“AÑO DE LA DIVERSIFICACION PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE

LA EDUCACION”

FACULTAD DE CIENCIAS CONTABLES FINANCIERAS Y ADMINISTRATIVAS

ESCUELA PROFESIONAL DE CONTABILIDAD

 ASIGNATURA :“ADMINISTRACION LOGISTICA”

 TEMA : “INCLUSIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE”.

 ALUMNA : ALVAEZ MIRABAL, Margoth.

 DOCENTE :

PUCALLPA – UCAYALI – PERU

2015
 “INCLUSIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE”
Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) son un factor de vital
importancia en la transformación de la nueva economía global y en los rápidos
cambios que están tomando lugar en la sociedad. En la última década, las nuevas
herramientas tecnológicas de la información y la comunicación han producido un
cambio profundo en la manera en que los individuos se comunican e interactúan
en el ámbito de los negocios, y han provocado cambios significativos en la
industria, la agricultura, la medicina, el comercio, la ingeniería y otros campos.

También tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educación en

cuanto a dónde y cómo se produce el proceso de aprendizaje, así como de
introducir cambios en los roles de profesores y alumnos. Las instituciones de
formación docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en la
transformación de la educación, o bien quedar rezagadas en el camino del
incesante cambio tecnológico. Para que la educación pueda explotar al máximo
los beneficios de las TICs en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los
futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas
herramientas.

Las instituciones y los programas de formación deben liderar y servir como modelo
para la capacitación tanto de futuros docentes como de docentes en actividad, en
lo que respecta a nuevos métodos pedagógicos y nuevas herramientas de
aprendizaje. También deben tomar la iniciativa para determinar la mejor forma de
utilizar las nuevas tecnologías en el contexto de las condiciones culturales y
económicas y de las necesidades educativas de su país.

Para alcanzar estas metas, las instituciones de capacitación docente deberán

trabajar de manera efectiva y en estrecha relación con los profesores y
administradores del ciclo educativo K-12,1 políticos, agencias educativas
nacionales o estatales, gremios docentes, organizaciones comunitarias o
empresariales y otros grupos interesados en el sistema educativo. Por otra parte,
las instituciones de capacitación docente también deberán desarrollar estrategias
y planes con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de los
propios programas de formación docente, y asegurar que los futuros profesores
estén bien capacitados en el uso de las nuevas herramientas tecnológicas para el
aprendizaje.

El contexto mundial Como se expone en el Informe Mundial sobre la Educación de

la UNESCO:
Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación (UNESCO, 1998), las
nuevas generaciones están ingresando a un mundo que atraviesa importantes
cambios en todas las esferas: científica y tecnológica, política, económica, social y
cultural. El surgimiento de la “sociedad del conocimiento” está transformando la
economía mundial y el estatus de la educación. Estas nuevas posibilidades
aparecen como resultado de dos fuerzas convergentes, ambas subproductos
recientes del proceso de desarrollo general. En primer lugar, la cantidad de
información utilizable en el mundo –a menudo importante para la supervivencia y
el bienestar básico– es inmensamente mayor que la que existía hace sólo pocos
años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose. Por otro lado, cuando una
información importante va asociada a otro gran adelanto moderno –la nueva
capacidad de comunicarse que tienen las personas en el mundo de hoy– se
produce un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y
utilizarla positiva y metódicamente para contribuir a la satisfacción de necesidades
de aprendizaje bien definidas. Como sucede en otros sectores de la economía y la
sociedad consideradas en toda su amplitud, la educación tendrá que pactar con
las nuevas tecnologías, lo cual puede necesitar importantes inversiones de los
sectores público y privado en investigación y desarrollo de programas
informáticos, compra de equipamiento y renovación de las escuelas. A los
responsables de la política nacional les será difícil negarse a buscar recursos
necesarios, cualesquiera que sean sus ideas sobre el gasto en educación, aunque
sin la cooperación y la ayuda internacionales los países más pobres pueden
quedar más relegados aún. No es probable que los padres y el público en general,
al menos en los países industrializados acepten durante mucho tiempo que la
educación cuente con menos equipamiento en nuevas tecnologías que los otros
ámbitos de actividad social y económica. (Informe Mundial sobre la Educación,
UNESCO, 1998, pp. 19-20) Existe una creciente conciencia entre los responsables
de trazar las políticas educativas, los dirigentes de las empresas y los educadores
en general de que el sistema educativo diseñado para preparar a los alumnos para
una economía agraria o industrial no brindará a los individuos las habilidades y los
conocimientos necesarios para triunfar en la economía y la sociedad del
conocimiento del siglo XXI.

Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las

nuevas TIC para proveer a sus alumnos las herramientas y el conocimiento
necesario para el siglo XXI.

La incorporación de las TIC en el aula universitario requiere un gran esfuerzo por

parte de los docentes y del alumnado en el entendimiento de las formas en que la
tecnología puede apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En las
perspectivas que fundamentan la educación superior de calidad, se esboza la
necesidad de formar seres humanos que participen de modo responsable en todos
los ámbitos de la vida social, que sean productivos y creativos en el desempeño
de sus funciones. Asimismo, se plantea un diseño curricular centrado en el
aprendizaje y basado en competencias, una de ellas en TIC, como alternativa para
lograr los objetivos de formación y pertinencia en relación con los cambios en el
entorno (García-Valcárcel y Arras, 2011).

La Universidad Veracruzana implementó a partir de 1997 un modelo educativo

integral flexible (MEIF) basado en el desarrollo de competencias. El MEIF se
constituye como una forma de organización del currículo de las licenciaturas por
áreas de formación (básica general, básica iniciación a la disciplina, disciplinaria,
terminal y de elección libre), cuyo eje central es la formación del estudiante no sólo
en el plano intelectual y profesional, sino también en lo social y humano. Los
esfuerzos de la Universidad Veracruzana se orientan a avanzar de manera
gradual hacia el paradigma centrado en el aprendizaje y participan en procesos de
innovación educativa a través del uso de las TIC y el sistema multimodal (Arias,
2011).

A partir de ello, se parte de la premisa que el estudio de los escenarios de

aprendizaje están asociados a las características del modelo pedagógico
propuesto por el profesor para una asignatura dada. Típicamente, estos
escenarios están alineados con el modelo educativo que promulga la institución
educativa. En este contexto, conocer la percepción de los alumnos sobre cómo se
imparte su asignatura se convierte en un recurso valioso para medir el grado de
eficacia del modelo pedagógico y el universitario. Para los fines de este estudio, se
estableció que el análisis de los escenarios de aprendizaje fuera por medio de las
características de la dinámica establecida en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con la valoración que hacen los alumnos sobre la agrupación para
realizar tareas, objetivos de las actividades que se les proponen, técnicas de
enseñanza y materiales didácticos utilizados, y prácticas de evaluación. Además,
interesa saber en qué medida estas características están siendo apoyadas con el
uso de las TIC. 

LOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE Y LAS TIC

Las TIC han sido objeto de estudio desde múltiples perspectivas, particularmente

compete revisar los aspectos relacionados con su uso y aplicación en el ámbito
educativo universitario. Los estudios de García y González (2005) y Guerra,
González y García (2010) destacan que las instituciones de educación superior
suponen un escenario idóneo para implementar la utilización de las TIC como
herramientas didácticas que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje y
evaluación. A diferencia de los modelos tradicionales que se centran en el
profesor, los nuevos modelos (basados en las TIC) se enfocan hacia el estudiante
y prevalecen los contenidos virtuales, trabajos y proyectos, enlaces a páginas
web, ejercicios de autoevaluación y referencias bibliográficas.

Duart (2009) y Raposo (2004) plantean que la introducción y el uso de las TIC en

la universidad, por sí mismas, no comportan ni innovación ni mejoría en la calidad
del sistema universitario; es una herramienta más y la utilización que realiza el
profesor es determinante. La integración de las TIC en los procesos
de enseñanza-aprendizaje debe facilitar e impulsar formas adecuadas de
organización del conocimiento específico en los estudiantes, al mismo tiempo que
permitir la reflexión sobre sus propias actividades de aprendizaje, de manera que
puedan ejercitar y desarrollar procesos y habilidades cognitivas (Mazzarella,
2008).Por su parte, Karsenti y Lira (2011) sostienen que en América y Europa las
TIC son una prioridad para la pedagogía universitaria, en especial en los países
industrializados. Señalan que el debate sobre la integración de las TIC en el
contexto escolar ya no debe estar centrado en la necesidad o no de hacer uso de
ellas en la escuela, sino más bien en la manera de integrar las TIC a la pedagogía.
Por tanto, se relaciona con el uso de las TIC en el aula; en este sentido, la
literatura sigue mostrando que éstas son poco usadas en el aula tanto en América
del Norte como en Europa (Bauer y Kenton, 2005; Becta, 2006; Cox, 2003;
Kesselet al., 2005; Mccrory, 2004; OCDE, 2004; Ramboll Management, 2006).

Por supuesto que en el caso de Latinoamérica impera una situación similar. De

hecho, en este trabajo se presentan evidencias que la avalan en el contexto de
una universidad pública mexicana. Ello implica que el gran desafío al que se
enfrentan día a día los profesores en todos los niveles tiene que ver con la forma
en que las TIC pueden apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de
generar un ambiente de aprendizaje sustentado en el uso de las TIC que requiere
un gran esfuerzo en el diseño pedagógico, en la selección de las herramientas
tecnológicas y la generación de objetos de aprendizaje que induzcan a los
alumnos a apropiarse del conocimiento.

Jaramillo et al. (2005) señalan que los ambientes de aprendizaje son espacios
diseñados por el profesor con el fin de crear las condiciones necesarias para que
ocurran procesos de aprendizaje en sus alumnos. Por su parte, Karsenti y Lira
(2011) sostienen que es responsabilidad del docente crear las condiciones
necesarias para que el estudiante pueda aprender directamente frente a los
estímulos del ambiente de aprendizaje.

Los estudios de Castro, Guzmán y Casado (2007), Barros, Chavarría y Paredes

(2008), Mazzarella (2008) y Colina (2008) exaltan que los nuevos modelos de
enseñanza-aprendizaje consideren al alumno como centro de la enseñanza y
sujeto mentalmente activo en la adquisición del conocimiento. En ello convergen
tres elementos: qué se aprende (resultados o contenidos), cómo se aprende
(procesos) y la actividad o situación para que el aprendizaje se lleve a cabo
(condiciones de aprendizaje).El uso de las TIC en el ámbito educativo requiere un
nuevo tipo de alumno y de docente. Este aspecto ha quedado atestiguado en los
estudios de Salinas (2004),así como Riveros y Mendoza (2008), quienes sostienen
que el profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como guía
de los alumnos, en tanto la función del alumno ya no se limita a ser mero receptor
de información. De acuerdo con Pérez y Salas (2009), para una adecuada
integración de las TIC a la enseñanza es necesario que los docentes conozcan y
comprendan cómo trabajar con tecnología y cómo integrarla en sus clases, porque
ese conocimiento es el que les permite discriminar cuándo es apropiado utilizarla y
cómo hacerlo. En este mismo orden de ideas, Salinas (2004) comenta que las
tradicionales instituciones de educación, presenciales o a distancia, tienen que
reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. Para que tanto las
instituciones existentes como las que están haciendo exprofeso puedan responder
a este desafío, deben revisar sus referentes actuales y

promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje,

con apoyo en las TIC y haciendo hincapié en la docencia, en los cambios de
estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y
distribución de los materiales de aprendizaje; es decir, en los procesos de
innovación docente, en lugar de resaltar la disponibilidad y las potencialidades
delas tecnologías. Los procesos de innovación docente se manifiestan, por
ejemplo, en la selección delos docentes de la licenciatura en estudio seleccionada
que han usado las TIC en el aula, ya sea por haberse apoyado en alguna
plataforma tecnológica (como Moodleo Eminus, que es la plataforma equivalente
institucional para bajar contenidos, realizar tareas o presentar evaluaciones en
línea) para la enseñanza a distancia, por la incorporación de herramientas
tecnológicas de la Web 2.0 (como blogs,wikis, foros y chats), por haber cursado
una asignatura de manera virtual en la modalidad e-learning en la plataforma
tecnológica institucional, por el uso de recursos didácticos en el aula de clase
(multimedia, presentaciones digitales, archivos de video); o bien, por el soporte de
algún software de la disciplina de la licenciatura (bases de datos, lenguajes de
programación, compiladores, simuladores) en la elaboración de ejercicios en el
salón de clase o en línea. Los retos para la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje
(recursos de aprendizaje). En el contexto universitario actual, las experiencias de
uso de las TIC en la formación se ubican en un continuo que va desde niveles
iniciales de sitios web de las asignaturas hasta los más complejos,
representados por programas formativos en entornos tecnológicos de enseñanza-
aprendizaje o universidades virtuales (Área, 2005).De ahí que se considere
averiguar cómo puede estudiarse los escenarios de aprendizaje en el aula
universitaria. Se parte de que el modelo de educación en el que se sustenta la
universidad en estudio está basado en el desarrollo de competencias, en las que
el eje del aprendizaje ya no es el profesor, sino los alumnos, por lo que es
pertinente analizar la percepción del alumnado en cuanto al uso de las TIC en el
aula.

Jaramillo, Castañeda y Pimienta (2011) sugieren que el ideal es que el profesor

transforme constantemente sus estrategias pedagógicas y considere al estudiante
el centro del proceso de aprendizaje.

En palabras de Clements y Nastasi: Centrarse en el estudiante significa proveerle

el control sobre su propia experiencia de aprendizaje, permitirle explicar por sí
mismo fenómenos o conceptos, dejarlo demostrar, dar ejemplos, conectar los
conocimientos que está alcanzando con situaciones de la vida cotidiana,
generalizar, relacionar y presentar los contenidos de formas diferentes a la original
(1988).

 El modelo educativo adoptado por la universidad en estudio destaca el diseño de

ambientes de aprendizaje que permitan que los estudiantes interpreten y
organicen su propio conocimiento, preferentemente apoyándose en las TIC. Una
delas estrategias institucionales ha sido la creación de varias modalidades de
estudio: presencial, virtual y distribuida (una mezcla de las dos primeras).Un
elemento en común en este tipo de modalidades tiene que ver con la forma en que
el profesor lleva a cabo su labor, es decir, cómo realiza sus funciones, los recursos
que emplea y cómo los evalúa, junto con los escenarios de aprendizaje. De ahí
que la selección de estos últimos se haya constituido como una estrategia de
investigación para comprender el ambiente de aprendizaje que impera en el
modelo educativo adoptado por la Universidad Veracruzana. Los escenarios de
aprendizaje comprenden las características de la dinámica establecida en el
proceso de enseñanza, con la valoración que hacen los alumnos sobre las
actividades que se les proponen, técnicas de enseñanza, tipo de materiales y
prácticas de evaluación, así como la identificación del posible apoyo que les
otorga las TIC.

DE LOS ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS DIGITALES Y SU CONTEXTO

CIENTÍFICO
Son diversas las iniciativas que han propuesto modelos, estándares e
instrumentos de valoración de la competencia digital y de tratamiento de la
información en todas sus dimensiones. Estas iniciativas colaboran activamente
llevando a cabo estudios y propuestas sobre cómo la tecnología debe ser incluida
como núcleo fundamental de estudio en los niveles de educación primaria y
secundaria. No obstante, la literatura de investigación ha relatado ciertamente
poco la propuesta de modelos y estándares de inclusión de las TIC en la
Educación Superior. En este contexto, las referencias sobre estándares
tecnológicos son un punto de partida para el desarrollo de nuestro trabajo y,
especialmente, una buena guía a seguir para el aprendizaje y desarrollo de una
alfabetización tecnológica (Cabero y Llorente, 2006), entendida como “la habilidad
para usar, gestionar, valorar y comprender la tecnología” (International Technology
Education Association; ISTE, 2000). Por definición, los estándares tecnológicos
cumplen las siguientes características (Cabero y Llorente, 2006, p. 17): a. Ofrecen
un conjunto de expectativas sobre qué deben aprender los estudiantes en clase a
través del uso de la tecnología. b. Se constituyen como un desarrollo apropiado
para los estudiantes. c. Proporcionan una base de desarrollo significativo,
relevante y articulado sobre el currículo. d. Promueven relaciones entre los
contenidos y otros campos de estudio del currículo. Santiago Mengual Andrés -
Rosabel Roig Vila 21 CAPíTULO 1 / PáGS. 17 A 32 LA ENSEÑANZA Y LAS
COMPETENCIAS TIC EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Y especialmente
dentro de la Educación Superior: e. Contribuyen al aprendizaje continuo del
estudiante. f. Garantizan la conexión entre los aprendizajes mínimos y los estudios
de Educación Superior, contextualizando la formación recibida a lo largo de la
vida. g. Suponen un buen marco de referencia sobre aquellos aprendizajes y
prerrequisitos previos a los estudios universitarios en materia de competencia
tecnológica. h. Son predictores de las metodologías y procesos de evaluación que
pueden emplearse en función de las competencias tecnológicas de los
universitarios. El marco de iniciativas y estudios sobre la determinación de
estándares en competencias tecnológicas ha sido el punto clave sobre el que se
circunscribe el presente texto. El referente más importante y destacado en la
definición de estándares de competencias TIC ha sido desarrollado por la ISTE
(International Society for Technology in Education) a través del proyecto NETS
(National Education Technology Standards), un programa de planificación para
alumnos, profesores y directivos con el fin de promover un uso adecuado de la
tecnología en el ámbito educativo. En dicho sentido, sus informes proyectan
estándares, indicadores y dimensiones de inclusión de las TIC en edad
preuniversitaria. En su última versión de estándares para los alumnos,
denominado NETS*S (ISTE, 2007), se describe “lo que los estudiantes deberían
saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente
en un mundo cada vez más digital”. Seis dimensiones o estándares clave son
desmenuzados a través de indicadores de desempeño que los alumnos deberán
ser capaces de alcanzar desde los 4 a los 18 años, coincidiendo con las etapas
educativas del sistema educativo de EEUU. Del mismo modo, la ISTE propone
una serie de estándares e indicadores de desempeño en TIC para los docentes en
su documento marco NETS*T (ISTE, 2008), con el fin de garantizar la adquisición
de los estándares propuestos en NETS*S. En su última versión, el documento
propone una rúbrica de valoración con criterios de desempeño incremental de
logro de competencias TIC por parte del docente. Finalmente, en 2002 se publicó
un documento que sería revisado en 2009 sobre los estándares en tecnología
para directivos escolares (NETS*A; 22 Las tecnologías de la información en
contextos educativos: nuevos escenarios de aprendizaje ISTE, 2009),
determinando lo que los directivos escolares deberían saber y ser capaces de
hacer para liderar efectivamente y mejorar el aprendizaje para todos los
estudiantes en un mundo cada vez más digital. La puesta en práctica de los
estándares de la ISTE está siendo exitosa en numerosos países de Norteamérica
(Cabero y Llorente, 2006). No es de extrañar ver recientes investigaciones a nivel
internacional que han examinado las evidencias del programa NETS*S y sus
implicaciones para los docentes (Niederhauser, Lindstrom y Strobel, 2007) o el
estudio de las necesidades de formación de los futuros docentes en dichos
estándares TIC (Weinburgh, Collier y Rivera, 2003). De forma parecida, Jeffs y
Banister (2006) examinaron la influencia del programa NETS*T en el desarrollo
profesional de docentes de pregrado en el área de colaboración mediante
tecnología, evaluando el desempeño de los alumnos en función de la inclusión de
los estándares por parte del profesorado. Asimismo, Ching (2009) en un estudio
reciente examinó las consecuencias de la implementación de competencias
multidisciplinares TIC basadas en NETS en el contexto educativo filipino, los
factores influyentes en el desarrollo del programa y su implicación en el
rendimiento académico de alumnos de pregrado que emplearon el modelo de
aprendizaje con competencias tecnológicas. Un innovador estudio realizado por
Voithofer (2005) analizó las consecuencias que el “aprendizaje por servicios” tenía
en los efectos a corto y largo plazo en la adquisición de habilidades técnicas y
conocimiento reflexivo de la integración de las TIC en aulas con diversidad
cultural. Tras realizar un periodo de formación individualizada en el desempeño de
estándares NETS*T a un grupo de profesores y de alumnos en prácticas, se
examinó la influencia de la experiencia del profesor-tutor en la integración de las
TIC en el aula y los beneficios que aportaba el mayor dominio tecnológico de los
alumnos en prácticas. El periodo de prácticas contribuyó al aprendizaje de las
competencias, ideas y experiencia del profesor-tutor y del alumno, reforzando la
inclusión de los estándares en el aula desde dos dimensiones: la dimensión
técnica y la práctica. En la misma línea, los estándares NETS han inspirado la
evaluación de los programas de inclusión de las TIC en la educación de otros
países. Cabe destacar el reciente estudio de Rong y Ling (2008), en el que se
Santiago Mengual Andrés - Rosabel Roig Vila 23 CAPíTULO 1 / PáGS. 17 A 32
LA ENSEÑANZA Y LAS COMPETENCIAS TIC EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO exploran los estándares de alfabetización digital para profesores
de Educación Primaria y Superior de Taiwan, elaborando y validando el
instrumento Information Literacy Competence Standars for Elementary and High
School Teachers inspirado fundamentalmente en NETS*T. De forma parecida,
Naci y Ferhan (2009) han desarrollado la escala ETSS (Educational Technology
Standards Scale) a partir de los indicadores NETS*T. En dicho contexto, la escala
ETSS ha sido diseñada específicamente para determinar las competencias de los
profesores de pregrado turcos. El instrumento definitivo estuvo compuesto por 67
ítems distribuidos en 6 dimensiones, determinando la similitud de contenido de las
dimensiones de ETSS y NETS*T; los coeficientes de fiabilidad fueron adecuados,
lo que otorga al instrumento las propiedades psicométricas oportunas para
emplearlo en el contexto actual de la investigación en competencias digitales para
los docentes. De forma similar, Kadijevich (2006) examinó el interés de los
estudiantes universitarios para alcanzar los estándares de tecnología educativa en
cuanto a su actitud de equipo y al apoyo profesional que recibieron para alcanzar
dichos estándares. Para ello confeccionó un instrumento inspirado en las
recomendaciones de la ISTE y de la UNESCO (2008) sobre la integración de las
TIC en los contextos educativos. Otros estudios recientes han utilizado los
estándares propuestos por la ISTE para comparar el rendimiento de los planes de
formación docente de sus instituciones con los indicadores de desempeño de
NETS. En este sentido, una reciente investigación llevada a cabo por Masood
(2010) ha comparado el desempeño de los programas de formación TIC para los
maestros de pregrado de Malasia con los desempeños establecidos por NETS*S,
intentando describir la existencia de diferencias en los conocimientos y habilidades
adquiridos por el profesorado en función de ambas propuestas y determinando las
estrategias de formación TIC más adecuadas para su contexto particular. Esta
investigación pone de manifiesto la importancia y repercusión de la propuesta del
ISTE, por lo que no es de extrañar que publicaciones como la de Pappas (2008)
establezca otra comparación entre las similitudes y diferencias de los estándares
NETS y los propuestos por la AASL (American Association of School Librarians)
en su documento marco ASSL Standards for the 21st-Century Learner (AASL,
2009), haciendo especial hincapié en la dimensión de la alfabetización
informacional mediante las TIC.

A MODO DE CONCLUSIÓN
Aunque no exista un acuerdo generalizado sobre la definición más ajustada de
competencia y alfabetización digital se acepta la idea de un Santiago Mengual
Andrés - Rosabel Roig Vila 27 CAPíTULO 1 / PáGS. 17 A 32 LA ENSEÑANZA Y
LAS COMPETENCIAS TIC EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO componente
que integra alfabetizaciones y grupos de habilidades diversos (Pasadas, 2010).

El hecho realmente importante reside en la gran cantidad de entidades,

organismos e instituciones que invierten su esfuerzo en integrar el uso de las TIC
en el contexto educativo, abordando dicha articulación desde un componente que
dista del uso instrumental, entendiendo las TIC como un proceso que puede
mejorar y mejora la capacidad de aprendizaje de las personas. Las distintas
investigaciones citadas en el presente texto manifiestan la preocupación de la
comunidad científica por poner a prueba distintos instrumentos basados en
estándares de competencia digital que, sin lugar a duda, son un buen referente
sobre aquello que deben saber y enseñar los docentes, lo que el discente debe
aprender y dominar y lo que la institución debe favorecer.

Queda claro que la alfabetización digital podría desmenuzarse en multitud de

factores, dimensiones, categorías, etc. Sin embargo, los estándares representan la
voluntad de creación de una taxonomía que nos permita a todos comprender
cómo las TIC han penetrado en nuestra sociedad y qué elementos son
susceptibles de estudio y aprendizaje. Debe ser obligación de todos aquellos
implicados en el contexto docente favorecer, en la medida de lo posible, la
enseñanza y aprendizaje de la competencia digital. Es innegable que la
tecnología, hoy en día, afecta prácticamente a casi la totalidad de las actividades
de nuestras vidas, en la forma en la que nos relacionamos y comunicamos y,
especialmente, en el funcionamiento de todos los niveles educativos, desde la
Educación Infantil hasta la Educación Superior Universitaria.

En dicho sentido, las universidades no pueden ser ajenas a las nuevas demandas
sociales, dado que perderían su sentido ante el compromiso social; aunque todos
observamos que el sistema educativo percibe que no se le deja educar para la
sociedad del conocimiento (Hargreaves, 2003). En tal sentido, debe ser tarea y
compromiso de todos afrontar dicho reto con esfuerzo, responsabilidad e
innovación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADELL, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de

la información. EDUTEC, 7, 5-9.

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Las tecnologías de la información en contextos educativos: nuevos escenarios de

aprendizaje American Association of School Librarians (AASL) (2009).

Standards for the 21st-Century Learner in Action. Chicago: American Association

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Debates y propuestas sobre la problemática educativa. Algunas reflexiones sobre

los retos del futuro inmediato. Argentina: Homo Sapiens. ARDID, M., CASALS, P.,
LIÑAN, N., TEJADA, J. L. y VIVANCOS, J. (2000).

La competencia básica en tecnologías de la información y la comunicación.

Recuperado de http://www.um.es/gtiweb/jgomez/hei/ intranet/castellano.PDF