MARZO

2016

NOMBRE MÓDULO – CLASE 4

Formación general
Clase 4: Las transformaciones del trabajo docente y las
tecnologías digitales

En esta clase recorreremos algunos conceptos vinculados al trabajo docente y a sus transformaciones
recientes, entre las cuales la incorporación de las TIC cobra para nosotros particular relevancia.
Realizaremos, entonces, un recorrido histórico para llegar al trabajo docente hoy, en sus tensiones y
diversidad. Atravesaremos la configuración actual a partir de los conceptos de transmisión, confianza,
autoridad y emancipación. En esta trama conceptual reflexionaremos acerca del lugar que ocupan las
TIC en las transformaciones tanto del trabajo docente como de la formación inicial de maestros. Dado
que entendemos a la tarea educativa y al trabajo de los maestros como una actividad colectiva, al
finalizar la clase les proponemos sumarse y formar parte de una red de docentes.

Un breve recorrido por la historia del trabajo docente

La conformación la escuela como espacio público requirió, desde sus inicios, de una enorme cantidad
de docentes. Entre la creación del Estado Nacional y la necesidad de formar ciudadanos, el Estado se
constituyó en empleador a la vez que se encargó de la formación docente. Es en este proceso donde
se encuentra los orígenes del magisterio, proceso que presenta una ruptura fundamental frente a la
pedagogía espontánea que se venía propiciando, ejercida por maestros “empíricos” o sin formación
específica (Birgin, 1999). ¿Y antes, cómo se educaba a los niños? En una conferencia, Pineau, P.
cuenta que antes:

“Uno iba al cabildo o al ayuntamiento, a la municipalidad y decía que

quería ser maestro. Le preguntaban: “¿sabe leer y escribir?” Respondían que
sí, entonces le pedían que leyera y escribiera, preguntaban qué decían los
vecinos de usted: si soy buen vecino y “ok: ponga la escuela”. Esta era una de
las formas, que sabiendo leer y escribir y teniendo buenas referencias de los
vecinos se ponía una escuela. A partir de 1870 ya no” (2011; p.18).
En efecto, la primera escuela normal que se creó en 1869 en la ciudad de Paraná, provincia de Entre
Ríos. Según Sandra Carli (2001) la Escuela Normal se instaló como “centro irradiador” de maestros

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competentes a todo el país y con el tiempo se constituyó en el “modelo normativo magisterial”, aunque
al principio fue concebida como un seminario para la educación profesional de los maestros y como un
“lugar de ensayos” según lo decía el mismo George Stern, primer director de la escuela.

Sarmiento sostenía que las Escuelas Normales debían estar en las provincias, donde debían servir los
maestros. En 1884, año en que se sancionó la Ley de Educación Común (1420), ya existían escuelas
normales nacionales en todas las provincias. Un año más tarde, había en el territorio nacional un total
de 18 escuelas encargadas de la formación inicial de maestros, pero aún no existía una organización
pedagógica uniforme ni se habían consensuado los planes de estudios. Recién con la aplicación del
plan de estudios de 1886 se inició la unificación del sistema de formación del magisterio en todo el
país (Alliaud, A. 1993). Hacia 1886, el plan de estudios se estructuraba en cuatro años de duración,
aunque al año siguiente, la necesidad de acrecentar el número de maestros redujo el plan a tres años
por un periodo bastante dilatado.
Las escuelas normales carecían de libros nacionales de pedagogía, razón por la cual los primeros
textos fueron traducciones norteamericanas a los que les sucedieron libros nacionales, en general
escritos por sus directores y profesores de Pedagogía. Torres, sucesor de Stern en la dirección de la
Escuela Normal de Paraná, incluyó elementos religiosos en la formación de los futuros maestros. Para
él, el sentimiento religioso debía emplearse para promover la moralidad. De esta manera los
enunciados morales comenzaron a tener una presencia importante en el discurso normalista,
abonando las prácticas cotidianas de control de la vida escolar y personal de los alumnos, discurso
también acompañado por enunciados sociales y patrióticos (Carli; 2001).
Birgin, A. (2000; p. 225) refiriéndose a la docencia señala: “Heredera entonces de la neutralidad
política y religiosa del normalismo y del funcionario público, la docencia se constituyó en una compleja

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articulación entre lo vocacional, lo moral y la posición funcionaria, en la que el género tuvo un lugar
central”. Efectivamente, era la mujer la que en el pensamiento de Sarmiento encarnaba todas las
cualidades para educar a los niños y también la que abarataba costos al Estado en esta empresa. Sin
embargo, esto no implicó que las aulas de la formación no se hallaran varones. Durante este periodo,
se fundaron dos escuelas de varones, una de ellas en la Ciudad de Buenos Aires. Si las escuelas
estaban menos pobladas de varones que de mujeres fue porque estos últimos ascendían rápidamente
y ocupaban cargos jerárquicos en el sistema educativo o aspiraban a continuar estudios universitarios.
Otro rasgo interesante para recordar es el origen social de los ingresantes a las escuelas normales. Se
podría indicar que estos aspirantes pertenecían a diferentes sectores, aunque la mayor parte provenía
de familias que accedían por primera vez a la escuela secundaria con aspiraciones de progreso y de
movilidad social ascendente: “los docentes fueron el ejemplo del discurso que encarnaban la
posibilidad del ascenso social por medio de la educación” (Birgin; 2000; p. 226). Sarlo, B. (1998)
cuenta que para su tía, Rosa del Río, la escuela normal le abrió puertas a un mundo desconocido, que
de otra forma le hubiera sido difícil descubrir.
¿Y cómo enseñaban los docentes de “antes”? veamos un ejemplo extraído de la novela “La maestra
normal” escrita por Manuel Gálvez1 en 1914. El personaje principal es Raselda, joven maestra que es
designada en la Escuela Normal de La Rioja.

“Una mañana, durante la segunda hora de clase, presentóse la

Regente en el primer grado. Raselda, al verla entrar, quedó como aturdida.
El corazón le empezó a palpitar con fuerza. No sabía qué hacer, qué decir y
miraba con ojos asustados a la Regente.
¡También no era para menos! Desde el comienzo de los cursos su clase fue
un fracaso (…)
-He venido a presenciar su clase, señorita- dijo la Regente con sequedad
autoritaria y cruzando los brazos como disponiéndose a esperar (…)”
Raselda, aún más nerviosa por la presencia de la Regente: “Preguntaba con
voz tímida, poco entonada, sin animación, y las discípulas le contestaban de
modo análogo (…). Ambiente de aburrimiento (…) La Regente sonreía,
mordiéndose los labios y miraba con cruel fijeza a Raselda (…) Y tomó la
clase por su cuenta.
-¡Atención niñitas!- comenzó, dando una enérgica palmada.
Las niñas se movieron. Todas levantaban la cabeza y miraban a la Regente. Algunas parecían esperar
con interés. La regente, con gran rapidez, corrigió las posturas de las niñas, ahora derechas y atentas.

1 Manuel Gálvez nació en Paraná en julio de 1882 y falleció en Buenos Aires en 1972. Fue novelista, ensayista,

autor teatral, periodista, autor de biografías y memorias y nombrado inspector de enseñanza secundaria, normal
y especial en 1906.

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Una nueva palmada y empezó la lección (…) La Regente explicaba con pocas palabras, pero muy
claramente, y señalando con el puntero en un mapa (…) Interrogaba a todas las niñas; y como para
mantener la animación, daba palmadas de cuando en cuando. Indicaba a cada niña con el dedo, y
parecía, por los ligeros movimientos de su mano, un director de coro que, en un allegro, advierte a las
distintas voces su entrada. Las preguntas saltaban de un banco a otro. De una niña del primero pasaba
a otra del último (…) La de al lado –decía la Regente; -la otra, aquella, usted, la última. Y todas se
ponían de pie, contestaban rápidamente, con bríos y se sentaban de golpe (…)
-Es así, señorita, como debe llevar su grado, -dijo la regente con suficiencia. –Le he dado una clase
modelo para estimularla solamente, pues no estoy obligada a enseñarle”.

Para la corriente normalista y sus seguidores, la cuestión metodológica acerca de cómo enseñar fue
fundamental: la organización de la lección en tres partes principales (“introducción, asunto principal y
aplicación”), la “recitación” o el detalle con que desarrolla “la práctica de preguntar” sean “preguntas
preliminares, instructivas, de exámenes, individuales, simultáneas, entre otras, como hemos visto en la
clase relatada. Es interesante recordar que los planes de estudios de fines de siglo XIX y principio del
XX, introdujeron la Pedagogía, conjuntamente con las prácticas de enseñanza, fue la asignatura con la
mayor carga horaria; por otra parte, las materias asociadas al campo general tenían que ver con la
música, el dibujo y el idioma extranjero. Las clases en las escuelas normales disponían como única
tecnología del pizarrón, la tiza y el libro, que acompañaban, según la asignatura, con materiales
didácticos como mapas y láminas.
Otra característica muy fuerte del trabajo docente fue la autoridad que revestía frente a la sociedad.
Autoridad dada por el Estado que, conjuntamente con otras ideas como la de apostolado y
abnegación, otorgaban incondicionalidad a la tarea civilizadora antes que al reclamo por las
condiciones laborales (Southwell, M. s/f). Sirve de ejemplo que, en el libro “Tizas de colores”, Herminia
Brumana (1935) llama “enseñantes a sueldo” a las maestras “sin vocación”.

Caracterización del trabajo docente en la escuela hoy. Algunas tensiones.
Exceden los objetivos de esta clase desarrollar todos los cambios que se llevaron a cabo sobre la
formación y el trabajo docente a través de tantas décadas: cambios políticos y económicos a nivel
internacional con fuerte impacto en la región; cambios en materia cultural y educativa, etc. “Todos los
sólidos se desvanecen”, “la modernidad no cumplió con sus promesas”, “aldea global”, “tiempos de
incertidumbre”, “existen varias infancias”, estas son frases que sintetizan algunos modos ver de las
transformaciones en las últimas décadas.
Sin embargo, algunas transformaciones que caracterizan hoy el trabajo docente, lejos de revelarse
como cambios, se presentan en las prácticas como tensiones:

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- Del apóstol al trabajador: la consideración del status de la tarea docente como trabajo regulado
por las leyes laborales, con derechos y deberes
- Del modelo burocrático (que privilegia la racionalidad instrumental) al modelo orgánico definido
como una realización habilidosa, como una experiencia, como una construcción, basada en la
preocupación por sus estudiantes, el respeto por la identidad, la particularidad, la autonomía, y
la realización de la justicia. (Tenti Fanfani, 2006).
- Del funcionario estatal dedicado a la educación como tarea específica al agente “multifunción”
referente del Estado ante los niños y la comunidad educativa.
- Del “cada maestro con su librito” (un maestro frente a un grupo de estudiantes) al docente que
trabaja con otros: el trabajo docente requiere hoy de la articulación con otros actores e
instituciones y modalidades tanto dentro como fuera de la escuela, otros organismos, otras
instituciones estatales y no gubernamentales. Se trata de un trabajo eminentemente colectivo
tanto en su ejercicio como en su construcción gremial y profesional.
- De la autoridad basada en el “saber-poder” a la autoridad basada en la construcción de lazos.
La autoridad que se visibiliza como en crisis o deteriorada requiere ser “nuevamente pensada”.
Uno de los rasgos más visibles que transformaron el trabajo docente a partir de los años 90, es
la devaluación de la autoridad: “la reforma instaló un discurso público de que los docentes no
sabían, lejos de reconocer los saberes que tienen por su conocimiento del sistema y
experiencia. Eso contribuyó a una imagen social devaluada del educador para las familias y los
chicos”2. La autoridad debe construirse entonces en una trama de “autor” o “augere” que indica
crecimiento, novedad, creación, renuncia, confianza y riesgo (Greco, 2012).
- Del maestro que detenta el saber y lo transfiere a los estudiantes, al saber distribuido en redes
y fuentes diversas que requiere de otras intervenciones del maestro para hacer frente a dichos
saberes. Del maestro que hace preguntas, responde preguntas al maestro que enseña a
preguntar.

Escenas de la escuela hoy:
En su clase de Problemáticas del Nivel primario, en la que Anabel aborda cuestiones vinculadas a
las Políticas de Infancia, pide a los estudiantes que recorten una situación en la cual observen
vulneración de derechos y la escriban a manera de relato. Santi, uno de los estudiantes que
además realiza un taller de prácticas, escribe:
“…Con ese gustito especial que me genera una escuela pública, entro a la escuela. Me llama la

2
Disponible en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/portal-
educativo/numero02/archivosparaimprimir/ser_docente_en_el_siglo_21.pdf

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atención los pocos chicos que hay en el patio esperando a saludar a la bandera. Subo al aula a
dejar mis cosas. Diviso mi mesa, al fondo del salón. Como todos los días, esquivo las mesas y los
baldes para llegar a ella. No, como todos los días no. Estoy acostumbrado a moverme entre las
mesas, pero, ¿qué hacen dos baldes en el aula? Baldes llenos hasta la mitad con agua, resistiendo
esas goteras que filtran. Una vergüenza, pienso, y bajo a formar con los chicos y a saludar a la
maestra del grado. Hoy es un día tranquilo, vienen poquitos por la lluvia- me dice. Cuando
subimos al aula, éramos 7 personas. Nos juntamos con el otro grado. Éramos catorce personas:
dos maestras, dos practicantes y 10 alumnos. De 50, 10 alumnos. Desechadas las clases de
decimales, el día transcurrió con película, netbook y tiempo libre. Lo más llamativo, la naturalidad
con la que Leo explica la inasistencia: “otra vez no deben haber podido salir de su casa, con tanta
lluvia”. Esas frases que los chicos sueltan como si nada, pero que a uno lo desgarran. La escuela,
espacio donde deposito mis sólidos sueños de construir una sociedad más igualitaria, no puede
ser habitada por chicos debido a la lluvia. Imaginarme a mis alumnos con sus casas inundadas,
teniendo que hacerse cargo de algo que nadie debería hacerlo: remarla desde una realidad
devastada, marginal. Casas inundadas, sin electricidad, zapatillas y colchones húmedos. ¿Qué
pasará cuando se reincorporen a la escuela? La angustiante sensación que nada pasará. Los chicos
no vinieron y listo, queda la inasistencia en el registro. Impunidad. Todo es invisible. Desbordado
por no poder y no saber cómo aportar, con la sensación de ser un insensible al querer dar mis
clases de decimales…”.

¿Qué reflexión le merece el relato de Santi en relación a las tensiones antes descriptas?

¿Que traen las TIC al trabajo docente? Volver a pensar el trabajo docente en relación a
las tecnologías digitales
Las tecnologías digitales resultan potentes dispensadores de información y exigen repensar la función
transmisora del trabajo docente. Hoy profesoras y profesores difícilmente podemos competir con estos
nuevos soportes en su dimensión informativa. La idea de que el maestro y la maestra es una fuente de
información es una afirmación de la modernidad, hoy el desafío para los educadores va más allá, es
ser fuentes de educación y no tanto de información, es habilitar la capacidad de hacer buenas
preguntas y no tanto de disponer respuestas para todo. Se trata de construir nuevas relaciones con la
información, facilitando otras competencias orientadas hacia: la búsqueda, la selección, el
procesamiento, la valoración crítica, el descubrimiento, la investigación, la creación y la invención de
nuevos discursos repletos de “otras autorías”.
La sociedad de la información requiere que los educadores aprendan a enseñar de forma diferente a
como fueron enseñados (Hargreaves, 2000) y las TIC pueden brindar oportunidades para transformar
ciertas prácticas y ciertos “métodos”. El trabajo es doble, por un lado pensar a los niños y las niñas que
están en la escuela primaria como habitantes de diversos universos culturales (la familia, la escuela y
las pantallas) y, por otro, pensar a nuestros estudiantes también como habitantes de diversidad de
universos culturales entre los cuales las tecnologías digitales ocupan un lugar central. Se trata de
pensar nuestra intervención a partir de la construcción de diálogos entre estos universos.

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Algunos autores han subrayado la importancia de la escuela como espacio de interrupción de la
injusticia y desigualdad en el acceso los bienes sociales. Ese señalamiento no contradice, por el
contario abona, al que subraya la necesidad de producir lazos y diálogos entre la diversidad de
contextos en los cuales los niños y jóvenes forman parte. A su vez, la escuela frecuentemente
parecería dejar al margen el mundo visual al que están expuestos los niños y niñas y centrar su oferta
en la escritura, es por ello que se vuelve necesario encontrar formas conciliadoras entre la cultura de la
imagen, la de la escritura, la de la reflexión y la de la emoción. Por todo esto, siempre apostando al rol
igualador de la escuela, es que nos parece oportuno preguntarnos sobre estas cuestiones.
La pregunta, siempre en sentido polifónico, nos habilita como formadores y habilita a los estudiantes a
arriesgar distintas respuestas. Respuestas que podrán incluir reflexiones acerca de cómo las TIC
pueden colaborar en la comprensión de la igualdad y la diferencia en la escuela en forma dinámica y
respetuosa de la diversidad. Sabemos que no serán solo las TIC las que hagan este proceso; estamos
convencidos de que la manera de lograr que la escuela reconquiste su sentido de transmisión es
acercándonos e integrándonos.
Lawrence Cornú (1999) entiende a la transmisión como aquella que implica “pasar” lo que se recibió,
inscribiendo al transmisor (docente) y al sujeto de la transmisión (alumno) en ese proceso. Esta mirada
de la transmisión tiene por rasgos: la sucesión, la finitud, el reconocimiento del otro y el requerimiento
de sujeto “en su propio nombre”. En este sentido y en la misma línea que lo plantea Ranciere al decir
“Es tu asunto” la cita que sigue del autor Eduardo Galeano (2010) nos permite recuperar la idea de la
transmisión lograda como “aquella que ofrece a quien la recibe un espacio de libertad” (Hassoun,
1996):

“A orillas de otro mar, un alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le
tiemblan, ha llegado la hora de decir adiós. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación, el alfarero
viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición entre los indios del noroeste de
América. El artista que se va entrega al que se inicia su obra maestra. Y el alfarero joven no guarda
esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil
pedazos... recoge los pedazos y los incorpora a su arcilla.”3

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Galeano, Eduardo (2010), “Las palabras andantes” Buenos Aires, Siglo XXI

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En la clase de Marta en la cual dicta “Tecnologías de la información y Comunicación en el nivel
primario” los estudiantes leen un registro de clases. En el mismo se relata una situación áulica en
una clase escolar, deben analizar dicha situación a la luz de lo conceptos trabajados en la
asignatura.

“La maestra de 6to grado les pidió información acerca del Día Internacional del Trabajador/a a
los chicos para preparar juntos el acto escolar. Los chicos trajeron información de diversos libros
y especialmente mucha impresa a partir de datos obtenidos en páginas web. Durante la clase la
mayoría de los niños no conocía la información y la mayoría de los materiales que trajeron
provenía de los mismos sitios web, es decir aquellas que al colocar el tema de búsqueda en el
Buscador más común aparecía en los primeros lugares. La docente pensó en aprovechar esta
información y planificó junto a la facilitadora de TIC, una “Miniquest” con el fin de que los niños
trabajen en sus netbooks en clases con tres páginas web que chequearon y que contenían
información más apropiada de la referida efeméride. Los niños respondieron a preguntas,
realizaron diversas actividades propuestas en la miniquest y luego, como cierre de la misma
debían organizar la presentación en el acto a través de la información obtenida (…..) Al momento
de organizar el acto los chicos decidieron representar un diálogo en las fábricas de Chicago,
recreando la situación que dio fecha a la conmemoración del día del trabajador. Luego retomaron
la escena y comentaron -valiéndose de afiches con la información recabada- otros datos
relacionados con hechos puntuales o numéricos que, por ejemplo, dieron cuenta de la cantidad de
huelgas o de obreros fallecidos en las diferentes manifestaciones…”
Los estudiantes -alumnos de Marta- deben analizar la miniquest realizada, chequear el contenido
de las páginas seleccionadas por la docente y la facilitadora, y revisar la pertinencia de lo
planteado para el desarrollo del acto escolar.
Esta situación plantea dos desafíos en el campo de la formación: por un lado pensar las TIC en la
escuela primaria y por el otro aprovechar el relato desde los contenidos a enseñar en la
Formación de los Maestros. Esta situación podría ser tomada en diferentes espacios curriculares
tanto de la Formación General como de la Formación Específica: Pedagogía, Didáctica, Enseñanza
de las Ciencias Sociales, Tecnologías de la Información y Comunicación, Historia de la Educación,
entre otras.

Le proponemos pensar, más allá de la pertinencia de la información seleccionada: ¿Qué aspectos le
resultaron más relevantes de la situación planteada? ¿De qué manera la información que los niños
obtienen de las redes les posibilita re- crear la transmisión? ¿Cómo se transforma el trabajo del
docente en aula y en la escuela ante la presencia de las tecnologías digitales en el mundo de los
niños? ¿En qué medida estas herramientas coadyuvan la posibilidad de dotar de sentido ciertas
prácticas habituales de la escuela, tales como la participación en los actos escolares?

En cuanto a la clase de Marta, con los estudiantes de la Formación docente: ¿qué aspectos de la
situación relatada en la escuela primaria cree que son importantes que el Formador de docentes
retome considerando el espacio curricular o campo de enseñanza en la formación docente en el que
usted dicta clases?

La tensión entre la emancipación y la colaboración en tiempos de crisis de la autoridad
En el apartado referido al “Trabajo docente hoy” planteábamos la existencia de ciertas tensiones que
anudan el pasado y el presente del “ser maestro” y “ser profesor”. Se nos presenta la utopía de la
“asimetría” junto a la necesidad de construcción de vínculos de autoridad basados en la confianza en
un mundo compartido.

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En este sentido, las TIC nos ofrecen la posibilidad de coparticipar y de establecer una “alianza
intelectual”4 que despliegue procesos cognitivos en la cual los “nuevos” (como lo plantea Arendt) o
“los novatos” (como lo plantean autores de la Psicología Cognitiva) se valen de la experiencia
intelectual, cognitiva y social de los que estaban antes en la cultura (o de los “expertos”, en términos
de la psicología cognitiva). Sin embargo, este rasgo de “asimetría” tan desarrollado por la tradición
pedagógica y didáctica pareciera interpelarse o dinamizarse en el espacio virtual, que se presenta
como un espacio “entre iguales”. Las TIC mitigan las diferencias y achican esta asimetría pedagógica.
Si se aprovecha su potencial, surge una capacidad que sin su presencia probablemente no
aparecería. Capacidad que se despliega en relación con los instrumentos del entorno en el seno de
relaciones intersubjetivas y que, además, propicia la autonomía. Autonomía no es soledad, ni conlleva
individualismo, sino que se apoya en un hacer colectivo y subjetivante que hace posible la
emancipación.
No se trata de revertir el precepto de la modernidad “cada maestrito con su librito” por otro que, más o
menos, contenga la idea de “el educador hiperconectado/a. La primacía de lo visual, de las redes, de
la hiperconexión y de la ubicuidad, como condición de época, va de la mano de un hacer colaborativo y
colectivo en la educación, en el trabajo docente y la enseñanza en la escuela que atraviesa el
quehacer pedagógico. En este contexto las TIC se constituyen en fuertes mediadores sociales y
cognitivos. ¿Y cuál es la invitación entonces? ¿De qué manera las tecnologías digitales colaboran con
los educadores en el trabajo de alcanzar la emancipación?

Los invitamos a leer este párrafo de una conferencia de Philippe Meirieu: (Conferencia en "La
Mutua", Ciudad de Buenos Aires, 26 de junio de 2006) y retomar la pregunta ¿Cómo pueden las
tecnologías digitales, las redes tecnológicas ayudarnos a los educadores a propiciar la
emancipación?

El escenario educativo para las nuevas generaciones
¿Qué transmitirles a las nuevas generaciones? ¿Cómo pensar una transmisión emancipadora y no
reproductora? En las sociedades teocráticas, la transmisión siempre significaba reproducción;
mientras que en las sociedades democráticas, la transmisión implica subversión, creación de un
presente y futuro diferentes. En la medida en que pensemos la educación como el surgimiento de
una libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas. La escuela debe
transmitir a los niños, entonces, saberes que los liguen, los desliguen y los religuen. En el primer
sentido, es necesario integrar a los niños a nuestro mundo en común, transmitirles saberes que les
permitan integrarse a la sociedad (como la lengua, pautas de comportamiento, formación para los
oficios), saberes que, en definitiva, los liguen. En segundo lugar, tenemos que transmitirles
saberes que les habiliten modos de escapar a toda forma de influencia, saberes que los desliguen.

4
Como lo plantean Salomon, Perkins y Globerson (1992) entendiéndolas como herramientas que posibilitan un
verdadera “sociedad cognitiva”

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¿De qué modo? El laicismo francés entendía que enseñarles a pensar por sí mismos era una de
esas formas. Históricamente, se buscaba escapar de las influencias del pensamiento religioso; hoy,
podemos pensar en otros modos de sujeción que están en expansión y de los que es necesario
enseñarles a los niños a desligarse: las influencias de los medios de comunicación, los comerciales,
las marcas. La educación tiene el rol de promover la liberación de las distintas formas de sujeción
del sujeto, de permitirle interrogarse y emanciparse. La emancipación pone en discusión el
estatuto del discurso. En este sentido, la transmisión escolar puede permitir al alumno implicarse
−articular conocimientos nuevos y ya estabilizados, ser activos− y, al mismo tiempo,
desprenderse, separarse, poder tener una mirada crítica. En un tercer momento, inescindible de
los otros dos, los docentes deben transmitirles a los alumnos saberes que permitan construir la
humanidad en el hombre, que inscriban a los niños en un proceso de universalización, que los
religuen. Esto implica trasmitirles los sentidos de los saberes, darles los medios para perforar el
misterio, medios que les permitan encontrar respuestas parciales a cuestiones antropológicas.
¿Cómo? Hablándole al alumno de sus preguntas antropológicas: su lugar en el mundo, su relación
con los demás, consigo mismo, sus pulsiones. La clave −y la dificultad− reside en transformar
saberes fosilizados en saberes vivientes, para que el alumno se los apropie. Esto permite religar a
todos los alumnos, en la reunión de lo íntimo y lo universal, a través de la cultura. Ella es una
forma de simbolizar lo interior, donde se conjugan el amor y la libertad.

Anticipe/arriesgue una respuesta posible a la pregunta anterior tomando indicios del texto.

Una apuesta al “estar juntos”. Las redes de docentes

El recorrido por este módulo nos convoca a pensar la relación pedagógica como un lazo de confianza
y disponibilidad que se construye en situación. Un lazo que implica la construcción de un espacio para
“estar juntos”. Sin embargo, frecuentemente, esta modalidad para plantear la autoridad pedagógica
suele ser resistida por desafiar al dispositivo clásico. Tanto la reflexión, la formación como la
capacitación hoy pueden producirse, generarse, y gestionarse en espacios mucho más amplios,
muchos de ellos mediados por las tecnologías digitales a través de las redes.
Le proponemos desde este espacio indagar acerca de la existencia y participación en redes sociales
electrónicas que congregan a docentes. Estas redes pueden tener diferente formato: usar las listas de
correo, participar en blogs colaborativos, redes profesionales, o redes dentro de otras redes sociales
no digitales. Los objetivos pueden ser variados: comunicar, informar, consultar, discutir, dirigirse a un
objetivo de producción colaborativa. Para que la red sea auténtica debe permitir la participación de
todos los usuarios en un plano creciente de igualdad desde la lógica planteada en el apartado anterior.
Algunas redes tienen un comité organizador o coordinador que permite organizar la información y las
intervenciones, como por ejemplo, moderar comentarios.

Algunos ejemplos, los y las invitamos a indagar mucho más:

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Especialización docente de nivel superior en educación primaria y TIC. Ministerio de Educación de la Nación


La Red Social para la Educación Pública en las
Américas (Red SEPA) enlaza organizaciones sindicales y
sociales del Continente Americano, que comparten la
preocupación por proteger y mejorar la educación
pública. Si bien la información que se produce no permite
participación de todos los docentes, tiene la instancia de
foros y una página en la red social Facebook

Red de Formación Docente y Narrativa: se trata de un

grupo cerrado de Facebook al que se ingresa por
invitación o solicitando permiso a los administradores en
el cual se intercambia sobre la temática mencionada y se
difunden actividades.

Akana (INFD- Instituto Nacional de Formación Docente):

“es una red social donde los docentes y estudiantes del
sistema formador pueden compartir experiencias e
intereses o simplemente conocerse y charlas. El ingreso
es libre y abierto, y los interesados en participar se
pueden registrar directamente desde la red”.

PracTICas en Red:. espacio de intercambio a través de

foros acerca de prácticas docentes en diversas áreas
utilizando TIC

Comunidades de Educ.ar: espacio pensado para

promover el intercambio entre colegas, la discusión
pedagógica y la circulación social de contenidos
educativos. En versión beta (prueba) invita a participar y
colaborar

Red Conectar igualdad: red en la cual se comparten

experiencias de los usuarios de notebooks del programa
Conectar Igualdad

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Especialización docente de nivel superior en educación primaria y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

Red Inventa y Crea: red de docentes que crean,

desarrollan y comparten recursos educativos.

REDDOCLAC (Red de Docentes de América Latina y el

Caribe): "Espacio virtual de convergencia de educadores
de diferentes países y universidades. El fin es compartir
conocimientos de interés académico."
Red Iberoamericana de docentes Ibertic : se trata de una
red de docentes que abre la posibilidad de participar y
crear temas en diferentes foros, cargar fotos, videos,
armar blogs. Habilita a cada miembro a crear la propia
página. La configuración básica esta propuesta para que
envíe un resumen diario por e-mail5

Otras redes popularizadas, tales como Facebook (red social de contactos que funcionan por contacto
mutuo), Twitter (red de contactos con mensajes breves que funcionan por “seguidores”) Linked-in (red
de profesionales cuyo objetivo es mostrar un perfil profesional), poseen en su interior grupos que
funcionan como redes sobre diversos intereses, creados por los propios usuarios no por
administradores de la red entre ellos los educativos. Por ejemplo E- ducanet dentro de Linkedin. Este
grupo funciona con “contribuyentes principales” es decir personas que tienen más participación en el
grupo.
Existen otras redes de uso académico tal como Academia.edu en la cual se puede crear un perfil de
usuario y alojar allí producciones del autor. Funciona a través de seguidores, permite “marcar” textos
de interés (bookmark) y es posible observar la cantidad de vistas o búsquedas que los documentos y/o
el perfil de autor tienen, explicitando el país de origen del usuario o las palabras claves que iniciaron la
búsqueda.

5
Algunas redes las tomamos a partir de recomendaciones de Gustavo Cuccuzza en:
http://paraquesepan.blogspot.com.ar/2013/05/redes-sociales-para-docentes.html

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Especialización docente de nivel superior en educación primaria y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

¿Encontró alguna red de su interés? Lo invitamos a investigarlas, buscar otras, registrándose y

realizando un comentario posteriormente en el foro para recomendar alguna red a los colegas de la
especialización

Actividades
En el marco de alguno de los espacios curriculares que dicta investigue sobre redes académicas,
de docentes o de investigación acerca de los contenidos que en dicho espacio se abordan. Retome lo
planteado en esta clase. Regístrese en dicha red y participe. Luego, en un archivo de texto realice un
pequeño informe de los temas principales que allí se abordan, y cómo podría aprovecharlos en sus
clases. Cargue el archivo en el espacio destinado a tal fin. Esta actividad se retomará, junto a las
demás en el Trabajo Final.

Bibliografía de referencia
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Especialización docente de nivel superior en educación primaria y TIC. Ministerio de Educación de la Nación


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Autores: Vanesa Casal y Lidia Roccella

Cómo citar este texto:

Casal, Vanesa; Roccella Lidia. (2015). Clase Nro: 4: El trabajo docente y el diseño de las clases en tiempos de
tecnologías digitales. Título Módulo. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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