarcina la alta?...............

2. Scopul dominant imediat al colectivului.....

Scopul de perspectiva al colectivului........

III. SPECIFICUL CLASEI CA MICROGRUP

● Procesele de influenta a grupului asupra membrilor determina

la cei mai multi (marcati):

Conformism (respectarea normelor de grup)

Autonomie (independenta in raport cu alte grupuri)

Respingere/ acceptare a noilor veniti;

Placerea apartenentei la grup

Disponibilitatea de a actiona pentru grup

Alte aspecte

PROIECTAREA UNEI UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Școala: Liceul de Arte „Marin Sorescu”
Clasa/ Nr. ore pe săptămână: VII/ 1

Diciplina: Istorie
Săptămâna/ Anul: 2019-2020

Unitatea de învățare: Trecutul și prezentul din jurul nostru

Nr. ore alocate: 32

Conținuturi: Competențe Activități de învățare: Resurse: Evaluare:

specifice:
Noțiuni 1.1. Ordonarea  alcătuirea și 10’
introductive: cronologică a prezentarea unei axe
trecut-prezent, unor a timpului pe care să
(mileniu, secol, evenimente din se reprezinte
deceniu, epocă viața familiei, a evenimente din viața
istorică), faptelor personală, viața
spațiu istoric, prezentate într- familiei sau istoria Proiect
surse istorice o localității natale
situație de  alcătuirea de axe 15’
învățare cronologice privind
succesiunea unor
evenimente/procese
istorice
1.2. Localizarea  localizarea pe harta Harta
în spațiu a fizică a României a României
 evenimentelor unor locuri/zone de 25’
istorice importanță istorică
1.3.  valorificarea Vizită la
Recunoașterea informațiilor muzeu
preocupării dobândite prin vizite o oră
oamenilor la muzee, case
pentru memoriale, situri
raportarea la arheologice
timp și spațiu
Familia: 1.1. Ordonarea  alcătuirea și Prezentarea
trecutul cronologică a prezentarea arborelui
familiei, unor arborelui genealogic genealogic
sărbători de evenimente din al familiei, folosind o 25’
familie, timpul viața familiei, a schemă dată
Proiect
liber, faptelor
activitățile prezentate într-
cotidiene o
situație de
învățare
1.3.  realizarea unui jurnal Realizarea
Recunoașterea al familiei care să jurnalului
preocupării conțină date și locuri familiei
oamenilor importante, 25’
pentru ordonate
raportarea la cronologic
timp și spațiu
2.2. Aplicarea  discuții în grup / 10’
unor procedee colective despre
simple de faptele petrecute în
analiză a trecutul îndepărtat
surselor pentru sau apropiat
a identifica
informații
variate despre
trecut
2.3  prezentarea unor 10’
Identificarea, pe evenimente istorice
baza surselor, a drept consecințe ale
cauzelor, a altor evenimente
consecințelor și
a elementelor
care s-au
schimbat sau nu
într-o anumită
perioada de
timp
3.2. Utilizarea  povestirea unor 10’
corectă a evenimente
termenilor semnificative din
istorici accesibili viața personală sau
în situații de activitatea școlară,
 comunicare trăite sau proiectate
orală și scrisă în viitor, folosind
verbe la timpuri
potrivite
4.1.  formularea de 10’
Determinarea întrebări si
semnificației răspunsuri
unor referitoare la
evenimente din evenimente din
trecut și din trecut, persoane și
prezent locuri cu semnificație
istorică
4.3.  formularea de 10’
Manifestarea întrebări și
unei atitudini răspunsuri
deschise in cazul referitoare la faptele
unor situații discutate
care presupun
comunicarea
Comunitatea 1.2. Localizarea  localizarea pe harta Harta
locală și în spațiu a fizică a României a României
națională: evenimentelor unor locuri/zone de 20’
teritoriu, istorice importanță istorică
locuințe și 1.3.  studierea unor Manual de
viață Recunoașterea izvoare istorice scrise istorie clasa a
cotidiană, preocupării în care sunt 4a
tradiții, oamenilor menționate date, 15’
sărbători, pentru perioade de timp și
religie, raportarea la nume de locuri
monumente timp și spațiu
ale eroilor 2.2. Aplicarea  formularea unor Manual de
Comunități ale unor procedee predicții asupra istorie clasa a
minorităților simple de firului narativ al unor 4a
pe teritoriul de analiză a legende / povestiri 15’
azi al României surselor pentru istorice, pornind de
a identifica la un fapt de
informații însemnătate istorică
variate despre
trecut
2.3  prezentarea unor 20’
Identificarea, pe evenimente istorice
baza surselor, a drept consecințe ale
cauzelor, a altor evenimente
consecințelor și
a elementelor
care s-au
schimbat sau nu
într-o anumită
perioada de
timp
3.2. Utilizarea  repovestirea unor 20’
 corectă a legende și povestiri
termenilor istorice
istorici accesibili  alcătuirea și Rezolvarea
în situații de rezolvarea de unui rebus
comunicare rebusuri pe teme 20’
orală și scrisă istorice
4.1.  formularea de 25’
Determinarea întrebări si
semnificației răspunsuri
unor referitoare la Verificarea
evenimente din evenimente din noțiunilor
trecut și din trecut, persoane și prin întrebări
prezent locuri
cu semnificație
istorica
4.3.  participarea la 25’
Manifestarea dialoguri pe teme
unei atitudini istorice, aducând în
deschise in cazul discuție informații
unor situații sau exprimându-și
care presupun propria părere
comunicarea despre evenimente și
personalități istorice
Copilăria de 1.1. Ordonarea  alcătuirea unui jurnal 10’
ieri și de azi în cronologică a personal sau al clasei
comunitatea unor folosind enunțuri,
locală evenimente din desene, fotografii
viața familiei, a despre evenimente
faptelor la care au participat
prezentate într- în cadrul comunității
o situație de
învățare
2.1.  citirea și comentarea Manual de
Identificarea de unor imagini / istorie clasa a
surse istorice fotografii 4a
utilizând o 10’
varietate de
instrumente,
inclusiv
tehnologiile de
informare și
comunicare
2.3  prezentarea stilului 10’
Identificarea, pe de viață a oamenilor
baza surselor, a din diferite perioade
cauzelor, a de timp
consecințelor și
a elementelor
care s-au
schimbat sau nu
într-o anumită
 perioada de
timp
4.1.  lectura unui text cu 10’
Determinarea conținut istoric și Lucru în
semnificației prezentarea ideilor perechi; Verificarea
unor esențiale, în perechi manual noțiunilor
evenimente din prin întrebări
trecut și din
prezent
4.2.  identificarea unor 10’
Recunoașterea modalități în care ar
asemănărilor și fi putut acționa în
deosebirilor anumite împrejurări
dintre sine și din viața
celălalt, dintre personală (de ex.
persoane și exerciții de tipul „Ce
grupuri ai făcut atunci... Ce ai
fi putut face... Ce ai
face acum...”)
Popoare de 1.2. Localizarea  descrierea unor Fotografi/
ieri și de în spațiu a fotografii ilustrând vederi din
astăzi: evenimentelor locuri, clădiri, orasul natal
localizare pe istorice preocupări ale 5’
hartă, oamenilor din
ocupații, localitatea natală sau
tradiții, din alte regiuni
obiceiuri, 1.3.  valorificarea 2’
sărbători Recunoașterea informațiilor
preocupării dobândite prin vizite
oamenilor la muzee, case
pentru memoriale, situri
raportarea la arheologice
timp și spațiu
2.3  prezentarea stilului 3’
Identificarea, pe de viață a oamenilor
baza surselor, a din diferite perioade
cauzelor, a de timp
consecințelor și  realizarea unor 35’
a elementelor expoziții de
care s-au desene/picturi/colaj
schimbat sau nu e care arată felul în
într-o anumită care au evoluat
perioada de uneltele,
timp armele,
vestimentația
oamenilor,
arhitectura
locuințelor
3.1.  lectura unui text cu 2’ Verificarea
Recunoașterea conținut istoric noțiunilor
unor termeni utilizând metoda prin întrebări
 istorici în cadrul SINELG
unor surse
accesibile
4.2.  identificarea unor 3’
Recunoașterea modalități în care ar
asemănărilor și fi putut acționa în
deosebirilor anumite împrejurări
dintre sine și din viața personală
celălalt, dintre (de ex. exerciții de
persoane și tipul „Ce ai făcut
grupuri atunci... Ce ai fi putut
face... Ce ai face
acum...”)
Cunoașterea 1.1. Ordonarea  alcătuirea unui jurnal Laborator TIC
lumii prin cronologică a personal sau al clasei o oră
călători unor folosind enunțuri,
evenimente din desene, fotografii
viața familiei, a despre evenimente
faptelor la care au participat
prezentate într- în cadrul comunității
o
situație de
învățare
1.2. Localizarea  observarea hărților
în spațiu a digitale și a
evenimentelor simulărilor
istorice confruntărilor
armate, folosind TIC
1.3.  realizarea unei
Recunoașterea „istorii a măsurării
preocupării timpului” pe baza
oamenilor informațiilor
pentru selectate din
raportarea la enciclopedii
timp și spațiu tipărite sau online
4.3.  selectarea unei Evaluare la
Manifestarea informații dintr-un sfârșitul
unei atitudini text istoric/sursă și capitolului.
deschise in cazul motivarea alegerii
unor situații făcute
care presupun
comunicarea